ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

«ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΗ»

ΜΠΕΜΠΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Επιβλέπουσα καθηγήτρια

ΔΙΑΜΑΝΤΗ ΦΙΛΙΩ

ΠΑΤΡΑΜΆΙΟΣ , 2008

1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ .......................................................................................... 5

1. Επιλογή του Θέματος ....................................................................... 5

2. Η αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών ........................................ 11

Α΄ ΜΕΡΟΣ ........................................................................................ 16

Κεφάλαιο Πρώτο ............................................................................... 16

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικoύ ................................................................. 16

1.1. Η έννοια της αξιολόγησης ........................................................... 16

1.2. Η ιστορική αναδρομή της αξιολόγησης στη χώρας μας και ............... 17

στον ευρωπαϊκό χώρο ........................................................................ 17

1.2.1. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα .............................. 17

1.2.2. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην Ευρώπη ............................. 21

1.3. Μοντέλα αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού με βάση τις θεωρίες της διοίκησης της Εκπαίδευσης ................................................................. 39

1.4. Μορφές αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού με βάση το σκοπό .............. 45

διεξαγωγής της αξιολόγησης ............................................................... 45

1. 5. Λόγοι που συνηγορούν υπέρ της Αξιολόγησης ............................. 50

1.5. Η Αμφισβήτηση της αξιολόγησης ................................................... 52

Κεφάλαιο Δεύτερο ............................................................................. 58

Μεθοδολογία για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών .............................. 58

2.1.1.Σκοποί αξιολόγησης ................................................................... 59

2.1.2.Είδη αξιολόγησης ανάλογα με το φορέα αξιολόγησης ...................... 59

2.1.3. Κριτήρια αξιολόγησης ............................................................... 66

2.1.4. Μέθοδοι Αξιολόγησης ................................................................ 71

2.1.5. Τεχνικές Αξιολόγησης .............................................................. 74 (2). Τεχνικές Ατομικής Συνέντευξης .................................................... 75

(5).Τεχνικές Αξιολόγησης Μέσω Τρίτων ............................................... 76

(6).Τεχνικές Διαπίστωσης της Επίδοσης – Εκτίμησης Απόδοσης ................ 76

Κεφάλαιο Tρίτο ................................................................................. 77

3.1. Προβλήματα στην αξιολόγηση ....................................................... 77

Β΄ ΜΕΡΟΣ ........................................................................................ 79

Έρευνα ............................................................................................ 79

Οι απόψεις – προτάσεις των διοικητικών στελεχών για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ............................................................................. 79

1. Εισαγωγή έρευνας ......................................................................... 79

2.Σκοπός της Έρευνας ...................................................................... 80

3.Μέθοδος ....................................................................................... 80

4.Δείγμα .......................................................................................... 81

5.Μέθοδος Συλλογής Δεδομένων ......................................................... 82

6.Ερωτηματολόγιο ............................................................................. 83

2

7.Αποτελέσματα της έρευνας .............................................................. 84

8.Συζήτηση – Συμπεράσματα .............................................................. 98

Γ΄ ΜΕΡΟΣ ...................................................................................... 111

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ ..................................................................... 111

Κεφάλαιο πρώτο .............................................................................. 111

1.1. Εννοιολογική Οριοθέτηση Της Αξιολόγησης ................................... 111

1.2.Είδη Αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών ............................ 114

(ανάλογα με τους σκοπούς της αξιολόγησης) ............................... 114

1.3. Αναγκαιότητα της Αξιολόγησης .................................................... 117

1.3.1.Λόγοι υπέρ της Αξιολόγησης ..................................................... 117

1.3.2.Η αμφισβήτηση της Αξιολόγησης ............................................... 123

Κεφάλαιο Δεύτερο ........................................................................... 129

Μεθοδολογία για την αξιολόγηση των Μαθητών ................................... 129

2.1.Διαδικασία Αξιολόγησης Μαθητών ................................................. 129

Α. Εκπαιδευτικοί-αντικειμενικοί σκοποί. .............................................. 129

Το ταξινομικό σύστημα του Β. S. Βlοom. ............................................. 133

Κριτική της ταξινομίας του Bloom. ...................................................... 139

Β. Ο προσδιορισμός του υποβάθρου εμπειριών των μαθητών. ................. 140

Γ. Η επιλογή των στρατηγικών διδασκαλίας. ...................................... 141

Δ. Η αξιολόγηση της εκτέλεσης των μαθητών. .................................... 142

2.2.Τεχνικές της Αξιολόγησης ............................................................ 143

2.2.1. Εξέταση/εις των μαθητών ........................................................ 144

2.2.2.Είδη εξεταστικών δοκιμασιών .................................................... 145

Α. Προφορική εξέταση ...................................................................... 146

Β. Γραπτή εξέταση .......................................................................... 149

Γ. Όργανα ( τεστ) μέτρησης της επίδοσης των μαθητών ....................... 149

Γ.1. Ερωτήσεις παραδοσιακού τύπου .................................................. 149

Γ.2. Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα του παραδοσιακού τρόπου αξιολόγησης. ................................................................................. 152

Γ.3. Ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου (τεστ) ......................................... 154

Γ.4.Σταθμισμένα τεστ ....................................................................... 158

Γ.5. Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα των αντικειμενικών ερωτήσεων (τεστ) ............................................................................................ 160

Δ. Διάταξη και Έλεγχος των Ερωτήσεων .............................................. 161

Ε. Ανάλυση των ερωτήσεων .............................................................. 162

Ζ. Τεχνική προσδιορισμού του βαθμού δυσκολίας μιας ερώτησης ............ 162

2.2.3.Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός τεστ επίδοσης ............................. 163

2.2.4. Μέσα έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσµατος - Βαθμολόγηση . 169

2.2.4.1. Καθορισμός κριτηρίων βαθμολόγησης ..................................... 171

2.2.4.2. Απόλυτα κριτήρια βαθμολόγησης ........................................... 172

3

2.2.4.3.Σχετικά κριτήρια βαθμολόγησης ............................................. 173

2.2.4.4. Υποκειμενικότητα της βαθμολογίας ......................................... 175

2.2.4.5. Προβλήματα σε σχέση με τη Βαθμολόγηση ............................. 179

2.2.5.Άλλοι τρόποι αξιολόγησης των μαθητών ..................................... 181

Α. Παρατήρηση καθημερινής εργασίας ............................................... 181

Β. Μαθητική Αυτοαξιολόγηση και Ετεροαξιολόγηση ............................... 182

Γ. Κλίμακα γραμμάτων .................................................................... 184

Δ. Φραστική κλίμακα ........................................................................ 184

Ε. Περιγραφική αξιολόγηση ............................................................... 185

ΣΤ. Σύστημα Πολλαπλής Βαθμολόγησης ............................................. 186

Επίλογος ........................................................................................ 188

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 ................................................................................. 191

Πίνακας 2. Οι δεκαέξι δείκτες ποιότητας .............................................. 192

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ................................................................................... 192

ΔΕΙΚΤΗΣ ........................................................................................ 192

Βιβλιογραφία ................................................................................. 196

4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1. Επιλογή του Θέματος

Στα πλαίσια ενός δημοκρατικού πολιτεύματος και μιας σύγχρονης

αντιαυταρχικής αγωγής, ο εκπαιδευτικός δεν είναι μόνο μεταδότης

γνώσεων, αλλά οργανωτής της διδασκαλίας και της μάθησης και

υπεύθυνος οδηγός, σύμβουλος και βοηθός του κάθε μαθητή.

Το σημερινό σχολείο, σε οποιαδήποτε βαθμίδα κι αν ανήκει, για να

απαλλαγεί από τις αδυναμίες και τα μειονεκτήματα του βερμπαλισμού,

του δογματισμού, του δασκαλοκεντρισμού, της άγονης

απομνημόνευσης, της στείρας μεθοδολατρείας και άλλων πολλών

δεινών που το ταλαιπωρούν, χρειάζεται δασκάλους ικανούς στη

συστηματοποίηση και οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης, στη

διεξαγωγή εκπαιδευτικών ερευνών και στη δημοκρατικοποίηση του

σχολικού περιβάλλοντος.

Το σημερινό σχολείο για να γίνει παράγοντας ανάπτυξης των

δημιουργικών δυνάμεων και των ιδιαίτερων κλίσεων των μαθητών έχει

ανάγκη από δασκάλους που να οδηγούν τους μαθητές στην

ανακάλυψη της γνώσης με διδακτικές ενέργειες και χειρισμούς που

ευνοούν το διάλογο και τον προβληματισμό, την ελεύθερη σκέψη και

έκφραση, την οργανωμένη και υπεύθυνη σχολική δραστηριότητα.

Ενώπιον των παραπάνω κοινωνικών προκλήσεων και μορφωτικών

απαιτήσεων η αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου1 προβάλλεται ως ένα

από τα κυρίαρχα και επείγοντα θέματα του εκπαιδευτικού

προβλήματος με επιβεβλημένη την εφαρμογή της, επειδή λειτουργεί

ταυτόχρονα, τόσο ως μοχλός βελτίωσης ή αλλαγής των εκπαιδευτικών

πρακτικών όσο και ως παράγων διεύρυνσης της γνώσης για το

επιτελούμενο έργο σε κάθε σχολική μονάδα.2 Επίσης όπως εύστοχα 1Δημητρόπουλος, Ε.,(2004). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Μέρος πρώτο, Η αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.212Αθανασούλα-Ρέππα,Α.( 2005). Η Αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Αθήνα: Γρηγόρη,σ.39

5

επισημαίνει ο Σολομών (1999) , μέσω της αξιολόγησης προωθούνται

διαδικασίες ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μονάδων και ενθαρρύνονται

πρωτοβουλίες σε τοπικό , περιφερειακό και εθνικό επίπεδο , με κύριο

στόχο την υποστήριξη των διαδικασιών για ορθολογική λήψη

εκπαιδευτικών αποφάσεων.

Ως προς αυτά συνηγορούν και οι ακόλουθες απόψεις που έχουν

καταγραφεί σε κοινωνικό επίπεδο:

1η άποψη. Ο εκπαιδευτικός θεωρείται ότι είναι από τους βασικότερους

συντελεστές – συμπαραγωγούς και διαμορφωτές του διαπιστωτικού

μαθησιακού αποτελέσματος των μαθητών-πελατών.

2η άποψη. Η κακοδαιμονία του νεοελληνικού σχολείου οφείλεται στην

έλλειψη πραγματικά αξιολογικών διαδικασιών σε κάθε τομέα και

επίπεδο του εκπαιδευτικού έργου

3η άποψη. Υπάρχουν χαρακτηριστικά γνωρίσματα των σχολείων τα

οποία επηρεάζουν την πρόοδο των μαθητών και δίδουν μορφωτικά

αποτελέσματα ανώτερα από εκείνα τα οποία θα προσδιόριζε η

μορφωτική / κοινωνική τους προέλευση.3

4η άποψη. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή με την Έκθεση της ( Μάρτιος

2000) για την ποιότητα της Εκπαίδευσης προτείνει 16 δείκτες

ποιότητας της εκπαίδευσης που δίνουν προτεραιότητα στη σύνδεση

της εκπαίδευσης με την παραγωγή και τις ανάγκες της αγοράς ,

προσδιορίζοντας την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση ως την

άμεση ανταπόκριση της σε χρήσιμες δεξιότητες ή ικανότητες και του

σχολείου, ως ζήτημα καλής διαχείρισης και ελκυστικότητας με στόχο

«να καταστεί η Ευρώπη παγκόσμια η πιο ανταγωνιστική οικονομία , με

δυνατότητες αειφόρου ανάπτυξης ,με περισσότερες και καλύτερης

ποιότητας θέσεις εργασίας και κοινωνική συνοχή»

Ακολουθώντας τη συλλογιστική αυτή, η ποιότητα της Εκπαίδευσης

συνδέεται με στόχους, μέσα , διαδικασίες και κριτήρια ποιοτικής

εκπαίδευσης που προϋποθέτουν ένα σύστημα αξιολόγησης που κατά

τον Δημητρόπουλο (1997) πρέπει να συμπεριλαμβάνει όλους τους

παράγοντες της Εκπαιδευτικού συστήματος, επειδή κάθε μέρος του

3 Παμουκτσόγλου,Α,(2003), Αξιολόγηση και Σχολικός Σύμβουλος ,Αθήνα:Σύγχρονη Εκδοτική , σ.32

6

συστήματος που συμβάλλει στην επιτυχία ή αποτυχία της

Εκπαίδευσης πρέπει να αξιολογείται4. Με την έννοια αυτή -στο πλαίσιο

της διοίκησης - η αξιολόγηση στην εκπαίδευση είναι µια διαδικασία

«αποτίµησης» και αποτελεί «την πυξίδα που κατευθύνει και που

πιστοποιεί ότι ακολουθούµε την πορεία που έχουµε επιλέξει ή που

,αντίθετα προειδοποιεί για παρεκκλίσεις , οι οποίες πρέπει εγκαίρως να

διορθωθούν»5.

Προς την κατεύθυνση αυτή , δηλαδή της εκπαιδευτικής αξιολόγησης

έχει επικεντρωθεί τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον πολλών κλάδων

των επιστημών της Αγωγής «παράγοντας» διάφορα εκπαιδευτικά

μοντέλα αξιολόγησης καθοριζόμενα από τα στάδια του σχεδιασμού,

της υλοποίησης και του ελέγχου της επιτυχίας και της αξιολόγησης του

αποτελέσματος. (Κουτούζης και Χατζηευστρατίου , 1999)

Η τελευταία αυτή φάση – της αξιολόγησης- στο χώρο της αγωγής6

κατά την άποψη των παιδαγωγών αποτελεί τη σημαντικότερη ίσως

φάση της όλης διαδικασίας κατά την οποία επιχειρείται ο

προσδιορισμός του βαθμού της επιτυχίας της, καθώς και η απόδοση

απολογισμού στην κοινωνία της οποίας το σχολείο αποτελεί ένα

γρανάζι.7

Ιδιαίτερα, όμως, από όλες τις παραμέτρους που συνδέονται με την

αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του εκπαιδευτικού

συστήματος , στο επίκεντρο του σχετικού προβληματισμού βρίσκονται

η αξιολόγηση του μαθητή και του εκπαιδευτικού γιατί ως

μηχανισμός διαπλέκεται με την κοινωνικοπολιτική λειτουργία του

σχολείου , με τη διαδικασία εποπτείας της εσωτερικής οργάνωσης,

διάρθρωσης και λειτουργίας του, καθώς και με τη διαπίστωση της

αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος.8

4 Τσαγκαρλή -Διαμαντή, ό.π., σ. 115 Ματθαίου , Δ, (2000), (επιµ.). Οδηγός αποτίµησης και σχεδιασµού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα για τη πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση, Αθήνα, ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ,σ.76Tσαγκαρλή-Διαμαντή,Ε,(2003).Αξιολόγηση-Αυτοαξιολόγηση Μαθητών και Eκπαιδευτικών. Αθήνα: Λύχνος, σ. 117 Bonniol,J-G,Vial,M, (2007),Μοντέλα Αξιολόγησης, Μεταίχμιο.σ.1438 Παπακωνσταντίνου,Π,(1993),Εκπαιδευτικό Έργο Και Αξιολόγηση Στο Σχολείο, Αθήνα: Έκφραση , σ.156

7

Εμείς επιλέξαμε να διαπραγματευτούμε στην παρούσα εργασία την

«Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών», επειδή:

Ζούμε σε μια κοινωνία,στην οποία η επιλογή (εκπαιδευτική και

επαγγελματική , άρα και κοινωνική) είναι ακόμη τρόπος ζωής και

δεν φαίνεται, ότι θα καταργηθεί στο εγγύς μέλλον. Όσο η

κοινωνία μας επιβάλλει διαδικασίες επιλογής, είναι

στρουθοκαμηλισμός να μιλάμε για σχολείο χωρίς αξιολόγηση.9

Η αξιολόγηση των μαθητών και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

αποτελούν δύο αλληλένδετα, αλλά διακριτά, πεδία ελέγχου και

επιλογής και ταυτόχρονα δύο συναφή «συστήματα μηνυμάτων»,

που αλληλεπιδρούν με εκείνα του αναλυτικού προγράμματος και

της παιδαγωγικής και συμμετέχουν στην συγκρότηση των

παιδαγωγικών ταυτοτήτων.10

Οι εκπαιδευτικοί στα πλαίσια ενός συστήµατος αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού έργου αναδεικνύονται ως ο σηµαντικότερος

συντελεστής επιτυχίας της εκπαιδευτικής λειτουργίας και

θεωρούνται οι ανθρώπινοι καταλύτες της σχολικής επίδοσης των

µαθητών και της ποιοτικότερης εικόνας του σχολείου.11

Για τους εκπαιδευτικούς θεωρείται αναγκαία η κατάκτηση των

παιδαγωγικών θεωρητικών σχημάτων της ανάλυσης και της

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καταστάσεων για την επίλυση των

προβλημάτων που προέρχονται από την κακή αξιολόγηση των

μαθητών.12

Μέχρι σήμερα παρά τις δύο νομοθετικές παρεμβάσεις της

πολιτείας –Ν. 2525/97 και 2986/2002-δεν έχει εφαρμοστεί κανένα

σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου εξαιτίας των

αντιδράσεων των συνδικαλιστικών οργανώσεων και των πολιτικών

9 Δημητρόπουλος,Ε, (1997), Αξιολόγηση του μαθητή10 Bernstein, B. (1975), ‘On the Classification and Framing of Educational Knowledge’, στο Class, Codes and Control, vol. 3, R.K.P., Λονδίνο (ελληνική έκδοση στο Bernstein, B. (1989) Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα).11 Psacharopoulos, G. (1995), “Tracking the Performance of Education Programs: Evaluation Indicators”, New Directions for Program Evaluation, No. 67: 93-104.12 Δημητρόπουλος , Ε, (2004) ,ό.π. ,σ.271

8

κομμάτων που συλλήβδην χαρακτήρισαν τις παρεμβάσεις αυτές

ως προσπάθειες «ελέγχου» και αξιολόγησης του έργου των

εκπαιδευτικών.

Με δεδομένες τις παραπάνω παραδοχές , βασική μας επιδίωξη και

ελπίδα σε αυτήν την εργασία είναι η συνειδητοποίηση της ανάγκης

επιμόρφωσης ή αυτομόρφωσης εκ μέρους των εκπαιδευτικών στα

θέματα :

Α) της Αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, η οποία θα διευκολύνει

την αποδοχή από την κοινότητα των εκπαιδευτικών ενός συστήματος

αξιολόγησης των, που κύριο στόχο θα έχει τη βελτίωση της

παρεχόμενης εκπαίδευσης, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των

μαθητών και τη συλλογή πληροφοριών, που επιδρούν θετικά ή

αρνητικά σ΄ αυτήν για να προσδιοριστούν οι ανάλογες παρεμβάσεις.

Αυτές οι παρεμβάσεις ως αποτέλεσμα της ανατροφοδότησης του

εκπαιδευτικού θα πρέπει να πραγματοποιούνται με γνώμονα τη

βελτίωση του εκπαιδευτικού , την αύξηση της αποδοτικότητας του και

την ενθάρρυνση του. Ακόμη η γνωστική διείσδυση στο διερευνούμενο

θέμα θα συμβάλλει στην αντιμετώπιση πρακτικών , διοικητικών ή

άλλων προβλημάτων , όπως η κρίση του προσωπικού , ο

προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου κτλ.

και

Β) της Αξιολόγησης των μαθητών13 που ως αναπόσπαστο μέρος

της μαθησιακής διαδικασίας για να είναι επιτυχής πρέπει να

σχεδιάζεται για την υλοποίηση συγκεκριμένων σκοπών , να ακολουθεί

συγκεκριμένη μεθοδολογική διαδικασία της οποίας τα κριτήρια θα

χρησιμοποιηθούν για να αποτυπώσουν την αποτελεσματικότητα της

διαδικασίας.14 Επομένως για να μπορέσει να λειτουργήσει ουσιαστικά

και ανατροφοδοτικά ο μηχανισμός της αξιολόγησης, είναι αναγκαία η

μελέτη της θεωρίας και πράξης της σχολικής αξιολόγησης για κάθε

εκπαιδευτικό, ο οποίος έχει επωμισθεί το δύσκολο έργο της

13 Ζαβλανός, Μ,(2003), Διδακτική και Αξιολόγηση. Αθήνα:Σταμούλης , σ.2014 Ζαβλανός, Μ,(2003), ό.π. σ.20

9

αξιολόγησης των μαθητών χωρίς να έχει επαρκώς καταρτισθεί ή

επιμορφωθεί σε θέματα αξιολόγησης.

Επιπρόσθετα ,θεωρούμε επίσης βέβαιο , ότι η παιδαγωγική γνώση των

παραπάνω γνωστικών περιοχών θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να

βελτιώσουν τις διδακτικές τους ικανότητες και τις ικανότητες μέτρησης

της επίδοσης των μαθητών προς όφελος τόσο των μαθητών όσο και

της δικής τους αποτελεσματικότητας.

Η παρούσα εργασία , πέραν των εισαγωγικών παρατηρήσεων για την

έννοια της αξιλόγησης και την προσπάθεια ανίχνευσης και εντοπισμού

της οργανικής σύνδεσης των δύο αυτών θεματικών περιοχών δομείται

σε δύο θεματικά μέρη. Στο μεν πρώτο διαπραγματεύεται η

αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και στο δεύτερο η αξιολόγηση του

μαθητή.

Ειδικότερα , το πρώτο θεματικό μέρος αποτελείται από τρία

κεφάλαια.

Το πρώτο κεφάλαιο που αναφέρεται στην «αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού» αποτελείται από πέντε ενότητες

Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται η εννοιολογική προσέγγιση της

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

Στην δεύτερη καταβάλλεται προσπάθεια ιστορικής αναδρομής του

θεσμού της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στη χώρα μας και στον

ευρωπαϊκό χώρο.

Στην τρίτη παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο της αξιολόγησης

των εκπαιδευτικών

Και στην τέταρτη και πέμπτη παρουσιάζονται αντίστοιχα τα

επιχειρήματα όσων αμφισβητούν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

ή συμπαρατάσσονται με αυτή.

Το δεύτερο κεφάλαιο που αναφέρεται στην μεθοδολογία της

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αποτελείται από πέντε ενότητες οι

οποίες παρουσιάζουν αντίστοιχα τους σκοπούς τους φορείς , τα

κριτήρια , τις μεθόδους και τις τεχνικές της αξιολόγησης των

εκπαιδευτικών.

10

Στις δύο ενότητες του τρίτου κεφαλαίου παρατίθενται στην μεν

πρώτη τα προβλήματα που ενδέχεται να προκύψουν στην εφαρμογή

των συστημάτων αξιολόγησης και στη δεύτερη οι απόψεις και οι

προτάσεις των διοικητικών στελεχών για την αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού, όπως καταγράφηκαν από τις προσωπικές τους

συνεντεύξεις.

Στην αρχή του κάθε κεφαλαίου παρουσιάζονται οι τίτλοι του

περιεχομένου του και στο τέλος της κάθε σελίδας οι βιβλιογραφικές

παραπομπές.

Το δεύτερο θεματικό μέρος που τιτλοφορείται «Αξιολόγηση του

μαθητή» συντίθεται από δύο κεφάλαια διαρθρωμένα, το πρώτο σε

τέσσερις ενότητες και το δεύτερο σε έξι ενότητες

Συγκεκριμένα: στις ενότητες του πρώτου κεφαλαίου αναλύεται η

έννοια της αξιολόγησης , εν συνεχεία παρατίθεται η αναγκαιότητα

για την αξιολόγηση μαθητών και τέλος κατατίθενται οι απόψεις, υπέρ

και εναντίον της αξιολόγησης των μαθητών. Στις ενότητες του

δευτέρου κεφαλαίου αρχικά υπάρχει η μεθοδολογία της

αξιολόγησης των μαθητών, ακολουθεί η παρουσίαση των σκοπών ,

των στόχων , των μορφών και των τρόπων αξιολόγησης και τέλος

υπογραμμίζεται η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μάθησης και

εκπαιδευτικών σκοπών

Στην αρχή του κάθε κεφαλαίου παρουσιάζονται οι τίτλοι του

περιεχομένου του και στο τέλος της κάθε σελίδας οι βιβλιογραφικές

παραπομπές.

Η βιβλιογραφία -ελληνική και ξένη- από την οποία αντλήσαμε

πληροφορίες για το θέμα μας, υπάρχει στο τέλος της εργασίας.

Ο αναγνώστης έχει έτσι τη δυνατότητα να αποκτήσει μια ολική

αντίληψη της διάρθρωσης της ύλης του κάθε κεφαλαίου .

2. Η αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών

Σε οποιοδήποτε μοντέλο αξιολόγησης , η αξιολόγηση του μαθητή και

του εκπαιδευτικού αρχίζει να υφίσταται, όταν τους ζητείται να

πραγματοποιήσουν προδιαγεγραμμένες εργασίες , σύμφωνες με τους

11

στόχους των αξιολογητών τους15.Έτσι ο ένας (αξιολογούμενος

μαθητής ή αξιολογούμενος εκπαιδευτικός) δεσμεύεται να

πραγματοποιήσει τις προδιαγεγραμμένες εργασίες μέσα σε ένα

δεδομένο χρονικό διάστημα , ο άλλος (αξιολογητής εκπαιδευτικός ,

στην περίπτωση της αξιολόγησης των μαθητών ή κάποιος άλλος

αξιολογητής, στην περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού )

δεσμεύεται να επιβεβαιώσει αποκλειστικά και μόνο την επίτευξη αυτών

των συμφωνημένων στόχων.16 Αυτές οι διαδικασίες διαχείρισης της

τάξης ή της υπηρεσίας στοχεύουν στο να προσαρτήσουν το φορέα

αξιολόγησης στους στόχους απολογισμικότητας ή εκπαίδευσης των

αξιολογούμενων.

Εντός αυτών των πλαισίων της αξιολόγησης ,οι διεξαχθείσες έρευνες

σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα -αποκεντρωμένα και

συγκεντρωτικά- που στοχεύουν στη βελτίωση της ποιότητας της

παρεχομένης εκπαίδευσης, κατέγραψαν με σαφήνεια από τη μια τον

κυρίαρχο ρόλο του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία και

από την άλλη την κεντρική θέση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

προς την κατεύθυνση της ποιοτικής βελτίωσης τους (Duke, 1995).

Άλλωστε τα τελευταία χρόνια, οι προσπάθειες όσων έχουν την ευθύνη

της εκπαίδευσης, έχουν επικεντρωθεί στο να εξασφαλιστούν οι

προϋποθέσεις για να φθάσουν όλοι οι μαθητές σε υψηλά επίπεδα

επίδοσης, αφού έχει διαπιστωθεί, ότι η ποιότητα του εκπαιδευτικού

μπορεί να κάνει τη διαφορά.17

Άλλες , πάλι, έρευνες που διεξήχθησαν για τον ίδιο σκοπό

επικεντρώθηκαν στην αξιολόγηση των παρακάτω διαστάσεων του

διδακτικού έργου για να εξασφαλίσουν ότι τα απαιτούμενα κριτήρια

απόδοσης διατηρούνται.18

15 Σε όλα τα αξιολογικά συστήματα, αξιολογητής του μαθητή είναι και ο εκπαιδευτικός και αξιολογητής του εκπαιδευτικού μπορεί να είναι: ο μαθητής , ο γονέας , ο Δ/ντής κάποιοι άλλοι εκπαιδευτικοί , ο σχολικός Σύμβουλος – επιθεωρητής κ.ά.16 Bonniol,J-G,Vial,M, (2007),ό.π., σ.14317 Πασιαρδής, Π., (2005), Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών.Αθήνα: Έλλην. σ.6418 Παμουκτσόγλου Α, ό.π., 2003,σ.86

12

α) Στη διδασκαλική αποτελεσματικότητα, δηλαδή την επίτευξη των

μαθησιακών στόχων του κάθε γνωστικού αντικειμένου

β) Στη διδασκαλική απόδοση δηλαδή την όλη παιδαγωγική του

διδακτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια της

εκπαιδευτικής διαδικασίας.

γ) Στη διδασκαλική ικανότητα δηλαδή το παιδαγωγικό / επιστημονικό

επίπεδο του γνωστικού αντικειμένου , του οποίου ο εκπαιδευτικός

κατέχει τις γνώσεις και τις ικανότητες ,που καθορίζονται ως

απαραίτητα προαπαιτούμενα προσόντα για να διδάξει.

Τα παραπάνω πεδία που αποτελούν πτυχές της αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού αποτυπώνονται και στη σχολική επίδοση των μαθητών

η οποία εκφράζεται – μέσω των γραπτών εξετάσεων- αφού κάθε

εκπαιδευτικό σύστημα που επιδιώκει να εξασφαλίσει την ποιότητα της

εκπαίδευσης χρησιμοποιεί συχνά ως δεδομένα, για την αξιολόγηση

των εκπαιδευτικών και σχολείων, τις αξιολογήσεις των μαθητών που

διενεργούνται με τη μορφή των εξετάσεων ,περιφερειακά ή εθνικά.19

Επίσης, μέσω των εξετάσεων, που αποτελούν και την τελική

αξιολόγηση των μαθητών επιτυγχάνεται η σύγκριση των μαθητών ως

προς την προηγούμενη επίδοση τους, αλλά και η παροχή ασφαλών

πληροφοριών τόσο στον εκπαιδευτικό σχετικά με το πόσο αποδοτικά

αυτός επιτελεί το διδακτικό έργο του όσο και στον αξιολογητή του

εκπαιδευτικού για την αποτελεσματικότητα του επιστημονικού και

διδακτικού του έργου.20

Επί παραδείγματι, η παροχή κινήτρων στους μαθητές, η χρήση ή η εκ

νέου χρήση εννοιών που αυτοί οι τελευταίοι είχαν μάθει σε

προηγούμενες φάσεις, με τη σύμφωνη γνώμη των εκπαιδευτικών,

είναι δύο αιτίες της σχολικής επιτυχίας21, οι οποίες συνδέονται ευθέως

με τις μεταβλητές της διδασκαλίας και της αξιολόγησης καθ΄ όσον

μπορούμε να μετατρέψουμε τα χαρακτηριστικά εκκίνησης του μαθητή

(προηγούμενες γνώσεις και κίνητρα) καθώς και του εκπαιδευτικού, ή

και των δύο, και μέσω αυτών των μετατροπών να φτάσουμε σε μια 19 Slavin ,Robert,(2007) , (επιμ. Κόκκινος Κων),Εκπαιδευτική Ψυχολογία Αθήνα: Μεταίχμιο 20 Τριλιανός ,Α.,(1998), Μεθοδολογία Της Σύγχρονης Διδασκαλίας.σ.144 21 Bonniol,J.J,& Vial,M, (2007),ό.π.σ.139

13

μάθηση υψηλότερου επιπέδου τόσο ως προς τα άτομα όσο και ως προς

τις ομάδες. 22

Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι η μάθηση του μαθητή

επηρεάζεται και από τις δραστηριότητες στις οποίες τον εμπλέκει ο

εκπαιδευτικός. Επομένως η σχολική αξιολόγηση είναι και θα είναι

αναπόσπαστο μέρος της μαθησιακής διαδικασίας , παρά τις αδυναμίες

και τα προβλήματα που προκαλεί και αποτυπώνονται επιγραμματικά

από τους επικριτές της με το σχήμα αξιολόγηση-αποτυχία- απόρριψη

των μαθητών και χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτικό και την

πολιτεία για να προσδιορίσουν το βαθμό της αποτελεσματικότητας της

διδασκαλίας και της μάθησης.

Εξαιτίας αυτής της αμφίδρομης διδακτικής σχέσης μαθητή και

εκπαιδευτικού, ποικίλα συστήματα αξιολόγησης του διδακτικού έργου

των εκπαιδευτικών έχουν καθιερωθεί σε συνδυασμό με προγράμματα

επαγγελματικής ανάπτυξης, ώστε να κατοχυρωθεί η ποιότητα της

διδασκαλίας και μάθησης - που αποτελεί έναν από τους βασικούς

σκοπούς της αξιολόγησης προσωπικού - και η λογοδοσία των

εκπαιδευτικών, καθώς η απαίτηση της κοινωνίας για αύξηση της

αποδοτικότητας τους συνεχώς αυξάνεται (Webb & Northon,1999).

Άλλωστε, το θέμα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών ως απόρροια

του αξιολογικού τους αποτελέσματος – όταν δηλαδή διαπιστώνεται

πλημμελής ή ανεπαρκής επιστημονική ή και παιδαγωγική γνώση

-δημιουργεί μία δυναμική εκπαιδευτική κατάσταση για όσους

εκπαιδευτικούς πρόκειται να τη διέλθουν, καθώς αυτοί καλούνται de

facto να ενεργούν και να λαμβάνουν αποφάσεις σ' ένα περιβάλλον

δράσης που προσδιορίζεται από τους μαθητές, των οποίων η δράση

διαφεύγει οποιασδήποτε πρόβλεψης.

Συνεπώς, η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών δεν

μπορεί πλέον να γίνεται ξεχωριστά από την αξιολόγηση του σχολείου

(Sergiovanni & Starratt, 2002),αφού, όπως προαναφέραμε,

αποτελούν δύο αλληλένδετα, αλλά διακριτά, πεδία ελέγχου και

22 Bonniol,J.J,& Vial,M, (2007),ό.π. σ 139

14

επιλογής και ταυτόχρονα δύο συναφή «συστήματα μηνυμάτων» που

συμμετέχουν στην συγκρότηση των παιδαγωγικών ταυτοτήτων.

Οι παραπάνω απόψεις ή παραδοχές συνδέουν οργανικά το πλαίσιο

της αξιολόγησης των μαθητών με αυτό της αξιολόγησης των

εκπαιδευτικών, το οποίο διαπραγματευόμαστε μεμονωμένα για τη

σαφέστερη αποτύπωση των θεωρητικών τους αναφορών.

15

Α΄ ΜΕΡΟΣ

Κεφάλαιο Πρώτο

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικoύ

1.1. Η έννοια της αξιολόγησης

Στη βιβλιογραφία παρατηρείται μια τάση διαφοροποίησης και

διάκρισης των όρων που σχετίζονται με την αξιολόγηση στην

εκπαίδευση εξαιτίας της σύγχυσης και της ταύτισης που παρατηρείται

κάποιες φορές της αξιολόγησης με τη μέτρηση, την εξέταση και τη

βαθμολόγηση .

Προκειμένου να αποσαφηνίσουμε τον όρο αξιολόγηση, καταρχήν

παραθέτουμε τους κυριότερους ορισμούς της αξιολόγησης και

ιδιαίτερα τους ορισμούς που προτείνουν εξειδικευμένοι φορείς και

διεθνείς οργανισμοί με υψηλή τεχνογνωσία στο πεδίο αυτό (Βεργίδης,

1999)23:

«Οι αξιολογήσεις [...] αποσκοπούν στην εφαρμογή θεωριών,

μεθόδων και τεχνικών των κοινωνικών επιστημών για την

επεξεργασία κρίσεων σχετικών με τη χρησιμότητα, την

αποτελεσματικότητα και την υπευθυνότητα στους κυβερνητικούς

και μη κυβερνητικούς οργανισμούς, με στόχο την παρακίνηση της

συλλογικής μάθησης» (Conseil Scientifique de

Evalution,1998,σ.16-17).

«Η αξιολόγηση είναι ερευνητική δραστηριότητα, εξειδικευμένη και

διεπιστημονική» (ό.π. σ.63)

Σύμφωνα με τον Ο.Ο.ΣΑ, «οι αξιολογήσεις είναι συστηματικές

αναλύσεις των σπουδαιότερων πλευρών μιας πολιτικής, ενός

οργανισμού ή ενός προγράμματος, με έμφαση στην εγκυρότητα

των αποτελεσμάτων και τη δυνατότητα χρήσης τους. Ο κύριος

σκοπός των αξιολογήσεων είναι να συμβάλλουν στη βελτίωση της

λήψης αποφάσεων της κατανομής των πόρων και του επιπέδου

υπευθυνότητας» (Ο.C.D.Ε., 1997).

Πέραν των παραπάνω ορισμών πολλοί επιστήμονες της Παιδαγωγικής

και της Ψυχολογίας εξειδίκευσαν επιτυχώς την έννοια της αξιολόγησης 23Βεργίδης, (1999) στο Μπαγάκης, Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Αθήνα:Μεταίχμιο. σ. 41

16

της εκπαίδευσης αναδεικνύοντας τη στενή της σχέση με την έννοια

της μέτρησης η οποία εννοείται ποσοτικά ως η απόδοση αριθμητικών

τιμών στα πρόσωπα και στα αντικείμενα ενώ η αξιολόγηση

στηριζόμενη στα ποσοτικά δεδομένα της μέτρησης, απαιτεί κρίση για

την αξία ή την απαξία τους ύστερα από σύγκριση με τα

προκαθορισμένα κριτήρια Αξιολόγησης.24

Συμπερασματικά , από την ποικιλία των προαναφερθέντων ορισμών

για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση προκύπτει ότι: η αξιολόγηση

είναι συστηματική διαδικασία, όχι τυχαία παρατήρηση των μαθητών

και εκπαιδευτικών και ανεξέλεγκτη έκφραση κρίσεων. Προϋποθέτει

συλλογή δεδομένων, που σημαίνει ότι οι πληροφορίες πρέπει να είναι

έγκυρες και αξιόπιστες, ερμηνεία των πληροφοριών που συλλέχθηκαν,

η οποία προϋποθέτει την ύπαρξη συγκεκριμένων κριτηρίων, και

ύπαρξη προκαθορισμένων σκοπών, ποικίλων ορισμών για τη σχολική

επίδοση που πολλές φορές μπορεί να έρχονται σε αντίφαση.25

1.2. Η ιστορική αναδρομή της αξιολόγησης στη χώρας μας και

στον ευρωπαϊκό χώρο

1.2.1. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα, σύμφωνα με τον Δούκα (1997), το ζητούμενο εδώ και

δεκαετίες είναι η αξιολόγηση του «εκπαιδευτικού έργου». Η ιδέα

τέθηκε από τις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών, ύστερα από την

κατάργηση της επιθεώρησης στο τέλος της δεκαετίας του 1970.26

Υπενθυμίζουμε ότι ο θεσμός του επιθεωρητή συνυφασμένος με την

«έκθεση επιθεωρήσεως»27 που ήταν οργανικά αρθρωμένη στη

λειτουργία του σχολείου, δεν κατέγραφε απλά την επιστημονική,

διδακτική και διοικητική «ικανότητα» των εκπαιδευτικών στο σχολείο

24Tσαγκαρλή-Διαμαντή,Ε.,ό.π., σ. 1625 Καναβούρας Ε., «Η αξιολόγηση της προσφοράς των καθηγητών Μ.Ε»; εν:Φιλόλογος, σ.1726Βερδής,Α.(1999),«Αξιολόγηση,εκπαιδευτικό έργο,ποιότητα:Αποσαφηνίσεις και συσχετίσεις» στο: Μπαγάκης, Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Αθήνα:Μεταίχμιο. σ. 10127 Βλ. την κλίμακα βαθμολογίας, τους τομείς αξιολόγησης με τους χαρακτηρισμούς και την υπηρεσιακή θέση στους πίνακες που υπάρχουν στον πίνακα 1 του παράρτηματος της εργασίας.

17

αλλά επιχειρούσε «να αξιολογήσει» συνολικά την προσωπικότητα

(ευσυνειδησία-συμπεριφορά) και γενικότερα την (κοινωνική) δράση

τους28.

Οι εκθέσεις των επιθεωρητών εξυπηρετούσαν συγκεκριμένους

στόχους: απ' τη μια πλευρά εγγράφονταν στα πλαίσια διαμόρφωσης ή

υπογράμμισης του χαρακτήρα του λειτουργού, δηλαδή του στελέχους

της πολιτείας , που έχει επιφορτιστεί με την εκτέλεση ενός ηθικού

έργου («αποστολής») και από την άλλη οργάνωναν ένα εσωτερικό στο

εκπαιδευτικό σώμα σύστημα κατάταξης και ιεράρχησης με άμεσα

υλικό αντίκρισμα (π.χ. σύστημα προαγωγών και καθορισμού

αποδοχών, διευκολύνσεις μεταθέσεων, δυνατότητες γραφειοκρατικής

αναρρίχησης, διάκρισης και επιρροής που έτεινε να πάρει

«πελατειακή» μορφή κ.τ.λ.). Στο επίπεδο της διδακτικής πράξης οι

εκθέσεις κατέγραφαν το βαθμό στοίχισης των εκπαιδευτικών στις

προκαθορισμένες μεθοδολογικές επιλογές, στην εφαρμογή των

αναλυτικών προγραμμάτων, στη χρήση συγκεκριμένων σχολικών

εγχειριδίων και στην απαρέγκλιτη υλοποίηση ορισμένων πλαισίων, της

σχολικής γνώσης με κατάλληλες ασκήσεις και πρακτικές.29

Οι υπηρεσιακές αυτές εκθέσεις λειτούργησαν, τελικά, στην

κατεύθυνση άσκησης ελέγχου για τις εντολές και οδηγίες που

μονοδρομικά διοχετεύονταν από την διοικητική, εποπτική και

επίσημα» επιστημονική ιεραρχία στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς

και κατά συνέπεια συνέβαλαν στη διαμόρφωση ενός πλαισίου άσκησης

της εκπαιδευτικής πολιτικής, που χαρακτηρίζεται ως «παραδοσιακό».30

Με την επίσημη κατάργηση του θεσμού της επιθεώρησης το 1981,

ουσιαστικά καταργήθηκε κάθε αξιολόγηση στην Εκπαίδευση μέχρι το

1987, παρόλο που όλες οι κυβερνήσεις επεχείρησαν να επαναφέρουν

με διάφορα σχήματα την αξιολόγηση (κάποτε μάλιστα ψηφίστηκαν και

28Παπακωνσταντίνου,Π,(1993),Εκπαιδευτικό Έργο Και Αξιολόγηση Στο Σχολείο, Αθήνα: Έκφραση , σ.156 29 Παπακωνσταντίνου , ο.π.,σ.156 και Μαυρογιώργος, Γ.,(1993) Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση σ.161 30 Παπακωνσταντίνου,ό.π.,σ.156

18

σχετικά νομοθετήματα), καμιά δεν μπόρεσε να εφαρμόσει στην πράξη

την αξιολόγηση.31

Οι περιπέτειες γύρω από την εκκρεμότητα αυτή ήταν πολλές, καθώς

μάλιστα «η κατάκτηση» του θεσμού του σχολικού συμβούλου το 1982

αντέφασκε σε οποιαδήποτε «τακτοποίηση» με τη μορφή αξιολόγησης

και ελέγχου των εκπαιδευτικών. Οποιαδήποτε κίνηση προς αυτή την

κατεύθυνση αναιρούσε και ακύρωνε τη συστηματική στροφή και την

ουσιαστική έμφαση που δινόταν στη διδασκαλία και τη συνεργασία με

τους εκπαιδευτικούς.32

Η δυστοκία για τη λήψη σχετικών αποφάσεων είναι ενδεικτική των

«τριβών» που προκαλεί το θέμα στις σχέσεις Υπουργείου Παιδείας και

οργανώσεων των εκπαιδευτικών αλλά και των αντιφάσεων γενικότερα

της εκπαιδευτικής πολιτικής. Όσο όμως, και αν «οι τριβές» οδήγησαν

«κατά πλειοψηφία» σε μια εξομάλυνση των σχέσεων με την έμφαση

όχι στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αλλά στην αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού έργου — μετάθεση που καταγράφεται ανάμεσα στο Ν.

1304/82 και στο Ν. 1566/85 -οι αντιφάσεις που διαπερνούν το

σχολείο από την προβλεπόμενη διαδικασία φαίνεται ότι ναρκοθετούν

το χαρακτήρα , τη φιλοσοφία και τους προσανατολισμούς

συγκεκριμένων στοιχείων της εκπαιδευτικής πολιτικής τη δεκαετία του

΄80 ( π.χ. σχολικός σύμβουλος , ενισχυτική διδασκαλία κτλ). 33

Η προτελευταία εξέλιξη στην εκπαιδευτική αξιολόγηση στη χώρα μας

είναι το περιεχόμενο του Ν. 2525/1997, του οποίου το άρθρο 8

αναφέρεται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην

πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.34

Και η τελευταία πρόταση αξιολόγησης του εκπαιδευτικού , αν και έχει

καθιερωθεί νομοθετικά από τον Φεβρουάριο του 200235, δεν έχει

όμως έως σήμερα εφαρμοστεί . Με βάση το σύστημα αυτό η

αξιολόγηση θα έχει προαιρετικό χαρακτήρα (συμμετέχουν μόνο

31 Δημητρόπουλος ,ό.π.,σ.4432 Παπακωνσταντίνου,ό.π.,σ.15733 Παπακωνσταντίνου,ό.π.,σ.15834 Δημητρόπουλος,Ε., ό.π.,σ. 4435 N.2986/2002, «Οργάνωση των υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ,αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλεες διατάξεις»

19

κάποιες κατηγορίες εκπαιδευτικών), δεν θα είναι ελεγκτικός για τον

αξιολογούμενο, αλλά έχει σχεδιαστεί με βάση την αναγκαία

παιδαγωγική διάσταση. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα περνά

από δύο στάδια: κατά πρώτον από τον σχολικό σύμβουλο και κατά

δεύτερον από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας. Ο σχολικός

σύμβουλος θα κρίνει στην ουσία την παιδαγωγική και διδακτική

επάρκεια του εκπαιδευτικού και ο διευθυντής της σχολικής μονάδας θα

αξιολογεί τον εκπαιδευτικό σε σχέση με τη συνέπεια στην άσκηση των

καθηκόντων του.36

Σήμερα, σε επίπεδο επίσημης ρητορικής, υπάρχουν στη Ελλάδα τρεις

ασύμβατες προτάσεις. Η πρόταση των εκπαιδευτικών (βλ. ΟΛΜΕ,

1993) με το μοντέλο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας έχει

το χαρακτήρα της αυτοκριτικής του εκπαιδευτικού έργου. Η πρόταση

του Υπουργείου Παιδείας στην οποία διαφαίνεται η προτίμηση στο

«μοντέλο της επιθεώρησης».37 Και η πρόταση του Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου (1999) που στηρίζεται στην τάση της σχολικής

αποτελεσματικότητας και στην παράδοση της έρευνας-δράσης.38 Στην

επίσημη αυτήν τριχογνωμία έχουν συντελέσει πολλοί λόγοι. Μεταξύ

άλλων είναι και οι παρακάτω: Δεν έχει, για παράδειγμα, γίνει

συνείδηση όλων των εμπλεκομένων φορέων η ανάγκη για την

αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου.

Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, ατομικά και συλλογικά (που δεν έχουν κι

αυτοί την ανάλογη κατάρτιση σε θέματα αξιολόγησης), έχουν

αντιμετωπίσει το θέμα καθαρά συνδικαλιστικά-συντεχνιακά κι όχι

εκπαιδευτικά και επιστημονικά. Ίσως κάποιο ρόλο, αρνητικό βέβαια,

έπαιξε και η γενική αντίληψη ότι η παιδεία είναι ένα αγαθό, του οποίου

η προσφορά νομιμοποιείται αφ' εαυτής (παιδεία = αυτοσκοπός) και

συνεπώς δεν χρειάζεται να αξιολογείται.39

Όμως, παρόλο που βρισκόμαστε ακόμη πολύ μακριά απ' το να

οργανώσουμε ένα πλήρες και συστηματικό πλέγμα διαδικασιών

εκπαιδευτικής αξιολόγησης, έχει σε μεγάλο βαθμό γίνει συνείδηση η 36 Βερδής,Α.(1999), ό.π.σ. 10137 Προεκλογικό Πρόγραμμα της Ν. Δημοκρατίας38 Βερδής,Α.(1999), ό.π.,σ. 10139 Δημητρόπουλος ό.π.,σ. 44

20

χρησιμότητα της αξιολόγησης και η αναγκαιότητα της μέσα στο

σημερινό κοινωνικό, οικονομικό, επαγγελματικό, εκπαιδευτικό και

οργανωτικό περιβάλλον.40

1.2.2. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην Ευρώπη

Η «εκπαιδευτική αξιολόγηση» γεννήθηκε μάλλον στην Ευρώπη.

Μέχρι και τον Α΄ Παγκόσμιο πόλεμο όμως ο όρος «αξιολόγηση»

ταυτιζόταν με τον όρο «μέτρηση», ακόμα και στην αγγλόφωνη

βιβλιογραφία.

Στις αρχές του 20ού αιώνα, ο όρος «εκπαιδευτική αξιολόγηση»

ταυτίζεται με τον όρο «μέτρηση». Οι σημαντικές εξελίξεις στην

επιστήμη της Στατιστικής, η κατασκευή των πρώτων τεστ νοημοσύνης

έδωσαν το πρώτο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης Μετά τον Α'

Παγκόσμιο πόλεμο, η «στροφή» των σχολείων προς τη ζωή και τις

απαιτήσεις της έστρεψε το ενδιαφέρον των αξιολογητών και προς τα

αναλυτικά προγράμματα. Έτσι, η δουλειά του Τyler πάνω στους

εκπαιδευτικούς στόχους θα γίνει η λεπτή γραμμή που χωρίζει τη

«μέτρηση» από την «αξιολόγηση» και παράλληλα θα δώσει στην

τελευταία και το επίθετο «διαμορφωτική». Από τη δεκαετία του 1950

και μετά η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποκτά και τη διάσταση της

«απόφασης» .

Στο πλαίσιο του Ψυχρού Πολέμου δεν αρκεί να επιτυγχάνονται απλώς

οι στόχοι αλλά πρέπει να εμφανίζουν υψηλούς βαθμούς επιτυχίας.

Οι εθνικές προτεραιότητες που τίθενται αφορούν την προσπάθεια των

εκπαιδευτικών να είναι πιο αποτελεσματικοί στην επίτευξη των στόχων

και στην ικανοποίηση των προτεραιοτήτων. Η υιοθέτηση μιας

επίσημης αξιολόγησης, που θα επιβάλει έναν έλεγχο έχει γίνει ένα

τυπικό αλλά και ιδιαίτερο χαρακτηριστικό γνώρισμα της εκπαιδευτικής

πολιτικής πολλών χωρών.41

Τέτοιες μάλιστα ρυθμίσεις μπορούν να παρουσιαστούν με διαφορετικές

μορφές.40 Δημητρόπουλος ό.π.,σ. 4541 Υφαντή, Α.,(1999). «Αξιολόγηση και πολιτική των εκπαιδευτικών αλλαγών». Στο: Μπαγάκης, Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου.Αθήνα: Μεταίχμιο. σ.62

21

Σε μερικές χώρες συναντάμε τακτικές φάσεις αξιολόγησης των

εκπαιδευτικών, προκειμένου αυτοί να ενθαρρύνονται να βελτιώνουν

τις επαγγελματικές τους δεξιότητες και επομένως να προάγουν το

επίπεδο τους. Σε άλλες περιπτώσεις συναντάμε μια ευρεία απαίτηση

για σχολική αυτοαξιολόγηση, ώστε κάθε σχολείο, μέσα από τη

διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, να αναζητά συνεχώς και να επιδιώκει

τρόπους αντιμετώπισης των αδυναμιών του, τις οποίες τα ίδια τα μέλη

του συγκεκριμένου οργανισμού εντοπίζουν και αναγνωρίζουν. Σε

άλλες πάλι χώρες δίνεται έμφαση σε διαδικασίες ποιοτικού ελέγχου,

όπως είναι, για παράδειγμα, η επιθεώρηση και ο έλεγχος καθενός

εκπαιδευτικού στο σχολείο του και η δημοσίευση των αποτελεσμάτων

από τις εξετάσεις των μαθητών στα σχολεία τους.42

Τέτοιες τυποποιημένες διαδικασίες αξιολόγησης αποτελούν ένα

μηχανισμό πολιτικής τακτικής για την άσκηση ελέγχου πάνω στο

σχολικό σύστημα. Όποιοι καθορίζουν τα κριτήρια αυτών των

διαδικασιών αξιολόγησης έχουν και την εξουσία να επιδράσουν στις

προτεραιότητες που προβάλλονται και που επιδιώκονται από

εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές. Αυτό, στη συνέχεια, αναδεικνύει

και τον κοινωνικό ρόλο της αξιολόγησης. Κάθε προσπάθεια να

απαλλαγεί η εκπαίδευση από τους περιορισμούς της αξιολόγησης, είτε

σε ατομικό είτε σε σχολικό επίπεδο ή και σε ολόκληρο το σύστημα, θα

κατέληγε σε κατάρρευση του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος.43

Βέβαια, οι διαφορές στον έλεγχο δεν μπορούν να υποβιβαστούν απλά

σε διαφορές μεταξύ των συγκεντρωτικών και των αποκεντρωτικών

συστημάτων.Οι διαδικασίες αξιολόγησης διαφέρουν. Μπορεί,για

παράδειγμα, να είναι τυπικές,άτυπες, εξωτερικές, σχολειοκεντρικές.

Παρ΄ όλα αυτά, τα ζητήματα συγκεντρωτισμού και αποκέντρωσης δεν

είναι άσχετα στη σπουδή του ελέγχου. Πράγματι, μια διαδικασία

εξωτερικής αξιολόγησης, που δρομολογείται από τα κέντρα λήψης

αποφάσεων σε επίπεδο εθνικό, έχει μεγάλη δύναμη στο να ενισχύσει

την επίτευξη ενός κεντρικά καθορισμένου αναλυτικού προγράμματος.

Όμως οι διαφορές μεταξύ διαφορετικών τύπων αξιολόγησης είναι πιο

42 Υφαντή, Α.,(1999).ό.π., σ.6243 Υφαντή, Α.,(1999).ό.π., σ.63

22

περίπλοκες από μια διάκριση αποκεντρωτικής ή συγκεντρωτικής

αξιολόγησης.

Έτσι, θα πρέπει να ξεχωρίζουμε το βαθμό ελέγχου αξιολόγησης από

την πηγή του ελέγχου (π.χ. κεντρικό, τοπικό επίπεδο).44

Ο βαθμός ελέγχου των μηχανισμών αξιολόγησης είναι ανεξάρτητος

από το βαθμό συγκέντρωσης-αποκέντρωσης του συστήματος.

Στη Μ. Βρετανία, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να αποδοθεί

με ενιαίο τρόπο, γιατί καθένα από τα τμήματα που απαρτίζουν το

Ηνωμένο Βασίλειο διατηρεί την αυτονομία του ως προς τη δομή και τη

λειτουργία του εκπαιδευτικού του συστήματος.45 Έτσι, η περιγραφή

που ακολουθεί αφορά κυρίως το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας,

ενώ πολύ συγγενικό με αυτό είναι και το εκπαιδευτικό σύστημα της

Ουαλίας, με μικρές διαφοροποιήσεις ως προς η δομή του συστήματος

και ως προς το ακολουθούμενο Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, ενώ

μεγαλύτερες αποκλίσεις και διαφοροποιήσεις παρουσιάζει το

εκπαιδευτικό σύστημα της Βόρειας Ιρλανδίας και ακόμη μεγαλύτερες

το εκπαιδευτικό σύστημα της Σκωτίας46.

Κοινό χαρακτηριστικό και των τριών εκπαιδευτικών συστημάτων είναι

η διαίρεση όλης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας, σε τέσσερα εκπαιδευτικά στάδια-κλειδιά.Το πρώτο

στάδιο -κλειδί αφορά τις ηλικίες από πέντε έως επτά ετών, το δεύτερο

στάδιο-κλειδί τις ηλικίες από επτά έως έντεκα ετών, το τρίτο στάδιο τις

ηλικίες από έντεκα έως δεκατεσσάρων ετών και το τέταρτο τις ηλικίες

από δεκατέσσερα έως δεκαέξι ετών.

Η υποχρεωτική εκπαίδευση παρέχεται δωρεάν από τις ηλικίες των

πέντε έως δεκαέξι ετών, σε δύο ή τρεις σχολικές βαθμίδες, ανάλογα με

την εκπαιδευτική περιφέρεια. Σε εκπαιδευτικές περιφέρειες με δύο

βαθμίδες υποχρεωτικής εκπαίδευσης υπάρχουν τα πρωτοβάθμια

σχολεία (primary schools) για παιδιά πέντε έως έντεκα ετών και τα

44 Υφαντή, Α.,(1999).ό.π., σ.6445 Ψαχαρόπουλος, Γ.,(2003),Συστήματα αξιολόγησης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ευρώπη Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Τεύχος 36,46 Παλαιοκρασάς,Σ.,Δημητρόπουλος,Σ.,Κωστάκη,Α.,Βρεττάκου,Β., (1997), Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής. ΚΠΕΕ. Αθήνα:Ίων σ.117-146

23

δευτεροβάθμια σχολεία (secondary schools) για παιδιά έως δεκαέξι

ετών. Στις εκπαιδευτικές περιφέρειες με τρεις βαθμίδες υποχρεωτικής

εκπαίδευσης υπάρχει το πρώτο σχολείο (first school), για παιδιά πέντε

έως οχτώ με εννέα ετών, το μεσαίο σχολείο (middle school), για

παιδιά από οχτώ έως δώδεκα με δεκατριών ετών και, τέλος, το

ανώτερο σχολείο (high school), για παιδιά από δώδεκα έως δεκαέξι

ετών περίπου.47

Η μη υποχρεωτική εκπαίδευση στην Αγγλία καλύπτει τις ηλικίες της

προσχολικής αγωγής και από δεκαέξι ετών και άνω. Στους μεγάλους

εφήβους δίνεται η δυνατότητα για συνέχιση των σπουδών τους στην

ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γενική ή επαγγελματική, καθώς

και για σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Αυτό που επιζητείται από τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες του

αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι κύρια η βελτίωση του

επιπέδου σπουδών, γιατί θεωρούν ότι η χαμηλή σχολική επίδοση των

Άγγλων μαθητών σε σχέση με αυτή άλλων ευρωπαϊκών χωρών, σε

συνδυασμό με την υπολειτουργία της επαγγελματικής εκπαίδευσης,

«αποτελούν βασικό παράγοντα για τη μη ικανοποιητική απόδοση της

χώρας».48

Για να γίνει κατανοητή η διοίκηση του αγγλικού εκπαιδευτικού

συστήματος θα πρέπει να εξεταστεί σε τρία επίπεδα, το εθνικό, το

τοπικό και το σχολικό, ανάλογα με το είδος των αποφάσεων που

παίρνονται σε κάθε επίπεδο.49

Σε εθνικό επίπεδο, το Department for Education συμβουλεύει και

στηρίζει τον υπουργό Παιδείας στη χάραξη της εκπαιδευτικής

πολιτικής. Το Υπουργείο Παιδείας καθορίζει τον αριθμό των

εκπαιδευτικών που θα καταρτιστούν και τα προσόντα που απαιτούνται

για την άσκηση του επαγγέλματος τους. Επίσης, προβλέπει το ύψος

της χρηματοδότησης των περιφερειακών εκπαιδευτικών αρχών,

εισάγει τα εθνικά αναλυτικά προγράμματα για την υποχρεωτική

εκπαίδευση και φροντίζει για την ανάπτυξη συστήματος αξιολόγησης

47 Παλαιοκρασάς ,Σ, et al,ό.π., σ.11948 Παλαιοκρασάς ,Σ, et al,ό.π., σ.11849 Παλαιοκρασάς ,Σ, et al,ό.π., σ.122-125

24

σε εθνικό επίπεδο. Τα κύρια συμβουλευτικά ιδρύματα, που παίζουν

ρυθμιστικό ρόλο για τις δύο τελευταίες αρμοδιότητες του υπουργείου

Παιδείας, είναι το School Curriculum and Assessment Authority , με

αρμοδιότητες την ανάπτυξη και αναθεώρηση του νέου εθνικού

αναλυτικού προγράμματος, καθώς και την ανάπτυξη και εκτίμηση των

εθνικών αξιολογήσεων, και το Οffice for Standards in education

(ΟFSTED), το οποίο αποτελεί μετεξέλιξη του σώματος επιθεωρητών,

με αρμοδιότητες την οργάνωση του συστήματος επιθεώρησης των

σχολείων και την αξιολόγηση της πορείας του εκπαιδευτικού

συστήματος.

Σε τοπικό επίπεδο λειτουργούν εκατόν εβδομήντα δύο Τοπικές

Εκπαιδευτικές Αρχές σε Αγγλία και Ουαλία και πέντε Εκπαιδευτικά

Συμβούλια στη Β. Ιρλανδία, τα οποία έχουν την ευθύνη

χρηματοδότησης των σχολείων και από τους πόρους που διαθέτει η

κεντρική κυβέρνηση και από τοπικά φορολογικά έσοδα. Επίσης,

οργανώνουν τις σχολικές μεταφορές, πλαισιώνουν τα σχολεία με

υπηρεσίες κοινωνικής πρόνοιας και φροντίζουν για την εξασφάλιση

της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης.50

Σε σχολικό επίπεδο οι εκπαιδευτικές μονάδες απολαμβάνουν μεγάλο

βαθμό αυτονομίας τόσο στην Αγγλία όσο και στην Ουαλία, ενώ στη Β.

Ιρλανδία το σχολικό σύστημα ελέγχεται κυρίως από την Εκκλησία. Το

σχολείο διοικείται από το διευθυντή και το σχολικό συμβούλιο, το

οποίο απαρτίζεται από μέλη της κοινότητας, γονείς και εκπαιδευτικούς.

Στο αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα τα σχολεία έχουν την πλήρη

αυτοδιαχείριση των οικονομικών τους θεμάτων, αναλαμβάνουν την

υλοποίηση των στόχων του εθνικού αναλυτικού προγράμματος στο

80% του διδακτικού τους χρόνου, ενώ στο υπόλοιπο 20%

αναπτύσσουν το δικό τους αναλυτικό πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί

προσλαμβάνονται από τις σχολικές μονάδες ή τις τοπικές

εκπαιδευτικές αρχές αλλά μισθοδοτούνται από τις τελευταίες.

Απαραίτητο προσόν για την πρόσληψη τους είναι η κατοχή ενός

50 Παλαιοκρασάς ,Σ, et al,ό.π., σ.123

25

τετραετούς Βachelor of Education ή ενός Βachelor και ενός μονοετούς

μεταπτυχιακού πιστοποιητικού σπουδών στην εκπαίδευση.

Η όλη προσπάθεια αποσκοπεί στην επίτευξη ενός σύγχρονου σχήματος

εκπαιδευτικής διαχείρισης έναντι της παραδοσιακής διοίκησης. Στο

επίπεδο του σχολείου λαμβάνονται όλες οι αποφάσεις που επηρεάζουν

λειτουργία του σε καθημερινή βάση και προγραμματίζεται σε ετήσια

βάση το Σχέδιο Ανάπτυξης του Σχολείου (School Development Ρlan),

το οπoίo αναπτύσσεται από το διδακτικό προσωπικό και εγκρίνεται

από το σχολικό συμβούλιο. Βασικοί τομείς αυτού του σχεδίου είναι η

υλοποίηση των εθνικών εκπαιδευτικών στόχων, η ανάπτυξη του

αναλυτικού προγράμματος του σχολείου, η πολιτική ανάπτυξης του

προσωπικού (σχεδιασμός επιμόρφωσης, προσλήψεις, και άλλα) και η

αξιοποίηση της υλικοτεχνικής υποδομής και των οικονομικών πόρων.

Στο τέλος κάθε διδακτικού έτους γίνεται αποτίμηση του εκπαιδευτικού

έργου σε σχέση με τους στόχους που είχαν τεθεί στο Σχέδιο

Ανάπτυξης και μαζί με τα αποτελέσματα των εθνικών αξιολογήσεων

των επιδόσεων των μαθητών παρουσιάζονται στην ετήσια έκθεση που

αποστέλλεται σε όλους τους γονείς.51

Στο αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα έχουμε αξιολόγηση όλων των

παραγόντων που παίρνουν μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία,

μαθητών προγραμμάτων, εκπαιδευτικών, σχολικών μονάδων,

εκπαιδευτικού συστήματος και συστήματος αξιολόγησης. Η

αξιολόγηση δεν αποτελεί ένα νέο στοιχείο στο εκπαιδευτικό σύστημα

της Αγγλίας, υπήρχε και πριν από τη μεταρρύθμιση του 1988, μόνο

που αποτελούσε εσωτερική υπόθεση εκπαιδευτικής κοινότητας και των

αντίστοιχων θεσμικών οργάνων, ενώ τώρα τα αποτελέσματα είναι

ανακοινώσιμα, στα πλαίσια της προώθησης της απολογισμικότητας της

σχολικής μονάδας αλλά και του εκπαιδευτικού συστήματος

γενικότερα.52

Παρά το γεγονός ότι οι μαθητές προάγονται αυτόματα από τη μία τάξη

51 Παλαιοκρασάς ,Σ, et al,ό.π., σ.124-12552 Παλαιοκρασάς ,Σ, et al,ό.π., σ.131-132

26

στην άλλη ή από το ένα στάδιο-κλειδί στο άλλο, υπόκεινται ωστόσο σε

ενδελεχή αξιολόγηση από τους εκπαιδευτικούς τους, από τη

συμμετοχή τους σε εξετάσεις για την απόκτηση πιστοποιητικών

σπουδών, από την παρουσίαση προσωπικών τους εργασιών και την

τελευταία δεκαπενταετία από τη συμμετοχή τους στις εξετάσεις για την

αξιολόγηση του εθνικού αναλυτικού προγράμματος και των στόχων

του, στις ηλικίες των επτά, των έντεκα, των δεκατεσσάρων και δεκαέξι

ετών.53

Με την ολοκλήρωση κάθε σταδίου-κλειδιού, οι μαθητές υποβάλλονται

στην προαναφερθείσα εθνική αξιολόγηση για να διαπιστωθεί ο βαθμός

επίτευξης των προκαθορισμένων εκπαιδευτικών στόχων σε κάποια

γνωστικά αντικείμενα από το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα κάθε

βασιλείου. Η αξιολόγηση αυτή των μαθητών χρησιμεύει πρωτίστως για

την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος γενικά, καθώς και για

την αξιολόγηση της κάθε σχολικής μονάδας και σε σύγκριση με τα

επιτεύγματα των άλλων σχολικών μονάδων, αλλά και σε σύγκριση με

αυτά που είχε επιτύχει η ίδια σε σχέση με τις προηγούμενες εξετάσεις,

για να διαπιστωθεί, δηλαδή, αν υπήρξε βελτίωση του επιπέδου

σπουδών ή όχι.54

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Αγγλία εντάσσεται στο μοντέλο

της αναπτυξιακής αξιολόγησης και μπορεί να αποδοθεί ακριβέστερα με

τον όρο «συμβουλευτική αξιολόγηση»55. Στοχεύει στην αναγνώριση

των επιτευγμάτων των εκπαιδευτικών, στη βελτίωση των διδακτικών

τους ικανοτήτων και στην καθοδήγηση τους μέσω της κατάλληλης

επιμόρφωσης και της εξατομικευμένης συμβουλευτικής. Επίσης,

μπορεί να χρησιμεύσει ως στοιχείο για τη σύνταξη συστατικών

επιστολών. Το μοντέλο αυτής της αξιολόγησης αναπτύχθηκε στη βάση

του αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος με τη χρηματοδότηση έξι

τοπικών εκπαιδευτικών αρχών και την επιφόρτιση τους για την

ανάπτυξη πιλοτικών συστημάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

53 Παλαιοκρασάς, Σ., at al, ό.π.σ. 127-12954 Παλαιοκρασάς, Σ., at al, ό.π.,σ. 132-13755 Παλαιοκρασάς, Σ., at al, ό.π.,σ. 138

27

βάσει των προτάσεων που είχαν οι ίδιες καταθέσει. Τα πιλοτικά αυτά

προγράμματα αξιολογήθηκαν, αποτέλεσαν το έδαφος για ένα διάλογο

με όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη και κατέληξαν στο ισχύον σύστημα

αξιολόγησης, το οποίο τυγχάνει της αποδοχής και των εκπαιδευτικών.

Το αναπτυξιακό μοντέλο αξιολόγησης εντάσσεται σε ένα ευρύτερο

πλαίσιο ανάπτυξης του προσωπικού της σχολικής μονάδας με απώτερο

στόχο τη βελτίωση του επιπέδου του συνόλου του προσωπικού της

σχολικής μονάδας και κατά συνέπεια των παρεχόμενων εκπαιδευτικών

υπηρεσιών.

Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων ανάπτυξης του προσωπικού,

κυρίως της επιμόρφωσης, θεωρείται βασική λειτουργία του σύγχρονου

σχολείου και αποτελεί μέρος του ετήσιου σχολικού προγραμματισμού

στο Σχέδιο Ανάπτυξης του Σχολείου. Στο αναπτυξιακό μοντέλο της

αξιολόγησης τον κύριο ρόλο τον κατέχει ο αξιολογούμενος, ενώ ο

αξιολογητής, ως ουδέτερος παρατηρητής, τον βοηθά να φτάσει στην

αυτογνωσία και στον καθορισμό των επαγγελματικών του στόχων.

Βασικά στάδια της πορείας της αξιολόγησης είναι η αρχική

επιμόρφωση αξιολογητών και αξιολογουμένων για να κατανοήσουν

την κάθε φάση της αξιολόγησης, η εισαγωγική συζήτηση για τον

καθορισμό της διαδικασίας και των σημείων που θα πρέπει να

επικεντρωθεί η προσοχή, η συγκέντρωση στοιχείων με διάφορους

τρόπους, η συζήτηση των αποτελεσμάτων-συμπερασμάτων και ο

καθορισμός των νέων στόχων του εκπαιδευτικού, η ανάληψη

επιμορφωτικών ή άλλων δράσεων που θα βοηθήσουν την εξέλιξη του

εκπαιδευτικού και, τέλος, μία ακόμα συνάντηση μεταξύ αξιολογητή

και αξιολογουμένου μετά από ένα χρόνο για την αποτίμηση της

προόδου του εκπαιδευτικού. Αξιολογητής του εκπαιδευτικού είναι

συνήθως ο διευθυντής ή ο υποδιευθυντής του εκπαιδευτικού, γιατί το

σύστημα αυτό της αξιολόγησης απαιτεί βάθος χρόνου και συνέχεια.

Στόχος είναι να επιτευχθεί αξιολόγηση του εκπαιδευτικού κάθε

τέσσερα χρόνια.56

56 Παλαιοκρασάς ,Σ, et al,ό.π., σ. 139-140.

28

Παρά τον αναπτυξιακό της χαρακτήρα η αξιολόγηση δεν παύει να

γεννά συναισθήματα άγχους στους εκπαιδευτικούς και σε συλλογικό

επίπεδο εκφράζονται φόβοι μήπως συνδεθεί με τη μισθοδοσία των

εκπαιδευτικών, αν και από νομική άποψη αυτό αποκλείεται, αφού η

αξιολόγηση έχει ρητά αναπτυξιακό σκοπό.57

Περισσότερα πρακτικά προβλήματα δημιουργούνται κατά την

αξιολόγηση των διευθυντών των σχολικών μονάδων, η οποία

διεξάγεται από ένα σύμβουλο της τοπικής εκπαιδευτικής αρχής και το

διευθυντή μιας άλλης σχολικής μονάδας. Τα προβλήματα αφορούν

τόσο την έλλειψη χρόνου για την αξιολόγηση ενός τέτοιου

πολυσύνθετου έργου, όσο και το ρόλο του άλλου διευθυντή λόγω της

ανταγωνιστικής του θέσης από το ισχύον σύστημα άμιλλας μεταξύ των

σχολείων.58

Η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων γίνεται με δύο τρόπους , μέσω

της εσωτερικής αυτοαξιολόγησης κατά τη διάρκεια σχεδιασμού του

προγράμματος ανάπτυξης του σχολείου και της εκτίμησης υλοποίησης

των στόχων που είχαν τεθεί από το προηγούμενο σχέδιο ανάπτυξης

και μέσω της εξωτερικής επιθεώρησης των σχολείων.

Η εξωτερική επιθεώρηση των σχολείων πραγματοποιείται από

ιδιωτικούς φορείς, οι οποίοι αναλαμβάνουν αυτό το έργο μετά από

διαγωνισμό που προκηρύσσει το ΟFSΤΕD, διαρκεί από επτά έως

τριάντα τρεις ημέρες, ανάλογα με τη δυναμικότητα του σχολείου σε

μαθητές, και αφορά τις παραμέτρους της ποιότητας της παρεχόμενης

εκπαίδευσης, του επιπέδου σπουδών που επιτυγχάνεται, της

αποδοτικής χρήσης των οικονομικών πόρων και της πνευματικής,

ηθικής, κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης των μαθητών. Για την

επίτευξη των σκοπών της επιθεωρητικής επιτροπής τίθενται στη

διάθεση της όλα τα στατιστικά στοιχεία που διαθέτει το σχολείο και το

ΟFSΤΕD, το σχέδιο ανάπτυξης του σχολείου, παίρνονται συνεντεύξεις

από τους γονείς, γίνονται παρακολουθήσεις διδασκαλιών και ελέγχεται

η διαχείριση των πόρων της σχολικής μονάδας.

57 Παλαιοκρασάς ,Σ, et al,ό.π., σ. 140.58 Παλαιοκρασάς ,Σ., et al,ό.π.,σ. 140.

29

Με βάση τα συλλεχθέντα στοιχεία, ο επικεφαλής επιθεωρητής συζητά

τα κύρια συμπεράσματα της αξιολόγησης με τη διοίκηση του σχολείου

και συντάσσει μια τεκμηριωμένη έκθεση, η οποία ανακοινώνεται σε

όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη και στους γονείς. Στόχος είναι η

αξιολόγηση αυτή της σχολικής μονάδας να πραγματοποιείται μία φορά

κάθε τέσσερα έτη.59

Το σύστημα αυτό της εξωτερικής επιθεώρησης έχει γίνει αποδεκτό από

τα σχολεία, γιατί ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες της κάθε σχολικής

μονάδας και χρησιμεύει ως εργαλείο και για την εσωτερική

αξιολόγηση.

Ελλοχεύει, όμως, ο κίνδυνος αντί να αποτελέσει πρότυπο ανάπτυξης,

να αποτελέσει πρότυπο ελλείμματος, δεδομένου του γεγονότος ότι δεν

υπάρχουν τέλεια σχολεία και ότι δεν έχει διευκρινιστεί τι είδους

στήριξη θα παρέχεται σης σχολικές μονάδες που θεωρείται πως έχουν

αποτύχει στο έργο τους.

Όλο το υλικό που προκύπτει από τις προαναφερθείσες συνεχείς και

συστηματικές αξιολογήσεις συγκεντρώνεται από το ΟFSΤΕD και

αποτελεί αντικείμενο ειδικότερης ανάλυσης και επεξεργασίας, για την

εξαγωγή συμπερασμάτων και προτάσεων σε τοπικό ή εθνικό επίπεδο,

που ανακοινώνονται στα ειδικά πληροφοριακά δελτία του Υπουργείου

Παιδείας. Αποτέλεσμα της συνεχούς ανατροφοδότησης του

συστήματος αξιολόγησης είναι και η διαρκής προσπάθεια βελτίωσης

του και αντιμετώπισης των αδυναμιών ή κενών που παρουσιάζει,

καθώς και η αναπροσαρμογή του εθνικού αναλυτικού προγράμματος

και των στόχων του.

Στη Γαλλία, το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί ένα χαρακτηριστικό

παράδειγμα συγκεντρωτικής διοίκησης, στο οποίο τις δύο τελευταίες

δεκαετίες μεταβιβάζονται εκπαιδευτικές αρμοδιότητες από την

κεντρική εξουσία στις τοπικές Αρχές. Το υπουργείο Παιδείας είναι

υπεύθυνο για θέματα όπως οι εκπαιδευτικές δαπάνες, η οργάνωση του

εκπαιδευτικού συστήματος, τα ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα.

Οι περιφερειακές αρχές έχουν την ευθύνη εφαρμογής και επίβλεψης

59 Παλαιοκρασάς, Σ., et al,ό.π., σ. 141-143.

30

των παραπάνω και την αρμοδιότητα κατασκευής, συντήρησης και

εξοπλισμού των σχολείων.60

Tα θεσμικά όργανα που συγκροτούν το εθνικό πλαίσιο εκπαιδευτικής

αξιολόγησης στη Γαλλία είναι:

Η Διεύθυνση Αξιολόγησης και Προγραμματισμού του Υπουργείου

Παιδείας.

Η Γενική Επιθεώρηση της Εθνικής Παιδείας.

Η Γενική Επιθεώρηση της Διοίκησης της Εθνικής Παιδείας.

Η Εθνική Επιτροπή Αξιολόγησης της Ανώτατης Παιδείας.

Η Διεύθυνση Αξιολόγησης και Προγραμματισμού εφαρμόζει ένα

ολοκληρωμένο πρόγραμμα αξιολόγησης της εκπαίδευσης σε συνεχή

βάση Αυτό επιτυγχάνεται με μία δειγματοληπτική εξέταση δύο

χιλιάδων μαθητών από την υποχρεωτική και ανώτερη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση με διεθνώς σταθμισμένα τεστ για σύγκριση των

αποτελεσμάτων με άλλες χώρες, καθώς και με ετήσιες εξετάσεις

οκτακοσίων χιλιάδων μαθητών ηλικίας οκτώ, έντεκα και δεκαπέντε

ετών, στα μαθηματικά, τα γαλλικά, την ιστορία και την ξένη γλώσσα.

Τα θέματα τα βγάζουν διακόσιοι έμπειροι δάσκαλοι και καθηγητές και

τα αποτελέσματα ανακοινώνονται στις περιφερειακές ακαδημίες και τα

σχολεία, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενημερώνονται για την πρόοδο και

τα κενά των μαθητών τους και να μπορούν να προγραμματίζουν τις

απαιτούμενες ενισχυτικές διδασκαλίες Τα αποτελέσματα των ετήσιων

εξετάσεων κατά σχολείο δε δημοσιοποιούνται στο ευρύ κοινό, γιατί οι

Γάλλοι εκπαιδευτικοί θεωρούν απαράδεκτο το συναγωνισμό των

σχολείων.

Στη Γενική Επιθεώρηση Εθνικής Παιδείας και στη Γενική Επιθεώρηση

Διοίκησης της Εθνικής Παιδείας, έχει ανατεθεί η αξιολόγηση των

σχολικών μονάδων από το τοπικό ως το εθνικό επίπεδο. Οι

αξιολογήσεις που γίνονται από τις δύο αυτές επιθεωρήσεις στοχεύουν

στον εντοπισμό δυσλειτουργιών και στη διαμόρφωση προτάσεων για

την επίλυση τους, σχετικά με το περιεχόμενο του προγράμματος

διδασκαλίας, τις διδακτικέςμεθόδους και διαδικασίες.61

60 Ψαχαρόπουλος, Γ., ό.π., σ.661 Παλαιοκρασάς,Σ, κ.α. ό.π., σ.81

31

Η Εθνική Επιτροπή Αξιολόγησης της Ανώτατης Παιδείας είναι μια

ανεξάρτητη αυτόνομη επιτροπή, η οποία επικεντρώνει την προσοχή

της κυρίως στην ποιότητα του ερευνητικού έργου και της παρεχομένης

εκπαίδευσης. Σκοπός είναι «να αποτελέσει τον καθρέπτη, μέσα στον

οποίο τα ιδρύματα θα βλέπουν το πάγωμα της εικόνας που έχουν

ανάγκη τα ίδια,ώστε βλέποντας τη να συνειδητοποιούν ότι υπάρχει

αυτή ή εκείνη η τροποποίηση που πρέπει να κάνουν».62

Άμεση αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στη Γαλλία δεν υπάρχει. Οι

εκπαιδευτικοί επιθεωρούνται, όπως όλοι οι δημόσιοι υπάλληλοι.

Συνήθως, αυτό συμβαίνει μία φορά κάθε επτά έτη, γιατί δεν επαρκεί ο

αριθμός των επιθεωρητών. Η ημέρα της επίσκεψης του επιθεωρητή

είναι γνωστή στον εκπαιδευτικό από πριν. Ο θεσμός της επιθεώρησης

είναι αποδεκτός, επειδή είναι καθιερωμένος εδώ και πολλά χρόνια και

το αποτέλεσμα της επιθεώρησης είναι σχεδόν πάντα ευνοϊκό. Επίσης,

το πόρισμα της επιθεώρησης μπορεί να χρησιμεύσει ως «ασπίδα σε

τυχόν καταγγελίες ή παράπονα γονέων και άλλων συντελεστών της

εκπαίδευσης».63 Οι κρίσεις για προαγωγές γίνονται από την

Commission· Administratif Pariter, στην οποία συμμετέχουν ισομερώς

εκπρόσωποι των εκπαιδευτικών και των διοικητικών υπαλλήλων. Η

ίδια επιτροπή λειτουργεί και ως πειθαρχικό συμβούλιο για τους

εκπαιδευτικούς.

Η αξιολόγηση γίνεται όχι για λόγους προαγωγής, αλλά, κυρίως, για να

εντοπιστούν τα πρότυπα των επιτυχημένων δασκάλων. Καλός

δάσκαλος «είναι εκείνος, του οποίου οι μαθητές έχουν τη μεγαλύτερη

πρόοδο και όχι εκείνος, του οποίου οι μαθητές έχουν τις καλύτερες

επιδόσεις.»

Συγκεντρώνουν τους επιτυχημένους εκπαιδευτικούς σε ομάδες και με

τη βοήθεια πανεπιστημιακών ερευνητών εντοπίζουν και μελετούν τα

χαρακτηριστικά εκείνα που τους προσδίδουν την επιτυχία στα

διδακτικά τους καθήκοντα. Τα αποτελέσματα που προκύπτουν τα

χρησιμοποιούν στα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.64

62 Παλαιοκρασάς,Σ, κ.α. ό.π., σ.8463 Παλαιοκρασάς,Σ, κ.α. ό.π., σ.7964 Παλαιοκρασάς,Σ, κ.α. ό.π., σ.79

32

Το σχολείο έχει δυνατότητα μερικής αυτονομίας σε ό,τι αφορά

προσαρμογές στα προγράμματα σπουδών, ανταπόκριση σε ειδικές

ανάγκες (όπως ζώνες εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων) και ανάπτυξη

δραστηριοτήτων που δεν καθορίζονται από το πρόγραμμα

(πολιτιστικές κ.λ.π.).Την ευθύνη αποτίμησης του έργου της σχολικής

μονάδας έχει αναλάβει, σε συνεργασία με τη σχολική κοινότητα, το

Σώμα των Επιθεωρητών, των οποίων ο ρόλος έχει αναβαθμισθεί μετά

το 1990.

Στην Δανία65 το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αποκεντρωμένο. Τα

σχολεία ανήκουν στους δήμους. Το υπουργείο Παιδείας καθορίζει το

γενικό πλαίσιο του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος και η

Σχολική Επιτροπή (την οποία απαρτίζουν εκπρόσωποι εκπαιδευτικών,

μαθητών και γονιών) κάθε σχολείου αποφασίζει για την οργάνωση της

διδασκαλίας, τον αριθμό των μαθημάτων, την κατανομή των μαθητών

κ.λ.π. Η ίδια επιτροπή υποβάλει το αναλυτικό πρόγραμμα για έγκριση

στο δημοτικό συμβούλιο και εγκρίνει τον σχολικό προϋπολογισμό. Το

περιεχόμενο της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθορίζεται

από το υπουργείο. Δεν προβλέπεται θεσμοθετημένο σύστημα

αξιολόγησης και επιθεώρησης των σχολείων, καθώς τα δημοτικά

συμβούλια είναι αυτά που θέτουν τους κανόνες εποπτείας των

σχολείων. Επειδή, όμως, τα σχολεία της Δανίας παρουσίασαν μέτριες

επιδόσεις σε διάφορες μετρήσεις, από το 1997-98 το υπουργείο

εφάρμοσε σχέδιο αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων. Στην

Επιτροπή που διαμόρφωσε το σχέδιο αυτοαξιολόγησης συμμετείχαν

εκπρόσωποι του υπουργείου, των διευθυντών σχολείων, των

εκπαιδευτικών, των γονέων, αλλά και των μαθητών.

Στην Ιταλία αν και έχει μακρά παράδοση συγκεντρωτισμού

παρουσιάζει όμως έλλειψη «κουλτούρας αξιολόγησης».66 Τη δεκαετία

του '70 έγιναν οι πρώτες προσπάθειες εκχώρησης διοικητικών

αρμοδιοτήτων από το κράτος στα περιφερειακά και τοπικά

εκπαιδευτικά γραφεία. Τη δεκαετία του '90 εκχωρήθηκε αυτονομία στη

σχολική μονάδα σε ό,τι αφορά την οργάνωση και διοίκηση, το

65 Ψαχαρόπουλος, Γ.,(2003),ό.,π.66 Ψαχαρόπουλος, Γ.,(2003),ό.,π.

33

σχεδιασμό (και) δικών της προγραμμάτων σπουδών - που όμως πάντα

είναι εναρμονισμένα με τους εθνικούς στόχους. Η εποπτεία του

εκπαιδευτικού έργου εκχωρήθηκε μετά το 1973 από το κράτος σε

ειδικά συμβούλια που αποτελούνται από τον διευθυντή του σχολείου,

εκπαιδευτικούς και εκπροσώπους του συλλόγου γονέων. Στο πλαίσιο

της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1997, δημιουργήθηκε η

Υπηρεσία για την Ποιότητα στην Εκπαίδευση, που παρακολουθεί την

αυτοαξιολόγηση των σχολείων και πληροφορεί τους ενδιαφερομένους

για τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων.

Σε άλλες χώρες το πρόβλημα της εποπτείας και της αξιολόγησης το

μελετούν επιστημονικά από πολλές δεκαετίες και υπάρχει μια

συσσωρευμένη πείρα γύρω από το θέμα67.

Στη Γερμανία68, το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αποκεντρωμένο ως

προς τα ομόσπονδα κρατίδια, καθένα όμως από αυτά λειτουργεί με

συγκεντρωτικό τρόπο ως προς τη διοίκηση της εκπαίδευσης.

Σε επίπεδο κρατιδίου, στην κορυφή της διοικητικής ιεραρχίας του

εκπαιδευτικού συστήματος βρίσκονται ο υπουργός και ο υφυπουργός

Παιδείας και ακολουθούν οι επικεφαλείς των διευθύνσεων του

υπουργείου.

Η κάθε διεύθυνση υποδιαιρείται σε δύο ή τρία τμήματα με επικεφαλείς

τους υπουργικούς συμβούλους. Η σχολική εποπτεία χωρίζεται σε

ανώτερη και κατώτερη. Η ανώτερη είναι νομαρχιακού επιπέδου,

δηλαδή ο ίδιος ο νομάρχης έχει την αρμοδιότητα της εποπτείας όλων

των σχολείων και την ασκεί με τη βοήθεια σχολικών συμβούλων

διαφόρων ειδικοτήτων. Η ουσιαστική εποπτεία ασκείται από την

κατώτερη εποπτική αρχή, η έδρα της οποίας βρίσκεται στις

πρωτεύουσες των επαρχιών και διεκπεραιώνεται από ένα σχολικό

συμβούλιο, το οποίο διαχειρίζεται τις εκπαιδευτικές υποθέσεις, και από

τον έπαρχο, ο οποίος επιλαμβάνεται νομικών, οικονομικών και

διοικητικών θεμάτων.69

67 Καναβούρα, Ε., τ.40, σ.156-164.68 Καναβούρα, Ε., τ.40, σ.157-158.69 Παλαιοκρασάς,Et al, ό.π.,σ.93

34

Σε κάθε σχολείο το έργο της αξιολόγησης στα Γυμνάσια ασκεί

αποκλειστικά και μόνο ο Γυμνασιάρχης, έστω κι αν είναι άλλης

ειδικότητας. Για το επιστημονικό μέρος της διδασκαλίας συμβουλεύεται

τον αρχαιότερο καθηγητή, της ίδιας με τον αξιολογούμενο

ειδικότητας, όμως η ευθύνη της βαθμολογίας ανήκει στο Διευθυντή.

Παρά το συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης του σχολείου, αυτό δεν

έχει ελεγκτικό χαρακτήρα, γιατί διευθύνω «σημαίνει αφήνω να

συμμετέχεις, σημαίνει απώλεια εξουσίας, σημαίνει management. Ο

ρόλος της προϊσταμένης αρχής είναι περισσότερο συμβουλευτικός

παρά ελεγκτικός»70.Σε κάθε σχολείο υπάρχει το συμβούλιο των

εκπαιδευτικών, το οποίο είναι υπεύθυνο για τα εκπαιδευτικά θέματα,

και το σχολικό συμβούλιο, το οποίο συναπαρτίζεται από τους

εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές και αποφασίζει τους

σχολικούς κανονισμούς και τους όρους πειθαρχίας. Οι εργασιακές

συνθήκες του διδακτικού προσωπικού επηρεάζονται από

ομοσπονδιακούς νόμους.

Ο Βασικός Ομοσπονδιακός Νόμος ορίζει τις υποχρεώσεις του

εκπαιδευτικού συστήματος, επιμερίζει τις αρμοδιότητες μεταξύ

κεντρικής εξουσίας και ομόσπονδων κυβερνήσεων και καθορίζει τους

τρόπους και τα όργανα συνεργασίας μεταξύ τους. Η Ομοσπονδιακή

Κυβέρνηση είναι υπεύθυνη για τη νομοθεσία που αφορά το γενικό

πλαίσιο της ανώτερης εκπαίδευσης και για την οικονομική της

ενίσχυση, ενώ οι κυβερνήσεις των κρατιδίων είναι υπεύθυνες για την

εκπαιδευτική νομοθεσία και τη διοίκηση της υποχρεωτικής και

ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο συντονισμός της

εκπαιδευτικής πολιτικής σε επίπεδο ομοσπονδίας επιτυγχάνεται με την

ύπαρξη δύο κεντρικών οργάνων, της Διαρκούς Συνόδου Υπουργών

Παιδείας και της Κοινής Επιτροπής Ομοσπονδίας - Κρατιδίων και

αφορά, κυρίως, τα θέματα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και της

προώθησης της έρευνας71.

Η δομή του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος παρουσιάζει το

εξής σχήμα: η προσχολική αγωγή παρέχεται σε νήπια τριών έως έξι

70 Παλαιοκρασάς,Et al, ό.π.,σ.10071 Παλαιοκρασάς,Et al, ό.π.,σ. 89

35

ετών από μη κρατικούς φορείς, με την υποχρέωση μιας μικρής

οικονομικής συνεισφοράς των γονέων, η πρωτοβάθμια εκπαίδευση

έχει διάρκεια συνήθως τεσσάρων έως έξι ετών το μέγιστο, η κατώτερη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει διάρκεια τέσσερα έως έξι έτη,

περιλαμβάνει, συνήθως, μία ή δύο, κοινές για όλους τους μαθητές,

τάξεις προσανατολισμού και κατόπιν διακλαδώνεται σε τρεις

διαφορετικούς τύπους σχολείου, οι οποίοι οδηγούν σε διαφορετικές

εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δυνατότητες εξέλιξης. Η

υποχρεωτική εκπαίδευση διαρκεί έως την ηλικία των

δεκαπέντε ή δεκαέξι ετών και παρέχεται δωρεάν. Οι κυβερνήσεις των

ομόσπονδων κρατιδίων ρυθμίζουν θέματα που αφορούν τα αναλυτικά

προγράμματα, τις μεθόδους διδασκαλίας, τα σχολικά εγχειρίδια, τη

διάρκεια της φοίτησης σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης, καθώς και

τις απαιτήσεις και τον τρόπο μετάβασης από τη μία βαθμίδα στην

άλλη72.

Συστηματική αξιολόγηση του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος

δεν υφίσταται ούτε σε ομοσπονδιακό επίπεδο ούτε σε επίπεδο

κρατιδίου, για τους εξής λόγους73:

Η ομοσπονδιακή δομή της χώρας δε βοηθάει για κάτι τέτοιο.

Αξιολογήσεις που θα λάμβαναν χώρα σε επίπεδο κρατιδίων και θα

οδηγούσαν σε συγκρίσεις των εκπαιδευτικών τους συστημάτων δε

θεωρούνται σκόπιμες ή επιθυμητές. Επιπλέον, τέτοιου είδους

αξιολογήσεις θα αύξαναν τον κεντρικό έλεγχο και θα περιόριζαν

τα λιγοστά περιθώρια ελευθερίας των σχολείων και των

εκπαιδευτικών.

Επίσης, στη γερμανική παιδαγωγική παράδοση επικρατεί δυσπιστία

ως προς την αποτελεσματικότητα σταθμισμένων ποσοτικών

διαδικασιών οι οποίες, άλλωστε, δεν μπορούν να προσφέρουν τις

υπηρεσίες τους στη διακρίβωση των σύγχρονων παιδαγωγικών

στόχων της ανάπτυξης ικανοτήτων και συμπεριφορών.

Ακόμη, η καλά οργανωμένη στατιστική υπηρεσία και η ύπαρξη

εκτεταμένης, αλλά και εξειδικευμένης εκπαιδευτικής και σχολικής72 Παλαιοκρασάς,Et al, ό.π.,σ.90-9273 Παλαιοκρασάς,Et al, ό.π.,σ.95-96

36

έρευνας παρέχουν αρκετές δυνατότητες για συγκρίσεις, για

εντοπισμό των αδυναμιών του συστήματος και για κριτικές

αναλύσεις.

Επιπρόσθετα, είναι κοινή η πεποίθηση ότι το γερμανικό

εκπαιδευτικό σύστημα σε σύγκριση με αυτά των άλλων χωρών όχι

μόνο δεν υστερεί, αλλά και υπερέχει.

Τελευταίος, ίσως και σημαντικότερος, λόγος είναι το αυστηρά

συγκεντρωτικό σύστημα σε επίπεδο κρατιδίων και η εξασφάλιση

πολύ

καλών προδιαγραφών στις εισροές της εκπαιδευτικής διαδικασίας,

σε

συνδυασμό με το υψηλό επίπεδο σπουδών των μελλοντικών

εκπαιδευτικών και τις αυστηρές και αξιοκρατικές διαδικασίες

επιλογής

και μονιμοποίησης τους.

Αξίζει να σταθεί κανείς στον τρόπο θεώρησης της εκπαιδευτικής

αξιολόγησης από τη γερμανική παιδαγωγική σχολή, η οποία αποτελεί

τον έναν από τους δύο κύριους πόλους της δυτικής παιδαγωγικής

σκέψης. Οι όροι «αξιολόγηση της εκπαίδευσης», «απολογισμικότητα»,

«αποδοτικότητα», «αποτελεσματικότητα» θεωρούνται από τους

Γερμανούς παιδαγωγούς πολύ περιοριστικοί, γιατί παραπέμπουν

κυρίως σε μετρήσεις μαθητικών επιδόσεων και καταλήγουν,

ανεξάρτητα από τις προθέσεις τους, σε μηχανιστικά, τεχνικά μοντέλα,

που παραμελούν τον παιδαγωγικό στόχο της ανάπτυξης της

προσωπικότητας. Οι όποιες απόπειρες αξιολόγησης αποκτούν νόημα

μόνο όταν ενταχθούν στον πολύ ευρύτερο στόχο της

«εξασφάλισης/βελτίωσης της ποιότητας» στόχος ο οποίος

επιτυγχάνει μόνο αν εξειδικευθεί για κάθε σχολική μονάδα χωριστά και

αν για την επίτευξη του εμπλακούν όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη,

μαθητές, εκπαιδευτικοί διευθυντές, γονείς, τοπική αυτοδιοίκηση.Η

σχολική πράξη δείχνει ότι διάφορα μεταρρυθμιστικά μέτρα τελικά

αποδυναμώνονται, γιατί δεν είναι δυνατό να προβλεφθούν και να

συνεκτιμηθούν οι ιδιαίτερες συνθήκες κάθε σχολείου. Η εμπειρική

37

έρευνα αποδεικνύει ότι η αποτελεσματικότητα ενός σχολείου δε

σχετίζεται με μεμονωμένες παραμέτρους (οργάνωση,διοίκηση,

επιστημονικές και διδακτικές ικανότητες κάποιων εκπαιδευτικών,

εξωτερικές συνθήκες κτλ.), αλλά με το σχολείο ως σύνολο.74

Με δεδομένο τον παραπάνω τρόπο σκέψης για την εκπαιδευτική

αξιολόγηση γενικά και την άρτια εκπαίδευση των μελλοντικών

εκπαιδευτικών, τις μακροχρόνιες, απαιτητικές και αξιοκρατικές

διαδικασίες επιλογής και μονιμοποίησης τους, η αξιολόγηση της

επίδοσης του εκπαιδευτικού περιορίζεται σε μία περιοδική κάθε

τέσσερα ή πέντε χρόνια επίσκεψη του αρμόδιου σχολικού συμβούλου.

Η αξιολόγηση αυτή καταχωρείται στο φάκελο του εκπαιδευτικού και

συνεκτιμάται μαζί με άλλες παραμέτρους μόνο σε περίπτωση που ο

εκπαιδευτικός διεκδικήσει κάποια διοικητική θέση. Ακόμα, όμως, και

αυτή η μορφή αξιολόγησης τείνει να καταργηθεί, εφόσον δεν μετρά

σωστά και αντικειμενικά την απόδοση του εκπαιδευτικού λόγω του

στιγμιαίου και τυχαίου χαρακτήρα της. Επίσης, αμφισβητείται γενικά η

ουσιαστική σημασία της έστω και τακτικής αξιολόγησης των

εκπαιδευτικών, γιατί έχει διαπιστωθεί ότι ο αυστηρός έλεγχος από τις

σχολικές αρχές δε συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας του

σχολείου. Η εξασφάλιση της ποιότητας επιτυγχάνεται περισσότερο

μέσα από την ουσιαστική επιστημονική παιδαγωγική και διδακτική

κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τη διαδικασία πρόσληψης και

μονιμοποίησης τους και τη συνεχή τους επιμόρφωση.75

Τα ίδια φαινόμενα παρατηρούνται και στις Η.Π.Α. Κι εδώ η έρευνα

στράφηκε στο ερώτημα πώς θα μπορούσε να περιοριστεί η

υποκειμενικότητα της περιγραφής και της αξιολόγησης τον

μαθήματος. Επιθεωρητές και εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν για τη

εύρεση διατύπωση και εφαρμογή «σχημάτων παρατήρησης του

μαθήματος» και αξιολογώντας τα αποτελέσματα των ερευνών,

κατέθεσαν ότι αυτά θέτουν περισσότερα ερωτήματα, απ' όσα

απαντούν.76

74 Παλαιοκρασάς,Et al, ό.π.,σ.96-9775 Παλαιοκρασάς,Et al, ό.π.,σ.10676 Τσαγκαρλή –Διαμαντή, ό.π, σ.94

38

1.3. Μοντέλα αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού με βάση τις

θεωρίες της διοίκησης της Εκπαίδευσης

Στην εργασία μας ο όρος αξιολόγηση του εκπαιδευτικού θα

χρησιμοποιείται με τη στενή έννοια της αξιολόγησης της διδακτικής

διαδικασίας.

Σύμφωνα με αυτή την παραδοχή, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

έργου77 είναι η διαδικασία μέσα από την οποία η εκπαιδευτική ηγεσία

ενός σχολικού συστήματος ή μιας σχολικής μονάδας συγκεντρώνει

πληροφορίες, σε ό,τι αφορά τη διδασκαλία και τον εκπαιδευτικό

ειδικότερα, όπως και για το όλο μαθησιακό περιβάλλον της σχολικής

μονάδας γενικότερα, με σκοπό τη βελτίωση τους. Παράλληλα η

αξιολόγηση είναι η διαδικασία μέσα από την οποία η εκπαιδευτική

ηγεσία λαμβάνει τις απαραίτητες πληροφορίες που θα τη βοηθήσουν

στη λήψη αποφάσεων σχετικά με αλλαγές στην κατάσταση του

προσωπικού, όπως μισθολογική ή βαθμολογική αναβάθμιση και

προαγωγή, λήψη μέτρων για βελτίωση των παρεχόμενων

εκπαιδευτικών προγραμμάτων και άλλα.

Με τον πιο πάνω ορισμό φαίνεται ότι ο σκοπός της αξιολόγησης είναι

διπλός: από τη μια η βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας

(διδασκαλίας) και από την άλλη η λήψη αποφάσεων σχετικά με το

επαγγελματικό μέλλον του εκπαιδευτικού. Δηλαδή, οι βασικοί στόχοι

σε οποιοδήποτε σύστημα αξιολόγησης πρέπει να είναι (α) η ποιοτική

βελτίωση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, (β) η επαγγελματική

ανέλιξη των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών, και (γ) η ποιοτική

βελτίωση και αναβάθμιση της μάθησης που λαμβάνει χώρα στα

σχολεία.78

Κατά καιρούς έχουν επικρατήσει οι εξής τρεις διαφορετικές τάσεις στη

θεωρία της Εκπαιδευτικής Διοίκησης, οι οποίες έχουν επηρεάσει το

σύστημα αξιολόγησης ή επιθεώρησης του διδακτικού προσωπικού των

σχολείων:

77 Πασιαρδής, Π,(1996),Ηαξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών.Αθήνα: Γρηγόρης, σ.978 Πασιαρδής, Π.,(1996),ό.π. σ.9

39

(α) Η Επιστημονική Προσέγγιση στη Διοίκηση με κύριο εκπρόσωπο

τον Τaylor, γύρω στα 1900,

(β) Η Προσέγγιση της Διοίκησης μέσω των Ανθρωπίνων Σχέσεων με

κύριο εκπρόσωπο τον Μayo, γύρω στα 1930 και

(γ) Η Νεοεπιστημονική Προσέγγιση-Διοίκηση μέσω του Ανθρώπινου

Δυναμικού με κύριους εκπροσώπους τους Chester Barnard , Herbert

Simon, Douglas Μc Gregor, Warren Bennis ,Chris Argyris και Rensis

Likert, γύρω στα 1950.

Αυτές οι διαφορετικές τάσεις και αντιλήψεις, αναπόφευκτα, είχαν

άμεσο αντίκτυπο και στα συστήματα αξιολόγησης ή επιθεώρησης που

κατά καιρούς εφαρμόζονταν και στην εκπαίδευση.79

Η επιστημονική προσέγγιση στη διοίκηση βασίζεται στις αρχές της

οργάνωσης της εργασίας που ανάπτυξε ο Τaylor στις αρχές του 20ου

αιώνα, χαρακτηρίζοντας παραγωγικό τον εργάτη που πιστά υπακούει

και ακολουθεί τις οδηγίες του προϊσταμένου του, χωρίς ο ίδιος να

σκέφτεται και να προβληματίζεται.80

Η αξιολόγηση με βάση την πιο πάνω προσέγγιση αποτελεί την πρώτη

μορφή αξιολόγησης που γινόταν, συνήθως, όχι για να βοηθήσει τον

εκπαιδευτικό να βελτιωθεί ,αλλά για να τον ελέγξει αν κάνει σωστά τη

δουλειά του. Αν αποδεικνυόταν το αντίθετο, τότε ο εκπαιδευτικός

έπαιρνε μια αυστηρή προειδοποίηση και αν η κατάσταση συνεχιζόταν

τότε υπήρχαν και ορισμένες κυρώσεις (π.χ. αποκοπή μισθού,

απόλυση).81

Φιλοσοφία αυτού του είδους αξιολόγησης (το οποίο αντιπροσωπεύει το

κλασικό γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης) είναι ότι υπάρχει κάποιος

εξαιρετικός εκπαιδευτικός (ο επιθεωρητής), ο οποίος γνωρίζει καλά τι

και πώς πρέπει να διδαχτεί και ελέγχει (επί και θεωρεί), εάν οι άλλοι

εκπαιδευτικοί το εφαρμόζουν.82

Για παράδειγμα, ο αξιολογητής καταγράφει τι κάνουν ο εκπαιδευτικός

και οι μαθητές κατά τη διάρκεια μιας παρακολούθησης σε μια τάξη˙

79 Πασιαρδής, Π.,(1996),ό.π.,σ.1080 Πασιαρδής, Π.,(2005),H αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών, σ.6581 Πασιαρδής, Π.,(1996),ο.π.,σ.10 82 Πασιαρδής, Π.,(2005),o.π., σ.65

40

ακολουθούσε η συγγραφή μιας έκθεσης από τον επιθεωρητή (πιθανόν

να δινόταν και μια βαθμολογία) και στη συνέχεια δίνονταν μερικές

οδηγίες στον εκπαιδευτικό για βελτίωση. Η συμπεριφορά αυτή

επαναλαμβανόταν συνεχώς μέχρι την αφυπηρέτηση ή την προαγωγή

του εκπαιδευτικού, οπόταν η διαδικασία διαφοροποιείτο μερικώς. Στο

σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί το Πανοπτικόν Σύστημα, όπως το

περιγράφει ο Μαυρογιώργος (1993), ο οποίος παραλληλίζει το

Πανοπτικόν με το επιθεωρητικό σύστημα αξιολόγησης. Το 1791, ο

Jeremy Bentham πρότεινε τις αρχιτεκτονικές προδιαγραφές ενός

Πανοπτικού, δηλαδή κάτι σαν έναν πύργο κατάλληλο για φυλακές,

νοσοκομεία, εργοστάσια και σχολεία, από όπου ένας παρατηρητής θα

μπορούσε να ελέγχει τους πάντες και τα πάντα. Το Πανοπτικόν ποτέ

δεν κτίστηκε αλλά οι αρχές του παρέμειναν για αρκετές δεκαετίες83. Οι

σύγχρονες όμως αλλαγές τόσο μέσα στο σχολικό σύστημα όσο και

στην ευρύτερη κοινωνία που συντελούνται με μεγάλη ταχύτητα, έχουν

καταστήσει πολλές από τις διαδικασίες των επιθεωρητικών

συστημάτων αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών

αναχρονιστικές, μηχανιστικές και μη παραγωγικές (Αθανασίου, 1990·

Κασσωτάκης,1989).

Με την εισαγωγή νέων θεωριών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης, όπως

η θεωρία της Διοίκησης μέσω των Ανθρωπίνων Σχέσεων,

επηρεάστηκε και ο τρόπος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.84 Έτσι,

έχουμε μια στροφή προς τον άνθρωπο και τις ανθρώπινες σχέσεις

μέσα στο περιβάλλον εργασίας. Δηλαδή, έχουμε μια στροφή προς την

άτυπη οργάνωση των σχολείων σε αντίθεση με την προηγούμενη

περίοδο, όπου η έμφαση βρισκόταν στην τυπική οργάνωση και

διαδικασίες. Η θεωρία αυτή πρεσβεύει ότι η παραγωγικότητα των

εργαζομένων θα αυξηθεί όταν α) ικανοποιούνται οι κοινωνικές

ανάγκες τους στο χώρο εργασίας με την προσφορά ευκαιριών για

κοινωνικές επαφές, (β) τυγχάνουν ανθρώπινης και έντιμης

μεταχείρισης και (γ) συμμετέχουν στις διαδικασίες λήψης

83Μαυρογιώργος, Γ.,(1993),Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση.Αθήνα:Σύγχρονη Εκπαίδευση, σ. 13684 Πασιαρδής, Π.,(1996) ,ό.π.,σ.10

41

αποφάσεων.85 Από αυτήν την αντίληψη δημιουργήθηκε ο όρος

Laissez – Faire supervision (χαλαρή αξιολόγηση). Ο ίδιος ο όρος

σημαίνει «πλήρης ελευθερία». Δηλαδή, η πεποίθηση εδώ είναι ότι ο

εκπαιδευτικός εργάζεται δημιουργικά για την επίτευξη των στόχων του

σχολείου από μόνος του. Ο ρόλος του αξιολογητή είναι να

δημιουργήσει τέτοιες ανθρώπινες συνθήκες εργασίας, ώστε ο

εκπαιδευτικός να είναι ευχαριστημένος και ικανοποιημένος στο χώρο

της δουλειάς του. Με βάση αυτή τη θεωρία, ο αξιολογητής

επισκέπτεται τον εκπαιδευτικό στην τάξη κυρίως για να του δείξει ότι

κάποιος μεριμνά για την ευτυχία του και την ικανοποίηση του από την

εργασία του. Δεν ενδιαφέρει τόσο να ελεγχθεί η συντελούμενη

μάθηση, διότι η πεποίθηση είναι ότι ο εκπαιδευτικός γνωρίζει πώς να

κάνει τη δουλειά του και θα την κάνει, όταν είναι ευτυχισμένος εκεί

όπου εργάζεται και, άρα, δε χρειάζεται περαιτέρω υποδείξεις. Η

αλήθεια γι' αυτό τον τρόπο αξιολόγησης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δεν

τον θέλουν καθόλου, διότι νιώθουν ότι δεν παίρνουν καμιά βοήθεια ή

καθοδήγηση για βελτίωση.86

Με την εισαγωγή της θεωρίας του Ανθρώπινου Δυναμικού κατά τη

διάρκεια της δεκαετίας του '50, έχουμε μια στροφή στη Διοικητική

επιστήμη όχι μόνο προς τις ανθρώπινες σχέσεις, αλλά και προς την

επίτευξη των στόχων ενός οργανισμού (στην περίπτωση μας, ο

οργανισμός είναι η σχολική κοινότητα).

Σε αντίθεση με τη θεωρία της επιστημονικής διοίκησης του Τaylor·,

που θεωρεί τους εργάτες οκνηρούς και παρωθούμενους αποκλειστικά

από εξωτερικά κίνητρα (θεωρία Χ του Μc Gregor), η θεωρία της

διοίκησης μέσω του ανθρώπινου δυναμικού δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη

δημιουργία του κατάλληλου κλίματος, το οποίο στη συνέχεια επιδρά

παρωθητικά και ενθαρρύνει τον εργαζόμενο στην πραγμάτωση των

στόχων του οργανισμού, μια διαδικασία που θα δώσει και στον ίδιο

ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη (θεωρία Υ του Μc Gregor).87 Οι

σχέσεις προϊσταμένου-υφισταμένου κινούνται σε ένα διαφορετικό

85 Πασιαρδής, Π.,(2005) ,ό.π.,σ.6586 Πασιαρδής, Π.,(1996) ,ό.π.,σ.1087 Πασιαρδής, Π.,(2005),ό.π.,σ.66

42

επίπεδο, με βασικά χαρακτηριστικά τον επαγγελματισμό, την ισοτιμία ,

την αλληλοεκτίμηση και την αλληλοβοήθεια. Σύμφωνα με αυτή τη

θεωρία, μέσα στο ίδιο το άτομο υπάρχουν θετικές δυνάμεις

(εργατικότητα, υπευθυνότητα, επαγγελματισμός), που μπορούν να

εκφραστούν και να αξιοποιηθούν από τον οργανισμό τον οποίο

υπηρετεί.

Προέκταση αυτής της παραδοχής είναι η πεποίθηση ότι η ικανοποίηση

των εργαζομένων θα προκύψει από τις επιτυχίες που θα έχουν στο

χώρο της δουλειάς τους, ιδιαίτερα όταν νιώθουν ότι παράγουν

σημαντικό έργο του οποίου βλέπουν τα αποτελέσματα και το οποίο,

παράλληλα, τους προσφέρει ηθική ικανοποίηση (πέραν των

χρηματικών αμοιβών που είναι η υλική ικανοποίηση).

Ένα άλλο βασικό σημείο της προσέγγισης αυτής είναι ότι ο

εργαζόμενος γίνεται πιο παραγωγικός και ποιοτικός στην εργασία του,

όταν πιστεύει ότι οι αμοιβές (υλικές και ηθικές) είναι περισσότερες από

την προσπάθεια που ο ίδιος καταβάλλει στο χώρο εργασίας του.

Έτσι δημιουργήθηκε η συμμετοχική αντίληψη της αξιολόγησης του

έργου των εκπαιδευτικών με κύρια βάση της ότι οι εκπαιδευτικοί

γνωρίζουν και μπορούν να αποφασίσουν τι θα διδάξουν και πώς θα το

διδάξουν.88 Αξιολογητές και εκπαιδευτικοί συνεργάζονται σε κλίμα

αμοιβαίας εμπιστοσύνης, με κοινό στόχο την αποτελεσματικότερη

λειτουργία της σχολικής μονάδας. Με βάση μια κάθετη και οριζόντια

γραμμή επικοινωνίας αξιολογητών και εκπαιδευτικών, και κύριους

άξονες εργασίας την ομαδικότητα, τη συνεργασία, την υπευθυνότητα,

την εμπιστοσύνη και τη συμμετοχικότητα σε όλες τις διαδικασίες, οι

εμπλεκόμενες πλευρές προσπαθούν για τη μέγιστη επίτευξη των

στόχων που συναποφασίζονται. Παρατηρείται, συνεπώς, μετατόπιση

από το εγώ στο εμείς, ενέργεια που θα πρέπει να διαποτίζει ολόκληρο

το σύστημα (Πασιαρδής, 1994).

Οι Argyris (1964) ,Bennis (1961), Μc Gregor (1960) και Μiles (1965)

υποστηρίζουν ότι ένα σύστημα αξιολόγησης του διδακτικού έργου των

εκπαιδευτικών, εφόσον δεν είναι αυτόνομο, αλλά σχετίζεται άμεσα

88 Πασιαρδής,Π.,(1996),ό.π.,σ.11

43

τόσο με την επαγγελματική βελτίωση των αξιολογούμενων, όσο και με

τα μαθησιακά αποτελέσματα θα πρέπει να στηρίζεται κατά βάση στη

θεωρία ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού.

Η πιο πάνω θέση, δε σημαίνει ότι απορρίπτεται η θεωρία αξιολόγησης

μέσω των ανθρωπίνων σχέσεων, αλλά ότι ένα σύστημα αξιολόγησης

πρέπει να διαποτίζεται, όσον αφορά το φιλοσοφικό υπόβαθρο, από τα

στοιχεία εκείνα που θα συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων για

τους οποίους υλοποιείται. Η επίτευξη των στόχων αυτών, όμως, δε θα

παραγνωρίζει το σεβασμό της προσωπικότητας των ατόμων, τα οποία

αποτελούν δρώντα συνυποκείμενα του συστήματος και δε θα κάνει

εκπτώσεις ως προς τις απαιτήσεις του από τα άτομα αυτά λόγω του

σεβασμού της προσωπικότητας τους.89

Γενικά, υπάρχουν αρκετά συστήματα και προσεγγίσεις αξιολόγησης,

από τις πιο αυταρχικές μέχρι τις πιο δημοκρατικές (Κασσωτάκης,

1984).

Οι περιγραφές που έγιναν πιο πάνω παρουσιάζουν μια πολύ

απλουστευμένη μορφή των διαφόρων μοντέλων που επικράτησαν

κατά καιρούς.

Όλα εξαρτώνται από το συγκεκριμένο κοινωνικο-οικονομικό γίγνεσθαι

μέσα στο οποίο εφαρμόζεται κάθε μια προσέγγιση.90

Ένα σύγχρονο σύστημα αξιολόγησης του διδακτικού έργου των

εκπαιδευτικών θα πρέπει να συνδέεται με τις φιλοσοφικές αρχές που

διέπουν ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα. Η απουσία φιλοσοφικού

υπόβαθρου σημαίνει ταυτόχρονα και απουσία εκπαιδευτικού οράματος,

αφού ένα τέτοιο σύστημα δε λειτουργεί αυτόνομα, αλλά σχετίζεται

άμεσα με θέματα όπως το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.) και η

μεθοδολογία της διδασκαλίας, με τον τρόπο που αυτά υποστηρίζονται

από φιλοσοφικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές αρχές. Ο όρος

αξιολόγηση, σημαίνει διαφορετικά πράγματα για τον κάθε άνθρωπο,

εφόσον η απόδοση του όρου στηρίζεται στη φιλοσοφία κάποιου για

την εκπαίδευση, καθώς και στο πώς επιδιώκει να χρησιμοποιήσει τα

89 Πασιαρδής,Π.,(2005),ό.π.,σ.6790 Πασιαρδής,Π.,(1996),ό.π.,σ.12

44

αποτελέσματα της.91

Όπως υποστήριξαν κατά καιρούς καταξιωμένοι φιλόσοφοι και

παιδαγωγοί, η εκπαίδευση είναι κατά βάση πολιτική πράξη, οι

αποφάσεις και οι επιλογές που την αφορούν γίνονται είτε συνειδητά ή

ασυνείδητα (Αpple, 1979). Κατά συνέπεια, οι αποφάσεις για τις αρχές,

που θα πρέπει να διέπουν ένα σύστημα αξιολόγησης, αποτελούν με τη

σειρά τους πολιτικές πράξεις.

1.4. Μορφές αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού με βάση το σκοπό

διεξαγωγής της αξιολόγησης

Οποιοδήποτε σύστημα – μοντέλο αξιολόγησης , για να επιτύχει τους

σκοπούς του, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη ότι η αξιολόγηση των

εκπαιδευτικών γίνεται με δύο μορφές: τη διαμορφωτική και την τελική

Η διαμορφωτική αξιολόγηση αφορά στη συλλογή πληροφοριών για

το μαθησιακό περιβάλλον της σχολικής μονάδας, και για τη διδασκαλία

και τον εκπαιδευτικό με σκοπό τη βελτίωση τους, ώστε να αυξηθεί η

αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή

δραστηριοτήτων. Εκείνο που προέχει σ' αυτή είναι οι στόχοι και οι

ανάγκες του ίδιου του εκπαιδευτικού. Οι πληροφορίες που

συλλέγονται από μαθητές, εκπαιδευτικούς ή ειδικούς στην αξιολόγηση

προσωπικού, ή ακόμη και από εξωτερικούς παρατηρητές, που

χρησιμοποιούνται για να διορθωθεί και να βελτιωθεί η επίδοση του

εκπαιδευτικού (Sergiovanni & Starratt,2002).

Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (1996) η διαμορφωτική αξιολόγηση

στοχεύει στην ποιοτική βελτίωση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος και

μάθησης που σημειώνεται στα σχολεία, στην καθοδήγηση και παροχή

εκπαιδευτικής βοήθειας στο εκπαιδευτικό προσωπικό, στο συντονισμό

και βελτίωση του διδακτικού έργου, στη διαπίστωση των ικανοτήτων

και αδυναμιών των εκπαιδευτικών, στην παροχή ευκαιριών ανάπτυξης

των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, στον περιορισμό και στη θεραπεία

των αδυναμιών, παραλείψεων και ελλείψεων των εκπαιδευτικών, στην

ποιοτική βελτίωση της επικοινωνίας και στην ενίσχυση της

εμπιστοσύνης μεταξύ των εμπλεκομένων. Αυτή η μορφή αξιολόγησης 91 Πασιαρδής,Π,(2005),ό.π.,σ.68

45

είναι πολύτιμη όχι μόνο στην αρχή της καριέρας του εκπαιδευτικού,

αλλά και στη διάρκεια της επαγγελματικής του πορείας, αφού παρέχει

τόσο ενίσχυση και ενθάρρυνση σχετικά με την επιτυχία , όσο και

διορθωτικές ενδείξεις αν πρόκειται για αποτυχία ή λανθασμένη πορεία 92. Είναι σύμφωνα με τους Κασσωτάκη, (1990) και Φλουρή, (1985)

ένας τύπος αξιολόγησης που μπορεί να προσφέρει τη μεγαλύτερη

δυνατή βοήθεια μέσα από μια διαδικασία που είναι συνεργατική και

αναπτυξιακή στη φύση της.

Γενικά , θα μπορούσε να λεχθεί ότι η διαμορφωτική αξιολόγηση

αναζωογονεί και εμπλουτίζει την καριέρα των εκπαιδευτικών. Το είδος

αυτό της αξιολόγησης έχει διαδοθεί ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια

στους χώρους της αξιολόγησης του προσωπικού.93

Από την άλλη, ο ρόλος της τελικής-ολικής αξιολόγησης, σύμφωνα με

τον Πασιαρδή (1996), τους Sergiovanni και Starratt (2002), είναι η

άσκηση κριτικής στην ποιότητα της απόδοσης των εκπαιδευτικών. Η

τελική αξιολόγηση, ακολουθεί τη διαμορφωτική και γίνεται, αφού έχει

περάσει κάποιος χρόνος για βελτίωση αυτού που νωρίτερα

εντοπίστηκε ως αδυναμία.

Μ’ αυτό το είδος αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός βαθμολογείται ως προς

το επίπεδο της απόδοσης –ανταπόκρισης των προσδοκιών και των

στόχων του συστήματος που υπηρετεί. Συνήθως η τελική αξιολόγηση

γίνεται από ένα άτομο και χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις λήψης

αποφάσεων για τη μονιμοποίηση σε μια θέση ή για την προαγωγή των

εκπαιδευτικών σε ανώτερες εκπαιδευτικές ή διοικητικές θέσεις ή για

την αναθεώρηση της εργασιακής του σχέσης αν αναφερόμαστε στο

χώρο της ιδιωτικής εκπαίδευσης.94 Στην τελική αξιολόγηση προέχουν

οι στόχοι του εκπαιδευτικού οργανισμού , αφού συλλέγει πληροφορίες

με σκοπό τη λήψη αποφάσεων γα τη μισθολογική ή/και τη

βαθμολογική αναβάθμιση και προαγωγή του προσωπικού ή τη λήψη

92 Δημητρόπουλος,Ε.,(2004),Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρη,σ.7593 Πασιαρδής, Π., (2005), Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Έλλην, σ. 6994Πασιαρδής,Π.,(1996),Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών,Αθήνα:Γρηγόρη, σ.13

46

μέτρων για αλλαγή των παρεχόμενων εκπαιδευτικών προγραμμάτων ,

ενώ στο διαμορφωτικό σύστημα προέχουν οι στόχοι και οι ανάγκες

του ίδιου του εκπαιδευτικού , αποβλέπει δηλαδή στην βελτίωση του.95

Η ολική – τελική ,όμως, μέθοδος συλλογής πληροφοριών υφίσταται

επίσης τους περιορισμούς που επιβάλλει η χρησιμοποίησή της σε

ενδεχόμενες διοικητικές – δικαστικές αποφάσεις , οι οποίες

παρεμποδίζουν ακόμη και τη χρησιμοποίηση των περισσοτέρων από τις

πολύτιμες πηγές πληροφόρησης σχετικά με τη διδασκαλία, όπως

συνέβηκε την τελευταία δεκαπενταετία σε πολλές επιλογές

στελεχιακού δυναμικού στο ελληνικό δημόσιο χώρο, όπου οι

αξιολογικού πίνακες κατέπεσαν μετά από προσφυγές στα διοικητικά

δικαστήρια , εξαιτίας της έλλειψης συγκρίσιμων στοιχείων και

γενικόλογων κριτηρίων.96 Το γεγονός αυτό επιτάσσει την καθιέρωση

αντικειμενικών μετρήσιμων και εξατομικευμένων μορφών

αξιολόγησης.

Τέλος, στο σύστημα αυτό της αξιολόγησης του έργου των

εκπαιδευτικών υπάρχει μια δόση αυταρχισμού και ο ρόλος του

αξιολογητή δεν παύει να είναι εξουσιαστικός όσο κι αν ο αξιολογητής

είναι δημοκρατικός και φιλικός στην προσέγγιση του.

Συνολικά,η ανάπτυξη ενός συστήματος αξιολόγησης του διδακτικού

έργου των εκπαιδευτικών μπορεί να υλοποιηθεί με την εφαρμογή

ξεχωριστών διαδικασιών διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης, οι

οποίες θα διενεργούνται από διαφορετικά άτομα με προκαθορισμένες

διαδικασίες και μέσα που θα επιτρέπουν τη σύζευξη των δύο σκοπών,

ώστε να μην επικρατήσει ένας σε βάρος του άλλου, όπως η εμπειρία

πολλών χωρών αποκαλύπτει (Stronge, 1995).

Αν και οι δύο μορφές αξιολόγησης μπορεί να φαίνονται αντίθετες,

εντούτοις, ο Μac Beath (1999) τις θέλει να υπηρετούν τον ίδιο σκοπό,

να αλληλοσυμπληρώνονται και να είναι και οι δύο το ίδιο αναγκαίες

για την επιβίωση, βελτίωση και επιτυχία του εκπαιδευτικού

οργανισμού.

95 Πασιαρδής, Π., (1996), ό.π., σ.13-1496 Δούκας,Χ.,(2000) Εκπαιδευτική πολιτική και εξουσία.Αθήνα: Γρηγόρη,σ. 266

47

Πράγματι , οι σχετικές έρευνες αποδεικνύουν ότι σε λίγες μόνον

περιπτώσεις η αξιολόγηση περιορίζεται στο διαμορφωτικό χαρακτήρα.

Συνήθως στα συστήματα που εφαρμόζονται συνυπάρχουν και οι δύο

μορφές αξιολόγησης.

Η ενσωμάτωση όμως αυτή της διαμορφωτικής και της τελικής

αξιολόγησης στο ίδιο σύστημα, ουσιαστικά καταλήγει στη μέτρηση-

βαθμολόγηση των επιδόσεων των εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια

σε βάρος της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων της διδακτικής

πράξης (Β.Κeeler,1989). Ο Β. Κeeler αναφέρει συγκεκριμένα ότι η

διαμορφωτική αξιολόγηση αποβλέπει στη βελτίωση-αλλαγή της

διδακτικής συμπεριφοράς, ενώ η τελική είναι μέτρηση και δεν μπορεί

να συνδεθεί με αλλαγές . Οι προηγούμενες απόψεις υποστηρίζουν

επίσης ότι η βαθμολόγηση-μέτρηση των διδακτικών επιδόσεων δεν

είναι πάντα πιθανή, αν κρίνουμε από το επίπεδο των γνώσεων για το

διδακτικό έργο και τη μάθηση. Αντίθετα η βελτίωση της διδασκαλίας

μπορεί να είναι αποτελεσματική μόνο, όμως, με τη χρησιμοποίηση της

διαμορφωτικής μεθόδου. Οι αντιφάσεις αυτές που περικλείουν οι

αξιολογικοί στόχοι, εκδηλώνονται με τη δυσαρέσκεια που

διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί ως προς τις μορφές αυτές αξιολόγησης,

αλλά και ως προς την ίδια την αξιολόγηση.97

Σύμφωνα με τα προηγούμενα τα μικτά συστήματα αδυνατούν να

εκπληρώσουν τους στόχους που τους ανατίθενται (ανάπτυξη των

επαγγελματικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών , βελτίωση του

σχολείου , αποδοτικότητα). Εκπληρώνουν μόνον τις διαδικασίες

επαγγελματικής κατάταξης των εκπαιδευτικών μέσω των εκθέσεων

που συντάσσονται μετά από τις τυπικές επιθεωρήσεις. Το αποτέλεσμα

είναι να δημιουργείται σύγχυση και αδυναμία να προσδιοριστούν οι

στόχοι της αξιολόγησης , ακόμα και από τους ίδιους τους αξιολογητές

(Wish and others).Τα συστήματα αξιολόγησης χάνουν τότε την

ικανότητα να συνδεθούν με οποιαδήποτε αντίληψη

αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας.

97 Μ. Jensen, (1981)How teachers view teacher’s evaluation ,in Education,vol.102,2, σ. 130-137

48

Επιβεβαίωση αυτών αποτελεί και η εμπειρία από τον ελληνικό χώρο

των συστημάτων αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται στο χώρο των

δημοσίων υπαλλήλων τα τελευταία χρόνια (Π.Δ. 581/84 κα 318/92).

Οι εκτιμήσεις είναι ότι η λειτουργία τους έχει εκφυλιστεί σε μία τυπική

διαδικασία στην οποία υπερτερούν τα στοιχεία των κομματικών

προτιμήσεων των προσωπικών σχέσεων και της συναδελφικής

αλληλεγγύης.98

Η αδυναμία να λειτουργήσει αξιοκρατικά και αποδοτικά το σύστημα

φαίνεται από το γεγονός ότι όλοι σχεδόν οι υπάλληλοι προάγονται

στην ανώτατη βαθμολογική βαθμίδα. Για να αντιμετωπισθεί η νέα αυτή

μορφή ισοπέδωσης ( προς τα πάνω) εκδόθηκε υπουργική απόφαση

(1993)99 με την οποία καθορίζονται όρια στη βαθμολογική μέτρηση

των υπαλλήλων. Έτσι , οι «άριστοι» δεν μπορούν να ξεπερνούν το

45% , οι «καλοί» το 30% και οι «κακοί» το 5%. Η κατηγοριοποίηση

αυτή επιχειρεί να επιλύσει το αξιολογικό πρόβλημα της «παραγωγής

αρίστων υπαλλήλων» , χρησιμοποιώντας το μαθηματικό μοντέλο της

στατιστικής ανάλυσης (καμπύλη Gass). Oι ενστάσεις που

διατυπώνονται εδώ είναι ότι το μοντέλο αυτό ισχύει για μεγάλα

πληθυσμιακά συγκροτήματα και δεν μπορεί να έχει εφαρμογή σε μικρά

σύνολα από τα οποία συγκροτείται η δημοσιοϋπαλληλική οργανωτική

διάρθρωση. Κυρίως η καμπύλη του Gauss μπορεί να δώσει θετικά

αποτελέσματα στη διάγνωση της αρνητικής απόδοσης , αλλά δε

λειτουργεί παράλληλα στην πιστοποίηση υψηλής αποδοτικότητας

(B.T.Keeler,1988).

Συμπερασματικά , η εγκυρότητα των συστημάτων αξιολόγησης

βρίσκεται παντού σε αμφισβήτηση παρά τις προσπάθειες να

προσμετρηθεί η αποδοτικότητα και παράλληλα να κατοχυρωθεί η

διαμορφωτική , επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.100

98 Ανακοίνωση – καταγγελία ΟΛΜΕ 27/2/85 ,τ.π.δ. 575/576 , Φεβρουάριος – Μάρτιος 198599 N.1566/85 και 1304100 Δούκας,Χ.,(2000),;o.π.,σ. 267

49

1. 5. Λόγοι που συνηγορούν υπέρ της Αξιολόγησης

Πολλοί είναι οι λόγοι που συνηγορούν στην Αξιολόγηση των

εκπαιδευτικών και οι υποστηρικτές τους προτείνουν κριτήρια και

διάφορες μεθόδους, που θα δούμε στις επόμενες ενότητες.

Οι μελετητές λοιπόν, που υποστηρίζουν την αναγκαιότητα του

συστηματικού ελέγχου της προόδου των μαθητών, ισχυρίζονται ότι η

Αξιολόγηση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην κοινωνία αλλά και

στην ίδια την εκπαίδευση,και ταυτόχρονα θεωρούν ότι είναι ουτοπική

η προσπάθεια που αποβλέπει στην κατάργηση του θεσμού της

Αξιολόγησης για λόγους κοινωνικούς και παιδαγωγικούς101. Και όσον

αφορά στην κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης παρατίθεται η

άποψη102 ότι καθώς η πρόοδος της επιστήμης αλλάζει την όψη του

κόσμου, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να έχει ως μοναδικό

σκοπό του τη διάδοση μιας γενικής κουλτούρας. Έτσι, η Αξιολόγηση

είναι απαραίτητη, γιατί αποτελεί εγγύηση κατά κάποιον τρόπο για τη

μόρφωση που ο κάθε απόφοιτος αποκτά. Επίσης ένας άλλος

κοινωνικός λόγος συνίσταται στο ότι η κοινωνία έχει ανάγκη να

ελέγχει κατά πόσον οι άνθρωποι που διαχειρίζονται τη δύναμη της

επιστήμης έχουν τις απαραίτητες γνώσεις. Άλλωστε,η ίδια η ζωή

μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι μια διαρκής εξέταση, αφού εκούσια ή

ακούσια εξεταζόμαστε, ελεγχόμαστε και κρινόμαστε από τους άλλους,

φίλους προϊσταμένους, κοινωνία και δεχόμαστε ή και αντιδρούμε στο

αποτέλεσμα αυτών των εξετάσεων και αξιολογήσεων.103

Ακόμη, οι διεξαχθείσες έρευνες για την κοινωνική αναγκαιότητα της

αξιολόγησης, «αποφαίνονται» ότι η επιτυχία του εκπαιδευτικού στο

ρόλο του προδιαγράφει εν πολλοίς την επιτυχία της όλης

εκπαιδευτικής λειτουργίας. Κι αυτή η επιτυχία πρέπει να

προεξασφαλίζεται και να διευκολύνεται μέσω κάποιων διαδικασιών,

μια από τις οποίες είναι σαφώς και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και

του ρόλου του.

101 Tσαγκαρλή–Διαμαντή , ό.π.,σ.24102 Κασσωτάκη , Μ ό.π.,σ. 35-36.103 Δημητρόπουλος ,ό.π.,σ.234

50

Κατά συνέπεια μέσω της αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το

δικό του μερίδιο κοινωνικής ευθύνης αναφορικά με την επιτυχή

λειτουργία της του εκπαιδευτικού θεσμού, της αποτελεσματικής

χρήσης των διαθέσιμων πόρων και ακόμη περισσότερο σε σχέση με

την πρόοδο και επίδοση του ίδιου του μαθητή.104

Πέραν της κοινωνικής διάστασης της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού,

οι υποστηρικτές της θεωρούν ότι υφίστανται εξίσου σημαντικοί

παιδαγωγικοί λόγοι που καθιστούν τη διαδικασία αναγκαία. Και

εστιάζουν στην αξία ανατροφοδότησης που μπορεί να αντλήσει ο

εκπαιδευτικός από το αποτέλεσμα της αξιολόγησης ,γιατί μπορεί

άριστα να συνδυαστεί με την (αυτο)καθοδήγηση και τη

Συμβουλευτική διαδικασία, και να δώσει μια ευκαιρία επανεξέτασης

πολλών από τις θέσεις και τις πρακτικές του εκπαιδευτικού, με την

προϋπόθεση, όμως, να γίνει με ενδεδειγμένο τρόπο και να

αντιμετωπιστεί καλόπιστα και από τους αξιολογούντες και από τους

αξιολογούμενους.105

Επιπρόσθετα, η σχετική βιβλιογραφία ( Miller,1972,Gage,N, 1959),

θεωρεί ότι ο μηχανισμός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που

αναγνωρίζει τις ικανότητες και τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών

αποτελεί μια παρωθητική διαδικασία αφού του παρέχει τη δυνατότητα

τόσο της διάγνωσης και θεραπείας των αδυναμιών τους , όσο και της

επαγγελματικής ανάπτυξής του. Επομένως, με τον τρόπο αυτό η

αξιολόγηση συμβάλλει στην τόνωση της αξίας της διδασκαλίας τους ,

στη μεγαλύτερη αναγνώριση της προσφοράς των εκπαιδευτικών , και

κατά προέκταση στην καλύτερη μάθηση των μαθητών (Manaut,

Palmer,Hidlebaught,1976,σ.21).Προς την ίδια κατεύθυνση ο

Creemers (1994) αποκαλύπτει ότι οι επιδόσεις των μαθητών

εξαρτώνται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τις προσεγγίσεις που

υιοθετούνται και τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στην τάξη

και λιγότερο από τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο

σχολείο, ενώ, σύμφωνα με τους Κyriakides , Campell και Cristofidou

(2002), η ποιότητα της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού/μαθητή κυρίως

104 Tσαγκαρλή–Διαμαντή , ό.π.,σ.24105 Δημητρόπουλος, ό.π., σ.

51

καθορίζει την πρόοδο του μαθητή.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η συνεισφορά της αξιολόγησης στην

εκπαίδευση εγγράφεται σε τρεις τοµείς : στον 1) παιδαγωγικό –

µορφωτικό τομέα ,που αποβλέπει στη βελτίωση της παιδαγωγικής

σχέσης , των διδακτικών τεχνικών και των τεχνικών µάθησης και

κοινωνικοποίησης , 2) διοικητικό – πρακτικό, που αποβλέπει στη

διαχείριση των διοικητικών θεµάτων, που συνδέονται µε την

οργάνωση , διοίκηση και το σχεδιασµό της εκπαιδευτικής πολιτικής

των σχολικών μονάδων και την υπηρεσιακή εξέλιξη και επαγγελματική

ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ( Δηµητρόπουλος Ε ., 2000 ) , 3)

κοινωνικό – οικονοµικών πόρων όπου αποβλέπει στην αξιοποίηση των

διαθέσιμων πόρων για την εκπαίδευση ,την αποδοτικότητα και την

αποτελεσματικότητά της ( Κουτούζης , 1999).

1.5. Η Αμφισβήτηση της αξιολόγησης

Στα πλαίσια της δημοκρατίας, που λειτουργεί εντός ενός

ευνομούμενου κράτους, μια από τις παραδεκτές κυρίαρχες μορφές

ελέγχου είναι αυτή, που διενεργείται μέσω της γραφειοκρατικής

ιεραρχίας και του διοικητικού μηχανισμού. Η συνολική γνώση, στην

προκειμένη περίπτωση, για τα εκπαιδευτικά ζητήματα συγκεντρώνεται

στη κεντρική διοίκηση και μεταφέρεται στη πολιτική ηγεσία.

Εφ' όσον δηλαδή, η εκπαίδευση θεωρείται αντικείμενο δημοσίου

συμφέροντος από το οποίο εξαρτάται η ανάπτυξη και η ευημερία μιας

κοινωνίας, ο έλεγχος της πρέπει και να αποτελεί συνολική κοινωνική

ευθύνη. Η αξιολόγηση και η απόδοση της εκπαίδευσης στο ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστημα ήταν συνήθως αυτής της μορφής. Η κυρίαρχη

μορφή αξιολόγησης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος από την

εποχή, που θεσμοθετείται ήταν διοικητικός έλεγχος στα πλαίσια μιας

συγκεκριμένης ιεραρχικής συγκεντρωτικής μορφής εκπαιδευτικής

δομής.

Σε αυτή τη διαδικασία σύνθεσης των εκπαιδευτικών θεσμών με την

κοινωνία και το ισχύον πολιτικό σύστημα αναφέρεται κυρίως η

αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τη μορφή της απόδοσης λόγου της

52

εκπαίδευσης.

Οι διαδικασίες της απόδοσης λόγου στην εκπαίδευση, ως συνέπεια της

αξιολόγησης της εκπαίδευσης και ειδικότερα του εκπαιδευτικού, είναι

ζήτημα αντιθέσεων,καθώς παραπέμπουν σε προβλήματα ελέγχου,

εξουσίας και πολιτικής νομιμοποίησης, ζητήματα που απασχόλησαν

και απασχολούν την ελληνική κοινωνία.

Αυτές περίπου οι διαδικασίες, που ακολουθούνται και διεθνώς για την

εφαρμογή της αξιολόγησης, συγκροτούνται από ένα θεωρητικό

πλαίσιο που αποβλέπει σε ένα ποικιλόμορφο μηχανισμό ελέγχου του

βαθμού στον οποίο το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί υπακούουν στις

προδιαγραφές που η θέτει η κυρίαρχη Πολιτεία.

Αυτή η συλλογιστική επιβεβαιώνει τον ισχυρισμό ότι η νοηματοδότηση

της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σχεδιάζεται στα πλαίσια ενός

συγκεκριμένου κοινωνικού και κοινωνικού «γίγνεσθαι» και εντός

αυτών των πλαισίων δύναται να κατανοηθεί και να ερμηνευθεί.106

Με αυτόν τον τρόπο τα αξιολογικά συστήματα των εκπαιδευτικών-

εκπόνηση κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής , εφαρμογή της και

αξιολόγηση του εφαρμοστικού της αποτελέσματος - συνιστούν μια

διχοτόμηση του ίδιου του εκπαιδευτικού έργου, ανάμεσα στους

κατόχους των μηχανισμών παραγωγής εκπαιδευτικής πολιτικής και

τους διεκπεραιωτές των κεντρικών αποφάσεων (εκπαιδευτικούς ) στο

καθημερινό διδακτικό έργο. Σύμφωνα με το σχήμα αυτό , εκείνοι που

αποφασίζουν ζητούν τη λογοδοσία μόνον από εκείνους που εκτελούν.

Η αξιολόγηση στην περίπτωση αυτή εκλαμβάνεται,ως η «θεσμοθέτηση

και νομιμοποίηση της αλλοτρίωσης και της αποξένωσης από τη

δουλειά μας, της διάσπασης ανάμεσα σε αυτό που είμαστε και σε αυτό

που παράγουμε……φτιάχνουμε έναν καθηγητή με διχασμένη

προσωπικότητα» ( Θ. Τσιριγώτης,1991).

Εισάγοντας την έννοια της αλλοτρίωσης στις ρυθμίσεις των

αξιολογικών συστημάτων , χρειάζεται να επεκτείνουμε το ερμηνευτικό

μας πλαίσιο, ώστε να περιλάβει την επίδραση των παραγωγικών

κοινωνικών σχέσεων στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών στόχων και

106 Δούκας,Χ,(2000),Εκπαιδευτική πολιτική και εξουσία,Αθήνα :Γρηγόρη,σ.221

53

αποτελεσμάτων.

Η σύνδεση αυτή της αξιολόγησης με τις ανάγκες του

κοινωνικοοικονομικού παραγωγικού συστήματος, αναπτύσσεται

ιδιαίτερα στην προβληματική της κίνησης που εκφράζεται από τη

συντακτική ομάδα του περιοδικού «Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης». Η

προβληματική αυτή, ακολουθώντας τις παραδοσιακές αντιλήψεις της

άμεσης ανταπόκρισης της εκπαίδευσης στις παραγωγικές ανάγκες του

καπιταλιστικού συστήματος, ερμηνεύει την αξιολόγηση στην

εκπαιδευτική διαδικασία, ως μια τυπική μορφή κοινωνικού ελέγχου

που στοχεύει στην αναπαραγωγή του ως απλό αναπαραγωγικό

μηχανισμό του κρατικοκαπιταλιστικού συστήματος.107 Σύμφωνα με το

ερμηνευτικό αυτό σχήμα «σε συνθήκες κρατικομονοπωλιακού

καπιταλισμού, ο αστικός εκσυγχρονισμός έχει αναπτύξει πολύπλευρες

και πολυποίκιλες εξουσιαστικές δομές, οι οποίες αποτελούν λαιμητόμο

για τα υποκείμενα της εκπαίδευσης που πάνω τους εφαρμόζεται» 108.Και συνεχίζει υποστηρίζοντας ότι «ενώπιον αυτής της τόσο

ασφυκτικής επιβολής του αστικού καπιταλισμού οι υφιστάμενοι τις

διαδικασίες τις αξιολόγησης ή πρέπει να αποδεχθούν βιωματικά το

αστικό κοσμοείδωλο ή να επιχειρήσουν την ανατροπή του»109. Στα

σχετικά κείμενα αναγνωρίζεται, ωστόσο, ότι «μόνον η κοινωνική

αξιολόγηση που διενεργείται από μαθητές, γονείς, διάφορους

κοινωνικούς φορείς , κοινή γνώμη κτλ. για το συμφέρον των

υποτελών τάξεων μπορεί να κατανοηθεί και να γίνει αποδεκτή».110

Οι πολιτικοϊδεολογικές , όμως, αυτές θεωρήσεις που εκτιμούν ότι τα

αξιολογικά συστήματα του εκπαιδευτικού εμπλέκονται με μια

μονοσήμαντη, γραμμική εξάρτηση από τις ανταγωνιστικές αξιώσεις

του παραγωγικού-οικονομικού συστήματος, περιορίζουν την

107 Καββαδίας,Γ., στο Κάτσικας, Χ, Καββαδίας,Γ, (2002), «Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, ποιος, ποιον και γιατί;». Αθήνα: Σαββάλας, σ.173-174108 Ναξάκης,Α.,στο Κάτσικας,Χ, Καββαδίας,Γ,(2002), «Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, ποιος, ποιον και γιατί;». Αθήνα: Σαββάλας, σ.220-221109 Ναξάκης,Α.,στο Κάτσικας,Χ, Καββαδίας,Γ,(2002), «Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, ποιος, ποιον και γιατί;». Αθήνα: Σαββάλας, σ.221110 Ναξάκης,Α.,στο Κάτσικας,Χ, Καββαδίας,Γ,(2002), «Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, ποιος, ποιον και γιατί;». Αθήνα: Σαββάλας, σ.227-228

54

πολυπλοκότητα-αντιφατικότητα των εκπαιδευτικών παραμέτρων και

ελαχιστοποιούν την πιθανότητα εναλλακτικών στρατηγικών δράσης.

Πολλοί μελετητές, με χαρακτηριστικότερη την περίπτωση του Ε.

Wright (1979),θα διαπιστώσουν σημεία διάστασης μεταξύ της τάσης

παραγωγικής ανάπτυξης - κεφαλαιακής συσσώρευσης και της

εξασφάλισης της κοινωνικής νομιμοποίησης από θεσμούς όπως η

εκπαίδευση.

Άλλωστε η βιβλιογραφία μας παρέχει αρκετές ενδείξεις που

διαφοροποιούν το εκπαιδευτικό έργο από τον αναγωγισμό στις

παραγωγικές λειτουργίες των οικονομικών συστημάτων. Έτσι το

εκπαιδευτικό έργο χαρακτηρίζεται «αυθεντικό, σύνθετο, σχετικό,

ιδιότητες που του προσδίδουν αντίστοιχα τα χαρακτηριστικά του

αυθύπαρκτου ανεπανάληπτου γεγονότος, της σύνθετης

αλληλεπίδρασης πολλών παραγόντων και του έντονα υποκειμενικού

χαρακτήρα στην εκφορά της αξιολογικής κρίσης».111 Σύμφωνα με τις

αντιλήψεις αυτές, η αξιολόγηση του επαιδευτικού έργου υπόκειται

στους εξής περιορισμούς (Γ. Μαυρογιώργος, 1993):

α. Η αξιολόγηση δεν είναι μια ουδέτερη διαδικασία.

β. Η αξιολόγηση δεν είναι μια ξεχωριστή και ανεξάρτητη διαδικασία.

γ. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι το κυρίαρχο εκπαιδευτικό

ζήτημα.

δ. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι ατομική ή ιδιωτική

υπόθεση αλλά συλλογική και δημόσια διαδικασία.

Από τις θεωρητικές εννοιολογήσεις του εκπαιδευτικού έργου,

διαπιστώνουμε τη σύγκλιση τους σε ορισμένες βασικές διατυπώσεις:

α. Το εκπαιδευτικό έργο ως σύνθετη, πολυλειτουργική διαδικασία δεν

μπορεί να ταυτίζεται περιοριστικά με το διδακτικό έργο των

εκπαιδευτικών.

β. Λόγω ακριβώς της πολυπλοκότητας του εκπαιδευτικού έργου, δεν

μπορεί αυτό να ταξινομηθεί σε προσδιορισμένα κριτήρια αξιολόγησης

των εκπαιδευτικών.

111 Π. Παπακωνσταντίνου, (1993), ό.π.,σ. 29-30

55

γ. Κάθε σύστημα αξιολόγησης ενσωματώνει εκπαιδευτικές και

κοινωνικοπολιτικές παραμέτρους συμμόρφωσης και ελέγχου της

εκπαιδευτικής λειτουργίας, νομιμοποίησης των αποφάσεων της

ιεραρχικής, γραφειοκρατικής οργάνωσης και διοίκησης.

δ. Ο κρατικός λόγος των συστημάτων αξιολόγησης είναι μια τεχνική

υποβιβασμού των κοινωνικοπολιτικών διαστάσεων της και

υποκατάστασης από έναν επίκαιρο λόγο αποτελεσματικότητας,

παραγωγικότητας, τεχνοκρατίας και διοικητισμού.

Οι προηγούμενοι λόγοι παρά την κριτική τους στα προτεινόμενα

συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συγκλίνουν στην

αναγκαιότητα της αξιολόγησης, «αφού», όπως τονίζει ο

Παπακωνσταντίνου112, «θα ήταν ένας αθεράπευτος κοινωνιολογισμός

να απορρίψουμε κάθε αξιολογική διαδικασία περιμένοντας την αλλαγή

της κοινωνίας και μην προβάλλοντας τρόπους, προτάσεις και μέσα που

θα απέβλεπαν στο μετασχηματισμό της, ή τουλάχιστον στην αλλαγή

των όρων λειτουργίας της».

Εμείς, όμως ,σε προηγούμενα σημεία αυτής της εργασίας εντάξαμε την

αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε ένα γενικότερο πλαίσιο αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού έργου που παράγεται στο σχολείο, αφού ο

εκπαιδευτικός θεωρήθηκε ένας από τους βασικότερους συντελεστές

που συμβάλλουν στην παραγωγή του μαθησιακού αποτελέσματος.

Αυτός όμως ο αξιολογικός μηχανισμός επικρίθηκε, γιατί, όπως

τονίσθηκε στην παρούσα ενότητα, αποβλέπει στον έλεγχο των

εκπαιδευτικών, στην προσπάθεια επίρριψης των ευθυνών για τα

προβλήματα των σχολείων στο εκπαιδευτικό σώμα και τέλος την

καθιέρωση μορφών ιδεολογικοπολιτικού ελέγχου της εκπαιδευτικής

διαδικασίας από την κρατική πολιτική.

Σε αντίθεση με την παραπάνω αναπαραγωγική αντίληψη της

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, προβάλλεται η μετασχηματιστική

αντίληψη της αξιολόγησης. Βασική επιδίωξη της είναι η επίτευξη του

μετασχηματισμού του εκπαιδευτικού συστήματος μέσω της ένταξης

της αξιολόγησης σε μια εκπαιδευτική λειτουργία που μεταβιβάζει

112 Παπακωνσταντίνου (1993),ό.,π.σ.187

56

εκπαιδευτικές αρμοδιότητες από την κρατική εξουσία στην

εκπαιδευτική κοινότητα.113 Η μεταβίβαση των εκπαιδευτικών

αρμοδιοτήτων εντοπίζεται στους τομείς των στόχων, των αναλυτικών

προγραμμάτων, της επιμόρφωσης, των βιβλίων κτλ. Με τον τρόπο

αυτό η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εντάσσεται σε μια

αναθεωρημένη εκπαιδευτική λειτουργία κατά την οποία οι

εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν έναν αυξημένο εκπαιδευτικό ρόλο πέραν

του παραδοσιακού διεκπεραιωτικού.

Σύμφωνα με τον Γ. Μαυρογιώργο (1993), τα χαρακτηριστικά ενός

μετασχηματιστικού μοντέλου αξιολόγησης έχουν εντελώς διαφορετικές

αφετηρίες και στόχους από τα γραφειοκρατικά μοντέλα αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού.

Συγκεκριμένα114:

α. Η μετασχηματιστική αξιολόγηση αποτελεί μια προσπάθεια

πρόκλησης, ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για αυτοαξιολόγηση,

αυτοπροσδιορισμό και αυτοανάπτυξη του εκπαιδευτικού στα πλαίσια

μιας συνεταιριστικής λογοδοσίας.

β. Η κριτική αυτοαξιολόγηση προϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτικός , μετά

από ειδική κατάρτιση, υιοθετεί μια κριτική στάση απέναντι στο

συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο λειτουργίας του και επιδιώκει τη

βελτίωση και το μετασχηματισμό του.

γ. Η μετασχηματιστική αξιολόγηση απορρίπτει την από τα «πάνω και

από έξω» αξιολόγηση , γιατί η ιεραρχική διάκριση προσφέρει πάντοτε

τη δυνατότητα στους ιεραρχικά ανώτερους να ορίζουν την κατάσταση

σύμφωνα με τα δικά τους κριτήρια. Υιοθετεί τη μορφή τής «από τα

κάτω» διερευνητικής και συνεχώς ανανεούμενης διαδικασίας που

προϋποθέτει την αναγνώριση των επαγγελματικών δικαιωμάτων και

κριτηρίων του εκπαιδευτικού που προκύπτουν από τα standadrs και

τις συλλογικές απόψεις και θέσεις της επαγγελματικής του ομάδας.

δ. Στηρίζεται σε μια αντίληψη «συνεταιριστικού απολογισμού,

συλλογικής ευθύνης και κριτικής» στα πλαίσια της σχολικής μονάδας

113 Δούκας,Χ,(2000), Εκπαιδευτική πολιτική και Εξουσία ,Αθήνα:Γρηγόρη,σ.233 114 Μαυρογιώργος, Γ,(1993),Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση,Αθήνα:Σύγχρονη Εκπαίδευση,σ.151-153

57

που δεν μπορεί να νοηθεί έξω από αυτά τα συλλογικά πλαίσια ,αφού

οι φορείς που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία

( εκπαιδευτικοί, μαθητές ,εκλεγμένος διευθυντής , γονείς και

παράγοντες της τοπικής αυτοδιοίκησης) αναλαμβάνουν την

υποχρέωση της αμοιβαίας πληροφόρησης και του απολογισμού της

δικής τους συμβολής στα πλαίσια μιας συλλογικής ευθύνης.

ε. Η εφαρμογή της μετασχηματιστικής αξιολόγησης προϋποθέτει την

αντιμετώπιση όλων των προβλημάτων που ανάγονται στις σχέσεις

των γονέων και των εκπαιδευτικών ή των μαθητών και των

εκπαιδευτικών και οφείλονται είτε σε προκαταλήψεις είτε και σε μια

καλλιεργημένη «ιδεολογία της ατομικότητας» στην εκπαίδευση.

Ακόμη, προϋποθέτει τη ριζική αναμόρφωση του διοικητικού

συστήματος προς την κατεύθυνση της αυτοδιοίκησης και του

συνεταιριστικού απολογισμού. Όσο όμως διατηρείται η

προσωποπαγής, αυταρχική και γραφειοκρατική διοίκηση της

εκπαίδευσης οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού θα

είναι αναπόφευκτα συμμορφωτική ,αντιμεταρρυθμιστική ,

αντιμετασχηματιστική και θα συντηρεί την ισχύουσα τάξη

πραγμάτων.115

Κεφάλαιο Δεύτερο

Μεθοδολογία για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Η Μεθοδολογία αναφέρεται στο πώς της αξιολόγησης , τους

πρακτικούς τρόπους και στις πρακτικές ενέργειες μέσω των οποίων

καταλήγει ο αξιολογητής στα επιθυμητά αποτελέσματα.

Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται περιεκτικά κατά σειρά: 1) οι

σκοποί , 2) οι φορείς αξιολόγησης , 3) τα κριτήρια αξιολόγησης , 4) οι

μέθοδοι, και 5) οι τεχνικές της αξιολόγησης.

115 Μαυρογιώργος, Γ,(1993),ό.,π.,σ.153

58

2.1.1.Σκοποί αξιολόγησης

Η μεθοδολογία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού λαμβάνει πολύ

σοβαρά υπόψη το σκοπό της εκπαιδευτικής αξιολόγησης ο οποίος

σύμφωνα με το τελευταίο νομοθετικό πλαίσιο του ΥπΕΠΘ (Nόμος

2986/2002) , οι σκοποί της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

εντάσσονται στις δύο κατηγορίες που συνοψίζονται παρακάτω.

(1) Αξιολόγηση για Επιλογή

Η αξιολόγηση αυτή γίνεται μόνον όταν είναι επιθυμητό να επιλεγούν,

μεταξύ υποψηφίων εκπαιδευτικών, συγκεκριμένα άτομα για

συγκεκριμένους ρόλους, όπως για παράδειγμα για κάλυψη θέσεων

Διευθυντών Σχολικών Μονάδων, Σχολικών Συμβούλων κ.τ.λ., η

συμμετοχή σε συγκεκριμένα προγράμματα.

(2) Αξιολόγηση για Ανάπτυξη και Βελτίωση

Η αξιολόγηση αυτή γίνεται στο πλαίσιο της αξιολόγησης της

εκπαίδευσης γενικότερα, και έχει σκοπό την παρακολούθηση της

πορείας της εκπαίδευσης και τη βελτίωσή της. Είναι προφανώς άσχετη

και ασύνδετη με την προηγούμενη, αφού η τελευταία αποσκοπεί στη

βελτίωση του εκπαιδευτικού.

2.1.2.Είδη αξιολόγησης ανάλογα με το φορέα αξιολόγησης

Η αξιολόγηση ανάλογα με τη σχέση που έχουν οι αξιολογητές ως προς

το εκπαιδευτικό αντικείμενο διακρίνεται σε:

α) Εξωτερική αξιολόγηση, όταν ο αξιολογητής δεν έχει καμία σχέση

με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το έργο ή την εκπαιδευτική μονάδα

που αξιολογούμε, οπότε λέγεται και εξωτερικός αξιολογητής (ή ομάδα

αξιολογητών). «Η εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορείς,

που τοποθετούνται εκτός σχολείου και ανήκουν στις ανώτερες

βαθμίδες της διοίκησης ή αναλαμβάνουν με ανάθεση, διατηρώντας μια

θέση σχετικής αυτονομίας ως προς τη διοίκηση, το ρόλο της

αξιολόγησης» [Σολομών (επ.), 1999].

Ο χαρακτήρας της εξωτερικής αξιολόγησης επηρεάζεται από το

ποσοστό συμμετοχής σε αυτή πολιτικών φορέων και διαφόρων

59

ομάδων , όπως από το χώρο των επιχειρήσεων , των συνδικαλιστικών

οργανώσεων των εκπαιδευτικών, των συλλογικών οργάνων

εκπροσώπησης των γονέων , επιστημονικών σωματείων και άλλων.116

Η εξωτερική αξιολόγηση δείχνει να κερδίζει έδαφος σε ορισμένα

εκπαιδευτικά συστήματα ( βλ. την ενότητα : η αξιολόγηση στην

Ευρώπη, Αγγλία).

Οι συνηθισμένες μορφές που μπορεί να πάρει η εξωτερική αξιολόγηση

είναι : η επιθεώρηση , η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού

συστήματος και οι εντοπισμένες μελέτες αξιολόγησης.

α.1. Επιθεώρηση

Η επιθεώρηση είναι η συνηθέστερη μορφή εξωτερικής αξιολόγησης

και, όπως διαπιστώνεται από την ιστορική ανασκόπηση, εμφανίζεται

σχεδόν ταυτόχρονα με την καθιέρωση της μαζικής εκπαίδευσης.

Ενδιαφέρεται για τον έλεγχο των εκπαιδευτικών συστημάτων και την

επιβολή της ομοιομορφίας, προσπαθώντας να αντιμετωπίσει τα

προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι βιομηχανικές κοινωνίες του 19ου

αιώνα. Η μορφή αυτή της αξιολόγησης διατηρήθηκε και στον 20°

αιώνα με διεύρυνση του ρόλου των επιθεωρητών ως επιστημονικών

συνεργατών των εκπαιδευτικών και διευκολυντών της διάδρασης

ανάμεσα σε αυτούς και στο ερευνητικό προσωπικό της εκπαίδευσης.117

Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της, η επιθεώρηση παρουσιάζει

ορισμένα πλεονεκτήματα, όπως, ότι είναι απλή και εύκολα

αναγνωρίσιμη μορφή εξωτερικού ελέγχου, δρα ως κίνητρο για την

τήρηση της εκπαιδευτικής νομοθεσίας και της ποιότητας της εργασίας,

εξυπηρετεί την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, συμβάλλει

στον εντοπισμό λανθανόντων προβλημάτων, εκτελείται από πρόσωπα

ή φορείς κύρους, γίνεται περιοδικά και δε φορτώνει με πρόσθετες

υποχρεώσεις τον εκπαιδευτικό και, τέλος, επιτρέπει τη συγκρισιμότητα

των συλλεγομένων στοιχείων.

Οι επικριτές της επιθεώρησης118 της προσάπτουν ότι επικεντρώνεται

περισσότερο στα παρατηρήσιμα ή μετρήσιμα στοιχεία της αξιολόγησης,

116 Σολομών,(1998),ό.π.,σ.11117 Σολομών,(1998),ό.π.,σ.11118 Σολομών, (1998), ό.π., σ. 15-18

60

ότι περιορίζεται σε μια απλοϊκή αποτίμηση του έργου των

εκπαιδευτικών, παρέχοντας συχνά ψευδείς ή άδικες κρίσεις, δεν

προάγει τη συνειδητοποίηση και την αυτογνωσία των εκπαιδευτικών

αλλά το φόβο και την τυφλή υπακοή, παραπέμποντας σε παρωχημένες

μορφές εκπαιδευτικής αξιολόγησης και υπηρεσιακών σχέσεων,

δημιουργεί πρόσθετο άγχος στους εκπαιδευτικούς και απορρυθμίζει τη

λειτουργία του σχολείου, προάγει τον ατομισμό και τις ανταγωνιστικές

σχέσεις στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας, τα κριτήρια αξιολόγησης

είναι συχνά άρρητα και ασαφή, το αποτελέσματα της δε

χρησιμοποιούνται για ανατροφοδότηση της διδακτικής πράξης, οι

κρίσεις που εκφέρει έχουν μεγάλο βαθμό υποκειμενισμού και, κατά

συνέπεια, μικρή πληροφοριακή αξία.

Η αναγνώριση των αδυναμιών που αποδίδονται στην επιθεώρηση έχει

οδηγήσει σε μια προσπάθεια περιορισμού τους. Έτσι, στα εκπαιδευτικά

συστήματα δυτικών χωρών όπου εφαρμόζεται αυτή η μορφή

αξιολόγησης γίνεται προσπάθεια για μια συνολικότερη αποτίμηση του

εκπαιδευτικού έργου, και όχι μόνο των μετρήσιμων παραμέτρων, για

διατύπωση σαφέστερων και ρητών κριτηρίων και διαδικασιών, καθώς

και για τη συγκρότηση ομάδων επιθεώρησης επιδιώκοντας τον

περιορισμό της αυθαιρεσίας και της υποκειμενικότητας των κρίσεων.119

Θα ήταν θεμιτό για την άρση των μειονεκτημάτων της επιθεώρησης, η

ομάδα που την επιτελεί να εντάσσεται για ένα ορισμένο χρονικό

διάστημα στην αξιολογούμενη σχολική μονάδα, να χρησιμοποιούνται

συγκεκριμένο όργανα παρατήρησης για να εξασφαλίζεται η

συγκρισιμότητα των στοιχείων και, τέλος, τα συμπεράσματα της να

μην έχουν διοικητικές συνέπειες, αλλά να χρησιμοποιούνται για την

ανεύρεση τρόπων βελτίωσης της λειτουργίας της σχολικής μονάδας

και ανατροφοδότησης της διδακτικής πράξης, καθώς και για την

εξαγωγή συμπερασμάτων για τη συνολική λειτουργία του

εκπαιδευτικού συστήματος.

Η ιεραρχική εξωτερική αξιολόγηση, η οποία διεκπεραιώνεται από τους

ανώτερους στη διοικητική πυραμίδα αλλά όχι από ειδικά ορισμένους

119 Σολομών, (1998), ό.π., σ. 16-17

61

επιθεωρητές - αξιολογητές, και καταγράφεται με τη μορφή εκθέσεων

αναφοράς, δε συμπεριλαμβάνεται στο σύγχρονο λόγο για την

εκπαιδευτική αξιολόγηση ούτε στις προτεινόμενες μορφές

αξιολόγησης120.

α.2. Η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού συστήματος121

Η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού συστήματος είναι μία ακόμα

μορφή εξωτερικής αξιολόγησης για την παρατήρηση διαφόρων

παραμέτρων ενός εκπαιδευτικού συστήματος, όπως το μαθητικό και

εκπαιδευτικό δυναμικό η κτιριακή υποδομή, ο εξοπλισμός των

σχολείων και άλλα. Η άντληση πληροφοριών αυτού του είδους, στο

ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιτυγχάνεται από τα στοιχεία που

συλλέγουν διάφορες υπηρεσίες, όπως η Στατιστική Υπηρεσία του

Υπουργείου Παιδείας, η Διεύθυνση Μηχανοργάνωσης, ο Οργανισμός

Σχολικών Κτιρίων και άλλοι φορείς.

Συνήθως, όμως, η επεξεργασία και η δημοσίευση αυτών των στοιχείων

καθυστερεί ή γίνεται αποσπασματικά, γεγονός που δυσκολεύει την

αξιοποίηση τους .

α.3.Εντοπισμένες μελέτες αξιολόγησης

Μια αξιόπιστη πηγή εξωτερικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

συστήματος αποτελούν οι εντοπισμένες μελέτες αξιολόγησης. Τέτοιες

μελέτες συχνά υπερβαίνουν τα όρια ενός συγκεκριμένου εθνικού

συστήματος αξιολόγησης και παρέχουν χρήσιμα δεδομένα που

επιτρέπουν τη σύγκριση μεταξύ διαφορετικών εκπαιδευτικών

συστημάτων και τη σε βάθος μελέτη συγκεκριμένων πτυχών τους,

όπως οι επιδόσεις σε συγκεκριμένα μαθήματα, η χρήση και η

εξάπλωση των νέων τεχνολογιών, η επαγγελματική ένταξη των

αποφοίτων και άλλα. Η Ελλάδα συμμετέχει σε τέτοιου είδους μελέτες

στα πλαίσια της Διεθνούς Ένωσης για την Αξιολόγηση της

Εκπαιδευτικής Επίδοσης (Ι.Ε.Α.) και του Οργανισμού Οικονομικής

Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α). Τα αποτελέσματα, όμως,

αυτών των ερευνών δε φθάνουν έγκαιρα στους υπευθύνους της

120 Σολομών, (1998), ό.π., σ. 17121 Σολομών, (1998),ό.π., σ. 17

62

εκπαιδευτικής πολιτικής ή, όταν φθάνουν, δεν αξιοποιούνται

κατάλληλα.

β) Εσωτερική αξιολόγηση, στην περίπτωση που ο αξιολογητής (ή η

ομάδα αξιολογητών) έχει άμεση σχέση με το εκπαιδευτικό έργο που

αξιολογούμε, οπότε καλείται και εσωτερικός αξιολογητής. Όταν, για

παράδειγμα, συμμετέχει ο αξιολογητής ως εκπαιδευτής ή σχεδιαστής ή

διαχειριστής του προγράμματος.

Μορφή εσωτερικής αξιολόγησης είναι η «ιεραρχική εσωτερική

αξιολόγηση», όπου οι ιεραρχικά ανώτεροι σε μια εκπαιδευτική μονάδα

κρίνουν τους κατώτερους. Αυτή η μορφή της εσωτερικής αξιολόγησης

έχει, επίσης, αμφισβητηθεί ως προς την αποτελεσματικότητα και τη

σκοπιμότητα της.

Τα τελευταία χρόνια, έχουν αναπτυχθεί μοντέλα αξιολόγησης, στα

οποία λαμβάνουν μέρος ως αξιολογητές και τα ίδια τα άτομα που

εφαρμόζουν την αντίστοιχη εκπαιδευτική διαδικασία

(αυτοαξιολόγηση). Βασικός στόχος των μοντέλων αυτών είναι η

επιδίωξη διεύρυνσης της συμμετοχής των συντελεστών της

εκπαιδευτικής διαδικασίας (εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενοι κτλ.) στις

διαδικασίες αξιολόγησης και λήψης των αποφάσεων.122

Συνήθως, αυτή η μορφή αξιολόγησης συνδυάζεται με διαδικασίες

αποκέντρωσης της διοίκησης και μεταφοράς ενός μεγάλου μέρους

της ευθύνης για τη λήψη αποφάσεων στη σχολική κοινότητα.

Ο πρωταρχικός σκοπός ενός συστήματος σχολικής αυτοαξιολόγησης

είναι να συμβάλει στη βελτίωση του σχολείου μέσα από μια κριτική

ενδοσκόπηση και να εφοδιάσει τους εκπαιδευτικούς με τη γνώση για

το πώς θα αξιολογούν την ποιότητα της μάθησης στην τάξη τους,

ώστε να μην χρειάζεται να στηρίζονται σε μια εξωτερική άποψη.

Σε πολλές χώρες είναι πολύ συνήθης πρακτική το να αξιολογείται η

διδασκαλία και ο δάσκαλος από τους μαθητές. (Marsh & Hocecar

1984, Cohen 1981).

122 Κουτούζης,Χατζηευστρατίου,(1999), Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική Μονάδα, ΕΑΠ, σ.23

63

Όπως σημειώνει και ο Dressel (1976), οι μαθητές είναι ικανοί να

αξιολογούν τη διδασκαλία και τον δάσκαλο πολύ πιο ουσιαστικά απ'

όσο τους επιτρέπουμε και απ' όσο νομίζουμε ότι μπορούν.123

Για πραγματοποίηση οποιασδήποτε μορφής αξιολόγησης αναγκαία

προϋπόθεση αποτελούν τα κριτήρια που είναι ανάγκη να

ευθυγραμμίζονται με τους σκοπούς και τις μεθόδους διδασκαλίας.

Επιπλέον, μέσω της σχολικής αυτοαξιολόγησης, επιχειρείται μια

συνολική θεώρηση του σχολείου και όχι μόνο των εκπαιδευτικών

πρακτικών και των μαθησιακών τους αποτελεσμάτων.124

Όπως είναι φυσικό αυτή η μορφή της εκπαιδευτικής αξιολόγησης

παρουσιάζει μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα. Ίσως, το πιο βασικό

αδύνατο σημείο της αποτελεί το γεγονός ότι επιφορτίζει με πρόσθετες

υποχρεώσεις και ευθύνες τον εκπαιδευτικό. Για την άμβλυνση αυτού

του γεγονότος, ίσως θα έπρεπε να ανευρεθούν τρόποι διευκόλυνσης

του εκπαιδευτικού, όπως είναι η μείωση του φόρτου των διδακτικών

του καθηκόντων, καθώς θα είναι υποχρεωμένος να διατηρεί και να

ανανεώνει τη θεωρητική του κατάρτιση και να αφιερώνει χρόνο για

συστηματική ερευνητική εργασία .

Για να λειτουργήσει σωστά η εσωτερική αυτοαξιολόγηση, θα πρέπει ο

διευκολυντής που θα εισαχθεί στη σχολική μονάδα να ενταχθεί σε

αυτή, έτσι ώστε σταδιακά η ίδια σχολική κοινότητα να μετατραπεί σε

μία αναστοχαστική κριτική ερευνητική κοινότητα, η οποία θα

αισθάνεται ως μέλος ενός γενικότερου κοινωνικού σχεδιασμού125. Το

έμψυχο δυναμικό που θα βοηθήσει σε αυτή τη μετατροπή δεν είναι

περισσότερο από αυτό που χρειάζεται για «μια» σωστή αξιολόγηση

εξωτερικού γραφειοκρατικού τύπου , αφού είναι αποδεκτό ότι δεν

είναι δυνατό να αντιστοιχούν περισσότεροι από δέκα εκπαιδευτικοί σε

κάθε αξιολογητή126.

123 Δημητρόπουλος, Ε,( 2004),Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου, σ.260124 Σολομών,Ι., (1999), ό. π., σ. 19125Car,W & Kemmis,S,(2000), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Αθήνα:Κώδικας σ.212126 Πασιαρδής,Π.,(1996),ό.π., σ. 138

64

Πολλές φορές όμως, η έρευνα δράσης εκφυλίζεται σε στατική έρευνα

δράσης, κυρίως, όταν δεν υπάρχει συνέχεια και ανανέωση στους

κύκλους σχεδιασμού, δράσης, παρατήρησης και έρευνας. «Στη

σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα και αξιολόγηση διαφαίνονται δύο είδη

στατικής έρευνας δράσης. Το πρώτο είδος είναι απλά ένα είδος

επίλυσης προβλημάτων, όπου ένα πρόβλημα προσδιορίζεται με βάση

κάποια διάγνωση ή σκέψη, γίνεται ένα σχέδιο, υπάρχει δράση, και

γίνεται μια τελική παρατήρηση για να ελεγχθεί, αν το πρόβλημα έχει

επιλυθεί. Η δεύτερη περίπτωση αφορά σε ένα είδος ασκήσεων

αξιολόγησης που χρησιμοποιεί ένα μοντέλο λειτουργικών στόχων-

επιτευγμάτων, όπου ο αρχικός κύκλος έρευνας δράσης δεν εξελίσσεται

σε μια συμμετοχική και συνεργασιακή διαδικασία βαθιάς σκέψης...»127

Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η εσωτερική αυτοαξιολόγηση

αποτελεί μια πολλή φιλόδοξη προσπάθεια, η οποία απαιτεί μεγάλη

ετοιμότητα των συμμετεχόντων, προσωπική δέσμευση και οργάνωση

για να αποφύγει τα μειονεκτήματα που της αποδίδονται, όπως είναι η

τάση εσωστρέφειας της σχολικής μονάδας, η ύπαρξη εσωτερικών

συγκρούσεων, η επικέντρωση σε ανώδυνα ζητήματα της σχολικής

ζωής και η έλλειψη συστηματικότητας128. Της αποδίδεται, επίσης, το

μειονέκτημα της αδυναμίας άντλησης στοιχείων για εξαγωγή

συμπερασμάτων με ευρύτερη σημασία. Το επιχείρημα αυτό έχει σαθρή

βάση, αφού είναι γνωστό ότι η μεθοδολογία της έρευνας δράσης

ταιριάζει σε μικρής κλίμακας διερευνήσεις. Για τη γενικότερη

αποτίμηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος μπορούν να

χρησιμοποιηθούν άλλες μορφές έρευνας, όπως οι εντοπισμένες

μελέτες αξιολόγησης ή η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού

συστήματος. Ακόμη, της αποδίδεται το μειονέκτημα της δυσκολίας

μετάβασης από τη διαδικασία του αναλυτικού κριτικού στοχασμού στη

χάραξη της δράσης. Αυτό μπορεί να συμβαίνει στο βαθμό που η

διαδικασία της αυτοαξιολόγησης παραμένει στα πλαίσια της

ερμηνευτικής μεθοδολογίας και δεν προχωρά στη χάραξη ενός

127 Σολομών,Ι., (1999), ό. π., σ. 19128 Σολομών,Ι., (1999), ό. π., σ. 19

65

προγράμματος δράσης με σκοπό την αλλαγή ή τη βελτίωση της

υπάρχουσας κατάστασης.

Ως αντιστάθμισμα στις δυσκολίες και στα μειονεκτήματα, που

παρουσιάζει η εσωτερική αυτοαξιολόγηση, έχει να αντιπαρατάξει τα

εξής πλεονεκτήματα, όπως την εξειδικευμένη παρακολούθηση

και αντιμετώπιση των προβλημάτων του κάθε σχολείου, τη βαθύτερη

κατανόηση των προβλημάτων και των καταστάσεων που τα

προκαλούν και την τροποποίηση ή βελτίωση των πρακτικών

αντιμετώπισης τους, την ενίσχυση της συλλογικότητας, της

συνεργασίας και της αυτοπεποίθησης των συμμετεχόντων, την

ενθάρρυνση πρωτοβουλιών και δραστηριοτήτων, την καλλιέργεια

κλίματος συνευθύνης, αυτοδέσμευσης και, κατά συνέπεια,

αυτοελέγχου της σχολικής κοινότητας129.

Παρά τις κριτικές και τις αδυναμίες της εσωτερικής αυτοαξιολόγησης

και της μεθοδολογίας της έρευνας δράσης, υπάρχει μια στροφή του

ενδιαφέροντος προς αυτή, που προέρχεται από τη διαφοροποίηση των

προσδοκόμενων απαιτήσεων από την αυξανόμενη επαγγελματοποίηση

των εκπαιδευτικών και την ανάθεση σε αυτούς του ρόλου του

«δασκάλου-μαθητή-ερευνητή». Ακόμη, η στροφή αυτή έγινε δυνατή

από την κατανόηση του γεγονότος ότι για να αλλάξουν οι

εκπαιδευτικοί τις πρακτικές τους ή για να αμφισβητήσουν και να τις

εξετάσουν κριτικά θα πρέπει να εμπλακούν οι ίδιοι στη διαδικασία του

διαφωτισμού τους και να πειστούν για τη λειτουργικότητα των νέων

εκπαιδευτικών πρακτικών.130

2.1.3. Κριτήρια αξιολόγησης

Ένα σημαντικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης είναι τα

κριτήρια ή δείκτες στα οποία στηρίζει τα συμπεράσματά του.

Με τον όρο κριτήρια εννοούμε τις αρχές, τους κανόνες ή προσδοκίες

τα οποία συνδέονται με την επαγγελματική συμπεριφορά ή πρακτική

και χρησιμοποιούνται ως βάση για να εκφραστεί μία κρίση που

129 Σολομών,Ι., (1999), ό. π., σ. 19.130 Car,W & Kemmis,S,(2000),ό.π.σ.221-231

66

αναφέρεται σε αποτίμηση της αξίας, την επιλογή, την εκτίμηση κλπ.131

Τα κριτήρια μπορεί να είναι θεσμοθετημένα από την πολιτεία ή να

προσδιορίζονται από τις προσδοκίες των στόχων της εκπαιδευτικής

πολιτικής . Επιπλέον οι επιστημονικοί υπεύθυνοι , οι εκπαιδευτικοί , οι

κοινωνικοί φορείς και οι αποδέκτες , ενδέχεται να συνεισφέρουν

κριτήρια στην λειτουργία της αξιολόγησης.

Το ενδιαφέρον που επιδεικνύεται για τους δείκτες-κριτήρια

εκπαιδευτικής επίδοσης εστιάζεται κυρίως στην χρησιμότητα των

πληροφοριών που προσφέρουν για την βελτίωση της ποιότητας της

εκπαίδευσης. Εμφανίσθηκε στα μέσα του 20ου αιώνα στα πλαίσια της

προσπάθειας των κυβερνητικών παραγόντων να εξελίξουν την

οικονομική τους ανταγωνιστικότητα και παράλληλα να

ανακατανείμουν τις κοινωνικές ανισότητες των τοπικών κοινωνιών.132

Άλλωστε η Πολιτεία είναι υποχρεωμένη και έχει το δικαίωμα , να ασκεί

εποπτεία, να λαμβάνει θεσμικές αποφάσεις και να δρα, στηριγμένη σε

σχετικά επιστημονικά, παιδαγωγικά ή ερευνητικά δεδομένα, με στόχο

την αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχομένης εκπαίδευσης, προς το

συμφέρον του κοινωνικού σώματος και ιδιαίτερα των μαθητών και να

συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς σε ότι αφορά τις αξιολογικές

διαδικασίες. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να έχουν

επαγγελματικά δικαιώματα (ασφάλεια/διακριτικότητα, συμμετοχή),

δικαίωμα να αξιολογηθούν με ένα σύστημα αυταπόδεικτων και

αξιόπιστων κριτηρίων και δικαιώματα που στηρίζονται στα ανθρώπινα

και τα πολιτικά δικαιώματα (προστασία των προσωπικών δεδομένων,

πολιτική μη διακρίσεων κλπ).

Με δεδομένο την υποχρέωση της Πολιτείας να παρέχει ποιοτική

εκπαίδευση και το δικαίωμα των εκπαιδευτικών να αξιολογούνται με

αξιόπιστα κριτήρια οι δείκτες ,σύμφωνα με τον Fitz-Gibbon (1990)

«αποτελούν μία στατιστική η οποία συλλέγεται ανά τακτά χρονικά

διαστήματα προκειμένου να μελετηθεί η επίδοση ενός εκπαιδευτικού

συστήματος», το οποίο από τη φύση του είναι πολύπλοκο.

131 Παμουκτσόγλου,Α,(2003),Αξιολόγηση και Σχολικός Σύμβουλος.Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική,σ. 98132 Παμουκτσόγλου,Α, (2003),σ. 98

67

Οι τάσεις για την αξιολόγηση της ποιότητας της παρεχόμενης

εκπαίδευσης, όπως διαμορφώθηκαν τα τελευταία χρόνια, οδήγησαν

στην αποτύπωση μιας σειράς δεικτών που κατά τον Pelgrum et al.

(1995) είναι πάνω από 170. Πολλοί από αυτούς έχουν ταυτόσημα ή

κοινά στοιχεία παρά τα διαφορετικά τους ονόματα.

Όσον αφορά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ή το από αυτόν

παρεχόμενο έργο η θέσπιση σαφώς προσδιορισμένων, αντικειμενικών

και αποδεκτών κριτηρίων από την εκπαιδευτική κοινότητα αποτελεί τη

βασική προϋπόθεση μιας συστηματικής αξιολόγησης τους , ώστε τα

αποτελέσματα να παρέχουν αξιόπιστες πληροφορίες για

ανατροφοδότηση και βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης.133

Τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

κατά κανόνα αντλούνται από τους εξής άξονες: (1) συμπεριφορά του

εκπαιδευτικού μέσα κι έξω απ' την τάξη, (2) μεθοδολογία που

χρησιμοποιεί, (3) αποτελεσματικότητα της προσπάθειας του, όπως

αυτή αντανακλάται στην επίδοση των μαθητών, (4) παιδαγωγική του

κατάρτιση, (5) επιστημονική του κατάρτιση, (6) επιστημονικό έργο, ή

(7) άλλα κατά περίπτωση ειδικότερα (π.χ. χαρακτηριστικά της

προσωπικότητας του, ειδική συμπεριφορά κτλ.).134

Μπορεί να είναι πρακτικά αδύνατο να προσδιοριστούν στην

παρούσα εργασία όλα τα πιθανά κριτήρια στην εκπαιδευτική

αξιολόγηση, είναι όμως δυνατό αλλά και χρήσιμο να γίνει μια

διάκριση τους σε διάφορες κατηγορίες.

α. Με βάση τη σχέση τους με τον αξιολογητή αλλά και τη

δυνατότητα να οδηγήσουν σε αντικειμενική κρίση, τα κριτήρια

διακρίνονται σε (1) εξωτερικά και (2) εσωτερικά.

(1) Τα εξωτερικά κριτήρια είναι «εξωτερικά ως προς τον κρίνοντα»,

είναι τόσο προκαθορισμένα, είναι γνωστά στον κρίνοντα όσο και

στον κρινόμενο , και όποιος αξιολογητής τα χρησιμοποιήσει, θα

οδηγηθεί στα ίδια αποτελέσματα.

(2) Αντίθετα, τα εσωτερικά κριτήρια που είναι «εσωτερικά ως προς

τον κρίνοντα», δεν διακρίνονται για τα παραπάνω, και ο κάθε

133 Παμουκτσόγλου,Α, (2003),σ. 30134 Δημητρόπουλος , Ε, ό.π., σ.261

68

αξιολογητής που θα τα χρησιμοποιήσει θα οδηγηθεί σε διαφορετική

κρίση, η οποία είναι σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό υποκειμενική.

β. Με βάση τη φύση και τη μορφή τους, τα κριτήρια μπορεί να

διακρίνονται σε (1) ποσοτικά ή (2) ποιοτικά.135

(1) Ποσοτικά είναι τα κριτήρια τα οποία παίρνουν ποσοτική μορφή.

Κατά κανόνα και τ' αποτελέσματα της κρίσης εκφράζονται ποσοτικά.

Συγκεκριμένα, μπορεί να είναι διάφοροι αριθμητικοί δείκτες, όπως για

παράδειγμα ποσοστά , στατιστικοί δείκτες ή ανάλογες γραφικές

παραστάσεις κ.ά. που αφορούν την αναλογία μαθητών-εκπαιδευτικών,

το δαπανώμενο ποσόν ανά μαθητή, το ποσοστό ωρών που χάθηκαν,

το ποσοστό μαθητών που πέρασαν στο πανεπιστήμιο, το ποσοστό

μαθητών που εγκατέλειψαν το σχολείο, το ποσοστό απουσιών σ' ένα

χρόνο, το ποσοστό αποτυχόντων, το ποσοστό με αρνητική στάση προς

το σχολείο, το ποσοστό εκπαιδευτικών που εγκαταλείπουν την

εκπαίδευση, τον αριθμός των ποινών που επιβάλλονται κτλ.

(2) Ποιοτικά, αντίθετα, είναι τα κριτήρια που παίρνουν περιγραφική

μορφή, και που τα αποτελέσματα τους παρουσιάζονται με περιγραφικό

τρόπο. Για παράδειγμα, οι ποιοτικοί δείκτες μπορεί να σχετίζονται με

το σχολικό κλίμα, με τις διαπροσωπικές σχέσεις, με τη συμμετοχή στις

σχολικές δραστηριότητες, με την προδιάθεση απέναντι στο σχολείο και

στο έργο του δάσκαλου, αξίες στο σχολείο, καλή/κακή συμπεριφορά

στο σχολείο, συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, συμμετοχή στο

σχεδιασμό, ικανοποίηση μαθητών και γονέων από το σχολείο κτλ.

γ. Με βάση τον τομέα στον οποίον αναφέρονται, τα κριτήρια

μπορούν να διακρίνονται σε (1) οικονομικά, (2) παιδαγωγικά-

εκπαιδευτικά ή (3) γενικά.136

(1)Τα οικονομικά κριτήρια σχετίζονται με την οικονομική όψη της

εκπαίδευσης και των συντελεστών-παραγόντων της, με την

αποτελεσματικότητα και προπάντων με την αποδοτικότητα της κ.τ.λ.

(2) Τα εκπαιδευτικά-παιδαγωγικά αναφέρονται στις εκπαιδευτικές

και ψυχοπαιδαγωγικές όψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της

μάθησης.

135 Δημητρόπουλος , Ε, ό.π., σ.262 και Παμουκτσόγλου,Α.,(2003),σ. 99136 Δημητρόπουλος , Ε, ό.π.,σ.136

69

(3) Τα γενικά, τέλος, κριτήρια δεν αναφέρονται σε συγκεκριμένη

λειτουργία, αλλά αφορούν στην εκπαίδευση ή σε ένα πρόγραμμα

συνολικά.

δ. Στη βάση της σχέσης τους με την εκπαιδευτική διαδικασία, τα

κριτήρια διακρίνονται σε κριτήρια (1) σχεδιασμού, (2) διαδικασίας και

(3) αποτελέσματος.137

(1) Τα κριτήρια σχεδιασμού αναφέρονται στις ενέργειες που

σχετίζονται με τη φάση του σχεδιασμού και προγραμματισμού μιας

εκπαιδευτικής προσπάθειας, ενός προγράμματος κ.τ.λ. Άλλοτε

αναφέρονται ως κριτήρια πλαισίου ή και κριτήρια εισόδου.

(2) Τα κριτήρια διαδικασίας αναφέρονται στη διαδικασία υλοποίησης

της εκπαιδευτικής προσπάθειας, του προγράμματος.

(3) Τα κριτήρια αποτελέσματος, αντίθετα, αναφέρονται στα

προϊόντα που παράγονται, στα αποτελέσματα, στην έξοδο.

Τα κριτήρια ή δείκτες, όπως τελευταία ονομάζονται μπορεί να είναι

ποιοτικοί, αλλά κατά κανόνα είναι ποσοτικοί.

Η ευρεία συζήτηση όμως για του δείκτες και τις επιδράσεις τους

εμπλουτίστηκε το 2000 μετά τη δημοσίευση της επίσημης έκθεσης της

Ευρωπαϊκής επιτροπής, η οποία προτείνει 16 δείκτες για την

αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης, που καλύπτουν τέσσερις

ευρείς τομείς:138

α. τα επίπεδα των επιδόσεων,

β. την επιτυχία στο σχολείο και την μετάβαση,

γ. την παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης και

δ. τους πόρους και τις δομές της εκπαίδευσης

Αναμφίβολα η έρευνα , συγκέντρωση και επεξεργασία στοιχείων για

την εκπαίδευση έχει πολύ μεγάλη σημασία , αφού αυτά μπορούν να

αξιοποιηθούν για να φωτίσουν πολύπλευρες πτυχές των λειτουργιών

της εκπαίδευσης. Ωστόσο το κατά πόσον οι συγκεκριμένοι δείκτες ,

137 Δημητρόπουλος , Ε., ό.π.,σ.136138 Σύμφωνα με όσα αναφέρονται στην έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την αξιολόγηση της ποιότητας στην Εκπαίδευση ο στόχος της είναι «να καταστεί η Ευρώπη η πιο ανταγωνιστική οικονομία στον κόσμο με δυνατότητες αειφόρου ανάπτυξης , με περισσότερες και καλύτερης ποιότητας θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή»

70

που αναφέρονται στην αξιολόγηση της εκπαίδευσης και η φιλοσοφία

στην οποία στηρίζεται η επιλογή τους, εναρμονίζεται με τη φιλοσοφία

και τους γενικούς στόχους της εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα, τις αντιλήψεις της ελληνικής κοινωνίας για την παιδεία και

τις ανάγκες της, είναι ζήτημα, που εγείρει ερωτήματα, στην

επιστημονική κοινότητα.139

Παρόλη ,όμως, τη κριτική που δέχονται οι προτεινόμενοι από την Ε.Ε

δείκτες, οι περισσότεροι ερευνητές και μελετητές του θέματος που

καταλήγουν σε ομαδοποιήσεις των δεικτών, επιμένουν στην

προσπάθεια εκτίμησης της αποτελεσματικότητας του σχολείου με βάση

τους παραπάνω δείκτες, επισημαίνοντας ότι πρέπει να αξιοποιούνται

παράμετροι τόσο εισόδου όσο και εξόδου-αποτελέσματος.140

2.1.4. Μέθοδοι Αξιολόγησης

Ανάλογα με την θεωρητική προσέγγιση της αξιολόγησης που

υιοθετείται, επιλέγεται και η μέθοδος (ή οι μέθοδοι) αξιολόγησης.

Ενδεικτικά θα αναφερθούν ορισμένες μέθοδοι αξιολόγησης

εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούνται στα διάφορα εκπαιδευτικά

συστήματα, όπως (1) διάφοροι συνδυασμοί της παρατήρησης, (2)

αξιολόγηση με συμβόλαιο, (3) διαπίστωση της απόδοσης των

μαθητών, (4) διαπίστωση της παιδαγωγικής ή/και επιστημονικής

κατάρτισης, (5) αυτοανάλυση, (6) αλληλοαξιολόγηση, (7) τήρηση ή

και μελέτη αρχείων, και (8) εξετάσεις (επιλογής νέων για παράδειγμα,

για χορήγηση αδείας ασκήσεως επαγγέλματος, ή για διαπίστωση

γνώσεων κτλ.).141

Παρακάτω σκιαγραφείται η έννοια και το περιεχόμενο κάποιων απ’

αυτές τις μεθόδους.

139 Οι Γρόλλιος ,Κάτσικας και Τσιριγώτης ( βλ. στο Κάτσιακας,Χ, Καββαδίας,Γ, (2002),«Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση ,Ποιος,ποιον και γιατί;»,Αθήνα , Σαββάλας) αμφισβητώντας τις προθέσεις της Ε.Ε και θεωρούν ότι οι δείκτες αποτελούν ουσιαστικό εργαλείο μιας οικονομίστικης λογιστικής αντίληψης που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης ,και καθιστώντας με τον τρόπο αυτό τα υποκείμενα και τα εκπαιδευτικά ιδρύματα μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας.140 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. 136 και Παμουκτσόγλου, (2003),ό.π.,σ. 99141 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.262

71

(1) Η Παρατήρηση

Η παρατήρηση, σε διάφορους συνδυασμούς χρήσεων, αξιοποιείται σε

μια ευρεία ποικιλία εφαρμογών στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού:

από την παρατήρηση μιας συγκεκριμένης διδακτικής ενέργειας (π.χ.

μιας διδασκαλίας στην τάξη) μέχρι την παρατήρηση και κωδικοποίηση

της γενικότερης συμπεριφοράς του εντός και εκτός τάξης. Προφανώς

η παρατήρηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος και πολλών από τις άλλες

μεθόδους.142

(2) Η Αξιολόγηση με Συμβόλαιο

Η μέθοδος143 αυτή, προβλέπει τη σύναψη ενός «συμβολαίου»

διδασκαλίας μεταξύ αξιολογητή και αξιολογούμενου εκπαιδευτικού.

Συμφωνούνται από κοινού η τάξη μαθητών, το αντικείμενο που θα

διδαχτεί, τα διδακτικά μέσα, και τα κριτήρια αξιολόγησης που θα

χρησιμοποιήσει ο αξιολογητής. Κατόπιν γίνεται η διδασκαλία, και

συνάμα η παρατήρηση από μέρους του αξιολογητή. Ακολουθεί

συζήτηση μεταξύ αξιολογούντος και αξιολογουμένου, η οποία οδηγεί

στην τελική κρίση.

Ένα σημαντικό πλεονέκτημα του είναι ότι η αξιολόγηση γίνεται με

βάση σαφώς προδιαγεγραμμένες και μάλιστα αμοιβαία γνωστές και

αποδεκτές διαδικασίες, και αμοιβαία αποδεκτά κριτήρια.

Παρουσιάζει , όμως, ένα σημαντικό πρόβλημα , που προέρχεται από

το γεγονός ότι, κάθε εκπαιδευτικός συνάπτει διαφορετικό συμβόλαιο,

με αποτέλεσμα την αδυναμία της συγκριτικής αξιολόγησης των

εκπαιδευτικών.

Μέρος αυτής της μεθόδου, είναι ο καθορισμός συγκεκριμένων

διδακτικών σκοπών, από κοινού μεταξύ φορέα αξιολόγησης και

αξιολογούμενου και η αξιολόγηση γίνεται με βάση το επίπεδο

υλοποίησης αυτών των σκοπών (Ρίgfοrd 1987).

(3) Η Διαπίστωση της Απόδοσης των Μαθητών

Ο τρόπος αυτός είναι αξιολόγηση με τεστ εκτέλεσης, και προβλέπει

την αξιολόγηση του δασκάλου πάνω σε μια διδακτική πράξη με κύριο

κριτή την επίδοση των μαθητών μετά τη διδασκαλία. Η διαδικασία που 142 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.263143 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.264

72

ακολουθείται στο σχήμα αυτό είναι περιληπτικά η παρακάτω: (1)

δίδεται στον εκπαιδευτικό μία διδακτική ενότητα και μια τάξη για

διδασκαλία, (2) ο εκπαιδευτικό προετοιμάζεται όπως επιθυμεί για τη

διεξαγωγή του μαθήματος, (3) διεξάγεται η διδασκαλία, και

διενεργείται η εξέταση και η εκτίμηση της επίδοσης των μαθητών. Η

εκτίμηση αυτή, όμως, δεν περιορίζεται πάντα μόνο στη διαπίστωση της

επίδοσης των μαθητών, αλλά επεκτείνεται και στη συναισθηματική

περιοχή (γνωστικά και συναισθηματικά κριτήρια).

Μια διαφορετική χρήση της μεθόδου αυτής προβλέπει την αξιολόγηση

ενός εκπαιδευτικού με βάση την επίδοση γενικότερα των μαθητών του

(όχι σε μία συγκεκριμένη διδασκαλία μόνον).

Αυτή η μέθοδος που χρησιμοποιείται επισήμως σε άλλα εκπαιδευτικά

συστήματα συναντά πολλές αντιδράσεις.

(4) Η Διαπίστωση της Παιδαγωγικής ή και Επιστημονικής

Κατάρτισης / Επάρκειας

Προτάθηκε τα τελευταία χρόνια, και ήδη εφαρμόζεται πειραματικά σε

μερικές Πολιτείες της Αμερικής, η εξέταση των εκπαιδευτικών πάνω σε

θέματα ειδικότητας και διδακτικής. Η εξέταση αυτή είναι συνήθως

γραπτή και γίνεται περιοδικά .

(5) Η Αντοανάλυση (για Αυτοαξιολόγηση)

Στην περίπτωση αυτή προβλέπεται, ώστε ο κάθε εκπαιδευτικός να

αξιολογεί τον εαυτό του πάνω σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ή σε

συγκεκριμένη συμπεριφορά.144

Εννοείται ότι για να έχει μια λογική βάση εφαρμογής η

αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να στηρίζεται σε συγκεκριμένες

προαποφασισμένες επιδιώξεις, οπότε κριτήριο είναι η έκταση επίτευξης

των επιδιώξεων αυτών. Αλλιώς υπάρχει κίνδυνος όλοι οι

εκπαιδευτικοί να θεωρούν τους εαυτούς τους εξαίρετους και να τους

βαθμολογούν με άριστα .

(6) Η Αλληλοαξιολόγηση

144 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.264

73

Η αλληλοαξιολόγηση145, που είναι μια παραλλαγή της

αυτοαξιολόγησης, αναφέρεται στη δυνατότητα να αξιολογούνται οι

εκπαιδευτικοί μιας ομάδας, για παράδειγμα ενός σχολείου, μεταξύ

τους. Μπορεί να γίνεται για διάφορους λόγους, με διάφορους τρόπους,

για διάφορους σκοπούς, με διάφορες ευκαιρίες. Μπορεί να

αξιοποιούνται τεχνικές διαφόρων ειδών (π.χ. αλληλοπαρακολούθηση

διδασκαλίας, αλληλοδιαβάθμιση).

Η δυνατότητα και η ευκαιρία να παρακολουθεί ένας εκπαιδευτικός τη

διδασκαλία συναδέλφου του ή συναδέλφων του αποφέρει πολλά

οφέλη και για τον ίδιο και για τον αξιολογούμενο, αφού υπάρχει

δυνατότητα άμεσης εμπειρίας του τρόπου με τον οποίο ο άλλος

χειρίζεται προβλήματα που καθένας έχει ν' αντιμετωπίσει.

(7) Τήρηση και Μελέτη Αρχείων

Πρόκειται για τις διάφορες πρακτικές τήρησης και, όταν είναι

αναγκαίο, αξιοποίησης διαφόρων ατομικών πληροφοριών για τον

εκπαιδευτικό. Αυτές οι πληροφορίες κατά κανόνα βρίσκονται στον

προσωπικό του υπηρεσιακό φάκελο, ο οποίος ενημερώνεται με

προσοχή και του οποίου έχει γνώση και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός.

2.1.5. Τεχνικές Αξιολόγησης

Όταν έχει επιλεγεί η γενική μέθοδος αξιολόγησης, πρέπει να

αποφασιστεί και με ποιον ειδικότερο τρόπο η μέθοδος αυτή θα

εφαρμοστεί στην πράξη.

Αυτός ακριβώς ο ειδικότερος τρόπος είναι η «τεχνική». Προφανώς

υπάρχουν διάφορες ειδικές τεχνικές για να εφαρμοστεί μία μέθοδος.

Μάλιστα, όσο πιο γενική και ευρεία είναι η μέθοδος, τόσο πιο πολλές

ειδικές τεχνικές μπορεί να περιέχει.146

Στην παρούσα ενότητα θα παρουσιαστούν οι συνηθέστερες τεχνικές

που μπορούν να εφαρμοστούν μετά την επιλεγείσα μέθοδο

αξιολόγησης.

Είναι επίσης, προφανές ότι όπως μία μέθοδος μπορεί να υλοποιείται

μέσω διάφορων τεχνικών, έτσι και ανάστροφα: μια τεχνική μπορεί να 145 Δημητρόπουλος , Ε,ό.π. σ.265146 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.267

74

αξιοποιείται στο πλαίσιο πολλών μεθόδων. Για παράδειγμα, η τεχνική

της ατομικής συνέντευξης μπορεί να χρησιμοποιηθεί από πολλές

μεθόδους.

(1). Τεχνικές Παρατήρησης

Η τεχνική της παρατήρησης μπορεί να εφαρμοστεί με πολλούς και

ποικίλους τρόπους : της άμεσης και της έμμεσης παρατήρησης, της

αυτοπαρατήρησης, της ατομικής και της ομαδικής αξιολόγησης της

εκπαίδευσης.

(2). Τεχνικές Ατομικής Συνέντευξης147

Η συνέντευξη είναι μια διαδικασία κατά την οποία δύο πρόσωπα, αυτός

που ερωτά και αυτός που ερωτάται αναπτύσσουν μια σχέση

επικοινωνίας μεταξύ τους κατά την οποίαν ο πρώτος συγκεντρώνει

από τον δεύτερο εκείνα τα στοιχεία που προβλέπει η έρευνα.

Μια συνέντευξη είναι δυνατόν να ανήκει σε κάποια από τις παρακάτω

κατηγορίες.

α. Με κριτήριο τον τρόπο με τον οποίο γίνεται αυτή η επικοινωνία, η

συνέντευξη μπορεί να πάρει δύο μορφές: (1) αυτή με προσωπική

επαφή, και αυτή είναι η συνηθέστερη μορφή, και (2) αυτή με

τηλεφωνική επαφή. Ποια από τις δυο μορφές θα προτιμηθεί εξαρτάται

από μια σειρά παραμέτρων που απορρέουν από τις προδιαγραφές της

κάθε έρευνας.

β. Με κριτήριο τον τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής της, μια

συνέντευξη μπορεί να είναι (1) τυποποιημένη ή δομημένη, ή (2)

ελεύθερη.

(3). Ομαδική Συζήτηση 148

Στο πλαίσιο της «προφορικής επικοινωνίας» μεταξύ αξιολογητή και

προσωπικού στο υπό αξιολόγηση αντικείμενο, είναι κάποτε απαραίτητο

αντί για κατ' άτομο συναντήσεις (ατομικές συνεντεύξεις) να γίνονται

συζητήσεις σε ομάδες.

(4). Καταιγισμός Σχέσεων-Ιδεών149

Η τεχνική του «καταιγισμού ιδεών», προβλέπει τη συνάντηση μελών

147 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.194148 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.198149 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.199

75

μικρών γενικά ομάδων, κατά την οποία, με αφετηρία διάφορα

ερεθίσματα επιχειρείται η επινόηση και κατάθεση σκέψεων ή λύσεων.

(5).Τεχνικές Αξιολόγησης Μέσω Τρίτων150

Με την τεχνική αυτή επιχειρείται έμμεση αξιολόγηση. Οι «τρίτοι» κατά

κανόνα είναι ως άτομα, «ουδέτεροι φορείς αξιολόγησης» ή είναι

«ειδικοί» επί του θέματος ή αντικειμένου που αξιολογείται.

α. «Ουδέτεροι» αλλά σχετίζονται με το αξιολογούμενο αντικείμενο και

έχουν γνώμη γι' αυτό. Για παράδειγμα, στην περίπτωση αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού, του διευθυντή ή της υλικοτεχνικής υποδομής του

σχολείου, «τρίτοι» που έχουν γνώμη είναι οι μαθητές, οι γονείς, οι

σχολικοί σύμβουλοι κτλ.

β. «Ειδικοί» που, παρ' ότι δε σχετίζονται με αυτό καθαυτό το

συγκεκριμένο αντικείμενο μιας ειδικής αξιολόγησης , έχουν ως εκ της

ιδιότητας τους μια εμπεριστατωμένη γνώση του θέματος.

(6).Τεχνικές Διαπίστωσης της Επίδοσης – Εκτίμησης Απόδοσης151

Μπορεί να χρησιμοποιηθεί , όταν επιχειρείται η διαπίστωση ή μέτρηση

τελικών προϊόντων , αποδόσεων , επιδόσεων κτλ.

Κρίνονται απαραίτητες, όταν επιχειρούμε να διαπιστώσουμε τα

αποτελέσματα τη μάθησης των μαθητών μέσω της μέτρησης της

επίδοσής τους ( διάφορα σχήματα εξέτασης των μαθητών) ή όταν

είναι απαραίτητο να εκτιμηθούν τελικά προϊόντα , π.χ. να

διαπιστώσουμε, αν τα αναμενόμενα προϊόντα από μια διδακτική

διαδικασία επιτεύχθηκαν.

150 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.201151 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.202

76

Κεφάλαιο Tρίτο

3.1. Προβλήματα στην αξιολόγηση

Οι θεωρητικοί της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αλλά και ακόμη

περισσότερο εκείνοι, που την εφαρμόζουν στην πράξη, αντιμετωπίζουν

μια σειρά σοβαρών προβλημάτων, σε πολλά από τα οποία δεν έχει

καταστεί δυνατόν ακόμη να δοθεί οριστική λύση. Πολλά απ' τα

προβλήματα αυτά είναι φιλοσοφικής-θεωρητικής χροιάς, ενώ άλλα

είναι μεθοδολογικής-εφαρμοστικής χροιάς. Παρακάτω γίνεται μια

ενδεικτική καταχώριση τέτοιων προβλημάτων.152

1. Υπάρχει σε πολλές περιπτώσεις πολύ σοβαρό πρόβλημα κριτηρίων.

Άλλοτε είναι αδύνατο να επινοηθούν κριτήρια για αντικειμενική

αξιολόγηση ενός «αντικειμένου». Άλλοτε είναι αδύνατο να επινοηθούν

αντικειμενικά και αποδεκτά κριτήρια, κτλ. (Βώρος, 1989˙

Τσουρινάκης, 1982).

152 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.37

77

2. Πολλές από τις υποθέσεις πάνω στις οποίες στηρίζεται όλο το

οικοδόμημα της αξιολόγησης μπορεί να αποδεικνύονται κάποτε

λανθασμένες. Για παράδειγμα ελέγχεται η άποψη ότι τα πάντα είναι

μετρήσιμα, άποψη που έχει υποστηριχθεί από πολλούς θεωρητικούς

της αξιολόγησης.

3. Πολλά προβλήματα δημιουργούνται από την έλλειψη καθολικής

συμφωνίας πάνω στους σκοπούς της εκπαίδευσης γενικά ή κάποιων

λειτουργιών της ειδικά, ή στα επιθυμητά ή δυνατά αποτελέσματα

κάποιων εκπαιδευτικών προσπαθειών. Για παράδειγμα, ποιο είναι το

πιο σημαντικό αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής λειτουργίας, το να

βοηθηθεί ένα παιδί να αποδώσει στα μαθηματικά 5% υψηλότερα, να

βοηθηθεί να βρει τον δρόμο του σε μια δύσκολη στιγμή, ή να

αποκτήσει τις δεξιότητες που απαιτούνται προκειμένου να παίρνει

σωστές αποφάσεις.153

4. Υπάρχει πάντα το πρόβλημα της υποκειμενικότητας, όταν τα

κριτήρια δεν είναι ποσοτικά – εξωτερικά - αντικειμενικά. Είναι εύκολο,

και είναι αποδεκτό από τους αξιολογούμενους, να αξιολογούνται

κάποιοι ως προς κάποια χαρακτηριστικά, όταν δεν πείθονται ότι

αξιολογούνται σωστά;

5. Η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης πολλές φορές

εμφανίζει δυσχέρειες, ιδιαίτερα όταν εμπλέκεται η σχέση «αιτία-

αποτέλεσμα». Μια κατάσταση που εύκολα διαπιστώνεται ότι υπάρχει,

μπορεί δύσκολα να ερμηνευτεί.

6. Προβλήματα στην αξιολόγηση πολλές φορές δημιουργεί η πολιτική,

είτε με το να την εμποδίζει να γίνει είτε με το να την εμποδίζει να γίνει

σωστά είτε με το να αχρηστεύει τα αποτελέσματα της και την ίδια με

το να μην αφήνει να παίρνονται τα ενδεικνυόμενα διορθωτικά μέτρα.

Ακόμη, οι διάφορες σκοπιμότητες, όχι υποχρεωτικά πολιτικές, μπορεί

να γίνονται εμπόδιο στην αξιολόγηση.

7. Πολλές φορές η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της Εκπαίδευσης

γίνεται ιδιαίτερα δυσχερής λόγω του ότι είναι δύσκολο να αποφασιστεί

ποια αποτελέσματα εμφανίζονται ως απόρροια της εκπαιδευτικής

153 Δημητρόπουλος , Ε.,ό.π. σ.37

78

προσπάθειας και ποια ως αποτελέσματα άλλων παραγόντων, όπως της

ωρίμασης και εξέλιξης του ατόμου, ή κάποιων εξωσχολικών

παραγόντων μάθησης (π.χ. τηλεόρασης, φροντιστηρίων κτλ.).

8. Τέλος, ένα σοβαρό πρόβλημα στην αξιολόγηση της Εκπαίδευσης

προκαλείται από την ιδεολογική φόρτιση των αξιολογητών ή εκείνων

που αποφασίζουν σχετικά με την αξιολόγηση (Αρρle,1974˙Μc Dοnαld,

1989). Η Εκπαίδευση είναι χώρος στον οποίο οι ιδεολογικές φορτίσεις,

τοποθετήσεις, προκαταλήψεις κτλ. είναι από δύσκολο μέχρι αδύνατο

να περιοριστούν, κι αναπόφευκτα επηρεάζουν την πολιτική και τη

συμπεριφορά σχετικά με την αξιολόγηση.154

Β΄ ΜΕΡΟΣ

Έρευνα

Οι απόψεις – προτάσεις των διοικητικών στελεχών για την

αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

Στη ενότητα αυτή θα παρουσιασθούν οι σκέψεις και οι προβληματισμοί

των στελεχών της Εκπαίδευσης στα πλαίσια μιας εμπειρικής έρευνας

με θέμα την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

1. Εισαγωγή έρευνας

Μόνιμη επωδός των τελευταίων δέκα τουλάχιστον χρόνων στον

ευαίσθητο χώρο της παιδείας είναι η επισήμανση της ανυπαρξίας

αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του επιστημονικού έργου του και

άρα, η εύλογη απαίτηση για την άμεση εφαρμογής της.

Ορισμένοι υποστηρικτές της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

προβάλλουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ως επιβεβλημένη

προτεραιότητα που θα βελτιώσει ή θα επιλύσει όλα τα προβλήματα του

εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Η θεώρηση αυτή του πράγματος και η εξ αυτής σθεναρή αντίδραση

των εκπαιδευτικών οδήγησε στο διπολισμό, στη λογική του άσπρου-

μαύρου και στην περιφρόνηση της σύνθεσης.

154 Δημητρόπουλος, Ε, σ. 38

79

2.Σκοπός της Έρευνας

Βασικός σκοπός της έρευνας είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός συμφωνίας

των εκπαιδευτικών αναφορικά με την αναγκαιότητα της αξιολόγησης

του έργου τους.

Για να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος, είναι αναγκαίο να διερευνηθούν

τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία θα αναλύσουν

περισσότερο το σκοπό της έρευνας:

α) Να καταγραφούν τα βασικά επιχειρήματα όσων συμφωνούν και οι

επιφυλάξεις όσων διαφωνούν με την αναγκαιότητα της αξιολόγησης.

β) Να αναδειχθούν οι φορείς – όργανα αξιολόγησης που αποδέχονται

οι ερωτώμενοι και εμμέσως οι εκπαιδευτικοί.

γ) Να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος

αναφορικά με τα κριτήρια και τις μεθόδους-τεχνικές αξιολόγησης του

έργου τους.

δ) Να καταγραφούν οι απόψεις σχετικά με το αποτέλεσμα και τις

συνέπειες της αξιολόγησης του έργου τους και

ε) Να διερευνηθεί η προτίμηση σε κάποιο μοντέλο αξιολόγησης τους

3.Μέθοδος

80

Για τη διενέργεια της παρούσης έρευνας χρησιμοποιήθηκε η

επισκόπηση μικρής κλίμακας επειδή α) δίνει τη δυνατότητα συλλογής

δεδομένων σε συγκεκριμένο χρονικό σημείο, β) αποσκοπεί στην

περιγραφή των υπαρχουσών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών, σχετικά

με το ερευνητικό θέμα, γ) ο βασικός σκοπός της έρευνας , που είναι η

διαπίστωση του βαθμού συμφωνίας των εκπαιδευτικών αναφορικά με

την αξιολόγηση τους, επιτρέπει τον εντοπισμό και το διαχωρισμό

δευτερογενών ζητημάτων που συνδέονται με το βασικό σκοπό και δ) ο

συνολικός πληθυσμός , που είναι το σώμα των Δ/ντών και των

Σχολικών Συμβούλων , δίνει τη δυνατότητα προσδιορισμού του

δείγματος εντός της εκπαιδευτικής περιφέρειας Πειραιά (Cohen &

Manion,2000).

4.Δείγμα

Όπως αναφέρουν οι Cohen & Manion155 οι επισκοπήσεις μικρής

κλίμακας, όπως η παρούσα, καταφεύγουν στη χρήση δειγμάτων μη

πιθανοτήτων επειδή, παρά τα μειονεκτήματα που προκύπτουν από το

γεγονός ότι δεν είναι αντιπροσωπευτικά, είναι πολύ λιγότερα

πολύπλοκα όσον αφορά τη συγκρότησή τους, πολύ λιγότερα

δαπανηρά και μπορούν να αποδειχτούν απολύτως επαρκή στις

περιπτώσεις που οι ερευνητές δεν προτίθενται να γενικεύσουν τα

ευρήματά τους πέρα από το εν λόγω δείγμα.

Toν πληθυσμό της έρευνας μας αποτέλεσε το σύνολο των Διευθυντών

του Δήμου Πειραιά, των Σχολικών Συμβούλων και των Προϊσταμένων

της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πειραιά, επειδή αυτούς θεωρούν τα

διάφορα ψηφισθέντα νομοσχέδια περί αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

ως τους βασικούς φορείς αξιολόγησης.

Όπως φαίνεται στον Πίνακα 1 ο συνολικός αριθμός του ερευνούμενου

πληθυσμού είναι 76 εκπαιδευτικοί. Από αυτούς οι 50 είναι Διευθυντές

Σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ή 66% από το σύνολο των

εκπαιδευτικών που ερευνούνται ( οι αριθμοί στις παρενθέσεις αφορούν

το ποσοστό με βάση το συνολικό αριθμό της κάθε στήλης).

155Cohen,L.,& Manion, L.,(2000),Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας .Αθήνα:Μεταίχμιο, σ.129

81

Οι Σχολικοί Σύμβουλοι αποτελούν το 26% του συνόλου και οι

Προϊστάμενοι αποτελούν το 8% του συνολικού αριθμού των

υπηρετούντων με τη συγκεκριμένη υπηρεσιακή ιδιότητα στην

εκπαιδευτική περιφέρεια του Πειραιά.

Το δείγμα λήφθηκε με τυχαίο τρόπο από τους καταλόγους που

τηρούνται στα αρχεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Πειραιά. Έτσι με βάση τον πίνακα 1 το δείγμα αποτέλεσαν 27

εκπαιδευτικοί ή το 28% του συνολικού αριθμού των εκπαιδευτικών

που ερευνώνται.

Πίνακας 1

Συνολικός αριθμός δείγματος

Συνολικός (%)

((%αριθμός (%)

Δείγμα (%)

Διευθυντές 50 (67) 18 (30)

Σχολικοί Σύμβουλοι 20 (26) 06 (33)

Προϊστάμενοι 06 (08) 03 (50)

Σύνολο 76 (100) 27 (33)

Άλλα δημογραφικά στοιχεία που μπορούν να δοθούν για το δείγμα

αφορούν το φύλο αυτών που απάντησαν και τα χρόνια υπηρεσίας.

Η αντιπροσώπευση των εκπαιδευτικών κατά φύλο ( συμμετείχαν 8

γυναίκες ή 30% επί του συνολικού δείγματος ), συνδέεται με την

εκπαιδευτική πραγματικότητα, καθώς συνάδει με τη σχέση ανδρών και

γυναικών Διευθυντών των Σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης

Πειραιά.

Όλα τα άτομα του δείγματος έχουν προϋπηρεσία μεγαλύτερη των 20

χρόνων , γεγονός που δείχνει ότι έχουν σημαντική εκπαιδευτική και

παιδαγωγική εμπειρία.

5.Μέθοδος Συλλογής Δεδομένων

Η τεχνική που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή του ερευνητικού

υλικού ήταν η ημι-δομημένη συνέντευξη156 κατά την οποία οι

156 στην οποία το υποκείμενο έχει αρκετή πρωτοβουλία στη διατύπωση των απαντήσεων του, ο ειδικός περιορίζει στο ελάχιστο τις παρεμβάσεις του, αλλά φροντίζει να κατευθύνει το υποκείμενο στο να ομιλεί για θέματα που ο σκοπός της έρευνας απαιτεί να καλυφθούν στη διάρκεια του διαθέσιμου χρόνου. (Cohen L. &

82

ερωτώμενοι είχαν την ευκαιρία να καταθέσουν τις προσωπικές τους

απόψεις για το ερευνητικό πρόβλημα.

Σύμφωνα με τον Βάμβουκα (1998), η συνέντευξη ορίζεται ως η

«συνάντηση» και συνομιλία δύο ή περισσοτέρων ανθρώπων με σκοπό

την επίτευξη ενός προκαθορισμένου στόχου. Πρόκειται για μέθοδο και

τεχνική της επιστημονικής και ερευνητικής έρευνας, η οποία

χρησιμοποιεί τη λεκτική επικοινωνία για την αναζήτηση πληροφοριών

σχετικών με ένα αντικείμενο και την επίτευξη ενός σκοπού.157

Τα υποκείμενα της έρευνας δέχθηκαν να συνεντευξιασθούν μετά από

τηλεφωνική επικοινωνία του συνεντευκτή κατά την οποία οι

ερωτώμενοι ενημερώθηκαν:α) για το σκοπό και το είδος της

συνέντευξης και β) για το δικαίωμα τους στην ανωνυμία και στη μη

ηχογράφηση της συνέντευξης, εάν το επιθυμούσαν. Επίσης τους

δόθηκε η διαβεβαίωση ότι οι απαντήσεις θα μείνουν εμπιστευτικές

( Παρασκευόπουλος,1984˙Cohen & Manion, 2000).

Υπήρξαν όμως ορισμένες συνεντεύξεις που αναβλήθηκαν µε την

προβολή διαφορών αφορμών, όπως έλλειψη χρόνου ή ύπαρξη/

εμφάνιση άλλων υποχρεώσεων και χρειάστηκε να

αναπρογραµµατιστούν . Παρά όµως τις όποιες αρχικές επιφυλάξεις ή

δυσκολίες που αρχικά παρουσιάστηκαν , από την στιγµή που

συµµετείχαν στην συνέντευξη η µεταστροφή τους ήταν ριζική . Το

κλίµα ήταν θετικό και οι περισσότεροι δήλωσαν ότι ήταν µια ευχάριστη

εµπειρία και µπόρεσαν να πουν κάπου την γνώµη τους. Τελικά

καταγράφηκαν χειρόγραφα 27 γεγονότα συνεντεύξεων , σεβόμενοι

την απροθυμία τους να μην ηχογραφηθεί το περιεχόμενο της

συνέντευξης. Όλη η διαδικασία των 27 συνεντεύξεων διήρκησε 22

εργάσιμες ημέρες .

6.Ερωτηματολόγιο

Οι ερωτήσεις που επιλέγησαν ήταν ανοικτού τύπου, επειδή επέτρεπαν

στους ερωτώμενους που κατείχαν θέσεις κλειδιά στην πυραμιδική

δομή του Εκπ/κού συστήματος να διατυπώσουν ευρέως τις γνώμες

και απόψεις τους.

Manion L.)157 Βάμβουκας, όπ. π. σελ. 229

83

Τα ερωτήματα προετοιμάστηκαν και υποβλήθηκαν σε 5 άτομα που

κατείχαν διοικητικές θέσεις για να διερευνηθεί α) η δυνατότητα

«αποδοχής» των ερωτήσεων , β) ότι ο τρόπος των ερωτήσεων

επιτρέπει τη συλλογή των επιθυμητών στοιχείων και γ) ότι η έκταση

του ερωτηματολογίου δε θα προκαλέσει εκνευρισμό ή αδιαφορία στον

ερωτώμενο ( Javeau,2000).

Η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσω συνεντεύξεων, οι οποίες

ελήφθησαν από τους συντευξιαζόμενους στον εργασιακό τους χώρο,

έτσι ώστε να αναπτυχθεί μια προσωπική σχέση που να επιτρέπει τον

ανοικτό και ειλικρινή διάλογο, ο οποίος αποκαλύπτει την «εσωτερική

οπτική » των Εκπαιδευτικών και ταυτόχρονα διασφαλίζει την ποιότητα

των πληροφοριών (Burgess,1985,σ .57).

Αν δεχτούµε ότι τα άτοµα αντιδρούν µε βάση το νόημα που αποδίδουν

στις ενέργειες των άλλων και γενικότερα στα «αντικείμενα» (objects)

(Blumer, 1966) η αποκωδικοποίηση της «εσωτερικής οπτικής » είναι

το κλειδί για την κατανόηση της ερµηνείας της διαδικασίας

αξιολόγησης.

Το υλικό που απαρτίζει η καταγραφή της υποκειµενικής σκοπιάς,

δηλαδή οι «σηµασιολογήσεις » των υποκειµένων , υποβάλλεται στη

δεύτερη φάση της έρευνας σε µια συστηµική επεξεργασία

µετασχηµατισµού : την «εσωτερική σκοπιά » αντικαθιστά τώρα η

«εξωτερική σκοπιά » (Meinefeld, 1976).

Τα σημεία των κειμένων στα οποία οι απαντήσεις διατυπώνονται με

τον ίδιο ακριβώς τρόπο που είναι διατυπωμένες οι ερωτήσεις της

συνέντευξης , αν και μπορεί να αποτελούν ενδείξεις για τη στάση του

ερωτώμενου απέναντι στη συνέντευξη ή στο έργο της αξιολόγησης,

δεν σχολιάζονται .

7.Αποτελέσματα της έρευνας

Για την επεξεργασία των ερωτήσεων επιλέχθηκε η μέθοδος της

ανάλυσης περιεχομένου προκειμένου να κατηγοριοποιηθούν οι

απαντήσεις με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα και να καταστούν

αριθμητικά «μετρήσιμες».

Στην πρώτη ερώτηση που ζητούσε τη γνώμη τους για την

84

αναγκαιότητα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού , οι 26 (96%)

απάντησαν ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι αναγκαία, γιατί

βοηθά:

στον προγραμματισμό, στην οργάνωση και στον έλεγχο του

εκπαιδευτικού έργου,

να ανατροφοδοτηθούν οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους και να

βελτιώσουν έτσι την ποιότητά του,

να αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί το μέρος των ευθυνών που τους

αναλογεί,

να υποστηριχθούν οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους μέσα από

επιμορφωτικά προγράμματα,

να επισημανθούν οι τυχόν αδυναμίες των εκπαιδευτικών και μετά

την επισήμανση να βοηθηθούν να γίνουν ακόμη καλύτεροι,

εφόσον για όλους υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης,

να ελέγξει η Πολιτεία το βαθμό εφαρμογής της εκπαιδευτικής

πολιτικής,

να ενημερωθούν οι γονείς για την ποιότητα του εκπαιδευτικού

έργου που παρέχεται στα παιδιά τους ,

να βελτιωθούν οι επιδόσεις των μαθητών,

Ενώ ένας (4%) απάντησε ότι είναι αναγκαία η αξιολόγηση των

εκπαιδευτικών αλλά υπό διαφορετικές πολιτικές συνθήκες.

Στην δεύτερη ερώτηση όλοι οι ερωτώμενοι απάντησαν ότι οι

εκπαιδευτικοί μπορούν να έχουν φιλοδοξίες αφού οι περισσότεροι

εκπαιδευτικοί εργάζονται υπεύθυνα και συστηματικά , αλλά αυτές

μπορεί να καμφθούν βλέποντας να μην τυγχάνουν οι προσπάθειες

τους αναγνώρισης, αμοιβής ή προαγωγής .

Αρκετοί όμως 14 (55%) του συνόλου των ερωτηθέντων συνδέουν τις

φιλοδοξίες με την ισοπεδωτική /τελματική κατάσταση που υπάρχει ως

γεγονός σε ορισμένες σχολικές μονάδες εξαιτίας της ανυπαρξίας της

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

Στην τρίτη ερώτηση για το ποια είναι η γνώμη τους για το υπάρχον

νομοθετικά σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών οι 15 (85%)

των Δ/ντων απάντησαν ότι δεν το γνωρίζουν και απλά θυμούνται ότι

85

υπήρξαν αντιδράσεις εκ μέρους της εκπαιδευτικής κοινότητας. Τόνισαν

επίσης ότι πρέπει να επιδιώκεται η συναίνεση των εκπαιδευτικών σε

θέματα αξιολόγησης τους και να μη σχεδιάζεται χωρίς την άμεση

συμμετοχή εκπροσώπων του κλάδου ενώ οι 2 (10%) δήλωσαν ότι έχει

παραλείψεις και δεν λαμβάνει υπόψη παράγοντες που βρίσκονται έξω

από τον έλεγχο των εκπαιδευτικών και που επηρεάζουν, όμως, το

έργο τους και ένας (5%) δήλωσε ότι κινείται στα πλαίσια του κρατικού

ελέγχου των εκπαιδευτικών αναπτύσσοντας σχέσεις εξάρτησης μεταξύ

αξιολογητών και εκπαιδευτικών.

Από τους Προϊσταμένους Εκπαίδευσης οι 2 (66%) και από τους

Σχολικούς Συμβούλους οι 5 (85%) δήλωσαν ότι δεν καλύπτει τις

σημερινές ανάγκες των εκπαιδευτικών, αφού οι σύγχρονες ανάγκες

επιζητούν συνεχή επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών , συχνότερη

επαφή και παρουσία του σχολικού συμβούλου στις σχολικές μονάδες

για να διαπιστωθούν οι αδυναμίες των εκπαιδευτικών και τη

χρησιμοποίηση κριτηρίων των οποίων να μην αμφισβητείται η

σαφήνεια και η δυνατότητα αντικειμενικής εκτίμησης ,ενώ ένας

(34%) Προϊστάμενος και ένας (15%) Σχολικός Σύμβουλος δήλωσαν

ότι υπάρχουν άλλα πιο αποτελεσματικά μοντέλα αξιολόγησης ( π.χ.

επιθεωρητισμός ) .

Στην επόμενη ερώτηση –τέταρτη - τους ζητήθηκε η γνώμη τους για

τη μη εφαρμογή ενός συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

αναφέρθηκαν:

Η ανυπαρξία αξιολόγησης είναι κάτι που βρίσκει αντίθετους όλους

(100%) τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς. Πιστεύουν ότι είναι

απαραίτητη για να τους βοηθά και να τους συμβουλεύει , αλλά και να

καταδεικνύει τις ελλείψεις του συστήματος που δρουν ανασταλτικά

στη δική τους προσπάθεια και την καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό .

Βασική προϋπόθεση όμως να πληροί τις πραγματικές ανάγκες της

Εκπαίδευσης των μαθητών και να συντελείται υπό καθεστώς

διαφάνειας και αξιοκρατίας.

Με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο πέμπτο ερώτημα /

δήλωση που έθεσε το ερωτηματολόγιο, για το ποιες είναι οι επιμέρους

86

θέσεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το θέμα της

αξιολόγησης του έργου τους , το σύνολο των ερωτώμενων απάντησε

ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αποδέχεται ένα σύστημα

αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους έργου αντικειμενικό και

προσανατολισμένο στην βελτίωση του παρεχόμενου έργου το οποίο

θα υποβοηθείται από την γενναία χρηματοδότηση της παιδείας,

συγκεκριμένα να κατευθυνθούν σημαντικοί πόροι προς την οικονομική

αναβάθμιση των εκπαιδευτικών, την επιμόρφωσή τους, καθώς και την

ενίσχυση της υλικοτεχνικής υποδομής των σχολείων.

Κατά τους ερωτώμενους υπάρχουν εκπαιδευτικοί οι οποίοι θεωρούν

ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχει ως άμεσο στόχο τον έλεγχο

και συμμόρφωση του και ως έμμεσο τη χειραγώγηση όλων

υποκειμένων που εκκολάπτονται εντός των σχολικών μονάδων.

Πιστεύουν ακόμη ότι η αξιολόγηση περιορίζει την αυτονομία των

εκπαιδευτικών και έτσι υποβαθμίζει το ρόλο τους.

Στο έκτο ερώτημα, για το ποιες πτυχές του έργου των

εκπαιδευτικών πρέπει να αξιολογούνται , το 95% των διευθυντών και

το 100% των προϊσταμένων και Σχολικών Συμβούλων απάντησαν ότι

πρέπει να αξιολογούνται από τους Σχολικούς Συμβούλους το

παιδαγωγικό και επιστημονικό μέρος και από τους Διευθυντές το

διοικητικό μέρος (υπευθυνότητα , συνέπεια, ανάληψη πρωτοβουλιών,

σχέσεις με γονείς και μαθητές , συνεργασία με εκπαιδευτικούς ). Ένας

(5%) Διευθυντής απάντησε ότι πέραν των πτυχών του εκπαιδευτικού

έργου πρέπει να αξιολογούνται και οι αξιολογητές από τους

εκπαιδευτικούς, για να υπάρχουν ασφαλιστικές δικλείδες στο

αξιολογικό σύστημα.

Στο επόμενο έβδομο ερώτημα που αφορά τις τεχνικές της

παρατήρησης και της συνέντευξης ως τα πιο σημαντικά μέσα

συγκέντρωσης πληροφοριών για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

όλοι οι ερωτώμενοι δέχτηκαν τις προαναφερόμενες τεχνικές ως τις πιο

σημαντικές. Επτά (24%) όμως εκ του συνόλου των ερωτηθέντων

συμπλήρωσαν ότι δεν είναι οι μόνες, αλλά ότι υπάρχουν και άλλες,

όπως η ομαδική συζήτηση και η αξιολόγηση από τρίτο άτομο.

87

Στο όγδοο ερώτημα με το οποίο ζητήθηκε από τους

συνεντευξιαζόμενους η γνώμη τους για τη σχέση αξιολόγησης

εκπαιδευτικού και επίδοσης των μαθητών μετά τη συμμετοχή τους σε

περιφερειακές ή εθνικές εξετάσεις, έξι (22%) απάντησαν ότι θα

μπορούσε υπό προϋποθέσεις (χαρτογράφηση σχολείων και εν

συνεχεία συγκριτική αξιολόγηση ομοιογενών σχολείων) η επίδοση των

μαθητών να συμμετέχει με μικρό συντελεστή στο αξιολογικό

αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών.

Οι υπόλοιποι είκοσι (78%) δεν συμφωνούν με τη συσχέτιση της

επίδοσης των μαθητών με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

επισημαίνοντας κατηγορηματικά ότι δεν πρέπει να λαμβάνονται υπόψη

οι επιδόσεις των μαθητών σε οποιαδήποτε εξεταστική δοκιμασία και αν

υπάρξει, γιατί υπεισέρχονται και άλλοι παράγοντες που καθορίζουν

την επίδοση των μαθητών , όπως:

το χαμηλό επίπεδο των μαθητών της τάξης ,

η ύπαρξη αλλοδαπών μαθητών,

η απουσία γονεϊκής μαθησιακής βοήθειας ή τα οικογενειακά

προβλήματα.

Στο ένατο ερώτημα «Με ποιο τρόπο πιστεύετε ότι το αποτέλεσμα της

διαδικασίας αξιολόγησης θα βοηθήσει την αποτελεσματικότητα του

έργου του εκπαιδευτικού» , το 100% των ερωτώμενων έχει τη γνώμη

ότι τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης πρέπει να αξιοποιούνται για

την ένταξη του εκπαιδευτικού σε επιµορφωτικά σεµινάρια

στοχευόμενα στη βελτίωση του.

Επτά (40%) διευθυντές , 2 (66%) Προϊστάμενοι και 3 (50%) σχολικοί

σύμβουλοι θεωρούν ότι το αποτέλεσμα της αξιολόγησης πρέπει να

συνδέεται με την μισθολογική και βαθμολογική εξέλιξη του

εκπαιδευτικού.

Στο επόμενο ερώτημα –δέκατο- τους ζητήθηκε η γνώμη για το αν

υπάρχουν αντικειμενικά και μετρήσιμα αποτίμησης του εκπαιδευτικού

έργου.

Οι περισσότεροι διευθυντές 12 (66%) θεωρούν ότι υπάρχουν κριτήρια

αντικειμενικά και μετρήσιμα τα οποία ισχύουν σε αξιολογικά

88

συστήματα άλλων χωρών, τρεις ( 17%) θεωρούν ότι αυτά υπάρχουν,

αλλά πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης και αποδοχής των

από τους εκπαιδευτικούς , ενώ τρεις ( 17%) απάντησαν ότι δεν

υπάρχουν απόλυτα αντικειμενικά με αποτέλεσμα να δημιουργήσουν

προβλήματα ως προς την αποδοχή του αξιολογικού αποτελέσματος.

Από τους προϊσταμένους οι 2 (66%) απάντησαν ότι υπάρχουν και

εφαρμόζονται σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, ενώ ένας (34%) απάντησε

ότι η όποια σχετικότητα κάποιων κριτηρίων δεν μπορεί να άρει την

σημαντικότητα της αξιολόγησης.

Από τους σχολικούς συμβούλους οι τέσσερις (66%) θεωρούν ότι τα

προτεινόμενα από τη διεθνή βιβλιογραφία κριτήρια αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού ενέχουν αντικειμενική κρίση , ενώ οι άλλοι δύο (34%)

υποστήριξαν την ύπαρξη αντικειμενικών κριτηρίων, αλλά με την

προϋπόθεση ότι αυτά πρέπει να συζητηθούν με τους εκπαιδευτικούς,

για να πειστούν και οι ίδιοι ως υποκείμενα της αξιολόγησης για την

αντικειμενικότητα , την αξιοκρατία και τη διαφάνεια του όλου

αξιολογικού συστήματος.

Στο ενδέκατο ερώτημα ζητήθηκε από τους ερωτώμενους να

εκφράσουν την κρίση-άποψη για όσους θεωρούν την αξιολόγηση ως

μια διαδικασία ελέγχου των εκπαιδευτικών.

Όλοι οι ερωτώμενοι θεωρούν ότι η αξιολόγηση είναι μία διαδικασία

ελέγχου της υπηρεσιακής, της παιδαγωγικής και της επιστημονικής

κατάστασης του εκπαιδευτικού , αφού όλες οι ανθρώπινες

δραστηριότητες αξιολογούνται ή/ αυτοαξιολογούνται. Τέσσερις (16%)

όμως συμπεριέλαβαν- πέραν του παραπάνω ελέγχου- και τον

ιδεολογικό και κοινωνικό έλεγχο που ασκεί η αξιολόγηση των

εκπαιδευτικών, αφού κατ΄ αυτούς αποτελεί μία προσπάθεια

χειραγώγησης των εκπαιδευτικών, η οποία στοχεύει στην

αναπαραγωγή του κοινωνικού συστήματος και στην ταυτόχρονο

«ευνουχισμό» των διαφορετικών απόψεων.

Στο επόμενο δωδέκατο ερώτημα ζητήθηκε από τους ερωτώμενους να

εκφράσουν τη γνώμη τους, για το ποια πρέπει να είναι τα όργανα

αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.

89

Όλοι οι ερωτώμενοι απάντησαν ότι τα όργανα αξιολόγησης – φορείς

αξιολόγησης του εκπαιδευτικού πρέπει να αποτελούν ο Διευθυντής του

Σχολείου και ο Σχολικός Σύμβουλος.

Ορισμένοι από τους διευθυντές 4 (22%) όμως, συμπεριέλαβαν και

αντιπροσωπεία από το σύλλογο διδασκόντων του σχολείου, για να

ενισχυθεί περισσότερο η αντικειμενικότητα και η ορθή κρίση του

αξιολογούμενου εκπαιδευτικού.

Ένας αριθμός από τους ερωτώμενους – 12 ( 66%) διευθυντές , 2

προϊστάμενοι (66%) και όλοι οι σχολικοί σύμβουλοι 100% εξέφρασαν

τη γνώμη ότι οι μαθητές και οι γονείς των μπορούν υπό προϋποθέσεις

να αποτελέσουν παράμετροι της αξιολογικής διαδικασίας του

εκπαιδευτικού.

Οι υπόλοιποι εκ των συνεντεξιαζόμενων, 6 (33%) διευθυντές και ένας

προϊστάμενος (33%) υποστηρίζουν την συμμετοχή των αιρετών του

κλάδου στα όργανα αξιολόγησης, για να διασφαλιστεί η

αντικειμενικότητα και η περιφρούρηση των συνταγματικών

δικαιωμάτων του ατόμου ενώ κάποιοι άλλοι την απορρίπτουν, γιατί

μπορεί να δημιουργήσει εξαρτήσεις και στρεβλώσεις στο αξιολογικό

αποτέλεσμα

Στο δέκατο τρίτο ερώτημα, για το ποιες πτυχές του εκπαιδευτικού

έργου μπορεί και πρέπει να αξιολογούν οι Δ/ντές των σχολικών

μονάδων, όλοι οι ερωτώμενοι αναφέρθηκαν στο διοικητικό έργο.

Συγκεκριμένα όλοι ανεξαιρέτως θεωρούν ότι ο διευθυντής είναι ο

καθ’ ύλην αρμόδιος, για να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς με τους

οποίους συνυπηρετεί.

Αναφερόμενοι στις τις πτυχές που μπορεί και πρέπει να αξιολογεί ο

διευθυντής, οι 3 (100%) προϊστάμενοι και οι έξι σχολικοί σύμβουλοι

(100%) αναφέρθηκαν στη συνέπεια και υπευθυνότητα του , στη

συνεργασία με τους συναδέλφους του , στην ανάληψη εξωσχολικών

δραστηριοτήτων και άλλων επιμορφωτικών προγραμμάτων στην

επικοινωνία με του γονείς, στις σχέσεις του με τους μαθητές. Από τους

διευθυντές όλοι (100%) συμπεριέλαβαν τις προαναφερθείσες πτυχές

πρόσθεσαν όμως- έξι (33%) εξ αυτών- την τήρηση της υφιστάμενης

90

νομοθεσίας και άλλοι πέντε (28%) την ανάπτυξη της κοινωνικής

δράσης του εκπαιδευτικού.

Στη διερεύνηση των απαντήσεων του δέκατου τέταρτου ερωτήματος

για τις πτυχές που μπορούν και πρέπει να αξιολογούν οι σχολικοί

σύμβουλοι το 100% (20) αναφέρθηκε στη διδακτική επάρκεια και το

επιστημονικό έργο των εκπαιδευτικών .

Ειδικότερα, το 100% (6) των συμβούλων αναφέρθηκε στις ακόλουθες

πτυχές του έργου των εκπαιδευτικών: στις τεχνικές διδασκαλίας (στην

παροχή κινήτρων, στην επανατροφοδότηση των και συμμετοχικότητα

των μαθητών) , στην πορεία της διδασκαλίας και την παρουσίαση της

ύλης (αν θέτει εκπαιδευτικούς στόχους, αν διαθέτει ικανότητα στην

έκφραση) , στο μαθησιακό κλίμα της τάξης (αν οργανώνει και

χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τα υλικοτεχνικά μέσα στη διδασκαλία, αν

κατευθύνει τη συμπεριφορά των μαθητών , αν αποφεύγει σαρκασμούς

και αρνητικές κρίσεις των μαθητών,αν διατηρεί κλίμα

αλληλοσεβασμού), και στην επαγγελματική εξέλιξη ( αν διοργανώνει ή

αν λαμβάνει μέρος σε επιμορφωτικές δραστηριότητες).

Όλοι οι διευθυντές (100%) θεωρούν ότι οι σχολικοί σύμβουλοι

πρέπει να αξιολογούν το παιδαγωγικό μέρος του έργου των

εκπαιδευτικών (μαθησιακό κλίμα , τεχνικές διδασκαλίας , παρουσίαση

διδακτικής ενότητας).

Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι 12 (66%) ερωτώμενοι διευθυντές

εξαίρεσαν την επιστημονική επάρκεια των εκπαιδευτικών από τη

διαδικασία αξιολόγησης του από το σχολικό σύμβουλο ισχυριζόμενοι

ότι η επάρκεια του έχει πιστοποιηθεί με την απόκτηση του πτυχίου

του. Στην περίπτωση όμω,ς που εντοπίζονται γνωστικά ή παιδαγωγικά

ελλείμματα τότε πρέπει να υπάρξει επιμορφωτική παρέμβαση σε

συνεργασία με τον σχολικό σύμβουλο.

Από του προϊσταμένους και οι τρεις (100%) θεωρούν ότι ο σχολικός

σύμβουλος μπορεί και πρέπει να συνεργάζεται, να συμβουλεύει,να

καθοδηγεί και να προτείνει παιδαγωγικές ή επιστημονικές

επιμορφώσεις ορισμένης χρονικής περιόδου για την αντιμετώπιση των

ατομικών αναγκών του κάθε εκπαιδευτικού.

91

Στο δέκατο πέμπτο ερώτημα, για το πως μπορούν να καμφθούν οι

επιφυλάξεις ορισμένων εκπαιδευτικών σχετικά με την ανυπαρξία

αντικειμενικών προθέσεων εκ μέρους των αξιολογητών, οι

ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι επιφυλάξεις που

διατυπώνονται εκ μέρους ορισμένων εκπαιδευτικών μπορούν να

καμφθούν με την ύπαρξη των παρακάτω προϋποθέσεων:

Α) με την ανάδειξη των θετικών στοιχείων της αξιολόγησης, ανάλογα

με την υπηρεσιακή θέση του κάθε εκπαιδευτικού εντός του

αξιολογικού συστήματος,

Β) τη θεσμοθέτηση αντικειμενικών και μετρήσιμων κριτηρίων

αντίστοιχα προς τους σκοπούς, που εξυπηρετεί η αξιολόγηση και

Γ) με την αξιολόγηση όλων των συντελεστών του εκπαιδευτικού

συστήματος.

Από τους ερωτώμενους το 83% (14) των Διευθυντών ,το 66% (2)

των προϊσταμένων και το σύνολο των Σχολικών Συμβούλων

συμπεριέλαβε και τις τρεις προϋποθέσεις , το 90% (17) των

Διευθυντών και το 66% (2) των Προϊσταμένων τις προϋποθέσεις Α

και Β και το 90% (16) των Διευθυντών και το 66% (2) των

Προϊσταμένων τις προϋποθέσεις Α και Γ.

Με το δέκατο έκτο ερώτημα επιχειρήθηκε να ανιχνευθεί η γνώμη

των εκπαιδευτικών, για το αν πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί το

δικαίωμα υποβολής ενστάσεων επί του αξιολογικού αποτελέσματος.

Στο συγκεκριμένο ερώτημα, 17 (84%) διευθυντές από όλους τους

ερωτώμενους και όλοι οι Προϊστάμενοι και Σχολικοί Σύμβουλοι

θεωρούν ότι το σύστημα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών

θα πρέπει να δίνει τη δυνατότητα ενστάσεων των εκπαιδευτικών σε

αρµόδια επιτροπή, αν το αποτέλεσμα δεν τους ικανοποιεί.

Αντίθετα οι υπόλοιποι τρεις (18%) διευθυντές υποστήριξαν ότι η

διαδικασία των ενστάσεων ενδεχομένως να περιπλέξει τη συνέχιση της

αξιολόγησης και υπονομεύσει τη ομαλή συνέχεια του εκπαιδευτικού

έργου καθότι χρονοβόρες και ψυχοφθόρες.

Στο δέκατο έβδομο ερώτημα για το αν οι γονείς μπορούν να

αποτελέσουν μία παράμετρο του αξιολογικού αποτελέσματος για τον

92

εκπαιδευτικό και τον διευθυντή, μόνο το 22% (4) των διευθυντών

συµφωνεί με τη συµµετοχή των γονέων στα σώματα των

αξιολογητών, το 11% (2) θεωρεί ότι μπορούν οι γονείς υπό ορισμένες

προϋποθέσεις (αν δηλαδή επιμορφωθούν σε θέματα αξιολόγησης) να

αποτελέσουν μία παράμετρο του αξιολογικού αποτελέσματος των

εκπαιδευτικών, το 22% (4) θεωρεί ότι οι γονείς μπορεί να έχουν μόνο

συμβουλευτικό ρόλο, ενώ το υπόλοιπο 45% (8) διαφωνεί με τη

συμμετοχή των γονέων γιατί, όπως αναφέρουν, πιθανό να

εμφανιστούν τάσεις πνευματικής χειραγώγησης ή υποκειμενισμοί , οι

οποίες σε συνδυασμό με τους συναισθηματισμούς και την έλλειψη

γνώσης σε θέματα αξιολόγησης θα παραμορφώσουν το αξιολογικό

αποτέλεσμα και θα δυσχεράνουν το εκπαιδευτικό έργο.

Από τους τρεις ερωτηθέντες προϊσταμένους όλοι (100%) θεωρούν ότι

μπορούν οι γονείς να αποτελέσουν μία παράμετρο αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού -με την προϋπόθεση της επιμόρφωσης των-αφού με

την αποδοχή τους στο αξιολογικό σύστημα των εκπαιδευτικών

μπορούν να εμφανίσουν μία δυναμικότερη ανάμειξη στα δρώμενα της

σχολικής μονάδας αφού τα οφέλη από την αποτελεσματικότερη

λειτουργία θα τα καρπωθούν άμεσα ως «πελάτες» του συστήματος και

έμμεσα ως μέλη του κοινωνικού συνόλου.

Από τις απαντήσεις των σχολικών συμβούλων διαπιστώθηκε ότι το

66% (4) αποδέχονται τη συμμετοχή των επιμορφούμενων γονέων

στο σύστημα αξιολόγησης του για τους λόγους, που επικαλέσθηκαν οι

διευθυντές και οι προϊστάμενοι συμπληρώνοντας ότι η συμμετοχή τους

θα ενισχύσει το εκπαιδευτικό σύστημα και θα αναπτύξει κουλτούρα

συμμετοχής και απαίτησης εκ μέρους των πολιτών , στοιχείο

απαραίτητο για τη λειτουργία των σύγχρονων κοινωνιών, ενώ το 34%

(2) θεωρεί ότι η συμμετοχή των γονέων – που έχουν επιμορφωθεί-

στην αξιολογική διαδικασία του εκπαιδευτικού πρέπει να έχει

θεσμοθετημένο συμβουλευτικό χαρακτήρα, για να αποφεύγονται

αλαζονικές και μη συνεργατικές συμπεριφορές εκ μέρους των

εκπαιδευτικών. Θεωρούν ότι συμμετοχή των γονέων με την επίσημη

ιδιότητα του αξιολογητή –έστω και με μικρό συντελεστή βαρύτητας

93

στον τελικό αξιολογικό αποτέλεσμα- θα καταστήσει πιθανόν τους

εκπαιδευτικούς όμηρους των γονέων, αφαιρώντας με αυτό τον τρόπο

την παιδαγωγική και επιστημονική ελευθερία που χρειάζεται να έχει ο

σημερινός εκπαιδευτικός.

Στο δέκατο όγδοο ερώτημα, για το αν οι μαθητές μπορούν να

αποτελέσουν μία παράμετρο του αξιολογικού αποτελέσματος για τον

εκπαιδευτικό και τον διευθυντή, 13(70%) διευθυντές, ένας (33%)

προϊστάμενος και ένας (17%) σχολικός σύμβουλος δήλωσαν ότι δεν

επιθυμούν να συμπεριληφθούν οι μαθητές στους συντελεστές

αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, γιατί θεωρούν ότι :α) δεν έχουν την

απαραίτητη ωριμότητα που απαιτείται για αυτές τις διαδικασίες –

αποδεικνύεται και από τη στάση των μαθητών απέναντι στα πενταμελή

και δεκαπενταμελή μαθητικά συμβούλια β) δεν έχουν τις απαραίτητες

γνώσεις, για να τους αξιολογήσουν, β) θα χρησιμοποιήσουν την

αξιολόγηση ως μέσο πίεσης για ιδιοτελείς σκοπούς –απώλεια

μαθήματος, σχολικές εκδρομές, γ) θα διαταραχθεί το σχολικό κλίμα

με τις συχνές παραβατικές συμπεριφορές, ενώ 4 διευθυντές (24%), 2

(66%) προϊστάμενοι και 4 (66%) σχολικοί σύμβουλοι, οι οποίοι

θεωρούν ότι μπορεί να υπάρξει εκπροσώπευση των μαθητών στα

όργανα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών υπό ορισμένες

προϋποθέσεις : α) την επιμόρφωση των μαθητών. Αυτή μπορεί να

υλοποιηθεί με τη συμμετοχή των μαθητών σε εξωσχολικά

προγράμματα επιμόρφωσης, όπως τα προγράμματα Περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης ή Αγωγής Υγείας, β) να αποδεχθεί η εκπαιδευτική

κοινότητα τους μαθητές ως αξιολογητές τους, γ) την επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών σε θέματα επικοινωνίας και αναγκαιότητας της

συμμετοχής των μαθητών στα αξιολογικά τους όργανα.

Υπήρξε, όμως,και ένας (6%) διευθυντής και ένας σχολικός σύμβουλος

(17%) που θεωρούν ότι η συμμετοχή των μαθητών στο αξιολογικό

σύστημα του εκπαιδευτικού θα δημιουργήσει κλίμα συνεργασίας με

τους μαθητές και αυτοδιαχείρισης της σχολικής μονάδος , εντός του

οποίου ο ρόλος του κάθε μέλους θα είναι διακριτός και σεβαστός.

94

Στο δέκατο ένατο ερώτημα, για το αν πρέπει η αξιολόγηση να

συνδέεται με τη βαθμολογική ή μισθολογική εξέλιξη του

εκπαιδευτικού, το 88% των διευθυντών , το 100% των προϊσταμένων

και το 100% των σχολικών συμβούλων θεωρούν ότι το θετικό

αξιολογικό αποτέλεσμα για τους εκπαιδευτικούς πρέπει κατά χρονικά

διαστήματα να τους επιβραβεύει: α) μισθολογικά με την χορήγηση

επιδομάτων στους θετικά αξιολογούμενους ή τη μισθολογική

στασιμότητα για τους μετρίους και ανεπαρκείς και β) βαθμολογικά -

για τους ήδη μόνιμους -με την προαγωγή τους σε ανώτερο βαθμό ή με

την επιλογή τους σε θέσεις στελεχών της Εκπαίδευσης ( Δ/ντές,

προϊστάμενοι , σχολικοί σύμβουλοι), γ) με τη μονιμοποίησή τους για

τους νεοδιόριστους και με την μετάταξη από την υπηρεσία για όσους

κριθούν ανεπαρκείς πέραν της μίας αρνητικής αξιολόγησης.

Μεταξύ των διευθυντών υπήρξαν τέσσερις (24%), οι οποίοι πέραν των

παραπάνω συνεπειών από το αξιολογικό αποτέλεσμα συμπεριέλαβαν

και την απόλυση ως συνέπεια των συνεχόμενων αρνητικών

αξιολογήσεων.

Υπήρξε όμως ένα 12% (2) των διευθυντών που θεωρεί ότι η

μισθολογική βαθμολογική εξέλιξη πρέπει είναι η αυτή για όλους τους

εκπαιδευτικούς καθόλη τη διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου,

πλην αυτών που θα κριθούν ως ανεπαρκείς για το εκπαιδευτικό έργο,

στους οποίους να δίνεται η δυνατότητα να επιλέξουν άλλον εργασιακό

χώρο του Δημοσίου.

Ως κίνητρο διαρκούς εξέλιξης και βελτίωσης των εκπαιδευτικού

εισηγούνται για τους κρινόμενους ως άριστοι την χορήγηση δημόσια

αριστείου για το έργο που επιτέλεσε.

Στο εικοστό ερώτημα ζητήθηκε από τους ερωτώμενους να

καταθέσουν τη γνώμη τους α) για την αποπομπή του εκπαιδευτικού

από το εκπαιδευτικό σύστημα σε περίπτωση αρνητικής έκθεσης

αξιολόγησης και β) τις συνέπειες που πρέπει να έχει ο αρνητικά

αξιολογούμενος εκπαιδευτικός.

Όλοι οι ερωτηθέντες θεωρούν ότι ο αρνητικά αξιολογούμενος

εκπαιδευτικός πρέπει να μετακινείται σε άλλες διοικητικές θέσεις του

95

δημοσίου τομέα , κυρίως σε υπηρεσίες που χρειάζονται προσωπικό

υψηλών απαιτήσεων, όπως υπηρεσίες του Υπ.Ε.Π.Θ. , της τοπικής

αυτοδιοίκησης , άλλων υπουργείων , οικονομικές εφορίες κ.α.

Υπήρξε όμως ένα ποσοστό 32% (5) διευθυντών που θεωρεί ότι ο

αρνητικά αξιολογούμενος εκπαιδευτικός πρέπει να απολύεται από την

υπηρεσία του, αφού γνώριζε ότι προσλήφθηκε,για να παράσχει

συγκεκριμένο έργο.

Στο υποερώτημα για την αποπομπή του εκπαιδευτικού στη περίπτωση

αρνητικής έκθεσης το 62% (13) των διευθυντών , 100% (3) των

προϊσταμένων και το 100% (6) των σχολικών συμβούλων θεωρούν

ότι δεν πρέπει να αποπέμπεται κανείς εκπαιδευτικός από το δημόσιο

τομέα, αλλά για κοινωνικούς και ψυχολογικούς λόγους να

απορροφούνται από άλλες Δημόσιες υπηρεσίες.

Αίσθηση προκάλεσαν οι απαντήσεις 3 (17%) διευθυντών , ενός (33%)

προϊσταμένου και δύο (34%) σχολικών συμβούλων, οι οποίοι

δήλωσαν κατηγορηματικά αντίθετοι στην απόλυση των ψυχολογικά

πασχόντων εκπαιδευτικών , αλλά ταυτοχρόνως πρότειναν να τους

χορηγείται ένα επίδομα ικανό να τους συντηρεί οικονομικά, όταν η

ασθένεια χαρακτηρίζεται ανίατη.

Υπήρξε όμως και ένα 28% (5) των διευθυντών που υποστήριξαν ότι

ο αρνητικά αξιολογούμενος πέραν της μια αρνητικής έκθεσης πρέπει

να αποπέμπεται, με την προϋπόθεση ότι του έχει γνωστοποιηθεί η

επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού.

Στο εικοστό πρώτο ερώτημα, για το ποια είναι η γνώμη των

ερωτηθέντων για τον επιθεωρητισμό το 94% (18) διευθυντές

εκφράστηκαν αρνητικά παρόλο που δεν τον είχαν βιώσει. Ανέφεραν,

όμως, μνήμες, οι οποίες παρέπεμπαν σε αυταρχική συμπεριφορά εκ

μέρους των επιθεωρητών και στην έλλειψη της διαφάνειας και της

αντικειμενικής κρίσης των.

Ένας (6%) μόνον διευθυντής θεωρεί ότι ο θεσμός θα μπορούσε να

βοηθήσει το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο ταλανίζεται από

την ανυπαρξία της αξιολόγησης.

96

Από τους προϊσταμένους οι δύο (66%) θεωρούν το θεσμό, όπως

τουλάχιστον εφαρμόστηκε στη χώρα μας αναχρονιστικό και

ακατάλληλο να επανέλθει , αφού οι σημερινές κοινωνικές συνθήκες

επιζητούν άλλα συστήματα αξιολόγησης πολυμελή και όχι μονομελή

όπως ήταν ο επιθεωρητισμός , ενώ ο ένας (33%) ανέφερε ότι η

αξιολογική έκθεση από τον επιθεωρητή ήταν απογοητευτική ,αφού δεν

αποτυπώθηκε η πραγματική επιστημονική και παιδαγωγική του

κατάσταση και ετοιμότητα.

Τέλος οι 5 (85%) των σχολικών συμβούλων θεωρούν το θεσμό του

επιθεωρητή παρωχημένο και αναντίστοιχο των σημερινών

εκπαιδευτικών συνθηκών, ενώ ένας (15%) θεωρεί ότι βίωσε θετικά

τον επιθεωρητισμό αφού και η κρίση την οποία υπέστη ήταν

αντικειμενική, αλλά φαινόμενα ασυνέπειας, αδιαφορίας και

ανευθυνότητας δεν εμφανιζόταν μεταξύ των εκπαιδευτικών.

Στο εικοστό δεύτερο ρωτήθηκαν οι συνεντευξιαζόμενοι, αν θεωρούν

την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδος

ως την πιο πρόσφορη μορφή αξιολόγησης ,οι 14 (75%) διευθυντές,3

(100%) προϊστάμενοι και 4 ( 66%) σχολικοί σύμβουλοι απάντησαν ότι

είναι χρήσιμος , αλλά όχι αρκετός για να αποτιμήσει το έργο του

εκπαιδευτικού , επειδή ενέχει υψηλό βαθμό υποκειμενικότητας με

αποτέλεσμα να μην αποτυπώνει την ακριβή εικόνα του εκπαιδευτικού.

Οι υπόλοιποι 4 (25%) διευθυντές και 2 (34%) σχολικοί σύμβουλοι

απάντησαν ότι θα δημιουργήσει προβλήματα, αφού θα ωραιοποιήσει

τη σχολική πραγματικότητα με αποτέλεσμα τα όποια προβλήματα που

θα χρήζουν την επίλυσή τους να καλύπτονται και να αποτελούν

τροχοπέδη στην βελτίωση της εσωτερικής λειτουργίας του σχολείου.

Στο τελευταίο ερώτημα, ρωτήθηκαν να εκφράσουν τη γνώμη τους

για το θεωρούν το συνδυασμό της αυτοαξιολόγησης του

εκπαιδευτικού με την αξιολόγηση από τον Δ/ντή και το Σχολικό

Σύμβουλο ως το καταλληλότερο σύστημα αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού.

Από την επεξεργασία των απαντήσεων διαπιστώθηκε ότι το 76% (16)

των διευθυντών, το 100% (3) των προϊσταμένων και το 100% (6)

97

των σχολικών συμβούλων θεωρεί ως το καταλληλότερο και

αντικειμενικότερο, αφού συμπεριλαμβάνει όλους τους εν δυνάμει

φορείς αξιολόγησης. Επίσης θεωρούν ότι μπορεί να αντιμετωπίσει

χρόνια προβλήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως είναι η

ασυνέπεια , το έλλειμμα της ανάληψης πρωτοβουλιών, η πλημμελής

διδακτική παρουσίαση των γνωστικών αντικειμένων, την ενημέρωση

των γονέων τις σχέσεις με την εκπαιδευτική κοινότητα εκ μέρους

ορισμένων εκπαιδευτικών.

Το 24% (4), όμως, των διευθυντών θεωρεί ότι δεν πρέπει να αφορά

μόνον τους εκπαιδευτικούς, αλλά να συμπεριλαμβάνει όλους τους

συντελεστές που εμπλέκονται με το παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο,

όπως, είναι οι ίδιοι οι αξιολογητές , οι φορείς που διαμορφώνουν τα

αναλυτικά προγράμματα , τα Α.Ε.Ι. - αφού είναι υπεύθυνα για την

πιστοποίηση που χορηγούν για την καταλληλότητα του εν δυνάμει

εκπαιδευτικού - οι φορείς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, καθώς

και το Υπ.Ε.Π.Θ. Επίσης πιστεύουν ότι αν ο μηχανισμός αξιολόγησης

δεν συμπεριλαμβάνει προς αξιολόγηση όλους τους παραπάνω φορείς ,

τότε θα πρόκειται για ένα μηχανισμό προσανατολισμένο στον έλεγχο ,

την χειραγώγηση του εκπαιδευτικού και την κατευθυνόμενη μάθηση

του μαθητή.

8.Συζήτηση – Συμπεράσματα

Οι θεµατικές κατηγορίες που διαµορφώσαµε από την επεξεργασία των

ποιοτικών δεδοµένων κατά την κωδικοποίησή τους είναι αντίστοιχες

των ερευνητικών υποθέσεων και του περιεχομένου των ερωτήσεων

που σχολιάστηκαν από τους ερωτηθέντες.

Έτσι, η ανάλυση των ερευνητικών δεδοµένων που ακολουθεί

πραγµατοποιείται κατά τη σειρά που έχουν δομηθεί οι θεµατικές

κατηγορίες με τις συναφείς προς αυτές ερωτήσεις:

Α. Αναγκαιότητα και στόχος της αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού

98

Μελετώντας τις απαντήσεις των ερωτήσεων 1,2,3,4,5,12 (Βλ. το

ερωτηματολόγιο στο παράρτημα 2) των εκπαιδευτικών διαπιστώνουµε

ότι οι περισσότεροι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί δέχονται ότι η

αξιολόγηση είναι αναγκαία για τη βελτίωσή του έργου του

εκπαιδευτικού, αλλά θα πρέπει να χρησιμοπούνται αξιόπιστες µεθόδοι

και τεχνικές.

Αυτή η δήλωση είναι σύμφωνη με την άποψη των Πασιαρδή (1996),

Κασσωτάκη Μ., (1998) κ.α. οι οποίοι θεωρούν ότι η αναγκαιότητα και

σπουδαιότητα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση απορρέει από

παιδαγωγικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικούς, διοικητικούς και

οικονομικούς λόγους και επιδιώκει να πετύχει πολλούς στόχους, όπως:

ενημέρωση όλων των φορέων που σχετίζονται με την εκπαίδευση,

διάγνωση δυνατοτήτων και αδυναμιών, ανατροφοδότηση του

διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου, λήψη των αποφάσεων σχετικά με

αλλαγές στην κατάσταση του προσωπικού- όπως μισθολογική ή

βαθμολογική αναβάθμιση - ενίσχυση και ενθάρρυνση μαθητών και

εκπαιδευτικών, επικοινωνία εκπαιδευτικών - γονέων κ.τ.λ.

Επομένως η αξιολόγηση χρειάζεται για την ποιοτική βελτίωση των

εκπαιδευτικών και για να ελέγχεται το σύστημα από την κοινωνία που

το συντηρεί. Μπορούμε δηλαδή να δούμε την αξιολόγηση, όπως

αναφέρθηκε κατά τη θεωρητική επεξεργασία του θέματος από δύο

διαφορετικές οπτικές γωνίες, τη διαμορφωτική και την τελική.158

«Ο μηχανισμός αξιολόγησης πρέπει να είναι ευέλικτος,

αποτελεσματικός, ανατροφοδοτικός» και «Η σωστή αξιολόγηση είναι

μια άμεση αναγκαιότητα, αν θέλουμε πρόοδο στην εκπαίδευση, αν

θέλουμε σεβασμό στους θεσμούς».

Αυτές όμως οι δηλώσεις δεν αποτυπώνουν το σύνολο των

ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, αφού υπάρχει ένα µεγάλο µέρος της

εκπαιδευτικής κοινότητας – όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των

ερωτηθέντων- που μπορεί να δέχεται την αξιολόγηση ως εκπαιδευτικό

μηχανισμό, αλλά ταυτόχρονα αµφισβητεί τους στόχους ενός

158 Πασιαρδής Π,Σαββίδης , Π,Τσιάκκιρος , Α, (2005), Η Αξιολόγηση του Έργου των Εκπαιδευτικών, Εκδόσεις Έλλην, σ. 51

99

προτεινόμενου μηχανισμού χωρίς τη δική τους συναίνεση , είναι

επιφυλακτικό ως προς τις προθέσεις, αν αυτός δεν αφορά ολόκληρο

το εκπαιδευτικό σύστημα και εκλαμβάνει την εφαρμογή της

αξιολόγησης ως προσπάθεια κοινωνικού ελέγχου και πνευματικής

χειραγώγησης όλων των υποκειμένων της σχολικής μονάδας.

Αυτές οι προβληματισμοί δεν είναι έωλοι αλλά βρίσκουν στέρεο

θεωρητικό υπόβαθρο στις αντιλήψεις των Μαυρογιώργου (1993) ,

Παπακωνσταντίνου (1993), Κάτσικα (2002) κ.α., οι οποίοι

ισχυρίζονται ότι συγκεκριµένες µορφές παρέµβασης του κράτους στην

εκπαιδευτική διαδικασία ευνοούν τον πειθαναγκασµό , την

υπαλληλοποίηση , την «κρατική » διδακτική και συγχρόνως

αναπαράγουν τις υφιστάµενες κοινωνικές σχέσεις και τη συµµόρφωση

προς τις εμφανιζόμενες ως «κυρίαρχες» ιδεολογικές παραδοχές στην

εκπαίδευση για την εκπαίδευση και την κοινωνία .

Έκπληξη όμως προκάλεσε η άγνοια των περισσοτέρων

συνεντιαζομένων για το υπάρχον νομοθετικό πλαίσιο της αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού έργου , γιατί επί χρόνια αποτελεί ένα σημείο τριβής

της πλιτείας και των εκπαιδευτικών οργανώσεων.

«Δεν μας απασχολεί πλέον ως πρόβλημα αφού δεν το έχει επαναφέρει

το αρμόδιο υπουργείο», «θεωρώ ότι, όταν ο αρμόδιος υπουργός

σκέφτεται να νομοθετήσει κάτι σχετικό με την αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού θα καλέσει τους εκπροσώπους της ΟΛΜΕ για να

συζητήσουν. Και αυτοί με τη σειρά τους θα μας ενημερώσουν μέσω

των ΕΛΜΕ».

Β. Μεθοδολογία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

(Φορείς – όργανα , πτυχές , κριτήρια , μέθοδοι )

Από την επεξεργασία των ερωτήσεων 6,7,8,10,11,13,14,15,16,

17,18 (Βλ. το ερωτηματολόγιο στο παράρτημα 2) που αφορούν τη

συγκεκριμένη θεματική κατηγορία προκύπτουν τα ακόλουθα

συμπεράσματα ως προς τις μεθοδολογία της αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού:

100

1.Ο Διευθυντής ως όργανο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Από τις απόψεις των εκπαιδευτικών που παρουσιάσαµε σχετικά µε τα

ζητήµατα που αφορούν στους φορείς – όργανα και τις πτυχές της

αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αναδεικνύεται ως ιδιαίτερα

σηµαντικός ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής µονάδας για το

συντονισµό και τη λειτουργία της σχολικής µονάδας.

Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να πιστεύουν ότι ο διευθυντής της σχολικής

µονάδας µπορεί να γνωρίζει το βαθµό συνέπειας των εκπαιδευτικών -

ως προς το ωράριο παραµονής και εργασίας τους στο σχολείο , την

έγκαιρη προσέλευσή τους στην τάξη κάθε διδακτική ώρα - την

ανάληψη από µέρους τους προγραµµάτων καινοτόµων δράσεων , τις

σχέσεις με τους γονείς , τους μαθητές, καθώς και την επίδειξη

συνεργατικού πνεύµατος με τους συναδέλφους τους.

Με την άποψη αυτή συµφωνούν και οι : Δηµητρόπουλος ,(1991),

Everard & Morris, (1999) καθώς και ο Πασιαρδής (1995) ο οποίος

ισχυρίζεται ότι ο παιδαγωγικά , επιστημονικά και διοικητικά

καταρτισμένος διευθυντής πρέπει να αξιολογεί :

α) Το βαθµό στον οποίο ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει , οργανώνει και

λαµβάνει µέρος σε επιµορφωτικές ή άλλες επαγγελµατικές

δραστηριότητες και ενηµερώνεται για τις αλλαγές στο περιεχόµενο

των θεµάτων που διδάσκει, καθώς και σε καινοτοµίες και εξελίξεις σε

θέµατα διδακτικής μεθοδολογίας.

β) την ανάληψη πρωτοβουλιών σε θέµατα ενηµέρωσης των γονέων

σχετικά µε την πρόοδο των παιδιών τους .

γ) το αν ο εκπαιδευτικός εφαρµόζει το υπάρχον θεσµικό πλαίσιο και

ακολουθεί τις οδηγίες και διαδικασίες της σχολικής µονάδας όπου

υπηρετεί και

δ) το αν προωθεί την κοινωνική και μορφωτική ανάπτυξη των

µαθητών .

Η αξιολόγηση βέβαια του ήθους , της επαγγελµατικής συνέπειας , της

διοικητικής ικανότητας , του υπηρεσιακού ενδιαφέροντος , της

αποτελεσµατικής επικοινωνίας και της κοινωνικής προσφοράς , όπως

προτείνεται από ορισμένους εκπαιδευτικούς του δείγματος , αλλά και

101

από την υφιστάμενη νομοθεσία (Ν .2986/2002,αρθρ .4-5),δεν είναι

εύκολη υπόθεση, αφού όπως αναφέρει και ο Δηµητρόπουλος (2004)

δεν έχει υπάρξει µέχρι στιγµής καµία διαδικασία που να είναι αξιόπιστη

,απόλυτα επαρκής και αποτελεσµατική για την αξιολόγηση της

ανθρώπινης συµπεριφοράς. Επομένως η καθιέρωση κριτηρίων

αξιολόγησης των στάσεων , των συμπεριφορών και του ήθους και της

δράσης των εκπαιδευτικών απαιτείται να γίνει με πολύ µελέτη και

μεγάλη προσοχή.

2. Ο Σχολικός Σύμβουλος ως όργανο αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού

Οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί ισχυρίζονται ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει

να αξιολογείται από τον σχολικό σύμβουλο για την επιστηµονική

επάρκεια – εκφράστηκαν όμως από ένα μέρος των διευθυντών (12%)

αντιρρήσεις για την αξιολόγηση του επιστημονικού μέρους , τις

τεχνικές διδασκαλίας , την αξιοποίηση του εποπτικού υλικού κατά τη

διδασκαλία, το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης , τη συμμετοχή του σε

επιμορφωτικές δράσεις, στοιχεία που είναι σηµαντικά και θα τον

βοηθήσουν, αφενός στην επαγγελµατική του εξέλιξη, αφετέρου στη

βελτίωση του εκπαιδευτικού του έργου .

Οι απόψεις αυτές συνάδουν σχεδόν στο σύνολο τους με την άποψη

του Βώρου (2000) ότι στον δάσκαλο ή στον καθηγητή πρέπει να

αξιολογείται η επιστηµονική συγκρότηση (από τις βασικές σπουδές του

, την διαρκή µελέτη του , την διαρκή επιµόρφωσή του µε

πρωτοβουλία δική του ή της πολιτείας ), η παιδαγωγική συγκρότηση –

συµπεριφορά του, καθώς και η διδακτική µεθοδολογία που εφαρµόζει

σύµφωνα µε τις απαιτήσεις του µαθήµατος της ηµέρας.

Επίσης , για την μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα ή τη βελτίωση του

εκπαιδευτικού θεωρούν οι ερωτηθέντες ως πολύ σημαντικά προσόντα

στον σχολικό σύμβουλο, την ικανότητα του να συμβουλεύει, να

αξιώνει να συνεργάζεται, να αποδέχεται την γνώµη του άλλου, να έχει

σοβαρό παιδαγωγικό και γνωστικό υπόβαθρο, να συνθέτει απόψεις για

παιδαγωγικά και επιστηµονικά – γνωστικά θέµατα και να βοηθά γενικά

τον εκπαιδευτικό στους τρόπους υλοποίησης του αναλυτικού

102

προγράµµατος. Τις ίδιες ικανότητες θεωρεί απαραίτητες για την

άσκηση των καθηκόντων του σχολικού συμβούλου και ο Κουτούζης ,

(1999).

Γενικά , όπως επισημαίνουν οι Sergiovanni και Starratt (2002) ο

αξιολογητής - σύμβουλος επιδρά καταλυτικά στο να

συνειδητοποιήσει ο εκπαιδευτικός τις αντιφάσεις που τυχόν υπάρχουν

ανάμεσα στις διακηρυγμένες θέσεις του για τη μάθηση και των όσων

έμπρακτα εφαρμόζει στην τάξη.

3. Οι Μαθητές ως όργανο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Όπως φαίνεται από τις απαντήσεις του δέκατου ένατου ερωτήματος

ένα αρκετά μεγάλο μέρος των ερωτηθέντων – 13 (70%) διευθυντές,

ένας (33%) προϊστάμενος και ένας (17%) σχολικός σύμβουλος -

δήλωσαν ότι δεν επιθυμούν να συμπεριληφθούν οι μαθητές στους

συντελεστές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Αυτό δε συνάδει όμως με

το αποτέλεσμα ερευνών που φέρουν το μαθητή ως έναν από τους πιο

έγκυρους παράγοντες στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

(Harris,1986).

Σε πολλές χώρες είναι πολύ συνήθης πρακτική να αξιολογείται η

διδασκαλία και ο εκπαιδευτικός από τους μαθητές (Marsh & Hocecar

1984˙ Cohen 1981).

Όπως σημειώνει και ο Dressel (1976) , οι μαθητές είναι ικανοί να

αξιολογούν τη διδασκαλία και τον δάσκαλο πολύ πιο ουσιαστικά από

όσο τους επιτρέπουμε και από όσο νομίζουμε ότι μπορούν.

4. Οι Γονείς ως όργανο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Ένα αρκετά µεγάλο µέρος των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι δεν πρέπει να

συµµετέχουν στην αξιολόγηση γονείς. Τους θεωρούν ότι δεν

γνωρίζουν τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν µέσα στην τάξη

καθώς και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών.

Επίσης θεωρούν ότι οι γονείς αντιδρούν εντελώς υποκειμενικά , έχουν

προσωπικά κίνητρα και περιορισμένο ορίζοντα και ως μη ειδικοί δεν

μπορούν να έχουν γνώμη για τον εκπαιδευτικό.

Γενικά οι ερωτηθέντες θέλουν τα πρόσωπα που θα αναλάβουν την

αξιολόγηση να έχουν να έχουν την κατάλληλη επιστηµονική και

103

παιδαγωγική κατάρτιση , να µπορούν και να θέλουν να βοηθήσουν

τον εκπαιδευτικό και να μην υπάρχει κάποια σχέση εξάρτισης µε την

ιεραρχία της εκπαίδευσης και τους εμπλεκόμενους με τη σχολική

μονάδα παράγοντες.

5. Κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Αναφορικά με τα κριτήρια υπάρχει και μία σημαντική μερίδα που

αμφισβητεί την αντικειμενικότητα και την αξιοπιστία τους

( Ανδρέου,2003˙Δεληγιάννη,2002), παρόλο που το μεγαλύτερο

μέρος των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δέχεται την ύπαρξη

αντικειμενικών κριτηρίων.

Πράγματι τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι πολλά και

χρήζουν συστηματικότερης προσοχής και επεξεργασίας ˙ το ίδιο όμως

συμβαίνει και με τα ερωτήματα για την εγκυρότητα κα

αντικειμενικότητα της κρίσης των αξιολογητών (Αθανασούλα-

Ρέππα,2005). Επίσης από σχετική έρευνα (Νανούρης,2003) προκύπτει

ότι ποσοστό 77,3% των εκπαιδευτικών κρίνουν ότι δεν

κατοχυρώνονται η αντικειμενική και έγκυρη αξιολόγηση και πάνω από

το 70% θεωρούν ότι πρόκειται για μία διαδικασία ασφυκτικού

ελέγχου , που αποβλέπει στη χειραγώγησή τους.

6.Μέθοδοι αξιολόγησης εκπαιδευτικού

Όσον αφορά τις μεθόδους αξιολόγησης των εκπαιδευτικών σχεδόν

όλοι οι συνεντευξιαζόμενοι αποδέχονται την παρατήρηση και την

συνέντευξη ως τις κατάλληλες για την άντληση των πληροφοριών,

που απαιτούνται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ,

επισημαίνοντας ότι δεν αρκετές για τη διαμόρφωση ενός

αντικειμενικού αξιολογικού αποτελέσματος .

Χαρακτηριστικά ανέφεραν την ομαδική συζήτηση και την αξιολόγηση

από άλλο τρίτο άτομο πέραν των βασικών αξιολογητών.

«Θα μπορούσε να μας αξιολογεί ένας εκπαιδευτικός του ιδίου

γνωστικού αντικειμένου , οποίος θα είναι γνώστης της αξιολογικής

διαδικασίας και καταρτισμένος επιστημονικά πέραν των βασικών του

σπουδών»

104

7.Οι επιδόσεις των μαθητών ως κριτήριο αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού

Η απόδοση των µαθητών ως κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

χρησιμοποιείται επισήμως σε άλλα εκπαιδευτικά συστήµατα. Κατά την

µέθοδο αυτή κρίνεται – αξιολογείται ο εκπαιδευτικός από την επιτυχία

ή αποτυχία της επίδοσης των µαθητών σε κάποιες εξετάσεις σε τοπικό

η εθνικό επίπεδο. Είναι αρκετές οι απόψεις, που θεωρούν

αποτελεσµατικό εκπαιδευτικό εκείνον που οι µαθητές του έχουν καλή

σχολική επίδοση (Λαθούρης , 2001).

Η πιθανότητα να αξιολογηθούν από τις επιδόσεις των μαθητών τους ,

βρίσκει κατηγορηματικά αντίθετους τους εκπαιδευτικούς. Θεωρούν ότι

δεν μπορούν να αποτελέσουν μία αξιολογική παράμετρο, αν δεν

συνυπολογιστούν οι κοινωνικοοικονομικοί παράγοντες , το

οικογενειακό περιβάλλον και οι ιδιαιτερότητες του κάθε σχολείου . Και

συνεχίζουν υποστηρίζοντας ότι οι επιδόσεις των μαθητών πρέπει να

κρίνονται σε βάθος χρόνου και με ξεχωριστούς δείκτες ανά σχολείο.

Αλλά και στην περίπτωση που ένα σύστημα αξιολόγησής τους

προέβλεπε κάτι τέτοιο , θα έπρεπε να είναι μία από πολλές

παραμέτρους, που θα καθόριζαν γνωμοδοτικά την αξία ενός

εκπαιδευτικού , γιατί κατά τη άποψή τους η ουσιαστική συμμετοχή

των μαθητών δεν αποτελεί ικανή συνθήκη αξιολόγησης τους .

Είναι φανερό ότι η στιγµιαία επίδοση των µαθητών δεν µπορεί να

κρίνει την όλη διδακτική διαδικασία, που έχει συντελεστεί από τον

διδάσκοντα εκπαιδευτικό σε βάθος χρόνου. Μια τέτοια σύνδεση µπορεί

να αποπροσανατολίσει τους εκπαιδευτικούς από τη διεξαγωγή της

διδασκαλίας (Medley, D.M., Shannon, D.M 1995).

Όμως αυτή η μέθοδος θα µπορούσε να έχει ένα βαθµό εγκυρότητας

αν στηρίζεται – βασίζεται σε «τεστ κριτηρίου » ή «τέστ σκοπών » και

όχι σε «τέστ σύγκρισης » (Glass, 1974).

Οπωσδήποτε το θέμα των αξιολογητών των εκπαιδευτικών είναι πολύ

δύσκολο , λόγω των ασυμφωνιών που υπάρχει πάνω στο θέμα αυτό,

και η οποία οδηγεί σε τριβές την πολιτεία με τους εκπαιδευτικούς σε

πολλά εκπαιδευτικά συστήματα (Van der Maren 1978).

105

Δ. Αποτελέσματα και Συνέπειες της αξιολόγησης για τον

εκπαιδευτικό

Από την επεξεργασία των απαντήσεων που αφορούν τις ερωτήσεις

8,9,19,20 και αφορούν τις συνέπειες που πρέπει να έχει για τον

εκπαιδευτικό το αποτέλεσμα της αξιολογικής διαδικασίας προκύπτει

ότι οι όλοι ερωτηθέντες θεωρούν ότι το αποτέλεσμα της αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού έχει χαρακτήρα διαπιστωτικό, γιατί διαπιστώνει το

βαθμό υλοποίησης των σκοπών που τέθηκαν κατά τον αρχικό

προγραμματισμό , εντοπίζει κατά πόσο η αποτυχία οφείλεται στον

εκπαιδευτικό ή σε κάποια άλλη παράμετρο του έργου και εκτελεστικό,

αφού λαμβάνονται κάποιες αποφάσεις σχετικές με το αποτέλεσμα.

Έτσι σύμφωνα με τους συμμετέχοντες στο δείγμα εκπαιδευτικούς:

ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός πρέπει να μονιμοποιείται, όταν το

αποτέλεσμα της αξιολόγησης είναι θετικό,

ο μόνιμος εκπαιδευτικός , ο οποίος κρίνεται κατάλληλος για

ανέλιξη , να έχει το δικαίωμα να υποβάλλει αίτηση για τη

διεκδίκηση τέτοιας θέσεως,

να ενισχύονται οικονομικά οι άριστοι εκπαιδευτικοί

ο αρνητικά αξιολογούμενος να εντάσσεται σε πρόγραμμα

επιμόρφωσης με στόχο την άρση – θεραπεία των προβληματικών

πλευρών του διδακτικού ή του επιστημονικού του μέρους.

Στην περίπτωση που επανακριθεί αρνητικά σε άλλες

μεταγενέστερες της επιμορφωτικής παρέμβασης χρονικές

περιόδους , τότε να μετακινείται σε διοικητικές υπηρεσίες, και στην

έσχατη περίπτωση – κατ΄ ορισμένους συνεντευξιαζόμενους – να

απολύεται.

Σε αυτό τον τοµέα µπορεί να προσφέρει βελτίωση η διαµορφωτική

αξιολόγηση η οποία είναι πολύ σηµαντική διότι ανακαλύπτει

προβλήµατα και αδυναµίες δίνοντας την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό

να βελτιώσει την απόδοσή του, να αναπτυχθεί επαγγελματικά, να

αποκτήσει παιδαγωγική συνείδηση και να αυτοαξιολογηθεί.

106

( Φλουρής , Γ ., 1985 · Harris, 1986 · Κασσωτάκης , Μ ., 1990 ·

Sergiovanni & Starrat, 1993 · Πασιαρδής , Π . 1996).

Όσον αφορά τις αμοιβές από το θετικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης,

οι σύγχρονες τάσεις και οι εναλλακτικές προσπάθειες στα συστήματα

αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών λειτουργών

έχουν συνδεθεί τα τελευταία χρόνια με την παροχή κινήτρων, αφού

επικρατεί η άποψη ότι, αν το σύστημα προσφέρει κίνητρα, τότε γίνεται

αποτελεσματικότερο μέσω της επαγγελματικής ανάπτυξης των

εκπαιδευτικών (Ηογ & Μiskel, 2001) και των βελτιωμένων επιδόσεων

των μαθητών (Odden & Κelley, 1997). Οι πιο πάνω συγγραφείς

πιστεύουν ότι η παρώθηση μπορεί να επιτευχθεί με τον

επανασχεδιασμό και εμπλουτισμό της εργασίας και τις κλίμακες

ανέλιξης.

Οι κλίμακες ανέλιξης είναι συστήματα αμοιβών με βάση την αξία, τα

οποία προσπαθούν να δημιουργήσουν ένα επάγγελμα με στάδια, στο

οποίο οι υπευθυνότητες του εκπαιδευτικού και κατά συνέπεια οι

αμοιβές του αυξάνονται ή διαφοροποιούνται καθώς ο ίδιος ανεβαίνει

την επαγγελματική κλίμακα. Η εφαρμογή των κλιμάκων ανέλιξης

στηρίζεται σε τρεις θεωρίες κινήτρων: τη θεωρία της προσδοκίας, τη

θεωρία της ισότητας και τη θεωρία του εμπλουτισμού της

επαγγελματικής θέσης. Σύμφωνα με τη θεωρία της προσδοκίας, οι

εκπαιδευτικοί θα έχουν κίνητρα για να βελτιώσουν την απόδοση τους,

όταν πιστεύουν ότι η σκληρότερη εργασία θα φέρει καλύτερα

αποτελέσματα στο σύνολο της δουλειάς τους και ότι αυτά θα τύχουν

της ανάλογης αναγνώρισης και αμοιβής (Ηογ & Μiskel, 2001˙ Odden

& Κelley, 1997). Η θεωρία της ισότητας υποστηρίζει πως οι

εργαζόμενοι σε ένα οργανισμό απογοητεύονται, όταν η συνεισφορά

τους δεν αναγνωρίζεται και αμείβονται το ίδιο για διαφορετικό έργο

(Jacobson, 1991). Η ισοπέδωση στην αναγνώριση του προσφερόμενου

έργου και κατά συνέπεια των παρεχόμενων αμοιβών έχει αρνητικές

συνέπειες στο ηθικό των εκπαιδευτικών , με αποτέλεσμα εξίσου

αρνητικές συνέπειες στην απόδοσή τους. Τέλος σύμφωνα με τη

θεωρία του εμπλουτισμού της εργασίας , τα άτομα είναι πιο

107

παραγωγικά , όταν υπάρχει ποικιλία κα πρόκληση στη δουλειά τους

και επίσης όταν οι προσπάθειες τους αναγνωρίζονται (Johnson,

1986).

Οι Πασιαρδής, Σαββίδης και Τσιάκκιρος (2005) αναφέρουν έρευνες

που έχουν γίνει στις Η.Π.Α. σε σχολεία όπου οι μαθητές διδάσκονταν

από εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν σε κλίμακες ανέλιξης έδειξαν

βελτιωμένες επιδόσεις , χαμηλότερα ποσοστά εγκατάλειψης σπουδών

και υψηλότερα ποσοστά φοίτησης.

Χαρακτηριστική είναι επίσης η ευαισθησία των εκπαιδευτικών για το

θέμα της ενστάσεως επί του αξιολογικού αποτελέσματος , την οποία

θεωρούν ως ένα από τα σημαντικότερα δομικά στοιχεία της

αξιολογικής διαδικασίας, επειδή η ύπαρξή της διασφαλίζει την

αντικειμενικότητα και αξιοκρατική μεταχείριση στο θέμα της

επαγγελματικής ανέλιξης των εκπαιδευτικών .

Άλλωστε οι δυο τελευταίοι νόµοι - Ν .2525/97 και ο Ν .2986/02-

επιτρέπουν την ένσταση επί της προκύπτουσας έκθεσης αξιολόγησης ,

το αποτέλεσµα της οποίας κοινοποιείται στον εκπαιδευτικό . Το υψηλό

αυτό ποσοστό μαρτυρεί την καθολική άποψη του κλάδου για

διαφανείς και αξιοκρατικές διαδικασίες , διότι κατά το παρελθόν , την

εποχή δηλαδή του «επιθεωρητισµού », η αξιολόγηση είχε πολλά

αρνητικά σηµεία , όπως άλλωστε έχουν εκτενώς παρουσιαστεί στην

εργασία αυτή (Δούκας , 2000) ,Σολομών (1989) , Παπακωνσταντίνου

(1983) , Μαυρογιώργος 1983).

Ε. Μοντέλα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Από την επεξεργασία των απαντήσεων 21,22,23 που έδωσαν οι

ερωτηθέντες στις σχετικές με τη θεματική κατηγορία ερωτήσεις (Βλ.

το ερωτηματολόγιο στο παράρτημα 2) προέκυψαν τα ακόλουθα

γεγονότα-στοιχεία:

1.Επιθεωρητισμός

Η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών– 94% των διευθυντών,

66% των προϊσταμένων και 85% των σχολικών συμβούλων - που

πήραν μέρος στην έρευνα , παρόλο που δεν έχουν γνωρίσει επίσημη

108

αξιολόγηση , έχουν μνήμες από την εποχή των επιθεωρητών ως

μαθητές ή έχουν ακούσει και διαβάσει σχετικά , μεταγενέστερα. Η

γνώμη που έχουν για εκείνη την αξιολόγηση είναι εντελώς αρνητική

τόσο ως προς τη συμπεριφορά των αξιολογητών απέναντι στους

εκπαιδευτικούς. όσο και ως προς τα αποτελέσματα που είχε η

συγκεκριμένη διαδικασία στη βελτίωση της εκπαίδευσης . Δηλώνουν

ότι δεν αφορούσε στην ουσία της εκπαιδευτικής πράξης , είχε καθαρά

προσωπικό χαρακτήρα και αποσκοπούσε στη χειραγώγηση και την

τρομοκράτηση του εκπαιδευτικού .

Αυτή η αρνητική τοποθέτηση των εκπαιδευτικών απέναντι στον

επιθεωρητισμό δικαιολογείται σύμφωνα με την Αθανασούλα –Ρέππα

(2005) από το γεγονός ότι αυτή η μορφή της αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού θεωρήθηκε περισσότερο ως μία διοικητική ενέργεια, η

οποία στόχευε περισσότερο στην αξιολόγηση των κοινωνικών

φρονημάτων και του ήθους των εκπαιδευτικών και λιγότερο στο

παραγόμενο διδακτικό, εκπαιδευτικό και διοικητικό του έργο.

2.Αυτοαξιολόγηση

Από την επεξεργασία των ερωτήσεων των υποκειμένων του δείγματος

διαφαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν να εκφραστούν

συλλογικά σε θέματα κοινού εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος παρόλο

που η πρόταση της ΟΛΜΕ(1993) για την αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού έργου εστιάζεται στην αυτοαξιολόγηση , την κατ΄

εξοχήν συλλογική δραστηριότητα. Αυτό δείχνει ότι η πλειοψηφία των

εκπαιδευτικών δεν θεωρεί ότι το προτεινόμενο σύστημα αξιολόγησης

μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σημερινής εκπαιδευτικής

πραγματικότητας.

Όμως , για να γίνει αποδεκτός ο μηχανισμός της αυτοαξιολόγησης

πρέπει να οικοδομηθεί μία κουλτούρα διαμόρφωσης εκπαιδευτικών

δικτύων στο χώρο της σχολικής μονάδας , με στόχο την

πραγματοποίηση κοινών προσπαθειών από μέρους των , για να

βοηθήσει ο ένας τον άλλον να διδάξουν , να μάθουν κα να εργαστούν

από κοινού , για να βελτιώσουν τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των

μαθητών τους (Sergiovanni & Starratt,2002).

109

Επομένως για την εφαρμογή αυτού του είδους της αξιολόγηση όλοι

οι συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα μετέχουν ισότιμα και

συλλογικά στην ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού έργου.

3. Μεικτό σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού ή

Συνδυασμός της εξωτερικής αξιολόγησης και της

αυτοαξιολόγησης

Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δήλωσαν ότι επιθυμούν να

αξιολογούνται από ένα μεικτό σύστημα αξιολόγησης που θα συνδυάζει

την εξωτερική αξιολόγηση και την αυτοαξιολόγηση.

Στους προαναφερθέντες στόχους της εξωτερικής αξιολόγησης,

προσέθεσαν αφενός τον εντοπισµό των εκπαιδευτικών που δεν

µπορούν να αντεπεξέλθουν στα καθήκοντά τους και την ταυτόχρονη

μετακίνησή τους ή αποµάκρυνσή τους και αφετέρου την ανταµοιβή

υλική και ηθική όσων κριθούν θετικά.

«Συνάδελφος που έχει κριθεί αρνητικά και επανακριθεί με το ίδιο

αρνητικό αποτέλεσμα, αφού προηγουμένως έχει υποστεί

επιμορφωτική παρέμβαση , πρέπει να μετακινείται σε άλλη υπηρεσία

του δημοσίου» , «εκπαιδευτικός που κρίνεται τουλάχιστον δύο φορές

αρνητικά , πρέπει να απομακρύνεται από την υπηρεσία»

Επίσης, επιθυμούν και την παράλληλη εισαγωγή της αυτοαξιολόγησης

για : α) να αντιµετωπίσουν την πιθανή υποκειµενικότητα των

εκθέσεων των αξιολογητών και β) να συµµετέχουν στην προσπάθεια

διαµόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής (Σολοµών ,1999).

110

Γ΄ ΜΕΡΟΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ

Κεφάλαιο πρώτο

1.1. Εννοιολογική Οριοθέτηση Της Αξιολόγησης

Η αξιολόγηση των μαθητών στο σχολείο είναι μια διαδικασία στενά

συνυφασμένη με τη διδακτική πράξη και κατ' επέκταση με τη συνολική

κοινωνική λειτουργία του σχολείου159. Συνήθως αναφέρεται στη

διαδικασία, κατά την οποία ο διδάσκων συγκεντρώνει πληροφορίες

από έναν αριθμό διαφορετικών πηγών, προς το σκοπό διατύπωσης

κρίσεων για έναν ιδιαίτερο μαθητή ή για μια ομάδα μαθητών160. Ενώ η

μέτρηση είναι ο καθορισμός του ποσοτικού μεγέθους αντικειμένου 159Παπακωνσταντίνου,Π,(1993), Εκπαιδευτικό Έργο Και Αξιολόγηση Στο Σχολείο.Αθήνα: Έκφραση, σ.120160 Γεωργούσης,Π., (1999), Η Μέτρηση Και Η Αξιολόγηση Της Επίδοσης Των Μαθητών, σ.49.

111

δεκτικού στάθμισης με βάση μια αμετάβλητη μονάδα μέτρησης προς

την οποία συγκρίνεται, που πολλές φορές περιορίζεται σε μια

προσπάθεια εκτίμησης ενός μόνο χαρακτηριστικού του μαθητή, όπως

για πράδειγμα η αναγνωστική ή η αριθμητική επίδοση του, η

αξιολόγηση επιδιώκει να συνδυάσει έναν αριθμό αξιόπιστων και

έγκυρων μετρήσεων διάφορων χαρακτηριστικών, ώστε ο διδάσκων να

μπορέσει να κρίνει καλύτερα την όλη ικανότητα ή τον όλο ρυθμό

ανάπτυξης του μαθητή161.

Είναι συνηθισμένο φαινόμενο να επικρατεί σύγχυση σε ό,τι αφορά τη

σημασία του όρου αξιολόγηση, όπως αυτός χρησιμοποιείται ιδιαίτερα

στην παιδαγωγική. Μερικές φορές χρησιμοποιείται -λανθασμένα- ως

συνώνυμος του όρου μέτρηση. Έτσι, ο διδάσκων, ο οποίος διεξάγει μια

εξέταση επίδοσης στην τάξη του, μπορεί να ισχυρισθεί ότι μετράει την

επίδοση ή ότι αξιολογεί την επίδοση των μαθητών, χωρίς να

ενδιαφέρεται και πολύ για τη σημασία ή την έννοια των δύο όρων162.

Σε άλλες περιπτώσεις, ο όρος «αξιολόγηση» χρησιμοποιείται ως

περιεκτικός όρος για τις μεθόδους εκτίμησης που δεν εξαρτώνται από

τη «μέτρηση». Η χρήση αυτή των δύο όρων διακρίνει τις

«αξιολογήσεις» ως ποιοτικές περιγραφές της συμπεριφοράς του

μαθητή, όπως για παράδειγμα, οι κατάλογοι ελέγχου, οι κλίμακες

εκτίμησης, σε αντιπαραβολή με τις «μετρήσεις», οι οποίες είναι

ποσοτικές περιγραφές, όπως για παράδειγμα, ο βαθμός σε μια

εξέταση.163

Στη συνέχεια επιδιώκεται να αναλυθεί ο όρος αξιολόγηση για να γίνει

αντιληπτό πως προήλθαν οι παρανοήσεις αυτές.

Ως αξιολόγηση ενός μαθητή μπορεί να ορισθεί η κρίση και η απόφαση

για την αξία της απόδοσης ή της ικανότητας των επιτευγμάτων του.

Αποτελεί μια συνεχή διαδικασία, διάχυτη κατά τη διάρκεια της

καθημερινής διδακτικής εργασίας, ενταγμένη στη ροή του

εκπαιδευτικού έργου και πολύμορφη ως προς τους τρόπους και τις

τεχνικές που την τεκμηριώνουν.164

161 Γιοκαρίνης,Ν,Κ,Η Τεχνική Των Ερωτήσεων,Αθήνα:Επέκταση,1995,σ.120-121162 Γεωργούσης,Π.,ό.π.σ.49163 Γεωργούσης, ό.π., σ.50164 Παπακωνσταντίνου,Π,(1993),ό.π.,σ. 120

112

Οι Μαρκαντώνης και Κασσωτάκης165 ορίζουν την αξιολόγηση ως την

απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάτι με βάση συγκεκριμένα, σαφή

και εκ των προτέρων καθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης. Από

παιδαγωγική άποψη, η αξιολόγηση μπορεί να οριστεί ως η

συστηματική διαδικασία συλλογής, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων

(πληροφοριών) για τον προσδιορισμό της έκτασης επιτυχίας των

εκπαιδευτικών σκοπών.

Σύμφωνα με τον παραπάνω ορισμό η αξιολόγηση είναι μια

συστηματική - και όχι απλώς μια τυχαία παρατήρηση των μαθητών –ο

οποίος δηλώνει τη σπουδαιότητα ενός σκόπιμου σχεδίου, με το οποίο

κάποιος συγκεντρώνει πραγματικά και ακριβή δεδομένα

(πληροφορίες) για ένα μαθητή είτε μέσω σταθμισμένων τεστ

κατασκευασμένων από το διδάσκοντα, είτε μέσω της παρατήρησης είτε

μέσω ερωτηματολογίων είτε μέσω συνεντεύξεων είτε με κάποιον άλλο

τρόπο.166

Η αξιολόγηση του μαθητή, εκτός από τη συγκέντρωση πληροφοριών,

περιλαμβάνει και τη λήψη αποφάσεων, οι οποίες θα προσφέρουν

ανατροφοδότηση, προκειμένου να βελτιωθεί το αντικείμενο της

αξιολόγησης. Οι αποφάσεις θα στηριχθούν στην ερμηνεία των

δεδομένων. Η απλή συλλογή των δεδομένων για τον αξιολογούμενο

δεν συνιστά, καθαυτή, αξιολόγηση, αν δεν τα αντιπαραβάλλουμε με

μια σειρά προτύπων ή κριτηρίων, τα οποία θα μας βοηθήσουν στην

επιλογή μιας εναλλακτικής λύσης που με τη σειρά της θα αποτελέσει

συνιστώσα της απόφασης για τον μαθητή.167

Ο παραπάνω ορισμός της αξιολόγησης δείχνει ότι αυτή είναι

περιεκτικότερη και ευρύτερη από τη μέτρηση και κατά κανόνα

ακολουθεί τη μέτρηση. Η αξιολόγηση περιλαμβάνει ποιοτικές και

ποσοτικές περιγραφές της συμπεριφοράς των μαθητών, καθώς επίσης

και αξιολογικές κρίσεις που αναφέρονται στο επιθυμητό ή μη αυτής

της συμπεριφοράς.

165 Μαρκαντώνης,Ι., & Κασσωτάκης,Διδακτική,( Πανεπιστημιακές Σημειώσεις), 1979,σ.40166 Γεωργούσης,Π.,(1999),Η Μέτρηση και η Αξιολόγηση Της Επίδοσης Των Μαθητών, σ.50167 Γεωργούσης, Η Μέτρηση και η Αξιολόγηση Της Επίδοσης Των Μαθητών, σ.50

113

Επομένως η αξιολόγηση διαφοροποιείται σημαντικά από τη μέτρηση

και τη βαθμολόγηση, οι οποίες περιορίζονται περισσότερο στην

ποσοτική εκτίμηση της παρουσίασης του μαθητή. Η αξιολόγηση δε

στηρίζεται μόνον στους βαθμούς και στις μονάδες που παίρνει ο

μαθητής από σταθμισμένα και μη τεστ, αλλά και σε ερωτήσεις που

υποβάλλεται, σε ποικίλες εργασίες και ασκήσεις που αναλαμβάνει να

τελειώσει, σε γραπτές και προφορικές εξετάσεις με τις οποίες ελέγχεται

η μάθηση του, σε άτυπες παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού κ.ά. Αν η

απονομή των βαθμών θεωρείται ως μια διαδικασία, που είναι δυνατό

να παραλειφθεί, η αξιολόγηση είναι κάτι το εντελώς απαραίτητο στη

διδασκαλία, γιατί υπηρετεί όπως θα δούμε παρακάτω τους σκοπούς

της εκπαίδευσης:168

1.2.Είδη Αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών

(ανάλογα με τους σκοπούς της αξιολόγησης)

Όσον αφορά τις μορφές αξιολόγησης του μαθητή παρατηρείται στη

βιβλιογραφία διάκριση σε ποικίλες μορφές ,αναλόγως με τους

σκοπούς της αξιολόγησης : Επικρατέστερη είναι η διάκριση της

αξιολόγησης σε διαμορφωτική και συνολική , ενώ επικαλύψεις

παρατηρούνται σε άλλες μορφές που αναφέρονται.169

Πιο συγκεκριμένα , αναφέρεται η διαγνωστική αξιολόγηση που

επικαλύπτεται με τη διαμορφωτική . Διεξάγεται κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας , αναζητά τις αιτίες των δυσκολιών των μαθητών για να

ακολουθήσει πρόγραμμα ενισχυτικής διδασκαλίας .

Η διαγνωστική ή αρχική αξιολόγηση ή αξιολόγηση τοποθέτησης

γίνεται πριν την έναρξη της διδασκαλίας και στην αρχή μιας σχολικής

περιόδου, για να διερευνηθεί, αν ο μαθητής διαθέτει τις απαιτούμενες

γνώσεις και δεξιότητες για τη διδασκαλία που έχει προγραμματιστεί και

για να διαπιστωθεί η μαθησιακή κατάσταση του μαθητή προκειμένου

να ληφθούν αποφάσεις για την τοποθέτησή του σε συγκεκριμένη

ομάδα ή πρόγραμμα διδασκαλίας. Τα τεστ ετοιμότητας, η παρατήρηση,

168 Τριλιανός , Θ, (1998) , Μεθοδολογία Της Σύγχρονης Εκπαίδευσης, σ.142169 Γεωργούσης,Π,(1999),Η Μέτρησηκαι η Αξιολόγηση της Επίδοσης των Μαθητών. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ.50

114

τα ερωτηματολόγια αυτοέκφρασης , είναι μερικά από τα μέσα

συλλογής πληροφοριών που αναφέρονται για την διαγνωστική ή

αρχική αξιολόγηση.

Ο Bloom και οι συνεργάτες του (1977 ) χρησιμοποιούν τη διάκριση

της αξιολόγησης σε αρχική ή διαγνωστική , σε διαμορφωτική ή

σταδιακή και τελική ή συνολική ή αθροιστική.

Η διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση γίνεται κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας και αποσκοπεί στην πληροφόρηση για την πορεία του

μαθητή σε σχέση με τους επιδιωκόμενους στόχους και στην πιθανή

τροποποίηση της διδασκαλίας , προκειμένου να επιτευχθούν αυτοί οι

στόχοι. Η παρατήρηση , οι προφορικές ερωτήσεις , οι κατ ’ οίκον

εργασίες , τα τεστ, οι συζητήσεις στην τάξη είναι μερικές από τις

μεθόδους της διαμορφωτικής αξιολόγησης .

Η συνολική ή τελική ή αθροιστική αξιολόγηση αποσκοπεί στη συνολική

εκτίμηση της επίτευξης των διδακτικών στόχων και διεξάγεται κατά το

τέλος μιας σειράς διδακτικών δραστηριοτήτων ή μαθημάτων. Οι

εξετάσεις στο τέλος της ενότητας , οι τελικές τυπικές εξετάσεις της

τάξης με τα τεστ που κατασκευάζονται από το διδάσκοντα είναι

μερικές από τις τεχνικές της συνολικής αξιολόγησης.

Η βιβλιογραφία ιδιαίτερα των τελευταίων δεκαετιών αποδίδει στις

μορφές αξιολόγησης διαφορετικές λειτουργίες που εκφράζουν

διαφορετικούς τρόπους αντίληψης της έννοιας της αξιολόγησης.170

Συγκεκριμένα , η διαμορφωτική αξιολόγηση συνδέεται με την

παιδαγωγική λειτουργία , αφού έχει ανατροφοδοτικό χαρακτήρα και

ενδιαφέρεται για τις αιτίες που οδήγησαν στο συγκεκριμένο

αποτέλεσμα , με σκοπό βελτιωτικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Η

συνολική ή τελική ή αθροιστική αξιολόγηση δεν αναζητά τις αιτίες του

τελικού αποτελέσματος και τα στοιχεία που προκύπτουν αξιοποιούνται

κυρίως για τη λήψη πολιτικών και διοικητικών αποφάσεων για το

εκπαιδευτικό σύστημα και την κατάταξη των μαθητών . Αγνοεί τις

εσωτερικές διαδικασίες του μαθητή και το σχολικό και κοινωνικό

πλαίσιο που επηρέασαν το τελικό αποτέλεσμα και ενδιαφέρεται για την

170 Ματσαγγούρας, Η, 2004:σ. 305-306

115

παρατηρήσιμη και μετρήσιμη συμπεριφορά του μαθητή .

Αυτή η προσέγγιση της αξιολόγησης έχει θετικιστικές βάσεις. Το

αντίθετο συμβαίνει με τη διαμορφωτική αξιολόγηση που εστιάζει στις

διαδικασίες με τις οποίες ο μαθητής οικοδομεί τη γνώση , αναγνωρίζει

τη σύνδεση των κοινωνικών και σχολικών δομών με τη σχολική

επιτυχία,αμφισβητεί την αντικειμενικότητα της συνολικής αξιολόγησης

και θεωρεί ότι σκοπός της αξιολόγησης δεν είναι η κατάταξη των

μαθητών , αλλά η διάγνωση του σημείου αφετηρίας τους ώστε με

κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις να οδηγηθούν στην επιτυχία.

Πρέπει να σημειωθεί ότι εφαρμόζονται διάφορες στρατηγικές

αξιολόγησης, καθεμιά από τις οποίες υπηρετεί ειδικούς σκοπούς.

Έτσι η αξιολόγηση, που χρησιμεύει ως κίνητρο των μαθητών και των

διδασκόντων, έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά από εκείνη που

παρέχει πληροφορίες στους γονείς ή βοηθά στον επαγγελματικό

προσανατολισμό των μαθητών. Στην πρώτη περίπτωση η συχνότητα

και η επικαιρότητα της αξιολόγησης θεωρείται πολύ σπουδαία, ενώ

στη δεύτερη δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοπιστία και την

αντικειμενικότητα της.

Στη διδασκαλία χρησιμοποιούνται συνήθως δυο βασικοί τύποι

αξιολόγησης, η ενδιάμεση ή διαμορφωτική και η τελική ή αθροιστική.

Η ενδιάμεση αξιολόγηση γίνεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας με

τη χρήση ερωτήσεων, ασκήσεων και συζήτησης και αποβλέπει στην

τροποποίηση της διδασκαλίας και έχει βασικά πληροφοριακό

χαρακτήρα αποσκοπώντας στον έλεγχο της πορείας του μαθητή προς

κατάκτηση συγκεκριμένου εκπαιδευτικού στόχου.171 Ο εκπαιδευτικός,

κατά την διαμορφωτική αξιολόγηση προσπαθεί ν' ανακαλύψει τα

δυνατά και αδύνατα σημεία της διδασκαλίας του προκειμένου να

προβεί στις απαραίτητες διορθώσεις που θα επιτρέψουν να επιτύχει

την κατάκτηση του επιδιωκόμενου στόχου, αν φυσικά αυτό δεν έγινε

σε ικανοποιητικό βαθμό με το πρόγραμμα και τη μέθοδο που αρχικά

ακολουθήθηκε.

Η ενδιάμεση αξιολόγηση πρέπει να γίνεται συχνά, έγκαιρα και να μη

171 Τριλιανός , Α., Μεθοδολογία Της Σύγχρονης Διδασκαλίας, σ. 144

116

επηρεάζει τη βαθμολόγηση των μαθητών.172

Αντίθετα η τελική αξιολόγηση ή αθροιστική αξιολόγηση γίνεται στο

τέλος της διδασκαλίας για να διαπιστωθεί ο βαθμός επίτευξης του

στόχου σε σύγκριση βέβαια προς ό,τι είχε αρχικά καθοριστεί σαν

τελικός στόχος. Δηλαδή με την τελική αξιολόγηση ο δάσκαλος

πληροφορείται για την ποσότητα και την ποιότητα των γνώσεων που

απέκτησαν οι μαθητές του.

Η τελική αξιολόγηση δεν είναι πάντα ανάγκη να λαμβάνει χώρα στο

τέλος μιας μακράς περιόδου ή ύστερα από την εξάντληση μιας

ορισμένης εκτάσεως ύλης ούτε αφορά υποχρεωτικά το σύνολο των

υποστόχων στα πλαίσια ενός μαθήματος. Οι εργασίες του Ηively

έδειξαν ότι η τελική αξιολόγηση μπορεί να γίνεται και για υποσύνολα

στόχων που απαρτίζουν μια ευρύτερη ενότητα του γενικού

συνόλου.173

1.3. Αναγκαιότητα της Αξιολόγησης

Οι περισσότεροι παιδαγωγοί θεωρούν αναγκαία την ύπαρξη του

θεσμού της αξιολόγησης των μαθητών. Υπάρχει όμως και ένας αριθμός

θεωρητικών από τις Επιστήμες της Αγωγής που για διάφορους λόγους

( ψυχολογικούς , κοινωνικούς κ.α.) επικρίνουν δριμύτατα τα γνωστά

συστήματα αξιολόγησης των μαθητών.

1.3.1.Λόγοι υπέρ της Αξιολόγησης

Η αξιολόγηση αφορά όλους τους τρόπους που χρησιμοποιούνται στο

σχολείο για την τυπική μέτρηση της απόδοσης των μαθητών (Webber

1999,Wiggins 1999) και αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της μαθησιακής

διαδικασίας, αφού , όπως δείχνει ή έρευνα , μέσω της αξιολόγησης οι

μαθητές αποκομίζουν περισσότερα μαθησιακά οφέλη σε σειρές

μαθημάτων, όπου χρησιμοποιούνται διάφοροι τρόποι αξιολόγησης

(διαγωνίσματα) παρά σε εκείνες όπου δεν χρησιμοποιούνται

(Dempsten,1991).

Για να είναι όμως αποτελεσματική η αξιολόγηση πρέπει να είναι

τακτική και οι επιδόσεις στα διάφορα μαθήματα και κριτήρια εργασίας

172 Κασσωτάκης ,Μ, Η αξιολόγηση της Επιδόσεως του Μαθητή,Γρηγόρη,σ. 27173 Κασσωτάκης , ό.π.,σ. 29

117

να γνωστοποιούνται εγκαίρως και γραπτώς στους αξιολογούμενους

μαθητές174. Η γνώση μάλιστα των αποτελεσμάτων της προσπάθειας

μάθησης θεωρείται μορφή ανατροφοδότησης και έχει διαπιστωθεί ότι

λειτουργεί παρωθητικά κυρίως για τους μεγάλους μαθητές που οι ίδιοι

θεωρούν τις αξιολογήσεις σημαντικές και καθοριστικές για να

πετύχουν τους επιθυμητούς στόχους175. Για παράδειγμα, οι βαθμοί

λειτουργούν αποτελεσματικά ως κίνητρα, αφού σύμφωνα με τα

διεξαχθέντα πειράματα που σύγκριναν πανεπιστημιακά μαθήματα με

βαθμούς ή χωρίς βαθμούς διαπιστώθηκε σημαντικά υψηλότερη

επίδοση στα μαθήματα με βαθμούς (Gold, Reilly, Silberman&

Lehn,1971).

Συχνά όμως οι παραδοσιακοί βαθμοί θεωρούνται ανεπαρκείς ως

κίνητρα ανατροφοδότησης για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς.

Το πρόβλημα της ανεπάρκειας εστιάζεται στο ότι η χρονική στιγμή της

χορήγησης των βαθμών απέχει χρονικά πολύ από την απόδοση των

μαθητών και δεν συνδέονται επαρκώς με συγκεκριμένες συμπεριφορές

του. Άλλωστε όπως υποστηρίζει ο Skiner η αποτελεσματικότητα των

ενισχυτών και της ανατροφοδότησης μειώνεται ταχύτατα, όταν

υπάρχει μεγάλη καθυστέρηση μεταξύ συμπεριφοράς και

αποτελεσμάτων. Παρομοίως, η έρευνα έχει διαπιστώσει ότι η επίδοση

είναι υψηλότερη στις τάξεις, όπου οι μαθητές λαμβάνουν άμεση

ανατροφοδότηση για την απόδοσή τους στα διαγωνίσματα , σε

σύγκριση με τις τάξεις όπου η ανατροφοδότηση καθυστερεί ( Barget-

Drowns, Kulik & Morgan, 1991).

Ένας άλλος λόγος για τον οποίο οι βαθμοί δεν είναι καθόλου

ιδανικοί ως κίνητρα είναι ότι συνήθως βασίζονται σε συγκριτικά

κριτήρια. Στην πράξη, είναι σχετικό εύκολο για τους μαθητές υψηλής

ικανότητας να πετύχουν άριστα , ενώ είναι πολύ δύσκολο για τους

μαθητές χαμηλής επίδοσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα κάποιοι μαθητές

υψηλής επίδοσης να δουλεύουν λιγότερο απ' όσο μπορούν και κάποιοι

μαθητές χαμηλής επίδοσης να εγκαταλείπουν την προσπάθεια.176

174 Slavin,R,(2007),Εκπαιδευτική Ψυχολογία.Αθήνα:Μεταίχμιο,σ.549175 Slavin,R,(2007),o.π.,σ.551176 Slavin,R,(2007),o.π.,σ.555

118

Για τους παραπάνω λόγους, οι παραδοσιακοί βαθμοί θα πρέπει να

συμπληρώνονται από αξιολογήσεις που εξυπηρετούν καλύτερα τους

σκοπούς της κινητοποίησης και της ανατροφοδότησης. Για

παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κάνουν καθημερινά

διαγωνίσματα 5 έως 10 ερωτήσεων που θα βαθμολογούνται στην τάξη

αμέσως μετά τη συμπλήρωση ή να βάζουν τους μαθητές να γράφουν

καθημερινά σύντομες εκθέσεις αναπτύσσοντας ένα υπό μελέτη θέμα.

Αυτά παρέχουν τόσο στους μαθητές, όσο και στους εκπαιδευτικούς τις

πληροφορίες που χρειάζονται, για να προσαρμόσουν τις στρατηγικές

διδασκαλίας και μάθησης που εφαρμόζουν και για να διορθώσουν

τυχόν ελλείψεις που αποκαλύπτονται από τις αξιολογήσεις. Αν οι

εκπαιδευτικοί καταστήσουν σημαντικά τα αποτελέσματα των

διαγωνισμάτων συνυπολογίζοντας τα στους βαθμούς των μαθημάτων

ή δίνοντας στους μαθητές που γράφουν «άριστα» ειδική αναγνώριση,

τότε οι βαθμοί στα διαγωνίσματα θα είναι επίσης αποτελεσματικά

κίνητρα, επιβραβεύοντας την αποτελεσματική συμπεριφορά μελέτης

λίγο μετά την πραγματοποίηση της. Είναι σημαντικό να τίθενται σαφή

και αντικειμενικά κριτήρια με τα οποία συγκρίνεται η εργασία των

μαθητών, ώστε να μπορούν να αντιληφθούν ακριβώς γιατί τους

αποδόθηκε η συγκεκριμένη βαθμολογία. Αν τα κριτήρια

διευκρινίζονται με έναν οδηγό βαθμολόγησης που περιέχει περιγραφές

διαφορετικών επιπέδων επίδοσης (βαθμών), καθώς και παραδείγματα

απόδοσης μαθητών στα υψηλότερα επίπεδα (ή ακόμα καλύτερα μιας

τυπικής απόδοσης για κάθε πιθανό βαθμό που μπορούν να πάρουν οι

μαθητές σύμφωνα με τον οδηγό βαθμολόγησης), οι μαθητές μπορούν

να διαπιστώσουν ακριβώς πώς είναι η επίδοση τους σε σχέση με τα

κριτήρια. 177

Για να είναι βέβαια έγκυρη και χρήσιμη η πληροφόρηση των μαθητών

που προκύπτει από την αξιολόγηση τους, απαιτείται καλή οργάνωση

του συστήματος της αξιολογήσεως έτσι, ώστε οι πληροφορίες που

δίνονται να είναι αντικειμενικές· και κυρίως να πληροφορούν το

μαθητή όχι μόνο για τη θέση που κατέχει ανάμεσα στο ευρύτερο

177 Δημητρόπουλου,Ε, Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Η αξιολόγηση του μαθητή,Μέρος δεύτερο, Αθήνα:Γρηγόρη, 1989, σελ. 23-25.

119

σύνολο των μαθητών της χώρας ή έστω της περιοχής του, αλλά και να

τον κατευθύνει σε συγκεκριμένους τρόπους μάθησης και τελικά σε

συγκεκριμένα μορφωτικά αγαθά.178 Γιατί στην αντίθετη περίπτωση,

που οι πληροφορίες δεν έχουν στενή σχέση με την αντικειμενική

επίδοση του μαθητή, τότε θα επηρεάσουν αρνητικά τις προσπάθειες

του και θα τον οδηγήσουν στην καταβολή της ελάχιστης προσπάθειας

ή στην καταδολίευση του συστήματος αξιολόγησης. Οι μαθητές θα

πρέπει να έχουν κάθε ευκαιρία να δείξουν τις κατακτημένες γνώσεις

σε όλες τις μορφές αξιολόγησης τους. Η μείωση του άγχους των

εξετάσεων, που αποτελεί σοβαρό πρόβλημα για πολλούς μαθητές είναι

ένας από τους τρόπους αύξησης της εγκυρότητας των αξιολογήσεων.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμβάλλουν σε αυτό δίνοντας πολύ

χρόνο για την εξέταση, μειώνοντας την πίεση, συνδέοντας τα

διαγωνίσματα με την ύλη του μαθήματος και ανακοινώνοντας τις

αξιολογήσεις εγκαίρως, ώστε να μπορούν οι μαθητές να

προετοιμαστούν επαρκώς.179

Βέβαια οι πληροφορίες αυτές δεν μπορούν να αντληθούν από μια και

μόνη αξιολογική δοκιμασία που γίνεται σε καθορισμένο χρόνο και

επίπεδο σπουδών, αλλά πρέπει να αντλούνται από τις συχνές

σύντομες αξιολογήσεις, οι οποίες απαιτούν από τους μαθητές διαρκή

προσοχή και παρέχουν συγχρόνως πιο έγκαιρη ανατροφοδότηση.

(Crooks,1988, Kulik & Morgan, 1991).

Από τη σκοπιά του σχολείου180 η αξιολόγηση της επίδοσης του

μαθητή θεωρείται ως μια αποτελεσματική μέθοδος να ελεγχθεί, να

αξιολογηθεί το ίδιο το σχολείο και γενικότερο εκπαιδευτικό σύστημα,

από τον εκπαιδευτικό προγραμματισμό μέχρι τη διδακτική πράξη.

Δηλαδή αξιολογούνται: Οι εκπαιδευτικοί σκοποί και στόχοι, η

υλικοτεχνική υποδομή, τα υλικά και μέσα που αξιοποιήθηκαν, η

μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε, τα Αναλυτικά προγράμματα και

τέλος το διδακτικό και λοιπό προσωπικό, που συνέβαλε στην όλη

178Φράγκος, Χ, Ψυχοπαιδαγωγική, θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, Παιδείας, Διδακτικής και Μάθησης, Αθήνα: Παπαζήση, 1977, σελ. 427.179Slavin,R,(2007),o.π.,σ.551180Δημητρόπουλος,Ε.,(1989),Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Η αξιολόγηση του μαθητή,Μέρος δεύτερο, Αθήνα:Γρηγόρη,σ. 26

120

διαδικασία λειτουργίας του σχολείου. Φυσικά ως συνέχεια του ελέγχου

αυτού είναι η λήψη και των απαιτούμενων διορθωτικών μέτρων.

Επιπλέον, η σχολική αξιολόγηση τροφοδοτεί και την εκπαιδευτική

έρευνα με δεδομένα και δίνει την "ανατροφοδότηση" στο εκπαιδευτικό

σύστημα. Ο εκπαιδευτικός ο ίδιος έχει μεγάλη ανάγκη για

ανατροφοδότηση σχετικά με την αποτελεσματικότητα της δικής του

διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να αναμένει βέλτιστη

αποτελεσματικότητα , αν δεν γνωρίζει κατά πόσον οι μαθητές

κατανόησαν τα βασικά σημεία του γνωστικού του αντικειμένου. Η

υποβολή ερωτήσεων στην τάξη και η παρατήρηση των μαθητών δεν

αποτελούν ασφαλείς δείκτες του βαθμού εκμάθησης της διδαχθείσης

ύλης. Επομένως, για να αντιμετωπισθεί αυτή η σχετικότητα της

αξιολόγησης και να έχει ο εκπαιδευτικός λεπτομερείς ενδείξεις της

προόδου των μαθητών απαιτούνται σύντομα και συχνά διαγωνίσματα ,

γραπτές εργασίες και άλλα μαθητικά προϊόντα.181 Και επίσης όσο κι αν

φαίνεται αυταρχική σκέψη η αξιολόγηση της επίδοσης αποτελεί κι ένα

μέσο ελέγχου της συμπεριφοράς των μαθητών, αφού στο σχολείο

άλλα μέσα εξωσχολικά δεν έχουν ισχύ. Όχι βέβαια ότι η βαθμολογία

θα αποτελέσει μέσο απειλής και εκφοβισμού.182

Από τη σκοπιά των γονέων και κηδεμόνων των μαθητών τα

αποτελέσματα που προέρχονται από την αξιολόγηση μπορούν να

αξιοποιηθούν ως εξής:

Πρώτον η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών συμβάλλει στο να

προγνωρίζουν γονείς και μαθητές τις πιθανότητες αξιοποίησης των

δυνατοτήτων των παιδιών και επομένως να προσανατολίζονται σωστά

ως προς το μελλοντικό επάγγελμά του. Δεύτερον οι βαθμοί και άλλες

αξιολογήσεις καθιερώνουν άτυπα συστήματα ενίσχυσης που

εφαρμόζονται στο σπίτι. Άλλωστε σύμφωνα με πολλές μελέτες , η

τακτική αναφορά της προόδου στους γονείς , όταν οι μαθητές έχουν

καλή απόδοση και η παρακίνησή τους να παρέχουν ενίσχυση για τις

καλές αναφορές βελτιώνουν τη συμπεριφορά και την επίδοση των

μαθητών (Barth,1979). Επίσης οι περισσότεροι γονείς , συνήθως

181 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.552182 Τσαγκαρλή-Διαμαντή , ό.π.,σ.28

121

χωρίς παρακίνηση , ενισχύουν αυθόρμητα τα παιδιά τους όταν τους

φέρνουν καλούς βαθμούς , καιθστώντας με αυτόν τον τρόπο

σημαντικούς και αποτελεσματικούς ως κίνητρα.( Natriello &

Dombusch,1984). Τρίτον οι γονείς , ως φορολογούμενοι πολίτες,

ενδιαφέρονται άμεσα για την προσπάθεια πού καταβάλλεται, από το

σχολείο, να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας.

Στην περίπτωση αυτή η αξιολόγηση δεν περιορίζεται μόνο στον έλεγχο

της προόδου των μαθητών, αλλά είναι κάτι πολύ γενικότερο, μέσα

στο οποίο εμπερικλείεται και η ατομική αξιολόγηση του κάθε

εκπαιδευόμενου μαθητή.

Η αξιολόγηση, όμως, στοχεύει μεταξύ των άλλων -μέσω της παροχής

πληροφοριών σχετικά με τις δυνατότητες των μαθητών - και στην

ταξινόμηση των μαθητών σε κοινωνικούς ρόλους, τους οποίους θα

μπορέσουν να υποδυθούν στο μέλλον. Με άλλα λόγια η αξιολόγηση

προσανατολίζει τους μαθητές και τους γονείς για τις επαγγελματικές

τους δυνατότητες. Γι' αυτό η αξιολόγηση οφείλει να βασίζεται σε όσο

το δυνατό αμερόληπτα, αντικειμενικά και αξιόπιστα στοιχεία.183

Άλλωστε, όπως, επισημαίνουν ορισμένοι κοινωνιολόγοι πρωταρχικός

σκοπός του σχολείου είναι η κατάταξη μαθητών σε κοινωνικούς

ρόλους. Αυτή η ταξινομική λειτουργία συντελείται βαθμιαία , με την

πάροδο των ετών στη σχολική εκπαίδευση.184 Για παράδειγμα, οι

απόφοιτοι γυμνασίου καλούνται να επιλέξουν μεταξύ του Γενικού και

του Επαγγελματικού Λυκείου που οδηγεί το μεν πρώτο μέσω Γενικών

Εξετάσεων στην πρόσβαση της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης , το δε

δεύτερο σε επαγγελματικές κατευθύνσεις με περιορισμένη την

Τριτοβάθμια πρόσβαση. Στενά συνδεδεμένη με την επιλογή είναι η

πιστοποίηση , μια χρήση δοκιμασιών για να κριθεί αν ένας μαθητής

είναι ικανός να προαχθεί, όπως για παράδειγμα, οι ετήσιες

ενδοσχολικές εξετάσεις τις οποίες υφίστανται οι μαθητές για να

προαχθούν στην επόμενη τάξη ή αν ένας απόφοιτος τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης έχει τα προσόντα για πρόσβαση σε ορισμένο επάγγελμα,

183 Τριλιανός , Θ, (1998) , Μεθοδολογία της σύγχρονης εκπαίδευσης, σ.142184 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.550

122

όπως για παράδειγμα οι εξετάσεις των εκπαιδευτικών μέσω ΑΣΕΠ για

το διορισμό στη Δημόσια Εκπαίδευση.

1.3.2.Η αμφισβήτηση της Αξιολόγησης

Τα Π.Δ. (22/12-94 και 86/04-01) για την αξιολόγηση των μαθητών

Γυμνασίου και Λυκείου αντίστοιχα, συνιστούν στις σύγχρονες μορφές

μαζικής εκπαίδευσης ένα αναπόσπαστο κομμάτι των αναλυτικών

προγραμμάτων και των παιδαγωγικών πρακτικών και καθιερώνουν τις

εξής αξιολογικές διαδικασίες:185

- Γραπτές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις Ιουνίου.

- Ωριαίες υποχρεωτικές γραπτές δοκιμασίες ανά μία κατά την διάρκεια

των δύο πρώτων τριμήνων ή ανά μία κατά διάρκεια των δύο

τετραμήνων για τα Γυμνάσια και τα Λύκεια αντίστοιχα σε μια ευρύτερη

διδακτική ενότητα.

- Ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες (τεστ).

- Συνθετικές δημιουργικές εργασίες. Σύμφωνα με τα παραπάνω Π.Δ.

κάθε μαθητής αναλαμβάνει την εκπόνηση μιας εργασίας και ο

καθηγητής επιβλέπει όχι περισσότερες από 10 συνολικά.

-Τέλος καθιερώνεται η μέθοδος της περιγραφικής αξιολόγησης των

μαθητών.

Τα θεσμοθετημένα αυτά συστήματα αξιολόγησης των μαθητών, κατά

τον Κασσωτάκη (1994), έχουν πολύ μεγαλύτερες απαιτήσεις τόσο από

τους διδάσκοντες, όσο και από τους διδασκόμενους γιατί:

α) στηρίζονται στο συνεχή έλεγχο και στην αδιάκοπη προσπάθεια,

β) θεσπίζουν για πρώτη φορά διαδικασίες παρακολούθησης της

αποτελεσματικότητας τον σχολείου σε εθνικό και περιφερειακό

επίπεδο,

δ) υποχρεώνουν τον εκπαιδευτικό να κάνει πραγματική αξιολόγηση

της προόδου, των ικανοτήτων και αδυναμιών των μαθητών του και όχι

απλή μόνο βαθμολόγηση της επίδοσης τους.

Σύμφωνα με τα παραπάνω και την επιχειρηματολογία που

επιστρατεύεται για την στήριξη των Π.Δ. διαπιστώνεται ότι αυτή

185 Δούκας,Χ,(2000),ό.π., σ.168

123

αντλείται από το λόγο της ποιοτικής παιδείας για να συνδέσει

αξιωματικά ποιότητα , ισότητα ευκαιριών μάθησης, ανταγωνιστικότητα

και κριτήρια αποδοτικότητας. Ωστόσο αυτή η αναφορά στις

πολυσύνθετες πτυχές, με τις οποίες συνδέεται η αξιολόγηση,

αποδίδεται στην κρίση της εκπαίδευσης , στην έλλειψη εμπιστοσύνης

της κοινωνίας στο εκπαιδευτικό σύστημα ή στην κρίση της

νομιμοποίησης της εκπαίδευσης σε μια περίοδο ραγδαίων κοινωνικών

και οικονομικών εξελίξεων.186

Σε άλλες πάλι μελέτες η διαδικασία της αξιολόγησης ,όπως προτείνεται

από την κείμενη νομοθεσία, αποτελεί το σημαντικότερο μηχανισμό για

τον έλεγχο και την αποτίμηση της ατομικής επίδοσης των μαθητών και

ευρύτερα για τον έλεγχο και την αποτίμηση της ανταπόκρισης των

μαθητών στους στόχους του συνόλου και των τμημάτων του

πραγματοποιούμενου αναλυτικού προγράμματος από το σχολείο.

Ακόμη και αυτή η ανατροφοδότηση και η παρώθηση που παρέχει η

αξιολόγηση των μαθητών –σύμφωνα με όσα υποστηρίχθηκαν στην

προηγούμενη ενότητα-λειτουργούν ως μορφές άσκησης κοινωνικού

ελέγχου.187 Ως τέτοιος μηχανισμός, η αξιολόγηση των μαθητών

παρέχει άμεσα τη ρητή ή άρρητη σύγκριση και ιεραρχική τοποθέτηση

των μαθητών είτε μεταξύ τους είτε με βάση νόρμες και κριτήρια που

θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα και μακροπρόθεσμα τις εκπαιδευτικές

συνθήκες της κοινωνικής επιλογής και κατανομής των ατόμων και του

ελέγχου της πρόσβασης σε εξειδικευμένους λόγους και ταυτότητες και

κατ’ επέκταση της ρύθμισης ή της συγκρότησης της

υποκειμενικότητας.188 Η συγκεκριμένη μορφή που το σύστημα αυτό

παίρνει έχει επομένως σημαντικές επιπτώσεις στη διαμόρφωση των

παιδαγωγικών ταυτοτήτων, αφ’ ενός διότι δρα ευθέως και συχνά

βίαια πάνω στην εμπειρία, στα συναισθήματα και την σκέψη, αλλά και

στη σταδιοδρομία των παιδαγωγικών υποκειμένων, αφ’ ετέρου διότι

αποτελεί έναν από τους καθοριστικότερους παράγοντες στην

αναπαραγωγή και διαμόρφωση των παιδαγωγικών πρακτικών.189

186 Δούκας,Χ,(2000),ό.π., σ.166187 Μαυρογιώργος,Γ,(1993),ό.π.,σ.43 188 Παπακωνσταντίνου,Π.,(1993),ό.π.,σ.52189 Σολομών Ιωσήφ, 1998 "Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης:

124

Δεν απουσιάζουν όμως από την κριτική και την αμφισβήτηση της

αξιολόγησης των μαθητών και ακραίες απόψεις, όπως του Illich

(1976) ο οποίος θεωρεί το σχολείο ως το κύριο μέσο διατηρήσεως

του «υπάρχοντος status quο» και ως θεσμό που ασκεί τόσο ολέθρια

επίδραση πάνω στην ελεύθερη ανθρώπινη μόρφωση˙ αντιπροτείνει δε

μια κοινωνία χωρίς σχολεία , αφού ένα μεγάλο μέρος από τις γνώσεις

του ατόμου μαθαίνονται έξω από το σχολείο και κατά συνέπεια δεν

μπορούν να αξιολογηθούν με τα συστήματα αξιολογήσεως που

ισχύουν και τα οποία λειτουργούν σαν μέσα απονομής διπλωμάτων σε

λίγους απορροφώντας τεράστια ποσά χρημάτων που θα μπορούσαν να

διατεθούν αποδοτικότερα σε μη σχολικούς εκπαιδευτικούς φορείς.

Πέρα όμως από αυτή την κριτική του κοινωνικού ρόλου της

αξιολογήσεως ο Illich (1976) προχωρεί και σε άλλα θέματα που

άπτονται της ουσίας του προβλήματος της αξιολογήσεως. Οι άνθρωποι

, γράφει, που έχουν υποστεί παρατεταμένη εκπαίδευση υποκύπτουν

στα μέτρα των άλλων για τον καθορισμό της προσωπικής τους

ανάπτυξης και δεν είναι σε θέση να χειρισθούν τις μη μετρήσιμες

εμπειρίες. Γι' αυτούς ό,τι δεν μπορεί να μετρηθεί είναι δευτερεύον,

ταυτόχρονα όμως και απειλητικό. Όταν όμως οι άνθρωποι δια μέσου

του σχολείου έχουν μάθει ότι οι αξίες μπορούν να παραχθούν και να

μετρηθούν, τείνουν πλέον να αποδεχθούν όλες τις δυνατές

διαβαθμίσεις. Η προσωπική όμως ανάπτυξη δεν είναι μια μετρήσιμη

οντότητα.

Προς την ίδια κατεύθυνση της ολικής αμφισβήτησης της αξιολόγησης

των μαθητών τάσσονται οι περισσότεροι εκπρόσωποι της

αντιαυταρχικής αγωγής, οι οποίοι θεωρούν ότι ο σκοπός του

αντιαυταρχικού σχολείου ( τύπου Σάμμερχιλ) δεν είναι να παράσχει

στα άτομα γνώσεις και να τους δημιουργήσει δεξιότητες για να

υπηρετήσουν το κοινωνικό σύστημα, στο οποίο πρόκειται να

ενταχθούν, αλλά να γίνουν ευτυχισμένες και αυτοδύναμες

προσωπικότητες. Μέσα σ' ένα τέτοιο πνεύμα η αξιολόγηση που

Μορφές κοινωνικούς ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων" Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 2, Αύγουστος 1998 http://www.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/CongressSolomon.html

125

αποσκοπεί στο να εξακριβώσει, αν τα άτομα έχουν τις απαραίτητες

γνώσεις και δεξιότητες για να αντεπεξέλθουν στους ρόλους που θα

τους εμπιστευθεί η κοινωνία δεν μπορεί παρά να έχει μικρή ή ελάχιστη

σημασία.190

Αξιοσημείωτη είναι και η κριτική στο μηχανισμό των εξετάσεων από

τον Βallard, ο οποίος τον θεωρεί εμπόδιο για την πραγματοποίηση

της ορθής αγωγής, πρόσκομμα στη λειτουργία του σχολείου και

διαστροφή της ουσιαστικής αποστολής του , με την καλλιέργεια ενός

αμείλικτου ανταγωνισμού και πάλης μεταξύ των εκπαιδευόμενων και

την ανάπτυξη της μνημονικής ικανότητας σε βάρος των δημιουργικών

δυνάμεων που διαθέτει ο άνθρωπος.

Με παρόμοιο πνεύμα αντιμετωπίζει το θεσμό των εξετάσεων και ο

Μαυρογιώργος (1993),ο οποίος ενώ θεωρεί τις εξετάσεις ως το

βασικό μοχλό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, όταν αυτές

διενεργούνται στα πλαίσια ποιοτικών αλλαγών του εκπαιδευτικού

συστήματος , όπως η αλλαγή του περιεχομένου των αναλυτικών

προγραμμάτων ή οι διδακτικές μέθοδοι, δεν αποδέχεται όμως τις

σχολικές εξετάσεις του ελληνικού σχολείου, γιατί αυτές αποτελούν «το

βασικότερο αντιμεταρρυθμιστικό μηχανισμό που αναστέλλει την

ανέλιξη , την προσαρμογή και τον εκσυγχρονισμό της ελληνικής

εκπαίδευσης».

Άλλοι πάλι θεωρητικοί των Επιστημών της Αγωγής, θεωρούν ότι οι

εξετάσεις και τα κάθε είδους διαγωνίσματα παρά τα ψυχικά τραύματα

που προκαλούν στους μαθητές συντελούν και στην αναπαραγωγή των

αρνητικών γνωμών που έχουν τα παιδιά για το αδέκαστο των

μεγαλυτέρων 191 και παράλληλα ζητούν ένα άλλο πιο ανθρώπινο

αξιολογικό σύστημα, λιγότερο ζημιογόνο της παιδικής ψυχής και

περισσότερο σύμφωνο προς το σκοπό της αγωγής. Υπέρ των

παραπάνω απόψεων φαίνεται να συνηγορούν και τα αποτελέσματα

πολλών ερευνών οι οποίες αναδεικνύουν, ότι το ψυχολογικό choc που

προκαλεί η αποτυχία των μαθητών στις διάφορες σχολικές αξιολογικές

190 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ο.π., σ.41191 Παπάς, Α,.(1980).Η αντιπαιδαγωγικότητα της Παιδαγωγικής, Σιδερής. Αθήνα, σ. 76

126

δοκιμασίες έχει ακόμη σοβαρότερα επακόλουθα, όπως αυτοκτονίες,

μελαγχολία, άγχος ή άλλες ψυχικές διαταραχές.192 Οι ψυχολογικές

αυτές συνέπειες των εξετάσεων δεν μπορούν παρά να αποβαίνουν

τελικά όχι μόνο σε βάρος της υγείας του μαθητή, αλλά και σε βάρος

της ίδιας της διαδικασίας της μαθήσεως, αφού οι μηχανισμοί άμυνας

του εγώ αποδιώκουν συχνά από τη μνήμη εμπειρίες που συνδέονται

με δυσάρεστα βιώματα, απειλητικά της ισορροπίας και της

ακεραιότητας της προσωπικότητας του ατόμου.193 Άλλωστε, οι

διάφορες δοκιμασίες που χρησιμοποιεί σήμερα το σχολείο σαν μέσα

αξιολογήσεως είναι τις περισσότερες φορές αρνητικές ενισχύσεις,

όπως παρατηρεί σχετικά ο Skinner. Η κατάσταση αυτή δεν ευνοεί τη

μάθηση και κυρίως τα κίνητρα για νέα μάθηση. Για να γίνεται άλλωστε

η ενίσχυση κίνητρο προς μάθηση δεν πρέπει, σύμφωνα με τον

Skinner,να παρεμβάλλεται μεγάλο χρονικό διάστημα μεταξύ της

εκδηλώσεως μιας συμπεριφοράς και της ενισχύσεως της.

Κάτι τέτοιο όμως δε συμβαίνει με τις ισχύουσες μεθόδους

αξιολογήσεως, επειδή τα αποτελέσματα της προσπάθειας του μαθητή

τού ανακοινώνονται συχνά μετά από αρκετές μέρες ή και βδομάδες,

πράγμα που αδυνατίζει ή και εξαλείφει ακόμη την επίδραση που

μπορεί να έχει το αποτέλεσμα αυτό σαν ενισχυτικό κίνητρο της

συμπεριφοράς του μαθητή.

Έτσι η αξιολόγηση ελάχιστα βοηθάει και αυτό τον κύριο σκοπό της

διδασκαλίας που είναι η μάθηση.194

Ιδιαίτερα σφοδρή είναι η κριτική που άσκησαν και εξακολουθούν και

σήμερα να ασκούν κατά της σχολικής αξιολογήσεως και ιδιαίτερα κατά

του συστήματος που εφαρμόζεται μέχρι τώρα στα σχολεία οι

κοινωνιολόγοι της αγωγής. Οι σχολικές αποτυχίες, υποστηρίζουν,

αποτελούν έναν έμμεσο τρόπο της κοινωνικής επιλογής.195

Πραγματικά, όλες οι έρευνες που έχουν γίνει δείχνουν ότι τα παιδιά

που επιτυγχάνουν τους μικρότερους βαθμούς στο σχολείο ή που

192 Βάμβουκας,Μ.,(1978).Φόβοι και αγωνία στην εφηβεία, Επιστημονικές έρευνες Ε.Π.Π. Αθήνα. σ. 60 και 75.193 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ο.π., σ.44194 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ο.π., σ.45195 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ο.π., σ.46

127

αποτυγχάνουν στις σχολικές δοκιμασίες, με συνέπεια να αναγκάζονται

να διακόψουν τη συνέχιση των σπουδών τους σε ανώτερα επίπεδα,

προέρχονται κυρίως από τα οικονομικά ασθενέστερα στρώματα, από

χειρώνακτες αγράμματους ή ημιαγράμματους γονείς, από περιοχές με

περιορισμένη βιομηχανική ανάπτυξη, από εθνικές μειονότητες κ.λ.π. Η

διαπίστωση αυτή είναι σχεδόν καθολική και οι έρευνες που έχουν γίνει

σ' όλα τα μέρη του κόσμου κατέληξαν στα ίδια περίπου συμπεράσματα

με μικρές μόνο διαφορές.196

Οι παραπάνω επικρίσεις δεν αποτελούν όμως γενική άρνηση και

ολοκληρωτική απόρριψη κάθε προσπάθειας197 που αποσκοπεί στον

έλεγχο της προόδου των μαθητών και στην αξιολόγηση τους.

Επισημαίνουν απλώς πολλά από τα αδύνατα σημεία και τις ατέλειες

των διαφόρων συστημάτων αξιολογήσεως που βρίσκονται ακόμη και

σήμερα σε χρήση στις περισσότερες χώρες του κόσμου. Την ορθότητα

των επικρίσεων αυτών δεν μπορεί ουσιαστικά να αμφισβητήσει κανείς

καλόπιστος και αντικειμενικός εξεταστής της σημερινής σχολικής

πραγματικότητας, έστω κι αν μερικές φορές οι κατά της αξιολογήσεως

των μαθητών κρίσεις φτάνουν σε υπερβολές.

196 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ο.π., σ. 47197 Εκτός από τις ακραίες αντιμετωπίσεις του θέματος της σχολικής αξιολογήσεως των μαθητών ( όπως του Illich ) που δεν μπορούν να υλοποιηθούν χωρίς τη ριζική αναμόρφωση του κοινωνικού συστήματος. Μια τέτοια όμως αναμόρφωση είναι βέβαιο ότι θα δημιουργήσει καταστάσεις που θα επηρεάσουν βαθύτατα το εκπαιδευτικό σύστημα ολόκληρο. Μέσα σε μια τέτοια προοπτική φαίνεται ουτοπικό να εξετάζουμε το σύστημα της αξιολογήσεως που θα ισχύσει, θα το επιβάλλουν μάλλον οι καταστάσεις που θα δημιουργηθούν. (Κασσωτάκης,όπ., σ.42)

128

Κεφάλαιο Δεύτερο

Μεθοδολογία για την αξιολόγηση των Μαθητών

2.1.Διαδικασία Αξιολόγησης Μαθητών

Ο διδάσκων οφείλει να αρχίσει τη διαδικασία της αξιολόγησης

διερχόμενος τα ακόλουθα στάδια , όπως διατυπώνονται στο παρακάτω

σχήμα:

Διατύπωση τωνΕκπαιδευτικών

Σκοπών —»·

Προσδιορισμόςτου Υποβάθρου

Εμπειριώντων μαθητών

—»·

Επιλογή τωνΣτρατηγικώνΔιδασκαλίας —»·

Αξιολόγηση τηςΕκτέλεσης των

Μαθητών

Η Ανατροφοδότηση

Α. Εκπαιδευτικοί-αντικειμενικοί σκοποί.

Οι εκπαιδευτικοί σκοποί, αντιπροσωπεύουν το εναρκτήριο σημείο

της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού και καθορίζουν τι πρέπει να κατέχει

ο μαθητής μετά το πέρας της διδασκαλίας ή τη συμπλήρωση ενός

κύκλου μαθημάτων.198 Παράλληλα προσδιορίζουν την επιθυμητή

αλλαγή της συμπεριφοράς του μαθητή.

Αν ο σκοπός της διδασκαλίας είναι η βελτίωση του μαθητή, οι

διδάσκοντες απαιτείται να γνωρίζουν συγκεκριμένα τι είναι αυτό που

επιβάλλεται να εκπληρώσουν. Χωρίς μια σαφή σκοπών, ο καθορισμός

της βελτίωσης είναι αδύνατος.

Βελτίωση σημαίνει ότι οι μαθητές σημειώνουν πρόοδο προς σαφώς

διατυπωμένους σκοπούς, πράγμα που με τη σειρά του σημαίνει ότι ο

διδάσκων έχει κάποιον τρόπο να μετρήσει και να αξιολογήσει τις

γνώσεις, τη συμπεριφορά και τις στάσεις (διαθέσεις) των μαθητών.

Έτσι, οι εκπαιδευτικοί σκοποί, καθώς θα δούμε αναλυτικότερα στη

συνέχεια, προσφέρουν στους διδάσκοντες και τους μαθητές ένα

198 Γεωργούσης ,Π.,ό.π., σ. 94

129

στόχο, ενώ η μέτρηση και η αξιολόγηση επιτρέπουν στο διδάσκοντα

να κρίνει το βαθμό επίτευξης των εκπαιδευτικών σκοπών.199

Η σύγχρονη όμως Παιδαγωγική Επιστήμη πρεσβεύει ότι για μια

αποτελεσματική διδασκαλία και για μια έγκυρη αξιολόγηση του

αποτελέσματος της απαιτείται κάτι περισσότερο από το περιεχόμενο

των σκοπών αυτών. Οι σκοποί του κάθε μαθήματος θεωρούνται ότι

προσδιορίζουν απλώς και μόνο τα πλαίσια, μέσα στα οποία θα κινηθεί

η όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Μέσα στα πλαίσια αυτά πρέπει να

ορισθούν στόχοι σαφείς και συγκεκριμένοι αναγνωρίσιμοι κατά τον

ίδιο τρόπο από όλους και οργανωμένοι, έτσι ώστε η σταδιακή

πραγματοποίηση τους να οδηγεί στην ολοκλήρωση του αρχικού

γενικού σκοπού.200

Σύμφωνα με τον R. F. Μager ο οποίος αναγνωρίζεται διεθνώς σαν ο

πιο ειδικός στον τομέα αυτό, αντικειμενικός στόχος είναι η

συμπεριφορά, την οποία αναμέναμε να εμφανίσει το άτομο μετά το

πέρας μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας και η οποία οφείλει να είναι κατά

αντικειμενικό τρόπο παρατηρήσιμη και επαληθεύσιμη.

Κατά τον ορισμό αυτό, ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι

καθορίζοντας αντικειμενικούς στόχους επιδιώκει:

α)Την εμφάνιση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς από τον μαθητή.

β) Να παρατηρείται το αποτέλεσμα αυτής της συμπεριφοράς.

γ) Να δημιουργήσει τις συνθήκες όπου θα εμφανιστεί αυτή η

συμπεριφορά.

δ) Να εφαρμόσει κριτήρια μέτρησης της συμπεριφοράς αυτής της

οποίας το αποτέλεσμα θα είναι ικανοποιητικό.201

Για τη επιτυχία αυτού του εγχειρήματος ο εκπαιδευτικός οφείλει να

είναι σε θέση πριν την έναρξη της διδασκαλίας του μαθήματος της

ειδικότητας του να διατυπώνει σαφείς και πλήρεις αντικειμενικούς

εκπαιδευτικούς στόχους - που να μπορούν να εφαρμοσθούν στην

πράξη- προσαρμοσμένους στη διδασκόμενη ύλη μιας ορισμένης

199 Γεωργούσης ,Π.,ό.π.,σ. 95200 Κασσωτάκης,Μ,(1999),ο.π.,σ. 113201 Κασσωτάκης,Μ,(1999),ό.π.,σ. 113

130

ενότητας , για να μάθουν οι μαθητές σαφώς καθορισμένες δεξιότητες

ή πληροφορίες ( Hamilton,1985).

Έτσι ο εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα να ελέγχει, αν οι στόχοι

κάθε ενότητας πραγματοποιήθηκαν προκειμένου να προχωρήσει στην

επόμενη ενότητα ή αν όχι να αναζητήσει βελτίωση του τρόπου, με τον

οποίο επεδίωξε την επίτευξη τους για να τους επιτύχει τελικά.

Ο Μager αναφερόμενος στη χρησιμότητα των αντικειμενικών στόχων

της διδασκαλίας αναφέρει ότι είναι απαραίτητοι για:

α) την επιλογή της διδακτέας ύλης και τον προγραμματισμό των

διδακτικών ενεργειών και

β) την αξιολόγηση του βαθμού επιτυχίας της διδασκαλίας.

Χαρακτηριστικά σημειώνει για να τονίσει τη χρησιμότητα των

αντικειμενικών στόχων στη διδασκαλία, ότι «αν ξέρεις πού πας, έχεις

μεγαλύτερες πιθανότητες να φτάσεις εκεί». Το αξίωμα αυτό για το

αποτέλεσμα της διδασκαλίας ισχύει και για την αξιολόγηση· αν έχεις

προσδιορίσει που θα φτάσεις, μπορείς με βεβαιότητα να αναγνωρίσεις

ότι έφτασες εκεί που ήθελες.

Aνάλογες απόψεις για τη χρησιμότητα των αντικειμενικών στόχων

εξέφρασε και ο Slavin (2007) 202, ο οποίος πρότεινε τη διατύπωση

γραπτών διδακτικών στόχων, επειδή αποτελούν τις κατευθυντήριες

γραμμές για τον προγραμματισμό και την οργάνωση της διδασκαλίας,

αλλά και γιατί καθοδηγούν την αξιολόγηση με την οποία θα ελεγχθεί

αν οι διδακτικοί στόχοι πραγματοποιήθηκαν ή όχι. Μολονότι θα ήταν

λάθος ο προγραμματισμός ή η εμμονή σε ένα άκαμπτο σχέδιο ( βλ.

Slavelson,1987) , οι περισσότεροι έμπειροι εκπαιδευτικοί θεωρούν

σημαντικούς τους στόχους και τις αξιολογήσεις που σχεδιάζουν εκ των

προτέρων ( Brown, 1988).

Η σημαντικότητα των διδακτικών στόχων αφορά , εκτός από τους

εκπαιδευτικούς και τους μαθητές στους οποίους πρέπει εγκαίρως να

γνωστοποιούνται αφού, όπως υποστηρίζει ο Slavin (2007), η γνώση

από τους μαθητές των στόχων που επιδιώκει η διδασκαλία έχει ως

αποτέλεσμα την καλύτερη επίδοση τους , αλλά και τη μεγαλύτερη

202 Slavin, R,(2007),ό.π., σ.541

131

συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία , αρκεί να τους

κοινοποιούνται όσα πρόκειται να διδαχθούν και όχι περιορισμένοι

στόχοι , γιατί θα επικεντρωθούν σε ορισμένες πληροφορίες

αποκλείοντας άλλες γνώσεις και έννοιες. H πειστικότερη ένδειξη που

στηρίζει τον καθορισμό σαφών διδακτικών στόχων είναι έμμεση. Οι

Cooley και Leinhardt ( 1980) διαπίστωσαν ότι ο ισχυρότερος

μεμονωμένος παράγοντας πρόβλεψης των βαθμολογιών ανάγνωσης

και μαθηματικών ήταν το κατά πόσον οι μαθητές διδάχθηκαν πράγματι

τις δεξιότητες που αξιολογήθηκαν. Αυτό υποδηλώνει ότι η διδασκαλία

είναι αποτελεσματική στο βαθμό στον οποίο είναι εναρμονισμένοι

μεταξύ τους οι στόχοι, η διδασκαλία και η αξιολόγηση.

Ο καθορισμός σαφών διδακτικών στόχων είναι το πρώτο βήμα για να

εξασφαλιστεί ότι η διδασκαλία προσανατολίζεται στη μετάδοση καίριων

δεξιοτήτων , εκείνων που είναι αρκετές σημαντικές να εξεταστούν.

Κατά τον καθορισμό των διδακτικών στόχων θεωρείται σημαντικό να

λαμβάνονται υπόψη οι διάφορες δεξιότητες και τα επίπεδα μάθησης

των μαθητών. Για παράδειγμα, σε ένα μάθημα για τις θεματικές

προτάσεις στο μάθημα της Γλώσσας, μπορούν οι διδάσκοντες να

ζητήσουν από τους μαθητές αρχικά να επαναλάβουν τον ορισμό της

θεματικής πρότασης, έπειτα να αναγνωρίσουν θεματικές προτάσεις σε

παραγράφους και τέλος να γράψουν δικές τους θεματικές προτάσεις

για πρωτότυπες παραγράφους. Σε καθεμία από αυτές τις

δραστηριότητες επιδεικνύεται ένα διαφορετικό είδος κατανόησης της

έννοιας «θεματική πρόταση». Αν οι μαθητές μπορούν να κάνουν μία

μόνο από αυτές, σημαίνει ότι η έννοια δεν έχει διδαχθεί επαρκώς. Οι

διάφοροι αυτοί στόχοι μαθήματος μπορούν να ταξινομηθούν ανάλογα

με τον τύπο και το βαθμό συνθετότητας. Μια ταξινομία, δηλαδή ένα

σύστημα ταξινόμησης, βοηθά τον εκπαιδευτικό να κατηγοριοποιεί τις

δραστηριότητες διδασκαλίας.

Με την ταξινόμηση των αντικειμενικών εκπαιδευτικών στόχων

ασχολήθηκαν πολλοί παιδαγωγοί, όπως Κrhathwohl (1964), Gagne

(1965) κ.ά. Η πιο γνωστή όμως και πληρέστερη ταξινομία203 είναι του

203 Debesse,M-Mialret,G,(1985),Traitée des Sviences Pédagogiques.Ελληνική μετάφραση. Αθήνα:Δίπτυχο,σ.1985

132

Βlοom και των συνεργατών του, τμήμα της οποίας θα παρουσιάσουμε

σε πολύ γενικές γραμμές παρακάτω.

Το ταξινομικό σύστημα του Β. S. Βlοom.

Το 1956 ο Βlοom και οι συνεργάτες του (D. R. Κrathwohl, Β. Μassia

και άλλοι) κατέταξαν τους διδακτικούς στόχους σε τρεις μεγάλες

κατηγορίες, σε τρεις τομείς, όπως τις έχουν ονομάσει οι ίδιοι: α) το

γνωστικό τομέα, β) το συναισθηματικό τομέα και γ) τον ψυχοκινητικό

τομέα.

Ο γνωστικός τομέας περιλαμβάνει τις νοητικές διαδικασίες, τις

συμπεριφορές δηλαδή του μαθητή που έχουν άμεση σχέση με τη

γνώση. Ο συναισθηματικός τομέας τις στάσεις και αξίες του ατόμου και

ο ψυχοκινητικός τις κινητικές δεξιότητες.

Από τους τρεις αυτούς τομείς παρουσιάζαμε στη συνέχεια τις

κατηγορίες και υποκατηγορίες των στόχων που περιλαμβάνει ο

γνωστικός τομέας, ο οποίος και σχετίζεται περισσότερο με την

αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών, από το πρίσμα της οποίας

γίνεται και η παρουσίαση του εδώ.

Συντομότερα αναφέρονται οι κατηγορίες των δύο άλλων τομέων, του

συναισθηματικού και του ψυχοκινητικού.

Γνωστικοί στόχοι. Ο Βlοom και οι συνεργάτες του κατέταξαν τους

στόχους από απλούς ως σύνθετους ή από πραγματολογικούς έως

εννοιολογικούς. Τα βασικά στοιχείο της ταξινομίας, που είναι γνωστή

ως «ταξινομία του Βlοom» είναι για τον γνωστικό τομέα (από τους

απλούς στους σύνθετους στόχους):

1. Γνώση (ανάκληση πληροφοριών): Το κατώτερο επίπεδο στόχων

στην ταξινομία του Βlοom. Ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής προάγουν

και αξιολογούν την ικανότητα του μαθητή για ανάκληση και

αναγνώριση καταχωρημένων στη μνήμη πληροφοριών.204 Η γνώση

αναφέρεται σε στόχους όπως η απομνημόνευση της προπαίδειας,

μαθηματικών τύπων, επιστημονικών αρχών ή της κλίσης ρημάτων.

2. Κατανόηση (παράφραση, ερμηνεία ή εξαγωγή

πληροφοριών): Οι στόχοι κατανόησης απαιτούν από τους μαθητές

204 Γιοκαρίνης ,Κ.,(1995),Η τεχνική των ερωτήσεων.Αθήνα:Επέκταση, σ. 213

133

να επιδείξουν ότι κατανοούν τις πληροφορίες αλλά και ότι είναι ικανοί

να τις χρησιμοποιήσουν και να εκτιμήσουν τα ενδεχόμενα επακόλουθά

τους, τα οποία είναι δυνατό να προσλαμβάνουν τη μορφή της

γενίκευσης ή της εξειδίκευσης.

Παραδείγματα αποτελούν, μεταξύ άλλων, η ερμηνεία ενός

διαγράμματος, ενός γραφήματος ή μιας παραβολής, η εξαγωγή της

βασικής αρχής ενός επιστημονικού πειράματος, η απόδοση του

νοήματος ενός κειμένου και η πρόβλεψη της συνέχειας μιας ιστορίας.

3. Εφαρμογή (χρήση αρχών ή αφηρημένων εννοιών για την

επίλυση καινοφανών ή πραγματικών προβλημάτων). Οι στόχοι

εφαρμογής απαιτούν από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν γνώσεις ή

αρχές για την επίλυση πρακτικών προβλημάτων.

Στο στάδιο αυτό ζητείται από τον μαθητή να εφαρμόσει τη γνώση που

απέκτησε προηγουμένως σε μια νέα κατάσταση.

Όταν ο μαθητής ερμηνεύει ένα γνωστικό στοιχείο, θεωρείται ότι

κατανοεί το νοηματικό περιεχόμενο του δεδομένου στοιχείου και

μπορεί να το εφαρμόσει, αν του ζητηθεί, να το πράξει. Η εφαρμογή

απαιτεί αφαιρετική σκέψη κατά την έννοια ότι ο μαθητής πρέπει να

διερευνήσει το δεδομένο γνωστικό στοιχείο που περιγράφεται σε μια

προβληματική κατάσταση , με βάση κάποιον κανόνα.205 Στα

παραδείγματα περιλαμβάνονται η χρήση γεωμετρικών αρχών για να

υπολογιστεί ο αριθμός των κυβικών νερού που θα χρειαστούν για το

γέμισμα μιας πισίνας ορισμένων διαστάσεων και η εφαρμογή της

γνώσης της σχέσης μεταξύ θερμοκρασίας και πίεσης για να εξηγηθεί

το μεγαλύτερο μέγεθος ενός μπαλονιού, μια ζεστή μέρα σε σύγκριση

με μια κρύο μέρα.

4. Ανάλυση (διαχωρισμός σύνθετων πληροφοριών ή ιδεών σε

απλούστερα μέρη για την κατανόηση της σχέσης ή της

οργάνωσης των μερών): Η ανάλυση αποτελεί αναβαθμισμένο

επίπεδο νοητικής δεξιότητας σε σύγκριση με εκείνα της κατανόησης ή

της εφαρμογής , γιατί οι στόχοι ανάλυσης αφορούν την αντίληψη της

υποκείμενης δομής σύνθετων πληροφοριών ή ιδεών με σκοπό τη

205 Γιοκαρίνης ,Κ.,(1995),ό.π.,σ. 213

134

διερεύνηση του τρόπου της συσχέτισης και της οργάνωσης τους σε

ένα γνωστικό σύνολο. Το διακριτό χαρακτηριστικό της ανάλυσης είναι

ότι επιζητεί λύσεις των προβλημάτων μέσα από μια διαδικασία

ορθολογικής προσέγγισης. Η αναλυτική σκέψη βασίζεται σε μια

συνθετότερη αντίληψη κοινών ιδεών.206 Παραδείγματα είναι η

αντιπαραβολή της σχολικής εκπαίδευσης της Ελλάδος και της Ιταλίας,

η κατανόηση της σύνδεσης των λειτουργιών του καρμπιρατέρ και του

διανομέα σε μια μηχανή αυτοκινήτου , η διάκριση γεγονότων από

υποθέσεις, η αναγνώριση της άποψης του συγγραφέα στην

απαρίθμηση ιστορικών γεγονότων και ο προσδιορισμός της κύριας

ιδέας ενός διηγήματος.207

5. Σύνθεση (δημιουργία ενός καινούργιου προϊόντος): Οι στόχοι

σύνθεσης αφορούν τη χρήση δεξιοτήτων για τη δημιουργία εντελώς

νέων προϊόντων. H συνένωση αυτή δεν είναι τυχαία , γιατί προηγείται

μια σύνθετη διαδικασία επιλογής αυτών και ένταξής τους σε νέες

μορφές επικοινωνίας. Αυτή η σχέση των ενοποιημένων στοιχείων και η

εμφάνισή τους σε νέο ενιαίο σύνολο -που προηγουμένως δεν ήταν

καταφανής -είναι αποτέλεσμα της δημιουργικότητας του μαθητή. Η

σύνθεση καλλιεργεί και προάγει τη δημιουργικότητα , η οποία είναι

αποτέλεσμα ύπαρξης αξιόλογων προϋποθέσεων στο μαθητή, όπως του

διερευνητικού νου , της ευαισθησίας σε προβληματισμούς , του

αρνητισμού σε αποδοχή δογματικών θέσεων, της ευελιξίας κτλ. Οι

ερωτήσεις σύνθεσης πρέπει να δίνουν τη δυνατότητα στον μαθητή να

επινοεί έναν τύπο ή σχέδιο σύνδεσης των δεδομένων στοιχείων που

σχετίζονται μεταξύ τους ή να επινοεί μια νέα προσωπική γενίκευση

από τις ήδη δοθείσες γενικεύσεις.208 Παραδείγματα αποτελούν το

γράψιμο μιας έκθεσης, η εξαγωγή ενός μαθηματικού κανόνα, ο

σχεδιασμός ενός επιστημονικού πειράματος για την επίλυση ενός

προβλήματος και ο σχηματισμός μιας νέας πρότασης σε μια ξένη

γλώσσα.209

206 Γιοκαρίνης ,Κ.,(1995),ό.π.,σ. 226207 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.546208 Γιοκαρίνης ,Κ.,(1995),ό.π.,σ. 106,226-230209 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.546

135

Η ερώτηση σύνθεσης παρουσιάζει ορισμένα μειονεκτήματα τα οποία

πρέπει να έχει πάντοτε υπόψη του ο εκπαιδευτικός.

α) Είναι δυνατόν η ερώτηση σύνθεσης να έχει απαιτήσεις πέρα από τις

πραγματικές ικανότητες των μαθητών στους οποίους απευθύνεται. Γι'

αυτό κατά την εκπόνηση της πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ο μέσος

δημιουργικός μαθητής. Όπως ο δείκτης αντιληπτικότητας των

μαθητών δοσμένης εκπαιδευτικής πραγματικότητας αποτελεί πάντοτε

προϋπόθεση για την κατασκευή οποιουδήποτε είδους ερώτησης, έτσι

και ο βαθμός παρουσίας της δημιουργικότητας στους μαθητές πρέπει

να αποτελεί το μέτρο για την κατάρτιση ερώτησης σύνθεσης.

β) Η ερώτηση σύνθεσης παρουσιάζει σοβαρότατες δυσκολίες όχι

μόνον στην εκπόνησή της ,αλλά και στην αξιολόγηση της απάντησης.

Η αξιολόγηση παρά το γεγονός , ότι αποτελεί μια χρονοβόρα και

κοπιώδη προσπάθεια για τον εκπαιδευτικό, κρίνεται αναγκαία για δύο

κυρίως λόγους:α) επισημαίνονται αδυναμίες , που προσανατολίζουν το

μαθητή στην αντιμετώπισή τους και β) δημιουργείται το σκεπτικό για

τη βαθμολόγηση του γραπτού , γεγονός που θεμελιώνει την αξιοπιστία

την αξιολόγησης.210 Ο εκπαιδευτικός που αξιολογεί ερωτήσεις

σύνθεσης δεν πρέπει να λαμβάνει ως καθοριστικούς συντελεστές

αξιολόγησης τα στοιχεία που συνδέονται με την τεχνική της

γραμματοσυντακτικής συνέπειας και του γραφικού χαρακτήρα, αλλά

μέρος αυτών , καθορισμένο εκ των προτέρων στην κλιμάκωση των

κριτηρίων.211

6. Αξιολόγηση (κρίση με βάση ένα ορισμένο πρότυπο

σύγκρισης): Οι στόχοι αξιολόγησης απαιτούν αξιολογικές κρίσεις με

βάση κάποιο κριτήριο ή πρότυπο για να καθοριστεί , αν και σε ποια

έκταση ένας συγκεκριμένος διδακτικός σκοπός έχει ικανοποιηθεί.

Για παράδειγμα, μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να συγκρίνουν

τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα δύο οικιακών υπολογιστών από

την άποψη της ευελιξίας, της ισχύος και του διαθέσιμου λογισμικού.

210 Γιοκαρίνης ,Κ.,(1995),ό.π.,σ. 228-229211 Γιοκαρίνης ,Κ.,(1995),ό.π.,σ. 197-198

136

Η εκφορά αξιολογικών κρίσεων γίνεται με βάση δυο ειδών

κριτήρια:212

α) εσωτερικά , με τα οποία ο μαθητής προκειμένου να προβεί στη

διατύπωση μιας αξιολογικής κρίσης ελέγχει την ύπαρξη σταθερών

όρων ή μέτρων και β) εξωτερικά , όταν ο μαθητής καλείται να

διατυπώσει κρίσεις με βάση κριτήρια κοινής αποδοχής , όπως αρχές ,

κανόνες , αξίες , μεθόδους κτλ.

Καθώς η ταξινομία του Βlοom είναι οργανωμένη από το απλό προς το

σύνθετο, κάποιοι την ερμηνεύουν ως μια ιεραρχία στόχων από τους

επουσιώδεις (γνώση) στους σημαντικούς (σύνθεση, αξιολόγηση).

Ωστόσο, δεν ενυπάρχει τέτοια πρόθεση στην ταξινόμηση. Τα

διαφορετικά επίπεδα στόχων είναι κατάλληλο για διαφορετικούς

σκοπούς και για μαθητές σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης.213

Η πρωταρχική σημασία της ταξινομίας του Βlοom έγκειται στο ότι μας

υπενθυμίζει ότι θέλουμε οι μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες πολλών

επιπέδων. Πολύ συχνά, οι εκπαιδευτικοί εστιάζουν σε στόχους

μετρήσιμης γνώσης και κατανόησης, λησμονώντας ότι, για να

θεωρήσουμε ότι οι μαθητές κατέχουν επαρκώς πολλές δεξιότητες,

πρέπει να μπορούν να τις εφαρμόσουν ή να τις συνθέσουν. Η άλλη

όψη του νομίσματος είναι ότι κάποιοι εκπαιδευτικοί δεν φροντίζουν να

βεβαιωθούν ότι οι μαθητές έχουν εμπεδώσει τα βασικά προτού

προχωρήσουν σε στόχους ανώτερου επιπέδου.

Συναισθηματικοί στόχοι.214 Η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων

δεν είναι ο μοναδικός σημαντικός σκοπός της διδασκαλίας. Μερικές

φορές τα συναισθήματα που έχουν οι μαθητές για ένα θέμα ή για τις

ίδιες τους τις δεξιότητες είναι τουλάχιστον εξίσου σημαντικά όσο και

το πόσες πληροφορίες μαθαίνουν. Οι διδακτικοί στόχοι που

σχετίζονται με τις στάσεις και τις αξίες ονομάζονται συναισθηματικοί

στόχοι.215 Πολλοί άνθρωποι θα υποστήριζαν ότι μια βασική επιδίωξη

ενός μαθήματος Ιστορίας των ΗΠΑ ή Αγωγής του Πολίτη είναι να

προωθήσει τις αξίες του πατριωτισμού και της υπευθυνότητας του 212 Γιοκαρίνης ,Κ.,(1995),ό.π.,σ. 230-232213 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.546214 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ό.π.,σ.133-139215 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.546 και Γιοκαρίνης ,Κ.,(1995),ό.π.,σ. 228-229

137

πολίτη και σκοπός ενός οποιουδήποτε μαθήματος μαθηματικών είναι,

μεταξύ άλλων, να δώσει στους μαθητές αυτοπεποίθηση ως προς την

ικανότητα τους να χρησιμοποιούν τα μαθηματικά. Κατά το σχεδιασμό

της διδασκαλίας, είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη όχι μόνο τους

γνωστικούς αλλά και τους συναισθηματικούς στόχους. Η αγάπη για τη

μάθηση, η αυτοπεποίθηση ως προς τη μάθηση και η ανάπτυξη

προκοινωνικών, συνεργατικών στάσεων είναι μερικοί από τους

σπουδαιότερους στόχους που θα πρέπει να θέτουν οι εκπαιδευτικοί για

τους μαθητές τους.

Ψυχοκινητικοί στόχοι. Οι στόχοι βέβαια αυτοί δεν έχουν σχέση με

την επίδοση, έτσι όπως την εννοούμε στην εργασία αυτή. Κρίνεται

εντούτοις σκόπιμο να σημειώσουμε εδώ πολύ περιληπτικά τις

κυριότερες κατηγορίες των στόχων αυτών για τους λόγους που

εκθέτουμε παρακάτω.

Η ανάπτυξη των ψυχοκινητικών αυτών δεξιοτήτων δεν είναι

ανεξάρτητη ούτε από τις γνωστικές ούτε από τις συναισθηματικές

δεξιότητες, στις οποίες αναφέρονται οι άλλοι τομείς της ταξινομίας,

έστω κι αν εκ πρώτης όψεως σχηματίζεται διαφορετική αντίληψη. Ας

μη μας διαφεύγει ότι στα πρώτα στάδια της ζωής οι αντανακλαστικές

κινήσεις είναι ο μόνος δυνατός τρόπος αντιδράσεως στα ερεθίσματα

που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον του. Με την κίνηση επίσης το

άτομο εξερευνά το χώρο και αποκτά εμπειρίες που αποδεικνύονται

βασικότατες για την ομαλή ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων, αλλά

και για την αύξηση των γνωστικών αποσκευών του. Αυτή η

αλληλεπίδραση δεν περιορίζεται μόνο στις πρώτες φάσεις της ζωής,

αλλά με διαφορετικούς τρόπους συνεχίζεται και μετέπειτα. Η γραφή,

μια από τις βασικές δεξιότητες που αποκτά το άτομο με τη φοίτηση

του στο σχολείο, είναι ψυχοκινητικές φύσεως δεξιότητα.

Σε άλλες περιπτώσεις, όπως στο χορό, στη ζωγραφική ή σε άλλες

μορφές τέχνης η κίνηση άλλοτε γίνεται μέσο για έκφραση

συναισθηματικών καταστάσεων και άλλοτε πηγή που τροφοδοτεί το

είναι του ατόμου με πλούσια συναισθήματα.

138

Για όλους αυτούς τους λόγους η Παιδαγωγική Επιστήμη περιέλαβε

ανάμεσα στους στόχους της σχολικής αγωγής και διδασκαλίας και

εκείνους που αναφέρονται στις ψυχοκινητικές δεξιότητες του ατόμου.

Η γνώση των στόχων αυτών είναι απαραίτητη όχι μόνο για τη

διδασκαλία μαθημάτων που αποσκοπούν στην ανάπτυξη αυτών των

δεξιοτήτων (χειροτεχνία, φυσική αγωγή, ρυθμική, ιχνογραφία κ.λ.π.),

αλλά και για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων που επιτυγχάνονται

από τους μαθητές στους τομείς αυτούς. Πολλές φορές μάλιστα είναι

απαραίτητη η γνώση των ψυχοκινητικών ικανοτήτων των μαθητών για

την αξιολόγηση δραστηριοτήτων που στην καθημερινή πρακτική

αξιολογούνται ως δραστηριότητες του γνωστικού τομέα. Για την

αξιολόγηση π.χ. πολλών γραπτών λαμβάνεται υπόψη η

ευαναγνωστικότητα του κειμένου, η αρτιότητα των σχημάτων και

άλλα παρόμοια που προϋποθέτουν την ανάπτυξη των αντίστοιχων

κινητικών ικανοτήτων.216

Κριτική της ταξινομίας του Bloom.

H ταξινομία του Bloom έχει γίνει αντικείμενο ποικίλων επικρίσεων.

Οι ουσιαστικότερες όμως κριτικές που ασκήθηκαν κατά της ταξινομίας

του Βloom αναφέρονται στην ασάφεια που υπάρχει μεταξύ των

διαφόρων κατηγοριών των αναφερόμενων στόχων. Τούτο έχει σαν

αποτέλεσμα, όπως παρατηρεί ο De Corte και ο R.Gagné, να μην

αλληλοαποκλείονται οι διάφορες κατηγορίες και υποκατηγορίες

στόχων με συνέπεια να εμφανίζεται σύγχυση και διαφωνία μεταξύ των

εκπαιδευτικών κατά την κατάταξη του ίδιου θέματος σε κάποια

κατηγορία ή υποκατηγορία της ταξινομίας.

Την ασάφεια αυτή είχαν παρατηρήσει οι κατασκευαστές της ταξινομίας

σημειώνοντας ότι είναι πολύ δύσκολη η σαφής διάκριση μεταξύ των

ανώτερων γνωστικών δεξιοτήτων της ταξινομίας. Συνήθως

συνυπάρχουν σε ένα δεδομένο ερώτημα ή πρόβλημα περισσότερες

από μια κατηγορίες στόχων.

Για την υπερπήδηση της ασάφειας αυτής έχουν αναληφθεί ποικίλες

προσπάθειες λειτουργικοποιήσεως της ταξινομίας.217

216 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),σ.139 και Γιοκαρίνης σ.235-244217 Για περισσότερα βλ. στο Κασσωτάκης, Μ.,(1999),ό.π.,σ. 145-151

139

Έχει ακόμη διαπιστωθεί κάποια δυσκολία μεταξύ των εκπαιδευτικών

στη χρησιμοποίηση των κατηγοριών της αναλύσεως, συνθέσεως και

αξιολογήσεως κατά το σχηματισμό των ερωτήσεων που πιθανόν να

μην οφείλεται σε αδυναμία της ίδιας της ταξινομίας, αλλά στην απειρία

των ίδιων των εκπαιδευτικών ή/και σε ατέλειες της παιδαγωγικής τους

κατάρτισης.218

Επικρίνεται ακόμη ως τεχνητός ο διαχωρισμός των στόχων σε τρεις

τομείς:γνωστικό, συναισθηματικό, ψυχοκινητικό, αλλά ο ίδιος ο

Βloom, ο οποίος είχε επίγνωση της αδυναμίας αυτής σημειώνει ότι η

κριτική θα είχε κάποια βάση, αν η ταξινομία επιδίωκε να ερμηνεύσει τη

συμπεριφορά.

Άλλες κριτικές αναφέρονται στον τρόπο, με τον οποίο ιεραρχούνται

γνωστικές δεξιότητες ταξινομίας. Ορισμένοι π.χ. όπως , οι Stoker και

Kropp (1964) θεωρούν ότι δεν προηγείται πάντα η σύνθεση της

αξιολογήσεως, άλλοι, όπως οι Madaus, Wood και Nuttal (1973)

θεωρούν ότι οι διαδικασίες της αναλύσεως δεν είναι πάντα πιο εύκολες

από τις διαδικασίες της συνθέσεως και αλλά παρόμοια. Ο Guilford

(1967) τέλος παρατηρεί ότι δε θα έπρεπε να είναι στο γνωστικό τομέα

πρώτη κατηγορία η γνώση, γιατί της γνώσεως προηγείται η

αναγνώριση των αντικειμένων και η διατήρηση τους στη μνήμη. Όπως

όμως παρατηρεί ο G.De Lamdsheere (1974) τα προβλήματα αυτά δεν

έχουν μεγάλη σημασία για την παιδαγωγική. Σ' όλες τις περιπτώσεις

πρόκειται για νοητικές δεξιότητες που το σχολείο οφείλει να αναπτύξει

ανεξάρτητα με το πώς αυτές ιεραρχούνται.

Β. Ο προσδιορισμός του υποβάθρου εμπειριών των μαθητών.

Ο παράγοντας αυτός υποδηλώνει ότι ο διδάσκων πρέπει να

προσπαθήσει να εκτιμήσει το επίπεδο επίδοσης και ετοιμότητας των

μαθητών για να μάθουν, πριν αρχίσει η διδασκαλία. Αναφέρεται στο τί

έχουν μάθει προηγουμένως οι μαθητές, στη νοητική τους ικανότητα

και ανάπτυξη, στο βαθμό παρώθησης τους και δεκτικότητας τους και

σε διάφορα άλλα κοινωνικά και πολιτιστικά στοιχεία της ικανότητας

τους για μάθηση. Είναι γνωστό, σήμερα, ότι οι μαθητές εισέρχονται σε

218 Κασσωτάκης, Μ.,(1999),ό.π.,σ. 144

140

κάθε φάση της διδασκαλίας με διαφορετικά υπόβαθρα εμπειριών και

ικανότητας και διαφορετικές στάσεις (διαθέσεις). Οι ατομικές διαφορές

σημαίνουν ότι μερικοί μαθητές βρίσκονται σε ευνοϊκή θέση να

εκπληρώσουν τους εκπαιδευτικούς σκοπούς, ενώ άλλοι έχουν ανάγκη

διαφορετικής ή επιπρόσθετης διδασκαλίας.

Η γνώση του υποβάθρου εμπειριών των μαθητών είναι σημαντική και

για έναν άλλο λόγο. Οι ενδείξεις μαρτυρούν ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας

είναι αποτελεσματικές μόνο αν σχετίζονται με το υπόβαθρο εμπειριών

των μαθητών. Μια εκπαιδευτική επίσκεψη ή μια κινηματογραφική

ταινία, π.χ., είναι αποτελεσματική για μερικούς μαθητές, αλλά δεν

είναι για άλλους. Όταν οι διδάσκοντες είναι ενήμεροι του υποβάθρου

εμπειριών των μαθητών τους, είναι δυνατό να τροποποιήσουν τη

διδασκαλία τους για να εκμεταλλευτούν τις πληροφορίες αυτές. Ο

τρόπος πληροφόρησης των διδασκόντων για τις καταλληλότητες των

μαθητών συνήθως διέρχεται μέσω της μέτρησης και της αξιολόγησης.

Εδώ υπάρχει πάλι μια αμοιβαία σχέση μεταξύ διδασκαλίας και

αξιολόγησης.219

Μολονότι το μοντέλο αυτό δίνει προτεραιότητα στην επιλογή των

εκπαιδευτικών σκοπών έναντι του προσδιορισμού του υποβάθρου των

εμπειριών των μαθητών, στην πράξη οι δύο αυτοί παράγοντες

αλληλεπιδρούν.

Γ. Η επιλογή των στρατηγικών διδασκαλίας.

Ο παράγοντας αυτός περιγράφει τη διαδικασία της διδασκαλίας.

Μόλις ο διδάσκων έχει διατυπώσει τους εκπαιδευτικούς σκοπούς, έχει

δηλαδή αποφασίσει τί θα διδαχθεί και σε ποιον θα απευθυνθεί η

διδασκαλία, είναι έτοιμος να προγραμματίσει τις στρατηγικές της

διδασκαλίας του, με άλλες λέξεις να προσδιορίσει το «πως», το με

ποιες εμπειρίες μέσα στη σχολική τάξη θα επιτευχθούν οι επιθυμητές

αλλαγές της συμπεριφοράς του μαθητή. Η επιλογή των στρατηγικών

διδασκαλίας περιλαμβάνει την ύλη και τις μεθόδους διδασκαλίας που

επιλέγει ή αναπτύσσει ο διδάσκων για να διευκολύνει τη μάθηση των

μαθητών.

219 Γεωργούσης , Π,(1999),ό.π.,σ.96

141

Η κατάλληλη οργάνωση και εκμετάλλευση του παράγοντα αυτού

οδηγεί σε εκείνες τις αλλαγές της συμπεριφοράς των μαθητών που

αποκαλούνται μάθηση ή επίδοση.220

Οι στρατηγικές διδασκαλίας ποικίλλουν ανάλογα με τους

εκπαιδευτικούς σκοπούς. Αν μια στρατηγική διδασκαλίας δεν οδηγεί

λογικά στην αλλαγή της συμπεριφοράς, όπως αυτή διατυπώνεται

στους εκπαιδευτικούς σκοπούς, δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως

διδακτική στρατηγική.

Δ. Η αξιολόγηση της εκτέλεσης των μαθητών.

Το τελευταίο σημαντικό συστατικό στοιχείο, για να κλείσει ο κύκλος

της διδασκαλίας -μάθησης- αξιολόγησης, είναι η αξιολόγηση της

μέτρησης του βαθμού στον οποίο οι μαθητές έχουν κατακτήσει τους

στόχους που τέθηκαν γι΄ αυτούς221. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης

προσφέρουν ανατροφοδότηση, η οποία μπορεί να υποδηλώνει

τροποποίηση είτε των εκπαιδευτικών σκοπών είτε των μεθόδων

διδασκαλίας είτε και των δύο.

Εφ΄ όσον οι διδακτικοί στόχοι διατυπώνονται με αναφορά στον τρόπο

μάθησης τους είναι σαφές ότι συνδέονται στενά με την αξιολόγηση.

Επομένως μια κρίσιμη αρχή της αξιολόγησης είναι η αναγκαιότητα της

σαφούς σύνδεσής της με τους διδακτικούς στόχους. Όταν έχουν

διατυπωθεί οι εκπαιδευτικοί σκοποί, έχουν επιλεγεί οι στρατηγικές

διδασκαλίας και οι στρατηγικές διδασκαλίας έχουν μεταβληθεί σε

πράξη, ανακύπτει το ερώτημα των ενδείξεων ότι πραγματοποιήθηκαν

οι εκπαιδευτικοί σκοποί. Αν ο διδάσκων δεν έχει προγραμματίσει την

αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών, μαθητές και διδάσκων ποτέ

δεν θα είναι βέβαιοι πότε η μάθηση είναι πλήρης. 222

Υπ΄ αυτήν την έννοια οι αξιολογήσεις στο σχολείο συμβάλλουν στην

απάντηση της ερώτησης «εκπληρώσαμε ό,τι προγραμματίσαμε να

επιτύχουμε;». Τεστ, πρόχειρες εξετάσεις, εργασίες των μαθητών,

αντιδράσεις των μαθητών, παρατηρήσεις του διδάσκοντος, συζητήσεις,

επιδείξεις, κ.ά. είναι μερικά από τα τυπικά και άτυπα εργαλεία που

220 Γεωργούσης , Π,(1999),ό.π.,σ.98221 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.543222 Γεωργούσης,Π,(1999),ό.π., σ.97

142

χρησιμοποιούνται για να προσδιορίσουν αν ο μαθητής έχει επιτύχει

τους εκπαιδευτικούς σκοπούς. Έτσι, όσο μεγαλύτερη είναι η

επικάλυψη ανάμεσα σε όσα διδάχθηκαν και σε εκείνα στα οποία

εξετάζονται , τόσο καλύτερη θα είναι η βαθμολογία των μαθητών στην

εξέταση και τόσο ακριβέστερα θα προσδιοριστεί η όποια ανάγκη για

επιπρόσθετη διδασκαλία. Για παράδειγμα αν η αξιολόγηση της

απόδοσης του μαθητή δείχνει ότι ο μαθητής υστερεί στην επίτευξη

ενός προκαθορισμένου επιπέδου επίδοσης, πρέπει να γίνει

αναθεώρηση και προσαρμογή σε έναν ή σε όλους τους

προηγούμενους παράγοντες (μέθοδοι διδασκαλίας ή και διδακτικοί

στόχοι).

Επομένως, η διδασκαλία θα πρέπει να συνδέεται στενά με τους

διδακτικούς στόχους και αυτά τα δύο θα πρέπει να σχετίζονται με την

αξιολόγηση.223 Άλλωστε ,όπως τονίσθηκε, κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας λαμβάνουν χώρα διαμορφωτικές αξιολογήσεις, που

επιτρέπουν στο διδάσκοντα ή τον αξιολογητή να γνωρίζει το αναγκαίο

υπόβαθρο εμπειριών που απαιτούνται για την εκμάθηση νέων

γνωστικών προϊόντων, να διαπιστώνει αν οι μαθητές έφθασαν στο

επίπεδο απαιτήσεων ενός εκπαιδευτικού σκοπού , αν το πρόγραμμα

προχωρεί με τον προβλεπόμενο ρυθμό και αν υπάρχουν τρόποι

βελτίωσης του προγράμματος. Οι διαμορφωτικές αξιολογήσεις,

μολονότι και στην πιο ακριβή και συστηματική προσέγγιση περικλείουν

ένα ποσό υποκειμενικών κρίσεων, συμβάλλουν στην

αποτελεσματικότερη μάθηση εκ μέρους των μαθητών. Αντίθετα, οι

τελικές αξιολογήσεις λαμβάνουν χώρα κατά το τέλος ενός

προγράμματος. Η τελική αξιολόγηση μπορεί να προσφέρει ενδείξεις ότι

το πρόγραμμα είναι ικανοποιητικό και πρέπει να συνεχιστεί για τους

μαθητές του επόμενου σχολικού έτους.

2.2.Τεχνικές της Αξιολόγησης

Οι τεχνικές της αξιολόγησης συναρτώνται άµεσα µε τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά, τους στόχους και το περιεχόµενο του γνωστικού

223 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.543

143

αντικειµένου. Συνδέονται µε βασικές οργανωτικές - επικοινωνιακές

περιστάσεις που διασφαλίζουν το παιδαγωγικό περιεχόµενο της

αξιολόγησης. Στοχεύουν στη διερεύνηση του γνωστικού

αποτελέσµατος, αλλά ταυτόχρονα δίνουν έµφαση στην ικανότητα

απόκτησης και διαχείρισης της γνώσης και στην πολλαπλή εφαρµογή

και χρησιµοποίησή της, ενώ επίσης µπορεί να αναδεικνύουν τις

επικοινωνιακές δεξιότητες και τη µαθησιακή «ταυτότητα» κάθε

µαθητή. Στις τεχνικές αξιολόγησης περιλαµβάνονται η συστηµατική

παρατήρηση, οι γραπτές ή προφορικές εξετάσεις µε ερωτήσεις

κλειστού ή ανοιχτού τύπου, ο ηµιδοµηµένος δυναµικός διάλογος

µεταξύ των συµµετεχόντων στη µαθησιακή διαδικασία, οι συνθετικές

δηµιουργικές-διερευνητικές εργασίες (σχέδια εργασίας), ο φάκελος

εργασιών/δελτίο του µαθητή, η αυτοαξιολόγηση του µαθητή ή η

αξιολόγηση από τους συµµαθητές του (ετεροαξιολόγηση), ο

συνδυασµός διαφορετικών τεχνικών (π.χ. τεστ και προφορική

εξέταση).224

2.2.1. Εξέταση/εις των μαθητών

Η εξέταση είναι μια ειδική διαδικασία κατά την οποία καλείται ο

μαθητής να επιδείξει τη μάθηση του και βαθμολογείται ανάλογα με την

επιτυχία του.

Ο όρος εξέταση στον απλούστερο ορισμό της αποτελείται από έναν

αριθμό ερωτήσεων σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα των

ουσιαστικότερων στοιχείων (ενός μαθήματος, ενός κεφαλαίου, μιας

ενότητας) και ζητούν από τους μαθητές να επιλέξουν ή να δώσουν

γραπτές ή προφορικές απαντήσεις.225

Οι απαντήσεις αυτές κατόπιν αξιολογούνται για την ακρίβεια τους

και την πληρότητά τους . Οι εξετάσεις αποτελούν τον ακρογωνιαίο

λίθο μέτρησης των γνωστικών (π.χ. απόκτησης γνώσεων, ικανότητα

ανάλυσης και σύνθεσης , δεξιότητες λύσης προβλημάτων, κ.λ.π.),

των συναισθηματικών (π.χ., εκτίμηση πολιτιστικών εκδηλώσεων,

κ.λ.π.) και των ψυχοκινητικών (π.χ. ικανότητα οδήγησης

224 Γεωργούσης ,Π,(1999),ό.π. σ. 202 225 Χάρη, Τ, ,(1995),H Περιπέτεια Της Αξιολόγησης στα σχολεία, σ.30

144

αυτοκινήτου, ικανότητα δακτυλογράφησης, κ.λ.π.) σκοπών της

εκπαίδευσης.

Μια από τις βασικότερες αρχές των εξετάσεων επίδοσης είναι το ότι

αυτές πρέπει να περιλαμβάνουν ερωτήσεις που μετρούν σημαντικούς

και σαφώς διατυπωμένους εκπαιδευτικούς σκοπούς. Η αρχή αυτή

αποτελεί έναν καλό οδηγό για το περιεχόμενο κάθε εξέτασης

επίδοσης. Για να είναι έγκυρη μια εξέταση επίδοσης πρέπει να

βασίζεται στους εκπαιδευτικούς σκοπούς και στο περιεχόμενο του

μαθήματος (διδαχθείσα ύλη).226

Κεφαλαιώδους, επίσης, παιδαγωγική σημασία έχει ο σκοπός της

χρησιμοποίησης της εξέτασης, γιατί η εξέταση είναι ένα μέσο, και τα

μέσα υπηρετούν σκοπούς, από τους οποίους και καταξιώνονται.227 Η

υψηλής ποιότητας εξέταση αρχίζει με προσεκτική σχεδίαση, πάντοτε

σε αντιστοιχία με τους εκπαιδευτικούς σκοπούς. Και για αυτό οι

διδάσκοντες πρέπει να κατασκευάζουν ερωτήσεις, οι οποίες αποτελούν

επαρκή δείγματα της ύλης από όλες τις περιοχές του μαθήματος που

εξετάζεται.

2.2.2.Είδη εξεταστικών δοκιμασιών

Οι διάφορες εξεταστικές δοκιμασίες διακρίνονται:

α) ως προς τον τρόπο, κατά τον οποίο διεξάγονται, σε γραπτές και

προφορικές.

β) ως προς το χρονικό διάστημα, κατά το οποίο επαναλαμβάνονται,

σε καθημερινές, διμηνιαίες, τριμηνιαίες,τετραμηνιαίες, ετήσιες.

γ) ως προς τη σκοπιμότητα που εξυπηρετούν σε προαγωγικές ,

απολυτήριες, κατατακτήριες, εισαγωγικές.

δ) ως προς την έκταση σε δοκιμασίες εθνικής κλίμακας (π.χ.

πανελλήνιες),τοπικές και ενδοσχολικές εξετάσεις.228

Κατά τις εξετάσεις επιδιώκεται να προσδιοριστεί ο βαθμός, στον οποίο

το εξεταζόμενο άτομο κατέχει την ύλη που διδάχτηκε προκειμένου να

κριθεί, αν είναι ικανό να προχωρήσει σε νέο αντικείμενο μαθήσεως, να

226 Γεωργούσης ,Π.,(1999), ό.π., σ. 202 227 Χάρη, Τ,ο.π σ.30228 Κασσωτάκης ,ό.π., σ. 29

145

προαχθεί από το ένα επίπεδο στο άλλο ή να αποφοιτήσει από μια

βαθμίδα εκπαιδεύσεως229.

Α. Προφορική εξέταση

Η προφορική εξέταση χρησιμοποιείται συχνά στη Μέση Εκπαίδευση και

συνηθίζεται να χρησιμοποιείται στο μάθημα της ημέρας230 ή σε

ορισμένες περιπτώσεις σε αντικατάσταση των γραπτών εξετάσεων.231

Η προφορική εξέταση συνίσταται συνήθως στην ελεύθερη ανάπτυξη

ενός θέματος ή σε σύντομες προφορικές απαντήσεις στις ερωτήσεις

του εκπαιδευτικού. Οι ερωτήσεις αποτελούν σε κάποιο βαθμό τα μέσα

ελέγχου της μάθησης, από την άποψη ότι η ποιότητα της απάντησης

θα υποδηλώσει στον εκπαιδευτικό σε ποιο βαθμό έχουν κατανοήσει οι

μαθητές τη διδασκόμενη ύλη (Airsian, 1994). Σε όλες τις βαθμίδες της

εκπαίδευσης, οι πραγματολογικές ερωτήσεις σε γενικές γραμμές

βελτιώνουν τις πραγματολογικές δεξιότητες (Clark κ.ά., 1979) και οι

ερωτήσεις που ενθαρρύνουν τους μαθητές να σκεφτούν σχετικά με

έννοιες υποβοηθούν τις εννοιολογικές δεξιότητες (Fagan, Hasler &

Szabo,1981· Gall, 1984).

Η έρευνα σχετικά με τη συχνότητα των ερωτήσεων υποδηλώνει ότι οι

εκπαιδευτικοί που θέτουν περισσότερες ερωτήσεις πάνω στο τρέχον

μάθημα είναι πιο αποτελεσματικοί διδάσκοντες συγκριτικά με εκείνους

που κάνουν σχετικά λίγες ερωτήσεις (Dunkin & Βiddle, 1974· Gall

κ.ά., 1978· Stallings & Κaskowitz, 1974).

Ένα ζήτημα σχετικό με την υποβολή ερωτήσεων, το οποίο έχει

προσελκύσει μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον, είναι ο χρόνος

αναμονής, το χρονικό περιθώριο δηλαδή που δίνει ο εκπαιδευτικός σε

ένα μαθητή για να απαντήσει σε μια ερώτηση πριν πει την απάντηση ή

πριν περάσει σε άλλο μαθητή. Η έρευνα έχει διαπιστώσει ότι οι

εκπαιδευτικοί δίνουν πολύ μικρό χρονικό περιθώριο απάντησης στους

μαθητές τους οποίους αντιλαμβάνονται ως χαμηλής επίδοσης,

πρακτική που τους μεταδίδει το μήνυμα ότι ο εκπαιδευτικός έχει

χαμηλές προσδοκίες από αυτούς (Rοwe, 1974· Τοbin & Capie,

229 Κασσωτάκης ,Μ.,(1999), ό.π.,σ. 29230 Χάρη, Τ. ,(1995), ό.π. σ.61231 Ν. 2817/2000 «Εξέταση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»

146

1982).Oι εκπαιδευτικοί όμως που περιμένουν τους μαθητές να

απαντήσουν ή εμμένουν σε αυτούς όταν δεν απαντούν, τους

μεταδίδουν το μήνυμα ότι έχουν θετικές προσδοκίες από αυτούς.

Επιπλέον, η υποβολή επαναληπτικών ερωτήσεων σε μαθητές που δεν

αποκρίνονται έχει συσχετιστεί με υψηλότερη επίδοση

(Anderson,Eventson & Brophy 1979). Σύμφωνα με τον Τοbin, (1986)

οι εκπαιδευτικοί που περιμένουν κατά προσέγγιση 3 δευτερόλεπτα

μετά την υποβολή της ερώτησης στον μαθητή επιτυγχάνουν καλύτερα

μαθησιακά αποτελέσματα, σε σύγκριση με εκείνους που αφήνουν

μικρότερα χρονικά περιθώρια. Από την άλλη πλευρά, όταν ο χρόνος

αναμονής φτάνει τα 6 δευτερόλεπτα τότε ασκεί μικρή αρνητική

επίδραση στην επίδοση (Duell, 1994).

Η προφορική εξέταση παρέχει όμως την ευχέρεια στον εκπαιδευτικό

να αξιολογήσει - πέραν των γνώσεων και των γνωστικών γενικά

ικανοτήτων - και άλλα στοιχεία της προσωπικότητας του μαθητή.232

Προς αυτή την κατεύθυνση έχει αρχίσει τελευταία να στρέφεται το

κύριο βάρος της προφορικής εξετάσεως που γίνεται μέσα στα πλαίσια

της σχολικής τάξεως.

Από πλευράς εγκυρότητας η προφορική εξέταση παρουσιάζει το

μικρότερο βαθμό εγκυρότητας από όλες τις γνωστές εξεταστικές

μεθόδους.

Ο εκπαιδευτικός επηρεάζεται από ένα πλήθος παραγόντων κατά την

αξιολόγηση των όσων λέγονται από το μαθητή, τους οποίους δεν

μπορεί παρά την καλή του θέληση να ελέγξει αντικειμενικά. Επιπλέον

απαιτεί πολύ χρόνο για να δώσει αποτέλεσμα κάποιας αξίας,

προϋπόθεση που δεν υπάρχει συνήθως.

Η απάντηση σε ελάχιστες ερωτήσεις δίνει αποτέλεσμα πολύ μικρής

εγκυρότητας.

Για τους λόγους αυτούς η προφορική εξέταση πρέπει να αποφεύγεται

ως μοναδικό μέσο εξετάσεως των εκπαιδευόμενων. Μπορεί να

χρησιμοποιηθεί ως συμπληρωματική εξέταση, καθώς επίσης και κατά

τη συνεχή αξιολόγηση των μαθητών με στόχο την ποικιλία και

232 Κασσωτάκης,ό.π.,σ.244

147

εναλλαγή των εξεταστικών μέσων που χρησιμοποιούνται και την

επίτευξη εγκυρότερου εξεταστικού αποτελέσματος.

Ο εκπαιδευτικός που χρησιμοποιεί την προφορική εξέταση πρέπει να

τηρεί τους εξής βασικούς κανόνες:233

α) Να καθορίζει τους στόχους, τους οποίους επιδιώκει η προφορική

εξέταση.

β) Να επιδιώκει όχι μόνο τον έλεγχο της από μνημονεύσεως της ύλης,

αλλά και η ικανότητα κατανοήσεως, εφαρμογής και αξιολογήσεως των

σχετικών γνώσεων.

γ) Να μελετά πολύ καλά η ύλη, στην οποία αναφέρεται η εξέταση.

δ) Να προετοιμάζει πολύ πριν από την εξέταση τις ερωτήσεις, με τις

οποίες επιδιώκεται ο έλεγχος των στόχων της εξετάσεως. Ο

αυτοσχεδιασμός κατά την διάρκεια της εξέτασης δεν επιτρέπεται.

ε) Να προετοιμάζει για κάθε στόχο ερωτήσεις περισσότερες από τον

αριθμό των μαθητών που προβλέπονται να εξεταστούν στο διαθέσιμο

για το σκοπό αυτό χρόνο.

στ) Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται στους εξεταζόμενους οφείλουν,

όπως και στις γραπτές εξετάσεις, να είναι διαφορετικού βαθμού

δυσκολίας. Πρώτα δε τίθενται οι εύκολες ερωτήσεις και μετά

ακολουθούν οι δύσκολες.

ζ) Η τυχαία εξέταση πρέπει να αποφεύγεται διότι συμβαίνει έτσι

μερικοί μαθητές να εξετάζονται πολλές φορές και άλλοι ελάχιστα ή

καθόλου. Παράλληλα όμως δε θα πρέπει να γίνεται η εξέταση κατά

τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν οι μαθητές να προσδιορίσουν την

ημέρα, κατά την οποία πρόκειται να εξεταστούν.

η) Να μην απευθύνονται συστηματικά οι ερωτήσεις σε μια ορισμένη

μόνο κατηγορία μαθητών, τους καλούς π.χ. ή τους κακούς, αλλά σε

όλες τις κατηγορίες των μαθητών της τάξεως.

θ) Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι σαφείς και ο εκπαιδευτικός πρέπει να

έχει υπόψη του το γενικό σκελετό της απαντήσεως που αναμένει

θέτοντας μια συγκεκριμένη ερώτηση.

233 Κασσωτάκης,ό.π.,σ.245

148

ι) Να αποφεύγεται η μετατροπή των λαθών των μαθητών σε

ερωτήσεις σε άλλους καθώς και η χρήση φράσεων που αποθαρρύνουν

τους εξεταζόμενους όπως: «διάβασες τίποτα σήμερα;»,«για να δούμε

αν ξέρεις τίποτα» κ.λ.π.234 Οι παιδαγωγικοί σκοποί τους οποίους

μπορεί να υπηρετήσει αυτή η μορφή αξιολόγησης, με μια παιδαγωγικά

σωστή εφαρμογή της, είναι οι ίδιοι που μνημονεύτηκαν παραπάνω στο

κεφάλαιο για τη χρησιμότητα, γενικά, της αξιολόγησης.

Β. Γραπτή εξέταση

Η γραπτή εξέταση είναι το κατεξοχήν μέσο ελέγχου των επιδόσεων

των μαθητών για χρήσεις που υπαγορεύονται από το εκπαιδευτικό

σύστημα και την εκπαιδευτική πολιτική κάθε χώρας. Έτσι έχουμε

θεσπισμένες γραπτές εξετάσεις προαγωγικές από τάξη σε τάξη (όπου

αυτό προβλέπεται από τη σχετική νομοθεσία), απολυτήριες από το

σχολείο κάθε βαθμίδας, εισαγωγικές σε εκπαιδευτικά ιδρύματα μιας

παραπάνω βαθμίδας, κατατακτήριες σε μια τάξη.235

Γ. Όργανα ( τεστ) μέτρησης της επίδοσης των μαθητών

Κατά την ετοιμασία της αξιολόγησης εκ μέρους του εκπαιδευτικού,

μετά τον καθορισμό των στόχων, κατασκευάζονται οι ερωτήσεις, που

πρέπει να είναι του ίδιου επιπέδου με τους στόχους, τόσο στα

καθημερινά μαθήματα, όσο και στις γραπτές εξετάσεις όλων των

εξεταστικών περιόδων. Δεν μπορεί π.χ. να ζητήσει ο εκπαιδευτικός

από το μαθητή να συνθέσει κάτι, αν ο μαθητής δεν διδάχτηκε

προηγουμένως την ανάλυση του θέματος και δεν ελέγχθηκαν και οι

κατώτεροι στόχοι του ίδιου τομέα.

Οι ερωτήσεις για την Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών είναι:

1. Παραδοσιακού τύπου και 2. Αντικειμενικού τύπου ( τεστ).

Γ.1. Ερωτήσεις παραδοσιακού τύπου

Στις παραδοσιακού τύπου ερωτήσεις αναμένεται απάντηση σε συνεχή

λόγο. Οι ερωτήσεις αυτές μπορούν να διακριθούν σε δύο κατηγορίες:

α) Ερωτήσεις ανάπτυξης λέγονται οι ερωτήσεις εκείνες που

απαιτούν εκτεταμένη απάντηση και περισσότερο χρόνο, για τη

234 Χάρη, Κ ,ο.π.,σ.61235 Π.Δ. 268/1982123/1987 ,Π.Δ. 409/1994 «Αξιολόγηση μαθητών του Γυμνασίου»

149

σύνταξη της οποίας, πέρα από τις γνώσεις, απαιτείται και συνθετική

ικανότητα και κρίση.236

β) Ερωτήσεις σύντομης απάντησης, όπου οι μαθητές απαντούν

σύντομα με μια πρόταση ή με μια παράγραφο παρέχοντας τα στοιχεία

που τους ζητούνται.237 Η απάντηση μπορεί να κυμαίνεται από μία –δύο

προτάσεις έως μία σελίδα.

Μολονότι τα δύο παραπάνω είδη των ερωτήσεων διαφέρουν ως προς

την έκταση , οι διαθέσιμες μέθοδοι για τη σύνταξη και τη

βαθμολόγηση τους είναι παρόμοιες.

Αυτή η μορφή ερωτήσεων μπορεί να αποσπάσει μια μεγάλη ποικιλία

απαντήσεων, από ορισμούς όρων μέχρι σύγκριση και αντιπαραβολή

σημαντικών εννοιών ή γεγονότων. Επίσης είναι ιδιαίτερα κατάλληλες

για την αξιολόγηση της ικανότητας των μαθητών να αναλύουν, να

συνθέτουν και να αξιολογούν.

Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να τις χρησιμοποιούν για να

αποτιμούν την πρόοδο των μαθητών ως προς την οργάνωση

δεδομένων και την εφαρμογή εννοιών στα υψηλότερα επίπεδα των

διδακτικών στόχων. Ασφαλώς, αυτές οι ερωτήσεις βασίζονται σε

μεγάλο βαθμό στις δεξιότητες γραπτής έκφρασης και στην ικανότητα

διατύπωσης ιδεών. Γι' αυτό η αποκλειστική χρήση ερωτήσεων

ανάπτυξης θέματος μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα να υποτιμήσει ο

εκπαιδευτικός τις γνώσεις και την προσπάθεια ενός μαθητή ο οποίος

έχει μάθει την ύλη αλλά υστερεί στο γραπτό λόγο.238

Ένα από τα κρίσιμα σφάλματα που κάνουν οι εκπαιδευτικοί όταν

συντάσσουν ερωτήσεις ανάπτυξης θέματος είναι ότι δεν προσδιορίζουν

με σαφήνεια το βαθμό ανάπτυξης που περίπου απαιτείται στην

απάντηση, καθώς και την αναμενόμενη έκταση. Η γνωστοποίηση της

βαρύτητας μιας ερώτησης σε σχέση με τη συνολική δοκιμασία δεν

αρκεί, σε γενικές γραμμές, για να ξέρουν οι μαθητές πόσο λεπτομερής

πρέπει να είναι η απάντηση τους.239 Παρακάτω δίνεται ένα παράδειγμα

για να γίνει σαφέστερο αυτό το θέμα:236 Slavin,R.,(2007),ό.π., σ.569237 Τσαγκαρλή-Διαμαντή,ό.π.,79238 Slavin,R.,(2007),ό.π., σ.570239 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ. 570

150

Κακή ερώτηση ανάπτυξης θέματος

Αναπτύξτε το ρόλο του πρωθυπουργού στην πολιτική της Ελλάδας.

Βελτιωμένη εκδοχή

Σε πέντε ή λιγότερες παραγράφους, προσδιορίστε τρεις διαφορές

μεταξύ του πρωθυπουργού της Ελλάδας και του προέδρου των ΗΠΑ

όσον αφορά τις υποχρεώσεις τους προς το αντίστοιχο εκλογικό σώμα.

Για καθεμία από τις τρεις, εξηγήστε σε τι διαφέρουν οι υποχρεώσεις.

Παρατηρείται, ότι η βελτιωμένη εκδοχή καθορίζει την έκταση (πέντε ή

λιγότερες παράγραφοι) , την πτυχή που πρέπει να πραγματευτούν οι

μαθητές (διαφορές μεταξύ του πρωθυπουργού και του προέδρου), τον

αριθμό των σημείων που πρέπει να καλυφθούν (τρία· αν και κάποιος

εκπαιδευτικός θα μπορούσε να γράψει «τουλάχιστον τρία», αυτό θα

έκανε ασαφείς τις απαιτήσεις του έργου), το πώς πρέπει να επιλεγούν

τα σημεία (διαφορές μεταξύ του πρωθυπουργού της Ελλάδας και του

προέδρου των ΗΠΑ όσον αφορά τις υποχρεώσεις τους προς το

αντίστοιχο εκλογικό σώμα), καθώς και την κατεύθυνση και το βαθμό

ανάπτυξης που απαιτείται (εξηγήστε σε τι διαφέρουν οι υποχρεώσεις).

Αυτή η ερώτηση κατευθύνει τον μαθητή προς την επιθυμητή

απάντηση και διευκολύνει τον εκπαιδευτικό να εξηγήσει τα κριτήρια με

βάση τα οποία θα αξιολογηθούν οι απαντήσεις των μαθητών.

Μία ερώτηση ανάπτυξης θέματος πρέπει να αναφέρει τις

συγκεκριμένες πληροφορίες στις οποίες θα πρέπει να στραφούν οι

μαθητές. Κάποιοι εκπαιδευτικοί διστάζουν να κατονομόσουν τα

συγκεκριμένα στοιχεία που θέλουν να αναπτυχθούν από τους

μαθητές, γιατί πιστεύουν ότι αναφέροντας μια λέξη ή φράση στις

οδηγίες θα αποκαλύψουν περισσότερες πληροφορίες από όσες πρέπει.

Εντούτοις, αν μια ερώτηση είναι ασαφής, θα ερμηνευτεί διαφορετικά

από διαφορετικούς μαθητές και κατά συνέπεια η δοκιμασία δε θα είναι

δίκαιη για όλους.

151

Γ.2. Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα του παραδοσιακού

τρόπου αξιολόγησης.

Σύμφωνα με τους παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης οι μαθητές

είναι υποχρεωμένοι να αναπτύξουν γραπτά ή προφορικά ένα θέμα στο

μάθημα της ιστορίας, της έκθεσης, των θρησκευτικών κ.λ.π., να

λύσουν κάποιο πρόβλημα, να σχολιάσουν κάποια ιδέα ή κάποιο

γεγονός, να διατυπώσουν ορισμούς, να γράψουν περιλήψεις ή να

εκτελέσουν κάτι.

Το βασικότερο πλεονέκτημα του παραδοσιακού τρόπου αξιολόγησης

εστιάζεται στη δυνατότητα που δίνουν οι ερωτήσεις να εκφράζει ο

κάθε μαθητής την προσωπικότητα του. Αυτό συμβαίνει, γιατί οι

απαντήσεις απαιτούν κατανόηση, οργάνωση, συνδυασμό διάφορων

εννοιών, σύνθεση, έκφραση και παρουσίαση των γνώσεων.240

Οι ερωτήσεις ανάπτυξης μπορούν ακόμη να χρησιμοποιηθούν για τη

μέτρηση δημιουργικών ικανοτήτων , όπως συγγραφικό ταλέντο ή η

φαντασία στην επινόηση υποθετικών γεγονότων.

Ένα άλλο πλεονέκτημα των ερωτήσεων ανάπτυξης αφορά στην κοινή

παραδοχή ότι αποτελούν ενδείξεις κρίσης, στοχασμού, τεκμηρίωσης,

δικαιολόγησης και εναρμονίζονται με τις πραγματικές καταστάσεις της

ζωής, στις οποίες ο καθένας καλείται να λύσει κάποιο πρόβλημα, να

εκφράσει μια ιδέα, να παρουσιάσει κάποια άποψη, να δικαιολογήσει

μια ενέργεια κ.λ.π.241

Ένα τρίτο πλεονέκτημα εντοπίζεται στον εύκολο τρόπο με τον οποίο

κατασκευάζονται και προσαρμόζονται οι ερωτήσεις. Αυτό το στοιχείο

έχει ως αποτέλεσμα οι απαντήσεις των μαθητών να δηλώνουν όχι

μόνο το «τι» της γνώσης, αλλά και το «γιατί», τη μεθοδολογία, την

επιχειρηματολογία, τον τρόπο σκέψης για την επίλυση του

προβλήματος.

Τέλος οι ερωτήσεις ανάπτυξης θέματος αποκλείουν την πιθανότητα να

επιλεγεί τυχαία η σωστή απάντηση.

240 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ. 569 241 Χαραλαμπόπουλος,Β.,(1999),Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά.Αθήνα:Gutenberg,σ.222

152

Τα πλεονεκτήματα βέβαια αυτά προϋποθέτουν διατύπωση του

ζητούμενου, έτσι ώστε να μην προκαλείται απλή απόδοση

απομνημονεύσεων αλλά δημιουργική συνθετική εργασία.242

Στην αρνητική πλευρά, υπάρχει το πρόβλημα της αξιοπιστίας στη

βαθμολόγηση των απαντήσεων ανάπτυξης θέματος.

Κάποιες μελέτες243 δείχνουν ότι η ανεξάρτητη βαθμολόγηση της ίδιας

απάντησης ανάπτυξης θέματος από διαφορετικούς εκπαιδευτικούς

καταλήγει σε αξιολογήσεις που κυμαίνονται από το «άριστα» έως κάτω

από τη βάση. Άλλες πάλι που αφορούν την εξέταση του ίδιου μαθητή

στο ίδιο μάθημα σε χρονικό διάστημα πέντε ημερών από τους ίδιους

βαθμολογητές έδειξαν διαφορές στη βαθμολόγηση. Η ομοσχέτιση

κυμαίνεται από + 0,60 - 0,70 και σπάνια είναι από 0,70 και άνω και

σχετίζεται με την αξιοπιστία και γενικότητα των ερωτήσεων. Όσο πιο

γενικές είναι οι ερωτήσεις τόσο πιο αναξιόπιστες είναι και οι

αξιολογήσεις.244 Αυτή η καταφανής διαφορά στις αξιολογήσεις

υποδηλώνει ένα μεγάλο εύρος κριτηρίων και προτύπων βαθμολόγησης

μεταξύ εκπαιδευτικών παρόμοιου υπόβαθρου.

Ένα δεύτερο μειονέκτημα των ερωτήσεων ανάπτυξης θέματος είναι ότι

η αξιολόγηση των απαντήσεων απαιτεί πολύ χρόνο. Ο χρόνος που

μπορεί να εξοικονομήσετε γράφοντας μία ερώτηση ανάπτυξης

θέματος, αντί για αρκετές ερωτήσεις άλλων ειδών, αντισταθμίζεται από

το χρόνο που πρέπει να αφιερώσετε στη βαθμολόγηση των

απαντήσεων.245

Τρίτον, οι ερωτήσεις ανάπτυξης θέματος δεν ελέγχουν τη μάθηση του

συνόλου της ύλης που έχει διδαχτεί, αλλά το ελάχιστα

αντιπροσωπευτικό του δείγμα που καλύπτουν τα στοιχεία του ενός ως

τριών θεμάτων (τα οποία, όμως, μπορεί κατεξοχήν ένας μαθητής να

έχει μελετήσει ή, αντίστροφα, ένας άλλος να έχει παραλείψει). Επίσης

πολλές φορές παρουσιάζουν ασάφεια στη διατύπωση και αφήνουν

περιθώρια για παρερμηνεία, απαιτούν πολύ χρόνο για την ανάπτυξη

242 Κασσιωτάκης,Μ., (1999),ό.π.,σ.72243 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ. 570 244 Χαραλαμπόπουλος,Β.,(1999),ό.π.,σ.223 245 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ. 570

153

και τη διόρθωση, απευθύνονται κυρίως στη μνήμη και ελέγχουν την

απομνημόνευση και καλλιεργούν το ανταγωνιστικό πνεύμα.246

Εντούτοις, οι ερωτήσεις ανάπτυξης θέματος δίνουν στους

εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να εξακριβώσουν πόσο καλά μπορούν να

χρησιμοποιήσουν οι μαθητές την ύλη που διδάχθηκαν.

Γ.3. Ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου (τεστ)

Με τον όρο «αντικειμενικό τεστ» εννοούμε εκείνη τη μορφή των τεστ ,

όπου η απάντηση δίνεται από μία ή το πολύ δύο λέξεις , από ένα

αριθμό ή κάποιο σύμβολο ή δίνεται μετά από επιλογή της σωστής

απάντησης μέσα από μια ομάδα διαφόρων εναλλακτικών λύσεων.

Οι κυριότερες ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου που εμφανίστηκαν στις

αρχές του 20ού αιώνα σε Αμερική και Ευρώπη και χρησιμοποιούνται

σήμερα σ' όλες τις χώρες, είναι:

α. Ερωτήσεις σύντομης απάντησης.247 Στις ερωτήσεις αυτές που

έχουν τη μορφή ερωτηματικής πρότασης, ο μαθητής καλείται να

απαντήσει με μια μόνο λέξη ή με μια μικρή φράση.

Παράδειγμα : Ποιος έγραψε την τραγωδία «Μήδεια»;

β. Ερωτήσεις συμπλήρωσης.248 Πρόκειται για προτάσεις λογικές,

στις όποιες έχει αφεθεί κάποιο κενό πού καλείται να συμπληρώσει ο

μαθητής.

Παράδειγμα:Η μεγαλύτερη πόλη της Θεσσαλίας είναι ……........…...

Το πλεονέκτημα των ερωτήσεων σύντομης απάντησης και

συμπλήρωσης είναι ότι μπορούν σχεδόν να εξαλείψουν τις σωστές

απαντήσεις που οφείλονται σε εξοικείωση με τις δοκιμασίες και γνώση

των δομικών τους στοιχείων.

Αποφασιστικής σημασίας είναι η αποφυγή της αβεβαιότητας ,η οποία

σε κάποια θέματα μπορεί να αποδειχθεί δύσκολο , καθώς δύο ή

περισσότερες απαντήσεις θα ταιριάζουν εύλογα σε μια φράση η οποία

δεν προσδιορίζει το πλαίσιο αναφοράς.249 Για παράδειγμα:

246 Χαραλαμπόπουλος,Β.,(1999),ό.π.σ.224247 Κασσωτάκης,ό.π. σ. 168 , Ζαβλανός , Μ,(2003),Διδακτική και Αξιολόγηση.Αθήνα: Σταμούλης,σ.278248Κασσωτάκης,ό.π. σ. 168 και Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ. 568 και Χαραλαμπόπουλος,Β, (1999),ό.π.,σ.224 249 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ. 568

154

Ι. Ο Πλάτων γεννήθηκε……….….. [Μπορεί να δοθεί ως απάντηση ο

Τόπος ή Ημερομηνία].

ΙΙ. Το «Η2Ο» συμβολίζει……………….. [Μπορεί να δοθεί ως απάντηση το

νερό ή δύο μέρη υδρογόνο και ένα μέρος οξυγόνο]

Όταν υπάρχει οποιαδήποτε πιθανή ασάφεια όπως στις προηγούμενες

ερωτήσεις, είναι προτιμότερο να επιλέγεται ερώτηση πολλαπλών

επιλογών.

γ. Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Οι ερωτήσεις αυτές θεωρούνται

από κάποιους παιδαγωγούς ως οι χρήσιμες και ευέλικτες από όλες τις

μορφές των δοκιμασιών (Gronlund,2000˙Hadadyna,1999),επειδή

μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε δοκιμασίες για τα περισσότερα

σχολικά μαθήματα. Επίσης χαρακτηρίζονται από μεγάλη πιστότητα,

γιατί ο παράγων «τύχη» περιορίζεται στο ελάχιστο , καθώς ο μαθητής

οφείλει να επιλέξει τη μία από 4-5 εναλλακτικές λύσεις που

προτείνονται προκειμένου να απαντήσει στην ερώτηση.

Η βασική μορφή της ερώτησης πολλαπλής επιλογής συνίσταται σε ένα

στέλεχος, την ορθή απάντηση και τις παρεμβολές. Το στέλεχος

περιλαμβάνει την ερώτηση. Κάτω από αυτή σημειώνονται διάφορες

απαντήσεις, μεταξύ των οποίων περιλαμβάνεται και η ορθή ή οι ορθές

απαντήσεις. Οι μη ορθές απαντήσεις λέγονται παρεμβολές και από την

καλή επιλογή αυτών των παρεμβολών εξαρτάται και η αξία της

ερώτησης. Πρέπει γενικά να είναι ομοιογενείς όσον αφορά στη σχέση

τους με το πρόβλημα, χωρίς όμως η μια να αποκλείει την άλλη.

Παρεμβολές όπως «δεν ξέρω», «καμιά από τις από τις απαντήσεις»

«όλες οι απαντήσεις» μπορούν να υπάρχουν. Είναι όμως φρόνιμο

τέτοιου είδους παρεμβολές να χρησιμοποιούνται με κάποια φειδώ.250

Σημειώνουμε ακόμη ότι η ορθή απάντηση δεν πρέπει να προδίδεται ή

να διευκολύνεται η εκλογή της με την ύπαρξη κάποιου

χαρακτηριστικού που την αντιδιαστέλλει από τις άλλες. Όσον αφορά

στον αριθμό των παρεμβολών δεν υπάρχει τίποτα το αυστηρά

καθορισμένο. Συνηθίζεται όμως να μην ξεπερνούν τις 4 έως 5.

Παράδειγμα: Πότε έγινε η μάχη του Μαραθώνα;

250 Κασσωτάκης,(1999),ό.π.,σ.162-163

155

(Σημειώσετε μ' ένα σταυρό την απάντηση σας)

το 490 π.Χ.

το 479 π.Χ.

το 480 π.Χ.

το 481 π.Χ.

ή σε καμιά από τις παραπάνω χρονολογίες.

δ. Ερωτήσεις του τύπου: σωστό - λάθος. Στις ερωτήσεις αυτές ο

μαθητής καλείται να σημειώσει συνήθως με σταυρό ή και με άλλο

τρόπο αν εκείνο που εκφράζεται στο στέλεχος της ερώτησης είναι

ορθό ή εσφαλμένο. Άλλοτε η ερώτηση περιλαμβάνει περισσότερες από

μια περιπτώσεις, οπότε πρέπει σε κάθε περίπτωση να σημειωθεί αν

είναι ορθή ή εσφαλμένη.251

Η μορφή των ερωτήσεων «σωστό – λάθος» καλύπτει μεγάλο μέρος

της εξεταστέας ύλης , συντάσσεται και βαθμολογείται εύκολα , αλλά

ελέγχει μόνο την απομνημόνευση ονομάτων , χρονολογιών,

γεγονότων και δεν αξιολογεί την επίδοση των μαθητών σε

υψηλότερους στόχους διδασκαλίας και του προγράμματος.252

Το βασικό μειονέκτημα των ερωτήσεων σωστού-λάθους είναι ότι οι

μαθητές έχουν 50% πιθανότητες να επιλέξουν τη σωστή απάντηση.

Αυτό αντισταθμίζεται από το γεγονός ότι οι μαθητές μπορούν να τις

απαντήσουν πιο γρήγορα με αποτέλεσμα την αποδοτική κάλυψη ενός

μεγάλου εύρους ύλης.

Κατά τη σύνταξη ερωτήσεων σωστού-λάθους κάθε ερώτηση θα πρέπει

να είναι σαφής, να εκφράζει μία μόνο έννοια και να μην είναι μια

διατύπωση γνώμης. Οι ειδικοί προσδιορισμοί (όπως το πάντα και το

ποτέ ) είναι ιδιαίτερο σημαντικό να αποφεύγονται στις ερωτήσεις

σωστού-λάθους.253

Παράδειγμα: Σημειώσετε αν ό,τι αναφέρεται στην ακόλουθη πρόταση

είναι ορθό ή εσφαλμένο. «Ο Αθανάσιος Διάκος ήταν σύγχρονος του

Περικλή».

Α. Ορθό

251 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ. 568 και Χαραλαμπόπουλος,Β,(1999),ό.π.,σ.224 252 Χαραλαμπόπουλος,Β,(1999),ό.π.,σ.225 253 Κασσωτάκης,Μ.,(1999), ο.π.,σ. 164-165

156

Β. Λάθος

ε. Ερωτήσεις σύζευξης ή αντιστοίχισης254. Οι ερωτήσεις σύζευξης ή

αντιστοίχισης παρουσιάζονται συνήθως με τη μορφή δύο καταλόγων,

π.χ. Α και Β. Για κάθε στοιχείο στον κατάλογο Α ο μαθητής πρέπει να

επιλέξει ένα στοιχείο του καταλόγου Β. Οι οδηγίες πρέπει να εξηγούν

με σαφήνεια πού θα στηρίζεται η επιλογή. Οι ερωτήσεις αντιστοίχισης

μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την κάλυψη μεγάλης ποσότητας

ύλης. Δηλαδή, στους δύο καταλόγους θα πρέπει να παρουσιάζεται

ένας μεγάλος (αλλά όχι δύσχρηστος) αριθμός εννοιών. Κάθε

κατάλογος θα πρέπει να καλύπτει συναφή ύλη (μπορείτε να

χρησιμοποιείτε επιπλέον σύνολα στοιχείων προς αντιστοίχιση για ύλη

διαφορετικών ειδών). Η κύρια γνωστική δεξιότητα που εξετάζουν οι

ασκήσεις αντιστοίχισης είναι η ανάκτηση. Δηλαδή ελέγχει την

ικανότητα των μαθητών να αναγνωρίζουν και να συνδυάζουν τις

γνώσεις που διδάχθηκαν σε ένα κύκλο μαθημάτων. Επίσης

περιορίζουν τον παράγοντα «τύχη» και παρουσιάζουν ευκολία στην

σύνταξη και διόρθωση. Απαιτεί όμως πολύ χρόνο για να απαντηθεί.

Οι ερωτήσεις αντιστοίχισης μπορούν συχνά να απαντηθούν με μια

διαδικασία βαθμιαίου περιορισμού των επιλογών, γιατί πολλοί

εκπαιδευτικοί τηρούν μια αντιστοιχία ένα προς ένα μεταξύ των δύο

καταλόγων. Για να κρατήσουν την προσοχή των μαθητών στο

περιεχόμενο και όχι στη μορφή, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί είτε να

περιλαμβάνουν περισσότερα στοιχεία στον κατάλογο Β από ό,τι στον Α

ή να επιτρέπουν να ξαναχρησιμοποιηθούν τα στοιχεία του καταλόγου

Β.

Παράδειγμα: Να συνδέσεις κάθε μια από τις παρακάτω χώρες με την

πρωτεύουσα της σύροντας μια γραμμή μεταξύ κάθε χώρας και της

αντίστοιχης πόλεως.

Α Β

254 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ο.π.,σ. 165-166 και Slavin,R., (2007),ό.π.,σ.568

157

Αλβανία ΒουκουρέστιΠράγα ΌσλοΠολωνία ΕλσίνκιΛισσαβόνα ΒαρσοβίαΡουμανία ΒέρνηΑυστρία ΒουδαπέστηΙρλανδία Δουβλίνο Πορτογαλία ΒιέννηΦιλανδία ΤίραναΤσεχοσλοβακία ΒαλέτταΜάλτα

Ουγγαρία στ. Ερωτήσεις διατάξεως.255 Στον εξεταζόμενο παρέχεται μια σειρά

από ονόματα, γεγονότα ή πράγματα και του ζητείται να τα ιεραρχήσει

με βάση συγκεκριμένο κριτήριο.

Π.χ. Τοποθετήσετε κατά σειρά τις παρακάτω χώρες ανάλογα με τη

γεωγραφική τους έκταση, γράφοντας τον αριθμό 1 στην μεγαλύτερη,

2 στην αμέσως επόμενη και ούτω καθεξής.

Γαλλία

Αγγλία

Γερμανία

Ελλάδα

Βέλγιο

Ρουμανία

Εκτός από τα παραπάνω αντικειμενικά τεστ τα οποία κατασκευάζει ο

ίδιος ο εκπαιδευτικός με βάση τη στοχοταξινομίας που έχει διατυπώσει

ο Βlοοm υπάρχουν και τα σταθμισμένα τα οποία είναι σχεδιασμένα από

ειδικούς επιστήμονες.

Γ.4.Σταθμισμένα τεστ

Τα σταθμισμένα τεστ256 κατασκευάζονται υπό τις ίδιες συνθήκες που

κατασκευάζεται και ένα μη σταθμισμένο ( απλό) για να παρέχουν

ακριβείς και πλήρεις νοήματος πληροφορίες σχετικά με το βαθμό

επίδοσης των μαθητών , και αποβλέπουν στη σημαντική μείωση του

υποκειμενικού στοιχείου της κρίσης του εκπαιδευτικού.

Κατά την κατασκευή τους ελέγχονται ως την τελευταία λεπτομέρεια

και πολλά στοιχεία μπορούν να αλλάξουν ή να απορριφθούν , εάν

255 Κασσωτάκης,Μ.,(1999) ό.π.,σ. 167256 Τριλιανός ,Α.,(1998), Μεθοδολογία Της Σύγχρονης Διδασκαλίας.σ.110

158

αυτό κριθεί απαραίτητο. Στην τελική τους φάση δίνονται σε ένα

αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών , όχι με σκοπό να μετρήσει την

απόδοσή τους , αλλά για να προσδιοριστούν κάποια χαρακτηριστικά

των ερωτήσεων τους. Τα αποτελέσματα από αυτή τη δοκιμαστική

διαδικασία χρησιμοποιούνται για να αναλύσουμε τις ερωτήσεις του

τεστ ή να διαγράψουμε ερωτήσεις πολύ εύκολες, δύσκολες ή

αμφίβολες. Στην τελική μορφή τα σταθμισμένα τεστ χορηγούνται σε

χιλιάδες μαθητές παρόμοιους με εκείνους για τους οποίους

σχεδιάστηκε η δοκιμασία.

Οι σταθμισμένες δοκιμασίες χρησιμοποιούνται συχνά για την επιλογή

των μαθητών που θα εισαχθούν στα ΑΕΙ και ΤΕΙ ή θα τοποθετηθούν

σε ειδικά προγράμματα, όπως συμβαίνει με την ένταξη των μαθητών

σε τμήματα ειδικής αγωγής. Συχνά όμως χρησιμοποιούνται και για την

διάγνωση μαθησιακών προβλημάτων ή πλεονεκτημάτων μεμονωμένων

μαθητών. Για παράδειγμα , σε ένα μαθητή με κακή απόδοση στο

σχολείο μπορεί να χορηγηθεί μια συστοιχία δοκιμασιών , για να κριθεί

αν έχει μαθησιακή δυσκολία ή νοητική υστέρηση.

Η πιο κοινή χρήση των σταθμισμένων τεστ είναι για την αξιολόγηση

της προόδου των μαθητών και της αποτελεσματικότητας των

εκπαιδευτικών και των σχολείων. Τα σχολεία καταφεύγουν συχνά σε

δοκιμασίες ακαδημαϊκής επίδοσης, για να αποτιμήσουν τη σχετική

επιτυχία των ανταγωνιστικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή

στρατηγικών. Για παράδειγμα , αν ένας εκπαιδευτικός ή ένα σχολείο

δοκιμάζει μια καινοτόμο στρατηγική διδασκαλίας , οι δοκιμασίες

μπορούν να αποκαλύψουν, αν ήταν πιο επιτυχημένη από

προηγούμενες μεθόδους. Ενίοτε χρησιμοποιούνται για να αναδείξουν

τα σχετικά διδακτικά πλεονεκτήματα του διδακτικού προσωπικού του

σχολείου. Ωστόσο , η εκπαίδευση μαθητών είναι μια σύνθετη

διαδικασία και οι σταθμισμένες δοκιμασίες παρέχουν ένα μικρό μέρος

μόνο των πληροφοριών που απαιτούνται για την αξιολογήσει

εκπαιδευτικών, προγραμμάτων ή σχολείων.257

257 Τριλιανός ,Α.,(1998), ό.π.,.σ.111-113 και Slavin, R., (2000),ό.π.,σ.602-607 και Ζαβλανός,Μ., (2003),ό.π., σ.365-367

159

Γ.5. Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα των αντικειμενικών

ερωτήσεων (τεστ)

Το μεγάλο πλεονέκτημα που έχει ο τύπος αυτός -όταν εφαρμόζεται

σωστά- εστιάζεται στη δυνατότητα που παρέχει στον εξεταστή να

ελέγχει την κατοχή όλων των σημαντικών γνωστικών στοιχείων της

εξεταζόμενης μαθησιακής ενότητας.258

Επιπλέον, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το πρόβλημα της ασυμφωνίας

που υπάρχει μεταξύ των διορθωτών των ερωτήσεων ανάπτυξης δεν

υφίσταται στα τεστ επίδοσης . Έτσι βαθμολογείται δικαιότερα η

απομνημόνευση, η αναγνώριση, ο συνδυασμός, η εφαρμογή των

γνώσεων και η ικανότητα των μαθητών να καταλήγουν σε λογικά

συμπεράσματα με βάση συγκεκριμένα στοιχεία.259

Στα πλεονεκτήματα αυτά προστίθεται ακόμη η οικονομία του χρόνου

κατά την εξέταση και διόρθωση των γραπτών και η δυνατότητα να

απαντήσει ο μαθητής σε μεγάλο πλήθος ερωτήσεων , πράγμα που

αυξάνει την αξιοπιστία του αποτελέσματος της εξετάσεως και την

εγκυρότητα του τελικού αποτελέσματος.

Τέλος πρέπει να αναφέρουμε ότι ο μαθητής δε σχηματίζει τη γνώμη

ότι αδικήθηκε κατά τη βαθμολόγηση του γραπτού του από τον

εξεταστή ,ο οποίος πιθανόν να είχε λόγους να μη τον συμπαθεί ή δεν

πρόσεξε ιδιαίτερα το γραπτό του ή για κάτι άλλο. Ο ίδιος ο μαθητής

μπορεί μόνος του να βαθμολογήσει το γραπτό του , αν διαθέτει τη

σχετική κλείδα απαντήσεων και ο βαθμός του δεν μπορεί να είναι

διαφορετικός από εκείνο του εξεταστή.260

Στα πλεονεκτήματα όμως των αντικειμενικών ερωτήσεων εξέτασης

των μαθητών πρέπει να προστεθούν και ορισμένα μειονεκτήματα.

Είναι αλήθεια ότι με απαντήσεις τύπου «ναι» ή «όχι», ή «πολλαπλής

επιλογής», ο εξεταζόμενος μπορεί να πετύχει ένα σημαντικό αριθμό

σωστών, τυχαία. Επίσης μειονεκτεί απόλυτα στην αξιολόγηση της

συγκρότησης της σκέψης και της διαπραγματευτικής ικανότητας του

εξεταζόμενου με άρτια δομημένο λόγο.

258 Ματσαγγούρας,Η.,(2004), ό.π.,σ. 323259 Χαραλαμπόπουλος,Β.,(1999),ό.π.,σ.229260 Κασσωτάκης,Μ.,(1999) ό.π.,σ.175

160

Οι ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου, ενώ μετρούν και αξιολογούν

περισσότερο αντικειμενικά , αξιόπιστα και έγκυρα τα αποτελέσματα της

διδασκαλίας , δεν προσεγγίζουν όμως τις εσωτερικές διεργασίες που

οδηγούν τους μαθητές σ’ αυτά τα αποτελέσματα.261 Επιπλέον έχει

διαπιστωθεί ότι οι μαθητές παρασύρονται στο να μελετούν για να

συγκρατούν λεπτομέρειες πληροφοριών και αποσπάσματα γνώσεων

και όχι για κατανόηση οργανικά δομημένης και νοητικά

ολοκληρωμένης γνώσης.262

Δ. Διάταξη και Έλεγχος των Ερωτήσεων

Οι ερωτήσεις σ' ένα αντικειμενικό τεστ επιδόσεως διατάσσονται κατά

τέτοιο τρόπο ώστε να προτάσσονται οι εύκολες και να ακολουθούν οι

δύσκολες.Και αυτό , γιατί , στην αντίθεση περίπτωση, η διάταξη αυτή

αποσκοπεί στη μη αποθάρρυνση μερικών μαθητών, οι οποίοι όταν δεν

μπορούν να απαντήσουν σε μερικές ερωτήσεις απογοητεύονται και

εγκαταλείπουν κάθε προσπάθεια να απαντήσουν στις άλλες ερωτήσεις.

Επιπλέον ένας μέσος ή κάτω του μέσου μαθητής θα έχανε ίσως αρκετό

χρόνο με το να καταπονείται σε ερωτήσεις δύσκολες, με ενδεχόμενο

να μην προφθάσει να απαντήσει σε εκείνες τουλάχιστον τις ερωτήσεις

του τεστ , τις οποίες είναι σε θέση να αντιμετωπίσει.263

Όσον άφορα στον αριθμό των ερωτήσεων που πρέπει να υπάρχουν σ'

ένα τεστ εξετάσεων δεν υπάρχει τίποτε το συγκεκριμένο. Ο αριθμός

των ερωτήσεων εξαρτάται από την έκταση της προς εξέταση ύλης και

από το διαθέσιμο χρόνο264. Πρέπει όμως να περιέχει όσο το δυνατόν

περισσότερες ερωτήσεις, έτσι ώστε αφενός να καλύπτεται όλη η ύλη

του μαθήματος και αφετέρου οι ερωτήσεις αυτές να ανταποκρίνονται

στους σκοπούς που ο διδάσκων έθεσε στο μάθημα.

Υποστηρίζεται265 πάντως ότι τα αντικειμενικά τεστ παρέχουν τη

δυνατότητα της απάντησης σε αρκετά μεγάλο αριθμό ερωτήσεων μέσα

σε λίγο σχετικά χρόνο. Ένα μέσος μαθητής μπορεί να απαντήσει σε

100 περίπου ερωτήσεις του τύπου σωστό-λάθος ή σε 65 ερωτήσεις

261 Κασσωτάκης, Μ,(1999),ό.π.σ.177262 Χαραλαμπόπουλος,Β.,(1999),ό.π.,σ.229263 Ζαβλανός,Μ., (2003),ό.π., σ.301264 Κασσωτάκης, Μ,(1999),ό.π.σ.217265 Κασσωτάκης, Μ,(1999),ό.π.σ.217

161

πολλαπλής επιλογής. Η άποψη όμως αυτή δεν μπορεί να αποτελέσει

κανόνα, γιατί είναι δύσκολο να μετρηθεί ο βαθμός ωριμότητας ενός

μαθητή. Αποτελεί μία ένδειξη των χρονικών ορίων , στα οποία πρέπει

να κινηθεί ο εκπαιδευτικός266.

Ε. Ανάλυση των ερωτήσεων

Είναι γεγονός ότι ένα τεστ δεν μπορεί να είναι εξαρχής τέλειο , όσο

και αν είναι πεπειραμένος ο κατασκευαστής του. Αυτό σημαίνει ότι

πριν συνταχθεί οριστικά το τελικό τεστ εξετάσεως θα πρέπει να γίνει

έλεγχος της κάθε ερώτησης, να εξετασθεί αν έχει σωστά διατυπωθεί,

να καθορισθεί ο βαθμός δυσκολίας της, να προσδιορισθεί ο βαθμός

διακριτικότητας267 της και η καταλληλότητα των εναλλακτικών

λύσεων.

Για τον προκαταρκτικό έλεγχο του τεστ επιδίδεται αυτό μικρό

δείγμα μαθητών. Τα φύλλα απαντήσεων των μαθητών αυτών

συγκεντρώνονται και κατατάσσονται κατά σειρά επιτυχίας με πρώτο

εκείνο που φέρει τη μεγαλύτερη επίδοση. Στη συνέχεια σύνολο των

γραπτών διαιρείται σε τρία τμήματα. Κάθε τμήμα περιλαμβάνει το 1/3

του συνολικού αριθμού των γραπτών. Τέλος λαμβάνουμε τις δυο

ακραίες ομάδες, το πρώτο δηλαδή και το τελευταίο τρίτο και

βρίσκουμε σε κάθε περίπτωση τον αριθμό των μαθητών που έχουν

επιλέξει μια από τις υπάρχουσες εναλλακτικές λύσεις. Ακολουθεί ο

προσδιορισμός του βαθμού δυσκολίας κάθε ερωτήσεως και ο

υπολογισμός του δείκτη διακριτικότητας.268

Ζ. Τεχνική προσδιορισμού του βαθμού δυσκολίας μιας

ερώτησης

Βαθμό ή επίπεδο δυσκολίας της ερώτησης του τεστ ονομάζουμε το

ποσοστό στο 100 (%) των μαθητών που απάντησαν σωστά στην

ερώτηση.269

Ο βαθμός δυσκολίας της ερώτησης, αποδίδεται από τον τύπο:

266 Ζαβλανός,Μ., (2003),ό.π., σ.302267 Διακριτικότητα της ερώτησης είναι η δυνατότητα διαχωρισμού και ανάδειξης της ποιοτικής διαφοράς των απαντήσεων των μαθητών , ανάλογα με τον τρόπο αντιμετώπισης της ίδιας ερώτησης.[ Ζαβλανός,Μ., (2003),ό.π., σ.302]268 Κασσωτάκης, Μ,(1999)ό.π.,σ.211 269 Ζαβλανός,Μ., (2003),ό.π.,σ.306

162

D=Nc X 100

Nr

όπου Nr ο αριθμός των μαθητών που προσπάθησαν να απαντήσουν

στην ερώτηση και Nc o αριθμός εκείνων που έχουν απαντήσει σωστά.

Καλή θεωρείται μία ερώτηση , όταν ο βαθμός δυσκολίας της βρίσκεται

γύρω στο 50%. Μεγάλος δείκτης σημαίνει ότι η ερώτηση είναι πολύ

εύκολη και πρέπει να παραληφθεί. Το ίδιο ισχύει και όταν η ερώτηση

εμφανίζει μικρό δείκτη οπότε η ερώτηση είναι δύσκολη.

Ένας από τους κίνδυνος των τεστ με γραμμένες τις απαντήσεις είναι

η σημείωση της ορθής απάντησης στην τύχη. Ο κίνδυνος αυτός

εξουδετερώνεται από το πλήθος των ερωτήσεων που υπάρχουν σε ένα

τέτοιου είδους τεστ, οι οποίες δεν μπορούν να επηρεάσουν το τελικό

αποτέλεσμα.270

2.2.3.Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός τεστ επίδοσης

Η αξία των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης των μαθητών στο σχολείο

εξαρτάται από πολλούς παράγοντες , όπως είναι η κατάσταση του

εξεταζόμενου , οι συνθήκες και ο τρόπος εξέτασης, η εμπειρία του

εξεταστή κ.ά. Ανάμεσα στους παράγοντες αυτούς βασικό οπωσδήποτε

ρόλο διαδραματίζει το μέσο εξέταση. Η καταλληλότητα του μέσου

αυτού εξαρτάται από το βαθμό , στον οποίο διαθέτει ορισμένα

χαρακτηριστικά , τα οποία θεωρούνται απαραίτητα για την εξασφάλιση

καλού εξεταστικού αποτελέσματος. Από τα χαρακτηριστικά αυτά

εξέχουν τα ακόλουθα:271

α. Εγκυρότητα. Το αποτέλεσμα μιας εξεταστικής δοκιμασίας είναι

έγκυρο αν μετρά αυτό ακριβώς που ο εξεταστής είχε την πρόθεση να

αξιολογήσει. Η πρόθεση αυτή ( σκοπός) μπορεί να είναι ο έλεγχος της

κατοχής μιας ορισμένης ύλης ή της πραγματοποιήσεως ορισμένων

στόχων, στους οποίους απέβλεπε η διδασκαλία, η πρόγνωση για τη

μελλοντική επιτυχία του εξεταζόμενου ατόμου σε κάποιο γνωστικό

270 Κασσωτάκης ,Μ.,(1999),ό.π.,σ.212271 Κασσωτάκης,Μ.,(1999) ό.π.,σ.219 και Slaνin,R.,(2007).σ.627 και Ζαβλανός,Μ., (2003),ό.π.,σ.319

163

τομέα ή τέλος η διερεύνηση του βαθμού , στον οποίο ο μαθητής

διαθέτει ορισμένα χαρακτηριστικά.

Μια εξέταση π.χ. στο μάθημα της Ιστορίας δίνει έγκυρο αξιολογικό

αποτέλεσμα, αν οι ερωτήσεις που τίθενται στον μαθητή καλύπτουν

κατά το δυνατό όλη την ύλη που έχει διδαχθεί. Μόνο έτσι το

αποτέλεσμα της εξέτασης μπορεί να δείξει πόσο ο μαθητής είναι

κάτοχος των ιστορικών γνώσεων που διδάχτηκε. Εξέταση που

αναφέρεται σε μερικά μόνο σημεία της διδαχθείσης ύλης έστω κι αν

αυτά προέρχονται από διαφορετικά κεφάλαια δεν μπορεί παρά να έχει

μικρή εγκυρότητα και δεν παρουσιάζει το πραγματικό επίπεδο των

γνώσεων του ατόμου πού αξιολογείται.

Κατά το παραπάνω σχήμα των επιδιωκόμενων σκοπών η εγκυρότητα

ενός εξεταστικού μέσου διακρίνεται σε: 1) Κατασκευαστική

εγκυρότητα, 2) εγκυρότητα περιεχομένου και 3) προγνωστική

εγκυρότητα.

1) Κατασκευαστική εγκυρότητα272. Μια δοκιμασία έχει

κατασκευαστική εγκυρότητα αν μετρά το χαρακτηριστικό ή την ψυχική

ιδιότητα, την οποία ο κατασκευαστής είχε την πρόθεση να μετρήσει.

Αν π.χ. επιδιώκεται να ελεγχθεί η κατανόηση ή η κριτική ικανότητα

των εξεταζόμενων και αυτό επιτυγχάνεται με τη χρησιμοποιούμενη

εξεταστική δοκιμασία, τότε η δοκιμασία αυτή έχει κατασκευαστική

εγκυρότητα.

Με την έννοια αυτή η κατασκευαστική εγκυρότητα συγγενεύει προς

την εγκυρότητα περιεχομένου, για την οποία γίνεται λόγος στη

συνέχεια. Η τελευταία όμως αναφέρεται περισσότερο στην

εξεταζόμενη ύλη, ενώ η κατασκευαστική εγκυρότητα στα

επιθυμούμενα να μετρηθούν ψυχικά χαρακτηριστικά. Στα τεστ

επιδόσεως πάντως τα δύο αυτά είδη εγκυρότητας πρέπει να

συνεξετάζονται, δεδομένου ότι η εξέταση της ανάπτυξης ορισμένων

νοητικών δεξιοτήτων δε γίνεται ανεξάρτητα από το περιεχόμενο των

διδασκόμενων μαθημάτων.273

272 Κασσωτάκης ,Μ.,(1999) ό.π.,σ.220273 Για το θέμα αυτό βλ. και W.Tucman,Measuring Educational Outcomes,Hatcourt Brace Jovanovich,New York,1975,σ.235

164

2) Η εγκυρότητα περιεχομένου.274 Η εγκυρότητα περιεχομένου

αναφέρεται στο πόσο το αποτέλεσμα της εξετάσεως δείχνει

πραγματικά το βαθμό, στον οποίο πραγματοποιήθηκαν οι στόχοι της

διδασκαλίας ορισμένου μαθήματος. Οι στόχοι αυτοί δε θα πρέπει να

αναφέρονται μόνο στον έλεγχο των γνώσεων που αποκτήθηκαν από

το μαθητή, αλλά και στην ανάπτυξη διαφόρων νοητικών δεξιοτήτων

απαραίτητων για την αξιοποίηση των γνώσεων (κατανόηση,εφαρμόγή,

αξιολόγηση κ.λπ.). Εδώ ακριβώς γίνεται συνδυασμός κατασκευαστικής

εγκυρότητας και εγκυρότητας περιεχομένου.

Για να επιτευχθεί αυτή η εγκυρότητα ακολουθείται η εξής διαδικασία.

Καταγράφονται αρχικά οι στόχοι που επιδιώχτηκαν κατά τη διδασκαλία

μιας ορισμένης ύλης. Ενδείκνυται να γίνεται η καταγραφή των στόχων

αυτών κατά διδακτική ενότητα. Δίπλα από κάθε στόχο προσδιορίζεται

σε ποσοστό επί τοις % η βαρύτητα που θα δοθεί στον έλεγχο της

πραγματοποιήσεως κάθε στόχου. Η βαρύτητα αυτή δε θα πρέπει να

απέχει πάρα πολύ από εκείνη που δόθηκε σε κάθε στόχο κατά τη

διδασκαλία της αντίστοιχης διδακτικής ενότητας.

Προσδιορίζεται επίσης ο χρόνος που έχει στη διάθεση του ο εξεταστής

για την πραγματοποίηση της εξεταστικής δοκιμασίας. Με βάση τον

διαθέσιμο χρόνο κυρίως, αλλά συνυπολογίζοντας και τον παράγοντα

όρια αντοχής ενός μέσου μαθητή, ο εξεταστής προχωρεί στον περίπου

προσδιορισμό του αριθμού των ερωτήσεων που θα περιλαμβάνει η

εξεταστική δοκιμασία275.Ο τελικός αριθμός των ερωτήσεων

κατανέμεται ποσοτικά ανάλογα με τη βαρύτητα που δίδεται σε κάθε

στόχο.

Το αμέσως επόμενο κριτήριο που πρέπει να ληφθεί υπόψη κατά την

εκπόνηση των ερωτήσεων που πρόκειται να ενταχθούν σε μια

εξεταστική δοκιμασία είναι η κάλυψη της προς εξέταση ύλης. Όσο

274 Κασσωτάκης ,Μ.,(1999) ό.π.,σ.220-224 και και Ζαβλανός, Μ.,(2003),ό.π.,σ.320275 Ένας μέσος μαθητής μπορεί σε μια ώρα να συμπληρώσει μέσα σε μια ώρα 100 περίπου ερωτήσεις του τύπου: «σωστό - λάθος» ή 65 ερωτήσεις πολλαπλής εκλογής.Για τις ερωτήσεις ανάπτυξης ο εξεταστής πρέπει να υπολογίσει τό χρόνο που απαιτεί η ανάπτυξη της καθεμιάς (Ζαβλανός ,Μ., (1979),Τεστ και μετρήσεις. Αθήνα,σ.58

165

περισσότερο καλύπτεται η εξεταστέα ύλη κατά τις εξετάσεις τόσο

περισσότερο έγκυρο είναι το εξεταστικό αποτέλεσμα.

Η απάντηση των εξεταζόμενων σε μερικές μόνο ερωτήσεις, έστω και

αν αυτές έχουν ληφθεί από διαφορετικά σημεία της εξεταστέας ύλης,

δεν μπορεί να δείξει σε ποιο βαθμό ο εξεταζόμενος κατέχει την

αντίστοιχη ύλη.

Τέλος η εγκυρότητα του μέσου που χρησιμοποιείται προς εξέταση

εξαρτάται και από την ποιότητα των ερωτήσεων που τίθενται. Η

κατασκευή αντικειμενικού τύπου ερωτήσεων δε σημαίνει παράθεση

απλώς πιθανών απαντήσεων, ανάμεσα στις οποίες περιλαμβάνεται και

η ορθή, αλλά σοβαρότατο και εξονυχιστικό έλεγχο του κάθε στοιχείου

που γράφεται.

Με βάση τα παραπάνω όσοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις μεθόδους

αυτές στην αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών τους, πρέπει να

προσέξουν τα εξής στοιχεία:

Οι ερωτήσεις πρέπει να αντιστοιχούν προς τους σκοπούς της

διδασκαλίας και να καλύπτουν όσο είναι δυνατό ευρύτερα τη

εξεταστέα ύλη. Επίσης πρέπει να έχουν ποικιλία τόσο ως προς τον

τρόπο διατυπώσεως της ερωτήσεως και του τρόπου αναγραφής των

απαντήσεων, όσο και ως προς τα θέματα, στα οποία αναφέρονται και

τους στόχους που αξιολογούν. Τέλος πρέπει να αποφεύγουν τις

δυσνόητες λέξεις που περιπλέκουν τις ερωτήσεις.

3) Η εγκυρότητα πρόγνωσης276. Η προγνωστική εγκυρότητα

αποβλέπει στην πρόβλεψη μιας μελλοντικής επιτυχίας ή της εκτίμησης

μίας τρέχουσας επίδοσης. Παράδειγμα , οι παντός είδους εξετάσεις

που πραγματοποιούνται κάθε χρόνο στις διάφορες χώρες του κόσμου,

οι οποίες αποβλέπουν στο να επιλέξουν τα άτομα εκείνα που

παρουσιάζουν τις περισσότερες ενδείξεις μελλοντικής επιτυχίας σε

κάποιο συγκεκριμένο επιστημονικό ή επαγγελματικό τομέα. Αν

πράγματι τα άτομα που επιλέγονται με τις εξετάσεις αυτές

επαληθεύουν με τη μελλοντική τους επιτυχία τις ενδείξεις της αρχικής

εξετάσεως, τότε μπορούμε να πούμε ότι η εξέταση αυτή έχει καλή

276 Κασσωτάκης ,Μ.,(1999), ό.π.,σ.224 και Ζαβλανός, Μ.,(2003),ό.π.,σ.320

166

προγνωστική εγκυρότητα. Επειδή όμως δεν μπορούμε πάντοτε να

περιμένουμε αρκετό χρόνο για να διαπιστώσουμε αν μια εξέταση έχει

προγνωστική εγκυρότητα και κυρίως επειδή, αν αποδειχτεί ότι η

εξέταση δεν είχε τέτοια εγκυρότητα, δεν παρέχονται πια δυνατότητες

διορθώσεως του αποτελέσματος που έχει ήδη γίνει πράξη, γι' αυτό

χρησιμοποιούνται άλλοι τρόποι προκειμένου να εξακριβωθεί η

προγνωστική εγκυρότητα ενός εξεταστικού μέσου στο μέτρο που είναι

δυνατό, πριν ακόμη αρχίσει να χρησιμοποιείται.

Τα αποτελέσματα ενός υπό κατασκευή εξεταστικού δοκιμίου

συγκρίνονται με εκείνα ενός άλλου δοκιμίου αναγνωρισμένης και

επιβεβαιωμένης από την πείρα προγνωστικής εγκυρότητας ή με τη

γνώμη διαφόρων ειδικών που καλούνται να εξετάσουν μια ορισμένη

ομάδα ατόμων και να αποφανθούν για τις πιθανότητες επιτυχίας των

μελών της σ' ένα συγκεκριμένο τομέα μαθήσεως.

Ο βαθμός της προγνωστικής εγκυρότητας προσδιορίζεται από το

δείκτη συνάφειας που υπάρχει μεταξύ των αποτελεσμάτων της

εξεταζόμενης δοκιμασίας και εκείνης που χρησιμοποιείται ως κριτήριο.

Όσο ψηλότερος είναι ο δείκτης συνάφειας μεταξύ των δύο δοκιμασιών

τόσο μεγαλύτερη είναι η εγκυρότητα προγνώσεως του εξεταστικού

μέσου.

β) Αξιοπιστία. Μια διαδικασία αξιολόγησης θεωρείται αξιόπιστη αν

όσες φορές και αν επαναληφθεί κάτω από τις ίδιες συνθήκες δίδει το

αυτό ή περίπου το αυτό αποτέλεσμα. Η αξιοπιστία κάποιου τεστ

εξετάσεων μπορεί να ελεγχθεί στατιστικά με ένα δείκτη που έχει

θεωρητικό εύρος από 0 έως 1. Όσο υψηλότερος είναι ο δείκτης τόσο

πιο αξιόπιστη είναι η δοκιμασία. Γενικά οι καλές σταθμισμένες

δοκιμασίες πρέπει να έχουν δείκτη 0,90 και άνω.277

Οι τρόποι υπολογισμού του δείκτη αυτού είναι:

1. Επανάληψη της εξέτασης. Κατά τη διαδικασία αυτή επιδίδουμε το

ίδιο τεστ στα ίδια άτομα σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα και

υπολογίζουμε το βαθμό συνάφειας μεταξύ των αποτελεσμάτων που

επιτυγχάνονται στις δύο αυτές εξετάσεις.

277 Κασσωτάκης ,Μ.,(1999) ό.π.,σ.224 και Slaνin,R.,(2007).σ.629

167

Η μέθοδος όμως αυτή παρουσιάζει πολλές αδυναμίες και συνήθως δεν

χρησιμοποιείται. Οι σπουδαιότερες από τις αδυναμίες οφείλονται στην

επίδραση που μπορεί να έχει ο χρόνος στις γνώσεις των μαθητών ,

οπότε οι συνθήκες εξέτασης δεν είναι καθόλου ίδιες στις δύο

περιπτώσεις. Αν πάλι οι δύο εξετάσεις απέχουν μεταξύ του μικρό

χρονικό διάστημα , είναι δυνατόν οι μαθητές να θυμούνται τις

ερωτήσεις από την προηγούμενη εξέταση , οπότε το αποτέλεσμα της

δεύτερης δοκιμασίας είναι μη συγκρίσιμο προς το αποτέλεσμα της

πρώτης εξέτασης.278

2. Διαίρεση του τεστ σε δύο ισοδύναμα μέρη.279 Προκειμένου να

αποφευχθεί η διπλή εξέταση των μαθητών και να παρακαμφθούν οι

δυσκολίες που παρουσιάζει, υιοθετείται συνήθως άλλη τακτική.

Ολόκληρο το τεστ επιδίδεται μια μόνο φορά. Στη συνέχεια γίνεται η

βαθμολόγησή του, έτσι ώστε να δοθεί ένας βαθμός στις περιττές

ερωτήσεις και ένα άλλος στις άρτιες ερωτήσεις του ίδιου τεστ, με

αποτέλεσμα, για κάθε μαθητή να υπάρχουν δύο βαθμοί. Από τους δύο

αυτούς βαθμούς προκύπτει ο δείκτης συνάφειας για το σύνολο των

μαθητών.

Ο τελικός δείκτης αξιοπιστίας του τεστ δίδεται από τον ακόλουθο τύπο

των Spearman-Brown:

αξιοπιστία=2r

1+r

γ) Αντικειμενικότητα. Αντικειμενική είναι η βαθμολογία, όταν δεν

επηρεάζεται από διάφορους άσχετους προς την άξια του κρινόμενου

παράγοντες, όπως ή συμπάθεια ή η αντιπάθεια του κριτή προς τον

κρινόμενο, ή υποκειμενική αντίληψη περί της ορθότητας μιας

απάντησης, η ψυχική κατάσταση του εκπαιδευτικού, κλπ. Τέλος πρέπει

να σημειώσαμε ότι μια αξιολογική δοκιμασία έχει αντικειμενικότητα, αν

από διαφορετικούς κριτές κρινόμενη δίδει τον ίδιο βαθμό επίδοσης.

Κάτι τέτοιο όμως προϋποθέτει ομοιόμορφο και αυστηρά καθορισμένο

εκ των προτέρων τρόπο αξιολόγησης και αυστηρά καθορισμένα

278 Κασσωτάκης , Μ.,(1999), ό.π.,σ.225279 Κασσωτάκης ,Μ.,(1999), ό.π.,σ.226 και Ζαβλανός, Μ.,(2003),ό.π.,σ.328

168

κριτήρια εκτίμησης της επιτυχίας ή αποτυχίας σε κάθε επί μέρους

δοκιμασία έτσι ώστε να αφήνουν ελάχιστα περιθώρια για

υποκειμενικές κρίσεις.280

δ) Διακριτικότητα. Όπως είναι γνωστό όλοι οι άνθρωποι δεν έχουν

παντού τις ίδιες ικανότητες. Είναι λοιπόν επόμενο ότι σε μια δοκιμασία

θα υπάρχουν άριστοι, καλοί, σχεδόν καλοί, μέτριοι, κακοί και πολύ

κακοί μαθητές. Αν μια εξεταστική δοκιμασία έχει την ικανότητα να

κατατάσσει τους μαθητές σε μια από τις κατηγορίες αυτές τότε λέμε

ότι έχει διακριτική ικανότητα.281

ε) Πρακτικότητα. Μια μέθοδος αξιολόγησης έχει πρακτικότητα, αν

απαιτεί λίγο χρόνο τόσο κατά την εξέταση, όσο και κατά τη διόρθωση

των δοκιμίων. Εξετάσεις με πολυσέλιδες εκθέσεις γεγονότων,

σκέψεων και ιδεών έχουν συνήθως μικρή πρακτικότητα.

Οι μέθοδοι εξέτασης των μαθητών με ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου

απαιτούν πολύ λιγότερο χρόνο για τη διεξαγωγή τους σε σχέση προς

τις παραδοσιακές εξετάσεις που θα έπρεπε να γίνουν για να καλυφθεί

η ύλη που καλύπτεται με 200 π.χ. ερωτήσεις πολλαπλής εκλογής.

Βέβαια στην περίπτωση αυτή απαιτείται πολύς χρόνος για την

προπαρασκευή του μέσου εξέτασης , οπότε , μπορεί να ισχυριστεί

κανείς ότι η οικονομία χρόνου που επιτυγχάνεται είναι ελάχιστη. 282

2.2.4. Μέσα έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσµατος -

Βαθμολόγηση

Το αποτέλεσµα της αξιολόγησης (π.χ. ο βαθµός) δεν είναι αυτοσκοπός

ούτε µέσο ιεράρχησης και ταξινόµησης των µαθητών αλλά βασικός

µοχλός «κινητοποίησης» του σχολείου και του εκπαιδευτικού για τη

λήψη ενδεδειγµένων παιδαγωγικών και διδακτικών µέτρων, που

αναβαθµίζουν την παρεχόµενη εκπαίδευση.

280 Κασσωτάκης , ό.π.,σ.232-233281 Κασσωτάκης , ό.π.,σ.231282 Κασσωτάκης ,Μ.,(1999), ό.π.,σ.233-234

169

Η έννοια της βαθμολόγησης συνδέεται στενά, και γι' αυτό συχνά

συγχέεται, με την έννοια της αξιολόγησης.283

Η βαθμολόγηση παρέχει τη δυνατότητα περιγραφής των επιδόσεων

του µαθητή µε περισσότερη σαφήνεια και πληρότητα. Έτσι

κατανοούνται από τους µαθητές και τους γονείς όχι µόνο οι αδυναµίες

και οι ελλείψεις του µαθητή, αλλά ακόµη και σηµαντικές πτυχές της

σχολικής προσπάθειας, της συµµετοχής και της δραστηριότητας του

µαθητή.

Μπορούμε όμως να τις αντιδιαστείλουμε και να πούμε ότι η

αξιολόγηση αναφέρεται στην όλη διαδικασία ελέγχου που ακολουθεί ο

εκπαιδευτικός για να αποτιμήσει το επίπεδο της μάθησης, ενώ η

βαθμολόγηση είναι μερικότερη έννοια και αναφέρεται στην έκφραση

της αποτίμησης με τη βοήθεια των βαθμίδων μιας μετρικής κλίμακας.

Ο βαθμός, στον οποίο ο μαθητής κατέχει το αντικείμενο, στο οποίο

εξετάζεται, εκφράζεται με τη βοήθεια μιας αριθμητικής συνήθως

κλίμακας, η οποία έχει κάποια αρχή και κάποιο τέλος. Στην κλίμακα

αυτή καθορίζεται ένα ορισμένο σημείο - βάση - κάτω από το οποίο οι

βαθμοί δεικνύουν ότι οι γνώσεις του ατόμου δεν είναι επαρκείς και θα

χρειαστεί η επανάληψη της προσπάθειας για την εκμάθηση των όσων

διδάχτηκαν.

Επομένως η βαθμολογία ως συστηματική μελέτη και ερμηνεία των

αποτελεσμάτων της μέτρησης είναι συνοπτική έκφραση της επίδοσης

του μαθητή με έναν αριθμό,ένα γράμμα ή ένα σύντομο χαρακτηρισμό.

Οι βαθμολογικές κλίμακες έχουν τρεις βασικές διαβαθμίσεις, που

αντιπροσωπεύουν κατά την ανιούσα φορά το «μηδέν», τη «βάση» και

το «άριστα» της μάθησης, και ενδιάμεσες διαβαθμίσεις, που

εκφράζουν ανάλογα επίπεδα μάθησης. Τέτοια είναι π.χ. η αριθμητική

κλίμακα, η οποία χρησιμοποιείται στην πεντάβαθμη (1-5), δεκάβαθμη

(1-10), εικοσάβαθμη (1-20) ή εκατοντάβαθμη (1-100) μορφή της

ευρέως, διότι επιτρέπει τη στατιστική επεξεργασία της βαθμολογίας

283 Η αξιολόγηση του μαθητή αναφέρεται στην όλη διαδικασία ελέγχου που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός για να αποτιμήσει το επίπεδο της μάθησης, ενώ η βαθμολόγηση είναι μερικότερη έννοια και αναφέρεται στην έκφραση της αποτίμησης με τη βοήθεια των βαθμίδων μιας μετρικής κλίμακας.

170

μαθητών και τάξεων.

Μία από τις κυριότερες δυνατότητες που παρέχει η αριθμητική

βαθμολογική κλίμακα είναι η δυνατότητα κατάταξης ενός μαθητή σε

μια θέση συγκριτικά με τους υπόλοιπους μαθητές της τάξης. Έτσι, το 7

που έλαβε, για παράδειγμα, ένας μαθητής στο μάθημα της Ιστορίας,

δεν δείχνει μόνο ότι πέρασε κατά δύο μονάδες τη «βάση» και

υπολείπεται τρεις μονάδες από το «άριστα», αλλά δείχνει ταυτόχρονα

ποιους συμμαθητές του «ξεπέρασε» και από ποιους «υστερεί».284

Η αριθμητική κλίμακα, δηλαδή, προβαίνει αυτόματα σε μια τακτική

ιεράρχηση των μαθητών, την οποία το σχολείο, που ήταν και

εξακολουθεί να παραμένει ανταγωνιστικό κι επιλεκτικό, αξιοποιεί

συχνά με τέτοιο τρόπο που δημιουργεί ψυχολογικά και κοινωνικά

προβλήματα στους αδύνατους μαθητές, διότι καταρρακώνει την

αυτοεκτίμησή τους. Τα παιδιά αυτά είναι πεπεισμένα ότι έχουν

περιορισμένες δυνατότητες και είναι αδύνατον να βρουν τη δύναμη

για να ξεπεράσουν την κλονισμένη αυτοεκτίμησή τους και να

αντιδράσουν θετικά στη χαμηλή βαθμολογία.

2.2.4.1. Καθορισμός κριτηρίων βαθμολόγησης

Ένα από τα πιο περίπλοκα και συχνά επίμαχα καθήκοντα με τα οποία

έρχεται αντιμέτωπος ο εκπαιδευτικός είναι η βαθμολόγηση της

εργασίας των μαθητών (Marzano,2000· Μunk & Βursuck,1998 ). Στο

ερώτημα, αν είναι απαραίτητη η βαθμολόγηση , η απάντηση είναι ,ότι

χρειάζεται κάποιας μορφής τελική αξιολόγηση των μαθητών και οι

βαθμοί κάποιου είδους είναι η επικρατέστερη μορφή, που σήμερα

εφαρμόζεται στα περισσότερα σχολεία.285

Οι εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από τη σχολική βαθμίδα στην οποία

διδάσκουν, συμφωνούν σε γενικές γραμμές στην ανάγκη εξήγησης

των βαθμών που δίνουν ( Marzano,2000). Οι βαθμοί θα πρέπει να

εκφράζουν τουλάχιστον τη σχετική αξία της εργασίας ενός μαθητή σε

ένα τμήμα, θα πρέπει επίσης να βοηθούν τους μαθητές να καταλάβουν

284 Ματσαγγούρας,Η.,ό.π.σ. 324 285 Slavin,R,(2007),ό.π.,σ.586

171

καλύτερα τι αναμένεται από αυτούς και τι θα μπορούσαν να

βελτιώσουν.

Έτσι π.χ. λέμε ότι ο μαθητής τάδε στις εξετάσεις των Αρχαίων

Ελληνικών πήρε 17 ή ότι προβιβάστηκε με το 16 κλπ. Τι ακριβώς όμως

αντιπροσωπεύει ο βαθμός αυτός; Ή ποιες αντικειμενικές πληροφορίες

μπορεί να έχει ο κάθε μαθητής για την αξία του από το βαθμό αυτό;

Ή μπορούμε τους βαθμούς αυτούς να τους χρησιμοποιήσουμε σαν

μέσο συγκρίσεως της επιδόσεως μαθητών που φοιτούν σε διαφορετικά

σχολεία;

Ποτέ δεν μπορούμε να πούμε ότι δυο μαθητές που έχουν τον ίδιο

βαθμό σε δυο διαφορετικά σχολεία είναι εξίσου καλοί, κακοί ή μέτριοι

και οι δύο. Ούτε πάλι μπορούμε να πούμε ότι η διαφορά γνώσεων

που υπάρχει ανάμεσα σε δυο μαθητές που έχουν στην Ιστορία π.χ. 16

ο ένας και 18 ο άλλος, είναι η ίδια με τη διαφορά δύο άλλων μαθητών

που στο ίδιο μάθημα έχουν 12 ο ένας και 14 ο άλλος, παρά το γεγονός

ότι και στις δύο περιπτώσεις η αριθμητική διαφορά είναι η ίδια (2

μονάδες).286

Για να διαπιστωθεί, αν ο βαθμός που επιτυγχάνεται σε μια εξέταση

προφορική ή γραπτή είναι ψηλός ή χαμηλός είναι ανάγκη να υπάρχει

κάποιο σταθερό και έγκυρο σημείο αναφοράς που θα χρησιμεύει σαν

βάση συγκρίσεως.

Το σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απονέμουν συνήθως ένα

βαθμό για κάθε μάθημα με απόλυτα ή σχετικά κριτήρια.

2.2.4.2. Απόλυτα κριτήρια βαθμολόγησης

Τα απόλυτα κριτήρια βαθμολόγησης συνίστανται σε προκαθορισμένες

επιδόσεις εκατοστιαίων ποσοστών οι οποίες απαιτούνται προκειμένου

να δοθεί ένας ορισμένος βαθμός, όπως στο ακόλουθο παράδειγμα:

Βαθμός Ποσοστό σωστών απαντήσεων

Α όταν έχει συγκεντρώσει το 90-100% των μονάδων

Β όταν έχει συγκεντρώσει το 80-89%

Γ όταν έχει συγκεντρώσει το 70-79%

Δ όταν έχει συγκεντρώσει το 60-69%

286 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ό,π.,σ.269

172

«Κάτω από τη βάση» όταν έχει

συγκεντρώσει κάτω από 60%

Τα απόλυτα κριτήρια εκατοστιαίων ποσοστών, ενώ πλεονεκτούν, γιατί

καταργούν τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών, όμως εμφανίζουν

ένα σημαντικό μειονέκτημα: οι βαθμολογίες των μαθητών ενδέχεται

να εξαρτώνται από τη δυσκολία των δοκιμασιών που τους

χορηγούνται. Για παράδειγμα, ένας μαθητής μπορεί να περάσει σε μια

δοκιμασία σωστού-λάθους (αν η βάση είναι το 60%) γνωρίζοντας

μόνο 20% των απαντήσεων και μαντεύοντας στις υπόλοιπες

(πετυχαίνοντας τις μισές από το υπόλοιπο 80% των ερωτήσεων κατά

τύχη). Σε μια δύσκολη δοκιμασία ωστόσο, όπου είναι αδύνατο να

απαντήσει κανείς μαντεύοντας, το 60% θα μπορούσε να είναι μια πολύ

υψηλή βαθμολογία.

Για να θεραπεύσει αυτό το μειονέκτημα ο εκπαιδευτικός αυξομειώνει

τα κριτήρια βαθμολόγησης ανάλογα με το μέγεθος της δυσκολίας του

τεστ. Με άλλα λόγια, ένας εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιεί ένα

ποσοστιαίο κριτήριο 60-70-80-90% στις περισσότερες περιπτώσεις,

αλλά να καθιερώσει (και να ανακοινώσει στους μαθητές)

απαιτητικότερα κριτήρια για δοκιμασίες που θα είναι πιθανώς εύκολες

για τους μαθητές και επιεικέστερα κριτήρια για πιο δύσκολες

δοκιμασίες. 287

Ένα άλλο μειονέκτημα είναι ότι το εύρος των βαθμών συνήθως

ποικίλλει, ιδίως του «κάτω από τη βάση». Ένας μαθητής που παίρνει

«κάτω από τη βάση» μπορεί να είναι πολύ κοντά στο Δ ή μπορεί να

απέχει πολύ από τη «βάση».Αυτό ισχύει και για τους άλλους βαθμούς

αλλά το μεγάλο εύρος του «κάτω από τη βάση»(0 έως 60%) επιτείνει

την ασάφεια. Επιπλέον, οι συνέπειες ενός «κάτω από τη βάση» είναι

συχνά αρκετά σοβαρές.288

2.2.4.3.Σχετικά κριτήρια βαθμολόγησης

Σχετικό κριτήριο βαθμολόγησης εφαρμόζεται, όταν ένας εκπαιδευτικός

δίνει βαθμούς ανάλογα με την κατάταξη των μαθητών στο τμήμα ή

287 Slavin,R,(2007),ό.π.,σ.587-588 και Τριλιανός, Θ.,(1998),ό.π.,σ.138288 Slavin,R,(2007),ό.π.,σ. 588

173

την τάξη τους. Η κλασική μορφή της σχετικής βαθμολόγησης είναι,

όταν καθορίζεται το ποσοστό των μαθητών που θα πάρει Α, Β κ.ο.κ.

Μια μορφή αυτής της πρακτικής ονομάζεται βαθμολόγηση με βάση την

καμπύλη κανονικής κατανομής, γιατί οι μαθητές βαθμολογούνται με

βάση τη θέση τους σε μια προκαθορισμένη κατανομή βαθμολογιών.

Τα σχετικό κριτήρια βαθμολόγησης έχουν το πλεονέκτημα ότι

κατατάσσουν τη βαθμολογία κάθε μαθητή σε σχέση με τις υπόλοιπες,

ανεξάρτητα από τη δυσκολία μιας συγκεκριμένης δοκιμασίας.

Εντούτοις, τα σχετικά κριτήρια βαθμολόγησης έχουν επίσης σοβαρά

μειονεκτήματα. 289

Το ένα είναι ότι επειδή διατηρούν σταθερό τον αριθμό των Α και των

Β, οι μαθητές σε ένα τμήμα μαθητών υψηλής επίδοσης πρέπει να

πάρουν πολύ υψηλότερες βαθμολογίες για να πετύχουν Α ή Β απ’ ό,τι

οι μαθητές σε τμήματα με μαθητές χαμηλής επίδοσης - κατάσταση που

ενδέχεται να θεωρηθεί ευρέως ως άδικη. Οι εκπαιδευτικοί συχνά

αντιμετωπίζουν αυτό το πρόβλημα δίνοντας σχετικά περισσότερα Α και

Β στα τμήματα υψηλής επίδοσης από ό,τι στα άλλα. Ένα άλλο

μειονέκτημα της σχετικής βαθμολόγησης είναι ότι προκαλεί

ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών. Π.χ. όταν ένας μαθητής παίρνει Α

μειώνονται οι πιθανότητες των υπόλοιπων μαθητών. Ο ανταγωνισμός

αυτός είναι πιθανό να αποτρέψει τους μαθητές από το να

αλληλοβοηθούνται και μπορεί να βλάψει τις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ

συμμαθητών.290

Η αυστηρή βαθμολόγηση με βάση την κανονική κατανομή και οι

κατευθυντήριες γραμμές για τα πλήθη των Α και Β τείνουν να

καταργηθούν τα τελευταία χρόνια. Κατά πρώτον, έχει σημειωθεί μια

αύξηση του γενικού επιπέδου των βαθμών: σήμερα δίνονται

περισσότερα Α και Β από ό,τι στο παρελθόν, ενώ το Γ δεν είναι πια ο

αναμενόμενος μέσος βαθμός αλλά συχνά υποδηλώνει απόδοση

κατώτερη της μέσης.291

289 Slavin,R,(2007),ό.π.,σ.588290 Τριλιανός, Θ.,(1998),ό.π.,σ.140291 Slavin,R,(2007),ό.π.,σ.588

174

2.2.4.4. Υποκειμενικότητα της βαθμολογίας

Όλοι όσοι έχουν ασχοληθεί με τα προβλήματα της βαθμολογίας και

των εξετάσεων συμφωνούν στο ότι ο κάθε εκπαιδευτικός έχει δικό του

«μοντέλο» αξιολογήσεως, σύμφωνο προς τις δικές του προσωπικές

αξίες και εμπειρίες, προς τις δικές του ιδιοτροπίες ακόμη και προς τα

πρότυπα των δασκάλων που είχε ο ίδιος.

Το μέσο επίπεδο των μαθητών που έχει να βαθμολογήσει ο

εκπαιδευτικός επηρεάζει επίσης την εκτίμηση του. Σε τάξεις με πολύ

καλούς μαθητές είναι περισσότερο αυστηρός από ό,τι θα ήταν σε

τάξεις με λιγότερο καλούς μαθητές.

Άλλα δευτερεύοντα χαρακτηριστικά, όπως π.χ. η εμφάνιση του

γραπτού, ιδιαίτερα η καλλιγραφία. η σειρά διορθώσεως, ο χρόνος

διορθώσεως κλπ. διαδραματίζουν σοβαρό ρόλο στην αξιολόγηση,

όπως έχουν δείξει οι έρευνες των C.Chase(1969), Π. Κυριακίδη

(1980) και άλλων292.

Το αξιολογικό, λοιπόν, μοντέλο του κάθε κριτή για όλους τους

παραπάνω λόγους δεν μπορεί παρά να διαφέρει από εκείνο των άλλων

κριτών, πράγμα που έχει σαν αποτέλεσμα να διαφέρει η κρίση του

ενός από τη κρίση του άλλου, στοιχείο που στερεί την παραδοσιακή

βαθμολογία από κάθε στοιχείο αυστηρής αντικειμενικότητας και

δικαιοσύνης293.

Στις προφορικές μάλιστα εξετάσεις ή στις γραπτές δοκιμασίες

προστίθενται και άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν άμεσα τη

βαθμολογία και αυξάνουν ακόμη περισσότερο τον υποκειμενικό

χαρακτήρα της, όπως είναι π.χ. η ενσυνείδητη ή ασυνείδητη

αντιπάθεια ή συμπάθεια προς το αξιολογούμενο άτομο, η κοινωνική

του προέλευση, η συμπεριφορά του, το φύλο του κλπ.

Οι έρευνες των R. Rosental-L.Jacobson,R.Weiss και άλλων απέδειξαν

κατά τρόπο αναμφισβήτητο τον τεράστιο ρόλο που διαδραματίζει όχι

292 Chase, C.,(1969),The impact of some obvius variables on easy test scores στο Journal of Educational Measurement ,τ.5,σ.315-318 και Κυριακίδης,Π.,(1980),(Κοινωνικά και ψυχολογικά αίτια της αυστηρότητας και επιείκειας των φιλολόγων καθηγητών (έρευνα),Ιωάννινα,σ.14-15293 Μαρκαντώνης ,Ι.,(1977),Εισαγωγή εις την μεθοδολογίαν των Επιστημών της Αγωγής. Μέθοδοι ερεύνης,τεύχος Α΄, Τεχνική και κριτική των κλιμάκων. Αθήνα, σ.47-62

175

μόνο στην αξιολόγηση, αλλά και γενικότερα στην όλη ανάπτυξη της

προσωπικότητας του μαθητή, η θετική ή αρνητική προκατάληψη του

κριτή απέναντι στον κρινόμενο, προκατάληψη που μπορεί να γεννηθεί

από πολλές αιτίες (σχολική συμπεριφορά, κοινωνική προέλευση,

χαρακτηρισμός του μαθητή από άλλους εκπαιδευτικούς κλπ.)294.

Ο Ηadley αναφέρει ότι οι μαθητές που είναι αρεστοί στους δασκάλους

τους παίρνουν μεγαλύτερους βαθμούς από εκείνους που έχουν τις

ίδιες ικανότητες και επίδοση με αυτούς, αλλά είναι λιγότερο αρεστοί

στους δασκάλους τους295 .

Σχετική έρευνα που πραγματοποιήθηκε και στη χώρα μας από τον Π.

Κυριακίδη296 έδειξε ότι το 50% σχεδόν από τους φιλόλογους

καθηγητές που ρωτήθηκαν δήλωσαν ότι επηρεάζονται κατά τη

βαθμολογία των μαθητών τους από τη διαγωγή τους .

Η επίδραση που δημιουργεί η εντύπωση του εξεταστή για τον κάθε

μαθητή έχει συνήθως την τάση να γενικεύεται για όλα τα

χαρακτηριστικά του και όλες τις ενέργειες του, φαινόμενο γνωστό με

τον όρο «αποτέλεσμα άλω»297.

Η συναισθηματική τέλος κατάσταση, στην οποία βρίσκεται ο

συγκεκριμένος κριτής, η κατάσταση της υγείας του και ποικίλα άλλα

προσωπικά ή οικογενειακά περιστατικά διαδραματίζουν σοβαρό ρόλο

στο πώς αξιολογεί κάθε φορά.

Ο βαθμός κοπώσεως έχει επίσης διαπιστωθεί ότι έχει σχέση με την

αυστηρότητα ή επιείκεια των βαθμολογητών. Όταν ο βαθμός

κοπώσεως είναι υψηλός αυξάνεται η υποκειμενικότητα της

βαθμολογίας είτε διότι οι κριτές διατίθενται γενικά δυσμενώς απέναντι

των κρινόμενων, χάνουν την υπομονή τους και διακατέχονται από

νευρικότητα με αρνητικό αντίκτυπο στις κρίσεις τους, είτε διότι

εξαιτίας κοπώσεως δεν είναι σε θέση να επισημάνουν όλα τα λάθη,

ιδιαίτερα, όταν διορθώνουν γραπτά δοκίμια.

294 Weiss,R.,(1969)The Reliability of the Number Marking System An Austrian study, στο J.,Launers και D. Scalon,Examinations ,Evans Brothers,Londres,σ.101-107 και Rosental,R.& Jacobson, L.,(1968), Pygmaliion á l’ école,Casterman.Paris295 Hadley,S.,(1954),A School Mark –Fact or Fancy? Στο Educational Administratio and Supervision,τ.40,σ.12 296 Κυριακίδης,Π.,(1980),ό.π.,σ.53297 Μαρκαντώνης,Ι.,(1977), ό,π., σ. 53

176

Η μη επισήμανση σφαλμάτων στα γραπτά δοκίμια είναι φαινόμενο

συχνό μεταξύ των εκπαιδευτικών και οφείλεται τις περισσότερες φορές

στην κόπωση, αλλά και σε άλλες αιτίες298.

Το φύλο των μαθητών παίζει επίσης ρόλο στη διαφοροποίηση της

αξιολογήσεως. «Έρευνες σε διεθνές επίπεδο», σημειώνει ο Ι.

Παρασκευόπουλος,«έχουν δείξει ότι σε όλες τις περιπτώσεις που ως

κριτήριο της σχολικής επιδόσεως λαμβάνεται η βαθμολογία των

διδασκόντων, τα θήλεα παρουσιάζουν καταφανή υπεροχή. Έχει

διαπιστωθεί ότι σε όλες ανεξαιρέτως τις βαθμίδες εκπαιδεύσεως, από

το νηπιαγωγείο ως το Πανεπιστήμιο, τα θήλεα παίρνουν μεγαλύτερους

βαθμούς από ό,τι τα άρρενα».

Στις περιπτώσεις όμως που ως κριτήριο της σχολικής επιδόσεως

λαμβάνεται η βαθμολογία σε σταθμισμένα τεστ, έχει διαπιστωθεί ότι το

κάθε φύλο υπερτερεί έναντι του άλλου σε ορισμένα μόνο μαθήματα

και υστερεί σε άλλα.

Τα θήλεα π.χ. παρουσιάζουν υπεροχή μόνο στα μαθήματα που

βασίζονται κυρίως στη μνήμη, την ακριβολογία και τις γλωσσικές

ικανότητες· τα άρρενα υπερέχουν στις ποσοστικές έννοιες, στην

αριθμητική σκέψη, στην κατανόηση του χώρου και στα μαθήματα που

προσφέρουν γενικές πληροφορίες (ιστορία, γεωγραφία,

φυσιογνωστικά).299

Άλλα και το φύλο και η οικογενειακή κατάσταση των βαθμολογητών

έχει κάποια σχέση με την υποκειμενικότητα της βαθμολογίας. Γενικά

έχει διαπιστωθεί ότι οι γυναίκες και ιδιαίτερα οι έγγαμες είναι οι πιο

επιεικείς βαθμολογητές. Πολύ αυστηροί, αντίθετα, θεωρούνται οι

άρρενες έγγαμοι που δεν έχουν αποκτήσει παιδιά, χωρίς βέβαια τούτο

να σημαίνει ότι δεν υπάρχουν και εξαιρέσεις σε όλες αυτές τις

περιπτώσεις.300

Σπάνια όμως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, όταν ερωτούνται αναγνωρίζουν

ότι επηρεάζονται από το φύλο των μαθητών που βαθμολογούν.301

Μεταξύ τέλος των παραγόντων που δημιουργούν τη σύγχυση και 298 Κασσωτάκης,Μ.,(1999),ό,π.,σ.65299 Παρασκευόπουλου,Ι.,(1979),Ψυχολογία ατομικών διαφορών,Αθήνα,σ.137300 Κασσωτάκης, Μ.,(1999),ό,π.,σ.66301 Κυριακίδης,Π.,(1980),ό.π.,σ.55

177

την ασυμφωνία κατά την εξέταση και αξιολόγηση των μαθητών

σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η ασάφεια, με την οποία στα αναλυτικά

προγράμματα καθορίζονται οι σκοποί των διαφόρων μαθημάτων και

των άλλων σχολικών δραστηριοτήτων και η ανεπάρκεια σαφών

οδηγιών διορθώσεως.

Τούτο έχει σαν αποτέλεσμα να μη κατευθύνονται όλοι στον ίδιο στόχο

ούτε να κρίνουν όλοι με τα ίδια κριτήρια, αν αυτό που πέτυχαν, ήταν

αυτό που έπρεπε να επιτύχουν.302

Εκτός όμως από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς η ασάφεια του τι

επιδιώκεται κατά τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων προκαλεί

σύγχυση και στους ίδιους τους εκπαιδευόμενος. Η σύγχυση αυτή έχει

ως αποτέλεσμα τη μειωμένη απόδοση των μαθητών στις εξετάσεις και

τις χαμηλές γενικά επιδόσεις. Έτσι εξηγείται η αβεβαιότητα και η

αμφιβολία για το τελικό αποτέλεσμα ακόμη και των μαθητών εκείνων

που απάντησαν σε όλα τα θέματα των εξετάσεων και έγραψαν κατά τη

γνώμη τους καλά.303

Εξ αιτίας των δυσκολιών που παρουσιάζει η βαθμολόγηση ο Τριλιανός

(1998) , προτείνει τις ακόλουθες συναφείς οδηγίες που οφείλει να

εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός:

Να καθιστά κατανοητό το σύστημα βαθμολόγησης σε μαθητές και

γονείς. Αυτό πετυχαίνεται με τη συζήτηση και τις απαραίτητες

διευκρινίσεις για το πώς εξάγεται ο βαθμός ενός μαθήματος (π.χ.

πόση έμφαση δίνεται στα τεστ, στις εργασίες, στη συμμετοχή στο

μάθημα, κλπ). Οι αντιδράσεις μαθητών και γονιών στο σύστημα

βαθμολόγησης αποτελούν σημαντική ανατροφοδότηση, που πρέπει

να λάβει υπόψη ο εκπαιδευτικός.

Να εξάγει τον τελικό βαθμό ενός μαθήματος χρησιμοποιώντας

ποικίλα αντικειμενικά και υποκειμενικά μέσα εκτίμησης της

επίδοσης του μαθητή (π.χ. χρήση αντικειμενικών και υποκειμενικών

τεστ, προφορικές ερωτήσεις, παρατήρηση, εργασίες στην τάξη και

στο σπίτι, προσπάθεια, συμμετοχή, κ.ά).

302 Κασσωτάκης, Μ.,(1999),.ο.π.,σ.67303 Κασσωτάκης, Μ.,(1999),.ο.π.,σ.67

178

Να καθορίζει με ακρίβεια και σαφήνεια τα κριτήρια εκτίμησης

προτού προχωρήσει στη βαθμολόγηση. Π.χ. ποιες είναι οι

απαιτήσεις του για να βαθμολογήσει ένα μαθητή με 10, 9, 8 κλπ.

Να αλλάζει πρόθυμα το βαθμό στο σωστότερο, αν έγινε κάποιο

λάθος από κακό υπολογισμό ή από παραδρομή. Να μη βαθμολογεί

μια ερώτηση, στην οποία δεν απάντησε η πλειονότητα της τάξης.

Να μη δίνει με μεγάλη ευκολία υψηλούς βαθμούς, αλλά ούτε και να

είναι πολύ φειδωλός σε αυτούς, διότι τόσο ο πληθωρισμός στη

βαθμολογία, όσο και η φειδώ δεν παρωθούν τον μαθητή και

παρεμποδίζουν την πρόοδο του. Να βαθμολογεί, λογικά και

αμερόληπτα και να μην επηρεάζεται από τυχόν εύνοιες ή

προκαταλήψεις προς τους μαθητές.304

2.2.4.5. Προβλήματα σε σχέση με τη Βαθμολόγηση

Η παιδαγωγική σημασία της βαθμολόγησης αμφισβητήθηκε αρχικά

από εκπροσώπους της Νέας Αγωγής και αργότερα από εκπροσώπους

της Αντιαυταρχικής Αγωγής και νεομαρξιστές κοινωνιολόγους της

εκπαίδευσης , όπως ήδη αναφέραμε. Οι λόγοι που επικαλούνται οι

επικριτές της αξιολόγησης, και τους οποίους ήδη αναφέραμε, αφορούν

κυρίως τη βαθμολόγηση, και συγκεκριμένα τις ανεπιθύμητες

παρενέργειες των παραδοσιακών μορφών βαθμολόγησης.305

Έτσι, ειδικότερα για τη βαθμολόγηση, οι επικαλούμενοι

ψυχολογικούς λόγους υποστηρίζουν ότι η βαθμολογία των

τετραδίων, διαγωνισμάτων και ελέγχων δημιουργεί στους μαθητές και

τις οικογένειες τους άγχος, και γεννά στις ψυχές τους αισθήματα

ζήλιας και φθόνου - καταστάσεις οι οποίες σε μερικές περιπτώσεις

οδηγούν σε ψυχικές διαταραχές, αφού συχνά οι λόγοι της χαμηλής

επίδοσης οφείλονται σε λόγους που είναι έξω από τον έλεγχο των

μαθητών, όπως είναι για παράδειγμα οι περιβαλλοντολογικοί και οι

γενετικοί λόγοι.306

304 Τριλιανός, Θ.,(1998),ό.π.,Αθήνα,σ.142 305 Βουγιούκας, Μ.,(1989).Φόβοι και αγωνία στην εφηβεία, Επιστημονικές έρευνες. Αθήνα: Ε.Π.Π. ,σ. 97306 Βουγιούκας , Μ ,ό,π.,σ.103

179

Οι επικαλούμενοι διδακτικούς λόγους επισημαίνουν ότι η βαθμολογία

δημιουργεί ανταγωνιστικές σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη, που

αποθαρρύνουν τους αδύνατους μαθητές και τους δημιουργούν

αρνητική αυτοεκτίμηση. Τα προβλήματα αρχίζουν βέβαια όταν γίνεται

συγκριτική χρήση της βαθμολογίας, που μετατρέπει τους μαθητές σε

«νικητές» και «ηττημένους», με ολέθριες συνεπαγωγές για την

αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση των τελευταίων. Η Ψυχολογία έχει

συχνά χρησιμοποιηθεί για να στηρίξει τη συγκριτική αξιολόγηση ως

παρωθητικό μηχανισμό. Αν όμως δούμε τα πράγματα από την

παραπάνω σκοπιά, δημιουργούνται σοβαρά προβλήματα για τον

γενικότερο ρόλο της στη μαθησιακή διαδικασία. Τα προβλήματα

προκύπτουν όχι μόνο γιατί καταστρέφει την αυτοεκτίμηση σε μια

ευάριθμη κατηγορία μαθητών, αλλά και γιατί η βαθμολογία υπάγεται

στα εξωτερικά μέσα παρώθησης, η χρήση των οποίων εξασθενεί τα

εσωτερικά, όπως αναφέρουμε σε άλλο σημείο της εργασίας μας

(αμφισβήτηση της αξιολόγησης των μαθητών).

Η τρίτη κατηγορία των επικριτών αναφέρεται στην εγγενή δυσκολία

που παρουσιάζει η απόδοση ποιοτικών διαστάσεων με ποσοτικά

μεγέθη, και επισημαίνει ότι ο τρόπος με τον οποίο αποδίδονται οι

βαθμοί δεν εξασφαλίζει τα στοιχεία της εγκυρότητας,

αντικειμενικότητας και αξιοπιστίας. Για αυτό οι βαθμοί, επισημαίνουν

οι επικριτές, μας δίνουν ελάχιστη πληροφόρηση για την ποιότητα και

την ποσότητα της σχολικής μάθησης ενός μαθητή, και δεν πρέπει σε

καμιά περίπτωση να χρησιμοποιηθούν συγκριτικά.307

Τέλος, οι κοινωνιολόγοι επικριτές επισημαίνουν ότι το σχολείο, μέσω

της βαθμολογίας, δημιουργεί σχέσεις εξουσίας και εξάρτησης μεταξύ

εκπαιδευτικού και μαθητών και κυρίως κατηγοριοποιεί τους μαθητές

ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση και νομιμοποιεί μέσω της

«αντικειμενικής» βαθμολόγησης την κοινωνική αναπαραγωγή. Η

αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου βασίζεται στο γεγονός ότι η

βαθμολογία μετρά τις γενικότερες δυνατότητες του μαθητή να

προσαρμοστεί στις πολιτιστικές και αξιακές νόρμες της κοινωνίας.

307 Ματσαγγούρας ,Η.,(2004),ό.π.,σ.325

180

Επειδή δε οι δυνατότητες προσαρμογής σε αυτές καθορίζονται σε

μεγάλο βαθμό από την κοινωνικο-πολιτιστική προέλευση των

μαθητών, η παραδοσιακή αντίληψη και χρήση της βαθμολόγησης

αποβαίνει τελικά σε φίλτρο ταξικής διάκρισης, και όχι σε μηχανισμό

ατομικής ανάπτυξης, όπως οφείλει να είναι.308

Για να αντιμετωπιστούν τα παραπάνω προβλήματα, που προκύπτουν

από τις παραδοσιακές πρακτικές της βαθμολόγησης, έχουν γίνει κατά

καιρούς διάφορες προτάσεις. Μία από αυτές, η ριζοσπαστικότερη, ζητεί

να καταργηθεί τελείως η βαθμολογία, τουλάχιστον από τη βασική

(υποχρεωτική) εκπαίδευση. Την άποψη αυτή απορρίπτουν οι

υποστηρικτές της βαθμολογίας, διότι επισημαίνουν ότι η βαθμολογία

αισθητοποιεί το προϊόν της αξιολόγησης, και έτσι λειτουργεί ως

κίνητρο που ενισχύει ή δημιουργεί μαθησιακά ενδιαφέροντα στον

μαθητή, υπογραμμίζει τη σοβαρότητα της σχολικής εργασίας,

ανατροφοδοτεί τις προσπάθειες του μαθητή και τον προετοιμάζει για

τις ευθύνες της ζωής. Για αυτό το ζητούμενο, κατά την άποψη των

υποστηρικτών, είναι η βελτίωση των παραδοσιακών τρόπων

βαθμολογίας που δημιουργούν τα προβλήματα και όχι η κατάργηση

τους.

Η επιδιωκόμενη βελτίωση επιχειρήθηκε κυρίως μέσα από την

αντικατάσταση της αριθμητικής κλίμακας με άλλους τύπους, όπως

αναφέρεται παρακάτω.

2.2.5.Άλλοι τρόποι αξιολόγησης των μαθητών

Α. Παρατήρηση καθημερινής εργασίας

Η απλή ελεύθερη εμπειρική παρατήρηση είναι - και ήταν - η κατεξοχήν

μέθοδος με την οποία ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τις ποιοτικές,

ιδιαίτερα, παραμέτρους της ατομικότητας του μαθητή: της

προσπάθειας του για μάθηση και της κοινωνικής συμπεριφοράς.309

Ο τρόπος αυτός έχει ένα μεγάλο και σπουδαίο πλεονέκτημα. Και αυτό

είναι ότι ο εκπαιδευτικός έχει ευκαιρίες για άπειρα δείγματα από όλες

τις απόψεις και πτυχές της σχολικής προσπάθειας και εργασίας: πόσο 308 Παπακωνσταντίνου,Π., (1993), ό.π., σ. 122309 Χάρη,Τ.,(1995), ό.π., σ.62

181

προσέχει, πόσο σοβαρά καταπιάνεται (σύστημα, περίσκεψη), πόσο

επιμένει , σε τι βάθος μπαίνει, τι συγκρατεί, πόσο χρησιμοποιεί την

παρελθούσα εμπειρία κατά πόσο απλώς αναπαράγει ή αναδημιουργεί,

πόσο ερευνά, πώς διατυπώνει κτλ.310

Μια πολύ σοβαρή αδυναμία που έχει ο τρόπος αυτός είναι ότι

εξαρτάται πολύ από την αξία του εκπαιδευτικού, από την

αντικειμενικότητα και αμεροληψία του (να μην επηρεάζεται από

ξένους προς τα εξεταζόμενα παράγοντες, όπως είναι η επιφανειακή

ευφυΐα του παιδιού, η συμπαθητικότητα, η κοινωνική προέλευση του,

γνωριμίες κ.λ.π.), και κυρίως από την ικανότητα του να ξεχωρίζει τα

μόνιμα και ζωντανά προϊόντα της μάθησης από την απλή αναμετάδοση

εφήμερων, αναφομοίωτων, νεκρών στοιχείων γνώσεων.311

Η υποκειμενικότητα που ενέχει αυτή η μέθοδος αξιολόγησης είναι

δυνατό να αντισταθμιστεί από την ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού˙ο οποίος χρησιμοποιώντας την ελεύθερη ή προγραμ-

ματισμένη συνέντευξη τόσο με τον μαθητή του όσο και με τους γονείς,

είναι εφικτό να συλλέξει χρήσιμες πληροφορίες για τον

αξιολογούμενο μαθητή.312

Για να ελαχιστοποιήσει όμως αυτές αδυναμίες και να έχει ακριβέστερα

αποτελέσματα , οφείλει ο εκπαιδευτικός να συνδυάσει την

παρατήρηση με την γραπτή εξέταση, γιατί αυτός ο συνδυασμός

( καθημερινής παρατήρησης και γραπτής εξέτασης) επιτρέπει τη

συγκριτική αξιολόγηση της μάθησης των μαθητών μεταξύ τους και

προς τις προϋπολογισμένες επιδιώξεις· και ακόμη δίνει ένα μέτρο

κρίσης για την επιτυχία της προσπάθειας του.313

Β. Μαθητική Αυτοαξιολόγηση και Ετεροαξιολόγηση

Ως φυσική απόρροια της ενεργού εμπλοκής των μαθητών στη

μαθησιακή διαδικασία είναι η θεσμοθέτηση της μαθητικής

αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης ως αποδεκτών μορφών

αξιολόγησης. Σε πολλά σύγχρονα διδακτικά προγράμματα 310 Χάρη,Τ.,(1995), ό.π., σ.62311 Χάρη,Τ.,(1995), ό.π., σ.62312 Χάρη,Τ.,(1995), ό.π., σ.62313 Χάρη,Τ.,(1995), ό.π., σ.62

182

χρησιμοποιούνται συμπληρωματικά με την καθιερωμένη αξιολόγηση

του εκπαιδευτικού και οι παραπάνω μορφές αξιολόγησης, με καλά

αποτελέσματα στην προσπάθεια εμβάθυνσης της μάθησης.314

Για την αυτοαξιολόγηση των μαθητών υποστηρίζεται από ορισμένους,

ότι αυτή δεν έχει ουσιαστικό αποτέλεσμα, μπορεί όμως να

χρησιμοποιηθεί ως πηγή πληροφοριών για το διδάσκοντα σχετικά με

την ιδέα που έχει ο κάθε μαθητής για τον εαυτό του και την

αυτογνωσία του, υπό την προϋπόθεση ότι η αυτοεκτίμηση είναι

ειλικρινής.315

Γιατί παρατηρείται πολλές φορές το εξής φαινόμενο: Μαθητές,

ιδιαίτερα μικρότερων τάξεων του Γυμνασίου, όταν προκαλούνται από

τον καθηγητή τους, γράφουν ή προτείνουν μικρότερο βαθμό από

αυτόν που πιστεύουν για τον εαυτό τους, για να μην παρεξηγηθούν

από το διδάσκοντα. Επίσης σε άλλες περιπτώσεις αυτοαξιολόγησής

τους, οι μαθητές υπερβάλλουν, προτείνοντας μεγάλους βαθμούς ή

γράφοντας ποιοτικούς χαρακτηρισμούς εξωπραγματικούς. Αν όμως οι

μαθητές ασκηθούν προς την κατεύθυνση αυτή της αυτοαξιολόγησής

τους, είναι πολλές φορές ειλικρινείς, σοβαροί και η κρίση τους σωστή. 316

Σύμφωνα με έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια της

αυτοαξιολόγησης των μαθητών, αυτή δεν παρουσίασε αξιόλογα

αποτελέσματα με συνέπεια να μην μπορεί να αξιοποιηθεί για κρίσιμες

εξετάσεις ή καταστάσεις επιλογής.317

Για αυτό πολλοί επιστήμονες-παιδαγωγοί υπογραμμίζουν περισσότερο

την εκπαιδευτική-παιδαγωγική πλευρά της αυτοαξιολόγησης των

μαθητών και λιγότερο την εξεταστική, αφού όπως προαναφέρθηκε

είναι μια παιδαγωγική ενέργεια που αναπτύσσει στο μαθητή την

υπευθυνότητα και την αυτογνωσία του318. Μια άλλη μορφή

314 Ματσαγγούρας,ό.π.,σ.323315Κασσωτάκη,Μ.,(1999),ό.π., σ. 293. 316 Tσαγκαρλή-Διαμαντή,ό.π., σ.43317 Tσαγκαρλή-Διαμαντή,ό.π., σ.43318 Κασσωτάκη, Μ.,(1999),σ. 293-294

183

αξιολόγησης των μαθητών είναι και η μέτρηση - αξιολόγηση ενός

γραπτού του μαθητή από τους συμμαθητές του (ετεροαξιολόγηση). 319

Και αυτή η περίπτωση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ως πηγή

πληροφόρησης από τον καθηγητή, όχι όμως και για την τελική

βαθμολογία που έχει σχέση με την προαγωγή ενός μαθητή.

Η σπουδαιότητα της μαθητικής αυτό- και ετερο-αξιολόγησης έγκειται

κυρίως στο γεγονός ότι συμβάλλει στην ανάπτυξη του μεταγνωστικού,

αλλά και στην ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων.320

Η αυτοαξιολόγηση, πάντως, των μαθητών, σε συνδυασμό και με την

ετεροαξιολόγηση ως προσέγγιση , μπορεί να συμβάλλει σε ένα

σύστημα εκπαίδευσης , όπου ο μαθητής θα έχει ένα καθοριστικά

πρωταγωνιστικό ρόλο, καθοριζόμενο σε μεγάλο βαθμό από τον ίδιο

τον μαθητή.321

Γ. Κλίμακα γραμμάτων 322

Σύμφωνα με την κλίμακα γραμμάτων, τους αριθμούς αντικαθιστούν

γράμματα της αλφαβήτου, όπως Α, Β, Γ. Με τον τρόπο αυτό

εμποδίζεται η μαθηματική επεξεργασία των βαθμών, και απεκδύεται η

βαθμολογία από τις ιδιότητες που της αποδίδει η φύση των αριθμών.

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας μας η κλίμακα γραμμάτων

αντικατέστησε το 1979 την αριθμητική κλίμακα που ίσχυε μέχρι τότε.

Αργότερα, όμως, επανήλθε για τις μεγάλες τάξεις ( Ε΄και ΣΤ΄) η

αριθμητική κλίμακα.

Δ. Φραστική κλίμακα323

Τους αριθμούς και τα γράμματα, στην περίπτωση της φραστικής

κλίμακας, αντικαθιστούν επιρρήματα και επίθετα του τύπου «άριστα»,

«πολύ καλά», «καλά», «μέτρια», και «επιτυχών-αποτυχών» ή

«προάγεται», «δεν προάγεται».

319 Tσαγκαρλή-Διαμαντή,ό.π., σ.43320 Ματσαγγούρας,Η.,(2004), ό.π.,σ. 323321 Tσαγκαρλή-Διαμαντή,ό.π., σ.43322 Ματσαγγούρας,Η.,(2004),ό.π., σ.326323 Ματσαγγούρας,Η.,(2004),ό.π.,σ.326

184

Οι παραπάνω προτάσεις, ενώ σίγουρα αποθαρρύνουν τη στατιστική

επεξεργασία της βαθμολογίας, που συνεπάγεται την επιστημονική

επικύρωση και αναγνώριση της, δεν λύνουν το πρόβλημα, διότι

κινούνται μέσα στη λογική της τακτικής κατάταξης: αυτός που πήρε

«Α» ή «άριστα» ή «προάγεται», προηγείται σαφώς από αυτόν που

πήρε «Γ» ή «μέτρια».

Ε. Περιγραφική αξιολόγηση

Στη βασική εκπαίδευση, ο ρόλος της αξιολόγησης, όπως ήδη

αναφέραμε, είναι παιδαγωγικός - να προσφέρει δηλαδή

ανατροφοδότηση στους εμπλεκόμενους στη διδακτική διαδικασία. Αν

αυτός είναι ο μόνος λόγος, μπορούμε να απαλλαγούμε από τη λογική

της τακτικής κατάταξης, γιατί η ανατροφοδότηση μπορεί κάλλιστα να

γίνει χωρίς τακτικές συγκρίσεις των μαθητών, αλλά με αναφορά στους

επιδιωκόμενους στόχους.324

Μια απάντηση στην βαθμολογική ταξινόμηση που προσφέρουν οι

βαθμοί, αν και παρέχουν κάποια ένδειξη για την επίδοση των

μαθητών, αποτελεί η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία ξεφεύγει από

τη λογική της τακτικής κλίμακας, παίρνοντας τη μορφή της

περιγραφικής αναφοράς- µε περισσότερη σαφήνεια και πληρότητα-

της προόδου που έχει μέχρι τώρα κάνει ο μαθητής, σε σχέση με τους

προσδιορισμένους διδακτικούς στόχους.325

Έτσι κατανοούνται από τους µαθητές και τους γονείς όχι µόνο οι

αδυναµίες και οι ελλείψεις του µαθητή, αλλά ακόµη και σηµαντικές

πτυχές της σχολικής προσπάθειας, της συµµετοχής και της

δραστηριότητας του µαθητή.326

Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να γράψει στο δελτίο ελέγχου

ότι ο μαθητής έμαθε στα Μαθηματικά να κάνει διαιρέσεις διψήφιων

αριθμών, αλλά δυσκολεύεται ακόμη στις διαιρέσεις πολυψήφιων, και

ότι στο μάθημα της Γλώσσας διαβάζει και κατανοεί τα κείμενα με

άνεση.327

324 Ματσαγγούρας, Η.,(2004),ό.π.,σ.326325 Slavin,R.,(2007),ό.π.,σ.589326 Π.Δ. 121/95 Αξιολόγηση Μαθητών Δημοτικών Σχολείων327 Δημητρόπουλος,Ε., (1989), τ. 2, σ. 931

185

Με αυτή τη µορφή έκφρασης-ανακοίνωσης του αποτελέσµατος της

αξιολόγησης ελαχιστοποιείται ή και εξαλείφεται η πίεση για

βαθµοθηρία και στείρα αποµνηµόνευση, καθώς και ο υπέρµετρος

ανταγωνισµός που δηµιουργείται ανάµεσα στους µαθητές , αφού στο

επίκεντρο της περιγραφικής αξιολόγησης βρίσκεται η ατοµική πορεία

µάθησης του µαθητή, από την οποία αναδεικνύονται αφενός τα

ενδιαφέροντα, οι ανάγκες και οι προσωπικές ιδιαιτερότητές του και

αφετέρου επισηµαίνεται η επίδραση των παραγόντων που εµπλέκονται

στην οργάνωση και την υλοποίηση των διαδικασιών µάθησης.

Για τις ανάγκες των µεγαλυτέρων τάξεων του ∆ηµοτικού και του

Γυµνασίου, διαπιστώνεται η αναγκαιότητα χρησιµοποίησης της

περιγραφικής µορφής έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσµατος σε

συνδυασµό µε τους παραδοσιακούς τρόπους ποσοτικής έκφρασης που

είναι καλό να διαθέτουν µεγάλο εύρος κλίµακας.

Στη χώρα μας, σήμερα εφαρμόζεται η χρήση της κλίμακας γραμμάτων

στην Πρώτη , Δευτέρα ,Τρίτη και Τετάρτη και η αριθμητική κλίμακα

στην Πέμπτη και Έκτη τάξη Δημοτικού και σε όλες τις τάξεις της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.328

Οι αλλαγές στο σύστημα βαθμολόγησης και γενικότερα στις

διαδικασίες και το περιεχόμενο της αξιολόγησης, υπήρξαν τις

τελευταίες δύο δεκαετίες συχνότερες από τις κυβερνητικές αλλαγές,

και συχνά αποτέλεσαν αντικείμενο αντιπαραθέσεων μεταξύ των

κομμάτων, αλλά και μεταξύ των συνδικαλιστικών φορέων των

εκπαιδευτικών και του ΥπΕΠΘ.329

ΣΤ. Σύστημα Πολλαπλής Βαθμολόγησης330

Μία άλλη πρόταση, η οποία αμβλύνει πολλά από τα προβλήματα που

δημιουργεί η συγκριτική λογική της αριθμητικής βαθμολογίας, είναι η

πρόταση της πολλαπλής βαθμολογίας.331

Σύμφωνα με το σύστημα αυτό, διατηρείται η αριθμητική βαθμολογική

κλίμακα, αλλά βαθμολογούνται, εκτός από την επίδοση στο μάθημα, 328 Π.Δ. 121/95 Αξιολόγηση Μαθητών Δημοτικών Σχολείων 329 Ματσαγγούρας, (2004),ό.π., σ. 326330 Ματσαγγούρας,Η.,(2004),ό.π.,σ. 327331 Κασσωτάκης ,Μ.,(2004),ό.π., σ. 287

186

και άλλοι παράγοντες, όπως είναι π.χ. η προσπάθεια και η συμμετοχή

στο μάθημα. Έτσι ενθαρρύνεται η προσπάθεια και δίνεται η

δυνατότητα και στους αδύνατους μαθητές να αποκτήσουν σχετικά

υψηλούς βαθμούς.

Παραλλαγή της πρότασης αυτής αποτελεί η πρόταση του συνδυασμού

διατομικής και ενδοατομικής αξιολόγησης, καθώς και η πρόταση

χρήσης της αριθμητικής κλίμακας για την απόδοση του βαθμού

αυτοβελτίωσης, όπως αυτό εκφράζεται στα διαδοχικά τεστ.

Η πρόταση της πολλαπλής βαθμολόγησης είναι αξιοπρόσεκτη, διότι

εξασφαλίζει σε όλους τους μαθητές πιθανότητες υψηλής βαθμολογίας

- δυνατότητα που αποτελεί προϋπόθεση για να λειτουργήσει η

βαθμολογία θετικά και στους αδύνατους μαθητές332. Τέλος, πρέπει να

τονίσουμε ότι όποια μορφή και να πάρει η βαθμολόγηση των

μαθητών, ο εκπαιδευτικός μπορεί και οφείλει μέσα από τη

συνεκτίμηση των ατομικών βαθμών των μαθητών να υπολογίσει και το

βαθμό επιτυχίας της διδασκαλίας του.

Σε γενικές γραμμές, όμως, μπορεί να πει κανείς ότι μια διδασκαλία που

εξασφάλισε στο 75% και πάνω των μαθητών βαθμό επιτυχίας πάνω

του 80%, είναι επιτυχής. Χαμηλότερα ποσοστά πρέπει να

προβληματίσουν τον εκπαιδευτικό για τους στόχους και τις διδακτικές

διαδικασίες που ακολουθεί. Σίγουρα, δε, οι αισθητά χαμηλότερες

επιδόσεις επιβάλλουν να γίνει καινούργιος επαναληπτικός

προγραμματισμός και επαναληπτική διδασκαλία.333

332 Βεκ, Χ.,(1989).Αξιολόγηση και Βαθμολογία ελλ. μτφρ. Σύγχρονη Εποχή σ. 77 333 Ματσαγγούρας,Μ.,(2004),ό.π.,σ. 327

187

Επίλογος

Η αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών , αποτέλεσε και αποτελεί

αμφιλεγόμενο θέμα και απασχόλησε και απασχολεί όλους τους

εμπλεκόμενους με την εκπαίδευση Φορείς, γιατί συνυφαίνεται με τους

στόχους και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, με την

ανάπτυξη και ανέλιξη των εκπαιδευτικών και κυρίως, γιατί άπτεται των

εκπαιδευτικών σχέσεων, του σχολικού παιδαγωγικού και διδακτικού

κλίματος, της προσωπικότητας, της ελευθερίας, της αξιοπρέπειας,

αλλά και της πρωτοβουλίας και της υπευθυνότητας των

εκπαιδευτικών.

Στην παρούσα εργασία καταθέσαμε σε δύο διαρθρωμένα μέρη τις

επιστημονικές απόψεις υπέρ και κατά της αξιολόγησης των

εκπαιδευτικών και των μαθητών καθώς και της αντίστοιχης

μεθοδολογίας.

Η αναδίφηση της σχετικής βιβλιογραφίας και η μελέτη των

αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών ερευνών για το θέμα της

αξιολόγησης στην εκπαίδευση, μας επιτρέπουν να επισημάνουμε τις

πιο κάτω παραδοχές:

188

Η αξιολόγηση τόσο με τη διαμορφωτική της, όσο και με την τελική

της μορφή, υπάρχει από τότε που υπάρχει ο άνθρωπος και αποτελεί

έλλογη στάση ορθολογιστικής κρίσης και συμπεριφοράς.

Η αναγκαιότητα της εφαρμογής ενός αξιολογικού συστήματος

εμφανίζεται κυρίαρχη στον ευρύτερη σκέψη των παιδαγωγών

παρά τις αμφισβητήσεις που προβάλλονται από το λόγο κατά της

αξιολόγησης , για τις αδυναμίες και τις ελλείψεις στη μεθοδολογία

της και για τα προβλήματα που προκύπτουν από τον τρόπο που

αυτή χρησιμοποιείται-στην περίπτωση των μαθητών- ή θα

χρησιμοποιηθεί – στην περίπτωση των εκπαιδευτικών. Άλλωστε

όπως επισημαίνει ο ΜacBeath (2001) « σήμερα υπάρχει

μεγαλύτερη σύμπτωση απόψεων και περισσότερη συσσώρευση

γνώσης και εμπειρίας σχετικά με το πώς πρέπει να είναι ένα υγιές

σύστημα σχολικής αξιολόγησης : ο πρωταρχικός της σκοπός είναι

να βοηθά τα σχολεία να βελτιώνονται μέσα από τον κριτικό

επαναπροσδιορισμό του εαυτού τους˙ να εξοπλίζει τους δασκάλους

με τις απαραίτητες γνώσεις για να αξιολογούν την ποιότητα της

μάθησης που προσφέρουν στην τάξη τους, χωρίς να είναι

αναγκασμένοι να στηρίζονται σε εξωτερική θεώρηση, μολονότι και

αυτή θα πρέπει να είναι ευπρόσδεκτη όταν και όποτε χρειάζεται».

Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης πρέπει να αποβλέπει στην

αποτίμηση όλων των συντελεστών και παραγόντων που

εμπλέκονται στη προώθηση και εφαρμογή των εκπαιδευτικών

στόχων και προγραμμάτων, με βασικό σκοπό τη βελτίωση τόσο των

εκπαιδευτικών όσο και των σχολικών μονάδων, πράγμα που θα έχει

ως αποτέλεσμα τη βελτίωση του συστήματος και της όλης

παρεχόμενης εκπαίδευσης.

Η αξιολόγηση απολήγει σε κατάλληλη ανατροφοδότηση, που

οδηγεί στη σωστή επανάδραση για βελτίωση και ανάπτυξη του

εκπαιδευτικού και των διδακτικών του πρακτικών, αλλά και του

ευρύτερου παραγόμενου έργου τόσο στο επίπεδο της σχολικής

μονάδας (μαθητές), όσο και του εκπαιδευτικού συστήματος.

189

Η αποδοχή ενός συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και

των μαθητών εξαρτάται από τους στόχους του μηχανισμού

αξιολόγησης. Αν σκοπός της Εκπαίδευσης είναι να διαμορφώσει

ελεύθερους , υπεύθυνους και κριτικά σκεπτόμενους πολίτες , τότε

ο σκοπός της πνευματικής αγωγής «είναι περισσότερο να αναπτύξει

τη νόηση παρά να γεμίσει τη μνήμη και να διαμορφώσει ερευνητές

και όχι μόνο πολύξερους,..»334 και ο ρόλος του δασκάλου

αναγκαστικά μετατοπίζεται από αυτόν του μεταδότη γνώσεων και

πληροφοριών σε αυτόν του συμβολαίου και του υποστηρικτή της

ανακαλυπτικής και διερευνητικής προσέγγισης της γνώσης , άρα θα

πρέπει και ο ίδιος να προσεγγίζει με τον ίδιο τρόπο τόσο την

αναζήτηση της γνώσης όσο και τον τρόπο και τις πρακτικές της

διδασκαλίας του.

Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή δεν πρέπει σε

καμιά περίπτωση να αποτελεί αυτοσκοπό. Πρέπει να αποσκοπεί

στην ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησης και να

ακολουθείται από τη λήψη ενισχυτικών και διορθωτικών μέτρων

για την προαγωγή του εκπαιδευτικού έργου. Για την

αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης του μαθητή είναι

επιβεβλημένη η συλλογή πληροφοριών σχετικά με τις μαθησιακές

ανάγκες και τις εμπειρίες των μαθητών και στη συνέχεια η

ανάλυση και αξιολόγηση τους, για να αποτελέσουν αφετηρία και

σημείο αναφοράς κάθε παιδαγωγικής παρέμβασης.

Η έννοια της αξιολόγησης του μαθητή συνδέεται με τις εξετάσεις

( τις τελικές εξετάσεις εισαγωγής στις διάφορες σχολές, τις

ενδιάμεσες εξετάσεις προαγωγής στην επόμενη σχολική βαθμίδα ή

στα τεστ που γίνονται κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους) και τη

βαθμολογία. Ωστόσο παρατηρείται ομοφωνία για την ανάγκη

εξασφάλισης της αντικειμενικότητας και της αξιοπιστίας των

διαδικασιών και των μέσων αξιολόγησης, καθώς και άμεσης

ανταπόκρισης του περιεχομένου της αξιολόγησης στους σκοπούς

334 Πιαζέ, Ζ, (1979),Ψυχολογία και Παιδαγωγική ,μτφρ. Τ. Aνθούλιας. Αθήνα:Ν. Σύνορα,σ.60

190

της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προκειμένου να εξασφαλιστεί η

εγκυρότητα της αξιολόγησης.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1

Πίνακες

Πίνακας 1. Τομείς και βαθμολογία εκθέσεων των εκπαιδευτικών

Βαθμο-λογία

Επιστημο-νικώς

Διδακτικώς Διοικητικώς Ευσυνει-δησία

Συμπερι-φορά

Δράσις

5 Άρτιος Άρτιος Λίαν δεξιός ΛίανΕυσυνείδητος

Εξαίρετος Επωφελής

4 Ικανός Ικανός Δεξιός Ευσυνείδητος Αξιοπρεπής Δραστήριος

3 Επαρκής Επαρκής Επαρκής Μέτριος Καλός Εργατικός

2 Μέτριος Μέτριος Μέτριος Αδιάφορος Μέτριος Αδιάφορος

1 Ανεπαρ-κής

Ανεπαρκής Ανεπαρκής Ασυνείδητος Αναξιοπρε-πής

Αδρανής

Τα αποτελέσματα των εκθέσεων καθόριζαν την υπηρεσιακή και οικονομική θέση του/

της εκπαιδευτικού, όπως φαίνεται στον ακόλουθο πίνακα:

Σύνολο Βαθμολογίας Αποτελέσματα της Βαθμολογίας

25-23,01 Προαγωγή κατ' απόλυτον εκλογήν

23-21,01 Προαγωγή κατ' εκλογήν

191

21-17 Προαγωγή κατ' αρχαιότητα

17Μη προακτέοι και μη χορήγηση του επιδόματος παραμονής

Οι πίνακες αντλήθηκαν από το βιβλίο:

Α. Ανδρέου, Γ. Παπακωνσταντίνου, Οργάνωση και Διοίκηση του

Εκπαιδευτικού Συστήματος, Αθήνα, Εξάντας, 1990, 108 σ., σσ. 78-79.

Πίνακας 2. Οι δεκαέξι δείκτες ποιότητας

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΔΕΙΚΤΗΣ

Επιδόσεις 1. Μαθηματικά

2. Αναγνωστικές Ικανότητες

3. θετικές Επιστήμες

4. Τεχνολογίες των πληροφοριών και των

επικοινωνιών

5. Ξένες γλώσσες

6. Ικανότητα του μανθάνειν

7.Αγωγή του πολίτη

Επιτυχία και μετάβαση 8.Εγκατάλειψη του σχολείου

9.Ολοκλήρωση του Β' κύκλου της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

10. Συμμετοχή στην τριτοβάθμια

εκπαίδευση

Παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης

11. Αξιολόγηση και οργάνωση της

σχολικής εκπαίδευσης

192

12. Συμμετοχή των γονέων

Πόροι και δομές13. Εκπαίδευση και κατάρτιση των

εκπαιδευτικών

14. Συμμετοχή στην προσχολική

εκπαίδευση

15. Αριθμός μαθητών ανά ηλεκτρονικό

υπολογιστή

16. Εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή

Πηγή: Ευρωπαϊκή Επιτροπή: «Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης - Δεκαέξι Δείκτες Ποιότητας», Μάιος 2000

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2

Ερωτηματολόγιο

Ερωτήσεις συνέντευξης με τους Δ/ντες Σχολικών Μονάδων –

Προϊσταμένων Εκπαίδευσης –Σχολικών Συμβούλων

1.Ποια είναι η γνώμη σας για την αναγκαιότητα της αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού;

2.Πιστεύετε ότι οι εκπαιδευτικοί απούσης της αξιολόγησης μπορεί να

έχουν στόχους / φιλοδοξίες;

3.Ποια είναι η γνώμη σας για το υπάρχον –νομοθετικά- σύστημα

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών;

4. Ποια είναι η γνώμη σας για τη μη εφαρμογή ενός συστήματος

αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;

5.Ποια είναι η άποψη των εκπαιδευτικών για τους σκοπούς και τους

στόχους της αξιολόγησης του έργου τους ;

6.Ποιες πτυχές του έργου των εκπαιδευτικών πρέπει να αξιολογούνται ;

193

7.Η παρατήρηση της διδασκαλίας και η συνέντευξη των

αξιολογούμενων εκπαιδευτικών αποτελούν τις κυριότερες τεχνικές

συγκέντρωσης πληροφοριών για τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό στα

ευρωπαϊκά συστήματα αξιολόγησης ; Ποια είναι η γνώμη σας για αυτές

τις τεχνικές ;

8.Σε ορισμένες ευρωπαϊκές χώρες η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

σχετίζεται με τις επιδόσεις που σημείωσαν οι μαθητές μετά τη

συμμετοχή τους σε περιφερειακές ή εθνικές εξετάσεις. Ποια είναι η

δική σας γνώμη για αυτό το κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;

9.Με ποιο τρόπο πιστεύετε ότι το αποτέλεσμα της διαδικασίας

αξιολόγησης θα βοηθήσει την αποτελεσματικότητα του έργου του

εκπαιδευτικό;

10.Ισχυρίζονται ορισμένοι ότι δεν υπάρχουν αντικειμενικά και

μετρήσιμα κριτήρια αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου.

Ποια είναι η γνώμη σας για αυτόν τον ισχυρισμό;

11.Τι πιστεύετε για όσους θεωρούν την αξιολόγηση ως μια διαδικασία

ελέγχου των εκπαιδευτικών;

12.Ποιοι κατά τη γνώμη σας μπορεί να είναι τα όργανα-φορείς

αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;

13.Ποιες πτυχές του εκπαιδευτικού έργου μπορεί και πρέπει να

αξιολογούν οι Δ/ντές των σχολικών μονάδων;

14. Ποιες πτυχές του εκπαιδευτικού έργου μπορεί και πρέπει να

αξιολογούν οι Σχολικοί Σύμβουλοι;

15. Πως μπορούν να καμφθούν οι επιφυλάξεις ορισμένων

εκπαιδευτικών σχετικά με την ανυπαρξία αντικειμενικών προθέσεων εκ

μέρους των αξιολογητών;

16. Υποστηρίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν το δικαίωμα

υποβολής ενστάσεων επί του αξιολογικού αποτελέσματος. Ποια είναι η

άποψη σας για αυτόν τον ισχυρισμό;

17. Μπορούν , κατά τη γνώμη σας , οι γονείς να αποτελέσουν μία

παράμετρο του αξιολογικού αποτελέσματος για τον εκπαιδευτικό ,

συμπεριλαμβανομένου και του Δ/ντή;

194

18. Μπορούν , κατά τη γνώμη σας , οι μαθητές να αποτελέσουν μία

παράμετρο του αξιολογικού αποτελέσματος για τον εκπαιδευτικό ,

συμπεριλαμβανομένου και του Δ/ντή;

19.Λέγεται ότι η αξιολόγηση δεν πρέπει να συνδέεται με τη

βαθμολογική ή μισθολογική εξέλιξη του εκπαιδευτικού. Ποια είναι η

γνώμη σας για αυτήν την άποψη;

20. Ορισμένα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προβλέπουν

σε περίπτωση κρίσης του εκπαιδευτικού ως ανεπαρκούς την αποπομπή

του από την εκπαίδευση;

Ποια είναι η άποψη σας για αυτή τη δυσμενή εξέλιξη της πορείας του

εκπαιδευτικού και ποια κατά τη γνώμη σας πρέπει να είναι η συνέπεια

μιας αρνητικής αξιολογικής έκθεσης;

21. Ποια η γνώμη σας για τον επιθεωρητισμό;

22.Ορισμένοι θεωρούν την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της

σχολικής μονάδος ως την πιο πρόσφορη μορφή αξιολόγησης . Ποια

είναι η δική σας γνώμη επί αυτής της πρότασης;

23.Κάποιοι άλλοι προκρίνουν ως καταλληλότερο σύστημα αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού την αυτοαξιολόγησή του σε συνδυασμό με την

αξιολόγηση από τον Δ/ντή και το Σχολικό Σύμβουλο. Ποια είναι η

γνώμη σας γι΄ αυτό το σύστημα της αξιολόγησης;

195

Βιβλιογραφία

Airsian,P.M.(1994),Classroom assesment.New York: McCraw Hill

Αθανασίου,Λ.,(1990).Η αξιολόγηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού

έργου στο σχολείο: Από τον Επιθεωρητή στο σχολικό σύμβουλο.

Επιστημομική Επετηρίδα του Τμήματος Φ.Π.Ψ. του Πανεπιστημίου

Ιωαννίνων,(σελ.83-130)

Anderson,Eventson & Brophy, (1979),An experimental study of effective

teaching in first-grade reading groups.Elimentary School

Journal,79,193-223

Ανδρέου, Α.,(2003),Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου:Βασική

κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα:Εκδοτικός Όμιλος

Συγγραφέων -Καθηγητών

Ανδρέου,Α., & Παπακωνσταντίνου, Γ.,(1990). Οργάνωση και Διοίκηση

του Εκπαιδευτικού Συστήματος. Αθήνα: Εξάντας

Αpple, Μ,W,(1979),Educational Evalution:Analysis and

Responsibillity.Berkery:McCutcham

196

Bloom, B. S. & Krathwohl, (1986). Ταξινομία διδακτικών στόχων, τόμος

α΄: Γνωστικός τομέας, Αθήνα, Κώδικας

Βαλσαμάκη-Ράλλη, Η.,(1978).Η παραδοσιακή και οι σύγχρονες μέθοδοι

αξιολογήσεως των μαθητών (πλεονεκτήματα καί μειονεκτήματα).Αθήνα

Βάμβουκας,Μ.,(1978).Φόβοι και αγωνία στην εφηβεία, Επιστημονικές

έρευνες. Αθήνα: Ε.Π.Π.

Βεκ, Χ.,(1989).Αξιολόγηση και Βαθμολογία ελλ. μτφρ. Σύγχρονη Εποχή

Βεργίδης, (1999) στο Μπαγάκης, Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων

και σχολείου. Αθήνα:Μεταίχμιο. σ. 41

Βερδής,Α.(1999),«Αξιολόγηση,εκαπιδευτικόέργο,ποιότητα:Αποσαφηνίσεις

και συσχετίσεις» στο: Μπαγάκης, Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων

και σχολείου. Αθήνα:Μεταίχμιο. σ. 101

Γεωργούσης,Π,(1999), Η Μέτρηση και η Αξιολόγηση της Επίδοσης των

Μαθητών. Αθήνα:Αυτοέκδοση

Γιοκαρίνης , Κ.,(1995).Η Τεχνική Των Ερωτήσεων. Αθήνα:Επέκταση

Car,W & Kemmis,S,(2000), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία.

Αθήνα:Κώδικας σ.212

Chase, C.,(1969),The impact of some obvius variables on easy test scores

στο Journal of Educational Measurement ,τ.5,σ.315-318

Cohen, E.G.(1986),Designing grouwork:Strategies for the heterogenous

classroom.New York:Academic Press

Creemers, B.P.M.(1994),The effective classroom.London:Cassell

Δεληγιάννη, Ν.,(2002),Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα πλαίσια

σύγχρονων απόψεων της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Παιδαγωγική

Επιθεώρησης,33,28-44

Δημητρόπουλος,Ε.,(1989),Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Η αξιολόγηση του

μαθητή, Μέρος δεύτερο, Αθήνα:Γρηγόρη

Δημητρόπουλος, Ε.,(1991).Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Μέρος πρώτο (Η

αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου). Αθήνα: Γρηγόρη

De Landsheere,V.&G, (1982). Definir les objectifs de l’education.PUF

Duke,D.,L.,(1990).Developing teacher evaluation systems that promote

professional growth Journal of Personnel Evaluation in Education,4 131-144

Duell, O.K.(1994),Extended wait time and university student achievement.

American Educational research Journal,31(2),397-414

Dunkin,M.J & Βiddle,B.J, (1974),A study of teaching. New

York:Hot,Rinehart and Winston

197

Dressel,P,L (1976),A Handbook of Academic Evation.Washington: Jossey-

Bass

Fagan,E.R,HaslerD.M., & Szabo,M,(1981),Evaluation of questioning

strategies in language arts instruction.Research in the teaching of

English,15.267-273

Fitz-Gibbon (1990),School effects at A-level:Genesis of an informational

system?In D.Reynolds & P. Cuttance(Eds),School effectivensess:Research,

policy and practice (pp. 96-120).London :Cassell.

Gage,N, (1959),The obviousness of social educational research results.

Educational researcher,20(1) ,10-16

Gall,M,Ward,B.,Berliner,D.,Cahen,L.,Winne,P.,Glashoff,J.,&Stanton,G

,(1978),Effects of questioningtechniques and recitation on student

learning.American Educational research Journal,15,175-199

Gall,M, (1984),Synthesis of research on teachers’ questioning. Educational

Leadership,42,40-47

Hadley,S.,(1954),A School Mark –Fact or Fancy? Στο Educational

Administratio and Supervision,τ.40

Harris,B (1986),Developmental teacher evalution.Boston:Allyn and

Bacon,Inc

Ηογ,W.K., & Μiskel,C.G. (2001),Edycational administration:Theory,

research,and practice.New Jersey:Prentice Hall.

Javeau,J.,(2000), H έρευνα με ερωτηματολόγιο. Αθήνα:Τυπωθήτω

Jensen,Μ., (1981)How teachers view teacher’s evaluation ,in

Education,vol.102,2, σ. 130-137

Illich,I.,(1976).Κοινωνία χωρίς σχολεία (Μετάφ. Β. Αντωνόπουλος, Δ.

Ποταμιάνος). Αθήνα: Βέργος

Καναβούρας, Ε., (1985). Η αξιολόγηση της προσφοράς των καθηγητών

Μ.Ε; εν:Φιλόλογος,40 σελ.156-164

Κασσωτάκης, Μ., (1989). «Αξιολόγηση διδασκαλίας».Παιδαγωγική και

Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια , τόμος 2ος (σελ. 617-620).Αθήνα : Ελληνικά

Γράμματα

Κασσωτάκης,Μ., (2003).Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών.

Αθήνα: Γρηγόρη

Κασσωτάκης , Μ, (1999).Η Αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα,

μέθοδοι ,προβλήματα, προοπτικές. Αθήνα:Γρηγόρη

Κάτσικας, Χ., & Καββαδίας, Γ., επιμ.(2002). Η Αξιολόγηση στην

198

Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας

Κουτούζης,Χατζηευστρατίου,(1999), Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική

Μονάδα, ΕΑΠ

Κυριακίδης,Π.,(1980), Κοινωνικά και ψυχολογικά αίτια της αυστηρότητας

και επιείκειας των φιλολόγων καθηγητών (έρευνα), Ιωάννινα ,σ.14-15

MacBeath,J.(1999), Schools must soeak for themselves.London:

Routledge

Mac Beath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη,

μτφ. Χ. Δούκας & Ζ. Πολυμεροπούλου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαρκαντώνης ,Ι.,(1977),Εισαγωγή εις την μεθοδολογίαν των Επιστημών

της Αγωγής. Μέθοδοι ερεύνης,τεύχος Α΄, Τεχνική και κριτική των κλιμάκων.

Αθήνα.

Marzano,R.Z ,(2000), Trasfoming classroom grading.Alexandria, VA:ASCD

Marsh,H,D & Hocecar ,D,(1984) ,The Factoral invariance of Student

Evalution of College Teachers.American Eduacation research

Journal,21,2,341-366

Ματθαίου , Δ, (2000), (επιµ.) Οδηγός αποτίµησης και σχεδιασµού του

εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα για τη πρωτοβάθµια και

δευτεροβάθµια εκπαίδευση , Αθήνα , ΥΠ .Ε .Π .Θ .- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο .

Ματσαγγούρας,Η.,(2004). Στρατηγικές Διδασκαλίας . Αθήνα:Gutenberg

Miller,P.H,(1972),Theories of develomental psychology. New York:

Freeman

Μπαγάκης,Γ, (επιμ.2000),Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και

σχολείου. Αθήνα:Μεταίχμιο.

Mαυρογιώργος, Γ. (1993). Ένα Ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγµα για την

αξιολόγηση ή αναζήτηση αποδιοπομπαίων και την συµµόρφωση ”, στο

Mαυρογιώργος, Γ ., Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση , Αθήνα , Σύγχρονη

Εκπαίδευση

Mαυρογιώργος, Γ. (2002). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση

του πανοπτισμού. Στο Χ. Κάτσικας, & Γ. Καββαδίας (επιμ.), Η αξιολόγηση

στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί (σσ. 139-149). Αθήνα: Σαββάλας.

Μunk,D & Βursuck,D,(1998 ),Can grades be helpful and Fair? Educational

Leadership,55(4),44-47

Νανούρης ,Δ.,(2003),Πως αξιολογούν την αξιολόγηση. Κυριακάτικη

Ελευθεροτυπία,σ.44-45

199

Odden,A., & Κelley,C., (1997),Paying teachers for what they know and

do:New andsmarter compensation strategies to imimprove schools.

Thousand Oaks,CA:Corwin Press.

ΟΛΜΕ,(1986),Προτάσεις για την αξιολόγηση .Πληροφοριακό Δελτίο,τ.586.

Ο.Λ.Μ.Ε. (1992) Εκπαιδευτικό έργο: Προβληματισμός, σχεδιασμός,

υλοποίηση, αξιολόγηση, Αθήνα, Ο.Λ.Μ.Ε.

ΟΛΜΕ,(1993),Οι θέσεις μας για τον προγραμματισμό κα ιτρηα αξιολόγηση

του εκπαιδευτικού έργου. Πληροφοριακό Δελτίο,τ.639.

Παλαιοκρασάς,Σ.,Δημητρόπουλος,Σ.,Κωστάκη,Α.,Βρεττάκου,Β.,

(1997), Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για

ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής. ΚΠΕΕ. Αθήνα:Ίων

Παμουκτσόγλου,Α.,(2003),Αξιολόγηση και Σχολικός Σύμβουλος.

Αθήνα:Σύγχρονη Εκδοτική

Παπακωνσταντίνου,Π,(1993),Εκπαιδευτικό Έργο Και Αξιολόγηση Στο

Σχολείο. Αθήνα: Έκφραση

Παρασκευόπουλος,Ι.(1993).Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας. Αθήνα:

Αυτοέκδοση

Παπάς, Α,. (1980). Η αντιπαιδαγωγικότητα της Παιδαγωγικής . Αθήνα:

Σιδερής.

Παρασκευόπουλου, Ι.,(1979),Ψυχολογία ατομικών διαφορών, Αθήνα

Πασιαρδής, Π., (1996), Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών.

Αθήνα:Γρηγόρη

Πασιαρδής,Π, Σαββίδης,Ι, και Τσιάκκιρος,Α., (2005). Η αξιολόγηση του

διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών. Αθήνα:Έλλην

Rosental,R.& Jacobson, L.,(1968), Pygmaliion á l’ école, Paris, Casterman

Rοwe, (1974), Wait time and rewards as iinsrucional variables ,their

influence on language,logic,and fate control.I:Wait time Journal of research

in Science Teaching 11,81-94

Sergiovanni,T.J & Starratt, R. (2002). Supervision:A redefinition (7th

Edition) New York MacGraw-Hill.

Slavin,R.,(2007),εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αθήνα:Μεταίχμιο

Stallings,J,M & Κaskowitz,D,( 1974),Follow – throung classroom

observation evaluation 1972-73.Menlo Park,CA:Standard Research Institute

Stronge,J.H, (1995). Balancing individual and istitutional goals in

educational personnel evaluation:A concptual Framework.Studies in

Educational Evaluation ,21(2),131-151

200

Stronge,J.H., (1995),Evaluating teaching:A guide to current thinking and

best practice.United States :Corwin Press Inc.

Σολομών, Ι.,(1998) "Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης:

Μορφές κοινωνικούς ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων"

Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 2,

Αύγουστος 1998 στον ιστότοπο :

http://www.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/CongressSolomon.ht

ml

Σολομών, Ι., (1998),(Επιμ.) Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός

του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. ΕΠΕΑΕΚ , Ενέργεια 1.1.α ,

ΣΕΠΠΕ , Αθήνα , Παιδαγωγικό Ινστιτούτο τµήµα αξιολόγησης .

Τοbin & Capie, (1982),Relationships between c ;assroom process variables

and middle-school science achievement.Journal of Educational

Psychology,74,441-454

Τριλιανός,Σ, Θ.,(1998) Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας. Αθήνα:

Αφοι Τολίδη

Tσαγκαρλή-Διαμαντή,Ε.,(2003). Αξιολόγηση-Αυτοαξιολόγηση Μαθητών

και Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Λύχνος

Υφαντής, Α.,(1999). «Αξιολόγηση και πολιτική των εκπαιδευτικών

αλλαγών». Στο: Μπαγάκης, Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και

σχολείου. Αθήνα:Μεταίχμιο.σ.61-69

Φλουρής , Γ.Σ,(1995),Αναλυτικά προγράμματα για μια Νέα Εποχή στην

Εκπαίδευση. Αθήνα:Γρηγόρη

Φράγκος, Χ., (1977),Ψυχοπαιδαγωγική, θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας,

Παιδείας, Διδακτικής και Μάθησης, Αθήνα: Παπαζήση

Τριλιανός,Θ.,(1998). Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας. Αθήνα

Webb,L.D & Northon,M.S. (1999). Human resources

administation:personnel issues and needes in education 93rd ed.).New

Jersey :Prentice –Hall

Weiss,R.,(1969),The Reliability of the Number Marking System An Austrian

study, στο J.,Launers και D. Scalon,Examinations ,Evans

Brothers,Londres,σ.101-107

Χαραλαμπόπουλος,Β.,(1999),Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης

γενικά.Αθήνα:Gutenberg,σ.223

Χάρης, Τ. ,(1995),H Περιπέτεια Της Αξιολόγησης στα σχολεία.

Αθήνα:Κώδικας

201

Ζαβλανός,Μ.,(2003),Διδακτική και Αξιολόγηση. Αθήνα:Σταμούλη

Ψαχαρόπουλος, Γ. (2003) Συστήματα αξιολόγησης δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης στην Ευρώπη, Παιδαγωγική Επιθεώρηση,36, 114- 132.

202