1СПО 11`2017

© «Среднее профессиональное образование», 2017

Решением Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки РФ журнал «Среднее профессиональное образование» включен в перечень рецензируемых научных изданий, который вступил в силу с 01.12.2015 г. (письмо Минобрнауки РФ от 01.12.2015 № 13-6518 «О перечне рецензируемых изданий», сайт ВАК: http://www.vak.ed.gov.ru/).

Издание зарегистрировано Федеральной службой по надзору за соблюдением законода-тельства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия, регистрацион-ный номер ФС 77—22276.

Сайт: http://www.portalspo.ruE-mail: redakciya_06@mail.ru

П.Ф. Анисимов, проректор Российского государ-ственного геологоразведочного университета, доктор экон. наук, профессорО.И. Воленко, профессор Московского педаго-гического государственного университета, доктор пед. наукВ.М. Демин, президент Союза директоров сред-них специальных учебных заведений России, ди-ректор Красногорского государственного коллед-жа, доктор пед. наук, профессорВ.М. Жураковский, академик Российской ака-демии образования, зав. кафедрой Московского автомобильно-дорожного государственного техни-ческого университета, доктор техн. наук, профессорЕ.Г. Замолоцких, первый проректор Московского психолого-социального университета, доктор пед. наук, профессорА.И. Иванов, профессор Московского городского педагогического университета, доктор пед. наукВ.Ф. Кривошеев, член-корреспондент Россий-ской академии образования, доктор ист. наукЕ.А. Леванова, профессор Московского педаго-гического государственного университета, доктор пед. наук

Г.П. Новикова, ведущий научный сотрудник Ин-ститута стратегии развития образования РАО, профессор, доктор психол. наук, доктор пед. наук А.Н. Рощин, сотрудник Института геохимии и ана-литической химии им. В.И. Вернадского Россий-ской академии наук, канд. пед. наукВ.В. Рябов, член-корреспондент Российской ака-демии образования, президент Московского го-родского педагогического университета, доктор ист. наук, профессорС.Ю. Сенатор, профессор Московского педаго-гического государственного университета, доктор пед. наукГ.П. Скамницкая, профессор, доктор пед. наукС.Н. Толстикова, профессор Московского город-ского педагогического университета, доктор пси-хол. наукЮ.В. Шаронин, зам. директора Института тек-стильной и легкой промышленности Московско-го государственного университета технологий и управления им. К.Г. Разумовского, доктор пед. наук, профессор

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОРА.А. Скамницкий, доктор пед. наук, профессор

ЗАМЕСТИТЕЛЬ ГЛАВНОГО РЕДАКТОРАИ.П. Пастухова, канд. пед. наук, доцент

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ

СРЕДНЕЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЕОБРАЗОВАНИЕ

НОЯБРЬ Издается с сентября 1995 г.

ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

2 СПО 11`20172

Coдержание

За содержание рекламы редакция ответственности не несет.Мнение редакции не всегда совпадает с мнением авторов.

Рукописи не возвращаются.

Модернизация образованияПедагогические кадры организаций среднего профессионального образования и пути повышения их профессионализма – Г.Н. Жуков ............................................3

Научно-методическая работаВеб-квест технология как средство развития медиакультуры обучающихся – И.Е. Скобелева ......................................9

Научно-исследовательская работаУровни сформированностифамилистической компетентностиу руководителей образовательных организаций – И.В. Ботвина .................... 13Формирование валеологической культуры студента медицинского колледжа – Н.В. Новожилова ................................. 16

Учебный процессФормирование профессиональных компетенций студентов в процессе обучения с помощью кейс-метода – Л.А. Дорджиева, Н.В. Шорваева ............ 20

Непрерывное образованиеОдаренные дети сегодня – М.А. Сафронова .. 23Особенности формирования планированиякак элемента самоорганизации детейстаршего дошкольного возраста –А.С. Шемереко .................................... 25

Иноязычное образованиеИспользование творческих заданий для повышения интереса студентов к изучению иностранного языка – Г.Р. Прус ...29

Формирование культуры самообразования бакалавра международного профиля как личностно интегрированного качества специалиста – Ю.П. Поспелова ............... 33

Дополнительное образованиеОсобенности работы с обучающимися в студиях дополнительного художественного образования технических колледжей – П.Б. Беккерман ................................... 36

Олимпиады, конкурсы, смотрыWorldSkills как символ совершенства профессионального образования – О.А. Быстрова, Т.А. Долгова, Н.В. Кузнецова, Т.В. Рослова ................. 40

Школа педагогаОбразовательный квест как технология продуктивного сотрудничества обучающихся – Ю.К. Костенко, Н.Г. Недогреева, В.В. Барбашин, Д.В. Николаев ..................................... 44

Инклюзивное обучениеНепрерывное инклюзивное музыкальное образование – А.А. Смирнов ................... 47

ПознакомьтесьСамарскому машиностроительному колледжу – 75 лет – А.Т. Хабибулин, Е.Г. Лебедева ............... 55Высокий уровень образования – наша традиция – П.Г. Плеханов ................ 57

Аннотации ...........................................59

3СПО 11`2017 3Модернизация образования

Основные направления государственной по-литики в сфере среднего профессионального образования в настоящее время активно и повсе-местно обсуждаются педагогическим сообще-ством, бизнесом и чиновниками Министерства образования и науки РФ, что обусловлено дефи-цитом квалифицированных рабочих и техников в экономике России, а также качеством их подго-товки. При этом речь идет и о подготовке высоко-квалифицированных рабочих и специалистов, но данное понятие пока не определено в существую-щих нормативно-правовых документах Минтруда России и Минобрнауки РФ. Сегодня в стране насчитывается 3,9 тыс. профессиональных об-разовательных организаций, из которых 2,8 тыс. реализуют программы подготовки специалистов среднего звена. Контингент обучающихся по про-граммам СПО приблизительно составляет 3 млн человек, что позволяет говорить о высоком коли-чественном составе и качественном профессио-нальном потенциале выпускников и влиянии его на экономику России.

Поэтому неслучайно в 2013 г. Минобрнауки РФ была разработана Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования при-кладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года [7] (далее – Стратегия), в которой консолидированы основные направле-ния развития системы СПО на ближайшую пер-спективу. Стратегия определяет решение ком-плекса первоочередных задач: обеспечение со-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ ОРГАНИЗАЦИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Г.Н. Жуков, директор филиала Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Кемерово), профессор, доктор пед. наук

ответствия квалификации выпускников требова-ниям экономики; объединение ресурсов бизнеса, государства и образовательных организаций; широкие возможности для различных категорий населения в приобретении необходимых при-кладных квалификаций; успешная социализация и эффективная самореализация молодежи.

Каждая из задач связана с реализацией Стратегии через систему мероприятий, среди которых одним из важнейших является создание условий для обеспечения системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций квалифицированными педагоги-ческими кадрами. Прогнозируется разработка и реализация комплекса мер по развитию непре-рывного образования педагогических кадров, повышения их квалификации путем стажировок в организациях реального сектора экономики и социальной сферы, привлечение для педагоги-ческой деятельности работников реального сек-тора экономики и выпускников образовательных организаций высшего образования и др. Это нашло отражение также в специально выпу-щенных в 2016 г. методических рекомендациях Минобрнауки РФ [4].

Задача по обеспечению системы СПО квали-фицированными педагогическими кадрами ста-новится, таким образом, одной из приоритетных для Минобрнауки РФ, субъектов Федерации и самих образовательных организаций. Правда, конкретные пути реализации рассматриваемых

4 СПО 11`2017Модернизация образования

мероприятий в Стратегии прописаны недоста-точно, что несколько снижает ее эффективность и прогнозируемые результаты. В чем же видятся реальные результаты в 2020 году? К тому вре-мени предполагается, что 50% всех профессио-нальных образовательных организаций должны вести подготовку кадров по профессиям и спе-циальностям, входящим в ТОП-50. Обеспечивать такую подготовку должны 70% педагогов, полу-чивших дополнительное профессиональное об-разование и соответствующую квалификацию для участия в этой программе.

Почему 50% и почему 70%? Эти цифровые по-казатели не объясняются и не анализируются, что составляет некоторую интригу для реальных педагогических работников системы СПО и что особенно напрягает администрацию образова-тельных организаций относительно того, «как, где и кем» все это будет осуществляться. Сами педагогические работники тоже вряд ли до конца осознают предполагаемые изменения в их про-фессиональной квалификации. Тем более что длительное время (как в советский, так и в постсо-ветский период) система СПО не была так жестко ориентирована на кадровые проблемы эконо-мики. Ранее существовавшая параллельно с ней система начального профессионального образо-вания (НПО) несла основную нагрузку по обеспе-чению промышленности конкретными рабочими кадрами, а техникумы обеспечивали подготовку специалистов более широкой квалификации, ко-торая позволяла им занимать нишу между рабо-чими и инженерным составом. Теоретическим обоснованием при этом выступали основные положения профессиональной педагогики, разработанные в основном для системы НПО (С.Я. Батышев, А.М. Новиков, Н.М. Таланчук и др.) Таким образом, система СПО получила сегодня реальные цели с количественными показателями на ближайшую перспективу, но без соответствую-щего конкретного качественного сервиса.

Какова же реальная ситуация в современ-ных образовательных коллективах системы СПО с педагогическими кадрами? Согласно раз-личным статистическим источникам (УМО по профессионально-педагогическому образова-нию, департаменты образования и науки субъ-ектов Федерации и самого Минобрнауки РФ), педагогическое образование сегодня имеют в основном преподаватели общеобразовательно-

го цикла, а преподаватели профессионального цикла – 33%, мастера производственного обу-чения – 20%. Но если вникнуть в эти показатели совсем «конкретно», на уровне образовательных организаций СПО, то эта «оцифровка» может оказаться значительно ниже.

Основная нагрузка по формированию про-фессиональных компетенций выпускников в техникумах и колледжах, как известно, лежит на плечах преподавателей профессионального цикла и мастерах, и, как видим, в среднем лишь четверть из них имеет педагогическое образова-ние. Получается, что три четверти данных педа-гогических работников (70%) не являются, строго говоря, педагогами-профессионалами, которым государство поручило готовить будущих квали-фицированных рабочих и специалистов для со-временной экономики России.

Профессионализм педагога – это его каче-ственная характеристика как субъекта педаго-гической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному реше-нию педагогических задач [6]. Поэтому сформи-рованность профессионализма у педагогических работников является одной из актуальных по-требностей для процесса подготовки будущих рабочих и специалистов. Если к данной проблеме еще «прикрепить» социальное положение, совре-менный статус и уровень заработной платы педа-гога СПО, то становится понятным, почему каче-ство подготовки выпускников техникумов сегодня недостаточно удовлетворяет работодателей, да и самих выпускников. Ротация педагогических кадров сегодня в отдельных педколлективах до-статочно высокая, и доля преподавателей, имею-щих стаж в организациях СПО в пределах двух-трех лет, может составлять до 25%.

Отсутствие патерналистической заботы госу-дарства о качестве педагогических коллективов СПО – это проблема, которая появилась не се-годня и не вдруг, у нее глубокие корни еще с со-ветских времен. Без решения именно «кадровой» проблемы странно говорить об успехе Стратегии, тем более в рамках ТОП-50 и других инноваций. Переход России на капиталистический путь раз-вития мало что меняет пока в «инновационном» развитии профессионального образования в его массовом виде, а выдвигаемые лозунги в виде стратегий и концепций не подкрепляются необ-

5СПО 11`2017 Модернизация образования

ходимыми финансовыми и материальными ин-вестициями государства и бизнеса.

Сегодня мы видим все те же устремления в развитии учебно-материальной базы без необ-ходимого финансирования; внедрение движе-ния WorldSkills, когда будущие единичные участ-ники подготавливаются специально и индивиду-ально. Требование к самостоятельному учебно-методическому обеспечению образовательного процесса самими педагогами мало что решает с точки зрения качества: перестали комплек-товаться на необходимом уровне библиотеки образовательных учреждений и нет централи-зованного учебно-методического обеспечения учебных дисциплин. Постоянное обращение к необходимости усиления практической подго-товки в системе СПО игнорирует тот факт, что с момента ее образования она как раз была пози-ционирована как практико-ориентированная си-стема обучения и лишь постоянное реформиро-вание постепенно принизило данный принцип. Мифическое государственно-частное партнер-ство уже четверть века далеко даже от былого сотрудничества техникумов и базовых предпри-ятий для большинства образовательных учреж-дений. Перечень расхождений желаемого и дей-ствительного можно продолжить…

При этом забывается самое главное – то, что системообразующими ресурсами в СПО по подготовке рабочих и специалистов все же яв-ляются педагогические или, правильнее ска-зать, профессионально-педагогические кадры. И именно они способствуют консолидации всех усилий по реализации целей системы СПО и ка-чества подготовки кадров для экономики. Именно преподаватели профессионального цикла и ма-стера производственного обучения становят-ся тем ядром, вокруг которого концентрируют-ся остальные факторы и условия эффективной подготовки будущих работников для экономики России. Следует отметить, что инновационный опыт в профессиональном образовании перио-дически обобщался и достаточно представлял-ся во взаимосвязи с основными направлениями развития профессионального образования в на-чале 2000-х гг. И ценность этого в том, что он не только обобщался и распространялся, но и изу-чался в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов и мастеров СПО, например, в профессиональной педагогике [3, с. 143–153].

Отмеченные выше противоречия между порой утопическими инновационными требованиями «здесь и сейчас» и отсутствием достаточных фи-нансовых, материальных и других ресурсов усу-губляются тотальными чиновничьими провер-ками образовательных организаций (не сперли бы бюджетные крохи! И это при повальном «ис-чезновении» миллиардных финансовых средств в госкорпорациях и субъектах Федерации), что не способствует творческому и созидательному труду в педколлективах. Многие, услышав «ак-сиому» премьер-министра Д. Медведева о не-соответствии педагогического призвания и фи-нансового вознаграждения, просто уходят от су-ществующего абсурда в другие сферы и отрасли экономики. Поэтому кажущееся «омоложение» педагогических кадров, выдаваемое за достиже-ние стратегов Минобрнауки РФ и региональных чиновников, на самом деле постоянно идущая в СПО ротация кадров. Причем вновь приходящие кадры все более понижают процент «профессио-нализации» педколлективов техникумов и кол-леджей в плане их педагогического потенциала.

И все-таки, несмотря ни на что, Минобрнауки РФ стало обращать внимание на необходимость повышения качества кадрового потенциала си-стемы СПО, что отражено в Стратегии и выпу-щенных в 2016 г. методических рекомендациях Минобрнауки РФ от 29.12.2016 № 06-1719 [4].Этому сегодня способствует также и появление профессионального стандарта «Педагог профес-сионального обучения, профессионального обра-зования и дополнительного профессионального образования» [5]. В контексте рассматриваемых документов проблема повышения качества и про-фессионализма кадрового потенциала системы СПО может быть представлена в двух основных аспектах: подготовка преподавателей профессио-нального цикла и мастеров производственного обучения в специализированных вузах и организа-циях СПО и переподготовка преподавателей, ма-стеров в области профессионального образова-ния при отсутствии у них педагогического образо-вания. Состояние квалификации педработников и уровень их профессионализма должны стать забо-той регионов и систем корпоративного обучения, повышения квалификации в самих образователь-ных организациях СПО, так как спасение утопаю-щих – дело рук самих утопающих в рассматривае-мых условиях. Вообще наличие корпоративного

6 СПО 11`20176 Модернизация образования

обучения в организации СПО – это залог и усло-вие эффективности и качества работы педкол-лектива. Необходимо создавать и развивать кор-поративное внутриорганизационное обучение, что позволит на основе постоянного мониторинга реализовывать качественную кадровую политику образовательной организации в целом.

Где и как осуществляется подготовка препо-давателей и мастеров производственного обу-чения для образовательных организаций СПО? В отличие от системы педагогического образо-вания, осуществляющей подготовку учителей для общеобразовательной школы практически во всех субъектах Федерации, подготовка будущих педагогов профессионального образования для СПО не имеет такой четкой территориально рас-пределенной системы. В Екатеринбурге имеется единственный в России вуз – Российский госу-дарственный профессионально-педагогический университет (РГППУ) и сеть его филиалов и дру-гих территориально удаленных подразделений. Кроме этого, также некоторая часть вузов в ре-гионах осуществляет такую подготовку в рам-ках отдельных факультетов по ФГОС высшего образования направления подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)». Мастера производственного обучения тради-ционно готовились на базе профессионально-педагогических техникумов (колледжей), кото-рые после передачи их в 2012 г. в регионы по-степенно ликвидируются или снижается коли-чество их выпускников. Причина банальная для нашего времени – отсутствие среди региональ-ных чиновников специалистов в сфере профес-сионального образования, отсутствие регио-нальных программ развития профессионально-педагогического образования и общая либе-ральная безответственность.

Передача Министерством образования и нау-ки РФ данных учебных заведений в регионы раз-рушила единое образовательное пространство, включавшее около 60 таких профильных средних профессиональных учебных заведений. Данные учебные заведения входили отдельной группой в Минобрнауки РФ и работали согласно концепции среднего профессионально-педагогического образования, реализуемого управлением СПО. В регионах чиновники в основном ориентиро-ваны на развитие отраслевых, промышленных техникумов. Таким образом, будущие «учителя

профессии», как называли мастеров производ-ственного обучения в советское время, сегодня по недомыслию именно регионов постепенно переводятся в разряд неактуальных педагоги-ческих работников СПО. А раз так, то их можно готовить не как специализированных педагогов, а наряду и совместно с воспитателями детских садов, школьными учителями, т.е. без соот-ветствующей материальной базы, педкадров и учебно-методического обеспечения.

Но, как уже отмечалось, Минобрнауки РФ начало перестраивать свое отношение к подго-товке педагогов для системы СПО, правда, пока декларативно. Поэтому такая декларативность не «возбуждает» региональных чиновников на изменение подходов в подготовке данных ка-тегорий работников и упор делается на кратко-срочную переподготовку, порой сомнительного качества. Реклама такой переподготовки широко представлена в интернете, но, как правило, это упрощенные учебно-методические материалы и несложные тесты по проверке знаний.

В соответствии с приведенным анализом мож-но сделать вывод о том, что подготовка будущих преподавателей и мастеров производственного обучения, а также их переподготовка для систе-мы СПО не изменяется пока коренным образом в лучшую, качественную сторону и в ближайшие годы не приходится ожидать значительной актуа-лизации и качества этого процесса. Поэтому за-дачи Стратегии в части повышения качества пе-дагогических кадров необходимо рассматривать в рамках реализации методических рекоменда-ций Министерства образования и науки РФ от 29.12.2016 № 06-1719 [4], и для этого есть необ-ходимые объективные предпосылки в различных регионах. Так, например, в Кемеровской обла-сти после ликвидации Кемеровского государ-ственного профессионально-педагогического колледжа и прекращения подготовки необходи-мого количества и профиля будущих мастеров производственного обучения для системы СПО Кузбасса осталась все же территориально уда-ленная структура РГППУ, которая продолжает по заочно-дистанционной форме осуществлять подготовку преподавателей и мастеров с выс-шим профессионально-педагогическим обра-зованием (ППО). Происходит это не благодаря региону, а вопреки, так как именно эта чиновни-чья система отвергла подготовку будущих ма-

7СПО 11`2017 Модернизация образования

стеров и без особого интереса относится к под-готовке преподавателей с профессионально-педагогическим образованием.

Следует также отметить, что названная лик-видация секвестировала существовавшую ра-нее систему непрерывного профессионально-педагогического образования Кемеровской об-ласти, в которую входил также и филиал РГППУ в г. Кемерово [1; 2]. Решение о создании данной системы было принято еще Минобрнауки РФ в конце 1990-х гг., которая значительно изменила в 2000-е гг. качественное состояние педагоги-ческого потенциала педколлективов НПО и СПО региона. Аналогичная ситуация прослеживается и в других регионах.

Уже 20 лет территориально удаленная струк-тура РГППУ, существующая в г. Кемерово, про-водит комплектование педагогическими кадра-ми учебные заведения системы НПО, а сегодня и СПО, осуществляющие подготовку кадрового потенциала экономики Кузбасса. За эти годы выпущено более 3 тыс. педагогических работ-ников, которые, несмотря на проблемы систе-мы СПО, в определенной мере удовлетворяют кадровый потенциал техникумов. Многие вы-пускники работают директорами и заместителя-ми, преподавателями, мастерами и методиста-ми, которые, нужно сказать, получили высшее профессионально-педагогическое образование в основном на коммерческой основе, что гово-рит об их высокой мотивации к педагогической деятельности именно в сфере профессиональ-ного образования.

В методических рекомендациях Минобрнауки РФ [4] говорится о необходимости разработки и создания региональных моделей подготовки и пе-реподготовки педагогических кадров для системы СПО в субъектах Федерации. Как один из вариан-тов такая модель уже существует в Кемеровской области полтора десятка лет и, несмотря на трудности как объективного, так и субъективно-го характера, совершенствуется и развивается в основном без какой-либо поддержки со стороны региона. То, что данная модель эффективна и ра-ботает в Кузбассе, показывает ежегодный прием студентов на базе СПО в РГППУ, который состав-ляет около 100–150 человек; ежегодно ведется повышение квалификации и переподготовка пре-подавателей и мастеров производственного обу-чения техникумов (около 130–150 человек).

Современные образовательные технологии позволяют вести образовательный процесс с ис-пользованием дистанционных обучающих техно-логий, сетевых форм реализации образователь-ных программ и электронных средств обучения, а наличие специфического учебно-методического обеспечения делает данную подготовку и пере-подготовку эффективной и уникальной. Все это в совокупности, конечно же, изменяет как коли-чественно, так и качественно состояние педаго-гического потенциала системы СПО. Но следует признать, что данная модель сегодня имеет один недостаток: отсутствие в ней еще одного зве-на – подготовки будущих мастеров со средним профессионально-педагогическим образованием. Именно того звена, которое ранее было ликви-дировано, что разрушило непрерывность под-готовки будущих педагогов для системы СПО по схеме «колледж – университет».

Если в 1990-е и 2000-е гг. именно выпускни-ки профессионально-педагогического колледжа составляли основной контингент абитуриентов РГППУ, то сегодня это выпускники только отрас-левых техникумов, которые не прошли предва-рительной мотивации и начальной психолого-педагогической подготовки, которая необходи-ма для обучения будущих рабочих и специали-стов профессиональной деятельности. А это не способствует их необходимой направленности к профессионально-педагогической деятельно-сти по должностям преподавателей профессио-нального цикла дисциплин и мастеров произ-водственного обучения в организациях СПО.

Сегодня РГППУ совершенствует стратегию региональных систем непрерывного профессио-нально-педагогического образования в современ-ных социально-экономических условиях с учетом тех изменений, на которые ориентируют уже от-меченные подходы в документах Минобрнауки РФ и Минтруда России. Так, в университете создан и работает институт развития территориальных си-стем (ИРТС), основной задачей которого является развитие профессионально-педагогического об-разования в субъектах Федерации.

Основные положения в рассматриваемой ре-гиональной модели подготовки и переподготов-ки педагогов для системы СПО связаны с реали-зацией не только бакалавриата, но также и маги-стратуры. Это отражает, например, требование профессионального стандарта [5] для работни-

8 СПО 11`20178 Модернизация образования

ков образовательных организаций, работающих в должности методистов, магистерские програм-мы РГППУ: профессионально-педагогические технологии; экономика и управление органи-зациями СПО и др. Происходит дальнейшее развитие системы дополнительного профес-сионального образования в рамках повышения квалификации и переподготовки педагогов и мастеров производственного обучения. Для это-го разработаны и реализуются дополнительные профессиональные программы: «Организация учебной деятельности обучающихся в системе СПО», «Педагог профессионального образова-ния», «Мастер производственного обучения» и др. С отдельными организациями СПО заключа-ются договоры о сотрудничестве, которые носят адресный характер и направлены на подготовку, переподготовку и повышение квалификации, а также сопровождение инновационных проектов, проведение экспертизы учебно-методических разработок и др.

В то же время необходимо рассматривать модернизацию региональной системы непре-рывного профессионально-педагогического образования, в частности ее первичного зве-на – подготовку мастеров производственно-го обучения со средним профессионально-педагогическим образованием по специально-сти 44.02.06 «Профессиональное обучение (по отраслям)». Для этого наиболее реально сегод-ня использовать возможности сетевого взаимо-действия территориально удаленных структур РГППУ и опорных, базовых организаций СПО, в которых наиболее полно сконцентрированы не-обходимые ресурсы по подготовке специали-стов для конкретных отраслей производства. Такая подготовка является более адресной для соответствующего техникума, группы технику-мов или конкретной отрасли экономики в целом. Например, в Кузбассе: строительной, горной, транспортной отраслей и других. РГППУ при этом может брать на себя психолого-педагогический цикл дисциплин и практическую подготовку бу-дущих мастеров производственного обучения, а организация СПО предоставит ресурсы для кон-кретной профессиональной (отраслевой) под-готовки. Такой симбиоз позволит в современных условиях гибко реагировать на реальные потреб-ности организаций СПО в педагогических кадрах соответствующего отраслевого профиля.

При реализации рассмотренных подходов и условий, конечно же, большое значение имеет по-зиция и заинтересованность региональных вла-стей и самих организаций СПО в повышении ка-чества педагогических коллективов и их профес-сионализма, а следовательно, и качества подго-товки будущих рабочих и специалистов среднего звена для экономики регионов и России в целом. И самое главное, это позволит выполнить цели и задачи, заявленные Минобрнауки РФ в Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций.

Литература1. Жуков Г.Н. Разработка и практическая реа-

лизация системы непрерывного профес-сионально-педагогического образования // Образование и наука (Екатеринбург). 2013. № 4.

2. Жуков Г.Н., Матросов П.Г. Компетентностный подход в подготовке будущего мастера про-изводственного обучения // Среднее про-фессиональное образование. 2013. № 6.

3. Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональ-ной педагогики / под общ. ред. проф. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005.

4. Методические рекомендации по актуали-зации и апробации моделей подготовки педагогических кадров для системы сред-него профессионального образования Минобрнауки РФ от 29.12.2016 № 06-1719. URL: http://bazanpa.ru›minobrnauki-rossii…n06-1719-ot29122016…

5. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профес-сионального образования и дополнитель-ного профессионального образования» / Приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 608н. URL: http://normativ.kontur.ru›document?moduleId=1&documentId…

6. Сластенин В.А. Профессионализм учите-ля как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука, 2008. № 12.

7. Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования приклад-ных квалификаций в РФ на период до 2020 года. М., 2013.

9СПО 11`2017 9Научно-методическая работа

Нынешнему поколению школьников и студен-тов более привычна не печатная информация, а аудиовизуальная. Интернет и телекоммуника-ционные сети изменяют аудиторию, превращая «читателей» в «зрителей», для которых знания о функционировании медиа, правилах взаимодей-ствия в аудиовизуальном поле в целях получения максимальной пользы становятся значимой со-ставляющей их компетентности. И вряд ли сло-жившуюся ситуацию можно повернуть вспять.

Модернизация системы среднего профес-сионального образования обусловливает фор-мирование инновационных моделей образова-тельной деятельности, основу которых состав-ляет активное применение как информацион-ных, так и телекоммуникационных средств обу-чения. Современная система СПО находится в поиске наиболее оптимальных форм и методов обучения, в которых формирование новых мо-делей образовательной деятельности с широ-ким спектром использования информационных и телекоммуникационных средств обучения вы-ступает одной из основных составляющих ее модернизации, о чем свидетельствует практи-ческий опыт формирования любой компетент-ности, осуществляемой посредством практиче-ской деятельности.

В этой связи так называемая веб-квест тех-нология выступает в качестве механизма, спо-собствующего наиболее оптимальному и эф-фективному формированию профессионально значимых компетенций студента, проявляемых

ВЕБ-КВЕСТ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕДИАКУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ

И.Е. Скобелева, аспирант Нижневартовского государственного университета(Ханты-Мансийский автономный округ – Югра)

в его самостоятельной деятельности. Данная технология способна обеспечить процесс обу-чения путем организации системного процесса обмена значимой информацией в ходе реше-ния образовательных задач, моделируя ситуа-ции, производя оценку действий коллег и своего собственного поведения, погружая в реальную атмосферу сотрудничества по решению учебно-познавательных проблем. На данный момент можно констатировать недостаточность научных разработок, которые бы раскрывали сущность и возможность применения веб-квест технологии в процессе подготовки будущего специалиста в рамках образовательного процесса СПО в целях формирования профессионально значимых ком-петенций, что и обусловило актуальность темы нашего исследования.

Необходимо отметить, что довольно часто обучающиеся используют интернет-ресурсы в достаточно узких целях, ограничиваясь просмо-тром видеоинформации, что не может служить базой для формирования медиакомпетентно-сти личности. Достаточно пассивное восприятие информации способно привести к потребитель-скому отношению к медиа, а в конечном итоге заложить основы стереотипного мышления и ис-каженного мировоззрения. Сформулированная проблема послужила постановкой цели нашего исследования, которая заключается в обосно-вании необходимости активного внедрения раз-личных квест-технологий в образовательный процесс СПО. Наше предположение основано

10 СПО 11`201710 Научно-методическая работа

на высказывании Е.С. Полат, по мнению которой для развития творческой личности необходим не столько большой объем информации, сколько «большая вариативность информации, в которой отражены разнообразные точки зрения, подходы к решению одних и тех же проблем» [1, с. 8].

С нашей точки зрения, решению обозна-ченной проблемы способно помочь грамот-ное использование разнообразных интернет-ресурсов, выступающих в качестве тренировоч-ной базы для формирования навыков анализа, синтеза и оценки получаемой информации и развития критического мышления обучающих-ся, что в целом способствует формированию высокого уровня их медиакультуры. Под медиа-компетентностью личности мы понимаем сово-купность ее мотивов, знаний, умений и способ-ностей, отражаемых в таких показателях, как мотивационном, контактном, информационном, перцептивном, интерпретационном, практико-операционном и креативном, в наибольшей степени способствующих применению, кри-тическому анализу и передаче медиатекстов в разнообразных видах, формах и жанрах медиа в социуме.

В качестве практических упражнений, направ-ленных на формирование необходимых навыков и практических умений, можно использовать такие тренировочные упражнения, как идентификация основной идеи, поиск причинно-следственной связи с выявлением возможных последствий, распознавание основной и второстепенной ин-формации, сопоставление разнообразных ис-точников по одной проблеме, определение сте-пени релевантности и достоверности инфор-мации. В целенаправленном и стратегически организованном учебном процессе веб-квесты способствуют стимулированию аналитических способностей обучающихся.

Таким образом, для осуществления продук-тивной коллективной и индивидуальной дея-тельности обучающиеся должны обладать рядом умений, среди которых, на наш взгляд, можно выделить:

1) интеллектуальные, позволяющие работать с информацией, осуществлять ее анализ с последующим синтезом, обобщением и установлением ассоциации;

2) творческие, отражающиеся в способности генерировать разнообразные идеи, находя

многовариантные решения обозначенной проблемы, предвидя возможные послед-ствия своих решений;

3) коммуникативные, которые определяются уровнем осуществляемой коммуникации, и т.п.;

4) социальные, проявляемые в способно-сти осуществлять эффективное сотруд-ничество с другими участниками про-цесса, принимая точку зрения других и т.д. [4, с. 18].

Одним из эффективных методов работы с раз-личными интернет-источниками является веб-квест (от англ. quest – поиск, приключение), кон-цепция которого была разработана в середине 1990-х гг. в США Б. Доджем и Т. Марчем [2]. Веб-квест – это образовательный сайт, который по-священ реализации самостоятельной исследо-вательской работы обучающихся по конкретной теме с обязательным наличием многочисленных гиперссылок на различные веб-странички (http://webquest.org).

Необходимо отметить, что структура веб-квеста обязательно включает несколько разде-лов, а именно:

1) введение, в котором сформулирована основная тема представленного проекта, подробно обоснована его ценность;

2) задание (непосредственно в данном раз-деле сформулирована цель, условия ее достижения, поставлена проблема, а так-же обозначены наиболее оптимальные пути ее решения);

3) процесс, представленный в виде поэтап-ного описания порядка работы, систе-мы распределения ролей и обязанно-стей участников, необходимые ссылки на интернет-ресурсы и описание конечного продукта;

4) оценка, которая, как правило, включает шкалу для оценки проделанной работы и критерии, согласно которым осуществля-ется оценка работы преподавателем;

5) заключение, содержащее обобщение по-лученных результатов, подведение итогов всей работы [3].

На образовательном сайте автора материала размещен веб-квест по теме «Технология соору-

11СПО 11`2017 Научно-методическая работа

жения газонефтепроводов» в рамках изучения МДК. 02.01 «Сооружение газонефтепроводов и газонефтехранилищ» для обучающихся III курса

специальности 21.02.03 «Сооружение и эксплуа-тация газонефтепроводов и газонефтехрани-лищ» (рис.).

Рис. Информационный контент страниц «Введение» и «Группы» веб-квеста по МДК. 02.01 «Сооружение газонефтепроводов и газонефтехранилищ»

12 СПО 11`201712 Научно-методическая работа

Ключевым разделом всех веб-квестов вы-ступает шкала критериев оценки, посредством которой происходит оценка участниками проек-та как самих себя, так и товарищей по команде. В ходе презентации результатов проведенного исследования в устной форме в качестве крите-риев могут выступать жесты и организация речи. При использовании презентации в PowerPoint следует учитывать эстетическое оформление и техническое исполнение.

В ходе теоретического анализа научной ли-тературы по теме исследования нам удалось выявить основные характеристики личности, от-раженные в показателях, обладающей высоким уровнем медиакомпетентности, а именно:

1) мотивационный показатель, характеризу-емый комплексом жанровых, гносеологи-ческих, гедонистических и многих других мотивов к медиа, содержащих выбор тема-тического спектра медиатекстов, а также стремление к получению новой информа-ции, рекреации, идентификации, эстети-ческим впечатлениям, интеллектуальному диалогу с создателями медиатекста, са-мостоятельному созданию медиатекстов;

2) контактный показатель, выраженный в ча-стоте контактов с разнообразными видами медиа;

3) информационный показатель, отображае-мый в объеме знаний базовых терминов, основных теорий в развитии медиакультуры;

4) перцептивный показатель, который де-монстрирует степень отождествления с автором медиатекста;

5) интерпретационный показатель, характе-ризуемый умением критически осущест-влять анализ процесса функционирова-ния медиа в обществе с учетом различных факторов на базе высокоразвитого крити-ческого мышления.

Таким образом, медиаобразовательные веб-квесты в образовательном пространстве сред-ней профессиональной школы как средство раз-вития медиакультуры обучающихся выступают в качестве перспективной технологии в так назы-ваемой медиапедагогике.

Изменения, происходящие в настоящее вре-мя в обществе, требуют активного внедрения инновационных педагогических технологий, ко-торые способствовали бы развитию творческой личности обучающегося, выработке у него навы-ков осуществления самостоятельной навигации в различных информационных полях, формиро-ванию универсального умения, способствующе-го разрешению любых проблем как в процессе реализации профессиональной деятельности, так и в самоопределении обучающихся, их по-вседневной жизни.

Литература1. Интернет в гуманитарном образовании:

учеб. пособие для вузов / Е.С. Полат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 2001.

2. Николаева Н.В. Образовательные квест-проекты как метод и средство развития на-выков информационной деятельности уча-щихся // Вопросы Интернет-образования. 2002. № 7 [Электронный ресурс]. URL: http://vio.fio.ru/vio_07 (дата обращения: 12.08.2017).

3. Одегова С.А., Торгашина Н.И. Медиаобра-зование XXI века: деловая игра. Тольятти, 2005 [Электронный ресурс]. URL: http://www.mec.tgl.ru (дата обращения: 12.08.2017).

4. Палаева Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего эта-па обучения общеобразовательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2005.

13СПО 11`2017 13Научно-исследовательская работа

Фамилистика (от лат. familia – семья) – это система знаний о семье; совокупность факто-ров, процессов и явлений при изучении семьи. Анализ работ, посвященных вопросам форми-рования фамилистической компетентности (то есть качеств, позволяющих руководителю учеб-ного заведения взаимодействовать с семьей обу-чающегося и утверждать семейные ценности), показал, что в настоящее время в науке не вы-работаны единые подходы к составляющим этой профессиональной компетентности руководите-ля образовательной организации.

В рамках нашей работы мы придерживались точки зрения исследователей (И.В. Власюк, Е. Заир-Бек, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.), отмечающих, что данная компетентность включает в себя совокупность взаимосвязанных профессионально значимых качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности), обе-спечивающих способность руководителя обра-зовательной организации продуктивно взаимо-действовать с семьей обучающегося.

Понятие фамилистической компетент-ности также рассматривается в работах: Л.И. Васильевой о технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя (2005); Б.Б. Хубиева, представляю-щего роль и место фамилистических иссле-дований в социогуманитарном знании (2008); Г.И. Исакаевой, анализирующей формирова-

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

И.В. Ботвина, специалист по учебно-методической работе(Волгоградская государственная академия последипломного образования)

ние фамилистической культуры студентов пе-дагогических вузов (2008); Н.Ю. Шлейковой, исследующей формирование фамилистической компетентности учителя на примере подготовки учителей технологии (2008); С.А. Анисютиной, акцентирующей сущность фамилистической компетентности современного социально-го педагога и технологии ее формирования в процессе повышения квалификации педагоги-ческих кадров (2011). Однако понятие «фами-листическая компетентность руководителя об-разовательной организации» не было детально рассмотрено в этих работах [1].

Анализ имеющихся исследований по проб-леме формирования фамилистической компе-тентности позволил сопоставить все представ-ленные определения и, опираясь на личностно-деятельностный и гуманистический подходы и учитывая социальную составляющую педагоги-ческого процесса, сделать вывод: фамилисти-ческая компетентность – это одна из составляю-щих профессиональной компетентности руково-дителя образовательной организации, которая представляет собой полисистемное личностное образование, интегрирующее знание основ фа-милистики, потребность и умение применять их в практической деятельности на высоком про-фессиональном уровне; стремление к самообра-зованию и самовоспитанию в данном направле-нии; способность решать задачи формирования

14 СПО 11`2017Научно-исследовательская работа

качеств семьянина у обучающихся; подготовку их к семейной жизни.

Следовательно, фамилистическая компе-тентность руководителя образовательной орга-низации представляет собой относительно ав-тономную подсистему в системе не только его профессиональной компетентности, но и лич-ности в целом и включает в себя ряд составляю-щих:

– социальную (готовность личности к семей-ной жизни);

– социально-педагогическую (взаимодей-ствие с семьями, с общественностью для повышения эффективности процес-са подготовки обучающихся к семейной жизни);

– профессионально-педагогическую (готов-ность к подготовке обучающихся к семей-ной жизни);

– личностно-преобразующую составляю-щую (самосовершенствование личности как семьянина и управленца) [2].

Исходя из анализа изложенных научно-педагогических положений и нашего понимания формирования фамилистической компетентно-сти руководителя образовательной организации, мы определили ее структуру, включающую сле-дующие компоненты: когнитивный, операционно-деятельностный, ценностно-смысловой, твор-ческо-деятельностный. Охарактеризуем выде-ленные компоненты:

• когнитивный, характеризующийся про-фессиональными знаниями в области се-мейного функционирования и подготовки обучающихся к семейной жизни;

• операционно-деятельностный, способ-ствующий формированию профессио-нальных умений, обеспечивающих взаи-модействие руководителя и педагогов с семьей при подготовке обучающихся к семейной жизни;

• ценностно-смысловой, раскрывающийся в семейных ценностях, нравственных нор-мах, отношениях, опыте позитивной се-мейной деятельности;

• творческо-деятельностный как опыт твор-ческой профессиональной деятельности по взаимодействию с семьей и подготовке обучающихся к семейной жизни.

Это ведущие компоненты, поскольку именно они составляют базовую основу, ключевой ориен-тир владения фамилистической компетентно-стью в системе деятельности руководителя об-разовательной организации.

Для выявления уровня сформированности фамилистической компетентности у руководите-лей мы исходили из осмысления истории разви-тия взаимодействия образовательного учрежде-ния и семьи, роли руководителя в этом процес-се, рассматривая его в контексте отечественной историко-педагогической мысли, а также в связи с обозначившейся сегодня проблемой кризиса современной семьи.

На основе содержания и структуры форми-рования фамилистической компетентности, а также с учетом повседневной практики мы вы-делили четыре уровня включения фамилизма (направленность системы взаимосвязанных ценностей на семью и семейный образ жизни) в профессиональную деятельность руководителя образовательной организации. Критерием вы-деления уровней служит степень включения эле-ментов фамилизма в его работу.

Уровень обыденного представления харак-теризуется неразвитостью компонентов фами-лизма, а следовательно, его спонтанностью, неустойчивой связью с представлениями ди-ректора о возможности создания эффектив-ного взаимодействия с семьей. Руководители на данном уровне не имеют сформированных осознанных профессиональных намерений и не проектируют свое профессиональное совер-шенствование по взаимодействию с семьей, ограничиваясь минимальными знаниями о включении в воспитательную работу названно-го процесса.

Уровень механистического накопления ха-рактеризуется тем, что включение фамилизма в профессиональную деятельность обнаружива-ется по его проявлениям в отдельных типичных случаях, когда руководители образовательных организаций заранее подготавливаются к взаи-модействию с семьей в процессе воспитания. При этом они проявляют стремление к приме-нению идей и технологий взаимодействия с се-мьями обучающихся в предстоящей профессио-нальной деятельности. Руководители на данном уровне рассматривают применение технологии взаимодействия с семьей как инновационное,

15СПО 11`2017 Научно-исследовательская работа

слишком сложное для реализации в современ-ном образовательном учреждении, что выража-ется в предпочтении ими традиционных форм воспитательной деятельности.

Уровень шаблонного воспроизводства ха-рактеризуется активным применением руково-дителями образовательных организаций форм взаимодействия с семьями обучающихся в вос-питательной деятельности. Однако они не стре-мятся вносить собственные усовершенствова-ния в организацию работы по взаимодействию с семьей, используя уже имеющиеся методики и технологии. Руководители на данном уровне имеют четко осознанную позицию в организа-ции взаимодействия с семьями и видят свое профессиональное совершенствование именно в использовании идей такого взаимодействия, постоянно накапливая новые знания и расширяя свой опыт по организации эффективной работы в этом направлении в учебно-воспитательном процессе.

Надо отметить, что на этом уровне элемен-ты фамилизма применяются руководителями вне зависимости от воспитательной ситуации, и эта деятельность носит целенаправленный и осознанный характер. При этом результаты собственной профессиональной работы они подвергают критическому анализу, ищут пути по улучшению ее организации и поиска новых форм эффективного взаимодействия с се-мьей.

Уровень креативного применения отличает-ся устойчивой потребностью руководителей в применении элементов фамилизма в профес-сиональной деятельности, содержание которой постоянно дополняется новыми сведениями, поиском более совершенных методик и техноло-

гий по эффективному взаимодействию с семьей в воспитательном процессе. На данном уровне профессиональная деятельность приобретает творческий характер за счет постоянного ее улуч-шения, разработки руководителем собственных способов организации взаимодействия с семья-ми обучающихся.

Процесс включения фамилизма в профессио-нальную деятельность руководителя образова-тельной организации определяется рядом вари-ативных для каждой стадии и инвариантных фак-торов и условий. К числу инвариантных факто-ров относятся: улучшение качества проводимой руководителем воспитательной деятельности; коммуникация, обеспечивающая субъектную по-зицию каждого участника воспитательного про-цесса; гармонизация семейных и профессио-нальных ценностей руководителя образователь-ной организации и его профессиональной сре-ды. Эти качества стимулируются гуманитарным стилем управления воспитательным процессом, признанием значимости семьи со стороны пре-подавателей и руководителя, свободой самовы-ражения.

Литература1. Ботвина И.В. Фамилистическая ком-

петентность руководителя образова-тельной организации как социально-педагогическая проблема // Грани по-знания (Волгоградский государственный социально-педагогический университет). 2016. № 2 (45). URL: http://grani.vspu.ru/jurnal/50

2. Шлейкова Н.Ю. Формирование фами-листической компетентности учителя. Ульяновск, 2005.

16 СПО 11`201716 Научно-исследовательская работа

ФОРМИРОВАНИЕ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА

Н.В. Новожилова, аспирант Института педагогики, психологии и социальных проблем (г. Казань)

В настоящий момент в обществе остро стоит вопрос, как организовать образ жизни, соответ-ствующий биологической природе человека и его социодуховным потребностям, а также жить полноценной и творческой жизнью, при этом не страдая от заболеваний. Ответом на данный во-прос на первый взгляд является достаточно про-стое и однозначное решение: вести здоровый образ жизни. Однако в современном обществе здоровый образ жизни – это сложное, много-функциональное явление. Крайне актуальной проблемой является в этом отношении разра-ботка основ валеологической культуры студен-ческой молодежи, учитывая, что до настоящего времени данная проблема остается недостаточ-но исследованной.

Формирование валеологической культуры студента медицинского колледжа тесно связа-но с личностным и мотивационным воплоще-нием индивидами своих физических и социо-психологических возможностей и способно-стей. Нет сомнений в необходимости диффе-ренцированного подхода к формированию ва-леологической культуры студента медицинско-го колледжа в различных слоях общества и со-циальных группах. Проблема валеологического воспитания касается всех вопросов нравствен-ного характера. Валеологическое образование и воспитание в подростковой среде непосред-ственно связано с укреплением нравственных поведенческих норм в обществе. Неслучайно их отклонения называют «болезнями поведения», ведь нравственность и здоровье – это связан-ные между собой вопросы, их нельзя рассмат-ривать отдельно.

Таким образом, формирование валеологиче-ской культуры студента заключается в том, что-бы выработать у него отношение к здоровью как к основной ценности человека.

Основными путями в формировании валео-логической культуры студента медицинского колледжа являются, во-первых, социальный (то есть образ жизни должен быть эстетичным, нравственным и волевым), во-вторых, медико-биологический (образ жизни должен соответ-ствовать возрасту, должен быть обеспечен энер-гетически, а также быть укрепляющим, ритмич-ным и аскетичным) и, в-третьих, педагогический (образ жизни должен воспитывать, формировать и стимулировать).

При разработке валеологической культуры студента медицинского колледжа рассматрива-ются различные ее составные части, такие как профессиональная, общественная, социально-культурная, бытовая и другие виды деятель-ности. В качестве основных видов мы выделим образовательную, учебно-воспитательную, со-циальную, трудовую и физическую активность. В современных реалиях валеологическая куль-тура студента требует особенно точного опреде-ления исходных положений, которые характери-зовали бы формы и методы ее формирования.

Во-первых, речь идет об анализе реально до-стигнутого студентом состояния, фактически сложившейся структуры условий жизни, степени развития тех или иных форм и видов его учебной деятельности, сравнения полученных данных с соответствующими качественными показателя-ми в прошлом, а также в других странах или ре-гионах.

Во-вторых, существует необходимость зна-ний о специфических условиях и видах жизне-деятельности различных социальных, классо-вых, социально-демографических и социально-профессиональных групп студентов. Это важно, в особенности при планировании на уровне тер-риториальных медицинских сообществ. Когда го-родской или сельский медработник может быть

17СПО 11`2017 Научно-исследовательская работа

рассмотрен еще и как выходец из определенной социальной страты, например, рабочего класса, крестьянства, интеллигенции и т.д. В националь-ных районах требуется проводить учет аспектов и сторон жизни, присущих данной конкретной нации, народности или этнической группе.

В-третьих, перемены в образе жизни связаны с активным включением обучающегося в разра-ботку, реализацию, корректировку намеченных планов, так как только при их исполнении можно добиться коренных преобразований, которые бу-дут направлены на формирование валеологиче-ской культуры студента медицинского колледжа.

В-четвертых, закономерно во время форми-рования валеологической культуры использо-вать модель образа жизни, т.е. использовать как основу нормативные требования и показатели, которые характеризуют будущее состояние сту-дента. Даже несмотря на ограниченное количе-ство ресурсов, имеющихся у государства, фор-мирование валеологической культуры студента медицинского колледжа позволит нам выявить степень расхождения с реальным положением дел и на этой основе станет способствовать бо-лее точному и квалифицированному определе-нию средств, необходимых для осуществления перспективных целей.

Как социальная группа студенческая моло-дежь обладает специфическими характеристи-ками, многие из которых очевидны и обусловле-ны задачами, которые она решает.

Во-первых, в этот период организм приоб-ретает зрелость, под которой понимается со-циальная способность к труду в общественном производстве без ограничений по возрасту.

Во-вторых, в эти годы происходит выбор бу-дущей профессии, т.е. сознательное опреде-ление индивидом своего положения в системе общественного разделения труда.

В-третьих, для молодежи характерно уско-ренное формирование процесса основопо-лагающих потребностей и их закрепление, а также выработка нравственной поведенческой модели.

В-четвертых, именно в эти годы происходит создание семьи, рождение детей, которых необ-ходимо растить и воспитывать.

Е.Г. Вершинин сумел выделить самые важ-ные качества современного человека: «во-первых, всестороннее развитие его индиви-

дуальных знаний, склонностей и дарований для воплощения в творческие способности ко всем видам деятельности, которые необходи-мы в обществе; во-вторых, освоение каждым студентом достижений науки и культуры, фор-мирование научного мировоззрения, и в ре-зультате перемещение жизненного интереса из сферы материального потребления в сферу удовлетворения духовных запросов; в-третьих, гармоническое развитие духовных и двига-тельных способностей студента, его духовной и физической красоты» [1, с. 24].

Формирование валеологической культуры студента включает в себя целый ряд компонен-тов. Первый и главный компонент образа жизни – труд, от него зависит физическое здоровье, и он же является важным условием духовного разви-тия человека, соединения его личного счастья со счастьем других. Второй компонент личного образа жизни – это общение с другими людьми, заимствование богатого опыта у старших, обо-гащение своего внутреннего мира за счет зна-ний, достижений культуры. Также выработка ва-леологической культуры студента медицинского колледжа выражает определенную ориентиро-ванность деятельности личности по отношению к укреплению и развитию личного, другими сло-вами, индивидуального и общественного здоро-вья.

Валеологическая культура студента медицин-ского колледжа – это интегральное личностное образование, которое характеризуется целост-ным единством способностей, знаний, навы-ков, ценностных ориентаций, детерминирующее формирование здорового образа жизни.

Данный стиль жизни студенческой молодежи определяется объективными и субъективными факторами обучения, которые отражаются на психофизиологическом состоянии студентов.

К объективным факторам относят среду жиз-недеятельности и учебного труда студентов, их возраст, пол, состояние здоровья, общую учеб-ную нагрузку, а также отдых, в том числе актив-ный.

К субъективным факторам относятся зна-ния, профессиональные способности, мотива-ция к обучению, работоспособность, нервно-психическая устойчивость студента, темп учеб-ной деятельности, утомляемость, психофизиче-ские возможности, личностные качеств (особен-

18 СПО 11`201718 Научно-исследовательская работа

ности характера, темперамент, коммуникабель-ность), способность адаптироваться к условиям обучения в медицинском колледже.

Совокупность объективных и субъектив-ных факторов, негативно воздействующих на организм студентов в определенных условиях, может способствовать появлению сердечно-сосудистых, нервных и психических заболева-ний.

«Здоровье, хотя и представляет собой со-стояние, противоположное болезни, не имеет четких границ, так как существуют различные переходные состояния. Здоровье не исключа-ет наличия в организме еще не проявившегося болезнетворного начала или субъективных ко-лебаний самочувствия. Вместе с тем отсутствие объективных проявлений нарушения здоровья еще не указывает на отсутствие болезненного состояния» [4, с. 10].

Валеологическая культура студента меди-цинского колледжа – это способ жизнедеятель-ности, направленный на укрепление, сохране-ние и улучшение здоровья студента как субъек-та общественно-исторической деятельности и культуры, обеспечивающий полноценное выпол-нение всех форм деятельности, которые влияют на экономический, трудовой, демографический, оборонный, культурный и духовный потенциал общества.

Формирование валеологической культуры студента колледжа отражает собой обобщенную типовую структуру форм жизнедеятельности обучающихся. Для них характерны единство и целесообразность самоорганизации и самодис-циплины, а также саморегуляции и, естественно, саморазвития, которые направлены на укре-пление адаптивных возможностей организма, полноценную саморегуляцию своих сущностных сил, дарований и способностей в общекультур-ном и профессиональном развитии, жизнедея-тельности в целом.

Проводя анализ понятия формирования ва-леологической культуры студента медицин-ского колледжа в теоретическом и опытно-экспериментальной работе, нужно учитывать следующие основные компоненты:

– объективные общественные условия;– конкретные формы жизнедеятельности;– систему ценностных ориентаций, направ-

ляющих сознательную активность.

Разберем по отдельности каждый из компо-нентов. Первый компонент рассчитан на улучше-ние условий организации учебного труда, а также укрепление материально-технической базы до-суга, физической культуры, научно-технического творчества студентов. Если говорить о втором компоненте, то он представляет собой выработ-ку жизнедеятельной формы, которая позволяет вести здоровый образ жизни в различных сфе-рах деятельности студентов, начиная от учебной сферы и заканчивая досугом. В третий компо-нент входит формирование валеологической культуры студента, которая олицетворяет выра-ботку системы ценностных ориентаций, направ-ляющих индивидуальную жизнедеятельность в русло здорового образа жизни.

Основной функцией формирования культуры является укрепление здоровья, развитие дви-гательных способностей студента, повышение уровня спортивных достижений. Данная функция также охватывает собой гигиену труда и быта, общественную и личную гигиену, а также режим сна и отдыха, использует природные естествен-ные силы для закаливания и укрепления здоро-вья. Она является подсистемой по отношению к системе общечеловеческой культуры.

Следуя теоретическому анализу и обобще-нию опыта педагогической практики, можно считать, что валеологическая культура и вос-питание тесно связаны с организацией шести взаимосвязанных подсистем этого явления. Перечислим их:

• Спорт.• Профессионально-прикладная физиче-

ская подготовка.• Профилактическо-реабилитационная си-

стема.• Малые формы занятий физическими

упражнениями.• Самостоятельные занятия.• Психолого-педагогическая подготовка.

Оптимальное морфофункциональное разви-тие растущего организма и поддержание высо-кой работоспособности в течение длительного жизненного периода – это также направленность валеологического воспитания студента меди-цинского колледжа.

Известно, что физическая культура форми-рует у человека привычку действовать с полной

19СПО 11`2017 19Научно-исследовательская работа

отдачей сил, а также стимулирует развитие твор-ческих талантов. Также при занятии физической культурой осуществляется профессионально ориентированная физическая подготовка, на-правленная на овладение навыками избранной профессии [2, с. 9].

Наряду с процессом нравственного, умствен-ного, трудового и эстетического воспитания ва-леологическая культура представляет собой со-ставную часть в формировании развитой лично-сти студента медицинского колледжа. Задачи по образовательной части валеологической культу-ры обязательно должны решаться путем воору-жения студентов знаниями, умениями и навыка-ми выполнения учебно-практических упражне-ний, а также и освоения теоретических и прак-тических основ профессионально-прикладной медицинской подготовки.

Из анализа научно-теоретической и со-циально-педагогической литературы можно сделать некоторые выводы: среди теоретиче-ских знаний, усваиваемых студентами, знания по валеологической педагогике, возрастной психологии, педагогике здоровья являются важ-нейшим фактором формирования валеологиче-ской культуры студента медицинского колледжа. Потребность в медицинском персонале, обла-дающем высокими знаниями и компетенциями, в наше время очень высока. Возникла необходи-мость проводить учебно-воспитательный про-цесс в медицинском колледже на основе компе-тенций, что является одним из главных принци-пов в педагогике профессионального образова-ния [5, с. 62].

Итак, назовем три основных компонента ва-леологической культуры студента:

• когнитивное развитие;• развитие личностных профессиональных

ресурсов;• развитие стратегий функционального по-

ведения и навыков.

Валеологическая культура служит творче-ской преобразующей доминантой деятельно-сти студента, является инструментом практики и основой образовательного процесса по фор-мированию профессиональных компетенций будущих специалистов [3, с. 29]. Подводя итог, можно сказать, что формирование валеологиче-ской культуры студента медицинского колледжа является одной из важнейших задач, требующих дальнейшего исследования с использованием новейших методов и методик, поскольку вну-тренние закономерности процесса обучения и воспитания студента колледжа должны отвечать современным требованиям.

Литература1. Вершинин Е.Г. Мотивация ценностного от-

ношения к здоровому образу жизни сту-дентов медицинского вуза: дис. ... канд. мед. наук. Волгоград, 2003. 24 с.

2. Квасов С.Е. Образ жизни и здоровье сту-дентов. М., 2010.

3. Минаков В.Ф. Труд и здоровье медицин-ских работников. М.: Медицина, 2015.

4. Петров В.И. Образ жизни студента-медика как фактор риска здоровья // Здоровье студентов: сб. тез. междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во РУДН, 2009.

5. Скнар В.Н. Актуальные вопросы формиро-вания здорового образа жизни. М., 2010.

20 СПО 11`201720 Учебный процесс

Преобразования в социально-экономической сфере нашей страны вызвали необходимость изменений в системе профессионального об-разования. Министерством образования и науки РФ утверждены федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) по специ-альностям среднего профессионального обра-зования. В соответствии с ФГОС результатом освоения программ подготовки специалистов среднего звена является владение обучающи-мися общими и профессиональными компетен-циями.

Формирование компетенций у студентов про-исходит в процессе обучения. В преподавании дисциплин и профессиональных модулей целе-сообразно системно использовать различные формы, приемы, методы, способы обучения и воспитания, которые приводят к достижению образовательных результатов. Наилучшим обра-зом достичь целей обучения, управлять процес-сом обучения позволяют педагогические техно-логии.

Внедрение современных педагогических технологий в процесс подготовки будущих спе-циалистов является одним из способов форми-рования общих и профессиональных компетен-ций [1].

Эффективным методом педагогической тех-нологии можно назвать кейс-метод (case study). Данный метод применяет описание реальных

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

С ПОМОЩЬЮ КЕЙС-МЕТОДА

Л.А. Дорджиева, преподаватель,Н.В. Шорваева, преподаватель (Калмыцкий государственный университет им. Б.Б. Городовикова, г. Элиста)

ситуаций. Преподавателем формируется спе-циальный набор – кейс, состоящий из учебно-методических материалов, включающих описа-ние реальных ситуаций, документы, иллюстра-ции и др. Студенты получают информацию о каком-то явлении, перед ними ставится пробле-ма, которую необходимо решить в определен-ные сроки. При этом может и не быть однозначно верного решения. В процессе работы с кейсом развиваются коммуникативные, исследователь-ские навыки, навыки работы с информацией, самостоятельного конструирования алгоритмов решения производственных задач, принятия коллективного решения.

Исследователи выделяют три вида кей-сов – практические, учебные, научно-исследо-вательские. Содержание практического кейса составляют жизненные, реальные ситуации, описание которых почерпнуто из газет, журна-лов, исторических документов и других источ-ников. Их целью является познание, понимание жизни. Содержание учебного кейса – это учеб-ные (условные) ситуации, которые вполне могут иметь место на самом деле, они нацелены на понимание типичных характеристик ситуации. В научно-исследовательских кейсах препода-ватель определяет проблемное направление, обучающиеся самостоятельно задают проблему. Целью таких кейсов является создание моделей ситуации.

21СПО 11`2017 21Учебный процесс

Работа преподавателя и студентов на заняти-ях с применением кейс-метода многогранна.

Приведем примеры кейс-заданий по дис-циплинам «Экология», «Экологические основы природопользования».

Кейс 1. За чистый город! Являясь студентами, вы постигаете эколо-

гические науки, рассматриваете экологические ситуации. Но вы должны стремиться доступными для вас средствами содействовать улучшению этих ситуаций, постепенно изменять свое созна-ние, образ мыслей, образ жизни. И очень важно, чтобы вы, знающие об экологических проблемах больше, чем многие окружающие вас люди, мог-ли поделиться своими знаниями. Вас с удоволь-ствием выслушают в семье, поддержат друзья. Однако существуют и другие пути распростра-нения знаний и привлечения сторонников.

Задание: каждая группа должна создать некий продукт, отражающий экологическое состояние нашего города и/или возможные пути решения этих проблем (создать текст статьи для газеты, выступление по радио, эскиз стенгазеты или де-монстрационного стенда, мультимедийную пре-зентацию, проект сценария пьесы на экологиче-скую тематику, сочинить стихотворение, сказку и т.д.) [1].

Кейс 2. Нашествие саранчи на территории России

Ситуация становится уже традиционной для южных регионов России. На сельскохозяйствен-ные угодья пришла саранча, что стало причи-ной введения режима чрезвычайной ситуации. Посевы находятся под угрозой уничтожения. Специалисты отмечают, что саранча захватила уже треть посевов. Средств для ее уничтожения недостаточно, а помощь из центра приходит с опозданием. Сельская чума – так говорят здесь о саранче, после нее остаются практически го-лые поля. Во многих местах перед глазами пред-стает ужасная картина: по дорогам идут потоки насекомых. Войну с саранчой ведут с помощью авиационной техники. Нашествие саранчи в Астраханской области приносит колоссальный ущерб всей России [3].

Источник: http://fb.ru/article/204132/nashe-stvie-saranchi-po-vsey-territorii-rossii

Задание: проанализируйте причины наше-ствия этих насекомых, определите, в чем за-

ключается ущерб от саранчи, предложите меры по спасению урожая от саранчи, опишите наи-более целесообразные меры в данной ситуа-ции.

Кейс 3. Студентам предлагается посмотреть видеосюжет о борьбе с браконьерами на Волге и Каспийском море.

Перед просмотром обратить внимание сту-дентов на вопросы, ответы на которые необхо-димо дать после просмотра.

Задание: Просмотрев видеосюжет, ответьте на вопросы:

1. Зачем необходимы меры борьбы с брако-ньерами?

2. Регулируются ли в России правовые отно-шения в области охраны и использования осетровых рыб?

Кейс-методы также активно используются и при изучении общественных дисциплин, напри-мер «Истории». Тем более, что современные федеральные государственные стандарты сред-него профессионального образования, осно-ванные на компетентностном подходе, требуют успешного освоения студентами компетенций в процессе обучения [4; 5; 6].

Для достижения образовательных результа-тов при изучении «Истории» необходимо уметь: ориентироваться в современной экономической, политической и культурной ситуации в России и мире; выявлять взаимосвязь российских, регио-нальных, мировых социально-экономических, политических и культурных проблем; знать: основные направления развития ключевых ре-гионов мира на рубеже веков (XX и XXI вв.); сущ-ность и причины локальных, региональных, меж-государственных конфликтов в конце XX – начале XXI в. и др. [4; 5; 6]. Поэтому самым подходящим методом при оценивании результатов являются кейс-методы.

Например, при рассмотрении темы «Внешняя политика СССР в период “оттепели” (1955–1964 гг.)» можно использовать метод ситуацион-ного анализа. Либо применить кейс как дополне-ние к домашнему заданию после изучения всей темы. Решая проблему кейса, обучающиеся дают оценку роли личности Н.С. Хрущева и историче-ского периода, положительные и отрицательные моменты внешней политики. Также можно ис-

22 СПО 11`201722 Учебный процесс

пользовать метод инцидента, предложив обу-чающимся следующее сообщение:

«Кризис начался 14 октября 1962 года, когда самолет-разведчик U-2 ВВС США в ходе одного из регулярных облетов Кубы обнаружил в окрест-ностях деревни Сан-Кристобаль советские раке-ты средней дальности Р-12 и Р-14.

По решению президента США Джона Кеннеди был создан специальный Исполнительный коми-тет, в котором обсуждались возможные пути ре-шения проблемы. Некоторое время заседания исполкома носили секретный характер, однако 22 октября 1962 г. Кеннеди выступил с обраще-нием к народу, объявив о наличии на Кубе со-ветского “наступательного оружия”, из-за чего в США началась паника. Был введен “карантин” (блокада) Кубы.

Вначале советская сторона отрицала наличие на острове советского ядерного оружия.

США в ответ начали подготовку вторжения на Кубу. В боевую готовность были приведены не только вооруженные силы СССР и США, но и войска НАТО и ОВД. Однако очередной об-лет самолета-разведчика США показал, что не-сколько советских ракет средней дальности уже установлены и готовы к пуску. Мир оказался на пороге ядерной войны» [2].

Вопросы к тексту:1) почему мир оказался на пороге ядерной

войны, в чем заключалась проблема?2) какие способы решения проблемы вы мо-

жете предложить?3) какой урок можно извлечь из Карибского

кризиса 1962 г.?

Также для изучения данной темы подойдет дискуссия о том, что могло бы произойти при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять Н.С. Хрущев или Дж. Кеннеди для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Были ли возмож-ны альтернативные действия?

Применение кейс-методов позволяет доби-ваться высоких результатов обучения. Ежегодные итоги федерального интернет-экзамена в сфере профессионального образования по дисципли-нам «История» и «Экологические основы приро-

допользования» подтверждают стопроцентное освоение студентами этих дисциплин.

Таким образом, кейс-методы позволяют фор-мировать общие и профессиональные компе-тенции студентов, развивают умение анализиро-вать и ставить проблему, аргументировать свою позицию, работать в команде, обрабатывать информацию; помогают студентам выработать уверенность в себе и в своих силах, отстаивать свою позицию и оценивать позицию оппонентов, влияют на повышение качества преподавания.

Литература1. Дорджиева Л.А. Применение кейс-метода

в учебном процессе подготовки специа-листов среднего звена // Антропогенная трансформация геопространства: история и современность: материалы III Междунар.науч.-практ. конф., Волгоград, 17–20 мая 2016 г.; редкол.: С.Н. Канищев (отв. ред) [и др.]; «Волгогр. гос. ун-т». Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2016.

2. Кокошин А.А. Карибский кризис 1962 г. и его уроки... // Вопросы истории. 2015. № 9.

3. Нашествие саранчи по всей территории России. URL: http://fb.ru/article/204132/nashestvie-saranchi-po-vsey-territorii-rossii

4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 12.05.2014 № 486 (ред. от 14.09.2016) «Об утверждении федераль-ного государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 21.02.05 Земельно-имущественные отношения». URL: http://base.garant.ru›70687334/

5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28.07.2014 № 804 «Об утверждении федерального государственного образо-вательного стандарта среднего профессио-нального образования по специальности 09.02.03 Программирование в компьютер-ных системах». URL: http://base.garant.ru

6. Приказ Министерства образования и нау-ки РФ от 18.04.2014 № 54 «Об утверждении федерального государственного образо-вательного стандарта среднего професси-онального образования по специальности 20.02.04 Пожарная безопасность». URL: http://base.garant.ru>70670902/

23СПО 11`2017 23Непрерывное образование

В настоящее время в России возрастает ин-терес к одаренной молодежи. Целесообразность государственных программ поддержки ода-ренных учащихся обосновывается с позиции экономики, социальных и гуманистических тео-рий. Общепризнанно, что в социальном плане образование одаренных детей – это важней-ший компонент системы «социальных лифтов». В России наиболее распространенным является определение одаренности, сформулированное в «Рабочей концепции одаренности» [1]. Это определение лежит в основе всей деятельности по отбору, обучению, воспитанию, поддержке одаренных учащихся.

Следует отметить, что в России накоплен многообразный и эффективный опыт работы с одаренными детьми в различных сферах прояв-ления их одаренности (в определенных учебных дисциплинах, спорте, искусстве и целом ряде других областей деятельности). Многие рас-пространенные сегодня в мире формы работы с одаренными учащимися были созданы в России достаточно давно и успешно применяются в на-стоящее время. В первую очередь это касается дополнительного образования, дворцов детско-го творчества, предметных, интеллектуальных, творческих олимпиад и конкурсов, сети специ-альных школ для учащихся с различными типа-ми одаренности. Наиболее распространенным способом выявления одаренных детей в России остается олимпиадное движение и система твор-ческих конкурсов. Недостатком такого способа

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ СЕГОДНЯ

М.А. Сафронова, доцент Дальневосточного высшегообщевойскового командного училищаим. Маршала Советского Союза К.К. Рокоссовского (г. Благовещенск), канд. психол. наук

является то, что он позволяет только выявить де-тей с яркой одаренностью.

Для преодоления недостатков работы с ода-ренными детьми и улучшения качества этой работы коллективом авторов в составе И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Е.И. Метельковой, К.С. Романовой, В.В. Рубцова разработана кон-цепция целевой программы выявления и под-держания талантов России. Авторы отмечают, что главной целью программы является создание условий для кардинального прорыва в использо-вании интеллектуального потенциала России в целях достижения инновационного экономиче-ского развития и высокой международной кон-курентоспособности. Необходимо отметить, что существуют региональные диспропорции, вы-ражающиеся в том, что в большинстве регионов отсутствуют программы по работе с одаренными детьми.

В качестве основных образовательных си-стем для обучения одаренных детей в России можно выделить: систему дошкольных образо-вательных учреждений – детские сады общераз-вивающего вида, центры развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные усло-вия для формирования способностей дошколь-ников; систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индиви-дуализации обучения одаренных детей; систему дополнительного образования, позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельно-

24 СПО 11`201724 Непрерывное образование

сти; систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких де-тей в процессе получения общего среднего об-разования (лицеи, гимназии, нетиповые образо-вательные учреждения).

Важно иметь в виду, что две последние си-стемы являются сегодня наиболее распростра-ненными. Они позволяют учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей. Дополнительное образование способствует расширению когнитивной сферы творчества одаренного ребенка. Внешкольные объедине-ния дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

В обучении российских одаренных учащихся используются четыре основных стратегии:

1. Ускорение. Примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по диффе-ренцированным программам для детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнару-живают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или деятельности. В нашей стране широ-ко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и ино-странных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствую-щих предметов.

3. Обогащение. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось доста-точно времени для свободных занятий лю-бимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности.

4. Проблематизация. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию личност-ного подхода к изучению различных обла-стей знаний учащихся, а также рефлексив-ного плана сознания.

Применительно к обучению интеллектуаль-но одаренных учащихся ведущими и основ-

ными являются методы творческого характе-ра – проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные – в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и со-ответствуют уровню познавательной активности и интересов учащихся. Процесс обучения ода-ренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных ис-точников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети [4].

А.И. Савенков [2] в своих работах пишет о том, что задачи обучения одаренных детей, развития одаренности в образовательной среде требуют серьезной переориентации концепции содер-жания образования. Необходимо, по его мне-нию, при моделировании учебных программ для одаренных детей смещать акцент в сторону кон-цепции «формализма», а не «энциклопедизма», так как это одна из концепций, в рамках которой обучение в первую очередь выступает как сред-ство для развития мышления и познавательной потребности детей. При отборе учебного мате-риала необходимо прежде всего учитывать его развивающие возможности.

Н.Б. Шумакова [4] отмечает, что некачествен-ное обучение одаренных детей влечет за собой снижение у них интереса к обучению, а затем и показателей интеллектуального и творческого развития. Важнейшим звеном в решении этой проблемы, по мнению автора, является созда-ние специальных программ обучения, которые соответствовали бы потребностям и возможно-стям этой категории учащихся и могли обеспе-чить дальнейшее развитие их одаренности.

Разработанный Н.Б. Шумаковой междисци-плинарный подход в обучении одаренных детей позволит удовлетворить чрезвычайную любо-знательность таких учащихся, повысить уро-вень развития абстрактного мышления и речи и облегчить процессы обобщения. Кроме того, данный подход уникален, по мнению автора, в том смысле, что дает ключ к созданию системы развивающего обучения для одаренных детей, а не просто отдельного курса развития, по-скольку открывает общий принцип построения содержания обучающих программ [4]. Таким образом, отмечает автор, междисциплинарное обобщение позволит связать общей нитью мно-

25СПО 11`2017 25Непрерывное образование

гочисленные учебные предметы, обеспечивая тем самым цельность в содержании обучения и развитие у учащихся единой картины мира. При этом сами учебные предметы не исчезнут, не потеряют своей специфики, а внесут лишь свой вклад в открытие и доказательство междисци-плинарной идеи.

Д.В. Ушаков [3], занимаясь вопросами обра-зования одаренных детей, считает, что при раз-работке учебных программ следует исходить из положений, основанных на общих особенностях одаренности, к которым он относит: способ-ность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений; потребность сосредото-чиваться на заинтересовавших сторонах про-блемы и стремление разобраться в них глубже; способность подмечать, обдумывать выделен-ное и выдвигать объяснения; обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на других детей.

Психологическое сопровождение одаренных детей также нуждается в совершенствовании. Важной проблемой является отсутствие стыков-ки обучения и психологического сопровождения в специализированных школах и преемственно-сти в вузе. После окончания вуза, в начале про-фессионализации одаренная молодежь не полу-чает государственной поддержки. Все сказанное свидетельствует о том, что различные элементы работы с одаренной молодежью плохо связаны между собой. Необходимо соединить разроз-

ненные звенья этой работы во взаимосвязанную систему. Выбор образовательного маршрута обучающегося и дальнейшее движение вплоть до профессиональной самореализации долж-ны проходить при высококвалифицированном социально-психологическом сопровождении.

В.В. Рубцов и другие авторы пишут: «Признание необходимости социально-психо-логического сопровождения означает конста-тацию того факта, что даже высоко одаренный человек не представляет собой машину по пере-работке информации, а зависит от множества личностных и мотивационных факторов, работа с которыми является условием успеха образова-тельного процесса» [3, с. 149].

Литература1. Одаренность. Рабочая концепция. 2-е изд.,

расш. и перераб. М., 2003.2. Савенков А.И. Психология детской одарен-

ности. М.: Генезис, 2010.3. Ушаков Д.В., Рубцов В.В., Марголис А.А.

Образование одаренных – государствен-ная проблема // Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. М.: Общерос. обществ. организация «Федерация психологов об-разования России»: ГОУ ВПО МГППУ, 2010.

4. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЛАНИРОВАНИЯКАК ЭЛЕМЕНТА САМООРГАНИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

А.С. Шемереко, аспирант Мурманского арктического государственного университета

В современном мире ведутся активные пои-ски перспектив развития общества и человече-ского капитала. Наша страна в данном случае не исключение. Это, в частности, подтверждается

выводом, который сделали участники состояв-шегося в Москве в июле 2016 г. Форума страте-гических инициатив. Пытаясь найти ответы на вопросы: какими компетенциями должны обла-

26 СПО 11`201726 Непрерывное образование

дать участники рынка труда через 15–20 лет? что нужно сделать, чтобы эти компетенции сфор-мировались? – участники Форума определили самоорганизацию как одну из наиболее востре-бованных компетенций уже в ближайшем буду-щем [2].

Очевидно, что работу по формированию са-моорганизации следует начинать в раннем дет-стве. Такая задача определена и государством, о чем свидетельствует принятие федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в котором особое внимание обращено на «становление самостоя-тельности, целенаправленности и саморегуля-ции собственных действий» дошкольника [9].

Исследуя самоорганизацию детей дошколь-ного возраста, в ее структуре мы выделили сле-дующие компоненты: целеполагание, планиро-вание, самоконтроль, коррекция и анализ ситуа-ции [1; 10, с. 136–141].

Цель данной статьи – раскрыть сущность и особенности формирования планирования у де-тей старшего дошкольного возраста.

Понимание этого феномена в науке неодно-значно. При этом исследователи единодушны в том, что планирование – сложный и многогран-ный процесс. В частности, В.И. Селиванов на-зывает планирование не только мыслительным процессом, он связывает его с волевыми про-явлениями личности (волевой импульс и уси-лие). С.И. Новикова и Т.А. Строганова, иссле-дуя планирование действий детьми пяти-шести лет, определяют планирование как процесс, в котором задействованы базовые исполнитель-ские функции: торможение, рабочая память, конструирование. Проведенное исследование подтверждает необходимость обработки инфор-мации в вербальной и невербальной памяти, в результате чего ребенок воспроизводит и дает оценку разнообразным вариантам последова-тельности выполненных действий [4].

Анализ литературы и результатов опытно-экспериментальной работы дает основания для вывода, что процесс планирования представ-ляет для детей старшего дошкольного возраста определенную сложность. Для успешного про-текания данного процесса необходимо формиро-вание у детей механизма предвидения, который требует от них установления и анализа причинно-следственных связей между выполненными дей-

ствиями и их последствиями. Также большое зна-чение играет наличие системы обратной связи, где изменения объектов являются побудителем последующих действий дошкольника. Для успеш-ного осуществления процесса планирования ре-бенку необходимо понимать логику развития объ-екта, ситуации, в которой протекает действие, а также учитывать собственное поведение.

Исследователями отмечается, что процесс формирования любого умения можно подраз-делить на несколько последовательных этапов: 1) приобретение опыта выполнения действия и мотивации; 2) приобретение знаний общего способа выполнения действия; 3) тренинг в вы-полнении действия на основе изученного обще-го способа; 4) контроль.

В работе Т.В. Меркуловой, посвященной формированию у младших школьников умения планировать, предлагается структурная мо-дель этого умения, включающая в себя три ком-понента: ориентировочный, исполнительный, контрольно-корректировочный. Основное со-держание ориентировочного компонента заклю-чается в предмете, цели предстоящей деятель-ности, системе содержательных и операцион-ных знаний о предмете деятельности. Функцией данного компонента является выбор системы действий, выполнение которой может предоста-вить возможность преобразовать объект исходя из поставленной цели. Функция исполнитель-ного компонента главным образом заключает-ся в преобразовании предмета деятельности в соответствии с планом. Функция контрольно-корректировочного компонента включает в себя сопоставление выполняемых промежуточных действий с эталонным образцом или планом, а в конечном итоге с поставленной целью [3].

Ряд исследователей отмечают, что в старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает таким компонентом учебной деятельности, как пла-нирование собственных действий, где процесс планирования связан со значительной мысли-тельной работой, развитием логического мыш-ления (предвидение процесса выполнения задач, следование этому процессу, контроль выполне-ния задания). Л.А. Парамонова, Д.Б. Сергеева, Д.И. Воробьева определяют несколько видов планирования: ситуативное планирование (об-суждение действий во время выполнения зада-ния), фрагментарное планирование (затрагива-

27СПО 11`2017 27Непрерывное образование

ет первые этапы деятельности), схематическое планирование (намечается общая последова-тельность выполнения задания, не уделяется внимание этапам), полное планирование (обсуж-дение содержания и последовательности этапов предложенной деятельности, каждому участнику данного процесса отводится роль в работе).

Эта же группа исследователей выделяет эта-пы формирования умения планировать: 1) при-нятие ребенком плана взрослого; 2) совмест-ное планирование деятельности со взрослыми; 3) самостоятельное планирование ребенком деятельности [6].

Другие исследователи, также говоря об этапности процесса работы по обучению детей умению планировать, характеризуют их следую-щим образом. Первый этап связан с формиро-ванием первоначального умения (осознание цели предстоящего действия, подбор спосо-бов его выполнения в соответствии с ранее приобретенным опытом, знаниями, умениями, навыками). Второй этап характеризуется не-посредственно деятельностью, отличительной особенностью которой является выраженная «неумелость». На третьем этапе прослеживает-ся выполнение отдельных общих умений (при-меняются знания, несвойственные для данного вида деятельности). Четвертый этап отражает наличие высокоразвитого умения, где присут-ствуют высокоразвитые, но узко направленные умения, применяемые ребенком в различных видах деятельности. Пятый этап – мастерство (творческое применение полученных знаний, умений и навыков данной деятельности, осо-знание самой цели, мотивов, способов дости-жения поставленной цели) [8].

Проведенные психолого-педагогические ис-следования показали, что процесс планирова-ния является производным от действия анализа. Отмечается взаимосвязь планирования и реф-лексии, так как процесс запланированной дея-тельности характеризуется наличием у ребенка способности обращения к основным способам построения собственных действий, изучения и анализа их вариантов, в результате чего про-исходит выбор наиболее рационального из них. Здесь планирование может выступать как форма рефлексии [5].

А.В. Сидорова, характеризуя способности детей старшего дошкольного возраста, относит

умение планирования к универсальным учебным действиям (УУД) и характеризует его как опре-деление последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составле-ние плана и последовательность действий. При формировании умения планировать данный ав-тор определяет следующие особенности:

– необходимость использования ведущей деятельности дошкольников (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами);

– включение дошкольников в активные виды деятельности;

– использование метода поощрения (за ак-тивность, познавательную инициативу – правильные и неправильные);

– включение детей в процесс оценивания (развернутое описание достижений и оши-бок, варианты достижения более высокого результата) [7].

В своем исследовании мы предлагаем плани-рование старших дошкольников рассматривать как наиболее рациональное распределение соб-ственных ресурсов для достижения поставлен-ных целей, решения задач. Этим умением дети старшего дошкольного возраста овладевают нелегко и не сразу. В работе по формированию умения планировать у детей старшего дошколь-ного возраста целесообразно обращать внима-ние на развитие и формирование следующих компонентов:

Формировать у детей умения строить 1. собственные действия исходя из состав-ленного плана.Формировать у детей умения сопостав-2. лять планы действий (рисуночные пла-ны, моделирование планов действий со взрослыми, игровые формы), умение при-менять уже использованные ранее планы на последующие ситуации.Формировать у дошкольников умение 3. прогнозировать последствия собствен-ных действий.Формировать умение сопоставлять вы-4. полняемое действие с временными от-резками, отведенными на предложенное задание.Предлагать выполнение предложенных 5. действий не только со взрослыми (педа-гоги, родители), но и самостоятельно.

28 СПО 11`201728 Непрерывное образование

К основным приемам и методам, направлен-ным на формирование умения планирования у детей старшего дошкольного возраста, можно отнести:

– повторение плана, последовательности и содержания каждого этапа действия или действия в целом;

– рассказ ребенка о проделанной работе, оценка результата деятельности;

– самостоятельное составление плана до-школьником (обдумывание, обсуждение);

– самоконтроль за выполнением действия как в процессе, так и на конечном этапе.

С целью формирования умения планировать в процесс обучения старших дошкольников не-обходимо включать различные упражнения, на-правленные на привлечение ребенка к изме-нению собственной позиции в предложенном действии (изучение и рассмотрение ситуации с позиции других участников). Также большую роль в формировании данного качества лично-сти играют: сюжетно-ролевая игра, выполнение бытовых действий детьми как индивидуально, так и в группах (коллективная деятельность), конструирование, моделирование различных си-туаций, требующих от ребенка найти различные пути достижения поставленной цели. Например, моделирование проблемной ситуации в детском коллективе, которая будет направлять дошколь-ников к проявлению умений сравнивать и анали-зировать не только свои действия, но и действия сверстников и взрослых, предвидеть конечный результат.

Понимание структуры самоорганизации, ее компонентов вообще и планирования в частно-сти, а также особенностей его формирования поможет как педагогу, так и студенту, который в скором будущем станет воспитателем, более эффективно построить работу с детьми.

Литература1. Гаврилова А.С. Об исследовании уровня

самоорганизации старших дошкольни-ков // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электрон. науч. журн. 2015. № 8. URL: http://www/emissia/org/offline/2015/2396/htm/

2. Креативность, способность к сотрудниче-ству, самоорганизация – наиболее важные навыки будущего [Электронный ресурс]. URL: http://asi.ru/news/57298/ (дата обра-щения: 27.07.2016).

3. Меркулова Т.В. Формирование умения планировать у младших школьников: дис. … канд. пед. наук. 13.00.01. Елец, 2007. 242 с.

4. Новикова С.И., Строганова Т.А. Планиро-вание действий детьми пяти-шести лет: возрастные и индивидуальные различия в выполнении теста «Лондонская башня» // Вопросы психологии. 2006. № 4.

5. Новые педагогические и информацион-ные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева [и др.]; под ред. Е.С. Полат. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2008.

6. Парамонова Л.А. Теоретические основы обучения дошкольников [Электронный ресурс]. URL: http://konesh.ru/4-teoreti-cheskie-osnovi-obucheniya-doshkolenikov.html (дата обращения: 02.10.2017).

7. Сидорова А.В. Формирование у дошколь-ников предпосылок универсальных учеб-ных действий [Электронный ресурс]. URL: http://imc72.ru/content/27022017/4.pdf (дата обращения: 02.10.2017).

8. Трубенкова Ю.С. Проблема формирова-ния умения планировать у младших школь-ников [Электронный ресурс]. URL: http://www.scienceforum.ru/2016/1666/21521 (дата обращения: 30.09.2017).

9. Федеральный государственный образо-вательный стандарт дошкольного обра-зования / Приказ Министерства образо-вания и науки Российской Федерации от 17 окт. 2013 г. № 1155 [Электронный ре-сурс]. URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 27.07.2016).

10. Черник В.Э., Гаврилова А.С. Исследование структурных компонентов самоорганиза-ции старших дошкольников // Дискуссия. 2016. № 7 (70).

29СПО 11`2017 29Иноязычное образование

Профессиональными достижениями препода-вателей являются результаты их труда, которые проявляются и в желании обучающихся участво-вать в конкурсах, где они демонстрируют хоро-шую подготовку и стремление к победе. В начале статьи приведены наиболее успешные результа-ты участия студентов КПК НИЯУ МИФИ в конкур-сах по английскому языку (организатор первых двух мероприятий – Центр дополнительного об-разования «Снейл» ФГБОУ ВО «Омский государ-ственный педагогический университет»).

В 2015 г. девять студентов нашего коллед-жа в числе 853 участников из разных уголков мира проверили свои знания английского язы-

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ

К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Г.Р. Прус, преподавательКрасноярского промышленногоколледжа – филиала Национальногоисследовательского ядерногоуниверситета «МИФИ» (г. Железногорск)

ка в XI Международном конкурсе «Halloween Collection».

Лучшие достижения студентов колледжа:

Фамилия, имя участника

Балл Рейтинг

Захарова Марина 31 59

Оплетаев Вячеслав 33,4 41

Распутина Екатерина 35 27

В октябре 2016 г. 12 студентов колледжа при-няли участие в Международном конкурсе-игре по английскому языку «Лев».

Наиболее успешные результаты:

Фамилия, имя участника БаллМесто в РФ

Место в конкурсе

Место в населенном пункте (Железногорск)

Губин Андрей 113 16 41 6

Конюхова Татьяна 141 6 13 4

Жбанова Карина 159 2 лауреат 1

В течение 2016/2017 учебного года 60 сту-дентов КПК НИЯУ МИФИ активно участвовали и в международном проекте «Intolimp.Org». Пятеро студентов – победители двух олимпиад, девять – победители одной из них и призеры другой, один студент – призер двух олимпиад.

Девять студентов завоевали дипломы I степе-ни в международных конкурсах, проводимых на сайтах «Мой успех» и «Солнечный свет» в номи-нации «Презентация». Презентации на англий-ском языке посвящены выбранным студентами профессиям.

30 СПО 11`201730 Иноязычное образование

Участие в конкурсах помогает понять, какой материал и в какой форме интересен современ-ной молодежи. Ребятам понравилось разгады-вать кроссворд в конкурсе «Halloween Collection», поэтому студентам было предложено задание составить кроссворды по специальным для каж-дой профессии терминам. Так, к Неделе механи-ков, которая пройдет в нашем колледже в ноя-бре, студенты IV курса специальности 15.02.01 «Монтаж и техническая эксплуатация промыш-ленного оборудования (по отраслям)» подгото-вили кроссворды по специальным терминам.

Достижения студентов разнообразны, и ре-бята с гордостью о них рассказывают. Наши обучающиеся успешно выступают в конкурсах, потому что мы стараемся привить им интерес к английскому языку и используем для этого их собственное творчество. Мой опыт показывает, что сочинения студентов и составленные к ним задания по английскому языку представляют ин-терес для ребят – студенты, зная авторов этих ра-бот, охотно отвечают на поставленные вопросы. В статье вниманию читателей представлен рас-сказ «Мои личные победы» студентки Маргариты Хоревой. К тексту на русском языке мною со-ставлены три задания на английском языке. Этот рассказ на XXX Всероссийском творческом конкурсе «Талантоха» в номинации «Мои дости-жения» занял 1-е место, а я заняла 1-е место в номинации «Творческие работы и методические разработки педагогов».

Первое задание на примере характерных для каждой части речи суффиксов объясняет принци-пы словообразования существительных, прила-гательных и наречий в английском языке. После перевода новой лексики на русский язык студен-ты самостоятельно могут провести анализ слов с разными суффиксами. Здесь важно объяснить, что одинаковые по форме английские слова мо-гут относиться к разным частям речи. Например, слово «early», в зависимости от контекста, может переводиться как «ранний» и быть прилагатель-ным и как «рано» и являться наречием. Ответы к первому заданию однозначны, поскольку соответ-ствуют той части речи, в которой они употреблены в тексте на русском языке.

Полученные студентами знания основ сло-вообразования в английском языке закрепля-ются при выполнении ими второго задания. На занятиях больше времени уделялось типовым

для каждой части речи суффиксам, поэтому при-лагательное subtle и наречие meanwhile вызыва-ют у студентов затруднения. С одной стороны, в каждом задании должны встречаться незнако-мые слова, а с другой – студенты понимают, что отнести какое-либо слово к определенной части речи только по суффиксам получается не всегда. В этом случае надо работать со словарем. Чем больше объем словаря, тем больше значений каждого слова можно узнать. Преподаватель объясняет студентам, что все значения какого-либо слова называются словарной статьей дан-ного слова. Расширяя свой активный и пассив-ный словарный запас, мы делаем нашу речь бо-лее выразительной. Словарь приводит и транс-крипцию, что позволяет повторить чтение транс-крипционных знаков.

Третье задание помогает студентам правиль-но переводить производные существительных, прилагательных и наречий. Ответы к данному за-данию наглядно показывают, что по форме неко-торые прилагательные и существительные, при-лагательные и наречия – одинаковы. Перевод этих слов, конечно, отличается и должен контро-лироваться преподавателем.

Разнообразные формы и методы работы де-лают занятия более интересными, помогают снизить напряжение при выполнении трудных заданий, повышают интерес студентов к изуче-нию иностранного языка. Так постепенно мы – и студенты, и преподаватель – совершаем свои личные открытия и победы.

Мои личные победы (My Personal Victories)Все мы, когда были детьми, не задумыва-

лись о том, чем будем заниматься в будущем. Мое детское сознание как бы поделилось на две половинки. Первая половинка требовала беззаботного существования, а вторая искала приключений, стремилась к развитию личности. Впоследствии, наблюдая за поступками разных людей и окружающим миром, я решила сделать выбор в пользу следования нравственным прин-ципам и развития личных качеств.

С шести лет я одновременно определила для себя два творческих пути: рисование и му-зыка. Когда я поступила в художественную и му-зыкальную школы, то каждый день боролась со многими трудностями и пыталась преодолевать все преграды на пути к достижению цели. В му-

31СПО 11`2017 31Иноязычное образование

зыкальную школу я мчалась сломя голову, чтобы окунуться в этот восхитительный мелодичный, тонкий мир. Художественная школа зарядила меня бесконечным энтузиазмом к своему делу и усидчивостью. Я изучала керамику, скульптуру, создавала гобелены, выплетая картины нитями, участвовала и побеждала в детских конкурсах. Самыми значимыми для меня событиями стали:

1) получение диплома от Организационного комитета Международного конкурса детского изобразительного творчества «Волна фанта-зии»;

2) победа в городском конкурсе изобрази-тельного творчества «Город космических свер-шений».

В то же время, не снижая уровень учебы в школе, я всегда была примером для своих одно-классников. В семь лет я начала ходить на курсы английского языка, но проходила буквально пару лет, о чем сейчас жалею! Это был незабываемый опыт, хотя и на начальной стадии обучения ино-странному языку, но он мне пригодился и позво-лил гордиться собой.

Мое детство складывалось таким образом, что, по мере моего взросления, расширялся так-же и круг моих интересов.

Занятия спортом научили меня работать над собой.

Я не собираюсь останавливаться на достигну-том. Я убеждена, что для каждого из нас всегда есть то, к чему он должен стремиться!

Я начала писать стихотворения, и хотела бы представить вашему вниманию фрагмент одно-го из них.

Душистый аромат неведомой свободы, Слияние потоков сил родной природыБодрят и манят за собой,Как радостно нам дышится весной!

Task ITranslate, analyse the words with different suffix-

es, and divide the following words into three groups: nouns, adjectives, adverbs.

Переведите, проанализируйте слова с разны-ми суффиксами и разделите следующие слова на три группы: существительные, прилагатель-ные, наречия.

Children, consciousness, careless, contempora-neously, adventures, searching, development, sub-sequently, world, choice, moral, personal, qualities,

principles, simultaneously, creative, music, delight-ful, difficulties, achievements, melodious, subtle, meanwhile, endless, assiduity, ceramics, sculpture, tapestries, significant, events, international, unfor-gettable, experience, childhood.

Task IIChange the grammatical form (part of speech)

of each word in brackets to match the context.В данных ниже предложениях поставьте вме-

сто точек слова из скобок в нужной грамматиче-ской форме.

Model: When all of us were 1) ... we didn’t think about what

we would choоse as our future career (CHILD).When all of us were 1) children we didn’t think

about what we would chose as our future career.

My 2) ... as a child seemed to be divided into two halves (CONSCIOUS). The first half required 3) ... existence, while the second one was looking for adventures, searching for personal development (CARE). 4) ... , while observing different people in action and the world around me I decided to make a choice regarding the development of moral prin-ciples and personal qualities (SUBSEQUENT).

From the age of six I 5) ... chose two creative ways for myself: painting and music (SIMULTANEOUS). When I entered art and music schools, I fought with many 6) ... every day and tried to overcome all the obstacles on the way to achieve my aim (DIFFICULT). I raced to the music school at a dead run to plunge into this 7) ..., melodious, subtle world (DELIGHT). The art school charged me with 8) ... enthusiasm for my work and assiduity (END). I stud-ied 9) ..., sculpture, created tapestries weaving pic-tures with threads, took part and won in children’s contests (CERAMIC). The most significant events for me were:

a) Getting the Diploma from the Organizing Committee of the 10) ... Contest of Children’s Fine Art ‘Fantasy Wave’ (NATION);

b) Winning the Town Fine Art Contest ‘The Town of Cosmic 11) ... (ACHIEVE’).

Meanwhile, 12) ... with my studies at school, I have always been an example for my classmates (KEEP UP). At the age of seven years old I began to attend English language courses, though it 13) ... for no more than a couple of years which I re-gret (LAST). Although at the initial stage of learning

32 СПО 11`201732 Иноязычное образование

the foreign language it was an 14) ... experience, it was useful to me and let me be proud of myself (FORGET).

My 15) ... developed in such a way that, as I was growing up, the scope of my interests also expand-ed (CHILD). Doing sports taught me to cultivate my abilities.

I won’t stop at what I have already 16)... . I be-lieve that there is always something that every one of us should strive for (ACHIEVE)!

I‘ve started writing poems, and I’d like to give a fragment from one of them to your17) ... (ATTENTIVE).

Task III Find nouns, adjectives and adverbs in the given

quatrain and translate them into English. Form de-rivatives from the following words and give their Russian equivalents.

Найдите существительные, прилагательные и наречия в прведенном четверостишии и переве-дите их на английский язык. Образуйте произво-дные от следующих слов и приведите их русские эквиваленты.

Nouns Adjectives Adverbs

fragrant

unknown

freedom

confluence

stream, torrent

strength, force

native

nature

ОтветыTask 1Nouns: Children, consciousness, adventures,

searching, development, world, choice, qualities,

principles, music, difficulties, achievements, assi-duity, ceramics, sculpture, tapestries, events, ex-perience, childhood.

Adjectives: Careless, moral, personal, creative, delightful, melodious, subtle, endless, significant, international, unforgettable.

Adverbs: Subsequently, simultaneously, con-temporaneously, meanwhile.

Task II2) consciousness; 3) careless; 4) Subsequently;

5) simultaneously; 6) difficulties; 7) delightful; 8) endless; 9) ceramics; 10) International; 11) achieve-ments; 12) keeping up; 13) lasted; 14) unforgetta-ble; 15) childhood; 16) achieved; 17) attention.

Task III Nouns: fragrance (редко fragrancy), unknown,

confluent, streams, nativism, nativity. Adjectives: unknown, confluent, free, torrential,

forced, forceful, forceless, natural. Adverbs: fragrantly, unknown, free, freely, tor-

rentially, forcedly, natively, naturally.

Литература1. Агабекян И.П. Английский язык. 26-е изд.,

стер. Ростов н/Д: Феникс, 2015. 2. Восковская А.С., Карпова Т.А. Английский

язык. 12-е изд., стер. Ростов н/Д: Феникс, 2013.

3. Кузьменкова Ю.Б. Стратегии речевого по-ведения в англоязычной среде: курс лек-ций. М.: Пед. ун-т «Первое сентября», 2006. URL: http://edu.1september.ru

4. Hashemi L. & Murphy R. English Grammar in Use Supplementary Exercises with Answers. Cambridge University Press, 2012. URL: http://www.cup.org

5. Murphy R. English Grammar in Use with Answers. Cambridge University Press, 2012. URL: http://www.cup.cam.ac.uk

33СПО 11`2017 33Иноязычное образование

Российская наука, так же как и образование, не может существовать вне мировых тенден-ций научного развития. Присоединение России к Болонскому процессу и переход к двух- и трехуровневой системе высшего образования позволил более четко соотносить российские дипломы, академические и ученые степени с мировыми аналогами. При этом чрезвычайно важна подготовка будущих международников к межкультурной коммуникации, к осознанию не только собственной свободы и национально-культурной идентичности, но и собственной от-ветственности [2].

Перед современным специалистом-между-народником, живущим в условиях информаци-онно насыщенной среды, когда активно орга-низуются информационные войны, возникают острые формы конфронтации между странами, выдвигаются задачи оперативного усвоения ак-туальных, научных, технологических знаний, бы-строго самостоятельного нахождения и адекват-ного восприятия новых технологий, новых воз-можностей самообразовательной деятельности с опорой на собственный образовательный по-тенциал. По этой причине сложившаяся система образования ориентирует выпускников междуна-родного профиля на активную самостоятельную профессиональную подготовку, на творчество, на овладение технологиями самообразования в условиях поликультурной, иноязычной среды.

Актуальность формирования культуры само-образования, самостоятельности предполагает определенные изменения содержания и форм учебного процесса в вузе, поскольку, кроме раз-вития инициативы и мышления, необходимо объ-яснять студентам важность самостоятельности, самообучения, саморазвития при изучении ино-странных языков для будущей профессиональ-

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ БАКАЛАВРА МЕЖДУНАРОДНОГО ПРОФИЛЯ

КАК ЛИЧНОСТНО ИНТЕГРИРОВАННОГО КАЧЕСТВА СПЕЦИАЛИСТА

Ю.П. Поспелова, ст. преподаватель Российского университета дружбы народов

ной деятельности. Однако важно заметить, что развитие самостоятельности не должно редуци-ровать роль педагога, напротив, именно в этой деятельности требуется всяческая его помощь, определенные профессиональные советы. Так, Н.А. Маркова пишет о том, что студент сможет самостоятельно организовать свой учебный процесс, если преподаватель окажет ему актив-ную помощь [4, с. 111].

Овладеть системой самостоятельных дей-ствий возможно именно при соответствии тре-бованиям и структуре учебных программ, кон-кретном инструктировании о целях и задачах работы, оснащении необходимыми технически-ми средствами. Именно поэтому преподаватель остается в «приоритете» образовательного про-цесса: при появлении трудностей студент обра-щается к педагогу. «Искусство преподавателя состоит в том, чтобы определить, при решении какой учебной задачи и на какой стадии мето-дически целесообразно “вынести” исполнение своих функций преподавателя для того, чтобы создать условия достижения максимального эффекта развития самостоятельности» [там же, с. 112]. Формирование культуры самообразова-ния, приемов самообучения, самостоятельности осуществляется в ходе самостоятельной работы как в учебной деятельности, так и во внеучебной (аудиторная, внеаудиторная).

Ряд исследователей (А.Г. Асмолов, В.Н. Козиев, Н.А. Маркова, И.С. Якиманская) от-мечают, что в формировании навыков самостоя-тельности требуется последовательно выпол-нять следующие этапы:

а) формирование умения принимать и само-стоятельно анализировать полученную от преподавателя информацию в ходе учеб-ного занятия;

34 СПО 11`201734 Иноязычное образование

б) формирование у студентов умения и на-выков самостоятельной работы при само-стоятельном изучении нового учебного материала, его освоении и осмыслении;

в) переработка материала и самостоятельное закрепление знаний, умений и навыков, интерпретация полученных знаний при ис-пользовании приемов самоконтроля, про-верка знаний через ответы на контрольные вопросы по содержанию материала (мож-но предложить небольшие тестовые зада-ния);

г) обучение студентов рациональному ис-пользованию приемов самоконтроля, са-моанализа и навыкам поисковых действий в работе с использованием информацион-ных коммуникативных технологий (ИКТ), выполнение самостоятельных проектов, презентаций, обеспечивающих развитие творческой самостоятельности, культуры самообразования;

д) формирование принципа сознательности, осознанности собственных действий как важных составляющих понятия «культура самообразования», «самостоятельность», являющихся важной ступенью при обуче-нии иностранному языку;

е) подготовка заданий студентам, требующих самостоятельного решения, нахождения собственных креативных, конструктивных решений, возможно нахождение выхода из кризисной ситуации через использование метода кейсов. Главные приемы на этом этапе – подготовка собственного доклада, проекта, сообщения к семинару, участие в конференции, а также рецензирование-аннотирование предложенной научной статьи, проведение исследовательской работы [1; 3; 4, с. 493–496].

Перечисленные этапы, «вмонтированные» в учебный процесс, должны всячески развивать самостоятельность личности, ее культуру само-образования в процессе обучения иностранному языку, что позволит использовать инновацион-ные приемы самоанализа и самоконтроля для оценки качества усвоения полученного материа-ла в ходе текущих экзаменов, зачетов.

Итак, одним из важных требований к про-фессиональной подготовке студентов-между-

народников к изучению иностранного язы-ка, является формирование у бакалавров-международников культуры самообразования, самостоятельности. Как в языковом, так и в неязыковом вузе развитие самостоятельно-сти, приобретение навыков самообучения в ходе изучения иностранного языка приобрета-ет особое значение, особенно на начальном и среднем этапах обучения иностранному языку. Систематическое, последовательное развитие самостоятельности важно начинать уже в пер-вом семестре обучения. Особенно мотивиро-ванными при изучении иностранного языка ста-новятся студенты с более продвинутым уровнем владения, поэтому самостоятельность, само-обучение, поиск информации при обучении у них является приоритетной сферой. Удовлетворить запросы студентов более продвинутого уровня помогут дополнительные занятия по апробации содержательно-технологического обеспечения, методов самостоятельной деятельности в рам-ках овладения иностранным языком.

Что касается студентов, менее продвинутых в изучении языка, то к их подготовке требуется особый подход, способный вызвать мотивацию к учению. В этом случае могут быть использованы многочисленные формы видео, мультипликаци-онных работ как доступных средств в овладении лингвистическими навыками. Применяя совре-менные требования к профессиональной под-готовке бакалавров-международников, мы от-мечаем, что один из важнейших запросов – это умение устанавливать, поддерживать, регулиро-вать международные отношения.

Среди представителей профессии между-народников – дипломаты, переводчики, гиды, консультанты, менеджеры, контактирующие с представителями разных стран. Бакалавры-международники должны осуществлять пере-говоры с главами, уполномоченными лицами различных государств. Дипломаты, благодаря знанию языков, призваны устанавливать и от-слеживать международную ситуацию в своей области, давать экспертные мнения, проводить консультации.

Опытный преподаватель может отметить, что культура самообразования студента – это доста-точно высокий уровень развития и совершенства компонентов самообразования и самостоятель-ности, высшая форма удовлетворения позна-

35СПО 11`2017 35Иноязычное образование

вательной потребности личности, связанная с проявлением волевых усилий, высокой степени сознательности и организованности, принятием на себя внутренней ответственности за резуль-таты собственной деятельности. Культура само-образования при овладении иностранным язы-ком предполагает также способность личности к самостоятельному поиску техник и технологий усвоения иностранного языка, с помощью кото-рых человек может осуществлять собственное воспитание, образование, развитие и профес-сиональную подготовку в соответствии с постав-ленными задачами.

Определение культуры самообразования в овладении иностранным языком представля-ет собой сложное интегрированное образова-ние, формирование которого невозможно без анализа, структуризации на отдельные содер-жательные компоненты. На практике нами был использован принцип структуризации культуры самообразования, который является наиболее продуктивным в системном анализе проблем. Этап структуризации сформированной культуры самообразования бакалавра-международника поставил перед нами задачу представить ее как совокупность субкачеств личности или суб-компетенций, а также уточнения внутренних связей между ними и связей внешних. Среди структурных компонентов культуры самообра-зования студентов международного профиля нами были выявлены следующие: когнитивно-познавательный, мотивационно-поисковый, технолого-инструментальный и межкультурно-коммуникативный, сформированность которых может стать эффективной, если будут проанали-зированы и тщательно подобраны соответствую-щие адекватные техники и технологии познава-тельной самообразовательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Практика показывает, что бакалавр-между-народник, кроме хорошего знания иностранного языка, должен иметь широкий кругозор, быть об-щительным, обладать умением находить общий язык с любым собеседником. Для установления

контакта, расположения к себе иностранных слу-жащих и партнеров бакалавру-международнику важны также уверенность, выдержка, умение принимать самостоятельные решения, а в целях удачного завершения переговоров (выгодного заключения договора) важно обладать умени-ем убеждать, быть готовым к разъездам, сво-бодному передвижению и быстро привыкать к условиям проживания в другой стране, адапти-роваться под различные народные обычаи, тра-диции и культуру и т.д. и т.п.

Вместе с тем сложно сформировать необходи-мые профессиональные качества, если сам сту-дент не обладает приемами и техниками самосто-ятельного усвоения знаний, поскольку отведен-ное на изучение время недостаточно для полноты усвоения необходимого материала. В то же вре-мя сформированная культура самообразования позволит будущему бакалавру-международнику оценивать результаты своих действий, грамот-но исправлять, корректировать результаты, удо-влетворяющие намеченным целям, овладевать системой самостоятельных действий в рамках усвоения иностранного языка.

Литература1. Асмолов А.Г. Психология личности.

Культурно-историческое понимание раз-вития человека. 3-е изд. М.: Смысл, 2007.

2. Воевода Е.В., Воленко О.И. О традици-ях в национальной научной культуре: но-вое лицо России или чужое отражение? // Педагогика и психология образования. 2017. № 2.

3. Козиев В.Н. Самообразование и само-оценка учителя: монография. 2-е изд. М.: Слово, 2016.

4. Маркова Н.А. Развитие самостоятельности в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Молодой ученый. 2015. № 5.

5. Якиманская И.С. Личностно ориентиро-ванное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

36 СПО 11`201736 Дополнительное образование

Педагоги дополнительного художественного образования реализуют возможности педагоги-ческого воздействия на обучающихся в нефор-мальной атмосфере студий дополнительного художественного образования негуманитарных (технических) колледжей. Родители обучающих-ся получают от педагога дополнительного обра-зования (так же как от педагогов общепрофесси-онального и профессионального циклов) харак-теристику творческого развития детей. При этом первостепенное значение имеет мотивационная составляющая, относящаяся не только к заняти-ям в студии, но и к основному учебному процес-су (базовое образование). Важным компонентом при обеспечении творческого развития обучаю-щихся названных студий является их участие в фестивально-конкурсном движении [3] и под-готовка к мероприятиям такого рода, где важен индивидуальный подход и поиск оптимальных путей творческого развития личности.

Именно поэтому в контексте самодеятельной вокальной студии технического колледжа умест-но и необходимо выделять типы (группы) обу-чающихся по уровню одаренности, подготовлен-ности, мотивации, усидчивости и достигаемого результата. При рассмотрении названных типов важен не только сам учебный процесс (от более низкой ступени к более высокой), но и новые аспекты творческой деятельности, особенно в контексте фестивально-конкурсного движения.

Первый тип «стабильные» – это обучающие-ся, ранее занимающиеся в учреждениях музы-

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ В СТУДИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЕХНИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

П.Б. Беккерман, педагог Политехнического колледжаим. П.А. Овчинникова (Москва), канд. пед. наук

кального образования или центрах творчества, в некоторых случаях получившие документ об их окончании. Они представляют собой наиболее благоприятную аудиторию для плодотворных занятий в студии дополнительного художествен-ного образования. Приобретенный ранее опыт, умения или навыки, даже минимальные, и нали-чие слуха и музыкальности облегчают учебный процесс. В то же время существует опасность их пренебрежительного отношения к занятиям в общей группе, состоящей из подростков разно-го уровня подготовки. Выделим три возможных вектора поведения этого типа обучающихся:

– добровольное вхождение в общую группу, проявление лидерских качеств (собствен-ная активная позиция; помощь коллективу, а также отдельным индивидам); твердое желание возобновить прежние творческие занятия и развивать собственный творче-ский потенциал;

– умеренное, нейтральное отношение к учебному процессу, занятиям в общей группе; нередко отсутствие желания или воли преодолевать трудности и добивать-ся реального результата в ходе занятий; иногда халатное отношение к коллектив-ной деятельности и некоторая апатия;

– полное непринятие и игнорирование учебно-творческого процесса дополни-тельного художественного образования, редкое посещение занятий, пренебрежи-тельное отношение к коллективу, отсут-

37СПО 11`2017 37Дополнительное образование

ствие нацеленности на работу, излишняя самоуверенность и, как следствие, утрата даже имеющихся (возможно, приобретен-ных ранее) навыков или умений.

Обучающиеся с ярко выраженным послед-ним вектором поведения нередко попадают в статистику выбывающего контингента, тог-да как поведение представителей двух других групп является вполне допустимым и возмож-ным для обучения, творческого развития и до-стижения конкретных учебных целей наряду с необходимыми базовыми условиями реализа-ции основных функций дополнительного худо-жественного образования: просветительской, рекреативной, компенсаторной и воспитатель-ной [2, с. 81–86].

Второй тип «способные немотивированные» включает обучающихся, обладающих особенны-ми музыкальными способностями и развитыми художественными умениями и навыками. Они даны им природой, поэтому зачастую такие мо-лодые люди настроены на кропотливую работу для достижения результата. Данный тип отли-чает стабильность, устойчивость и уверенность в своих силах, даже в моменты характерных для фестивально-конкурсной среды эмоциональных спадов или конфузов. Если у этих обучающихся появляется желание заниматься в соответствую-щей студии, то они показывают великолепные результаты. С помощью разъяснений, бесед, по-яснений и прочего, т.е. обращаясь к просвети-тельству в широком смысле этого слова, педагог получает возможность повлиять на них: показать и доказать, чем полезны и почему плодотворны занятия. Если это удается, из обучающихся это-го типа вырастают потенциальные победители конкурсов и фестивалей.

Третий тип «способные мотивированные» – так называемая «активная молодежь». Такие обучающиеся имеют довольно средние спо-собности, но при этом активно стремятся к общественно-полезной деятельности, что каса-ется в первую очередь регулярности посещения занятий в студиях дополнительного художествен-ного образования. Во время обучения в системе среднего профессионального образования и в свое свободное время они активно участвуют в районных или региональных мероприятиях и, на-ходясь на сцене, стремятся отчетливо показать

свое творческое начало в различных ипостасях или амплуа.

Именно они легко поддаются обучению и ис-пытывают необходимость в самосовершенство-вании и приобретении дополнительных знаний, умений в области какой-либо творческой дисци-плины. Эти обучающиеся вникают, порой лучше своих сокурсников, в суть требований педагога, помогая наставнику доносить информацию до остальной части коллектива; они, условно гово-ря, становятся в некотором смысле проводника-ми идей педагога. Указанный аспект поведения данного типа обучающихся созвучен с мотива-ционной сферой поведения, для которой харак-терны наибольшие сложности при работе с не-которым контингентом системы СПО.

Четвертый тип «мотивированные» – группа обучающихся с проблемами развития специаль-ных способностей, например музыкальных (слу-ха, чувства ритма и т.д.), но обладающих явным стремлением и желанием заниматься каким-либо видом искусства. Остановимся более под-робно на данной группе. На занятии диагности-руется некоторая проблема в голосоведении, интонировании или повторении определенных упражнений, предложенных учителем. Здесь необходимо определить причину неудачи. Если обучающийся возвращается к ошибкам, не по-нимает, не слышит и не различает их, то можно говорить о серьезной проблеме развития музы-кального слуха. Если же повторения приближают его к желаемому звучанию, он осознает недо-статки, но не может их искоренить, следует го-ворить о проблеме координации между слухом и голосом или малом опыте ее активизации.

Представленное разделение на типы име-ет немаловажное значение в ходе подготовки к конкурсным и фестивальным мероприятиям, поскольку позволяет обобщить направления пе-дагогической работы по творческому развитию обучающихся.

Ввиду добровольности занятий системы до-полнительного художественного образования особое внимание уделяется мотивационной сфере поведения. Именно конкурсные мероприя-тия и подготовка к ним являются важнейшим ин-струментом воздействия, влияния на подрост-ков, юношей и девушек. Обучающиеся ощущают себя полноценными членами коллектива, участ-никами захватывающего творческого процесса,

38 СПО 11`201738 Дополнительное образование

когда преподаватель обсуждает с ними необхо-димость участия в том или ином конкурсе или смотре.

Выделим три наиболее принципиальных фак-тора для настоящего исследования:

– стимулирование работы в команде и фор-мирование чувства ответственности за ре-зультаты, итог собственной деятельности;

– создание атмосферы творчества или твор-ческого пространства, когда обучающие-ся в качестве потенциальных или будущих участников конкурса совершают вместе с педагогом выбор программы выступле-ния, обсуждают различные тонкости ее исполнения и т.д., что является не менее значимым творческим процессом, чем из-ложение материала или поиск необходи-мых сведений на занятиях по одному из обязательных предметов;

– расширение общего культурного кругозо-ра [1] (а в ряде случаев восполнение) и ис-полнительского репертуара, вхождение в непрерывную художественно-творческую деятельность (репетиции, пробы, экспе-рименты, опыты).

Рассмотрим данные факторы в контексте приведенных типов обучающихся. Начнем с по-следнего, четвертого типа, у представителей ко-торого наблюдаются определенные сложности при освоении музыкального материала, что ча-сто мешает им чувствовать себя полноценными членами коллектива. Эти обучающиеся с удо-вольствием берут на себя ответственность за подготовку чего-либо, принимают весьма актив-ное участие в коллективном творческом поиске.

Третий тип – активная молодежь – оказыва-ется в прекрасных и удобных для себя условиях; его представителям дается великолепная воз-можность проявить себя в лучшем свете, а также углубиться в более серьезный процесс исполне-ния музыки, стимулирующий творческое и эсте-тическое развитие, а также расширение круго-зора.

Второй тип обучающихся, так же как и «актив-ная молодежь», демонстрирует все лучшее, на что он способен, приобретает дополнительные стимулы к совершенствованию. Происходит си-стематизация художественных знаний и умений, а также усиленное, всеобъемлющее овладение

различными сценическими навыками, обучение которым в поурочном планировании входит в программы по разным другим предметам.

И наконец, первый тип – наиболее подготов-ленные, но в то же время люди с проблемами в мотивационной сфере. Наряду с демонстра-цией своих возможностей они получают шанс изменить свой вектор поведения. В основном это касается той группы, которая либо уже вы-пала из учебного процесса, либо находится в опасной близости к выбыванию. С музыкальной точки зрения именно данный тип является каче-ственной опорой коллектива при подготовке к конкурсу.

Здесь важно взаимодействие педагогов до-полнительного образования друг с другом, что обусловлено программной необходимостью. Современное сценическое искусство состоит из различных жанров – вокала, хореографии, актерского мастерства и др. В особенности это заметно на музыкальных конкурсах, в процессе подготовки к которым участвуют педагоги по пе-речисленным выше специальностям. Каждый из них занимается в своей студии, но по мере необ-ходимости присоединяется к главным предкон-курсным подготовительным занятиям. Важным источником комплектации студий художествен-ного образования служит обмен участниками между ними. Это происходит по причине тесного взаимодействия сценических творческих дисци-плин, в процессе поиска наиболее подходящей творческой занятости для обучающегося, ис-ходя из его индивидуальных качеств или особен-ностей.

При переводе молодых людей в другую твор-ческую студию могут быть реализованы три важ-нейшие задачи:

– поиск временной меры, иных эффективных условий, в которых полноценно раскроется творческий потенциал обучающегося;

– приобретение новых вспомогательных на-выков, позволяющих успешно освоить ра-нее выбранную наиболее любимую твор-ческую дисциплину (развитие одного че-рез другое);

– предоставление оптимальной альтерна-тивы изначально выбранной творческой студии при ранней диагностике индивиду-ального несоответствия и проблем психо-логического характера.

39СПО 11`2017 39Дополнительное образование

В процессе повышения исполнительского ма-стерства и обмена творческим опытом с други-ми конкурсантами, развития конкретных знаний, умений и навыков, необходимых для участия в мероприятиях различного уровня (от районного и городского до всероссийского и международ-ного), молодое поколение постепенно обретает желание и возможность выступать от лица кол-леджа и отстаивать честь своего образователь-ного учреждения. Кроме того, подростки, юноши и девушки чувствуют себя сопричастными к се-рьезным свершениям и ощущают высокую меру ответственности за порученное дело.

Другая не менее важная сторона фестиваль-но-конкурсного движения – появление уверен-ности в собственных силах и своих творческих ресурсах, уравновешенности, в том числе и в от-ношениях со сверстниками и преподавателями, ощущения комфорта и гармонии. Отдельно не-обходимо отметить и «ситуации успеха». Именно такие ситуации провоцируют в положительном смысле дальнейшие достижения юношей и де-

вушек в дополнительном художественном обра-зовании, порой незначительные вначале, а глав-ное – это дает им импульс для будущей успеш-ной профессиональной деятельности.

Литература1. Алексеева Л.Л. Творческое развитие уча-

щейся молодежи: к проблеме опытно-экспериментального исследования // Humanity space International almanac. 2015. N 2. Vol. 4.

2. Беккерман П.Б. Основные функции допол-нительного художественного образования на примере работы студии эстрадного во-кала // Актуальные вопросы образования в сфере культуры и искусства: III Межвузов. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов: сб. докл. М.: МГАХ, 2012.

3. Беккерман П.Б. Фестивально-конкурсные инициативы – фактор творческой само-реализации детей и юношества // Искусство в школе. 2011. № 4.

40 СПО 11`201740 Олимпиады, конкурсы, смотры

С каждым годом в мире все шире и масштаб-нее становится движение WorldSkills – между-народное соревнование профессионального мастерства, участники которого имеют опреде-ленные профессиональные компетентности и способны к собственной самореализации. При проведении WorldSkills International сотни моло-дых квалифицированных кадров совместно со своими преподавателями и наставниками соби-раются со всего мира, чтобы участвовать в со-ревнованиях по различным профессиям и испы-тать свои силы в соответствии с требованиями международных стандартов.

Набирает силу это движение и в нашей стра-не. Тот факт, что Россия выиграла право на прове-дение мирового первенства WorldSkills в 2019 г. в Казани, подтверждает эту тенденцию и подогре-вает интерес профессионально-образователь-ного сообщества и работодателей к этому яв-лению. Молодые представители более чем из 70 стран посетят Россию для участия в соревно-ваниях за звание лучшего в 51 компетенции.

Так что же такое WorldSkills International (WSI)?

Это международное некоммерческое движе-ние, цель которого – повышение престижа ра-бочих профессий и развитие профессиональных стандартов во всем мире путем организации и проведения конкурсов профессионального ма-стерства как в каждой отдельной стране, так и в мире в целом.

WORLDSKILLS КАК СИМВОЛ СОВЕРШЕНСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О.А. Быстрова, преподаватель,Т.А. Долгова, зам. директора,Н.В. Кузнецова, руководитель практического обучения,Т.В. Рослова, зав. практикой (Медицинский колледж № 6, г. Москва)

Кроме того, WorldSkills International – извест-ное во всем мире крупнейшее соревнование, участвовать в котором могут молодые квалифи-цированные рабочие, студенты университетов и колледжей, известные профессионалы, специ-алисты, мастера производственного обучения с 18 до 22 лет и их наставники – эксперты, оцени-вающие выполнение задания. В настоящее вре-мя в WSI входит 77 стран, которые представляют пять континентов. Россия стала 60-й страной, вступившей в WorldSkills [2].

Миссия этого соревнования заключается в демонстрации возможности того, как люди, об-ладающие навыками и компетентностью, могут способствовать собственной самореализации в жизни, профессиональному и экономическому росту.

Благодаря сотрудничеству стран, а также раз-витию связей между организациями, института-ми, производствами и правительствами, движе-ние через проведение соревнований, органи-зацию совместных проектов и обмена опытом показывает также необходимость в квалифици-рованных специалистах и их преимущества.

Использовать соревнования как способ ре-шения социально-профессиональных задач, по мнению организаторов и участников, – очень удачная идея, так как именно с их помощью мож-но эффективно повысить статус и качество про-фессионального образования, обеспечить не-обходимую мотивацию специалиста к профес-

41СПО 11`2017 Олимпиады, конкурсы, смотры

сиональному самоопределению, личностному и профессиональному росту. Важно и то, что орга-низация и проведение соревнований позволяют создать условия для совершенствования про-фессиональных стандартов, поскольку участ-никами могут стать как обучающиеся средних и высших профессиональных учреждений, так и молодые работающие профессионалы с высо-кими результатами в трудовой деятельности.

Интересна история возникновения и разви-тия WorldSkills [4].

Автором идеи этого движения был генераль-ный директор Испанской молодежной организа-ции Хосе Антонио Элола Оласо, который в 1946 г. предложил проводить профессиональное обу-чение через организацию конкурсов, чтобы убе-дить молодежь, учителей и потенциальных ра-ботодателей в важности и необходимости такой системы для их будущего.

Уже в 1947 г. в Испании впервые прошел на-циональный конкурс по профессионально-технической подготовке. Он был призван под-нять популярность рабочих специальностей и способствовать созданию эффективной систе-мы профессионального образования, так как в стране, восстанавливающейся после Второй мировой войны, существовала острая нехватка квалифицированных рабочих.

Первой эту инициативу поддержала Португалия. В результате в 1950 г. прошли первые международные Пиренейские сорев-нования, в которых приняли участие 12 пред-ставителей обеих стран. Три года спустя к со-ревнованиям присоединились конкурсанты из Германии, Великобритании, Франции, Марокко и Швейцарии. Таким образом, в 1953 г. была сфор-мирована организация по проведению конкурсов профессионального мастерства – International Vocational Training Organisation (IVTO).

Впервые за пределами Испании соревнова-ния были проведены в 1958 г. в рамках Всемирной выставки в Брюсселе, а в 1970 г. они первый раз прошли в другой части света – в Токио.

В начале 2000-х гг. IVTO изменила название и символику, и с тех пор ведет свою деятельность под именем WorldSkills International. Сегодня под эгидой WSI проводится множество мероприя-тий, включая региональные и национальные со-ревнования, континентальные первенства и раз в два года мировой чемпионат.

В апреле 2009 г. совместно с Советом директо-ров средних профессиональных учебных заведе-ний Санкт-Петербурга и Ленинградской области было создано НП «ЦСРПОС» (Некоммерческое партнерство «Центр содействия развитию про-фессионального образования и сотрудниче-ства»). В августе 2011 г. Россия получила письмо-приглашение от президента WSI Саймона Бартли о вступлении в WorldSkills International, к которо-му страна и присоединилась в 2012 г. Первые соревнования движения WorldSkills в России прошли в рамках Открытого чемпионата Москвы в 2012 г.

Следует подчеркнуть не только профессио-нальное, но и социальное значение WorldSkills. Например, в Южной Корее победители этого со-ревнования освобождаются от службы в армии. Сегодня проходит чемпионат по профессиональ-ному мастерству среди инвалидов – Абилимпикс, что способствует успешной социализации этой категории специалистов.

На сегодняшний день на соревнованиях WorldSkills International тысячи молодых профес-сионалов демонстрируют свои знания и навыки, представляя более чем 60 стран [2].

WorldSkills International стало символом со-вершенства в профессиональном образовании и обучении. Подобно ему, в России развивается движение WorldSkills Russia, целью которого яв-ляется:

• развитие профессионального образова-ния в соответствии со стандартами WSI для обеспечения экономики России высоко-квалифицированными рабочими кадрами;

• повышение роли профессиональной под-готовки в социально-экономическом и культурном развитии Российской Федерации [1].

Не остаются в стороне от международных профессиональных соревнований и студенты медицинских колледжей, проявившие огромный интерес к WorldSkills и принимающие участие в этих мероприятиях. Это студенты медколледжей Москвы, Ульяновска, Новороссийска, Тюмени, Армавира, Орла, Краснодара и многих других городов.

Проявлением интереса к WorldSkills со сто-роны средних профессиональных медицинских учреждений является тот факт, что руководители

42 СПО 11`201742 Олимпиады, конкурсы, смотры

и преподаватели стали рассматривать задания этого соревнования в качестве ресурса повы-шения качества подготовки специалистов для системы здравоохранения России. Например, 31 марта 2017 г. в Чеченском базовом медицин-ском колледже для руководителей структурных подразделений и преподавателей методиче-ским отделом был проведен семинар на тему «Особенности организации методического обе-спечения государственного экзамена по версии стандарта WorldSkills Russia (WSR)», где шла речь об аспектах проектирования идеологии WSR, организации и методике проведения государ-ственного экзамена в демоверсии WSR, методи-ке разработки заданий, критериях оценивания деятельности студентов.

Важно, что методические семинары, педаго-гические советы с подобной тематикой проходят во многих медицинских колледжах и училищах страны. Выводы этих мероприятий единодуш-ны – стандарты WorldSkills Russia образователь-ные организации СПО должны использовать в ка-честве основы для создания оценочных средств по общепрофессиональным дисциплинам и про-фессиональным модулям. В перспективе именно практические навыки и компетенции WorldSkills следует применять в процессе рубежного и ито-гового контроля качества образования.

Медицинский колледж № 6 Департамента здравоохранения г. Москвы не остается в сторо-не от наметившейся прогрессивной тенденции в развитии профессионального медицинского об-разования.

В 2016 г. Елена Лыткина, студентка коллед-жа, выступила по компетенции «Медицинский и социальный уход» и заняла 5-е место в V Национальном чемпионате «Молодые профес-сионалы» (WorldSkills Russia).

Участие этой студентки в Якутске в полуфина-ле чемпионата профессионального мастерства по стандартам WSR по компетенции «Медицинский и социальный уход» завершилось ее победой среди конкурсантов Центрального федерального окру-га Российской Федерации. Елена Лыткина вошла в состав сборной Москвы и с 14 по 20 мая 2017 г. участвовала в Национальном чемпионате профес-сионального мастерства в Краснодаре.

Участницы должны были показать практиче-ское применение своих знаний и умений и про-демонстрировать их. В конкурсе учитывалось

внимательное, доброжелательное отношение к пациенту, умение общаться с ним. Задания вклю-чали в себя полный уход за пациентом, начиная с приветствия, утреннего туалета, смены натель-ного и постельного белья и других процедур.

Экспертами соревнований являлись ведущие преподаватели профессиональных модулей по специальности.

Соревнование проходило в кабинете до-клинической практики на студентах-статистах на созданных рабочих местах, оснащенных согласно стандартам WorldSkills. В ходе меро-приятия было отмечено соответствие сложно-сти выполняемых заданий уровню чемпионата, высокий профессионализм экспертов и участ-ников.

На торжественной церемонии закрытия фи-нала V Национального чемпионата «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) были объ-явлены победители самых масштабных соревно-ваний по профессиональному мастерству за всю историю движения WorldSkills в России.

Блок «Сфера услуг» стал самым результатив-ным. В нем оказалось самое большое количе-ство участников, набравших количество баллов, позволившее им занять призовые места. Среди награжденных участников была и студентка Медицинского колледжа № 6 Елена Лыткина, за-нявшая 1-е место в компетенции «Медицинский и социальный уход».

Последний день соревнований завершился торжественной церемонией закрытия, где в дру-жеской и теплой обстановке прошло награжде-ние участников.

Сборная команда WorldSkills Москвы стала ли-дером V Национального чемпионата «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia), завоевав в медальном зачете 22 золотые, 4 серебряные и 6 бронзовых медалей!

В сентябре 2016 г. Медицинский колледж № 6 обратился с письмом в союз «Агентство разви-тия профессиональных сообществ и рабочих ка-дров WorldSkills Russia» о включении колледжа в состав отборочных соревнований по компетен-ции «Медицинский и социальный уход» после ак-тивного участия его студентов в соревнованиях в регионах России и достигнутых ими высоких результатов.

Региональный координационный центр WorldSkills Russia одобрил колледж в качестве

43СПО 11`2017 43Олимпиады, конкурсы, смотры

Базовой площадки для проведения чемпиона-тов.

В соревнованиях принимали участие пять ме-дицинских колледжей. В финал вышли две участ-ницы Медицинского колледжа № 6, это выпуск-ники, которые были приглашены на работу в луч-шие клиники г. Москвы. С каждым годом растет потребность выпускников принимать активное участие в подобных чемпионатах, что положи-тельно сказывается на их трудоустройстве.

12 сентября 2017 г. в колледже прошел аудит рабочих мест для проведения VI Открытого чем-пионата профессионального мастерства города Москвы «Московские мастера» по стандартам WorldSkills Russia (компетенция «Медицинский и социальный уход»), который будет проходить с 13 по 17 ноября 2017 г. Аудит проводил эксперт технической дирекции координационного цен-тра WorldSkills Russia г. Москвы С.В. Климович, который дал положительную оценку имеющимся в колледже материально-техническим условиям проведения чемпионата.

В рамках подготовки VI Открытого чемпио-ната профессионального мастерства г. Москвы «Московские мастера» по стандартам WorldSkills Russia на базе колледжа 14 сентября этого года прошли отборочные соревнования участников

по компетенции «Медицинский и социальный уход».

Подводя некоторые итоги, следует конста-тировать, что на сегодняшний день движение WorldSkills стало самым популярным, доступным молодежным видом соревнования, в котором каждый желающий молодой человек может по-казать свои знания, умения и навыки и достичь той вершины совершенства в профессиональ-ном образовании, которая будет признана са-мым лучшим результатом.

Литература1. Агентство стратегических инициатив

«WorldSkills олимпиада для рабочих рук» [Электронный ресурс]. URL: https://asi.ru/staffing/worldskills/

2. Информационное агентство России «ТАСС» [Электронный ресурс]. URL: http://tass.ru/info/1849802

3. Распоряжение Правительства РФ от 8 окт. 2014 г. № 1987-р «Об учреждении союза “Агентство развития профессиональных сообществ и рабочих кадров Ворлдскиллс Россия”». URL: http://government.ru

4. LENTA.RU [Электронный ресурс]. URL: https://lenta.ru/articles/2015/08/10/worldskills/

44 СПО 11`2017Школа педагога

В современных условиях внедрения новых образовательных стандартов результаты освое-ния образовательных программ всех уровней обучения должны отражать сформированность навыков продуктивного сотрудничества. В этой связи изучение технологий организации продук-тивного сотрудничества обучающихся является, на наш взгляд, весьма своевременным и акту-альным.

Впервые термин «педагогическая техноло-гия» упомянут в 20-е гг. прошлого века в работах по педологии, однако более подробно его стали изучать лишь к концу 1970-х – началу 1980-х гг. Тогда же были попытки дать определение пе-дагогической технологии [8]. Педагогическая технология представляет собой определенный подбор и компоновку форм, методов и приемов организации учебного процесса, реализуемых в технологической составляющей как определен-ной системе единиц, сориентированных на кон-кретные педагогические результаты.

К технологическим процессам относят также методику организации коллектива (групп смен-ного состава) с едиными требованиями сорев-новательности и самоуправления. Предметом педагогической технологии являются конкрет-

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КВЕСТ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ОБУЧАЮЩИХСЯ

Ю.К. Костенко, аспирант, Н.Г. Недогреева, доцент (Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского),В.В. Барбашин, доцент, Д.В. Николаев, доцент(Саратовский государственный аграрный университет им. Н.И. Вавилова)

ные практические взаимодействия (сотрудниче-ство) педагогов и обучающихся и обучающихся друг с другом в различных сферах деятельности, организованные на основе четкого структуриро-вания, систематизации и алгоритмизации спо-собов и приемов обучения с использованием со-временных технических средств обучения. Это дает высокий результат в усвоении знаний, уме-ний и навыков, формировании социальных норм и привычек поведения [5, с. 174–175].

В работе рассматривается современная тех-нология – образовательный квест, позволяющая эффективно организовать продуктивное сотруд-ничество обучающихся, которое предполагает планирование учебного взаимодействия с педа-гогом и сверстниками: определение цели, функ-ций участников, способов взаимодействия. Это обеспечивает коммуникативное развитие лич-ности, формирование компетентности в обще-нии (или социальной компетентности), включая сознательную ориентацию на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать и вести диалог, участвовать в коллективном обсуждении проб-лем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

45СПО 11`2017 Школа педагога

В ходе реализации технологии продуктивного сотрудничества используются методы обучения, характеризующиеся в первую очередь высокой степенью интерактивности, мотивации и эмоцио-нального восприятия учебного материала, что активизирует познавательную и творческую дея-тельность обучающихся. Особенностями этих методов являются: целенаправленная активи-зация мышления (обучающийся должен быть ак-тивным независимо от его желания), длительное вовлечение в учебный процесс (методы должны использоваться систематически), самостоятель-ная творческая выработка решений, интерактив-ный характер взаимодействия [2, с. 4–5].

Образовательный квест (или квест-технология) – это педагогическая технология, включающая в себя набор проблемных заданий с элементами ролевой игры, для выполнения которых требуются какие-либо ресурсы. Квесты могут охватывать как отдельную проблему, тему или учебную дисциплину, так и их совокупность. В переводе с английского квест – «поиск, пред-мет поисков, поиск приключений» [6, с. 671]. Понятие «квест» изначально обозначало один из способов построения сюжета – путешествие персонажей к определенной цели через преодо-ление трудностей [1]. Свое распространение кве-сты получили во время расцвета компьютерных игр, когда под квестом стали понимать один из основных жанров компьютерных игр, требующих от игрока решения умственных задач для продви-жения по сюжету. Сюжет игры может быть предо-пределенным или же давать множество исходов, выбор которых зависит от действий игрока.

На основе компьютерных игр в США в 1995 г. Б. Додж и Т. Марч разработали образовательный веб-квест. Б. Додж определил квест как модель (технический ресурс или приложение в интерне-те) вовлечения интернет-источников в образо-вательный процесс для решения учебных задач, а Т. Марч – как учебную структуру, использую-щую ссылки на важные ресурсы в интернете и аутентичную задачу с тем, чтобы мотивировать учащихся к исследованию какой-либо проблемы с неоднозначным решением с целью развития у них умения работать как индивидуально, так и в группе в ходе поиска информации и ее преобра-зования.

Т. Марч ввел понятие «опора» (скаффолд) – временные рамки, призванные помочь учащим-

ся действовать за пределом своих возможно-стей, они помогают им правильно строить план исследования, вовлекают в решение проблемы, направляют внимание на самые существенные аспекты изучения [3, с. 36–37]. Также Т. Марч разработал критерии оценки качества квеста, по которым хороший образовательный квест дол-жен иметь интригующее введение, четко сфор-мулированное задание, провоцирующее мыш-ление высшего порядка, распределение ролей, обеспечивающее разные точки зрения на проб-лему, обоснованное использование интернет-источников.

В настоящее время образовательные квесты могут быть организованы в разных простран-ствах: в замкнутом помещении, в классе; в музе-ях, внутри зданий, в парках; на местности с по-иском тайников и элементами ориентирования и краеведения; смешанные варианты. В зависи-мости от сюжета квесты могут быть линейными, штурмовыми, кольцевыми. Образовательный квест имеет следующую структуру: введение (в котором прописывается сюжет, роли); задания (этапы, вопросы, ролевые задания); порядок вы-полнения (бонусы, штрафы); оценка (итоги, при-зы). Педагог, разрабатывающий квест, должен определить цели и задачи квеста; целевую ауди-торию и количество участников; сюжет и форму квеста, написать сценарий; определить необхо-димое пространство и ресурсы; количество по-мощников, организаторов; назначить дату и за-интриговать участников [7].

Особый интерес представляет QR-квест – игра, задания которой зашифрованы в QR-кодах. QR-код (от англ. Quick Response – быстрая реак-ция, быстрый отклик) – это современный способ кодирования небольших объемов символьной информации в графической картинке. В обуче-нии QR-коды можно применять для шифровки: вопросов, загадок, анаграмм; адресов в интер-нете; номера задания, страницы, кабинета, пол-ки и т.д.; координат какого-либо места; числовых выражений; любой иной символьной инфор-мации. Генерация данного кода возможна с по-мощью специальных сервисов. Готовый QR-код можно сохранить на компьютере, для считыва-ния QR-кода необходимо установить специаль-ное приложение на смартфон или планшет либо использовать расширение для браузера Google Chrome – Qrreaderbeta [4].

46 СПО 11`201746 Школа педагога

Литература1. Василенко А.В. Квест как педагогиче-

ская технология. История возникновения квест-технологии // Международный пе-дагогический журнал Предметник. 2016. [Электронный ресурс]. URL: https://www.predmetnik.ru/conference_notes/69

2. Зарукина Е.В., Логинова Н.А., Новик М.М. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие. СПб.: СПбГИЭУ, 2010.

3. Игумнова Е.А., Радецкая И.В. Квест-технология в образовании: учеб. пособие. Чита: ЗабГУ, 2016.

4. Литус К.Д., Напалков С.В. QR-коды в об-разовании школьников [Электронный ресурс]. URL: https://www.scienceforum.ru/2015/1186/14191

5. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

6. Мюллер В.К. Полный англо-русский, русско-английский словарь. 300 000 слов и выражений. М.: Эксмо, 2013.

7. Образовательный квест – современная интерактивная технология / С.А. Осяк, С.С. Султанбекова, Т.В. Захарова [и др.] // Современные проблемы науки и образова-ния. 2015. № 1 (ч. 2) [Электронный ресурс]. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20247

8. Педагогические технологии: сущность и история возникновения и развития [Электронный ресурс]. URL: http://life-prog.ru/1_24290_pedagogicheskie-tehnologii-sushchnost-i-istoriya-vozniknoveniya-i-razvitiya.html

47СПО 11`2017 Инклюзивное обучение

Инклюзивное образование (от лат. include – включение) предполагает обучение и воспитание в учебном заведении общего типа лиц, имеющих особые образовательные потребности (ООП), результатом чего должно стать включение таких учащихся в образовательную и культурную среду, их социальное становление и профессиональное самоопределение. Инклюзия в области музыки помимо общих условий требует соответствия методологическим принципам искусства зву-ков – преемственность и непрерывность образо-вательного процесса. Дело в том, что освоение игры на музыкальном инструменте предполагает длительный и многолетний процесс формиро-вания исполнительских навыков. Максимальная эффективность решения этой проблемы обу-словлена рядом факторов, и прежде всего пре-емственности и взаимодействия между учебно-образовательными заведениями в контексте: дошкольное заведение (детский сад) – школа – колледж – вуз – послевузовское образование. Для этого необходимо создание устойчивой си-стемы, в рамках которой непрерывное инклю-зивное образование могло бы приносить гаран-тированные результаты обучения, воспитания и социализации лиц, имеющих ООП. Модель не-прерывного образования должна выстраиваться с учетом достижений предшествующих этапов и формирования комфортного перехода с одной ступени на последующую (В.М. Гребенникова, Л.И. Жарикова, В.А. Корытов, А.В. Москвина, Н.И. Никитина, В.Н. Просвиркин и др.).

Вопросы теории и практики непрерывно-го образования являются предметом рассмо-

НЕПРЕРЫВНОЕ ИНКЛЮЗИВНОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А.А. Смирнов, преподаватель Московского областного базового музыкального колледжа им. А.Н. Скрябина (г. Электросталь)

трения на самом различном уровне, включая Европейский совет и Организацию экономи-ческого сотрудничества и развития (ОЭСР). Интегральная концепция «Образование в тече-ние жизни» официально принята ЮНЕСКО в ка-честве генеральной стратегии развития образо-вания.

В соответствии с государственной програм-мой РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы концепция непрерывного образования на протяжении всей жизни человека затраги-вает самые широкие вопросы науки, культуры, философии, экономики и политики и является одним из приоритетов в области педагогики. Представленный в программе алгоритм вклю-чает в себя все виды начального, среднего и высшего образования, предпрофессиональной, профессиональной подготовки, а также формы переподготовки, усовершенствования, повыше-ния квалификации, поддержания и восстановле-ния личностного потенциала специалиста [6].

Представляется, что доступное инклюзивное музыкальное образование, в рамках непрерыв-ности и преемственности, способно создать предпосылки для обучения, воспитания и про-фессиональной подготовки лиц, имеющих ООП, и открыть для них перспективы в музыкальной области и социальной жизни.

Для «особых» учеников должны создавать-ся «особые» условия, в которых формируется социально-психолого-педагогическая среда, предполагающая личностное развитие каждого обучающегося с учетом специфики его нозоло-гии. В числе этих условий можно выделить: до-

48 СПО 11`201748 Инклюзивное обучение

ступную среду; программы и пособия, соответ-ствующие ООП обучающихся; профильное обу-чение преподавателей, работающих в условиях инклюзии; толерантную, доброжелательную среду, а также ряд других условий, на которых мы более подробно остановимся дальше.

Сегодня существуют различные подходы к толкованию понятия «непрерывное образо-вание». Это объясняется тем, что авторы рас-сматривают различные стороны и аспекты этого явления и в рамках своих подходов ставят раз-ные задачи. Так, М.В. Кларин утверждает, что главенствующими принципами должны стать инновационно-творческая среда, стимулиро-вание профессиональной работы и поддержка непрерывной образовательной деятельности на основе личностного опыта [7]. В.А. Корытов счи-тает, что центральной идеей является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни [8]. Одним из более полных мы считаем определение Б.М. Бим-Бада: непрерывное образование – это «совокупность средств, способов и форм приоб-ретения, углубления и расширения общего об-разования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравствен-ной зрелости» [4, с. 168].

В концепции непрерывного инклюзивно-го музыкального образования важно, помимо этого, отразить сущностные признаки музыки как особого вида искусства и найти формы их актуализации в рассматриваемом контексте. Взяв за основу методологические исследования Э.Б. Абдуллина, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина и других, с учетом анализа работы ряда препода-вателей (включая собственный опыт) с обучаю-щимися категории ООП, можно изложить основ-ные принципы модели непрерывного инклюзив-ного музыкального образования.

На наш взгляд, главнейшими из них являются:Принцип непрерывности. Модель непрерыв-

ного инклюзивного музыкального образования может предусматривать алгоритм: семья – дет-сад – ДМШ – музыкальный колледж – вуз – по-слевузовское образование. В минимальном виде это две ступени: музыкальная школа – колледж.

Принцип диагностики предполагает оценку в процессе педагогической диагностики (ПД) музыкальной одаренности и подготовленно-сти, а также психофизических особенностей

обучающихся, имеющих ООП, на основе чего создается индивидуальный образовательный маршрут.

Принцип доступности – создание условий для поступления в музыкальные образовательные заведения дошкольного, школьного, среднего и высшего профессионального уровней лицам, имеющим ООП.

Принцип сенситивности предполагает фик-сацию внимания на проблемах в психическом развитии ребенка и молодого человека в перио-ды возрастных кризисов, а также реализацию позитивных сторон этих периодов, характери-зующихся активизацией восприимчивости, мыс-лительных процессов и эмоциональной сферы, а также пробуждения творческих способностей в области музыкального искусства.

Принцип толерантности. Это объективное от-ношение к человеку вне зависимости от его ин-дивидуальных особенностей и убеждение в том, что расовые, гендерные, религиозные различия и нарушения здоровья не являются предметом насмешек и унижения.

Принцип позитивной доминанты. Реализация этого принципа предполагает творческое по-гружение в музыку, что может стать фактором «доминанты», способной заслонить или в опре-деленном смысле микшировать имеющиеся у обучающегося категории ООП психофизические проблемы [11].

Принцип здоровьесбережения – система мер по охране и укреплению здоровья, касающаяся среды и условий обучения (организация урока, режим домашних занятий и сценической прак-тики и т.д.) и других форм деятельности, способ-ных влиять на состояние обучающихся, имеющих ООП [10].

Принцип социализации – комплекс действий по включению лиц с ООП в активную творческую среду, создание комфортных условий учебной деятельности (музицирование в среде норматив-ных обучающихся) и социально-психологической подготовки к трудовой деятельности.

Принципы преемственности и последова-тельности – учет предшествующего этапа обу-чения и создание условий плавного перехода от одного этапа образования к другому.

Принцип профессионального ориентиро-вания – создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения

49СПО 11`2017 49Инклюзивное обучение

обучающихся и подготовки их к трудовой дея-тельности в области музыкального искусства.

В учебных заведениях общего типа, где обу-чаются лица, имеющие ООП, образуется гетеро-генный по своему составу коллектив [5], требую-щий дифференцированного подхода, учитываю-щего интересы всех участников образователь-ного процесса. Обучающиеся, имеющие ООП, могут быть нетерпеливы, капризны, обидчивы, временами подавлены, поэтому инклюзивное обучение «не означает одинакового обращения со всеми, а предполагает индивидуальные фор-мы поддержки (в соответствии с потребностями учащихся) <…> в достаточно обширных преде-лах» [9, с. 89].

Важно признать, что среди этих воспитанни-ков могут оказаться как те, кто не сможет успеш-но продолжать образование, так и те, из числа которых могут формироваться яркие музыканты.Первым фактором, который может стать импуль-сом к приобщению ребенка, имеющего ООП, к музыке, является обнаружение у него способно-стей в этой области. Включение в музыкальную сферу желательно начинать не с музыкальной школы или колледжа, а значительно раньше – дома, где наставниками являются родители ре-бенка. Замечено, что дети, имеющие врожден-ные нарушения здоровья (незрячие, аутисты), обладают музыкальностью и склонностью к му-зицированию. Это может стать мотивацией для родителей, активная позиция которых должна проявиться не только в налаживании контактов с лечебными организациями, но и с музыкаль-ными заведениями. Как точно подчеркивает Сьюзен Дж. Петерс: «Раннее выявление, раннее вмешательство и образование» [9, с. 100]. Таким образом, приобщение к музыке может успешно осуществляться в семье, а затем в детском саду, где проводятся музыкальные занятия.

Первым полноценным этапом непрерывного инклюзивного музыкального обучения являет-ся музыкальная школа. Там начинается вклю-чение ребенка, имеющего ООП, в культурно-образовательное пространство учебного заве-дения музыкальной направленности и происхо-дит приобретение навыков слушания, восприя-тия и исполнения музыкальных произведений. Обычно в музыкальную школу детей, имеющих ООП, приводят родители (в некоторых случаях по рекомендации лечебного заведения, сопро-

вождающего данного ребенка). Многие из этих детей не адаптированы, что обусловлено их пси-хофизическими или социальными проблемами, поэтому преподаватели, на наш взгляд, не долж-ны предъявлять завышенных ожиданий быстрого и эффективного включения таких учащихся в об-разовательный процесс и достижения ими столь же быстрого результата.

По результатам педагогической диагностики учащиеся квалифицируются как инклюзивные по целому спектру оснований: нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, дыхания, сердечно-сосудистой системы и другим психо-физиологическим недостаткам, а также по ряду социальных проблем: воспитанники детских до-мов и приютов, выходцы из неблагополучных се-мей, оставшиеся без родительского попечения, жертвы военных действий, мигранты и пр. У каж-дого из этих учащихся разные образовательные проблемы, поэтому их обучение – это каждый раз новый проект выстраивания индивидуально-го образовательного маршрута.

Поступая в музыкальную школу, учащиеся с ООП попадают в среду достаточно активно-го образовательного процесса и социально-культурного взаимодействия, что способствует их адаптации. В то же время это дополнительная нагрузка на нервную систему ребенка, которая еще недостаточно подготовлена. Преподаватель должен учитывать эти факторы и следовать условиям здоровьесбережения. Освоение ин-струмента, особенно на первом этапе, как пра-вило, продвигается очень медленно, требует адаптации программы и уменьшения репертуар-ных требований, а также в первый год обучения освобождения от публичных зачетов.

Со второго года обучения можно начинать последовательное включение ученика в более полноценный учебный режим. Параллельно на-лаживается естественное коммуникативное вза-имодействие ребенка с другими учащимися, что способствует его адаптации. В школе созданы условия, где реализуется специфическая при-рода музыкального искусства – коллективное взаимодействие, публичность и различные фор-мы социальных контактов, сопутствующих музи-цированию. Кроме этого, там не только изучают игру на инструменте, проходят курс сольфеджио и музыкальной литературы, но еще ученики вы-ходят на сцену, когда сдают экзамены, участвуют

50 СПО 11`201750 Инклюзивное обучение

в школьных концертах и конкурсах, общаются со сверстниками и преподавателями. Это способ-ствует расширению кругозора и обретению «по-зитивной доминанты», что мотивирует на подго-товку к поступлению в музыкальный колледж.

При осуществлении инклюзивного обучения преподавателю целесообразно вести дневник наблюдений, в котором находит место методо-логический анализ, обращенный на фиксацию в лонгитюдном режиме успехов обучающихся: «какие у них музыкальные интересы и способно-сти, как они продвигаются в своем музыкальном развитии, как проявляют себя в разных видах му-зыкальной деятельности, чем радуют в процессе формирования умений и навыков, а чем огорча-ют, в какой сфере тот или иной воспитанник про-являет себя творчески, а в какой нет…» [2, с. 6]. Такой подход важен и в период начального обу-чения, и на последующих этапах учебного про-цесса.

Определенная часть учащихся с ООП со вре-менем начинает соответствовать по своему уровню ученикам нормативного контингента или даже опережает их. Преподаватель может за-интересовать учеников, привлекая к посещению школьных концертов, а затем и участию в них, а также к участию в исполнительских конкурсах различного уровня, что мотивирует школьников к продолжению образования в учебном заведе-нии следующего уровня.

***Важно отметить, что в музыкальных школах

Московской области за последние 20 лет нако-плен большой опыт обучения детей, имеющих ООП. Им оказывается поддержка как в самом учебном заведении, так и со стороны прави-тельства Московской области. При успешном участии таких детей в конкурсах они включают-ся в программу различных видов поощрения. Существует стипендия губернатора области, которая предполагает материальное стимули-рование как ученика, так и его преподавателя. Условия, создаваемые для детей, имеющих ООП, в музыкальных заведениях начального уровня в большинстве случаев соответствуют требова-ниям инклюзии: доброжелательная атмосфера, учебные программы, адаптированные педаго-гами для своих учеников, прошедшие перепод-готовку преподаватели. Детские музыкальные школы оснащены необходимой инфраструкту-

рой, включая доступную среду (пандусы и пе-рила, переоборудованные классы и служебные помещения, включая гардеробные и туалетные комнаты). Сложнее обстоит дело с методиче-ским оснащением. Государственные программы и методические разработки по инклюзивному музыкальному обучению отсутствуют. Этот про-бел в определенной мере восполняется инициа-тивой преподавателей, которые на основании своего опыта создают методические пособия и программы, в которых отражаются интересные инновационные методы работы с лицами, имею-щими ООП.

Так, преподаватель виолончели ДМШ г. Пушкино Г.Л. Малышева, опираясь на опыт Дж. Алвин [3], составила адаптированную про-грамму для обучения ребенка-аутиста, пред-полагающую атмосферу, близкую к семейной, «чтобы в обстановке, где ему ничто не угрожа-ет, реакции его стали положительными и обре-ли смысл». Преподаватель добилась заметных успехов в музыкальном обучении и социализации этого ребенка. Преподаватель ударных инстру-ментов ДМШ (Звездный городок) Д.А. Качура сумел найти «особый» подход к ребенку с по-добным же диагнозом, взяв на вооружение один из главных и почти безотказных принци-пов учебной работы с такими детьми – создание атмосферы духовной и моральной поддержки, которая исходит в том числе от родственни-ков. Поэтому мама ребенка и на репетиции, и на концерте находится всегда рядом с сыном, ставшим призером Международного фестива-ля «Ритмы молодости» и 7-го Международного фестиваля «Москва встречает друзей», который проходит под патронажем Фонда В. Спивакова. Преподаватель Ю.В. Васильчиков для ученика-баяниста, страдающего дисплазией с частичной атрофией правой руки, разработал специальный комплекс физических упражнений, что помогло ребенку под его руководством пройти обуче-ние в Орехово-Зуевской музыкальной школе и музыкальном колледже им. А. Скрябина, а за-тем в РАМ им. Гнесиных. Преподаватель флейты В.Д. Апарин при обучении ребенка, страдающе-го бронхиальной астмой, нашел особые приемы и специальные методы: этот ученик успешно прошел путь музыкального образования: шко-ла – музыкальный колледж – Московская кон-серватория. При этом педагог не только руко-

51СПО 11`2017 Инклюзивное обучение

водствовался своим многолетним опытом игры на сцене и педагогической деятельности, но и адаптировал к своей учебно-педагогической работе с этим учеником приемы прославленно-го саксофониста Д. Сэнборна, который именно благодаря игре на духовом инструменте изба-вился от астмы. Преподаватель фортепиано из Павловского Посада О.К. Райт выработала для незрячего ученика специальную систему пере-дачи последовательности звуков музыкальных произведений, называя голосом каждый отдель-ный тон или аккорд и записывая эту последова-тельность на магнитофон, благодаря чему этот ученик прошел обучение под ее руководством в музыкальной школе, в колледже им. А. Скрябина и продолжил обучение в РАМ им. Гнесиных под руководством профессора Л.Л. Гервер, а в на-стоящее время проходит курс аспирантуры.

Опыт таких преподавателей заслуживает под-держки и распространения в среде педагогиче-ского сообщества и в то же время убеждает нас в том, что предпрофессиональная подготовка может играть решающую роль в музыкальном и психологическом становлении учащегося, име-ющего ООП.

Вторая ступень непрерывного инклюзивного музыкального обучения – музыкальный колледж. В процессе вступительных испытаний на основа-нии ПД выявляются лица, имеющие ООП. Общие представления о будущих студентах дополня-ются информацией о месте предшествующего обучения абитуриента и его преподавателях, что важно при составлении индивидуального образовательного маршрута. Образовательная среда средних профессиональных учебных за-ведений заметно отличается от условий музы-кальной школы. Педагогическое общение между преподавателем и студентами в определенных ситуациях имеет характер профессионального взаимодействия, совещательно могут решать-ся задачи при выборе репертуара, составлении порядка и режима учебных и домашних заданий, участия в концертах и конкурсах. Между тем пе-ред преподавателями по-прежнему остро стоит проблема дифференциации, обусловленная не-равными стартовыми возможностями поступив-ших. Студентам, имеющим ООП, необходима индивидуальная адаптированная программа, а также дополнительное внимание и поддержка в обучении и социализации.

Решение этих задач осложняется еще и тем, что первые годы обучения молодых людей в колледже могут совпадать с периодом пубер-тата. Большое количество новых и достаточно сложных музыкальных дисциплин требует зна-чительного напряжения сил и интеллекта. Эта нагрузка оказывает определенный прессинг на психологическое состояние подростка, и он мо-жет погрузиться в депрессию и бросить обуче-ние. Вместе с тем второй фазе пубертата сопут-ствует активное развитие личности. Молодые люди начинают писать стихи или музыкальные произведения. Если преподавателю удастся активизировать творческий процесс, многие проблемы будут устранены. Целенаправленное сосредоточение на занятиях музыкой помогает ученику обрести «позитивную доминанту» [11], что способствует переключению с психофизи-ческих проблем на творчество. При активном погружении в учебный процесс стабилизирует-ся внутренний мир подростка, а по мере дости-жения успехов в творчестве он начинает осо-знавать свою значимость.

Для выстраивания гармоничного взаимо-действия с подопечным преподаватель должен быть знаком с возрастной психологией и осно-вами здоровьесбережения. Для этого полезны контакты с семьей этого студента, психологом и сопровождающими его врачами, следует фик-сировать наиболее важные моменты в учебных планах и записках, иными словами, следуя реко-мендациям Э.Б. Абдуллина, сочетать свою прак-тическую работу с постоянными наблюдениями за учебным процессом. И полученные сведения «оказываются не только очень ценными и полез-ными <...>такого рода деятельность педагога-музыканта есть не что иное, как деятельность исследовательская» [2, с. 8], которая позволя-ет приобретать опыт и находить ключ к самым сложным задачам.

Музыкальный колледж занимает централь-ное место в образовательном процессе. В связи с этим он может стать координацион-ным ядром непрерывного инклюзивного обра-зования. Руководство и преподаватели могут собирать информацию о подготовке на пред-шествующем уровне (в музыкальной школе) обучающихся, имеющих ООП, ориентирован-ных на продолжение музыкального образова-ния, и оказывать им методическую консульта-

52 СПО 11`201752 Инклюзивное обучение

ционную поддержку; в то же время они могут налаживать контакты с учебными заведениями высшей школы, что будет способствовать пре-емственности в общем процессе непрерывно-го образования.

Образовательный процесс в музыкальном колледже (и вузе) сегодня обогащается новы-ми методами учебной работы, связанными с современными средствами электронной ком-муникации: использование электронной по-чты, скайпа, вайбера и других устройств, что особенно важно для студентов, имеющих огра-ниченную подвижность, обусловленную нару-шениями здоровья. По мнению автора, актив-но использующего эти технические средства, они значительно расширяют спектр педагоги-ческих возможностей.

По окончании колледжа студенты получают диплом о профессиональном образовании и могут приступить к трудовой деятельности. Это решительный шаг к полноценной самостоятель-ной жизни, и в то же время лишь один из этапов реализации проекта «непрерывное инклюзивное музыкальное образование». И преподаватели колледжа могут поддержать своего студента как в случае поступления его в вуз, так и в случае трудоустройства.

Третья ступень – обучение в музыкальном учебном заведении высшего уровня (консерва-тория или музыкальный факультет вуза). На этом этапе продолжается и углубляется изучение му-зыкальных дисциплин, а также исполнительских навыков игры на музыкальном инструменте. Взаимодействие преподавателя и обучающего-ся в вузе во многом похоже на то, что практику-ется в колледже, но оно предполагает больше свободы и самостоятельности в творчестве. Очень важно, чтобы абитуриент, поступая в вуз, был достаточно социализированной личностью с собственным мнением, обусловленным тре-бованиями избранной профессии. Между тем роль преподавателя остается в ряде случаев очень важной как в плане музыкального руко-водства, так и с точки зрения психологического и социального сопровождения. В вузе также мо-жет осуществляться подготовка обучающегося к четвертой ступени непрерывного образования – аспирантуре.

Мы знаем имена исполнителей – лауреатов различных конкурсов, а также преподавателей,

в том числе доцентов и профессоров известных столичных вузов, которые в свое время полу-чили образование в условиях инклюзии. Более того, даже в то время, когда официально этот термин еще не вошел в тезаурус отечественной педагогической науки, определенное количе-ство музыкантов, имеющих ограниченные воз-можности здоровья, обучались в средних спе-циальных и высших учебных заведениях обще-го типа и демонстрировали заметные успехи. Среди них незрячие баянист И. Паницкий и пиа-нист Л. Зюзин; певцы, солисты Большого театра Г. Пищаев и В. Беседин, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата; воспитанник детского дома в блокадном Ленинграде гитарист Л. Андронов и многие другие.

В настоящее время известны десятки совре-менных музыкантов, имеющих различные виды ООП, но невзирая на это, прошедших путь от первых опытов до овладения музыкальной про-фессией. Сегодня они пополняют среду испол-нителей и преподавателей начальных, средних и высших профессиональных учебных заведе-ний музыкального профиля. Это представители фортепианного искусства: блистательный Олег Аккуратов и доцент академии Маймонида, док-тор искусствоведения Юлия Монастыршина; певица, общественный деятель, создатель бла-готворительного фонда помощи слабовидящим и незрячим детям «По зову сердца» Д. Гурцкая; инвалид по зрению Е. Зайцева – кандидат ис-кусствоведения, доцент МГИМ им. А.Г. Шнитке и Государственной академии славянской культуры; профессор МГИК, засл. артист РФ М. Истомин (труба) и многие другие заметные личности, получившие прекрасное образование и затем успешно работающие на музыкальном попри-ще… Таким образом, формирование системы непрерывного инклюзивного музыкального об-разования не является чем-то искусственным и не отвечающим реальной жизни. Это в опреде-ленном смысле попытка организации разроз-ненных и порой встречающих определенное со-противление опытов по системному обучению лиц, имеющих ООП.

Опыт подготовки профессиональных музы-кантов, имеющих ООП, есть и у автора настоя-щего исследования: это гитаристы, среди кото-рых можно назвать дипломантов всероссийских конкурсов. Для их обучения, воспитания и про-

53СПО 11`2017 53Инклюзивное обучение

фессионального становления была разработана технология непрерывного инклюзивного обу-чения, включающая методические, адаптивно-социальные и профессионально ориентиро-ванные методы, проверенные в практической работе. Среди используемых методов были: кураторская помощь на всех этапах образова-тельного процесса от музыкальной школы до вуза; особая организация урока, индивидуаль-ный план, включающий организацию режима до-машних занятий; использование средств элект-ронной коммуникации; помощь в подготовке к поступлению в вуз и оказание помощи в трудо-устройстве. Эти обучающиеся под патронажем автора статьи прошли обучение в музыкальном колледже им. А. Скрябина, затем совершенство-вались в музыкальных вузах (Государственный специализированный институт искусств, МГГУ им. Шолохова, Нижегородская консерватория, РАМ им. Гнесиных, МГИК, Академия музыки им. Маймонида), а теперь успешно работают в области музыкального искусства, подтверждая эффективность системы непрерывного инклю-зивного музыкального образования.

Тем не менее представляется, что на пути как-тивной реализации непрерывного инклюзивного музыкального образования в учебных заведени-ях общего типа предстоит еще большая работа, включающая:

• создание безбарьерной образователь-ной среды для граждан категории ООП (архитектурная доступность, инфраструк-турная и технологическая оснащенность учебных и вспомогательных помещений, программно-методическое обеспечение инклюзивного процесса);

• развитие системы подготовки преподава-телей, предусматривающей условия их ра-боты в области музыкальной инклюзии;

• раннее включение детей, имеющих ООП (начиная с семьи), в музыкальную сферу с целью раскрытия через пробуждение сен-ситивных возможностей слуховых навыков и эмоциональной сферы;

• создание условий, предполагающих обу-чение, воспитание, здоровьесбережение и социализацию лиц с ООП на любом этапе образования;

• преемственность в процессе прохождения этапов начального, предпрофессиональ-

ного и профессионального образования, возможности продолжения образования и профессионального совершенствования в формате переподготовки и повышения квалификации;

• совершенствование законодательной базы.

Решение этих задач открывает путь, в кото-ром соединяются образовательный, воспита-тельный, психолого-педагогический, медико-оздоровительный и социально-адаптивный ком-поненты человеческой деятельности и создают-ся условия профессионального самоопределе-ния и вхождения в культурно-образовательное пространство музыкального искусства молодых людей, имеющих особые образовательные по-требности.

Литература1. Абдуллин Э.Б. Методология педагогики

музыкального образования: учеб. для сту-дентов высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., испр. и доп. М.: Гном, 2010.

2. Абдуллин Э.Б. Основы исследовательской деятельности педагога-музыканта: учеб. пособие. М.: Планета музыки, 2014.

3. Алвин Дж., Эриел У. Музыкальная тера-пия для детей с аутизмом [Электронный ресурс]. URL: http://e-reading.club›book.php?book=97135 (дата обращения: 20.08.2017).

4. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопе-дический словарь. М., 2002.

5. Ворошилина Н.Н., Реут В.Г. Формирование организационно-педагогических усло-вий для работы с гетерогенными груп-пами учащихся в современном обще-стве [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/06/5053 (дата обращения: 20.08.2017).

6. Гребенникова В.М., Никитина Н.И. Становление и развитие в России системы непрерывного инклюзивного образова-ния: социально-педагогический контекст [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22898 (дата обращения: 27.08.2017).

54 СПО 11`2017Инклюзивное обучение

7. Кларин М.В. Инновации в мировой педа-гогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

8. Корытов В.А. Современные проблемы науки и образования [Электронный ре-сурс]. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=1008 (дата обращения: 30.08.2017).

9. Петерс Сьюзен Дж. (Peters Susan J.). Инклюзивное образование: страте-

гии ОДВ / под ред. Т.В. Марченко, В.В. Митрофаненко, В.С. Ткаченко; пер. с англ. Ю.В. Мельник. Ставрополь: ГОУВПО «СевКавГТУ», 2010.

10. Смирнов А.А. Основные компетенции пре-подавателя музыки по сохранению здо-ровья обучающихся с особыми образова-тельными потребностями // Среднее про-фессиональное образование. 2014. № 1.

11. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002.

Редакция научно-методического и теорети-ческого журнала «Среднее профессиональное образование» продолжает проект по выпуску тематических выпусков Приложения к журналу «СПО». Одиннадцатый номер Приложения по-священ педагогическим технологиям общего образования.

Замысел этого проекта заключается в том, чтобы дать возможность преподавателям кол-леджей и техникумов узнать об опыте использо-вания в школах таких технологий, как музейная педагогика, тьюторское сопровождение обу-чающихся, развивающее, проблемное, личност-но ориентированное обучение, проектная дея-

АнонсУважаемые читатели!

тельность, здоровьесберегающие технологии, технологии развития критического мышления. Необходимость этого обусловлена, с нашей точки зрения, тем, что в среднем профессио-нальном образовании должна обеспечиваться не только непрерывность содержания образова-ния, но и преемственность технологий и методов обучения и воспитания.

Надеемся, что, зная о том, как работают учи-теля в школах, преподаватели колледжей и тех-никумов смогут принять «педагогическую эста-фетную палочку» и помогут таким образом пер-вокурсникам быстрее адаптироваться к новым условиям обучения.

55СПО 11`2017 Познакомьтесь

САМАРСКОМУ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОМУ КОЛЛЕДЖУ – 75 ЛЕТ

А.Т. Хабибулин, директор, канд. пед. наук,Е.Г. Лебедева, зам. директора,канд. пед. наук

История образовательного учреждения на-чинается с 1942 г., когда в соответствии с прика-зом Народного комиссариата среднего машино-строения в целях обеспечения отрасли квалифи-цированными кадрами на базе эвакуированного 1-го Московского государственного подшипни-кового завода был открыт Куйбышевский вечер-ний машиностроительный техникум.

За годы своего существования в учебном за-ведении подготовлено более 31 тыс. специали-стов в области машиностроения, автомобиле-строения, а также экономического и гуманитар-ного профиля. Сегодня в колледже одновремен-но получают образование около 1500 студентов на дневном и заочном отделениях, реализуются программы среднего профессионального обра-зования базовой и углубленной подготовки по 14 специальностям. Колледж располагает тремя учебно-лабораторными зданиями и общежитием, имеются библиотека, учебно-производственные мастерские, компьютерные классы с выходом в интернет, спортивный и тренажерный залы, ак-товый зал, спортивная школа, столовая.

В соответствии с программой развития основными задачами колледжа являются:

• предоставление широкого спектра обра-зовательных услуг с учетом потребностей работодателей;

• обеспечение качества образовательных услуг;

• укрепление кадрового потенциала колледжа;• создание материально-технической базы

в соответствии с требованиями программ

подготовки кадров по ТОП-50 и ТОП-РЕГИОН;

• дальнейшее развитие социального парт-нерства с работодателями;

• активное участие в движении WorldSkills Russia.

В колледже работает высококвалифициро-ванный преподавательский состав, разработаны и утверждены основные программы подготовки специалистов среднего звена по всем реализуе-мым специальностям в соответствии с ФГОС, профессиональными стандартами и с учетом за-просов работодателей.

Колледж успешно сотрудничает с ведущи-ми промышленными предприятиями региона: ООО «Завод приборных подшипников», ОАО «Авиакор – авиационный завод», АО «Металлист-Самара», ОАО «Самарский подшипниковый за-вод», ОАО «Авиаагрегат», АО «Самарская кабель-ная компания», МП г.о. Самара «Пассажирский автомобильный транспорт» и др.

Учебная практика наших студентов проходит в колледже. Производственная практика – в рам-ках профессиональных модулей – проводится в организациях, направление деятельности кото-рых соответствует профилю подготовки обучаю-щихся.

Колледж реализует дуальную подготовку. Для осуществления практико-ориентированной про-фессиональной подготовки квалифицированных специалистов на базе ООО «Завод приборных подшипников» создан Учебный центр колледжа.

56 СПО 11`201756 Познакомьтесь

С представителями завода проводятся встре-чи, обсуждаются вопросы содержания и сроков проведения практик, тематика будущего кур-сового и дипломного проектирования. В соот-ветствии с пожеланиями работодателей и по их рекомендациям вносятся изменения в учебно-методические материалы. Специалисты пред-приятия консультируют и рецензируют диплом-ные проекты студентов, участвуют в проведе-нии конкурсов научно-технического творчества обучающихся, квалификационных экзаменов по профессиональным модулям, в защите выпуск-ных квалификационных работ.

Во время прохождения производственной практики студенты получают опыт работы на предприятии, знакомятся с производством. Наставники оценивают деятельность практикан-тов и постепенно формируют кадровый резерв, подбирают перспективных работников, которые к окончанию обучения будут готовы к работе на данном производстве. Использование в учебном процессе современных технологий позволяет повысить качество обучения и интерес студен-тов к своей будущей специальности.

В 2017 г. колледж получил статус ведущего колледжа Самарского региона и успешно про-шел лицензирование по трем наиболее востре-бованным и перспективным профессиям и спе-циальностям (ТОП-50):

– 15.01.31 Мастер контрольно-измеритель-ных приборов и автоматики;

– 15.02.10 Мехатроника и мобильная робо-тотехника (по отраслям);

– 15.02.14 Оснащение средствами автома-тизации технологических процессов и про-изводств (по отраслям).

В июне 2017 г. колледж принял участие в пи-лотной апробации проведения демонстрацион-ного экзамена по компетенции «Промышленная автоматика» в составе государственной итого-вой аттестации. В демонстрационном экзамене приняли участие выпускники группы специаль-ности 15.02.07 Автоматизация технологических процессов и производств (по отраслям).

В колледже создаются оптимальные усло-вия для развития научно-технического твор-чества студентов. Работает студенческое кон-структорское бюро (СКБ), где проектируются и изготавливаются опытные образцы учебных

стендов по устройству узлов автомобилей, ста-ночного оборудования, предназначенные для технического переоснащения учебных лабора-торий. На базе колледжа традиционно прово-дится Общероссийская научно-практическая конференция студентов «Погружаясь в мир науки…», секция «Машиностроение, автомоби-лестроение». В 2017 г. в колледже проводился Региональный этап Всероссийской олимпиады профессионального мастерства по специально-сти среднего профессионального образования 15.02.07 Автоматизация технологических про-цессов и производств (по отраслям).

Коллектив Самарского машиностроитель-ного колледжа большое внимание уделяет дви-жению WorldSkills Russia. ГБПОУ «СМК» являлся ответственной организацией по компетенции «Промышленная автоматика» при проведении регионального чемпионата «Молодые професси-оналы» (WSR) Самарской области в г. Тольятти.

Студенты активно участвуют в Региональном и национальном чемпионатах «Молодые про-фессионалы» (WorldSkills Russia).

Яркими свидетельствами побед являются: III место студента группы 478-АТП Александра Бухарцева в финале IV Национального чемпио-ната «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) в 2016 г. по компетенции «Промышленная автоматика»; он же занял III место в Открытом региональном чемпионате «Молодые професси-оналы» (WorldSkills Russia) Республики Татарстан в 2016 г.; I место студента группы 310-АТП Антона Голубенкова в Открытом региональном чемпио-нате «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) в Самарской области 23–25 ноября 2016 г. по компетенции «Промышленная автоматика».

Творческая атмосфера коллектива Самарско-го машиностроительного колледжа, работающе-го в союзе с работодателями, бережное отноше-ние к традициям позволяют достигать постав-ленных целей по подготовке высококвалифици-рованных специалистов.

Khabibulin Alexander Timirbayevich, Lebedeva Elena Gennadyevna (Samara Mechanical Engineering College)

Samara Mechanical Engineering College is 75 Years

E-mail: skb.smk@yandex.ru

57СПО 11`2017 Познакомьтесь

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ – НАША ТРАДИЦИЯ

П.Г. Плеханов, преподавательСамарского машиностроительного колледжа, профессор Российской академии естествознания

Сегодня среднее профессиональное об-разовательное учреждение является иннова-ционным пространством, где аккумулируются материальные, технические, кадровые, учебно-методические ресурсы. Вариативная часть новых образовательных стандартов, предусмотренная федеральными государственными стандартами, теперь отдана на усмотрение образовательных учреждений. Самарский машиностроительный колледж ориентируется на особые условия на-шего региона и те многогранные требования, которые предъявляются к его выпускникам. Традиция нашего колледжа: студент, кроме про-фессиональных компетенций, должен обладать научными теоретическими знаниями, практиче-скими навыками исследовательской работы и умением учиться самостоятельно.

Сегодня колледж – одно из престижных об-разовательных учреждений Самарской области. Руководители предприятий и организаций вы-соко оценивают уровень подготовки его выпуск-ников, которые применяют полученные знания и практические умения и навыки в своей трудо-вой деятельности, а также способность быстро адаптироваться в новых условиях современного производства. Колледж постоянно развивается, открываются новые специальности, ориентиро-ванные на потребности современного рынка тру-да. Гарантом эффективного обучения в колледже является квалифицированный преподаватель-ский состав, который имеет большой стаж ра-боты, постоянно повышает свою квалификацию, применяет в учебном процессе современные пе-дагогические технологии и методики обучения.

Действенным способом воспитания буду-щих высококлассных специалистов и научных работников является студенческое конструк-торское бюро (СКБ) колледжа, которое орга-низовано в 2005 г. Руководит им П.Г. Плеханов. В бюро студенты увлеченно занимаются научно-практическим творчеством и научно-

исследовательской деятельностью. Это способ-ствует выявлению молодых талантов из числа одаренных обучающихся, а также поднимает уровень учебного процесса и ознакомления сту-дентов с элементами научного теоретического исследования и проведения экспериментальных работ.

Членами СКБ колледжа являются студенты младших и средних курсов, и только по желанию. Они занимаются индивидуально под руковод-ством П.Г. Плеханова и опытных педагогов про-фессиональных модулей. Толчком к самостоя-тельным практическим разработкам и научным исследованиям могут служить задания по об-щим и профилирующим предметам. Для члена СКБ важно углубленное изучение заданного ма-териала, научных трудов по данной теме и общее знакомство с литературой. Члены СКБ являются читателями районной и областной библиотеки г. Самары. В патентном бюро библиотеки они слушают лекции по правилам оформления заяв-ки на изобретение, встречаются с заслуженными изобретателями и космонавтами.

Члены студенческого конструкторского бюро знакомятся с основами проектирования, осо-бенностями изготовления простых и сложных изделий.

Студенты колледжа участвуют в международ-ных, всероссийских, региональных, областных, городских научно-практических конференциях. За время работы СКБ студентами разработано шесть инновационных проектов. Получены три патента на изобретения и четыре патента на по-лезную модель.

В 2010 г. три проекта Самарского машино-строительного колледжа вошли в число 300 луч-ших инновационных проектов РФ, по которым студенты получили право выступить в Сколково на конвенте «Россия, вперед!». Патент на изо-бретение «Двухмассовый маховик коленчатого вала с автоматически регулируемой массой»

58 СПО 11`201758 Познакомьтесь

в 2017 г. на конкурсе Самарского технического университета получил рекомендацию по внедре-нию на двигатель автомобиля ВАЗ. За экспози-цию прототипа двухмассового маховика на ВДНХ студент, член СКБ Владислав Доедалин получил Золотую медаль ВДНХ.

В нашем колледже вместе с дипломом выда-ется патент на изобретение или патент на полез-ную модель. Это дает преимущественное право выпускникам при поступлении в вуз и аспиран-туру.

При СКБ колледжа на добровольной основе для студентов астрономов-любителей создана астрономическая лаборатория «Сатурн», в кото-рой проводятся наблюдения Луны, планет, ме-теоров и исследование строения Солнечной си-стемы. В 2003 г. преподаватель П.Г. Плеханов в своей монографии «Солнечная система XXI века» научно обосновал гармоничное строение всей Солнечной системы, в которой Плутон является не планетой, а объектом второго пояса (пояса Койпера) в Солнечной системе.

В 2006 г. эта модель подтверждена Международным союзом астрономов, и у Плутона снят статус планеты. Это изменение введено в учебники.

В 2011 г. научно обосновано и опубликовано предположение о существовании в Солнечной системе на расстоянии более 1000 а.е. от Солнца ранее неизвестного науке третьего пояса уда-ленных объектов. В 2015 г. существование тре-тьего пояса подтверждено открытием его перво-

го объекта «Седна», который и находится на рас-стояние 1000 а.е. от Солнца.

Существование третьего пояса раскрывает ранее неизвестное строение окраины Солнечной системы и увеличивает ее параметры с 60 до 1000 а.е. от Солнца.

Студент колледжа астроном-любитель Антон Барсуков в 2012 г. демонстрировал на ВДНХ новую модель строения Солнечной системы. Астрономическую лабораторию колледжа награ-дили Золотой медалью ВДНХ и грантом в разме-ре 30 тыс. рублей.

Таким образом, получение патента с дипло-мом Самарского машиностроительного коллед-жа является гарантом подготовки качественных специалистов-профессионалов и многолетней традицией нашего учебного заведения.

Коллектив колледжа работает в системе ин-новационного развития. Ежегодно перед его коллективом ставится комплекс задач с учетом потребности рынка труда и цели на перспекти-ву. Самарский машиностроительный колледж гордится своими традициями и стремится до-стойно продолжать важное дело подготовки квалифицированных специалистов среднего звена.

Plekhanov Pyotr Georgiyevich (Samara Mechanical Engineering College)

High Level of Education is Our Tradition

E-mail: skb.smk@yandex.ru

59СПО 11`2017 59Аннотации

Аннотации

Беккерман Павел Борисович Особенности работы с обучающимися в сту-диях дополнительного художественного об-разования технических колледжей В статье рассматриваются особенности рабо-ты с обучающимися в студиях дополнительного художественного образования технических кол-леджей при подготовке к акциям фестивально-конкурсного движения. Как показывает автор, результаты учебного процесса зависят прежде всего от умения педагога распознать типы (груп-пы) обучающихся по уровню одаренности, моти-вации, усидчивости. Ключевые слова: студии дополнительного художественного образования, технические колледжи, творческое развитие, фестивально-конкурсное движение, типы обучающихся по уровню одаренности, мотивация, усидчивость.

Bekkerman Pavel Borisovich (Ovchinnikov Polytechnic Сollege, Moscow) Features of Working with Students in Studios of Additional Art Education of Technical CollegesThe article considers features of working with stu-dents in studios of additional art education of tech-nical colleges when preparing for the actions of the festival-contest movement. According to the author the results of the educational process depend pri-marily on the teacher’s ability to recognize the types (groups) of students in terms of a talent level, moti-vation, perseverance.Keywords: studio of additional art education, tech-nical colleges, creative development, festival-con-test movement, students’ types (groups) in terms of a talent level, motivation, assiduity.

E-mail: pavelbek@mail.ru

Быстрова Ольга Александровна, Долгова Татьяна Александровна, Кузнецова Надежда Васильевна, Рослова Татьяна ВасильевнаWorldSkills как символ совершенства про-фессионального образованияWorldSkills International – это международное со-ревнование профессионального мастерства, в

котором участвуют лица до 22 лет с профессио-нальными навыками и компетентностью, спо-собные к собственной самореализации. В ста-тье рассматриваются возможности стандартов WorldSkills Russia в образовательной организа-ции среднего профессионального образования как основы для создания оценочных средств. Авторы доказывают, что в перспективе именно практические навыки и компетенции WorldSkills целесообразно применять на экзаменах (квали-фикационных) для подтверждения качества под-готовки специалистов среднего звена. Ключевые слова: WorldSkills International, WorldSkills Russia, среднее профессиональное образование, оценочные средства, качество подготовки специалистов.

Bystrova Olga Alexandrovna, Dolgova Tatyana Alexandrovna, Kuznetsova Nadezhda Vasilyevna, Roslova Tatyana Vasilyevna (Medical College N 6, Moscow)WorldSkills as a Symbol of Vocational Education ExcellenceWorldSkills International is an international competi-tion of professional skills in which people up to the age of 22 with proficiency and competence capable of self-actualization participate. The article consid-ers the possibilities of WorldSkills Russia standards in the educational organization of secondary voca-tional education as the basis for creating evaluation tools. The authors proves that in the long term it is practical skills and competences of WorldSkills that should be applied in examinations (qualifications) to confirm the quality of middle-level specialists’ train-ing. Keywords: WorldSkills International, WorldSkills Russia, secondary vocational education, evaluation tools, quality of specialists’ training.

E-mail: bystrovaolga@bk.ru dolgova_t_a@bk.ru n.v.kuznecova@mail.ru t.roslova@gmail.com

60 СПО 11`201760 Аннотации

Ботвина Ирина Валерьевна Уровни сформированности фамилистиче-ской компетентности у руководителей обра-зовательных организацийВ статье рассматривается суть понятия «фами-листическая компетентность руководителя об-разовательной организации», определена струк-тура данной компетентности. С учетом практики выделены четыре уровня включения фамилизма в профессиональную деятельность руководите-ля образовательной организации.Ключевые слова: фамилистика, компетент-ность, руководитель, школа, семья, взаимодей-ствие.

Botvina Irina Valeryevna (Volgograd State Academy of Postgraduate Education)Levels of Familistic Competence Formation among Heads of Educational OrganizationsThe article deals with the essence of the concept of ‘familistic competence of the head of the education-al organization’, defines the structure of this compe-tence. Accounting practices four levels of inclusion of familism in the professional activity of the head of the educational organization are allocated.Keywords: familistics, competence, head, school, family, interaction.

E-mail: Irinka_85-85@mail.ru

Дорджиева Людмила Александровна, Шорваева Нина ВикторовнаФормирование профессиональных компе-тенций студентов в процессе обучения с по-мощью кейс-методаВ статье рассматривается педагогический прием «кейс-метод» как эффектный путь использова-ния интерактивных технологий, а также его роль в учебном процессе. Представлены основные виды кейсов, даны кейс-примеры. Новизна и ори-гинальность заключается в их своевременности и актуальности на данном этапе развития сред-него профессионального образования, ориен-тированного на подготовку высококвалифици-рованных рабочих и практико-ориентированных специалистов среднего звена.Ключевые слова: образовательные програм-мы, методы формирования профессиональных компетенций студентов, кейс-методы.

Dordzhiyeva Lyudmila Аlexandrovna, Shorvayeva Nina Victorovna (Gorodovikov Kalmyk State University, Elista)Students’ Professional Competencies Formation in the Learning Process Using Study MehtodThe article considers a teaching ‘case study meth-od’ as an efficient way of using interactive technolo-gies, as well as its role in the educational process. Main types of cases are presented, case studies are given. Novelty and originality lies in their timeliness and relevance at this stage of secondary vocation-al education development aimed at training highly qualified workers and practice-oriented mid-level specialists.Keywords: educational programs, methods of stu-dents’ professional competencies formation, case methods.

E-mail: dordz-lyudmila@yandex.ru Nina.Shor@mail.ru

Жуков Геннадий НиколаевичПедагогические кадры организаций средне-го профессионального образования и пути повышения их профессионализмаВ статье рассмотрено состояние кадрового пе-дагогического потенциала организаций средне-го профессионального образования. Проведен анализ актуальности проблемы повышения ка-чества кадрового педагогического потенциа-ла в условиях реализации Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и форми-рования прикладных квалификаций РФ на пе-риод до 2020 года на основе ФГОС ВО 44.03.04 «Профессиональное образование (по отрас-лям)», Профессионального стандарта «Педагог» (2015 г.). Рассмотрены пути повышения профес-сионализма педагогических кадров в организа-циях среднего профессионального образования в рамках подготовки, переподготовки и повыше-ния квалификации.Ключевые слова: профессионально-педагоги-ческое образование, профессионализм педаго-гических кадров организаций СПО, переподго-товка педагогов СПО, повышение квалификации педагогов СПО, корпоративное обучение в орга-низациях СПО.

61СПО 11`2017 61Аннотации

Zhukov Gennady Nikolayevich (Branch of the Russian State Vocational Pedagogical University, Kemerovo)Secondary Vocational Education Organizations’ Teaching Staff and Ways to Enhance Their ProfessionalismThe article considers the state of the personnel pedagogical potential of secondary vocational education organizations. The analysis of the relevance of the problem of improving the quality of the personnel pedagogical potential in the context of the implementation of the Strategy for developing the workers’ training system and applied qualifications’ formation of the Russian Federation for the period until 2020 on the basis of Federal State Educational Standard of Higher Education 44.03.04 ‘Professional Education (by Industry), Professional Standard ‘Teacher’ (2015). The ways of increasing the professional level of the teaching staff in secondary vocational education organizations within the framework of training, additional training and advanced training are considered.Keywords: vocational pedagogical education, secondary vocational education organizations’ teaching staff professionalism, secondary vocational education teachers’ additional training, secondary vocational education teachers’ advanced training, corporate training in secondary vocational education organizations.

E-mail: ghukov50@yandex.ru

Костенко Юлия Константиновна, Недогреева Наталия Герасимовна, Барбашин Вячеслав Валерьевич, Николаев Дмитрий Владими-ровичОбразовательный квест как технология про-дуктивного сотрудничества обучающихсяВ статье рассмотрена возможность использо-вания квест-технологии для организации про-дуктивного сотрудничества в современном об-разовательном процессе. Предложенная техно-логия обеспечивает развитие коммуникативных качеств обучающихся, направлена на форми-рование социальной компетентности, повыша-ет навыки сознательной ориентации на парт-неров в общении и совместной деятельности.

Образовательные квесты могут быть организо-ваны в различных пространствах, замкнутых по-мещениях или открытых местностях.Ключевые слова: образовательная технология, квест, учебное взаимодействие, продуктивное сотрудничество.

Kostenko Yulia Konstantinovna, Nedogreyeva Natalia Gerasimovna (Chernyshevsky Saratov State University), Barbashin Vyacheslav Valeryevich, Nikolayev Dmitry Vladimirovich (Vavilov Saratov State Agrarian University)Educational Quest as a Technology of Students’ Productive CooperationThe article considers the possibility of using quest-technologies for organizing productive cooperation in the modern educational process. The proposed technology provides students’ communicative qualities development, is directed to the formation of social competence, and enhances the skills of conscious orientation towards partners in communication and joint activities. Educational quests can be organized in different spaces, indoors or outdoors.Keywords: educational technology, quest, educational interaction, productive cooperation.

E-mail: nata-ned@mail.ru

Новожилова Наталия ВикторовнаФормирование валеологической культуры студента медицинского колледжаВ статье представлена роль валеологической культуры студента медицинского колледжа и ее влияние на образовательный и интеллекту-альный уровень студента, значимые духовно-нравственные ценности личности. Автором обо-снованы организационно-педагогические усло-вия формирования валеологической культуры студента медицинского колледжа. Использованы следующие методы научного исследования: общетеоретические, эмпирические, прогности-ческие, количественный и качественный анализ полученных результатов.Ключевые слова: формирование валеологиче-ской культуры студента, дифференцированный подход, здоровый образ жизни.

62 СПО 11`201762 Аннотации

Novozhilova Natalia Viсtorovna (Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems, Kazan)Medical College Students’ Valeological Culture FormationThe article presents the role of medical college stu-dents’ valeological culture and its influence on stu-dents’ educational and intellectual level, significant spiritual and moral values of an individual. The au-thor substantiates organizational and pedagogical conditions for medical college students’ valeological culture formation. The following methods of scientif-ic research are used: general theoretical, empirical, prognostic, quantitative and qualitative analysis of the results obtained.Keywords: student’s valeological culture forma-tion, differentiated approach, healthy lifestyle.

E-mail: nata01@list.ru

Поспелова Юлия ПавловнаФормирование культуры самообразования бакалавра международного профиля как личностно интегрированного качества спе-циалистаПрофессиональная подготовка современно-го бакалавра-международника предполагает непрестанный самостоятельный поиск новых знаний и технологий, способствующих его про-фессиональному росту и конкурентоспособно-сти на рынке труда. Учеба в профессиональном учебном заведении дает уникальное учебно-образовательное пространство будущему спе-циалисту, которое важно использовать не только для овладения профессиональными компетен-циями, но и приобретения навыков самообра-зовательной деятельности, культуры самообра-зования, продуктивной активности в овладении иностранным языком, обеспечивающих ему выстраивание достойного профессионального имиджа международника.Ключевые слова: специалист-международник, самообразование, профессиональная культура специалиста, личностные качества специалиста, бакалавр международного профиля.

Pospelova Yulia Pavlovna (Peoples' Friendship University of Russia)The Formation of International Studies Bachelors’ Culture of Self-Education as a Personally Integrated Quality of a SpecialistThe professional training of a contemporary bach-elor of international studies requires a permanent search of new knowledge and technologies that contribute to his or her professional escalation and competitiveness at the labor market. Studying at a professional educational institution provides for future specialists a unique educational space that is important not only for mastering professional competences, but also for acquiring self-education skills, self-education culture, productive activity in mastering a foreign language providing specialists with building an international professional image.Keywords: specialists of international relations, self-education, specialists’ professional culture, specialists’ personal qualities, international studies bachelor.

E-mail: pospelova@mail.ru pospelova_yup@pfur.ru

Прус Галина РадомировнаИспользование творческих заданий для повышения интереса студентов к изучению иностранного языкаДанная статья включает учебно-методические материалы: рассказ студентки и ее стихотворе-ние на русском языке. К этим творческим рабо-там преподавателем составлены три задания на английском языке по теме «словообразование». Успешный пример совместной деятельности преподавателя и студентки развивает интерес обучающихся к изучению английского языка и помогает применять на практике знания англий-ской грамматики. Ключевые слова: словообразование, преобра-зование, приставки, суффиксы, существитель-ные, прилагательные, наречия, части речи.

63СПО 11`2017 63

Prus Galina Radomirovna (Krasnoyarsk Industrial College Branch of the National Research Nuclear University, Krasnoyarsk Krai, Zheleznogorsk)Using Creative Tasks to Increase Students’ Interest in Learning a Foreign LanguageThese educational and methodical materials include one of the students’ story and her poem in Russian. Three tasks to these creative works on the topic ‘word-building’ are prepared by the teacher in English. A successful example of the joint activity of the teacher and student develops students’ interest to learn English and helps them to practise the knowledge of the English grammar.Keywords: word-building, transforming, prefix-es, suffixes, nouns, adjectives, adverbs, parts of speech.

E-mail: prus_komissarova@mail.ru

Сафронова Мария Анатольевна Одаренные дети сегодняВ статье представлена сложившаяся на сегод-няшний день позиция государства в отношении развития одаренных детей, а также работы с ними. Автор описывает имеющиеся подходы в работе с одаренными детьми, трудности и пути их решения. Освещены особенности проблемы психологического сопровождения одаренных детей.Ключевые слова: одаренность, междисципли-нарный подход, концепция, обучение, стратегии обучения.

Safronova Maria Anatolyevna (Marshal of the Soviet Union Rokossovsky Far-Eastern Higher Combined-Arms Command School, Blagoveshchensk)Gifted Children TodayThe article demonstrates the position of the govern-ment formed nowadays concerning gifted children and working with them. The author describes the available approaches of working with gifted children, difficulties and ways of their solvation. The features of the problem of psychological support of gifted children are highlighted.Keywords: giftedness, interdisciplinary approach, conception, education, learning strategies.

E-mail: marianna8307@mail.ru

Скобелева Ирина ЕфимовнаВеб-квест технология как средство развития медиакультуры обучающихся В статье раскрывается значение использова-ния веб-квест технологии в современном обра-зовательном поле педагогики, определяется ее место в процессе формирования личности обу-чающегося. Цель исследовательской работы за-ключается в обосновании необходимости актив-ного внедрения различных квест-технологий в образовательный процесс СПО, что, по мнению автора, будет способствовать формированию высокого уровня медиакультуры обучающихся, обусловливая тем самым рост значимых для со-временного общества личностных качеств сту-дентов.Ключевые слова: квест-технологии, образова-тельное пространство, медиакультура.

Skobeleva Irina Efimovna (Nizhnevartovsk State University, Khanty-Mansiysk Autonomous Okrug – Yugra)Web-Quest Technology as a Means of Develo-ping Students’ Media CultureThe article reveals the importance of using the web-quest technology in the modern educational field of pedagogy, determines its place in the process of forming students’ personality. The purpose of the research work is to justify the need to actively imple-ment various quest technologies in the educational process of secondary vocational education, which in the author’s opinion will contribute to the formation of a high level of students’ media culture, thereby conditioning the growth of students’ personal quali-ties essential for modern society.Keywords: quest technology, educational space, media culture.

E-mail: skobelevanv@ rambler.ru

Смирнов Алексей АлексеевичНепрерывное инклюзивное музыкальное образованиеВ статье представлено инклюзивное музыкаль-ное образование, которое в рамках непрерывно-сти и преемственности способно создать пред-посылки для обучения, воспитания и профес-сиональной подготовки лиц, имеющих особые образовательные потребности, и открыть для

64 СПО 11`201764 Аннотации

Редактор Т.М. СоловьеваКорректор И.Л. Ануфриева

Компьютерная верстка С.В. ОленевойАдрес редакции: 105318, Москва, Измайловское ш., 24, корп. 1.

Автономная некоммерческая организация «Редакция журнала “Среднее профессиональное образование”»

Тел.: 8 (495) 972-37-07. Тел./факс: 8 (499) 369-62-74. Подписано в печать 24.10.2017. Тираж 3000 экз.

Формат 60 х 90 1/8. Объем 8,0 печ. л. Уч.-изд. л. 7,44.Отпечатано в ООО «ПРИНТ ОПТИМА».

Адрес: 107113, Москва, Сокольническая пл., д. 4а, оф. 309.

Заказ ___

них перспективы в музыкальной области и соци-альной жизни. Автором рассмотрены основные принципы модели непрерывного инклюзивного музыкального образования, а также дана раз-вернутая характеристика этапов такого обуче-ния: музыкальная школа – музыкальный кол-ледж – вуз. Ключевые слова: инклюзивное музыкальное образование, принципы модели непрерывного обучения, этапы инклюзивного обучения.

Smirnov Aleksey Alekseyevich (Scriabin Moscow Regional Base Musical College, Elektrostal)Continuous Inclusive Music EducationThe article presents an inclusive music education that, within the framework of continuity and suc-cession, can create prerequisites for education, upbringing and vocational training of persons with special educational needs and open up prospects in the music field and social life for them. The au-thor considers basic principles of the model of continuous inclusive music education, as well as gives a detailed description of the stages of such training: musical school – music college – higher institution.Keywords: inclusive music education, principles of the model of continuous education, stages of inclu-sive education.

E-mail: bard-alex@mail.ru

Шемереко Анна Сергеевна Особенности формирования планирования как элемента самоорганизации детей стар-шего дошкольного возрастаАвтор раскрывает особенности формирования планирования как структурного элемента само-организации детей старшего дошкольного воз-раста. Показано, что планирование является многоаспектным, поэтапно формирующимся умением дошкольника. Представлены основные подходы к формированию данного умения, ме-тоды и формы, используемые в работе с детьми данной возрастной группы. Ключевые слова: старший дошкольник, само-организация, структура самоорганизации, пла-нирование, виды планирования, этапы форми-рования планирования.

Shemereko Anna Sergeyevna (Murmansk Arctic State University)Features of Planning as an Element of Senior Preschool Children’s Self-OrganizationThe author reveals features of the development of planning as a structural element of self-organization of senior preschool children. It is shown that plan-ning is a multidimensional gradually forming ability of a preschooler. The main approaches to the forma-tion of this skill, methods and forms used in working with children of this age group are presented.Keywords: senior preschooler, self-organization, structure of self-organization, planning, types of planning, stages of the development of planning.

E-mail: anya47@list.ru