психология и педагогика_2010_№1 (1)

ВЕСТНИК Российского университета дружбы народов

НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

Основан в 1993 г.

Серия ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

2010, № 1 Серия издается с 2004 г.

Российский университет дружбы народов

СОДЕРЖАНИЕ

От редколлегии ...................................................................................................... 5

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИИ

Резников Е.Н. Психологические особенности адаптации иностранных студентов в российских вузах ................................................................................................................ 6

Новикова И.А., Панчехина Н.Н. Сравнительные характеристики этнических авто- и гетеростереотипов российских студентов ........................................................ 14

Карабущенко Н.Б., Бабаева Е.С. Конфликтная психологическая дистанция в системе межкультурного взаимодействия ................................................................. 20

Киящук Т.В., Киящук А.А. Виды адаптации иностранных студентов к условиям обучения и проживания в России .................................................................................. 25

Чеботарева Е.Ю., Дмитриева Л.А. Развитие профессионально важных качеств в аспекте адаптации студентов к профессии ................................................................ 31

Бойко З.В. Этнопсихологические особенности структуры уверенности китайских студентов .......................................................................................................................... 37

Лыкова Н.М., Караведо Интриаго Р. Стили совладающего поведения латино-американских и китайских студентов в период адаптации к условиям новой социо-культурной среды .................................................................................................................. 42

Вестник РУДН, серия Психология и педагогика, 2010, № 1

Фомина Н.А., Бакова И.В. Связь общительности и личностной адаптированности студентов .......................................................................................................................... 48

Волк М.И., Акимова А.Р. Соотношение переменных уверенности и общитель-ности с показателями адаптированности у различных групп студентов .................... 52

Шальнева И.К., Дузькрятченко А.В. Общительность и креативность как кри-терии адаптированности личности ................................................................................. 57

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИИ

Астафьева Л.С. Теоретико-методологические аспекты педагогического исследо-вания проблемы социокультурной адаптации иностранных студентов ..................... 63

Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Развитие у студентов потребности в меж-культурном взаимодействии ........................................................................................... 69

СТАТЬИ АСПИРАНТОВ И НАЧИНАЮЩИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

Алиайдарай А. Особенности адаптации албанских студентов в российском вузе .... 74

Бережанова А.А. Культурная дистанция как фактор межкультурной адаптации студентов .......................................................................................................................... 79

Кулагина И.В. Творческая самореализация как условие социально-психологи-ческой адаптации личности ............................................................................................ 84

Медведская Т.С. Взаимосвязь толерантности личности и особенностей психо-логической адаптации китайских студентов ................................................................. 89

Тимофейчева В.А. Толерантность личности как важнейший фактор взаимной адаптации студентов в поликультурной образовательной среде ................................ 94

Томас Х., Ящук И. Особенности общительности и адаптивности малайских и ка-рибских студентов ..................................................................................................................... 98

Чхиквадзе Т.В. Толерантность и эмпатия как проявление духовности личности у принимающей стороны в поликультурном пространстве РУДН ............................. 102

НАШИ АВТОРЫ ........................................................................................................ 106

© Российский университет дружбы народов, Издательство, 2010 © «Вестник Российского университета дружбы народов», 2010

3

BULLETIN SCIENTIFIC JOURNAL

of Peoples’ Friendship University of Russia

Founded in 1993

Series PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICS

2010, N 1 Series founded in 2004

Peoples’ Friendship University of Russia

CONTENTS

From the editorial board ........................................................................................ 5

PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF ADAPTATION OF FOREIGN STUDENTS IN RUSSIA

Reznikov E.N. Psychological features adaptation foreign students in the russian high schools ................................................................................................................................ 6

Novikova I.A., Panchekhina N.N. Comparative characteristics of russian students’ auto- and geterostereotypes ................................................................................................ 14

Karabushenko N.B., Babayeva E.S. Psychological disputed distance in the system of intercultural interaction .................................................................................................. 20

Kiaschuk T.V., Kiaschuk A.A. Adaptation kinds of foreign students to the conditions of education and residence in Russia .................................................................................. 25

Chebotareva E.ju., Dmitrieva L.A. Development of the is professional-important qualities in the aspect of students’ adaptation to their professional activity ...................... 31

Boyko Z.V. The ethnopsychological specificity in the confidence structure of chinese students ............................................................................................................................... 37

Lykova N.M., Karavedo Intriago R. Of latinamerican and chineese students in period of adaptation to new sociocultural environment ................................................................. 42


Fomina N.A., Bakova I.V. Connection between sociability and peculiarities of personal adaptation of students ................................................................................................................... 48

Volk M.I., Akimova A.R. Correlation the variables of confidence and sociability with indicators of adaptation of students from different groups styles of coping behavior ........ 52

Schalneva I.K., Duskrjatchenko A.V. Sociability and creativity as criteria of adapted-ness of the person ..................................................................................................................... 57

PEDAGOGICAL ASPECTS OF ADAPTATION OF FOREIGN STUDENTS IN RUSSIA

Astafeva L.S. Theoretical and methodological aspects of pedagogical research of prob-lem of adaptation of foreign students ....................................................................................... 63

Kazarenkov V.I., Kazarenkova T.B. Development in students of requirement for in-tercultural interaction ......................................................................................................... 69

ARTICLES OF POST<GRADUATE STUDENTS AND BEGINNING RESEARCHERS

Aliajdaraj A. Peculiarities of adaptation of albanian students in the russian high school .. 74

Berezhanova A.A. Cultural distance as a factor in cross-cultural adaptation of students .... 79

Кulagina I.V. Creative self-realization as condition social-psychological adaptation to personality........................................................................................................................... 84

Medvedskaya Т.S. Interrelation of tolerance of the person and features of psycholo-gical adaptation of the chinese students ............................................................................. 89

Timofejcheva V.A. Tolerance of the person as the major factor of mutual adaptation of students in the polycultural educational environment .................................................... 94

Thomas H., Yashchuk I.S. The pecularities of communicability and adaptability of malaysian and caribbean students ...................................................................................... 98

Chykvadze T.V. Tolerance and empathy as displays of spirituality of the person at the receiving party in polycultural space .................................................................................. 102

OUR AUTHORS ........................................................................................................... 106

© Peoples’ Friendship University of Russia, Publishing House, 2010 © «Bulletin of Peoples’ Friendship University of Russia», 2010

От редколлегии

Первый номер серии «Психология и педагогика» журнала «Вестник РУДН» полностью посвящен важнейшей проблеме в сфере профессиональной подготов-ке иностранных студентов, приезжающих на учебу в российские вузы, — про-блеме успешной их адаптации в нашей стране.

Приезжая в Россию, иностранные студенты испытывают на себе разницу во времени, адаптируются к новым природно-климатическим условиям, местным культурным и социально-экономическим условиям и др. Все эти факторы приво-дят к серьезной перестройке организма, т.е. происходит биосоциальная адапта-ция иностранных студентов.

Публикаций, раскрывающих проблему адаптации иностранных студентов в вузах нашей страны, проблему их психологического и педагогического сопро-вождения, на сегодняшний день крайне мало, среди них можно назвать работы ученых Российского университета дружбы народов (А.М. Ходоровича, И.В. Ра-дыш, А.И. Крупнова, О.В. Масловой, Т.В. Киящук). Несомненным достоинством работ этих ученых является выделение в них двух аспектов адаптации — биоло-гического и психологического, а также разработка практических рекомендаций.

Важнейшим аспектам адаптации иностранных студентов в России посвящены представленные в первом номере журнала статьи ведущих и начинающих иссле-дователей в данной сфере. Предлагаемые исследования выполнены в рамках реа-лизации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной Рос-сии» на 2009—2013 годы; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.» (научная тема: «Межкультурная адаптация иностранных студентов в России: диагностика и пути оптимизации»).

6

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

В РОССИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ1

Е.Н. Резников Кафедра социальной и дифференциальной психологии

Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье рассмотрено понятие «адаптации» в биологических и социальных науках, в этниче-ской психологии, факторы, влияющие на адаптацию иностранных студентов в российских вузах, вызывающие психологические трудности, а также изменения в психологическом облике иностран-ных студентов в процессе их адаптации в российских вузах, даны научно-практические рекомен-дации.

Ключевые слова: адаптация, адаптивность, адаптация иностранных студентов в России, психологическое сопровождение адаптации.

Биологическая и социальная адаптация, понятие адаптивности ино-странных студентов. В биологии, медицине и физиологии «адаптация» пони-мается как приспособление организма к новым природно-климатическим усло-виям. В этом же значении употребляется термин «акклиматизация». Биологическая адаптация может выражаться в форме приспособления человека к временным поясам и акклиматизации в новых природно-географических условиях.

«Социальная адаптация» предполагает процесс активного приспособления к условиям социальной среды, она осуществляется непрерывно. Обычно это по-нятие связывается с кардинальными изменениями в деятельности и поведении личности. Принято выделять два типа социальной адаптации: активный тип, харак-теризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду, и пас-сивный тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и цен-ностных ориентацией социальных групп, в которых общаются иностранные сту-денты. 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Резников Е.Н. Психологические особенности адаптации иностранных студентов в российских вузах

7

Успешность социальной адаптации зависит от целей, потребностей, мотивов и ценностных ориентаций иностранного студента. Успешность социальной адап-тации зависит от того, насколько иностранный студент воспринимает и осваива-ет социальные роли и связи в нашей стране.

Весьма важной является проблема выявления адаптивности-неадаптивности иностранных студентов в процессе их обучения в российских вузах. Названное понятие предполагает выраженность тенденций функционирования биосоциаль-ной системы иностранного студента в зависимости от поставленных им целей и полученных в ходе деятельности и поведения результатов.

Успешная адаптивность личности студента приводит к получению позитив-ных результатов как в основной сфере деятельности (учебе), так и других сферах, формирует у него стабильность в поведении и уверенность. Вместе с тем в отдель-ных случаях это может привести к завышенной самооценке и снижению интен-сивности мотивов в достижении более высоких результатов.

Точно так же неадаптивность, с одной стороны, может привести к более на-стойчивой и целеустремленной работе иностранного студента над собой для до-стижения позитивных результатов в учебе и других сферах деятельности. С другой стороны, при частых неуспешных попытках достигнуть цель неадаптивность мо-жет превратиться в дезадаптивность. В дальнейшем после пребывания в таких ситуациях у иностранных студентов могут сформироваться неуверенность в сво-их силах, подавленность и апатия, даже акцентуации и невротические состояния. Таким студентам необходимо оказание медицинской или психологической под-держки.

Понятие адаптации в этнической психологии. В этнической психологии понятия адаптации или психологической адаптации используются достаточно ред-ко. В данном научном направлении применяются американские подходы, описан-ные в иной терминологической системе и акцентирующие внимание на проблеме пребывания представителей одного этноса на территории другого. Например, кросс-культурные групповые контакты, как свидетельствуют результаты иссле-дований, приводят к ассимиляции, интеграции, сегрегации и геноциду [16; 17].

На индивидуальном уровне контакты мигрантов с чужой культурой могут привести к успешной адаптации, или, наоборот, к психосоматическим расстрой-ствам, ощущениям депривации в новой среде, путанице в ценностных ориентациях и ролевом поведении местного населения и т.д. Данное явление было названо К. Обергом «культурным шоком» [18]. Позже Д. Берри, Я. Путинга, М. Сегалл и П. Дазен предложили вместо названного понятия использовать термин «стресс аккультурации». Динамика данного явления включает три этапа: 1) приподнятость настроения, 2) депрессивное состояние и 3) появление чувства уверенности, удов-летворенности. Иногда вместо указанного выше термина встречается другое по-нятие «V-образная кривая». Было также установлено, что успешность культурной адаптации зависит от степени сходства (или различия) культуры к которой при-надлежит мигрант, и культуры, в которой он оказывается, а также от его инди-видуально-психологических особенностей. Социально-психологический аспект аккультурации этнических групп исследован в работе Н.М. Лебедевой [7].


8

Факторы, влияющие на адаптацию иностранных студентов в российских вузах. Одним из важнейших факторов, влияющих на адаптацию иностранных студентов в России, являются трудности учебного процесса. Во-первых, подав-ляющее большинство абитуриентов, приезжающих на учебу в российские вузы, заканчивают национальные школы в своих странах и не имеют опыта учебы в уни-верситетах. Обучение в университетах существенно отличается от учебы в шко-лах (в университетах значительная самостоятельность у студентов; контроль со стороны родителей практически отсутствует; контроль за учебой со стороны профессорско-преподавательского состава и деканата в связи с переходом на Бо-лонскую систему обучения стал несколько строже, и т.д.).

Во-вторых, приезжающие в Россию иностранные студенты, в большинстве случаев не имеют опыта учебы за границей. Это создает для них дополнительные трудности (учебные, экономические, бытовые и др.). Конечно, основная пробле-ма для них — языковая (не у всех студентов развиты языковые способности, рус-ский язык для них является достаточно трудным).

Таким образом, кроме биологической адаптации в России (поясно-времен-ной и климатической), иностранные студенты испытывают дополнительную на-грузку, связанную с социально-психологической адаптацией к новому виду дея-тельности (учебе в вузе), социальной адаптацией к социально-экономическим и социально-бытовым условиям (проживание в общежитии), социальному окруже-нию и др. Все это, естественно, требует от иностранных студентов больших физи-ческих и психических ресурсов, их быстрой мобилизации для быстрого и эффек-тивного решения учебных задач (сдачи курсовых работ, зачетов и экзаменов и др.). В силу этих обстоятельств у студентов проявляются адаптационные признаки, вызванные учебной деятельностью (беспокойство, волнение, усталость и др.).

Ситуации и факторы, которые вызывают у иностранных студентов пси-хологические трудности в процессе адаптации. Результаты контент-анализа от-ветов иностранных студентов, на вопрос о том, какие факторы влияют на их адап-тацию в России, расположились в следующем порядке:

1) недостаточно хорошее знание русского языка и трудности его освоения; 2) климатические условия в России; 3) трудности установления контактов с русскими; 4) трудности адаптации к учебному процессу; 5) трудности адаптации к студенческому коллективу; 6) трудности адаптации к профессорско-преподавательскому составу; 7) трудности адаптации к бытовым условиям проживания в общежитиях; 8) трудности адаптации к российской действительности (их поражает соци-

ально-правовая и криминальная ситуация в городах, в которых живет население страны).

При адаптации иностранных студентов в российских вузах у них могут по-являться и новые проблемы, связанные с употреблением наркотиков, спиртных напитков и др. [3; 5].

В том случае, если процесс адаптации у отдельных иностранных студентов затягивается или идет не очень успешно, у них могут проявляться хронические заболевания или появляться новые [2].


9

Изменение в психологическом облике иностранных студентов в процессе их адаптации в российских вузах. Специальных исследований по выявлению изменения национального стереотипа весьма мало. В студенческие годы проис-ходит активное формирование всех структур личности иностранного студента, осуществляется социализация и этнизация (формирование национального само-сознания), происходит обогащение жизненного опыта за счет общения с пред-ставителями разных народов, обучающихся в вузах России. Одновременно про-исходит и профессиональное становление студента как будущего специалиста. В тех случаях, если иностранные студенты в летние каникулы уезжают на роди-ну, они сравнивают приобретенный жизненный опыт в нашей стране с реально-стями своей страны. Они находят там как позитивные стороны, так и недостатки. Часто после возвращения в Россию иностранные студенты как бы заново крити-чески переоценивают условия нашей страны. Таким образом, в личности иностран-ного студента в годы его пребывания в нашей стране сохраняются психические особенности, которые были у него до приезда в нашу страну, и появляются но-вые, сформированные в годы пребывания в России.

В процессе учебы в вузах России у иностранных студентов заканчивается формирование этнической идентичности, т.е. происходит четкое осознание своей национальной принадлежности. Этому способствуют контакты иностранных сту-дентов со своими земляками, в том числе с представителями своих национальных землячеств, которые оказывают поддержку студентам своих стран. Кроме того, разнообразные межэтнические контакты иностранных студентов с окружающими их студентами из разных стран, общение с профессорско-преподавательским со-ставом, а также со студентами из других вузов, случайными контактами из чис-ла жителей нашей страны и представителями правоохранительных органов спо-собствуют формированию адекватного национального самосознания, критической самооценки и этнической толерантности.

Предлагаемый нами практикоориентированный учебный курс для ино-странных студентов «Психологическая адаптация иностранных студентов в рос-сийских вузах» направлен на раскрытие основных проблем психологической адап-тации иностранных студентов, проведение с ними психологической подготовки (чтения лекций, проведение тренингов и индивидуальных консультаций) по пре-одолению наиболее часто встречающихся у них трудностей [9. С. 148—149].

Учебный курс состоит из нескольких разделов. Первый раздел «Психологическая адаптация иностранных студентов в рос-

сийских вузах» включает четыре темы, в которых рассматривается одна теоретиче-ская проблема и три проблемы, раскрывающие своеобразие этнопсихологических характеристик иностранных студентов из трех континентов (Азии, Латинской Америки и Африки) и их влияние на адаптацию студентов.

Во втором разделе рассматриваются этнопсихологические характеристики профессорско-преподавательского состава и студентов (русских, украинцев и бе-лорусов) и их толерантность (терпимость) по отношению к иностранным сту-дентам.


10

В третий раздел включены тренинги по формированию у них их социаль-но-психологической компетенции, проявляющейся в разных ситуациях (в обще-нии с профессорско-преподавательским составом, студентами, городскими жи-телями и др.).

Четвертый раздел включает тренинги, формирующие навыки и умения уп-равленческой деятельности (по самоорганизации иностранных студентов своей учебы с позиции управления, самоуправления или самоменеджмента).

Проводимые занятия в форме тренингов способствуют развитию у студентов интеллектуальных качеств, связанных с самопознанием и критической самооцен-кой. Совместно с социально-психологической компетентностью они будут являть-ся хорошей базой, позволяющей выпускникам РУДН не только стать квалифици-рованными специалистами, но и иметь реальные перспективы для своей будущей деловой карьеры.

Выводы и предложения. В результате проведенных нами тренингов в 1997—1998 и 2007—2009 гг. иностранные студенты постепенно освобождались от сте-реотипного восприятия представителей других этнических групп, в том числе рус-ских. Иностранные студенты стали адекватнее воспринимать, понимать и оцени-вать участников тренингов. Кроме того, у студентов сформировались достаточно устойчивые навыки и умения установления межэтнических контактов.

Межэтническая тренинговая подготовка способствовала формированию ак-тивной самооценки у иностранных слушателей, проявившаяся в адекватной этни-ческой самоидентификации среди многих ее участников. Вместе с тем представи-тели отдельных этнических групп не сообщали о своих ощущениях. По словам представителей этих народов, в их этносах не принято «на людях» обсуждать свои переживания и чувства (особенно в присутствии иностранцев, так как это сни-жает самооценку и авторитет).

В ходе выполнения программы ее участники стали точнее прогнозировать по-ведение друг друга как по этнопсихологическим (групповым) характеристикам, так и по индивидуально-психологическим особенностям каждого студента. Это свидетельствует о том, что во время тренинга у студентов появилась идеогра-фическая наблюдательность (сензитивность), связанная с пониманием уникаль-ности каждого человека и дистанциирование от типологических этнопсихологи-ческих характеристик.

Иностранные участники высказывали суждения о целесообразности проведе-ния подобных тренингов не на последних курсах учебы в университете, а на 1-м — 2-м курсах. Это объясняется несколькими причинами. Во-первых, иностранные студенты к этому времени достаточно хорошо освоили русский язык и понима-ют несложную лексику проведения тренингов. Из этого следует, что руководи-тели тренинга должны избегать использовать сложные психологические понятия, чтобы у студентов не возникали проблемы недопонимания рабочих инструкций. Во-вторых, студенты этого возраста начинают осознавать профессиональную необходимость приобретения коммуникативной и управленческой подготовки, ко-торая им необходима в их будущей профессиональной деятельности.


11

Более высокая эффективность тренингов могла бы быть достигнута в случае обеспечения ее участников учебно-методической литературой. Необходимо раз-работать доступные для понимания иностранных студентов психологические ре-комендации и закреплять на занятиях основополагающие рекомендации по каждой теме (конечно, это потребует от тренеров организованности, чтобы не тратить мно-го времени на повторение пройденного материала).

В предложенной и реализованной программе подготовки иностранных сту-дентов к адаптации в российских вузах содержится, по мнению ее участников, достаточно адекватное сочетание теоретических и практических занятий.

Результаты письменного опроса по адаптации участников тренинга в нашей стране (это были иностранные студенты) свидетельствуют о следующем. Более 60% участников полагают, что они адаптировались к образу жизни русских людей на «хорошо» и «удовлетворительно». Наибольшее затруднение при адаптации у них вызывали природно-географические условия нашей страны и незнание ими экономических условий жизни России. Изменение политической и социально-эко-номической ситуации в России вызывали у них не только психологический дис-комфорт, но даже шок. По мнению участников, из всех категорий русских им бо-лее приятно было общаться с преподавателями (примерно 63%).

В организационном плане представляется перспективным создание психоло-гической службы, сотрудники которой могли бы проводить с иностранными сту-дентами тренинги, направленные на оптимизацию их адаптации в РУДН, а в неко-торых случаях осуществлять консультирование тех студентов, у которых появля-ются трудности в учебном процессе. Это, безусловно, повысит престижность РУДН на мировом рынке образовательных услуг, а для абитуриентов может стать дополнительным аргументом для поступления в наш вуз. Кроме того, участие иностранных студентов в тренингах не только облегчит их психологическую адап-тацию, но и даст им дополнительные возможности для повышения своей комму-никативной и управленческой культуры, что впоследствии создаст благоприят-ные предпосылки для их будущего профессионального роста.

В целом на проводимых занятиях иностранные студенты справляются с по-ставленными перед ними учебными занятиями и весьма заинтересованы в участии в них. Как показывают результаты замеров у участников тренинга, приращение знаний, навыков и умений у большинства студентов находится на достоверном уровне p = 0,05.

Как показывает практика, участие в тренингах на основе дополнительного образования для большинства иностранных студентов недоступно. Другой причи-ной низкой мотивации участия иностранных студентов в проводимых тренингах на коммерческой основе является недопонимание многими студентами необхо-димости приобретения знаний, навыков и умений в области повышения комму-никативной компетенции и управленческой деятельности.

С позиций социальной психологии, психологии управления и организацион-ной психологии, одним из достоинств данной программы, на наш взгляд, являет-ся то, что она может быть использована для подготовки не только для студентов из дальнего зарубежья и стран СНГ, но и для подготовки российских студентов.


12

Ее реализация позволит повысить социальную компетентность, более адекватно решать управленческие проблемы и повысит самоорганизацию студентов.

Психологическая подготовка иностранных студентов в начале их учебы в уни-верситете, с одной стороны, является одной из предпосылок повышения уровня их профессиональной подготовки в РУДН, а с другой стороны, в конечном итоге может повысить рейтинг университета на мировом рынке образовательных услуг.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Андреев Д.А. О понятии «адаптация». Исследование адаптации студентов к условиям уче-бы в институте // Человек и общество. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.

[2] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988. [3] Гриценко В.В. Вынужденные переселенцы и наркогенная субкультура: мифы и реаль-

ность. — Балашов, 2002. [4] Израэль Э. Проблема акклиматизации // Международная научно-методическая конфе-

ренция по проблемам спортивных тренировок. 13—17 ноября 1962 г. Педагогическая секция. — М., 1962.

[5] Киящук Т.В. Теоретические и практические аспекты социально-психологического со-провождения студентов в учебной деятельности. — М.: Изд-во РУДН, 2006.

[6] Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1969.

[7] Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. — М., 1993. [8] Резников Е.Н. Методические проблемы этнической психологии. — 2005. [9] Резников Е.Н., Марасанов Г.И. Психологическая подготовка к межэтническому обще-

нию // Психология и практика. II съезд Российского Психологического общества. Том 4. Вып. 1. — Ярославль, 1998.

[10] Словарь практического психолога / Составитель С.Ю. Головин. — Минск, 1997. [11] Стефаненко Т.Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию // Методы

этнопсихологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1993. — С. 55—78. [12] Ходорович А.М., Радыш И.В., Крупнов А.И., Маслова О.В. Медико-психологическая

адаптация иностранных граждан в условиях мегаполиса. — М., 2008. [13] Ярославцев В.Л. Суточный цикл физиологических функций у человека в условиях по-

стоянного жительства и при дальних переездах. — Иркутск: Восточно-Сибирское из-дательство, 1968.

[14] Ярославцев В.Л. Возможные приспособительные реакции организма и принципы орга-низации режима труда и отдыха в условиях временного проживания человека в других поясных зонах // Материалы научно-методической конференции «Функциональное со-стояние человека в условиях переезда в другие поясные зоны. — Иркутск, 1971.

[15] Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Hand-book of intercultural training. V. 2. — N.-Y., 1983.

[16] Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in contact. — Ox-ford, 1982.

[17] Furnham A., Bochner S. Culture Shock: Psychological reactions to unfamiliar environments. — L., N.-Y., 1986.

[18] Oberg K. Culture shock: Adjustment to new cultural environments // Practical Anthropology. — V. 7. — 1960.


PSYCHOLOGICAL FEATURES ADAPTATION FOREIGN STUDENTS

IN THE RUSSIAN HIGH SCHOOLS

E.N. Reznikov

The Chair of Social and Differential Psychology Peoples Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

In article the factors influencing adaptation of foreign students in the Russian high schools, caus-ing psychological difficulties, and also changes in psychological shape foreign students in the course of their adaptation in the Russian high schools are considered concept of «adaptation» in biological and social sciences, in ethnic psychology, scientifically-practical recommendations are made.

Key words: adaptation, adaptability, adaptation of foreign students to Russia, psychological sup-port of adaptation.

14

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭТНИЧЕСКИХ АВТО< И ГЕТЕРОСТЕРЕОТИПОВ

РОССИЙСКИХ СТУДЕНТОВ1

И.А. Новикова, Н.Н. Панчехина Кафедра социальной и дифференциальной психологии


Статья посвящена рассмотрению этнических стереотипов как факторов межэтнического вос-приятия, межкультурной коммуникации и адаптации. Представлены результаты эмпирических ис-следований этнических стереотипов российских студентов относительно студентов из Африки и Китая.

Ключевые слова: этнические стереотипы, автостереотипы, гетеростереотипы, семантиче-ский дифференциал, межэтническое восприятие, межкультурная коммуникация и адаптация.

Проблема социальных стереотипов и стереотипизации является одной из ак-туальных в современной социальной психологии и активно изучается в рамках психологии межличностного восприятия, социального познания, межгрупповых отношений и, конечно, в этнопсихологии [1; 2; 9; 10].

В настоящее время большинство исследователей признают, что стереотип есть образ, отражение реальности, которое опирается как на реальные отношения между группами, так и на особенности стереотипизируемой и стереотипизиру-ющей групп [9; 10]. Кроме функций и содержания стереотипов изучаются и другие их характеристики — согласованность, направленность (благоприятная или не-благоприятная), степень выраженности направленности [10]. Для исследования основных характеристик стереотипов используются многочисленные методы и методики: свободного описания, приписывания качеств, прямого опроса, пси-хосемантические методики (прежде всего семантический дифференциал) и др. [1; 4; 10].

В отечественной психологии по известным причинам этнопсихологические исследования в целом и исследования этнических стереотипов в частности не про-водились с 30-х до 80-х гг. ХХ в. В последние 25 лет наблюдается бурный рост ин-тереса к этнопсихологии в нашей стране, сопровождающийся публикацией много-численных учебников, учебных пособий, монографий, статей, в содержании мно-гих из которых важное место занимает проблематика этнических стереотипов [1; 3; 4; 8; 10; 11]. Проблематика этнических стереотипов прежде всего на при-мере народов Российской Федерации и стран СНГ активно обсуждается на на-учных конференциях, посвященных различным аспектам межкультурных иссле-дований. 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Новикова И.А., Панчехина Н.Н. Сравнительные характеристики этнических...

15

В целом, актуальность исследований этнических стереотипов обусловлена рядом факторов:

— они являются неотъемлемым феноменом социальной перцепции (как на межличностном, так и на межгрупповом уровне) и, следовательно, связаны с протеканием межкультурного общения, в котором зачастую обуславливают воз-никновение коммуникативных барьеров;

— на их основе могут возникать этнические предрассудки и предубеждения, которые еще более активно могут воздействовать на процесс межэтнического об-щения, как правило, затрудняя его и приводя к конфликтам;

— несмотря на присущую стереотипам относительную устойчивость и ригид-ность, они могут меняться как под воздействием резких социальных изменений, происходящих в последние десятилетия в нашей стране и в мире, так и при по-лучении опыта межкультурного взаимодействия, в том числе и в процессе меж-культурной адаптации.

Практическая значимость эмпирических исследований этнических стерео-типов состоит в том, что они дают материал для разработки конкретных рекомен-даций и программ для оптимизации межэтнического общения в различных сферах: в международном бизнесе, туризме, обучении за рубежом и т.п. Проведение по-добных исследований в таком многонациональном вузе, как РУДН, имеет особую актуальность и практическую значимость в контексте решения проблем меж-культурной адаптации иностранных студентов.

Начиная с 2005 г. мы проводим исследования этнических авто- и гетеросте-реотипов студентов РУДН, относящихся к разным этническим группам, с помощью методики семантического дифференциала (модификация методики личностного дифференциала). На наш взгляд, использование личностного дифференциала по-зволяет выявлять и сопоставлять основные параметры стереотипов: 1) содержание (черты, которые в итоге набирают наибольшее количество баллов); 2) согласо-ванность (степень совпадения мнений у разных испытуемых); 3) направленность (по преобладанию того или иного полюса оценочных шкал); 4) степень выражен-ности направленности. С помощью факторного анализа возможно выявить более глобальные параметры изучаемого стереотипа, которые чаще всего интерпрети-руются как «оценка», «сила» и «активность». При этом высокие значения по шка-лам из фактора «оценка» во взаимооценках рассматриваются как показатели сим-патии и уважения к другим людям; по шкалам из фактора «сила» — как показатели доминирования-подчинения во взаимоотношениях с другими людьми; по шкалам из фактора «активность» — как показатели воспринимаемой экстраверсии (низкие значения говорят об интроверсии). Использование разных инструкций (оценить по предложенным шкалам самого себя, свой идеал, типичного представителя своей или другой этнической группы) дает возможность еще более комплексной харак-теристики изучаемых стереотипов. В последние годы нами были проведены ис-следования авто- и гетеростереотипов арабских студентов (совместно с Ж.Г. Федо-ровой), эфиопских и российских студентов с разным опытом межэтнического об-щения (совместно с Г.А. Муссие), результаты которых подробно изложены в ранее опубликованных работах [6; 7].

В данной статье мы представим первые результаты сравнительного исследо-вания этнических стереотипов российских студентов, которое было начато в 2009 г.


16

Мы сосредоточились на изучении того, каким образом российские студенты вос-принимают иностранных студентов из разных регионов, чтобы выявить наибо-лее существенные характеристики, на которые нужно будет обращать внимание уже при работе по адаптации иностранцев, приехавших из данных регионов.

На первом этапе в исследовании принял участие 61 студент РУДН в возрасте от 18 до 20 лет (59 девушек, 2 юноши). С помощью предложенных шкал личност-ного дифференциала им предлагалось оценить: 1) типичного студента из Африки; 2) типичного студента из Китая; 3) типичного студента из России. Для выявления значимых различий полученных оценок использовался t-критерий для независи-мых выборок.

Основные результаты по всем шкалам и факторам семантического дифферен-циала представлены в табл. 1. При обработке результатов оценки испытуемых, данные по биполярным шкалам, переводились в 7-балльную шкалу, поэтому циф-ра 4 соответствует нейтральной (нулевой) отметке по той или иной шкале, зна-чение < 4 — о неблагоприятной направленности (отрицательный полюс шка-лы), > 4 — о благоприятной направленности стереотипа (положительный полюс соответствующей шкалы).

Таблица 1 Средние оценки по шкалам семантического дифференциала типичного африканского, китайского и российского студента

N Шкала семантического дифференциала

Типичный афри�канский студент

Типичный китай�ский студент

Типичный рос�сийский студент

1 Обаятельный�непривлекательный

4,133 3,443 5,881,2

4 Добросовестный�безответственный

4,702, 3 5,371, 3 4,091, 2

7 Добрый�эгоистичный 5,112 4,451 4,80

10 Отзывчивый�черствый 5,082 4,521, 3 5,112 13 Справедливый�несправедливый 4,44 3 4,75 5,091 16 Дружелюбный�враждебный 5,60 5,26 5,52 19 Честный�неискренний 4,62 4,59 4,85

Фактор «оценка» 4,81 4,62 5,04 2 Сильный�слабый 5,242, 3 3,671, 3 5,731, 2

5 Упрямый�уступчивый 4,043 3,703 2,911, 2 8 Независимый�зависимый 3,853 4,263 5,061, 2

11 Решительный�нерешительный 4,753 4,423 5,421, 2 14 Напряженный�расслабленный 4,522 3,631, 3 4,732 17 Уверенный�неуверенный 4,543 4,163 5,571, 2 20 Самостоятельный�

несамостоятельный 5,24 5,06 5,29

Фактор «сила» 4,59 4,12 4,95 3 Разговорчивый�молчаливый 5,722 4,241, 3 5,522

6 Открытый�замкнутый 5,422 3,851, 3 5,862 9 Деятельный�пассивный 5,01 5,08 5,18

12 Энергичный�вялый 5,592 4,721, 3 5,472 15 Суетливый�спокойный 3,83 3,473 4,402 18 Общительный�нелюдимый 5,682 4,371, 3 6,062 21 Раздражительный�невозмутимый 4,273 4,753 3,631, 2

Фактор «активность» 5,07 4,35 5,16

Примечание. Нижний индекс обозначает номер группы, различия с которой статистически значимы на уровне не ниже 0,05.


17

Из данных, представленных в табл. 1, видно, что все три стереотипа в целом благоприятны по своей направленности, при этом автостереотип российских сту-дентов по большинству оцениваемых параметров более благоприятен по сравне-нию с гетеростереотипами (что соответствует классическим данным о соотноше-нии авто- и гетеростереотипов [1; 9; 10]). Отметим, что гетеростереотип африкан-ских студентов немного более благоприятен и близок к автостереотипу россиян, чем гетеростереотип китайских студентов. Для более целостной характеристики рассмотрим более подробно различия, полученные по отдельным шкалам, кото-рые в некоторых случаях не соответствуют отмеченным тенденциям.

Выявлено только две шкалы, по которым существуют статистически значи-мые различия между всеми тремя сравниваемыми группами: «добросовестный-безответственный» (самыми добросовестными воспринимаются китайские студен-ты, а наименее добросовестными — российские) и «сильный-слабый» (здесь мак-симальные баллы получили российские студенты, а минимальные — китайские).

Еще по шести шкалам оценки типичного российского студента значимо от-личаются от оценок типичного африканского и китайского студентов (между кото-рыми в этом случае нет статистических различий). Одна из этих шкал — «обая-тельный-непривлекательный» — входит в фактор «оценка» (максимальные оценки по этой шкале, конечно, получили российские студенты). Четыре шкалы — «упря-мый-уступчивый», «независимый-зависимый», «решительный-нерешительный», «уверенный-неуверенный» — в фактор «сила» (закономерные максимальные оцен-ки по большинству из них, свидетельствующие о доминировании во взаимодейст-вии, получили россияне, за исключением «уступчивости»). Наконец, еще одна шкала — «раздражительный-невозмутимый» — относится к фактору «актив-ность», здесь российские студенты получили минимальные оценки по сравнению с иностранными.

Также по шести шкалам существуют значимые различия между оценками ти-пичного китайского студента, с одной стороны, и типичного африканского и рос-сийского студентов, с другой. По шкале «отзывчивый-черствый» (фактор «оцен-ка») китайские студенты оцениваются как менее отзывчивые, по шкале «напря-женный-расслабленный» (фактор «сила») — как более расслабленные, по шкалам «разговорчивый-молчаливый», «открытый-замкнутый», «энергичный-вялый» и «общительный-нелюдимый» (фактор «активность») — в целом как более инт-ровертированные по сравнению с российскими и африканскими студентами.

По шкале «справедливый-несправедливый» выявлено значимое различие между оценками типичного российского и африканского студентов (в пользу рос-сиян), по шкале «суетливый-спокойный» — между оценками российского и китай-ского студентов (россияне воспринимаются более суетливыми), по шкале «доб-рый-эгоистичный» — между оценками африканского и китайского студентов (здесь африканские студенты получили максимальную оценку).

По четырем шкалам — «дружелюбный-враждебный», «честный-неискрен-ний», «самостоятельный-несамостоятельный», «деятельный-пассивный» — не бы-ло выявлено различий между оцениваемыми группами, причем все полученные оценки достаточно высоки.


18

В целом, между оценками типичного российского и африканского студентов было выявлено девять значимых различий (пять из которых относятся к фактору «сила»), между оценками «типичного» российского и китайского студентов — 15 значимых различий (из них по шесть относятся к факторам «сила» и «актив-ность»), между оценками типичного африканского и китайского студентов — девять значимых различий (четыре из которых относятся к фактору «активность»). Следовательно, типичный российский студент воспринимается прежде всего как доминирующий во взаимодействии с иностранными студентами обеих оценива-емых групп и как более экстравертированный по сравнению с китайскими студен-тами. В свою очередь типичный африканский студент также отличается от китай-ского больше всего по выраженной экстравертированности (что сближает его с российским студентом).

Мы обобщили все описанные выше факты и выделили по пять черт, наиболее специфичных для каждой из оцениваемых групп, по мнению российских студен-тов. Итак, типичный российский студент воспринимается соотечественниками прежде всего как общительный, обаятельный, открытый, сильный, но в то же вре-мя уступчивый; типичный африканский студент — разговорчивый, общительный, энергичный, добрый, но несколько зависимый; типичный китайский студент — добросовестный, замкнутый, расслабленный, слабый, необщительный. На наш взгляд, очень важно, что в гетеростереотипах относительно иностранных студен-тов выделяются доминирующие положительные качества — «доброта» для аф-риканских студентов и «добросовестность» для китайских. Именно на эти качества можно опираться при разработке программ по преодолению барьеров межкуль-турной коммуникации для студентов из данных регионов. В работе с китайскими студентами, безусловно, нужно обратить внимание, что присущая их культуре вербального и невербального общения сдержанность воспринимается россиянами как замкнутость, необщительность, погруженность в себя. Африканские студен-ты, как правило, в меньшей степени испытывают проблемы в коммуникации, но им нужно развивать уверенность, независимость, решительность.

На следующем этапе исследования мы планируем значительно расширить выборку, уровнять ее по половому составу; учесть при анализе данных частоту межэтнических контактов испытуемых; использовать другие методы статисти-ческой обработки данных.


[1] Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990.

[2] Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 2000. [3] Баляев С.И. Этнические стереотипы как социально-перцептивные феномены этническо-

го самосознания эрзян и мокшан: Дисс. ... канд. психол. наук. — Самара, 1999. [4] Кцоева Г.У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психологи-

ческий журнал. — 1986. — № 2. — С. 41—51. [5] Липпман У. Общественное мнение. — М., 2004. [6] Новикова И.А. Этнические стереотипы как элементы ментального барьера // Психологи-

ческое сопровождение национальных проектов: Ментальные барьеры и инновационные


технологии развития общества в условиях социальной неопределенности: Материалы I Международного конгресса, Кострома 26—27 октября 2007 г. / Отв. ред., сост. Н.П. Фе-тискин, А.Л. Журавлев. — Москва: Кострома, 2007. — С. 318—322.

[7] Новикова И.А., Муссие Г.А. Сравнительная характеристика этнических стереотипов рос-сийских и эфиопских студентов с разным опытом межэтнического общения // Познание в структуре общения / Под ред. В.А. Барабанщикова, Е.С. Самойленко. — М., 2009.

[8] Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: Дисс. ... докт. психол. наук. — М., 1988.

[9] Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оп-тимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М., 1987.

[10] Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум. — М., 2006. [11] Шоманбаева А.О. Взаимосвязь ценностных ориентаций и этнических предубеждений

личности в условиях полиэтнического окружения: Дисс. ... канд. психол. наук. — Яро-славль, 2008.

[12] Tajfel H. Social Categorization in the social psychology of intergroup relations. — London: AcademicPress, 1988.

COMPARATIVE CHARACTERISTICS OF RUSSIAN STUDENTS’ AUTO<

AND GETEROSTEREOTYPES

I.A. Novikova, N.N. Panchekhina

The Chair of social and differential psychology Peoples’ Friendship University Of Russia


The article is devoted to the analysis of the ethnic stereotypes as the factors of interethnic percep-tion, cross-cultural communication and adaptation. The Results of studies of Russian students’ ethnic stereotypes concerning the students from Africa and China are considered in the article.

Key words: ethnic stereotypes, autostereotypes, geterostereotypes, semantic differential, intereth-nic perception, cross-cultural communication and adaptation.

20

КОНФЛИКТНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИСТАНЦИЯ В СИСТЕМЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1

Н.Б. Карабущенко, Е.С. Бабаева

Кафедра психологии и педагогики Российский университет дружбы народов

ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье рассмотрена сущность конфликтной психологической дистанции в условиях меж-культурного взаимодействия. Раскрыты основные этапы протекания конфликта с учетом динамично меняющейся дистанции. Представлены важнейшие способы и технологии разрешения межкуль-турных конфликтов.

Ключевые слова: межкультурный, межнациональный конфликт, конфликтная психологи-ческая дистанция, технологии урегулирования конфликтов, толерантность.

Всякое человеческое сообщество не только стремится к интеграции на основе взаимных интересов, обмена благами и решения жизненных задач, но и подвер-гается угрозам разобщения и конфликтного противостояния. Межкультурный, межнациональный конфликт — это конфликт культур, т.е. «конфликт картин ми-ра, интерпретаций и установок, присущих тем или иным группам. Национальная картина мира особенно интимным образом связана с духовной жизнью личности» [4. С. 233]. Важнейшим признаком такого конфликта является конфликтная пси-хологическая дистанция (ПД).

Традиционно выделяются четыре стадии развития конфликта. 1. Латентная стадия — скрытая, при которой присутствуют все элементы кон-

фликта. Выделяют пять основных этапов протекания конфликта на данной стадии: а) конфликтная ситуация — совпадение интересов, человеческих факторов, кото-рые потенциально создают почву для противоборства; б) переход ситуации в осо-знаваемый план, т.е. осознание одним из индивидов своих личных интересов; в) осознание препятствий (объективная ситуация, субъективно-личностный или внешний человеческий фактор) на пути удовлетворения потребностей и интере-сов; г) осознание интересов и препятствий другой стороной; д) действия одной из сторон с целью отстаивания собственных интересов.

2. Стадия развития конфликта (или открытая стадия) — наступает после осо-знания наличия конфликта и при переходе к противоборствующему поведению, которое направлено на блокирование достижения потребностей, целей, интере-сов другой стороной.

На данной стадии конфликт развивается и разрастается. «И если ему ничего не мешает, он начинает как бы питать сам себя, порождая все новые и новые ос- 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Карабущенко Н.Б., Бабаева Е.С. Конфликтная психологическая дистанция...

21

нования дальнейшего развития» [2. С. 57]. Это положение имеет свои обоснова-ния и четко означенные позиции в сфере социально-психологического взаимо-действия. Нарастание противоречий связано с эскалацией конфликта, усилением позиций его участников, привлечением сторонами свежих сил, нарастанием эмо-циональной напряженности и негативизма, увеличением числа конфликтных си-туаций и т.д.

Высшей точкой развития конфликта является его кульминация. Конфликт достигает кульминации, когда действия одной или обеих сторон наносят сущест-венный ущерб общему делу. Кульминация приводит к осознанию необходимости прекратить обострение отношений.

После кульминации стороны продолжают противодействовать, но интенсив-ность борьбы снижается, хотя действия для завершения конфликта не предпри-нимаются. Соответственно и конфликтная ПД, которая на данной стадии стала более наглядной и ощутимой, зависит от эмоционального накала и психологиче-ского настроя участников конфликта, доходя в кульминационной точке до высшей степени «враждебного дистанцирования» (одна из крайних форм длинной ПД, при которой стороны взаимодействия способны нанести друг другу существен-ный ущерб). В установлении данной дистанции участвуют обе стороны, актив-ность которых направлена то на ослабление напряженности, то на ее усиление.

3. Завершение конфликта — переход от конфликтного взаимодействия к по-иску взаимовыгодных решений и прекращению конфликта. Формы завершения: затухание, урегулирование, разрешение или плавный переход к другому конфлик-ту. Разрешение может быть частичным (внешние проявления исчезают, а внут-ренние побуждения остаются) и полным (конфликт исчерпал себя как во внеш-нем, так и во внутреннем плане).

Психологическая дистанция, как некое динамическое явление, на этой стадии претерпевает изменения, так как появляются общие тенденции к сокращению дистанции между оппонентами (в случае конструктивно разрешаемого конфликта) или расширение психологического пространства вплоть до изоляции (в случае деструктивно разрешаемого конфликта).

4. Постконфликтная стадия знаменует собой новую объективную реальность: новые формы поведения, новую расстановку сил и осознанность возможностей, иное видение имеющихся проблем и т.д. Последствия конфликта могут быть раз-нообразными, они варьируются от глубокой подавленности, разочарования до са-моутверждения и гордости за себя. Деструктивные последствия сказываются на всей жизни индивида, на его поступках и суждениях, а также способствуют снижению самооценки. Конструктивные последствия способствуют саморазвитию и самосовершенствованию личности, раскрывают новые жизненные перспективы, вскрывают иные проблемы, которые ранее не осознавались индивидом.

Новая структура отношений порождает и совершенно иную форму ПД. На данной стадии четко формируется определенная дистанция, которая характе-ризует и описывает обновленную структуру взаимоотношений между индивида-


22

ми. Вариации ПД могут быть различными — от крайних форм дистанцирования, до позитивного для обеих сторон сближения.

Преодоление конфликтных ситуаций в сфере межкультурных и национальных отношений, приведение их в цивилизованное русло, реализация приемов и меха-низмов разрешения такого типа конфликтов являются центральными вопросами внутренней политики многонационального государства, от решения которых за-висит судьба живущих в нем народов, да и само его существование.

В этой связи необходимо выделить основные технологические операции, на-правленные на разрешение межкультурных и межнациональных конфликтов.

Рис. Технологические операции по преодолению конфликтов

Однако «технологизация» урегулирования конфликтов не является универ-сальной, так как не учитывает этнологические знания, культурные традиции и нор-мы, а также отсекает индивидуально-личностные характеристики конфликтующих сторон.

Наиболее эффективную технологию предотвращения межнациональных кон-фликтов разработал Г. Келман [3. С. 228—231]. Главным принципом урегулиро-вания межэтнических противоречий является взаимная готовность сторон слушать друг друга, наличие сознательного усилия обращаться с другими участниками кон-тактов как с равными.

Таким образом, важными моментами технологий профилактики и предотвра-щения конфликтов путем оптимизации межэтнических отношений являются: об-мен знаниями с помощью компетентных и признанных экспертов и пропедевтика (введение в историю, религию, этику и социологию конфликтующих сторон), ме-тоды организации межнациональных контактов, позволяющие участникам выра-жать свои чувства и мнения, обрести методы и материал для замещения предрас-судков объективным, дифференцированным знанием.

Карабущенко Н.Б., Бабаева Е.С. Конфликтная психологическая дистанция...

23

Развитие толерантности, толерантного сознания, поведения и толерантных отношений — важнейшее условие профилактики и предотвращения конфликт-ного поведения [1. С. 128—135].

Принцип толерантности должен творчески применяться во всех социальных отношениях, прежде всего в образовательном процессе, во взаимоотношениях студента и преподавателя. Именно в учебно-познавательном процессе можно фор-мировать ментальные качества человека, формировать менталитет толерантности.

Следовательно, социально-образовательные программы по работе со студен-тами в многонациональном вузе должны включать:

— диалог культур с ориентацией на детализацию взаимодействующих ком-понентов культуры и их интеграции в целостном культурном пространстве ци-вилизации;

— обращение к общепризнанным классическим образам культуры, вошедшим в сокровищницу культурного наследия человечества и представляющим собой универсальные общечеловеческие ценности для разных народов;

— создание всевозможных молодежных организаций, имеющих патриоти-ческую и интернациональную направленность, и развитие, в их рамках, чувства терпимости к людям других национальностей и конфессий, равноправия;

— проведение бесед и тренингов по проблемам толерантности. Для формирования толерантных отношений необходима организация кол-

лективной творческой деятельности, что позволяет увлечь студентов общим делом, снять напряженность в отношениях, научить находить компромиссные решения. Коллективный анализ деятельности формирует умения доброжелательно давать оценки, высказывать мнения о действиях других людей. Учет этих особенностей, а также реализация программ, отражающих сущность толерантного взаимодейст-вия и общения в многонациональном вузе, способствует оптимизации образова-тельного и воспитательного процесса и снижению уровня конфликтности в сту-денческой среде.


[1] Беляшова М.О. Проблемы формирования толерантного сознания в подростковой среде // Межэтнические и этноконфессиональные отношения на Юге России: история, современ-ность, перспективы: Материалы научно-практической конференции студентов и моло-дых ученых. — Ростов н/Д, 2008.

[2] Запрудский Ю.Г. Внутри конфликта // Социологические исследования. — 1993. — № 7. — С. 52—59.

[3] Кагиян С.Г. Нации, этносы и национализм: социально-философский анализ этно-нацио-нального дискурса. — С., 2004.

[4] Конфликтология / Под ред. А.С. Кармина. — СПб., 1999.


PSYCHOLOGICAL DISPUTED DISTANCE IN THE SYSTEM OF INTERCULTURAL INTERACTION

N.B. Karabushenko, E.S. Babayeva

The Chair of Psychology and Pedagogics Russian People’s Friendship University

Mikluho-Maklaja str., 6, Moscow, Russia, 117198

In article it is considered the essence of a disputed psychological distance in a context of intercul-tural interaction. The basic stages of the conflict taking into account dynamically varying distance are opened. The major ways and technologies of the permission of intercultural conflicts are presented.

Key words: the intercultural, international conflict, a disputed psychological distance, technolo-gies of settlement of conflicts, tolerance.

25

ВИДЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ И ПРОЖИВАНИЯ В РОССИИ

1

Т.В. Киящук, А.А. Киящук

Кафедра менеджмента Российский университет дружбы народов


Статья посвящена анализу особенностей видов адаптации. Определены этапы и формы, индивидуальные и групповые факторы адаптации иностранных студентов к условиям обучения и проживания в России.

Ключевые слова: виды адаптации, этапы и формы, индивидуальные и групповые факторы адаптации студентов.

В современной научной литературе рассматриваются различные виды адап-тации: социальная, физиологическая, биосоциальная, психологическая, социально-психологическая, психическая, социально-психическая, психофизиологическая, дидактическая, психолого-педагогическая, социокультурная и др. Рассмотрим не-которые виды адаптации.

Под социальной адаптацией понимают вид взаимодействия личности или со-циальной группы с социальной средой. В ходе такого взаимодействия осуществля-ется согласование требований и ожиданий его участников, согласование притяза-ний и самооценок субъекта с его возможностями и реальностями социальной среды. Поскольку личность (группа) и среда активно воздействуют друг на друга, то можно говорить об адаптивной и одновременно адаптирующей активности лич-ности или группы. Такой механизм адаптации складывается в процессе социали-зации личности, которая становится основой ее поведения и деятельности. Процес-сы и механизмы социализации наиболее полно исследованы в возрастной и педа-гогической психологии.

В связи с этим представляет интерес концепция западноевропейского социо-лога Ф. Найдхарда, который дает следующие критерии социально зрелой лич-ности:

— способность правильно понимать свое окружение, свою среду, ее условия, проблемы и требования, а также свои шансы в ней (познавательный аспект);

— наличие необходимых знаний и умений, соответствующих основным тре-бованиям среды, ее «спросу и предложению» (инструментальный аспект);

— осознание своей сопричастности и солидарности со средой и обществом, в котором живешь, ответственности перед лицом существующих порядков (эмо-ционально-социальный аспект);

— умение контролировать как свои потребности, так и исполнение принятых на себя социальных ролей, осознание их в качестве разумных, хотя и не всегда 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.


26

свободных противоречий собственного Я с социальной средой (психосоциаль-ный аспект).

Данные критерии нацелены на социализацию исключительно в плане адап-тации к существующей социальной реальности.

В научном сообществе рассматриваются различные варианты адаптивного взаимодействия, которые зависят от степени активности и направленности дея-тельности личности (или группы):

— подчинение среде, когда собственные цели личности (группы) и способы их достижения общеприняты, традиционны, соответствуют социальным нормам;

— обновление среды, когда для достижения общепринятых целей личность (или группа) использует неодобряемые или неизвестные ранее способы;

— ритуализм, при котором, преследуя определенные цели, личность (группа) использует общепринятые и одобряемые способы, строго следуя традициям и ри-туалам;

— уход от жизни, когда странные с точки зрения среды цели достигаются странными и неодобряемыми способами;

— бунт, при котором, отказываясь от общепринятых целей, личность выдви-гает новые цели и использует новые способы, что может выступать как творческое преобразование среды.

Кроме социальной адаптации иностранные студенты, особенно в первый год пребывания в России, испытывают необходимость физиологической адаптации.

Физиологическая адаптация — совокупность физиологических реакций, ле-жащая в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленная на сохранение относительного постоянства его внутренней сре-ды, т.е. в результате этого вида адаптации повышается устойчивость организма к холоду, изменению барометрического давления и другим факторам.

Говоря о психической адаптации, которая в литературе часто называется пси-хологической или социально-психологической, следует отметить, что в настоящее время не выработано ее законченной целостной концепции.

Некоторые авторы под социально-психологической адаптацией понимают личностную адаптацию, т.е. адаптацию личности к социальным проблемным си-туациям.

Психологическую адаптацию часто связывают с социализацией личности. Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации (усвоение правил среды) и ассимиляции (преобразование среды). Важным условием успешной адаптации является оптимальное сочетание аккомодации и ассимиляции, когда личность способна определить, насколько, ко всему ли возможна и необходима адаптация.

На основе анализа работ зарубежных и отечественных исследователей по изу-чаемой проблеме нами разработана следующая схема процесса адаптации ино-странных студентов к условиям обучения в российском вузе, отражающая раз-личные ее аспекты.

Социологический аспект адаптации подчеркивает, что этот процесс социаль-но обусловленный, непрерывный, взаимосвязанный на различных уровнях ком-

Киящук Т.В., Киящук А.А. Виды адаптации иностранных студентов к условиям обучения...

27

муникации; информационный, имеющий определенную логику, т.е. последова-тельность протекания.

Процесс адаптации иностранных студентов к новой российской действитель-ности протекает в разных макро- и микросредах: в условиях большого города, в новой социальной макроструктуре, новой этнокультурной среде — это так на-зываемый верхний уровень макросреды. Новая многонациональная учебная груп-па, управленческий, профессорско-преподавательский состав факультета для ино-странного студента — это тоже новая микросреда, но уже другого, нижнего уровня. Процесс адаптации к этим средам протекает как в рамках учебного процес-са, так и вне его. Поэтому процесс адаптации к этим микросредам следует рас-сматривать как процесс самостоятельный, имеющий определенные закономерно-сти протекания, функционирования, развития, свои компоненты и элементы.

Социально-психологический аспект адаптации связан со специфическими личностными параметрами обучающегося контингента: личностными особенно-стями, темпераментом, типами нервной системы, уровнями конформизма, комму-никативности и т.п. В новых социальных условиях у многих студентов происходит ломка годами выработанного, сложившегося динамического стереотипа и фор-мирование новых установок и привычек.

Идет процесс устранения тревожных состояний, связанных с привыканием к новой среде, образуются предпосылки взаимодействия организма со средой. Ве-дущим началом в системе «среда — организм» является организм, так как живому присуще свойство самодвижения, саморегуляции.

Педагогический аспект адаптации проявляется в особенностях приспособ-ления индивидов к новой педагогической системе, иной системе обучения, мно-гонациональному составу групп и потоков, (часто с психологической несовмести-мостью обучающихся), необходимости усвоения большого потока информации на неродном языке, формированию новых качественных знаний, умений. Идет процесс вхождения человека в учебную среду и усвоение ее норм, требований, ценностей. Этот аспект предусматривает необходимость поиска такого содержа-ния, форм, методов учебно-воспитательной работы, с помощью которых вузов-ские коллективы могли бы устранить или смягчить последствия дезадаптации, ускоряя процесс социопедагогической адаптации на новом уровне.

Медико-биологический аспект адаптации направлен на поиск путей приспо-собления организма к новым климатическим условиям, создание системы меди-цинского обслуживания, в том числе профилактики заболеваний, физического раз-вития и закаливания.

Здоровье и болезнь (заболеваемость) являются существенными характери-стиками состояния человека. Оба эти состояния связаны с адаптацией человека. Большое воздействие на психофизиологическое состояние иностранных студен-тов оказывают эмоциональные контакты, связанные с формированием определен-ного уровня удовлетворенности взаимоотношениями в группе и своей позицией в ней. Они проявляются в установлении взаимоотношений со студентами и пре-подавателями.


28

Управленческий аспект адаптации требует четкой разработки функций всех подразделений, призванных осуществлять руководство различными сторонами процесса адаптации иностранных студентов к новой, российской действительно-сти. В рамках данного аспекта необходимо выявить интеграцию и дифференциа-цию их функций и разработать показатели эффективности деятельности каждого конкретного подразделения в данном направлении. Эту задачу выдвигает практи-ка, но до сих пор серьезных исследований в этом направлении нет.

Все виды адаптации проявляются одновременно и являются своего рода «барьерами» как в познавательной и общественной, так и коммуникативной дея-тельности. Все они сопряжены с затратами интеллектуальных, психических и фи-зических сил.

Определим этапы адаптации иностранных студентов к системе высшей школы: — первый (начальный) этап — первые 10 месяцев пребывания в России в сис-

теме предвузовской подготовки студентов; — второй этап — адаптация к вузовской системе обучения и существующим

формам контроля (1-й — 2-й курсы); — третий этап — адаптация к социально-профессиональной ориентации, ак-

тивное вживание в свою будущую профессию (3-й и 4-й курсы); — четвертый этап — осознание себя выпускником и обладателем квалифи-

кации специалиста широкого профиля (5-й и 6-й курсы); — пятый этап — адаптация к сфере трудовой деятельности на родине как по-

казатель эффективности предыдущих этапов и системы подготовки националь-ных кадров для различных стран мира в рамках российской высшей школы.

Процесс адаптации проявляется в следующих формах: — внешняя переориентация: узнав систему ценностных ориентаций, домини-

рующих в данном обществе, и соответствующие правила поведения, индивид их внутренне не признает и действует в соответствии с раннее имевшимися у него взглядами, стараясь вместе с тем не подчеркивать этого (С.А. Кугель, О.М. Ни-кандрова);

— и индивид, и коллектив признают эталоны поведения друг друга, но не ме-няют своих прежних позиций; эта ступень является неустойчивой, в конечном сче-те начинает доминировать одна из сторон;

— аккомодация как более глубокий этап адаптации. Индивид признает систе-му ценностных ориентаций и взглядов среды, вместе с тем и коллектив признает и оценивает определенные принципы, взгляды индивида;

— полное принятие индивидом новых ценностных ориентаций и взглядов, полная перестройка психологии и поведения; это завершающий этап адаптации.

Таким образом, рассматривая учебно-профессиональную деятельность как ведущую, отметим, что она представляет собой открытую систему, образованную операционной, мотивационной и смысловой компонентами. Системность ей при-дают процессы саморегуляции, которые обеспечивают устойчивость личности в ходе обучения.

Процесс адаптации, влияющий на обучение иностранных студентов в россий-ском вузе, имеет свою структуру, логику развития, формы проявления и задейст-вует весь потенциал личности студента. Вместе с тем адаптация иностранных сту-

Киящук Т.В., Киящук А.А. Виды адаптации иностранных студентов к условиям обучения...

29

дентов носит сложный и противоречивый характер, обусловленный влиянием ин-дивидуальных и групповых факторов.

К индивидуальным факторам относятся: — индивидуальные характеристики — демографические и личностные: воз-

раст, пол, социальное происхождение, социальное положение, образование и т.д.; — обстоятельства жизненного опыта индивида. К групповым факторам относятся: — степень сходства или различия между культурами: язык, религия, уровень

образования, климат, пища и др.; — особенности культуры, в которой воспитывались иностранные студенты; — особенности страны пребывания; — психологическая атмосфера и эмоциональное самочувствие студентов

в учебной группе; удовлетворенность (неудовлетворенность) группой и стилем общения с преподавателями и группой;

— новая педагогическая система, недостаточная довузовская подготовка, язы-ковой барьер, организация учебного процесса, система контроля и оценивания зна-ний, установление контактов в межнациональной учебной группе с представите-лями зарубежных стран.

Результатами адаптации иностранных студентов выступают: — в операционной сфере — овладение способами снятия противоречий адап-

тационного периода; — в мотивационной сфере — устойчивая направленность на обучение, при-

общение к ценностям иной культуры, принятие норм и практическое руковод-ство ими;

— в смысловой сфере — гармоничное отношение между Я студента и кол-лективом сокурсников, преподавателями и администрацией вуза, формирование смысложизненных перспектив на учебную и дальнейшую профессиональную дея-тельность;

— изменения в механизмах саморегуляции, которые проявляются в выработке личностью собственных психологических средств поддержания устойчивости в учебной деятельности и поведении.

Таким образом, учебная деятельность представляет собой открытую систему, образованную операционной, мотивационной и смысловой компонентами. Сис-темность ей придают процессы саморегуляции, которые обеспечивают устойчи-вость личности в ходе обучения.

Важным фактором, влияющим на учебную деятельность в российском вузе, является процесс адаптации, который имеет свою структуру, логику развития, фор-мы проявления и задействует весь потенциал личности студента. Вместе с тем адаптация иностранных студентов носит сложный и противоречивый характер, обусловленный влиянием индивидуальных и групповых факторов.


[1] Агаджанян Н.А. Здоровье студентов. Монография. — М.: Изд-во РУДН, 1999. [2] Бочнер С. Психология длительного пребывания за рубежом: студенты. — М., 1973. [3] Лебедева Н.М. Введение в этническую и кроскультурную психологию. — М., 1999.


[4] Терещенко А.Г. Психолого-педагогические аспекты адаптации иностранных студентов в советских вузах: Дисс. ... канд. пед. наук. — Иркутск, 1988.

[5] Ширяева И.В. Особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитатель-ному процессу в советском вузе. — М., 1980.

ADAPTATION KINDS OF FOREIGN STUDENTS TO THE CONDITIONS OF EDUCATION

AND RESIDENCE IN RUSSIA

T.V. Kiaschuk, A.A. Kiaschuk

Sub-faculty of management Russian university of nations friendship

Mikluho-Maklaia str., 6, Моscow, Russia, 117198

The article devote to analysis of peculiar properties of the kinds of adaptation. Establish stages and forms, individuals and groups factors of foreign students adaptation to the Russian education and living conditions.

Key words: adaptation kinds of foreign students, stage and forms, individuals and groups factors of foreign students adaptation.

31

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ В АСПЕКТЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИИ

1

Е.Ю. Чеботарева, Л.А. Дмитриева

Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов


В статье рассматривается профессионализация студентов как важный аспект адаптации к обу-чению в вузе. Анализируется специфика корреляционных связей основных профессионально важ-ных качеств практических психологов у студентов младших курсов и магистратуры.

Ключевые слова: адаптация студентов к обучению в вузе, профессионально важные каче-ства практических психологов, самоактуализация, самоотношение, общительность, коммуника-тивная компетентность, эмоциональный интеллект, социальная эмпатия.

В предлагаемой работе представлены результаты исследования, проведен-ного с целью изучения трансформации личностных качеств студентов в процессе адаптации к вузу. Нами были рассмотрены профессионально важные качества (ПВК) личности на примере ПВК практических психологов.

Для составления перечня ПВК нами был проведен анализ исследований, про-веденных российскими и зарубежными учеными, посвященных профессионально значимым качествам практических психологов. В результате данного анализа мы пришли к выводу, что представления о наиболее важных ПВК очень сильно варь-ируют от исследования к исследованию. В 39 исследованиях названо 106 качеств, причем 47 из них упоминаются только в одной из изученных работ; 37 качеств упоминаются более чем тремя авторами.

Общепризнанными оказались пять качеств, которые обсуждаются примерно в половине работ: эмпатия, искренность (аутентичность), креативность, ин-туиция, стремление к самопознанию, самопониманию.

В нашем эмпирическом исследовании приняли участие 75 студентов РУДН, обучающихся по направлению «Психология»: 45 студентов младших курсов и 30 студентов магистратуры.

Для оценки изучаемых ПВК применялись тестовые методики: диагностика социальной эмпатии, эмоционального интеллекта (Н. Холл), личной креативности (Е. Туник), социальной креативности, коммуникативной социальной компетент-ности, общительности (А.И. Крупнов), эмоциональной направленности, самоак-туализации (Ю. Алешина), оптимизма, МИС (С.Р. Пантелеев).

В результате сравнения показателей ПВК студентов младших и старших кур-сов было обнаружено, что больших изменений в уровне развития ПВК за время обучения в университете не происходит. Значимых различий в уровне самоак- 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.


32

туализации, коммуникативной социальной компетентности, эмоционального ин-теллекта у студентов разных уровней обучения не обнаружено. В то же время как сравнение тех же показателей у магистров и практикующих психологов показало значительное преобладание уровня развития различных ПВК у практикующих психологов, по сравнению со студентами старших курсов.

Пожалуй, единственным из изучаемых качеств, в котором были обнаружены значимые различия между психологами младших и старших курсов, стала об-щительность. В показателях общительности у магистров почти все показатели превышают аналогичные показатели студентов младших курсов. В частности, общительность старшекурсников более результативна, чем у студентов младших курсов. Это, видимо, связано с большей целенаправленностью, мотивированно-стью, осмысленностью и большей долей интернальной регуляции этого свойства, обнаруженными в ходе анализа. Также следует подчеркнуть, что наиболее су-щественные различия между двумя изучаемыми группами обнаружены в показа-телях личностно значимых целей и эгоцентрической мотивации, т.е., видимо, раз-витие общительности студентов-психологов за время обучения в вузе происходит через осознание ее инструментальности, «полезности».

В структуре других ПВК обнаружены лишь единичные статистически значи-мые различия между студентами младших курсов и магистратуры.

Так, в структуре самоотношения уровень самоуверенности у студентов ма-гистратуры значительно выше, чем у младшекурсников, т.е. у магистров за время обучения в вузе формируется в целом позитивное, высокое самоотношение, ощу-щение силы своего Я. Эти данные вполне согласуются и с тем, что у магистров уровень гностической направленности значительно выше, чем у младшекурсников. Изучение психологии в вузе явно способствует самопознанию, росту самоуваже-ния. Видимо, с этим связан и рост к старшим курсам вышеописанных показателей общительности. С этими данными вполне согласуется и более высокий уровень социальной креативности магистров.

Все вышеописанные различия студентов магистратуры и младших курсов свидетельствуют о формировании за время обучения на психологическом отде-лении вуза такого ПВК психолога, как аутентичность.

Для исследования особенностей структуры ПВК студентов психологов млад-ших и старших курсов мы провели сравнительный анализ корреляционных мат-риц исследуемых свойств в рассматриваемых группах студентов.

У студентов первого курса обнаружено значительно больше корреляций меж-ду показателями самоактуализации и самоотношения, чем у студентов-магистра-туры. Это может говорить о кризисе способности к самоактуализации, пережива-емом студентами на старших курсах. Если на младших курсах позитивное самоот-ношение прямо связано со многими аспектами самоактуализации, то у студентов магистратуры такие связи обнаружены лишь между единичными показателями. Интересно, что в магистратуре обнаружилась прямая связь между уровнем са-мопринятия и синергии, что согласуется со стремлением магистрантов к позна-

Чеботарева Е.Ю., Дмитриева Л.А. Развитие профессионально важных качеств...

33

нию и самопознанию, которое, видимо, и приводит к осознанию «единства про-тивоположностей», отраженном в показателе синергии, что, в свою очередь, спо-собствует самопринятию, т.е. признанию противоречий в собственной личности.

Исследование корреляционных связей общительности и самоактуализации в группах студентов младших и старших курсов показало, что эти два свойства по-разному связаны в двух рассматриваемых группах. Так, в обеих группах обна-ружено много связей показателей аэргичности и осведомленности с различными аспектами самоактуализации, но у студентов младших курсов эти связи обратные, а у магистров — прямые.

Также обнаружены прямые связи ряда показателей самоактуализации с ин-тернальной регуляцией общительности у магистров. А у младшекурсников зна-чимых связей интернальности с самоактуализацией не обнаружено. Видимо, это связано с описанными выше особенностями общительности магистрантов, т.е. ее большей прагматичностью и целенаправленностью.

На младших курсах обнаруживается обратная связь выраженности агармонич-ных переменных общительности с принятием ценностей самоактуализирующейся личности. В магистратуре такие связи либо слабо выражены, либо имеют положи-тельный знак. Это еще раз подтверждает наше предположение о том, что у стар-ших студентов самоактуализация не связана с общением прямо.

В целом можно сказать, что у студентов младших курсов связи между общи-тельностью и самоактуализацией более однозначны, а у студентов-магистрантов более сложны и противоречивы, что, видимо, говорит о продолжающемся процес-се развития обоих этих качеств в период обучения в магистратуре. Та же тен-денция наблюдается и в связи общительности с самоотношением.

Как уже говорилось, значимых различий в уровне развития коммуникативной социальной компетентности между студентами младших курсов и магистратуры не обнаружено. Но в корреляционных связях этого качества с самоактуализацией обнаружен ряд различий между двумя группами студентов. В группе магистров значимых связей обнаружено намного больше, чем у младшекурсников. Это может свидетельствовать о начале развития обоих качеств, результаты которого скажутся в уровне их развития на более поздних этапах. В частности, в группе магистров обнаружены значимые отрицательные связи показателей открытости и жизнера-достности с рядом показателей самоактуализации, т.е., в этом возрасте, человек, ощущающий себя комфортно в общении, не склонен задумываться о самораз-витии и самореализации.

Интересно, что в выборке магистров обнаружены значимые прямые связи самоконтроля со спонтанностью и принятием агрессии. А на младших курсах эти связи обратные. Студенты младших курсов воспринимают самоконтроль как спо-соб сдерживать свои проявления, а студенты магистратуры — как расширение возможностей в проявлении себя.

Связи между эмоциональной направленностью студентов разных уровней обучения также различаются. Здесь больше связей у студентов младших курсов.


34

У них различные аспекты самоактуализации связаны с пугностической (преодо-ление препятствий) и гедонистической направленностями. Видимо, студенты младших курсов уже преодолели трудности поступления в вуз и радуются новой жизни. Возможности самореализации они также видят в преодолении новых слож-ностей или в поиске новых, ставших доступными недавно удовольствий. Для сту-дентов магистратуры более характерна обратная связь самоактуализации с комму-никативной направленностью. Данный факт вполне согласуется с вышеизложен-ными выводами о более интровертированном по сравнению с младшекурсниками характере самореализации студентов магистратуры.

На младших курсах регуляторные показатели эмоционального интеллекта оказались связанными с самопривязанностью. Младшекурсники, еще не готовые к активной и серьезной работе над собой, в большей степени ориентированы на саморегуляцию своих эмоций. Внутренняя конфликтность в этой группе связана с эмпатией и распознанием эмоций других людей, что согласуется с уже описы-ваемыми связями.

Связи показателей личной креативности с самоактуализацией, наоборот, бо-лее многочисленны у студентов магистратуры. Видимо, личная креативность у студентов-психологов развивается быстрее и это отражается в увеличении числа связей этого качества с другими. Те же выводы можно сделать и в отношении со-циальной креативности и оптимизма.

Значительно различаются связи двух изучаемых групп студентов и между коммуникативной компетентностью и самоотношением. У студентов магистра-туры больше связей уровня зрелости — прямых с положительными аспектами самоотношения, и обратных — с отрицательными. У студентов младших курсов ярче проявляются связи независимости — обратные с положительным самоотно-шением и прямые — с негативным. Можно предположить, что на младших курсах самоотношение больше связано с отношением с другими людьми, а на старших — с уровнем личностной зрелости.

Эта же закономерность прослеживается и в связях коммуникативной компе-тентности с общительностью. На младших курсах независимость обратно связана со многими показателями общительности, а на старших социальная эмпатия прямо связана с общительностью.

На младших курсах социальная эмпатия прямо связана с внутренней конф-ликтностью, а на старших, наоборот, с самопринятием. По сути, эти связи отра-жают один и тот же механизм. Чем больше у человека внутренних конфликтов и меньше согласия с самим собой, тем больше он склонен проявлять эмпатию в отношениях с другими. Но тот факт, что на младших курсах на первое место в этом контексте выходят внутренние конфликты, а на старших — самопринятие, позволяет предположить, что к старшим курсам процесс переживания внутренних конфликтов приводит к большей степени самопринятия, что подтверждается и ре-зультатами t-критерия.

Чеботарева Е.Ю., Дмитриева Л.А. Развитие профессионально важных качеств...

35

У студентов младших курсов самоотношение в большей степени связано с эмоциональной направленностью, чем у магистров, хотя уровень обоих этих качеств у магистров выше. Возможно, такие результаты отражают перестройку эмоциональной направленности на этапе магистратуры. У младшекурсников боль-шую роль играют пугностическая и гедонистическая направленности. И здесь пер-вая оказывается связана с позитивным эмоциональным отношением к себе, а вто-рая — с самовоспитанием и самоценностью. С волевыми компонентами само-отношения на младших курсах более связана практическая направленность.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы. 1. Профессиональная подготовка студентов в современном вузе не способст-

вует автоматически адаптации студентов к профессии, развитию у них основных профессионально важных качеств. Для этого нужна специально организованная целенаправленная работа.

2. Основными ПВК практических психологов являются: эмпатия, искрен-ность (аутентичность), креативность, интуиция, стремление к самопознанию, самопониманию.

3. Из ПВК психологов активнее всего за время обучения в вузе развивается аутентичность. Общительность студентов магистратуры, по сравнению со сту-дентами младших курсов, становится более целенаправленной, мотивированной, осмысленной, интернальной и результативной. Усиливается гностическая направ-ленность, увеличивается самоуверенность и социальная креативность.

4. Становление ПВК студентов происходит не только за счет изменения уров-ней выраженности свойств, но и за счет изменения их связей между качествами.

5. К старшим курсам у студентов психологов увеличивается число связей са-моактуализации с коммуникативной социальной компетентностью и личной креа-тивностью.

6. При этом снижается число связей самоотношения с эмоциональным ин-теллектом, самоакутуализацией, эмоциональной направленностью.

7. Происходит переструктурирование связей между рядом ПВК. В частности, на младших курсах связи общительности с самоактуализацией и самоотношением более однозначны, а в магистратуре — более сложны и противоречивы. Студенты младших курсов проявляют свою общительность спонтанно, а для старшекурс-ников это целенаправленный и произвольно регулируемый процесс самореализа-ции. Самоактуализация студентов магистратуры носит более интровертированный характер. Самоотношение на младших курсах больше связано с отношением с дру-гими людьми, а на старших — с уровнем личностной зрелости. Самоконтроль на младших курсах призван сдерживать проявления индивидуальности, а на стар-ших наличие развитого самоконтроля, скорее, служит поводом для более открыто-го проявления себя.

Таким образом, понимание специфики проявления ПВК студентов на разных уровнях обучения поможет разрабатывать программы целенаправленного форми-рования ПВК, что значительно облегчит адаптацию студентов как к обучению в вузе, так и к будущей профессиональной деятельности.


DEVELOPMENT OF THE IS PROFESSIONAL<IMPORTANT QUALITIES IN THE ASPECT OF STUDENTS’

ADAPTATION TO THEIR PROFESSIONAL ACTIVITY

E. Chebotareva, L. Dmitrieva

The department of social and differential psychology Peoples’ Friendship University of Russia


In the article students’ adaptation to the professional activity is considered as an important aspect of adaptation to high school learning. The specificity of correlation ties of the basic professionally important qualities of practical psychologists of first years — students and of master — students are analyzed.

Key words: adaptation of students to high school learning, professionally important qualities of practical psychologists, self-actualization, the self-estimation, sociability, communicative competence, emotional intelligence, social empathy.

37

ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ УВЕРЕННОСТИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

1

З.В. Бойко Кафедра социальной и дифференциальной психологии


Статья посвящена анализу результатов исследования уверенности личности студентов из Ки-тая. Рассматриваются основные направления и теоретические подходы к изучению уверенности, этнопсихологические особенности структуры уверенности студентов из Китая в рамках системно-функционального подхода.

Ключевые слова: этнопсихологические особенности структуры уверенности студентов из Ки-тая, системно-функциональный подход.

Иностранные студенты, приезжающие учиться в Россию, сталкиваются с про-блемами психологической и социально-культурной адаптации. Исследование, про-веденное нами в Российском университете дружбы народов в 2005 г., позволило выявить основные направления проблем, возникающих в ходе культурной адапта-ции, в частности, китайских студентов в РУДН.

Весьма часто трудности в установлении контактов вызваны значительными различиями в культурах. Сложности на первом этапе адаптации связаны с незна-нием языка. Основными факторами, препятствующими успешной культурной адаптации китайских студентов являются: 1) несовпадение идеалистического пред-ставления о России с реальностью; 2) сложности и напряженность в общении, возникающие из-за незнания особенностей культуры; 3) «правила показа и со-крытия» эмоций, существующие в России, приводят к тому, что китайцы воспри-нимают русских как слишком эмоциональных и непредсказуемых. Студенты из Ки-тая отмечали, что очень часто сталкиваются с проблемой непонимания в про-цессе общения, вызванной незнанием особенностей культуры.

Большинство из тех, кто принял участие в опросе, отмечали, что испытали «культурный шок» после приезда в Россию, справиться с которым и успешно адаптироваться к новым условиям им помогали друзья. Следует отметить, что ино-странные студенты в большинстве случаев восприимчивы к изменениям, с кото-рыми сталкиваются, попадая в другую культурную среду, они обладают мотиваци-ей к адаптации, так как ради получения высшего образования готовы мириться с временными трудностями.

Личностная уверенность, проявляющаяся в ситуациях общения, предпола-гающих личную вовлеченность индивида, является одним из важных факторов в процессе адаптации, так как способствует проявлению инициативы в социаль-ных контактах. Уверенность как структурное образование была рассмотрена ря-дом авторов, каждый из которых предлагает свой подход к исследованию. 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.


38

Уверенность в себе в разных психологических исследованиях характеризу-ется по-разному. Уверенность в себе — стабильная личностная характеристика, обусловленная такими качествами как мотивация достижений, волевой самоконт-роль, низкая тревожность [2; 4]. Взаимосвязь уверенности в себе с результатами деятельности является неоднозначной. Некоторыми авторами делается вывод о бо-лее высоких результатах у более уверенных в себе испытуемых [2], другие не вы-являют таких взаимосвязей либо считают их не такими однозначными [4].

Личностная уверенность, проявляющаяся в ситуациях общения, предпола-гающих личную вовлеченность индивида, является одним из важных факторов в процессе межкультурной адаптации, так как способствует проявлению инициа-тивы в социальных контактах.

Из всего многообразия существующих теоретических подходов к исследова-нию уверенности, можно выделить три основных: личностный, поведенческий или ситуативный, эмоционально-экспрессивный и системно-функциональный.

В рамках последнего было проведено наше исследование, результаты которо-го приведены ниже. В нем приняли участие 70 студентов из Китая в возрасте 19—28 лет. Для диагностики уверенности мы использовали методику А.И. Крупнова «Бланковый тест».

Уверенность в рамках этой концепции рассматривается как многокомпонент-ное системное свойство личности, включающее в себя установочно-целевой, моти-вационный, когнитивный, продуктивный, динамический, эмоциональный, регуля-торный и рефлексивно-оценочные компоненты, каждый из которых представляет собой биполярную шкалу и содержит две переменные — гармоническую и агар-моническую [5; 6].

Системно-функциональный подход позволяет рассмотреть уверенность как целостное, системное образование. С содержательной стороны стремление субъ-екта к проявлению уверенности в межличностном взаимодействии может разли-чаться по направленности мотивации (социоцентрической или эгоцентрической), сфере предложения уверенного поведения (предметной или субъектной), степени осознанности понимания уверенности (осмысленность или осведомленность). С инструментально-стилевой стороны стремление к проявлению уверенного по-ведения может быть охарактеризовано по направленности переживаний в отно-шении проявления уверенности (стеничность или астеничность), по типу волевой регуляции (интернальность или экстернальность), а также по способностям про-явления в проблемных ситуациях (операциональные или личностные трудности).

Установочно-целевой компонент включает в себя две переменные: общест-венно значимые цели и личностно значимые цели. Под общественно значимыми целями понимаются цели, значимые в обществе и деятельности студента (дости-жение общественного признания, достижение успехов в учебной деятельности, стремление быть уважаемым человеком, обретение надежных и верных друзей, получение знаний и другого опыта, поиски интересной работы). Личностно зна-чимые цели свидетельствуют о ценностных установках личности (направленность на поддержание своего здоровья, удовлетворение своих желаний и осуществле-ние планов, обретение самостоятельности и независимости и т.д.).

В мотивационный компонент входят социоцентричность и эгоцентричность. Под социоцентричностью уверенности понимается общественно значимая направ-

Бойко З.В. Этнопсихологические особенности структуры уверенности китайских студентов

39

ленность ее мотивации (намерение лучше освоить любое дело, стремление боль-ше сделать или узнать, намерение получить одобрение со стороны других людей, желание утвердиться в группе, коллективе, требование профессиональной дея-тельности). Эгоцентричность мотивации свидетельствует о личностно значимой направленности уверенности. Эгоцентричность характеризуется желанием про-явить себя и свои способности, намерением самоопределиться и реализовать себя и т.д.

Когнитивный компонент уверенности включает осмысленность, что подра-зумевает глубину осознания природы и назначения уверенности как черты лич-ности, и осведомленность — масштаб и широту понимания уверенности. Ос-мысленность предполагает понимание уверенности как черты личности, которую можно развивать и совершенствовать; стремление человека показать себя и свои возможности. Осведомленность указывает на неправильное понимание природы уверенности (как врожденного свойства личности, черты, передающейся по на-следству, не поддающейся изменению, природно-заданной характеристики чело-века, генетически обусловленной черты).

Продуктивно-смысловые характеристики свидетельствуют о сфере приложе-ния результатов уверенности в предметно-деятельностной или субъектно-комму-никативной сферах (достижения в учебе, работе, взаимоотношения с окружающи-ми или решение личных проблем).

Динамические составляющие уверенности (энергичность и аэнергичность) определяют систему приемов и способов осуществления уверенного поведения, меру интенсивности его осуществления.

Эмоциональный компонент уверенности включает переменные стеничности и астеничности, характеризует окраску эмоциональных переживаний. Под сте-ничностью понимается совокупность положительных эмоций, сопровождающих проявление уверенности и способствующих ее развитию как качества личности. Под астеничностью подразумевается совокупность, как правило, отрицательных эмоций, которые, сопровождая уверенность, тормозят ее развитие.

Регуляторный компонент указывает на доминирование внешнего или внут-реннего локуса контроля (интернальность и экстернальность), т.е. независимость или зависимость проявления уверенного поведения от внешних условий и об-стоятельств.

Рефлексивно-оценочный компонент показывает соотношение исходных на-мерений, реального результата и трудностей, возникших в ходе осуществления уверенного поведения.

Для выявления структуры уверенности студентов нами был проведен фак-торный анализ, в результате которого выделились три фактора.

Первый фактор уверенности китайских студентов содержит в себе мотива-ционно-целевой блок, продуктивный компонент и осмысленность. Этот фактор можно назвать мотивационно-целевым. Он показывает, что общественно значи-мые и личностно значимые цели, социоцентричность и эгоцентричность, а также предметность и субъектность тесно положительно связаны между собой. На ос-новании этого можно сделать вывод о том, что китайцы характеризуются, с одной


40

стороны, намерением лучше освоить любое дело, желанием получить одобре-ние в социуме, утвердиться в группе. С другой стороны, в основе их уверенного поведения лежат эгоцентрические мотивы: желание проявить себя и свои спо-собности, самоопределиться и реализовать себя, развивать волевые качества, стремление быть самостоятельным и независимым.

Китайские студенты отмечают, что их уверенное поведение способствует более успешному освоению учебных предметов, скорейшему завершению начи-наемых мероприятий, большей результативности в различных видах деятельности. Они также считают, что уверенность помогает им в достижении общественного признания, в приобретении большего жизненного опыта и расширении социаль-ных контактов.

Второй фактор у китайских студентов включает в себя рефлексивно-оце-ночный блок и астеничность. Этот фактор определяет трудности в проявлении уверенности, поэтому мы назвали его фактором трудностей. Китайцы опасаются отрицательных результатов в новых делах, перепроверяют себя во всем и даже иногда считают себя неудачниками (операциональные трудности), они очень робкие, стеснительные и мнительные (личностные трудности). Китайцы не могут справиться со страхом и волнением, они опасаются отрицательного результата при освоении новых дел. Одной из основных характеристик китайцев является их консерватизм. У китайцев недостаточно развита уверенность, поэтому перед началом нового дела они чувствуют страх, поддаются паническим настроениям. Если они сталкиваются с необходимостью выполнить большой объем работы, они тревожатся о том, что могут не справиться с порученным делом. При необ-ходимости выбора они испытывают чувство настороженности и переживают о том, что не смогут справиться с порученным делом.

Третий фактор включает в себя регуляторные переменные, а также показате-ли осведомленности и энергичности. Его условно можно назвать фактором само-регуляции. Показатель осведомленности указывает на поверхностное понимание уверенности как врожденной черты, не поддающейся изменению. Высокие по-казатели переменных регуляторного компонента свидетельствуют о том, что для китайских студентов характерно уверенное поведение с недифференцированной его регуляцией (положительная связь внешнего и внутреннего локуса контроля). Проявление уверенности китайцев зависит от внешних условий и обстоятельств.

На основе проведенного анализа структуры уверенности студентов из Китая можно сказать, что в основе уверенного поведения китайцев лежит стремление получить социальное одобрение и утвердиться в группе. Для них также характерно намерение лучше освоить любое дело. Эгоцентрическая мотивация выражается у китайцев в стремлении быть самостоятельным и независимым. Вместе с тем они чувствуют себя более уверенными, находя поддержку. Они также считают, что в большинстве ситуаций нужно ориентироваться на окружающих и надеются, что им на помощь могут прийти другие люди.

Выявленные в ходе исследования трудности в проявлении уверенности лич-ности у китайских студентов могут стать серьезным препятствием в процессе адаптации. Оказать помощь иностранным студентам могут специально разрабо-танные тренинговые программы межкультурной адаптации, которые помогли бы им справиться с трудностями, возникающими в ходе культурной адаптации.

Бойко З.В. Этнопсихологические особенности структуры уверенности китайских студентов

41


[1] Бойко З.В. Этнопсихологические особенности уверенности у различных групп студентов: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2009.

[2] Вайнер И.В. Субъективная уверенность при решении психофизической задачи: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1990.

[3] Вайнер И.В. Индивидуальные различия в проявлениях субъективной уверенности и осо-бенностях решения психофизической задачи // Проблемы дифференциальной психофи-зики / Под ред. К.В. Бардина. — М., 1991.

[4] Высоцкий В.Б. Личностные и процессуальные условия формирования уверенности в пра-вильности решения задачи: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2002.

[5] Крупнов А.И. Системно-диспозиционная концепция целостной личности // Вестник Рос-сийского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». — 2004. — № 2. — С. 78—81.

[6] Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагоги-ка». — 2006. — № 1. — С. 63—73.

[7] Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика: Дисс. ... канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 1997.

[8] Скотникова И.Г. Проблема уверенности — история и современное состояние // Пси-хологический журнал. Т. 23 — 2002. — № 1.

[9] Уорд К. Азбука аккультурации // Психология и культура. — СПб.: Питер, 2003. [10] Bock P.K. Rethinking psychological anthropology. Continuity and change in the study of hu-

man action. — N. Y.: W.H. Freeman and company, 1988. [11] Salter А. Conditioned reflex therapy. — New York: Farrar, Straus & Giroux, 1949. [12] Ward C., Kennedy A. The measurement of sociocultural adaptation // International Journal of

Intercultural Relation. — 1999. — 56. [13] Wolpe J. Psychotherapy by reciprocal inhibition. — Stanford, 1958. [14] Wolpe J., Lazarus A. Behavior therapy techniques. —New York, 1966.

THE ETHNOPSYCHOLOGICAL SPECIFICITY IN THE CONFIDENCE STRUCTURE OF CHINESE STUDENTS

Z.V. Boyko

Social and Differential Psychology Chair Russian Peoples’ Friendship University


The article is dedicated to the analyse of the results of research of Chinese students’ personality con-fidence. The article considers the basic orientations and theoretical approaches to the studying of confi-dence, the ethnopsychological features of confidence structure Chinese students in the frame of system-functional approach.

Key words: ethnopsychological features of confidence structure Chinese students, system-functio-nal approach.

42

СТИЛИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ЛАТИНОАМЕРИКАНСКИХ И КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ НОВОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ

1

Н.М. Лыкова, Р. Караведо Интриаго



В работе исследуются этноспецифические особенности совладания студентов из Латинской Америки и Китая в разные периоды адаптации к условиям новой социокультурной среды.

Ключевые слова: стили совладающего поведения, стратегия разрешения проблем, стратегия поиска социальной поддержки, стратегия избегания, стресс аккультурации, адаптация к новым со-циокультурным условиям.

Преодоление стресса аккультурации традиционно рассматривают в контексте процесса адаптации. Возможность благополучного процесса адаптации опреде-ляется общим стилем совладающего (преодолевающего стресс) поведения, при-сущего мигранту.

Студенты РУДН оказываются в ситуации двойного стресса, когда, будучи носителями разных культур, они должны адаптироваться к жизни в России. При этом им, как и студентам, получающим образование на родине, необходимо адап-тироваться к новой социальной роли, требованиям новой образовательной систе-мы, жизни в общежитии, далеко от семьи. Успешное преодоление этих множест-венных стрессовых факторов свидетельствует об успешной адаптации студентов-иностранцев и способствует более эффективному обучению. Наше стремление проанализировать национальные стили совладания определяется насущной по-требностью в создании программ по успешной адаптации студентов-иностранцев с учетом национальной специфики.

Наше эмпирическое исследование было выполнено с использованием методи-ки Д. Амирхана «Индикатор стратегий преодоления эмоционального стресса», адаптированной Н.А. Сирота и В.М. Ялтонским. Методика были подвергнута про-цедуре двойного перевода на испанский и китайский языки.

В исследовании приняли участие четыре группы студентов (всего 120 испы-туемых):

1) 30 студентов подготовительного факультета РУДН из Китая в возрасте от 18 до 26 лет; 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Лыкова Н.М., Караведо Интриаго Р. Стили совладающего поведения латиноамериканских...

43

2) 30 студентов подготовительного факультета РУДН из Латинской Амери-ки, в возрасте от 17 до 26 лет;

3) 30 студентов четвертого курса разных факультетов РУДН из Китая, в воз-расте от 22 до 31 лет;

4) 30 студентов четвертого курса разных факультетов РУДН из Латинской Америки, в возрасте от 22 до 30 лет.

Оценка базисных стратегий совладания в нашем исследовании проводилась по следующим позициям:

— степень выраженности стратегии в баллах; — удельный вес каждой базисной стратегии совладания в общей структуре

совладающего поведения; — наличие статистически значимых различий между исследуемыми груп-

пами студентов. В таблице 1 представлены результаты исследования стратегий совладающего

поведения студентов из стран Латинской Америки.

Таблица 1

Результаты исследования базисных стратегий совладающего поведения латиноамериканских студентов (n* = 30)

Контингент Стратегия

студенты подготовительного

факультета

студенты четвертого курса

Достоверность различий (p**)

Разрешение проблем 26,6 28,2 > 0,05

Поиск социальной поддержки 23,2 24,2 > 0,05

Избегание 18,2 18,1 > 0,05

*n — число испытуемых в каждой группе. **p — достоверность различий оценивалась по критерию Манна—Уитни.

Данные табл. 1 указывают на наибольшие абсолютные значения показателя стратегии совладания «разрешение проблем», несколько меньшее значения пока-зателя стратегии совладания «поиск социальной поддержки» и наименьшие зна-чения стратегии совладания «избегание».

Подобная иерархия стратегий совладания в общей структуре совладающего поведения описывается в работах психологов как свойственная адаптивным здоро-вым подросткам 14—15 лет [5; 4], так и взрослым адаптивным здоровым людям [1; 2]. Из таблицы 1 также следует, что латиноамериканским студентам, обуча-ющимся на подготовительном факультете и на 4-м курсе, свойственна близкая структура поведения совладания, так как не было обнаружено статистически зна-чимых различий между результатами исследования совладающего поведения ла-тиноамериканских студентов, обучающихся на подготовительном факультете и на 4-м курсе.

В таблице 2 приведены результаты исследования стратегий совладания ки-тайских студентов.


44

Таблица 2

Результаты исследования базисных стратегий совладающего поведения китайских студентов (n* = 30)


студенты подготовительного


студенты четвертого курса


Разрешение проблем 23,9 24,6 0,5


Избегание 22.6 21.4 > 0,05

*n — число испытуемых в каждой группе.

**p — достоверность различий оценивалась по критерию Манна—Уитни.

Данные табл. 2 указывают на наибольшие абсолютные значения показателя стратегии совладания «поиск социальной поддержки», несколько меньшее значе-ния показателя стратегии совладания «разрешение проблем» и наименьшие зна-чения стратегии совладания «избегание».

Подобная иерархия стратегий совладания в общей структуре совладающего поведения описывается в литературе как свойственная младшим подросткам 11—12 лет [3], представляющая собой ситуацию риска для развития дезадаптивного стиля совладающего поведения у людей более старшего возраста [5]. Вероятно, это связано с особенностями китайской культуры, которая, являясь коллективист-ской, формирует высокую степень зависимости индивида от группы. Специфи-ческая сплоченность на основе четкого распределения ролей, высокая степень доверия к мнению группы, особый характер сочувствия и сопереживания, прояв-ляющиеся в межличностных отношениях, затрудняют принятие самостоятель-ного решения.

Для большей наглядности удельные доли стратегий совладания наших испы-туемых показаны в табл. 3.

Таблица 3

Удельные доли стратегий совладания в общей структуре совладающего поведения китайских и латиноамериканских студентов (%)


латиноамерикан�ские студенты

подготовительного факультета

латиноамериканские студенты

4�го курса

китайские студенты

подготовительного факультета

китайские студенты

4�го курса

Разрешение проблем 39,14 40,02 33,42 33,93

Поиск социальной поддержки

34,13 34,28 35,06 36,55

Избегание 26,72 25,68 31,51 29,51

Таблица 3 демонстрирует разницу стилей совладающего поведения латино-

американцев и китайских студентов. Мы видим, что латиноамериканцам студен-там как в начале, так и в конце обучения свойственны адаптивные стили совлада-


45

ния, в то время как китайским студентам свойственен менее адаптивный стиль за счет небольшой удельной доли стратегии совладания «принятие решения» и высокой удельной доли стратегии «избегание».

Количественный анализ, приведенный в табл. 4 и проиллюстрированный на рис. 4, показывает нам, что существуют статистически достоверные различия абсолютных значений показателя стратегии совладания «разрешение проблем и «избегание» у латиноамериканцев и китайских студентов на подготовитель-ном факультете, что указывает на то, что стиль совладания китайских студентов на подготовительном факультете значимо менее адаптивный, чем стиль совла-дания их латиноамериканских сокурсников.

Таблица 4

Сравнение результатов исследования базисных стратегий совладания китайских и латиноамериканских студентов подготовительного факультета (n* = 30)


китайские студенты подготовительного


латиноамериканские студенты подготовительного



Разрешение проблем 23,9 26,6 < 0,05


Избегание 22.6 18,2 < 0,05

*n — количество испытуемых в каждой группе.

**p — достоверность различий оценивалась по критерию Манна—Уитни.

Рис. 1. Профили стилей совладающего поведения латиноамериканских и китайских студентов подготовительного факультета

Количественный анализ, приведенный в табл. 5 и проиллюстрированный на рис. 2, показывает нам, что существуют статистически достоверные различия абсолютных значений показателя стратегии совладания «разрешение проблем», «поиск социальной поддержки» и «избегание» у латиноамериканцев и китай-ских студентов на 4-м курсе, что указывает на то, что стиль совладания китай-ских студентов на 4-м курсе значимо менее адаптивный, чем стиль совладания их латиноамериканских сокурсников.


46

Таблица 5

Сравнение результатов исследования базисных стратегий совладания китайских и латиноамериканских студентов четвертого курса (n* = 30)

Контингент Стратегия китайские студенты

IV курса латиноамериканские

студенты IV курса


Разрешение проблем 24,6 28,2 < 0,05 Поиск социальной поддержки 26,5 24,2 < 0,05 Избегание 21.4 18,1 < 0,05

*n — число испытуемых в каждой группе. **p — достоверность различий оценивалась по критерию Манна—Уитни.

Рис. 5. Профили стилей совладающего поведения китайских

и латиноамериканских студентов четвертого курса

Результаты сравнения стратегий совладания китайских и латиноамериканских студентов, приведенные в табл. 4 и 5, указывают, что латиноамериканцы и на под-готовительном факультете, и на 4-м курсе для эффективного разрешения проблем чаще принимают самостоятельные решения, реже прибегают к избеганию и уме-ренно используют социальную поддержку по сравнению со своими китайскими сокурсниками, которые для разрешения проблем чаще всего предпочитают об-ращаться за помощью и поддержкой к окружающим.

Основываясь на вышесказанном мы можем подвести некоторые итоги: — в период адаптации к новой социокультурной среде студентам из Китая

и Латинской Америки свойственны разные стили совладающего поведения; — на протяжении пяти лет обучения эти стили остаются неизмененными

для каждой этнической группы, что, очевидно, свидетельствует об их националь-ной специфичности;

— студентам из Латинской Америки свойственен стиль совладающего пове-дения, описанный в литературе как здоровый адаптивный;

— студенты из Китая в период адаптации используют стиль, в котором до-минирует использование стратегии совладания «поиск социальной поддержки»; такой стиль для их возрастной группы в литературе описан как стиль совлада-ния с риском развития дезадаптации.

В перспективе представляется интересным выяснить, какие стили совла-дающего поведения свойственны китайским и латиноамериканским студентам,


47

получающим образование у себя дома. Подобные исследования позволили бы нам выяснить, являются ли описанные нами стили культурноспецифичными стиля-ми совладания в условиях адаптации или это просто стабильные национальные стили совладания.

В практическом плане уже сегодня знания об особенностях стилей совла-дания может быть полезно как для преподавателей, работающих с иностранными студентами, так и для администрации вузов, задумывающейся над созданием эф-фективной социальноподдерживающей структуры.


[1] Данилова Т.А Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников: Дисс. ... канд. психол. наук. — СПб., 1997.

[2] Лигер С.А. Формирование копинг-поведения студентов медицинского вуза и его влияние на личностно-профессиональное развитие врача: Дисс. ... канд. психол. наук. — СПб., 1997.

[3] Лыкова Н.М. Совладающее поведение младших подростков. — М.: МАИ; МОСУ, 2004. [4] Сиерральта З.Х. Бернардо. Особенности психологических ресурсов личности в раннем

юношеском возрасте: копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект и общий интеллект: Дисс. ... канд. психол. наук. — СПб., 2000.

[5] Сирота Н.А. Копинг-поведение в подростковом возрасте: Дисс. ... д-ра мед. наук. — СПб., 1994.

[6] Amirkhan J.H. A Factor analytically drived measure of coping: The coping strategy indicator // J. of Personality and social psychology. — 1990. — V. 59 (5). — P. 1066—1074.

[7] Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation // W.D. Gentry (Eds.) // The handbook of behavioral medicine. — N.Y.: Guilford, 1984. — P. 282—325.

STYLES OF COPING BEHAVIOR OF LATINAMERICAN AND CHINEESE STUDENTS

IN PERIOD OF ADAPTATION TO NEW SOCIOCULTURAL ENVIRONMENT

N.M. Lykova, R. Karavedo Intriago

Chair of Social and Differential Psychology Peoples’ Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya Str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article describes ethnospecific characteristics of coping of students from Latin America and China in different periods of adaptation to the conditions of new sociocultural environment.

Key words: styles of coping behavior, problem solving strategy, seeking social support strategy, avoidance strategy, acculturation stress, adaptation to new sociocultural conditions.

48

СВЯЗЬ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТИРОВАННОСТИ

СТУДЕНТОВ1

Н.А. Фомина, И.В. Бакова

Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина ул. Полонского, 18, Рязань, Россия, 39000

Статья посвящена изучению соотношения переменных общительности как системного свой-ства личности студентов и особенностей их личностной адаптированности.

Ключевые слова: общительность, системное свойство личности, личностная адаптирован-ность, студенты-первокурсники.

Общительность является проявлением активности личности в коммуникатив-ной сфере, одной из характеристик направленности личности, кроме того, она спо-собствует личностной адаптированности, позволяющей человеку ощущать собст-венную ценность и значимость, самоутверждаться, наиболее полно проявлять свои способности в любых условиях.

Анализ литературы позволяет заключить, что многие вопросы, связанные с адаптацией личности, т.е. процессом приспособления к изменившимся условиям, ее адаптированностью (уровнем фактического приспособления) и адаптивностью (характеристикой личности, обеспечивающей готовность к адаптации), также яв-ляются актуальными и недостаточно исследованными.

Общительность и личностная адаптированность имеют особое значение для студентов первого курса, поскольку облегчают процесс их обучения, способст-вуют более быстрому и успешному включению их в новую студенческую среду, личностному и профессиональному становлению, а значит, адаптации к новым условиям обучения. Этим и объясняется важность исследования общительности и адаптированности студентов — будущих психологов и педагогов в процессе их подготовки в вузе.

Несмотря на значительное повышение требований к личностной компетент-ности будущих специалистов в современном обществе, многие теоретические и практические вопросы формирования и развития профессионально важных свойств личности студентов остаются недостаточно исследованными. В частности, связь общительности как свойства личности с адаптированностью студентов до сих пор не была предметом специального изучения. Нами было проведено ис-следование особенностей общительности и личностной адаптированности студен-тов — будущих педагогов и психологов, обучающихся на первом курсе Рязан-ского государственного университета им. С.А. Есенина. 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Фомина Н.А., Бакова И.В. Связь общительности и личностной адаптированности...

49

С помощью теста суждений «Общительность» А.И. Крупнова, позволяющего рассмотреть мотивационный, когнитивный, продуктивный, динамический, эмо-циональный, регуляторно-волевой и рефлексивно-оценочный компоненты общи-тельности в их единстве и взаимосвязи, на основании количественной выраженно-сти динамического компонента общительности, свидетельствующего о силе стрем-ления к осуществлению общительного поведения, частоте и легкости проявления этого свойства (или наоборот), среди студентов первого курса были выделены общительные (45%) и необщительные (30%) студенты, а также промежуточная между ними группа (25%).

Было установлено, что общительные студенты, более или менее осознавая роль общительности в жизни, активно стремятся к общению, легко вступают в контакт, проявляют инициативу в завязывании знакомств даже при неблагопо-лучных обстоятельствах и операциональных трудностях. Их общительность, ак-тивно регулируемая и сопровождаемая чувством удовлетворения, радости и вос-хищения, нацелена прежде всего на достижение общественных целей, успеха в коллективной деятельности, достижение общественного признания, уважения окружающих людей, хотя результатом ее проявления являются также самоак-туализация, самореализация, саморазвитие, самосовершенствование и т.п. Сни-жение желания контактировать с окружающими может возникнуть из-за пережи-вания отрицательных эмоций, потери уверенности в собственных силах и недо-статка приемов реализации общительности.

В корреляционной структуре общительности отмечается большая степень интеграции переменных, причем наиболее тесно связаны характеристики содержа-тельно-смыслового аспекта, а в факторной структуре выделены стенично-смы-словой, агармонично-стилевой и активно-общественный факторы.

Большинство необщительных студентов, нечасто проявляя общительность, в большей степени руководствуются целями, значимыми для общества, реализуют это свойство в процессе выполнения коллективных дел, в той или иной мере осознают его роль в жизнедеятельности, рассчитывают как на свои силы, так и на других, на внешние обстоятельства, испытывая при этом не только положи-тельные, но и отрицательные эмоции тревоги, смущения, страха, стеснительно-сти, неловкости и трудности в общении, чаще всего эмоционально-личностные. В корреляционной структуре их общительности связей значительно меньше, и сила связей между переменными в различных блоках этого свойства одинакова, а в факторной структуре обнаружены общественно-когнитивный фактор, фак-тор активной регуляции общительности в предметной сфере и фактор эмоцио-нально-личностных проблем.

С помощью методики К. Роджерса и Р. Даймонда были исследованы такие критерии адаптированности студентов, как принятие себя, чувство собствен-ного достоинства, принятие других и умение уважать их, открытость практической деятельности и отношений, эмоциональный комфорт, наличие внутреннего са-моконтроля, умения мыслить и действовать самостоятельно, не пасовать перед трудностями и характеристики дезадаптированности, выражающейся в неприня-тии себя и других, наличии защитных барьеров в осмыслении своего актуального


50

опыта, эмоциональном дискомфорте, неумении самостоятельно решать пробле-мы и т.п.

Анализ полученных результатов показал, что особенности личностной адап-тированности общительных и необщительных студентов первого курса различны.

Общительные студенты в большей степени принимают себя, относятся к себе с большим уважением, считая себя яркими личностями, любят выделяться среди других, других принимают тоже, причем такими, какие они есть (хотя иногда мо-гут и не принимать других людей), поэтому легче сходятся с людьми, налаживая с ними теплые и дружеские отношения. Им более свойственны оптимистичность и уравновешенность, открытое выражение чувств, активное и самостоятельное управление собственными делами и поступками, сопротивление влиянию других людей и как следствие — отсутствие склонности к дезадаптированности даже в этот сложный период адаптации.

У необщительных студентов более высокая степень непринятия себя и дру-гих, более низкая самооценка, преобладает отрицательный фон настроения, они в меньшей мере способны мыслить и действовать самостоятельно и ответственно, часто пасуют перед трудностями и в связи с этим менее общительны и медлен-нее адаптируются к новым условиям.

В корреляционной структуре адаптированности общительных студентов большая степень интеграции переменных, причем наибольшее количество связей у эмоционального дискомфорта и непринятия других, а у необщительных — также у эмоционального дискомфорта, а кроме того, у внешнего контроля и обобщен-ного показателя дезадаптивности.

В факторной структуре адаптированности общительных студентов выде-лены дезадаптивно-враждебный, адаптивно-комфортный факторы и факторы от-ветственного доминирования и дружественности и покорности, а необщитель-ных — дезадаптивно-подчиняющийся, активно и положительно принимающий, доминирующе адаптивный факторы и фактор недовольства и подчинения.

В совместной факторной структуре общительности и адаптированности общительных студентов более нагруженным является фактор особенностей общи-тельности (и более всего гармонических), а у необщительных — фактор дезадап-тированности и личностных проблем в общении, включающий характеристики об-щительности и дезадаптированности, что свидетельствует об их устойчивой связи.

Таким образом, результаты исследования подтвердили наше предположение о том, что особенности общительности как системного образования связаны с характеристиками личностной адаптированности: более адаптированными яв-ляются студенты с выраженной эргичностью общительности, т.е. стремящиеся к общению, проявляющие инициативу в процессе общения, имеющие широкий круг общения и т.д.

Знание описанных выше особенностей общительности и личностной адапти-рованности студентов, а также их связей помогут педагогам высшей школы и пси-хологам в практическом осуществлении индивидуального подхода в учебно-вос-питательной, консультативной и развивающей работе со студентами по развитию и коррекции этих профессионально важных свойств их личности, а также пси-холого-педагогическому сопровождению студентов первого курса.

Фомина Н.А., Бакова И.В. Связь общительности и личностной адаптированности...

В целях гармонизации общительности с группой необщительных студентов можно рекомендовать проводить работу по увеличению их стремления к обще-нию, инициативности в процессе общения, расширению их круга общения, раз-витию социоцентрической мотивации, произвольной, интернальной регуляции, уменьшению количества астенических эмоций, снижению операциональных и осо-бенно эмоционально-личностных трудностей. Это приведет к уменьшению тре-вожности, подозрительности, повышению самооценки, уверенности в своих силах, что будет способствовать повышению их личностной адаптированности.


[1] Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., 1980. [2] Бакова И.В. Связь общительности и особенностей личностной адаптированности сту-

дентов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2009. [4] Крупнов А.И. Системная диагностика и коррекция общительности: Монография. —

М.: РУДН, 2007. — 131 с. [5] Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Сту-

дент на пороге XXI века. — М., 1990. — С. 31—38. [6] Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых

свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной дея-тельности: Сб. научн. трудов. — М., 1988. — С. 28—39.

CONNECTION BETWEEN SOCIABILITY AND PECULIARITIES OF PERSONAL ADAPTATION

OF STUDENTS

N.A. Fomina, I.V. Bakova

Chair of Psychology of personality, special psychology and correctional pedagogic

Ryazan State University named after S. Esenin Polonskogo str., 18, Ryazan, Russia, 390000

This thesis is devoted to the study of correlation of variables of sociability as a system personal trait of students with peculiarities of their personal adaptation.

Key words: sociability, system personal trait, personal adaptation, the first-year student.

52

СООТНОШЕНИЕ ПЕРЕМЕННЫХ УВЕРЕННОСТИ И ОБЩИТЕЛЬНОСТИ С ПОКАЗАТЕЛЯМИ АДАПТИРОВАННОСТИ

У РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП СТУДЕНТОВ1

М.И. Волк, А.Р. Акимова



Статья посвящена изучению уверенности и общительности в системе личностных детерми-нант развития и устойчивости адаптационного процесса. На основе системно-функционального подхода раскрыта специфика корреляционных структур уверенности и общительности с показате-лями адаптированности у различных групп студентов.

Ключевые слова: системно-функциональный подход, психологические структуры уверен-ности и общительности, содержательно-смысловой и инструментально-динамический компоненты, социально-психологическая адаптация, процессуальный и результативный аспекты адаптации.

Уверенность и общительность понимаются нами как целостные системные образования, каждое из которых включает содержательно-смысловые и инстру-ментально-стилевые составляющие. В рамках данной статьи ставится задача вы-явить специфику соотношений указанных компонентов и их переменных (уста-новочно-целевых, мотивационных, когнитивных, продуктивных, динамических, эмоциональных, регуляторных и рефлексивно-оценочных) с интегративными по-казателями адаптированности у разных групп студентов.

Исследование проводилось на базе Магнитогорского государственного уни-верситета. Всего в исследовании приняли участие 195 иногородних студентов в возрасте 17—20 лет, проживающих в общежитиях: 65 человек — студенты пер-вого курса (на этапе 2-го семестра обучения), 75 человек — студенты второго кур-са (на этапе 4-го семестра обучения) и 55 человек — студенты третьего курса (на этапе 6-го семестра обучения). Показатели адаптированности у студентов были получены с помощью русифицированного варианта методики диагностики со-циально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, которая обна-ружила высокую дифференцирующую способность в выявлении степени общей адаптивности, принятия себя, принятия других, эмоционального комфорта, ин-тернальности, стремления к доминированию и эскапизма (уход от проблем) [6]. Для диагностики уверенности и общительности применялись методики (бланко-вые тесты — «Уверенность» и «Общительность»), разработанные А.И. Крупно-вым [4].

В результате проведенного корреляционного анализа было установлено, что существуют общие (инвариантные) для всех групп студентов статистически зна-чимые взаимосвязи, раскрывающие наиболее центральные механизмы функци- 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Волк М.И., Акимова А.Р. Соотношение переменных уверенности и общительности...

53

онирования отдельных переменных уверенности и общительности вокруг показа-телей адаптированности (16% и 32% совпадающих корреляций соответственно).

На всей совокупности выборки получены одинаково устойчивые прямые свя-зи когнитивных компонентов уверенности и общительности в полюсе осмыслен-ности с показателями самопринятия и принятия других. Следовательно, можно сказать, что правильное понимание существенных сторон уверенности и общи-тельности, их роли и места в жизнедеятельности человека согласованно сопровож-дается повышением самооценки студентов, степени их дружественности, одобре-ния и доверия как к себе, так и к окружающим. В целом, полученные факты, по всей видимости, указывают на то, что «когнитивные» стратегии личности, во-первых, обладают большими адаптационными возможностями в положительном самоотношении и понимании нюансов собственных переживаний, что, в свою очередь, увеличивает свободу выбора конкретных путей преодоления проблемных ситуаций [7. С. 278]; во-вторых, позволяют трансформировать содержание внеш-них стимулов и требований среды в социально-психологическую «терпимость-толерантность» к другим как устойчивость к воздействиям субъектов межличност-ного взаимодействия, в частности партнеров по общению [8. С. 227].

Также для всей совокупности выборки характерна устойчивая адаптирующая сущность гармонических проявлений динамической сторон уверенности и про-дуктивной, динамической, эмоциональной сторон общительности, которые поло-жительно соотносятся с показателями адаптированности студентов на уровне социального самочувствия (самопринятие и интернальность) и активного при-способления к внешнему окружению (принятие других). В то же время для всех групп характерна дезадаптирующая роль агармонических проявлений инструмен-тально-стилевых характеристик уверенности и общительности (аэнергичность, астеничность, операциональные и личностные трудности), которые отрицатель-но соотносятся с показателями адаптированности на уровне социального самочув-ствия (эмоциональный комфорт), внешней активности (доминирование) и внут-риличностной согласованности с внешним окружением (адаптивность).

Теперь перейдем к анализу специфики различий сравниваемых групп, обус-ловленных доминирующей зоной распределения основных корреляционных плеяд анализируемых свойств вокруг показателей адаптированности.

В группе первого курса выявлена максимальная по всей выборке концент-рация взаимосвязей инструментально-динамических компонентов уверенности и общительности (23,2% и 21,4% специфических взаимосвязей соответственно). Так, полученные тесные прямые связи показателя принятия других с переменны-ми уверенности — аэнергичностью (0,43; p ≤ 0,001), личностными трудностя-ми (0,46; p ≤ 0,001) и переменными общительности — интернальностью (0,27; p ≤ 0,05), экстернальностью (0,34; p ≤ 0,01) свидетельствуют о том, что повыше-ние выраженности непостоянства и трудностей реализации уверенных действий, связанных с тревожностью, растерянностью или волнением, а также недиффе-ренцированное повышение динамики активной и пассивной саморегуляции общи-тельности одинаково сопровождается повышением стремления первокурсников


54

к доброжелательным и дружественным отношениям с окружающими. Наряду с этим только в этой группе выявлено максимальное по всей выборке доминирова-ние зоны агармонических признаков уверенности (аэнергичность, астеничность, операциональные и личностные трудности), а также общительности (астенич-ность, операциональные и личностные трудности), которые сопровождаются комплексным снижением большинства показателей адаптированности. В целом, приведенные факты, по всей видимости, указывают на диалектический процесс «вхождения» первокурсников в новое для них образовательное и социокультур-ное пространство, когда необходимость выполнения специфических требований не всегда соответствует сфере приложения потенциальных возможностей студен-тов в силу недостаточной сбалансированности регуляторно-стилевых и несовер-шенства функционирования содержательно-смысловых аспектов уверенности и общительности, находящихся в процессе развития.

В группе второго курса выявлена максимальная концентрация корреляцион-ных плеяд мотивационно-смыслового блока общительности (39,3%): переменных общественно значимых и личностно значимых целей с показателями самоприня-тия (0,39; p ≤ 0,01 и 0,37; p ≤ 0,01) и принятия других (0,37; p ≤ 0,01 и 0,38; p ≤ 0,01); эгоцентричности с интернальностью (0,37; p ≤ 0,01) и принятием других (0,34; p ≤ 0,01); предметности и субъектности с интернальностью (0,43; p ≤ 0,01 и 0,36; p ≤ 0,01). Полученные факты позволяют сделать вывод о том, что по-вышение выраженности целей, мотивов и их продуктивности в структуре об-щительности сопровождаются повышением эмоционального благополучия вто-рокурсников, их способности к внутреннему контролю результатов своей жизнедеятельности и активному приспособлению к другим в межличностном взаимодействии. В то же время только в этой группе получена специфика поло-жительных согласованных изменений обеих переменных установочно-целевого и мотивационного компонентов, а так же осмысленности когнитивного компонента и предметности продуктивного компонента общительности с показателем эс-капизма. Следовательно, повышение выраженности большинства характери-стик мотивационно-смысловой сферы согласованно сопровождается у студентов повышением выраженности чувства страха перед будущими трудностями и си-туациями, которые грозят стать для них осложнениями, готовности к «защите» и даже «нападению» и, следовательно, повышенным стремлением избегать про-блем и в лучшем случае просто не думать о них. Таким образом, полученная агар-монически-мотивированная специфика позволяет, по всей видимости, охаракте-ризовать данный этап социально-психологической адаптации как «критический, переломный».

У группы студентов третьего курса выявлена максимальная концентрация корреляционных плеяд мотивационно-смыслового блока уверенности (39,3%). При этом показатели эмоционального комфорта и доминирования находятся в прямых связях с такими переменными, как: общественно значимые цели (0,44; p ≤ 0,001 и 0,46; p ≤ 0,001), личностно значимые цели (0,47; p ≤ 0,001 и 0,43; p ≤ 0,001), социоцентричность (0,38; p ≤ 0,01 и 0,29; p ≤ 0,05), осмысленность (0,37; p ≤ 0,01

Волк М.И., Акимова А.Р. Соотношение переменных уверенности и общительности...

55

и 0,30; p ≤ 0,05), предметность (0,30; p ≤ 0,05 и 0,38; p ≤ 0,01) и субъектность (0,29; p ≤ 0,05 и 0,27; p ≤ 0,05). Следовательно, полученные факты отражают общепсихологическую закономерность единства связей мотивов, целей и их про-дуктивности в структуре уверенного поведения, а также определяют их значимость в повышении эмоционального благополучия студентов, в стремлении лидировать и подстраивать внешнее окружение под свои потребности и нужды. В целом в группе третьего курса выявлена тенденция четкой дифференциации положитель-ных связей гармонических и отрицательных связей агармонических признаков уверенности и общительности вокруг показателей адаптированности, т.е. фактиче-ски к третьему курсу у студентов произошли качественные изменения в сторону наиболее сбалансированных психологических структур анализируемых свойств.

Итак, на основе проведенного корреляционного анализа можно сделать вывод о том, что уверенность и общительность как целостные свойства личности обес-печивают процесс социально-психологической адаптации сложной многоуровне-вой системой функционирования содержательно-смысловых и инструменталь-но-стилевых составляющих, которые динамически развиваются и усложняются, образуя разнородные и разноуровневые связи. При этом динамика адаптационных процессов у разных групп студентов характеризуется, во-первых, активизацией и включением одних структурных элементов уверенности и общительности в про-цесс активного взаимодействия; во-вторых — «пассивным» функционированием других структурных элементов; в-третьих — совокупной перестройкой и тех, и других элементов анализируемых свойств на ином, более высоком или более низком уровне. В целом, указанная специфика соотношений, полученная с по-мощью системно-функционального подхода к исследованию свойств личности и индивидуальности, может служить основанием для разработки «точечной» кор-рекции отдельных элементов психологических структур уверенности и общи-тельности, с целью повышения адаптированности студентов в образовательном и социокультурном пространстве вуза.


[1] Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Мето-дологические проблемы формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.

[2] Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы — М.: Наука, 1981.

[3] Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. — 2003. — № 1. — С. 29—45.

[4] Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. — М., 1993. [5] Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств //

Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». — 2006. — № 1. — С. 63—73. [6] Осницкий Л.К. Определение характеристик социальной адаптации // Журнал практиче-

ского психолога. — 1998. — № 1. — С. 34—38. [7] Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспек-

тивы / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. — М.: ИП РАН, 2007. [8] Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. — СПб.: прайм-

ЕВРОЗНАК, 2006.


CORRELATION THE VARIABLES OF CONFIDENCE AND SOCIABILITY WITH INDICATORS OF ADAPTATION

OF STUDENTS FROM DIFFERENT GROUPS

M. Volk, A.R. Akimova

The Chair of Social and Differential Psychology Peoples’ Friendship University of Russia


The article is devoted to the study of confidence and sociability in the system of personal deter-minants of development and sustainability of the adaptation process. Based on the system-functional approach to the study the properties of the identity and individuality the specifics of correlation struc-tures of confidence and sociability with indicators of adaptation of students from different groups.

Key words: the systemic-functional approach, the psychological structure of sociability and con-fidence, substantial-semantic and instrumental-style components, the socio-psychological adaptation, process and result of adaptation.

57

ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ И КРЕАТИВНОСТЬ КАК КРИТЕРИИ АДАПТИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТИ

1

И.К. Шальнева, А.В. Дузькрятченко



В работе анализируются особенности общительности у студентов с различным уровнем креа-тивности как критериев адаптированности личности.

Ключевые слова: креативность, общительность, адаптация, системно-функциональный подход.

В процессе адаптации происходит взаимоприспособление личности и среды, причем оба компонента могут качественно изменяться в зависимости от того, на-сколько социальная действительность и направленность личности соответствуют общепринятым ценностям. В качестве основного критерия адаптированности мы рассматриваем критерий степени интеграции личности и среды, которая в свою очередь зависит от уровня развития таких качеств личности, как общительность и креативность.

Исследование общительности в нашем эмпирическом исследовании проведе-но в рамках системно-функционального подхода к анализу свойств личности [2], с позиции которого общительность представляет собой целостное единство и вза-имодействие различных по своей природе содержательно-смысловых (целевых, мотивационных, когнитивных и продуктивных) и операционально-стилевых (эмо-циональных, динамических и регуляторно-волевых, рефлексивно-оценочных) ха-рактеристик.

Кроме того, в предлагаемом исследовании мы придерживаемся подходов, изу-чающих креативность в совокупности когнитивных и социально-личностных ас-пектов.

В эмпирическом исследовании приняло участие 150 студентов в возрасте от 18 до 23 лет, из них 90 девушек и 60 юношей. В качестве методик исследования были выбраны: тест суждений «Общительность» А.И. Крупнова, опросник Э. Шо-строма (адаптация Л.Я. Гозмана), Методика исследования социального интеллекта (тест Дж. Гилфорда, адаптированный Е.С. Михайловой), «Тест отдаленных ассо-циаций» С. Медника, «Диагностика вербальной креативности» (А.Н. Воронина).

Статистической обработке были подвергнуты две группы испытуемых: с вы-сокой и низкой креативностью.

В корреляционной структуре испытуемых с низкой креативностью существу-ет 22 статистически значимые корреляции: 7 положительных и 15 отрицательных. 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.


58

Исходным в структуре общительности как функциональной системе являет-ся установочно-целевой компонент. У низкокреативных испытуемых переменные данного компонента связаны с переменными инструментально-стилевого блока: личностно значимые цели общительности прямо связаны с эргичностью, а об-щественно значимые цели обратно связаны со стеничностью. Таким образом, це-ли, важные для самих испытуемых, реализуются посредством расширения круга контактов возможно большим разнообразием коммуникативных средств, а реали-зация социально полезных целей оказывается связана с наименьшим пережива-нием позитивных эмоций.

Для низкокреативных испытуемых спецификой корреляционной структуры общительности внутри содержательно-смыслового блока оказалась прямая связь переменных осведомленности и субъектности. Это означает, что чем более по-верхностны представления этих студентов об общительности, тем больших резуль-татов в сфере межличностных контактов они могут добиться с помощью общи-тельности.

Внутри инструментально-стилевого блока специфика корреляционной струк-туры низкокреативных испытуемых проявилась в прямых связях гармонических переменных: эргичность и стеничность; и агармонических переменных: астенич-ность и аэргичность. Таким образом, переживание позитивных эмоций у низкокре-ативных испытуемых связано с широким кругом контактов и разнообразием в об-щении, а эмоции нижнего регистра сопряжены с ограничением числа лиц, с ко-торыми испытуемые входят в контакт и сокращением разнообразия приемов в общении.

Большая часть корреляций в структуре общительности низкокреативных ис-пытуемых относится к связям между переменными общительности и показателями креативности. Рассмотрим эти связи подробно и охарактеризуем их с содержа-тельной стороны.

Эргичность общительности имеет прямую связь с предметностью общитель-ности и обратную связь со способностью понимать внутренние мотивы поведения людей. Это означает, что чем больше целей в общении преследует испытуемый с низкой креативностью, чем больше он стремится таким образом достичь наме-ченного результата в какой-либо деятельности, тем с большим количеством людей он предпочитает проконтактировать. При этом, чем шире круг подобных контак-тов, тем меньше положительных эмоций начинает он испытывать и тем хуже по-нимает, чего именно хотят другие люди.

В свою очередь аэргичность общительности имеет у низкокреативных ис-пытуемых прямую связь с эмоционально-личностными трудностями общитель-ности, а также со способностью верно интерпретировать вербальную и невербаль-ную экспрессию. На смысловом уровне это значит, что чем уже круг контактов и беднее арсенал коммуникативных средств у низкокреативных испытуемых, тем более выражены у них эмоционально-личностные трудности в общении и их не-умение правильно интерпретировать невербальное поведение окружающих.

Стеничность общительности у низкокреативных испытуемых обратно связана с осмысленностью общительности, т.е. чем лучше они понимают, в чем именно

Шальнева И.К., Дузькрятченко А.В. Общительность и креативность как критерии адаптированности...

59

заключается эта черта личности, тем меньше позитивных переживаний они испы-тывают в коммуникации.

Субъектность общительности имеет у них обратную связь с астеничностью общительности, а также со способностью предсказывать последствия поведения.

Мы интерпретировали это следующим образом: чем больших результатов со-бираются достичь низкокреативные испытуемые с помощью своей общительности в личностной сфере (например, в устройстве личной жизни, саморазвитии, улуч-шении эмоционального состояния и т.п.), тем меньше неуверенности, смущения и тревоги они испытывают в общении и хуже просчитывают возможные вариан-ты развития событий.

Эгоцентричность общительности у низкокреативных испытуемых имеет обратную связь с интернальностью общительности и экспертной оценкой креа-тивности. Это означает, что чем больше побуждают такого человека к общению личностно значимые мотивы (например, желание развлечься и повеселиться, стремление избежать одиночества, стремление раскрыть свои возможности и спо-собности и т.п.), тем меньше он убежден, что исход общения напрямую зависит от него самого: скорее всего, такой человек станет проявлять в коммуникации менее творческий подход.

Оценка креативности по Шострому имеет обратную корреляцию со способ-ностью понимать внутренние мотивы людей и логику развития сложных ситуа-ций межличностного взаимодействия, а также с суммарной оценкой социального интеллекта низкокреативных испытуемых. Последняя обратно связана также с экспертной оценкой креативности. В общем случае это означает, что чем более нестандартно проявляют себя низкокреативные испытуемые, тем меньше это име-ет отношение к коммуникативной компетентности. Получается, что подобная ори-гинальность общения идет вразрез с логикой развития коммуникативной ситуации, оказывается не адекватной данному социальному контексту и не способствует достижению результатов в учебе, работе, взаимоотношениях с другими людьми. Как показало наше исследование, чем больше уникальность реакций низкокреа-тивных испытуемых, тем больше у них возникает эмоционально-личностных труд-ностей в общении.

Далее был проведен анализ связей показателей креативности, социального интеллекта и общительности, специфичных для испытуемых с высокой креатив-ностью. В корреляционной структуре испытуемых с высокой креативностью ана-лизируемые переменные оказались более тесно связанными друг с другом. Мы установили, что существует 48 специфичных для них статистически значимых корреляций: 30 положительных и 18 отрицательных.

Для высококреативных испытуемых спецификой корреляционной структуры общительности внутри содержательно-смыслового блока оказалась обратная связь переменной эгоцентричность с переменными: социоцентричность и предметность. Это означает, что чем меньше этих испытуемых мотивируют к общению их лич-ные мотивы, тем больше оказываются для них значимы социально полезные ин-тересы и результативность данной коммуникации в контексте решения постав-ленных задач в предметной сфере.


60

Внутри инструментально-стилевого блока специфика корреляционной струк-туры высококреативных испытуемых проявилась в прямых связях переменной стеничность с переменной аэргичность и обратных — с переменными астенич-ности и экстернальности. Кроме того, специфичной в данном блоке оказалась также обратная связь астеничности и интернальности. С содержательной стороны указанные связи означают, что высококреативные испытуемые испытывают тем больше положительных эмоций в общении с окружающими, чем уже круг кон-тактов и чем в большей степени успех коммуникации они приписывают себе, а не внешним обстоятельствам.

Как и у первой группы испытуемых, большая часть корреляций в структуре общительности высококреативных испытуемых данной группы относится к связям между переменными различных блоков, а также между переменными общи-тельности и показателями креативности. Рассмотрим и проинтерпретируем эти связи.

Наиболее связанной с остальными показателями у испытуемых с высокой креативностью оказалась беглость по Меднику (11 корреляций) и экспертная оцен-ка креативности (10 корреляций). Беглость у них обратно связана с операцио-нальными трудностями общительности и прямо связана с уникальностью ответов по Меднику, креативностью по Шострому и всеми способностями социального интеллекта, включая его суммарную оценку, а также с такими переменными об-щительности, как социоцентричность, предметность и стеничность. Креативность по Шострому у высококреативных испытуемых имеет прямую связь с уникально-стью по Меднику, пониманием вербальной и невербальной экспрессии, понима-нием логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия, со-циоцентричностью, предметностью, стеничностью общительности и обратную связь — с экстернальностью, операциональными и эмоционально-личностными трудностями общительности.

Уникальность по Меднику прямо связана у высококреативных испытуемых с экспертной оценкой креативности, социоцентричностью, аэргичностью и сте-ничностью общительности и обратно связана с эмоционально-личностными трудностями общительности. Другими словами, чем в большей степени испыту-емые данной группы способны находить уникальные решения, тем более они ориентированы на общественные интересы, получают от общения больше пози-тивных впечатлений, тем с более узким кругом наиболее близких людей обща-ются и тем меньше они склонны испытывать различного рода социальные стра-хи и неуверенность в себе.

Эмоционально-личностные трудности общительности у высококреативных испытуемых обратно связаны со способностью адекватно интерпретировать вер-бальную и невербальную экспрессию, а также с аэргичностью общительности. Это означает, что чем лучше такой человек считывает метасообщения окружающих и чем уже круг его контактов, тем меньше он испытывает смущение, застенчи-вость и различные страхи в общении с людьми.

Операциональные трудности общительности у них связаны с оригинально-стью по Меднику и способностью улавливать нюансы значений того, что говорят

Шальнева И.К., Дузькрятченко А.В. Общительность и креативность как критерии адаптированности...

61

окружающие, в зависимости от смены ситуационных контекстов, т.е. чем ориги-нальней подход и тоньше калибровка, тем меньше сложностей в общении, свя-занных со степенью развитости коммуникативных навыков.

Социоцентричность общительности у высококреативных испытуемых прямо связана с их способностью понимать логику развития сложных ситуаций меж-личностного взаимодействия и предвидеть дальнейшее поведение окружающих, а также с общим показателем социального интеллекта. Таким образом, чем более выражена у них просоциальная ориентация, тем в большей степени развита со-циальная компетентность.

Умение грамотно ориентироваться в невербальном поведении у представите-лей данной группы обратно связано с астеничностью общительности и прямо связано со способностью понимать изменение значения сходных вербальных реак-ций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации, а также с экс-пертной оценкой креативности и стеничностью общительности. Способность по-нимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях прямо связана с экспертной оценкой креативности и личностно значимыми целями общительности. А общий показатель социального интеллекта имеет прямую связь с предметностью и обратную — с эгоцентричностью общи-тельности, в то время как способность предвидеть дальнейшие поступки людей обратно связана с эргичностью общительности. Обобщая эти данные, мы можем сказать, что социальная компетентность у высококреативных испытуемых в целом тем выше, чем более выражены различные компоненты креативности и чем более социально полезным делом занят творческий человек. Подобная эффективность оказывается возможной в условиях, когда круг контактов ограничен. В проти-воположном случае в прогнозах на дальнейшее развитие событий становится все больше неточностей.

Интернальность общительности у высококреативных испытуемых обратно связана с осмысленностью, т.е. чем больше они считают себя ответственными за коммуникацию, тем меньше они разделяют принятое представление о том, что такое общительность. Можно предположить, что чем больше творчества и не-стандартности они привносят в общение, тем свободнее и комфортнее чувству-ют себя в нем.

Обобщая материал, мы хотели бы отметить, что сделанные нами в результате корреляционного анализа выводы уточняют специфику, выявленную уже на уров-не количественного анализа. И если на уровне сравнительного анализа выраженно-сти переменных общительности выявленные различия практически в равной мере проявляются как в содержательно-смысловом, так и в инструментально-стилевом аспектах, то на уровне анализа структур уже наблюдается некоторое преоблада-ние различий внутри инструментально-стилевого блока.

В целом можно утверждать, что если для высококреативных испытуемых их оригинальность и творческий подход оказываются подспорьем в социальной адап-тации, то нестандартные решения низкокреативных испытуемых приводят их к различного рода эмоционально-личностным трудностям. И если разнообразие творческих ходов у первых сопряжено с переживанием неповторимости, соци-


альной компетентности, радости быть среди людей, большей ориентацией на ин-тересы окружающих, то оригинальность вторых часто идет вразрез с логикой раз-вития коммуникативной ситуации, бывает не вполне адекватна социальному кон-тексту и не способствуют достижению намеченных результатов.


[1] Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. — М., 1962.

[2] Диагностика уровня развития самоактуализации личности: Практикум / Под ред. Г.С. Ни-кифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Сметкова. — М., 2003.

[3] Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социальным поведением. — М.: На-ука, 1979.

[4] Крупнов А.И. Системная диагностика и коррекция общительности: Монография. — М.: РУДН, 2007.

SOCIABILITY AND CREATIVITY AS CRITERIA OF ADAPTEDNESS OF THE PERSON

I.K. Schalneva, A.V. Duskrjatchenko

Chair of social and differential psychology The Russian university of friendship of the people Mikluho-Maklaja str., 6, Moscow, Russia, 117198

In work features of sociability at students with various level of creativity as criteria of adapted-ness of the person are analyzed.

Key words: creativity, sociability, adaptation, the systemic-functional approach.

63

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

В РОССИИ

ТЕОРЕТИКО<МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

1

Л.С. Астафьева



В статье рассматривается методологические принципы и подходы педагогического исследо-вания адаптации иностранных студентов. Проводится анализ теоретических источников, которые дают основание для определения научных направлений и концепций изучаемой проблемы.

Ключевые слова: системный, деятельностный, гуманистический, субъектно-деятельностный, личностно-динамический, полисистемный подходы.

Новая стратегия развития цивилизации призвана разрешить современные про-блемы высшего образования и требует кардинальных преобразований, в центре которых адаптация современной молодежи в быстроменяющейся окружающей среде. Сущностные изменения социально-экономических, политических и духов-ных условий жизни предполагают новые адаптационные механизмы, иную после-довательность способов и приемов адаптации. Такие изменения должны происхо-дить не стихийно, а целенаправленно, осознанно, и одним из главных механизмов управления этим процессом является образование, основной целью которого ста-новится воспитание новой личности, ориентированной на ценностные основы жиз-ни — добро, истину, свободу, а также на социокультурные ценности — челове-ка, природу, общество, труд.

Идеи многих ученых, лежащие в основе изучения проблемы адаптации, вы-шли за рамки эволюционной теории и общей биологии, стали проникать в ме-дицину, физиологию, психологию и педагогику, социологию, а затем и в кибер-нетику, космонавтику, экологию и другие науки. 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.


64

В современных исследованиях адаптация рассматривается в разных аспектах: как особая социальная, политическая или практическая проблема, как ценность сознания, как личностная характеристика, как стратегия поведения в межличност-ных, межгрупповых отношениях, как норма человеческих отношений. Рассмотрен-ный теоретический материал позволяет сделать вывод, что проблемы адаптации человека в настоящее время относятся к высоковостребованной обществом, прак-тически релевантной категории.

Педагогика изучает особый вид деятельности по выполнению извечной функ-ции человеческого общества — передавать новым поколениям ранее накоплен-ный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией культуры». Человек вынужден с самого рождения адаптироваться к структуре внешнего мира, и в этом случае нельзя отделить биологические концепции адаптации от социальных, пси-хологических и педагогических. «У себя в мыслях, где-то в себе он открывает новый, еще более удивительный мир. А дальше надо отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной», — говорил Я. Корчак.

В силу все возрастающей мобильности населения во всем мире и как следст-вие, интернационализации образования, социокультурная адаптация иностранных студентов и школьников в настоящее время занимает особое значение.

Динамика адаптационного процесса иностранных студентов включает целый ряд аспектов: психолого-педагогический, социально-психологический, мотиваци-онно-личностный, психолого-физиологический и др.

Для изучения социокультурной адаптации иностранных студентов, обуча-ющихся в многонациональном вузе, применяются различные научные подходы.

С точки зрения системного подхода были выделены две характеристики, объединяющие психофизиологический, психологический и социальные уровни адаптации, детерминирующие процесс адаптации: психическое состояние и от-ношение человека.

Современные вузы функционируют в условиях постоянно меняющейся внеш-ней среды. Вызовы нового времени предъявляют принципиально новые требова-ния к деятельности вузов. В первую очередь вузы должны адаптироваться к по-следствиям научно-технического прогресса и информации. В результате быстро меняются содержание образовательных программ, используемые технологии, ил-люстрационные примеры и т.д.

Вклад сторонников деятельностного подхода в исследования адаптации наи-более значителен в области профессиональной адаптации, различных условий ее выполнения. Это комплексное изучение психических и функциональных состо-яний человека в трудовой деятельности. Основное внимание исследователей уде-лялось динамическим характеристикам процесса адаптации как в целом, так и отдельным ее составляющим, компонентам и детерминантам; описывалось свое-образие этапов адаптации.

Для университетов современная ситуация характеризуется значительным вли-янием на содержание и качество преподавания процессов НТП и глобализации,

Астафьева Л.С. Теоретико-методологические аспекты педагогического исследования...

65

качественным ростом конкуренции, относительным сокращением доли бюджет-ного финансирования и увеличением самостоятельности самих высших учебных заведений. Скорость происходящих изменений постоянно возрастает. Вузам при-ходиться участвовать в «борьбе» за потребителя своих услуг. Требование време-ни — это более активная деятельность вузов, постоянное повышение квалифика-ции профессорско-преподавательского состава. В связи с постоянным усложне-нием содержания образования для потребителей образовательных услуг все боль-шее значение начинает приобретать имидж учебного заведения и получаемого диплома, качество предоставляемых услуг, возможность непрерывного образо-вания и т.д.

Необходимо подчеркнуть, что рассмотрение адаптации как системного про-цесса невозможно без учета принципа системной детерминации (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Ф.Д. Горбов, Л.П. Гримак). Одним из следствий этого методологического принципа заключается в том, что компонен-ты системы адаптации могут выступать в качестве детерминант развития адап-тации в целом и в то же время выполнять на разных этапах адаптации как веду-щую, так и подчиненную роль. Следование этому принципу привело к обоснова-нию координирующей роли мотивационно-волевой сферы личности субъекта в направлении реализации значимых для субъекта целей, что и обеспечивает устойчивость и непрерывность процесса адаптации.

В процессе подготовки иностранных студентов к профессиональной деятель-ности в вузе (их обучения, воспитания и развития) можно представить модель адаптации разнообразных экстремальных условий в виде четырех основных ти-пов адаптации, связанных с перестройками в мотивационной сфере:

1) волевая адаптация — направленность на преодоление препятствий путем дополнительной мобилизации усилий;

2) рефлексивная адаптация — направленность на «гармонизацию» мотива-ционной сферы (изменения отношения к внешней ситуации, примирение конку-рирующих мотивов и пр.);

3) конструктивная адаптация — гибкость реагирования, широкое использо-вание социальной поддержки;

4) капитулятивная адаптация — уход от деятельности с целью экономии ре-сурсов, использование стратегии «выученной беспомощности».

Перспективным теоретическим основанием для нашего исследования, в изу-чении проблем адаптации иностранных студентов, является субъектно-деятель-ностный подход (А.В. Брушлинский), который нацеливает на глубокое изучение закономерностей жизнедеятельности личности во всех видах его активности: деятельности, общения, поведения и др. Последнее находит отражение в мето-дическом инструментарии исследования: данных субъективной оценки состояний, тестировании характеристик личности и их связи с продуктивностью деятельно-сти. В своем исследовании мы планируем узнать, как и какие качества формиру-ются в процессе адаптации к изменяющимся условиям деятельностии социальной среды, какие характеристики и черты личности изменяются, какие новые социаль-


66

но значимые качества развиваются. Можно также предположить, что активность человека в процессе адаптации, как и в процессе познания, выступает в виде особо-го рода деятельности, т.е. включает конструирование, созидание самого себя, сво-их регуляторных возможностей.

При взаимодействии регуляторных систем в триаде «общество—деятель-ность—личность» определяющим подходом в исследовании адаптации является личностно-динамический подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Рубинштейн, Л.И. Анци-фирова). При этом одни авторы считают, что человек всегда находится в процессе адаптации, другие же полагают, что личность начинает осуществлять адаптацион-ные процессы в тех случаях, когда оказывается в проблемных ситуациях (а не толь-ко при переживании конфликтных ситуаций), т.е. процессы личностной адаптации имеют место там и тогда, где и когда изменяются социальные условия жизни чело-века и привычное поведение оказывается невозможным или малоэффективным, что и имеет место в случае адаптации иностранных студентов. При изучении ка-чественных изменений в структуре личности, которые обусловлены влиянием на личность условиями учебной деятельности, необходимо «...вести речь о действу-ющем индивиде, о личности, находящейся в состоянии деятельности» [1. С. 4—8]. С этой точки зрения социокультурная адаптация иностранного студента может быть понята как динамическое многофазное развертывание личности, как особый тип последовательности и личностных преобразований, как закономерная смена ее функциональных состояний.

В нашем исследовании мы учитывали диалектическую связь субъект-объ-ективной активности в формировании и развитии личности иностранного сту-дента — будущего профессионала. Это связано не только с необходимостью фик-сирования и определения качественных изменений и образований, но и раскрытия динамики этих образований и их направленности.

Однако иностранные студенты являются членами не только учебной, но и дру-гих групп, в которых они могут быть дезадаптивированными. Это происходит тогда, когда учебная роль и ее адаптивные стратегии распространяются на вне-учебные сферы, где социальные ожидания и ориентации могут не совпадать с про-фессиональными. Иностранный студент при хорошей адаптации в учебной группе может быть дезадаптивирован в условиях общежития или семьи.

Представители гуманистического подхода в качестве цели адаптации вы-двигают «достижение позитивного духовного здоровья», что предполагает отсут-ствие у субъекта адаптации психопатологических проявлений, соответствие ин-дивидуальных ценностей общегрупповым, развитие у адаптирующегося субъекта определенных личностных характеристик, оптимальное взаимодействие лично-сти и среды (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт).

Среди подходов психоаналитического направления следует выделить под-ход Э. Эриксона, который считает, что конфликт и защита являются одной сторо-ной адаптационного взаимодействия личности и среды. Другой же стороной слу-жат сотрудничество и гармония. Процесс адаптации в его концепции описывается формулой: «противоречие — тревога — защитные реакции личности и среды —

Астафьева Л.С. Теоретико-методологические аспекты педагогического исследования...

67

гармоническое развитие или конфликт». Конфликт имеет место там и тогда, где и когда защитные реакции недостаточны для установления гомеостатического равновесия.

Перспективными исследованиями изменений в структуре адаптации в поиске новых психологических детерминант и механизмов адаптации человека к соци-альным изменениям, научно-технологическим инновациям является полисистем-ный подход (Б.Ф. Ломов, А.А. Налчаджян, В.А. Барабанщиков).

По мнению Б.Ф. Ломова, ключ к пониманию специфически субъективной формы существования психических явлений (их субъективного характера) лежит на пути исследования полисистемности существования человека, эта форма воз-никает как бы на пересечении различных систем, к которым принадлежит чело-век, обеспечивая его единство как субъекта деятельности, состояния, общения. В качестве примера можно рассматривать несоответствие между требованиями деятельности и возможностями иностранного студента по их выполнению, меж-ду негативным отношением иностранного студента к социальным нормам и не-обходимостью следовать им, между осознанием глобализации как эволюционно-исторического процесса и необходимостью поиска своего места в нем и др. Эти несоответствия не существуют изолированно друг от друга: противоречия, со-зревающие внутри системы, являются своеобразным ответом на давление извне, и, наоборот, внутренние противоречия инициируют перестройку внешних связей системы, выводящих ее на новое место в контексте более широкой системы и тем самым на новый виток развития.

На иностранного студента обрушивается груз ответственности за свою судь-бу, ответственность за решение тех проблем, которые могут повлиять на само его выживание. И здесь ему помогут сформированные умения и навыки получения информации, ее быстрая систематизация. Все это позволит ему диагностировать жизненные проблемные ситуации и повлиять на эффективность принимаемых решений.

В этом проявляется диалектика противоречий, лежащих в основе феномена адаптации иностранных студентов в многонациональном вузе.


[1] Анцыфирова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.

[2] Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: ИП РАН, 1994. [3] Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: Повестка дня 2008—2016 //

Эксперт. — 2007. — № 323. [4] Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. [5] Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999. [6] Налчаджан А.А. Личность. Групповая социализация и психическая адаптация. — Ере-

ван, 1985. [7] Соловьев В.Н. Адаптация студентов к учебному процессу в вузе: Дисс. ... д-ра пед. на-

ук. — М., 2005. [8] Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996. [9] Тоффлер А. Шок будущего / Пер. с англ. — М.: АСТ, 2003.


[10] Ядов В.А., Кон И.С. и др. Соотношение ценностных ориентаций и реального поведения личности в сферах труда и отдыха // Личность и ее ценностные ориентации. Вып. 1. — М., 1969.

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF PEDAGOGICAL RESEARCH OF PROBLEM

OF ADAPTATION OF FOREIGN STUDENTS

L.S. Astafeva

The Chair of Psychology and Pedagogy Peoples’ Friendship University of Russia


In article it is considered methodological principles and approaches of pedagogical research of adaptation of foreign students. The analysis of theoretical sources which give the grounds for definition of scientific directions and concepts of a studied problem is carried out.

Key words: system, active, humanistic, active subject, personality-dinamic, polysystem appro-aches.

69

РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ ПОТРЕБНОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

1

В.И. Казаренков



Т.Б. Казаренкова

Кафедра сравнительной образовательной политики Российский университет дружбы народов


Рассматривается роль развития потребности личности в межкультурном взаимодействии в продуктивной адаптации студентов в многонациональном вузе.

Ключевые слова: межкультурное взаимодействие, адаптация иностранных студентов.

Обновление российского общества затрагивает все его социальные институ-ты, в том числе высшее образование. Подготовка специалиста в современном вузе ориентирует педагогическую и психологическую науку на поиск содержания, методов, средств и форм, обеспечивающих эффективное развитие у студентов потребности в межкультурном взаимодействии. Успешное развитие данной по-требности у будущих специалистов возможно, если руководство и профессор-ско-преподавательский состав вуза знает и учитывает ряд основных факторов. Среди таковых выделим социальные факторы (поликультурная среда жизнедея-тельности студента; профессиональные потребности будущего специалиста; то-лерантное отношение студента к неродной культуре и ее представителям); со-циально-педагогические факторы (открытость высшего образования; социокуль-турная направленность совместной деятельности преподавателей и студентов; социокультурная внеаудиторная деятельность студентов); педагогические факторы (профессионализм и личностные качества преподавателя; интеграция аудиторной и внеаудиторной работы); социально-психологические факторы (эмоциональная открытость к представителям народной культуры в процессе взаимодействия; гуманизация отношений педагога и студентов; позитивный морально-психоло-гический климат в студенческом коллективе); психологические факторы (потреб-ность студента в самосовершенствовании).

Рассмотрим данные факторы. Поликультурная среда жизнедеятельности студента. Данная среда стиму-

лирует у студента развитие потребности в межкультурном взаимодействии. Взаи- 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.


70

модействие с представителями неродной культуры связано с необходимостью про-являть знание иной культуры и языка. Во взаимодействии с людьми разных на-циональностей значимым является не только знание языка и культуры партнера, но умение реализовать таковые для успешного решения личных и профессиональ-ных проблем. Поликультурную среду жизнедеятельности студента можно пред-ставить как разноуровневую. На уровне межличностного взаимодействия реали-зуются дружеские встречи, требующие знания национальных обычаев и традиций, понимания особенностей поведения партнера, представления об истории возник-новения государства. Деловой аспект межличностного взаимодействия предпола-гает знания определенных социальных и профессиональных норм иной культуры. Потребность будущего специалиста в межкультурном взаимодействии реализу-ется также как межгрупповое или как «человек — группа».

Профессиональные потребности будущего специалиста. Данные потребно-сти могут проявляться у студента в процессе вузовской профессиональной под-готовки и в процессе самостоятельной профессиональной деятельности в различ-ных организациях. Возникновение данных потребностей происходит на основе реального видения студентом необходимости межкультурного взаимодействия по профилю будущей профессии (переводчики, бизнесмены и др.). Студенты тех-нических специальностей ориентированы на межкультурную коммуникацию, имея перспективы осуществления совместных проектов с представителями других го-сударств (электроника, авиация и др.). Данные потребности могут возникать у сту-дентов и вследствие открытия для себя перспектив профессионального развития. Будущие специалисты обнаруживают в системе высшего образования необходи-мость совершенствования всех видов взаимодействия, в том числе межкультур-ного, как средства карьерного роста.

Толерантное отношение студента к неродной культуре и ее представи-телям. Важным фактором развития у студентов потребности в межкультурном взаимодействии является толерантное отношение будущего специалиста к нерод-ной культуре и ее представителям. Молодой человек осознает, что он живет в ми-ре, где реализация его личностных и профессиональных сил возможна только через взаимодействие с иными культурами, во взаимодействии с их представи-телями.

Открытость высшего образования. Целенаправленное обновление системы российского высшего образования опирается на его открытость, которая предпо-лагает расширение и углубление интеграционных процессов, обеспечивающих устойчивое взаимодействие различных культур в образовательном пространстве. Современная высшая школа не может существовать обособленно, поэтому она ак-тивно интегрируется с различными сферами жизнедеятельности человека (наукой, производством др.). Взаимосвязь образования с различными сферами жизнедея-тельности человека предполагает адаптацию ее к социуму в российском государ-стве и на международной арене. Она ориентируется на проникновение в иную образовательную и культурную среду. Открытость высшего образования требует от участников (педагогов и студентов) более глубоких социокультурных знаний и навыков межкультурного взаимодействия. Будущий специалист должен осознать

Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Развитие у студентов потребности в межкультурном...

71

необходимость приобретения и совершенствования не только профессиональных знаний и умений, но знаний и навыков эффективной межкультурной коммуни-кации.

Социокультурная направленность совместной деятельности преподава-телей и студентов. Сотрудничество преподавателей и студентов является эффек-тивным средством развития у последних потребности в межкультурном взаимо-действии. В учебной и внеучебной деятельности по общеобразовательным или профессионально ориентированным курсам у преподавателя имеются возможно-сти помочь будущему специалисту справиться с проблемами социокультурного характера. Преподаватели вуза, осуществляя сотрудничество со студентом, пе-редают ему не только научные знания, не только развивают практические умения по учебным курсам, но и формируют такое мировоззрение, которое позволяет студенту осуществлять оценку окружающего мира и себя в этом мире. Мир че-ловеческих отношений многообразен и многогранен, он состоит из взаимодей-ствий людей, разных по возрасту, полу и образованию, по национальности и ве-роисповеданию. Правильно реализовать взаимодействие с людьми иной культуры является важнейшим качеством студента как личности и профессионала.

Социокультурная внеаудиторная деятельность студентов. Осуществляя работу по развитию у будущих специалистов потребности в межкультурном вза-имодействии, преподаватель вуза успешно использует внеаудиторную деятель-ность студентов, в частности социокультурной направленности. Данная работа строится на основе массовых или групповых внеаудиторных занятий. Органи-зация фестивалей, вечеров встреч с представителями различных культур, людьми разных национальностей стимулирует активность и самодеятельность студентов, их потребность в освоении новых знаний и навыков межкультурного взаимодей-ствия. Знакомство с новыми культурами, отношения людей иных культур в ходе просмотра спектакля, посещения художественной галереи, музыкальных салонов, центров межкультурных отношений позволяет будущему специалисту осознать и принять во внимание особенности жизнедеятельности представителей различ-ных национальностей, специфику их отношений, традиций и обычаев.

Профессионализм и личностные качества преподавателя. Отсутствие про-фессионализма у преподавателя нивелирует все его действия в педагогическом процессе и отрицательно влияет на психологическое состояние студентов. Про-фессиональная компетентность педагога высшей школы сказывается на развитии у будущих специалистов потребности в межкультурном взаимодействии. Про-фессионализм педагога в решении данной проблемы раскрывается в действиях его как целостной личности, обладающей способностью оценивать универсальное и специфическое в объекте, который требуется изучить студентам. Будущий спе-циалист реально оценивает педагога и возможности плодотворного сотрудниче-ства с ним, если видит в нем человека и профессионала в единстве.

Интеграция аудиторной и внеаудиторной работы. Целенаправленная ин-теграция содержания отдельных учебных курсов, реализуемая в аудиторной и вне-аудиторной деятельности, обеспечивает успех в развитии у студентов потребности в межкультурном взаимодействии. Студент активно включается в работу по ор-


72

ганизации встреч с известными людьми, представляющими различные националь-ные культуры. В процессе подготовки проведения различного рода внеаудитор-ной деятельности обеспечивается возможность качественного освоения учебного материала. Полученные на аудиторных занятиях знания по иностранному языку, психологии, блоку профессиональных дисциплин остаются нередко практически неосвоенными из-за отсутствия правильно организованной с педагогической точ-ки зрения внеаудиторной работы, связанной с содержанием читаемых учебных курсов.

Эмоциональная открытость к представителям неродной культуры в про-цессе взаимодействия. Развитие у студентов потребности в межкультурном вза-имодействии обеспечивается многими факторами. Среди таковых выделим эмо-циональную открытость будущего специалиста к представителям неродной куль-туры. Эмоциональная открытость предполагает оптимизм, веру в партнерство и партнера по взаимодействию, способность расположить к себе человека посред-ством доброжелательности, готовность к контакту с ним, проявление эмпатии, потребности в общении, протекающем в эмоционально привлекательном стиле, эмоционально проявляемом уважении к представителю неродной культуры. Эмо-циональная открытость как компонент стиля поведения студента в межкультур-ном взаимодействии требует развития у молодого человека психоэмоциональной устойчивости, способности управлять эмоциональными состояниями.

Потребность в межкультурном взаимодействии успешно развивается у сту-дента только на основе развитых интеллектуальной и эмоциональной сфер. Ин-теллект и чувства позволяют молодому человеку в полной мере ощутить и оце-нить значимость эмоциональной открытости, которая совершенствуется в процессе приобретения и освоения опыта наставников, совершенствования собственного опыта межкультурного взаимодействия.

Гуманизация отношений педагога и студентов. Данный фактор является значимым для успешного развития потребности в межкультурном взаимодействии. Нередко данная потребность возникает у студента в силу необходимости успеш-ного контакта с преподавателем или однокурсниками как представителями иных культур. В современных вузах обучаются молодые люди многих национальностей. В условиях интенсивного развития партнерских связей с зарубежными вузами в российской высшей школе увеличивается число студентов и аспирантов, мо-лодых ученых из стран Европы, Азии, Америки, Африки.

Позитивный морально-психологический климат в студенческом кол-лективе. Данный фактор, обеспечивающий успешное развитие у студентов по-требности в межкультурном взаимодействии, достаточно часто учитывается и ис-пользуется в педагогической практике высшей школы. Позитивный морально-психологический климат в студенческой учебной группе и вузовском коллективе в целом создает предпосылки для эффективной реализации интересов и потреб-ностей личности и коллектива, позволяя успешно решать множество задач, стоя-щих перед высшей школой, в частности задачу развития у будущих специалистов потребности в межкультурном взаимодействии.

Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Развитие у студентов потребности в межкультурном...

Потребность студента в самосовершенствовании. Этот фактор, несомнен-но, способствует эффективному развитию у студентов потребности в межкуль-турном взаимодействии, так как только постоянное самосовершенствование харак-теризует развивающуюся личность, одним из значимых качеств которой является толерантность, стремление личности понять и принять другого человека — но-сителя иной культуры, с иным вероисповеданием, а также выстроить оптималь-ные межличностные или деловые отношения.

Изучение и учет основных факторов развития у студентов потребности в меж-культурном взаимодействии позволяет целенаправленно и педагогически обос-нованно осуществлять отбор содержания, выбор методов, средств и форм учеб-но-воспитательной работы для эффективной реализации данного процесса.

DEVELOPMENT IN STUDENTS OF REQUIREMENT FOR INTERCULTURAL INTERACTION

V.I. Kazarenkov

The Chair of Social and Differential Psychology Peoples Friendship University of Russia


T.B. Kazarenkova

The Chair of Comparative Educational Policy Peoples Friendship University of Russia


The role of development of requirement of the person in intercultural interaction in productive ad-aptation of students in multinational high school is considered.

Key words: intercultural interaction, adaptation of foreign students.

74

СТАТЬИ АСПИРАНТОВ И НАЧИНАЮЩИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ АЛБАНСКИХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

1

А. Алиайдарай



В работе анализируются подходы к изучению межкультурной адаптации, раскрывается спе-цифика адаптации албанских студентов во время проживания в Москве.

Ключевые слова: межкультурная адаптация, албанские студенты, адаптивность, коммуни-кативность, уверенность, эмоциональность, ностальгия, отчуждение и адаптация.

Межкультурная адаптация представляет собой процесс погружения в новую культуру, постепенное освоение ее норм, ценностей, образцов поведения. При этом подлинная адаптация предполагает достижение социальной и психологической ин-теграции в еще одну культуру без потери богатств собственной.

Как отмечают Н.Л. Иванова, И.А. Мнацаканян, «межкультурная адаптация» (в качестве синонима используется термин «этнокультурная адаптация») — термин достаточно новый: он обозначает вид адаптации, связанный с проблемой межэт-нических контактов, взаимодействия с новой культурой, этносом. Этнокультурная адаптация рассматривается как психологическое и социальное приспособление людей к новой культуре, чужим национальным традициям, образу жизни и по-ведению, в ходе которых согласовываются нормы и требования участников меж-этнического взаимодействия, или как процесс и результат взаимодействия этниче-ских групп в качестве единых и целостных субъектов межгруппового взаимодейст-вия и взаимовосприятия [3].

Процесс межкультурной адаптации — это сложный процесс, в случае успеш-ного завершения которого человек достигает соответствия с новой культурной средой, принимая ее традиции и следуя им.

Результаты этнокультурной адаптации зависят от личностных переменных, в том числе адаптивности событий жизни и социальной поддержки, а также от зна- 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кад-ры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Алиайдарай А. Особенности адаптации албанских студентов в российском вузе

75

ния культуры, степени включенности в контакты, от межгрупповых установок. Культура как специфический способ организации и развития человеческой жиз-недеятельности, представленный в системе социальных норм и духовных ценно-стей, может шокировать ровно настолько, насколько сообщество людей — но-сителей этой культуры — воспринимается чужим. При этом предрассудки, преду-беждения выступают своеобразными проявлениями личностной защиты против большого объема новой и зачастую негативно воспринимаемой информации о чуж-дом социокультурном окружении [3].

Используя комплексный подход к анализу психической адаптации эмигран-тов, Ф.Б. Березин выделил в ней три основных уровнях: психофизиологический, психологический и социально-психологический [1]. Социально-психологический уровень Березин определяет как относительно самостоятельный, независимый от двух других. По его мнению, успешная адаптация этого уровня обеспечивает адекватное микросоциальное взаимодействие и достижение значимых целей. Вме-сте с тем особо значимым является положение о том, что эффективность соци-ально-психологической адаптации определяется успешностью индивидуальной адаптации на психофизиологическом и психологическом уровнях.

В литературе социально-психологическая адаптация определяется как процесс активного приспособления индивида к изменившейся среде с помощью различных социальных средств [2]. Социально-психологическая адаптация представляет со-бой элемент деятельности, функцией которого является освоение относительно стабильных условий среды, решение повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия. Основным способом социально-психологической адаптации является принятие норм и цен-ностей новой социальной среды сложившихся здесь форм взаимодействия, а так-же форм предметной деятельности. Социально-психологическая адаптация также, как и психическая, имеет две формы: активную, когда индивид стремится воздей-ствовать на среду с тем, чтобы изменить ее, и пассивную, когда он не стремится к такому воздействию и изменению. Показатели успешной социально-психоло-гической адаптации — высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами. Показателями низкой социально-психологической адаптации являются перемещение индивида в другую социальную среду, аномия и отклоняющееся поведение. Успешность адаптации зависит от характеристик среды и индивида. Чем сложнее новая среда, чем больше происходит в ней изме-нений, тем труднее для индивида социально-психологическая адаптация. Наиболее значимые для социально-психологической адаптации социально-демографические характеристики индивида — образование и возраст. В условиях современного со-циально-экономического развития нашего общества проблема адаптации приобре-тает особую актуальность. Исследования данной проблемы направлены на выяв-ление факторов, способствующих формированию наиболее эффективной формы адаптации, на изучение тех элементов социальной ситуации, которые оказывают существенное влияние на эффективность адаптации человека.


76

А.В. Петровский определяет адаптацию как одну из стадий развития лично-сти в процессе социализации [4]. На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на ко-торый направлены усилия родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка. На этой стадии происходит вхождение в мир людей: овла-дение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементар-ными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение простых форм деятельности. Человек, собственно, обучается быть личностью. Ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ социальной жизни, не мо-жет быть обучен этому впоследствии. Стадия адаптации в процессе социализации является очень важной, поскольку сензитивные периоды детства необратимы.

Таким образом, актуальность проведенного нами исследования связана с ин-тересом к проблемам адаптивных процессов человека. В данной работе в качестве испытуемых были выбраны албанские студенты, так как за последние годы по-ток студентов из этой страны резко увеличился.

Цель нашего исследования — выявить особенности адаптивности как лич-ностного свойства албанских студентов к инокультурной среде. В исследовании приняли участие 60 албанских студентов, обучающихся на разных факультетах Российского университета дружбы народов.

Было проведено тестирование с использованием методики «Адаптивность» А.И. Крупнова, который выделяет шесть шкал: шкалу коммуникативности, шка-лу уверенности, шкалу эмоциональности, шкалу ностальгии, шкалу отчуждения и шкалу адаптации. Каждой шкале соответствует бланк, который содержит в себе 10 вопросов, к ним прилагаются семь вариантов ответов, которые наиболее под-ходят для характеристики свойства. Так же было проведено анкетирование по раз-работанной автором анкете.

Для статистической обработки данных применялся корреляционный анализ (метод ранговых корреляций Спирмена) и кластерный анализ. Статистический анализ проводился с помощью программы Statistica.

По результатам анализа, проведенного по бланковому тесту «Адаптивность» А.И. Крупнова внутри изученной нами группы, можно сделать следующие выводы.

Анализ средних значений изучаемых переменных показал высокую выражен-ность параметров ностальгии, отчуждения и адаптивности, т.е. албанские студенты часто вспоминают о родных и близких, и чувство ностальгии охватывает их часто, что приводит к постоянному общению со своими земляками. При этом они настра-иваются на общение с людьми разных культур и успешно преодолевают трудно-сти, связанные с новыми обстоятельствами. Средневыраженными в нашей группе оказались параметры коммуникативных и эмоциональных трудностей, а также уве-ренность, т.е. языковой барьер мешает общению, тем самым вызывает у студентов неуверенность в себе, которая приводит к возникновению чувства беспокойства и тревоги.

По результатам корреляционного анализа выявлены следующие значимые связи между изучаемыми переменными: эмоциональные трудности коррелируют

Алиайдарай А. Особенности адаптации албанских студентов в российском вузе

77

с коммуникативными, уверенностью и длительностью проживания в Москве. Та-ким образом, албанские студенты часто пребывают в подавленном настроении и состоянии чувства тревоги вследствие слабого владения русским языком из-за непродолжительного времени пребывания в Москве, результатом чего является их неуверенность в себе. Следующая значимая связь была обнаружена между пе-ременной уверенности, которая коррелирует с переменными коммуникативных трудностей и отчуждением: чем слабее студенты владеют языком, тем более они неуверенны в себе, и поэтому у них мало друзей среди русских, они редко обра-щаются за советом к другим людям, мало кому доверяют, чувствуют неприязнь к тому, что их окружает.

При кластерном анализе данных мы выделили две группы испытуемых: в пер-вую группу вошли студенты, которые проживают меньше трех лет в Москве; во вторую группу вошли студенты, проживающие в Москве больше трех лет. Сту-денты первой группы имеют и высокие, и низкие показатели адаптивности; студен-ты второй группы имеют только высокие значения. Это позволяет сделать вывод о том, что время проживания в Москве имеет определенное значение и влияет на процесс адаптации; обе группы имеют достаточно высокие показатели адап-тивности (рис.).

Рис. Результат кластерного анализа

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что албанские сту-денты хорошо адаптируются, у них средний показатель коммуникативных труд-ностей, неуверенности и эмоциональных трудностей. Высокие показатели нос-тальгии, отчуждения не осложняют процесс адаптации. Можно предположить, что это связано с тем, что в истории албанского народа было много войн, албан-цы часто сталкивались с различными культурами [5], а также с тем, что это на-ция очень гордая и уверенная в себе [5].


[1] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — М., 1988. [2] Гвишиани Д.М., Лапина М.И. Краткий словарь по социологии. — М., 1988.


[3] Иванова Н.Л., Мнацаканян И.А. Межкультурная адаптация студентов // Вопросы пси-хологии. — 2006. — № 5. — С. 90.

[4] Петровский А.В. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. — 1981. — № 2. — С. 40—46.

[5] Atanasovich Zorna. «Ethnic tensions. An obstacle for security in Kosovo» // Western Balkans Security Observer Issue: — 3/2006. — P. 33—37.

PECULIARITIES OF ADAPTATION OF ALBANIAN STUDENTS IN THE RUSSIAN HIGH SCHOOL

A. Aliajdaraj

The Departament of Social and Differential Psychology Peoples’ Friendship University of Russia


In this article are analyzed different approaches of the intercultural adaptation and are revealed acute specific details of the structure of adaptation among Albanian students during the time of living in Moscow.

Key words: intercultural adaptation, Albanian students, adaptability, communicative, confidence, emotionality, nostalgia, alienation and adaptation.

79

КУЛЬТУРНАЯ ДИСТАНЦИЯ КАК ФАКТОР МЕЖКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ

1

А.А. Бережанова



В работе анализируется взаимосвязь величины культурной дистанции с успешностью меж-культурной адаптации студентов.

Ключевые слова: межкультурная адаптация, аккультурация, факторы межкультурной адап-тации, культурная дистанция.

Интерес к проблемам межкультурной адаптации возник в мировой науке в на-чале ХХ в. Однако долгое время исследования проводились только этнологами при изучении аккультурации, которую Р. Редфилд, Р. Линтон и М. Херсковиц оп-ределили как «результат непосредственного, длительного контакта групп с раз-ными культурами, выражающийся в изменении паттернов культуры одной или обеих групп» [11. С. 7].

В этих работах термин «межкультурная адаптация», по сути, использовался в качестве синонима аккультурации, что приводило к определенной путанице по-нятий. Аккультурация рассматривалась как дорога с односторонним движением, проходя которую, все иммигранты приходили к одинаковому результату. Боль-шинство современных исследователей рассматривают межкультурную адапта-цию как отдельную категорию. Они пришли к пониманию того, что она не пред-полагает обязательности принятия новой культуры как своей собственной, а ско-рее означает процесс приспособления (adjustment) к ней [8. С. 92—114; 10. С. 170—193].

Внешняя сторона адаптации личности — это деятельность личности по вы-работке различных стратегий адаптации, нацеленных как на активное, деятель-ностное преобразование значимых для адаптации параметров социальной среды, так и на изменение в нужном направлении условий адаптивной ситуации; внутрен-няя сторона — это осознанная или интротивная (экстративная) психологическая активность личности, направленная на устранение индивидуально ощущаемых и переживаемых стрессов и установление состояния субъективного психологи-ческого комфорта в процессе жизнедеятельности и межличностной коммуника-ции [4].

Основной подход к анализу проблем психологической адаптации — это под-ход с точки зрения теории стресса и его преодоления [11]. Ранние исследования межкультурных контактов исходили в основном из того, что такие контакты ока- 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кад-ры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.


80

зывают пагубное или по крайней мере болезненное влияние на перемещающихся в иную культуру. Как результат, большинство социальных психологов концент-рировали свое внимание на негативных эмоциях, переживаемых временными миг-рантами, таких как страх, неуверенность, беспокойство, тревожность и т.п. К по-зитивным последствиям таких контактов можно отнести повышение языковой компетентности, самоуважение, осведомленность и лучшее физическое самочув-ствие [9].

Социально-культурная адаптация — это процесс изменения своего поведения с целью приспособления его к изменившемуся окружению или обстоятельствам, или же в ответ на социальное давление.

Т.Г. Стефаненко предлагает свою классификацию факторов межкультурной адаптации [6]. Автор выделяет индивидуальные (демографические и личностные) и групповые факторы. К первой категории Стефаненко относит такие факторы, как возраст, пол, образование, личностные характеристики, мотивацию, ожида-ния и жизненный опыт мигрантов. Вторая категория включает характеристики взаимодействующих культур — степень сходства или различия между культура-ми; особенности культуры, к которой принадлежат мигранты; особенности страны пребывания. По мнению Стефаненко, серьезное влияние на межкультурную адап-тацию оказывают и так называемые ситуационные факторы (уровень политиче-ской и экономической стабильности, уровень преступности и др.), которые соста-вили дополнительную группу разработанной исследователем классификации.

Одним из важнейших факторов, определяющих успех или, напротив, неуспех социально-культурной адаптации мигранта, является культурная дистанция.

Понятие культурной дистанции было введено английскими психологами А. Фэрнхемом и С. Бочнером, которые использовали идею классификации куль-тур по степени их различий. Культурная дистанция — это осознание различия культур по некоторым параметрам.

В отечественной этнопсихологии детальное изучение феномена культурной дистанции было предпринято Н.М. Лебедевой в процессе этнокультурной адап-тации русских старожилов в Закавказье [1] и аккультурации русских в новых не-зависимых государствах после распада СССР [3]. Автором было доказано, что воспринимаемая культурная дистанция может влиять на процесс формирования негативного социально-перцептивного образа соседней культуры.

В исследованиях Н.М. Лебедевой были также теоретически проработаны понятия культурной дистанции и созданы батареи методик для ее определения. Автор констатирует, что «социальная перцепция культурной дистанции — это субъективный образ и, значит, он подвержен всевозможным трансформациям как любой субъективный образ». Этот образ «является как отражением объективной разности взаимодействующих этнических культур, так и отражением реальности межгрупповых отношений и внутригруппового состояния» [1. С. 71—72]. В связи с этим автор приходит к выводу о том, что отнюдь не всегда далекая культурная дистанция ведет к наибольшей этнической интолерантности, когда группа испы-тывает угрозу позитивной этнической идентичности, средняя культурная дистан-ция наиболее чревата появлением этнического негативизма [1].

Бережанова А.А. Культурная дистанция как фактор межкультурной адаптации студентов

81

В наиболее поздних исследованиях русских ближнего зарубежья Лебедева ус-танавливает, что механизм социальной перцепции культурной дистанции может выступать в новой роли — построения новых идентичностей, адекватных новой этнокультурной и социально-политической реальности. Как пишет автор, это аб-солютно новая функция социально-перцептивного образа культурной дистанции, не отмечаемая в более ранних исследованиях аккультурации и адаптации мигран-тов, а именно функция конструирования новых самоидентификаций в процессе адаптации к быстро идущим изменениям этнокультурного контекста [3].

Лебедева пишет, что фактор культурной дистанции влияет на изменение таких социально-перцептивных показателей, как доля негативных гетеростереотипов; количество сходных черт в авто- и гетеростереотипах; доля позитивных культур-ных заимствований от соседней культуры; доля «психологических» заимствова-ний культур друг от друга; количество сходных черт с представителями других групп той же этнической принадлежности; субъективное восприятие социально-психологической близости.

Таким образом, данный фактор оказывает влияние на изменение оценочных компонентов социально-перцептивных образов межкультурного взаимодействия и на оценку сходства — различия, близости — отдаленности взаимодействующих культур, т.е. на формирование в групповом сознании субъективного образа иной культуры (что такое «они» и «они для нас»).

В работе А.М. Татарко было установлено, что социальная и культурная дис-танции связаны с эмоционально-оценочным компонентом гетеростереотипов од-них этнических групп в представлении других, и данная взаимосвязь находит свое отражение в этническом сознании людей, вступающих в межэтническое взаимо-действие [7].

Чем более «далекой», непохожей на собственную, воспринимается культура соседей, тем сильнее действуют механизмы психологической защиты, направлен-ные на перцептивное «отдаление» от «чужих» и сохранение собственной этно-культурной идентичности».

«Результаты многочисленных исследований свидетельствуют, что степень выраженности культурного шока положительно коррелирует с культурной дис-танцией. Иными словами, чем больше новая культура похожа на родную, тем ме-нее травмирующим оказывается процесс адаптации. Для оценки степени сходства культур используется предложенный И. Бабикером с соавторами индекс куль-турной дистанции, который включает язык, религию, структуру семьи, уровень образования, материальный комфорт, климат, пищу, одежду и др.» [5. С. 288].

A. Фэрнхем, С. Бочнер провели эмпирическое исследование зависимости социальных трудностей от культурной дистанции [14. С. 56]. По трем основным критериям — религии, языку и климату страны, из которых прибыли студенты, они были разделены на три группы по степени близости к культуре Великобрита-нии. Первую группу «близких» культур составили страны Северной и Централь-ной Европы, вторую — «среднеудаленные» страны Южной Европы и Латинской Америки; группу культурно «далеких» составили страны Азии и Африки. В ис-следовании подтвердилась гипотеза, что чем больше разница между культурой


82

принимающего общества и культурой страны происхождения, тем больше труд-ностей переживается в каждодневных социальных ситуациях. Наиболее сложными были признаны ситуации установления и поддержания личных отношений с пред-ставителями местной культуры. У иностранных студентов оказалось довольно мало друзей среди англичан, и контакты с местными носили в основном утили-тарный характер. Авторы объясняют это нехваткой социальных навыков, необхо-димых для эффективного общения в другой культуре.

Концепция культурной дистанции используется для позиционирования куль-турных групп относительно друг друга в зависимости от того, насколько они схо-жи или различны. При проведении сравнительного анализа культур по принципу их схожести (различия) за основу берутся классификации универсальных аспек-тов культурных групп.

В соответствии с гипотезой о культурной дистанции чем больше различий между культурой мигранта и принимающей культурой, тем более сложным и дли-тельным будет процесс его адаптации. По утверждению Д. Берри, дистанция меж-ду культурами прямо пропорциональна количеству тех изменений, которые при-дется внести в свое поведение мигранту, чтобы приспособиться к новой культур-ной среде [12].


[1] Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. — М., 1993. [2] Лебедева Н.М. Новая русская диаспора. — М., 1995. [3] Лебедева Н.М. Социально-психологическая аккультурация этнических групп: Дисс. ...

докт. психол. наук. — М., 1997. [4] Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. — Новосибирск: Наука, 2002. [5] Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: ИП РАН, Академический Проект; Екатерин-

бург: Деловая книга, 2000. [6] Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2004. [7] Татарко А.Н. Взаимосвязь этнической идентичности и психологических стратегий

межкультурного взаимодействия: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2004. [8] Ady J.C. Toward a differential demand model of sojourner adjustment // Intercultural com-

munication theory / R.L. Wiseman (Ed.). — Thousand Oaks: Sage, 1995. [9] Babiker I.E., Cox J.L., Miller P. The measurement of culture distance and its relationship to

medical consultation, sympthomatology and examination of performance of overseas stu-dents at Edinburgh University // Social Psychiatry. — 1980. — № 15. — P. 109—116.

[10] Baldwin J.R., Hecht M.L. The layered perspective of cultural (in)tolerance // Intercultural communication theory / R.L. Wiseman (Ed.). — Thousand Oaks: Sage, 1995.

[11] Berry J.W. Immigration, acculturation and adaptation // Applied Psychology: An International Review. — 1997. — № 46. — P. 5—68.

[12] Berry J.W., Poortiga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. Cross-cultural psychology: Research and applications. — Second ed. — Cambridge University Press, 2003. — 588 p.

[13] Brendtro L.K., Brokenleg M., Van Bockern S. Reclaiming youth at risk: Our hope for the fu-ture. — Bloomington, IN: Nation Education Service, 1992.

[14] Furnham A., Bochner S. Culture Shock: Psychological reactions to unfamiliar environments. L.&N.Y., 1986. — Р. 56.

Бережанова А.А. Культурная дистанция как фактор межкультурной адаптации студентов

CULTURAL DISTANCE AS A FACTOR IN CROSS<CULTURAL ADAPTATION OF STUDENTS

A.A. Berezhanova

Chair of social and differential psychology Peoples’ Friendship University of Russia


The paper examines the relationship of cultural values of the distance to the success of cross-cul-tural adaptation of students.

Key words: cross-cultural adaptation, acculturation, the factors of cross-cultural adaptation, cul-tural distance.

84

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНО<ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ

И.В. Кулагина

Кафедра теоретической и прикладной психологии Тольяттинский государственный университет

ул. Белорусская, 14, Тольятти, Самарская обл., Россия, 445667

Статья посвящена анализу результатов, полученных в ходе экспериментального исследо-вания особенностей самореализации у студентов с разным уровнем социально-психологической адаптации.

Ключевые слова: личность, социально-психологическая адаптация, творческая самореа-лизация.

Современное динамично развивающееся общество предъявляет все больше требований к личности специалиста какой-либо области. Он должен не только быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей действитель-ности, но и преобразовывать эту действительность для достижения поставленных целей. Поскольку человек в большей степени является социальным существом и много времени проводит в окружении других людей, ему необходимо обладать навыками, помогающими быстро и легко адаптироваться в новом коллективе, на-ходить и поддерживать полезные и дружеские контакты. Для того чтобы быть конкурентоспособным, специалист должен постоянно развиваться, самореализо-вываться, нестандартно подходить к решению поставленных задач. Ему должно быть присуще стремление к творческой самореализации как максимально полному воплощению своих возможностей и способностей. Наше исследование посвящено изучению взаимосвязи феномена самореализации и социально-психологической адаптации личности, под которой в научной литературе понимают привыкание к новому коллективу, новым людям, налаживание деловых и доброжелательных отношений с ними, с руководством, выяснение и освоение неформальных норм, принятых в коллективе (моральных, этических традиций, обычаев, формальных и неформальных ритуалов), включение в различные аспекты его жизни, завоевание признания коллегами себя и результатов своего труда и, таким образом, самоут-верждение в коллективе [7].

Экспериментальной базой исследования являлся Тольяттинский государст-венный университет (ТГУ), в исследовании приняли участие студенты психологи-ческих и педагогических специальностей дневного отделения первых курсов, об-щая выборка составила 78 студентов. Возраст респондентов составлял 16—19 лет, из них юношей 5 человек, девушек — 73 человека.

Исследование уровня социально-психологической адаптации студентов осу-ществлялось с помощью методики диагностики социально-психологической адап-тации К. Роджерса и Р. Даймонда. Представление о собственной психологической

Кулагина И.В. Творческая самореализация как условие социально-психологической адаптации...

85

адаптивности измерялось с помощью двух методик А.В. Батаршева: «Самооценка психологической адаптивности» и «Оценка эмоционально-деятельностной адап-тивности».

Полученные результаты позволили разделить респондентов на три группы: — с высоким уровнем социально-психологической адаптации (16 человек); — со средним уровнем социально-психологической адаптации (44 человека); — с низким уровнем адаптированности (18 человек). Таким образом, первая группа состояла из студентов, набравших по данной

методике более 75,4% (т.е. с высоким уровнем социально-психологической адап-тированности), вторая группа респондентов, набравших от 59,5% до 75,3%, была определена как вполне адаптированные личности, и третья группа образована сту-дентами, набравшими менее 59,4% (т.е. с низким уровнем социально-психологи-ческой адаптированности).

Для выявления достоверных различий в средних значениях показателей уров-ня социально-психологической адаптированности, обозначаемых как низкий, сред-ний и высокий уровни проявления данного свойства был проведен статистический анализ с помощью t-критерия Стьюдента. Между всеми группами были выявлены различия на высоком уровне значимости (p < 0,001). Респонденты первой группы имеют низкий уровень адаптированности, с трудом приспосабливаются к изме-няющимся условиям окружающей среды. Респондентам второй группы необхо-димо меньше времени для адаптации к новым условиям, они прикладывают для этого меньше сил. Студенты третьей группы имеют высокий уровень адаптиро-ванности, они относительно легко и быстро входят в новый коллектив и усваи-вают новые требования окружающей реальности (табл. 1, рис. 1).

Таблица 1

Процентное соотношение уровней социально<психологической адаптации у студентов (n = 78)

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 23% 56,4% 20,5%

Рис. 1. Гистограмма распределения респондентов по группам

с учетом уровня социально�психологической адаптации

Определение специфики структуры самореализации личности осуществля-лось с помощью теста на самоактуализацию личности А.В. Лазуркина в адаптации Н.Ф. Калина САМОАЛ (табл. 2, рис. 2).


86

Таблица 2 Средние значения по шкалам методики САМОАЛ

Шкала Груп�па 1. Ори�

ентация во вре�

мени

2. Цен�ности

3. Взглядна приро�ду чело�

века

4. По�треб�ность

в позна�нии

5. Креа�тив�

ность

6. Авто�ном�ность

7. Спон�тан�

ность

8. Са�мопо�нима�

ние

9. Ауто�симпа�

тия

10. Кон�такт�ность

11. Гиб�кость

в обще�нии

1�я 6,2 9,6 6,1 7,5 8,8 6,5 4,9 6,7 5,5 6,6 6,7 2�я 9,2 10,1 6,7 8,9 10,3 8,5 7,6 7,9 8,3 8,5 8,2 3�я 9,6 10,8 9,4 8,7 10,6 8,8 8 8,4 9 8,6 8,7

Рис. 2. Средние показатели респондентов по шкалам методики САМОАЛ

номера шкал методики САМОАЛ: 1 — ориентация во времени; 2 — ценности; 3 — взгляд на природу человека; 4 — потребность в познании;

5 — креативность; 6 — автономность; 7 — спонтанность; 8 — самопонимание; 9 — аутосимпатия; 10 — контактность;

11 — гибкость в общении

Студенты третьей группы, имеющие высокий уровень социально-психологи-ческой адаптированности отличаются более высокими показателями по всем шка-лам методики. Они обладают лучшей ориентацией во времени, разделяют ценно-сти самоактуализирующихся личностей, имеют положительный взгляд на при-роду человека, креативный подход к своей жизни и деятельности, также эти студенты обладают автономией, спонтанностью, самопониманием, они вполне довольны собой, контактны и адекватно самовыражаются в общении.

У респондентов второй группы, имеющих достаточно высокие показатели социально-психологической адаптации, также отмечаются хорошие результаты по указанным шкалам. При этом показатели шкалы «Потребность в познании» у них выше, чем у представителей третьей группы. Это свидетельствует о том, что они более открыты новым впечатлениям, испытывают интерес к объектам, не связанным напрямую с удовлетворением каких-либо потребностей.

Студенты первой группы с низким уровнем социально-психологической адап-тированности продемонстрировали также наиболее низкие из всех представленных групп показатели по шкалам САМОАЛ. Полученные результаты характеризуют этих респондентов как людей со слабо дифференцированной ценностной иерар-хией, живущих скорее прошлым и будущим, нежели настоящим, не верящих в мо-гущество человеческих возможностей и не имеющих оснований для гармоничных

Кулагина И.В. Творческая самореализация как условие социально-психологической адаптации...

87

межличностных отношений, не способных к бытийному познанию, исключающе-му суждение и оценивание, не владеющих творческим подходом к своей жизни и деятельности; как людей не чувствующих себя свободными и независимыми; они недостаточно уверены в себе, не доверяют окружающему миру; не чувстви-тельны к своим желаниям и потребностям; обладают плохо осознаваемой Я-кон-цепцией, неадекватной самооценкой; низкими коммуникативными способностями и навыками общения; они более ригидны, не владеют способами самораскрытия и самовыражения в общении.

Шкалы САМОАЛ отражают одну из теорий структуры самореализации, пред-ставленных в научной литературе. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) признавали креативность или творческий потен-циал неотъемлемым атрибутом самоактуализирующейся и самореализующейся личности. Данная методика также содержит шкалу «Креативность», результаты которой интересуют нас в первую очередь. Соотношение показателей социально-психологической адаптации и творческой самореализации в исследуемых группах наглядно представлено в табл. 3 и на рис. 3.

Тесноту взаимосвязи между уровнем социально-психологической адаптации и значениями творческой самореализации личности студентов выявляли с по-мощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Анализируя полученные результаты (rs = 1 при p < 0,01) можно сделать вывод о том, что существует ста-тистическая прямая связь между показателями социально-психологической адап-тации и творческой составляющей самореализации у студентов в исследуемых группах.

Таблица 3

Соотношение показателей творческой самореализации и социально<психологической адаптации в исследуемых группах

Группа Показатель социально� психологической адаптации

Показатель творческой самореализации

1�я 53,4 8,8 2�я 68 10,3 3�я 82 10,6

Рис. 3. Соотношение показателей социально�психологической

адаптации и творческой самореализации у респондентов


88

Главным образом нас интересовало влияние уровня развития творческого по-тенциала на уровень социально-психологической адаптации. Студенты, имеющие низкую степень адаптированности, приняли участие в следующем этапе исследо-вания, предполагавшим изучение творческого потенциала. Этот этап также был посвящен анализу и подбору коррекционных мероприятий, направленных на раз-витие креативности личности.

Таким образом, в ходе данного этапа эмпирического исследования было уста-новлено, что существует взаимосвязь между уровнем социально-психологической адаптации и творческой самореализацией личности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его резуль-таты облегчают достижение целей высшего учебного заведения на первом году обучения, а именно достижение оптимальной адаптированности студентов к усло-виям образовательного учреждения. На основе результатов исследования можно сделать вывод о том, что для стимулирования успешной адаптации студентов, необходимо создавать условия для проявления и развития их творческой само-реализации в различных аспектах учебной и внеучебной жизни.


[1] Алейникова Т.В. Психоанализ: Учеб. пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2000. [2] Егорычева Д.И. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возрас-

та // Мир психологии. — 2007. — № 4. [3] Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учеб. пособие для

вузов. — 2-е изд. — М.: Академический проект: Культура, 2005. [4] Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человече-

ским лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М., 1997. [5] Личность: определение и описание // Вопросы психологии. — 1992. — № 3—4. — С. 35. [6] Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука,

Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 1999. [7] Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика /А.А. Реан, А.Р. Кудашев,

А.А. Баранов. — СПб.: прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. [8] Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд.,

испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. [9] Скорцова М.В., Якунин В.Е. Социально-психологические аспекты личностного роста. —

Тольятти: СаГА, 2007. [10] Шустова Н.Е., Гриценко В.В. Социально-психологическая адаптация молодежи и отно-

шение к социальным нормам // Психологический журнал. — 2007. — Том 28. — № 1. — С. 46—57.

CREATIVE SELF<REALIZATION AS CONDITION SOCIAL<PSYCHOLOGICAL ADAPTATION TO PERSONALITY

I.V. Кulagina Department of theoretical and practical psychology

Togliatty State University Belorussian str., 14, Togliatty, Russia, 445667

The Article is dedicated to analysis result, got in the course of experimental study of the particu-larities self-realization of students with different level social-psychological adaptation.

Key words: personality, social-psychological adaptation, creative self-realization.

89

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ1

Т.С. Медведская



Статья посвящена изучению взаимосвязи толерантности личности и особенностей психо-логической адаптации китайских студентов к условиям в России. Выделяются группы студентов по степени адаптации и их связь с этнической, личностной и социальной толерантностью.

Ключевые слова: толерантность, межэтническая адаптация, этническая толерантность, лич-ностная толерантность, социальная толерантность.

Проблема адаптации личности к условиям чужой страны обусловлена тем, что, несмотря на большое количество публикаций в рамках социальной и этни-ческой психологии, до сих пор не найдены оптимальные параметры поведения конкретного человека, позволяющие ему наиболее безболезненно включиться в жизнь чужой культуры. Исследования подтверждают, что процесс адаптации к условиям проживания в чужой стране связан в первую очередь с тем, какую внутреннюю позицию избрала личность, какую линию поведения она считает при-емлемой. С адаптивностью личности связаны не только понимание особенностей чужой культуры, осознание степени ее близости, но и отношение (более или ме-нее толерантное) к этому. Мы предположили, что существует связь между то-лерантностью и наиболее успешной адаптацией к условиям чужой страны.

Показатели по базовым шкалам межличностной толерантности были выяв-лены по «Вопроснику для измерения толерантности» (В.С. Магуна, М.С. Жам-кочъяна, М.М. Магуры), а также по экспресс-опроснику «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатовой ОА. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой). Результаты по степени выраженности различных компонентов адаптации были получены по ме-тодике адаптивности А.И. Крупнова. В исследовании участвовало 40 китайских студентов РУДН (22 юноши и 18 девушек).

В ходе статистической обработки данных критерием Спирмена (SPSS-10) было выявлено, что коммуникативный аспект адаптивности китайских студентов этой выборки положительно коррелирует со шкалами уверенности (S0.01=0,616), эмоциональности (S0,01 = 0,639) и отчуждения (S0,01 = 0,501). Компонент уверенно-сти, кроме того, положительно связан с эмоциональностью (S0,01 = 0,626), носталь-гией (S0,01 = 0,394) и отчуждением (S0,01 = 0,491). Последнее коррелирует с нос-тальгией (S0,01 = 0,537), а шкала адаптивности в свою очередь отрицательно связана 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.


90

со шкалой тоски по родине (S0,01 = –0,533). Данные результаты, по всей видимости, объясняются тем, что трудности, испытываемые китайскими студентами в обще-нии с другими людьми, связаны с чувством неуверенности в себе, а также эмоцио-нальными проблемами, когда негативные переживания и ожидания превалируют над положительными эмоциями.

Было выявлено, что шкала адаптивности коррелирует с социальной толерант-ностью (S0,01 = 0,579) и толерантностью как чертой личности (S0,01 = 0,387), таким образом, можно говорить о частичном подтверждении нашей гипотезы: сущест-вует связь между определенной степенью выраженности толерантности и наиболее успешной адаптацией к условиям чужой страны. При этом имеет значение именно толерантность как черта личности и социальная толерантность, отражающая сте-пень терпимости и принятия других участников межкультурного диалога. При этом степень выраженности этнической толерантности связана как с социальной (S0,01 = 0,519), так и личностной толерантностью (S0,01 = 0,669), что свидетельст-вует о некоем целостном понимании толерантности и определяющей роли в нем толерантности как принятия другого человека со стороны китайских студентов. Эту мысль подтверждает то, что общий показатель по тесту толерантности в свою очередь связан с этнической (S0,01 = 0,806), социальной (S0,01 = 0,855) и личност-ной толерантностью (S0,01 = 0,931).

Социальная толерантность, кроме того, отрицательно связана с ностальгией (S0,01 = –0,434) и коррелирует с личностной толерантностью (S0,01 = 0,747). По-этому можно говорить о том, что тоска по родине связана с интолерантностью по отношению к другому человеку, чужой культуре. В данном случае мы снова сталкиваемся с ситуацией замкнутого круга, когда трудности при адаптации к но-вой стране, новой социальной и психологической ситуации сливаются с нетерпи-мостью к чужому, другому, а также желанием вернуться в прошлую жизнь, что, конечно, негативно сказывается на процессе включения в новую культуру.

Толерантность к представителям других наций, выходцам из других мест, представителям иных культур отрицательно коррелирует с отчуждением (S0,01 = = –0,481), положительно связана с толерантностью к иным взглядам, в том числе взглядам и мнениям меньшинства (S0,01 = 0,461). Последняя в свою очередь по-ложительно коррелирует с толерантностью к отступлениям от общепринятых норм, правил и стереотипов (S0,01 = 0,366). Толерантность к сложности и неопреде-ленности окружающего мира отрицательно связана с коммуникативными трудно-стями по шкале адаптивности (S0,01 = –0,356). Это можно интерпретировать следу-ющим образом: для более успешной адаптации в чужой стране необходимо иметь достаточно высокий уровень когнитивной сложности. Кроме того, для успешного процесса адаптации требуется использовать более крупные категории при кате-горизации объектов. Индивиды, обладающие этим свойством, лучше адаптиру-ются к новому окружению, чем те, кто дробно категоризует окружающий мир. Это объясняется тем, что индивиды, укрупняющие категории, объединяют опыт, полученный ими в новой культуре, с опытом, приобретенным на родине. Отчуж-

Медведская Т.С. Взаимосвязь толерантности личности и особенностей психологической адаптации...

91

денность отрицательно связана с толерантностью к представителям других куль-тур, что можно объяснить следующим: при принятии представителей других этни-ческих групп человек вступает с ними в активный диалог и перестает чувствовать себя чужим, ненужным. При этом принятие других людей как представителей оп-ределенной, отличной от собственной культуры, связывается у человека с толе-рантностью к людям, имеющим другие взгляды вообще. В данном случае этниче-ская толерантность выступает в связи с межличностной толерантностью. Одновре-менно появляется связь между толерантностью к чужому несхожему мнению и толерантность к стереотипам поведения, что свидетельствует о наличии гибких крупных категорий толерантного мышления, позволяющего другому человеку быть не таким, жить и думать не так и при этом быть понятым, принятым и ува-жаемым участником коммуникации.

В ходе статистической обработки данных не были выявлены явные гендер-ные различия в выраженности толерантности как общей, так и ее различных ти-пов и шкал адаптивности. Однако при разделении всех испытуемых на три под-группы в зависимости от количества лет, проведенных в России (1-я группа — 1 год; 2-я группа — 2—3 года; 3-я группа — 4—7 лет), и обработке данных T-кри-терием, были получены статистически значимые различия в степени выражен-ности общей толерантности между испытуемыми, находящимися в России около года и 3-й подгруппой студентов (t1 = 2,172; t3 = 2,084). Кроме того, статистиче-ски значимыми оказались и показатели по шкале уверенности в 1-й и 3-й группах (t1 = –1,745; t3 = –1,753). По шкале отчужденности получены различия в подгруп-пах 1 и 2 (t1 = 1,682; t2 = 1,821). Эти данные подтверждают существующую в рам-ках этнической психологии 5-этапную модель культурного шока Г. Триандиса, который исходил из того, что вхождение в новую культуру на определенных ста-диях сопровождается неприятными чувствами — потери друзей и статуса, отвер-женности, удивления и дискомфорта при осознании различий между культурами, а также путаницей в ценностных ориентациях, социальной и личностной идентич-ности. Толерантность китайских студентов, около года проживших в России, отли-чается от толерантности соотечественников из третьей подгруппы в связи с тем, что вторая стадия культурного шока, протекающая в течение годового пребывания в чужой стране, приводит к разочарованию, замешательству, фрустрации и депрес-сии. Как отмечает Триандиса, в этот период иностранец делает попытки убежать от реальности, общаясь преимущественно с земляками и обмениваясь с ними впе-чатлениями о «хозяевах». При этом падает уверенность в себе, возрастает чувство отчужденности и интолерантности к тем, кто не похож на «своего». Испытуемые третьей подгруппы, находящиеся в России более четырех лет, успешно прошли кризисную стадию культурного шока и находятся в состоянии более или менее полного завершения процесса адаптации в новой культурной ситуации, поэтому они принимают непохожесть других людей и в целом более терпимы к ее про-явлениям.

В результате проведенного нами исследования мы сделали следующие выводы. Существует связь между определенной степенью выраженности толерантно-

сти и наиболее успешной адаптацией к условиям чужой страны. При этом наибо-


92

лее значимыми для процесса аккультурации являются межличностная толерант-ность и толерантность как черта личности, когда человек способен понять, при-нять и активно взаимодействовать с представителем чужой культуры.

Эмоциональный дискомфорт, коммуникативные трудности, неуверенность в себе и чувство отчуждения, переживаемые китайскими студентами на этапе адап-тации в России, взаимосвязаны.

Наиболее высокая степень адаптации китайских студентов данной выборки связана с низкими показателями ностальгии и, наоборот, высокий уровень тоски по родине связан с низкой степенью аккультурации в России.

Отмечается высокая социальная толерантность, а также толерантность к пред-ставителям других наций, выходцам из других мест, представителям иных культур связаны с низким уровнем отчуждения.

Высокая толерантность к сложности и неопределенности окружающего мира связана с низким уровнем коммуникативных трудностей по шкале адаптивности.

Уровень отчуждения, степень уверенности в себе и общая толерантность китайских студентов отличается в зависимости от количества лет, проведенных в России.

Для успешного процесса адаптации необходим достаточно высокий уровень толерантности (внутри- и межличностной).

Проблема толерантного и интолерантного поведения в поликультурной среде связана не только с отношением иностранцев к другим участникам коммуникации, но и принимающей стороны, которая также пусть не прямо, но косвенно оказы-вается связанной с процессом прохождения стадий культурного шока и более или менее успешной адаптацией иностранных студентов в России. Поэтому требует-ся активное участие в процессе аккультурации как самих иностранцев, так и рус-ских студентов, способных решить свои внутренние и межличностные проблемы именно в процессе общения с Другими, непохожими на них, живущими по своим законам и традициям людьми.


[1] Ионина О.С. Формирование толерантности как средство устранения внутриличностных конфликтов подростков: Дисс. ... канд. психол. наук. — Казань, 2005.

[2] Кожухарь Г.С. Эмоционально-когнитивный диссонанс: точка бифуркации в межлично-стной толерантности // Ярославский психологический вестник. Вестник 17. — 2006. — С. 32—36.

[3] Солдатова Г.У. Практическая психология толерантности, или как сделать так, чтобы за-звучали лучшие струны человеческой души? // Век толерантности: Научно-публицисти-ческий вестник. — Вып. 6. — 2003. — С. 60—78.

[4] Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН; Академический проект, 1999.

[5] Berry J.W., Sam D.L. Acculturation and adaptation. In J.W. Berry et al. (Eds.) Handbook of cross-cultural psychology: Volume 3. Social behavior and applications (2nd ed.; pp. 291—326). — Boston: Allyn &Bacon, 1997.

Медведская Т.С. Взаимосвязь толерантности личности и особенностей психологической адаптации...

INTERRELATION OF TOLERANCE OF THE PERSON AND FEATURES OF PSYCHOLOGICAL

ADAPTATION OF THE CHINESE STUDENTS

Т.S. Medvedskaya

The Chair of Psychology and Pedagogic Peoples’ Friendship University of Russia

Mikluho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article is devoted to the tolerance and psychological adaptation of Chinese students to Rus-sian environment. According to the level of ethnical adaptation and their correlation with ethnical, per-sonal and social tolerance the groups of students are composed.

Key words: tolerance, ethnical adaptation, ethnical tolerance, personal tolerance, social tolerance.

94

ТОЛЕРАНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР ВЗАИМНОЙ АДАПТАЦИИ

СТУДЕНТОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

В.А. Тимофейчева



В работе предпринята попытка представить толерантность как один из ключевых механизмов взаимной адаптации субъектов в поликультурной образовательной среде и как условие успешной адаптации личности к новым условиям; раскрываются и анализируются различные современные подходы к изучению толерантности; предлагаются векторно-возможные пути дальнейших науч-ных исследований в исследуемом проблемном поле.

Ключевые слова: адаптация, толерантность, ответственность, устойчивость, поликультур-ная образовательная среда.

В современном мире в условиях глобальных социально-экономических пере-мен проблема толерантности притягивает к себе все большее внимание, это при-влекает к ее решению все больше исследователей. Нетерпимость действительно превратилась в одну из крупнейших глобальных проблем современного мира. Ее суть заключается в отрицании и подавлении различий между отдельными людь-ми и культурами, она подрывает принципы демократии и приводит к нарушению индивидуальных и коллективных прав человека. В результате активизации между-народного терроризма резко возросла напряженность в человеческих отношениях на личностном, групповом, общественном, межгосударственном, общецивилизаци-онном уровнях. Формирование установок толерантного сознания и поведения, ве-ротерпимости и миролюбия, профилактика негативных различных воздействий и противодействие им имеют для многонациональной России особую актуальность в связи с сохраняющейся социальной напряженностью в обществе, продолжающи-мися межэтническими конфликтами, ростом агрессивности, который является пря-мой угрозой безопасности страны, усиливают деструктивные процессы в общест-ве. В связи с этим остро стоит необходимость развития и воспитания молодежи в духе толерантности общественности на различных институциональных уровнях. Для науки и практики также важным является решение вопроса по выявлению условий развития толерантности, инструментов, с помощью которых можно опре-делить уровень и пути ее развития, исходя из индивидуальных и возрастных и дру-гих особенностей личности. Особенно возрастает актуальность этих вопросов в условиях включения нашего общества в поликультурное пространство, в кото-ром соприкасаются различные этносы, субэтносы, имеющие различные этнопси-хологические особенности, живущие по своим традициям, обычаям. Возникает вопрос адаптации личности в поликультурной среде, где именно толерантность позволит сохранить мир, гармонию отношений личности и с представителями

Тимофейчева В.А. Толерантность личности как важнейший фактор взаимной адаптации студентов...

95

иных культур, и с миром в целом. Вместе с тем особенно актуализируется вопрос ответственности личностей, вступающих в диалог, за себя, свои слова, действия, поступки, ответственности за другого, что в конечном итоге приводит к установ-лению теплых психологических контактов, комфортному диалогу и доброму тер-риториальному сосуществованию, и отражается позитивно на самочувствии лич-ности, благополучии окружающих людей. Доказано, что ответственность является ядром структуры толерантности и определяет ведущие толерантные тенденции (Н.К. Бахарева). Также показано, что ответственной личности удается пережить кризис социальной идентичности с меньшими потерями, сохранив или восста-новив утраченный баланс исходных элементов (позитивную этническую иден-тичность, этническую толерантность) (А.А. Деркач).

В современных исследованиях существуют противоположные взгляды на про-блему толерантности. О том, что феномен толерантности в значительной мере чужд российскому мышлению, говорит мнение некоторых отечественных ученых. Так, И.В. Цветкова считает, что для российского мышления характерна «скорее полярность, категоричность, нетерпимость». Толерантность является качеством личности и является необходимым условием успешной адаптации к новым не-ожиданным условиям (Р.В. Брислайн).

Толерантность, являясь фактором, стабилизирующим систему (личность), из-нутри, направляющим отношения в обществе в мирное русло и связывающая ин-дивидов с традициями, нормами, культурой извне базируется на определенных принципах: а от насилия, добровольности выбора, умения принудить себя, не при-нуждая других, подчинения законам, принятия другого.

Российский социолог, психолог В.В. Кочетков рассматривает толерантность через призму таких понятий, как уверенность в себе, позитивная, адекватная са-мооценка, понимание, принятие. Он предлагает рассматривать толерантность в от-крытой культуре, где наблюдается большая толерантность к отклонению поведе-ния индивидов от общепринятых норм, экспериментально доказывает, что толе-рантность является особенностью русского национального характера.

Исследования К. Касьяновой позволили сделать вывод о том, что толерант-ность — наша этническая черта и основа нашего национального характера. Если толерантность отсутствует, то политические и религиозные оппоненты становятся врагами. Только компромисс, умеренность в собственных позициях приведет об-щество к нормальной жизни (К. Касьянова). Понятие толерантности Л.И. Рюм-шина идентифицирует с такими понятиями, как устойчивость, терпимость, спо-собность переносить различного рода негативности. Она считает структурными компонентами толерантности устойчивость личности по отношению к окружа-ющему миру; сохранение собственной ценности и понимание ценности другого человека; жизнестойкость личности; терпимость к другим людям. Активность лич-ности, ее реальное поведение вбирает в себя личностные установки, ценности и смыслы, являющиеся мотивационно-регулирующими коррелятами. Толерант-ность — неотъемлемая черта русского характера.

Толерантность и открытость наряду с гармонией и согласованностью, гиб-костью, ориентированностью на результат, точностью и позитивностью видения


96

мира В.А. Горянина рассматривает в качестве одного из критериев нейролинг-вистического программирования, являющихся основой умения слушать и пони-мать другого.

Анализ источников по проблеме толерантности показал, что исследователи затрагивают только отдельные ее стороны как структурные компоненты лично-сти и в определении условий ее развития участвуют регуляционные, эмоциональ-но-волевые компоненты, что еще раз подтверждает актуальность темы и необ-ходимость целостного изучения толерантности как личностного образования.

Деятельность, осуществляемая в направлении исследований толерантности, сводится главным образом к разработке локальных мероприятий, которые в це-лом не решают проблемы толерантности. Несмотря на проведенные исследования, проблема толерантности является актуальной, и в перспективе следует обратить внимание на поиск зависимости развития толерантности от возрастных особенно-стей, зависимости толерантности от гендерных особенностей, в том числе и в кросс-культурном плане; зависимости структуры личностной толерантности и условий ее развития в условиях деятельности, в процессе коммуникативной деятельности; зависимости толерантности от различных свойств личности; специфики проявле-ния толерантности у представителей различных культур; толерантности как меха-низма взаимной адаптации в поликультурном образовательном пространстве; ус-ловий формирования профессиональной толерантности.


[1] Бакова И.В. Успешная адаптация к вузу как фактор укрепления и сохранения психиче-ского, психологического и социального здоровья студентов-первокурсников // Психо-логия здоровья: методология, теория и практика: материалы межрегиональной научно-практической конференции, 10—11 октября 2006 г. РГУ имени С.А. Есенина. — Ря-зань, 2006. — С. 79—81.

[2] Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы пси-хологии. — 1989. — № 1.

[3] Беспалова Т.М. Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза и ее про-явления в речевой деятельности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2008.

[4] Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и куль-турным изменениям. — СПб., 1994.

[5] Кинелев С.В. Адаптация личности как социальное явление: Автореф. дисс. ... канд. фи-лос. наук. — Л., 1978.

[6] Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Сис-темные исследования свойств личности. — М.: Изд-во РУДН, 1995. — С. 9—13.

[7] Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л.: Наука, 1983. [8] Развитие толерантности кадров управления: Учебно-методическое пособие / Под ред.

А.А. Деркача. — М.: РАГС, 2005. [9] Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. — Томск, 1985. [10] Степашко Л.А. Толерантность как педагогическая проблема // Уроки Холокоста и про-

блемы формирования толерантности в Российском обществе: Сб. материалов межвузов-ской научно-практической конференции. 20 апреля 2002 г. / Под ред. В.В. Романовой. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.

Тимофейчева В.А. Толерантность личности как важнейший фактор взаимной адаптации студентов...

PROBLEM OF ADAPTATION OF THE PERSON IN THE POLYCULTURAL

EDUCATIONAL ENVIRONMENT

V.A. Timofejcheva

Chair of Psychology and Pedagogics Peoples’ Friendship University of Russia


In work attempt to present tolerance as one of key mechanisms of mutual adaptation of subjects in the polycultural educational environment and as a condition of successful adaptation of the person to new conditions is undertaken; various modern approaches to tolerance studying reveal and analyzed; vectoring-possible ways of the further scientific researches to an investigated problem field are offered.

Key words: adaptation, tolerance, responsibility, stability, the polycultural educational environment.

98

ОСОБЕННОСТИ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ И АДАПТИВНОСТИ МАЛАЙСКИХ И КАРИБСКИХ СТУДЕНТОВ

1

Х. Томас, И. Ящук



В статье анализируются различия показателей адаптивности и общительности у карибских и малазийских студентов, а также раскрывается собственно специфика в степени выраженности признаков адаптивности и общительности у исследуемых этнических групп.

Ключевые слова: общительность как системное качество личности, адаптивность как каче-ство личности, специфика общительности и адаптивности карибских и малазийских студентов.

Изучение свойств личности является актуальным прежде всего с теорети-ческой стороны, так как позволяет раскрыть научную основу свойств личности в целом. С практической стороны эти данные необходимы для разработки путей формирования свойств личности, в частности общительности, а также для состав-ления конкретной программы их развития.

В исследовании общительность и адаптивность изучались как свойства лично-сти, которые являются ведущими в профессиях типа «человек—человек», во мно-гом обеспечивают успешность межличностного взаимодействия.

Общительность рассматривалась нами как системное свойство личности, включающее как мотивационно-смысловые, так и регуляторно-динамические пе-ременные.

Адаптивность рассматривалась нами как системное свойство личности, по-зволяющее человеку познать отдельные аспекты взаимодействия социальных и природных систем с окружающей средой.

Целью исследования является изучение особенностей общительности и адап-тивности Малайских и Карибских студентов.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что спе-цифика общительности и адаптивности личности может выражаться как в качест-венных их особенностях, так и в специфике психологической структуры данных свойств.

Выборка данного исследования состояла из 60 человек (30 из Малайзии и 30 из стран карибского бассейна), из которых 36 девушек и 24 юноши. Средний воз-раст испытуемых 17—19 лет:

— малайцы: 18 девушек и 12 юношей из четырех провинций Малайзии. Все малайцы, участвующие в этом исследовании, учатся в Российском Государст-венном Университете, где все курсы читаются на английском языке; 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кад-ры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Томас Х., Ящук И. Особенности общительности и адаптивности малайских и карибских студентов

99

— карибы: 18 девушек и 12 юношей из всех представленных стран Кариб-ского бассейна. Они все являются студентами Российского университета дружбы народов.

Выбор данных групп обусловлен тем, что студенты ходят в одну церковь, говорят на родине на родном языке, имея второй как государственный. При этом группа карибских студентов изучает русский язык, обучается на русском языке и 70—75% общения в повседневной жизни происходит на русском языке, в то время как малайские студенты обучаются и общаются между собой на англий-ском языке.

Для оценки общительности был использован бланковый тест общительности (Крупнов, 1998).

Бланковый тест общительности представляет собой восемь бланков, каждый из которых включает в себя полное описание одного из компонентов общитель-ности по двум его переменным.

Для оценки адаптивности был использован бланковый тест адаптивности (Крупнов, 1998), представляющий собой шесть бланков, каждый из которых вклю-чает в себя полное описание одного из компонентов адаптивности по его пере-менным.

Для выявления различий показателей общительности и адаптивности между группами испытуемых полученные данные были обработаны с помощью t-кри-терия Стьюдента.

Полученные данные были обработаны также с помощью иерархического анализа.

По полученным результатам наблюдаются различия по агармоничным пере-менным, т.е. переменным, затрудняющим общение. Эти переменные гораздо боль-ше выражены у карибов, чем малайцев. Мы предполагаем, что это связано с необ-ходимостью вступать в межличностный контакт с представителями другой культу-ры, говорящими на другом языке, а также с тем, что обучение проходит на русском языке, что и вызывает дополнительные трудности, в то время как малайцы имеют возможность и учиться, и общаться друг с другом на английском языке.

Наблюдаются существенные различия между малайскими и карибскими сту-дентами в каждом компоненте адаптивности. Малайцы испытывают больше труд-ностей в коммуникации, демонстрируют больше неуверенного поведения и эмо-ций, больше скучают по родному дому и часто чувствуют себя не на своем месте. Их адаптация будет менее успешна, чем у тех, кто в меньшей степени выражает эти трудности. В этом случае адаптивность у карибских студентов более успешна. Они испытывают меньше проблем в коммуникации, выражают меньше отрица-тельных эмоций и в меньшей степени ощущают чувство отчужденности.

Наблюдаются качественные особенности общительности и адаптивности ма-лайских и карибских студентов. Адаптивность малайских студентов страдает из-за целого ряда факторов: языковых трудностей, связанных с недостаточностью ко-личества часов для изучения русского языка, и, как следствие, проблемы в обще-нии с русскоговорящими людьми наиболее ярко выражены. Карибы в отличие от малайцев демонстрируют более уверенное поведение. Их нелегко привести в со-стояние замешательства, они не считают себя неудачниками.


100

Особенности общительности карибских и малайских студентов проявляются, во-первых, в своеобразии набора, т.е. качественного состава различных перемен-ных общительности; во-вторых, в степени предпочтения тех или иных призна-ков в реализации общительности. Наиболее ярко эти различия проявились в целе-вом, динамическом, эмоциональном, мотивационном, когнитивном регуляторном компонентах общительности малайских и карибских студентов. Общительность карибских студентов нацелена на получение знания в процессе обучения и стрем-ление быть уважаемым или нужным в кругу своих однокурсников и земляков. Они вступают в контакт из-за необходимости совместного выполнения различных видов деятельности, в том числе учебной. Они также достаточно динамичны. Они первыми начинают разговор с другими людьми, легко входят в незнакомую ком-панию и чувствуют себя в ней непринужденно.

Общительность малайских и карибских студентов в первую очередь нацелена на получение нового знания, а также нацелена на обретение хороших и верных друзей, т.е. выстраивание отношения с малайскими студентами, которые уже не первый год учатся в России. Они вступают в контакт с другими людьми, что-бы глубже их узнать, и, как и карибские студенты, чтобы осуществить какую-то совместную деятельность.

Как и карибские студенты, они испытывают состояние беспокойства и раз-дражения в случае длительного и бесполезного общения, чувство досады, когда в общении не удается скрыть негативное отношение к другому человеку. С очень большим трудом малайские студенты говорят комплименты другим людям.

Проблема развития и реализации общительности и адаптивности личности в современных условиях становится актуальной научно-практической проблемой. Она выступает предметом пристального внимания во многих отраслях психоло-гического знания, но, к сожалению, является малоизучаемым аспектом деятель-ности человека. Общительность в современном мире способствует обмену инфор-мацией между людьми и достижению взаимопонимания, что приносит в нашу жизнь яркие краски и вызывают радостные эмоции.


[1] Бабаев Т.М. Соотношение различных переменных общительности с показателями ус-пешности деятельности // Современное образование: актуальные вопросы. — М., 2002. — С. 17—20.

[2] Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и сту-дентов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1996.

[3] Крупнов А.И. Системная структура черт личности // Проблемы современного высшего образования. — М., 2002. — С. 3—6.

[4] Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: Учебно-науч-ное издание. — СПб.: Медицинская пресса, 2002.

[5] Berry J., Poortinga Y., Segal M., Deasen P. «Cross cultural psychology». Cambridge Univer-sity Press, 2002. Перевод на русский язык; Гуманитарный Центр. — Харьков, 2007.

[6] Sprinthall N., Collins A. Adolescent Psychology: A Developmental View. — Addison-Wesley Publishing Company Inc. North Carolina State University, 2006.

[7] Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ струк-туры и стратегий адаптации // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № 1. — С. 19—34.

Томас Х., Ящук И. Особенности общительности и адаптивности малайских и карибских студентов

THE PECULARITIES OF COMMUNICABILITY AND ADAPTABILITY OF MALAYSIAN

AND CARIBBEAN STUDENTS

H. Thomas, I.S. Yashchuk

The Department of Social and Differential Psychology Peoples’ Friendship University of Russia


This article analyses the diversity of indicators of adaptability and communicability among Carib-bean and Malaysian students. It also explores the level of representation of indicators of adaptability and communicability of Caribbean and Malaysian students.

Key words: communicability as a systemic quality of personality, adaptability as a quality of per-sonality, specifics of communicability and adaptability of Caribbean and Malaysian students.

102

ТОЛЕРАНТНОСТЬ И ЭМПАТИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ДУХОВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

У ПРИНИМАЮЩЕЙ СТОРОНЫ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РУДН

1

Т.В. Чхиквадзе



В работе анализируются проявления духовности российских студентов: толерантность и эм-патия, которые являются основой создания благоприятной атмосферы для адаптации иностранных студентов. Так же анализируются их взаимосвязи, особенности проявления у девушек и юношей, у студентов естественнонаучного и гуманитарного направлений.

Ключевые слова: духовность личности, толерантность, эмпатия, адаптация, поликультур-ное пространство, гендерные особенности.

Российский университет дружбы народов является уникальным простран-ством пересечения множества культур, местом встречи представителей различ-ных этносов и в то же время единой образовательной системой. В связи с этим представляется особенно важным и актуальным изучение эмпатии и толерантно-сти как проявление духовности личности у студентов принимающей стороны.

Духовность — уровень развития личности, регулируемый высшими чело-веческими ценностями, свойство личности, средство самоизменения и оказания помощи себе и другим. Она характеризуется потребностью познания и альтруиз-ма, а также осознанием общечеловеческой ценности другого [1; 4; 5]. Толерант-ность и эмпатия являются ведущими сферами проявления духовности в межлич-ностном взаимодействии.

Эмпатия — это способность человека представить себя на месте другого че-ловека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, положительно отно-ситься к другому человеку, испытывать сходные с ним чувства, понимать и прини-мать его актуальное эмоциональное состояние. Эмпатия является как чувством, так и познавательным актом, и, таким образом, относится как когнитивной, так и эмоциональной сфере человека. Это отражается в анализе механизмов реали-зации эмпатии (рациональный канал, эмоциональный канал, интуитивный канал, установка, проникающая способность, идентификация).

В нашей работе толерантность мы рассматриваем как способность человека принять отличный от него образ другого человека, его убеждения, верования, по-ведение, а также право на собственную жизненную стратегию. Толерантность вы-ражается в уважительном отношении к другим людям и осознании ценности не-однородности и непохожести позиций людей. Мы анализировали в нашей работе 1Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кад-ры инновационной России» на 2009—2013 гг.; Г/К 02.740.11.0377 от 20 июля 2009 г.

Чхиквадзе Т.В. Толерантность и эмпатия как проявление духовности личности...

103

не только этническую толерантность, но и толерантность к иным взглядам, к нару-шению общепринятых норм и толерантность к неопределенности окружающего мира. Это также вносит свой вклад в формирование благоприятных условий взаи-модействия в поликультурном пространстве, поскольку представители принима-ющей стороны должны быть готовы не только к этническому многообразию, но и к отличиям на уровне мировоззрения, понимания норм в поведении и обще-нии, а также иной организации пространства и времени иностранных студентов.

В ходе исследования было опрошено 63 российских студента (16 юношей, 47 девушек). Средний возраст испытуемых 19,5 лет. 29 человек являются студен-тами гуманитарного направления (психологи и социологи), 34 человека — сту-денты естественно-научного направления (инженеры и физики).

Статистический анализ данных проводился с помощью программы SPSS.16. Данные имеют нормальное распределение, все выделенные группы имеют равную дисперсию. Были применены коэффициент корреляции Спирмена и Т-критерий Стьюдента.

Проявления эмпатии исследовались с помощью методики «Диагностика уров-ня эмпатических способностей» В.В. Бойко, определяющей общий уровень раз-вития эмпатических способностей, а также основные механизмы ее реализации (рациональный канал, эмоциональный канал, интуитивный канал, установка, про-никающая способность, идентификация).

Оценки по каждому механизму могут варьироваться от 0 до 6 баллов и ука-зывают на его значимость в структуре эмпатии. По предварительным данным В.В. Бойко, 30 баллов и выше можно считать очень высоким уровнем проявления эмпатии, 29—22 балла — средним, 21—15 — заниженным, менее 14 баллов — очень низким.

Толерантность исследовалась посредством «Вопросника для измерения то-лерантности» (В.С. Магун, М.С. Жамкочьян, М.М. Магура). В состав методики входят утверждения, направленные на выявление разных видов толерантности: 1) этнической толерантности; 2) толерантности к иным взглядам, в том числе взглядам и мнениям меньшинства; 3) толерантности к отступлениям от общепри-нятых норм, правил и стереотипов; 4) толерантности к сложности и неопреде-ленности окружающего мира.

Анализ результатов показал, что в целом преобладает средний уровень раз-вития эмпатии. Так, высоким уровнем эмпатии не обладает ни один из опрошен-ных студентов, 49% обладают средним уровнем развития эмпатии (31 человек); заниженный уровень эмпатии наблюдается у 21% респондентов (26 человек), очень низкий — у 10% (6 человек).

Анализ данных по толерантности также показал, что в выборке преобладают средние значения. Высоким уровнем общей толерантности обладает 1% респон-дентов (1 человек), средним уровнем — 67% (42 человека); низким уровнем — 32% респондентов (20 человек). Детальный анализ шкал толерантности показал следующую картину распределения:

— этническая толерантность: 37% респондентов обладают высоким уровнем (23 человека), 49% — средним (31 человек), 13% — низким (8 человек);


104

— толерантность к иным взглядам: 3% респондентов обладают высоким уров-нем (2 человека), 73% — средним (46 человек), 25% — низким (16 человек);

— толерантность к нарушению норм: 1% респондентов обладает высоким уровнем (1 человек), 37% — средним (23 человека), 62% — низким (39 человек);

— толерантность к неопределенности окружающего мира: 1% респондентов обладает высоким уровнем (1 человек), 19% — средним (12 человек), 79% — низким (50 человек).

Таким образом, в целом российские студенты характеризуются средним уров-нем толерантности, при этом ведущую роль играет этническая толерантность и то-лерантность к иным взглядам. Менее всего российские студенты обладают толе-рантностью к неопределенности окружающего мира, что соответствует результа-там исследований параметра избегания неопределенности по Г. Хофстеде [3].

Анализ гендерных различий показал, что у девушек по сравнению с юно-шами более выражен эмоциональный канал эмпатии (Т = –2,049 при р = 0,045), а также общий уровень эмпатии (Т = –2,297 при р = 0,025). Гендерных различий по толерантности выявлено не было. Полученные результаты соответствуют идее К.Г. Юнга о принадлежности эмпатии к «женской» психики — анима и, таким образом, более развитой у женщин [2].

Согласно статистическому анализу показатели студентов гуманитарного на-правления значимо выше студентов естественно-научного направления по следу-ющим переменным: проникающая способность в эмпатии (Т = –2,383 при р = 0,02), идентификация (Т = –2,955 при р = 0,004), толерантность к нарушению норм (Т = –2,977 при р = 0,004), общий показатель толерантности (Т = –2,154 при р = 0,03).

В ходе корреляционного анализа была выявлена прямая связь проникаю-щей способности в эмпатии и толерантности к нарушению норм (S = 0,258 при р = 0,041). Иных связей коэффициент Спирмена не выявил.

Наличие положительной связи между проникающей способностью в эмпатии, т.е. способностью организовать доверительное общение с партнером, и толерант-ностью к нарушению общепринятых норм, правил и стереотипов представляется нам закономерной. Можно выдвинуть предположение, что именно толерантность к нарушению норм является одним из факторов создания теплой и доверительной атмосферы.

Таким образом, девушки более эмпатичны и в большей мере используют эмо-циональный канал эмпатии; студенты гуманитарного направления в целом больше используют идентификацию и проникающую способность в эмпатии, показыва-ют более высокую толерантность, в частности к нарушению норм и правил.

Существует частичная положительная связь между толерантностью и эмпа-тией. Это указывает на общность сфер их проявления, однако они не являются тождественными и взаимозаменяемыми.

В целом студенты РУДН как принимающая сторона характеризуются доста-точным уровнем эмпатии и толерантности. Они готовы к общению в поликуль-турном пространстве, а также к тому, чтобы с пониманием отнестись к различиям

Чхиквадзе Т.В. Толерантность и эмпатия как проявление духовности личности...

в мировоззрении. Однако возможны сложности в сфере норм поведения и обще-ния, а также организации окружающего пространства и времени. В связи с этим представляется особенно важным проведение адаптационных тренингов не только в искусственно созданных моногруппах иностранных студентов, но и в самих учебных группах. Это позволит проводить диагностику и при необходимости пси-хологическую коррекцию взаимоотношений российских и иностранных студен-тов РУДН.


[1] Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Московского универ-ситета. — Серия 14. — 1981. — № 2. — С. 46—56.

[2] Захарян И.С. Эмпатия // Журнал практического психолога. — 1998. — № 1 — С. 38—41. [3] Латова Н.В., Латов Ю.В. Российская экономическая ментальность на мировом фоне //

Общественные науки и современность. — 2001. — № 4. [4] Психологическая энциклопедия / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд. —

М.: Олма Пресс, 2003. [5] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер, 2003.

TOLERANCE AND EMPATHY AS DISPLAYS OF SPIRITUALITY OF THE PERSON AT THE RECEIVING

PARTY IN POLYCULTURAL SPACE

T.V. Chykvadze

Chair of Psychology and Pedagogic Peoples’ Friendship University of Russia


In the article are analyzed the manifestations of spirituality: tolerance and empathy, which are the basis for creating friendly atmosphere for adaptation of foreign students. Also are investigated their corre-lations, gender differences and differences between students of natural-science and humanitarian direction.

Key words: spirituality, tolerance, empathy, adaptation, multicultural space, gender peculiarities.

106

НАШИ АВТОРЫ

Акимова Анжелика Ринатовна — аспирант кафедры социальной и дифферен-циальной психологии филологического факультета Российского универси-тета дружбы народов

Алиайдарай Алена — аспирант кафедры социальной и дифференциальной пси-хологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Астафьева Людмила Сергеевна — кандидат психологических наук, доцент, зам. зав. кафедрой психологии и педагогики филологического факультета Рос-сийского университета дружбы народов

Бабаева Екатерина Сергеевна — аспирант кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов

Бакова Ирина Владимировна — ассистент кафедры общей психологии Ин-ститута психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государст-венного университета им. С.А. Есенина

Бережанова Алёна Александровна — магистрант кафедры социальной и диф-ференциальной психологии филологического факультета Российского уни-верситета дружбы народов

Бойко Злата Викторовна — кандидат психологических наук, старший препо-даватель кафедры социальной и дифференциальной психологии филологи-ческого факультета Российского университета дружбы народов

Волк Марина Игоревна — доцент, кандидат психологических наук, доцент ка-федры социальной и дифференциальной психологии филологического фа-культета Российского университета дружбы народов

Дмитриева Людмила Анатольевна — старший преподаватель кафедры соци-альной и дифференциальной психологии филологического факультета Рос-сийского университета дружбы народов

Наши авторы

107

Дузькрятчеко Анна Викторовна — аспирантка кафедры социальной и диф-ференциальной психологии филологического факультета Российского уни-верситета дружбы народов

Интриаго Караведо Роке — магистрант кафедры социальной и дифференци-альной психологии филологического Российского университета дружбы на-родов

Казаренков Вячеслав Ильич — доктор педагогических наук, профессор кафед-ры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов

Казаренкова Татьяна Борисовна — кандидат социологических наук, доцент кафедры сравнительной образовательной политики Российского универси-тета дружбы народов

Карабущенко Наталья Борисовна — доктор психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики филологического факультета Россий-ского университета дружбы народов

Кулагина Ирина Васильевна — старший преподаватель кафедры «Теорети-ческая и прикладная психология» Тольяттинского государственного уни-верситета

Киящук Алла Александровна — соискатель при кафедре социальной и диф-ференциальной психологии филологического факультета РУДН

Киящук Тарас Васильевич — кандидат психологических наук, директор Цент-ра дополнительного профессионального образования экономического факуль-тета РУДН

Лыкова Наталья Михайловна — кандидат психологических наук, доцент ка-федры социальной и дифференциальной психологии филологического фа-культета Российского университета дружбы народов

Медведская Татьяна Сергеевна — аспирант кафедры психологии и педагоги-ки филологического факульета Российского университета дружбы народов

Новикова Ирина Александровна — доцент, кандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Панчехина Наталья Николаевна — магистрант кафедры социальной и диф-ференциальной психологии филологического факультета Российского уни-верситета дружбы народов


Резников Евгений Николаевич — доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории социальной и экономической пси-хологии Института психологии Российской академии наук

Тимофейчева Вера Анатольевна — аспирант кафедры психологии и педаго-гики филологического факультета Российского университета дружбы на-родов

Томас Хилрой — магистрант кафедры социальной и дифференциальной пси-хологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Фомина Наталья Александровна — доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии личности, истории психологии и коррек-ционной педагогики, института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина

Чеботарева Елена Юрьевна — доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и дифференциальной психологии, заместитель декана по НИР филологического факультета Российского университета дружбы на-родов

Чхиквадзе Тинатин Владимировна — аспирант кафедры психологии и педа-гогики филологического факультета Российского университета дружбы на-родов

Шальнева Ирина Константиновна — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического фа-культета Российского университета дружбы народов

Ящук Ирина Сергеевна — магистрант кафедры социальной и дифференци-альной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

ВЕСТНИК Российского университета

дружбы народов Научный журнал

Серия

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

2010, № 1

Зав. редакцией Т.О. Сергеева Редактор И.В. Успенская

Компьютерная верстка: Е.П. Довголевская

Адрес редакции: Российский университет дружбы народов

ул. Орджоникидзе, д. 3, Москва, Россия, 115419 Тел.: (495) 955-07-16

Адрес редакционной коллегии серии «Психология и педагогика»:

ул. Миклухо-Маклая, д. 6, Москва, Россия, 117198 Тел.: (495) 772-54-86

e-mail: [email protected]

Подписано в печать 15.04.2010. Формат 60×84/8. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура «Times New Roman».

Усл. печ. л. 13,02. Тираж 500 экз. Заказ № 405

Типография ИПК РУДН ул. Орджоникидзе, д. 3, Москва, Россия, 115419, тел. (495) 952-04-41

BULLETIN of Peoples’ Friendship University of Russia

Scientific journal

Series

PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICS

2010, N 1

Managing editor T.O. Sergeeva Editor I.V. Uspenskaya

Computer design E.P. Dovgolevskaya

Address of the editorial board: Peoples’ Friendship University of Russia

Ordzhonikidze str., 3, Moscow, Russia, 115419 Tel. +7 (495) 955-07-16

Address of the editorial board Series «Psychology and pedagogics»:

Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198 Tel. +7 (495) 772-54-86

e-mail: [email protected]

Printing run 500 copies

Address of PFUR publishing house Ordzhonikidze str., 3, Moscow, Russia, 115419

Tel. +7 (495) 952-04-41

психология и педагогика_2010_№1 (1)

Art & Photos