1

Н.Н. Наумова

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Методическое пособие

Владимир, 2008

2

ББК

УДК

ISBN

Рецензент:

Н.Н. Наумова

Современные педагогические технологии. Учебное пособие

Методические указания 2008.

Пособие адресовано аспирантам и молодым преподавателям. В нем

дается характеристика перспективных технологий современного

образования, приводятся образцы конкретных занятий. Подробно

рассмотрены такие новые формы организации учебного процесса как

педагогические мастерские построения знания, кейс-метод, технология

критического мышления, коллективные формы обучения и др. Данные в

работе рекомендации помогут эффективно освоить учебный материал,

разработать проекты самостоятельных занятий с использованием активных

методик обучения.

3

Оглавление

Введение ……………………………………………

Тема 1. Необходимость использования современных

образовательных технологий………………………………………………

Тема 2. Структура, критерии и классификации педагогических

технологий……………………………………………………………………

Тема 3. Традиционная система обучения…………………………………..

Тема 4. Педагогические технологии на основе личностной

ориентации педагогического процесса……………………………………

Тема 5. Педагогические технологии на основе активизации и

интенсификации деятельности учащихся………………………………….

Тема 6. Технологии на основе эффективности управления и

организации учебного процесса……………………………………………

Приложение………………………………………………………………….

4

ВВЕДЕНИЕ

Конец ХХ века ознаменовался взрывом творчества в отечественной

педагогике. Пересматривается содержание традиционных курсов, рождаются

новые дисциплины, и, самое главное, возникает представление о том, что

необходимо изменение методологической парадигмы. Традиционные формы

ведения учебного процесса должны быть дополнены, расширены,

модифицированы широким внедрением эффективных форм и методов

преподавания. Главной причиной побуждающей преподавателей-новаторов

к непрерывному методологическому поиску является неудовлетворенность и

обеспокоенность современным состоянием учебного процесса как в средней

школе так и высших учебных заведениях. Тревогу вызывает качество

современного образования, и его отставание от запросов общества и темпов

развития науки, и его здоровьезатратность.

Снижение мотивации учения, перегрузки, школьников и студентов, их

отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным

содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают

педагоги при организации и проведении процесса обучения. Современному

преподавателю необходимо владеть разнообразными технологическими

механизмами реализации информации в учебном процессе. Сегодня на смену

отдельным инновационным формам и методам обучения приходят целостные

технологии обучения.

Путь овладения новыми образовательными технологиями сложен и

тернист. Отсутствует согласованные представления о предмете

«педагогической технологии», «образовательной технологии», «технологии

обучения», «технологическом подходе в обучении». Единичны исследования

о целях, содержании и условиях внедрения инноваций в практику работы

школы. Нет ответа на вопросы: «Каково должно быть соотношение

традиционных и активных форм обучения, чтобы достичь оптимальных

результатов?» «Стоит ли вводить новые технологии обучения в отдельном

5

курсе, если остальные преподаватели продолжают работать по старым

схемам?», «Как выбрать технологии, наиболее оптимальные для данного

предмета конкретного преподавателя? И наконец, вопрос вопросов «Как

обучиться современным технологиям организации учебного процесса».

Тем не менее, любой кто начинает работать в новых формах, очень

скоро почувствует вкус к непрерывному педагогическому поиску, увидит,

что действительно в результате его усилий работать становится и

интереснее и эффективнее, и, что самое главное, достигается эффект

сотворчества, совместного построения нового знания преподавателем и

студентами, вернее студентами и преподавателем. Да, современные

педагогические технологии требуют постоянной работы над собой от

мастеров, их разрабатывающих и осуществляющих, но преподаватель хотя

бы один раз получивший удовлетворение от результатов удачно

проведенного интерактивного занятия уже не сможет работать

академически «по старинке» и приложит все возможные усилия для

овладения этим сложнейшим педагогическим инструментом. Мы

надеемся, что данное методическое пособие поможет разобраться в

существующем поле разнообразных педагогических технологий, осознано

выбрать методы и приемы наиболее соответствующие личному стилю

преподавания, выстроить путь дальнейшего методологического

совершенствования.

6

Тема 1. Необходимость использования современных

образовательных технологий

Вопросы для изучения

1. Кризис современного образования и пути выхода из него.

2. Концепции дидактики. Новая парадигма современной дидактики.

3. Основные определения: «образовательная технология»,

«педагогическая технология».

4. Понятие инновационной педагогический технологии.

5. Роль образовательных технологий в повышении эффективности

образования.

1. Кризис современного образования и пути выхода из него

О кризисном состоянии европейской культуры еще в начале ХХ века

говорили такие выдающиеся философы как О. Шпенглер, И. Хейзинга, А.

Швейцер, Н. Бердяев. В частности, А. Швейцер писал о том, что носителем

культуры может быть лишь свободный и мыслящий человек, в условиях

же экономической зависимости, давления масс-культуры, постоянного

перенапряжения, спешки, интенсификации взаимного общения происходит

отмирание духовного начала, начинается прогрессирующая дегуманизация

общества. Э. Фромм считал, что «кризис современного общества

объясняется тем, что члены этого общества стали безликими

инструментами, их чувство идентичности обусловлено лишь их участием в

деятельности корпораций или других огромных бюрократических

организаций. Чувства идентичности нет там, где нет аутентичной

личности». Современное технократическое общество, по мысли философа,

формирует людей с «рыночным характером». Главная цель рыночного

характера – функционирование в соответствии с логикой «мегамашины»,

частью которой они являются, это обуславливает отсутствие сильных

чувств и глубоких привязанностей. Атрофия эмоциональной жизни

7

неразрывно связана с преобладанием рассудочного, манипулятивного

мышления. Данный тип личности можно описать с помощью термина К.

Маркса «отчужденный». Человек мегаполиса, «корпоративный человек»

живет в мире артефактов, «его жизнь сопровождает цепь отчуждений – от

общества, от культуры, от природы». Одна из современных причин

отчуждения человека от социума заключается в усилении процессов

социальной эволюции – мир стремительно меняется, и личности

достаточно трудно адаптироваться к бурным переменам в политической и

социальной жизни, в технологиях, в господствующих системах оценки.

Анализируя корни кризиса культуры, П. Сорокин, А. Швейцер, В Хесле,

говорят о недостаточности философии: в отличие от предыдущих веков, в

ХХ веке не уделялось внимания началам философии, в частности, не были

сформулированы и предъявлены общественности представления о целях и

смысле человеческой жизни, общества, цивилизации.

Свой вклад в углубление данных противоречий внесла и система

образования, медленно реагирующая на бурные изменения общественной

жизни. Неудовлетворенность современным образованием – явление

всеобщее, при этом разные авторы заостряют внимание на различных

аспектах этого неутешительного положения дел:

бездуховность и кризис ценностей;

недостаток или чрезмерность профессионализма;

низкая эффективность;

недостаточная или избыточная специализация;

отставание от непрерывного обновления теоретических (на 5% в год) и

практических (на 20% в год) отраслевых знаний ;

здоровьезатратность;

неспособность выпускников оптимально адаптироваться к социальным

условиям общества;

ограниченные возможности взаимопонимания и утрата традиционных

форм межличностных отношений.

8

Современное образование сохраняет традиционную ориентацию на

трансляцию от поколения к поколению достижений науки, добытого

знания об окружающем человека материальном мире. Трансляция, как в

содержании, так и в процессуальном плане, т.е. пассивная передача,

позволяет поддерживать на требуемом уровне знания, необходимые для

реализации прагматически понимаемых жизненных целей, и достижения

весьма ограниченно трактуемого жизненного успеха в критериях, главным

образом, материальных приобретений и потребительских устремлений. В

системе этих критериев главное – найти свою индивидуальную нишу в

структуре общественного разделения труда, быть готовым выполнять на

протяжении всей жизни, но выполнять на конкурентоспособном уровне,

однообразные и нередко вполне ограниченные профессиональные

функции.

Эти функции дополняются утилитарно-полезными

приспособительными механизмами безропотного конформизма обществу.

Однако современное информационное, сверхсложное общество требует,

в первую очередь, самостоятельного мышления, готовности и способности

решать нестандартные проблемы, творить в условиях постоянного выбора.

Как отмечают аналитики, к подготовке специалистов такого уровня

современная высшая профессиональная школа зачастую не готова.

Однако современный кризис, как и любой кризис вообще, многими

исследователями оценивается и позитивно, как начало новой вехи во

взаимоотношениях человека и природы, становления новой системы

общественных взаимодействий и новых взглядов на цели личностного

развития. В кризисных точках – точках бифуркации происходит изменение

вектора цивилизационного развития, которое находит отражение в смене

господствующих мировоззренческих парадигм. Механическая картина

мира постепенно вытесняется (при этом некоторые части ассимилируются)

новым ментальным образованием, не получившим установившегося

названия. Одни ученые именуют новую парадигму «синергетической»,

9

поскольку основные положения новой модели мира сформулированы в

системе наук (объединяющей общую теорию систем, неравновесную

термодинамику, теорию катастроф и др.), ныне получившей общее

название синергетика; другие, в основном философы западной школы,

акцентирующие внимание на целостности мировых процессов, предлагают

термин «холистская»; российские ученые Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс,

отдавая дань уважения В.И. Вернадскому, одному из первых признавшему

новую роль человека в планетарных процессах, предлагают название

«биосферно-эволюционная» картина мира. Даже сама инвариантность

терминов говорит о том, что эта система взглядов и представлений,

методов и подходов переживает период становления. При формировании

новой ментальной системы происходит замена ключей: главенствующим

объектом является уже не небесная механика, а биосфера планеты земля

как единое целое, которая или стремится к ноосфере, или погибает.

Важным является то, что основные философские идеи, формирующие

каркас нового мировоззрения, имеют как чисто естественнонаучные, так и

философско-религиозные истоки (Д. Александер, Я.Х. Смэтс, В.И.

Вернадский, Э. .Леруа, Н.Н. Моисеев, П. Тейяр де Шарден, И. Пригожин).

Тем, что в своей основе эти теории допускают различные первопричины

процессов и возникновения нового, как непредсказуемого, они ведут к

новому подходу решения проблем – признанию существования

альтернативных решений, а не поиска единственно верного, – и, тем

самым, к терпимости, и соединению науки и нравственности на таком

высоком уровне, который необходим в размышлениях о деятельности с

различными первопричинами.

«Мы живем в условиях, к которым плохо подготовлены. Многие из

наших устоявшихся ценностей, моральных принципов и поведенческих

схем стали бесполезными и контрпродуктивными, нам необходимо

осовременить наше восприятие мира, многое переоценить, чтобы изменить

то, как мы действуем в окружающем мире», пишет один из авторов

10

докладов «Римскому клубу» Э. Ласло, размышляя о необходимости

скорейшего становления новой системы взглядов на мир как главного

условия преодоления цивилизационного кризиса.

В формировании нового образа мира и новых личностных и социальных

идеалов ведущая роль принадлежит новой системе образования,

философские и методологические основания которого претерпевают

существенную трансформацию. Говоря о возросшей роли образования в

современном информационном обществе, Б.С. Гершунский, подчеркивает,

что «образование принципиально работает на будущее, предопределяя

личностные свойства каждого человека, его сознание, умения,

навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а

следовательно, в конечном итоге – экономический,

интеллектуальный, нравственный, духовный, ментальный потенциал

общества, цивилизации в целом». Особая роль в современном мире

принадлежит высшей школе, именно в университетах и академиях «время

от времени вырабатывается образ будущего общества, вызванный

обстоятельствами и требованиями времени».

Формирование нового миропонимания в педагогике исходит из двух

взаимодополняющих концепций, позволяющих более разносторонне

подойти к решению общей проблемы «Человек и Мир»: во-первых, это –

холистический подход к миру как целостной системе; во-вторых,

гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире. Как

правовую основу, гарантирующую гуманистическое развитие

отечественного образования, следует рассматривать Закон Российской

Федерации "Об образовании" (1992 г.), ориентирующий содержание

последнего "на обеспечение самоопределения личности и создание

условий для ее полноценной реализации".

Если в холистической концепции основной акцент делается на

понимании современного взаимозависимого Мира, в котором живет

человек, то гуманистическая идеология ориентирована на раскрытие

11

духовности Человека, который живет в современном изменяющемся мире.

На первый план выдвигается идея саморазвития личности, для которой

определяющими становятся морально-этические принципы и законы

духовного развития. Современная гуманистическая педагогика

рассматривает обучение как процесс, в центре которого стоит

личность ученика, студента. Признание самоценности личности, ее права

на развитие и на проявление индивидуальных способностей, создание

условий для ее творческой самореализации в процессе обучения, как и в

более широкой системе жизнедеятельности, - все это определяет общий

гуманистический подход к обучению.

Гуманистический подход, развитый в работах А. Маслоу, Д. Олпорта ,

К. Роджерса, исходит из следующих предпосылок:

- обучение основано на общечеловеческих ценностях;

- обучение есть процесс становления и развития самореализующейся

личности;

- развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувства,

тела и духа;

- обучение осуществляется посредством собственной деятельности и

опыта человека;

- характер и способы учения для каждого человека индивидуально

своеобразны;

- процесс обучения основан на внутренней мотивации, а также на

потребности личности вступать в полноценное общение с другими

людьми;

- человек лучше всего обучается в обстановке заботы и поддержки, а не

формального руководства.

Гуманистическое обучение предполагает свободу выбора личностью

содержания и форм учебной деятельности и, соответственно, внутреннюю

ответственность личности за процесс и результативность своего труда. Если

традиционное обучение делает основной акцент на приобретении учащимся

12

«внешнего» знания, передаваемого преподавателем в готовом виде, то

гуманистическое обучение стремится выработать у студента внутреннюю

потребность в знаниях и научить его учиться. Учение рассматривается здесь

не просто как результат, ограниченный некоторыми временными рамками,

но как непрерывный процесс. При этом преподаватель не только передает

знания, но и непрерывно учится сам в процессе обучения. Большое

внимание уделяется внутреннему опыту человека, его интуиции, фантазии,

выдумке, дивергентному мышлению.

В рамках синергетической парадигмы происходит переосмысление

высшего образования, в философско-педагогической литературе оно

рассматривается как постоянно обновляемое, опережающее образование.

Так, Д. Жак, анализируя соотношение преемственности и инноваций в

современных образовательных структурах, отмечает: «в сомневающемся

мире любая структура должна постоянно осмысливать свои собственные

основания, статус, характер, цели и практику. Традиции образования могут

выжить через обновление, постоянную рефлексию своих позиций».

Гуманистическое образование основное внимание уделяет не только

содержательной стороне образования, но и процессуальной,

организационной, методической. При этом существенная роль отводится не

только и не столько содержанию образования, как это было принято в

репродуктивной модели, а, прежде всего, технологиям обучения и

воспитания.

2 Концепции дидактики. Новая парадигма современной дидактики

Истоки кризиса современного образования кроются, прежде всего, в тех

процессах, которые происходят в его фундаменте – дидактике – теории

образования и обучения. Предметом дидактики являются закономерности

и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования,

методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы:

с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех

13

уровнях. Основу дидактики составляет совокупность философских и

психологических идей, объединенных в единую концепцию,

определяющую стратегию осуществления процесса образования. Эти

основополагающие концепции часто называют дидактическими системами

или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию

принципов, целей, содержания, средств обучения.

Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три :

традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики,

находящуюся в процессе становления. Каждая складывается из ряда

направлений, теорий ученых. Разделение концепций на три группы

произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс

обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет

преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические

концепции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И. Песталоцци и в

особенности И. Ф. Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

И.Ф. Гербарт обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор.

Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных

умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем

Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и

весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его

выражению, морально сильную личность.

Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным

ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры:

изложение, понимание, обобщение, применение - рекомендуются как

обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения,

эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения,

предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от

представления материала через его объяснение к усвоению и применению в

учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в

14

настоящее время.

Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за

вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и

интересов обучающегося и от жизни, за то, что она ставит целью передачу

готовых знаний, не вовлекая обучаемого в умственную активность, не

способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет

самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые

подходы, из которых наибольшего внимания заслуживает педоцентристская

или прогрессивистская (обучение через делание) педагогика.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится

учению - деятельности ученика. В основе этого подхода лежит система Д.

Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ

в педагогике в начале 20 века. Взгляды американского педагога Д. Дьюи

оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д.

Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей,

интересов и способностей обучающегося. Целью обучения должно быть

развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей,

подростков и юношей.

Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и

воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний

учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса

обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности,

формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка

гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с

полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят

исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход

активизирует познавательную деятельность и способствует развитию

мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой

дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает

возражение: переоценка спонтанной деятельности учеников и следование в

15

учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному

отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение

неэкономно: большие затраты времени.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях

заставляет искать пути их решения. Начиная с середины ХХ века ученые

разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию

и тем самым преодолеть кризис, существующий в современной системе

образования. Современная гуманистическая дидактическая система

исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют

единство в процессе обучения и являются предметом дидактики.

Формирующуюся дидактическую концепцию определяют такие

направления, как проблемное обучение, развивающее обучение, модульное

обучение, интерактивные педагогические технологии, когнитивная

психология, гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества и др.

Следует отметить, что единой дидактической системы как таковой в

педагогике нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели

обучения в большинстве подходов предусматривают не только

формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные,

трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в

основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших,

и в старших классах и в профессиональном образовании. Процесс обучения

должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому

понимается как двусторонний и управляемый: учитель, преподаватель

руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, студентов

организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную

работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и

реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.

В современной гуманистической модели образования. существенная

роль отводится не только и не столько содержанию образования, как это

16

было принято в репродуктивной традиционной концепции, а, прежде всего

технологиям обучения и воспитания.

Осознание того факта, что традиционным педагогическим технологиям

присущ ряд недостатков, прежде всего:

субъект - объектный характер отношений между учителями и

учениками, ориентация на формирование шаблонного мышления;

отсутствие ориентации на развитие творческого потенциала

учащихся, подавление инициативы учащихся;

уравнительный подход ко всем учащимся,

стимулировало педагогическое творчество и разработку новых

эффективных педагогических технологий.

3. Основные определения «образовательная технология»,

«педагогическая технология»

Термин "педагогическая технология"' появился в журналах высокоразвитым

стран в 60-х годах. В США с 1961 года издается журнал "Педагогическая

технология", в Англии с 1964 года издается журнал "Педагогическая технология

и процесс обучения", в Японии — "Педагогическая технология" с 1965 года, в

Италии — с 1971 года. ЮНЕСКО выпускает серию "Педагогические технологии"

в бюллетенях международного бюро по образованию.

Понятие "технология обучения" в нашей стране появилось в конце 60-х

годов, а в 70те годы завоевало большое число сторонников. В настоящее время

в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической или

образовательной технологии (от греч. «techne» – искусство, ремесло, наука,

хитрость, ловкость и «logos» - понятие). Однако в его понимании и

употреблении существуют большие разночтения

По мнению В.Ю. Питюкова, «понятие «педагогическая технология»

является следствием выявления в существующей практике специального

17

предмета научного исследования – педагогического воздействия на ребенка

в процессе его воспитания и взаимодействия с окружающим миром».

Необходимость внедрения новых технологий в учебно-воспитательный

процесс вызвана потребностью замены репродуктивных объяснительно-

иллюстративных способов обучения, снижения негативных последствий

работы малоквалифицированного преподавателя, учета

психофизиологических особенностей студентов и возможностью

проектирования учебного процесса, обеспечивающего гарантированные

результаты обучения.

В настоящее время оба понятия образовательная технология и

педагогическая очень часто употребляются в одинаковом контексте, однако

предприняты попытки развести эти понятия. .

Понятие "образовательная технология" представляется несколько более

широким, чем "педагогическая технология" (для педагогических

процессов), ибо образование включает, кроме педагогических, еще

разнообразные социальные, социально-политические, управленческие,

культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические,

экономические и другие смежные аспекты. С другой стороны, понятие

"педагогическая технология" относится (что очевидно) ко всем разделам

педагогики.

В литературе существует ряд определений термина «педагогическая

технология».

В.П. Беспалько считает, что педагогическая технология - это, прежде

всего, содержательная техника реализации учебного процесса.

М.В. Кларин определяет «педагогическую технологию» как «системную

совокупность и порядок функционирования всех личностных,

инструментальных и методологических средств используемых для

достижения педагогических целей».

18

Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических

установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов,

способов, приемов, воспитательных средств (Б.Т. Лихачев).

Г.Ю. Ксензова акцентирует внимание на том, что педагогическая

технология всегда подразумевает наличие алгоритма: «педагогическая

технология включает такое построение деятельности педагога, в котором

все входящие в него действия представлены в определенной целостности и

последовательности, а его выполнение предполагает достижение

необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый

характер».

В.М. Монахов, характеризуя педагогическую технологию, подчеркивает

ее экологичность и природосообразность: «это продуманная во всех деталях

модель совместной педагогической деятельности по проектированию

организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением

комфортных условий для учащихся и учителя».

В определении, предложенном ЮНЕСКО, внимание концентрируется на

системных свойствах педагогических технологий – «это системный подход

создания, применения и определения всего процесса преподавания и

усвоения знаний, с учетом технических и человеческих ресурсов и их

взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».

В зарубежной литературе имеются следующие близкие термины:

technology in education - технологии в образовании,

technology of education - технологии образования,

educational technology - педагогические технологии.

Отсутствие однозначности в трактовке понятия свидетельствует о

незаконченности процесса его становления.

Попытку обобщения всех существующих подходов к определению

сущности педагогической технологии предпринял Г.К. Селевко, он считает,

что для раскрытия полноты содержания данной дефиниции ее необходимо

представить в трех аспектах:

19

1) научном: это часть педагогической науки, изучающая и

разрабатывающая цели и содержание, методы обучения и проектирующая

педагогические процессы;

2) процессуально-описательном: как алгоритм процесса, совокупность

целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых

результатов обучения;

3) процессуально-действенном: как технологический (педагогический)

процесс, функционирование всех личностных, инструментальных и

методологических педагогических средств..

Сегодня понятие "педагогическая технология" может рассматриваться

в трех аспектах:

научном - как часть педагогической науки, изучающая и

разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая

педагогические процессы;

процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность

целей, содержания, методов и средств достижения планируемых

результатов обучения;

деятельностном - осуществление технологического (педагогического)

процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и

методологических педагогических средств.

4.Понятие инновационной педагогический технологии

Переходя к обсуждению новых (инновационных) педагогических

технологий, уточним, прежде всего, сам термин «новые педагогические

технологии». Вообще говоря, «новизна» предполагает «современность»,

однако это не противоречит тому, что «новое» может быть и хорошо

забытым старым. Новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы,

технологии, которые в используемых сочетаниях еще не выдвигались или не

применялись. Это и тот комплекс элементов или отдельные элементы

педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало,

20

позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно

(по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и

обучения .

Таким образом, «новое» заключает в себе прогрессивное. Тем не менее,

понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с понятиями «передовое»,

«прогрессивное» и «современное». Передовое всегда сохраняет многое из

привычного и традиционного. Таким образом, под инновационными

процессами в образовании понимаются процессы возникновения, развития и

проникновения в широкую практику педагогических нововведений. Так, по

мнению М. В. Кларина, инновация - это не просто создание и

распространение новшеств, но и такие изменения, которые носят

существенный характер, сопровождаются изменениями в образе

деятельности, стиле мышления.

На наш взгляд, инновационная педагогическая технология - это

системный процесс целенаправленного воздействия на обучаемого,

направленный на удовлетворение всей совокупности его потребностей.

5. Роль образовательных технологий в повышении эффективности

образования

Технологический подход открывает новые возможности для освоения

различных областей образовательной, в том числе педагогической

деятельности и социальной действительности, что позволяет:

с большой определенностью предсказывать результаты и управлять

педагогическими процессами;

анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся

практический опыт и его использование;

комплексно решать образовательные и социально-воспитательные

проблемы;

21

обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на

человека;

оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и

модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

Современные инновационные педагогические технологии

характеризуются тем, что:

oбогащают образовательный процесс за счет внедрения активных,

коммуникативных, интерактивных способов обучения;

обогащают представление преподавателей и учащихся об

образовательной деятельности;

формируют компетенции у будущих специалистов; обеспечивают

становление аналитических, организационных, проектных,

коммуникативных навыков, развивают способности к принятию решения в

нестандартных ситуациях, умение строить собственные образовательные

программы;

являются ресурсом для изменения содержания образования и

структуры образовательного процесса в соответствии с международными

требованиями;

ориентированы на стимулирование творческого потенциала учащихся.

В настоящее время имеются десятки методик и педагогических

технологий, с помощью которых можно усилить личностную направленность

обучения. Но каждая из них решает, как правило, строго очерченный круг

задач. Оптимальным при разработке конкретной технологии обучения

представляется конструктивное сочетание инструментария,

традиционно используемого в обучении, с арсеналом средств

инновационных педагогических технологий.

22

Вопросы для закрепления материала:

1. В чем, на Ваш взгляд, проявляется кризис современной системы

образования?

2. Какие пути преодоления кризиса образовательной системы

наметились в последние годы?

3. Какие концепции составляют основу современной дидактики?

4. Какое определение педагогической технологии вы считаете наиболее

емким и почему?

5. Что такое «инновационная педагогическая технология»?

6. Каковы возможности технологического подхода в повышении

эффективности современного образования?

Упражнения на развитие критического мышления:

1. В чем вы видите сильные и слабые стороны современной системы

образования. Обоснуйте свои высказывания.

2. Каково должно быть соотношение традиционных и инновационных

технологий обучения, чтобы повысить эффективность современной

системы образования без ее дезорганизации?

Литература для самостоятельного изучения

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:

Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. – Пятигорск, ПГЛУ,

1997. – 245 с.

3. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. (В поисках

практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Изд-во

«Совершенство», 1998. –608 с.

23

4. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.,

1989.

5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе

исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) –Рига:

НПЦ «Эксперимент»,1995. –176 с.

6. Ласло Э. Макросдвиг. –М.:»Тайдекс Ко», 2004. – 208 с.

7. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные

технологии: Книга для учителя. – Мурманск, 1997.

8. Лихачев Б.Т. педагогика: курс лекций. – М.: педагогика, 1993.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное

пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

10. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.: РПА, 1997. –

174 с.

11. Современные технологии обучения: Тез. докл. IX междунар. конф.. –

СПб.: ЛЭТИ, 2003. – 631 с. .

12. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика,

1980. – 188 с.

13. Смирнов С.И. Технологии в образовании // Высшее образование в

России. – № 1. – 1999. – С.109 – 112.

14. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие

в процессе воспитания школьника. - М.: Педагогика, 1992. – 89 с.

15. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические

основы. Монография. – Орел.: ОГУ, 1997. – 208 с.

24

Тема 2. Структура, критерии и классификации

педагогических технологий

Вопросы для изучения:

1. Структура педагогической технологии.

2. Критерии педагогической технологии.

3. Сущность педагогической технологии и требования к ней

предъявляемые.

4. Отличие педагогической технологии от методики обучения.

5. Основные подходы к классификациям педагогических технологий.

6. Обзор наиболее распространенных педагогических и образовательных

технологий

1. Структура педагогической технологии

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике

употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая

(общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует

целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении,

на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология

синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей,

содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и

объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная

педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е.

как совокупность методов и средств для реализации определенного

содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса,

25

учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего

обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет

собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса,

решение частных дидактических и воспитательных задач (технология

отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание

отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний,

технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной

работы и др.).

По мнению ведущих методологов (Кларин М.В., Селевко Г.К.), структура

педагогической технологии состоит из трех частей:

- концептуальной основы,

- содержательной части (общие и конкретные цели, содержание

учебного материала),

- процессуальной части (диагностика учебного процесса, организация,

методы, формы, деятельность преподавателя, деятельность учащихся и

т.д.).

Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база

технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее

фундамент.

Содержательную часть технологии составляют цели - общие и

конкретные, а также содержание учебного материала.

Процессуальная часть представлена системной совокупностью

следующих элементов:

организация учебного процесса;

методы и формы учебной деятельности учащихся;

методы и формы работы преподавателя;

деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

26

диагностика учебного процесса.

В состав процессуальной частиобразовательной технологии входят

методы, формы, приемы, элементы и средства обучения (см. Приложение 1).

Встраиваясь в логическую цепочку, они образуют технологическую карту

– более или менее подробное описание процесса в виде пошаговой,

поэтапной последовательности действий.

Существенной чертой технологии является то, что она разрабатывается

под конкретный педагогический замысел, технологическая цепочка

педагогических действий выстраивается строго в соответствии с

поставленной целью и должна гарантировать всем студентам достижение и

прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;

предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов с

учетом принципов индивидуализации; поэтапное воспроизведение ее

элементов любым преподавателем; использование критериев, показателей и

инструментария измерения результатов деятельности студентов.

2. Критерии педагогической (образовательной) технологии

К обязательным критериям технологии относятся:

- Концептуальность – философские, психологические, дидактические,

социально-педагогические, методические обоснования. Концептуальность

педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической

технологии должна быть присуща опора на определенную научную

концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и

социально-педагогическое обоснование достижения образовательных

целей;

- Системность. Системность означает, что педагогическая технология

должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса,

взаимосвязью его частей, целостностью.

27

-Управляемость – диагностическое целеполагание, применение

деятельностного подхода планирования, проектирование, этапность;

- Эффективность результатов -достижение поставленных целей в

определенные сроки. Эффективность, указывает на то, что современные

педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны

быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам,

гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

- Воспроизводимость – применение технологии любым обученным данной

технологии преподавателем в однотипных условиях;

-Экономичность — оптимизация труда преподавателя, достижение

запланированных результатов обучения в сжатые сроки;

-Ккорректируемостъ — возможность постоянной оперативной обратной

связи.

Технология широкое понятие, она отличается от частных методик своей

воспроизводимостью, устойчивостью результагов, отсутствием многих "если"

(если талантливый учитель, если способные дети, если хорошие родители...),

как правило, она включает в себя отдельные методики и методы.

3. Сущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к

ней

Как и любая технология, педагогическая технология представляет

собой процесс, при котором происходит качественное изменение

воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно

представить следующей формулой:

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы

обучения.

Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии)

зависит от требований ведущих дидактических принципов.

28

Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие

положения, принципиальные закономерности, которые направляют

деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения,

методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам

относятся:

принцип научности и доступности обучения;

принцип системности обучения и связи теории с практикой;

принцип сознательности и активности учащихся в обучении при

руководящей роли учителя;

принцип наглядности;

принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним

развитием личности учащихся.

4. Отличие педагогической (образовательной) технологии от методики

обучения

Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя

бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно

совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при

зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием

или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так

появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт,

они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты

практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все

расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число

эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также

достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс

29

их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен

быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса

обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в

поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике

постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса

обучения и воспитания. Это наука - реагируя на все изменения социальных

условий и требований, она создает все новые и новые подходы и формы.

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути

усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности

учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением

педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к

переходу с отдельных методик на педагогические технологии.

По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология

обучения имеет серьезные преимущества.

Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В

традиционной педагогике проблема целей не является ведущей,

степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии

цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет

определять степень ее достижения более точно.

Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена

очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные

методы контроля ее достижения.

Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог

поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим

экспромтам в поиске приемлемого варианта.

30

5. Основные подходы к классификациям педагогических технологий

Педагогические технологии классифицируют по различным признакам:

1. По целевому признаку (обучающие, воспитывающие,

развивающие, многоцелевые).

2. По философской основе (гуманистические, природосообразные,

сциентистские,прагматические и т.п.).

3. По уровню применения общепедагогические,

частнопредметные, локальные или узкометодические).

4. По форме обучения (взаимодействие с преподавателем: классно-

урочные, индивидуальные, групповые, коллективные).

5. По концепции усвоения: (Теория формирования понятий

(Богоявленская, Менчинская и др.); теория гештальта; теория

поэтапного формирования умственных действий (Гальперин,

Талызина); суггестивная теория (обучение на основе эмоционального

внушения, приводящее к сверхзапоминанию); теория содержательного

обобщения В. В. Давыдова и т.д.).

6. По организационным формам: классно-урочные,

индивидуальные, групповые, коллективный способ обучения,

дифференцированное обучение.

7. По подходу к обучаемому: авторитарные, личностно-

ориентированные, технологии сотрудничества и т.п.

8. По преобладающему методу: репродуктивные, объяснительно-

иллюстративные, развивающее обучение, игровые, проблемно-

поисковые, творческие и т.п.

9. По категории обучающихся (массовая технология,

компенсирующие, технологии работы с трудными, технологии работы

с одаренными и т.п. )

Наиболее полную классификацию технологий разработал Г.К. Селевко

31

Классификация образовательных технологий

Образовательные (педагогические) технологии

По уровню и характеру применения

Социально-педагогические,

общепедагогические

(метатехнологии)

Отраслевые,

частнопредметные

(макротехнологии)

модульные, локальные,

узкометодические

(мезотехнологии)

Микротехнологии

Монотехнологии

Проникающие

Политехнологии Гибкие

Жесткие

По философской основе

Материалистические Диалектические Сциентистские Гуманистические Прагматические Антропологистские Коэволюционные

Идеалистические Метафизические Технократические Природосообразные Рационалистские

Фрейдистские

Русский космизм

Экзистенциалистские Религиозные Эзотерические

Основной методологический подход(ы)

Гуманисти-

ческий

Системный

Групповой

Знаниевый

Личностно-ори-

ентированный

Ситуативный

Алгоритми-

ческий

Социо-культур-

ный

Информаци-

онный

Природосооб-разный

Комплексный Дифферен-

цированный

Ценностный Поисковый Средовой

Задачный

Практико-

ориентиро-ванный

Тактический Исследователь-

ский

Детерминист-

ский

Коммуникатив-

ный

Валеологи-

ческий Интегральный Индивидуальный

Компетент-

ностный Деятельностный Стратегический Творческий Синергетический

Диагности-

ческий

По ведущему фактору развития

Биогенные Социогенные Психогенные Идеалистские

По научной концепции (механизму) передачи и освоения опыта

Ассоциативно-рефлекторные

Развивающего обучения и

воспитания

Интериоризаторские (ТПФУД)

Бихевиористские Гештальттехнологии

Деятельностные Когнитивные Суггестивные НЛП Стохастические

По ориентации на личностные сферы и структуры индивида

Информационные -

ЗУН

Операционные -

СУД

Саморазвития -

СУМ

Нравственно-

эстетические -

СЭН

Действенно-

практические -

СДП

Творческие

(эвристические) -

СТК

Физического

развития - СФР

Компетентностно-

ориентированные

По характеру содержания и структуры

Светские Общеобразовательные Гуманитарные Воспитательные Общекультурные Жестко-стандартные

Разносторонние Религиозные

Профессионально-

ориентированные Технократические

Валеологические Конкретно-предметные

Адаптивно-

вариативные

Экологические

По виду социально-педагогической деятельности

Обучающие (дидактические) Поддержки (сопровождения) Социализации Управления Психолого-педагогические

Воспитательные Реабилитации Адаптации Диагностики (мониторинга) Социально-педагогические

Развивающие Помощи Автономизации Коррекции (компенсации) Медико-педагогические

Социального закаливания Манипуляции Культурологические

По типу управления учебно-воспитательно-социальным процессом

Классическое лекционное

(вербальное)

Классическое традиционное обучение

Система малых

групп

Компьютерное

индивидуальное

(мультимедиа)

Программное и

программированное

обучение

Взаимоуправление

взаимообучение

КСО

Массовое

СМК

Самостоятельное изучение

печатной информации (работа с

книгой)

Современное традиционное обучение (аудиовизуальное)

Индивидуальное –

система

«консультант»

Индивидуальное –

система

«репетитор»

Самоуправление

(самоорганизации,

саморегуляции)

Административное

управление

По преобладающим (доминирующим) методам и способам обучения

Догматические,

репродуктивные

Объяснительно-

иллюстративные

Убеждения

Проблемные,

поисковые, исследовательские

Творческие,

эвристические Групповые

Наглядные Арт-технологии Коллективные

32

Принуждения

Программированного

образования

Диалогические,

коммуникативные,

интерактивные

Игровые

Развивающие саморазвития

Информационные,

компьютерные,

мультимедийные Свободного выбора

Практические,

трудовые

Продуктивные

По организационным формам

Классно-урочные Академические Индивидуальные Коллективных способов деятельности

Дифференциации Открытые

Альтернативные Клубные Групповые Интеграции Закрытые

По преобладанию средств обучения

Вербальные Аудио-визуальные Программиро-

ванные Компьютерные Видеообучение

Электронных обучающих систем

Супер-

гипертекстные Спутниковые

По подходу к ребенку и ориентации педагогического взаимодействия

Субъект-объектные

(принуждения) Интерактивные

Авторитарные

Дидакто-, социо-,

антропоцентрические

Личностно-

Коллективного

воспитания

Технологии

сотрудничества Демократические

Деятельностно-

Субъект-субъектные

(сотрудничества)

Интраактивные

Средо-

Индивидуальные (персонифициро-

ванные)

Самовоспитания,

самообразования Либеральные (свободного

воспитания) ориентированные

Экстрактивные

По направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе

На основе

гуманизации и демократизации

отношений

На основе активизации и

интенсифика-

ции деятельно-сти детей

На основе

эффективности организации и

управления

На основе

методического и

дидактического реконструи-

рования

материала

На основе

современных

информацион-ных и теле-

коммуникацион-

ных средств

На основе усиления

социально-

воспитательных функций

Альтернативные

природосо-

образные

Другие альтерна-

тивные

Целостные

технологии

авторских школ

По категории объектов педагогического воздействия

Массового образования Продвинутого образования

Компенсирующие Технологии работы с детьми с проблемами

Виктимологические Андрогогические Пенитенциарные

В практике обычно выступают различные комбинации этих

«монодидактических» систем. Названия большого класса современных

технологий определяются содержанием тех авторских модернизаций и

модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная

система.

Работающая педагогическая технология на практике всегда

комплексна. Обычно комбинированную технологию называют по той идее,

которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в

достижение целей обучения.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на

какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции.

В комплексных технологиях педагогический процесс комбинируется из

33

элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых

наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль

катализаторов, называют проникающими.

Обзор основных педагогических (образовательных) технологий

Из наиболее распространенных в российской педагогической практике

можно выделить следующие технологии (курсивом выделены краткие

сведения об авторах технологий и методик, получивших широкое

распространение).

I. Современное традиционное обучение.

II. Педагогические технологии на основе личностной ориентации

педагогического процесса:

Педагогика сотрудничества;

Педагогическая мастерская построения знаний;

Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили (Амонашвили

Шалва Александрович - академик РАО, известный советский и грузинский

педагог);

Система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета,

формирующего человека (Ильин Евгений Николаевич — учитель

литературы, Санкт- Петербург),

III. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации

деятельности учащихся:

Игровые технологии;

Интерактивные технологии;

Проблемное обучение;

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Пассов

Ефим Израилович — профессор Липецкого педагогического института);

Школа интенсивного обучения Г.А. Китайгородской (Китайгородская

Талина Александровна — профессор МГУ им. М.В. Ломоносова);

34

Технология обучения на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова

(Шаталов Виктор Федорович — профессор Донецкого открытого

университета).

IV. Педагогические технологии на основе эффективности управления и

организации учебного процесса:

Проектное обучение;

Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом

управлении С.Н. Лысенковой (Лысенкова Софья Николаевна — учитель

начальных классов, Москва);

Дифференцированное обучение;

Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов

В.В. Фирсова (Фирсов Виктор Васильевич — руководитель центра

"Образование для всех", Москва);

Культуровоспитываюшая технология дифференцированного обучения по

интересам детей И.Н. Закатовой (Закатова Ирина Николаевна — директор

культурологического комплекса, г. Ярославль);

Технология индивидуализации обучения (Инге Унт — профессор НИИ

педагогики Эстонии, Границкая Антонина Сергеевна — профессор Института

иностранных, языков им. Мориса Тореза, Шадриков Владимир Дмитриевич —

доктор психологии, руководитель эксперимента по применению

индивидуально-ориентированного образовательного прогресса).

Технология программированного обучения (Б.Скиннер — американский

психолог, В.П. Беспалько);

Групповое и коллективное обучение (Дьяченко Виталий Кузьмич —

профессор, г. Красноярск);

Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

V. Педагогические технологии на основе дидактического

усовершенствования и реконструирования материала:

Реализация теории поэтапного формирования умственных действий

(М.Б. Волович);

35

"Экология и диалектика" (Тарасов Лев Васильевич —. профессор);

"Диалог культур" (Библер Владимир Соломонович — Российский

гуманитарный университет, Москва, Курганов Сергей Юрьевич — учитель, г.

Курган);

Укрупненные дидактические единицы (Эрдниев, Пюр-вя Мучкаевич —

академик РАО).

VI. Технологии развивающего обучения:

Система развивающего обучения Л.В. Занкова (Занков Леонид

Владимирович (1901—1977) — педагог и психолог, академик АПН

СССР);

Развивающее обучение Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова (Эльконин Даниил

Борисович (1918—1959) — виднейший советский психолог, Давыдов

Василий Васильевич — академик);

Технология саморазвивающего обучения ( Селевко Герман Константинович

— научный руководитель авторской школы, г. Рыбинск).

VII.Частнопредметные педагогические технологии:

Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Зайцев Николай

Александрович — педагог-новатор, академик Академии творческой

педагогики);

Технология обучения математике на основе решения задач (Хазанкин

Роман Григорьевич — учитель, г. Белорецк);

Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков

(Окунев Анатолий Арсеньевич — учитель математики, Санкт-Петербург);

Система поэтапного обучения физике (Палтышев Николай Николаевич —

преподаватель физики, г. Одесса);

Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике

(Андреева Елена Владимировна — преподаватель информатики, Москва,

Фалина Ирина Николаевна — преподаватель информатики, Москва).

Вопросы для закрепления материала:

36

1. Какова структура педагогической технологии ?

2. Что такое технологическая карта?

3. Каковы критерии педагогической технологии?

4. В чем отличие педагогической технологии от методики обучения?

5. По каким признакам классифицируют педагогические технологии?

6. С какими из упомянутых в данной теме педагогических технологий Вы

встречались в своей образовательной практике?

Упражнения на развитие критического мышления:

1. В чем вы видите отличие педагогической технологии от методики и метода?

2. Чем на Ваш взгляд объясняется многообразие существующих ныне

педагогических технологий?

Литература для самостоятельного изучения

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

2. Давыдов В.К. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1999.

4. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и моде-. ли: Анализ

зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.

5. Оконь В. Введение в общую дидактику, М.: Высшая школа, 1990.

6. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: РПА.,1997.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное

образование, 1998.

8. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих

педтехнологий в профессиональное образование. /Под научной

редакцией Н.Н. Михайловой/. ИРПО. М., 2000.

37

Тема 3. Традиционная система обучения

Вопросы для изучения:

1. Классно-урочная технология (система) обучения.

2.Урок как целостная система. Типология и структура уроков.

3.Организация учебной деятельности учащихся на уроке.

4.Особенности традиционной системы обучения в высшей школе.

Лекционная форма обучения.

5.Практические занятия и семинары.

6. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация

личности обучаемых

1. Классно-урочная технология (система) обучения

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых

потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей,

ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни — возрождением в

литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой

возникновение массового обучения детей. Возникла концепция

коллективного обучения, которая впервые была применена в братских

школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-

урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и

широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В

настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая

значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в

школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим

понятиям уже более 350 лет.

Классно-урочной технологии присущи следующие особенности:

38

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки

составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на

весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и программе согласно

постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в

школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок, структура которого остается

неизменной: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу

чего учащиеся работают над одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает

результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого

ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о

переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы,

перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-

урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по

настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она

подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими

достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах

по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а

также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в

том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным

обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая

упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое

управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе

39

коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач;

постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их

воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку

учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся,

создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную

деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и

последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд

существенных недостатков, а именно: классно-урочная система

ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные

трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более

сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных

особенностей учеников в организационно-индивидуальной работе с ними как

по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает

организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Критические высказывания в адрес классно-урочной системы,

особенно усилившиеся с конца 19 века, в своей основе справедливы и

послужили основанием для многочисленных поисков теоретиков педагогики

и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой —

путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной

системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями

развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

В 19-началеХХ века возникают первые инновационные технологии

обучения: бель-ланкастерская система обучения, батовская система,

Маннгеймская система, дальтон-план (см. приложение). Несмотря на ряд

преимуществ, содержащихся в каждой из опробованных моделей, широкого

рапространения эти технологии не получили, а в тех странах, где пытались

внедрять инновации в обязательном порядке (в СССР в 20-е годы широко

40

использовалась модификация дальтон-плана под названием бригадно-

лабораторной системы), после получения неудовлетворительных

результатов, происходил возврат к традиционной классно-урочной системе.

Устойчивость классно-урочная система свидетельствует, что она

действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и

передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед

другими системами обучения проявляются, прежде всего, в том, что при

массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-

урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность

работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на

учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь

обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает

возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм

учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по

сравнению с индивидуальным обучением.

2. Урок как целостная система. Типология и структура уроков.

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в

классно-урочной системе обучения — это урок. По образному выражению

Н.М. Верзилина, "урок — это солнце, вокруг которого, как планеты,

вращаются все другие формы учебных занятий".

Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного

возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой

для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты

учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы,

деятельность по организации и управлению и все его дидактические

элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной

динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-

индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате

которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков,

41

развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а

также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым

урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с

другой, — как форма организации обучения, предопределяемая основными

требованиями к организационному построению урока учителем,

вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого

определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем

установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем

определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была

достигнута.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической

действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это

решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных

упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти

задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных

ситуациях.

Структура урока

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют

принципиальное значение в теории и практике современного урока,

поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его

результативность.

Структура урока должна отражать: закономерности процесса как явления

действительности, логику процесса учения; закономерности процесса

усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического

явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности

учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику

познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды

деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности

педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем

42

взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности,

являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и

применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они

выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные,

обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические

задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти

компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для

усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний,

навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при

выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных

способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную

подготовку учащихся к жизни и труду.

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако

процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно

понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его

структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он

осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан

с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным

только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений

успешно осуществляется после усвоения нового.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе

дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на

одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку

вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний,

выполнение упражнений по образцу, решение задач и др; на другом — показ

способов деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с

применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.;

третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются

новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это

43

свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для

всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе.

Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний

день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются

несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается

определяющим признаком. Уроки классифицируют, исходя из дидактической

цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока,

основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые

решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной

деятельности учащихся.

Классификация уроков по цели организации, детерминированной

общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и

уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом

выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного

материала; уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда

входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения

усвоенного и др.; уроки обобщения и систематизации; комбинированные

уроки; уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Эта

классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми

теоретиками-дидактами.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является

овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны

подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых

понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности,

формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и

старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается

довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его

изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция,

объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных

44

вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с

учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов,

опытов и т.д.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные

дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном

сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б)

повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на

практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г)

формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного

материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько

типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки

комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования

умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки

самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных

упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г)

урок — экскурсия; д) урок — семинар.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на

решения двух основных дидактических задач — установление уровня

овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной

деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее

значение .для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний,

умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому

на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год

обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому

повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала,

позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения

типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные

ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

45

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды

уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в

существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические

задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и

получил свое название - комбинированный. В качестве основных элементов

этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а)

организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний

учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего

изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и

способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь

изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового

материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по

выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д)

задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е)

подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу

отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. Уроки этого

типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения

учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого

курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной

деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности

учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений,

коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния

обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный

опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос,

диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная

практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная

самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков

46

проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого

предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний

учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На

уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся

применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической

деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по

анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и

навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности,

которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится

необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность

учителя.

3. Организация учебной деятельности учащихся на уроке

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков

разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной

деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной

практике приняты в основном три таких формы — фронтальная,

индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех

учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную

работу каждого ученика в отдельности; групповая — учащиеся работают в

группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть

одинаковыми или разными.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся

называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все

ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу,

всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель

ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися

непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения

школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это

47

способствует установлению особенно доверительных отношений и общения

между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в

детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и

находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать

устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных

недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного

ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются

тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу

работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности,

подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы.

Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже

усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя,

больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем

ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики

нуждаются не в увеличении количества заданий, в усложнении их

содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми

способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком

уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности

учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации

учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении

нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная

форма организации урока, а вот применение полученных знаний в

измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя

индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально,

однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого

ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной

степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном

уроке лучшие стороны разных форм обучения.

48

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке.

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для

самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в

соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве

таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной

литературой, разнообразными источниками (справочники, словари,

энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание

изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных

наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в

программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных

форм организации выполнения заданий: индивидуальную и

индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность

ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без

контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая

предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над

выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать

темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке

возможностям.

Особенности групповая формы работы представлены в теме

коллективные способы обучения.

4. Особенности традиционной системы обучения в высшей школе

К организационным формам обучения в современном вузе относят:·

лекции, семинары, просеминары, спецсеминары,· коллоквиумы, ·

лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы,·самостоятельную

работу, ·научно-исследовательскую работу студентов, производственную,

·педагогическую;·дипломную практики и др. Лекции и семинары являются

традиционным элементом системы обучения в вузе ( и их разработка, как

49

правило, осуществляется с позиций классно-урочной парадигмы), однако в

отличие от школьного обучения, здесь значительная роль отводится

самостоятельной работе студентов.

Лекционная форма обучения

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее

цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения

студентами учебного материала.

Слово "лекция" происходит от латинского "lection" - чтение. Лекция

появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем

Риме и в средние века. Яркие страницы в историю развития лекционной

формы обучения в России вписал основатель первого отечественного

университета М. В. Ломоносов, по достоинству ценивший живое слово

преподавателей. Он считал необходимым систематически и настойчиво

учиться красноречию, под которым разумел "искусство о всякой данной

материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной

мнению". И поэтому он советовал лекторам "разум свой острить через

беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не

полагаться на одни правила и чтение авторов".

Выдающимися лекторами были математик М.В. Остроградский, историки

О. В. Ключевский и Т. Н. Грановский. Лекции Грановского были столь

блестящи, что отодвинули на второй план книгу, учебник. Н. Г.

Чернышевский называл Грановского "одним из сильнейших посредников

между наукой и нашим обществом". Лекции этого ученого-гуманитария

оказывали сильнейшее духовное, нравственное воздействие на слушателей.

С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний во всем

мире усилилась потребность дополнения лекций практическими занятиями,

стимулирующими самостоятельность и активность студентов. Назначение

лекции видится как подготовка студентов к самостоятельной работе с

50

книгой. Известный русский хирург и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что

лекция должна читаться только в том случае, если лектор владеет

совершенно новым научным материалом или обладает особым даром слова.

Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев придавали большое

значение самостоятельной работе студентов, но в то же время подчеркивали

эмоциональное воздействие лекций в процессе педагогического общения. В

1896 г. второй съезд русских деятелей по техническому и

профессиональному образованию выступил в защиту лекции, подчеркнув,

что живое слово - это могущественное средство для сообщения научных

знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные

стороны предмета не может быть заменено никакой книгой. В 30-е гг. ХХ

века в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции.

Эксперимент себя не оправдал. Резко снизился уровень знаний у студентов.

В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники

лекционного изложения учебного материала. В их контраргументах есть доля

истины, во всяком случае над ними стоит подумать. Каковы их доводы?

1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит

самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше.

2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически

записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень

подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в

течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться

ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные выше

51

недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной

методикой и рациональным построением материала.

Лекция выполняет следующие функции:

· информационную (излагает необходимые сведения),

· стимулирующую (пробуждает интерес к теме),

· воспитывающую,

· развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление).

· ориентирующую (в проблеме, в литературе),

· разъясняющую (направленная прежде всего на формирование основных

понятий науки),

· убеждающую (с акцентом на системе доказательств).

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма

обучения не может быть заменена никакой другой:

• при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция -

основной источник информации;

• новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в

существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

• отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения

и требуют методической переработки лектором;

• по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции.

Лекция необходима для их объективного освещения;

• лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное

эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на

формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с

глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и

восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет

52

важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин. Но и

преподавателям естественных и точных наук не следует ее недооценивать.

Особенно действенна авторская лекция, когда идут не столько на

дисциплину, сколько на "лектора". К.А.Тимирязев говорил по этому поводу,

что лектор должен быть не фотографом, но художником, не простым

акустическим инструментом, передавая устно почерпнутое из книг, все

должно быть переплавлено творчеством. По Тимирязеву, в лекции должны

сочетаться правильность разрешения научных проблем со страстностью,

увлеченностью идеей. Именно такими достоинствами славились лекции Д. И.

Менделеева. По воспоминаниям слушателей, речь заурядного ученого - это

садик с чахлыми былинками, к которым подвешены этикетки. На лекциях

Менделеева на глазах у слушателей из зерен его мыслей вырастали могучие

стволы, которые ветвились, бурно цвели и буквально заваливали слушателей

золотыми плодами.

Преимущества лекции:

• творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное

взаимодействие;

• лекция - весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;

• лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и

внимательно прослушана, поэтому задача лектора - развивать активное

внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.

Каким же требованиям должна удовлетворять лекция?

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания,

научность и информативность (современный научный уровень),

доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества

ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных

53

доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления

слушателей, постановка вопросов для размышления; четкая структура и

логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая

обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание

выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным

и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий;

использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов.

Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества

лекции.

По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит

от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий

структурный каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего, это

сообщение плана лекции и строгое ему следование. В план включаются

наименования основных узловых вопросов лекции, которые могут послужить

для составления экзаменационных билетов. Полезно напомнить содержание

предыдущей лекции, связать его с новым материалом, определить место и

назначение в дисциплине, в системе других наук. При раскрытии темы

можно применять индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к

научным выводам; можно также использовать метод дедукции: разъяснение

общих положений с последующим показом возможности их приложения на

конкретных примерах. По каждому из анализируемых положений следует

делать вывод, выделяя его повторением и интонацией. В конце лекции

полезно подвести итог услышанному.

Традиционная вузовская лекция обычно называется информационной,

имея несколько разновидностей, к числу которых относится вводная лекция,

обзорно-повторительная лекция, обзорная лекция.

Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на

то, что студенты пишут конспект.

54

Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе

записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к

семинару, экзамену. Задача лектора - дать студентам возможность

осмысленного конспектирования. Слушать, осмысливать, перерабатывать,

кратко записывать. Для этого преподаватель должен помогать студентам и

следить, все ли понимают, успевают. Это видно по реакции аудитории.

Каковы средства, помогающие конспектированию? Это акцентированное

изложение материала лекции, т.е. выделение темпом, голосом, интонацией,

повторением наиболее важной, существенной информации, использование

пауз, записи на доске, демонстрации иллюстративного материала, строгое

соблюдение регламента занятий. Полезно обучить студентов методике

конспектирования, правильному графическому расположению и

оформлению записи: выделению абзацев, подчеркиванию главных мыслей,

ключевых слов, заключению выводов в рамки, знаку NB - "nota bene",

использованию разноцветных ручек или фломастеров.

Искусство лектора помогает хорошей организации работы студентов на

лекции. Содержание, четкость структуры лекции, применение приемов

поддержания внимания - все это активизирует мышление и

работоспособность, способствует установлению педагогического контакта,

вызывает у студентов эмоциональный отклик, воспитывает навыки

трудолюбия, формирует интерес к предмету.

Развитие отечественной образовательной системы, ее гуманизация,

тенденция к ориентации на отдельного человека, на реализацию его

творческих способностей обусловили разработку и появление новых

лекционных форм, таких как проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-

визуализация, лекция - пресс-конференция.

Проблемная лекция

55

В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и

объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной

лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо

"открыть". Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побудить

студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой

цели. Для этого новый теоретический материал представляется в форме

проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые

необходимо обнаружить и разрешить.

В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в

сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом,

процесс познания студентов при данной форме изложения информации

приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Главное

условие - реализовать принцип проблемности при отборе и обработке

лекционного материала, содержания и при его развертывании

непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью

проблемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мышления,

познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная

мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей

реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования

показывают, что наглядность не только способствует более успешному

восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть

глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счет работы

обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего

при освоении точных наук. Правое полушарие, отвечающее за образно-

эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает активно

работать именно при ее визуализации.

56

Визуализованная лекция представляет собой устную информацию,

преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и

осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических

действий. Преподаватель должен выполнить такие демонстрационные

материалы, такие формы наглядности, которые не только дополняют

словесную информацию, но сами выступают носителями содержательной

информации. Подготовка такой лекции состоит в реконструировании,

перекодировании содержания лекции или ее части в визуальную форму для

предъявления студентам через ТСО или вручную (слайды, пленки,

планшеты, чертежи, рисунки, схемы и т.д.). Чтение такой лекции сводится к

сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных

материалов, которые должны:

• обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

• обеспечить усвоение новой информации;

• обеспечить создание и разрешение проблемных ситуаций;

• демонстрировать разные способы визуализации.

В зависимости от учебного материала используются различные формы

наглядности:

• натуральные (минералы, реактивы, детали машин);

• изобразительные (слайды, рисунки, фото);

• символические (схемы, таблицы).

В визуализированной лекции важны: определенная визуальная логика и ритм

подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя

с аудиторией. Основные трудности подготовки такой лекции - в разработке

визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции.

57

Лекция вдвоем

Лекция вдвоем - эта разновидность лекции является продолжением и

развитием проблемного изложения материала в диалоге двух

преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения

теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например,

представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком,

сторонником и противником того или иного технического решения и т.д.

Необходимо, чтобы:

• диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного

решения проблемы;

• втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы,

высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Преимущества такой лекции:

• актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания

диалога и участия в нем;

• создается проблемная ситуация, развертываются системы доказательств и

т.д.;

• наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения,

делать выбор, присоединяться к той или иной из них, вырабатывать свою;

• вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах

ведения диалога совместного поиска и принятия решений;

• выявляется профессионализм педагога, раскрывая ярче и глубже его

личность.

58

Подготовка к лекции такого типа предполагает предварительное

обсуждение теоретических вопросов плана лекции ведущими, к которым

предъявляются определенные требования:• у них должна быть

интеллектуальная и личностная совместимость;• они должны владеть

развитыми коммуникативными умениями;• они должны иметь быструю

реакцию и способность к импровизации.

. 5. Практические занятия и семинары

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические

занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины.

Их формы разнообразны. Это лабораторные работы, семинарские занятия,

коллоквиумы, практикумы.

Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов

навыков применения полученных знаний для решения практических задач

совместно с преподавателем. На младших курсах практические занятия

проводятся через 2-3 лекции и логически продолжают работу, начатую на

лекции.

Цель практических занятий. ПЗ призваны углублять, расширять,

детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и

содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Они

развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов

и выступают как средства оперативной обратной связи.

План ПЗ отвечает общим идеям и направленности лекционного курса и

соотнесен с ним в последовательности тем. Он является общим для всех

преподавателей и обсуждается на заседании кафедры.

Структура ПЗ в основном одинакова:• вступление преподавателя;• ответы

на вопросы студентов по неясному материалу;• практическая часть как

плановая;• заключительное слово преподавателя.

59

Методика ПЗ может быть различной, она зависит от авторской

индивидуальности преподавателя. Важно, чтобы различными методами

достигалась общая дидактическая цель. Разнообразие занятий вытекает из

собственно практической части. Это могут быть обсуждения рефератов,

дискуссии, решение задач, доклады, тренировочные упражнения,

наблюдения, эксперименты.

Семинарские занятия

Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю,

восходящую к античности. Само слово "семинар" происходит от латинского

"seminarium" - рассадник и связано с функциями "посева" знаний,

передаваемых от учителя к ученикам и "прорастающих" в сознании

учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и

углублению полученных знаний. Семинары проводились в древнегреческих

и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся,

комментариев и заключений учителей. С XVII в. эта форма обучения

используется в Западной Европе, а с XIX в. - в российских университетах.

Семинарские занятия носили практический характер и представляли собой

школу того или иного ученого, под руководством которого студенты

практически осваивали теоретический курс дисциплины, методику научного

исследования. Семинарская форма обучения постоянно развивалась, все

более четко реагируя на задачи высшей школы.

В современной высшей школе семинар является одним из основных

видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам. Он

представляет собой средство развития у студентов культуры научного

мышления. Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины,

овладения методологией научного познания. Главная цель семинарских

занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями

использования теоретического знания применительно к особенностям

60

изучаемой отрасли. На семинарах решаются следующие педагогические

задачи (по А. М. Матюшкину):• развитие творческого профессионального

мышления;• познавательная мотивация;• профессиональное использование

знаний в учебных условиях:

а) овладение языком соответствующей науки;

б) навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;

в) овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных

проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие

частные задачи, как:• повторение и закрепление знаний;• контроль;•

педагогическое общение.

Вузовская практика показывает, что на первых курсах целесообразно

начинать семинары с проведения просеминаров, занятий готовящих

студентов к полноценному семинару. Целью просеминара является

ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с

литературой, первоисточниками, методикой работы над ними. Особое

внимание обращается на развитие навыков работы с литературой, на

творческую переработку материала, студентов предостерегают от

компиляции и компилятивного подхода к решению научных проблем,

которые развиваются именно при неправильной подготовке к семинару.

Второй этап работы в просеминаре - подготовка рефератов на определенные

темы, чтение и обсуждение их с участниками просеминара с заключением

руководителя. Более серьезные учебные и воспитательные задачи решаются

на семинарах 2-4-х курсов и особенно на спецсеминарах 4- 5-х курсов,

которые формируют у студентов исследовательский подход к материалу.

В высшей школе практикуется 3 типа семинаров:

61

1. Семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного

систематического курса и тематически прочно связанный с ним.

2. Семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных

наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или

даже одной темы.

3. Семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным

проблемам науки для углубленной их разработки.

Форма семинарских занятий: а) развернутая беседа по заранее известному

плану; б) небольшие доклады студентов с последующим обсуждением

участниками семинара. Эти формы нет нужды противопоставлять, они

перетекают друг в друга.

Выступления в беседе - уже краткие доклады. Метод докладов предполагает

обмен мнениями, т.е. момент живой беседы.

. В организации семинарских занятий реализуется принцип совместной

деятельности, сотворчества. Согласно исследованиям совместной учебной

деятельности процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том

случае, если решение задачи осуществляется не индивидуально, а

предполагает коллективные усилия. Поэтому семинарское занятие

эффективно тогда, когда проводится как заранее подготовленное совместное

обсуждение выдвинутых вопросов каждым участником семинара.

Реализуются общий поиск ответов учебной группой, возможность раскрытия

и обоснования различных точек зрения у студентов. Такое проведение

семинаров обеспечивает контроль за усвоением знаний и развитие научного

мышления студентов.

В последние годы пи проведении саминаров широко используются

интерактивные технологии обучения, кейс-технология, метод проектов и

проблемный метод (см. следующие темы).

62

6. Самостоятельная работа студентов как развитие и

самоорганизация личности обучаемых

Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной

представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его

частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль

со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной

работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами,

учебной частью, методическими службами учебного заведения.

Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая

по заданию н при методическом руководстве преподавателя, но без его

непосредственного участия.

СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и

для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной,

научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя

ответственность, самостоятельно решить проблему, находить

конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. Значимость

СРС выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с чем

выпускающие кафедры должны разрабатывать стратегию формирования

системы умений и навыков самостоятельной работы. При этом следует

исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и требований к уровню

самостоятельности выпускников с тем, чтобы за период обучения искомый

уровень был достигнут.

Согласно новой образовательной парадигме независимо от

специализации и характера работы любой начинающий специалист должен

обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и

навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и

исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом

социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие

63

образования формируются именно в процессе самостоятельной работы

студентов.

Высшая школа отличается от средней не только специализацией, но

главным образом методикой учебной работы и степенью самостоятельности

обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность

студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа

завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не

подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным

достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет

воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как

совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую

существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей

квалификации. Поэтому на каждом курсе тщательно отбирается материал

для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателей.

Основой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс,

комплекс полученных студентами знаний. При распределении заданий

студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания,

пособия, список необходимой литературы.

В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной

работы - подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам,

экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на

заключительном этапе - выполнение дипломного проекта. Самостоятельная

работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека.

Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной

интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной

деятельности студентов благодаря взаимному контролю. Соотношение

времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем

мире составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на огромном

64

дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов.

Самостоятельная работа способствует:

• углублению и расширению знаний;

• формированию интереса к познавательной деятельности;

• овладению приемами процесса познания;

• развитию познавательных способностей.

Именно поэтому она становится главным резервом повышения

эффективности подготовки специалистов.

Вопросы для повторения

1. Какие особенности характеризуют классно-урочную технологию

обучения?

2. Какие виды уроков доминируют в современной школе?

3. В чем состоят особенности традиционной системы обучения в вузах?

4. В чем состоят преимущества традиционной лекции?

5. Какие новые лекционные формы Вы знаете?

6. Каковы функции семинара в учебном процессе вуза?

7. Почему в рамках современной парадигмы высшего

профессионального образования самостоятельной работе студентов

уделяется повышенное внимание?

Упражнения на развитие критического мышления:

1. Охарактеризуйте достоинства и недостатки классно-урочной

системы обучения, выявите ее преимущества перед другими,

наиболее популярными сегодня, технологиями обучения.

65

2. С помощью каких методов можно преодолеть недостатки

лекционного изложения материала? Продумайте структуру лекции,

включающей подобные методы.

Литература для самостоятельного изучения

1. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И.

Пидкасистого, М., 1994.

2. .Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Педагогика, 1993.

3. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1995.

4. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.:

Педагогическое общество России, 2006. — 640 с.

5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных

заведений, Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Школа-Пресс, 1996.

6. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1998.

7. Профессиональная педагогика: Учебник. – М.: Ассоциация

«Профессиональное образование», 1999.

8. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технологии обучения в высшей

школе. – М.: Акма-Пресс, 2006.

66

Тема 4. Педагогические технологии на основе личностной ориентации

педагогического процесса

Вопросы для изучения:

1.Педагогическая мастерская построения знаний.

2. Технология критического мышления.

3.Общая характеристика педагогики сотрудничества.

4.Школа С. Френе.

5.Вальфдорская школа.

6. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

1. Педагогическая мастерская построения знания

В настоящее время под пристальным вниманием педагогов-

экспериментаторов находится образовательная технология

педагогических мастерских, развивающая идеи Международного

движения "Новое образование" (А. Бассис, О. Бассис, Г. Башляр,

А.Валлон, М. Дюком, А .Дюни, П. Колен, Ж.Л. Кордонье, П. Ланжевен, Ж.

Пиаже), философско-педагогические идеи Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого и

психологические идеи Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, которые направлены

на достижение ценностно-смыслового равенства всех участников

образовательного процесса, что обеспечивается перестройкой их

целеполагания, деятельности, субъективации отношений в этом процессе и

трансформацией содержания обучения.

Среди разных типов мастерских (письма, пластики, ценностных

ориентаций и др.) выделяются педагогические мастерские построения

знаний, где на первое место выдвинута задача построения целостной

картины мира, на второе - поиск места своего Я в этом мире.

Педагогическая мастерская - это синтетическая, многомерная,

интегрированная, рефлексивная образовательная технология с

67

вероятностным результатом, ориентированная на индивидуально-

личностный подход в образовательной деятельности. Мастерскую можно

определить как социальную динамическую самоорганизующуюся

вероятностную открытую систему с эффектом последействия

(энергетического, информационного и рефлексивного) (Белова Н.И.). В

основу организации процесса познания в мастерской как образовательной

технологии положена система взаимодействия целей, содержания

обучения, деятельности субъектов познания, к числу которых на равных

относятся как обучающиеся, так и мастер.

Все условия и процедурные моменты мастерской созданы для ее

проживания, то есть участия в ней не в роли присутствующего, а в

качестве действующего и взаимодействующего человека. Процесс

целостного проживания этой технологии одновременно является

результатом, т.к. именно в результате проживания участник переживает

разрыв - состояние внутреннего осознания им неполноты своего знания.

Под проживанием мы понимаем существование, бытие "здесь и сейчас" в

качестве субъекта, то есть носителя деятельности, предложенной в рамках

данной образовательной технологии (шире – организации любого

деятельностного процесса).

Педагогическая мастерская содержит обязательный личностно-

деятельностный компонент. В ней используются все виды человеческого

взаимодействия – работа в парах сменного состава, в малых группах,

межгрупповая социализация; индивидуальная и фронтальная работа;

задействованы все каналы ввода информации и предъявления продукта

творческой учебной деятельности, включены как чувственно-

эмоциональная, так и когнитивно-логическая сфера личности студента

(Белова Н.И.).

Каждая мастерская предполагает некоторое активное действие.

Проживая его и рефлексируя (отражая, анализируя), студент осознает свою

собственную (чаще всего, потребительскую или равнодушную) позицию,

68

сталкивается как с отношением сверстников, поставленных в ту же

активную позицию проживания, так и со взглядами ученых-экологов,

гуманистов, носителей новой этики, предложенными в текстах и

упражнениях.

Мастерская аккумулирует в себе практически все известные

психологические приемы, входящие в разного рода личностные тренинги.

В частности, мастерская, как и тренинг, предлагает обязательную

рефлексивную работу: на завершающем этапе рефлексия, или мини-

рефлексия по ходу выполнения деятельностных упражнений, или блиц-

рефлексия, возникающая в связи с появлением в ходе проживания

мастерской неожиданных ситуаций, непредвиденных поведенческих актов,

мировоззренческих дискуссий. Рефлексивная деятельность требует

высокой квалификации преподавателя в области формирования и развития

рефлексивной культуры обучающихся. Таким образом, на наш взгляд,

среди интерактивных технологий мастерская является вершиной

педагогического мастерства.

В структуру мастерской входят обязательные блоки: индукция -

разрыв- само/социоконструкция - социализация - рефлексия, связанные

между собой в строго определенной последовательности (Белова Н.И.). В

настоящее время нами теоретически обоснована технологическая

конструкция мастерской, в минимальном алгоритме которой

предусматриваются следующие этапы:

- Индукция - актуализация внутреннего мира участника через

включение подсознания, сферы чувств, эмоций, опыта с помощью

введения в действие специальных заданий (индукторов); индуктором

может быть предмет, музыкальное произведение, репродукция,

загадка, вопрос и т.п.;

- Разрыв - психологическое состояние участника мастерской, при

котором ему внезапно открывается новое видение предмета, закона,

явления, образа, отношения. Путем «озарения» он приходит к

69

качественно новому повороту истины. Если на обычном уроке ученик

приводится учителем к новому логично, постепенно, многоступенчато

и доказательно, то в мастерской самостоятельный вывод, обобщение,

закономерность или новый образ появляются чаще всего как

прозрение. Происходит разрыв между старым и новым знанием.

«Разрыв» - необходимый и важнейший элемент мастерской, ее ядро.

Главный «разрыв» заранее планируется руководителем мастерской.

Технология создания условий для разрыва состоит в подборе

парадоксального содержания, предлагаемого участникам мастерской

для осмысления. Переживание парадокса приводит мысль и эмоции

исследователя сначала к состоянию тупика, затем к поиску выхода из

тупика и, наконец, к «озарению» - «разрыву». Их количество различно

в одной и той же мастерской для каждого участника, так как зависит

от степени подготовленности, психологического состояния, личного

опыта человека и т.п. Незапланированные «разрывы» могут быть

дополнительно на любом этапе мастерской. Если участник занятия не

переживает ни одного «разрыва», для него мастерская не состоялась.

- Само- и социоконструкция - создание индивидуального, а затем

группового и межгруппового интеллектуального продукта: опыта,

наблюдения, идеи, гипотезы, проекта, модели, системы взаимосвязей и

т.д.; в основе этих этапов лежит механизм

деконструкции/реконструкции знания (по Г. Башляру);

- Социализация - предъявление созданного другим участникам занятия;

этап работает по механизму интериоризация/экстериоризация (по Л.С.

Выготскому и Ж. Пиаже);

- Рефлексия - отражение, вспоминание проживания мастерской,

ведущее к анализу собственного психического состояния и

интеллектуального уровня. «В психологии различают два типа

рефлективных процессов: авторефлексию, то есть осознание

собственных мыслей, чувств, поступков (я осознаю, что я думаю о

70

чем-то), и рефлексию как отражение того, о чем думает другой

человек (или группа людей)». В педагогической мастерской

постоянно действуют оба типа рефлексии. Однако рефлексивная

деятельность обоих типов протекает для каждого участника

мастерской своеобразно (не синхронно, индивидуально). Надо

говорить о непрерывном рефлексивном процессе, сопровождающем

все виды деятельности («делаю - осознаю, чувствую, вдумываюсь, что

со мной...») и о специальных этапах, соответственно названных

промежуточной и заключительной рефлексией в мастерской.В ходе

мастерской происходит постоянное чередование бессознательной

деятельности и ее последующего осознания. Это сближает учебный

процесс с процессом настоящего научного и художественного

открытия. Таким образом, происходит не передача готовых знаний, а

приобретение ценностного опыта разносторонней духовной

деятельности, в том числе по самопознанию. Это, по-видимому, и

создает условия для формирования истинной культуры.Во время

заключительной рефлексии происходит осмысление не столько

процесса творчества, проектирования, получения новых знаний,

сколько осознание своих внутренних перемен и «разрывов», своего

интеллектуального и эмоционального движения. Это необходимый

элемент мастерской в валеологическом отношении, так как

невысказанность, отсутствие осмысления перегружают человека

эмоционально. Отчасти эта проблема может быть решена в

заключительном творческом тексте («Болящий дух врачует

песнопенье...», Баратынский). Это особенно важно в аудитории

взрослых у участников мастерской, которые более болезненно, чем

дети, переносят расставание со стереотипами предыдущих

представлений. Но и для подростков этап рефлексии важен не только

сам по себе, но и для приобретения тренировки способности к

самопознанию и самокоррекции. Это умение может превратиться в

71

постоянно действующий навык саморегуляции. Рефлексия, таким

образом, является универсальным психологическим механизмом

изменения и развития личности...

Принципы и правила ведения мастерской

Ценностно-смысловое равенство всех участников, включая мастера -

руководителя мастерской.

Право каждого на ошибку: самостоятельное преодоление ошибки путь к

истине.

Безоценочная деятельность, отсутствие критических замечаний в адрес

любого участника мастерской создают условия эмоционального комфорта и

творческой раскованности, реализуя принципы «педагогики успеха». Оценка

заменяется самооценкой и самокоррекцией.

Предоставление свободы в рамках принятых правил реализуется, во-

первых, в праве выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается

руководителем); во-вторых, в праве не участвовать на этапе «предъявления

продукта»; в-третьих, - в праве действовать по своему усмотрению, без

дополнительных разъяснений руководителя.

Значительный элемент неопределенности, неясности, даже загадочности в

заданиях. Неопределенность рождает, с одной стороны, интерес, а с другой -

психологический дискомфорт, желание выйти из него и таким образом

стимулирует творческий процесс. Так же, как право выбора, обеспечивает

ощущение внутренней свободы.

Диалоговость как главный принцип взаимодействия, сотрудничества,

сотворчества. Не спор, даже не дискуссии, а диалог участников мастерской,

отдельных групп, диалог с самим собой, диалог с научным или

художественным авторитетом -необходимое условие личностного освоения

элементов культуры, условие восхождения к новым истинам. Диалог создает

72

в мастерской атмосферу постижения любого явления с разных позиций в

разных «цветах», которые лишь совместно дают ощущение «радуги» мира.

Рождается истинная коммуникативная культура.

Организация и перестройка реального пространства, в котором происходит

мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Это может быть круг

всех участников, отдельные места для индивидуальной работы, возможность

быстрого представления творческого «продукта» каждого или целой группы,

пространство для импровизаций, пантомим и т.д. Содействует появлению

чувства свободы.

Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера,

руководителя как авторитета на всех этапах мастерской. Задача его состоит,

скорее, в некоторой фиксации достигнутого участниками. Мастер не ставит

вопросов и не отвечает на них. В ряде случаев он может включиться в работу

«на равных» с учащимися - например, в мастерской творческого письма.

Каждая мастерская для руководителя - поле диагностики, на основе которой

создается новая мастерская или включаются другие необходимые формы

работы.

Одним из особых свойств педагогической мастерской является

постоянная работа мастера на уроке в режиме диалога, а не монолога,

распространенного в образовательной практике. Учитель способствует

свободным передвижениям учащихся в кабинете, самоорганизации их в

произвольные микрогруппы со сходным поиском решения проблемных

заданий.

Результаты работы учащихся обнаруживаются в 4-х аспектах: знаниевом,

коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном.

Технология педагогической мастерской требует тщательной временной

подготовки к уроку: поиск статей, журналов и научно-популярных книг по теме,

копирование материалов, подбор средств наглядности.

73

Образовательная деятельность мастера заключается в создании условий:

1) для самоактуализации и самореализации учащегося; для конструирования

учащимся своего цельного образа окружающего мира; для развития умений

самоконтроля и самооценки знаний; для продвижения в поиске знаний через

пробы и ошибки; для поддержания атмосферы сотрудничества и

взаимопомощи.

Как любая образовательная технология, педагогическая мастерская

построения знаний требует определенных затрат физических и психолого-

педагогических ресурсов учащихся и преподавателей. Необходима

специальная подготовка учителей для понимания и построения авторских

мастерских. Для преподавателей России такие курсы проводит Санкт

Петербургская академия постдипломного образования.

По временной продолжительности мастерские разделяются на

«одноактные» (от одного часа до 3-4 учебных часов подряд) и на мастерские

длительного действия, когда работа прерывиста, может продолжаться

неделю (метод «погружения») или даже в течение нескольких месяцев.

Такова мастерская на годичных курсах в Санкт-Петербургском Университете

педагогического мастерства (теперь - Академии постдипломного

педагогического образования) или в работе проблемных групп на базе

отдельных школ.

Примеры мастерских приведены в Приложении 4.

2. Технология критического мышления

Создателями технологии «Развитие критического мышления через

чтение и письмо» являются американцы Чарльз Темпл, Курт Мередит,

Джинни Стилл, Дона Огл. В России в разработке и адаптации данной

технологии активное участие принимали красноярские ученые и практики

А.Бутенко, Е.Ходос.

Эта технология тесно связана с понятием личностно ориентированного

74

обучения. Под критическим мышлением американские авторы понимают

проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения

по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами,

использование исследовательских методов.

По мнению авторов проекта в процессе применения технологии развития

критического мышления:

вырабатываются общеучебные умения: умение работать в группе;

умение графически оформить текстовый материал; умение творчески

интерпретировать имеющуюся информацию; умение распределить

информацию по степени новизны и значимости; умение обобщить

полученные знания;

появляется возможность объединить отдельные дисциплины;

создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

вырабатывается собственная технология обучения.

Технология критического мышления включает три обязательные стадии.

Первая стадия – вызов

Эта стадия позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у учащегося знания по данной

теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать учащегося к

учебной деятельности;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия – осмысление

Эта стадия позволяет учащемуся:

75

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями.

Третья стадия – рефлексия

Здесь основным является:

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;

- присвоение нового знания, новой информации убучающимся;

- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к

изучаемому материалу.

При использовании технологии критического мышления на каждой

стадии свои методические приемы. Наиболее часто применяемыми являются

«Корзина» идей, кластер, инсерт, синквейн, учебный мозговой штурм,

написание эссе.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся

на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них

опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики

по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в

которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об

изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно учащимся по той или

иной проблеме.

76

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что

знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа,

продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики

делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на

обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть

организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали

имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или

факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в

«корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину

идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия,

имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в

сознании ученика факты или мнения, проблемы или понятия могут быть

связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой

информации.

Прием «Составление кластера»

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать

имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом

«корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание

«корзины».

Кластер – это графическая организация материала, показывающая

смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает

пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и

77

открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре

листа ключевое понятие (слово, тему, проблему), а от него рисует стрелки-

лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими словами или

предложениями, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях занятия в

рамках данной технологии.

На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.

На стадии осмысления – для структурирования учебного материала.

На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся

изучили.

Кластер может быть использован также для организации

индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

Прием Инсерт

Технология «критическое мышление» предлагает методический прием,

известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим

ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он

достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных

знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях

специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует

отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже

известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник

информации и степень достоверности ее не имеет значения.

78

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик

ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с

прочитанным текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у

ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и

требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а

активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в

текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или

восприятия любой иной информации. На практике ученики просто

пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак

«вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное.

Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую

информацию с имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя, во-первых,

предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками.

Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки

маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на

эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и

оценки проделанной работы.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной

работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда

отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым

удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из

того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали

текст, ссылались на него.

79

Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос». Дело в том,

что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке,

они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам.

Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками

самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места

для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. Результат

всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со

временем у них вообще появляется боязнь их задавать. Между тем именно

постановка вопросов приучает учеников к осознанию того, что полученные

на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует

учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам

информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу,

можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ

от учителя на следующем уроке.

Прием составления маркировочной таблицы «ЗУХ»

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками

является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю,

узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).

Маркировочная таблица ЗУХ

З У Х

В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения

информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты

следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с

которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю

проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить

отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется

80

прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на

данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или

положения.

Прием «Написание синквейна»

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение,

состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем

смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от

ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал,

информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это

форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила

написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и

есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих

тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия,

относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее

из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое

отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или

составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую

интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно,

что тема синквейна должна быть по-возможности, эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

81

1. Объясняются правила написания синквейна.

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

Прием «Учебный мозговой штурм»

Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого

типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо

зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах

численностью 5-7 человек.

Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы.

Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения.

Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом

этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться

совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения

имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже

отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Прием «Написание эссе»

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу

для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную

82

тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности,

дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации.

Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по

времени занимает не более 5 минут.

3. Общая характеристика педагогики сотрудничества

Педагогика сотрудничества - направление в отечественной педагогике 2-

й половины 20 в., представляющая собой систему методов иприёмов

воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода

к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков,

И.П.Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П.

Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой

практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные

концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-

новаторов стали гл. редактор"Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и

публицист С.Л. Соловейчик.

Основные положения педагогики сотрудничества:

- отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и

ученика;

- обучение без принуждения;

- идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более

сложная цель и внушается уверенность в её преодолении);

- идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного

материала, уроков в отдельные блоки);

- использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у

Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.),

- самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение

итоговдеятельности учащихся);

83

- свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению

учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала),

- интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей

и получение учащимися более широких по сравнению с учебной

программойзнаний),

- коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская

методика);

- творческое самоуправление учащихся,

- личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей,

сотрудничество с родителями.

Анализируя разнообразные авторские концепции В.Г. Селевко пришел к

выводут, что «как целостная технология, педагогика сотрудничества

пока не воплощена в конкретной модели, не имеет инструментария, она

вся рассыпана по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все

педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего

образования Российской Федерации». Поэтому педагогику

сотрудничества можно рассматривать как особого типа

«проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового

педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той

или иной мере входящей во многие современные педагогические

технологии как их часть.»

Российская педагогика сотрудничества опирается на педагогических

системы и опыт зарубежных инноваторов, из которых наибольшей

целостностью обладают концепции С. Френе и Р. Штайнера.

84

4. Школа С. Френе

«Мы воспитываем вовсе не примером,

как принято считать, а отношением,

собеседничеством, сотрудничеством.

Педагогика занимается именно вопросами

сотрудничества с частью человечества,

называемой словом “дети”. Педагогика–

наука об искусстве сотрудничества».

С. Френе

Френе (Freinet) Селестен (15.10.1896, Гар, - 7.10.1966, Ванс) – французский

педагог. Организатор и руководитель экспериментальных начальных школ в

Бар-сюр-Лу (1920-28), Сен-Поль (1928-34), Ванс (1934-66). В 1927 г.

организовал “Кооператив сторонников светской школы”, объединивший его

последователей, в 1957 г. – “Международную федерацию сторонников новой

школы”. Издатель и главный редактор журналов “Воспитатель” и “Детское

искусство”.

Френе разделял идеи “нового воспитания” и стремился применить их в

своей педагогической работе, отвергая традиционные методы обучения и

воспитания. Это было широкое и очень пестрое международное

педагогическое течение, получившее распространение на Западе именно в

20— 30-е годы ХХ века. Оно вобрало в себя столь различные по идейно-

теоретическим концепциям установки, что объединение их под одним

названием нередко казалось условным и искусственным. Однако была общая

идея, сплотившая всех сторонников Нового воспитания, — решительное

неприятие традиционной педагогики. Критика существующей системы

воспитания и образования сводилась к следующему:

— непонимание значения детства как самого яркого и исключительно

важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как

85

подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;

— игнорирование своеобразия и самобытности детской психики,

подавление органических творческих импульсов ребенка;

— стандартизированно-догматическая концепция образования и

культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль

учителя.

Сторонники Нового воспитания исходили из убеждения, что их теория

произвела «коперниковский переворот» в педагогике, определив подлинный

центр, вокруг которого должны вращаться система воспитания и обучения,

этот центр — ребенок.

В 1924 г. Френе принял участие в конгрессе Международной лиги

Нового воспитания, состоявшемся в Швейцарии, установил личный контакт с

руководителями этого объединения А.Ферьером, Э.Коапаредом, Р.Кузине.

Однако он не стал «правоверным» последователем ни одного из них.

Молодой учитель упорно искал свои пути обновления школы.

К середине 20-х годов эксперименты Френе получили известность. В

1927 г. сложилось целое объединение учителей начальных школ,

разделявших его взгляды. Это был Кооператив сторонников светской школы,

впоследствии преобразованный в Институт современной школы и ставший

важным центром производства и распространения учебных материалов.

Френе принадлежит идея создания Международной федерации сторонников

Новой школы, лидером которой он был много лет. Он основал несколько

педагогических журналов и был их бессменным руководителем.

В 1934 — 1935 гг. при поддержке соратников и левой прессы Френе

удалось построить собственную школу в Вансе. Это было одноэтажное

здание павильонного типа с бассейном в центре двора; классные комнаты

просторные, светлые с преобладанием белого и зеленого цветов. Школа

работала как интернат, и учились в ней в основном дети из

малообеспеченных семей

86

Центральный тезис его педагогической концепции сводится к тому, что

для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно

изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной

работы. Необходимо создать и широко использовать «новые материальные

средства обучения и воспитания».

Среди этих средств на первом месте стоит школьная типография.

Именно с нее начал Френе свои эксперименты, и долгое время типографская

машина являлась непременной принадлежностью каждой школы,

работающей по его методам. Для Френе и его сторонников школьная

типография неотделима от так называемых свободных текстов. Это

небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о своих семьях, друзьях,

о планах на будущее, описывают впечатления, полученные в ходе экскурсий

и прогулок. Учитель отбирает лучшие свободные тексты, дети обсуждают их,

вносят коррективы и дополнения, а затем печатают. Эти материалы в

дальнейшем играют роль учебных пособий.

Школьная типография и свободные тексты являются, по мысли Френе,

наиболее ярким символом Новой школы, практическим воплощением идей

активизации учебно-воспитательного процесса при постоянном изучении

личности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смысле свободный

текст — не только учебное упражнение, а прежде всего важный социально-

психологический тест, с помощью которого можно лучше понять

взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной среды. Вместе с

тем это совершенно новая, оригинальная концепция обучения родному

языку. Традиционные методы, утверждал Френе, вынуждают детей

имитировать речь взрослых, а беспрерывные однообразные упражнения на

применение многочисленных грамматических правил способны вызвать

подлинное отвращение. Свободные тексты, напротив, возвращают в школу

родной язык как живое средство общения.

Френе был принципиальным противником систематического

использования учебников, особенно в начальной школе. По его мнению,

87

учебники исключают возможность индивидуализации обучения, подавляют

органические интересы ребенка, навязывают непосильную для него логику

взрослого, прививают слепую веру в печатное слово.

Но чем заменить учебники? Ведь было очевидно, что все обучение

нельзя строить на одних свободных текстах и на рассказах учителя. Ученик

должен иметь в своем распоряжении материал, с помощью которого он мог

бы систематически приобретать новые знания. Этой цели должны служить

особые карточки, каждая из которых содержит либо какую-то часть

учебного материала по тому или иному предмету, либо конкретное задание:

текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по

истории, географии и т.п. Нумерованные карточки систематизируются по

предметам или по комплексным темам и располагаются в специальных

картотеках. Каждый учащийся с помощью учителя составляет для себя

определенный набор карточек для занятий.

Содержание учебных карточек систематически пересматривается.

Например, по какой-то теме карточка была составлена несколько лет назад, а

за это время произошли изменения, появились новые сведения, а порой и

новые оценки. В таком случае учитель может поручить группе

старшеклассников составить новую карточку. Это считается весьма

почетным заданием — дети выступают в роли авторов учебного пособия.

Высказывались опасения, что использование свободных текстов и

учебных карточек в качестве основного учебного материала нарушает

принцип систематичности знаний, ведет к их отрывочности и

фрагментарности. Такие опасения нельзя считать абсолютно беспочвенными.

Но неоспоримо, что оригинальные учебные пособия, созданные Френе, дают

возможность каждому ребенку изучать программный материал в

индивидуальном темпе и ритме, уделяя большее внимание тем вопросам,

которые его особенно интересуют. Положительные черты такой системы

особенно очевидны в условиях малокомплектной школы: старшеклассники

получают индивидуальные задания, а учитель может уделять большее

88

внимание малышам и отстающим.

Значительное внимание уделяется всем видам трудовой деятельности,

при этом упор делается на работу в разнообразных мастерских. Френе

подчеркивал необходимость совмещения работы в классе, работы в

мастерских и организации занятий и деятельности непосредственно природе.

Система Френе предусматривает четкое планирование учебного

процесса. Учитель составляет месячный план работы для каждого класса. В

нем содержится перечень тем по учебным предметам, подлежащим изучению

согласно государственным программам для начальных школ. В соответствии

с этим каждый учащийся составляет с помощью учителя индивидуальный

недельный план, в котором отражаются все основные виды его работы.

Составлению индивидуальных планов Френе придавал огромное значение,

считая, что при такой системе каждый учащийся ясно понимает стоящие

перед ним конкретные задачи, учится самостоятельно распоряжаться своим

временем; у него повышается чувство личной ответственности.

Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе называл

систему оценок одной из самых отрицательных сторон практики

традиционной школы. По его мнению, оценки не только не служат надежным

критерием интеллектуальных потенций ребенка, но и не отражают сколько-

нибудь адекватно подлинного качества знаний. Оценки выставляются

учителем бесконтрольно, поэтому трудно избежать случайностей, ошибок, а

порой и пристрастного отношения, произвола. Поскольку в традиционной

школе оценка является главным показателем успехов учеников, то это

толкает их к обману, к показным усилиям, вызывает нездоровое

соперничество, развивает тщеславие, стимулирует крайне

индивидуалистические тенденции.

Уделяя первостепенное внимание проблемам нравственного,

гражданского воспитания, Френе заявлял, что именно в этой области назрела

необходимость наиболее глубоких и серьезных перемен. Крайне резкие

возражения вызывает у Френе так называемый словесный метод

89

нравственного воспитания. По его мнению, совершенно бесполезно и даже

вредно без конца твердить детям традиционные наставления: будь вежливым

и послушным, великодушным и услужливым, хорошо относись к своим

товарищам, уважай учителя и т.п. Нравственность, писал Френе, напоминает

грамматику. Мы можем превосходно знать правила, но не уметь применять

их в текущей жизни. Более того, формальное усвоение нравственных правил

даже опасно, ибо создает впечатление, что отныне уже не нужно никакого

особого усилия, чтобы руководствоваться ими в своем поведении. Подлинно

нравственному поведению может научить только сама жизнь, т.е.

конкретный опыт ребенка.

Значительный вклад в реализацию этих целей вносят, по мнению

Френе, предлагаемые им методы обучения и специфическая организация

учебного процесса. Но этим он не ограничивался. Исключительно важные

воспитательные функции возлагались на самоуправление учащихся.

В школе, работающей по методам Френе, создается так называемый

школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. Во главе

кооператива стоит совет, куда входят несколько учеников и учитель. Под

контролем совета находятся хозяйственная деятельность школы и работа по

самообслуживанию. Наконец, совет является дисциплинарной инстанцией,

рассматривает случаи нарушения порядка в школе, заслушивает

провинившихся учеников, разбирает конфликты между ними, решает вопрос

о поощрениях и наказаниях.

В совете кооператива обеспечивается полная свобода слова, решения

принимаются путем голосования. Правда, учитель имеет право «вето», но

рекомендуется, чтобы он пользовался им как можно реже. Состав совета

ежегодно обновляется. Френе указывал на недопустимость такой

организации школьного самоуправления, когда одни учащиеся привыкают

всегда видеть себя руководителями, а другие смиряются с ролью простых

исполнителей. Нельзя также допускать, чтобы из среды учащихся выделялась

группа «надзирателей», которая под предлогом наблюдения за порядком

90

могла бы дать волю своему властолюбию: «лучше уж традиционная школа с

гуманным учителем, чем такой кооператив».

Каждую субботу во второй половине дня проводится общее собрание

кооператива. Это — событие в жизни школы, к которому все готовятся.

Собрание, которое ведет председатель, избираемый из числа

старшеклассников, главное внимание уделяет рассмотрению школьной

стенной газеты. Тут следует дать пояснение: в школе Френе стенная газета

абсолютно своеобразна и резко отличается от привычных нам стенгазет.

Каждый понедельник в школьном коридоре вывешивается большой лист

плотной белой бумаги. Он разделен на четыре колонки: «Я. критикую», «Я

хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Рядом с листом привязан карандаш, и

учащийся в любой момент может сделать ту запись, которую он хочет.

Стирать запрещено. Каждая запись должна быть непременно подписана,

чтобы исключить возможность анонимных доносов.

Школьное самоуправление, по мнению Френе, социализирует детей,

готовит их к будущей самостоятельной жизни. Однако, подчеркивал он,

кооператив не должен в точности подражать учреждениям взрослых,

заниматься «обезьянничанием». Деятельность школьного самоуправления

должна соответствовать особенностям детской психологии, отвечать

органическим интересам учащихся.

Такова разработанная Френе идеальная схема организации учебно-

воспитательного процесса в начальной школе. И хотя рекомендации Френе

не всегда полностью реализуются его последователями, они служат для них

своеобразным эталоном, образцом для подражания.

Определить сколько-нибудь точно число последователей Френе нелегко,

но, по имеющимся подсчетам, на рубеже 80-х и 90-х годов ХХ века более 10

тысяч французских учителей полностью или частично применяли его

методы. Другого такого массового неформального и вместе с тем

персонифицированного педагогического течения сегодня нет не только во

Франции, но, пожалуй, нигде в мире. В этом смысле «френизм» — поистине

91

уникальное явление.

В последнее время система Френе стала привлекать внимание и

российских педагогов. Сегодня классы Френе есть в Москве, саратове

Таганроге. Основополагающие тезисы Френе во многом созвучны идеям

наших педагогов-новаторов, стремящихся к созданию подлинно

гуманистической школы.

Основные положения школы Френе:

1. Свобода самовыражения ребёнка.- Ребёнок по природе своей ничем не

отличается от взрослого. И детство – это не подготовка к жизни, а её

важный этап. Ребёнок не просто пустой сосуд, который следует наполнять,

он уже обладает определёнными представлениями, определённым

жизненным опытом.

2. Научить ребёнка мыслить. Помочь овладеть методом познания,

критическим отношением к действительности.

3. Основной точкой обучения является свойственная всем детям

любознательность. Задача учителя создавать такие проблемные ситуации,

при которых ученики чувствуют потребность что-то узнать, чему-то

научиться.

4. Познание нового идёт путём постоянного выдвижения гипотез.

5. Ошибка не ставится в вину ученику. Каждый имеет право ошибаться,

это необходимый этап на пути к знаниям.

6. Учащиеся самостоятельно планируют свою учебную работу – сначала

на один день, потом на неделю, далее на месяц. Однако нужно помнить,

что свобода выбора – это не синоним анархии. Именно учитель организует

весь учебный процесс.

92

7. Создание собственных средств обучения. Создание карточек (карточек

самоконтроля). Как средство обучения используются продукты

свободного творчества учеников: газеты и сборники собственных стихов

сказок, самостоятельно снятые фильмы, составление математической

задачи.

Концептуальные положения:

Труд на всех этапах обучения.

Большое внимание школьному самоуправлению.

Использование школьных материалов.

5. Вальдорфская школа

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году для

детей рабочих фирмы Вальдорф-Астория, – в эпоху тяжелого кономического

и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф Штайнер, высказал мысль,

что одной из причин социально-политического кризиса было то, что

господствовавшая в то время во многих странах Европы система

образования, ориентированная на сословное деление общества, воздвигала

барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в то

время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать

полноценное образование и вынуждены были включаться в

производительный труд до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях

же дети хотя и получали “образование”, но оно носило сугубо

умозрительный, абстрактный, оторванный от жизни характер.

Штайнер выдвинул модель единой интегрированной

общеобразовательной школы, “школы для всех людей”, в основу которой

должна быть положена идея общечеловеческого образования. Школа, по его

мнению, прежде всего “должна ориентироваться на законы развития

93

человека, которые у всех людей одинаковы”, а не на сословное деление

общества. Она должна опираться на целостную антропологию,

учитывающую все стороны развития, специфические потребности

детей в развитии в каждом возрасте. Идея общего образования,

ориентированная на целостное интеллектуальное, нравственно-

эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей идеей

вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего

профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во

вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец.

Современная школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это

знаниевая школа. “Если мы хотим в одном слове выразить основную идею

вальдорфской школы, то можно сказать, что она стремится заменить идеал

доктора на идеал человека”. Школа не должна ставить перед собой

иныхзадач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке

задатков. Детство и юность не есть подготовка к взрослой «жизни». Они

представляют собой особые, самоценные фазы развития, определяющие

и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье

личности.

Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации

работы школы являются понятие «целостности», «намерение дать

образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными

словами, его голове, сердцу и рукам». Согласно «вальдорфской концепции»

в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более

глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем

«психологическим здоровьем», и на передний план должны выступать не

формальные требования к знаниям — это будет позже, в старшем звене, — а

человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе,

атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая

должна способствовать закладке этого уровня здоровья к которому

относится и закладка глубинны нравственных ценностей.

94

Вальдорфские школы — это система образования, основанная на

уважении к детству. Ее цель — развить природные способности каждого

ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во

взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной

школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором будет

базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская

школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная

зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и

обостренное чувство ответственности.

Р.Штайнер делил все предметы на имеющие в себе логическую связь и

требующие постоянных упражнений. Поэтому в вальдорфской школе

общеобразовательные предметы преподаются в течение периодов от 3 до

5недель. Это называется “главный урок”. Завершается он свободным

рассказом учителя, материалом для которого служат народные сказки,

басни и легенды (жития святых), библейские сюжеты и мотивы мифов

народов мира. Остальные уроки ритмически меняются в течение недели.

Это два иностранных языка, рукоделие и музыка, занятия искусством и

закрепление всего того, что требует дополнительных упражнений.

Праздники, фестивали, выставки, разнообразные кафе и театральные

постановки – неотъемлемая часть школьной жизни. Им посвящается вторая

половина дня.

Есть еще нечто важное, на что обращал внимание Р.Штайнер. Он

выделял предметы и культурные области, которые глубоко связаны с

существом человека и мира, и другие, которые являются сугубо

человеческими договоренностями. Например, речь и пение связаны с

существом человека, в то время как знаковое выражение речи – письмо,

чтение – является лишь поздним продуктом культуры. Все формальное,

искусственное чуждо душе ребенка, и взрослые в вальдорфской школе

стремятся оживлять неживое. Для этого они нашли много конкретных

форм, главная из которых – принцип художественной образности. Так, из

95

истории и картинки-образа возникает буква или цифра. Перекидывается

мостикот того, что идет изнутри ребенка, к тому, что требует от него жизнь.

В младшем школьном возрасте, как считают вальдорфские педагоги,

ребенок по-человечески привязывается к своему учителю. Между ними

устанавливается естественная внутренняя связь. Дет во многом следуют за

любимым и авторитетным взрослым. Эта потребность сохраняется вплоть

до 12–14 лет. Поэтому важно, чтобы у ребенка был взрослый помощник и

друг. Таким другом может стать классный учитель.

Вальдорфцы считают, что только с наступлением подросткового периода

у детей проявляется импульс к самостоятельности при объективной

неготовности к ней. Вальдорфская школа идет навстречу этим внутренним

потребностям подростков и молодых людей. В школьном расписании

появляются новые предметы. В этот период школа пытается помочь своим

ученикам активно, сознательно и ответственно относиться к собственной

жизни.

Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах

преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в

дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним

работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся

получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом,

на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности

ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего

особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве

самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем,

чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При

этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и

наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт. Принцип

творческой автономии учителя – важнейший принцип вальдорфской

педагогики.

Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира,

96

общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета,

развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг

него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы

учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Широта подхода

и междисциплинарность — отличительная особенность этих программ.

Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах

начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам

целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе

отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи

между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении

всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых

часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено

рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механика,

древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это

оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить

память учащих и поддержать их интерес к учебе.

Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков

в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми

различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и

скульптурой. Вальдофские школы, опираясь на сотрудничество с

родителями, сознательно культивируют высокие этические ценности. Весь

процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок "знал и любил этот мир" и

его всех обитателей. В этом смысле завещанный Р. Штайнером подход к

образованию является подходом по истине экологическим.

. Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей

в управлении и жизни школы – еще одна отличительная черта вальдорфских

школ. Высшим органом управления школы является конференция, в которой

принимают участие учителя и родители. Р. Штайнер считал, что ориентация

на потребности конкретных детей в их индивидуальном развитии может

осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-учителей,

97

родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный,

неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие

решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь

может осуществляться только тогда, когда “опыт, полученный в конкретном

преподавании, будет вливаться также и в управление”.

Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его

существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к

культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ

нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на

просто передачу знаний. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали

себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с

трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во

многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.

В настоящее время вальфдорские школы и детские сады организованы в

различных городах России: Москве, Санкт-Петербурге, Жуковском,

Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Рязани, Казани и др. городах.

6. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

Амонашвили Шалва Александрович - академик РАО, известный

советский и грузинский педагог - ученый и практик. Разработал и воплотил в

своей эксперт ментальной школе педагогику сотрудничества, личностный

подход, оригинальные методики обучения языку и математике.

Своеобразным итогом, идеолог ей его педагогической деятельности является

98

технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной

ступени образования, построенного принципах гуманно-личностной

педагогики». Основу теории гуманно-личностной педагогики составляет

совокупность идей, сложившихся в классическом духовно-философском,

педагогическом и психологическом наследии. Эта педагогическая

технология опирается на работы Я.А. Коменского, Н. Пирогова, К.

Ушинского, Л.Н. Толстого, П. Блонского, К. Вентцеля, Я. Корчака, В.

Сухомлинского, Д. Узнадзе, В. Давыдова, Л. Занкова, С. Шацкого,

Д.Эльконина.

Принципы гуманно-личностной педагогики в трактовке Ш.

Амонашвили состоят в следующем:

Первый принцип – это любить ребенка. Учитель должен излучать

человеческую доброту и любовь, без которых невозможно воспитать

гуманную душу в человеке. Ребенок становится счастливым, как только

ощущает, что учитель его любит, любит искренне и бескорыстно. Педагогика

любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирования

жизни ребенка.

Второй принцип (он вытекает из первого) – это очеловечить среду, в

которой живет ребенок. Ни одна сфера общения не должна раздражать

ребенка, рождать в нем страх, неуверенность, уныние, униженность. Кому

объединять все сферы общения ребенка? Учителю, кому же еще. Он должен

внести ясность во все эти сферы, преобразовать их в интересах воспитания

ребенка.

Третий принцип – прожить в ребенке свое детство. Это надежный путь

для того, чтобы ребята доверились учителю, оценили доброту его души,

приняли его любовь. Одновременно это и путь познания жизни ребенка.

Глубокое изучение жизни ребенка, движений его души возможно только

тогда, когда учитель познает ребенка в самом себе.

99

Прожить свое утраченное детство вместе со своими ребятишками есть

единственная роскошь, которая допустима в жизни учителя.

По мысли Ш. Амонашвили гуманно-личностная «педагогика принимает

ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в

ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к

служению человечеству на протяжении всей жизни. Гуманная педагогика

ориентируется на общечеловеческие нравственные ценности, как Истина,

Добро, Любовь, Красота. Она утверждает личность в ребенке путем

выявления его свободной воли и строит педагогические системы,

процессуальность которых предопределяют учительская любовь, оптимизм,

высокая духовная нравственность. Она поощряет педагогическое творчество

и призывает к педагогическому искусству. Гуманное педагогическое

мышление стремится объять необъятное, и в этом сила образовательных

систем и процессов, рожденных в его недрах». В традиционной педагогике

педагогическое мышление двухмерно, все строится на поощрении и

наказании: ведет себя ребенок хорошо - поощряем, плохо - наказываем;

учится - отлично, не учится - плохо и т.п. А педагогическому процессу, по

Амонашвили, присуще «четвертое измерение в педагогическом мышлении» -

духовная устремленность вверх, принятие ребенка таким, каков он есть. .

Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А. Амонашвили к

убеждению, что для решения задач образования есть два подхода -

императивный и гуманный. Императивный характер обучение приобретает в

том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и

потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен,

что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его

необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит

о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения,

способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному

100

желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того,

что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная

значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе.

А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.

Ш. Амонашвили выделяет 6 особенностей образовательного процесса.

Первая состоит во внутренней преемственности созидательной

деятельности Природы и человека-воспитателя. Природа, по мнению

Ш.А. Амонашвили, закладывает в ребенка возможности безграничного

развития. Школа берет на себя ответственность продолжить дело

природы и сотворить из него благородного человека.

Вторая особенность образовательного процесса в гуманной школе - его

целостность, понимаемая как целостность жизни ребенка,

устремленного в будущее.

Третья особенность касается урока, который рассматривается как

аккумулятор, как ведущая форма жизни детей, а не только их учения.

Благополучие жизни ребенка на уроке обеспечивается благодаря

сотрудничеству с учителем, другими детьми.

Четвертая особенность педагогического процесса и состоит в том, что

сотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его

естественным качеством.

Пятая особенность гуманного педагогического процесса проявляется в

развитии у детей способности к оценочной деятельности при

одновременном упразднении школьных отметок, что является залогом

успехов детей в учении.

Шестая особенность "Школы жизни" - в особой, гуманной миссии

учителя в ней. "Очеловечивание среды вокруг каждого ребенка,

гуманизация социума и самого педагогического процесса есть высшая

забота учителя". Гуманного учителя не покидает "любовь и

преданность каждому ребенку, чувство глубокой ответственности

101

перед судьбой каждого ребенка; стремление к пониманию каждого

ребенка".

Сущность гуманной педагогики, по Ш. Амонашвили, - одухотворение

сердечной деятельностью знаний, умений и навыков, получаемых детьми

в школе.

Вопросы для повторения

1. Определите структуру построения мастерской. В чем заключаются ее

отличия от традиционного урока изучения нового материала?

2. Какова роль деятельности педагога в подготовке и проведении

педагогической мастерской построения знания?

3. Каковы особенности деятельности учащихся в педагогической

мастерской ?

4. Что служит показателем успешности учащегося в педагогической

мастерской?

5. Какие обязательные элементы составляют структуру технологии

критического мышления?

6. В чем Вам видится развивающий потенциал технологии критического

мышления?

7. Какие идеи педагогики сотрудничества идут в разрез с традиционной

концепцией образования?

8. Каковы основные положения педагогической концепции С. Френе?

9. Каковы основные принципы вальдорфских школ?

10. В чем суть гуманно-личностной педагогики Ш. Амонашвили?

Упражнения на развитие критического мышления

1. Изучив предложенные в Приложении мастерскую построения знания,

выявите все используемые в них индукторы. Какую роль играют

102

индукторы в мастерской? Какие виды рефлексий используются в

предложенной мастерской? Почему этот вид деятельность

рассматривается в качестве важнейшего компонента каждой

мастерской?

2. В чем сходство педагогических концепций С. Френе и Р. Штайнера,

почему эти системы могут быть отнесены к педагогике

сотрудничества?

3. В чем заключаются на Ваш взгляд сильные стороны педагогической

системы Р. Штайнера?

4. Можно ли, прочитав описание технологии Ш. Амонашвили, применить

полученные знания на практике не побывав предварительно на

семинарах, организуемых автором инновации? Что, в таком случае

позволяет вывести эту разработку в ранг технологий?

Литература для самостоятельного изучения

1.Антология гуманной педагогики. Издательский Дом Шалвы

Амонашвили. М., 2002.

2. Амонашвили Ш. «Размышления о гуманной педагогике».

Издательский Дом Шалвы Амонашвили. М., 2001.

3.Амонашвили Ш. «Школа жизни». Издательский Дом Шалвы

Амонашвили. М., 2000.

5. Амонашвили Ш.«Истина школы». Международный Центр Гуманной

Педагогики. М., 2006.

6. Белова Н.И., Наумова Н.Н. Экология в мастерских.- СПб: Паритет,

2004.

7. Педагогические мастерские: теория и практика.- СПб, 1998.

8. «Три ключа». Педагогический вестник №6. Издательский Дом Шалвы

Амонашвили. М., 2003..

103

9. www.ug.ru Материалы сайта «Учительской Газеты» 1996-2008

104

Тема 5. Педагогические технологии на основе активизации и

интенсификации деятельности учащихся

Вопросы для изучения:

1. Проблемное обучение.

2. Технология лекции со встроенными паузами.

3. Кейс технология

4. Игровые технологии.

5. Требования к преподавателю, использующему активные технологии.

1. Проблемное обучение

Среди важнейших педагогических технологий специалисты выделяют

технологию проблемного обучения.

Под проблемным обучением понимают организованный

преподавателем способ активного взаимодействия студента с проблемно

представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к

объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения,

учится мыслить, творчески усваивать знания. В совместной деятельности с

преподавателем и своими сверстниками студент не просто перерабатывает

информацию, усваивает новое; он переживает этот процесс как

субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и

понимание научных фактов, принципов, способов или условий действия,

как личную ценность, обуславливающую развитие познавательной

мотивации, интереса к содержанию экологии. Теория проблемного

обучения представлена в трудах А.Л. Бусыгиной, М.И. Махмутова, Ю.К.

Бабанского, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, В. Оконь, И.Т. Суравегиной

и др.

Технологию проблемного обучения необходимо отличать от

традиционно существующих подходов обучения по готовым образцам,

правилам, формулам, алгоритмам, когда ученик получает в готовом виде

105

полную систему действий, последовательность ее осуществления,

усваивает ее, а затем неоднократно воспроизводит. Недостаток

традиционного подхода в том, что скрытым остается процесс поиска

результата. Если он и «обнаруживается» в объяснении учителя, то

выступает для учащихся как система правильных действий, как продукт не

своего, а чужого опыта. В этом случае образцы чужого опыта усваиваются,

а свой опыт поисков и находок не приобретается.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов

научного познания, но и самого пути, процесса получения этих

результатов (овладение способами познания). Она предполагает

формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной,

эмоциональной и других сфер личности студента, развитие его

индивидуальных способностей, т.е. в проблемном обучении акцент

делается на общем развитии студента.

«Проблемным» оно называется не потому, что весь учебный материал

учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблемы и

«открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения преподавателя, и

репродуктивная деятельность обучающихся, и постановка задач, и

выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на

принципах проблемности, а систематическое решение учебных проблем –

характерный признак этой технологии обучения. Поскольку вся система

методов при этом направлена на общее развитие обучающегося, его

индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно

развивающим обучением (М.И.Махмудов).

Специалисты выделяют следующие главные приоритеты проблемного

обучения:

- учет индивидуальных потребностей учащихся в решении жизненных

проблем;

- становление и развитие компетентности в принятии решений;

106

- использование современных эффективных образовательных и

информационных технологий;

- содействие практическому улучшению окружающей среды.

Основными понятиями проблемного обучения являются «учебная

проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация». Проблема (в

переводе с греч. – «задача») – теоретический или практический вопрос,

требующий изучения, разрешения - обязательно предполагает

противоречивую ситуацию между данными и требованием найти

неизвестное. Очень часто в литературе термины «проблема» и

«проблемная задача» рассматриваются как синонимы. Однако, на наш

взгляд, это объекты, различающиеся по объему. Проблема распадается на

последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач.

Проблема – явление объективное, для с школьника, студента она

существует с самого начала в материальной форме и превращается в

субъективное явление лишь после ее восприятия студентом в виде учебной

проблемы.

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании

студента в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока

оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными

элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» для

студента. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она

является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе

учебной деятельности студента. Она несет в себе новые для обучающегося

знания и способы усвоения этих знаний и определяет структуру

мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи,

задания, вопросов. Задача или вопрос являются учебной проблемой при

наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание

указывает направление поиска и при наличии достаточных опорных

знаний для решения проблемы.

107

Признаками проблемы являются: порождение проблемной ситуации в

науке или в процессе обучения), определенная готовность и определенный

интерес решающего к поиску решения и возможность неоднозначного

пути решения, обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Схема проблемного обучения выглядит следующим образом:

- постановка преподавателем учебной задачи, ориентированной на

ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного;

- осознание, решение поставленной проблемы на основе построения

гипотезы и ее проверки;

- применение знания для решения конкретных задач.

Проблемная ситуация – это особый вид мыслительного

взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим

состоянием, возникающим у учащегося при выполнении им задания,

которое требует найти новые, ранее неизвестные субъекту знания или

способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации

включает а) познавательную потребность, побуждающую человека к

интеллектуальной деятельности; б) неизвестное постигаемое знание или

способ действия; в) интеллектуальные возможности человека,

включающие его творческие способности и прошлый опыт (А.М.

Матюшин).

Проблемная ситуация порождается учебной или практической

ситуацией, которая содержит известные и неизвестные группы элементов.

проблемная ситуация означает состояние интеллектуального затруднения,

при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего

затруднения, разрешить его.

Проблемная ситуация – это ситуация, ставящая человека в условия,

требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения:

«начало мышления – в проблемной ситуации». Поэтому проблемная

ситуация является одним из главных средств активизации учебной

деятельности студентов.

108

Приведем основные способы создания проблемных ситуаций:

- студенты сталкиваются с необходимостью использования ранее

усвоенных знаний в новых практических условиях (теоретическое знание

последовательности сукцессионных стадий модельной экосистемы

применить к решению практической задачи – планирования

рекреационных нагрузок на конкретные ландшафты; разработка своей

версии экологического тура и т.п.);

- наличие различных точек зрения ученых на одну и ту же проблему

(рассмотрение проблемы развития биосферы по техносферному и

ноосферному пути; возможность туристской деятельности в

заповедниках и т.п.);

- наличие различных позиций отдельных групп (демографическая

ситуация глазами жителя России, Швеции, Ирака, Индии, Мексики и

т.п.; проблема рекреационного использования лесного озера с точки

зрения местных жителей, московского туроператора, администрации

ближайшего населенного пункта, дирекции лесхоза и т.п.);

- имеется противоречие между теоретически возможным способом

решения задачи и практической его реализацией (оценка вариантов

туристского развития территории, маркетинговая оценка разработанного

экологического тура и т.п.);

- возникает затруднение в обосновании и осознании выполняемых

студентами действий (объяснение адаптаций человеческого организма к

различным факторам среды; исследование собственной учебной

деятельности, своего рациона, других составляющих образа жизни и

т.п.).

Выделяют четыре уровня проблемного обучения:

- 1 уровень – несамостоятельная, обычная активность.

Преподаватель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет

учебную проблему, излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся

воспринимают объяснение преподавателя, усваивают образец

109

умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют

самостоятельные лабораторные работы, упражнения воспроизводящего

характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

2. уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется

применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Преподаватель

организует учебную проблемную ситуацию, а далее уже совместно с

учащимися формулирует проблему: вместе они выдвигают гипотезы,

останавливаются на единственно верной, намечают пути решения,

обсуждают факты.

III уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что

проблемную ситуацию создает преподаватель, а решают проблему

студенты. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-

поискового типа, когда студент работает с текстами, применяет прежние

знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня

сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью

преподавателя.

IV уровень - творческая активность – студенты, школьники на основе

материалов, рекомендованных преподавателем, сами определяют

проблемы и находят необходимые решения. Данному уровню присуще

выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения,

логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной

проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает,

что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся

определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей

самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения.

В процессе проблемного обучения используются методы различной

сложности. Это позволяет, с одной стороны, более диффернцированно

подходить к изучению различных тем курса, а с другой – работать с

группами учащихся, которые имеют различный уровень

подготовленности.

110

Рассмотрим эти методы, представляющие собой многоярусную

систему.

1. Проблемное изложение.

Обозначив проблемную ситуацию, преподаватель раскрывает логику

движения к разрешению, показывает противоречия и источники их

возникновения, аргументирует каждый шаг к решению проблемы.

Разберем пример проблемного изложения материала по курсу

«Основы общей экологии».

Постановка проблемы. В 1953 году в одной из японских деревень,

расположенной на берегу залива Минамата, начали умирать люди. Врачи,

прибывшие в деревню рыбаков, заметили, что вместе с людьми погибали и

кошки. Тщательное исследование показало, что причиной смерти стало

отравление ртутью, которая сбрасывалась в залив химическим заводом,

находящимся по близости. Однако концентрация ртути в воде была

незначительной. Каким образом смертельные дозы ртути могли попасть в

организм животных и людей?

Решение проблемы. Преподаватель последовательно рисует на доске

схему накопления ртути в пищевой цепи. Известно, что в толще воды

обитает большое количество микроскопических планктонных организмов.

Они накапливают в себе попавшую в воду ртуть. Планктонные организмы

служат пищей для мальков рыб. Поедая планктон, мальки поглощают и

ртуть. Концентрация ртути в их теле значительно возрастает по

сравнению с содержанием ртути в планктоне. Поедая планктон, мальки

поглощают и ртуть. Хищные рыбы, охотясь за мальками и

растительноядными рыбами, употребляют их в большом количестве,

накапливая в теле все больше ртути. Хищные рыбы, в свою очередь, могут

быть съедены околоводными и водоплавающими птицами, животными

(кошками) и человеком, в организмах которых постепенно накапливается

такая концентрация металла, что она уже вызывает болезнь, служит

причиной отравления, что и случилось в заливе Минамата. Таким образом,

111

ядовитые вещества, произведенные человеком, накапливаясь в последних

звеньях цепи питания сообщества, возвращаются назад к человеку как

бумеранг, причиняя ему вред.

Проведенная последовательность изложения материала вызывает у

учащихся желание следить за логикой изложения, контролировать

правомерность каждого суждения, и если преподаватель недостаточно

корректен или непоследователен в решении проблемы, то студенты

задают вопросы, высказывают сомнения, возражают.

Сила проблемного изложения в его прогностических качествах. По мере

стройного изложения материала учащиеся нередко предвосхищают

очередной шаг преподавателя в рассуждении или строят его иначе, по-

своему, проявляя тем самым творческое мышление на том или ином

уровне.

2. Частично-поисковый метод.

При этом методе преподаватель также создает проблемную ситуацию,

которая решается учащимся с помощью учителя. Преподаватель может

подсказать первый или затруднительный шаг в решении проблемы. В

основном учащиеся придумывают изложение сами.

Наиболее типичный прием частично-поискового метода –

эвристическая беседа, построенная таким образом, чтобы следующий

вопрос вытекал из предыдущего, чтобы все вопросы и ответы на них в

совокупности решали новую проблему. И главное – чтобы каждая часть

вопросов составляла задачи поиска в решении основной проблемы.

Эвристическая беседа стимулирует активный интерес к изучаемому

материалу, стремление принять участие в поиске правильных ответов,

обучает последовательности шагов в поиске решения проблемы, облегчает

процесс творческой деятельности.

Однако в целом частично-поисковый метод не способствует овладению

учащимися опытом построения и проведения целостного исследования.

Это достигается другим методом.

112

3.Исследовательский метод. Как и в описанных выше методах,

проблемные задачи ставит преподаватель, а студенты решают их

самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.

Исследовательский метод целесообразно вводить на занятиях, когда

студенты получили определенную базу знаний по теме. Он также может

применяться для решения как теоретических, так и практических задач.

Частичный случай исследовательского метода представляет собой игра

«Что? Где? Когда?».

При решении исследовательских задач студенты овладевают приемами

научного познания, у них формируются навыки творческой деятельности.

4. Поисковый метод представляет собой высший уровень проблемного

обучения. Он характеризуется тем, что студенты самостоятельно, без

существенной помощи преподавателя приобретают новые знания и

способы действия через постановку учебных проблем и их решение.

Задача преподавателя в этом случае нацелить учащихся на постановку

проблемы, смоделировать их познавательную активность. Собственно в

ходе поискового обучения и формируется творческое мышление.

2. Технология лекции со встроенными паузами

Технология лекций со встроенными паузами в последние годы

получила широкое распространение среди лекторов западноевропейских

вузов. В основе данной технологии лежат представления современных

психологов о механизмах переключения каналов восприятия и обработки

полученной информации. Из исследований психологов известно, что в

активном режиме студент слушает речь преподавателя в течение 12- 15

минут, далее вступает в силу механизм торможения, и около 98%

информации перестает восприниматься. Лекция со встроенными паузами

предполагает включение в монолог преподавателя приемов,

способствующих переключению каналов восприятия информации и

активизации деятельности слушателей. К таким приемам относятся

113

использование раздаточных информационных материалов, толкование

текстов, обсуждение материалов, или возникшего вопроса (проблемы) в

парах и группах, дискуссии. Продолжительность такой деятельностной

паузы составляет от 5 минут (беглое ознакомление с информационным

материалом и краткое обсуждение его) до 12 –15 минут

(индивидуальная работа с серией информационных материалов и

занесение итоговых записей в конспект, работа в парах и группах с

фиксацией результатов обсуждений). Обычно лекция включает 3-4

хорошо структурированные паузы. Например, в курсе "Основы общей

экологии" в лекции "Концепция устойчивого развития" после краткого

сообщения лектора о значении знаменитой конференции ООН по

окружающей среде и развитию 1992 года для определения приоритетов

дальнейшего развития человечества, студентам предъявляется

информационный материал (карта, схема небольшого поселения) и

предлагается определить, устойчиво ли данное поселение. После

обсуждения итогов размышлений студентов появляется необходимость

зафиксировать (со слов лектора или, используя демонстрационные

материалы) критерии устойчивого развития, на основании которых

можно сделать заключение об устойчивости той или иной антропогенной

или природно–антропогенной экосистемы. В ходе обсуждения

выясняется, что данное поселение скорее устойчиво, чем неустойчиво,

но устойчивость достигается ценой крайне низкого уровня жизни

жителей. Данное поселение нуждается в модернизации. Студенты

получают следующий информационный материал – карту-схему более

крупного поселения, которое имеет все учреждения, необходимые для

роста благосостояния и комфортной жизни его обитателей. Но, «за все

надо платить» –большая часть леса занята под луга и пашни, в речку

отводятся сточные воды и т.д. При оценке устойчивости данного

поселения студенты приходят к неутешительному выводу о том, что

желанная модернизация привела к потере устойчивого состояния. Далее

114

в лекции на основе уже не просто прослушанного и изученного, а

продуманного материала, освещаются проблемы, встающие перед

конкретными странами, регионами и предприятиями (в том числе и

туристскими) при переходе от экстенсивного ресурсоемкого развития к

новой модели интенсивного устойчивого развития.

Анализ литературы показал, что сегодня в мировой практике

разработан ряд вариантов лекций со встроенными паузами:

- лекции с интегрированными дискуссиями;

- лекции с участием студентов;

- лекции с демонстрациями или опытами, презентациями, с видеорядом,

музыкальным сопровождением;;

- лекции с созданием проблемных ситуаций;

- чередование мини-лекций и обсуждений:

- толкование текстов; (тесты, абстрактная живопись, кривая спроса)

-

3. Кейс-технология или метод анализа конкретных ситуаций

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод

активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Названный метод характеризуется следующими признаками:

• наличие конкретной ситуации;

• разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов решения

ситуаций);

• публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с

последующим оппонированием;

• подведение итогов и оценка результатов занятия. Различают несколько

видов ситуаций:

115

1. Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной

ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о

его невозможности.

2. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден.

Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать

мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее

решения.

3. Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее

возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить

ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы,

выразить согласие-несогласие.

4. Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее

решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит

иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать

данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные

теоретические знания.

Поскольку метод анализа конкретных ситуаций направлен на развитие

умения анализировать нестандартные задачи, способности вырабатывать и

принимать определенные решения, его целесообразно использовать при

проведении семинарских и практических занятий со студентами

туристского вуза.

Примеры разработки и использования кейсов при проведении занятий

по спецдисциплинам приведены в пособии Л. Титовой «Конкретные

ситуации на автобусных маршрутах» и в ее кандидатской диссертации.

4. Игровые технологии

Игра – один из универсальных видов человеческой деятельности,

которая прошла путь развития параллельно становлению и развитию

116

чаеловеческого общества. Западноевропейские философы (И. Хёйзинга,

А. Финк) относят игру к одному из основных феноменов человеческого

существования: «Она охватывает всю человеческую жизнь до самого

основания, овладевает ею и существенным образом определяет бытийный

склад человека, а также способ понимания бытия человеком» (А.Финк).

На не заменимую другими методами роль учебных игр в формировании

чувственно-эмоциональной сферы личности указывал Д.Б. Эльконин.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно

обширную группу методов и приемов организации педагогического

процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным

признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей

педагогическим результатом, которые могут обоснованы, выделены в явном

виде и характеризуются познавательной направленностью.

Целью игровых технологий является решение ряда задач:

дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность;

формирование определенных умений и навыков, необходимых в

практической деятельности и др.);

развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления,

воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать

закономерности, находить оптимальные решения и др.);

воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование

нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание

сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);

социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества;

адаптация к условиям среды и др.).

мотивирующих (игра выступает как средство побуждения,

стимулирования обучающихся к учебной деятельности).

117

Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях проходит по таким

основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой

задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства;

в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который

переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым

результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание

элементов игры и ученья во многом зависят от понимания преподавателем

функций и классификации педагогических игр.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы

игр:

обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, психотехнические и др.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет

игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-

печатные; комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а

также с различными средствами передвижения.

В практике вуза наиболее распространены деловые, интерактивные и

ролевые игры.

118

Деловая (симуляционная) игра

Истоки деловой игры (ДИ) восходят к магическим обрядам древнего

человека, к ритуальным танцам охотников, воспроизводившим процесс

охоты до ее начала и выполнявшим не только магические, но и учебные

функции. Непосредственный предшественник деловой игры - военная

игра, зародившаяся в XVII в. "Потешные полки" юного Петра I и их

военные забавы - предтечи маневров, ставших деловыми учебными

играми в армии. Первая деловая игра, названная организационно-

производственным испытанием, была разработана и проведена в 1932 г. в

г. Ленинграде, но по ряду социально-исторических причин она была

забыта в СССР и возродилась в 1957 г. в США с использованием ЭВМ.

Сегодня деловые игры широко используются в учебном процессе за

рубежом. В советской педагогической науке проблема деловых игр стала

активно разрабатываться начиная с 60-х гг. В настоящее время деловые

игры используются в учебном процессе институтов повышения

квалификации, на научно-методических конференциях и в учебном

процессе как в высших, так и средних специальных учебных заведениях,

технических и гуманитарных.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и

социального содержания будущей профессиональной деятельности

специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны

для этой деятельности как целого.

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в

деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по

основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой

игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом

масштабе времени. Например, экзаменационная сессия может быть

разыграна за одно игровое занятие, а разработка перспективного плана

119

развития туристского предприятия - за период от одного игрового занятия до

одного дня.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную

деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы.

Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии,

налагаясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении

знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые

действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно

обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает

специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и

управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться,

следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс

социализации. В процессе игры осваиваются:

• нормы профессиональных действий;

• нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе

производственников. При этом каждый ее участник находится в активной

позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с

партнерскими и таким образом через взаимодействие с коллективом познавая

себя.

ДИ можно проводить перед изложением лекционного материала для

обнаружения пробелов в знаниях, когда их основой является только личный

опыт, либо после лекционного курса для закрепления и актуализации знаний

в опыт. Можно также осуществлять организацию всего учебного процесса на

основе сквозной деловой игры. В последнем случае динамика интереса

обусловливается динамикой смены традиционных и деловых форм

проведения занятий, которые целостно воспроизводят процесс будущей

профессиональной деятельности.

120

Принципы организации учебных ДИ

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую

игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов:

• принцип имитационного моделирования ситуации;

• принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;

• принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

• принцип диалогического общения;

• принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает

разработку:

а) имитационной модели производства;

б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух

моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов

будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что

в предметный материал игры закладываются учебные проблемы,

выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или

иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе игры, что

приводит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности

основывается на имитации производственных функций специалистов через

их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на

субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические

процессы, присущие мышлению специалистов.

121

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть

необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации.

Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого

из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению

проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что

порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность

внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы.

Суть его в том, что "серьезная" деятельность, направленная на обучение и

развитие специалиста, реализуется в "несерьезной" игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную

концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так

и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы

одного из них отрицательно скажется на результатах ДИ.

В целом алгоритм разработки деловой игры имеет следующий вид:

1. разработка исходной ситуации, в которой описывается проблема,

которая приводит игру в действие, фиксируется количество участников

(групп) и их основные позиции (роли);

2. определяются рамочные условия и правила игры;

3. разрабатывается сценарий – ход игры (прописываются возможные пути

развития исходной ситуации, последовательность и характер действия

игроков и ведущих). Реализация сценария всегда носит вероятностный

характер;

4. планируется форма подведения итогов.

Темы деловых игр, которые можно вводить в учебный процесс в

туристском вузе могут быть самыми разнообразными: «Алло, Бонн на

проводе» (деловые переговоры с иностранными партнерами); «Полет на

122

воздушном шаре» (отработка аварийной ситуации в экстремальных

экосистемах); «Путешествие в город N» (разработка нового турпродукта)

и т.п. Симуляционная игра «Молодежный клуб» приведена в Приложении

№ .

Интерактивная игра

В основу интерактивных игр положены идеи интеракционизма –

теоретико-методологического направления зарубежной социологии и

социальной психологии, получившего наибольшее развитие во 2-й

половине ХХ века. Американский социолог и социальный психолог

Джордж Мид, являвшийся основоположником интеракционизма,

рассматривал развитие общества и социального индивида (социальное

«Я») в неразрывном единстве. Он считал, что происхождение «Я» целиком

социально, а главная его характеристика – способность становиться

объектом самонаблюдения, саморефлексии, самоконтроля. Исследователь

подчеркивал, что природа социального индивида наиболее полно

раскрывается через специально организованное, ритуализированное

действие, через игру. Представители более позднего интеракционизма

(М.Кун, Т.Шибутани), исследуя природу социальных процессов, видели в

их основе выработку и изменение социальных значений, постоянное

определение и переопределение ситуаций взаимодействия их участниками.

Сегодня под интерактивной игрой понимают активную технологию

обучения, основанную на опыте, полученном в результате специально

организованного социального взаимодействия участников с целью

изменения индивидуальной модели поведения. Выделяют следующие

особенности интерактивной игры:

- наличие участников либо групп участников, интересы которых в

значительной степени пересекаются;

- наличие четко оговоренных правил игры, дающих однозначное

понимание рамок допустимых действий участников;

123

- наличие ясной цели, достижение которой возможно путем совершения

определенных действий в рамках установленных правил;

- осуществление взаимодействия с другими участниками игры тем

способом и в том объеме, который избирается самим участником;

- возможность использования участниками различных моделей поведения

в процессе достижения цели;

- подробная групповая рефлексия и подведение итогов по окончании

игры.

Одной из основных учебных задач интерактивной игры является

создание условий для обретения участниками нового значимого для них

опыта социального поведения, который поможет им разобраться в

различных жизненных ситуациях, с пониманием и анализом которых до

этого имелись определенные трудности. Взаимодействие, в данном случае,

выступает в качестве катализатора и дополняет систему имевшихся ранее у

участников знаний и представлений по отношению к каким-то жизненным

ситуациям.

- В настоящее время интерактивные игры широко используются не

только в качестве отдельных самостоятельных занятий, но и элементы

игр включаются в контекст семинаров и лекций («лекции со

встроенными паузами»). Такие мини-игры являются хорошей

психологической разрядкой и обогащают новым опытом общения при

обсуждении различных проблем.

Примеры интерактивных игр приведены в Приложении № .

Ролевая игра

Главное отличие ролевой игры от уже описанной интерактивной –

наличие жестко закрепленных за каждым участником ролей и сюжета. Эта

организационная форма важна для будущих специалистов туристской

сферы, т.к. их профессия требует хорошо развитой эмпатии, умения

чувствовать другого человека, а подобные игры способствуют развитию

124

данных способностей. Нами разработаны и применяются в различных

курсах («Рекреационные ресурсы», «Экология человека», «Экологический

туризм») три ролевые игры: «Руандийский национальный парк» (см.

Приложение), «Демографические дебаты» и «Экодом». Результатом

хорошо организованной и эффективно проведенной ролевой игры могут

быть изменения в восприятии участников, инсайт, который приводит к

быстрому, немедленному решению или новому пониманию имеющейся

проблемы. В данном случае возникновению такого нового понимания

способствует погружение в процесс взаимодействия, дающее возможность

исследовать проблему изнутри, «пропустить ее через себя»,

проанализировать собственное поведение и сделать необходимые выводы.

4.Требования к преподавателю, использующему активные технологии

Современные активные технологии обучения предъявляют высокие

требования к преподавателю. С позиций новой образовательной

парадигмы для преподавателя недостаточно быть компетентным в

области своей специальности и передавать огромную базу знаний.

Современные эффективные преподаватели должны быть готовы не

только поделиться глубокими знаниями о своей дисциплине, но и

культивировать различные методы обучения и оценивания, обладать

определенными психологическими навыками, развитыми

коммуникативным способностям. Категория коммуникативных умений,

структурно входящая в более широкое и общее понятие – педагогическое

общение, является одной из центральных при исследовании

проблематики интерактивных форм обучения. Следуя А.А.Леонтьеву,

можно дать следующее определение педагогическому общению в вузе –

это такое общение преподавателя, работающего со студентами, которое

создает наилучшие условия для развития мотивации студентов и

творческого характера учебной деятельности, для правильного

формирования личности специалиста, обеспечивает благоприятный

125

эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-

психологическими процессами в студенческом коллективе и позволяет

максимально использовать в учебном процессе личные особенности как

студентов, так и преподавателя. Проблемам развития коммуникативных

умений посвящено большое количество литературы, ее исследовали такие

выдающиеся ученые, как М.М.Бахтин, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон,

Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин,

Д.Б.Эльконин и др. Особенно заметную роль сыграло учебное пособие

В.А.Кан-Калика «Учителю о педагогическом общении», появившееся в

1987 году, где систематизирована информация о психологических

закономерностях общения как творческого процесса и впервые выделены

дидактический и коммуникативный аспекты. По мнению А.Л.Бусыгиной,

преподавателю, использующему активные формы обучения необходимо

обладать определенным стилем педагогического общения,

характеризующимся следующими коммуникативными умениями:

- умением всесторонне и объективно воспринимать человека и

устанавливать контакт с другими участниками образовательного

процесса;

- умением вызывать доверие и сопереживание у других участников этой

деятельности через «эмпатическое слушание», эмоциональную устную

речь, использование тактильно-кинесических, проксемических,

ольфакторных и психографологических характеристик невербального

общения;

- учиться самим и учить студентов либо только сверхтактично

критиковать деятельность других, либо вообще отказаться от этого вида

коллективного взаимодействия, перейдя только к выдвижению других

идей, как это принято при использовании метода «мозгового штурма».

- предвидеть назревание конфликта, правильно вести во время конфликта

и выходить из него с пользой для коллективной работы.

126

Специалисты отмечают, что выбор конкретных интерактивных форм

и технологий зависит от целей и задач курса, от индивидуального стиля

преподавания и степени подготовленности студентов к такому типу

работы. Индивидуальный стиль преподавания является решающим

фактором в определении уровня взаимодействия в аудитории (под

взаимодействием понимается как уровень взаимодействия между

студентом и преподавателем, так и уровень взаимодействий между

студентами). В этой связи Д.Жак пишет: «Экстравертного преподавателя,

будут устраивать виды деятельности с большим количеством

взаимодействий, в то время как интроверт неохотно использует подходы,

в которых много направленности вовне, и остается мало времени для

обдумывания и пристального рассмотрения. Преподаватель, который

предпочитает статику, будет настаивать на организации и контроле при

выборе методов групповой работы, в то время как более динамичный

преподаватель предлагает студентам гибкие формы контроля. Ни один из

типов не является лучшим».

При определении наиболее эффективных технологий обучения мы

руководствовались тремя континуумами – целей курса, взаимодействия в

аудитории и опыта работы студентов в активных формах. При выборе

данных континуумов пользовались методикой Д. Жака .

КОНТИНУУМ ЦЕЛЕЙ КУРСА

Приобретение знаний________________Приобретение навыков,

ценностей, чувственного опыта

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В АУДИТОРИИ

Ограниченное Расширенное

взаимодействиие_________________________ взаимодействие

127

УРОВНИ ОПЫТА СТУДЕНТОВ

Неопытные_______________________________Опытные

Континуум целей зависит от аудитории и от места курса в учебном

плане. Взаимодействие преподавателя и студентов имеет континуум от

ограниченного взаимодействия (лекция, фронтальный семинар) до

расширенного (педагогические мастерские, кейс-метод, технология

критического мышления и т.п.). Место в континууме зависит от

индивидуальных особенностей преподавателя, предпочтения отдельных

методов преподавания, желания рисковать, восприятия своей роли в

аудитории. Непрерывность активного обучения в туристском вузе

строится от «простых заданий» (более коротких и относительно

автономных) к более сложным. Сложные – более продолжительны по

времени, тщательно спланированы и структурированы.

Анализ проблем связанных с практикой применения инновационных

методов и технологий в современном профессиональном образовании

привел к пониманию того, что необходимо разумное сочетание

традиционных форм обучения с интерактивными. В случае

необходимости изучения больших объемов теоретического, научного

материала приемлемы академические подходы, при выработке

ценностных суждений, решении проблем этического характера

необходимо обращаться к интерактивным формам. Психологи отмечают,

что проводником действия ценностей на поведение является не сумма

знаний, а, прежде всего межличностное общение, при этом групповая

активность выступает своеобразным катализатором, усиливающим

воздействие ценностей. Кроме того, как показала практика зарубежных

коллег, возможно применение комбинированных методов, когда в

традиционную лекцию, семинар, для активизации внимания студентов

вводят отдельные интерактивные элементы.

128

Вопросы для повторения:

1. Каковы цели проблемного обучения?

2. Какими способами создаются проблемные ситуации?

3. Какие уровни проблемного обучения выделяют?

4. В чем заключается сущность кейс-технологии?

5. Чем лекция со встроенными паузами отличается от традиционной

лекции?

6. Какие дидактические игры наиболее часто используются в вузовской

практике? Почему?

7. Какие требования предъявляются к преподавателю, работающему в

активных формах?

Упражнение на развитие критического мышления:

1. Проанализируйте Ваш опыт использования активных технологии при

организации учебного процесса в вузе. Каково Ваше место в континуумах Д.

Жака? С какими проблемами при проведении занятий в активных формах Вы

сталкивались? Какие способы преодоления методических трудностей

обнаружили ?

Литература для самостоятельного изучения

1. Бусыгина А.Л. Профессор – профессия: теория проектирования

содержания образования преподавателей вуза. – Самара: «перспектива»,

2003.

2. Величко В.В., Карпевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г. Инновационные методы в

гражданском образовании.- Мн: «Медисот», 2001.

3. Жак Д. Непрерывность активного обучения: выбор деятельности для

активации учебной работы стуентов в аудитории // Образование в

современной культуре. – Мн.: Техпринт, 2001. С.68-89.

129

4. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные

технологии: Книга для учителя – Мурманск, 1997.

5. Лернер Г. И. Деловая игра как средство моделирования

образовательной среды. – М.: Экпресс, 2003.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:

Педагогика, 1998.

7. Махмудов М.И. Организация проблемного обучения в школе. –М.:

Просвещение, 1977.

8. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1994.

9. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1988.

10. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и

развитиии. – М.: РПА, 1996.

11. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1987.

130

Тема 6. Технологии на основе эффективности управления и

организации учебного процесса

Вопросы для изучения:

1. Метод проектов (проектная технология).

2. Технология коллективного обучения.

3. Программированное обучение.

4. Технология модульного обучения.

5. Технология дифференцированного обучения.

6. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

1. Метод проектов (проектная технология)

Проект (от лат. «projectus» -брошенный вперед) – совокупность

определенных действий, документов, предварительных текстов№ это

замысел (план) для создания реального объекта (предмета) или разного рода

теоретического продукта (прототипа, прообраза).

Проектирование как особый вид преподавания сформировался еще в 19

веке в США в рамках обучения сельскохозяйственных рабочих. В начале

ХХ века Джон Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик использовали

проектирование для организации деятельности детей с учетом их личных

интересов.

Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире,

поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их

практическое применение для решения конкретных проблем окружающей

действительности в совместной деятельности школьников.

Идея проектирования заключается в том, чтобы вовлечь каждого

ученика, студента в активный, познавательный, творческий процесс,

результат которого – решение определенных жизненно важных, реальных

131

проблем и получение осязаемых практических результатов, оформленных

тем или иным способом.

Проектирование обязательно предусматривает наличие проблемы,

требующей исследования, и всегда ориентировано на самостоятельную

деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую

учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

В основе проектирования лежит развитие критического мышления

учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания,

ориентироваться в информационном пространстве, анализировать

полученную информацию, самостоятельно выдвигать гипотезы, принимать

решения, приобретать навыки познавательной, исследовательской,

творческой деятельности.

Особенностью использования проектирования является обучение в

сотрудничестве. При работе над проектом (если это не индивидуальный

проект) объединяются студенты разной степени подготовленности:

студенты, обладающие достаточным запасом знаний, а также студенты не

готовые к исследовательской деятельности и, как следствие, выполняющие

роль статистов. Поэтому подготовка всех студентов к посильной для

каждого, но обязательно активной познавательной деятельности – одна из

задач, стоящая перед педагогом – организатором проектного обучения.

Преподаватель в процессе работы над проектом расстается с обычной для

него функцией посредника. Он становится соучастником процесса обучения.

Важно не слишком явно контролировать и регламентировать деятельность

студентов, необходимо поощрять их самостоятельность.

К основным принципам, на которых базируется проектная технология

можно отнести:

- ситуативную обусловленность (выбор тем осуществляется с учетом

ситуации и жизненного опыта);

132

- самоподготовку и собственную ответственность за выполнение проекта

- межпредметные и интегративные связи.

В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки:

доминирующая в проекте деятельность, предметно-содержательная область

проекта, характер координации проекта, характер контактов, количество

участников проекта, продолжительность проекта. В настоящее время

выделяют следующие классификации проектов:

1. По предметно-содержательной области: в рамках одной области знаний

– монопроекты, в рамках нескольких дисциплин – межпредметные.

2. По характеру доминирующей деятельности: исследовательские,

информационные, творческие, игровые, практико-ориентированные.

Исследовательские проекты – наиболее распространенная форма.

Повторяют структуру реального научного исследования. Содержат

обязательные блоки: актуальность, проблема, предмет и объект

исследования, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, обсуждение

результатов, выводы и рекомендации.

Информационные проекты – предполагают сбор информации о каком-

либо объекте или явлении, анализ фактов и их обобщение. Структура

подобна исследовательским проектам. Форма представления – статья,

реферат, доклад, видеофильм, конференция.

Творческие проекты – не имеют детально проработанной структуры

деятельности частников проекта. Учет требований к жанру и форме

конкретного результата. В качестве примеров можно привести стенную

газету, видеофильм, сценарий праздника, печатный альманах.

133

Игровые, приключенческо-игровые проекты требуют большой

подготовки, высокого воспитательного потенциала, импровизации,

творчества каждого участника.

В практико-ориентированных проектах четко обоснован социальный

характер результата деятельности участников.

3. По характеру координации проекты бывают с непосредственной

координацией (жесткой, гибкой) и со скрытой координацией (неявной,

имитирующей)..

4. По количеству участников проекта: индивидуальные, парные, групповые,

коллективные, массовые, в том числе с участием родителей, соседей,

знакомых.

5.По продолжительности выполнения проекты могут быть краткосрочными

или длительными.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным.

В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами

органов образования в рамках утвержденных программ. В других -

инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по

своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и

способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и

самими студентами, которые, естественно, ориентируются при этом на

собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие,

прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса

учебной программы с целью углубить знания отдельных студентов по этому

вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов

относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для

практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний

134

учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого

мышления, исследовательских навыков. Таким образом достигается вполне

естественная интеграция знаний.

Более подробно остановимся на технологии создания исследовательских

(учебных) проектов.

В учебном проектировании различают несколько этапов: ориентирования

(поисковый), разработки проекта, реализации проекта, заключительный

(презентация и оценка проекта).

Этап ориентирования

Включает: индивидуальное и коллективное обсуждение; поиск и анализ

проблемы; выбор темы проекта (определяются актуальность темы, новизна,

социальная ориентированность);

планирование проектной деятельности по этапам;

сбор, изучение и обработку информации по теме проекта.

Начинать работу над проектом следует всегда с выбора темы проекта, его

типа, количества участников. Далее преподавателю необходимо продумать

возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках

намеченной тематики.

Этап разработки проекта

Включает: поиск оптимального решения задачи проекта;

разработку индивидуальных задач; анализ личного опыта студентов;

разработку коллективных задач; создание концепции; определение целей;

которые могут корректироваться по мере достижения промежуточных

результатов (цель может быть реалистичной, диагностируемой, ранжируемой

(состоящей из более мелких задач), иметь практическую направленность);

определение научно-методических, нормативно-правовых, кадровых

135

материально-технических, финансовых, информационных ресурсов и

масштабов разработки.

Проблемы, над которыми будут работать в ходе реализации проекта,

выдвигаются самими студентами с подачи преподавателя (наводящие

вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той

же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим

коллективным обсуждением.

Этап реализации проекта.

Включает: моделирование; обсуждение и выбор методов исследования и

поиска информации; знакомство с известными проектами; самостоятельную

работу учащихся над задачами; ведение дневника личных достижений;

промежуточное обсуждение результатов; оформление проекта в виде

реферата, эссе, видеофильма, Веб-сайта, комбинация жанров.

Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным

или групповым исследовательским, творческим задачам обязательно

сопровождается промежуточным обсуждением полученных данных в

группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе

в библиотеке, медиатеке, пр.).

Этап презентации результатов проекта

Включает: подготовку презентации; защиту проекта.

Этап оценивания проекта

Оценивается:

1. Значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность

изучаемой тематике, корректность методов исследования и обработки

результатов.

136

2. Активность участников проекта в соответствии с индивидуальными

возможностями.

3. Коллективный характер принимаемых решений.

4. Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников

проекта.

5. Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему.

6. Привлечение знаний из других областей науки.

7. Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать

свои заключения и выводы.

8. Эстетика оформления результатов.

9. Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и

аргументированность ответов.

Характер педагогической деятельности в методе проектов

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике

ведет к изменению позиции преподавателя. Из носителя готовых знаний он

превращается в организатора познавательной, исследовательской

деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в

аудитории, так как преподавателю приходится переориентировать свою

учебно-воспитательную работу и работу у студентов на разнообразные виды

самостоятельной деятельности студентов, на приоритет деятельности

исследовательского, поискового, творческого характера. Как отмечают

специалисты, работающие в рамках этой технологии: «Самое сложное для

учителя в ходе проектирования это роль независимого консультанта»

(Полат), «Трудно удержаться от подсказок, особенно, если педагог видит что

учащиеся “идут не туда” («Метод проектов…»). Преподаватель в данной

технологии выполняет следующие (задачи) функции: помогает ученикам в

поисках источников информации; сам является источником информации;

поддерживает и поощряет студентов; поддерживает непрерывную обратную

связь». Преподавательь может подсказать источники информации, а может

137

просто направить мысль студентов в нужном направлении для

самостоятельного поиска. Но в результате студенты должны самостоятельно

и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания

подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся

работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной

деятельности.

Основная проблема, сдерживающая распространение проектного

обучения, по мнению методологов (В.В. Гузеев) состоит в трудности

сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов.

Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы

можно было использовать стандартные знания, умения, навыки (точнее –

чтобы в них возникла необходимость) при выполнении студентами этих

заданий.

Пример разработки и реализации учебного (исследовательского) проекта

приведен в Приложении .

2. Технология коллективного обучения

Данная технология была разработана русским педагогом А.Г.

Ривиным в 30-е годы ХХ века, возрождена и расширена профессором

Красноярского университета В.К. Дьяченко. В настоящее время широко

используется в школьной и вузовской практике как в «чистом» виде, так и в

форме включения в качестве метода в другие педагогические технологии

(интерактивные, педагогические мастерские, критическое мышление и др.).

В соответсвии со структурой общения В.К. Дьяченко ввел понятие

«Общие формы организации обучения» и предложил рассматривать

индивидуально-обособленную, индивидуальную, групповую и

коллективную организационные формы учебного процесса. Каждая форма

организации учебного процесса предусматривает специальную подготовку

138

учебного материала и способы передачи его учащимся, а также виды их

деятельности при усвоении знания, предъявляет свои требования к

расписанию, к учебным помещениям, к навыкам и умениям преподавателя.

При индивидуальной форме обучения ученик или студент получает и

усваивает новую информацию, работая с источником самостоятельно.

Материал изучается по учебнику или по конспекту, с использованием

справочной литературы, телепередач, аудио-видеозаписей, с помощью

компьютера.

В парной организационной форме передача информации

осуществляется от одного человека к другому. При этом носителя

информации можно назвать «учителем», а того, кто ее принимает –

«учеником».

Групповая, самая распространенная, форма работы характеризуется

тем, что в любой момент обучение происходит так, что один передает

информацию одновременно многим учащимся. Так организованы

семинары, диспуты, лекции, факультативны, кружки. Этой форме работы

отводится до 60% учебного времени. Для этой формы составлены

школьные программы и написаны учебники, она определяет посадку

учеников в классе, сроки перевода из класса в класс и время окончания

учебного года.

Однако в традиционном способе обучения нарушен триединый принцип

получения, усвоения и передачи информации и опыта. Ученики, студенты

не участвуют в его передаче. Многократные попытки изменить это

положение (метод мониторов в белль-ланкастерской системе, приемы

опроса, разработанные В.Ф. Шаталовым) осуществлялись в рамках трех

названных организационных форм, однако успеха не имели.

Включить обучающихся в активное усвоение и передачу информации

удается при организации обучения в сменных парах.

Четвертая организационная форма, основанная на обучении в парах

сменного состава, получила название коллективной, а педагогическая

139

технология, активно ее использующая – технологии коллективного

обучения.

По мнению авторов-разработчиков технология коллективного

обучения обладает следующими свойствами:

- позволяет реализовать возможность продвижения каждого учащегося в

процессе обучения со скоростью, определяемой его личными

способностями, без перехода на индивидуальное обучение;

- формирует потребность и умение активно воспринимать, усваивать и

передавать информацию;

- обеспечивает высокую интенсивность обучения;

- повышает интеллектуальный уровень и культуру, формирует навыки

социального и делового общения;

- формирует приоритет образованности;

- делает возможным изучение нескольких иностранных языков с

погружением в языковую среду;

- снимает зависимость содержания образования от времени;

- создает условия для естественного развития творческих способностей

учащихся.

Процесс обучения в рамках этой технологии построен следующим

образом. Ученик работает с одним товарищем, потом с другим, с третьим. В

паре они помогают друг другу усваивать новые знания или тренировать

один другого. Каждый ученик получает возможность передать товарищу то,

чему научился и что узнал сам. Один обучает многих, многие обучают

одного. Между учениками устанавливаются новые связи, меняются их

обязанности и функции, виды деятельности. В рамках данной технологии в

настоящее время используют около 15 методик (см. В.В. Архипова),

рассмотрим некоторые из них.

«Взаимообмен заданиями»

Технология разработана для средней школы, но в настоящее время с

успехом применяется в вузах.

140

Материал темы преподаватель делит на определенные «порции», и

каждая «порция» оформляется на одной карточке ( в вузовской практике

студенты сами разрабатывают карточки). Набор карточек, содержащий

материал всей темы образует блок заданий. В блоке – от 4-х до 9- ти

карточек. Каждая карточка содержит идею, отличную от идей других

карточек, причем ученик может начать работу с любой карточки и

выполнять задания в любой последовательности. Другими словами: каждая

карточка должна являться самостоятельным входом в тему.

Описание структуры карточек

Структура карточек может иметь следующие варианты:

1. Карточка состоит из двух частей: первая часть – задание для ввода, оно

же для взаимообмена; вторая часть – задание для самостоятельной

работы, оно же для самоконтроля. Задание для ввода – это своего рода

образец, который ученик должен записать в тетрадь, внимательно

разобрать и научиться объяснять товарищу. Во второй части карточки –

задание для закрепления навыка;.

2. Карточка тоже состоит из двух частей, но во второй ее части дан набор

упражнений для прочного и глубокого усвоения, для выработки умений и

навыков выполнения заданий данного типа.

3. В карточках перед образцами заданий могут быть даны теоретические

сведения. При передаче карточки партнеру ученик должен правильно

объяснить, и записать в тетрадь товарища эти сведения.

4. Задания во второй части карточки усложняются.

5. Перед выполнением задания для ввода необходимо усвоить

теоретические сведения, данные в учебнике или в пособие, научиться

объяснять их товарищу, уметь их записать и ответить на вопросы.

6. Карточка состоит из 3-х частей. Две первые части уже описаны, а в

третьей части дано дополнительное, не обязательное для всех задание.

Ввод одной карточки и запуск блока заданий

1. Ввод делает преподаватель

141

Учащиеся делятся на малые группы (группы создает учитель,

подбирая учеников равных по уровню подготовленности), получают

карточки. Каждая группа имеет полный набор всех карточек из темы. Из

каждой группы учитель приглашает к себе учеников с одинаковыми

карточками. Объясняет им первую часть. Каждый ученик сам делает

необходимые записи. Учитель проверяет. Затем один или два ученика

объясняют этот материал. Все слушают, дополняют, предлагают

контрольные вопросы. Когда учитель убедится в том, что все ученики по

первой части карточки достаточно хорошо усвоили материал и смогут

грамотно предать его, он предлагает им продолжить работу на месте

самостоятельно и приглашает к себе другую группу учеников с другой

карточкой.

Пока учитель вводит карточки одним ученикам, другие могут сами

начать работу или выполнять общие задания, например, на повторение.

2.Вводделают ассистенты

Учитель готовит ассистентов накануне из одной полной малой группы.

Они получают карточки на дом за несколько дней до данного занятия, и

самостоятельно готовятся к вводу. Учитель проверяет их готовность

перед уроком. После того, как эти ученики выполнили свои обязанности,

они образуют малую группу. Им ввод уже не нужен, так как каждый

может рассказать свою карточку товарищу. Поэтому они сразу

приступают к взаимообмену.

Как работает один ученик и пар учеников

Ученик получил карточку, усвоил и научился объяснять ее первую часть.

Затем он приступает к самостоятельному усвоению второй части. После

выполнения заданий обеих частей карточки ученик ищет себе партнера в

своей малой группе. Партнером становится ученик, также закончивший

работу со своей карточкой. Пару составляют ученики А и Б. А рассказывает

первую часть своей карточки, вписывает в тетрадь Б образец. Отвечает на

его вопросы, сам задает контрольные вопросы, добивается, чтобы б хорошо

142

усвоил задание. Если оба ученика считают, что работа выполнена, они

отодвигают карточку А и начинают работать с карточкой Б. Теперь б

рассказывает, объясняет и вписывает в тетрадь А образец выполнения

задания, задает контрольные вопросы или отвечает на вопросы товарища.

После этого А выполняет задания второй части карточки Б, а Б – вторую

часть карточки А. Затем ученики сверяют вторые части обеих карточек.

Если задания выполнены одинаково, то пара распадается и каждый ученик

ищет нового партнера. Если есть расхождения – ученики должны найти

ошибку.

Так заканчивается работа в первой паре. В результате А и Б знают по две

карточки. Новому партнеру А может передать свою первую карточку или

ту, которую ему объяснил Б. Как правило, в отсутствии навыка ученик

почти всегда передает первую карточку. Однако достаточно быстро

понимает, что для усвоения всех карточек блока лучше передавать

товарищу ту информацию, которую только что усвоил сам.

Наиболее сложным вариантом этого метода, подходящим только для

старшеклассников и студентов является модификация в которой учащиеся

само подготавливают карточки по теме, т.е. являются носителями

определенной части тщательно структурированной информации темы, а

далее осуществляют обмен по описанной выше схеме. В практике вузов

метод применяется именно в этой модификации.

«Методика поабзацного изучения текста» («Методика Ривина)

Алгоритм работы для учащегося, студента:

1.Выберите тему для изучения.

2.Найдите первого партнера для работы в паре.

3. Выделите первый абзац — небольшую (4—12строк) по смыслу

законченную вполне часть текста.

4. Прочитайте абзац партнеру вслух.

5. Партнер задаст Вам вопросы для того, чтобы Вы, отвечая на них,

143

уточнили значение терминов, словосочетаний, уловили смысл абзаца.

6. Обсудите, как озаглавитъ абзац, заглавие должно выражать смысл,

7. Попросите партнера записать в Вашу тетрадь заглавие первого абзаца.

8. Приступайте к работе над темой партнера в той же последовательности.

9. После окончания работы с абзацем партнера, найдите второго

партнера.

10. Второму партнеру воспроизведите содержание первого абзаца по записи

в тетради,

11. Над вторым абзацем работайте так же, как над первым, и т. д. ,

12. После окончания работы над темой подготовьтесь по плану к

выступлению в малой группе.

13. После выступления в малой группе работа закончена.

Методика работы в группе «Мозаика»

В последние годы возникло множество модификаций технологии

коллективного обучения, в том числе широкое распространение получили

методы предполагающие только работу в малых группах без использования

техники пар смененного состава. Приведем пример одного из вариантов

такой групповой работы- «Мозаика».

Этот метод предполагает работу с текстом. Текст (например, текст,

приведенный в Приложении 1) делят на 4-5 смысловых частей. Каждая

группа, состоящая из равного числа участников (4-6) получает свою часть

текста. Группа работает с текстом, усваивает его содержание (выделяет

основную мысль, задает вопросы, обсуждает), каждый участник создает

конспект. После изучения текстов каждой группе участники объединяются

в новые группы с таким расчетом, чтобы в группе собрались студенты,

владеющие содержанием всех фрагментов изучаемого текста. «Знатоки»

каждой части передают свое знание другим членам группы, помогают

законспектировать материал коллегам. Заключительный этап занятия –

межгрупповая дискуссия: обсуждение всего текста.

144

При технологии коллективного обучения сохраняются все известные

формы контроля, но индивидуальный контроль становится основной

формой. Это и понятно: студенты работают каждый со своей скоростью и

заканчивают изучение темы в разное время или за одно и то же время

выполняют разный объем работы.

3.Технология программированного обучения

Научимся программировать -

научимся обучать

А.Берг

Программированное обучение возникло в начале 50-х годов ХХ в., когда

американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность

управления усвоением материала, построив его как последовательную

программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии

Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от

результатов контроля предлагали ученику различный материал для

самостоятельной работы.

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое

усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего

устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

Программированный учебный материал представляет собой серию

сравнительно небольших порций учебной информации (“кадров”, файлов,

“шагов”), подаваемых в определенной логической последовательности.

Принципы программированного обучения (по В.Я. Беспалько)

Первым принципом программированного обучения является

определенная иерархия управляющих устройств.

145

Термин “иерархия” означает ступенчатую соподчиненность частей в

каком-то целостном организме (или системе) при относительной

самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким

организмом или системой построено по иерархическому принципу.

Вершиной иерархии является педагог, управляющий системой в наиболее

ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в

предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в

сложных нестандартных ситуациях обучения.

Сущность второго принципа – принципа обратной связи вытекает из

кибернетической теории построения преобразований информации

(управляющих систем) и требует цикличной организации системы

управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности.

При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом

образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но

и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему

(обратная связь).

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному –

для внимания учебного материала, другому – для коррекции. Поэтому

говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для

самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его

умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие

осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут

процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется

внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами

анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают

педагоги или управляющие устройства.

Третий принцип программированного обучения состоит в пошаговом

осуществлении технологического процесса при раскрытии и подаче учебного

146

материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности

обучающей программы.

Шаговая учебная процедура – это технологический прием, означающий,

что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных,

но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и

учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний

учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений).

Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил

выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы.

В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация,

операция с обратной связью и контроль.

Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую

программу – основу технологии программированного обучения.

Четвертый принцип программированного обучения исходит из того, что

работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает

естественное требование вести направленный информационный процесс и

предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со

скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в

соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей

информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления

в обучении создает для успешного изучения материала всеми учащимися,

хотя и за разное время.

Пятый принцип требует использования специальных технических

средств для подачи программированных учебных материалов при изучении

ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и

качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства

147

можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой

деятельность педагога в процессе обучения.

Виды обучающих программ

Линейные программы представляют собой последовательно

сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным

заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто

выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он

получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то

предлагается вновь изучить первоначальную информацию.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что

обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться

дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить

контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию

учебной информации.

Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому

возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного

материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным

справочникам, словарям, пособиям и т.д

Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения

достигаются только путем использования специальных технических средств,

в частности, компьютера, работающих по программе поиска

наивыгоднейшего режима обучения и автоматически поддерживающих

найденные условия.

В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается

другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В полностью

адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет

148

многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты

предыдущих.

Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного,

разветвленного, адаптивного программирования.

Алгоритм. Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения –

составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике – это предписание,

определяющее последовательность умственных и/или практических

операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как

самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.

Как разновидность идей программирования в обучении возникает

блочное и модульное обучение.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы,

обеспечивающей ученикам возможность выполнять разнообразные

интеллектуальные операций и использовать приобретаемые знания при

решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки

такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное

усвоение определенного темой материала:

информационный блок;

тестово-информационный (проверка усвоенного);

коррекционно-информационный (в случае неверного ответа –

дополнительное обучение);

проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;

блок проверки и коррекции.

Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную

последовательность.

4. Технология модульного обучения

149

Модульное обучение (как развитие блочного) – такая организация

процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой,

составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним

из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим

осуществлять самообучение, регулировать ее только темп работы, но и

содержание учебного материала.

Данная технология зародилась и приобрела большую популярность в

учебных заведениях США и западной Европы в начале 60-х годов ХХ века.

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному. Именно оно

интегрирует все прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и

практике. Так, из программированного обучения заимствуется идея

активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике,

постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля,

индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности. Из

теории поэтапного формирования умственных действий используется самая

ее суть – ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход

обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью

учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии используется

рефлексивный подход. Накопленные обобщения теории и практики

дифференциации, оптимизации обучения, проблемности – все это

интегрируется в основах модульного обучения, в принципах и правилах его

построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.

В отечественной литературе наиболее полно основы модельного обучения

изложены в работах С.Я. Батышева, П. Юцявичене, П.И. Третьякова.

Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность

модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением

теоретического материала укрупненными блоками, алгоритмизацией учебной

деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и

других циклов деятельности.

150

К ведущим принципам модульного обучения относятся принципы

модульности, структуризации содержания обучения на обособленные

элементов, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы,

разносторонности методического консультирования и паритетности.

Принцип модульности предполагает целостность и завершенность,

полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде

системы учебных элементов. Из блоков-модулей как из элементов

конструируется учебный курс по предмету. Элементы внутри блока-модуля

взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в

процессе завершения цикла деятельности. Гибкость такого решения основана

на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности.

Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей

преследует формирование у студента навыков самообразования, весь

образовательный процесс строится на основе осознанного целеполагания с

иерархией ближних, средних и перспективных (развитие способностей

личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит

преподавателя из режима информирования в режим консультирования и

управления. Ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект-субъектных

отношений в системе «преподаватель-студент». Преподаватель

освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной

программе некоторые функции управления, которые становятся функциями

самоуправления.

Психологическими аспектами в модульном обучении являются:

мотивационный (потребности, интересы, мотивы); ориентировочный

(принятие целиком цели, ее планирование и прогнозирование);

содержательно-операционный (система ведущих знаний, факты, законы);

энергетический (внимание, воля, эмоции); оценочный (самооценка и

контроль).

Учитель в условиях модульной организации учебного процесса:

151

1.) управляет познавательной деятельностью студента, т.е. переходит с

позиции носителя знаний (дающего знания) в позицию организатора

собственно познавательной деятельности учащихся;

2.) мотивирует познавательную деятельность студента на занятии за счет

коммуникации, взаимопонимания и добивается положительного

отношения к предмету;

3.) организует самостоятельную работу на занятии, включая работу с

источником знания;

4.) использует коллективные способы обучения, включает всех

студентов в коллективную творческую деятельность, организует

взаимопомощь;

5.) организует помощь в процессе деятельности студенту, проявляет

внимание к результатам его самостоятельной деятельности;

6.) создает ситуацию успеха, т.е. разрабатывает методику и предлагает

знания, посильные каждому обучаеющемуся;

7.) создает положительную эмоциональную атмосферу учебного

сотрудничества, которое реализуется в системе гуманных учебных

взаимоотношений;

8.) организует самоанализ собственной деятельности студента и

формирует его адекватную самооценку.

Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала,

состоящую из следующих компонентов:

точно сформулированная учебная цель (целевой план действий - это

последовательность освоения отдельных учебных элементов, модулей

внутри целостной модульной программы, позволяющая спланировать

достижение результата);

банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих

программ;

152

методическое руководство по достижению целей (варианты путей

освоения учебного материала, включающие рекомендации по

использованию различных форм, методов и способов обучения, а также

тесты для проверки его эффективности.);

практические занятия по формированию необходимых умений;

контрольная работа, которая строго соответствует целям,

поставленным в данном модуле.

Следует отметить три особенности обучающего модуля:

1) обучение является развивающим;

2) обучение репродуктивного характера сочетается с проблемным,

поисковым, исследовательским;преимущественно используются

активные формы обучения, построенные на диалоге, использующие

общение учащихся друг с другом.

Модульное обучение предусматривает рейтинговую систему контроля

и оценки учебных достижений; накопление рейтинга происходит в

процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля.

Пример разработки обучающего модуля приведен в Приложении № .

Т.И. Шамова выделяет следующие отличия модульного обучения от

других технологий; содержание обучения представляется в законченных,

самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком

информации и методическим руководством по ее усвоению. Дидактическая

цель формулируется для учащегося и включает в себя указание не только на

объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.

Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе

осуществляется на принципиально иной основе – с помощью моделей

обеспечивается осознанное самостоятельно достижение обучающимися

определенного уровня знания; сама суть модульного обучения требует

неизбежного соблюдения паритетных, субъет-субъектных взаимоотношений

между педагогом и обучающимся в учебном процессе.

153

Объединение идеи модулей с технологией проблемного обучения дает

гибкую технологию проблемно-модульного обучения (М.А. Чошанов).

5. Технология дифференцированного обучения

Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на

педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы

учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени,

необходимому учащемуся для освоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время,, соответствующее его

индивидуальным способностям и возможностям, то можно обеспечить

гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж.

Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Основными принципами разноуровневой технологии («технологии

обучения без отстающих») являются:

a. всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые

не своим делом;

b. взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже,

чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то

нужно поискать;

c. неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может

считаться окончательным.

Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ученика для

отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию

«структура личности», предложенную К.К. Платоновым. Эта структура

включает следующие подсистемы:

i. индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся

в темпераменте, характере, способностях и пр.;

154

ii. психологические характеристики: мышление, воображение,

память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;

iii. опыт, включающий знания, умения, привычки:

iv. направленность личности, выражающая её потребности,

мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

Различают три варианта дифференциации обучения в

общеобразовательной школе:

1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа

обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик

личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая

посредством отбора групп для раздельного обучения на разных

уровнях (базовом и вариативном) по предметам, зачисление на группы

проводится на добровольной основе по уровням познавательного

интереса учащихся; при наличии устойчивого интереса гомогенные

группы в старшем звене становятся классами с углубленным

изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классов,

организованное на основе психодидактической диагностики,

экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей,

самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых

созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным

результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и

одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои

склонности и способности на продвинутом уровне.

Уровневая дифференциация функционирует путем деления классов на

подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из

которых овладевает программным материалом на следующих уровнях: 1(С) –

155

минимальном (государственный стандарт), 2 (В) – базовом; 3 (А) –

вариативном (творческом).

Работа по первичному усвоению материала на базовом уровне имеет

свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения

выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов

запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится

инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого

следует вывод и т.п. Задания программы «С» должен выполнять каждый

ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе ( а

лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися общими и

специфическими приемами учебной и мыслительной деятельности. Поэтому,

помимо конкретных знаний, в эту программу вводятся дополнительные

сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают,

иллюстрируют и конкретизируют материал первого уровня, показывают,

иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают

функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько

увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал,

делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень

осознанного, творческого осмысления знаний. Эта программа

предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами

учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем,

которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает

развивающие сведения, углубляет материал, его логическое обоснование,

открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет

ученику проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного

выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта – уровня

дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач,

156

лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно

соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В)

предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника.,

третий (А) – заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программ изучения предоставляется школьнику. Так

обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и

одновременно открывается простор для развития творческой

индивидуальности каждого.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в

индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося).

По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна

с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу

осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем

образовательного стандарта. Сочетание общеаудиторной, групповой и

индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта

выявлять различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие

формы занятий; работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в

режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-

зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные

индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и

помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Уровенная дифференциация обучения на основе обязательных

результатов (по В.В. Фирсову)

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в

традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия:

ученик все время находится в положении не справившегося. Это порождает

комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью

исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь

157

к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к

снижению уровня требований, процентомании.

В данной технологии предлагается введение двух стандартов для обучения

(уровень, который должна обеспечивать школа интересующемуся,

способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной

общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь

каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной

подготовки заполнено «лестницей» деятельности, добровольное восхождение

по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально

обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития,

обучения на индивидуальном максимально посильном уровне.

Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний»,

предназначенной для изучения. Существенно не то, что изучалось, а то, что

реально усвоено обучающимся. Поэтому его следует описывать в терминах

планируемых результатов обучения, доступных контролю за их достижением.

Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного

обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов

обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна

абсолютному большинству школьников. Базовый уровень должен быть задан

по возможности однозначно, в форме не допускающей разночтений,

двусмысленностей и т.д.

Будучи основным рабочим механизмом новой технологии базовый уровень

должен обеспечить ее гибкость и адаптивность, возможности для

эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно

увязывать с какой-либо методической схемой.

Ученик должен испытывать учебный успех.

Наличие стандартов базовых общеобразовательных областей, состоящих из

двух уровней требований:

А) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить

учащемуся;

158

Б) к содержанию образования, которое школа должна требовать от учащегося,

и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

В связи с эти уровневая дифференциация предусматривает:

d. наличие базового обязательного уровня общеобразовательной

подготовки, которого обязан достигнуть каждый учащийся;

e. базовый уровень является основой для дифференциации и

индивидуализации требований к учащимся;

f. базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

g. система результатов, которых должен достичь по базовому уровню

учащийся, должна быть открытой (ученик должен знать, что с него

потребуют);

h. наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность

повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием

учебного предмета.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень

минимального стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона

ближайшего развития (Л.С. Выгодский) – заполнено дополнительными

вариантами – «лестницей» деятельности.

Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном

уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию обучения (Л.Н.

Занков).

Особенностью преподавания данной технологии являются;

i. блочная подача материал;

j. работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

k. наличие учебно-методического комплекса; банк заданий

обязательного уровня, система специальных дидактических материалов,

выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного

уровня в задачниках.

Установлено пять способов дифференциации обучения (по И.П.

Подласому):

159

l. содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных

учеников время работы уменьшается;

m. содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных

учеников предлагаются задания большего объема;

n. задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается

вспомогательный материал, облегчающий выполнение;

o. задания различного содержания и сложности для сильных, средних и

слабых учеников;

p. самостоятельный выбор учениками одного из нескольких

предложенных вариантов заданий.

Основное условие уровневой дифференциации (по В.В. Фирсову) –

систематическая повседневная работа по упреждению и ликвидации пробелов

путем организации пересдачи зачетов.

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации

обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов

учебного процесса и системой оценивания достижений школьников.

Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является

«оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный

уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в

обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких

уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и

системы зачетов.

Предусматривается тематический контроль; полнота проверки

обязательного уровня подготовки; открытость образцов проверочных заданий

обязательного уровня; оценка методом сложения (общий зачет == сумма

частных зачетов); двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);

повышенные оценки за достижения сверх базового уровня; «закрытие»

пробелов (досдача, а не пересдача); возможность «дробных» зачетов;

кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех

полученных).

160

Технология дифференцированного обучения разработана для средней

школы, однако ее основные принципы и алгоритмы с успехом могут быть

использованы в вузовской практике.

6. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения

Проблема широкого применения компьютерных технологий в сфере

образования в последнее десятилетие вызывает повышенный интерес в

отечественной педагогической науке. Большой вклад в решение проблемы

компьютерной технологии обучения внесли российские и зарубежные ученые:

Г.Р.Громов, В.И.Гриценко, В.Ф.Шолохович, О.И.Агапова, О.А.Кривошеев,

С.Пейперт, Г.Клейман, Б.Сендов, Б.Хантер и др.

Различные дидактические проблемы компьютеризации обучения в нашей

стране нашли отражение в работах А.П.Ершова, А.А.Кузнецова,

Т.А.Сергеевой, И.В.Роберт; методические - Б.С.Гершунского, Е.И.Машбица,

Н.Ф.Талызиной; психологические - В.В.Рубцова, В.В. Тихомирова и др.

Под информационной технологией понимается процесс, использующий

совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных

(первичной информации) для получения информации нового качества о

состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта).

В последние годы термин «информационные технологии» часто выступает

синонимом термина «компьютерные технологии», так как все

информационные технологии в настоящее время так или иначе связаны с

применением компьютера. Однако, термин «информационные технологии»

намного шире и включает в себя «компьютерные технологии» в качестве

составляющей. При этом, информационные технологии, основанные на

использование современных компьютерных и сетевых средств, образуют

термин «Современные информационные технологии».

161

И.В. Роберт под средствами современных информационных и

коммуникационных технологий понимает программные, программно-

аппаратные и технические средства, а так же устройства, функционирующие

на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных

средств и систем транслирования информации, информационного обмена,

обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению,

хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к

информационным ресурсам компьютерных сетей (в том числе глобальных). К

средствам современных информационных и коммуникационных технологий

относятся ЭВМ, ПЭВМ, комплекты терминального оборудования для ЭВМ

всех классов, локальные вычислительные сети, устройства ввода-вывода

информации, средства ввода и манипулирования текстовой и графической

информацией, средства архивного хранения больших объемов информации и

другое периферийное оборудование современных ЭВМ; устройства для

преобразования данных из графической или звуковой формы представления

данных в цифровую и обратно; средства и устройства манипулирования

аудиовизуальной информацией (на базе технологий Мультимедиа и

«Виртуальная реальность»); системы искусственного интеллекта; системы

машинной графики, программные комплексы (языки программирования,

трансляторы, компиляторы, операционные системы, пакеты прикладных

программ и пр.) и др.; современные средства связи, обеспечивающие

информационное взаимодействие пользователей как на локальном уровне

(например, в рамках одной организации или нескольких организаций), так и

глобальном (в рамках всемирной информационной среды).

Проникновение современных информационных технологий в сферу

образования позволяет педагогам качественно изменить содержание, методы

и организационные формы обучения. Целью этих технологий в образовании

является усиление интеллектуальных возможностей учащихся в

информационном обществе, а также гуманизация, индивидуализация,

162

интенсификация процесса обучения и повышение качества обучения на всех

ступенях образовательной системы. И.В. Роберт выделяет следующие

основные педагогические цели использования средств современных

информационных технологий:

1) Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса за счет

применения средств современных информационных технологий: повышение

эффективности и качества процесса обучения; повышение активности

познавательной деятельности; углубление межпредметных связей; увеличение

объема и оптимизация поиска нужной информации.

2) Развитие личности обучаемого; подготовка индивида к комфортной

жизни в условиях информационного общества; развитие различных видов

мышления; развитие коммуникативных способностей; формирование умений

принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения в

сложной ситуации; эстетическое воспитание за счет использования

компьютерной графики, технологии мультимедиа; формирование

информационной культуры, умений осуществлять обработку информации;

развитие умений моделировать задачу или ситуацию; формирование умений

осуществлять экспериментально–исследовательскую деятельность.

3) Работа на выполнение социального заказа общества: подготовка

информационно грамотной личности; подготовка пользователя

компьютерными средствами; осуществление профориентационной работы в

области информатики.

И.В. Роберт применительно к традиционному учебному процессу

выделила следующие методические цели использования программных

средство учебного назначения (ПСУН): индивидуализировать и

дифференцировать процесс обучения; осуществлять контроль с диагностикой

ошибок и с обратной связью; осуществлять самоконтроль и самокоррекцию

учебной деятельности; высвободить учебное время за счет выполнения

163

компьютером трудоемких рутинных вычислительных работ; визуализировать

учебную информацию; моделировать и имитировать изучаемые процессы или

явления; проводить лабораторные работы в условиях имитации на

компьютере реального опыта или эксперимента; формировать умение

принимать оптимальное решение в различных ситуациях; развивать

определенный вид мышления (например, наглядно-образного,

теоретического); усилить мотивацию обучения (например, за счет

изобразительных средств программы или вкрапления игровых ситуаций);

формировать культуру познавательной деятельности и др.

Перечень ПСУН на современном этапе включает в себя электронные

(компьютеризированные) учебники; электронные лекции, контролирующие

компьютерные программы; справочники и базы данных учебного назначения;

сборники задач и генераторы примеров (ситуаций); предметно-

ориентированные среды; учебно-методические комплексы; программно-

методические комплексы; компьютерные иллюстрации для поддержки

различных видов занятий.

Рассмотрим программные средства учебного назначения, которые

наиболее широко используются в системе образования.

Обучающие программы

Обучающая программа (ОП) - это специфическое учебное пособие,

предназначенное для самостоятельной работы учащихся. Оно должно

способствовать максимальной активизации обучаемых, индивидуализируя их

работу и предоставляя им возможность самим управлять своей

познавательной деятельностью. ОП является лишь частью всей системы

обучения, следовательно, должна быть увязана со всем учебным материалом,

выполняя свои специфические функции и отвечая вытекающим из этого

требованиям.

164

Программы называются обучающими, потому что принцип их составления

носит обучающий характер (с пояснениями, правилами, образцами

выполнения заданий и т.п.). Программами они называются потому, что

составлены с учетом всех пяти принципов программированного обучения:

наличие цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;

расчлененность учебной работы на шаги, связанные с соответствующими

дозами информации, которые обеспечивают осуществление шага; завершение

каждого шага самопроверкой и возможным корректирующим воздействием;

использование автоматического устройства;индивидуализация обучения (в

достаточных и доступных пределах).

При составлении ОП необходимо учитывать психофизиологические

закономерности восприятия информации. Очень важно создать

положительный эмоциональный фактор, вызвать интерес к работе и

поддерживать его во время выполнения всей ОП – это необходимое условие

успешности обучения. Хорошо построенная ОП позволяет:избегать

монотонности заданий, учитывать смену деятельности по ее уровням:

узнавание, воспроизведение, применение;предоставить возможность

успешной работы с ОП и сильным, и средним, и слабым ученикам;учитывать

фактор памяти (оперативной, кратковременной и долговременной).

При работе с ОП большое значение имеет длительность паузы для

выполнения задания. Чтобы не ставить учащихся в дискомфортные условия

(при короткой или длительной паузе), следует помнить, что при обучении не

рекомендуется ограничивать паузу для выполнения работы, а паузы для

контроля выполнения задания можно и нужно ограничить, но это возможно

лишь только после длительной опытной проверки ОП и умения учащихся

свободно работать с компьютером.

Формирование конкретных навыков и умений осуществляется по принципу

деятельности на основе отобранного материала. Причем необходимо

165

учитывать психологические возрастные особенности учащихся, способность

ориентироваться на мыслительные задачи, требующие конструирования

ответа, а не просто механического запоминания.

Обучающие программы распространяются, как правило, на дискетах или

СD, ВВS и FTP. Чаще всего такие программы применяют для демонстраций в

ходе учебных занятий или самостоятельного изучения предмета. Наибольшую

популярность среди такого рода учебных материалов получили различные

курсы иностранных языков, гораздо реже попадаются обучающие программы

по естественнонаучной тематике: например «Физика на компьютере». Особая

разновидность учебных пособий -- разнообразные мультимедийные

энциклопедии, такие, как Microsoft Encarta, «Большая Энциклопедия Кирилла

и Мефодия» Не являясь чисто учебными материалами, они тем не менее могут

оказаться весьма полезными в школах в качестве справочных пособий и

средств расширения кругозора учащихся.

Список и аннотация наиболее популярных образовательных компьютерных

программ постоянно публикуется в периодической печати (журналы

«Информатика и образование», «Компьютер пресс», «Потребитель:

компьютеры и программы»). Список оцениваемых образовательных ресурсов

представлен также в Интернете.

Электронные учебники

Электронный учебник – это автоматизированная обучающая система,

включающая в себя дидактические, методические и информационно–

справочные материалы по учебной дисциплине, а также программное

обеспечение, которое позволяет комплексно использовать их для

самостоятельного получения и контроля знаний.

Электронные учебники были изначально разработаны для организации

дистанционного образования. Однако, со временем, благодаря своим

166

возможностям обучения они переросли эту сферу применения. Электронный

учебник на лазерном диске теперь может использоваться совершенно

самостоятельно и автономно как в целях самообразования, так и в качестве

методического обеспечения какого либо курса, точно так же, как и обычный

бумажный учебник.

Для того чтобы электронный учебник стал популярным, он должен быть

универсальным, то есть одинаково пригодным как для самообразования, так и

для стационарного обучения, полным по содержанию, высоко

информативным, талантливо написанным и хорошо оформленным. Такой

учебник можно предложить любому учащемуся, и он может стать

существенным подспорьем для преподавателя при организации им занятий по

самоподготовке учащихся иди студентов, а также проведении зачетов и

экзаменов по отдельным предметам.

Несмотря на то, что пользоваться бумажным учебником по сравнению с

электронным более удобно, электронный учебник приобрел в последнее время

большую популярность благодаря своим функциональным возможностям. К

числу важнейших преимуществ электронного учебника относятся следующие:

возможность быстрого поиска по тексту; организация учебной информации в

виде гипертекста (гипертекст -- возможность создания «живого»,

интерактивного учебного материала, снабженного взаимными ссылками на

различные части материала); наличие мультимедиа, возможности

моделирования изучаемых процессов и явлений, наличие системы

самопроверки знаний (в том числе проверки на совместимость с электронной

экзаменационной системой).

При создании электронных учебников целесообразна несколько иная

организация материала учебника:

- главы целесообразно сделать более короткими чтобы их было проще читать

на экране;

167

- разделение материал на несколько контекстов (например, обязательный для

прочтения, дополнительный, вспомогательный, определения и т.п.) и

визуально их выделить;

- содержание учебного материала, в соответствии с требованиями психологов,

рекомендуется разбивать на модули. Освоение учебного материала,

соответствующее конкретному модулю, должно быть ориентировано не более

чем на два часа контактного времени;

- после изучения очередного модуля приобретенные учащимися или

студентами знания следует контролировать с помощью соответствующей

программы, включенной в состав электронного учебника;

- уделение особого внимания интерфейсу пользователя;

- сжатость и краткость изложения материала при максимальной

информативности текста. Сокращения, встречающиеся в тексте, должны быть

общеупотребительными и их количество сведено к минимуму;

- архитектура учебника должна включать графическое обеспечение, которое

позволяет передать необходимый объем информации при краткости его

изложения.

Контроль знаний

Использование компьютера помогает преподавателю сократить рутинную,

малоинтересную работу по проверке тестов, контрольных работ, что

позволяет проводить контроль чаще и снизит фактор субъективности, на

который часто жалуются как учащиеся, так и студенты.

Контролирующие, обучающие и комбинированные программы

(контролирующие с элементами обучения, контролирующие игровые,

моделирующие с элементами контроля и др.) следует разрабатывать с учетом

168

рекомендаций педагогической кибернетики. Дидактические программы

должны обладать определенным «интеллектом», при этом качественные

контролирующие программы как правило: используют компьютерную

графику в информационных и контрольных кадрах; позволяют оперативно

изменять содержание учебного курса с помощью меню; обеспечивают

возможность изменения трудности заданий; позволяют обучаемому работать в

индивидуальном темпе;являются открытыми системами, что позволяет их

легко модернизировать. Важной характеристикой «интеллекта» программы

является возможность автоматически анализировать ответы обучаемых.

Интеллектуальная программа позволяет автоматически или

автоматизировано генерировать задания из базы данных с помощью датчика

случайных чисел. В этом случае контроль становится более объективным, так

как разные обучаемые получают разные задания. Интеллектуальная

контролирующая программа: дает возможность анализировать ответы разных

типов (выборочный, инъекцийный, перестановочный, классификационный,

полностью конструируемый обучаемым); распознает различные синонимы

правильных ответов; проводит синтаксический и семантический анализы

ответов обучаемых; различает технические (орфография, ошибки

клавиатурного набора) и существенные ошибки; локализует местонахождение

ошибки; может задавать дополнительные вопросы с целью уточнения оценки.

В традиционной системе обучения контроль знаний на экзамене

проводится с помощью нескольких вопросов. Обычно в билете два-три

основных вопроса плюс несколько дополнительных. Полученные обучаемым

оценки за ответы на эти вопросы распространяются и на не

проконтролированные разделы учебного материала. Таким способом

минимизируются затраты рабочего времени экзаменатора. Система

компьютерного контроля позволяет реализовать более эффективную

технологию контроля знаний по всему пройденному материалу, не заботясь об

экономии времени на проверку.

169

Тестовая система компьютерного контроля

Одной из самых распространенных на данный момент

компьютеризированных систем организации контроля знаний является

тестовая система. Главные требование к такой системе заключаются в том,

что:

- тестовые вопросы и варианты ответов на них должны быть четкими и

понятными по содержанию;

- компьютерный тест должен быть простым в использовании, на экране

желательно иметь минимум управляющих кнопок, инструкции-подсказки по

действиям обучающегося должны появляться только в нужное время в

нужном месте, а не присутствовать на экране постоянно, загромождая его;

- в тестовую систему должна быть включена оценка степени правильности

ответа на каждый заданный обучающемуся вопрос;

- тестовых вопросов должно быть настолько много, чтобы совокупность этих

вопросов охватывала весь материал, который обучающийся должен усвоить;

- вопросы должны подаваться испытуемому в случайном порядке, чтобы

исключить возможность механического запоминания их последовательности;

- вопросы не должны начинаться с номера или какого-либо символического

обозначения для того, чтобы исключить запоминание вопроса по порядку его

следования или символу, его обозначающему;

- варианты возможных ответов должны следовать так же в случайном

порядке;

- необходимо проводить учет времени, затраченного на ответы, и

ограничивать это время.

170

Задания тестового контроля, в зависимости от изучаемого предмета,

уровня сложности и целей контроля, условно можно разделить на тестовые

вопросы и тестовые задания. Тестовый вопрос требует от обучающегося

только знания того или иного факта, изложенного в учебнике, ответ на

тестовый вопрос может быть дан сразу путем выбора его из предложенных

вариантов ответа. В тестовом задании ответ может быть дан только после

выполнения испытуемым некоторых дополнительных действий, связанных,

например, с какими-то вычислениями, выполнением логических операций,

выбором формул, подбором числовых или графических данных и др.

Задания, представленные в виде тестовых вопросов, являются наиболее

распространенными, легкими в программировании и достаточно хорошо

изученными. Разработка тестовых заданий менее разработана и более сложна

в реализации.

Internet–технологии в обучении

Позитивная возможность современных Internet–технологий -- возможность

использовать уникальные экспериментальные ресурсы, вести наблюдения за

различными объектами (начиная от звездного неба заканчивая элементарными

частицами и клеткой), управлять различными устройствами, пользоваться для

перевода учебного текста онлайновым словарем, выбрав его из списка

доступных и т.п. Еще одна возможность, которую успешно используют

современные учителя и профессора, -- развитие и поощрение творческого

потенциала учащихся. Публикации в Internet лучших дипломов и курсовых,

сочинений, собраний работ по учебному курсу, гипертекстовых рефератов не

только дадут возможность ученикам выполнить мини-исследование, но и

помогут преподавателю формировать банк материалов по изучаемому курсу.

На базе сетевых технологий возник совершенно новый вид учебных

материалов: Internet–учебник. Область применения Internet-учебников

велика: обычное и дистанционное обучение, самостоятельная работа.

171

Снабженный единым интерфейсом, такой Internet -учебник может стать не

просто пособием на один учебный курс, а постоянно развивающейся

обучающей и справочной средой. Internet:-учебник обладает теми же

качествами, что и компьютерный учебник, плюс возможность тиражирования

практически без носителя -- существует одна версия учебного материала в

сети Internet и ученик-пользователь получает к ней доступ привычным для

себя способом через свой браузер. Это вносит существенные преимущества по

сравнению с электронным учебником, а именно: сокращается путь от автора

учебника к ученику; появляется возможность оперативно обновлять

содержание учебника; сокращаются расходы на изготовление учебника;

решается проблема идентичности, то есть почти на всех аппаратных

платформах материал будет выглядеть практически одинаково (отличия,

конечно же, будут, но их влияние на работу ученика с учебником можно

свести к минимуму); появляется возможность включения в учебник любого

дополнительного материала, которой уже имеется в сети Internet.

Очень ценно, что доступ к Internet–учебнику возможен с любой машины,

подключенной к сети Internet, что позволяет при наличии интереса со стороны

пользователей попробовать освоить какой либо курс дистанционного

обучения.

Обилие средств разработки и конвертации в стандарты документов,

принятых в World Wide Web, позволяет преподавателю достаточно легко

готовить учебные материалы, не изучая дополнительно сложных языков

программирования и не прибегая к помощи сторонних разработчиков.

По мере перехода от типографских учебников к компьютерным и от них к

сетевым растет оперативность подготовки материала. Это позволяет

сокращать время подготовки учебных пособий, тем самым, увеличивая число

доступных студенту или учащемуся учебных курсов. Однако, гораздо

большие перспективы сулит не электронный учебник сам по себе, а

172

объединение учебников с программами, контролирующими знания ученика,

дополненное общением между преподавателем и учащимися в реальном

времени. В этом плане Internet предоставляет богатейшие возможности: от

ставшей уже традиционной электронной почты до видеоконференций и Web-

chat. На этой основе организуются в настоящее время дистанционное

образование.

Вопросы для закрепления материала:

1. Какова роль проектной деятельности в обучении?

2. Что служит показателем успешности выполненного проекта?

3. В чем вы видите преимущества технологии коллективного обучения?

4. Какие принципы лежат в основе технологии программированного

обучения?

5. Каковы особенности технологии модульного обучения?

6. Назовите основные принципы разноуровневой технологии обучения.

7. Каким образом подбираются вопросы и задания к программам «А»,

«В», «С» уровней?

8. Какова специфика уровневой дифференциации на основе обязательных

результатов?

9. Перечислите и обоснуйте методические цели использования

компьютерных технологий.

Развитие критического мышления

173

1. Изучите материалы по созданию учебных проектов. Разработайте

учебный проект по одному из разделов курса, который Вы читаете. С

какими проблемами вы столкнулись при разработке занятий в рамках

данной технологии?

2. Как Вы относитесь компьютерному контролю. Вспомните варианты

компьютерного контроля, с которым Вы встречались в Вашем

обучении. Отметьте сильные и слабые стороны данного вида

контроля.

Литература для самостоятельного изучения:

1.Алексеев С.В. Дифференциация по предметам естественнонаучного цикла.-

Л., 1991.

2. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. –

СПб. «Эксклюзив», 1995.

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.,

1995.

4. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. –

М., 1971.

3. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами.- М.: СИНЕГ-

ГЕО, 2001.

4. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии /

М.: Сентябрь, 1996. — 112 с.

5. Джонс Дж. К. Методы проектирования. – М.: Мир, 1989.

6. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе

учебной работы. – М.: Просвещение, 1991.

4. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Университетское

образование: от эффективного преподавания к эффективному учению.

Сборник рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский

государственный университет. Центр проблем развития образования. -- Мн.,

Пропилен, 2001. -- с. 121-141.

174

5. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения.- М., 1994.

6. Роберт И.В. Современные информационные технологии в обучении:

дидактические проблемы; перспективы использования. - М.: Школа Пресс,

2001.

7. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в

школе. – М.: Новая школа, 1997.

8. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных

результатов обучения. – М, 1999.

9. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.:

Народное образование, 1996.

175

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1.

Истоки гуманистической альтернативы

(По Кульневичу С.В. и Бондаревской Е.В.)

Истоки альтернативности личностного подхода к воспитанию заложены в

гуманистической психологии, основателями которой являются А. Маслоу

Ш. Бюллер, К. Роджерс.

Абрахам Маслоу (1908-1970 гг., США) разработал стратегию целостного

анализа высших сущностных проявлений человека - любви, творчества,

высших ценностей и т.д. В основе личности, считал А. Маслоу, заложена

мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его

личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей:

физиологические потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее

место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится

максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы "быть

тем, кем он может стать". Стремление к самоактуализации, по своей сути,

есть стремление к самоутверждению за счет проявления, специфического

включения целого набора личностных функций: рефлексии, коллизийности,

мотивации, опосредования, смыслотворчества, создания собственной

картины мира и т.д.

Самоактуализация как способность может существовать у большинства

людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени

свершившейся. Такие люди - самоактуализирующиеся личности, - являясь

примером нормального развития, максимально полно воплощают

человеческую сущность.

С позиций саморазвития, как главной движущей силы развития личности,

по мнению Шарлотты Бюлер (1893-1974 гг., Австрия, США) является

потребность личности в самоосуществлении. Разработанный ею

176

"коэффициент развития" (вместо "коэффициента интеллекта") привнес

гуманистическую направленность в исследования возрастных особенностей

личности. Человеческая жизнь, по Бюлер, характеризуется четырьмя

сосуществующими базисными тенденциями: удовлетворением потребностей,

адаптивным самоограничением, творческой экспансией и установлением

внутренней гармонии. Каждая из них может преобладать в различные

периоды жизни личности, самоосуществление которой возможно в рамках

любой из этих тенденций.

Ценностные ориентации концепции самоосуществления личности

Ш..Бюлер сконцентрированы вокруг идеи уникальности жизненного пути,

активности и самообусловленности субъекта, направленности на реализацию

цели, смыслов и ценностей. Вместе с тем, интеграция этой активности

осуществляется личностью, по мнению Бюлер, без участия сознания.

Личность рассматривается как изначально данное духовное образование,

неизменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни.

Развитие и практическое применение идей гуманистической психологии в

практической психотерапии карла Роджерса (1902-1987 гг., США )

определило возможность использования их и в педагогике. Помимо

обозначенных А. Маслоу и Ш.Бюлер личностных структур, К. Роджерс

определяет как фундаментальный компонент личности Я-концепцию,

формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей

социальной средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции

его поведения. Важнейшая характеристика зрелой, "полноценно

функционирующей личности" - ее открытость для опыта, соответствие

которого Я-концепции обеспечивает гибкостью, непрерывным изменением,

совершенствованием человеческого Я .

Введение Роджерсом в научный лексикон понятий "доверие",

"невербальная коммуникация", "направляющая помощь", "помогающее

поведение", "внутренний локус оценки" и др. изменяет взгляды на

177

воспитание, придавая ему характер педагогики отношений и определяя его

как оппозицию, альтернативу педагогике формирования личности.

Человек, по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в

своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению

самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту.

Все эти свойства характеризуют здорового, нормального человека, они

всегда существуют в нем как потенциальные возможности. Чтобы этот

человеческий потенциал раскрылся и реализовался, необходимы

благоприятные условия жизни и обучение, ориентированное на личность и ее

жизненные проблемы.

В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное,

обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее

обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и

саморазвития.

Признавая важность всех линий развития человека - психического,

социального, профессионального и т.д., К. Роджерс считает приоритетным

направлением собственно личностное развитие, становление "полноценно

функционирующей личности" и, в первую очередь - развитие адекватной и

гибкой, здоровой Я-концепции: "помочь людям быть личностями - это

значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками

французского языка".

Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно

ориентированное обучение, или, по К. Роджерсу, значимое учение.

Что же значимо для саморазвития человека? Ответ на этот вопрос

содержится в теории личности К. Роджерса. Ее базовые координаты

включают такие понятия, как поле опыта индивида, самость, идеальная

самость, конгруентность и неконгруентность, тенденция к самоактуализации,

личностный рост и препятствия росту, социальные отношения.

К. Роджерс полагает, что личность полнее всего проявляется и определяет

178

себя в опыте, который включает события, восприятия, ощущения,

воздействия и т.д., то есть все, что происходит с человеком в данный момент

и доступно осознанию. Поле опыта каждой личности уникально. Содержание

индивидуального опыта определяется тем, какие его элементы становятся

предметом осознавания, то есть на какие жизненные проблемы направлено

внимание индивида, какие жизненные проблемы его занимают или

беспокоят. Поэтому педагог, осуществляющий значимое обучение, должен

понять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта ученика те

проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как

личностно значимые. В этом случае нужно организовать его "встречу с

проблемой".

В поле опыта находится самость, то есть представление человека о себе,

возникшее на основе прошлого и настоящего опыта и ожиданий будущего.

К. Роджерс выделяет реальную и идеальную самость - "представление себя,

каким индивидуум более всего хотел бы располагать, которому он придает

наибольшую ценность для себя". Если человек не принимает себя таким,

какой он есть, а ориентируется в оценке своего поведения, принятии

решений лишь на идеальный образ себя, это приводит к постоянному

дискомфорту, неудовлетворенности собой, невротическим состояниям,

торможению личностного развития.

Задача педагога, осуществляющего личностно ориентированное образование,

состоит в том, чтобы помочь человеку принять и полюбить себя таким, какой

он есть, раскрыть себя как привлекательный образ. Для этого необходимо

помогать развитию у личности конгруентности, то есть способности быть

самим собой во взаимоотношениях с людьми. Это значит не играть какую-

либо роль, не притворяться, говорить то, что на самом деле думает или

чувствует человек. К. Роджерс использует термин конгруентность для того,

чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих

ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию. Тем самым

179

обращается внимание на целостность личности как необходимое условие ее

психического здоровья. Неконгруентность имеет место, когда есть различия

между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Например, люди

говорят, что прекрасно проводят время, между тем они скучают, чувствуют

себя одинокими, или им нездоровится. В данном случае человек или не

понимает, что с ним происходит, или не хочет об этом сказать, или

сознательно проявляет неискренность. Все это требует исправления, так как

разрушается целостность личности, вступающей в противоречия с

реальностью своего бытия.

Педагог поможет ученику самостоятельно разрешить это противоречие,

если будет опираться на тенденцию к самоактуализации, которая является

основным мотивом, побуждающим человека двигаться к большей

конгруентности и к более реалистичному функционированию.

Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы

развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная

задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в

своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для

их решения и саморазвития.

Основываясь на собственном терапевтическом опыте, К. Роджерс

выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения.

Первое касается наполненности содержания общения жизненными

проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы

учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с

важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы

разрешить.

Второе условие обозначается как "реальность личности учителя",

который должен быть конгруентным, то есть вести себя адекватно

180

переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие

качества во взаимодействии с учениками.

Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой

он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает

необходимость теплого принятия, безусловного позитивного

отношения учителя к ученику.

Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к

источникам и способам получения знаний. Учитель должен стремиться

к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им

разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их

учащимся. Обучение не должно быть директивным, ученик должен

чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и

всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать

альтернативное решение проблемы.

Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необходимости

учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих

учащихся. "Его обучение должно строиться на том, что ученики

взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы

решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из

сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое

желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать

такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой

психологический климат, которые способствовали бы свободному

проявлению названных тенденций"

Результаты человекоцентрированного образования не могут быть, по

Роджерсу, оценены школьными оценками, так как его критериями является

не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые

происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения

следующего рода:

181

человек начинает воспринимать себя по-иному;

он более полно принимает себя и свои чувства;

становится более уверен в себе и автономен;

ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;

он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;

начинает принимать и понимать других людей и т.д.

Сравнение результатов учащихся обыкновенных классов и классов, где

были реализованы выделенные К. Роджерсом условия значимого учения,

существенных различий в усвоении учебной программы не выявило. Однако

оно показало, что ученики, по отношению к которым осуществлялся

человекоцентрированный подход, обладают более высокой личностной

адаптацией, выражают большее стремление к освоению знаний сверх

учебной программы, более творчески развиты, более ответственны.

Представление личности, как высшей ценности жизни, соответствующее

этому приоритету рассмотрение самоценностей сознания, его

самореализации как осуществления человеком своего предназначения,

составляют основу как теоретических, так и прикладных построений

западной психолого-педагогической науки ХХ века. Несмотря на то, что

данные представления органично вытекали из культурно-исторического

контекста традиции европейской цивилизации, они составили главную

альтернативу традиционным же (в первую очередь - европейским) подходам

к воспитанию. Ценность "очеловечивания" нарастающих тенденций

технократизации общества обнаруживается в невозможности для

гуманистического образования следовать в русле унифицированных

подходов. Вместе с тем, именно европейская (главным образом - немецкая)

философия ХIХ века создает научную базу для поворота образования в

культуросообразное европейской традиции гуманистическое русло. В этом

феномене обнаруживаются все признаки развития, т.е. перехода в новое

качество, которое первоначально обеспечивается прорывами философской

182

мысли, обретает конкретику в психологических исследованиях и

воплощается в педагогических подходах.

Гуманистическая парадигма альтернативно противостоит парадигме

преобразующей (формирующей) на всех этапах своего развития. Обращение

к личностно-смысловой основе человека, к внутренним источникам

деятельности сознания, к его определяющему бытие значению на этапе

философского обоснования выступает как оппозиция идеалистической

традиции (от Фихте и Шопенгауэра до Дильтея и Гуссерля) традиции

материалистической (от Фейербаха и Маркса до Дюринга и Геккеля).

Идеализм изначально гуманистичен, поскольку определяет приоритет

создаваемых и воплощаемых человеком-личностью идеалов (смыслов) над

бытием. Идеализм постоянно "работает" с собственно человеческими

проблемами - сознания, существования, смысла, цели жизни, ценностей,

которые материализм отклоняет как мнимые, ориентируясь на уважение к

естественным наукам, технике, человеческому рассудку.

Исследование собственно человеческого в человеке, развертывание

субъектности в социальную среду и т.д., определяет альтернативность

гуманистической психологии психологии материалистической,

ориентированной на опосредованность психического и духовного тем, что

психическим и духовным не является - внешней средой, телесным

субстратом и т.д. В советской психологической науке данная

оппозиционность была снята искусственно, посредством изгнания в

эмиграцию или физического уничтожения приверженцев ее

гуманистической, т.е. человекосущностной составляющей. Если в

зарубежной психологии альтернативность субъектного подхода в первой

трети ХХ века плавно перерастала от эмпирической психологии личности к

построению психологических теорий личности среднего уровня, то

российский вариант развития имел свою особенность.

183

Гуманистическая педагогика Запада, представленная альтернативными

авторскими системами Р. Штайнера (1861-1925 гг., Германия), М.

Монтессори (1870-1952 гг., Италия, Нидерланды), С. Френе (1896-1966 гг.,

Франция) и др. выводит на первое место человека, его ценности, его личную

свободу, умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь.

В центре внимания гуманистической педагогики стоит уникальная целостная

личность, которая стремится к максимальной реализации своих

возможностей (самоактуализации), открытой для восприятия нового опыта,

способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных

ситуациях.

Достижение личностью такого качества провозглашается гуманистичекой

педагогикой целью воспитания в отличие от формализованной передачи

воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Это

направление отходит от широко распространенных на Западе идей

бихевиоризма, в основе которого - положение о широкой возможности

управления и изменения человеческого поведения в соответствии с

заданными извне целями. Бихевиоризм безразличен к гуманистическим

идеалам в процессе воспитания. Школа рассматривается как конвейер для

производства индивидов, приспособленных к существованию в

определенных социальных условиях. Бихевиоризм снимал вопросы о

руководстве нравственным становлением личности, о сущности ее

внутренних убеждений, ценностных ориентаций. Парадоксально, что

подвергавшийся критике в советской психолого-педагогической науке

бихевиоризм по основным своим параметрам стал неявной основой

коммунистического воспитания, за исключением той части, которая имела

отношение к убеждениям и нравственным ориентациям. Советская

педагогика уходила в другую, столь же антигуманную крайность: определяла

возможность и необходимость внешнего воздействия в формировании

убеждений и ценностных ориентаций.

184

В начале XX века в российской педагогике оформился идеал гуманной

демократической школы, ориентированной на личность. Образ такой школы

нарисован И.И. Горбуновым-Посадовым. "В нашей школе, - писал он, - не

будет места никакому насилию. Никакому принуждению над детской душой,

во имя чего бы они ни производились. Там в основу всего будет положена

любовь и такое глубокое уважение к личности ребенка, как и к личности

каждого взрослого человека. Там учителя будут не насильниками, а

старшими товарищами учащихся, не педагогическими поварами,

начиняющими ученические мозги фаршем учебников, но сотрудниками их в

деле искания истины и знаний, с любовью помогающими им своим опытом и

познаниями. Такие учителя будут видеть в каждом ребенке отдельную

личность, живую человеческую душу со всем скрытым в ней бесконечным

духовным миром, а не Сидорова, Петрова, Иванова классного списка,

безличную часть школьного стада. Они будут выше всего ценить проявление

духа ребенка, самостоятельную работу его ума. Они будут посвящать

больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих

учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать. Но

главным делом будет для них то, чтобы установить духовное единение,

взаимное доверие, искреннее равенство между ними и их учениками-

товарищами, без чего не может быть никакой истинной взаимопомощи в

работе воспитания и образования".

Такие очаги гуманистической педагогической культуры в российском

образовании были всегда, даже в период его тотальной идеологизации и

унификации. Сошлемся на некоторые культурно-исторические аналоги

гуманной школы, создателями которых стали известные отечественные

педагоги. Образ "идеальной школы" нарисован К.Н. Вентцелем в виде "Дома

свободного ребенка", В.А. Сухомлинским - в виде "Школы радости", Ш.А.

Амонашвили - в виде "Школы жизни".

"Дом свободного ребенка" - это идеальная школа будущего, о которой

185

К.Н. Вентцель писал в начале XX века, подчеркивая, что это не обычное

учебное заведение, а общеобразовательно-воспитательное учреждение, где

на первый план выдвинуто не учение, а воспитание человека как цельной

личности. "Цели этого учреждения близки и понятны ребенку, так как

полностью совпадают с его потребностями и прежде всего - потребностями в

свободном развитии и деятельностном взаимодействии с другими людьми:

ребенок приходит в эту школу, чтобы жить здесь полной жизнью... для

свободного труда, для свободной игры, для свободного общения со своими

товарищами и с теми взрослыми, которые могут с ним поделиться своими

знаниями и вообще теми духовными сокровищами, которыми они

располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного

занятия наукой, для свободного воплощения красоты самостоятельной

работы в области художественного творчества и для свободной работы над

самим собою и над той маленькой общиной, в состав которой он вступил,

чтобы и он, и эта община становилась все выше в нравственном отношении,

лучше и совершеннее" .

Итак, идеальная гуманная школа, по Вентцелю, - это педагогическая

община, а дети - маленькие творцы собственной жизни в ней. Поэтому

хорошая гуманная школа и не может быть местом, где дети только учатся.

Она должна охватывать по возможности все стороны жизни человека: "быть

также мастерской, местом производительного физического труда и местом

полного удовлетворения всех общественных, эстетических, нравственных и

других запросов ребенка"

К.Н. Вентцель настаивает на принципах цельности, единства и гармонии

жизни ребенка в школе, солидарности и единства действий ее руководителей

и педагогов. Ребенок в этой школе является истинным субъектом всех

образовательно-воспитательных процессов; "весь процесс обучения должен

быть поставлен таким образом, чтобы он имел характер достижения

ребенком самим себе поставленных целей"

186

Отношение к ребенку как субъекту проявляется в высшей форме в том,

что педагог видит в нем продолжателя "духовной работы, совершаемой

человечеством... Поэтому, подобно тому, как человечество... искало, творило,

создавало, открывало, дайте возможность и детям искать, творить, создавать,

открывать". Такой творческой средой развития свободного человека К.Н.

Вентцель считал хорошую гуманную школу.

Российскую культурно-педагогическую традицию, суть которой состоит в

приоритете воспитания перед обучением, блестяще воплотил в 50-60-х годах

в своей педагогической практике В.А. Сухомлинский, философско-

педагогические воззрения которого заметно отличались от общепринятых в

то время, не совпадали с официальной доктриной формирования личности.

Воспитание В.А. Сухомлинский понимал как творение счастья каждого

воспитанника. "Воспитание заключается в том, - утверждал выдающийся

педагог, - чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой

из тысячей граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет

неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет

человеку личное счастье. Открыть в каждом человеке его, только его

неповторимую грань - в этом искусство воспитания".

Вся образовательная система руководимой В.А. Сухомлинским Павлышской

школы была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго

отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого

развития каждой личности, предполагала вовлеченность в него самого

ребенка. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без

наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и

нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения,

образа жизни и принятие ответственности за свой выбор - этот далеко не

полный перечень гуманистических принципов, на которых была основа

педагогическая система В.А. Сухомлинского, свидетельствует о ее

безусловной гуманистической направленности.

187

Нельзя не подчеркнуть и то, что в развитии детской индивидуальности

В.А. Сухомлинский большое значение придавал знаниям, социальному

опыту. В этом мы находим подтверждение тезиса о том, что нельзя впадать в

недооценку знаний как системы социальных ценностей, но их необходимо

вписать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечить с их помощью

полноценное индивидуально-личностное развитие каждого ребенка.

Как решить эту задачу, показали в 80-х годах учителя-экспериментаторы

Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П.

Щетинин, В.Ф. Шаталов. В отчете о своей творческой встрече они написали:

"То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде

было мечтой, то для нас стало житейской необходимостью: мы должны дать

нашим детям новые стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних

побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет,

если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы

реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед нами лишь один

путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызвать у них

радостное чувство успеха, движения вперед, развития".

В широкой среде педагогической и родительской общественности хорошо

известны средства, которые эти учителя применяли для побуждения детей к

учению без принуждения: постановка трудной цели, сотрудничество

педагога с детьми в ее достижении, использование опорных сигналов, отказ

от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы,

представление детям возможности сделать свободный выбор, опережающее

обучение, крупноблочная подача учебного материала, отношение к уроку как

совместному "произведению" педагога и детей, коллективное творчество,

развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке, защита

каждого ребенка как личности... Эти положения стали исходными для

обоснования Ш.А. Амонашвили гуманно-личностного подхода в

образовании и путей его практического воплощения в "Школе жизни".

188

Обращение к культурным образцам педагогической практики позволяет

сделать некоторые выводы о наиболее существенных чертах

гуманистической парадигмы образования. Первая из них состоит в особом

ценностном отношении к ребенку и детству как уникальному периоду жизни

человека. Затем - признание развития личности (умственного, физического,

нравственного, эстетического) главной задачей школы, а становление

уникальной индивидуальности ребенка - ее главным результатом.

Содержание образования включает когнитивный, креативный и этический

(нравственный) компонент в их единстве и взаимодействии.

Что касается педагогических средств, методов и форм организации

педагогического процесса, то каждая образовательная система ведет

творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства

воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу

и творчество как учащихся, так и педагогов. Общими требованиями ко всем

гуманистическим моделям выступают создание культурно-воспитательной

среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов

творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление

социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в

ее адаптации к социуму и жизненном самоопределении.

Очевидно, что гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека,

утверждая, что все зависит от его собственных усилий и активности,

опирается на силу разума, а не на сферу социального, внешнего по

отношению к человеку. Тем самым гуманистическая педагогика утверждает

приоритет сознания над бытием. В связи с этим гуманизация образования,

как альтернатива, исключает статичный, безличностный подход к человеку.

Гуманистическое направление центрировано на человеке (главная

ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах

образования, направленного на поддержку процессов индивидуального

саморазвития и самоопределения ребенка. Эти особенности гуманистической

189

парадигмы создали предпосылки для возникновения в ее контексте

личностно ориентированных cтратегий и моделей образования.

Приложение 2

Методы обучения и их классификация

Существенной составляющей педагогических технологий являются

методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности

преподавателя и учащихся. В педагогической литературе нет единого

мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так,

Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ

упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых,

направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под

методом обучения "способ организации познавательной деятельности

учащихся".

В истории дидактики сложились различные классификации методов

обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

o лекция;

o беседа;

o рассказ;

o инструктаж;

o демонстрация;

o упражнения;

o решение задач;

o работа с книгой;

по источнику получения знаний:

o словесные;

o наглядные:

демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

использование технических средств;

190

просмотр кино- и телепрограмм;

o практические:

практические задания;

тренинги;

деловые игры;

анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

по степени активности познавательной деятельности учащихся:

o объяснительный;

o иллюстративный;

o проблемный;

o частичнопоисковый;

o исследовательский;

по логичности подхода:

o индуктивный;

o дедуктивный;

o аналитический;

o синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения,

составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в

деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени

зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от

характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень

самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием

выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов

обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

191

исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и

самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при

котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической

литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и

осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках

репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод

находит самое широкое применение для передачи большого массива

информации.

Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного

осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность

обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по

инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с

показанным образцом ситуациях. Метод проблемного изложения в

обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и

средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему,

формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему

доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает

способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся

свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем

такой подход широко используется. Частичнопоисковый, или

эвристический, метод обучения заключается в организации активного

поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно

сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога,

либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления

приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и

контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над

программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

192

Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа

материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного

инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники,

ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового

характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в

исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы

непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ

взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению

определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации

учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода

обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием

обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а

средствами обучения (педагогические средства) являются все те

материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее

воздействие (учебный процесс).

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным

компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы

обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в

связи с ростом информации, технологизации общества возникает

необходимость использовать другие средства обучения, например

технические. К педагогическим средствам относятся:

учебно-лабораторное оборудование;

учебно-производственное оборудование;

дидактическая техника;

учебно-наглядные пособия;

технические средства обучения и автоматизированные системы

обучения;

193

компьютерные классы;

организационно-педагогические средства (учебные планы,

экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).

Формы обучения

Форма обучения (или педагогическая форма) - это устойчивая

завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его

компонентов. В педагогике все формы обучения по степени сложности

подразделяются на:

простые;

составные;

комплексные.

Простые формы обучения построены на минимальном количестве методов

и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним

относятся:

беседа;

экскурсия;

викторина;

зачет;

экзамен;

лекция;

консультация;

диспут;

культпоход;

"бой эрудитов";

шахматный турнир;

концерт и т.п.

194

Составные формы обучения строятся на развитии простых форм обучения

или на их разнообразных сочетаниях, это:

урок;

конкурс профмастерства;

праздничный вечер;

трудовой десант;

конференция;

КВН.

Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж,

опрос, доклады и пр.

Комплексные формы обучения создаются как целенаправленная

подборка (комплекс) простых и составных форм, к ним относятся:

дни открытых дверей;

дни, посвященные выбранной профессии;

дни защиты детей;

недели театра, книги, музыки, спорта и т.д.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют

следующие группы:

формы организации всей системы обучения (их еще называют

системами обучения);

формами организации обучения являются:

o урок,

o лекция,

o семинар,

o зачет,

o консультация,

o практика и пр.;

195

формы учебной деятельности учащегося (виды);

формы организации текущей учебной работы класса, группы.

Конечно же, каждая из этих групп является, по сути, самостоятельным и

отличным от других явлением. Однако педагогика пока не нашла для них

отдельных названий и не определила их точный состав.

разъяснить какой-либо вопрос, осветить проблему.

Приложение 3

Первые инновации в классической дидактике

Бель-ланкастерская система обучения

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации

обучения предприняли в конце XVIII - начале XIX в. английский священник

А. Белль и учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому явился переход от

мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого

количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью.

Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а

следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно

большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-

урочная система организации обучения под названием Белль-

ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее

основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Она

была вызвана стремлением ее основателей разрешить противоречие между

потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди

рабочих и сохранением минимальных затрат на подготовку учителей. Суть

этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством

учителя, сами изучали материал, а затем, получив соответствующую

инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю

обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само

196

качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что

белль-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Батовская система обучения

В конце XIX - в начале XX в. особенно актуальной в дальнейшей

разработке организационных форм обучения становится вопрос

индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном

развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения.

В США была основана так называемая батовская система, которая делилась

на две части. Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая

— индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких

занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с

теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался

сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал

учитель, а с менее способными учащимися и отстающими учениками

занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так

называемая Маннгеймская система.

Маннгеймская система

Маннгеймская система, названная так по наименованию города

Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при

сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся, в

зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и

степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и

сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930 гг.) предлагал

создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы — для детей, имеющих средние способности. 2.

Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу».

197

3. Вспомогательные классы — для умственно отсталых детей. 4. Классы

иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных

учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических

обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в

зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной

последовательности классов в другую, но этого почти не происходило,

поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать

высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали

созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в

Германии в период, предшествующий Первой мировой войне. Некоторые

положения этой системы положительно были восприняты во Франции,

России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы

сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии,

США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее

способных учеников; в США практикуются классы для медленно

обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система

служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых

комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время

подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она

построена на ошибочном представлении о решающем влиянии

биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся;

что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности

на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у

него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого

концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации

198

обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия

в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно

несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом

этой системы, соответствующим особенностям современного развития

психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ,

является так называемое специализированное обучение. В реальной

педагогической действительности оно воплощается в виде

специализированных школ для исключительно одаренных детей,

проявляющих способности к углубленному изучению предметов

определенных областей знания — гуманитарных, математических и т.п.

Дальтон-план

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем

обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной

самостоятельной учебной работы школьников и, как следствие, на снятие

таких недостатков урока, как ориентированность его на среднего ученика,

усредненность темпов продвижения учащихся в их учебной деятельности,

неизменность структуры урока (опрос, изложение нового, задание на дом) —

всего того, что сдерживало развитие познавательной активности и

самостоятельности учащихся. Наиболее радикальной из них являлась

система индивидуализированного обучения, впервые примененная

учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе

Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и

школы под названием дальтон-план. Ее же нередко именуют лабораторной

или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы, Е. Паркхерст, сводилось к

следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа

работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей;

традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность

199

преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где

центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а

функции учителя сводятся только к тактичной организации этой

деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями

или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения

учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или

мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при

необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно

находится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по

каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде

заданий по месяцам, и учащиеся отчитывались по ним в установленные

сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно

обязывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной

работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями,

инструкциями, в которых содержались методические указания относительно

того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями

учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех

расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день,

остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских,

лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность

сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель

составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход

выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов

супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ

многих стран, но прижиться ему не было суждено ни в одной стране мира.

200

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация дальтон-плана

под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса,

темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в

лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно.

Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою

несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их

ответственность за результаты обучения падала прежде всего потому, что им

было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и

привело к тому, что существование в СССР этой системы организации

обучения в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что дальтон-план совсем был лишен каких-либо

достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что

он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям

учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в

поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в

свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, пустая голова не

мыслит. А дальтон-план мало способствовал систематическому овладению

учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали

всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе,

технике и культуре. Кроме того, дальтон-план порождал нездоровое

соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате времени на

выполнение заданий. Все это обусловило то, что в педагогической

действительности он не получил широкого распространения даже в период

его интенсивной популяризации Дж. Дьюи, а впоследствии и вовсе был

отвергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—60-е годы

XX века в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом

Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения

сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное

201

обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении

сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с

индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных

технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100—

150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора.

Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут

дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на

лекции. Занятия в малых группах ведет либо рядовой учитель, либо лучший

ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных

кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий

распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного

времени, на занятия в малых группах — 20%, на индивидуальную работу в

кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав

малых групп непостоянный, он часто меняется. Система требует слаженной

работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной

рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время

небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы

применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение

бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих

педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация

самостоятельной работы учащихся в кабинетах.

На Западе в развитие плана Трампа имеются «неградуированные

классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого

класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и

ведутся эксперименты по созданию «открытых школ»: обучение проходит

в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению

самого института «школа».

202

Приложение 4. Мастерская «Видеоэкология»

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

МАСТЕРСКОЙ"ВИДЕОЭКОЛОГИЯ"

ЗАДАЧИ: создать условия для

а) появления осознанного информационного запроса на знание о связи

окружающей среды и на состояние человека через зрительное восприятие;

б) понимания участниками значения знаний о законах видеоэкологии.

РАЗМЕЩЕНИЕ учащихся группами.

ОБОРУДОВАНИЕ:

а) информационный материал;

б) открытки c видами городов, бумага, скотч;

в) дополнительная литература (словарь иностранных слов).

АЛГОРИТМ

Посадка учащихся группами (лучше – в 4 группы).

Индивидуально: выбери две иллюстрации: одно здание, которое радует глаз

и второе здание, которое не радует глаз (на учительском столе - иллюстрации

городских пейзажей).

В группе: 1 - постройте из всех ваших зданий улицу, ту ее сторону, которая

будет видна из вашего общего окна

(если открытки выстраиваются не в один ряд, а более, можно подойти с

ограничением: никаких "вторых корпусов");

2 - познакомьтесь с историческим фактом и найдите на вашей улице здание,

подобное тому, о котором идет речь в этой информации (или смелее –

найдите на вашей улице это здание), внесите коррективы, если нужно (факт

№1);

3 - познакомьтесь еще с одним фактом. Это то же самое здание. Посмотрите

на свой ряд зданий критически: не нуждается ли он в коррекции сейчас?

(Факты подаются устно или в распечатках с некоторыми паузами для

обсуждения. В случае вопроса "Можно ли убрать это здание?" – ответ:

203

нельзя, возможны только перемещения внутри ряда зданий. Если зданий все

же оказывается два – настоять на том, что оба факта относятся к одному, и

надо выбрать одно из двух).

Межгрупповая социализация: какого рода коррекцию вы внесли и почему?

Индивидуально: в тетради запишите начало фразы и закончите ее одним

словом, выражающим ваше чувство в ответ на внешнюю агрессию:

"Агрессия рождает ..."

Социализация: фронтально каждый называет свое слово, остальные

записывают весь спектр, повторы отметить.

Индивидуально: представьте, что вы смотрите на что-то, радующее ваш глаз,

и закончите следующую фразу одним словом, обозначающим появляющееся

чувство: "И весь ты зренье и ..." (П.Вяземский - фамилию не сообщать в

начале работы).

Социализация: фронтально (так же, см. выше)

В группе: посмотрите еще раз на свой ряд для возможной коррекции.

Социализация: есть ли коррективы?

Переход групп по кругу за другой стол.

В группе: представьте, что вы – ученые, в вашей лаборатории есть прибор

"агрессометр" со шкалой от 0 до 10 баллов. Примените эту шкалу

"агрессометра" к зданиям вашей улицы. Расположите здания согласно шкале

агрессивности. Если на какой-то балл здания не будет – оставьте пробел,

если на какой-то балл будет несколько зданий, расположите друг под другом.

Переход группы за новый стол по кругу (во время движения можно заглянуть

и на "свою" улицу).

В группе: Вы – архитекторы. И у вас есть концепция архитектуры. Изымите

из ряда те здания, которые не подходят под концепцию (текст выдается,

соответствующие открытки мастер забирает).

Переход группы за новый стол по кругу (во время движения можно

заглянуть и на "свою" улицу).

204

- Вы – члены правительства. Изымите из своей улицы те здания, которые не

подходят под постановление правительства об архитектурных излишествах

(текст выдается, соответствующие открытки мастер забирает).

Переход группы за свой стол.

В группе: выберите в вашем ряду иллюстраций самое агрессивное здание.

Нарисуйте абрис этого здания на листе бумаги и оптимизируйте его с точки

зрения современной научной информации так, чтобы по шкале агрессометра

оно могло быть оценено нулем (выдается вся научная информация, кроме

карточки "Методы оптимизации", лишние открытки убираются). Работа с

информацией.

Социализация - афиширование групповых работ и иллюстраций.

В группе (все находятся у доски): оцените свой труд с научной точки зрения

с применением карточки "Методы оптимизации" (выдается карточка

"Методы оптимизации").

Фронтально:

- оцените этот кабинет или одну стену, или решетки на окнах, или мою

одежду (для смелых учителей) с точки зрения этой информации (можно

газетную рекламу дачных домов и коттеджей);

- оцените видеосреду, в которой вы выросли (комнату, квартиру, дом, улицу

и т.д.) с точки зрения научных данных и двух наших рядов чувств.

Рефлексия:

- Хорошая и плохая новость для меня в этой мастерской.

- Я вижу (я знаю, я понял), что я могу сделать с моими новыми знаниями.

- Мое домашнее задание по видеоэкологии.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ

АГРЕССИВНАЯ ОПТИЧЕСКАЯ (ВИЗУАЛЬНАЯ) СРЕДА

Окружающая среда, в которой человек одномоментно видит большое число

одинаковых элементов, называется агрессивной средой. В агрессивных

средах человек не может отделить один зрительный элемент от другого,

205

возникает эффект "рябь в глазах". Ниже приведены типичные примеры

агрессивных видимых полей.

"тельняшка", "ткань в горошек", "прожектор"

При восприятии агрессивного поля резко изменяется движение глаз,

нарушается автоматия саккад, что приводит к большой нагрузке на нервную

систему - ведет к стрессам.

ЭЛЕМЕНТЫ ГОМОГЕННОЙ СРЕДЫ

К гомогенным элементам городской оптической среды относятся

следующие:

- голые торцы (стены) современных панельных зданий;

- стеклянные поверхности больших размеров;

- множество прямых линий и прямых углов, сетки;

- упрощенный силуэт современных зданий, малая насыщенность элементами;

- современные кирпичные кладки;

- длинные ленты сплошного асфальтового покрытия;

- однообразный цвет внутренних помещений (мебель, занавески, рабочая

одежда);

- незамкнутые городские пространства.

206

МАЛЫЕ АРХИТЕКТУРНЫЕ ФОРМЫ:

киоски, палатки, ларьки, павильоны, транспортные остановки, скамейки,

беседки, тумбы, постеры (рекламные щиты), емкости для мусора, детские

площадки, деревянная скульптура.

КАК РАБОТАЕТ ГЛАЗ ПРИ ВСТРЕЧЕ С АГРЕССИВНЫМ ПОЛЕМ

(например, многоэтажный дом со множеством окон)

Глядя на общественное здание с проезжей части улицы или с

противоположной ее стороны, мы видим одновременно более 500

одинаковых окон. Изображения, полученные правым и левым глазами,

трудно слить в единый зрительный образ. Задача усугубляется еще и тем, что

на область ясного видения сетчатки (размер которой 2 градуса) приходится

одновременно больше одного окна (размер окна - менее 1 градуса). В таких

условиях не может полноценно работать бинокулярный аппарат глаз.

С другой стороны, и автоматия саккад не может полноценно работать при

встрече человека с таким агрессивным полем. Глаза не могут "зацепиться" за

одно окно и минимизировать амплитуду своих саккад. В то же время человек

не может определить, какое окно он фиксировал до саккады и какое

фиксирует после ее завершения. Окон так много, и они настолько одинаковы,

что, по существу, нарушается основная функция зрения - определение, куда

смотрят глаза, и что они видят. Благодаря автоматии саккад взор наших глаз

переносится с одного окна на другое через 0,5 - 1,0 сек. При этом после

каждой саккады в мозг идет одна и та же информация: "окно", "окно", "окно".

Такая повторяемость неизбежно ведет к перегрузке мозга одной и той же

информацией.

Ничего подобного не происходит при пребывании человека в естественной

среде. Здесь он точно знает, на какой предмет смотрят его глаза, какого

размера этот предмет, и на каком расстоянии находится, в силу чего

окружающий мир воспринимается человеком адекватно. В лесу, к примеру,

нет назойливого повтора, так как после каждой саккады в мозг идет новая

207

"картинка". С аналогичными "картинками" человек имеет дело и тогда, когда

рассматривает старинное здание с богатой архитектурой. Здесь после каждой

саккады в мозг идет новая информация. Напрасно полагали, что

архитектурные украшения - это некие излишества. На самом деле это -

необходимые функциональные элементы, без которых глаз не может

работать полноценно. Именно так их и оценивали ранее создатели лучших

архитектурных сооружений (по В.А. Филину).

***

Факт 1 - За проект жилого комплекса в Сент-Луисе архитектор Миноури

Яисаки получил в 1951г. премию Американского института архитектуры.

***

Факт 2 - В 1972г. 15 июля в 15 часов 32 минуты в Сент-Луисе (штат

Миссури) этот огромный жилой комплекс из стекла и металла был снесен с

лица земли как очаг преступности и причина распада социальных связей.

ЭЛЕМЕНТЫ ВИЗУАЛЬНО АГРЕССИВНОЙ СРЕДЫ:

- многоэтажные здания с плоскими стенами, где на огромной стене

рассредоточено много окон;

- здания с накладными вертикальными рустами, большое число которых

создает агрессивное поле по типу "тельняшки";

- гигантские "стены" - "сетки";

- дома в форме двух плоскостей, расположенных под углом друг к другу, как

бы берущие человека в объятия;

- небоскребы;

- ровные линии крыши без башен и шпилей;

- трубы, наземные трубопроводы, краны, линии электропередач и

подстанции;

- заборы предприятий, построенные из секций с одинаковым геометрическим

рисунком (протяженность заборов в Москве около 10 тыс. км);

208

- металлические сетки геометрически правильной формы на окнах, витринах

и т.п.;

- рекламные щиты с рисунком из прямых линий, углов и квадратов,

одинаковых кружочков и т.д.;

- металлические повторяющиеся конструкции;

- в дачных домиках: прямые линии деревянного бруса, солнцезащитные

рейки на окнах и сетка-рабица;

- кафельная плитка, дырчатые плиты, кирпичи, вагонка, жалюзи;

- движущийся транспорт.

ФИЗИОЛОГИЯ ЗРЕНИЯ

Глаз человека работает в активном режиме, он сам ищет за что бы

"ухватиться" в городской среде, что бы такое "поймать", на что бы

"наброситься". Глаз сканирует окружающую среду. Такая активность глаза

достигается за счет природы быстрых движений глазных мышц - саккад.

Саккады совершаются постоянно, помимо нашей воли, как с открытыми, так

и с закрытыми глазами; как в бодрствующем состоянии, так и во сне. На

основе этих данных В.А.Филиным была сформулирована концепция об

автоматизме саккад, согласно которой после саккады глазу непременно

нужно остановиться на каком-то элементе, за что-то "зацепиться". Как только

это происходит, глаз успокаивается, и амплитуда его саккад уменьшается до

минимальных значений, число же саккад остается прежним. Через 2-3

секунды глаз еще раз сканирует окружающую среду несколькими саккадами

и, если останавливается на какой-то новой детали, то амплитуда саккад вновь

сводится до минимума. Такой автоматический зрительный режим необходим

для поддержания организма в нормальном бесстрессовом состоянии.

МЕТОДЫ ОПТИМИЗАЦИИ ГОРОДСКОЙ СРЕДЫ:

- настенная живопись, с помощью которой удается избавиться от гомогенных

полей;

209

- разнообразие деталей, включение декоративных элементов: порталов,

ордеров, колонн, аркад, баллюстрад, атлантов и кариатид, гербов, гирлянд,

карнизов, плафонов, пиллястров, эмблем, орнаментных вставок, арок,

колонн, кривых линий, лепнины, декора окон, вывесок);

- создание пешеходных улиц, зон со сложным художественным оформлением

(скульптурами, цветочными клумбами, фонтанами, бассейнами, и др.),

своеобразной "легендой" улицы;

- малые архитектурные формы (яркоокрашенные и разнообразные по

деталям);

- озеленение улиц и зданий с использованием разноярусных растений,

бордюрных и ампельных растений, вьющейся и ползущей зеленью, "висячих

садов"; озеленение крыш;

- создание замкнутых пространств (строительство малых архитектурных

форм, детских площадок, арок);

- преобразование плоских крыш - создание мезонинов, башен, шпилей;

- рекламные щиты, соответствующие принципам видеоэкологии;

- заимствование природных форм декора (листьев, кривых линий, раковин и

т.д.);

- оформление ограды вокруг дома, дверей, окон, подъездов;

- декоративные заборы;

- включение церквей и часовен и других культовых зданий в городской

пейзаж;

- архитектурная бионика - создание зданий формы раковин моллюсков; с

куполами, напоминающими контуры скорлупы птичьего яйца и т.д.;

- строительство коттеджей, вписанных в пейзаж.

ВЗГЛЯД НА СТЕНУ

В городской среде возникает много гомогенных видимых полей, которые, в

частности, создают голые торцы зданий. При взгляде на такую голую стену

глазу совершенно не за что "зацепиться" после очередной саккады. Если

210

человек окажется у такой стены на расстоянии 40 метров, то она застилает

его взор со всех сторон (по горизонтальной линии - 20-30 градусов, а по

вертикальной линии - 40-45 градусов), тогда как основная масса саккад (86%)

имеет амплитуду до 15 градусов, а в секунду глаз делает 2-3 саккады. Это

значит, что, если человек смотрит на такую поверхность всего лишь 3

секунды, то за это время возникает 6-9 саккад, и все они приходятся на голую

стенку, где нет элементов для фиксации взгляда. Подобную ситуацию можно

сравнить с ощущением, когда человек делает очередной шаг и не чувствует

под ногой твердую почву. Так и глаз за 3 секунды около десяти раз

"проваливается в бездну".

КОНЦЕПЦИЯ АРХИТЕКТУРЫ

Архитектуре должна быть свойственна простота, строгость форм и

экономичность решений. Привлекательный вид зданий и сооружений должен

создаваться не путем применения надуманных дорогостоящих декоративных

украшений, а за счет органичной связи архитектурных форм с назначением

зданий, хороших их пропорций.

ПОСТАНОВЛЕНИЕ ЦК КПСС И СОВЕТА МИНИСТРОВ СССР "ОБ УСТРАНЕНИИ

ИЗЛИШЕСТВ В ПРОЕКТИРОВАНИИ И СТРОИТЕЛЬСТВЕ"

ноябрь 1955г.

Советской архитектуре должна быть свойственна простота, строгость форм и

экономичность решений. Привлекательный вид зданий и сооружений должен

создаваться не путем применения надуманных дорогостоящих декоративных

украшений, а за счет органичной связи архитектурных форм с назначением

зданий, хороших их пропорций, а также правильного использования

материалов, конструкций и деталей и высокого качества работ.

-

Приложение 5.

211

Интерактивные игры

В качестве примера разработанных нами интерактивных игр можно

привести игры «Наблюдатель» и «Муравейник», используемые при изучении

курсов «Экология человека» и «Экологический туризм». Игра

«Наблюдатель» является версией игры «Пожарный», предложенной на

международной конференции «Методы тренингов по лидерству для стран

Центральной и Восточной Европы» (Будапешт,1997), адаптированной нами к

экологической проблематике туристского вуза. Цель игры - показать, что на

одну и ту же проблему, (в данном случае, оценка конкретной экологической

ситуации) существует множество далеко не совпадающих точек зрения,

каждая из которых в принципе может оказаться правильной. Главная задача -

после выяснения позиций каждого игрока прийти к

взаимоудовлетворяющему решению.

Описание игры:

Перед игрой ведущий выбирает небольшую территорию (холл, вестибюль,

аудиторию и т.п.), котрую в ходе игры будут наблюдать участники. Знакомя

с правилами игры, ведущий сообщает, что каждый из участников получит

сейчас карточку с ролью, которую следует сохранить в тайне от других.

Необходимо максимально идентифицироваться с этой ролью. Раздает

карточки с ролями. Затем все участники одновременно выходят на

территорию, предложенную для осмотра, и следующие 5 минут, в полной

тишине, наблюдают за происходящим глазами своего персонажа.

Вернувшись в исходную аудиторию, каждый берет лист бумаги и

описывает все, что видел. При этом важно не употреблять слов, прямо

указывающих на конкретный персонаж, например, «я, как ректор

университета, увидел…» или «глазами артиста я увидел…..»

После того, как все участники закончили свои описания (на эту работу

отводится 15 минут), вывешивается список ролей, которые присутствуют в

данной аудитории. Лучше, если список будет включать роли, имеющие

212

отношение к тематике занятия. Список ролей может быть таким: 1. ректор

университета, студент-первокурсник, художник, инженер по охране

окружающей среды; адвокат, сторож, архитектор,банкир, милиционер,

террорист, пожарный, мальчик-подросток, бармен, министр образования,

врач-терапевт, школьный учитель, спортсмен, повар, менеджер туризма,

академик, фермер, журналист, уборщица и т.п.

Участники семинара по очереди начинают зачитывать свои описания.

После каждого прочтения делается небольшая пауза. Далее заслушиваются

версии о роли данного участника. Когда все версии выслушаны и

аргументированы, участник называет свою роль и игра продолжается.

Анализ игры:

Как и всякий анализ интерактивной игры, анализ игры «Наблюдатель»

направлен на изменение модели поведения участников игры. Важно

зафиксировать эмоциональное и рациональное восприятие происходившего в

игре. Обычно участники больше склонны делиться своими чувствами,

переживаниями, эмоциями. В традиционном образовании этот феномен

рассматривается как малозначимый. В личностно-ориентированном

обучении важным становится все, что происходит в процессе образования:

эмоционально и рациональное не противопоставляются, а расцениваются как

взаимонеобходимые составляющие. Для анализа игры участникам

предлагаются следующие вопросы:

- Удалось ли Вам идентифицироваться со своей ролью? Что этому

мешало? Что способствовало?

- Что из прочитанного другими участниками произвело на Вас

наибольшее впечатление?

- Есть ли что-нибудь, что удивило Вас в этой игре?

- Если бы Вам пришлось играть еще раз, то что вы изменили в модели

своего поведения?

213

При анализе важным оказывается удержание предмета анализа:

участники увлекаются «собственными открытиями» и могут забывать о

цели игры.

-

Интерактивная игра «Муравейник»

Основная цель игры «Муравейник» (игра разработана Н.И. Беловой) –

методическая. На примере этой игры студентам демонстрируется технология

интерактивных игр, широко используемых в туристской практике

экологического образования. Кроме того, эта игра имеет и диагностический

характер, с ее помощью можно легко оценить психологический климат

данной группы.

Описание игры:

Ведущий формулирует предварительное условие: «после начала игры

никто не произносит ни одного слова. Общаться можно только не

вербально». Далее на ухо сообщает каждому участнику команду «Построй

муравейник». Каждый участник не знает, что сообщено другим. Начинается

строительство муравейников. Строительство продолжается до тех пор, пока

энтузиазм не иссякнет.

Подведение итогов и рефлексия: «что я знаю о муравейниках вообще»,

«муравейник-это дело коллективное», «не нарушаю ли я своей

конструктивной деятельностью, каких-либо законов». Эта игра хороший

способ оценить уровень сплоченности группы и коммуникативные навыки

ее членов. Чем больше муравейников, тем менее сплочена команда.

214

Приложение 6.

Метод проектов

Рассмотрим проект «Есть ли польза от курения?», описанный Л.В.

Пивоваровой в журнале «Биология в школе» № 2 за 2004 год.

Актуальность разработки учебного проекта заключается в том, что в

России сегодня курят по официальным данным около 40 млн. человек. 80%

курильщиков приобретают пагубную привычку в молодые годы. По

статистике ВОЗ, к 2030 году неограниченное курение будет ежегодно

уносить жизни 10 млн. людей на планете.

В октябре 2002 года на саммите ВОЗ прозвучал призыв ко всем

государствам мира поднять цены на табачную продукцию. Началась

подготовка первого в истории \ВОЗ международного договора,

посвященного экономической борьбе с курением. Эти продуманные меры

должны принести плоды.

Выполнение проекта рассчитано на 1-2 четверти для учеников старших

классов.

Постепенность погружения в проблему необходима в связи с

серьезностью и деликатностью обсуждаемых вопросов, формированием

личностной заинтересованности. Неформальный подход требует

неоднократного возврата к теме проекта. За это время создается максимально

благоприятное и доверительное отношение к проекту и его руководителям.

Цель проекта – осознание учениками реальных последствий от курения

сигарет, выбор моделей поведения в ситуации «курить или отказаться».

Последнее особенно важно, поскольку примитивные призывы бросить

курить и «страшилки» по поводу различных заболеваний в подростковом

возрасте не действуют частично из-за элементарного духа противоречия.

215

Этап ориетирования. 1. Фаза создания групп общения начинается с

тренинга «Публичное выступление»,

Посвященного отработке навыков ораторского искусства. Ученикам

предлагается выполнить групповые задания: подготовить сообщения по

предложенным учителям заготовкам. Это разрозненные блоки информации о

вреде курения: статистические данные о связи курения с онко- и сердечно-

сосудистыми заболеваниями, реклама сигарет и другие. Команды получают

разные наборы блоков информации и готовят выступление на три минуты по

следующей схеме: первая часть – вступление (ввод в проблему), 2-я –

основная (современное состояние проблемы), 3 часть – заключение (выводы,

призыв к действию).

Выполнение групповых заданий рассчитано на 15-20 минут. Затем

представители от каждой команды выступают с подготовленными

сообщениями. Далее учитель информирует класс об этапах работы над

проектом.

2. Фаза личного опыта – самостоятельная домашняя работа с

литературой и дополнительными источниками информации

(телевидение, Интернет и др.) результатом данной работы является

написание доклада, реферата, рассказа из жизни или придуманной

истории по выбору. Например: «История распространения табака –

путь из америки в европу», «Социальные причины курения»,

«Компании, производящие сигареты», «Экономическая

привлекательность табачного производства», «Физиологические

механизмы воздействия никотина на организм человека». Объем

ученических работ не регламентируется, они оцениваются и по

согласованию с авторами передаются для ознакомления другим

ученикам (это мотивация учащихся для дальнейшей работы).

3. Фаза индивидуального обсуждения – работа с анкетой.

216

Обычно этот этап вызывает оживление и большой интерес у участников

проекта. Задачи данного этапа: побудить учащихся самостоятельно

размышлять о себе и близких, корректировать стратегию следующих этапов

на основе анализа анкетных данных.

Анкеты можно заполнять дома и на переменах.

Вопросы анонимной анкеты.

1. курят ли члены вашей семьи? (да, нет). Курите ли вы?

2. Если вы пробовали курить, то в каком возрасте?

3. Что послужило побудительным мотивом к попытке закурить: а –

любопытство, б –пример друзей, в – желание быть замеченным в кругу

друзей, г- желание быть «как все», д – чей-то привлекательный образ, е-

реклама по телевидению, ж- что-то другое?

4. Какова была реакция родителей, когда они узнали о Вашем курении: а-

беседа, б- наказание, в – что-то другое?

5. Что могло бы заставить Вас бросить курить?

6. Чем по вашему мнению, может занять себя некурящий человек в

компании курящих, чтобы чувствовать себя комфортно?

7. если вы не курите, чувствуете ли себя комфортно в компании

курильщиков?

8. Нравится ли /Вам образ курящей девушки, юноши?

9. Если вы не курите, то что Вам позволяет не начинать курить?

10. В какой форме Вам говорят «нет», если Вам предлагают закурить?

Как вы считаете, нужен ли закон, ограничивающий права курильщиков?

Какие пункты он должен включать?

217

11. В последние годы во многих странах, распространилось мнение, что

курят те, у кого есть проблемы в жизни. А что думаете по этому поводу вы?

12. Начать курить –это поступок?

13. Бросить курить – это поступок?

14. Нужны ли подобные проекты школьника? Ответ обоснуйте.

4. Фаза коллективного обсуждения.

Первоначально рассматриваются и обсуждаются некоторые пункты закона об

ограничении курения табака, предложенного Государственной думой в 2002

году:

Для предупреждения курения среди детей следует запретить продажу

сигарет, в том числе поштучно, детям до 18 лет.

Запретить рекламу сигарет по телевидению, радио, СМИ, а также показ

курящих людей, особенно социально значимых, в том числе политиков,

депутатов.

Обязать производителей табака указывать на упаковке процент вредных

веществ, содержащихся в табачных изделиях.

Запретить курение на рабочем месте и в других общественных местах, в том

числе на спортивных мероприятиях.

Далее обсуждается воздействие рекламы на человека. Анализ содержания

рекламы приводит к выводу о том, что СМИ играют ключевую роль в

изображении курения как общественно приемлемого занятия (с точки зрения

подростка привлекательного и полезного). Реклама в основном направлена

на подростков (одно это уже может быть основанием для претензий к

218

рекламодателям). Взрослый человек либо курит, либо нет, явная или скрытая

реклама на него почти не действует.

Очевидны постепенные изменения цели рекламы. Если раньше она в

основном описывала качество товара, то сейчас рекламирует

привлекательный образ владельца сигарет. Вспомним плакаты, где на фоне

обаятельного молодого человека и пачки сигарет написано «ты знаешь, чего

достоин». Таким образом цель рекламы заключается во внушении мысли:

если я этим обладаю, то становлюсь притягательным, преуспевающим.

Иными словами, реклама манипулирует, управляет сознанием человека.

Кстати, ситуация, когда человек превращается в объект манипуляции,

подростка не привлекает.

Подобный анализ позволяет школьнику критично относиться к внушаемым

образам и осознанно выбирать альтернативу навязываемым стандартам

поведения.

На этом занятии обсуждаются систематизированные данные анкетного

опроса. Исследование показало, что первый опыт курения 85% школьников

приобретают в возрасте 7-14 лет. Среди побудительных мотивов, пор данным

анкет, к попытке закурить наиболее часто отмечают любопытство, желание

быть замеченным, выглядеть взрослым или привлекательность образа в

жизни и на экране. Практически все юноши отрицательно относятся к

курению девушек. Большинство девушек обеспокоены здоровьем будущих

детей, что является определяющим в их отношении к здоровью.

На основании ответов всех учащихся можно распределить на 4 группы:

первая – те, кто не начинал курить 915%), вторая – попробовали и бросили

(около 40%), третья – курят от случая к случаю, четвертая – курят постоянно

(вместе они составляют примерно 45%).

219

Выводы по результатам анкетирования: наиболее продвинутая часть

молодежи, утверждающая здоровый стиль жизни, состоит из первой и второй

групп. В будущем она может пополниться членами третьей группы.

Этап разработки проекта. Задача – научить подростков альтернативным

формам поведения в ситуациях выбора.

Каждая команда выполняет одно ситуационное задание, рассчитанное на

15-20 минут.

1. Предположим, вы представитель инициативной группы

законодательного комитета. Вам необходимо сформулировать проект закона,

определяющий обязанности производителей табака. Ключевые слова проекта

закона: прибыль, возмещение, реклама, дети, альтернатива, ограничения,

ответственность.

2. 2. Предложите модель поведения, позволяющую найти выход из

сложившейся ситуации: компания курящих сверстников; Вы чувствуете себя

белой вороной: Вам предлагают закурить.

3. Представьте, что в Вашей будущей семье сложилась ситуация: Ваш

ребенок начал курить. Ваши действия?

4. Предположим, Вы члены школьного совета. Разработайте проект

ограничения курения и просветительской работы среди школьников на

основе имеющихся знаний и выводов анкеты.

Этап реализации проекта проводится в форме дискуссии. Каждая группа

высказывает свое мнение по подготовленным темам, все предложения

обсуждаются заинтересованно и увлеченно. Последнее очень важно,

поскольку известно, что лучше всего запоминаются события и факты,

вызвавшие сильные эмоции или произошедшие с нами и нашими

знакомыми. В этой связи повышается вероятность достижения цели,

220

поставленной проектом. Задача учителя в дискуссии – быть ведущим,

задавать вопросы, помогающие в поиске решений.

В процессе дискуссии участники приходят к выводу, что ситуацией о

вреде курения можно управлять. Некоторое неверие в возможность изменить

ситуацию к лучшему как в обществе, так и лично для себя, которое обычно

отмечается в начале дискуссии, меняется на более оптимистичное: бросить

курить – значит воспитывать характер и волю.

Эволюция взглядов происходит благодаря личному участию школьников в

поиске моделей поведения при выполнении ситуационных заданий,

размышлению (а не просто запоминанию фактов) и анализу информации,

полученной в результате обмена собственным опытом, желанию многих

учащихся принадлежать к авангардной части молодежи, носителям

прогрессивного образа жизни.

Этап презентации результатов проекта

Представление творческого домашнего задания «Антиреклама курению».

Работы отличаются разнообразием жанров (рисунки, рекламные слоганы,

сценарии видеоклипов с покадровым описанием видеоряда и музыкальных

фрагментов).

Предложенный проект междисциплинарный, так как для его

осуществления применяются знания из биологии, истории, экономики,

психологии и др. используются традиционные и интерактивные способы

учебной деятельности, такие, как постепенное погружение в проблему,

диалоги, тренинги, составление доклада, публичное выступление, работа в

командах, анкетирование, дискуссия, анализ альтернатив, построение

выводов, нахождение приоритетов, решение творческих заданий,, что

позволяет достигнуть цели учебного проекта.

.

221

Приложение 7

Модульный блок по теме Теоретические и методологические основы

экспериментального исследования.

Автор к.б.н., доцент Н.И. Петруняк

1. Организация модульного блока во времени.

№

Наименование

модуля

Всего В том числе

час. % ауд. занятия самост.раб.

студентов лекции лпз

1

Теоретические и методологические

основы экспериментального

исследования

48 26.6 12 12 24

2. Планирование модуля в рабочей программе по предмету «Экспериментальная

психология».

Модуль 1

Теоретические и методологические основы экспериментального исследования

В результате изучения модуля студенты должны:

- Понимать: структуру психологического эксперимента; методологию научного

исследования;

- Знать: требования, предъявляемые к программе теоретико-прикладного исследования;

- Уметь: формулировать проблему, объект и предмет исследования; проводить системный

анализ объекта исследования; проводить анализ научных исследований по материалам

литературных источников;

- Ознакомиться с научно-практическими достижениями современной психологии.

Аудиторные занятия

Лекции Лабораторно-практические занятия

Лекция 1. Методология психологического

исследования (2ч.).

Занятие 1. Методология научного

исследования (2ч.)

Лекция 2. Психологическое измерение (2ч.) Занятие 2. Понятие и виды эксперимента.

(2ч.)

Лекция 3. Экспериментальная выборка

(2ч.)

Занятие 3. Методы психологического

исследования (2ч.)

Лекция 4. Экспериментальные переменные

и способы их контроля (2ч.)

Занятие 4. Исследование психических

явлений методом беседы (2ч.).

Лекция 5. Классификация методов

психологического исследования (2ч.)

Занятие 5. Требования к написанию

научной статьи. Анализ и реферирование

научных работ (2ч.).

Лекция 6. Неэкспериментальные

психологические методы (2ч.)

Занятие 6. Требования к представлению

экспериментальных данных (2ч.)

Методическое обеспечение лекций.

Методическое и материально-

техническое обеспечение лабораторно-

практических занятий.

1 Конспект лекций по дисциплине

«Экспериментальная психология» Лекция

1. Методические указания к лабораторно-

практическим занятиям.

222

1-6

2 Словарь терминов по экспериментальной

психологии. Учебное пособие к курсу

лекций «Экспериментальная психология»

2 Технические средства обеспечения,

персональные компьютеры.

Темы, по которым предусмотрена внеаудиторная работа студентов:

1. Основные общенаучные исследовательские методы

2. Измерительные шкалы: дихотомическая, шкала разностей, лог-интервальная,

упорядоченная метрическая, ординальная с естественным началом.

3. Практическая самостоятельная работа по теме неэкспеиментальные методы

исследования.

Задания, предлагаемые студентам:

- индивидуальные задания по составлению бланков процедур исследований методами:

беседы, наблюдения, анкетирования, контент-анализа

Форма отчетности: Сдача отчёта по исходным данным, выданных преподавателем.

Методическое обеспечение: 1. Литература (см. список основной литературы).

Контроль по модулю 1

Текущий контроль: за выполнением лабораторно-практических работ.

Итоговый контроль:

- тестовые задания

- контрольные вопросы

3. Содержание модульного элемента. Тема. Методология научного

психологического исследования.

Номер

учебного

элемента

Учебный материал с указанием заданий Рекомендации по

выполнению

заданий, оценка

УЭ – 0 Интегрирующая цель: при изучении нового материала

ты должен:

1) Изучить взаимосвязь методологии, методов и

методик исследования.

2) Научиться работать с раздаточным материалом ,

выполнять задания, приводить примеры

экспериментальных методов, моделировать схемы

эксперимента, анализировать проделанную работу

Внимательно

прочитать цель

занятия,

теоретические

сведения к

занятию

(Приложение А.),

материал лекции

УЭ – 1

Проверка

изученного

Вводный контроль.

1. Дайте определения следующим терминам:

Наука

Парадигма

Методология

Проблема

Метод научного исследования

Каждый

правильный ответ

– 1 балл (макс. 5

баллов)

223

УЭ – 2

Изучение

нового

материала

Цель: Усвоить современные уровни

методологического анализа

Задание I.

1. Ознакомиться с уровнями методологического

анализа;

2. Зарисовать схему уровней методологического

анализа;

3. Ответить на вопросы:

Какие уровни методологического анализа

включает исследование, проводимое при

выполнении дипломной работы?

Какие уровни методологического анализа

включает исследование, отраженное в научной

статье (приложение Б)?

Задание II.

Используя частную методологию, выделите

принципиальную структуру и основные линии

взаимосвязей в изучаемом объекте (приложение Б).

Задание III.

Какие философские принципы применимы в изучаемой

статье?

Работа

выполняется

вместе с

преподавателем.

(выполнение

основного задания

2 балла, за

правильный ответ

1 балл

дополнительно)

Самостоятельная

работа (за

правильный ответ

2 балла)

Работа

выполняется

вместе с

преподавателем.

(за правильный

ответ 1 балл) УЭ – 3

Изучение

нового

материала

Цель: Усвоить основные методологические

принципы, взаимосвязь между методологией,

методами и методиками психологического

исследования.

Задание I.

1. Ознакомиться с взаимосвязью методологии,

методов и методик.

2. Зарисовать схему взаимосвязи.

Задание II. 1. Ознакомиться с основными методологическими

принципами научного исследования.

2. Зарисовать схему методологических

принципов научного исследования.

3. Проанализировать применение основных

положений методологии психологического

исследования на примере предложенной методики

(приложение В).

Работа в группах

(оцени себя сам).

Работа

выполняется

вместе с

преподавателем.

(выполнение

основного задания

2 балла, за

правильный ответ

1 балл

дополнительно)

224

УЭ – 4

закрепление выходной контроль. Цель: Проверить знания об основных понятиях

методологии научного исследования.

Задание I. . 1. Раскройте основные методологические принципы

применительно к исследованиям в возрастной психологии.

2. Охарактеризуйте специфику детерминант психического развития ребенка с точки зрения методологии научного исследования.

Задание II. Ответь на вопросы:

Чем определяется эффективность исследований в возрастной психологии?

Как практически реализовать принцип единства психики и деятельности в возрастной психологии при исследовании какой-либо проблемы?

Индивидуальная

работа. (За

правильный,

обоснованный

ответ 3 балла)

Работа в парах, (За

правильный ответ

2 балл)

УЭ – 5

Подведение

итогов

РЕЗЮМЕ.

Цель: определить усвоение материала.

Задание.

Выберите статью, отражающую экспериментальное

исследование. Укажите:

какую парадигму психологии отражает проведенное

исследование,

какая проблема рассматривается в рамках данной

статьи,

какие методологические принципы лежат в основе

исследования данной проблемы

какой метод научного исследования применяется,

какие методики используются.

Индивидуальное

занятие (За

правильный ответ

2 балл)

УЭ – 6

РЕФЛЕКСИЯ

- Как вы оцениваете свою работу на уроке?

- Работу своих товарищей.

Подсчитай

количество

баллов, которое

вы набрали.

Поставь себе

сценку за работу

на занятии

Примечание:

Если ты набрал 35 баллов и больше – оценка «5»

Если 25-34 баллов – оценка «4»

225

Если меньше 20 баллов – неудовлетворительно, данную тему

необходимо сдать повторно.

Приложение А

Практическая работа 1. Методология научного исследования.

Цель работы. Ознакомление с основами методологического анализа.

Изучение взаимосвязи методологии, методов и методик исследования.

Краткие теоретические сведения.

Методология (от греч. methodos — путь исследования или познания,

logos — понятие, учение) — учение о научном методе познания и

совокупность методов, применяемых в науке, области знания; система

принципов и способов организации и построения теоретической и практи-

ческой деятельности, а также учение об этой системе.

Успехи психологических исследований в значительной степени

определяются развитием методологического аппарата.

Методологический анализ включает три уровня (см. схему 1).

Схема 1

Уровни методологического анализа

Уровень Основные особенности

1.Общая

методология

Общий философский подход, общий способ познания явлений

действительности. Предусматривается рассмотрение явлений и

процессов в развития, во всем многообразии связей и отношений. В

качестве общей методологии розничные исследователи принимают

различные философские системы.

Производится мировоззренческое обобщение полученных

результатов.

2. Частная

(специальная)

методология

Совокупность методологических принципов, применяемых в данной области знания. Дает указания относительно

способов разработки психологических теорий, помогает выделить

принципиальную структуру и основные линии взаимосвязей в

изучаемом объекте.

226

З.Совокупность

конкретных

методов,

методик и

процедур

исследования

Связаны с практикой исследования. В практике исследования все

методики рассматриваются вместе с общей и специальной

методологией.

Любой методический прием, например тест всегда рассматривается

вместе с решением ряда более принципиальных вопросов

исследования.

Философские принципы не могут быть применимы в исследованиях науки

непосредственно: они преломляются через принцип специальной

методологии. А конкретные методологические приемы могут быть

относительно независимы от методологических принципов и применяются

практически в одинаковой форме в рамках различных методологических,

ориентации. Обладая относительной самостоятельностью, они зависят от

теоретических позиций исследователей и от той научной школы, в рамках

которой они были созданы.

Эффективность исследования определяется правильной взаимосвязью

методологии, методов исследования и методик (схема 2).

Схема 2.

Взаимосвязь методологии, методов и методик

Методология науки

↓

Методологические принципы

психологические исследования

(требования к построению исследования)

↓

Методы исследования

(способы получения фактов о проявлениях психики,

отвечающие методологическим принципам)

↓

227

Методики исследования

(конкретное воплощение метода

в соответствии с целью исследования)

↓

Обработка материалов

↓

Выводы и предложения

Разработка конкретных методов исследования базируется на

методологических принципах, исходя из теоретических положений науки.

Любой метод исследования всегда несет на себе печать той или иной теории,

которая определяет и выбор объекта исследования, и способы расшифровки

полученных результатов.

На основе общих методологических принципов (см. схему 3) строится

любое психологическое исследование. Исходя из методологических

принципов и конкретных задач тех или иных особенностей психики,

определяется стратегия, общий путь психологического исследования.

Схема 3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ (ОСНОВНЫЕ)

Принцип

ДЕТЕРМИНИЗМА

Специфика детерминант психического развития ребенка:

а) ОСОБАЯ РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ:

воспитание – процесс многоплановый и многофакторный;

научное объяснение опирается на взаимосвязанный

характер детерминации:

б) СТЕПЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОЛОВНОГО МОЗГА

РЕБЕНКА, ЕГО НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ В ЦЕЛОМ

228

(каждый из возрастных периодов рефлекторной деятельности

имеет свои особенности);

в) ВЛИЯНИЕ ПРЕДЫДУЩИХ ЭТАПОВ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ НА ПОСЛЕДУЮЩИЕ

Принцип

ЕДИНСТВА ПСИХИКИ И

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИЗУЧАТЬ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ:

а) учитывать связь психического развития ребенка с его ведущей

деятельностью;

б) фиксировать и анализировать поведение и действия ребенка:

в ведущей деятельности;

в зарождающейся деятельности:

в сохраняющейся деятельности на ряду с ведущей

Принцип

ОБЪЕКТИВНОСТИ

ИЗУЧАТЬ ПСИХИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ ТРЕХ

КООРДИНАТ:

АКТОГЕНЕЗА (развитие процесса в ответ на воздействие

конкретного раздражителя).

ОНТОГЕНЕЗА (процесс развития конкретного ребенка).

ИСТОРИОГЕНЕЗА (учет акселерации и др.).

Учитывать:

а) психологические особенности возраста, предшествующего

изучаемому;

229

б) тенденции развития в последующих возрастных ступенях

Таким образом: изучать те особенности психики,

которые четко определились.