3

Bt

1. Redaksioneel2. Gegroepeerde Slanderds:

Probleme en riglyne om dit te oorbrug- G.P. VISSer

3. Die onderrig van Gekornbineerde lIlasse:'n Onmoontlikheid of 'n heerlike uildaging?-M. Broodryk

4. Die Onderwyser die Sleutelhouer- D. de Villiers

5. Wenke ten opsigte van die Programkeuse virn Laerskoolkoor-T. van Wyk

6. Die Taakkaart in die Onderrig van A1gemeneWetenskap-J.N. van der Merwe

7. Drama in die Onderwys (Deel Twee)- Eugenie Nel

8. Beginners van TI- en T2-Verwerwing met Implikasiesvir die Onderrig van Xhosa op Laerskool (deel drie)-II.N. Basson

9. MiniaIuumavorsingsprojek - 'n Noodsaaklikheidin Onderwysopleiding vir die 20sle Eeu-J.J. Joubert

2

3

8

10

12

15

20

23

27

1

REDAKSIOl"(EEL

TI::RUGVOI::RIlYG

Ons derde uitgawe moes om verskeie redes eers uitgestel word. Nag die wagbeloon word met interessante en wendbare leesstof. Die baie goeie temgvoer­ing wat ons van skote kry; bevestig die vennoede dat daar baie tesette van leer­skoolonderrig is wat geindaba wit kan en moet word. Beeksie van ons lesers isrigtinggewend en wordaltydmet waardering verwelkom.

GI::I\01'1BllYI::I::RDI:: I\LASSI::In sygeleentheidstoespraak by die amptelike opening van die akademiesejaarby W.O.K op 29 Januarle 1985, het dr. F.L. I\noetze- Aqjunk-Direkteur: Onder­lryS, (Personeel en OpleidingJ onder andere vernys na die ondetwys van ge­kombineerde klasse- toe hy dit aan die gehoorgestel het dat Iinansies die vry­gewigheid van die verlede ophef "en dat 'n kombinering van klasse .•• aJmeeringestel sal moet word. ""Ons sal ons ouers moet opvoed dat in teenstelling met die populere sieninggekombineerde klasse nie lei tot minderwaardige ondetwys nie: maar ook se­kere voordele inhou. Daarby sal onderwysers weer opgelei moet word om ge­kombineerde klasse te kan onderrig en salhullegeleentheidmoetkry vir die oe­fening van 'n ondernyskundige vaardigheid SODS klaskamerorganisasie en virdie vervulling van die TOile van groepleieI; organiseerder en stimuleerder vanonderrig en leer. "

TOI::GI::RUSSedertdien wordderdfjaarstudente by WoO.K op, 'n gestruktureerde basis oordie faset v~n die onderwys ingelig en-word uitbouing vandeeglike toeqerust­heid vii die relevante saak beplan. By die L.O.-deparfement vir dames geskieddie opleiding van studente virgekombineerde L.O. -klasse reedsgemime tyd.

, ..lYAVORSllYGSedert bogenoemde pleidooi van dr. I\noetze net die toestand sekerJik venm­der. ,lYavorsing toon dati naasteby 11 450 leertinge 'eli 750 onderwysers inIfai1piand in die praktyk met gekombineerde onderwys te doen het: dit hoof­saaklik op die plattetand voorkom; dit hoofsaakiikAfrikaanssprekende teerunqeis.FOI\USOmdat W.o.K seafgestudeerde studente in ngrootmate hulle dienste virAM­kaanssprekende plattelandse skole aanbied' het die redaksie dit goed gedinkom in bierdie uitgawe te fokus op die onderwerp. Ons gasskJywer is mnr. G.P.VisseI; skoothoof op ttermon waar die praktyk al reeds vir baiejare geld. Oakons vise-restor: mnr. 1'1. Broodryk. wat ervaring in die praktyk opgedoen bet;bekyk die onderwerp temgskouend.Die redaksie sal enige bydrae wat kollegas tot voordeel van die wesentJike saakwil deel. opreg verwelkom. Die redaksie bedankalmal wat 'n bydraegelewerhettot die vergestalting van die uitgawe en wag a/tyd wenke. kommentaar en by­draes in -alles in beIang van die ondemys aan die Iaerskoolkind.2

GEGROEPEERDE STANDERDS:* PRO·

BLEME EN RIGLYNE OM DIT TE OORBRUG

G.P.Visser

(Skoolhoo[van die LaerskooI/fermon)

In ODS kIeiner skole, vera! op die platteland, isdit dikwels nodig dat, as gevolg van 'n beperkteIeerlingtaI en vanwee die personeeltoekenning.twee ofmeer kIasse gekombineer of gegroepeerword.

Dit lyk asof hierdie 500rt onderrigmetode at hoemeer toeneern - veral op die platteland - en inbesonder in prlmere Blanke skate. Volgens syf­ers is die punt van zero-groei van Blankes reedsin 19n verbygesteek toe die geboortes t.o.v.die bevolkingsgroep op L 7% per jaar te staangekom hel Voorts !>erigDIE milE van februarie1987. volgens die adjunk-direkteur van Onder­wys in l\aapland. rho F.t. Knoetze. het die Sub.A-inskrywings seder! 1977 met 20,57 persentgedaal, Die leerlinggroei in pnmere skcle hetvan ongeveer 67 000 in 1978 gedaal tot minderas 55 000 in 1986. (Afskaffing van Blanke On­deIWySpOSle- DIE UNlE, Februarie 1987). Disbeklemmende syfers en werklikhede vir dieBlanke onderwyskorps vir wte 'n menigte dieswaard van moontlike afskaffing van paste ge­

.dUrig oor die kop hang.

Gegroepeerde: onderwys is egter nie 'n vreerndeverskynsel in ons onderrigstruktuur nie, want virge.slagte lank word die soort onderwys at veralin ons pIaasskoIe. beoefen. llinders in gegroe·peerde klasse verdien ook gehalte-onderwysersen gehalte-onderwys. omdie rede is die skool­kunikulum vir gegroepeerde kIasse dieselfde enmoet ook soos in enkelklasse 'n positiewe rolsped t.c.v. die karaktervonning en omhoog­lekIlng van die laerskoolkind in sulke Idasse. Dieonderrig van gegroepeerde kIasse mag pro-

bleme bled, dog die onkunde daaroor meer ­dit gee aanleiding daartoe dat oningeligtes ditas minderwaardig en ondoettreffend beskou.Die gevolge hiervan lei daartoe dat die bietjies indie gegroepeerde klasse, bale min word. Kin­ders van die skeptiese ouers word op kosskoolin grater en sogenaamd "beter" skote in gratersentra gedompel. nit maak die pmbleme vandie gegroepeerde onderwys meer; die kleinerwordende groepe word nog verder gegroepeer.Die oplossing vanhierdie proojeem blyk te wees'n onderwysbeleid wat kinders - veral die in dieprimm klasse - meer tot skole in ete be­dingingsgebiede beperk.

Sou daar me op verantwoordelike en slnvoltewyse beplan word sodat daar volkome duidelik­heid kan wees oor die versklllende doelstellingswat nagestreef meet word nle, bied gegroe­peerde onderwys probJeme. Die beplannermoet 'n deeglike kennis van die inhoud van dieleerplanne he; so nie sal die slelsel tot misluk­king gedoem wees. Nie aileen is die leerkrag indie gegroepeerde klasse meer blootgestel aandissiplinere probleme as sy eweknie in dieenkelklasse nie, maar hy moet ook 'n "Jack ofalltrades" en meester van alle vakke wees. Preble­me ontstaan gewoonlik wanneer leerlinge nieop '0 verantwoordelike wyse en produktlef besiggehou kan word nle. '0 Goed. beplande klasroos­ter vergemakik nle aileen die taak van die op- .voeder nie. maar kweek deugde by leerllnge ingegroepeerde juasse, soos bv. selfstandigheiden selfwerksaamheid ""I die kinders 'n voor­sprong 1>0 diein groat enkelklasse gee.

• Die st<rywer gebruik die benaming in dieselfde betekenisverOOnd as gekombtneeroe ktasse.

3

""MMNDAO DINSDAO WOtNSDAO DONDtRDAO VRYDAO PtR TYD STS SOMtR WINTtR

Bybelonderrlg Bybelonderrlg Bybelonderrlg Bybelonderrlg Bybelonderrlg 4 07h25 07h55Bybelonderrlg Bybelonderrlg Bybelonderrlg Bybelonderrlg Bybelonderrlg 1 20 5 07h45 OBh15

tng. Spel Afr.Spel. tng.Spei. Afr.Spel. tng.Spel. 4 07h45 OBh15tng. Spel Afr.Spel tng. Spel Afr. Spel tng. Spel. 2 10 5 07h55 OBh25

Wiskunde Wiskunde Wiskunde Wiskunde Wiskunde 4 07h55 OBh25Eng. Lees Wiskunde Wiskunde Wiskunde Wiskunde 3 35 5 OBh30 09hOO

Wiskunde Llgg.Oer. Wiskunde Wiskunde Wiskunde 4 OBh30 09hOOWiskunde Llgg.Oer. Wiskunde Wiskunde Wiskunde 4 30 5 OBhOO 09h30

Eng. Lees . K1asmuslek Gesondheldsleer tng, Taal Llgg.Oer. 4 OBhOO 09h30Wiskunde K1asmuslek Wetenskap Afr. Taal Llgg.Oer. 5 30 5 09h30 10hOO

P 0 U S t 20 09h30 IOhOO

09h50 JOh20

Wetenskap Afr. Lees tng. Mond. tng. Spel Klasmusiek 4 09h50 10h20Wetenskap Afr. Lees Afr. Taal Geskledenls Klasmuslek 6 30 5 10h20 JOh50

Wetenskap Aardrykskunde tng. Stelwerk Afr. Mond. Geskledenls 4 IOh20 10h50Wetenskap Afr. Taal tng, Mond. Geskledenls Afr. Mond. 7 30 5 10h50 llh20

Welenskap Aardrykskunde tng. Stelwerk Afr. Stelwerk Geskledenls 4 10h50 Ilh20Wetenskap tng, Spel tng. Slelwerk Oeskledenls Afr. Sielwerk B 30 5 llh20 llh50

tng. Taal Aardrykskunde Afr, Spelwerk Afr. Stelwerk Geskledenls 4 llh20 Ilh50Afr. Taal Aardrykskunde tng. Slelwerk tng. Taal Afr, Stelwerk 9 30 5 Jlh50 12h20

P 0 U S t 10 llh50 12h20

12hOO 12h30

Afr. Taal Afr. Taal Afr. Taal Handwerk Kuns 10 35 4 12hOO 12h30tng. Taal Aardrykskunde tng. Taal Handwerk Kuns 5 . J2h35 13h05

Boekopv, tng. Taal Wetenskap Handwerk Kuns 4 12h35 14h05Boekopv. Aardrykskunde Afr. Taal Handwerk Kuns II 35 J3hlO 13h40

In die laerskool begin die skooldag gewoonlikmet Bybelonderrig. Soos blyk uit die ingesloteklasrooster, saamgestel vir 'n gegroepeerdeklas, word dit saam aangebied asof vir een stan­derd. In eenjaar word 'n leerplan van die een enin die daaropvolgende jaar die van die anderklas deurgewerk.. Ander vakke wat saam aange­bled kan word is onder andere mondelinge enJeeslesse, Die vinniger resers word uit dielaagste standerd saam met die lesers van diehoogste standerd ingedeel. Oit bring mee datdit ook die swakker leerling en leser aktiveer omook by die senior groep te wees en motlveer dieswakkere in die hoogste standerd am die MUSop te trek am nie terug te staan vir goeie lesersin die laagste standerd nle. Alhoewel dlt uit dierooster blyk dat Wiskunde ook saam aangebledword word leeslesse met vrug daarmee saambehandel. Die meer begaafdes in Wiskunde siendie Wiskunde van die ander na terwyl die leer­krag die ieestessse van een groep aanhoor. Asgevolg van die felt dat ons kinders mank gaanaan swak spel en omdat Wiskunde gewoonlikverduideliking verg. kan 'n tienminuteperiodemet vrug aan die begin van die dag aangewendword. Terwyl die een standerd of groep by. '0taak SODS die bou van piramides met spel­woorde athandeL volg die verduideliking vanWiskunde by die ander groep. Begaafde leer­tinge in standerd vier wat vinniger werk as an­der, kry die kans am wanneer 'n taak to.v. dievak afgehandel is, die van standerd vyf te be­meester. Dlt wek gesonde kompetisie. Nie at­teen vir die knapper leerlinge nie, maar ook virdie metminder talente.

Om te verhoed dat inhoudsvakke in dieselfdeperiode vir twee groepe tegelyk aangebied

. word word 'n stelsel soos in die sg. blokstelsetmet vrug gebruik. Inhoudsvakke in die seniorstanderds word in pertodes van drie agtereen­volgende lesperiodes vir een kIas beplan SODS

blyk uit die kIasrooster. Terwyl die eersteperiode van die blokperiodes die aandag van dieleerkrag en 'n groep in beslag neem, (die leer­krag gee 'n vertejtlng of verduideliking en diekinders in em groep fuister) is die ander groepbesig met 'n taaltaak soos in die ingeslote voor­beeld Metterjare. met baie voorbereiding. boumens take op wat nie aileen die swaarkry metlekkerkry klaarkry rue, maar die gegroepeerdekinders selfstandige. denkend-doende werkersmaak. Sodra die eerste perlode van 'n inhou(js.vak Yerby is (wat gewy is aan verduidelikinge.d.m.) word die tweede en derde periodes be-

nut vir taakwerk,; 'n vcorbeeld vir Aardrykskundevir standerd vier (SODS ingesluit) hou kinders virperiodes lank produktlef besig terwyl die leer­krag die tyd dan weer 'NY aan die standerd vyfsvir tale e.d.m. Gegroepeerde onderwys is dieonderwyssteLseI waar begaafde klnders nle be­grawe word nle en gewone kinders soos be­gaafdes erken kan word.

Hierdle stelsel teen hom meer aan taakwerk asseker enige ander in die laerskool en gee daar­deur uitvoering aan '0 departementele omsend­brief No. 2111984: "Evaluerinq in die prtrnereskoal".

TAALTAAK: AFRIIIAAI'IS

Gebruik handboek.

A. Doen: p. 40 - No. Ap. 45-No. flp. 46- Nos. 2,3.4.5

B. Leer: p. 41 -Bp. 42 en 45 -trappe van vergelyking.

2. Diktee:

2.1 Sommige mense hou van katte as troe­teldiere. maar vir ander is huUe dooie­rige diere wat alewig met hullang stertetussen ons bene deurkruip.

2.2 Die geljank van die honde van ons nuwebure dryf my tot rasemy.

2.3 As troeteldlere soos parklete, pape­gaaie. katte en honde hulle meningsken lUg. sou hulle kla oor die vakansle­tye van hulle elenaars.

2.4 Nie aileen vir die potlsie nle, maar ookvir weduwees en eensames is die honddie mens se beste vriend.

2.5 Versigtig. bale versigtig. soek hy danweer met die punte van sy sellskoene natrapplekke ondertoe en ewe versigtigsoek hy na gleufies vir sy lang. maer vin­gers.

2.6 Gisteraand in die maanJig daarbulte, hetek stil op die strand gestaan. en dieweerlig het co-op die ruite van dievensters geel vonke geslaan.

3. Spd: NO'5. 13 en 14.

C. Kom 0115 gesels oor troeteldiere n1.:

1. Kalle2. Honde

5

3. Muise4. Papegaale

Lees daaroor en meld jou inligtings·bron.

D. Skryf '0 Brief:

1. Jy is 'n hand en jou baas is met vakan­sie. Skryf 'n brief vir jou baas en vertelwat tuis aangaan, wat die tuinjongdoen, wat jy doen en waarom jy dinkdaar noott vakansies moet wees nie.

OF2. Jy is 'n kat. Skryf'n briefaanjou baas se

bure en vertel hulle wat jy van hullegrootbek brak dink.

AAKDKYIISKUNDETAAfi: SL"

A. Hlerdle brief kom utt die land van die Plra­mides. Dis nie in hierogliewe. nie; die OuEgiptiese Silrif -lees dil en kyk waljy daaruilwys kan word.

Sadalslraal44Rosella

ALfXANDRlE1 Oklober 1985

My vriend in Suid-AfrikaBaie dankie vir die brief vanjou daar uit die ver­re Suidland vanjou. Ek is bly dat ek 'n penmaatuit Suid-Afrika kan kry wat aan my Wall skryf. Myvader is 'n volkekundige en professor hler byons universiteit en dink baie van julle - Boere­volk. volgenshom is julie taal die mootste wathy ken. Jy wit graag meer van my land weet; ekdink jy moet Vader se goeie mad volg ... danword jy slim. As 'n mens 'n Atlas byderhand hetleerjy 'n land goed ken. Vader sou nie 'n daktorgeo.vees het as hy nie baie gelees het nle, sehy.As jy dus meer van my land die Verenigde Ar­abiese Republiek of Egiple wil weet moeljyjouAtlas gebruik en baie van die land en sy menselees. Vader bet my gehelp am vrae t.o.v. myland virjou op te stel. Kennis is mag - se by.

Baie dankie vir die droe biltong ... my vaderhou daarvan. maar moeder se dit Iyk vir haar teveel na droe mummies, die gebalsemde lyke indie museum in Kairo. Ek stuur virjou dadels uitmy land - kenjy dil?

Jou vriend noord van die ewenaar,

P!IARA RA-ArlMMErt.

6

B. Kanjy bond baar afmaak ofwas die briefvirJOB Grieb?

1. In watter stad woon Phara?2. Watter ander naam word aan Egipte gegee?3. In watter Suidland woon Phara se vriend?4. Hoe weetjy dat sy vader 'n slim man is?5. Wat dinkjy het hom slim gemaak?6. Wat moet 'n mens byderhand he as jy meer

van die Aardrykskunde van 'n land wilweet? .

7. Hoekom wil Phara se moeder nte biltongeet nie?

8. Wat is 'n mummie?9. Vir watter volk het doktor Ra-Ankamen 'n

hoe dunk?10. In watter boek in die mooiste taal wat pro­

fessor Ra-Ankamen ken. kanjyvan die Far­aos van [gipte lees?

C. Dier is dievrae van die voikelmDdige enprofessor noord ¥aD. die ewenaar - is elit virJOB biemgli_e of kan jy dit ootsyfer - vuIdie woorde in:

1. Die meeste mense in Egipte is Arabiere watdie ... geloofaanhang.

2. Volgens die Chrislene se Bybel hel ... diedrorne van Farao uitgele.

3. Omlrenl4 000 jaar gelede he! ... die lIe­breers uit Egipte na die Beloofde Land. Ka­naangeIei.

4. . .. die vader van Isak. en Ismael was diestamvader van die Arabiere en die Israeli's- die naaste van die Hebreers.

5. Joodse kinders is deur ... van Egiple ent1erodes van die Jode vennoor.

6. . ..•Christus se vader en sY vrou.7. . .. ,moesna8. . .. ,die land atkanl van die9. . .. ,vtug om die swaard van tlerodus te

ontkom en Jesus het gewis Sy eerste tree10. op ... , die !weede groolsle vasleland ge­

gee.

D. In die tyd van Josef bet bale yolkere inEgipte kom bring koop. In walter rigtingmoes die volgende karavane na _tuistes nit Egipte terDg keen

1. Die tibias2. nebreers van Israel.3. Die Soedanese4. Die mense van Tsad5. Die Rorneine van Italie

I. VoItooi die kaart.

G. Die fellabs boer al ongevee:r 5 000 jaarom die Nyl suid van die Mid. See; die Boere isomtrent 300jaar suid van die Oranje. waar dieIndiese en Atlantiese Oseaan saarnvloei. I\omODS vergelyk die Oraqje met '~die Gawe vandie Jode-:

t1. SkIyf ongeYeer 20 sInne 001" enlge YiID

die ...Igende oocIenoerpe:

1. Die Suez-kanaai-Kennis 6. p.1116.2. Die Piramides van Egipte - xermts 6. p.

12383. DieNyl.4. Boerdery in Egipte.

2.

Die"YI

... voed die NY!.

Produkte is ....

Ontstaan indie .

Die vIoei in dieNy!.

DitvIoei ...

Mond uit die ...

Langste rivierin ...

Monduitby ...

Grootste dam isdie ...

DieOranje

7.

1.

5.

Ontstaan in dieDrakensberge

DieVaal vloei in dieOranje

Ditvloei weswaarts

Mond ult in die At-lantiese Oseaan

Sneeu en somer­reens voed dit

Dis nle bevaarbaarnie.

Grootste damme isdie P.K. Ie Raux- enVerwoe:rddam.

Produkte langs dieOranje is druiwe.katoen. vrugte

Mond uit by Oranje­mond, Alexander­baa;

10. Grootste rivier indie R.5.A.

8.

3.

4.

6.

9.

f. Josef moes die drome van Fano Yer­Jdaar. fian jy veddaar watter would in dieYOlgende Die by die ander pas Die:

1. Egipte. 5uid-Afrika Soedan, Llble, Algerie.2. Kairo, Johannesburg. umtata Algiers,

Luanda. Gabarone. Harare.3. Die NyL die Oranje. die zaire. die Victoria.

die Niger. die Zambezt die Kunene.4. Die Aswan. die Akosombo, die Kariba. die

E....enaar, die Caborra Bassa. die t1endrikVerwoerddam.

5. Die 5ahara die Libiese. die Ghobl die Ka­lahari. die Namib.

6. Die rtassermeer, die Tana, Victoria. Malawi.Kivu. Tanganjilla die 5oedan.

7. Die Rosetta-steen. die fellahs, die pira­mides. die felaeke. die sjadoef. die Boere.die Khamsin.

8. Arabiere. Boesmans. Plgmee. Eskimo·s,Tsawanas, 5uid-Afrikaners. Angolese.

9. EIAlameill, Alexandrle, Pretoria Port said.1Iairo. SUez. Idfu.

10. Christen, t1indoe. Moslem. Mohammed­aan. Neger.

6. DieArabiere Oos van die Rooi See.7. Die Grieke8. AlgeJYl1evan Algerie.

E. Gee Em woonIlIir die Yolgende:

1. Die Iangste rivier in Afrika.2. see noord van Egipte.3. Skiereiland wat Israel van Egipte skei.4. 'rt KanaaJ oos van Egipte war die Rooi See

met die Mid. See verbind.5. 'n Groot woestyn waarvan Egipte 'n deel

vonn.6. . Egiptiese boere.7. Grootste geloofsgroep in Egipte.8. 'n Ou Egiptiese waterpornp.9. ttoorstad van Egipte.10. 'n Plek waar water in die woestyn gevind

word.

7

·DIE ONDEKRIG VAN GEKOMBINEERDEKLASSE: 'N ONMOONTLIKIIEID OF 'N

UEERLIKE UITDAGING?

1'1. Broodtyk

Skrywer hiervan het die geleentheid gehad omvoor die publikasie daarvan kollega G.P. VISSerse artfkel Gegroepeerde Standerds: Proble­DIe eo riglyne om dit te oorbmg onder oe tekry. Dit het hom met helmwee laat terugdinkaan soveel jare gelede toe hy die geleentheidgehad het - in retrospeksle gesien. selfs dievoorreg gehad het - om vir enkerejare lank 00­derwys te gee vir gegroepee:rde klasse met Ieer­Iinge uit standerds 23.4 en 5 in dieseifde klas.En. jes bes, by geleentheid moes at vier klasseby wyse van dubbelmedium onderrig word!

'n Onmoontlikheid. sou u se. Agt kIasse in decwaarheid in reo! Die probleme moet onoorko­menUik weest Tog nle. Ek kan u verseker dat dit'n verkwiklike en venykende ervaring kan wees.

Op die gevaar afdat die lesers hiervan my daar­van sal beskuldig dat ek nie weet waaroor ekskryf nle, dat ek tred verloor net met ontwikke­ling in die tipe onderwys. het ek tog besluit omenkele gedagtes - of noem dlt wenke as u wll ­neer te skryf oor hoe ek dit destyds beleef net.Miskien kan dit 'n jong leerkrag help. As ek netdaarin slaag om 'n paar probleme te identifiseeren slaggate uit te wys, sal ek ook al tevredewees. Indien dit wat destyds gegeld het nie meeronder die huidige omstandighede geldig is ofhaaIbaar is nle, kan die leser my gedagtes gerusignoreer.

Ek stem volkome met die skIywer van boge­noemde artikel saam dat die leerlinge in ge­groepeerde kIasse ook gehalte-onderwys moetkry. Dit is daarom dat die kurrikulum vir soda­nige klasse dieselfde moet wees as vir enkel­kIasse en nooit atgewater mag word nie. Dieenigste verskil Ie in die implimentering van diekurrikulurn. Die vraag ontstaan of dit moontlikis om die kurrikulum in gekombineerde kIassesouit te voer dat die leerlinge wel gehalte-on­derwys sal ontvang.

8

Ek dink tog so. Ondervinding van die tipe onder­wys het my tot die besefgebring dat die grootsteprobleme in die onderrig van gekombineerdekIasse organisatories van aard is en nle on~

derwyskundig van aard Die. Dlt spreek tog van­self dat dieselfde didaktiese beginsels geld virgekombineerde en enkelklasse. Bepaalde aan­passings is soms nodig; die aksente verskuifnoodwendig vanaf voordrag na seuooen maarwesenUik verskil hierdie tipe onderwys glad nievan die res Die. Wat wei 'n groot, eintlik deur­slaggewende, rol speel is goeie organisasie enkIasbestuur. Die leerkrag.. hoe geed onderleg.bekwaam en ervare ook at wat nie sistematiesen georganiseerd te werk gaan in so 'n situasieDie, sal wanorde cndervlnd.

Die sukses van die onderrigprogram vir On ge­kombineerde klas sal onder meer van die vol­gende drie faktore afhang:

- deeglike voorbereiding

- goeie beplarming

- sinvolle groepering.

Dit spreek vanself dat wat voorbereiding betrefhierdie tipe onderrig soveet meer else aan dieleerkrag sal stet. Uiteraard het hy veel meer Ies­eenhede om voor te beret as die leerkrag watargumentshalwe een of twee vakke in 'n stelselvan vakonderwys in 'n groat prlmere skool on­derrig. Ook het hy soveel meer om voor te bereiin die vonn van hulpmiddele, werwene, taak­kaarte, prakliese werkopdragle en so meer, Togmoet daar onthou word dat iets wat een keelvoorberei is weer en weer gebruik kan word tot­dat die leerkrag dit wiI verander; mils dlt in 'nbehoorlike liasseringstelsel geberg word Ek glodat mel behulp van deeglike kurrikulering en 'nvolledige beplanningsboek dit vir die leerkragmoonUIk is am hom vir in skooldagprogram virsy twee, drle of vier standerdsvoor te beret. ut-

teraard is hierdie deegIike voorbereldinq 'nvoorvereiste vir die leerkag wat sukses wU be­haal. Daarsonder sal die onderrig in 'n gekombi­neerde k.Iasnag veel minder tot sy reg kom as in'n enkelklas.

ooetc beplanning en organisasie is eweneens 'nnoodsaaklikheid. Die leerkrag moet vooraf sydagprogram fyn deurdink en presies weet wathy elke lesuur met elke k.Iasgroep beoog. So,byvoorbeeld moet hy presies weet wat die stan­derd 3'5, 4'5 en 5'5 sal doen wanneer hy metleesonderrlg in st. 2 besig sal wees. Tydens diebeplannfng van sy werk en die seleksie van symetodes en tegnleke moet hy beslis sy situasiedeeglik in ag neern socIat botsings vermy kanword. As hy byvoorbeeld met een groep 'n voor­dragmetode wil gebruik. sal die ander standerdsin daardie stadium met selfwerksaamheidstakeof lets soortgelyks besig moet wees.

Die beglnsel van groepering is lank reeds aan­vaar. Groepering kan op twee maniere geskied.In die eerste plek kan leerlinge van versklllendestanderds saam gegroepeer word en kan die­selfde vaksiUabus met die hele groep behandelword. 50 is dit moontlik om byvoorbeeld die By­belondenig van aile standerds gesamentlik tedoen deur die sillabus van een standerd in eenjaaraf te handel; die volgendejaar weer die silla­bus van 'n ander standerd af te handel en sorneer. Teoreties kan dleselfde met al die soge­naamde inhoudsvakke (soos Gesondheidsleer;Geskiedenis, Aardrykskunde, ens.) gedoenword. Yansellsprekend hou die werkswyse be­paalde nadele in. om maar net aan aspekte soosdie versteuring van die chronologie die logiesevolgorde en die weghreek van die beginsel vandie eenvoudige na die ingewikkelde te dink..

Daarom word groepering dikwels toegepas deur

leerlinge vir bepaalde aspekte van 'n vakslllabuste grcepeer. So kan 'n onderwerp soos breuke inWiskunde met meer as een standerd gelyktydigafgehandel word - met die nodige gradering endlfferenslering. Bepaalde aspekte van dieinhoudsvakke kan op dleselfde manler behan­del word (bv. aspekte van die Burgerleer in dieGeskiedenissillabus van sts. .3 en 4). Oak mon­delinge en skriftelike stelwerk kan so benaderword. Verdere voorbeelde is sekerllk onnodig.

Yarrwee die besondere aard van die onderrlq inhierdie tlpe skoal sal selfwerksaamheid 'n be­sondere ral speel. Hlerdie aktiwiteit regverdig 'nartikel op sy eie. Ek wil volstaan met die opmer­king dat dit bale suksesvol kan wees, mits dieleerlinge genoegsame voorligting rn.b.t, diewerkswyse wat gevolg moet word en die bronnewat gebruik moet word ontvang. Daarom is dltook raadsaam am die rooster so saarn te stetdat van blokperiodes (twee of meer periodes namekaar vir dieselfde yak) gebruik gemaak word.

Weens die k.Ieiner getalle in so 'n k.Ias word dieleerkrag gekompenseer vir die tyd wat hy aanvoorbereiding afstaan deurdat hy nle so bale tydaan nasorgwerk en kontrole hoefaf te staan nle.Daarteenoor is die opstel van toets- en eksa­menvraestelle vir al die standerds weer 'n grootwerk. In die geheel gesien hou die onderrig vangekombineerde k.Iasse vir sowel leerkrag asleerling veel voordele in. Oit is daarom dat ditsoms setrs in groot skole toegepas word deurbyvoorbeeld 'n groepie st Ss met 'n groepie st.4's te komblneer. Waar hlerdle tipe onderrigwaarskynlik in die toekoms in Kaapland gaantoeneem, moet doelbewus daama gestreefword om nie in gehalte in te beet nte. Dit is wetmoontlik..

9

IDIE ONDEKWYSEK DIE SLEUTELUOUEK ID. de Villiers

On Goed ontwikkelde Ieespell is in ons samele­wing 'n onmisbare kulturele faktor; on vanself­sprekendheid in ons srudle, werk en ontspan­ning. Die funksionele geletlerdheidspeil Co lees­en skryfvennoe op st. 3-vlak) is Iankal nie meervoldoende in ons hoogs geindustrialiseerde enakademies gevorderde gemeenskap nie.

Daarom word die kIas- {en vera} taal-) onderwy­ser aangespreek deur die minstens ses leerlingein 'n gemiddelde klas wat bykomende hulp no­dig het. {RGN-nuusbrief.. 1987}. ffierdie swak endikwels onwillige lesers word wesenlik bedreigdeur beperkte vordering in al hul vakke. Daaromis dit onrusbarend dat die intensiteit en omvangvan leesprobIeme by blanke Afrikaansspreken­de leerlinge in die senior prlmere Case toe­Deem. (Raubenheimer. 1983:5).

Die laerskoolonderwyser het dus On drieledigelaak:

* tfy moet al sy leerlinge se reeds verworweleesvaardighede verder ontwikkel en vertynom hulle gereed te rnaak vir die leereise vandie noerskoot. Tagtig tot negentig persentvan aIle studie-aktiwiteite cp sekondereskoolvlak benodig gevorderde leesvaardig­heid. (Grove. 1982:1)

• lIy moetleerlinge watleesprobleme het. be­gelei. Ny is in die ideale situasie om die: leer­

. Hnge goed te leer ken. fyn waer te neem enhul probleme te ldentfflseer. lIy is derhalwe indie voorste Iinie om noodhulp te verleen.

• Dit is oak by wat in eerste instansie moet be­sluit watter leertinge wanneer vir gespesia­seerde hulp verwys moet word. Sejfs danmoe! die leerling nog in sy kIas bly ... envorder.

Die onderwyser moet dus die kundigheid he om'n doellrelfende leeshulpprogram saam te sleIen soepel en kJealief toe te pas.

"n I'togJarn wal (egler) ekIeklies saamgeslel isuit 'n verskeidenheid buuks of resepples wat"werl<. loop die gevaar om didaklies sinlose of

10

self ontoelaatbare momente te bevat of sekereaspekte van lees ten koste van artder te oorbe­klemtoon. Om 'n werklik sistematiese en traps­gewyse onderrigverloop van een kundigheid totdie volgende te ontwerp. is slegs moontlik binnedie raamwerk. van 'n gefundeerde leesonderrig­model:' (RGN- nuusbrief 1987:2).

Die onderwyser se eerste taak sal dus wees am'n volledige sltuasie-anallse te maak. 'n Belang­rlke deel hiervan is 'n diagnostiese cndemoudmet die leerling self. wear die onderwyser:

1. voorterejd en doelgerig moet wees;

2. Die leerllnq se samewerking mod wen;

3. Sensitief vir die jeerllng se gevoelens, ge­slndhede, reaksies en nie-verbale bcod­skappe moet wees;

4. 'n Professlonele benadering moet behou,maar ook bewus moet wees van sy etc te­kortkominge;

5. Die leer1ing moet aanvaar sodat hy "beweeg­ruimte" kan he;

6. 'n Ontspanne atmosfeer moet skep sodat bykan "deurkom" Ita die leerling;

7. Mod waak te..sen ooroptimisme.. oorvereen­voudiging of oorhaastige afJeidings. (Carter,1970: 95-98).

Die Kaaplandse Onderwysdepartement seSkoolsielkundige- en voorligtingsdiens se ver­wysingsverslagvonn A2235 (a) bied aan die on­derwyser baie duidelike riglyne vir 'n omvat­tende situasieanalise t.o, v.:

1. Die IeerIing

1.1 Sy huislil<eaglergrondDie ouers se gesindheid en samewerking.ook m.b.l die leerting se huiswerk: hullerneelewing in skoolsake.

1.2 Sy grorag en gesindheidIn die - klaskamer, teenoor sy meats, 51skoolwerll. sy huiswerll.

1.3 Sy skolastiese prestaste en watter onder­soeke by reeds on<lerg;Jan het,

2. Sf pmbIeem

2.1 Sy taalvermoe

2.2 Sy kennis van kIanke

2.3 Sy teesvermoeWoordverkenning, sins- en paragraatbe­grip. vtotheid. tempo, frasering. lntonaste,uttspraak leesbegrip, leesbelangslelling.

Weglaat van woorde en/of begin- en elnd­klanke. vervanging van woorde, omk.eringvan woorde, vervanglng van letters en let­tergrepe in woorde.

Vingerlees, kopbewegings, swak fiksasie,regressie.

3. Sf speIIingveIDJ<M;

•

Teen die lyd dal die taalonderwyser besluil dal'n leerling leeshulp meet ontvang. sal hy diemeeste van bogenoemde leesfoute reeds gei­dentifiseer het in sy deurlopende evaluerings­program met behulp van analitiese teeseve­lueringskaJe.

Die onderwyser kan in die klassituasie ook an­der faktore waameem, waaronder swak gesond­hekl, 009· en gesigsgebreke.. gehoorgebreke enonvoldoende ouditiewe diskriminasie en ge­heue. Emosionele probleme en selfs die skoal­situasie kan die leerling se leesingesteldheidook nadelig beinvloed. (Grove en lIauplfleisch198.3: 43-45).

'n Gesprek met die liggaamsoefeningonder­wyser is soms mx1ig om insig te kry in 'n leerlingse leesprobleem.

'n Leerling wat letters en woorde omkeer, lees­reels oorslaan of maklik die plek vertoor, WOOT­

de ofdele van teesreels (patroonrnalig) uitlaal ofvan regs na links lees, hel waarskynlik ook 'nprobleem met nggaamsonentaste. Dan sal bY indie L.O.-kIas ook sukkel mel balansoefeninge.huppelspronge. benoeming van liggaamsdele.hand-, voet-, en oogdominansie. oog-hand­kOOrdinasie. ens. (Grove en lIauplflelsch: 94­96).

Die omvattende analise mod dien as basis vir diesaamstel van 'n kurrikulum vir 'n geindividuali­seerde leeshulpprogram. t1ierin moet die onder­wyser besin oor:

1. Die keuse van ondenjgmetodesr2. 'n Uitgebreide Iys van reallstlese doelwitte;3. Die vasstelling van die leerling se leerstyl en

sy gereedheidsvlak;4. Voldoende gevoelsmatige steun vir die leer­

ling;5. Die baIans tussen al die Ieeskomponente.

mel besondere aandag aan begrip;6. Die integrering van tegniese apparaat in die

Jesse;7. 'n Eenvoudige en maklik uitvoerbare pro­

gramprosedure:8. Die tempo van ondenig. progressie en die

voorsiening van 'n suksesbasis;9. Die versyfering van die leerling se relatiewe

prestasie(s). (RGN-nuusbrief en Rauben­helmer; 198.3:79-81).

leeshulp is 'n veelelsende liefdesdiens wat 'n hoemale van self-opoffering loe'wyding geduld engeloof verg. Die onderwyser wat hlermee suksesbehaal gee vir die leerting 'n sleutel wat 'n uitno­digender. veiliger en ryker toekoms kan ontsluit.

Carter. H.L.J. en McGinnis, AJ. Diagno5Is aDd treat·ment oftbe disabled reader.l"lew York,. 1970.

Departement van O~. Skoolsielkundige en .voorIigtingsdiens. Verwysingwerslag A2235 (a).

Grove. M.e. en t1auptfleisch. M.MAM. II£JaecIW:raMIeoncIeJwys in die praktyL Pretoria. 1982.

Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing. IUDcIa5 eeIeesprobIeme. Nuusbriefnr. 173. 1987.

Raubenheimer. J.R. Die ontwerp '\'lID~

~tegJee.D.Ed.-proer_r. Slel-Ienbosch. 1983. .

Uys. '.c. (~.) Departement van liggaarnlil<e Opvoe­ding. W.O.I<. 0agepabII0eenIe 1aiDg5, 1987.

11

WErum TEN OPSIGTE VAN DIE PROGRAM­KEUSE VIR 'N LAEKSKOOLKOOR

Tommie van Wyk

"Die koorIeier moet steeds daama street om sykennis van koorliteratuur uit te brei (deur mid­del van studle, beluistering.. vaktydskrifte.. kata­logusse.. ens.). Die keuse van musiek. vir pro­gramsamestelling is gewoonlik sy verantwoor­delikheid en die belangstelling van sowel sang­ers as gehore word in '0 groot mate gestimuleer<!eur interessante en geskikte musieK!" (McLach­lan, P.• KJasondenig in Mosie!<. p. 16.3).

Uitgaande vanaf bostaande, is dit wenslik om telet op die volgende aspekte rakende die keusevan repertorium en die samesteUing van pro­gramme.

1.1 A1gemene vereistes ten opsigte van dietek5

1.1.1 tid elit Ilterere waarde?1.1.2 Is dit maklik singbaar?1.1.3 lodien dit 'n vertaling is. is dit 'n goeie

een?1.1.4 Stem die wooTdaksent ooreen met die

musiekaksent?1.1.5 Word die karakter van die musiek deur

die leks weergegee?

1.2 A1gemen<: """'istes ten opsigte'¥llD diemusiek

1.2.1 Is <lit melodtes, hannonies en ribnies in­teressant?

1.2.2 Stem die toonsetting ooreen met die stylen stemming van die leks?

1.2.3 Vonn die lied in sy geheel 'n musikaleeenhekl?

1.24 Is die lied trelfend vir beide sangers engehoor?

1.2.5 Is die s1emomwng geskik?1.2.6 Is die koor emosioneel ryp vir die voor­

drag van die stuk?1.27 Indien daar On begeleiding is. dra dit by

tot die musikale geheelbeeld?

1.3 A1gemenewenke ten opsigte'¥llD die_wn 'nprogram

1.3.1 Sorg vir·n versl<eidenheid komponiste en

12

styltydperke. Alhoewel komposisies nlenoodwendig chronologies op die. pro­gram hoef te verskyn nte, moet die pro­gram nogtans sinvol verloop.

1.3.2 Sluit 'n verskeidenheid van tale in. ont­hou oak dat die oorspronklike taal ver­kieslik is bo 'n vertaling.

1.3.3 Lledere behoort te wissel ten opsigte vaneenvoud en kompleksiteit. Untsoonlle­dere kan by. afgewissel word. met meer­stemmige sang.

1.3.4 Dit is oak goed am majeurtoon metmlneurtoon at te wissel.

1.3.5 Kies u repertorlum so dat daar oak kon­tras ten opsigte van tydsoorte en tempois.

1.3.6 Die opeenvolgende werke behoort in so'n verhouding tot mekaar re staan dat dieprogram as geheel geleide.lik sal aanleltot 'n kIimakspunl

1.3.7 Daar behoort gelet te word op afwisselingten opsigte van karakter en atmosreer.Gewyde.. hurnorlstlese, dramatlese, vro­like en treurige werke behoort ingesluit teword. Sorg moet gedra_word hoe diestemminge mekaar afwissel.

1.3.8 Ander begeleidingsinstrurnente as dieklavier kan bale effektief wees mits ditmet die nodige smaak aangewend word.

1.4 Die volgende wenke word aan die bandgedoen ten opsigte van die openings­nommervaD·D program

1.4.1 Dit moet 'n suksesvolle begin waarborg.1.4.2 Dit moenle te moeilik wees nie. Hlermee

word bedoel dat u nie te hoe eise ten op­sigte van intonasie en frasering moet stelnie.

1.4.3 Dlt moet 'n aangenameatmosfeer skep.Die slotwerk is oak baie belangrik. Umoet sorg dat die gehoor met 'n lekkerhart huis toe gaan.. 'n Volksliedjie is ge­woonlik treffend as 'n slotIied.

Met die goedgunstige toestemniing vanmm. tIendrik toccx, verwys ek u na die

volgende koorliteratuur wat bale geskikis vir die senior standerds in die prlrnereskool.

DRlESTEl'lJllJG

Beer Jesus Deeft J::en UolkenDud Nederlandse voucsuect verw. P. Mcl.achlan.Skoolkoorreeks nr. 3

Ritmies. lig met goeie diksie. Musikale fraseringnodig am hlervan 'n sukses te maak.

LIft Thine Eyes to the !'IountainsMendelssohn. NovelloIn "Dulls en Afrikaans beskil<baar. UilslekendeDommer vir enige koor wat reeds 'n goeie stan­daard het.

LuUahyFrank Bridgerite so maklik nie. Die onderste stemme moetmusikale lyne vorm en die ligte sopraanlyn on­dersteun.

A !'lay !'IomiDgI.uigi Denza. Chappell'< Co.Vereis goeie diksie musikaal hanteer. Opwin­dende opening. Die begeleiding moet fenn enritrnies wees.

With a Voke of SingingMartin ShawCurwen l'<Sons'n RedeJike klanksterkte word vereis en invallemoet sonder huiwering gevat word. Die klavierspeel 'n baie prominente rot

Juanita and the Ash GroveAlT. KerrBayley and FurgusonGoed vir die koor wat 'n aanvoeling vir die stylnet, Die liedere skerp gevoel vir hannonie by die'kinders in.

IIippity noppityZol!alll\odalyBoosey and I1awkes'n Groot uitdaging vir die koor wat so 'n bieljierneer ambisieus wil wees.

ranis AogelicusCesar frank arr. GeehlE.AshdownKan 'naoor baie goed taat k1in~ Baie atmosfeeren word ondersteun deur begeleiding. Stemme,veral nabootse:nde groep vir tweede VeTS. moetbale suiwer san rnrcneer,

So ry die treiDTrad, verw. Charles OxtobyLister PublicationsMoet bale goe<1 apart ingestudeer word.Vreemde harmonlee sy de maak - dis 'n ultda­ging.

Sarle MaraisTrad, verw. Gruber5koolkoorreeks nr. 9Yerels goele diksie en vertolking. Lang fraseshelp om die musikallteft te verhoog.

Daa:r kom die AIibamaTrad. verw. GruberSkoolkoorreeks nr. 10Moet baie ritmies wees met baie suiwer intona­sie.

The Cheerup SongTooneEdwin Ashdownfun as 'n oefening gesing word. Kan die koor dittegnies goed hanteer en dit na muslek laatklink. .kan <lit 'n suxsesvclle nommer wees.

JingleBeUSRay CharlesAscherberg rtopwoodOpening wat klokkies naboots; dit rnoet sangka­rakter behcu-, nie later spreek nie.

TolGOlden SlumbersGeehlE.AshdownMoet goele aanvoeling he vir atrnosteer en mu­sikaIe vIoei. Intensiteit moet behoue bly.

AU In the April eveningtlugh S. RobertsonCurwen & SonsMoet goeie aanvoeling he vir atmosfeer en mu­sikaIe vloei. Baie rustig sonder om traag en sle­pend te klink.

ObO' what a beautifulmomiD'RogdersWilliamson Music New YorkBaie suksesvol as dit in goeie smaak en in dieregte gees (styl) uitgevoer word.

The Lon! is my ShephenlSmartNovelloDink in lang frases.- Unisoongedeeltes moet opele bene kan staan. Begeleiding moet onder­steun.

13

The Skippers ofSt IveslIoed<clAshdownDink in lang frases- Die woorde afgekap en metbe.k\emtoning van swak. leltergrepe sing nie.Gee aandag_ aan unisoongedeeltes.Klaviermaak deel van die uitvoe:ring ult.

I got a RobeNegro Spiritual arr.Dexter. E. AshdownVariasie in die versies is noodsaaklik. KJavierbe~

ge1eiding moet baie ritmies en lig weesr voort­polsend op die eerste tening.

The Lont"sl'rayerJosephleesReid Bros. Ltd.Moet gesing word met lang frases, goeie asem­beheer en beweging in die musiek.

Die BIiDk l'I_terNicolai PraetoriusSkoolkoorreel<s nr. 4Oit bied 'n uitdaging.. maar omdat die melodiemeer bekend is. benoort dit gemaldik aan teJeer.

1'10_P.J. LemmerFAK. UitgewersVereis baie goeie diksie en musikaliteit: Eindemoet met gevoel en gemak geneem karl word.

IlergtIvIerr..I. LemmerFAK. UitgewersDit moo baie opgewek wees, reeds met die k1a­1Iierbegeleiding. Die laaste bladsy vereis baiegoeie intonasie en skep van etmosreer,

JlEPEK[()!RE

Tweestemmig

l'Ia Cudey Beaded IIabbyG1utsam arr, QeehIEdwin Asbdown Ltd.Ilenodig 'n Iigte aansIag. goeie asembeheer enaanvoeling vir atmosreer. Die begeleiding modmusikaal en tegnies ondersteun.

The~Fredrich BridgeNovello

14

Unisone-dele stel vereistes vir unlformltelt inkIank. Oesprek, humor en diksie van belang.Dramatiese- einde.

The little DustmanBrahms arr. fletcher CurwenVir die Afrikaanse gebruik leks in f.A.1\. "maarnie daardie begeleiding. Die oorspronklike be­geleiding is komplimenterend. Ooeie asembe­heer vir die afronding van frases belangrik. Laatdie musiek golf.

I"m a 11a SoldierJessel arr, GeehlEnoch&: SonsGoeie diksie is bale belangrik; dit rnoet nie diernusikaliteit van die Crases beinvloed me.

TheChina_Bantocl<Curwen &: Sons'rwee kontrasterende dele: (a) staccato; en (b)legato. Die begeleiding meet akkuraat en on­dersteunend wees en redelik vry in die espresst­vo-gedeelte.

Cowboy CarolBreadhurst arr. M. SargentOxford University Press'n Baie gewilde nomrner. Die sopraan eindigdikwe1s 'n frase op 'n lang noot terwyl die anderstemme voltooi. Daardie lang noot moet diehele tyd karakte.- behou. anders sugge.-ee.- ditstilstand en die klank hang.

_and 5addlesTIdbailBaie gewild. Onisone-gedeelte moet met rnooiklanld<waliteit gesing word. vera! by die langnote. Moenie swak intonasie deurlaat nie.

The Ken)' DaD<:eMolloy verw, Alec Rowley'n Lied wat sorg vir baie wisse.ling - ritmiese op­windende piu rnosso-gedeeltes teenoor gedraeatmosferiese sang in meno mosso-gedeeltes.Tydinfleksie kan hier suksesvot toegepas word.

The IIappyWandeRrfro W. MollerBosworth &: CoBaie bekend. Dit !Ian maklik tot lelike I<\ankpro­dusering ontaard. Waak teen oorbeklemloningvan swak lettergrepe en dink in lang rrases. Diebegeleiding moet doelgerig wees en 'die des­kante JYn en goed.

DIE TAAKKAAKT IN DIE ONDERRIGVAN ALGEMENE WETENSKAP

(met meer besondere verwysing na die "atuor- enSkeikunde-komponent in slanders 2 tot 5

J.N. v.d. Nerwe

Taakkaart: DeeI 1L InIeiding

[Ike vakgebied het sy eie kenmerkendeeard en sbuktuur. Dat die aanbieding vanpraktiese werk as '0 integrate en onmisbaredee! van die onderrigmetode van 'n natuur­wetenskap beskou moet word, word seker­liksonder vrees vir teenspraak aanvaar.

2.. Die ontstaan van.die taakkaart

Volgens Wessels (1982:62) sluit praktlesewerk. in Algemene Wetenskap die volgendetwee hooftipes in:(a) demonstrasies en eksperimente wat

deur die OIJderwyser in teenwoor­digheid van die leerlinge uitgevoerword .•. met ofsonder die leerlingese aktiewe deelname; en

(b) ondersoe:ke en eksperimente watdeurdIe leenJnge !!ieIf (individueelof in groepe) uitgevoer word (d.w.s.leerlingselfeksperimentering).

AIvorens die leerlinge egler self onder­soek.e of eksperimente op hul eie kan uit­voer, is dit noodsaaklil< dat hul sekere. rig­Iyne sal onlvang waarvolgens hul te werkkan gaan en dat daar deurgaans 'n appeltot hul gerig sal word ten einde die leer­proses so sinvol en doejtreffend moontlikte laat plaasvind. Die geskrewe taakkaartkan. indien dit kundig ontwerp word. uit­stekend in hierdie behoefte voorsien.Volgens Solomon (1980:59) het die taak­kaarl byna per loeval sy ontstaan gehad.Nadat die gebruik van handboeke in diesesliger jare in die Verenigde IIoninkJykuitgefaseer het, onder invloed van die toeontwakende ontdekkings-georienleerdebenadering in die onderrig van natuurwe­lenskappe. wasdie leerlinge slegs op mon­delinge instruksies vir die uitvoering vaneksperimentele werk aangewese. Die mon­delinge inslruksies hetlaler plek gernaakvir die sogenaamde "aldiwiteitskaarle" ten

elude oak. voorsiening te maak vir daardieleertinge wat die mondelinge instruksiesstadig begryp en geinterpreteer het, flier­die leertinge kon nou teen hut ele tempodeur die geskrewe instruksies werk. Laterhet die NuffieId-kursusse in Engeland be­gin om hul ele "lnstrukslekaatte" te publi­seer en het ook voorligting verskaf hoe omdit op te stet en te gebruik. Onderwyserswas fUnk om hierdie voorbeeld te volg enhet met trots hul eie instruksiekaarte ant­werp. gedupliseer en ook gepubliseer tenelnde 'n grater leserskring te berelk. Teens­woordig is die benaming werkkaart of taak­kaarl alom hekend. (Solomon. 1980:59;5labhert 1986:3-4).

3. Die taakkaart en ondenwysersopleidingSolomon (1980:61) wys egter daarop datdie konvensionele of "coockbook-reclpe"tipe laakkaart wat hoofsaaklik 'n lnstruk­sieblad was en dikwels gebruik is om be­kende feite te verifieer of "te bewys" met­tertyd 'n gedaanteverandering ondergaanhet. ..It is now not so much a guide to ex­periment as a completely packaged lesson.even a programmed teaching aid in keep­ing with modem phsycological precept,"5labhert (1986:4-5) wys daarop dat inrig­lings wat onderwysers in die natuurweten­skappe oplel deeglik rekening moet houmet die geprogrammeerde aard van 'ntaakkaart en veral met die siening clat 'ntaaksaart 'n volledige lespakket is. Die ont­werp van 'n taakkaart is dus niks anders as'n aspek van lesontwerp nie. 'n Voltooidetaakkaart is inderdaad 'n weerspleennq vanhoe deeglik en effektief 'n les beplan is.

4. Bree spektnml YaD ,aakkaarte'n Taakkaart is 'n hulpmiddel wat gebruikword om effektiewe leer te taat p1aa5vindtydens praktiese werk wat deur die leer­linge self uitgevoer word. Die ontwerp van

15

16

in taakkaart sal dus bepaal word deur diespeslfleke doelstellings wat die onderrlg­leier met 'n besondere praktiese les wilver­wesenlik.Die vele doelstellings wat vir praktiese werk.gefonnuleer word, is egter heel utteento­pend van aard en beklemtoon die verskel­denheid fasette van praktiese werk bv. dievaardigheidsaspekte.. interessa.ntheids­aspekte, kennis- en begripsaspekte. voor­skriftelike aspekte (slllabus- en exsamen­voorskrifte) asook hoer; rue­eksamhreerbare opvoedkundige aspekte(Cf. Kerr, 1963:21; 1\.0.0., Ornsendbrief21, Maar! 1977, par. 5.2).Dit behoort dus duidelik te wees dat daarnle sprake kan wees van 'n eenvonnige ont­werp van 'n taakkaart nie. Massey(1969:76) waarsku egter dat "Some teach­ers remember a sequence of terms - title..aim materials, diagram.. method. obser­vations, conclusion. applications - fromtheir own high school days and assumethese appropriate for all grades." in Taak­kaart wat die ontwikkeling van tegnieke envaardighede of die verrifikasie van reedsbekende feite as oogmerk net sal sekerlikheel anders antwerp word as een wat leer­deur-eie-ontdekking of inoefening in dietegniek .van selfstandige probleemop­lossing ten doel het,Carin en Sund (1975:44) wys op die gelei­delike swaai weg van die konvensionelevoorskriftelike taakkaart: 'There is a trendtoward open-ended relatively unstructuredmethods of discovery rather than teachingone method of problem soMng. Know­ledge is viewed as part ofa creative processof finding out rather than the mere accu­mulation of knowledge being empha­sized.:Oat .dit egter nie so eenvoudigis om dieveelgeroemde ontdekkings- en probleemo­plossende metodes in die praktyk te laat re­aIiseer rue, is reeds in 1961 deur Kerr en symedewerkers blootgele tydens 'n onder­soek. wat hul in EngeIand en Wallis uitge­veer het: "During discussions with teach­ers. we found many who paid lip-servk:e tothe merits of "getting to know by investiga­tion" in science teaching; but fewwho felt itwas possible to take the well-known factsand pose them as problems to be answer­eel" (Kerr, 1963:47)Kerr bevind verder dat die groep onderwy-

sers, ondanks die feit dat hul die waardevan ontdekkingseksperimente die heelhoogste aansraan in die praktykhoofsaak­lik gebruik maak van eksperirnente waarinreeds bekende kennis geverrifieer wordhoewet hul die waarde van laasgenoemdetipe prakties glad nie so belangrlk ag nle.(Kerr, 1963:46; 54)_Tydens die ontwerp van 'n taakkaart moetdie onderwyser ook besin tot watter matehy in geslote ("dose-ended") of 'n oop("open-ended" taakkaait wil gebmik. 'nGeslote taakkaart is onderwyser.gerig envoorskriftelik in die sin <fatdit die probleem(doel) sowel as die metode waarvolgens tewerk gedoen moet word asook die wysewaarop waamemings gedoen en die ver­slag gelewer meet word, voorskryf. Spoel­stra (1976:79) waarsku egter teen die be­perkte waarde van die konvensionele"coockbook-recjpe" tipe eksperlmente ter­wyl Solomon (1980:47) daarop wys dathlerdle tipe taakkaarte 'have the distincteducational value that they train pupils tofollow lnstrucuons" indien die resultate inelk geval in die leerlinge se handboeke ver­skyn en voorafaan hut bekend is. tnerteen­oor verskaf die meer oop taakkaart slegsdie ondersoekterrein (Massey, 1969:132)of hoogstens die probleern ISlabbert,1986:15) maar laat dit aan die leertingself oor om verder sy ele werkwyse te vinden versiag te Jewer. Solomon (1980:49) wysegter op die moontlikheid <fatdie volkome"open-ended" werkwyse die leerlinge heel­temal verlore kan Iaat voet wanneer hul by.gebrek aan 'n metode nle weet wat om tedoen nle en hul ook nie sekerheid het of ditwat huI wei doen, korrek is nie.Die vele fasette van die taakkaart word deurSolomon (1980:62) soos volg toegelig: "Al­most every function of the lesson-givingteacher can be translated into a writtenanalogue: testing previous knowledge. giv­ing infonnation. setting problems and evenasking for the invention ofan experimentaltest are ail to be found on one Worksheet OT

another". Hieruit moet egter nieafgeJeiword dat 'n taakkaart noodwendig 'n lywigeen ingewikkelde stukwerk hoef te wees nie,Die omvang en aard van inbesondere taak­kaarl meet aanpas by die doe! wat met diespesifieke taak (groot of klein) beoog wordasook by die ervaring en ontwilikelingspeilvan die leerlinge wat die taak meet uitvoer.

TAAKKAART: DEEL 2

5. Wenke in verband met die ontwerp \'aD·0 taakkaartDis reeds aanqetoon dat die vonn of same­stelling van '0 taakkaart kan varieer na ge­lang van die tlpe ondersoek of eksperimentwat beplan word. Die volgende wenke kanegter tydens die ontwerpfase onrweegword.

5. ~ Die aanhefDie aanhef bo-aan die taakkaart kanmoontlik soos volg daar uitsien:Algemene Wetenskaprtaarm Taaknommer:5landerd 5 Datum: •...•.................I\las: •..................Punt: .....•......•......•....•

5.2 BekendsteUing van die doel of onder­werpDit is noodsaaklik dat die doel van dieeksperirnent of ondersoek op so '0 manieraangedui word dat dit vir die leerlinge dui­delik sal wees waaroor die taak handel. (Cr.Dass, 1963:25). Die doel moet dus duideliken in makJik verstaanbare taal gefonnuleerwees. Die doel kan ook in die vorm van 'nprobleem gestel word. maar dit mag egternoott selfs by wyse van implikasie, reedsdie uitslag of die resultaat van die onder­soek aandui nle (Wessels. 1982:69). Slab­bert (1986:9) is egter van mening dat 'ntaakkaart nle van 'n Inhoudellke opskrifvoorsien moet word rue, maar dat die ma­krostruktuur van. die leer-Inhoud byvoor­beeld sons volg aangekondig word: "Metbehulp van hierdie werkkaart gaanjulle self'n organisme onderscek."

5.3 Apparatuur en materiaalOp die taakkaart kan daar 'n voUedige lysverskyn van at die apparaat en materiaalwat die leerling of groep vir die betrokkeondersoek. sal benodig. Vermeld die pre­siese hoeveelhede en groottes en benoemaUes wetenskaplik korrek. (Slabbert,1986:10). Die leerlinge kan nou kontroleerof al die nodige apparaat en materiaal ver­kry is en deur dit te vergeJyk met die nameop die Iys raak die leerlinge op 'n infonnelewysevertroud met die korrekte benamingevan die apparatuur en materiaal. Die votte­dige Iys dien ook as 'n handige aftiklys virdie onderwyser of die Iaboratoriumassis­tent wanneer die apparaat en benodigd­hede vooraf uitgesit word vir die praktieseles.

5.4 Verskaffing van inligting of teoretteseonderbouHoewel Solomon (1980,61) die taak1<aarttlpeer as "a poor vehicle for the introduc­tion of theory of any complexity" as gevolgvan die gebrekkige leesvermoe van leer­linge. is dit soms noodsaaklik dat die leer­linge eers van die nodlge teoretlese agter­grand of van inligting voorslen moet wordvoordat hul 'n taak of 'n gedeelte van 'ntaak sinvol kan voltooi. Veral in gevallewaar die leerlinge in dieselfde k1as met ver­skillende take besig is en veronderstel isam op hul eie te ontdek, is dit noodsaaklikdat die be:nodigde teorie of inligting op dietaakkaart verskaf word of <fat -n afsonder­like inJigtingstuk aangeheg word indien 'ngroot hoeveelheid inligting verskaf moetword. (Slabbert, 1986:8)

5.5 6ekendsteUing van we......"""" (metodeof prosedure)In die geval van 'n meet geslote taakkaartverduidelik die onderwyser op die taak­kaart aan die leerlinge hoe die taak uitge­voer moet word, Die doel moet steeds weesdat elke leeriing sal verstaan wat hy doenen waarom hy dit doen, sonder am die heu­ristiese (ontdekkende) karakter vertore telaat gaan. Hou in gedagte dat "Pupils canspend hours following sheets of instruc­lions without learning much science, ....(Maarschalk. 1987:138).Solomon (1980:61) waarsku die onderwy­ser tot versigtigheid ten opsigte van dievlak van taalgebruik: "The first hurdle thatthe worksheet meets is the need to be easi­ly read and understood." vcrder beveel syaan dat die vIak waarop die instruksies for­muleer word. Hefs twee tot drie jaar onderdie ouderdomsvlak van die leerlinge be­hoort te wees en dat van diagramme(insluitend v1oeidiagramme) en van prentegebruik gemaak kan word am die Ieespro­bleme van leerlinge te omseil.Hoo deurgaans die geprogrammeerde aaidvan die taakkaart in gedagte en SOTg dat dieinstruksies puntsgewys en in kart bondigesinne. in duidelikverstaanbare taaI en in to­giese volgorde uiteengesit is. Die instruk­sies moet dus noott in die vorrn van 'n para­graaf geskryfword nle.Die onderwyser meet ook sorg dra dat dienodige voorsorg- en velllghetdsmaatreelsaan die leeringe bekend gestel word om te

17

vernoec dat hul iets verkeerds doen watemstige gevolge kan he.

5.6 DIagram van die apparaat se opsteUlngSoms mag die instruksie.s wat op die taak­kaart verskyn van so 'n aard wees dat dit niedie korrekte opstel van die apparaat kanwaarborg nie. Daarom is <lit vera! vir jong­er leerlinge.. wenslik dat daar op die taak­kaart 'n tekening sal verskyn. wat poog omdie opstelling van die apparnat te vecduide­lik.

Soms mag <lit In goeie gebruik wees omgeen byskrifte by <lieskets aan te bring nle,maar slegs genommerde aanwysingslyne.Daar word dan van die leerlinge verwagam. met behufp van die gegewe lys van ap­paraat en materlaal, self die nodige by­skrifte by die diagram aan te bring of selfsiets te skryf oorn apparaatstuk se funksie."n Gedeelte van die diagram kan soms on­voltooid getaat word sodat die leertingeself een of meer dele van die apparaatmeet inteken deur waameming van die ge­gewe apparaat. (Jenkins en Whitfield (eds.);1974,72).

5.7 WaarnemiDg. die maak van afteidiDgsofgevolgtrekkings eo noterlngProbeer die taakkaart so slIUktureer dal dilsinvolle en doelgerigte vrae sal bevat watdie leerlinge <twingam noukeurige waame­mings te maak waardeur hul die verlangdekennis van feile sal opdoen. (a. Wessels.1982,67-68) en aanvaarbare resultate salverkry. Kritiese waameming deur 'n oplet­lende leerling kan dil<wels lei 101die ont­staan van 'n nuwe probleem wat ondersoekkanworo.

Die taakkaart moet saver moontlik voldoenaan die beginsels van onldekkende leer(Stabbert, 1986,10). VIa dus deurentydVIae om die leerlinge aan die dink te hou enhul <!wingom afleidings te maak - nie netVIae wat in verband staan met hul waame­mings nie, maar ook vrae ocr die redes virdie uitvoering van 'n stap of oor die funksievan dele van die apparaat, ens. 50mmigeeksperimenle vereis 'n linaIe gevolglrek­king of afIeiding wal dikwels die antwoordop die probleern in die doelstelling is.(Wessels. 1982,70).

Dis belangrik dat genoeg ruimle vir note­ring van waamernifiw;. resultate en aflei­dings op die taakkaart gelaalword Oil geldoak ten opsigle van verslaggewing in diegeval van selfstandige ondersoeke wan­Deer 'n oop-lipe taakaart gebruik word

18

I'fotering van praktiese werk kan .baievorme aanneem by. skriftelike verslagge­wing van waarnemings of prosedures watgevolg is; die aanteken van resuttate, be­vindings of afleidings; sketse van waame­mings of apparaatopstellings; grafiesevoorsteUings van kwantitatiewe resultate,ens. (Cf. KO.D.; Omsendbrief 21, Maart1977,5). Let egter daarop dal eksperimen­te wat luis uitgeskIyfword nie notering vanpraktlese werk is nle, (KO.D.• Omsend­brief. 21 Maart 1977, p.e, par. 5.8)

5.8 Toepassing ¥all die nuut Yerwetfde ken­Dis en insigteIn Taakkaart word gewoonlik afgesluit metIn aantal insigtelike VIae en/ofopdIagte oordie eksperiment of ondersoek, ffler moetgepoog word om die leerlinge iets nuuts(kreatief) met sy nuut verwerfde kennis teteat doen deur <fit op verwante gebiede enveral in die pIaktyk toe te pas: "As manyap­plications as possible to everyday-life situa­tions and problems should be made froman experiment. This is a difficult step, but itis one of the most important reasons forstudying science." (Unesco, 1962,25)

ffierdie gedeelte van die taakkaart kan ookdoeitreffend tenut word om vir individueleverskille voorsiening te maak deur die vraeof op<lragte te gradeer sodal selfs die leer­linge wat die taak gouer afgehandel hetdie hele lyd aldief hesig sal bly.

5.9 OprulmingDit is 'n goeie gebruik om die reelings virdie opruiming. skoorunaak en plasing van"die apparaat en materiaal op dle taakkaartte venneld. As die leerlinge. meehelp metdie opruiming. spaar dit nie net die onder­wyser baie tyd nle, maar dit ontwikkel ookdie leertinge se sin vir ordelikheid en net­heid.

5.10Teo_Dis belangrik om daarop te lei dal die bo­genoemde fasetle van 'n taakkaart nie asafsonderlike. waterdigte gedeelles onderdie bepaalde opskrifle op die taakkaarthOO te veISkyn nie. Probeer om die faseltesinvol mel mekaar te inlegreer na gelangvan die omstandighede. Let vera( daaropdal die konvensionele.. rigiede patroon vandie onderwerp, doeL apparaat diagram.prosedure. waamernings, geI(OlglIekkingen toepassing nie vir aile taakkaarte wens­likof geskikis nie. (a. Massey, 1969,76)

TAAKKAART: DEEL 3

6. Voordele wan die taakkaart as huIpmid·del tydeDS die aanbieding WIt prak­tiesewerk.

Die gebruik van taakkaarte by die aanbie­ding van praktiese werk hou, onder andere.die volgende voordele in:

. Dit skep geleentheid vir optimale leerlingselfwerksaamheid. Die taal<l<aart behoortso antwerp te word dat die leerlinge op huteie die taak kan athandel.

Dit bied by uitstek geleentheid totdifferensiering en indiwidualisering. Differ­ensimng kan plaasvind deur die verskei­denheid. van vlakke van kundighede en leg­nieke wal verels word (SJabbert 1986:18)­asook deur vrae op verskillende denkv­lakke wat beantwoord moel word. Indiwi­dualisering kan plaasvind omdat die onder­wyser redelik vry is en geleentheid hel omtussen die leerlinge deur te beweeg en opindiwiduele vIak te kommunikeer en nurbeter te leer ken.

Deur middel van die taakkaart ontvang dle "leerlinge voorligting om volgens die kor­rekte wetenskaplike metodes te werk tegaan, mel lnagneming van die nodigevoorsorg- en veilig­heldsmaatreels walop die taakkaart uitges­pel word.

Oit gee die leerlinge geleentheid om hulwaamemings en resultate op 'n wetenskap­like wyse te noteer en te verwerk. So­doende kry hul oefening in wetenskaplikeversiaggewing. Die voltooide taakkaart kanook later benut word as 'n inligtings- enhersieningsbron. (Cf K.O.D.: Omsendbrlef2L Maar! 1977:4).

Gedurende een praktiese wergsessje, kandie onderwyser verskeie taakkaarte wat be­trekking op versl<illende el<sperimenle het,gebruik. Die k1asword dan in twee of meergroepe verdeel wat die veJSkillende ekspe­rimente op 'n roteringsbasis ultvoer. Ophierdie wyse kan <fie probleem van te minapparaat soms effektiefoorkom word.

Die taakkaarte wat groepwerk verels, leer dieleerlinge om selfstandig in groepe saam te werken so word belangrike leterskapontwlkkellng ge­doen.

Die taakkaart. skep geleentheid vir effektleweevaluering van die leeriinge (sowel as van diekwaliteit van die lesontwerp). Aangesien die on­derwyser redelik vry is. bied dit 'n guide geleent­held vir formatiewe (diagnostiese) evalueringterwyI hy tussen die leertinge beweeg en hulreaksles doelgerig waameem en met hul kom­munikeer. Summatiewe (elnd-) evaluering kangedoen word deur die taakkaarte in te neem ente kcntroleer of na te sien en moontlik oak te be­punt

BlOnnelys1. Carin. A.A.:and SUnd" RB.:TaKldngP'lodernSd­

eece, tweede uitgawe. C.E. Merill Publishing Co.,Ohio, 1975.

2. Dass, LG.: The teacbiDg; of SdeIKe. vyfde uit­gawe. Oxford Univel5ity Press. 1963.

3. Jenkins. E and WlUtfleld. II. (eds.): -...go inSdeDc:e Education. eerste uitgawe. McGraw HilLMaidenhead 1974.

4. l\aapse Onderwysdepartement IKO.O.): Omsend­brief 2L "Praktiese werk in die natuurwet:enskap­pe"; Maart 1977.

5. Kerr, J.f.: Practkal1lon inSchool ScieDce, eer­ste uitgawe. Lekester University press. 1963.

6. Maarschalk. J. en Mcfarlane, LR.: Vakdklaktlek:"atuar-ea Skeiklmcle. eerste ultgawe, De Jager­IiAUM. Pretoria. 1987.

7. Massey. M.B.: rattems t.... lIIe Ieaddag of sci­ence, Macmillan Co. of Canada. Toronto. 1969.

8. 5labbert. JA: "Werkkaarte in die Onderrig van diertatuurwetenskappe", lesing gelewer tydens die Na­sionale Vakdldaktiek-simposium te RAU, Oktober1986.

9. Solomon. J.: Teaching _ in lIIe....-,.....ry, eersteuj~ Croom Helm. London, 1980.

10.5poeIstra. J. (red.): T__.......... Me GJaw·ffilt JoI1annesbtng. 1976.

11. Unesco: VDe5CO Source Book for SdeaceTeaching. Unesco. (Educational Productions Ltd.)WakefiekL 1969.

12. Wessels. A.J.: Vakdidaktiek waD Algemene We­teDsUp ¥ir die primrere skool. eerste ultgawe,De Jager·t1AUM Pretoria. 1982.

19

DRAMA IN DIE ONDEKWYS

Eugenie !'tel

(Die tweede aflewering in die reeks)

In die vorige artlkel OOT hierdle onderwerp inWOK-Indaba 2 is daar verwys na die aard van op­voedkundige drama en die strateglee wat in dieaanbieding daarvan gebruik kan word. In hler­die artikel wil ek 'n paar praktiese voorbeeldegee oor hoe om dlt in die klaskamer te gebruik.

Dit is belangrik om die volgende aspekte in ge­dagte te hou:

1. Opvoedlmndige drama is 'n onderwysme­lode - die ervaringsgerigte metode met ver­skeie ervaringsgerigte onderwysstrategleeras jy dit ken en bedrewe raak. in die gebrutkdaarvan is dit toeganklik vir enige onderwy­ser.

2. Dit verels van die onderwyser utters deeglikebe:planning en voorbereiding.

3. Die onderwyser het nle noodwendig 'n oopruimte nodig nie. Die gewone klaskarner,soms met geringe aanpassing. is bruikbaar.

4. Rolspel is seker die vemaamste strategie enwanneer jy dlt gebruik. maakjy ook gebruikvan 'n komblnasle van die ander ervanngs­gerigte strateglee, m.a. w. bogenoemde is af­hanklik van rolspel en die situasie waarln dieleerlinge geplaas word.

5. In die junior prlrnere standerds is 'n mensbeperk in jou gebruik van die strategjee,maar daar kan met groot sukses gebruik ge­maak word van rotspet dramatisering en be­weging.

6. Deur rolspel word die konvensionele verhou­ding in die klas verander. Die onderwyser enkinders word bevry van die beperk.ings vandie nannale omvang van respons.

6.1 Die onderwyser het nou deel in die pro­gressie van die drama (tes) saam met

20

die leerlinge en kan dus meer effektiefhulle bydraes gebruik. hulle denke uit~daag of die handeling wat te vinnig be­weega.g.v. 'ntemaklikeoplossing. ver­lraag.

6.2 Deur 'n rol aan te neem (let wei nie ver­tork nle) kan hy dus die les van blnnekontroleer; lei en vorm gee. Dit kan 'nbale ekonomiese manier van werkwees.

6.3 Toneelspeeltalent by rolspel, is Die no­dig nle. Wat belangrik Is, is die aanvaar­ding of aanneem van 'n reeks houdings(attitudes) eerder as die skep van 'nnuwe "ronde" karakter. Die ems en toe­wyding aan die rol is baie rneer belang­rik as die speeltalenl "The learning inthe pretend is most important there­fore the children must not get lost in diepretend."

Die onderwyser moet Identiflseer met syrol om oortuigend te wees, maar tersetf­dertyd genoegsaam afstand behou ombewus te bly van die patroon/struktuurvan die hele drama en die leerlinge sebewustheid daarvan.

6.4 Die onderwyser is nie beperk tot eenvolgehoue rol nie. In hul ele spel ver­ander kinders rolle SODS die situasie ver­els en sal dit maklik aanvaar as die on­derwyser dieselfde doen, solank hyduidellk in en uit die rol beweeg.

6.5 Moenie bang wees om dit te gebruik nie!Oit mag dalk Iyk na 'n fisiko vir die nor­male outontere vofwassene/klnd-ver­houding. maar dit is eintlik 'n veiligemanier om june vemoudtngs toe te laatom te ontwlkkel;'),

Koning Neptunus wil graag sy nuwe vurk. aanhulle wys. Vind tot sy ontsteltenis dat dit weg is­daarsonder kan hy nie regeer nie. Vra aan on­derdane wie dit kon gesteel hel

Die verl.oop van die les hang af van die interak­sie: tussen leerlinge en onderwyser. In hierdiegeval het die leerlinge almaI gereken dat Seekatdie sondebok is - dit was darem immers vroeer

LESVOORBEELD: JIJI'IIOK PlIDli:KE fASE

lnleidhJg

Kort bespreking oor die see, seetewe. seediereen Koning Neptunus (prente en ander vlsuelehulprniddels sal help.) Bespreek aard van som­mige seediere. Terwyl klnders met toe De sit be­gelei onderwyser nuue am die seedier van hulkeuse te word en bou die nodige agtergrond inverband met die seelewe onder die water. Leer­tinge. in rol as seediere, beweeg rondo

Vedoop

Onderwyser in TOI as boodskapper van koningNeptunus nooi almal uit na die koning se ver­jaardagparty en herirmer hulle am gepaste ge­skenke vir hom saam te bring. tty waarsku hulleegter oak teen die gevaarlike seekat wat altydmet net een oog toe: slaap en jaloers is op diekoning.

Leerlinge. in rol as seediere, arriveer by Koningrteptunus se party. Onderwyser in rol as koningNeptunus. verwelkom hulle en ontvang hulle ge­skenke (met die nodige gepaste kommentaar.bv. "Bale dankie vir hierdie pragtige oester metsy perel-, dlt sal baie mooi Iyk in my nuwe kroon;hierdie seegras is net reg vir my paleis se tuin",ens.)

7. Die strategiee is:(slen oak vorigeartikel)

rolspelsegmenteringbroederskappemedia en rapporteeranalogievisualiseringswerk van 'n kaartwerk van 'n fotobewegingimprovisasiemanipulasie van tydtribunaleJhofsittingsuitbreiding van 'n teksterugskouingsbou van families enwerksagtergronde.

deur die onderwyser in rot as die boodskappergesuggereer!

Koning Neptunus VIa hulle hulp om sy vurk te­rug te kry - vra idees hoe am op te tree teenSeekal Weer eens hang dit grootliks af van watdie leerlinge nou sal voorstel.

ffier is dit oak belangrlk omjou doelstellings in­gedagte te hou. As jy aan hulle wi! toon dat on­demandeting 'n beter uitweg as geweld is, sal jynatuurlik nie die stortvloed voorstelle am dieseekat dood te maak, kan eanvaar nie! As hullevoorstel am die vurk terug te neem as die seekatslaap, sal jy hulle daarop moet wys dat die see­kat altyd met een oog oop slaap (jy het vroeerself so gesel-, met opset.) Asjy dit egter nie ge­noem het nie, sal so 'n voorstel aanvaarbaarwees en kan hulle bv. 'n towermengsel en tower­spreuk saamstel. In hlerdle les wou ons aantoondat onderhandeling en kommunikasie 'n goeieoplossing kan wees. Die leerlinge het beslult ammet die seekat te gaan praat. Hulle moes op 'nveilige afstand van sy lang arms bly!

Onderwyser nou in die rei as seekat ontvang dieonderdane - eers antagonisties. Dan. in die rolvan een wat slmpatie soek (dit beinvloed dieleerHnge se houding en taalgebruik teenoorhom ctrasnesj. stet hy sy saajc waarom hy dievurk geneem het - altyd aileen, uitgeworpene,ens. Hulle kom ooreen om hom saam te neemen die Koning te VIa of hy die party mag bywoonen een van hulle word. Dan sal hy die vurk terug­gee.

Afsluiting

Algemene bespreKing oor les en dan die "drop­ping to the universal" soos Dorothy Heathcotedit stel - rnaak van toepassing op samelewingen hulle lewe en skoolopset. (Kinders wat ver­stote. eenkant is; probeer hulle betrek,. same­werking kry. ens.)

Die opvolgmoontlikhede is velerlei: Die klnderskan tekenlskryf oor hierdie les. Dikwels werk on­derwysers op temas t.o. v. hul ander werk; tiler­die les kan deel wees van die terna seezvtsse.Hulle kan verder kennls maak m.b.v. die onder­wyser met van die seedlere wat die leerlingewas. Maak as 'n klas 'n saamgestelde prent.Doen oak stories (vir dramatisering en voorlees)en gedigte random hierdie tema.

Aspekte wat gedurende hierdie les aandag ge­niet het was: spraak (selfvertroue in spraak.

21

woordvlol:heid. stemkarakterisering) flslek, ver­beelding en kreatiewe denke.

Ander moontlikhede is TowertandIWonderIandlSpeelgoedland. BewaringiBe5oedeling.Die onderwyser en leerlinge gaan in rolle endaar is gewoonlik die een ofander probleem watontstaan wat hulle mod help opios, by. 'n grootwunn wat Lekkergoedland verorber. Hoe kanhulle help?

Die mutsburgemeester (onderwyser) roep dieMUise byeen (Ieerlinge). I\ry sulke swak tandevan die leerlinge dat hul huise vol gate is.

Hoe kan die kinders sorg dat hulle tande in 'nbeter toestand bly? (Tandversorging).

OF: Lee:rlinge in die rot as troeteldlere/speel­goedIpersoonlike besittings (kaffer, skoene,vuH wasgoed) wat kla oor hul swak versorginglbehandeling.

OF: 'n Besoek aan 'n eiIand !ewer 'n grot op met'n vreemde spoorlvoorwerpfgeluid en die daar­opvolgende ontdekking en onbnoeting.

22

Of': Die leerlinge kan winkelpoppe wees (ideaalvir 'n woeilige klas - nou vries hulle!) 'n Dief (on­derwyser) kom in die nag om klere te steel. (Om12 uur middemag raak aile dlere, poppe, ens.lewendig en kan oak stokkerlg beweeg en praat).Onderwyser in rol as dlef, as een wat slmpattesoek - ann, werkloos, moet klere he vir die ge­sin. Mag hy nie maar vat nie? Lesvertoop wordbepaaI deur die wisselwerking tussen hom (on­derwyser) en wlnkelpoppe (leerlinge). Tydensslotbespreking kan oor aile aspekte van steelgepraat word en die regverdigbaarheid daarvanat dan nie - ook op hulle vlak - 'n maat se pot­load.

56 kan 'n mens voortgaan - die moontllkhede ishaas onbeperk. In aUe gevalle mod die leer­Iinge praat, dink. redeneer, in groepe seam­werk, beweeg, probleme oplos. Die waarde isvoor die handIiggend. In die volgende WOK-In­daba sal ek idees en lesvoorbeelde gee vir dieSenior Primere fase.I. Saamgestel deur E. Venter uit idees en aante­keninge van Cedly O'Neill en John O'Toole.

(Wont vervolg)

BEGINSELS VAN T1- en T2-VERWERWINGMET IMPLIKASIES VIR DIE ONDERKIG

VAN XIIOSA OP LAEKSKOOLVLAK. (DIEDEKDE IN'N REEKS VAN DKIEAKTIKELS)

ti.tt. Besson

In die vorlge twee artikels is die beginsels vanTl- en T2-verwerwing bespreek. In hlerdie laas­te aflewerlng word daar verwys na ander faktorewat verband hou met suksesvclle T2-verwer­wing en die implikasies daarvan vir die onderrigvan Xhosa op laerskoolvlak.

Ander faktore wat verband boo met sukses­volle T2-verwerwingKrashen verwys na die volgende faktore wat oakverband hou met suksesvolle T2-verwerwing.naamlik (i) taalondenig. (ii) blootstellingveran­derlikes (lengte van verblyf en gebruik van dieteikentaal), (iii) verskil in ouderdom en (iv) ak­kulturasie.

TaalondenigHelp taalonderrig of nie? As daar aanvaar worddat verwerwing baie belangriker is as taalstudiein tweedetaalverwerwing. en as verstaanbare in­voere en 'n lae filter die prlmere faktore in twee­detaalverwerwing is. kan taalstudie beslis helpas dit die verwerwer van verstaanbare invoer kanvoorslen in 'n situasie wat bevorderlik is vir 'n laefilter (min angs, goeie motivering. ens.)

Krashen se dat dit veral kan help vir diegene watnie verstaanbare invoe:r op 'n ander plek kan krynie as gevolg van beperkinge in hul omgewing(daar kan byvoort>eeld gee" ander bronne vaninvoer wees nle), of omdat hulle nle die taal kanverstaan nle.

Taalonderrig is egter van minder nut vir diegenewat ander bronne van invoer in die informeleomgewing het Dit kan egter die fntermedlerestudent help in soverre dat hy sy bewustelikekennis kan gebruik vir verdere verwerwing.

BIootstelliDgveranderlikes

Sommige studies wys 'n verband tussen diehoeveelheid blootstelling en taalvaardigheid en

ander nie. Twee blootstellingsveranderlikes,naamlik (i), lengte van verblyf in die tweedetaal­omgewing (LVY) en (ii) die gebruik van die twee­detaal word kortllks hler bespreek. &ashen sedat volwassestudies oor die verband tussen LWen tweedetaalvaardigheid aantoon dat eersge­noe:mde 'n positiewe effek op tweedetaalverwer­wing het as daar baie interaksie is met tweede­taalsprekers en sodoende genoegsame ver­staanbare invoer verkry kan word. Kinders toonselfs nog 'n beter korrelasie omdat hulle effek­tiewe filter nie so varieerbaar is soos die van vel­wassenes nie. Kinders is byvoorbeeld mlnderskaam en bang am met vreemdelinge te praaten het veet minder inhibisies en vooroordele.

Die tweede verandertlke, naamlik die gebruikvan die tweede taat kan 'n belangrike invloed optweedetaalverwerwing he omdat gesprekvoe­ring met tweedetaalsprekers nag verstaanbareinvoer verskaf. Dit geld vir beide werk- en so­state kontak met tweedetaatsprekers.

Ouderdom

Daar is vroeer algemeen aanvaar dat ouderdomop sigself 'n belangrike bepaler van tweedetaal­vaardigheid is. Dlt wil se. hoe jonger 'n persoonis, hoe makliker en beter vind tweedetaalver­werwing plaas omdat die kind biologies gepro­grammeer is om taal te verwerf maar volwas­senes nle. Mclaughlin wys daarop dat hierdieaannames in 'n bale groot mate rus op die hlpo­tese van Eric Lenneberg (1967) waarvolgensdaar 'n sogenaamde kritieke periode is waarty­dens taal verwerf kan word maar by ongeveerdie puberteitstadium verdwyn dit weer.

Ondersteuners van. hlerdle teorie argumenteerdat die kind se breln 'n bepaaJde plastisiteit virtaal bestt maar dat die volwassene s'n dit ver­toor het. Lenneberg het beweer dat die rede vir

23

die serebrale plastlsltelt verband hou met diefeit dat 'n kind se brein nie ten volle gelaterali­seem is met betrekking tot taalfunksie nle, maardat die volwassene s'n wei is. As bewys hlervoorvoer hy aan dat navorsing met afasiese volwas­senes en kinders (mense met spraakverlies)aandui dat skade aan die regterhelfte van diebrein meer taalversteuring veroorsaak by kin­ders as volwassenes. Hy voer verder aan dat na­vorsing aandui dat volwassenes nie taalfunksieskan oordra nadat die linkerhelfte van die brelnverwyder moes word nle, maar dat klnders weikon. Met dlt as bewyse argumenteer hy dat dltslegs voor puberteit is dat die brein die nodigeplastlsitelt besit om tale sender inspanning deurblote blootstelling te verwerf.

MclaUghlin bevraagteken egter bogenoemdeen se dat die nuutste navorsing aantoon dar..... it is not puberty that is the cut off point forlateralization of language function but that tat­erauzanon is essentially complete by the age of40r5".

Indien dit so is, moet die kritieke periode virtaalverwerwing verskuif word na die ouderdomtussen twee tot vyf jaar. Mclaughlin se dat ditteenstrydig is met die kritieke-periode-hipoteseen die feit butte rekening laat dat kinders nogtaaI verwerf in die laerskooljare.

Seliger wys daarop dat taalverwerwtngsvermoenie lets is wat gelyktydig verloor word nte, maardat dit eerder 'n geleidelike vermindering vansulke vermoens is. tty se dat volwassenes noglank na pubertelt taal kan verwerf maar nie totdieselfde graad as kinders nie. seliger rexen dat..... the biological fact of adulthood is enoughto establish an insunnountable obstacle in mostcases for complete language acquisition. Theincompleteness of the adult learner's systemhas a physiological basis and concomitant cog­nitive correlates".

Seliger vervolg dat die vermoe om 'n taal soos 'nmoedertaalspreker te verwerf in 'n groot mateafltang van veranderinge wat in die brein plaas­vinet as gevolg van die verouderingsproses. Ver­moens en onvermoens is die resultaat van diesentralisasie van taalfunksies in 'n bepaaldekennissfeer.. sowel as 'n lokalisering van spesi­fieke funksies in die kennissfere en die gelejde­like meegaande verlies van plastisiteit vir dievone verwerwing van spe:sifteke taaiverrnoens.

Die vermoe: vir 'n bepaa1de verwerwing hang <Iusaf van die bestaande of oorgeblewe plastisiteit

24

vir die verwerwing in die brein. Die graad van be­staande of oorgeblewe plastisiteit is 'n funksievan ouderdom. Met hierdie bevindinge in ge­dagte se Seliger ..... it may be claimed thatthere are many different critical periods for dif­ferent abilities which, in turn will determine thedegree of completeness with which some aspectof language will be acquirable".

Mclaughlin gebruik die geval van Genie as 'nverdere teenargument teen Le:nneberg se bewe­ringe. tlierdie Arnerikaanse melsle was dertienjaar en nege maande oud toe sy gevind is. Maarouers het haar toegesluit in 'n kamertjie vandatsy ongeveer twintig maande oud was. Geduren­de al hlerdle jare was sy byna nooit aan enigetaal blootgestel nie.

Nadat sy gevind is, het sy gou begin am taal teverwert. Alhoewel claar nog baie probleme is,het sy at heelwat vordering gemaak.. As dit so isdat pubertelt die kritieke periode is vir taalver­werwing. sou Genie geen taalvaardigheid konverwerf rue. '

Die vraag bIy egter nog of klnders wei tale mak­liker en vinniger as volwassenes verwerf? Mc­laughlin wys daarop dat as in ag geneem wordaan hoeveel blootstelling kinders onderworpeis, hul taalverwerwing eintlik relatlef stadig is ennie so maklik as wat algemeen aanvaar wordnle.

tty se verder dat eksperimentele navorsingwaarln kinders met volwassenes vergelyk is tenopsigte van tweedetaalverwerwing. aanuut datkinders konstant swakker vaar behalwe in dieultspraak van woorde.

Krashen verwys na 'n verslag van homself Longen Scarcella oor die verband tussen ouderdomen tweedetaalverwerwing. Mul kom tot die vel­gende drie gevolgtrekkings:

(i) Volwassenes vorder vinniger in die vroeestadia van tweedetaalverwerwing (as tyd enblootstelling konstant is).

(Ii) Ouer klnders verwerf vinniger as jongerkinders (as tyd en blootstelling konstantis).

(iii) Taalverwerwers wat reeds aan die tweedetaaI blootgestel was in hul kinderjare,. waroor die algemeen beter as voIwassebegin­ners,

Uit boge:noemde is dit dus duidelik dat dit nieeenvoudig die:gevaI is van hoejongerl hoe beter

en hoe makliker word 'n taal verwerf nie. Kin­ders vaal stegs beter as volwassenes op dielange duur. Die volwassene en die ouer kind sevoordeel spruit daaruit dat hulle in staat is omverstaanbare invoer te verkry. Laasgenoemde isdus die oorsaaklike veranderlike en nle ouder­dom per se rue.

Daar kan ous gese word dat be:ide kinders envolwasse:nes suksesvol taal kan verwerf. Daar isnle 'n be:paalde ouderdom waarop die verwer­wingsvennoe verval rue, maar dit is 'n geleide­like vermirn1ering met toenemende ouderdom.Onder dieselfde omstandighede VaM ouer ver­werwers normaalweg beter as klnders, be:halweten opsigte van uitspraak. fdnders vaar egterbeter op die lang duur omdat daar sosiale en at­fektiewe faktore is wat hulle bevoordeel. ftulle isminder geinhibe:eTd. nle bang om route te maaknle, is meer gemotlveerd het meer tyd am tepraat en kry dus meer terugvoering.

AkkDlturasie

Krashen verwys na SChumann (1978) wat se datakkulturasie is die" ... major casual variable insecond language acquisition".

tty se ook dat tweedetaalverwerwinq maar slegseen aspek van akkulturasie is. Die mate waartoe'n verwerwer akkultureer teenoor die teikentaal­groep bepaal ook die mate waartoe hy die tel­kentaal sal beheer.

Stauble se dat die akkulturasieproses ..... in­volves modification in the attitudes. knowledge.and behaviour of individuals and that thesemcdlflcatlons involve not only the addition ofnew elements to an individuals' cultural back­ground but also the elimination of certain pre­vious elements and reorganisation of others. Itis a matterof not merely adjusting one's culturalhabits but also learning the appropriate lin­guistic habits to function within the target lan­guagegroup".

Aklwlturasie is dus nie slegs sostaie aanpas­baarheid nle, maar is oak sielkundig van aard.Dit sluit die leer van die taal, waardes, gelowe,.houdings en ander gedragspatrone van die tel­kengroep in.

Stauble wys daarop dat die tweedetaalverwer­wingsproses ondergeskik is aan die inmengingvan 'n klomp akkulturele invloede wat in dietweedetaalverwerwer se taal- en kultuuromge­wing bestaan. lfierdie akkulturele invloede is so-

siaal en sielkundig van aard en kan sommigetaalverwerwers, meer as ander, hinder om mak­simaal te akkultureer. Hoe grater die soslale ensielkundige afstand tussen die tweedetaalver­werwer en die teikentaalgroep, hoe swakker isdie kans dat suksesvolle verwerwing van die tel­kentaal sal plaasvind. Hoe meer sosiale en slel­kundige nabyheid by die taalverwerwer bestaan,hoe groter is die kans vir suksesvolle telkentaal­verwerwing.

Krashen se dat akkulturasie gesien kan word as'n manier om verstaanbare lnvoer te verkryasook 'n verlaging van die affektiewe filter. ttywys daarop dat sosiale integrasie wat kontaktussen leerder en teikentaalspreker bewerkstel­lig, noodwendig tot verstaanbare invoer lei. 'nOop sielkundige gemoed. dui op 'n lae filter.Sulke verwerwers sal goed gemotiveerd wees,nle bang wees om te praat nie, geen negatiewevooroordele teen die teikentaalgmep he nle,ens.

Stauble se ten slotte dat (ten opsigte van die ak­kulturatiewe invloede) sielkundige faktore - ver­al motivering - meer invloed sal ultoefen op 'npersoon se akkulturasie as sosiale faktore.

Ge1/olgtrekking

Die eerste gevolgtrekking wat gemaak kanword is dat die proses van tweedetaalverwerw­ing nie radikaal verskll van eerstefaaJverwerwingnle en dat die verwerwingsproses van kinders envolwassenes grootliks ooreenstem.

Mclaughlin verwys na studies van Cook (1973)en Palermo en Howe (1970) en se:"Research in which adults acquiring a secondlanguage were compared to children acquiringthe same language as first language has shownthat the adults pass through essentially thesame developmental stages as children do inacquiring the target language and that childrenand adults process language in basically thesame ways."

Mclaughlin sedat navorsing met kinders wat 'ntweede taal verwerf aantoon dat die proses baiesterk ooreenstem met die eerstetaalverwer­wingsproses. tty kom tot die gevolgtrekking dat:

"First and Second language acquisition involveessentially the samegeneral (perhaps universal)cognitive strategies. "

Samevattend kan die volgende wcorde van Mc­Laughlin gebruik word:

25

"There is a unity ofprocess thatcharacterises alllanguage acquisition whether of a first or se­cond language. at all ages. Although there aredifferences in input conditions; in ability to storeand retrieve tntormetton: in linguistic knowl­edge. and so forth the adult the otaer: and theyounger child seem to process language in thesame way so that the developmental sequencethey pass through is remarkably similar. "

'n Tweede gevolgtrekking wat gemaak kanword, is dat kommunikatiewe vaardigheid in 'ntweece taal (of eerste taal) slegs ortbewustelikverwerf kan word en me met doelbewuste studleaangeleer kan word rue.

Derdens kan daarop gewys word dat om 'n taalsuksesvot te verwerf die volgende absoluut es­sensieel is:

(i) Groot hoeveelhede natuurllke, maar ver­staanbare tnvoer; wat bek.ende sowel as 30­der taalstrukture bevat en ook meer ge­kompliseerd raak soos die taalverwerwertaalkundig ontwikkel.

(ii) 'n Lae affektiewe filter wat bogenoemde in­veer sal deurlaat.

Vierdens moet daarop gewys word dat in die ver­werwingsproses begrip praatvaardigheid voor­gaan en van prhnere belang is. Taalproduksiespeet slegs 'n indirekte rol in die verwerwings­proses.

Impllkasles vir tweedetaalonderrig

Die klentlflsering van die beginsels van eerste­en tweedetaalverwerwing het bepaalde lmplika­sres vir tweedetaalonderrig.

Krashen en Terrell se:uUit is true that we acquire language via com­prehensible input and if language acquisition iscentral not language learning, then it followsthat the most JmfXJrtant,element of any lan­guage teaching program is input ..

Die invoer wat onbewustelike taalverwerwlngbevomer; moet ryk wees aan woordeskat engrammatikale strukture, nie volgens 'n be­paalde grammatikale volgorde nie, verstaan­beer, interessanl genoegsaam en relevantwees. Die onderwyser behoort dus deur medi­um van die teikentaal te onderrig. begrip aan tehelp deur van byvoorbeeld visuele hulpmiddeIegebruik te maak en interessante probleernsitua­sies te skep.

26

'n Tweede implikasie is dat onderwysers aan­vanklik slegs op die ontwikkeling van die leer­Iinge se luislervaardighede mod kon.sentreeren dat praatvaardigheid spontaan meruit salvoortvloei. Aanvanklik moet onderwysers dusgeen klem Ie op die praatvaardigheid nle, Skryf­en teeswerk geniet eers aandag nadat die luis­ter- en praatvaardighede goed ontwikkel is.

Derdens kan daarop gelet word dat 'n ont­spanne en simpatieke atmosfeer in die klaska­mer moet heers. Leerlinge moet nie bang weesam te waag met die nuwe taaI nie. Onderwysersmoet simpatiek. behulpsaam en nie krities weesnie. Voortdurende korreksie van foute behoortvermy te word omdat dit slegs die kommunika­sieproses versteur,

'n Vierde implikasie is dat die onderwyser ver­werwingsaktiwiteite moet impllmenteer watprobleemoplossend van aard is en leerlingedirek betrek. Dlt impliseer die daarstelling vankommunikatiewe situasies waarin die leerlingeslegs van die teikentaal gebruik mag maak.leerlinge kan die nuwe taal onbewustellk ver­werf deur te speet en handelinge uit te voer. t\ra­shen en Terrell wys daarop clat:

"Language is best taught when it is being usedto transmit messages~ not when it is explicitlytaught for conscious learning."

Die veranderende rol van die onderwyser is 'nvyfde implikasie. Die onderwyser skuif al hoemeer op die agtergrond en tree op as 'n raad­gewer. huJp en gespreksgenoot. Hy lei en kon­troleer gesprekke en help slegs as die komrnu­nikasieproses erg versteur word.

'n Sesde implikasie is dat leerllnge, tenewensteikentaalvaardigfIeid ook onderrig in ge­spreksvaardighede moet ontvang. Sodoendekan hulle die kwaliteit en kwantiteitvan invoer in'n sekere mate beheer. Leerlinge moet oak ge­leer word am gesprekke te begin. dit te laat vloten hoe am die onderwerp te verander as hulledit nle kan volg rue.

Die onderwyser rnoet dus probeer om die leer­Unge se komrnunikatiewe vaardigheid sodanigte ontwikkel dat hulle in staat sal wees om vanuitdie onnatuurtike en beperkende tweedetaalom­gewing (die klaskamer), die natuurllke taalom­gewing kan betree en op 'n natuurlike wyse dieteike:ntaal verder verwerf.

·

MINIATUUKNAVORSINGSPROJEK ­'N NOODSAAKLIKIIEID IN ONDERWYS­

OPLEIDING VIR DIE 20STE EEU

J.J. Joubert

rtiks watdie moeite werd is om gedoen te word. is maklik nie­Samuel Butler.

In hlerdle rujmte-eeu waarln ons leer. is dit 'nbaie groot bate dat onderwysers aan die voor­punt van vemuwing mod wees. Dit is ook vanbelang dat die onderwysers vernuwende ideesen voorskrifte by sy ete mondering meet kanaanpas, sodat dit deel van hom kan word. Omdit van '0 onderwyser met die beperkte tyd tot sybeskikking te verwag. is baie gevra. Bestaandaar genoegsame rede om te verwag OOt -n 00­

derwyser, departementshoof, adjunk-hoof ofskoolhoof oar kennis van navorsingsmetodesmod beskik?

Indien die onderwyser as '0 pmfessionele per­soon beskou wit word en professioneel wll deel­neem aan die Onderwysdepartement se pro­jekte is dit een van die vereistes dat hy op diehoogte moe! bly van betekenisvolle nuwe ont­wikkelinge op die onderwysgebied. Deeglikekennis is essensieeJ om navorsingsversJae ef- ­fektief te kan bestudeer, verslae te kan skryf ensodoende aan die opvoedkundige gesprek tekan deelneem. Dlt is verder oak belangrik am as'n kundige voortdurend daarop ingestel te weesomjou klaskamerpraktyk. met behulp van aksie­navorsing te verbeter.

As deel van die onderwyspraktykstelsel het onsdit nodig geag am 'n navorsingskomponent inons program in te bou. Die snroente doen danop 'n beperkte skaal selfstandige navorsingson­dervinding op, onder leiding van 'n studleleier;om sodoende 'n navorsingsverslag cp te stel endlt dan mondeling te verdedig. Dit is 'n geleent­heid am aksienavorsing op 'n beperkte skaal tekan beoefen.

In die verJede is daar baie aandag aan kuniku­lering en onderrig gegee,. terwyl leer afgeskeepis. Onderwys het nle sin indien een van hierdieaktiwltelte nle behoorlik voltrek word rue. Daar­am het ons beslult dat leer deur die studente 03­gevors moet word. Met behulp van 'n begeleieris 'n onderwerp gekies en onder toesfg van diebegeleier is die studente deur al die navorsings­rases gevoer. Die stuoente het hul studieleierperiodiek op vasgestelde datums met verde­ringsverslae besoek.

Daar was 12 studielelers wat op 'n bekwamewyse aan hierdie projek deelgeneem het en dievolgende vakke is ingesluit: Afrikaans, fngeIs.Wetenskap, wtsaunde, Liggaamlike Opvoeding.gemedierende Onderwys, Biologie. AardIyks­kunde, Omgewingsleer, Musiek.. Begaafde teer­Iinge, Sugges!opedie en Geskiedenis.

Die studente het met groat ywer hul data versa­mel en hul probleme met aksienavorsing tydensdie onderwyspraktyktydperk probeer optos, Na­dat die betrokke verstae bestudeer Is, is direstudent die geleentheid gebied om voor 'n pan­eel van dosente die inhoud van die verslag teverantwoord. Die meerderheld van die studentehet in bogenoemde met vtleende vaandels ge­slaag; in so 'n mate <fatdit vir die paneellede 'nverrykende ervaring was. Heelwat studente hetmet hul verslae redelike bydraes tot hul onder­skeie vakgebiede gelewer. Aile verslae wat 'npunt van meer as 70% behaal net is dan oak inWOK se biblioteek opgeneern as naslaan­bronne,"

.. KoUegas wet daarin ge"interesseerd is. kan hierdie naslaanbronne by die M.J.L. Olivierbiblioteekraadpleeg.

27

Ons glO dat die meerderheid van die studentedie doelstefling wat ons gestel het 01.:"Om aandie studente die geleentheid te gee sodat nuuegemotiveerd sal wees am op 'n beperkte skaalselfstandige navorslnq te kan doen, .. bereik het.

Die gehalte van die werx was van 'n tesonoerehoe standaard en daarom was dlt 'n besondereprestasie dat 10 studente meer as 80% behaalhet, flulle was:

Lourina Spies (Leerprobieme in Geskiedenisas gevolg van onderwysers se oneffektiewe aan­biedingsmetodes en oneffektiewe gebruik vanmedia);

Marisca du Plessis (tloe om tyd in Geskiedenisin die Junior Primere leerllnq aan te leer);

Coline Kriel (St. 3-leerlinge ondervind preble­me met Sosialisering in LiggaamIike Opvoe­ding);

ft.W. van Uouwelingen (faktore wat leerlinge:se gesindheld 1.0.v. WlSkunde-Onderrig bepaal);

L Carstens ('n Ondersoek na die noodsaaklik­held van veldwerk, met belrekking tot flora ty­dens omgewingsJeeronderrig in die JuniorPrfmere fasek

C.J. Ydjoen (Die leerproses in Musiek);

J. I'Iyburgb (Devising a standardised terminalassessment fanguage test for std. VEnglish se~

cond Language pupils for placement diagnos­tk; prognostic and remediation purposes in std.VI);

c..J.A.. Loubser I'n Praktiese en teorettese on­dersoek na die Ontwikkeling van die JuniorPnmere leerling se ruimtelike orlentasle met diecog op kaartwerk in st, 2);

JL Lewis (The role of Suggestopedia in theclassroom).

Mej. Marisca du Plessis het haar begeef op diebaie moeilike terrein van Omgewingsleer. Sywend 'n poging aan om die begrip "Tyd" in diekulluurgedeelle van bogenoernde vak gestaltete gee. Dit is 'n eerste paging op hierdie baienoodsaaklik.e studieterrein,

In haar gestelde hipotese beweer sy dat dit

28

moontlik is am 'n tydsbegrip by die JuniorPrimere leerUng te laat vorrn, 'n Tydsbegrip duidus hier op 'n insig met betrekking tot die hedeen die venede.

Sy (ewer 'n gedokumenteerde bewys vir dienO<X1saaklikheid dar 'n kind 'n tydsbegrip Inoethe en beweer o.a. dat "Deur die keuse van ge­sklkte temas kan die begrip tyd duidelik en ver­staanbaar aan diejong kind tuisgebring word."

Veeder se sy OOt tyd nog noottln die kurrikulumvan die Junior Prlmere fase geplaas is nle, endat dit daarom die taak van die onderwyser isom dit dan op so 'n wyse in die kind aan te leerdat dit sal aanpas by die kind se leefwereld en syieervermoens. Ole onderwyser san dus met vruggebruik maak van die lewenslyn. starnboom,pfaaslike geskiedenis. veldwerk. besoeke aanmuseums. mondelinge geskledenls, rolspel, in­teraksie en rolspel as benaderingswyses. Syver­kJaar dan ook bogenoemde benaderingswysesen gaan verder om die volgende hulpmlddele,om bogenoemde te bereik. te verduidelik. nl.:outentieke VOOIWerpe. cnderwyser. rete's en il­rusrrastea naslaanwerke. geskrewe welke en 'nbelangstellingstafel.

Tydens die Aksienavorsing (21esure per week vir'n tydperk van 4 weke) is die volgende aange­hied: Lewenslyn (voorbeeld A van leerlinge)Stamboom, Die Skool, Speletjles, t1ersienspele, roeIe Vervoer en Besoeker aan klas (eenvan die leerlinge se oupa besoek die klas ­Voorbeeld B.

Mej, Du Plessis se dat daar telkens bevind is datdie nmgewingsleersillabus die Oeshledenls­komponent uitlaat en liewer die Aardrykskunde­en Wetenskapkomponente insluit. As daar aan­dagtig na die Junior Prlmere silIabus gekykword. sal die onderwysers tane geleenthedevind waar tyd maklik aansluiting rind by diejongkind.

Ten slotte teweer sy dat dit van die uiterste be­lang is dat die Junior Primere Omgewingsleer­siliabus herbeplan meet word en Ie dan onder­genoemde voorstel voor.

Ouderdom IIwartaa) I I Kwartaal2 lI101artaal3 I K",'artaa14

Sub A. Stories rn .b.t, Rolspel m.b.t. Eie gesltiedenis Bestudeervantydsbegrip storiesoar tyd Uc".-ensJ)'n. ens.t \'OOI'loI.'eJ'))e uit .3 rye

ekma en paouma en oupa

Sub.B fam iliegesk.. Bestudeer van Skooten omqe- 5peelgoed enbv. stamboom vocrwerpe uit winq rn.b.t. spele m.b.t,toto's familiege:skieden Is I)<J tyd

en besoeke

St. 1 Plaaslike Gesk.. TuisJes en vervcer m.b.t, KommunikasieGesk.m.b.t tyd besoeke tyd rn.b.t, tydBesoexe en t\leredrag rn .b .t,onderhoude tyd

"Die j eugdige gees meet gevorm wom nie gevu l nle" ­Grunku

NAWOORDDie redaksie ontvang graagkommentaar in die vorm vanartikels of briewe,

Rig aile bydraes aan:

Die RedakteurWOK-I DAMDie Onderwyserskollege

WellingtonWELLINGTON 7655