ГОДИШЊАК УЧИТЕЉСКОГ ФАКУЛТЕТА У ВРАЊУ

2

За издавача Проф. др Стана Смиљковић, декан

Главни и одговорни уредник Проф. др Сунчица Денић

Редакција Проф. др Стојан Ценић

Доц. др Дарина Дончева (Бугарска) Проф. др Марјан Блажич (Словенија)

Проф. др Србољуб Ђорђевић Доц. др Слађана Јакимовић (Македонија)

Проф. др Благица Златковић Доц. др Данијела Здравковић Доц. др Синиша Стојановић

Секретар редакције Мр Марија Славковић - Илић

Преводиоци Мс Данијела Мишић

Биљана Савић

Лектори Мр Марија Славковић - Илић

Мс Драгана Томић

У име рецензентске комисије: Проф. др Александар Јовановић Учитељски факултет – Београд

Проф. др Владо Тимоски Педагошки факултет – Скопље Проф. др Горан Максимовић Филозофски факултет – Ниш

3

ISSN 1820-3396

УНИВЕРЗИТЕТ У НИШУ УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У ВРАЊУ

Г О Д И Ш Њ А К

УЧИТЕЉСКОГ ФАКУЛТЕТА У ВРАЊУ

ГОДИНА ТРЕЋА

Врање, 2012.

4

5

САДРЖАЈ

I Проф. др Милан Тасић Од категоричког императива до (нејасне) идеје човечанства ............... 11

Мс Слободан Марковић Парадигматичност наука .......................................................................... 29

II Проф. др Кирил Барбареев Клучни препораки на европските институции и останати меѓународни организации за иницијалното образование на наставниците .................... 49

Marjan Blažič, Ph.D., Jasmina Starc, Ph.D. Communication between the teacher and parents ......................................... 59

Проф. др Марина Матејевић, Јелена Кнежевић Васпитни стил родитеља и агресивно понашање адолесцената у школи ................................................................................. 75

Доц. др Драгана Станојевић Иновациони потенцијал кооперативног рада ученика у школи .............. 93

Доц. др Синиша Стојановић Процена значаја појединих области рада наставника .......................... 113

Мр Александра Анђелковић Модели професионалног развоја наставника ......................................... 125

Мр Татјана Милосављевић-Ђукић Утицај нивоа образовања родитеља на њихове васпитне поступке .. 137

III Проф. др Љубивоје Стојановић О потреби исправног разумевања вере и превазилажењу наслеђених стереотипа ............................................. 159

Доц. д-р Иван Русков Последният кръстоносец ......................................................................... 169

Др Драган Танчић, Лидија Танчић Примена историјског метода у истраживању библиотекарства старог Рима ............................................................... 185

IV Проф. др Жарко Требјешанин Нова представа детета и детињства у антропологији, историји, психологији и психоанализи ...................................................................... 195

Мс Милица Милојевић, проф. др Благица Златковић Мотивација постигнућа – развој и савремена теоријска одређења .... 207

6

V Prof. dr Milan Tasić

L'esquisse d'un calcul des ν–predicats ........................................................ 223 Доц. др Милена Богдановић О неким својствима директабилних аутомата .................................... 233

Доц. др Нела Т. Малиновић-Јовановић Повезаност постигнућа ученика у оквиру садржајног и когнитивних домена у III разреду основне школе ................................ 247

VI Проф. др Србољуб Ђорђевић Стање изговора гласова деце предшколског узраста ........................... 267

Др Бранислав Драгић, спец. Душан Мидић, проф, Мр Мирослав Тонић Постурални поремећаји на кичменом стубу у сагиталној равни код школске деце ...................................................... 279

Проф. др Зоран Момчиловић, Владимир Момчиловић Игре ............................................................................................................. 291

Доц. др Ванче Бојков Захтеви у новинарској професији и формирање личности детета ..... 305

VII Проф. др Љубиша Митровић Противречности савременог развоја, безбедност и култура мира на Балкану ....................................................................... 315

Доц. др Данијела Здравковић Друштвени живот у пограничју: одрживост међуетничких односа у Врању ............................................ 327

Доц. др Србољуб Д. Димитријевић Социјално порекло студената учитељског факултета у Врању и његов утицај на избор студија ............................................................. 345

Доц. др Драгица Илић Социо-еколошко васпитaње ученика за извођење екскурзије (излета) у природи ............................................. 353

VIII Проф.д-р Мито Спасевски Рефлексиите на Борисав Станковиќ во македонската книжевна и културна сцена ....................................... 363

Проф. др Тихомир Петровић Беседа Иве Андрића ................................................................................... 371

Проф. др Стана Смиљковић Књижевни текстови за децу као слободна лектира ............................. 383

7

Доц. д-р Татяна Ичевска Йовковите разкази – издания и преиздания ............................................ 393

Проф. др Сунчица Денић Књижевно дело као битан медиј у неговању и преношењу хуманих вредности ............................................................. 409

Мс Данијела Мишић Вишедимензионални текстуални простор у роману „Гуливерова путовања“ Џонатана Свифта (1667-1745) ..................... 419

Доц. др Буба Стојановић Истраживачко читање текста и истраживачки задаци у функцији мисаоне активизације ученика .............................................. 427

Мс Драгана Томић Акценат говора врањске деце предшколског узраста ........................... 437

Ивана Тасић-Митић Ученик као читалац .................................................................................. 451

IX Мс Александар Стојадиновић Испољавање, развој и рад на развијању осећаја за ритам ................... 459

Доц. мр Небојша Николић Посматрање уметничких дела као услов ликовне писмености ............ 467

Мр Милена Стојановић Важност посматрања уметничких дела у нижим разредима основне школе .......................................................... 471

Извештај са научног скупа Књижевност за децу и њена улога у васпитању и образовању деце предшколског узраста .................................................. 475

8

9

I

10

11

111.84 17.023.33 37.017.92 - оригинални научни рад -

Проф. др Милан ТАСИЋ Учитељски факултет у Врању

ОД КАТЕГОРИЧКОГ ИМПЕРАТИВА ДО (НЕЈАСНЕ) ИДЕЈЕ ЧОВЕЧАНСТВА

УЗ КАНТОВА ГЛЕДИШТА О ВАСПИТАЊУ Резиме: Кант није домислио своју науку педагогије у неком кохе-

рентном облику, али је у спису „О васпитању“ несумњиво назначио да је ваљано васпитање, у суштини, морално и да мора бити оно „у односу“ на сав људски род и његову историју. Ако су, притом, његови императиви у области морала (категорички, хипотетички) и владају довољном нужно-шћу и општом важношћу, већ сама одредба појма „човечанства“ није за њега једнозначна, као што ни веровање у поступно напредовање људског рода на линији моралности није безусловно. Ми образлажемо овде – њим самим – како је „нацрт за једну теорију васпитања“ могућ у кантовском смислу, јер пошто је сменио он русоовски појам „природе“ појмом Bestimmung као „моралним (пред)одређењем“ човековим, задатим људ-ском бићу у неразвијеном (потенцијалном) облику у њему, била би онда ствар посредника, васпитача да се ваљаним „вођењем“ васпитаника уз-дигне овај у свом развоју до облика који би били довољно општеважећи. Но ваља, притом, стати на неком становишту у односу на развој у исто-рији, попут: њиме руководе просвећени људи у слободи, или пак: друштва познају „циклусе“ који пролазе у развоју и сл., да би у том оквиру било промишљено и васпитање које би ишло у сусрет свакој од човекових потреба: да се остварује творећи, да искушава лепоту, чује истину и увиди правду… све до оних за игром, ритуалом или, пак, поштовањем традиције и предака.

Кључне речи: максима, слобода, дисциплина, Bestimmung, чове-

чанство.

О највишој максими у области морала Канту су се (све до 1884. године) дуго опирали проблеми

слободе и морала, а тек је у назнакама упутио он на решење пробле-ма васпитања, у спису О васпитању. Нађена начела, на обе стране, припадају двема недогледним сферама трансценденталног и емпи-ријског, оличеним у једном двогубом „ја“: ноуменалном и искуст-

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига III, 2012.

12

веном. Од највишег васпитног интереса је, управо, како ово прво, будући изван временско–просторног слеђења ствари и појава, као узрочно–последичних, може деловати на друго. Тачније, оно чиме је био Кант превасходно заокупљен, у првом случају, нису било какви облици жељене моралности, већ један најдаљи принцип који би „ос-лободила“ сама савест човечанства, а на коме би почивали сви могу-ћи облици одношења људи у друштву, који се уважавају, утолико што је анализа чистога ума показала да се њена „некритичка“ упот-реба рађа неотклоњивим парадоксима, а да разумска моћ наша – на начин самога знања – не успева да досегне идеје Бога, слободе и (бесмртности) душе, које би, иначе, осигурале моралном поретку сав реалитет који има. Но, ако се ти појмови и не могу да сазнају ка-ко ваља, они се, за узврат, могу да хоће, па оно што остаје иза тога јесте да буде нађена синтетичка моћ која би „повезивала“ свако хте-ње с предметом на који се оно односи. Та веза појмова овде била би нужна и општеважећа и њу ће донети, управо, тзв. „категорички им-ператив“ његов.

Иначе, каже се да је његова друга „критика“ донела примат практичног над теоријским умом, уверљиво показујући да човекове спекулативне потребе заостају далеко за оним практичним, да се и најсуштинскије одредбе човекове и препознају у његовој практичној делатности, те да ће овде и изнаћи он највећи број аргумената не би ли подржао одговор на питање: „Шта је човек?“ А познато је да је разложивши, управо, ово питање на три друга: „Шта могу да знам?“, „Шта треба да чиним?“ и „Чему могу да се надам?“, Кант и написао своја три чувена дела, три „критике“: чистога ума, практичног ума и моћи суђења, као и да се, управо, у овој области – области практи-чног ума – и довршава сам идеал људског рода: свеопшта срећа чо-вечанства, у суми свих оних јединки које га чине.

Наиме, у потрази за таквом синтетичком моћи, за начелом, Кант налази да никакви људски поступци, по карактеру а постери-ори, не завређују да понесу епитет моралности, уколико се препоз-нају у њима појединачни интереси, наклоности, жеље, … као оли-чења сталних подвојености без краја: јер се нешто чини овде увек ради другог итд. А био би то тип „лажног морала“, по њему, јер је реч о поступцима изнова условљеним једни другима, а то је вид уз-рочно–последичних односа појава, што, иначе, заокупља теоријски ум. Но, „с оне стране“ узрока и последица обитава појам слободе као „моћ деловања … условљена сама собом“, то је управо стога овај појам и изостао (у првој Кантовој Критици), јер би његово место било, по свему, излишно у царству нужности. Слобода је, дакле, практичан, а не теоријски појам, који се, као неусловљен,

13

зачиње у чистом хтењу или у акту воље, а ова сабире у себи највише добро. Јер ће, према сугестији која му је дошла од Русоа, рећи он управо: „Од свега што се може да појми у свету и, уопште узев, изван њега, нема ничег што би се могло без ограничења да уважава као добро, изузев чисте воље“ (Кант, 1981: 24). Тако, нису сами по себи добри ни (врлински) чинови храбрости, ни умерености… па чак ни срећа човекова, уколико иду на уштрб добра неког другог и уколико не почивају на доброј вољи, која је по свом карактеру, иначе, свеопшта.

Та чиста воља, затим, рађа морални закон у слободи, аутоно-ман и неусловљен, који, будући а приори, налаже собом да буде по-штован (већ) самим обликом који има, а не и садржајем који му при-пада. Он гласи: „Поступај тако као да би максима твог деловања, уз садејство воље, требало да постане свеопшти закон“ (Кантов кате-горички императив). Надаље биће морално само оно што се чини (тек) из осећања дужности према моралном закону, а не и било које процене у односу на ма шта друго. Морални закон налаже, иначе, да свако, у свакој прилици, поступа тако као да је сам он монарх који управља универзумом. Потом Кант изналази и четири унеколико другачија вида истог моралног закона, од којих је један: „Поступај тако да човечанство узимаш, како у својој личности, тако и у лично-сти сваког другог, увек као циљ и никад као средство“ – што је, ина-че, у трансценденталном руху преоденуто старозаветно „златно пра-вило моралности“.1

Тако је Кант положио један (највиши) захтев пред људску је-динку – онај за апсолутном слободом у области морала – али у нераскидивој вези његовој с једнако (највишом) одговорношћу за судбину читавог људског рода.2 Тај исти моменат слободе ми пре-познајемо и у основи његовог „одговора на питање: шта је просвећеност“, из истоименог списа (Кант, 1972: 41 – 48), онда када налази он да су „лењост и кукавичлук“, односно „помањкање одлучности и храбрости … да се користиш властитим разумом“ довеле човека у стање „самоскривљене незрелости“, одакле води пут, на једној страни, у туторство, а на другој у просвећеност. И тако га је његов трансцендентални интерес у науци о моралу привео до оног изворног филозофског проблема: проблема нужности и

1 „Све, дакле, што хоћете да чине вама људи, чините и ви њима“ (Јеванђеље по Матеју, 7. 12). 2 Разликујући, додуше, уз категорички и тзв. „хипотетички императив“, који се из-ражава речима: „Ако хоћеш то и то, мораш чинити то и то“.

14

слободе, за који су, потом, Хегел и Маркс нашли да појмови који га чине узајамно одређују један другог („Слобода је сазната нужност“, рећи ће се). А тековина је Критике чистога ума, једнако, да су и за Канта слобода и нужност оба пута (тек) претпоставке или два начина на која људска јединка опсервира, једном остале јединке и други пут – природу. По томе, нису ни слобода ни нужност емпириј-ске чињенице, већ се радије допуњују, но што узајамно искључују једна другу. А онда, на људској јединки је да се довине до свог мо-ралног лика, да овај изгради у процесу васпитања на начин, управо, бриге о детету, стеге, култивисања, просвећивања.

Од моралних императива до васпитних упоришта

И овде, као и код Русоа, имамо у виду „васпитање у складу с

природом“ (Русо, 1989: 12), али, за разлику, Кант налази да је чове-ку рођењем задата његова сопствена природа у виду, управо, „заме-така“ или „клица“ које ваља развити и претворити их из могућности у стварност. Људска природа, дакле, има циљ коме током живота неизоставно тежи3 и на тај начин она извршава своје одређење (Be-stimmung, удес, судбина). На овом се месту може да „положи“ и нај-краћи мост који једно ноуменално начело, као неемпиријско (катего-рички императив), може да доведе у везу с просторно–временским каузалитетом, а с обзиром на развој људске природе, као њен прелаз из једног стања, у стање већег савршенства. Био би то мост између Кантове Критике практичног ума (његове филозофије морала) и могуће „теорије васпитања“ коју он није написао, казујући међу другим: „Нацрт за једну теорију васпитања је диван идеал и не мари ништа ако га и не можемо одмах да остваримо“ (Кант, 1922: т. 8). Наиме, највише начело овде је такво да, иако неусловљено иску-ством, (тек) може да покрене ланац узрочно–последичних веза у васпитно-образовној сфери, имајући у виду само властити израз на коме је донесено.

Но, колико су ти најдаљи увиди у саме наше сазнајне моћи, чак и да се опиру могућим приговорима и одиста (реално) помогли онима који васпитавају: родитељима, учитељима, друштвеној зајед-ници, не би ли саздали систем вредности које би се преносиле, по-том, онима који се васпитавају: деци, ученицима, људима уопште? Хербарт наглашава: „Кад би деца била слободна, у Кантовом сми-

3 Гледиште тзв. „телеолошког натурализма“.

15

слу, како би морална воља прешла онда из једног неодређеног у од-ређено стање.“ (Хербарт,1835/1964: § 1-5). То је оно што у Критици чистога ума назива он „трансцендентална слобода“, чијим се „носи-оцем“ јавља човекова слободна воља, а која се при деловању руко-води тек допадањем моралне максиме, а не и импулсима који би јој долазили из искуства. Али у спису О васпитању, Кант, радије, изно-ва образлаже (тек) најшире могућности да се деца изложе васпитном утицају, као и потешкоће које стоје на том путу („Ко је тај ко треба да васпитава“), но што би изблиза проговорио о, рецимо, потреби човековој да буде у близини лепог, о његовој тежњи да чује истину и искуси правду, да чини добро и избегава зло или, пак, да су му својствени игра, обреди, ритуали… све до поштовања обичаја, тра-диције, предака, а да нужно нађе овде места и припадно образовање (које и у којој мери?) – из области природе, друштва, историје…

Кант, дакле, није изнашао најдаље појмове у овој практичној области (васпитања), као што је учинио то на пољу сазнања, морала, укуса, а што би му помогло да оствари целину њих и заснује ово на-учно подручје као (кохерентан) систем. Мада се, додуше, може рећи и да се ниједна од ових теорија и не односи на сазнање неког дела стварности, већ да има у виду (тек) наше унутрашње моћи, чулности и разума, које чине ово могућим. Васпитањем се удовољава превас-ходно стварним, а готово ни најмање „трансценденталним“ потреба-ма јединке, из њеног односа према себи, онима који је окружују и заједници људи уопште, па би утолико било од интереса проговори-ти о неколиким „чворним“ моментима око којих се сплићу Кантова гледишта у овој области. А иначе је од укупно шездесетак дела, ско-ро половину њих написао он пре но што је постулирао био свој „трансценденталан метод“ (1781. године), да би и ово дело, као и низ других, настало „с оне стране“ сваке трансценденталне побуде за сазнањем.

О „најтежем проблему“: васпитању А онда, поставља се значајно питање: Зашто Кант није нашао

начина да нађене трансценденталне закључке ваљано „продужи“ до могућих практичних извода њихових, већ је случај тај да сва друга његова дела, као и ово о васпитању, обитавају у једном, више–мање, здраворазумском простору? Доводи се то у везу, најпре, са самом сложеношћу проблема коју истиче ова област, уз неколике полазне потешкоће изразито филозофског карактера, попут потребе за изве-

16

сном суштинском одредбом људског бића, која би га разликовала од животиње, односно разумевања онога што би требало да предста-вљају просвећеност, култура и слично. Стога и није он сам написао током живота целовитије дело о томе, већ је (само годину дана пред његову смрт) његов ученик Теодор Ринк (Theodor Rink) на основу белешки с предавања или записа самога Канта, објавио (дакле, 1803. године), под називом Über Pädagogik, поменуто дело. Стога треба на њих гледати радије као на обавезу професора пред факултетом да удовољи једној потреби у настави.4 Несистематичан карактер ових списа ће, рецимо, навести Т. Вајскопфа (Weisskopf, 1970: 58) да из-рази мишљење да их не би требало унети у његова сабрана дела (Akademieausgabe).

Јер, рећи ће он на овом месту: „Васпитање је највећи и најте-жи проблем који се човеку може да постави“, или, пак: „Два људска изума морају свакако бити сматрана најтежим: умеће владања и умеће васпитања“ (Кант, 1922: т. 3), што је свакако утицало на то да одсуствују садржаји овога вида из Кантовог укупног дела. Стога и педагогију није могуће конституисати као самосталну дисциплину и она је за њега „практична филозофија“, а тако је био насловљен и курс који је држао он на Универзитету. Тако је педагогији оставље-но да буде (тек) умеће или вештина одношења јединке: у породици, школи, друштвеној средини, а да, притом, ова нужно почива на из-весним темељним одредбама, које се тичу просвећености, умног, моралног и физичког васпитања.

Иначе, кад је већ човек субјекат чија се суштина састоји у слободи, то се опире постулирању њега као објекта научног истра-живања и извлачењу нужних закључака отуда. Јер су о ономе што влада извесном (трајном) суштином, о предметима из искуства, фе-номенима, могућа нужна и општеважећа знања а приори, али не и о бићу које обитава у слободи и чија суштина није задата већ самим постојањем његовим. Кант изнова парафразира ову чињеницу, реци-мо, као у овој прилици: „Кад се погледају са Земље, планете иду час назад, час застају, час напред, али ако се посматрају с Сунца, што може да се постигне само у разуму, оне правилно следе, према Ко-перниковој хипотези, своје путање… Но, такво се становиште не може да заступа кад се хоће да предвиди слобода деловања. Била би то, наиме, тачка гледишта Провиђења“. Чува се у памћењу и оно

4 А, иначе, је био он држао готово тридесет часова седмично, из не малог броја предмета као што су: физичка географија, минерологија, природна теологија, ме-тафизика, логика, математика и не само то.

17

што је казао он, на другом месту, о истоме, а то је да је човек начи-њен од тако кривог дрвета да нема изгледа да се одатле извуче ма шта што је право.

Човек је, дакле, по Канту а то ће касније да постави и егзи-стенцијализам, празнина која вапи за својом суштином, својеврсна табула раса, или локовски white paper, што га уздиже над животи-њом, а да је један од начина да буде „превладан“ тај недогледан јаз у постојању, управо, васпитање. „Човек је једино биће које мора бити васпитано“, прва је реченица из увода списа О васпитању, што га, за разлику од животиње, чини кадрим да како ваља користи своје умне моћи, измиче туђој власти над собом, рецимо, овлада време-ном (садашњошћу, будућношћу, историјом). Дотле су животиње за-робљене инстинктом, владају се према тренутку, околностима и њи-хов је живот, у неку руку, задан заувек. Младе ласте ће, каже он, тек што су се излегле и још увек слепе, „знати“ да свој измет избаце ван гнезда, као што ни многа младунчад при доласку на свет не одају дреку од себе, попут плача детета, јер би лако постала у шуми плен вукова или других звери. Но, људском бићу је наложено да проми-шља сваки тренутак властитог живљења и тако оно, управо, оства-рује могућност која му је остављена, а то је да учини себе човеком, онаквим какав би он требало да буде, у изворном значењу те речи. А „човек може постати човеком само кроз васпитање“ (Кант, 1922: т. 7), као што и „није он друго до оно што васпитање учини од њега“ (Кант 1922, исто). Да је, пак, васпитање човеку нужно, види се и по томе што „нема никога ко би у младости био запуштен, а да у зрело доба не увиди у чему је био занемарен …“ (Кант, 1922: ибид), чему може да послужи и метафора, попут: „Дрво које само стоји у пољу расте криво и нашироко пушта гране, док оно посађено усред шуме расте право, јер му се дрвеће около противи, тражећи ваздуха и сун-ца над собом“ (Кант, 1922: т. 17), другачије до у случају животиња, што ове и разликује од људи. Инстинкт који животињама доласком на свет бива усађен, управља у сваком тренутку и заувек. Изузев, можда, птица, каже Кант, које једине подучавају младунчад певању, „човеку је у сваком тренутку потребан ум, јер нема инстинкта у себи и мора да сам саздаје планове за своје деловање“ (Кант, 1922: т. 3).

Иначе, васпитање за Канта, по свему, има моралну суштину и он не сматра да има места „инструментализацији људског бића ра-ди циљева врсте … све и да признаје да оно зависи од суделовања самог друштва, под руководством просвећених зналаца“ (Гонзалес, 2011: 434).

18

Антиномије. Дисциплина и култура Кроз васпитање тако дете, човек путем моћи воље коју има

(дисциплином, култивисаношћу, …) може сузбити прохтеве који му долазе од природе, чиме се запада у (нерешиву) апорију: „У приро-ди је човека да се удаљи од природе коју има“. А то до највише мере усложњава васпитни задатак. Уз то се и до својеврсног „зачараног круга“ приспева у овој области онда кад ваља негде и положити на неког захтев за овом вештином. Наиме, пита се: „Ко је тај ко треба да васпитава?“ будући да, као људска јединка, има он потребе за тим. Или, по речима Канта: „Човек је биће које има потребе за го-сподарем (учитељем). Но, где да нађе тог господара? Не другде до у људској врсти. Али, са своје стране, тај је човек, као и он сам, биће које има потребе за учитељем …“ (Кант ,1973 бис: т. 6). Тако имамо човека у поседу властите, некултивисане природе, коме је намењено да сам ову унапреди, према идеји која му не долази ниоткуд, јер би се имала тицати читавог људског рода, да у томе буде, по Канту, једна изворна апорија васпитања, која чини да ово, као што смо ре-кли, не може да буде заснована теорија, већ само умеће, вештина.

Једнако тако и ближи увид у васпитни чин, разоткрива два (суштински) противуречна момента у њему: један негативан и други позитиван. Први се означава као дисциплина, а други као култура, јер се, најпре, елементима присиле над човеком одвраћа он од своје задате и некултивисане природе и изводи на пут владања по начели-ма и обрасцима, а, потом, овде бивају промишљани такви садржаји у образовању, који имају у виду и сам циљ ка коме човечанство тре-ба да тежи. Или, по његовим речима: „а) Бити дисциплинован значи настојати да животињство човеку не нашкоди … Дисциплина је, да-кле, једно припитомљавање дивљине. б) Човек мора бити култиви-сан. Култура обухвата поуку и наставу. Она је стицање умешности, као такве способности која би достајала за које год се хоће циљеве“ (Кант, 1922: т. 18). Односно, на другом месту: „Дисциплина подвр-гава човека законима хуманости, … а почиње тиме што чини да чо-век осећа како га известан закон приморава на нешто. А то се мора рано извести. На пример, ми шаљемо децу у школу не да нешто нау-че већ да се навикну да мирно седе и тачно посматрају што им се прописује, да не би убудуће све што им пада на памет и вршила у исти мах“ (Кант, 1922: т. 4). Дотле ће Русо, као што је познато, вас-питавати без икакве стеге, јер има, управо, за полазиште слоган: „дете је по природи добро“. Дакле, „дисциплина, или стега, мења животињску природу човека у људску“ (Кант, 1922: т. 3) и она нала-

19

зи места на првом кораку на путу очовечења. После ње долази кул-тивисање, које обухвата собом основна знања и умећа, а онда просвећивање, где је реч о различитим умним способностима чове-ковим (разборитост и сл.), које иду у прилог опстајању јединке у за-једници људи. Најзад се, на највишем ступњу, говори о моралности, у смислу у коме је овде било речи раније.

Овакав Кантов концепт не оставља места, рецимо, учењу кроз игру и путем игре, јер „дете мора свакако да се игра и има часо-ве одмора, каже он, али мора и да научи да ради, као што је и једна од највећих људских несрећа управо склоност ка нераду“ (Кант,1922: т. 31). Дете се васпитава „за слободу“, јер се суштински човек и одређује као „биће слободе“, пролазећи на том путу разли-чите моменте присиле, неслободе. Али: а) „треба му указивати да не може да оствари оно своје циљеве, не допусти ли да и други остваре своје, на пример, да му се не угађа, не поступи ли као што се од њега тражи, ако не учи и сл. б) да га то што се приморава води коришћењу саме његове слободе, а да се оно одгаја, не би ли једног дана било сло-бодно, то јест не буде зависило од туђе бриге“ (Кант, 1922: т. 30).

Тако се у његовој замисли васпитања приспева до нове анти-номије, која се различито формулише: дете се приморава да би било слободно, или: његова слобода се изводи из присиле и сл. Ево и јед-ног навода који то илуструје: „Један од највећих проблема васпита-ња је у следећем: како спојити извесно законито потчињавање при-сили с могућношћу коришћења слободе? Будући да је таква присила нужна! Но, како да негујем слободу ако сам присиљаван? Треба на-вићи васпитаника да толерише присилу над слободом, а у исто вре-ме и упутити га да своју слободу користи како ваља“ (Кант, 1922: т. 29). Већ из овога се слути да није овде реч о непремостивој поте-шкоћи и да је то што један појам „прати“ други пре знак да они, иако супротни, при свему томе (ипак) условљавају један другог. На пример, у свету који је уређен и којим владају закони, човек до нај-више (количине) слободе може да се пробије, управо, буде ли упо-знао границе на које наилази, притом, како у природи, тако и у дру-штву, као и у себи самом. Јер није овде реч о, рецимо, „ропској не-слободи“ (Кант, 1922: т. 47), већ таквој која би имала тек да омогући довољно простора за остварење слободе других јединки, не задиру-ћи у њих, а што се оставља моћи ума у нама да то и оствари. Да и не говоримо све оно што зрео човек налази за сходно да пренесе бићу које се формира, а тиче се, у крајњој линији, накупљеног искуства генерација током векова. Као вештина васпитање се из генерације у генерацију и усавршава, поштујући, притом, извесно примарно на-

20

чело: „Децу не треба васпитавати само за садашње, већ и за будуће, што је год могуће боље стање, сагласно идеји човечанства и самом циљу коме оно тежи“ (Кант, 1922: т. 15). Јер се она обично тако вас-питавају да како–тако изађу на крај с оним (поквареним) светом у коме живе, но ваља да из њиховог васпитања проистекне извесно будуће боље стање за све. Случај је то и с владарима који „на своје поданике гледају као на инструменте за сопствене циљеве“ (Кант, 1922: т. 16), иако би морали бити они „људи од прекосутра, а њихов поглед попут погледа орла управљен у даљину“, како се Ниче био изразио о филозофима. У томе је и космополитски и универзали-стички карактер који би свако ваљано васпитање требало да понесе на себи.

Природа као „морално (пред)одређење“: средишњи појам у Кантовој педагогији

Нема, дакле, ничег што би а приори усмеравало, иначе, сло-

бодну људску природу у васпитању, а Кант налази да је човек склон чињењу пре добра него зла, при чему клице доброг у њему ваља из-нова развијати и унапређивати. Или, по његовим речима: „Ваљано васпитање је онај извор из којег избија све добро овога света. Само такве клице треба изнова развијати у човеку, јер се у његовом при-родном стању не наилази на начела која воде ка злу. Један једини узрок зла је у томе што природа не следи извесна правила у своме току. У човеку има само клица које воде ка добру“ (Кант, 1922: т. 16). Тако и у овом спису ми препознајемо неколика онтолошка упо-ришта која Кант, свакако, дугује Лајбницовом монадолошком плу-рализму, јер је још при узрасту од шеснаест година дошао био у додир с његовом филозофијом, на Универзитету у Кенингзбергу. Имамо у виду полазиште овог филозофа да у нама почивају одувек, у извесном затомљеном и неразвијеном облику, „урођене“ истине и идеје, попут искри које бдију у камену, а што казује Кант у тачки де-сет овога списа: „Има много заметака у човечанству, каже он, и наш је задатак да на један уравнотежен начин развијемо те природне спо-собности, изградимо човечанство почев од њих и учинимо да тим путем човек испуни своје одређење“ (Кант, 1922: т. 10). Јер „раније људи нису имали појма о савршенству до којег људска природа мо-же да доспе, као што ни ми сами још увек не приспевамо до јасноће у чему би био тај појам“ (Кант, 1922: ибид). Или, по речима Филипа Фонтена: „Сва је потешкоћа васпитног задатка у овоме: који је по-

21

јам кадар да ослободи собом таква правила и принципе“ (Fontaine, 2000: 10), а реч је, нема сумње, овде о оном највишем задатку пред припадницима људског рода, а то је да, по идејама које носе у себи, стваралачки промишљају људску историју, „преводећи“ човекову природу из анималитета у рационалитет, из асоцијалности у соци-јалност, а не бити тек у потрази за „првобитном“ и неисквареном природом, као код Русоа.

Тако се Кантов поглед у области васпитања у многоме при-ближава темељним изводима које су донеле његове три „критике“, а тичу се појмова сазнања, моралности, културе, образовања… Оне налажу човеку да се влада по једном стваралачком начелу, настојећи да своје поступке према другима што више усагласи с моралним им-перативом, не би ли, као такви, били они по карактеру нужни и оп-штеважећи. Тако би људска природа постајала све савршенијом, че-му би доприносиле и моралне и друштвене институције у земљи.

Иначе, Кантов појам „одређења“ (Bestimmung, предодређење, судбина), односећи се на појединачно људско биће, односи се, јед-нако, и на човечанство у целини, а био би то, по свему, и средишњи појам у његовој педагогији. Изворно, лако му се препознаје траг код грчко–римских стоичара у речима: fatum, pronoia, eimarmeni, да би се, током историје, различито тумачиле оне (у филозофији, теологи-ји), као што и једно Фихтеово дело има, рецимо, наслов: Die Bestim-mung des Menschen (1800/2000). И док ће за Русоа „живети“ значити „живети у складу с природом“, овде ће та реч задобити значење „мо-ралне судбине“, „моралног (пред)одређења“ човековог, а њу су, управо, назначили његови категорички императиви. Уз више других нужних ставова које васпитном субјекту долазе из његове трансцен-денталне сфере, а имају као претпоставке за његово поступање на васпитно–образовном путу (попут мотива, интереса и слично), када би се овај њих имао радије да „сети“, будући несвестан њиховог по-стојања дотле, или открије у себи на начин, управо, сократовских метода „ироније“ и „мајеутичке вештине“. Притом би улога онога ко „порађа“ припала овога пута васпитачу. И тако налазимо да Кан-тов трансценденталан оквир, уз, рецимо, онај Русоов слоган „по-вратка ка природи“, ступа у складан однос, једнако и с сократов-ским гледиштем на васпитање.

Иначе, сва она ограничења која се у сфери васпитања намећу деци, могу се правдати унеколико с тачке гледишта трансцендентал-не теорије сазнања из Критике чистога ума самога Канта. Тамо су моћи ума постављене границе у сазнању, које ваљана употреба ње-гова не може да прекорачи, јер би је то чинило незаконитом, док је

22

човеку остављено да избегне замке анималитета у себи и уздигне се до аутономне и по свему самосвојне личности. Он неће, попут Ру-соа, трагати за својом изгубљеном суштином и неисквареном приро-дом, коју су, по њему, далеко за собом оставила свеколика ограниче-ња, у виду друштвених норми понашања и др., већ ће устрајно на-стојати да изгради себе као култивисано биће, пошто буде изнашао начине да се „пробије“ кроз (превелико) мноштво најразноврснијих утицаја у друштву. Тако појам културе долази овде да испуни про-стор празнине пред људским бићем, не би ли оно удовољило захте-вима који се постављају пред њим, а они би, по Канту, имали у исто време бити и захтеви које сам људски род поставља пред собом. Је-дан од њих је, управо, онај за моралношћу.

Као што смо рекли, јединим апсолутним добром у свемиру, уопште, Кант је сматрао човекову вољу, која се руководи моралним законом, као свешћу о дужности. Порука категоричких и хипотетич-ких императива је јасна: она обезбеђују поштовање личних вредно-сти сваке јединке, не идући на уштрб исто таквих вредности других, али, у исто време, утирући пут који би читава људска заједница имала да следи. Отуда и васпитни захтев највишег реда код Канта: бивајући властити господар, човек нужно постаје и владарем људског рода.

Но, из разлога различитих антиномије о васпитању („Ко је тај ко треба да васпитава?“ и других), кад већ одсуствује и сама од-редба човекове суштине, или онога што би ова требала да буде, нау-ци педагогије се ипак оставља, у Кантовом виђењу, другоразредна улога на путу остварења тог идеала човечанства, па ће Кантов извод, у спису О васпитању, бити: „Било би узалуд очекивати спасење људског рода од поступног побољшавања самих школа“ (Кант, 1922: т. 16). Сам он је био сачинио и један нацрт „вечног мира“ на земљи, коме би требало да се приклоне владе земаља света, а дру-штвене институције настојале да спроводе уставе, који би како ваља регулисали односи између дужности и слободе својих поданика. Но, све је то само идеал, па оно што остаје као извесно била би сама историја људског рода, као истинска педагогија човечанства, сматра овај филозоф.

Појам „човечанства“: вишезначно (дакле, нејасно) одређен Појам „човечанства“ остаје да буде вишезначно одређен у

Кантовој употреби онако како га доноси формулација категоричког императива из Основа метафизике морала, а то је: „Поступај тако да човечанство узимаш, како у својој личности, тако и у личности

23

сваког другог, увек као циљ и никад као средство“ (Кант, 1981: 46). Реч је готово о одредби појма личности путем другог од појмова, чо-вечанства, у смислу да суштинске (и сталне) ознаке једне личности морају да буду оне човечности на један двоструки начин: код прак-тичног, емпиријског одношења јединке према другим бићима у за-једници (прагматички аспекат), као и остварујући особену моралну суштину личности (моралан аспекат). Личност би, у првом случају, „чинила“ сума свих поступака које она врши у односу на друге љу-де, не би ли била (барем) једнако уважавана као и сви други, јер би се различити облици неједнакости: потчињавања, зависности… ја-вили као претња по сам опстанак заједнице. То илуструје навод: „Окренутост ка човечанству може се подвести под појам нечег фи-зичког […] наиме, као склоност да се о себи као срећном, или не-срећном просуђује тек у односу ка другима. Отуда и тежња да се за-добије признање властите вредности код других и притом своје истоветности с другима. […] Природа је хтела да искористи идеју оваквог поређења (само по себи оно не искључује љубав), управо као склоност ка култури (Кант, 1998: 17), односно навод: „Окрену-тост ка личности јесте способност уважавања моралног закона, као нечег што је само по себи довољан мотив за властити избор. Моћ простог поштовања моралног закона у нама било би морално осећа-ње, које само по себи не представља циљ природних предиспозиција, већ је такав циљ утолико уколико је мотив моћи избора“ (ибидем).

Тако би две (иначе, диспарантне) слике човечанства овде требало схватити некако као, ипак, „сагласне“ једну са другом, иако је прва емпиријска и „несавршена“, по карактеру, а друга интелекту-ална и разумска. Јер се оно што би законодавни ум прописао као мо-рални закон, по правилу не остварује без изузетка, у искуству, па остаје да заповести ума буду тек граница, идеал коме човечанство, у суми својих јединки, треба током свог развоја неизоставно да тежи. Моралном бићу је остављено да изналази тек облике поступања који ће, по свему, оволико или онолико, одступати од заповести ума, пр-венствено због сложености у искуству до којих долази итд.

Потом, онда када је циљ васпитања, по Канту, човечанство, остаје и да овај појам има друго значење „човечности“ за њега, а би-ла би то предиспозиција положена у сваком бићу да може ово да чи-ни добра дела, својство које не би могао он да порекне ни код чове-ка оданог пороцима, казујући управо:

„Ја не могу да изузмем ниједан аспекат, чак ни код порочног човека, њега као људског бића. Барем му морам указати поштовање које му припада као људском бићу, иако по ономе што чини он по-

24

казује да то не заслужује“ (Кант, 1981: 58). Супротно од овог је – једно другачије – схватање човечанства (човечности) као идеје, коју законодавни ум додељује читавом људском роду, па онда и сваком појединачном бићу у оквиру рода. Била би, дакле, по томе, хума-ност, као предиспозиција, само претпостављана током процеса вас-питања (код деце, грађана и сл.), а не и проверавана и потврђивана у искуству, што помаже, рецимо, одгоју ваљаних чланова заједнице, све до истрајавања заједница самих. Рећи ће Кант о томе: „Човеку је потребно школско образовање и настава да би развио способност за постизање најразличитијих циљева. […] Потом, образујући се сло-бодно у практичним стварима живота, он се образује као грађанин, бивајући од користи за друге суграђане, кад и учи како да се прила-годи заједници, али и има користи од ње. На крају, моралним васпи-тањем човек задобија вредност с обзиром на читав људски род“ (Кант, 1922: т. 32).

Но, кад се родитељи брину о кући, а владаоци о држави“, ре-ћи ће он, „ниједни ни други немају у виду свеопште добро и савр-шенство за које је човек предодређен, а за шта има и природне скло-ности“ (Кант, 1922: т. 16), остаје онда да „уређење школа треба за-виси само од суда најпросвећених зналаца“ (Кант, 1922: т. 17), као „људи широких погледа, који налазе интерес у свеопштем добру и верују у идеју будућег бољег стања“ (ибидем). Та слика свеопштег добра у свету не би, на који начин, „задирала“ у појединачна људска добра, већ би с њима остваривала склад, а, иначе, Кант налази, виде-ли смо, да је „добро васпитање, управо, оно од чега потиче све добро овога света“ (ибид). Но то што ће одмах затим рећи да су „у човеку само клице које воде ка добру“ (иб.) једна је, радије, претпо-ставка на овом месту, да би се у својим другим списима он далеко поразније изразио и о човеку и о напретку човечанству кроз истори-ју. Тако ће, рецимо, у Краковском фрагменту уз спор међу факулте-тима, рећи он супротно, а управо да „количина нашој природи уро-ђеног добра и зла у основи остаје увек иста“ (Кант, 1973 тер: 196), па би „било неосновано мишљење, које се не може ни потврдити у искуству, да ће се генерације у свом развоју све више приближавати савршенству“ […] односно, да ће се тако нешто и догодити и тиме доказати непрестано напредовање ка бољем у људском роду – не може се утврдити а приори умом; јер је то чињеница чију стварност могу да осујете многе околности: ратови, запуштено васпитање… да и најбољи напредак може да да буде прекинут за векове, или чак уништен“ (ибидем).

25

Закључак Кант није домислио своју науку педагогије као систематску

дисциплину, али је у спису О васпитању несумњиво назначио да је ваљано васпитање, у суштини, морално и да га ваља изводити, упра-во, „у односу“ на сав људски род и његову историју. Ако, притом, његови императиви у области морала (категорички, хипотетички) владају довољном нужношћу и општом важношћу, већ сама одредба појма „човечанства“ није за њега једнозначна, као што ни веровање у поступно напредовање људског рода на линији моралности није безусловно. Јер ваља, рецимо, код последњег стати, од почетка, на неком становишту – властитом, или преузетом однекуд – када би се на друштво и његову историју бацио „поглед одозго“ и захватило оно суштинско у његовом развоју и приклонило се нужно неком од гледишта као што су: тај се развој дугује случају, или, пак, њиме ру-ководе просвећени умови у слободи, односно: свако друштво прола-зи „циклусе“ (развија се, достиже врхунац и пропада), све до теоло-шких уверења да је с човеком, с светом на делу остварење божан-ског плана о судбини људског рода.

И сам Кант, пред загонетком историје, бива наведен да увиди да је „узалуд очекивати спасење људског рода од побољшања шко-ла“, као и да је „сама историја … истинска педагогија човечанства“, а ми налазимо онда да би у оквиру сваког од горе наведених гледи-шта на људско друштво, ваљало изнова промислити могућу теорију васпитања, у кантовским терминима. Полазни појмови у таквој тео-рији потицали би из његовог разумевања људске природе као „моралног (пред)одређења“ (Bestimmung) човековог, да су, наиме, у потенцијалном (неразвијеном) облику задате у њој клице будућег одношења његовог, као могућег, у заједници људи. А те би клице моралности ваљало развијати управо у складу с прихваћеним (инди-видуалним) становиштем у односу на друштво, његов развој, исто-рију, када би се изложена кантовска гледишта о васпитању, могла да настоје да остваре. Била би онда ствар посредника, васпитача (али и васпитаника), да се на начин васпитних метода уздигну до облика по карактеру општеважећих (тичући се и целине људског рода и са-ме историје човечанства), а што су једном донели били његови им-перативи (категорички и хипотетички) у области морала. Такви би, дакле, моралноваспитни захтеви били у неколико „исправљени“ у духу прихваћеног становишта, утолико што се не би изражавали (попут, рецимо, категоричких императива) у терминима човечанства датог једном заувек као таквог, које се једино уздиже на путу морал-ног развоја.

26

Литература

1. Geisinger, J. (2011). Kant's Account of Moral Education, Educatio-nal Philosophy and Theory, vol. 43. Dostupno na: doi: 10.1111/ j.1469–5812.2011.00754.x

2. Gonzáles, A. M. (2011). Kant's Philosophy of Education: Between Relational and Systematic Approaches, Journal of Philosophy of Education, vol. 45, no. 3, p. 433 – 454.

3. Fontaine, Ph. (2000). Les réflexions kantiennes sur l'éducation, Mon-tréal: Université de Montréal.

4. Herbart, J. F. (1835/1964). Umriss pädagogischer Vorlesungen. Sämtliche werke. Aalen: Scientia.

5. Кант, И. (1922). Спис о педагогији. Београд: Књижарница Рајко-вића и Ћуковића.

6. Кант, И. (1970). Критика чистога ума. Београд: БИГЗ 7. Кант, И. (1973 семел). Идеја опште историје усмерене ка оства-

рењу светског грађанског поретка. Ум и слобода. Београд: Вели-ка едиција Идеја.

8. Кант, И. (1973 бис). Одговор на питање: Шта је просвећеност. Ум и слобода. Београд: Велика едиција Идеја.

9. Кант, И. (1973 тер). Краковски фрагмент уз спор међу факулте-тима. Ум и слобода. Београд: Велика едиција Идеја.

10. Kant, I. (1998). Religion Within the Boundaries of Mere Reason. Cambridge: Cambridge University Press.

11. Kant, I. (1974). Kritika praktičnog uma. Zagreb: Naprijed. 12. Кант, И. (1981). Заснивање метафизике морала. Београд: БИГЗ. 13. Moran, K. A. (2009). Can Kant Have an Account of Moral Educa-

tion?, Journal of Philosophy of education, vol. 43, p. 471 – 484. 14. Русо, Ж. Ж. (1989). Емил или о васпитању. Ваљево – Београд:

КУИЗ Естетика. 15. Weisskopf, T. (1970). Immanuel Kant und die Pädagogik. Zürich:

EVZ.

27

Milan Tasić, Ph. D.

FROM CATEGORICAL IMPERATIVE TO AN (UNCLEAR) IDEA OF HUMANITY

Towards Kant’s Account on Education

Abstract: Kant didn’t rethought his theory of education in some of its coherent forms, but in his writing „Üeber Pädagogik“ he indicated sure enough that a good education is in fact the moral one and that it must be „in relation“ to all human kind and its history. If thereby his imperatives in the area of moral (cate-gorical, hypothetical) have a sufficient necessity and generality, yet the defini-tion itself of the notion of „humanity“ is not unambiguous for him, as well as the belief in the gradual improvement of human kind on the line of morality is not for him unconditional. We argue here – with himself – how is possible a „sketch“ for a theory of education in Kant’s terms, because after he has repla-ced the notion of the „nature“ of Rousseau with the notion of „Bestimmung“ as a „moral (pre)determination“ of man, which is given to the human being an un-developed (potential) form, it would be then matter of a moderator, educator -with a good „conduction“ of a pupil - to raise in its development to the forms which should be sufficiently general ones. But thereby we have to take some vi-ewpoint in relation to the development of history as: it is guided by enlightened people in freedom or: societies knows „cycles“ which they pass in their deve-lopment etc., so in that framework to be rethought education too, that would meet any of needs of man: to realize himself through creation, to feel the bea-uty, to hear truth and to see the justice … until those for game, for ritual or for respect of tradition and ancestors. Key words: maxim, freedom, discipline, „Bestimmung“, humanity.

28

29

165.731 316.42 - прегледни научни рад -

Мс Слободан МАРКОВИЋ Учитељски факултет у Врању

ПАРАДИГМАТИЧНОСТ НАУКА Резиме: Циљ овог рада је да покаже стање у науци до, за као и

после логичког позитивизма. Начин на који је логички позитивизам прева-зиђен је такође и начин стварања савремене филозофије науке, која плу-рализацијом циљева и предмета као и истине у науци отвара врата фило-зофској спекулацији, али овог пута не стерилној класично метафизичкој, већ спекулацији која је у логичком и проверљивом односу са савременим научним достигнућима теорије релативитета, квантне теорије, теорија струне и антиматерије. У раду је, затим, показано да су научне револуци-је у Куновом смислу схваћене као некумулативне развојне епизоде у којима је старија парадигма сасвим или делимично замењена новом, и која је не-спојива са претходном. Са друге стране увиђа се и природа привидног на-претка традиционалне науке захваљујући способности научника да бирају оне проблеме који се могу решити концептуалним и инструменталним техникама, а које су блиске већ постојећим. Показано је да се наука не може одредити као кумулативно линеаран, већ плурални развојни ток јер је немогуће са сигурношћу одредити које су научне епизоде сачињавале на-предак а које назадовање, док ће се појединци остваривати у својој стру-ци преко научне заједнице која од сада представља један ефикасан ин-струмент за решавање проблема или загонетки које дефинишу њене пара-дигме.

Кључне речи: Парадигма, фундаментална неправилност, научна

револуција, савремена филозофија науке

1. Почетак краја традиције

1.1. Позитивистичко одбацивање метафизике У области филозофије науке и методологије до половине XX

века, највећи утицај је имао правац сагласан са тадашњом научном традицијом, логички позитивизам; „Под традиционалном филозофи-јом науке данас се обично подразумева она филозофија науке чије је исходиште радикални емпиризам и чији је потпуно развијени облик филозофија науке логичког позитивизма, односно логичког емпири-

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига III, 2012.

30

зма“ (Синђелић, 2009: 5). Овај правац је директан узрок настајања филозофије науке као посебне филозофске дисциплине и то као де-ло логичког позитивизма на пољу логике и методологије. Међутим, недуго затим увидело се да је научна, антиспекулативна и чисто ло-гичка оријентација логичког позитивизма условила не само неке ње-не ограничености већ је водила једном ограниченом, чисто логич-ком приступу филозофији науке.1 Један од основних недостатака овог правца свакако јесте и потпуно одсуство традиционално фи-лозофског приступа проблемима у оквиру филозофије науке и ме-тодологије.

Стање дотадашњег логичког позитивизма је било у признању да је научно само логичко и таутолошко знање, те да су емпиријске науке зато што су оне подразумевале знање које се без остатака мо-же проверити и потврдити појединачним емпиријским чињеницама. Међутим у филозофији науке почињу да се јављају и другачије ори-јентације које логичко позитивистичко схватање науке критикују због своје веома уске замисли науке. Срж критике је да наука у по-зитивистичком смислу нормативна дисциплина која се не бави ника-квим посебним научним теоријама, већ логичком реконструкцијом поступака у достизању емпиријског знања. Једнострано замишљање филозофије науке по моделу формалне логике је карактеристика та-дашњих филозофа логичко-позитивистичке оријентације. Оваква научно-филозофска појава несумњиво, касније декларисана као не-достатак, храбрила је представнике логичко-позитивистичке фило-зофије да сматрају њихове методе као једине које погодују истражи-вањима у филозофији науке. Развој филозофије науке одвијао се као потпуно независна, чисто логичко нормативна дисциплина која се незнатно ослања или не ослања на ново поимање плурализма у нау-ци и на анализу конкретне научне праксе. Све се мање примећивало, на пољу науке, велики број старих, превазиђених и одбачених тео-рија које носе у себи много више од обичних грешака и предрасуда. Галилеј и Њутн у својим делима имају доста грешака и незаснова-них тврђења! То свакако представља могућност и потребу да се на филозофију науке гледа и из једног сасвим другачијег угла који није својствен представницима логичког позитивизма.