אביב-אוניברסיטת תל

בית הספר לחינוך

על שם חיים וג'ואן קונסטנטינר

הערכה בכיתה:

מאפייני היישום וגורמים משפיעים

בקרב מורים המלמדים בבתי ספר ערביים

לפילוסופיה"חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור

מאת

עמאשה סלמר

אביב-לסנאט של אוניברסיטת תל הוגש

4102 ,אוגוסט

עבודה זו נעשתה בהדרכת

אלהיג'א-אבו פרופ' פאדיה נאסר

I

הכרת תודה

על היחס האצילי והתומך, על , אלהיגא-תודה מקרב לב לפרופסור פאדיה נאסר אבו

היית עבורי דוגמה ומופת לאורך כל המסע ההכוונה המקצועית והליווי השוטף.

המרתק.

ששיתפו אתי פעולה והסכימו ברצון להשתתף במחקרי. מורים מאות התודה רבה ל

תודה רבה לכל המורים והמרצים מבית ספר ועד האוניברסיטה שאפשרו לי ללמוד

מחכמתם.

ועמיתים אשר עודדו והביעו עניין במה שאני תודה רבה להרבה קרובי משפחה, חברים

עושה.

תודה מקרב לב לאחיי ואחיותיי אשר תמכו בי והציעו לי עזרה עוד לפני שביקשתי זאת.

להוריי היקרים, סאלח ושהינה, אשר תפילותיהם האירו את מכל הלב והנשמה תודה

דרכי, ותמיכתם הרוחנית עומדת מאחורי כל הצלחה בחיי.

תודה אחרונה ומיוחדת מעומק הלב לרעייתי האהובה סנאא, ולארבעת בניי היקרים

ל, ספא, סאלח, סאמח, וסיראג', על תמיכתם והבנתם לאורך כל הדרך.ומכ

עבודה זו מוקדשת לזכרו של דודי, חמד סעיד עמאשה, אשר עודד אותי ועמד לצדי בכל

בר לא ישמע אותי.חוויה בחיי, תמיד רציתי להודות לו, אבל עכשיו כ

II

תקציר

במערכת החינוך יש היום רצון לקדם את איכות החינוך ולהכשירו להתמודדות עם האתגרים

מציבה מערכת החינוך בפני המורים לכן במגזר הערבי. גם מודרני, -החדשים של העידן הפוסט

והצבת גבוהות חשיבהשיבחנו מיומנויות הערכה דרכיכגון יצירת דרישות חדשות לשיפור פני החינוך,

גישות הוראה חדשות וקונסטרוקטיביות במהותן (המזכירות הפדגוגית, שיהלמו למידה מטרות

2009 .(

, בגלל בחברה הערביתשינוי פדגוגי קשה ליישום באופן כללי, במיוחד במערכת החינוך

הנירבות מ ). ועדותEilam, 2003הנורמות השמרניות המאפיינות את תפיסות המורים במגזר זה (

ל בבעיות החינוך הקשות של מערכת החינוך הערבית, אך המלצותיהן יושמו ופימשרד החינוך לט

). 2007עסבא, -התייחסות מספקת לנושאים הפדגוגיים (אבוחוסר ןוניכר בה ,באופן חלקי בלבד

את יישום הערכת ההישגים על פי דיווח המורים במערכת לבדוקמטרת המחקר הנוכחי

הערבית ואת הגורמים המשפיעים על צורות ההערכה המיושמות בכיתה, ולהסבירם. השאלות החינוך

עמן התמודד המחקר הן:שהמרכזיות

משתני של מהספרות, ים , כפי שעוליםהגורמי יםלאשש את המבנ אפשרבאיזה מידה .1

ההערכה, מטרות המורים, תפיסות כפי שמצהירים : יישום ההערכה בכיתה המחקר הלטנטיים

.השפעת המבחנים החיצוניים ואוריינות ההערכה של מוריםאת תפיסות המורים

באמצעות ,בכיתהבאיזו מידה יתאים מודל תיאורטי משוער להסבר יישום ההערכה .2

אוריינות , השפעת המבחנים החיצונייםאת ההערכה, תפיסות המורים מטרות המורים את תפיסות

ורים ותק הממלמדים המורים, ןדים הממוצע בכיתות בהמספר התלמישל המורים, ההערכה

לנתונים שייאספו? מה הם האפקטים הישירים והעקיפים של , יםמלמד הם בהוראה, ודרג החינוך בו

המשתנים המסבירים על יישום ההערכה בכיתה?

המורים המלמדים בבתי הספר תפיסתם של על פימהם מאפייני יישום ההערכה בכיתה .3

הערביים?

III

תיאורטית מסגרת

ת סטימעבר מרכז הכובד בחינוך מהפרדיגמה הפוזיטיביסטית לפרדיגמה הקונסטרוקטיבי

המכונה בספרות ,הוביל לשינויים בתהליכי הערכה בחינוך. מהערכה על פי הגישה הפוזיטיביסטית

),Black & William, 1998בשם הערכה מסכמת או הערכה של הלמידה (בדרך כלל המחקרית

המכונה בשם הערכה מעצבת או הערכה לשם למידה ,תסטילהערכה על פי הגישה הקונסטרוקטיבי

Hargreaves, 2005; Popham, 2008).(

בקרב חוקרים יש הסכמה רחבה על כך שלהערכת הישגים בכיתה פוטנציאל רב לשיפור תהליכי

יש ). Shepard, 2000; Stiggins, 2002 ;1997; תמיר, 1998; נבו, 2005הוראה ולמידה (דברת,

מציינים את חשיבות היישום של ההערכה המעצבת על למידה בכיתה, כחלק אינטגרלי החוקרים

). מתוצאות Black & Wiliam, 1998; Heritage; 2007; 2004מתהליך הוראה אפקטיבי (בירנבוים,

& Blackהתלמידים (המחקרים עולה שיישום הערכה מעצבת בכיתה מוביל לעלייה מובהקת בהישגי

William, 1998 ,לעומת זאת, הדגשת יתר של מבחנים חיצוניים משפיעה באופן שלילי על הלמידה ,(

). חוקרים נוספים סבורים Popham, 2006; Stiggins, 2004תלמידים מבני המיעוטים (על בעיקר

קות הערכה בכיתה המאפשרת שימוש בטווח רחב של טכני ,שראוי לעבור לתרבות הערכה גמישה יותר

)Linn & Miller, 2005.(

מחקרים בתחום הערכת הישגים מלמדים שיישום ההערכה בכיתה מושפע מתפיסות ההערכה

), מאוריינות בנושא הערכת Black & William, 2005; Vandeyar & Killen, 2007של מורים (

המבחנים החיצוניים ), מתפיסות המורים את השפעת Black, 2003; McMillan, 2000הישגים (

)Black & Wiliam, 1998; Brickhouse, 2006; Shepard, 2000 וממשתני רקע של המורים (

)Kubow & DeBard, 2000; Mertler, 2003; Zhang & Burry-Stock, 2003 .(

IV

שיטת המחקר

במחקר שולבו שיטות מתחום המחקר הכמותי ומתחום המחקר האיכותני באמצעות מערך

נמצא מתאים ביותר ( The Explanatory Sequential Designמסביר. מערך המחקר המסביר (מחקר

הקדימות והמרכזיות ניתנות לבסיס התיאורטי של המחקר הנוכחי ולמטרותיו. במערך מחקר זה

ורק אחריה למחקר האיכותני. איסוף הנתונים הכמותיים וניתוחם נעשה בשלב ,למחקר הכמותי

בין הממצאים כה הצלבהיים ונותחו, ובדיון נערננאספו הנתונים האיכותואחר כך ,הראשון

הכמותיים והאיכותניים.

לית פרופורציונ שונים באוכלוסייה הערביתהמייצג מגזרים החלק הכמותי התבסס על מדגם

םמורי 211מורים: 496גודל המדגם הסופי היה .בהם מלמדים המוריםש יםהשונ דרגי החינוךל

י נחלק האיכותבמורי תיכון. 136-חטיבות הביניים והמלמדים ב םמורי 149בתי ספר יסודיים, מ

מורים. 36 וכללנ

כלי המחקר של החלק הכמותי התבססו על שאלונים קיימים בתחום, שהותאמו לצורכי

הם:והמחקר הנוכחי,

;. שאלון נתוני רקע של המורים1

;)Mertler & Campbell, 2005אוריינות ההערכה ( . שאלון2

;)Pedulla et al., 2003. שאלון השפעת המבחנים החיצוניים (3

;)Brown, 2006. שאלון תפיסות ההערכה (4

.) Zhang & Burry-Stock, 1994. שאלון יישום ההערכה בכיתה (5

מובנים. -כלי המחקר של החלק האיכותני התבססו על ראיונות עומק חצי

V

ומסקנותעיקריים םממצאי

כל אחד ממשתני המחקר: לאישוש המבנה הגורמי שלשאלת המחקר הראשונה התייחסה

השפעת את המורים, תפיסות ההערכה, תפיסות המורים כפי שמצהירים יישום ההערכה בכיתה

.המבחנים החיצוניים ואוריינות ההערכה של מורים

די לנתונים של למסבירה במידהמבנה תפיסות ההערכה שנבחן במחקר הנוכחי נמצא מתאים

אוכלוסיית המחקר הנוכחי. הטעינויות על הגורמים השונים שהתקבלו במחקר הנוכחי היו ברובן

,חמשה גורמים המוגדר על ידיגבוהות. למבנה תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים,

מבחנים הפעת , והטעינות של חמשת הגורמים על תפיסות המורים את השסבירנמצא תוקף מבנה

חיצוניים היו בעוצמה בינונית או חזקה. הממצאים הראו שלמשתנה אוריינות המורים בהערכת ה

שלמשתנה הראו המקובל. בנוסף, הממצאים בטווחהישגים, הבנוי משבעה גורמים, יש תוקף מבני

, סביר מבנה תוקף יש, ששה גורמים המוגדר על ידי בכיתה ההישגים הערכת את המורים יישום

די חזקות. היו בכיתה ההערכה יישום על הגורמים של הטעינויות עוצמת

מודל תיאורטי משוער להסבר יישום התמודדה עם טיב התאמתשאלת המחקר השנייה

ההערכה בכיתה. המודל המבני מקשר בין משתנים שונים שתועדו בספרות כמסבירים כיצד מיישמים

אפקט מובהק לאוריינות בהערכת הישגים, ונמצאמורים את ההערכה בכיתה. המודל המבני אושש,

כי בכיתה. כמו כן התברר לתפיסות מטרות ההערכה ולהשפעת המבחנים החיצוניים על ההערכה

ותק המורה בהוראה על יישום הערכה מושכלת בכיתה. ודרג החינוך אפקט מובהק של קיים

מאפייני יישום ההערכה בכיתה כפי שמדווחים המורים ל התייחסהשאלת המחקר השלישית

המלמדים בבתי הספר הערביים. בדיקה זו נעשתה בגישה כמותית ובגישה איכותנית. מהממצאים

לתפיסת שיפור ההוראה והלמידה. היא עלה שתפיסת מטרת ההערכה הדומיננטית בקרב המורים

מבחנים לפעילויות שלהם בכיתה את ההמבחנים החיצוניים מכריחים את המורים להתאים המורים

מרכיבים משתנה זה. השבעת הגורמים ל ביחסאלה. בנוסף, הממצאים חשפו רמה נמוכה של אוריינות

היו לא נכונות. כמו כן 50%-מתשובות המורים היו נכונות וכ 50%-כ ,שאלות 21שכלל ון מתוך השאל

עלה מהממצאים שמורים משתמשים במגוון פעילויות ושיטות להערכת הישגים ואינם מסתפקים

היא בינונית עד רבה. זו יישוםרמת ובשיטה אחת,

עים על יישום הערכה חלק מהגורמים המשפיעל החלק האיכותני של המחקר שפך אור

מושכלת בכיתה, ואף תרם להרחבת הבנת הגורמים המשפיעים על יישום ההערכה בכיתה. באופן

VI

ספציפי, החלק האיכותני אפשר הבנה מעמיקה יותר של השפעת המבחנים החיצוניים על יישום

ורמים ההערכה בכיתה, וחשף גורמים נוספים הקשורים בבית הספר, ובתנאי העבודה של המורה כג

המשפיעים בצורה משמעותית על ההערכה בכיתה.

שני חלקי המחקר, הכמותי והאיכותני, אפשר להסיק, שיישום הערכה מ םמהדיון בממצאי

מושכלת בכיתה תלוי בגורמים אישיים של המורה ובעיקר באוריינות המורה בהערכה, ותפיסותיו את

מטרות ההערכה ואת השפעת המבחנים החיצוניים. כמו כן, יישום ההערכה בכיתה תלוי בתרבות בית

הספר מתייחס למבחנים החיצוניים, במדיניות ההערכה בבית הספר, הספר, ובעיקר באופן שבו בית

בעומס העבודה המוטל על המורה, ובטוהר הבחינות השורר בבית הספר.

תרומת המחקר

צעד חיוני להבנת יישום ההערכה בכיתה וגורמים משפיעים, בעיקר הוא נוכחימחקר הה

החינוך הארצית. הבנה זו עשויה להגביר במערכת גם, ובזהירות מתבקשת תבמערכת החינוך הערבי

ואף לסייע במציאת דרך לשיפור ,את המודעות למה שקורה בבתי הספר בתחום ההערכה בכיתה

המצב הקיים.

–) בהיבט התיאורטי 1אפשר לסכם את התרומות של המחקר הנוכחי בשלושה היבטים: (

בתחום הערכת הישגים בכיתה המחקר תורם בארגון החומר התיאורטי, ברמה המקומית והעולמית,

ובגורמים משפיעים שהמחקר מתמקד בהם: אוריינות ההערכה של מורים, תפיסות מטרות ההערכה,

המחקר תורם –) בהיבט המתודולוגי 2ותפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים; (

בשתי בכל אחד מהמשתנים שנדונו במחקר, לאוכלוסיית המורים בארץ מדידהבהתאמת כלי

גרסאות, בעברית ובערבית; אישוש המבנה הגורמי של כל אחד ממשתנים אלה, תוך כדי הצלבת

; באותו הקשרהממצאים שעלו באמצעות השימוש בכלים אלה לתוצאות שעלו מראיונות עם מורים

הגברת המודעות למאפייני יישום ההערכה בכיתה ולמערכת להמחקר תורם –) בהיבט הפרקטי 3(

שעשויה כוללת תורמת להבנההגברת רמת המודעות .המשפיעה על יישום זה כוללתההגורמים

יש לציין, שמערכת . גורמים המשפיעים על כךמתוך מודעות רבה ליישום הערכה בכיתה ל להביא

בהשתמעויות תקשרים זאת אינה מדווחת בספרות המחקר. תרומה פרקטית נוספת מתבטא

, המתאפיין בתרבות הערכה ובהמלצות המחקר הנוכחי שעשויות לסייע במעבר מהמצב המצוי

, המתאפיין בתרבות הערכה למצב הרצויקיום תרבות הערכה חלופית ראויה, -לקויה ואי מסורתית

VII

שיפורים נחוצים בתהליך תהמאפשרכהערכה מסורתית והן כהערכה חלופית, משלבת וראויה הן

הערכה במערכת החינוך. ההוראה, למידה ו

VIII

עניינים תוכן

I ..................................................................................................................... תודה הכרת

II ........................................................................................................................... תקציר

III .................................................................................................................. תיאורטית מסגרת

IV ........................................................................................................................ המחקר שיטת

V ....................................................................................... ומסקנותיו העיקריים המחקר ממצאי

VI ......................................................................................................... המחקר תרומת

XI ............................................................................................................... לוחות רשימת

XII ......................................................................................................... תרשימים רשימת

0 .............................................................................................................................מבוא

5 .............................................................................................................. הספרות סקירת

5 ................................................................................. לימודיים הישגים להערכת בגישות שינויים

7 .................................................................................................... בכיתה הישגים הערכת יישום

10 ....................................................................................................................... מורים תפיסות

12 ..................................................................................................... מורים של ההערכה תפיסות

13 .................................................................. בכיתה ההערכה ליישום ההערכה תפיסות בין הקשר

15 .......................................................................................................... חיצונית הישגים הערכת

16 ............................................................ בכיתה ההערכה לבין חיצונית הישגים הערכת בין הקשר

17 ....................................................................................................... הישגים בהערכת אוריינות

19 ............................................ בכיתה ויישומה ההערכה תפיסות לבין בהערכה אוריינות בין הקשר

20 ...................................................................................... המורה מלמד שבו החינוך דרג השפעת

21 .................................................................................................... הישגים והערכת רקע משתני

22 ................................................................................................................... התיאורטי המודל

26 ......................................................................................................... ושאלותיו המחקר מטרת

42 .............................................................................................................. המחקר שיטות

28 ................................................................................................................. המחקר אוכלוסיית

28 .................................................................................................................................. המדגם

29 .................................................................................. במדגם המורים של הרקע מאפייני תיאור

IX

31 ........................................................................................................................... המחקר כלי

36 ......................................................................................................................... המחקר הליך

37 ........................................................................................................................ הניתוח שיטת

93 ...................................................................................................................... ממצאים

93 ............................................................. בשאלונים הכלולים פריטים עבור תיאוריים ממצאים

21 ...................................................................................... המחקר משתני של המבנה בחינת

41 .......................................................... הישגים להערכת ביחס המורים תפיסות של המבנה ינתבח

47 ............................................ החיצוניים המבחנים השפעת את המורים תפיסות של המבנה בחינת

52 ................................................................ הישגים בהערכת אוריינות המשתנה של המבנה בחינת

57 ............................................................ בכיתה ההישגים הערכת את המורים יישום מבנה בחינת

24 ........................................................................................... בכיתה ההערכה יישום מידול

62 ..................................................................... בכיתה ההערכה יישום של המדידתי המודל בחינת

66 ......................................................................... בכיתה ההערכה יישום של המבני המודל בחינת

24 ................... הערבית החינוך במערכת המורים בקרב בכיתה ההישגים הערכת של היישום מאפייני

24 ..................................................................................................... המחקר משתני תיאור

74 .......................................... החיצוניים המבחנים השפעת את שונים חינוך בדרגי המורים תפיסות

75 ....................................................... הישגים להערכת ביחס שונים חינוך בדרגי המורים אוריינות

77 .................................................. שונים חינוך בדרגי מורים בקרב בכיתה ההישגים הערכת יישום

27 ............. .המשפיעים והגורמים ההישגים הערכת של היישום למאפייני ביחס איכותניים ממצאים

81 .......................................................................... ההערכה בתחום המורים של" מאמין אני"ה. 1

85 ..........................................בכיתה ההערכה יישום על המשפיעים הגורמים את המורים תפיסת. 2

89 ............................................................................................. יישומם ומאפייני ההערכה כלי. 3

32 ................................................................................................................ ומסקנות דיון

94 ................................................................................. הלטנטיים המחקר משתני של במבנים דיון

94 ............................................................................................................. ההערכה תפיסות מבנה

97 .......................................................... החיצוניים המבחנים להשפעת ביחס המורים תפיסות מבנה

100 .............................................................................................. הישגים בהערכת אוריינות מבנה

102 ......................................................................................... בכיתה הישגים הערכת יישום מבנה

103 ................................................................................................................... המבני במודל דיון

112 ................................................................. האיכותני ומהחלק הכמותי מהחלק ממצאים הצלבת

X

007 .................................................................................................... והמלצות השתמעויות

049 ............................................................................................................. המחקר תרומת

042 ......................................................................... עתידיים למחקרים והצעות המחקר מגבלות

042 ...................................................................................................... ביבליוגרפית רשימה

024 ...................................................................................................................... נספחים

024 ........................................................... הערבית בשפהו העברית בשפה המחקר כלי :'א נספח

143 ................................................................................... המורה של רקע נתוני שאלון - 1א נספח

144 .......................................................... הישגים להערכת ביחס מורים תפיסות שאלון - 2א נספח

146 ..................................... החיצוניים המבחנים להשפעת ביחס המורים תפיסות שאלון - 3א נספח

152 ........................................................................................ ההישגים הערכת שאלון - 4א נספח

157 ........................................................................... הישגים בהערכת אוריינות שאלון - 5א נספח

169 .................................................................... הישגים הערכת בנושא לריאיון שאלות - 6א נספח

033 ...................... המחקר משתני בין ומתאמים, השאלונים להיגדי תיאורית סטטיסטיקה': ב נספח

199 ................................................... מורים של ההערכה תפיסות שאלוןב םהיגדיה תיאור: 1ב לוח

200 ................ החיצוניים המבחנים להשפעת ביחס מורים תפיסות שאלוןב םהיגדיה תיאור - 2ב לוח

204 ......................................... הישגים בהערכתהמורים אוריינות שאלוןב םהיגדיה תיאור: 3ב לוח

206 ...................................................... מורים של ההערכה יישום שאלוןב םיגדיהה תיאור: 4ב לוח

209 ............................................................................ המחקר משתני בין פירסון מתאמי – 5ב לוח

214 ................................................................ המחקר משתני עבור תקן וסטיות ממוצעים - 6ב לוח

Abstract ................................................................................................................... 407

XI

רשימת לוחות

עמוד שם הלוח

דרג ובהערכה לפי מגדר, תואר אקדמי, השתלמותבמדגם התפלגות הנחקרים . 1לוח

החינוך בו מלמדים המורים

29

38 ניתוח הנתוניםפירוט . 2 לוח

. תיאור גורמי תפיסות מורים ביחס להערכה במדגם הכולל לפי מספר פריטים, 3לוח

ממוצעים, סטיות תקן, ומהימנות פנימית (אלפא קרונבך)

47

תיאור גורמי תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים במדגם הכולל .4לוח

לפי מספר פריטים, ממוצעים, סטיות תקן, ומהימנות פנימית (אלפא קרונבך)

51

. תיאור גורמי אוריינות ההערכה של מורים במדגם הכולל לפי מספר פריטים, 5לוח

ך)ממוצעים, סטיות תקן, ומהימנות פנימית (אלפא קרונב

56

תיאור גורמי יישום ההערכה בכיתה במדגם הכולל לפי מספר פריטים, .6לוח

ממוצעים, סטיות תקן, ומהימנות פנימית (אלפא קרונבך)

61

69 אפקטים ישירים ועקיפים בין משתני המחקר. 7לוח

F: ממוצעים, סטיות תקן, ערכי דרג חינוך. תפיסות הערכה של מורים לפי 8לוח

וגודל אפקט

73

74 דרג חינוך. תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים לפי 9לוח

: ממוצעים, סטיות תקן, דרג חינוך. אוריינות המורים בעקרונות ההערכה לפי 10לוח

וגודל אפקט Fערכי

76

וגודל F. יישום ההערכה בכיתה לפי חטיבת גיל: ממוצעים, סטיות תקן, ערכי 11לוח

אפקט

77

. תיאור קטגוריות שעלו מניתוח הראיונות עם המורים ביחס להיבטים שונים 12לוח

בתחום ההערכה

80

XII

רשימת תרשימים

עמוד שם התרשים

25 תיאורטי שמקשר בין משתני המחקרה של המודל : תרשים סכמתי 1תרשים

28 . שלבי מערך המחקר2תרשים

Brown & Lake, 2006) 44תפיסות ההערכה לפי בראון וליק (. מודל 3תרשים

46 . מודל תפיסות ההערכה לאחר איגוד פריטים4תרשים

49 . מודל תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים5תרשים

50 . מודל תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים לאחר איגוד פריטים6תרשים

Mertler & Campbell, 2005( 54. מודל אוריינות בהערכה לפי מרטלר וקמפבל (7תרשים

55 : מודל אוריינות המורים בהערכת הישגים לאחר איגוד פריטים8תרשים

56 : מודל יישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה9תרשים

60 : מודל יישום ההערכה בכיתה לאחר איגוד הפריטים10תרשים

63 . המודל המדידתי להסבר יישום ההערכה בכיתה 11תרשים

68 . המודל המבני להסבר יישום ההערכה בכיתה 12תרשים

1

מבוא

הערכת הישגים תופסת את לב העשייה החינוכית בבית הספר מזה שנים. תפקיד חשוב במיוחד

) הערכת הישגים הפכה להיות אחד התפקידים המרכזיים 1997לפי בירנבוים (. הערכה בכיתהיש ל

חלק נכבד סת פתו היא )McMillan, 2008(ולפי מקמילאן ;מודרני-בעבודת המורה בעידן הפוסט

ומה בכיתהתלמידים הישגי מעריכים . אי לכך, מתבקש ונחוץ להבין איך מורים ריםשל המומזמנם

. משפיע על דרכי ההערכה

ניהול תהליכים חינוכיים מכווני לביותר חשוב ), הערכת הישגים היא אמצעי 2005לפי דברת (

תוצאות. התפיסה הפוזיטיביסטית, שראתה במורה לקוח של ההערכה, מוחלפת בעידן החדש בגישה

מורה בעל עניין בהערכה ושותף שווה למומחי הערכה פנימיים בקונסטרוקטיביסטית, הרואה

). Levin, 2002וחיצוניים (

מעידות על ) והקמת הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ"ה) 2005דברת ( ועדת המלצות

במסגרת הערכת ההישגים ובתרומתה לקידום החינוך. לכת החינוך בישראל מער שמייחסתחשיבות ה

חסה ועל תוכנית שינוי מקיפה בכל מערכת החינוך בארץ, ויהומלץ ) 2005הרפורמה שהציע דברת (

מגזרים שונים והן לפוטנציאל שיש להערכת הישגים על שיפור תהליכי חשיבות הן לצמצום פערים בין

הוראה ולמידה.

בהתאם לכך, מערכת החינוך מציבה בפני המורים דרישות חדשות לשיפור פני החינוך, והם

למידה, של ראויות שיבחנו מיומנויות חשיבה גבוהות ומטרות הערכה דרכי נדרשים ליצור

). מערכת 2009ות, קונסטרוקטיביות במהותן (המזכירות הפדגוגית, גישות הוראה חדש שתהלומנה

) הגדרות מפורטות של הפרטים 2005החינוך גם גיבשה באמצעות הוועדה למדידה ולהערכה בחינוך (

הצהרתית השבעלי תפקידים במערכת החינוך, כולל מורים, נדרשים לדעת על מדידה והערכה מבחינ

יישומית. מבחינה ו

ת המערכת ובדרישותיה כדי להבטיח את יישומן בפועל בכיתות הלימוד. תהליך אין בהמלצו

), הדומה להוריקן המעורר סערה Fullan, 2003הרפורמה בחינוך מאופיין בקצב איטי ורקורסיבי (

,Hayward( מעל פני הים בלי להניע את תהליכי ההוראה והלמידה הנחוצים שמתחת לפני המים

Priestley & Young, 2004 על קפדנית ). לכן, ולאור העובדה שמערכת החינוך אינה מקיימת בקרה

2

הדרישות ליישום העקרונות החינוכיים המורים לא יבצעו את קיום דרישותיה מהמורים, יש דאגה ש

בחלקן או בשלמותן ברמה התיאורטית. נהישארהן תבתחום הערכת ההישגים כהלכה, או ש

החינוך הערבי, הסובלת משמרנות כפולה החוסמת מערכתלגבי דאגה זו עמוקה במיוחד

. תהערבי לחברהשמרנות המאפיינת מערכות החינוך בכלל, ושמרנות האופיינית :החדרת שינויים

) סבורה שמורים במגזר הערבי מייחסים חשיבות רבה לנורמות קולקטיביסטיות, Eilam, 2003עילם (

אופן העבודה שלהם. בקשר להערכה, בירנבוים בדומה לתרבות הערבית בכלל, והדבר משפיע על

,תוהערבי תהיהודי המשתייכים לחברהתצפיות בשיעורים של מורים על סמך ,) דיווחו2002ונאסר (

בקביעת ציון התלמיד וסוג המטלות השכיח החברות משתיעל הבדלים בקריטריונים של המורים

של ותנים המורים לשאלות ותשובות בבחינות, על הבדלים באופן הפעלת התלמידים, במשוב שנ

התלמידים בכיתה, בעבודות הבית ובמבחנים. הבדלים אלה הצביעו על כך שגישת ההערכה של

.תהיהודי בחברההמורים גישת יותר מסורתית ופוזיטיביסטית מאשר תהערבי בחברההמורים

ים בישראל ) מציין תמורות איכותיות וכמותיות שהתרחשו בקרב מורים ערב1996אלחאג' (

שונות. אך למרות זאת, יש עדיין פער ךחינובזכות השינוי במדיניות הכשרת מורים ערבים במסגרות

בין מערכת החינוך היהודית והערבית, במיוחד ביחס להישגי התלמידים ולשיטות ההוראה וההערכה

רה מתוארת עדיין מצדדת בגישה מסורתית: דמות המו ת). מערכת החינוך הערבי2004עסבה, -(אבו

כסמכותית, הוא נתפס בעיני עצמו ובעיני תלמידיו כדמות המרכזית בכיתה, ותפיסותיו הפדגוגיות

אבסולוטיות ואינן תואמות את מאפייני העידן החדש, המשתנה ללא הרף (אלחאג', נוטות להיות

). Eilam, 2003;2007עסבה, -אבו ;1994

נראה שמערכת החינוך הערבית בארץ, ובמיוחד דרכי הפעולה של המורים בכיתה ודרכי

שגישה כזו עשויה לאפיין אף על פי ההערכה הנובעות מהן, עדיין מאופיינים בגישה פוזיטיביסטית.

באוכלוסייה, ספק אם הגורמים לכך זהים, משום שבין המגזרים יש פער מקבוצות נוספות מורים

התמקדות באוכלוסיית המורים הגי בולט, והם עובדים במסגרות חינוכיות נפרדות. לכן, תרבותי והיש

הנחה שהתמקדות זו תאפשר הבנה והסבר טובים יותר של יישום באה מתוך תהערבי בחברה

ההערכה בכיתה, והבנת הגורמים המשפיעים הייחודיים למורים במגזר הערבי. לפי בלק וויליאם

)Black & William, 2005 ההקשר התרבותי הוא אחד הגורמים הקריטיים שצריך לקחת בחשבון (

מיושמת הערכת ההישגים. כיצד כדי להבין

3

מטרת המחקר

במערכת החינוךהמחקר מתרכז באפיון והסברה של דרכי יישום הערכת ההישגים של מורים

להסבר גורמים דק , ובגורמים המסבירים את ההערכה המיושמות בכיתה. המחקר הנוכחי בותהערבי

הם: תפיסות המורים את הערכת . הגורמיםעל ידי המורים ותהמדווחדרכי יישום ההערכה בכיתה

ההישגים; אוריינות המורים בהערכת הישגים; תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים;

הוא ומספר התלמידים בכיתות שבהןהמורה מלמד המורה ומשתני הרקע; ותק דרג החינוך שבו

מלמד.

) אמונות מורים והפעילות שלהם בכיתה מושפעות מגורמים Maxion, 1996ון (ילפי מקס

הערכת הישגים מושפע בעיקר של חיצוניים ומגורמים פנימיים. המחקרים מלמדים שיישומה

מהמשתנים המסבירים (פנימיים וחיצוניים) שנבחרו במחקר הנוכחי: תפיסות ההערכה של מורים

)Vandeyar & Killen, 2007) תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים ,(Brickhouse,

Pedulla etמלמד המורה ( דרג החינוך שבו), Black, 2003), אוריינות בנושא הערכת הישגים (2006

al., 2003) מספר התלמידים בכיתה ,(Duncan & Noonan, 2007 שנות הניסיון והוותק של המורה ,(

)Mertler, 2003.(

תרומת המחקר

הערבי ובמערכת החינוךהמחקר יכול להוסיף מידע אמפירי על הערכת הישגים בכיתה בכלל

בפרט. בספרות המחקרית מיוחסת חשיבות מיוחדת לכל אחד מהמשתנים המוצעים להסבר אופן

היישום של ההערכה בכיתה, אך מערכת הקשרים שבין משתנים אלה והשפעתם על יישום ההערכה

מחקר הנוכחי המורכבת, ונראה שרוב המחקרים בתחום ההערכה לא התייחסו אליה כמכלול. היא

סביר את מערכת הקשרים וההשפעות שבין משתנים אלה לבין עצמם ובינם לבין יישום מהמודל מציע

לדרכי ההערכה של מורים והגורמים המעכבים או תובנות כמו כן, המחקר מציג ההערכה בכיתה.

שנערכו עם מורים. ראיונות על פי ניתוחבכיתה מושכלת הישגיםהערכת מים דמק

חסרונם של מחקרים אמפיריים על האוכלוסייה הערבית בישראל, וחסך זה את ראוי לציין

). רוב המידע על מערכת החינוך הערבית 2007עסבא, -כרוני ובולט במיוחד בנושאים פדגוגיים (אבו

נו משרד החינוך או גופים אחרים, ולא על מחקר יעדות שממתבסס על דיווחים והמלצות של ו

אמפירי. בנושא הערכת הישגים לא נמצא אף מחקר שהתייחס ליישום ההערכה בכיתה של המורים

4

, או לשאר המשתנים המסבירים המצוינים במחקר הנוכחי. לכן, תרומת תהערבי במערכת החינוך

המחקר עשויה להיות כפולה.

של . הוא עשוי להגביר את המודעות של מורים, רומה נוספת, פרקטיתתהמחקר עשוי לתרום

דרכים ליישום מושכל ל וביחסהערכת הישגים בכיתה, ל ביחסמקבלי החלטות במערכת של מנהלים ו

שיאפשר את ניצול הפוטנציאל של ההערכה בשיפור תהליכי הוראה ולמידה. המחקר צפוי לתת מענה

במערכת כך שיתאימו לאוכלוסיית המורים ,ויתרום לשכלולןאמפירי וישים לדרישות המערכת,

, יישום הערכה מושכלתהערבי. הוא עשוי גם להגביר את סיכויי ההצלחה של יישומן בפועל. החינוך

שאליו שואפת מערכת החינוך, עשוי להוביל לשינויים רצויים ונחוצים בתהליך ההוראה והלמידה

קיום -). בניגוד לכך, אי,Shepard, 2000 Stiggins, 2002 ;1997; תמיר, 1998; נבו, 2005(דברת,

הערכה מושכלת עלול לפגוע בכל תהליך ההוראה והלמידה, והשלכותיו אינן מצטמצמות לתחום

אפילו אם הוא נובע –קרון חינוכי י), הסיכוי שע(Collis, 1992הערכת ההישגים בלבד. לפי קוליס

וס אתה, מותנה בקיום הערכת ההישגים בכיתה. בריקהיתבטא בכי –מהכוונות הטובות ביותר

)Brickhouse, 2006 אף טען שהרפורמה במדעים נכשלה היות ששיטות ההערכה של המורים לא (

תאמו את מטרות הרפורמה.

5

סקירת הספרות

שינויים בגישות להערכת הישגים לימודיים

שתי פרדיגמות על סמך דרכי פעולתם את תפיסות המורים ואת מקובל לתאר, להבין ולהסביר

הנוכחי, מודרני-הפוסט הפרדיגמה הפוזיטיביסטית והפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית. בעידן ,שונות

בתחומי מכריעים שינויים מתחוללים, והתקשורת טכנולוגיות בתחומי המחשוב מהפכות ובעקבות

תפיסות על בעיקר תבססוישנות שה הוראה על גישות תגר המדע והחברה, הקוראים, הכלכלה

גישות הוראה חדשות, קונסטרוקטיביות במהותן לצמיחתפוזיטיביסטיות. השינויים הביאו

). Birenbaum, 2003 ;1997 (בירנבוים,

, 20-ה המאה של 80-ה לשנות עד מקובלת שהייתה והיררכי, רציף כתהליך הלמידה הגדרת

תוך ורלוונטיות, המתפתח הקשר בעל מובנה מנטלי כתהליך בהגדרתה החדש בעידן מוחלפת

בשל כך, אומרת שפארד, היא רק במידה (.Shepard, 2000)החברה ידי על הנתמכת אינטראקציה

מועטה עניין של העברת ידע, ניהול כיתה והיבחנות. במידה גדולה הרבה יותר ההוראה היא עניין של

באמצעות אתגר רצוף, שיתוף פעולה, הערכה תלמידים, הבניית הידע המעורבות, טיפוח האופי של

( Shepard, 2000)מציעה שפארד ,הקונסטרוקטיביסטית הפדגוגיה עם עקביות ומשוב. כדי ליצור

ההישגים בכיתה, והערכת הלימודים תוכניות לבין והוראה למידה של החדשה ההגדרה בין לחבר

.גבוהות של חשיבה רמות ומחייב אותנטי, הקשר בעל לימודי ניסיון לאפשר ובכך

מעבר מרכז הכובד בחינוך מהפרדיגמה הפוזיטיביסטית לפרדיגמה הקונסטרוקטיביות הוביל

המכונה בספרות ,לשינויים בתהליכי הערכה בחינוך. מהערכה על פי הגישה הפוזיטיביסטית

),Black & William, 1998המחקרית על פי רוב בשם הערכה מסכמת או הערכה של למידה (

המכונה בשם הערכה מעצבת או הערכה לשם למידה ,להערכה על פי הגישה הקונסטרוקטיבית

Hargreaves, 2005; Popham, 2008).(

תפקיד ההערכה כאמצעי לציינון והסמכה, כפי שהיה מקובל בגישה הפוזיטיביסטית, מתרחב

( Shepard, 2000) היום, ומקובל לחשוב שהיא משפיעה בכל הרמות של תהליך הלמידה. שפארד

על אופן החדשות לתובנות שתתאים כך מחדש, ומוגדרת מנוסחת להיות ההערכה שעל סבורה

6

שלהם הידעאת ו הבנותיהםאת , תפיסותיהם את לשנות המורים תלמידים. לצד זאת, על הלימוד של

הלמידה. של הערכה במקום למידה לשם הערכה היום ליישום המובילים ,ביחס להערכה

ההבחנה התיאורטית המייחדת את ההערכה לפי הגישה הפוזיטיביסטית מההערכה למרות

לשלב הערכה לפי שתי הגישות גם ,הלכה למעשה ,לפי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, המורים יכולים

) ציינו כי מורים יכולים להחזיק בתפיסות שמקורן בפרדיגמות שונות ולעתים אף 2008יחד. לוין ונבו (

ם יכולים להפעיל דרכי הוראה והערכה הנשענים על עקרונות פוזיטיביסטיים בהקשר מורי .סותרות

מסוים, ובהקשר אחר להפעיל דרכי הוראה והערכה הנשענים על עקרונות קונסטרוקטיביסטיים.

(המסורתית), מודרנית-הטרום: לימודיים הישגים להערכת גישות שלוש אפיין( 7997) לוי

אינטגרלי חלק הייתה המסורתית בגישה ההישגים הערכת. (החלופית)מודרנית -המודרנית והפוסט

ולקבוע מבחנים לחבר מלאה סמכות והעניקה לו משמעת לכפות למורה סייעה, ההוראה מתהליך

. ציונים

20-של המאה ה 20-ה בשנות הברית-בארצות המודרנית התחילה הערכת הישגים לפי הגישה

התייחסות ללא למידה סגורות ומדדו תוצרי שאלות שכללואובייקטיביים מבחנים על והתבססה

כאמצעי לפיקוח לבית הספר, מחוץ מומחים בידי נעשו ובדיקתם המבחנים הכנת. הלמידה לתהליך

התעלמות בה והייתה להערכה, הוראה בין הפרידה זו תפיסה. ספר ובתי מורים של תפקודם רמת על

ולא מרכזי מקום אלה מבחנים תפסו בארץ לא. תלמידיו הישגי את להעריך המורה של מיכולתו

;1997והפנימית (בירנבוים, החיצונית ההערכה במסגרת המסורתיים במבחנים השימוש את ביטלו

). 1997לוי,

מודרנית, אך עיון -הטרום גישהמודרנית דומה לכאורה ל-הפוסט הגישה לפי ההישגים הערכת

). הערכה לפי1997שתי הגישות (לוי, שלמעמיק מגלה הבדלים מהותיים בתוכן ובתנאי הביצוע

הכולל כתהליך מוגדרת והיא ,20-ה המאה של 80-ה שנות בראשית התפתחה מודרנית-הפוסט הגישה

של ולשיפוט, התלמיד של הלמידה על ומידע ראיות של ופרשנות סינתזה, לאיסוף שיטות של מגוון

רבה במידה מעורבים המורים זו גישה לפי(. Airasian, 2005 ;7997, בירנבוים) בלימודים התקדמותו

התלמידים את גם מערבת זו גישה. משמעותי למתן משוב הזדמנות להם וניתנת ההערכה, בתהליך

החוזק לנקודות להתייחס אותם מעודדים כשהמורים, ורפלקציה מחשבה המעוררות בפעילויות

(. Shepard, 2000) יותר מאוחר שיבואו פעילויות ובתכנון למידתם של והחולשה

7

יישום הערכת הישגים בכיתה

על רקע התמורות בתחום הערכת ההישגים, נושא ההערכה בכיתה מקבל תנופה בשנים

-Zhang & Burryמורים (שמבצעים האחרונות, והוא מעורר עניין ודאגה בנוגע לאיכות ההערכה

Stock, 2003 גרתי ש באופן את שיטות הערכת ההישגים בדרך כלל מיישמים ). מתברר שהמורים

).1997(תמיר, ןורחוק מלמצות את הפוטנציאל שלה

בתחום הערכת ההישגים בכיתה מקובל להבחין בין שני סוגים שונים של הערכה: הערכה לשם

), הערכה מסכמת Airasian, 2000רסיאן (יאלמידה "מעצבת" והערכה של למידה "מסכמת". לפי

להערכה גם ולפיכך נקראות הערכה בכיתה. ממחקרים עולה ש ,והערכה מעצבת מתרחשות בכיתה

Blackההישגים של התלמידים (על המסכמת וגם להערכה המעצבת יש השפעה ישירה על הלמידה ו

William, 1998.(

בונה לתלמידים ומאפשר להם להשפיע על הערכה לשם למידה היא גורם מעצב, המספק משוב

), הערכה לשם למידה מהווה 2004). לפי בירנבוים (William & Black, 1998תהליך הלמידה שלהם (

חלק אינטגרלי מתהליך ההוראה והלמידה, ותכליתה הפקת משוב בונה שיעזור לתלמידים להשתפר.

חשיבותו של משוב זה עולה כשהתלמידים שותפים בהפקתו.

הערכה של למידה היא גורם מסכם, המשמש להערכת תוצרי ההוראה באמצעות מבחנים

מסכמת מיועדת להערכת הישגי התלמידים בסיום תהליך ה). הערכAirasian, 2000ופרויקטים (

ולהחליט אם הוא יכול להתקבל לתוכנית ,לימודי מסוים, ומאפשרת לבדוק אם התלמיד התקדם

ך כלל, משתמשת בציונים ובתעודות המדווחים לנמענים רבים, ביניהם מסוימת. הערכה כזאת, בדר

). 1997הורים והנהלת בית הספר (בירנבוים, ההתלמידים, המורים,

8

ידי מורים נעשה בעיקר בתמונת המצב העולה ממחקרים שונים היא שיישום ההערכה בכיתה

;Black, 2003; Cizek, Fitzgerald, Shawn rachor, 1995לצורך הערכה מסכמת ודירוג התלמידים (

Volante, 2009) מקמילאן .(McMilan, 2001 מורים מיישמים את הערכת ההישגים כיצד ) חקר

בכיתה, ומצא שמורים משתמשים במבחנים ובהערכה מסורתית, תחום שבו הם שולטים, ומתעלמים

תאימים יותר לתלמידים. שאלה מאף על פי ויומני למידה, (פורטפוליו) תלקיטמהערכה אותנטית כמו

טען כי מורים מסתמכים בפועל על מבחנים . הוא)Zhang, 2003( גווח גם זאניממצאים דומים דעל

שיש להם עניין בהערכה חלופית. עוד דיווח החוקר כי יישום המורים את אף על פי ,אובייקטיביים

יכולות טובות בתחומים שהמורים דיווחו על אך על פי ההערכה לוקה בחסר בתחומים מסוימים,

אלה.

עט ו בצע המורה כוללת מגוון רחב של פעילויות, החל מבניית מבחן ניירשמהערכה בכיתה

והערכת ביצוע, מתן ציונים, ניתוח ופירוש תוצאות מבחנים סטנדרטיים, תקשור תוצאות המבחנים

בהערכה בכיתה ). Zhang & Burry-Stock, 2003והשימוש בתוצאות ההערכה בקבלת החלטות (

משמשים כלים רבים לאיסוף ראיות על הלמידה ותוצאותיה, ומטרתם אבחון נקודות החוזק והתורפה

של התלמידים, דיווח על תוצאות ההערכה לתלמידים ולהורים, הנעת התלמידים, הדגשת הידע

), הכנת 1998והמיומנויות החשובות והגדרת סטנדרטים לקביעת איכות העבודה של התלמיד. לפי רז (

כלי הערכה נחשבת באופן מסורתי חלק מעבודת המורה, וככל שהכשרת המורה בהכנת מבחנים וכלי

הערכה תתחזק, כך יצטמצם הנתק שבין ההערכה להוראה וללמידה.

נעשה שימוש כמעט בלעדי במבחנים מסוגים שונים ככלי 20-של המאה ה 80-עד לסוף שנות ה

90-יקטיביים ותאמו את הגישה הפוזיטיביסטית. מתחילת שנות ההערכה. אלה התיימרו להיות אובי

תרבות הערכה חלופית, והוכרה הערכה לפי הקשר הלמידה, התואמת את לחדור לבית הספר החלה

הגישה הקונסטרוקטיבית.

) 1) מציינת שלושה כלים מרכזיים להערכה על פי גישת ההערכה החלופית: (2004בירנבוים (

) יומני למידה הכוללים תיעוד רפלקטיבי ביחס לתהליך הלמידה 2טראקטיביות; (מטלות ביצוע אינ

) תלקיט (פורטפוליו), כולל לקט עבודות של התלמידים ורפלקסיה עליהן. סיווג 3של התלמידים; (

חלופית מתבסס על המידה שבה מדמות מטלות ההערכה את המציאות, על כמסורתית או כההערכה

כה תוצאות למידה ברמה גבוהה ודורשת הצגת מיומנויות מרובות (מטלות המידה שבה מודדת ההער

).Gronlund, 2006מורכבות), על הזמן הדרוש להערכה ועל מידת השיפוט המעורבת בציינון (

9

להמיר את השיח מהערכה חלופית למגוון של חלופות בהערכה שיש רהסבו) 1997בירנבוים (

ן פירוש אינטגרטיבי לביצועי הערכה. בהקשר זה מגמות ולשימת דגש על איסוף ראיות לצורך מת

עולמיות עוברות בהדרגה מתרבות שלטת של מבחנים לתרבות הערכה גמישה יותר -חינוך כלל

. לפי מקמילאן (Linn & Miller, 2005)המאפשרת שימוש בטווח רחב של טכניקות הערכה בכיתה

)MacMilan, 2008), בשאלות סגורות כמו שאלות רבותהמשתמשת בעיקר ,הערכה מסורתית-

יעילה לבדיקת עמידה בסטנדרטים ולמדידת ,לא נכון/ ברירה, התאמת תשובה ושאלות נכון

ואילו להערכת מיומנויות של פתרון בעיות מורכבות, עבודה ;מיומנויות בסיסיות כמו ידע והבנה

עילה יותר באמצעות כלי י ןמדידת ,המודגשות כחשובות במיוחד ,בצוות, והכוונה עצמית בלמידה

). 2004 ,בירנבוים(, יומני למידה, הערכת ביצוע והערכה אותנטית תלקיטהערכה חלופיים, כמו

את כל השיטות הפורמליות כוללת ), Volante, 2006לאנט (הערכת הישגים בכיתה, לפי וו

והבלתי פורמליות שמורים משתמשים בהן כדי לבחון את הלמידה והביצוע של תלמידיהם. על סמך

לאנט שבעה עקרונות המובילים ליישום הערכת סינתזה של מקורות מהספרות המחקרית בנה וו

הישגים מושכלת בכיתה. אלה העקרונות שציין:

בעיקר יית "התלמיד במרכז", משום שההערכה להתבסס על אוריינטצעל .1

אחרים, אחראים ללמידה שלהם בכיתה. לכן עליהם להיות ולא התלמידים, ולא המורה

שותפים פעילים בתהליך ההערכה.

על ההערכה להתבצע לפי מטרות למידה ברורות. על המורים להציג לתלמידים .2

שבו מתבצעת הערכת , ובכל מקרהשהם אמורים להגיע אליהןבצורה ברורה את המטרות

ת תוכניות הלימוד והישגים צריך להביאן בחשבון. ההתייחסות למטרות הלמידה שקובע

מעלה את תוקף הניבוי של איכות הידע של התלמיד.

על ההערכה להתבסס על שיטות מרובות. כדי שמורים יהיו מסוגלים להעריך את .3

מגוונות, שיתאימו להערכת מטרות מטרות הלמידה השונות, עליהם לתכנן שיטות הערכה

הלמידה, ולהשתמש בהן. אל להם להסתפק בשיטות ההערכה המסורתיות.

על ההערכה להתייחס לשונות בכישורי התלמידים, מתוך מודעות לאינטליגנציות .4

קרון זה מדגיש את הצורך של ההערכה לשקף סוגים שונים יהשונות המאפיינות בני אדם. ע

י להיות הוגנת כלפי תלמידים בעלי סוגים שונים של כישורים.של אינטליגנציות, כד

11

, מתוך מודעות לתפקידם דומהעל ההערכה למזער הטיות הקשורות בגזע, מגדר וכ .5

המרכזי של מורים ביצירת חברה דמוקרטית וצודקת.

על ההערכה להיות מהימנה ותקפה. בשאיפתם לכך צריכים המורים להיות .6

שיטות היכולות להעלות את איכות ההערכה.בקיאים בחומר הלימוד וב

הערכת הישגים הנבנית בידי המורים יכולה על ההערכה להיות יעילה ואפקטיבית. .7

יום של -מפני שיש לה סיכוי גדול להתאים לפעילות הנעשית יוםיעילה ואפקטיבית להיות

הכיתה.

את מורים לגוון הרשים נד ,כי לאור השינויים בתחומי ההערכה בחינוך ,מהסקירה לעיל עולה

יעדיה. ספרות המחקר מייחסת השפעה חיובית למגוון ללמטרות ההערכה וולהתאימן דרכי הערכה

סוגים של הערכה התואמים את הגישה הקונסטרוקטיביסטית בלמידה, ומן הראוי שמורים ישתמשו

ואשר בהערכות התואמות גישה זו, ואין להסתפק בהערכה המסכמת שהתנסו בה לאורך שנים

גישת הלמידה הפוזיטיביסטית. על כן מוטב לבצע את ההערכה כתהליך מתמשך את תואמת בעיקר

בו התלמידים לוקחים חלק חשוב בהערכתם, ושמורים יעריכו את התלמידים באמצעות מטלות ש

מאתגרות המצריכות חשיבה ומאפשרות תהליכי למידה, ומספקות משוב לתלמידים ולמורים.

תפיסות מורים

ההוראה בכיתה מתבססת על אינטראקציות המתנהלות במידה רבה על יסוד תהליכים

,Nesporספור (). לפי נ 2003סמויים. אלה כוללים תיאוריות, אמונות ותפיסות של המורים (חטיבה,

הם צפויים ללמד בדרכים שונות, כי אמונותיהם ,), למרות הדמיון בידע המדעי של מורים1987

רך שבה הם מלמדים יותר מהידע המדעי שלהם. משפיעות על הד

משמעית למושג אמונות, ולא פעם -מהספרות המחקרית עולה שאין הגדרה אחת בהירה וחד

). במחקר הנוכחי ייעשה שימוש Pajares, 1992משתמשים בשמות חלופיים ואף מבלבלים להגדרתו (

) האמונות משמשות Pajares, 1992מקביל במושגים תפיסות ואמונות, ובהם בלבד. לפי פג'ארס (

מסננת שבאמצעותה מפרשים אנשים תופעות והתנסויות חדשות. יש להן אופי רגשי ושיפוטי, ובכך הן

נבדלות מידע המבוסס על עובדות אובייקטיביות. פג'ארס סבר שמערכת האמונות של האדם מעוצבת

בשלב מוקדם של חייו, וכמעט שאינה ניתנת לשינוי.

11

) מסכים עם פג'ארס ביחס לאופי היציב של אמונות, ומציין שהן אכן Yalaki, 2004ילאקי (

ת גם להיפטר ממידע ומסננת, הממזגת מידע חדש עם מבנה מושגי קיים, אך מאפשרכמשמשות

) סבר Richardson, 1996העלול לסתור תפיסות פדגוגיות קודמות. בניגוד לכך, ריצ'ארדסון (

נעשה ביזמתם ומתוך צורך פנימי שלהם. שהמורים משתנים כאשר השינוי

ן ההשפעה בין אמונות להתנהגות של מורים נתון לוויכוח. שכיוו ,מהספרות המחקרית עולה

חוקרים מסוימים סבורים ששינוי של אמונות קודם לשינוי בהתנהגות, ומדווחים שאמונות של מורים

על תהליך ההוראה של משפיעות אמונות הן האינדיקטור הטוב ביותר לניבוי התנהגותם. לדבריהם, ה

;Bandura, 1997; Pajares, 1992המורים ועל האופן שבו הם מעריכים את למידת התלמידים (

Yalaki, 2004 ,חוקרים אחרים חולקים על הרעיון ששינוי תפיסות קודם לשינוי בהתנהגות .(

אים לשיפור הלמידה של וסבורים שעל המורים להתנסות בשינויים המוצעים ולהיווכח שהם מבי

). לעומת זאת, Guskey, 1986התלמידים, לפני שהם מאמצים אותם ומשנים את תפיסותיהם (

השקפה מקובלת היום מכירה במורכבות הקשר בין תפיסות להתנהגות, ומצביעה על קשר הדדי

– תהשמקובל לחשוב כי אמונות המורים משפיעות על התנהגותם בכיאף על פי –ביניהן. אם כן

;Fullan, 1991, 2001מקובלת גם ההשקפה כי ניסיון ורפלקציה עשויים להוביל לשינוי בתפיסות (

Richardson, 1996; Poulson et al., 2001.(

), שינוי תפיסות 1997המורים מבוססות על מקורות שונים. לפי בנדורה (של אמונות ותפיסות

ים, מצבים: בשל ניסיון אישי, בשל ניסיון של אחראו הפיכתן לעמוקות יותר מתרחש באחד מארבעה

ובשל מצב פיזי כמו עייפות או שחיקה. אשר למורים, ,ולא מלאכותי ןבזכות שכנוע מילולי שנתפס ככ

הלימודית ומהתנסויותיהם בהוראה תםהמחקרים מדווחים כי תפיסותיהם מושפעות בעיקר מסביב

)Pratt & Collins, 2001 תפיסות בקרב מורים יכול לקרות בעקבות תהליך למידה ). בנוסף, שינוי

) או בעקבות התפתחות מקצועית התורמת להרחבת הידע והמיומנויות 2006משמעותי (לוין וסימון,

& Richardsonבהקשר הטבעי של בית הספר (מתרחשת , במיוחד אם היא (Guskey, 2002(הם של

Placier, 2001ון (כפי שדיווח ברא ,). ובניגוד לכךBrown, 2008), מטרות את תפיסות המורים

כאשר זו נעשתה בצורה ,התפתחות מקצועית של מורים בהערכהההערכה לא השתנו בעקבות

ם.הפורמלית וללא התייחסות לתפיסות ההערכה של

12

שלצורך הבנת דרך העבודה של מורים על פי נקודת מבטם, יש חשיבות ,מהסקירה לעיל עולה

והשפעתן על ,הקשר-רבה לחקר האמונות שלהם. כמו כן עולה כי תפיסות המורים הן תלויות

.התנהגות המורים עשויה להיות הדדית

תפיסות ההערכה של מורים

;Bryan, 2003למידה (ההוראה ואת החרף העובדה שמחקרים אחדים דנו בתפיסות המורים

Ly & Metz, 2006 בתפיסות המורים את ההערכה ודרכי יישומה הלכה מעטים עסקו), רק מחקרים

). Brown & Lake, 2006; Harris, Irving, & Peterson, 2008; Nisbet & Warren, 2000( למעשה

הישגים על עם זאת, יש הסכמה בקרב חוקרים באשר להשפעתן של תפיסות המורים כלפי הערכת

& Black & William, 2005; Chester & Quilter, 1998; Vandeyarיישום ההערכה בכיתה (

Killen, 2007.(

אמצעות ב הערכהאת ההמורים כיצד תופסים ), אפשר לבחון Brown, 2003לפי בראון (

אחריותיותמטרות אפשריות שלה: שיפור ההוראה והלמידה; ארבעלהסכמתם -או אי הסכמתם

התפיסה אפשרות שההערכה אינה רלוונטית.ל או; המורים ובית הספר אחריותיות; התלמידים

הראשונה מייחסת חשיבות ויעילות להערכת הישגים, מפני שהיא מספקת מידע העשוי לסייע בשיפור

יקבלו על עצמם דים תלמישהההוראה והלמידה. התפיסה השנייה רואה בהערכה תהליך הכרחי לכך

התפיסה השלישית תהליך ההערכה גורם למורים ולבית הספר לקחת על פי . ידתםללמאחריות

קובעת שמורים רואים בהערכת ההישגים ,ןווהתפיסה הרביעית, שניסח ברא .אחריות על מעשיהם

פעילות לא רלוונטית לעיסוקם שלהם ואף לתלמידים.

הגדירה ארבעה . היא )Remesal, 2007רמיסאל (יש אצל התייחסות נוספת לתפיסות ההערכה

ממדים של תפיסות מורים את הערכת ההישגים: תפקיד ההערכה בלמידה, בהוראה, בהסמכה

ובאחריותיות להישגי התלמידים. לפי רמיסאל יוצרים ממדים אלה ציר רצוף, שעליו ממקמים

המורים את נקודת השקפתם. בקצהו האחד של הציר נמצאת "התפיסה הפדגוגית של ההערכה",

קצהו השני "התפיסה של אחריותיות". בין שתי התפיסות הקיצוניות הללו מוגדרות שלוש תפיסות וב

הקשורים באחריותיות; תפיסה שאינה רכיבים מעורבות: תפיסה המעדיפה רכיבים פדגוגיים על

קצה ספציפית, ותפיסה המבליטה את האחריותיות על פני רכיבים פדגוגיים. -מעדיפה תפיסת

13

התפיסה זוהתה ם השונים שמרכיבים את תפיסות ההערכה של המורים, מבין הגורמי

,.Zwick et alבקרב מורים (כשלטת ,ההוראה והלמידהאת לפיה ההערכה נועדה לשפר ש ,הפדגוגית

2008).

בכיתה ם ההערכהליישוהקשר בין תפיסות ההערכה

הישגים על ההערכת את הסכמה בקרב חוקרים באשר להשפעתן של תפיסות המורים יש

;Black & William, 2005; Chester & Quilter, 1998יישומי ההערכה בכיתה הלכה למעשה (

Vandeyar & Killen, 2007בראון .( (Brown, 2003) ארבע תפיסות של הערכה בקרב כאמור זיהה

שונה. אחת מהן יכלה להוביל ליישומה של ההערכה בצורהוקבע שכל ,מורים

הסבירו את ההשפעה של כל אחת מהתפיסות (Vandeyar & Killen, 2007) ואנדיאר וקילן

שהציג בראון על יישום ההערכה. הם סבורים כי מורים שהשקפת עולמם מתאימה לתפיסה

הראשונה, הרואה בהערכת הישגים כלי יעיל לאיסוף נתונים ולקבלת החלטות על הוראה ולמידה,

הליך ההוראה, יעדיפו שימוש בהערכה מעצבת על פני ינסו להפוך את ההערכה לחלק אינטגרלי מת

מורים הרואים בהערכת הישגים בעיקר יקחו אחריות על תהליך הלמידה בכיתה.יו ,הערכה מסכמת

יעדיפו להשתמש ,(התפיסה השנייה)אמצעי להבאת התלמידים ללקיחת אחריות על למידתם

אחריות על תהליך הלמידה בכיתה. בהערכת הישגים מסכמת של הלמידה, והם עלולים שלא לקחת

תלמידיהם לגורמים חיצוניים. לגבי מורים שהשקפת עולמם ןמורים אלה נוטים גם לייחס את כישלו

הערכת הישגים הכרחית אך לא בהכרח חשובה, טוענים ואנדיאר שמתאימה לתפיסה השלישית,

נורמות וציונים וקילן כי הם יעדיפו שימוש בהערכה מסכמת או בהערכה מעצבת, המדגישה

ההערכה אינה שהמדווחים לגורמים חיצוניים. מורים שהשקפת עולמם מתאימה לתפיסה הרביעית,

רלוונטית, יטו לדעת ואנדיאר וקילן להימנע משימוש בהערכה מעצבת, וינקטו בהערכה מסכמת שאין

וז זמן.לה תכלית ברורה. בשל כך, כנבואה המגשימה את עצמה, הם יסיקו שההערכה היא בזב

14

מתחבר לטיעון של ה ,טיעון נוסף ביחס להשפעת ארבע תפיסות ההערכה שזיהה בראוןיש

) סברו שהתפיסה Harris, Irving, & Peterson, 2008ואנדיאר וקילן: האריס, אירווינג ופטרסון (

הראשונה קשורה לרוב ליישומה של הערכה מעצבת, שמטרתה שיפור ההוראה והלמידה, ואילו שלוש

קשורות ליישומה של הערכה מסכמת. האחרות התפיסות

תפיסות הערכה שונות מנבאות יישומים שונים של ,(Brown, 2009לפי בראון (, זהבהקשר

על הלימה בין תפיסות דיווחו ( Birenbaum et al., 2009תיה (עמיתוהערכה בקרב מורים. בירנבוים ו

בכיתה. החוקרות מצאו שמורים שהייתה להם אוריינטציה ם ההערכהיישולבין ההערכה

שיתפו תלמידים בתהליך ההערכה בכיתה, התייחסו לשונות בין ,קונסטרוקטיביסטית ביחס להערכה

או בו חלק מתהליך ההוראה והלמידה שנועד לשיפור גילו גמישות ביחס לתהליך הערכה ור ,התלמידים

שיתפו את התלמידים במידה ,מורים שהייתה להם אוריינטציה פוזיטיביסטית ,הלמידה. לעומת זאת

מעטה בתהליך ההערכה בכיתה, לא התייחסו לשונות בין התלמידים ולא גילו גמישות ביחס לתהליך

ידה שנועד לשיפור הלמידה אלא כדרך למדידת ולא ראו בו חלק מתהליך ההוראה והלמ ,הערכהה

שבין הערכה מעצבת החדהשליטה בחומר הנלמד. חוקרים רבים סבורים שיש להתייחס לדיכוטומיה

פרודוקטיבי, ועדיף ליישם -להערכה מסכמת. לדעתם, יישום סוג אחד בלבד של הערכה עלול להיות לא

,Black & William(ידה וההערכה גם יחד בכיתה את שני סוגי ההערכה כדי לשפר את איכות הלמ

2005; Harris, Irving, & Peterson, 2008; Shepard, 2005; Stiggins, 2002 .( בכלל מוצע לעבור

& Linnלתרבות הערכה גמישה יותר המאפשרת שימוש בטווח רחב של טכניקות הערכה בכיתה (

Miller, 2005(.

לשער שתפיסות אפשר לאור סקירת תפיסות המורים בכלל, ותפיסות ההערכה שלהם בפרט,

חשובים במיוחד המשפיעים על יישום ההערכה על ידי המורים. ניתן גם לצפות גורמיםההערכה הן

נוספים בהקשר של הערכת הישגים. שתפיסות ההערכה יתווכו את השפעתם של גורמים

15

הערכת הישגים חיצונית

מבחני הישגים סטנדרטיים, לאומיים או מחוזיים, באמצעות ערכת הישגים חיצונית נעשית ה

). Popham, 2004שעל פיהם נהוג (לא תמיד בצדק) לקבוע את יעילות בית הספר וצוות ההוראה (

מבחנים אלה לא רק מדריכים את המורים מה ללמד, אלא גם איך ללמד, והשפעתם מתחזקת כשהם

). Taylor et al., 2003( סיכון נתפסים כעתירי

הברית -הערכת הישגים חיצונית ממשיכה לעניין אנשי חינוך רבים בישראל ובעולם. בארצות

ובשנים האחרונות נעשה בהם שימוש נפוץ מאוד –סטנדרטיים –שימוש נרחב במבחנים חיצוניים יש

,Schiller & Millerים (במדינות שונות בטענה שמבחנים אלה מובילים לעלייה בהישגי התלמיד

מזה כשלושה ,כמו אוסטרליה ואנגליה ,. השימוש במבחנים חיצוניים נפוץ גם במדינות אחרות(2000

& Pedulla, 2003; James( ויש מתנגדים( Guskey, 2002עשורים. למבחנים החיצוניים יש תומכים (

Pedder, 2006).

חיצונית: מבחני בגרות ממלכתיים ומבחני בישראל יש שני מנגנונים עיקריים של הערכה

המליצו על שילוב בין ההערכה )2005(ספרית (מיצ"ב). חברי ועדת דברת -יעילות וצמיחה בית

על של הישגי החינוך, ועל בית הספר -הפנימית לחיצונית, וסברו שההערכה החיצונית תשמש לראיית

ללמוד להפיק ממנה תועלת לשיפור מערכי ההערכה הפנימית.

להביא לשינויים מהותיים בתוך החיצונייםמבחנים הבקרב חוקרים יש הסכמה על כוחם של

& Taylor, Shepard, Kinnerמבחנים אלה ( תבתי הספר, אך יש מחלוקת ביחס לצביונה של השפע

Rosenthal, 2003 הוויכוח בסוגיית המבחנים החיצוניים מסועף, וכולל בין היתר את שאלת התוקף .(

המבחנים; את האפשרות להסיק מהם על איכות החינוך; את היתרונות תוצאות מנות של והמהי

את המורים יבדוק כיצד תופסים ועוד שאלות רבות. המחקר הנוכחי ;והחסרונות שיש בקיומם

השפעת המבחנים החיצוניים על הערכת ההישגים שהם נוקטים בכיתה.

מערכת החינוך הערבית, סוגיית המבחנים החיצוניים ותפיסות המורים את השפעתם לבהקשר

הינה מרכזית במיוחד. מערכת חינוך זו המלמדת בשפה הערבית שהיא שפת "מיעוט" בישראל מהווה

רסן בידי מנגנוני המדינה, הנשלטים כמעט לחלוטין על ידי גוף של פיקוח יהודי ודובר עברית,

). גוף זה הוא הוא הגוף ההגמוני בחינוך 2000; סביוסקי, 2006ב במיעוט (כהן, להבטחת שליטת הרו

16

פי חוקרים שונים -ובפיתוח המבחנים החיצוניים המהווים סימבול וייצוג של כוח שליטה זו, שעל

תלמידים מבני המיעוטים על משפיעה באופן שלילי על הלמידה, בעיקר של מבחנים אלה הדגשת יתר

)Popham, 2006; Stiggins, 2004.(

), אנשי חינוך רבים סבורים היום כי בתי הספר הפכו ל"בתי חרושת 2001לפי פרידמן ופילוסוף (

לציונים". הסטנדרטים שמערכת החינוך הישראלית לקחה על עצמה בתחילת שנות האלפיים, בדומה

הביניים ולבתי הברית ולמדינות רבות אחרות, עלולים להרחיב את התופעה גם לחטיבות -לארצות

הספר היסודיים, ובכך גם לבלום את כניסתה של הערכה מעצבת וכלי הערכה חלופיים.

הקשר בין הערכת הישגים חיצונית לבין ההערכה בכיתה

), אין ביכולתם של מבחנים חיצוניים רחבי היקף לספק תמונה Stiggins, 2005לפי סטיגינס (

אלה הם נורמטיביים ואינם רגישים להקשר של ההוראה מפורטת דיה על למידת התלמידים. מבחנים

בכיתה או בבית הספר, לכן אינם מאפשרים למורים לזהות דרכים לסייע לתלמידים בלמידתם. הפחד

כישלון במבחנים החיצוניים והלחץ שהופעל עליהם, עודדו אותם ליישם הערכה פני של בתי הספר מ

,Yalakiמסייעת ברכישת מיומנויות חשיבה וחקירה (המובילה להצלחה מסוימת במבחנים, אך אינה

2004; Nasser-Abu Alhija, 2007 .(

ציינו את השפעת המבחנים החיצוניים על הסביבה ( Hout & Elliott, 2011ואליוט ( טהו

חרדה בקרב מורים ותלמידים. במחקרים נוספים בפחד ובבהרגשת איום, תהמתבטא ,ספרית-הבית

,Cimbricz, 2002; Paris & Urdanהמבחנים החיצוניים עתירי הסיכון (ות שבעקבדיווחו המורים

הונאה ופגיעה בטוהר הבחינות אף עצבנות ותסכול בקרב התלמידים ומתגלים רגשות (2000

)Stecher, 2002.(

), הלחץ של מבחנים חיצוניים מעכב את יישום ההערכה המעצבת Black, 2003לדעת בלאק (

המורים מאמינים שהערכה מעצבת תורמת ללמידה משמעותית יותר, אך היום בכיתה. הוא ציין כי

הם נאבקים בין אמונתם לבין הצורך להתאים את עצמם למבחנים החיצוניים. בלאק גם הצביע על

כך שהשימוש הדומיננטי שמורים עושים בהערכה מסכמת, לעומת הערכה מעצבת, נובע כנראה

ות בעקבות המבחנים החיצוניים ומחוסר ידע בהערכה מעצבת. מאילוצי זמן, מהלחץ של האחריותי

17

המודעות של מורים לחשיבות ההערכה המעצבת ולדרכי שילובה להגביר את בלאק רואה צורך

).Black, 2003בהוראה, כדי להעלות את הסטנדרטים (

לעומת הטענות על ההשפעה השלילית שעלולה להיות למבחנים החיצוניים, חוקרים אחדים

ידי המורים. לפי גמבל והנטר בביעים על השפעה חיובית שלהם על יישום ההערכה בכיתה מצ

)Gambel & Hunter, 2004 ,ההערכה החיצונית יכולה לתרום לשיפור יישום ההערכה וההוראה ,(

), ההערכה Runte, 1998( טידי המורים עצמם. לפי ראנבכשהמבחנים הם תלויי קריטריון ונבדקים

התייחס מת גם לשיפור הידע של אנשי חינוך על מבחנים וסוגיות הקשורות בהם. בהחיצונית תור

היבט חיובי נוסף של המבחנים החיצוניים דווח גם שמבחנים בהיקף רחב גורמים לתלמידים ל

).Stecher, 2002להשקיע בלימודים מאמצים גדולים ואפקטיביים (

על אופן היישום של ההערכה בכיתה לסיכום, נראה שלמבחנים הסטנדרטיים יש השפעה רחבה

)Black & Wiliam, 1998; Shepard, 2000 .( ,הרצון הטוב העומד מאחוריהם והשאיפה חרףאולם

להעלות את הסטנדרטים, ולמרות ההסכמה על חשיבותם והמידע החיוני שהם מספקים לשיפור

ההוראה והלמידה, יש חשש שמבחנים אלה יעכבו קידום של תהליכי הוראה, למידה והערכה בכיתה.

כיל להתמודד עם מגבלותיהם הם עלולים גם להזיק לאיכות החינוך בכלל, ועל מערכת החינוך להש

). AERA, 2000בצורה נכונה, כדי למזער את נזקיהם הפוטנציאליים (

אוריינות בהערכת הישגים

). Popham, 2004אוריינות בהערכה מוגדרת כהבנה מבוססת ומעמיקה של עקרונות ההערכה (

), & Brown, Hudson 1998על המורים לדעת איך להתאים את ההערכה למטרות למידה שונות (

התאמתה לו ,מחייב בקיאות באסטרטגיות הערכה מגוונות, מודעות לפוטנציאל שיש להערכהוהדבר

כך שלכל תלמיד תהיה הזדמנות שווה להפגין את למידתו וידיעותיו.

בארצות שונות פורטו סטנדרטים ותכנים המגדירים את הידע הדרוש למורים בהערכת

הברית -הישגים, כדי לכוון את תהליך הכשרתם של המועמדים להוראה ושל המורים בפועל. בארצות

הגדירו שלושה איגודים הקשורים לחינוך, למורים, ולמדידה בחינוך, שבעה סטנדרטים לאוריינות

. סטנדרטים אלה כללו ידע ומיומנויות (AFT, NCME, & NEA, 1990)שגים מורים בהערכת הי

בתחומים הבאים:

18

.בחירת שיטות הערכה מתאימות להחלטות ביחס להוראה .1

.פיתוח שיטות הערכה בהתאם להחלטות המתקבלות ביחס להוראה .2

צר בעצמו או שגורמים וניהול, ציינון והסבר לתוצאות ההערכה, שהמורה י .3

.צריםוצוניים יחי

שימוש בתוצאות ההערכה לקבלת החלטות ביחס לתלמיד הבודד, ביחס להוראה .4

.וביחס לפיתוח תוכנית הלימוד ולשיפור בית הספר

.פיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות שישמשו להערכת התלמידים .5

.העברת מידע לתלמידים, להורים, לציבור הרחב ולאנשי חינוך .6

הולם במידע הנוצר -חוקיות, וזיהוי שימוש לא-אתיות ולא-זיהוי שיטות הערכה לא .7

מההערכה.

) מהו הידע ההצהרתי ומהי היכולת 2005הגדירה הוועדה למדידה והערכה בחינוך ( ישראלב

המעשית הדרושים לעוסקים בהערכה ומדידה בחינוך. ביחס למורים נקבע שהם נדרשים להכיר

את הערכת ההישגים בהקשר החינוכי; להכיר וליישם הגדרת יעדים להערכה; להכיר במידה רבה

כלי הערכה וליישם כלי הערכה מסוגים שונים; להפגין ידע עיוני ומעשי המאפשר בדיקה ובנייה של

שיניבו תוצאות מהימנות ותקפות, ולהפגין יכולת דיווח של תוצאות ההערכה לנמענים שונים.

-טענה שהסטנדרטים לאוריינות בהערכה שהוגדרו בארצות( Brookhart, 2011ברוקהארט (

תואמים מגמות חדשות של הערכה אינם למורים ו הדרושיםכוללים ידע ומיומנויות ינםהברית א

רו איגודים יסטנדרטים שרובם חופפים את הסטנדרטים שהגד 11לשם למידה. ברוקהארט הגדירה

שני בהעדרם , אך בולטים )AFT, NCME, & NEA, 1990(הברית -הקשורים לחינוך בארצות

סטנדרטים: היכולת לספק משוב יעיל לעבודות התלמידים, והיכולת לנהל מבחנים חיצוניים ולהסביר

את תוצאותיהם.

מספרות המחקר עולה שמיומנויות המורים והידע שלהם על מושגי יסוד בהערכה הם חלקיים

;Graham, 2005; 1997תמיר, (הערכה -ניהול כיתה מבוססתבלבד, וכי אין להם הכנה מספקת ל

Popham, 2009 ידע ומיומנויות להערכת הישגים אפקטיבית, אין די ). המחקרים מראים שלמורים

והם מבטאים תפיסות מוטעות ביחס ליישום ההערכה בעת הערכת הישגים לימודיים של תלמידים

)McMillan, 2001אם (ה). פופPopham, 2004 ( טוען כי ידע דל בהערכה מוביל ל"התאבדות

19

מקצועית". מורים הרוצים בשיפור בית הספר חייבים לשלוט במיומנויות הערכה מעבר לתכנון

). Shepard, 2000ולניהול של מבחנים (

הקשר בין אוריינות בהערכה לבין תפיסות ההערכה ויישומה בכיתה

ל יישום הערכה מושכלת בכיתה. מורים אוריינות בהערכת הישגים נחשבת לגורם המשפיע ע

ר הערכה מתאימה ויש להם מגוון אפשרויות ושהידע שלהם בהערכה מבוסס ומעמיק יודעים איך ליצ

מורים שיש להם ידע מבוסס בהערכה יקבלו ,אםה). לפי פופMcMillan, 2000; Popham, 2009לכך (

הלמידה של התלמידים. ועל כן מדגיש וביל לשיפור איכותי דברהחלטות נכונות בהקשר של הערכה וה

הם אלה כיוון ש ,את הצורך המידי לחזק את אוריינות ההערכה של המורים בכיתהפופהאם

זקוקים שאמורים לבנות את ההערכה ולהתאימה לתלמידים. יתר על כן, פופהאם מציין שמורים

בכך זאת ופהאם מסביר שהערכה זו נעשית בידי אחרים. פאף על פי אוריינות בהערכה חיצונית, ל

אפקט ישיר או עקיף על מה שהמורים עושים בכיתה כמעט בלי יוצא מהכלל, יש שלמבחנים חיצוניים

אלה ויודעים להעריך את איכותם, יכולים לקבל המבחנים הועל כן מורים שיודעים מהן מטרות

החלטות נכונות ביחס לשימוש בהם בצורה ראויה.

של כמו בנייה וניהול ,הגורמים המרכיבים את אוריינות ההערכהשליטה של המורים במגוון

אהי ,בצורה נכונה לגורמים שונים ןכלי הערכה, הבטחת תוקף ומהימנות, פרשנות תוצאות ודיווח

). מורים שהידע שלהם בהערכה מבוסס ומעמיק Heritage, 2007תנאי ליישום הערכה יעילה בכיתה (

הם בהקשר של הערכה יויש להם מגוון אפשרויות לכך, החלטות ר הערכה מתאימהויודעים איך ליצ

;Black, 2003; McMillan, 2000יהיו נכונות וזה מוביל לשיפור באיכות הלמידה של התלמידים (

Popham, 2009שמורים שלמדו והפנימו את הידע והמיומנויות הנדרשות ,). מחקרים נוספים הראו

ומדידה יעילים יותר מאשר מורים שהייתה חסרה להם הבנה בתחום ההערכה הפעילו תהליכי הערכה

).Wang, 2008; Tierney, 2006מספקת בעקרונות המדידה וההערכה (

), שליטה טובה יותר באוריינות ההערכה קשורה Quiter & Chester, 1998ר וצ'סטר (טלפי קי

שויה להסביר את הקשר לעמדות חיוביות כלפי ההערכה בכיתה. רמה נמוכה של אוריינות בהערכה ע

הנמוך בין הערכה חיצונית רחבה כמקור לידע הדרוש לביצוע שינויים, לבין יישום ההערכה בכיתה

)McDonald, 2002 כיוון שתפיסות מורים משמשות מסננת הממזגת ידע חדש עם מבנה מושגי קיים .(

שאוריינות כדי ו), Yalaki, 2004ומאפשרת להתפטר מידע הסותר תפיסות פדגוגיות קודמות (

21

ם תבוא לידי ביטוי ביישומה בכיתה, יש לקחת בחשבון את תפיסות ההערכה של מורים הההערכה של

). Hargreaves & Fullan, 1998בכל ניסיון לפיתוח אוריינות ההערכה (

עדות לשינוי תפיסות בקרב מורים בעקבות תהליך למידה משמעותי (לוין יש ספרות המחקר ב

,Guskeyם (האו בעקבות התפתחות מקצועית התורמת להרחבת הידע והמיומנויות של) 2006וסימון,

). Richardson & Placier, 2001, במיוחד אם היא נעשית בהקשר הטבעי של בית הספר ((2002

ם יה) עולה שאוריינות ההערכה של מורים לא השפיעה על תפיסותBrown, 2008מחקר של בראון (המ

איכות הירודה של ההכשרה וההשתלמויות אפשר להסביר זאת ב ,מטרות ההערכה. לדעת החוקר את

והעדר התייחסות מספקת לתפיסות המורים בנושא. ,שמקבלים המורים בנושא אוריינות ההערכה

למרות מאמצי המערכת להביא לשיפור אוריינות ההערכה של מורים, צפוי שרמתה בקרב

דק במחקר הנוכחי תהיה חלקית, בדומה לאוכלוסיות מורים אחרות אוכלוסיית המורים שתיב

עליהן דווח בספרות המחקר. אף על פי כן, צפויה שונות גבוהה יחסית ברמת האוריינות של המורים ש

בהערכה, כיוון שהיא תיבדק במחקר הנוכחי על פי מבחן בנושא ולא על פי הצהרות המורים. מכאן,

ימצא השפעה של רמת האוריינות של המורים על תפיסות ההערכה לשער שבמחקר המוצע ת אפשרש

שלהם, על ההשפעה שהם מייחסים למבחנים החיצוניים ועל יישום ההערכה בכיתה.

מלמד המורה דרג החינוך שבוהשפעת

ספר תיכון) -ספר יסודי, חטיבת הביניים ובית-(בית יםהשונ דרגי החינוךסביבות הלימוד ב

ם. הבדלים אלה עשויים להשפיע על תפיסות ההערכה של המורים ועל יישומה נבדלות בתחומים אחדי

בכיתה. הבדל עיקרי בהקשר של הערכה הוא קיומם של מבחנים חיצוניים המוגדרים ב"רמת סיכון"

, ביחס לתלמיד, למורה ולבית הספר. דרגי החינוךמ דשונה בכל אח

בבתי הספר התיכוניים מתקיימות בחינות בגרות חיצוניות הנחשבות כאמור לעתירות סיכון,

תלמידים. בבתי ספר יסודיים ובחטיבות הביניים מתקיימים מבחני מיצ"ב שאינם מוגדרים לבעיקר

אף על פי בית הספר. למורים ולכעתירי סיכון לתלמידים, אך ייתכן שהם נתפסים כעתירי סיכון

, יםהאחר דרגי החינוךבאשר תייחסים למבחנים חיצוניים בתיכון כעתירי סיכון יותר משלרוב מ

התייחסות המורים ותפיסותיהם ביחס אליהם עשויות להימצא מנוגדות למצופה. עדות לכך מצאו

ספר ), שדיווחו כי מבחנים חיצוניים משפיעים על מורים בביתPedulla et al., 2003יו (עמיתפדולה ו

21

ספר תיכון. מורים בבתי ספר יסודיים ובחטיבות בחטיבת הביניים יותר מאשר על מורים בביתיסודי ו

הביניים משקיעים יותר זמן בהכנה למבחן, על חשבון נושאים ופעילויות שלא יופיעו בו.

את דרגי החינוך השוניםחוקרים דיווחו על הבדלים בתפיסותיהם של מורים המלמדים ב

), ועל הבדלים ביישום ההערכה. במחקרם של זאנג Kubow & DeBard, 2000המבחנים החיצוניים (

) נמצאו הבדלים בין מורים בבתי ספר יסודיים למורים ,Zhang & Burry-Stock 2003סטוק (-וברי

בבתי ספר תיכוניים, ביחס להערכת ההישגים שהם מיישמים בכיתה וביחס לטיב ההערכה. החוקרים

מורים בבתי ספר אשר ביניים ובבתי ספר תיכוניים השתמשו יותר מדיווחו שמורים בחטיבות ה

מהימנות ההערכה. לעומת זאת, מורים בבתי הספר בהבטחת תוקף וביסודיים במבחני כתיבה,

היסודיים השתמשו בהערכת ביצוע ובהערכה חלופית יותר מאשר עמיתיהם בחטיבות הביניים ובבתי

) דיווחו על McMillan, Myran, & Workman, 2002(הספר התיכוניים. במקביל לכך, חוקרים

עבודות בית, למבחנים ולהערכה אובייקטיבית. להבדלים ביחס המורים בחטיבות גיל השונות

. גבוה יותרהם מלמדים דרג החינוך שבוהמורים ייחסו לנושאים אלה חשיבות גדולה יותר ככל ש

מלמד המורה על תפיסות ההערכה שלו דרג החינוך שבוההשפעה שיש ל נבחנת הנוכחימחקר ב

שהוכשרו לעבודה עם תלמידים בגילים דרגי החינוך השוניםבפועל. הבדלים בין מורים ב ןועל יישומ

שונים, ובסביבות לימוד המתנהלות באופן שונה, לצד ההבדלים שנסקרו לעיל בהשפעתם השונה של

ההערכה ויישומה בכיתה. המבחנים החיצוניים, עשויים להוביל לתפיסות שונות כלפי

משתני רקע והערכת הישגים

ע על יישום ההערכה בכיתה, על אוריינות ירקע אישיים של המורים עשויים להשפנתוני

ההערכה ועל תפיסות המורים את ההערכה בכיתה ואת ההערכה החיצונית.

אוריינות על יש השפעה חיובית מספרות המחקר עולה שלשנות הניסיון של המורים בהוראה

, סטפנסון, ההערכה שלהם, אך הקשר בין שנות הניסיון ליישום ההערכה אינו מבוסס דיו. בול

מצאו שמוכנותם של מורים )Bol, Stephenson, O’Connell, & Nunnery, 1998( או'קונל וננרי

,Mertlerלר (ט. מרחדשיםותיקים לפתח ולנהל הערכה מסורתית וחלופית גבוהה יותר בקרב מורים

מורים ותיקים לזו של תלמידי הוראה, ודיווח על אוריינות של ) השווה את אוריינות ההערכה 2003

. ממצאים אלה מעוררים תמיהה מסוימת ביחס להכשרה הוותיקיםמורים של ההערכה גבוהה יותר

22

שמקבלים מורים, לאור התמורות המתחוללות בתחום ההערכה בימינו. המחקר המוצע יבדוק את

שבין תפיסות ההערכה של מורים ודרכי היישום שלהן לבין הוותק שלהם בהוראה. הקשר

כמו כן, מחקרים מדווחים על השפעה של מספר התלמידים בכיתות שבהן מלמד המורה על

יישום ההערכה בכיתה. מורים יכולים להעניק לתלמידים יותר כשהם מלמדים בכיתות קטנות. הם

גבוהה יותר, ומאפשרים לתלמידים ובתדירותאופנים שונים יכולים להעריך את התלמידים ב

,Zahorik, 1999; Biddle & Berlinerמעורבות גבוהה וסיכוי טוב יותר לאינטראקציה ולדיאלוג (

ם באופן כמעט בלעדי על מבחנים הנעשים תמורים בכיתות גדולות מסתמכים בהערכ). & 2002

פה -כוללים בהערכה עבודות בית, תשובות בעל מורים המלמדים בכיתות קטנותואילו בכיתה,

). Duncan & Noonan, 2007ופעילויות מגוונות נוספות (

ע על יישום ההערכה הוא המקצוע שמלמד המורה. מחקרים יהשפלמשתנה רקע נוסף שעשוי

מדווחים על הבדלים בין מורים המלמדים מקצועות שונים ביחס ליישום ההערכה בכיתה. חוקרים

מתמטיקה, :בדלים ביישום ההערכה בין מורים המלמדים מקצועות מארבעה תחומי תוכןמצאו ה

פחותה ביותר בהערכה במידהמדעים, אנגלית ומדעי חברה. דווח כי מורים למתמטיקה משתמשים

עות שונים והבדלים ביישום ההערכה של מורים המלמדים מקצעל ).Bol, et al., 1998( מסורתית

-). שני החוקרים ביצעו ניתוח שונות רבZhang & Burry-Stock, 2003סטוק (-בריווחו גם זאנג ויד

משתני כדי לבחון הבדלים בשישה יישומים שונים של הערכה בקרב מורים המלמדים מקצועות

שונים, ומצאו הבדלים מובהקים ביחס לארבעה מהם. המחקר הנוכחי התמקד במורים המלמדים

ומתקיימים בהם דרגי החינוךת שמקצועות אלה נלמדים בכל , היוואנגליתמתמטיקה, מדעים

-, ויש הסכמה רחבה ביחס לערכם האינסטרומנטלי ולחשיבותם התרבותית (בןמבחנים חיצוניים

).2004אבות ורש,

,.Bol et alמסקירת הספרות מתברר שאין הבדל ביישום ההערכה כפונקציה של מין המורה (

1998; Mertler, 1998 גם שאין הבדל בין המינים ביחס לתפיסותיהם את מטרות ההערכה ). מתברר

)Brown, 2004) בראון .(Brown, 2004 מצא גם שאין הבדל בתפיסות המורים כפונקציה של משתני (

רקע אישיים נוספים, כמו גיל ותפקיד, או של משתני רקע של בית הספר, כמו גודלו, מיקומו או

כך לא ייבחנו משתני רקע אלה במחקר המוצע. אקונומיים. בשל-מאפייניו הסוציו

המודל התיאורטי

23

כולל גורמים שתועדו המציע מודל הנוכחי בהסתמך על סקירת הספרות שלעיל, המחקר

ההערכה את בספרות כמסבירים את אופן היישום של מורים את ההערכה בכיתה: תפיסות המורים

דרג החינוך אוריינות המורים בהערכה; ;יםהמורבכיתה, השפעת המבחנים החיצוניים על פי תפיסת

. להלן סיכום המוריםתלמידים בכיתה; מקצוע ההוראה והוותק של ה; מספר יםהמור יםמלמד שבו

האפקטים המשוערים של גורמים אלה:

לאוריינות בהערכת הישגים צפוי להיות אפקט ישיר על יישום הערכה מושכלת בכיתה. מורים

ר הערכה מתאימה ויש להם מגוון אפשרויות ומבוסס ומעמיק יודעים איך ליצשהידע שלהם בהערכה

). לפי פופהאם אוריינות המורים צריכה להיות הן ביחס להערכה בכיתה והן Popham, 2009לכך (

ביחס למבחנים חיצוניים. מכאן, צפוי אפקט עקיף של האוריינות על יישום ההערכה בתיווך תפיסות

אפקט עקיף של האוריינות על יישום ההערכה בתיווך תפיסות המורים ביחס ההערכה של המורים, ו

למבחנים חיצוניים.

בפועל, אמונות ןבין תפיסות ההערכה של מורים ליישומישיר אפקט ההשערה היא שיש

נמצאה ובמחקרים שונים), Bandura,1997נחשבות לגורם העיקרי היכול לנבא את התנהגות האדם (

Blackהישגים על יישומי ההערכה בכיתה הלכה למעשה (ההערכת את ת המורים של תפיסו השפעה

& William, 2005; Chester & Quilter, 1998; Vandeyar & Killen, 2007.(

Blackאפקט ישיר של המבחנים החיצוניים על אופן היישום של ההערכה בכיתה (משוער גם

& Wiliam, 1998; Shepard, 2000וגורמים ,מורים עבורצוניים מהווים מקור לחץ ). המבחנים החי

מאפשרת להם ללמד באופן המעודד ינהמהם ללמד למבחן ולתכנן את השיעורים בצורה שא רביםל

דיון ורפלקסיה בקרב התלמידים. מכאן שנצפה לאפקט שלילי של מבחנים אלה על יישום הערכה

מושכלת בכיתה.

& ,McMillan, Myranמלמד המורה צפוי אפקט ישיר על יישום ההערכה ( דרג החינוך שבול

Workman, 2002; Zhang & Burry-Stock, 2003 בארד (-או ודהוקובדיווחו ). כמו כןKubow &

DeBard, 2000כלפי מבחנים דרגי החינוך השונים) על שוני בתפיסותיהם של מורים המלמדים ב

על תפיסות המורים ביחס להשפעת מבחנים אלה. דרג החינוךשל חיצוניים. על כן צפוי גם אפקט

24

משוער כי לוותק של המורה אפקט חיובי על אוריינות ההערכה ועל יישומה בכיתה. לפי מרטלר

)Mertler, 2003 הוותק והניסיון עשויים לשפר את אוריינות ההערכה של מורים, וייתכן גם שהוותק ,(

). Bol et al., 1998; Mertler, 1998נה (יוביל ליישום הערכה חלופית שו

צפוי להימצא אפקט של מספר התלמידים בכיתות שבהן מלמד המורה על הנוכחי במחקר

יישום ההערכה בכיתה. מורים בכיתות גדולות מסתמכים בהערכתם, באופן כמעט בלעדי, על מבחנים

ה גם עבודות בית, תשובות מורים המלמדים בכיתות קטנות כוללים בהערכואילו הנעשים בכיתה,

). Duncan & Noonan, 2007פה ופעילויות מגוונות נוספות (-הניתנות בעל

25

תרשים סכמתי למודל תיאורטי שמקשר בין משתני המחקר: 0 תרשים

26

מטרת המחקר ושאלותיו

את יישום הערכת ההישגים על פי דיווח המורים במערכת החינוך לבדוקמטרת המחקר

ואת הגורמים המשפיעים על צורות ההערכה המיושמות בכיתה, ולהסבירם. בישראל הערבית

עמן התמודד המחקר הן:שהשאלות המרכזיות

לאשש את המבנים הגורמיים, כפי שעולים מהספרות, של אפשרבאיזה מידה .1

הלטנטיים: יישום ההערכה בכיתה כפי שמצהירים המורים, תפיסות מטרות משתני המחקר

ההערכה, תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים ואוריינות ההערכה של מורים.

בכיתה, באיזו מידה יתאים מודל תיאורטי משוער להסבר יישום ההערכה .2

השפעת המבחנים אתההערכה, תפיסות המורים מטרות המורים את תפיסות באמצעות

של המורים, מספר התלמידים הממוצע בכיתות בהן מלמדים אוריינות ההערכה , החיצוניים

לנתונים שייאספו? מה הם המורים, ותק המורים בהוראה, ודרג החינוך בו הם מלמדים,

האפקטים הישירים והעקיפים של המשתנים המסבירים על יישום ההערכה בכיתה?

ערכה בכיתה כפי שמדווחים מורים המלמדים בבתי ספר מהם מאפייני יישום הה .3

ערביים?

27

ת המחקרושיט

ה שיטהאיכותני. המחקר השיטות עם כמותי המחקר השיטות את המחקר הנוכחי משלב

זמני או ברצף, בשיטה איכותנית וכמותית במחקר -מוגדרת כאיסוף או ניתוח של נתונים, בוהמשלבת

. (Creswell et al., 2003; Hanson et al., 2005אחד (

מטרת השילוב בין השיטות במחקר זה היא להעשיר את ההסברים של הממצאים שיתקבלו

בחלק הכמותי של המחקר ולקבל תמונה רחבה ועמוקה של יישום ההערכה בכיתה והגורמים

יטות ), שילוב השJohnson & Onwuegbuzie, 2004המשפיעים על יישום זה. לפי ג'ונסון ואונווגבזי (

שימוש בשיטה אחת. אשר עשוי לתת מענה מקיף ושימושי לשאלות המחקר, יותר מ

המאפשר קבלת תמונהמדגם גדול, על תמתבססיתרונה של השיטה הכמותית יהיה בכך שהיא

בכך שהיא אוכלוסיית המחקר, ו הממצאים עבור והכללת ביחס ליישום ההערכה בכיתהרחבה

נים בין המשתנים. יתרונו של המחקר האיכותני יהיה ביכולתו תיאור קשרים מסוגים שומאפשרת

להעמיק ולהעשיר את ממצאי המחקר הכמותי, להסביר קשרים שיימצאו ולהרחיב את הידע על

הבעיות הנחקרות. הנושאים הנחקרים במחקר הנוכחי מחזקים גם הם את הבחירה בשיטת המחקר

כגורם פוטנציאלי מרכזי להשפעה על יישום במחקר זה נבחנות תפיסות המורים כי ,המשלבת

הסקה ביחס לתפיסות לפי פאג'רס צריכה להיעשות לא רק באמצעות מדידה, אלא .ההערכה בכיתה

). Pajares, 1992גם דרך התבטאויות, כוונות ומעשים (

השיטה הכמותית והשיטה בין על מגוון רחב של אפשרויות שילוב תדווחמספרות המחקר

Hanson et(ים כאלה מערכים עיקריים של שילובסוגים של יו הגדירו ששה עמיתהנסון והאיכותנית.

al., 2005) המערך של המחקר המסביר (האלה נמצא . מבין ששת המערכיםThe Explanatory

Sequential Design ) עדיפות ניתנת . במערך מחקר זה למטרות המחקר הנוכחימתאים ביותר

המחקר האיכותני. במערך המסביר מתחילים באיסוף הנתונים ורק אחריה ,למחקר הכמותי

יים ומנתחים אותם בשלב נואחר כך אוספים את הנתונים האיכות ,הכמותיים וניתוחם בשלב הראשון

באמצעות הממצאים אפשרו ,השני. בדיון מעמתים בין הממצאים הכמותיים והאיכותניים

ך. השלבים של מערך המחקר מוצגים בתרשים האיכותניים לחלוק על הממצאים הכמותיים או ההפ

2 .

28

. שלבי מערך המחקר4 תרשים

אוכלוסיית המחקר

מורים המלמדים בבתי ספר ערביים בפיקוח של משרד החינוך, כללהאוכלוסיית המחקר

מלמדים מתמטיקה, אנגלית . המורים בכל רחבי הארץ ומייצגים מגזרי מיעוטים שוניםהמלמדים

.ניםומדעים בבתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכו

המדגם

בתי 58-ממורים ו דגמבחלק זה של המחקר נ השלב הראשון של המחקר הוא החלק הכמותי.

ספר חולקו, בתי ספר תיכוניים. בכל בית 17-יניים וחטיבות ב 19בתי ספר יסודיים, 22ספר. מתוכם

שאלונים למורים המלמדים את המקצועות מתמטיקה, מדעים ואנגלית. המדגם 15 - 10, וגודלעל פי

מההיגדים בכל 90% -נענו פחות מכלומר, לאחר השמטת שאלונים שמולאו באופן חלקי ( ,הסופי

או יותר 90%שמולאו באופן כמעט מלא (ענו על שאלון) וטיפול בערכים חסרים עבור שאלונים

מורים מחטיבות 149מורים מבתי ספר יסודיים, 211מורים: 496מההיגדים בכל שאלון), כלל

. 70% -מורי תיכון. אחוז ההיענות הממוצע היה כ 136 -הביניים ו

וף תוך כדי איס .מורים 36השלב השני של המחקר הוא איכותני. המדגם בחלק זה כלל

הביעו הסכמה ראשונית להתראיין ומסרו ,הנתונים בחלק הכמותי זוהו חלקם כמרואיינים אפשריים

אישית למורים תיפניפרטי התקשרות אישיים. אחרי איסוף הנתונים של החלק הכמותי וניתוחם

אשר יכולים להסביר ולהעשיר את הממצאים בחלק ו ודרגי חינוך שוניםמייצגים תחומי תוכן ה

דרג כל מ .מורים שהביעו הסכמה להתראיין ורואיינו בפועל 36בחלק זה נכללו מדגם הסופי בי. הכמות

מלמדים את המקצועות מתמטיקה, אנגלית או מדעים.מורים ה 12רואיינו חינוך

איסוף נתונים המשך ב כמותיים וניתוחם

איסוף נתונים איכותניים וניתוחם

דיון כללי

29

תיאור מאפייני הרקע של המורים במדגם

מורים הם 40%-מורים. מבין המורים שהשתתפו במחקר כ 496-נתוני המחקר הנוכחי נאספו מ

למדו קורס ) לא36%חלק ניכר מהם (מורים למדעים. 19%-כמורים לאנגלית ו 40%-למתמטיקה, כ

8.2סטיית תקן ים,שנ 16.2הוותק הממוצע של המורים היה . בהערכה במסגרת לימודיהם האקדמיים

.יםשנ

בתי ספר כי ,מלמד המורה דרג החינוך שבוהמשך תיאור משתני הרקע של המורים יהיה לפי

אלה דרגי חינוך ומאפייני הרקע של מורים ב ,מתנהלים במסגרות מובחנות דרגי החינוך השוניםב

עשויים להיות שונים.

חינוךהדרג ו ,לפי מגדר, תואר אקדמי, השתלמות בהערכה במדגם התפלגות הנחקרים. 0לוח

בו מלמדים המורים

דרג חינוך

תיכון חטיבת הביניים יסודי

N % 'מס' % מס %

59.6 81 49.7 74 46.0 97 גברים מגדר

40.4 55 50.3 75 54.0 114 נשים

61.2 82 67.8 101 80.9 169 תואר ראשון תואר אקדמי

35.8 48 29.5 44 17.2 36 תואר שני

2.2 3 0.0 0 0.0 0 תואר שלישי

0.7 1 2.7 4 1.9 4 אחר

השתלמות בהערכה

לא השתלמו בהערכה

81 38.9 68 46.3 56 41.5

השתלמו

בהערכה

127 61.1 79 53.7 79 58.5

31

ייצוג דומה למורים משני המגדרים. שיש לראות אפשר מעיון בהתפלגות הנחקרים לפי מגדר

הייצוג של מורים גברים בייסודי נמוך משל .ייצוג המורים והמורות בחטיבת הביניים כמעט שווה

נשים), 40.4%-גברים ו 59.6%גברים), וייצוגם בתיכון גבוה משל נשים ( 54%-גברים ו 46%מורות (

נשים). 49.2%-גברים ו 50.8%הייצוג של המורים במדגם הכולל לפי מגדר כמעט שווה (

תואר ראשון או שני יש ) 97.5%התפלגות הנחקרים לפי השכלה מעלה כי כמעט לכל המורים (

מתקדמים (תואר שני תארים המורים המחזיקים תואר שני). אחוז 26%-תואר ראשון ו 71.5%(

ביניים גבוה מזה של מורים ביסודי.תיכון וחטיבת בבית ספרושלישי)

יחסית מהמורים לא השתלמו בנושא ההערכה במסגרת מראה כי אחוז גבוה 1עיון בלוח

). לא נראים הבדלים משמעותיים בהתפלגות המורים שהשתלמו לעומת אלה שלא 41.8%ם (תעבוד

.דרגי החינוך השוניםהשתלמו ב

וסטיית תקן של ,שעות השתלמות 72.6למורים שעברו השתלמות בהערכה התקבל ממוצע של

גבוה בין המורים שהשתלמו בהערכה מבחינת מספר שעות תיחסיפיזור יששעות, כך ש 54

).74.3% =ההשתלמות (מקדם השתנות

31

כלי המחקר

הותאמו קיימים ש שהתבססו על שאלונים דומיםשאלונים הם חלק הכמותי בכלי המחקר

ועברו בקרה של תרגום ,תרגום מקצועי לערבית ולעברית תורגמוהשאלונים .לצורכי המחקר הנוכחי

השאלונים שכמו כן, מאחר .)5א – 1(ראו נספחים: א חוזר לאנגלית כדי לוודא שהתרגום נאמן למקור

מחקר מורים. בעקבות 115של פיילוטתרבות אחרת, הם הועברו במדגם להמקוריים הותאמו לשפה ו

בעייתי, ונופו פריטים שגרעו ממהימנות הציונים על שניסוחם שהסתבר נוסחו מחדש פריטים פיילוטה

תרמו משמעותית למהימנות לא שהגורמים השונים. כמו כן, נופו פריטים דומים מבחינת התוכן

שאלון. ההחלטה על ניפוי פריטים באה גם בעקבות תגובות ביקורתיות של מורים על על הציונים

תהליך זה של ניפוי פריטים בניתוח מודלים מלץ מושלפי ספרות המחקר גם מפני ו ,אורך השאלונים

ארבעה פריטים למדידת כל משתנה כ) המליץ להסתמך על Hatcher, 1994הטשר (למשל, מבניים.

כדי להימנע מסיבוך המודל.

תיאור השאלונים שנעשה בהם שימוש במחקר הנוכחי:

שאלון נתוני רקע. 0

, השכלה, ותק, מקצוע ההוראה מגדרבשאלון נתוני הרקע נכללו המשתנים הבאים:

בתחום ההערכה.המורה והשתלמויות שעבר

הערכת הישגיםאת . שאלון תפיסות מורים 4

ידי בנבנה ,שנעשה בו שימוש במחקר הנוכחי ,הערכת הישגיםאת שאלון תפיסות המורים

כיצד תופסים פריטים. הוא בוחן 27 בוו COA-IIIA). השאלון ידוע בשם Brown, 2006(בראון

שיפור )1ארבע מטרות אפשריות של הערכה: (עם הסכמתם , באמצעות מידת הערכהאת ההמורים

) חוסר רלוונטיות של 4) אחריותיות התלמידים; (3הספר; ( ) אחריותיות בית2(; ההוראה והלמידה

)Brown, 2003( שבנה בראון COA-IIIשל השאלון הינו נוסח מקוצר COA-IIIA ההערכה. שאלון

את ותואם במבנה ,גדים בלבדיה 27, הכולל COA-IIIAהמקוצר השאלוןלפי בראון .פריטים 50 עם

). Brown, 2003ההיגדים ( 50שאלון המקורי בן ה

מודד תשעה ממדים שונים של תפיסות הערכה. ארבעה )COA-IIIA )Brown, 2006השאלון

השנייה, ממד אחד בלבד קשור למטרה ;שיפור ההוראה והלמידה ,הראשונהה מהם קשורים למטר

32

ושלושה ;ממד אחד בלבד קשור למטרה השלישית, אחריותיות של התלמיד ;אחריותיות בית הספר

מהימנות ה. שההערכה אינה רלוונטית לתהליך ההוראה והלמידההרביעית, לתפיסה ממדים קשורים

. )ichaelides, 2011Brown & M( 85.0 -ל 51.0עבור הגורמים השונים נעה בין הפנימית

: "ההוראה בכיתה משתפרת העוסק בשיפור ההוראהלהלן דוגמאות להיגדים מהשאלון: היגד

אחריותיות בית הספר: "ההערכה מספקת מידע על איכות העוסק בבעקבות המידע מההערכה". היגד

ה תפיסה כי ההערכה מזיקה למורה ולתלמיד: "ההערכהעוסק בהעבודה של בית הספר". היגד

מכריחה את המורה ללמד בדרך המנוגדת לאמונותיו".

על פי רוב מתנגד – שתי רמות של התנגדות :שש דרגות בןסולם התשובות הוא מסוג ליקרט

מסכים במידה מועטה, מסכים במידה – וארבע רמות של הסכמה ,ומתנגד בהחלט לנאמר בהיגד

ומסכים בהחלט. ,בינונית, על פי רוב מסכים

הוחלט פיילוטהבעקבות ניתוח נתוני .הסופי COA-IIIAשאלון הנוכחי נעשה שימוש בבמחקר

נעשה שימוש בגרסה המקוצרת של כי ,שאלוןבההיגדים 27להמשיך את איסוף הנתונים עם כל

השאלון והיה חשש שלא יישארו מספיק פריטים טעונים על כל גורם בשלב הסופי. לאחר איסוף

של תגובות הנחקרים לשאלון זה (אלפא של סבירהתקבלה מהימנות פנימית הנתונים במדגם הסופי ה

. α = .83קרונבך)

. שאלון תפיסות המורים ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים 9

הברית המועצה -ה בארצותתהשאלון הותאם למטרת המחקר הנוכחי על סמך השאלון שבנ

National Board on Educational Testing andהלאומית למבחנים בחינוך ולמדיניות ציבורית (

Public Policy – NBETPP והוא מאפשר לבחון את תפיסות המורים כלפי השפעת המבחנים ,(

.(Pedulla et al., 2003)בית ספר על התלמיד, ועל החיצוניים על המורה,

, אך במחקר הנוכחי עודכן סולם התשובות המקורי בשאלון בנוי מארבע דרגות בסולם ליקרט

הסולם לשש דרגות מחשש לרגישות נמוכה של סולם בן ארבע דרגות, וכדי ליצור אחידות עם סולם

תפיסות מבחנים חיצוניים ועם סולם התשובות לשאלון על תפיסות מטרות ההערכה. לעהתשובות

על פי רוב מתנגד, מסכים במידה מועטה, מסכים ,מתנגד בהחלטשש הדרגות של סולם התשובות:

33

מהימנות עבור שהיו דיווחו עמיתומסכים בהחלט. פידולה ו ,על פי רובמסכים במידה בינונית,

. (Pedulla et al., 2003) 0.79 -ל 0.64הגורמים השונים נעה בין

נם דוגמאות להיגדים מתוך השאלון: "מורים משקיעים זמן מופחת בהוראת תכנים שאי

ספרי מאמינים כי תוצאות המבחנים החיצוניים -קשורים למבחנים החיצוניים"; "אנשי הנהלה בבית

משקפות את טיב ההוראה של המורים"; "המבחנים החיצוניים הביאו לעלייה במודעות הציבורית

לנושא החינוך".

היגדים הברית. מתוך -היגדים המתאימים למערכת החינוך בארצות 80השאלון המקורי כלל

השאלון . ההיגדים שנמצאו רלוונטיים למערכת החינוך בארץ 46-ב פיילוטהאלה נעשה שימוש בשלב

היגדים. 32כלל פיילוטמחקר ההסופי שנעשה בו שימוש במחקר הנוכחי בעקבות ניתוח נתוני

ולא יים על התלמיד או הנהלת בית הספרהשפעת המבחנים החיצונל התייחסושמטו הושההיגדים

המורים בבתי הספר להשפעת המבחנים החיצוניים על ההוראה וההערכה של המורים בכיתה.

היסודיים ובחטיבות הביניים התייחסו למבחני המיצ"ב כמבחנים חיצוניים, והמורים המלמדים

הפריטים שנעשה בהם שימוש לאחר שלב בתיכון התייחסו למבחני הבגרות כמבחנים חיצוניים.

לחמישה ממדים: תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים פריטים) התייחסו 32( פיילוטה

הישגי התלמידים, הערך של המבחנים את על ההוראה וההערכה בכיתה, הלחץ שמרגיש המורה לשפר

צוניים ספרית, והערך של המבחנים החי-המבחנים החיצוניים על הסביבה הבית תהחיצוניים, השפע

חדות. עבור אוכלוסיות מיו

(אלפא פנימית המהימנות לערך גבוה לאחר איסוף הנתונים במדגם הסופי של המחקר התקבל

.תגובות הנחקרים לשאלון זה עבור α = .87)של קרונבך

אוריינות ההערכה של מורים שאלון. 2

מרטלר שבנו ) Assessment Literacy Inventory )ALIנעשה שימוש בשאלון במחקר הנוכחי

שבדקו ,), והוא מגשר על חסרונותיהם של שאלונים קודמיםMertler & Campbell, 2005וקמפבל (

רו איגודים הקשורים לחינוך, יים שהגדטאוריינות הערכה בקרב מורים בהתאם לשבעת הסטנדר

). AFI, NCME, & NEA, 1990הברית (-למורים ולמדידה בחינוך בארצות

34

שאלון היא ה) עבור Mertler & Campbell, 2005ווחו שני החוקרים (יהמהימנות שעליה ד

rKR20 = .74 ממוצע מקדם ההבחנה 68., ודרגת הקושי הממוצעת לפריט הייתהdiscrimination היה

. החוקרים בחנו גם את תוקף המבנה של ציוני האוריינות שנאספו באמצעות השאלון, בעזרת 31

הברית -רו ארגוני החינוך בארצותיניתוח גורמים מאשש, ומצאו התאמה לשבעת הסטנדרטים שהגד

)AFI, NCME, & NEA, 1990 .(

טות הערכה מתאימות בחירת שי )1(: הבאיםתחומים סטנדרטים אלה כללו ידע ומיומנויות ב

)3( ;פיתוח שיטות הערכה בהתאם להחלטות שמתקבלות ביחס להוראה )2( ;להחלטות ביחס להוראה

שימוש )4( ;צריםוצר בעצמו או שגורמים חיצוניים יוניהול, ציינון והסבר תוצאות ההערכה שהמורה י

לפיתוח תוכנית בתוצאות ההערכה לקבלת החלטות ביחס לתלמיד הבודד, ביחס להוראה, ביחס

)6( ;פיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות שישמשו להערכת התלמידים )5( ;הלימוד ולשיפור בית הספר

אתיות -זיהוי שיטות הערכה לא )7( ;הורים, לציבור הרחב ולאנשי חינוךלהעברת מידע לתלמידים,

חוקיות וזיהוי שימוש לא הולם במידע הנוצר מההערכה. -לאו

למדידת אוריינות המליצו על השאלון ) Mertler & Campbell, 2005וקמפבל ( מרטלר

ההערכה. לטענתם, עבודות מחקר מקדימות כבר נעשו בקרב מורים, אך מחקרים פורמליים נוספים,

שיבחנו את המהימנות והתוקף ביחס לשאלון, עשויים להוסיף לאמינותו.

), הוא יותר ידידותי ALI )Campbell & Mertler, 2005בנוסף לתכונותיו הפסיכומטריות של

-בשאלון זה כלולים חמישה תרחישים שונים ושבע שאלות רבכי ,למשתמש מהשאלונים הקודמים

מפחית את העומס הרב שייצרו שאלונים קודמים שכללו תרחיש וזה ,ברירתיות ביחס לכל תרחיש

שונה בכל שאלה.

26הסופי שנעשה בו שימוש במחקר הנוכחי ALIן אלוכלל ש, פיילוטהבעקבות ניתוח נתוני

של ביר סמהימנות ערך לאחר איסוף הנתונים במדגם הסופי של המחקר התקבל .35שאלות במקום

).rKR20= 77.( תגובות הנחקרים לשאלון זה

35

. שאלון יישום הערכת ההישגים בכיתה5

-ידי זאנג ובריבשאלון יישום הערכת ההישגים בכיתה שנעשה בו שימוש במחקר הנוכחי חובר

– Assessment Practices Inventory), והוא מוכר בשם Zahng & Burry-Stock, 1994סטוק (

API הערכה מצד אחד, ולבחינת ל סביח. השאלון שימש את שני החוקרים לבחינת תפיסות המורים

נעשה שימוש בשאלון זה למדידת יישום ההערכה של הנוכחייישום ההערכה, מצד שני. במחקר

המורים בלבד, כדי למנוע הטיה אפשרית בתגובות המורים אם ייעשה שימוש באותו שאלון גם

המקורי ון ערכה וגם לבדיקת היישום של ההערכה. סולם התשובות בשאלהל סביחלבדיקת התפיסות

בנוי מחמש דרגות בסולם ליקרט, אך במחקר הנוכחי הוא שונה לשש דרגות מחשש לרגישות נמוכה

סביחחמש דרגות, כדי ליצור אחידות עם סולם התשובות של השאלון על תפיסות בןשל סולם

השפעת המבחנים החיצוניים.ביחס למטרות ההערכה ועם סולם התשובות לשאלון על תפיסות ל

היגדים שחוברו על סמך הספרות המקצועית של הערכת ההישגים 67-מורכב מ APIן שאלו

-תחו ארגוני חינוך שונים בארצותיבכיתה, ובהסתמך על הסטנדרטים בתחום ההערכה בכיתה שפ

& Zahngסטוק עשו שימוש נוסף בשאלון (-). זאנג ובריAFT, NCME, & NEA, 1990הברית (

Burry-Stock, 2003 על ששה גורמים שונים:) ודיווחו

;ניהול מבחנים מסורתיים .1

;עריכת מבחנים סטנדרטיים, תיקון מבחנים, ושיפור ההוראה .2

;דיווח על תוצאות ההערכה, מוסריות וציינון .3

;שימוש בהערכת ביצוע .4

;מתן ציונים שלא על בסיס הישגים .5

.בדיקת תוקף ומהימנות .6

אתה יוצר תשובון לדוגמה כדי לציינן את מידהלהלן היגדים לדוגמה מתוך השאלון: "באיזו

אתה שומר על פרטיות התלמיד בכל הקשור מידההתשובות לשאלות הפתוחות במבחן?"; "באיזה

לציוני המבחן?"; "באיזה מידה אתה כולל את השתדלותו של התלמיד בחישוב הציון?". מקדמי

36

0.77סטוק נעו בין -ווחו זאנג ובריידעליהם המהימנות מסוג עקיבות פנימית עבור הגורמים השונים ש

. 0.76עד 0.29, והטעינות של הפריטים בכל השאלון נעה בין 0.89 -ל

35הפיילוט, כלל מחקר השאלון הסופי שנעשה בו שימוש במחקר הנוכחי בעקבות ניתוח נתוני

עקיבות וג סמ היגדים. לאחר איסוף הנתונים במדגם הסופי של המחקר התקבלה מהימנות פנימית

. של תגובות הנחקרים לשאלון )α = .93(אלפא של קרונבך גבוהה פנימית

חלק האיכותניבכלי המחקר

מובנה השאלות -מובנים. בריאיון חצי-חלק האיכותני היו ראיונות עומק חציבכלי המחקר

ת ים אולמראיין יש גמישות להתא ,נקבעות מראש, אך למרואיין ניתן המרחב הדרוש לתשובות

השאלות על פי הקשרן של התשובות. מקובל להתחיל את הריאיון בשאלה פתוחה וכללית ובהמשך

מובנה -). ריאיון עומק חציRudestam & Newton, 2001שאלות ספציפיות ומכוונות לנושא המחקר (

). Patton, 2002; 2003יאפשר גם השוואת הממצאים של כלי המחקר השונים (שקדי,

הופנתה ךכנתוני הרקע של המרואיינים. אחר והפקתדשה להיכרות קצרה תחילת הריאיון הוק

בו הם שהתייחסה למדיניות הערכת ההישגים הנהוגה בבית הספר שכללית שאלה למרואיינים

מלמדים. ההמשך התייחס לשאלות המחקר המרכזיות: כיצד מיישם המורה את הערכת ההישגים

שאלות נשאלואחר כך ?תמושכל יישום הערכהבעת בכיתה? מהם האתגרים הניצבים בפני המורה

אישיות וממוקדות יותר, למשל: האם הערכת ההישגים טובה לך כמורה? מדוע? האם תהליך הערכת

ההישגים שאתה מבצע הולם את תפיסותיך ביחס להערכה? אלו גורמים יכולים להשפיע על ביצוע

.6אנספח מדריך הריאיון ראו בלעיון הערכת הישגים שאתה מאמין בה?

הליך המחקר

איסוף הנתונים למחקר התבצע לאחר קבלת אישור כניסה לבתי הספר מהמדען הראשי

מפרט את היה למורים יבמשרד החינוך ולאחר תיאום מראש עם הנהלות בתי הספר בצירוף מכתב פנ

מילוי השאלונים, משך מטרת המחקר, את הפעולות שיתבקשו להשתתף בהן לצורך המחקר, את אופן

הפנייה הזמן הנדרש לכל פעולה ובקשה למסירת פרטי התקשרות למסכימים להשתתף בראיונות.

. , לפי הצורךאופן מילוי השאלונים ואיסופם בר עלסוהם קיבלו האישית, למורים הייתה

37

.הנתונים מהשאלונים נאספו מהמורים במשך המחצית השנייה של שנת הלימודים תשע"א

תשע"ב. חלוקת השאלונים נעשתה יםהראיונות נערכו במשך המחצית הראשונה של שנת הלימוד

והובטח להם ,וחשיבותוהמחקר של מטרות הכלליות ההוסברו למורים .במסגרת בית הספר

בקשר לשאלון של תפיסות יאספו הם אנונימיים וישמשו למטרות המחקר בלבד. ישהנתונים ש

המורים הונחו לענות כל אחד לפי דרג החינוך בו הוא עובד, ם החיצוניים, המורים את השפעת המבחני

כך שהמורים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים התייחסו למבחני המיצ"ב כמבחנים

לא המורים חיצוניים, והמורים המלמדים בתיכון התייחסו למבחני הבגרות כמבחנים חיצוניים.

בתיאום .עו עניין התבקשו למלא את השאלונים בזמנם החופשיואלה שהבי ,להשתתף במחקרחויבו

מראש נאספו השאלונים ורוכזו במזכירות בית הספר או אצל אחד המורים של בית הספר שהתנדב

למשימה.

שיטת הניתוח

מדדי סטטיסטיקה לחישוב SPSS 21 בתוכנת חלק הכמותי נעשה שימושבלניתוח הנתונים

AMOS 18בתוכנת . ונעשה שימוש משתני-ניתוח שונות רבומתאמים בין משתני המחקר, , תיאורית

2ניתוח גורמים מאשש וניתוח משוואות מבניות בהתאם לשאלת המחקר הנדונה, כפי שמפורט בלוח ל

להלן.

,Creswellאר קרסוול (יי של המחקר נותחו לפי השלבים שתנהראיונות שנאספו בחלק האיכות

תחושה והבנה מעמיקה של התקבלה עד שאחדות כל הראיונות פעמים נקראו : בשלב הראשון (1998

יםומשמעותי יםחשובהראיונות תוך כדי סימון משפטים או תמות שנראו נקראו תוכנם. בשלב השני

קטגוריות. חלק מהקטגוריות עלו באופן גובשו למחקר, ולפי המשפטים או התמות שסומנו

המחקר. ת שאלתססעליו מבושוחלק נוסף עלו על בסיס תיאורטי ,ראיונותאינדוקטיבי מתוך ה

שימש להצלבת המידע שעלה ו ,תהליך הקידוד לקטגוריות נעשה בצורה אינטגרטיבית ומחזורית

בראיונות ולהעמקת ההבנה כלפי תפיסות המורים והצהרותיהם ביחס לסוגיות הנוגעות לנושא

אינטגרציה בין בוצעה תה וגורמים משפיעים. לבסוף מאפייני יישום ההערכה בכי –המחקר

את הקטגוריות, את העל, -הקטגוריות השונות והוצגו באמצעות מטריצה המפרטת את קטגוריות

משנה.-קטגוריות-תתאת משנה ו-קטגוריות

38

ניתוח הנתונים פירוט. 4לוח

שיטות הניתוח שאלה

יםלאשש את המבנאפשר באיזה מידה .1

משתני של מהספרות, ים עולהם כפי ש, יםהגורמי

כפי : יישום ההערכה בכיתה המחקר הלטנטיים

ההערכה, מטרות המורים, תפיסות שמצהירים

השפעת המבחנים החיצוניים את תפיסות המורים

.ואוריינות ההערכה של מורים

ניתוח גורמים מאשש

באיזו מידה יתאים מודל תיאורטי משוער .2

תפיסות , באמצעות בכיתהלהסבר יישום ההערכה

את ההערכה, תפיסות המורים מטרות המורים את

של אוריינות ההערכה , השפעת המבחנים החיצוניים

המורים, מספר התלמידים הממוצע בכיתות בהן

מלמדים המורים, ותק המורים בהוראה, ודרג החינוך

לנתונים שייאספו? מה הם בו הם מלמדים,

המשתנים האפקטים הישירים והעקיפים של

המסבירים על יישום ההערכה בכיתה?

ניתוח משוואות מבניות

מהם מאפייני יישום ההערכה בכיתה כפי .3

שמדווחים המורים המלמדים בבתי הספר הערביים?

סטטיסטיקה תיאורית,

משתני, וניתוח -ניתוח שונות רב

ל ראיונותשאיכותני

39

ממצאים

בתחילת פרק זה יוצגו ממצאים תיאוריים עבור הפריטים הכלולים בשאלונים. לאחר מכן,

כל אחד ממשתני למבנה של מאשש גורמים ניתוח תוצאות וכתשובה לשאלת המחקר הראשונה, יובא

המחקר הלטנטיים: יישום ההערכה, תפיסות המורים ביחס למטרות ההערכה, תפיסות המורים

יים ואוריינות ההערכה של מורים.ביחס למבחנים החיצונ

המודל המבני המוצע בדיקת יוצגו תוצאותבהמשך הפרק, כתשובה לשאלת המחקר השנייה,

במחקר הנוכחי להסבר יישום ההערכה בכיתה והגורמים המשפיעים על כך.

יתוארו באמצעות מדדי מרכז ופיזור כל בסוף הפרק, וכתשובה לשאלת המחקר השלישית,

ם המרכיבים את משתני המחקר: תפיסות ההערכה, תפיסות השפעת המבחנים אחד מהגורמי

יוצגו החיצוניים, אוריינות בהערכת הישגים, הצהרות המורים ביחס ליישום ההערכה בכיתה. כמו כן,

מבחינת הגורמים המרכיבים דרגי החינוך השוניםהבדלים בין המורים המלמדים ב תוצאות בדיקת

ו יוצג –כתשובה משלימה ומעמיקה לשאלת מחקר זו –לאחר מכן עיל. כל אחד ממשתני המחקר ל

הראיונות שנערכו עם מורים ביחס למאפייני יישום ההערכה שלהם בכיתהשל ניתוח ה תוצאות

והגורמים המשפיעים.

שאלוניםהכלולים ב פריטים עבור ממצאים תיאוריים

הנתונים וקידוד מחדש של הפריטים המנוסחים על דרך השלילה בשאלונים בדיקתלאחר

הפריטים עבור ( Kurtosis, וגבנוניות ((Skewness)השונים, חושבו הממוצעים, סטיות התקן, צידוד

הכלולים בשאלונים השונים שנעשה בהם שימוש במחקר.

אפשר ללמוד שממוצע תגובות בנספח זהמעיון .1בבנספח ותתפיסות ההערכה מתואר

הערכה נע בין הסכמה בינונית להסכמה על פי רוב. ה שלחיובית המשקפים תפיסההנחקרים להיגדים

שלילית כלפי הערכה נע בין מתנגד לבין הסכמה המשקפים תפיסהממוצע תגובות הנחקרים להיגדים

מועטה.

ופיזור ±, 0.5הצידוד היה בערך התפלגויות תגובות הנחקרים להיגדים השונים סימטרית, מדד

תגובות הנחקרים על ההיגדים השונים היה סביר ונע סביב סטיית תקן אחת, ומדד הגבנוניות היה

± . 0.5בערך

41

בלוח זה אפשר לראות שתגובות . 2בבנספח ותתפיסות ההערכה כלפי מבחנים חיצוניים מתואר

לתפיסת ההערכה של השפעת המבחנים הנחקרים מצביעות על הסכמה מסוימת של המרואיינים

התלמידים. הסכמה זו נעה בממוצע על על הסביבה הלימודית ו ,החיצוניים על דרכי העבודה שלהם

בין הסכמה מועטה להסכמה על פי רוב.

התפלגויות תגובות הנחקרים להיגדים השונים של שאלון תפיסות המורים ביחס להשפעת

פיזור ± . 0.5מדד הצידוד לחלק ניכר מהשאלות היה בערך המבחנים החיצונים הייתה סימטרית,

תגובות הנחקרים על ההיגדים השונים היה בערך סטיית תקן אחת או קצת יותר, ומדד הגבנוניות

± . 0.5למרבית השאלות היה בערך

ובו. 3ב בנספח מוצגיםאוריינות המורים בהערכה הממצאים התיאוריים המתייחסים ל

נוסח קוצרמדווחים אחוזי התשובות הנכונות לכל שאלה, וכדי לקצר את הלוח ולהציגו בצורה ברורה

תשובות הלראות שטווח אפשר משפט אחד המשקף את נושא השאלה. מעיון בלוח זה להשאלה

-. אחוז התשובות הנכונות לחלק ניכר מהשאלות היה כ73% -ל 20%לשאלות השונות נע בין הנכונות

, ושאלות 20% -קרוב לאך היו גם שאלות שאחוז התשובות הנכונות לגביהן היה נמוך במיוחד, ,50%

התשובות שיעורלומר, שאפשר . 73% -קרוב להיה יחסית גבוהה, עליהןשאחוז התשובות הנכונות

. 50% -כהממוצע הנכונות

זה אפשר לראות בנספחמעיון . 4בנספח יישום ההערכה בכיתה לפי הצהרות המורים מתואר ב

שממוצע תגובות הנחקרים להיגדים השונים המתייחסים למגוון היבטי ההערכה בכיתה נע בין שימוש

במידה מועטה ועד לשימוש על פי רוב ביחס לכל ההיגדים בשאלון זה.

היוהתפלגויות תגובות הנחקרים להיגדים השונים של שאלון יישום ההערכה בכיתה

פיזור תגובות הנחקרים על ההיגדים ± . 0.5להיגדים השונים היה בערך ת, מדד הצידוד וסימטרי

± . 0.5השונים היה בערך סטיית תקן אחת, ומדד הגבנוניות להיגדים השונים היה בערך

בחינת המבנה של משתני המחקר

כל אחד למבנה שלמאשש גורמים ניתוח תוצאות וכתשובה לשאלת המחקר הראשונה, יוצג

הלטנטיים: יישום ההערכה, תפיסות המורים את מטרות ההערכה, תפיסות המורים ממשתני המחקר

את השפעת המבחנים החיצוניים ואוריינות ההערכה של מורים.

41

המשתניםמבנה שהניתוח המאשש נעשה בשיטת המשוואות המבניות. שיטת ניתוח זו נבחרה מפני

במחקרים קודמים ושש באופן אמפיריאו על סמך המידע ביחס למבנה שהוצע בספרות משוער מראש

(Brown, 2006; Mertler & Campbell, 2005; Pedulla et al., 2003; Zhang & Burry-Stock,

. יתרון נוסף של שיטה זו הוא שאפשר באמצעותה לבחון מערכת קשרים בין משתנים מרובים, ( 1994

התייחסות לשונות המשותפת ולמרכיב היכולים להיות שילוב של משתנים נצפים ולטנטיים, תוך

הטעות במדידת המשתנים הלטנטיים. כמו כן, השיטה מאפשרת קשר בין הטעויות של

האינדיקטורים, אם מקובל להניח שלאינדיקטורים אלה יש סיבות משותפות מעבר למשתנים

).Lei & Wu, 2007( הלטנטיים שנמצאים במודל

לנתונים של אוכלוסיית מתאים המחקר הלטנטיים כל אחד ממשתני המבנה של אםכדי לבדוק

), מודלים Fan & Sivo, 2007פאן וסיבו (החוקרים המחקר הנוכחי, נעשה שימוש במדדים שהציעו

χעם יחס 2/df יצביע על חוסר מובהקות סטטיסטית), ערך 2-מובהק סטטיסטית (ערך קטן מ ינושא

< 0.08 RMSEA וערך ,SRMR < 0.08 על התאמה טובה בין המודל לנתונים. כמו כן מצביעים

. מדד זה אינו מושפע ממורכבות המודל ואינו קשור לשאר מדדי ההתאמה. CFIנעשה שימוש במדד

.(Cheung & Rensvold, 2002או יותר מצביע על התאמה טובה בין המודל לנתונים ( 0.9ערך

המורים ביחס להערכת הישגים בחינת המבנה של תפיסות

). Brown & Lake, 2006התפיסות שנבחן בעבודה זו פותח והוצע בידי בראון ולייק ( מבנה

המודל נמצא מתאים לנתונים שאספו החוקרים ממאות מורים המלמדים בבתי ספר יסודיים

זה מורכב מתשעה גורמים מסדר ראשון: מבנהותיכוניים.

.הספר בית איכות את מודדת ההערכה. ספר בית אחריותיות תפיסת .7

.שלו הלמידה על אחריות לקחת לתלמיד גורמת ההערכה. תלמיד אחריותיות תפיסת .2

.התלמיד למידת את מתארת ההערכה. תיאור תפיסת .3

.התלמיד למידת את משפרת ההערכה. למידה תפיסת .4

.ההוראה את משפרת ההערכה. הוראה תפיסת .5

.למדוד אמורה שהיא מה את במדויק מודדת ההערכה. תוקף תפיסת .6

.ובלמידה בהוראה פוגעת ההערכה. כמזיקה ההערכה תפיסת .7

. מתוצאותיה מתעלמים והמורים צודקת לא ההערכה. התעלמות תפיסת .8

42

.מדויקת אינה ההערכה. דיוק תפיסת .9

את תשעת הגורמים האלה ארגנו בראון וליק בארבעה גורמים עיקריים: תפיסת אחריותיות

ותפיסת ההערכה כלא שההערכה נועדה לשיפור בית ספר, תפיסת אחריותיות תלמיד, התפיסה

כלל שני הגורמים האחרונים הם מסדר שני. הגורם תפיסת ההערכה שנועדה לשיפור רלוונטית.

ארבעה גורמים מסדר ראשון: תפיסת ההערכה לתיאור הלמידה, תפיסה ההערכה כבעלת תוקף,

והגורם תפיסה ההערכה כלא תפיסת ההערכה לשיפור ההוראה, ותפיסת ההערכה לשיפור הלמידה,

, התפיסה שמורים מתעלמים המזיקכרלוונטית כלל שלושה גורמים מסדר ראשון: תפיסת ההערכה

מדויקת. במודל שפיתחו החוקרים נמצא קשר בין שני ינהמתוצאותיה, והתפיסה שההערכה א

לבין ,נטיתהתפיסה שההערכה נועדה לשיפור, והתפיסה שההערכה אינה רלוו –הגורמים מסדר שני

תפיסת אחריותיות בית ספר ותפיסת אחריותיות תלמיד. לפי –שני הגורמים של אחריותיות

החוקרים המודל המתואר לעיל נמצא מתאים במידה רבה לנתונים של מורים בבתי ספר יסודיים, אך

דת אינו מתאים למורים בבתי ספר תיכוניים. לאחר הוספת שני נתיבים למודל (נתיב מתפיסת למי

מדויקת, ונתיב מתפיסת אחריותיות תלמיד לתפיסת התיאור של ינההתלמיד לתפיסה שההערכה א

ההערכה) התקבלה התאמה טובה של המודל לנתונים עבור מורי בתי ספר יסודיים וגם עבור מורי בתי

ספר תיכוניים.

צו יהמל עליהםש המודל עבור אוכלוסיית המחקר הנוכחי בהתאם לקריטריונים בדיקתממצאי

ונעשה בהם שימוש במחקר (7Cheung & Rensvold, 2002; Fan & Sivo, 200( חוקרים שונים

המודל המקורי: בעת אמידתלא הראו התאמה טובה הנוכחי,

SRMR = 0.074 ; χ2/df

= 3.169 ; P = .000 ; df = 310 , χ

2 = 982.241 ,

RMSEA = 0.066 (0.062, 0.071) CFI = 0.812 ;

. של השאלון הפריטים 27מתוך פריטיםכדי לשפר את התאמת המודל הוחלט להשמיט שישה

. לאחר הגורמים השונים שמרכיבים את השאלוןטעונים נמוך על נמצאוכי הפריטים הושמטו

פריטים נשאר כל גורם עם לפחות שני היגדים מתוך שלושה לפי המודל המקורי. ההשמטת

43

התאמת המודל לאחר התיקונים השתפרה במידה ניכרת ואפשר לראות בה התאמה סבירה

: עדכון המודליותר. להלן מדדי ההתאמה לאחר

SRMR = 0.055 ; χ2/df

= 3.001 ; P = 0.000 ; df = 175 , χ

2 = 525.118 ,

RMSEA = 0.064 (0.057, 0.070) CFI = 0.88 ;

44

(Brown & Lake, 2006בראון וליק ) של מבוסס על המודל. מודל תפיסות ההערכה 9 תרשים

45

ומדדי ,יש תוקף מבנה גבוליביחס להערכה לסיכום אפשר לראות שלמשתנה תפיסות מורים

ותסביר מסדר שניההתאמה של הנתונים למודל נמוכים מהטווח המקובל. הטעינויות על הגורמים

בעוצמה בינונית או סבירה. הן מסדר ראשון והטעינות של הפריטים על הגורמים השונים ,ותואף גבוה

(Parceling) של תפיסות ההערכה לאחר איגוד פריטים המבנהבחינת

בחשבון טעויות המדידה באמידה של האינדיקטורים ותנלקחבניתוח משוואות מבניות

המורכבים (האינדקסים). עם זאת, מקובל לבצע ומוכנסים למודל פריטי השאלון ולא המשתנים

עוסקים בכל אחד ממשתני המודל. להליך איגוד פריטים בשאלון ו ם מאלו שנכללואיגוד פריטי

הפחתתגודל מדגם קטן, ל התאמה, השגת נורמליות, המהימנות הגברת הכוללת הצדקה אמפירית

Bandalos( מודל ר טיב ההתאמה של ושיפופרשנות, הההשפעה הייחודית של פריטים בודדים, פישוט

& Finney, 2001( .

מודיפיקציות במדדים של המבנים , הוחלט לבצעהמודליםלשפר את טיב ההתאמה של כדי

עולם תוכן הוצג על ידי משתנה כל .הקטנת מספר האינדיקטוריםבאמצעות התיאורטיים הנחקרים

המגדיר את תפיסות נבנה מודל מסדר ראשון ובכך, .מורכב שחושב כממוצע התגובות לכל גורם

. )Brown & Lake, 2006(יק שהוצע על ידי בראון ול מסדר שני מבנההבמקום ההערכה של מורים

: מסדר ראשון מיםהמודל של תפיסות ההערכה של מורים לאחר איגוד פריטים כלל ארבעה גור

התפיסה שההערכה נועדה לשיפור, התפיסה שההערכה אינה רלוונטית, התפיסה שההערכה גורמת

לאחריותיות בית הספר והתפיסה שההערכה גורמת לאחריותיות התלמיד.

46

. מודל תפיסות ההערכה לאחר איגוד פריטים2 תרשים

: הבאים מדדי ההתאמההתקבלו איגוד הפריטיםלאחר

SRMR = 0.0126 ; χ2/df

=1.566 ; P = 0.211 ; df = 1 , χ

2 = 1.566 ,

RMSEA = 0.034 (0.000, 0.130) CFI = 0.999 ;

איגוד של תפיסות ההערכה לאחר המעודכן התאמת המודללומר שאפשר אלה םלפי מדדי

השתפרה מאוד. הפריטים

יצירת האינדקסים המייצגים את בעקבות אישוש המודל של תפיסות ההערכה התאפשרה

גורמי תפיסות אלה. באינדקסים אלה ייעשה שימוש בהמשך לבדיקת השערת המחקר השנייה

השלישית. להלן תיאור כללי של גורמים אלה.השערת המחקר ו

47

. תיאור גורמי תפיסות מורים ביחס להערכה במדגם הכולל לפי מספר פריטים, 9לוח

(2 – 0)סולם ממוצעים, סטיות תקן, ומהימנות פנימית )אלפא קרונבך(

מספר פריטים/ גורמים מסדר

ראשוןM SD

α( מהימנות קרונבך)

אחריותיות בית ספר

3 4.27 0.91 .77

אחריותיות תלמיד2 4.60 0.80 .61

תפיסת ההערכה כמשפרת ההוראה

והלמידה

4 4449 4464 .81

תפיסת ההערכה כלא רלוונטית

למידהללהוראה ו

3 3489 4456 .58

יותר ממטרה אחת להערכת הישגים. שיש אפשר לראות שמורים מאמינים 3מעיון בלוח

והלמידההתפיסה הדומיננטית יותר בקרב המורים היא שמטרת ההערכה היא שיפור ההוראה

. אולם אפשר לראות גם שמורים מאמינים במידה בינונית הלמידהלתלמיד לקחת אחריות על ולגרום

עטה עד בינוניתוובמידה מ, שמטרת ההערכה היא לגרום לבית הספר לקחת אחריות על מעשיו

. להוראה והלמידה שההערכה אינה רלוונטית

החיצוניים המבחנים השפעת את המורים תפיסות של המבנה בחינת

תפיסות המורים את ההשפעה של מבחנים חיצוניים נמדדה במחקר הנוכחי באמצעות שאלון

הברית -שבנתה המועצה הלאומית למבחנים בחינוך ולמדיניות ציבורית בארצות שאלוןההמבוסס על

)National Board on Educational Testing and Public Policy – NBETPPר לבחון ), והוא מאפש

כיצד תופסים המורים את השפעת המבחנים החיצוניים על המורה, על התלמיד, ועל בית ספר

(Pedulla et al., 2003) .

השאלון המקורי נועד למדוד תשעה גורמים שונים המתייחסים לתפיסות המורים את השפעת

ישה גורמים בלבד, המבחנים החיצוניים, אולם במחקר הנוכחי נעשה שימוש בהיגדים הקשורים לחמ

שהם רלוונטיים לאוכלוסיית המחקר הנוכחי ואין בהם חפיפה עם גורמים נוספים של שאר המשתנים

המורים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים התייחסו למבחני המיצ"ב הנבחנים במחקר זה.

חיצוניים.כמבחנים חיצוניים, והמורים המלמדים בתיכון התייחסו למבחני הבגרות כמבחנים

48

לתוקף המבנה של הציונים על שאלון תפיסות המורים ביחס להשפעת כדי להפיק ראיות

מבחנים חיצוניים נעשה שימוש בניתוח גורמים מאשש. ההשערה היא שהמבנה מורכב מחמישה

גורמים:

. תפיסות המורים כלפי השפעת המבחנים החיצוניים על ההוראה וההערכה בכיתה; 1

ש המורה לשפר את הישגי התלמידים; . הלחץ שמרגי2

. תפיסת הערך של המבחנים החיצוניים; 3

ספרית; -. תפיסת ההשפעה של המבחנים החיצוניים על הסביבה הבית4

. תפיסת הערך של המבחנים החיצוניים לאוכלוסיות ספציפיות. 5

צו ישהמלממצאי ניתוח מבנה השאלון לאוכלוסיית המחקר הנוכחי בהתאם לקריטריונים

לא הראו התאמה טובה ,(7Cheung & Rensvold, 2002; Fan & Sivo, 200( חוקרים שונים יהםעל

המודל המקורי: בעת אמידת

SRMR = 0.119 ; χ2/df

= 4.529 ; P = 0.000 ; df = 586 , χ

2 = 2654.262 ,

RMSEA = 0.084 (0.081, 0.088) CFI = 0.578 ;

לפי הקריטריונים שקבעו הודאפ ובנסון הושמטו, וזאת השאלון פריטי 32מתוך עשרה פריטים

)Hodapp & Benson, 1997 :) ,פריטים שאינם טעונים על הגורם ואינם מתאימים קונספטואלית

פריטים שטעונים נמוך על הגורם, והיגדים שטעונים על יותר מגורם אחד.

מתפיסות ההשפעה כל גורם ו ,במידה רבההתאמת המודל השתפרה לאחר השמטת הפריטים

העדכון. להלן מדדי ההתאמה לאחר ה היגדיםעם שלושה עד חמיש נשאר של מבחנים חיצוניים

והשיפורים:

SRMR = 0.061 ; χ2/df

=2.668 ; P = 0.000 ; df = 243 , χ

2 = 648.247 ,

RMSEA = 0.058 (0.053, 0.063) CFI = 0.868 ;

49

חיצונייםהמבחנים ההשפעת את מודל תפיסות מורים .5 תרשים

51

לסיכום, אפשר לראות שלמשתנה תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים יש תוקף

מבנה גבולי מאוד, ומדדי ההתאמה של הנתונים למודל נמוכים מהטווח המקובל. כמו כן אפשר להבין

עה של מבחנים חיצוניים היא בעוצמה מהמודל שהטעינות של חמשת הגורמים על תפיסות ההשפ

בינונית או חזקה, והטעינות של הפריטים על הגורמים השונים היא בעוצמה בינונית.

(Parceling) של תפיסות השפעת מבחנים חיצוניים לאחר איגוד פריטים המבנהבחינת

Bandalos(לאיגוד פריטים יש הצדקה אמפירית והתאמת המודל עשויה להשתפר בעקבות כך

& Finney, 2001(לפיכך, וכדי לשפר את טיב ההתאמה של מודל תפיסות המורים את השפעת .

שחושב כממוצע מורכב על ידי משתנה הוצגעולם תוכן כל .בוצע איגוד פריטים ,המבחנים החיצוניים

המודל של תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים לאחר איגוד פריטים .ות לכל גורםהתגוב

Pedulla etכלל חמישה גורמים. גורמים אלה נבחרו מתוך תשעת הגורמים שהציעו פדולה ועמיתיו (

al., 2003 כיוון שהם מתאימים למטרת המחקר הנוכחי ולאוכלוסייתו. המהימנות הפנימית של .(

.היגדים בתוך כל גורם נמצאה סבירהעל ה התגובות

. מודל תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים לאחר איגוד פריטים2 תרשים

51

התאמת המודל המדידתי של תפיסת המורים את השפעת המבחנים החיצוניים לאחר איגוד

הפריטים השתפרה מאוד. להלן מדדי ההתאמה לאחר איגוד הפריטים:

SRMR = 0.026 ; χ2/df

= 2.740 ; P = 0.027 ; df = 4 , χ

2 = 10.959 ,

RMSEA = 0.028 (0.018, 0.103) CFI = 0.986 ;

חושבו ציוני בעקבות אישוש המודל של תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים

בהמשך שימשואלה ציוני אינדקסגורמי תפיסות אלה על פי המודל שאושש לעיל. אינדקס עבור

הממוצעים, סטיות התקן והמהימנות של הציונים לבדיקת השערות המחקר השנייה והשלישית. להלן

גורמים אלה. עבור

תיאור גורמי תפיסות מורים את השפעת המבחנים החיצוניים במדגם הכולל לפי .2לוח

(2 – 0)סולם מספר פריטים, ממוצעים, סטיות תקן, ומהימנות פנימית )אלפא קרונבך(

מספר

פריטים

M SD מהימנות

)α (קרונבך

72. 0.84 3.93 5 תפיסת הערך של המבחנים החיצוניים

השפעת המבחנים החיצוניים על התאמת

הפעילויות בכיתה למבחנים החיצוניים6 4.52 0.84 .82

השפעת המבחנים החיצוניים על לחץ בקרב

המורים5 4.17 0.83 .67

-חיצוניים על הסביבה הביתהשפעת מבחנים

ספרית

5 4.10 0.79 .69

השפעת המבחנים החיצוניים על תפיסת ערכם

לאוכלוסיות ספציפיות

3 3.81 .89 .64

מאמינים על פי רוב שמבחנים חיצוניים שמוריםמהראיונות אפשר לראות 4מעיון בלוח

משפיעים על ההתאמה שעושים מורים בין מבחנים אלה לבין הפעילויות בתוך הכיתה, ללא הבדל

. כמו כן עולה, שמורים מאמינים במידה בינונית בערכם של המבחנים דרג חינוךמובהק לפי

ספרית, ועל ערכם -החיצוניים, ובמידה בינונית גם בהשפעתם על לחץ המורים, הסביבה הבית

לאוכלוסיות ספציפיות.

52

בחינת המבנה של המשתנה אוריינות בהערכת הישגים

ת השאלון שבנו מרטלר וקמפבל אוריינות בהערכת הישגים נמדדה במחקר הנוכחי באמצעו

)Mertler & Campbell, 2005ונקרא ( Assessment Literacy Inventory) ALI החוקרים הציעו .(

את השאלון לשימוש אך המליצו לבדוק את תכונותיו הפסיכומטריות ותוקף המבנה שלו באופן

אמינותו. לפי החוקרים פורמלי ויסודי, במיוחד בקרב מורים בפועל, כדי לקבל עדות חזקה יותר ל

השאלון אמור למדוד מבנה המורכב משבעה גורמים שונים, בהתאם לשבעת הסטנדרטים שהגדירו

,AFI, NCME, & NEA( הברית-ארצותאיגודים הקשורים לחינוך, למורים ולמדידה בחינוך ב

1990 .(

השאלון כפי שהתקבלה במחקר הנוכחי הייתהבאמצעות הנתונים שהופקו מהימנות

= .77 rKR20 וממוצע מקדם ההבחנה 46., דרגת הקושי הממוצעת לפריט הייתהdiscrimination

,Mertler & Campbell. תוצאות אלה מאוד דומות למה שקיבלו מרטלר וקמפבל (34שהתקבל היה

2005.(

נעשה שימוש ALI)לקבלת עדות לתוקף המבנה של ציוני שאלון האוריינות בהערכת הישגים (

בחירת שיטות הערכה מתאימות )1(בניתוח גורמים מאשש. מבנה זה מורכב משבעה גורמים:

)3(פיתוח שיטות הערכה בהתאם להחלטות המתקבלות ביחס להוראה; )2(להחלטות ביחס להוראה;

)4( צרים;וצר בעצמו או שגורמים חיצוניים יוניהול, ציינון והסבר של תוצאות ההערכה, שהמורה י

שימוש בתוצאות ההערכה לקבלת החלטות ביחס לתלמיד מסוים, ביחס להוראה וביחס לפיתוח

שישמשו להערכת ,פיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות )5(תכנית הלימוד ולשיפור בית הספר;

זיהוי שיטות )7(העברת מידע לתלמידים, להורים, לציבור הרחב ולאנשי חינוך; )6(התלמידים;

הולם במידע הנוצר מההערכה. -חוקיות, וזיהוי של שימוש לא-אתיות ולא-לאהערכה

53

על פילנתונים של אוכלוסיית המחקר הנוכחי, ALIהערכה באוריינות המודל התאמת הערכת

הניבה ,(7Cheung & Rensvold, 2002; Fan & Sivo, 200(שהומלצו בספרות המחקר מדדיםה

לנתונים: התאמה לא טובה של המודל המקורי

SRMR = 0.047 ; χ2/df

=1.57 ; P =0.000 ; df = 553 , χ

2 = 833.202 ,

RMSEA = 0.032 (0.027, 0.036) CFI = 0.817 ;

. הפריטים הושמטו פריטי השאלון 26מתוך פריטים 5 שיפור המודל התאפשר לאחר השמטת

גדולה (קטנה נמצאה שלהםקושי הדרגת שמפני או ,טעונים נמוך על הגורם הרלוונטישנמצאו מפני

הפריטים כל גורם נשאר עם שלוש חמשת . לאחר השמטת 0.3-נמוך משלהם בחנה ה) וכושר ה0.3-מ

התאמת המודל לאחר תיקונים אלה השתפרה באופן שאלות מתוך חמש לפי המבנה המקורי.

משמעותי. להלן מדדי ההתאמה בעקבות התיקונים והשיפורים שתוארו לעיל:

SRMR = 0.042 ; χ2/df

=1.396 ; P = 0.000 ; df = 182 , χ

2 = 254.026 ,

RMSEA = 0.028 (0.019, 0.036) CFI = 0.925 ;

54

,Mertler & Campbellמרטלר וקמפבל )מבוסס על המודל של מודל אוריינות בהערכה .2 תרשים

2005)

55

של ALIמשתנה אוריינות בהערכת הישגים כפי שנמדד בשאלון עבור לסיכום, אפשר לראות ש

), וכפי ששוער במחקר הנוכחי, אושש תוקף המבנה Mertler & Campbell, 2005ר וקמפבל (טלמר

הנתונים למודל בטווח המקובל. כמו כן אפשר לראות שהטעינות של כל אחד ומדדי ההתאמה של

אך הטעינויות של הפריטים על ,משבעת הגורמים על האוריינות בהערכה היא בעוצמה חזקה יחסית

הגורמים השונים הן בעוצמה בינונית.

(Parceling) איגוד פריטיםשל אוריינות בהערכת הישגים לאחר המבנהבחינת

לשפר את טיב ההתאמה של מודל אוריינות ההערכה של מורים, וכדי לאפשר בהמשך, כדי

השערת המחקר השנייה, בניית מודל מבני פרסמוני המקשר בין כל משתני המחקר בבדיקת

שחושב כממוצעאינדקס באמצעות הוצגכל עולם תוכן הלטנטיים והתצפיתיים, בוצע איגוד פריטים.

המודל של אוריינות המורים בהערכת הישגים לאחר איגוד פריטים .ל גורםלכ התשובות הנכונות

). Mertler & Campbell, 2005מורכב משבעה הגורמים שדיווחו מרטלר וקמפבל (

: מודל אוריינות המורים בהערכת הישגים לאחר איגוד פריטים7 תרשים

56

השתפרה מאוד. להלן איגוד הפריטיםהתאמת המודל של אוריינות בהערכת הישגים לאחר

: איגוד פריטיםמדדי ההתאמה לאחר

SRMR = 0.027 ; χ2/df

= 1.378 ; P = 0.154 ; df = 14 , χ

2 = 19.297 ,

RMSEA = 0.028 (0.000, 0.055) CFI = 0.986 ;

בעקבות אישוש המודל של אוריינות ההערכה של מורים התאפשרה יצירת האינדקסים

מייצגים את גורמי אוריינות ההערכה על פי המודל שאושש לעיל. באינדקסים אלה ייעשה שימוש ה

הממוצעים, סטיות התקן והמהימנות של להלן בהמשך לבדיקת השערות המחקר השנייה והשלישית.

גורמים אלה. הציונים עבור

. תיאור גורמי אוריינות ההערכה של מורים במדגם הכולל לפי מספר פריטים, 5לוח

(9 - 0)סולם ממוצעים, סטיות תקן, ומהימנות פנימית )אלפא קרונבך(

מספר פריטים

M SD מהימנות

)α של קרונבך)

42. 1.01 1.63 3 אוריינות בבחירת שיטת הערכה

39. 1.00 1.67 3 אוריינות בפיתוח שיטת הערכה

41. 1.02 1.49 3 ציינון והסבר תוצאות ,אוריינות בניהול

49. 1.00 1.80 3 אוריינות בשימוש בתוצאות לקבלת החלטות

47. 1.03 1.48 3 אוריינות בפיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות

אוריינות בהעברת מידע לתלמידים, להורים ולקהל

רחב

3 1.35 1.05 .50

50. 1.00 1.96 3 אתיות-אוריינות בזיהוי שיטות לא

היא נמוכה דרגי החינוךאפשר לראות שאוריינות המורים בהערכת הישגים בכל 5מעיון בלוח

עד בינונית. המורים ענו נכון בממוצע על שאלה אחת עד שתי שאלות מתוך שלוש השאלות שהגדירו

כל גורם. אך באופן יחסי עולה שאוריינות המורים גבוהה בנושא זיהוי שיטות לא אתיות ובשימוש

57

ות ובדיווח תוצאות לקבלת החלטות, ונמוכה יחסית בניהול ובציינון, בפיתוח שיטות הערכה תקפב

תוצאות לתלמידים, להורים ולקהל רחב.

בחינת מבנה יישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה

יישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה נמדדה במחקר הנוכחי באמצעות שאלון שחיברו

Assessment Practices), והוא מוכר בשם Zahng & Burry-Stock, 1994סטוק (-זאנג וברי

Inventory – APIסטוק עשו שימוש נוסף בשאלון (-. זאנג ובריZahng & Burry-Stock, 2003 (

ודיווחו על ששה גורמים שונים.

לקבלת עדות לתוקף המבנה של שאלון יישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה נעשה

שימוש בניתוח גורמים מאשש. ההשערה היא שמבנה מודל זה אמור להיות מורכב משישה גורמים:

)3(עריכת מבחנים סטנדרטיים, תיקון מבחנים, ושיפור ההוראה; )2(עריכת מבחנים מסורתיים; )1(

מתן ציונים שלא על )5(שימוש בהערכת ביצוע; )4(ות ההערכה, מוסריות וציינון; דיווח על תוצא

בדיקת תוקף ומהימנות. )6(בסיס הישגים;

שהוצעו בספרות בהתאם לקריטריונים ,מבנה השאלוןהגורמים המאשש של ממצאי ניתוח

בהרצת טובה לא הראו התאמה ,(Cheung & Rensvold, 2002; Fan & Sivo, 2007( המחקר

:הנוכחי אוכלוסיית המחקרעבור יישום ההערכה בכיתה של המודל המקורי

SRMR = 0.047 ; χ2/df

= 3.785 ; P = 0.000 ; df = 773 , χ

2 =2925.746 ,

RMSEA = 0.083 (0.072, 0.078) CFI = 0.644 ;

. הפריטים פריטי השאלון 35מתוך פריטים 14כדי לשפר את התאמת המודל הוחלט להשמיט

פריטים שאינם (: Hodapp & Benson, 1997הושמטו לפי הקריטריונים שקבעו הודאפ ובנסון (

טעונים על הגורם ואינם מתאימים קונספטואלית, פריטים שטעונים נמוך על הגורם, והיגדים

היגדים והתאמת 6עד 3שטעונים על יותר מגורם אחד. לאחר השמטת הפריטים כל גורם נשאר עם

ודל לאחר התיקונים לעיל השתפרה במידה רבה. להלן מדדי ההתאמה לאחר התיקונים המ

והשיפורים:

58

SRMR = 0.064 ; χ2/df

=2.885 ; P = 0.000 ; df = 183 , χ

2 = 527.876 ,

RMSEA = 0.062 (0.056, 0.068) CFI = 0.862 ;

: מודל יישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה3 תרשים

59

אפשר לראות שלמשתנה יישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה כפי שנמדד במחקר

), קיים תוקף Zahng & Burry-Stock, 1994סטוק (-הנוכחי באמצעות השאלון שחיברו זאנג וברי

מבנה גבולי ומדדי ההתאמה נמוכים מהטווח המקובל. כמו כן אפשר לראות מהמודל שהטעינות של

ערכה בכיתה בעוצמה חזקה יחסית, מלבד הגורם ציינון, שאינו מסתמך על הגורמים על יישום הה

הישגים. הטעינות של הפריטים על הגורמים השונים היא בעוצמה בינונית.

(Parceling) של יישום ההערכה בכיתה לאחר איגוד פריטיםמבנה הבחינת

המגדיר את יישום המורים את ההערכה בכיתה, שוער מבנה מסדר שניבמקום מבנה מסדר

, כאשר האינדיקטורים המגדירים את המשתנה יישום ההערכה בכיתה הם אוגדני פריטים ראשון

המגדירים את הגורם שהיה מסדר ראשון שנוצרו מחישוב הממוצע של תגובות הנחקרים על הפריטים

במבנה שכולל גורמים מסדר ראשון ושני.

משישה המודל של יישום המורים להערכת ההישגים בכיתה לאחר איגוד פריטים מורכב

). Zahng & Burry-Stock, 2003סטוק (-גורמים בהתאם לגורמים שדיווחו זאנג וברי

כדי לקבל עדות לתוקף המבנה של הציונים על שאלון יישום המורים את הערכת ההישגים

)1(בכיתה נעשה שימוש בניתוח גורמים מאשש. ההשערה היא שהמבנה מורכב משישה גורמים:

מבחנים סטנדרטיים, תיקון מבחנים, שימוש ועריכה של )2(מסורתיים; נייר ועט מבחנישימוש ב

שימוש בהערכת )4(דיווח על תוצאות ההערכה, מוסריות וציינון; העברת מידע ו )3(ושיפור ההוראה;

תוקף ומהימנות. הבטחת )6(מתן ציונים שלא על בסיס הישגים; )5(ביצוע;

61

: מודל יישום ההערכה בכיתה לאחר איגוד הפריטים01 תרשים

איגוד פריטיםהתאמת המודל של תפיסת המורים ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים לאחר

השתפרה מאוד. להלן מדדי ההתאמה לאחר איגוד הפריטים:

SRMR = 0.021 ; χ2/df

=2.686 ; P = 0.013 ; df = 6 , χ

2 = 16.114 ,

RMSEA = 0.058 (0.025, 0.094) CFI = 0.990 ;

בעקבות אישוש המודל של יישום ההערכה לפי הצהרות המורים התאפשרה יצירת

האינדקסים שמייצגים את גורמי יישום ההערכה על פי המודל שאושש לעיל. באינדקסים אלה ייעשה

הממוצעים, סטיות התקן להלן שימוש בהמשך לבדיקת השערות המחקר השנייה והשלישית.

מים אלה.גור והמהימנות של הציונים עבור

61

תיאור גורמי יישום ההערכה בכיתה במדגם הכולל לפי מספר פריטים, ממוצעים, .2לוח

(2 - 0)סולם סטיות תקן, ומהימנות פנימית )אלפא קרונבך(

מספר

פריטים

M SD מהימנות

(α של

קרונבך(

69. 0.61 3.94 6 שימוש במבחני נייר ועט

71. 0.86 4.36 6 שימוש במבחנים סטנדרטיים

73. 0.86 4.55 3 שימוש בהעברת מידע לגורמים שונים

50. 0.74 4.13 3 שימוש בהערכת ביצוע

52. 0.48 4.64 3 שימוש בציינון שאינו מסתמך על הישגים לימודיים

69. 0.82 4.59 3 שימוש בהבטחת תוקף ומהימנות

משתמשים דיווחו שהם דרגי החינוךאפשר לראות שהמורים במדגם הכולל מכל 6מעיון בלוח

היא במידה יישום זו רמתבמגוון פעילויות ושיטות להערכת הישגים, ואינם מסתפקים בשיטה אחת.

בונים ומנהלים בעצמם, שהם בינונית עד רבה. יוצא דופן השימוש שעושים המורים במבחני נייר ועט

הפעילויות והשיטות, כמו ומתברר שמורים משתמשים בשיטה זו רק במידה בינונית, ואילו בשאר

במבחנים סטנדרטיים או בהערכה שאינה מסתמכת על הישגים הם משתמשים יותר.

62

מידול יישום ההערכה בכיתה

: באיזו מידה יתאים המודל התיאורטי המוצע להסבר השאלה השנייה במחקר הנוכחי היא

המסבירים על יישום יישום ההערכה לנתונים? מהם האפקטים הישירים והעקיפים של המשתנים

ההערכה בכיתה?

אוריינות ההערכה של המורים; – בנוי מארבעה משתנים לטנטיים המשוערהמודל

כולל. כמו כן הוא תפיסותיהם את השפעת המבחנים החיצונייםותפיסותיהם את מטרות ההערכה;

המורה שבו דרג החינוךותק בהוראה, מספר התלמידים הממוצע בכיתה, ו – שלושה משתנים נצפים

ממדי שמקיף עולמות תוכן משניים, וכל עולם -כל אחד מהמשתנים הלטנטיים מהווה מבנה רב מלמד.

ידי פריטים רבים. בנוסף, תוצאות בדיקת המבנה של כל אחד מהמשתנים הלטנטיים בתוכן מיוצג

באו לידי ביטוי בהקטנת מספר שמודיפיקציות ולכן בוצעומחקר הניבו מדדי טיב התאמה גבוליים. ב

פריטים העל הציונים חישוב ממוצעהאינדיקטורים עבור כל משתנה לטנטי. הדבר נעשה באמצעות

, כך שבסופו של תהליך (parceling)המרכיבים את עולמות התוכן המשניים של המשתנים הלטנטיים

רם המרכיב את כל אחד ממוצע התגובות לכל גומשתנה שהינו באמצעות כל עולם תוכן זה יוצג

.מהמשתנים הלטנטיים

המוגדרים על ידי אוגדני פריטים המשתנים הלטנטיים מבוסס על 12בתרשים המודל

)Parcels ראשון נבדק הקודמים. אמידת המודל נעשתה בשני שלבים: בשלב ה) שהוצגו בסעיפים

ים המגדירים את המודל המניח קשר רגיל (פירסון) בין המשתנים הלטנטי – ואושש המודל המדידתי

מטריצת המתאמים ששימשה את אמידת .בשלב השני נבדק ואושש המודל המבני ).11(תרשים

הממוצעים וסטיות התקן של משתני המחקר מתוארים ו .5בבנספח המודל המדידתי והמבני מוצגת

.6בבנספח

יישום ההערכה בכיתה שלבחינת המודל המדידתי

המניח קשר רגיל (פירסון) בין ,של יישום ההערכה בכיתה המדידתיהמודל בחינת טיב התאמת

לראות שאפשר כפי ,נמצא מתאים לנתונים ,)11(תרשים המשתנים הלטנטיים המגדירים את המודל

במדדי טיב ההתאמה להלן:

SRMR = 0.051 ; χ2/df

=2.243 ; P = 0.000 ; df = 243 , χ

2 = 455.346 ,

RMSEA = 0.050 (0.044, 0.056) CFI = 0.917 ;

63

. המודל המדידתי להסבר יישום ההערכה בכיתה 00 תרשים

64

) של יישום ההערכה בכיתה מלמדים כי 11הממצאים העולים מהמודל המדידתי (תרשים

הגורמים על המשתנה סבירה. טעינויותהיא טעינויות הגורמים על כל אחד מהמשתנים הלטנטיים

לגורם קבלת החלטות מתוצאות ההערכה 61.ועד 39.אוריינות המורים בהערכת הישגים נעו בין

טעינויות על תפיסות המורים את מטרות הערכת ההישגים נעו ה נמצאה הטעינות הגבוהה ביותר.

ההוראה לגורם תפיסת ההערכה לשם שיפור נמצאה ביותר החזקההטעינות ו 91.ועד 33.בין

היו השפעת המבחנים החיצוניים . טעינויות הגורמים על המשתנה תפיסות המורים את והלמידה

לגורם תפיסת ההערכה לשם שיפור ההוראה נמצאה הטעינות הגבוהה ביותר 77.ועד 36.בין

. לפי הממצאים שהתקבלו מהמודל המדידתי של יישום ההערכה בכיתה נמצא גם והלמידה

85.ועד 31.נויות שנעו ביןיהמורים את הערכת ההישגים בכיתה טע יישוםם על שלגורמים הטעוני

,דיווח תוצאות לגורמים שונים –מים מתוך ששת הגורמים הטעונים על משתנה זה גורלשלושה

חזקות במיוחד ת יוטעינו –הבטחת התוקף והמהימנות של ההערכה, ושימוש במבחנים סטנדרטיים

או יותר). 79.(

בין חיוביים בעוצמה בינונית ומובהקים סטטיסטית, המדידתי מלמד גם על קשרים המודל

) נמצא בין r = .57( מרכיבים את המודל. קשר חיובי מובהק סטטיסטיתההמשתנים הלטנטיים

אוריינות המורים בהערכת הישגים לבין יישום ההערכה בכיתה. כמו כן נמצא קשר חיובי מובהק

לבין תפיסת המורים את השפעת המבחנים הערכהמורים באוריינות ה ) ביןr = .44סטטיסטית (

כך ).r = .33מטרות ההערכה ( יהם אתלבין תפיסותשל מורים החיצוניים, ובין אוריינות ההערכה

, תפיסת ההערכה של מורים שיפורב כרוכהלומר שעלייה באוריינות ההערכה של מורים אפשר

בנוסף, .ובשיפור ביישום הערכה מושכלת בכיתה חיצונייםתפיסת ההשפעה של מבחנים בשיפור

) בין תפיסות המורים את מטרות ההערכה לבין r = .57נמצא קשר חיובי מובהק סטטיסטית (

תפיסות מטרות ההערכה לבין יישום ההערכה תפיסות ההשפעה של המבחנים החיצוניים, ובין

גם בין תפיסות המורים את השפעת המבחנים קשר חיובי מובהק סטטיסטית נמצא ). r = .57בכיתה (

או שיפור של מורים ההערכהתפיסות בשיפור לומר, כ. )r = .49( החיצוניים ויישום ההערכה בכיתה

מושכלת בכיתה. הערכה בתפיסות ההשפעה של המבחנים החיצוניים גורר שיפור ביישום

רוב הקשרים בין הגורמים השונים ש ,אפשר לראות) 7(נספח בממטריצת המתאמים של פירסון

יישום ההערכה, תפיסת ההשפעה של המבחנים –כל אחד מהמשתנים הלטנטיים המגדירים

65

,הוא חיובי –בינם לבין עצמם –סות ביחס למטרות ההערכה החיצוניים, אוריינות ההערכה, ותפי

כאינדיקטורים של המשתנים חשוב לציין, שגורמים אלה שימשו .סטטיסטית ומובהקעוצמה בינונית,

הלטנטיים הכלליים במודל הנבדק.

המגדירים את יישום ההערכה אלה הקשרים בין גורמים שונים של תפיסות ההערכה לבין

בעוצמה בעוצמה חלשה עד בינונית. יישום הערכה תקפה ומהימנה נמצא קשור נמצאו חיוביים בכיתה

) עם תפיסת אחריותיות תלמיד ואחריותיות בית = 0.30r = – 0.39r(ומובהק סטטיסטית בינונית

ספר וגם עם התפיסה שההערכה נועדה לשיפור ההוראה והלמידה. יישום הערכה מסורתית (מבחני

) עם תפיסת = 0.10r = – 0.13r( אך מובהקת סטטיסטית נייר ועט) נמצא קשור בעוצמה חלשה

יסה שההערכה נועדה לשיפור ההוראה וגם עם התפ ,אחריותיות תלמיד ואחריותיות בית ספר

והלמידה. נמצאו קשרים חלשים בין תפיסת ההערכה כלא רלוונטית להוראה וללמידה לבין גורמים

). = r = - 0.20r -0.02( של יישום ההערכה

והגורמים בין הגורמים של תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים יםהקשר

חלשה עד בינונית. נמצאו קשרים בעוצמת בכיתה נמצאו חיוביים ישום ההערכהיהמגדירים את

) בין תפיסת ההשפעה של המבחנים = 0.29r = – 0.36r( ומובהקים סטטיסטית בעוצמה בינונית

החיצוניים על הסביבה הלימודית לבין יישום הערכה המבטיחה תוקף ומהימנות, שימוש במבחנים

שונים ושמירה על כללי אתיקה. קשרים בעוצמה נמוכה נמצאו סטנדרטיים, דיווח על ציונים לגורמים

– = 0.05rיישום ההערכה השונים ( הגורמים שלבין תפיסת הערך של המבחנים החיצוניים לבין

0.16r = .(

יישום המגדירים את הגורמים הקשרים בין הגורמים השונים של אוריינות בהערכה לבין

. גורמי מובהקים סטטיסטיתברובם קשרים אלה .ה עד בינוניתההערכה נמצאו חיוביים בעוצמה חלש

האוריינות השונים קשורים באופן חיובי חלש עם יישום הערכה מסורתית (מבחני נייר ועט), יישום

שאינו מסתמך על מבחנים. לעומת זאת, גורמי האוריינות השונים קשורים הערכת ביצוע, וציינון

באופן חיובי בעוצמה בינונית עם שימוש במבחנים סטנדרטיים, העברת מידע לגורמים שונים, ושימוש

בהערכה המבטיחה תוקף ומהימנות.

ת נמצאו קשורים חיובי ,מלמד המורה דרג החינוך שבושני משתני הרקע, ותק בהוראה ו

חלק ניכר מקשרים אלה נמצאו .יישום ההערכה השונים הגורמים המגדירים אתעם בעוצמה חלשה

66

ולא . לעומת זאת נמצא שמספר התלמידים בכיתה קשור באופן שלילי חלש גם מובהקים סטטיסטית

דרג החינוך שבועם גורמי יישום ההערכה השונים. בנוסף, נמצא שוותק המורה ומובהק סטטיסטית

וברובם נמצאו מובהקים ,עם גורמי האוריינות השונים ,למד קשורים באופן חיובי חלשהוא מ

.סטטיסטית

תפיסות ההערכה ותפיסת ההשפעה המגדירים את הגורמים הקשרים בין משתני הרקע לבין

של מבחנים חיצוניים נמצאו חלשים. הקשר בין ותק בהוראה לבין הגורמים השונים של תפיסות

מספר תלמידים בכיתה והגורמים בין . הקשרים) = 0.04r = – 0.15r( יםחלשו יםחיובי ונמצא

מאוד ולא מובהקים סטטיסטיתהשונים של תפיסת ההשפעה של המבחנים החיצוניים נמצאו חלשים

)0.09-r = - 0.07r = הקשרים בין ותק בהוראה לבין הגורמים השונים של תפיסת ההשפעה של .(

). קשר שלילי חלש נמצא בין = 0.05r = – 0.17rם נמצאו חיוביים בעוצמה חלשה (המבחנים החיצוניי

מלמד המורה לבין התפיסה שהמבחנים החיצוניים גורמים לתחושת לחץ בקרב דרג החינוך שבו

עולה כך הלחץ יורד). דרג החינוךהמורים (ככל ש

המורים את השפעת הקשרים בין הגורמים של תפיסות ההערכה לבין הגורמים של תפיסות

המבחנים החיצוניים נמצאו חיוביים בעוצמה חלשה עד בינונית. הערך של המבחנים החיצוניים

בעוצמה בינונית ,והשפעתם על הסביבה החינוכית לפי השקפת המורים נמצא קשור בצורה חיובית

, ועם עם תפיסת ההערכה כאמצעי לאחריותיות תלמיד ואחריותיות בית ספרומובהק סטטיסטית

כמו כן נמצאו קשרים ). = 0.25r = – 0.41r( תפיסת ההערכה כמשפרת את ההוראה והלמידה

בין הערך של המבחנים החיצוניים והשפעתם על הסביבה ולא מובהקים סטטיסטית חיוביים חלשים

לבין התפיסה שההערכה אינה רלוונטית להוראה ולמידה. הקשרים ,החינוכית לפי השקפת המורים

עוצמה ב ,גורמי תפיסות ההערכה לבין הגורמים השונים של אוריינות בהערכה נמצאו חיובייםבין

. כמו כן נמצא שרוב הקשרים בין הגורמים ) = r =– 0.20r 0.03( ולא מובהקים סטטיסטית חלשה

השונים של השפעת המבחנים החיצוניים לבין אוריינות ההערכה הם חיוביים בעוצמה חלשה.

המבני של יישום ההערכה בכיתה בחינת המודל

), מאפשר ראייה רחבה וכוללת 1המודל המבני המשוער שגובש לאור רציונל המחקר (תרשים

אוריינות ההערכה שלמורים; תפיסות המורים את מטרות -של מערכת הקשרים בין משתני המחקר

ההערכה; תפיסותיהם את השפעת המבחנים החיצוניים; וותק המורה בהורה; דרג החינוך בו מלמד

67

ואת האפקטים של משתנים אלה על -תלמידים ממוצע בכיתות בהן מלמד המורה המורה ומספר

יישום ההערכה בכיתה.

חשוב להדגיש שהמודל המבני המשוער עבר מודיפיקציות ושיפורים שנעשו מתוך שיקולים

המשופר שאושש במחקר הנוכחי המודל תיאורטיים ולא רק סטטיסטיים. כמו כן, מודגש בזאת ש

A model generation approachהערכה בכיתה נבנה בגישת בניית מודל, להסבר יישום ה

)MacCallum, 1995( .המודל , מאחר וטרם פותחו מודלים בספרות להסבר יישום ההערכה בכיתה

משתני המחקר המסבירים את יישום ההערכה המשוער התמקד באפקטים הישירים והעקיפים של

ל כן לא נבחנו אפקטים אפשריים של יישום ההערכה על למטרות המחקר, ועבכיתה וזאת בהלימה

ייתכנו מודלים חלופיים להסבר יישום ההערכה בכיתה שעשויים , אי לכך משתני המחקר המסבירים.

אף הם להתאים לנתונים.

תהליך אישוש המודל המבני התחיל, כפי שהוסבר בסעיפים קודמים, בבדיקת המבנה של כל

אוריינות ההערכה שלמורים; תפיסות המורים את מטרות ההערכה -אחד מהמשתנים הלטנטיים

שהניבו מדדי טיב התאמה גבוליים שבעקבותיו –ותפיסותיהם את השפעת המבחנים החיצוניים

יפור ההתאמה וזאת על ידי הקטנת מספר האינדיקטורים עבור כל משתנה בוצעו מודיפיקציות לש

לטנטי. לאחר מכן, נבדק ואושש מודל מדידתי המניח קשר בין המשתנים הלטנטיים המגדירים את

). כי אז, ובהמשך לתהליך שתואר לעיל נבדק המודל המבני המשוער, שגם הוא 11המודל (תרשים

הוספת נתיב מבני בין דרג החינוך בו מלמד המורה ובין אוריינות חייב תהליך של שיפור שהתבטא ב

ההערכה של המורים, הורדת נתיב מבני בין וותק המורה בהוראה ותפיסות מטרות ההערכה של

המורים, והן הוספת קשר בין תפיסות מטרות ההערכה של מורים לבין תפיסותיהם את השפעת

המבני המשוער לנתונים לפני השינויים המודל של הלהלן מדדי טיב ההתאמ המבחנים החיצוניים.

שתוארי לעיל:

SRMR = 0.064 ; χ2/df

= 2.381 ; P = 0.000 ; df = 263 , χ

2 = 626.100 ,

RMSEA = 0.053 (0.048, 0.058) CFI = 0.886 ;

והתצפיתיים המשתנים הלטנטיים על יד המבני המשופר להסבר יישום ההערכה בכיתההמודל

) נמצא מתאים יותר לנתונים כפי שניתן לראות במדדי טיב ההתאמה 12אותו (תרשים המגדירים

להלן:

68

SRMR = 0.049 ; χ2/df

= 2.042 ; P = 0.000 ; df = 264 , χ

2 = 531.036 ,

RMSEA = 0.046 (0.040, 0.051) CFI = 0.915 ;

) מהשונות ביישום הערכת ההישגים של 44%כמו כן נמצא שהמודל מצליח להסביר חלק ניכר (

של משתני המחקר על הישירים והעקיפיםמראה את האפקטים להלן 12תרשים המורים בכיתה.

.יישום ההערכה בכיתה

. המודל המבני להסבר יישום ההערכה בכיתה 04 תרשים

69

משתני המחקר שלהישירים והעקיפים )βהאפקטים (מקדמי ערכי להלן מוצגים 7בלוח

יישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה. עלהמרכיבים את המודל המבני

המסבירים על המוסברים משתני המחקר שלאפקטים ישירים ועקיפים . 2לוח

ns = not significant :הערה

כך שיישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה מעידות על 7ובלוח 12תרשים התוצאות ב

אוריינות מ ,הוא מלמד ובש דרג החינוךמוותק המורה בהוראה, מבאופן מובהק סטטיסטית מושפע

אפקט עקיף אפקט ישיר

β β מוסברמשתנה מסבירמשתנה

**20. בהערכהאוריינות דרג חינוך

*11. - מבחנים חיצוניים דרג חינוך

*12. יישום ההערכה דרג חינוך

**22. אוריינות בהערכה ותק בהוראה

*10. תפיסות הערכה ותק בהוראה

מספר תלמידים בכיתה

יישום ההערכה בכיתה- .08(ns)

**21. יישום ההערכה בכיתה מבחנים חיצוניים

**19. יישום ההערכה בכיתה תפיסות ההערכה

**40. יישום ההערכה בכיתה אוריינות בהערכה

**47. מבחנים חיצוניים אוריינות בהערכה

**32. תפיסות הערכה אוריינות בהערכה

**06. תפיסות ההערכה דרג חינוך

**09. מבחנים חיצוניים דרג חינוך

**09. יישום ההערכה בכיתה דרג חינוך

**07. תפיסות ההערכה בהוראהותק

**10. מבחנים חיצוניים ותק בהוראה

**14. יישום ההערכה בכיתה ותק בהוראה

**16. יישום ההערכה בכיתה אוריינות בהערכה

71

ההשפעה של יהם אתתפיסותמו ,מטרות ההערכההמורים את תפיסות מ, ת הישגיםהמורים בהערכ

.מבחנים חיצוניים

במחקר הנוכחי נבחנה במודל המבני השפעתם על יישום ההערכה בכיתה הרקע ששני משתני

מלמד דרג החינוך שבולה שלמלמד המורה והוותק שלו בהוראה. מהתוצאות עו דרג החינוך שבו הם

מורים המלמדים בחטיבות .יש אפקט ישיר מובהק סטטיסטית על יישום ההערכה בכיתההמורה

מיישמים הערכה מושכלת יותר (כלומר, הערכה שלוקחת בחשבון את מדווחים שהם הביניים ובתיכון

מלמד דרג החינוך שבות יישום ההערכה בכיתה ברמה גבוהה יותר). לאכמגדירים הגורמים שאוששו

המורה נמצא גם אפקט עקיף מובהק סטטיסטית על יישום ההערכה בכיתה, בתיווך תפיסות המורים

ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים מצד אחד, ובתיווך רמת האוריינות של המורה בהערכה מצד

שני.

על תפיסת ההשפעה של מבחנים חיצוניים ועל האוריינות נוךדרג החיהאפקטים הישירים של

מלמד המורה על תפיסת ההשפעה של דרג החינוך שבובהערכה נמצאו מובהקים. האפקט הישיר של

מבחנים חיצוניים נמצא שלילי מובהק סטטיסטית, כלומר האפקט של המבחנים החיצוניים על

יותר בקרב מורים המלמדים גבוהההמורים השקפת המורה ועשייתו בתחום ההערכה לפי תפיסת

על האוריינות בהערכה בקרב המורים דרג החינוךהאפקט של ,בחטיבות הנמוכות יותר. לעומת זאת

גבוה בדרג חינוךמורים המלמדים בקרב ה גבוהה יותרהאוריינות בהערכה רמת נמצא חיובי מובהק.

יותר.

ההערכה בכיתה במודל המבני היה ותק משתנה רקע נוסף שנבדקה השפעתו על יישום

.סטטיסטיתמובהק נו אי על יישום ההערכה בכיתה ותק בהוראה של שהאפקט הישיר בהוראה. נמצא

על יישום ההערכה בכיתה, המתווך על ידי אוריינות סטטיסטית נמצא שלוותק אפקט עקיף מובהק

מצד שני. האפקטים הישירים של ,ועל ידי תפיסות ההערכה של המורים ,מצד אחד ,המורים בהערכה

הוותק על האוריינות של המורה בתחום ההערכה ועל תפיסות ההערכה שלו נמצאו חיוביים מובהקים

עם מתגבריםסטטיסטית, אוריינות המורה ורמת ההסכמה שלו למטרות השונות של ההערכה

העלייה בוותק.

מלמד ןשבה ותלמידים בכיתמשתנה נוסף שנבחנה השפעתו על יישום ההערכה היה מספר הת

המורה. מהתוצאות עולה שלמשתנה זה יש אפקט שלילי ישיר אך לא מובהק סטטיסטית על יישום

ההערכה בכיתה.

71

מלמד המורה, הוותק שלו ומספר דרג החינוך שבו –בנוסף לשלושת המשתנים הנצפים

ערכה במחקר הנוכחי, שנבחנה השפעתם על יישום הה –ממוצע בכיתות שבהן הוא מלמד התלמידים

אוריינות המורים בהערכה, תפיסת המורים את :נבחנה גם השפעתם של שלושה משתנים לטנטיים

השפעת המבחנים החיצוניים, ותפיסות המורים את מטרות ההערכה.

על יישום הגבוהלאוריינות המורים בהערכה נמצא אפקט חיובי מובהק סטטיסטית בעוצמה

. נמצא גם יישום מושכל יותר של ההערכהל מביאהוריינות של המורים ההערכה. עלייה ברמת הא

של רמת האוריינות של המורים על יישום ההערכה בכיתה. האפקט גבוההאפקט עקיף בעוצמה

העקיף של אוריינות ההערכה של המורים על יישום ההערכה מתווך על ידי תפיסות המורים את

מצד שני. ,מצד אחד, ועל ידי תפיסות המורים את מטרות ההערכה ,השפעת המבחנים החיצוניים

האפקטים הישירים של אוריינות ההערכה על תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים ועל

רמת ומובהקים סטטיסטית. עלייה ב גבוההתפיסות ההערכה של מורים נמצאו חיוביים בעוצמה

של . עלייה באוריינות בחנים החיצוניים כמשפיעים יותרכרוכה בתפיסת המאוריינות של המורים ה

שלהערכה מטרות פדגוגיות יותר.תפיסות לגם מביאההמורים

אפקט ישיר חיובי לתפיסת המורים את השפעת המבחנים החיצוניים הממצאים מלמדים כי

ם החיצוניייישום ההערכה בכיתה. עלייה בתפיסת ההשפעה של המבחנים על ומובהק סטטיסטית

את השפעת מרכיבים את תפיסת המוריםהיישום מושכל יותר של ההערכה בכיתה. הגורמים ב כרוכה

: הערך של המבחנים, התאמת ההוראה לפי מבחנים כפי שאוששו במחקר זה הםהמבחנים החיצוניים

ספרית, -אלה, תחושת הלחץ מהמבחנים החיצוניים, השפעתם של מבחנים אלה על הסביבה הבית

המבחנים לאוכלוסיות ספציפיות. מכאן אפשר להסיק, שעם עלייה בכל אחד מהגורמים והערך של

יותר. יישום הערכה מושכלתהאלה עשויה להיות עלייה ב

המשתנה הלטנטי השלישי שנבחנה השפעתו על יישום ןהתפיסות המורים את ההערכה

ל יישום ההערכה ההערכה במחקר הנוכחי. למשתנה זה נמצא אפקט חיובי מובהק סטטיסטית ע

יותר תמושכליישום הערכה ב ךכרויותר פדגוגיות כמטרות ההערכה המורים את בכיתה. תפיסות

בכיתה.

המשתנה תפיסות ההערכה של מורים: שמגדירים אתלפי המודל המבני יש ארבעה גורמים

ההערכה גורמת לאחריותיות מצד בית הספר, ההערכה גורמת לאחריותיות מצד התלמיד, ההערכה

נועדה לשיפור ההוראה והלמידה, וההערכה אינה רלוונטית להוראה וללמידה. מבין ארבעת הגורמים,

המבחנים החיצוניים הוא הגורם הטעון בצורה החזקה ביותר על תפיסות המורים את השפעת

72

שההערכה נועדה לשיפור ההוראה והלמידה. מכאן אפשר להסיק שעם עלייה בכל אחד מגורמים אלה,

ובמיוחד הגורם המתייחס לתפיסה שההערכה נועדה לשיפור ההוראה והלמידה, עשויה להיות עלייה

ביישום המושכל של ההערכה בכיתה.

תהערביבמערכת החינוך תה בקרב המורים מאפייני היישום של הערכת ההישגים בכי

תיאור משתני המחקר

תיאור משתני המחקר נועד לתת מענה בגישה כמותית לשאלת המחקר השלישית: מהם

מאפייני היישום של הערכת ההישגים בכיתה בקרב המורים במערכת החינוך הערבית? לאחר מכן

יישום ההערכה שלהם בכיתה, כתשובה יוצג ניתוח הראיונות שנערכו עם מורים ביחס למאפייני

משלימה ומעמיקה לשאלת מחקר זו.

שאלת המחקר השלישית נבדקה בשלב הראשון באמצעות חישוב ממוצעים וסטיות תקן עבור

תפיסות הערכה, תפיסות השפעת –את משתני המחקר הבלתי תלויים המגדיריםכל אחד מהגורמים

שגים; ואת משתנה המחקר התלוי: הצהרות המורים המבחנים החיצוניים, אוריינות בהערכת הי

) MANOVAמשתני (-ניתוח שונות רבמ ו ממצאיםביחס ליישום ההערכה בכיתה. כמו כן, יוצג

מלמד המורה. דרג החינוך שבוכל אחד ממשתני המחקר, לפי המגדיריםלבדיקת ההבדלים בגורמים

לפי למשתנה זה,שנמצא כי מלמד המורה שבו דרג החינוךלפי בוצע משתני -רבהשונות הניתוח

אוריינות ההערכה של על מובהק סטטיסטית ישיר אפקט ,שהוצג בסעיף הקודם המודל המבני

אפקט עקיף מובהק ו, על יישום ההערכה בכיתה, המורה, על תפיסות המבחנים החיצוניים

על מלמד המורה שבו דרג החינוךלהשפעה של סטטיסטית על תפיסות המורים את מטרות ההערכה.

;Kubow & DeBard, 2000קיימת גם עדות בספרות המחקר ( בכיתה תפיסות ההערכה ועל יישומה

Zhang & Burry-Stock, 2003.( ,משתנים מין המורה, ה לפימשתני -ניתוח רבלא יוצג לעומת זאת

אפקט ים אלה למשתנאין נמצא שכי –הערכה או לא נושא מקצוע לימוד, והאם המורה למד קורס ב

.מובהק על משתני המחקר

73

בדרגי חינוך שונים תפיסות ההערכה של מורים

על פי ממצאי משתנה זה מציג כיצד תופסים המורים את מטרות הערכת ההישגים בכיתה.

, ולאחר איגוד תשעה גורמיםידי עלמשתנה זה הוגדרת הפרק, ניתוח הגורמים המאשש שהוצג בתחיל

עבורהממוצעים וסטיות התקן מוצגים 8בלוח באמצעות ארבעה גורמים. הוגדר פריטים משתנה זה

וכן תוצאות ניתוח השונות להשוואת מורים , בנפרדדרג חינוך בקרב מורים בכל גורמיםה ארבעת

בדרגי חינוך שונים ביחס לגורמים אלה.

((2) וגודל אפקט F: ממוצעים, סטיות תקן, ערכי דרג חינוך. תפיסות הערכה של מורים לפי 7לוח

(2 – 0סולם מדידה )

a ,b ,c, הוק טוקי -ממוצעים המיוצגים בשורה עם סימון אחר, שונים באופן מובהק לפי מבחן פוסט(p < .05)

מאמינים ביותר ממטרה אחת דרגי החינוךבכל ללמוד שמורים אפשר 9בלוח מהתוצאות

להערכת הישגים. התפיסה הדומיננטית יותר בקרב המורים היא שמטרת ההערכה היא שיפור

. גורמת לתלמידים לקחת אחריות ללמידה שלהםו ההוראה והלמידה

על תפיסות ההערכה עולה כי קיים אפקט מובהק דרג החינוךמבדיקת המודל הכללי של אפקט

מסביר דרג החינוך. (F(8,970)=2.916 , p<.001; 2=0.023)על תפיסות ההערכה דרג החינוךשל

נראה כי קיים אפקט מובהק ).Cohen, 1998על פי כהן, חלשמהשונות בתפיסות המורים (גודל 2.3%

ותפיסות ביחס לשיפור ההוראה אחריותיות תלמיד, ל ביחסתפיסות שני גורמים:על דרג החינוךשל

חטיבת יסודי

הביניים

תיכון

M SD M SD M SD F P ביחס להערכה ממדי התפיסות

אחריותיות בית ספר 4.25

a 0.86 4.36a

1.00 4.21a

0.88 1.02 .361 .004

אחריותיות תלמיד 4.47

b 0.78 4.71

a 0.84 4.69

a 0.78 5.17 .006 .021

תפיסת ההערכה כמשפרת

ההוראה והלמידה

b4442

4459

a4464

4466

b4444

4465 5495 .003 .024

רלוונטית תפיסת ההערכה כלא

להוראה והלמידה

b3487

4454

b3489 4458

a3494 4458 4423 .794 .001

74

אפשר לראות שתפיסת האחריותיות של התלמיד ,להשוואות מרובות Tukeyלפי מבחן . והלמידה

ההוראה והלמידה יסת ההערכה לשיפור תפו ובתיכון מאשר בבית ספר יסודיגבוהה בחטיבת הביניים

.גבוהה יותר בחטיבת הביניים מאשר בבית ספר יסודי ובתיכון

את השפעת המבחנים החיצוניים בדרגי חינוך שונים תפיסות המורים

משתנה זה מציג כיצד תופסים המורים את ערכם והשפעתם של המבחנים החיצוניים על

בכיתה. על פי ממצאי ניתוח הגורמים המאשש שהובא בתחילת הפרק, ממשיםהערכת ההישגים שהם

חמשת הממוצעים וסטיות התקן עבורמוצגים 9בלוח מוגדר משתנה זה באמצעות חמישה גורמים.

ביחס לגורמים וכן תוצאות ניתוח השונות להשוואת מורים המלמדים בדרגי חינוך שוניםגורמים ה

אלה.

Fממוצעים, סטיות תקן, ערכי : דרג חינוךפעת המבחנים החיצוניים לפי . תפיסות מורים את הש3לוח

(2 – 0)סולם מדידה ((2) וגודל אפקט

ממדי התפיסות ביחס

יצונייםחלהשפעת מבחנים

חטיבת יסודי הביניים

תיכון

M SD M SD M SD

F P

תפיסת הערך של המבחנים 3.94 החיצוניים

a 0.84 3.88

a 0.82 3.96

a 0.86 .314 .731 .001

השפעת המבחנים החיצוניים על התאמת

הפעילויות בכיתה למבחנים החיצוניים

4.49a

0.83 4.46a

0.79 4.64a

0.89 2.04 .130 .008

השפעת המבחנים החיצוניים על לחץ בקרב

המורים

4.22a

0.90 4.28a

0.74 3.96b

0.77 6.32 .002 .025

השפעת המבחנים הסביבה החיצוניים על

ספרית-הבית

4.09a

0.84 4.20a

0.63 4.00a

0.84 2.13 .119 .009

השפעת המבחנים החיצוניים על תפיסת ערכם

לאוכלוסיות ספציפיות

3.90a

.89 3.89a

.87 3.60b

.87 5.65 .004 .022

a ,b ,c, הוק טוקי -ממוצעים המיוצגים בשורה עם סימון אחר, שונים באופן מובהק לפי מבחן פוסט(p < .05)

75

שלמבחנים החיצוניים יש השפעה על על פי רוב מאמינים שמורים מראות 9בלוח התוצאות

בכיתה. מבדיקת שהם מיישמים הפעילויות ההערכה ובין מבחנים אלה לבין שהם עושיםההתאמה

על תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים על דרג החינוךהמודל הכללי של אפקט

על תפיסות ההערכה דרג החינוךבכיתה עולה, כי קיים אפקט מובהק של שמיםימיההערכה שהם

(F(10,978)=3.936 , p<.001; 2=0.039) .מהשונות בתפיסות המורים את 3.9%מסביר דרג החינוך

).Cohen, 1998השפעת המבחנים החיצוניים (גודל חלש על פי כהן,

על תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים, עולה כי דרג החינוךמבחינת האפקט של

תפיסות אלה: השפעת המגדיריםאפקט מובהק רק על שניים מתוך חמשת הגורמים למשתנה זה

לפי מבחן והשפעתם על אוכלוסיות ספציפיות. ,המוריםבקרב לחץ רמת המבחנים החיצוניים על ה

Tukey מבחנים המורים בבית ספר יסודי ובחטיבת הביניים תופסים את ,להשוואות מרובות

. כמו כן עולה .מבחני הבגרותתופסים את מלחיצים יותר מאשר מורים בתיכוןכ ,המיצ"ב ,חיצוניים

שמורים בבית ספר יסודי ובחטיבת הביניים תופסים את המבחנים החיצוניים כבעלי ערך לאוכלוסיות

ספציפיות יותר מאשר בתיכון.

ביחס להערכת הישגיםבדרגי חינוך שונים אוריינות המורים

המורים יודעים ומבינים את עקרונות ההערכה. על פי ממצאי משקף באיזה מידהמשתנה זה

10בלוח ניתוח הגורמים המאשש שהובא בתחילת הפרק, מוגדר משתנה זה באמצעות שבעה גורמים.

בנפרד, וכן חינוך דרג כל בבקרב מורים שבעת הגורמיםהממוצעים וסטיות התקן עבור מוצגים

מדים בדרגי החינוך השונים ביחס לגורמים אלה.רים המלתוצאות ניתוח השונות להשוואת מו

76

וגודל אפקט F: ממוצעים, סטיות תקן, ערכי דרג חינוךאוריינות המורים בעקרונות ההערכה לפי . 01לוח

(2)) (9 – 0)סולם מדידה

ממדי אוריינות המורים

בהערכה

חטיבת יסודי הביניים

תיכון

M SD M SD M SD F P

אוריינות בבחירת שיטת הערכה

1.46b 1.03 1.83a 0.98 1.66ab 0.98 5.97 .003 .024

אוריינות בפיתוח שיטת הערכה

1.63a 0.99 1.76a 1.04 1.63a 0.96 .89 .412 .004

אוריינות בניהול ציינון והסבר תוצאות

1.36a 1.01 1.74b 1.00 1.43b 1.01 6.59 .001 .026

אוריינות בשימוש בתוצאות לקבלת החלטות

1.69b 1.01 1.95a 1.03 1.80ab 0.93 3.11 .046 .012

אוריינות בפיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות

1.21b 0.95 1.64a 1.10 1.71a 0.98 13.27 .000 .051

אוריינות בהעברת מידע לתלמידים, להורים ולקהל

רחב

1.21b 1.08 1.34ab 1.08 1.59a 0.92 5.40 .005 .021

אוריינות בזיהוי שיטות לא אתיות

1.82b 1.04 2.01ab 0.94 2.11a 0.96 3.90 .021 .016

a ,b ,c, הוק טוקי -ממוצעים המיוצגים בשורה עם סימון אחר, שונים באופן מובהק לפי מבחן פוסט(p < .05)

דרגי בכל בינונית נמוכה עד בהערכת הישגים המורים אוריינות שמראה 10התבוננות בלוח

. בממוצע המורים ענו נכון על שאלה אחת עד שתי שאלות מתוך שלוש השאלות שהגדירו כל החינוך

גורם.

על אוריינות המורים בהערכת הישגים עולה כי קיים דרג החינוךאפקט משתני-הניתוח הרב

דרג ). F(14,974)=3.923 , p<.001; 2 =0.053 על תפיסות ההערכה ( דרג החינוךאפקט מובהק של

,Cohenמהשונות באוריינות המורים בהערכת הישגים (גודל בינוני על פי כהן, 5.3%מסביר החינוך

1998.(

כי קיים אפקט מלמדתעל אוריינות המורים בהערכת הישגים, דרג החינוךהאפקט של בדיקת

לפי מבחן על ששה מתוך שבעת הגורמים המרכיבים את אוריינות ההערכה. דרג החינוךמובהק של

Tukey אוריינות ההערכה נמוכה מאשר למורים נמצא שלמורים בבית ספר יסודי , להשוואות מרובות

77

. כמו כן לא אתיות הערכה בגורם של זיהוי שיטותבכל הגורמים למעט בחטיבת הביניים ובתיכון

המורים בחטיבת הביניים בנושא מזאת שלל המורים בתיכון גבוהה נמצא שאוריינות ההערכה ש

, אך פיתוח שיטות ציינון תקפות, בנושא דיווח תוצאות, ובנושא זיהוי שיטות הערכה לא אתיות

נמצא שרמת ,. לעומת זאתאינם מובהקים להשוואות מרובות Tukeyלפי מבחן הבדלים אלה

יים גבוהה מזו של המורים בתיכון בנושא בחירת שיטת האוריינות בהערכה של מורים בחטיבת הבינ

, אך גם הבדלים הערכה מתאימה, ניהול וציינון תוצאות, ובנושא שימוש בתוצאות לקבלת החלטות

לא מובהקים סטטיסטית.

בקרב מורים בדרגי חינוך שונים יישום הערכת ההישגים בכיתה

הליך ההוראה תלאת תהליך האיסוף, הניתוח וההערכה של ראיות הנוגעות משקףמשתנה זה

כולל מגוון פעילויות וכלים שמורים משתמשים בהם באופן תכליתי והוא והלמידה ובתוצאותיו

בכיתה. על פי ממצאי ניתוח הגורמים המאשש שהוצג בתחילת הפרק, משתנה זה כולל ששה גורמים.

בכל דרג חינוך בנפרד, בקרב מורים ששת הגורמיםטיות התקן עבור הממוצעים וסמוצגים 11בלוח

וכן תוצאות ניתוח השונות להשוואת מורים המלמדים בדרגי החינוך השונים ביחס לגורמים אלה.

((2) וגודל אפקט F: ממוצעים, סטיות תקן, ערכי דרג חינוך. יישום ההערכה בכיתה לפי 00לוח

a ,b ,c, הוק טוקי -ממוצעים המיוצגים בשורה עם סימון אחר, שונים באופן מובהק לפי מבחן פוסט(p < .05)

ממדי יישום ההערכה בכיתה

חטיבת יסודי הביניים

תיכון

M SD M SD M SD F P

3.87b 0.57 4.05a 0.59 3.94ab 0.69 3.79 .023 .015 שימוש במבחני נייר ועט

4.10c 0.83 4.42b 0.83 4.68a 0.80 21.16 .000 .079 שימוש במבחנים סטנדרטיים

שימוש בהעברת מידע לגורמים שונים

4.41b 0.90 4.58ab 0.78 4.73a 0.85 6.16 .002 .024

4.03b 0.71 4.25a 0.69 4.17ab 0.83 3.93 .020 .016 שימוש בהערכת ביצוע

שימוש בציינון שאינו מסתמך על הישגים לימודיים

4.67a 0.43 4.62a 0.50 4.62a 0.54 .500 .604 .002

שימוש בהבטחת תוקף ומהימנות

4.49b 0.91 4.58ab 0.72 4.75a 0.77 4.22 .015 .017

78

משתמשים במגוון פעילויות ושיטות להערכת דרגי החינוךשהמורים מכל מראה 11עיון בלוח

היא בינונית עד גבוהה. ורמת יישום זוהישגים, ואינם מסתפקים בשיטה אחת,

על יישום הערכת הישגים על ידי המורים בכיתה דרג החינוךמבדיקת המודל הכללי של אפקט

על יישום )F(12,976)=5.310 , p<.001; 2 = 0.061 ( דרג החינוךעולה כי קיים אפקט מובהק של

מהשונות ביישום המורים את הערכת ההישגים בכיתה (גודל 6.1% דרג החינוך מסביר. ההערכה

).Cohen, 1998בינוני על פי כהן,

יישום את על חמישה מתוך ששת הגורמים המרכיבים נמצא אפקט מובהק דרג החינוך ל

נמצא שהמורים בבית ספר יסודי מצהירים על להשוואות מרובות Tukeyלפי מבחן ההערכה בכיתה.

, בדיווח תוצאות ההערכה לגורמים שוניםבמבחני נייר ועט, בהערכת ביצוע ונמוכה רמת שימוש

של המורים מבחנים הסטנדרטייםשהשימוש בנמצא כמו כן, .מאשר מורים בחטיבת הביניים ובתיכון

מובהקנמצא הבדל לא .המורים בחטיבת הביניים ובבית ספר יסודי באופן מובהק מאשרבתיכון גבוה

גורם של ציינון שאינו מסתמך על הישגים מלמדים בדרגי החינוך השונים ביחס לבין מורים ה

.לימודיים

79

מאפייני היישום של הערכת ההישגים והגורמים המשפיעיםל ביחס יםאיכותני ממצאים

כתשובה משלימה ומעמיקה לשאלת המחקר השלישית שנבדקה לעיל בגישה כמותית, ביחס

ההישגים בכיתה בקרב המורים המלמדים במערכת החינוך הערבית למאפייני היישום של הערכת

והגורמים המשפיעים, יובא להלן ניתוח איכותני של המידע שנאסף באמצעות הראיונות שנערכו עם

,פי הקטגוריות השונות-מורים ביחס להיבטים שונים בתחום הערכת הישגים. הממצאים יוצגו על

המשניות. ובכללן

הקשורים להערכת הישגי תלמידים, וביניהם: אחדים נושאיםלהתייחסו השאלות בראיונות

מדיניות ההערכה הנהוגה בבית הספר שבו מלמד המורה ויחסו כלפיה; השקפת העולם של המורה

ביחס להערכת ההישגים, וביחס לגורמים המקדמים או מעכבים את הערכת ההישגים המתאימה

והכלים שהמורה משתמש בהם להערכת ,כיתהלהשקפת עולמו; מאפייני יישום ההערכה ב

התלמידים.

על: -ניתוח הנתונים העלה שלוש קטגוריות

.ההערכה בתחום המורים של" מאמין אני"ה .7

.בכיתה ההערכה יישום על המשפיעים גורמיםה את מורים תפיסות .2

. יישומם ומאפייני ההערכה כלי .3

הבאות: תרומות ההערכה לפי אמונת המשנה העל הראשונה כללה את קטגוריות -קטגוריית

: גורמים המשנההעל השנייה כללה את קטגוריות -המורה, ותופעות הלוואי של ההערכה. קטגוריית

-. קטגורייתהקשורים בבית הספר, גורמים חיצוניים, וגורמים הקשורים בתנאי העבודה של המורה

כלי ההערכה המיושמים ואופן בנייתם, הסוגים של: המשנהקטגוריות העל השלישית כללה את

פירוט הקטגוריות שעלו מניתוח הראיונות עם והאינטראקציה בין מורה ותלמיד בתהליך ההערכה.

.12המורים ביחס להיבטים שונים בתחום ההערכה מוצג בלוח

81

ההערכהקטגוריות שעלו מניתוח הראיונות עם מורים ביחס להיבטים שונים בתחום התיאור . 04לוח

על-קטגוריות

קטגוריות משנה-תת קטגוריות משנה קטגוריות

. "אני מאמין" של 0המורים בתחום

ההערכה

תרומת ההערכה 0.0

פדגוגית 1.1.1

משוב לתלמיד ושיפור הלמידה

משוב למורה ושיפור ההוראה

סיכום, מיפוי ומיון

ניהול כיתה 1.1.2

חיזוק ומוטיבציה

הטלת משמעת

למידהביחס לאחריותיות

אחריותיות 1.1.3 להוראה וללמידה

בקרת בית הספר

בקרת הורים

תופעות לוואי של 0.4 ההערכה

פגיעה 1.2.1 בתלמידים

קוגניטיבי

אפקטיבי

. גורמים המשפיעים 4על יישום ההערכה של

המורה בכיתה

גורמים הקשורים 4.0 הספרבבית

מדיניות 2.1.1 ההערכה בבית הספר

דרישות "סותרות"

בקרה ולחץ על המורים

טוהר בחינות 2.1.2

השגחה רפויה בבחינות

בית הספר נותן לתלמידים להעתיק בבחינות

גורמים חיצוניים 4.4

מבחנים 2.2.1 חיצוניים

ארציים/מחוזיים

לאומיים-ןבי

התערבות הורים 2.2.2

אופן ההערכה

התאמות אישיות לתלמיד

גורמים הקשורים 4.9בתנאי העבודה של

המורה

עומס העבודה 2.3.1

עומס בבדיקת מבחנים לצרכים שונים

עומס בהספק חומר

סביבת העבודה 2.3.2 מערכת

מספר תלמידים

81

ההערכה. ה"אני מאמין" של המורים בתחום 0

על זו של ה"אני מאמין" של המורים ביחס לתחום ההערכה כללה שתי קטגוריות -קטגוריית

תופעות לוואי של ההערכה. – 1.2תרומת ההערכה; – 1.1עיקריות:

תרומת ההערכה 0.0

ם תופסים את תהליך מרואייניבצורה ברורה שהמלמדים הנתונים שנאספו מהראיונות

ן הקשרים. קטגוריה זו של תרומת ההערכה כללה שלוש קטגוריות ההערכה בכיתה כתורם במגוו

ניהול כיתה, ותרומת ההערכה לדגוגית של ההערכה, תרומת ההערכה משנה: התרומה הפ

אחריותיות לתהליך ההוראה והלמידה.ל

ה"אני מאמין" של המורים בתרומה הפדגוגית של ההערכה 1.1.1

ם מצביע על כך שהם מאמינים שלהערכה יש ה"אני מאמין" של חלק ניכר מאוד מן המורי

מאמינים שההערכה תורמת להם לקבל משוב על ההוראה דרגי החינוךתרומה פדגוגית. המורים בכל

כיצד אפשר לייעל לבדוק ו ,לקבוע עד כמה הפעילות הלימודית תרמה לקידום התלמידים ,והלמידה

ים שיש להערכה תרומה פדגוגית בלבד. ) מאמינ58%-ולשפר את הפעילות. רוב המורים שרואיינו (כ

) מאמינים שיש להערכה תרומה פדגוגית אך לא בצורה בלבדית, כלומר הם 31%-מורים נוספים (כ

אחריותיות או עוזרת לניהול הכיתה בנוסף לתרומה הפדגוגית. שני לגם תורמתההערכה שמאמינים

. כלי ההערכה 9 ומאפייני יישומם

ההערכה סוגי כלי 9.0שמיישם המורה ואופן

בנייתם

סוגים של כלי 3.1.1המיושמים ההערכה

ידי המוריםב

מסורתיים –כלים עיקריים

לא מסורתיים –כלים משניים

אופן בניית כלי 3.1.2ההערכה שמיישם

המורה

עריכה בהסתמך על מקורות חיצוניים

ידי המורהבבנייה אישית

בין אינטראקציה 9.4מורה לתלמיד בתהליך

ההערכה

משוב 3.2.1

בכתב ובעל פה –פרטני

דיון בתוצאות –כיתתי ההערכה ובנקודות החוזק

והחולשה הכלליות

מעורבות 3.2.2 תלמידים בהערכה

אופציה לערעור ולהבנת טעויות אישיות

אופציה להערכה חוזרת

82

) ציינו שתרומת ההערכה היא בניהול הכיתה, ולא הוסיפו תרומה נוספת. בניתוח 6%-מורים בלבד (כ

הנתונים לא נמצאו הבדלים בין מורים המלמדים מקצועות שונים. ייתכן שזה נובע מכך שהשאלות

בריאיון היו כלליות ולא התייחסו לפרטים המייחדים כל מקצוע.

: בבית ספר יסודי ובחטיבת החינוך השוניםדרגי הבדלים בין המורים המלמדים בנמצאו

קטן יחסית שיעורהביניים רוב המורים מאמינים בתרומה הפדגוגית כמעט בצורה בלבדית, ורק

, מורים בבית ספר יסודי 67%תיכון מאמינים בכך בצורה בלבדית (המלמדים בבית ספר מוריםמה

רוב המורים בתיכון ציינו את ,זאתמורים בתיכון). לעומת 33%-מורים מחטיבת הביניים, ו 75%

התרומה הפדגוגית של ההערכה אך לא בצורה בלבדית, וציינו תרומות נוספות, כגון אחריותיות וניהול

3הביניים (כיתה בנוסף לתרומה הפדגוגית, לעומת חלק קטן מהמורים בבית ספר יסודי ובחטיבת

ני מורים בלבד ציינו תרומה בלבדית של שני מורים בחטיבת הביניים). שו מורים בבית ספר יסודי

ההערכה בניהול כיתה (אחד מלמד בבית ספר יסודי ואחד בחטיבת הביניים).

למרות הסכמת מרואיינים רבים על התרומה הפדגוגית של ההערכה, יש מרואיינים שביטאו

לתלמיד תרומה זו. חלקם מתייחסים לתרומה פדגוגית המדגישה מתן משוב ל בנוגעמגוון אמונות

אמונה זו: ההמביע הושיפור הלמידה. להלן אמיר

החוזק נקודות את מאתרת והיא היות לתלמיד טובה ההישגים הערכת...

הבין שלא נקודות לתלמיד מתברר לפעמים. שנלמדו בנושאים שלו והחולשה

...נכונה בצורה

שנות ותק 7מריאנה, מורה למדעים בבית ספר יסודי,

מדגישים את התרומה הפדגוגית במתן משוב למורה על דרך ההוראה והשגת חלק מהמורים

מייצגת: המטרותיו. להלן אמיר

שעושה ההערכה באמצעות שהמורה היא ההערכה של העיקרית המטרה

צריך ואיפה לימד מה לדעת יכול הוא כך. עצמו את מעריך בעצם הוא בכיתה

.מחדש החומר על לחזור כדאי האם או יותר דגש לשים

שנות ותק 15ראניה, מורה למדעים בתיכון,

היבטים, האמונה הפדגוגית של מורים שההערכה תורמת במתן משוב לתלמיד על הבנוסף לשני

בתרומת ההערכה בסיפוק משוב למורה על ואמונתםהלמידה שלו ומאפשרת לו לשפר את הלמידה,

83

של התרומה הפדגוגית, והוא תרומת ההוראה שלו ומאפשרת לו לפעול לשיפורה, יש היבט שלישי

הההערכה בביצוע מיפוי ומיון לצורך קבלת החלטות וכדרך נאותה לסיים פרק לימוד. להלן דוגמ

: זאת פדגוגיתת לאמונה מייצג

ההבנה או הידע רמת מבחינת תלמידים מיון לצורכי לי עוזרת ההערכה

פרק לסיכום לי חשובה ההערכה ההוראה תהליך בסוף גם אך, החומר של

.ציון ולמתן לימוד

שנות ותק 17מוסטפא, מורה לאנגלית,

לסיכום אפשר לומר שרוב המורים מאמינים בתרומה הפדגוגית של ההערכה. לתרומה זו

קטגוריות: משוב ושיפור הלמידה של תלמידים, משוב ושיפור ההוראה של המורים, מיון -שלוש תת

. בתהליך ההוראה ומיפוי תלמידים לצורך קבלת החלטות

ניהול כיתהלה"אני מאמין" של המורים בתרומת ההערכה 1.1.2

כי בנוסף לאמונה של מורים בתרומה הפדגוגית שנדונה לעיל, חלק מהמורים סבורים,

תרומה זו נפוצה יותר בקרב מורים אמונה ב. מהנתונים עולה שההערכה תורמת לניהול הכיתה

אותה יחד עם אמונתם בתרומה הפדגוגית של ההערכה. המלמדים בתיכון. לרוב הם הזכירו

הנתונים בקטגוריה זו של ניהול כיתה, הבליטו ארבעה היבטים שונים: מתן חיזוקים לתלמיד,

הגברת מוטיבציה, הטלת משמעת, ואחריות התלמידים ללמידה.

להלן דוגמאות מייצגות לאמונה זו לתרומת ההערכה לניהול כיתה:

ומה שמעניין אותם בעיקר הציון. ,למבחן רק לומדים תלמידים

לכן זה מחזק את מעמדי כמורה ומאפשר לי שליטה בכיתה.

שנות ותק 6סלמאן, מורה למתמטיקה בחטיבת הביניים,

84

אבל אני ,משמעת להטלת בהערכה שמשתמשים מורים מכיר אני

אישית לא.

שנות ותק 7סאלח, מורה למדעים בתיכון,

ניהול כיתה. ללסיכום, אפשר לומר שחלק מהמורים מאמינים שההערכה תורמת להם גם

ההערכה או המבחן מאפשרים למורה לעודד תלמידים ללמוד, או "להכריח" אותם ללמוד

ולהתייחס באופן רציני ואחראי ללמידה. כמו כן עולה שיש מורים שמציגים את ההערכה אפילו

כאיום או כעונש.

מאמין" של המורים לגבי תרומת ההערכה לאחריותיות ה"אני 1.1.3

קטגוריית המשנה השלישית היא אחריותיות. חלק מהמורים מאמינים שלהערכה יש

תרומה בנושא האחריותיות, בכך שההערכה מהווה כלי בקרה בידי בית הספר ובידי ההורה על

ת לאמונה זו לתרומת ההערכה מייצג התהליך ההוראה והלמידה בכיתה. להלן דוגמ

אחריותיות:ל

המורה של ההוראה על להורים ברורה תמונה נותנת ההערכה

ויש במקרה לעזור ושיוכלו בנם למצב מודעים להיות להם ומאפשרת

.צורך

שנות ותק 13עלי, מורה לאנגלית בחטיבת הביניים,

ללמידה ולהוראה, מראים הממצאים ביחס לקטגוריית המשנה שהוצגה לעיל, אחריותיות

שחלק מהמורים מאמינים שהערכה תורמת לבית הספר ולהורים בבקרה על מצב ההוראה

והלמידה בכיתה, ובדרך זו המורים והתלמידים מחויבים לקחת אחריות על הנעשה בכיתה.

ה"אני מאמין" של המורים לגבי תופעות הלוואי של ההערכה 0.4

העל, ה"אני -להלן יוצגו ממצאים הנוגעים לקטגוריה השנייה הנגזרת מתוך קטגוריית

מאמין" של המורים בתחום ההערכה. קטגוריה זו התייחסה לתופעות הלוואי של ההערכה על פי

אמונת המורים. קטגוריה זו מבליטה במידה מסוימת את הצד השלילי שיכול להיות להערכה ועלול

לי מאפיינים ייחודיים. לפגוע בתלמידים בע

ת לאמונה זו:מייצג הלהלן דוגמ

85

אם במיוחד, מסוימת במידה בתלמיד פוגעת ההערכה לדעתי

תלמידים לפעמים. מהתלמידים חלק כלפי הוגנת לא ההערכה

.הערכה דרכי בגיוון מאמין אני כן ועל מושפלים מרגישים

שנות ותק 7סאלח, מורה למדעים בתיכון,

שלמרות התרומה החיובית ,בקטגוריה של תופעות לוואי של ההערכה מבהיריםהממצאים

אינה הוגנת או כאשר היא מתבצעת היא של ההערכה, עלולה להיות לה השפעה שלילית, כאשר

באווירה של לחץ, במיוחד עבור תלמידים חלשים או תלמידים הסובלים מחרדת בחינות.

העל הראשונה, ה"אני מאמין" של המורים -הממצאים שהוצגו עד כה התייחסו לקטגוריית

על זו, תרומת ההערכה, הבליטה -בתחום ההערכה. הקטגוריה הדומיננטית הנגזרת מקטגוריית

הקטגוריה של ה"אני מאמין" של מורה בתרומת ההערכה בנושאים הפדגוגיים -בעיקר את תת

מידה שלו והאפשרות לשפרה, משוב למורה על ההוראה שלו הכוללת, משוב לתלמיד על הל

והאפשרות לשפרה, ובאופן פחות בולט תורמת ההערכה למפות ולמיין תלמידים לצורך קבלת

החלטות.

הקטגוריה תרומת -בנוסף, בקטגוריה של תרומת ההערכה הובלטה במידה מסוימת תת

מוטיבציה, הטלת משמעת, ברת ההערכה בניהול כיתה, הכוללת מתן חיזוקים לתלמיד, הג

של התלמידים ללמידה. כמו כן הוצגו ממצאים בקשר לקטגוריית המשנה השלישית, ואחריות

אחריותיות, הנגזרת מהקטגוריה של תרומת ההערכה. בקטגוריית משנה זו בלטה במידה

מצומצמת אמונת המרואיינים שההערכה תורמת לבית הספר ולהורים בבקרה על מצב ההוראה

הלמידה בכיתה, ובדרך זו המורים והתלמידים מחויבים לקחת אחריות על הנעשה בכיתה. ו

לבסוף, הוצגו ממצאים ביחס לקטגוריה השנייה, תופעות הלוואי של ההערכה הנגזרת

העל הראשונה, ה"אני מאמין" של המורים בתחום ההערכה. הודגש שלהערכה על פי -מקטגוריית

שפעה שלילית נוסף להשפעה החיובית, וזאת כאשר ההערכה תפיסת המורים עלולה להיות ה

אינה הוגנת, או מלחיצה, במיוחד עבור תלמידים חלשים או תלמידים הסובלים מחרדת בחינות.

. תפיסת המורים את הגורמים המשפיעים על יישום ההערכה בכיתה4

רים גורמים העל השנייה: כיצד תופסים המו-הממצאים שיוצגו להלן מתייחסים לקטגוריית

גורמים – 2.1על זו כוללת שלוש קטגוריות: -המשפיעים על יישום ההערכה בכיתה. קטגוריית

86

גורמים הקשורים בתנאי העבודה של – 2.3גורמים חיצוניים; – 2.2הקשורים בבית הספר;

המורה.

ם על יישו כגורם בלעדי המשפיעמדיניות ההערכה בבית הספר ציינו את חלק ניכר מהמורים

) סבורים שרק הגורמים החיצוניים 11%-). חלק נוסף מהמרואיינים (כ33% -ההערכה שלהם בכיתה (כ

) מהמרואיינים סבורים 28%-משפיעים על יישום ההערכה שלהם בכיתה. מספר לא מבוטל (כ

-שמדיניות בית הספר יחד עם גורמים חיצוניים משפיעים על יישום ההערכה שלהם בכיתה. אחרים (כ

ים ואיינהתייחסו לתנאי העבודה שלהם בלבד כגורם המשפיע על יישום ההערכה בכיתה. מר )14%

) סבורים שתנאי העבודה יחד עם מדיניות בית הספר או גורמים חיצוניים משפיעים 14%-אחרים (כ

על יישום ההערכה שלהם בכיתה.

תמונת המצב בקרב מורים בחטיבת הביניים ובתיכון די דומה. ביחס לגורמים המשפיעים על

יישום ההערכה שלהם בכיתה, הגורם הדומיננטי ביותר הוא מדיניות ההערכה בבית הספר. תמונת

המצב שונה במידה מסוימת עבור מורים המלמדים בבית ספר יסודי. אלה סבורים שהגורמים

מיצ"ב והתערבות הורים בעיקר, הם הגורמים הדומיננטיים ביותר המשפיעים החיצוניים, מבחני

עליהם ביישום ההערכה בכיתה.

גורמים הקשורים בבית הספר 4.0

-קטגוריה זו של תפיסות המורים את הגורמים הקשורים בבית הספר כללה שתי תת

בבית הספר. טוהר הבחינות 2.1.2ספרית; -מדיניות ההערכה הבית 2.1.1קטגוריות:

ספרית-מדיניות ההערכה הבית 2.1.1

ספרית, כפי שהוזכר לעיל, נמצאה גורם -לפי תפיסת המרואיינים, מדיניות ההערכה הבית

בה בדבר השפעת מדיניות בית חדומיננטי בהשפעתו על יישום ההערכה בכיתה. למרות ההסכמה הר

וונות על השפעה זו. חלקם מתייחסים ים אמירות מגואיינהספר על יישום ההערכה בכיתה, היו למר

תפיסה זו: ההמדגיש הספרית שיש בה דרישות סותרות. להלן אמיר-למדיניות הערכה בית

בהוראה המורה של אוטונומיה על מצהירים הספר בבית אחד מצד

כלשהי בדרך לעבוד מהמורים המבקשות הנחיות יש שני מצד אך. ובהערכה

וזה מגביל את ,הארצי בממוצע יותר גבוה דירוג יעבור הספר שבית במטרה

האוטונומיה שלי כמורה.

87

שנות ותק 14ראמי, מורה לאנגלית בתיכון,

ים מדגיש את הרגשת הלחץ בקרב ההנהלה ובקרב המורים ואיינחלק נוסף מאמירות המר

ת אמונה זו:המייצג הכגורם המשפיע על יישום ההערכה בכיתה. להלן אמיר

יםהפנימי המבחנים של התוצאות בין הפער עקב בקרה עלינו מופעלת

ובין המבחנים החיצוניים כך שמחייבים את המורה לתת מעט מאוד מקום

לציונים כמו השתתפות של התלמיד.

שנות ותק 7שרה, מורה למתמטיקה בבית ספר יסודי,

טוהר הבחינות 2.1.2

ם ההערכה בכיתה. חלק לפי תפיסת המרואיינים יש לטוהר הבחינות השפעת חזקה על יישו

מהמרואיינים הפנו אצבע מאשימה כלפי בית הספר, המאפשר לתלמידים להעתיק בבחינות, או כלפי

מורים שאינם מתפקדים טוב כמשגיחים בבחינות. להלן אמירות המדגישות תפיסה זו:

ואינם הספר בבתי שימושיים לא ההערכה שדוחות לומר רוצה אני

אנחנו... בבחינה להעתיק לתלמידים נותנים הספר מבתי וחלק היות, משקפים

על בקרה נותנים ההערכה דוחות כי, עצמנו את לרמות להפסיק צריכים

.מספיק אמינים אינם הנוכחי במצב אך, כחברה שלנו ההישגיות

שנות ותק 30חאתם, מורה למדעים בבית ספר יסודי,

מפריע לי כמורה זה טוהר ההערכה. אם התלמידים מעתיקים הכי

כן ועל, לו תעזורבבחינות, למשל, אז ההערכה תזיק לתלמיד יותר מאשר

. יום באותו בדיוק הכיתות לכל אותם שמתזמנים שכבה מבחני נגד אני למשל

שלמורה מגלה אני ובדיעבד שלי בבחינה משגיחים אחרים שמורים שיצא מפני...

.בבחינה העתיקו והתלמידים בכיתה שליטה ייתהה לא

שנות ותק 25איימן, מורה לאנגלית בתיכון,

גורמים חיצוניים 4.4

88

קטגוריה זו של גורמים חיצוניים המשפיעים על יישום ההערכה בכיתה לפי תפיסת המורים

התערבות הורים. 2.2.2מבחנים חיצוניים, 2.2.1קטגוריות: -כללה שתי תת

מבחנים חיצוניים 2.2.1

מבחנים החיצוניים נמצאו לפי תפיסת המרואיינים גורם בולט בהשפעתו על יישום ההערכה

תפיסה זו: ההמדגיש הבכיתה. להלן אמיר

לתלמידים לתת אותנו מחייבים החיצוניים והמבחנים המיצב דרישות

למבחנים התלמידים את להרגיל בשביל יםקש יותר ואף להם שדומים מבחנים

.כן גם אלו

שנות ותק 7שרה, מורה למתמטיקה בבית ספר יסודי,

התערבות הורים 2.2.2

גורם חיצוני נוסף שחלק מהמרואיינים ציינו כמשפיע על ההערכה שהם עושים בכיתה במידה

מסוימת היה התערבות הורים המנסים לכפות את רצונם על המורים.

כך למשל הם מנסים .שלי בעבודה מתערבים ההורים לפעמים

לכפות את רצונם בתזמון הבחינה, או בכמות החומר לבחינה, בהוגנות

והרבה פעמים המטרה היא ללחוץ אותי כדי לתת .הבחינה, או בבדיקה

לילד שלהם מבחן חוזר או להעלות לו את הציון. אני מאמינה בשוויון

.ני עושהומאמינה בהוגנות ובאיכות ההערכה שא ,הזדמנויות לכל הילדים

שנות ותק 7מריאנה, מורה למדעים בבית ספר יסודי,

89

גורמים הקשורים בתנאי העבודה של המורה 4.9

קטגוריות: -קטגוריה זו של תפיסת המורים את הגורמים הקשורים בבית הספר כללה שתי תת

סביבת העבודה. 2.3.2 ;עומס העבודה 2.3.1

עומס העבודה של המורה 2.3.1

לפי תפיסת המורים נחשב גורם דומיננטי בהשפעתו על יישום ההערכה בכיתה. עומס העבודה

בקרב המרואיינים נמצאה הסכמה רחבה בנושא זה והם התלוננו על דרישות גבוהות ומחמירות.

משפיע על יישום ו בדיקת מבחנים לצרכים שונים הייתה אחד המרכיבים הבולטים שיוצר עומס

תפיסה זו: הדגישהמ הההערכה בכיתה. להלן אמיר

שאני כמורה דרושה למלא אחריהן. ,והמטלות העבודה עומס לי מפריע

כיום משרד –עומס זה לא נותן לנו מרווח זמן להתמקד בהערכה כמו שצריך

מכאן ועד הודעה פסולוגיהווטהחינוך ובית הספר מציפים אותנו בדרישות

.חדשה

שנות ותק 7, מורה למתמטיקה בבית ספר יסודי, חנאן

סביבת העבודה של המורה 2.3.2

גם גורם סביבת העבודה בלט בדברי המרואיינים. הם הדגישו מגוון מרכיבים השייכים לגורם

לאמונה זו: תמייצג הלהלן אמיר זה אשר משפיעים לפי תפיסתם על יישום ההערכה בכיתה.

אני מצליח ליישם חלק ניכר מהעקרונות שאני מאמין ביחס הכול בסך

יילהערכה, אך אילוצי מערכת ומספר רב של תלמידים בכיתה מקשה על

, ומפריעים לי הישגים לשפר מנת על התלמידים עם אפקטיבית בצורה לתקשר

ביישום שאני מאמין בו.

שנות ותק 29איליא, מורה לאנגלית בתיכון,

ומאפייני יישומם. כלי ההערכה 9

כאשר המורה אוסף מידע כדי לבצע הערכה, הוא משתמש בכלי הערכה. הממצאים שיוצגו

העל השלישית: כלי ההערכה שמורים משתמשים בהם בכיתה ומאפייני -להלן מתייחסים לקטגוריית

91

כלי ההערכה 3.1על זו כללה שתי קטגוריות: -ים. קטגורייתואיינהיישום שלהם לפי הצהרת המר

האינטראקציה בין מורה לתלמיד בתהליך ההערכה. 3.2מיישמים המורים ואופן בנייתם; ש

מיישמים כלי ההערכה שהמורים 9.0

קטגוריות: כלי הערכה מסורתיים וכלי הערכה לא מסורתיים. -קטגוריה זו כללה שתי תת

כה הלא נמצא שכלי ההערכה המסורתיים משמשים את המורים בצורה פורמלית, ואילו כלי ההער

מסורתיים משמשים את המורים בצורה לא פורמלית.

הצהירו על נטייה לגוון את דרכי ההערכה דרגי החינוךהרוב המוחלט של המרואיינים בכל

ולהשתמש בכלי הערכה שונים. מהצהרות המרואיינים עולה שהם אוספים מידע על למידת התלמיד

ת התלמידים בדיונים המתנהלים בכיתה, השתתפומבעיקר באמצעות שאלות תוך כדי הלמידה, ו

ובאמצעות מבחנים לבדיקת תוצאות, יחד עם ניסיון מוגבל לשלב כלי הערכה לא מסורתיים כמו

. תלקיטוהערכת ביצוע

תמונת המצב של יישום כלי ההערכה בכיתה די דומה בקרב מורים בחטיבת הביניים ובתיכון,

) 92%-ם בבית ספר יסודי. המורים בבית ספר יסודי (כאך שונה במידה מסוימת בקרב מורים המלמדי

) משלבים כלים לא מסורתיים בצורה 75%משתמשים במבחנים ככלי עיקרי, וחלק גדול מהם (

, כל המורים בחטיבת הביניים ובתיכון משתמשים במבחנים ובדומה לכך. מתוכננת היטבולא מוגבלת

בים כלי הערכה לא מסורתיים וגם זאת בצורה ) משל42%-ככלי הערכה עיקרי, וחלק קטן יחסית (כ

. מתוכננת היטבמוגבלת ולא

מיישמים י כלי ההערכה שהמוריםהסוגים של 3.1.1

כלי הערכה מסורתיים נמצאו כלים דומיננטיים מאוד המשמשים את המורים להערכה בכיתה.

הכלים המסורתיים כללו מבדקים, מבחנים, עבודות בית והשתתפות בכיתה. להלן אמירות המשקפות

יישום זה של ההערכה בכיתה:

: במבחנים קצרים ובחנים, במבחנים חודשיים כלים במגוון משתמש אני

במבחני שיחה בעל פה והשתתפות בכיתה. כןסמסטר, כמו ומבחני

שנות ותק 26איימן, מורה לאנגלית בבית ספר תיכון,

91

בנוסף לכלי ההערכה המסורתיים שהמורים מיישמים בכיתה, יש מורים המשלבים או

המיישמים הערכה באופן לא מסורתי. המורים הדגישו שהשימוש בכלים הלא מסורתיים הוא לרוב

מייצגת לאמונה זו: ה. להלן אמיררשמיולא מוגבל

במקצוע במיוחד מתחייב וזה חלופית הערכה לשלב מנסה אני

לחפש צריכים שהם מטלות לתלמידים נותנת אני למשל ,המדעים

להבין לתלמיד עוזר וזה ,הילד של בסביבה קיימים שהם לבעיות פתרונות

.לומד שהוא למה רלוונטיות וחש מעמיקה בצורה הלימוד מחומר חלק

וותקשנות 20מורה למדעים ביסודי עם ,ראמיה

בניית כלי ההערכה על ידי המורים 3.1.2

ים הצהירו שהם משתמשים לרוב בהערכה מסורתית הנשענת ואיינכפי שדווח לעיל, המר

בעיקר על מבחנים ככלי להערכת הישגים בהקשרים מגוונים. על כן ההתייחסות של המורים לאופן

בניית כלי ההערכה התייחסה בעיקר למבחנים.

עורכים) דיווחו שהמבחנים הפנימיים שהם 83%( דרגי החינוךרוב המרואיינים המלמדים בכל

במידה רבה מאוד על מקורות חיצוניים, מבחני מיצ"ב, בגרות, מבחני מפמ"ר מבוססיםבכיתה

ומבחנים שונים המפורסמים באתרי ראמ"ה שונים. להלן אמירות המייצגות מאפיין זה של בניית

המבחנים בידי המורים:

המבחן את נותנת אף ולפעמים.. .משלבת הרבה שאלות ממבחני מיצב אני

.לו שמוקצב ולזמן המיצב מבחני לשיטת התלמידים את להרגיל כדי אשהו כמו

שנות ותק 7שרה, מורה למתמטיקה בבית ספר יסודי,

. קודמים בגרות במבחני וכמובן מבחנים לבניית באינטרנט נעזרת אני

מבחני. בשלמותו קודם בגרות מבחן על להיבחן לתלמידים נותנת אני לפעמים

בכיתה ללמידה אותם מנצלת אני ותמיד מצוינת בצורה בנויים באנגלית הבגרות

. ולמבחנים

שנות ותק 10אילנה, מורה לאנגלית בתיכון,

92

) דיווחו שהם בונים את המבחנים באמצעות חיבור שאלות באופן 17%-מעט מהמרואיינים (כ

המייצגת מאפיין זה של האישי או שהם משתמשים בכלי הערכה נוספים חוץ ממבחנים. להלן אמיר

המורים:שמיישמים כלי הערכה

בחיבור לגוון ומנסה הלימוד ספר על בהתבסס המבחנים את בונה אני

חבר, התאמה שאלות. בלעדיו או מילים מחסן מתוך החסר מילוי. אלה שאלות

. פתוחות שאלות של בסגנון משתמשת אני כן כמו. הנכונה התשובה עם קו

כך שלכל התלמידים יתאפשר ,בהדרגה לכבד מהקל הן בונה שאני השאלות

אך ,להתחיל את הבחינה ברגל ימין. בנוסף, אני משלבת שאלות ממבחני המיצ"ב

.אני גם מחברת שאלות בדומה לרעיונות שאני לומדת ממבחני המיצ"ב

שנות ותק 7מריאנה, מורה למדעים בבית ספר יסודי,

ליך ההערכהאינטראקציה בין מורה לתלמיד בתה 9.4

מעורבות 3.2.2המשוב בתהליך ההערכה; 3.2.1קטגוריות: -קטגוריה זו כללה שתי תת

תלמידים בהערכה. כפי שהוסבר לעיל, המרואיינים הצהירו שהם משתמשים לרוב בהערכה מסורתית

הנשענת בעיקר על מבחנים ככלי להערכת הישגים בהקשרים מגוונים. יחד עם זאת, מהראיונות עולה

תלמיד, ומאפשרת לתלמיד לקבל משוב על לזו מלווה באינטראקציה בין המורה שפעילות הערכה

הלמידה שלו ואפשרות להיות מעורב בתהליך ההערכה.

המשוב שמספקים מורים בתהליך ההערכה 3.2.1

משוב לתלמידים בעקבות מספקיםדיווחו שהם דרגי החינוךכל המרואיינים המלמדים בכל

לפעמים ברמת הכיתה ולפעמים בצורה ניתןהמשוב ציינו שהמורים פעילות הערכה שהם מבצעים.

פרטנית, באופן כתוב או בשיחה. בנוסף, יש מעט מורים המספקים משוב להורים. להלן אמירות

המייצגות מגוון משובים שהמורים מספקים בתהליך ההערכה:

מה ועל הנכונה התשובה להיות צריכה הייתה מה יודע אצלי תלמיד כל

במיוחד אלה ,התלמידים עם אישיות שיחות לי יש לפעמים. ציון להם ירד

.שמרגישים שהציון שקיבלו לא הוגן

שנות ותק 7סאלח, מורה למדעים בתיכון,

93

להבין כדי ביצועיו על הערות לתלמיד כותב אני מבחן בודק אני כאשר

עבודה באמצעות נעשית ההערכה אם. בעתיד הטעות על יחזור ושלא טעה במה

ומסביר אישי באופן התלמיד עם מדבר אני הכתובות להערות בנוסף פרויקט או

.עשו שהם במה והתורפה החוזק נקודות על לו

שנות ותק 25איימן, מורה לאנגלית בתיכון,

מבצעים היא תהליך למידה בפני עצמו, שהמוריםלסיכום, אפשר להבין מהראיונות שההערכה

ופעילות ההערכה שהם מבצעים מלווה במשוב בונה שמטרתו שיפור הלמידה.

מעורבות תלמידים בתהליך ההערכה 3.2.2

מהראיונות עולה גם שהמורים מאפשרים לתלמידים להתערב בתהליך ההערכה. מעורבות זו

הבין טעויות, ובאפשרות לשפר ציון. להלן אמירות באה לידי ביטוי בעיקר באפשרות לערער על ציון ול

המייצגות מגוון משובים שהמורים מספקים בתהליך ההערכה:

שיטת את להם מסביר אני. ההערכה חשיבות על התלמידים עם דן אני

בהתאם ההערכה שיטת מעדכן אני לפעמים, השיטה על דיון ומקיים ההערכה

.התלמידים לדרישות

שנות ותק 3, מורה למתמטיקה בחטיבת הביניים, עיסאם

אני לזה ובהתאם התלמידים עם בשיתוף הבחינה שאלות את פותר אני

הם שגם במטרה התלמידים על יחולק המחוון מכן לאחר. מחוון איתם יחד בונה

לערעורים תמיד פתוחה תהיה והדלת הערכתי את ויעריכו עצמם את יעריכו

.דברים ולהבהרת

שנות ותק 30יוסף, מורה למתמטיקה בתיכון, אבו

לסיכום, אפשר להבין מהראיונות שההערכה שהמורים מבצעים מערבת את התלמיד במידה

דיאלוג אישי בין ם חשובים שלמאפייני בה ריםסוחמסוימת בתהליך ההערכה. מעורבות זו מוגבלת

הערכה. ה לגביהמורה והתלמיד

94

מסקנות ו דיון

בבסיס המחקר הנוכחי עמדו שלוש שאלות מחקר, ובפרק הקודם הוצגו הממצאים ביחס

. הדיון האיכותנייםממצאים הולאחר מכן הוצגו הכמותייםלשאלות אלה. תחילה הוצגו הממצאים

בסיום הפרק יובאו מסקנות והמלצות.ובממצאים ייערך ביחס לכל אחת משאלות המחקר

הלטנטייםדיון במבנים של משתני המחקר

: יישום משתני המחקר הלטנטייםשל יםהגורמי יםהמבנהתייחסה לאישוש שאלת המחקר הראשונה

השפעת את ההערכה, תפיסות המורים מטרות המורים, תפיסות כפי שמצהירים ההערכה בכיתה

להלן יובא דיון במבנה .מהספרותים עולהם כפי ש המבחנים החיצוניים ואוריינות ההערכה של מורים

של כל אחד מהמשתנים הלטנטיים לעיל, כפי שהתקבל מתוצאות המחקר הנוכחי.

מבנה תפיסות ההערכה

& Brownבראון ולייק ( הוצע על ידישנבחן במחקר הנוכחי המקורי מבנה תפיסות ההערכה

Lake, 2006 .(שהוביל למודל גורמי מסדר ראשון שהוחלט עליו במחקר הנוכחי ,לאחר איגוד פריטים ,

. הטעינויות על הגורמים השונים מתאים לנתונים בצורה סבירה מאודנמצא שמודל התפיסות

Brownוזאת בדומה למה שהתקבל על ידי בראון ולייק ( ,ותגבוה ןשהתקבלו במחקר הנוכחי היו ברוב

& Lake, 2006 .(

עיקרי גורם יאה ,במחקר הנוכחי שנמצאכפי ,ההוראה והלמידהכמשפרת את תפיסת ההערכה

חקרים נוספים שדיווחו על חשיבות ההערכה בתהליך מממצא זה תואם ממצאי תפיסות ההערכה.ב

להפיק מידע למידת התלמידים ואת מאפשרת להעריך . ההערכה לדבריהםההוראה והלמידה

. (Zwick et al., 2008המשמש לשיפור ההוראה והלמידה (

קיבלו התקבלו בדומה לדפוסי הקשרים שכמעט כל הקשרים בין גורמי התפיסות השונים

). הקשרים בין תפיסת ההערכה לשיפור ההוראה והלמידה לבין Brown & Lake, 2006(בראון ולייק

נמצאו חיוביים בעוצמה ,מצד שני ,ולבין אחריותיות בית ספר ,מצד אחד ,תפיסת אחריותיות תלמיד

,Brown & Lake, 2006; Brown(יו עמיתם של בראון והממצאי מחקריאת חזקה. ממצא זה תואם

תפיסת השיפור כי ,משקף לכאורה סתירות בתפיסות ההערכה של מוריםזה . קשר (2011 ,2008

על קשר מצביעיםעשויות להיתפס כמנוגדות. ברם, הממצאים האמפיריים יותותפיסת האחריות

אלה קבל בין תפיסות קשר החיובי שהתאפשר להסביר את החיובי ואף חזק במיוחד במחקר הנוכחי.

95

שימושים מגוונים, חלקם משקפים את האמונה העצמית של המורים וחלקם יש שלהערכה בכך

מדיניות המערכת שדורשת עם מקובלים על המורים כלגיטימיים מכורח המציאות וכהסכמה

שפרהיא למטרת ההערכה כי מאמינים שהמורים ,מהמורים לקבלה ואף ליישמה. מכאן יכול להיות

לשפוט שההערכה משמשת ,מכורח המציאות ,הם מקבליםיחד עם זאת אך ,ההוראה והלמידה את

של ות ההערכה דואליות זו בתפיסחיזוק ל איכות בית הספר.את איכות הלמידה של התלמיד ואת

מורה למתמטיקה סעיד,מריאיון עם ,האמירה להלן החלק האיכותני של המחקר. מתוך עולהמורים

:המערכתית ולא להתנגש אתהמדיניות האת הנטייה של המורים להכיל את משקפת ,המלמד בתיכון

הבודד בתוך בית הספר לא יכול להגשים את האני מאמין האישי המורה

ניגוד נוצר אחרת ,החינוך משרדו הספר בית במדיניות להתחשב עליושלו כי

.ובלבול במערכת

לבין תוצאות המחקר הנוכחי ביחס ועמיתיו דמיון נוסף בין תוצאות מחקרים שעשו בראון

שלילי בין תפיסת אחריותיות בית ספר לבין תפיסת חוסר הקשר נוגע ל, למבנה תפיסות ההערכה

בין תפיסת שיפור ( 25.–שלילי (הקשר ביחס ליש דמיון כמו כן .(17.–הרלוונטיות של ההערכה (

ל גורמי ע הציונים ונטיות של ההערכה. מעיון בממוצעיוהלמידה לבין תפיסת חוסר הרלוההוראה

אך ,ללמידה תלמידהתפיסה של שיפור ואחריות עם העולה שמורים מסכימים תפיסות ההערכה

תוצאות אלה .נמוכה יחסית אספר וחוסר רלוונטיות של ההערכה היהאחריותיות בית עם ם תהסכמ

.)Brown, 2008, 2011; Brown & Lake, 2006(עמיתיו בראון ו אושמצ לתוצאותדומות

בל קשר במחקר הנוכחי התק ,)Brown & Lake, 2006בראון ולייק ( בשונה מהתוצאות של

לעומת ,(10.–( של ההערכה רלוונטיותהותפיסת חוסר ללמידה תלמידה שלילי בין תפיסת אחריות

הקשר החיובי בין שני גורמים אלה לא אם כי), Brown & Lake, 2006קשר חיובי לפי בראון ולייק (

תלמיד קשר זה בין תפיסת אחריותשבראון ולייק. מכאן ייתכן בדקוהיה יציב בכל המודלים ש

ותפיסת חוסר רלוונטיות של ההערכה תלוי במידה מסוימת בתרבות. ייתכן גם שהשוני ללמידה

לא רלוונטית, :גורמים של תפיסת ההערכה-תתהשהתקבל בכיוון הקשר לעיל קשור לאחד מ

גורמים -. תתהתעלמות מתוצאות ההערכה, ההערכה פוגעת בלמידה ובהוראה וההערכה אינה מדויקת

היו ,לאוכלוסיית המחקר הנוכחיאשר במרכיבים את הגורם מסדר שני של חוסר רלוונטיות. אלה

בא לידי ביטוי בממוצעים שחושבו זהו ,במיוחד ותחזקללמידה תלמיד ה אחריותאת תפיסות המורים

-תתעל יחסית, ובמבט ותחלשהיו רלוונטיות החוסר את ואילו תפיסותיהם על הגורמים השונים,

96

תפיסה שהמורים עם האינם מסכימים בעיקר ים רואיינשהממרכיבים תפיסה זו נראה הגורמים ה

מתעלמים מתוצאות ההערכה.

מבנה תפיסות ההערכה של המורים המלמדים מאששות את תוצאות שהלראות אפשרלסיכום

,Brown, 2008(בראון שמצאובמידה ניכרת את התוצאות ותתואמ ןוה ,במערכת החינוך הערבית

). ההבדלים שהתקבלו בין התוצאות במחקר הנוכחי Brown & Lake, 2006( ) ובראון ולייק2011

בכך, שחוקרים אלה בדקו מודל מסדר שני עיקר התבטאו בובין התוצאות של בראון, ובראון ולייק,

ובמחקר הנוכחי נבדק ואושש מודל מסדר ראשון שנמצא מתאים לנתונים יותר מהמודל מסדר שני.

י דפוסבין הגורמים השונים התקבלו שגם הוא נבדק במחקר הנוכחי, בכל מקרה במודל מסדר שני

.(Brown et al., 2009(ועמיתיו בראון קיבלו ש הדומים לאלהקשרים

חושף בקרב המורים ,כפי שאושש במחקר הנוכחי ,המורים ביחס להערכההמודל של תפיסות

. הקשר ןהמלמדים במערכת החינוך הערבית מבנה של תפיסות הערכה מרובות הקשורות ביניה

החיובי החזק שנמצא בין תפיסת ההערכה לשיפור ההוראה והלמידה לבין התפיסה שההערכה גורמת

לאחריותיות של בית הספר ושל התלמידים מחזק טענה זו. קשר זה והממוצעים הדומים שהתקבלו

גורמת וכי היא ,ביחס לגורמי הערכה אלה מעידים שהמורים מסכימים שההערכה נועדה לשפר

לאחריותיות בית הספר והתלמידים.

;Brown, 2003זו ביחס למטרות ההערכה תואמת ממצאי מחקרים אחרים (רחבה הסכמה

Powers et al., 2006(, מעניינת במיוחד מפני שתפיסת האחריותיות ותפיסת השיפור מייצגות אוהי

. תפיסת האחריותיות מייצגת יותר סוג של הערכה מסכמת או הערכה של םסוגי הערכה שונים במהות

ידה. המייצגת סוג הערכה מעצבת או ההערכה לשם למכמשפרת, הלמידה, לעומת תפיסת ההערכה

הוא הסכמה זו לרעיונות השונים המיוצגים בגורמי תפיסות ההערכה השונים של המקורשייתכן

לייחס אותה לכך שמורים בכלל ובמערכת החינוך שאפשרייתכן מצד שני אך ,מצד אחד ,תרבות-תלוי

הערבית בפרט אימצו לאורך שנים תרבות של הכלה, במובן זה שהם מקבלים את דרישות המערכת

מצד אחד, ופועלים להגשים רעיונות וערכים ,דרישות אלהגבי רות ההסתייגות שיש להם לפעמים ללמ

לשפרבעיקר שהם מאמינים בהם מאידך. כך שבמקרה זה הם מאמינים באופן אישי שההערכה נועדה

הם מקבלים את הרעיון שלהערכה תפקיד של בקרה יחד עם זאת אך ,ההוראה והלמידהאת

. יותואחריות

97

תפיסות הערכה מרובות עם חיזוק נוסף לטענה שהמורים במערכת החינוך הערבית מסכימים

חלק האיכותני של מחקר זה. ב ם שהתקבלולמצוא בממצאיאפשר , זו את זו שלפעמים אף סותרות

"ההערכה נותנת תמונה ברורה להורים ציין: ,עלי, מורה לאנגלית בחטיבת הביניים ה:לדוגמ

אך אותו מורה .אחריותיות של ההערכההתפיסת את מדגישה זו אמונה ה."על ההוראה של המור

הערכה נותנת לי כמורה את אבני הדרך לבניית תוכנית הוראה ועבודה לפי ": גם אמר

.את ההוראה זו אמונה שההערכה נועדה לשפר. רמת התלמיד"

תפיסות המורים ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים מבנה

הותאם למטרת המחקר הנוכחי על תפיסות המורים ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים מבנה

הברית -ה המועצה הלאומית למבחנים בחינוך ולמדיניות ציבורית בארצותתסמך השאלון שבנ

)National Board on Educational Testing and Public Policy – NBETPP .(שאלון המקורי ה

במחקר הנוכחי נעשה שימוש בהיגדים ואילו , (Pedulla et al., 2003) שמונה גורמים שונים מדד

להקשר של מתאימים ונוך בארץ רלוונטיים למערכת החישנמצאו הקשורים לחמישה גורמים בלבד

בכל אחד מחמשת גורמים אלה המגדירים את תפיסות המורים ביחס להלן דיון .המחקר הנוכחי

. להשפעת המבחנים החיצוניים

המבחנים החיצוניים על התאמת הפעילויות בכיתה השפעת

ההיגדים הקשורים לגורם זה התייחסו למידת ההתאמה בין המבחנים החיצוניים ותוכנית

כי קיימת הסכמה בקרב המורים הלימודים לבין ההערכה שהמורה מיישם בכיתה. מהממצאים עולה

על תפיסת ההשפעה של סבירהה התאמת הפעילות בכיתה למבחנים החיצוניים הטעון במידביחס ל

האפקט פני מזהירים מם הממצא זה. בעקביות גם על יםמדווחחוקרים רבים .חיצונייםההמבחנים

מפני ,ת בעיקר להתאים למבחנים חיצונייםוהערכה המיועדלהשלילי של היצמדות המורים להוראה ו

. ם לבחינה החיצוניתהתמקדות בחומר שמתאילכנית הלימודים וותשהדבר גורם לצמצום היקף

עשוי להביא להצלחה מסוימת במבחנים, אך אינו מסייע ברכישת מיומנויות חשיבה אמנם הדבר

;Abrams et al., 2003; McMurrer, 2007; Nasser-Abu Alhija, 2007; Stecher, 2002(וחקירה

William, 2000; Yalaki, 2004מדידה בשירות הלמידה או :). ממצא זה מעלה מחדש את הסוגיה

למידה בשירות המדידה?

הלחץ על מורים

98

ההיגדים הקשורים לגורם זה התייחסו לתפיסת המורים את מידת הלחץ המופעלת עליהם

הישגי התלמידים או ללמד בצורה המכוונת בעיקר להצלחה במבחנים את גורמים שונים לשפר צד מ

חץ טעון במידה סבירה על תפיסת ההשפעה של החיצוניים. מהממצאים עולה שגורם זה של ל

מחקרים מ םויש עליו הסכמה יחסית בקרב המורים. ממצא זה תואם ממצאי ,חיצונייםההמבחנים

השקפת המורים ביחס למבחנים חיצוניים, עלהברית -ארצי שנעשה בארצות-אחרים. במחקר כלל

) שמופעלים על המורים Abrams, Pedulla & Madaus, 2003וס (אדולה ומדפאברמס, דיווחו

המבחנים הם עתירי סיכון. החוקרים ןבהשבמיוחד במדינות ,את הישגי התלמידיםשיעלו לחצים כדי

אך גם באמצעות ,על המורים בעיקר באמצעות המפקחים של המחוזהופעלו מצאו גם שהלחצים

המורים יכולות ובמידה מעטה יותר באמצעות ההורים. ללחצים המופעלים על ,מנהלי בתי הספר

בעיקר בכל הקשור לשינויים שהם נאלצים לבצע באסטרטגיות ההוראה ,להיות השלכות קשות

. (Abrams et al, 2003; Cimbricz, 2002; Paris & Urdan, 2000)שלהם

הסביבה הלימודית

הלימודים מעודדת תסביבעד כמה ההיגדים הקשורים לגורם זה מתייחסים לתפיסות המורים

לחץ שהתלמידים מרגישים בגלל למוטיבציה של התלמידים או ל ביחסהשקפות המורים ןומה ,למידה

המבחנים. מהממצאים עולה שגורם זה של תפיסות מורים ביחס לסביבה הלימודית טעון במידה

קרב במתונה ויש עליו הסכמה ,חזקה על תפיסות המורים ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים

ציינו ( Hout & Elliott, 2011ואליוט ( טמחקרים אחרים. הומ םהמורים. ממצא זה תואם ממצאי

בהרגשת איום, פחד וחרדה בקרב תספרית מתבטא-השפעת המבחנים החיצוניים על הסביבה הביתש

מורים ותלמידים. במחקרים נוספים דיווחו המורים על הרגשת עצבנות ותסכול בקרב התלמידים

על כך שהם ו ,(Cimbricz, 2002; Paris & Urdan, 2000מבחנים החיצוניים עתירי הסיכון (הבגלל

). בהיבט חיובי Stecher, 2002מורים ומנהלים (אף מצד פגיעה בטוהר הבחינות ללהונאה וגורמים

גורמים לתלמידים להשקיע בלימודים מאמצים גדולים בהיקף רחבחיצוניים דווח שמבחנים

). בתנאים כאלה מורים מתקשים ליצור סביבה לימודית המעודדת Stecher, 2002ואפקטיביים (

שוללים השפעות חיוביות של מבחנים אלה, דבר ינםאך הם א ,יצירתיות, ביקורתיות ואהבת הלמידה

.נוכחישהתקבלה במחקר ה ,המתבטא בהסכמתם המתונה להשפעת המבחנים החיצוניים

הערך של המבחנים החיצוניים

99

דים הקשורים לגורם זה מתייחסים בעיקר למידת הדיוק של ההיסקים הנעשים על סמך ההיג

מהממצאים עולה יעילות בית הספר.גבי לגבי איכות ההוראה והלמידה, ולהחיצוניים מבחנים ה

השפעת המבחנים החיצוניים. כמו כן, את ות המורים סעל תפי בעוצמה גבוההשגורם זה טעון

ערך המבחנים החיצוניים בקרב המורים. ממצא זה המתייחס לבלבד לגורם כמה בינונית סהתקבלה ה

) אין ביכולתם של Stiggins, 2005נס (ימחקרים נוספים. לפי סטיגב שהוצגותואם את ההסתייגויות

מבחנים אלה כי ,המבחנים החיצוניים רחבי ההיקף לספק תמונה מפורטת דיה על למידת התלמידים

חוקרים נוספים כמו כן טוענים נורמטיביים ואינם רגישים להקשר של ההוראה והלמידה בכיתה. הם

. (Pedulla et al., 2003את הזמן והעלויות המושקעות בהם ( מצדיקיםשהמבחנים החיצוניים אינם

המבחנים טעון חזק על תפיסות ההשפעה של מבחנים ךלומר שהגורם של עראפשר במצב זה

. מכאן שיש להיזהר אינה מוחלטתגם ההסכמה לגורם זה בקרב המורים שלה ממחקר זה אך עו ,אלה

ת יהאמריקא האגודהלפי .מהסקת מסקנות וקבלת החלטות גורפות על סמך מבחנים אלה בלבד

עליו לדעת כי אפשר ,יש להימנע מקבלת החלטות לגבי המורה הבודד (AERA, 2000( למחקר חינוכי

י תלמידיו. מעט מאוד על סמך ציונ

הערך של המבחנים החיצוניים לאוכלוסיות מיוחדות

בה המבחנים החיצוניים משקפים שההיגדים הקשורים לגורם זה מתייחסים בעיקר למידה

. ם להגברת המודעות לענייני החינוךתותרומ ,בחברה הערביתאת יכולות הלמידה ובתי הספר

חלשה על תפיסות המורים ביחס להשפעת המבחנים די הממצאים עולה שגורם זה טעון במידה מ

לגורם זה בקרב המורים במערכת ביחס החיצוניים. כמו כן, התקבלה הסכמה מעטה עד בינונית בלבד

החינוך הערבית.

לא "הברית כדי -המבחנים החיצוניים שהונהגו בארצות ,(Stiggins, 2005נס (ילפי סטיג

וזאת עקב ,לדים מאחור מאשר לפני המבחנים החיצונייםהשאירו יותר י ,"להשאיר אף ילד מאחור

מבחנים אלה שירתו בצורה שייתכן מכך: לתלמידים. וחמור שגורמים מבחנים אלה התסכול והייאוש

הברית.-לבנים בארצות-מרחיקה לכת את מגמת הגזענות ההיסטורית כלפי אוכלוסיית הלא

ם החיצוניים מעניין לראות את הקשר מעיון במודל של תפיסות המורים ביחס להשפעת מבחני

בין ו החיצונייםהשלילי שהתקבל במחקר זה בין הגורם התאמת ההוראה והלמידה למבחנים

,Hout & Elliotגם הוט ואליוט ( וווחיזה דכקשר שלילי על ספרית. -ההשפעה על הסביבה הבית

111

בהרגשת מתח וחרדה תספרית, המתבטא-ציינו את ההשפעה השלילית על הסביבה הביתהם .(2011

והתמקדות בתכנים וטכניקות המשרתות ,בקרב מורים ותלמידים, אשר מלווה את הלימוד למבחן

מגמה זו של לימוד למבחן. כמו כן מעניין לראות את הקשר החיובי שהתקבל במודל זה בין הגורם של

לאוכלוסיות הגורם של ערך המבחנים החיצונייםבין הלחץ המופעל על המורים לשפר הישגים ו

מיוחדות. קשר חיובי זה יכול להעיד שמורים משתדלים לקבל את הלחץ של המבחנים החיצוניים

בהם הם עובדים שם הם רוצים לשקף את איכות בתי הספר באמצעותש ,הזדמנותככאתגר או

במערכת החינוך הערבית.

אוריינות בהערכת הישגים מבנה

מרטלר וקמפבל והשאלון שבנ על בסיסאוריינות בהערכת הישגים נמדדה במחקר הנוכחי

)Mertler & Campbell, 2005 לפי החוקרים השאלון אמור למדוד מבנה המורכב משבעה גורמים .(

רו איגודים הקשורים לחינוך, למורים ולמדידה בחינוך יים שהגדטשונים בהתאם לשבעת הסטנדר

בחירת שיטות ) 1(). שבעה גורמים אלה כוללים: AFI, NCME, & NEA, 1990הברית (-בארצות

)3( ;פיתוח שיטות הערכה מכל הסוגים )2( ;הערכה מתאימות לקבלת החלטות בהקשר של ההוראה

)4( ;צריםוצר בעצמו או שגורמים חיצוניים יותוצאות ההערכה, שהמורה י לשניהול, ציינון והסבר

שימוש בתוצאות ההערכה לקבלת החלטות ביחס לתלמיד הבודד, ביחס להוראה וביחס לפיתוח

פיתוח שיטות דירוג וציינון הוגנות ותקפות שישמשו להערכת )5( ;ר בית הספרופיתוכנית הלימוד ולש

זיהוי שיטות )7( ;העברת מידע לתלמידים, להורים, לציבור הרחב ולאנשי חינוך )6( ;התלמידים

הולם במידע הנוצר מההערכה. -חוקיות, וזיהוי של שימוש לא-אתיות ולא-רכה לאהע

הבנוי משבעת ,הראו שלמשתנה אוריינות המורים בהערכת הישגיםהמחקר הנוכחי ממצאי

תוקף מבני בתחום המקובל. בנוסף, הממצאים חשפו רמה נמוכה של אוריינות בכל יש ,הגורמים לעיל

על שאלה אחת עד שתי שאלות בממוצע שתנה זה. המורים ענו נכון שבעת הגורמים שמרכיבים מ

מתשובות המורים היו נכונות 50% -מתוך שלוש שאלות הטעונות על כל גורם, וביחס לשאלון הכולל כ

שהתקבלה במחקר זה הייתה על ביותר היו לא נכונות. רמת האוריינות הממוצעת הנמוכה 50%-וכ

ביותר רחב, ורמת האוריינות הגבוהה הקהל להורים ול ,ע לתלמידיםהגורם של אוריינות בהעברת מיד

הייתה על הגורם של זיהוי שיטות הערכה לא אתיות.

תואמות תוצאות נוכחישאלון אוריינות ההערכה במחקר הבאמצעות רוב התוצאות שהתקבלו

מחקר בגם ,אלהמחקרים בכמו ). Mertler & Campbell, 2005; Plake, 1993חקרים קודמים (ממ

111

מחקרים אלה התקבלה גם כמו בלעיל, ו שהוזכרוהמבנה המורכב משבעת הגורמים אוששהנוכחי

וממוצע מקדם 4. –, דרגת קושי ממוצעת לפריט rKR20 77. = – מהימנות סבירהבמחקר הנוכחי

למדידת אוריינות ההערכה ALI. . תוצאות אלה מחזקות את השימוש בשאלון 34-ההבחנה השווה ל

של התוצאות שהופקו התכונות הפסיכומטריות כי ,ל מורים. תוצאות אלה חשובות במיוחדש

הנוכחי שלוש שאלות במחקר באמצעות מוגדרשכל גורם אף על פי ,השאלון נשמרות צעותמבא

שאלון המקורי. בלעומת חמש שאלות

ספרות בשל המורים בהערכת הישגים תואמת תוצאות מחקרים רבים רמת האוריינות הנמוכה

המדווחים על מיומנויות וידע דלים של המורים במושגי יסוד בהערכה ומדידה, וכי אין להם ,המחקר

;Graham, 2005; Popham, 2009; 1997תמיר, (הכנה מספקת לניהול כיתה מבוססת הערכה

Stiggins, 2005 .(

אינה מפתיעה במיוחד, מפני הנוכחימוכה של מורים שהתקבלה במחקר רמת האוריינות הנ

58%ורק ,מהם למדו קורס בהערכה במסגרת לימודיהם האקדמיים 64%שלפי דיווחי המורים רק

יותר ממה שהפגינו. גבוההרמת אוריינות למהם השתלמו בקורסי הערכה. על כן קשה לצפות מהם

הישגי ממורים עלול לגבות מחיר כבד מרמת החינוך ושל מצב כזה של אוריינות הערכה נמוכה

הדבר יוביל ל"התאבדות מקצועית".( Popham, 2004התלמידים, ולפי פוהאם (

עליה היא איכות הקורסים שהמורים לומדים יםשממצאים אלה מרמזנוספת סוגיה חשובה

ובהשתלמויות שעוברים ייתכן שהתכנים הנכללים בקורסים כך השתלמויות. בבמסגרת האקדמית או

-רו איגודי החינוך השונים בארצותיהמורים בארץ אינם תואמים את שבעת הסטנדרטים שהגד

כוללים ינםהברית א-הסטנדרטים לאוריינות בהערכה שהוגדרו בארצותש יתר על כן, ייתכןהברית.

,Brookhart( תואמים מגמות חדשות של הערכה לשם למידההלמורים והדרושים ידע ומיומנויות

. יש לצייןיש צורך בבדיקה מקיפה ומעמיקה של נושא אוריינות ההערכה בקרב מוריםש. מכאן (2011

. כמו כן, מקבלי הנוכחישאושש במחקר ,ייתכנו מודלים נוספים מלבד המודל של אוריינות ההערכהש

ההחלטות במערכת חינוך מתבקשים לפעול כדי לשפר את הטעון שיפור בהיבט חשוב זה של אוריינות

ההערכה של מורים.

112

יישום הערכת הישגים בכיתה מבנה

וברישח שהתבסס על זה יישום הערכת ההישגים בכיתה נמדד במחקר הנוכחי באמצעות שאלון

את השאלון מתאים לבחינת תפיסות המורים ). Zahng & Burry-Stock, 1994סטוק (-זאנג וברי

ההערכה מצד אחד, ולבחינת יישום ההערכה מצד שני. במחקר הנוכחי שימש השאלון למדידת יישום

כדי למנוע הטיה אפשרית בתגובות המורים אם ייעשה שימוש לבדיקת ,ההערכה של המורים בלבד

טוק דיווחו על ששה גורמים שונים של ס-תפיסות ההערכה ויישומה באמצעות אותו שאלון. זאנג וברי

יישום ההערכה:

;ניהול ובנייה של מבחנים מסורתיים .1

;עריכת מבחנים סטנדרטיים, תיקון מבחנים, ושיפור ההוראה .2

;דיווח על תוצאות ההערכה, מוסריות וציינון .3

;שימוש בהערכת ביצוע .4

;מתן ציונים שלא על בסיס הישגים .5

.בדיקת תוקף ומהימנות .6

ששתידי על המוגדר בכיתה ההישגים הערכת את המורים יישום שלמשתנה הראו הממצאים

היו בכיתה ההערכה יישום על הגורמים של הטעינויות עוצמת, גבולי מבנה תוקף יש, לעיל הגורמים

הפנימית והמהימנות, בינונית בעוצמה השונים הגורמים על הפריטים של הטעינות, יחסית גבוהות

.סבירה הייתה גורם לכל ביחס

ינםמהממצאים עלה שמורים משתמשים במגוון פעילויות ושיטות להערכת הישגים וא

מסוגים שונים שימוש במבחניה מידת. הגבוהבינונית עד אהי זו יישום מידת .מסתפקים בשיטה אחת

יישום ההערכה מידת. לעומת זאת נמצאה בינונית בונים ומנהלים בכוחות עצמם אשר המורים

מסתמכת על הישגים, ינהרב בהערכה שאדי הייתה שימוש הנוכחי שהתקבלה במחקר ביותר הגבוהה

ביחס לגורם זה רמת שלוקחת בחשבון מוטיבציה של התלמיד, השתתפות בכיתה ועוד. שזוהי הערכה

ידה רבה במ בלבד, מסתמכת על הישגים ינהפיזור הייתה קטנה, כך שמורים משתמשים בהערכה שאה

שימוש כזה. גבי ויש ביניהם הסכמה ומעט שונות ל ,יחסית

עולמיות עוברות בהדרגה מתרבות שלטת של מבחנים לתרבות הערכה -מגמות חינוך כלל

). לפי Linn & Miller, 2005(המאפשרת שימוש בטווח רחב של טכניקות הערכה בכיתה ,גמישה יותר

המשתמשת בעיקר בשאלות סגורות כמו שאלות ,מסורתיתהערכה ( MacMilan, 2008מקמילאן (

113

יעילה לבדיקת עמידה בסטנדרטים ומדידת ,לא נכון/ ברירה, התאמת תשובה ושאלות נכון -רבות

מיומנויות , הודגשומיומנויות בסיסיות כמו ידע והבנה. ברם, בעקבות תיאוריות למידה חדשות

,כחשובות במיוחד ,ת, והכוונה עצמית בלמידהנוספות כמו פתרון בעיות מורכבות, עבודה בצוו

, יומני למידה, הערכת ביצוע והערכה תלקיטיעילה יותר באמצעות כלי הערכה חלופיים, כמו ןומדידת

). 2004 ,בירנבוים(אותנטית

משתמשים במגוון המורים ןלפיהש ,הנוכחיבמחקר המרואיינים התוצאות שעלו מהצהרות

כמו שימוש במבחנים מסורתיים, שימוש במבחנים סטנדרטיים כלים להערכת הישגים בכיתה

תואם במידה מסוימת מגמה זו של תרבות ,חיצוניים, או שימוש באסטרטגיות לא פורמליות שונות

התוצאות תואמות ,מסתפקת במבחנים כשיטת הערכה שלטת. כמו כן ינהשא ,הערכה גמישה

,McMillan & Nashבכלים השונים ( היישום למידתמחקרים אחרים בתחום בקשר מ םממצאי

2000; Trepanier-Street, McNair, & Donegan, 2001 .(

שהם משתמשים ים רואיינהממפני שעצם ההצהרה של נה לעיל וישצמסקנה ה את לסייג חשוב

ששימוש זה נעשה בצורתו הנכונה ומאפשר את מדידת המיומנויות המבטיח הבמגוון כלים אינ

אף לוקה בחסר יםשיישום ההערכה של מור ,למשל ,(Zhang, 2003( גזאנדיווח זה הנדרשות. בעניין

שהם הצהירו על יכולות טובות. הסתייגות זו נחוצה במיוחד מפני שהתברר במחקר הנוכחי על פי

ביחס למטרות זו היא משביעה רצון. הסתייגות נוספת ממסקנה ינהמורים אשל שאוריינות ההערכה

יישמים. עצם ההצהרה על שימוש בהערכת ביצוע או בהערכה חלופית אינו ההערכה שהמורים מ

,Bellמפני שאותו כלי יכול לשמש למטרות שונות. בל ( ,ראויה מטרת השימוש בכלים אלהשמבטיח

מסקנה של יכול לשמש להערכה מעצבת ולהערכה מסכמת. בחינה נוספת תלקיט שלמשל ציין )2007

בהמשך הדיון בממצאי החלק האיכותני של המחקר.יבואו ממנה והסתייגויות זו

דיון במודל המבני

להסבר יישום משוער באיזה מידה יתאים מודל תיאורטי : הייתה שאלת המחקר השנייה

הנתונים שנאספו מהמורים התייחסו ליישום ?המורים בכיתה לנתונים שייאספו מהםת הערכ

אשר ,השימוש בכלים ואסטרטגיות הערכה שונות מידתאת המייצג ,ההערכה בכיתה כמשתנה מוסבר

אוריינות ההערכה, על כמשתנים מסבירים נאספו נתונים .מבטיחים טיב הערכה מושכלת בכיתה

חיצוניים, ומשתני הרקע: ותק המורה המבחנים ההשפעת את מטרות ההערכה, את תפיסות המורים

114

הוא מלמד. כמו ןבהשממוצע בכיתות מלמד המורה, ומספר התלמידים ה דרג החינוך שבובהוראה,

כן נבדקו האפקטים הישירים והעקיפים של המשתנים המסבירים על יישום ההערכה בכיתה.

כי המודל נמצא ,של המודל המבני הראו (SEM) משוואות מבניות הממצאים שעלו מניתוח

ל המשתנים לומר כי המודל תורם להבנה כוללת שאפשר מכאן .תואם את הנתונים בצורה סבירה

הנדונים בהשפעתם על יישום ההערכה בכיתה. התאמת המודל הסופי התאפשרה לאחר תיקוף המבנה

כדי להקטין את מספר ,)Parcelesלאחר יצירת אוגדני פריטים (של כל אחד מהמשתנים הלטנטיים

ר ולאחר אישוש המודל המדידתי. נמצא גם שמשתני המחק ,האינדיקטורים ולשפר את טיב ההתאמה

לומר שהמודל אפשר מהשונות הקיימת ביישום המורים את ההערכה בכיתה, כך ש 44%מסבירים

מרכזיים להסבר שונות זו.המשתנים הכולל חלק ניכר מ

יישום בביותר חשוב תפקיד יש לה שלאוריינות המורים בהערכה ומתוצאות המודל המבני ע

הן כאפקט ישיר והן ,במיוחד ומובהק סטטיסטית גבוההאפקט זה נמצא חיובי בעוצמה .ההערכה

שהתקבל ,היישום המושכל שלה בכיתה מידתכאפקט עקיף. האפקט הישיר של אוריינות ההערכה על

שליטה באוריינות הםלפיו ,ממצא זה חקרים קודמים המחזקיםממ ממצאיםתואם ,במחקר הנוכחי

ההערכה משפרת את דרכי ההערכה של מורים. מחקרים אחדים דיווחו על חשיבות האוריינות

הראו שמורים שלמדו והפנימו את ממחקרים אלה ממצאים ה .ומרכזיותה ביישום ההערכה בכיתה

שר מא ,הפעילו תהליכי הערכה ומדידה יעילים יותר ,בתחום ההערכה יםהידע והמיומנויות הנדרש

,Tierney, 2006; Wangמורים שהייתה חסרה להם הבנה מספקת בעקרונות המדידה וההערכה (

2008.(

אך אינו מפתיע. ,האפקט החיובי החזק של אוריינות ההערכה על יישומה בכיתה חשוב במיוחד

מורים מצופה שהרי דרכי ההערכה וההוראה המיושמות בכיתה נגזרות ממטרות הלמידה. ועל כן

ת). שליטMcMillan, 2005; Popham, 2008איך לבנות, למדוד, ולהשיג מטרות אלה (היטב יידעו

כלי הערכה, הבטחת של כמו בנייה וניהול , המורים במגוון הגורמים המרכיבים את אוריינות ההערכה

תנאי ליישום הערכה אהי ,תוצאות ודיווחם בצורה נכונה לגורמים שונים פירושתוקף ומהימנות,

ר ו). מורים שהידע שלהם בהערכה מבוסס ומעמיק יודעים איך ליצHeritage, 2007ה בכיתה (יעיל

דברוה ,ויש להם מגוון אפשרויות לכך, ההחלטות שלהם בקשר להערכה יהיו נכונות ,הערכה מתאימה

).,Black, 2003; McMillan, 2000; Popham 2009ר באיכות הלמידה של התלמידים (ופימוביל לש

115

שלאוריינות ההערכה של המורים אפקט הנוכחי,עוד עולה מהמודל המבני שאושש במחקר

השפעת המבחנים החיצוניים ועל ידי את עקיף על יישום ההערכה המתווך על ידי תפיסות המורים

מטרות ההערכה. האפקט החיובי החזק של האוריינות על תפיסות ההערכה את תפיסות המורים

שינוי תפיסות נחשב לסוגיה שאין לגביה אחדות דעים כי ,ניין במיוחדשהתקבל בהקשר זה מע

תוצאות המחקר מצביעות בבירור כי ,תוצאות אלה מרמזות שהדבר אפשרי .בספרות המקצועית

שיפור אוריינות ההערכה משתנות תפיסות המורים בכיוון חיובי כלפי מטרות ההערכה באמצעות ש

שינוי תפיסות בקרב מורים בעקבות למעידה עספרות המחקר וכלפי השפעת המבחנים החיצוניים.

) או בעקבות התפתחות מקצועית התורמת להרחבת הידע 2006תהליך למידה משמעותי (לוין וסימון,

& Richardsonבמיוחד אם היא נעשית בהקשר הטבעי של בית הספר ( (Guskey, 2002והמיומנויות (

Placier, 2001 ראון (בדיווח ). בניגוד לכךBrown, 2008), מטרות ההערכה את תפיסות המורים כי

ם.יהללא התייחסות לתפיסות ,מקצועית שנעשתה בצורה פורמליתהשתלמות לא השתנו בעקבות

אפקט החזק של אוריינות הוא הממצא מעניין נוסף שהתקבל מהמודל המבני של המחקר

חזק יותר מאשר האפקט של נמצא זה. אפקט חיצונייםהמבחנים את הההערכה על תפיסות המורים

מטרות ההערכה. סוג הידע והמיומנויות של מורים בתחום את אוריינות ההערכה על תפיסות המורים

בו אחריותיות ומבחנים סטנדרטיים שאנו נמצאים בעידן כיוון ש. זור תוצאה יההערכה יכול להסב

ההערכה של מורים נוגע לניהול הפכו להיות חלק מחיי בית הספר, סביר שחלק ניכר מאוריינות

המבחנים החיצוניים. תגורם להם לגבש תפיסה חיובית כלפי השפעוזה ,פרשנות של מבחנים אלהלו

מורים שיודעים להעריך את איכות המבחנים החיצוניים יכולים לקבל ( Popham, 2009לפי פופהאם (

החלטות נכונות ביחס לשימוש בהם בצורה נכונה.

כפי שמתברר מתוצאות מחקר של המורים במערכת החינוך הערבית, ת הישגיםאוריינות הערכ

,ישירה, אך גם עקיפה אגורם קריטי המשפיע על יישום ההערכה בכיתה. השפעה זו הי אהי ,זה

מטרות ההערכה והשפעת מבחנים חיצוניים. כיוון שכך, וכיוון שהתברר את בתיווך תפיסות המורים

ואף לא נמצא הבדל ריינות של המורים בהערכה אינה משביעה רצון, בסעיפים קודמים שרמת האו

מתבקש חיזוק מובהק בין מורים שהשתלמו בקורס הערכה לבין אלה שלא השתלמו בקורס הערכה,

בהקשר לאוכלוסיית המחקר הנוכחי במיוחד. על מנת להביא לחיזוק משמעותי שלאוריינות זו

הייחודיות תפיסות המורים לת משקל רציני יש לת תה, וליישומה המושכל בכיאוריינות ההערכה

לפי בלק וויליאם לצד הידע והמיומנויות הנדרשים בתחום הערכת הישגים.במערכת החינוך הערבית,

116

)Black & William, 2005 ההקשר התרבותי הוא אחד הגורמים הקריטיים שצריך לקחת בחשבון (

מיושמת הערכת ההישגים.כיצד כדי להבין

היא לא תביא לשינויים המיוחלים ,ברם, אם אוריינות ההערכה של מורים תישאר ירודה

ולא ביישום הערכה מושכלת בכיתה. חוקרים אף מזהירים מכך שאוריינות ,בתפיסות המורים

מבחנים, אם יהיו להם תפיסות שגויות ביחס מבסכנה אם המורים יפחדו מהערכה ותעמוד ההערכה

הם לחצים כבדים שיובילו לכך ית ההערכה שלהם תהיה לקויה, או אם יופעלו עללהערכה, אם אוריינו

,Arter, 2001; Stiggins, 1998; Temperleyמעל מטרות השיפור (תעלינה שמטרות האחריותיות

2003).

. בכיתה מהעל יישו ההערכה אפקט ישיר של תפיסותעל גם הצביעהמודל המבני הבחינת

מתווכות את האפקט של אוריינות ההערכה על יישומה בכיתה, ,כפי שהוסבר קודם ,תפיסות ההערכה

אפקט ישיר על יישומה יש מטרות ההערכה את אך בנוסף ברור מהמודל המבני שלתפיסות המורים

ומובהק סטטיסטית. גבוההבכיתה. אפקט זה נמצא חיובי בעוצמה

שנמצא כפי ,ושכל שלה בכיתההיישום המ מידתתפיסות ההערכה על קט הישיר של האפ

לתפיסות ההערכה הםלפיו ,מחקרים קודמים המחזקים ממצא זהמתואם תוצאות ,במחקר הנוכחי

אמונות מורים על תהשפעה על דרכי ההערכה של מורים בכיתה. מחקרים אחדים דיווחו על השפע

). מחקרים נוספים בתחום הערכת Bandura, 1997; Pajares, 1992; Yalaki, 2004ם (יהתופעול

גם לפיהם דרכי ההערכה ויישומה בכיתה מושפעים מתפיסות ההערכה זו. הישגים מחזקים תוצאה ה

& Black & William, 2005; Chester & Quilter, 1998; Kahn, 2000; Vandeyarשל מורים (

Killen, 2007 .(

שהתקבל מהמודל המבני במחקר ,יתהחיזוק נוסף לאפקט של תפיסות ההערכה על יישומה בכ

לפיו תפיסות הערכה שונות מנבאות ש, (Brown, 2009למצוא במחקר של בראון (אפשר הנוכחי,

דיווחו )Vandeyar & Killen, 2007( ואנדיאר וקילן גםיישומים שונים של הערכה בקרב מורים.

בלת החלטות על הוראה הערכת ההישגים ככלי יעיל לאיסוף נתונים ולקאת תופסים המורים ש

ולמידה, ינסו להפוך את ההערכה לחלק אינטגרלי מתהליך ההוראה, יעדיפו שימוש בהערכה מעצבת

מורים הרואים בהערכת הישגים .וייקחו אחריות על תהליך הלמידה בכיתה ,על פני הערכה מסכמת

,הישגים מסכמתאחריות על למידתם יעדיפו להשתמש בהערכת לקחת אמצעי להבאת התלמידים

117

הערכת חושבים כי שמורים . בכיתה ההוראה והלמידהוהם עלולים שלא לקחת אחריות על תהליך

ישתמשו בהערכה המדגישה נורמות וציונים המדווחים ,הישגים הכרחית אך לא בהכרח חשובה

וש רלוונטית, יימנעו משימ ינההערכה אההשקפת עולמם על פי לגורמים חיצוניים, ואילו מורים ש

שאין לה תכלית ברורה. ,בהערכה מעצבת וינקטו הערכה מסכמת

,.Birenbaum et al(ועמיתותיה במחקר של בירנבוים למצואזה אפשר תמיכה נוספת לממצא

דיווחו על הלימה בין תפיסות ההערכה לבין יישומה בכיתה. החוקרות מצאו חוקרות אלה. (2009

וקטיביסטית ביחס להערכה שיתפו תלמידים בתהליך שמורים שהייתה להם אוריינטציה קונסטר

הערכה וראו בו חלק הגילו גמישות ביחס לתהליך ,ההערכה בכיתה, התייחסו לשונות בין התלמידים

מורים שהייתה להם אוריינטציה ,מתהליך ההוראה והלמידה שנועד לשיפור הלמידה. לעומת זאת

הליך ההערכה בכיתה, לא התייחסו לשונות בין פוזיטיביסטית שיתפו את התלמידים במידה מעטה בת

לא גילו גמישות ביחס לתהליך הערכה ולא ראו בו חלק מתהליך ההוראה והלמידה שנועד ,התלמידים

לשיפור הלמידה אלא כדרך למדידת שליטה בחומר הנלמד.

אפקט ישיר על יישום ההערכה יש שלתפיסות ההערכה של מורים בכךלמרות התמיכה הרחבה

קיימים מחקרים אחדים המדווחים על חוסר התאמה בין תפיסות ההערכה של מורים לבין ,בכיתה

,.Binyamini, 2004; Brown et al., 2011; Powers et alדרכי ההערכה שהם מיישמים בכיתה (

2006; Remesal, 2011) מדגישות את האפקט של תפיסות הנוכחי מחקר ה. מכל מקום, תוצאות

להסיק על קיומו או אי אפשר , ויםרואיינהמרים על היישום שלה בכיתה לפי הצהרות ההערכה של מו

לפי .הצהרותהקיומו של פער בין תפיסות ההערכה לבין יישומה הלכה למעשה על סמך -איעל

גם ביחס מהפער בין תפיסות ההערכה ויישויש ש ייתכן ,תוצאות החלק האיכותני של המחקר

את המונעים מהם אחדים . מהראיונות עם המורים התבררו גורמיםהנוכחימחקר הלאוכלוסיית

בתחום ההערכה, כמו מדיניות בית הספר והלחץ של מבחנים חיצוניים. "אני מאמין"הגשמת ה

חיצוניים המבחנים ה השפעה שלת הסישיר של תפיכי קיים אפקט מבני המודל מה עוד עולה

אפקט ל מתייחס הנוכחיתקבל מהמודל המבני במחקר השממצא מעניין . על יישום ההערכה בכיתה

סוגיית כי ,החיובי המובהק של תפיסות המורים על יישום הערכה מושכלת בכיתה. הממצא מעניין

השפעות מבחנים בדבר ביניהם חלוקים החוקרים רבים העסיקה ומעסיקה המבחנים החיצוניים

הערכה םיים אפקט שלילי המעכב יישושלמבחנים החיצונ ,למשל ,אלה. מצד אחד חוקרים סבורים

בין אמונתם ליישום הערכה מעצבת לבין הצורך להתאים מתלבטים ועל כן המורים ,מושכלת בכיתה

118

חוקרים מצביעים על השפעה מ חלק ,מצד שני ,). אךBlack, 2003את עצמם למבחנים החיצוניים (

& Gambel( למשל, גמבל והנטרחיובית של המבחנים החיצוניים על יישום ההערכה בכיתה. לפי

Hunter, 2004ר יישום ההערכה וההוראה. ופי), ההערכה החיצונית יכולה לתרום לש

,על יישום ההערכה בכיתה מבחנים החיצונייםאת ההאפקט החיובי של תפיסות המורים

במחלוקת לגבי צביון העומדת סוגיה מאיר את ההוא , כי מענייןהנוכחי, הוא שהתקבל במחקר

השפעה של מבחנים אלה על ההערכה בכיתה. ממצא זה מדגיש שוב את חשיבות תפיסות המורים, ה

השפעת המבחנים החיצוניים. משמעות אפשרית של ממצא את מטרות ההערכה אלא גם את לא רק

מורים שתופסים את .המוריםשבו תופסים אותם מבחנים אלה תלויה באופן תזה היא שהשפע

יותר נוטים , של מבחנים חיצוניים ובית והוגנת יותר ומאמינים בטיבם וערכםההערכה החיצונית כחי

מורים את המבחנים החיצוניים עוזרת ל תחיוביהייתכן שהתפיסה .ליישם הערכה מושכלת בכיתה

השליליות. יהםוהשפעות יהםולסנן את מגבלות ,הערכה בכיתהביתרונות המבחנים ב שתמשלה

לעיל אינה מבטלת את החשש כי המבחנים החיצוניים חשוב להדגיש שמשמעות הממצא

מעכבים קידום תהליכי הוראה, למידה והערכה בכיתה. המבחנים החיצוניים עלולים להיתפס כעתירי

סיכון במיוחד במערכת החינוך הערבית הרואה בהשכלה אמצעי עיקרי למוביליות חברתית וכלכלית

), דבר העלול להביא מורים במערכת החינוך הערבי 2005עסבה, -הן ברמת היחיד והן ברמת הכלל (אבו

להרגשה של לחץ מתמשך המשפיע באופן שלילי על תפקודם בכיתה.

בנוסף, היות והמבחנים החיצוניים מתעלמים מגורמים שונים המזיקים לביצועי התלמידים,

תלמידים אקונומי, שפה ואזור מגורים המבחנים הם מגדילים את הפער בין -כמו מצבם הסוציו

,Valencia & Villarrealהשייכים לאוכלוסיית המיעוט לבין תלמידים השייכים לאוכלוסיית הרוב, (

) הישגי התלמידים דוברי 2005עסבה (-). ואכן, דוחות הרשות הארצית למדידה והערכה ולפי אבו2003

לה נמשכים הערבית במבחנים אלה נמוכים מעמיתיהם דוברי העברית בכל דרגי החינוך. פערים א

לאורך שנים ואף מתעצמים, ורוב המאמצים במערכת החינוך הערבית לשיפור הישגים אלה לא עולים

בהצלחה. מצב זה עלול לגרום ללחץ נוסף בקרב המורים במערכת החינוך הערבית, לחוסר אימון

וזמני ביכולות של התלמידים, ונקיטה בשיטות הוראה והערכה מסורתיות כדי להביא לשיפור שטחי

בהישגי התלמידים דוברי הערבית.

אם תוסבר ניתן לומר אם תהיה למורים אוריינות בעניין המבחנים החיצוניים, ,באופן כללי

אם השימוש להם חשיבותם והמידע החיוני שהם מספקים להוראה וללמידה ולהעלאת סטנדרטים,

119

הרצון הטוב העומד מאחורייובלט ו בהם יהיה הוגן במיוחד ביחס לאוכלוסיית המיעוט בארץ,

לגבש תפיסות יוכלומורים כי אז ה ;כאמצעי של לחץ ואיום על המוריםא יוצגו ול השימוש בהם

אז האפקט שלהם על ההערכה בכיתה יכול להיות דווקא חיובי. ו, החיצונייםרצויות ביחס למבחנים

בכיתה ההערכה יישום על הרקע משתני של האפקט

:משתני רקע של המורים על יישום ההערכה בכיתהנבחנה השפעתם של שלושה במודל המבני

פר תלמידים ממוצע בכיתות שבהן מלמד ס, ומותק המורה בהוראה ,מלמד המורה דרג החינוך שבו

. המורה

חיובי על אוריינות ההערכה וגם על יישומה, אך מלמד המורה נמצא אפקט דרג החינוך שבול

ויישום ההערכה אוריינות ההערכה של מורים שפעת המבחנים החיצוניים.ת הסאפקט שלילי על תפי

לעומת המורים יםינתיכובתי ספר בקרב מורים המלמדים בחטיבות הביניים וב יםמשתפרבכיתה

מייחסים למבחנים החיצוניים חטיבת הביניים והתיכוןב םמוריהאך ים;יסודיבתי ספר המלמדים ב

.יסודייםבתי ספר ב םמוריהמאשר השפעה פחותה

יישומה, שהם גבוהים יותר בקרב לו ההערכהלאוריינות נוגעבמחקר הנוכחי הממצאי

סטוק -זאנג וברי, תואמים ממצאים של מחקרים אחרים. יםהגבוה דרגי החינוךמורים המלמדים ב

)2003 Zhang & Burry-Stock, דיווחו שמורים בחטיבות הביניים ובבתי ספר תיכוניים השתמשו (

חוקרים. יותר ממורים בבתי ספר יסודיים ההערכה מהימנותבהבטחת תוקף ובבמבחני כתיבה,

עבודות הבית, למבחנים למורים ייחסו דיווחו ש) McMillan, Myran, & Workman, 2002( פיםסנו

. ודיסר בחטיבת הביניים ובתיכון מאשר ביחשיבות רבה יות ולהערכה אובייקטיבית

בממוצעים מעיון גםו, הנוכחימשתני שנעשה במחקר -גם מהניתוח הרב חיזוקמקבל ממצא זה

, להדגיש יש אולםאוריינות הערכה ויישומה בכיתה. המגדיריםשל הגורמים השונים החינוך דרגילפי

לאחד הגורמים סבאופן כללי, ואם נתייחיישומה לים לרמת אוריינות ההערכה וסמצאים מתייחשהמ

פציפיים שמרכיבים את המשתנה הלטנטי המגמה עשויה להשתנות. כך למשל אפשר לראות סה

גבוה ואהתמך על הישגים (כגון הערכת השתתפות, השתדלות ומוטיבציה), סשיישום הערכה שאינו מ

. דרגי החינוךודי מאשר בשאר סיותר דווקא בי

המבחנים ההשפעה שלת סאפקט שלילי על תפינמצא מלמד המורה לדרג החינוך שבו

התפיסה של המורים ביחס להשפעת המבחנים ,. לאמור, ככל שעולים בדרג החינוךהחיצוניים

111

יכון בתיכון יותר מאשר סמפתיע, כי המבחנים החיצוניים נחשבים עתירי ממצא זה .החיצוניים יורדת

ת ההשפעה של מבחנים אלה תהיה יותר סה אפשר לצפות שתפיודי, ועל כן היסבחטיבת הביניים ובי

בר אפשרי לממצא זה הוא שמורים בתיכון רגילים לכך שמבחנים אלה חלק סגבוהה דווקא בתיכון. ה

ודי מגמה זו של בולטות ס, ואילו בחטיבת הביניים וביעשרות שניםמזה פריס-מ"הנוף" הבית

ף לממצא זה הוא שהמבחנים החיצוניים סאפשרי נובר סית. הסהמבחנים החיצוניים היא חדשה יח

יכון בתיכון עבור התלמידים יותר מאשר עבור המורים, ואילו בחטיבת הביניים סנחשבים עתירי

עדות יכון עבור המורים יותר מאשר עבור התלמידים. סודי מבחנים אלה נחשבים לעתירי סובי

גם במחקרם למצוא ת ההשפעה של מבחנים חיצוניים אפשר סעל תפי דרג החינוךלאפקט השלילי של

. )Pedulla et al., 2003יו (עמיתפדולה ו של

אפקט אין לוותק בהוראה נמצא שף שנכלל במודל המבני הוא ותק בהוראה. סמשתנה רקע נו

חיוביים מובהקים אפקטים נמצאו ,לעומת זאתישיר מובהק סטטיסטית על יישום ההערכה בכיתה.

ו תאוריינות המורה ורמת הסכמ .ק על האוריינות בתחום ההערכה ועל תפיסות ההערכהשל ות

), הוותק Mertler, 2003לפי מרטלר ( למטרות השונות של ההערכה עולים יחד עם העלייה בוותק.

אפשר להבין ממצא זה לאור העובדה שמורים .ושנות הניסיון עשויים לשפר את אוריינות ההערכה

ביר להניח שהם ס. כיצד לפתור אותןללמוד והם חייבים בענייני המדידה והערכה, נתקלים בדילמות

וגיות שונות של ספר בסנדרשים להפעיל שיקול דעת אישי וקולקטיבי המניב דיאלוג פורה בתוך בית ה

דבר עשוי לאפשר להם להרחיב את אוריינות ההערכה שלהם. והההערכה,

ים יותר בהוראה, חלק סככל שהמורים מתנ .ההערכהעל תפיסות נמצא אפקט חיובי וותק ל

ות זו קשור מטבע הדברים להערכה, ועל כן לא רק האוריינות שלהם משתפרת אלא גם סניכר מהתנ

ות ההערכה עם העלייה בוותק תואמת ממצאים ס. ממצא זה של שינוי תפישלהם תפיסות ההערכה

שינוי תפיסות או הפיכתן לעמוקות יותר ש ,בין היתר ,מציין לדוגמה, ),1997בנדורה (פרות המחקר. סב

המורים תפיסותפים דיווחו שס. חוקרים נוניסיון של אחריםאו ניסיון אישי, בעקבות מתרחש

). Pratt & Collins, 2001הלימודית ומהתנסויותיהם בהוראה ( תםמושפעות בעיקר מסביב

הממוצע יה מספר התלמידים הבכיתה משתנה נוסף שנבחנה השפעתו על יישום ההערכה

מהתוצאות עולה שלמשתנה זה אפקט שלילי ישיר אך לא מובהק .מלמד המורה ןבהש ותבכית

כיוון האפקט שהתקבל במחקר זה תואם מחקרים אחרים, אך .סטטיסטית על יישום ההערכה בכיתה

מורים ש דיווחו מחקרים. אלהתוצאות מחקרים מתתוא אינה השהתקבל ההאפקט החלשעוצמת

111

מורים ואילו בכיתות גדולות מסתמכים בהערכתם, באופן כמעט בלעדי, על מבחנים הנעשים בכיתה,

פה ופעילויות -המלמדים בכיתות קטנות כוללים בהערכה גם עבודות בית, תשובות הניתנות בעל

וההומוגניות במספר התלמידים בכיתות בהןייתכן ). Duncan & Noonan, 2007מגוונות נוספות (

הנחשבים לחריגים מערכים, במיוחד אם נתעלם מלמדים המורים שהתקבלה במחקר הנוכחי

(Outliers), שבהן מלמד מספר תלמידים ממוצע בכיתות של הסיבה לכך שהתקבל אפקט חלשהיא

.על יישום ההערכה בכיתההמורה

112

ממצאים מהחלק הכמותי ומהחלק האיכותניהצלבת

ממצאי החלק הכמותי של המחקר מציגים תמונה כללית של יישום ההערכה בכיתה ושל

הגורמים המשפיעים עליו, תוך שימוש במונחים ובניסוחים מוכרים מספרות המחקר. ממצאי החלק

האיכותני אפשרו הבנה רחבה ואף מעמיקה יותר של מאפייני יישום ההערכה ושל הגורמים המסייעים

מושכל, וזאת באמצעות התבטאויות המורים בשפתם הטבעית, הנגזרת מעבודתםם או המעכבים יישו

יומית. -היום

ממצאי החלק האיכותני של המחקר עם ממצאי החלק הכמותי. יוצלבו דיוןחלק זה של הב

הדיון יתרכז בעיקר בתפיסות ההערכה וביישומה בכיתה, ובגורמים המשפיעים על יישום זה.

שתי קטגוריות: כלי ההערכה שמיישמים ב מיוצגהחלק האיכותני צאי ממיישום ההערכה לפי

המורים ואופן בנייתם, והאינטראקציה בין מורה לתלמיד בתהליך ההערכה. מהחלק הכמותי של

משתמשים דיווחו שהם המחקר התברר שיישום ההערכה בכיתה כלל מגוון פעילויות וכלים שמורים

שאוששו כמרכיבים את המשתנה 1בששה גורמים שונים בהם באופן תכליתי בכיתה, וזה התבטא

השימוש במגוון הפעילויות מידתים הייתה ואיינהלטנטי "יישום ההערכה בכיתה". לפי הצהרות המר

והכלים בינונית עד רבה. תמונה זו של יישום ההערכה בכיתה התקבלה במידה מסוימת גם בחלק

משתמשים ציינו שהם , דרגי החינוךהאיכותני. מהראיונות עם מורים התברר שרובם המוחלט, בכל

לים בכיתה בין במגוון כלי הערכה, בעיקר מבחנים, שאלות תוך כדי למידה, דיונים המתנה

. תלקיטהתלמידים, עבודות בית, וניסיון מוגבל לשלב כלי הערכה חלופית כמו הערכת ביצוע או

חלק הכמותי, אך יש גם ב ם שהתקבלוממצאיהממצאי החלק האיכותני מחזקים חלק מ

סתירה מסוימת. החיזוק מתבטא בכך שבשני חלקי המחקר התברר שהמורים נוטים לגוון בפעילויות

שהם משתמשים במבחנים ככלי המרואיינים רכי הערכה. למשל, בשני חלקי המחקר הצהירו ובד

על הישגים, כמו השתתפות בכיתה ועבודות מסתמכים םשאינ בציוניםהערכה, ושהם משתמשים

בית. יישום נוסף של ההערכה שעלה בשני חלקי המחקר היה השימוש בהערכת ביצוע. לפי החלק

בינונית, ואילו לפי החלק האיכותני התברר שהיה במידהבהערכת ביצוע הכמותי המורים השתמשו

ניסיון להפעיל שימוש זה, שהוגדר "הערכה חלופית", אך נראה שהיה רק מעט שימוש בפועל.

;תוצאות ההערכה, מוסריות וציינון דיווח על (3) ;עריכת מבחנים סטנדרטיים, ושיפור ההוראה (2) ;ניהול מבחנים מסורתיים (1( 1

.בדיקת תוקף ומהימנות ( 6) ;מתן ציונים שלא על בסיס הישגים (5) ;שימוש בהערכת ביצוע (4)

113

מהחלק הכמותי התברר שמורים משתמשים במבחנים סטנדרטיים במידה בינונית עד רבה.

ההערכה במידה תוצאותהבטחת תוקף ומהימנות של ל דואגיםשהם המרואיינים כמו כן הצהירו

בחלק שתיארו המרואיינים םתיאוריהבינונית עד רבה. נראה שממצא זה אינו מתיישב יפה עם

האיכותני את אופן בניית כלי ההערכה השונים. הקטגוריה השנייה של יישום ההערכה, כפי שעלה

שהמורים משתמשים לרוב בהערכה מהחלק האיכותני, היא אופן בניית כלי ההערכה. התברר

מסורתית הנשענת בעיקר על מבחנים ככלי להערכת הישגים, ועל כן הם בדבריהם על אופן בניית כלי

ל למבחנים. רוב המרואיינים דיווחו שהמבחנים הפנימיים שהם וההערכה הם התייחסו יותר מכ

ני מיצ"ב, בגרות, מבחני מפמ"ר מפעילים בכיתה נשענים במידה רבה מאוד על מקורות חיצוניים, מבח

ומבחנים שונים המפורסמים באתרי אינטרנט שונים.

תוקף ומהימנות שלבינונית עד רבה הבטחהדיווחו בחלק הכמותי על שהמרואיינים על פי אף

ההערכה, מהתייחסותם בחלק האיכותני לאופן בניית כלי ההערכה, "מבחנים", אי אפשר של תוצאות

ים על בניית כלי הערכה המודדים את למידת התלמידים באופן תקף ומהימן. להבין שהם מקפיד

לא תיארו תהליך של תכנון ובנייה של מבחנים המעיד על מודעות ראויה בעניין זה. נראה המרואיינים

שחלק ניכר מהמורים בונים את המבחנים שלהם כאוסף שאלות הלקוחות בעיקר ממבחנים חיצוניים,

את תהליך ההוראה ואת מטרות הלמידה בכיתה. כראוי פות משק לא תמידואלה

אינם משקפים ,ממצאים אלה אינם משקפים תרבות בחינה ראויה, ועל אחת כמה וכמה

המורים ביחס תרבות הערכה ראויה. למצב זה עלולות להיות השלכות לא רצויות, כי התנהלות

להחלטות שגויות התקפה מוביללהשגת מטרות ההוראה והלמידה באמצעות הערכה לא מהימנה ו

מורים. כך לדוגמה, אם בשלבי לימוד התחלתיים של נושא מסוים ישתמשו בותלמידים הפוגעות ב

להסיק לגרום להם המורים באוסף שאלות ממבחנים חיצוניים במקום הערכה בכיתה, הדבר עלול

ב התלמידים.וליצור תסכול בקר ,מסקנות לא נכונות על הבנת התלמידים את החומר הנלמד

מורים משתמשים בשאלות ממבחנים חיצוניים מחוסר ברירה, הנובע שחלק מהייתכן

מכרעת על יישום השפעה בהערכהאוריינות ה. התברר בחלק הכמותי שלמאוריינות לקויה בהערכ

גם ביטוי לידי באהמושכל בכיתה. אוריינות לקויה של המורים בהערכה התבררה בחלק הכמותי, אך

בחלק האיכותני. דבריהם

היבט חיובי של יישום ההערכה בכיתה, שהתברר בחלק האיכותני, הוא קיום אינטראקציה בין

מורה לתלמיד בתהליך ההערכה באמצעות משוב בונה שמטרתו שיפור הלמידה, אפשרות לערער על

ציון, להבין טעויות, והזדמנות לשפר ציון. אף על פי שהמשוב שמספקים המורים בתהליך ההערכה

114

את הסטנדרטים שנקבעו למשוב איכותי המאפיין ףשיקוהמעורבות של תלמידים בתהליך זה לא

), עדיין אפשר לראות בכך Black & William, 1998 ;2009תפיסת ההערכה לשם למידה (בירנבוים,

במקביל להערכה ,להוציא לפועל הערכה לשם למידה ,לדבריהם ,חיובי: המורים משתדליםכיוון

המסכמת שהם מיישמים בכיתה.

בהתבוננות כוללת במאפייני יישום ההערכה בכיתה שעולים משני חלקי המחקר, הכמותי

משתמשים במגוון כלים של הערכה מסכמת מדווחים שהם י, אפשר לומר שמוריםנוהאיכות

המאפיינים גישה מסורתית שמרנית, ומעט מאוד כלים המאפיינים גישת הערכה

כלים אלה, המשמשים את המורים להערכה בכיתה, נבנים לרוב על סמך קונסטרוקטיביסטית.

נם עומדים משקפים את יעדי ההוראה והלמידה בכיתה, ואי לא תמידמבחנים חיצוניים, ככל הנראה

בדרישת התוקף והמהימנות. יחד עם זאת יש נטייה אינטואיטיבית גוברת להשתמש בכלים אלה

למטרות של הערכה מעצבת.

של ההערכה תפיסות לגבי המחקר של האיכותני והחלק הכמותי החלק ממצאיין ב דמיון נמצא

. התוצאות 2עיקריים מיםגור מארבעה זה משתנה מורכב, המאשש הגורמים ניתוח ממצאי לפי. מורים

מטרה אחת להערכת הישגים. התפיסה הדומיננטית שעלתה בהראו שמורים מאמינים ביותר מאשר

שמטרת ההערכה היא פדגוגית, ומאפשרת שיפור ההוראה והלמידה. ,בשני חלקי המחקר הייתה

המורים שני חלקי המחקר לגבי תפיסת הממצאים שהתקבלו מנקודת דמיון נוספת נמצאה בין

.שההערכה גורמת לאחריותיות. מורים הסכימו לגבי מטרה זו במידה בינונית עד רבה בחלק הכמותי

חלק ניכר מהמרואיינים הצהירו שהם מאמינים שההערכה גורמת לתלמידים לקחת אחריות ,כמו כן

הורים ובית ספר על תהליך ההוראה והלמידה. תוצאותה ה מצד, ומאפשרת בקרשלהם על הלמידה

החלק האיכותני מחזקות גם את הממצא לגבי תפיסת ההערכה כמזיקה שעלתה בחלק הכמותי,

ומורים הסכימו לגביה במידה בינונית עד רבה. ברם, מהראיונות היה אפשר להבין שהסכמה בדבר

ה היא פועל יוצא של שימוש לא הוגן בהערכה, ולא מפני שההערכה כשלעצמה כהנזק של ההער

מעניין, מפני שהוא חושף דווקא מודעות, רגישות ואכפתיות של המורים למה מזיקה. ממצא זה

שעובר על תלמידים בתהליך ההערכה.

ההערכה אינה רלוונטית (4) ;של המורים ובית הספר יותאחריות (3); התלמידיםשל יותאחריות (2)שיפור ההוראה והלמידה; (1( 2

. להוראה וללמידה

115

ם איכותני כנפוצה במיוחד בקרב מוריכיתה עלתה בחלק הההאמונה שההערכה תורמת לניהול

מתוך . היא מדגישה את תפיסת האחריות של תלמידים ללמידה רק כמרכיב אחדנייםתיכובבתי ספר

תפיסה זו היו של ול הכיתה. שני המרכיבים הנוספים שלושה מרכיבים שהתגלו כתורמים לניה

מוטיבציה בקרב תלמידים, וגם שההערכה עוזרת להטלת הגברת ההתפיסה שההערכה תורמת ל

), שמורים Stiggins, 1992, 2001משמעת בכיתה! ממצא זה תואם את הדיווח של סטיגינס (

באיום של בחינות כדי לשלוט בהתנהגות של התלמידים. תלמידים המתנהגים משתמשים בהערכה ו

, ואילו תלמידים בציוןכמצופה מהם מבחינה חברתית מוערכים יותר על ידי המורה ומתוגמלים

. באמצעות הציוןשאינם מתנהגים כמצופה מהם מבחינה חברתית נענשים

כיתה נמצאה מעורבבת עם הלניהול ראוי לציין, שבמחקר הנוכחי האמונה שההערכה תורמת

האמונה בתרומה הפדגוגית של ההערכה בקרב חלק ניכר מהמורים. ייתכן שערבוב זה נבע מכך

שכשהמורה מרגיש שהוא מנהל את הכיתה בצורה "ראויה" באמצעות שימוש בהערכה למתן חיזוקים

ה, הוא מצליח במידה לתלמיד, הגברת מוטיבציה, הטלת משמעת, ואחריותיות של התלמידים ללמיד

רבה יותר להשיג את המטרות הפדגוגיות הראויות של ההערכה.

ממצא זה מחייב את המורים להיות זהירים בשימוש בהערכה בכיתה בצורה לא ש חשוב לציין

חוקית או לא אתית. אף על פי שאוריינות המורים בזיהוי שיטות הערכה לא אתיות נמצאה סבירה

, עדיין מתבקש שיפור באוריינות בהערכה אוריינותהבחלק הכמותי של המחקר לעומת שאר גורמי

בפרט, ויש להדגיש את תפיסות ההערכה ,זיהוי שיטות הערכה לא אתיותוב ,בכלל ,המורים בהערכה

אפשר לצפות לחיזוק הצד הפדגוגי של ההערכה בדרך זאתולדון בתפיסות אלה לצורך גיבושן.

ולהעלמת תפיסות הערכה לא ראויות.

גורמים המשפיעים על יישום הערכה מושכלת בכיתה

ום הערכה מושכלת בכיתה, נבדק בחלק הכמותי של לבדוק את הגורמים המשפיעים על ייש כדי

. גורמים המשפיעים על יישום ההערכה בכיתה נבדקו גם בחלק זה להסבר יישום בניהמחקר מודל מ

האיכותני של המחקר באמצעות ראיונות.

אישוש המודל המבני הבליט את חשיבותם של המשתנים המסבירים את יישום ההערכה

רם להבנה כוללת של המשתנים הנדונים בהשפעתם על יישום ההערכה בכיתה שנכללו במודל, ות

המורים ביחס לאוריינות בהערכת הישגים, לתפיסות משמעותיבכיתה. בעיקר התברר אפקט

116

דרג כמו כן התברר אפקט של מטרות ההערכה ולהשפעת המבחנים החיצוניים על ההערכה בכיתה. ל

בכיתה. המושכלת הערכה העל יישום מלמד המורה והוותק שלו בהוראהשבו החינוך

חלק מהגורמים האלה המשפיעים על יישום הערכה עלהחלק האיכותני של המחקר שפך אור

בכיתה. באופן ספציפי, מהמושכלת בכיתה, ואף תרם להרחבת הבנת הגורמים המשפיעים על יישו

יישום ההערכה החלק האיכותני אפשר הבנה מעמיקה יותר של השפעת המבחנים החיצוניים על

כגורמים ,בכיתה, וחשף גורמים נוספים הקשורים בבית הספר, ובתנאי העבודה של המורה

המשפיעים בצורה משמעותית על ההערכה בכיתה.

האפקט של המבחנים החיצוניים על יישום ההערכה בכיתה נמצא חיובי בחלק הכמותי של

. מצד אחד התברר ברורוניים אינו המחקר. בחלק האיכותני כיוון האפקט של המבחנים החיצ

המורים, והם סבורים בהם משתמשיםששמבחנים אלה הם המקור העיקרי לבניית המבחנים

להעריך את למוריםהמבחנים החיצוניים גורמים מצד שני .שמבחנים אלה בנויים בצורה טובה מאוד

יםלימפעש ,אלההישגים במבחנים את הלהעלות לחץ בעקבות לפיהם, וזאת הלמידה וההוראה

עליהם הנהלת בית הספר וההורים.

מהחלק האיכותני התברר שיש גורמים נוספים המשפיעים על יישום ההערכה בכיתה.

ספרית, וטוהר הבחינות.-: עומס העבודה, מדיניות ההערכה הביתשבהםהעיקריים

לצרכים רות, ועומס בבדיקת מבחנים ווחמרבות ומס העבודה התבטא בעיקר בדרישותע

הנדרשים להערכה מושכלת בכיתה. המורים הבליטו גם את ואנרגיהזמן . לכן אין למורים שונים

מדיניות ההערכה של בית הספר, המשדרת מסרים סותרים, כמעכבת יישום הערכה מושכלת בכיתה.

המורים נדרשים להעריך לשם למידה, לגוון בדרכי הערכה ולהדגיש מטרות למידה ,מחד גיסא

הם נדרשים להעלות הישגים במבחנים חיצוניים ונשפטים לפי תוצאות ,טה, ומאידך גיסאושלי

טוהר הבחינות. הוא ,לתפיסת המורים ,מבחנים אלה. גורם נוסף שמעכב הערכה מושכלת בכיתה

לדברי המרואיינים מאפשרים המורים בבתי הספר לתלמידים להעתיק בבחינות, וההערכה בכיתה

ולא יעילה. הופכת לא רלוונטית

שהמחקר הנוכחי הצליח לאשש מודל משוער אפשר לסכם ולהסיק, מהדיון בממצאי המחקר

המבנה של כל אחד מהמשתנים גם וזאת לאחר שאושש במחקר זה ,הסבר יישום ההערכה בכיתהל

, אם כי נבנו אוגדני פריטים, נבדקו ואוששו מודלים המגדירים את המודל המשוערהלטנטיים

מדיון בשני חלקי המחקר, הכמותי והאיכותני, .מסדר ראשון עבור כל אחד ממשתני המחקר גורמיים

117

ובעיקר באוריינות ,שיישום הערכה מושכלת בכיתה תלוי בגורמים אישיים של המורהלהסיק אפשר

המורה בהערכה, ותפיסותיו את מטרות ההערכה ואת השפעת המבחנים החיצוניים. כמו כן, יישום

יתה תלוי בתרבות בית הספר, ובעיקר באופן שבו בית הספר מתייחס למבחנים ההערכה בכ

טוהר העדר החיצוניים, במדיניות ההערכה בבית הספר, בעומס העבודה המוטל על המורה, וב

הספר. אי לכך אפשר לצפות, שההערכה בכיתה תשתפר ותהיה מושכלת מבתי בחלקהבחינות

מורים בהערכה, ככל שתפיסות ההערכה של מורים יהיו יותר ככל שתשתפר אוריינות ה ומועילה

טוהר שישרורספרית תהיה ברורה יותר, וככל -מגובשות וראויות יותר, ככל שמדיניות ההערכה הבית

בחינות קפדני ומוסרי יותר.

118

השתמעויות והמלצות

ובמערכת החינוך אף ,חוקרים רבים מדברים על חשיבות ההערכה בתהליך ההוראה והלמידה

התגשמותנחת. , שתוצאותיו כיום גורמות לאי שפר את פני החינוךתתולים תקווה שהערכת הישגים

שיבחנו מיומנויות חשיבה גבוהות הערכה , והם נדרשים ליצור דרכיהמורים בידי נתונה זו תקווה

במהותן (המזכירות גישות הוראה חדשות, קונסטרוקטיביות למידה, שתהלומנה של ראויות ומטרות

).2009הפדגוגית,

עלהמחקר הנוכחי מוסיף מידע אמפירי על הערכת ההישגים המיושמת בכיתות הלימוד ו

מסוגלים המורים שבה הסבירות עלאור שופךגורמים המשפיעים על יישומה המושכל. מידע זה

ראויות המקדמות את הערכה דרכי הפעלתומוכשרים לעמוד באתגר שמציבה להם מערכת החינוך ב

וכפועל יוצא מכך, לגבש תובנות המגבירות את הסבירות להתגשמות ציפיות ,ההוראה והלמידה

המערכת ודרישותיה ליישום הערכה מושכלת בכיתה המניעה ומשפרת את ההוראה והלמידה.

מורים במערכת החינוך הערבית בארץ בידימסקנות המחקר מלמדות שיישום ההערכה בכיתה

טא בעיקר בשימוש במגוון כלי הערכה מסורתית המתבססים על המבחנים החיצוניים. למרות מתב

כפי שמלמדות ,ההשתדלות החיובית של המורים ליישם הערכה ראויה, מאפייני יישום ההערכה

כמותית ראויה, ועל אחת כמה -אינם משקפים תרבות הערכה מסורתית ,מסקנות המחקר הנוכחי

על ציונים תאיכותנית ראויה. יישום הערכה המבוסס-בות הערכה חלופיתוכמה אינם משקפים תר

, עלול הנוכחימחקר המבחנים חיצוניים בצורה גורפת, כפי שעולה מבסיס ומבחנים אשר נבנים על

ולמנוע פיתוח תהליכי הוראה ולמידה המותאמים לצורכיהם. וכמובן, התלמידים, להזיק להעצמת

כה אינו עולה בקנה אחד עם דרישות המערכת ליישום הערכה מושכלת מאפייני יישום כזה של ההער

פני החינוך בכלל. ולשיפור המביאה לשיפור ההוראה והלמידה

, גורר הדבק ממבחנים חיצוניים-מצב כזה של תרבות הערכה הבנויה בעיקר על מבחני העתק

שיפור ההוראה. ועל כן לועקידום הלמידה והחשיבה בקרב תלמידים לעהשלכות הרסניות בעקבותיו

ולהוביל לשימוש מושכל יותר במגוון כלים ,מצב זה ינוי, לשץמומלץ בזאת לפעול באופן נחר

, תוך כדי תהליך ההוראה ובסופו, כדי להעריך התלמידיםואסטרטגיות, המספקים ראיות על הבנת

ך הטובה והיעילה את מצב הלמידה של התלמידים ביחס למטרות הלמידה, ולדעת לאן להתקדם, בדר

ביותר.

119

השימוש במגוון כלים ואסטרטגיות על פי ההמלצה לעיל, תלויה במידה תמודגש בזאת שהצדק

שכלים ואסטרטגיות אלה מצליחים לאפיין את מצב הלמידה של התלמידים ולהניע את תהליך

להם להציב יראוש ,הלמידה וההוראה בכיוון הרצוי. גיוון דרכי ההערכה משדר מסר חשוב לתלמידים

מטרות למידה לשם ביצוע, אך גם לשם שליטה, העמקה ופיתוח חשיבה. לפיכך, הצלחת לעצמם

ובעיקר, בהפעלת כלים אלה בצורה יעילה ,השינוי המוצע תלויה לא רק בגיוון דרכי הערכה, אלא

ומקצועית המקדמת יעדי הלמידה, ובהפעלת שיקול דעת לגבי מידת האיזון ביניהם.

על להקפיד ;בהלימה עם מטרות הלמידה ,את המבחניםהיטב כך למשל, על המורים לתכנן

החומר ו ולתלמידים לפני המבחן על מטרת המבחן, מבנהלהסביר ;הבטחת תוקפם ומהימנותם

יעדיה. כל על פי ומשוב מפורט המאפשר קידום הלמידה ולספק מחוון להערכתהמבחן ואחרי ;הנדרש

תלמידים ושיתופם בשלבי ההערכה השונים. מורים רשאים הראקציה חיובית עם זאת תוך כדי אינט

תוך ,בתנאי שזה נעשה בצורה מושכלת ,גם לשלב, במידה מסוימת, שאלות ממבחנים חיצוניים

הדבק. -ולא בצורה סבילה של העתק ,שיקול דעת מקצועיהפעלת

בכלי הערכה שאינו מבחן, גם אז, הם נדרשים להפעילו בצורה יםשתמשמכאשר המורים

ומקדמת את תהליך ההוראה והלמידה. כך למשל, התלמידים מושכלת והבנייתית המעצימה את

דווח ככלי שימושי בקרב ,שימוש בשיח לימודי בכיתה ככלי להערכה שוטפת במהלך השיעורים

מוש יעיל בשיח לימודי ככלי הערכה המאפשר . על פי ספרות המחקר, בשיהמורים במחקר הנוכחי

יוזם, בתשובות שתלמידים שהוא להסתפק בשאלות הבניית הלמידה וקידומה, המורה אינו אמור

בשאלה מאתגרת יש צורך משמיעים, ובמשוב של המורה המאשר את התשובה או שולל אותה:

ות תלמידים, אבחון הידע המאפשרת הצפת ההבנה של התלמידים, תגוב ,ביוזמת המורה או התלמיד

וההבנה של התלמידים ביחס ליעדי הלמידה הרצויים, ושימוש במידע שעולה מההערכה לקידום

.(RuizPrimo, 2011הלמידה (

המאפשרים ,גיוון דרכי ההערכה של מורים יחד עם הפעלה ראויה של כלי הערכה שוניםתהליך

, כפי שהומלץ לעיל וכפי שעולה ממחקרים התלמידיםקידום תהליכי למידה והוראה המעצימים את

שמורה בודד יצליח וקשה להניח ,תהליך מורכבהוא שונים שדווחו בסקירת הספרות של המחקר,

לשנות את יישום ההערכה ממצבה המצוי כיום למצב הרצוי. על כן, שינוי המצב הקיים של יישום

בית הספר, וברמת ברמת המורה, ההערכה בכיתה מחייב שיתוף פעולה בין גורמים שונים ברמת

תוך כדי הובלה פעולה בין בתי ספר כהצעה פרקטית מומלץ למשל להביא לשיתוף .מערכת החינוך

מגוונות משימות ולהעמיד לרשות המורים מאגרי פריטים כדי ,מערכת החינוךשל תמיכה ו

121

מעצבת המתאימות להערכה להן,כולל דוגמאות לתוצרים ברמות שונות ומשוב שניתן ,משמעותיותו

המלמדים מורים לבמיוחד ץנחוזה כשיתוף פעולה .דרגי חינוך שוניםבמקצועות שונים וב בכיתה

המתאימות בשפה הערבית חסך כרוני במטלות מאתגרותשבה יש ,בארץ תבמערכת החינוך הערבי

רכה שלהם בפיתוח דרכי ההעמאגר כזה יכול להקל על מורים להפעלה כהערכה מעצבת בכיתה.

תהספציפיוכלים אלה לכיתות להתאים ,שיקול דעתגם כאן להפעיל הם נדרשים עם זאת, .בכיתה

מקדמת את ההוראה והלמידה.הולהפעילם בדרך יעילה ,מלמדיםהם ןבהש

מהותי טיפול גם נדרש ,ר יישום ההערכה בכיתה הלכה למעשהוכדי להעלות את הסבירות לשיפ

מסקנות המחקר מלמדות שיישום מושכל של ההערכה יישומה המושכל.בגורמים המשפיעים על

תפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים, בכיתה תלוי באופן עיקרי בגורמים הבאים:

מלמד המורה, ומדיניות שבו דרג החינוךאוריינות ההערכה של מורים, תפיסות ההערכה של מורים,

כל הצדדים הפועלים לשיפור מצב ההערכה בכיתה להכליל ההערכה של בית הספר. משום כך, על

המלצות שעשויות יוצגו כנית פעולה להובלת השינוי הרצוי. להלן וגורמים אלה כחלק בלתי נפרד מת

חקר לסייע ביישום הערכה מושכלת בכיתה ובחיזוק ההשפעה החיובית של הגורמים שהתבררו במ

הנוכחי כמשפיעים על יישום זה.

עדות לכך שתפיסת המורים את המבחנים החיצוניים כבעלי הן קר הנוכחי המח מסקנות

גם השפעה חיובית מובילה ליישום הערכה מושכלת יותר בכיתה. כמו כן יש במחקר עדות לכך ש

המבחנים החיצוניים כעתירי סיכון. כיוון שכך, מערכת החינוך תופסים את .תלמידים, כמו מורים

וצמצום תחושת הסיכון. אלה יפוח תפיסות חיוביות כלפי מבחנים לפעול בדרך שמאפשרת ט נדרשת

מעשה שעלול לפגוע במוטיבציה של ואששימוש בהישגי תלמידים להשוואות חברתיות הכשם

שימוש בתוצאות מבחנים חיצוניים להשוואת איכות בתי הספר או המורים אינו כך ,תלמידים ללמוד

הערכה של מורים ואף בתפקודם הכללי. ועלול לפגוע בבית הספר ובדרכי ה ,קביל

בהיותם חוליה המקשרת בין מערכת החינוך ובתי הספר. ,למפקחים יש תפקיד חשוב בעניין זה

תפיסות הערכה ראויות. במצב כזה מפקחים פושקיבקיאים בתחום ההערכה ושיהיו על כן מצופה

צוותי מורים באופן עם ה, ורכזי הערכעם יוכלו לדון בתוצאות ההערכה החיצונית עם מנהלים,

אפקטיבי, לא מאיים ולא מאשים, אלא נותן אמון, מעודד ותומך בכל השותפים לעשייה, המשרתת

. וצמיחתם יעילות בתי הספרלאת קידום ההוראה והלמידה, ויחד איתם לבנות פתרונות המסייעים

תםלחזק את השפעהחיצוניים ובכך כלפי המבחנים המורים בקרבראויות תפיסות לקדםכדי

את המבחנים החיצוניים כעוד אמצעי יוקירו מנהלים שהחיובית על ההערכה בכיתה, מצופה גם

121

מסרים מלחיצים למורים ולתלמידים, ישדרו לא שו ,לשיפור ההוראה והלמידה בתוך בתי הספר

מבחנים אלה כתכלית מרכזית יחידה לעשייה החינוכית בבית הספר. בהצגתם

המבחנים החיצוניים והפחתת האפקט השלילי שלהם כלפי אוכלוסיית הגברת התועלת מ

המיעוט בארץ הינה גם, ובעיקר, אחריותה של מערכת החינוך הכללית. לפי כך, מצופה ממערכת

החינוך הכללית בארץ לנקוט בגישה שיתופית בין מקבלי ההחלטות המייצגים את אוכלוסיית הרוב

כדי לעודד התמודדות עם הפערים הנובעים מהבדלים ואוכלוסיית המיעוט. יש לעשות הכול

תרבותיים ולא לתת למבחנים החיצוניים לקבע הבדלים מעמדיים קיימים. התמודדות זו צריכה

להדגיש את שוויון התשומות במערכת החינוך הערבית לעומת מערכת החינוך הארצית ולא לראות

דמנויות רבות יותר לתלמידים במערכת במורה האחראי היחיד להישגים של התלמידים. מתן הז

החינוך הערבית וגישה שיתופית בין מקבלי ההחלטות המייצגים את אוכלוסיית הרוב ואוכלוסיית

המיעוט עשויה להביא מורים להשקיע בשיטות הוראה והערכה מושכלות יותר ובכך לגרום לעליה

בהישגים בהשוואה להישגים של משמעותית ברמת הלימוד במערכת החינוך הערבית ולסגירת פערים

אוכלוסיית הרוב בארץ.

.המחקר הנוכחי מעידות שמורים מאמינים ביותר ממטרה אחת להערכת הישגים מסקנות

התפיסה הדומיננטית יותר בקרב המורים הייתה שמטרת ההערכה היא שיפור ההוראה והלמידה.

בית לתפיסות ההערכה של מורים על במחקר הנוכחי נמצאה השפעה חיושהיות זו, מגמה ראוי לעודד

צר ומורים צריכים לוודא שגיוון זה בתפיסותיהם אינו י ,יחד עם זאתיישומה המושכל בכיתה.

העלולות לשדר מסרים מבלבלים של מטרות ההערכה ,דיסוננס בין תפיסות ההערכה שלהם

זו את זו לימות מטרות שונות המשיש כלומר, מומלץ שיועבר מסר שלהערכת הישגים לתלמידים.

אך גם לראות ערך ,ואינן סותרות. כך למשל, תלמידים יוכלו לראות תועלת בהערכה לשם למידה

מוסף בהערכה של הלמידה.

מסקנות המחקר ובו בזמן ,אוריינות הערכה לקויה בקרב מורים חשףהמחקר הנוכחי

אוריינות זו ליישום הערכה מושכלת, לגיבוש תפיסות ההערכה של מורים ה שלאת חשיבות מבליטות

גם שאין הבדל הראובכיתה ותפיסותיהם את השפעת המבחנים החיצוניים. תוצאות המחקר

ם או שהשתלמו בהערכה כמורים תבאוריינות ההערכה בין המורים שלמדו הערכה במסגרת הכשר

או לא השתלמו בהערכה. במסגרת ההכשרה רס בהערכהבפועל, לבין מורים שהצהירו שלא למדו קו

להוראה ולאורך התפתחותם היש לחזק את אוריינות ההערכה של מורים בשלב ההכשרכיוון שכך,

שיפור אוריינות ההערכה של מורים, במערכת החינוך להשקיע מאמצים מחודשים המקצועית. על

122

בשלב ההכשרה על המכללות ריינות זו. והמכללות להכשרת מורים חייבות ליטול חלק בשיפור או

כך שיבטא, הלכה ומעשה, את חשיבותו ,להכשרת מורים לבצע ארגון מחדש של תחום ההערכה

כדי שקף תובנות והתפתחויות עכשוויות בעניין זה. יומרכזיותו בתהליך ההוראה והלמידה ו

התאים השתלמויות מומלץ לשהשתלמויות המורים באוריינות ההערכה תהיינה אפקטיביות יותר

דרג החינוךהעלה אפקט מובהק ל מחקר הנוכחיה .מלמדים המוריםשבו הספציפי דרג החינוךאלה ל

יש לקחת בתכנון ההשתלמויות בהערכה מלמד המורה על יישום ההערכה בכיתה. כמו כן,שבו

בחשבון את הצרכים הספציפיים של כל בית ספר. מומלץ גם לעודד מורים להשתלם באוריינות לפי

ייתכן שהצורך בשיפור אוריינות ההערכה של מורים חדשים עולה על הצורך של כך צרכים אישיים.

יינות מורים ותיקים. במחקר הנוכחי נמצא קשר חיובי בין שנות הניסיון של המורה בהוראה ואור

ההערכה שלו.

כניות התערבות לשיפור מרכיבים ות רכזי ההערכה, להובילבעיקר על ו ,על בתי הספרבנוסף,

, להיעזר במומחי נחוצים במיוחד בהקשר של אותו בית ספרה ,שונים באוריינות ההערכה של המורים

כמו כן יש הערכה. הערכה חיצוניים במידת הצורך, וללמוד מניסיונם של בתי ספר מובילים בתרבות

להעמיד לרשות המורים בבית הספר חומר לימוד נגיש המסביר ומדגים את הידע והמיומנויות

המלווה בדוגמאות משמעותיות, הנחוצות למורים במדידה והערכה מבחינה הצהרתית ויישומית,

כן, אם באופן עצמאי.למידת עמיתים ובאמצעות ולעודד אותם לשפר את אוריינות ההערכה שלהם

מסקנות המחקר מעלות צורך ממשי שכל הגורמים, בבית הספר, במכללות להכשרת מורים ובמערכת

-ולהתייחס לכך בכובדאוריינות ההערכה של מורים לשפר ולפתח את החינוך בכלל, לחבור יחד כדי

ראש ובאופן מתחייב ומחייב ביותר.

על דרכי מאוד משפיעה המחקר עולה גם שמורים סבורים שתרבות בית הספר ממסקנות

בית הספר למבחנים החיצוניים, מדיניות ההערכה בבית התייחסות ובעיקר ,ההערכה שלהם בכיתה

הספר, עומס העבודה המוטל על המורה, וטוהר הבחינות השורר בבית הספר. מכאן שבתי ספר

התנהגויות להגביר כדי מדיניות ההערכה באמורים לחולל שינויים מהותיים בתרבות בית הספר ו

ולא לשדר מסרים סותרים שעלולים להביא להתנהגויות מזיקות ,תומכות הוראה, למידה והערכה

באיזה באופן עצמאימן הראוי שבתי הספר ומערכת החינוך בכלל יחליטו ,ובלתי הולמות. כמו כן

.משכילים, בעלי מסוגלות והכוונה עצמיתתוצר הם מעוניינים, דוחות וציונים או תלמידים

ליקויים ,למרות הלקויים שנחשפו באוריינות ההערכה של המורים ובמדיניות בתי הספר

המחקר מגמה חיובית בתפיסות ההערכה של , חשףשעלולים לעכב יישום הערכה מושכלת בכיתה

123

ליישם הערכה הוגנת המקדמת את למידת התלמידים ואת ההוראה בכיתה. מערכת ם תמורים ובנטיי

הגברת מגמות השיפור בתפיסות לתי הספר יכולים לתרום לצמצום הליקויים והחינוך ומדיניות ב

שתאפשר להם ולתלמידים השקעה בעיצוב סביבה תומכת למורים באמצעות המורים ובתפקודם

להבליט אוריינטציה של למידה ושליטה, התמודדות עם מטלות מאתגרות ופיתוח חשיבה, יצירת

השימוש בהערכה לשם למידה. דיאלוג מתמיד עם תלמידים, והגברת

תרומת המחקר

בעיקר במערכת ,להבנת יישום ההערכה בכיתה וגורמים משפיעיםחשוב צעד הוא נוכחימחקר הה

במערכת החינוך הארצית. הבנה זו עשויה להגביר את גם ובזהירות מתבקשת ת,החינוך הערבי

לשיפור המצב דרכיםואף לסייע במציאת ,בתחום ההערכה בכיתה המודעות למה שקורה בבתי הספר

הקיים.

– בהיבט התיאורטי )1(לסכם את התרומות של המחקר הנוכחי בשלושה היבטים: אפשר

ארגון החומר התיאורטי, ברמה המקומית והעולמית, בתחום הערכת הישגים בכיתה בהמחקר תורם

ם, תפיסות מטרות ההערכה, ובגורמים משפיעים שהמחקר מתמקד בהם: אוריינות ההערכה של מורי

המחקר תורם – בהיבט המתודולוגי )2( ; ותפיסות המורים את השפעת המבחנים החיצוניים

כל אחד מהמשתנים שנדונו במחקר, לאוכלוסיית המורים בארץ בשתי ל מדידההתאמת כלי ב

ת גרסאות, בעברית ובערבית; אישוש המבנה הגורמי של כל אחד ממשתנים אלה, תוך כדי הצלב

)3( ;הממצאים שעלו באמצעות השימוש בכלים אלה לתוצאות שעלו מראיונות עם מורים בהקשר זה

הגברת המודעות למאפייני יישום ההערכה בכיתה ולמערכת בהמחקר תורם – בהיבט הפרקטי

יישום ל שעשויה להביא כוללת תורמת להבנה. מודעות זאת המשפיעה על יישום זה כוללתהגורמים ה

ינהלציין, שמערכת קשרים זאת איש . גורמים המשפיעים על כךמתוך מודעות רבה להערכה בכיתה

בהשתמעויות ובהמלצות המחקר הנוכחי תמדווחת בספרות המחקר. תרומה פרקטית נוספת מתבטא

שעשויות לסייע במעבר מהמצב המצוי של הערכת ההישגים בכיתה למצב הרצוי המאפשר שיפורים

ם בתהליך ההוראה, למידה והערכה במערכת החינוך.נחוצי

124

מגבלות המחקר והצעות למחקרים עתידיים

כדי להגביר את התוקף החיצוני של לצד התרומה של המחקר הנוכחי הוא אינו נטול מגבלות.

מוריםהמחקר מומלץ לבדוק את מאפייני יישום ההערכה בכיתה וגורמים משפיעים בקרב ממצאי

השוואה זו .ולהשוות אותם לעמיתיהם המלמדים בבתי ספר ערביים בבתי ספר יהודיים,המלמדים

הייתה יכולה לעזור גם בתיקוף הכלים שתורגמו והותאמו במחקר הנוכחי לערבית אך גם לעברית.

אולם, כדי לבצע השוואה משמעותית כזו וכדי לערוך מידול של יישום ההערכה בכיתה ולהשוות בין

ורים המלמדים בכל מגזר בנפרד, היה צריך להכפיל את המדגם. ברם, הכפלת המדגם המודל של המ

במחקר הנוכחי הייתה מעכבת מאוד את התקדמות המחקר ועוברת את אילוץ הזמן המוקצב לעבודת

הדוקטורט. חשוב להזכיר שאיסוף הנתונים שבוצע במחקר הנוכחי היה ממילא קשה במיוחד וארך

ול שחייב, בין היתר, ניתוח הגורמים המאשש שננקט למידול יישום ההערכה כשנה, בגלל המדגם הגד

בכיתה, ובגלל אורכם של השאלונים שלוקח למורה כשעה כדי למלא אותם.

את מטרות ההערכה בכיתה ואת השפעת תופסים תלמידיםכיצד מומלץ לבדוק כמו כן,

מחקר הנוכחי ק האיכותני של המהחלמורים ה. עדויות עליהם ועל למידתם המבחנים החיצוניים

. התפיסות ביחס להערכה לא רק בקרב מורים אלא גם בקרב תלמידיםעניין ל חשיבות ייחסו

במחקרים עתידיים מומלץ לבחון את אוריינות ההערכה של מורים בכלים התואמים מגמות

על שאלון אוריינות ההערכה במחקר הנוכחי הסתמך .(Brookhart, 2011( חדשות של הערכה

ואלה לא כללו ידע ומיומנויות בנושא ,הברית-הסטנדרטים לאוריינות בהערכה שהוגדרו בארצות

הערכה לשם למידה.

במחקר הנוכחי נבדקו המבנים הגורמיים של משתני המחקר הלטנטיים ונמצאו תואמים

כמו כן .עולים מהספרות. נדרש אישוש נוסף למבנים אלההבמידה סבירה את המבנים המשוערים

מכל דרג להתבסס על מדגמים גדולים מומלץ התאמת המודלים. במחקרים עתידיים בנדרש שיפור

דרג בנפרד. המחקר הנוכחי מלמד שלדרג חינוך עבור כל המשוער המודל בדיקתשיאפשרו חינוך,

עשוי להניבדרג חינוך ועל כן בדיקת המודל המשוער עבור כל ,השפעה על יישום ההערכה החינוך

התאמה טובה יותר.

במחקר הנוכחי נבדק מודל מבני להסבר יישום ההערכה בכיתה לפי רציונל תיאורטי שעלה

להכניס למודל המבני משתנה נוסף למשל, .מספרות המחקר. מומלץ לבדוק גם מודלים חלופיים

125

שקשור לתפיסת המורים את התרבות הארגונית ומדיניות ההערכה בבית הספר, כיוון שבחלק

איכותני מורים ייחסו השפעה משמעותית לתרבות הארגון על יישום ההערכה בכיתה, והוספת ה

משתנה כזה למודל עשויה לשפר את התאמתו ולהגדיל את אחוז השונות המוסברת של יישום

ההערכה בכיתה.

בהינתן ששאלוני המחקר מולאו בשיטה של דיווח עצמי עלול להיות מצב בו המורים מילאו את

השאלונים מתוך רצון לרצייה חברתית, דבר העלול להטות את התוצאות. הצלבת התגובות של

המורים מהחלק הכמותי והחלק האיכותני נתנה תשובה חלקית למגבלה זו. במחקר עתידי מומלץ

המאפשר מדידתה של הרצייה )Reynolds, 1982( מת השאלון של רינולדסלשלב שאלון כדוג

החברתית, וישמש כמשתנה בקרה המאפשר נטרול השפעתה של הטיה זו בניתוח רב משתני. דוגמה

רמה על מעיד במדד גבוה ציון". שלי בטעות מודה תמיד אני" היא זה בכלי ההיגדים שמופיעים לאחד

.חברתית של רצייה גבוהה

מלאכה רבה לחקור את ועוד דרושה ,סיום, יש להודות במורכבות השינוי והשיפור המיוחלול

הנושא לרוחבו ולעומקו, ועם זאת התקווה והאמונה בשיפור נשארת לתמיד.

126

רשימה ביבליוגרפית

(עורך), ). מערכת החינוך הערבית בישראל: התפתחות ותמונת מצב. בתוך: ע. חידר2005אבו עסבה, ח'. (

.(0ספר החברה הערבית בישראל: אוכלוסיה, חברה, כלכלה )

מכון פלורסהיימר ,מערכת החינוך הערבית בישראל: דילמות של מיעוט לאומי), 2007עסבה, ח. (-אבו

למחקרי מדיניות, ירושלים.

, למחקרי מדיניות . מכון פלורסהיימרמערכת החינוך הערבי בישראל: מגמות וסוגיות). 1994אלחאג', מ. (

ירושלים.

אביב: רמות.-. תלחלופות בהערכת הישגים). 1997בירנבוים, מ. (

הקשר בין הישגים במתמטיקה ומאפיינים של התלמיד, המורה ). 2002בירנבוים, מ. ונאסר, פ. (

אביב. -, אוניברסיטת תל1דו"ח מס' וההקשר החינוכי בקהילות היהודית והלא יהודית בישראל.

מתוך: בירנבוים, מ., יועד, צ., כ"ץ, ש. וקימרון, ה., : משוב והערכה בכיתה.7). יחידה 2004בירנבוים, מ. (

מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה סביבה לפיתוח –בהבניה מתמדת

.החינוך, התרבות והספורט ירושלים: משרד .עצמית בלמידה

–( ועדת בן פרץ ן הוועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמרדין וחשבו). 1994בן פרץ, מ. (

").2000"בגרות

. ירושלים: בחיפוש אחר הבנה: לקראת כיתה קונסטרוקטיביסטית). 1997גרנון, ז. (-ברוקס, ג. וברוקס

וויס ומשרד החינוך.-ברנקו

החינוך ישראל. הלאומי לקידום. דו"ח כוח המשימה התוכנית הלאומית לחינוך ).2005( .דוברת, ש

ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

מדידה – מקצועי ולפיתוח לימודים לתוכניות למסגרת הצעה(. 2005) בחינוך והערכה למדידה הוועדה

.בחינוך יישומי למחקר היזמה. בחינוך והערכה

ירושלים: משרד החינוך והתרבות, דו"ח חינוך לחשיבה )"אופק פדגוגי"(. ).2009המזכירות הפדגוגית (

127

המזכירות הפדגוגית.

השינוי במתכונת עריכת בחינות המיצ"ב. נובמבר). 26, 2006, תרבות והספורט של הכנסת (ועדת חינוך

-מ 2009פברואר ב 5מרכז המחקר והמידע של הכנסת. אוחזר בתאריך

http://www.knesset.gaov.il/MMM/data/docs/m01654.doc

הערכה בתכנון זילברשטיין (עורך), .). הערכה כמרכיב מרכזי בתכנון הלימודים ובהוראה. מ1992( .זילברשטיין, מ

ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתוכניות .לימודים ובהוראה: פרספקטיבה של המורה

לימודים.

תל אביב: ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל הוראה. .בכתהתהליכי הוראה ). 2003חטיבה, נ. (

לקראת פרדיגמה חינוכית חדשה במערכת החינוך הישראלית בעידן ). 2006יוסיפון, מ. ושמידע, מ. (

.מט"ח אביב,-תל .מודרני-הפוסט

הערכה חלופית: הלכה). פוסט מודרניזם בתחום מבחני הישגים בתוך: אריה לוי (עורך), 1997לוי, א. (

מכון מופת. , אביב-. תללמעשה

ערבים טובים: המודיעין הישראלי והערבים בישראל: סוכנים ומפעילים, משת"פים ). 2006כהן, ה. (

. ירושלים: עברית.ומורדים, מטרות ושיטות

. ירושלים: תהליכי שינוי בבתי הספר המתנסים בלמידה על תחומית הבנייתית .)2000( .ונבו, י .לוין, ת

החינוך, האגף לחינוך יסודי המחלקה לתכניות ושיטות.משרד

ירושלים, מאגנס. .יסודות החינוך במאה העשרים :במערבולות האידיאולוגיות .)2002( .לם, צ

), 7, פ"א (40-הד החינוך אל המאה ה). הערכת המונים: סיכונים וסיכויים. 2007אבו אלהיג'א, פ' (-נאסר

39-36

).1(3, עיונים בחינוך). הערכה ומדידה בחינוך. 1998( .נבו, ד

. תל אביב: מרכז אדוה.משרד החינוך מפריט את תוכנית החומש למגזר הערבי, נייר עמדה). 2000סבירסקי, ש. (

, הוצאת מכון הנרייטה סאלד.סטנדרטים במערכות חינוך). 2001(. ש ,ופילוסוף .פרידמן, י

128

. 69 -53), עמ' 1(3, עיונים בחינוך). הערכה מעצבת ככלי בידי המורה. 1998רז, ר. (

על. דן ענבר (עורך), -). המערכה לקידום ההשכלה בישראל: יישום דוח דוברת ואחריותיות2006שי, ש. (

ליר ירושלים: הקיבוץ המאוחד.נמכון ו לקראת מהפכה חינוכית?

אוניברסיטת –. הוצאת רמות תיאוריה ויישום –לגעת, מחקר איכותני מילים המנסות). 2003שקדי, א. (

אביב.-תל

.19- 7. 24, דפים). מה מורים יודעים וחושבים על הערכת הישגים? 1998תמיר, פ. (

Abrams, L. M., Pedulla, J. J., & Madaus, G. F. (2003). Views from the classroom: Teachers'

opinions of statewide testing programs. Theory into Practice, 42(1), 18-29.

Abu-Alhija, F. N. (2007). Large-scale testing: Benefits and pitfalls. Studies in Educational

Evaluation, 33(1), 50-68.

AERA (2000). Cautions issued about high-stakes tests. Available [online]:

http://www.educationworld.com/a_issues/issues110.shtml.

AFT, NCME, NEA. (1990). Standards for teacher competence in educational assessment of

students. Washington, DC: NCME.

Airasian, P. (2000). Assessment in the classroom (2nd

ed.). Boston: McGraw-Hill.

Airasian, P. (2005). Classroom assessment: concepts and applications. Boston: McGraw Hill.

American Federation of Teachers (AFT), National Council on Measurement in Education

(NCME), & National Education Association (NEA) (1990). Standards for Teacher

Competence in the Educational Assessment of Students. Retrieved August 8, 2008,

from http://www.unl.edu/buros/article3.html

Arter, J., & McTighe, J. (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance

129

criteria for assessing and improving student performance. Corwin-volume discounts.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bell, B. (2007). Classroom assessment of science learning. In S.K. Abell & N.G. Lederman

(Eds.), Handbook of Research on Science Education. Mahwah, N.J.: Lawrence

Erlbaum Associates.

Birenbaum, M. (2003). New insights into learning and teaching and their implications for

assessment. In Segers, M., Dochy, F. & Cascallar, E. (Eds.). Optimizing New Modes of

Assessment: In Search of Qualities and Standards (pp. 13-36). Dordrecht: Kluwer

Academic Publishers.

Birenbaum, M., Kimron, H., Shilton, H., & Shahaf-Barzilay, R. (2009). Cycles of inquiry:

Formative assessment in service of learning in classrooms and in school-based

professional communities. Studies in Educational Evaluation, 35(4), 130-149.

Black, P. (2003). Formative and summative assessment: Can they serve learning together?

Paper presented at the annual convention of the American Educational Research

Association, Chicago.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom

assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

Black, P., & Wiliam, D. (2005). Assessment for learning in the classroom. In Garner (Ed.),

Assessment and learning, pp.14-44. London: Sage.

Bol, L., Stephenson, P. L., O’Connell, A. A., & Nunnery, J. A. (1998). Influence

ofexperience, grade level, and subject area on teachers’ assessment practices. The

Journal of Educational Research, 91, 323 – 330.

131

Brickhouse, NW. (2006). Celebrating 90 years of Science Education: Reflections on the gold

standard and ways of promoting good research. Science Education, 90(1), 1-7.

Brookhart, S. M. (2011). Educational assessment knowledge and skills for

teachers. Educational Measurement: Issues and Practice, 30(1), 3-12.

Brooks, J. G. (1999). In search of understanding: The case for constructivist classrooms.

ASCD.

Brown, G. (2003, November). Teachers' instructional conceptions: Assessments' relationship

to learning, teaching, curriculum and teacher efficacy. Paper presented at the joint

conference of the Australian and New Zealand Associations for Research in Education

(AARE/NZARE), Auckland.

Brown, G. T. (2003, November). Teachers' instructional conceptions: Assessment's

relationship to learning, teaching, curriculum, and teacher efficacy. In joint conference

of the Australian and New Zealand Associations for Research in Education

(AARE/NZARE), Auckland (Vol. 28).

Brown, G. T. (2008). Conceptions of assessment: Understanding what assessment means to

teachers and students. Nova Science Publishers.

Brown, G. T. L. (2006). Teachers’ conceptions of assessment: Validation of an abridged

instrument. Psychological Reports, 99, 166–170.

Brown, G. T. L., & Lake, R. (2006, November). Queensland teachers' conceptions of

teaching, learning, curriculum and assessment: Comparisons with New Zealand

teachers. Paper presented at the Annual Conference of the Australian association for

Research in Education (AARE), Adelaide, Australia.

131

Brown, G. T., Kennedy, K. J., Fok, P. K., Chan, J. K. S., & Yu, W. M. (2009). Assessment

for student improvement: Understanding Hong Kong teachers’ conceptions and

practices of assessment. Assessment in Education: Principles, Policy &

Practice, 16(3), 347-363. Brown, G. T., Lake, R., & Matters, G. (2011). Queensland teachers’ conceptions of

assessment: The impact of policy priorities on teacher attitudes. Teaching and

Teacher Education, 27(1), 210-220.

Brown, G. T. L, & Michaelides, MP (2011). Ecological rationality in teachers’ conceptions of

assessment across samples from Cyprus and New Zealand. European Journal of

Psychology of Education, 26, 319-337.

Brown, G.T.L. (2004). Teachers conceptions of assessment: Implications for policy and

professional development. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice,

11(3), 301-318.

Brown, J. D., & Hudson, T. (1998). Alternatives in language assessment. TESOL

Quarterly, 32(4), 653-675.

Bryan, L. (2003). Nestedness of beliefs: Examining a prospective elementary teacher’s belief

system about science teaching and learning. Journal of Research in Science

Education, 40 (9), 835-868.

Campbell, C., Murphy, J. A., & Holt, J. K. (2002). Psychometric analysis of an assessment

literacy instrument: Applicability to preservice teachers. Paper presented at the annual

meeting of the Mid-Western Educational Research Association, Columbus, OH.

Cheung, G. W., & Rensvold, R. B. (2002). Evaluating goodness-of-fit indexes for testing

measurement invariance. Structural Equation Modeling, 9(2), 233-255.

132

Cimbricz, S. 2002. State-mandated testing and teachers’ beliefs and practice. Educa- tion

Policy Analysis Archives 10(2), http://epaa.asu.edu/epaa/v10n2.html.

Collis K 1992. Curriculum and assessment: A basic cognitive model. In: G Leder(ed.).

Assessment and learning of mathematics. Hawthorn,Victoria: Australian Council for

Educational Research.

Creswell, J. W. (1994). Research design. Thousand Oaks, CA: Sage publications.

Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2003). Advanced

mixed methods research designs. Handbook of mixed methods in social and

behavioral research, 209-240.

Delandshere, G,. & Jones, J. H. (1999) Elementary teachers' beliefs about assessment in

mathematics: A case of assessment paralysis. Journal of Curriculum and Supervision,

14, 216-240.

Duncan, R., & Noonan, B. (2007). Factors affecting teachers’ grading practices. Alberta

Journal of Educational Measurement, 53(1), 1-21.

Eilam, B. (2003). Jewish and Arab Teacher Trainees’ Orientations Toward Teaching–

Learning Processes. Teaching Education, 14( 2), 169-186.

Fan, X., & Sivo, S. A. (2007). Sensitivity of fit indices to model misspecification and model

types. Multivariate Behavioral Research, 42(3), 509-529.

Fullan, M. (2003) Change Forces with a Vengeance. Routledge Falmer, London.

Gambell, T., & Hunter, D. (2004). Teacher scoring of large-scale assessment: Professional

development or debilitation? Journal of Curriculum Studies, 36(6), 697-724.

133

Goelz, L. (2004). Teacher beliefs and practice: consistency or inconsistency in the high

school social studies classroom? In L. P. McCoy (Ed.) Studies in Teaching 2004:

Research digest. Research Projects Presented at Annual Research Forum. Wake Forest

University Department of Education Winston-Salem, NC December.

Graham, P. (2005). Classroom based assessment: Changing knowledge and practice through

preservice teacher education. Teaching and Teacher Education, 21, 607-21.

Gronlund, N. E. (2006). Assessment of student achievement (8th ed.). Boston: Pearson.

Guskey, T. (1986). Staff development and the process of teacher change. Educational

Researcher, 15(5), 5–12.

Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching:

Theory and Practice, 8 (3/4), 381-391.

Hanson, W. E., Creswell, J. W., Clark, V. L. P., Petska, K. S., & Creswell, J. D. (2005).

Mixed methods research designs in counseling psychology. Journal of Counseling

Psychology, 52(2), 224.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (1998). What's worth fighting for out there? New York:

Teachers College Press.

Harris, D. N. (2006). Class size and school size: Taking the trade-offs seriously. Brookings

Papers on Education Policy, 2006(1), 137-161.

Harris, l., Irving, S. L., & Peterson, E., (2008, December). Secondary teachers’ conceptions

of the purpose of assessment and feedback. Paper presented to the Australian

Association for Research in Education (AARE), Brisbane, Australia.

Hayward, L., Priestley, M. & Young, M. (2004) Ruffling the calm of the ocean floor:

134

merging practice, policy and research in assessment in Scotland, Oxford Review of

Education, 30(3), 415–397 .

Heritage, M. (2007, October). Formative Assessment: What do teachers need to

know and do? Phi Delta Kappan, 140 – 145.

Hodapp, V., & Benson, J. (1997). The multidimensionality of test anxiety: A test of different

models. Anxiety, Stress, and Coping, 10(3), 219-244.

Hout, M., & Elliott, S. W. (Eds.). (2011). Incentives and test-based accountability in

education. National Academies Press.

Jacob, E. & Jordan, C. (1993). Minority education: Anthropological Perspective. Norwood.

NJ: ABLEX pub. Corp

Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief, Educational Psychologist,

27, 65-90.

Lei, P. W., & Wu, Q. (2007). Introduction to structural equation modeling: Issues and

practical considerations. Educational Measurement: Issues and Practice, 26(3), 33-

43.

Levine, T. (2002). Stability and change in curriculum evaluation. Studies in Educational

Evaluation, 28, 1-33.

Levitt, K. (2001). An analysis of elementary teachers’ beliefs regarding the teaching and

learning of science. Science Education 86, 1-22.

Linn. R.L. and Miller, M.D. (2005) Measurement and assessment in teaching (9th edition).

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Ly, U., & Metz, K. E. (2006). Holding beliefs, giving instruction: The influence of teacher

135

beliefs about children’s science-learning on curriculum implementation. The annual

meeting of the American Educational Research Association. San Francisco.

Maxion, S. P. (1996). The influence of teachers’ beliefs on literacy development for at-risk

first grade students. Paper presented at the annual meeting of the American association

of colleges for teacher education 48th, Chicago, IL, February 21-24.

McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school

administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(11). Retrieved

September 4, 2008 from http://PAREonline.net/

McMillan, J. H. (2001). Secondary teachers’ classroom assessment and grading practices.

Educational Measurement: Issues and Practice, 20(1), 20-32.

McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment: The Key to Stronger Student

Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40-49.

McMillan, J. H., Myran, S., & Workman, D. (2002). Elementary teachers’ classroom

assessment and grading practices. The Journal of Educational Research, 95, 203 –213.

McMurrer, J. (2007). Implementing the NCLB teacher requirements. Washington, DC:

Center on Education Policy.

Merriam, S. B. (1988). Case Study Research in Education: A Qualitative Approach, Jossey-

Bass Publications, San Francisco.

Mertler, C. A. (2003, october). Preservice versus inservice teachers’ assessment Literacy:

Does classroom experience make a difference? Paper presented at the Annual

Meeting of the Mid-western Educational Research Assossiation, Columbus, Ohio.

Mertler, C. A., & Campbell, C. (2005 April). Measuring teachers’ knowledge and application

136

of classroom assessment concepts: Development of the “Assessment Literacy

Inventory.” Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational

Research Association, Montreal, QC.

Nasser, Abu-Alhija, F. (2007). Large-scale testing: Benefits and pitfalls. Studies in

Educational Evaluation, 33, 50-68.

National Research Council (NRC) (2001). Classroom Assessment and the National Science

Education Standards. Washington, DC. National Academy Press.

Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum

Studies, 19, 317-328.

Nisbet, S., & Warren, E. (2000). Primary schools teachers' beliefs relating to mathematics,

teaching and assessing mathematics and factors that influence those beliefs.

Mathematics Teacher Education and Development, 2, 34-47.

Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and education research: Cleaning up a messy

construct. Review of Educational Research, 63(3), 307-332.

Paris, S. G., & Urdan, T. (2000). Policies and practices of high-stakes testing that influence

teachers and schools. Issues in Education: Contributions From Psychology, 6, 5-26.

Paris, S. G., & Urdan, T. (2000). Policies and practices of high-stakes testing that influence

teachers and schools. Issues in Education, 6(1/2), 83-108.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. 3rd Edition. Thousand

Oaks: Sage.

Pedulla, J., Abrams, L., Madaus, F., Russell, K., Ramos, A. and Miao, J. (2003). Perceived

Effects of State-Mandated Testing Programs on Teaching and learning: findins from a

137

national survey of teachers. National Board on Educational testing and Public Policy .

Plake, B. S., Impara, J. C., & Fager, J. J. (1993). Assessment competencies of teachers: A

national survey. Educational Measurement: Issues and Practice, 12(4), 10-12, 39.

Popham, W. J. (2004). All about accountability: Why assessment illiteracy is professional

suicide. Educational Leadership, 62(1), 82-83.

Popham, W. J. (2006). Branded by a test. Educational Leadership, 63, 86-87.

Popham, W. J. (2009). Assessment literacy for teachers: Faddish or fundamental? Theory into

Practice, 48(1), 4–11.

Poulson, L., Avramidis, E., Fox, R., Medwell, J., & Wary, D. (2001). The theoretical

orientation of primary school literacy teachers: an exploratory study, Research Papers

in Education, 16(3), 271-292.

Powers, S., Zippay, C., & Butler, B. (2006). Investigation connections between

teacher beliefs and instructional practices with struggling readers. Reading

Horizons Journal, 47(2), p.121-157.

Pratt, D. D., Arseneau, R., & Collins, J. B. (2001). Reconsidering “good teaching” across the

continuum of medical education. Journal of Continuing Education in The Health

Professions, 21(2), 70-81.

Quilter, S. M., & Chester, C. (1998, October). In service teachers’ perceptions of

educational assessment. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-Western

Educational Research Association.

138

Remesal, A. (2007). Educational reform and primary and secondary teachers’ conceptions of

assessment. The Spanish instance, building upon Black & Wiliam (2005). The

Curriculum Journal. 18(1). 27-38.

Remesal, A. (2011). Primary and secondary teachers’ conceptions of assessment: A

qualitative study. Teaching and Teacher Education, 27(2), 472-482.

Reynolds, W.M. (1982). Development of reliable and valid short forms of the Marlowe-

Crowne social desirability scale. Journal of Clinical Psychology, 38, 119-125

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.),

Handbook of research on teacher education. (pp. 102-119). New York: Macmillan.

Richardson, V. (2003). Constructivist Pedagogy. Teachers College Record. 105(9), 1623-

1640.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.),

Handbook of Research on Teaching (Vol. 4, pp. 905‐947). Washington, DC:

American Educational Resaerch Association.

Ruiz-Primo, M. A. (2011). Informal formative assessment: The role of instructional dialogues

in assessing students’ learning. Studies in Educational Evaluation, 37(1), 15-24.

Runte, R. (1998). The impact of centralized examinations on teacher professionalism.

Canadian Journal of Education, 23(2), 166-81.

Shepard, L, A. (2000). The role of classroom assessment in teaching and learning.

Educational Researcher, 29(7), 4-14.

Shepard, L.A. (2005). Linking Formative Assessment to Scaffolding. Educational

Researcher, 63(3), 66-70.

139

Stecher, M.B. (2002). Consequences of large-scale, high-stakes testing on school and

classroom practice. In L. Hamilton, M.B. Stecher, & S.P. Klien (Eds.), Making sense of test-

based accountability in education. Santa Monica, CA, RAND.

Stiggins, R. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta

Kappan, 83(10), 758-765.

Stiggins, R. (2005). From Formative Assessment to Assessment FOR Learning: A Path to

Success in Standards-Based Schools. Phi Delta Kappan, 87(4), 324-328.

Stiggins, R. J. (1998). Classroom Assessment for Student Success. Student Assessment Series.

NEA Professional Library, Distribution Center, PO Box 2035, Annapolis Junction,

MD 20701-2035.

Stiggins, R. J. (2004). New Assessment Beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan,

86(1), 22-27.

Taylor, G., Shepard, L., Kinner, F., & Rosenthal, J. (2003). A survey of teachers’

perspectives on high-stakes testing in Colorado: What gets taught, what gets

lost. Los Angeles, CA: University of California, National Center for Research

on Evaluation, Standards, and Student Testing.

Tierney, R. D. (2006). Changing practices: Influences on classroom assessment. Assessment

in Education, 13(3), 239-264.

Trepanier-Street, M., S. McNair, and M. Donegan. (2001). The views ofteachers on

assessment: A comparison of lower and upper elementary teachers. Journal of

Research in Childhood Education 15 (2). 234–241.

Valencia, R. R., & Villarreal, B. J. (2003). Improving students' reading performance via

standards-based school reform: A critique. The Reading Teacher, 612-621.

141

Vandeyar, S. & Killen, R. (2007). Educator’s conceptions and practice of classroom

assessment in post-apartheid South Africa. South African Journal of Education, 27,

(1), 101-105.

Volante, L. (2006). An alternative vision for large-scale assessment in Canada. Journal of

Teaching and Learning, 4(1), 1-14.

Volante, L. (2006). Essential elements in teacher education: Pre-service student perspectives.

Alberta Journal of Educational Research, 52(2), 167-80.

Volante, L. (2006). Principles for effective classroom assessment. Brock Education Journal,

15(2), 134-147.

Wang, T. H. (2008). Web-based quiz-game-like formative assessment: development and

evaluation. Computers & Education, 51, 1247–1263.

Warren, E., & Nisbet, S. (1999, July). The relationship between the purported use of

assessment techniques and beliefs about the uses of assessment. Paper presented at

the 22nd Annual Conference of the Mathematics Education and Research Group of

Australasia, Adelaide, SA.

Wiliam, D. (2000). The meaning and consequences of educational assessments. Critical

Quarterly, 42(1), 105-127.

Yalaki, Y. (2004). Science teachers worldviews: A way to understand beliefs and practices,

Unpublished Dissertation, Florida State University, Tallahassee

Zahorik, J. (1999). Reducing class size leads to individualized instruction. Educational

Leadership, 57(1), 50-53.

141

Zhang, Z. & Burry-Stock J. A. (1994). Assessment practices Inventory. Tuscaloosa, AL:

University of Alabama.

Zhang, Z. & Burry-Stock J. A. (2003). Classroom Assessment Practices and Teachers’ Self-

Perceived Assessment Skills. Applied Measurement In Education, 16(4), 323–342.

Zwick, R., Sklar, J. C., Wakefield, G., Hamilton, C., Norman, A., & Folsom, D. (2008).

Instructional Tools in Educational Measurement and Statistics (ITEMS) for School

Personnel: Evaluation of Three Web‐Based Training Modules. Educational

Measurement: Issues and Practice, 27(2), 14-27.

142

נספחים

העברית ולאחר מכן בשפה הערבית הכלי המחקר בשפ –נספח א'

פנייה להשתתפות במחקר

מורים יקרים,

בשנים האחרונות, הערכת הישגים בכיתה רוקמת עור וגידים, נמצאת בשיח הבית ספרי ומהווה מוקד

למחקר חינוכי. המחקר שאני מבצע במסגרת לימודיי לתואר דוקטור באוניברסיטת תל אביב,

ים הניצבים בפני מורים ליישום מתיימר לחקור את יישום הערכת ההישגים בכיתה ולהבין את האתגר

הערכה מושכלת הלכה למעשה.

הנני מודע היטב לכך שיש לך עיסוקים אישיים וסדר יומך עמוס אודות למחויבויות הבית ספריות

שלך, אולם כולי תקווה שתוכל למצוא זמן מתאים גם למילוי שאלון זה בצורה רצינית וראויה

שתוביל להשגת התרומה המצופה מהמחקר.

השאלון מופנה למורים משני המינים במידה שווה

תודה על שיתוף הפעולה!

בהערכה ובהכרת תודה,

מרסל עמאשה

143

שאלון נתוני רקע של המורה - 0נספח א

):X -מין המשיב (סמן ב .1

זכר נקבה

תלמידים. בהן אתה מלמד ___________מספר התלמידים הממוצע בכיתות .2

): X -מרבית הכיתות בהן אתה מלמד השנה (סמן ב .3

ו' -ה' ד' -ג' ב'-א'

ב"י -י' ט' -ז'

מהו מספר שנות הוותק שלך בהוראה (כולל השנה)? ____________ שנים .4

מהו מקצוע ההוראה העיקרי שאתה מלמד השנה? _________________ .5

):X -(סמן במהי רמת ההשכלה הנוכחית שלך? .6

מהו שם מוסד הלימודים שהעניק לך את התואר שסימנת בשאלה הקודמת? .7

__________________________________________________

לא כן במהלך לימודיך לתואר, האם למדת קורס שלם בהערכה? .8

לא כן במהלך עבודתך כמורה, הם השתתפת בהשתלמות בנושא הערכה? .9

אם עברת השתלמות בהערכה, מהו מספר השעות הכולל של ההשתלמות .70

שעברת?

A.B אוB.Sc

A.M אוM.Sc

D. Ph

M.Ed

B.Ed

אחר:

בסה"כ שעות_________

מספר הכיתות שאתה מלמד בשנה"ל הנוכחית ______________ כיתות

144

שאלון תפיסות מורים ביחס להערכת הישגים - 4נספח א

הקף נא,היגדים אשר מתייחסים להשקפת העולם שלך כמורה ביחס להערכת הישגים. זה שאלון ב

את מידת הסכמתך או התנגדותך לתיאור המופיע בכל היגד. מעגלב

תיאור ההיגדמתנגד בהחלט

על פי רוב

מתנגד

מסכים במידה מועטה

מסכים במידה בינונית

על פי רוב

מסכים

מסכים בהחלט

עד כמה למדו קובעתהערכה .0 התלמידים בתהליך הלימוד.

1 2 3 4 5 6

ההערכה קובעת האם התלמיד .4 בכישורים הסטנדרטיים.עומד

1 2 3 4 5 6

ההערכה מאפשרת לתלמידים .9שונים ללמוד בדרכי הוראה

שונות.1 2 3 4 5 6

להערכה יש השפעה מועטה על .2 המורים.דרך ההוראה של

1 2 3 4 5 6

ההערכה ממיינת את התלמידים .5 לפי קטגוריות.

1 2 3 4 5 6

ההערכה מספקת לתלמידים .2 משובים על תפקודם.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 ניתן לסמוך על תוצאות ההערכה. .2

ההערכה עוזרת לתלמידים לשפר .7 את למידתם.

1 2 3 4 5 6

ההערכה מהווה מדד מדויק .3 לאיכות בית הספר.

1 2 3 4 5 6

ההערכה משנה את דרכי ההוראה .01 של המורים.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 עקביות.ההערכה מניבה תוצאות .00

מאלצת את המורים ההערכה .04ללמד בדרכים הנוגדות את ה"אני

מאמין" שלהם.1 2 3 4 5 6

המורים צריכים לקחת בחשבון .09את השגיאות וחוסר הדיוק בכל

הערכה.1 2 3 4 5 6

145

תיאור ההיגדמתנגד בהחלט

על פי רוב

מתנגד

מסכים במידה מועטה

מסכים במידה בינונית

על פי רוב

מסכים

מסכים בהחלט

דרך טובה להעריך היאההערכה .02 את בית הספר.

1 2 3 4 5 6

הערכת הישגים הינה חלק .05 אינטגראלי מפעילות ההוראה.

1 2 3 4 5 6

ההערכה מתערבת בתהליך .02 ההוראה.

1 2 3 4 5 6

ת הישגיםהערכמבצעים המורים .02 .מתוצאות ההערכהמתעלמים אך

1 2 3 4 5 6

בגלל שעלולות להיות טעויות .07בשיפוט תוצאות ההערכה צריך

לנהוג בהן בזהירות רבה.1 2 3 4 5 6

ההערכה הינה מתן ציון או דירוג .03 לעבודת התלמיד.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 מדויק. אינותהליך מתן ההערכה .41

ההערכה מספקת מידע לגבי .40 תפקודו של בית הספר.

1 2 3 4 5 6

לתלמידים מספקתההערכה .44 הלימודיים. משוב על צרכיהם

1 2 3 4 5 6

ההערכה לא הוגנת כלפי .49 התלמידים.

1 2 3 4 5 6

המורים מתעלמים מהמידע .42הערכה למרות שהם המתקבל מ

.ואות אוספים1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 תוצאות ההערכה הינן אמינות. .45

למה מספקת ראיה ההערכה .42 שלמדו התלמידים.

1 2 3 4 5 6

ההערכה בודקת את מיומנויות .42 של התלמידים. הגבוהות החשיבה

1 2 3 4 5 6

146

שאלון תפיסות המורים ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים - 9נספח א

ךבגרות), מנקודת מבט /מתייחסים להשפעת המבחנים החיצוניים (מיצ"ב ש שאלון זה היגדים ב

את מידת הסכמתך או התנגדותך לתיאור המופיע בכל היגד.מעגל הקף ב נא,כמורה.

: אם אתה מורה המלמד בבית ספר יסודי או בחטיבת ביניים אנא התייחס למבחני המיצ"ב הערה

אתה מורה המלמד בתיכון אנא התייחס למבחני הבגרות כמבחנים כמבחנים חיצוניים, ואם

חיצוניים.

תיאור ההיגדמתנגד בהחלט

על פי רוב

מתנגד

מסכים במידה מועטה

מסכים במידה בינונית

על פי רוב

מסכים

מסכים בהחלט

נמנעים ספרי בבית מורים .1 שלא לימוד תכני מללמד

/ ב”המיצ במבחני יכללו .בגרות

1 2 3 4 5 6

הארצי בגרות/ ב”המיצ מבחן .2 יומיתמהיו ההוראה את תואם

.שלי1 2 3 4 5 6

הארצי בגרות/ ב”המיצ מבחן .3 ומדויק מהימן מדד מהווה

באותה התלמיד של להישגיו . המורה הערכת של מידה

1 2 3 4 5 6

במקצוע הלימודים תוכנית .4 לתוכנית תואמת מלמד שאני בגרות/ ב”המיצ מבחן

.הארצי

1 2 3 4 5 6

הארצי בגרות/ ב"המיצ מבחן .5 תוכנית מסגרת על מבוסס

צריכים לפיה אשר הלימודים .במדינה המורים כל לעבוד

1 2 3 4 5 6

להשקיע שווה, כללי באופן .6 זמן בגרות/ ב”המיצ במבחן

תוכנית יתרונות בגלל וכסף .מבחןה

1 2 3 4 5 6

147

תיאור ההיגדמתנגד בהחלט

על פי רוב

מתנגד

מסכים במידה מועטה

מסכים במידה בינונית

על פי רוב

מסכים

מסכים בהחלט

הארצי בגרות/ ב”המיצ מבחן .7 ידיעות אותם את בערך מודד

כל לבדוק שיכול וכישורים שגרתי םהישגי מבחן

בהישג הנמצא וסטנדרטי (.פיזה מבחן: לדוגמא)

1 2 3 4 5 6

הינו ספרי בבית המורים מורל .8 6 5 4 3 2 1 .גבוה

וחומרי העבודה חוברות .9, בהם משתמש שאני הלימוד

/ ב”המיצ למבחן מותאמים .הארצי בגרות

1 2 3 4 5 6

במבחן גבוהים ציונים .11 את משקפים בגרות/ ב”המיצ

הלימודי החומר איכות .קיבל שהתלמיד

1 2 3 4 5 6

בגרות/ ב”המיצ מבחן תוכנית .11 6 5 4 3 2 1 .חולף שיגעון רק הינה הארצי

לגבי גבוהות ציפיות למורים .12 התלמידים כל של הצלחתם

בגרות/ ב”המיצ במבחן .הארצי

1 2 3 4 5 6

על אוסרת ספרי בית מדיניות .13 הערכה בשיטות שימוש

את תואמות שאינן מסוימות בגרות/ ב”המיצ מבחן פורמט .הארצי

1 2 3 4 5 6

בני תלמידי בין הפער .14 יהודיים ותלמידים המיעוטים מבחני פי על בהישגים

כאשר גדל בגרות/ ב"המיצ מבחן פי על נעשית ההשוואה

מבחן: למשל) אחר םשגייה (.פיזה

1 2 3 4 5 6

148

תיאור ההיגדמתנגד בהחלט

על פי רוב

מתנגד

מסכים במידה מועטה

מסכים במידה בינונית

על פי רוב

מסכים

מסכים בהחלט

הארצי בגרות/ ב”המיצ מבחן .15 חסרי תלמידים מניע

.ללמוד מוטיבציה1 2 3 4 5 6

הנהלת כי מרגישים המורים .16 מנת על אותם מלחיצה המחוז

מבחן ציוני את שישפרו .בגרות/ ב”המיצ

1 2 3 4 5 6

הארצי בגרות/ ב”המיצ מבחן .17 מדויק מדד מהווה לא

של ויכולותיהם לידיעותיהם .המיעוטים בני

1 2 3 4 5 6

תוצאות של תקשורתי כיסוי .18 הארצי בגרות/ ב”המיצ מבחן

רמת את מדויק באופן משקף .במדינה החינוך

1 2 3 4 5 6

רבים חלשים תלמידים .19 טובים ציונים להוציא יצליחו

בגרות/ ב”המיצ במבחן יותר הכנה יקבלו אם הארצי

.עבורו מפורשת

1 2 3 4 5 6

מבחן של בציונים השינויים .21 הארצי בגרות/ ב”המיצ

את משקפים לשנה משנה במאפייני השינויים

את מאשר יותר התלמידים בית של ביעילותו השינויים

.הספר

1 2 3 4 5 6

ספרי בבית התלמידים מורל .21 6 5 4 3 2 1 .גבוה הוא

במבחן יצליחו התלמידים .22 אם הארצי בגרות/ ב”המיצ

בהתאם אלמד אני משרד שקבע לסטנדרטים

.החינוך

1 2 3 4 5 6

149

תיאור ההיגדמתנגד בהחלט

על פי רוב

מתנגד

מסכים במידה מועטה

מסכים במידה בינונית

על פי רוב

מסכים

מסכים בהחלט

כיתתי מתלמידי רבים .23 כמה משנה לא כי מרגישים

להצליח יוכלו לא, יתאמצו .בגרות/ ב”המיצ במבחן

1 2 3 4 5 6

מודד בגרות/ ב”המיצ מבחן .24 של גבוהים סטנדרטים

.הישגיות1 2 3 4 5 6

הסוגיות של תקשורתי כיסוי .25/ ב”המיצ למבחן הנוגעות

כלפי הוגן אינו בגרות .המורים

1 2 3 4 5 6

אינו בגרות/ המיצב מבחן .26 מדויק מדד מהווה

של ויכולותיהם לידיעותיהם .המיעוטים בני התלמידים

1 2 3 4 5 6

משתדלים תלמידיי רוב .27 להצליח יכולתם כמיטב .בגרות/ ב”המיצ במבחן

1 2 3 4 5 6

מרגישים רבים תלמידים .28 להבחן בבואם עזה חרדה

.בגרות/ ב”המיצ במבחן1 2 3 4 5 6

יש ספרי בבית למורים .29 ביחס גבוהות ציפיות

הלימודיים הםלביצועי .התלמידים

1 2 3 4 5 6

/ ב”המיצ בבחינות הבדלים .31 ספר בתי בקרב בגרות

הרקע מאפייני את משקפים יותר התלמידים מגיעים ממנו

את משקפים הם מאשר .הספר בית של יעילותו

1 2 3 4 5 6

אווירה יש ספרי בבית .31 6 5 4 3 2 1 .למידה המעודדת

151

תיאור ההיגדמתנגד בהחלט

על פי רוב

מתנגד

מסכים במידה מועטה

מסכים במידה בינונית

על פי רוב

מסכים

מסכים בהחלט

ההורים כי מרגישים המורים .32 מנת על אותם מלחיצים מבחן ציוני את שישפרו

.בגרות/ ב”המיצ

1 2 3 4 5 6

של נרחב תקשורתי כיסוי .33 למבחן הנוגעות הסוגיות

את משקף בגרות/ ב”המיצ .ההוראה של המורכבות

1 2 3 4 5 6

הביאל הנדרשים המורים על .34 לציונים תלמידיהם את

/ ב”המיצ במבחן גבוהים עד רב כה לחץ מופעל, בגרות

דבר ללמד מצליחים שאינם מהנושאים חוץ אחר

.זה למבחן הנדרשים

1 2 3 4 5 6

העלה בגרות/ ב”המיצ מבחן .35 הציבור בקרב המודעות את

בני במגזר החינוך לנושאי .המיעוטים

1 2 3 4 5 6

רב לחץ מופעל התלמידים על .36 להגיע שיצליחו מנת על

במבחן גבוהים להישגים .בגרות/ ב”המיצ

1 2 3 4 5 6

בנויים עורך שאני המבחנים .37 מבחן בנוי לפיו פורמט באותו

.בגרות/ המיצב1 2 3 4 5 6

רוצים ספרי בבית מורים .38 הגיל שכבות את להעביר מבחן מנוהל שבו למקום . בגרות/ המיצב

1 2 3 4 5 6

בגרות/ המיצב מבחן תוכנית .39 בית אחדים םמוריל גרמה הנוגדות בדרכים ללמד ספרי

החינוכי "מאמין אני"ה את .שלהם

1 2 3 4 5 6

151

תיאור ההיגדמתנגד בהחלט

על פי רוב

מתנגד

מסכים במידה מועטה

מסכים במידה בינונית

על פי רוב

מסכים

מסכים בהחלט

מצאו ספרי בבית מורים .41 מבחן תוצאות לשיפור דרכים לשפר מבלי בגרות/ המיצב

התלמיד של למידתו את .באמת

1 2 3 4 5 6

גרם בגרות/ המיצב מבחן .41 רבים תלמידים של לנשירה

.מלמד אני בו הספר מבית1 2 3 4 5 6

הנהלת כי מרגישים המורים .42 על אותם מלחיצה הספר בית מבחן ציוני את שישפרו מנת

.בגרות/ המיצב

1 2 3 4 5 6

כיתה הושארו רבים תלמידים .43 6 5 4 3 2 1 .בגרות/ המיצב מבחן בעקבות

בבית ניהולי תפקיד בעלי .44 תוצאות כי מאמינים ספרי

של בגרות/ ב”המיצ בחינת טיב את משקפים התלמידים

.המורים של ההוראה

1 2 3 4 5 6

עורך שאני המבחנים .45 נושאים אותםל מתייחסים

מבחןב הכלולים ורכיבים .בגרות/ ב”המיצ

1 2 3 4 5 6

ספרי בבית רבים תלמידים .46 הם כאשר" מעתיקים"

/ ב”המיצ במבחן נבחנים . בגרות

1 2 3 4 5 6

152

הערכת ההישגים שאלון - 2נספח א

בעיגולהקף נא,הערכת הישגים. בכמורה למידת השימוש שלךהיגדים אשר מתייחסים זה שאלון ב

שמתואר בהיגדים שלפניך. השימוש שלך בהערכה כפיאת מידת

בבכלל תיאור ההיגדלא

משתמש

על פי רוב לא משתמש

משתמש במידה מועטה

משתמש במידה בינונית

על פי רוב

משתמש

תמיד משתמש

בחירת שיטת הערכה מתאימה .0כשאתה בא לקבל החלטות

ביחס להוראה.

1 2 3 4 5 6

בחירת ספר לימוד המספק .4נושאי בחינה עבור ההערכה

הכיתתית.

1 2 3 4 5 6

שיפור מבחנים קודמים .9שנכתבו ונוצרו על ידי המורה

להתאימם לדגשים כדי החינוכיים הנוכחיים.

1 2 3 4 5 6

ניהול מבחנים שהוכרז עליהם .2 מראש.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 ניהול מבחני פתע. .5

הערכת שאלות הנשאלות בעל .2 פה על ידי התלמידים.

1 2 3 4 5 6

הערכת התלמיד על ידי .2 תצפית.

1 2 3 4 5 6

מבחן להחלטה האים .7ההישגיות הסטנדרטי תקף

להערכת הכיתה.

1 2 3 4 5 6

שימוש במחוון כדי לתכנן את .3 ההערכה .

1 2 3 4 5 6

פיתוח הערכה לפי מטרות .01 ברורות.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 הוראה.להתאמת ההערכה .00

כתיבת מבחן פתוח בצורה .04 עצמאית.

1 2 3 4 5 6

153

-כתיבת שאלון בסגנון רב .09 )אמריקאי(.ברירה

1 2 3 4 5 6

כתיבת שאלות בסגנון התאמת .02 תשובה.

1 2 3 4 5 6

לא \כתיבת שאלות בסגנון נכון .05 נכון.

1 2 3 4 5 6

כתיבת שאלות בסגנון "השלם .02את החסר" או שאלות

שהתשובה עליהם קצרה.

1 2 3 4 5 6

–כתיבת שאלות פתוחות .02 שאלות חיבור.

1 2 3 4 5 6

כתיבת פריטי מבחן .07המתאימים לרמות קוגניטיבית

גבוהות.

1 2 3 4 5 6

יצירת תשובון לדוגמא לציינון .03 שאלות פתוחות.

1 2 3 4 5 6

וידוי כי יש תכנים מגוונים .41 עבור הבחינה.

1 2 3 4 5 6

תיאום בין המשימות אותם .40 נדרש התלמיד לבצע

יה.לבין ההוראה ומטרות

1 2 3 4 5 6

הגדרת מחוון מראש עבור .44 הקריטריונים לביצוע.

1 2 3 4 5 6

שיתוף התלמיד בקריטריונים .49 להערכת הביצוע לפני הבחינה.

1 2 3 4 5 6

תיעוד תוצאות ההערכה על גבי .42פי -רשימת תיוג )דירוג על

רמות או קטיגוריות( תוך כדי צפייה בביצועי התלמיד.

1 2 3 4 5 6

שימוש במפת מושגים כדי .45 להעריך את למידת התלמיד.

1 2 3 4 5 6

הערכת השתתפותו של .42 התלמיד בכיתה.

1 2 3 4 5 6

הערכת ההשתתפות של .42 הקבוצה בכיתה.

1 2 3 4 5 6

154

הערכת העבודה העצמית של .47 התלמיד.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 הערכת הפעילות הקבוצתית. .43

הערכת השתתפותו של .91 בכיתה.התלמיד

1 2 3 4 5 6

הערכת התלמיד על פי .90 פורטפוליו.

1 2 3 4 5 6

ציות להליכים הנדרשים .94)הגבלת זמן, איסור על מתן

רמזים, איסור על מתן פרושים אישיים( כאשר מבצעים מבחן

סטנדרטי.

1 2 3 4 5 6

פירוש של תוצאות המבחן .99הסטנדרטי עבור התלמידים

וההורים.

1 2 3 4 5 6

הסטייה האפשרי טווחפירוש .92הורים ה למדידה עבור

תלמידים.הו

1 2 3 4 5 6

חישוב ופירוש מדדי מרכז .95ופיזור לנבחן הנערך על ידי

המורה.

1 2 3 4 5 6

עריכת ניתוח פרטים )לדוגמא: .92דרגת הקושי של הפריט וכושר

ההבחנה של הפריט( עבור המבחן שנערך על ידי המורה.

1 2 3 4 5 6

ושיפור המבחן בהתבסס הגאה .92 ניתוח הפריטים. על

1 2 3 4 5 6

שאיבה של מידע רלוונטי .97 מהמבחנים הסטנדרטיים.

1 2 3 4 5 6

שימוש בתוצאות ההערכה .93 כאשר מתכננים את ההוראה.

1 2 3 4 5 6

שימוש בתוצאות ההערכה .21כאשר מפתחים את תוכנית

הלימודים.

1 2 3 4 5 6

שימוש בתוצאות ההערכה .20לצורך קבלת החלטות לגבי תלמידים )לדוגמא: מיון,

קידום(.

1 2 3 4 5 6

155

שימוש בתוצאות ההערכה .24כאשר מעריכים את התקדמות

הכיתה.

1 2 3 4 5 6

שימוש בתוצאות ההערכה .29כאשר מעריכים את

ההתקדמות הבית ספרית.

1 2 3 4 5 6

פיתוח נהלים שיטתיים למתן .22 הציון.

1 2 3 4 5 6

השקפת עולם אישית פיתוח .25 מתן הציון.לאופן

1 2 3 4 5 6

שימוש במודל הבנוי על .22סטנדרטים לשם קביעת רמת

הכיתה.

1 2 3 4 5 6

שימוש במודל הבנוי על .22קריטריונים לשם קביעת רמת

הכיתה.

1 2 3 4 5 6

שימוש בנהלים סטנדרטיים .27על מנת להחליט על גבולות

הציונים בין הרמות השונות.

1 2 3 4 5 6

יידוע התלמידים מראש לגבי .23 האופן בו ייחשבו הציונים.

1 2 3 4 5 6

לקחת בחשבון את ציפיות .51התלמיד בכדי לקבוע ציונים

עבור תלמידי החינוך המיוחד.

1 2 3 4 5 6

מתן משקל שונה למשימות, .50מבחנים, שיעורי בית וכו',

כאשר מגישים את ציוני סוף הסמסטר.

1 2 3 4 5 6

הכללת פעילויות אשר ניתן .54לקבל עליהם תוספת בחישוב

הציון.

1 2 3 4 5 6

הכללת יכולתו של התלמיד .59 בחישוב הציון.

1 2 3 4 5 6

הכללת התנהגותו של התלמיד .52 בכיתה בחישוב הציון.

1 2 3 4 5 6

הכללת התקדמותו של .55 התלמיד בחישוב הציון.

1 2 3 4 5 6

156

הכללת השתדלותו של .52 בחישוב הציון. התלמיד

1 2 3 4 5 6

הכללת נוכחות של התלמיד .52 בכיתה בחישוב הציון.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 קביעת ציונים. .57

6 5 4 3 2 1 מתן משוב בעל פה לתלמידים. .53

6 5 4 3 2 1 מתן משוב בכתב לתלמידים. .21

שיתוף התלמידים בתוצאות .20 ההערכה.

1 2 3 4 5 6

שיתוף הורי התלמידים .24 בתוצאות ההערכה.

1 2 3 4 5 6

שיתוף אנשי חינוך אחרים .29 בתוצאות ההערכה.

1 2 3 4 5 6

כאשר מכינים את התלמידים .22למבחנים להימנע מ"לתפור

את ההוראה על פי מה שבוחנים עליו".

1 2 3 4 5 6

שמירה על פרטיות התלמיד .25 בכל הקשור לציוני המבחן.

1 2 3 4 5 6

אבחון של שיטות הערכה לא .22מוסריות, לא חוקיות או לא

נאותות.

1 2 3 4 5 6

אבחון של שימוש לא מוסרי, .22לא חוקי או לא נאות במידע העולה מהערכת ההישגים.

1 2 3 4 5 6

157

שאלון אוריינות בהערכת הישגים - 5נספח א

השאלון מורכב מחמישה תרחישים המתייחסים לרעיונות ועקרונות בהערכת הישגים. לאחר כל

, קרא בעיון רב כל תרחיש ואת אנאתרחיש שבע שאלות, ולכל שאלה ארבע אפשריות שונות.

לסמןהאפשרויות שבאות אחריו. בחר בתשובה המתאימה ביותר בעיניך והקף אותה בעיגול. חשוב

לכן בחר את התשובה שהכי נראית לך. , ם אינך בטוח בתשובתךתשובה כלשהי גם א

0תרחיש מספר

לינא, מורה למתמטיקה בכיתה י', תוהה לגבי מידת היכולת של תלמידיה לקשר בין מה שלמדו בכיתה

למצבים אשר יתקלו בהם בחיי היום יום. למרות ש'המדריך למורה' מכיל מספר רב של שאלות

יהווה את השיטה הטובה ביותר בכתבהמורה אינה משוכנעת כי מבחן לבדיקת ההבנה המתמטית,

.המידע בו היא מעוניינתלקביעת

תרחיש הנ"ל, איזה מסוגי ההערכה הבאים ייתן את המענה הטוב ביותר לבעייתה של על הבהסתמך .1

לינא:

. באמצעות פורטפוליו ההערכ .א

צבים כאלה. מתבצעת במצבים אמיתיים או בהדמיה של מה הערכת אותנטית .ב

מבחן פתוח. .ג

מבחן סטנדרטי. .א

כי לינא: נמליץכדי להעריך את רמת הידע של התלמידים במדויק ובאופן עקבי, .2

מחוון (סולם הערכה). תבנהתגדיר את מטרת יחידת הלימוד ו .א

מחוון (סולם הערכה) לאחר שתקבל מושג לגבי יכולות התלמידים. תבנה .ב

בחשבון את ביצועי התלמידים במשימות דומות. תקח .ג

לגבי הקריטריונים בהם השתמשו בעבר. מנוסיםתתייעץ עם עמיתים .ד

על מנת לקבל רושם כללי על יכולותיהם המתמטיות של תלמידיה בהשוואה לבני גילם, העבירה לינא .3

אם: רק תמקובל מסוג זה פעולהמבחן סטנדרטי במתמטיקה.

0.60 -הסטנדרטי אינה יותר מהמהימנות של המבחן .א

המבחן הסטנדרטי נכתב באופן אישי לכל תלמיד. .ב

החומר למבחן הסטנדרטי ידוע ומוכר לתלמידים. .ג

.רמת כיתהקבוצת הביקורת (ההשוואה) מורכבת מתלמידים מאותה .ד

158

? בלתי ראויבאילו מהמקרים הבאים יחשב השימוש בתוצאות המבחן במתמטיקה .4

תכנון ההוראה. .א

ציוני התלמידים.הפצת .ב

קביעת נקודות החולשה והחוזק של התלמידים. .ג

פיתוח תוכנית הלימודים. .ד

. הערכות אלה נעו הנלמד חומרלהעריך את בקיאות תלמידיה ב לינא נהגהכל תהליך ההוראה, לאורך .5

את יחידת , שבאו לאחר הכרות עם החומר החדש ועד לעריכת מבחן המסכםותקצר מטלותמתן בין

: כדאי שלינא, הציינוןבמטרה לשפר את התוקף של תהליך הלימוד.

משקל שווה לכל אחת מההערכות. תתן .א

לביצועיו הקודמים של התלמיד לפני מתן הציון הסופי. תתייחס .ב

את ההערכות לפי רמת החשיבות היחסית שלהן. תשקול .ג

ו של כל תלמיד כאשר היא מסכמת את ציוניו. יבחשבון את מאמצ תקח .ד

התלמידות מכיתתה של לינא לדעת מה הכוונה בציון שנמצא תאחשל 'יום הורים', רצה הורה במהלך .6

איזו מהדרכים המוצעות תסביר את ציון הבת באופן , שקיבלה בתו במתמטיקה.80בדירוג אחוזוני

הטוב ביותר?

מהשאלות שניתנו במבחן, נכונה. 80%היא ענתה על .א

ט טוב " במקצוע המתמטיקה.סביר להניח כי היא תקבל ציון "כמע .ב

היא מפגינה יכולות מתמטיות הגבוהות מרמת הכיתה. .ג

מקבוצת הנבחנים קיבלו כמוהו או נמוך ממנו. 80%הבת קיבלה ציון אשר .ד

למידע המתקבל מהערכותיה של לינא עשויים להיות שימושים שונים. מה מהבאים הינו שימוש ראוי? .7

כאשר מקבלים החלטה לגבי למידתו של התלמיד.להשתמש במידע ממגוון ההערכות .א

מבחנים סטנדרטיים כדי להחליט לגבי יעילות הוראת המורה.על להשתמש בציונים .ב

להשתמש בציונים ממבחנים סטנדרטיים כמדד עיקרי לבדיקת יכולתו של התלמיד לדעת .ג

ולזכור אותו. את החומר הלימודי

השוואה לתלמידים בכיתה.-רלהפיץ את הציונים הסופיים כדי לאפשר מידע ב .ד

159

4תרחיש מספר

מר פאדי, מורה בכיתה ה', מתכנן את הוראת השיעורים הבאים עד לתקופת מסירת הציונים הקרובה.

כאשר הוא מודע לכך שתלמידיו ייבחנו במבחן ההשגים הארצי סמוך לסיום תקופה זו.

שלביות. הוא -לתקופת הציונים תתמקד בפתרון בעיות רב יחידת הלימוד במתמטיקה של מר פאדי .8

רוצה להעריך את יכולותיהם של תלמידיו בפתרון בעיות ובסוף היחידה לקבוע האם יהיה צורך

בחזרה על החומר לפני המבחן הארצי. איזו מדרכי ההערכה הבאות תתאים לכך ביותר?

משתמש.מטלות ההערכה המצורפת למדריך למורה, מהספר בו הוא .א

הערכה אשר הולמת את החומר והמיומנויות שנלמדו בכיתה. .ב

מבחני הערכה סטנדרטיים שונים המעניקים ציון על מיומנויות דומות. .ג

מבחני הערכה אשר מסכמים את המיומנות "פתרון בעיות, בשלב אחד" . .ד

ושא. בנוסף, מר פאדי החליט לפתח שיטת הערכה משלו כדי לקבוע האם יש צורך בחזרה על הוראת הנ .9

להצלחת תלמידיו במבחן הארצי. הסיכוימר פאדי רוצה להשתמש בשיטה זו כאמצעי לבדיקת

על מנת שמר פאדי יוכל להעריך במדויק את ביצועי תלמידיו, איזו מדרכי ההערכה הבאות תהיה הכי

מתאימה לפיתוח?

הערכת ביצועי התלמיד. .א

ברירה (אמריקאי). -מבחן רב .ב

(הבודק התקדמות לאורך זמן).פורטפוליו/תלקיט .ג

שאלות פתוחות. .ד

בבוחן הארצי הבודק 'מיומניות לפתרון 60 -ג'ינא, אחת מתלמידותיו של מר פאדי, דורגה באחוזון ה .10

בעיות'. איזה מהבאים יסביר הכי טוב את ציונה של ג'ינא?

ג'ינא קיבלה ציון הגבוה מהממוצע. .א

ג'ינא קיבלה ציון הנמוך מהממוצע. .ב

קיבלה ציון השווה לממוצע הארצי. ג'ינא .ג

אין מספיק מידע. .ד

161

יוסף, תלמיד נוסף מכיתתו של מר פאדי, קיבל בחלק על הבנת הנקרא, במבחן הארצי ציון משוקלל .11

. 6 -טעות תקן השווה לזה קיימת ולכן יוסף לא עובר במקצוע זה. במבחן 200. ציון עובר הינו 196של

?יוסףלקבל כדי לענות בדרך הטובה ביותר על צרכיו של פאדיר איזה מההחלטות הבאות על מ

המינימאלית בהבנת הנקרא ועליו לקבל הוראת הברור שיוסף לא הצליח להגיע לרמ .א

קריאה מתקנת.

מר פאדי יודע שיוסף יכול היה לקבל ציון גבוה יותר ולכן עליו להתעלם מתוצאות המבחן. .ב

הבנת הקריאה המינימאלית אך אין צורך לעשות בנדון יכול להיות שיוסף אכן הגיע לרמת .ג

בנוסף למה שכבר נעשה.

מר פאדי יודע שיוסף צריך היה לקבל ציון נמוך יותר ולכן עליו להתעלם מתוצאות המבחן. .ד

הציון בה משתמש מר פאדי, תשקף את ההישגים בציוני התלמידים באופן קביעתבאיזו מהשיטות ל .12

הכי פחות יעיל?

ומבחנים בסוף כל פרק. םיומיומייבית -ציון המבוסס על שיעורי .א

ומבחנים בסוף כל פרק כאשר על כל חוסר םיומיומייבית -ציון המבוסס על שיעורי .ב

השתדלות של התלמיד, יורדו נקודות.

ומבחנים בסוף כל פרק. כאשר התלמידים יורשו םיומיומייבית -ציון המבוסס על שיעורי .ג

את המטלות שוב ושוב עד שיגיעו להישגים גבוהים. בצעל

יומיים לא יכללו בציון.מהבית היו -ציון המבוסס על מבחן בסוף כל פרק, כאשר שיעורי .ד

בפתרון בעיות מתמטיות ואילו בהבנת הנקרא נמצאת בדירוג 60רונית נמצאת בדירוג אחוזוני .13

כיוון. איזו עצה יתן מר פאדי להוריה של אחוזים לכל 5. טווח הסטייה במבחנים הינו 56אחוזוני

רונית?

שיתעלמו מההבדלים: הביצוע שלה בשני המבחנים היה למעשה אותו דבר. .א

שיחפשו מורה פרטי שייתן לרונית עזרה נוספת בקריאה. .ב

שיאלצו את רונית לקרוא יותר בבית. .ג

ותר חזק שיספקו לרונית חוויות העשרה במתמטיקה מכיוון שזהו התחום הביצועי הי .ד

שלה.

161

במבחן הארצי. הוא ביצע את כל הפעולות הבאות כדי להעלות יצליחומר פאדי דאג שתלמידיו לא .14

את ציוני התלמידים. איזו מהפעולות הבאות אינה מוסרית?

(מבחן אמריקאי). כמו למשל כיצד להשתמש ברירה -הוא לימד טכניקות לביצוע מבחן רב .א

בדף התשובות.

מידה שתתמקד בתוכן ובמיומנויות שעליהם יבחנו.הוא תכנן את הל .ב

הוא עודד את התלמידים לעשות כמיטב יכולתם וסיפק להם חיזוקים לאחר שהושלמה .ג

הבחינה.

הוא הרשה לתלמידים חלשים שלא לגשת למבחן הארצי. .ד

9תרחיש מספר

ללמד יחידת לימוד בנושא מריםמרים הינה מורה להיסטוריה בכיתות ח'. בימים אלה סיימה

לקבוע החלטות לגבי תלמידיה ב'כישורי חשיבה מרמה מעוניינת'המהפיכה התעשייתית' וכעת היא

' שיסכם את יחידת ברירה-רבגבוהה'. מרים החליטה לערוך לתלמידיה מבדק יחיד בצורת 'מבחן

הלימוד.

.מבחןהיא ציפתה שרוב התלמידים יצליחו ב

? 'ברירה-רבה תוכל להסיק על החלטתה לערוך 'מבחן בהתבסס על מטרתה, מ .15

זוהי בחירה מתאימה להערכת יחידת לימוד .א

תוצאות המבחן עלולות להיות לא תקפות למטרה זו. .א

תוצאת המבחן עלולות להיות בלתי אמינות למטרה זו. .ב

לא נכון, יתאים יותר להשגת מטרה זו. \מבחן נכון .ג

' שערכה, צריכה הגברת מרים לערוך ניתוח פריטים ולבחון ירהבר-רב'מבחן הכדי לקבוע את איכות .16

את כל הנקודות הבאות למעט:

דרגת הקושי של הפריט. .א

כושר ההבחנה של הפריט. .ב

מקדם המהימנות. .ג

מקדם התוקף. .ד

162

. באופן כללי, מה הוא 100% - 0 להשתמש בציונים בטווח של מריםלשם בדיקת המבחן, החליטה .17

במבחן זה? 85התרגום המתאים ביותר במידה ותלמיד קיבל

מהשאלות נכונה. 85%התלמיד ענה על .א

מהתוכן שנלמד ביחידת הלימוד. 85%התלמיד יודע .ב

מיתר התלמידים שנבחנו. 85%תלמיד קיבל ציון גבוה יותר מהציון אותו קיבלו .ג

מיתר התלמידים שנבחנו. 85%ן אותו קיבלו תלמיד קיבל ציון נמוך יותר מהציו .ד

'. היא החליטה כי בפעם הבאה 'ברירה-הרבחלק מתלמידיה של הגברת מרים לא הצליחו ב''מבחן .18

מבחן מקדים כדי לבדוק את הידע המוקדם ואז היא תכוון את תערוךשתלמד את היחידה הזו, היא

תוצאות המבחן המקדים. בהתאם להוראתה

מידע משתמשת הגברת מרים? באיזה סוג של

מידע תלוי נורמה. .א

מידע תלוי קריטריון. .ב

מידע תלוי נורמה וגם קריטריון. .ג

מידע שאינו תלוי נורמה ואינו תלוי קריטריון. .ד

המבחן בנושא 'המהפכה התעשייתית' הינו עבודתו היחידה של התלמיד לתקופה זו. ולכן ביססה .19

הגברת מרים את הציונים רק על המבחן. מהי הביקורת המרכזית למעשה זה?

המבחן, ולכן גם הציונים, משקפים בצורה צרה מאוד את המוקד של תוכנית הלימודים. .א

רק על מבחנים, סביר להניח כי לא יהיו הוגנים כלפי חלק מבוססיםמכיוון שציונים אלה .ב

מהתלמידים.

המורה צריכה להוסיף נקודות נוספות לציונם של תלמידים שקבלו ציון נמוך במבחן. .ג

החלטות כמו ציונים צריך שיהיו מבוססות על יותר מפיסת מידע אחת. .ד

163

נים בעיקר בעקבות תצפיות על מורה נוסף להיסטוריה, אשר מבסס את קביעת הציו הואסאלח .20

הבאים, יאפיין בצורה הטובה ביותר את מההיגדים תפקוד תלמידיו במהלך השיעור בכיתה. איזה

ההבחנה העיקרית בין השיטה בה הוא נוהג להערכת התלמיד לבין השיטה בה משתמשת הגברת

מרים?

טה לא הגברת מרים משתמשת בשיטת הערכה פורמאלית ואילו מר סאלח משתמש בשי .א

פורמאלית.

הגברת מרים משתמשת בשיטת הערכה מעצבת ואילו מר סאלח משתמש בהערכה כוללת. .ב

הגברת מרים משתמשת בשיטת הערכה סטנדרטית ואילו מר סאלח משתמש בשיטת .ג

הערכה לא סטנדרטית.

הגברת מרים משתמשת בדרכי הערכה מסורתיות ואילו מר סאלח משתמש בשיטות .ד

הערכה חלופיות.

בהסתמך על ציוני התלמידים מהמבחן שהתקיים בשנה שעברה, מאמינה הגברת מרים כי חלק .21

ולכן מהתלמידים שקבלו ציון נמוך בבחינה למעשה מבריקים בהרבה ממה שהצביעו תוצאות המבחן.

היא מחליטה להוסיף מספר נקודות לתוצאות המבחן ועל ידי כך להעלות את הציונים. אילו

אינה מוסרית? מריםות של מפעילויותיה הבא

בדיקת ההישגים הלימודיים הקודמים של התלמידים. .א

עדכון הציונים לתלמידים במקצוע שהיא מלמדת. .ב

שימוש בציונים קודמים על מנת לעדכן את הציון העכשווי. .ג

שינוי הציונים רק לחלק מהתלמידים ולא לכולם. .ד

2תרחיש מספר

המנוסה בנושאי הערכה כיתתית, מתבקש לעיתים עמר,. בית ספר יסודיבאנגלית א מורה לוה עמר

. תלמידים להערכתהמיטביות בנוגע לפעולות המתעוררות אצל מורים אחרים, לשאלות הגיבקרובות ל

ענת, אף היא מורה לאנגלית, שואלת איזה סוג של שיטת הערכה תעריך באופן הטוב ביותר את .22

? ימליץ עמר לענתהבאות מ האיזו שיטעל ת. היא מלמדשכישורי הכתיבה של תלמידי כיתה ו'

)selected response methods( א. שיטת בחירת תגובה

)true/false statements( נכון-נכון/לאהיגדי ב.

)completion items( השלמה היגדיג.

)essay prompts( שאלות "פתוחות" עם תשובה קצרהד.

164

ת של מתמטיה הבנהה תקידרך לבדכ" בעיות מילוליותב" נאוה, מורה לחשבון, מעוניינת להשתמש .23

. בנוגע לאספקטים שעליה להתייחס אליהם בבניית הערכה מסוג זה עמר. היא התייעצה עם התלמידי

?בחשבון מסוג "בעיות מילוליות"תכננים מבחנים ממתאימה כש איננהמההמלצות הבאות אילו

.לשכבת הגיללוודא כי רמת הקריאה מתאימה .א

מתרחישים המוכרים רק לחלק מהתלמידים ולא לשאר הכיתה.להימנע .ב

המשפטים. המבנה שללבדוק את בהירות .ג

הכללת תרחישים אשר נידונו במהלך השיעורים. .ד

. ממוצע באנגלית נקודות במבחן סטנדרטי 78, תלמידה מצטיינת בכיתתו של מר עמר, קיבלה סועאד .24

נקודות בחלק המדעי של 60נקודות. איזבל קיבלה 4עם סטיית תקן 80הציונים במבחן זה היה

. בהסתמך על המידע הנ"ל ובהשוואה 3עם סטייה של 50המבחן כאשר ממוצע הציונים בחלק זה היה

לבני גילה, איזו מהמשפטים הבאים יסבירו בצורה המדויקת ביותר את הישגיה של איזבל?

יותר טובה באנגלית מאשר במדעים. סועאד .א

ובה במדעים מאשר באנגלית.יותר ט סועאד .ב

נמצאת מתחת לממוצע בשני המקצועות. סועאד .ג

נמצאת קרוב לממוצע בשני המקצועות. סועאד .ד

לתלמידיו באמצעות מטלת ביצוע קצרה מהירה , עורך מר עמר בדיקהלקראת לימוד יחידה חדשה .25

ערכה בדוגמא זו, מה תהיה המטרה העיקרית לביצוע ה הם.רמת ההבנה שללהתרשם מבמטרה

? חלופית

כדי לזהות את הידע המצטבר. .א

.מבחן הסופיתוכנו של המה יהיה להחליט .ב

.ההוראה בכיתהלתכנן את .ג

להעריך את הגינות תוכנית הלימודים. .ד

165

שיש לשפר לקראת המבחן הארצי באנגלית, העבירו המורות לכלל תלמידי הות תחומים זלבמטרה .26

הנדרשרב שהזמן המכך הביעו דאגה ותמורהאולם, .פתוחות""שכלל שאלות שכבת ו' מבחן מסכם

לבדיקת המבחנים, עלול להביא למתן ציונים שאינם עקביים לכלל התלמידים. מי מבין המלצותיו של

עמר תפתור בצורה הטובה ביותר בעיה זו?

ורק אחר כך לעבור לבדיקת 1לבדוק ולתת ציונים לכל תשובות התלמידים לשאלה מס' .א

2שאלה

את עבודת צורה טובהלהציע קריטריונים למחוון שישקף ב ,מתן הציוניםדי תוך כ .ב

התלמיד

במתן סובייקטיביות האת צמצםעל מנת ל(כללית) וליסטית ת ניקוד הלהשתמש בשיט .ג

הניקוד

מרובי שאלות הכי טוב זה להגביל את מידת השימוש במבחנים אין הבדל בין הפתרונות, .ד

"פתוחות"

נקודות במבחן קריאה סטנדרטי. 7.2רוני, תלמיד כיתה ו' בכיתתו של מר עמר, קיבל ציון השווה ל .27

הוריו של רוני מבקשים לדעת מה משמעות הדבר. בהסתמך על המידע הנ"ל איזה מהתשובות הבאות

תלמיד?הההסבר הטוב ביותר לציון שקיבל את מספקת

נמצא ברמת קריאה של תלמיד כיתה ז'. רוני .א

גבוהה מזו של רוב תלמידי כיתתו. רונירמת קריאתו של .ב

הינה בהתאם למצופה מבני גילו. רונירמת קריאתו של .ג

יהיה בקבוצת קריאה גבוהה יותר. רונימומלץ כי .ד

תמונה מדויקת יספקו "על מנת שתוצאות מבחנים סטנדרטיים עמר נתבקש להגיב להצהרה הבאה: .28

עמר ".אותםלבלבל ותשעשוי לתלמידים מסוימים שאלותשמורים יבהירו כדאיתלמידים, ידע השל

גורס כי הצהרה זו:

.במדידהמהווה דרך מקובלת להפחתת מספר הטעויות .א

להעלאת התוקף של המבחן.מהווה דרך מקובלת .ב

.כבעלי יכולות קריאה נמוכהמהווה דרך שאינה מקובלת מכיוון שהיא מתייגת תלמידים .ג

ה מקובלת מכיוון שהיא שוברת מוסכמות.מהווה דרך שאינ .ד

166

5תרחיש מספר

האחרונות, נראה היה כי תלמידיה מתאמצים עם בשניםד' בכיתותנאדיה אחראית להוראת המדעים .29

אינה אך נאדיהחקירת תהליך שינוי מצבי הצבירה של המים (לדוגמא: קיפאון, המסה, עיבוי ואידוי).

. תלמידיה בנושא זההספציפיים של הקשיים מהםבטוחה

לערוך סוג של הערכה במטרה לזהות את הקושי הנקודתי שחווים תלמידיה. איזה מעוניית נאדיה

מסוגי ההערכה הבאים יעזור לה?

הערכה מאבחנת. .א

.פורמאליתהערכה לא .ב

הערכה סטנדרטית. .ג

ד.הערכה מסכמת. .ד

במאמץ לשפר גם את דרכי ההוראה וגם את דרכי ההערכה של התוכן הלימודי, נאדיה ערכה ניתוח .30

פריטים לציונים שקיבלו התלמידים במבחן המסכם שנערך בשנה הקודמת. על הגברת נאדיה

להתעלם לחלוטין מתוצאות המבחן או לשפר משמעותית את רכיבי המבחן אשר:

.75 -לאחוזון ה 50 -אחוזון הדרגת הקושי לפריט בו נעה בין ה .א

0.3כושר ההבחנה לפריט שווה .ב

. - 0.5כושר ההבחנה לפריט שווה .ג

.90 -דרגת הקושי לפריט שווה לאחוזון ה .ד

שכלל בין היתר שאלות "פתוחות" הדורשות תשובות חיברה מבחן בסוף יחידת הלימוד נאדיה .31

? תשובות אלוקד בצורה הטובה ביותר לנ יסייע לנאדיהאיזה מהבאים קצרות.

מפתח תשובות אובייקטיבי. .א

מחוון הוליסטי. .ב

פי רמות או קטיגוריות).-(דירוג על/ רשימת תיוג .ג

מחוון אנאליטי. .ד

167

לאחר השלמת יחידת הלימוד, קבעה נאדיה כי תלמידיה הצליחו להבין ולשלוט בחומר הנלמד ברמה .32

נאדיה שמה לב כי תלמידיה לא כשניגשו התלמידים למבחן הארצי, אולם, .שהשביעה את רצונה

הצליחו לענות על שאלות בעלות תוכן דומה.

במבחן הארצי, איזו ציוניהםהתלמידים במבחני הכיתה לבין ציוני בהתייחס לפערים שהיו בין

? מהפעולות הבאות יש לבצע

מומלץ כי הוראת מקצוע המדעים בכיתות ד' תהיה אחידה בקרב כל מורי המדעים .א

בכיתה ד'.

לבין החומר הנמדד במבחן הסטנדרטי. ההוראההלימה בין בטיחלה .ב

מאפשר לתלמידים לקבל ציון גבוה במדעים בסבירות גבוהה שבחירת מבחן סטנדרטי .ג

יותר.

בכיתת מדעים מתקדמת. שצפויים להצליחאחוז התלמידים לזהות את .ד

קצוע המדעים, ישקף את נאדיה רוצה לוודא כי ציוני הסמסטר שנתנה עבור ביצועי התלמידים במ .33

מטרה זו בהצלחה. תשיגהבאות, ההערכההלימוד. איזה משיטות תשל התלמידים ביחיד בקיאותם

מבוססת קריטריון. הערכהשיטת .א

מבוססת נורמה. הערכהשיטת .א

הקובעת אם התלמיד נכשל או עבר. הערכהשיטת .ב

תלקיט (פורטפוליו). הערכה באמצעותשיטת .ג

168

שאלות שהיו 15תשובות נכונות מתוך 12בלאל, תלמיד בכיתתה של גברת נאדיה, קיבל ציון גולמי של .34

בשאלון מדעי הפיזיקה, כחלק מהמבחן הסטנדרטי. הציון הגולמי שקיבל שווה ערך לדירוג באחוזון ה

שאלות ובכל 15תשובות נכונות מתוך 12מבולבלים: "כיצד יתכן שנולן ענה על בלאלהוריו של .45

גברת של איזה מההסברים זאת קיבל דירוג כל כך נמוך?" הם ניגשו לגברת נאדיה כדי לקבל הסבר.

נאדיה, יענה נכונה לשאלתם של ההורים המבולבלים?

ל ידי בודקי המבחן". חייבת להיות טעות בבדיקה ובמתן הציון ע… "אינני יודעת .א

תשובות 12 -תשובות נכונות, הרבה תלמידים ענו על יותר מ 12למרות שבלאל ענה על .ב

נכונות".

רק צורה של ניקוד לפי קריטריון. וה"הציון גולמי והדירוג באחוזונים מהו .ג

פשוט הואציונים גולמיים הינם שיטת ניקוד מבוססת נורמה והדירוג באחוזונים .ד

ניקוד לפי קריטריונים. צורה אחת של

לחלוק נאדיהבניסיון לעודד ולהניע את התלמידים המתקשים מבחינה לימודית בכיתתה, החליטה .35

הצליחו עד כמה לתלמידיםלהראות של כלל התלמידים במטרהאת גיליון הציונים עם תלמידיה

מכיוון שמעשה זה ,זאתלא לעשות לנאדיה. מורה אחרת, עמיתה למקצוע, הציעה מסוימיםתלמידים

מהווה הפרה בוטה של:

הקוד של שימוש הוגן במבחנים בחינוך. .א

.הפרטזכויות .ב

עקרונות בנוגע לסמכות המורה בהערכתו החינוכית את תלמידיו. .ג

חוק "זכויות התלמיד". .ד

169

איון בנושא הערכת הישגיםישאלות לר - 2נספח א

או מסתייג בה קיימת בבית הספר שלך? האם אתה תומך המהי מדיניות הערכת ההישגים .1

ממנה? למה?

אילו מטרות אתה מנסה להשיג מהערכת ההישגים שאתה מבצע בכיתה? .2

?כיצדהאם הערכת ההישגים טובה לך כמורה? .3

?כיצדהאם הערכת ההישגים טובה לתלמיד? .4

.האם קיימת אינטראקציה בינך לבין התלמידים בתהליך ההערכה? תאר אותה .5

האם אתה מספק משוב לתלמידים בעקבות פעילות ההערכה שאתה מקיים? תן דוגמאות? .6

או משיג אותם? אותםמהם כלי ההערכה שאתה משתמש בהם? איך אתה בונה .7

האם אתה משלב דוגמאות ממבחנים חיצוניים במהלך ההוראה או ההערכה שאתה מבצע? .8

?כיצד

יום בהוראה או בהערכה שאתה מבצע? האם אתה -האם אתה משתמש בדוגמאות מחיי היום .9

יכול לתת דוגמא?

אילו גורמים יכולים להשפיע על ביצוע הערכת הישגים שאתה מאמין בה? .10

?בכיתה ת הישגיםלגבי הערכ ךליישם את תפיסתך כמורה מה מפריע ל .11

171

פנייה להשתתפות במחקר

، الأعزاء انعه

جزء انزمى درجخ عه نهحصل رعه إطبر ف ث ألو انذ انجحث حبل انزعه، انظبو سج ي عض

ثزمى انعه لبو كفخ ثذراسخ انجب، أث/بصز فبدخ انجزفسر اشزاف رحذ أثت رم جبيعخ ي دكزرا

الأيثم ثصرر انزمى اجزاء ي انعه رسبعذ أ رع انز الاير رحذذ انطلاة نذ انذراس انزحصم

.الأجذر

رجذ أ آيم أ إلا ؛ انذرسخ الانززايبد كثزح ثسجت زدحى اني جذنك انخبصخ يشبغهك نذك أ مب أعهى

.ي انزجح انفبئذح نهجحث يك دعب صذق ثجذخ الاسزجب ذا أسئهخ ع نلإجبثخ أضب انبست انلذ

المذكر صؽة واستعملت سواء حد على الجنسن من للمعلن موجه البحث استبان

فمط التعبر لسهولة

!رعبكى أشكز

ايزب، رمذز فبئك رمجها

عبشخ يزسم

171

استبان معلومات أساسة عن المعلم

(:ف المربع المناسب Xضع ) الجنس. 1

أنثى ذكر

.طالب ____________معدل عدد الطلبب ف الصفوؾ الت تموم بتدرسها .2

(: ف المربع المناسب Xضع )معظم الصفوؾ الت تدرس فها هذا العام .4

السادس - الخامس الرابع -الثالث الثان -ل الأو

الثان عشر - العاشر التاسع - السابع

)ما هو عدد سنوات ألدمتن ف سلن التعلم .5 سنوات____________ ؟(تشمل العام الحال

الذي تموم بتدرسه هذا العام؟ .6 _________________ما هو الموضوع الرئس

7. الحال (: ف المربع المناسب Xضع ) ؟ما هو تحصلن العلم

السابك؟ما هو اسم المؤسسة التعلمة الت منحتن الشهادة الت أشرت الها ف السؤال .8

__________________________________________________

لا نعم هل تعلمت خلبل دراستن للشهادة مسالـا كاملب حول التمم؟ .9

لا نعم هل شاركت خلبل عملن كمدرس ف استكمال حول موضوع التمم؟ .70

لهذا الاستكمال؟ .77 إذا كنت لد تلمت استكمالا ف التمم، فما هو عدد الساعات الكل

A.B أو B.Sc

A.M أو M.Sc

D. Ph

M.Ed

B.Ed

:آخر

ساعة في المجمل_____________

عدد الصفوؾ الت تموم بتدرسها هذا العام هو ________________ صؾ .3

172

استبان مفاهم المعلمن بالنسبة لتمم التحصل الدراس

حتوي الاستبان على ممولات تتطرق إلى وجهة نظرن كمعلم حول تمم التحصل. من فضلن، أحط بدائرة

موافمتن أو معارضتن للتوصف الذي ظهر ف الممولة:

توصف الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

حدد التمم مدى تعلم الأولاد خلبل عملة .1

التدرس1 2 3 4 5 6

حدد التمم ما إذا كان الطالب ستوف .2

المهارات المعارة أم لا1 2 3 4 5 6

مكن التمم طلببا مختلفن من التعلم بطرق .3

تعلمة مختلفة1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 للتمم تأثر ضئل على عملة التدرس .4

صنؾ التمم الطلبب بحسب تصنفات .5

مختلفة1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 وفر التمم للطلبب تؽذة مرتدة حول أدائهم .6

6 5 4 3 2 1 مكن الوثوق بنتائج التمم .7

ساعد التمم الطلبب ف تحسن عملة .8

تعلمهم1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 شكل التمم مؤشرا دلما لجودة المدرسة .9

6 5 4 3 2 1 ؽر التمم طرائك تدرس المعلمن .11

6 5 4 3 2 1 تمخض التمم عن نتائج متناسمة .11

6 5 4 3 2 1جبر التمم المعلمن على التدرس بطرق .12

173

توصف الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

تتعارض مع معتمداتهم

بعن جب على المعلمن أن أخذوا .13

الاعتبار الأخطاء وؼاب الدلة ف جمع

التممات

1 2 3 4 5 6

تمم تحصل الطلبب هو طرمة جدة لتمم .14

المدرسة مكانة1 2 3 4 5 6

جزءا لا تجزأ من لتمم التحصل شك .15

النشاط التدرس1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 تدخل التمم ف عملة التدرس .16

نفذ المعلمون تمما للتحصل لكنهم .17

تجاهلون نتائج التمم1 2 3 4 5 6

نبؽ التعامل بحذر مع نتائج التمم، وذلن .18

بسبب احتمال الولوع ف الخطأ ف الحكم

على هذه النتائج

1 2 3 4 5 6

التمم هو بمثابة منح علبمة أو تدرج لعمل .19

الطالب1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 دلمة لستعملة منح التمم .21

6 5 4 3 2 1 وفر التمم معلومات حول أداء المدرسة .21

وفر التمم تؽذة مرتدة للطلبب حول .22

احتاجاتهم1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 التمم ؼر منصؾ تجاه الطلبب .23

6 5 4 3 2 1تجاهل المعلمون المعلومات الت حصلون .24

174

توصف الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

التمم على الرؼم من تجمعهم لهاعلها من

6 5 4 3 2 1 نتائج التممات ؼر موثوق بها .25

6 5 4 3 2 1 توفر التممات دللب على ما تعلمه الطلبب .26

6 5 4 3 2 1 فحص التمم مهارات التفكر لدى الطلبب .27

175

الامتحانات الخارجةاستبان مفاهم وتصورات المعلمن حول تأثر

تضمن هذا الاستبان ممولات تتطرق إلى تأثر الامتحانات الخارجة )المتساف/ البجروت(. لم من فضلن باختار

الإجابة الت تعبر عن مدى موافمتن أو معارضتن للوصف الذي ظهر ف كل ممولة، وضع دائرة حولها.

ف مدرسة ابتدائة أو اعدادة، أرجو أن تتعامل مع امتحانات المتساب ملاحظة –מיצ"ב -: إذا كنت معلما

كامتحانات -בגרות –كامتحانات خارجة، وإذا كنت معلما بمدرسة ثانوة فأرجو التعامل مع امتحانات البجروت

خارجة.

توصؾ الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

متنع المعلمون ف المدارس عن تعلم .7

تلن المضامن التعلمة الت لا تشملها

امتحانات المتساؾ/ البجروت

1 2 3 4 5 6

لبئم امتحان المتساؾ/ البجروت .2

المطري تعلم الوم1 2 3 4 5 6

/ البجروت شكل امتحان المتساؾ .3

المطري مؤشرا موثولا ودلما لإنجازات

الطالب بنفس الدرجة لتمم المعلم

1 2 3 4 5 6

خطة التعلم ف الموضوع الذي أدرسه .4

تلبئم خطة امتحان المتساؾ/ البجروت

المطري.

1 2 3 4 5 6

المطري امتحان المتساؾ/ البجروت .5

رتكز على إطار منهاج التعلم الذي على

المعلمن ف الدولة العمل بموجبه.

1 2 3 4 5 6

على وجه العموم، ثمة لمة لاستثمار .6

الولت والمال ف امتحان المتساؾ/

البجروت بسبب أفضلات برنامج

الامتحان.

1 2 3 4 5 6

176

توصؾ الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

مس امتحان المتساؾ/ البجروت .7

المطري المعلومات والكفاءات ذاتها الت

ستطع فحصها أي امتحان إنجازات

عادي ومعاري )على سبل المثال:

امتحان "بزا"(

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 معنوات المعلمن ف المدارس عالة. .8

كراسات العمل ومواد التعلم الت .9

/ أستخدمها ملبءمة لامتحان المتساؾ

البجروت المطري.

1 2 3 4 5 6

العلبمات العالة ف امتحانات المتساؾ/ .70

البجروت تعكس جودة المواد التعلمة

الت حصل علها الطالب.

1 2 3 4 5 6

المتساؾ/ البجروت برنامج امتحان .77

.مجرد صرعة عابرة المطري شكل1 2 3 4 5 6

نجاح لدى المعلمن تولعات عالة حول .12

المتساؾ/ البجروت جمع الطلبب ف

.المطري

1 2 3 4 5 6

تحظر ساسة مدرست استخدام طرائك .73

نة لا تلبئم لالب امتحان تمم مع

المتساؾ/ البجروت المطري.

1 2 3 4 5 6

الفجوة بن طلبب أبناء الأللات وطلبب .74

هود ف التحصل بحسب امتحانات

تتزاد عندما تجرى المتساؾ/ البجروت

الممارنة بحسب امتحان إنجازات آخر

)على سبل المثال: امتحان "بزا"(.

1 2 3 4 5 6

177

توصؾ الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

دفع المتساؾ/ البجروت المطري امتحان .75

الطلبة عدم الحافزة إلى الدراسة.1 2 3 4 5 6

شعر المعلمون بأن إدارة اللواء تضؽط .16

علهم ك حسنوا علبمات امتحان

المتساؾ/ البجروت المطري.

1 2 3 4 5 6

لا المتساؾ/ البجروت المطري امتحان .77

شكل مؤشرا دلما لمعارؾ ولدرات

أبناء الأللات.

1 2 3 4 5 6

التؽطة الإعلبمة لنتائج امتحان .78

تعكس على المتساؾ/ البجروت المطري

نحو دلك مستوى التربة والتعلم ف

الدولة.

1 2 3 4 5 6

الكثر من الطلبب الضعفاء ستطعون .79

الحصول على علبمات جدة ف امتحان

إذا أعدوا المتساؾ/ البجروت المطري

إعدادا جدا للبمتحان.

1 2 3 4 5 6

المتساؾ/ التؽرات ف علبمات امتحان .20

من عام إلى آخر تجسد البجروت المطري

الطلبب أكثر مما التحولات ف ممزات

تجسد التؽرات ف نجاعة المدرسة.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 معنوات الطلبب ف المدارس عالة. .27

المتساؾ/ سنجح الطلبب ف امتحان .22

إذا لمت بتدرسهم البجروت المطري

بحسب المماس الت حددتها وزارة

.التربة والتعلم

1 2 3 4 5 6

178

توصؾ الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

شعر الكثر من الطلبب ف صف أن لا .23

مهما -لمة لمجهودهم، فلن نجحوا

ف امتحان المتساؾ/ البجروت. -حاولوا

1 2 3 4 5 6

مس المتساؾ/ البجروت المطري .24

مستوات عالة من التحصل.1 2 3 4 5 6

التؽطة الإعلبمة لامتحان المتساؾ/ .25

لست منصفة تجاه المعلمن. البجروت1 2 3 4 5 6

امتحان المتساؾ/ البجروت لا شكل .26

مؤشرا دلما لمعارؾ وكفاءات طلبب

أبناء الأللـات.

1 2 3 4 5 6

بذل معظم طلبب لصارى جهدهم ك .27

المتساؾ/ البجروت نجحوا ف امتحان

.المطري

1 2 3 4 5 6

الطلبب بذعر حاد عند شعر الكثر من .28

ههم للتمدم إلى امتحان المتساؾ/ توج

.البجروت المطري

1 2 3 4 5 6

لدى المعلمن ف مدرست تولعات عالة .29

. ف كل ما تعلك بأداء الطلبب الدراس1 2 3 4 5 6

المتساؾ/ البجروت الفروق ف امتحان .30

ف صفوؾ المدارس تعكس المطري

الخلفة الت تحدر منها الطلبب ممزات

أكثر مما تعكس نجاعة المدرسة.

1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 ف مدرست بئة تشجع التعلم. .37

179

توصؾ الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

شعر المعلمون بأن الأهل ضؽطونهم .32

المتساؾ/ ك حسنوا علبمات امتحان

البجروت المطري.

1 2 3 4 5 6

التؽطة الإعلبمة الواسعة للمضاا .33

المتساؾ/ البجروت المرتبطة بامتحان

تعكس درجة تعمد مهنة التعلم. المطري

1 2 3 4 5 6

تمارس ضؽوط هائلة على المعلمن الذن .34

طلب منهم البلوغ بطلببهم إلى تحصل

المتساؾ/ علبمات عالة ف امتحان

المطري، إلى درجة أنهم لا البجروت

ستطعون تدرس ما خرج عن نطاق

المواضع المطلوبة لهذا الامتحان.

1 2 3 4 5 6

المتساؾ/ البجروت المطري رفع امتحان .35

ف صفوؾ الجمهور لمواضع الوع

التربة والتعلم ف لطاع أبناء الأللات.

1 2 3 4 5 6

الطلبب ك مارس ضؽط بالػ على .36

نجحوا ف إحراز إنجازات عالة ف

المتساؾ/ البجروت المطري. امتحان

1 2 3 4 5 6

الامتحانات الت أجرها تبنى بالطرمة .37

بحسبها امتحان المتساؾ/ نفسها الت بن

البجروت المطري.

1 2 3 4 5 6

الكثر من الطلبب شعرون بالهلع بسبب .38

/ البجروت المطري.المتساؾ امتحان1 2 3 4 5 6

دفعت خطة امتحان المتساؾ/ البجروت .39

ببعض المعلمن ف مدرست إلى 1 2 3 4 5 6

181

توصؾ الممولة

أعارض

تماما

غالبا

أعارض

موافك

بدرجة

لللة

موافك

بدرجة

متوسطة

غالبا

أوافك

أوافك

تماما

التدرس بطرق تتعارض مع "معتمدهم"

التربوي.

عثر معلمون ف مدرست على سبل .40

لتحسن نتائج امتحان المتساؾ/

البجروت دون تحسن تعلم الطالب فعلا.

1 2 3 4 5 6

أدى امتحان المتساؾ/ البجروت إلى .47

تسرب الكثر من الطلبب ف المدرسة

الت أدرس فها.

1 2 3 4 5 6

شعر المعلمون بأن إدارة المدرسة .42

تضؽطهم ك حسنوا علبمات امتحان

المتساؾ/ البجروت.

1 2 3 4 5 6

الكثر من الطلبب لم رفعوا صفا على .43

خلفة امتحان المتساؾ/ البجروت.1 2 3 4 5 6

ف مدرست، هنالن أصحاب وظائؾ .44

إدارة ؤمنون أن نتائج امتحان

المتساؾ/ البجروت لدى الطلبب تعكس

جودة التدرس لدى المعلمن.

1 2 3 4 5 6

الامتحانات الت أجرها تتطرق إلى نفس .45

المواضع والمكونات الت شملها امتحان

المتساؾ/ البجروت.

1 2 3 4 5 6

لجأ الكثر من الطلبب ف مدرست إلى .46

"النمل" عندما تمدمون إلى امتحان

المتساؾ/ البجروت.

1 2 3 4 5 6

181

الطلاب تحصل تمم ف( لرائ وع) تعلمة أسئلة نموذج

هذه من واحد كل ل. التحصل تمم ف ومبادئ أفكار إلى تتطرق سناروهات خمسة من الاستبان هذا تكون

السناروهات من واحد كل لراءة الرجاء. سؤال كل ف مختلفة احتمالات أربعة وثمة أسئلة، سبعة السناروهات

تشر أن المهم من. بدائرة وأحطه نظرن وجهة من ملاءمة الأجوبة أكثر اختر. ودلة بتمعن تله الت والاحتمالات

. نظرن ف ملاءمة الأكثر الجواب باختار لم وعله إجابتن، من تماما متأكدا تكن لم لو حتى ما جواب إلى

1 رلم السنارو

وبن الصف ف تعلموه ما بن الربط على طلابها لدرة درجة حول تتساءل العاشر، للصف حساب معلمة لنا

الأسئلة من ضخما عددا تضمن" المعلم مرشد" أن من الرغم على. الومة حاتهم ف صادفونها لد حالات

، الفهم لفحص الامتحان بأن ممتنعة لنا لست الراض لتحدد الأفضل الطرمة هو( التحرري) الكتاب

.بها تهتم الت المعلومات

لنا؟ لمشكلة الأفضل النحو على سستجب التالة التمم أسالب من أي المذكور، السنارو على بالاعتماد .1

פורטפוליו() البورتفولو بواسطة التمم . أ

)הערכה .كهذه لوضعات محاكاة خلبل من أو حممة وضعات خلبل من العمل للؤداء تمم . ب

אותנטית(.

)מבחן "פתוח"( الطلبب لبل من موسعة لأجوبة مفتوح امتحان. ج

)מבחן סטנדרטי( .معاري / ممنن امتحان. د

:بـ لنا تموم بأن نوص متماسن، نحو وعلى بدلة الطلاب لدى المعرفة مستوى تمم بغة .2

(.تمم سلم) مؤشر ببناء والمام التعلمة الوحدة أهداؾ تحدد. أ

.الطلبب لدرات حول فكرة لدها تتكون أن بعد( تمم سلم) مؤشر بناء. ب

.مشابهة مهمات ف الطلبب أداء الاعتبار بعن تأخذ أن. ج

.سابما استخدموها الت المعار حول خبرة ذوي زملبء مشاورة. د

نملت نفسها، العمرة الشرحة من بأترابهم ممارنة لطلابها، الراضة المدرات حول عام انطباع على الحصول بغة .3

:إلا مبل لا العمل هذا. الراضات ف معارا امتحانا لنا إلهم

0660 المعاري الامتحان مصدالة تتعد لم إذا . أ

نحو على التلبمذ من واحد لكل المعاري الامتحان وضع إذا . ب .شخص

.للطلبب ومألوفة معروفة للبمتحان المعدة المادة كانت إذا . ج

المستوى من طلبب من مكونة( الممارنة) الرلابة مجموعة كانت إذا . د .نفسه الصف

182

بتاتا؟ لائك غر الراضات ف الامتحان نتائج استخدام عتبر التالة الحالات من أي ف .4

.التعلم تخطط عند . أ

.الطلبب علبمات نشر عند . ب

.ولوتهم الطلبب ضعؾ نماط تحدد عند. ج

.التعلم خطة تطور عند. د

تمدم بن التممات هذه تراوحت. الدراسة المادة ف طلابها دراة تمم أن لنا اعتادت التدرس، مسار امتداد على. 5

(תוקף) مصدالة تحسن بغة .التعلمة الوحدة لخص امتحان وإجراء الجددة، المادة على التعرف تلت لصرة مهمات

:بلنا جدر العلامات، منح عملة

.للآخر مساوا وزنا التممات من واحد كل تمنح أن .أ

.النهائة العلبمة منح لبل للطالب السابك الأداء مع تتعامل أن .ب

.النسبة أهمتها مستوى بحسب التممات تزن أن .ج

.علبماته بتلخص تموم عندما الطلبب من واحد كل بذله الذي المجهود الاعتبار بعن تأخذ أن .د

مئوي تدرج ف تمع الت بالعلامة الممصود ما عرف أن لنا صف ف الطالبات إحدى والد رغب ،"الأهال وم" خلال . 6

الأفضل؟ النحو على الطالبة علامة ستفسر التالة الممترحة السبل من أي .الراضات ف ابنته علها حصلت والت ،81

.صائب نحو على الأسئلة من% 80 على أجابت .أ

.الراضات موضوع ف" بالتمرب جد" علبمة على ستحصل أنها الافتراض مكن .ب

.الصؾ مستوى تفوق راضة لدرات تبدي .ج

.منها ألل أو الطالبة علبمة مثل علبمة على حصلوا الممتحنن مجموعة أفراد من% 80 .د

لائك؟ غر التالة الاستخدامات من أي . عددة أوجه ف لنا تممات من ت ستمى الت المعلومات استخدام مكن. 7

.الطالب تعلم حول لرار تخذ عندما المختلفة التممات من معلومات استخدام .أ

.المعلم تدرس نجاعة حول لرار اتخاذ بؽة المعارة الامتحانات علبمات استخدام .ب

كمماس معارة امتحانات من المستماة العلبمات استخدام .ج معرفة على الطالب لدرة لفحص أساس

.وتذكرها التعلمة المادة

.للممارنة لابلة معلومات الصؾ ف للطلبب توف ر أن بؽة النهائة المعلومات نشر .د

183

2 رلم السنارو

الأخذ مع العلامات، تمدم من التالة المرحلة حتى الدروس بتخطط - الخامس للصف معلم وهو - فادي موم

.تمربا الفترة نهاة ف المطري الوزارة امتحان ف س متحنون طلابه أن الاعتبار بعن

تمم ود . المراحل متعددة مسائل حل ف ستتمحور العلامات لمرحلة فادي للسد الراضات ف التعلمة الوحدة .8

لبل المادة مراجعة إلى حاجة هنالن كانت إذا ما الوحدة نهاة ف حدد أن وود المسائل، حل ف طلابه لدرات

غرها؟ من أكثر الأمر هذا ستلائم التالة التمم سبل من أي . المطري الامتحان

.باستخدامه موم الذي الكتاب من المعلم بمرشد الملحمة التمم مهمات .أ

.المنهاج وفك تعلمها جرى الت والمهارات المادة وائم تمم .ب

.مشابهة مهارات على علبمة تمنح مختلفة معارة تمم امتحانات .ج

".واحدة مرحلة ف المسائل، حل " مهارة تلخص الت التمم امتحانات .د

تمم منهج تطور فادي لرر .9 . الموضوع تدرس على العودة إلى حاجة هنالن كانت إذا ما تحدد بغة ذات

.المطري الامتحان ف طلابه نجاح احتمال لفحص كوسلة المنهج هذا استخدام فادي ود ذلن، إلى بالإضافة

دلك؟ نحو على طلببه أداء تمم من فادي تمكن ك ملبءمة الأكثر ستكون التالة التمم سبل من أي

הערכת ביצוע(.. )الطالب أداء تمم .أ

) الخارات متعدد امتحان .ب (.أمرك

بورتفولو .ج

."(מבחן עם שאלות "פתוחות) مفتوحة أسئلة امتحان .د

مهارات" فحص الذي المطري الاختبار ف 61 الـ المئوي التدرج ف -فادي المعلم طالبات إحدى - جنا د رجت .70

الأفضل؟ النحو على جنا علامات ستفسر التالة الأمور من أي ". المسائل حل ف

.المعدل من أعلى علبمة على جنا حصلت .أ

.المعدل من أدنى علبمة على جنا حصلت .ب

.المطري المعدل مع تتساوى علبمة على جنا حصلت .ج

.كافة معلومات تتوافر لا .د

. 76 علامة على المطري الامتحان من الممروء فهم لسم ف( وسف ودعى) فادي المعلم صف من آخر طالب حصل .77

معاري خطأ الامتحان هذا ف ان معلوم. الموضوع هذا ف وسف نجح لم وعله ،81 بالامتحان" النجاح" علامة

الطالب احتاجات وجه أفضل على لب ك اتخاذها فادي السد على جب التالة المرارات من أي .6 ساوي للماس

وسف؟

184

وعله الممروء، فهم ف الأدنى الحد مستوى إلى الوصول ف نجح لم وسؾ أن الواضح من .أ

.التصححة المراءة ف تدرس على الحصول

نتائج تجاهل عله لذا أعلى؛ علبمة على الحصول وسؾ مستطاع ف كان أنه فادي السد درن .ب

.الامتحان

ثمة لس لكن الممروء، فهم مستوى من الأدنى الحد إلى بالفعل وصل لد وسؾ أن المحتمل من .ج

.به المام جرى لد ما إلى بالإضافة الموضوع هذا ف شء فعل إلى حاجة

نبؽ ولذا علها، حصل الت تلن من أدنى وسؾ ستحمها الت العلبمة أن فادي السد درن .د

.الامتحان نتائج تجاهل

الألل النحو على الطلاب علامات ف الإنجازات ستعكس فادي المعلم استخدمها الت العلامة تحدد طرق من أي .72

نجاعة؟

.فصل كل نهاة ف الامتحانات وعلى الومة المنزلة الفرائض على تعتمد الت العلبمة .أ

بحث فصل، كل نهاة ف الامتحانات وعلى الومة المنزلة الفرائض على تعتمد الت العلبمة .ب

.الطالب لبل من ؼاب كل ممابل درجات حسم جري

للطالب سمح حث فصل، كل نهاة ف والامتحانات المنزلة الفروض على تعتمد الت العلبمة .ج

.رفعة إنجازات إلى الوصول حن إلى الأخرى تلو مرة المهمات بتنفذ

إلى الومة المنزلة الفروض تضم لا بحث فصل، كل نهاة ف امتحان على تعتمد الت العلبمة .د

.العلبمة

صل. 56 مئوي تدرج ف فتمع الممروء، فهم ف أما. الراضة المسائل حل ف 61 مئوي تدرج ف رونت تمع .73

رونت؟ لوالدي فادي المعلم سمدمها الت النصحة ه ما. اتجاه كل ف 5% إلى الامتحانات ف الانحراف نطاق

الامتحانن؛ ف متشابه أداءها إن إذ الفروق، تجاهلب أن .أ

معلم عن بحثا أن .ب الممروء؛ فهم ف مساعدة لرونت مدم خصوص

البت؛ ف المراءة من بالمزد رونت لزما أن .ج

الألوى التنفذي المجال لأنه وذلن الراضات، موضوع ف إثراء تجارب لرونت وفرا أن .د

.لدها

185

74. . الطلاب علامات رفع بغة التالة الأنشطة بتنفذ فمام المطري، الامتحان ف نجحوا لن طلابه أن من فادي خش

أخلالة؟ غر التالة الأنشطة من أي

) الخارات متعدد امتحان لتنفذ تمنات بتعلم لام .أ كفة -المثال سبل على- علم فمد(. أمرك

.الأجوبة ورلة استخدام

سمتحنون الت والمهارات المضامن على التركز فه جري نحو على التعلمة الخطة بنى .ب

.فها

.الامتحان من الانتهاء بعد تعززات لهم ولدم وجه، أحسن على مهماتهم تنفذ على الطلبب شجع .ج

.المطري الامتحان إلى التمدم بعدم الضعفاء للطلبب سمح .د

3 رلم السنارو

الثورة" موضوع ف تعلمة وحدة تدرس مرم أنهت الأام هذه ف. الثامن للصف التارخ معلمة ه مرم

مرم لررت". العال المستوى من التفكر كفاءات" ف طلابها حول لرارات باتخاذ الآن معنة وه ،"الصناعة

أن وتولعت. التعلمة الوحدة لتلخص" الخارات متعدد امتحان" شاكلة على واحدا فحصا لطلابها ت جري أن

.الامتحان ف الطلاب معظم نجح

؟"الخارات متعدد امتحان" إجراء لرارها حول استنتاجه مكنن الذي ما الموضوع، هدفها على بالاعتماد .75

.التعلمة الوحدة لتمم ملبئما لرارا الأمر عتبر .أ

.الهدؾ لهذا مصدالة ذات الامتحان نتائج تكون لا لد .ب

.بها موثولا الامتحان نتائج تكون لا لد .ج

.الهدؾ هذا لتحمك ملبءمة أكثر صحح ؼر/ صحح امتحان .د

بنود تحلل تجري أن مرم السدة على جب بإجرائه، لامت الذي" الخارات متعدد امتحان" جودة تحدد بغة .76

:باستثناء التالة النماط لجمع ومراجعة

)דרגת הקושי של הפריט( البنود من واحد كل صعوبة درجة .أ

)כושר ההבחנה של הפריט( البند تمز لدرة .ب

מקדם המהימנות( ) الثبات معامل .ج

מקדם התוקף() المصدالة معامل .د

الأكثر الترجمة ه ما - عام بشكل%. 111 - 1 نطاق ف علامات استخدام مرم لررت الامتحان، فحص بغة .77

الامتحان؟ هذا ف 85 علامة على الطالب حصل إن ملاءمة

. الأسئلة من% 85 على صححة إجابة الطالب أجاب .أ

186

.التعلمة الوحدة ف درست الت المضامن من% 85 الطالب عرؾ .ب

هذا خاضوا الذن الطلبب من% 85 علها حصل الت تلن من أعلى علبمة على الطالب حصل .ج

.الامتحان

هذا خاضوا الذن الطلبب من% 85 علها حصل الت تلن عن تمل علبمة على الطالب حصل .د

.الامتحان

س الت المادمة المرة ف ت جري أن لررت". الخارات متعدد امتحان" ف مرم طلاب من لسم نجح لم .78 فها تدر

الامتحان نتائج بحسب تعلمها ذلن على بناء وستوجه المسبمة، المعرفة تفحص ك مسبما امتحانا الوحدة هذه

مرم؟ السدة تستخدمها الت المعلومات نوع هو ما .المسبك

מידע ביחס לנורמה() المعار مرجعة معلومات .أ

)מידע ביחס לקריטריון( المحن مرجعة معلومات .ب

)מידע ביחס לנורמה והן ביחס לקריטריון( المحن وكذلن المعار مرجعة معلومات .ج

.المحن مرجعة وؼر المعار مرجعة ؼر معلومات .د

مرم اعتمدت فمد وعله المرحلة، هذه ف للطالب الوحد العمل هو" الصناعة الثورة" موضوع ف الامتحان .79

الخطوة؟ لهذه المركزي الانتماد هو ما. العلامة تحدد ف الامتحان هذا على

.التعلم خطة محور جدا ضك نحو على العلبمة، وبالتال الامتحان، عكس .أ

على تعتمد لكونها الطلبب، بعض تجاه منصفة العلبمات هذه تكون لا أن المحتمل من .ب

.فمط الامتحانات

ف متدنة علبمة على حصلوا الذن للطلبب النماط من مزدا تضؾ أن المعلمة على جب .ج

.الامتحان

.واحدة معلومة مجرد من أكثر على تعتمد أن كالعلبمات لمرارات نبؽ .د

خلال لطلابه مشاهدات ضوء على -الأساس ف- العلامات بتحدد وموم التارخ، لموضوع آخر معلم هو صالح .20

ستخدمها الت الطرمة بن الأساسة المفاضلة وجه خر على ستمز التالة الممولات من أي . الصف ف الحصة

مرم؟ السدة تستخدمها الت والطرمة الطالب لتمم

.رسمة ؼر طرمة صالح ستخدم بنما رسمة، تمم طرمة مرم تستخدم .أ

ختاما تمما صالح ستخدم بنماהערכה מעצבת( ) بنائ تمم طرمة مرم تستخدم .ب

.)הערכה מסכמת(

ؼر تمم طرمة صالح ستخدم بنما ،)סטנדרטית( معارة تمم طرمة مرم تستخدم .ج

.معارة

.بدلة تمم طرق صالح ستخدم بنما تملدة، تمم طرق مرم تستخدم .د

187

الطلاب بعض أن مرم السدة تؤمن الفائتة، السنة ف أ جري الذي الامتحان ف الطلاب علامات على بالاعتماد .27

لررت هنا من. الامتحان نتائج إله أشارت مما أكثر متألمون هم الامتحان ف متدنة علامة على حصلوا الذن

التالة مرم السدة فعالات من أي . العلامات رفع ذلن خلال ومن الامتحان، لنتائج النماط من مجموعة إضافة

:أخلالة غر

.للطلبب السابمة التعلمة الإنجازات فحص .أ

.بتدرسه ه تموم الذي الموضوع ف الطلبب علبمات تؽر .ب

.الحالة العلبمة تؽر بؽة سابمة علبمات استخدام .ج

.جمعهم لا الطلبب، بعض علبمات تؽر .د

4 رلم السنارو

صاحب بوصفه- عمر إلى طلب الأحان، من الكثر ف. الابتدائة المدارس إحدى ف للإنجلزة أستاذ هو عمر

.المعلمن لتمم السبل أفضل حول المعلمن أسئلة عن جب أن -التمم مواضع ف عرمة تجربة

الكتابة الكفاءات غرها من أفضل تمم الت التمم طرمة عن -أضا الإنجلزة للغة معلمة وه- عنات تسأل .22

التمم بمواضع الخبرة صاحب عمر سوص التالة الطرق من أي على. تدرسه الذي السادس الصف طلاب لدى

عنات؟ السدة

)שיטת בחירת תגובה( الفعل رد اختار منهج .أ

صحح ؼر/ صحح ممولات .ب

)היגדי השלמה( استكمال ممولات .ج

لصرة أجوبة مع مفتوحة أسئلة .د

الفهم لفحص كوسلة" الكلامة المسائل" استخدام إمان الحساب معلمة ترد .23 عمر مع تشاورت. لطلابها الراض

عند ملائمة التالة التوصات من أي . النوع هذا من تمم بناء خلال إلها التطرق علها الت الجوانب حول

؟"كلامة مسائل" نوع من الحساب ف الامتحانات تخطط

.العمرة الفئة لبئم المراءة مستوى أن من التأكد .أ

.الصؾ ف الطلبة لسائر لا التلبمذ، بعض عرفها الت السناروهات تلن عن الامتناع .ب

.الجمل بنة وضوح فحص .ج

.الدروس خلبل نولشت سناروهات دخالإ .د

معدل. الإنجلزة اللغة ف معاري امتحان ف نمطة 78 على حصلت لد. عمر السد صف ف متمزة طالبة سعاد .24

الجزء ف نمطة 61 على سعاد حصلت. نماط 4 ممداره معاري انحراف مع 81 هو الامتحان هذا ف العلامات

على بالاعتماد. 3 بممدار معاري انحراف مع 51 المسم هذا ف العلامات معدل كان حث الامتحان، من العلم

الأدق النحو على ستشرح التالة الجمل من أي نفسها، العمرة الفئة من أترابها مع وبالممارنة المعلومات تلن

:سعاد؟ إنجازات

188

.العلوم ف منها الإنجلزة اللؽة ف أفضل سعاد . أ

.الإنجلزة ف منها العلوم ف أفضل سعاد . ب

.الموضوعن ف المعدل تحت سعاد تمع .ج

.الموضوعن ف المعدل من ممربة على سعاد تمع . د

انطباع تكون بغة لصرة، تنفذ مهمات بواسطة لطلابه سرعا فحصا عمر السد جري جددة، وحدة تعلم ل بل .25

الهدف سكون ماذا المثال، هذا ف. فهمهم مستوى عن البدل؟ التمم لتنفذ الأساس

.المتراكمة المعرفة تشخص .أ

الامتحان مضمون حول المرار اتخاذ .ب .النهائ

.الصؾ ف التعلم تخطط .ج

.التعلم برنامج إنصاؾ مدى تمم .د

طلاب جمع إلى المعلمات نملت المطري، الامتحان إجراء عشة تحسنها نبغ الت المجالات تشخص بغة .26

الطول الولت أن من للمهن عن عبرن المعلمات لكن". مفتوحة" أسئلة ضم شاملأ امتحانا السادسة الصفوف

من أي . الطلاب لجمع )متناغمة(متناسمة غر علامات منح إلى ؤدي لد الامتحانات فحص ستغرله الذي

الأفضل؟ النحو على المشكلة هذه ستحل عمر توصات

المسم فحص إلى الانتمال بعدها وفمط ،7 رلم المسم عن الطلبب أجوبة لجمع علبمات ومنح الفحص .أ

.2 رلم

.الأفضل النحو على الطالب عمل عكس التصحح لمواعد معار طرح .ب

.العلبمات منح ف الذاتة النزعة تملص بؽة للتصحح شاملة طرمة استخدام .ج

الأسئلة فها تكثر الت الامتحانات استخدام درجة تملص هو الأفضل. الحلول بن فرق ثمة لس .د

". المفتوحة"

امتحان ف نمطة 7.2 تساوي علامة على حصل ولد عمر، السد درسه الذي السادس الصف ف طالب ران .27

الشرح توفر التالة الإجابات من أي . الأمر هذا عنه ما معرفة ف ران والدا رغب(. معاري ) اعتادي لراءة

:أعلاه؟ المعلومة على بالاعتماد ران الطالب علها حصل الت للعلامة الأفضل

.السابع للصؾ المراءة مستوى ف ران مع .أ

.صفه طلبب معظم من أعلى ران لراءة مستوى .ب

.أترابه من متولع هو ما لبئم ران لراءة مستوى .ج

.أعلى لراءة بمجموعة ران لتحك بأن وصى .د

189

معرفة حول دلمة صورة المعارة الامتحانات نتائج توفر ك: "التال التصرح على الرد عمر إلى ط لب .28

هذا أن عمر دع". تربكهم أو تحرهم لد أسئلة معنن لطلاب المعلمون وضح أن المفضل من الطلاب،

:التصرح

.الماس ف الأخطاء عدد لتملص علها متعارفا طرمة شكل .أ

.الامتحان مصدالة لزادة علها متعارفا طرمة شكل .ب

.متدنة لراءة لدرات ذوي طلببا تصنؾ لأنها علها متعارؾ ؼر طرمة تشكل .ج

.البدهات من عتبر ما تحطم لأنها علها متعارؾ ؼر طرمة تشكل .د

5 رلم السنارو

جهدا ألون لا تلامذها أن بدو. الأخرة السنوات ف الرابعة الصفوف ف العلوم تدرس عن المسؤولة ه نادة

من من على لست نادة لكن ،(التبخر الذوبان؛ التجمد؛: المثال سبل على) المختلفة المادة حالات دراسة ف

.الموضوع هذا ف طلابها لدى العنة الصعوبات ماهة

أنواع من أي . طلابها خوضها الت العنة الصعوبة تشخص بغة التمم، من نوع إجراء ف نادة ترغب .29

:سساعدها؟ التالة التمم

تمم .أ הערכה מאבחנת() تشخص

ؼر تمم .ب פורמאלית(-)הערכה לא رسم

)הערכה סטנדרטית( معاري تمم .ج

)הערכה מסכמת( ختام تمم .د

تحلل نادة أجرت التعلمة، للمضامن التمم وسبل التدرس سبل تحسن سبل ف المبذول المجهود ضمن .30

الامتحان ف الطلاب علها حصل الت للعلامات بنود نادة السدة على. الفائتة السنة ف أ جري الذي التلخص

:فه الذي الامتحان مركبات جذرا تحسنا تحسن أن أو تماما الامتحان نتائج تجاهل

75 الـ المئوي والتدرج 50 الـ المئوي التدرج بن البند صعوبة درجة تتراوح .أ

(1.3כושר ההבחנה של הפריט שווה ) 063 تساوي البند تمز لدرة .ب

(1.5כושר ההבחנה של הפריט שווה ) 065 تساوي البند تمز لدرة .ج

. 90 مئوي تدرج تساوي للبند الصعوبة درجة .د

191

. لصرة إجابات تتطلب مفتوحة أسئلة -ضم ما ف- ضم التعلمة الوحدة تدرس نهاة ف امتحانا نادة صممت .37

:الأجوبة؟ هذه تنمط او تصحح ف الأفضل النحو على نادة ستساعد التالة من أي

إجابات مفتاح .أ )מפתח תשובות אובייקטיבי(. موضوع

מחוון הוליסטי() التصحح لمواعد شامل سلم .ب

)רשימת תיוג( ومراجعة رصد لائمة .ج

سلم .د )מחוון אנאליטי(. العلبمة ومنح التصحح لمواعد تحلل

لكنها رضها، بمستوى التعلمة المادة فهم ف نجحوا لد طلابها أن نادة حددت التعلمة، الوحدة استكمال بعد .32

.المطري الامتحان إلى تمدموا عندما مشابه مضمون ذات أسئلة عن الإجابة ف نجحوا لم أنهم لاحظت

الامتحان ف وعلاماتهم الصفة الامتحانات ف الطلاب علامات بن تكشفت الت الفجوات مع التعامل عند

:اتخاذها؟ جدر التالة الخطوات من أي المطري،

.الرابع للصؾ العلوم مدرس جمع صفوؾ ف العلوم موضوع تعلم بتوحد وصى .أ

.المعاري الامتحان ف تماس الت والمادة التعلم بن تناؼم ضمان .ب

ف عالة علبمة على حصولهم احتمال زداد ان من الطلبب مكن معاري امتحان اختار .ج

.العلوم

. متمدم علوم صؾ ف نجاحهم تولع الذن الطلبب نسبة تشخص .د

مهارتهم ت جسد العلوم، موضوع ف الطلاب أداء ممابل منحتها الت الفصل، علامات أن من التأكد نادة تود .33

:بنجاح؟ الهدف هذا ستحمك التالة التمم طرق من أي . التعلمة الوحدة ف وخبرتهم

.)הערכה ביחס לקריטריון( المحن مرجع التمم أسلوب .أ

.)הערכה ביחס לנורמה( المعار مرجع التمم أسلوب .ب

.نجاحه أو الطالب فشل حدد الذي التمم أسلوب .ج

. البورتفولو على عتمد الذي التمم أسلوب .د

ف سؤالا 15 أصل من صائبة إجابة 12 لـ إجمالة علامة على نادة السدة صف ف طالب وهو بلال حصل .34

التدرج تساوي علها حصل الت الإجمالة العلامة االمعاري الامتحان من كجزء الفزاء، علوم امتحان

أصل من صححة إجابة 12 عن أجاب بلال أن حصل كف: "الارتبان من حالة بلال والدا عش .45 الـ المئوي

لهم تفسر ك نادا السدة إلى توجهوا لذا،". للغاة؟ متدن تدرج على ذلن من الرغم على وحصل سؤالا، 15

. الأمر

191

المرتبكن؟ الوالدن أسئلة عن دلك نحو على سجب نادة السدة لدمتها الت التالة التوضحات من أي

فاحصو وضعها الت العلبمة وف الفحص، ف خطأ ثمة أن المؤكد من... أعرؾ لا" .أ

".الامتحان

صححة إجابات لدموا الأولاد من الكثر صححة، إجابة 72 أجاب لد بلبل أن من الرؼم على .ب

.سؤالا 72 من أكثر على

.المعار مرجع التنمط من فمط واحد شكل هما المئوي والتدرج الإجمالة العلبمة .ج

واحد شكل إلا هو ما المئوي والتدرج المعار، مرجعة تنمط طرمة ه الإجمالة العلبمات .د

. المحن مرجع التنمط أشكال من

إطلاع نادة لررت التعلمة، الناحة من صعوبات واجهون الذن الطلاب وتحرن تشجع محاولاتها ضمن .35

إحدى. الجمع أمام الطلاب بعض إلها توصل الت النجاحات إظهار بغة الطلاب جمع علامات على طلابها

:بـ فظا إخلالا شكل الأمر أن وذلن بذلن، المام عدم علها الترحت التدرس مهنة ف نادة زملات

.التربة ف للبمتحانات المنصؾ الاستخدام أخلبلات .أ

.الفرد حموق .ب

.لطلببه التربوي تممه ف المعلم بسلطة تتعلك مبادئ .ج

خلل أي شكل لا نادة به لامت ما .د

192

استبان وترة استخدام المعلمن للتمم

حتوي الاستبان على ممولات تتطرق إلى الوترة الت تستخدم فها التمم ف غرفة التدرس.

من فضلن، أحط بدائرة مدى استخدامن )تطبمن( للتمم بحسب التوصف الذي ظهر ف الممولة:

مؤشر تدرج مستوى الاستخدام معرف أمامن:

= أستخدمه ف 5= أستخدمه ف أحان متماربة، 4، لللب أستخدم= 3، أستخدم لا ؼالبا= 2= لا استخدمه البتة، 7

.دائما= استخدم 6أحانا متماربة جدا عالة،

أسزخذو لا

ثزبرب

لا غبنجب

أسزخذو

أسزخذو

لهلا

أسزخذو

أحبب

يزمبرثخ

أسزخذي

فأحبب

يزمبرثخ

جذا

اسزخذو

دائب

اختار منهج تمم ملبئم عند .7

لاتخاذ لرارات تتعلك توجهن

بالتدرس.

1 2 3 4 5 6

اختار كتاب التعلم الذي وفر .2

مواضع امتحان بالنسبة للتمم

الصف.

1 2 3 4 5 6

تحسن امتحانات سابمة كتبت .3

وصؽت من لبل المعلم بؽة

ملبئمتها للمحاور التربوة

الحالة.

1 2 3 4 5 6

أعلن عنها امتحاناتإدارة .4

مسبما 1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 فجائة. اختباراتإدارة .5

تمم أسئلة تطرح شفها من لبل .6

الطلبب.1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 تمم الطالب بواسطة المشاهدة. .7

الوصول لمرار حول ما إذا كان .8

امتحان التحصل المعاري ذا

مصدالة ف تمم الصؾ.

1 2 3 4 5 6

מחוון))استخدام جدول تمم .9

بؽة تخطط التمم.1 2 3 4 5 6

تطور التمم بحسب أهداؾ .70

حددت بوضوح.1 2 3 4 5 6

193

أسزخذو لا

ثزبرب

لا غبنجب

أسزخذو

أسزخذو

لهلا

أسزخذو

أحبب

يزمبرثخ

أسزخذي

فأحبب

يزمبرثخ

جذا

اسزخذو

دائب

6 5 4 3 2 1 للتدرس التممملبئمة .77

مفتوح بشكل امتحانكتابة .72

مستمل.1 2 3 4 5 6

بأسلوب الخارات امتحانكتابة .73

المتعددة ) أمرك(1 2 3 4 5 6

بأسلوب ملبئمة أسئلةكتابة .74

جواب1 2 3 4 5 6

صحح/ -كتابة أسئلة بأسلوب .75

ؼر صحح.1 2 3 4 5 6

كتابة أسئلة بأسلوب " أكمل .76

النالص"، أو أسئلة نبؽ الأجوبة

علها أن تكون لصرة.

1 2 3 4 5 6

أسئلة -مفتوحةكتابة أسئلة .77

إنشاء.1 2 3 4 5 6

كتابة أسئلة امتحان تلبءم .78

ذهنة عالة. مستوات1 2 3 4 5 6

أجوبة شكل مماسا نموذجبناء .79

لوضع العلبمات للؤسئلة المفتوحة.1 2 3 4 5 6

التأكد من وجود مضامن .20

متنوعة للبمتحان.1 2 3 4 5 6

المهمات الت طلب بنملبئمة .27

من الطالب تنفذها، وبن

التدرس وأهد افه.

1 2 3 4 5 6

194

أسزخذو لا

ثزبرب

لا غبنجب

أسزخذو

أسزخذو

لهلا

أسزخذو

أحبب

يزمبرثخ

أسزخذي

فأحبب

يزمبرثخ

جذا

اسزخذو

دائب

تعرؾ سلم تمم مسبك بالنسبة .22

لمعار التنفذ.1 2 3 4 5 6

إشران الطالب بمعار تمم .22

التنفذ لبل الامتحان1 2 3 4 5 6

توثك نتائج التمم على لائمة .22

تصنؾ ) تدرج بحسب مستوات

فئات( من خلبل مشاهدة أداء أو

الطالب.

1 2 3 4 5 6

استخدام خرطة مصطلحات .22

بؽة تمم تعلم الطالب.1 2 3 4 5 6

تمم مشاركة الطالب ف .22

الصؾ.1 2 3 4 5 6

تمم مشاركة المجموعة ف .22

الصؾ.1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 تمم العمل الذات للطالب. .22

6 5 4 3 2 1 .تمم النشاط المجموعات .22

تمم مشاركة الطالب ف .23

الصؾ.1 2 3 4 5 6

تمم الطالب بحسب بورتفولو .23

) ملؾ شخص(.1 2 3 4 5 6

امتثال للئجراءات المطلوبة .22

) تحدد الولت، حظر تمدم

الرموز، حظر تمدم تفسرات

شخصة( عند إجراء الامتحان

المعاري.

1 2 3 4 5 6

الامتحان العادي تفسر نتائج .22

بالنسبة للطلبب والوالدن.1 2 3 4 5 6

195

أسزخذو لا

ثزبرب

لا غبنجب

أسزخذو

أسزخذو

لهلا

أسزخذو

أحبب

يزمبرثخ

أسزخذي

فأحبب

يزمبرثخ

جذا

اسزخذو

دائب

تفسر للؤهل والطلبب الخطأ .22

للماس. المعاري1 2 3 4 5 6

احتساب وتفسر مماس .22

مركزه ومماس تشتت للبمتحان

الذي جرى من لبل المعلم

1 2 3 4 5 6

إجراء تحلل بنود) على سبل .22

المثال: درجة صعوبة البند ولدرة

( بالنسبة للبمتحان الذي هتمز

اجري من لبل المدرس.

1 2 3 4 5 6

تدلك وتحسن الامتحان .22

البنود.بالاعتماد على تحلل 1 2 3 4 5 6

استخراج المعلومات ذات الصلة .22

من الامتحانات المعارة.1 2 3 4 5 6

استخدام نتائج التمم عند .22

التخطط لعلمة التدرس.1 2 3 4 5 6

استخدام نتائج التمم عندما .23

جري تطور منهاج التعلم.1 2 3 4 5 6

استخدام نتائج التمم بؽة اتخاذ .23

المرارات حول الطلبب ) على

سبل المثال: تصنؾ، تدعم(.

1 2 3 4 5 6

استخدام نتائج التمم عند تمم .22

تمدم الصؾ.1 2 3 4 5 6

استخدام نتائج التمم عند تمم .22

التمدم المدرس.1 2 3 4 5 6

تطور نظم منهجة لمنح .22

العلبمة.1 2 3 4 5 6

تطور رؤة خاصة لمنح .22

العلبمة.1 2 3 4 5 6

196

أسزخذو لا

ثزبرب

لا غبنجب

أسزخذو

أسزخذو

لهلا

أسزخذو

أحبب

يزمبرثخ

أسزخذي

فأحبب

يزمبرثخ

جذا

اسزخذو

دائب

تستند خاصة طرمةاستخدام .22

بهدؾ (סטנדרטים)إلى معار

تحدد مستوى الصؾ.

1 2 3 4 5 6

مرجعة خاصة طرمةاستخدام .22

بؽة (לפי קריטריונים) المحن

تحدد مستوى الصؾ.

1 2 3 4 5 6

استخدام نظم معارة بؽة اتخاذ .22

المرار حول حدود العلبمات بن

المستوات المختلفة.

1 2 3 4 5 6

إعلبم الطلبب مسبما حول .22

النحو الذي ستحتسب بحسبه

العلبمات.

1 2 3 4 5 6

أخذ تولعات الطالب بعن .23

الاعتبار بؽة تحدد العلبمات

لطلبب التعلم الخاص.

1 2 3 4 5 6

منح وزن مؽار للمهمات، .23

والامتحانات، والفرائض المنزلة

وؼرها، عندما تمدم امتحانات

نهاة الفصل.

1 2 3 4 5 6

أنشطة مكن الحصول احتساب .22

ممابلها على إضافة عند احتساب

العلبمة.

1 2 3 4 5 6

لدرة الطالب عند احتساب .22

احتساب العلبمة.1 2 3 4 5 6

سلون الطالب ف احتساب .22

الصؾ عند احتساب العلبمة.1 2 3 4 5 6

تمدم الطالب عند احتساب .22

احتساب العلبمة.1 2 3 4 5 6

بذل الطالب للمجهود احتساب .22

عند احتساب العلبمة.1 2 3 4 5 6

197

أسزخذو لا

ثزبرب

لا غبنجب

أسزخذو

أسزخذو

لهلا

أسزخذو

أحبب

يزمبرثخ

أسزخذي

فأحبب

يزمبرثخ

جذا

اسزخذو

دائب

حضور الطالب ف احتساب .22

الصؾ عند احتساب العلبمة.1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 تحدد علبمات. .22

تمدم تؽذة مرتدة شفهة .22

للطلبب.1 2 3 4 5 6

تمدم تؽذة مرتدة خطة .23

للطلبب.1 2 3 4 5 6

6 5 4 3 2 1 إشران الطلبب بنتائج التمم. .23

إشران والدي الطلبب بنتائج .22

التمم.1 2 3 4 5 6

إشران تربون آخرن بنتائج .22

التمم.1 2 3 4 5 6

الامتناع عن " تفصل التدرس .22

على مماس المواد الت سمتحن

الطلبب حولها " عند تحضرهم

للبمتحان.

1 2 3 4 5 6

المحافظة على خصوصة .22

الطالب بكل ما تعلك بالامتحان.1 2 3 4 5 6

تشخص سبل التمم ؼر .22

الأخلبلة، وؼر المانونة، وؼر

اللبئمة.

1 2 3 4 5 6

تشخص استخدام ؼر أخلبل .22

وؼر لانون وؼر لائك

بالمعلومات الت تستمى من تمم

التحصل.

1 2 3 4 5 6

198

أسئلة لممابلة ف موضوع تمم الإنجازات/ التحصل

ما ه ساسة تمم الإنجازات المتبعة ف مدرستن؟ هل تؤدها أم تتحفظ منها؟ لماذا؟ .7

ما ه الأهداؾ الت تحاول تحممها من خلبل تمم الإنجازات الذي تجره ف الؽرفة .2

التدرسة؟

هل تمم الإنجازات جد بالنسبة لن كمعلم؟ لماذا؟ .3

هل تمم الإنجازات جد للطالب؟ كؾ؟ .4

كؾ تلبئم عملة تمم الإنجازات مفاهمن حول التمم؟ .5

تفاعلة بنن وبن الطلبب خلبل عملة التمم الت تجرها؟ صفها.هل ثمة علبلة .6

هل تمدم تؽذة مرتدة للطلبب على ضوء نشاط التمم الذي تجره؟ أعط بعض الأمثلة. .7

ما ه أدوات التمم الت تستخدمها؟ كؾ تبنها أو تحصل علها؟ .8

تعلم أو التمم الذي تموم بتنفذه؟ كؾ؟هل تدمج أمثلة من امتحانات خارجة خلبل ال .9

هل تدرج أمثلة من الحاة الومة ف التدرس أو التمم الذي تجره؟ هل مكنن ضرب مثال .70

على ذلن؟

تنفذ تمم الإنجازات الذي تؤمن به؟ ما ه العوامل الت تؤثر على .77

نجازات الذي تؤمن به؟تنفذ تمم الإ من ما ه العوامل الت تمنعن .72

199

סטטיסטיקה תיאורית להיגדי השאלונים, ומתאמים בין משתני המחקר :נספח ב'

: תיאור היגדי שאלון תפיסות ההערכה של מורים0ב לוח

היגד

ממוצע

סטית

תקן

Skew

ness

צידוד

Kurtos

is

גבנוניות

. הערכה קובעת עד כמה למדו התלמידים 1

בתהליך הלימוד.4.65 0.93 -0.79 1.34

. ההערכה קובעת האם התלמיד עומד בכישורים 2

הסטנדרטיים.4.60 .95 -0.71 0.92

. ההערכה מאפשרת לתלמידים שונים ללמוד 3

בדרכי הוראה שונות.4.58 1.17 -0.83 0.53

. להערכה יש השפעה מועטה על דרך ההוראה של 4

המורים.2.43 1.12 0.47 -0.45

0.46- 0.31- 0.94 4.61 ממיינת את התלמידים לפי קטגוריות. . ההערכה5

. ההערכה מספקת לתלמידים משובים על 6

תפקודם.4.76 1.00 -0.64 0.03

0.58 0.57- 1.02 4.36 . ניתן לסמוך על תוצאות ההערכה.7

0.77 0.79- 0.96 4.86 . ההערכה עוזרת לתלמידים לשפר את למידתם.8

0.16- 0.44- 1.15 4.27 מדד מדויק לאיכות בית הספר.. ההערכה מהווה 9

. ההערכה משנה את דרכי ההוראה של 10

המורים.4.30 1.13 -0.58 0.28

0.48 0.48- 1.05 4.01 . ההערכה מניבה תוצאות עקביות.11

. ההערכה מאלצת את המורים ללמד בדרכים 12

הנוגדות את ה"אני מאמין" שלהם.2.98 1.08 0.18 -0.38

. המורים צריכים לקחת בחשבון את השגיאות 13

וחוסר הדיוק בכל הערכה.4.60 0.98 -0.52 0.32

. ההערכה היא דרך טובה להעריך את בית 14

הספר.4.28 1.09 -0.56 0.40

. הערכת הישגים הינה חלק אינטגראלי 15

מפעילות ההוראה.4.80 0.94 -0.57 0.15

0.49- 0.02- 0.90 3.16 בתהליך ההוראה.. ההערכה מתערבת 16

מבצעים הערכת הישגים אך . המורים 17

מתוצאות ההערכה.מתעלמים

2.72 1.20 0.36 -0.45

היגדSkewKurtosסטית

211

ness תקן ממוצע

צידוד

is

גבנוניות

. בגלל שעלולות להיות טעויות בשיפוט תוצאות 18

רבה.ההערכה צריך לנהוג בהן בזהירות

4.44 0.94 -0.23 -0.10

. ההערכה הינה מתן ציון או דירוג לעבודת 19

התלמיד.4.26 1.19 -0.72 0.33

0.06- 0.57- 1.23 4.15 מדויק. אינו. תהליך מתן ההערכה 20

. ההערכה מספקת מידע לגבי תפקודו של בית 21

הספר.4.27 1.07 -0.30 -0.16

. ההערכה מספקת לתלמידים משוב על צרכיהם 22

הלימודיים.4.40 1.18 -0.65 0.08

0.45- 0.31 1.01 2.60 . ההערכה לא הוגנת כלפי התלמידים.23

. המורים מתעלמים מהמידע המתקבל 24

מהערכה למרות שהם אוספים אותו.2.71 1.11 0.21 -0.59

0.67- 0.36 1.38 2.93 . תוצאות ההערכה הינן אמינות.25

. ההערכה מספקת ראיה למה שלמדו 26

התלמידים.4.28 1.10 -0.61 0.34

. ההערכה בודקת את מיומנויות החשיבה 27

הגבוהות של התלמידים.4.28 1.12 -0.26 -0.50

תיאור היגדי שאלון תפיסות מורים ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים - 4ב לוח

גבנוניות צידוד סטית תקן ממוצע

ב / בגרות הארצי תואם את ”מבחן המיצ

ההוראה היומיומית שלי. 4.26 1.21 -0.51 -0.08

ב / בגרות הארצי מהווה ”מבחן המיצ

מדד מהימן ומדויק להישגיו של התלמיד

באותה מידה של הערכת המורה.

4.06 1.06 -0.07 -0.57

הלימודים במקצוע שאני מלמד תוכנית

ב / בגרות ”תואמת לתוכנית מבחן המיצ

הארצי.

4.61 1.13 -0.83 0.67

0.36 0.78- 1.15 4.68מבחן המיצ"ב / בגרות הארצי מבוסס על

211

גבנוניות צידוד סטית תקן ממוצע

מסגרת תוכנית הלימודים אשר לפיה

צריכים לעבוד כל המורים במדינה.

באופן כללי, שווה להשקיע במבחן

ב / בגרות זמן וכסף בגלל יתרונות ”המיצ

תוכנית המבחן.

4.26 1.01 -0.22 -0.25

0.47- 0.24- 1.33 3.80 מורל המורים בבית ספרי הינו גבוה.

חוברות העבודה וחומרי הלימוד שאני

ב ”משתמש בהם, מותאמים למבחן המיצ

/ בגרות הארצי.

4.46 1.19 -0.84 0.62

ב / בגרות ”ציונים גבוהים במבחן המיצ

משקפים את איכות החומר הלימודי

שהתלמיד קיבל.

4.36 1.20 -0.69 0.21

ב / בגרות הארצי ”תוכנית מבחן המיצ

הינה רק שיגעון חולף.3.10 1.37 0.24 -0.68

למורים ציפיות גבוהות לגבי הצלחתם

ב / ”של כל התלמידים במבחן המיצ

בגרות הארצי.

3.77 1.19 -0.24 -0.27

ב / בגרות הארצי מניע ”מבחן המיצ

תלמידים חסרי מוטיבציה ללמוד.3.23 1.29 -0.02 -0.65

המורים מרגישים כי הנהלת המחוז

מלחיצה אותם על מנת שישפרו את ציוני

ב / בגרות.”מבחן המיצ

4.59 1.21 -0.73 0.03

לא מהווה ב / בגרות הארצי ”מבחן המיצ

מדד מדויק לידיעותיהם ויכולותיהם של

בני המיעוטים.

3.87 1.31 -0.29 -0.43

0.28- 0.34- 1.27 3.82כיסוי תקשורתי של תוצאות מבחן

212

גבנוניות צידוד סטית תקן ממוצע

ב / בגרות הארצי משקף באופן ”המיצ

מדויק את רמת החינוך במדינה.

0.43- 0.19- 1.30 3.66 מורל התלמידים בבית ספרי הוא גבוה.

ב / ”התלמידים יצליחו במבחן המיצ

בגרות הארצי אם אני אלמד בהתאם

לסטנדרטים שקבע משרד החינוך.

4.24 1.25 -0.54 -0.12

ב / בגרות מודד סטנדרטים ”מבחן המיצ

גבוהים של הישגיות.4.17 1.28 -0.60 -0.14

כיסוי תקשורתי של הסוגיות הנוגעות

כלפי ב / בגרות אינו הוגן ”למבחן המיצ

המורים.

4.01 1.30 -0.40 -0.43

מבחן המיצב / בגרות אינו מהווה מדד

מדויק לידיעותיהם ויכולותיהם של

התלמידים בני המיעוטים.

3.82 1.33 -0.27 -0.64

רוב תלמידיי משתדלים כמיטב יכולתם

ב / בגרות.”להצליח במבחן המיצ4.30 1.07 -0.35 -0.17

למורים בבית ספרי יש ציפיות גבוהות

ביחס לביצועיהם הלימודיים התלמידים. 4.20 1.11 -0.50 0.09

ב / בגרות בקרב ”הבדלים בבחינות המיצ

בתי ספר משקפים את מאפייני הרקע

ממנו מגיעים התלמידים יותר מאשר הם

משקפים את יעילותו של בית הספר.

3.80 1.12 -0.12 -0.17

0.28 0.79- 1.19 4.57 ספרי יש אווירה המעודדת למידה.בבית

המורים מרגישים כי ההורים מלחיצים

אותם על מנת שישפרו את ציוני מבחן

ב / בגרות.”המיצ

3.39 1.26 -0.11 -0.42

0.16- 0.26- 1.16 3.69כיסוי תקשורתי נרחב של הסוגיות

213

גבנוניות צידוד סטית תקן ממוצע

ב / בגרות משקף ”הנוגעות למבחן המיצ

את המורכבות של ההוראה.

על המורים הנדרשים להביא את

תלמידיהם לציונים גבוהים במבחן

ב / בגרות ,מופעל לחץ כה רב עד ”המיצ

שאינם מצליחים ללמד דבר אחר חוץ

מהנושאים הנדרשים למבחן זה.

3.92 1.32 -0.23 -0.66

ב / בגרות העלה את ”מבחן המיצ

המודעות בקרב הציבור לנושאי החינוך

בני המיעוטים. במגזר

3.76 1.06 -0.03 -0.27

המבחנים שאני עורך בנויים באותו

פורמט לפיו בנוי מבחן המיצב / בגרות.4.48 1.14 -0.77 0.56

תוכנית מבחן המיצב / בגרות גרמה

למורים אחדים בית ספרי ללמד בדרכים

הנוגדות את ה"אני מאמין" החינוכי

שלהם.

3.56 1.30 -0.06 -0.53

המורים מרגישים כי הנהלת בית הספר

מלחיצה אותם על מנת שישפרו את ציוני

מבחן המיצב / בגרות.

4.21 1.34 -0.55 -0.40

בעלי תפקיד ניהולי בבית ספרי מאמינים

ב / בגרות של ”כי תוצאות בחינת המיצ

התלמידים משקפים את טיב ההוראה

של המורים.

4.53 1.14 -0.73 0.30

שאני עורך מתייחסים לאותם המבחנים

נושאים ורכיבים הכלולים במבחן

ב / בגרות.”המיצ

4.65 1.13 -0.79 0.61

214

תיאור היגדי השאלון אוריינות בהערכת הישגים :9ב לוח

סטית ממוצע נושא השאלה

תקן גבנוניות צידוד

2.01- 0.00 0.50 0.50 התאמת סוג הערכה למטרתה

1.77- 0.48- 0.49 0.62 ועקביפעולות לשם מתן ציון מדויק

השוואה בין תוצאות מבחנים

סטנדרטים

0.46 0.50 0.15 -1.98

1.06- 0.97- 0.45 0.72 שימושים בתוצאות הערכה חיצונית

1.88- 0.36- 0.49 0.59 מתן משקל שונה להערכות שונות

0.37 1.54 0.40 0.20 הסברת ציונים יחסיים

1.96- 0.22- 0.50 0.55 הערכה הלימה בין תכני הוראה לתכני

1.99- 0.15- 50. 0.54 התאמת שיטת הערכה למטרתה

2.01- 0.02 0.50 0.50 משתנים רלוונטיים במתן ציונים

2.00- 0.08- 0.50 0.52 הסברת טעות המדידה

0.97- 1.02- 0.45 0.73 פעולות לא אתיות להעלאת ציוני תל

ניתוח פריטים לקביעת איכות

הבחינה 0.35 0.48 0.63 -1.61

1.98- 0.15- 0.50 0.54 ניתוח פריטים

שימוש במידע הערכה לתכנון

ההוראה0.37 0.48 0.54 -1.72

החשיבות של מגוון הערכות במתן

ציון0.35 0.48 0.63 -1.61

2.00- 0.11- 0.50 0.53 התאמת שיטות הערכה לסוגי הערכה

בעיות אתיות בביצוע "התאמות"

בציונים0.53 0.50 -0.11 -2.00

2.00- 0.06- 0.50 0.51 התאמת שיטת הערכה למטרתה

1.72- 0.54 0.48 0.37 שיטות לציינון מבחנים "פתוחים"

215

סטית ממוצע נושא השאלה

תקן גבנוניות צידוד

משתנים רלוונטיים להעלאת תוקף

המדידה

0.43 0.50 0.28 -1.93

1.81- 0.44 0.49 0.39 ציונים יחסיים

פעולות לא ראויות הפוגעות

בסטנדרטיזציה

0.60 0.49 -0.41 -1.84

2.01- 0.03 0.50 0.49 התאמת הערכה למטרתה

1.61- 0.63- 0.48 0.65 ניתוח פריטים

2.00- 0.06 0.50 0.48 הסברת ציונים סטנדרטיים

1.20- 0.89- 0.46 0.70 הלימה בין תכני הוראה לתכני הערכה

216

תיאור היגדי שאלון יישום ההערכה של מורים :2ב לוח

גבנוניות צידוד סטית תקן ממוצע היגד

בחירת שיטת הערכה מתאימה .1

כשאתה בא לקבל החלטות ביחס

להוראה.

4.41 1.19 -0.60 0.00

ניהול מבחנים שהוכרז עליהם .4

מראש.

3.95 1.42 -0.31 -0.66

0.70- 0.02 1.36 3.24 ניהול מבחני פתע. .5

. פיתוח הערכה לפי מטרות 10

ברורות.

4.51 1.10 -0.62 0.45

ברירה -. כתיבת שאלון בסגנון רב13

(אמריקאי).

3.58 0.98 0.22 -0.27

. כתיבת שאלות בסגנון התאמת 14

תשובה.

3.76 1.13 -0.09 -0.39

. כתיבת שאלות בסגנון "השלם 16

את החסר" או שאלות שהתשובה

קצרה.עליהם

4.08 0.95 -0.18 0.29

–. כתיבת שאלות פתוחות 17

שאלות חיבור.

4.57 0.78 -0.25 0.08

. כתיבת פריטי מבחן המתאימים 18

לרמות קוגניטיבית גבוהות.

4.03 0.90 0.03 -0.13

. יצירת תשובון לדוגמא לציינון 19

שאלות פתוחות.

3.95 0.82 0.19 0.07

מגוונים עבור . וידוי כי יש תכנים 20

הבחינה.

4.70 1.11 -0.64 -0.11

היגד

ממוצע

סטית תקן

צידוד

גבנוניות

217

. תיאום בין המשימות אותם 21

נדרש התלמיד לבצע לבין ההוראה

ומטרותיה.

4.73 1.08 -0.77 0.38

. הגדרת מחוון מראש עבור 22

הקריטריונים לביצוע.

4.41 1.14 -0.57 0.21

השתתפותו של התלמיד . הערכת 26

בכיתה.

4.82 0.80 -0.25 -0.06

. הערכת ההשתתפות של הקבוצה 27

בכיתה.

4.23 0.99 -0.42 0.74

. הערכת העבודה העצמית של 28

התלמיד.

4.56 1.06 -0.67 0.53

0.50 0.56- 1.10 4.15 . הערכת הפעילות הקבוצתית.29

. הערכת התלמיד על פי 31

פורטפוליו.

3.61 1.20 -0.10 -0.46

. פירוש של תוצאות המבחן 33

הסטנדרטי עבור התלמידים

וההורים.

4.36 1.01 -0.16 -0.49

. שאיבה של מידע רלוונטי 38

מהמבחנים הסטנדרטיים.

4.32 1.11 -0.25 -0.52

. שימוש בתוצאות ההערכה 39

כאשר מתכננים את ההוראה.

4.46 1.11 -0.43 -0.10

בתוצאות ההערכה . שימוש 41

לצורך קבלת החלטות לגבי

תלמידים (לדוגמא: מיון, קידום).

4.56 1.10 -0.58 0.17

. שימוש בתוצאות ההערכה כאשר 42

מעריכים את התקדמות הכיתה.

4.60 1.06 -0.51 -0.02

גבנוניות צידוד סטית תקן ממוצע היגד

0.06 0.53- 1.13 4.44. שימוש בתוצאות ההערכה כאשר 43

218

ההתקדמות הבית מעריכים את

ספרית.

. שימוש במודל הבנוי על 46

סטנדרטים לשם קביעת רמת

הכיתה.

4.17 1.13 -0.35 -0.14

. יידוע התלמידים מראש לגבי 49

האופן בו ייחשבו הציונים.

4.57 1.18 -0.72 0.19

. לקחת בחשבון את ציפיות 50

התלמיד בכדי לקבוע ציונים עבור

תלמידי החינוך המיוחד.

3.88 1.31 -0.33 -0.39

. הכללת פעילויות אשר ניתן 52

לקבל עליהם תוספת בחישוב הציון.

4.46 1.13 -0.61 0.18

. הכללת יכולתו של התלמיד 53

בחישוב הציון.

4.48 0.72 -0.71 1.91

. הכללת התקדמותו של התלמיד 55

בחישוב הציון.

4.55 0.67 -0.50 0.66

. הכללת השתדלותו של התלמיד 56

בחישוב הציון.

4.89 0.64 -0.37 0.89

0.05 0.54- 1.11 4.40 . מתן משוב בעל פה לתלמידים.59

0.54- 0.17- 1.34 3.59 . מתן משוב בכתב לתלמידים.60

. שמירה על פרטיות התלמיד בכל 65

הקשור לציוני המבחן.

4.68 1.22 -0.89 0.54

219

מתאמי פירסון בין משתני המחקר – 5ב לוח

שימוש והגהה של מבחנים

סטנדרטיי ם

שימוש בהעברת

מידע לגורמים שונים אתיקה וציינון

שימוש בהערכת

ביצוע ועשייה

שימוש בציינון שלא מסתמך על

הישגים

שימוש בהבטחת

תוקף ומהימנות

ותק בהוראה דרג החינוך

מספר תלמידים בכיתות

שהמורה מלמד

שימוש בבנייה וניהול מבחנים

מסורתיים.350

** .353

** .374

** .200

** .404

** .057 -.023 -.039

שימוש והגהה של מבחנים סטנדרטיים

1 .690**

.461**

.252**

.637**

.281**

.136**

-.146**

שימוש בהעברת מידע לגורמים שונים אתיקה

וציינון

1 .425**

.193**

.730**

.156**

.108* -.049

שימוש בהערכת ביצוע ועשייה

1 .309**

.418**

.087 .094* -.043

שימוש בציינון שלא מסתמך על

הישגים1 .292

** -.041 .010 -.062

שימוש בהבטחת תוקף ומהימנות

1 .128**

.066 -.067

דרג החינוך

1 -.040 -.027

ותק בהוראה

1 -.063

211

אוריינות בבחירת שיטת הערכה

אוריינות בפיתוח שיטת הערכה

אוריינות בניהול ציינון והסבר תוצאות

אוריינות בשימוש בתוצאות לקבלת החלטות

אוריינות בפיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות

אוריינות בהעברת

מידע לתלמידים

הורים וקהל רחב

אוריינות בזיהוי

שיטות לא אתיות

סת תפישל הערך

המבחנים החיצוניים

השפעת המבחנים החיצוניים על התאמת הפעילויות

בכיתה למבחנים החיצוניים

שימוש בבנייה וניהול מבחנים

מסורתיים.197

** .261

** .093

* .240

** .098

* .134

** .057 .167

** .070

שימוש והגהה של מבחנים סטנדרטיים

.236**

.307**

.214**

.299**

.147**

.138**

.239**

.264**

.215**

שימוש בהעברת מידע לגורמים שונים אתיקה

וציינון

.305**

.338**

.255**

.336**

.123**

.140**

.210**

.267**

.266**

שימוש בהערכת 161. ביצוע ועשייה

** .239

** .105

* .180

** .156

** .112

* .066 .206

** .157

**

שימוש בציינון שלא מסתמך על

הישגים.119

** .120

** .024 .084 .033 .038 .092

* .047 .067

שימוש בהבטחת 312. תוקף ומהימנות

** .308

** .233

** .339

** .136

** .116

* .198

** .259

** .277

**

095. דרג החינוך* .010 .046 .059 .211

** .144

** .123

** .003 .068

094. ותק בהוראה* .154

** .099

* .070 .121

** .089

* .091

* .172

** .054

מספר תלמידים בכיתות שהמורה

מלמד-.043 -.038 -.019 .001 .059 .042 -.045 -.010 .072

אוריינות בבחירת 160. 1 שיטת הערכה

** .199

** .287

** .207

** .159

** .223

** .166

** .126

**

אוריינות בפיתוח שיטת הערכה

1 .216**

.267**

.302**

.191**

.169**

.180**

.157**

אוריינות בניהול ציינון והסבר

תוצאות1 .309

** .248

** .253

** .317

** .050 .095

*

אוריינות בשימוש

בתוצאות לקבלת החלטות

1 .291

** .180

** .344

** .197

** .129

**

אוריינות בפיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות

1 .302**

.342**

.167**

.112*

211

השפעת המבחנים החיצוניי

ם על לחץ המורים

השפעת מבחנים חיצוניים

על הסביבה הבית ספרית

השפעת המבחנים החיצוניים על תפיסת

ערכם לאוכלוסיות

ספציפיות

תפיסת אחריותיות

בית ספר

תפיסת אחריותיות

תלמיד

תפיסת ההערכה משפרת ההוראה והלמידה

תפיסה חוסר רלוונטיות של

ההערכה

שימוש בבנייה וניהול מבחנים

מסורתיים.176

** .228

** .111

* .134

** .101

* .121

** .027

שימוש והגהה של מבחנים סטנדרטיים

.201**

.290**

.169**

.204**

.254**

.298**

.196**

שימוש בהעברת מידע לגורמים שונים אתיקה

וציינון

.238**

.315**

.126**

.213**

.253**

.328**

.208**

שימוש בהערכת 140. ביצוע ועשייה

** .269

** .059 .207

** .193

** .226

** .034

שימוש בציינון שלא מסתמך על

הישגים.142

** .154

** .054 .111

* .124

** .128

** -.017

שימוש בהבטחת 263. תוקף ומהימנות

** .355

** .069 .297

** .308

** .391

** .169

**

118.- דרג החינוך**

-.033 -.131**

-.008 .122**

.031 .100*

088. ותק בהוראה* .131

** .129

** .157

** .150

** .186

** .039

מספר תלמידים בכיתות שהמורה

מלמד-.092

* -.050 -.005 .001 -.096

* -.003 .001

אוריינות בבחירת שיטת

הערכה.240

** .191

** .030 .188

** .136

** .219

** .074

בפיתוח אוריינות 153. שיטת הערכה

** .198

** .128

** .046 .090

* .155

** .088

אוריינות בניהול ציינון והסבר

תוצאות.162

** .125

** .100

* .014 .072 .102

* .094

*

אוריינות בשימוש

בתוצאות לקבלת החלטות

.260**

.222**

.146**

.186**

.134**

.200**

.122**

אוריינות בפיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות

.159**

.089* .047 .114

* .148

** .163

** .135

**

212

אוריינות בבחירת שיטת הערכה

אוריינות בפיתוח שיטת הערכה

אוריינות בניהול

ציינון והסבר תוצאות

אוריינות בשימוש בתוצאות לקבלת החלטות

אוריינות בפיתוח

שיטות דירוג וציינון תקפות

אוריינות בזיהוי

שיטות לא אתיות

תפיסתהערך של המבחנים החיצוניים

השפעת המבחנים החיצוניים על התאמת הפעילויות

בכיתה למבחנים החיצוניים

אוריינות בהעברת מידע לתלמידים הורים וקהל רחב

.197**

.110* .035

אוריינות בזיהוי שיטות לא אתיות

1 .147**

.137**

יסת הערך של תפהמבחנים החיצוניים

1 .425**

השפעת המבחנים החיצוניים על

התאמת הפעילויות בכיתה

למבחנים החיצוניים

1

213

השפעת המבחני

ם החיצוניי

ם על לחץ

המורים

השפעת מבחנים חיצוניים

על הסביבה הבית ספרית

השפעת המבחנים החיצוניים על תפיסת

ערכם לאוכלוסיות

ספציפיות

תפיסת אחריותיות

בית ספר

תפיסת אחריותיות

תלמיד

תפיסת

שיפור

ההוראה

והלמידה

תפיסת ההערכה

כלא רלוונטית

אוריינות בהעברת מידע

לתלמידים הורים וקהל רחב

.114* .074 .097

* .095

* .031 .081 .152

**

אוריינות בזיהוי שיטות לא

אתיות.172

** .205

** .142

** .065 .121

** .142

** .103

*

הערך תפיסתשל המבחנים

החיצוניים.324

** .604

** .256

** .417

** .241

** .394

** .195

**

השפעת המבחנים

החיצוניים על התאמת

הפעילויות בכיתה למבחנים

החיצוניים

.315**

.346**

.167**

.285**

.186**

.250**

.152**

השפעת המבחנים

החיצוניים על לחץ המורים

1 .310**

.394**

.200**

.194**

.193**

.163**

השפעת מבחנים חיצוניים על

הסביבה הבית ספרית

1 .247

** .358

** .295

** .402

** .140

**

השפעת המבחנים

החיצוניים על תפיסת ערכם לאוכלוסיות

ספציפיות

1 .110

* .078 .103

* .104

*

תפיסת אחריותיות בית

ספר1 .448

** .697

** .227

**

תפיסת אחריותיות

תלמיד1 .578

** .240

**

תפיסת שיפור ההוראה והלמידה

1 .285

**

214

משתני המחקר עבורממוצעים וסטיות תקן - 2ב לוח

סטית תקן ממוצע

5.26 29.98 בהם בכיתות שהמורה מלמדממוצע מספר תלמידים

8.18 16.22 בהוראההמורה וותק

0.91 4.27 תפיסת ההערכה כגורמת לאחריותיות בית ספר

0.80 4.60 תפיסת ההערכה כגורמת לאחריות תלמיד

0.64 4.49 תפיסת ההערכה כמשפרת ההוראה והלמידה

0.63 4.40 תפיסת ההערכה כלא רלוונטית להוראה וללמידה

0.84 3.93 תפיסת הערך של המבחנים החיצוניים

החיצוניים על התאמת הפעילויות בכיתה השפעת המבחנים 0.84 4.52 למבחנים החיצוניים

0.83 4.17 השפעת המבחנים החיצוניים על לחץ המורים

0.79 4.10 השפעת מבחנים חיצוניים על הסביבה הבית ספרית

השפעת המבחנים החיצוניים על תפיסת ערכם לאוכלוסיות 0.89 3.81 ספציפיות

1.01 1.63 שיטת הערכהאוריינות בבחירת

1.00 1.67 אוריינות בפיתוח שיטת הערכה

1.02 1.49 אוריינות בניהול ציינון והסבר תוצאות

1.00 1.80 אוריינות בשימוש בתוצאות לקבלת החלטות

1.03 1.48 אוריינות בפיתוח שיטות דירוג וציינון תקפות

1.05 1.35 אוריינות בהעברת מידע לתלמידים הורים וקהל רחב

1.00 1.96 אוריינות בזיהוי שיטות לא אתיות

0.61 3.94 שימוש בבנייה וניהול מבחנים מסורתיים

0.86 4.36 שימוש והגהה של מבחנים סטנדרטיים

0.86 4.55 שימוש בהעברת מידע לגורמים שונים אתיקה וציינון

0.74 4.13 שימוש בהערכת ביצוע ועשייה

0.48 4.64 שלא מסתמך על הישגים שימוש בציינון

0.82 4.59 שימוש בהבטחת תוקף ומהימנות

examinations; (b) Regarding the methodological aspect, it presents an adaptation of

instruments for measurement of each of the research variables to the population of

teachers in Israel, in two versions (Hebrew and Arabic) and validation of the factor

structure of each of these variables by triangulating the findings that were obtained using

these instruments with results of interviews with teachers on the same subject; and (c)

Regarding the practical aspect, it contributes to increased awareness of the characteristics

of implementation of assessment in the classroom and the overall system of factors that

affect it. This awareness may heighten a general understanding of the issue, leading to

implementation of assessment in the classroom based on greater awareness of the

influential factors. It should be noted that this system of relationships has not been

reported in the research literature. Another practical contribution is expressed in the

consequences and recommendations of the present research, which are likely to facilitate

a transition from the present situation, which is characterized by a deficient traditional

culture of assessment and lack of an appropriate alternative assessment culture that

would enable the improvement needed in the process of instruction, teaching, and

assessment in the education system.

the understanding of the factors that affect the implementation of classroom assessment.

Specifically, the qualitative research enabled a deeper understanding of the impact of the

external exams on the implementation of classroom assessment, and revealed additional

factors related to the school and the working conditions of the teachers that have a

significant effect on classroom assessment.

The discussion of the findings of the two parts of the research – quantitative and

qualitative – led to the conclusion that the implementation of effective assessment in the

classroom depends upon personal factors of the teacher and, especially, the teacher’s

literacy in assessment, as well as his or her perception of the goals of assessment and the

impact of external examinations. In addition, the implementation of classroom

assessment depends on the school culture, particularly the school’s attitude toward

external exams and assessment policy, the workload imposed upon teachers, and the

prevalent exam ethics in the school.

The Contribution of the Study

The present Study represents an essential step towards understanding the

implementation of assessment in the classroom and the factors that affect it, particularly

in the Arab education system, and, with due caution, the national education system, as

well. This understanding may increase awareness of the present status of in-classroom

assessment and help find ways to improve the existing situation.

The contributions of the present research can be divided into three aspects: (a)

Regarding the theoretical aspect, it provides an organized study of the local and

international theoretical material regarding assessment of achievement in the classroom

and factors that effect it, focusing on the teachers’ assessment literacy, teachers’

conceptions of assessment, and the teachers’ views of the impact of external

implementation of assessment in the classroom, defined by six factors, had reasonable

construct validity, and the loadings of the factors on implementation of assessment in the

classroom are quite strong.

The second research question referred to the quality of fit of the hypothesized

theoretical model to explaining implementation of assessment in the classroom. The

structural model describes the connections among the different variables documented in

the literature as explaining how teachers implement assessment in the classroom. The

structural model was confirmed, and literacy in achievement assessment, perception of

the goals of assessment, and the influence of external exams were found to have a

significant effect on assessment in the classroom. In addition, the teacher’s age group and

experience in teaching were shown to have a significant effect on effective assessment in

the classroom.

The third research question referred to the characteristics of the implementation of

classroom assessment as reported by teachers working in Arab schools. For this

investigation, both quantitative and qualitative approaches were employed. The findings

indicated that the teachers’ perception of the dominant goal of assessment was to

improve teaching and learning. According to the teachers, the external examinations

forced them to adapt their class activities to these exams. In addition, the findings

revealed a low level of literacy as measured by the seven factors that comprise this

variable. Overall, about 50% of the teachers’ answers on the assessment literacy

questionnaire were correct and about 50% were incorrect. In addition, the findings

indicated that teachers used a variety of activities and methods to assess achievements

and rrather than one method, and that they did so to medium or great frequency.

The qualitative part of the research shed light on some of the factors that affect

effective implementation of assessment in the classroom, and contributed to increasing

The quantitative research instruments were based on existing questionnaires,

which were adapted for the purpose of the present research:

1. A questionnaire on teachers’ personal characteristics;

2. A questionnaire on assessment literacy (Mertler & Campbell, 2005);

3. A questionnaire on the influence of external examinations (Pedulla et al., 2003);

4. A questionnaire on perceptions of assessment (Brown, 2006);

5. A questionnaire on the implementation of assessment in the classroom (Zhang &

Burry-Stock, 1994).

The qualitative research was based on semi-structured in-depth interviews.

Main Research Findings and Conclusions

The first research question referred to the factors that comprise each of the research

variables: implementation of classroom assessment as reported by the teachers, teachers’

perceptions of assessment, teachers’ perceptions of the impact of external exams, and

teachers’ assessment literacy.

A reasonable fit was found between the structure of the perceptions and

assessment constructs examined in the present research [after modifications] and the

data. The loadings on the different factors obtained in the present research were for

the most part high. The construct of the teachers’ perceptions of the effect of external

exams, as defined by five factors, was found to be reasonably valid, and the loading

of the five factors on the teachers’ perceptions of the effect of external exams were of

moderate or high strength. The findings showed that the variable of teachers’ literacy

in achievement assessment, comprised of seven factors, has reasonable construct

validity. In addition, the findings showed that the variable of teacher’s

Research in the field of achievement assessment has revealed that the

implementation of assessment in the classroom is influenced by the teacher’s

perceptions of assessment (Black & William, 2005; Vandeyar & Killen, 2007),

literacy regarding assessing achievements (Black, 2003; McMillan, 2000), perception

of the impact of external exams (Black & William, 1998; Brickhouse, 2006; Shepard,

2000), and background variables (Kubow & DeBard, 2000; Mertler, 2003; Zhang &

Burry-Stock, 2003).

Research Methods

For the purpose of the present research, a combination of quantitative and

qualitative research methods was employed, in an explanatory design. The

explanatory sequential design was found to be the most suitable for the theoretical

basis and the aims of this research project. In this design, quantitative research is

given priority, followed by the qualitative research. Quantitative data collection and

analysis was performed in the first stage, then the qualitative data were collected and

analyzed, and in the discussion, the quantitative and qualitative findings were

triangulated.

The quantitative section was based on a sample chosen by means of

proportionate strata sampling from different districts and sectors of the Arab

population. The final sample was comprised of 496 teachers: 211 teachers from

elementary schools, 149 teachers from junior high schools, and 136 teachers from

high schools. The qualitative section included 36 teachers.

2. To what extent does the hypothesized theoretical model fit the data collected

on assessment implementation? What are the direct and indirect effects of the

explanatory variables on the implementation of assessment in the classroom?

3. What are the characteristics of the implementation of assessment in the

classroom according to the teachers who teach in Arab schools?

The Theoretical Framework

A shift of focus in education from a positivist to a constructivist paradigm has led to

changes in the assessment processes in schools. Assessment based on the positivist

approach, which the research literature usually refers to as summative assessment or

assessment of learning (Black & William, 1998), has given way to assessment based on

the constructivist approach, referred to in the literature as constructive assessment or

assessment for the purpose of learning (Hargreaves, 2005; Popham, 2008).

There is broad agreement among researchers that the assessment of achievement

in the classroom has great potential to improve the processes of instruction and

learning (Dovrat, 2005; Nevo, 2998; Tamir, 1997; Shepard, 2000; Stiggins, 2002).

Some researchers have noted the importance of constructive assessment of learning in

the classroom as an integral part of an effective teaching process (Birnbaum, 2004;

Black & William, 1998; Heritage, 2007). The results of different studies have

indicated that the implementation of constructive assessment in the classroom leads

to a significant increase in student achievements (Black & William, 1998). In

comparison, overemphasis of external examinations has a negative impact on

learning, especially among students from minorities (Popham, 2006; Stiggins, 2004).

Other researchers have advocated a more flexible assessment culture, which enables

the use of a wide range of techniques for classroom assessment (Linn & Miller,

2005).

Abstract

Background

There is a desire in today’s education system to promote the quality of education and

prepare the system for coping with the new challenges of the post-modern era, in the

Arab sector as well as in others. Therefore the education system has made new demands

of teachers to improve education, such as creating means of evaluation that examine the

thinking skills and setting educational goals in the spirit of the new teaching methods and

constructivism (The Pedagogical Secretariat, 2009).

It is difficult to implement pedagogical change in general, and in the Arab education

system, in particular, because of the conservative norms and characteristics of the

teachers in this sector (Eilam, 2003). The Ministry of Education has appointed numerous

committees to address the difficult problems of the Arab education system, but their

recommendations have been implemented only partially and they lack adequate attention

to pedagogical issues (Abu Asba, 2007).

The purpose of the present research was to examine and explain the implementation

of achievement assessment in the Arab education system according to teacher reports,

and the factors that influence the ways in which such assessment is implemented in the

classroom. The main research questions were:

1. To what extent is it possible to confirm the factorial structure indicated in the

literature for each of the latent research variables: implementation of assessment

in the classroom as reported by the teachers, perceived assessment goals,

teachers’ perceptions of the impact of external examinations and the assessment

literacy of the teachers?

This work was carried out

under the supervision of

Prof. Fadia Nasser-Abu Alhija

Tel Aviv University

The Jaime and Joan Constantiner

School of Education

Classroom Assessment:

Application Characteristics and Explanatory Factors among Teachers

in Arab schools

Thesis submitted for the Degree "Doctor of Philosophy"

By

Marcel Amasha

Submitted to the Senate of Tel Aviv University

October, 2013