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Proposta Pedagógico Curricular

OUTUBRO DE 2011 GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO ÁREA METROPOLITANA NORTE COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA IRIA BORGES DE MACEDO - EFM

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Proposta Pedagógico Curricular

CAMPO MAGRO - PARANÁ

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ......................................................................................................8

MARCO SITUACIONAL .............................................................................................9

1- IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ................................9

1.1 HISTÓRICO DO COLÉGIO.......................................................................9

1.2 A COMUNIDADE.....................................................................................11

1.3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ...........................................12

1.4 ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL ................................................................13

1.5 AMBIENTES PEDAGÓGICOS................................................................17

1.6 MARCO CONCEITUAL ...........................................................................17

1.7 DIREÇÃO ................................................................................................29

1.8 EQUIPE PEDAGÓGICA..........................................................................30

1.9 CORPO DOCENTE.................................................................................31

1.10 CORPO DISCENTE ................................................................................31

1.11 AVALIAÇÃO.............................................................................................32

1.12 RECLASSIFICAÇÃO...............................................................................33

1.13 EVASÃO..................................................................................................34

1.14 CONSELHO DE CLASSE .......................................................................34

1.15 INCLUSÃO E DIVERSIDADE .................................................................34

1.16 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES ..............................35

1.17 PROJETOS EXTRA-CLASSE.................................................................35

1.18 PARCERIAS............................................................................................36

1.19 CONSELHO ESCOLAR ..........................................................................38

1.20 ESTÁGIO ................................................................................................39

1.21 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS – PPP .............................................39

2. PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................42

2.1 ARTE ..........................................................................................................42

2.1.1 JUSTIFICATIVA ...................................................................................42

2.1.2 CONTEÚDOS......................................................................................48

2.1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS .......................................62

2.1.4 AVALIAÇÃO.........................................................................................63

2.1.5 REFERÊNCIAS ...................................................................................64

4

2.2 CIÊNCIAS...................................................................................................65

2.2.1 JUSTIFICATIVA ...................................................................................65

2.2.2 CONTEÚDOS......................................................................................67


2.2.4 AVALIAÇÃO.........................................................................................71

2.2.5 REFERÊNCIAS ...................................................................................73

2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA...................................................................................73

2.3.1 JUSTIFICATIVA ...................................................................................73

2.3.2 CONTEÚDOS......................................................................................76


2.3.4 AVALIAÇÃO.........................................................................................79

2.3.5 REFERÊNCIAS ...................................................................................80

2.4 ENSINO RELIGIOSO .................................................................................84

2.4.1 JUSTIFICATIVA ...................................................................................84

2.4.2 CONTEÚDOS......................................................................................87


2.4.4 AVALIAÇÃO.........................................................................................88

2.4.5 REFERÊNCIAS ...................................................................................89

2.5 GEOGRAFIA ..............................................................................................90

2.5.1 JUSTIFICATIVA ...................................................................................90

2.5.2 CONTEÚDOS......................................................................................93


2.5.4 AVALIAÇÃO.........................................................................................99

2.5.5 REFERÊNCIAS .................................................................................101

2.6 HISTÓRIA.................................................................................................102

2.6.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................102

2.6.2 CONTEÚDOS....................................................................................107

2.6.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS .....................................110

2.6.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................112

2.6.5 REFERÊNCIAS .................................................................................115

2.7 LINGUA PORTUGUESA ..........................................................................115

2.7.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................115

2.7.2 CONTEÚDOS....................................................................................119

5


2.7.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................128

2.7.5 REFERÊNCIAS .................................................................................129

2.8 MATEMÁTICA ..........................................................................................129

2.8.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................130

3.4.2 CONTEÚDOS....................................................................................136


2.8.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................141

2.8.5 REFERÊNCIAS .................................................................................142

2.9 LEM-INGLÊS............................................................................................142

2.9.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................142

2.9.3 CONTEÚDOS....................................................................................144


2.9.5 AVALIAÇÃO.......................................................................................150

2.9.5 REFERÊNCIAS .................................................................................151

3. PROPOSTA CURRICULAR ENSINO MÉDIO..............................................151

3.1 LINGUA PORTUGUESA ..........................................................................151

3.1.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................151

3.1.2 CONTEÚDOS....................................................................................155


3.1.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................159

3.1.5 REFERÊNCIAS .................................................................................160

3.2 EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................160

3.2.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................160

3.2.2 CONTEUDOS....................................................................................164


3.2.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................167

3.2.5 REFERÊNCIAS .................................................................................168

3.3 ARTE ........................................................................................................169

3.3.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................169

3.3.2 CONTEÚDOS....................................................................................170


3.3.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................174

6

3.3.5 REFERÊNCIAS .................................................................................175

3.4 MATEMÁTICA ..........................................................................................176

3.4.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................176

3.4.2 CONTEÚDOS....................................................................................179


3.4.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................182

3.4.5 REFERENCIAS .................................................................................183

3.5 QUÍMICA ..................................................................................................183

3.5.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................183

3.5.2 CONTEÚDOS....................................................................................186


3.5.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................189

3.5.5 REFERENCIAS .................................................................................190

3.6 FÍSICA ......................................................................................................191

3.6.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................191

3.6.2 CONTEÚDOS....................................................................................194


3.6.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................200

3.6.5 REFERÊNCIAS .................................................................................201

3.7 HISTÓRIA.................................................................................................201

3.7.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................201

3.7.2 CONTEÚDOS....................................................................................206


3.7.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................211

3.7.5 REFERENCIAS .................................................................................213

3.8 GEOGRAFIA ............................................................................................213

3.8.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................214

3.8.2 CONTEÚDOS....................................................................................215


3.8.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................219

3.8.5 REFERENCIAS .................................................................................221

3.9 FILOSOFIA...............................................................................................222

3.9.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................222

7

3.9.2 CONTEÚDOS....................................................................................224


3.9.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................226

3.9.5 REFERENCIAS .................................................................................228

3.10 SOCIOLOGIA ...........................................................................................228

3.10.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................228

3.10.2 CONTEÚDOS....................................................................................231


3.10.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................233

3.10.5 REFERENCIAS .................................................................................235

3.11 LEM-ESPANHOL......................................................................................235

3.11.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................235

3.11.2 CONTEUDOS:...................................................................................237


3.11.3 AVALIAÇÃO.......................................................................................243

3.11.5 REFERENCIAS .................................................................................244

3.12 BIOLOGIA ................................................................................................244

3.12.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................244

3.12.2 CONTEÚDOS....................................................................................246


3.12.4 AVALIAÇÃO.......................................................................................249

3.12.5 REFERÊNCIAS .................................................................................250

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA IRIA BORGES DE MACEDO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

8

APRESENTAÇÃO

De acordo com os fundamentos legais da Lei de Diretrizes e Bases

para a Educação Nacional nº 9394/96, considerando o disposto na Deliberação do

CEE no 014/99 e as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais para o Ensino

Fundamental e Médio, o Colégio Estadual Professora Iria Borges de Macedo –

Ensino Fundamental e Médio, apresenta seu Projeto Político Pedagógico, não de

forma definitiva, mas sempre flexível e em estado de permanente reconstrução.

As atividades escolares devem ser objeto de reflexão por parte do

coletivo da escola, incluindo a comunidade e os próprios alunos. Dessa reflexão

surgirão os caminhos a serem trilhados na ação educacional, a seleção dos

conhecimentos científicos, os encaminhamentos metodológicos e procedimentos de

avaliação, materializados na forma de proposta pedagógica, planos de curso anuais

e o plano de gestão escolar.

A construção do Projeto Político Pedagógico na escola é um trabalho

coletivo que envolve diretores, professores, pedagogos, funcionários, alunos e pais

empenhados na busca pela democratização do ensino. É um instrumento teórico-

metodológico que visa ajudar a perceber e superar os desafios do cotidiano escolar,

sempre de forma reflexiva, consciente, sistematizada, orgânica, científica e

participativa. Configurando-se como uma Encaminhamentos Metodológicos de

trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da escola, é uma

busca contínua de realização de ações conscientes, que de fato correspondam às

reais necessidades e problemas encontrados na escola. O Projeto Político

Pedagógico, enquanto possuidor de uma natureza aberta, propicia uma proposta

flexível a ser concretizada na escola.

Este projeto tem como premissa garantir que a educação possa

atuar decisivamente no processo da construção da cidadania, tendo como meta o

ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos. Entende-se que a

ação educativa deve constituir-se em ato intencional e diversificado, atendendo as

inovações e especificidades das diversas áreas de conhecimento; considerando as

diferenças culturais e a formação para a cidadania e responsabilizando-se pelo


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processo de ensino-aprendizagem dos alunos, ou seja, pela assimilação e

construção de conhecimentos. A partir dessa construção busca-se a reflexão e

organização da ação educativa com vistas a um ensino e aprendizagem de

qualidade.

MARCO SITUACIONAL

1- IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Denominação: Colégio Estadual Professora Iria Borges de Macedo - Ensino

Fundamental e Médio - Código 00084

Município: Campo Magro – PR Código 0424

Endereço: Rua Silvestre Jarek, 138 – Centro - CEP 83535-000

Telefone: 41 – 3677 16 23 Fax 41 – 3677 15 22

e-mail: [email protected]

Ato de autorização do estabelecimento: Resolução nº 19/81 DOE 21/09/1981

NRE: Núcleo Regional de Educação Área Metropolitana Norte - código 002

Dependência Administrativa: Estadual

Propõe Projeto Político Pedagógico

Autorização de Funcionamento: Resolução 19/81 - DOE 21/09/1981

Nº de Reconhecimento: Resolução Nº 1451 - DOE 27/04/1999

Nº de Reconhecimento de Curso: Resolução Nº 1451 - DOE 27/04/99

Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar: nº

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado de Educação – SEED/PR

Localização: Urbana

1.1 HISTÓRICO DO COLÉGIO

O Colégio Estadual Professora Iria Borges de Macedo, atende a

clientela dos bairros da Lagoa da Pedra, Morro da Formiga, São João e Rio Verde,

bem como, de outros bairros mais distantes como, Jardim Viviane, Novos

Horizontes, São Roque e localidades do interior como, Campo Novo, Juruqui e Tigre.


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O nome do Colégio é uma homenagem a primeira professora da vila

de Campo Magro. Há muito tempo atrás, os moradores da vila foram, de carroça à

Curitiba, solicitar junto as autoridades de Ensino, uma professora primária, pois seus

filhos estavam crescendo analfabetos, como a maioria deles já o era.

Atendidos nesta solicitação, iniciou-se o funcionamento da Escola

Isolada de Campo Magro, servindo-se sempre de casas particulares, gentilmente

cedidas, para que as crianças pudessem ser alfabetizadas.

A primeira professora foi a Sra. Iria Borges de Macedo, seguindo-se

outros(as) mais: Izaura Rodrigues (filha de Iria), Olivia Pereira de Andrade, Amauri

Pereira de Andrade, Madalena Malvina Manfron e Vera Lúcia Jarek.

A escola sempre funcionou com o nome de Escola Isolada de

Campo Magro e foi mantida pelo Governo do Estado e já contou com a ajuda da

Prefeitura de Almirante Tamandaré, cuja localidade era distrito do referido município,

no que diz respeito à contratação de professores e serventes.

O Colégio Iria Borges, como é chamado, construído em prédio de

alvenaria, pela Fundepar e inaugurado em 1º de novembro de 1978. Até 1991. a

escola ofertava ensino primário de 1ª à 4ª série atendendo os moradores da região,

e de 5ª à 8ª série as crianças frequentavam o Colégio Divina Pastora e se

desejassem prosseguir seus estudos, cursando o Segundo Grau, tinham que se

deslocar para Curitiba. No entanto, em 1991, por intermédio da Sra. Vera Lúcia

Jarek, na ocasião, Inspetora de Ensino do NRE da Área Sul, teve inicio, no Colégio

Iria Borges, turno da noite, o ensino de Segundo Grau, sob a direção da Ilustríssima

Sra. Em 1998, houve ampliação do prédio, com a construção de mais três salas de

aula, bem como, do laboratório de informática, que foi equipado com computadores

adquiridos com recursos do PROEM e da construção da biblioteca. Em 1999, teve

início a oferta do Ensino Médio no turno da manhã e no ano 2000, iniciou-se a oferta

do Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série também no turno da manhã, uma vez que,

no período da tarde, o prédio era cedido para a Escola Municipal Vereador

Hemetério Torres. Esta escola surgiu na época da criação do município de Campo

Magro, que desmembrou-se de Almirante Tamandaré, coincidindo com o período em

que a maioria das escolas de 1ª à 4ª série passaram a ser mantidos pelos

municípios. Assim permanecemos, com essa dualidade administrativa até o final do


11

ano de 2004. A partir do ano de 2005, o Colégio Iria Borges tem ofertado, no período

da manhã e da noite o Ensino Médio Regular e no período da tarde, o Ensino

Fundamental de 5ª à 8ª série. Muitas melhorias tem acontecido recentemente, como

a construção de novas salas de aula (ainda que de caráter provisório), a instalação

do laboratório do Paraná Digital que oferece suporte aos professores e a instalação

da TV Pen-Drive em cada uma das salas de aula. A atual direção escolar é

composta pela professora Vanderléia Terezinha Kudlawiec e pela diretora-auxiliar

pedagoga Sandra Regina Bernardes de Oliveira. Vanderléia iniciou sua gestão no

ano de 2004, foi reeleita em 2006 e 2008.

1.2 A COMUNIDADE

Fazendo parte da comunidade, é fundamental que a Escola

conheça o contexto social de sua vizinhança. Conhecer a comunidade em que está

inserida; suas necessidades, potencialidades e expectativas, adequando a elas seu

trabalho de atendimento educacional; é a única forma possível para a Escola atingir

sua finalidade de através dos processos de ensino e aprendizagem, instrumentalizar

os educandos, formando cidadãos, conscientes e capazes de mobilizar-se na busca

pela transformação social.

O Colégio Estadual Professora Iria Borges de Macedo está

localizado no centro de Campo Magro, tendo a seu redor muitas áreas de invasão e

ocupação irregular. Região de contradições econômicas e sociais, onde predomina

uma população pobre, carente e trabalhadora, e poucas famílias abastadas.

A estrutura urbana oferece água encanada em boa parte das casas,

assim como eletricidade. Nenhuma, porém, usufrui de esgoto público. Não há áreas

de recreação e lazer e apenas uma linha de ônibus serve a região. Ao lado da

escola situa-se o Posto de Saúde que atende a região e é bastante comum os

responsáveis mandarem seus filhos doentes à escola para que a escola os leve ao

posto de atendimento médico.

Os alunos, na sua maioria, residem em vilas próximas da escola

fazendo este trajeto a pé. A faixa etária discente situa-se entre 10 a 20 anos, durante


12

o período diurno e de 14 anos em diante no período noturno.

As famílias são numericamente de porte médio, mantidas em grande

parte apenas pela mãe, e em muitas das famílias a renda mensal é complementada

com o trabalho dos filhos, que exercem atividades ligadas ao artesanato de junco e

outras fibras, babás, bem como atividades diversas em supermercados da capital,

alguns também trabalham como atendentes e vendedores. A região não tem bom

mercado de trabalho o que obriga a população a buscar emprego em Curitiba ou

então trabalhar na informalidade no próprio município.

A Instituição mantém um bom relacionamento com a comunidade;

apesar disso, não é grande a participação da mesma nas atividades regulares da

Escola, restringindo-se a um número pequeno de pais. Mesmo nas reuniões

convocadas pela Equipe Pedagógica – administrativa é baixo o comparecimento dos

pais e responsáveis, inclusive no que tange o acompanhamento do desempenho

escolar.

Uma das grandes dificuldades na comunicação escola/ família é a

falta de atualização de dados por parte dos responsáveis, pois é incontável às vezes

que os números para contato telefônico encontram-se desatualizados, bem como os

endereços informados não correspondem a realidade.

1.3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

Modalidades de Ensino: � Ensino Fundamental - de 5a a 8a série (com implantação gradativa do Ensino

Fundamental de 9 anos a partir de 2013)

� Ensino Médio

Organização do Trabalho Escolar: � Série

� Implantação gradativa a partir do ano de 2013 do Ensino Fundamental de 9 anos

Tempo Escolar:

� Horário de Funcionamento: Manhã (07:30 ás 11:55 horas), Tarde (13:00 ás 17:25


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horas) e Noite (18:45 ás 22:50 horas).

� Calendário Escolar aprovado pelo Núcleo Regional de Educação (vide anexo)

1.4 ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL

EMPREGADO FORMAÇÃO FUNÇÃO

ALZIRA MATOZO

STREMEL

4ª SÉRIE DO ENSINO

FUNDAMENTAL

AUX. DE SERVIÇOS GERAIS

CLAUDIR MARCELO

DOS SANTOS

CURSO SUPERIOR EM

ADMINISTRAÇÃO

AG. EDUC. II SECRETÁRIO

GISELI SIKORA CURSANDO EDUCAÇÃO

FÍSICA

AGENTE EDUCACIONAL II

IRENE FERREIRA DA

SILVA

4ª SÉRIE DO ENSINO

FUNDAMENTAL

AUX. DE SERVIÇOS GERAIS

IVONI MOURA DE

ALMEIDA DE SOUZA

ENSINO MÉDIO

COMPLETO

AGENTE EDUCACIONAL I

JUREMA DOS SANTOS

LIMA

ENSINO MÉDIO

COMPLETO


LINDAMIR NUNES ENSINO MÉDIO

COMPLETO


MARIA BERNADETE

ANDRADE DOS

SANTOS MANFRON

PEDAGOGIA

PÓS GRADUAÇÃO

ÉTICA E GESTÃO DE

PESSOAS

PROFESSOR PEDAGOGO

MARIA BERNADETE

ANDRADE DOS

SANTOS MANFRON

PEDAGOGIA

PÓS GRADUAÇÃO

ÉTICA E GESTÃO DE

PESSOAS

PROFESSOR PEDAGOGO

MARCIA NALEPA

GOGOLA

ENSINO MÉDIO AGENTE EDUCACIONAL I

MARGARETE MARTINS

DA MAIA

ENSINO MÉDIO AGENTE EDUCACIONAL I

MARIZA GAVELIK ENSINO MÉDIO TECNICO ADMINSTRATIVO


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ROSILIANE

KUDLAWIEC GOGOLA

PEDAGOGIA

CURSANDO PÓS

GRADUAÇÃO EM

GESTÃO ESCOLAR


SANDRA REGINA

BERNARDES DE

OLIVEIRA

PEDAGOGIA

PÓS GRADUAÇÃO

PSICOPEDAGOGIA

DIRETORA AUXILIAR

SANDRA REGINA

BERNARDES DE

OLIVEIRA

PEDAGOGIA

PÓS GRADUAÇÃO

PSICOPEDAGOGIA

PROFESSOR PEDAGOGO

SILMERI LUGARINI PEDAGOGIA

PÓS GRADUAÇÃO

GESTÃO DE

ORGANIZAÇÕES

EDUCACIONAIS

PROFESSOR PEDAGOGO

TANIA BOZA ENSINO MÉDIO

COMPLETO


VANILDE DO ROCIO

WOLETE

ENSINO MÉDIO

COMPLETO


VANDERLEIA

TEREZINHA

KUDLAWIEC

MATEMÁTICA

PÓS GRADUAÇÃO

EM MAGISTÉRIO

SUPERIOR

DIRETORA

ALEXANDRE ZIEMMER EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO SUPERIOR EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

CAIO VENDRAMIM HISTÓRIA ENSINO SUPERIOR EM

HISTÓRIA

CATIELE CRISTINA

CAVENAGLI

LEM-ESPANHOL ENSINO SUPERIOR LETRA

PORTUGUES/ESPANHOL

CRISTINA DA ROSA

NUNES

ARTES ENSINO SUPERIOR EM MÚSICA


15


DANIEL VINICIUS DE

SOUZA

SOCIOLOGIA/FILOSOFIA ENSINO SUPERIOR FILOSOFIA

PÓS GRADUAÇÃO ENSINO

RELIGIOSO

DANIELE SIKORA

KMIECIK

HISTÓRIA ENSINO SUPERIOR FILOSOFIA

PÓS GRADUAÇÃO HISTÓRIA E

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

DEBORA CRISTINA DE

SOUZA

QUIMICA ENSINO SUPERIOR EM

ENGENHARIA AMBIENTAL

DEBORA DO ROCIO

SANDRI

EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO SUPERIOR EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

EBER DE SOUZA ARTE ENSINO SUPERIOR DESENHO

EDUARDO CRISTIANO

SÁ

BIOLOGIA/ FÍSICA/

CIÊNCIAS

ENSINO SUPERIOR

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

GILSO SIKORA FILOSOFIA ENSINO SUPERIOR

FILOSOFIA

GISLAINE GAIDESKI MATEMÁTICA/ FÍSICA ENSINO SUPERIOR

MATEMÁTICA

ICLEA FERREIRA

VICENTE

GEOGRAFIA ENSINO SUPERIOR ESTUDOS

SOCIAIS

PÓS GRADUAÇÃO EM

ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOSS

IVETE BERNATZKI MATEMÁTICA ENSINO SUPERIOR

MATEMÁTICA

PÓS GRADUAÇÃO EM

ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS DO ENSINO


16


DA MATEMÁTICA

JOÃO VIANEI BRAGA FILOSOFIA ENSINO SUPERIOR EM

FILOSOFIA

PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO

RELIGIOSO ESCOLAR

PÓS GRADUAÇÃO EM

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

JULIANA SILVA DE

SOUZA

PORTUGUÊS/

ESPANHOL

ENSINO SUPERIOR

PORTUGUÊS/ESPANHOL

PATRÍCIA BASSO LEM – INGLÊS ENSINO SUPERIOR

LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS

PÓS GRADUAÇÃO EM LÍNGUA

PORTUGUÊS/INGLÊS

ANA PAULA BARROS

ARAUJO

QUIMICA / FISICA ENSINO SUPERIOR

CIENCIAS BIOLÓGICAS

ROBERTA GEOVANNA

CAVALHEIRO ALVIM

BIOLOGIA/ CIÊNCIAS ENSINO SUPERIOR

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

PÓS GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO

NOVOS PARADIGMAS

SABRINA YATAGAI MATEMÁTICA ENSINO SUPERIOR EM

MATEMÁTICA

PÓS GRADUAÇÃO EM

ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS DA

MATEMÁTICA

SUZANA PIANARO EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO SUPERIOR EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

PÓS GRADUAÇÃO EM

ERGONOMIA


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AURORA CRISTINA

MEIRA

HISTORIA SUPERIOR COMPLETO EM

HISTÓRIA

CRISTINA DA ROSA

NUNES

ARTE ENSINO SUPERIOR EM MÚSICA

NILCE FERREIRA GEOGRAFIA ENSINO SUPERIOR

EM ESTUDOS SOCIAIS

PÓS GRADUAÇÃO EM

SURPEVISÃO ESCOLAR

VANDERLEI ZEM PORTUGUÊS ENSINO SUPERIOR EM LETRAS

- Formação continuada dos profissionais e o momento da hora atividade

Nossos professores tem consciência da hora atividade como fruto de

uma conquista política da categoria docente, que veio amenizar a sobrecarga na

realização de suas tarefas. Além disto, os docentes reconhecem a importância da

formação continuada e buscamos realizar estudos no espaço da hora atividade. No

entanto, alguns professores argumentam que este espaço ainda não é suficiente

para este fim. Ao estabelecerem relação entre hora atividade e formação continuada

em serviço, os docentes, de maneira geral, enfatizam a riqueza do espaço para troca

de experiências com os colegas e integração do trabalho das diferentes disciplinas.

1.5 AMBIENTES PEDAGÓGICOS

Sala de apoio pedagógico, laboratório de informática, laboratório de

química,biblioteca, quadra poliesportiva.

Recursos pedagógicos e tecnológicos mais utilizados em nosso

Colégio: TV-Multimídia, Laboratório Parana Digital, Laboratório Proinfo.

1.6 MARCO CONCEITUAL


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Vivemos uma época marcada por inúmeras transformações

políticas, sociais e econômicas, que se refletem na escola, tanto no saber quanto na

ação pedagógica. A época Contemporânea “surge” em 1789, com a Revolução

Francesa, que influenciou profundamente as mudanças ocorridas na sociedade

européia. Com a queda do Ancien Regime, os equilíbrios sociais, econômicos e

políticos entram em processo de constante renovação, no qual as bases não mais se

encontram no dogmatismo do passado; a sociedade abre-se para o futuro, para o

pluralismo interno, para o caráter conflitante das sociedades de classes e para a

hegemonia construída pragmaticamente dentro e através dos conflitos.

Os dois últimos séculos são marcados pelas tensões

revolucionárias, pelas rupturas que estas implicam, pelas exigências que

manifestam. Esta é também a época da industrialização, dos direitos, das massas,

da democracia e da globalização, ocorre a transição do modo de produção feudal

para o modo de produção capitalista, bem como sua afirmação e consolidação.

A produção em larga escala - fruto da industrialização – e os novos

rumos tomados pelo mercado mundial, exigem mudanças radicais na estrutura das

sociedades. Ocorre a busca pelos direitos, que incluem aspectos cada vez mais

amplos: os direitos do homem, da mulher, das crianças, dos trabalhadores, da

natureza, das etnias, dos animais, das minorias, das religiões, e do direito à

educação para todos.

As populações se rebelam para afirmar-se, para apropriar-se do

poder ou para condicioná-lo a sua vontade. Porém a contemporaneidade ao mesmo

tempo em que produz as massas, produz os mecanismos para o seu controle. Uma

das características mais constantes da contemporaneidade é exatamente este

binômio: massificação X mecanismos de controle das massas.

Instalam-se regimes democráticos de governo em que o indivíduo

possui autonomia, opinião e bens, sendo visto como um sujeito político com plenos

direitos, no qual as liberdades individuais e de grupo são respeitadas (ao menos do

ponto de vista teórico). Desta forma, é exigido de todos, a participação e a

responsabilidade social, civil e política, pois se difunde a idéia de que há igualdade

de oportunidades, todos têm direitos iguais, todos têm acesso à educação e todos

podem trabalhar.


19

Neste contexto o trabalho é compreendido como uma característica

essencialmente humana, no sentido de que somente o homem é capaz de

estabelecer objetivos, calcados em valores, e buscar sua concretização. É a partir do

trabalho que o homem produz sua existência. O trabalho modifica, ao mesmo tempo,

o homem, a realidade e o próprio trabalho, constituindo assim o homem em ser

histórico. Basicamente dois elementos constituem o processo de trabalho: os meios

de produção e a força de trabalho. Os instrumentos usados para transformar um

determinado objeto de trabalho, são os meios de produção. A energia do próprio

homem usada no trabalho é a força de trabalho, esta pode ser mais ou menos

qualificada.

Desta forma trabalho e educação possuem uma estreita relação,

pois se a escola articula-se a partir do mundo do trabalho e das exigências de

formação profissional por este impostas, por outro lado é a partir de uma formação

com qualidade, que supere as limitações sócio culturais, que o trabalhador terá

condições de transformar e superar a dominação do capital.

Nas discussões que subsidiaram a elaboração do presente Projeto

Político Pedagógico o coletivo da escola assume o compromisso de um projeto

educativo voltado para a transformação social, ou seja, vincula-se as premissas das

pedagogias progressistas.

O homem é visto como um produto histórico, fruto das relações

sociais historicamente construídas. Assim sendo, a pedagogia progressista, varia em

função destas relações – indivíduos/sociedade. E a assimilação critica da cultura é

condição fundamental para a transformação social. É a forma como o homem vê a

realidade que o impulsiona ou não para a ação. A percepção da existência da

contradição, que resulta em tensão social com interesses antagônicos, impulsiona

as mudanças.

A escola que se fundamenta nos princípios da pedagogia

progressista torna-se um espaço de lutas onde se defrontam forças contraditórias.

Esta pedagogia encontra-se fortemente atrelada ao momento histórico pelo qual

passa a sociedade, portanto está em constante transformação.

O processo de dominação de classe envolve tanto a exploração


20

econômica, quanto um conjunto de fatores formado pela dominação política e pela

hegemonia ideológica. Nesta dinâmica o papel da escola adquire especial

relevância, pois é o espaço social onde se trava a luta pela hegemonia ideológica. A

ação pedagógica pode ser entendida como ação política.

Assim a prática pedagógica progressista tem na escola um meio de

orientação entre o individuo e a sociedade, e o conhecimento é o objeto para o

efetivo processo de transformação social e formação do cidadão. Explicitando o

papel político da escola e percebendo-o vinculado ao seu papel pedagógico.

As possibilidades de formação para a cidadania dentro da escola

implicam em questionamentos sobre a autonomia da escola na construção do

projeto político pedagógico e consequentemente na organização do currículo,

passando portanto, pela concepção de currículo e cidadania, conceitos centrais na

reflexão sobre os caminhos que a escola deve tomar no processo de ensino-

aprendizagem. Na organização do currículo e no desenvolvimento de projetos é

preciso indagar sobre que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja formar e

principalmente para que projeto de sociedade. É necessário propor uma

organização curricular que se fundamente no entendimento compartilhado por

professores, alunos e demais interessados em educação. A escola, portanto, deve

buscar a construção da cidadania com ação social e de possibilidades concretas

para a sua realização.

O conceito de cidadania que mais expressa a possibilidade de

educação democrática e emancipatória, pode ser elucidado por SEVERINO (1992,

p.11-2), que define cidadania como qualificação da condição humana e se efetiva

sobre três aspectos:

- compartilhar bens materiais: para ser considerado cidadão é preciso ter condição

para usufruir os elementos fundamentais para a manutenção do próprio organismo,

assim entende-se “o trabalho enquanto atividade mediadora para o homem, da

produção e conservação de sua própria existência”;

- compartilhar os bens simbólicos: apropriação e utilização dos valores culturais e da

subjetividade, que é “elemento fundamental e imprescindível e insubstituível para a

construção da cidadania como qualidade de vida”, refere-se a esfera da consciência


21

pessoal e das relações intencionais;

- compartilhar os bens sociais: repartição do poder implica na participação ativa nas

relações de poder, refere-se a esfera política das mediações institucionais da vida

social.

Para ele não se trata somente de uma questão jurídica, a qual

consiste em assegurar que cada qual seja tratado como um membro pleno de uma

“sociedade de iguais”, mas como um processo em que “(...) na perspectiva de uma

educação crítica e voltada para a democracia, à cidadania não é um dado pronto e

acabado, mas uma condição a ser construída” (SEVERINO, 1992 p. 09).

No momento em que a sociedade brasileira se transforma de

maneira cada vez mais acelerada, a economia capitalista determina mecanismos de

opressão e exploração, implantando um projeto político voltado para interesses de

minorias hegemônicas, a instituição escolar com seu projeto de construção da

cidadania, está constantemente em conflito com esse projeto de sociedade

capitalista. Paulo Freire, em seu projeto de escola cidadã, indaga sobre o rumo que

a educação deve tomar para que não se oprimam os indivíduos e possibilite ao

educador construir um projeto ideal de sociedade transformadora, “não se muda a

história sem conhecimento, mas tem-se que educar o conhecimento e as pessoas

para tornarem-se sujeitos de sua história e intervir na sociedade como sujeitos, e

não como povo sujeitado”. (FREIRE, 1996 p. 59).

As tendências pedagógicas progressistas partem da análise crítica

das realidades sociais nas quais o indivíduo(aluno) encontra-se inserido, defendem

a autogestão pedagógica, o respeito aos conhecimentos dos educandos e sua

realidade sócio-cultural, valorizam os conteúdos confrontando-os com as realidades

sociais, lutam contra o autoritarismo; valorizam as experiências vividas pelo

educando que se constituem nas bases da relação educativa. Compreendem que a

prática educativa só terá sentido se acompanhada de uma prática social.

Segundo SAVIANI (1991) é a exigência de apropriação de

conhecimentos sistematizados pelas novas gerações que torna necessária a

existência da escola. Assim ela existe, para propiciar a aquisição dos instrumentos

que possibilitam o acesso aos saberes elaborados, e também o acesso aos

rudimentos desse saber. A primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é


22

aprender a ler e escrever, pois o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma

cultura letrada. Também é necessário aprender a linguagem dos números, da

natureza e da sociedade. Este é o conteúdo fundamental da escola elementar: ler,

escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história

e geografia humanas). Entretanto ao determinar-se os conteúdos não se podem

deixar de lado os efeitos da escola no processo de democratização ou não das

sociedades.

Uma pedagogia de cunho crítico-social reconhece a objetividade e

universalidade dos conteúdos, assim como reconhece que nas sociedades

capitalistas difunde-se um saber que reflete os interesses do poder, isto é, um saber

que seja vantajoso para reforçar a atual forma de organização social e econômica.

Existe, pois, um saber objetivo e universal que constitui a base dos conteúdos de

ensino, mas não se trata de um saber neutro. A objetividade e universalidade dos

conteúdos se apóiam no saber científico, que se constitui no processo de

investigação e comprovação de leis objetivas que expressam as relações internas

dos fatos e acontecimentos da natureza e da sociedade. Nesse sentido, o

conhecimento é, também, histórico, pois, ao investigar as relações internas dos fatos

e acontecimentos, busca apanhar o movimento do real, isto é, as transformações

que ocorrem na realidade com a intervenção humana.(LIBANEO, 1994)

Na dimensão crítico-social dos conteúdos estes devem ser

submetidos aos seus determinantes sociais, recuperando o seu núcleo de

objetividade, possibilitando a apropriação do conhecimento científico, mas num

contexto crítico da realidade. A dimensão crítico-social refere-se ao tratamento

científico dos conteúdos investigando as relações existentes entre as leis objetivas

dos fatos, fenômenos da natureza e da sociedade; buscando a sua essência

constitutiva por detrás das aparências. O saber deve estar vinculado as realidades

sociais. (LIBANEO, 1994)

A perspectiva crítico-social dos conteúdos almeja contribuir para a

formação da consciência crítica da classe trabalhadora, levando a construção de

uma nova ordem social, pela transformação do existente, a partir dele mesmo; a

educação tem caráter de mediação. A relação pedagógica tem na prática social o

seu ponto de partida e de chegada. O trabalho desenvolvido nas escolas deve estar


23

articulado com o processo de democratização da sociedade.

É pela apropriação do saber sistematizado e historicamente

acumulado, que o individuo torna-se capaz de propor a superação da sociedade.

Assim a educação atua como coadjuvante no movimento de transformação social;

busca a recuperação da função essencial da escola e métodos de ensino eficazes,

nos quais haja vinculação entre educação e sociedade, sendo professor e aluno

agentes sociais diferenciados.

Para SAVIANI, o professor deve tomar a iniciativa e a

responsabilidade do ensino, sendo o detentor de um conhecimento organizado,

conduzindo os alunos a noções, formas de ação e atitudes que eles não podem

atingir por si mesmos de maneira espontânea e livre. Por outro lado o aluno deve

participar ativamente. Sendo que o trabalho educativo deve visar a prática social;

nesse processo o aluno identifica nas suas experiências a validade com relação ao

saber elaborado, e transforma-as por este saber. Nesse sentido o trabalho docente

proporciona a continuidade e transformação da experiência trazida pelo aluno, e a

uma visão elaborada do conhecimento. A escola torna-se instrumento de mediação

entre o indivíduo e a sociedade, entre o indivíduo e os saberes.

A pedagogia crítico-social dos conteúdos visa a unidade entre teoria

e prática. O aluno constrói seu conhecimento, sua própria visão de mundo, com a

ajuda do professor e dos saberes elaborados, mas de maneira concreta a partir de

suas experiências.

Acreditamos que o profissional da educação deve ter claro quais

ideologias encontram-se presentes nas suas práticas cotidianas, a quem se

vinculam e a quais interesses estão servindo.

Constatamos que a forma como a educação vem se estruturando no

Brasil, e na quase totalidade mundial, as políticas públicas possuem forte vínculo

com a ideologia neoliberal cujas intenções primeiras estão voltadas ao capital. Desta

forma, apesar de em nosso país os textos legais proporem uma educação voltada à

formação do cidadão crítico e autônomo, capaz de inserir-se na vida social, o Estado

não garante as condições para a efetivação destas propostas, justamente por sua

lógica de desigualdades.

Contudo entendemos que, as possibilidades de uma educação para


24

uma cidadania emancipatória, somente se darão dentro de uma sociedade

efetivamente democrática, organizada sobre outra base de produção e com uma

nova forma de organizar sua economia, onde as políticas públicas não sejam

excludentes devido aos desígnios do capital e todos tenham acesso aos bens

materiais, culturais e sociais, necessários à garantia de direitos mínimos de

cidadania. É esta utopia que temos que buscar dentro da escola, utopia entendida

como um lugar a ser alcançado.

Entendendo-se que nossa meta é uma escola pública de qualidade e

democrática e considerando-se que nem todas as pessoas têm os mesmos

interesses, nem aprendem da mesma maneira, a equipe escolar busca integrar a

todos no processo de aprender, avaliando as Encaminhamentos Metodológicoss

utilizadas, tendo contudo, rigor na seleção e organização dos conteúdos.

Compreendendo que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,

educadores e educandos, são sujeitos ativos e corresponsáveis. Defendendo

sempre a concepção de que a escola pública de qualidade deve estar comprometida

com a instrumentalização dos alunos para a busca da superação da dominação

econômica, política, social e cultural, ou seja, que a socialização dos conhecimentos,

baseados em uma reflexão crítica, contribui para diminuir as diferenças sociais, a

escola coloca como objetivos e desafios a serem conquistados:

� O desenvolvimento integral do aluno, trabalhando com conteúdos que lhes

sejam significativos, para atingir os objetivos de cada série, criando condições

para que todos os alunos desenvolvam suas potencialidades e aprendam os

conteúdos necessários para a vida em sociedade;

� que a escola seja um local onde todos os seus integrantes tenham direitos e

deveres e um compromisso para com ela;

� permitir ao aluno exercitar sua cidadania a partir da compreensão da

realidade, para que sejam capazes de questionar e transformar a realidade

em que vivem;

� que os alunos sintam-se bem na escola, participando e contribuindo para que

ela seja cada vez melhor, sentindo-se como parte integrante do processo

ensino/aprendizagem;


25

� que os alunos sejam valorizados, incentivados e aceitos em sua

individualidade, buscando-se compreender, respeitar e considerar o cotidiano

dos alunos, revendo constantemente as práticas pedagógicas;

� que cada elemento, desde a equipe pedagógica - administrativa até os

auxiliares da limpeza realizem suas funções em conjunto, tendo como fim à

educação.

� participação efetiva do corpo docente, discente e equipe pedagógica

administrativa nas decisões que envolvem a escola.

� a comunidade participe da vida da Escola, refletindo e sugerindo soluções

para os problemas comuns.

� os pais reflitam sobre o seu papel na educação dos filhos com relação aos

valores para a vida futura como: responsabilidade, solidariedade, cooperação,

etc.

Constitui desafio para o educador a escola inclusiva, que deverá reestruturar

e adequar seu planejamento e a prática dos conteúdos buscando estratégias

para melhor atender os alunos portadores de necessidades especiais.

CURRÍCULO

O currículo deve ser baseado nas dimensões científicas, artística e filosófica do

conhecimento, apontando na direção da totalidade do conhecimento e sua

relação com o cotidiano, deve ser coerente com a concepção de escola e

sociedade, buscando a construção coletiva do conhecimento escolar e visando a

redução do isolamento e da fragmentação entre as diferentes disciplinas

curriculares, oferecendo ao estudante a formação necessária para o

enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e

política de seu tempo.

Entre o currículo formal explícito e traduzido em conteúdos, Encaminhamentos

Metodológicoss e recursos do conhecimento escolar e o currículo oculto que com

este convive, procuramos uma nova forma de organização curricular, que


26

dinamize os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do

aluno. É um movimento que deve partir do individual para o coletivo, pois

pressupõe encontros: de pessoas, ideias, conhecimentos, presenças e

possibilidades.

EDUCAÇÃO INTEGRAL

A diversidade de atendimento, a complexidade do cenário socioambiental da atualidade e as conseqüentes demandas educacionais tornam necessária a retomada das discussões sobre a educação em tempo integral, sobre a concepção da reorganização do tempo e do espaço no ambiente escolar. Visando permanentemente à melhoria da qualidade de ensino, propõe-se uma educação em regime de tempo integral com a ampliação do tempo de permanência do estudante nos ambientes escolares, considerando sua formação humana em todos os aspectos: afetivos, cognitivos, psicomotores, sociais e culturais –, envolvendo todos os sentidos e aspectos do ser humano, as múltiplas relações com seus saberes, e reconhecendo o ser humano na sua singularidade e universalidade. Na educação integral proposta neste documento, entende-se o ser humano em todas as suas dimensões, considerando que o conhecimento é construído tanto no campo da razão como no da emoção, sendo a afetividade componente essencial desse processo. As necessidades do ser humano de afeto, de atenção, de sentir-se único e aceito e, ao mesmo tempo, igual aos seus semelhantes são tão essenciais quanto as de alimentação e de proteção. Na direção dessa formação humana, é fundamental que os ambientes escolares sejam reorganizados, otimizados e ampliados em termos de tempos e espaços, nos quais sejam desenvolvidas atividades pedagógicas complementares às que se verificam no cotidiano escolar regular. Nesse sentido, é necessário que, na escola, se organizem ambientes de aprendizagem com o desenvolvimento de atividades significativas, ampliadas e diversificadas, especialmente naquelas que oferecem período integral. Essas atividades e ações pedagógicas devem ser intencionalmente organizadas, possibilitando as mais variadas formas de expressão social e cultural. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO O acesso à alfabetização e ao letramento é condição mínima de cidadania. Sem esse acesso, o jovem e o adulto não têm possibilidade de participação nos avanços tecnológicos; cada um vive sem a possibilidade de entender em que sistema econômico ele está vivendo ou sobrevivendo. Trata-se de um cidadão que não sabe de que tipo de produção está participando, que tipo de inserção vai ter, seja no mercado formal ou informal. Alfabetização e letramento Entende-se alfabetização como o processo de aquisição da leitura e da escrita pela criança. E letramento como um resultado da ação de


27

ensinar, de aprender a ler e escrever, a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Afirmar que uma pessoa está alfabetizada significa dizer que ela já se apropriou do funcionamento do sistema alfabético e de outros microaspectos da linguagem escrita. Estar ou não alfabetizado traz implicações para o processo de aprendizagem escolar e social; disso depende, em primeira instância, a condição de letramento de um cidadão, cujo processo não tem um fim definido, pois acontecerá durante toda a vida e está relacionado a diferentes áreas do conhecimento. O início do processo de alfabetização de uma pessoa também não pode ser precisado, pois a aquisição da linguagem escrita pela criança inicia antes mesmo de sua vida escolar. Um cidadão está alfabetizado, portanto, e em processo de letramento, quando tem domínio de práticas sociais da escrita e da leitura e é capaz de utilizá-las como meios para fazer análises da realidade e nela intervir. INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da criança. Ela deve ter todas as suas dimensões respeitadas. . A filosofia da educação de Paulo Freire nos inspira a perceber as crianças e adolescentes como sujeitos dos direitos e, portanto, a assegurar sua participação e opinião no processo de construção coletiva das regras na família, na escola e nos grupos sociais que freqüentam. O pensamento freiriano auxilia-nos na reflexão dos saberes necessários para o desenvolvimento dessa práxis: convicção de que a mudança é possível; alegria e esperança; disponibilidade para o diálogo; compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo; liberdade e autoridade; respeito à autonomia do ser do educando; saber escutar; tomada consciente de decisões, dentre outros.

Ensino Fundamental A organização do novo Ensino Fundamental com nove anos de duração e, conseqüentemente da proposta pedagógica, implica na necessidade imprescindível e constante de um debate aprofundado sobre essa proposta, sobre a formação de professores, sobre as condições de infra-estrutura e sobre os recursos didático-pedagógicos apropriados ao atendimento e o essencial: a organização dos tempos e


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espaços escolares e tratamento, como prioridade, o sucesso escolar. O Art. 32º da LDBEN 9394/96 define que o ensino fundamental tem

como objetivo a formação básica do cidadão, ao final desta etapa de ensino espera-

se que o aluno tenha adquirido:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo,

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Cada área de conhecimento complementa a visão e os objetivos dentro da

sua ótica de valores e construção teórico prática.

Desde a promulgação da Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), em 1996, as escolas podem elaborar sua proposta pedagógica ouvindo todos

os segmentos da comunidade escolar, que têm interesse no sucesso da educação

de cada aluno em sua formação como cidadão. O conceito de cidadania rege nosso

trabalho escolar e para adquiri-la, é necessário ter objetivos claros, contando com a

participação de todos. O processo não é fácil, envolve muitas pessoas com visões

diferentes. Mas estamos nas tentativas, pois é uma maneira de construirmos uma

escola verdadeira, onde a comunidade se enxergue parte dela, como participante

ativo, levando seus anseios e necessidades de aprendizagem.

Ensino Médio

O Ensino Médio, segundo a LDBEN 9394/96, é a etapa final da

Educação Básica, tendo como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;


29

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade

a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico.

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Nossos objetivos com o Ensino Médio são o trabalho com a base comum

Nacional, e na medida do possível, trabalhando os conteúdos com

flexibilidade, contextualizando a realidade do aluno.

1.7 DIREÇÃO

A escolha do diretor em nossa escola acontece por eleição direta.

No Brasil as primeiras experiências de escolha de diretores por processo eletivo

remontam à década de 1960. Talvez estas experiências sejam reflexos do processo

de redemocratização que o país experimenta no pós-guerra e, da política do estado

populista-desenvolvimentista de então. Estas tentativas são abafadas a partir do

golpe militar de 1964, e só retornam após a queda do Governo Ditatorial.

No início da década de 1980, a idéia de construção de uma

democracia social toma força nacionalmente. As lutas pela democratização da

escola e da educação, trazem a tona às discussões sobre a escolha dos dirigentes

escolares e, principalmente, a defesa da eleição direta como possibilidade de

suprimir o caráter autoritário e clientelista do cargo.

Acreditava-se que as eleições eliminariam o autoritarismo existente

nas escolas, levando professores, funcionários, alunos e pais a terem atitudes

participativas. Ingenuamente pensou-se que a simples adoção de um sistema eletivo

geraria rapidamente uma concepção de gestão democrática, com a participação de

todos. Mas este é um processo lento, fruto de muito aprendizado.

A democratização das relações escolares deve sempre considerar o


30

contexto no qual a escola está inserida. A organização da gestão escolar acontece a

partir da articulação entre o Estado, a sociedade e o setor produtivo. A administração

escolar configura-se, desta forma, como ato político; um abrangente processo

político-pedagógico.

Na nossa escola, a escolha do diretor constitui-se como processo

democrático com a participação efetiva da comunidade escolar: equipe pedagógica,

corpo docente, discente, funcionários e pais/responsáveis.

Em nosso colégio buscamos a efetivação de processos cada vez

mais democráticos de gestão da educação e da escola.

1.8 EQUIPE PEDAGÓGICA

Entendemos a função das pedagogas na contribuição e na

articulação do referencial teórico com a prática docente, orientando a prática

educativa, dando suporte ao estabelecimento de ações pedagógicas, sendo assim

elemento fundamental na mediação do processo de construção da autonomia no

cotidiano escolar.

Cabe as pedagogas, entre outras funções, coordenar a elaboração

coletiva do Projeto Político Pedagógico, acompanhando e colaborando para sua

efetivação, bem como do plano de ação da escola, da proposta curricular, do

regimento escolar, considerando sempre, as políticas educacionais vigentes.

Em nossa escola a Equipe Pedagógica realiza grande número de

atendimento a alunos e pais, buscando orientar e mobilizar para o conhecimento.

Entendemos que uma escola de qualidade não depende apenas de

leis, mas do compromisso assumido por cada educador, consideramos que a escola

não está isolada, mas inserida em um contexto histórico, político, econômico,

cultural, com valores e crenças determinadas. O sucesso é uma construção que

depende da participação ativa de toda equipe escolar, sendo necessário que todos

tenham clareza acerca da concepção educação que se deseja ter como norteadora

da prática pedagógica.


31

1.9 CORPO DOCENTE

Nossa equipe de trabalho docente sofre muitas modificações a cada

ano, apenas 5 docentes atuam na unidade há 5 anos ou mais, os demais são

contratados, gerando rotatividade de professores e dificultando o desenvolvimento

de projetos, devido o pouco comprometimento do grupo.

Alguns docentes são inovadores, criativos e críticos, têm boa

vontade e dinamismo, aceitam críticas construtivas sobre o desenvolvimento de seu

trabalho e têm disposição para o estudo e aperfeiçoamento, tendo necessidade

constante de rever e inovar sua prática educacional em busca de mudanças e de

crescimento. Outros, já relutam em aceitar questões já há muito refletidas e

discutidas.

Um dos grandes problemas enfrentados são as faltas de alguns

professores, por razões diversas e que desestabilizam a organização dos tempos e

espaços escolares. Na falta do professor a Equipe Pedagógica atende a turma.

1.10 CORPO DISCENTE

Nossos alunos vêm de famílias de classes trabalhadoras e da classe

média baixa, trazendo consigo os reflexos dos problemas sociais e econômicos

impostos à população brasileira atualmente, tornando-se bastante heterogênea.

Muitos deles são provenientes de lares desfeitos ou desestruturados, cabendo à

escola estruturar a sua proposta curricular para que estes problemas sejam

minimizados.

Nossos alunos valorizam a escola como local de aquisição e

construção de conhecimentos, entretanto resistem em aceitar e respeitar as normas

da instituição. Muitos dos alunos da escola apresentam acentuada defasagem de

aprendizagem e desmotivação. A defasagem idade/série é característica muito

presente entre nossos alunos.

No período diurno o corpo discente é composto de alunos a partir de

10 anos. Cerca de 90% dos alunos que se matriculam na 5a série concluíram a 4a


32

série no ano anterior. Os outros são alunos repetentes da própria escola, ou alunos

que abandonaram a escola e retomam os estudos. São alunos que na sua maioria

apresentam defasagens de aprendizagens e necessitam de Encaminhamentos

Metodológicoss diferenciadas para superação dos problemas.

O colégio oferece uma sala de apoio para dar um reforço aos alunos

de 5ª série nas disciplinas de Português e Matemática.

N° total de alunos por turno:

� Manhã – 179

� Tarde – 182

� Noite – 58

N° total de alunos – 419

1.11 AVALIAÇÃO

O sistema de avaliação no colégio é de fundamental importância

para repensar e melhorar constantemente as práticas pedagógicas. Assim os

critérios de avaliação se referem ao que é necessário aprender, enquanto os

objetivos, ao que é possível aprender. O critério de avaliação também servirá para

os professores e a escola se auto avaliarem durante toda a trajetória a ser percorrida

no processo de ensino-aprendizagem durante o tempo escolar.

Entendendo a Educação Escolar como um direito de todos não cabe

à escola avaliar para classificar, excluir, sentenciar, aprovar ou reprovar. A avaliação

deve ser concebida como um processo contínuo, sistemático, participativo, com

função diagnóstica, prognostica e investigativa, cujas informações ali expressas

propiciem o redirecionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as

próprias ações do educador, do educando, da turma, do coletivo e mesmo da escola

no sentido de avançar no entendimento e desenvolvimento do processo de

aprendizagem.


33

Assim, não se deve pensar que o único avaliado seja o aluno e seu

desempenho cognitivo. Os agentes da avaliação são todos os sujeitos do processo

ou parceiros do mesmo, ou seja, professores, equipe pedagógica, alunos, conselho

escolar e pais.

O sistema de avaliação da escola é bimestral com notas como forma

de registro, onde o professor deve proporcionar ao aluno no mínimo quatro

instrumentos diversificados de avaliação durante o período bimestral, seguindo os

critérios específicos da sua disciplina.

A comunicação dos resultados das avaliações são realizadas com a

conscientização dos alunos sobre os critérios de avaliação, para os pais e

responsáveis durante reuniões para compreender os critérios de avaliação e

esclarecimentos sobre a proposta da escola.

Com tais práticas o objetivo é resgatar os pais e/ou responsáveis

para estarem em parceria com a escola, comprometendo-se com o desempenho

escolar de seu filho, desempenhando desta forma seu papel de colaborador

participativo e atuante na vida escolar de seu filho.

1.12 RECLASSIFICAÇÃO

A reclassificação em nosso colégio destina-se ao aluno com

matrícula e frequencia , avaliaremos o seu grau de desenvovimento, levando em

conta as normas curriculares gerais, com objetivo de encaminhá-lo ao ano de estudo

compatível com seu desempenho acadêmico. A reclassificação dar-se-a de acordo

com o Regimento Escolar do nosso colégio e ao disposto na Instrução Conjunta nº

20/08-SUED/SEED. Os professores regentes das àreas de Língua Portuguesa e

matemática, realizarão as avaliações, dos possíveis alunos. O grupo de professores,

equipe do colégio e do NRE, procedem as correções das provas. Posteriormente

realizar-se-a uma reunião com os professores e a família para esclarecimentos

necessários, ciência e concordância dos procedimentos. Todo o processo de

reclassificação deverá estar lavrado em atas. Caberá a equipe pedagógica,

coordenar, durante dois anos, o acompanhamento deste aluno reclassificado.


34

1.13 EVASÃO

A escola se mantém empenhada contra a evasão escolar de todas

as formas, procura diminuir essa incidência, promovendo projetos nos quais o aluno

participe mais integralmente ao ambiente escolar e por outro cobrando da família

que assuma a responsabilidade de acompanhar a freqüência de seus filhos e, em

última estância, solicitando a parceria e autoridade do Conselho Tutelar e Ministério

Público.

1.14 CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe deve constituir-se em instância democrática,

na qual, todos os atores da escola, professores, equipe pedagógica, alunos, pais,

todos devem estar envolvidos na busca de soluções para os problemas enfrentados

pela escola, em especial os relacionados ao processo de ensino e aprendizagem.

A prática do pré-conselho iniciou-se neste ano em nossa escola.

Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a coordenação da

pedagoga, direção e todos os professores que lecionam aulas na turma como

sinônimo de reflexão, análise e discussão entre direção, equipe pedagógica,

professores e os alunos. Neste momento todos juntos buscamos soluções para os

problemas enfrentados pela turma em especial, principalmente aos relacionados ao

processo de ensino e aprendizagem. Depois do pré-conselho, realizamos o

Conselho de Classe como espaço coletivo de reavaliação constante e reflexão para

ação pedagógica. Em nossa escola o Conselho de Classe ocorre ao final de cada

bimestre, onde se avaliam os problemas e se busca soluções individuais e/ou

coletivas. Focando as discussões nas dificuldades de aprendizagens dos alunos e

nas ações para superação das dificuldades de ensino/aprendizagem.

1.15 INCLUSÃO E DIVERSIDADE

A busca por uma sociedade menos excludente tem sido hoje, a meta

primeira de movimentos sociais, educacionais e políticos que procuram nos ideais

integracionistas a base para a inclusão. Quando se fala em inclusão, não se esta


35

fazendo referência apenas às pessoas portadoras de necessidades especiais, mas

também àquelas que de certa forma, em algum momento foram deixadas à margem

da sociedade, cita-se como exemplo, os alunos que possuem dificuldades de

aprendizagem, alunos que estão fora da idade escolar e muitos outros. É importante

que a escola se configure como um espaço de exercício da cidadania e esteja aberta

em todos os segmentos esteja disposta a integrar a todos, aceitando as muitas

diversidades que a compõe.

Em todos as disciplinas do currículo escolar buscamos contemplar

os temas dos Desafios Educacionais Contemporâneo bem como, o disposto na Lei

10.639/03 e 11.645/08 que tratam da obrigatoriedade do ensino de História e cultura

afro brasileira e africana.

1.16 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

O corpo docente do Colégio Iria Borges de Macedo é composto por

uma minoria de professores do Quadro Próprio do Magistério e uma grande maioria

de professores contratados. Todos possuem curso superior e grande parte já fez

pós-graduação, curso que muitos ainda estão a fazer.

A capacitação de professores é realizada através dos grupos de

estudos realizados pela SEED e NRE e também os desenvolvidos na própria escola,

que visam atender as exigências da realidade. Atualmente temos alguns professores

participando dos GTRs.

1.17 PROJETOS EXTRA-CLASSE

O Colégio participa de alguns projetos implementados pelo próprio

governo do Estado, como o ComCiência, Fera, Segundo Tempo, projetos Mais

educação, bem como de projetos desenvolvidos pela Prefeitura do município


36

através de suas mais diferentes secretarias.

O desenrolar de assuntos dentro de sala de aula, faz com que

surjam pequenos projetos, vinculados a uma ou mais turmas, ou até mesmo, ao

turno de ensino. Normalmente o período de duração é curto, mas mobiliza os alunos

em torno de pesquisas, coletas de dados, estudos e principalmente, na divulgação

das descobertas e conclusões.

1.18 PARCERIAS

O maior parceiro do Colégio Iria Borges de Macedo é a Prefeitura do

município de Campo Magro, através das secretarias de Saúde, Esporte e Cultura,

Ação Social e Meio Ambiente, que tem ajudado a escola no desenvolvimento de

projetos, bem como, estão sempre dispostos a troca de informações e assessoria.

A Evasão Escolar é uma realidade em nossa escola que precisa ser

combatida por toda a sociedade e, em especial, pela comunidade escolar e órgãos

responsáveis por zelar pelo direito das crianças e adolescentes de freqüentar a

escola e ter o acesso ao saber sistematizado.

Existe uma série de fatores de ordem social e pedagógica que

acabam levando à evasão escolar. Podemos elencar os fatores de ordem social

como sendo: o trabalho infantil, a longa distância entre a escola e a casa do aluno.

Há que se destacar os motivos ligados à violência física ou

psicológica, à exploração sexual, à gravidez precoce, ao uso e tráfico de drogas e

álcool e a briga de gangues que são fatores reais que têm crescido em nossa

sociedade e que acabam interferindo no processo pedagógico.

Um olhar mais preocupado demonstra, também, a necessidade de

revermos a prática pedagógica desenvolvida em nossas escolas e em que medidas

estamos contribuindo para a evasão escolar. A reorganização deste material tem

como objetivo proporcionar às escolas e, em especial, às Equipes Pedagógicas,

subsídios para realizar uma análise mais profunda dos fatores que contribuem para

a Evasão Escolar bem como tomar as atitudes necessárias que cabem à escola no

enfrentamento a este problema.


37

A escola deve esgotar todas as possibilidades de ação na busca de

trazer o aluno para dentro da sala de aula e garantir sua permanência, para somente

recorrer ao Conselho Tutelar após findar todas as alternativas de ação. A evasão

escolar é um problema complexo, assunto que envolve uma questão educacional: a

reprovação escolar. Para combater a evasão escolar, são desenvolvidas várias

ações em nosso colégio: uma ação imediata que busca resgatar o aluno que parou

de vir ao colégio, é identificar junto aos responsáveis o que pode estar acontecendo

em casa, que implica na superação da dificuldade identificada.

O colégio ao mesmo tempo em que atrai o aluno para a escola,

busca combater as causas da evasão.

Principais ações dentro do colégio:

� Acompanhamos a assiduidade dos alunos através de um livro de chamada,

que é realizada todos os dias pela equipe pedagógica;

� Realizamos reuniões com direção, equipe pedagógica e professores;

� Realizamos convocação dos pais ou responsáveis dos alunos com número

elevado de faltas,

� Realizamos então um contato direto com o aluno, através de bilhete de

convocação dos pais ou responsáveis, telefonemas e até mesmo recados

pelos colegas de sala.

� Entramos em contato permanente com o Conselho Tutelar.

� Fazemos contato com os pais e/ou responsáveis pelos alunos que estejam

com mais de 05 faltas, consecutivas ou intercaladas;

� Além disso, usamos estratégias de combate à evasão escolar específicas

para cada caso, atendendo as famílias individualmente e coletivamente no

espaço escolar.

Os pais e/ou responsáveis do aluno em processo de evasão escolar

são convocados pela equipe pedagógica a comparecer no colégio para tratar do

caso específico do referido aluno.

� Buscamos tornar a escola mais agradável e atrativa e mais próxima das

necessidades dos alunos e de suas famílias.

� O nosso trabalho interage com outros programas conduzidos pela própria


38

Secretaria Estadual de educação, exemplo Sala de Apoio.

� Convocamos ao colégio os pais ou responsáveis pelos alunos; Informamos

aos pais e/ou responsáveis o número máximo de faltas permitidas durante o

ano letivo, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; (O

aluno deve ter 75% de presença durante o ano letivo).

� Em parceria com o Conselho Tutelar, realizamos conversas de

esclarecimento, mostrando que o estudo formal é um direito previsto no

Estatuto da Criança e do Adolescente e que, o responsável pode, inclusive

responder "processos por abandono intelectual" quando seus filhos evadem

dos bancos escolares. Alertamos os pais e/ou responsáveis quanto às

penalidades previstas em Lei pela não permanência de seus filhos na escola

(abandono intelectual); como preconiza o Estatuto da Criança e do

Adolescente.

� Após se esgotarmos os recursos acima, comunicamos formalmente o caso

através da FICHA DE COMUNICAÇÃO DE ALUNO AUSENTE – FICA ao

Conselho Tutelar.

Nosso objetivo principal é conscientizar os pais e responsáveis

sobre a importância da educação formal, e assim fazer da relação aluno-escola uma

relação de amizade e não de obrigação; criar nas famílias o senso de

responsabilidade em relação à educação de crianças e adolescentes; formar

cidadãos críticos e conscientes de suas responsabilidades. Nosso trabalho vai

desde a conversa com o próprio aluno no colégio até o encaminhamento de

determinados casos para o Conselho Tutelar ( órgão de proteção e defesa do direito)

e para a Vara da criança e do adolescente.

1.19 CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar do nosso colégio existe e temos representantes

dos pais, professores, funcionários, direção e algumas pessoas da comunidade. O

Conselho tem várias funções, como cuidar das finanças do colégio, o dinheiro que

entra, que sai, onde e por quê está sendo gasto, planos de aplicação dos recursos

recebidos para fins específicos e necessários, cuidam da prestação de contas,


39

calendário escolar, estabelece metas a curto e a longo prazo, entre outras. Algumas

reuniões do conselho acontecem entre os membros e outras com menbros do

Conselho e toda comunidade escolar.

1.20 ESTÁGIO

Conforme estabelece a Lei Federal nº 11788/08 a organização e

realização do estágio obrigatório e não obrigatório em diferentes modalidades de

Ensino, cabendo também ao Ensino Médio ofertado em nosso colégio. O estágio

acontece como ato educativo orientado e supervisionado, a ser desenvolvido no

ambiente de trabalho.

Devem ser observados:

- a matrícula e frequencia regular em curso de Ensino Médio.

- assinatura de termo de compromisso de estágio entre o estudante,

por parte do concedente do estágio e a instituição de ensino. Termo de convênio

com a empresa, relatórios semestrais, envio do calendário escolar.

- acompanhamento da instituição de ensino e pela parte concedente,

comprovado por vistos nos relatórios de atividades elaborados.

1.21 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS – PPP

AQUINO, Julio R. Groppa. A desordem professor - aluno: indisciplina, moralidade e

conhecimento, mimio, 2003.

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vai a escola? Revista de Educação da AEC, Brasília, DF(107),abril/jun.1998 .

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TENDÊNCIAS, NOVOS DESAFIOS. SÃO PAULO: CORTEZ, 1998.

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INTERTEXTO. SÃO PAULO: ÁTICA, 1996.

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DOS PROCESSOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES. SÃO PAULO: MARTINS


42

FONTES, 1991.

2. PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

2.1 ARTE

2.1.1 JUSTIFICATIVA

“A Arte se define como uma criação do homem com valores

estéticos que sintetizam as suas emoções, sua história, seus sentimentos e sua

cultura” (RAFFA, 2006).

Através do ensino da Arte o aluno pode conhecer parte da história

da humanidade, como eram as antigas civilizações, entrar em contato com culturas

diferentes e, ao mesmo tempo passar a conhecer melhor sua realidade social, sua

cultura, respeitando assim outras culturas e entendendo melhor as suas próprias

raízes, passando assim a valorizá-las. Além do conhecimento, através da Arte o

aluno desenvolve sua sensibilidade, sua percepção audiovisual, sua capacidade

crítica e, ao mesmo tempo, desenvolve sua criatividade e imaginação, podendo

expressar de diversas maneiras seus sentimentos, idéias e pensamentos através da

criação da obra de arte. Através do estudo das Artes Visuais, Música, Teatro e

Dança, o aluno pode experimentar diferentes formas de fazer arte, ele pode se

reinventar, dando assim um sentido à prática artística.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE):

Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a educação, pois a escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com a produção do conhecimento nas diversas disciplinas (p.23).

A disciplina de Arte deve contemplar as Leis nº 10.639/03 e

11.645/08 sobre História e Cultura Afro e Indígena, fazendo com que o estudante


43

entre em contato com as culturas que formam a cultura brasileira nas suas diferentes

manifestações artísticas, entendo melhor sua própria cultura e valorizando a cultura

Indígena e Afro.

A disciplina também deve contemplar os Desafios Educacionais

Contemporâneos (Educação Ambiental, Sexualidade, Enfrentamento à Violência na

Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas), para que assim nossos alunos

sejam cidadãos mais conscientes de sua função na sociedade, dos seus direitos e

deveres, para que tenham uma melhor qualidade de vida e promovam isto aos que

estão ao seu redor.

Para compreender melhor como o ensino da Arte vem se

desenvolvendo no Brasil e, principalmente no Estado do Paraná, destacamos alguns

pontos principais sobre a História do Ensino da Arte no Brasil e no Estado:

Durante o Período Colonial, os Jesuítas utilizavam diferentes

linguagens artísticas com o objetivo de “catequizar” grupos de ordem portuguesa,

indígena e africana.

Nessas reduções, o trabalho de catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15, apud DCE p.38).

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural

brasileira No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao

XVIII – a Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram

com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a

superação do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja

característica principal era a convicção de que todos os fenômenos podem ser

explicados pela razão e pela ciência.

Com o Iluminismo na Europa, passou-se a acreditar que “todos os

fenômenos podem ser explicados pela razão e pela ciência” (DCE, p.38). Nesse

contexto, os Jesuítas foram expulsos do Brasil pelo governo português do Marquês

de Pombal, estabelecendo-se assim uma reforma na educação da Colônia. A

educação passou a ser “estritamente literária, baseada nos estudos de gramática,


44

retórica, latim e música” (AZEVEDO, 1971, apud, DCE, p. 39). Estudavam desenho

associado à matemática e a harmonia na música como forma de priorizar a razão no

ensino da arte.

No início do século XIX, com a vinda da família real de Portugal para

o Brasil, chegou um grupo de artistas franceses chamado de “Missão Artística

Francesa”, com o objetivo de fundar a academia de Belas-Artes para ensinar as

artes e ofícios artísticos. A sua “concepção de arte vinculava-se ao estilo

neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em termos metodológicos,

propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, o que

caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte” (DCE, p 39).

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José Maurício e nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde que, ao contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção (DCE, p. 39).

Nesse período, “nos estabelecimentos públicos houve um processo

de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética

e o de artes manuais e industriais” (DCE, p. 39).

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio

Estadual do Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal

(1876), atual Instituto de Educação, para a formação em magistério.

Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola Profissional Feminina, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher. (DCE, p.39)

Com a proclamação da República em 1890, ocorreu a primeira

reforma educacional no Brasil republicano. Passou-se a valorizar no ensino da arte o

desenho geométrico e um ensino voltado para a preparação do trabalhador,

secundarizando assim o ensino da Arte, abordando somente as técnicas e artes

manuais.


45

Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do trabalhador. (DCE, p.40)

Com a Semana de Arte Moderna de 1922, buscou-se transformar a

estética européia em uma arte brasileira, produzindo obras a partir das raízes

nacionais. O Modernismo brasileiro valorizava a cultura popular.

O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi Arte gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional. (DCE, p. 41)

Fundou-se assim a Escolinha de Arte, em 1948, no Rio de Janeiro,

pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-livres de artes

plásticas, sendo referência para a criação de outras no Brasil, mantendo o caráter

extracurricular do ensino de Arte. Pela primeira vez uma proposta pedagógica era

voltada para o aluno e sua cultura.

Entretanto, somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, o ensino de Arte se generalizou e uma mesma Encaminhamentos Metodológicos foi adotada na maioria das escolas brasileiras. Como Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatório o ensino de música nas escolas por meio da teoria e do canto orfeônico, numa política de criação de uma identidade nacional. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios e os professores trabalhavam com o canto orfeônico, com o ensino dos hinos e com o canto coral, realizando apresentações para grandes públicos. (DCE, p. 41)

Foi com Heitor Villa Lobos que se passou a ter uma educação

musical nas escolas até 1970, quando “o ensino de música foi reduzido ao estudo de

leitura rítmica e execução de hinos ou outras canções cívicas” (DCE, p. 41).

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino de Arte, como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e, entre eles, artistas, que vieram com novas


46

ideias e experiências culturais diversas, como a aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o desenvolvimento da sociedade. As características da nova sociedade em formação e a necessária valorização da realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar. (DCE, p. 42).

Apenas “em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo

artigo 7° determinava a obrigatoriedade do ensino da Arte nos currículos do Ensino

Fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º

e 2º Graus, respectivamente” (DCE, p.43).

Foi num momento de repressão política e cultural que a disciplina de

Educação Artística tornou-se obrigatória no Brasil. Entretanto, o ensino foi reduzido

ao domínio dos materiais utilizados na expressão artística do aluno, deixando de

lado o conteúdo, a reflexão e o sentido estético da Arte. No ensino da música foi

priorizada a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização

social pela redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em

1988.

Dentre os fundamentos pensados para a educação, destacam-se a pedagogia histórico-crítica elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a Teoria da Libertação, com experiências de educação popular realizadas por Organizações e movimentos sociais, fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora. (DCE, p. 44).

“A pedagogia histórico-crítica fundamentou o Currículo Básico para

Ensino de 1o grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturação do Ensino

de 2o grau da Escola Pública do Paraná, publicado em seguida” (DCE, p. 44).

Nessas propostas curriculares o ensino de Arte propôs a formação do aluno pela

humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Publicados no período de 1997 a 1999, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana

Mae Barbosa, denominada de Encaminhamentos Metodológicos Triangular,

inicialmente pensada para o trabalho em museus.


47

No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física. Essa estrutura curricular reproduz o mesmo enquadramento dado pela Lei n. 5.692/71 à disciplina de Educação Artística que a inseriu na área de Comunicação e Expressão e enfraqueceu seus conteúdos de ensino. Além disso, os encaminhamentos metodológicos apresentados pelos PCN sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e projetos, o que relega a segundo plano os conteúdos específicos da Arte. (DCE, p.44)

Segundo as Diretrizes Curriculares, tanto as DCN quanto os PCN do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio, tomaram o conceito de estética sob os

fundamentados da estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da

identidade, esvaziando o conceito de estética do conteúdo artístico e utilizado-o

para analisar as relações de trabalho e de mercadoria.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva para a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o professor como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis. As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões artística, filosófica e científica e articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná. (DCE, p.45)

Esse processo de discussão entre os professores iniciado em 2003

resultou na criação das “Diretrizes Curriculares da Educação Básica” no Estado do

Paraná, na qual deve-se pautar o planejamento e trabalho do professor de Arte.

Hoje as aulas de Arte são obrigatórias, freqüentes (2 aulas semanais) e deve-se

trabalhar as diversas linguagens artísticas (artes visuais, música, teatro, dança),

enriquecendo assim o senso estético e crítico do aluno e elevando o seu

conhecimento na área.

Neste contexto de mudanças e avanços no ensino de Arte, ressaltamos ainda que foi sancionada pelo Presidente da República a lei que estabelece no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- Brasileira e Indígena”. Ainda no ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino dos conteúdos desta área da disciplina de Arte. (DCE, p.46)


48

Refletindo sobre todo esse processo de evolução da disciplina de

Arte, observamos que a disciplina ainda está em transformação, apesar de estar

caminhando para ser uma disciplina tão valorizada quanto as outras no sentido de

conhecimento, pois a Arte não deve ser vista como uma disciplina reduzida a um

meio de comunicação para destacar dons ou a prática de entretenimento e terapia,

mas deve “se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade

construída historicamente e em constante transformação” (DCE, p. 46).

2.1.2 CONTEÚDOS

Arte – Ensino Fundamental

5ª Série / 6º ano

Música

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica, Cromática. Improvisação Arte Grecorromana, Oriental, Ocidental, Africana.

Nesta série, o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos. Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram. Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.


49

música. Audição de diferentes ritmos e escalas musicais. Teoria da música. Produção e execução de instrumentos rítmicos. Prática coral e cânone rítmico e melódico.

Artes Visuais 5ª série / 6º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos. Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes visuais.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.


50

*Movimentos e

Períodos

Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica

Teoria das Artes Visuais. Produção de trabalhos de artes visuais.

Teatro 5ª série / 6º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos. Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se originaram. Teorias do teatro. Produção de trabalhos com

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com os movimentos artísticos nos quais se originaram. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.


51

teatro.

Dança 5ª série / 6º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos. Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança. Teorias da dança. Produção de trabalhos com dança utilizando

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.


52

Períodos Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica

diferentes modos de composição.

6ª série / 7º ano

Música

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos


Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas musicais. Teorias da música. Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora.

Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.

Artes visuais – 6ª série / 7º ano


53

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos

Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos. Teorias das artes visuais. Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.

Teatro – 6ª série / 7º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos


54

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos


Representação, Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

Comédia dell’ arte Teatro Popular, Brasileiro e Paranaense Teatro Africano

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis. Teorias do teatro. Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.

Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais, presentes no cotidiano.

Dança – 6ª série / 7º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição


Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de fazer dança, através

Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da


55

*Movimentos e

Períodos

pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Niveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena

de diferentes espaços onde é elaborada e executada. Teorias da dança. Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.

dança.

Música – 7ª série / 8º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição


Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, ins-trumental e mista

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema,

Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e


56

*Movimentos e

Períodos

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Techno

Vídeo, TV e Computador) Teorias sobre música e indústria cultural. Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

consumo.


Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos

Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audio-visual e mista...

Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias. Teoria das artes visuais e mídias. Produção de trabalhos de artes visuais

Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.


57

utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.


Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos


Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias. Teorias da representação no teatro e mídias. Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.


58


Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos


Giro Rolamento Saltos Aceleração e desace-leração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias. Teorias da dança de palco e em diferentes mídias. Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, Musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Música – 8ª série / 9º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem


59

*Elementos

Formais

*Composição

*Movimentos e

Períodos


Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, ins-trumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Música Engajada Música Popular Brasileira. Música Contemporânea

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer música e sua função social. Teorias da Música. Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na Música Engajada.

Compreensão da música como fator de transformação social. Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.


Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição

Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos

Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de transformação social. Produção de trabalhos, visando


60

*Movimentos e

Períodos

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop

modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social. Teorias das artes visuais. Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator de transformação social.

atuação do sujeito em sua realidade singular e social.


Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição


Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social. Teorias do teatro. Criação de trabalhos com

Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto fator de transformação social. Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.


61

*Movimentos e

Períodos

Figurino

Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas

os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.


Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

*Elementos

Formais

*Composição


Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer dança e sua função social. Teorias da dança. Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança como

Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social. Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.


62

*Movimentos e

Períodos

Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea

fator de transformação social.

2.1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Segundo as DCE

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer (P. 46).

A organização metodológica do ensino da Arte deve ser pautada nos

seguintes aspectos: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte

como trabalho criador.

Para trabalhar esses aspectos da Arte, é necessário que o professor

trabalhe de maneiras diferenciadas para envolver os alunos. Assim, as aulas de Arte

priorizar:

1. Conhecimentos sobre a história da Arte: proporcionar ao aluno o conhecimento

das diferentes manifestações artísticas (artes visuais, música, teatro e dança) em

diferentes épocas, quais os principais artistas, como a sociedade se organizava

naquela época e lugar, quais obras de arte representam ou foram produzidas

naquela época.

2. Análise de obras de arte: discussão com os alunos sobre quais sensações a obra

passa, o que o artista pode estar expressando na obra, qual o contexto em que

ela foi criada, qual a relação da obra com o artista, quais as técnicas utilizadas

(linhas, cores, ritmo visual, volume, peso, luz e sombra, perspectiva, etc.), quais

os materiais e recursos utilizados, o que essa obra nos faz pensar ou imaginar,

etc.

3. Conhecimento das manifestações artísticas de diferentes culturas.


63

4. Discussões sobre arte erudita, popular e indústria cultural.

5. Criação artística com diferentes materiais, técnicas e em diferentes espaços:

desenho, pintura, escultura, colagem, composição musical (ritmica, melódica,

etc), improvisação musical com diferentes técnicas e materiais, improvisação

coreográfica, composição coreográfica com diferentes técnicas e em diferentes

espaços, improvisação cênica com diversas técnicas e recursos (pantomima,

sombras, bonecos, máscaras), composição teatral articulando as diferentes áreas

da arte (enredo, personagem, cenário, figurino, trilha sonora, etc).

Para que seja possível que o aluno apreenda o conteúdo e se

aproprie do conhecimento, faz-se necessário a utilização de vários recursos

didáticos e metodológicos: Figuras, vídeos, cenas de filmes e de peças teatrais, Tv

multimídia, DVD, laboratório de informática, apresentação de slides, utilização de

cartazes, livros, jornais, revistas, entre outros recursos.

2.1.4 AVALIAÇÃO

Segundo as DCE, a avaliação em Arte deve ser diagnóstica e

processual. Ela deve ser diagnóstica porque o professor deve utilizar os

conhecimentos que os alunos trazem consigo como referência para a avaliação, e

deve ser processual porque ela faz parte de todos os momentos da prática

pedagógica.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas” (DCE, p. 81).

Como critérios de avaliação deve-se partir do conhecimento que o

aluno traz consigo. Pretende-se avaliar a compreensão do conteúdo,como o aluno

soluciona os problemas apresentados, a relação que o aluno faz do conteúdo com a


64

realidade, a capacidade crítica do aluno, a criatividade e, principalmente o processo

criativo do aluno, bem como, sua participação e empenho nas atividades individuais

e em grupo.

Dessa maneira, devem ser considerados os seguintes objetivos a

partir da avaliação:

� A compreensão por parte do aluno dos elementos que estruturam e

organizam a arte e sua relação com a sociedade contemporânea;

� A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua

realidade singular e social;

� A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

� Para atingir esses objetivos, definimos como instrumentos de avaliação: prova

escrita, seminários, debates, pesquisas bibliográficas e de campo, trabalhos

escritos e práticos, realização de composições artísticas individuais e em

grupos (desenho, pintura, escultura, composição musical, coreografia, peça

teatral, etc.), realização e organização de exposições e apresentações

artísticas, análise de obras de arte diversas, registros em forma de relatórios,

gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Sendo a avaliação diagnóstica e processual, a recuperação deve ser

paralela, com o objetivo de oportunizar ao aluno que ele revise e reaprenda os

conteúdos nos quais teve dificuldades ou que passaram despercebidos.

2.1.5 REFERÊNCIAS

RAFFA, Ivete. Fazendo Arte com os Mestres. São Paulo: Escolar. 2006. (p.7).

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de

Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File

/diretrizes_2009/out_2009/arte.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2010.


65

2.2 CIÊNCIAS

2.2.1 JUSTIFICATIVA

A disciplina de Ciências constitui um conjunto de conhecimentos

necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas

interferências no mundo, por isso, estabelece relações entre os diferentes

conhecimentos físicos, químicos e biológicos, cujos cenários, estão os problemas

reais à prática social. É preciso refletir a respeito da vasta abrangência da Ciência,

que perpassa todas as dimensões da existência humana em nossa sociedade.

Somos todos afetados pelas relações da Ciência com a cultura e com os problemas

éticos, sociais, políticos e filosóficos.

A Ciência não só interfere como tem alterado nosso modo de viver,

pensar e agir. São incontestáveis os avanços da Ciência e da Tecnologia na

sociedade e o lugar que esta ocupa na vida e na cultura atual, que acaba refletindo

no contexto escolar.

Para tanto a disciplina de Ciências deve possibilitar espaços efetivos

de discussão e reflexão a respeito de uma identidade científica, ética, cultural,

instrumentalizando o aluno para compreender e intervir no mundo de forma

consciente, além de estimulá-lo a compreender, sistematizar e desmistificar os mais

diversos fenômenos na natureza, nos seres vivos e no universo. A disciplina

oportuniza a compreensão dos eventos que ocorrem com a água, o solo, o ar e a

interferência na saúde humana. Propicia a compreensão das inter-relações entre os

seres vivos e o meio ambiente, demonstrando a interdependência que há entre eles

e que o ser humano é um agente de transformação no meio onde está inserido.

De forma científica, o educando é levado a conhecer seu próprio

corpo, do eu semelhante, despertando o devido respeito pelas diferenças existentes

entre as mais diversas etnias. Assim, ocorrem quebras de preconceito sexuais, dos

raciais, bem como daqueles que apresentam necessidades especiais temporárias ou

permanentes.

Ela tem como desafio, oportunizar a todos, por meio dos conteúdos,


66

noções e conceitos que propiciem uma leitura crítica de fatos e fenômenos

relacionados à vida, a diversidade cultural, social e da produção científica.

Assim, o processo de ensino-aprendizagem de Ciências valoriza a

dúvida, a contradição, a diversidade, o questionamento superando o tratamento

curricular dos conteúdos por eles mesmos dando prioridade a sua função social.

Objetivos Gerais

O ensino de Ciências deve oportunizar ao aluno compreender que a

disciplina não é um conjunto de conhecimentos definitivamente estabelecidos, mas

que se modifica ao longo do tempo, sendo discutido e modificado. Entendendo

melhor as ideias científicas básicas, de modo que ele passe a interpretar os

fenômenos, sobretudo aqueles relacionados ao cotidiano, e acompanhar as

descobertas científicas divulgadas pelos meios de comunicação, avaliando os

aspectos éticos dessas descobertas.

É necessário que o aluno saiba Identificar a relação entre

conhecimento científico e desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação

da vida, as condições de vida e as concepções do desenvolvimento sustentável.

Também é fundamental que os alunos desenvolvam o pensamento

lógico e crítico, utilizados para identificar e resolver problemas, formulando

perguntas e hipóteses, testando, discutindo e redigindo explicações para fenômenos

naturais, podendo identificar seus impactos no mundo. Dessa forma ele possa

relacionar o conhecimento científico ao desenvolvimento da tecnologia e às

mudanças na sociedade, entendendo que esse conhecimento é parte da cultura e

está ligado aos fatores políticos, sociais, econômicos de cada época e que suas

aplicações podem servir a interesses diversos. Com isso, podemos almejar formar

cidadãos conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade sócio-ambientalmente,

de modo comprometido coma vida, com o bem estar de cada um e da sociedade

local e global.

Objetivos Específicos

� Desenvolver hábitos de saúde e cuidado corporal, concebendo a saúde


67

pessoal, social e ambiental como bens individuais e da coletividade que se

devem conservar e preservar;

� Identificar os elementos do ambiente, percebendo-os como parte de

processos, interações e transformações;

� Perceber a profunda interdependência entre os seres vivos e os demais

elementos do ambiente;

� Relacionar a capacidade de interação com o ambiente e a sobrevivência das

espécies;

� Relacionar as características do ambiente natural e cultural com a qualidade

de vida;

� Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades do

homem, diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao

equilíbrio da natureza e ao homem;

� Desenvolver postura para a aprendizagem: curiosidade, interesse,

mobilização para busca e organização de informações, autonomia e

responsabilidade na realização de suas tarefas como estudante;

� Desenvolver um olhar atento para a natureza e ousadia na busca de novas

respostas para desafios

� Perceber a construção histórica do conhecimento científico;

� Usar o conhecimento científico na discussão e interpretação de fatos do

cotidiano;

� Discernir conhecimento científico de crendices e superstições.

2.2.2 CONTEÚDOS

A escolha dos conteúdos do ensino de Ciências relaciona-se ao

momento histórico econômico e cultural atual, com o objetivo de integrar os saberes

científicos conceituais as necessidades da sociedade, de modo que façam sentido

para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,

contribuindo para formação cidadãos conscientes e atuantes.

5ª Séries/ 6º Anos


68

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

Universo

Sistema Solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

Constituição da matéria

Níveis de organização celular

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Organização dos seres vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

6ª Séries/7º Anos


Astronomia

Matéria


Astros

Movimentos Terrestres

Movimentos Celestes

Constituição da Matéria

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos


69

Energia

Biodiversidade

Formas de Energia

Transmissão de energia

Origem da Vida


Sistemática

7ª Séries/8º Anos Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

Origem e evolução do universo

Constituição da matéria

Célula


Formas de energia

Evolução dos seres vivos

8ª Séries/ 9º Anos


Astronomia

Matéria

Astros

Gravitação universalidade

Propriedades da matéria


70


Energia

Biodiversidade


Mecanismos de herança genética

Formas de energia

Conservação de energia

Interações ecológicas

OBS: Os Desafios Contemporâneos serão trabalhados, em todas as séries, de

forma articulada com os conteúdos na medida em que os mesmos assim exigir.


Na escola em que os conteúdos específicos envolvem um vasto

campo de conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer de sua história,

a disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos científicos

necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas

interferências no mundo. Desta forma, estabelece entre os diferentes conhecimentos

físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e o cotidiano, entendido aqui, como os

problemas reais, socialmente importantes, enfim, a prática social. Pode-se dizer

ainda que, a partir dessa ideia, o olhar para o objeto de estudo torna-se mais amplo

e mais rico, privilegiando as relações e as realidades que se está estudando.

O processo de ensino e de aprendizagem de Ciências valoriza a

dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas

e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos,

priorizando-se a sua função social.

Os conteúdos estruturantes são constituídos historicamente por um

conjunto de Ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para

compreender os fenômenos naturais nesta etapa da escolarização. Os

conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, são contemplados

nessa disciplina com vistas à compreensão das diferenças e inter-relações entre

essas Ciências de referência que compõem a área de Ciências, ditas naturais, no


71

processo de ensino e de aprendizagem.

As Diretrizes Curriculares para o ensino e a aprendizagem de

Ciências, estão organizadas a partir da concepção de Ciência como processo de

construção humana, provisória, falível e intencional e, dos conteúdos estruturantes

que se desdobram nos conteúdos específicos da disciplina. Esses conteúdos serão

abordados de forma consistente, crítica, histórica, considerando as relações entre a

Ciência, a tecnologia e a sociedade. Alguns aspectos essenciais para o ensino de

ciências serão observados, tais como: a história da Ciência, a divulgação científica e

atividades experimentais, com o objetivo de garantir melhoria no ensino, levando em

consideração os cuidados que estes aspectos exigem.

O processo ensino-aprendizagem será articulado com o uso de:

1) Recursos pedagógicos-tecnológicos: livro didático, texto de jornal, revista

científica, figuras, quadro de giz, mapa, modelo didático, música, CD-ROM, slides,

microscópio, lupa, televisor, computador, entre outros.

2) Encaminhamentos Metodológicos: aulas expositivas, resolução de atividades

individuais e em grupo, realização de experimentos práticos, leitura e interpretação

de textos, discussões, debates, problematização, contextualização,

interdisciplinaridade.

3) Outros espaços e ações pedagógicas: laboratórios, museus, feiras, exposições

de Ciências, seminários e debates.

2.2.4 AVALIAÇÃO

As avaliações devem ter em conta os objetivos específicos do

planejamento bimestral, ou seja, quais são as habilidades básicas de raciocínio e a

aplicação dos conteúdos que, no início do ano, o professor se propôs a desenvolver

para seus alunos.

As habilidades básicas de raciocínio que o currículo de Ciências

norteia são: treinamento da observação do mundo ao redor do aluno, análise de

situações do dia-a-dia com base nos conceitos compreendidos, interpretação de

textos e síntese dos conceitos fundamentais e resolução de problemas com base na

aplicação dos conceitos.


72

O aluno deverá compreender as relações que se estabelecer na

sociedade entre os seres humanos, e seres humanos – natureza. Possibilitando

dados para a compreensão de conceitos científicos, que serão utilizados no dia-a-dia

do aluno adaptado a sua realidade, interagindo melhor com o meio em que vive.

A avaliação irá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,

construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes

estratégias que envolvem recurso pedagógico diversos. Dentro dessa Proposta

Pedagógica Curricular a avaliação é entendida como finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, de forma contínua e formativa,

diagnosticar seus resultados de modo a orientar nossas intervenções e atribuir-lhe

valor.

O registro das avaliações acontece bimestralmente, de forma

somatória. O processo de avaliação ocorre de maneira intencional e planejada,

acontecendo de diversas formas, a fim de eleger o instrumento mais apropriado às

suas finalidades.

Alguns instrumentos que serão utilizados:

� Atividades de leitura compreensiva de textos;

� Trabalho em grupo ou com consulta;

� Provas, testes e trabalhos individuais;

� Pesquisas na internet, livros, jornais e revistas;

� Montagem de painel e/ou cartazes;

� Atividades experimentais;

� Levantamento e coleta de dados a partir de um problema levantado;

� Acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno;

� Produção de textos e debates – argumentação, levantamento de hipóteses.

� Outros instrumentos convenientes.

A recuperação de estudos ocorrerá com a retomada de conteúdos,

com novo encaminhamento metodológico, para assegurar a possibilidade de

aprendizagem.


73

2.2.5 REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí,

1994.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências o Planeta Terra. Editora Ática. 2ª Ed.

São Paulo, 2005.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências a Vida na Terra. Editora Ática. 2ª Ed.

São Paulo, 2005.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências Nosso Corpo. Editora Ática. 2ª Ed. São

Paulo, 2005.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências Energia e Matéria. Editora Ática. 2ª Ed.

São Paulo, 2005.

BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.

Ciências, 2009.

2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA

2.3.1 JUSTIFICATIVA

A história mostra que desde a pré história os homens se

exercitavam, seja por sobrevivência ou sob diversas formas (danças, corridas, lutas

e jogos). Esta situação perdurou por séculos, com pequenas modificações e ajustes

em cada época.

Historicamente a Educação Física no Brasil começou dentro de uma

Instituição Militar, com a finalidade principal de treinar e preparar os militares para a

defesa da Pátria (BREGOLATO, 1994, pg.22).

Os métodos utilizados para treiná-los era a Ginástica baseados em

teorias precedentes da Europa (BREGOLATO, 1994, pg.22)


74

No ano de 1882, Rui Barbosa deu os primeiro passos para que a

Educação Física se tornasse matéria obrigatória nas escolas brasileiras emitindo o

parecer nº 224, conhecida como Reforma Leôncio de Carvalho, decreto nº

7.247.(OLIVEIRA, 1986, pg.54)

A Ginástica manteve-se por muito tempo como um dos principais

conteúdos e modelos de prática corporal adotada nas escolas brasileiras durante o

século XIX e especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX (

COLETIVOS DE AUTORES,1993, p. 52).

Durante esse período, a Educação Física era entendida como uma

atividade exclusivamente prática, já que os profissionais de Educação Física que

atuavam nas escolas eram instrutores formados pelas instituições Militares

(COLETIVOS DE AUTORES, 1993, p. 53).

No final da década de 30 e início dos anos 40, o esporte

apresentava uma grande popularidade, afirmando-se como elemento da cultura

corporal, por esse motivo ele passou então a ser adotado nas aulas de Educação

Física assumindo códigos esportivos de rendimento atlético/desportivo, competição,

comparação de rendimento e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte

como sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas (COLETIVOS DE

AUTORES, 1993, p. 54).

O professor de Educação Física reproduzia esses códigos

esportivos por meio de atividade repetitivas, mecânicas e condicionantes – visão

tecnicista, sem se preocupar com a reflexão crítica desse conhecimento (BRACHT,

1992 apud BRASIL, 2008, p.5).

A partir de então através de decretos e reformas, a Educação Física

manteve seu caráter obrigatório nas escolas passando por diversas modificações

quanto a sua Encaminhamentos Metodológicos de ensino.

Em meados dos anos 80, o sistema educacional brasileiro, passa

por um processo de reformulação. A partir dessa época surgem novas tendências ou

correntes pedagógicas que são usados como modelos de ensino (BRASIL, 2008

p.7).

Atualmente, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares, o

ensino da Educação Física, baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico –


75

crítica e estipula como objeto de ensino a Cultura Corporal, a partir de conteúdos

como: esporte, ginástica, os jogos, lutas e a dança. Esse conhecimento é

sistematizado e parte da idéia de que os alunos possuem um conhecimento próprio

sobre a realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física,

garantir o acesso as variadas formas de conhecimento produzidos pela humanidade,

levando os alunos a estabelecer nexos com a realidade e posterior transformação do

aprendizado (Brasil, 2008, p.8).

A Educação Física, então, torna-se componente curricular

fundamental para o desenvolvimento integral do aluno, ajudando-o a desenvolver

habilidades, hábitos, convicções relevantes e necessárias para sua vivência e

sucesso como indivíduo e como cidadão.

Espera-se que os alunos ao final do ensino fundamental:

� Sejam capazes de participar de atividades corporais estabelecendo relações

equilibradas e construtivas com as outras pessoas, reconhecendo e

respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos

outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, ou sociais.

� Adotem atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações

lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência.

� Conheçam, valorizem, respeitem e desfrutem da pluralidade de

manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como

recurso de integração entre as pessoas.

� Reconheçam-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos

saudáveis, alimentação e atividades corporais.

� Solucionem problemas de ordem corporal de diferentes contextos, regulando

e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades,

considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências

corporais decorrem de perseverança e regularidades com que são praticados.

� Reconheçam condições de trabalho que comprometam os processos de

crescimento e desenvolvimento, não aceitando para si e para os outros,

reivindicando condições de vida digna.

� Conheçam a diversidade de padrões de beleza, beleza estética e corporal,

compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos,


76

analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando

consumismo e preconceito.

� Reconheçam e organizem e interfiram no espaço de forma autônoma, bem

como reivindiquem locais de lazer, reconhecendo-as como necessidade

básica do ser humano e um direito do cidadão.

2.3.2 CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Com bases nas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes

propostos para a Educação Física são o seguintes:

� Esporte;

� Jogos e brincadeiras;

� Ginástica;

� Lutas;

� Dança.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS 6º. ano CONTEUDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS ESPORTES Individuais e coletivos

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras Populares,

Cantigas de roda, jogos de tabuleiro

jogos dramáticos, jogos cooperativos

DANÇA Danças criativas e folclóricas

GINASTICA Rítmica, circense e geral

LUTAS Capoeira

7º. ano CONTEUDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS ESPORTES Individuais e coletivos


77

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeira, jogos de

tabuleiro, jogos dramáticos, jogos

cooperativos

DANÇA Danças criativas e folclóricas

GINASTICA Artística, circense e geral

LUTAS Capoeira

8º. ano CONTEUDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS ESPORTES Individuais e coletivos

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro, jogos pré

desportivos, jogos cooperativos.

DANÇA Danças criativas e circulares

GINASTICA Artistica, circense, de academia,

rítmica, geral

LUTAS Capoeira, lutas de aproximação

9º. ano CONTEUDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS ESPORTES Individuais, coletivos, radicais

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro e jogos

cooperativos.

DANÇA Danças criativas e de salão

GINASTICA Geral e de academia

LUTAS

Capoeira, lutas que mantêm a

distância e lutas com instrumento

mediador



78

Entendendo que o indivíduo ao se relacionar com o meio constrói

sua identidade corporal, ao desenvolver os conteúdos de Educação Física, tomar-se

à como referência não somente o que faz parte da realidade do aluno, mas os

produzidos ao longo da historia da humanidade, devendo levar em consideração os

elementos que compõem o meio social e cultural possibilitando ao aluno condições

para que ele observe o que existe o que foi transformado, como, por que e quais os

fatores que ocasionaram as transformações.

O estudo da Cultura Corporal na Educação Física será trabalhado

através dos conteúdos estruturantes expressos na Ginástica, Esportes, Lutas, Jogos

e Danças. Além de trabalhar-se com a influência e importância da cultura afro

brasileira nesses conteúdos.

Os esportes devem ser situados histórica e socialmente e

vivenciados criticamente a partir da compreensão de seus fundamentos e da re-

significação de seus sentidos e significados. Além disso, é preciso conhecer os

benefícios e riscos das diferentes práticas esportivas, bem como analisar os valores

que as orientam.

Os jogos e brincadeiras devem ser abordados considerando a

realidade regional e a cultura corporal do aluno, vivência do caráter lúdico que

acompanha tais práticas corporais.

Os conteúdos básicos da ginástica devem permitir a liberdade de

agir e descobrir formas de movimento individualmente significativas; conhecer e

interpretar o contexto objetivo em que se realizam as atividades e participar nas

decisões e soluções apresentadas (KUNZ, 2002).

Trabalhar as lutas por meio de atividades lúdicas, despertando no

aluno a compreensão do respeito ao próximo, respeito as regras e autocontrole.

No conteúdo dança é importante que os alunos experimentem, criem

e improvisem movimentações/ evoluções,partindo de um tema, trecho, música ou

materiais combinados, mas que também reflitam sobre o que a maioria dessas

danças, letras e músicas têm provocado na sociedade hoje? Que conceitos e

preconceitos são transmitidos? Ainda pode se debater outra questão importante que

é a propagação de um ideal de corpo erotizado, sexualizado e banalizado pelos

dançarinos que fazem parte da cultura musical dos alunos.


79

A problematização dos conteúdos como uma forma metodológica

deverá ser desenvolvido na criatividade, no diálogo e na produção individual e

coletiva. Algumas atividades deverão ser contextualizadas quando não forem

possíveis de serem trabalhados na prática.

O tratamento dado para os anos finais (8º. e 9º.) terá mais

amplitude, complexidade e aprofundamento.

� Produção de texto crítico.

� Apresentação dinâmica dos textos.

� Organização de um jogo prático.

� Debate crítico das idéias abordadas e da aula prática.

� Leitura de textos.

� Aula expositiva e direcionamento nas leituras, reflexões, debates e conclusões.

� Dinâmicas de discussão em grupo

� Pesquisa e apresentação

� Trabalhos escritos

� Pesquisa de campo

� Construção individual ou coletiva de brincadeiras ou jogos, como também a

elaboração de materiais diversos.

Os conteúdos deverão ser enriquecidos e ampliados de acordo com

a cultura e especificidades dos educandos.

Aulas práticas e expositivas poderão ser ministradas na sala de aula,

pátio, quadra e lugares afins, utilizando materiais de apoio como textos,

revistas,vídeos,TV pendrive, laboratório de informática entre outros.

2.3.4 AVALIAÇÃO

Baseando-se nas Diretrizes Curriculares a avaliação deve estar

vinculada ao projeto político – pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a

Encaminhamentos Metodológicos adotada pelo corpo docente. Com efeito, os

critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico.


80

Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as

atividades propostas pelo professor; Se houve assimilação dos conteúdos

propostos, por meio da recriação de jogos e regras; Se o aluno consegue resolver,

de forma criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro,

respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências.

Se os alunos se mostram envolvidos nas atividades, seja através da participação

nas atividades práticas ou realizando relatórios.

Partindo destes critérios, a avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB 9394/96, em

que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas

práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e

as lutas.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e as

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. (BRASIL, 2008).

Os processos avaliativos incluem também os aspectos formais e

informais sobre a participação e a capacidade de cooperação do aluno, auto -

avaliação, trabalhos e provas escritas, resolução de situações problemáticas

propostas pelo professor, elaboração e apresentação de coreografias de dança,

exercícios ginásticos ou táticas de esportes coletivos,jogos, pesquisas , trabalhos

em grupo , seminários entre outros.

2.3.5 REFERÊNCIAS

� ACHOUR Jr, Abdalh. Flexibilidade: teoria e prática. 1ª ed, Londrina 1998.

� ANTUNES, Celso. Manual de técnicas de dinâmica de grupo de

sensibilização de ludopedagogia. – Petrópolis ; Vozes, 1993.

� ASSIS DE OLIVEIRA, Reinventando o esporte: possibilidades da prática

pedagógica. Campinas: Autores Associados. CBCE, 2001

� BRACHT, Valter .Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre:

Magister, 1992.

� BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. PCN. Educação Física.


81

Brasília MEC/SEF, 1998. 114p

� BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais.

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1998. 436p.

� BRASIL, Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares de Educação

Física 2008.

� BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996.

� BARROS, C.; PAULINO, W. R. O Corpo Humano. São Paulo. Ática. 1998.

� BREGOLATO, Roseli A. Textos de Educação Física para sala de aula

Cascavel, Assoeste, 1994.

� CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Adolescência. Vozes, 11ª

ed. Petrópolis, 1987, 160p.

� CARVALHO, Oto Morávia de. Voleibol, 1000 exercícios – Rio de Janeiro:

Sprint, 1993.

� COLETIVO DE AUTORES. Encaminhamentos Metodológicos do ensino

da Ed. Física. São Paulo: Cortez, 1992.

� CONCEIÇÃO, Ricardo Batista. Ginástica Escolar – Rio de Janeiro; Sprint,

1995.

� COSTILL e WILMORE. Fisiologia do Esporte e do Exercício. São Paulo:

Manole. 2ª ed, 2001.

� ELIAS, Norbert. “Em busca da excitação” Lisboa: Difel 1994

� FERREIRA, Aluísio Elias Xavier. Basquetebol: técnicas e táticas: uma

abordagem didática-pedagógica – São Paulo: EPU Ed. Da Universidade de

São Paulo, 1987.

� FERREIRA,Vanja. Educação Física, interdisciplinariedade, aprendizagem e

inclusão.Rio de Janeiro ,Sprint, 2006.

� FLEGEL, Melinda J. Primeiros socorros no esporte. Barueri, SP: Manole

2002

� FLECK, Steven J, KRAEMER, Willian J. Fundamentos de treinamento de

força muscular. São Paulo: Artmed 1997.

� FOUCALT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1999.


82

� FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Ed.

Física. São Paulo: Scipione, 1992.

� FREIRE, João Batista. SCAGLIA, A J. Educação como prática corporal.

São Paulo: Scipione, 2003.

� FRITZEN, Silvino José. Jogos dirigidos; para grupos, recreação e aulas

de Educação física – Petrópolis; Vozes, 1987.

� GIRARDI, Vânia L. “Gênero relacionado à sexualidade nas aulas de

Educação Física”. Curitiba, 1996. Monografia (Graduação Em Licenciatura

em Ed. Física) universidade Paraná.

� GUYTON, Arthur C. Fisiologia Humana. Guanabara Koogan. 6ª Edição -

1988.

� GUYTON e HALL. Tratado de Fisiologia Médica. Guanabara Koogan. 9ª

Edição - 1997.

� HOBSBAWM, Eric e RANGER, Terence. “ A invenção das tradições” Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1997.

� KOS . Ginástica – 1200 exercícios. Rio de Janeiro: Ao L ivro Técnico, 1979.

� KUNZ, Elenor (Org.). Didática da educação física - 1. Ijuí: Unijuí, 1998.

(Org.). Didática da

� educação física - 2. Ijuí: Unijuí, 2002. Transformação didático-pedagógica do

esporte. Ijuí: Unijuí, 1994

� LEAL M.M; SAITO M.I. Hipertensão Arterial no Adolescente. In

MARCONDES et al. Pediatria em Consultório. São Paulo: Sarvier; 3ª ed;

1996.

� LIBÂNEO,José Carlos. Didática – São Paulo:Cortez, 1992

� LOPES, Maria da Glória. Jogos na educação; criar, fazer, jogar – São

Paulo: Cortez, 2001.

� MAYLE, Peter. O que está acontecendo comigo?: guia para a puberdade

com respostas às perguntas mais embaraçosas do mundo. Texto de

Peter Mayle; ilustrações de Arthur Robins; Tradução de Ruth Rocha.- São

Paulo, Nobel

� MELO, Rogério Silva de. 1000 Exercícios para Futebol – Rio de Janeiro:

Sprint, 1997.


83

� McARDLE; KATCH & KATCH . Fisiologia do Exercício Energia, nutrição e

Desempenho Humano. 4º ed, Rio de Janeiro; Guanabara Koogan, 1998.

� MORENO, Guilherme. Recreação : 1000 Exercícios com acessórios – Rio

de Janeiro: Sprint, 1998.

� NAHAS, Markus V. Atividade Física, saúde e qualidade de vida: conceitos

e sugestões para um estilo de vida ativo. 3ª ed. ver. e atual; Londrina:

Midiograf, 2003

� NOGUEIRA, Cláudio José Gomes. Educação Física na sala de aula – Rio

de Janeiro: Sprint,1995.

� OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que é Educação Física. São Paulo: Nova

Cultural, Brasiliense. 1986.

� POWERS, Scott, HOULEY, Edward T. Fisiologia do exercício; Teoria e

aplicação ao condicionamento e ao desempenho. 3ª ed. São Paulo:

Manole, 2000

� RASCH, J. Philip. Cinesiologia e anatomia aplicada. 1991.

� SANTOS, Lúcio Rogério Gomes dos. 1000 Exercícios para Handebol – Rio


� SEED.Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação

Básica. Curitiba: 2008.

� SILVA, Elizabeth N. Plano de aula – 5ª e 6ª, 7ª e 8ª”. 3ª ed.Rio de Janeiro:

Sprint, 2003.

� SILVA, Pedro Antonio da. 3000 exercícios e jogos para Ed. Física escolar –

vol 1, 2 e 3. Rio de Janeiro: 2ª ed. Sprint, 2005

� SOUZA, Romeu R. de.Anatomia para estudantes de Educação Física.

1982 pg 235, 283, 286.

� TEIXEIRA, Hudson Ventura. Ed. Física e desportos. São Paulo: Saraiva,

4ªed, 2003

� TIRADO; Augusto, SILVA, Wilson da. Xadrez: primeiros passos – módulos

1, 2 e 3. Curitiba, Pr: Fundepar, 1994

� TIRADO; Augusto, SILVA, Wilson da. Meu primeiro livro de Xadrez: curso

para escolares. Curitiba: Expoente, 1995

� TOLKMITT, Valda M. “ Educação Física uma produção cultural: do


84

processo de humanização ‘a robotização”. Curitiba: Modulo, 1993

� TORRES, PatriciaL, Org. Uma leitura para temas transversais – Ensino

fundamental. Curitiba: SENAR- Pr, 2003.

� THOMPSON, Paul D. O Exercício na Prevenção e no Tratamento da

Hipertensão. São Paulo: Manole – 2004.

� TUBINO, M.J. Gomes. O esporte no Brasil: do período colonial aos

nossos dias. são Paulo: Ibrasa, 1996.

� VERDERI, Érica Beatriz L. Pimentel. Encantando a Educação Física – Rio


� WEINECK, J. Biologia do Esporte. São Paulo: Manole, 1991.

� WEISS,Luise. Brinquedos e Engenhocas – São Paulo: Scipione,1997.

2.4 ENSINO RELIGIOSO

2.4.1 JUSTIFICATIVA

A disciplina de Ensino religioso configura-se como área do

conhecimento humano que tem por finalidade a valorização da diversidade presente

nas diferentes expressões religiosas, permitindo assim, uma reflexão sobre a

realidade, numa perspectiva de compreensão sobre si sobre o outro, na diversidade

do conhecimento religioso.

O acesso ao conhecimento visa proporcionar ao educando do

Ensino religioso sua formação em diferentes aspectos: estéticos, éticos, cognitivo,

afetivo, cultural, biológico, social e religioso, ou seja, a completude e a significância

proposta LDBEN para o Ensino Fundamental.

No Brasil, o Ensino religioso passou por diferentes momentos diante

da sociedade globalizada e multicultural da atualidade, exigindo assim uma nova

compreensão deste saber no âmbito escolar.

Como patrimônio da humanidade, legalmente se institui na escola

uma oportunidade a mais para o entendimento dos movimentos específicos das

diversas culturas, além de uma reflexão no espaço escolar diante do

reconhecimento da justiça e dos direitos de igualdade civil, social, cultural e


85

econômica, bem como a valorização do componente histórico-cultural brasileiro.

É fundamental a adoção de políticas educacionais e sociais a fim de

superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de

liberdade de crença e expressão da mesma para viver democraticamente em uma

sociedade multicultural.

A partir de uma abordagem antropológica filosófica, que reconhece o

fenômeno religioso como decorrência de sua propriedade humana, de sua condição

existencial, e seguindo para uma abordagem mais específica e de nossos interesses

que é a de ordem pedagógica, podemos dizer que o específico do religioso para o

Ensino Religioso é ajudar o aluno a se posicionar e a se relacionar da melhor forma

possível com as novas realidades que o cercam. Primeiramente em relação aos

seus limites e depois quanto às linguagens simbólicas.

O Ensino Religioso é, portanto, uma questão diretamente ligada à

vida, e que vai se refletir no comportamento, no sentido que orienta a sua vida.

A sala de aula não pretende ser uma comunidade de fé, mas um

espaço privilegiado de reflexão sobre limites e superações. Isto implica a

necessidade de se construir uma pedagogia que favoreça tal perspectiva, porque o

que objetivamos é fruto de uma experiência pessoal, na incansável busca de

respostas par as questões existenciais. É preciso interpenetrar teoria e prática.

Nesse processo, a elaboração de uma linguagem simbólica favorece

a descoberta e experiência dessa realidade, portanto, podemos considerar quanto

aos aspectos essenciais que orientam a ação pedagógica do Ensino Religioso a

pedagogia do limite, a linguagem simbólica, os livros sagrados, e a dimensão dos

valores.

A prática vai se dar na ordem da linguagem simbólica, procurando

desenvolver o educando na capacidade de decifrar a linguagem simbólica e na

compreensão das experiências do transcendente.

Muitos - sem compreender sua dimensão específica - questionam:

"para quê o Ensino Religioso se já temos a Ética como um dos Temas Transversais,

com todo um conteúdo?". A própria história do Ensino Religioso nos mostra que a

Ética até há poucos foi o principal objeto do Ensino Religioso, quando não uma


86

doutrinação religiosa. Nesta perspectiva, precisamos compreender com clareza de

que ética se está falando.

"Toda religião comporta uma ética e toda ética desemboca numa

religião, na mesma medida em que a ética se orienta pelo sentido do transcendente

da vida humana" (Catão, p. 63). É necessário superar as errôneas e muitas vezes

limitadas definições de ética e propor uma ética da consciência e da liberdade em

lugar da ética da lei e da obrigação. Na raiz da Ética, como contempla o Ensino

Religioso, está a busca da Transcendência que dá sentido à vida, que proporciona a

plena realização do ser humano pessoal e social.

Além de se pautar na LDB o Ensino religioso apoiou-se em uma

legislação maior, sendo constituída disciplina das escolas publicas e Ensino

Fundamental, em caráter de matricula facultativo, porém assegurando o respeito à

diversidade cultural e religiosa no Brasil.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso garantem a

autonomia da escola no sentido de atender as especificidades e necessidades da

comunidade, não estabelecendo assim conteúdos fixos, no entanto, não deve ter

caráter evangelizador ou doutrinador.

OBJETIVOS

Como objetivos a serem atingidos na disciplina de Ensino Religioso estão:

� Reconhecer e respeitar as diferentes expressões religiosas;

� Compreender o sincretismo religioso a partir das contribuições dos povos

africanos e indígenas;

� Entender o universo cultural religioso a partir de elementos éticos e estéticos;

� Identificar as relações primitivas do homem com o sagrado coletivo;

� Caracterizar o surgimento das principais religiões das sociedades atuais;

� Compreender as diferenças e semelhanças entre as diferentes manifestações

religiosas constituídas historicamente;

� Compreender as relações estabelecidas entre as religiões e natureza;


87

� Identificar as bases teóricas das diferentes culturas religiosas;

� Reconhecer a importância da prática religiosa para o ser humano;

� Diferenciar religião e religiosidade.

2.4.2 CONTEÚDOS

� Paisagem religiosa

� Universo Simbólico religioso

� Texto sagrado

CONTEÚDOS BÁSICOS

5.ª SÉRIE/6ºANO

� Organizações Religiosas;

� Lugares Sagrados

� Textos Sagrados orais ou escritos

� Símbolos Religiosos

CONTEÚDOS BÁSICOS

6.ª SÉRIE/7ºANO

� Temporalidade Sagrada

� Festas Religiosas

� Ritos

� Vida e morte


Ao organizar os conteúdos de Ensino religioso e encaminhar


88

metodologicamente seu ensino, convém ressaltar a necessidade de promover a

mediação entre sociedade e escola, entre cultura e aprendizagem significativa, entre

teoria e pratica, constituindo-se assim, em um projeto cultural.

Como componente curricular o Ensino Religioso proporcionará a

compreensão cultural, o entendimento e a analise das manifestações do sagrado em

sua diversidade e o respeito à complexidade social dos movimentos religiosos.

No Ensino Religioso a reflexão e a liberdade de expressão serão

fundamentais no direcionamento da disciplina, fazendo do educando, sujeito da

aprendizagem e garantindo a interação com o professor em uma relação dialética

no processo educacional.

As pesquisas sejam elas bibliográficas ou de campo, individuais ou

coletivas, despertarão o gosto pela leitura que alimentada pela curiosidade e pela

necessidade de solucionar problemas farão do professor um mediador deste

processo de construção coletiva do conhecimento. O debate além de garantir a

interação entre os alunos constituirá em um excelente veiculo para o

desenvolvimento da oralidade. Também os trabalhos associados a outras disciplinas

estimularão a troca de informações e a construção de saberes mais consistentes e

significativos. Atividades com diferentes fontes de informações permitirão a analise

de diversas abordagens, o confronto de dados, construção de hipóteses e

diversidade de idéias e opiniões.

Independentemente das formas de trabalho o professor

desempenhará a função de mediador, sempre levando em consideração como ponto

de partida para a construção do conhecimento, todas as informações que os alunos

eventualmente já possuam.

2.4.4 AVALIAÇÃO

A avaliação constitui-se em um instrumento pelo qual o professor

recolhe informações sobre o aproveitamento dos alunos, seus limites eventuais

falhas do processo de ensino-aprendizagem. Compreende-se, portanto, que a

avaliação não deve ser um recurso que produza “marginalização”, mas um meio


89

que favoreça a adequação da prática educativa.

Vale ressaltar que a trajetória percorrida por cada um de nós, desde

a infância até o fim da vida está relacionada às condições biológicas, sociais e

intelectuais em variadas etapas se caracterizam pelos diferentes aspectos de

relações e da leitura que cada um faz do mundo, resultando em um processo

contínuo de elaboração de conceitos e conhecimentos, mediante ensaios e erros

que experimentamos no decorrer da vida.

O aluno está constantemente construindo-se e ao ingressar na

escola trás consigo uma carga importante de conhecimentos e experiências

particulares e por isso a escola deve proporcionar conhecimentos significativos.

Nesse sentido é importante compreender que o processo da qualidade de ensino,

somente se dará mediante uma avaliação consistente, que vise diagnosticar as

limitações e dificuldades e que permita a retomada de conhecimentos não

aprendidos, recuperando-os e garantindo que a apropriação e a construção do

conhecimento se efetivem.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem

aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o

processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos

seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de

concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em

torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,

pluralidade, amplitude e profundidade.

2.4.5 REFERÊNCIAS

BOWKER, John – Para Entender as Religiões. São Paulo, Ática, 1997.

MARCHON, Benoit; KIEFFER, Jean-Francóis. As Grandes Religiões do mundo,

São Paulo, Paulinas, 1995.

DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANA – ENSINO RELIGIOSO.


90

2.5 GEOGRAFIA

Geografia é uma ciência que estuda as características da superfície

do planeta Terra, os fenômenos climáticos e a ação do ser humano no meio

ambiente e vice-versa.

2.5.1 JUSTIFICATIVA

A Geografia é uma ciência muito importante, pois permite ao homem

compreender melhor o planeta em que vive. Para isso, esta ciência dispõe de

diversos recursos matemáticos e tecnológicos. A estatística, por exemplo, é muito

usada na área da pesquisa populacional. Os satélites são fundamentais na

elaboração de mapas, além de fornecerem dados importantes para a verificação de

mudança na vegetação do planeta.

Principais áreas da Geografia e exemplos de temas estudados parar

cada área:

- Geografia Física: relevo, rios, vegetação.

- Geografia Humana: população (crescimento demográfico, alfabetização, migração,

etc).

- Geografia Política: relações políticas, conflitos entre nações.

- Cartografia: elaboração e interpretação de mapas

- Geografia Turística: desenvolvimento do turismo mundial e regional.

- Geografia Urbana: desenvolvimento das cidades, planejamento urbano.

- Geografia Social: problemas sociais (violência, desemprego, falta de habitação)

- Geografia Agrária: questões ligadas ao campo (meio rural)

- Geomorfologia: formas da superfície terrestre

- Climatologia: climas, temperatura e fenômenos climáticos (seca, furacões,

tempestades)

- Hidrografia: estudo dos recursos hídricos (mares, rios, lagos, oceanos).

Estamos na Era da Informática e da Comunicação Instantânea em


91

que, a cada momento, vemos o mundo transformar-se e o espaço ser reestruturado

e reconstruído, desde a escola local às dimensões da aldeia global. Grupos

internacionais e organizações vizinhas interferem em nossas vidas e invadem nosso

cotidiano. Neste contexto é urgente refazer o ato pedagógico no ensino da

Geografia. Temos obrigação de ver e trabalhar em contato permanente com a

realidade, partindo da Geografia que cada aluno traz consigo, como experiência de

vida . Nesta perspectiva, os conhecimentos dos alunos a respeito do espaço devem

ser explorados, para que a Geografia adquira sentido e objetividade, possibilitando

ao aluno perceber como o espaço foi produzido, quais fatores interferiram na sua

produção, quais forças são agentes de transformação e principalmente, qual a

importância das pessoas e grupos em todo este processo.

No caso específico da Geografia, o ensino tem como preocupação

fundamental oferecer subsídio ao desenvolvimento da cidadania, fazendo com que o

aluno compreenda criticamente o mundo em que vive, desde a escala local até a

global, como, paisagem, lugar, região, território, sociedade e natureza.

OBJETIVOS

Espera-se que os alunos sejam capazes de:

� Perceber a identidade da Geografia como área do conhecimento e as

possibilidades que oferece para a compreensão crítica do mundo.

� Reconhecer e familiarizar-se com as grandes categorias da Geografia, tais

como: espaço, território, paisagem, lugar, região, natureza e sociedade.

� Relacionar a escala de importância no tempo e no espaço, do local e do

global, e da multiplicidade de vivências com os lugares;

� Reconhecer a importância da cartografia como forma de linguagem para

trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e globais

do espaço geográfico;

� Conseguir distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes

graus de humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras.

� Compreender que os conhecimentos geográficos que adquiriram ao longo da

escolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os homens


92

constroem, apropriam-se e interagem com o espaço geográfico nem sempre

de forma igual;

� Reconhecer, na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes

manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação da

coletividade, de seu grupo social;

� Conhecer e comparar a presença da natureza expressa na paisagem local,

com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens;

� Reconhecer, no seu cotidiano, as referências espaciais de localização,

orientação distância, de modo e deslocar-se com autonomia e representar os

lugares onde vivem e se relacionam;

� Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o

meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados

necessários na preservação da natureza.

� Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas

consequências em diferentes espaços e tempo, de modo a construir

referenciais que possibilitem uma participação prepositiva e reativa nas

questões sociais, culturais e ambientais.

� Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos,

os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são

conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas

por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se

em democratizá-las;

� Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para

compreender espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de

construção, identificando suas relações, problemas e contradições;

� Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar

a especialidade dos fenômenos geográficos;

� Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sócio-diversidade,

reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de

fortalecimento da democracia;

� Perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e

que o espaço resulta das interações entre elas, historicamente definidas;


93

� Relativizar a escala de importância, no tempo e no espaço, do local e do

global, da multiplicidade de vivências com os lugares;

� Explicar que a natureza do espaço, como território e lugar, é dotada de uma

historicidade em que o trabalho social tem uma grande importância para a

compreensão da dinâmica de suas interações e transformações;

� Desenvolver no aluno o espírito de pesquisa, fundamentado na idéia de que ,

para compreender a natureza do território, paisagens e lugares, é importante

valer-se do recurso das imagens e de vários documentos que possam

oferecer informações, ajudando-os a fazer sua leitura para desvendar aquela

natureza;

� Fortalecer o significado da cartografia como uma forma de linguagem que dá

identidade à Geografia, mostrando que ela se apresenta como uma forma de

leitura e de registro da espacialidade dos fatos do seu cotidiano e do mundo;

� Criar condições para que o aluno possa começar, a partir de sua localidade e

do cotidiano do lugar, construir sua idéia do mundo, valorizando inclusive o

imaginário que tem dele.

� Perceber a importância de diferentes culturas na formação da sociedade,

valorizando cada cultura.

� Refletir sobre os povos indígenas: sua diversidade e luta pela terra.

� Assimilar a localização do lugar onde vive, dentro do seu estado, e dentro do

seu país.

� Compreender a influência da cultura dos imigrantes sobre a atual população,

seus costumes e tradições.

2.5.2 CONTEÚDOS

� Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

� Dimensão Política do espaço Geográfico

� Dimensão Sócio- ambiental do espaço Geográfico

� Dimensão Cultural e demográfica do Espaço Geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS


94

5º série/6º ano

� Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

� Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

� A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

� A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico.

� As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

� A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

� A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

� As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6º série/7º ano

� A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro.

� A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


� As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

� As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.



� Movimentos migratórios e suas motivações.

� O espaço rural e a modernização da agricultura.

� A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

� A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do



95

� A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7º série/8º ano


� A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

� A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

� O comércio em suas implicações socioespaciais.

� A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

� A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do


� As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

� O espaço rural e a modernização da agricultura.



� Os movimentos migratórios e suas motivações.

� As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

� Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

8º série/9º ano


� A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

� A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

� O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

� A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.



� As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

� Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.


96

� A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.

� A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


� O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial.


De acordo com as Diretrizes Curriculares para o ensino da

Geografia, aponta-se como seus conteúdos estruturantes devem ser abordados no

ambiente escolar.

Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de

forma crítica e dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam

interligadas, em coerência com os fundamentos teóricos propostos.

A partir dos conteúdos estruturantes, recomenda-se que se amplie a

abordagem dos conhecimentos específicos que deles são derivados, disponíveis em

diferentes materiais didáticos.

Ao concluir o Ensino fundamental, o aluno deverá ter noções

geográficas sobre os continentes, os países e os elementos físicos e humanos,

objetos e ações, que os compõem. Esses conhecimentos serão aprofundados no

Ensino Médio, em abordagens que considerem o principio da complexidade

crescente, com um tratamento relacional dos conteúdos, respeita a maior

capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formação conceitual mais

ampla. Caberá a Geografia, nesse nível de ensino abordar os conteúdos

específicos de maneira a articular aspectos naturais, econômicos, sociais, políticos e

culturais, nas diversas escalas geográficas e nas relações urbano-rurais.

O professor de Geografia deve estar atento à Lei 10.639/03, que

torna obrigatório abordar conteúdos que envolvam a temática de história e cultura

afro-brasileira e africana, que podem ser vista nas diferentes séries do Ensino

fundamental e médio e relacioná-las a qualquer conteúdo estruturante. O trabalho

pedagógico pode ser feito por meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que


97

tragam conhecimentos sobre conteúdos específicos.

A seguir, são apresentados alguns encaminhamentos interessantes

para o trabalho pedagógico da disciplina de Geografia. São práticas atreladas aos

fundamentos teóricos destas Diretrizes, ou seja, compreender o espaço geográfico e

seus conceitos básicos e as relações sócio-espaciais nas diversas escalas

geográficas.

� A aula de campo como prática de ensino de Geografia;

� O uso de recursos audiovisuais nas aulas de Geografia;

� A cartografia como linguagem para o ensino de Geografia;

� outros...

“Cabe ao professor ser mediador e entender que as teorias são elaboradas para explicar de forma sistemática determinados fenômenos; e a ele também cabe o discernimento na sua aplicação, para que se estabeleçam parâmetros entre o real e o ideal, entre a teoria e a prática. É importante precisar que a didática não se resume em métodos e técnica ou procedimentos para se dar aulas, mas tem como objeto de estudo o processo ensino/aprendizagem, o processo educativo. A intenção é obter concomitantemente aquisição de conhecimentos o desenvolvimento de habilidades e a adoção de atitudes mais adequadas ao desempenho do ser humano, o que exige inúmeras contribuições da psicologia, sociologia, biologia e filosofia”. RIBAS e SCHMIDT (1988, p.19).

Com base nestas acepções pode-se perceber o quão importante é o

papel do educador mediador do conhecimento, que mais do que repassar os

saberes historicamente acumulados pelos homens, deve-se primar por reconstruir

com os alunos, partindo de sua realidade e aprofundando com a cientificidade.

Mediante um conjunto de ações e procedimentos e práticas

pedagógicas que intencionalmente venham despertar a reflexão, a capacidade de

identificar, discernir sobre os mais variados aspectos da sociedade e natureza, o

professor como mediador poderá levar o aluno a compreender seu papel

participativo e reconhecer-se elemento desse complexo de relações e interações.

Segundo Libâneo (1994, p.150):


98

“O conceito mais simples de ‘método’ é o caminho para atingir um objetivo. Na vida cotidiana estamos sempre perseguindo objetivos. Mas estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a nossa atuação, ou seja, a organização de uma sequência de ações para atingí-los. Os métodos são, assim, meios adequados para realizarem objetivos”.

Há uma afinidade de recursos tecnológicos ou não, que podem ser

utilizados pelo professor, mas sabe-se que cabe a ele selecionar os procedimentos

cabíveis a sua realidade.

“A observação, descrição, analogia e síntese são procedimentos importantes e podem ser praticados para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e representar os processos de construção dos diferentes tipos de paisagens, territórios e lugares. Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever e comparar servem para construir noções, especializar os fenômenos, levantar problemas e compreender as soluções propostas”. ( BRASIL, 1998, p.30).

Assim, imbuídos no propósito de que a organização da aula deve

atender a um dinamismo, o professor pode criar oportunidades que estimulem a

construção do saber, onde o aluno não seja um ser passional, mas sim um agente

capaz de transformar sua própria realidade.

A finalidade dessas orientações, é nortear a educação voltada para o

despertar da capacidade crítica do indivíduo, ajustando-o a sua própria realidade.

Sabe-se que uma nova postura exige dedicação. Cabe, portanto ao

professor reavaliar seu posicionamento quanto aos objetivos a que se propõe.

Ao refletir sobre a realidade do aluno e as características locais, é

possível encontrar meios mais adequados para a compreensão da problemática

social, bem como despertar para alternativos e soluções.

O envolvimento do aluno, mediante a consciência de sua

responsabilidade, vem aumentar seu potencial, sua autonomia, visando

particularmente, a pensar sobre a sua atuação no meio em que vive.

Vemos, pois, que somente através de propostas sólidas, de uma

educação voltada para uma igualdade social (mesmo que apenas disponibilizando

informações a essa parcela da sociedade menos favorecida), Poder-se-á ao menos


99

tentar mudar essa lógica opressora própria do regime capitalista.

2.5.4 AVALIAÇÃO

A avaliação é o caminho pelo qual o educador pode recolher

informações sobre o rendimento do aluno, seus limites e eventuais falhas do

processo de ensino/aprendizagem.

Compreende-se, portanto, que a avaliação escolar não deve ser um

recurso utilizado pelo professor a fim de “marginalizar” o aluno, muito menos excluí-

lo, mas sim se utilizar deste meio para adequar sua prática educativa, onde possa

despertar o interesse para minimizar as possíveis dificuldades em sua jornada

escolar.

Vale ressaltar que a “trajetória” percorrida por cada um de nós,

desde a infância até nos tornarmos adultos, está relacionada às condições

biológicas, sociais e intelectuais em que variadas etapas e situações que se

caracterizam pelos mais diferentes aspectos de relações e da leitura que cada um

faz do mundo, sucedem e resultam em um processo contínuo de elaboração de

conceitos, mediante ensaios e erros que experimentamos no decorrer de nossas

vidas.

Os indivíduos que ingressam na escola trazem consigo uma carga

importante de conhecimentos e experiências particulares, e, então a exploração de

conteúdos deve tornar-se algo significativo para o aluno.

Em razão do que foi mencionado, é importante lembrar que

somente teremos sucesso na qualidade de ensino, mediante uma avaliação

consistente que vise diagnosticar as limitações e dificuldades dos educandos.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso,

deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho

do professor. Numa concepção tradicional, avaliação da aprendizagem é

reduzí-la a um momento, em geral no final de um programa ou de um

determinado período, no qual o aluno devolve ao professor o que dele recebeu

e, de preferência, exatamente como recebeu. E fundamental que a avaliação seja

mais do que a definição de uma nota ou um conceito. E imprescindível que


100

seja contínua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem; ou seja, o

desempenho do aluno ao longo do ano letivo. A Lei de diretrizes e Bases da

Educação Nacional determina a avaliação formativa, considerada um avanço

em relação a avaliação tradicional somativa ou classificatória.

De fato, a avaliação formativa deve ser diagnosticada e

continuada, porque considera que os alunos mantêm ritmos e

processos de aprendizagem diferentes, aponta dificuldades e possibilita

que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Informa os sujeitos

do processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir. Permite que o professor

procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais das

aulas, envolvendo-se realmente nos processos de ensino e de aprendizagem.

Não se trata, porém, de excluir a avaliação formal somativa,

mas de desenvolver as duas formas de avaliação- formativas e somativa-registradas

de maneira organizada e criteriosa, pois servem para diferentes finalidades.

Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o

professor deve ter à mão vários instrumentos de avaliação que contemplem várias

formas de expressão dos alunos, como:

� leitura e interpretação de textos;

� produção de textos;

� leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

� pesquisas bibliográficas;

� relatórios de aulas de campo;

� apresentação de seminários;

� construção e análise de maquetes, entre outros.

Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com

cada conteúdo .

A partir dessas considerações sobre as formas de avaliação, é

preciso refletir sobre os critérios que devem norteá-la. Em Geografia,

os principais critérios são: a formação dos conceitos geográficos básicos e o

entendimento das relações sócio-espaciais. O professor deve observar, então, se

os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações de

poder, de espaço-tempo e de sociedade-natureza para compreender o espaço


101

nas diversas escalas geográficas.

Para isso, o professor usa o estudo e a reflexão como alicerces

para sua ação pedagógica, o que, por sua vez, instigá-lo a prosseguir o

aprofundamento teórico.

Finalmente, estas Diretrizes Curriculares de Geografia para

educação Básica valorizam a noção de que também o aluno possa, ao final do

percurso, avaliar melhor a realidade em que vive, sob a perspectiva de

transformá-la, onde quer que esteja.

O aluno deverá no final do ensino fundamental, saber escrever,

ler e interpretar os conteúdos.

2.5.5 REFERÊNCIAS

� DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO

BÁSICA – Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da

Educação. Curitiba, 2006.

� GIOVANNETTI, Gilberto Lacerda, Madalena. Melhoramentos: dicionário de

geografia: termos, expressões, conceitos. SP: Companhia

Melhoramentos, 1996.

� HST 1042. HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA. BIBLIOGRAFIA

BÁSICA.

� ABECON, 1995. - LUZ, Marco Aurélio. Agadá: dinâmica da civilização

africano.

� LIBÂNEO, José Carlos. Didática. SP: Cortez, 1994.

� MOREIRA, Igor; Construindo o Espaço. 2ª edição. São Paulo, Editora

Ática,2005.

� MOREIRA, Ruy. O que é geografia. 14.ª ed. SP: Brasiliense, 1994.

� OLIVEIRA, Ariovaldo do U. de, Etal. Para onde vai o ensino de Geografia?

5.ª ed. SP: Contexto,1994.

� ALCINA, José Franch. Indianismo e Indigenismo em América . O QUE É SER

ÍNDIO NO BRASIL HOJE? “ A QUESTÃO INDÍGENA NA AMÉRICA


102

LATINA...2003 .p.p 20-42

� PARANÁ Aspectos da Geografia – José Mauro Palhares. Foz do Iguaçu 2ª

ed.: o autor , 2001. 17 .

� RIBAS, Mariná Holzmann; SCHMIDT, Leide Mara. Encontros e

desencontros da didática e da prática de ensino. Didática: ser ou estar

comprometido. SP: Cortez Editora, 1988.

� SANTOS, Milton. Metamorfose do Espaço Habitado. 5ª ed. SP: Hucitec,

1997.

2.6 HISTÓRIA

2.6.1 JUSTIFICATIVA

A História enquanto disciplina escolar passou a ser obrigatória a

partir da criação do Colégio D. Pedro II, em 1837. Neste mesmo ano foi criado o

IHGB, que instituiu a História como disciplina acadêmica. Sob a influência do

Positivismo e da Escola Metódica, caracterizada pela História Política, o ensino de

História de orientava pela linearidade e valorização dos heróis, bem como, justificava

o modelo de nação brasileira como extensão da História européia, contribuindo para

a legitimação dos valores aristocráticos. No inicio da republica a Historia do Brasil

ganhou um espaço reduzido no currículo, no entanto, a maioria dos professores

dificilmente conseguia tratá-la. No governo Vargas, para atender ao projeto político

nacionalista do Estado Novo, ocorreu um resgate da História do Brasil no Ensino

Secundário, que por ser restrito à elite, configurou-se numa preparação para

conduzir o povo. O ensino de Historia se ocupava em reforçar o caráter moral e

cívico dos conteúdos escolares. Após a implantação do Regime Militar (1964), o

ensino de História manteve seu caráter político e factual. Os grandes heróis como

sujeitos da História narrada, mantiveram-se como modelos a serem seguidos.

Modelos de ordem, hierarquia e nacionalismo. O Estado era o grande sujeito

histórico. n.seados na Deliberaçligioso estno Brasil.amental, em carater uma

legislaçhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh


103

Na década de 70 surgiu o Segundo Grau Profissionalizante. O

ensino tornou-se técnico e voltado para a preparação de mão-de-obra para o

mercado de trabalho. Em decorrência disso, as disciplinas da área de Ciências

Humanas perderam espaço nos currículos, pois no Primeiro Grau, as disciplinas de

História e Geografia foram condensadas nos Estudos Sociais e no Segundo Grau a

carga horária foi reduzida para abrir espaço para a disciplina de OSPB. Com estas

medidas, o Estado objetivava o controle ideológico, despolitizar o professor e centrar

a formação na transmissão de conteúdos escolares dos manuais didáticos. A

prioridade era ajustar o aluno ao cumprimento de seus deveres patrióticos. A História

continuava linear e cronológica, conduzida pelos heróis em busca de um ideal de

progresso da nação.

No final dos anos 80 e inicio dos anos 90 cresceram os debates em

torno de reformas democráticas na área educacional.

No Paraná em 1991, o Currículo Básico renovou o ensino de História

com base na Historiografia Social, pautada no Materialismo Histórico Dialético,

indicando elementos da Nova História. O Currículo Básico procurou ser contrario ao

ensino tradicional, ou seja, eurocêntrico, factual e heróico, pautado na memorização

e nos questionários. Na pratica, tendeu-se a uma supervalorização dos conteúdos

em detrimento dos temas que tinham como orientação as formações sociais do

processo histórico. Não se superou a História linear e cronológica. A falta de uma

orientação curricular comum para o ensino de História, deu margem para que cada

professor organiza-se os conteúdos, levando mais tarde, à adoção dos PCNs e dos

livros didáticos como referencias para a organização dos currículos escolares.

Nos PCNs a disciplina de História assumiu a função de resolver


104

problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o

conhecimento deve ter com a vivencia do educando, principalmente no contexto do

trabalho e do exercício da cidadania. Essa perspectiva não apresentava uma

preocupação com a contextualização dos períodos históricos estudados. Apesar dos

PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico, a preocupação maior era

de preparar o individuo para o mercado de trabalho.

A partir de 2003 a SEED, juntamente com os professores da Rede

Pública de Educação vem construindo as Diretrizes Curriculares de História com

base nos Conteúdos Estruturantes, sustentados pelos campos da investigação de

História Política, econômico-social e cultural, à luz da Nova Esquerda Inglesa e da

Nova História Cultura, inserindo conceitos relativos à consciência histórica.

A História tem como objeto de estudo as ações e relações humanas

praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos conscientes ou não,

deram as mesmas. As relações demarcam as estruturas sócio-históricas e isto não

ocorre de modo linear, pois os processos históricos são mercados por vários

acontecimentos distintos que produzem uma nova relação enquanto diversas

relações distintas convergem para um novo acontecimento histórico.

A produção do conhecimento histórico possui um método especifico

baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. A problematização

construída produz uma narrativa histórica que tem o desafio de contemplar a

diversidade das experiências políticas, sócio-econômicas e culturais dos sujeitos e

suas relações, abrindo perspectivas para validação, refutação e complementação da

produção historiográfica existente.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma de consciência histórica dos sujeitos, voltando-

se para a interpretação dos sentidos do pensar histórico e para a compreensão da

provisoriedade deste conhecimento, porem, isto não significa um relativismo teórico.

No século XXI estabeleceu-se um conflito entre diferentes correntes

historiográficas. As Diretrizes Curriculares de História buscaram seu fundamento na

Nova História Cultura e na Nova Esquerda Inglesa.

A Nova História Cultural se utiliza das categorias de representação e

apropriação para a produção do conhecimento histórico. Representação é aqui


105

entendida como as diferentes formas através das quais as comunidades, partindo de

suas diferenças sociais e culturais, percebem e compreendem sua sociedade e sua

própria História. A apropriação tem por objetivo uma História social das

interpretações.

A Nova História Cultural se baseia na correlação entre representações e

práticas sociais que permitem examinar os objetos culturais produzidos, os sujeitos

produtores e receptores de cultura e os processos que envolvem a produção e

difusão cultural.

O ensino de História pode se beneficiar desta corrente historiográfica, na

medida em que esta valoriza a diversificação dos documentos, na construção do

conhecimento histórico, permitindo também as relações interdisciplinares com outras

áreas do conhecimento. De um lado, a abordagem local, os conceitos de

representação, prática cultural e apropriação e por outro lado, a circularidade cultural

e a polifonia, possibilitam aos alunos e professores, tratarem esses documentos

através de problematizações mais complexas em relação à História Tradicional,

desenvolvendo uma consciência histórica que leve em conta as diversidades das

práticas culturais dos sujeitos, sem abandonar o rigor do conhecimento histórico.

A Nova Esquerda Inglesa pauta seus estudos na experiência do

historiador, na sua dimensão social e investigativa, o que possibilita novos

questionamentos sobre o passado, a partir dos quais tem surgido novo método de

pesquisa histórica. Essa concepção de História valoriza a possibilidade de

transformação social.

As Diretrizes Curriculares de História propõe-se a fazer articulações entre

as distintas abordagens teóricas embora privilegie como um dos caminhos possíveis

para o ensino de História as correntes da Nova História Cultura e da Nova Esquerda

Inglesa, visto que ambas, possibilitarão aos alunos compreender as experiências e

os sentidos que os sujeitos dão as mesmas, é uma abordagem que combina a

micro–história com a macro-história. Para que de fato ocorra a articulação na

abordagem curricular de História, as Diretrizes Curriculares de História, colocam

como principio norteador a idéia de Consciência Histórica, pois esta é uma condição

para a existência do pensamento humano. Nessa perspectiva os sujeitos se

constituem a partir de suas relações sociais em qualquer local e período do processo


106

histórico, ou seja, a Consciência Histórica é inerente à condição humana em toda a

sua diversidade. Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas da Nova

História Cultura e da Nova Esquerda Inglesa como referenciais teóricos objetiva-se

propiciar aos alunos a formação da Consciência Histórica, inclusive superando

também a idéia de História como algo dado como verdade absoluta.

OBJETIVOS Ao longo do Ensino Fundamental os alunos, gradativamente, devem

ter a oportunidade de ampliar a compreensão de sua realidade, especialmente

confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas e assim, possam

fazer suas escolhas e estabelecer critérios para orientar suas ações. Nesse sentido

os alunos deverão ser capazes de:

� Identificar relações sociais no seu grupo de convívio, na comunidade e em

outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;

� Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de

tempos;

� Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento

interdisciplinar;

� Compreender que as histórias individuais são partes integrantes das histórias

coletivas;

� Conhecer e respeitar o modo de diferentes grupos, em diversos tempos e

espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,

reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e

descontinuidades, conflitos e contradições sociais;

� Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções,

conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil

que possibilitem modos de atuação e participação efetiva;

� Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,

aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e

registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;

� Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade social,

considerando os critérios éticos;


107

� Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como

condições de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito

às diferenças e a luta contra as desigualdades.

2.6.2 CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes, para a disciplina de História no Ensino

Fundamental, são as relações de poder, as relações de trabalho e as relações

culturais dentro de um recorte que privilegie o estudo das relações humanas. As

ações e relações humanas constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.

1) Relações de Trabalho

O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem

entre si e a natureza. Ao realizar as atividades de transformação de elementos da

natureza os homens se relacionam entre si. Essas relações de trabalho permitem

diversas formas de organização do mundo do trabalho.

Assim, o estudo de relações de trabalho deve contemplar diversos

tipos de fontes históricas. A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de

classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de classes, mas também

em conflitos intraclasse e nas relações interclasses, por meio de experiências vividas

pelos trabalhadores.

O estudo das relações de trabalho deve contemplar as esferas:

domestica, a pratica comunitária, as manifestações artísticas e intelectuais e a

participação do homem nas instancias de representações políticas, trabalhistas e

comunitárias; partindo de problemáticas do presente tais como: impactos ambientais,

movimentos sociais e culturais, desemprego, desigualdade social, fome, violência e

outros.

2) Relações de Poder


108

As relações de poder se manifestam como relações sociais e

ideológicas estabelecidas entre aqueles que exercem o poder e aqueles que se

submetem.

A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da

valorização das condições materiais, das estruturas socioeconômicas das classes e

grupos sociais e dos movimentos coletivos, reintroduzindo a ideologia como

categoria analítica do discurso histórico.

O entendimento que as relações de poder são exercidas nas

diversas instancias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas

e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que setas relações fazem parte

do seu cotidiano. Assim ele poderá identificar onde se localizam as arenas

decisórias, o porque da tomada de determinadas decisões e de que forma estas

decisões foram executadas, para que ele entenda como, quando e onde reagir.

3) Relações Culturais

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de

cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído na relação

entre as diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito

de cultura a partir de sujeitos históricos antes ignorados pela História Tradicional e

passaram a valorizar a “história vista de baixo”.

O uso de documentos antes desvalorizados pela historiografia

tradicional, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência,

canções populares, relatos de tradições orais, livros populares e outros permitem a

construção de narrativas históricas que incorporam olhares alternativos em relação

às ações dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico de constituição da

humanidade.

Conteúdos Básicos

5ª SERIE – 6ºANO


109

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Relações de Trabalho

Relações de Poder

Relações Culturais

� A experiência humana no tempo;

� Os sujeitos e suas relações com

o outro no tempo;

� As culturas locais e a cultura

comum.



Relações de Poder


� As relações de propriedade;

� A constituição histórica do mundo

do campo e da cidade;

� As relações entre campo e

cidade;

� Conflitos e resistências e a

produção campo/cidade.



Relações de Poder


� História das relações da

humanidade com o trabalho;

� O trabalho e a vida em

sociedade;

� O trabalho e as contradições da

modernidade;

� Os trabalhadores e a conquista

de direitos.




110

Relações de Trabalho

Relações de Poder


� A constituição das instituições

sociais;

� A formação do Estado;

� Sujeitos, guerras e revoluções.


Os temas já “clássicos” do Ensino Fundamental são organizados de

forma cronológica, e, em diversos momentos, compara-se ocorrências de épocas e

sociedades diversas, destacando-se semelhanças e diferenças entre elas ou, então,

pontuando-se os aspectos comuns.

Pensando o ensino de história como meio para a construção da

consciência histórica, fazem-se necessárias, constantes retomadas do processo de

construção do conhecimento histórico, ou seja, compreender como o conhecimento

foi produzido pelo historiador e que sentidos os sujeitos conscientes ou não deram a

estas ações.

Para compreender melhor um acontecimento histórico há

necessidade de ampliar o universo de consultas, sempre levando em consideração,

que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado, que pode ser

complementada com novas pesquisas podendo ser validada ou refutada. Desta

forma o ensino possibilita aos alunos, valorizar e contribuir para a preservação

documentos e dos lugares de memória.

O ponto de partida do ensino é problematização. A problematização

e a orientação do professor devem conduzir o aluno à autonomia na busca do

conhecimento.

Os conhecimentos históricos tornam-se significativos para os

estudantes, como saber escolar e social, quando contribuem para que eles reflitam

sobre suas vivências e suas inserções históricas. Por este motivo, é importante levar

o aprendizado para o conhecimento dos costumes, valores e crenças em atitudes e

hábitos cotidianos e também, nas organizações da sociedade, também se faz

necessário conduzir para a identificação dos comportamentos, das visões de mundo,


111

das formas de trabalho, das formas de comunicação, das tecnologias e das técnicas

em épocas datadas e ainda, para o reconhecimento de sentidos e significados para

os acontecimentos históricos e cotidianos que estão relacionados com a formação

dos indivíduos e com as possibilidades e limites construídos na consciência de

grupos e de classes sociais. Assim, o trabalho com diferenças e semelhanças, bem

como continuidades e descontinuidades, tem o objetivo de instigá-los à reflexão, a

compreensão e a participação no mundo social.

O trabalho com documentos pode envolver vários momentos

diferentes, que, associados, possibilitam uma apreensão de suas dimensões

históricas, instigando o questionamento e a confrontação de informações

divergentes presentes nos livros, jornais, revistas e na Internet. As visitas aos locais

são recursos didáticos favoráveis ao envolvimento dos alunos em situações de

estudo, estimulando o interesse e a participação. Propiciam contatos diretos com

documentos históricos, incentivando os estudantes a contribuírem com suas próprias

observações, interrogações, especulações, indagações, explicações e sínteses para

questões históricas. Nas visitas a museus e exposições é relevante considerar que

eles são espaços de preservação e divulgação da memória.

Os documentos são materialidades selecionadas, preservadas e

estudadas para perpetuar lembranças do passado, que salientem problemáticas

presentes. São suportes para o ato de recordar da sociedade. Para quem esta

começando a compreender o mundo, conhecer a diversidade de ambientes,

habitações, modos de vida, estilos de arte ou formas de organização de trabalho,

para compreender de modo mais critico sua própria realidade, época e espaço ao

seu entorno.

Os documentos são principal ponto de apoio para o processo de

ensino-aprendizagem. Nas suas materialidades, concretudes, formas, estéticas e

dimensões, eles indicam que existiram outros modos de viver, de fazer, de pensar,

de agir, de moldar, de criar e de representar o mundo, que pode ser lembrado ou

esquecido, negado ou transcendido.

Assim, privilegiam-se as seguintes situações didáticas:

� Pesquisas e consultas em fontes bibliográficas e documentos;

� Trabalhos interdisciplinares visando estimular a troca de informações;


112

� Atividades com diferentes fontes de informações (livro, jornais, revistas,

filmes, fotografias, objetos e outros) confrontando dados e abordagens;

� Debates e questionamentos a fim de levantar hipóteses, valorizando idéias e

opiniões;

� Resumos orais ou em forma de texto, imagens, gráficos, linhas do tempo,

murais e exposições estimulando a criatividade expressiva;

� Exposições orais a partir de cartazes, quadro-negro, transparências e

PowerPoint.

2.6.4 AVALIAÇÃO

A avaliação deve servir à aprendizagem permeando o conjunto de

ações pedagógicas. Nesse contexto descartam-se as práticas avaliativas que

priorizam o caráter classificatório e autoritário, que não se ocupam dos conteúdos e

do seu tratamento conforme as concepções pedagógicas e que acabam por se

tornar um modelo excludente de escolarização e de sociedade. A escola publica tem

o compromisso de superar a exclusão para diminuir as desigualdades sociais,

trabalhando para uma sociedade mais justa e mais humana.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto o aluno

poderão rever suas práticas e identificar falhas no processo possibilitando a pratica

de outros encaminhamentos que visem à superação das dificuldades.

O dialogo entre os professores e os alunos quanto à função da

avaliação e os critérios adotados é imprescindível. Assim, o aprendizado e a

avaliação poderão ser compreendidos como um único fenômeno, que se dará de

modo continuo, processual e diversificado, permitindo uma analise critica das

práticas que poderão ser constantemente retomadas.

No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento

prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que

ocorrem no processo de ensino-aprendizagem, identificando a apreensão de

conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas,

comparando o antes, o durante e o depois. A avaliação não deve mensurar

simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um caráter diagnostico a fim


113

de avaliar mais o processo de ensino que o de aprendizagem, fazendo assim que

haja uma reflexão sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de

atuação para a efetiva aprendizagem.

Tendo como referencias os conteúdos de História que efetivamente

foram tratados em sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da

consciência histórica, apresentam-se aqui alguns apontamentos a ser observados

pelo professor:

� Os conteúdos e conceitos estão sendo apropriados pelos alunos;

� O conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo de diferentes

dimensões e contextos históricos;

� Os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes

contextos históricos;

� Os alunos compreendem a História como prática social, da qual são sujeitos;

� Os alunos analisam as diferentes conjunturas, a partir das dimensões

econômico-social, política e cultural;

� Os alunos compreendem que o conhecimento histórico é produzido com

base em um método e da problematização de diferentes fontes documentais;

� Os alunos respeitam as diversidades, a partir do conhecimento dos

processos históricos que os constituíram;

� Os alunos compreendem que a produção do conhecimento histórico pode

refutar, validar ou complementar a produção historiográfica existente.

A avaliação traduz o crescimento do aluno, que expressa como se

apropriou dos conteúdos, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu

seu processo de concepção da realidade social, por isso, não pode ocorrer apenas

na fase final, mas durante o transcorrer de todas as atividades.

Levando em consideração o conteúdo trabalhado, a

Encaminhamentos Metodológicos utilizada e as diversas dimensões propostas na

problemática, a avaliação pode ser formal ou informal.

Na avaliação informal, o aluno escolhe o modo de expressão através

do qual, se sinta mais seguro para manifestar seu nível de aprendizagem. Na

avaliação formal podem-se propor verificações orais, debates, seminários, resumos,

elaboração de textos, redações, confecções de materiais como cartazes, maquetes


114

ou objetos específicos; conforme o conteúdo, trabalhos, dramatizações, avaliações

escritas do tipo dissertativa, objetiva ou subjetiva; auto-avaliação e realização de

outras formas que expressem o grau de aprendizagem alcançado. No entanto, o

mais importante é que os critérios de avaliação sejam definidos previamente e que

qualquer que seja a modalidade escolhida de avaliação sempre deve possibilitar a

reelaboração e expressão do conteúdo aprendido, a isto se chama, recuperação

paralela dos conteúdos.

Qualquer que se seja a forma de avaliação ela deve possuir uma

coerência com os objetivos que se propôs para a construção de determinado

conhecimento, somente assim, poderá se chegar a uma forma de avaliação mais

próxima da ideal, onde o ponto mais significativo não passa pelo critério de

quantidade e sim, pelo critério de qualidade, valorizando as mínimas demonstrações

de crescimento e que se de alguma forma não forem atingidas, permitam a retomada

a fim de que a aprendizagem se efetive.

Critérios de Avaliação

� Utilizar-se do conhecimento prévio relacionando-o com o conteúdo;

� Situar temporal e cronologicamente os conhecimentos;

� Expor idéias com clareza oralmente e por escrito;

� Elaborar textos com coerência;

� Apropriar-se progressivamente do conteúdo ampliando seu conhecimento;

� Formular perguntas e comentar os assuntos trabalhados com autonomia;

� Contextualizar a transição das mentalidades, dos períodos e acontecimentos;

� Compreender a interação entre os movimentos culturais, sociais e

econômicos;

Instrumentos de Avaliação

� Avaliação escrita;

� Avaliação oral;


115

� Atividades coletivas considerando o empenho individual;

� Atividades individuais;

� Observação em debates;

� Elaboração de relatório de pesquisas;

� Construção de murais temáticos;

� Produção de texto com críticas a filmes;

2.6.5 REFERÊNCIAS

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:

Scipione, 2004.

BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo:

Cortez, 2002.

DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA –

Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação. Curitiba, 2006.

2.7 LINGUA PORTUGUESA

2.7.1 JUSTIFICATIVA

As novas propostas educacionais tem como objetivo contribuir para

a construção de uma “escola cidadã, menos burocrática, mais humanizada,

politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de toda a

comunidade escolar, através de propostas de trabalho que visam criar condições do

educando superar uma visão restrita do mundo, dele compreender a complexidade

da realidade, de aprimorar sua capacidade comunicativa e ampliar

significativamente, sua inserção no espaço em que vive. Elas devem privilegiar uma

atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno.

Essa proposta pressupõe alterações nas relações tradicionais de

ensino-aprendizagem, ou seja, um ensino mais comprometido que exige maior

emprego das inteligências e não só da memorização; necessitando um planejamento


116

que deixe muito claro para o professor e para o aluno o que, por que e como se vai

aprender. Dessa forma, necessitando que o professor conheça ou esteja interessado

em conhecer a realidade do aluno e a de suas redes de relações; exigindo que o

professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que estão a seus cuidados

naquele determinado período, percebendo mais do que seus olhos podem ver:

janelas do raciocínio, do coração e das mais verdadeiras expressões dos seus

alunos querendo se abrir; instigando aos poucos que esse aluno seja mais

motivado, participativo e questionador.

Para isso se cumprir nos baseamos em uma frase de Paulo Freire:

“ninguém motiva ninguém, ninguém se motiva sozinho, os homens se motivam em

comunhão”. O educando certamente encontrará maior motivação para aprender a

partir do momento em que o processo educacional leve em consideração as suas

necessidades, interesses, afetividades, modo de ver , de viver a vida e de se

expressar, descartando todo tipo de discriminação e preconceito.

Passaram a ser trabalhados nas escolas em todas as disciplinas,

juntamente aos conteúdos tradicionais temas como a ética, pluralidade cultural, a

Agenda 21 (meio ambiente), a questão afro-descendente, etc. O objetivo é resgatar

a dignidade humana, a igualdade de direitos, a participação ativa na sociedade e a

co-responsabilidade pela vida social.

Diante da nova organização dos conteúdos no sistema educacional,

trabalhar esses assuntos é de suma importância, para ajudar na reflexão sobre a

busca de novos caminhos que visam a transformar a escola e a sociedade. Ele deve

ser estritamente vinculado aos conteúdos tradicionais da área, ou vivenciados em

momentos específicos e relacionado às diversas áreas de ensino.

Esses temas sinalizam mudanças na cultura, nos aspectos de ver e

sentir o mundo. Portanto, não representam apenas mais conteúdos a serem

trabalhados, mas a necessidade de uma preocupação constante em acompanhar a

formação de valores e padrões de conduta dos alunos, alertando-os para a

importância social que cada um deles possuem.

Esses assuntos poderão ser trabalhados a partir da seleção de bons

textos não só de Língua Portuguesa, mas de diferentes áreas, podendo ser feitas

associações com os conteúdos vistos normalmente.


117

O trabalho com o tema afro-descendente implica o aprendizado da

vivência democrática em uma sociedade plural. Compreende a reflexão a respeito

das diferenças, seja de classe social, sexo, idade, grupo étnico, ou religião para que

se possa alcançar o respeito a todas as formas de manifestação do ser humano.

O estudo das manifestações culturais (locais e regionais) pode

favorecer a compreensão do processo histórico de uma sociedade. Esse estudo

poderá enfocar a diversidade que compõe o local por meio de levantamentos,

análise e valorização da contribuição das diversas heranças etno-culturais, como

mecanismo de resistência ante as políticas explícitas de homegeneização cultural da

população. Trata-se de valorizar a ação de grupos, comunidades e movimentos

como mediadores de ação do cidadão na sociedade e na constituição do Estado,

como se verifica na História. Enfim, trata-se de valorizar as diversas influências

que contribuirão para constituição da sociedade. Ao pressupormos o ser humano

como agente social e produtor de cultura estamos pressupondo um sujeito situado

no tempo e no espaço que interage na construção da história, compreendendo,

assim, a história em movimento. Esse movimento é mediado por diferentes

linguagens e expressões, que revelam traços de conhecimento, valores e tradições

de um povo, etnia de um determinado grupo social.

Já no estudo que se refere a Agenda 21, parte-se do princípio de

que o ser humano é elemento integrante do meio, e que as relações sociais,

econômicas e culturais fazem parte do ambiente, sendo, portanto, objeto da área

ambiental. Esse trabalho terá como objetivo apresentar o ambiente como uma

grande “teia na qual o ser humano representa um elemento”.

Os trabalhos não poderão ser avaliados em forma de nota, mas os

professores deverão observar no cotidiano o comportamento e as atitudes do aluno.

Deverá verificar se eles interagem com menos discriminação, se adotam postura de

defesa ao meio ambiente e de preservação da saúde, e se integram etnias e

gêneros e se refletem sobre os problemas da realidade atual.

O ensino da Língua Portuguesa tem por objetivo criar condições

para que o aluno desenvolva sua competência comunicativa, discursiva, sua

capacidade de utilizar a língua de modo variado e adequado ao contexto, as

diferentes situações e práticas sociais. Os objetivos a seguir fundamentarão todo o


118

processo:

� empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas

nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

� desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus

objetivos, o assunto tratado, os gêneros, suportes textuais e o contexto de

produção/leitura;

� utilizar a linguagem para estruturar experiências e expor a realidade, fazendo

relações em várias áreas de conhecimento;

� reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar

acesso aos recursos de expressão e compreensão de processos discursivos,

como condições para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições

sociais em que está inserido e para a afirmação de sua cidadania, como

sujeito singular e coletivo;

� compreender e fazer uso de informações contidos nos textos, reconstruindo-

o de forma crítica e coerente e relacionando-os ao seu conhecimento de

mundo e à sua realidade;

� refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e

tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua

organização;

� aprimorar pelo contato com os textos literários a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando

através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a

expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da

escrita;

Estes objetivos e suas práticas supõem um processo longitudinal de

ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos nos

processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se a alfabetização que vai

fortalecendo-se no decorrer da vida acadêmica do aluno e não termina no período

escolar, mas estende-se por toda a sua vida.


119

2.7.2 CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes do ensino da Língua Portuguesa são:

� oralidade;

� leitura;

� produção textual e

� análise linguística.

5ª SÉRIE

LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: nesta série será focada a leitura e produção de

textos em torno de elementos básicos e práticos da realidade.

� Elementos do texto (título, assunto, tema);

� Significação das palavras, verbete de dicionário e de enciclopédias;

� Ordenação de palavras e produção de frases;

� Formato do texto (Início, meio e fim);

� Textos literários e sua estrutura: poemas, fábulas, contos de fadas, lendas

urbanas, lendas folclóricas e cordel;

� Textos lúdicos: adivinhas, piadas e anedotas;

� Textos gráfico-visual: história em quadrinhos, tiras e charge;

� Texto de imprensa e de mídia: classificados, anúncio, entrevista, anúncio

publicitário e campanha publicitária;

� Texto de correspondência: e-mails, linguagem da internet, SMS, cartas,

bilhete, convite, cartão-postal;

� Textos de experiências: histórias de família, experiências vividas, relato de

acontecimentos do cotidiano.

� Textos instrucionais: receitas, manuais de instrução, regras de jogos, bulas,

rótulos de embalagens, leis, etc...;

� Linguagem verbal e não-verbal;

� Textos argumentativos e de opinião sobre temas do cotidiano;

� Leitura de livros de contos variados e literatura infanto-juvenil.


120

ANÁLISE LINGUÍSTICA: será focado aqui alguns elementos que melhorarão a

relação entre as palavras e a ortografia de palavras reforçando o que eles obtiveram

de conhecimento linguístico até então. Essa parte será abordada em conjunto com

as produções de texto para torná-las mais sólida.

� Fonemas (conceitos e classificações);

� Sílaba (Conceito e classificação quanto ao número de sílabas);

� Encontros consonantais (conceitos e sua classificação);

� Dígrafos;

� Ortografia;

� Pontuação;

� Substantivos (conceitos, classificações, gênero, número e grau);

� Adjetivos (conceito e classificação);

� Artigos (conceito e classificações);

� Numerais (conceito e classificações);

� Acentuação gráfica;

� Verbos;

� Concordância verbal e nominal- regra básica.

ORALIDADE: será focada a habilidade de uso dos diferentes discursos e de sua

adequada colocação.

� Variantes linguísticas;

� Reprodução de história oralmente;

� Adequação e utilização da linguagem oral;

� Gírias e outros recursos linguísticos próprios da oralidade.

6ª SÉRIE




121

� Textos literários: canções populares, peças de teatro, contos populares,

parábolas, poemas, fábulas, crônicas, provérbios;

� Textos lúdicos: adivinhas, piadas e anedotas;

� Textos gráfico-visual: história em quadrinhos, tiras e charge;

� Texto de imprensa: primeira página de um jornal, seções de um jornal, notícia;

� Textos de mídia: anúncios e campanhas publicitárias, propaganda televisiva e

jornal falado;

� Textos de divulgação científica: relatos de experiências científicas, reportagens,

capa de livros, orelha de livros, etc...;

� Textos de correspondência: telegrama, relato de viagens em cartão-postal,

declaração, atestado, etc...;

� Textos de opinião: carta de reclamação, editorial, carta de solicitação, etc...

� Produção de um livro de fábulas ou de outro tipo de texto curto.





� Sujeito (conceito e classificações);

� Acentuaçãográfica;

� Ortografia;

� Pontuação;

� Adjetivos (conceito e classificação);

� Pronomes (conceito e classificações);

� Preposições (conceito / tipos /contração);

� Uso da crase (Principais regras);

� Construção de períodos (sujeito, predicado, objetos);

� Interjeições (conceito e classificações);

� Verbos (conceito, tempo, modo, terminações);

� Advérbios (conceito e classificações);


122

� Elementos de coesão e reconstrução de paragráfos;

� Modo Imperativo;

� Parônimos e Homônimos.






� Gírias e outros recursos linguísticos próprios da oralidade;

� Tipos de comunicação não-verbal;

� Síntese de textos oralmente; etc...

7ª SÉRIE



� Textos narrativos, descritivos e dissertativos;

� Textos literários: dramático, novela, ópera;

� Textos lúdicos: filmes, curta-metragem, humor no texto teatral, charges, etc;

� Textos de narrativa gráfico-visual: haikai, poemas, acrósticos, jogral;

� Textos de imprensa: notícia, reportagem, serviço de informações dos jornais,

sinopse;

� Textos de correspondência: correspondência comercial, procuração, ofício, ata,

memorando;

� Textos do cotidiano: diário íntimo, ensaio biográfico;

� Textos argumentativos: resenha crítica, editorial, carta ao leitor;

� Texto literário e não-literário.



123




� Palavras homônimas e parônimas;

� Frase, período e oração;

� Discurso direto e indireto;

� Aposto e vocativo;

� Sujeito e predicado;

� Advérbios e locuções adverbiais;

� Verbos e vozes verbais;

� Acentuação gráfica, pontuação e ortografia;

� Verbos transitivos e intransitivos;

� Objeto direto e indireto;

� Verbo de ligação e predicativo do sujeito;

� Adjunto adverbial e adnominal;

� Complemento nominal e verbal;

� Período composto por coordenação.








� Síntese de textos oralmente; etc;

� Representação de textos teatrais.

8ª SÉRIE



124


� Textos literários: crônica, contos, romancese poemas;

� Textos lúdicos: piadas, causos, anedotas, paródias;

� Textos de narrativa gráfico-visual: gráficos, propaganda, foto, história em

quadrinhos;

� Texto de imprensa: resenha, carta ao leitor, charge, editorial, entrevista;

� Textos de mídia: notícia, reportagem, depoimentos radiofônicos ou

televisivos; porgrama de TV ou de rádio;

� Textos de divulgação científica: exposição, debate e pesquisa;

� Textos de correspondência: solicitações, circulares, avisos, e-mail, etc;

� Textos argumentativos: requerimento, discurso de defesa (debate em

audiência, por exemplo);

� Textos instrucionais: formulários e roteiros;

� Clareza, coesão e coerência.





� Estudo do poema (interpretação, temas, estrutura);

� Acentuação gráfica (principais regras);

� Fonética (O que é, diferente de letra e fonema, sílabas e palavras,

� frases e orações);

� Palavras homônimas e parônimas ( O que é, exemplos);

� Preposições (O que é, preposições essenciais, contração de

� preposições);

� Uso da crase (principais regras);

� Verbos;

� Concordância verbal e nominal (Principais regras);

� Regência verbal e nominal;


125

� Conjunções (conceito e classificações);

� Períodos compostos por coordenação e subordinação;

� Iniciação a análise sintática;

� Figuras de linguagem (conceito e classificações);

� Vícios de linguagem;

� Colocação pronominal;

� Elementos da estrutura da palavra: radical, vogal temática, desinência, etc..;

� Prefixos e sufixos;

� Radicais gregos e latinos;

� Uso do hífen;

� Pronomes relativos e conjunções subordinadas e coordenadas.








� Síntese de textos oralmente; etc;

� Representação de textos teatrais.


A educação consiste em conduzir a pessoa para seu pleno

desenvolvimento como ser, em preparar o indivíduo para a vida adulta, visando à

sua realização futura. É tarefa do educador levar o educando de seu estado de

experiência para uma posição que o habilite a resolver seus problemas e a viver

adequadamente. Toda educação, por isso, está voltada para o futuro, para as

eventualidades que cada um precisa enfrentar.

A sala de aula é considerada um verdadeiro laboratório, onde muitas


126

coisas podem acontecer. É preciso que o professor ao planejar o seu trabalho, ao

executar o que planejou e, ao analisar a prática sempre procure reformulá-la e

melhorar a sua prática pedagógica sempre que for preciso, pois “o novo não nasce

do nada, o ensino é um eterno processo de refazer o feito, de transformar o dado, de

mudar a partir do existente, de entender a apreender o que até então não havia sido

apreendido. Essa atitude poderia possibilitar ao educador a verificação de sua

prática e a análise dos problemas que ocorrem na relação pedagógica e avaliar os

objetivos propostos se estão sendo atingidos.

A seleção de conteúdos deve levar em conta o aluno como sujeito

de um processo histórico, social, detentor de um repertório lingüístico que precisa

ser considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa.

A prática da oralidade (habilidade de falar e ouvir) deve ser

trabalhada através de:

� Apresentação de temas variados: histórias de família, filmes, livros, etc;

� Depoimentos sobres situações vivenciadas pelo próprio aluno ou pessoas

de seu convívio;

� Uso do discurso oral para emitir opinião, justificar ou defender opções

tomadas, colher e dar informações, apresentar resumos, dar avisos, fazer

convites, etc;

� Relato de acontecimentos, mantendo a unidade temática;

� Debates, seminários e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento

da argumentação;

� Transmissão de informações;

� Troca de opiniões;

� Contação de histórias;

� Declamação de poemas;

� Representação teatral;

� Relatos de experiências;

� Confronto entre a fala e a escrita, de modo a constatar suas similaridades e

diferenças.

Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso:


127

� Em programas televisivos, como jornais, novelas, propagandas;

� Em programas radiofônicos;

� No discurso do poder em suas instâncias;

� No discurso público;

� No discurso privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.

A prática da leitura deverá ser trabalhada através de:

� Leitura de livros dos mais variados gêneros onde os alunos possam folhear,

selecionar as histórias que queiram ler, proporcionando um ambiente

iluminado e atrativo;

� Organizar exposições de histórias criadas pelos próprios alunos em forma

de livros;

� Ler trechos de obras e produzir cartazes expondo-os na sala da parte mais

interessante da história;

� Leitura oral de poemas, histórias prediletas;

� Produzir coletivamente peças de teatros dos mais variados assuntos e

dramatizações sobre textos lidos;

� Organizar um clube do livro para que os alunos se reunam para realização

de leituras extra-classe,

� Escolher um autor a cada mês ou bimestre e trabalhar a leitura de sua obra;

� Despertar o hábito regular de leitura: 15 min de leitura livre e silenciosa,

todos os dias na sala de aula;

A prática da escrita deverá ser trabalhada através de:

� Produção de textos dos mais variados gêneros desde relatos (histórias de

vida), bilhetes, cartas, cartazes, avisos, poemas contos e crônicas, relatórios,

resumos, notícias, editoriais, resumos de artigos jornalísticos;

� Analisar e identificar em textos aspectos gramaticais trabalhados

teoricamente;

� Trabalhar a gramática através de exercícios diferenciados como cruzadas,

diagramas, bingos, atividades como estas despertam o interesse e o gosto

do aluno pela disciplina.


128

2.7.4 AVALIAÇÃO

A avaliação precisa ser entendida como um instrumento de

compreensão do nível de aprendizagem do aluno em relação aos conceitos

estudados, as habilidades desenvolvidas. Ação que necessita ser contínua, pois o

processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao educador para

perceber os avanços e dificuldades dos educandos e, assim, rever a sua prática e

redirecionar as suas ações se for preciso.

É importante valorizar o conhecimento internalizado do aluno

partindo das suas próprias experiências, construindo assim os conhecimentos

científicos.

Para que o processo ensino-aprendizagem tenha êxito pleno faz- se

necessário a melhoria da qualidade de ensino.

Os critérios de avaliação quanto à prática da leitura se dará

observando:

� O avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou

seja, o interesse pelo contato com variados tipos de textos dentro e fora da

sala de aula.

� A habilidade de reconhecer no texto o conjunto de palavras chaves (assunto,

tema);

� A habilidade de predizer o conteúdo das leituras baseando-se em seus

próprios conhecimentos ou esquemas cognitivos, isto é, habilidade de

formular, confirmar ou rejeitar hipótese referente a leitura.

� O reconhecimento das finalidades de cada texto: informar, divertir,

convencer , emocionar, etc.

� A habilidade de perceber as idéias mais importantes de um texto.

� Saber sintetizar, parafrasear, por os fatos em sequência, observando as

relações;

� Instigar a curiosidade do aluno em relação ao tema;

� Analisar os recursos vocabulares, semânticos, morfossintáticos e

estilísticos empregados no texto e compreender seu funcionamento;


129

Quanto a escrita será observado o avanço do aluno em relação ao:

� Adequação ao tema;

� Organização da estrutura textual – mudança de parágrafos, sequenciação

de idéias, coesão, clareza, etc;

� Pertinências das idéias, informações, argumentos, etc;

� A habilidade de produzir trabalhos escritos cuja estrutura e organização

(ordenação das idéias, clareza, coerência e coesão) permitam

considerá-los como textos;

� Os avanços gradativamente do aluno ao domínio da norma culta;

� O uso correto de conjunções, advérbios, preposições e outros elementos

mórficos;

� Emprego correto da concordância verbal e nominal em seus escritos.

2.7.5 REFERÊNCIAS

POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4 ed. Campinas: Mercado das

letras, 1996.

OLIVEIRA, Tânia. Tecendo textos; ensino de língua portuguesa através de projetos.

1a ed. São Paulo: IBEP, 1999.

DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL: Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação

– Versão Preliminar. Julho, 2006.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São paulo: Contexto, 2002.

CEREJA, Willian Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens.

( 5a a 8a Séries ). 2 ed. São Paulo: Atual, 2002.

2.8 MATEMÁTICA


130

2.8.1 JUSTIFICATIVA

Segundo as DCE’

Nestas Diretrizes Curriculares é necessário

compreender a Matemática desde sua origens até

sua constituição como campo científico e como

disciplina no currículo escolar brasileiro para

ampliar a discussão acerca dessas duas

dimensões.

A História da Matemática, constitui um dos capítulos mais

interessantes do conhecimento. Permite compreender a origem das idéias que

deram forma à nossa cultura e observar também os aspectos humanos do seu

desenvolvimento: enxergar os homens que criaram essas idéias e estudar as

circunstâncias em que elas se desenvolveram. Assim, esta história é um valioso

instrumento para o ensino/aprendizado da própria matemática.

Podemos entender porque cada conceito foi introduzido nesta

ciência e porque, no fundo, ele sempre era algo natural no seu momento.

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros

conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções

na história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C.,

acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar.

Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram

das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e

quantidades.( Diretrizes Curriculares da Educação Básica).

A matemática é a ciência dos números e dos cálculos. Desde a

antiguidade, o homem utiliza a matemática para facilitar a vida e organizar a

sociedade. A matemática foi usada pelos egípcios nas construção de pirâmides,

diques, canais de irrigação e estudos de astronomia. Os gregos antigos também

desenvolveram vários conceitos matemáticos. Atualmente, esta ciência está

presente em várias áreas da sociedade como, por exemplo, arquitetura, informática,


131

medicina, física, química etc. Podemos dizer que em tudo que olhamos existe a

matemática.

A matemática é considerada uma criação humana, nesta

perspectiva os objetos matemáticos são construções sócio-histórico-culturais

desenvolvidas por métodos específicos de pensamento que contribuíram de

forma particular para o desenvolvimento da sociedade.Atualmente, no campo da

Educação Matemática, as discussões e investigações quanto a práticas

pedagógicas indicam a necessidade de superação da visão fragmentada e a

histórica da matemática. A partir de certas Encaminhamentos Metodológicoss

pode-se propiciar uma formação mais ampla do aluno, observando-se os

aspectos lógicos, históricos e culturais das produções matemáticas. Pretende-se

um ensino de matemática que permita reflexões, análises, investigações e

generalizações, de forma a desenvolver um cidadão criativo, crítico e responsável

socialmente.Todo o conhecimento humano produzido é fruto de um processo

derivado das interações do homem com o meio em que vive. Este

desenvolvimento lento e progressivo se deve, inicialmente, às necessidades de

sobrevivência do homem e, posteriormente, à busca da compreensão do

mundo que o cerca e à procura da essência de “ser” humano em sua ânsia de

libertação. A matemática é uma atividade humana, presume a razão, conceitos

são construídos ou desfeitos nas tentativas de solução das situações problema

oriundas do mundo perceptível aos sentidos ou de reflexões teóricas relativas

a modelos matemáticos obtidos por meio de generalizações das observações

e hipóteses. A abstração é a característica principal da matemática e, um dos

principais objetivos do ensino de matemática é a formação de conceitos decorrentes

de representações simbólicas que compõem uma linguagem específica. A

História da Matemática é um campo do conhecimento que permite ao

professor de Matemática a (re)elaboração de sua concepção referente a esta

disciplina e a organização de abordagens pedagógicas que podem contribuir

no processo de ensino e aprendizagem. O conhecimento da história da matemática

permite a compreensão da matemática como uma construção humana, com

influências sociais e culturais. Decorrente disso se verifica a desmistificação da

matemática muitas vezes vista como um produto histórico, fruto de uma estrutura


132

lógica rígida.

A reconstrução didática do desenvolvimento histórico de certos

tópicos de matemática possibilita tanto a professores quanto a alunos conhecer

as dificuldades inerentes ao processo de construção do conhecimento

matemático assim como a apreciação da natureza da atividade matemática.

História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena

Este trabalho tem como intuito promover o reconhecimento da

identidade, da história e da cultura da população negra paranaense, assegurando a

igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das indígenas, européias e

asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Conforme a LEI Nº. 10.639/03 de 09 de janeiro de 2003

• Art. 1º A Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:

• Art. 26 – A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo de História da África e dos Africanos, a luta dos

negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação

da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro

nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do

Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de educação Artística e de Literatura e História

Brasileiras.

§3º VETADO

• Art. 79-A VETADO

• Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia


133

Nacional da Consciência Negra”.

• Art.2º esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182º da Independência e 115º da República.

Lei nº 11.645

Art. 1º

O art. 26-A da Lei nº9.394, da LEI Nº 11.645, DE 10/03/2008 e 20/12/1996,

passa a vigorar com a seguinte redação:

Art. 26-A

Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,

públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-

brasileira e indígena.

§ 1º

O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da

África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura

negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,

resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes

à história do Brasil.

§ 2º

Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,

em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

OS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

Algumas análises das proposições das escolas nos planos de ação,

elaborados por estas no início de 2008, nos remetem a traçar um rápido


134

diagnóstico das possíveis incompreensões históricas, as quais envolvem a escola

no âmbito de sua função social e neste sentido do próprio currículo.

É preciso destacar que a forma como a escola concebe sua

função social, a organização curricular, a gestão escolar e seu próprio Projeto

Político-pedagógico pode, em alguma medida, estar circunstanciado pelo

conjunto das reformas educacionais situadas no contexto político, econômico e

social. Em especial podemos, para efeito desta análise, contextualizar os

condicionantes sobre a escola a partir do conjunto das políticas educacionais

situadas a partir da década de 90.

Educação Ambiental

O trabalho desenvolvido com a questão ambiental, visa

implementar a Lei 9795/99 e promover o desenvolvimento da Educação Ambiental

em um processo permanente de formação e de busca de informação voltada para a

preservação do equilíbrio ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão

das relações entre o homem e o meio bio-físico, bem como para os problemas

relacionados a estes fatores.

Para concretizar esse intento, os educadores necessitam de

subsídios para que, a partir de uma compreensão crítica e histórica das questões

relacionadas ao meio ambiente, possam por meio do tratamento pedagógico e

orientados pelas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná, construir a identidade da Educação Ambiental na escola pública.

Enfrentamento à Violência na escola

Ao trabalhar esse desafio, buscar-se-á a ampliação da

compreensão e formar uma consciência crítica sobre a violência e, assim,

transformar a escola em espaço onde o conhecimento toma o lugar da força.

O Enfrentamento à Violência na Escola requer formação continuada dos

profissionais da educação sobre as causas da violência e suas manifestações, bem

como a produção de material de apoio didático.


135

Educação Fiscal

Esse programa visa despertar a consciência dos estudantes sobre

direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social do

estado democrático. A dinâmica de arrecadação de recursos pelo Estado e o papel

dos cidadãos no acompanhamento da arrecadação e de sua aplicação em

benefícios da sociedade são questões a serem tratadas e desenvolvidas. A

abordagem pedagógica desses assuntos a partir dos conteúdos historicamente

acumulados.

Prevenção ao uso indevido de Drogas

A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador,

que requer tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de

pesquisa, desprovido de valores e crenças pessoais.Por meio da busca do

conhecimento, educadores e educandos são instigados a conhecer a legislação que

reporta direta ou indiretamente a esse desafio educacional contemporâneo, bem

como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano como: drogadição,

vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico,

violência, influência da mídia, entre outros.

Sexualidade

A Sexualidade, entendida como uma construção social, histórica e

cultural, precisa ser discutida na escola – espaço privilegiado para o tratamento

pedagógico desse desafio educacional contemporâneo.

O trabalho educativo com a Sexualidade, por meio dos conteúdos elencados nas

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná,

deve considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.

- OBJETIVOS

O Ensino de Matemática no Ensino Médio se dá através da

produção do conhecimento matemático, a partir de necessidades concretas entre as

relações sociais e culturais, desenvolvendo conceitos fundamentais e conceitos


136

matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão de sua realidade e

da realidade do outro, baseando-se na relação entre o conhecimento historicamente

produzido e a lógica de sua elaboração. Nesse sentido os alunos deverão ser

capazes de:

� Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que

permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação

científica geral;

� Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-

os na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades

cotidianas;

� Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,

utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que

lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática,

das outras áreas do conhecimento e da atualidade;

� Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de

comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;

� Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para

desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;

� Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e

valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;

� Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses

temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;

� Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,

relacionando procedimentos associados às diferentes representações;

� Promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em

relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes

de autonomia e cooperação.

3.4.2 CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

-Números Reais;


137

Números e Álgebra Grandezas e Medidas Funções Geometrias Tratamento de Informação

-Números Complexos;

-Sistema lineares;

-Matrizes e Determinantes;

-Polinômios;

-Equações e inequações -Exponenciais,

Logarítmicas e -Modulares.

-Medidas de Áreas;

-Medidas de Volume;

-Medidas de Grandezas Vetoriais;

-Medidas de Informáticas;

-Medidas de Energias;

-Trigonometria.

-Função Afim;

-Função Quadrática;

-Função Polinomial;

-Função Exponencial;

-Função Logarítmica;

-Função Trigonométrica;

-Função Modular;

-Progressão Aritmética;

-Progressão Geométrica.

-Geometria Plana;

-Geometria Espacial;

-Geometria Analítica;

-Geometria não-euclidiana.

-Análise Combinatória;

-Binômio de Newton;

-Estudo das Probabilidades;

-Estatística;

-Matemática Financeira.


138


Segundo as DCE’s

As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).

Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como

campo de estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente,

fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana

em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de ideias.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática

contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,

generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e

interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

Os conteúdos básicos deverão ser abordados de forma articulada,

que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos

pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas

Diretrizes Curriculares da Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e

servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível

de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer

sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e

experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e


139

sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de

recursos didáticos- pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de

aprendizagem.

Construção do conhecimento, a partir da vivencia e linguagem do

aluno, procurando utilizar uma linguagem clara, para que o aluno atenda, entenda e

possa a desenvolver na prática.

Porém, o professor não pode ficar apenas na perspectiva do dia – a

- dia perdendo o caráter cientifico da disciplina e o conteúdo matemático.

Um dos objetivos da disciplina de Matemática é transpor para a

pratica docente o objetivo construído historicamente. É possível identificar alguns

campos do conhecimento denominados conteúdos estruturantes, que são os

conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam

e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a sua compreensão. Constituem-se historicamente e são

legitimados nas relações sociais.

Os conteúdos estruturantes, ou seja, os saberes que identificam e

organizam os campos de estudo do ensino da Matemática, considerados básicos e

fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino, constituem-se

historicamente e são legitimados socialmente. Estes conteúdos abordados são:

Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.

Os conteúdos ao serem abordados em nossa prática docente,

evocam além dos conteúdos estruturantes, os conteúdos específicos, dando

prioridade as relações e interdependências, enriquecendo o processo ensino-

aprendizagem em Matemática. A articulação que ocorre entre conteúdos -

estruturantes e específicos - é realizada na medida em que os conceitos são

tratados em diferentes momentos históricos e, as situações de aprendizagem podem

e devem ser retomadas e aprofundadas, sempre que necessário.

Entretanto, devemos induzir o aluno ao espírito questionador,

discutindo questões relativas sobre a utilidade da matemática, destacando que as

situações de aprendizagem precisam estar centradas na construção de significados,

na elaboração de estratégias e na resolução de problemas, em que o mesmo

desenvolve processos como a intuição, a analogia, a indução e a dedução.


140

A teoria é distribuída de modo equilibrado, os temas são abordados

por meio de uma linguagem simples, mas precisa, estabelecendo um diálogo com o

aluno, permitindo que ele progrida sem dificuldades. Sempre que necessário, são

retomados assuntos que fazem parte do conhecimento prévio dos alunos e

relacionando-os à prática cotidiana, com o intuito de atrair-lhe a atenção e o

interesse.

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser

abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino

fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares

de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte

teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando

desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa

intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações

matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da

linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de

recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo

professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação

dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das

ciências e da própria ciência matemática.

Em relações ás abordagens, destacam-se análise e interpretação

crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática,

mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da

matemática.

Enfim, deve-se criar situações que convidem os alunos a

analisarem, discutirem, proporcionarem, explorarem, investigarem e resolverem

problemas matemáticos diversos. Os problemas devem ser apresentados aos alunos

do ensino médio por meio de situações diversificadas, uso de materiais

manipuláveis, os jogos, os desafios, o uso de recursos tecnológicos, etc.


141

2.8.4 AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, a

avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da

prática pedagógica, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem do aluno.

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos

professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem

tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno e se

concretiza de acordo com o que se estabelece no Projeto Político Pedagógico, na

Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente.

A avaliação deve contribuir para a compreensão das dificuldades

de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que

essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação

e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a

expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem

continuada.

No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos

específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios,

estratégias e instrumentos de avaliação. Critérios de avaliação definem os

propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo precisa-se ter

claro o que dentro dele se deseja ensinar, desenvolver e, portanto, avaliar.

Os critérios refletem o que vai se avaliar e são estabelecidos em função dos

conteúdos.

Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos

de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que devem avaliar a

capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção

de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva, A avaliação deve dar

informações sobre o conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos; a


142

capacidade para aplicá-los na resolução de problemas do cotidiano de forma

permanente vindo a ser diagnosticada por meio dos instrumentos de: avaliação

escrita, avaliação oral, atividades em equipe considerando o empenho individual do

aluno, atividades individuais, construção de tabelas e gráficos, pesquisas, debates,

busca de resoluções de situações problemas envolvendo trabalhos práticos em sala

e fora dela, portanto, a avaliação é um processo de ação contínua dos alunos, tais

como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise

crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros. Uma

atividade avaliativa representa somente, um determinado momento e não todo

processo de ensino-aprendizagem e a recuperação de estudos devera acontecer a

partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são

importantes para a formação do aluno, o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem de recuperação de conteúdo.

2.8.5 REFERÊNCIAS

� Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias/ Secretaria de

Educação Básica. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica, 2006 (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2)

� Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná. Matemática.

� FILHO, Benigno Barreto. Matemática. São Paulo: FTD.

� GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental. São Paulo, FTD.

� LONGEN, Adilson. Matemática: uma atividade humana, ensino médio.

Curitiba: Base Editora, 2003.

2.9 LEM-INGLÊS

2.9.1 JUSTIFICATIVA

A LEM apresenta-se como um espaço para ampliar o contato com


143

outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção

da realidade, possibilitando maneiras diferentes de produzir sentidos e de se

perceber o mundo. Tal concepção da língua tem implicações diretas para o ensino

da LEM, evidentemente. Ela confere aos professores de línguas uma importância e

uma responsabilidade imensa: ensinar línguas é também ensinar e aprender

percepções de mundo, é maneira de construir sentidos, é formar subjetividades,

independentemente do grau de proficiência atingida. Ao ensinar uma LEM, não se

ensina simplesmente um código linguístico transparente e neutro, dissociado dos

processos de construção de identidades, dos contextos envolvidos na interação.

Ensina-se a perceber possibilidades de construção de significados, a elaborar

procedimentos interpretativos e a construir sentidos do e no mundo.

O primeiro contato dos alunos com a Língua Estrangeira é no Ensino

Fundamental, período este em que, de modo geral, enfrentam conflitos

representados por transformações significativas relacionadas ao corpo e à

sexualidade, ao desenvolvimento cognitivo, as emoções, à afetividade, além dos

relacionamentos socioculturais. O ensino de uma Língua Estrangeira na escola tem

um papel importante, na medida em que permite aos alunos entrarem em contato

com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade.

Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, há uma

tendência a organizar os conteúdos de maneira excessivamente simplificada, em

torno de diálogos pouco significativos com os alunos ou de pequenos textos, muitas

vezes descontextualizados, seguidos de exploração de palavras e das estruturas

gramaticais, trabalhados através de exercícios de tradução, cópia, transformação e

repetição. Na verdade, o aluno deveria compreender as outras culturas podendo

atuar na realidade do mundo globalizado, no qual o conhecimento de uma língua

estrangeira moderna faz-se imprescindível.

Segundo o teórico Hymes (1972), desenvolver a competência

comunicativa faz a relação entre linguagem e as relações humanas, parte de todo

sistema cultural; com isso amplia o termo competência linguística postulado por

Chomsky (1965). Savignon (1972), por sua vez, destaca que a capacidade de

falar/aprender está condicionado a elementos tais como: léxico, sintático e até

mesmo a subjetividade do falante. Halliday (1973) completa que a língua passa a ser


144

vista como um sistema de escolhas de acordo com o contexto de uso. De acordo

com a abordagem comunicativa, quando o professor deixa de ser o centro do

processo de ensino e passa à condição de mediador do processo de ensino e

aprendizagem, as atividades pedagógicas priorizarão a comunicação por meio de

jogos, simular situações do cotidiano através das dramatizações, ligados à prática

real da língua em questão, etc. O erro integra o processo de ensino/aprendizagem,

entendido como um estágio provisório de interlíngua, por meio do qual os alunos

podem testar as possibilidades de uso da língua em sua prática real e social.

OBJETIVOS:

Objetivo Geral:

O ensino de LEM tem como objetivo oportunizar aos alunos a ampliação

das possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas

maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que

podem ser estabelecidas entre a LEM e a inclusão social, o desenvolvimento da

consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade

cultural.

Objetivos específicos

� Espera-se que os alunos tenham podido vivenciar formas de participação que

lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

� Despertar o interesse pela língua, para que ele seja capaz de usá-la em

situações de comunicação oral e escrita;

� Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, possíveis de transformação na prática social;

� Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

� Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, constatando

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

2.9.3 CONTEÚDOS


145

Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental estarão

presentes em todos os anos do Ensino, sendo assim permeando todos os conteúdos

específicos no trabalho pedagógico.

Os conteúdos estruturantes constituem-se através da história, pois

são legitimados socialmente, os quais são provisórios e processuais. Para isso, ao

tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos

marcados por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante Discurso se dá

como prática social e a trata de forma dinâmica, tendo para isso a leitura, a oralidade

e a escrita.

Os alunos deverão perceber a interdiscursividade que permeia as

condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as

relações sociais e de poder; é preciso que os alunos tenham em mente os níveis de

organização lingüística (fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe) de forma

contextualizada e se sirvam desse uso na compreensão e na produção escrita, oral,

verbal e não-verbal.

Esse pressuposto de trabalho em aula deve partir de um texto com

uma única linguagem contextualizando seu uso, na qual a proposta de construção

de significados por meio de engajamento discursivo e não pela mera prática de

estruturas lingüísticas.

O estudo da LEM terá o foco na abordagem crítica de leitura, ênfase

no trabalho pedagógico e a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo

que se torne capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas

apresentadas em diferentes tipos de texto.

Como é apresentando no DCE, os textos serão escolhidos de

acordo com a necessidade de cada série, levando em consideração as condições de

trabalho na escola, a articulação com as demais disciplinas do currículo, e

principalmente o perfil dos alunos.

Fica claro aqui que o professor analisará nos textos os elementos

lingüístico-discursivos neles apresentados, porém não levará em conta apenas as

estruturas gramaticais, mas sim considerando os fins educativos nos quais

apresentarão assuntos polêmicos de acordo com a faixa etária e o interesse dos

alunos. É importante ressaltar que os textos abordarão os diversos gêneros


146

discursivos e apresentarão diferentes graus de complexidade da estrutura

lingüística.

Nesse momento, os alunos participarão das escolhas das temáticas

dos textos, uma vez que o aluno terá a possibilidade de participar ativa e

efetivamente das relações entre ações individuais e coletivas, ou seja, com o

professor e com os colegas. Assim será possível perceber a compreensão e

vinculação entre auto-interesse e interesses do grupo. Essas escolhas resultam na

participação efetiva de todos.

5a Série

Conteúdos Específicos

� Substantivos

� Cores

� Membros familiares

� Animais

� Partes do corpo

� Partes da cidade

� Dias da semana

� Meses

� Plural dos substantivos

� Artigos: Definidos e Indefinidos

� Adjetivos

� Pronomes

� Demonstrativo singular e plural

� Interrogativo How, Where, How many, How old

� Números cardinais de 1 a 100

� Horas

� Efetuação, divisão, subtração

Verbos:

� To be (presente e passado)

� To play


147

� To like

� To eat

� To drink

� There to be

� Preposições

� Conjunções

6a Série


� Verbos

� Imperativo afirmativo e negativo

� To be

� Simple Present

� Present Continuous

� Futuro Imediato

� Question tag

� Números: Ordinais e cardinais

� Datas

� Preposições: In, on, behind, between, next to, far from, in front of, among

� Substantivos

� Estações do ano

� Vestuário

� Frutas

� Plural dos substantivos

� Artigos: Indefinidos e definidos

� Pronomes:

� Interrogativos Who, What, When, Where, How

� Indefinidos some, any, somebody, someone, anybody, anyone.

7a Série


148


- Substantivos

� Tipos de dança

� Invenções

� Órgãos do corpo humano

� Gêneros de filmes

- Verbos:

� Have to

� Past Continuous

� Simple Past (regural e irregular)

� Simple Future (will /going to)

� Borrow X Lend

- Adjetivos:

� Superlativo

� Comparativo

Pronomes:

� Possessivos e reflexivos

8ª Série


- Verbos:

� Would like

� Can, could, may, must, should, might, to be able

� Phrasal Verbs

� Present Perfect

� Present Perfect Continuous

� Past Perfect

� Used to

- Substantivos

� Sentimentos e emoções

� Esportes radicais


149

� Exercícios Físicos

� Roupas e acessórios

� Materiais recicláveis

� Profissões

� Advérbios: Lately, ever, already, never, yet, just

� Preposições

Obs. Em todas as séries serão trabalhadas músicas, textos, leitura, jogos lúdicos,

interpretação de texto, produção de frases e pequenos textos como

correspondências, e-mails, bilhetes, recados, receitas, etc., assim como ditados de

palavras e de textos curtos.

Visto que é de obrigatoriedade a inclusão e a valorização da cultura

afro-brasileira e africana nos currículos da educação básica, em LEM, durante o ano

letivo serão abordados textos referentes à cultura afrodescendente.


Baseados nos DCE, a comunicação entre os alunos e assimilação

dos conteúdos é feita efetivamente através de diálogos, exercícios lúdicos, revistas,

músicas, livros, filmes, artigos de jornais, comparação entre textos nacionais e de

países de língua inglesa. Com a análise de semelhanças e diferenças culturais entre

países de língua inglesa será possível alcançar uma abordagem intercultural. A

produção de frases e pequenos textos buscará efetivar o uso da LEM dentro e fora

da escola.

É importante citar que não haverá o uso de livro didático e serão

realizados, em alguns momentos, trabalhos em grupo para ampliar os vínculos

afetivos e assim possibilitar a realização de tarefas de forma mais prazerosa como:

� Exercícios orais e escritos;

� Diálogos, dramatizações;

� Repetição oral individual e em grupo;

� Leituras expressivas;

� Ditados e cópias;

� Jogos de atenção;


150

� Produção de versos, frases e pequenos textos;

� Uso de material paradidático como livros, revistas, cd’s, filmes, etc.

2.9.5 AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação referem-se ao que é necessário aprender,

onde a pronuncia, conversação, textos e gramática são fundamentais ao

aprendizado do aluno.

O aluno deve ver a avaliação não como algo punitivo e de

autoridade, assim analisa Lucchesi (2005):

“a avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando e assuma o papel de auxiliar o crescimento.”

Cabe ao professor observar a interação dos alunos nos diversos

métodos de avaliação e perceber o que ele aprendeu e o que deixou deaprender e

porque foi possível aprender. O aluno também deve ser informado sobre essas

anotações, correções e comentários afim de que possa melhorar seu desempenho.

O critério de avaliação deve ser tomado em seu conjunto, de forma

contextual, e analisados a luz dos objetivos que orientam o ensino oferecido aos

alunos como:

� Resolução de exercícios do dia-a-dia: fixar a compreensão dos conteúdos

estudados

� Trabalhos em grupos e individuais, diálogos, ditados e dramatizações:

contribuir para o desenvolvimento das idéias e maior interação com o grupo

� Confecção de cartazes para fixação dos temas: estabelecer relações com o

cotidiano

� Participação ativa nas aulas: organizar e interpretar as informações

� Tarefas diárias e desempenho ao exercer as atividades em sala de aula:

desenvolver o senso de responsabilidade


151

� Responder perguntas referentes aos conteúdos: desenvolver o

interesse na produção do seu próprio conhecimento

� Jogos e músicas dentro dos temas: despertar o interesse criativo

� Interpretação de textos: interpretar e fazer relações com os conteúdos e com

o cotidiano

� Integração entre disciplinas: proporcionar a interdisciplinaridade

� Valorização de idéias: criticar e expressar idéias com coerência

� Resolução de testes e provas: compreender os conteúdos

� Apresentações orais e leituras: desenvolver as habilidades na Língua Inglesa.

2.9.5 REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira da Rede Pública de Educação

Básica do Estado do Paraná. Versão 2006.

MORINO, Eliete Canesi ; FARIA, Rita Brugin de. Start up. São Paulo: Ática, 2003

PCN’s de Língua Estrangeira Moderna.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2a edição. São Paulo, 1989.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática da

autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

3. PROPOSTA CURRICULAR ENSINO MÉDIO 3.1 LINGUA PORTUGUESA

3.1.1 JUSTIFICATIVA

A linguagem deve ser considerada como capacidade humana de

articular, significados coletivos e compartilha-los, em sistemas arbitrários de

representação; que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida

em sociedade.

O objetivo das aulas de Língua Portuguesa é oportunizar o domínio

do língua padrão e acrescentar a questão da dicotomia entre ensino da língua e


152

ensino da metalinguagem. O ensino dela deve considerar as relações humanas que

decorrem (concebendo de interação) a partir da perspectiva de que a escola pode

oferecer o domínio do meio e outra forma de expressão, exigindo e reconsiderando

o que vamos ensinar e para que ensinamos.

A alteração da situação atual do ensino da língua Portuguesa não

passa técnicas e métodos empregados em sala de aula. Uma diferente concepção

da linguagem constrói não só uma nova Encaminhamentos Metodológicos, mas

principalmente um novo conteúdo de ensino.

Pode-se falar de linguagem como condições múltiplas e proposta de

definir os limites, os códigos, as dificuldades, permitindo um resultado significativo

relacionando-o com a vida social.

O ensino de Língua Portuguesa é de extrema importância para que

o aluno reflita sobre pontos relevantes, tendo como partida o debate a reflexão a

discussão, despertando assim um caráter cultural da atividade humana e dando

acesso ao indivíduo a uma cultura artística da linguagem.

Entretanto, uma coisa é saber a língua, isto é dominar as habilidades

de uso em situações concretas de interação, entendendo e produzindo enunciados,

percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra.

A Segunda é saber analisar uma língua dominado conceitos e

metalinguagem a partir do que se fala sobre a língua e apresentar suas

características estruturais e de uso.


juntamente, aos conteúdos tradicionais temas como a ética, pluralidade cultural, a

Agenda 21 (meio ambiente), a questão afro-descendente. O objetivo é resgatar a

dignidade humana, a igualdade de direitos, a participação ativa na sociedade e a

corresponsabilidade pela vida social.

Diante da nova organização dos conteúdos nos sistema educacional

trabalhar esses assuntos é de suma importância, pois ajudam na reflexão sobre a

busca de novos caminhos que visam a transformar a escola e a sociedade. Eles

devem ser estritamente vinculados aos conteúdos tradicionais da área, ou

vivenciados em momentos específicos e relacionado às diversas áreas de ensino.

Os temas sinalizam mudanças na cultura, nos aspectos de ver e


153

sentir o mundo. Portanto, não representam apenas “mais conteúdos” a serem

trabalhados, mas a necessidade de uma preocupação constante em acompanhar a

formação de valores e padrões de conduta dos alunos, alertando-os para a

importância social que cada um deles possuem.

Esses assuntos poderão ser trabalhados a partir da seleção de bons

textos não só de Língua Portuguesa, mas de diferentes áreas, podendo ser feitas

associações com os conteúdos vistos normalmente.

A língua portuguesa e a cultura afro-brasileira

O trabalho com o tema afro-descendente implica o aprendizado da

vivência democrática em uma sociedade plural. Compreende a reflexão a respeito

das diferenças, sejam elas de classe social, sexo, idade, grupo étnico ou religião

para que se possa deste modo alcançar o respeito de todas as formas de

manifestações do ser humano.

O estudo das manifestações culturais (locais e regionais) pode

favorecer a compreensão do processo histórico de uma sociedade. Esse estudo

poderá enfocar a diversidade que compõe o local por meio de levantamentos,

análise e valorização da contribuição das diversas heranças etno-culturais, como

mecanismo de resistência ante as políticas explícitas de homogeneização cultural da

população. Trata-se de valorizar a ação dos grupos, comunidades e movimentos

como mediadores de ação do cidadão na sociedade e na constituição do Estado

como se verifica na história. Enfim trata-se de valorizar as diversas influencias que

contribuirão para a constituição da sociedade.

Ao pressupormos o ser humano como agente social e produtor de

cultura estamos pressupondo um sujeito situado no tempo e no espaço que interage

na construção da história, compreendendo, assim, a história em movimento. Esse

movimento é mediado por diferentes linguagens e expressões, que revelam traços

de conhecimento, valores e tradições de um povo, etnia de um determinado grupo

social.

Já no estudo que se refere à Agenda 21, parte-se do princípio de

que o ser humano é elemento integrante do meio, e que as relações sociais,


154

econômicas e culturais fazem parte do ambiente, sendo, portanto, objeto da área

ambiental. Esse trabalho terá como objetivo apresentar o ambiente como uma

grande “teia” na qual o ser humano representa um elemento.

Os trabalhos não poderão ser avaliados em forma de nota, mas os

professores deverão observar no cotidiano o comportamento e as atitudes do aluno.

Deverá verificar se eles interagem com menos discriminação se adotam postura de

defesa do meio ambiente e de preservação, e se integram etnias e gêneros e se

refletem sobre os problemas da realidade atual.

- OBJETIVOS

O ensino da Língua Portuguesa tem por objetivo o de criar condições para

que o aluno desenvolva sua competência comunicativa, discursiva, sua capacidade

de utilizar a língua de modo variado e adequado ao contexto, as diferentes situações

e práticas sociais. Os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo:

� Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções

que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se

diante dos mesmos;

� Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas

realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os

interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e

suportes textuais e o contexto de produção/leitura;

� Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o

gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na sua organização;

� Aprimorar pelo contato com os textos literários a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos,

propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço

dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as

práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

Estes objetivos e suas práticas supõem um processo longitudinal de


155

ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos nos

processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se a alfabetização que vai

fortalecendo-se no decorrer da vida acadêmica do aluno e não termina no período

escolar, mas estende-se por toda a sua vida.

3.1.2 CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes do ensino da Língua Portuguesa são:

� oralidade;será focada a habilidade de uso dos diferentes discursos

e de sua adequada colocação.

� leitura;será focada a leitura e produção de textos em torno de

elementos básicos e práticos da realidade.

� produção textual e análise linguística; será focado aqui alguns

elementos que melhorarão a relação entre as palavras e a

ortografia de palavras reforçando o que eles obtiveram de

conhecimento linguístico até então. Essa parte será abordada em

conjunto com as produções de texto para torná-las mais sólida.

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º ANO

� Introdução a Gramática

� O que é comunicação e a sua importância;

� Definição de língua, linguagem fala;

� Funções da linguagem

� Origem da Língua Portuguesa

� Fonética

� Modalidades textuais: prosa, verso, narração, descrição, informativo;

� Produção textual

� Figuras de linguagem


156

� Ortografia (acentuação gráfica, crase, pontuação, emprego do hífen).

� Formação e estrutura das palavras

� Radicais gregos e latinos e prefixos

� O que é literatura (história, importância, funções);

� Gêneros literários e características

� Estilo individual e de época

� Trovadorismo (contexto histórico, autores, obras).

� Humanismo (contexto histórico, características, autores).

� Classicismo (contexto histórico, características, autores).

� Literatura de informação (contexto histórico, características, autores).

� Barroco no Brasil

� Barroco em Portugal

� Arcadismo

2º ANO

� Revisando as classes gramaticais

� Substantivo

� Adjetivo

� Interjeição

� Pronome

� Advérbio

� Artigo

� Numeral

� Preposição

� Verbos

� Conjunções

� Interpretação textual

� Ortografia

� Romantismo

� Romantismo em Portugal (Momento Histórico, Características, autores,

gerações).

� Romantismo no Brasil (contexto histórico, características, autores, obras,


157

gerações).

� Realismo/Naturalismo em Portugal (momento histórico, surgimento das

escolas realistas, diferenças entre os dois, poetas realistas).

� Realismo/Naturalismo no Brasil (momento histórico, características, autores,

resumo das principais obras).

� O Parnasianismo no Brasil (contexto histórico, características, autores,

resumo de principais obras).

� Simbolismo em Portugal e no Brasil (momento histórico principal

características, autores, obras).

� Produção textual diversificado

3º ANO

� Termos das orações (sujeito, predicado).

� Ortografia

� Produção textual

� Interpretação textual

� Termos integrantes da oração e complemento nominal, verbal)

� Termos acessórios (adjunto adnominal e adverbial

� Aposto e vocativo

� Oração subordinadas (conceito, classificações)

� Concordância verbal e nominal

� Regência verbal e nominal

� Pré – Modernismo (conceito histórico, autores, obras)

� Modernismo no Brasil (contexto histórico, fases do modernismo, autores e

obras da 1a fase)

� Vanguardas europeias

� Modernismo 2a fase (autores e obras)

� Modernismo 3a fase e Tendências contemporâneas)

� Concretismo (autores, características)

� Pós – Modernismo

� Questões de vestibulares, simulados, resumos de obras de vestibulares


158

� Produção textual puxando para o vestibular (dissertação, tiras, charges,

resumos, resenhas, gráficos, re-estruturação textual).


Com intenção de dar ao aluno condições de ampliar o domínio do

uso da linguagem e da língua para o desenvolvimento como cidadão, a proposta

metodológica visa um método de ensino que desenvolva as quatro competências

linguísticas básicas: ouvir, falar, ler e escrever.

O trabalho com a linguagem deve ser organizado em três eixos

básicos: língua oral, escrita e análise linguística.

No que diz respeito a oralidade a escola atua, tradicionalmente,

como se a escrita fosse a língua, ou como se todos os que ingressam na escola

falassem da mesma forma.

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e

apontam diferentes caminhos: debates, discussões, transmissão de informações,

exposição individual, contação de histórias, declamação de poemas, representação

teatral. Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso, em programas televisivos

como jornais, propaganda, em programas radiofônicos, no discurso do poder em

suas diferentes instâncias, no discurso público, privado, na literatura oral, ou seja,

nas mais diversas realizações do discurso oral. Pode-se também comparar as

estratégias específicas da oralidade e escritas são componentes da tarefa de

ensinar ao discente a sentirem-se bem para expressarem suas ideias com

segurança e fluência, nos diferentes contextos de sua inserção social.

Já a leitura tem como intuito levar o aluno ao contato com uma

ampla variedade de textos produzidos, ao desenvolvimento de uma atitude crítica de

leitura fazendo com que o aluno perceba o sujeito presente nos textos, leia

familiarizando-se com os diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais

(noticias, crônicas, piadas, poemas, artigos, reportagens, charges, contos crônicas,

etc.) percebendo a presença de um sujeito histórico, de uma intenção.

As aulas de Língua Portuguesa e Literatura ajudam os alunos a

ampliarem o domínio de uso das linguagens verbais e não verbais através do


159

contato direto com textos dos mais variados gêneros, orais ou escritos.

Na escrita deve-se mostrar ao aluno que “escrever” só se aprende

quando a praticamos em suas diferentes modalidades. É importante que o aluno

tenha contato com a produção escrita de diferentes tipos de textos a partir das

próprias experiências sociais pessoais e profissionais vividas.


juntamente, aos conteúdos tradicionais temas como a ética, pluralidade cultura, a

Agenda 21( meio ambiente), a questão afro-descendentes, etc. O objetivo é

resgatar a dignidade humana, a igualdade de direitos, a participação ativa na

sociedade e a corresponsabilidade pela vida social.

3.1.4 AVALIAÇÃO

Entende-se hoje que a avaliação é um processo que deve servir aos

alunos como um instrumento de diagnósticos de sua própria situação, permitindo-

lhes constatar o que já aprenderam e o que lhes falta aprender, bem como as

dificuldades que tiveram para a apropriação deste ou daquele conteúdo. Também

para o professor a avaliação é importante, uma vez que os resultados obtidos pelos

alunos poderão subsidiar quanto à reflexão que ele precisa constantemente fazer

sobre sua prática, no sentido de verificar a eficácia ou as falhas de seu

desempenho. A partir desses resultados, o professor tem a possibilidade de melhorar

sua ação pedagógica e, consequentemente, o nível de aprendizagem dos alunos.

Configurando-se, pois, como um processo de extrema importância

no cotidiano escolar, a avaliação pode contribuir significativamente para a

aprendizagem do aluno e para a reorganização de trabalho docente, sempre que

necessário. Contudo, para que essa contribuição realmente aconteça, é preciso

avaliar a participação dos alunos em todo o processo de ensino-aprendizagem e de

forma que o professor não seja o único a estabelecer os critérios de avaliação, os

quais precisam ser tomados em seu conjunto e indicados de maneira precisa. Além

disso, devem ser considerados de forma contextual e analisados à luz dos objetivos

que orientam o ensino oferecido aos alunos.

Levando-se em conta o fato de que o processo de avaliação deve


160

ser compartilhado com todos os sujeitos envolvidos e, de modo especial, como o

aluno é o maior interessado em conhecer o que sabe, o que deve aprender, o que

precisa saber melhor – evidencia-se a necessidade da construção e utilização

também de instrumentos de auto-avaliação que favoreçam a ele uma auto-análise

do conhecimento construído, permitindo-lhe um maior “controle” da própria

aprendizagem.

É importante lembrar que a avaliação supõe medida, mas é preciso

diferenciar “avaliação” de “medida”. Esta, que constitui apenas uma parte do

processo e que por vezes precisa acontecer, engloba aspectos quantitativos e

geralmente atende a exigências do sistema escolar, já a avaliação é bem mais

abrangente, pois envolve também e principalmente aspectos qualitativos. Avaliar é,

por conseguinte, mais do que medir é uma ação contínua que envolve juízos,

julgamentos.

3.1.5 REFERÊNCIAS

AMARAL, Emília: Português: novas palavras: literatura, gramática. Volume

único. São Paulo: FTD, 2000.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens Códigos e suas tecnologias. In

MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do

Ensino Médio. Brasília: 2004

DIRETRIZES CURRICULARES DE LINGUA PORTUGUESA PARA A EDUCAÇÃO

BÁSICA DO PARANÁ

3.2 EDUCAÇÃO FÍSICA

3.2.1 JUSTIFICATIVA

Para garantir sua sobrevivência o homem se adaptou as condições

do meio ambiente, sendo estimulado a utilizar e desenvolver as suas qualidades

físicas naturais. O trabalho físico envolvendo o sistema osteo muscular estava

eminente através das suas atividades diárias. Com isso aprendeu naturalmente a


161

caçar, pescar, nadar, lutar e autodefender-se, exercícios úteis que lhe permitiam

satisfazer as suas principais necessidades, impostas na sua relação com a natureza

e com os outros homens. Se examinarmos atentamente a História da Antiguidade,

podemos concluir que assim, como os exercícios físicos, os jogos e as danças já

faziam parte da vida do homem. Existem vestígios de que eram continuamente

praticados de diferentes compreendemos que o ser humano não vive isolado, ao

longo dos tempos, o homem foi se agrupando, constituindo pequenos povos que por

sua vez, foram se transformando em diferentes civilizações, cada qual originando a

sua própria. A utilização do corpo também se modificou em função das novas

necessidades do seu meio de convivência. Na época Medieval predominavam os

torneios e duelos entre cavalheiros que apesar de serem realizados de forma solene

eram super violentos, sobretudo devido ao armamento utilizado, lanças e espadas.

Na Renascença recuperou-se a concepção dos Gregos em Educação voltada para o

homem de forma integral o físico, o intelectual, e a moral retomando dessa forma o

valor da atividade física.

A Educação Física no Brasil leva-nos à época do descobrimento, os

portugueses quando chegaram aqui encontraram indígenas habituados à prática de

Atividades Físicas, da mesma forma que o homem primitivo, pois os mesmos

possuíam habilidades naturais na luta pela sobrevivência, praticavam natação, arco

e flecha, corridas, saltos, pesca, canoagem, montaria, lutas, entre outros. Outra

contribuição dos indígenas foi o jogo da peteca.

O mundo em que vivemos sofre constantes transformações.

Sociedades se modificam à medida que os valores são alterados de acordo com a

evolução dos tempos. Dois documentos nortearam os princípios da Educação

Física, o primeiro foi a Carta Régia de 04/12/1810, que introduzia a ginástica Alemã

na Academia Real Militar. Nesse momento instaurasse a função higienista, pois era

importante termos homens fortes, sadios e robustos, com condutas morais e

intelectuais para o desenvolvimento do Brasil.

O Segundo documento foi o parecer de Rui Barbosa no Projeto

224/1882. Reforma do Ensino Primário.

No período pré-guerra, 1930 as exigências continuavam sendo de

corpos atléticos e disciplinados, pois precisava garantir a defesa da pátria.


162

Após a II Guerra Mundial 1945, o escalavonismo buscava estimular

o interesse do aluno e a sua auto-realização 1961.

Na década de 70, presenciou-se de um regime autoritário de poder a

Ditadura Militar. Em função dessa perspectiva política, o sistema educacional foi

totalmente reformulado e, a partir daí as conseqüências dessa reforma

desencadearam inúmeras mudanças em nossa sociedade. A Educação Física

baseou-se na Pedagogia Tecnicista, que tinha como princípios à racionalidade e a

eficiência. Foi um período marcado pela meta da produtividade. Com a privatização

do ensino foram criadas inúmeras instituições universitárias. A instituição do Decreto

69.450, De 1971, manteve a ênfase na aptidão física, tanto na organização das

atividades como em seu controle e avaliação. Se por um lado o Regime Militar

favoreceu a expansão da Educação Física, pois houve um aumento significativo de

suas escolas, por outro lado à qualidade do ensino ficou seriamente comprometida.

Principalmente devido ao comportamento de professores e profissionais da área

que, influenciados pelas características da política educacional vigente, e com uma

postura totalmente autoritária, apresentavam uma forte tendência em valorizar o

rendimento físico, a perfeição e o domínio dos movimentos adquiridos por meio de

ampliação de métodos rígidos de automatização e adestramento, para se atingir um

melhor desempenho esportivo.

O Currículo básico da Escola Pública do Estado do Paraná, 1992

afirma que a educação Física, enquanto ciência objetiva que o corpo tem suas

formas de manifestações e que é necessário conceituar o movimento humano, para

esclarecer o papel da Educação Física na ação pedagógica.

ART 7º. – Será obrigatória a inclusão da Educação Física nos Currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observando quanto á primeira o disposto do decreto – Lei 869 de 12 de outubro de 1964. Decreto nº. 69450 de 01 de novembro de 1971. Resolução nº 7251/84 no título I, ART. 1º como pratica obrigatória a Educação Física tem por finalidade o desenvolvimento corporal e mental, harmonioso, o despertar do espírito solidário, a criatividade, a formação integral da personalidade, o emprego útil do tempo de lazer, a conservação de hábitos sadios, fatores na conquista do aprimoramento do educando e da educação nacional. Já no título II art. 3º retrata os objetivos da educação. Em função de uma realidade política da década de 80 a Educação Física sofreu uma crise de identidade que originou uma mudança nas políticas


163

educacionais. O enfoque passou a priorizar o desenvolvimento psicomotor do aluno, valorizando a sua prática nas séries do Ensino Fundamental.

Destaca-se a necessidade do trabalho pedagógico com a história cultura afro-brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08.

O PRESIDENTTE DA REPÚBLICA faz saber que o congresso

Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

“Art. 1· A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos, 26-A, 79-A e 79-B”: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira”. § 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas, social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

A Educação física possui uma constituição interdisciplinar, ou seja,

aborda aspectos biológicos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, filosóficos e

políticos.

Através de uma Educação Física desafiadora e critica, pode imprimir

um enfoque histórico, cultural e social, cuja ideia ultrapasse a concepção que o

corpo se restringe ao biológico, ao mensurável, desmistificar formas arraigadas e

equivocadas em relação às diversas práticas e manifestações corporais. Pode re-

elaborar ideias e práticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes

produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida, vivenciar os ambientes

socioculturais através da expressão corporal nas comunidades escolares onde as

praticas corporais tem um papel importantíssimo na modificação das relações

sociais. Portanto os Conteúdos Estruturantes da Educação física serão usados e

adaptados de forma transformadora.

OBJETIVOS GERAIS

Usar os conteúdos estruturantes e os elementos articuladores da

Educação Física, como meios para a finalidade de adaptação as realidades


164

vivenciadas pelos discentes, procurando proporcionar o desenvolvimento biológico,

psicológico e sócio-político, respeitando a cultura, costumes e necessidades

relacionadas à região onde a Escola está inserida. Proporcionar a Conscientização

sobre o papel importante de cada indivíduo, na construção de uma sociedade justa,

igualitária e Democrática.

3.2.2 CONTEUDOS

� Ginástica; Esporte; Dança; Lutas; Jogos e brincadeiras.

Elementos Articuladores da Educação Física

� Cultura corporal e Corpo; Cultura corporal e Saúde; Cultura corporal e

ludicidade;

� Cultura corporal e Desportivização; Cultura corporal Tática – Técnica; Cultura

corporal e Lazer; Cultura corporal e Diversidade; Cultura corporal e Mídia.

Conteúdos básicos do ensino médio

� Ginástica: Ginástica artística/Olímpica; Ginástica de academia e ginástica

geral.

� Esporte: Coletivos; individuais e Radicais.

� Dança: Danças folclóricas; Danças de rua e de salão

� Lutas: Lutas com instrumento mediador e Capoeira

� Jogos e brincadeiras: Jogos e brincadeiras populares; Jogos de tabuleiro;

Jogos dramáticos; Jogos cooperativos.

INSERÇÃO DOS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA

NOS CURRÍCULOS ESCOLARES: LEI Nº10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.

� Estudo das práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos

históricos.

� Danças e suas manifestações corporais da cultura afro-brasileira.

� Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e sua ressignificação nas


165

práticas afro-brasileiras.

� Jogos praticados no Brasil pelos afro-descendentes e africanos numa

perspectiva histórica.

� Manifestação corporal expressa no folclore brasileiro.

� A capoeira, seus significados e sentidos no contexto histórico-social,

como elemento da cultura corporal. Por meio da capoeira, é possível

resgatar a historicidade do negro, desde o momento em que foi retirado do

continente africano. São exemplos significativos as suas danças de

guerra, caça, festas, como a da puberdade e as grandes caminhadas

pelas florestas. Tais elementos representam subsídios na construção de

propostas para o trabalho pedagógico nas escolas.


Os esportes devem ser trabalhados através de uma práxis onde

devam ser levantadas suas raízes históricas, concepções e evolução social;

Os jogos e as brincadeiras devem ser abordados considerando a

realidade regional e da cultura corporal do aluno através de levantamento de dados,

apresentações e exposições;

A consciência corporal deverá ser trabalhada de forma que o aluno

possa aprender a lidar com situações do dia-a-dia, a partir de noções que possui

sobre corpo, através de aulas teóricas praticas do conhecimento e desenvolvimento

humano, com ênfase as questões relacionadas ao jovem e ao adolescente, sem

deixar de lado o conhecimento geral acerca do tema, podendo ainda ser trabalhada

em atividades em grupo onde serão exploradas as várias possibilidades de

movimentos possibilitando reflexões, que lancem desafios e estimulem a

criatividade, a crítica e a superação a partir da proposta crítico-superadora do

Coletivo de Autores:

Os conteúdos básicos da ginástica devem ser trabalhadas através

de seu conhecimento histórico, suas origens e sua disseminação do Brasil, bem

como através de movimentos criativos e/ou coreografados com o uso ou não de

música; debates, seminários e discussões sobre os problemas sociais e suas


166

relações com a Educação Física, enfocados através de pesquisas e exposições;

através de aulas práticas e teóricas, levando o educando a compreensão e análise

de pressupostos que também podem ser vistos como teórico-metodológicos, para

uma postura crítica em relação à sociedade e as suas injustiças, promovendo a

inclusão, a emancipação e a autonomia dos educandos;

Organização de eventos que possibilitem a participação ativa dos

alunos, no desenvolvimento e na aplicação das atividades; utilizar-se de uma

proposta metodológica que venha de encontro às concepções crítico-superadora e

crítico-emancipatória, no sentido de utilizar-se de situações problema e de projetos

que ampliem a organização e planejamento das aulas;

Utilizar-se de atividades em grupo para que seja possível o debate

sobre temas sociais contemporâneos bem como relato das discussões realizadas;

Noções fisiológicas utilizando meios que fundamentem os temas

abordados a partir de aulas teóricas, visitações e outros recursos, respeitando a

individualidade, contextualizando os assuntos trabalhados de maneira a promover

uma formação para a autonomia e a criticidade;

Elaborar aulas onde os conteúdos sejam os esportes e os jogos,

incitando os alunos à criação de novas regras e de formas de participação que

contribuam para a superação dos meios institucionalizados, dando autonomia para

mudanças e transformações de modo que sirvam ao interesse geral dos alunos,

democraticamente discutidas;

Trabalhar com as lutas por meio de atividades que vislumbrem o

potencial do corpo dos educandos, esclarecendo o que se constitui historicamente a

partir das relações das classes, indicando a necessidade de conhecer com mais

profundidade como surgiu a capoeira no Brasil e o que ela representa na luta pelas

relações contra hegemônicas a partir de aulas teórico-práticas;

Utilizar a leitura e a produção de textos que auxiliem o aluno a

formar conceitos próprios a partir do seu entendimento da realidade bem como

relatar com clareza e coerência, relacionando os referenciais trabalhados nas aulas

de Educação Física e associando as outras áreas do conhecimento, partindo de

analises próximas a sua e suas relações com o mundo globalizado.

De maneira geral, a Encaminhamentos Metodológicos utilizada


167

deverá cumprir com a proposta do Ensino Médio de uma formação crítica para os

egressos neste nível de ensino e de uma prática educativa contra-hegemônica por

parte dos professores que serão o ponto de partida para que os saberes

considerados relevantes a esta formação atinjam os objetivos sociais necessários a

um sujeito emancipado, autônomo, crítico e reflexivo.

Professores presentes na construção das diretrizes ressaltaram

a figura do professor como elemento central nesse processo de re-estruturação da

Educação Física na escola. Apesar de reconhecerem que isso exigirá um intenso

esforço, foi salientado que o professor precisa, necessariamente, ter clareza quanto

à intenção de seu trabalho ao longo do processo de escolarização, com o intuito de

realmente contribuir para a formação humana. Antes de qualquer coisa é

fundamental que os professores reflitam sobre sua própria corporalidade, revendo

posicionamentos à luz da cultura elaborada, desconstruindo mitos e “tradições

inventadas”.

3.2.4 AVALIAÇÃO

É coerente respeitarmos os níveis de aprendizados anteriores e o

grau de retenção e conhecimento que os alunos possuem. Esse processo de forma

contínua poderá revelar as alterações próprias das características desse momento

de aprendizagem. Abordagens que incluam os alunos como participantes assíduos

do processo de ensino avaliativo, pois além de estimular o desenvolvimento da

responsabilidade pelo próprio processo, creditando maturidade, responsabilidade,

também favorecerá uma maior compreensão e localização desses alunos na

construção do conhecimento. Os conteúdos devem ser claros para que o aluno,

através do senso crítico aliado a necessidade de sentir-se reconhecido tornarão o

processo de avaliação mais significativo. Os conteúdos devem ser direcionados para

cada faixa etária onde o aluno tem por finalidade desfrutar de todos os benefícios

com o qual esteja sendo trabalhado.

Pretende-se avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de

maneira cooperativa, utilizando formas de expressão que favoreçam as interações

grupais, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade. Sem


168

discriminar por características pessoais físicas, sexuais ou sociais. Do mesmo modo

se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento,

demonstrando capacidade de adapta-las, tornando mais adequadas ao movimento

do grupo favorecendo a inclusão de todos.

Avaliação aonde o aluno venha apreciar, desfrutar de algumas das

diferentes formas manifestações da cultura corporal de movimento de seu ambiente

e de outros. Pretende-se avaliar se o aluno consegue aprofundar-se no

conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de forma a poder

controlar algumas de suas próprias posturas e atividades corporais com autonomia e

a valoriza-las como recurso para o pleno desenvolvimento do educando. Valorizando

conceitos, valores atitudes, tendo em vista a promoção da saúde e a qualidade de

vida.

Recuperação

Na Educação Física a maior parte das aulas é composta por

conteúdos práticos, isto permite ao aluno o feedback intrínseco onde a cada

movimento executado há uma analise ou auto-avaliação, proporcionado à correção

de movimentos que estejam fora do padrão exigido para objetivos pré-determinados.

O aluno com dificuldades de aprendizagem tem maior participação, podendo

elaborar seu próprio material com ajuda dos demais colegas, como discutir e

apresentar suas duvidas. As atividades do plano de recuperação permitem a

participação de todos e na sua grande maioria são desenvolvidas de maneira lúdica,

onde o educando não sinta constrangimento em participar da atividade

desenvolvida. Assim o aluno tem possibilidade de reelaborar seus conhecimentos e

desenvolver maior socialização com o grupo. A recuperação vem de encontro com

que o aluno avalie por ele mesmo onde ocorreu o erro.

3.2.5 REFERÊNCIAS

COLETIVO DE AUTORES. Encaminhamentos Metodológicos do ensino de


169

educação física. São Paulo/SP. Cortez, 1992.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. Orientações

Curriculares de Educação Física. PR. 2004/2005.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares

de Educação Física para o Ensino Médio. PR. 2009

3.3 ARTE

3.3.1 JUSTIFICATIVA

O processo de ensino-aprendizagem da Arte no Ensino Médio

pressupõe uma visão ampla sobre a importância do conhecimento de culturas

diversas à cultura vivida pelos educandos valorizando a reflexão crítica

(CAVALCANTI, 1997).

Destaca-se dentro dos estudos artísticos a necessidade da

permanente atualização e flexibilidade de conhecimentos que o mundo exige do

cidadão, possibilitando ao aluno do Ensino Médio agir sobre a sua realidade e a

sociedade, a partir de uma visão crítica bem consolidada, além de desenvolver os

aspectos extremamente relevantes da realização pessoal. Esses pressupostos

confirmam-se com a teoria de Gardner que diz que a educação artística deve

abranger alguma discussão e análise dos trabalhos artísticos e alguma apreciação

dos contextos culturais em que eles foram criados (GARDNER, 1995).

Em virtude disso, os campos conceituais que envolvem o

conhecimento estético, artístico e contextualizado são pilares fundamentais para que

se confirme a função da arte no meio sócio-educacional, levando o educando a criar,

pois, “ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São experiências

existenciais – processos de criação – que nos envolvem na globalidade, em nosso

ser sensível, no ser presente, no ser atuante.” (OSTROWER, 1987). Assim, faz-se

necessário aplicar os conceitos e as práticas das artes visuais, a música, a dança e

o teatro para confirmar um aprendizado crítico e consciente.


170

- OBJETIVOS

Os objetivos principais são:

� Compreender e usar os conhecimentos de arte como instrumento

auxiliador nas tarefas diárias e em processos sócio-educativos que exijam

conhecimentos culturais diversificados.

� Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das artes

relacionando obras de diferentes vertentes, conforme a natureza, função e

organização das manifestações de acordo com as condições de produção

e recepção.

3.3.2 CONTEÚDOS

Ensino Médio – ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e Fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Arte Contemporânea

Arte Latino-Americana


171

Técnica: Pintura,

desenho, modelagem,

instalação, performance,

fotografia, gravura e

esculturas, arquitetura,

história em quadrinhos ...

Gêneros: paisagem,

natureza morta, cenas

do cotidiano, histórica,

religiosa, da mitologia ...

Ensino Médio - ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS


Personagem:

Expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

Técnicas:

Teatrais, jogos teatrais,

teatro direto e indireto,

mímica, Teatro-Fórum,

Roteiro, encenação,

leitura dramática.

Gêneros: Tragédia,

comédia, drama e épico.

Dramaturgia

Representação nas

Mídias

Caracterização

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista


172

Cenografia, sonoplastia,

figurino, iluminação.

Direção

Produção.

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

Ensino Médio - ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e queda

Giro

Rolamento

Movimentos articulares

Lento, rápido e

moderado

Aceleração

Desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

industria cultural, étnica,

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança Contemporânea


173

folclórica, populares e

salão.

Ensino Médio - ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, tonal e fusão de

ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular, étnico,

folclórico, pop ...

Técnicas: vocal,

instrumental, eletrônica,

informática e mista

Improvisação

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americano


O trabalho pedagógico no ensino da Arte abrangerá as principais

modalidades da expressão artística (dança, música, teatro e artes visuais), e

acontecerá de forma gradativa. O educando terá seu conhecimento valorizado,

tendo a possibilidade de perceber a necessidade de adequação do seu


174

conhecimento às diversas situações.

Para que isso ocorra, o docente dará o encaminhamento

metodológico necessário para que o aluno demonstre espontaneidade e o fazer.

Nesse momento, o educador mostrará em forma de texto com o estudo da arte se

deu em um determinado período, ou seja, o texto será apresentado ao aluno como

um instrumento de indução pra levá-lo ao imaginário, utilizando assim as

concepções e as características descritas no texto entregue.

Para tanto, serão desenvolvidos atividades de leitura artística,

produção de texto crítico, seminários, debates, trabalhos em equipe que abordem as

modalidades acima citadas.

A interpretação e a sensibilidade terão um papel fundamental em

todo o processo de ensino-aprendizagem proporcionando ao educando maior

conhecimento e desenvolvimento do seu intelecto.

Para o bom desempenho dos alunos serão utilizadas, também, as

reflexões a respeito do objeto de estudo de Artes, como: o conhecimento estético, o

conhecimento artístico e o conhecimento contextualizado, isto é, os alunos levarão

em consideração a sensibilidade, o processo criativo e o contexto histórico das

obras.

3.3.4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma etapa fundamental para o desenvolvimento e

diagnóstico contínuo do processo ensino-aprendizagem, pois o aluno de Ensino

Médio traz consigo uma bagagem cultural que os difere entre si, ou seja, cada

educando vem de diferentes espaços sociais, como, por exemplo, família, amigos,

religiões, entre outros. Também é necessário levar em conta que os alunos tiveram

diferentes conhecimentos artísticos no decorrer de suas vidas, sendo que uns

tenham estudado mais a fundo enquanto outros viram apenas de passagem os

diversos assuntos sobre a música, dança, teatro e as artes visuais.

Para que seja feito um bom trabalho no decorrer do ano letivo, é

preciso que se faça um levantamento sobre os conhecimentos e habilidades dos

alunos, ou seja, se eles sabem tocar algum instrumento musical, representar,


175

desenhar ou dançar. Após esse diagnóstico será possível perceber no decorrer do

ano as tendências e habilidades que os educandos terão para uma ou mais

dimensões da Arte.

A partir desse diagnóstico os professores planejarão as aulas

levando em consideração os níveis de conhecimentos que os alunos possuem.

Após, o educador fará com que o conteúdo a ser trabalhado com o aluno que possui

algum conhecimento, técnica ou habilidade ampliar esse conhecimento e

sistematizá-lo. Os discentes os quais não conhecem nada sobre o assunto será

iniciada a aprendizagem.

Para a avaliação coletiva serão desenvolvidas atividades como

provas, trabalhos, produções, avaliação escrita, releituras de obras, entre outros,

podendo essas atividades ser realizadas em duplas, pequenos grupos e/ou

individualmente, porém isso será realizado a partir do diagnóstico inicial que nos

dará as possíveis Encaminhamentos Metodológicoss e estratégias de trabalho.

Na avaliação é necessário que o processo seja contínuo, ou seja,

tudo o que o aluno lê, compreende, relaciona, interpreta, organiza e contribui com os

colegas na realização do trabalho em grupo devem ser avaliados, pois é a partir

desses atos que a avaliação não se torna um momento de julgamento e exclusão.

3.3.5 REFERÊNCIAS

FERRAZ, M. Encaminhamentos Metodológicos do Ensino de Arte. 2ª ed. São

Paulo: Cortez, 1993

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes,

1987.

SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba: 2006.


176

3.4 MATEMÁTICA

3.4.1 JUSTIFICATIVA

O ensino de Matemática para os alunos do Ensino Médio deve

contemplar o estudo dos Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento da

Informação. A Matemática contribui para o desenvolvimento de processos de

pensamento e a aquisição de atitudes, cuja utilidade e alcance transcendem o

âmbito da própria Matemática, podendo formar no aluno a capacidade de resolver

problemas genuínos, gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e

desprendimento para analisar e enfrentar situações novas, propiciando a formação

de uma visão ampla e científica da realidade, a percepção da beleza e da harmonia,

o desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais. Cabe a

Matemática do Ensino Médio apresentar ao aluno o conhecimento de novas

informações e instrumentos necessários para que seja possível a ele continuar

aprendendo. Saber aprender é a condição básica para prosseguir aperfeiçoando-se

ao longo da vida. Sem dúvida, cabe a todas as áreas do Ensino Médio auxiliar no

desenvolvimento da autonomia e da capacidade de pesquisa, para que cada aluno

possa confiar em seu próprio conhecimento.

É necessário ter iniciativa na busca de informações, demonstrar

responsabilidade, ter confiança em suas formas de pensar, fundamentar suas idéias

e argumentações são essenciais para que o aluno possa aprender, se comunicar,

perceber o valor da Matemática como bem cultural de leitura e interpretação da

realidade e possa estar melhor preparado para sua inserção no mundo do

conhecimento e do trabalho. O aluno deve perceber a Matemática como um sistema

de códigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicação de idéias que

permite modelar a realidade e interpretá-la.

Juntamente aos conteúdos estruturantes/específicos serão

trabalhados em todas as disciplinas temas como: ética, pluraridade cultural, agenda

21 ou agenda unificada e a questão Afro-Brasileira, com o objetivo de resgatar a

dignidade humana, a igualdade de direitos, a participação ativa na sociedade e a co-

responsabilidade pela vida social.


177

A Matemática e a Agenda Unificada

No que se refere a Agenda Unificada, parte-se do princípio de que o

ser humano é elemento integrante do meio, e que as relações sociais, econômicas e

culturais fazem parte do ambiente. Trabalharemos com textos/informativos

mostrando aos alunos que as questões ambientais antigamente eram vistas como

assunto para poucos e usado para marketing. Nos últimos anos as comunidades, as

organizações e instituições da sociedade civil foram de destacando e adquirindo

compromissos com a ameaça de comprometer a vida das gerações futuras. A

participação cidadã responsável pela discussão, preocupação e busca de soluções

dos problemas ambientais e na proposta de novas formas de conviver em sociedade

e com a natureza.

A matemática e a cultura afro-brasileira

O trabalho com o tema cultura afro-brasileira implica o aprendizado

da vivência democrática em uma sociedade plural. Compreende a reflexão a

respeito das diferenças, sejam elas de classe social, sexo, idade, grupo étnico ou

religião para que se possa deste modo alcançar o respeito de todas as formas de

manifestações do ser humano.

Pressupostos Teóricos

A matemática como disciplina básica no currículo escolar, tem como

função desenvolver a consciência crítica, provocando alterações de concepções e

atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das relações

sociais.

A produção do conhecimento matemático ocorre a partir de

necessidades concretas entre as relações sociais e culturais, desenvolvendo

conceitos fundamentais e conceitos matemáticos que lhes proporcionem uma melhor

compreensão de sua realidade e da realidade do outro, baseando-se na relação


178

entre o conhecimento historicamente produzido e a lógica de sua elaboração.

Deste modo a matemática é parte do saber científico e tem um papel

central na cultura moderna os quais são requisitos básicos para ter acesso a outras

áreas do conhecimento.

- OBJETIVOS

O Ensino de Matemática no Ensino Médio se dá através da

produção do conhecimento matemático, a partir de necessidades concretas entre as

relações sociais e culturais, desenvolvendo conceitos fundamentais e conceitos

matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão de sua realidade e

da realidade do outro, baseando-se na relação entre o conhecimento historicamente

produzido e a lógica de sua elaboração. Nesse sentido os alunos deverão ser

capazes de:

� Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que

permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação

científica geral;

� Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-

os na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades

cotidianas;

� Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,

utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que

lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática,

das outras áreas do conhecimento e da atualidade;

� Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de

comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;

� Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para

desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;

� Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e

valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;

� Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses

temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;


179

� Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,

relacionando procedimentos associados às diferentes representações;

� Promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em

relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes

de autonomia e cooperação.

3.4.2 CONTEÚDOS


CONTEÚDOS BÁSICOS

Números e Álgebra Grandezas e Medidas Funções Geometria

-Números Reais;

-Números Complexos;

-Sistema lineares;

-Matrizes e Determinantes;

-Polinômios;

-Equações e inequações -Exponenciais,

Logarítmicas e -Modulares.

-Medidas de Áreas;

-Medidas de Volume;

-Medidas de Grandezas Vetoriais;

-Medidas de Informáticas;

-Medidas de Energias;

-Trigonometria.

-Função Afim;

-Função Quadrática;

-Função Polinomial;

-Função Exponencial;

-Função Logarítmica;


180

Tratamento de Informação

-Função Trigonométrica;

-Função Modular;

-Progressão Aritmética;

-Progressão Geométrica.

-Geometria Plana;

-Geometria Espacial;

-Geometria Analítica;

-Geometria não-euclidiana.

-Análise Combinatória;

-Binômio de Newton;

-Estudo das Probabilidades;

-Estatística;

-Matemática Financeira.


Os conteúdos estruturantes, ou seja, os saberes que identificam e

organizam os campos de estudo do ensino da Matemática, considerados básicos e

fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino, constituem-se

historicamente e são legitimados socialmente. Estes conteúdos abordados são:

Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.

Os conteúdos ao serem abordados em nossa prática docente,

evocam além dos conteúdos estruturantes, os conteúdos específicos, dando

prioridade as relações e interdependências, enriquecendo o processo ensino-

aprendizagem em Matemática. A articulação que ocorre entre conteúdos -

estruturantes e específicos - é realizada na medida em que os conceitos são


181

tratados em diferentes momentos históricos e, as situações de aprendizagem podem

e devem ser retomadas e aprofundadas, sempre que necessário.

Entretanto, devemos induzir o aluno ao espírito questionador,

discutindo questões relativas sobre a utilidade da matemática, destacando que as

situações de aprendizagem precisam estar centradas na construção de significados,

na elaboração de estratégias e na resolução de problemas, em que o mesmo

desenvolve processos como a intuição, a analogia, a indução e a dedução.

A teoria é distribuída de modo equilibrado, os temas são abordados

por meio de uma linguagem simples, mas precisa, estabelecendo um diálogo com o

aluno, permitindo que ele progrida sem dificuldades. Sempre que necessário, são

retomados assuntos que fazem parte do conhecimento prévio dos alunos e

relacionando-os à prática cotidiana, com o intuito de atrair-lhe a atenção e o

interesse.

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser

abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino

fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares

de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte

teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando

desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa

intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações

matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da

linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de

recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo

professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação

dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das

ciências e da própria ciência matemática.

Em relações ás abordagens, destacam-se análise e interpretação

crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática,

mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da

matemática.


182

Enfim, deve-se criar situações que convidem os alunos a

analisarem, discutirem, proporcionarem, explorarem, investigarem e resolverem

problemas matemáticos diversos. Os problemas devem ser apresentados aos alunos

do ensino médio por meio de situações diversificadas, uso de materiais

manipuláveis, os jogos, os desafios, o uso de recursos tecnológicos, etc.

3.4.4 AVALIAÇÃO

A avaliação tem grande importância pois favorece o

desenvolvimento do aluno e auxilia o professor no planejamento e na continuidade

do seu trabalho, não sendo somente um instrumento para aprovação ou reprovação

dos educandos, mas, sim, de diagnóstico da situação cotidiana escolar, que visa

estabelecer critérios para a promoção do educando, como: expor idéias com clareza

oralmente e/ou por escrito, apropriar-se progressivamente do conteúdo ampliando

seu conhecimento, formular perguntas e comentar os assuntos trabalhados com

autonomia, utilizar-se do conhecimento prévio relacionando-o com o conteúdo, cabe

ao professor considerar a trajetória do educando e relacionar conteúdos estudados e

a ética.

O processo de avaliação dentro da prática de ensino, pode ocorrer

em qualquer momento dependendo dos resultados obtidos através dos alunos, afim

de que o professor possa acompanhar o seu crescimento procurando oferecer

melhores condições de desenvolvimento, ajudando no processo de construção do

conhecimento e incentivando-os a prover oportunidades de êxito no rendimento

escolar.

A avaliação deve dar informações sobre o conhecimento e

compreensão de conceitos e procedimentos; a capacidade para aplicá-los na

resolução de problemas do cotidiano e as habilidades de pensamento como analisar,

generalizar, inferir.

A avaliação ocorre de forma permanente vindo a ser diagnosticada

por meio dos instrumentos de: avaliação escrita, avaliação oral, atividades em

equipe considerando o empenho individual do aluno, atividades individuais,

construção de tabelas e gráficos, pesquisas, debates, busca de resoluções de


183

situações problemas envolvendo trabalhos práticos em sala e fora dela, portanto, a

avaliação é um processo de ação contínua.

3.4.5 REFERENCIAS

FILHO, Benigno Barreto. Matemática. São Paulo: FTD.

GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental. São Paulo, FTD.

LONGEN, Adilson. Matemática: uma atividade humana, ensino médio. Curitiba:

Base Editora, 2003.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.

Matemática .

Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias/ Secretaria de Educação

Básica. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006

(Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2)

3.5 QUÍMICA

3.5.1 JUSTIFICATIVA

O estudo da Química proporciona o entendimento de muitos

fenômenos relacionados a nossa vida e em toda sua complexidade, entendido como

processo do desenvolvimento humano.

Os conhecimentos químicos podem ser entendidos como produto

histórico e tratados como indispensáveis à compreensão da prática social, pois

revelam a realidade de forma crítica, dando possibilidades aos alunos de atuação no

processo de transformação dessa realidade, capacitando os alunos a tomar suas

decisões em situações problema, contribuindo para o desenvolvimento do educando

como pessoa humana e cidadão.

É importante salientar que a Química é um pontos articuladores

entre a realidade social e o saber científico, porém não é possível tratar no ensino

médio, de todo conhecimento químico ou tecnológico a ele associado. Mas é

importante tratar esses conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e


184

porque foram produzidos e em que época.

O estudo da Química deve favorecer o julgamento crítico de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento da humanidade, ao

aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam

intensa intervenção humana, cuja avaliação deve levar em conta o comportamento

do meio e como a vida.

É necessário que os conteúdos sejam abordados de forma integrada

destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionando-o

a conceitos oriundos da Química. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo

do ensino médio num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do

significado dos conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.

- OBJETIVOS 3.5.2.1 Objetivos Gerais

Identificar, compreender e utilizar os conhecimentos adquiridos,

relacionando-se às suas aplicações e implicações, no ambiente, na economia, na

política e principalmente na vida dos indivíduos.

Levar o sujeito a se apropriar do conhecimento de Química,

questionando a realidade e utilizando o pensamento lógico, a criatividade, a intuição

e a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua

adequação. Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades

humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao

equilíbrio da natureza e do ser humano.

3.5.2.2 Objetivos Específicos

− Identificar os conhecimentos químicos como meios para compreender e

transformar o mundo à sua volta, estimulando o interesse, a curiosidade, o

espírito de investigação e o seu desenvolvimento;

− Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da

realidade, estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento

químico (investigação, interpretação de bulas de remédios, rótulos de produtos


185

de limpeza, higiene pessoal, etc.) e com isso compreender os códigos e símbolos

próprios da química atual;

− Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e

avaliá-las criticamente;

− Resolver situações problema, sabendo validar estratégias e resultados,

desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intuição, indução,

dedução, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos químicos,

bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;

− Comunicar-se quimicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar

resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da

linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações

químicas;

− Estabelecer conexões entre diferentes temas químicos de diferentes campos e

entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;

− Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos químicos,

desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções de

situações que envolvam problemas de ordem pessoal (a saúde física), ambiental,

tributárias, etc.

− Interagir em trabalhos de grupo de forma cooperativa, trabalhando coletivamente

na busca de soluções para problemas propostos, respeitando o modo de pensar

dos colegas e aprendendo com eles;

− Perceber que a disciplina estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de

investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver situações

problemas;

− Observar mudanças que ocorrem ao seu redor descrevendo essas

transformações em linguagens discursivas e traduzi-las para outras formas de

linguagem como: gráficos, tabelas etc;

− Identificar produtos naturais muito utilizados no cotidiano e analisar a abundância

e desperdícios de materiais primordiais da natureza;

− Construir uma imagem da Química como algo agradável e prazeroso,

desmistificando o mito da “complexidade” e demonstrando o quanto o


186

entendimento da disciplina é benéfico para o educando resolver situações do

cotidiano e auxiliá-lo na construção de uma visão articulada que contribua para

ele se veja como agente de transformação.

3.5.2 CONTEÚDOS

1º Anos

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos

Matéria e sua natureza

Biogeoquímica

Química sintética

− Propriedades da matéria

− Fases de Agregação

− Sistemas

− Fenômenos Físicos e Químicos

− Substância Pura e Composta

− Sistemas homogêneos e heterogêneos

− Processos de separação de misturas

− Modelos Atômicos

− Estudo do átomo

− Distribuição Eletrônica por Linus Pauling

− Tabela Periódica

− Ligações Químicas

− Geometria Molecular

− Funções Inorgânicas:

− Ácidos

− Bases

− Sais

− Óxidos

− Massa Atômica e Massa Molecular

− Cálculo Estequiométrico

− Estudos dos Gases

2º Anos


187



Biogeoquímica

Química sintética

− Soluções

− Termoquímica

− Cinética Química

− Equilíbrio Químico

− Eletroquímica

− Radioatividade

3º Anos



Biogeoquímica

Química sintética

− Características dos Compostos Orgânicos

− Histórico da Química Orgânica

− Cadeias Carbônicas

− Funções Orgânicas: Hidrocarboneto, Álcoois,

Enóis, Fenóis, Éteres, Ésteres, Aldeídos,

Cetonas, Ácidos Carboxílicos, Haletos,

Aminas, Amidas, Nitrilos e Nitrocompostos

− Composto Organometálicos

− Compostos Sulfurados

− Composto de Função Mista

− Isomeria

− Reações Orgânicas

− Polímeros


Como construção, o conhecimento é um processo contínuo e

inacabado. Devemos partir do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se

incluem as ideias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou as

concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito cientifico,


188

bem como a aprendizagem científica.

Diante do fato de que a Química assim como todos os movimentos

sociais e os conhecimentos humanos sofreram interferências e transformações do

momento histórico social, dos valores e ideologias, das necessidades materiais do

ser humano em cada momento histórico. Ao mesmo tempo em que sofreu a sua

interferência, neles interferiu. A Encaminhamentos Metodológicos de ensino de

Química não poderá ser como se estivesse ensinando um conhecimento pronto,

acabado, concluído e imutável.

É o ensino do conhecimento que se constrói a cada momento, a

cada fato, a cada novo registro, um fenômeno descoberto ou explicado partindo ou

não de outro já conhecido. Assim o método experimental não pode ser abandonado,

seja apenas para demonstrar o conhecimento adquirido ou para construir um novo.

O conhecimento bibliográfico é fundamental; nele buscam-se os

conceitos produzidos, os históricos construídos, os caminhos percorridos, as

técnicas utilizadas e os resultados obtidos. Para que a formação do sujeito crítico,

reflexivo, venha romper com concepções anteriores e estejam fundamentadas e com

bases sólidas, deve-se propiciar um entendimento sobre os problemas que afetam

diretamente a vida dos seres vivos e do ambiente, provocando uma reflexão sobre o

atual momento histórico, social, científico e tecnológico.

Para que o objetivo de relação entre teoria e prática seja alcançado,

a Encaminhamentos Metodológicos utilizada deve ser diversificada, de maneira a

possibilitar aos educandos a construção de conceitos químicos que lhes

proporcionem uma melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro.

Isso ocorre quando o ensino é contextualizado para que os alunos assim adquiram

seus conceitos, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. Serão utilizados os

modelos, a experimentação prática e/ou virtual, leituras de textos relacionados com

os conteúdos, resolução de exercícios e vídeos.

Essa Encaminhamentos Metodológicos favorece a prática

pedagógica, aumentando a participação dos estudantes e proporcionando a

contextualização e a interdisciplinaridade.


189

3.5.4 AVALIAÇÃO

A avaliação em Química será diagnóstica e contínua, entendida

como um instrumento de obtenção de informações necessárias sobre o

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, para nele intervir e

transformar. Assim a avaliação prevê ações pedagógicas pensadas e realizadas

para que se possa observar avanços e dificuldades dos alunos, visando sempre um

diagnóstico qualitativo em detrimento ao quantitativo.











valor.

De acordo com as DCEs o principal critério de avaliação em química

é a formação de conceitos científicos. Assim, para que este e outros critérios sejam

contemplados, se faz necessário utilizar os mais diversos meios de avaliações, os

quais proporcionem ao educando expressar os avanços na aprendizagem. Em tais

instrumentos de avaliações, o aluno poderá interpretar, produzir textos, debater,

relacionar, refletir, analisar, justificar, argumentar, defender seus pontos de vista e se

posicionar diante de cada evento apresentado. Portanto, a avaliação levará em

consideração as múltiplas inteligências, bem como a capacidade de sistematizar e

formalizar o seu conhecimento.




suas finalidades.


190


• Atividades de leitura compreensiva de textos;

• Trabalho em grupo ou com consulta;

• Provas, testes e trabalhos individuais;

• Pesquisas na internet, livros, jornais e revistas;

• Montagem de painel e/ou cartazes;

• Atividades experimentais;

• Levantamento e coleta de dados a partir de um problema levantado;

• Acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno;

• Produção de textos e debates – argumentação, levantamento de hipóteses.

• Outros instrumentos convenientes.



aprendizagem.

3.5.5 REFERENCIAS

DO CANTO, E.L.; PERUZZO, F.M.; Química na Abordagem do Cotidiano. Volume

1. Editora Moderna. 4º Edição. 2006.

FELTRE, R.; Fundamentos da Química. Volume 1,2,3. Editora Moderna. 7ºEdição.

FELTRE, R.; Fundamentos da Química. Volume Únido. Editora Moderna. 4º

Edição. 2005.

REIS, M.; Química Orgânica. Volume 3. Editora FTD. 1º Edição. 2007.

SALVADOR, E.; Química- Volume Único. Editora Saraiva. 7º Edição. 2006.

NOGUEIRA NETO, A.C.; Química para o Ensino Médio. Volume Único. Editora

IBEP. 2º Edição.2005.

USBERCO, J.; SALVADOR, E.; Química Essencial: Ensino Médio. Editora

Saraiva. 3º Edição, 2007.

USBERCO, J.; SALVADOR, E.; Química Geral. Volume 1,2,3. Editora Saraiva. 11º

Edição. 2005.

VÁRIOS. Química para o Ensino Médio.Volume Único. Secretaria de Estado da

Educação. 2º Edição. 2007.


191

DIRETRIZES CURRICULARES DE QUÍMICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.

3.6 FÍSICA

3.6.1 JUSTIFICATIVA

A ciência surge em função da necessidade do ser humano em

decifrar o universo que o rodeia, e pela necessidade da resolução dos problemas

que surgem em determinados períodos da sua trajetória vivencial.

Como ciência, a Física é histórica e busca uma visão do universo em

que vivemos, procurando expressar através de modelos, conceitos e definições,

amparando-se em teorias aceitas por uma comunidade científica, mediante rigorosos

processos de validação. As teorias depois de validadas tornam-se leis universais

que possibilitam a estabelecer um conhecimento definitivo sobre um determinado

fenômeno.

Sendo a ciência que estuda os fenômenos naturais, e como a

natureza está em constante evolução, essa ciência não tem caráter estagnado e

definitivo, e acompanha as transformações do pensamento humano, evoluindo

através de novas tecnologias e teorias científicas. Sua evolução não ocorre apenas

no âmbito científico, abrange também um caráter filosófico, pois possibilita

questionar as “verdades” ou dogmas instituídos pelo conhecimento empírico.

A Física corresponde a um conjunto de conhecimentos estruturados,

sistematizados, reconhecidos pela sociedade em geral e, especialmente, pela

comunidade científica. O ensino da Física, no Ensino Médio, deve contribuir para a

formação de uma cultura científica efetiva, que permita aos alunos a interpretação

dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação

do ser humano com a natureza, como parte da própria natureza em transformação.

É fundamental apresentar uma física com a qual o aluno possa perceber seu

significado no momento em que aprende, não num momento posterior do

aprendizado. O conhecimento deve ser voltado a fenômenos significativos com

utilização do saber adquirido.


192

O aprendizado de Física deve estimular os jovens a acompanhar as

notícias científicas, orientando-os para a identificação sobre o assunto que está

sendo tratado e promovendo meios para a interpretação de seus significados. A

física contemporânea deve apresentar-se em forma culturalmente significativa e

contextualizada, transcendendo naturalmente os domínios disciplinares escritos.

É fundamental ressaltarmos a importância de levar em conta os

conhecimentos já adquiridos pelos alunos, suas concepções acerca do mundo em

que vivem. A interação entre professor-aluno,o diálogo entre aluno-professor-ciência

é indispensável na construção do conhecimento pelo próprio aluno.

Enfim, a aprendizagem deve ser considerada uma produção cultural,

que irá transformar o cidadão, propiciando ao educando uma visão científica e crítica

da realidade e das tecnologias em que ele interage, libertando o educando das

vendas do universo empírico.

O ensino de Física tem seu ponto de partida no meio em que o aluno

vive, explicando os fenômenos que acontecem no seu cotidiano e no resto do

mundo. Este aprendizado ocorre através da experimentação, demonstração,

observação, confronto, dúvida, interpretação e construção conceitual dos fenômenos

físicos. Neste processo o aluno apropriar-se-á da linguagem própria de códigos e

símbolos, desenvolvida pela física, utilizando-a para sua comunicação oral e escrita.

Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico,

esse conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania

contemporânea.

Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da física promove

a articulação de toda uma visão de mundo, de uma compreensão dinâmica do

universo, mais ampla do que nosso entorno material imediato, capaz, portanto, de

transcender nossos limites de tempo e espaço.

Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo foram escolhidos

como conteúdos estruturantes porque indicam campos de estudo da Física, que a

partir de desdobramentos, possam garantir os objetos de estudo da disciplina de

forma abrangente.

Não se pode negar, aos estudantes, condições para que

contemplem a beleza, a elegância das teorias físicas. Ao debruçar-se sobre o estudo


193

de gravitação, por meio do modelo de Newton, em que a força aparece variando

com o inverso do quadrado da distância, numa equação que considera a presença

da massa, o aluno deveria poder perceber, ali, não apenas uma equação

matemática, onde basta, tão somente, colocar alguns dados para obter uma

resposta, mas um resultado que sintetiza toda uma concepção de espaço, matéria e

movimento desde que o homem se interessou, movido pela necessidade ou pela

curiosidade, pelo estudo dos movimentos.

Considerando que, para a maioria dos nossos jovens, o Ensino

Médio assume o caráter de terminalidade, os professores de Física da Rede Pública

Estadual do Paraná constroem essas orientações curriculares, ressaltando a

importância de um enfoque conceitual que não leve em conta apenas a equação

matemática, mas que considere o pressuposto teórico que afirma que o

conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e social.

Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que

sejam capazes de refletir e influenciar, de forma consciente, nas tomadas de

decisões, é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o

desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais,

sociais e econômicas decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos,

depende de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo

estabelecidas ao longo do tempo.

A Física sendo uma ciência que tem por fim a compreensão dos

fenômenos naturais deve preconizar os seguintes objetivos:

� Trabalhar a Física além da matemática aplicada, pois esta é uma linguagem e

não um fim, construindo os conceitos físicos através da compreensão do

universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele se

apresentam.

� Saber matemática não pode ser um pré-requisito para ensinar Física , ainda

que a linguagem matemática seja uma ferramenta para a Física. Entendemos

que precisamos permitir aos estudantes de Física que se apropriem do

conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto,

descartar o formalismo matemático.

� Partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de suas


194

experiências de vida em seu contexto social e que na escola, se fazem

presentes no momento em que se inicia o processo. Enfatizando,

particularmente, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes, a

respeito de alguns conceitos, as quais

� acabam por influenciar a aprendizagem desses conceitos do ponto de vista

científico.

� Entender que o ensino de Física deve ser voltado para fenômenos físicos,

enfatizando-os qualitativamente, porém, sem perda da consciência teórica.

� Propor um tratamento qualitativo dos temas da Física moderna, apresentado

a Física como ciência em processo de construção.

� Fazer a ligação entre a teoria e a prática, através da experimentação, por

proporcionar uma melhor interação entre professor e alunos e, entre grupos,

contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro

de um contexto especial que é a escola.

� Repassar os conhecimentos historicamente acumulados de forma que

possibilite a formação crítica do educando, valorizando desde a abordagem

de conteúdos específicos até suas implicações históricas.

� Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita aos

alunos a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e

dimensionando a interação do ser humano com a natureza, como parte da

própria natureza em transformação.

3.6.2 CONTEÚDOS

Os três conteúdos (MOVIMENTO, TERMODINÃMICA E ELETROMAGNETISMO)

foram escolhidos como estruturantes por que indicam campos de estudo da Física

que, a partir de desdobramentos em conteúdos específicos, possam garantir os

objetivos de estudo da disciplina da forma mais abrangente possível.

CONTEÚDOS GERAIS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

� Introdução ao estudo da Física

� Evolução da Física


195

� Partes da Física

� Sistemas de Medidas

� O Sistema Internacional de Unidades

� Medidas de comprimento e de intervalo de tempo

� Cinemática Escalar

� Conceitos básicos

� Deslocamento escalar

� Velocidade escalar média

� Emprego do conhecimento físico e das fórmulas na resolução de problemas

� Movimento Retilíneo Uniforme

� Função Horária

� Encontro entre dois carros

� Leitura e interpretação de gráficos e tabelas

� Movimento Retilíneo Uniforme

� Variado

� Aceleração

� Funções Horárias

� Equação de Torricelli

� Leitura e interpretação de gráficos e tabelas

� Interpretação dos conceitos em aplicações de

� fórmulas na resolução de problemas

� Queda livre

� Lançamento Oblíquo e

� Horizontal

� Características do lançamento

� Equações dos lançamentos

� Alcance máximo e trajetórias reais

� Gravitação Universal

� Campo Gravitacional

� Leis de Kepler

� Intensidade do campo gravitacional

� Força


196

� Conceito de Força

� Componentes perpendiculares de uma Força

� Força resultante

� Massa e Peso

� Diferenças entre massa e peso

� Cálculo do peso de um corpo

� Leis de Newton

� Lei da Inércia dos corpos -1ªLei de Newton

� Princípio fundamental da dinâmica – 2ª Lei de Newton.

� Princípio da ação e reação – 3ª Lei de Newton

� Aplicações das leis de Newton.

� Movimento Circular Uniforme

� determinar a posição e a velocidade de um

� corpo em MCU

� Apresentar as grandezas período, freqüência

� e velocidade angular.

� Relações entre essas grandezas.

� Aplicações do MCU

� Energia e trabalho

� Energia mecânica

� Trabalho de uma força constante e variável

� Trabalho do peso e da força elástica

� Conservação da energia mecânica;

� Potência e Rendimento;

� Quantidade de movimento e impulso;

� Conservação da quantidade de movimento;

� Colisão frontal.

� Hidrostática

� Densidade de um corpo

� Pressão média

� Pressão atmosférica

� Teorema de Stevin


197

� Experiência de Torricelli

� Princípio de Arquimedes

� Termometria

� Conceitos básicos

� Equilíbrio térmico

� Escalas de temperatura

� Conversão de temperaturas

� Relação entre as escalas

� Dilatação dos sólidos

� Dilatação linear

� Dilatação superficial

� Dilatação Volumétrica

� Calorimetria

� Relação entre calor, temperatura e energia

� Capacidade térmica e calor específico dos materiais

� Princípio das trocas de calor

� Mudanças de fase

� Calor latente

� Diagrama de fases

� Cálculo das calorias nos alimentos

� Transmissão de calor

� Estudo dos gases

� Termodinâmica

� Mudanças de estado físico

� Transformações gasosas

� Equação de Clapeyron

� Leis da termodinâmica

� Aplicação das leis da termodinâmica

� Óptica geométrica

� Conceitos básicos da óptica geométrica

� Princípios da Óptica geométrica

� Eclipses do sol e da lua


198

� Espelhos planos e esféricos

� Fenômenos ópticos: reflexão, refração e absorção

� Construção das imagens nos espelhos

� Óptica da visão – partes do olho

� Defeitos e doenças da visão

� Ondulatória

� Introdução ao estudo das ondas

� Velocidade de propagação das ondas

� Fenômenos ondulatórios

� Ondas estacionários

� Acústica

� Velocidade de propagação do som

� Qualidade do som

� Fenômenos sonoros

� Efeito Doppler

� Tubos sonoros

� Eletricidade

� Princípios da eletricidade

� Processos de eletrização

� Força Elétrica – Lei de Coulomb

� Vetor campo elétrico e Potencial Elétrico

� Energia potencial eletrostática

� Capacitância ou capacidade Elétrica

� Corrente elétrica e seus efeitos

� Intensidade da corrente elétrica

� Resistência elétrica e Leis de Ohm

� Associação de resistores

� Potência elétrica e energia elétrica

� Geradores e receptores

� Circuitos elétricos

� Eletromagnetismo

� Imãs – conceituação e propriedades


199

� Princípios do magnetismo

� Noções de geomagnetismo

� Vetor indução magnética

� Força Magnética


O trabalho do professor é o de mediador, ou seja, responsável por

apresentar problemas ao aluno que o desafiem a buscar a solução. O professor

pode adotar procedimentos simples mas que exijam a participação efetiva do aluno.

O ensino de Física no Ensino Médio precisa estar em sintonia com o

objetivo maior da educação, que é o da formação de um cidadão crítico, capaz de

interferir com qualidade na dinâmica social em que está inserido.

O papel da Física, classicamente, é o de elaborar uma descrição

quantitativa dos fenômenos físicos observados na natureza. Porém, entendemos

que o “quantitativo” não pode ser entendido simplesmente como e repasse ao aluno

de fórmulas prontas, com o devido treino para a resolução de questões numéricas.

A abordagem histórica dos conteúdos se apresenta útil e rica, pois

auxilia o aluno a reconhecer a ciência como um objeto humano, tornando o conteúdo

científico mais interessante e compreensível, além de ajudar os professores na

busca da estrutura das concepções espontâneas de seus estudantes. Permite ao

professor estabelecer um paralelismo entre história e ciência. O conhecimento do

passado, das idéias e suas relações econômicas e sociais podem ajudar a entender

a ciência como parte da realidade transformando a física em algo compreensível,

iniciando uma ruptura, com uma Encaminhamentos Metodológicos própria do senso

comum, fazendo a ponte entre as idéias espontâneas e o conhecimento científico.

O processo pedagógico na disciplina de Física deve partir do

conhecimento prévio do estudante, com o objetivo de chegar ao conceito científico.

Sendo o objetivo principal entre professores e estudantes

compartilhar a busca da aprendizagem que ocorre na interação com o conhecimento

prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, interam, modificam e

enriquecem o saber já existente.


200

Para melhor contextualização dos conteúdos serão proporcionados

aos alunos, cabe ao professor, propiciar ao aluno a apropriação do respectivo

conteúdo através de exposição oral e dialogada, exercícios, questionamentos,

demonstrações, seminários, palestras, textos interdisciplinares, estudo dirigido e

aulas práticas em laboratórios, utilizando-se, quando possível, dos recursos

tecnológicos disponíveis.

3.6.4 AVALIAÇÃO

O processo de avaliação visa a julgar como e quanto dos objetivos

iniciais definidos, no plano de trabalho do professor foram cumpridos.

Necessariamente, deve estar estreitamente vinculado aos objetivos da

aprendizagem. Além disso, têm a finalidade de revelar fragilidades e lacunas, pontos

que necessitam de reparo e modificação por parte do professor. Ou seja, a avaliação

deve estar centrada tanto no julgamento dos resultados quanto na análise do

processo de aprendizado.

A avaliação é um elemento integrador do processo ensino e

aprendizagem, visando o aperfeiçoamento, a confiança e naturalidade do processo,

como um instrumento que possibilita identificar avanços e dificuldades, levando-nos

a buscar caminhos para solucioná-los.

O aluno será avaliado à medida que possa desenvolver relações

entre o conhecimento empírico e o conhecimento científico, mostrando habilidades

em ler e interpretar textos, fazendo uso das representações físicas como tabelas,

gráficos, equações sistemas de unidades,etc.

Outra possibilidade é a verificação do quanto o conhecimento inicial

do aluno foi modificado (ou não), dado o desenvolvimento da disciplina. A partir daí,

pode-se gerar uma discussão bastante vantajosa sobre o aprendizado, ao mesmo

tempo em que se avalia o quanto, como e por que o aprendizado se deu.

Enfim, sendo a avaliação um processo somatório e contínuo, está

ligada a todas as ações do aluno, levando-se em conta os pressupostos teórico-

metodológicos da disciplina; deverá também ser diversificada, para contemplar as

diferentes habilidades apresentadas pelos educandos. Para tanto, entre outros


201

instrumentos que possam se tornar pertinentes no decorrer do processo de

aprendizagem, serão utilizados os seguintes instrumentos de avaliação:

� Prova escrita

� Trabalhos individuais e em grupo

� Experiências

� Pesquisa bibliográfica

� Testes orais e escritos

� Criatividade observada nos trabalhos

� Produção nas aulas práticas

� Auto-avaliação

� Debates e seminários

3.6.5 REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. Versão

Preliminar.

Curitiba: SEED/ DEF, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede

Pública

de Educação Básica do Estado do Paraná.Física . Curitiba: SEED/ DEF, 2006.

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB 9.394/96.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:

MEC/SENTEC, 2002.

3.7 HISTÓRIA

3.7.1 JUSTIFICATIVA

A História enquanto disciplina escolar passou a ser obrigatória a

partir da criação do Colégio D. Pedro II, em 1837. Neste mesmo ano foi criado o

IHGB, que instituiu a História como disciplina acadêmica. Sob a influencia do

Positivismo e da Escola Metódica, caracterizada pela História Política, o ensino de


202

História de orientava pela linearidade e valorização dos heróis, bem como, justificava

o modelo de nação brasileira como extensão da História européia, contribuindo para

a legitimação dos valores aristocráticos.

No inicio da republica a Historia do Brasil ganhou um espaço

reduzido no currículo, no entanto, a maioria dos professores dificilmente conseguia

tratá-la.

No governo Vargas, para atender ao projeto político nacionalista do

Estado Novo, ocorreu um resgate da História do Brasil no Ensino Secundário, que

por ser restrito à elite, configurou-se numa preparação para conduzir o povo. O

ensino de Historia se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos

escolares.

Após a implantação do Regime Militar (1964), o ensino de História

manteve seu caráter político e factual. Os grandes heróis como sujeitos da História

narrada, mantiveram-se como modelos a serem seguidos. Modelos de ordem,

hierarquia e nacionalismo. O Estado era o grande sujeito histórico.

Na década de 70 surgiu o Segundo Grau Profissionalizante. O

ensino tornou-se técnico e voltado para a preparação de mão-de-obra para o

mercado de trabalho. Em decorrência disso, as disciplinas da área de Ciências

Humanas perderam espaço nos currículos, pois no Primeiro Grau, as disciplinas de

História e Geografia foram condensadas nos Estudos Sociais e no Segundo Grau a

carga horária foi reduzida para abrir espaço para a disciplina de OSPB. Com estas

medidas, o Estado objetivava o controle ideológico, despolitizar o professor e centrar

a formação na transmissão de conteúdos escolares dos manuais didáticos. A

prioridade era ajustar o aluno ao cumprimento de seus deveres patrióticos. A História

continuava linear e cronológica, conduzida pelos heróis em busca de um ideal de

progresso da nação.

No final dos anos 80 e inicio dos anos 90 cresceram os debates em

torno de reformas democráticas na área educacional.

No Paraná em 1991, o Currículo Básico renovou o ensino de História

com base na Historiografia Social, pautada no Materialismo Histórico Dialético,

indicando elementos da Nova História. O Currículo Básico procurou ser contrario ao

ensino tradicional, ou seja, eurocêntrico, factual e heróico, pautado na memorização


203

e nos questionários. Na pratica, tendeu-se a uma supervalorização dos conteúdos

em detrimento dos temas que tinham como orientação as formações sociais do

processo histórico. Não se superou a História linear e cronológica. A falta de uma

orientação curricular comum para o ensino de História, deu margem para que cada

professor organiza-se os conteúdos, levando mais tarde, à adoção dos PCNs e dos

livros didáticos como referencias para a organização dos currículos escolares.

Nos PCNs a disciplina de História assumiu a função de resolver

problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o

conhecimento deve ter com a vivência do educando, principalmente no contexto do

trabalho e do exercício da cidadania. Essa perspectiva não apresentava uma

preocupação com a contextualização dos períodos históricos estudados. Apesar dos

PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico, a preocupação maior era

de preparar o individuo para o mercado de trabalho.

A partir de 2003 a SEED, juntamente com os professores da Rede

Pública de Educação vem construindo as Diretrizes Curriculares de História com

base nos Conteúdos Estruturantes, sustentados pelos campos da investigação de

História Política, econômico-social e cultural, à luz da Nova Esquerda Inglesa e da

Nova História Cultura, inserindo conceitos relativos à consciência histórica.

II – Fundamentos Teórico-metodológicos

A História tem como objeto de estudo as ações e relações humanas

praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos conscientes ou não,

deram as mesmas. As relações demarcam as estruturas sócio-históricas e isto não

ocorre de modo linear, pois os processos históricos são mercados por vários

acontecimentos distintos que produzem uma nova relação enquanto diversas

relações distintas convergem para um novo acontecimento histórico.

A produção do conhecimento histórico possui um método especifico

baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. A problematização

construída produz uma narrativa histórica que tem o desafio de contemplar a

diversidade das experiências políticas, sócio-econômicas e culturais dos sujeitos e

suas relações, abrindo perspectivas para validação, refutação e complementação da


204

produção historiográfica existente.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma de consciência histórica dos sujeitos, voltando-

se para a interpretação dos sentidos do pensar histórico e para a compreensão da

provisoriedade deste conhecimento, porém, isto não significa um relativismo teórico.

No século XXI estabeleceu-se um conflito entre diferentes correntes

historiográficas. As Diretrizes Curriculares de História buscaram seu fundamento na

Nova História Cultura e na Nova Esquerda Inglesa.

A Nova História Cultural se utiliza das categorias de representação e

apropriação para a produção do conhecimento histórico. Representação é aqui

entendida como as diferentes formas através das quais as comunidades, partindo de

suas diferenças sociais e culturais, percebem e compreendem sua sociedade e sua

própria História. A apropriação tem por objetivo uma História social das

interpretações.

A Nova História Cultural se baseia na correlação entre

representações e práticas sociais que permitem examinar os objetos culturais

produzidos, os sujeitos produtores e receptores de cultura e os processos que

envolvem a produção e difusão cultural.

O ensino de História pode se beneficiar desta corrente

historiográfica, na medida em que esta valoriza a diversificação dos documentos, na

construção do conhecimento histórico, permitindo também as relações

interdisciplinares com outras áreas do conhecimento. De um lado, a abordagem

local, os conceitos de representação, prática cultural e apropriação e por outro lado,

a circularidade cultural e a polifonia, possibilitam aos alunos e professores, tratarem

esses documentos através de problematizações mais complexas em relação à

História Tradicional, desenvolvendo uma consciência histórica que leve em conta a

diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem abandonar o rigor do

conhecimento histórico.

A Nova Esquerda Inglesa pauta seus estudos na experiência do

historiador, na sua dimensão social e investigativa, o que possibilita novos

questionamentos sobre o passado, a partir dos quais tem surgido novo método de

pesquisa histórica. Essa concepção de História valoriza a possibilidade de


205

transformação social.

As Diretrizes Curriculares de História propõe-se a fazer articulações

entre as distintas abordagens teóricas embora privilegie como um dos caminhos

possíveis para o ensino de História as correntes da Nova História Cultura e da Nova

Esquerda Inglesa, visto que ambas, possibilitarão aos alunos compreender as

experiências e os sentidos que os sujeitos dão as mesmas, é uma abordagem que

combina a micro–história com a macro-história. Para que de fato ocorra a articulação

na abordagem curricular de História, as Diretrizes Curriculares de História, colocam

como principio norteador a idéia de Consciência Histórica, pois esta é uma condição

para a existência do pensamento humano. Nessa perspectiva os sujeitos se

constituem a partir de suas relações sociais em qualquer local e período do processo

histórico, ou seja, a Consciência Histórica é inerente à condição humana em toda a

sua diversidade. Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas da Nova

História Cultura e da Nova Esquerda Inglesa como referenciais teóricos objetiva-se

propiciar aos alunos a formação da Consciência Histórica, inclusive superando

também a idéia de História como algo dado como verdade absoluta.

OBJETIVOS

Ao longo do Ensino Médio os alunos, gradativamente, devem ter a

oportunidade de ampliar a compreensão de sua realidade, especialmente

confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas e assim, possam

fazer suas escolhas e estabelecer critérios para orientar suas ações. Nesse sentido

os alunos deverão ser capazes de:

� Identificar relações sociais no seu grupo de convívio, na comunidade e em

outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;

� Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de

tempos;

� Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento

interdisciplinar;

� Compreender que as histórias individuais são partes integrantes das histórias


206

coletivas;

� Conhecer e respeitar o modo de diferentes grupos, em diversos tempos e

espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,

reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e

descontinuidades, conflitos e contradições sociais;

� Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções,

conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil

que possibilitem modos de atuação e participação efetiva;

� Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,

aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e

registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;

� Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade social,

considerando os critérios éticos;

� Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como

condições de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito

às diferenças e a luta contra as desigualdades.

3.7.2 CONTEÚDOS

- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes, para a disciplina de História no Ensino

Médio, são as relações de poder, as relações de trabalho e as relações culturais

dentro de um recorte que privilegie o estudo das relações humanas. As ações e

relações humanas constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.

1) Relações de Trabalho

O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem

entre si e a natureza. Ao realizar as atividades de transformação de elementos da


207

natureza os homens se relacionam entre si. Essas relações de trabalho permitem

diversas formas de organização do mundo do trabalho.

Assim, o estudo de relações de trabalho deve contemplar diversos

tipos de fontes históricas. A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de

classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de classes, mas também

em conflitos intraclasse e nas relações interclasses, por meio de experiências vividas

pelos trabalhadores.

O estudo das relações de trabalho deve contemplar as esferas:

domestica, a pratica comunitária, as manifestações artísticas e intelectuais e a

participação do homem nas instancias de representações políticas, trabalhistas e

comunitárias; partindo de problemáticas do presente tais como: impactos ambientais,

movimentos sociais e culturais, desemprego, desigualdade social, fome, violência e

outros.

2) Relações de Poder

As relações de poder se manifestam como relações sociais e

ideológicas estabelecidas entre aqueles que exercem o poder e aqueles que se

submetem.

A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da

valorização das condições materiais, das estruturas socioeconômicas das classes e

grupos sociais e dos movimentos coletivos, reintroduzindo a ideologia como

categoria analítica do discurso histórico.

O entendimento que as relações de poder são exercidas nas

diversas instancias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas

e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que setas relações fazem parte

do seu cotidiano. Assim ele poderá identificar onde se localizam as arenas

decisórias, o porque da tomada de determinadas decisões e de que forma estas

decisões foram executadas, para que ele entenda como, quando e onde reagir.

3) Relações Culturais


208

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de

cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído na relação

entre as diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito

de cultura a partir de sujeitos históricos antes ignorados pela História Tradicional e

passaram a valorizar a “história vista de baixo”.

O uso de documentos antes desvalorizados pela historiografia

tradicional, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência,

canções populares, relatos de tradições orais, livros populares e outros permitem a

construção de narrativas históricas que incorporam olhares alternativos em relação

às ações dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico de constituição da

humanidade.

Conteúdos Básicos 1º ANO Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos


Relações de Trabalho e Relações de Poder

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre

oConceito de trabalho; oTrabalho Livre nas sociedades indígenas, africanas e nômades e seminômades; oTrabalho Escravo e Servil; oTransição e constituição do Trabalho Assalariado; oO sistema Industrial de produção; oToyotismo, Fordismo e Taylorismo; oSindicalismo e lutas trabalhistas;

Relações de Trabalho

Urbanização e Industrialização

oCidades neolíticas, greco-romanas, medievais, pré-colombianas, africanas e asiáticas; oOcupação do território brasileiro e a formação de vilas e cidades; oUrbanização e industrialização no Brasil e nas sociedades orientais, ocidentais e africanas; oOcupação e urbanização do Paraná;

Relações de Trabalho, de Poder e de Cultura

A África que os europeus encontraram

oGrandes reinos africanos; oSociedades tribais;


209

2º ANO Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos


Relações de Poder

O Estado e as Relações de Poder

-Estados Teocráticos; -Estados na Antiguidade Clássica; -Poder Temporal e Espiritual na sociedade medieval; -Formação dos estados nacionais; -Exploração Colonial; -Iluminismo e processos de Independência na América; -Emancipação do Paraná; -Doutrinas Sociais (anarquismo, socialismo e positivismo); -Regimes Totalitários; -Populismo e Ditaduras na América; -Guerra Fria e América; -Independências das colônias africanas e asiáticas.

Relações de Poder e Relações Culturais

Os Sujeitos, as revoltas e as guerras

6. Política e resistência nas cidades gregas e romanas;

7. Resistência Servil; 8. Revoltas contra a dominação colonial na

África e América; 9. Quilombos; 10. Revoltas Sociais na América Portuguesa

e Independente. Relações de Trabalho, Poder e de Cultura

África e Brasil: os afro-descendentes

11. Resistência africana à escravidão; 12. Leis contra a discriminação racial no

Brasil; 13. Respeito á diversidade étnico racial.

3º ANO Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos


Relações de Poder e Relações Culturais

Movimentos Sociais, Políticos e Culturais e as Guerras e Revoluções

� Revoluções Democráticas-liberais no Ocidente; � Guerras Mundiais; � Revoluções Socialistas na Ásia, América e África; � Resistências as Ditaduras na América Latina; � África e Guerras Étnicas; � Luta pela terra; � Questões Agrárias no Paraná


Cultura e Religiosidade

� Ritos, Mitos e Imaginário (África, Ásia, América e Europa);


210

� Mito e Arte nas sociedades greco-romanas; � Formação das grandes religiões (hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo e islamismo); � Movimentos religiosos e culturais na transição do feudalismo para o capitalismo; � Sociedade, política e Cultura brasileira através das artes; � Etnias indígenas e africanas e suas manifestações no Brasil;


Como o passado não pode ser representado em toda a sua

complexidade, os conteúdos estruturantes propõem uma abordagem a partir de

temas.

Primeiramente, deve-se focalizar o acontecimento, processo ou

sujeito. Em segundo lugar, delimitar o tema histórico em um período bem definido,

demarcando referencias temporais e por fim, professores e alunos definem um

espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. Além destas três

dimensões, faz-se necessário instituir um sentido à seleção temática realizada, o

qual é dado pela problematização.

Para construir uma narrativa histórica pode-se, depois de selecionar

o tema, utilizar três formas:

� Narração: discurso de ordenação dos fatos que se sucederam em um

‘período de tempo’;

� Descrição: é a forma de representar através de exemplos ou provas, um

contexto histórico;

� Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização

fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A explicação é a

busca das causas e origens de determinadas ações e relações humanas.

A argumentação é a resposta dada à problemática, a qual é construída

através da narração e da descrição.

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias,

pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas e outros, são documentos que podem


211

ser transformados em materiais didáticos de grande valia na construção do

conhecimento histórico.

A proposta de seleção de temas é também pautada em relações

interdisciplinares, considerando que é na disciplina de História que ocorre a

articulação dos conceitos e Encaminhamentos Metodológicoss entre as diversas

áreas do conhecimento. Tal estudo acontecerá de forma crítica e dinâmica

associando-se temas sociais como ética, educação sexual e meio ambiente.

No estudo do mundo contemporâneo a escola tem por objetivo

fornecer elementos que possibilitem ao aluno pensar-se como cidadão em seu

tempo. Essa proposta, melhor se consolidará através de debates, troca de

experiências, acesso ao material didático e pesquisa. Os objetivos serão

gradativamente atingidos, verificando-se a aprendizagem a partir daquilo que é

básico e fundamental. Assim, a avaliação terá função diagnostica e não

classificatória e será feito com critérios e formas que valorizem a individualidade e o

contexto social do educando.

A avaliação do conteúdo dar-se-á no sentido de priorizar que o aluno

compreenda a diversidade do social (transformações e relações) dentro de suas

dimensões espaciais e temporais. Analisando a construção da noção de tempo

social, saindo de si e, do tempo dos acontecimentos dos grupos da sociedade.

No sentido de contribuir para que os alunos compreendam as

realidades em perspectivas históricas, é significativo o desenvolvimento de

atividades nas quais se possa questionar o presente, identificar questões implícitas

às relações sociais e suas relações em diferentes esferas da vida em sociedade,

identificar as relações entre passado e presente, discernindo semelhanças e

diferenças, permanências e transformações.

3.7.4 AVALIAÇÃO

Para o ensino de História a avaliação deverá ser formal, processual,

continuada e diagnostica.

O acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem tem

como finalidade principal, dar indicativos do desenvolvimento deste processo e


212

assim, permitir uma reflexão sobre o método de trabalho, possibilitando o

redirecionamento, caso necessário. A avaliação deve possibilitar a verificação de

quanto cada educando desenvolveu-se na apropriação do conhecimento histórico.

Ao longo do Ensino Médio, o aluno deverá entender que as relações

de trabalho, as relações de poder e as relações culturais se articulam e constituem o

chamado processo histórico, além de compreender que o estudo do passado se

realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da analise de

diferentes documentos históricos.

Ao estudar as relações de trabalho, o aluno deverá compreender

como elas se configuram atualmente e como se configuravam no passado. No que

diz respeito as relações de poder, o aluno deverá compreender que estas se

encontram em todos os espaços sociais, identificando-as e analisando-as. E ainda,

quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si mesmo e aos outros

como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada

sociedade e as relações entre elas, identificando as permanências e mudanças nas

diversas tradições e costumes sociais.

A avaliação do ensino de História para o Ensino Médio considerará

três aspectos importantes:

� A apropriação de conceitos históricos;

� O aprendizado dos conteúdos estruturantes;

� O aprendizado dos conteúdos específicos.

Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para

tanto, são necessárias diversas atividades como: leitura, interpretação e analise de

textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas

históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos,

apresentação de seminários, entre outras atividades.

É importante que os critérios de avaliação sejam definidos

previamente e que qualquer que seja a modalidade escolhida de avaliação, ela

deverá possibilitar a reelaboração e expressão do conteúdo aprendido, a isto se

chama, recuperação paralela dos conteúdos.

Entende-se, portanto que a avaliação da aprendizagem será feita a

todo o momento, até porque a construção do conhecimento constitui um processo


213

amplo de verificação contínua. O professor irá acompanhar o desenvolvimento da

turma, colhendo dados que lhe forneçam subsídios para uma avaliação completa.

Qualquer que se seja a forma de avaliação ela deve possuir uma

coerência com os objetivos a que se propôs.


� Utilizar-se do conhecimento prévio relacionando-o com o conteúdo;

� Situar temporal e cronologicamente os conteúdos;

� Expor idéias com clareza oralmente e por escrito;

� Elaborar textos com coerência;

� Apropriar-se progressivamente do conteúdo ampliando seu conhecimento;

� Formular perguntas e comentar os assuntos trabalhados, com autonomia;

� Interpretar diferentes documentos históricos;


� Avaliação escrita;

� Avaliação oral;

� Atividades coletivas considerando o empenho individual;

� Atividades individuais;

3.7.5 REFERENCIAS

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:

Scipione, 2004.

BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo:

Cortez, 2002.

DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO PARA HISTÓRIA – 2008.

3.8 GEOGRAFIA


214

3.8.1 JUSTIFICATIVA

O estudo dos elementos naturais da paisagem e seus fenômenos

em consonância com o dinamismo das relações sociais e econômicas são objetos

da Geografia.

A Ciência Geográfica que analisa fenômenos de diversos tipos,

biológicos e sociais, é classificada como a ciência que estuda o espaço e é da sua

organização que resulta na interação dos homens entre si e deste com o meio.

A variedade de abordagens e a complexidade da dinâmica social,

sobretudo os problemas e transformações atuais, fazem parte de um contexto de

circulação de informações associada a elementos econômicos. O neoliberalismo e a

globalização que por hora, necessitam de exaustivos estudos, bem como, a desigual

distribuição de renda e os processos de desenvolvimentos tecnológicos.

Assim, a Geografia possui grande importância para a compreensão

do homem, da sociedade e a distribuição e participação desta, mediante a repartição

do excedente econômico ou não, e os objetos que orientam essa Ciência são: a

Paisagem, a Região, o Lugar, o Território, a Natureza e a Sociedade, assim,

configura-se como objetivo maior do ensino da Geografia que conjuga o plano de

ação do educando, conhecer o Espaço Geográfico para melhor agir no processo de

sua construção.

Dessa forma, o Ensino Médio deve orientar a formação de um

cidadão para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender

a ser. Isto é, deve buscar um modo de transformar indivíduos tutelados e

infantilizados em pessoas em pleno exercício da cidadania, cujos saberes se

revelem em competências cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras e nos valores de

sensibilidade e solidariedade necessários ao aprimoramento da vida neste país e

fora dele.

- OBJETIVOS

A Geografia no Ensino Médio além de rever conceitos já apropriados

no Ensino Fundamental tem como objetivo o desenvolvimento da consciência crítica


215

do aluno e, a partir do trabalho proposto pela escola, levá-lo a formação de um

raciocínio geográfico articulando às demais disciplinas e aos fatos do cotidiano

próximo e distante.

3.8.2 CONTEÚDOS

• A formação e transformação das paisagens.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


• A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da

paisagem, a (re) organização do espaço geográfico.

• A formação, localização e exploração dos recursos naturais.

• A Revolução Técnico Científica - Informacional e os novos arranjos no espaço

da produção.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

• A circulação de mão-de-obra, do capital, mercadorias e das informações.

• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e

a urbanização recente.

• Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço.

• A Evolução Demográfica, a Distribuição Espacial da População e os

Indicadores Estatísticos.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.


216

• A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade

cultural.

• O comércio e as implicações sócio-espaciais.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• As implicações sócio-espaciais do processo de mundialização.

• A Nova Ordem Mundial, os Territórios supranacionais e o papel do Estado.

• Questões Territoriais Indígenas.

• Cultura Afro-brasileira.

• Geografia Física do Paraná.

• Geografia Humana do Paraná .


Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de

forma crítica e dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam

interligadas, em coerência com os fundamentos teóricos propostos.

A partir dos conteúdos estruturantes, recomenda-se que se amplie a

abordagem dos conhecimentos específicos que deles são derivados, disponíveis em

diferentes materiais didáticos.

Enfatiza-se, portanto, que no Ensino Médio os quatro conteúdos

estruturantes serão o ponto de partida e de chegada para a seleção e organização

dos conteúdos específicos por série, ou seja, para a construção da proposta

curricular.

Questões geográficas relacionadas ao atual período histórico

poderão ser enfocadas a seguir para que os conceitos básicos da Geografia – lugar,

território, paisagem, região, sociedade, natureza e rede – sejam tratados de maneira

mais complexa.

O uso de recursos audiovisuais nas aulas de Geografia como filmes,

trechos de filmes, reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges,


217

ilustrações) podem ser utilizados para a problematização dos conteúdos da

Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos teórico-

conceituais.

Propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos

estudantes como textos passíveis de interpretação, problematização e análise

crítica. Que jamais sejam meros instrumentos de localização dos eventos e

acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os alunos

sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, saber levantar

hipóteses reais sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que

apresenta vários fenômenos”.

“Cabe ao professor ser mediador e entender que as teorias são elaboradas para explicar de forma sistemática determinados fenômenos; e a ele também cabe o discernimento na sua aplicação, para que se estabeleçam parâmetros entre o real e o ideal, entre a teoria e a prática. É importante precisar que a didática não se resume em métodos e técnica ou procedimentos para se dar aulas, mas tem como objeto de estudo o processo ensino/aprendizagem, ou melhor, o processo educativo. A intenção é obter concomitantemente à aquisição de conhecimentos o desenvolvimento de habilidades e a adoção de atitudes mais adequadas ao desempenho do ser humano, o que exige inúmeras contribuições da psicologia, sociologia, biologia e filosofia”. RIBAS e SCHMIDT (1988, p.19).

Com base nestas acepções pode-se perceber o quão importante é o

papel do educador mediador do conhecimento, que mais do que repassar os

saberes historicamente acumulados pelos homens, deve-se primar por reconstruir

com os alunos, partindo de sua realidade e aprofundando com a cientificidade.

Mediante um conjunto de ações e procedimentos e práticas

pedagógicos que intencionalmente venham despertar a reflexão, a capacidade de

identificar, discernir sobre os mais variados aspectos da sociedade e natureza, o

professor como mediador poderá levar o aluno a compreender seu papel

participativo e reconhecer-se elemento desse complexo de relações e interações.

Segundo Libâneo (1994, p.150):

“O conceito mais simples de ‘método’ é o caminho para atingir um objetivo. Na vida cotidiana estamos sempre perseguindo objetivos. Mas estes não se


218

realizam por si mesmos, sendo necessária a nossa atuação, ou seja, a organização de uma sequência de ações para atingí-los. Os métodos são, assim, meios adequados para realizar objetivos”.

Há uma afinidade de recursos que podem ser utilizados pelo professor,

mas sabe-se que cabe a ele selecionar os procedimentos cabíveis a sua realidade.

“A observação, descrição, analogia e síntese são procedimentos importantes e podem ser praticados para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e representar os processos de construção dos diferentes tipos de paisagens, territórios e lugares. Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compreender as soluções propostas”. (BRASIL, 1998, P.30).

Assim, imbuídos no propósito de que a organização da aula deve

atender a um dinamismo, o professor pode criar oportunidades que estimulem a

construção do saber, onde o aluno não seja um ser passional, mas sim um agente

capaz de transformar sua própria realidade.

A finalidade dessas orientações deve nortear a educação voltada

para o despertar da capacidade crítica do indivíduo, ajustando-o a sua própria

realidade.

Sabe-se que uma nova postura exige dedicação. Cabe, portanto ao

professor reavaliar seu posicionamento quanto aos objetivos a que se propõe.

Ao refletir sobre a realidade do aluno e as características locais, é

possível encontrar meios mais adequados para a compreensão da problemática

social, bem como despertar para alternativos e soluções.

O envolvimento do aluno, mediante a consciência de sua

responsabilidade, vem aumentar seu potencial, sua autonomia, visando

particularmente, a pensar sobre a sua atuação no meio em que vive.

Vemos, pois, que somente através de propostas sólidas, de uma

educação voltada para uma igualdade social (mesmo que apenas disponibilizando


219

informações a essa parcela da sociedade menos favorecida), poder-se-á ao menos

tentar mudar essa lógica opressora própria do regime capitalista.

3.8.4 AVALIAÇÃO

É fundamental que a avaliação seja mais do que a definição de uma

nota ou um conceito. É imprescindível que seja contínua e priorize a qualidade e o

processo de aprendizagem; ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

A LDBEN determina a avaliação formativa, considerada um avanço

em relação à avaliação tradicional somativa ou classificatória.

De fato, a avaliação formativa deve ser diagnóstica e continuada,

porque considera que os alunos mantêm ritmos e processos de aprendizagem

diferentes, aponta dificuldades e possibilita que a intervenção pedagógica aconteça

a todo o tempo. Informa que o sujeito do processo (professor e alunos), ajudá-los a

refletir. Permite que o professor procure caminhos para que todos os alunos

aprendam e participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de

ensino e de aprendizagem.

Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor

deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão

dos alunos, como:

• Leitura e interpretação de textos;

• Produção de textos;

• Leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• Pesquisas bibliográficas;

• Relatórios de aulas de campo;

• Apresentação de seminários;

• Construção e análise de maquetes, entre outros.

Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada

conteúdo e objetivo de ensino.


220

A partir dessas considerações sobre as formas de avaliação, é

preciso refletir sobre os critérios que devem norteá-la. Em Geografia, os principais

critérios são: a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações sócio - espaciais. O professor deve observar, então, se os alunos formaram

os conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de

sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

Para isso, o professor usa o estudo e a reflexão como alicerces para

sua ação pedagógica, o que, por sua vez, instigá-lo a prosseguir o aprofundamento

teórico.

Finalmente, estas Diretrizes Curriculares valorizam a noção de que

também o aluno possa, ao final do percurso, avaliar melhor a realidade em que vive

sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.

A avaliação é o caminho pelo qual o educador pode recolher

informações sobre o rendimento do aluno, seus limites e eventuais falhas do

processo de ensino/aprendizagem.

Compreende-se, portanto, que a avaliação escolar não deve ser um

recurso utilizado pelo professor a fim de “marginalizar” o aluno, muito menos excluí-

lo, mas sim utilizar-se deste meio para adequar sua prática educativa, onde possa

despertar o interesse para minimizar as possíveis dificuldades em sua jornada

escolar.

Vale ressaltar que a “trajetória” percorrida por cada um de nós,

desde a infância até nos tornarmos adultos, está relacionada às condições

biológicas, sociais e intelectuais em que variadas etapas e situações que se

caracterizam pelos mais diferentes aspectos de relações e da leitura que cada um

faz do mundo, sucedem e resultam em um processo contínuo de elaboração de

conceitos, mediante ensaios e erros que experimentamos no decorrer de nossas

vidas.

Os indivíduos que ingressam na escola trazem consigo uma carga

importante de conhecimentos e experiências particulares, e, então a exploração de

conteúdos deve tornar-se algo significativo para o aluno.


221

Em razão do que foi mencionado, é importante lembrar que somente

teremos sucesso na qualidade de ensino, mediante uma avaliação consistente que

vise diagnosticar as limitações e dificuldades dos educandos.

3.8.5 REFERENCIAS

� DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

– Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação. Curitiba,

2006.

� GIOVANNETTI, Gilberto Lacerda, Madalena. Melhoramentos: dicionário de

geografia: termos, expressões, conceitos. SP: Companhia Melhoramentos,

1996.

� HST 1042. HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA. BIBLIOGRAFIA

BÁSICA. ABECON, 1995. - LUZ, Marco Aurélio. Agadá: dinâmica da civilização

africano.

� LIBÂNEO, José Carlos. Didática. SP: Cortez, 1994.

� MOREIRA, Igor; Construindo o Espaço. 2ª edição. São Paulo, Editora

Ática,2005.

� MOREIRA, Ruy. O que é geografia. 14.ª ed. SP: Brasiliense, 1994.

� OLIVEIRA, Ariovaldo do U. de, Etal. Para onde vai o ensino de Geografia? 5.ª

ed. SP: Contexto,1994.

� ALCINA, José Franch. Indianismo e Indigenismo em América . O QUE É SER

ÍNDIO NO BRASIL HOJE? “ A QUESTÃO INDÍGENA NA AMÉRICA

LATINA...2003 .p.p 20-42

� PARANÁ Aspectos da Geografia – José Mauro Palhares. Foz do Iguaçu 2ª ed.: o

autor , 2001. 17 .

� RIBAS, Mariná Holzmann; SCHMIDT, Leide Mara. Encontros e desencontros

da didática e da prática de ensino. Didática: ser ou estar comprometido. SP:

Cortez Editora, 1988.

� SANTOS, Milton. Metamorfose do Espaço Habitado. 5ª ed. SP: Hucitec, 1997.


222

3.9 FILOSOFIA

3.9.1 JUSTIFICATIVA

O mundo contemporâneo leva-nos a questionar seus próprios

condicionantes e características, geradores de graves problemas sociais,

econômicos, políticos, demográficos, étnicos, estéticos, éticos, religiosos e

ecológicos. Para tal questionamento é necessário capturar, através da história do

pensamento ocidental, os fatores que nos levaram a atual situação, desencadeando

ações transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico,

através da analise dos conceitos e da discussão promissora e criativa.

A disciplina de filosofia é importante para a constituição da

identidade do Ensino Médio enquanto etapa educacional. Pois, a dimensão

pluridimensional e democrática, que possibilita aos estudantes a compreensão das

complexidades do mundo contemporâneo, não pode ocorrer sem um saber que

opera por questionamento, conceitos e categorias de pensamento que buscam

articular a totalidade espaço- temporal e sócio-histórica em que se dá o pensamento

e a experiência humana.

Desse modo, o papel da Filosofia, é focalizar os problemas que

moldam a realidade, questionando-os e buscando de diferentes sentidos e de

diversas formas, respostas múltiplas para a construção de caminhos viáveis que

favoreçam os aspectos humanizantes.

A disciplina de filosofia atuara de maneira intensiva em questões

sobre os princípios da ética e da política, bem como, nas questões epistemológicas,

cientificas e estéticas, analisando autores consagrados da civilização ocidental,

como Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, Maquiavel, Rousseau, Freud, Nietzsche,

Kant, Marx entre outros.

O interesse pela inclusão da Filosofia nos currículos do Ensino

Médio não é novo e tem provocado uma discussão em âmbito nacional,

transformando-se em uma proposta coletiva que finalmente com a nova LDB tem

garantido o seu espaço no currículo e ressalta sua importância, afirmando que os


223

alunos ao final do ensino médio, detenham conhecimentos filosóficos e

sociológicos básicos para o exercício da cidadania, uma vez que esses

conhecimentos são indispensáveis num mundo que à medida que cresce, mais

diferencia e isola os homens e os grupos entre si.

A disciplina de filosofia dará uma atenção especial à cultura Afro e

indígena, trabalhando de maneira positiva, evitando caracteriza-lás como exóticas,

as questões relacionadas as mesmas, como as contribuições culturais e científicas,

por exemplo. Há também a necessidade de se abordar nas disciplinas escolares a

questão de gênero e diversidade sexual, pois superar preconceitos e valorizar a

liberdade individual de escolha, tem sido um dos temas principais da discussão

filosófica contemporânea, e não podemos nos eximir disso.

Em nosso mundo contemporâneo a discussão em torno da

educação ambiental ganha um espaço maior nas mesas de discussões, seja no

ambito nacional e internacional, pois enfrentamos um problema de relacionamento

entre o ser humano e seu meio, onde necessitamos nos posicionar de maneira ética

diferente, por uma questão de sobrevivência.

O ambiente escolar é um reflexo da sociedade e por isso devemos,

enquanto membros dessa comunidade escolar, enfrentar o problema da violência,

seja ela física ou verbal, provocada pela irascibilidade humana, transportando-o para

o nível do diálogo, da tolerância, para que nossos jovens, como futuros reflexos

sociais, possam alterar esse panorâma. Isso vale também para o problema da

drogatização de nossas crianças e jovens, do qual demonstram o quanto nossa

socidade é doente, necessitando racionalizar, com estudos e reflexões em sala de

aula, sobre esse problema, conscientizando os nossos alunos.

O conhecimento filosófico tenta explicar as relações entre

acontecimentos complexos e diferenciados, unindo fenômenos aparentemente

dissociados, permitindo ao homem transpor os limites de sua condição particular,

para percebê-la como parte de uma totalidade mais ampla que é o todo social.

Em um mundo em que os valores morais parecem esquecidos, onde

a política parece algo sem importância, o belo parece absurdo e a verdade se tornou

confusa, existe a necessidade de resgatar reflexões que permeiam a vida do ser

humano, tornando-o crítico-responsável e agente de transformação.


224

O dialogo e a reflexão torna as pessoas mais humanas, pois à

medida que se descobre o outro, fornece a base para uma melhor socialização e

convivência dos indivíduos, uma vez que nossa sociedade caminha por caminhos

perigosos do egocentrismo.

OBJETIVOS

•Desenvolver a capacidade critica no educando, visando um melhor

desenvolvimento na capacidade de argumentação e entendimento;

•Aprimorar o senso moral, visando a ação por princípios;

•Discutir os princípios éticos, políticos e científicos nos textos dos grandes autores

ocidentais;

•Entender a filosofia como busca da compreensão do homem e da realidade social

em que está inserido;

•Identificar os valores que orientam a atividade humana;

•Relacionar as ações políticas como fatores econômicos e sociais;

•Conceber a ciência como produto histórico, não sendo neutro, mas influenciadas

pelas circunstâncias em que está inserido;

•Reavaliar a os aspectos sociais, éticos, políticos, econômicos e científicos de nossa

sociedade, visando a construção de uma sociedade mais humana e justa.

3.9.2 CONTEÚDOS

SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDO BÁSICO

MITO E FILOSOFIA 14. SABER MÍTICO;

15. SABER FILOSÓFICO;

16. RELAÇÃO MITO E FILOSOFIA;

17. ATUALIDADE DO MITO;

18. O QUE É FILOSOFIA?

1ºANO

ÉTICA 19. ÉTICA E MORAL;


225

20. PLURALIDADE ÉTICA;

21. ÉTICA E VIOLÊNCIA;

22. RAZÃO, DESEJO E VONTADE;

23. LIBERDADE: AUTONOMIA DO SUJEITO E

A NECESSIDADE DA NORMA.

FILOSOFIA POLÍTICA

24. RELAÇÕES ENTRE COMUNIDADE E

PODER;

25. LIBERDADE E IGUALDADE POLÍTICA;

26. POLÍTICA E IDEOLOGIA;

27. ESFERA PÚBLICA E PRIVADA;

28. CIDADANIA FORMAL E/OU

PARTICIPATIVA.

2ºANO

ESTÉTICA NATUREZA DA ARTE.

FILOSOFIA E ARTE.

CATEGORIAS ESTÉTICAS.

ESTÉTICA E SOCIEDADE.

TEORIA DO

CONHECIMENTO

29. POSSIBILIDADE DO CONHECIMENTO;

30. AS FORMAS DE CONHECIMENTO;

31. O PROBLEMA DA VERDADE;

32. QUESTÃO DO MÉTODO;

33. CONHECIMENTO E LÓGICA.

3ºANO

FILOSOFIA DA CIÊNCIA CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA;

A QUESTÃO DO MÉTODO CIENTIFICO;

CONTRIBUIÇÕES E LIMITES DA CIÊNCIA;

CIÊNCIA E IDEOLOGIA;

CIÊNCIA E ÉTICA


A filosofia exige do educando uma interpretação crítica, isto porque


226

ao se deparar com cada tema proposto ele deve transcender para a sua realidade

pessoal de maneira lógica. O melhor caminho para atingir este objetivo é a leitura

reflexiva e a produção de textos analíticos. Por este motivo, uma compreensão dos

principais pensadores ocidentais é tão importante.

Ao se trabalhar com os conteúdos propostos na DCE de filosofia,

buscar-se-a trabalhar quatro momentos com os educandos: mobilização para o

conhecimento; a problematização; a investigação e a criação de conceitos. É um

convinte a reflexão.

A mobilização para o conhecimento é o momento em que o

professor irá sensibilizar o seu educando sobre a importância do assunto proposto,

problematizando as questões pertinentes, fornecendo as bases para que ocorra uma

investigação critica e que esta, gere um conceito para o educando.

Vale salientar que os conteúdos básicos devem incluir, em seus

desdobramentos, a cultura africana e indígena, a educação fiscal, a diversiade

(sexual, religiosas, etnico, entre outros), além das questões ecológicas tão

discutidas atualmente.

3.9.4 AVALIAÇÃO

A disciplina de Filosofia tem claro que um processo avaliativo não

faz sentido se o resultado típico é a exclusão do aluno. Deve-se buscar discutir com

o aluno o que vai ser avaliado e como isso se efetivará. É necessário abrir espaço

para o acompanhamento individual, trabalhando continuadamente a formação para o

exercício da cidadania, auxiliando no despertar das potencialidades, superando as

limitações impostas pela sociedade.

Nesse contexto é necessário analisar o desempenho do aluno (nível

de pesquisa, nível de elaboração, capacidade crítica, diálogo, liderança e

competência ética).

A avaliação deverá ser contínua, progressiva, sem caráter

classificatório e sim como parte do processo de ensino-aprendizagem, pois assim

possibilitará o redirecionamento da prática.


227

Buscar-se-a na recuperação paralela, dar oportunidade ao aluno de

retomar temas que ainda não foram dominados.

Partindo do pressuposto de que a avaliação é contínua, diagnóstica

e processual, se tomará a nota referente a trabalhos, desdobrando-a em diversas

formas de avaliação como, por exemplo: atividades realizadas em caderno,

atividades escritas e orais realizadas em grupos, trabalhos de pesquisas, relatórios,

pequenos testes, participação em sala de aula e outros que forem oportunos. Desta

forma se estará garantindo um processo avaliativo e especulativo que ajudará a

definir os melhores procedimentos para se efetivar o processo de ensino-

aprendizagem.

Quanto à recuperação, esta poderá utilizar o formato proposto pela

avaliação ou poderá buscar outra forma, aumentando a probabilidade de verificação

de aprendizado.

De qualquer forma, se buscará a melhor maneira de avaliar e isso

somente é possível no dia-a-dia; abandonando práticas que não se mostram

produtivas e adotando formas que de fato evidenciem as potencialidades do aluno.


-Utilizar-se do conhecimento prévio relacionando-o com o conteúdo;

-Considerar a trajetória do educando;

-Situar o conhecimento no tempo e espaço;

-Expor idéias com clareza oralmente e por escrito;

-Elaborar textos com coerência;

-Apropriar-se progressivamente do conteúdo ampliando seu conhecimento;

-Formular perguntas e comentar os assuntos trabalhados com autonomia;

Instrumentos de Avaliação:

-Avaliação escrita;

-Avaliação oral;

-Atividades coletivas considerando o empenho individual;

-Atividades individuais;


228

3.9.5 REFERENCIAS

-CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática (obra disponível

na Internet).

-ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: introdução à filosofia.

3a ed. São Paulo: Moderna, 2003.

-SANTOS, Antônio Raimundo dos. Ética: caminhos a realização

humana. 3a ed. São Paulo: Ave Maria, 2001.

-DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA DO ESTADO DO PARANÁ

- MARÇAL, Jairo - organizador. Antologia de Textos Filosóficos - Curitiba: SEED

3.10 SOCIOLOGIA

3.10.1 JUSTIFICATIVA

O ritmo acelerado das transformações sociais, propiciados pelos

contatos estabelecidos com a globalização e a tecnologia, faz com que se acentue a

necessidade do ser humano se perceber como ser social, pertencente a uma

sociedade específica, assim como compreender a diversidade cultural e social

aproximados pelos meios de comunicação, pelas indústrias culturais, pela mídia e

novas formas de comunicação.

A sociologia surgiu em um período histórico bastante conturbado,

uma nova ordem social se estabelecia com as idéias trazidas pelo iluminismo, com a

derrubada da monarquia absoluta pela Revolução Francesa e com as novas formas

de trabalho, surgidas com a Revolução Industrial. Estes elementos transformaram a

ordem social vigente, inaugurando novas formas de produção, de relacionamento e

de sociedade. Para tentar entender essas transformações, nasce a sociologia, a

principio procurando ordenar aquelas formas de relações. Representantes deste

pensamento são Augusto Comte e Émile Durkheim. Comte utilizou o termo

sociologia pela primeira vez, enquanto Durkheim procurou estabelecer as regras do

método sociológico e o objeto dessa disciplina, para agregar a ela valor científico.

Os debates entre objeto e método de pesquisa em sociologia


229

motivaram diversos autores, e ainda hoje constituem questões relevantes para a

atuação do sociólogo. Com relação ao sujeito e objeto de pesquisa, Max Weber

conclui, diferentemente de Durkheim que acreditava em uma neutralidade entre

sujeito/objeto, que o sujeito pesquisador é também inserido no processo social, mas

valida a cientificidade da sociologia ao afirmar que ela possui caráter objetivo.

Outro autor fundamental para o entendimento da área da sociologia

é Karl Marx, o qual se preocupou em pesquisar a sociedade capitalista pelo prisma

das classes sociais e os antagonismos gerados entre burguesia e proletariado pela

detenção dos meios de produção, por uns, e a exploração do trabalho de outros.

A sociologia brasileira também possui seus representantes.

Inicialmente preocupados com a definição da identidade brasileira, reforçam temas

como raça e cultura, posteriormente a sociologia, através de representantes como

Florestan Fernandes e Otavio Ianni, expandem a produção sociológica

brasileira, situando-a entre as dimensões apresentadas por esta sociedade.

Partindo do estudo da sociologia clássica e do conhecimento

sistematizado historicamente, passando por conceitos fundamentais, de cultura,

grupos sociais, classes sociais, instituições, etc, chegando a compreensão do

fenômeno da modernidade, relações de trabalho e globalização, é possível despertar

a consciência do ser humano para aspectos fundamentais das suas relações

cotidianas e gerar um olhar mais crítico e ativo diante dos processos vividos.

O interesse pela inclusão da sociologia nos currículos de Ensino

Médio, não é novo e tem provocado uma discussão em âmbito nacional,

transformando-se em uma proposta coletiva e que finalmente com a nova LDB tem

garantido o seu espaço no currículo e ressalta sua importância, afirmando que os

alunos ao final do Ensino Médio, detenham conhecimentos filosóficos e sociológicos

para o exercício da cidadania, uma vez que esses conhecimentos são

indispensáveis num mundo globalizado para que se exercite o respeito à diferença.

Assim, o conhecimento sociológico, desvenda acontecimentos

complexos e diferenciados, o que permite ao indivíduo se perceber como ser

integrante da sociedade e como tal assumir o seu papel de agente de

transformação.

A disciplina de sociologia dará uma atenção especial à cultura Afro e


230

indígena, trabalhando de maneira positiva, evitando caracteriza-lás como exóticas,

as questões relacionadas as mesmas, como as contribuições culturais e científicas,

por exemplo. Há também a necessidade de se abordar nas disciplinas escolares a

questão de gênero e diversidade sexual, pois superar preconceitos e valorizar a

liberdade individual de escolha, tem sido um dos temas principais da discussão

filosófica contemporânea, e não podemos nos eximir disso.

Em nosso mundo contemporâneo a discussão em torno da

educação ambiental ganha um espaço maior nas mesas de discussões, seja no

ambito nacional e internacional, pois enfrentamos um problema de relacionamento

entre o ser humano e seu meio, onde necessitamos nos posicionar de maneira ética

diferente, por uma questão de sobrevivência.

O ambiente escolar é um reflexo da sociedade e por isso devemos,

enquanto membros dessa comunidade escolar, enfrentar o problema da violência,

seja ela física ou verbal, provocada pela irascibilidade humana, transportando-o para

o nível do diálogo, da tolerância, para que nossos jovens, como futuros reflexos

sociais, possam alterar esse panorâma. Isso vale também para o problema da

drogatização de nossas crianças e jovens, do qual demonstram o quanto nossa

socidade é doente, necessitando racionalizar, com estudos e reflexões em sala de

aula, sobre esse problema, conscientizando os nossos alunos.

OBJETIVOS

� Desenvolver o pensamento sociológico crítico e criativo;

� Compreender a sociologia como um conhecimento científico, mas

historicamente e socialmente determinado;

� Compreender a complexidade dos fenômenos sociais e seus determinantes;

� Compreender a recente reestruturação produtiva e suas conseqüências nas

relações sociais;

� Perceber criticamente o processo de globalização da economia e as relações

estabelecidas entre os Estados-nação;

� Perceber os direitos e deveres do cidadão como frutos de uma construção

social;

� Compreender os elementos pertencentes à identidade brasileira, percebendo-


231

se como seu integrante;

� Compreender as diferenças culturais e sociais, possibilitando o respeito à

diferença.

3.10.2 CONTEÚDOS

SÉRIE CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDO BÁSICO

O SURGIMENTO DA

SOCIOLOGIA E TEORIAS

SOCIOLÓGICAS

� FORMAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DA

SOCIEDADE CAPITALISTA E O

DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO SOCIAL;

� TEORIAS SOCIOLÓGICAS CLÁSSICAS:

COMTE, DURKHEIM, ENGELS, MARX E

WEBER;

� O DESENVOLVIMENTO DA

SOCIOLOGIA NO BRASIL.

1ºANO

O PROCESSO DE

SOCIALIZAÇÃO E AS

INSTITUIÇÕES SOCIAIS

� PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO;

� INSTITUIÇÕES SOCIAIS: FAMILIARES,

ESCOLARES, RELIGIOSAS;

� INSTITUIÇÕES DE REINSERÇÃO

(PRISÕES, MANICÔMIOS,

EDUCANDÁRIOS, ASILOS, ETC);

2ºANO CULTURA E INDÚSTRIA

CULTURAL

� DESENVOLVIMENTO

ANTROPOLÓGICO DO CONCEITO DE

CULTURA E SUA CONTRIBUIÇÃO NA

ANÁLISE DAS DIFERENTES

SOCIEDADES;

� DIVERSIDADE CULTURAL;

� IDENTIDADE;


232

� INDÚSTRIA CULTURAL;

� MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA;

� SOCIEDADE DE CONSUMO;

� INDÚSTRIA CULTURAL NO BRASIL;

� QUESTÕES DE GÊNERO;

� CULTURA AFRO-BRASILEIRA E

AFRICANA;

� CULTURAS INDÍGENAS.

TRABALHO, PRODUÇÃO E

CLASSES SOCIAIS

� O CONCEITO DE TRABALHO NAS

DIFERENTES SOCIEDADES;

� DESIGUALDADES SOCIAIS:

ESTAMENTOS, CASTAS, CLASSES

SOCIAIS;

� ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NAS

SOCIEDADES CAPITALISTAS E SUAS

CONTRADIÇÕES;

� GLOBALIZAÇÃO E NEOLIBERALISMO;

� RELAÇÕES DE TRABALHO;

� TRABALHO NO BRASIL.

3ºANO PODER, POLÍTICA E

IDEOLOGIA

� FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

DO ESTADO MODERNO;

� DEMOCRACIA, AUTORITARISMO,

TOTALITARISMO;

� ESTADO NO BRASIL;

� CONCEITOS DE PODER;

� CONCEITOS DE IDEOLOGIA;

� CONCEITOS DE DOMINAÇÃO E

LEGITIMIDADE;

� AS EXPRESSÕES DA VIOLÊNCIA NAS

SOCIEDADES CONTEMPORÂNEAS.


233

DIREITO, CIDADANIA E

MOVIMENTOS SOCIAIS

� DIREITOS: CIVIS, POLÍTICOS E

SOCIAIS;

� DIREITOS HUMANOS;

� CONCEITOS DE CIDADANIA;

� MOVIMENTOS SOCIAIS NO BRASIL;

� A QUESTÃO AMBIENTAL E OS

MOVIMENTOS ANBIENTALISTAS;

� A QUESTÃO DAS ONG'S


A problematização do conteúdo deve ocorrer através de aulas

expositivas dialogadas, ou por meio de diversas atividades (dramatização, jornais,

maquetes, linguagens musicais, cinematográficas, poéticas, pesquisa

bibliográfica e de campo) que visem aliar o teórico (cientificidade) e o cotidiano

(senso-comum) de forma que propicie a reflexão e a crítica, para que assim, os

alunos possam ampliar suas visões de mundo e ter consciência do seu papel como

sujeitos/agentes na sociedade.

É tarefa do professor problematizar a compreensão existente,

através de uma abordagem interdisciplinar e construir problemas ou questões e

buscar em conjunto com os alunos um confronto com as incoerências ou limitações

de raciocínios inicialmente elaborados, para que a partir disso, sejam encontradas,

através de conteúdos e da prática pedagógica, incursões da dinâmica das relações

sociais do mundo contemporâneo em que ele se insere.

3.10.4 AVALIAÇÃO

A disciplina de Sociologia tem claro que um processo avaliativo não

faz sentido se o resultado típico é a exclusão do aluno. Deve-se buscar discutir com

o aluno o que vai ser avaliado e como isso se efetivará. É necessário abrir espaço


234

para o acompanhamento individual, trabalhando continuadamente a formação para o

exercício da cidadania, auxiliando no despertar das potencialidades, superando as

limitações impostas pela sociedade.

Nesse contexto é necessário analisar o desempenho do aluno (nível

de pesquisa, nível de elaboração, capacidade crítica, diálogo, liderança e

competência ética).

A avaliação deverá ser contínua, progressiva, sem caráter

classificatório e sim como parte do processo de ensino-aprendizagem, pois assim

possibilitará o redirecionamento da prática.

Buscar-se-a na recuperação paralela, dar oportunidade ao aluno de

retomar temas que ainda não foram dominados.

Partindo do pressuposto de que a avaliação é contínua, diagnóstica

e processual, se tomará a nota referente a trabalhos, desdobrando-a em diversas

formas de avaliação como, por exemplo: atividades realizadas em caderno,

atividades escritas e orais realizadas em grupos, trabalhos de pesquisas, relatórios,

pequenos testes, participação em sala de aula e outros que forem oportunos. Desta

forma se estará garantindo um processo avaliativo e especulativo que ajudará a

definir os melhores procedimentos para se efetivar o processo de ensino-

aprendizagem.

Quanto à recuperação, esta poderá utilizar o formato proposto pela

avaliação ou poderá buscar outra forma, aumentando a probabilidade de verificação

de aprendizado.

De qualquer forma, se buscará a melhor maneira de avaliar e isso

somente é possível no dia-a-dia; abandonando práticas que não se mostram

produtivas e adotando formas que de fato evidenciem as potencialidades do aluno.


-Utilizar-se do conhecimento prévio relacionando-o com o conteúdo;

-Considerar a trajetória do educando;

-Situar o conhecimento no tempo e espaço;

-Expor idéias com clareza oralmente e por escrito;

-Elaborar textos com coerência;


235

-Apropriar-se progressivamente do conteúdo ampliando seu conhecimento;

-Formular perguntas e comentar os assuntos trabalhados com autonomia;


-Avaliação escrita;

-Avaliação oral;

-Atividades coletivas considerando o empenho individual;

-Atividades individuais;

3.10.5 REFERENCIAS

� BRUNER, J. Cultura e educação. Porto Alegre: Artes Méd, 1999.

� GIDDENS, A. As conseqüências da modernidade. São Paulo: UNESP, 1991.

� FERREIRA, R. M. Sociologia da educação. SP: Moderna, 1993.

� KRUPPA, S. M. Sociologia da educação. SP: Cortez, 1994.

� MORAIS, R. Cultura brasileira e educação. São Paulo: Papirus, 1996.

� VERGER, J. Cultura, ensino e sociedade. Florianópolis: Edusc, 1998.

� VILA NOVA, S. Introdução à sociologia. São Paulo: Atlas, 2000.

� DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA DO ESTADO DO PARANÁ

3.11 LEM-ESPANHOL


A língua espanhola atualmente não é mais um diferencial e, sim,

uma necessidade para ingressar e participar ativamente do mundo globalizado atual,

principalmente pelo tratado do Mercosul.

Para que haja aprendizado efetivo, este entendido como

compreensão e expressão em espanhol, são necessárias práticas de fala, escrita,

leitura e audição. Todas constituirão o discurso, que é a colocação dessas

habilidades na prática diária de interação com o mundo letrado.

Deve-se considerar que, por menor que seja, toda interação provoca


236

resultados perceptíveis, é assim em uma conversa informal ou num discurso de

formatura. Por isso, o ensino de espanhol deve ser o mais abrangente possível com

aulas dinâmicas e significativas aos alunos.

É importante, também, valorizar o conhecimento internalizado dos

alunos e alunos, com seus conhecimentos linguísticos, gramaticais e de estratégia

de discurso. Esse aspecto facilita o trabalho, pois eles são capazes de perceber as

diferenças, e também as semelhanças entre a língua portuguesa e a inglesa.

A língua espanhola recuperou de alguma forma, a importância que

durante muito tempo lhe foi negada. Considerada, muitas vezes e de maneira

injustificada, como disciplina pouco relevante, ela adquire, agora, a configuração de

disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da

formação do indivíduo.

A língua estrangeira, pelo seu distanciamento de outra língua,

qualifica a compreensão das possibilidades de visão de mundo e permite o acesso à

informação e à comunicação internacional, necessário ao desenvolvimento pleno do

indivíduo na sociedade atual.

Entender-se a comunicação como ferramenta imprescindível, no

mundo moderno, com vistas à formação pessoal, acadêmica ou profissional, deve

ser a grande meta de aprendizagem da língua espanhola. Assim, também, as

similitudes e diferenças entre as várias culturas, a constatação de que os fatos

sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximação das situações

de aprendizagem à realidade pessoal e cotidiano dos estudantes, entre outros

fatores, permitem estabelecer, de maneira clara, vários tipos de relações entre as

línguas estrangeiras e as demais disciplinas.

Como objetivos a serem atingidos no ensino da língua espanhola,

espera-se conduzir o aluno a uma aprendizagem natural, integrando a língua

espanhola à sua realidade dando-lhe ferramentas das quais pode se beneficiar em

momentos oportunos; conhecer a literatura e a cultura popular em língua espanhola,

colaborando com o conhecimento científico, tecnológico e artístico do aluno;

relacionar a língua portuguesa e a língua espanhola, comparando estruturas

gramaticais, formação de palavras, técnicas de produção de texto.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, o ensino de


237

Línguas Estrangeiras em nosso país sofreu inúmeras mudanças em virtude da

organização social, política e econômica no decorrer da história.

O Espanhol é uma das línguas mais importantes da atualidade e a

segunda língua nativa mais falada no mundo. Com mais de 332 milhões de falantes

nativos, ela perde apenas para o chinês.

Cada vez mais o Brasil aproxima-se dos países hispano-americanos,

não somente por questões comerciais que foram o ponto de partida para o

fortalecimento da língua, mas também por questões sociais e políticas. Em função

disso, o ensino da Língua Estrangeira Espanhola em nosso sistema educacional é

essencial, uma vez que possibilita a elevação do nível de conhecimento das pessoas

oferecendo-lhes novas oportunidades no mercado de trabalho.

OBJETIVOS

� Conduzir o aluno a uma aprendizagem natural, integrando a língua

espanhola à sua realidade dando-lhe ferramentas das quais pode se

beneficiar em momentos oportunos.

� Conhecer a literatura e a cultura popular em língua espanhola, colaborando

com o conhecimento científico, tecnológico e artístico do aluno.

� Relacionar a língua portuguesa e a língua espanhola, comparando estruturas

gramaticais, formação de palavras, técnicas de produção de texto.

3.11.2 CONTEUDOS:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.

Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas

sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o

Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série.

LEITURA


238

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Marcadores do discurso;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da

língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Variedade linguística.

• Acentuação gráfica;

• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Intertextualidade;

• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);


• Vozes verbais;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Léxico;

• Coesão e coerência;


239

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito);

• Variedade linguística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica.

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;


• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia.

1º Ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

� Discurso como prática discursiva.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

� El alfabeto o abecedario

� Saludos y despedidas

� Pronombres personales

� Días de la semana, meses del anõ

� Verbo SER y ESTAR, TER Y HABER

� Signos ortográficos

� Los articulos definidos e indefinidos


240

� El nombre o sustantivo

� El adjetivo

� Los demonstrativo

� Los posesivos

� Los numerales

� Los indefinidos

� Textos diversos

� Diálogos

2º Ano




� Revision

� Textos (diversos)

� Dialogos

� Los pronombres relativos

� La apócope

� Los diminutivos y aumentativos

� La conjugación regular

� La conjugación irregular

� Auxiliares y construcciones verbales

� Modo indicativo

� Modo subjuntivo

� Modo imperativo

� El infinitivo

� El participio

� El gerundio

3º Ano



241



� Revision

� Textos diversos.

� Diálogos.

� El adverbio

� La preposición

� La conjunción

� La interjección

� La oración simple

� La oración compuesta

O temas transversais: Afro-descendente e cultura serão trabalhados

em todos os bimestres das seguintes maneiras:

� Texto Reflexivo: (diversos)

� Filme


Os conteúdos serão apresentados de forma significativa para os

alunos. Variados gêneros textuais, sejam eles orais, escritos ou não verbais, como

filmes, entrevistas, desenhos, histórias em quadrinho, cartuns, entre outros, têm a

função de auxiliar no processo de aprendizagem. Também devem ser comtemplados

momentos de leituras, produções textuais, e práticas de conversação, a fim de

desenvolver e explorar as habilidades de leitura, escrita e oralidade. Atividades de

cunho lúdico-pedagógico, como tradução de músicas, encenações, dramatizações,


242

são motivadoras para a desinibição e à prática de oralidade relevante. Jogos e

brincadeiras também fazem parte desse processo, completando, assim, os eixos de

aprendizagem: auditivo, visual, oral e sinestésico.

Primeiramente, para que o ensino de Língua Estrangeira tenha uma

função formativa no sistema educacional, deve-se encontrar maneiras de garantir

que essa aprendizagem deixar de ser uma experiência decepcionante, levando à

atitude fatalista de que língua estrangeira não pode ser aprendida na escola.

Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar da língua

espanhola um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir

enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir

um nível de competência linguística capaz de permitir-lhe ter acesso a informações

de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral

enquanto cidadão.

Para o auxílio da prática docente alguns recursos tecnológicos como

o uso do laboratório de informática, Tv, rádio, multimídia, podem ser utilizados,

tornando as aulas mais atrativas, diferenciadas e ricas.

Espera-se que desta forma, além de trabalhar um conteúdo

relacionado à gramática, estará sendo desenvolvida, simultaneamente a

competência sociolinguística, posto que aspectos sociais e culturais

obrigatoriamente serão abordados. A aprendizagem passa a ser vista, então, como

fonte de ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s)

forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais

sobre a sua própria cultura. Para tanto, também será trabalhado, através de textos e

debates, a temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” a fim de explorar


243

em sala um pouco mais a cultura de nosso país, um grande conjunto de culturas,

que sintetizam as diversas etnias que formam o povo brasileiro. Sendo assim, o

aluno amplia a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior

profundidade, tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e

contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e o de outros povos,

enriquecendo a sua formação.

Para trabalhar com os desafios educacionais contemporâneos a

escola necessita discutir os desafios cotidianos como expressões históricas, políticas

e econômicas da realidade, pois conhecendo sua própria realidade e desafios, a

partir da compreensão dos mesmos em sua totalidade, o coletivo escolar buscará

os fundamentos conceituais adequando-os e tornando-os parte da proposta

pedagógica curricular.

3.11.3 AVALIAÇÃO

� Se o aluno usa a língua espanhola de forma integrada a sua realidade,

dispondo de recursos linguísticos às diferentes situações comunicativas,

consegue compreender sua própria língua contrastando-a com a de países de

língua espanhola materna;

� Relaciona as práticas discursivas entre a língua portuguesa e a espanhola;

� Conhece a cultura popular e a literatura de países de língua espanhola,

promovendo a articulação entre as diferentes áreas do saber;

� Desenvolve e explora as habilidades de leitura escrita e oralidade;

� Para avaliar o aluno, os instrumentos que podem ser utilizados são: provas,

trabalhos, pesquisas, prática de exercícios, participação e interação dos

alunos, uma vez que estão sendo continuamente.


244

3.11.5 REFERENCIAS

� ALVES, Adda Nari. MUCHO: Epañol para Brasileños. São Paulo: Moderna,

2000.

� Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná- Língua Estrangeira Moderna.

� PCN’s de Língua Estrangeira Moderna.

� VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2a edição. São Paulo, 1989.

� FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

3.12 BIOLOGIA


O estudo da Biologia proporciona o entendimento do fenômeno Vida

em toda sua complexidade, entendido como processo do desenvolvimento humano.

Os conhecimentos biológicos devem ser entendidos como produto

histórico e tratados como indispensáveis à compreensão da prática social, pois

revelam a realidade de forma crítica, dando possibilidades aos alunos de atuação no

processo de transformação dessa realidade. Trazendo entendimento e compreensão

das reais condições da natureza, suas interações, seu equilíbrio dinâmico e os

mecanismos da vida no planeta. A Biologia deve subsidiar a análise e a reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento de recursos naturais e a

utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente,

levando-se em conta à dinâmica dos ecossistemas e dos organismos.

É importante salientar que a Biologia é o ponto articulador entre a

realidade social e o saber científico, porém não é possível tratar no ensino médio, de

todo conhecimento biológico ou tecnológico a ele associado. Mas é importante tratar

esses conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e porque foram

produzidos e em que época.


245

O estudo da Biologia deve favorecer o julgamento crítico de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento da humanidade, ao

aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam

intensa intervenção humana, cuja avaliação deve levar em conta o comportamento

do meio e como a vida.

É necessário que os conteúdos sejam abordados de forma integrada

destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionando-o

a conceitos oriundos da biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo

do ensino médio num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do

significado dos conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.

OBJETIVOS - Objetivos Gerais

Estabelecer relações se torna essencial para que possamos

entender os dois objetivos principais do ensino da Biologia, a complexidade da vida

e a importância da preservação do meio ambiente.

É preciso construir com os alunos a noção de pertencimento e de

que se é parte integrante dessa totalidade. Perceber-se integrante, dependente e

agente transformador. Levar o sujeito a se apropriar do conhecimento de Biologia,

questionando a realidade e utilizando o pensamento lógico, a criatividade, a intuição

e a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua

adequação. Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades

humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao

equilíbrio da natureza e do ser humano.

Objetivos Específicos

� Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos;

� Perceber e utilizar códigos intrínsecos da Biologia;

� Apresentar de forma organizada o conhecimento biológico apreendido, por

meio de textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, entre outros;


246

� Conhecer diferentes formas de obter informações selecionando aquelas

pertinentes ao tema biológico em estudo;

� Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando

conceitos, identificando regularidades e diferenças, formulando relações com

o cotidiano;

� Utilizar critérios científicos para realizar classificações dos seres vivos;

� Selecionar e utilizar Encaminhamentos Metodológicoss científicas adequadas

para a resolução de problemas;

� Reconhecer a Biologia como um fazer humano, e, portanto histórico, fruto da

de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos;

� Julgar ações de intervenção, identificando aqueles que visam à

implementação e preservação da saúde individual, coletiva e do ambientes;

� Identificar as relações entre conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida e as concepções de

desenvolvimento sustentável.

3.12.2 CONTEÚDOS

1º Anos



Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

� As características da vida.

� A química da célula.

� Metabolismo celular

� Mecanismos celulares biofísicos e

bioquímicos

� Origem da vida

� Transmissão das características

hereditárias

2º Anos


247




Biodiversidade


� Classificação dos seres vivos:

critérios taxonômicos e

filogenéticos.

� Sistemas biológicos: anatomia,

morfologia e fisiologia (animal e

vegetal)

� Mecanismos de desenvolvimento

embriológico.


bioquímicos.

� Seres vivos e o ambiente

� Biomas terrestres e aquáticos.


hereditárias

3º Anos




Biodiversidade



bioquímicos

� Teorias evolutivas.


hereditárias

� Dinâmica dos ecossistemas:

relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente

� Ciclos Bioquímicos;

� Cadeias e Teias alimentares

� Equilíbrio ambiental (urbano e

rural);

� Organismos geneticamente


248

modificados

� Leis de Mendel;

� Anomalias Genéticas Humanas;


Como construção, o conhecimento é sempre um processo

inacabado. Assim, a uma idéia atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente

usada como resposta a questões propostas. Essa idéia, entretanto, se mantida de

maneira a impedir novas questões formativas, pode construir um obstáculo ao

desenvolvimento do conhecimento científico bem como a aprendizagem científica.

Diante do fato de que a Biologia assim como todos os movimentos

sociais e os conhecimentos humanos sofreram interferências e transformações do

momento histórico social, dos valores e ideologias, das necessidades materiais do

ser humano em cada momento histórico. Ao mesmo tempo em que sofreu a sua

interferência, neles interferiu. A Encaminhamentos Metodológicos de ensino de

Biologia não poderá ser como se estivesse ensinando um conhecimento pronto,

acabado, concluído e imutável.

É o ensino do conhecimento que se constrói a cada momento, a

cada fato, a cada novo registro, um fenômeno descoberto ou explicado partindo ou

não de outro já conhecido. Assim o método experimental não pode ser abandonado,

seja apenas para demonstrar o conhecimento adquirido ou para construir um novo.

O conhecimento bibliográfico é fundamental; nele buscam-se os

conceitos produzidos, os históricos construídos, os caminhos percorridos, as

técnicas utilizadas e os resultados obtidos. Para que a formação do sujeito crítico,

reflexivo, venha romper com concepções anteriores e estejam fundamentadas e com

bases sólidas, deve-se propiciar um entendimento sobre os problemas que afetam

diretamente a vida dos seres vivos e do ambiente, provocando uma reflexão sobre o

atual momento histórico, social, científico e tecnológico.


249

3.12.4 AVALIAÇÃO

A avaliação em Biologia será diagnóstica e contínua, entendida

como um instrumento de obtenção de informações necessárias sobre o

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, para nele intervir e

transformar. Assim a avaliação prevê ações pedagógicas pensadas e realizadas

para que se possa observar avanços e dificuldades dos alunos, visando sempre um

diagnóstico qualitativo em detrimento ao quantitativo.











valor.

Para que todos os critérios sejam contemplados, se faz necessário

utilizar os mais diversos meios de avaliações, os quais proporcionem ao educando

expressar os avanços na aprendizagem. Em tais instrumentos de avaliações, o

aluno poderá interpretar, produzir textos, debater, relacionar, refletir, analisar,

justificar, argumentar, defender seus pontos de vista e se posicionar diante de cada

evento apresentado. Portanto, a avaliação levará em consideração as múltiplas

inteligências, bem como a capacidade de sistematizar e formalizar o seu

conhecimento.




suas finalidades.



250

� Atividades de leitura compreensiva de textos;

� Trabalho em grupo ou com consulta;

� Provas, testes e trabalhos individuais;

� Pesquisas na internet, livros, jornais e revistas;

� Montagem de painel e/ou cartazes;

� Atividades experimentais;

� Levantamento e coleta de dados a partir de um problema levantado;

� Acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno;

� Produção de textos e debates – argumentação, levantamento de hipóteses.

� Outros instrumentos convenientes.



aprendizagem.

3.12.5 REFERÊNCIAS

BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.

Biologia, 2009

Vários autores. Biologia – Livro Didático Público. 2ed. Curitiba: SEED-PR, 2006.

JUNIOR, C. S.; SASSON, S. Biologia. 1ª série. 8ed. São Paulo: Saraiva, 2005.



· 3 sumÁrio...

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