КРАСНОЯРСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ.

МЕТОДОЛОГИЯ. ТЕОРИЯ. ПРАКТИКА

Монография

Г.Н. Блинов

КРАСНОЯРСК 2008

1

Раскрываются методологические, теоретические и практические

аспекты проектирования систем по управлению качеством образования на

муниципальном и школьном уровнях организации сферы образования.

Содержание монографии может быть использовано управленцами,

проектировщиками, учеными, работниками системы повышения

квалификации.

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ ……………………………………………………………….. 4

Глава 1. Методология управления качеством образования

1.1. Понятия «качество образования» и «управление качеством образования» ………………………………………...6 1.2. Модель управления качеством образования ……………………………...13

Глава 2. Теория управления качеством образования

2.1. Рамочные представления о современном образовании ………………….232.2. Механизм управления качеством образования …………………………..45

Глава 3. Практика управления качеством образования

3.1.Общий формат государственно-общественной системы оценки качества образования …………………………………………………..663.2. Матрица индикаторов для использования в управлении качеством образования на краевом уровне ……………………773.3. Положение о качестве образования в лицее № 1 г. Канска ……………...853.4. Самооценка образовательного учреждения ………………………………973.5. Информационная поддержка принятий решений в системе управления качеством образования ………………………………103

Заключение …………………………………………………………………….107

Литература ……………………………………………………………………..108

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время Красноярский край реализует пакет крупных

инвестиционных проектов федерального и международного значения. Для

того чтобы эффективно использовать возникающие за счет этого

возможности, край нуждается в эффективной системе развития

человеческого и социального потенциала, основу которой составляет сфера

образования. В этой связи, образование начинает рассматриваться не как

затратная отрасль, а как сфера для стратегических инвестиций. Для того

чтобы такой подход к образованию стал реальностью, необходимо создать

адекватную для инвестиционного подхода систему управления качеством

образования.

Какая основная проблема возникает при создании современной

системы управления качеством образования?

В настоящее время в системе образования РФ осуществляется

внедрение оценки качества образования на основе ЕГЭ. Результаты ЕГЭ,

фактически, становятся единственной основой для оценки качества

образования. Такой подход на деле приводит к прагматизации содержания

образования. Содержание образования, отражаясь в стандартизированных

тестах, оттесняет на периферию все богатство социокультурного наследия,

которое так необходимо подрастающему поколению для самоидентификации

в современном мире. В пределе это может привести к воспроизводству

исключительно инструментальной части образовательных результатов и как

следствие - к технократизму отечественного образования.

В Красноярском крае ведутся интенсивные разработки в области

управления качеством образования, призванные решить эту проблему. В

настоящей работе представлены методологические, теоретические и

практические основы построения системы управления качеством

4

образования на региональном, муниципальном и школьном уровнях

организации сферы образования.

5

Глава 1. Методология управления качеством образования

1.1. Понятия «качество образования» и «управление качеством

образования»

Смысл понятий «качество образования» и «управление качеством

образования» определяется исходя из принципиальной схемы понятия

образования. Понятие образования имеет тройственную природу. Один

аспект понятия образования связан с институциональными формами

организации практики образования; другой – со средствами

образовательной деятельности и, наконец, третий аспект понятия

образования связан с личными достижениями ученика (рис.1).

деятельность

институт личность

образование

Рис.1. Принципиальная схема понятия образования.

Введенная принципиальная схема понятия образования делает

возможным обозначить объекты, конституирующие понятия качества

образования и управление качеством образования в предельно широком

смысле. Введем две таблицы: Таблица 1 «Объекты качества образования» и

Таблица 2 «Объекты управления качеством образования».

Устройство Таблицы 1. «Объекты качества образования» задается тем,

что образование рассматривается как сфера для стратегических инвестиций

в развитие человеческого и социального потенциала. Горизонталь Таблицы

представляет собой обозначение общей структуры качества образования,

которая включает в себя: компонент качества образования, связанный с

состоянием институциональных форм организации практики образования;

6

компонент качества образования, связанный с состоянием средств

образовательной деятельности и компонент качества образования, связанный

с состоянием оценивания личных достижений ученика. Вертикаль таблицы

представляет собой обозначение общей структуры требований к качеству

образования, которая включает в себя: требования современных

цивилизационных вызовов; требования современной социально-

экономической ситуации и требования современной социо-культурной

ситуации.

Состояние институциональных форм организации практики образования

Состояние средств образовательной деятельности

Состояние оценивания личных достижений ученика

Требования современных цивилизационных вызовов

Конкуренто-

способность

Требования современной социально-экономической ситуации

Эффективность

Требования современной социо-культурной ситуации

Достоверность

Таблица 1. Объекты качества образования

Первый объект качества образования в данной таблице представляет

собой конкурентоспособность используемых институциональных форм

организации практики образования относительно требований современных

цивилизационных вызовов. Второй объект качества образования в данной

таблице представляет собой эффективность используемых средств

7

образовательной деятельности относительно требований современной

социально-экономической ситуации. И, наконец, третий объект качества

образования в данной таблице представляет собой достоверность

оценивания личных достижений ученика относительно требований

современной социо-культурной ситуации.

Устройство Таблицы 2. «Объекты управления качеством образования»

задается тем, что управление качеством образования обеспечивает

системные изменения отрасли образования в направлении становления ее

как сферы, благоприятную для стратегических инвестиций в развитие

человеческого и социального потенциала. Горизонталь Таблицы

представляет собой обозначение общей структуры управления качеством

образования, которая включает в себя: компонент управления качеством

образования, связанный с изменением институциональных форм организации

практики образования; компонент управления качеством образования,

связанный с изменением средств образовательной деятельности и компонент

управления качеством образования, связанный с изменением оценивания

личных достижений ученика. Вертикаль таблицы представляет собой

обозначение общей структуры требований к управлению качеством

образования, которая включает в себя: требования современных

цивилизационных вызовов; требования современной социально-

экономической ситуации и требования современной социо-культурной

ситуации.

Изменение институциональных форм организации практики образования

Изменение средств образовательной деятельности

Изменение процедур оценивания личных достижений ученика

Требования современных цивилизационных вызовов

Нормы и регламенты изменения конкуренто-

способности

8

Требования современной социально-экономической ситуации

Нормы и регламенты изменения эффективности

Требования современной социо-культурной ситуации

Нормы и регламенты изменения

достоверности

Таблица 2. Объекты управления качеством образования

Тогда, первый объект управления качеством образования в данной

таблице представляет собой нормы и регламенты изменения

конкурентоспособности используемых институциональных форм

организации практики образования относительно требований современных

цивилизационных вызовов. Второй объект управления качеством

образования в данной таблице представляет собой нормы и регламенты

изменения эффективности используемых средств образовательной

деятельности относительно требований современной социально-

экономической ситуации. И, наконец, третий объект управления качеством

образования в данной таблице представляет собой нормы и регламенты

изменения достоверности оценивания личных достижений ученика

относительно требований современной социо-культурной ситуации.

Введенные объекты понятий качества образования и управления

качеством образования, позволяют на смысловом уровне обозначить

содержание этих понятий.

Качество образования – это особое знание, включающее в себя:

описание условий, позволяющее отобразить степень

конкурентоспособности используемых институциональных

форм организации практики образования;

9

описание образовательных программ, позволяющее отобразить

степень эффективности используемых средств

образовательной деятельности;

описание образовательных результатов, позволяющее

отобразить степень достоверности оценивания личных

достижений ученика.

Качество образования существует в пространстве рефлексии

процессов измерения и оценки состояния сферы образования. Качество

образования в пространстве рефлексии как особое знание «возникает в

момент производства» содержательных суждений про степень:

конкурентоспособности используемых институциональных

форм организации практики образования;

эффективности используемых средств образовательной

деятельности;

достоверности процедур оценивания личных достижений

ученика.

Посредством таких описаний качество образования не просто оценивается

внутри образовательной отрасли, а приобретает статус социально значимого

понятия, влияющего на становление человеческого и социального

потенциала территории.

Управление качеством образования – это система действий с качеством

образования как особым знанием (описанным выше), направленных на его

воспроизводство, а также на формирование и реализацию норм,

регламентов его изменения, обеспечивающего обоснованный рост:

конкурентоспособности используемых институциональных

форм организации практики образования;

эффективности используемых средств образовательной

деятельности;

10

достоверности оценки личных достижений ученика.

В рамках модернизации российского образования, воспроизводство

качества образования как особого знания осуществляется за счет требований

к образовательным результатам, программам и условиям, которые заданы

государственными образовательными стандартами. В силу массовости

сферы образования, требования государственных образовательных

стандартов изначально редуцированы по отношению к содержанию

современных цивилизационных вызовов, социально-экономической и социо-

культурной ситуаций. К примеру, в настоящее время в образовательных

учреждениях, в муниципальных системах образования существуют

образовательные результаты – достижения, которые связаны не только и не

столько с академической успеваемостью, а с личными успехами учащихся в

сфере творчества, эмоционально-духовной сфере, в двигательно-активной

сфере. Очень важно, что именно на такой тип образовательных результатов-

достижений начинает ориентироваться складывающийся общественный

образовательный заказ со стороны родителей, предпринимательских

структур. Существующая система оценки качества образования,

ориентирована на стандарт и поэтому, по большому счету,

«нечувствительна» к образовательным результатам-достижениям.

Это означает то, что метод управления качеством образования должен

позволять одновременно удерживать в себе и требования государственного

образовательного стандарта и разность между этими требованиями и

требованиями, задаваемыми современными цивилизационными вызовами,

социально-экономической, социо-культурной ситуациями. Логика

использования этого метода должна обеспечить, во-первых, воспроизводство

качества образования на основе требований стандарта и, во-вторых - на

основе разности в требованиях, задаваемых современными

цивилизационными вызовами, социально-экономической, социо-культурной

ситуациями и стандартом:

11

сформировать и реализовать нормы, регламенты изменений,

обеспечивающие обоснованный рост конкурентоспособности

используемых институциональных форм организации практики

образования;

сформировать и реализовать нормы, регламенты изменений,

обеспечивающие обоснованный рост эффективности

используемых средств образовательной деятельности;

сформировать и реализовать нормы, регламенты изменений,

обеспечивающие обоснованный рост достоверности оценки

личных достижений ученика.

Принципиальная схема метода управления качеством образования

представлена на рис.2.

Нормы и регламенты изменений Требования

условия результат программа

Рис.2. Схема метода управления качеством образования

Метод управления качеством образования, может быть представлен в

виде трех вложенных топов (рис.2): системы «условия – программа –

результат», набора требований к отдельным компонентам этой системы и,

наконец, свода норм и регламентов изменений, обеспечивающих

обоснованный рост показателей, характеризующих состояние этих

компонентов. «Существование» компонента «условия» обозначенной

системы определяется тем, насколько удается с учетом разности в

требованиях, задаваемых современными цивилизационными вызовами и

12

стандартом - сформировать нормы и регламенты изменений,

обеспечивающие обоснованный рост конкурентоспособности используемых

институциональных форм организации практики образования.

«Существование» компонента «программа» этой системы определяется тем,

насколько удается с учетом разности в требованиях, задаваемыми

современной социально-экономической ситуацией и стандартом -

сформировать нормы и регламенты изменений, обеспечивающие

обоснованный рост эффективности используемых средств образовательной

деятельности. «Существование» компонента «результат» этой системы

определяется тем, насколько удается с учетом разности в требованиях,

задаваемыми особенностями современной социо-культурной ситуации и

стандартом - сформировать нормы и регламенты изменений,

обеспечивающие обоснованный рост достоверности оценки личных

достижений ученика.

1.2. Модель управления качеством образования «КЭД»

Модель управления качеством образования разработана на основе

того, что логика использования метода управления качеством образования

(рис.2.) должна одновременно обеспечить реализацию двух процессов:

воспроизводство качества образования на основе требований стандарта и

обоснованный рост конкурентоспособности используемых

институциональных форм практики образования, эффективности

используемых средств образовательной деятельности и достоверности оценки

личных достижений ученика.

Название модели управления качеством образования «КЭД» сложено

из первых букв параметров «Конкурентоспособность», «Эффективность» и

«Достоверность», обоснованный рост которых свидетельствует о том, что в

рамках управления качеством образования сформированы необходимые для

этого нормы и регламенты изменений. Для оценки роста параметров

конкурентоспособности, эффективности и достоверности необходимо

использовать 21 критерий, объединенных в 7 направлений.

13

1. Функциональные результаты обучения и воспитания в образовательном

учреждении.

2. Воспроизводство профессионализма педагогических работников в

образовательном учреждении.

3. Оптимизация состава педагогических позиций в образовательном

учреждении.

4. Рациональная организация кооперации во внутришкольном разделении

труда.

5. Компетентное руководство людьми.

6. Позиционирование образовательного учреждения.

7. Инновационная организация изменений в образовательном учреждении.

Функциональные результаты обучения и воспитания в

образовательном учреждении определяется по показателю «уровень

социализации учащихся».

Критерии:

использование предметных понятий как средств в осуществлении

проектных и исследовательских видов деятельности;

использование ключевых компетентностей как средства для перехода

из одной ступени школы в другую;

использование опыта осуществления социально значимой

деятельности для встраивания в общественную жизнь.

Воспроизводство профессионализма педагогических работников в

образовательном учреждении определяется по показателю «уровень

представленности и распространения современных норм педагогического

труда в образовательном учреждении».

Критерии:

использование цифровых ресурсов в обмене опытом;

использование рефлексивных форм анализа собственной

деятельности;

использование синергетических форм в методической деятельности.

14

Оптимизация состава педагогических позиций в образовательном

учреждении определяется по показателю «уровень соответствия положений

о должностных обязанностях педагогических работников содержанию

образовательной программы».

Критерии:

использование содержания образовательной программы для

разработки и оформления требований к количественному составу

штатного расписания образовательного учреждения;

использование содержания образовательной программы для

разработки и оформления требований к результатам деятельности

штатных сотрудников образовательного учреждения;

использование содержания образовательной программы для

разработки и оформления требований к правам и обязанностям

штатных сотрудников образовательного учреждения.

Рациональная кооперация во внутришкольном разделении труда

определяется по показателю «уровень обмена результатами деятельности

во внутришкольном разделении труда».

Критерии:

использование информационно-коммуникативных технологий для

взаимодействия в образовательном учреждении;

использование открытых форматов представления результатов

деятельности педагогических работников образовательного

учреждения;

использование совместных форм среднесрочного и долгосрочного

планирования.

Компетентное руководство людьми определяется по показателю

«уровень формализуемости отношений руководителя и подчиненного».

Критерии:

использование процедур задания для регулирования иерархических

отношений в образовательном учреждении»;

15

использование процедур заказа для регулирования конкурсных

отношений в образовательном учреждении»;

использование процедур конфликтного права для разрешения

противоречий в отношениях руководителя и подчиненного.

Позиционирование образовательного учреждения определяется по

показателю «уровень привлечения в образовательное учреждение

дополнительных ресурсов».

Критерии:

использование целевых программ, грантовых конкурсов,

инновационных проектов для привлечения финансовых средств;

использование публичных докладов директора для формирования в

социальном окружении позитивного имиджа;

использование сетевых форм взаимодействия в рамках общего и

профессионального образования, с корпоративными структурами для

совместной инвестиционной деятельности.

Инновационная организация изменений в образовательном учреждении

определяется по показателю «уровень процессов, обеспечивающих

становление современной практики образования».

Критерии:

использование программно-проектных форм для осуществления

необходимых изменений в деятельности образовательного

учреждения;

использование нормативно-правовой базы для легитимизации

осуществляемых изменений в деятельности образовательного

учреждения;

использование современных финансово-экономических инструментов

для обеспечения необходимых изменений в деятельности

образовательного учреждения.

Управление качеством образования осуществляется с

использованием процедур, которые обеспечивают анализ и возможность

16

осуществления необходимых изменений со стороны управленцев различного

уровня в зоне их конкретной юрисдикции (компетенции) и ответственности.

Процедуры управления качеством образования в образовательном

учреждении

В начале учебного года, управленцы, используя представленные

критерии, совместно с педагогическим коллективом и общественностью

проводят открытую проектную сессию. В рамках этой сессии ставятся

конкретные цели и разрабатываются:

индикаторы оценивания;

процедуры и шкала оценивания;

способы достижения возможного уровня достижений;

«шаги по реализации» достижений.

Мониторинг по выработанным индикаторам оценивания осуществляется

систематически в течение всего учебного года. Используется следующий

инструментарий. Для каждой группы учащихся совместно преподавателями

и родителями по каждому из индикаторов обозначается цель на

определенный период времени. По окончании этого периода сравнивается

полученный результат и заявленная цель и соотносится разница между ними

по шкале оценивания.

Шкала оценивания представляет собой трехуровневую систему экспертных

суждений. Экспертное суждение выражает факт рассогласования между

принятой целью и реальным результатом.

Экспертное суждение первого уровня ранжируется в 0 баллов и выглядит

следующим образом: «заявленная цель и реальный результат не совпадают».

Экспертное суждение второго уровня ранжируется в 1 балл и выглядит

следующим образом: «заявленная цель и реальный результат совпадают

частично».

17

Экспертное суждение третьего уровня ранжируется в 2 балла и выглядит

следующим образом: «заявленная цель и реальный результат совпадают

максимально возможно».

Если на горизонтальной оси отметить соответствующие индикаторы, а по

вертикальной оси экспертные суждения, то можно построить график

качественных изменений и рассчитать итоговый коэффициент

результативности образования для каждого учащегося в данном

образовательном учреждении. Коэффициент результативности образования

подсчитывается по следующей формуле:

ЭсКр.= ------ . 100% , где max Эс

Кр. - коэффициент результативности образования.

Эс. - суммарный балльный эквивалент всех экспертных суждений по

каждому из индикаторов.

мax Эс - максимально возможный суммарный балльный эквивалент всех

экспертных суждений по каждому из индикаторов.

Если величину коэффициента результативности соотнести с объемом

финансирования, приходящимся на ученика в соответствие с нормативом на

тип образовательной программы, используемой в данном образовательном

учреждении – то можно получить коэффициент эффективности бюджетных

расходов, связанных с обеспечением результативности образования

персонально для каждого учащегося.

Кр.Кэф.= ------ . 100% , где Н Кэф. - коэффициент эффективности бюджетных расходов.

Н - норматив финансирования.

Введенные коэффициенты позволяют устанавливать зависимость между

величиной финансов, рассчитываемых на основе подушевого финансового

норматива, приходящегося на одного учащегося и результативностью

18

образования персонально для каждого учащегося. Установление такого рода

зависимости необходимо для того, чтобы создать аналитическую базу, с

помощью которой стало бы возможным влиять на изменение величины

финансового норматива и использования повышенных финансовых средств

для адресных изменений в обозначенных выше семи направлениях,

связанных с параметрами конкурентоспособности, эффективности и

достоверности.

Полученные данные предъявляются общественности. По итогам

организуются публичные обсуждения, вырабатываются совместные

предложения по росту конкурентоспособности и эффективности

образовательного учреждения, а также по изменению индикаторов,

необходимых для обеспечения более высокого уровня достоверности.

Формируется особая форма медийности – «Открытая переговорная

площадка».

Процедуры управления качеством образования в муниципальной системе

образования

В начале учебного года управленцы, используя представленные

критерии, совместно с лидерами муниципальной системы образования и

общественностью проводят Муниципальный Управленческий Форум (МУФ).

В рамках МУФ лидерские команды каждого образовательного учреждения

ставят конкретные цели и разрабатывают:

индикаторы оценивания;

процедуры и шкала оценивания;

способы достижения возможного уровня достижений;

«шаги по реализации» достижений.

Мониторинг по выработанным индикаторам оценивания осуществляется

один раз в квартал. Используется следующий инструментарий. Для каждого

образовательного учреждения совместно с лидерской группой по каждому

из индикаторов обозначается цель на определенный период времени. По

19

окончании этого периода сравнивается полученный результат и заявленная

цель и соотносится разница между ними по шкале оценивания.

Шкала оценивания представляет собой трехуровневую систему экспертных

суждений. Экспертное суждение выражает факт рассогласования между

принятой целью и реальным результатом.

Экспертное суждение первого уровня ранжируется в 0 баллов и выглядит

следующим образом: «заявленная цель и реальный результат не совпадают».

Экспертное суждение второго уровня ранжируется в 1 балл и выглядит

следующим образом: «заявленная цель и реальный результат совпадают

частично».

Экспертное суждение третьего уровня ранжируется в 2 балла и выглядит

следующим образом: «заявленная цель и реальный результат совпадают

максимально возможно».

Если на горизонтальной оси отметить соответствующие индикаторы, а по

вертикальной оси экспертные суждения, то можно построить график

качественных изменений и рассчитать итоговый коэффициент

результативности управленческой деятельности для каждого

образовательного учреждения. Коэффициент результативности

управленческой деятельности подсчитывается по следующей формуле:

ЭсКр.= ------ . 100% , где max Эс Кр. - коэффициент результативности управленческой деятельности

Эс. - суммарный балльный эквивалент всех экспертных суждений по

каждому из индикаторов

мaxЭс - максимально возможный суммарный балльный эквивалент всех

экспертных суждений по каждому из индикаторов

Если величину коэффициента результативности управленческой

деятельности соотнести с бюджетом образовательного учреждения – то

можно получить коэффициент эффективности бюджетных расходов,

направляемых на поддержание управления в образовательном учреждении.

20

Кр.Кэф.= ------ . 100% , где Б Кэф. - коэффициент эффективности бюджетных расходов.

Н - бюджет образовательного учреждения.

Введенные коэффициенты позволяют устанавливать зависимость между

величиной бюджета образовательного учреждения, рассчитываемого на

основе финансового норматива и результативностью управленческой

деятельности в конкретном образовательном учреждении. Установление

такого рода зависимости необходимо для того, чтобы создать

аналитическую базу, с помощью которой стало бы возможным влиять на

изменение структуры бюджета образовательного учреждения, в сторону

роста той ее части, которая непосредственно влияет на рост организационно-

управленческой культуры образовательного учреждения. Становится

возможным установить зависимость между величиной бюджета,

расходуемого на повышение заработной платы через использование фонда

стимулирующих надбавок, на изменение штатного расписания и

результативностью управленческой деятельности в конкретном

образовательном учреждении.

Установление такого рода зависимости необходимо для того, чтобы

создать аналитическую базу, с помощью которой стало бы возможным

влиять на изменение величины финансового норматива и использования

повышенных финансовых средств для адресных изменений в обозначенных

выше семи направлениях, связанных с параметрами конкурентоспособности,

эффективности и достоверности.

Полученные данные предъявляются общественности. По итогам

организуются публичные обсуждения, вырабатываются совместные

предложения по росту конкурентоспособности и эффективности

образовательного учреждения, а также по изменению индикаторов,

необходимых для обеспечения более высокого уровня достоверности.

21

Формируется особая форма медийности – «Муниципальный управленческий

форум».

22

Глава 2. Теория управления качеством образования

2.1. Рамочные представления о современном образовании

Общий интеллектуальный уровень современного общества требует

перехода от модели присваивающего образования (модель Я.А.Коменского)

к модели порождающего (производящего) образования. Порождающий

(производящий) тип образования характеризуется прежде всего изменениями

в антропологических, дидактических и методических основах современного

образования.

Антропологические основы современного образования

Антропологические основы современного образования главным

образом связаны с представлениями о возрасте. Л.С. Выготский создал

учение о возрасте как единице анализа детского развития. Основная гипотеза

данного учения состоящее в том, что строение сознания ребенка

необходимо рассматривать как строение смысловое и системное - позволило

в обучении главным считать перестройку системной структуры сознания.

Перестройка системной структуры сознания есть изменение его смысловой

структуры, осуществляемой в ходе постановки у ребенка разнообразных

практик обобщения. Л.С. Выготский утверждал, что за счет управляемого

становления разнообразных практик обобщения и осуществляется,

собственно, изменение «смысловой матрицы» сознания и, в конечном счете -

переход от одной структуры сознания к другой, более совершенной. Вход в

сознание возможен только через речь, а переход от одной структуры

сознания к другой осуществляется за счет развития значения слова как сути

обобщения. Поэтому Л.С. Выготский и рассматривал обучение в первую

очередь как «машину по непрерывному осуществлению содержательных

обобщений».

Эта гипотеза Л.С. Выготского, высказанная в начале 30-х годов, в

дальнейшем существенным образом была деконструирована. Не общение, а

непосредственно практическая деятельность субъекта стала считаться

23

ведущей в постановке у учащихся разнообразных практик обобщения.

Благодаря исследованиям А.Н. Леонтьева принцип ведущей деятельности

был положен в основу общепринятой сегодня периодизации психического

развития ребенка.

Однако, если вернуться к базовой идее Л.С. Выготского о единстве

общения и обобщения, сводящей фактически развитие к взаимодействию

сознаний, то - очевидно, что существующий вариант возрастной

периодизации может трактоваться только как один из возможных вариантов.

Могут иметь место иные варианты возрастной периодизации. Многообразие

возрастных периодизаций означает то, что само понятие возраста начинает

рассматриваться не линейно, а пространственно - как неоднородное

популятивное образование. В частности, возможен вариант возрастной

периодизации по типу коммуникативных ситуаций. Такой тип возрастной

периодизации может использоваться в дополнение к существующей

периодизации по типу ведущей деятельности.

Полная коммуникативная ситуация характеризуется наличием у тех,

кто осуществляет взаимодействие двух рамочно организованных пространств

мысли: пространство мысли, где оформляются предельные идеи

относительно того, как возможен «мир рассматриваемых объектов» -

объектно-онтологическая составляющая и пространство мысли, где

оформляются предельные идеи относительно того, как необходимо

организовать деятельность в этом «мире рассматриваемых объектов» -

организационно-деятельностная составляющая. Рамка - это осознанно

принятое допущение, обеспечивающее появление и существование идей в

каждом из обозначенных пространств мысли. Возрастной период тогда

характеризуется уровнем редукции полной коммуникативной ситуации.

Первый возрастной период - это такой тип коммуникативной

ситуации, когда у коммуникантов появляются объектно-онтологические

составляющие с набором определенных представлений (рис. 3).

24

Рис.3. Первый возрастной период по типу коммуникативных ситуаций

Показателем того, что кто-то находится в данном возрастном периоде

является структура текста, который он адресует другому коммуниканту. В

этой структуре текста должно содержаться (явно или не явно) признание

того, что каждый из них - реальный носитель определенного предметного

содержания.

Второй возрастной период - это такой тип коммуникативной ситуации,

когда у коммуникантов дополнительно к объектно-онтологическим

появляются организационно-деятельностные составляющие (рис. 4).

Рис.4. Второй возрастной период по типу коммуникативных ситуаций

Показателем того, что кто-то находится в данном возрастном периоде

является то, что структура текста, направляемого другому коммуниканту

содержит в себе признание того, что каждый из них - реальный гарант

реализации имеющегося у них предметного содержания.

Третий возрастной период - это такой тип коммуникативной ситуации,

когда у коммуникантов на объектно-онтологической составляющей

существует не просто набор определенных представлений, а осуществляются

25

специальные интеллектуальные усилия систематизировать эти представления

в определенных рамках (рис. 5).

Рис.5. Третий возрастной период по типу коммуникативных ситуаций

Показателем того, что кто-то находится в данном возрастном периоде

является то, что структура текста, направляемого другому коммуниканту

содержит в себе указание на то, что каждый из них - потенциальный

носитель содержательно - порождающего отношения к различным формам

совместности.

Четвертый возрастной период - это такой тип коммуникативной

ситуации, когда у коммуникантов на организационно-деятельностной

составляющей осуществляется специальные интеллектуальные усилия

систематизировать представления об эффективной реализационной стратегии

и тактике (рис.6).

Рис.6. Четвертый возраст по типу коммуникативных ситуаций

26

Показателем того, что кто-то находится в данном возрастном периоде

является то, что структура текста, направляемого другому коммуниканту,

содержит в себе указание на то, что каждый из них потенциальный гарант

реализационного отношения к содержанию, порождающегося в различных

формах совместности.

Каждый возрастной период генетически разворачивается на основе

предыдущих возрастных периодов. В первом возрастном периоде

фактически формируется предметность мысли, во втором - предметность

организационного действия, в третьем - проектность мысли, в четвертом -

проектность организационного действия. Формирование предметности

мысли и предметности организационного действия (предметность мысле-

действования), формирование проектности мысли и проектности

организационного действия (проектность мыследействования)

осуществляется в процессах понимающего взаимодействия:

учитель – ученик;

ученик – ученик;

ученик – учебный материал.

Указанные возрастные периоды возможно проживать в

образовательном учреждении, при условии, что позиция учителя будет

прежде всего позицией организатора процесса понимания.

Дидактические основы современного образования

По мнению выдающегося отечественного методолога

Г.П.Щедровицкого, целостность социальной системы задается процессом

воспроизводства. Место, функции, строение, механизмы процессов обучения

и воспитания определяются в контексте содержания процессов

воспроизводства. Элементарный цикл воспроизводства представляет собой

структуру, состоящую из исходного и конечного состояний, определенных

связей между ними и средств реализации этих связей. Основными вопросами

при осуществлении анализа процесса воспроизводства следует считать

27

вопрос о том, какие элементы и компоненты исходного состояния должны

воспроизводиться и вопрос об устройстве механизмов, обеспечивающих

воспроизводство этих элементов и компонентов [1, стр. 33].

Орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, люди,

отношения между людьми и организационные формы их деятельности

являются элементами и компонентами исходного состояния, которые

необходимо воспроизводить. Механизмы воспроизводства зависят от

строения социальных структур, заданных в исходных состояниях. Исходным,

простейшим механизмом воспроизводства является непосредственная

«передача» функциональных элементов социальной структуры из

разрушающегося состояния в складывающееся состояние. Орудия, предметы

и продукты труда, люди, некоторые организации людей могут «переходить»

из одного состояния в другое прямо и без существенных изменений в рамках

данного простейшего механизма воспроизводства.

Вторым, более сложным механизмом воспроизводства является случай,

когда элементы первого, разрушающегося состояния не переходят прямо и

непосредственно во второе состояние, становясь его элементами, а

выступают в качестве эталонов, образцов для воссоздания других, но точно

таких же по назначению и функциям образований, входящих во второе

состояние социальной структуры.

Образцы, эталоны несут на себе в социуме вполне однозначную

функцию – «снять», зафиксировать в себе сущность первоначального

состояния таким образом, чтобы потом по этой сущности можно было

восстановить то, что войдет во второе состояние. Главным здесь является то,

что эталоны, образцы в этом случае образуют свой уникальный мир и не

принадлежат собственно ни первому, ни второму состоянию, обеспечивая

однако постоянное восстановление социальных структур [1,стр.37]. Таким

образом, внутри социума вычленяется два принципиально различных слоя:

производство и культура. В первом приближении сущность культуры в

данном контексте состоит в обеспечении постоянного восстановления

28

производственных структур, а сама культура, тогда есть совокупность

средств такого восстановления [1, стр.43].

Обязательным, необходимым условием, конституирующим второй

механизм воспроизводства (механизм восстановления состояний) является

деятельность: эталоны, образцы выполнят свою функцию, назначение

только в том случае, если человек реально является носителем деятельности

по взятию имеющихся эталонов, образцов; созданию новых образований на

их основе; по включению этих образований в производственные структуры

[1,стр.43]. Деятельность превращает все элементы социума (вещи и

отношения ) в целостные структуры. Вне деятельности нет ничего - ни

людей, ни средств производства, ни самого производства. Деятельность - это

то, что воспроизводится и то, что обеспечивает воспроизводство [1, стр. 45].

Возьмем в качестве исходного состояния ситуацию, когда группа

людей осуществляет некоторое производство, взаимодействуя между собой

через коммуникативно - понимающее отношение друг к другу на основе

определенных норм (1). Выделим позицию неофита (новенького), который

имеет интерес к тому что, как, почему и зачем осуществляется в этой группе

людей. Вопрос неофита и необходимость ответа на него задают новую

ситуацию по отношению к исходному состоянию. На рис. 7 это

изображается позициями 1 и 2 . В позиции 1 заштрихованный овал

символизирует те отдельные отнормированные элементы, на основе которых

осуществляется взаимодействие. Необходимость отвечать на вопрос неофита

вынуждает группу в позиции 1 начать осуществлять действия по пониманию

того, что происходит внутри группы, фиксировать это понимание в виде

определенных текстов, искать способы передачи этих текстов неофиту и

передавать их.

Продуктивность такого рода действий обеспечивается за счет того, что

для осуществления этой работы из группы людей позиции 1 вычленяется

специально позиция 3. В европейской традиции эта позиция

квалифицируется как рефлексивная. На рис.7 она обозначена звездочкой.

29

3

2

1

Рис.7. Ситуация трансляции

Связка обозначенных выше трех позиций есть простейшее

изображение особого типа проблемной ситуации в истории мировой

культуры - ситуации трансляции [2, стр. 31]. Проблемность ситуации

трансляции может быть выражена в вопросе: «Как организовать переход из

позиции 1 в позицию 3, чтобы ответить на вопрос неофита в позиции 2?».

Ответ на этот вопрос связан с построением специальных форм организации

знаний, представлений, смыслов. Педагогика представляет собой такую

реально сложившиеся сферу, в которой формы организации знаний,

представлений, смыслов исторически соразмерны задаче обеспечения

процесса воспроизводства деятельности в ситуации трансляции культуры.

30

Для педагогики это означает, что позиция 3 (рис.7) есть ее специфическое

«место». В этой позиции внутри педагогики за счет рефлексивной

ассимиляции содержания и форм организации производства (позиция 1)

оформилась технология «классно-урочная система обучения» с назначением:

«массовое обеспечение формирования у неофитов деятельностей адекватных

образцам, эталонам, представленным в слое культуры в виде:

реально осуществляемой деятельности;

знаковых образований;

продуктов деятельности как вещественных образований [1, стр. 137].

Формирование у неофитов деятельностей, адекватных образцам,

эталонам, представленным в том или ином виде в слое культуры является

специфической задачей системы обучения в процессе воспроизводства

социальной структуры. Эта задача технологически в классно - урочной

системе обеспечивается за счет оформления специальных позиций –

«учитель», «ученик» и организации взаимодействия этих позиций на

материале учебных предметов.

Учебный предмет представляет собой систему вещественных

(наглядные пособия, действующие модели, опыты и т.д.) и знаковых

(учебные тексты) образований [1, стр. 141]. Назначение учебного предмета -

обеспечить ученику возможность через овладение знаковыми и

вещественными образованиями реконструировать систему

содержательных операций; восстановить заключенную в них деятельность

и стать носителем этой деятельности в целом [1, стр. 145].

Позиция ученика требует от неофита умений:

копировать реально осуществляемую деятельность;

реконструировать и присваивать деятельность по используемым в ней

знаковым образованиям;

реконструировать и присваивать деятельность по ее продуктам.

Система обозначенных умений составляет ядро специфической,

характерной исключительно для позиции ученика деятельности -

31

деятельности учения. Если неофит не владеет деятельностью учения, то

деятельность, которая «законсервирована» в передаваемом учебном

материале в виде вещественных и знаковых образований им не

восстанавливается и не присваивается. В процессе воспроизводства

деятельности возникает разрыв. Если разрывы в воспроизводстве

деятельности из-за несформированности деятельности учения приобретают

у неофитов тотальный характер, то в обществе наступают сбои в процессе

воспроизводства его социальных структур [1, стр. 151]. Формирование

деятельности учения в технологии классно-урочной системы обучения

является функцией позиции учителя.

Деятельность, которая осуществляется в этой позиции является

деятельностью преподавания. Деятельность преподавания должна

формировать деятельность учения у неофита и тем самым переводить его в

позицию ученика (неофит настолько становится учеником, насколько у него

сформирована деятельность учения). Деятельность преподавания и

формирующаяся деятельность учения непрерывно влияя друг на друга

образуют новую уникальную целостность - пространство обучения. В

пространстве обучения появляется реальная возможность из позиции учителя

посредством вещественных и знаковых образований передавать систему

содержательных операций деятельности, а в позиции ученика - осваивать эти

образования; восстанавливать систему содержательных операций

деятельности; присваивать деятельность как целостность, становясь ее

носителем. Для пространства обучения определяющим с точки зрения

реализации этой появляющейся возможности являются цели, содержание и

формы организации взаимодействия позиции учителя с группой неофитов.

Если деятельность преподавания в позиции учителя будет строиться таким

образом, что цели, содержание и формы взаимодействия определяются

исключительно им самим, то пространство обучения квалифицируется как

режим подготовки кадров. Если деятельность преподавания в позиции

учителя будет строиться таким образом, что цели, содержание и формы

32

взаимодействия определяются исключительно группой неофитов, то

пространство обучения квалифицируется как образовательный режим. Если

деятельность преподавания в позиции учителя строится таким образом, что

цели, содержание и формы взаимодействия определяются за счет

специальной совместной работы между позициями «учитель» и группой

неофитов, то пространство обучения квалифицируется как режим собственно

обучения.

Представленные квалификации являются абстракциями высокого

уровня. В методологической традиции такого рода абстракции вводят для

задания предельных рамок. Они необходимы для того, чтобы в первом

приближении задать контуры объекта для построения необходимых

мыслительных конструкций. Пространство обучения - особая реальность,

которая организуется за счет взаимного включения учителя в

формирующуюся деятельность учения, а ученика - в деятельность

преподавания. В таком понимании пространство обучения выступает в

качестве предельной рамки для дальнейших рассуждений.

Вернемся к пространству обучения, которое возникает как результат

взаимного влияния деятельности преподавания и формирующейся у

неофитов деятельности учения. Для дидактики, предметом которой являются

содержание образования и организация обучения как процесса, одной из

базовых квалификационных характеристик выступает тип дидактических

отношений. Три типа дидактических отношений - «учитель - ученик»,

«ученик - ученик», «ученик - учебный материал (автор учебного материала)»

позволяют конкретизировать структуру пространства обучения с точки

зрения его состава (морфологии) и компонентов (материала).

Если пространство обучения организуется в рамке «подготовка

кадров», то формирование деятельности учения осуществляется у неофитов

естественным образом. В силу чего в позицию «ученик» выходят отдельные

неофиты. Поэтому дидактическое отношение «учитель - ученик» в классе

имеет локальный характер. Реально класс представляет собой две группы:

33

группа неофитов, у которых деятельность учения по тем или иным причинам

естественным образом не формируется и группа, которая «оправдывает»

позицию «ученик» тем, что осуществляет деятельность учения. Это

означает, что каждый участник этой группы может понять вещественные и

знаковые образования как систему содержательных операций,

«заменителями» которых они являются в учебном предмете; принять для

себя систему дисциплинарных требований существующей технологии

обучения в качестве норм своего поведения; делать самостоятельные шаги

по реконструкции системы содержательных операций, восстановлению

полной структуры деятельности, включению в деятельность на правах

субъекта. Дидактические отношения «ученик - ученик» и «ученик - учебный

материал (автор учебного материала)» возможны в группе, где каждым ее

участником осуществляется деятельность учения. Осмысленная и

целенаправленная «эксплуатация » этих отношений в группе учеников

создает возможность учителю для адресной, индивидуальной работы с

другой группой - группой неофитов по формированию у них деятельности

учения.

Таким образом, структура пространства обучения, организуемого в

рамке «подготовка кадров» с точки зрения его состава (морфологии) и

компонентов (материала) представляется как:

группа неофитов с несформированной деятельностью учения;

позиция ученика, куда входит группа с естественно оформленной

деятельностью учения;

позиция учителя, преподавание которого строится как передача

(трансляция) знаковых и вещественных образований.

Если пространство обучения организуется в рамке «образование», то

формирование деятельности учения у неофитов осуществляется

искусственно - технически. В силу этого «выход» в позицию «ученик» всех

неофитов является основным конечным результатом. Опыт взаимодействия

между учителем и неофитами, цели, содержание и формы осуществления

34

которого определяются неофитами, рефлексия этого опыта являются

основными содержанием и техникой деятельности преподавания в таком

пространстве обучения. Поэтому дидактические отношения «учитель -

ученик», «ученик - ученик», «ученик - учебный материал (автор учебного

материала)» носят ситуативный характер. Это означает, что позиции

«учитель» и «ученик» являются принципиально «пустыми». Принятие на

себя ответственности занять одну из этих позиций, принятие задачи по

осуществлению деятельности учения и преподавания в каждой из этих

позиций происходит для каждого неофита строго индивидуально, являясь

событием его личной истории. Ряд такого рода событий (событийный ряд) в

личной истории неофита - есть суть его образовательной траектории. Таким

образом, структура пространства обучения, организуемого в рамке

«образование» с точки зрения его состава (морфологии) и компонентов

(материала) представляется как:

принципиально «пустые» позиции «учитель», «ученик»;

группа неофитов, определяющая цели, содержание, формы

взаимодействия между собой и с учителем - наставником (тьютором);

учитель - наставник (тьютор), обеспечивающий рефлексию опыта

осуществления такого взаимодействия; рефлексию событий принятия

неофитом позиций «ученик», «учитель» и осуществления

соответствующих деятельностей в этих позициях; фиксацию результатов

рефлексии в виде специального знания; освоение и усвоение этого знания

неофитами.

Если пространство обучения организуется в рамке «обучение», то

формирование деятельности учения у неофитов осуществляется за счет

рефлексии естественно возникающих жизненных отношений неофита к

педагогу, другим неофитам, явлениям окружающего мира в искусственно

организуемом ряду учебных ситуаций. Жизненные отношения, за счет

рефлексии которых удается сформировать деятельность учения у неофитов -

систематизируются и закрепляются для дальнейшей трансляции из

35

поколения в поколение, а ряд учебных ситуаций фиксируется как особое

средство трансляции. Исторически первый опыт трансляции системы

жизненных отношений, за счет которого у неофита появляется

деятельность учения, состоял в прямом копировании неофитом действий

мастера непосредственно в самом производстве. Ряд учебных ситуаций

организуется здесь мастером на основе предварительного договора с

неофитом в виде показа продуктов трудовой деятельности и

комментирования осуществляемых операций. Возникает так называемая

естественная педагогика. На рис.7 это означает, что на вопрос неофита из

позиции 2: «Что, как и зачем Вы делаете?» ответ дается в самой позиции

производства (позиция 1). Ответ состоит в демонстрации собственных

действий и звучит примерно так: «Смотри и делай как я !». По мере развития

общества усложняется производство и возникает необходимость массового

включения в него неофитов, которые были бы в состоянии осуществлять

воспроизводство и развитие самого производства и возникающей вокруг и

в связи с ним системы социальных отношений.

Для обеспечения такого массового включения неофитов на основе

эмпирически зафиксированного ряда учебных ситуаций создается

самостоятельная система «массовой деятельности» в общественном

разделении труда - система обучения и воспитания (позиция 3 на рис.7).

Система обучения и воспитания становится механизмом общественного

воспроизводства. Ряд учебных ситуаций типологизируется и становится

технологическим компонентом в структуре системы обучения и воспитания.

Система жизненных отношений оформляется в виде набора умений,

знаний, ценностей и становится содержательным компонентом в структуре

системы обучения и воспитания. Типология ряда учебных ситуаций

выражает целевые ориентации системы обучения и воспитания. Целевые

ориентации системы обучения и воспитания в современных условиях

детерминируются следующими четырьмя моментами в слое производства

(позиция 1 на рис.7) и социальных отношений:

36

во время осуществления своей профессиональной деятельности,

жизнедеятельности человек вынужден неоднократно переучиваться;

труд в рамках любой профессии является коллективно- распределенным;

знания, обеспечивающие функционирование и развитие любой профессии

представляют собой знания полидисциплинарного типа;

инвариантным требованием квалификации в рамках любой профессии

становится требование на общекультурную состоятельность и

гуманитарность способов осуществления деятельности.

Отсюда следует, что целевые ориентации системы обучения и воспитания

должны учитывать:

особую ценность, умение, способность к непрерывному самообразованию;

коммуникативные навыки, умения и ценность взаимодействия в

различных поли и меж - дисциплинарных областях деятельности;

понимающее отношение к себе, другому, к миру в целом;

умение работать в исследовательском режиме по отношению к различным

типам и видам философского, теоретического, практического и

эмпирического знания;

экологичность деятельностного взаимодействия с природой, социумом,

обществом.

Методические основы современного образования

Типология учебных ситуаций

Исходя из обозначенных целевых ориентаций системы обучения и

воспитания в современных условиях возможны две логики типологизации

ряда учебных ситуаций:

1. монологическая логика;

2. логика диалогических отношений.

В соответствии с монологической логикой та или иная ситуация

выделяется как тип в ряду учебных ситуаций исходя из критериев

технологичности самой системы обучения и воспитания как особой

машины. Подготовка к уроку; объяснение, повторение, закрепление учебного

37

материала; работа над ошибками; контроль и оценивание представляют

собой наиболее распространенные в практике обучения и воспитания типы в

ряду учебных ситуаций. Жизненные отношения, возникающие в каждом из

данных типов и во всех вместе представляют собой жесткие нормы

поведения, в соответствии с которыми неофит низводится до уровня

функционирующего и руководимого элемента машины. Специальная работа

по совместному определению целей, содержания, форм организации

взаимодействия между позицией учителя и группой неофитов не входит в

деятельность преподавания и заменяется обозначением темы и требований

урока (уроков). Рефлексия жизненных отношений заменяется на анализ

причин, по которым неофит нарушил нормы. Деятельность учения в таком

ряду учебных ситуаций редуцируется до уровня репродуктивно-

исполнительских действий и действий отчетности.

В соответствии с логикой диалогических отношений та или иная

ситуация выделяется как тип в ряду учебных ситуаций, исходя из критериев

становления и развития средств коммуникативно-понимающего

взаимодействия как основы детско-взрослой коллективности. Понимание

текста (вербального, письменного…; воспроизведение смысла текста;

интерпретация текста в социально-историческом контексте; построение

текста; передача текста - представляют собой целостные творческие акты

деятельности, внутри которых существуют различные варианты трех типов

ситуаций, которые можно отнести к ряду учебных ситуаций:

совместная разработка и реализация способов кооперации для разрешения

содержательных противоречий, тупиков возникающих в процессе

освоения предметного материала;

совместная разработка и реализация способов кооперации для

осуществления поисково-исследовательской работы вне рамок

предметного материала;

коммуникативное взаимодействие в позициях «учитель», «ученик»,

«автор учебного текста», «философ», «историк», «ученый» и др..

38

Жизненные отношения, возникающие в каждом из этих трех типов

учебных ситуаций представляют собой отношения самодеятельности,

сотрудничества, сопереживания. Специальная работа по совместному

определению целей, содержания, форм взаимодействия между позицией

учителя и группой неофитов является определяющим этапом в деятельности

преподавания. Рефлексия жизненных отношений является обязательным

фактором для обеспечения становления и продуктивности осуществления

подлинной деятельности учения у каждого неофита.

Монологическая логика и логика диалогических отношений

представляют собой две принципиально разные культурные парадигмы в

организации пространства обучения - технократическую и гуманитарную.

Современное образование в условиях существования двух этих парадигм

может мыслиться тогда как образование, осуществляемое в рамках логики

диалогических отношений. Для современного образования деятельность

преподавания осуществляется в логике диалогических отношений и ряд

учебных ситуаций представляет собой:

совместную разработку и реализацию способов кооперации для

разрешения содержательных противоречий, тупиков, возникающих в

процессе освоения предметного материала;

совместную разработку и реализацию способов кооперации для

осуществления поисково - исследовательской работы вне рамок

предметного материала;

коммуникативное взаимодействие в позициях «учитель», «ученик»,

«философ», «историк», «ученый» и др..

Обязательным условием организации такого ряда учебных ситуаций

является увеличение традиционного набора позиций «учитель», «ученик»,

дополнительными позициями «философ», «историк», «ученый» и др. .

Компоненты (материал) пространства обучения, организуемого в

современном образовании представляют собой жизненные отношения,

возникающие в ряду учебных ситуаций между учителем, учениками,

39

явлениями окружающего мира. Жизненные отношения, возникающие в ряду

учебных ситуаций представляют собой отношения самодеятельности,

сотрудничества, сопереживания.

Осуществленная посредством дидактических отношений «учитель -

ученик», «ученик - ученик», «ученик - учебный материал (автор учебного

материала)» конкретизация структур пространств обучения, организуемых в

рамках «подготовка кадров», «образование», «обучение» с точки зрения их

состава (морфологии) и компонентов (материала) позволяет ввести в

соответствии с методологической традицией объемлющие рамки. Ряд

учебных ситуаций - это ориентированная на формирование деятельности

учения, сопровождающаяся возникновением определенных жизненных

отношений система позиционных взаимодействий двух типов:

тип взаимодействия, где деятельность преподавания строится в

монологической логике;

тип взаимодействия, где преподавание строится в логике диалогических

отношений.

В таком понимании ряд учебных ситуаций представляет собой

объемлющую рамку для дальнейшей конкретизации.

Конкретизация понятия « пространство обучения».

Конкретизация пространства обучения с точки зрения трех типов

дидактических отношений привела к фиксации процессуальной сущности

пространства обучения. Дальнейшая конкретизация сущности

пространства обучения в объемлющей рамке « ряд учебных ситуаций»

будет осуществляться в направлении построения общих форм организации

пространства обучения и частных форм реализации системы позиционного

взаимодействия с основным назначением - обеспечить индивидуальный темп

учения. Общие формы организации пространства обучения строятся как

реализация идеи о том, что понимание и принятие коммуникативных норм в

качестве средств осуществления собственной жизнедеятельности выражают

социальную природу человека и, поэтому, являются необходимыми

40

условиями становления деятельности учения, воспитания системы ценностей,

социализации и одним из основных источников содержания образования.

Коммуникативные нормы - это результат рефлексии поиска методов

понимания в проблемных ситуациях установления Истины, на которую

претендуют как минимум две противоположных точки зрения ... - одинаково

правильные.

Коммуникативные нормы «правильно ли я тебя понял?» и «своими

словами» представляют собой метафорическое выражение средств

достижения понимания, когда разнообразные проблемные ситуации

установления Истины в условиях столкновения как минимум двух

противоположных и одинаково правильных точек зрения разрешаются за

счет метода языковой организации речевого поведения.

Коммуникативная норма «квалификация собственных действий»

представляет собой метафорическое выражение средств достижения

понимания, когда разнообразные проблемные ситуации установления

Истины в условиях столкновения как минимум двух противоположных и

одинаково правильных точек зрения разрешаются за счет метода

мыслительной вторичной организации речевого поведения.

Коммуникативная норма «схематизация» представляет собой

метафорическое выражение средств достижения понимания, когда

разнообразные проблемные ситуации установления Истины в условиях

столкновения как минимум двух противоположных и одинаково правильных

точек зрения разрешаются за счет конструирования новых форм взаимо-

действия.

Обозначенным коммуникативным нормам в культурном слое

соответствуют два типа организации взаимодействия: предметный и

ситуационный. Предметный тип организации взаимодействия подчинен

логике учебного предмета и строится как последовательное применение

культурных норм метода языковой и мыслительной организации речевого

поведения. Ситуационный тип организации взаимодействия подчинен

41

логике формирующейся деятельности учения у неофита и строится как

целенаправленный поиск преодоления возникающих в ней разрывов.

Предметный тип организации взаимодействия реализуется в следующих

общих формах организации пространства обучения:

индивидуальная организационная форма;

большая групповая организационная форма (учебный класс);

малые группы постоянного состава;

пары постоянного состава.

Ситуационный тип организации взаимодействия реализуется в следующих

общих формах организации пространства обучения:

малые группы сменного состава;

пары сменного состава.

Частные формы реализации системы позиционного взаимодействия

представляют собой конкретную комбинацию общих форм организации

пространства обучения, которую строит учитель в своей системе уроков

исходя из возможностей педагогической технологии и необходимости

обеспечить индивидуальный темп учения для каждого учащегося.

Параметры квалификации деятельности преподавания

Комбинирование указанных общих форм организации пространства

обучения по обеспечению индивидуального темпа учения для каждого

учащегося задает ряд параметров квалификации деятельности

преподавания в современном образовании.

I тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к

контуру управления и представляет собой:

1. организационные способы, суть которых состоит в том, чтобы в своей

системе уроков уметь создавать общие формы организации

образовательной среды (индивидуальная организационная форма, большая

групповая организационная форма, малые группы постоянного состава, пары

42

постоянного состава, малые группы сменного состава, пары сменного

состава);

2. управленческие способы, суть которых состоит в том, чтобы в своей

системе уроков уметь рационально использовать общие формы

организации пространства обучения;

3. способы проектирования, суть которых состоит в том, чтобы уметь

мысленно выстроить свои уроки как целостную систему следующих блоков:

«цели», «исходное состояние», «образовательные средства», «действия»,

«результаты и продукты», «параметры и критерии», « условия»;

4. способы рефлектирования, суть которых состоит в том, чтобы в тупиковых

ситуациях собственной деятельности за счет коммуникативного

взаимодействия в профессиональной среде уметь понимать, критиковать,

изменять свои организационные способы, управленческие способы, способы

проектирования

II тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к

контуру содержания образования и представляет собой:

1. требование культуросообразности к отбираемому и используемому

содержанию учебного материала;

2. требование оперативного учета качественных и количественных

изменений, происходящих с учеником во время освоения и усвоения

учебного материала как основы становления его внутреннего содержания;

3. требование представления актуальной зоны непонимания одного

ученика, группы учеников, всего класса как особого содержания, требование

адресного учета и использования этого содержания для введения в эту зону

дополнительного, вспомогательного материала;

4. требование использования ситуации непонимания как проблемную и

продуктивную для качественного образования;

5. требование использования традиций и норм жизни школьного

сообщества как содержания образования;

43

6. требование использования малых архитектурных форм и дизайна как

содержания образования

7. требование использования категориально-понятийных структур для

интеграции предметного учебного материала;

8. требование использования логики построения знаний в учебном

предмете в качестве содержания образования

9. требование использования логики познавательной деятельности в

различных подходах в качестве содержания образования;

10. требование использования ситуационной формы организации

взаимодействия в качестве содержания образования;

11. требование использования общих форм организации образовательной

среды (индивидуальная организационная форма, большая групповая

организационная форма, малые группы постоянного состава, пары

постоянного состава, малые группы сменного состава, пары сменного

состава) в качестве содержания образования.

III тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к

контуру знания и представляет собой:

1. уровень владения предметными знаниями во всем объеме школьного

курса в рамках собственной и смежных учебных дисциплин;

2. уровень понимания логики построения учебного материала в рамках

собственного предмета;

3. уровень знаний о возрастных психо-физиологических особенностях

различных категорий учеников;

4. уровень знаний о психологических закономерностях формирования

индивидности, становления индивидуальности, выращивания личности;

5. уровень знаний о собственных способах преподавания;

6. уровень знаний о философских, психолого - педагогических основаниях

и возможностях классно - урочной и других систем обучения и воспитания;

7. уровень знаний о назначение собственного учебного предмета, отдельных

тем, теоретико - понятийной и практической частей внутри предмета.

44

2.2. Механизм управления качеством образования

Основой механизма управления качеством образования является

программно-проектная форма осуществления изменений в образовательном

учреждении. Программно-проектная форма осуществления изменений в

образовательном учреждении должна обеспечить необходимое качество

образования за счет минимизации издержек, возникающих в связи с

реализацией комплексного проекта модернизации образования (КПМО).

В настоящее время в системе образования активно осуществляются

процессы модернизации, включающие в себя внедрение отраслевой системы

оплаты труда и подушевого нормативного финансирования; переход на

государственно-общественное управление; реструктуризацию сети

образовательных учреждений; построение новой системы оценки качества

образования; усовершенствование системы повышения квалификации и

переподготовки педагогических и управленческих кадров. Каждое из этих

направлений имеет различные логику, способы, этапы и нормы (регламенты)

реализации. Так, например, новая система оплаты труда предполагает оплату

труда педагогических работников в своей базовой части как в почасовой

занятости, так и занятость в неаудиторных видах деятельности,

направленных на достижение образовательных результатов учащихся с

учетом их индивидуальных особенностей. Вышедший недавно Закон о

структуре стандарта, выделяет в его результативной части обязательный

компонент, а также компонент, связанный с индивидуальными

достижениями учащихся в различных областях внеаудиторной деятельности.

В этой связи, разработки по оценке качества образовательных результатов

должны, как минимум, учитывать эту особенность новой системы оплаты

труда. А в идеальном варианте и новая система оплаты труда, и оценка

качества образования, должны быть «увязаны» между собой на уровне

«общего языка» в нормативно-правовом поле, в организационно-

управленческих механизмах, в повышении квалификации учителей и

45

управленцев школьного уровня. Одновременно необходимо в связи со

связкой «новая система оплаты труда – оценка качества образования» на

уровне образовательного учреждения уточнить и конкретизировать смыл и

нормы государственно-общественного управления в части выявления и учета

образовательных потребностей учащихся.

Проблематичность ситуации с КПМО состоит в том, что для его

успешной реализации необходимо на уровне образовательного учреждения

обеспечить комплексную увязку всех направлений КПМО в едином языке,

общей нормативно-правовой базе и эффективных организационно-

управленческих регламентах. Существующий механизм реализации КПМО

выстроен по отдельным направлениям КПМО и поэтому не позволяет

обеспечить необходимую комплексность. Система повышения квалификации

также действует исключительно по отдельным направлениям КПМО.

Поэтому в системе образования возникают повышенные риски относительно

результативности и эффективности КПМО в целом. «Заложниками» этой

проблемной ситуации становятся образовательные учреждения, учащиеся и

их родители. Если не предпринять оперативных мер по комплексной

соорганизации всех направлений КПМО – это может привести к повышению

социальной напряженности на уровне образовательных учреждений и всей

системы образования.

Программно-проектная форма осуществления изменений как основа

механизма управления качеством образования обладает рядом

специфических особенностей.

Первая особенность программно-проектной формы организации

изменений связана с поисковыми инициативами. Их наличие требует

привлечения и особого конфигурирования знаний из области философии,

методологии, психологии, социологии, логики, истории педагогики,

дидактики. Основной результат, который здесь достигается, состоит в

порождении базовой идеи, претендующей на развитие практики образования

46

и в получении конкретных эмпирических фактов, подтверждающих ее

состоятельность.

Вторая особенность программно-проектной формы организации

изменений связана с разработкой оптимальной инфраструктуры,

обеспечивающей возможность стабильного функционирования и

воспроизводства нового.

Третья особенность программно-проектной формы организации

изменений связана с построением политики, задающей идеологию

тиражирования нового.

Четвертая особенность программно-проектной формы организации

изменений связана с обеспечением непрерывного самообразования

субъектов, осуществляющих построение нового.

Пятая особенность программно-проектной формы организации

изменений связана с открытым характером повышения квалификации

учителей и управленцев массовой школы, принявших решение освоить новое.

Программно-проектная форма организации изменений как основа

механизма управления качеством образования обеспечивает развитие

плановой формы организации работ. План необходим, чтобы соотнести

между собой, зафиксировать во временной перспективе, увязать с

возможностями конкретных исполнителей представления о конечных

результатах деятельности и представления о необходимых действиях по

достижению этих результатов. Разделы плана «Перечень работ», «Сроки

исполнения», «Необходимые затраты», «Ответственные исполнители»

обеспечивают возможность на основе предписаний вышестоящего уровня

управления или на основе собственного опыта выполнять принципиально

известные и понятные типы работ. Когда принципиально известно и

понятно «Что делать?» - плановая форма организации работ является

наиболее эффективной. В условиях быстрой динамики и неопределенности

внешних по отношению к образованию процессов - осуществлять

эффективные изменения на основе плановой формы организации работ

47

становится практически невозможно. С использованием программно-

проектной формы организации изменений осуществляется прорыв к

будущему, знания о котором задают требования к качеству образования.

Знания о будущем носят полисистемный, междисциплинарный характер и

строятся ситуационно в процессе самих изменений за счет «снятия»

содержательного конфликта между несколькими одинаково правильными,

имеющими собственные ценностные ориентации и логические основания

противоположными позициями.

Наиболее рационально будущее рассматривать с точки зрения

значимых формационных тенденций и глобальных проблем, которые

оказывают наибольшее влияние на человеческий фактор и на образование,

имеющее непосредственное отношение к качественным изменениям этого

человеческого фактора. Формационные тенденции отображают многообразие

и динамику изменений в организации форм хозяйственной деятельности и

социальной жизни. Специфика России состоит в том, что индустриальная

форма организации хозяйственной деятельности являлась ведущей на

протяжении многих лет. Экономические возможности системы образования

закладывались государственными органами под задачу воспроизводства

индустриальной формы хозяйствования с соответствующими моделями и

структурами социальной жизни населения. Постатейное финансирование

образовательных учреждений, централизованный бухгалтерский учет,

штатное расписание, оплата труда, системы инспектирования и

методического обеспечения являются компонентами административной

стратегии управления, призванной осуществить достижение максимальных

результатов при решении этой задачи. Современная кризисная ситуация

ставит под вопрос конкурентоспособность индустриальной формы

хозяйствования и востребованность сложившихся структур социальной

жизни. Можно обозначить две стороны проявления системного кризиса в

образовании. Одна сторона кризиса может быть сведена к конфликту задач

социализации и индивидуального развития. Изначальное назначение сферы

48

образования состоит в том, чтобы включать человека в существующую

систему общественных отношений, обеспечивая тем самым воспроизводство

всей социальной системы в целом. Назначение индивидуализации имеет

прямо противоположную направленность и заключается в приоритете

личностного начала в человеке над общественным. Другая сторона кризиса в

сфере образования сводится к конфликту между нормами, правилами

отраслевой формы организации образования и требованиями стремительно

формирующегося рынка образовательных услуг и продуктов. Суть

конфликта состоит в том, что отраслевая форма организации образования

ориентирована в первую очередь на производителя образовательных услуг, а

потом уже - на интересы ученика и его родителей. В силу этого вся

организация системы образования выстроена как герметичная и закрытая

конструкция по отношению к общественному влиянию и воздействию. Это

приводит к субъективному ощущению самодостаточности и потере

мобильности. Рыночные отношения в сфере образования приводят к тому,

что ученик, родитель впервые становятся реальными заказчиками на

образовательные услуги, а учитель, образовательное учреждение -

исполнителем образовательных запросов. Это означает, что организация

образования на всех уровнях, технология управления должны обеспечивать

открытость и доступность всей информационной базы и ориентироваться на

сервисный тип взаимодействия с учеником, его родителями. Становление

сервисного типа взаимодействия внутри сферы образования есть

системная крупномасштабная инновация и поэтому требует:

детального анализа настоящего состояния практики образования;

всестороннего учета глобальных исторических контекстов;

оптимального выбора стратегических приоритетов.

Ситуация в сфере образования зависит в конечном счете от того,

насколько профессионально состоятельна, продуктивна деятельность

традиционного учителя. Профессиональная состоятельность деятельности

учителя достигается за счет продуктивности сущностных отношений

49

«учитель - ученик», «ученик – ученик», «ученик - учебный материал». Если

отнестись к существующей практике обучения, то можно зафиксировать

такие утверждения.

Отношение «учитель – ученик». Характерной особенностью

отношения «учитель – ученик» является тенденция к взаимному

отчуждению. Это проявляется в падении дисциплины, нежелании учиться и

учить. Одной из важнейших причин такого положения следует считать то,

что процесс обучения реально осуществляется не как единство двух

деятельностей - преподавания и учения, а односторонне - как деятельность

преподавания учителя, в которой ученик является объектом педагогических

воздействий учителя. Логика процесса обучения, организованного таким

образом, игнорирует учение как особую деятельность ученика. Деятельность

с собственными целями, реальным содержанием, отличным от содержания

учебного материала, которое транслирует учитель с собственными учебными

средствами.

Отношение «ученик – ученик». Данное отношение не является

предметом специального осмысления и системного применения в учебном

процессе, а если и возникает, то из-за слабой инструментальной

проработанности обладает низкой эффективностью. Отношение «ученик –

ученик» является базовым, системообразующим для коммуникативного

взаимодействия в учебном процессе, для понимания себя, другого в

различных проблемных ситуациях.

Отношение «ученик - учебный материал». Отличительная особенность

данного отношения - подмена самостоятельного освоения на

информационно-репродуктивную подачу учебного материала учителем. Это

приводит к низкому уровню усвоения материала учащимися, с одной

стороны, и огромным трудозатратам учителя - с другой.

Противоречия, зафиксированные относительно указанных трех типов

отношений «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик - учебный

материал» могут быть разрешены, если педагогическая деятельность будет

50

строиться как совмещение, синтез собственно обучающих, транслятивных

действий учителя и исследовательских операций типа:

рефлексивный анализ «разрывов», возникающих в учебном процессе;

нормативное описание поисковых действий, обеспечивающих

преодоление «разрывов»;

критика собственных действий в ситуации «разрыва»;

описание собственного опыта как обобщение опыта преодоления

«разрывов».

Ценность исследовательского отношения к собственной деятельности,

умение осуществлять исследовательские операции до, после, во время

учебного процесса должны воспроизводиться в условиях образовательного

учреждения, чтобы стать нормой для каждого учителя и традицией для всего

учительского сообщества в целом. Важная характеристика настоящей

ситуации состоит в том, что в традиционной образовательной практике нет

образцов, опыта осуществления исследовательских операций учителем к

планированию, реализации и анализу собственных действий в учебном

процессе, но есть механизм воспроизводства методических, организационно-

руководящих предписаний, обеспечивающих стабильность

функционирования процесса обучения, всей школьной жизни в целом. В

инновационной образовательной практике, наоборот, есть образцы

исследовательского отношения к собственной деятельности, но нет

механизма его воспроизводства в самой инновационной практике и нет

механизма тиражирования этих образцов в массовую школу.

Всесторонний учет глобальных контекстов позволяет понять

назначение образования как особой сферы деятельности в современной

исторической ситуации.

Первым пунктом в ряду глобальных исторических контекстов является

слияние знания и его приложения, на основе которого появляются новые

сферы знания и новые сферы приложения. Новые знания и новые

51

приложения определяют направленность становления общества. Так

произошел переход к индустриальной основе общества, а сегодня

происходит переход от индустриальной к информационно-коммуникативной

технологической основе, являющейся сутью постиндустриального общества.

Слияние знания и его приложения означает, что умение понимать ситуацию

в ее целостности, во взаимосвязи всех ее составных частей становится

единственно приемлемым способом усвоения знания и ликвидации разрыва

между знанием как предельной абстракцией и реальностью человеческого

существования.

Вторым пунктом в ряду глобальных контекстов является

неотвратимость, неизбежность превращения мира во взаимосвязанную,

взаимозависимую и взаимообусловленную целостность. Около одной

четверти валового национального продукта в мире уже сейчас приходится на

долю совместных международных проектов. Процесс разделения труда в

международном масштабе становится все более устойчивым и необратимым.

Мир XXI века представляет собой комбинацию различных

взаимодействующих регионов, каждый со своим прошлым, настоящим и

будущим. Соединение этих регионов в новых типах взаимоотношений,

обеспечивающих их дифференцированное становление - историческая

необходимость современной глобальной ситуации в мире. Многообразие

становится базовым вектором динамического обновления мира и

одновременно труднейшим искушением и испытанием человечества.

Третьим пунктом в ряду глобальных контекстов является тема

развития. Любая модель регионального развития, так или иначе, должна

сочетать в себе управление ростом экономического, политического,

социального потенциала. Органичность такого сочетания обеспечивает

образование, как единственный институт, исторически ориентированный на

гармонизацию человеческих отношений в любых сферах практической

деятельности.

52

Четвертым пунктом в ряду глобальных исторических контекстов

является падение уровня ценностных ориентаций у населения. Основной

причиной этого является то, что цели, содержание и формы труда в

различных сферах деятельности становятся все более разобщенными по

отношению друг к другу, в результате чего теряет свою осмысленность и

актуальность и сам труд как одно из высших предназначений человека. В

этой связи образованию необходимо найти путь изменений во внутреннем

мире подрастающего поколения, который избежал бы культурную пустыню

современного модернизма - с одной стороны и одновременно

бессмысленность консерватизма - с другой.

Пятым пунктом в ряду глобальных контекстов является требование на

непрерывность образования в течение всей жизни применительно к

каждому человеку, производственным структурам и всему обществу в

целом. Основой осуществления требования на непрерывность образования

становится культивируемое с раннего детства умение учиться и учить

других; понимание назначения образования и целей учения; умение учиться

группой и в группе.

Учет обозначенных глобальных контекстов позволяет сформулировать

на обобщенном уровне сквозные характеристики для любой сферы

деятельности:

в течение трудовой жизни человеку приходится неоднократно менять

профессию или переучиваться внутри самой профессии;

труд в рамках любой профессии становится все более коллективно-

распределенным;

знания, обеспечивающие создание технологий высокого уровня,

представляют собой знания полидисциплинарного типа;

инвариантным требованием квалификации в рамках любой профессии

становится требование на общекультурную состоятельность и

гуманитарность способов осуществления деятельности;

53

разрыв между переменами во внешнем мире и внутренней сущностью

человеческого существования все более становится неразрешимым.

Отсюда следует заказ к сфере образования на обеспечение у

выпускников школы таких качеств как:

особая ценность, стремление непрерывному образованию;

коммуникативные умения и ценность взаимодействия в различных

междисциплинарных областях деятельности;

умение работать в исследовательском режиме по отношению к

собственной деятельности;

экологичное взаимодействие с природной и социальной средами, в

основе которого - понимающее отношение к себе, к другому, к миру в

целом;

нравственная восприимчивость.

Выбор стратегических приоритетов является важнейшим фактором,

влияющим на продуктивность реализации различных образовательных

программ. Для успешной реализации образовательных программ необходимо

на обобщенном уровне обозначить два принципиальных приоритетных

направления осуществления изменений и вариант программно-проектной

формы организации работ по осуществлению этих изменений.

Конфликт между сущностными установками социализации и

индивидуального развития может разрешаться в зависимости от того,

насколько образ жизни в существующем социальном окружении

основывается на ценности индивидуального развития. Индустриальная

форма организации хозяйственной деятельности являлась ведущей и

воспроизводилась в нашей стране на протяжении многих лет с

соответствующей структурой жизни, в которой ценность индивидуально-

личностного начала нивелировалась. Это означает, что реализация установки

на индивидуальное развитие в практическом плане в существующей жестко

консервативной социальной среде возможна только за счет разработок,

связанных с переходом к новому поколению образовательных результатов.

54

Разворачивание необходимых работ в рамках данного направления может

осуществляться в виде проекта с условным названием «Требования к новому

поколению образовательных результатов». Основным результатом этого

проекта должны быть требования к новому поколению образовательных

результатов, способам их оценивания.

Конфликт между принципами отраслевой формы организации

образования и принципами рыночных отношений во главу угла ставит

направление, связанное с технологизацией управления в образовании. И

первоочередной вопрос здесь - вопрос о формировании экономических

механизмов обеспечения региональных систем образования материальными,

финансовыми, кадровыми, интеллектуальными типами ресурсов на основе

региональных нормативов и правовых норм. Разворачивание необходимых

работ в рамках данного направления может осуществляться в виде двух

проектов:

проект «Требования к структуре и содержанию современных

образовательных программ»;

проект «Требования к условиям деятельности образовательного

учреждения, необходимых для реализации современных

образовательных программ, направленных на достижение нового

поколения образовательных результатов».

Целостность программно-проектной деятельности в границах

обозначенных приоритетов определяется взаимосоответствием проектно

выстроенных оперативных действий и типом программы, задающей «контур

употребления» результатов этих действий. Программа с условным названием

«Управление качеством образования» должна указывать на условия,

границы, риски реализации обозначенных трех проектов в массовом порядке.

Содержательные конфликты между сущностными установками

социализации и индивидуального развития, между принципами отраслевой

формы организации образования и принципами формирующегося рынка

образовательных услуг и продуктов лежат в основе противостояния

55

политиков образования, экспертов, управленцев различного уровня. Внутри

программно-проектной формы организации изменений происходит

«перевод» содержательных конфликтов в форму противоречий с

параллельным фиксированием специальных «знаний о незнании». На основе

оформленных противоречий и зафиксированных «знаний о незнании»

происходит порождение содержания в виде смыслов, знаний, понятий,

категорий, подходов, задающих пространство для построения современной

системы управления качеством образования. Это обеспечивается за счет

специально организуемых действий:

1. По пониманию логических аргументов и ценностных оснований

противостоящих точек зрения.

Основной продукт - матрица проблемных ситуаций.

2. По объективации.

Основной продукт - перечень конкретных тем, задающих границы для

самоопределения всех участников проектов и задающих рамки для

порождения содержания необходимых и возможных изменений.

3. По прогнозированию возможных вариантов будущего.

Основной продукт - целевые ориентации по осуществлению изменений.

4. По анализу имеющихся возможностей и ограничений.

Основной продукт - набор приоритетных задач.

5. По системной структуризации объекта изменений.

Основной продукт - аналитическое описание исходного состояния объекта

изменений.

Матрица проблемных ситуаций; перечень конкретных тем; целевые

ориентации; набор приоритетных задач; аналитика исходного состояния

объекта изменений конституируют пространство для проектирования

системы управления качеством образования. Проектирование есть, прежде

всего, имитационно-мыслительная знаково организованная деятельность

относительно будущего состояния объекта изменений, а также относительно

процессов становления этого будущего состояния. Оно создается в

56

мышлении при помощи схем как знаковая форма, которая затем переносится

на соответствующий материал. Знаковая форма - суть проектирования

определяется как сложное образование, несущее в себе одновременно способ

существования и способ становления объекта. Она существует как

«действительность того, возможностью чего» является материал. Впервые

обосновал существование неоформленного материала и нематериальной

формы Аристотель, который утверждал, что бытие есть единство материи и

формы. Мыслительное отделение формы от материала в проектировании

обеспечивается схемами особого рода - схемами-принципами:

схемой шага развития;

схемой рефлексивного выхода;

схемой акта деятельности.

В проектировании в качестве основного материала рассматриваются

ценностные ориентации и идеалы участников проекта. Проектировщик

осуществляет конструктивную переработку культурных образцов и норм,

добиваясь их соответствия приоритетным задачам и современным

ценностным ориентациям и идеалам. В истории существует множество

примеров проектного отношения к культуре: создание готического стиля в

архитектуре на основе пространственного оформления догматов

католической церкви; разделение в иконописи аспектов, связанных с работой

мастера-живописца и аспектов, связанных с духовными творениями

пастыря.

Для образования опора на ценностные основания и идеалы является

системообразующим фактором. Ценности и идеалы протестантизма,

господствующие во времена Я.А.Коменского целиком определили форму

организации учебных занятий в рамках классно-урочной системы обучения.

В рамках трех обозначенных выше типовых проектов – «Требования к

новому поколению образовательных результатов»; «Требования к структуре

и содержанию современных образовательных программ»; «Требования к

условиям деятельности образовательного учреждения, необходимых для

57

реализации современных образовательных программ, направленных на

достижение нового поколения образовательных результатов» опора на

ценностные основания и идеалы обеспечивается за счет следующих типов

работ:

1. Работы по выделению ценностей и идеалов.

Основной продукт - самоопределение участников относительно целей и

содержательных опор проекта.

2. Работы по схематизации ценностных ориентаций и идеалов участников

проектирования на основе следующих схем-принципов:

- схема шага развития (принцип развития);

- схемы рефлексивного выхода (принцип рефлексии);

- схемы акта деятельности (принцип деятельности).

Основной продукт - оформление проектного замысла.

3. Работы по моделированию организационных структур.

Основной продукт - документ «Схема организационного замысла.

Варианты организационных структур».

4. Работы по планированию.

Основной продукт - документ «План действий».

5. Работы по сценированию.

Основной продукт - набор следующих документов:

- документ «Кадровая политика проекта»;

- документ «Бюджет проекта»;

- документ «Риски проекта».

Специфика обозначенных работ по запуску программно-проектной

формы осуществления изменений как основы механизма управления

качеством образования состоит в том, что они требуют в качестве

обязательного условия для своего разворачивания организации

межпозиционного взаимодействия в индикаторно оснащенном, де-

иерархизированном коммуникативном пространстве методом имитационно-

мыслительного моделирования. Межпозиционное взаимодействие

58

организуется между непосредственными участниками осуществляемых

изменений с позиций философа, психолога, теоретика, методиста, учителя,

ученика, родителя, управленца. Продуктивность такого взаимодействия

обеспечивается индикаторным оснащением и де-иерархизацией

возникающего коммуникативного пространства. Индикаторное оснащение

представляет собой следующий ряд семиотических образований:

систему базовых понятий, определяющих единые основания для всех

позиций и обеспечивающих переход от проектной идеи к ее

реализации;

систему параметров и критериев, операционально фиксирующих

объект и предмет изменений;

систему экспертных суждений, оценивающих последствия изменений.

Ключевым понятием для модернизации образования является понятие

содержания образования. Три смысловые части конституируют это понятие.

Первая смысловая часть.

Содержание образования не тождественно содержанию учебного материала.

Соответственно, разработка содержания образования не сводится только к

разработке учебников нового поколения и переходу к образовательным

областям. Механический переход от предметов к образовательным областям

ничего принципиально не изменит, если содержание учебного материала

(обозначим как С1) будет рассматриваться в отрыве от:

содержания учебных ситуаций, естественно возникающих или

искусственно организуемых в классной комнате (обозначим как С2);

вспомогательного, дополнительного содержания (различного типа и

вида, отличного от содержания учебного материала), возникающего в

зоне актуального непонимания одного учащегося, группы учащихся

(обозначим как С3);

содержания традиций и норм жизни школьного сообщества (обозначим

как С4);

59

содержания архитектурных форм и дизайна в образовательном

учреждении (обозначим как С5);

содержания интегративных категориально-понятийных структур,

«задающих» представления о картине мира (обозначим как С6);

содержания собственных форм организации трансляции и

коммуникативного взаимодействия в классной комнате (обозначим как

С7).

Содержание образования возникает как результат конфигурирования

обозначенных выше семи (как минимум) содержаний С1 - С7.

Вторая смысловая часть.

Содержание учебного материала С1 должно быть культуросообразным, то

есть адекватным достижениям национальной и мировой культуры в их

исторической ретроспективе.

Содержание учебных ситуаций С2 должно быть деятельностным, то есть

обеспечивающим учащимся возможность самоопределения относительно

целей, средств, условий учебной деятельности. Вспомогательное,

дополнительное содержание, вводимое в зоне актуального непонимания С3

должно оформлять ситуацию непонимания как проблемную и обеспечивать

учащихся материалом для конструирования собственных средств для

преодоления такой ситуации.

Содержание традиций и норм жизни школьного сообщества С4 должно

обеспечивать условия для формирования ценности со-переживания

относительно Будущего, со-творчества в Настоящем, со-причастности к

Прошлому. Должно обеспечивать формирование умений исполнительства - с

одной стороны, и развитие способности к творчествованию - с другой.

Содержание архитектурных форм и дизайна С5 должно обеспечивать

формирование эстетического вкуса и психологической комфортности

учащихся.

Содержание интегративных категориально-понятийных структур С6 должно

«зашнуровывать» предметное содержание внутри образовательных областей

60

и, соответственно содержание образовательных областей между собой,

обеспечивая логико-эпистемологическую и семиотическую целостность

строящейся в сознании учащихся картины мира.

Содержание собственных форм организации трансляции и

коммуникативного взаимодействия С7 должно обеспечить реальную

возможность выбора учащимся последовательности и темпа освоения и

усвоения учебного материала.

Третья смысловая часть.

Воспроизводство содержания образования, возникающего как результат

конфигурирования содержаний С1 - С7 обеспечивается за счет оформления

«гуманитарного инварианта культуры».

«Гуманитарный инвариант культуры» понимается как система средств,

обеспечивающих непрерывное восстановление четырех типов структур:

структуры представлений об истории становления (генезисе)

различных типов и видов человеческой деятельности;

структуры знаний о способах, техниках понимания в коммуникации;

структуры умений осуществлять эффективное целеполагание,

адекватное самоопределение в стандартных и нестандартных

ситуациях;

структуры ценностей со-переживания относительно Будущего, со-

творчества в Настоящем, со-причастности к Прошлому.

Собственно управленческая деятельность внутри управления

качеством образования осуществляется на основе следующих девяти

требований.

1. Обязательный учет всех составляющих (компонентов) образовательной

инфраструктуры.

Обязательный учет всех составляющих (компонентов) образовательной

инфраструктуры означает то, что должен быть создан открытый Банк данных

системы образования, куда оперативно будет заноситься информация по

61

оценке эффективного использования образовательной инфраструктуры,

получаемая в ходе образовательного мониторинга и аудита.

2. Уровневая дифференциация типов и видов работ по параметрам:

Уровневая дифференциация типов и видов работ означает то, что станет

возможным оптимизировать стратегию и тактику реализации каждого из

типов и видов работ по обозначенным выше параметрам; рационально

расходовать имеющийся ресурс; кооперировать типы и виды работ по

промежуточным результатам и конечным продуктам.

3. Сетевая организация информационных потоков.

Сетевая организация информационных потоков означает то, что должен

быть технически и правово обеспечен прямой доступ основных субъектов

образовательного пространства к различного рода интересующей их

информации; должно обеспечиваться оперативное взаимодействие

управленческих структур разных уровней организации непосредственно с

образовательными учреждениями.

4. Искусственно-техническое взаимодействие с иерархичеки выстроенными

структурами.

Искусственно-техническое взаимодействие с иерархически выстроенными

структурами означает инструктивно-директивный стиль руководства со

стороны руководителя органа управления образования к директорам

образовательных учреждений, использующим административный тип

управления; «заказной» тип взаимодействия между органом управления

образования и образовательным учреждением.

5. Естесственно-эволюционное становление кооперативных связей.

Естественно-эволюционное становление кооперативных связей означает

коммуникативно-понимающий диалог между руководителем органа

управления образования и директорами образовательных учреждений;

«договорной» тип взаимодействия между органом управления образования и

образовательным учреждением.

6. Прогнозирование действий с точки зрения минимизации рисков.

62

Прогнозирование действий с точки зрения минимизации рисков означает

совместное имитационное моделирование и сценирование основных

заинтересованных сторон в каждом конкретном случае вложения ресурсов в

условиях проблемной ситуации.

7. Целевая вариативность.

Целевая вариативность означает рядоположенность (соразмерность)

личностных устремлений, индивидуальных целей учащегося, педагога,

родителя целям, декларируемых управленцами от имени структур

управления различного уровня организации.

8. Потребностный детерминизм.

Потребностный детерминизм означает требование признания прав личности

каждого учащегося на собственный выбор своего жизненного сценария; на

индивидуальный маршрут (темп, время, последовательность, место, форма)

освоения учебного материала.

9. Персонофикация шансов и возможных перспектив развития.

Персонификация шансов и возможных перспектив развития означает то,

что поддерживаться политически и обеспечиваться ресурсно должны только

те разработки, которые имеют инструментарий для определения

развивающих эффектов внутри персонально для каждого учащегося.

Указанные девять требований рамочно задают пространство для

самоопределения смешанной команды, которая будет осуществлять

управление Программой «Управление качеством образования». Команда

управления Программой складывается из постоянного ядра и временных

участников, привлекаемых по необходимости. Состав, статус,

ответственность команды управления Программой устанавливаются

специальным постановлением руководителя органа управления образования.

Ведущим рабочим механизмом принятия решений командой управления

Программой должен быть механизм совместной мыслительной деятельности.

Основной упор должен делаться на максимальное включение

63

непосредственных исполнителей Программы в процессы анализа хода ее

реализации, постановки и коррекции целей, прогнозирования ожидаемых

результатов.

Для типа работ, организуемых в форме мероприятий, команда управления

Программой:

составляется из числа работников аппарата органа управления

образования;

имеет статус директивного органа;

осуществляет функцию надзора.

Для типа работ, организуемых в форме акций, команда управления

Программой:

составляется из числа работников аппарата органа управления

образования (постоянное ядро) плюс узкие специалисты из отдельных,

конкретных областей научного знания;

имеет статус распорядительного органа;

осуществляет функцию обеспечения.

Для типа работ, организуемых в форме исследовательского проекта

команда управления Программой:

составляются из представителей экспертного сообщества (постоянное

ядро ) плюс узкие специалисты из отдельных, конкретных областей

научного, философско-методологического, психологического знания;

имеет статус распорядительного органа;

осуществляет функцию обеспечения.

Для типа работ, организуемых в форме проекта реализации команда

управления Программой:

составляется из числа работников образовательных учреждений, на

территории которых реализуется тот или иной конкретный проект

(постоянное ядро) плюс узкие специалисты из отдельных областей

научного знания, плюс работники аппарата органа управления

образования, плюс представители экспертного сообщества

64

имеет статус директивно-распорядительного органа;

осуществляет функцию надзора и обеспечения.

Соорганизацию и контроль за деятельностью указанных локальных команд

управления Программой осуществляет Координационный Совет Программы

в составе:

представитель территориальных органов власти;

руководитель органа управления образования;

представители профессиональной и родительской общественности;

представители экспертного сообщества.

65

Глава 3. Практика управления качеством образования

3.1. Общий формат государственно-общественной системы оценки

качества образования

В настоящее время в рамках проектных работ, активно

осуществляемых в системе образования края были оформлены проблемы и

задана область необходимых изменений в таких областях как: «Методы

работы учащихся»; «Методы работы учителей»; «Учебные материалы»;

«Внутришкольный контроль ».

Проблемная область « Методы работы учителей ».

Показатели состояния:

1. Процент времени, отводимой на лекционные формы работы.

2. Постановка целей урока

3. Подведение итогов урока и оценивание.

4. Самоуправление в учебных занятиях.

5. Возможность выбора темпа учащимися учебного материала.

Настоящее состояние:

1. Время, отводимое учителем на лекционные формы работы составляет 70 %

от общего времени работы.

2. Цели урока ставятся единолично учителем.

3. Подведение итогов и оценивание осуществляет сам учитель.

4. Самоуправление в учебных занятиях отсутствует.

5. Темп рассчитывается на « среднего » ученика.

Желаемое состояние;

1. Процент времени, отводимого на лекционные формы работы не должен

превышать 30%.

2. Цели урока должны ставиться в совместной, специально организуемой

работе.

66

3. Самооценивание должно осуществляться в пропорции «пятьдесят на

пятьдесят».

4. Учебная группа должна строиться как самоуправляемая группа.

5. Каждый ученик должен овладевать учебным содержанием в собственном

темпе.

В результате открытых дискуссий были обозначены две

приоритетных линии - самоуправление в учебных занятиях и обеспечение

индивидуально приемлемого темпа для каждого учащегося. Когда были

выполнены аналогичные работы по другим проблемным областям «Методы

работы учащихся», «Учебный материал», «Внутришкольный контроль» - то,

было обнаружено, что практическое разрешение этих проблем требует

дополнительной аналитики в области содержания образования, целей

образования и механизмов управления в сфере образования. Поэтому, была

предпринята попытка анализа относительно механизмов управления в сфере

образования по схеме: «анкетирование - публичная открытая дискуссия -

открытые проектные сессии (семинары) с обозначением проблем - оценка

сильных и слабых сторон с выделением приоритетов». Для анкетирования

использовалась анкета «Оценка факторов, влияющих на результаты

деятельности школы »

Инструкция по применению

А. Отметьте кружочком по каждому из 12 факторов цифру (1 - 5), наиболее

соответствующую ситуации в организации деятельности школы.

Б. Дайте оценку значимости (1 - 5) каждого из 12 факторов (1 = не имеет

значения ... 5 = очень важное значение) в соответствии с тем, какую роль

данный фактор играет в организации деятельности вашей школы.

В. Сравните между собой по каждому пункту две данные вами цифры и

путем сложения получите цифру, отражающую рейтинг предмета изменения

организации деятельности школы.

67

А.. Факторы, влияющие на результаты

деятельности школы

Б. Значимость предмета

изменений

В. Рейтинг

Изменений

1. В нашей школе имеются реалистичные, долгосрочные планы (на 3-5 лет).

Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

2. В нашей школе имеется действенная система годового планирования (ключевые результаты, качественно и количественно сформулированные цели). Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

3. Все руководители школы имеют уточненные ключевые результаты и цели деятельности, которые взаимосвязаны между собой.

Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

4. В нашей школе господствует творческая, открытая и благоприятная для совместного планирования изменений атмосфера.

Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

5. В нашей школе нет проблем с функционированием (все часы ведутся, учебники есть, материальная база в норме, посещаемость, отсев, успеваемость - в норме)

68

Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

6. Организационная структура и ответственность кадрового состава в нашей школе определены в письменном виде (структурные схемы, схемы деятельности) и деятельность осуществляется на этой основе. Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

7. Работа управленцев школы регулярна и эффективна (все принимаемые решения доводятся до конца, организационная структура рациональна и постоянно совершенствуется, достаточен информационный обмен). Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

8. Мы постоянно ищем сильные стороны в нашем коллективе, учитываем потребности каждого.

Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

9. Готовность совершенствовать организацию деятельности школы у управленцев и у членов коллектива высока. Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

10. Информация внутри коллектива, сотрудничество и разрешение конфликтов носят

69

в школе открытый характер. Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

11. Управленцы школы мотивированы и приняли на себя обязательства выполнять свою работу эффективно.

Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

12. Общественность осуществляет реально значимую для школы деятельность

Полностью 5 4 3 2 1 Полностью другого того же мнения мнения

Когда был проделан этот такт работ, то было зафиксировано, что

необходимо выделить следующие три области оценивающей деятельности:

организационная культура образовательного учреждения;

учебный план образовательного учреждения;

процедуры оценивания учащихся.

Оценивание организационной культуры образовательного учреждения

Оценивание организационной культуры образовательного учреждения

должно быть направлено на следующие семь предметных областей.

1. Стабильное функционирование образовательного учреждения.

2. Воспроизводство профессиональной педагогической деятельности в

образовательном учреждении.

3. Оптимизация состава педагогических позиций в образовательном

учреждении.

70

4. Рациональная организация кооперации во внутришкольном разделении

труда.

5. Компетентное руководство людьми.

6. Понимание и использование процессов, происходящих внутри и во вне

образовательного учреждения.

7. Создание механизма развития образовательного учреждения.

Данные области взаимосвязаны и вместе составляют минимально

необходимую целостность организационной культуры управления

образовательным учреждением. Это означает, что принципиально изменения

в управлении образовательным учреждением можно начинать в ориентации

на любую из данных семи областей, при условии сохранения в поле зрения

остальных шести.

Стабильное функционирование образовательного учреждения

определяется по параметру «уровень продуктивности освоения каждым

учащимся содержания учебных предметов».

Критерии:

использование умений, сформированных в рамках учебного предмета

как средства для освоения других предметов;

использование общеучебных умений как средства для перехода из

одной ступени школы в другую;

встраивание выпускников в профессиональную, семейную и

общественную жизнь.

Воспроизводство профессиональной педагогической деятельности в

образовательном учреждении определяется по параметру «уровень

представленности лучших образцов педагогического труда в

образовательном учреждении».

Критерии:

наличие школьной печати;

работа педагогического клуба;

проектировочная деятельность методических объединений.

71

Оптимизация состава педагогических позиций в образовательном

учреждении определяется по параметру «уровень соорганизации в текущей

деятельности образовательного учреждения таких позиций как учитель,

методист, дидакт, психолог, разработчик содержания образования,

экономист, управленец».

Критерии:

наличие образа выпускника с точки зрения его

конкурентоспособности в современных условиях;

наличие учебного плана, который соответствует образу выпускника;

наличие параметров и критериев относительно собственной

деятельности преподавания для каждого учителя.

Рациональная организация кооперации во внутришкольном разделении труда

определяется по параметру «уровень использования (переноса) результатов

исполнения одних функций для исполнения других функций во

внутришкольном разделении труда».

Критерии:

время реагирования;

достоверность информации;

естественный контроль (самоконтроль).

Компетентное руководство людьми определяется по параметру «уровень и

степень использования заказа как регулятора отношений руководителя и

подчиненного».

Критерии:

трудозатраты на осуществление контроля за исполнением заказа;

конфликтность в коллективе;

время и качество исполнения заказа.

Понимание и использование процессов, происходящих внутри и во вне

образовательного учреждения определяется по параметру «уровень,

72

периодичность и характер внутри-отраслевых и межотраслевых

взаимодействий образовательного учреждения ».

Критерии:

количество, тематика и продуктивность межшкольных

взаимодействий;

количество, тематика и продуктивность взаимодействия

образовательного учреждения со сферой культуры, здравоохранения,

общественными организациями, семьей;

наличие общественных форм в управлении образовательным

учреждением.

Создание механизма развития образовательного учреждения определяется по

параметру «уровень образцов передовой практики».

Критерии:

наличие экспериментально-поисковых и инновационных мини-

площадок в образовательном учреждении;

характер взаимодействия традиционно работающих учителей и

учителей, работающих в инновационном и экспериментально-

поисковом режимах;

наличие экспертного сопровождения деятельности образовательного

учреждения.

Оценивание учебного плана образовательного учреждения

Учебный план образовательного учреждения представляет собой

целостность, задающую и одновременно выражающую в концентрированном

виде образовательную политику федерации, региона и собственно самого

образовательного учреждения. Оценивание учебного плана образовательного

учреждения может осуществляться по следующим параметрам:

1 параметр – «выполнение аудиторной нагрузки»;

2 параметр – «учет образовательных запросов учащихся и обеспечение права

выбора»;

73

3 параметр – «взаимосвязь типа образовательного учреждения и содержания

образовательной программы»;

4 параметр – «взаимосвязь аудиторной и неаудиторной частей учебного

плана»;

Каждый из перечисленных параметров отслеживается по двум типам

критериев:

1 тип критериев – «ресурсы»;

2 тип критериев – «организация».

Каждый из перечисленных критериев для отслеживания каждого из

пяти параметров должен иметь свою адресную систему индикаторов и

шкалу оценивания.

Процедуры оценивания учащихся

Система оценивания учащихся включает в себя наряду с традиционно

принятой системой отметок процедуры оценивания, характеризующие

собственно деятельность учения каждого учащегося (стиль учения). Для

организации оценивания учащихся можно использовать перечень «Умения

продуктивного учения», включающий в себя три матрицы.

Первая матрица - это матрица для оценки формально-логических

умений, необходимых для осуществления продуктивного учения. Эта

матрица включает в себя следующие семь типов умений:

1. умение устанавливать причинно-следственные связи между объектами

различной природы;

2. умение структуировать (упорядочивать) различные факты;

3. умение выполнять различные алгоритмизированные предписания;

4. умение переносить (использовать) известные алгоритмизированные

процедуры в различные предметные области, в личную жизнь;

5. умение оформлять проблему на языке противоречий;

6. умение кодировать (декодировать) информацию;

7. умение реально оценивать возможности формально-логических процедур

(алгоритмов).

74

Вторая матрица - это матрица для оценки эмоционально-волевых

умений, необходимых для осуществления продуктивного учения. Эта

матрица включает в себя следующие семь типов умений:

1. умение осуществлять ответственный выбор в учебном процессе;

2. умение удерживать внимание на поставленной задаче;

3. умение объяснять достигнутые результаты;

4. умение поддерживать положительный настрой;

5. умение бороться с негативными эмоциями;

6. умение оформлять ожидаемые результаты в учении;

7. умение поддерживать собственный интерес к учению.

Третья матрица - это матрица для оценки регулирующих умений,

необходимых для осуществления продуктивного учения. Эта матрица

включает в себя следующие семь типов умений:

1. умение составлять и вносить изменений в план собственных действий;

2. умение оформлять проблемные вопросы;

3. умение подтверждать свою точку зрения аргументами;

4. умение сравнивать достигнутый результат с поставленной целью;

5. умение понимать контексты, в которых составлены различные тексты;

6. умение оформлять собственные намерения в связи с будущей ситуацией;

7. умение соотносить результат и средства для ее достижения.

В начале учебного года проводится трех -дневная открытая проектная

сессия, на которой определяется какие конкретно умения необходимо

отработать в режиме «усиление сильного». Для отобранных умений в

совместной работе разрабатываются индикаторы оценивания, процедуры и

шкала оценивания (самооценивания), способы (приемы) достижения

необходимого уровня этих умений, а также «шаги по реализации». В конце

«шага по реализации» проводится открытая рефлексивная сессия, на которой

осуществляется «сверка» проектируемых результатов и достигнутых

относительно динамики этих результатов и возможностей их повышения.

75

Для учащихся процедура оценивания осуществляется следующим

образом.

1 такт. Контекстное обследование.

Для определения особенностей личности учащегося и учебной среды

используется информация:

1. Общая информация об ученике и его семье (социальные,

культурные, материальные особенности).

2. Характерные привычки ученика в школе, семье, в среде

сверстников.

3. Характерные особенности школы: процесс принятия

решений, традиции школы, правила школы.

4. Возможность участия родителей в жизни школы.

5. Особенности преподавания.

2 такт. Оценивание.

Оценивание по выработанным индикаторам осуществляется

систематически в течение всего учебного года. Для оценивания проявления

продуктивности учения используется следующий инструментарий. Ученик

для каждого из индикаторов совместно с родителями и педагогами

обозначает результат, который он должен показать через определенный

период занятий. По окончании этого периода учащийся сравнивает

полученный результат и планируемый результат и соотносит разницу в этих

результатах по шкале оценивания.

Шкала оценивания представляет собой трехуровневую систему экспертных

суждений. Экспертное суждение выражает факт рассогласования между

принятой целью и реальным результатом деятельности учения.

Экспертное суждение первого уровня ранжируется в 0 баллов и выглядит

следующим образом: « проектируемый и реальный результат деятельности

не совпадают ».

76

Экспертное суждение второго уровня ранжируется в 1 балл и выглядит

следующим образом: «проектируемый и реальный результат деятельности

совпадают частично».

Экспертное суждение третьего уровня ранжируется в 2 балла и выглядит

следующим образом: «проектируемый и реальный результат деятельности

совпадают максимально возможно».

Если на горизонтальной оси отметить соответствующие индикаторы, а по

вертикальной оси экспертные суждения, то для каждого умения из матриц

«Умения продуктивного учения » можно построить график качественного

осуществления изменений и рассчитать итоговый коэффициент

эффективности учения. Коэффициент эффективности учения подсчитывается

по следующей формуле:

ЭсКэф.= ------ . 100% , где max Эс

Кэф. - коэффициент эффективности учения;

Эс. - суммарный балльный эквивалент всех экспертных суждений по

каждому из индикаторов;

мax Эс - максимально возможный суммарный балльный эквивалент всех

экспертных суждений по каждому из индикаторов.

Совокупность графиков по каждому из параметров позволяет:

оценивать динамику личных достижений;

оказывать адресную консультативную поддержку;

осуществлять самооценку.

3 такт. Представление результатов.

Полученные результаты предъявляются родителям. По итогам

организуются публичные обсуждения, вырабатываются совместные

предложения. Развивается особая форма предъявления полученных

результатов общественности – «Открытый экран качества обучения», в

который заносятся все полученные результаты. По итоговым результатам

77

организуются публичные открытые слушания по теме «Качество

образования – качество жизни».

3.2. Матрица индикаторов для использования в управлении качеством

образования на краевом уровне

Для определения конкретных индикаторов, которые возможно

использовать в управлении качеством образования на краевом уровне,

необходимо выделить новые становящиеся типы институтов, которые уже

проявились как значимые субъекты краевого образования. В настоящее

время таковыми являются становящиеся институты ученического

самоуправления; клубы выпускников; управляющие советы.

Матрица индикаторов для использования в управлении качеством

образования на краевом уровне

Ученическое

самоуправле-

ние

Клубы

выпуск-

ников

Управляющие

Советы

Образовательные

учреждения

И1 И4 И7 И10

Муниципальные

системы

образования

И2 И5 И8 И11

Краевая система

образования

И3 И6 И9 И12

И1:

1. Условия: В ОУ созданы и действуют разновозрастные ученические

самоуправляемые общественные организации из расчета не менее одной

на 75 человек (кроме малокомплектных школ).

78

2. Процесс: Ученические самоуправляемые общественные организации

имеют легитимную организационно-правовую форму, их деятельность

обеспечивается ресурсами на основе договора с учредителем

образовательного учреждения.

3. Результат: Каждый учащийся, вступивший в самоуправляемую

общественную организацию школы знает генеалогическое древо своего

рода; понимает его самобытные особенности; умеет рассказывать о

различных достижениях членов своей семьи; имеет устойчивый навык

занятия ответственной позиции и отстаивания собственной точки зрения.

И2:

1. Условия: В муниципальной системе образования все школьные

ученические самоуправляемые общественные организация в

соответствии с их желанием и особенностями деятельности объединены в

локальные сетевые формы.

2. Процесс: Локальные сетевые формы, объединяющие на

муниципальном уровне все школьные ученические самоуправляемые

организации имеют преимущественное право использовать на льготных

условиях информационные возможности РМЦ, а также помещения и

транспорт муниципалитетов.

3. Результат: Каждый участник ученической самоуправляемой

общественной организации, вступившей в локальную сеть знает историю

возникновения всех исторических памятников, находящихся в зоне

действия сети; понимает символику всех населенных пунктов,

расположенных в зоне действия сети; умеет составить краткое

повествование (эссе) об особенностях освоения территории, где

расположена сеть ученических общественных организаций; имеет

устойчивый навык взаимодействия с участниками ученических

общественных организаций, входящих в сеть.

И3:

79

1. Условия: В краевой системе образования соотношение возникающих и

распадающихся локальных сетевых форм, объединяющих на

муниципальном уровне все школьные ученические самоуправляемые

общественные организации составляет пропорцию 1:1, при условии, что

общий охват учащихся составляет не менее 75% от общего количества.

2. Процесс: Локальные сетевые формы, объединяющие на муниципальном

уровне все школьные ученические самоуправляемые организации имеют

собственный бюджет, финансовое наполнение которого рассчитывается на

основе сетевых проектов и программ и предоставляемого целевым

образом.

3. Результат: Каждый участник ученической самоуправляемой

общественной организации, вступившей в локальную сеть, знает

государственную и региональную атрибутику; понимает культурно-

исторические особенности российской государственности; умеет

презентовать достижения региона перед различной аудиторией, имеет

устойчивый навык взаимодействия в поликультурной среде.

И4:

1. Условия: Представители ученических самоуправляемых общественных

организаций имеют гарантированную квоту в составе школьных

Управляющих Советов (Попечительских Советов) из расчета – не менее

10% от общего состава.

2. Процесс: Ученические самоуправляемые общественные организации

имеют зону собственной ответственности (область собственной

юрисдикции) относительно установления темпа освоения общего

стандарта обучения, а также времени и способов отчетности за

достигнутые результаты обучения.

3. Результат: Каждый учащийся, вступивший в самоуправляемую

общественную организацию школы знает устройство общего стандарта

обучения; понимает логику его освоения; умеет выстроить

80

индивидуальную траекторию собственного обучения; имеет устойчивый

навык самооценки результатов обучения.

И5:

1. Условия: Представители ученических самоуправляемых общественных

организаций в школьном Управляющем Совете ( Попечительском Совете)

объединены в ученический Директорат муниципальной локальной сети

школьных ученических общественных организаций. Ученический

Директорат осуществляет организационные, руководящие и управляющие

функции по отношению к локальным сетевым формам, в которые

объединены ученические самоуправляемые общественные организации.

2. Процесс: Ученический Директорат муниципальной локальной сети

школьных ученических общественных организаций имеет право на

получение любой информации относительно решений, связанных со

сроками, порядком и содержанием внешней оценки деятельности

образовательных учреждений, имеющих ученические самоуправляемые

общественные организации.

3. Результат: Каждый учащийся школьной самоуправляемой

общественной организации, вступившей в локальную сеть знает различные

процедуры внешней и внутренней оценки; понимает юридические нормы

обжалования спорных результатов обучения; умеет корректно

осуществлять апелляцию; имеет устойчивый навык ведения переговоров.

И6:

1.Условия: В краевой системе образования каждая муниципальная

система образования имеет ученический Директорат локальной сети

школьных ученических общественных организаций. Ротация (сменность)

состава Директората составляет не менее 30% каждый год.

2. Процесс: Ученические Директораты локальных сетей школьных

ученических общественных организаций всех муниципальных систем

81

образования ежегодно составляют общий собственный доклад

губернатору края « Состояние краевого образования глазами учащихся.

3. Результат: Каждый учащийся школьной самоуправляемой

общественной организации, вступившей в локальную сеть знает порядок

подготовки, принятия и реализации стратегических решений на

государственном региональном уровне; понимает основные схемы

управления, применяемые на государственном региональном уровне;

умеет организовывать собственную деятельность в контексте основных

стратегических линий государственного регионального уровня; имеет

устойчивый навык руководства разновозрастной группой.

И 7:

1. Условия: В ОУ созданы и действуют на постоянной основе Клубы

выпускников, имеющих легитимную возможность реально осуществлять

вклады (финансовые, деятельностные) в образовательный процесс.

2. Процесс: Деятельность по самооценке ОУ в обязательном порядке

включает в себя накопление статистических данных относительно

профессиональной, общественной деятельности выпускников во

временном интервале не менее пяти лет со дня окончания.

3. Результат: Каждый учащийся знает жизненную биографию,

профессиональную карьеру и общественную деятельность всех значимых

выпускников не менее чем за последние пять лет; понимает особенности

их жизненного и профессионального самоопределения; умеет на их

примере смоделировать собственное будущее; имеет устойчивый навык

прогнозирования.

И8:

1.Условия: На муниципальном уровне представители школьных Клубов

выпускников объединены в Ассоциацию выпускников муниципальной

системы образования.

82

2. Процесс: Разработка содержания образовательных программ по

предпрофильной подготовке и профильному обучению, процедуры

оценивания, а также профориентационная работа в муниципальной

системе образования осуществляются совместно с Ассоциацией

выпускников.

3. Результат: Каждый учащийся знает требования, предъявляемые

работодателями к профессиональной деятельности в современных

условиях; понимает особенности рынка трудовых ресурсов в регионе,

стране, мире; умеет взаимодействовать с Ассоциацией выпускников

муниципальной системы образования по вопросам собственной

профессиональной карьеры; имеет устойчивый навык выбора содержания

учебного материала, построения индивидуальных учебных планов в

контексте профиля своей будущей профессиональной деятельности.

И 9:

1.Условия: Ассоциации выпускников муниципальных систем образования

периодически, но не реже чем один раз в году, проводят совместные с

краевым Агентством по общему образованию сборы для согласования

совместных действий.

2. Процесс: Краевое Агентство по общему образованию разработку

показателей и процедур оценки эффективности основных краевых и

национальных проектов в области образования и молодежной политики

осуществляет совместно с Ассоциацией выпускников муниципальных

систем образования.

3. Результат: Каждый учащийся знает стратегические направления

развития региона, страны; понимает основные гео-экономические и гео-

политические вызовы; умеет оформить проектную заявку для участия в

разного рода конкурсах (тендерах), проводимых на региональном,

федеральном и мировом уровнях; имеет устойчивый навык

83

взаимодействия с различными инвестиционными фондами и грантовыми

организациями.

И10:

1.Условия: В ОУ созданы и действуют Управляющие Советы, на

легитимной основе имеющие право по согласованию с учредителем

назначать директора, привлекать и распоряжаться всеми финансовыми

ресурсами, инициировать проведение внутренней оценки деятельности

ОУ и участвовать в ее осуществлении.

2. Процесс: Деятельность Управляющих Советов в ОУ должна обеспечивать

рост внебюджетной составляющей в ФМО, а также влиять на наполнение и

распределение Фонда стимулирующих надбавок педагогическим работникам

в зависимости от качества их труда.

3. Результат: Каждый учащийся знает величину бюджета школы и его

структуру; понимает основные схемы и принципы формирования школьного

бюджета; умеет сосчитать в первом приближении стоимость

образовательной программы и собственного обучения по ней; имеет

устойчивый навык оформления собственных претензий к качеству

образовательного процесса и предъявления их Управляющему Совету ОУ.

И11:

1.Условия: На муниципальном уровне создан Совет председателей

Управляющих Советов ОУ, на легитимной основе имеющий право

инициировать независимый аудит управленческой деятельности в

муниципальной системы образования.

2. Процесс: Совет председателей Управляющих Советов ОУ создает и

обеспечивает финансирование Центров оценки качества в образовании,

которые не реже одного раза в год проводят аудит управленческой

деятельности в муниципальных системах образования.

84

3. Результат: Каждый учащийся знает о показателях, по которым

оценивается деятельность ОУ и муниципальной системы образования в

целом; понимает реальный уровень и возможности получения качественного

образования в конкретном ОУ и муниципальной системе образования в

целом; умеет найти оптимальные для себя варианты получения

качественного образования в имеющихся условиях; имеет устойчивый навык

изменения индивидуального учебного плана.

И12:

1.Условия: На краевом уровне создано Бюро оценки качества региональной

системы образования, на легитимной основе обеспечивающей сетевую

соорганизацию муниципальных Центров оценки качества, подготовку

корпуса краевых экспертов, привлечение внешних экспертов.

2. Процесс: Краевое Бюро оценки качества региональной системы

образования не реже двух раз в год проводит оценку состояния краевой

системы образования и готовит аналитические доклады губернатору

«Настоящее состояние краевой системы общего образования: возможные

варианты стратегических изменений ».

3. Результат: Каждый учащийся знает о стратегических приоритетах

развития краевой системы образования; понимает сущность ожидаемых

изменений; умеет находить собственный вариант получения образования;

имеет устойчивый навык получения образования в разных

институциональных формах.

3.3. Положение о качестве образования в лицее №1 г. Канска

1. Политика лицея в области качества образования

Целью политики лицея в области качества образования является

создание и реализация оптимальной в имеющихся условиях

образовательной программы, приводящей к достижению образовательных

результатов в соответствии с требованиями государственных

85

образовательных стандартов и образовательными запросами

общественности.

В основе системы оценивания образовательных результатов лежит

принцип понимающего продуктивного действия (принцип ППД). Принцип

ППД как принцип оценивания мы трактуем следующим образом:

«Оценивание ориентировано на фиксацию успеха каждого отдельного

учащегося. Успехом является любое относительное достижение

(продвижение) учащегося в учебных действиях и вне учебных занятий,

которые он осознанно понимает, внутренне принимает и целенаправленно

делает».

2. Оценка качества образования в лицее

Оценка качества образования в лицее включает в себя:

систему оценивания организационной культуры;

систему оценивания образовательных результатов.

Оценивание организационной культуры

Состояние организационной культуры лицея проявляется в том, какие

процессы используются в управлении и как за их счет удается обеспечить

оптимальное соответствие между содержанием образовательной

программы лицея и имеющимися условиями. Оценивание состояния

организационной культуры в лицее осуществляется через оценивание

следующих процессов.

1. Стабильное функционирование образовательного учреждения.

2. Воспроизводство профессионализма деятельности в образовательном

учреждении.

3. Оптимизация штатного расписания в образовательном учреждении.

4. Рациональная организация кооперации во внутришкольном разделении

труда.

5. Компетентное руководство людьми.

6. Позиционирование образовательного учреждения.

86

7. Развитие образовательного учреждения.

Стабильное функционирование образовательного учреждения

определяется по параметру «уровень продуктивности обучения и

воспитания».

Критерии:

- использование предметных умений как средства в осуществлении

деятельности учения, проектных и исследовательских видов деятельности;

- использование общекультурных умений как средства для перехода из одной

ступени школы в другую;

- использование умений самоопределения для встраивания выпускников в

профессиональную, семейную и общественную жизнь.

Воспроизводство профессионализма в образовательном учреждении

определяется по параметру «уровень представленности и распространения

современных норм педагогического труда в образовательном учреждении».

Критерии:

- использование цифровых ресурсов в обмене опытом;

- использование рефлексивных форм анализа собственной деятельности;

- использование синергетических форм в методической деятельности.

Оптимизация штатного расписания образовательного учреждения

определяется по параметру «уровень соответствия положений о

должностных обязанностях содержанию образовательной программы».

Критерии:

- использование содержания образовательной программы для разработки и

оформления требований к количественному составу штатного расписания

образовательного учреждения;

- использование содержания образовательной программы для разработки и

оформления требований к результатам деятельности штатных

сотрудников образовательного учреждения;

87

- использование содержания образовательной программы для разработки и

оформления требований к правам и обязанностям штатных сотрудников

образовательного учреждения.

Рациональная кооперация во внутришкольном разделении труда

определяется по параметру «уровень обмена результатами деятельности во

внутришкольном разделении труда».

Критерии:

- использование информационно-коммуникативных технологий для

взаимодействия в образовательном учреждении;

- использование общих форматов представления результатов деятельности

педагогических работников образовательного учреждения;

- использование совместных форм среднесрочного и долгосрочного

планирования.

Компетентное руководство людьми определяется по параметру

«уровень формализуемости отношений руководителя и подчиненного».

Критерии:

- использование процедур задания для регулирования отношений

руководителя и подчиненного;

- использование процедур заказа для регулирования отношений руководителя

и подчиненного;

- использование процедур конфликтного права для разрешения противоречий

в отношениях руководителя и подчиненного.

Позиционирование образовательного учреждения определяется по

параметру «уровень привлечения в образовательное учреждение

дополнительных ресурсов».

Критерии:

- использование целевых программ, грантовых конкурсов, инновационных

проектов для привлечения финансовых средств;

- использование публичных докладов директора для формирования в

социальном окружении позитивного имиджа;

88

- использование сетевых форм взаимодействия в рамках общего и

профессионального образования, с корпоративными структурами для

совместной инвестиционной деятельности.

Развитие образовательного учреждения определяется по параметру

«уровень процессов, обеспечивающих становление современной практики

образования».

Критерии:

- использование программно-проектных форм для осуществления

необходимых изменений в деятельности образовательного учреждения;

- использование нормативно-правовой базы для легитимизации

осуществляемых изменений в деятельности образовательного учреждения;

- использование современных финансово-экономических инструментов для

обеспечения необходимых изменений в деятельности образовательного

учреждения.

Для оценивания состояния организационной культуры в лицее используется

следующая схема.

Как мы работаем? Как нам это узнать?

Оценка

Что мы собираемся делать в настоящее время?

Планирование улучшений Составление доклада

89

Выделяются следующие шесть уровней для каждого из

обозначенных критериев. Каждому из уровней устанавливается балльный

эквивалент (6 уровень – 6 баллов, 1 уровень – 1 балл). Общий диапазон

баллов: 21 – 126 баллов.

Уровень

6отлично - отлично

Уровень

5очень хорошо - явные сильные стороны

Уровень

4хорошо

- сильные стороны в важных

областях работы при

наличии аспектов,

требующих улучшения

Уровень

3адекватно

- сильные стороны несколько

перевешивают слабые

стороны

Уровень

2слабо

- слабые стороны в важных

областях работы

Уровень

1неудовлетворительно - явные слабые стороны

Оценивание образовательных результатов

Система оценивания образовательных результатов основана на

установлении соответствия фактических значений показателей качества,

характеризующих условия организации обучения, реализацию

образовательной программы и уровень подготовки выпускников в Лицее

государственным требованиям.

Возможность объективного оценивания качества образования

определяется наличием единого эталона сравнения. Объективно оценить

качество образования – значит сравнить фактические значения

90

показателей качества с их эталонными значениями, установленными

государственными образовательными стандартами, а до их введения в

действие - государственными нормативными документами, их

заменяющими.

Качество образования Лицея характеризуется обобщенным

показателем качества ОПК, то есть относящимся к такой совокупности

свойств образования, по которым принято решение оценивать его

качество. Обобщенный показатель качества можно охарактеризовать

совокупностью интегральных показателей качества:

ОПК = ИПК1 + ИПК2 , где

ИПК1 – интегральный показатель качества, характеризующий соответствие

реализации образовательной программы в Лицее государственным

требованиям;

ИПК2 – интегральный показатель качества, характеризующий соответствие

уровня образовательных результатов в Лицее государственным требованиям.

Интегральный показатель качества можно охарактеризовать

совокупностью комплексных показателей качества:

ИПК = КПК1 + КПК2 + КПК3 + …

Например, интегральный показатель качества, характеризующий

соответствие реализации образовательной программы в Лицее

государственным требованиям, зависит от комплексных показателей

качества, определяющих соответствие учебного плана ОУ государственным

требованиям КПК1; соответствие расписания учебных занятий ОУ

государственным требованиям КПК2; соответствие полноты выполнения

учебного материала государственным требованиям КПК3.

91

Каждый комплексный показатель качества в свою очередь

характеризуется совокупностью элементарных показателей качества:

КПК1 = ЭПК1 + ЭПК2 + ЭПК3 + …

Например, комплексный показатель качества, характеризующий

соответствие учебного плана ОУ государственным требованиям, зависит от

элементарных показателей качества, определяющих наличие в плане

инвариантной и вариативной части, образовательных областей, компонентов

образовательных областей, минимального и максимального объема

недельной нагрузки и т.д.

В соответствии с требованиями федеральных нормативных

документов все показатели качества могут принимать два значения:

«соответствует» или «не соответствует» государственным требованиям.

Номенклатура интегральных и комплексных показателей качества

образования устанавливается в соответствии с существующей правовой

базой.

Эталонные значения показателей качества, характеризующих уровень

образовательных результатов выпускников, устанавливаются

государственными образовательными стандартами, а до их введения могут

определяться средними показателями уровня предметной обученности,

установленными для ОУ на территории Красноярского края. В качестве

измерителя, с помощью которого можно контролировать достижение

государственных требований используется является контрольная работа,

которая должна:

состоять из заданий, проверяющих базовый уровень

образовательных результатов учащихся за весь период обучения

данному предмету на момент оценивания;

включать задания, в которых требования к образовательным

результатам учащихся доведены до степени достаточной

конкретности, в результате чего они должны стать основой для

92

принятия единообразного и однозначного решения по

оцениванию заданий;

иметь внешнюю экспертную оценку (сертификацию).

Фактические показатели реализации образовательных программ

устанавливаются на основе анализа учебных планов, расписаний учебных

занятий, предметных учебных программ, календарно-тематических

планов, классных журналов. Фактические показатели результатов

обучения устанавливаются на основе результатов выполнения учащимися

контрольных работ, соответствующих установленным требованиям.

Установление фактических значений показателей качества

образования, а также сравнение их с эталонными значениями осуществляется

экспертным методом. Для проведения работ, связанных с экспертными

оценками, создается экспертная комиссия. Она состоит из двух групп:

рабочей и экспертной. Рабочая группа создается для организации и

подготовки экспертной работы из руководителей методических объединений.

Ее главной задачей является обеспечение эффективной деятельности

экспертной группы. Рабочая группа разрабатывает порядок экспертной

работы, готовит диагностический материал для экспертов, обрабатывает и

анализирует полученные результаты.

Экспертная группа создается из числа привлеченных внешних

экспертов, утверждается Управляющим Советом. Экспертная группа

устанавливает фактические значений показателей качества и сравнивает их с

эталонными значениями.

В качестве диагностического материала для работы экспертов

используются таблицы, в которые вносится номенклатура элементарных

показателей качества, их эталонные и фактические значения, а также оценка

качества, полученная при сравнении фактических и эталонных значений

показателей качества.

93

№Элементарный показатель

качества

Значения показателей

качества Оценка

Эталонное Фактическое

1.

2.

Номенклатуру элементарных показателей качества и их эталонные

значения устанавливает рабочая группа на основе требований нормативных

документов и вносит их в соответствующие таблицы.

Фактические значения элементарных показателей качества определяет

экспертная группа при анализе документов (учебного плана, расписаний

учебных занятий, учебных программ, календарно-тематических планов,

классных журналов), а также результатов выполнения учащимися

контрольных работ и вносит их в соответствующие таблицы.

Оценку выставляет экспертная группа по дихотомической шкале,

например, знак «+» при соответствии фактического значения показателей

качества его эталонному значению и знак «-» при несоответствии.

Полученная при заполнении таблиц совокупность элементарных

показателей, позволяет определить значения комплексных показателей

качества, совокупность значений комплексных показателей качества -

значения интегральных показателей качества; совокупность интегральных

показателей качества - значение обобщенного показателя качества,

характеризующего качество образования в конкретном учреждении.

3. Процедуры оценки качества образования

В начале учебного года управленцы совместно с педагогическим

коллективом и общественностью проводят открытую проектную сессию. В

рамках этой сессии на основе контекстного обследования ставятся

конкретные цели и разрабатываются:

94

индикаторы оценивания

процедуры и шкала оценивания

способы достижения возможного уровня индивидуальных достижений

« шаги по реализации » достижений

В конце « шага по реализации » проводится открытая рефлексивная

сессия, на которой осуществляется « сверка » заявленных целей и

достигнутых результатов - определяется результативность обучения в

образовательном учреждении; осуществляется «сверка» результативности

обучения и затраченных ресурсов в объеме норматива финансирования,

приходящегося на одного учащегося в соответствие с типом образовательной

программы, которую использует образовательное учреждение – определяется

эффективность бюджетных расходов. Определяются динамика роста

результативности и эффективности, возможности их повышения.

Мониторинг по выработанным индикаторам оценивания осуществляется

систематически в течение всего учебного года. Используется следующий

инструментарий. Для различных групп учащихся (в идеале для каждого

учащегося) совместно преподавателями и родителями по каждому из

индикаторов обозначается цель, которую он должен показать через

определенный период времени. По окончании этого периода сравнивается

полученный результат и заявленная цель и соотносится разница между

ними по шкале оценивания. Аналогично поступается и в отношении оценки

организационной культуры образовательного учреждения.

Шкала оценивания представляет собой трехуровневую систему

экспертных суждений. Экспертное суждение выражает факт рассогласования

между принятой целью и реальным результатом.

Экспертное суждение первого уровня ранжируется в 0 баллов и выглядит

следующим образом: « заявленная цель и реальный результат не совпадают

».

95

Экспертное суждение второго уровня ранжируется в 1 балл и выглядит

следующим образом: « заявленная цель и реальный результат совпадают

частично».

Экспертное суждение третьего уровня ранжируется в 2 балла и выглядит

следующим образом: «заявленная цель и реальный результат совпадают

максимально возможно ».

Если на горизонтальной оси отметить соответствующие индикаторы, а по

вертикальной оси экспертные суждения, то можно построить график

качественных изменений и рассчитать итоговый коэффициент

результативности образования для каждого учащегося в Лицее. Аналогично

можно рассчитать коэффициент результативности лицея по обеспечению

организационной культуры. Коэффициент результативности подсчитывается

по следующей формуле:

ЭсКр.= ------ . 100% , где max Эс

Кр. - коэффициент результативности

Эс. - суммарный балльный эквивалент всех экспертных суждений по

каждому из индикаторов;

мaxЭс - максимально возможный суммарный балльный эквивалент всех

экспертных суждений по каждому из индикаторов

Если величину коэффициента результативности соотнести с объемом

финансирования, приходящимся на ученика в соответствие с нормативом на

тип образовательной программы, используемой в образовательном

учреждении – то можно получить коэффициент эффективности бюджетных

расходов, связанных с обеспечением результативности образования

персонально для каждого учащегося. Аналогично можно получить

коэффициент эффективности бюджетных расходов, связанных с

обеспечением организационной культуры.

96

Кр.Кэф.= ------ . 100% , где Н Кэф. - коэффициент эффективности бюджетных расходов; Н - норматив финансирования

Введенные коэффициенты позволяют устанавливать зависимость между

величиной финансов, рассчитываемых на основе подушевого финансового

норматива, приходящегося на одного учащегося и результативностью

образования персонально для каждого учащегося. Аналогично

устанавливается зависимость между величиной финансов в бюджете школы,

направляемая на материально-техническое обеспечение, повышение

квалификации управленцев и ростом организационной культуры.

Установление такого рода зависимости необходимо для того, чтобы создать

аналитическую базу, с помощью которой стало бы возможным влиять на

изменение структуры расходов, в сторону роста той ее части, которая

непосредственно влияет на результативность учащихся и рост

организационной культуры.

Совокупность графиков по каждому из индикаторов позволяет на

уровне управления образовательным учреждением оценивать динамику

личных достижений учащихся и рост организационной культуры; оказывать

адресную консультативную поддержку; осуществлять самооценку.

Полученные данные результативности и эффективности бюджетных

расходов предъявляются общественности. По итогам организуются

публичные обсуждения, вырабатываются совместные предложения.

Развивается особая форма предъявления полученных результатов

общественности – «Открытая переговорная площадка».

3.4. Самооценка образовательного учреждения

Аттестация образовательных учреждений предусматривает такой этап

как самооценка (внутренняя оценка) образовательного учреждения.

Самооценка (внутренняя оценка) включает в себя:

этап наблюдения с основной задачей увидеть все многообразие

97

самобытных особенностей образовательного учреждения (посредством

оформления значимых фактов);

этап исследования с основной задачей понять ситуацию в

образовательном учреждении в целом (посредством построения

идеальной формы того, что зафиксировано в фактах);

этап аналитики с основной задачей «почувствовать» проблемность

ситуации (посредством выявления базового противоречия в

построенной идеальной форме).

Этап наблюдения осуществляется:

1. за образовательной средой с точки зрения ее основного предназначения -

образовательная среда должна обеспечивать проявление индивидуальных,

самобытных особенностей каждого учащегося; «усиление сильного» в этих

особенностях; адекватное этим особенностям оформление достижений

(«проявление – усиление сильного – оформление»);

2. за деятельностью преподавания с точки зрения его основного

предназначения - деятельность преподавания должна быть вдохновляющей,

то есть обеспечивать инициативные ответственные действия учащегося

за счет специально организуемой работы по пониманию содержания

учебного материала (текстов) и принятию учебной задачи как лично

значимой («понял – принял - делаю»);

3. за здоровьесообразной деятельностью учения с точки зрения его основного

предназначения - деятельность учения должна обеспечивать у учащихся

формирование отношения к собственному образованию как здоровье-

порождающим (здоровьеразвивающим) занятиям.

Оформление значимых фактов на этапе наблюдения осуществляется с

помощью различных известных в культуре процедур, например, SWOT –

анализа. Вычленение единиц исследования осуществляется в мыслительном

пространстве, задаваемом двумя генетически разворачиваемыми рамками:

базовая рамка (предельное требование) к образовательной среде и базовой

98

рамки (предельного требования) к деятельности преподавания, при том, что

базовая рамка (предельное требование) к здоровьесообразной деятельности

учения является регулятивной (контекстной).

Построение идеальной формы на этапе исследования исходит из полагания

искусственно - естественного характера осуществления изменений в

благоприятности (безопасности) образовательной среды, во вдохновляющей

деятельности преподавания, в здоровьесообразной деятельности учения.

Этап аналитики осуществляется как актуализация и «снятие»

содержательного конфликта между несколькими одинаково правильными,

имеющими собственные ценностные ориентации и логические основания, но

противоположными точками зрения. В специально организуемом

коммуникативном взаимодействии во время проведения креативных

совещаний всех участников предстоящих изменений ситуации в

образовательном пространстве, деятельности преподавания и деятельности

учения средствами содержательно-генетической логики происходит

«перевод» содержательных конфликтов в форму противоречий с

параллельным фиксированием специальных «знаний о не-знании». На основе

оформленных противоречий и зафиксированных «знаний о не-знании»

происходит оформление позиции образовательного учреждения. Оформление

позиции образовательного учреждения является основным результатом

триады работ « наблюдения – исследования - аналитика» и итогом

самооценки (внутренней оценки) образовательного учреждения.

Построение (становление) необходимых для триады работ « наблюдение –

исследование – аналитика» оценочных процедур происходит совместно с

Управляющим Советом образовательного учреждения. Управляющий Совет

вступает с администрацией школы в переговорный процесс о включении его

представителей в процесс наблюдения, исследования и аналитики за уровнем

благоприятности (безопасности) образовательной среды, за тем, насколько

99

деятельность преподавания носит вдохновляющий характер, насколько

деятельность учения здоровьесообразна.

Сводная таблица индикаторов для самооценки образовательного

учреждения

№п/п

Группы Показателей

Образовательное учреждение

Муниципальная система образования

Региональная система образования

1. Конкурентоспобность 1.1 Доля часов

образовательных занятий, составленных по выбору учеников в общем объеме учебных часов.

1.2 Доля часов самостоятельной работы учащихся с использованием современных технических средств обучения в общем объеме учебных часов.

1.3 Доля часов не аудиторных образовательных видов деятельности в общем объеме учебных часов.

1.4 Доля часов домашних заданий в общем объеме учебных часов.

1.5 Доля учебных занятий, в которых темп освоения учебного содержания

100

задавался учеником.

1.6 Доля предложений по изменению условий образовательного процесса со стороны общественности, учтенных в законодательных актах и бюджете.

1.7 Доля финансовых средств, направляемых на разработку и реализацию проектов развития.

2. Эффективность2.1 Доля учеников,

повысивших свои образовательные результаты за счет роста финансирования условий образовательного процесса.

2.2 Доля учителей, повысивших свою заработную плату за счет качества своей деятельности.

2.3 Доля учеников, повысивших свои образовательные результаты за счет использования ИКТ.

2.4 Доля учеников,

101

повысивших свои образовательные результаты за счет изменения учебного плана.

2.5 Доля учеников, повысивших свои образовательные результаты за счет изменения структуры учебных занятий.

2.6 Доля учеников, повысивших свои образовательные результаты за счет роста квалификации учителей.

2.7 Доля финансовых средств, привлеченных на развитие в общем объеме финансовых средств.

3. Достоверность3.1 Доля текущих

образовательных результатов учеников, подтвержденных в процессе внешней независимой оценки.

3.2. Доля текущих образовательных результатов учеников, подтвержденных в рамках других учебных предметов.

102

3.3. Доля текущих образовательных результатов учеников, подтвержденных в рамках не аудиторной образовательной деятельности.

3.4. Доля итоговых образовательных результатов учеников, подтвержденных при переходе из одной ступени образования в следующую ступень образования.

3.5. Доля итоговых образовательных результатов учеников, подтвержденных по результатам международных исследований качества образования.

3.6. Доля образовательных результатов учеников, зачтенных из дополнительного образования.

3.7. Доля образовательных результатов учеников, приведших к росту

103

безопасности.

3.5. Информационно-аналитическая поддержка принятия решений в

системе управления качеством образования

Планирование и осуществление управления отраслью образования на

основе новых принципов бюджетирования, ориентированного на результат, а

также с учетом процессов разделения управленческих функций между

субъектами управления и, в том числе, частичная передача управленческих

полномочий специализированным агентствам и организациям на аутсорсинг

предполагает необходимость выстраивания общих информационных

форматов для принятия управленческих решений.

Сводная таблица индикаторов для аналитического обеспечения

деятельности края в области развития человеческих ресурсов, деятельности

краевой системы образования, деятельности образовательного учреждения

по обеспечению качества образования является рабочим вариантом такого

формата.

№п/п

Группы Показателей

Ближайший период

Средне-срочный период

Долго-срочный период

Отдаленный период

1. Деятельность края по развитию человеческого потенциала 1.1. продолжительность

жизни1.2. общая смертность1.3. объем социальных

трансфертов, выделяемых для трудоспособного населения

1.4. количество мигрантов, укоренившихся на территории

1.5. количество

104

инновационных производств

1.6. уровень социально-экономической дифференциации

1.7. количество жителей, проживающих за чертой бедности

2. Деятельность краевой системы образования2.1. объем финансовых

средств на одного ученика

2.2. соотношение числа учителей и учеников

2.3. соотношение числа учащихся и компьютеров

2.4. объем времени в Интернете

2.5. количество «физиологически комфортных школ»

2.6. Количество «транспортно доступных школ»

2.7. объем заработной платы учителей и директоров школ

3. Деятельность образовательного учреждения3.1. количество

инициатив, предложенных школьным сообществом и оформленных в уставе школы

3.2. объем свободного времени у учащихся

105

3.3. рост разнообразных «образовательных выборов», приводящий к выполнению обязательных стандартов и появлению индивидуальных достижений

3.4. Показатели успешности в различных международных исследованиях качества образования

3.5. объем самостоятельной работы учащихся, основанной на использовании современных технических средств обучения

3.6. объем библиотечного фонда

3.7. демографические характеристики учителей

Таблица 3. Сводная таблица индикаторов для аналитического обеспечения деятельности в области качества образования

106

Заключение

В монографии представлена модель управления качеством образования

КЭД, названная так по первым буквам ее основных параметров:

конкурентоспособности используемых институциональных форм

организации практики образования относительно требований современных

цивилизационных вызовов; эффективности используемых средств

образовательной деятельности относительно требований современной

социально-экономической ситуации и достоверности оценивания личных

достижений ученика относительно требований современной социо-

культурной ситуации.

Логика применения метода, заложенного в модели КЭД позволяет, во-

первых, обеспечить воспроизводство качества образования на основе

требований стандарта и, во-вторых, сформировать и реализовать нормы,

регламенты изменений, обеспечивающие обоснованный рост

конкурентоспособности используемых институциональных форм

организации практики образования; сформировать и реализовать нормы,

регламенты изменений, обеспечивающие обоснованный рост эффективности

используемых средств образовательной деятельности; сформировать и

реализовать нормы, регламенты изменений, обеспечивающие обоснованный

рост достоверности оценки личных достижений ученика.

107

В монографии приведен обширный теоретический материал по

вопросам использования проектно-программных форм организации

изменений в рамках системы управления качеством образования. В

практической части монографии приведены конкретные варианты

использования модели КЭД на уровне образовательного учреждения,

муниципальной и краевой систем образования.

Литература

1. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. // Касталь. Москва. 1993 г.

2. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. // Москва 1993 г.

3. Блинов Г.Н. Экономика и оценка эффективности образовательных систем.

// Красноярск 1999 г.

108