КЕЙС-СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ

Ю.П. Сурмін

КЕЙС�СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ

КиївНавчально�методичний центр

"Консорціум із удосконалення менеджмент�освіти в Україні"

2012

KeiseFstad.qxd 12.11.2012 13:50

2

ББК 74. 202С. 90

Рекомендовано Вченою радою Національної академії державногоуправління при Президентові України (протокол № 195/7!8 від 5жовтня 2012 р.)

Рецензенти: Афонін Е.В., доктор соціологічних наук, професорБебик В.М., доктор політичних наук, професорБех В.П., доктор філософських наук, професор

Відповідальний за випуск Сидоренко О. І.

С. 90 Сурмін Ю.П., Кейс!стаді: архітектура і можливості. – К:Навчально!методичний центр "Консорціум із удосконаленняменеджмент!освіти в Україні", 2012 . – 336с.,

Це видання виходить у світ у рамках ініціативиКонсорціуму із удосконалення менеджмент!освіти вУкраїні "Використання кейс!методу для поширенняприкладів ефективного вирішення місцевих проблем" запідтримки програми "Громадянське суспільство таналежне врядування" Міжнародного фонду"Відродження".

Це видання – не практичний підручник з методу аналізу ситуацій (методукейс!стаді) як сучасного способу навчання, а радше – виклад філософії цьогометоду і одночасне осмисленням його в контексті корінних перетворень, щовідбуваються в суспільстві та освіті. Важливим аспектом є докладний і всебічний виклад архітектури методу,розгляд його різноманітних структур, зрізів і технологій. Друга частинаприсвячена практиці ефективного використання кейс!методу.Знайомство з цією книжкою може викликати дискусії. Але ж те,безсумнівно, й стимулюватиме розвитку практики використання кейсів нетільки у вищій школі, але і для реалізації інтелектуальних запитіворганізацій громадянського суспільства. Розраховано на викладачів, тренерів, консультантів, на всіх тих, хтоцікавиться проблемами методики та дидактики.

ISBN 966!8487!52!4

© Ю.П. Сурмін, 2012.© Навчально!методичнийцентр «Консорціум із удосконаленняменеджмент!освіти вУкраіні», 2012.


Зміст

ВСТУП....................................................................................................8

РОЗДІЛ I. ІСТОРІЯ, АРХІТЕКТУРА І ДИЗАЙН МЕТОДУ КЕЙС�СТАДІ……..............12

ГЛАВА 1. ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ МЕТОДУ АНАЛІЗУСИТУАЦІЙ…….......................................................................................121.1. ПЕРЕДУМОВИ ВИНИКНЕННЯ МЕТОДУ КЕЙ!СТАДІ……......121.2. ПЕРЕХІД ВІД КЛАСИЧНОЇ ДО ПОСТКЛАСИЧНОЇМЕТОДОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ЯК ОСНОВНА ДЕТЕРМІНАНТАРОЗВИТКУ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…............................201.3. ІСТОРІЯ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ КЕЙС!СТАДІ УПОСТРАДЯНСЬКИХ КРАЇНАХ…............................................281.4. ПРИЗНАЧЕННЯ, МЕТА ЗАСТОСУВАННЯ ТА ПРОБЛЕМИМЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ….............................................34

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ МЕТОДУ АНАЛІЗУСИТУАЦІЙ…........................................................................................432.1. ХАРАКТЕРНІ ОЗНАКИ МЕТОДУ КЕЙС!СТАДІ ТА ЙОГОСПЕЦИФІКА У ПОРІВНЯННІ З ІНШИМИ МЕТОДАМИ НАВЧАННЯ…..........................................................432.2. КАТЕГОРІАЛЬНИЙ АПАРАТ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ….........542.3. ПОНЯТТЯ "СИТУАЦІЯ" ТА ЇЇ ТРАНСКРИПЦІЇ….................592.4. СТРУКТУРА КЕЙСУ І КЕЙС!МЕТОДУ….............................85


ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГІЧНА АРХІТЕКТУРА АНАЛІЗУСИТУАЦІЙ….........................................................................................903.1. МЕТОДОЛОГІЯ НАВЧАННЯ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…903.2. АНАЛІТИЧНИЙ АСПЕКТ МЕТОДУ…................................953.3. МЕТОД МОДЕЛЮВАННЯ В АНАЛІЗІ СИТУАЦІЙ…...........1013.4. МЕТОДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ….................103

ГЛАВА 4. ІНСТРУМЕНТАЛЬНИЙ ДИЗАЙН МЕТОДУ АНАЛІЗУСИТУАЦІЙ ТА ЙОГО ЗБАГАЧЕННЯ…...........................................1184.1.РОЛЬ СИСТЕМНОГО АНАЛІЗУ У ПІДВИЩЕННІЕФЕКТИВНОСТІ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…...............................1184.2. ТЕХНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…..........1344.3.ІГРОВІ ІМІТАЦІЇ І АНАЛІЗ СИТУАЦІЇ…............................1444.4.ЕФЕКТИ КОГНІТИВНИХ КОМУНІКАЦІЇ У КЕЙС!СТАДІ…......................................................................152

ГЛАВА 5. КОНСТРУЮВАННЯ КЕЙСІВ: ПРИНЦИПИ, МЕТОДИ,ТВОРЧИЙ ПРОЦЕС…........................................................................1625.1. ВИМОГИ ДО ХОРОШИХ КЕЙСІВ…...................................1625.2. ПРИНЦИПИ І ЕТАПИ ПОБУДОВИ КЕЙСУ…....................1655.3. ЖАНРОВІ ОСОБЛИВОСТІ КЕЙСІВ….................................1715.4.ОТРИМАННЯ І ВИКОРИСТАННЯ ЕМПІРИЧНОГОМАТЕРІАЛУ ПРИ РОЗРОБЦІ КЕЙСІВ…..................................175

РОЗДІЛ II. ПРАКТИКА РЕАЛІЗАЦІЇПОТЕНЦІАЛУ МЕТОДУ АНАЛІЗУСИТУАЦІЙ…......................................................189

ГЛАВА 6. МОЖЛИВОСТІ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ У НАВЧАННІ…1896.1. ПРИНЦИПИ І ФУНКЦІЇ ЕФЕКТИВНОГО НАВЧАННЯ ЧЕРЕЗКЕЙС!МЕТОД…...................................................................1896.2. ФУНКЦІОНАЛЬНІ МОЖЛИВОСТІ КЕЙС!СТАДІ….............1956.3.ПЕРЕШКОДИ ВПРОВАДЖЕННЯ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ В ОСВІТІ…..........................................................................2016.4.ФАКТОРИ СПРИЯННЯ ЗАСТОСУВАННЮ АНАЛІЗУСИТУАЦІЙ В ОСВІТІ…..........................................................207


ГЛАВА 7. ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ ЧЕРЕЗ АНАЛІЗСИТУАЦІЙ….......................................................................................2147.1.ЗМІСТ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ З ЗАСТОСТАННЯМ МЕТОДУКЕЙС!СТАДІ…........................................................2147.2.НОВА РОЛЬ ВИКЛАДАЧА У ПРОЦЕСІ ЗАСТОСУВАННЯМЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…............................................2247.3.МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ І САМООРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИСТУДЕНТІВ НАД КЕЙСАМИ…...............................................2367.4.МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПРЕЗЕНТАЦІЇ І ОЦІНКИ РОБОТИСТУДЕНТІВ…........................................................................241

ГЛАВА 8. ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ КЕЙС�СТАДІУ ВИКЛАДАННІ РІЗНИХ ДИСЦИПЛІН…......................................2478.1. ДОСВІД І ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУАНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ У БІЗНЕС!ОСВІТІ…..............................2478.2.ПРОБЛЕМИ ВПРОВАДЖЕННЯ МЕТОДУ КЕЙС!СТАДІ УПРАКТИКУ НАВЧАННЯ ДЕРЖАВНИХ СЛУЖБОВЦІВ…........8.3. ГУМАНІТАРНЕ ОСВІТА ЯК СФЕРА ЗАСТОСУВАННЯ АНАЛІЗУСИТУАЦІЙ….........................................................................2398.4.ОЦІНКА МОЖЛИВОСТЕЙ МЕТОДУ КЕЙС!СТАДІ УВИКЛАДАННІ ПРИРОДНО!НАУКОВИХ І ТЕХНІЧНИХДИСЦИПЛІН….....................................................................272

ГЛАВА 9. ЕКСПАНСІЯ КЕЙС�СТАДІ У СФЕРУ ГРОМАДСЬКОЇСАМОРЕАЛІЗАЦІЇ ЛЮДЕЙ….......................................................2799.1.МЕТОД АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУЛЮДСЬКИХ РЕСУРСІВ….......................................................2799.2.РОЛЬ КЕЙС!СТАДІ У РОЗВИТКУ ПІДПРИЄМНИЦЬКОЇАКТИВНОСТІ….........................................................,...........2899.3. КЕЙС!СТАДІ ЯК ІНСТРУМЕНТ ОСМИСЛЕННЯ ТА РЕАЛІЗАЦІЇ ГРОМАДСЬКИХ ІНІЦІАТИВ…........................2999.4.МІСЦЕВЕ САМОВРЯДУВАННЯ ЯК СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯАКТИВНОГО ВИКОРИСТАННЯ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ….............311

ВИСНОВКИ…........................................................................................318

ЛІТЕРАТУРА…...................................................................................320


6


7КЕЙС�СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ

Ректори університетів не звертають увагу на організацію викладання, а правителі та інші вищіособи не відвідують навчальних закладів задля того,

щоб уважно розглянути й вирішити, чи кориснозберігати лекції, диспути та інші форми схоластичних

вправ, що виникли ще в давнину й збереглися до нашихднів, або ж слід відмовитися від них і замінити

їх іншими, кращими формами.

Френсіс БЕКОН


8

З усього комплексу реформ на пострадянському просторінайбільш важливим є реформування вищої освіти. Позаяк вонавідіграє визначальну роль у створенні та реалізації інтелектуальнихресурсів суспільства, що нині у порівнянні з двома іншими – владоюта грошима – стають усе впливовішими щодо успішного розвиткусьогодення й надійного майбутнього будь!якого народу. Ця проблемамає свою специфіку. Сформована ще за радянських часів теза про те,що в СРСР високий рівень освіченості населення, з кожним рокомвтрачає свій реальний зміст для окремих суверенних держав, що ут!ворилися на його території. Не можна не погодитися з академікомЮ.М. Пахомовим з тим, що в порівнянні з технологічною та еко!номічною деградацією значно небезпечною виявилася катастрофічнадеградація людського капіталу [149]. Освітня складова цього проце!су видається якщо не першорядною, то дуже впливовою в загально!му процесі деградації інтелектуального капіталу суспільства.

З!поміж значного комплексу проблем, властивих для українськоїосвітньої системи, мабуть, найважливішими та складними для їхнь!ого вирішення є: низька якість надання освітніх послуг і

відповідно невисока якість професійної підготовки фахівців, не�

розвинена і перекошена система виховання; застаріла техно�

логія навчання, що, серед іншого, є й світовою проблемою, та

низька якість людських ресурсів у системі освіти.

Розпочаті в пострадянських країнах реформи освіти призвели додосить значних змін. Однак, вони слабко торкнулися самого змісту,технології навчання, що виражає суто предметний характер, й слаб!ко орієнтована на методи навчання, що розвивають розумовіздібності тих, яких навчають, і формують їхні особистості. Ми глибо!ко переконані в тому, що головна проблема в реформах освітньої сис!теми – низька якість навчання – майже залишилася поза увагою.

Ці роздуми про інтелектуальне майбутнє пострадянського просто!ру й змусили взятися до написання цієї книжки. У ній розглядаєть!

Вступ



ся метод аналізу ситуацій (кейс!метод) як метод навчання, при яко!му тим, кого навчають, пропонують осмислити реальну життєву си!туацію. Опис цієї ситуації одночасно відображає не лише будь!якупрактичну проблему, але й актуалізує певний комплекс знань, якийнеобхідно засвоїти під час пошуку варіантів її вирішення. При цьомуй сама проблема не має однозначних рішень, а радше стає своєріднимрозгалуженим і неоднозначним оптимумом.

Всебічний розвиток методу кейс!стаді й широке застосування напрактиці навчання допоможе у вирішенні викладених проблемосвітньої системи. Ми далекі від спрощеного уявлення цього методунавчання і абсолютизації його ролі в освіті. Ми розуміємо його лишеяк відносно новий спосіб реалізації викладацької творчості, щовідрізняється значним методологічним різноманіттям.

Осмисленню цього різноманіття, взаємодії методології й методуаналізу ситуацій, його розгортанню в контексті досягнень педа!гогіки, теорії навчання і присвячене це видання. Його ж варто розг!лядати як своєрідний путівник у вирішення проблем методу аналізуситуацій.

Слід зауважити, що кейс!стаді розглядається нами в трьох аспектах:По!перше, як специфічний метод навчання, що застосовується

для розв'язання властивих йому освітніх завдань. Основними йогопроблемами є технологізація та оптимізація, методологічне насичен!ня й застосування в освіті різних його типів і форм. Інтерактивнийметод навчання має позитивне ставлення з боку студентів, які бачатьв ньому гру, що забезпечує засвоєння теоретичних положень та ово!лодіння практичним використанням матеріалу. Не менш важливо йте, що аналіз ситуацій досить сильно впливає на професіоналізаціюстудентів, сприяє їхній зрілості, формує зацікавлення та позитивнумотивацію щодо навчального процесу. Поєднуючи в собі забавну

іграшку для серйозної гри з тонкою технологією інтелектуально�

го розвитку й тотальною системою контролю, метод кейс!стадівидається таким собі бурхливим явищем, що охоплює сучасні нав!чальні дисципліни: менеджмент, економіку, маркетинг, політологіюта ін. Важливо і те, що в процесі та після застосування його в студе!нтських групах, зазвичай, стає менше "пасивних" студентів.

По!друге, аналіз ситуацій подається як образ мислення виклада!ча, його особлива парадигма, що дозволяє по!іншому думати й діяти,оновити свій творчий потенціал. Автор цієї книжки сам відчув насобі творчий вплив кейс!методу в пошуках успішної педагогічноїдіяльності. Тут основними проблемами є широка демократизація та


10

модернізація навчального процесу, розкріпачення викладачів, фор!мування у них прогресивного стилю мислення, етики та мотиваціїпедагогічної діяльності.

По!третє, розробка та застосування кейсів розглядається як сфератворчої діяльності, й пов'язана зі створенням кейсів. У даному разіособливого значення набувають вивчення та пропаганда технології йраціонального застосування вибудування кейсів.

Дане видання має наразі дві мети, що, відповідно, й визначаютьназви її основних розділів. Перша полягає в тому, щоб осмислитицей метод з методологічних позицій, визначити його методологічнебагатство та розмаїття. Друга – органічне продовження першої. Вонаполягає в розкритті змісту методу кейс!стаді як такого в розглядітехнологічних його аспектів: конструювання і застосування.

Метод аналізу ситуацій є складним і ефективним засобом техно!логії навчання. Однак, його не можна вважати універсальним, абизастосовувати у всіх навчальних дисциплінах і при вирішенні педа!гогом усіх завдань навчання. Хоча ця методика й володіє значноюуніверсальність, справжній ефект можна отримати тільки в процесіпоєднання її з класичними методиками навчання. Важливим є і те,що вона повинна пройти відомий шлях адаптації, що передбачаєсерйозні ментальні зміни як у суспільстві загалом, так і серед вик!ладачів зокрема. Справа в тому, що ця методика відрізняється при!роднім демократизмом, якого бракує в пострадянськомусуспільстві. І тим самим вона запроваджує вагомий внесок у розви!ток демократії.

Ми розуміємо, що метод кейс!стаді не легко "вмонтувати" в нав!чальний процес. Тут необхідні не тільки загальносоціальні зміни,але й значні зусилля викладачів, щоденна творча робота з осмислен!ня та відбору ситуацій, аналізу навчального матеріалу, створеннякейсів як творів мистецтва навчання. Це величезна робота в ауди!торії і поза її межами, зі студентами та й без них. Але вона забезпе!чує значне підвищення ефективності навчально!виховного процесу.

При підготовці даної книжки зроблена спроба не лише осмислен!ня накопиченого досвіду з використанням кейс!методу у викла!данні, але й вибудова його філософської концепції.

Назва книги "Кейс!стаді: архітектура і можливості" каже сама засебе: тут приділено значну увагу не просто викладу ситуаційної мето!дики навчання, але й докладно розглядуто його ж практичне застосу!вання. В першій її частині розглянуто методологію та технологіюаналізу ситуацій, а в другій – її застосування в навчанні.



Термін "архітектура" використовується в назві книжки для поз!начення побудови методу, бачення його в статиці. Звичайно, архітек!туру кейс!методу як інтелектуальної вибудови не можна ототожню!вати з архітектурою будинків. Тут також є фундамент, несучі стіни,колони, будівельні матеріали та прикраси. Але вони мають інтелек!туальний характер. Тому можна говорити про філософські засадикейс!методу, його базові інтелектуальні структури, будівельні блокирозумових операцій і т.п.

За основні ідеї книжки взято те, що метод аналізу ситуацій – склад!не інтелектуальне утворення, яке характеризується динамічним роз!витком, через що потребує інтеграцію в себе різноманітних пізнаваль!них, освітніх, інформаційно!комунікативних, організаційних та ін.принципів, методів та засобів, що визначаються не тільки станом роз!витку суспільства, але й рівнем професійної освіченості викладача,який творчо його застосовує. Тому світ кейс!стаді не може вміститисяв одну книжку, завдання якої не тільки в тому, щоб відобразити стансучасного розвитку цього методу і застосування його на власномудосвіді, але й донести до шановного викладацького співтовариствапропозиції щодо вдосконалення кейс!стаді, та вислухати їхні думкищодо вирішення даних проблем і подолання труднощів у застосуванні,деякі з яких зрозумілі, а інші подеколи виражають гіпотетичний ха!рактер та вимагають значно більшої широкої педагогічної практики,ніж й у самого автора.

При написанні книжки використано цікаві матеріали з архівівукраїнських організацій – Центру інновації та розвитку та Консор!ціуму із удосконалення менеджмент!освіти в Україні, матеріали літ!ніх шкіл з кейс!стаді, люб'язно надані автору директором Центру йдійсним основоположником просування практики використаннякейс!методу в Україні Олександром Сидоренком, а також роботи ікейси українських та російських викладачів, яким автор висловлюєщиру подяку.

Ми спробували визначити основні елементи ситуаційної методи!ки навчання: її суть і місце в сучасній системі освіти, ментальні й ор!ганізаційні передумови використання процесу написання та викла!дання ситуаційних вправ. Наскільки це вдало, судити вам, шановнічитачі. Проте, будь!які зауваження та пропозиції щодо поліпшенняяк кейс!методу, так і самої книжки, автор охоче візьме до уваги.


12

ГЛАВА 1. Історичні аспекти методу аналізуситуацій

1.1. Передумови виникнення методу кейс�стаді

Генетичні основи методу сягають глибокої давнини. Можливо,за основу й слід би взяти полеміки і дискусії, що застосовуються зметою навчання. Одним з перших таких античних кейсологів,ймовірно, і був Сократ (близько 470!399 до н.е.), який, як вважаєДіоген Лаертський (кінець ІІІ!ІІ ст.), уперше захопився викладан!ням риторики і розмірковуванням про спосіб життя [53 , с. 109].Бесіди Сократа з учнями, суперечки з опонентами й досівикликають фахове зацікавлення у кейсолога – фахівця з розроб!ки кейсів і застосуванню їх у навчанні. Чого вартий його влучнийі досі сучасний афоризм: "Щось скажи, щоб я тебе побачив" [210,с. 359]. По!сучасному звучать також його роздуми про користьдіалектики енциклопедиста античного світу Аристотеля (384!322до н.е.), який також наголошував на джерелах кейс!методу: "Далі,слід було б, мабуть, після сказанного, визначити, для якої метиварте це дослідження. Воно, очевидно, варте для трьох цілей: длявправ, для усних бесід, для філософських знань "[10, с. 351]. Допрабатьків сучасного ситуаційного навчання цілком можна зара!хувати й царя Соломона (965!928 до н.е.) та Ісуса Христа,геніальні притчі яких вибудовані за принципами аналізу ситу!ацій.

Особливість притч Ісуса Христа в тому, що вони тлумачать мо!раль, й орієнтовані на усвідомлення віри і прилучення до неї. Цікаватут притча про блудного сина, який прогуляв частину маєтку, впав узлидні і страждання та після довгих поневірянь повернувся до бать!ка, який простив його. Коли старший брат побачив це, то розсердив!ся. На що батько сказав йому: "Сину мій! Ти завжди зі мною, і все моє– твоє. А втім, треба було радіти і веселитися, що брат твій був мерт!

РОЗДІЛ I.Історія, архітектура та дизайн методукейс�стаді


РОЗДІЛ 1


вий, і – ожив; пропав і знайшовся" (Лук. ХIV, 31!32, ХV, 7,10!24, 31!32). [18, с. 556!557]. Осмислення притчі змушує людину піднятисяна два ступені розвитку. Перша – це усвідомлення причини і сутностіпрощення людини людиною, а друга – в розумінні прощеннягрішників Богом.

Опис ситуації – це основа літератури. Вже в "Слові о полку Іго!ревім", створеному невідомим давньоруським автором, можна вия!вити кілька майстерно зроблених протокейсів. Наприклад, чим жене кейс – опис наслідків невдалого походу на половців 1185 рокуНовгород!Сіверського князя Ігоря Святославовича, що закінчивсястрашною поразкою: "І застогнав, браття, Київ тугою, а Чернігів віднапастей. Горе розлилося по Руській землі; печаль рясна потекла по!серед землі руської. А князі самі по собі крамолу кували, а поганці(половці), з перемогами набігали на Руську землю, самі брали дани!ну по білці від двору" [188, с. 146]. Так і хочеться вибудувати мето!дичне забезпечення цього блискучого майже афористично кейса, щодає комплексну характеристику життя середньовічної Русі.

На описі ситуацій тримається світова байка по всій лінії: Езоп�Ла�фонтен�Крилов�Михалков. Ситуація в байках описується детально ізавершується мораллю, як результат роздумів автора. По суті, байкає одночасно й кейс і його обговорення автора з читачем. У Езопа (VI в.до н.е.) ситуація в байці передається одним містким образом. Наприк!лад, байка "Воли і вісь": "Воли тягнули віз, а вісь скрипіла; обернули!ся вони і сказали їй:" Ех ти! Ми веземо всю тяжкість, а ти стогнеш? "Так і деякі люди: одні трудяться, а другі прикидаються змученими".

У подальших байкарів ситуація наповнюється спочатку харак!терними тваринами, а потім характерними соціальними вчинками ітипами людей. Ситуації наповнюються багатством фарб, героїв, мо!ральних і аморальних вчинків.

Театральне мистецтво з самих своїх початків од скоморохів і май!данних лицедіїв використовувало ситуації, в якості яких часто булиделікатні становища, в які потрапляли як реальні люди так і вига!дані персонажі. При цьому ситуації розгорталася на очах у глядачівчерез певну сукупність дій.

Під значним впливом ситуаційного підходу перебуває багатотеатральних жанрів. Ситуації та їхній розвиток характерні длядрами, оперети і навіть балету. Ситуація викриття коханого,який зрадив, призводить до загибелі дівчини Жізель і подаль!ших кардинальних змін на цьому і на тому світі та в душі само!го ж зрадника, який домагається прощення.


РОЗДІЛ 1

14

Генетично ситуативні основи театру визначили класичну теат!ральну естетику, що вибудувана на поглядах Аристотеля (384!322 дон.е.) і Горація (65!8 до н.е.), і виражає нормативний характер: строгодотримувалася поділу на жанри (головними серед них були трагедія ікомедія), вимагала дотримання закону "трьох єдностей". Закон єдностідії забороняв найменшого відхилення сюжету від основної подієвоїлінії; згідно закону єдності часу і єдності місця, все, що відбувається вп'єсі, має укладатися в одну добу і відбуватися в одному і тому ж місці.Умовами художньої досконалості класичної трагедії та комедії вважа!лося: цілісна композиція і монолітність в характеристиці героїв – ви!разників певної і яскраво вираженою пристрасті [73, с.206].

Важко переоцінити роль геніального англійського драматургаВільяма Шекспіра (1564!1616) щодо використання ситуативногопідходу, який забезпечував не просто аналіз ситуації, а й її пережи!вання. Данський принц Гамлет, посилаючись на гіпотезу, що йогодядько – вбивця батька, переробляє одну зі сцен спектаклю, передтим як зіграти його приїжджим акторам перед королівським двором.Про суть цієї сцени можна судити з прохання Гамлета, зверненого доГорація:

"Сьогодні перед королем грають;Одна зі сцен нагадує те,Що я тобі сказав про смерть батька;Прошу тебе, коли її розпочнуть,Усією душею слідкуйЗа дядьком ........................ "[237, с. 88].

Тобто дана сцена за допомогою акторської гри виказувала гіпоте!зу, відтворювала в такий спосіб ситуацію вбивства батька дядьком.Вона й виголосила своєрідний предметно!практичний вплив наоб'єкт:

"................... Я чув,Що іноді злочинці в театріБували під впливом гриТак глибоко вражені, що тут жеСвої проголошували злодіяння;Вбивство, хоч і мовчки, говоритьЧудесною мовою. Велю акторамУявити щось, у чому б дядько бачив


РОЗДІЛ 1


Смерть Гамлета; загляну в його очі;Проникну до живого, трохи він здригнеться,............................ Мені потрібнаТвердіша опора. Видовище�петля,Щоб заарканити сумління короля "[237, с. 71�72].

По суті, Гамлет створює модель ситуації, втілює її в реальну ак!торську гру, керує її розвитком і отримує конкретні докази висунутоїгіпотези.

Найбільшого досконалення ситуаційні описи в літературі досяглив її детективному жанрі, починаючи від Артура Конан Дойла (1859!1930), Агати Крісті (1890!1976) і дотепер. Тут широко застосовуєть!ся і буде застосовуватися маскування автором злочинця, детальнийопис ситуацій, версій, що змушує читача поступово, по мірі читаннятвору, розкривати злочин.

Таким чином, ситуаційний підхід є однією з важливих точок і ни!ток зв'язку людини з культурою, що забезпечує її конрапунтність,гармонійність взаємодії з людиною, яка сама нерідко звертається дотворів літератури та мистецтва задля того, щоб самій вирішувати тічи інші ситуації, в яких опинилася.

Якщо собі уявити передумови виникнення кейс!методу, то слід биїх розділити на чотири різновиди: економічні, політичні, соціальніта духовні.

Рис.1.1. Передумови виникнення кейс�стаді


РОЗДІЛ 1

16

Економічні передумови призводять до формування ринкової еко!номіки, набуття нею високої інноваційної динаміки, впливу числен!них факторів, від мікро! до макро!, від об'єктивних до суб'єктивних,пов'язаних з людською активністю.

Політичні фактори формуються з розвитком політичної демок!ратії, індивідуальної свободи, місцевого самоврядування, що,відповідно, зажадало демократизації взаємин у всіх сферахсуспільства, в тому числі й освіті.

У соціальній сфері стали з'являтися професії, насамперед, урізних галузях менеджменту, які вимають професійних дій у швидкомінливих ситуаціях, володіння навичками прийняття управлінськихрішень. Це вимагає істотних змін у системі професійної освіти.

Вище ми навели приклади, як впливає культура на виникненнякейс!методу. Цей аналіз був би незавершеним, якщо не відзначитидуже важливі його філософські передумови, передусім, філософіюпрагматизму. Її основоположник – Вільям Джемс (1842!1910) вва!жав, що сама дійсність володіє безліччю форм, а вільна творчістькожної людини створює плюралістичну картину світу. У кожноїлюдини свої, властиві тільки їй способи філософствування, бо,власне з її, людини, точки зору, "філософствувати означає матиіндивідуальний спосіб сприйняття і відчування биття пульсукосмічного життя", а сама філософська спрямованість обумовленавродженим темпераментом людини. З точки зору прихильниківпрагматизму, філософія є методом залагодження суперечок філо!софів, заснованому на практичних наслідках наших дій.Досліджуючи проблеми пізнання, інший представник прагматиз!му Джон Дьюї (1859!1952) розробляє центральне поняття прагма!тизму – досвід, з яким він пов'язує всі форми життєдіяльності лю!дей і всі прояви їхнього життя. При цьому прагматизм Дж. Дьюїпрямо підводив освіту до кейс!методу. Досліджуючи проблемипізнання, він наголошував, що мислення починається тоді, колиситуація набуває прoблеми, коли ми перебуваємо в скруті й не мо!жемо придумати нічого кращого. Мислення цілком підпорядкова!не потребі в безпосередній дії і сама наука покликана допомогтилюдині зробити що!небудь. Виникла проблемна ситуація, що спо!нукає людину розпочати пізнання, і проходить п'ять етапів своговирішення:

1) відчуття утруднення, тривожності, викликане труднощами вдіях, змушує людину шукати джерело утруднень і сформулюва!ти проблему;


РОЗДІЛ 1


2) невизначеність у подальших діях уточнює формулювання проб!леми, іноді перший і другий етапи відбуваються разом, особливона прикладі досвіченого суб'єкта, що його пізнаєш;

3) формування гіпотези вирішення проблеми, цей етап залежитьвід власного мислення людини, а також від знань, якими вонаволодіє;

4) критичний розгляд гіпотези і її теоретичних основ з передбачен!ням успіхів і невдач, пов'язаних з реалізацією гіпотези;

5) експериментальна перевірка гіпотези, яка завершує пізнаваль!ний процес.

Важливою є і аналітична філософія, – вибудоване мислення в анг!ломовних країнах ХХ ст.; спосіб філософствування, що орієнтуєтьсяна ідеали ясності, точності та логічного виваження. Наприклад, пра!ця австрійського філософа Людвіга Вітгенштейна (1889!1951)Tractatus Logico!Philosophicus (1921): "Мета філософії – логічне про!яснення думок". Виникнення аналітичної філософії покладалонадію на поступ. Наприкінці ХІХ ст. розроблено нове мислення –формальна логіка. Її основположники: Г. Фреге (1848!1925), Б. Рас�сел (1872!1970) і А.Н. Уайтхед (1861!1947). Формальна логіка змог!ла дуже точно викласти форми суджень і відносини між ними. На ба!гато філософських питань, зокрема, що стосувалися й царини мате!матики, були відразу дані нові й чіткі відповіді, й було видно, що задопомогою формальної логіки можна знайти остаточні рішення філо!софських проблем. Б. Рассел назвав одну зі своїх лекцій "Логіка яксутність філософії". Американський філософ Ч.С. Пірс (1839!1914)сформулював суть нового підходу в своєму знаменитому есе "Як зро!бити наші ідеї ясними" (1878). Десь з 1920 по 1950 роки в рамкаханалітичної філософії розгорнувся потужній рух, відомий під назвоюлогічного позитивізму. Виник у Відні (звідси й походить назва пер!шого періоду розвитку логічного позитивізму – "Віденський гур!ток"). Філософи цього напрямку: М. Шлік (1882!1936), Р. Карнап(1891!1970), А. Дж. Айер (1910!1989) та інші зробили значний вне!сок у вивчення проблеми розуміння, сенсу і комунікації.

Значну роль у виникненні кейс!стаді зіграло й становлення основаналітичного методу, закладеного Аристотелем (384!322 до н.е.) уфундаментальній праці "Аналітика". Значення аналізу в науці булаобґрунтовано Р. Декартом (1596!1650). Видатний англійський філо!соф Бертран Рассел (1872!1970) вважав аналіз основним джереломнаукового поступу як метод наукового пізнання, що дозволяє виділи!ти і вивчити вихідні складові об'єкта.


РОЗДІЛ 1

18

Інтеграція аналітики, аналітичної філософії та філософії

прагматизму, що досягли в США досить високого розвитку в сис�

тему освіти, й призвели до виникнення кейс�стаді.

Та, попри те, дослідження показують, що сама історія довго нако!пичувала методологічний потенціал кейс!стаді, і тільки в ХХстолітті, коли знання стало дуже важко передати словами, вона ви!ростила, нарешті, зі слабких паростків ситуаційного підходу ефек!тивний метод навчання.

Метод кейс!стаді вперше було застосовано в навчальному процесішколи права Гарвардського університету 1870 року. У 20!х рр. йогопочали застосовувати у викладанні управлінських дисциплін у Гар!вардській бізнес!школі, добре відомій своїми інноваціями. Хочатермін "ситуація" вже раніше використовувався в медицині й пра!вознавстві, в бізнес!освіті поняття "ситуаційна методика навчання"отримує новий сенс.

У 1910 році декан Ґей (Gay) порадив доктору Коупленду (Copeland)застосувати в якості доповнення до лекцій обговорення студентамипевної ситуації. У 1909!1919 рр. викладачі приходили в аудиторію,щоб поставити проблему: перед студентами ставилося завдання, розг!лядався її аналіз та відповідні рекомендації щодо вирішення. Першийпідручник з написання ситуаційних вправ був опублікований Коуп�лендом 1921 року за активної участі нового декана Гарвардськоїбізнес!школи Воласа Донама (Wallace B. Donham). Донам як юристсвою підготовку отримав за допомогою методу ситуаційного навчан!ня, тому розумів важливість використання ситуаційних вправ(кейсів) в адміністративних колах і докладав значних зусиль для то!тального впровадження в школі цієї навчальної методики. ВідтакГарвардська бізнес!школа відіграла важливу роль у розвитку та ста!новленні даної методики. З плином часу метод ситуаційних вправ такчи інакше почав використовуватися переважно в навчальних бізнес!програмах не тільки в США, але й інших країнах.

На сьогодні є дві класичні школи кейс!стаді – Гарвардська (аме!риканська) і Манчестерська (європейська). Серед зарубіжних уче!них, які переймаються питанням теорії і практики кейс!методу,можна відзначити: Джон Бьорер, Дороті Робін, Е. Монтера, М. Ліде�ре, Дж. Ерскіна, М. Норфі, Одет Ю. Ю.Дж., Бекер С., Майкелоніс. ВУкраїні та Росії проблемами кейс!методу займаються Г. Багієв, Г. Ба�тигін, В. Духневич, А. Зобов, Г. Каніщенко, В. Лобода, В. Наумов, Ю.Сурмін, О. Сидоренко, Л. Чижевська, В. Чуба, П. Шеремета, А. Фур�да та інші.


РОЗДІЛ 1


У Гарвардській школі бізнесу кейс!метод визначається так: "Ме!тод навчання, при якому студенти та викладачі беруть участь у без!посередньому обговоренні ділових ситуацій або завдань. Ці кейси,зазвичай підготовлені у письмовій формі й вибудовані на досвіді ре!альних людей, які працюють у сфері підприємництва, читаються,вивчаються і обговорюються студентами. Ці кейси складають сутьбесіди класу під керівництвом викладача. Тому метод кейсів врахо!вує водночас і особливий вид навчального матеріалу, і особливі спо!соби використання цього матеріалу в навчальному процесі ".

Становлення і розвиток методу аналізу ситуацій пов'язано з

революційними змінами, що відбуваються в освіті. Революція в

освіті відгукується не на соціально�економічну кризу, а на сис�

темно�структурну кризу самої освіти як таку. Вона передбачає

сукупність якісних стрибків:

1. Перехід від "потокового" виробництва фахівців до виробництваїх малими "серіями" або навіть по штучно. При цьому найваж!ливішою властивістю, що набуває освіта – стає гнучкість,здатність переналагоджуватись. Це стосується як освітньої сис!теми, так і її продукту – фахівця.

2. Перехід від засвоєння інформації до формування якостей, не!обхідних для творчої діяльності та засвоєння інформації. Основ!ним орієнтиром освіти стає формування мислячої творчої осо!бистості, здатної до саморозвитку.

3. Комп'ютеризація процесів навчання. Комп'ютер кардинальнопереоснащує процес навчання, надає йому технологічного ха!рактеру, реалізуючи інформаційно!творчі технології освіти, стаєзасобом навчання і навіть учителем і партнером.

4. Зростання ролі освіти в суспільстві, його соціальних масштабів,ступеня впливу на всі соціальні інститути й процеси, особливона соціалізацію особистості, перетворення його в одну з найваж!ливіших сфер соціуму.

5. Зростання витрат в освіту з одночасним зростанням віддачі віднеї. Вона стає однією з найприбутковіших галузей вкладеннягрошей. Освіта починає притягувати до себе значну кількістьфінансових, кадрових та інформаційних ресурсів і одночасно са!ма перетворюється на найважливіший ресурс суспільства, якийзабезпечує його оновлення на визначних ступенях розвитку.

6. Освіта концентрує в собі нововведення, формує інноваційнийлюдський капітал суспільства, стає потужним джерелом йогооновлення. Країни, які утримують лідерство в освіті, або зуміли


РОЗДІЛ 1

20

зберегти освітній потенціал у кризових умовах, здатні або збе!регти своє лідерство в світі, або заявити про себе в якості повноп!равних учасників авангарду світового співтовариства.

Революція в освіті кардинально змінює її принципові засади. Вар!то сказати, що, якщо раніше нововведення в освіті зачіпали тількипериферійні галузі та зберігали непорушними принципи, то освітняреволюція якісно змінює ці принципи.

1.2. Перехід від класичної до посткласичної методології навчання як основна детермінанта розвитку методу аналізу ситуацій

Методологія викладання в своєму розвитку пройшла два етапи:класичний і посткласичний. Класична методологія складалася про!тягом багатьох століть. Основоположні її положення сформувалисяще в античному світі. Вона спирається на відповідні принципи і ме!тоди навчання та припускає цілком певну модель навчання, де абсо!лютно домінує в інформаційному та правовому полі викладач. Той,що навчається є, хіба що, лише об'єктом навчально!виховних дій.

У другій половині ХХ ст. через становлення у найбільш розвине!них країнах постіндустріальної, інформаційної цивілізації, з поси!ленням необхідності переробляти величезні масиви інформації таформувати й реалізовувати творчий потенціал особистості, вичини!лася посткласична методологія навчання. В її генотипі представленіабсолютно інші принципи, які передбачають партнерські відносинив навчальному процесі між викладачем і студентом, орієнтація нав!чання не тільки і не стільки на отримання знань, але й на формуван!ня здатності до творчості, переробки величезних масивів інформації,умінння й навички професійної практичної діяльності .

Класична освіта, не зважаючи на свої корені, що беруться з глибо!кої давнини, й собі "вписалася" в розвиток індустріальногосуспільства з його конвеєром, потоком і масовими професіями, з йо!го ж тривалістю та гарантованістю. Індивідуальність їй неприємна.Посткласична ж освіта таки таїть у собі глибинну потребу у виглядідрібносерійного виробництва з високим інтелектуальним по!тенціалом і частою зміною технологій. Звичайно, вона ще не персо!нальна, але ступінь її індивідуальності набагато вищий, ніж у кла!сичної освіти.

Якщо порівняти класичну і посткласичну освіту, то стає зро!зуміло, що вони протилежні одна одній. Позаяк базуються на проти!лежних категоріях: "масовість" і "індивідуальність", "сталість" і


РОЗДІЛ 1


"мінливість", "традиціоналізм" і "інноваційність", "дискретність" і"безперервність", "нормативність" і "індивідуальна неповторність","мета" і "самоціль".

Відмінності класичної та посткласичної освіти простежуються повсій її складовій: навчання, виховання, комунікація, управління,технологія і результат (див.: табл. 1.2.)

Якщо класична освітня система орієнтована на формування про!фесійних знань, умінь і навичок, які диктуються потребами ринкупраці, що, з одного боку, дає можливість випускникові вишу знайтироботу, а, з другого, його вузький професіоналізм, з часом невблаган!но виведе його "в тираж", неминуче виштовхне в коло безробітних.Тоді, як посткласична система формує професійний інтелектуальнийкапітал, уміння його нарощувати, переживати цикли своєї власної

Табл. 1.1.

Порівняльна характеристика принципів класичного і посткласичного

навчання


РОЗДІЛ 1

22

інтелектуально!професійної реконструкції. Такий фахівець потрап!ляє в процес кругообігу робочої сили, що створює умови не длянизхідної, а висхідної мобільності.

Посткласичне навчання відрізняється кардинальним оновлен!ням комунікації між студентами та викладачами. Стійкою тен!денцією розвитку навчальних комунікацій є тенденція зростанняне тільки суб'єкт!суб'єктної взаємодії, але й наростання інтенсив!ності та різноманіття комунікацій, їхня віртуалізація.

Значні відмінності спостерігаються в управлінні навчально!ви!ховним процесом і технологіях навчання та виховання. Техно!логії стають більше індивідуалізованими, адаптованими більше

Табл. 1.2.

Порівняльна характеристика класичного і посткласичного навчання


РОЗДІЛ 1


Табл. 1.3.

Порівняльна характеристика класичної та посткласичної

методологій викладання


РОЗДІЛ 1

24

до тих, кого навчають, в управлінні зростає значення самоуп!равлінських традицій, цінностей, основ, а також автономізації таіндивідуальної свободи.

Посткласичні та класичні методології освіти неминуче вступили всуперечність одна з одною, що й викликало в країнах і народіввирішення проблеми кардинальної модернізації освіти. Для викла!дачів загострилася проблема вибору між класицизмом і посткласи!цизмом у навчанні.

Розвиток науки неминуче призводить до появи принципово ново!го типу знання, що не вважається знанням детерміністським, одноз!начним за принципом "два плюс два дорівнює 4". Посткласична ме!тодологія навчання докорінно відрізняється від класичної, насам!перед, місцем і роллю процесу: викладача і того, кого навчають, атакож їхніх взаємовідносин, змістом і характером діяльності.

У традиційній класичній системі освіти чітко виражена підсистемасуб'єкт!об'єкт. Викладач відіграє роль суб'єкта, що визначає весь змістнавчання, його норми й принципи, стиль відносин до тих, кого навча!ють. І ця роль жорстко і однозначно закріплена за ним. Відступити відцієї ролі неможливо, а, якщо таке й трапляється, то розглядається, посуті, як відхилення від норми. Ще міцніше "прив'язаний" до своєї ролітой, кого навчають, який перебуває під контролем викладача, деканату,а деколи і громадської думки. Посткласична система навчання почи!нається там, де зникає не викладач і студент як основні фігури навчаль!ного процесу, а зникає їхне жорстке закріплення за своїми ролями. Во!ни отримують велику свободу, ніж у класичній системі навчання. Сту!дент неминуче починає бути суб'єктом навчальної діяльності. Активно


РОЗДІЛ 1


долучившись до процесу обговорення ситуації, він привносить у спілку!вання знання, у тому числі й авторські, тобто здобуті ним самим. Самаситуація спілкування формує досить значний комплекс особистіснихякостей студентів. Вони стають більш самостійними і конкретними,оскільки аналіз ситуації вимагає проявів індивідуальної активності з ос!мислення конкретної ситуації. Відбуваються суттєві зміни в їхніх роль!ових комплексах, що показано на таблиці 1.4. По суті, аналіз ситуаціїяк навчання принципово змінює систему виконуваних ролей.

Табл. 1.4.

Порівняльна характеристика ролей учасників навчального процесу

в різних системах навчання


РОЗДІЛ 1

26

Спостерігаються й істотні відмінності в особистих якостях вик!ладачів і студентів, що важливі в системах навчання. Класичнасистема навчання формує цілком певні якості викладача, середяких домінують строгість, чіткість, воля, повчальність. Студентпри цьому повинен бути простим інтелектуальним виконавцем,який вбирає інформацію викладача і не піддає її сумніву. Розумовінавички у нього тут формуються дуже повільно в результаті бага!торазового сприйняття мислення викладача. Викладач завждипрагне до того, щоб студент думав так, як думає він – викладач.Студент же, не володіючи здібностями відразу опанувати стилеммислення професіонала – викладача, намагається підфартити йо!му. Тому неминуче складається досить дивна ситуація, в якій одинвважає, що він вчить, а інший переконаний в тому, що він вчить!ся, хоча і той і другий, в кращому разі, займаються трансляцієюінформації.

У посткласичній системі картина дещо інша. Викладач тутцілком реалістичний. Він позбавлений утопічної впевненості у своїйвласній непогрішності. Попри те, він розуміє, що деякі аспекти вик!ладеного ним матеріалу йому ж просто невідомі. Їх йому ж самомудоводиться виявляти разом зі студентами. Тому він відрізняється ло!яльністю, відкритістю та демократичністю у ставленні до студента.Оскільки той не отримує готового знання у вигляді відповідей на пи!тання викладачем, а сам змушений шукати їх, через що у нього фор!муються самостійність, шанобливе ставлення до самого себе і, найго!ловніше, здатність думати.

Слід звернути увагу й на те, що викладач перестає бути рабомконспекту. Він змушений в голові тримати не стабільну, відпрацьо!вану систему знання, а певний динамічний процес. Студент такожзмушений одійти від законспектованого матеріалу, й постійновирішує певні завдання сам, що й вимагає постійне переосмисленнявивченого.

Іншою стає й мотивація діяльності як у студента, так і вик!ладача. Студент починає прагнути до лідерства, намагається де!монструвати власні здібності та досягнення. Викладач перестаєпрацювати тільки з старанними відмінниками, постійно думаєпро активізацію роботи всієї групи, розвитку творчості та зма!гальності.

Особистісні якості учасників навчального процесу подано у на!веденій таблиці 1.5.

Спираючись на сформульовану концепцію методології викла!


РОЗДІЛ 1


дацької діяльності, можна визначити так місце кейс!стаді в методо!логії навчання:

По!перше, кейс!стаді є метод посткласичної методології вик!ладання. Він суперечить класичній методології, протилежний їйй водночас є результатом якісного оновлення освітньої класики.У сучасних умовах цей метод поряд з іншими методами(імітаційні ігри, методи розвитку творчого потенціалу особис!тості і т.д.) є способом утвердження в суспільстві посткласичноїмоделі освіти.

По!друге, даний метод відрізняється високою методологічною

насиченістю, оскільки він має значний гносеологічний, праксео!логічний і аксіологічний потенціал. Він дозволяє освоювати значніобсяги знання, формувати професійні якості тих, кого навчають, на!лагоджувати ефективний контроль за ними.

По!третє, метод кейс!стаді є метод інтенсивного навчання, що

мобілізує й активізує діяльність як викладача, так і тих, кого

навчають.

По!четверте, він створює умови для духовної і творчої свободи

особистості студента, своїм демократизмом він відповідає при!роді сучасного суспільства та його цінностям.

Табл. 1.5.

Особистісні якості учасників навчального процесу

в різних системах навчання


РОЗДІЛ 1

28

По!п'яте, кейс!стаді володіє значними можливостями для вихо�

вання загальнолюдських, а також соціально і професійно значущих

якостей тих, кого навчають, а також їхню здатність адаптуватися доекстремальних ситуацій і приймати в них оптимальні рішення.

По!шосте, він відрізняється здатністю до інтеграції з іншими

методами навчання, збагачується за їхній рахунок і внаслідок цьо!го підвищує свої функціональні можливості.

1.3. Історія та перспективи розвитку кейс�стаді в пострадянських країнах

У СРСР в 70!80 роках увага до аналізу ситуацій була неабияка.Зумовлена передусім з наростаючою потребою реформування еко!номіки. Про проблему кардинального оновлення політичної системисуспільства не йшлося. Тому аналіз ситуацій був як засіб навчання угосподарській діяльності, в основному при виробленні та прийняттіуправлінських рішень за умов адміністративно!розподільчої еко!номіки. Аналіз ситуацій, рішення ситуаційних вправ та завданьпоєднувалися на практиці з навчанням із діловими іграми, й ство!рювали неповторний комплекс інтерактивного навчання. Значнийвнесок у розробку і впровадження ситуаційного аналізу зробили М.М. Бірншейн, Г.А. Брянський, Ю.Ю. Катеринославський, О.В. Козлова, Ю.Д. Красовський, В.Я. Платов, Д.А. Поспєлов, О.А. Овсянников, М.Л. Разу, В.С. Рапопорт, І.М. Сироєжін та інші.

Розвиток аналізу ситуацій в СРСР відбувався досить суперечливо.З одного боку, з'являлися оригінальні методики ділових ігор і ситу!аційного аналізу, а з другого, аналіз ситуацій стримувавсяадміністративно!командною економікою, застійними процесами ав!торитарної політичної системи, пануванням традиціоналізму й ідео!логії не тільки при навчанні студентів, але й при підвищеннікваліфікації управлінців. У вищих навчальних закладах панували:історія КПРС, політична економія і науковий комунізм, що оперува!ли однозначним, догматичним знанням. Таке поняття як "кейс" внавчальній практиці не застосовувалося.

Швидкий розвиток аналізу ситуацій як методу навчання на пост!радянському просторі розпочався після розпаду СРСР, з формуван!ням основ ринкової економіки, політичної демократії, ідейного плю!ралізму. В середині 90!х рр. відбулося стрімке оновлення у вишахдисциплін. Економіка, менеджмент, маркетинг, політологія,


РОЗДІЛ 1


соціологія та інші предмети стали заповнювати навчальний простір.Вони характеризуються ситуативним розумінням об'єкта і предметадослідження. Це створило сприятливі передумови для застосуванняінтерактивних методів навчання, викликало зацікавлення викла!дачів до накопиченого на Заході досвіду використання в навчанні си!туаційного аналізу.

В Україні метод ситуаційного навчання широко презентовано1992 року в Інституті державного управління та місцевого самовря!дування фахівцями Школи державного управління імені Дж. Кен!неді Гарвардського університету. В 1995!1996 рр. команда амери!канських, канадських і українських фахівців розпочала в Ук!раїнській академії державного управління регулярне використанняінтерактивних методів навчання за курсом "Державне управління".Ці заняття дали чудові результати, особливу популярність ситу!аційна методика навчання отримала серед молодих потенційнихлідерів і викладачів державного управління та менеджменту.

Подальший розвиток даного методу активно тривав завдякидіяльності громадської організації "Центр інновацій та розвитку"(м. Київ). Члени Центру брали участь в Central and Eastern EuropeCase Project, де викладали провідні фахівці Гарвардського і Вашинг!тонського університетів. З 1996 року Центр працює над поширеннямметоду аналізу ситуацій в Україні. За підтримки Фонду "Євразія" набазі Української академії державного управління при ПрезидентовіУкраїни проведено перший семінар з ситуаційної методики для вик!ладачів київських вишів. Цей проект дав поштовх для проведення в1998 році першої міжнародної літньої школи для 30 молодих викла!дачів з України, Польщі, Білорусії та Азербайджану. Її учасники от!римали інформацію і навички з "перших рук", оскільки на заняттяхвикладали провідні фахівці з Школи державного управління Дж.Кеннеді Гарвардського університету. Подібна літня школа для вик!ладачів України, Росії, Білорусії, Польщі, Молдови та Казахстанувідбулася в липні!серпні 1999 року в Ялті за сприяння Програмипідтримки вищої освіти Інституту відкритого суспільства (Буда!пешт) та Міжнародного фонду "Відродження" (Київ). А за підтримкиДемократичного Фонду Посольства США в Україні Центром інно!вацій та розвитку підготовлено два методичні посібника – "Як викла!дати ситуаційні вправи" і "Кейс!метод: з досвіду викладання в ук!раїнській бізнес!школі", що витримали два видання, а також знятонавчальний відеофільм "Ситуаційний метод викладання: шлях допрофесійного розвитку успішних менеджерів" (2000).


РОЗДІЛ 1

30

Наступною віхою в розвитку ситуаційної методики навчання ста!ла постійна діяльність Консорціуму із удосконалення менеджмент!освіти в Україні, який у партнерстві з Центром інновацій та розвит!ку з 1999 року реалізує Програму поширення ситуаційної методикинавчання. За цією програмою вже проведено кілька заходів: літнішколи та семінари у вихідний день; всеукраїнські конкурси з напи!сання ситуаційних вправ; формування колекції вітчизняних ситу!аційних вправ.

До Програми залучено майже півтори тисячі викладачів, з нихпонад 150 взяли участь у Всеукраїнських конкурсах з написання си!туаційних вправ. Представлено понад 100 вправ, кращі з них – 63 –увійшли до каталогу ситуаційних вправ.

Сучасний поставторитарний соціум переживає складні процесизмін у всіх сферах суспільного життя. Оновлення охоплює і освіту, денабирає чинності методика ситуаційного навчання. Розвиток і поши!рення цієї методики обумовлено, з одного боку, наростаючою ди!намікою соціальних змін, подоланням статики традиціоналізму, а здругого, зростанням у навчальному процесі обсягу і значимості та!ких навчальних дисциплін, де закладено різноманіття ситуацій. Прицьому головним завданням їхнього засвоєння є не отримання будь!якого завершеного знання, а вироблення навичок поведінки в залеж!ності від ситуації, що склалася.

У найближчі роки, цілком імовірно, що ситуативна методика ста!не однією з основних методичних практик. Але вже сьогодні з її роз!витком спостерігається – з'єднання наявного міжнародного досвідупобудови та використання за національною методичною спе!цифікою, особливостями ментальності та історичною актуальністютих проблем, що перебувають у центрі суспільства й освіти.

Російські та українські педагоги вбирають досвід педагогів!кейсо!логов інших країн, як губка воду. Але, попри те, застосуваннязахідних ситуативних методик, безумовно, відбувається за спе!цифічною формою, відповідно до наших кейсів уже на теперішньомупочатковому етапі їхнього розвитку простежуються досить істотнівідмінності.

Вони полягають в тому, що освоєння кейс!методу на пострадянськомупросторі йде з різноманітних джерел і практично від усіх зарубіжнихшкіл, що створює унікальну ситуацію інтеграції накопиченого в світідосвіду та його трансформації в аспект національної специфіки. Однак,процес формування стійкої практики з використанням кейс!методу внавчанні йде поки що дуже повільно. Це пов'язано з соціальними та


РОЗДІЛ 1


освітніми перешкодами, які виникають на шляху цього методу в постра!дянських країнах. Про те ітиметься в наступних параграфах.

Однак, незважаючи на це, можна вже казати про особливості татенденції перспективного розвитку кейс!методу в складних умовахсоціальних та освітніх трансформацій.

Передусім, відбувається швидке впровадження аналізу ситуаційу практику навчання. Цей метод стає модним. Викладач, який во!лодіє цим методом, цілком справедливо вважає себе "просунутим"новатором. Але, водночас, він починає сприйматися викладачами,які не володіють достатньою високою методологічної культурою – неяк засіб творчого навчання, а способом викладацької бездіяльності.Через що, коли підготовка класичної лекції займає досить багато ча!су, й вимагає мобілізації інтелектуальних ресурсів викладача,серйозного творчого переосмислення величезних масивів інфор!мації, то підготовка певного методичного сурогату, що викладач на!зиває кейсом, не складає особливих зусиль.

Але маємо й разючі впливи на освітню систему, що посилюють їїтрансформаційні тенденції. Ідеться про те, що використання кейс!стаді стимулює в вишах увагу до методичної роботи взагалі, й до ви!користання інтерактивних методів навчання зокрема. Нерідко, ви!користовуючи вираз класика, вони є тою важливою ланкою, за допо!могою якої можна витягнути весь ланцюг методики освіти.

Спостерігається розширення функціонального різноманіттякейсів, які використовуються не тільки в навчанні, але і в інших сфе!рах діяльного прояву інтелекту. Мова йде про дослідницьку функціюкейсів і відповідно появі дослідних кейсів, основне призначенняяких полягає не тільки в опануванні ними та поводженні в неодноз!начних ситуаціях, але і в навчанні дослідження самих ситуацій, якісуспільство ще не переживало, й "не проходило".

Тому кейс!метод має застосування в прогностичній діяльності.Прогнози вибудовуються на екстраполяції, тобто уявному розвит!ку або розрахунку наявних тенденцій. В якості логічної основиекстраполяції закладено припущення про те, що ми маємо справу звідомим консерватизмом складу діючих факторів і обмеженою сфе!рою їхнього активного впливу. При цьому прогностичне застосуван!ня кейса полягає у використанні декількох кейсів, які відобража!ють основні варіації ситуацій під впливом певних факторів, що фор!мують майбутнє.

Застосування кейсів у прогнозуванні має тенденцію до розширен!ня. Це пов'язано, по!перше, із зростанням соціальної динаміки,


РОЗДІЛ 1

32

швидкості соціально!економічних, політичних і духовних процесів,а, по!друге, з посиленням ролі суб'єктивного фактора в мікросоціаль!них процесах, що відображають ситуації й ситуаційний аналіз.

У країнах з розвиненою ринковою економікою і стійкою демок!ратією кейси відображають різноманітні ситуації стаціонарногосуспільства, що дотримуються певних структур і кордонів. У пе!рехідних же поставторитарних суспільствах з більшою чи меншоюшвидкістю відбуваються структурні зміни. Тому такий кейс обов'яз!ково має високий евристичний потенціал, надає змоги отриматипринципово нові знання, в тому числі знання про майбутнє.

Метод кейс!стаді досить швидко входить до здобутків методудослідження не тільки менеджменту, але й соціології, політології,теорії міжнародних відносин, державного управління та інших наук.Йому ще потрібно "влитися" в них і значно вплинути на методо!логію. Це пов'язано з трансформацією методології наукового пізнан!ня під впливом постмодернізму, й зо зростанням ролі суб'єктивних іякісних методів, а також з посиленням методологічного анархізму,що призводить до якісного методу пізнання з використанням будь!чого завгодно, лише б дослідник представляв ті пізнавальні можли!вості – що завгодно.

Особливість розвитку філософії та суспільних наук в СРСР поля!гала в тому, що існувало безліч ідеологічних заборон, аби досліджу!вати значне коло питань (приватної власності, політичного та ідео!логічного плюралізму, демократії і т.д.), й тривалий час під заборо!ною була й сама соціологічна наука. Більшість учених, розуміючинебезпеку дослідженння соціуму, концентрувала свої зусилля на пи!таннях діалектики, теорії та методології пізнання, що, безсумнівно,створювало передумови для швидкого розвитку методології взагалі,й наукової зокрема.

Тому поява в пострадянський період у цьому досить сприятливо!му інтелектуальному середовищі методу кейс!стаді сприяло не тіль!ки його швидкому засвоєнню і методологічному обґрунтуванню, алей інтеграцію в нього значного числа приватних методів і прийомів,які істотно підсилюють його можливості. На пострадянському прос!торі кейс�метод розглядається не як осібний, "самотній" метод

освітньої діяльності, зі строгими принципами побудови та вико�

ристання, як певна інтелектуальна оболонка, що наповнюється

безліччю засобів і дозволяє вирішувати вельми різноманітні

освітні і пізнавальні завдання.

Гострою проблемою пострадянських країн є нерозвиненість де!


РОЗДІЛ 1


мократії, що аж ніяк не зводиться тільки до нормативно!правовоїсистеми й порушення прав людини, а й вирізняється також нерозви!неністю демократичної культури, ментальностю, світоглядом. Пара!докс пострадянських країн полягає в тому, що тут дискусії про де!мократію ведуться без реального уявлення про демократичні засади.Але ж метод кейс!стаді й ґрунтується саме на таких практичних за!садах. Тому без перебільшення можна казати, що для студента засто!сування цього методу в навчанні є першою не тільки демонстрацією,а й особистою практикою інформаційної демократії.

Звідси й вимальовується закономірність розвитку кейс!методу:чим більше свободи в освітній системі, тим більше демокра�

тичною вона стає, і тому широко й застосовується в ній кейс�

метод. Через що даний метод і має досить широке поширення увишах з розвиненими демократичними традиціями, та недержав!них навчальних закладах, у навчальних колективах з ліберальнимсвітоглядом викладачів.

Кейс!метод у пострадянських країнах вважається не тільки од!ним із джерел демократії, але й важливим засобом демократичноговиховання інтелектуальної еліти. Він – сукупність виховних дій, щоформують не тільки професійні, але й громадянські якості особис!тості. Тому, враховуючи обмеження фінансових ресурсів у вишах, атакож ресурсні затрати самого кейс!стаді, необхідна цілеспрямованапідтримка держави в даному разі, бо практика кейсів разюче впливаєна суб'єктивні складові ринку, розвиток економіки та бізнесу.

Слід відзначити, що інноваційний, творчий потенціал кейс�

методу, його демократичність і здатність здобувати знання

власне й сприяють тому, що його починають застосовувати у

своїй діяльності політичні партії, організації "третього секто�

ру", бізнес, органи місцевого самоврядування для вирішення ак�

туальних питань розвитку житлово�комунального сектора, під

час формування громадянського суспільства та реалізації його

ініціатив.

Викликає зацікавлення ще одна з особливостей застосуваннякейс!стаді викладачами різних країн, коли на розвиток кейса, йогообговорення впливають не тільки рівень розвитку ринкової еко!номіки та політичної демократії, але й національна ментальність.Ми не беремося обговорювати досить добре вивчену соціологами іпсихологами специфіку ментальності різних етносів. Відзначимо ли!ше те, що голландські вчені Геєрт Гофштеде [271] і Фоне Тромпена�арс [272] незалежно один від одного виконали обсягові соціологічні


РОЗДІЛ 1

34

дослідження щодо відмінностей національних культур у приблизноп'ятдесяти країнах світу й дійшли схожих висновків. Вони стверд!жують, що національні культури по!різному вирішують певні за!гальні для всіх народів соціальні проблеми. Основним параметром,що розрізняє представників різних країн і народів є владна дис!танція. В країнах з невеликою владною дистанцією вчителі (абовикладачі) ставляться до учнів (або студентів) як до рівних і очіку!ють такого ж ставлення до себе. Американські студенти завжди звер!таються до професора просто по імені. В країнах з великою владною

дистанцією до вчителя або викладача прийнято ставитися з пова!гою: якщо вчитель заходить до класу, учні встають. За межами нав!чального закладу викладач залишається викладачем, ставлення доякого має бути поважним.

Проявляють себе також колективізм і індивідуалізм у тому, щорізним виявляється й вектор домінування інтересів: або в бік колек!тиву, або в бік індивідуальності. В країнах, де домінує індивіду�

алізм, інтереси індивідуума домінують над інтересами груп, томуідеологія прав людини домінує над ідеологією рівності. В країнах, дедомінує колективізм, кінцевою метою суспільства є не саморе!алізація кожної людини, а досягнення гармонії й консенсусу.

Існує відмінність і в ставленні до невизначеності. В одних на!родів спостерігається прагнення подолати невизначеність, в іншихлегко погоджуються з нею. Це зрештою впливає на динаміку ре!форм у суспільстві й на рівень мотивації тих, хто навчається, приобговоренні кейса.

1.4. Призначення, мета застосування та проблеми методу аналізу ситуацій

Необхідність застосування методу аналізу ситуацій обумовлена, з од!ного боку, потребою подолання кризи освіти, вирішення головного пи!тання цієї кризи, пов'язаною з недостатньою його якістю, відірваністювід практики, а з другого – ментальними змінами, що відбуваються всамій освітній системі. Тому основне призначення методу полягає:

по!перше, в підвищенні ефективності та якості освіти, рівня про!фесійної підготовки фахівців;

по!друге, в нарощуванні та ефективному використанні інтелектуаль!ного потенціалу викладацького корпусу вищих навчальних зак!ладів за допомогою оволодіння передової й добре апробованої техно!логії ситуаційного навчання;


РОЗДІЛ 1


по!третє, в ліквідації прогалин в загальному та професійному вихованні за рахунок виховних аспектів ситуаційного навчання.

Перш ніж застосовувати метод аналізу ситуацій, необхідно матибільш!менш чітке уявлення про мету його призначення. Педагогипосилаються на дві групи цілей, що реалізує викладач: мета форму!вання навичок та мета процесу. На наш погляд, метод кейс!стаді, які будь!який інший метод навчання, діє в ланцюжку: знання!уміння!навички. Тому для нього характерні чотири групи цілей.

Перша група орієнтована на отримання знань за темою,розділом навчальної дисципліни, яка позначається кейсом. Посуті, це гносеологічні навички, пов'язані з отриманням, нако!пиченням і використанням знання. Важливими особливостямицього знання вважаються ті, що виражають синтетичний іприкладний, практичний характер. Аналіз реальної ситуаціїзмушує синтезувати отримані раніше знання, вчитися їх засто!совувати на практиці. Звідси походять найважливіші цілі зас!тосування кейс!методу: 1) навчити студента актуалізувати от!римане знання стосовно практичної проблеми; 2) навчити шу!кати відсутню інформацію для вирішення ситуації кейса; 3)навчити використовувати наявне знання для вирішення проб!леми; 4) робити свої власні відкриття в пізнавальному процесі.

Цілі другої групи також є гносеологічними, але вони орієнто�

вані не на саме знання, а на пізнавальні методи та засоби: 1)формування розуміння методів та засобів; 2) набуття навичок вико!ристання методів мислення, аналізу, синтезу, системного методу іт.д.; 2) розвиток здорового глузду, логіки і дисципліни мислення;3) формування уміння передбачення, обґрунтування прогнозу. Зав!дяки застосуванню кейс!методу відбувається накопичення студен!том засобів розумової діяльності, які набувають тривалості й мо!жуть застосовуватися не тільки при вивченні нових тем дисциплінита інших навчальних дисциплін, а й у подальшій професійнійдіяльності.

Третя група цілей орієнтована на розвиток особистісних

якостей: 1) розвиток навичок практичної діяльності: прийняттярішень, ведення спору, дискусій тощо; 2) формування умінь спілку!вання, формування взаємовідносин із учасниками комунікації; 2) ос!воєння практик лідерства та вміння працювати в команді; 3) ово!


РОЗДІЛ 1

36

лодіння певним набором етичних і, насамперед, професійних норм,чесної конкуренції, критичного ставлення до самого себе, поваги дотих, хто тебе оточує; 4) утвердження вміння розрізняти цілі і надії,факти і результати, "бути" і "здаватися".

Четверта група цілей визначає мету процесу, що характери�

зує залученння студента в навчальний процес. Зазвичай виділя!ють три мети: 1) студент повинен відвідати певну кількість занять; 2)він повинен показати підготовку і зацікавлення до заняття; 3) він по!винен у певний час зробити усну доповідь під час навчання. Досяг!нення цих цілей дозволяє виробити досить чіткі уявлення про атес!тацію студента.

Звернемо увагу на особливості цілезастосування при викорис!танні кейс!методу.

Першою особливістю вважається та, що цілі тут мають дужеконкретний характер, коли викладач орієнтується не на загальнуфразу "вміння системно мислити", а на оволодіння студентом, нап!риклад, структурно!функціонально підходу в управлінніпідприємством.

Другою особливістю є індивідуальний підхід до студентівпри формуванні цілей відповідно з деякими рівнями їхньогорозвитку. Так, той таки структурно!функціональний підхід якмета може бути диференційований за такими рівнями, як ро!зуміння категорії "система", структури системи, функцій сис!теми, взаємної обумовленості структури і функцій. Це дозво!ляє конкретизувати загальну мету, відстежувати інтелектуаль!ний розвиток студентів і більш коректно їх оцінювати.

Нарешті, третій аспект цілезастосування полягає в тому, щовін є основою методу аналізу ситуацій, яка передбачає виявлен!ня студентом проблеми і формулювання цілей та завдань її доз!волу. Для цього використовуються різні засоби організації ро!боти студентів над кейсом, їхня мотивація, які повинні врахо!вувати не тільки цілезастосування, але й ціледосягнення.

Безсумнівним досягненням кейс!методу є реальне зростаннязацікавлення студентів до навчання, коли відбувається позитивеставлення студентів не тільки до самого предмета, а й викладача.

Як зазначає С. Цесаренко, переваги застосування ситуаційнихвправ очевидні:

1. Результати навчання поліпшуються, оскільки пройдений ма!теріал використовується практично і поглиблюється;


РОЗДІЛ 1


2. Студенти серйозно ставляться до кейсів, оскільки знають, щоце реальні ситуації, з якими вони можуть зіткнутися, працю!ючи на підприємстві;

3. Використання кейсів у навчальному процесі дає можливість зро!бити більш привабливою і різноманітною самостійну роботу сту!дентів;

4. Студенти можуть скористатися наявним досвідом і знаннями таобмінюватися ними один з одним;

5. Студенти вчаться аналізувати ситуацію, виявляти проблеми і пе!реваги підприємств, приймати рішення в умовах обмеженоїінформації та неповних даних;

6. Кейс!метод дає можливість навчитися стисло, аргументовано,переконливо висловлювати свою точку зору, а також прислуха!тися до іншої думки;

7. Ситуаційні вправи, зазвичай, потребують застосування ранішенабутих знань з інших дисциплін, що, звичайно, сприяє їхньомузакріпленню;

8. Кейс!метод дає можливість навчитися вибирати кращу з альтер!нативних можливостей [181, c.42].

Переваги кейсів порівняно зі звичайними вправами і завданнямиочевидні.

Саме застосування кейс!методу, як слушно наголошує Л. Чи�жевська, дозволяє подолати багато недоліків традиційного навчан!ня, підвищити якість навчання:

1. Розробляючи ситуаційні вправи, в кожному конкретному випад!ку викладач розробляє індивідуальні технології до певної нав!чальної теми.

2. Зводяться до мінімуму методи авторитарної педагогіки.3. Робота в групах, яку передбачають ситуаційні вправи, забезпе!

чує оптимальні умови для формування особистості: з одного бо!ку, через спілкування студент випробовує вплив своїх парт!нерів, а з другого – доповнює колективну діяльність індивіду!альним внеском.

4. Застосування ситуаційних вправ, як ніякий інший навчальнийметод, формує стиль викладача. Викладач зобов'язаний цілесп!рямовано шліфувати свою манеру поведінки. Він може бути пер!шокласним фахівцем, абсолютно знати свій предмет, володітивеличезним обсягом інформації, але в разі його байдужості до ау!диторії очікуваний результат навчання не буде досягнуто.


РОЗДІЛ 1

38

5. Під час вирішення ситуаційної вправи центр уваги викладача пе!реміщається з предмета, який вивчається, на студента. Це забез!печує повноцінний розвиток творчих можливостей студентів,їхній професійний розвиток.

6. Застосуванням ситуаційних вправ досягається максимальне наб!лиження студента до реального життя і до реальногопідприємства з усіма його особливостями. Тобто реалізуєтьсяпринцип органічного поєднання теорії та практики: "Вчися,працюючи".

7. Студенти вчаться жити в колективі та набувати такі навички, яккомунікабельність, вміння вирішувати конфлікти в умовах ко!мандної роботи [181, c. 25].

Звернемо увагу на ще одну особливість кейс!методу, яка пов'яза!на з його пізнавальним аспектом. Пізнавальна діяльність складає ос!новний зміст будь!якого методу навчання, в тому числі і методуаналізу ситуацій. Вона орієнтована на одержання істинного знання.Тому проблема істини в навчанні є визначальною проблемою. Однак,однозначного розуміння істини в науці немає. Це пов'язано, очевид!но, з принциповою складністю і неоднозначністю соціальних явищ.

Метод аналізу ситуацій оперує особливим видом істини.

Можна вести мову про стохастичну, ситуативну істину, яка са�

ма по собі не є однозначною, перебуває в певному інтервалі істин�

них суджень. Ця істина максимально прагматизована. Вона

пов'язана з практичною, багатоваріантною діяльністю людей.

Істинним є таке вирішення ситуації, що складає, по суті, певнусукупність оптимальних рішень. Будь!яке з даних рішень – це про!позиція щодо практичного задоволення потреби, вирішенняконфлікту та проблеми.

У процесі дискусії проявлюється: діалектична природа,відносність істини. Саме обговорення постійно поглиблює її в мірурозкриття ситуації.

З гносеологічної точки зору аналіз ситуацій – метод активногонавчання, внаслідок застосування якого досягається розуміннядосліджуваного предмета. Це метод, що містить неоднозначне,вірогідне знання, яке виявляється при аналізі практичної ситуації.

Найголовніше те, що отримані в процесі навчання кейс!методомзнання мають особливий сплав інформації та навичок діяльності. Ужитті це стосується професійного і життєвого досвіду або життєвоїмудрості, що, як влучно сказав Чарльз Грегг з Гарвардського універ!ситету, не можна переказати словами і тому необхідно застосовувати


РОЗДІЛ 1


кейси [270], як фрагменти життя, в яких мудрість і здатна виростати.З цього підходу випливають найважливіші гносеологічні особ!

ливості аналізу ситуації:1. Неоднозначність одержуваного знання. Знання, які накопичує

студент, не є самодостатніми, вони – лише один з варіантів ситу!ативного знання.

2. Різноманітність джерел знання, що отримують на лекціях, ста!тистичні матеріали – доповнення до кейсу, висловлювання учас!ників обговорення.

3. Творчий процес пізнання виявляється в реалізації індивідуаль!ної творчості як студента, так і викладача, і їхнього залученнядо колективної творчості завдяки вільній обстановці висловлю!вання ідей.

4. Колективний характер пізнавальної діяльності, яка передбачаєрізноманітні форми: обмін думками, обговорення, мозкову ата!ку, виділення підгруп, ігрова взаємодія і т.п. Колективність єнайважливішою передумовою синергетичного ефекту, тобтозбільшення зусиль учасників навчання і накопичення від цьогоодержуваного пізнавального результату.

5. Форсований процес отримання знання за допомогою занурення вситуацію. Занурення в ситуацію дозволяє уникати суто логічноїмоделі пізнання. Тут досить швидко вмикаються механізми

образного, інсайтного пізнання. Мислення тут перестає бу�

ти лінійним. Воно стає латеральним.

Крім переваг, кейс!метод має й значні проблеми:По!перше, досить серйозною є проблема репрезентативності

кейса, тобто неможливо повністю відображити ті знання, які не!обхідно вивчити і яке він повинен відобразити, а також неможливопоширювати висновки, зроблені на основі вивчення одного прикла!ду, на більш широкий клас явищ. Попри те, кейс часто містить до!сить багато надлишкового та непотрібного знання з точки зорудосліджуваної теми і навіть цілої навчальної дисципліни. Він можебути недостатньо наповненим необхідним знанням і переповненимзнанням з інших навчальних дисциплін. Життя, подане у кейсі, мо!же проявитися у досить рідкісних і нетипових формах. Проблема не!достатньої репрезентативності кейсів може перерости в проблемуїхньої некоректності.

По�друге, залишається невирішеною для кейс�стаді проблема

дихотомії, через що слід вважати цей метод кількісним чи

якісним? Якщо якісні методи дозволяють або зрозуміти загальне


РОЗДІЛ 1

40

явище, або деталізувати його складові, то кількісні методи, немину!че спрощуючи явище, дозволяють виявити зміни, закономірності татенденції. Безумовно, метод кейс!стаді тяжіє до якісних методів зусіма їхніми недоліками, хоч інколи може використовуватися яккількісний метод. Тому кейси, незважаючи на свій "критичний" ха!рактер, можуть бути базою для комплексних узагальнень.

По!третє, викладач повинен узгодити кейс�метод сам з собою,

зі своїм загальним світоглядом, професійними цінностями, пог�

лядами на навчальний процес, на активні методи навчання і, зви�

чайно ж, на особистість студента. Кейс!метод спочатку припус!кає демократизм і відкритість викладача, схильність до нововведень,інтерактивних методів та високої динаміки навчання. Тому він зажа!дає серйозної особистісної "ломки" в тому разі, якщо викладачвідрізняється авторитаризмом, вимагає знання тільки з однієї точкизору, яку він виклав на лекції, характеризується віковим консерва!тизмом і не хоче змін. Звідси виходить, що викладачеві потрібно бу!ти готовим до того, що застосування методу аналізу ситуацій зажадаєзначних ментальних змін, призведе до втрати раю стабільності та на!буття вічних турбот щодо вдосконалення кейсів.

По!четверте, кейс!метод повинен органічно узгоджуватися із за�

гальною методикою викладання, він повинен бути не розвагою, а

методично обґрунтованими засобами навчання. Завдання викла!дача полягає не в тому, щоб застосовувати кейс!метод взагалі, а в то!му, щоб застосовувати його обґрунтовано, з кількох критичних точ!ок навчання, коли воно має набувати завершеності в розумінні фор!мування професійних умінь і навичок. Саме навчання за допомогоюкейса повинно бути насичене конкретними методами і прийомамиактивізації студентів, організації роботи та оцінювання, детальнопродумано.

По!п'яте, реальними є труднощі підготовки кейсів на базі

вітчизняного матеріалу, які зумовлюються з небажаннямкерівників і власників підприємств надавати фактичний матеріал длянаписання кейсів. Це пов'язано з недостатнім розвитком довіри внаціональному підприємництві, отримання якої, як свідчить за!рубіжний досвід, вимагає певного часу. Підприємці країн з еко!номікою довіри відкриті для кейсолога з кількох міркувань: кейс до!помагає їм краще зрозуміти свої проблеми, призводить до припливу вкомпанію кращих випускників, які розуміють проблеми компанії, і,звичайно ж, кейс – це дуже тонка реклама компанії не стільки на то!варному ринку, скільки в експертному співтоваристві, що важливо,


РОЗДІЛ 1


наприклад, при налагодженні ефективної інвестиційної політики.Труднощі множаться величезним масивом документів для служ!

бового користування, наявністю значного числа установ та інсти!тутів, які поки залишаються закритими для громадянськогосуспільства.

По!шосте, позначається й відсутність знань і вмінь та прове�

дення дослідницької роботи з написання кейса, що призводить допояви сурогатних некоректних кейсів, які не відображають реально!го життя, мають узагальнений характер і в підсумку зводяться до си!туаційних вправ. Кейс є дуже складним інтелектуальним продук!том, який неможливо натхненно створити за один вечір. Його підго!товка, що розглядатиметься далі, є складний і тривалий процес.

По!сьоме, підготовку кейсів не можна розглядати як безресурснудіяльність ентузіаста!викладача. Це трудомісткий процес, що відбу!вається за допомогою творчості. Тому підготовка кейсів вимагає

фінансових і часових ресурсів та значних інтелектуальних зат�

рат. Звідси й виходить, що викладач, який розробляє кейс, може церобити в рамках науково!дослідної роботи або шляхом отриманняпевних преференцій з навчального навантаження за принципом"викладач, який розробляє і застосовує кейси, повинен мати наван!таження менше, ніж викладач, який обмежується традиційними ме!тодами навчання». Проблема ресурсів позначається і на обмеженостіаудиторного часу на застосування кейса, що вимагає серйозної ко!рекції навчальних планів і програм. Але найголовніше те, що цей ме!тод вимагає значного вкладення інтелектуальної творчої праці нетільки в створення кейса, але й роботу з ним.

По!восьме, досить вагомою є проблема об'єктивності методу,яку важко забезпечити через причину значної ролі суб'єктивностіпри створенні та застосуванні кейсів. Суб'єктивність обумовлена ак!тивністю суб'єкта!творця кейса, його ціннісними перевагами, недос!коналістю застосовуваних засобів, для деяких з них, наприклад,інтерв'ю!суб'єктивність властива спочатку.

По!дев'яте, злий жарт з викладачами та тими, кого навча�

ють, може зіграти чуттєво�емоційна переповненість обговорен�

ня кейса, його перетворення в спектакль, коли за бурхливими по�

чуттями, що переповнюють учасників, таїться такий мінімум

знань і навичок, який можна було з великим успіхом відтворити

іншими методами навчання. Це відбувається тоді, коли з гарматистріляють по горобцях, і не варто було город городити черезвідсутність урожаю.


РОЗДІЛ 1

42

По!десяте, застосування обговорення кейса вимагає хорошої

підготовки студентів, розвиненості у них особистісних якостей.Робота за кейс!методикою в слабких групах не приносить великогоефекту.

По!одинадцяте, важливим недоліком є відсутність літератури

з кейс�методу, з проектування та застосування його в навчально�

му процесі.По!дванадцяте, існує проблема конфлікту в педагогічному ко�

лективі між самотніми викладачами�новаторами і домінуючи�

ми викладачами�традиціоналістами.

По!тринадцяте, швидкоплинність соціального часу, різноманіттязмін у суспільстві та освіті неминуче призводять до старіння кейса,оскільки ситуації змінюються, з'являються нові транскрипції їхньоїтиповості й відхилення. А, як відомо, нові ситуації вимагають новихпідходів. Старі, перевірені в боях кейси!ветерани стають історични!ми. Студенти їх добре сприймають, але працюють за ними неактив!но, оскільки вони вже "діла давно минулих днів". Тому після декіль!кох модернізацій їх доводиться здавати в архів. І тут кейс посту!пається традиційним формам навчання, наприклад, лекції, яка задопомогою постійного інформаційного поновлення є значно дов!говічною.

Таким чином, метод кейс!стаді має як значні та різноманітні пе!реваги, так і суттєві недоліки, що й вимагає при розробці та викорис!танні кейсів дотримуватися принципу мінімакс, тобто мінімізації не!доліків і максимізації переваг.


РОЗДІЛ 1


ГЛАВА 2. Концептуальні основи методу аналізу ситуацій

2.1. Характерні ознаки методу кейс�стаді та його специфіка в порівнянні з іншими методами навчання

Для визначення специфіки методу аналізу ситуацій визначимо туконцептуальну основу навчання, на якій він базується. Для цьогорозглянемо його в аспекті основних концепцій дидактики.

Табл. 1.6.

Характеристика основних дидактичних концепцій


РОЗДІЛ 1

44


РОЗДІЛ 1



РОЗДІЛ 1

46

Характеристика основних дидактичних концепцій викладена наоснові книжок А.А. Реан, Н.В. Бордовських, С.І. Розум [125] і Т.І.Левченко [83], подається за такою таблицею.Табл. 1.6

У всіх сучасних концепціях освіти значна увага приділяється йо!го особистісному аспекту, який виражається в тому, що освіта єміжособистісною взаємодією, яка впливає на структури особистості.

На підставі наведеної вище таблиці основних дидактичнихконцепцій можна дати характеристику методу аналізу ситуацій унавчанні.

Передусім, слід зазначити, що кейс!метод суперечить деякимконцепціям таблиці, але далеко не у всьому заперечує їх. Так, з точ!ки зору концепції дидактичного енциклопедизму цей метод передба!чає давати не якнайбільше матеріалу для осмислення студентом, адавати такий кейс, осмислення якого дозволило б йому опануватиключовими знаннями та навичками. Концепція дидактичного фор!малізму реалізується в цьому методі частково, лише акцентами направильному мисленні студентом.

Базовою концепцією методу є концепція дидактичного прагма!тизму (утилітаризму). Справа в тому, що саме виникнення методуаналізу ситуацій було викликано практичними (утилітарними) пот!ребами бізнес!освіти і відбулося на базі філософії прагматизму.Іншою важливою концепцією є парадигмальна концепція навчання,оскільки будь!який кейс фокусно розглядає певний комплекс знань.Кібернетична концепція навчання може використовуватись при уп!равлінні методом, відображенні на дошці інформаційних процесів,використання принципів "чорного та сірого ящиків" і т.д. Широкозастосовується в кейс!методі асоціативна теорія навчання за допомо!гою формування наочних моделей аналізу. Теорія поетапного форму!вання розумових дій у процесі навчання визначає всю технологіюаналізу ситуацій, її основні етапи. Концепція інноваційного навчан!ня використовується для формування у студентів почуття нового, тя!ги до нововведень.

З точки зору теорії єдності мотивації і навчальної діяльності, цейметод демонструє виникнення в процесі обговорення кейса різно!манітних потоків мотивації, які інтенсифікують процес навчання.Концепція спонукаючих стимулів і гнучкого моделювання навчально!го процесу також знаходить своє втілення в методі аналізу ситуацій, босам аналіз ситуації є гнучкий процес, який змінюється в залеж�

ності від прояву багатьох факторів, таких, як рівень підготовкитих, кого навчають, їхня активність, рівень конкуренції і т.д. Що сто!


РОЗДІЛ 1


сується спонукаючих стимулів, то вони виробляються викладачем, уході обговорення і мають внутрішній, пізнавальний характер.

Закладена в кейс!метод і концепція безперервного навчання. Во!на подається у такій своїй складовій, що реалізується в рамках обго!ворення ситуації, коли відбувається безперервне взаємне збагаченняучасників знаннями. Найбільший вплив на аналіз ситуацій надає ко�

мунікативна дидактика, згідно з якою даний метод подається,

як різноманітні комунікативні взаємодії на зразок: студент –

студент, викладач – студент, без розгортання яких аналіз ситу!ацій принципово неможливий. Сам процес обговорення проявляє всобі постійне подолання рівновагових станів у групі, вихід за межінаявного знання, що обґрунтовується теорією рівноваги.

Аналіз ситуацій найбільше втілює основні ідеї теорії задоволенняпрагматичних і пізнавальних потреб тим, що пізнавальний процес

тут максимально прагматизований. Студент підпорядкований ос!новній меті – набрати максимальний бал за участь в обговоренні кей!са. При цьому, процес пізнання має інформаційний характер, перед�

бачає подолання інформаційно�психологічних напружень. Важли!вим є й те, що в цьому методі інформаційно!психологічні проблемивирішуються постійно. Він є у даному разі таким собі ланцюжком.

Суб'єктно!діяльнісний підхід реалізується тут у своєрідній формі.Справа в тому, що аналіз ситуацій виражає колективний метод

навчання. Але він не принижує індивідуальність, яка реалізуєтьсятут у конкурентній боротьбі. Пройняте обговорення кейса й ціле�

освітою та цілевисвітленням. При цьому з самому початку обгово!рення мети пізнання формулюються викладачем у вигляді запитаньдо кейса. Активно формулюють цілі та студенти.

Нарешті, істотний інтерес представляє "опредметнення" в даномуметоді теорії розвитку потенціалу особистості. Йдеться про розвитоканалітичних здібностей, навичок дискусії, пам'яті, творчості і т.д.Привабливість цих концепцій і відповідних їм технологій навчанняполягає в тому, що вони дозволяють істотно інтенсифікувати процеснавчання. Вони, найімовірніше, дозволять подолати деякі важливіпроблеми, такі як інформаційний вибух, труднощі запам'ятовуван!ня та інші. Слід наголосити, що ця концепція в останні роки отримуєінтенсивне технологічне втілення в різного роду методичних систе!мах. Особливо популярні методики підвищення швидкості читання,швидкого вивчення мов, розвитку творчого потенціалу.

Таким чином, кейс!метод доступний педагогічним теоріям, щосвідчить про значні його потенційні можливості в освіті.


РОЗДІЛ 1

48

Не менш важливими є власне методологічні особливості методуаналізу ситуацій у порівнянні з іншими методами навчання, які єспособами досягнення освітніх цілей, певним чином упорядковутьдіяльність. Сучасна дидактика містить різні підходи до класифікаціїметодів навчання, що подаються в таблиці. Табл. 1.7.

Будь!який метод навчання є своєрідним коктейлем з виділених ви!ще компонентів методології. Пропорція між цими компонентамизрештою й визначає його методологічну специфіку. Покажемо у виг!ляді таблиці характеристику основних методів викладання. Табл.1.8.

Дана таблиця була б коректнішою, якби ґрунтувалася не наіндивідуальній думці автора, а на результатах експертного опитуван!ня викладачів. Та навіть у такому вигляді вона визначає місце кейс!стаді в методології викладання. Метод аналізу ситуацій максималь!но концентрує в собі всі аспекти цієї методології: гносеологічний,праксеологічний і аксіологічний. Він відрізняється своєрідною мето!дологічної універсальністю й багатством. Це сприяє тому, що кейс!стаді дуже перспективний метод навчання.

Спираючись на сформульовану вище характеристику методіввикладання, можна визначити місце кейс!стаді в методологіїнавчання:

По!перше, кейс!стаді – метод посткласичної методології вик�

ладання. Він суперечить класичній методології, протилежний їй іодночасно є результатом якісного оновлення освітньої класики. В су!часних умовах цей метод поряд з іншими методами (імітаційні ігри,методи розвитку творчого потенціалу особистості і т.д.) виражаєспосіб утвердження в суспільстві посткласичної моделі освіти.

По!друге, даний метод відрізняється високою методологічною

насиченістю, оскільки він містить у собі значний гносеологічний,праксеологічний і аксіологічний потенціал. Він дозволяє засвоюватизначні обсяги знання, формувати професійні якості тих, кого навча!ють, налагоджувати ефективний контроль за ними.

По!третє, метод кейс!стаді є метод інтенсивного утворення, що

мобілізуює й активізує діяльність як викладача, так і тих, кого

навчають, через що забезпечує реалізацію сукупності фазових пе�

реходів у навчанні. Під фазовим переходом у термодинаміці ро!зуміємо перехід речовини з однієї термодинамічної фази в іншу призміні зовнішніх умов. При цьому система перетинає лінію, щорозділяє дві фази. В сучасній науці намітилася тенденція поширенняконцепції фазових переходів на соціальні, психологічні, політичні,


РОЗДІЛ 1


Табл. 1.7.

Класифікація методів навчання


РОЗДІЛ 1

50

освітні та інші процеси. Як нам видається, ця концепція дуже точнохарактеризує багато аспектів кейс!методу: його специфіку, пізна!вальні можливості та виховний потенціал. Підготовка та розгортан!ня фазових переходів від стану неповного, поверхневого знання достану більш повного та суттєвого розуміння того, хто навчається, йвизначає основний стрижень методу.

По!четверте, він створює умови для духовної і творчої свободи

особистості студента, своїм демократизмом відповідає природісучасного суспільства та його цінностей. Кейс!стаді є феномен, якийвластивий для інформаційної демократії, оскільки забезпечуєрівноправність в отриманні знання з іншими студентами і виклада!чем в процесі обговорення проблем. Важливу роль в ньому відіграютьтакі цінності, як честь, людська гідність, співпраця, які формуютьсприятливе аксіопсіхологічне середовище навчання.

По!п'яте, кейс!стаді володіє значними можливостями для вихо�

вання загальнолюдських, а також соціально і професійно значу�

щих якостей тих, хто навчається, їхню здатність адаптуватися до

Табл. 1.8.

Характеристика основних методов навчання з точки зору

аспектів методології


РОЗДІЛ 1


екстремальних ситуацій і приймати оптимальні рішення. На відмінувід класичних методів кейс!стаді орієнтований не стільки на отри!мання знання, скільки на формування навичок професійної діяль!ності, а також значного комплексу особистісних якостей, цінностей,мотивів і установок. Пройшовши через обговорення кейсу, студентосвоює професійний світогляд, установки, комунікацію, позиції, на!вички командної роботи і т.п.

По!шосте, він відрізняється здатністю до інтеграції з іншими

методами навчання, збагаченню за рахунок них і внаслідок цьогопідвищує своїх ж функціональні можливості.

По!сьоме, метод орієнтований на викладання таких дисциплін,які характеризуються неоднозначною, плюралістичною істиною.Тут немає однозначного результату. Тут немає ситуації – 2х2 = 4.Істина існує у вигляді певного простору точок, сукупності істин. То!му застосувати цей метод у відношенні до суворих дисциплін,сажімо, математики або бухгалтерського обліку, де істина однознач!на, практично неможливо. А викладання менеджменту, соціології,політології та інших дисциплін, які пов'язані з ситуаціями і різно!маніттям варіантів їхнього розвитку, вельми скрутно без застосуван!ня кейс!методу.

По!восьме, основний акцент у навчанні переноситься не на ово�

лодіння готовими знаннями, а на такій переорганізації навчаль�

ного процесу, щоб знання добувалося, вироблялося студентом са�

мостійно і в процесі комунікації з викладачем і своїми ж колегами.

По!дев'яте, у кейс!стаді відсутній дефект сухості, сенсорного го�

лоду, нестачі почуттів та емоцій, що характерно для традиційно!го навчання. Чуттєво!емоційне забарвлення навчального процесузначно полегшує навчання, знижує інформаційні навантаження, спо!нукає до творчості, сприяє всебічному розвитку особистості.

По!десяте, кейс!метод вирішує базову проблему освіти –

співвідношення теорії і практики у бік практики, що відбуваєтьсяне спеціально і окремо в просторі та часі, як в традиційному нав!чанні, а органічно вплітається в навчальний процес.

По!одинадцяте, в кейс!стаді принципово інша роль викладача,

яка від трансляції знання, властивої для класичного навчання,

переходить до управління інтелектуальним розвитком сту�

дентів. Якщо в традиційному навчанні дуже багато часу забиралодетальне генерування інформації, зачитування або переказ текстів,то при кейс!методі цей час вивільняється і наповнюється новимибільш творчими видами діяльності: організацією взаємодій, дис!


РОЗДІЛ 1

52

кусій, моделювання ситуацій, експертизи і т.д. Викладач за рахунокрозробки кейса та технологій роботи з ним значно полегшує собі ро!боту і, найголовніше, робить її творчою. При цьому творчого харак!теру набувають навіть такі нетворчі види діяльності, як підтриманняпорядку в аудиторії або оцінювання роботи студентів.

По!дванадцяте, кейс!метод формує більш складні навички робо�

ти з інформацією. Якщо пізнання в традиційних методах відбу!вається за схемою: отримав інформацію від викладача або з підруч!ника, зрозумів і запам'ятав її, здав залік або іспит і звільнив головудля нової інформації, доля якої буде точно така ж. То тут здійснюєть!ся процес пошуку необхідних знань в інформаційному полі, часто уформі своєрідного повторного власного відкриття знань для себе задопомогою самостійної переробки вихідної інформації, здійснення їїаналізу, синтезу та інших перетворень. Серед іншого, студент знахо!дить навички формулювати проблеми, її окремі складові, ставитипитання, давати на них відповіді по суті, готувати виступи й до!повіді, формулювати і висловити свою ж точку зору, проводити вис!тупи та презентації. Важливо й те, що абстрактні терміни навчальноїдисципліни шляхом зарахування до вербальної практики швидкоприсвоюються студентом, поповнюють його термінологічну систему.Метод кейс!стаді – процес формування інформаційного поля, йогоактивізації, організації інформаційних комунікацій, зіштовхуванняпозицій, поповнення поля інформацією і використання інформації,що накопичується в ньому. Інтелектуальне поле, яке складається змислеформ, створюваних тими, хто навчається і викладачем, є бла!годатним середовищем не тільки для навчання, але й для вихованняособистості [95].

По!тринадцяте, метод кейс!стаді характеризується багат�

ством освітніх, виховних, комунікаційних, інформаційних, уп�

равлінських, оцінюючих та інших технологій, розроблених зазда�

легідь і зарахованих у навчання по мірі його розгортання. Слід на!голосити, що ні однин з методів навчання не володіє такою техно!логічною "всеїдністю" до всього нового, як кейс!метод.

По!чотирнадцяте, кейс!метод базується на створенні та ре�

алізації в навчальних цілях системи досить вільної, але здійсню�

ваної за певними правилами комунікацій. Це на противагу класич!ним методам, які роблять її односпрямовану від викладача до студен!та і мінімізують комунікації між студентами. Міжособистісна ко!мунікація складає основний навчальний патерн у набутті індивідомзнань, досягненні комунікативної компетенції.


РОЗДІЛ 1


Розглядаючи сутність методу аналізу ситуацій, В.Я. Платов [157,с.13!16] визначив такі ознаки:

• Наявність моделі соціально!економічної системи, стан якої розг!лядається в певний дискретний момент часу.

• Колективне вироблення рішень.• Багатоальтернативність рішення. Спостерігається принципова

відсутність єдиного рішення. Доводиться мати справу зі спект!ром оптимальних рішень.

• Єдина мета при виробленні рішень.• Наявність системи групового оцінювання діяльності.• Наявність керованої емоційної напруги тих, хто навчається.

Ці ознаки дозволяють відрізнити аналіз ситуацій від інших ме!тодів навчання. Досить вдало специфіку методу кейс!стаді позначивА.М. Зобов, який вважає, що цей метод передбачає:

• підготовлений у письмовому вигляді приклад ситуації з практи!ки бізнесу;

• самостійне вивчення і обговорення ситуації студентами;• спільне обговорення ситуації в аудиторії під керівництвом вик!

ладача;• дотримання принципу "процес обговорення важливіше самого

рішення" [64].При цьому, аналіз ситуацій найбільш близький до ігрових ме�

тодів: до ділової, рольової та імітаційної гри. Не розглядаючивідмінності між різними ігровими методами, сфокусуємо увагу лишена суттєвих відмінностях аналізу ситуацій від ігор. Передусім, гра необмежується загальною моделлю системи. Вона передбачає вироб!лення відповідних їй елементів: стратегій поведінки, системи ролей,стимулів і т.п. Можна погодитися з В.Я. Платовим, що гра є ди!намічне явище, а аналіз ситуацій може здійснюватися у відношеннідо статичних ситуацій, позбавлених вираженої часової динаміки[157, с. 34].

Що стосується співвідношень популярного в 80!х роки проблем�

ного навчання та аналізу ситуацій, то тут можна виділити кількааспектів їхньої взаємодії:

По!перше, аналіз ситуації припускає наявність проблеми, яка ви!являється прихованою описом ситуації, і нерідко сам аналіз ситуаціїзводиться до формулювання та всебічного аналізу проблеми.

По!друге, проблема в аналізі ситуацій є більш конкретною упорівнянні з проблемою в проблемному методі навчання.

Таким чином, метод аналізу ситуацій у навчанні є складне утво!


РОЗДІЛ 1

54

рення, що характеризується проблемним, конфліктогенним, рольо!вим, подієвим, діяльнісним і тимчасовим аспектами. За своєю суттювін найбільш близький до методів ігрових і проблемного навчання.

2.2. Категоріальний апарат аналізу ситуацій

Під категоріальним апаратом аналізу ситуацій розуміємо ту су!купність понять, що ж охоплює його зміст. Принципова важливістьвизначення цього апарату полягає в тому, що коректна побудова ос!новних понять дозволяє не тільки поглибити розуміння аналізу ситу!ацій як методу навчання, але й створює методологічні передумовидля його моделювання і технологізації.

Розглянемо групу загальних термінів, які застосовуються дляопису методу аналізу ситуацій. Слово case перекладається з англійсь!кої як "випадок", "ситуація". Відповідно, поняття кейс!стаді позна!чає метод вивчення окремого випадку або окремої ситуації. У ра!дянській, а потім і російській науковій традиції даний підхід завждипозначався як вивчення більш загального феномена на конкретномуприкладі. Проте в сучасній вітчизняній науковій літературі всечастіше зустрічаєш терміни "кейс" і "кейс!стаді".

Визначальним терміном є саме "опис ситуації". При цьому мидотримуємося формули: Сase Study = Опис ситуації = Кейс. Всі тритерміни позначають певний текстовий документ з певною структу!рою, в якому за певними правилами описана ситуація, вирішенняякої передбачає актуалізацію та пошук необхідного знання.

Наступна формула: Case Teaching = Кейс�метод = Ситуаційна ме�тодика навчання = Метод аналізу ситуацій вважаємо їх тотожнимиза змістом і здатними замінювати один одного. При цьому розуміємо,що термін "ситуаційна методика навчання" та "метод аналізу ситу!ацій" набагато ширший, ніж термін "кейс!метод" і "Case Teaching"тому, що містить не тільки аналіз конкретних, але і певних умовнихситуацій.

Серед основних понять, які описують метод, слід виділити такіпоняття, як "ситуація", "аналіз", а також похідне від них поняття"аналіз ситуації". Слід наголосити, що ці поняття далеко не одноз!начно розуміються різними фахівцями. Поняття "ситуація" доситьбагатопланове і визначається по!різному в залежності від сфери йоговикористання. У психології ситуація – система зовнішніх у відно!шенні до суб'єкта умов, які спонукають і розвивають його ак!тивність. З точки зору професійної діяльності ситуація – це су!


РОЗДІЛ 1


купність взаємопов'язаних фактів, явищ і проблем, що характеризу!ють конкретний період або подію в діяльності організації, та вимага!ють від її керівників відповідних рішень, розпоряджень й інших ак!тивних дій.

Досить часто при розгляді ситуацій багато авторів взагалі не за!мислюються над тим, що це таке. Вони додають до слова "ситуація"слово "конкретна" і вдаються у термінологічні дискусії. Що жмістить у собі термін "ситуація". При його декомпозиції можна виз!начити кілька смислових контекстів.

По!перше, під ситуацією розуміється певний стан дієвого проце!су, що вважається відносно стійким.

По!друге, цей стан містить у собі деяке протиріччя, яке повинновирішитися, і тому цей стан є принципово нестаціонарним, тимчасо!вим, через що повинно змінитися. Суперечливість ситуації створює вній потужний потенціал розвитку, перехід до наступних ситуацій.

По!третє, ситуація – це такий стан, який відрізняється неодноз�

начністю подальшого розгортання, характеризується варіативністюяк в аспекті його походження, так і майбутнього.

По!четверте, його існування і вирішення принципово важливе

для діяльності людей, він зачіпає їхні інтереси й вимагає деколи не!гайного вирішення, оскільки його існування може призвести до ану!лювання втрат.

По!п'яте ситуація передбачає можливість вторгнення в неї лю�

дини, яка переслідує мету зміни стану з небажаного до бажаного.Таким чином, ситуація це – певний тимчасовий стан, який може

вирішитися в різних напрямках. Ситуації в суспільному житті вини!кають завдяки ускладненню людської діяльності, заповнення неюсоціального простору. А це призводить до того, що кожна окрема діяне може існувати і проявляти себе як окрема сутність, і реалізуєтьсяу взаємодії та конфлікті з іншими діями. Ситуацією, напевне, можнавважати такий стан взаємодіючих сил, коли, поки що, не одна з нихне має переваги. Вона нагадує "зависання" комп'ютера. Трохи зу!силь і рівновага порушується, й стан змінюється. А яким буде цей но!вий стан, – залежить від того, на яку з складових рівноважних силбув вплив.

Ситуації "виростають" в таких соціальних системах, де немаєжорсткої детермінації поведінки, діє сукупність сил, йде конку!ренція і боротьба між ними. Ось чому вони рідше зустрічаються вумовах централізовано!планової економіки й авторитарної політи!ки, й повністю визначають економіку ринкову і політичну демок!


РОЗДІЛ 1

56

ратію, складаючи її сутність. Тому!то і популярний метод аналізу си!туацій в ринкових демократичних суспільствах.

Інша основна категорія – це "аналіз", – також геть не однозначна.Зазвичай термін "аналіз" розглядають у двох контекстах: 1) як уявне

Табл. 1.9.

Зміст аналітичної діяльності


РОЗДІЛ 1


розчленування об'єкта на елементи в протилежність синтезу; 2) як на!укове дослідження. По суті, під аналізом можна розуміти спе!цифічний вид наукової діяльності, який будується на принципі розч!леновування об'єкта на складові.

Що стосується видів аналізу, то їх безліч. Наприклад, у соціологіїдоводиться мати справу з аналізом документів, детермінаційниманалізом, вторинним аналізом, аналізом даних, кореляційниманалізом, аналізом причинним, багатовимірним статистичниманалізом, регресійним аналізом, системним аналізом, факторним,структурним, функціональним і т.д.

При уважному осмисленні цих видів аналізу, можна прийти до вис!новку, що одні види аналізу мають засобовий характер, тобто є таким собізасобом дослідження, а другі тяжіють більше до об'єкта. За приклад пер!шого виду можна взяти причинний аналіз, що припускає вичленення вдосліджуваному об'єкті певних причин. Прикладом другого різновиду єаналіз документів, предметом якого є документ. Аналіз ситуацій визна�

чає другий різновид аналізу, що формує свій особливий і неповторний

зміст аналітичної діяльності. Аналіз ситуації передбачає врахо!вування різноманітних видів аналітичної діяльності, застосовних до ос!мислення ситуації. Чим багатший арсенал використовуваних у ньомуаналітичних методів, тим значніші його навчальні можливості. Томуможна сміливо стверджувати, що висока методологічна культура викла!дача є вирішальним фактором ефективності методу аналізу ситуацій.

Якщо ж спробувати визначити більш!менш чітко зміст аналізу вметоді аналізу ситуацій, то можна уявити його таким чином. Табл. 1.9

Звернемо увагу на кілька обставин, пов'язаних з структуроюаналітичної діяльності.

Перша обставина полягає в тому, що ці напрямки аналізу од!ночасно потрібно розглядати методологічно як складні системиметодів, що перебувають в авангарді розвитку методології, накінчику голки методологічної революції.

Друга обставина полягає в тому, що володіння цими методамиформує основні якості сучасного фахівця. Позаяк володіння проб!лемним аналізом учить своєрідної соціальної чуйності, відчуватипроблему, що їх слід вирішувати. Системний аналіз учить цілісному,системному баченню процесів. Праксеологічний аналіз прищеплюєпрагматизм у мисленні та діяльності, без яких неможлива результа!тивна діяльність. Нарешті, прогностичний аналіз змушує при прий!нятті рішень постійно осмислювати ситуацію в аспекті очікуваногомайбутнього (ефекту Едіпа, негативних наслідків і т.д.).


РОЗДІЛ 1

58

Третя обставина полягає в тому, що аналітична діяльність незводиться до теоретико!розумової діяльності. Значну роль у нійвідіграє соціоінженерна діяльність, при якій розробляються конк!ретні моделі, пропозиції, проекти і т.д.

Можна конкретизувати й зміст аналітичної діяльності, що вкінцевому підсумку зводиться до вирішення при аналізі кейсацілком певних аналітичних завдань.

Завдання, які доводиться вирішувати в процесі аналізу ситуації,можна об'єднати в такий список.

1. Здійснення проблемного структурування, що передбачаєвиділення комплексу проблем ситуації, їх типології, характе!ристик, наслідків, шляхів вирішення (проблемний аналіз).

2. Визначення характеристик, структури ситуації, її функцій,взаємодії з навколишнім і внутрішнім середовищем (системнийаналіз).

3. Встановлення причин, які призвели до виникнення даної ситу!ації, і наслідків її розгортання (причинно!наслідковий аналіз).

Табл. 1.10.

Класифікація ситуацій


РОЗДІЛ 1


4. Діагностика змісту діяльності в ситуації, її моделювання та оп!тимізація (праксеологічні аналіз).

5. Побудова системи оцінок ситуації, її складових, умов, наслідків,дійових осіб (аксіологічний аналіз).

6. Підготовка передбачень щодо ймовірного, потенційного і бажа!ного майбутнього (прогностичний аналіз).

7. Вироблення рекомендацій щодо поведінки дійових осіб ситуації(рекомендаційний аналіз).

8. Розробка програм діяльності в даній ситуації (програмно!цільо!вий аналіз).

Важливо наголосити, що конкретний кейс припускає рішення да!леко не всього комплексу аналітичних завдань. Він може обмежува!тися постановкою лише деяких з наведеного списку. Серед іншого,метод аналізу ситуацій в змістовному плані не вичерпується тількипопередньою таблицею і сформульованими завданнями. Справа в то!му, що кожний досліджуваний навчальний курс у своєму методо!логічному змісті має свої різновиди аналізу. У цьому аспекті в залеж!ності від конкретного різновиду ситуації і відображеного нею нав!чального курсу можна визначити такі різновиди аналізу, яксоціологічний, політологічний, психологічний, педагогічний, еко!номічний, маркетинговий, управлінський та ін.

2.3. Поняття "ситуація" та її транскрипції

Для розгляду сутності методу аналізу ситуацій, на нашу дум!ку, необхідно відповісти, принаймні, на три питання. Що такеситуація, і які її суттєві ознаки? Що таке кейс, який є моделлюситуації, і які його найважливіші характеристики? Що такеаналіз ситуації як метод активного навчання, і в чому його пере!ваги у порівнянні з іншими методами навчання?

Визначаючи сутність ситуації, що складає основу кейса, А.М. Зо�бов пише:"Якщо задатися питанням, що таке ідеальна конкретна си!туація, то, на наш погляд, вийде, що це:

• цікава історія конкретного бізнесу або наявного випадку зісторії даного бізнесу;

• внутрішня інтрига, головоломка, що вимагає вирішення;• велика кількість інформації, аналіз якої не тривіальний і вима!

гає пошуку додаткової інформації;• актуальна проблема, здатна дати продовження ситуації в май!

бутньому;


РОЗДІЛ 1

60

• більш!менш типова ситуація, що збігається в головному – "те!орії" питання [64].

Як уже зазначалося, термін "ситуація" досить багатозначний.Зазвичай під ситуацією розуміється:

По!перше, при подієвому підході до ситуації вона розглядаєтьсяяк певна сукупність подій, пов'язаних у цілісність проблемою. Зазовнішнім виглядом це може бути ланцюг подій або коло подій, ву!зол подій і т.п. Теоретичною основою для осмислення цього ро!зуміння ситуації є теорія подій.

По!друге, якщо розглядати ситуацію з точки зору умов діяль!ності, то вона подає їх комплекно, що визначає існування проблеми.Сутність ситуації в цьому аспекті вивчається теорією діяльності тапраксеології.

По!третє, з позицій факторного підходу ситуація є складноювзаємодією різного роду факторів, які або сприяють вирішенню супе!речності проблеми, або перешкоджають йому. Теоретичним патро!ном, який курирує ситуацію, тут є теорія факторів і факторногоаналізу.

Не дивлячись на різноманіття розуміння ситуації, можна виділи!ти те спільне, що характерне для різних концептуальних підходів.Передусім варто зазначити, що ситуація є наслідком соціальнихзмін. Вона випливає з попередньої ситуації і втікає в подальшу ситу!ацію, тобто вона – процесуальна.

Вдалість вибору ситуації визначається ступенем її відповідностівивчається знання, що вивчається, а також наявністю в ній нестан!дартності, певної інтриги, що надає цікавості, спонукає додослідницької мотивації. Для вибору доцільно скористатися наведе!ною класифікацією ситуацій.

Звичайно, основні характеристики проблеми мають вплив на ви!ди ситуацій. Та, попри те, можна виділити й певні специфічні підста!ви виділення видів ситуацій. Важлива роль тут належить ступенювідповідності реального життя. За цим показником усі ситуаціїподіляються на реальні та умовні. Реальні ситуації відображають ре!альні процеси, вони є типовими. Умовні ситуації є штучними, дужерідко зустрічаються в дійсності. Але вони досить рельєфно оголюютьдосліджувані явища і відносини.

За другою ознакою, що з'ясовує відповідність ситуації нормі, всіситуації можна розділити на нормальні, девіантні та екстремальні.Нормальні ситуації характеризують розвиток ситуації в межах нор!ми, девіантні ситуації фіксують різного роду відхилення, екстре!


РОЗДІЛ 1


мальні – відображають ті явища й процеси, що виводять систему нарубіж, і ставлять під питання її існування в колишній якості.

Часовий параметр дозволяє виділяти ситуації: минулі, справжні тамайбутні. Минулі ситуації визначаються тим, що вже траплялися впрактичному житті суспільства. Їх виділення сприяє вивчення мину!лого досвіду. Справжні ситуації характерні для справжньої дійсності.Майбутні ситуації мають передбачуваний прогностичний характер.

Ситуації за параметром складності поділяються на прості,складні та надскладні. Прості ситуації є результатом взаємодіїдекількох факторів, вони однозначні. Складні ситуації відрізняють!ся різноманіттям діючих факторів, передбачуваністю розвитку.Надскладні ситуації розвиваються абсолютно непередбачувано.

За ступенем новизни діляться на відомі, подібні та невідомі. Та!кий розподіл конкретних ситуацій позначається на їхніх функціях у

Табл. 1.11.

Класифікація основних ситуацій з точки зору тих, що входять

до їхніх основних явищ


РОЗДІЛ 1

62

навчанні. Відомі ситуації використовуються для тренінгу, подібнідля навчання здатності застосування знань при виробленні дій уподібних ситуаціях, невідомі ситуації сприяють виробленнядослідних якостей, розвитку творчого підходу до реальності.

По можливості здійснення контролю – виділяються контрольо!вані й неконтрольовані ситуації. Перша група ситуацій відрізняєть!ся тим, що суб'єкт діяльності має повноваження і ресурси, необхіднідля контролю ситуації. Саме такий зміст вкладається у фразу "Ситу!ація під контролем!" Неконтрольована ситуація може бути й абсо!лютно неконтрольованою, коли мова заходить про космічні та плане!тарні катастрофи. Але найчастіше її неконтрольованість має віднос!ний характер, тобто вона неконтрольована даним суб'єктом, алецілком контрольована іншим.

Найбільш важливим параметром класифікації ситуацій є мож!ливість діяльності щодо виходу з них. Сприятливі ситуації відрізня!ються тим, що вони "пестять і підносять" суб'єкта незалежно від йоготрудового внеску. Вони визначають талан, успіх і т.п. На думку Таде�уша Пщоловского, вимушена ситуація виникає тільки тоді, якщо мивідчуваємо якусь потребу, коли нам чогось бракує, а також тоді, колими передбачаємо появу певної потреби. При цьому, якщо людина небуде діяти, то їй стане набагато гірше, потреби будуть болісні, що й мо!же призвести до критичної ситуації. Вона відрізняється примусовістюй можливістю значних втрат для діючого суб'єкта, а також передбачаєрішучість цілеспрямованих і значних зусиль у досягненні мети.

Неминуча або безвихідна ситуація – вкрай несприятливий тип си!туації, коли відсутні можливості дії, й суб'єкту залишається сподіва!тися тільки на диво. Мистецтво управління та мудрість життя у став!ленні до цього останнього виду ситуацій орієнтують на те, що ці си!туації просто не можна допускати. Боротися з ними потрібно настадії критичних ситуацій. Хоча, й до них застосовується та ж теза:"Мудрець не той, хто виходить з найскладніших ситуацій, а той, хтоне потрапляє в них".

Зауважимо, що подана таблиця може бути засобом опису й діаг!ностики ситуацій. Саме в цьому полягає її методологічна роль.

Ситуація, закладена в кейс, є певний стан соціальної реаль�

ності, в який потрапляють дійові особи кейса. Поняття "стан" ужитті й науці входить до числа найбільш загальних. Його конкрети!зація можлива на основі тих явищ, які роблять ці ситуації складни!ми та неоднозначними. Й тоді, є: потреба, вибір, криза, конфлікт, бо!ротьба й інновація. Всі кейси базуються на цих явищах.


РОЗДІЛ 1


Ситуація кейса може бути як потреба людини або групи в чо�

му�небудь. Вона тут – стан недостатку, що надає стимулюючу

дію на діяльність, яка покликана заповнити, ліквідувати цей не�

долік. Під потребою зазвичай розуміємо початковий збудник до

діяльності при нестачі якихось умов життєдіяльності соціаль�

ного суб'єкта, форми вираження його необхідності в чому�небудь.

По суті, потреби бувають як основні потреби, необхідні дляпідтримки людського життя. Вся практична діяльність людей можерозглядатися як форма задоволення потреб. Один з лідерів гуманістич!ної психології, американський психолог Абрахам Маслоу (1908!1970)вибудував ієрархічну теорію потреб. Він класифікував потреби на ба!зисні (потреба в їжі, безпеці, позитивній самооцінці тощо) і похідні абомета!потреби (у справедливості, благополуччі, порядку та єдностісоціального життя). Згідно А. Маслоу, базисні потреби людинипостійні, а похідні змінюються. При цьому, мета!потреби за цінністюрівнозначі й не мають ієрархії. Що стосується базисних потреб, то во!ни навпаки розташовуються згідно з принципом ієрархії у висхідномупорядку від нижчих – матеріальних, до вищих – духовних:

a. Фізіологічні та сексуальні потреби – у відтворенні людей, їжі,одязі, житлі, відпочинку і т.д.

b. Екзистенційні потреби – у безпеці свого існування, впевненостіу завтрашньому дні, стабільності умов життя, гарантованостізайнятості, страхування від нещасних випадків і т.д.

c. Соціальні потреби – в прихильності, приналежності до колекти!ву, спілкуванні, турботі, увазі до себе, участі у спільній трудовійдіяльності.

d. Престижні потреби – у повазі з боку "значущих інших", служ!бовому зростанні, статус, престиж, визнанні та високій оцінці.

e. Духовні потреби – в самовираженні через творчість.Досить часто застосовується й менш складна класифікація,

згідно з чим потреби бувають природними та соціальними.Під природними потребами розуміємо повсякденні потребилюдини в їжі, одязі, житлі і т.д. Вони, потреби, складають ос!нову, на якій виникають, розвиваються та задовольняютьсясоціальні й духовні. Що стосується соціальних потреб, то во!ни – потреби в трудовій діяльності, в духовній культурі, тоб!то у всьому тому, що є продуктом суспільного життя.

Потреби досить різноманітні. Світ потреб дуже динамічний. Задо!волення тієї чи іншої потреби ніколи не призводить до їхнього зга!сання. Життєдіяльність людини щодень наповнена все новими й уже


РОЗДІЛ 1

64

задоволеними потребами, які тут же породжують нові. Їх безперечноможна вважати рушійною силою індивіда, спільноти та суспільства.Потреби можна класифікувати за різними ознаками. Табл. 1.12.

Аналіз кейса повинен починатися з виявлення типу закладе�

ної в нього потреби. Після ідентифікації потреби виявляються мож!ливі варіанти її задоволення. Наприклад, це характерно для наступ!ного мікро кейса:

"Іван Петрович підвівся з!за столу, пройшовся по кабінету.Знову лихоманило відділ маркетингу. Начальником відділу пра!цював постачальник старого гарту. З минулого року асортиментпродукції різко виріс, ринкові сегменти почали подрібнюватися.На відділ потрібно посадити людину нової формації. У службі зай!нятості таких людей в запасі немає. Не дзвонити ж ректору універ!ситету. А, якщо і візьмеш вчорашнього студента, то, скільки щедоведеться його виховувати, доводити до професіоналізму. Але жробити!то щось треба ..."

Кейс вибір тримається на ситуації вибору, в яку найчастіше пот!рапляє працівник або керівник. Зазвичай ситуація тут наче розд!воюється. Головному героєві хочеться володіти двома альтернатива!ми, бо кожна з них зачіпляє його корінні інтереси. Але вибрати мож!на тільки одну. До типу таких кейсів входить наведений нами кейс"Дзвінок", в якому перед головним героєм постає проблема виборуміж сприянням призначення на посаду ставленика верхніх ешелоніввлади, що йде всупереч совісті, інтересів справи, але може сприятикар'єрі, та правильним і совісним вчинком. Аналіз такого кейса заз!вичай передбачає оцінку достоїнств і недоліків обох альтернатив таобґрунтування оптимального вибору.

Кризовий кейс базується на ситуації нестабільності. Для неї влас!тиві такі параметри:

– наявність загрози високопріоритетним цілям і цінностям;

– ставиться питання саме виживання учасників завдяки

екстремальності ситуації;

– ефектом раптовості для осіб, відповідальних за подолання

кризи;

– гострим дефіцитом часу для реагування на загрозу;

– відсутністю реальних моделей для виходу з кризи.

Кризова ситуація розгортається за двома фазами: різкого

погіршення ситуації (шок і відкат назад), і поступової

стабілізації становища (звикання, адаптація та оволодіння обс�

тановкою). Причини криз дуже багатопланові. Серед них виділя!


РОЗДІЛ 1


Табл. 1.12.

Класифікація потреб


РОЗДІЛ 1

66

ються випадкові відхилення, помилки та прорахунки; дисфункції уфункціонуванні соціальних механізмів; злочинні дії осіб і ор!ганізацій; стихійні лиха і т.д. Вони можуть здійснюватися на рівніокремих особистостей, інститутів, спільнот, організацій, соціальнихгруп, верств, класів, націй, і суспільства загалом.

Кризовий кейс може починатися так: "Прокинувшись, як завждио 6.00, Микола Іванович згадав учорашні збори акціонерів ..."

Зазвичай кризові кейси наповнені важкою соціально!психо!логічною атмосферою, яка провіщає погіршення ситуації. Герої кри!зового кейса зайняті в основному переживаннями і роздумами надпричинами кризи та способами її подолання. Якщо мова в кейсі йдепро кризи фірми, то серед напрямків пошуку зазвичай домінують:організаційна здатність до прогнозування, оцінца ймовірності загро!зи кризи та швидке реагування. Важливі також: адекватність стра!тегічних планів, забезпеченість ресурсами й засобами, надійністьзв'язків керівництва з громадськістю і т.д.

Конфліктний кейс базується на інтегрованому в нього конфлікті.Його основне призначення полягає в тому, щоб виробити в студентівнавички поведінки в конфліктній ситуації, а також здатність прий!мати рішення, в тому числі рішення щодо профілактики або подо!лання конфліктів. Особливо цінний цей тип кейса при підготовці уп!равлінців, психологів, педагогів. При цьому особливе зацікавлення єдо аналізу позиційних і соціально!рольових конфліктів, які можутьвиникнути в професійній діяльності.

Аналіз цього кейса передбачає рішення з п'яти питань:По!перше, який тип закладеного в кейс конфлікту?По!друге, який етап перебігу конфлікту?По!третє, яка роль і функції конфлікту? Яка структура

конфлікту?По!четверте, якими є способи і шляхи розв'язання конфлікту?При цьому конфліктогенний аналіз передбачає виявлення основ!

них характеристик учасників конфлікту, джерел та причин їхньоговиникнення, конфліктна взаємодія і поведінка, соціальні умови йнаслідки конфліктів.

Боротьба, по суті, є специфічним етапом конфлікту, коли міждвома сторонами спостерігаються цілеспрямовані дії щодо захоп!лення предмета протиборства й блокування дій противника. Аналізкейса, заснованого на боротьбі, передбачає визначення ступенягостроти цієї боротьби, виявлення її характеру, масштабів ісоціальних наслідків. Після цього приймається рішення про вплив


РОЗДІЛ 1


на боротьбу (миротворчість, компроміс, усунення однієї або обохсторін і т.д.). Ці кейси відрізняються високою динамічністю та нап!руженістю дії героїв.

Нововведення відіграють особливо важливу роль при побудовікейсів. У даному разі звичайно розуміють новий засіб більш ефектив!ного задоволення будь!якої потреби. Нововведення складають істот!ну частину життя особливо реформируемого суспільства. Їхнє виник!нення та просування призводить до виникнення значного числа бага!топланових проблем, які є предметом аналізу в кейсах.

Інноваційні кейси можуть бути ефективними засобами навчанняінноваційного менеджменту. При цьому вони дають можливість зро!зуміти формування факторів підтримки та гальмування нововве!день, впливу їх на конфлікти в організаціях.

Кейс – досить складне і багатоаспектне явище. Він є феноменом зрізноманіттям сутностей. Безумовно, його можна розглядати з по!зиції проблеми, конфлікту, ролей, подій, діяльності та часу. Можнавести мову й про різноманіті структури кейса: про проблемні,конфліктогенні, рольові, подієві, діяльнісні та тимчасові його струк!тури. Дані аспекти кейса подаються в таблиці 1.13.

Табл. 1. 13.

Характеристика основних аспектів кейса


РОЗДІЛ 1

68

Варто зазначити, що дані аспекти!структури кейса певним чиномвзаємопов'язані та впорядковані. При цьому можна виділити декіль!ка варіантів.

Перший варіант можна виразити формулою "Проблема�

конфлікт�подія", що вимагає певної ролі й діяльності, розгортаєть!ся найчастіше в обмеженому режимі часу. Тобто в цьому кейсі за!дається проблема і конфлікт, які приводять до певної події, а в дано!му разі потрібно знайти модель діяльності – відповідно до певноїролі, що дозволила б зняти конфлікт і вирішити проблему в задано!му інтервалі часу.

Другий варіант кейса може бути побудований за схемою:"Конфлікт – проблема – подія", коли конфлікт призводить до проб!леми та розвитку подій, які найчастіше бувають дуже небезпечними.Основна мета тут зводиться до вироблення діяльності та ролей в зада!ному режимі часу, що дозволили б змінити хід подій.

Третій варіант кейса розвивається за дещо іншою формулою:"Діяльність – проблема – конфлікт", відповідно до якої в кейсі за!дається діяльність, яка призвела до певної проблеми, що перетвори!лася в конфлікт, а завдання аналізу полягає у з'ясуванні причинконфлікту і змін в діяльності та ролей, які дозволили б знятиконфлікт і вирішити проблему в заданому режимі часу.

Четвертий варіант кейса характеризується досить рідкісною фор!мулою: "Подія – конфлікт – проблема", згідно з якою подія пород!жує конфлікт і проблему, а завдання аналізу полягає в тому, щоб нетільки з'ясувати причини цього, але ж – знайти ролі та діяльністьдля вирішення ситуації в обмеженому ресурсі часу.

Рідше зустрічаються кейси, що можна визначити формулою: "Час

– проблема – конфлікт", при якій природний і швидкий розвитоксоціальної підсистеми призводить до того, що відбувається тимчасованеузгодженість структур, коли одні перебувають у режимі недавньогоминулого, а другі "рвуться" в майбутнє. Завдання аналізу полягає втому, щоб спробувати виявити нові ролі та алгоритми діяльності, якідозволили б просунути систему в майбутнє, знявши конфлікт івирішити проблему.

Кейс характеризується не тільки самими аспектами, але й певнимхарактером взаємодії між собою. Закладена в основу кейса проблема,зазвичай, є прихованою, замаскованою іншими структурами. Зав!дання студентів якраз полягає в тому, щоб чітко сформулювати ікваліфікувати проблему. А потім на підставі її виробити певнийваріант діяльності, який приведе до її вирішення. Проблема і


РОЗДІЛ 1


Табл. 1.14.

Характеристика основних концепцій конфлікту


РОЗДІЛ 1

70

діяльність в кейсі, висловлюючись мовою класичної філософії, є еле!ментами сутності. Що стосується конфлікту, подій і ролей, то вониподаються як явище. Їхнє призначення полягає в тому, щоб макси!мально приховати сутність, тобто проблему, створити труднощі нашляху аналізу кейса. Часовий параметр дає змогу представити ди!наміку кейса. Він виявляється представником, як сутності, так і яви!ща. Справа в тому, що в кейсі розгортаються два види динаміки. З од!ного боку, це динаміка явища, тобто розгортаються в кейсі ролі, а здругого, в ньому розгортаються різні аспекти проблеми.

Конфліктогенний аспект кейса досить складний. Справа в тому,що ХХ сторіччя можна вважати століттям конфліктів. Воно проде!монструвало небачене раніше їхнє різноманіття, гостроту іскладність, що зумовило швидкий розвиток спеціальної інтеграль!ної галузі знання, що й отримала назву конфліктології.

Серед видатних дослідників, які розробляли різні аспектиконфліктології, слід назвати Карла Маркса (1818!1883), основопо!ложника теорії революції і класової боротьби як двигуна історії;Макса Вебера (1864!1920), який розглядав конфлікт в аспекті ма!теріальних та ідеальних інтересів різних статусних груп; ЕміляДюркгейма (1868!1917), який аналізував колективну свідомість ісолідарність, що в певній мірі їм підкоряється індивідуальнасвідомість, а протиріччя між ними й викликає конфлікти. Середіншого, згідно з Е. Дюркгеймом, конфлікти органічно пов'язані з по!ведінкою, що відхиляється або девіацією. Толкотт Парсонс (1902!1979) пов'язував конфлікти з соціальною напруженістю і соціальноюдією, коли при реалізації соціальної дії відбувається зіштовхуваннялюдей з нормами, що й викликає джерело конфліктів і соціальноїнапруженості.

Відомим конфліктологом ХХ сторіччя є німецький соціологРальф Дарендорф (1929 р. нар.), якого можна вважати ідейним нас!


РОЗДІЛ 1


тупником як К. Маркса, так і Т. Парсонса. Він розглядав конфліктпочатковою клітинкою соціального життя, неминучим результатомсистеми управління. Цікаві дослідження з проблем конфліктів є й уросійського соціолога А.Г. Здравомислова (1928 р. нар.), який виз!начив проблеми конфліктології власне в Росії, і визначив рушійні си!ли та мотивацію конфліктів, сфери їхнього розгортання та ін.

Конфліктологія відрізняється значним числом концепцій, що закла!дені в основу розуміння сутності конфліктів. Тому для правильної характе!ристики конфлікту важливо підібрати ту концепцію, що найбільш повновідображає його сутність. Основні концепції цієї науки можна подати так.

Як видно з таблиці, не має однозначного розуміння природисоціального конфлікту. Одні дослідники трактують конфлікт як гра!ничний випадок загострення соціального протиріччя, що виражаєть!ся в протиборстві їхніх носіїв [145, с. 31], другі розглядають його якспробу досягнення винагороди шляхом підкорення, нав'язуваннясвоєї волі, видалення або навіть знищення противника, який прагнедосягнути тієї ж винагороди [224, с. 348], треті, – як форму відносинміж потенційними або актуальними суб'єктами соціальної дії, моти!вація яких обумовлена несхожими або відмінними цінностями, інте!ресами й потребами [62, с.18]. Ясно одне, що кожна з поданих у таб!лиці концепцій соціального конфлікту припускає свою транскрипціюйого розуміння. Однак, у більшій частині концепцій домінує ро!зуміння конфлікту як багатоманітного й багатофункціонального яви!ща, що можна розглядати з позицій негативного до нього відношення.Розроблена Р. Далем класифікація конфліктів [Цит. за: 175, с. 134],де виділяються кумулятивні (що підсилюються) і вирішеніконфлікти, дозволяє виробити до них диференційований підхід.

Під конфліктом (від лат. Conflictus – зіткнення) розуміємо найви!щий ступінь у розвитку суперечностей у суспільстві, яка характери!зується гострим зіткненням сторін, тенденціями посилення їхньогосвідомого протиборства в ході реалізації протилежних інтересів.Конфлікт – це силовий динамічний вплив, здійснюваний двома абобільшою кількістю суб'єктів на основі неспівпадання їхніх інтересів,цінностей або потреб. Найчастіше конфлікт є – зіткнення протилеж!них думок, поглядів, інтересів, дій і т.п.

Оскільки конфлікти вважаються складними утвореннями, то дляїхньої класифікації потрібно застосовувати значні підстави, а саме:сферу доповнення конфлікту, тип учасників конфлікту, ступіньскладності конфлікту, предмет і масштаб конфлікту, ступінь йоговідкритості, спрямованість конфлікту, ступінь його гостроти, число


РОЗДІЛ 1

72

учасників, ступінь новизни предмета, можливість примирення,соціальні наслідки та механізм здійснення. Табл. 1.15

В основі будь!якого конфлікту є ситуація, що враховує або супе!речливі позиції сторін з будь!якого приводу, або несхожі інтереси,бажання, захоплення опонентів. Щоб конфлікт почав розростатися,необхідний інцидент (привід), коли одна із сторін починає діяти,принижуючи (нехай навіть ненавмисно) інтереси іншої:

Конфлікт = конфліктна ситуація + інцидент

Інцидент призводить до конфлікту тільки при наявності про!тиріч, що чекають на вирішення.

Велике значення для конфлікту має чинник часу, оскількиконфлікт підступний розростанням, проходячи певні етапи свогорозвитку:

1. Усвідомлення конфліктуючими сторонами своїх інтересів.2. Усвідомлення законності своїх домагань.3. Інцидент – відкритий вступ у конфлікт, прояв ворожнечі. Тут ро!

биться перша спроба врегулювання конфлікту. Застосовується уп!равлінський вплив. Якщо спроба не вдається, то:

4. Розростання та поглиблення конфлікту. Виявляються групи, спли!вають приховані причини, що пояснюється підтримкою в середо!вищі, пошук прихильників. Вихідний конфлікт обростає новимипретензіями, що відображають зацікавлення нових учасників і су!перечності між ними. Все це росте як снігова лавина. Тому керівникповинен діяти, приймати заходи. Конфлікт необхідно ввести впевні рамки, прийняти правила процедури, які визнаються обомасторонами, або звернутися по допомогу до якої!небудь третьої, щомає авторитет. Якщо ж не вдається владнати конфлікт, то:

5. Перехід конфлікту в антагонізм.6. Вирішення конфлікту.7. Постконфлікт. Можливий, особливо в тому разі, коли вирішення

конфлікту відбулося шляхом знаходження компромісу.Подана вище класифікація та періодизація конфлікту може бути

ефективно використана при здійсненні діагностики конфліктів, яка,по суті зводиться до того, що визначається місце конкретногоконфлікту в даній класифікаційній системі, на кожному з йогорівнів. Таким чином, вдається отримати досить повний описконфлікту, його своєрідну фотографію. Вона дозволяє виробитиконкретну технологію роботи з конфліктом.


РОЗДІЛ 1


Табл. 1. 15. Типологія конфліктів


РОЗДІЛ 1

74


РОЗДІЛ 1



РОЗДІЛ 1

76

Конфлікт в кейсі виконує різноманітні функції. При цьому йогороль не обмежується тільки тим, що він є засобом експозиції ситу!ації. Його призначення набагато різноманітніше. Він радше є тимвідновленням, або руйнуванням певної соціальної системи, а такожмаскує справжні проблеми її функціонування і розвитку.

Конфліктний кейс завжди цікавий, бо він демонструє такі ситу!ації, які можуть виникнути в реальній професійній діяльності. "Роз!бирання" конфлікту завжди активізує учасників дискусії. При цьо!му у них виникають природні людські бажання допомогти героямкейса в пошуках виходу з конфліктного утруднення. Звідси немину!чий накал емоцій і пристрастей, прояв індивідуальності, які можутьвідвернути увагу від суті протиріччя й зосередити тих, кого навча!ють, на другорядному. Табл. 1.16

Кейс – така собі рольова система. Під роллю розуміємо су!купність вимог, що ставляться до осіб, які обіймають певні соціальніпозиції. Наявність ролі є важливою передумовою діяльності.

Рольова концепція виникла в американській соціальній психо!логії в 30!х роках XX ст. й отримала розвиток у різних соціальнихтечіях, передусім у структурно!функціональному аналізі. Згідно да!ної концепції, кожна людина, яка живе в суспільстві, входить убезліч різних соціальних груп (сім'я, навчальна група, дружнє това!риство і т.д.) У кожній з цих груп вона, людина, обіймає певне стано!вище, має певний статус, до неї ставляться й певні вимоги. Таким чи!ном, одна й та ж людина повинна себе поводити в одній ситуації як

Табл. 1.16.

Характеристика функцій конфлікту в кейсі


РОЗДІЛ 1


батько, в другій – як друг, а в третій – як начальник, тобто бути урізних ролях. Система соціальних ролей характеризує розвиток осо!бистості.

Соціальна роль – це відповідний прийнятним нормам спосіб по!водження людей у залежності від їхнього статусу або позиції всуспільстві, в системі міжособистнісних стосунків. Ролі є сокупністювимог, поставлені індивіду суспільством. Це дії, що їх повинна вико!нати людина, яка обіймає певний статус у соціальній системі. Поза!як людина має в собі багато ролей, через що, буває, поміж двома ро!лями й виникають рольові конфлікти. Виконання соціальної роліскладається з рольового очікування та виконання ролі. Всі роліподіляються на дві великі групи: інституціоналізіровані та кон!венціональні.

Видатний американський соціолог!теоретик, засновник систем!но!функціональної школи в соціології Т. Парсонс (1902!1979) запро!понував п'ять характеристик будь!якій ролі:

1. Емоційність. Певні ролі (наприклад, медичної сестри, лікаряабо поліцейського) вимагають емоційної стриманості в ситуаціях, щозазвичай супроводжуються бурхливим проявом почуттів (мова йдепро хворобу, страждання, смерть). Від членів родини та друзівочікується менш стримане вираження почуттів.

2. Спосіб отримання. Певні ролі обумовлені запропонованими ста!тусами – наприклад, дитини, чи юнака дорослого громадянина. Вонивизначаються віком людини, що виконує роль. Інші ролі завойовують!ся. Коли ми говоримо про професора, ми маємо на увазі таку роль, щодосягається не автоматично, а в результаті зусиль особистості.

Рис. 1. 2. Види соціальних ролей


РОЗДІЛ 1

78

3. Масштаб. Певні ролі обмежені строго визначеними аспектамивзаємодії людей. Наприклад, ролі лікаря і пацієнта обмежені питан!нями, що безпосередньо стосуються здоров'я пацієнта. Між малень!кою дитиною та його матір'ю або батьком складаються відносинизначно ширше; кожного з батьків хвилює багато що з життя маляти.

4. Формалізація. Певні ролі передбачають взаємодію з людьмивідповідно до встановлених правил. Наприклад, бібліотекар зо!бов'язаний видати книги на певний строк і зажадати штраф за кож!ний прострочений день з тих, хто затримує книги. При виконанніінших ролей допускається особливе поводження з тими, з ким у вассклалися особисті стосунки. Наприклад, ми не очікуємо, що брат чисестра заплатять нам за зроблену їм послугу, хоча ми могли б узятиплату в незнайомої людини.

5. Мотивація. Різні ролі обумовлені різними мотивами.

Табл. 1.17.

Класифікація ролей у кейсі


РОЗДІЛ 1


Очікується, скажемо, що заповзятлива людина поглинена власнимиінтересами – його вчинки визначаються прагненням отримати мак!симальний прибуток. Але передбачається, що священик трудитьсяголовним чином заради суспільного блага, а не особистої вигоди. Яквважає Т. Парсонс, будь!яка роль враховує певне сполучення цих ха!рактеристик.

Освоєння соціальних ролей є частиною процесу соціалізації осо!бистості, неодмінна умова "вростання" людини в суспільство на по!добу собі. Соціалізацією називається процес і результат засвоєння йактивного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюванийу спілкуванні й діяльності. Засвоюючи соціальні ролі, людина зас!воює соціальні стандарти поводження, вчиться оцінювати себе з бокута здійснювати самоконтроль. Таким чином, розвинута особистістьможе використовувати рольове поводження як засіб адаптації до виз!начених соціальних ситуацій, у той же час не зливаючись, не іден!тифікуючись з роллю.

Описуючи рольову соціотипічну поведінку особистості, соціологита соціальні психологи характеризують особистість саме як предс!тавника тієї чи іншої групи, професії, нації, класу, того чи іншого

Табл. 1.18.

Класификація подій у кейсі


РОЗДІЛ 1

80

соціального цілого. В залежності від того, яка для особистості група,наскільки особистість залучена в ті чи інші відносини з групою, щоозначають для неї цілі та завдання спільної діяльності групи, вияв!ляються різні якості особистості. Через що, для того, аби виявитиспецифіку проявів особистості в групі, її вкладу в життя групи, не!обхідно розкрити природу того пласту та взаємовідносин особи й гру!пи, знайти ті системні підстави, що визначають динаміку та зміст по!ведінки особистості.

Висока концентрація ролей в кейсі призводить до перетворенняметоду аналізу ситуації в його крайню рольову форму – ігровий ме!тод навчання. Основні види ролей в кейсі подано за такою кла!сифікацією:

Рольовий аналіз кейса передбачає встановлення його рольового ти!пу, й розкриття його рольової системи. По суті, при рольовому аналізіпотрібно дати характеристику ролей у кейсі відповідно до шести підставкласифікації ролей. Важливо тут дати й діагностику, подану в кейсіролі, з'ясувати ступінь її відповідності з певною ідеальною моделлю.

Кейс можна розглядати і як певну складну подію, що інтегруюєкомплекс простих подій. Попередній аналіз кейса завжди передбачаєйого подієвий аналіз, який передбачає осмислення подій кейса в ас!пекті поданої в таблиці 26 класифікації подій кейса.

Подієвий аналіз передбачає виділення тих подій, що містять!ся в контурі проблеми, виявлення ступеня їхньої значущості, ха!рактеру тимчасового руху, природи і т.д.

Табл. 1.19.

Класифікації дій у кейсі


РОЗДІЛ 1


Особливу роль у кейсі мають дії його героїв. Концепція дії всоціології сформульована великим німецьким соціологом М. Вебером,який висунув дві вимоги до дії: раціональність і цілеспрямованість.

Дії в кейсі або подаються в описі, і тоді потрібно їх осмислити(наслідки, ефективність), або їх слід запропонувати як спосібвирішення проблеми. Але в будь!якому разі вироблення моделі прак!тичної дії є ефективний засіб формування професійних якостей тих,кого навчають. Табл. 1.19

Найважливішими характеристиками кейса є його просторово!ча!сові характеристики. Будь!який кейс відображає в собі соціальний

простір і час.Соціальний простір не слід плутати з фізичним. Справа в тому,

що фізичний простір є фізичним показником місцевості. А її ха!рактерними ознаками є відстань (вимірювана метрами, кілометра!ми і т.д.); особливості рельєфу місцевості (степ, гори, ліси, морятощо); ступінь її зайнятості (населені пункти, підприємства і т.д.); облаштування (ступінь урбанізації); площі на яких розміщенорізні матеріально!технічні процеси (виробничі площі, зона еко!логічного неблагополуччя, територія військових дій та ін.)

Соціальний простір відображає умовні кордони, в межах якихрозгортається життєдіяльність територіальної спільноти. Кожна лю!дина по!різному залучена в певний соціальний простір, докладаєрізні зусилля з його впорядкування й використання з метою досяг!нення бажаного результату діяльності.

Слід наголосити, що проблеми соціального простору належать до особ!ливої категорії фундаментальних проблем соціологічної науки. Сутністьсоціального простору досліджувалася в роботах О. Конта, Е. Дюркгейма, Г. Зіммеля, П. Сорокіна, П. Бурдьє. Ті чи інші питаннясоціального простору присутні в контексті будь!якого соціальногодослідження, бо будь!який соціальний об'єкт розгляду потребує просторо!вої визначеності.

Зауважимо, що в сучасній науці відчувається дефіцит концептуальнихпідходів до соціального простору. Це досить сильно позначається, з одногобоку, на ефективності досліджень, якість кожного з яких страждає від не!коректного просторового опису об'єкта пізнання, а з другого, відповідніпроблеми виникають при моделюванні, конструюванні, при розробці тавпровадженні соціальних технологій і моделей регіонального управління.

Соціальний простір дуже тісно пов'язаний з соціальним ча�

сом. Як слушно зазначає В.І. Патрушев: "Соціальний час фіксуєстійкість соціальних форм як їхню відтворюваність; соціальний


РОЗДІЛ 1

82

простір є рухом людського буття у вигляді певної координаціїдій людей і предметних умов, засобів і результатів їхньогожиттєвого процесу" [147, с.39]. Воно не зводиться до певної обо!лонки соціального життя, до місця, арени дії людей. Воно – самеж життя: його насиченість, масштаби, інноваційність.

Соціальний простір одна з найбільш фундаментальних основсуспільства й позначається значним комплексом параметрів, що по!дано на таблиці 1.20.

Ефективність соціального простору визначається декількома ос!новними показниками:

• Величиною його потенціалу, багатством і різноманітністю йогосоціальних форм, відповідністю їх досягненням цивілізації.

• Ступенем його доступності, розумного використання людьми, гу!маністичної орієнтацією. Соціальний простір має відрізнятисямінімальним відчуженням людини від людини, людини відсуспільства і т.п.

• Обсягом витрат для реалізації конкретних соціальних техно!логій, що в підсумку забезпечують краще задоволення потреб лю!дей.

• Спроможність до самовідтворення свого потенціалу, його розвит!ку. Ефективний соціальний простір не тільки витрачає по!

Табл. 1.20.

Основні параметри соціального простору


РОЗДІЛ 1


тенціал, але й постійно накопичує його, відкриває нові джереладля життєдіяльності людей.

• Збалансованістю між проголошеними цілями суспільства та зу!силлями щодо їхнього досягнення. Ефективний соціальнийпростір відрізняється сумірною ціною досягнення суспільнихцілей.

У поданій таблиці дається класифікація соціального простору, щомає важливе значення для розробки кейсів, які є не тільки основнимнаповненням соціального простору, але й засобом його перетворення.При цьому найбільш важливими параметрами класифікації є: став!

Табл. 1.21.

Типологія соціального простору


РОЗДІЛ 1

84

лення до соціальної реальності, тип соціального часу, наповненістьсоціальними об'єктами, масштаб і кількість вимірювань.

Викликає зацікавлення й часовий аспект кейса. Справа в тому,що будь!який кейс містить у собі певні годинники, що відраховуютьвластивий кейсу час, поданий досить різноманітно. Нерідко у вик!ладі кейса переплітається сьогодення, минуле й майбутнє, що вима!гає від аналітика вибудовування подій по осі часу. Табл. 1. 22.

Часовий фактор у кейсі найчастіше подається у вигляді ор!ганічного ресурсу часу при вирішенні складної проблеми, неувага доякої може значно погіршити ситуацію та навіть зробити її без!вихідною.

Табл. 1. 22.

Час у кейсі


РОЗДІЛ 1


2.4. Структура кейса та кейс�методу

Кейс вважається текстовим документом, що застосовується дляосмислення та характеризується двома видами структур: формаль!ної текстової та змістовної текстової.

З точки зору формального підходу до кейса він враховує: по!пер!ше, основний текст, який описує ситуацію як певний випадок, проб!леми, історії реального життя, по!друге, коментар ситуації, поданийавтором; по!третє, питання або завдання для роботи над кейсом, якіорієнтують студентів при вивченні кейса; по!четверте, додатки докейса, які можуть виявляти найрізноманітні матеріали від статис!тичних таблиць до додаткових текстів, графіків, схем, малюнків,аудіо!відеокасет, проспектів, зразків продукції і т. і.

Деякі автори виділяють в структурі кейса ситуацію – випадок,проблему, історію з реального життя і контекст ситуації – хроно!логічний, історичний, контекст місця, особливості дії або учасниківситуації. На наш погляд, такий підхід невиправдано суміщає фор!мальний і змістовний підходи до кейса. Виділені його складові євнутрішніми складовими основного тексту.

Кейс – поліструктурне утворення. Тому його змістовна структурає досить складною. Вона враховує кілька підструктур, характеристи!ка який подана в наведеній таблиці. Табл. 1. 23.

Табл. 1. 23.

Характеристика основних складових змістовної структури кейса


РОЗДІЛ 1

86

Оскільки кейс!метод не просто текст, в якому заховано рішенняпевної пізнавальної задачі, а засіб навчання, то в ньому можнавиділити ще кілька структур, характеристика яких наведена втаблиці нижче. Ці структури розміщені "за кадром" кейса. Вонине подані в тексті, але випливають з його змісту, з самого змістунавчання. Вони неоднозначні, оскільки одна і та ж задача можевирішуватися кількома методами. Вони вже додумуються студен!тами та викладачами. Табл. 1.24.

Табл. 1.24.

Характеристика основних складових змістової

структури кейс�методу


РОЗДІЛ 1


Ці структури формуються та розгортаються в процесі обговореннякейса. При цьому базою опори є гносеологічна структура, яка охоп!лює ті знання, що відображає кейс. На їхній основі проблема та їїскладові. Після цього обґрунтовуються методи й засоби вирішенняпроблемної структури, формується рішення кейса як завдання. Всеце реалізується за допомогою мовної структури при обговоренні кей!са та забезпечується методичною структурою, яка задає програмудіяльності студентів і викладача.

Звернемо увагу на методичну структуру кейс!методу, до якої не!має однозначного підходу. Одні автори вбачають цю структуру з по!зиції макропідходу, при якому методичні матеріали маютьзовнішній характер у відповідності до кейса. Так, А.М. Зобов вва!жає, що "ідеальний" комплект матеріалів для роботи з навчальноюконкретною ситуацією виглядає так:

• власне сама ситуація (текст з питаннями для обговорення);• додатки з підбіркою різної інформації, що передає загальний

контекст ситуації (копія фінансових документів, публікації, фо!то та ін.);

• висновок щодо ситуації (можливе рішення проблеми, наступніподії);

• записка для викладача з викладом авторського підходу до розбо!ру ситуації [64].

Для інших авторів більш важливим є мікропідхід, при якому ме!тодичні матеріали є сукупністю певних складових, окремих мето!дик: організації самостійної та аудиторної роботи студентів, прове!дення дискусій, оцінювання і т.і.

На наш погляд, необхідно об'єднувати ці підходи, що сприяєбільш всебічного та глибокого методичного опрацювання навчанняза допомогою кейс!методу.

Рис.1.3. Інтегральна узагальнена структура кейс�методу


РОЗДІЛ 1

88

Структура кейса дуже тісно пов'язана зі структурою кейс!методу.Справа в тому, що багато аспектів структури кейс!методу або при!сутні, або можуть бути в структурі кейса. Структура кейс!методу єструктура процесу навчання, в якій актуалізується методична тагносеологічна структури, що реалізуються в рамках навчальногопростору й часу. Реалізація пізнавальної структури вибудовується наметодологічній, комунікативної структурах. Важливу роль відіграєй організаційна структура навчання, що є сукупністю різнихвзаємодій викладача й тих, хто навчається, їхні роботи в групі тапідгрупах, в аудиторії та за її межами. Всі структури базуються найого соціальній або ситуаційно!подієвій структурі. Технологічнаструктура – сукупність пізнавальних, навчальних, комунікативнихта інших технологій.

Інтегральна узагальнена структура кейс!методу подана намалюнку 1.3.

Слід звернути увагу, що всі структури не тільки взаємно доповню!ють одна одну, але й проникають одна в одну, що надає методу кейс!стаді особливості.

Не менш важливою тут є тимчасова структура навчання, яка пе!редбачає виділення якісно специфічних відтинків часу, у рямцяхяких відбуваються організаційні зміни, реалізуються ті чи інші тех!нології. При цьому структурування часу має цілком зрозумілірозбіжності у різних викладачів.

Одні з них виділяють три тимчасових відрізка (організація роботинад кейсом, рішення кейсової ситуації, завершення роботи над кей!сом), загалом не проводячи чіткого розподілу часу за стадіями.

Інші автори, в тому числі й автор даної книжки, підходять до цієїструктури технологічно, та виділяють значно більше часовихвідрізків, заповнюваних більш простими операціями: самостійна ро!бота студентів над кейсом, виступ викладача з постановкою пробле!ми, розподіл тих, кого навчають, по підгрупах, робота їх у підгрупах,презентація рішень підгруп, проведення загальної дискусії тапідсумковий виступ викладача). Однак, і тут проходить досить умов!ний та нечіткий розподіл виділеного на кейс навчального часу.

Є і більш суворі підходи з чітким визначенням часу. Наприклад,тимчасова структура кейс!методу може бути така:

Перший етап, пов'язаний з введенням тих, кого навчають, у проб!лему та самостійну роботу над кейсом, може складати 10!15 хвилин.

Другий етап, орієнтований на введення їх у проблему та аудитор!ну роботу, складає 5!10 хвилин.


РОЗДІЛ 1


Третій етап, у процесі якого йде індивідуальна та групова роботастудентів чи їхня робота у підгрупах, складає 30!35 хвилин.

Четвертий етап, що визначає групову дискусію, займає 20!25хвилин.

Нарешті, п'ятий етап, у процесі якого здійснюється "розбиранняпольотів", підведення підсумків щодо вирішення проблеми та оціню!вання студентів, займає 15!20 хвилин.

На наш погляд, тимчасова структура кейс!методу є складовоючастиною організаційної його структури, без якої неможливе плану!вання та організація роботи з обговорення кейса.

При макропідході питання про структуру кейс!методу переростаєв проблему його буття. Як і будь!яке явище природи й суспільства –кейс, як явище освітньої реальності, з'являється, досягає макси!мальної реалізації та виводиться з навчальної практики з причин йо!го ж застарівання. При цьому можна виділити декілька етапів буттякейса. Перший пов'язаний з його побудовою, коли визначаєтьсяпроблема, інформаційні джерела, йде процес відбору інформації,визначається його зміст і т.і. Другий – методичний удосконалюючийексперимент, що називається "перевірка в класі", тобто апробаціянового кейса безпосередньо в навчальному процесі або оцінка реакціїнової аудиторії на кейс, що є основою його вдосконалення та й вдос!коналення супроводжує ж його методики викладання. Третій етапкейса складає його власне навчальне життя, що повинно супровод!жуватися накопиченням досвіду його викладання з метою макси!мальної реалізації його ж потенціалу. Четвертий етап у житті кейсапов'язаний з його старінням, що вимагає його ж модернізації, якаможе істотно продовжити його, перевести, наприклад, в статус істо!ричного кейса. Але неминуче настає п'ятий етап у долі кейса, колиприймається рішення про виведення кейса з навчального процесу тазаміну його іншими кейсами.


РОЗДІЛ 1

90

ГЛАВА 3. Методологічна архітектура аналізуситуацій

3.1. Методологія навчання методу аналізу ситуацій

Навчання з методом аналізу ситуацій принципово відрізняєтьсявід методологічного змісту навчання, яке не використовує кейс!ме!тод. Це розходження відбувається, передусім, на рівні застосовува!них дидактичних засад. Метод аналізу ситуацій вибудовується на су!купності таких дидактичних принципів:

1) індивідуальний підхід до кожного студента, врахування йогопотреб і стилю навчання, що передбачає збір максимуму інфор!мації про студентів ще до занять;

2) максимальне надання свободи у навчанні (можливість виборувикладача, дисциплін, форми навчання, типу завдань і способуїхнього виконання);

3) забезпечення студентів достатньою кількістю наочних ма�

теріалів, які стосуються завдань (статті в пресі, відео!, аудіо! таСD!диски, продукція компаній, діяльність яких аналізується);

4) не завантажувати студента великим обсягом теоретичного

матеріалу, концентруватися лише на основних положеннях;5) забезпечення доступності викладача для студента, який по!

винен мати можливість в будь!який час звернутися до нього;6) формування у студентів навичок самоменеджменту, вміння

працювати з інформацією;7) акцентування уваги на розвитку сильних сторін студента.

Попри те, є проблеми, що потребують вирішення:• застосування комплексного підходу до вибору форм і методів на!

вчання з метою створення привабливої для студентів структурипрактичної підготовки;

• міждисциплінарна і міжкафедральна узгодженість застосовува!них форм навчання;

• пошук або розробка та використання різних методичних прий!


РОЗДІЛ 1


омів з метою забезпечення ефективності й результативності про!цесу навчання;

• підвищення педагогічної майстерності, набуття викладачаминавичок і стилю поведінки тренера!інструктора.

Спостерігається специфіка кейс!методу й з точки зору тих ме!тодів, на які він опирається. Під методом навчання в дидактиці ро!зуміємо упорядкований спосіб досягнення навчально!виховнихцілей. Метод навчання є носієм освітньої, виховної, розвиваючої, мо!тиваційної, організуючою функцій навчання [24, с.125].

Світ методів навчання у вищій школі досить різноманітний.Однією з гострих проблем сучасної дидактики є проблема кла!сифікації методів навчання. Поки що немає єдиної точки зору зцього питання. Через що різні автори в основу підрозділу методівнавчання на групи та підгрупи викладають різні ознаки, є низкакласифікацій. У сучасній дидактиці визначають три великі групиметодів:

1) методи організації та здійснення навчально!виховного про!цесу (словесні, наочні, практичні);

2) методи стимулювання та мотивації навчально!пізнаваль!ної діяльності (методи стимулювання інтересу до навчання – моти!вації; пізнавальні ігри, навчальні дискусії; методи стимулюванняобов'язку і відповідальності – метод роз'яснення мети навчальногопредмета; вимоги до вивчення предмета; заохочення і покарання унавчанні);

3) методи контролю і самоконтролю (методи усного контролюта самоконтролю, письмового контролю й самоконтролю, методи ла!бораторно!практичного контролю та самоконтролю).

Використовуються також бінарні методи, які класифікуються задвома формами на: наочний (наочно!інформаційної, наочно!про!блемний, наочно!практичний, наочно!евристичний, наочно!дослідницький) і практичний (практико!евристичний, практично!проблемний, практико!дослідний) [24, с. 125!128].

З точки зору цієї класифікації кейс!метод займає тут певні місця,бо він є і специфічним практичним методом організації навчальногопроцесу, методом дискусій з точки зору стимулювання та мотиваціїнавчального процесу, а також методом лабораторно!практичногоконтролю й самоконтролю. З позиції бінарних методів він поєднує всобі багато видів наочності. Але, мабуть, його слід вважати наочно!проблемним, наочно!практичним і наочно!евристичним одночасно,оскільки в ньому є наочна характеристика практичної проблеми та


РОЗДІЛ 1

92

демонстрація пошуку способів її вирішення. Нарешті, за критеріємпрактичності він, скоріше, практично!проблемний метод.

Метод аналізу ситуацій можна показати в методологічному кон!тексті як складну систему, в яку інтегровані інші, більш прості методипізнання. Однак, це не просте механічне їхнє врахування, а діяльніснаінтеграція. У нього входять моделювання, системний аналіз, проблем!ний метод, уявний експеримент, методи опису, класифікації, ігровіметоди, які виконують у кейс!методі свої ролі (табл. 1.25).

Оскільки моделюванню, системному аналізу, проблемному мето!ду та ігровим методам присвячені окремі параграфи даної книжки,то обмежимося розглядом тільки уявного експериментування, мето!ду класифікацій й «мозкової атаки».

Уявне експериментування є найважливіший методологічний ат!рибут кейс!стаді. Під уявним експериментом зазвичай розумієтьсяспецифічний різновид експерименту, що оперує не реальнимиоб'єктами, а певними уявними конструктами цих об'єктів. Перевагауявного експерименту в тому, що він не завдає шкоди реальномупрактичному об'єкту, а є недоліком у його віддаленості від практики,що й послаблює його критеріальну функцію.

Головна перевага експерименту в тому, що він може перевірятигіпотези про фактори, що визначають ситуацію, про найважливіші

Табл. 1.25.

Роль методів пізнавальної діяльності в аналізі ситуації


РОЗДІЛ 1


або другорядні аспекти проблем, про ефективність запропонованихрішень тощо. Освітнє й виховне значення уявного експерименту ще йу тому, що він навчає бачити причинно!наслідкові зв'язки, шляхирозгортання майбутнього, приховану динаміку і т.д. Фраза «Уявітьсобі, що...» абсолютно незамінна при використанні уявного експери!ментування.

Методи описовості передбачають формування певної системифактів, які характеризують ситуацію. При цьому сама описовостьситуації в кейсі така, що визначає певне художньо!публіцистичненагромадження фактів так, що найбільш істотне маскується меншістотним. Тому студент змушений при аналізі кейса розбиратисвоєрідну головоломку, відокремлюючи істотне від несуттєвого. Прицьому він повинен після прочитання кейса дати його системну опи!совість, сформувати своє трактування наведених у ньому фактів,оцінок, припущень, замовчувань тощо.

Проблемний метод, який в недавньому минулому називавсяметодом проблемного навчання, відрізняється тим, що формує втих, хто навчається, проблемний підхід до дійсності, без якого неможе скластися конструктивізм, що й припускає здатність довирішення проблем. Справа в тому, що перш ніж вирішуватипроблему, її треба побачити, діагностувати, а вже потім формува!ти варіанти вирішення. На наступних сторінках книжки рольпроблемного методу в кейс!стаді розглядатиметься намиспеціально.

Метод класифікацій зараховується до найважливіших методівнаукового пізнання. Він визначав цілі епохи в розвитку науки. Найого рахунку видатні досягнення природничих і гуманітарних наук.У навчанні класифікація відіграє особливу роль. Вона є засобомсутнісного розуміння досліджуваного і його системного бачення.Зверніть увагу на наведені тут різні класифікації, які значно полег!шують розуміння об'єктів і процесів, виробляють уявлення про нихконцептуальними і компактними. Головною вимогою до науковоїкласифікації є її концептуальність, щоб вона вибудовувалася занайбільш істотними аспектами розуміння об'єктів, і щоб маласутнісний характер.

Метод кейс!стаді припускає використання різноманітних кла!сифікацій. Найбільше зацікавлення можуть представляти кла!сифікації проблем і способів їхнього вирішення, що наведені в данійкнижці, класифікації чинників, які визначають аналізовану ситу!ацію і т.д.


РОЗДІЛ 1

94

«Мозкова атака» запропонована наприкінці 30!х рр. А. Осбор�ном як груповий метод вирішення проблем. До кінця ХХ ст. вона на!була особливої популярності в практиці управління та навчання нетільки як самостійний метод, але й як певне вкраплення в процесдіяльності з метою посилення її продуктивності.

На нашу думку, у процесах навчання "мозкова атака" подаєтьсяяк найважливіший засіб розвитку творчості тих, хто навчається. Минеодноразово застосовували її у вигляді, вдосконаленому і адаптова!ному до наших проблем. Вважаємо, що вона містить у собі три фази:

Перша фаза – входження в психологічну розкутість, відмова відстереотипності, страху здатися смішним і невдахою. Фаза дося!гається створенням сприятливої психологічної обстановки тавзаємної довіри, коли ідеї втрачають авторство, стають загальними.Основне завдання цієї фази – заспокоїтися та відчути себе розкутим.

Друга фаза – це власне атака на мозок. Її завдання – породитипотік, лавину ідей. Вона здійснюється за такими принципами:

1. Є ідея, – кажу, немає ідеї, – мовчу.2. Заохочується саме неприборкане асоціювання, ніж більш дикою

здасться ідея, тим краще.3. Кількість запропонованих ідей має бути якомога більшою.4. Висловлені ідеї можна запозичувати і будь!як завгодно комбіну!

вати, а також видозмінювати, тобто поліпшувати, комбінувати іт.д.

5. Позбавяється критика, можна висловлювати будь!які думки безостраху, що їх визнають поганими, тих, хто критикує, позбавля!ють слова.

6. Не мають ніякого значення соціальні статуси учасників. Це абсо!лютна демократія й одночасно авторитаризм божевільної ідеї.

7. Усі ідеї записуються в протокольний список ідей.8. Час висловлювань не більше 1!2 хвилини.

Третя фаза – творчий аналіз ідей з метою пошуку конструктив!ного розв'язання проблеми за правилами:

1. Аналізувати усі ідеї без дискримінації будь!якої з них.2. Знайти місце ідеї в системі та знайти систему під ідею.3. «Бритва У. Оккама»: «Не примножуй число сутностей понад не!

обхідне».4. Не повинна порушуватися краса й витонченість отриманого ре!

зультату.5. Має бути принциповим нове бачення.6. Шукай перлину в гної.


РОЗДІЛ 1


В аналізі ситуації мозкова атака застосовується при виникненні угрупи реальних утруднень в осмисленні ситуації, подається засобомпідвищення активності студентів. У цьому сенсі вона є не як засіб по!шуку нових рішень, хоча й такої ролі не позбавлена, а як своєріднийзапал бомби пізнавальної активності.

Дискусія займає центральну роль в кейс!методі. Як метод навчан!ня вона заснована на обміні поглядами з визначеної проблеми, при!чому ці погляди відображають власну думку учасників чи опирають!ся на думки інших осіб. Цей метод доцільно використовувати тоді,коли ті, що навчаються, володіють значним ступенем зрілості й са!мостійного мислення, вміють аргументувати, доводити та обґрунто!вувати свою точку зору. Але найголовніше, що важливою характери!стикою дискусії є рівень її компетентності, який складається з ком!петентності її учасників. Непідготовленість студентів до дискусії ро!бить її формальною, перетворює в процес "висмоктування" нимиінформації у викладача, а не самостійне добування. Добре проведенадискусія має велику навчальну та виховну цінність: учить значноглибокому розумінню проблеми, вмінню захищати свою позицію, ра!хуватися з думками інших.

Таким чином, аналіз показує, що інтеграція в метод кейс!стадіінших методів суттєво збагачує його, розширює можливості, освітнійпотенціал.

3.2. Аналітичний аспект методу

У ХХ сторіччі аналітична діяльність набула значного поширеннята перетворилася на професійну діяльність. Аналітики різнихспеціалізацій докладають чимало зусиль щодо поступу практично увсіх сферах суспільного життя. У багатьох країнах, як гриби післялітнього дощу, ростуть інтелектуальні корпорації, «фабрики дум!ки», інформаційно!аналітичні відділи та служби в органах держави,компаніях, банках, політичних партіях. Бурхливо розвиваютьсяринки аналітичної інформації, інтелектуального продукту, методич!ного та програмного забезпечення його отримання. Це обумовленонизкою обставин:

• Ускладненням об'єктів і процесів суспільства, кожен з яких є складніта надскладні, поліструктурні й поліфункціональні, динамічні систе!ми, поведінку яких неможливо однозначно передбачити.

• Соціальні структури передових країн відрізняються значнимінноваційним тонусом. Вони змінюють себе, не зберігають свою


РОЗДІЛ 1

96

сталість на тривалих етапах розвитку. Тому усталені схемиїхнього розуміння вимагають також постійного оновлення.

• У житті сучасної людини значно збільшується різноманітнихфакторів, які впливають на хід подій, тобто життєдіяльність лю!дей має динамічний ситуативний характер.

• У соціальному управлінні людина стикається з проблемами, яківимагають свого осмисленого вирішення. Проте вирішити їх в ав!томатичному режимі досить часто виявляється неможливо,оскільки вони, крім типових рис, характеризуються своєю непо!вторністю, яка диктує неоднозначність їхнього вирішення.

• Ускладнення соціальних систем призводить до зростання їхньоїнестійкості, виникнення кризових ситуацій, дії факторів ризи!ку. Як справедливо зазначає В.В. Черкасов: «Управлінський ри!зик – це здійснення управлінської діяльності в умовах невизна!ченості, коли причинно!наслідковий результат не дозволяє прий!няти оптимальне рішення щодо досягнення поставленої мети»[232, с. 70]. Тому прагнення уникнути втрат і змушує аналізува!ти ситуації з метою отримання інформації, яка й дозволяє подо!лати невизначеність.

• Соціальна динаміка неминуче породжує величезні та супереч!ливі потоки інформації, які доводиться переробляти при прий!нятті управлінських рішень. І тут важко обійтися без ефектив!них аналітичних технологій. По суті, вони в цьому сенсі є як си!стеми переробки та виробництва управлінської інформації.

Таким чином, складність і неоднозначність процесів, ризик іпрагнення отримати хороший результат, різноманіття інформації тавідсутність достовірного знання змушують застосовувати аналітичнудіяльність.

Основна мета даного розділу книжки полягає в тому, щоб ос!мислити зміст аналітичної діяльності, розкрити її технологічні ас!пекти. Зауважимо, що термін «аналітичні технології» ще незакріпився в науці. Так, автори тлумачного словника «Соціальнітехнології» виділяють серед технологій соціологічних дослідженьаналітичне дослідження, яке відрізняється складністю та глиби!ною проникнення в сутність досліджуваних явищ [195, с. 228], да!ють характеристику окремих аналітичних технологій, опираю!чись скоріше на логіку наукового дослідження, а не на логікуаналізу.

Розуміння наукою змісту аналітичної діяльності рухається закількома напрямками.


РОЗДІЛ 1


Перший складає методологія й логіка наукових досліджень, деаналітична діяльність зазвичай ототожнюється з логікою науковогодослідження як такого [105].

Другий напрямок є управлінське консультування, у якомуаналітична діяльність розглядається як найважливіший засіб підго!товки діагнозу ситуацій [221].

Третій складають роботи з аналізу політики [27], де аналітичніпроцедури є засобами отримання інформації при виробленні політи!ки.

Четвертий напрямок складають численні дослідження з окремихвидів аналізу. Наразі, найбільше зацікавлення мають роботи з сис!темного, ситуаційного та ін. видів аналізу [158, 200, 199]. Ці видианалізу нагадують сплутані гілки й гілочки, які розвиваються від од!ного аналітичного стовбура.

Загальний недолік бачення наукової аналітичної діяльності поля!гає у відсутності системності та цілісності представлення її різно!маніття. Серед іншого, відчувається явний дефіцит технологізації,характеристики її методів і процедур.

Інша мета розділу полягає в тому, щоб розглянути основні пробле!ми впровадження аналітичних технологій у кейс!метод. Нині мето!дологія, методика та техніка аналітичної діяльності є тим скарбом,який поки не затребуваний, і вкрай мало використовується в на!вчальному процесі.

За цими цілями приховуються складні й доленосні проблеми, щовизначають перспективи розвитку поставторитарних суспільства.Проблема професійних аналітичних навичок є проблемою державно!го значення, складовими якої є:

• Перехідний характер поставторитарних суспільства та держави,різноманіття варіантів їхнього розвитку. Справа в тому, що цікраїни вступили в епоху демократичних реформ наприкінці ХХстоліття, коли людство накопичило значну кількість моделей де!мократичного розвитку. Перед поставторитарними країнамистоїть дуже важливе завдання: як створити ефективну системусоціального та державного устрою, що могла б інтегрувати своювласну сутність, потреби та досвід з досягненнями інших народів.Головне тут у тому, щоб виробити правильний і ефективнийваріант свого історичного шляху, зробити якомога менше поми!лок при історичному позиціонуванні суспільства. Без соціально!філософської, історичної та ін. аналітики ця проблема принципо!во нерозв'язна.


РОЗДІЛ 1

98

Табл. 1.26.

Класифікація аналітичної діяльності


РОЗДІЛ 1


• Потреби політичного та адміністративного реформування, що про!суває аналітичну діяльність у життя держави як ефективний засібякісного оновлення системи державної влади, розгортає всебічну їїінституціоналізацію. Розвиток державної аналітики, на наш по!гляд, потрібно розглядати як надійний шлях досягнення зрілостідержавності. Він передбачає чітку спеціалізацію чиновників, на!явність відповідної їхньої професійної підготовки, визначеннязмісту та алгоритмів діяльності різного роду інформаційно!аналітичних підрозділів.

• Практичні потреби державних службовців та чиновників місцево!го самоврядування, яким за службовим обов'язком доводитьсязайматися інформаційно!аналітичною діяльністю. Це потребуюєзнань технологій аналітичної діяльності у виробленні умінь і нави!чок їхнього застосування. Але найголовніше те, що їм необхіднедобре розроблене інформаційно!методичне забезпечення аналіти!ки, якого вони не мають. Саме уявлення про те, яким має бутиінформаційно!методичне, технічне та технологічне забезпеченняаналітичної роботи в державних органах та органах місцевого са!моврядування дуже розпливчасте та неконкретне.


РОЗДІЛ 1

100

Розглянемо зміст аналітичної діяльності. Передусім, відзна!чимо, що вона дуже різноманітна. Для того, щоб представитивсе її різноманіття, необхідно застосувати одну з типовиханалітичних процедур і технологій – вибудувати її кла!сифікацію. Не зважаючи на те, що аналітична діяльність засто!совувалася здавна, її класифікація в науці ще не склалася. Ос!новна причина у відсутності сутнісної концепції аналітичноїдіяльності. На нашу думку, таку класифікацію можна сформу!лювати на принципах багатовекторності та системності. Прицьому в якості підстав можуть бути: тип аналізованого об'єкта,визначена наука, використовуваний метод, рівень пізнання тазаймане в пізнавальному процесі місце. Ця класифікація наве!диться в таблиці 1.26.

Слід зазначити, що спостерігається перетин видів аналізу,які визначені за першою та другою підставах. Так, наприклад,економічний аналіз визначається одночасно за об'єктом і на!укою. Це ж стосується естетичного, психологічного та іншихвидів аналізу. Але важливо наголосити, що сенс класифікації зацими двома підставами полягає в тому, що перша змушує бачи!ти об'єктний світ аналізу, який, безсумнівно, накладає істот!ний відбиток на аналітичну діяльність, а друга – по суті, вира!жає науковий патронат аналізу, його розвиток у межах науки.

Подібні перетини спостерігаються й за такими підставами.Це, з одного боку, доводить сутнісний характер визначених оз!нак класифікації, а з другого – виявляє мовні труднощі в позна!ченні відтінків, що відрізняють один вид аналізу від другого,схожого за назвою.

Важливим завданням навчання з цілої низки професій є ви!роблення в тих, кого навчають, умінь і навичок аналітичноїдіяльності. В кейс!методі аналітична діяльність є тим засобом,яким повинен оволодіти той, кого навчають. Тому засобианалізу є практично при обговоренні будь!якого кейса. Завдан!ня студента полягає в тому, щоб на підставі аналізу проблемикейса сформулювати аналітичні завдання, обґрунтувати дляїхнього вирішення відповідні аналітичні методи, вирішити за!вдання та подати дозвіл цілісної проблеми. Інколи предметомобговорення кейса може бути сам аналітичний метод, і завдан!ня студента полягає в тому, щоб розвинути технологію аналізу.Тому сам аналітичний результат тут не має сенсу. Щоб там неказали, але можна вести мову про окремі різновиди кейса –


РОЗДІЛ 1


аналітичний кейс, який навчає тому чи іншому аналітичномуметоду.

Цей кейс дуже близький до такого методу навчання, як вирішенняаналітичний завдань, що завжди сформульовані, мають чіткі умовита вимоги до результату. Відрізняється він тим, що аналітичні завдан!ня в такому кейсі приховані в тексті, і їх потрібно сформулювати увідповідності з вимогами, які ставляться у відповідності до задач.

3.3. Метод моделювання в аналізі ситуацій

Моделювання – специфічний спосіб пізнання складних об'єктівза допомогою певного їх спрощення. Воно є широко поширеним ме!тодом пізнання у всіх галузях науки. Базовим поняттям цього мето!ду є поняття "модель". Незважаючи на те, що в науці немає одно!значного розуміння сутності моделі, і налічується близько трьох де!сятків різних транскрипцій поняття «модель», більшість авторівсходяться в розумінні моделі як будь!якого уявного або знакового об!разу модельованого об'єкта (оригіналу), як певного представникаоб'єкта, що має три властивості:

По!перше, він відображає оригінал, але не у всіх його якостях, алише в тих, що найбільш істотні з точки зору цілей і завданьдослідження.

По!друге, він має властивість заміщення, тобто модельпідміняє об'єкт в процесі маніпулювання ним. Здатність до заміщен!ня опирається на спільність об'єкта і оригіналу.

По!третє, знання, що отримані за допомогою дослідження моделі,можуть бути перенесені на оригінал.

Світ моделей дуже різноманітний. Моделі бувають предметні, тоб!то фізичні тіла, або системи і уявні. Вони класифікуються також завидами тих наук, які їх патронують на моделі математичні, фізичні,хімічні, соціологічні, економічні тощо. За характером відображеннядинаміки можна визначати статичні та динамічні моделі, за рівнемскладності – на прості й складні.

Метод моделювання це – побудова та використання моделі як пев!ного представника об'єкта, тотожного йому в основних суттєвих ха!рактеристиках. Але модель простіше оригіналу. Тому й з'являєтьсяможливість її вивчення. Структуру моделювання можна представитина підставі розкриття його внутрішньої логіки. Подано на рис. 1.4.


РОЗДІЛ 1

102

Метод моделювання має три сторони:А) Гносеологічну, тобто форму та сутність відображення об'єкта

моделювання певним його замінником – моделлю.Б) Логічну, тобто сукупність розумових операцій і прийомів, умо!

виводів за аналогією, які визначають зв'язок між моделлю таоригіналом.

В) Функціональну, тобто роль моделі в зборі, систематизації тапоясненні фактів, її евристична функція. Рис. 1.4.

Метод моделювання в аналізі ситуацій виконує декілька ролей:

1. Він є засобом подання кейса як моделі певної реальної ситу�

ації, що характерна для певної сфери суспільства. Чим ближче цямодель до реальної ситуації, тим цінніше кейс. Важливою пробле!мою в цій функції моделі є ступінь і характер відображення в кейсіреальності. Попри те, кейс повинен відображати реальність з точкизору найбільш важливих її характеристик і не зважати на інші. То!му, будучи моделлю ситуації, кейс простіший, аніж сама ситуація,що і робить його принципово пізнаваним. Кейс у даному разі є прак!сеологічною моделлю, тобто моделлю дійсності.

2. Кейс є також моделлю викладацької навчальної дисципліни, її

певного розділу і тем. Він повинен бути таким, щоб дозволяв вико!ристовувати та «відкривати» для студента неоднозначне знання. Че!рез що кейс є певною пізнавальною або гносеологічною моделлю. У

Рис. 1.4. Структура методу моделювання


РОЗДІЛ 1


ньому представлено знання, з одного боку, нормативне, а, з другого,неоднозначне, ймовірнісне, стохастичне знання, що випливає не з за!кономірності, а з варіанта реалізації ситуації. Саме перше, норматив!не знання, визначає практичну сферу кейса, накладає обмеження нанього як на праксеологічну модель. Другий вид знання, по суті, мо!делює процеси пізнавальної творчості студентів.

3. Метод моделювання є засобом не тільки конструювання, але івивчення кейса. Аналізуючи ситуацію, студент виробляє свої варіан!ти вирішення кейса, які є процесом стохастичного моделювання, по!ступового наближення до істини за допомогою вироблення та перебо!ру варіантів, поглиблення найбільш кращих варіантів. Власне, тутвідбувається стохастичне моделювання за принципом "дереварішень", коли кінцева відповідь не є однозначним рішенням, а пев!ним "простором" варіантів, близьких за суттю.

У мисленні учасників дискусії моделі є як засоби пізнання, колизнання формується:

по!перше, за допомогою порівняння з реальною ситуацією;по!друге, шляхом порівняння зі змістом моделі кейса;по!третє, в порівнянні з тими моделями, що пропонуються інши!

ми учасниками дискусії.Обговорення кейса з точки зору модельної методології – складна

сукупність так званих "модельних", "уявних" експериментів, в якихнеточне, гіпотетичне знання, запропоноване, наприклад, одним сту!дентом в його ж моделі уточнюється іншими.

3.4. Методи розвитку творчого мислення

Під творчістю зазвичай розуміємо вищу форму універсальної кре!ативності, що іманентно властива всім рівням ієрархії буття; сприяєзбереженню та відтворенню сущого за допомогою якісних трансфор!мацій їхніх структур [2, с. 1053].

Природу творчості осмислювало багато класиків філософії: Пла�тон, Епікур, Б. Спіноза, К. Гельвецій, Г. Гегель, К. Маркс, А. Бергсон,Ж. Сартр, Н. Бердяєв та ін. Теорію творчого мислення активно фор!мують у наш час такі вчені країн далекого зарубіжжя, як Дж. Айян,Едвард де Бено, Том Вуджек, Девід Перкінс, Джині Г. Скотт та ін.Значний внесок у його осмислення внесли російські дослідники Г.С.Альтшуллер, А.В. Антонов, Б.С. Грязнов, А.Н. Лука, І.П. Калошіна, Л.С. Коршунова, Я.А. Пономарьов, Б.І.Пружінін та інші. Кількістьробіт, що присвячена тим чи іншим аспектам творчості, щоразу на!


РОЗДІЛ 1

104

ростає. Значна частина з них орієнтована на навчання та тренінгтворчого мислення, психологію творчості. Відчувається дефіцитдосліджень самого творчого процесу. Не вистачає технологічногопідходу до творчості, який все більше починає цікавити сучаснесуспільство, тобто технологій навчання творчості, самого творчогопроцесу в різних галузях діяльності людини.

У літературі можна зустріти різні визначення поняття твор!чості. Так, творчість розуміють як успішний політ думки за межіневідомого. Вона доповнює знання, сприяючи створенню речей, якіне були відомі раніше. Поширене зведення творчості до формуван!ня комбінацій на підставі наявного життєвого досвіду або яквзаємодії, що веде до розвитку. Досить часто творчість пов'язують зрішеннями, що дають таку новизну, яка обумовлена гармонієюприроди.

В основі розуміння творчості закладено уявлення про не!тривіальність, неординарність, новизну та унікальність. Проте, зви!чайно ж, потрібно пам'ятати, що ця новизна може бути локальною,тобто бути новизною для певного співтовариства, або загальною, тоб!то стати новизною для всіх часів і народів.

Отже, найбільш узагальнене визначення творчості можемо да!ти за таким формулюванням: творчість – це діяльність, що пород!жує щось якісно нове та відрізняється неповторністю,оригінальністю й суспільно!історичною унікальністю.

Нерідко під творчістю розуміємо характер діяльності за рішен!ням спеціальних завдань, що відрізняються новизною, стійкістю, не!традиційністю та трудністю. У відповідності з різними видами діяль!ності є й різні види творчості: наукова, технічна, художня та ін. Усівони мають спільні та специфічні риси. По!своєму розуміє суть твор!чості Джині Г. Скот, яка пише: «Кожна людина володіє від народ!ження творчою енергією, позаяк суть творчості полягає у висуненнінових ідей, у виконанні роботи по!іншому і в обмірковуванні альтер!нативних підходів" [186, с. 80].

Широке визначення творчої діяльності дає І.П. Калошин черезсистему таких ознак:

1) творча діяльність спрямована на вирішення завдань, для якиххарактерна відсутність у предметній області або лише у суб'єкта нетільки способу розв'язання, але, передусім, предметно!специфічнихзнань, необхідних для його розробки, – постулатів, аксіом, теорем,законів тощо;

2) творча діяльність пов'язана із створенням суб'єктом на усвідо!


РОЗДІЛ 1


млюваному або неусвідомлюваному рівнях нових для нього знань вякості орієнтовної основи для подальшої розробки способу розв'язан!ня завдання;

3) творча діяльність характеризується для суб'єкта невизначеноюможливістю розробки нових знань і на їхній основі способу розв'язан!ня завдання. Невизначеність зумовлена відсутністю яких!небудьінших знань, суворо детермінують зазначену розробку [77, с. 6].

Носієм і виразником творчості є інтелект (від лат. Intellekctus –пізнання, розуміння, розум), під яким сучасна наука розумієздатність раціонально мислити. Практично у всіх системах освітиінтелект обточують у потоках інформації, як камінчики морем. Цевимагає значного часу. Зараз же виникає задача спеціального роз!витку інтелекту. Звідси формується і окремий напрямок застосуван!ня технологій – диверсифікація самого інтелекту. Вже нині пору!шено значний комплекс проблем, що пов'язано з недостатнім рівнемйого розвитку.

Найважливішими характеристиками інтелекту є не тількиздатність накопичувати, запам'ятовувати інформацію, швидко зна!ходити, згадувати її, але й, передусім, розв'язувати складні задачі,логічно та нестандартно мислити, створювати ідеї. Тому інтелект

повинен відрізнятися швидкістю, обсягом і складністю здійснен�

ня розумових операцій.

Важлива й наявність такої якості, як інтуїція, що нерідко вино!сили за дужки інтелекту, розташовуючи в сферу людської душев!ності, чуттєвості. Інтуїція володіє однією з чудових технологічнихвластивостей. Вона дозволяє форсувати тривалий, складний і моно!тонний розумовий логічний ланцюжок та отримати набагато швид!ше кінцевий результат. Вона так і тлумачиться сучасною наукою, якздатність осягнення істини шляхом прямого її розсуду. Розвиненийінтелект неможливо уявити без творчості, здатності створюватищось принципово нове.

Потреба в такому інтелекті в попередні епохи мала досить локаль!ний характер. Вона реалізовувалася в вузькій групі інтелектуальноїеліти суспільства. Досить часто потужний творчий інтелект був неза!требуваним. В інформаційних же суспільствах ця потреба зростає накілька порядків. Інтенсивно розвивається фірма, організація, партіяі т.д., починають затребувати своїх інтелектуалів, які могли б даватиоригінальні рішення поставлених перед ними завдань. Ситуація по!силюється тим, що в сучасних умовах, не дивлячись на швидке зрос!тання чисельності інтелектуалів і частки їх у самодіяльному насе!


РОЗДІЛ 1

106

ленні, відтворення інтелекту в суспільстві наростає набагатоповільніше, ніж потреба в ньому. У розвинених країнах іде справжнєполювання на інтелектуалів високого класу.

При навчанні та вихованні інтелектуалів суспільство стикаєтьсязі складними проблемами, серед яких особливо турбує те, що народ!жуваність у соціальних шарах з низьким інтелектом виявляєтьсябільш високою, а це призводить до накопичення в суспільстві низькоінтелектуального "баласту". Досвідчені викладачі, які десятки роківприймають вступні іспити до вишів і працюють з першокурсниками,кажуть про проблему "інтелектуально недоношених" студентів. Їмне вистачає ступеня зрілості інтелекту, пристосованості до розумовоїпраці. Як це не парадоксально, але широке впровадженнякомп'ютерної техніки аж ніяк не рятує інтелект від незрілості. Спра!ва в тому, що комп'ютер не є абсолютно позитивним виховним засо!бом. Його застосування може як розвивати інтелект того, хто на!вчається, так і сковувати.

Вірогідно, що потреба у виробленні спеціальних заходів з "підтя!гування" інтелекту тисяч людей до того рівня, що диктує професія,буде постійно наростати. Ця потреба вже нині призводить до того, щопочинає складатися окремий клас технологій, які називаються тех!нологіями нарощування інтелекту.

Вагомий внесок у тлумачення мислення вніс англійський філо!соф!схоласт Вільям Оккам (1285!1349), відомий сьогодні передусімзавдяки запропонованим принципом економії мислення ("бритва Ок!кама"): "Сутності не слід примножувати без необхідності". Цейпринцип він використовував для того, щоб видалити з філософськоїсистеми безліч метафізичних понять і принципів, введених його жпопередниками, скасувавши, наприклад, розрізнення "існування"та "сутності", "загальних" і "одиничних" субстанцій, "душі" та"здібностей душі". Подібне нерідко відбувається в науковому знанній тепер, коли число принципів так сильно розростається, що вони по!чинають суперечити одне одному.

Нині через розвиток постмодерністських підходів виникає певнаконтрпозиція "бритві Оккама". Йдеться про принцип інтелектуаль!ної щедрості, який передбачає пошук істини за допомогою синтезубагатьох аспектів її прояву. Цей підхід максимально відповідаєпізнанню в умовах наростаючих інформаційних потоків, зростаннямпотреби в синтезі в порівнянні з аналізом.

В.І. Вернадський (1863!1945) слушно зазначив, що "апаратлюдського мислення грубий і недосконалий; він поліпшується, пере!


РОЗДІЛ 1


дусім, шляхом філософської роботи людської свідомості" [34, с.67].Серед основних проблем мислення слід виділити:

1. Проблему культури мислення, що припускає володіння нетільки накопиченим багатством методів і прийомів мислення, але йздатність сформувати свій власний стиль мислення.

2. Проблему ефективності та результативності мислення,подолання маніловської мрійливості, орієнтації на створення неко!рисних дисертаційних робіт, порожніх статей і монографій, які вкращому разі є оглядом і використанням чужих ідей.

3. Розвиток дисципліни мислення, що забезпечує послідовність,несуперечність і обґрунтованість мислення. Дисципліна ця може бу!ти у вигляді логічної строгості мислення та й у вигляді застосуваннядо себе волі, примусу до діяльності. Відсутність першої призводитьдо помилок і неохайності мислення, а другої – до незавершеності йнепослідовності в досягненні наукової мети. Логічна строгість забез!печується логічною та математичною підготовкою вченого, а волятренуванням рішення постійно ускладнюючих завдань.

4. Наявність морально�гуманістичного фундаменту мислен�

ня, необхідність якого зумовлена тим, що будь!яке знання, як пока!зав досвід двох світових воєн, може бути спрямоване на благо людст!ва або ж злу. Етика сучасного вченого повинна бути такою, щоб збе!регти рівновагу між науковим і відстаючим від нього моральним про!гресом, не ставити заборони на наукові дослідження та просуватилюдські спільноти до відповідальності за використання продуктівнауки.

5. Проблема творчості в мисленні, його соціальних умов, на!прямків і технологій, творчих можливостей для самореалізаціїлюдини.

Для отримання наукових відкриттів можна дати кілька реко!мендацій:

1) Немає нічого більш тривіального, як давати поради: трудити!ся. Однак, відкриття приходять частіше за все не до того, хто багатотрудиться в науці, нагадуючи вола на оранці, а до того, хто багатотрудиться, дотримуючись хоч якоїсь стратегії наукового пошуку. Унауці планується не відкриття та винахід, а пошук і напрямок йоговедення.

2) Природа не приховує від людини свої таємниці. Її навряд чиможна розглядати в якості свідомого гравця з нею. Проте, у науково!му пошуку завжди повинен бути елемент гри.

3) В основі одержання відкриття обов'язково закладені: супе!


РОЗДІЛ 1

108

речність, проблема, зіткнення будь!яких сторін у розумінні об'єктаабо процесу. Вміння знаходити такі проблеми й не боятися їхвирішувати – основа успіху.

4) Потрібно завжди ставити запитання "чому?" Відповідно дооб'єктів і процесів та намагатися давати на те незвичну, нетривіаль!ну, оригінальну відповідь.

5) Завжди не залишай каменя на камені від наявних знань, але прицьому старайся після руйнування створити щось принципово нове.

Важливі, нарешті, – розвинена мотивація та сміливість у поста!новці таких цілей і завдань дослідження, які ведуть до відкриттів.

Творчість органічно пов'язана зі створенням нового. При осмис!ленні категорії "нове" використовується кілька підходів. Майже кож!на філософська система вносила своє розуміння в природу нового.

Так, з точки зору тимчасового аспекту нове розглядається як те,

що рухається за іншим у відношенні до нього часом.

З точки зору діалектики, нове є принципово інший якісний стан.З позицій системного підходу, нове розглядається як система з

більш розвиненою структурою та функціями.

Свій внесок у вчення про нове вніс і прагматизм, згідно зяким нове розглядається в тісному зв'язку з корисністю. Посуті, прагматизм змістив центр тяжіння в розумінні нового зоб'єкта на його оточення. З цієї точки зору нове – це те, що при�

носить більший економічний і соціальний ефект.

У соціальній сфері нове ототожнюється з творчою демо�

кратією, еволюцією та свободою думки.

Новизна – це поняття, що зв'язує також суб'єктивні й об'єктивнімоменти та виражає, зрештою, ставлення людини (суспільства) дорезультату (продукту) діяльності.

Що стосується інноваційних процесів у методах навчання, то цеодна із старих проблем освіти. Ще на початку ХVII Френсіс Бекон(1561!1626) нарікав на те, що "ректори університетів не звертаютьувагу на організацію викладання, а правителі та інші високі особи невідвідують навчальних закладів задля того, щоб уважно розглянутита вирішити, чи корисно зберігати лекції, диспути та інші форми схо!ластичних вправ, що виникли ще в давнину й збереглися дотепер, абож слід відмовитися від них і замінити їх іншими, кращими" [31, с.144]. Не втрачає актуальності ця проблема й на початку ХХІ століття.

Нововведення в методах навчання розгортаються за кількома на!прямками:

По!перше, в аспекті універсальності методу з точки зору ре!


РОЗДІЛ 1


алізації в ньому основних функцій навчання: отримання знань, ви!роблення умінь і навичок, формування професійних якостей таїхнього тренінгу.

По!друге, в зрізі вишівської спеціальної спрямованісті методу на до!сягнення приватного ефекту. Мова йде про методи професійного на!вчання.

По!третє, у розвитку методичних систем, які є не певним методомсамі по собі, а певною методичною системою.

По!четверте, посилення в розвитку методів акценту на мож!ливість їхнього самостійного використання студентами без спеціаль!ної допомоги з боку викладача. Методи навчання чим раз більше на!бувають методів самоосвіти. Табл. 1.27.

Проблема методологічних, ментальних нововведень пов'язана зпроблемою схильності людського пізнання до консерватизму. Психо!логи виявили кілька ефектів консерватизму: тенденційність задньо!го розуму або ефекту "Я!завжди!це!знав"; конгнітивного консерва!тизму, пов'язаного з тим, що людина схильна трохи модифікувати

Табл. 1.27.

Характеристика творчого потенціалу форм навчання,

вкраплених у кейс�стаді


РОЗДІЛ 1

110

категорії вже наявного каталогу [11, с. 168!169]. Звідси виникає ду!же серйозне завдання: як зруйнувати пізнавальний консерватизм,підвищити ефективність пізнання методологічними прийомами, роз!ширити пізнавальні можливості студента.

Суттєву роль у цьому може зіграти кейс!метод, але лише в томуразі, якщо в його технології вдається створити реальні способи руй!нування пізнавального консерватизму. Тут можна сформулюватидекілька правил, які важливі й при застосуванні інших методів на!вчання:

1. При моделюванні ситуації потрібно звертати увагу на найрізно!манітніші її аспекти, не віддаючи перевагу жодному з них.

2. Піддавати критиці тривіальні підходи, не даючи їм можливістьзакріпитися у свідомості індивідів і групи.

3. Використовувати кілька способів формулювання понять.4. Розглядати ситуацію кейса як унікальну, розуміння якої вима!

гає відповідно унікальних способів мислення.5. Вимагайте обґрунтування аналогією, якщо вона використо!

вується в аргументації.6. Частіше звертайте увагу студентів на ефекти пізнавального кон!

серватизму.7. Завжди ефективна вимога напружених роздумів над суттю того

чи іншого явища, бо істина повинна досягатися напруженоюпрацею.

8. Роз'яснюйте студентам сутність психологічних бар'єрів, які ма!ють здатність залежно від ставлення до них студентів абозбільшуватися, або зменшуватися.

Потрібно пам'ятати, що інновація в методах навчання може бутияк кардинальною, так і частковою. Але будь!яка інновація впливаєактивно на пізнавальний процес. Вона корисна не тільки для студен!та, але й для викладача, який з цікавістю береться за освоєння новоїметодики, знаходячи нові стимули та цінності.

Нове при використанні кейс!методу має свою специфіку.Воно є новим не тільки для суспільства, викладача та сту!дентів, які відкривають для себе відому істину при наявностівсіх атрибутів творчості: натхнення, польоту фантазії, по!яви "іскри божої" від зіткнення висловлених міркувань.Тобто творчість у кейс!методі має імітаційний характер. Дляналагодження творчої атмосфери та творчого розумовогопроцесу використовуються різноманітні методи.

Найбільш цікавим з!поміж них – винайдений Едвардом де Боно


РОЗДІЛ 1


метод "Шести думаючих капелюхів", який особливо корисний дляоцінки інноваційних, незвичайних і провокаційних ідей, пропозиційта ситуацій. Він змушує всіх учасників думати паралельно увідповідності з кольором свого капелюха. Надягаючи капелюха пев!ного кольору, всі учасники повинні дивитися на завдання звідповідного цьому капелюху ракурсу. При цьому призначення ка!пелюхів таке:

• Білий капелюх – капелюх інформації. Сюди входять факти, чис!ла, потреби в інформації та її дефіцит. Надягаючи білий капе!люх, люди можуть попросити надати їм додаткові інформаціюабо дані, які допоможуть оцінити пропозицію.

• Червоний капелюх – капелюх емоцій. Сюди входять інтуїція, по!чуття та емоції. Люди описують емоції, які у них викликає данапропозиція: страх, загроза, захоплення, бажання діяти, і т.д. Ду!же важливо висловити відчуття відкрито, позаяк вони можутьстати прихованою причиною відкидання або підтримки пропо!зиції людьми.

• Жовтий капелюх – капелюх оптимізму. Люди знаходять пози!тивні сторони в запропонованому, чому воно має працювати таприносити вигоду. Кожен по черзі повинен сказати, що він ба!чить хорошого в даному разі. Навіть якщо ти думаєш, що ідея по!гана, ти повинен знайти в ній щось хороше.

• Чорний капелюх – капелюх песимізму. Він велить засуджуватита застерігати. Кожен повинен шукати недоліки в запропонова!ному. Навіть, якщо це твоя власна ідея, що й дуже тим пи!шаєшся, ти ж повинен знайти в ній недоліки та таємні загрози.

• Зелений капелюх – капелюх зростання та можливостей. Це капе!люх творчого мислення, пошуку цікавих альтернатив, пропо!зиції змін і внесення провокаційних ідей. Кожен повинен запро!понувати спосіб поліпшення або адаптації ідеї, щоб вона працю!вала краще.

• Блакитна капелюх – капелюх процесу. Він оцінює не саму про!позицію, а процес розмірковування над ним. Він використо!вується для того, щоб з'ясувати, чи ефективний в даному разі цейметод оцінки пропозиції. Одягаючи блакитний капелюх, людиобговорюють – чи використовують вони даний метод оцінкинайбільш ефективним способом.

Перспективним є метод коучингу, що визначає спільні інтелекту!альні дії, консультування, яке розвивається. Його мета в максималь!ному підвищенні результативності особистості в її персональному


РОЗДІЛ 1

112

внеску до професійної діяльності. Суть методу в тому, що коучинг(coaching) – це: по!перше, засіб, призначений для розкриття потенціалулюдини з метою максимального підвищення його ефективності в персо!нальній та професійної діяльності, по!друге, набір техніки, запозиченоїз різних професій, що доповнені цілою низкою специфічних прийомів іспрямований на швидке досягнення результату; по!третє, це не простотехнологія для розкриття потенціалу людини, а спосіб мислення, при!значення якої не в тому, щоб навчити чому!небудь, а стимулювати само!навчання, "добування" необхідних знань у процесі діяльності; по!чет!верте, тому у коучингу його учасник сам формулює свої цілі та критеріїдосягнення, стратегії й кроки, зіставляючи їх з цілями організації.

Основна процедура коучингу – діалог, задавання ефективних за!питань та уважне вислуховування відповідей. Під час цього діалогувідбувається повне розкриття потенціалу клієнта, підвищується йо!го мотивація, і він самостійно приходить до важливого для себевирішення й реалізує намічене.

Коучинг відбувається у декілька етапів:• визначення цілей коучингу;• встановлення правил взаємодії між коучем і клієнтом;• аналіз поточної ситуації;• уточнення цілей, постановка завдань, визначення шляхів досяг!

нення;• складання плану дій;• контроль і підтримка в процесі реалізації плану.

В результаті коучингу значно підвищується ефективність діяль!ності особистості. Серед його недоліків спостерігається психо!логічний опір особистості, позаяк реалізація ідей коучингу передба!чає руйнування багатьох стереотипів у свідомості й формування но!вих звичок.

Метод фокальних об'єктів – метод пошуку нових ідей шляхомприєднання до вихідного об'єкту властивостей або ознак випадковихоб'єктів. Він орієнтований на вдосконалення об'єкта за рахунок от!римання його модифікацій з несподіваними властивостями. У йогоструктурі виділяються такі дії:

• Виділення об'єкта, уточнення мети• Вибрати 3!4 випадкових об'єкта• Виписати для кожного з них кілька характерних ознак / власти!

востей• Отримані ознаки перенести на фокальний об'єкт – отримати


РОЗДІЛ 1


нові поєднання• Нові поєднання розвинути шляхом вільних асоціацій. Зафіксува!

ти всі цікаві ідеї• Оцінити нові ідеї з точки зору реалізації.

На поданій таблиці видно коротку характеристику 50!ти так зва!них "евристичних" методів, які не завжди чітко алгоритмізовані,відрізняються здатністю до мобілізації творчості. Табл. 1.28.

Як видно з таблиці, значна частина методів визначається твор!чими процедурами, що мобілізують не тільки усвідомлюванедослідником знання, але й несвідоме, інтуїтивне, можливості яко!го значно перевершують механізми усвідомлюваної інтелектуаль!ної діяльності. Вони неефективні без латерального та творчогомислення, що й визначає прогресивний процес генерування новогознання.

Табл. 1.28.

Характеристика основних евристичних методів аналізу інформації


РОЗДІЛ 1

114


РОЗДІЛ 1



РОЗДІЛ 1

116


РОЗДІЛ 1



РОЗДІЛ 1

118

ГЛАВА 4. Засобовий дизайн методу аналізу ситуацій і його збагачення

4.1. Роль системного аналізу у підвищенні ефективності аналізу ситуацій

Методологія аналізу ситуацій немислима без системного підходу,що набув особливої популярності в науці у другій половині ХХстоліття, й вважається дуже важливим об'єктом методологічнихдосліджень та одним з найбільш бурхливих наукових напрямків, щорозвиваються. Йому присвячені тисячі монографій і статей.Найбільш відомі його дослідники Т. Гоббс, О. Конт, Г. Спенсер. А.А.Богданов, Л. Берталанфі, Т. Парсонс, Р. Мертон, М. Месаровіч, Я.Такахара, У. Черчмен, В.Г. Афанасьєв, А.І. Уемов, В.Н. Спіцнадель,В.С. Тюхтін, В.Н. Садовський, І.В. Блауберг, Е.Г. Юдін, М.І. Сетров,Л.А. Петрушенко, В.М. Глушков, С.А. Кузьмін, Ю.Г. Марков, В.А.Карташов та ін.

Популярність системного аналізу нині настільки велика, що мож!на перефразувати відомий афоризм видатних фізиків Ульяма Томсо�на (1856!1940) і Ернеста Резерфорда (1871!1937) щодо науки, якуможна розділити на фізику та збирання марок. Справді, серед усіхметодів аналізу системний аналіз є справжнім королем, а всі інші ме!тоди можна з упевненістю зарахувати до його невиразної прислуги.

У літературі нерідко застосовують кілька термінів: "системнийпідхід", "принцип системності", "системний аналіз". На нашу дум!ку, поняття "системний підхід" і "системний аналіз" слід розрізня!ти. Позаяк системний підхід – це принцип пізнання, то системнийаналіз – процес, певне розгортання принципу системності в методо!логічний комплекс. Серед іншого, системний аналіз здійснюється нетільки у відповідності до функціонування та розвитку тих чи іншихсистем, але й до сукупності фактів, подій, ідей і т.п.

Системний підхід у вивченні соціальних явищ полягає в тому, щобудь!який більш!менш складний об'єкт розглядається як відносно


РОЗДІЛ 1


самостійна система зі своїми особливостями функціонування та роз!витку. Ґрунтуючись на ідеях цілісності та відносної незалежностіоб'єктів, що перебувають у цілісному світі, принцип системностіприпускає представлення будь!якого досліджуваного об'єкта якпевної системи, що характеризується:

• елементним складом;

• структурою як формою взаємозв'язку елементів;

• функціями елементів і цілого;

• єдністю внутрішнього та зовнішнього середовища системи;

• законами розвитку системи та її складових.

Застосування системного підходу в аналізі ситуацій передбачаєшироке використання принципово нових понять системології.

"Ціле" – форма існування системи в строго певній якості, вира!жає її незалежність від інших систем.

"Цілісність" – властивість одноякосності системи як цілого, якувиражають елементи в їхній реальній взаємодії. Вона є основоюстабільності, сталості системи.

"Елемент" – далі не розкладена одиниця при даному способірозчленування, що входить до складу системи. Наявність зв'язківміж елементами веде до появи в цілісній системі нових властивостей(емерджентність), не властивих елементам окремо. Через що підмно!жини елементів системи можуть розглядатися як підсистеми (компо!ненти), що залежить від цілей дослідження.

"Властивість" – це входження речі, елемента в певний клас ре!чей, коли не утворюється новий предмет, наприклад, бути червонимозначає входити до класу червоних речей, входження при цьому неутворює предмета.

"Зв'язок" – взаємне обмеження на поведінку об'єктів, що створюєобмеження на поведінку об'єктів, що створює залежність між ними.

"Структура" – упорядкованість відносин, що зв'язують елемен!ти системи та забезпечують її рівновагу. Структура – це спосіб ор!ганізації системи, тип зв'язків.

"Гомеостаз" (від грец. Homeo! подібний + stasis – нерухомість) –це поняття вперше введено біологом Кенноном для позначенняфізіологічних процесів, що підтримують істотний стан організму (тисккрові, температура). Порушення гомеостазу призводить до деструкції,хвороб організму. Гомеостаз – це динамічна рівновага системи.

"Функція" – призначення реалізовувати певні перетворення, длявиконання яких система та її елементи приходять у рух.

"Функціонування" – дія системи в часі.


РОЗДІЛ 1

120

"Мета системи" – переважний для неї стан. Мету системи зви!чайно подають у вигляді цільової функції. Система використовує, за!звичай, декілька цілей, що утворюють ієрархію.

"Зворотній зв'язок" – вплив результатів функціонування систе!ми на характер цього функціонування.

"Емерджентність" – не сводімость системи до властивостей еле!ментів системи.

"Інтеграція" – процес і механізм об'єднання та зв'язаність еле!ментів, характеризується інтегративністю, системоутворюючимизмінними факторами, зв'язками і т.д.

"Інтегративний ефект" – поява нових якостей, притаманнихсистемі як цілому.

"Адаптивність" – властивість системи зберігати свою іден!тичність в умовах мінливості зовнішнього середовища. Той, хто ви!живає – доводить свою перевагу.

Та, попри те, коли ставиться питання про технології системно!го аналізу, то відразу ж виникають непереборні труднощі,пов'язані з тим, що усталених інтелектуальних технологій сис!темного аналізу на практиці немає. Тобто в наявності є проблемнаситуація, яка характеризується постійно наростаючою потребоютехнологічного освоєння системного аналізу, розроблена недо!статньо.

Ситуація ускладнюється не тільки тим, що не розроблені інтелек!туальні технології системного аналізу, але й немає однозначності врозумінні самого системного аналізу. Це, не зважаючи на те, що вже90 років минуло з часу виходу в світ основоположної праці з теорії си!стем – "Тектології" О.О. Богданова (1873!1928), і майже півстоліттяналічує історія розвиток системних ідей.

Нині досить рельєфно виділяються кілька варіантів розуміннясутності системного аналізу:

• Ототожнення технології системного аналізу з технологією науко!вого дослідження. При цьому для самого системного аналізу вцій технології практично не знаходиться місця.

• Зведення системного аналізу до системного конструювання. Посуті, системно!аналітична діяльність зводиться до системо!технічну діяльності.

• Дуже вузьке розуміння системного аналізу, зведення його дооднієї з його складових, наприклад, до структурно!функціональ!ного аналізу.

• Ототожнення системного аналізу з системним підходом в


РОЗДІЛ 1


аналітичній діяльності.• Розуміння системного аналізу як дослідження системних зако!

номірностей.• У вузькому сенсі під системним аналізом досить часто розуміють

сукупність математичних методів дослідження систем.• зведення системного аналізу до сукупності методологічних за!

собів, які використовуються для підготовки, обґрунтування таздійснення рішень щодо складних проблем.

Радше, те, що називають системним аналізом є недостатньо інтег!рований масив методів і прийомів системної діяльності. У наведенійтаблиці подана характеристика основних видів системної діяльності,серед яких фактично втрачається системний аналіз. Табл. 1.29. Ме!тодологія системного аналізу є досить складна та строката су!купність принципів системного аналізу, підходів, концепцій і кон�

кретних методів. Розглянемо її основні складовіПід принципами розуміємо основні, вихідні положення, певні за!

гальні правила пізнавальної діяльності, які вказують напрямок на!укового пізнання, але не дають вказівку на конкретну істину. Вони –

Табл. 1.29.

Види системної діяльності та їхня характеристика


РОЗДІЛ 1

122

вироблені та історично узагальнені вимоги до пізнавального процесуй виконують найважливіші регулятивні ролі в пізнанні [203, с.24].Обґрунтування принципів є, зазвичай, початковим етапом вибуду!вання методологічної концепції.

До найважливіших принципів системного аналізу слід зарахува!ти принципи елементарізма, загального зв'язку, розвитку,цілісності, системності, оптимальності, ієрархії, формалізації, нор!мативності та цілепокладання. Системний аналіз є інтегралом данихпринципів. У наведеній таблиці подана їхня характеристика в ас!пекті системного аналізу. Табл. 1.30.

Методологічні підходи в системному аналізі об'єднують су!купність сформованих на практиці аналітичної діяльності прийоміві способів реалізації системної діяльності. Найбільш важливими се!ред них: системний, структурно!функціональний, конструктивний,комплексний, ситуаційний, інноваційний, цільовий, діяльнісний,морфологічний і програмно!цільовий підходи. Їхня характеристикаподана в таблиці. Табл. 1. 31

Найважливішою, якщо не головною складовою частиною мето!дології системного аналізу є методи. Їхній арсенал досить вели!кий. Різноманітні й підходи авторів при їхньому визначені. Ю.І.Черняк методи системного дослідження поділяє на чотири групи:неформальні, графічні, кількісні та моделювання [236]. А.В.Ігнатьєва та М.М. Максимцов [69, с.62] дають класифікацію ме!тодів дослідження систем управління, поділяючи їх на три основнігрупи: 1) методи, засновані на використанні знань і інтуїціїфахівців; 2) методи формалізованого представлення систем і 3) ком!плексовані методи.

На нашу думку, методи системного аналізу ще не отримали до!статньо переконливої класифікації в науці. Тому має рацію В.Н.Спіцнадель, який відзначає, що, на жаль, в літературі відсутня кла!сифікація цих методів, яка була б прийнята геть усіма фахівцями[199, стор. 211]. Наведена нижче таблиця подає розроблений авторомможливий варіант такої класифікації. При цьому в якості підставкласифікації пропонується використовувати тип знання, оброблюва!ний методом; спосіб реалізації, в якості якого можуть бути абоінтуїція, або знання; виконувані функції, що зводяться до отриман!ня, надання й обробки інформації; рівень знання – теоретичний, абоемпіричний; форма представлення знання, що може бути абоякісною або кількісною. Табл. 1. 32.

Методологічний комплекс системного аналізу був би неповним,


РОЗДІЛ 1


якщо не визначимо його теоретичний ансамбль. Мова йде про те, щосистема, її структура, функціонування, взаємодія з навколишнім се!редовищем, розвиток та інші проблеми є ж самі предметом науковогоосмислення, відображення наукових теорій. Найбільш важливі сис!темні теорії, які впливають на аналіз, подано в таблиці. Табл. 1.33.

З таблиці видно, що системна теорія розвивається за кількома на!прямами. Практично вичерпує себе такий напрямок, як загальна те!орія систем, позаяк сформувався сруктуралізм, функціоналізм іструктурний функціоналізм у суспільствознавстві, біології, отрима!

Табл. 1.30.

Принципи системного аналізу та їхня характеристика


РОЗДІЛ 1

124

Табл. 1. 31.

Характеристика основних підходів у системному аналізі


РОЗДІЛ 1


ли розвиток системно!кібернетичні та математичні теорії. Найбільшперспективним напрямком нині є синергетика, яка дає поясненнянестаціонарним системам, з якими людина стикається все частіше вумовах переходу до постіндустріальної динаміки життя.

Різноманіття методології системного аналізу стає живильним ґрун!том для розвитку різновидів системного аналізу, під якими розуміють!ся певні сформовані методологічні комплекси. Зауважимо, що питан!ня про класифікацію різновидів системного аналізу ще не розроблені в


РОЗДІЛ 1

126

науці. Є окремі підходи до цієї проблеми, що зустрічаються в деякихроботах [21, 79, 80, 158, 206, 208, 236]. Досить часто види системногоаналізу зводять до методів системного аналізу або до специфіки сис!темного підходу, до систем різної природи. Насправді бурхливий роз!виток системного аналізу призводить до диференціації його різновидівз багатьох підстав, в якості яких є: призначення системного аналізу;спрямованість вектора аналізу; спосіб його здійснення; час і аспект си!стеми; галузь знання та характер відображення життя системи. Кла!сифікація за цими підставами наведена в таблиці 1. 34.

Табл. 1. 32.

Методи системного аналізу


РОЗДІЛ 1


Дана класифікація сприяє діагностувати кожну конкретну різно!видність системного аналізу. Для цього потрібно "пройти" за всімапідставами класифікації, вибираючи ту різновидність аналізу, щонайкраще відображає властивості застосовуваної різновидностіаналізу.

Технологічний аспект системного аналізу виділяв ще Г. Спенсер –останній західноєвропейський філософ!енциклопедист, який писав:"Систематичний аналіз повинен починатися з найскладніших явищаналізованого ряду. Розклавши їх на явища, безпосередньо наступніза ним за своїми складностями, ми повинні перейти до подібного жрозкладання їх складових частин; таким чином, завдяки послідо!вним розкладанням ми повинні спускатися до все більш простого табільш загального, поки не досягнемо, нарешті, самого простого та са!мого загального. Можливо, потрібно певне терпіння, щоб вироблятиці високоскладні операції свідомості "[198, с. 192].

Нині проблемам структури системного аналізу надається доситьзначне місце в концепціях різних авторів [79, 158, 206, 208, 236].

Е.А. Капітонов [79, с.145!147] виділяє такі послідовні етапи сис!темного аналізу:

1. Постановка цілей і основних завдань дослідження.2. Визначення меж системи, яке є підставою для відділення об'єкта

від зовнішнього середовища, розмежування його внутрішньої тазовнішньої зв'язків.

3. Виявлення суті цілісності. Виявлення останньої припускає охоп!лення всієї типологічної сукупності зв'язків стосовно до даногооб'єкту та виявляє прагнення до абсолютної повноти його зобра!ження.

4. Визначення будови системи – поелементного складу.5. Аналіз взаємозв'язків елементів системи.6. Побудова структури та організації системи, через які вира!

жається обумовлена стійкими зв'язками впорядкованість систе!ми й спрямованість цієї впорядкованості.

7. Встановлення функцій системи та її підсистем.8. Аналіз функціонування, що забезпечує реальну життєдіяльність

(роботу) системи.9. Виявлення керованості системи. Наявність механізмів

взаємозв'язку в ієрархічній вибудові системи, прямих і зворот!них зв'язків функціонування створюють об'єкт керованим.

10. Конструювання системної моделі.Близький підхід до технології системного аналізу використовує


РОЗДІЛ 1

128

Табл. 1.33.

Системні теорії, їхні автори та характеристика


РОЗДІЛ 1


Ю.М. Плотинський, який виділяє в системному аналізі 11 етапів[158, стор.15!16]. Він розглядає системний аналіз як сукупністькроків з реалізації методології системного підходу з метою отриман!ня інформації про систему. Наведемо їх:

1. Формулювання основних цілей і завдань дослідження.2. Визначення меж системи, відокремлення її від зовнішнього сере!

довища.. Складання списку елементів системи (підсистем, факторів,


РОЗДІЛ 1

130

Табл. 1. 34.

Характеристика основних різновидів системного аналізу


РОЗДІЛ 1


змінних і т.д.).4. Виявлення суті цілісності системи.5. Аналіз взаємопов'язаних елементів системи.6. Побудова структури системи.7. Встановлення функцій системи та її підсистем.8. Узгодження цілей системи і її підсистем.9. Уточнення меж системи й кожної підсистеми.10. Аналіз явищ емерджентності.11. Конструювання системної моделі.

На нашу думку, технологія системного аналізу є результат син!тезу операцій системного підходу та операцій наукового досліджен!ня. Звідси при технологізації системного аналізу необхідно врахо!вувати дві обставини: по!перше, тип аналізу, у визначенні якогоможе допомогти таблиця 1,34, і, по!друге, основні параметрианалізованої системи. Справа в тому, що тип аналізу задає йогозміст, інструментарій, а параметри аналізованої системи – визнача!ють його предмет.

Об'єктом системного аналізу є реальні об'єкти природи й суспільства,що розглядаються як системи. Тобто системний аналіз передбачає спо!чатку системне бачення об'єкта. У його предмет входять різноманітні ха!рактеристики системності, найбільш важливими серед яких:

1. Склад системи (типологія й чисельність елементів, залежністьелемента від його місця та функцій у системі, види підсистем,їхні властивості, вплив на властивості цілого).

2. Структура системи (типологія й складність структури, різно!маніття зв'язків, прямі та зворотні зв'язки, ієрархічність струк!тури, вплив структури на властивості й функції системи).

3. Організація системи (тимчасовий і просторовий аспекти ор!ганізації, типологія організації, композиція системи, стійкість,гомеостат, керованість, централізація та периферійність, оп!


РОЗДІЛ 1

132

тимізація організаційної структури).4. Функціонування системи (цілі системи та їхні декомпозиція, вид

функції, лінійна, нелінійна, внутрішні, зовнішні функції, по!ведінка в умовах невизначеності, у критичних ситуаціях, ме!ханізм функціонування, узгодження внутрішніх і зовнішніхфункцій, проблема оптимальності функціонування та перебудо!ви функцій).

5. Положення системи в середовищі (межі системи, характер сере!довища, відкритість, рівновага, стабілізація, збалансованість,механізм взаємодії системи та середовища, адаптація системи досередовища, фактори й впливи середовища).

6. Розвиток системи (місія системи, системоутворюючі чинники,життєвий шлях системи, етапи та джерела її розвитку, процесив системі, інтеграція й дезінтеграція, динаміка системи, ент!ропія або хаос, стабілізація, кризовість, самовідновлення, пе!рехідність, випадковість, інноваційність і перебудова в системі).

На нашу думку, в структурі загального системного аналізувиділяються кілька складових. Найбільш важливими серед них:структурний, функціональний, факторний, генетичний і часовийаналіз системи. Конкретні різновиди аналітичної діяльності можутьобмежуватися окремими їхніми різновидами. Структура системногоаналізу подана в таблиці 1.35, викладена докладно в роботі [208].

В аналізі ситуацій системність застосовується в трьох йогоаспектах:

Передусім, вона є як методологічний принцип, як метод моделю!вання ситуації і як метод аналізу ситуації. Іншими словами, сис!темність використовується при побудові ситуацій, коли системна їїмодель є своєрідним кістяком ситуації, який наповнюється конкрет!ними її характеристиками. Варіанти системного аналізу, по суті, да!ють різноманіття варіантів подання ситуацій та їхнього аналізу.

Другим найважливішим напрямком застосування системногопідходу в кейс!стаді є системне бачення основних факторів, що впли!вають на формування та розвиток ситуації. Табл. 1.35.

Третій аспект системного аналізу – це системне уявлення діяль!ності героя кейса, що має змінити ситуацію, вирішити проблему.

Четвертий напрямок використання системного підходу полягає всистемному моделюванні тих чи інших складових ситуації. При цьо!му найчастіше він реалізується у вигляді системного уявлення ситу!ацій, виділення функцій тих чи інших соціальних утворень.

Важливо вказати на те, що системний метод використовується


РОЗДІЛ 1


не тільки в якості способу подання ситуації або її складових, а йяк метод аналітичної діяльності, тобто як метод, що орієнтова!ний на пошук системних закономірностей розвитку об'єкта.

Серед іншого, сама ідея системності дуже сприятлива щодо твор!чості. Вона може у відповідності з різними контекстами системногометоду отримувати принципово нові відомості про аналізовані ситу!ації. Таким чином, завдяки системному підходу можна збагатитиопис кейса, визначити напрямки й способи його аналізу, виявити си!стемні властивості та закономірності розвитку ситуації.

Табл. 1.35.

Структура системного аналізу


РОЗДІЛ 1

134

4.2. Технологічний аспект аналізу ситуаційСлово "технологія" походить від грецького "techne", що означає

мистецтво, майстерність, вміння, й "logos" – поняття, вчення. Заува!жимо, що термін "технологія" дуже багатозначний. Спочатку йогонайбільш широко вживали для позначення науки або сукупностейвідомостей про різних фізико!механічних, хімічних та ін. засобах об!робки сировини, напівфабрикатів, виробів. У подальшому воно набу!ло поширення на інші сфери життя суспільства: політику, еко!номіку, соціальну сферу. Це зумовило появу в останній чверті ХХсторіччя термін "соціальна технологія".

Автори тлумачного словника з соціальних технологій враховуютьце, намагаючись осмислити соціальну технологію системно. Вонирозглядаються її як:

"1) спеціально організована галузь знання про способи та процеду!ри оптимізації життєдіяльності людини в умовах наростаючоївзаємозалежності, динаміки й оновлення суспільних процесів;

1) спосіб здійснення діяльності на основі раціонального розчлену!вання на процедури й операції з їхньою подальшою коорди!нацією й синхронізацією та вибору оптимальних засобів, ме!тодів їхнього виконання;

2) соціальні процеси, що забезпечують систему їхнього відтворенняв певних параметрах якості, властивості, обсягів, цілісностідіяльності і т.п.

Дослідники розуміють соціальну технологію як найважливішускладову людської культури, що виникає еволюційно або ство!рюється штучно. Поява соціальних технологій пов'язана з потребоюшвидкого та великомасштабного "тиражування" нових видів діяль!ності" [195, с. 185!186]. Ця точка зору – найбільш синтезує основніпідходи до соціальних технологій.

Для поглиблення розуміння сутності технологій слід звернутисядо осмислення їхніх ознак або принципів: використання науковогознання, операціоналізація та алгоритмізація, принципи кардиналь!ності й межі, механізація, автоматизація та комп'ютеризація. Тех!нологічна діяльність відрізняється від діяльності як такої тим, щомає чітко спланований характер. Вона передбачає розмежування,розділення, розчленування процесу на етапи, фази, операції, а такожкоординацію й поетапність дій, спрямованих на отримання прогно!зованого результату. Вона ґрунтується на однозначності виконува!них процедур і операцій.


РОЗДІЛ 1


Технологія – це робота за певною схемою. Це втілення в життя мо!делі. Звідси стає зрозумілим, що наука про технології буде розгляда!ти способи технологізації людської діяльності, її алгоритмізацію. Атехнологічна діяльність відрізняється від нетехнологічної тим, щоостання має спонтанний, пошуковий характер. Технологія завждипередбачає оптимальну й вивірену схеми діяльності.

Технологізація управління соціальними процесами припускаєвирішувати такі завдання:

• Формування переліку оптимально необхідних операцій, що за!безпечують регулювання соціального процесу.

• Забезпечення стандартизації процесу управління за рахунок скоро!чення числа операцій, зниження витрат на підготовку персоналу.

• Знаходження оптимальних форм об'єднання дій замовників тавиконавців.

• Скорочення часу на виконання окремих завдань.• Чітке визначення меж дій кожного виконавця, використання ме!

ханізмів стимулювання та відповідальності, максимального ско!рочення числа спонтанних і помилкових дій.

• Створення постійних інформаційних потоків, здійснення їх виве!дення на комп'ютер.

• По можливості освоєння спочатку поставлених у технології за!вдань нарощування складності у розвиток в міру можливостейсуб'єкта управління.

• Зміна та визначення алгоритму соціальних дій, що створюєстійкість соціального процесу.

• Підвищення рівня соціологічної культури, створення об'єктив!них умов залучення людей у соціальне управління.

Для соціальних технологій у порівнянні з промисловими техно!логіями властиві такі особливості:

• Вони відрізняються більшою складністю, є фрагментамисуспільства з усім їхнім структурним і функціональнимрізноманіттям. Це складні й надскладні системи, що є су!купністю підсистем, об'єднують значну кількість елементів ізв'язків.

• Для них властива менша детермінованість і жорсткість. Вони, за!звичай, адаптивні системи, відрізняються гнучкістю параметрів,здатністю пристосовуватися до навколишнього середовища.

• Є як інституційні утворення, що характеризуються реалізовани!ми функціями, нормами й механізмами. Наголосимо, що певнасистема стає тільки тоді соціальною технологією, коли визна!


РОЗДІЛ 1

136

чається як соціальний інститут. По суті, самі інститути сформо!вані стійко – технології реалізації певних потреб людей.

• Їх слід розглядати як діяльнісні системи. Взаємозв'язок їхній здіяльністю людей різноманітний. Так, діяльність може визнача!ти зміст технології, а може бути в якості механізму її реалізації,умови й результату. Діяльність додає динаміку технології, ро!бить її гнучким процесом.

• Соціальні технології відрізняються варіабельністю, різно!манітністю. Це обумовлено присутністю в них людей з їхньоюіндивідуальною неповторністю. Людина є душею й рушійною си!лою соціальних технологій, зумовлює її різноманіття.

Табл. 1.36.

Класифікація соціальних технологій


РОЗДІЛ 1


Якщо спробувати узагальнити сучасний етап розвитку науки йпрактики соціальних технологій, то, виходячи з того, що техно!логічний підхід характеризується такими параметрами, як типсоціального процесу, масштаб технологізації, ступінь новизни,тип виконуваної функції, ступінь жорсткості й здатність до само!розвитку, можна скласти таку класифікацію. Табл. 1.36.

Якщо уявити цю класифікацію у вигляді дерева, то його гілка!ми будуть конкретні різновиди технологій, розміщені на різних


РОЗДІЛ 1

138

рівнях, що є підставами класифікації. Уявна прогулянка по цьомудереву може бути дуже корисною, наприклад, з точки зору отри!мання набору характеристик конкретної соціальної технології.Кожна технологія складатиметься з семи характеристик. Напри!клад, описовість може мати такий вигляд: власне�соціальна – тех�

нологія трудової асоціації – інноваційна – управлінська – фор�

муюча – розвиваюча – тактична.

Соціальні технології до кінця ХХ століття стали масовим яви!щем. Спостерігається постійне зростання їхньої ролі та розширенняфункцій. Під функцією соціальної технології маємо на увазі її при!значення, той результат, що виникає при її реалізації, зміни, щовідбуваються в суспільстві.

Таблично функції соціальних технологій можна подати таким чи!ном. Табл. 1.37

Предмет дослідження даної книжки – це освітні технології аботехнології навчання, складні й відкриті системи прийомів і методик,об'єднаних пріоритетними освітніми цілями, концептуально взаємо!пов'язаних між собою завдань і змістом, форм і методів організаціїнавчально!виховного процесу, де кожна позиція накладає відбитокна всі інші. Все це в підсумку й створює певну сукупність умов длярозвитку тих, кого навчають.

Технологічний підхід в освіті склався до кінця ХХ століття. Його ста!

Табл.1. 37.

Характеристика функцій соціальних технологій


РОЗДІЛ 1


новлення було пов'язано з розширенням сфери технологізаціїсуспільства з виробництва на соціальні, політичні та культурологічніпроцеси. Значну роль в її становленні внесли прихильники прагматичноїпедагогіки та психології (І. Джеймс, Дж. Дьюї, С. Холл, Р. Торндайк та ін), а також представники індустріальної педа!гогіки (Ф. Тейлор, Ф.Б. Гільберт). Як вважає О.М. Піхота, освітні техно!логії в своєму розвитку пройшли три етапи: перший (1920!1960!х рр.),що характеризується прагненням підвищити якість навчання за допомо!гою підвищення інформаційного рівня навчання при використанні за!собів масової комунікації; другий етап (1960!1970 рр.), відрізнявся пе!ренесенням акцентів на процес навчання, використанням концепції про!грамування навчання з орієнтацій на вікові та індивідуальні якості тих,кого навчають; третій, теперішній етап, характеризується розширен!ням сфери педагогічних технологій, охоплення нею сфери не тількипідготовки навчального процесу, але й розробку методів і навчальних за!собів, його здійснення [ 144, с. 11!12]. На наш погляд, третій етап у роз!витку технологій закінчився до 90!тих рр., а нинішній характеризуєтьсяшироким застосуванням інтерактивних і комп'ютерних технологій.

Кінець ХХ сторіччя відрізняється кардинальними змінами роліосвіти в суспільстві та відповідно якісною зміною технологій навчан!ня. При осмисленні технологій навчання, насамперед, звернемо ува!гу на ті об'єктивні процеси, які диктують необхідність кардинально!го перетворення навчання. Це зростання обсягу та різноманіттязнання, швидке його старіння і т.д. Якісно змінюються вимоги доосвіченої людини й сучасного процесу навчання: безперервністьосвіти, здатність орієнтуватися в потоці знань, уміння добуватизнання, самостійність і т.п.

Набирає силу процес технологічного збагачення освіти, викорис!тання різноманітних технологій навчання, що ґрунтуються на досяг!неннях науки й техніки, кардинально змінює освіту. Технологізаціянадає чіткості навчальному процесу, робить його більш організова!ним, планомірним і керованим. Технологічний підхід може значнопідвищити ефективність освітнього процесу за допомогою оп!тимізації його складових, усунення непродуктивних операцій, вдос!коналення функцій його учасників.

Загальна картина сучасних технологій навчання подана в таб!лиці 1.38.

Розвиток технологій в освіті призвів до того, що виробилисяскладні й різноманітні технологічні системи, серед яких можнавиділити технології розвивального навчання (Л.С. Виготський, Л.В.


РОЗДІЛ 1

140

Табл. 1.38.

Система технологій навчання


РОЗДІЛ 1


Занкова, В.В. Давидова та ін), технології формування творчої особи!стості (Е.Н. Ільїн, І.П. Волков, М.П. Щетинін, В.В. Давидова та ін),технології навчання як дослідження (Х. Таба, Дж. Шваб, Дж. Бру�нер, В.І. Андрєєв, Л.Я. Зоріна та ін), проектні технології (Дж. Дьюї,В.Х. Кілпатрік), технології колективного творчого виховання (А.С.Макаренко, В.О. Сухомлинський, І.І. Іванов та ін.), технологія «ство!рення ситуації успіху» (В.О. Сухомлинський, А. С. Бєлкін), сугестив!на технологія (Г. Лозанов) та ін. [див.: 144].

Сучасні освітні технології якісно відрізняються від технологій не!давнього минулого. Нині швидко йде революційне перетвореннясформованих протягом багатьох століть класичних технологій на!вчання. Складається принципово новий тип пост (після) класичнихтехнологій, що мають нині визначну роль в освіті. Рис.1.5.

Структура технології навчання враховує кілька блоків операцій.Серед них найбільш важливими є блоки маркетингу та п`рогнозу по!треби в особистості з певними знаннями, вміннями та навичками;блок діагностики об'єкта виховання; блок постановки цілей і за!вдань, змісту організації та навчально!виховних впливів; блок пе!

Рис.1.5. Структура технології навчання


РОЗДІЛ 1

142

ревірки їхньої ефективності; блок коригування та впровадження. Яквидно на схемі, технологія є циклічна система постійного оновлення.

Починається технологія з прогностичної діяльності, визначенняпотреби на рівні, якостях і чисельності тих, кого навчають. Потімздійснюється діагностика тих, кого навчають. Далі формулюютьсяцілі та завдання навчально!виховного процесу, визначається й ре!алізується його зміст за такими напрямами, як навчання, вихован!ня, самоосвіта та самовиховання, організація й управління навчаль!но!виховним процесом. Після цього перевіряється ефективністьосвіти, здійснюється його коригування та відбувається впроваджен!ня в широку освітню практику.

Процес реалізації технології навчання можна подати у виглядітаблиці, на якій цілі діяльності декомпозируються в певні процеду!ри, спрямовані на вирішення основних проблем. Табл. 1.39

При цьому в якості основних цілей є: по!перше, становлення, роз!виток, відтворення знань, умінь, навичок, а також потреб, здібнос!тей та інтересів особистості, по!друге, забезпечення самоорганізації

Табл. 1.39.

Процес реалізації технології навчання


РОЗДІЛ 1


особистості на досягнення цілей конкретної педагогічної технології;по!третє, реалізація управління навчально!виховним процесом.

Отже, можна виділити технологічні особливості кейс!методу:По!перше, метод є специфічним різновидом дослідницької

аналітичної технології, тобто враховує операції дослідницькогопроцесу, аналітичні процедури.

По!друге, він – технологія колективного навчання, найваж!ливішими складовими якої є робота в групі та підгрупах, взаємнийобмін інформацією.

По!третє, ситуаційний аналіз в навчанні можна розглядати як си�

нергетичну технологію, суть якої полягає в підготовці процедур за!нурення групи в ситуацію, формуванні ефектів розмноження знан!ня, інсайтного осяяння, обміну відкриттями і т.п.

По!четверте, кейс!метод інтегрує в себе технології розвиваючого

навчання, враховуючи процедури індивідуального, групового й ко!лективного розвитку, формування різноманітних особистісних якос!тей тих, кого навчають.

По!п'яте, кейс!стаді – специфічний різновид проектної техно�

логії. Якщо у звичайній навчальній проектній технології триває про!цес розв'язання наявної проблеми через спільну діяльність тих, когонавчають, то в цьому методі триває формування проблеми та шляхівїї вирішення на підставі кейса, який подано одночасно у виглядітехнічного завдання та джерела інформації для усвідомленняваріантів ефективних дій.

По!шосте, кейс!метод – концентрує в собі значні досягнення тех�

нології "створення успіху". У ньому передбачається діяльність з ак!тивізації студентів, стимулювання їхнього успіху, наголошення до!сягнень тих, кого навчають. Саме відчуття успіху є однією з голо!вних рушійних сил методу, формування стійкої позитивної моти!вації, нарощування пізнавальної активності.

По!сьоме, технологія кейс!стаді – процес формування інфор�

маційного поля, його активізації, організації інформаційнихкомунікацій, зіштовхування позицій, поповнення поля інфор!мацією та використання інформації, що накопичується. Інте!лектуальне поле, що складається з мислеформ, створюваних сту!дентами та викладачем, є благодатним середовищем не тількидля навчання, але й виховання особистості. Саме перебування врозвиненому інформаційному полі, "проживання" в ньому відджерел до вирішення проблеми вкрай придатне для особистості,яка "наповнюється" інформацією, почуттями, рельєфно відчу!


РОЗДІЛ 1

144

ває методи й прийоми розумової діяльності.

4.3. Ігрові імітації та аналіз ситуації

Під грою зазвичай розуміємо заняття з метою розваги, засноване навідомих умовах, що передбачає підпорядкування певним правилам. А та!кож, під грою розуміємо непродуктивне заняття, тобто таку діяльність,наслідком якої не є виробництво якого!небудь продукту. Але такий підхідабсолютно не пояснює те, що ігри здавна виконували дуже важливі ролі всуспільстві. Скоріше, гра є формально не продуктивним видом діяльності.Вона не створює реальний продукт. Але вона, безсумнівно, впливає награвця. І в цьому сенсі гра може бути дуже продуктивною. Будь!яка грамає два результати. Вторинний її результат пов'язаний з виграшем абопрограшем учасників, з можливою карою або нагородою за це. Частотрапляється більш цінний первинний результат гри, котрий визначаєтьсяїї впливом на учасників, коли гра постає у вигляді специфічної формисоціалізації людей, набуття ними досвіду, знань і навичок.

Світ ігор дуже різноманітний. Основні представники цього світу

подані на рис 1.6.Історично так склалося, що першим типом ігор є дитячі, які вла!

стиві тваринам. Для дитини, на відміну від дитинчати тварини, ха!рактерне розмаїття ігор, їхня соціальна інституційність. Дитяча грабереться з тих часів, коли первісні спільноти переходили від збиран!ня до полювання, скотарства й землеробства, що позбавляло дітокцих видів діяльності через складності й тяжкості. Гра стала формою

Рис.1.6. Класифікація ігор


РОЗДІЛ 1


соціалізації, входження в трудову діяльність дорослих.Нині над створенням ігор працює промисловість, наука, реклама.

У суспільстві є ціла ігрова інфраструктура. Виховний, соціаліза!торскій аспект ігор отримує особливо інтенсивний розвиток у сучас!них дитячих іграх.

Акторська гра теж має дуже давню природу. Вона береться зпервісних ритуалів, танців, ініціацій. Салонні ігри, безумовно, по!стали з виникненням приватної власності, бо в них особлива роль на!лежить інтересу, виграшу. Це розвага, повязана з прагненням прид!бати щось у власне розпорядження.

Спортивні ігри відрізняються наявністю в них протиборства, на!пруги сил, вміння зібрати, мобілізувати ресурси. Коріння військо!вих ігор іде з ритуальних військових танців. Нині вони є найваж!ливішим засобом навчання та тренінгу військових підрозділів, ко!мандного складу і т.п.

Гра має величезні можливості впливу на особистість, використан!ня яких дозволяє отримати значний ефект у навчанні та вихованнііндивіда й групи. Вивчення гри вченими дозволяє демокомпозувати"ефект гри" на такі складові:

• Гра дає свободу. Гра не завдання, не борг, не закон. Вона – вільнерозважальне дійство. За наказом грати не можна, гра триваєтільки добровільно. І взагалі гра – це не робота, а розвага. Томувона не тільки забирає енергію у гравця, але й відновлює.

• Гра руйнує обридливу повсякденність, з її утилітаризмом, з її мо!нотонністю, з її жорсткою детермінацій способу життя. Гра це не!ординарність.

• Гра дає вихід в інший стан душі. Гра знімає то жорстке напру!ження, в якому перебуває людина в реальному житті, й заміняєйого добровільною та радісною мобілізацією духовних і фізичнихсил.

• Гра дає порядок. Система правил у грі абсолютна і незаперечна.Неможливо порушувати правила й бути в грі. Це якісний поря!док, дуже цінний нині, у нашому нестабільному, безладномусвіті.

• Гра створює гармонію. Формує прагнення до досконалості. Грамає тенденцію ставати прекрасною. Хоча в грі є елемент невизна!ченості, протиріччя в грі прагнуть до дозволу.

• Гра дає захопленість. У грі немає часткової вигоди. Вона інтен!сивно залучає всю людину, активізує її здібності.

• Гра дає можливість створити та згуртувати колектив. Приваб!


РОЗДІЛ 1

146

ливість гри настільки велика й ігровий контакт людей один з од!ним настільки невсипущий і глибокий, що ігрові співдружностівиявляють здатність зберігатися й після закінчення гри, поза їїрамками.

• Гра дає елемент невизначеності, який збуджує, активізує розум,налаштовує на пошук оптимальних рішень.

• Гра дає поняття про честь. Вона протистоїть корисливим і вузько!груповим інтересам. Для неї несуттєво, хто саме переможе, алеважливо, щоб перемога була здобута за всіма правилами, і щоб уборотьбі були проявлені з максимальною повнотою мужність, ро!зум, чесність і шляхетність. Гра висуває поняття про самообме!ження й самопожертву на користь колективу, оскільки лише"зіграний" колектив доможеться успіху й досконалості в грі.

• Гра дає компенсацію, нейтралізацію недоліків дійсності. Протис!тавляє жорсткому світу реальності ілюзорний гармонійний світ –антипод. Гра дає романтизм.

• Гра дає розвиток уяви, оскільки вона необхідна для створення но!вих світів, міфів, ситуацій, правил гри.

• Гра дає стійкий інтерес до знання, оскільки рольова гра ство!рюється методом його моделювання.

• Гра дає можливість розвинути свій розум, оскільки необхідно ви!будувати інтригу й реалізувати її.

• Гра дає розвиток психологічної пластичності. Гра не тільки зма!гання, але й театральне мистецтво, здатність вживатися в образ ідовести його до кінця.

• Гра дає радість спілкування з однодумцями. Вона – спосіб групо!вого виховання й освіти.

• Гра дає уміння орієнтуватися в реальних життєвих ситуаціях,програючи їх неодноразово подумки.

Вона дає психологічну стійкість. Виробляє активне ставлення дожиття й цілеспрямованість у виконанні поставленої мети.

Функції ігор у суспільстві досить різноманітні. Їхня характерис!тика подана в таблиці. Табл. 1.40.

Ділові ігри зараховуються до наймолодших. Вони виникли в30!х роках ХХ століття. Автором першої ділової гри був молодийленінградський економіст М.М. Бірнштейн. До ідеї ділових ігор уСША прийшли тільки в 50!х роках. Нині вони стають дуже попу!лярними практично у всіх сферах управлінської діяльності та й вусіх країнах. Найбільш відомими фахівцями з галузі ділових ігорє


РОЗДІЛ 1


М.М. Бірнштейн, В.С. Дудченко, В.М. Комаров, Ю.Д. Красовський,В.Н. Макаревич, І.М. Сироєжін та ін.

Ділова гра є імітаційний управлінський процес, тобто процес ви!роблення й ухвалення рішення для конкретної ситуації в умовах по!етапного уточнення необхідних чинників, аналізу інформації, що до!датково надходить і виробляється в ході гри. Найбільш важливимиознаками ділової гри є:

Типовість, тобто вона відображає, моделює типові ситуації, якітрапляються на практиці. Це й визначає її практичну цінність.

Проблемність, тобто відображення реальних труднощів, щозустрічаються на практиці, проблем аж до конфліктів.

Використання прихованих резервів, їхня мобілізація. Мовайде, по суті, про два види резервів. Передусім, гра розкриває резервив управляючій системі (матеріальні, фінансові тощо). Але ці резервимобілізуються й використовуються завдяки резервам самої особис!

Табл. 1.40.

Функції ігор


РОЗДІЛ 1

148

тості, яка за допомогою гри підвищує свій професійний потенціал тарозширює поле своїх можливостей.

Імітаційна гра є моделлю реальної типової проблемної ситу!ації. Вона є не просто моделлю, а такою моделлю, з якої розпочи!нається експериментування. По суті, вона є модельним експери!ментом. Зазвичай імітаційні ігри можуть мати дві мети. Або во!ни проводяться з метою пізнання та ситуацій, або використову!ються в якості ефективного засобу навчання.

Як ефективний і активний метод навчання ділові ігри широко за!стосовуються в різних країнах: США, Росії, Англії, Канаді, Японії,Франції, Німеччині, Польщі та ін. Нині у світі налічується десяткитисяч розроблених ділових ігор. Властива для ігрових технологійполіфункціональність призводить до постійного наростання їхньогорізноманіття. При цьому найбільший інтерес представляють інно!ваційні, організаційно!діяльнісні, організаційно!навчальні, ор!ганізаційно!розумові, проективні гри. Класифікація світу діловихігор подана в таблиці. Табл. 1.41.

Ділова гра є багатоструктурне утворення. Тут можна виділити,принаймні, шість взаємопов'язаних і взаємообумовлених структур:

1. Рольова структура гри враховує: по!перше, ролі, що моделю!ють професійну діяльність осіб і входять в імітовану соціально!ви!робничу систему; ролі, необхідні для оперативного управління ходомгри (керівник, група забезпечення, посередники); ролі, що вводятьсяв гру для підвищення емоційної напруги учасників; ролі експертів,які необхідні для подолання труднощів з оцінюванням.

2. Тимчасова структура гри є розбиттям її на певні тимчасові ета!пи: підготовчий етап, вступна частина, власне ділова гра та аналіз ре!зультатів.

3. Методична структура гри, в яку входять методика проведеннягри (сценарій), керівництво з застосування системи оцінюваннядіяльності учасників, технічні засоби навчання та наочні посібники.У методологічній структурі ділової гри поєднуються методи уп!равлінського консультування та методи групової динаміки. При цьо!му консультанти з керування пропонують учасникам гри спеціальнізапитальники, підтримують найбільш перспективні висловлюваннята ідеї щодо ситуації, а групові психологи забезпечують активізаціюучасників через стимулювання їхньої рольової діяльності.

4. Організаційна структура гри, в яку входять система підготов!ки до проведення ділової гри (підготовка керівництва гри, методич!ного та технічного забезпечення, формування складу груп); уп!


РОЗДІЛ 1


равління діловою грою (створення змагальності, творчості, відпра!цювання навичок роботи в групі, оперативна зміна структури гри,управління графіком ігри і т.д.). Серед іншого, сюди входить роз!поділ учасників на різні групи та підгрупи з метою отриманнянайбільшого ефекту при вирішенні конкретної задачі.

Табл. 1.41.

Класифікація ділових ігор


РОЗДІЛ 1

150

5. Логічна структура ділової гри виділяється деякими авторами(А.І. Пригожін), яка враховує логіку аналізу ситуації, виділеннякомплексу актуальних проблем, розробку проектів бажаних і мож!ливих змін, визначення програми реалізації проекту.

6. Комунікативна структура ділової гри враховує різні видиобов'язкових та бажаних комунікацій між гравцями та спостерігачами.

На відміну від соціальної діяльності, що ставить своїм завданнямперетворення соціальної реальності, гра має зовсім інше призначен!ня. Вона виконує тренувальну, дослідницьку й перевірочну функції.Соціальний сенс її полягає в тому, що вона готує суб'єкта до соціаль!ної діяльності, до перетворення суспільства. Це й визначає роль усуспільстві ігрових технологій.

Необхідність їхньої розробки диктується ускладненням соціальноїдіяльності, зростанням небезпеки деформацій і втрат від непро!фесіоналізму, прагненням підвищити ефективність діяльності. Ігровітехнології дозволяють «тренувати» будь!які якості суб'єкта, форму!ють уміння та навички поведінки в екстремальних ситуаціях, даютьможливість краще розуміти й відчувати дії, виправляти помилки, от!римувати нові знання про об'єкт і середовище його проживання.Найбільш значущою сферою застосування ігор є навчання уп!равлінських кадрів.

Технологія має відношення до ділових або імітаційних ігор у двохпроявах: як технологія розробки ігор, що є різновидом творчої проек!тувальної технології, й технології застосування гри у навчальнійдіяльності, яка зазвичай моделюється сценарієм гри. Проектуваннягри – досить складний творчий процес, при якому визначаються учас!ники, цілі й завдання, правила, проблеми, стратегія і тактика гри.

Ділова гра є досить ефективним методом навчання. Вона вимагаєзначного часу та коштів на підготовку й проведення. Зазвичай, вонапроводиться в кілька етапів та складається з пленарних засідань зкожного етапу. В ході пленарних засідань заслуховуються повідо!млення груп (кількість груп та їхніх учасників залежить від змістуй складності проблеми, що вирішується) з обов'язковим викорис!танням аудіовізуальних засобів, проводиться рецензування викона!ної роботи іншими групами та викладачем. Комплексна оцінка гру!пи враховує усереднені значення самооцінок, оцінок груп!учасниківі викладача з урахуванням якості повідомлень і виконаної роботизагалом, використання аудіовізуальних засобів, правильності та по!вноти відповідей на поставлені питання, а також етики діловогоспілкування. Доцільно для підсумкової оцінки запрошувати


РОЗДІЛ 1


провідних спеціалістів з числа колишніх студентів. Наприклад, угрі з зовнішньоекономічної діяльності експертами запрошуютьсяфахівці з митниці, брокерської фірми, відділів великих компаній. Уході гри студентам видається необхідний дидактичний матеріал(сценарій та специфікація гри, зразки експертних листів, методичнізасоби).

Після осмислення сутності ділової гри, розглянемо взаємодію ме!тоду аналізу ситуацій і ділових ігор. Подаємо їхню порівняльну ха!рактеристику. Табл. 1.42

Як видно з таблиці, ділова гра та кейс!стаді є принциповоспорідненими методами навчання, що створює сприятливі можли!вості для їхнього поєднання в процесі навчання. На наш погляд,можливі варіанти такого сполучення:

1. Ділова гра враховує опис кейса, вирішення якого передбачаєпопереднє програвання ситуації з метою отримання додатковоїінформації, без якої осмислення кейса вельми скрутно. У своїй прак!тичній діяльності ми застосовували цей прийом при розробці кейса,присвяченого аналізу ситуації, що відбувався на президентських ви!борах 1999 року в Україні. Інформацію, необхідну для аналізу ситу!ації, отримували за допомогою створення команд кандидатів, які ре!алізовували деякі аспекти ПР!технологій.

2. У ділову гру обов'язково врахована ситуація або навіть кілька.В процесі її розігрування постає необхідність формування опису си!туації, тобто, по суті, створення кейс!стаді. Заздалегідь підготовле!ний кейс можна використовувати в якості засобу, способу введення

Табл. 1.42.

Порівняльна характеристика аналізу ситуацій та ділових ігор


РОЗДІЛ 1

152

учасників в ділову гру. При цьому осмислення кейса створюєсвоєрідне інтелектуальне, проблемне тло діловій грі.

Інтеграція в процесі навчання ділових ігор та кейс!стаді, без!сумнівно, вдатно позначаються на змісті навчального процесу, на!дають йому новий потенціал зацікавлення й творчості. Однак, без!сумнівно, є й те, що таке поєднання вимагає більш високоїкваліфікації викладача та призводить до додаткової інтелектуальноїнавантаженості на студентів.

Слід наголосити, що імітаційна гра дозволяє вирішувати своїосвітні завдання. Якщо метод кейс!стаді формує здатність доаналітичної діяльності, уміння орієнтуватися в ситуації, заглиблю!ватися в її зміст, тобто своєрідні розумові, духовні основи практич!ної діяльності, то імітаційна гра є ще й однією суттєвою сходинкоюпри підході до практичних дій. Вона закладає навички поведінки вситуаціях зміни, виробляє динамку рольової поведінки. Гра єімітацією практики, а кейс!стаді імітацією ситуації, у якій розгор!тається практика життя. Гра акцентована на вміння, навички,тренінг, а аналіз ситуації – на пошук проблеми, що закладений вситуацію та її розумове вирішення. По суті, кейс!стаді вчить навич!кам вироблення стратегії поведінки, а імітаційна гра виробляє на!вички тактики поведінки.

4.4. Ефекти когнітивної комунікації в методі кейс�стаді

Термін «комунікація» (від лат. Communicatio, тобто "роблю за!гальним, пов'язую") введено в науковий обіг на початку ХХ століттяй відтоді став загальновживаним. Зазвичай виділяють три смисловіконтексту цього терміна:

а) засіб зв'язку будь!яких об'єктів матеріального й духовного світу;б) спілкування – передача інформації від людини до людини;в) передача й обмін інформацією в суспільстві з метою впливу на

нього [94, с. 7]. Будь!яка комунікація має, принаймні, шість ас!пектів її сутнісного уявлення.

1) Онтологічний, тобто пов'язаний з сутнісної природою відобра!женого об'єкта. Він характеризує сутність відображених об'єктів,зміст об'єктивних процесів, які є основою відображення та інфор!маційної взаємодії. Основна проблема цього аспекту полягає в адек!ватності відображення об'єкту відображення. Тобто суть проблемиполягає в тому, наскільки кейс правильно відображає реальні проце!си, наскільки ситуація є типовою й проблемною.


РОЗДІЛ 1


2) Гносеологічний, що є характером відображення об'єкта до!слідження, інформацією про нього. Основна проблема тут полягає впроблемі істини, тобто наскільки одержуване знання є істинним, незасмічується й не перекручується.

3) Методологічний, який розглядає способи комунікації. Основ!на проблема в ефективності методів комунікації. При цьому сам про!цес комунікації є процесом розгортання методів.

4) Соціологічний, що фіксує соціальні проблеми взаємодіївідправника й одержувача інформації. Визначальне значення тутмає вплив соціальної природи учасником комунікаційного процесуна ефективність самої комунікації. При цьому мова йде про вплив нацей процес: статі віку, освіти, мотивації, цінностей, рівня й характе!ру культури, способу життя та статусу учасників.

5) Психологічний, який акцентує увагу на психологічних аспек!тах інформаційної взаємодії. Мова йде про психічні характеристикиучасників комунікації як факторах комунікації.

6) Педагогічний, який розглядає процеси соціалізації індивідів укомунікативних системах, набуття ними тих якостей, які є метоюнавчальної комунікації.

Аналіз ситуацій – специфічна комунікативна система, в якійвиділяється викладач – комунікатор і студенти. У ній подано усі ас!пекти комунікації. Онтологічний аспект є самою ситуацією, її ре!альністю, актуальністю, типовістю для професійної діяльності. Гно!сеологічний аспект характеризується тими пізнавальними процеса!ми, які покликані до життя аналізом ситуації. Методологічний ас!пект відображає той інструментарій, сукупність прийомів і методів,що застосовуються при комунікації аналізу ситуацій. Соціологічнийаспект комунікації пов'язаний з ролями та статусами учасників цієїкомунікації. Нарешті, психологічний аспект характеризує мотиви,цінності, установки, емоції і т.п. учасників спілкування.

Найбільш загальними вимогами до спілкування в навчанні за до!помогою методу кейс!стаді є:

• орієнтація комунікації на особистісний розвиток тих, що навча!ють;

• доброзичливість, повага один до одного, ненасильницька, неагре!сивна поведінка, коректність спілкування;

• конструктивність мислення, діяльності, поведінки, пропозицій,звернень і т.д.;

• комунікативна демократія, коли кожен має рівні можливості зіншими у вільному прояві думок, дій і почуттів;


РОЗДІЛ 1

154

• розвиток емпатійних відносин, розвиток уміння відчувати іншулюдину, вміння співпереживати, співчувати, формування навич!ки децентрації, тобто здатності стати на позицію іншого, навіть непогоджуючись з ним щодо суті питання;

• вміння "прориватися" через оцінку ситуації до її сутності, тобторозвиток умінь сприймати ситуації (відповіді, пропозиції) не якхороші або погані, а як ситуації, що вимагають роздумів, мірку!вання, дозволу, тобто сприймати їх як проблемні ситуації;

• дотримання загальнолюдських і встановлених у процесі навчаннянорм і правил, які залежать від культури групи, культури її ліде!ра та одночасно є показниками культури;

• реалізація вимог кодексу Грайса і регламенту Роберта для на!рад (довірчий стиль (на "ти"); спілкування за принципом "тут ітепер", не відриваючись на загальні міркування та випадки зіншими людьми; персоніфікація висловлювань; щирість успілкуванні: говоримо те, що думаємо й відчуваємо, або мовчи!мо; конфіденційність усього, що відбувається, не виноситься замежі групи, визначення сильних сторін; підкреслення позитив!них рис; неприпустимість безпосередніх оцінок особистості; на!голос на факти й дії, що підтримують комунікації; активнуучасть у цих заходах; повага до мовця: уважно та рефлексивнослухаємо, не перебиваючи й даючи можливість висловитися, укожного є право голосу й час для висловлення) [165, с. 10!12].

Розглянемо розгортання самої комунікації в процесі аналізу ситу!ацій. Комунікація здійснюється за кількома варіантами, що, по суті,й є її етапами.

Варіанти інформаційних комунікацій:1. Проста односпрямована комунікація. Викладач – Студент,

припускає інформаційне повідомлення з боку викладача.Ця схема характерна для класичної лекції, коли викладач викла!

дає матеріал, а студент у кращому разі його фіксує. Зворотнійзв'язок викладача з студентом тут відсутній. Система навчання, по!будована за цим принципом, відрізняється низькою ефективністю.Відносини в системі формальні. Діє односпрямований потік інфор!мації.

2. Інформаційна взаємодія між викладачем і студентом, коли наінформаційне повідомлення надходить відповідь. Рис. 1.8.

У даному разі спостерігається інформаційна взаємодія, що пород!жує до життя соціологічний, психологічний та педагогічний аспектиінформаційної комунікації. Однак, відповіді студента можуть мати


РОЗДІЛ 1


поверхневий характер.3. Інформаційна взаємодія викладача й студента при активізації

пізнавальної діяльності останнього, коли викладач формулює передстудентом питання та отримує відповідь. Студент у даному разі актив!

но розмірковує, мобілізує себе, дає відповідь на запитання. Рис. 1.9.Дана схема характеризує індивідуальне навчання або акт

індивідуального навчання в колективному утворенні. Але реальненавчання відбувається в групі, де викладач впливає одночасно накілька студентів.

4. Інформаційна взаємодія в групі, початок яко!ї подано на рис 1.10.

Попервах інформаційної взаємодії відбувається формулюванняперед студентами проблеми й запитань. У даному разі викладачевідоводиться так формулювати своє завдання, щоб було зрозуміло усімчленам групи. На наступному етапі відбувається внутрішня робота

Рис.1.8. Взаємодія між викладачем і студентом

Рис. 1.9. Інформаційна взаємодія викладача з студентом

при активізації пізнавальної активності останнього


РОЗДІЛ 1

156

Рис. 1.11. Інформаційна взаємодія в групі (Продовження)

Рис. 1.10. Інформаційна взаємодія в групі (початок)


РОЗДІЛ 1


студентів, що подана на рис 1.11.На даній схемі видно, що викладач сформулював питання трьом

студентам, що й підштовхнуло до трьох варіантів поведінки. Сту!дент А перенаправив своє питання студенту Б, який вступив удіалог з студентом В. Останній отримавши запити від викладача йстудента Б, розгорнув процес внутрішньої комунікації, тобтомобілізував пам'ять, знання для відповіді на дане питання йвідповів аудиторії. Досить є цікавою поведінка студента В, якийсприйняв інформацію від викладача й від студента А, але невідповідає нікому.

В аналізі ситуації спостерігаються п'ять видів інформаційної ко!мунікації:

1) комунікація викладач!студент;2) комунікація студент!викладач;3) комунікація студент!студент;4) внутрішня комунікація студента 5) внутрішня комунікація викладача.

Завдання методу аналізу ситуацій полягає в тому, щоб розгорну!ти в процесі застосування методу всі варіанти комунікації. Це пода!но на рис 1.12.

Аналіз ситуацій як інформаційно!комунікативний процес завер!шується формуванням усіх видів інформаційної комунікації, кожна зяких залишає свій пізнавальний відбиток на особистості. Між усіма учас!никами комунікації встановлюються цілісні зв'язки. При цьому кожен зйого учасників перетворюється з об'єкта творчості, як це було показанона початку комунікації, в суб'єкт творчості. Тепер студенти вже не про!сто знаючі люди, а фахівці, здатні до активної діяльності, які усвідомилипроцес пізнавальної діяльності. Вони не просто отримали знання від ви!кладача, а й відтворили його.

Особливість інформаційної взаємодії при навчанні за допомогою кейс!методу характеризується тим, що вона є когнітивним спілкуванням, й,як зазначає В.М. Духневич, "є різновидом спілкування, коли сам процесдискусії, полеміки, доказу, наведення аргументів, боротьби доказів і до!водів створює умови розумовотворчій дії. У когнітивному спілкуваннісуб'єктами ставиться й вирішується завдання реалізувати впливи й пого!джувати свої уявлення, створити єдиний когнітивний простір, досягтиконсенсусу або компромісу, знайти вихід з конфліктної або проблемноїситуації і т.п. Інакше кажучи, в процесі такої розумовотворчої взаємодіїна перший план виступає когнітивна складова, а спілкування суб'єктівсупроводжуються пізнавальною та розумовою діяльністю суб'єктів і груп


РОЗДІЛ 1

158

(якщо має місце міжгрупове спілкування "[58].Інформаційна взаємодія в процесі обговорення кейса діє не сама по

собі, а як основа для формування когнітивного простору, що пов'язує всіхучасників обговорення, надає йому творчий когнітивний характер. Прицьому звернемо увагу на основні когнітивні ефекти цієї взаємодії, які абоформують мислеформи, або стримують і деформують їх:

1. Когнітивний резонанс, що є з'єднанням і збільшенням розумово!творчих процесів, який, по суті, є синергетичний ефект, що супровод!жується відкриттям для учасників дискусії. Він супроводжується значнимвикидом інформації та емоцій, призводить до осяяння, відчуттявнутрішніх ментальних змін. Когнітивний резонанс повинен спеціальноготуватися викладачем за рахунок навідних запитань, уточнення й розши!рення понятійного апарату дискусій, "вливання" в неї незвичної майже"божевільної" інформації, консультацій у процесі обговорення, при!вчання учасників дискусії вільно висловлюватися й прислуховуватися

Рис. 1.12. Інформаційна взаємодія в групі (Завершення)


РОЗДІЛ 1


до думки колег. Попри те, цей ефект досягається за допомогою синте!зу та узагальнення ідей. Тому найкращим його місцем у процесі на!вчання є загальна групова дискусія. Потрібно пам'ятати, що когнітив!ний резонанс – це справжня удача викладача, що не завжди буває.

2. Когнітивний дисонанс, який характеризується тим, що інфор!маційні потоки з різних причин зустрічаються, але не взаємодіють. Тут невиникає "божого дару" створення нових мислеформ, а відбувається їхнєспрощення й трівіалізація. Це може бути пов'язано з несумісністюціннісних позицій дискутованих, які ведуть себе майже так само, як пред!ставники різних політичних партій у телевізійних шоу, коли реалізуєтьсятеза "вони – дуже погані, а ми – дуже добрі". Звідси профілактика й ліку!вання когнітивного дисонансу – це найважливіша трудність роботи викла!дача в недостатньо підготовлених і конфліктних групах. Тут не можна об!межитися тільки прищепленням правил хорошого тону, потрібно зверну!ти увагу на володіння студентами лекційним матеріалом, готовність їх дообговорення кейса.

3. Комунікація в процесі аналізу ситуацій не зводиться тільки доінформаційної взаємодії між викладачем і студентом. Вона має значніемоційні та моральні складові, які перетворюють аналіз ситуації в

Табл. 1.43.

Емоційна та моральна специфіка аналізу ситуації у порівнянні

з традиційними методами навчання


РОЗДІЛ 1

160

емоційно!моральну діяльність. У цьому сенсі він суттєво відрізняється відтрадиційних методів навчання. Уявімо ці відмінності на таблиці. Табл.1.43. Як видно з таблиці, аналіз ситуації стимулює розвиток емоцій, моти!вації та етики. Справа в тому, що сама ситуація й колективна діяльність з їївирішення створюють реальні труднощі для емоційної, мотиваційної таетичної підсистем особистості як студента, так і викладача. У цьому сенсі пе!дагогічний потенціал аналізу ситуацій набагато більший, ніж у тра!диційних методів навчання. Викладач і студент тут постійно взаємодіють,вибирають форми поведінки, стикаються один з одним, мотивують свої дії,аргументують їх моральними нормами.

Наявність у структурі кейс!стаді суперечок, дискусій, аргументацій досить до!бре тренує учасників обговорення, вчить дотриманню норм і правил спілкування.Ще більше навантаження на викладача, який повинен бути досить емоційним про!тягом усього процесу навчання: дозволяти й не допускати конфлікти, створюватиобстановку співробітництва та конкуренції одночасно, і найголовніше, забезпечу!вати дотримання особистісних прав студента. Емоційне напруження при цьому ме!тоді навчання досягає нерідко такого ступеня, що група нагадує киплячу плазму.

Отже, на практиці обговорення кейсів викладач може зіткнутися з двома про!тилежними ефектами: "сенсорним голодом", який характеризується різкимдефіцитом почуттів та емоцій, домінуванням суто раціональної складової ко!мунікації, і "сенсорним пересиченням", коли процес обговорення зводиться догумору, дотепності, прояву емоцій і не реалізує формування мислеформ. Хоча,результати для студента обох ефектів різні: перший ефект залишає погане вра!ження від навчального заняття, а другий – добре, але кінцеві результати загальні– погане засвоєння знань. У першому випадку непритомне знання не може довговтриматися в чуттєвому молодому організмі, а в другому – воно не може проби!тися й прорости в мисленні, оскільки щільно утрамбоване почуттями.

Для того, щоб не допустити обох ефектів викладачеві, як Одіссею, требазуміти проплисти між Сциллою та Харибдою, не випускаючи з своїх рук уп!равління дискусією, з одного боку, допускаючи прояв студентами емоцій, алеодночасно вимагаючи, щоб вони не порушували правил роботи та не перетво!рювали обговорення кейса в засідання клубу КВВ, а більше горнутися за сти!лем роботи до іншого клубу – "Що? Де? Коли?"

4. Когнітивний нарцисизм, є ефектом захоплення простору комунікації йконцентрації всього мислення декількома або навіть одним студентом, що пе!ретворює обговорення кейсу в дзеркало своїх відмінних відповідей, які частоправильні, але не вписуються в процес дискусії, нерідко порушують і форсуютьїї, віднімаючи у своїх товаришів усі перспективи вигукнути: "Еврика!"

Таких активних та успішних студентів потрібно навантажуватидодатковими завданнями з аналізу інформації, виконанням ролей


РОЗДІЛ 1


консультантів, презентацією результатів обговорення і т.п., щосприятиме прояву ними творчої активності, узгодженої з обгово!ренням кейса.

5. Комунікативний конфлікт, який може виникати між виклада!чем і студентами, які недостатньо активно беруть участь у роботі надкейсом, порушують дисципліну й правила обговорення кейса, а такожконфлікти між студентами, які можуть мати ціннісний характер іпов'язані з попередніми конфліктними практиками поведінки. За!вдання викладача полягає в тому, щоб швидко погасити деструктив!ний конфлікт, або надати йому конструктивні форми, а якщо вирішен!ня конфлікту веде до значних затрат навчального часу, то його обгово!рення слід перенести на кінець заняття або на ненавчальних час.

6. Латентні конфлікти є в кожній студентській групі. Подеко!ли в умовах її емоційної та інтелектуальної активізації вони розрива!ють когнітивний простір на декілька погано сумісних один з однимпідпросторів, що стримує процес інтелектуальної інтеграції групи якцілого. У цьому й полягає суть ефекту розриву когнітивного про�

стору в обговоренні кейса.На наш погляд, цей ефект є у значній мірі причиною недостатньої

уваги викладача до виховної роботи в аудиторії, оскільки він абсолю!тизує тезу про професійне виховання через кейс!метод і доводить йо!го до абсурду: "Навіщо виховувати студентів, якщо їх кейс виховує?"Застосування кейс!методу вимагає більш уважного ставлення викла!дача до студентів, вивчення їхньої індивідуальності, прогнозуванняїхньої поведінки в аудиторії, знання їхнього статусу в групі.

7. Ефекти комунікативного й когнітивного центризму, з одного боку,

та комунікативної та когнітивної анархії, з другого, обумовлені в значніймірі здатністю викладача управляти навчанням і його складовими, його світо!глядом і ціннісною системою. При цьому одні викладачі абсолютизують влас!ний центризм в аудиторії. Вони не можуть їх активізувати, постійно підказу!ють, а це призводить до того, що навчання за допомогою кейс!методу набуваєсурогатного характеру. Інші викладачі дають повну свободу студентам, дотри!муючись тези "нехай наговоряться, втомляться, а потім їх можна буде взятиголими руками". Насправді, анархія в аудиторії дуже швидко перестає бутиматір'ю порядку й призводять до багатьом, описаним вище, негативнихефектів.

Отже, як централізація спілкування, так і його свобода повинні бути чіткообґрунтованими. Централізація має забезпечувати підтримання норми, а сво!бода повинна спрямовувати на творчу самореалізацію в колективній роботі.


РОЗДІЛ 1

162

ГЛАВА 5. Конструювання кейсів: принципи,методи, творчий процес

5.1. Вимоги до хорошого кейса

Масове застосування кейсів у викладанні сучасних навчальнихдисциплін висуває на перший план проблему їхнього конструюванняу відповідності не з інтуїтивними підходами, а принципами науки.

Зауважимо, що в науці виділяються два терміна: "проектування"і "конструювання". Під проектуванням розуміємо процес створеннямоделі, проекту тієї чи іншої системи. Під конструюванням ро!зуміємо зазвичай створення діючої конструкції цієї моделі, як вва!жають інженери!конструктори, втілення її в "метал".

У відношенні до побудови кейсів як специфічних інтелектуаль!них продуктів, що вважаються друкованими текстами різного обся!гу, ці терміни розрізняються лише тим, що проектування припускаєпроцедури обдумування проекту кейса, а конструювання – це саменаписання кейса, тобто втілення проекту в текст, до якого пред'явля!ються певні вимоги.

Проектування та конструювання кейсів є досить складний про!цес. Для того, щоб створити хороший і успішний кейс, необхідно, пе!редусім, сформулювати вимоги до нього. Українська та зарубіжнапрактика проектування й застосування кейсів дозволяє виробити ви!моги до хорошого кейса.

На наш погляд, успішним кейсом є такий кейс, який забезпечуємаксимальний навчальний і виховний ефект від його застосування.Він не повинен провокувати конфлікти між учасниками його обгово!рення, порушувати принципи загальної та професійної моралі, бути,що називається "політкоректним", не зважаючи на те, що події, якіним описуються, можуть бути вельми драматичними. Головна вимо!га до кейса полягає в тому, щоб він, з одного боку, максимальновідповідав даній дисципліні, а, з другого, майже дзеркально відобра!жав реальне життя. Перший аспект забезпечує студента надійними


РОЗДІЛ 1


знаннями, а другий – знанням життя, професійним досвідом. Але жнайголовніше те, щоб він був цікавим, що є значною гарантієюуспішного його обговорення.

П. Шеремета та Г. Каніщенко виділяють кілька якостей, яким по!винен відповідати хороший кейс: він повинний бути вміло понадийреальною історією, відображати реальну управлінську проблему,описувати драматичну ситуацію, містити контрастні порівняння,розповідати про конкретних менеджерів конкретних кампаній, сто!суватися недавніх подій, повинний дозволяти оцінити прийняті уп!равлінські рішення, повинен бути коротким (оптимальний обсяг тек!сту не повинний перевищувати 8!12 сторінок плюс 5!10 сторінок таб!лиць і графіків, а міні!кейси можуть розміщуватися на 1!2 сторінкахтексту) і містити необхідну статистичну інформацію [238, с. 36!38].

Питання про якості успішного кейса були порушені на літнійшколі в м. Одеса 1988 р. На підставі вивчення думки її учасниківможна подати такий список вимог до успішного кейсу. Табл. 1.44.

Якщо спробувати опитати за цією таблицею студентів і викла!дачів, то, безумовно, виявиться цікава закономірність. Якщо сту!денти віддають перевагу цікавинкам, багатоплановості кейса, на!пруженості його фабули, то викладачі орієнтуються на йогоінформативність, концепцію, багатство досвіду.

Успішний кейс обов'язково характеризується проблемою, якамає багаторівневий характер і добре замаскована. Для того, щоб зро!зуміти проблему тексту кейса потрібно неодноразово перечитувати,роздумувати над ним, розділяти причини й наслідки. Але як тількипроблема стає зрозумілою, так відразу ж виникають варіанти їївирішення. Хороший кейс завжди характеризується багатством та!ких варіантів, що вимагають застосування компаративного та сис!темного аналізу.

Успішний кейс не обходиться без прийняття управлінськогорішення, від якого залежить доля його героїв і успіх їхньої справи.Студент досить часто виявляється причетним до вироблення уп!равлінського рішення для відомого менеджера, що стимулює й моти!вує його активність. Йому ж хочеться показати його відповідністьвисокому рівню професіоналізму.

Хороший кейс є цікава розповідь, в якій розгортається майже де!тективна історія, що хочеться зрозуміти. Як усі хороші розповіді –хороший кейс повинен бути з хорошою фабулою. Це фокусує інтересна темі, яка також стає цікавою. Наявна напруга в діях героїв кейсавикликає почуття співпереживання з ними й худко перетвориться в


РОЗДІЛ 1

164

інтелектуальну роботу студентів.Хороший кейс прищеплює навички, формує професійно необхідні

якості, навички менеджменту, стимулює загальний розвиток особи!стості студента.

Важливо й те, щоб кейс був сучасним і відображав реальні події, щобвін не виходив за рамки кількох років, розповідав про ті компанії та лю!дей, які реально діють. Сценарій повинен мати реалістичну основу абовзятий прямо "з життя". Але це не означає, що в ньому треба описува!ти виробничий фрагмент з усіма технологічними тонкощами, які сту!денту ще довго не будуть відомі. При цьому він повинен враховуватиматеріали й цитати з джерел у реальних організаціях і компаніях. Де!які автори радять уникати, наскільки можливо, виробничого жаргону.

Успішний кейс повинен відрізнятися тим, що ситуація, на якійвін вибудований, повинна бути такою, щоб її можна було структуру!вати. При цьому бажано, що вона відповідала кванту сприйняттяінформації, містила не більше 5!7 складових, які студенти повиннівиділити й прокоментувати в термінах досліджуваної концепції.

Звернемо увагу на те, що успіх кейса в значній мірі залежить від

Табл. 1.44.

Вимоги до хорошого кейсу


РОЗДІЛ 1


професійної підготовки викладача, наскільки він володіє інтегрова!ними в аналіз ситуаціями іншими методами й технологіями навчан!ня. Понад усе для успішного кейса якість його тексту є своєрідноюупаковкою, в яку загортають процес його обговорення.

5.2. Принципи та етапи побудови кейса

Найбільш загальними правилами або принципами конструюван!ня кейсів є такі положення, які зумовлюють можливість створенняуспішного кейса. При цьому найбільш розповсюджені принципипроектування соціальних технологій. Провідним принципом є прин!цип науковості, що передбачає використання результатів науковихдосліджень, методів та засобів науки при проектуванні кейса. Сліднаголосити, що такі принципи як ефективність і оптимальність, сис!темність, цілепокладання, саморозвиток, синергізм і гуманізм, за!стосовні й для проектування кейсів. Розглянемо ці принципи до!кладніше стосовно до кейс!методу. Табл. 1.45.

Відповідно концепції гарвардської школи створення й викорис!

Табл. 1.45.

Характеристика принципів вибудови соціальних технологій

відповідно до кейс�методу


РОЗДІЛ 1

166

тання кейсів, присвячених управлінню фірмою та мистецтву веденнябізнесу ґрунтуються на принципах:

• правдивості опису: кейс подає реальну ситуацію на підприємстві(комплексно або з висвітленням діяльності лише його окремихфункціональних і організаційних підсистем);

•точної діагностики поданої ситуації: вона вимагає ідентифікаціїта оцінювання складних реалій функціонування фірми;

• презентації прийнятих рішень: кейс повинен робити авансистудентам у формуванні різних альтернатив і прийняттяраціональних рішень, використовуючи обґрунтований набіркритеріїв;

• комплексності: кейс може характеризуватися певною завер!шеністю, цілісністю.

Оскільки кейс – текст, то для нього застосовуються принципи тек!


РОЗДІЛ 1


стового проектування, які припускають зрозумілість мови тексту, йо!го цілісність і несуперечність, наявність у ньому єдиного контенту,різноманіття контекстів, структурованість та обґрунтованість.

Питання про те, чи може кейс мистити не істину, а брехню, дис!кусійне. З одного боку, в кейсі не повинна відбуватися ревізія щодонадійно встановленої істинності того знання, яке він відображає.Але неістинність може бути в судженнях дійових осіб, яким власти!ва, як і кожній людині, здатність помилятися. Тому така омана мо!же використовуватися як засіб кращого розуміння істини.

У відношенні до конструювання кейсів у світовій практиці скла!лися два підходи: творчий і технологічний.

Згідно творчому підходу – створення кейса є творчий процес,який не піддається повній алгоритмізації. Для створення кейсапотрібно розуміти, що таке кейс, зібрати для нього необхідну інфор!мацію за допомогою цілком алгорітмізірованних методів, а потімувімкнути творчу рефлексію та написати кейс.

Друга позиція є більш жорсткою. Вона передбачає розробку пев!ної технологічної схеми, своєрідного технологічного процесу, ре�

алізація якого й забезпечує створення кейса.Кожен з цих підходів має переваги й недоліки. Творчий підхід

змушує розглядати створення кейсів як творчий процес побудовиунікальних творів методичної аналітики, які можуть грати триваліролі в навчанні. Технологічний підхід передбачає створення кейсів!одноденок, без яких важко уявити собі реальний навчальний процес.Той та інший підходи мають право на життя. Вони співвідносятьсяміж собою як торт і хліб. Цілком можливо, вони доповнюють одинодного.

На наш погляд, хоча створення кейса є творчим, а тому не повністю алго!ритмозованим процесом, до нього таки можна застосувати технологічнийпідхід.

Визначальним завданням, що потрібно вирішити при проекту!ванні кейса є проектування самої ситуації, опис якої за певними пра!вилами й становить кейс. Технологія розробки ситуації враховує чо!тири технологічних етапи:

1. Визначення того розділу курсу, якому присвячена ситуація.2. Формулювання цілей і завдань.3. Визначення проблемної ситуації.4. Побудова моделі ситуації; перевірка її відповідності реальності.

Рис. 1.13. В основі кейса закладено правильно сформульовані дидактичні


РОЗДІЛ 1

168

Рис.1.13. Технологія розробки ситуації


РОЗДІЛ 1


цілі, які є основою "конструювання" ситуаційної вправи – обробкаспочатку тез, а потім збирання відповідних матеріалів на підприємстві, вустанові, відомстві, яке є об'єктом ситуаційного аналізу. На цьому етапінеобхідно відвідати фірму, опитати керівництво і/або працівників, отри!мати конкретну інформацію, що може бути "серцевиною" створюваноїситуаційної вправи.

Отриману інформацію було б корисно порівняти з даними іншихджерел: місцевої Торгово!промислової палати, Агентства регіональ!ного розвитку, фірм економічного розвитку, консультаційних фірм,а також професійних економічних періодичних видань. Не можнатакож забувати про необхідність отримання згоди керівництвафірми на використання отриманих матеріалів з навчальними цілямита їхнього опублікування у вигляді завершеної ситуаційної вправи.

Процес створення кейса – складна діяльнісна система. Створеннякейса здійснюється в кілька етапів:

1. Формування дидактичних цілей кейса. Цей етап враховує визна!чення місця кейса в структурі навчального курсу, виявлення йо!го "зони відповідальності" за ті або інші знання, вміння та на!вички студентів.

2. Побудова програмної карти кейса, що складається з основнихтез, які необхідно зробити в тексті кейса.

3. Пошук тієї інституційної системи, яка має безпосереднє відно!шення до тез програмної карти. Мова йде про ту, чи іншу фірму,організацію, відомство і т.д.

4. Збір інформації в інституційній системі щодотез програмної карти кейса.

5. Побудова або вибір моделі ситуації, яка відображаєдіяльність інституту.

6. Вибір жанру кейса.7. Написання тексту кейса.8. Діагностика правильності та ефективності кейса. Мова йде про

проведення методичного навчального експерименту, побудова!ного за тією чи іншою схемою, для з'ясування ефективності да!ного кейса.

9. Підготовка остаточного варіанту кейса.10. Впровадження кейса в практику навчання, яке передбачає його засто!

сування при проведенні навчальних занять, а також його публікацію зметою поширення у викладацькому співтоваристві. Рис. 1.14.

На процес формування кейсів впливають кілька факторів: дидак!тика; вимоги системи освіти; зміни, що відбуваються в житті, в тій


РОЗДІЛ 1

170

системі, яка відображається в кейсі; творчі здібності розробника кей!са. Ситуаційна вправа повинна бути написана цікаво, простою й до!хідливою мовою (доцільно приводити висловлювання співробітників– представників фірми); відрізнятися "драматизмом" і про!блемністю; показувати як позитивні приклади (наприклад, шлях доуспіху фірми), так і негативні (причини невдач, наприклад, змен!шення сегменту ринку); виразно визначати "серцевину" проблеми,

Рис. 1.14. Процес створення кейса


РОЗДІЛ 1


відповідати потребам обраного контингенту студентів, містити не!обхідну й достатню кількість інформації. Попри те, текст ситу!аційної вправи не може підказувати жодного рішення щодо постав!леної проблеми.

Створений кейс може пройти відповідну перевірку на «пробномуринку». Такою перевіркою може бути, зокрема, перегляд «ескізу»кейса працівником фірми на предмет відповідності опису реальноїситуації, трактування наведених фактів, які можуть, наприклад, впоганому світлі представити керівництво чи маркетингову службупідприємства і т.п. Перевіркою може також бути й ознайомлення знаписаним кейсом колег автора та висловлювання ними зауважень іпропозицій щодо навчальної цінності кейса, порад щодо можливихзмін і поправок. Однак, треба пам'ятати, що основним об'єктом пе!ревірки повинні бути визначені дидактичні цілі ситуаційної вправи.

5.3. Жанрові особливості кейсів

Кейс – це не просто вміла розповідь і не просто описовість певнихподій на оптимальній кількості сторінок. Як уже зазначалося, це, пе!редусім, педагогічний засіб, який використовується для досягненняпевних навчальних цілей.

Структурно кейс, за методикою О.М. Михайлової [133], має скла!датися з таких розділів:

• тимчасова частина системи координат, тобто матеріали повиннічітко відображати тимчасову послідовність викладених у кейсіподій;

• сюжетна частина, тобто в кейсі необхідна наявність чіткої сюжет!ної лінії в розвитку подій;

• роз'яснювальна частина кейса, тобто ситуація, викладена вкейсі, повинна бути повністю (до дрібниць) зрозуміла читачеві.

На нашу думку, кейс як жанр характеризується трьома складови!ми частинами:

1. Сюжетною частиною, яка є сукупністю дій, подій, що розкри!вають зміст кейса.

2. Інформаційною частиною, яка містить необхідну для аналізуситуації інформацію.

3. Методичною частиною, що роз'яснює місце даного кейса вкурсі та формулює завдання з аналізу кейса.

Сюжетна й інформаційна частини можуть бути як відносно неза!лежні (інформація винесена в додаток), так і тісно переплітатись.


РОЗДІЛ 1

172

Але в будь!якому кейсі його призначення та завдання повинні бутичітко сформульовані.

Ситуаційна вправа, націлена на прийняття рішення, повинна ви!будовуватися на реальних подіях, в центрі яких особа, що приймаєрішення. Живий, розповідний стиль у ситуаційних вправах дужевідрізняється від звичайного для дослідників і педагогів науковоголітературного стилю. Вдалі ситуаційні вправи часто подають діалогиміж різними персонажами, застосовуються інші журналістськіприйоми й засоби, які допомагають студентам усвідомити реальністьситуації. При написанні тексту вправи автор також посилається наілюстративні матеріали, які, з одного боку, забезпечують студентівнеобхідною для вирішення інформацією, а з другого – сприяють роз!витку в них здатності аналізувати основні моменти вправи. Ілюстра!тивні матеріали зазвичай максимально наближені до реальності, йтаким чином зайвий раз наголошують про реальність ситуації.

Дилеми й проблеми, які закладено в основі ситуаційної вправи,трапляються скрізь. Труднощі здебільшого полягають у тому, щоб збагатьох альтернатив вибрати найкращу. Передусім, слід отриматидозвіл на розробку, використання та публікацію ситуаційної моделівід «головного героя» – того, хто приймав рішення, і (в разі потреби)організації, де він працює. У деяких делікатних випадках доводить!ся ситуаційні вправи робити «замаскованими», приховуючисправжнє ім'я особи, яке приймало рішення або назву організації.Більшість ситуаційних вправ в остаточному вигляді до початкуїхнього використання або публікації подаються на розгляд особи,яка приймала рішення, організації чи, де він / вона працює. До по!чатку використання або публікації остаточний варіант ситуаційноговправи, зазвичай, може бути підписаний особою, яка приймаларішення.

Для кейсів властиве значне різноманіття жанрів. Завдання роз!робника полягає в тому, щоб сформулювати та реалізувати такі жан!рові особливості кейса, які могли б оптимально реалізувати його ди!дактичні цілі. За жанрами їх можна класифікувати за такимипідставами як наявність сюжету, тимчасова послідовність, видипубліцистики, обсяг та наявність додатків. Класифікація кейсів зажанрами подана в таблиці. Табл. 1.46

За наявностю сюжета кейси поділяються на сюжетні й безсю!жетні. Сюжетні кейси зазвичай містять розповідь про події, щовідбулися, враховують дії осіб та організацій. Безсюжетні кейси за!звичай приховують сюжет, бо чіткий виклад сюжету в значній мірі


РОЗДІЛ 1


розкриває рішення. Зовні вони є сукупністю статистичних ма!теріалів, розрахунків, викладків, які повинні допомогти діагностиціситуації, відновленню сюжету.

За рівнем типовості випадку, закладеного в його основу, кейсиподіляються на кейси з типовими випадками, кейси з відхиленимивипадками та кейси з крайніми випадками. Така класифікація запро!понована Джоном Герінгом в його книжці "Дослідження ситуацій:принципи і практика" (John Gerring. Кейс!стаді research: principlesand practices. Cambridge: Cambridge University Press, 2007). Пере!дусім він виділяє "найбільш типові" (typical) приклади, вважаючи,що саме вони дозволяють зрозуміти механізми причинно!наслідко!вих зв'язків у розглянутій ситуації й перевірити первісну гіпотезу.

Аналіз «тих, що відхиляються» (diverse) прикладів передбачаєвідбір випадків з однією варіючою зміною при збігу всіх інших (на!приклад, країни з однаковим рівнем ВВП на душу населення, алерізним розміром території). Робота з такими прикладами дозволяє не

Табл. 1.46.

Класифікація кейсів за жанрами


РОЗДІЛ 1

174

тільки перевірити вихідні гіпотези, але й висунути нові. Кориснимможе виявитися виділення "крайніх випадків" (extreme). Під ними вроботі розуміємо ситуації, що сильно відрізняються одна від одноїтільки по одній – досліджуваній – зміні. Наприклад, з декількохкраїн у багато в чому схожими показниками для аналізу обираєтьсята, яка демонструє найвищі темпи інфляції. При аналізі цього випад!ку – метод кейсів дозволяє виявити обумовлені його специфіці факто!ри. Виділення "девіантних" прикладів, як вважає автор, може допо!могти знайти інші пояснення та посприяти створенню нової теорії.

Тимчасова послідовність матеріалу також накладає відбитокна жанрові особливості кейса. Кейси в режимі від минулого досьогодення характеризуються природною тимчасовоюпослідовністю подій, дозволяють добре виявляти причинно!наслідкові зв'язки. Кейси!спогади характеризуються тим, щочас у них розкручується назад. Герої їхні зазвичай щось згаду!ють. Самі спогади уривчасті, часто несистемні, фрагментарні,що створює труднощі з відновлення тимчасових ланцюжків. Посуті, аналіз кейса зводиться до реконструкції ситуації та її ос!мислення в аспекті тієї чи іншої пізнавальної парадигми.

Нарешті, прогностичні кейси подають досить докладну описовістьподій недавнього минулого й сьогодення та ставлять завдання вироб!лення найкращого варіанту поведінки героя кейса в майбутньому.

В залежності від того, хто є суб'єктом кейса – усі кейси можнаумовно розділити на особистісні кейси, в яких діють конкретні осо!бистості, менеджери, політики, керівники і т.п.; організаційно!інституційні кейси відрізняються тим, що в них діють організації,підприємства, їхні підрозділи; багатосуб'єктні кейси зазвичай врахо!вують кілька діючих суб'єктів.

Впливають на жанри кейса й способи подання матеріалу. Тут не!обхідно серйозно замислюватися над можливостями того публіцис!тичного жанру, який використовується. Так есе зазвичайвідрізняється стислістю, творчістю, індивідуальністю позиції авто!ра; розповідь і нарис зазвичай вводять дійових осіб, а аналітичнийматеріал подають тлом; звіт зазвичай або містить помилки, або вньому відсутні практичні рекомендації і т.д.

Обсяг кейса прямо залежить від його призначення. Так, короткий(міні) кейс, який займає за обсягом від однієї до кількох сторінок,розрахований на те, що він займе частину двогодинного практичногозаняття. Кейс середніх розмірів займає зазвичай двогодинне занят!тя, а обсяговий кейс складається з декількох десятків сторінок, можевикористовуватися протягом декількох практичних занять.


РОЗДІЛ 1


За використанням додатків кейси бувають кейсами з додаткамита кейсами без додатків. Кейси з додатками зазвичай передбачаютьформування в тих, кого навчають, навичок розрахунків та аналізустатистичної інформації.

Нарешті, за типом методичної частини кейси бувають запиту!вальними кейсами, при вирішенні яких студентам треба дативідповіді на певні запитання, або кейсом!завданням, який форму!лює задачу або завдання.

Досвід показує, що кейс перетворюється тоді в ефективний на!вчально!методичний твір, коли отримує всебічне не тільки науковета методичне, але й жанрове опрацювання.

5.4. Отримання та використання емпіричного матеріалу при розробці кейсів

При створенні кейса постає проблема щодо його джерел. Кейс –результат відобральної діяльності викладача. Як інтелектуальнийпродукт він має свої різноманітні джерела. Серед найважливішихджерел кейса є буття суспільства, його життя, освіта й наука. Кейс,як продукт інтелектуальної діяльності людини, формується підвпливом цих джерел інформації.

Теза про те, що життя є джерелом кейсів навряд чи у коговикликає сумнів. Заслуговує обговорення лише те, якою

Рис.1.15. Джерела кейса


РОЗДІЛ 1

176

мірою вона визначає зміст і форму кейса. Запитання: "Звідкиберуться конкретні ситуації?" є вкрай важливим. А.М. Зобовпише: "Перефразовуючи відому фразу з приводу того, звідкиберуться діти, можна сказати, що найкращий шлях отриманняконкретних ситуацій – народити їх самому. Написання, підго!товка за повною програмою конкретних ситуацій у методично!му відношенні дозволяє в достатній мірі оволодіти даною мето!дикою, пройти весь цикл роботи з ситуацією. Навіть з ураху!ванням усіх корисних рекомендацій описати конкретну ситу!ацію дуже й дуже непросто. Перша проблема, яку доводитьсявирішувати, це відповідь на питання: звідки брати вихіднийфактичний матеріал, після творчої обробки якого й народ!жується сяк!так вдала ситуація?

Варіантів тут три.Перший полягає в тому, що за основу береться історія, а най!

частіше фрагмент життя реальної компанії, інформація про яку от!римана автором ситуації безпосередньо в ході дослідного або консал!тингового проекту, або цілеспрямованого збору інформації.Подібний підхід в інформаційному відношенні найбільш повний іглибокий; саме таким чином готується значна частина ситуацій закордоном. Головна перевага такого підходу полягає в тому, що про!блеми організації пізнаються "зсередини", без серйозних проміжнихспотворень. Можливість підготовки таких у повному сенсі словаоригінальних ситуацій у західній практиці ситуаційного навчання вдуже великій мірі пояснюється широким розвитком консалтинговоїдіяльності, що є масовим постачальник ом матеріалу для ситуацій. ВУкраїні використання в значущих масштабах подібних первиннихджерел інформації досі стримується внаслідок набагато більшої за!критості вітчизняного бізнесу (особливо щодо фінансової інфор!мації), менш активної участі викладачів у консультаційній практиців порівнянні з їхніми іноземними колегами. Очевидно, має значенняй менше поширення методу конкретних ситуацій загалом. У викла!дачів немає звички, вихідної націленості "писати" ситуації.

Другий варіант – використання вторинних джерел, передусімінформації, "розсипаної" у засобах масової інформації, спеціалізова!них журналах і виданнях, інформаційних вісниках і буклетах, якірозповсюджуються на виставках, презентаціях тощо. Подібна інфор!мація завжди неповна, зазвичай, спотворює картину господарськогожиття й нерідко просто неточна. Але навіть при усіх цих недолікахданим джерелом інформації не можна нехтувати. У своїй основі га!


РОЗДІЛ 1


зетні або журнальні публікації цілком можуть використовуватися вякості вихідного інформаційного приводу для підготовки ситуації,тим більше, що тут є й позитивні моменти. Вирішується проблема по!силань, згадки конкретних назв, імен персонажів й інших подібнихвербальних параметрів, що іноді непросто реалізувати при первинно!му зборі інформації. Далі, розглянутий спосіб менш трудомісткий,оскільки доводиться мати справу з уже зібраною і, по!своєму, систе!матизованою інформацією. Тому за відсутньої можливості отриматидані з першоджерела публікації, скажімо, таких російськихперіодичних ділових журналів, як "Експерт", "Секрет фірми","Компанія", "Мистецтво управління", національних щоденних газет"Комерсант", "Відомості", необхідно розглядати як стратегічний і дотого ж безкоштовний ресурс з технології ситуаційного навчання.

Третій, вірогідно, найменш поширений, варіант – описовість ви!гаданої ситуації. До числа корінних недоліків такого підходу слід за!рахувати максимальну відстороненість від реального бізнесу, про!блем реальної компанії. А це суперечить самій суті методу конкрет!них ситуацій. За винятком, коли ситуацію придумує фахівец, що маєвеликий досвід професійної підготовки ситуацій і добре розбираєтьсяв реальному бізнесі, цей третій шлях рекомендувати не варто.

Суспільне життя у всьому своєму різноманітті є джерелом сюже!ту, проблеми та фактологічної бази кейса. Іншим джерелом є освіта.Вона визначає цілі та завдання навчання й виховання, інтегровані вкейс!метод інші методи навчання та виховання. Наука – це третєджерело кейса як відображального комплексу. Вона має дві визна!чальні методології, які визначаються аналітичною діяльністю та си!стемним підходом, а також безліч інших наукових методів, що інте!гровані в кейс і процес його аналізу.

Співвідношення основних джерел детермінації кейса може бутирізним. На наведеній вище схемі воно однаково. Тому система визна!чення подана рівностороннім трикутником. Це ідеальний і доситьрідкісний випадок рівнозначності всіх джерел!детермінант. У ре!альній практиці конструювання кейсів зустрічається досить рідко.Найчастіше спостерігається домінування одного з джерел, яке присхематичному зображенні можна представити величиною кута три!кутника. При цьому, чим тупіше кут, тим більший вплив відповідно!го джерела. Гострі кути відповідно відображають ситуацію мінімаль!ного впливу джерела.

Даний підхід може бути покладений в основу класифікації кейсівза ступенем впливу їхніх основних джерел. Тут можна виділити


РОЗДІЛ 1

178

практичні кейси, які відображають абсолютно реальні життєві ситу!ації; повчальні кейси, основним завданням яких є навчання; науко!во!дослідні кейси, орієнтовані на здійснення дослідницької діяль!ності. Схематично дані кейси можна подати так. Рис. 1.16.

Основне завдання практичного кейса полягає в тому, щоб детально йдокладно відобразити життєву ситуацію. По суті, цей кейс створюєпрактичну, що називається "діючу" модель ситуації. При цьому на!вчальне призначення такого кейса може зводитися до тренінгу тих, щонавчають, закріплення знань, умінь і навичок поведінки (прийняттярішень) у даній ситуації. Такі кейси повинні бути максимально наочни!ми й детальними. Головний його зміст зводиться до пізнання життя танабуття здатності до оптимальної діяльності.

Хоча, кожен кейс має навчальну функцію. Ступінь вираженості усіхвідтінків цієї функції в різних кейсах різна. Тому кейс з домінуваннямнавчальної функції відображає життя не один до одного. По!перше, вінвідображає типові ситуації, що найбільше зустрічаються в житті, і зякими доведеться зіткнутися фахівцеві в процесі своєї професійноїдіяльності. По!друге, в навчальному кейсі на першому місці є на!вчальні й виховні завдання, що зумовлює значний елемент умовностіпри відображенні в ньому життя. Ситуація, проблема й сюжет тут не ре!альні, практичні, а такі, якими вони можуть бути в житті. А вони ха!рактеризуються штучністю, "збірністю" з найбільш важливих і прав!дивих життєвих деталей. Такий кейс мало що дає для розуміння кон!кретного фрагмента суспільства. Однак, він обов'язково формує підхіддо такого фрагменту. Він дозволяє бачити в ситуаціях типове й зумов!лює здатність аналізувати ситуації за допомогою застосування аналогії.

Подібне ж властиво й для дослідницького кейса. Його основний сенсполягає в тому, що він є моделлю для отримання нового знання про си!

Рис.1. 16. Основні різновиди кейсів за ступенем вираженості

джерел відображення


РОЗДІЛ 1


туацію та поведінки в ній. Такий кейс важко застосовувати в навчаннізвичайним студентам, які вивчають, наприклад, типовий курс менедж!менту. Навчальна функція його зводиться до навчання навичкам на!укового дослідження за допомогою застосування методу моделювання.Будується цей кейс за принципами створення дослідницької моделі.Тому застосовувати його краще за все не як метод загальноосвітньогонавчання, а як метод підвищення кваліфікації, тобто як метод пе!репідготовки професіоналів. Домінування дослідницької функції в ньо!му дозволяє досить ефективно використовувати його в науково!дослідній діяльності.

Виділені вище джерела кейса слід називати базовими, або первинни!ми, оскільки вони визначають найбільш значущі фактори впливу на кей!си. Серед іншого, можна виділити й вторинні джерела формуваннякейсів, які мають похідний характер від базових. Серед них виділяються:

По!перше, художня та публіцистична література, яка можепідказувати ідеї, а подеколи й визначати сюжетну канву кейса. Чу!дові кейси можна створити на базі відомих творів класичної худож!ньої літератури. Наприклад, на основі роману Ф.М. Достоєвського«Злочин і кара», який в залежності від підходу до нього може бутиефективним засобом вивчення або дисциплін з криміналістичногоциклу, або історії, або літературознавства. Ефективне використанняфрагментів з художньої літератури й публіцистики, завдяки талантуїхніх авторів можуть не тільки прикрасити кейс, але й зробити йогоцікавим, динамічним, добре засвоюваним. Фрагменти з публіцисти!ки, вкраплення в кейс оперативної інформації зі ЗМІ значно акту!алізує кейс, підвищує до нього інтерес з боку студентів. Застосуван!ня художньої літератури та публіцистики надає кейсу культуро!логічної функції, стимулює моральний розвиток особистості.

По!друге, не можна недооцінювати й значення місцевого ма!теріалу. Як зазначають П. Шеремета та Г. Каніщенко: "Виходячи знашого досвіду, найбільш насичене й цікаве обговорення кейсів продіяльність різних компаній відбувається тоді, коли компанія та їїпродукція мають певне особисте значення для студентів. Кейси прокомпанії "Філіпс" та "Мацусіта", "Кодак", "Саатчі" та багато іншіобговорюються з великим зацікавленням, якщо серед студентів єпредставники цих компаній. Кейс про компанію "Самсунг" йде най!краще тоді, якщо в групі є люди, які вдома мають товари, виробленіцією фірмою. Кейс про розвиток лижного туризму в Карпатах знайбільшим інтересом дискутується фанатами гірських лиж. Якщотаких людей в групі немає, то кейси сприймаються як щось далеке,


РОЗДІЛ 1

180

незрозуміле, відсторонене від студентів. Найвищі оцінки студентівотримує кейс про Бориспільський завод продтоварів. Тому що пере!важна більшість з них хоча б раз пробувала продукцію цього заводу,або, щонайменше, бачила їхню рекламу на телебаченні, в метро чи напридорожніх щитах.

Висновок тут очевидний: критична маса кейсів, які викорис!товуються в програмах і курсах, може базуватися на місцевомуматеріалі. І в даному разі мова йде не про те, що кейси повиннівисвітлювати тільки досвід національних підприємств. Маютьсяна увазі ті компанії й ті товари чи послуги, які присутні нанаціональному ринку в тому чи іншому вигляді.

Студенти почуваються впевненіше, якщо вони добре знають сере!довище та контекст, в якому відбуваються події, описані в кейсах, їмзначно важче обговорювати американське середовище, поведінку ймотиви американських чи інших закордонних споживачів. Викла!дач теж почувається впевненіше, диригуючи обговоренням кейса,який базується на місцевому матеріалі, оскільки він краще знає і об!ласть, і саме підприємство. Зрештою, при обговоренні таких кейсів єунікальна можливість запросити керівника підприємства. Важко уя!вити собі більш захоплююче завершення обговорення кейса, ніж ко!роткий виступ його героя з інформацією, що називається «з першихвуст» [238, с.35!36].

По!третє, науковість і суворість кейса надають статистичні

матеріали, відомості про стан ринку, соціально!економічні харак!теристики підприємства і т.п. При цьому дані матеріали можуть ви!конувати роль безпосереднього засобу для діагностики ситуації, а мо!жуть бути в якості матеріалу для розрахунку показників, якінайбільш істотні для розуміння ситуації. При використанні статис!тичних матеріалів студенту необхідно осмислити ці матеріали,відповівши на кілька запитань: "Яку роль відіграють ці матеріали вхарактеристиці ситуації?", "Що в самих матеріалах безпосередньохарактеризує ситуацію? ", "Як розраховуються або виділяється ціхарактеристики?" І т. д. Статистичні матеріали розміщують або в са!мому тексті кейса, або в додатку.

По!четверте, добротні матеріали до кейса можна отримати за

допомогою аналізу наукових статей, монографій та наукових

звітів, присвячених тій, чи іншій проблемі. Якщо твори публіцис!тики й художньої літератури надають емоційну насиченість і пред!метну відчутність кейса, то твори науки надають кейса великустрогість і коректність. Хороша наукова стаття зазвичай характери!


РОЗДІЛ 1


зується поглибленим розумінням якогось питання, а наукова моно!графія дає системну, всебічну характеристику предмета досліджен!ня. Що стосується наукового звіту, то його особливістю є акту!альність і новизна матеріалу. Ці продукти науки далеко не завждиописують і пояснюють ситуацію. Тому вони потребують спеціальногоосмисленні в аспекті ситуації. Найбільш цікаві наукові публікаціїможуть виконувати в кейс!методі дві функції. Перша полягає в тому,що наукові публікації та їхні фрагменти можуть бути складовимикейсів як посередництво вкраплення в їхню тканину. Інша функціяможе полягати в тому, що вони можуть бути внесені до списку літе!ратури, яку необхідно опрацювати для того, щоб зрозуміти кейс.

По!п'яте, невичерпним джерелом матеріалу для кейсів є Інтер�

нет з його ресурсами. Це джерело відрізняється значною мас!штабністю, гнучкістю й оперативністю.

Усі джерела інформації для кейсів є продукт людської діяльності.У них виявляються інтереси людей, їхній суб'єктивізм, а деколи

брехня та омана. Під помилкою зазвичай розуміється брехня, якапомилково береться за істину. Виникає питання про те, чи можна ви!користовувати брехню й оману при побудові кейсів? Відповісти одно!значно на це питання не можна з багатьох причин. З гносеологічноїточки зору відносності знання кожен попередній етап у пізнаннідійсності містить у собі оману. З практичної точки зору брехня зу!мовлює неоптимальність діяльності, з педагогічної точки зору брех!ня має бути викинуна з поданого знання. На нашу думку, в кейсіможна подеколи використовувати й неправильні уявлення та омани,які створюють перешкоди при просуванні студентів до істини. Од!нак, брехня недопустима в базовому знанні кейса. І найголовнішете, що неправильні уявлення та омани обов'язково повинні бути вик!риті в процесі аналізу кейса. Такий підхід вимагає перевірки наістинність усіх матеріалів і джерел кейса. Ось чому кейсологи ре!тельно перевіряють і перепровірять інформаційну базу кейса, нама!гаються добитися максимальної відповідності ситуації кейса ситу!ації реального життя. Це дозволяє з великою впевненістю добитисядостовірності кейса.

По!шосте, методом отримання емпіричного матеріалу длякейса відповідно з західною традицією є метод інтерв'ю (англ.interview – зустріч, бесіда) – проводиться за певним планомбесіда, що припускає прямий контакт інтерв'юера з респонден!том (опитуваним), причому запис відповідей останнього ведеть!ся або інтерв'юером або його асистентом з використанням


РОЗДІЛ 1

182

відповідної техніки фіксації інформації. Воно – спеціальний видцілеспрямованого дослідницького спілкування, що застосо!вується в якості методу отримання інформації, використо!вується в багатьох науках і сферах людської діяльності: в психо!логії, журналістиці, статистиці, етнографії, педагогіці, уп!равлінні, медицині тощо.

Симпатії кейсологів до інтерв'ю як джерела отримання емпірич!ної інформації обумовлені тим, що метод характеризується прямимзверненням до життя, отриманням інформації від спеціаліста, її де!тальністю й психологічністю.

Якщо спробувати препарувати інтерв'ю, то можна виділититакі елементи:

1. Інтерв'юер – особа, яка веде опитування. Від його тактовності,здатності знайти психологічний контакт з опитуваними, умінняставити питання й фіксувати відповіді, від зовнішнього вигляду(одягу, зачіски, привабливості і т.д.) в чималому ступені зале!жить успіх опитування.

2. Інтерв'юйований – особа, яку запитують і яка відповідає на пи!тання. Він хранитель інформаційного багатства, може хотіти абоне бажати відповідати, говорити істину чи проповідувати брех!ню. Від психологічного настрою респондента, нерідко вирваногоз потоку життєвих подій, отримання достовірної інформації за!лежить дуже багато.

3. Зміст, тема опитування. При цьому може бути актуальним інеактуальни, конкретним та абстрактним, інтимним і відкри!тим, може викликати вибухонебезпечний інтерес інтерв'юера, аможе залишати його вкрай байдужим.

4. Форма проведення інтерв'ю відрізняється відомою різно!манітністю. Інтерв'ю може бути швидким, пресинг, а може бутитривалою бесідою, може носити формалізований (стандартизова!ний) характер, тобто бути регламентованим, здійснюватися задетально розробленим питанням чи неформалізованим, віль!ним. Нерідко при інтерв'юванні використовується спеціальнатехніка (магнітофон, кіно!, фотозйомка і т.д.), але найчастішеєдиним технічним засобом респондента є його пам'ять.

5. Ситуація, місце і час інтерв'ювання. Найбільш часто поширеніінтерв'ювання за місцем роботи та інтерв'ювання за місцем про!живання. Вдома людина має багато часу, вільна від впливуслужбових та навчальних відносин, говорить більш відкрито,але розмова зазвичай не стосується роботи, а тече в руслі про!


РОЗДІЛ 1


блем дозвілля, культури, комунального обслуговування і т.п.Впливає на інтерв'ювання час дня, як і на будь!яке соціологічнеспостереження.

Найбільш складними проблемами інтерв'ю є: необхідність вста�

новлення психологічного та інформаційного контакту з обсте�

жуваним, небезпека взаємного навіювання поглядів і т.д.Диференційовано з різних різновидів переваг і недоліків інтерв'ю

подано в таблиці 1.47.Перед проведенням інтерв'ю необхідно:

1. Визначити його цілі та завдання.2. Сформулювати предмет дослідження, тобто те, про що буде

йти мова в інтерв'ю.3. Вибрати тип інтерв'ю за формою його проведення.4. Розробити запитальник інтерв'юера.5. Визначити тип інтерв'ю за процедурою його проведення.6. Визначити тип комунікації інтерв'юера з респондентом.7. Визначити місце й час проведення інтерв'ю.

У процесі проведення інтерв'ю вібуваються такі дії:1. Знайомство інтерв'юера з тим, кого інтерв‘юїрують, пояснення

цілей інтерв'ю та отримання згоди на опитування.2. Створення сприятливої психологічної ситуації для опитування,

встановлення контакту з опитуваним.3. Зачитування запитань і фіксація відповідей на них.

Після проведення інтерв'ю відбувається редагування його тексту,обробка та аналіз результатів, відбираються ті частини тексту, щовраховуються у відповідному виді в текст кейса.

На закінчення відзначимо особливості професійного інтерв'ю.Передусім, воно більше нагадує "розмову ніс у ніс", без записувідповідей, є вільною розмовою з широкого спектру питань, середяких є й питання, що цікавлять інтерв'юера. Формулювання пи!тань повинні бути зрозумілі, при необхідності – уточненими. Кра!ще за все використовувати проективні питання, що відображаютьреальні життєві ситуації. Важливо, щоб у ході запитань не пору!шувалася етика взаємовідносин в тій спільності, де проходитьжиттєдіяльність індивіда. Особливо небезпечно перетворенняінтерв'ю в допит з пристрастю. Його процедура повинна бути демо!кратичною. Той, що веде розмову, повинен створювати сприятливіумови для свободи вираження думки респондента. Процес бесідиповинен надавати виховного впливу на респондента, допомагативизначатися у життєвих позиціях.


РОЗДІЛ 1

184

З практики використання емпіричних матеріалів при підготовкикейсів можна дати декілька порад:

1. Необхідно чітко відокремлювати факти від їхніх оцінок.2. Важливо провести ревізію накопиченого матеріалу з точки зору

його достатності, тобто репрезентативного відображення пробле!ми й ситуації, а також його об'єктивності та достовірності, що впідсумку забезпечує її надійність.

3. Потрібно шукати найбільш зручну й відповідну природі змісту кей!са форму подання інформації (вислів героя кейса, описовий фраг!мент тексту, статистична таблиця, графік, схема і т.п.), її вкрап!лення в текст (пряме вкраплення в текст, у доповнення і т. п.).

4. Важливою є і лаконічність інформації, що дозволяє насичуватикейс значним інформаційним потенціалом.

Один з найбільш ефективних джерел інформації для кейсу – ін�

терв'ю з керівниками підприємства. Той, хто проводив такі інтерв'юхоча раз у житті, недовірливо посміхнеться: "Сумнівно, що так просто цілюди й викладуть вам інформацію про свою діяльність!" Справді, вонидуже неохоче діляться з сторонніми своїми знаннями та досвідом. Але неслід втрачати надії та заздалегідь відкидати таку можливість. Часомкерівники підприємства йдуть на співпрацю з дослідниками, пересліду!ючи суто рекламні цілі – через знайомство з кейсом про підприємство закілька років з організацією та її продукцією зможуть ознайомитисякілька сотень, а то і тисяч студентів. Потрібно нагадати керівникампідприємства про таку можливість, якщо вважаєте, що студенти є йогоцільовою аудиторією. Не потрібно відкидати й цілком альтруїстичнихпрагнень деяких менеджерів допомогти національній бізнес!освіті. Про!те, слід пам'ятати, що вони погодяться це зробити тільки тоді, якщо бу!дуть упевнені в надійності інтерв'юера. Високий імідж навчального за!кладу саме в очах бізнес!еліти, як і широке коло спільних знайомих, до!поможуть отримати необхідні рекомендації для пошуку потрібноїінформації. Можливо, варто спробувати почати пошук з спілкування звипускниками вашого закладу або їхніми друзями.

Зрозуміло, до розмови з керівником потрібно ретельно готуватися.Ритм життя таких людей надзвичайно швидкий, і в короткий час,відведений для інтерв'ювання, потрібно отримати максимум корисноїінформації. Важливо вивчити підприємство або організацію ще дозустрічі з менеджером. Це допоможе спочатку сформулювати, авідтак поставити точні й компетентні запитання.

Уміння задавати питання – велике мистецтво, яке приходить здосвідом. Але від самого початку треба пам'ятати, що велике зна!


РОЗДІЛ 1


Табл. 1.47.

Порівняльна характеристика переваг і недоліків

різних видів інтерв‘ю


РОЗДІЛ 1

186


РОЗДІЛ 1


чення має не тільки зміст, а й форма. Не прагніть показати себе все!знаючим науковим світилом. Навіть, якщо ви таким і є, в даній си!туації перед вами стоять інші завдання. Питання повинні бути ко!роткими, без довгих вступів, сформульовані людською мовою, а не"науковою". Пам'ятайте, що керівник підприємства, зазвичай, немає досвіду викладацької роботи, тому, ставлячи питання, намагай!теся уникати професійного викладацького сленгу. Такі терміни, як"гносеологічні функції", "пізнавальний ефект", "методика" й "ме!тодологія", можуть надовго втратити зацікавленість співрозмовни!ка у бесіді. Далеко не всі питання повинні бути спрямовані "в коріньпроблем". Часто, більшого результату можна досягти, ставлячи не!прямі запитання, які тільки опосередковано стосуються предметавашої зацікавленості.

Західні експерти радять при проведенні інтерв'ю дотримуватисятаких простих правил.

1. Уважно, не перебиваючи, слухайте співрозмовника. Ніколи несперечайтеся й не давайте порад. Мета вашої зустрічі полягає втому, щоб зібрати необхідну для кейса інформацію, а не надатиконсалтингові послуги.

2. Певна інформація передається в невербальній формі – вираз об!личчя, жести і т.п. Як і в будь!який інший організації, є речі,про які не прийнято говорити стороннім, наприклад, робочийклімат в компанії, відносини між людьми і т.п. Але і про такіречі можна дізнатися, якщо бути чутливим і уважним до емоційспіврозмовника, що виражаються в його жестах, міміці і т.п.


РОЗДІЛ 1

188

3. З'ясуйте, з чим з почутого можна ознайомити інших людей, а щомає залишитися конфіденційно. Слід завжди звертати особливуувагу на етику кейса, який не повинен завдавати шкоди її героям,що погодилися поділитися з розробниками своєю інформацією.

Слід також подумати про інші нетрадиційні джерела інформації,як, наприклад, розмови з конкурентами підприємства, його поста�

чальниками та споживачами, галузевими експертами або аналі�

тиками різних інвестиційних фондів. Корисними також можуть бу!ти роботи й проекти студентів та статті в пресі.


ГЛАВА 6. Можливості аналізу ситуацій у навчанні

6.1. Принципи та функції ефективного навчання за допомогоюкейс�методу

Найважливішою особливістю методу аналізу ситуацій у навчанніє підвищення ефективності діяльності викладача. Викладач у певно!му сенсі є визначною фігурою, йому належить стратегічна роль у роз!витку особистості студента в ході професійної підготовки. Особ!ливість роботи викладача, практикуючого метод аналізу ситуацій,полягає в тому, що він не тільки реалізує максимально свої здібності,але й розвиває їх. Основний зміст діяльності викладача враховує ви!конання декількох функцій – навчальну, що виховує, організуючута дослідницьку. Вони сприймаються в єдності, хоча часто однітяжіють над іншими. Якщо в реальній вишівській діяльності ціфункції досить часто реалізуються роздільно, то в процесі викладан!ня кейсів спостерігається їхня синкретична, органічна єдність.

У процесі навчання викладач вирішує завдання навчання та роз!витку студентів. Попри те, для вирішення цих завдань викладачевідоводиться виконувати шість основних функцій:

1. Гносеологічну функцію, що вирішує задачу отримання та нако!пичення нових знань як з дисципліни, що викладається, так знаньпро закони й механізми функціонування педагогічної системи. Гносе!ологічна функція вимагає високого рівня гностичних здібностей вик!ладача: швидкості творчого оволодіння науковими методами пізнан!ня та вивчення тих, кого навчають, здібності до оволодіння спеціаль!ними знаннями – знаннями предмету, знаннями з педагогіки, психо!логії, методики викладання і т.д. Слід наголосити, тут є свій скелет увикладацькому шафі, який виражається в тому, що предметні знаннявисоко цінуються викладачами й перебувають на високому рівні, азнання з психології, педагогіки, методики – найслабша ланка у вищійшколі. Все дужче зростає значення творчого компонента в реалізації

РОЗДІЛ II.Практика реалізації потенціалу методуаналізу ситуацій



190

цієї функції: здатності відкинути звичайні стандарти та методивирішення й шукати нові, оригінальні; бачити далі безпосередньоданого й очевидного; охоплювати суть основних взаємозв'язківвластивих проблемі; ясно бачити кілька різних шляхів рішення йподумки вибрати найбільш ефективний; чуття до наявності пробле!ми там, де здається, що все вже вирішено; ідейна плідність та ін.

Аналізуючи даний компонент здібностей, слід відзначити високуроль інтуїції в науковій творчості, як результат великої розумової ро!боти, що дозволяє скоротити шлях пізнання на основі швидкого,майже миттєвого, логічно неусвідомлюваного розуміння ситуації йзнаходження правильного рішення. У науковій творчості інтуїціядопомагає народженню гіпотез. Здатність бачити проблему, її суть,встановити зв'язок з іншими проблемами, формулювати гіпотези,знаходити критерії виміру досліджуваних явищ, описувати, інтегру!вати й синтезувати наукові факти, знаходити їм місце в теорії.

З гносеологічної точки зору кейс!метод є метод активного нав!чання, при якому відбувається розуміння досліджуваного предме!та, що містить неоднозначне, вірогідне знання, й виявляється прианалізі практичної ситуації. З цього визначення випливають най!важливіші гносеологічні особливості кейс!методу:

1. Неоднозначність одержуваного знання. Знання, що здобуваєстудент не має самодостатності. Воно один з варіантів ситуативногознання.

2. Різноманіття джерел знання, в якості яких є отримані налекціях знання, статистичні матеріали – додатки до кейса, вислов!лювання учасників обговорення.

3. Творчий процес пізнання проявляється в реалізацію індивіду!альної творчості як студента, так і викладача, і їх залучення до ко!лективної творчості завдяки вільній обстановці висловлювання ідей.

4. Колективний характер пізнавальної діяльності. Ко!лективність пізнавальної діяльності припускає різноманітніформи: обмін думками, обговорення, мозкову атаку, виділен!ня підгруп, ігрова взаємодія і т.п. Колективність є найваж!ливішою передумовою синергетичного ефекту, тобто розмно!ження зусиль учасників навчання й розмноження одержува!ного пізнавального результату.

5. Форсований процес отримання знання за допомогою за!нурення в ситуацію. Занурення в ситуацію дозволяє уникатисуто логічної моделі пізнання. Тут досить швидко вмикають!ся механізми образного, інсайтного пізнання. Мислення тут

РОЗДІЛ II



перестає бути лінійним. Воно стає латеральним.Педагогічне застосування кейс!методу спрямоване на забезпе!

чення доступу студентів до давно відомої істини. По суті, методзабезпечує імітацію творчої діяльності студентів з виробництвавідомого у науці знання. Однак його можна застосувати й для от!римання принципово нового знання, дослідження тих сторінсоціальної дійсності, які наукою ще не осмислені.

Особливість гносеологічної функції при застосуванні кейс!методуполягає в тому, що знання тут не транслюється викладачем, а добу!вається студентом в процесі мислення й взаємодії з викладачем таіншими студентами.

2. Проектувальну функцію, пов'язану з проектуванням цілей,програми, планів, методичних систем і технологій викладання кур!су. Конструктивна діяльність змушує послідовно й раціонально ви!будовувати заняття, спонукає мислити творчо, створюючи спе!цифічні різновиди проектів, якими є розроблені методи, прийоми йтехнології навчання. Головним проектом у навчанні за допомогоюкейс!методу є сам кейс.

3. Конструкційну функцію, яка враховує дії з відбору та ком!позиційній вибудові змісту курсу, форм і методів проведення за!нять. Особливість діяльності викладача тут на відміну відконструюючої діяльності інженера полягає в тому, що йогоконструювання має разовий характер, здійснюється в аудиторії.Маючи перед собою план заняття, конспект лекції, текст кейсу,що є проектами, викладач щоразу по!новому здійснює конструю!вання заняття, враховуючи особливості аудиторії, стан своєїпідготовки і т.п.

При застосуванні кейс!методу як моделі реальної ситуаціїконструювання навчального процесу також набуває ситу!аційний характер, що відрізняється різноманіттям, яке тіснопов'язане не тільки з рівнем професіоналізму викладача, але йрівнем підготовки студентів.

4. Організаційну функцію, що вирішує завдання реалізації зап!ланованих дій, організації навчально!виховного процесу.

Організаторські загальні здібності в педагогічно!психологічномузрізі досліджувалися Л.І. Уманським [220, с. 75!78]. Він виділив 18типових організаторських якостей особистості:

1) здатність "заряджати" своєю енергією інших людей;2) здатність знаходити найкраще застосування кожній людині;3) психологічна вибірковість, здатність розуміти й вірно реагувати

РОЗДІЛ II


192

на психологію людей;4) здатність бачити недоліки у вчинках інших людей – кри!

тичність;5) психологічний такт – здатність встановити міру впливу;6) загальний рівень розвитку як показник кмітливості, різниці за!

гальних чуттєвих здібностей людини;7) ініціативність – творча й виконавська;8) вимогливість до інших людей;9) схильність до організаторської діяльності;10) практичність – здатність безпосередньо, швидко й гнучко застосо!

вувати свої знання та свій досвід у вирішенні практичних завдань;11) самостійність на відміну від сугестивності й сліпої наслідуваль!

ності;12) спостережливість;13) самовпевненість, витримка;14) товариськість;15) наполегливість;16) активність;17) працездатність;18) організованість.

Організаторські здібності проявляються в умінні організувати се!бе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність сту!дентів, об'єднавши їх навколо аналізованої проблеми.

В основу організаторської функції кейс!методу закладено самтекст кейса, який є організаційною матрицею. Завдання викладачаполягає в організації самостійної та аудиторної роботи студентів. На!разі головне тут те, щоб організація набула характеру самоор!ганізації, чому в чималій мірі сприяє потенціал цікавого матеріалу вкейсі. Чим цікавіший кейс, тим легше й швидше організовуються ті,що навчаються, до виконання роботи, менше потрібно організаційно!го насильства. Найбільш важливими напрямками організації є:

• організація самостійної роботи студентів над кейсом, яка забез!печується методичними матеріалами до кейса;

• організація аудиторної роботи над кейсом студентської групи йроботи окремих підгруп (команд);

• організація дискусій у процесі обговорення кейса;• організація оцінювання студентів, що було б простим, справедли!

вим і зрозумілим кожному студенту.5. Комунікативну функцію, яка враховує дії, пов'язані з вста!

новленням педагогічно доцільних взаємовідносин між суб'єктами

РОЗДІЛ II



педагогічного процесу. Комунікація має важливу роль у діяльностівикладача. Вона є не тільки засобом наукової й педагогічної ко!мунікації, але й умовою вдосконалювання професіоналізму, джере!лом розвитку особистості викладача, а також засобом виховання сту!дентів. Вона припускає:

• здатність всебічно й об'єктивно сприймати людину!партнера успілкуванні;

• здатність викликати в нього довіру, співпереживання в спільнійдіяльності;

• здатність бути відкритим у спілкуванні, ділитися інформацією;• здатність передбачати й ліквідувати конфлікти;• справедливо, конструктивно й тактовно критикувати;• сприймати та враховувати критику, перебудовуючи свою по!

ведінку й діяльність.Особливістю комунікації в кейс!методі є: різноманіття її форм,

двосторонній характер, перманентність, активна участь у ко!мунікації тих, кого навчають. Якщо в класичному навчанні доміну!ючим суб'єктом комунікації є викладач. Сама комунікація є одно!типною й односпрямованої. То в навчанні за допомогою кейс!методузавдання викладача зводиться до налагодження та підтримання ко!мунікації тих, кого навчають, з ним й один з одним, що забезпечує нетільки обмін навчальною, але й соціальною інформацією, передусім,інформацією про виконувані ролі, наміри і т.п.

6. Виховну функцію, спрямовану на формування особистості тих,що навчають, його загальну та професійну соціалізацію. У здійсненніцієї функції дуже важлива чутливість викладача до студентів: особ!ливостей їхнього стану, настрою, мотивації і т.д. Викладач повиненволодіти своєрідною емпатією, тобто здатністю в швидкому, легкомуй глибокому проникненні в психологію того, що навчають, емоційноїідентифікацією з тими, що навчають та інтеграції в їхню активнуцілеспрямовану спільну діяльність. Важливі й почуття міри й такту,які проявляється в особливій чутливості до міри змін, що відбува!ються в особистості й діяльності того, що навчають, під впливомрізних засобів педагогічного впливу, які зміни відбуваються, чи є по!зитивними або негативними, за якими ознаками можна про них су!дити. Важливим засобом виховання є й почуття причетності. Вонопроявляється в чутливості педагога до недоліків власної діяльності,критичністю й відповідальністю за педагогічний і науковий процес.

Особливість виховної функції в навчанні за допомогою кейс!мето!ду є те, що виховання тут не є доповненням навчання, а органічною

РОЗДІЛ II


194

його складовою. Тут формуються особистісні та професійні вміння танавички: якості лідера, вміння дискутувати, знаходити своє місце вкоманді, вирішувати конфлікти, приймати управлінські рішення,виробляти та реалізовувати стратегію поведінки і т.д.

Підвищення ефективності діяльності викладача пов'язане звтіленням низки спеціальних принципів, властивих тільки для вик!ладача, що практикує в своїй діяльності кейс!метод.

• Принцип багатоманітності та ефективності дидактич�

ного арсеналу, який передбачає оволодіння дидактикою, її прин!ципами, прийомами й методами. Професійною потребою виклада!ча!кейсолога є постійне вивчення методики та дидактики, цілесп!рямоване їхнє використання в навчальному процесі. При цьомудомінують методи й прийоми інтерактивного навчання.

• Принцип партнерства, співпраці з тими, кого навчають,що базується на визнанні тих, кого навчають, як партнерів у про!цесі навчальної діяльності, на колективному обговоренні ситуацій,взаємодії з тими, кого навчають.

• Принцип зміщення ролі викладача з трансляції та "розжо�

вування знань" до організації процесу їхнього добування. Сьо!годні відбувається зниження ролі викладача як єдиного "власника"наукових знань і підвищується його роль як експерта й консультан!та, що допомагає студентові орієнтуватися у світі наукової інфор!мації.

• Принцип використання досягнень педагогічної і психо�

логічної науки, досвіду, накопиченого колегами. Психологічна тапедагогічна обґрунтованість, формулювання не тільки освітніх, алей виховних цілей істотно відрізняє викладача!кейсолога від викла!дачів, що використовують класичні методи навчання. Справа в то!му, що підготовка кейса спочатку припускає вирішення питанняпро його ефективність.

• Принцип безперервної творчості, що передбачає перетворен!ня кейса й заняття з його застосуванням в індивідуально неповтор!ний постійний творчий процес. При цьому кейс!навчання значнорозширює простір творчості, що охоплює творчу діяльність зі ство!рення кейса як унікального інтелектуального продукту, проекту!ванні процесу навчання, вдосконалення технології його викладан!ня, залучення в творчість студентів, у посиленні ролі творчоїімпровізації в ході навчання і т.п.

• Принцип прагматизму, який орієнтує на чітке визначення мож!ливостей того чи іншого кейса, а також можливих результатів нав!

РОЗДІЛ II



чання. Якщо викладач!традиціоналіст практично не замислюєтьсянад результатами свого навчання, або зводить їх до оцінки, яка відоб!ражає значною мірою лише знання, то викладач!кейсолог планує ре!зультат з точки зору формування у студентів навичок аналізу ситу!ації й вироблення моделей поведінки в ній.

Таким чином, проведений аналіз принципово!функціональнихоснов застосування кейс!методу дозволяє стверджувати, що навчан!ня за допомогою його застосування є активний партнерський виднавчання, що вибудовується на добуванні знань студентами за допо!могою обговорення тексту кейса.

6.2. Функціональні можливості кейс�стаді

Якщо в попередньому параграфі розглянуто особливості функціону!вання викладача й принципи кейс!методу, то в цьому розглянемофункції самого кейс!методу. Під функцією кейса розуміємо його можли!ве ефективне застосування з метою вирішення будь!яких потреб людей.При цьому кейси можуть виконувати вельми різноманітні функції. Роз!ширене їхнє функціональне поле можна подати так у таблиці 2.1.

Дана таблиця характеризує певний умовний, що називається «су!

Табл. 2.1.

Функціональне поле кейсів

РОЗДІЛ II


196

купний» збірний кейс. Конкретний же кейс є з точки зору функційпевна функціональна система, функціональний набір, в якомудомінують ті чи інші функції.

Необхідність впровадження аналізу ситуацій у практику навчан!ня дуже загострена. Вона обумовлена двома тенденціями. Першавипливає із загальної спрямованості розвитку освіти, її орієнтації нестільки на отримання конкретних знань, скільки на формуванняумінь і навичок розумової діяльності, розвитку здібностей, середяких особлива увага приділяється здатності до навчання, зміну пара!дигми мислення, умінню переробляти величезні масиви інформації.

Друга тенденція витікає з розвитку вимог до якостей особистостіфахівця, який окрім задоволення вимог першої тенденції повиненволодіти також здатністю оптимальної поведінки в різних ситу!аціях, відрізнятися системністю та ефективністю дій в умовах кризи.

Перетин і взаємодія цих тенденцій буде неминуче посилюватироль в утворенні методу аналізу ситуацій, який спочатку освоювати!ме зону освіти дорослих, різні системи перекваліфікації та підвищен!ня кваліфікації фахівців особливо у сфері управління, широкийспектр «ринкових» спеціальностей, а потім охоплювати й іншіділянки системи освіти й виховання.

Вплив методу кейс!стаді на формування особистості фахівця пот!ребує додаткових досліджень. Однак, спираючись на світовий досвідосвіти за допомогою кейс!стаді, можна стверджувати, що він сприяєформуванню таких якостей майбутнього фахівця, що потрібні рин!ковому демократичному суспільству.

Розглянемо конкретніше кореляцію між якостями особистості йметодом аналізу ситуацій. При цьому використовуємо ту модельякостей особистості, яку подає Е.А. Уткін, вважаючи її вкрай важли!вою в антикризовій діяльності [224, с. 141!142]. Для спрощенняаналізу обмежимося десятьма найбільш важливими якостямифахівця. Табл. 2.2.

Попри те, слід наголосити, що аналіз ситуацій не є методом абсо!лютних переваг.

Для нього властиві певні недоліки. Метод вимагає підготовленостістудентів, наявність у них навичок самостійної роботи. Непідготов!леність студентів, нерозвиненість їхньої мотивації може призводитидо поверхневого обговоренню кейса. Його місце в освітній системі да!леко не однозначне. Він допомагає сформувати такі важливі якості,які повинні домінувати далеко не у всіх представників усіх професій.Звідси можна сформулювати стратегічні принципи розвитку методу

РОЗДІЛ II



Табл. 2.2.

Вплив методу аналізу ситуацій на формування соціально

значущих якостей спеціаліста

РОЗДІЛ II


198

аналізу ситуацій та впровадження його в навчання.По!перше, аналіз ситуацій необхідно як можна швидко впровади�

ти у навчання сучасним ринковим професіям, таких, як менед!жер, економіст, соціолог, маркетолог, іміджмейкер, брокер та ін. Уних домінує ситуаційне знання та ситуативна діяльність. По суті,кейс!стаді надає носіям цих професій певну динамічність, здатністьдіяти результативно у нестандартних ситуаціях.

По!друге, він особливо ефективний в освіті дорослих, їхнійпрофесійній перепідготовці, які через ситуативність легко підво!дять нову систему знань до наявної. Справа в тому, що цей метод унайбільшій мірі відповідає рівню та типу підготовки дорослого,його мотивації, прагненню швидко розвинути або модернізуватизнання. У дорослого завжди є не просто певний рівень знань з пред!мета, він має також свою методологічну парадигму, виробленуприйомами та методами мислення. У нього є певна система устале!них цінностей, стандартів поведінки і т.д. З одного боку, навчаль!на робота з дорослими дещо легша, ніж навчання з підростаючимпоколінням, оскільки це навчання відбувається не на порожньомумісці. Але, з другого боку, тут може негативно проявити себе за!костенілість мислення, консерватизм і небажання змінюватися.Тому перше завдання, яке повинен поставити перед собою викла!дач!кейсолог, має бути спрямоване на руйнування догматів іамбіцій, вироблення спочатку бажання, а потім і прагнення допрогресивної зміни своєї особистості. Те, що досягається легко вмолодіжній аудиторії, – прагнення до змін, у дорослій відбуваєть!ся з додатковими та нерідко значними зусиллями. Виникають до!даткові труднощі щодо перевиховання людини, зміни її системицінностей, мотивів, установок.

По!третє, він повинен використовуватися в органічній єдності

з іншими методами навчання, в тому числі й з традиційними. Сліднаголосити, що збіднення освіти класичною підготовкою може приз!

РОЗДІЛ II



вести до суттєвих недоліків у підготовці фахівців, базис знань якихможе виявитися ослабленим. Важливо зазначити й те, що тра!диційне навчання закладає в студентів нормативне знання, яке ко!жен повинен знати обов'язково. Ситуативне ж навчання вчить пошу!ку та використанню знання в умовах динамічної ситуації, розвиваю!чи гнучкість, діалектичністю мислення. Але зловживання ситуатив!ним навчанням може призвести до того, що майбутній фахівець вия!виться без необхідного йому нормативного скелета. Всі його знанняпочинають зводитися до знання безлічі ситуацій, без будь!якого абометодологічного принципу або системи. Це в підсумку призведе доповної безпорадності його при аналізі конкретних ситуацій. Йогоумінь вистачатиме при осмисленні тих ситуацій, з якими він стикав!ся. А в нову ситуацію він буде потрапляти "без керма та вітрил".

По!четверте, його застосування повинно бути методично, інфор�

маційно, організаційно та педагогічно обґрунтованим і забезпече�

ним. Це забезпечення необхідно як на рівні організації навчально!ви!ховного процесу ВНЗ, так і на рівні планування його окремим виклада!чем. По суті, необхідна дуже чітка діагностика та експертна оцінка тихспеціальностей, навчальних дисциплін та їхніх розділів, де застосуван!ня кейс!стаді дає набагато більший ефект, ніж традиційне навчання. УВНЗ, на факультеті та на кафедрі повинна бути вироблена чітка політи!ка стосовно кейс!стаді. Цей метод має бути предметом обговорення наметодичному семінарі й бути в центрі передового педагогічного досвідувикладачів, бути метою підвищення кваліфікації викладачів

Хоча, дане функціональне поле кейсів має поки що потенційнийхарактер, тобто воно розгорнеться в найближчому майбутньому вміру посилення експансії кейс!методу в процеси навчання, вжеперші українські та російські кейси принципово відрізнялися відзахідної традиції насиченістю дослідницькою діяльністю. Це пояс!нюється багатьма причинами, серед яких суттєву роль відіграє роз!виненість наукової методології та принципове володіння нею викла!дачами. Позначається також і те, що викладачі живуть у перехідно!му суспільстві, яке є суспільством якісних змін. Ці зміни можутьздійснюватися, принаймні, за трьома векторами:

По!перше, у відповідності з вектором поновлення виникаютьпринципово нові форми, які проходять різні фази життя від "дитин!ства" до "зрілості".

По!друге, в аспекті вектора деградації або деінстітуціоналізаціі,коли відбувається руйнування деяких інститутів суспільства, щопризводить до появи "ланцюжків" відповідних ситуацій деградації.

РОЗДІЛ II


200

По!третє, в зрізі вектора реставрації, який обумовлений тим, щопоставторитарних країни вступили в своєрідний етап свого історич!ного розвитку, через який проходили всі країни після революцій, ко!ли відбувалося відновлення елементів і структур колишньої системи.

Наразі вектори діють у тісній взаємодії. Саме оновлення враховуєелементи деградації та проходить у формі реставрації, а деградаціявідрізняється елементами новизни в площині реставрованих ас!пектів життя під кутом минулого і т.д. і т.п. Таким чином, виника!ючі у житті суспільства ситуації відкладають значний відбитокпринципової трьохвекторної невизначеності, що й додає кейсамдослідницького характеру.

Істотну специфіку кейсам формує й методична традиція,для якої властива популярність проблемного навчання, систем!ного підходу та імітаційних ігор.

Досвід проблемного навчання значно полегшує приживленнякейсів на нашому національному ґрунті, бо будь!який кейс є спе!цифічний спосіб представлення наявної в житті проблемної ситуації.Одначе, те проблемне навчання, яке практикувалося в СРСР у 70!80!і рр., мало суттєвий недолік. Воно в кращому разі навчало баченнюпроблеми, а не її вирішенню, тобто мало неконструктивний харак!тер. Самі навчальні проблеми були поверхневими, не зачіпали основзакостенілої проблемної суспільної системи.

Що стосується системного підходу, то він забезпечує всебічне йцілісне бачення ситуацій. У попередні роки в навчанні системнийпідхід застосовувався досить вульгарно за принципами "довколасамі системи" і "все з усім пов'язане". Значний негативний вплив якна проблемність, так і системність надавала пануюча ідеологія, нама!гаючись замаскувати справжню складність проблем і неодноз!начність ефективності соціальних систем.

Нарешті, популярність ігрових методик надає кейсам драма!тургію дії, ігри конкретних ролей, здійснення тих взаємодій, які зна!ходяться поза межами тексту кейса, що призводить до перетворенняцього методу в різновид ситуаційної ігрової методики. Накопиченийв країні величезний досвід застосування ігор потребує методо!логічного переосмислення та використання в нових ринкових умо!вах. Справа в тому, що більшість вітчизняних ділових ігор базувала!ся на відображенні принципів адміністративно!планової економіки.Тому наявний їхній арсенал потребує переоснащення.

Слід звернути увагу на розширення функцій кейса. Це характер!но, наприклад, для політичної діяльності, місцевого самоврядуван!

РОЗДІЛ II



ня, розвитку громадянських ініціатив, де кейс!метод може бути ви!користаний для навчання навичок політичного лідерства, формуван!ня вмінь орієнтуватися в тих чи інших неоднозначних політичнихситуаціях, при розробці цивільних стратегій та ініціатив.

6.3. Перешкоди впровадження аналізу ситуацій в освіту

Кейс!стаді як інноваційний метод активного навчання зустрічаєна своєму шляху в вишівській аудиторії й у системи підвищеннякваліфікації значні перешкоди. Під перешкодою розуміється певнаперешкода, яка затримує застосування кейс!стаді, його розвиток якметоду педагогічної практики. Всі перешкоди на шляху аналізу си!туацій можна схематично визначити схемою 2.1. Вони можуть бутиумовно, для полегшення їхнього аналізу, розбиті на декілька складо!вих. Передусім, виділяються перешкоди, які випливають з природисамого методу, й перешкоди, обумовлені природою середовища йогофункціонування. Перший різновид перешкод створює сам методаналізу ситуацій. Сюди входять недоліки методу, його складність,суперечливість, неточність і т.п.

Для кейс!методу властиві суттєві недоліки, що стримують йогозастосування. Можна погодитися з Н.Л. Титовою, яка виділяє такійого недоліки [214, с.99!101]:

• Неминуче "кількісне" спрощення моделі в порівнянні з

вихідним об'єктом. В аналізі ситуацій використовується тількинайважливіша для оброблюваної проблеми (проблем) інфор!мація. Врахування другорядних, на думку автора, аспектів є ли!ше певним "затуманенням" ситуації. Для порівняння: і в меди!цині, і в юриспруденції вербальні моделі, тобто історії хвороби,кримінальні справи і т.д., завжди містять весь накопичений об!сяг інформації про аналізуючий об'єкт, оскільки заздалегідьніколи не можна визначити, наскільки важливою виявиться таабо інша деталь. Попри те, у разі потреби практично завждиможливе доповнення наявної інформації, наприклад у виглядідодаткових обстежень хворих або опитування свідків. У той жечас кейс завжди "замкнутий". Подеколи викладачі спеціальнопопереджають про неприпустимість залучення додатковоїінформації при пошуку рішення й у ході обговорення. Однак, упрактичній діяльності одним з найважливіших творчих завданьменеджера є визначення того, яка інформація необхідна длявирішення завдання, де вона може бути знайдена і т.д.

РОЗДІЛ II


202

• "Якісне" спрощення об'єкта дослідження. Попри те, що сту!дентам!менеджерам часто нагадують про необхідність системногопідходу в дослідженнях, аналіз ситуацій, зазвичай, розглядає ли!ше одну сторону, один аспект діяльності аналізованого об'єкта абоякийсь однин внутрішній чи зовнішній взаємозв'язок. Отже, втих, кого навчають, не формуються навички розробки постановкизадачі, що еквівалентна ситуації, коли студентів!медиків учили блікувати не людину, а конкретну хворобу. Серед іншого, досвід по!казує, що найбільш перспективні, синергічні рішення в областіменеджменту є саме на "стику" різних сторін діяльності фірм.

• "Відшукування" готового рішення, а не його розробка. Тво!рець лише "ховає" у кейсі один або кілька варіантів готовогорішення, яке і повинен розпізнати той, кого навчають. Проблемаполягає не тільки в неминучому створенні у студентів ілюзії їхньоїповної підготовленості до практичної діяльності та простоти тихзавдань, які постануть перед ними. Значно гірше те, що ті, що нав!чаються, не готові до того, що в реальному житті "правильних"рішень може бути багато або не бути взагалі, а сама "правильність"є суб'єктивним і компромісним поняттям. Найгірше те, що нав!чання за допомогою кейс!методу в кращому разі показує методвивчення або вирішення проблеми для конкретного об'єкта в конк!ретній ситуації, в той час як число подібних об'єктів і подібних си!туацій украй велике, а рекомендований метод, зазвичай, потребує

РОЗДІЛ II

Рис. 2.1. Перешкоди застосування методу кейс�стаді в практику

навчання



істотної адаптації. Таким чином, кейс!метод не дає навичок роз!робки ефективних рецептів.

• Відносно низька зацікавленість тих, що навчають. Це тверд!ження, мабуть, вимагає спеціальної розшифровки. Звичайно,ефектні кейси, особливо, якщо така форма навчання застосовуєтьсявперше, сприймаються краще, ніж монотонні лекції. Однак, у мірузміцнення ринкової економіки, студенти стають все більшраціональними та прагматичними. У цій ситуації умовність, спро!щеність та неможливість безпосереднього, "в лоб" використаннякейс!методу викликає у кращому разі неусвідомлений опір, а вгіршому – явний протест. Спостерігається така залежність: чим біль!ше практичний досвід аудиторії, тим менший інтерес викликають за!няття у формі аналізу кейсів. Тому все частіше від колег, які викла!дають у магістратурі та бізнес!школі, можна почути скарги на те, щостуденти прохолодно зустрічають кейс і активно намагаютьсянав'язати при обговоренні ту ситуацію, в якій вони професійнозацікавлені.

Крім недоліків, властивих самій природі кейса як специфічногозасобу навчання, наділеного, як значними перевагами, так і не!доліками, звернемо увагу і на те, що впровадження цього методустворює додаткові проблеми.

Додає складності ситуації, що склалася, те, що у ВНЗ на факуль!тетах і кафедрах або нема науково�методичних семінарів, або вони

не працюють, відчувається гострий дефіцит навчально�мето�

дичної літератури взагалі і з аналізу ситуацій зокрема.

Позначається й те, що сам метод кейс!стаді не складний, але ово!лодіння ним пов'язане з кардинальними світоглядними змінами. Посуті, викладачеві потрібно відмовитися від сформованої протягомусієї його викладацької кар'єри, на перший погляд дуже раціональ!ної та зручної, парадигми навчання, при якій студент – це об'єктінформаційних впливів, а він, викладач, – єдиний носій істини, а са!ма істина – однозначна. Перехід на нову методичну систему вимагаєвід викладача відомої особистісної зрілості, сміливості та відкри!тості, здатності до адекватної реакції при обговоренні кейсів на ліньі агресивну поведінку щойно звільнених рабів!студентів.

Досить сильно стримують впровадження у викладання кейсівсформовані традиції класичного умовлювального навчання сту!дентів. Викладач, який застосовує кейси, схожий на білу ворону. Йо!го оточує вкрай несприятливе середовище, нерідкі скарги з боку сту!дентів до деканатів і батьків. Останні, особливо якщо їхні чада навча!

РОЗДІЛ II


204

ються на платній основі, починають організовувати громадський іадміністративний тиск на викладача, який нібито не чітко формулюєвимоги до студентів, і вони не можуть здати предмет успішно лишетому, що не розуміють, що від них вимагають. Колеги ж – викладачі!традиціоналісти з подивом крутять пальцями біля скронь.

На наш погляд, викладач, який використовує в навчанні методкейс!стаді, потребує всебічної науково!методичної, інформаційної,психологічної, адміністративної підтримки. Його діяльність у пе�

рехідному суспільстві реалізує дуже високу місію. Вона формує

активного, діяльного фахівця, який здатний працювати й зароб�

ляти в реальних винятково складних умовах народного господар�

ства, політичної та соціальної сфери. Такий фахівець від�

різняється природним патріотизмом. Він не покине межі країни

в пошуках роботи не тому, що він любить Батьківщину, а тому,

що він зможе знайти на її теренах своє місце в житті, саморе�

алізуватися, забезпечити гідне життя собі та своїм близьким.

Передусім, впровадження аналізу ситуацій у практику навчанняприпускає вирішення трьох проблем:

1. Забезпечення навчально!методичною літературою, як дляконструкторів кейсів, так і для викладачів, які застосовують їху навчальному процесі.

2. Перекваліфікація викладачів в аспекті подолання психо!логічних бар'єрів, вироблення умінь і навичок побудови та зас!тосування кейсів.

3. Формування в навчальних закладах банків кейсів з основнихдисциплін та організація обміну кейсами.

Істотним недоліком є відсутність літератури за новими методикамивикладання. Вивчення іноземної літератури в оригіналі для багатьох –це питання проблематичне, перекладної літератури поки що вельминедостатньо.

Також важко використовувати інтерактивні методи в академічнихгрупах, де значна кількість "пасивних" студентів. Практика викорис!тання ситуаційних методів навчання свідчить, що цей метод у деякіймірі "розхолоджує" деяких неактивних студентів, дозволяючи їм "схо!ватися" за роботою групи й презентацією результатів окремимиініціативними студентами. Це вимагає постійного перегляду списку тадоповідачів, і складу команд. Серед іншого, аналіз ситуацій вимагає роз!виненої мотивації студентів до навчання, а не формальний результат.

РОЗДІЛ II



Важливо й те, що кейс!метод може бути ефективним тільки приістотній модернізації як змісту навчання, так і його методичної моделі.Справа в тому, що впровадження аналізу ситуацій у практику навчан!ня передбачає не тільки розробку й застосування кейсів у навчальномупроцесі, але й зміну концепції освіти та виховання студентів, змін уплануванні навчально!виховного процесу, зміни системи контролю таоцінювання й навіть розподілу випускників на роботу .

Ще одна проблема полягає в тому, що, використовуючи нетра!диційні методи, викладач може виявитися певною мірою відособле!ним у педагогічному колективі, де переважно використовується тра!диційна методика викладання.

Попри те, на шляху методики кейсів у нашому суспільстві єзначні перешкоди, які неможливо швидко й рішуче подолати. Пере!дусім, проявляється нерозвиненість демократичної традиції у викла!данні, яка традиційно вибудовалося як суб'єкт!об'єктна система, акейси припускають побудову навчання в аспекті суб'єкт!суб'єктноївзаємодії. Хоча, особистісні взаємини викладачів і студентів доситьчасто були розвинені й відрізнялися гуманізмом і рівністю, інфор!маційні комунікації залишалися односпрямованими від викладачадо студента, тобто інтелектуальна демократія, що вважалася най!важливішою характеристикою майбутнього суспільства, не отриму!вала своєї реалізації в навчанні. Це неминуче призводило до того, щотворча діяльність виявляється монополією викладача.

Серед іншого, є й труднощі перебудови мотивів, цінностей і устано!вок викладача, входження його в принципово інший стиль діяльності,що відрізняється відкритістю, творчою свободою, не нормативністю.Однак, ці перешкоди навряд чи вплинуть істотно на долю кейсів у пос!тавторитарних країнах. Скоріше, вони залишаться комплексом тихтруднощів, які цілком переборні індивідуально в процесі активногооволодіння методикою кейсів. Навпаки, їхнє рішуче подолання дозво!лить не тільки відчути переваги нової методики, але й знайти потуж!ний потенціал свого власного інтелектуального оновлення.

Серед об'єктивних і суб'єктивних перешкод для впровадження ме!тоду аналізу ситуацій у практику навчання слід виділити й ментальніпричини. При цьому значимі не тільки особистісні компоненти мен!тальності, але й її професійно!викладацькі складові. Труднощі дляоволодіння викладачем цим методом створює консерватизм, страхпрацювати в динамічній аудиторії, в якій можна втратити контрольнад студентами. Позначаються й проблеми встановлення рівноправ!ного спілкування з студентами, що демократичність викладача

РОЗДІЛ II


206

сприймають як його слабкість і швидко прагнуть "сісти на шию", ви!бити високий бал, проявивши при цьому групову солідарність.

Психологи виявили кілька ефектів консерватизму: тен!денційність заднього розуму або ефекту "Я!завжди!це!знав";конгнітівного консерватизму, пов'язаного з тим, що людина схильнатрохи модифікувати категорії вже наявного каталогу. Звідси вини!кає дуже серйозне завдання: як зруйнувати пізнавальний консерва!тизм, підвищити ефективність пізнання методологічними прийома!ми, розширити пізнавальні можливості студента. Для руйнуванняпізнавального консерватизму сформулюємо кілька правил, які цінній при застосуванні інших методів навчання:

1. При моделюванні ситуації потрібно звертати увагу на найрізно!манітніші її аспекти, не віддаючи перевагу жодному.

2. Піддавати критиці тривіальні підходи, не даючи їм можливістьзакріпитися у свідомості індивідів і групи.

3. Використовувати кілька способів формулювання понять.4. Розглядати ситуацію кейса як унікальну в своєму роді, розуміння

якого вимагає відповідно унікальних способів мислення.5. Вимагайте обґрунтування аналогією, якщо вона використо!

вується в аргументації.6. Частіше звертайте увагу студентів на ефекти пізнавального кон!

серватизму.7. Завжди ефективна вимога напружених роздумів над суттю того

чи іншого явища, бо істина повинна видобуватися напруженоюпрацею.

8. Роз'яснюйте студентам сутність психологічних бар'єрів, які ма!ють здатність залежно від ставлення до них студентів або збіль!шуватися, або зменшуватися.

Звернемо увагу й на те, що багато з цих перешкод мають у собіфантомну, уявну складову труднощів, яка обумовлена повільнимипроцесами соціально!психологічного видужування суспільства, щовиходить з кризи.

Таким чином, переваги й недоліки кейс!методу, реальні перешко!ди для їхнього впровадження свідчать про те, що цей метод не можеавтоматично увійти в практику вітчизняного навчання. Тут не!обхідні спеціальні організаційні зусилля адміністрації вищих нав!чальних закладів, професійна підготовка викладачів, формуваннявіртуальних викладацьких університетів і громадських організаційз просування кейсових методик в життя.

РОЗДІЛ II



6.4. Фактори сприяння застосуванню аналізу ситуацій в освіті

Метод аналізу ситуацій або кейс!стаді є методом навчання, якийвибудовується на всебічному обговоренні студентами певної описо!вості реальної або умовної ситуації, що дозволяє оволодіти знаннямита виробити навички професійної діяльності. Цей метод стає одним зпровідних при підготовці фахівців у лідерських освітніх центрахЄвропи та Америки. Отримує він досить широке поширення і в студе!нтських аудиторіях поставторитарних країн.

Розширенню сфери його застосування сприяє низка факторів,найбільш важливими серед яких є, передусім, загальносоціальні проце!си українського суспільства, що виражають перехідні процеси форму!вання ринкової економіки з її стохастичними ймовірнісними механізма!ми, розвитком політичної демократії та індивідуальної свободи людини.Суспільство, економіку, демократію і саму людину поступово пронизу!ють і охоплюють індетермінантні характеристики. Життя все більшестає однозначно не зумовленим. Людина перестає жити статичним жит!тям. Потік постійно мінливих подій змушує пристосовуватися до нього,балансувати й досягати своїх цілей. Прагнення зупинити мить, ово!лодіти ситуацією поступово стає ознакою розвиненості, "просунутості"особистості, характеристикою індивідуального та командного успіху.

Рис.2.2. Фактори сприяння кейс�стаді

РОЗДІЛ II


208

Значні зміни відбуваються в і знаннях, що викладаються в се!редніх спеціальних і вищих закладах країни. Все більшої значущостів підготовці фахівців знаходять менеджмент, маркетинг, соціальніта політичні технології, які оперують ситуативним знанням і вимага!ють для опанування ними формування навичок діяльності у швидкомінливих ситуаціях.

Серед іншого, на поширення методу кейс!стаді впливають і стри!муючі фактори. Серед них, насамперед, виділяється складністьтрансформаційних процесів у суспільстві, пов'язана з поворотнимийого рухами, відродженням елементів і підсистем авторитаризму,втомою людей від невизначеності як суспільства загалом, так і кож!ного індивідуально, прагненням до порядку, який нерідко зводитьсядо однозначності й зумовленості життя.

Серед іншого, в активне творче життя вступила принципово но�

ва когорта викладачів, які сформувалися в найбільш складних

соціально�економічних умовах революційних переломів і кризи

українського суспільства. Знання, яке вони отримували на сту!дентській лаві, відрізнялося відомою еклектикою, з'єднанням да!леко не кращих фрагментів марксизму!ленінізму з сурогатносприйнятною демократичною ідеологією. Значний відтік з вишівкваліфікованих та перспективних молодих кандидатів наук на по!чатку 90!х рр. Криза освітній систем ударила по якості навчання.Нинішній 30!35!річний викладач характеризується низьким ста!тусом у суспільстві, шукає додаткові кошти виживання, в томучислі й незаконні, практично не має навичок виховної діяльності,погано уявляє собі, що таке методика навчання, не володіє дидак!тичними принципами.

Разом з перешкодами розвитку практики кейс!методу є й фак!тори, які сприяють впровадженню кейс!методу в практику навчан!ня. При цьому під чинником зазвичай розуміється причина,рушійна сила будь!якого явища, процесу, що визначає його харак!тер або окремі риси. Фактори сприяння впровадженню аналізу си!туацій у практику навчання є стимулюючими чинниками, якістворюють більш сприятливі умови для їхнього застосування. Во!ни подаються як розвиваючі фактори, вплив яких постійно нарос!тає. Ці фактори пробивають собі дорогу за підтримки тенденційрозвитку інформаційної цивілізації, долаючи виникаючі перешко!ди. Вони досить різноманітні. Серед них виділяютьсяцивілізаційні, національні, освітні та особистісні фактори. Схема!тично їх можна подати так:

РОЗДІЛ II



1. Загальносоціальні фактори сучасної цивілізації, якіпов'язані з тенденціями розвитку сучасного суспільства, що відбува!ються в ньому кардинальними перетвореннями, його просуванням унапрямку постіндустріальної цивілізації. Динамічний розвитоксуспільства стає імперативом нормального розвитку, а це вимагаєдинамічної особистості, здатної до швидких ментальним змінам,аналізу інформації та впровадження й ефективного використаннянововведень.

2. Національні фактори конкретного суспільства. Мова йдепро те, що в поставторитарних країнах відбуваються складні проце!си перетворення економіки, політики, соціальної та духовної сфер.Ці перетворення йдуть з великими труднощами й дуже повільно че!рез недостатню розвиненість ментального фактору. Соціологічнідослідження показують, що соціальна база вибору демократичнихцінностей у цих країнах не перевищує третини дорослого населеннята найбільш значуще проявляється в молодіжних вікових групах.Слід наголосити, що та частина суспільства, яка орієнтована на де!мократичні цінності, відчуває дуже гостру потребу не тільки в демок!ратичному світовідчутті, але й у сучасній ментальності та здатностідо активної діяльності. Без оволодіння сучасними способами й сти!лями діяльності за допомогою методу аналізу ситуацій важко собі уя!вити творчу активність цих соціальних груп.

3. Освітні чинники найбільш істотні з точки зору формуваннясприятливих умов для розвитку практики кейс!методу. Потреба вмодернізації освіти вимагає кардинальних змін методики та дидак!тики навчання. Вітчизняна освіта при всіх своїх перевагах у всі часивідрізнялося такими суттєвими недоліками як слабкий зв'язок зпрактикою, професійною діяльністю тих, що навчають, орієнтацієюна знання, а не на вміння та навички. В даний час в освіті склаласясуперечлива ситуація, яка виражається в тому, що сучасне знаннявикладається колишніми засобами. Тут складається майже біблійнаситуація, коли нове вино намагаються влити в старі міхи.

Необхідність поновлення технологій освіти не тільки загострюєть!ся з кожним днем, але й відбувається стихійно. Посилюється тен!денція інтерактивності освіти, яка виражається в наростанні потокулітератури з різних видів тренінгу, розвитку уваги, пам'яті, підви!щенню швидкості читання, формуванню аналітичних здібностей,розвитку творчого потенціалу і т.п. Значну роль починають відіграва!ти такі освітні технології, які заперечують традиційну дидактику тавимагають сучасних підходів до організації навчального простору.

РОЗДІЛ II


210

Суттєву роль у розширенні практики кейс!методу відіграютькомп'ютерні технології та розвиток дистанційного навчання. Тут цейметод дозволяє істотно ущільнити інформацію, посилити зв'язок зжиттям, підвищити практичний ефект навчання.

Однією з найважливіших проблем сучасної вищої освіти зали!шається проблема виховання студентів. Ні в кого немає ніяких запе!речень щодо особливої ролі студентського віку у формуванні базовиххарактеристик особистості. Але немає розвинених систем, які були борганічними не тільки у час демократичних змін, але й тенденціямирозвитку освіти та її технологій. Для сучасних вишів характерна ос!лабленість виховної функції освіти, яка повинна забезпечувати про!цес створення особистості, розвиток її сприйняття, світогляду, мис!лення, вольової, емоційної та мотиваційної сфери. Стара радянська,жорстка й вкрай ідеологізована система виховання була зруйнована,але нова система ще не склалася.

Найбільш важливими особливостями такої системи, на нашу дум!ку, повинні бути:

• Формування високої розумової, життєвої, професійної та гро!мадської активності студентів, їх особистісної динаміки.

• Розвиток мотиваційно!вольової сфери, здатності долати труд!нощі, витримувати конкурентну боротьбу на ринку праці.

• Володіння методами та прийомами самоменеджменту, активногосаморозвитку й самовиховання, визначення для себе стратегії не!перервної освіти.

• Виховання моральності і, передусім, професійної моралі, праць!овитості, шанобливого ставлення до особистості та суспільства.

• Розширення комунікативних здібностей, відкритості, умінняформувати партнерські відносини, сприятливу психологічну ат!мосферу в трудовому колективі, взаємодіяти з різними соціаль!ними групами суспільства.

• Тяга до постійного оволодіння цінностями культури, розвитоккультури почуттів та емоцій.

• Цілісність, неідеолізованість, ефективність і прагматичність ви!ховної системи, її органічний зв'язок з освітою.

Слід наголосити, що ці стратегічні характеристики поступової ви!ховної системи вимагають обмеження жорстких адміністративно!бюрократичних механізмів контролю, суттєвих змін діяльності дека!нату й функцій викладачів.

Однак, безсумнівним є те, що нова виховна система буде шукати«точки опори» не тільки в суспільстві, яке потребує в певному типі

РОЗДІЛ II



фахівця, але і в навчальному процесі, де має реалізуватися теза кла!сичної педагогіки про виховний вплив на особистість навчання. Наце звертав увагу видатний мислитель, чеський педагог Ян Амос Ко�менський (1592!1670), формулюючи свої закони для вчителя: "...вчителі повинні знати, хотіти та вміти зробити уми всіх своїх учнівмудрими, мови – красномовними, руки – майстерними для письма йінших дій, і знову ж таки за допомогою постійних прикладів, пов!чань і практики"[91, с. 155]. І далі: "Отже, нехай хороші вчителі вва!жають, що (помітити гарненького) маловажні обов'язки – диктуватибудь!що, набагато ж важливо – спостерігати, уважні чи ні учні, час!тими запитаннями порушувати силу розуму, щоб вони розуміли, і впроцесі виправлення, коли учні збиваються, майстерно виправляти"[там само]. "Необхідно ставитися до учнів по!батьківськи, з серйоз!ним, пристрасним бажанням їм успіхів ...", "... хороший вчитель непропускає жодного зручного випадку, щоб навчити чогось корисно!го...", "передусім, вчити найнеобхіднішому благочестю, потім чес!нот у поводженні з людьми" [там же с.155!156].

На нашу думку, кейс!метод не слід розглядати тільки як методнавчання. Він є сучасним синкретичним методом навчання�вихо�

вання, й органічно поєднує в собі навчання та виховання. При цьомувиховна складова кейс!методу ще недостатньо осмислена й техно!логізована.

Розглянемо виховний потенціал цього методу з точки зору форму!вання особистісних якостей. Якщо спростити аналіз і розглядати йо!го за основними напрямами розвитку особистості: професійному, ро!зумовому, моральному та мотиваційно!вольовому, виділивши тутлише по три якості, то тоді картина впливу кейс!методу на осо!бистість буде мати такий вигляд, подано на схемі 2.3.

Як видно зі схеми, найбільший ефект кейс!методу у професійномувихованні пов'язаний з розвитком працьовитості, практичних знаньта навичок, а також здатності конкурувати в сфері професійноїдіяльності. Робота в підгрупах і «заробляння» оцінки в процесі гру!пової дискусії змушують студентів постійно трудитися й одночасноконкурувати один з одним у процесі аргументації та захисту своїх то!чок зору. Рис. 2.3.

Розумовий розвиток тут здійснюється за допомогою розвиткумовних навичок, уміння слухати, запам'ятовувати, аналізувати си!туацію, залучати до аналізу подеколи значні масиви різнопрофільноїінформації, вміння її осмислювати. Мозок, що пройшов через кейс!метод, якщо використовувати влучне вираження Я.А. Коменського,

РОЗДІЛ II


212

"є віск, на якому відтискують незліченний друк" [92, с. 275] завдякипостійній особистісній взаємодії студентів.

Моральний розвиток базується на стимулюванні активності студента,отриманні задоволення від насиченої та емоційної діяльності, відчутті се!бе особистістю, розвитку навичок співробітництва та партнерства.

Зрештою, мотиваційно!вольовий розвиток здійснюється за допо!могою зміцнення волі, особливо тоді, коли необхідно мобілізовуватисебе в аргументації та відстоюванні своєї точки зору, визнанні думкиінших. Важливо, й розвиток цілепокладання, навичок передбачен!ня. Особливий зріз позитивних "відбитків" кейс!методу на особис!тості студента є формування цінностей і мотивів.

4. Не можна недооцінювати й значні соціальні зміни в особистісно�

му факторі навчально!виховного процесу, який є ареною боротьбипотреб і способів їхньої реалізації між викладачами та студентами.

Серед цих чинників найбільш значущим є зміна поколіньвишівських викладачів. На викладацьку роботу приходять молоділюди, становлення яких відбувалося в 90!і рр. з усіма їхніми перева!гами та недоліками. Відмітною особливістю цього покоління викла!дачів є принципово нова світоглядна парадигма, в якій значну рольвідіграють демократичні цінності. Здобувши освіту в умовах кризи

Рис. 2.3. Вплив кейс�методу на особистісні якості тих, кого навчають

РОЗДІЛ II



суспільства та демократичної революції, молоді викладачі одночасноотримали й негативне ставлення до традиціоналістської системіосвіти, її ідеологізованої методики, неефективної дидактики. Праг!нення зробити кар'єру на викладацьких щаблях розвитку тавідсутність досвіду змушують вести методичні пошуки з метою до!сягнення самореалізації.

Серед іншого, для молодого покоління викладачів властивийпрагматизм, висока життєва активність, практична робота з метоюотримання додаткового компенсуючого заробітку в різних приват!них фірмах. Сучасний молодий викладач має незрівнянно більшупрактичну школу життя, ніж молодий викладач епохи соціалізму.Для нього характерний постійний дефіцит часу. Це змушує його шу!кати такі методи навчання, які дозволяли б формувати його викла!дацький інтелектуальний капітал, максимально полегшувати нав!чальну діяльність в аудиторії для себе й одночасно бути максимальноефективним для тих, кого навчають, з точки зору отримання нимизнань, розвитку вмінь і навичок. Позначається й ліберальний світог!ляд, що змушує бачити в тих, кого навчають, особистості, а тому слідміняти стару систему суб'єкт!об'єктних відносин на принципово но!ву – суб'єкт!суб'єктної взаємодії.

Нинішні студенти також значно відрізняються від студентів епо!хи розвиненого соціалізму. Сучасний студент – це студент, який жи!ве в дуже складних умовах виживання. Він не просто підробляє, якйого колега з минулого, а працює для того, щоб не тільки утримува!ти себе та своїх безробітних батьків, але й платити за навчання. У нь!ого катастрофічно не вистачає часу. І одночасно дуже велике бажан!ня якнайшвидше одержати не просто освіту, а професію, яка дозво!лила б йому бути конкурентоспроможним на жорсткому ринкупраці. Метод кейс!стаді для такого студента просто знахідка в житті.

Не можна не враховувати й те, що сучасне покоління студентів –це діти інформаційного суспільства, телебачення, комп'ютернихігор, молодіжних шоу, які базуються не на примусі, а на видовищ!ності, зацікавленості. Нудна традиційна лекція не вписується в самусистему сприйняття сучасного студента, програє їй за всіма стаття!ми. Тому вирішення проблеми зацікавлення змушує використовува!ти кейс!метод, як метод органічний інформаційної цивілізації.

РОЗДІЛ II


214

ГЛАВА 7. Технологія навчання за допомогоюаналізу ситуацій

7.1. Зміст навчального процесу із застосуванням методу кейс�стаді

Навчання за допомогою ситуаційного аналізу – складний процес.Більшість складних процесів не піддаються цілковитій алго!ритмізації. Тому подана схема описує лише ті операції, які формаль!но представимо. Що стосується творчих дій, то їх алгоритмізуватидуже складно.

Ознайомлення студентів з текстом кейса найчастіше робиться закілька днів до його обговорення. Зазвичай, час на підготовку визна!чається обсягом та складністю кейса. Якщо кейс невеликий і його об!говорення входить до навчального процесу, й з ним студенти знайом!ляться тут же на заняттях. Принципово важливим наразі є те, щобтеоретичний курс, на якому базується кейс, був студентами прочита!ний і опрацьований.

Організація обговорення передбачає формулювання перед студен!тами питань, акцентування їхньої уваги на обговоренні кейса, залу!чення їх у дискусію. При цьому, питання кейса зазвичай готують заз!далегідь і пропонують студентам разом із самим кейсом. На початкузаняття визначають зміст обговорення, знайомлять студентів з пи!таннями кейса. Рис. 2.4.

Управління дискусією передбачає активізацію тих учасників, якіне беруть участь в обговоренні та стримування надмірно активних,які концентрують всю увагу на собі. Крім цього особистісного аспек!ту управління можна виділити проблемний його аспект, який поля!гає у виділенні в процесі обговорення тих чи інших питань і концент!рації на них уваги учасників дискусії. Важливий аспект управлінсь!кої діяльності викладача – це управління емоціями учасників. Го!ловне тут полягає в підтримці достатнього емоційного тонусу обгово!рення та недопущення конфліктів.

РОЗДІЛ II



Оцінювання учасників відбувається за двома способами. Перший пе!редбачає підрахунок активних проявів учасників і їхнє фіксування наспеціальному бланку, а другий орієнтований на оцінку змісту виступівокремих учасників. Проблема оцінювання не є складною, але вимагаєспеціальної уваги та розвинених навичок. Зазвичай викладач доситьшвидко формує навички оцінювання учасників дискусії. Для цьогопотрібно чітко їх диференціювати, знати імена й прізвища. Справа в то!му, що простір навчання тут заповнений настільки щільно, а діяльністьвикладача настільки насичена, що оцінювання може випадати з неї.

Підведення підсумків дискусії передбачає аналіз її ходу та оціню!вання учасників. Воно поєднує в собі два аспекти: по!перше, розбір"польотів", тобто аналіз активності учасників та їхнього творчоговнеску в процес обговорення.

Подана вище схема аналізу проблеми має формальний характер,тобто вона відображає основні етапи технології навчання, не зачіпа!ючи змісту власне аналітичної діяльності. Тому виникає не!обхідність змістовного подання технології аналізу ситуацій, яке по!казано на схемі 2.5.

Рис. 2.4. Технологія навчання за допомогою аналізу ситуацій

(формальний аспект)

РОЗДІЛ II


216

Рис. 2.5. Технологія навачання за допомогою аналізу ситуацій

(змістовний аспект)

РОЗДІЛ II



Робота студента з кейсом розпадається на дві фази. Перша – по!зааудиторна робота, мета якої полягає в підготовці до другої фази –аудиторному аналізі кейса. Розпочинається робота звичайно з уваж!ного прочитання тексту і всіх доданих матеріалів. Далі починаєтьсявласне аналіз. Початковий його етап передбачає виділення основно!го істотного змісту та несуттєвих аспектів, які нерідко маскують ос!новні риси проблемної ситуації. Досить часто кейс за формою є ху!дожньо!публіцистичним твором, що містить у собі всі атрибути сво!го жанру: діючого суб'єкта, деколи конкретної людини з їївнутрішнім світом, переживаннями, роздумами, мотивами. Середіншого, в кейсах часто даються описи найближчого оточення тавзаємин його героїв.

Соціально!психологічний, емоційний і діяльний контексти кейса"напускають такого туману", що буває дуже важко вловити хоча бобриси проблеми. Досить часто в цьому "тумані" намічаються конту!ри помилкових, відвертаючих проблем. Тому успіх подальшої роботинад кейсом залежить саме від успішного розсіювання напущення ав!тором туману.

Другий крок студента повинен бути спрямований на діагностикупроблемної ситуації. Термін "діагностика" походить (від грец."Difgnostikos") й означає "здатний розпізнавати". Зазвичай під діаг!ностикою розуміємо специфічний процес діяльності, пов'язаний звизначенням стану об'єкта з метою здійснення подальшого коригую!чого впливу і зміни його стану або режиму роботи [241, с.12].

У сучасній науці використовуються кілька концептуальнихпідходів щодо діагностики.

Перший концептуальний підхід розглядає її як певну процедурувиявлення відхилення об'єкта від норми. Його становлення обумов!лено впливом медичної та геологічної діагностик, які зводяться довиявлення хвороби або геологічної аномалії.

Друга парадигма акцентує увагу на діагностиці як способі ви!явлення проблем. Проблемна діагностика навіяна прагматизмом,дослідженням операцій, діагностичними процедурами фірмовогоконсультування. На відміну від першої парадигми, вона воліє"працювати", радше з здоровим організмом, ніж з хворим.

Третій концептуальний підхід можна назвати органічним або сис!темним, при якому діагностика розглядається як спосіб виявленняцілісності системи. Ця концепція розгядає діагностику як щось пра!цююче з цілісними, системними об'єктами, що мають здатністьвідновлювати та компенсувати втрачені елементи та функції.

РОЗДІЛ II


218

Четверта – розглядає діагностику як спосіб з'ясування відповідностічи відхилення об'єкта від ідеалу. Діагностику ідеалу, на наш погляд, неслід розглядати тільки як потворне явище недавнього минулого, коливсе суспільне життя перебувало під впливом утопічних ідеалів. Ідеал єнайважливішим аспектом цивілізованого суспільства. По суті, під нимрозуміємо певну досконалу модель об'єкта або процесу.

Нарешті, п'ята парадигма діагностики розглядає її як спосібз'ясування цінності об'єкта або процесу. Ціннісна чи аксіологічнадіагностика живиться ідеями аксіології, теорії оцінок.

Різноманіття концепцій діагностики призводить до того, що кла!сифікації її ще перебувають на стадії формування. Узагальнюючивідомі типології її, можна запропонувати таку класифікацію. Табл. 2.3.

За об'єктом діагностика класифікується на медичну, технічну,психологічну, соціальну, економічну та управлінську. Слід зазначи!ти, що в аналізі ситуацій застосовуються найчастіше соціальна, еко!номічна та управлінська види діагностики.

За предметом, тобто за діагностованим аспектом об'єктавиділяються діагностика станів, діагностика ситуацій та діагнос!тика процесів. Діагностика станів орієнтована на стаціонарні ха!рактеристики об'єкта, діагностика ситуацій осмислює певну су!купність подій, а діагностика процесів осмислює закономірностідинаміки.

Табл. 2.3.

Класифікація діагностики

РОЗДІЛ II



У методі кейс!стаді використовується діагностика ситуацій. Посуті, вона зводиться до звернення класифікації проблемних ситуаційі виділення її істотних рис з підстав класифікації. Далі розгортаєть!ся докладна характеристика всіх сторін проблемної ситуації. Основ!на задача тут полягає в тому, щоб із змісту кейса вибрати всі парамет!ри конкретної проблемної ситуації.

За ступенем формалізації можна виділити діагностику формальну, яка маєкількісний характер і передбачає процеси вимірювання, й діагностику якісну,яка орієнтована на отримання загального враження про об'єкт.

У структурі діагностики визначаються три блоки операцій. Змісті логіка цих блоків подані на рис. 2.6.

Перший блок – опис реального стану об'єкта відповідно до обраних па!раметрів.

Другий блок орієнтований на визначення належного стануоб'єкта за цими ж параметрами.

Третій блок передбачає порівняння реального та належногостанів. Якщо відмінності між цими станами немає, то можна продов!жити практичну діяльність з даним об'єктом. Якщо ж відмінності є,то визначається тип "хвороби" об'єкта й формуються напрямки таспособи корекції об'єкта.

Рис. 2.6. Структура діагностики

РОЗДІЛ II


220

Наступний крок аналітичної діяльності спрямований на вироб!лення можливих альтернатив вирішення проблемної ситуації. Посуті, розпочинається принципово нова фаза аналітичної діяльності,яку можна назвати програмною аналітикою. Завдання цього етапувиявити всі можливі варіанти вирішення проблеми, сформувавшиполе альтернатив. В остаточному підсумку увага повинна зупинити!ся на декількох прийнятних альтернативах, осмислення яких визна!чає подальших хід дискусії.

Постановка проблеми необхідна не сама по собі. Вона не є са!моціллю, а попереднім етапом для наступного вирішення. Аналіз жеситуацій також має цю орієнтацію. Звідси – принципово значеннямає пошук способів вирішення проблеми, класифікація яких поданана таблиці 2.4.

Табл. 2.4.

Способи вирішення проблеми

РОЗДІЛ II



За видами засобів вирішення проблеми способи поділяються нафінансові, економічні, юридичні та ідеологічні. При вирішенні ре!альних проблем часто доводиться використовувати багатопланові,комплексні способи.

У відповідності з характером перетворення системи можнавиділити структурні, функціональні та структурно!функціональніспособи. Структурний спосіб орієнтований на зміну структуриоб'єкта, функціональний обмежується функціями. Структурно!функціональний спосіб орієнтований на одночасну зміну структур!них і функціональних характеристик.

За ступенем новизни – вирішення проблеми можуть бути нова!торськими, традиційними та тривіальними. Особливість новаторсь!ких способів полягає в тому, що вони відрізняються високою ефек!тивністю, але визнання вони отримують з великими труднощами.Заважає відомий консерватизм соціального оточення. Традиційніспособи тим хороші, що вони перевірені й звичні для людей.Тривіальні способи видаються зазвичай настільки простими, що зас!тосовувати їх не приходить навіть в голову.

Проблема може вирішуватися на теоретичному, пізнавальномурівнях, коли є розуміння її сутності. Існує й конструкторський спосібїї вирішення, при якому створюється певна модель вирішення ситу!ації, яка, природно, потребує перевірки при подальшому впровад!женні. Практичний спосіб вирішення – вирішення її на підставі на!явного практичного досвіду.

Розподіл способів вирішення проблеми за походженням особливомає значення при обґрунтуванні тієї моделі, згідно з якою відбу!вається перетворення. Найшвидше можна зробити щось шляхом за!позичення. Але запозичений спосіб вирішення проблеми не завждивідповідає особливостям конкретної ситуації. Тому запозиченнязавжди потребує обґрунтування.

За ступенем обґрунтованості можна виділити доцільні й допус!тимі. Доцільні способи вирішення проблеми відрізняються не опти!мальністю. Це не кращі способи з точки зору результату. Але, якщовони не застосовуються, то ситуація може стати значно гірша. Це тойвипадок, коли краще діяти якось, ніж ніяк. Допустимі способи при!пускають найкращі варіанти вирішення проблеми. Тут діяздійснюється щонайкраще.

За ступенем конструктивності способи вирішення проблемиділяться на конструктивні й деструктивні. Конструктивні способиобов'язково припускають певну творчу модель, орієнтовані на рефор!

РОЗДІЛ II


222

мування тієї чи іншої підсистеми. Деструктивні способи припуска!ють ліквідацію самої системи – носія проблеми. У цьому сенсі стаєзрозумілою фраза вождя: "Є людина – є проблема, немає людини –немає проблеми".

Після уточнення та корекції програми проводиться уявний експери!мент, в якому перевіриться ефективність вирішення ситуації припослідовній реалізації розробленої програми. Якщо ситуаціявирішується, то після відповідної корекції, здійснюється легітимізаціяданої програми, перетворення її в управлінську технологію.

Узагальнено підготовка та навчання кейс!методом подані в таб!лиці 2.5.

Важливою основою кейс!методу є розработка завдань. Номан Е.Гронлунд висуває 10 вимог до завдань, які потрібно використовуватий у практиці кейс!методу:

1. Завдання має відповідати навчальним цілям.2. Завдання необхідно фокусувати на складних результатах нав!

чання.3. Завдання повинно передбачати інтегрування знань і умінь.4. Завдання має бути реалістичним і значущим для студента.

Табл.2.5.

Підготовка та навчання за допомогою кейс�методу

РОЗДІЛ II



Рис. 2.7. Стадія організації работи з кейсом

Рис. 2.8. Рабоча стадія работи з кейсом

РОЗДІЛ II


224

5. Завдання повинно бути зрозумілим для студента.6. Завдання не повинно містити фактів, необов‘язкових для його

виконання.7. Завдання має бути реалізовано з урахуванням тимчасових обме!

жень, наявності обладнання та ресурсів.8. Завдання повинно відповідати рівню розвитку студента.9. Завдання має виявляти виконавче вміння, що поширюються й на

інші аналогічні завдання.10. Завдання повинно передбачати відповідний метод оцінювання

результатів виконання. [41, с.201!202]Цікавими є розроблені Г.Л. Багієвим і В.Н. Наумовим більш де!

тальні схеми навчального процесу за трьома стадіями: організаціяроботи над кейсом, робоча стадія роботи та завершальна [15]. Ця схе!ма дозволяє зрозуміти всю технологію роботи з кейсом. Рис. 2.7!2.9

Так реалізується цілісна технологія навчального прооцесу з вико!ристанням кейсів.

7.2. Нова роль викладача в процесі застосування методу аналізу ситуацій

"Педагогічна енциклопедія" дає таке визначення: "Викладач – вширокому сенсі слова – працівник вищої, середньої спеціальної абозагальноосвітньої школи, що викладає який!небудь навчальний

Рис. 2.9. Завершальна стадія работи з кейсом

РОЗДІЛ II



предмет, у вузькому сенсі слова – штатна посада у вишах і середніхспеціальних навчальних закладах. Педагогічну роботу в вищих нав!чальних закладах ведуть професори, доценти, асистенти, старшівикладачі... Старший викладач (звичайно кандидат наук) виконуєроботу, що доручається доцентові [152, с. 482].

Діяльність викладача містить у собі виконання декількохфункцій: навчальної, що виховує, організуючої та дослідницької,які повинні гармонійно взаємодіяти одна з одною. А в реальномужитті реальних викладачів такої гармонії, звичайно ж, немає, й одніфункції тяжіють над іншими. Найбільш специфічне для викладачавищої школи поєднання педагогічної та наукової діяльності;дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває твор!чий потенціал, підвищує науковий рівень знань.

На думку С.Д. Смирнова, усіх викладачів вищих навчальних зак!ладів можна умовно розділити на три групи:

1. Викладачі з переважаючою педагогічною спрямованістю (~ 2/5від загального числа).

2. Викладачі з перевагами дослідницької спрямованості (приблизно 1/5)3. Викладачі з однаково вираженою педагогічною та дослідниць!

кою спрямованістю (трохи більше 1/3 [189, стор. 271]Сформулюємо основні проблеми, характерні для функцій викла!

дача та шляхи їхнього вирішення. Табл. 2.5a.Викладач проводить практичні та семінарські заняття. У вищих та

середніх спеціальних навчальних закладах на викладача покладаєть!ся навчальна та методична робота зі своєї спеціальності, керівництвонавчальною та виробничою практикою, самостійними заняттями й на!уково!дослідною роботою студентів.

Професійна діяльність викладача в реалізації наведених вищефункцій враховує п'ять компонентів: 1) ціннісно!цільовий, якийпередбачає визначення цінностей, цілей і завдань своєї навчально!виховної діяльності; 2) гносеологічний, спрямований на отриман!ня, накопичення та використання двох видів знань: знань про пред!мет і знань про стан, проблеми, розвиток педагогічної системи, вякій він працює; 3) проектно!технологічний, пов'язаний з проекту!ванням навчального процесу: навчальних планів, програм, форм,методів, технологій навчання, самостійної роботи, оцінювання то!що; 4) комунікативний, який враховує діяльність з встановленняпедагогічно доцільних взаємовідносин; 5) організаційно!уп!равлінський, що вирішує завдання організації та управління нав!чально!виховним процесом.

РОЗДІЛ II


226

Табл.2.5a.

Проблеми та шляхи їхнього вирішення реалізації функцій викладача

Завдяки розвитку суспільства та системи освіти спостерігаютьсяістотні зміни з усіх аспектів професійної діяльності викладача, щодемонструє таблиця 2.6. Зміни ролі викладача в навчальному про!цесі, які можна сформулювати так:

По!перше, з єдиного монопольного носія знання він перетво!рюється на фахівця, який не тільки володіє своєю навчальною дис�

ципліною, але й добре знає різні інформаційні поля, володіє прос�

тором знання, розуміє тенденції його розвитку, він є експертом і

консультантом.

РОЗДІЛ II



Табл.2.6.

Тенденції змін професійоної діяльності викладача

РОЗДІЛ II


228

По!друге, освітня та виховна діяльність викладача повинна базу!ватися на передових цінностях гуманізму, професіоналізму, гар!монійного й всебічного розвитку особистості, освітньої та інфор!маційної демократії, партнерства.

По!третє, відбувається якісне оновлення навчання й виховання вдіяльності викладача за допомогою їхньої тісної інтеграції, викорис!тання сучасних технологій.

По!четверте, з транслятора усталеного знання він перетворюєтьсяна людину, яка формує вміння та навички розумової діяльності вза!галі та професійної зокрема.

По!п'яте, навчально!виховна діяльність розглядається виклада!чем як сфера його життєвої й творчої самореалізації.

Яке ж відношення має вся ця філософія розвитку сучасної освіти тавикладача як його головного суб'єкта до методу кейс!стаді? На нашудумку, саме що є – пряме. Справа в тому, що використання в навчально!му процесі методу кейс!стаді якраз сприяє реалізації сформульованоговище. Передусім, воно модернізує навчальний процес, приводить його увідповідність із такими вимогами як зв'язок з практикою. Метод кейс!стаді сприяє тому, що у студентів з'являється мотивація, втрачена зав!дяки застарілим формам навчання, формуються особистісні та про!фесійні якості, тобто відроджується їхнє виховання. Викладач тут нетранслює знання. Він мобілізує, координує роботу студентів, орієнтуєть!ся на зміни, що відбуваються не тільки в головах, але й особистостяхтих, кого навчають. Таким чином, виховання, що ігнорують у вищійшколі, перетворюється завдяки використанню методу кейс!стаді у твор!чу самоціль співпрацюючих один з одним викладача та студентів.

Діяльність викладача при використанні методу аналізу ситуаційвраховує дві фази. Перша – складна творча робота з створення кейсата запитань для його аналізу. Вона здійснюється за межами ауди!торії та враховує науково!дослідну, методичну й конструюючудіяльність викладача. Однак, добре підготовленого кейса мало дляефективного проведення заняття. Для цього необхідно ще підготува!ти методичне забезпечення як для самостійної роботи студентів, такі для проведення майбутнього заняття.

Друга – діяльність викладача в аудиторії, де він виступає з вступ!ним і підсумковим словами, організовує малі групи й дискусію,підтримує діловий настрій в аудиторії, оцінює внесок студентів уаналіз ситуації.

Часто трапляється – доцільно до аналізу кейса в аудиторіїзустрітися з кількома учасниками перед заняттям, щоб розглянути з

РОЗДІЛ II



ними дані, порівняти аналізи та обговорити стратегії. Саме тоді мож!на випробувати та вдосконалити вибір стратегій, а також дослідити йзбагатити розуміння проблем даної ситуаційної моделі через сприй!няття інших.

Аналіз кейса в аудиторії та пошук ефективної форми подання ць!ого аналізу в аудиторії є найбільш серйозна фаза навчання. Вона пе!редбачає виявлення фактів та визначення частин проблеми, а такожїхнє співвідношення.

При проведенні дискусії потрібно пам'ятати, що кожне заняттямає свій початок і кінець. Початок дискусії – це, можливо, єдиниймомент, коли ситуація повністю перебуває в руках викладача. І томуцим потрібно скористатися якнайкраще! Адже від того, як розпоч!неться обговорення, у значній мірі буде залежати загальний тон,зацікавлення та спрямованість усіх занять. Хоча, початок кожногозаняття має свої особливості, воно підкоряється динаміці розвиткуситуації, припускає врахування специфіки кожної аудиторії. Якщоситуаційна вправа зарахована до переліку взаємопов'язаних ситу!аційних вправ, то тоді, можливо, слід повернутися до попередніх ла!нок цього ланцюжка та застосувати на початку заняття аналогічніприйоми. Свідомо оголосити план заняття, напевно, слід у тому разі,якщо матеріал дуже насичений, і доцільно якомога більше структу!рувати його. Зачитування цитат або відповідних витягів з літератур!них джерел – це певний спосіб викликати зацікавлення або додатикілька нових ідей щодо проблеми ситуаційного вправи. Якщо початиз того, що відразу ж оголосити перше дискусійне питання, то це озна!чає негайний розгляд основних елементів. Вдалий початок не завж!ди гарантує вдалий хід обговорення, але воно, безперечно, сприяє йо!му. І чим серйозніше планує викладач свій вступ, тим більш успішновідбудеться обговорення кейса. Рис. 2.10. Дискусія дає можливістьчленам групи проаналізувати певні теми, співпрацювати один з од!ним і поширювати інформацію, висловлюючи власні погляди та реа!гувати на ідеї та погляди інших.

Для більшості людей обговорення є неформальним методом нав!чання та передачі знання. Попри те, викладачі, які досягли певних ре!зультатів, звертають значну увагу на планування й проведення обгово!рення. Щоб бути ефективною, навчальна стратегія обговорення повин!на бути ретельно підготовлена, структурована, регламентована з часомй контрольована.

Зазвичай, дискусія починається з постановки стимулюючих питаньабо висловлювання тез, підготовлених заздалегідь. Ці питання або тези

РОЗДІЛ II


230

можуть ґрунтуватися на інформації з попередніх занять і завдань групи.Викладач повинен намагатися передбачити можливу реакцію аудиторіїна поставлені питання і, при необхідності доповнювати інформацію тафакти, направляючи обговорення на досягнення навчальних цілей.

Рис. 2.10. Послідовність дій викладача під час навчання

РОЗДІЛ II



Зазвичай, у всіх дискусіях при обговоренні ситуаційних вправформулюються чотири основні питання:

• Чому ситуація виглядає як дилема?• Хто приймав рішення?• Які варіанти вирішення мав той, хто приймав рішення?• Що йому треба було зробити?

Враховуючи відповіді на ці запитання, викладачі повинніпрогнозувати розвиток дискусії й коригувати її хід, ставлячи тіпитання та висвітлюючи ті моменти, на розгляд яких хотіли бспрямувати обговорення. При цьому потрібно бути готовим до то!го, що студенти можуть висловлювати точки зору та погляди, непередбачені заздалегідь.

Обговорення потрібно використовувати для:• Залучення учасників до групової роботи.• Створення в аудиторії атмосфери, яка полегшувала б висловлю!

вання поглядів і захист своїх позицій перед класом.• Визначення рівня знань студентів і їхніх поглядів з різних питань.• Стимулювання розумової роботи та взаємодії в процесі заняття.• Підтримки ентузіазму щодо різних навчальних тем протягом

усього заняття.• Аналізу робочих завдань і ситуаційних вправ, практичної пе!

ревірки засвоєного навчального матеріалу.• Формування у студентів творчого ставлення до навчального ма!

теріалу та навичок дедуктивного мислення.• Оцінки засвоєння навчального матеріалу.• Потрібно пам'ятати, що вдала стратегія дуже творча, оскільки:• Залучає учасників до активної роботи.• Дає учасникам можливість задавати питання, визначати та пояс!

нювати проблеми, пов'язані з навчальним матеріалом.• Дає можливість застосовувати колективне знання й досвід гру!

пи, як джерела знання.Попри те, для дискусії характерні проблеми та недоліки, які

потрібно враховувати й вилучати:– З вельми енергійними учасниками робота може бути дуже

складною.– Ефективні дискусії повинні відбуватися під постійним контро!

лем викладача з метою зменшення агресії учасників.– Недосвідчені ведучі окреслюють проблеми, полегшуючи ефек!

тивні дискусії. Досвідчений ведучий повинен проявляти вит!римку для забезпечення необхідної динаміки розвитку дискусії.

РОЗДІЛ II


232

– Обговорення вимагає більше часу, ніж інші навчальні стратегії йметоди, особливо у порівнянні з лекцією.

При організації дискусії слід дотримуватися таких методич�

них порад, що отримані дослідним шляхом:• Плануйте обговорення в групах з 10!25 осіб. Великі групи слід

розбити на підгрупи, щоб полегшити обговорення та забезпечитивільний обмін ідеями.

• При визначенні ліміту часу враховуйте характер теми. Більшскладні теми можуть вимагати більшого часу на обговорення, тодіяк значущі питання можна обговорити протягом декількох хвилин.

• Розташовуйте місця для учасників дискусії таким чином, щоб всімогли легко бачити й чути один одного. Найкращим варіантом єрозташування у формі підкови або по колу.

• Допоможіть групі вибрати тему для обговорення та виділіть дос!татньо часу на її дослідження й вивчення. Таким чином, учасникизможуть формулювати ідеї та планувати свої запитання до них.

• Поясніть слухачам, як підготуватися до обговорення, щоб дис!кусійний час використовувся максимально ефективно.

• Перед початком обговорення дайте можливість учасникам перес!тавити стільці так, щоб їм було зручно, наприклад, порадьте їмпоставити стільці ближче до центру кола, щоб усі могли бачитиодин одного.

• Завжди на початку дискусії відведіть кілька хвилин для пояснен!ня учасникам їхні цілі та з'ясування, чого ви сподіваєтеся отри!мати від них, і що вони сподіваються отримати від вас.

• Дайте учасникам вказівки щодо процесу та процедури дискусії;як їм слід поводитися, яку роль будете виконувати ви.

• На початку задайте дискусії вірний напрям. Задавайте питаннята виголосіть тези, виходячи з навчальних цілей.

• Контролюйте, але не гальмуйте дискусію. Можливо, вам дове!деться заздалегідь скласти план того, як направляти групу, йдіяти строго за цим планом. В залежності від кількості часу, якийє у вашому розпорядженні, можна вирішити дослідження питан!ня з певними відступами від теми. Якщо ж у вас жорсткий лімітчасу, слід втрутитися й повернути обговорення в основне русло.

• Ефективно контролюйте поведінку лідерів групи. Ними можутьбути ті, хто відчуває себе вільніше, або ті, які мають більш гли!бокі знання й досвід у порівнянні з іншими. Встановіть для нихособливий режим роботи, наприклад, запропонуйте заздалегідьпідготувати питання або тезу, доручіть вести дискусії в групах

РОЗДІЛ II



або оцінювати навички ведення дискусії іншими. Не гальмуйтесильних учасників, але дайте їм можливість навчитися поважатита цінувати погляди й внесок інших.

• Завжди робіть аванси для мовчазних учасників, стимулюйте їхвисловлювати свої погляди. Навмисно питайте їх, що вони дума!ють з приводу обговорюваного питання, або як би вони вчинили втій чи іншій ситуації.

• Поясніть ситуацію в тих її частинах, де дискусія виявитьсяскладною або зайде в глухий кут, але не нав'язуйте свої погляди.

• У слушний момент підведіть підсумки дискусії. Застосовуйте дляцього роботу в групі. Запропонуйте кожному учаснику сформу!лювати короткий підсумок дискусії або попросіть одного!двохучасників подати свій варіант перед аудиторією.

Увагу з боку викладача вимагають і переходи від питання допитання, від теми до теми. Якщо свідомо обміркувати, як переми!кати дискусію з однієї теми на іншу, це допоможе вирівняти хід за!няття та забезпечити його просування вперед. Іноді такий перехідвідбувається в дискусії органічно, якщо той чи той студент перехо!дить до наступної теми майже без втручання з боку викладача.Іноді характер матеріалу або план дискусії вимагають більш чітко!го планування переходів. Наприклад, для складної або технічноїдискусії вдалим переходом може бути коротке резюме її найго!ловніших пунктів, після чого ставиться перше питання, яке сто!сується наступної теми. Іншою формою переходу, яка може бутикоментар!зв'язок, що співвідносить вихідну та вхідну теми. Якщотеми дискусії родинні, а логіка послідовності питань уявляєтьсядосить очевидною, викладач може здійснити перехід, просто пос!тавивши перше питання наступної теми. І, врешті!решт, якщоплан дискусії передбачає помітний перехід, тоді методичні порадиможуть рекомендувати, щоб викладач безпосередньо оголосив проперехід до наступної теми.

Завершення заняття контролювати важче, ніж початок, позаякнепросто буває пригальмувати хід дискусії. Яку форму в підсумкунабуває завершення, викладач завжди може вирішувати на місці, за!лежно від того, як відбувалася дискусія. Одаче, кілька типів завер!шення дискусії можна визначити, причому кожен з них є досягнен!ням певної окремої мети.

Коротке резюме найголовніших пунктів або занять може бутиабо викладено викладачем усно, або прочитано з заздалегідьпідготовленого слайда. Є ризик, коли заготовлені головні пункти

РОЗДІЛ II


234

відрізнятимуться від тих, які насправді постали в процесі дис!кусії. Тому викладачеві слід розширювати свідомо заготовленіпункти, посилаючись на відкриття, зроблені під час дискусії.Альтернативним механізмом може стати залучення одного абокількох студентів до підготовки резюме й визначення головнихуроків обговорення попередньої теми. Викладач може сказатикілька слів, які пов'язують дану ситуаційну вправу з попе!редніми, і цей спосіб завершення дискусії буде особливо доречнимв кінці низки родинних ситуаційних вправ. Така коротка промоваможе підготувати студентів до сприйняття наступної сукупностіситуаційних вправ і проблем. Подеколи може використовуватисяновітня інформація про те, що сталося з компанією, про яку йшламова в ситуаційній вправі. Вона може зацікавити студентів і зба!гатити їх додатковими поглядами на проблему. Може бути корис!ною також міні!лекція, яка з'єднає дану ситуаційну вправу зіншими масивами літератури або теорій. Щоб примусити сту!дентів думати, можна задати додаткові питання, які поставлятьпроблеми, не порушені в дискусії.

Істотним впливом на студентів є те, як завершилося заняття. Як!що це відбувається на недостатньо переконливій ноті, то неминучірозчарування. Планування способу завершення уроку дає непоганінавчальні дивіденди. Ефективний аналіз кейса припускає викорис!тання якісного й кількісного аналізу. При цьому якісний аналіз – цевведення в обіг значного масиву фактів, які характеризують ситу!ацію. Творче використання методів кількісного аналізу передбачаєзалучення даних статистики, вирішення окремих завдань, викорис!тання формул і т.п.

При поданні кейса на занятті доцільно використовувати дошку,слайди, плакати, "речові докази" (продукти компанії чи її конку!рентів, статті про компанію чи її продукти).

Основні пункти дискусії, записані на дошці, залучаються з ба!гатьох цілей. Це своєрідна колективна пам'ять класу, яка пов'язуєміж собою різні теми обговорення, викликає в учасників дискусії по!чуття солідарності та просування вперед. Одночасно це й контроль!ний механізм для викладача, адже він створює порядок, структуру,зумовлює значимість обговорюваних темах. По суті, це той випадок,коли засіб перетворюється в інформацію.

Неможливо точно передбачити, як буде розгортатися дискусія, які спе!цифічні питання в ній будуть зачеплені. Звідси не завжди ясно, що слід за!писати. Одначе, можливо визначити наперед головні категорії дискусійно!

РОЗДІЛ II



го обговорення та створити макет заголовків, під яким можуть бути запи!сані специфічні пункти обговорюваних тем.

Важливість цього процесу добре усвідомив викладач, який висловивсяз цього приводу так: "Якщо не спланувати наперед, що ви будете запису!вати на дошці, ефективність цього процесу буде невисока. Якщо ви добрене продумали своїх дій і швидко використовуєте всю поверхню дошки,вам буде важко". Корисно свідомо обміркувати, що записати й на якійдошці так, що написане можна буде читати, якщо дошки будуть пересува!тися чи будуть демонструватися плакати.

Деякі викладачі застерігають проти складання вельми де!талізованих планів використання дошки, враховуючи ризик пот!рапити в залежність від них або викликати в аудиторії враження,що дискусія "запрограмована свідомо", й у такий спосіб може зни!зити творчі потенції студентів. План використання дошки – цезасіб, а не мета.

Робота в аудиторії зазвичай визначається тими методичнимипорадами, що розробляються викладачем для студентів. Підготов!ка методичних порад може розглядатися як інтегральна частинанаписання ситуаційних вправ. Методичні рекомендації обгово!рення кейса в аудиторії можна звести до таких положень:

1. Для хорошої підготовки до обговорення в аудиторії необхідновирішити процедурні й регламентні проблеми: порядок і регламентвиступів, запитань і відповідей. Студенти повинні отримативідповіді на такі запитання:

– Як залучитися в процес обговорення?– Які форми взаємодії зі студентами та викладачам використовува!

ти?– Яку роль (ролі) обрати і як їх грати?– Як бути ініціативним?

2. Викладачеві потрібно уникати викладацьких пасток, які зво!дяться до того, що виникає бажання детально пояснити ситуацію,прискоривши аналіз.

3. Студенти повинні самі дорости інтелектуально до вирішенняситуації. Знання вони повинні здобувати, а не отримувати.

4. Відносини між викладачем і студентами повинні бути парт!нерськими.

5. Атмосфера на заняттях має бути творчою.6. Обговорення в аудиторії потрібно концентрувати навколо трьох

позицій:– проблеми, які містяться в кейсі;

РОЗДІЛ II


236

– альтернативи, спрямовані на вирішення цих проблем;– рекомендації щодо діяльності в даній ситуації.

Отже, осмислення діяльності викладача, котрий використовуєкейс!метод, відрізняється тим, що він здійснює інформаційно!ко!мунікативну взаємодію студентів, формує й підтримує поле знань,яке "обробляють" студенти групи. Тобто викладач є як керівник, ко!мунікатор і активний учасник колективного пізнавального процесу.

7.3. Методика організації й самоорганізації роботи студента над кейсом

Не будемо забувати, що кейс!метод у його сучасному розумінні за!родився й найбільш інтенсивно розвивається в Гарвардськомууніверситеті. Зрозуміло, що в цьому університеті, де на одне студе!нтське місце претендує 8!12 абітурієнтів, вчаться найкращі. В ідеалі,в російських і українських ВНЗ хотілося б бачити в аудиторії актив!них, досвідчених, амбітних, готових критично мислити й точно вис!ловлюватися студентів. Але зрозуміло, що насправді маємо те, щомаємо, тобто дуже різних студентів, і тому не можемо одним і тим жеспособом використовувати кейс як форму навчальної роботи в будь!якій аудиторії.

Саме студент, а не викладач, є тою відправною точкою, головниморієнтиром навчального процесу при формулюванні навчальнихцілей і завдань курсу. Часом ми схильні вважати те, що ми говоримой робимо в аудиторії, автоматично стає тим, що засвоюється. Насп!равді, це далеко не так. Адаптація курсу до специфіки аудиторії, вякій ми працюємо, допоможе уникнути такого оманливого враження.

Робота студента з кейсом складається з самостійної домашньої ро!боти з підготовки до заняття й роботи в аудиторії. Зміст цих фаздіяльності студента подано на наведеній нижче схемі.

При цьому вся робота студента з кейсом базується на двох прин!ципах діяльності:

1) постійно готуватися й завжди приходити на заняття підготовле!ними;

2) завжди слухати, обдумувати дискусію та реагувати на викладен!ням своєї точки зору.

Перша фаза роботи охоплює підготовчу самостійну роботу позааудиторією. Кейс у даному разі є для студента трохи нетиповим, аледомашнє завдання він повинен виконати. Тут – рекомендується такапослідовність підготовчої домашньої роботи:

РОЗДІЛ II



Ознайомлення з текстом, визначення очевидних проблем даноїситуації й класифікація отриманої для аналізу інформації. Першечитання – це прочитання кейса "по діагоналі", для знайомства та за!гального визначення визначної проблеми, щоб охопити основне, виз!начитися з тією ситуацією, що подана в кейсі.

Потім йде уважне прочитання кейса з виділенням визначнихфактів. Передбачається, що в ході другого читання студенти повинні"докопатися" до проблеми. Тут важливо уважно переглянути схемий таблиці, щоб побачити те, чого не пояснив текст. Рис. 2.11.

Друге читання є уважне аналітичне вивчення тексту. Вдруге кейспотрібно читати з олівцем, відзначаючи визначні фрази, які можутьдати відповідь на питання, винесені на обговорення. При осмисленнітексту кейса важливо не сплутати симптоми прояву проблеми (зни!ження прибутку, плинність кадрів, конфлікт і т.п.) з самою пробле!мою. Симптоми закладено зазвичай на поверхні й помітні відразу, апроблема як розбіжність між тим, що є, і що має бути, прихована вкейсі, зазвичай, за валом фактів і подій

При аналізі кейса потрібно пам'ятати, що в принципі, абсолютнонових рішень в природі не буває – це завжди або комбінація, або новезастосування, або модифікація старих, відомих людству рішень. Томуможна використовувати рішення за аналогією, що може бути ефек!тивним, якщо аналогія має не формальний, а сутнісний характер.

Успіх прочитання кейса в значній мірі залежить від розуміннявизначних проблем. Студенту потрібно їх сформулювати й подумкипромоделювати можливі способи їхнього вирішення та порівняти ззмістом кейса. При цьому важливо сформулювати пріоритети дляпроблем та можливі альтернативи їхнього вирішення. Важливоспробувати самому оцінити свої рішення, поглянути на них з боку.

Важливу роль у вирішенні кейса мають сформульовані до ньогопитання. На них треба обов'язково дати письмову відповідь. Така ро!бота, виконана на папері, знадобиться й у процесі обговорення: вонадопоможе стежити за її ходом, не повторювати інших і висловлюва!ти ті ідеї, на які не звернули увагу його колеги.

Друга фаза – це самостійна робота студента в аудиторії, що врахо!вує самостійну пізнавальну діяльність і участь в колективній розу!мовій діяльності малої групи та групи загалом.

Обов'язок викладача полягає в тому, щоб мотивувати зацікавлен!ня студентів до предмета: створювати таке середовище в аудиторії,що стимулює студентів ділитися власними ідеями, знаннями тадосвідом і брати участь в аналітичному процесі.

РОЗДІЛ II


238

Обов'язок же студента в тому, щоб привносити в навчальнийпроцес свої активну увагу й участь. Студент повинен відчуватиособисту відповідальність за своє навчання, й те, що він не отри!має без праці необхідне йому знання. Внутрішній світ студента

Рис. 2.11. Послідовністьсть дій студента під час навчання

РОЗДІЛ II



повинен бути організований просто: "Викладач поруч, щоб допо!могти мені, і я повинен використовувати цю допомогу, але кінце!ва відповідальність за результат лежить на мені".

Попри те, у викладача й студентів одна мета: створити в ауди!торії таке середовище, в якому студенти можуть розвинути або хо!ча б застосувати ті навички пізнання й поведінки, що стануть не!обхідні майбутнім випускникам для вирішення проблем, що чека!ють їх на робочому місці після завершення навчання, а викладачімогли б найбільш ефективно використовувати свій інтелектуаль!ний потенціал для досягнення освітнього ефекту.

Успіх студента в аудиторному обговоренні ситуації вкрай зале!жить від його активної участі й енергійної уваги. При цьому найк!раще буде, якщо він дотримується таких принципів:

• Викладати свої ідеї й бути готовим до їхнього обґрунтування.• Уважно слухати інших і давати оцінку їхнім позиціям.• Зберігати неупередженість і готовність змінити свої погляди в

разі появи нового розуміння або доказів.• Бути сприйнятливим до чужих думок, якщо вони добре

обґрунтовані.• Важливо вміти уважно слухати один одного.• Виступати й задавати питання тільки з дозволу викладача.• Вміти переконувати один одного не силою голосу, а логікою,

аргументами.Оволодіння студента знаннями та навичками в процесі аналізу си!

туаційного вправи відбувається за трьома фазами, які відповідаютьетапам роботи: домашньої роботи над кейсом, роботи в малій групі йучасті в дискусії. При цьому накопичення знань, як показує практи!ка навчання, властиве для всіх категорій студентів. Однак, найбіль!ший успіх з точки зору набуття знань і навичок очікує на того студен!та, який добре мотивований на роботу, досить добре проаналізувавпід час самостійної роботи. Рис. 2.12.

Індивідуальна робота є істотним базисом для участі в дискусії.Групова робота виконує роль засобу розігріву учасників дискусії,а сама дискусія є полем реалізації індивідуальних позицій і ви!роблення колективного рішення, взаємного навчання.

Успішний студент виграє дуже сильно на індивідуальній роботі.Він скрупульозно й неодноразово прочитує кейс, створює конспектйого аналізу, робить нотатки для виступів. У груповій роботі вінуважно стежить за процесом мислення всіх, старається лідируватита отримати право презентувати рішення у груповій дискусії, яку,

РОЗДІЛ II


240

крім презентації, він неодноразово подає. Середній студент зазвичайвідрізняється й середнім рівнем мотивації. Він не рветься в лідери,але завжди має заготовки та схильний до вдалої імпровізації. Щостосується слабкого студента, то він, зазвичай, вносить мінімальнийтрудовий внесок на всіх етапах навчального процесу. Але він за будь!якого рівня своєї пізнавальної активності змушений залучатися доаналізу кейса та освоювати навчальний матеріал.

Таким чином, кейс!метод створює умови для максимальної свобо!ди всіх студентів з одночасним їхнім залученням до процесу колек!тивного пізнання.

Рис. 2.12. Рівень та якість знань у різних типів студентів

Рис. 2.13. Види презентації в кейс�методі

РОЗДІЛ II



7.4. Методичні аспекти презентації та оцінки роботи студентів

Презентація або подання результатів аналізу кейса та його скла!дових є дуже важливим і далеко не формальним аспектом кейс!мето!ду. Справа в тому, що вміння публічно представити інтелектуальнийпродукт, добре його прорекламувати, показати його переваги та мож!ливі напрямки ефективного використання, а також вистояти підшквалом критики, є дуже цінною інтегральною якістю сучасногофахівця. Презентація відточує багато глибинних якостей особис!тості: волю, переконаність, цілеспрямованість, гідність і т.п. Поприте, вона виробляє навички публічного спілкування, формування сво!го власного іміджу.

Види презентації кейса подано за такою схемою:Публічна презентація припускає представлення рішень кейса в

підгрупах і групі. Вона максимально виробляє навички публічноїдіяльності. Непублічна презентація менш ефектна. Але навчальнароль її досить значна. Найчастіше вона подається у вигляді підго!товки звіту з виконання завдання. Тут стимулюються такі якостітого, що презентує, як уміння підготувати текст, точно й акуратноскласти звіт, не допустити помилки в розрахунках і т.п.

В залежності від того, чий продукт подається, презентація можебути групова та індивідуальна. Індивідуальна презентація формуєвідповідальність, зібраність, волю, а групова – аналітичні здібності,вміння узагальнювати матеріал, системно бачити проект.

За суб'єктами подання презентація буває викладацька, коли вінпредставляє кейс перед студентами, намагаючись зацікавити їх, абопрезентує результати роботи групи загалом, в тому разі, якщо роботаз кейсом була тривалою, що дозволяє студентам системно представи!ти складну систему. Завдання такої презентації полягає у досягненніпростоти та зрозумілості.

Нарешті, доцільно виділяти проміжну й кінцеву презентації.Перша пов'язана з поданням проміжного результату, впливає на на!бирання студентами балів активності, а кінцева дає готове рішеннята визначає кінцеву оцінку студента за аналіз кейса.

Досвід підказує, що при проведенні презентацій необхідно дотри!муватися таких методичних принципів:

1. Органічності змісту та форми подання матеріалу. Томуоцінювати презентацію потрібно не тільки за рішення, але й заспосіб її подання.

2. Доступності та зрозумілості презентації.

РОЗДІЛ II


242

3. Оригінальності рішення і його представлення.

Важливою проблемою навчання за допомогою застосування кейс!методу є проблема оцінювання студентів. Перевірка й оцінка знаньмають проводитися згідно дидактичних принципів навчання. Прицьому виділяються такі вимоги до оцінювання:

• об'єктивність (створення умов, в яких би максимально точновиявлялися знання тих, кого навчають, пред'явлення до нихєдиних вимог, справедливе ставлення до кожного);

• обґрунтованість оцінок (їхня аргументація);• систематичність (як найважливіший психологічний чинник,

організуючий і дисциплінуючий тих, що навчають, формує на!полегливість і спрямованість у досягненні мети);

• всебічність й оптимальність [24, с. 145!146].Оцінка виконує різноманітні функції: контролюючу, оскільки ви!

являє знання, уміння та навички; навчальну, позаяк вимагає досяг!нення тим, кого навчають, певного рівня навченості; виховуючу, бо впроцесі її отримання йде формування особистісних якостей; ор!ганізуючу діяльність студента; розвиваючу мислення й вольові, мо!ральні якості тих, що навчають, та методичну, що дозволяє удоско!налювати викладання [24, стор. 147!148].

Відразу ж слід зазначити, що чотирьохбальна система оцінюванняпогано пристосована до роботи з кейсами. Головний її недолік поля!гає в тому, що вона в силу малих величин не дозволяє накопичуватибали за проміжну роботу, оцінювати активність студентів, їхні бага!торазові виступи. Тобто ця система позбавлена розмаху й комуля!тивності. Ширші можливості дванадцяти бальної системи, застосо!вуваної в середніх школах України. Але краще за все самому підкейс створювати свої системи встановлення оцінок, наприклад, 20!ти, 30!ти бальні. А, таки, слід використовувати вже сталу в світі100!бальну систему оцінки. У тому разі, якщо використовуєтьсязмагальність, краще за все використовувати рейтингову системуоцінки, яка активізує діяльність студентів, сприяє прояву ініціати!ви й творчості.

Різна методика проведення занять вимагає різних підходів дооцінювання. Слід наголосити, що викладач повинен вимагати відстудентів оволодіння тими знаннями й навичками, на які націлю!вав їх під час навчання. Якщо класична методика викладаннятяжіє до використання колоквіумів, контрольних робіт, якіточніше оцінюють теоретичні знання, відповідним чином вибудо!вується й іспит, то інтерактивна методика вимагає оцінювання не

РОЗДІЛ II



стільки набір певних знань, скільки вміння студентів аналізуватиконкретну ситуацію, приймати рішення, логічно мислити. Черезце левову частку завдань повинні складати конкретні ситуації, пре!зентації, дослідження.

Викладачеві краще за все використовувати багатокомпонентнийметод формування підсумкової оцінки. Її складовими будутьоцінки за:

• участь у занятті, виміряний рівнем активності;• підготовлені письмові роботи.

Фізична присутність студента в аудиторії подається мінімальноюмірою участі в дискусії. Навіть, якщо студент мовчить весь час, він,врешті!решт, мимоволі, сприймає думки, які висловлюються інши!ми, й стежить за логікою обговорення. Просто, присутність на всіхзаняттях забезпечує йому мінімальне позитивне значення оцінки закомпонентом "активність в обговоренні".

Оцінка участі студентів у дискусії передбачає серйозну роботувикладача. Звичайно, будь!яке слово, сказане в аудиторії студентом,не можна автоматично зараховувати в актив студента. Потрібнооцінювати студента за змістовну активність, що враховує такі скла!дові:

1. Виступ, який характеризує спробу серйозного попередньогоаналізу (правильність пропозицій, підготовленість, аргументо!ваність і т.д.)

2. Звернення уваги на певне коло питань, які потребують поглиб!леного обговорення.

3. Володіння категоріальним апаратом, прагнення давати виз!начення, виявляти зміст понять.

4. Демонстрація вміння логічно мислити, якщо точки зору, вис!ловлені раніше, підсумовуються й призводять до логічних вис!новків.

5. Пропозиція альтернатив, які раніше залишалися без уваги.6. Пропозиція певного плану дій або плану втілення рішення.7. Визначення істотних елементів, які повинні враховуватися

при аналізі кейса.8. Помітна участь в обробці кількісних даних, проведення розра!

хунків.9. Підведення підсумків обговорення, тобто виступи при підве!

денні підсумків дискусії.Аналіз того, що подано в письмовій роботі, вважається задовіль!

ним, якщо:

РОЗДІЛ II


244

• було сформульовано й проаналізовано більшість проблем, наяв!них в кейсі;

• проведено максимально можлива кількість розрахунків;• були зроблені власні висновки на підставі інформації про ситу!

ації, які відрізняються від висновків інших студентів;• були продемонстровані адекватні аналітичні методи для обробки

інформації;• складені документи за змістом й оформленням відповідають ви!

могам;• наведені в підсумку аналізу аргументи є у відповідності з раніше

виявленими проблемами, зробленими за ходом аналізу виснов!ками; оцінками й використаними аналітичними методами.

Досить серйозною проблемою застосування методу аналізу ситуаційу навчанні є проблема його ролі у формуванні оцінки знань студента повсьому курсу. Тут можливі три варіанти вирішення цієї проблеми:

Перший варіант ґрунтується на припущенні, що кейс відобра!жає важливі положення тієї системи знань і навичок, які студент по!винен вивчити та опанувати. Тому оцінка, отримана студентом закейсом, є його оцінкою з предмета.

Другий варіант виходить з положення про те, що кейс не єуніверсальним методом отримання, а тим паче оцінки знань студен!та. Тому він потребує доповнення іншими методами, в якості яких є:усний чи письмовий іспит, письмова робота, тест. У даному разіоцінці, отриманою студентом від аналізу кейса, віддається певнаквота балів, в обґрунтуванні якої використовується найчастіше нелогіка, а інтуїція, що, як відомо, досить часто підводить.

Третій варіант виходить з ще більшої прихильності до інших ме!тодів оцінки. Тут кейс!метод розглядається як один з багатьох ме!тодів навчання, застосовуваних при навчанні даного предмету.

Все більше викладачів переконується в необхідності використан!ня комплексної оцінки заради повного й об'єктивного з'ясуваннярівня знань студентів. Комплексна оцінка повинна охоплювати всівиди роботи, що застосовуються під час занять. Можна, наприклад,запропонувати таку структуру підсумкової оцінки. Табл. 2.7.

За визначальним і обсяговим курсами, що відіграють значну рольу професійній підготовці, доцільно використовувати значнукількість форм роботи, які формують весь комплекс якостей студен!та. У даному разі оцінка за кейсом становить істотну, але не визна!чальну складову загальної оцінки. Перекладаючи на звичну мовувишівського викладача, можна сказати, що без кейса трійку отрима!

РОЗДІЛ II



ти можна, але п'ятірку ніколи. Це можна уявити, наприклад, за таб!лицею 2.8.

На завершення слід зазначити, що оцінювання, особливо роботи вгрупі, є досить складний процес. Досвідчений викладач розуміє, щоутримати в пам'яті всі ситуації обговорення буває дуже складно. То!му він розробляє свою матрицю оцінки, в якій за горизонталю наво!диться список групи, а за вертикалю показники, за якими й ведетьсяоцінювання: "Активність", "Презентація", "Оригінальні ідеї","Конструктивність мислення" і т.п. Такий підхід дозволяє макси!мально технологізувати процес оцінювання, домогтися більшоїоб'єктивності, використовувати в управлінні дискусію.

Табл. 2.8.

Форми работи з студентами та їхня оцінка

Табл. 2.7.

Структура підсумкової оцінки

РОЗДІЛ II


246

Застосовуючи кейс!метод, можна використовувати всі видиоцінок: поточну, проміжну й підсумкову. Поточна оцінка допомагаєкерувати процесом обговорення кейса. Проміжна оцінка дозволяєфіксувати просування студента шляхом вирішення ситуації. Кінцеваоцінка підводить підсумок успіхам студента в аналізі кейса та ово!лодінні курсом. При оцінці роботи підгруп добре спрацьовуєпублічне оперативне оцінювання поточної роботи підгруп, що стиму!лює змагальність.

Одначе, слід наголосити, що оціночна творчість викладача повин!на бути обґрунтованою. Й, не повинна стримувати ініціативу в нав!чальному процесі. Студент повинен розуміти не тільки правила робо!ти з кейсом, а найголовніше – систему його оцінювання викладачем.Це вимагає обов'язкового її роз'яснення до початку роботи з кейсом.Викладачеві не слід забувати про виховне значення оцінки. Її вихов!ний аспект обумовлений не тільки відкритістю, зрозумілістю длястудента системи оцінювання, але й її справедливістю.

РОЗДІЛ II



ГЛАВА 8. Особливості застосування методукейс�стаді у викладанні різних дисциплін

8.1. Досвід і тенденції розвитку застосування методу аналізуситуацій у бізнес�освіті

Бізнес!освіта є найстаршою сферою застосування методуаналізу ситуацій. Саме цей метод найбільше відповідає завданнямуправлінської освіти: сприяє розвитку вміння вирішувати проб!леми з урахуванням конкретних умов і за наявності фактичноїінформації, розвиває такі кваліфікаційні характеристики, якздатність до проведення аналізу та діагностики проблем, вміннячітко формулювати й висловлювати свою позицію, вміння спілку!ватися, дискутувати, сприймати та оцінювати інформацію, щонадходить у вербальній і невербальній формі. У певній мірі цейметод сприяє формуванню особистісних властивостей. Він формуєпочуття впевненості в собі, сприяє подоланню зайвої боязкості абонадлишкової самовпевненості.

Бізнес!освіта нині в поставторитарних країнах одна з найбільш ін!тенсивно розвиваючих галузей освіти. Відсутність свого власногодосвіду такого утворення як масового та багатопланового інсти!туційного явища призводить до того, що, цілком природно, спостеріга!ються копіювання зарубіжного досвіду бізнес!освіти, як в аспекті йогоорганізації, навчального планування, так і технологій навчання. Вкопіюванні зарубіжних методичних схем і підходів є сенс тільки з точ!ки зору оволодіння передовим досвідом. Далі неминуче виникає проб!лема "історичної пам'яті", тобто осмислення хоча й не настількимасштабного, але свого власного досвіду такої освіти з використанняманалізу ситуацій і ділових ігор. Нарешті, стратегічним завданням, якеналежить вирішити в найближчому майбутньому, слід вважати вироб!лення своєї власної моделі бізнес!освіти, історично спадкової та врахо!вувати досягнення світових лідерських вишівських центрів.

РОЗДІЛ II


248

Специфіка роботи менеджерів, фінансистів у сучасних умовах ви!магає істотно змінити процес їхньої підготовки у вищих навчальнихзакладах. Мова йде, зокрема, про використання різноманітних ме!тодів навчання, гнучкості викладання, обліку складу аудиторії, ста!ну духу й реакцій, здатності сприймати той чи інший матеріал. Відвикладачів вимагається застосувувати імпровізації в навчальномупроцесі, максимальне наближення студентів до реальних ситуацій таприйняття адекватних управлінських рішень.

Найважливішим недоліком у становленні бізнес!освіти є те, щоповільно йде визначення його цілей, специфіки форм і методів.

На наш погляд, мету будь!якого небізнес!навчання можна сфор!мулювати таким чином: підготовка висококваліфікованого фахівцязі знаннями, вміннями та навичками, які забезпечать йому конку!рентоспроможність на ринку праці. Для бізнес!освіти цього мало.Для менеджерів, підприємців, управлінців важливе не тількивміння визначитися на ринку своєї власної праці, пройшовши черезспецифічну порівняно з працівниками інших професій конкуренцію,але й завоювання певного ринкового сегменту для здійснення вироб!ничої, організаційно!управлінської, фінансово!економічної та ко!мерційної роботи. Діяльність сучасного підприємця є принциповоситуаційною, тобто характеризується тим, що визначається ситу!аціями, які формуються й розвиваються на ринку капіталу, праці,товарів і послуг. Особливість цих ситуацій полягає не тільки в тому,що вони здатні швидко змінюватися під впливом ринкової кон'юнк!тури, а й у тому, що вони характеризуються поліструктурністю таполіфункціональністю, перебувають у залежності від активностідіючих суб'єктів. Має значення й те, що для підприємця принципововажливі не тільки знання, але й цінності. Це влучно визначили П. Шеремета та Г. Каніщенко, вважаючи, що кінцевою метою бізнес!освіти є трансформація знань у систему цінностей, вироблення не!обхідного ставлення до світу, й природного способу поведінки вмінливому середовищі, що розвивається в напрямку глобалізації[238, с. 26].

Іншою особливістю діяльності підприємця й менеджера є високаактивність способу життя. Найбільш успішні підприємці – це суперак!тивні люди, які відрізняються не тільки високою швидкістю діловогожиття, але й веденням його на кількох поверхах, у кількох системах,за кількома векторами, що збільшує роль таких методів навчання, якіпризводять до ментальних змін, активізують життєдіяльність тих, ко!го навчають, підвищують його ефективність. Звичайно ж, це немож!

РОЗДІЛ II



ливо досягти традиційними методами навчання, які поки що доміну!ють в українському та російській бізнес!освіті. "Проблема абсолютноїбільшості українських бізнес!шкіл, – вважають П. Шеремета та Г.Каніщенко, – полягає в тому, що вони традиційно зосереджують своїзусилля лише на перетворенні вербальних знань викладача або вер!бальних знань, сформульованих у підручнику, в вербальні знання сту!дента. При цьому, в кращому разі, застосовується лише одна форма пе!редачі знань – лекції та дві форми контролю за рівнем «поглинання»інформації – семінарські заняття та іспити" [238, стор. 25!26].

Отже, можна сформулювати основні завдання базису освіти, щополягають у наступному:

• Набуття студентами необхідного системного комплексу про!фесійних знань.

• Підготовка енергійних фахівців, орієнтованих на успіх.• Заохочення конструктивного й критичного мислення.• Ознайомлення тих, кого навчають, з практичною діяльністю

підприємств.• Отримання студентами практичних навичок (прийняття рішень,

спостереження, аналізу ситуацій) і розвиток здібностей (лідерсь!ких, комунікаційних), які будуть потрібні їм у подальшійкар'єрі.

• Нарощування та активізація людського, інтелектуального йсоціального капіталів.

• Формування системи професійних, загальнолюдських, мораль!них, культурних та інших цінностей.

У бізнес!освіті використовуються різноманітні форми ситуаційно!го навчання.Табл. 2.9. Кейс!метод органічно ввійшов у практику нав!чання сучасних дисциплін, зокрема "Менеджменту", "Управлінняперсоналом", "Основ підприємницької діяльності". Досвід викладан!ня підтверджує безперечну доцільність використання даного методу.

Слід, однак, наголосити, що використання кейс!методу в такомуобсязі, як, наприклад, у США (де 75% навчального матеріалу по!дається шляхом аналізу ситуацій), в нашій системі навчання немож!ливо з низки причин. Основною з них є необхідність корегуваннянавчальних програм та педагогічного навантаження. Тому кейс!ме!тод використовується поки що лише за окремими темами курсів.

Попри те, застосування кейс!методу в бізнес!освіті виявило певніособливості та проблеми, а саме:

1. Розвиток бізес!освіти відбувається стихійно, без будь!якої стра!тегії, важливою складовою якої повинна бути концепція методич�

РОЗДІЛ II


250

них переваг. У цій концепції необхідно обґрунтувати можливості йнапрямки інтерактивних методів навчання, а також ситуаційногоаналізу. Цей метод досить часто є представником методичноїконрткультури, а викладач вважається божевільним ініціатором,який порушує нормативи навчання та заважає вчитися студентам.

2. Кейс!метод повинен органічно узгоджуватися з загальною ме!тодикою викладання. І, головне те, що він повинен мати легітимний

статус у навчальному процесі.3. Надзвичайно корисними є використання наскрізних, інтегра!

тивних кейсів, які охоплюють низку тем навчальної дисципліни.Обсягові кейси, які передбачають завчасну підготовку викладача тастудентів, доцільно об'єднувати з міні!ситуаціями, що слід викорис!товувати постійно: в кожній лекції, на кожному практичному за!нятті. Привабливість міні!ситуацій полягає в тому, що вони завждине заплановані, народжуються на очах у студентів, а часто – самимистудентами. Будь!яке запитання викладача, репліка або спогад мо!жуть призвести до створення міні!ситуації. Досвід показує, що наіспитах студенти (практично всі!) швидше згадують ці міні!ситуації,ніж навчальні запитання.

4. Важливою вимогою має бути "золоте правило" кейс!методу: вінможе сприяти поглибленню та кращому засвоєнню навчального

матеріалу. Кейс – це завжди подарунок, який викладач дарує сту!дентам і собі. Попри те, є небезпека отримати від студентів захоплен!ня подарунком й перетворити проведення кейсів на самоціль. Кейсвтрачає свою доцільність, якщо відвертається від програми, випадаєз логіки курсу. Якщо студенти просто «пограли» й навіть не зро!

Табл. 2.9.

Форми ситуаційного навчання

РОЗДІЛ II



зуміли, навіщо був потрібний кейс, яку частину матеріалу вони зас!воїли глибше, які навички придбали, то кейс залишиться яскравою,але безглуздою забавкою. Тому "золотим правилом" буде висновок:чи досягає кейс навчальних цілей?

Кейс!метод – типова саме для американсько!ї бізнес!освіти навчальна методика. У зв'язку з цим доцільно навестидеякі загальні зауваження щодо особливостей умов поставторитар!них країн, що можуть мати вплив якщо не на процес впровадженнянових методик, то, принаймні, на бізнес!освіту загалом.

1. Росія й Україна традиційно є країнами, де відчувається доситьзначний вплив різноманітних державних установ на економічні про!цеси. Економіка цих країн є, по суті, інституційною економікою.Істотно впливає на економічні відносини держава. Правове поле щене зміцнилося. Тому підприємництво на пострадянському просторі –це діяльність підприємця на власний страх і ризик. І сьогодні, і завт!ра, і в довгостроковій перспективі держава буде мати вплив на еко!номіку в таких масштабах, яких ніколи не знала економіка, наприк!лад, США. Тому раціональні ситуації та їхнє вирішення з управліннябізнесом у нас часто бувають несхожими на рішення в аналогічнихситуаціях, скажімо, в США.

2. Не можна недооцінювати складність процесу становлення ме!неджменту як системи знання. Це влучно визначили І.І. Тимошенкой А.С. Соснін: "На жаль, дехто з учених і практиків України у сферіуправління пішли спрощеним шляхом. Вони просто помінялитерміни, поняття й сутність теорії та практики управління, що булиу нас раніше, на термін "менеджмент", абсолютно не осмисливши,що менеджмент – це один з напрямків загальної науки – теорії уп!равління, що абсолютно відрізняється від тої, що була в нашійкраїні. У менеджменті своя філософія, своя технологія, принципи,методи, засоби, які значно відрізняються від минулих теорій і прак!тик управління" [213, с. 12].

3. Доволі поширена думка, що незабаром у всьому світі запануєодин тип бізнесу – американський. Це думка, до речі, є своєріднимвідображенням ідеології процесу глобалізації на сучасному етапі.Але є й інша думка. Український або російський бізнес ніколи не ста!не повністю схожим на американський. Від національної специфіки,як доводить історія, піти ніколи не вдається без втрат длясуспільства. Можна погодитися з точкою зору про те, що "освоїти йвпровадити менеджмент одразу й з чужого плеча дуже важко та цебагатьом не вдається зробити" [там же]. Національний бізнес фор!

РОЗДІЛ II


252

мується дуже повільно, стикаючись з цілим комплексом проблем:значне панування адміністративно!командної системи в державномусекторі, високий вік керівників, схильних до авторитарного стилюуправління, поверхневе сприйняття ними зарубіжного менеджмен!ту, реальні перешкоди для кар'єри молодих фахівців і менеджерів.

4. Національна бізнес!освіта зосереджена переважно у вищих нав!чальних закладах як державної, так і недержавної форми власності.Абсолютна більшість цих установ проводить освітню діяльність урамках програми підготовки фахівців з вищою освітою за масовимибізнесовими спеціальностями (менеджмент, маркетинг, бухгалтер!ський облік і т.п.), регламентовані Урядом. За цією програмою пе!редбачено досить жорсткий навчальний план. Навчальні заклади ма!ють обмежені права й можливості щодо формування освітніх пара!метрів. Якщо навчальний заклад захоче більшої свободи з цих пи!тань, він може бути неакредитованими міністерством та, відповідно,не матиме права видавати державні дипломи. В Україні прес!тижність диплома визначається не на основі конкуренції між вищи!ми навчальними закладами, вирішальне значення мають гарантіїдержави у вигляді диплома державного зразка. Це – правило. Є, зви!чайно, й винятки, але незначні.

5. Значна кількість викладачів менеджменту та маркетингу – ко!лишні викладачі технічних дисциплін. Вони мають високий рівенькваліфікації, хорошу наукову підготовку, але, в певній мірі, кри!тичні підходи і до викладання, і до бачення курсів бізнесу загалом. Іце не завдає шкоди викладанню бізнесових дисциплін, а, навпаки,привносить чітку наукову орієнтованість і дослідницьку скрупуль!озність. У даному разі кейс!метод стане у нагоді повній реалізації по!тенціалу цієї категорії викладачів. Набагато гірше, якщо виклада!ють бізнес!дисципліни викладачі – вихідці з марксистсько!ленінсь!ких навчальних предметів: історії КПРС, наукового комунізму таполітекономії. Далеко не всі з них здатні до ментальних змін, змінисвого світогляду як щодо змісту, так і особливо методів викладання.

6. Є певні труднощі, пов'язані з написанням кейсів на базі вітчиз!няного матеріалу. Сам вітчизняний матеріал дуже нестійкий, оскіль!ки відображає не стільки ринкову, скільки перехідну до ринкової еко!номіку. Що створює значні труднощі для створення "довгограючих"кейсів, які можна було б застосовувати протягом декількох років,постійно методично удосконалюючи їхній зміст. Серед іншого, суттєвозаважає конструюванню кейсів небажання керівників та власниківпідприємств у певних випадках надавати фактичний матеріал для на!

РОЗДІЛ II



писання кейсів. Це призводить до того, що нерідко називають кейсомте, що насправді ним не є, а певна умоглядна модель підприємства.

Розглянемо той перелік якостей, що ним повинен володіти сучас!ний менеджер, виходячи з потреб менеджменту як системи уп!равління.

Як видно зі схеми, зміст менеджменту як системи управління [див:213, с. 16], зумовлює наявність у менеджера цілком певного дворівне!вого набору якостей, більшість з яких сформувати вельми складно задопомогою традиціоналістських методів навчання. Рис. 2.14

При цьому особливо цінними на сучасному етапі якостями менед!жера є такі якості, як володіння методами аналізу інформації, інно!ваційним підходом до технологій, сучасними принципами уп!равління, орієнтацією на оптимізацію структур управління, прийо!мами підвищення ефективності функціонування організації, а та!кож накопичення й реалізації людського капіталу. Важливий нетільки сам факт наявності цих якостей, але й рівень їхньої склад!ності. Наприклад, володіння аналізом припускає його системність,

Рис. 2.14. Якості менеджера, що диктують менеджментом

як системою управління

РОЗДІЛ II


254

об'єктивність, конкретність, кількісну визначеність, порівнянністьпоказників; володіння безліччю конкретних методів аналізу; ро!зуміння конкретних завдань; та, найголовніше, вміння використову!вати результати аналізу в практичній діяльності.

Звідси можна виділити основні теми кейсів, що можуть допомог!ти, на наш погляд, формуванню виділених якостей:

1. Поведінка менеджера в умовах мінливої ринкової кон'юнктури.2. Кейси в концептуальних межах антикризового управління та ан!

тикризового менеджменту.3. Конфлікти в організації та зовнішньому середовищі.4. Інноваційні процеси та їхнє здійснення.5. Реалізація людського капіталу.6. Процеси структурно!функціональної оптимізації.7. Прийняття управлінських рішень в умовах невизначеності.8. Особливості діяльності менеджера в умовах перехідної еко!

номіки.9. Діяльність менеджера в конкретних і дуже специфічних сферах

(виробництво, збут, фінанси, торгівля, сфера послуг, соціальнийзахист та рекреація і т.п.).

10. Кейси за складовими елементами сукупної діяльності менедже!ра (управління, контроль, організація, робота з персоналом іт.п.).

Слід звернути увагу й на те, що важливими характеристиками су!часного менеджера є його моральні, ціннісні, світоглядні характе!ристики, які в умовах використання технологій людського та інте!лектуального капіталу все дужче "впресовуються" в професіоналізм.Тому особливу цінність у бізнес!освіті набувають не тільки вузькоп!рофесійні кейси, а ті, що впливають на морально!психологічнуструктуру особистості, виробляють навички поведінки не тільки вмінливих ринкових умовах, але й у підсилюючій динаміці ко!мунікацій, зростанню різних навантажень. Спосіб життя сучасногоуспішного підприємця настільки складний і ситуативний, що вима!гає спеціального освоєння. Це особливо важливо тому, що традиціяспособу життя підприємця виявилася в колишніх соціалістичнихкраїнах перерваною. По суті, з нуля почали формуватися його стан!дарти, цінності, мотиви й установки. Специфіка умов історичногорозвитку така, що відбувається повільне становлення підприємниць!кої етики, в суспільстві стверджується далеко не веберовский типраціонального й морального підприємця. Звідси випливає, що вихов!на складова та моральні "відбитки" на майбутніх підприємців кейсів

РОЗДІЛ II



у бізнес!освіті, вірогідно, навіть, більш значущі, ніж їхній навчаль!ний вплив.

8.2. Проблеми впровадження методу кейс�стаді у практикунавчання державних службовців

Навчання державних службовців за допомогою методу кейс!стадітакож перебуває в лещатах протиріч між необхідністю та мож!ливістю, між сприятливими та стримуючими чинниками. Серед до!даткових факторів у відношенні до наведених факторів сприянняслід зарахувати:

1. Наявність у державних службовців, які навчаються в інститу!тах Національної академії державного управління при ПрезидентовіУкраїни, вищої освіти. Освітня база вимагає більш високих

підходів у навчанні при отриманні кваліфікації магістра державно!го управління. Тому спочатку у слухачів складається негативне став!лення до школярства, обридливою традиційною вишівською методи!кою навчання, прослуховування лекцій, що подають досить частовідомі слухачам положення.

2. Державні службовці відчувають необхідність у модернізації

та поповненні набутого знання, а також у системному ово�

лодінні демократичним світоглядом, новими цінностями, діяль�

ною мотивацією, тобто хочуть знайти справжнє інтелектуаль�

не багатство, що неможливо отримати в традиціоналістській сис!темі освіти, де навчання обмежується інформуванням, через що в нь!ому відсутнє місце для застосування кейс!стаді.

3. Державні службовці та службовці місцевого самоврядування –розвинені особистості, що володіють значним обсягом інформаціїпро функціонування держави та її підсистем, навичками адміністра!тивно!управлінської діяльності, величезним управлінським тажиттєвим досвідом. Їхні різноманітні особистісні якості вимагаютьдинаміки, постійного виходу для перевірки, самоствердження і т.п.,що неможливо зробити при традиційному навчанні. Якщо це не за!безпечується, то падає діяльний тонус особистості, як при артеріоск!лерозі, відбувається своєрідна закупорка інформаційних потоків,знижується реакція на ситуацію, яка зводиться до стереотипних дій.

Попри те, при навчанні державних службовців є фактори, якістримують застосування кейс!стаді. Тут не все так, як у звичайнихвищих навчальних закладах. Проявляється досить істотна спе!цифіка. Можна виділити, принаймні, три чинники перешкод:

РОЗДІЛ II


256

1. Відомий консерватизм державних службовців, нормативний ічасто нетворчих тип мислення, прагнення обходиться в навчаннімінімальними витратами сил, одержувати готові "розжовані"відповіді на запитання, що цікавлять, боязнь показати публічно всюглибину свого незнання, оскільки це може позначитися статуснимивтратами.

2. Відсутність у навчанні державних службовців будь�якої систе�

ми виховання з її принципами, концепцією, формами та методамивиховної роботи. Життя показує нагальну необхідність виробленнясистеми цінностей державних службовців, сучасної філософії та іде!ології державної служби як основи світогляду та діяльнісної актив!ності. Процес навчання відбувається без роботи з мотивацією взагаліта з мотивацією кар'єрного просування зокрема. Щоразу, коли заго!стрюється проблема створення цієї системи, завжди є відмовка: "Ну,про яке ви виховання ведете мову? Це ж дорослі люди! Ми їм повиннідопомогти своїми знаннями, вимогливістю..."

3. У структурі навчального часу спостерігається домінуваннялекцій, які читаються на потоках. Семінарським і практичним за!няттям у навчальних планах відводиться дуже мало часу. Викорис!тання методу кейс!стаді на лекції вельми складно, а практичні за!няття нерідко зводяться до пояснення завдання для атестації. Такаструктура навчання визначається багатьма причинами: усталеноютрадицією, браком аудиторного фонду і т.д. Вона обмежує мож!ливість широкого застосування кейс!стаді.

Що ж потрібно зробити для розширення ситуаційної методики внавчання державних службовців?

Передусім, необхідно змінити саму стратегію навчання дер�

жавних службовців, яка повинна бути орієнтована не на отриманняпевних знань, а на вироблення навичок активної й ефективної по!ведінки в реальних ситуаціях. По суті, в основу підготовки держав!них службовців закладена доктрина доукомплектації, тобто держав!них службовців потрібно лише доукомплектувати з точки зорувідсутніх знань, які в реальному житті їм дуже важко отримати.Потрібна принципово інша доктрина – доктрина модернізації осо�

бистості державного службовця.

Змінена стратегія вимагатиме вирішення двох найваж!ливіших завдань: по!перше, зміни змісту, форм і методів нав!чального процесу, а, по!друге, створення концепції, програми таорганізаційної схеми виховання, яка повинна бути орієнтованана формування сучасного типу державного службовця.

РОЗДІЛ II



Вирішення першого завдання вимагатиме якісної зміни у формахнавчання, що припускає істотне збільшення частки часу практичнихзанять, в основі яких має бути метод кейс!стаді. При цьому скорочен!ня лекційного матеріалу має супроводжуватися його ущільненням зточки зору викладу понятійного апарату, методології, основних кон!цептуальних підходів, тенденцій і закономірностей, аналізу таоцінки передового досвіду і т.п. А збільшення часу практичних за!нять має відбуватися обґрунтовано, тільки при повному освоєннівідведеного навчального часу кейсами.

Друге завдання більш складне. Його вирішення припускає вибу�

довування моделі державного службовця з точки зору знань,

умінь, навичок і визначаючих її світоглядних позицій, відношення

до кар'єри, цінностей, установок і мотивів діяльності. Тут принци!пово важливо розвинути:

• активність, високий професіоналізм;• громадянську позицію, розуміння та усвідомлення свого грома!

дянського обов'язку;• здатність до саморозвитку, самоменеджменту, регуляції моти!

вації;• свідоме ставлення до кар'єри, її плануванню та реалізації.Застосування методу аналізу ситуацій при підготовці держав!

них службовців ефективне тільки тоді, коли зачіпає внутрішнійсвіт того, що навчають, систему його ціннісних орієнтацій, допома!гає у кар'єрному просуванні, усвідомленні життєвих планів. Тутслабко діють зовнішні стимули. Слухача не можна змусити вчити!ся. При силовому тиску на нього – він швидко залучає мотив зайня!тості й ставить навчання на останній план, а значно високопостав!лений і амбітний слухач починає шукати обхідні шляхи, або упра!ву на викладача. Він слабко реагує на оцінку, яка зовсім не впливаєна його кар'єру. Український студент – це не американський сту!дент, який прагне збільшити свої конкурентні можливості. Ук�

раїнський студент у процесах навчання хороший тільки тоді,

коли усвідомлює свої інтереси та можливості їхньої реалізації

завдяки навчанню.

За приклад до такого підходу можна застосувати кейс!стаді причитанні автором даної книжки модуля з підготовки та написаннямагістерських робіт. Відмінною особливістю цього модуля є його за!собовість. У ньому практично немає такого знання, що відображало бконкретну сферу діяльності державного службовця. Модуль методо!логічний. Він повинен допомогти слухачеві, з одного боку, організу!

РОЗДІЛ II


258

вати самого себе на підготовку та написання магістерської роботи, а,з другого, – упорядкувати теоретичний, емпіричний матеріал і досвідбезпосередньо при підготовці роботи.

Основною трудністю застосування тут кейс!стаді є неможливістьпобудови такого кейса, який ґрунтувався б на утриманні магістерсь!кої роботи. Тому аналіз ситуацій тут, безумовно, краще використову!вати у вигляді моделювання процесу формування основних пара!метрів майбутньої магістерської роботи, визначення її назви,об'єкта, предмета, проблеми, цілей, завдань роботи, обґрунтуванняметодів дослідження, структури і т.п.

У лекційному матеріалі слухачі отримували знання за цими складо!вим методології, виклад яких вимагає не так багато часу. Але, якщо во!но не підкріплюється практичним заняттям, роботою викладача з кож!ним слухачем і залученням до цієї роботи оточуючих, то лекційні знан!ня не засвоюються слухачами, викладання втрачає будь!який сенс. То!му кейс тут не розробляється, а формується певний алгоритм, стриженьситуаційного навчання. На перших етапах до слухачів доносять сенспідготовки магістерської роботи, яка повинна забезпечити кар'єрніпросування слухача. Потім іде вибір напрямку роботи. Після цього ко!жен слухач публічно, за допомогою своїх товаришів, формує основніпараметри магістерської роботи. Досвід проведення таких ситуаційнихзанять показує, що після другого!третього обговорення проходитьстрах тих, кого навчають, «втратити обличчя», різко збільшується ак!тивність обміну думками, зростає мислення за аналогією, починаєповніше використовуватися лекційний матеріал. Найголовніше те, щослухачі отримують особистісний і прагматичний результати від аналізуситуацій. Магістерська робота перетворюється для них на істотнуцінність, засіб кар'єри, міцніє позитивна мотивація щодо якості їїпідготовки, а після заняття у кожного складається досить чітке про неїуявлення.

Проблемами, які відіграють вкрай важливу роль у навчанні дер!жавних службовців і які необхідно вирішувати за допомогою вико!ристання у викладанні методу аналізу ситуацій є:

1) Поведінка державних службовців у складних та екстремаль�

них ситуаціях, які пов'язані з аваріями та катастрофами,соціальними конфліктами, тиском вищих керівників і ор!ганізацій.

2) Дія державних чиновників у правовому полі, коли виникає спо!куса застосування адміністративного ресурсу, «телефонногоправа», психологічного тиску і т.п.

РОЗДІЛ II



3) Володіння службовця різноманітністю стилів управління,вміння їх застосування відповідно до управлінської ситуації.

4) Взаємодія службовців з громадськістю, територіальнимспівтовариством, місцевим самоврядуванням, засобами масовоїінформації, різними елітними групами.

5) Освоєння норм і цінностей європейського співтовариства,просування їх в економічні, соціальні, політичні та духовніструктури.

6) Володіння технологіями аналізу ситуацій різної природи,їхньої діагностики, осмислення, вироблення практичних змін.

7) Формування чутливості до нововведень, уміння працювати зними.

8) Навички виявлення механізмів гальмування при прийнятті тареалізації управлінських рішень, впровадженні нововведень,здійсненні партнерства і т.п.

9) Кар'єрне просування, подолання складнощів на службі, про!тиріч між сімейними й виробничими ролями, розвиток навичоксамоменеджменту.

10) Знання та вміння вираження, просування й захисту інтересів

держави та людей, подолання конфлікту особистих і суспільнихінтересів.

11) Аналіз поводження службовців у девіантних ситуаціях, якізумовлюють деформації державного управління, корупцію, зни!ження довіри населення до влади (хабарі, побори, бюрократизм,зловживання владою).

Таким чином, розширення сфери застосування методу кейс!стадіпри навчанні державних службовців стримується значною мірою нетільки типовими факторами суспільства та освіти, але й обумовленонедосконалістю самої системи підготовки державних службовців.Ефективність аналізу ситуацій вимагає реалізації тут принциповонової освітньої концепції, використання кейс!стаді як методу мо!дернізації особистості, зосередження його на визначних проблемахдержавної служби та діяльності органів місцевого самоврядування.

8.3. Гуманітарна освіта як сфера застосування аналізу ситуацій

Гуманітарна освіта є природною сферою застосування методукейс!стаді. Вона орієнтована на навчання знання про людину та

людське середовище його перебування. Серед гуманітарних дис!циплін вищої школи виділяються філософія, політологія,

РОЗДІЛ II


260

соціологія, педагогіка, психологія, культурологія, історичні, пра!вові та літературознавчі дисципліни. Особливість цих дисциплін по!лягає в тому, що їхнє знання характеризується відсутністю жорсткоїзумовленості. Для неї властива неоднозначність і ситуативність.Справді, людське й суспільне життя відрізняється вірогідністю, сто!хастичністю, багатоваріантністю реалізації.

Найбільший досвід ситуативного навчання накопичений у педа!гогічній науці. При цьому всі педагогічні ситуації можуть бути трь!ох видів: ситуації, в які потрапляє педагог, ситуації, в яких опи!няється вчитель і змішані ситуації.

Ситуації вчителя, серед яких виділяються ситуації за оцінкою по!ведінки тих, кого навчають, і ситуації вибору варіанта поведінкивчителя. Ці ситуації використовуються для навчання майбутніх пе!дагогів. Що стосується ситуацій тих, кого навчають, то вони застосо!вуються вчителями у навчально!виховному процесі. При цьому вонимоделюють відносини між власне тими, кого навчають, їхнім став!ленням до батьків та інших. Нарешті, змішані ситуації враховуютьвідносини між учителями та тими, кого навчають, а також між учи!телями, тими, кого навчають та іншими. Рис. 2.15. З точки зорузмісту світ педагогічних ситуацій дуже різноманітний. До найбільшцікавих з них належать такі ситуації, як: ситуації створення успіхуй забезпечення зростання досягнень; самооцінки; самокритики та са!

Рис. 2.15. Класифікація педагогічних ситуацій

РОЗДІЛ II



моспоглядання; ситуації витримки й прояви ввічливості у відноси!нах, зневаги та неповаги інших; ситуації вибору професії; стимулю!вання до самостійних суджень і оцінками; стимулювання са!мостійності у вирішенні конфлікту; виховання самостійності прий!няття рішень; стимулювання до самовиховання; стимулювання добрехні; суперництва; ситуації вибору найбільш придатного варіантудії та ін [див.: 172, стор. 381!408].

Розглянемо приклад педагогічної ситуації створення успіху й за!безпечення зростання досягнень, що наводять А.А. Реан, Н.В. Боров�ська, С.І. Розум у своєму підручнику "Педагогіка і психологія":

"Одного разу з усіх охочих піти відповісти біля карти географОлег Іванович вибрав Кузіна Мишка. Учень був хлопчиком старан!ним, але не завжди встигав добре приготуватися до уроку. До того жбув неповороткий, незграбний і мішкуватий...

Питання йому вчитель задав неважке: знайти на карті Австралію.Почувши, що його викликають, Мишко так розгубився, що ледве!

ледве встав з!за столу. Несміливо підійшовши до столу вчителя, ви!нувато подивився на нього та повернувся до карти.

Учитель, бачачи його стан, підійшов до нього, поклав руку на пле!че й ласкаво вимовив:

"Не хвилюйся, все буде добре. Ось указка, починай сміливіше! Тиж знаєш... " – Олег Іванович намагався вселити підліткові впев!неність.

Кузін... повільно попрямував до карти. Але замість Східноїпівкулі... він опинився біля Західної. У класі наростав шум.

"Хвилиночку, друзі, не будемо заважати людині, – сказав учитель.– Мишко зараз же сам розбереться. Тільки, будь ласка, спокійніше..."

Але Кузін стояв на місці. З ним явно відбувалося щось недобре.Потім хлопчик буде клястися й божитися, що він бачив на карті недві, а одну півкулю...

Тим часом Олег Іванович поводився витримано. Інший би на йо!го місці зробив би за час цієї безглуздої сцени не одне зауваження,на декого прикрикнув би й посадив Мишка на місце. Але обличчявчителя було й раніше спокійним, погляд уважним, не строгим.

Заспокоївши клас жестом, він підкликав до себе Мишка й сказав:"Таке буває, Мишко. Людина хоче розповісти щось дуже важливе,

й добре підготовлена, але їй щось заважає, скоріше, хвилювання. Та!ке траплялося навіть із знаменитими артистами: знаючи напам'ятьроль, вони, ледь вийшовши на сцену, чомусь її забували, й становищерятував тільки суфлер... Підемо до карти й добре подумаємо..."

РОЗДІЛ II


262

Взявши хлопчика за руку, Олег Іванович підвів до карти півкульі сказав:

"Відповідай!но спочатку, скільки півкуль? Ти ж це напевнознаєш..."

"Дві – Західна й Східна", – відповів Кузін."Ось бачиш, добре! Я не сумнівався, що ти відповіси. А зараз зга!

дай, на якій півкулі більше частин світу?""На Східній", – сказав Міша."Правильно. Подумай, де нам шукати Австралію? До якої з

півкуль потрібно підійти?"Як згодом зізнавався Мишко, тільки після цих слів перед очима у

нього з'явилися два кола, розфарбованих різними кольорами, випли!ла зелена Австралія, яку він безуспішно шукав на Західній півкулі.

І тут Кузін заговорив, заговорив як ніколи жваво й впевнено...Олег Іванович, не рухаючись з місця до закінчення відповіді, щоб незаважати та не відвертати увагу, слухав Мишка охоче. Він не прихо!вував своєї радості за успіх учня. Коли той закінчив свою розповідь,Олег Іванович голосно сказав:

"Молодець! Ось розумник! Ти ж усе добре знаєш, навіть більше,ніж написано в підручнику. Дякую за відповідь!"

Мишко, розчервонілий, щасливий, зніяковіло дивився на кутикисвоїх черевиків. На перерві він ходив коридором як справжній герой.

Запитання і завдання:1. Опишіть стан школяра в даній ситуації.2. Дайте мотивовану оцінку характеру взаємодії педагога з шко!

лярем.3. Чи залежить манера поведінки та стиль відносин педагога від

його віку та стажу роботи? Дайте аргументовану відповідь.4. Який вплив на учнів класу може надати такий стиль діяльності

педагога? " [172, с. 368!369].Дана ситуація – модель такої поведінки вчителя, що забезпечує

"створення" школяреві успіх, який є руховою силою розвитку осо!бистості. Модель має демонстративний характер. У навчанні є пред!метом пошуку відповідей на сформульовані запитання та виконаннязапропонованих завдань.

Благодантним полем ситуаційного навчання є науки просуспільство: філософія, соціологія, політологія та історія.

Вивчення філософії за допомогою аналізу ситуацій має, мабуть, най!давнішу традицію, яка слабко підтримується нині. В античному світінайбільш ефективно використовували аналіз ситуацій Сократ і Піфагор.

РОЗДІЛ II



Що стосується Піфагора, то він створював цілу систему перешкодпри відборі своїх учнів. Найчастіше новачка ввводили до зали, десиділи його учні, які всіляко ображали його. Якщо новачок поводив!ся гідно, не втрачав самовладання, то Піфагор брав його до себе вучні. А якщо не стримував себе, то проганяв. Але й після цього, яксвідчить Діоген Лаертський, життя прийнятих до навчання було не!легким: "П'ять років вони проводили в мовчанні, поки не проходиливипробування, й лише потім допускалися до його житла та до йогоспоглядання" [53, с. 335]. Створення та аналіз ситуації використову!валися тут у якості засобу педагогічної діагностики, відборунайбільш спокійних і витриманих абітурієнтів.

Сократ же використовував ситуаційний підхід для оволодіннямистецтвом полеміки, для отримання нових знань. Розглянемо, нап!риклад, фрагмент його полеміки з Лахесом:

Сократ: "Тоді візьмемо, наприклад, людину, що виявляла зав!зяття на війні та готова боротися, але розсудливу. Вона знає, що донеї звернуться по допомогу: їй також відомо, що буде битися з більшнечисленним і слабшим супротивником, до того ж пербуває в значновигідній позиції. Скажеш ти, що ця людина, чия стійкість вибудова!на на розсудливості, більш мужня, ніж той воїн, який перебуває впротилежному за обставинами таборі та готовий, тим не менше, боро!тися, проявляти стійкість і завзятість".

Лахес: "Мені здається, останній мужніший".Сократ: "Але ж стійкість цього менш обачна, менш розсудлива,

ніж першого".Лахес: "Вірно кажеш".Сократ: "Тоді, виходить, на твою думку, й досвідчений у битві

наїзник, що виявляє завзятість і стійкість, менш мужній, ніж нова!чок?"

Лахес: "Так мені видається".Сократ: "Те ж саме ти скажеш про міткого стрілка з пращі, з лу!

ка й про іншого воїна, досвідченого в будь!якій галузі військовогомистецтва"?

Лахес: "Звичайно".Сократ: "І ті, хто, не вміють плавати, але, бажаючи показати

стійкість, кидаються у водойму, ти гадаєш, сміливіші і мужніші затих, хто має досвід у даному разі?"

Лахес: "Що ж ще можна сказати, Сократе?"Сократ: "Нічого, якщо, справді, ти так думаєш".Лахес: "Так, я так думаю".

РОЗДІЛ II


264

Сократ: "Однак, якщо не помиляюся, ці люди у своєму бажанніпродемонструвати завзятість і стійкість піддаються більшій небез!пеці й виявляють більше нерозсудливості, ніж ті, які досвідчені".

Лахес: "Здається".Сократ: "А не здавалося раніше нам, що нерозважлива відвага й

завзятість ганебні та шкідливі?"Лахес: "Звичайно".Сократ: "А мужність ми визнавали чимось добрим?"Лахес: "Вірно, визнавали".Сократ: "Але зараз же ми, навпаки, називаємо ганебну, нероз!

важливу завзятість мужністю".Лахес: "Здається, що так".Сократ: "Вважаєш же ти, що ми говоримо добре?"Лахес: "Ні, клянусь Зевсом, Сократе, по!моєму, недобре".Сократ: "Отже, Лахесе, тієї дотичної гармонії, про яку ти казав,

у нас з тобою чомусь не має, через що справи наші не узгоджуютьсязі словами нашими".

Лахес: "Розуміти, здається, я ж то розумію, що таке мужність, аот тільки не знаю, як це воно зараз від мене так вийшло, що не встигсхопити його та виразити словом, що воно таке" [210, с. 355!356].

Даний фрагмент демонструє вміле вибудовування Сократом ситу!ації полеміки, розкриття тих сторін ситуації, яка описує мужність,що спростовують тези Лахеса.

Філософська система Сократа, основу якої складали проблемиетики, коли для викладу потрібно залучати все різноманіття життя,дуже придатлива основа для його протоситуаційного навчання.

У наш час багатьом викладачам філософії не вистачає того, що бу!ло з надлишком у Сократа – особистості, а також бачення дійсностічерез свою власну філософську доктрину. Тому викладання філо!софії має абстрактний, схоластичний характер. У свій час ФренсісБекон (1561!1626) стверджував, що "знання можна передавати або уформі тверджень, супроводжуваних доказами, або у формі запитань,за якими ідуть визначення" [31, с. 330]. Типовим варіантом навчан!ня філософії в сучасних вишах є передача знання у формі тверджень,але без доказу, у формі запитань, але без визначень. Це призводитьдо вкрай малої ефективності філософської освіти, особливо в інже!нерних вишах.

Сучасна філософська освіта втратила методичну ситуаційну тра!дицію, яка була характерна для російської філософської тарелігійної думки. Приклади розвиненого ситуативного підходу мож!

РОЗДІЛ II



на віднайти в давньоруських літературних пам'ятках. Наприклад,найбільш популярною пам'яткою афористичною думки на Русі в ХІІІстолітті була "Пджола", що містить сентенції різних античних іхристиянських авторів, застосовних до осмислення різних життєвихситуацій. Ось один із фрагментів "Пчели":

"Сократ. Ось побачив учня свого, що віддає сили ріллі, а до вчен!ня недбайливий, і сказав: "Стережись, друже, якщо тільки ріллю хо!чеш обробити, а душу порожньою залишиш і необробленою".

Аристотель сказав: "Твердіший той, хто перемагає бажання, ане воїнів. Лише той сміливий і хоробрий, хто себе здолає".

Піфагор: "Злий страждає своїми пристрастями, замученням ісовістю, якщо кого образить, ніж битий по тілу й отримавши рани".

Філон: "Доброчесний мало їжі й пиття вживає, стоїть між смертюта безсмертям: смертного тіла заради того бере необхідне, а душа йо!го, бажаючи безсмертя, вишуканої їжі не шукає".

Сірах: "Лють і гнів применшують дні".Соломон: "Чоловік, схильний язик розпускати, потрапляє в

біду".Плутарх: "Ні вогонь неможливо накрити покривалом, ні часом –

поганих справ".Святий Василій: "Як черв'яки в гнилому дереві народжуються,

так і турбота в слабких входить людей".Богослов: "Істина завжди одна, а брехня багатолика".Ніл: "Блаженний муж, що має життя високе, розум же – смирен!

ний".Платон: "Початок знанню – усвідомлення невігластва свого; ми

ж, нічого не знаючи, є всезнаючими" [230, с. 210!211].Навіть цей короткий уривок показує безсумнівний талант давнь!

оруського автора "Пчелы", який зміг подати оцінку ситуації роботина ріллі недбайливого учня в афоризмах, що, як бджоли, жалять ро!зум, змушують розмірковувати над ситуацією з різних світогляднихпозицій. Знання тут дуже предметне, песоніфіціроване, володіє знач!ним впливом. І найголовніше, воно об'єднане реальною ситуацією,яка є не засобом прагматизації, утилітарного розуміння життя, аспособом сходження до її піднесення духовною суттю.

Нині потреба в ситуаційному навчанні філософії стає все більшрельєфною, бо в умовах ХХІ століття – століття якісних змінсуспільства, становлення інформаційної цивілізації, коли зростаєроль світогляду, філософське знання перетворюється на потужнийорієнтир у безмежному океані інформації та ріномаїття життя.

РОЗДІЛ II


266

Головною проблемою викладання соціології є абстрактністьзнання, що викладається. Це відчувається у викладанні практич!них усіх тем з курсу "Соціологія". Саме навчання тут зводиться дотого, що студенти запам'ятовують поняття, короткий змістсоціологічних теорій і наводять приклади. Таке знання попервах по!верхневе. Воно формує уяву про суспільство як про статичне тажорстке навчання. Найголовніше, однак, те, що при такому нав!чанні реальне соціальне життя й уявлення, які склаються про ньо!го, майже повністю розходяться. Навчання істотно не впливає насвітогляд студента. Тому соціологія, як вишівська дисципліна ціка!ва для студентів, але не потрібна їм. При такому викладанні частказасвоєного знання студентом жалюгідна: воно має швидко забутисячерез незастосовність у практичному житті.

Значною проблемою соціологічної освіти є низька якість підруч!ників і навчальних посібників з соціології. Багато з них нагадуютьпомісь наукових монографій з есе та словниками соціологічнихтермінів. Такі підручники відрізняються сухістю, неемоційністю,нецікаві. Зазвичай, там тексти без будь!якої методичної оболонки.Причини цілком зрозумілі. Справа в тому, що вишівськасоціологічна освіта в західних вишівських центрах має більше сотніроків, в той час, як масове викладання соціології в більшості країн!вихідців з СРСР почалося лише в 90!і рр. минулого століття.

Через те, як реформування суспільства починає все сильніше за!хоплювати соціальну сферу суспільства та позначатися на потребахгромадянина в соціальному знанні, зростає потреба в якісному онов!ленні соціологічної освіти. На нашу думку, воно має рухатися за та!кими напрямками, як:

1) Створення підручників, написаних у світлі вимог дидактики ви!щої школи, їхня орієнтації на формування не тільки знань, алей навичок оцінки та аналізу соціальних явищ та процесів.

2) Розробка ситуаційних завдань, вправ і повноцінних кейсів з ос!новних, визначальних тем соціології.

3) Підготовка ВЕБ!підручників з соціології, які забезпечили б дис!танційне навчання.

4) Врахування до навчального процесу навчання та участь сту!дентів у реальних соціологічних дослідженнях з метою вироб!лення відповідних умінь і навичок.

5) Збільшення обсягів курсів соціології, введення додатковихсоціологічних спецкурсів у ВНЗ, які забезпечували бсоціологічно відповідні спеціальності.

РОЗДІЛ II



Як бачимо, в структурі вдосконалення викладання соціології виз!начальну роль відіграє кейс!метод. Це відчувають найбільш перспек!тивні мислячі викладачі!соціологи. Починають з'являтися нав!чальні посібники, вибудовані з використанням ситуаційногоаналізу. Розглянемо, наприклад, фрагмент "Полювання на рабів",запозичений з навчального посібника А.І. Кравченка "Основисоціології":

"ПОЛЮВАННЯ НА РАБІВ"Рабська праця в колишньому СРСР вже не сенсація. Про рабство пи!

сали газети й навіть знято фільм "Очеретяний рай". Наш кореспондентпоговорив з реальним рабом...

Г. Максимову лише 40 років, а на вигляд усі 70. За 5 років paбства в Че!чено!Інгушетії він зсохся та згорбився. Шия навік викривлена нашийни!ком, на якому його тримали в сараї. На руках не вистачає пальців: за кож!ну втрачену вівцю – відрубували. Туберкульоз, від якого він помирає влікарні під Санкт!Петербургом, він отримав під час другого втечі. А колийого спіймали в перший раз, то спочатку намертво відбили нирки, а потімкілька тижнів топили в гнійній ямі. Його та інших рабів у родині Юсупагодували тухлої юшкою, звареною з нутрощів здохлих тварин. Тих, хтовмирав, не витримавши непосильницької праці, скидали в ущелину абозалишали шакалам. У них вбити: рабство довічне. А щоб не сумнівалися– випалювали клеймо. Одному приклали до щоки розпечену підкову, адругому клеймо випалили на голові...

Рабство з'явилося в кінці 50!х років. Першими на полювання за раба!ми відправилися діти засланих у Казахстан чеченів. На сибірських вокза!лах обіцянками солодкого життя вони заманювали бичів до Казахстану.Бичі потрапляли в справжній концтабір в очеретяних пампасах, віддале!них на тисячі кілометрів від житла. Вони виготовляли з очеретубудівельні блоки. Потім з'явилися раби на чабанських стійбищахПівнічного Кавказу, на бавовняних плантаціях Узбекистану та Турк!меністану. Кінець 80!х років – рабську працю залучають на вирощуваннінаркотиків. Сьогодні використання рабської праці стає масовим. За дани!ми красноярських соціологів, щорічно тільки зі Східного Сибіру викра!дається декілька тисяч осіб. З'являються нові галузі: рабині!повії, раби!донори для трансплантації органів. Невольничі поселення сьогодні нази!вають сімейними фермами. Сторонньому вхід туди заборонений. А корум!повані тамтешні влади визначають їх як повернення до споконвічнихнаціональних традицій.

(Джерело: Московські новини. – 1991. – №42. – С. 15.)

РОЗДІЛ II


268

Запитання до тексту:1. Чому газетний матеріал названий "полюванням на рабів", а, не,

скажімо, "рабство в СРСР"?2. Де ще застосовують працю рабів, які офіційно не були рабами?

Мова йде про історію СРСР.3. Порівняйте статус раба в античній Греції й статус холопа на Русі.

У чому схожість і відмінність? Порівняйте їх з сучасними раба!ми" [101, стор. 300!301].

Емоційність даного тексту не тільки допомагає зрозуміти всютрагічність проблеми рабства в наш час, але й є чуттєвою основою дляосвоєння такої складної теми соціології, як "Соціальна стра!тифікація". Попри те, слід зазначити, що цю ситуаційну вправуможна було б перетворити на кейс. Для цього потрібно внести проб!лему в текст, наприклад, спір про те, чи є рабство в наш час. Дляцілістного сприйняття проблеми сучасного рабства необхідні додат!кові відомості щодо використання праці ув'язнених сталінського ГУ!ЛАГу, а також безправ'я нинішніх емігрантів росіян і українців вЄвропі. У даному разі проблема рабства набула б комплексності, за!безпечила дискусію між студентами, наприклад, з питання наскіль!ки класичні ознаки античного раба застосовні до рабства тепер.

Безперечна ефективність кейса при вивченні правових дис!циплін. Найбільш важливими напрямками розробки кейсів можутьбути такі проблеми, як:

1. Статті законів та механізм їхньої реалізації;2. Права людини щодо їхнього захисту;3. Правові аспекти праці;4. Соціальний захист непрацездатних;5. Правові питання підприємницької діяльності;6. Судовий процес і його складові;7. Проблеми формування правової культури громадян.

Наприклад, значно активізує процес навчання при вивченні пи!тань сімейного законадавства кейс "Не виходьте, дівчата, заміж!",розроблений під науковим керівництвом автора даної книгимагістром державного управління Вікторією Савенко.

Коментар до кейса:Цей кейс найбільш продуктивний при вивченні модулів "Гу!

манітарна політика в Україні", "Державна політика і управління восвіті", "Молодіжна політика", "Основи сімейної та демографічноїполітики". Тут, у центр аналізу переміщаються соціальні проблемимолодої сім'ї й, передусім, житлова проблема. Але, особливо ефек!

РОЗДІЛ II



тивне його застосування при оволодінні матеріалом за модулем"Цивільне право", де кейс дозволяє засвоїти найбільш складні пи!тання житлового законодавства.

Не виходьте, дівчата, заміж!Хто ж в юності не мріяв про те, що у нього буде міцна благополуч!

на сім'я, затишне житло, хороша й улюблена робота, прекрасні діти,та... все таке інше. Кожен мріяв, а з часом намагався втілити своїмрії в життя.

Відразу після закінчення школи Валентина покинула ріднудомівку, що залишилася в містечку Гайворон, і відправилася отри!мувати знання до вишу в Донецьк. Там вона зустріла свою "полови!ну" – Миколу. Вони були молоді й щасливі. Сім'я постала швидко,сама собою.

Все б добре, та ось не було у молодих свого житла. Поки вони булитільки вдвох, винаймали будинок, а з появою дочки Катрусі довело!ся повертатися до матері Миколи. Тісно, зате тепло! Разом прожилидва роки.

І, напевно, довго довелося б ще тіснитися двом сім'ям в однійквартирі, якби не трапилася аварія на шахті, де працював Микола. Звини підприємства він частково втратив працездатність та ставінвалідом. Рішенням профспілкового комітету шахти родина Мико!ли через рік після того, що сталося, отримала трикімнатну квартиру.Чому трикімнатну? – Сім'я молода, перспективна, – де щаслива однадитина, – там і друга може з'явитися.

Стали обживатися, вити своє гніздечко. Але не все стало ладитисяв родині. І раніше Микола зустрічався з "зеленим змієм", а тепер уза!галі став йому нерозлучним другом. Після роботи заспокоював такимчином нервову систему. Щоправда, замість заспокоєння приходилозайве буйство, бажання "почухати" кулаки... І все пішло шкереберть!Ні вмовляння, ні прохання, ні ласка, – нічого не допомагало.

Валентина закінчила виш, знайшла роботу до душі. Маляткопішло до школи. А в квартирі, колись такій бажаній, запанував "об!логовий" стан. Сім'я як єдине ціле перестала існувати. Спочаткуфактично, а потім й юридично.

Невідворотно постало питання: як і де жити вже двом окремимсім'ям? Валентина намагалася підшукати варіанти обміну, але Ми!кола на них не погоджувався. Майже рік тривав «стан облоги».

Іноді мерехтіла іскорка надії, що все ж в їхньому житті влад!нається, адже Катрусі так треба, щоб поруч були і тато, і мама. Але,

РОЗДІЛ II


270

як видно, розбиту чашку вже не склеїш. Микола став усе рідше з'яв!лятися вдома. Кажуть, що живе в квартирі свого брата з якоюсьжінкою. А коли приходив у свою квартиру, то завжди влаштовувавтакі з'ясування стосунків з Валентиною та Катрусею, що гидко ста!вало!

Нічого іншого Валентина не могла зробити, як забрати частинуречей (усе заздалегідь обговорювали з Миколою), забрати Катерину йвідправитися до свого рідного Гайворона, до батьків. Дочка пішла вшколу. З часом друзі знайшли роботу для Валентини. Щоправда, неза фахом, але вибору не було.

Після від'їзду Валентини з дочкою, Микола разом зі своєюспівмешканкою перейшли жити у свою квартиру. Співмешканка, їїзвали Алла, відразу відчула себе господинею становища. Так, їй цевже не в перший раз. Тричі була заміжня, четверо дітей виховуєтьсяв інтернаті. Житлове питання її дуже цікавило, тому з своїм ос!таннім чоловіком мала нерозділену п'ятикімнатну квартиру. Щобзахистити свої права щодо житла, Валентина змогла переконати Ми!колу змінити договір найму квартири, в результаті чого квартира зізольованою перетворилася на комунальну, де дві кімнати належалиВалентині з дочкою й одна – Миколі.

Турбуючись про фізичний і психічний стан свій і дочки, Валенти!на вирішила ніколи не повертатися в цю квартиру. За допомогоюбатьків погасила заборгованість з квартирної платні та вирішилаприватизувати свою частину житла. З цим питанням звернулася увідділ з приватизації при ЖЕКу. Проте несподівано отримала нега!тивну відповідь. Працівники ЖЕКу повідомили їй, що комунальніквартири можуть приватизуватися лише при обопільній згоді всіхквартиронаймачів, якщо у них немає заборгованість з квартирноїплатні. Справа в тому, що Микола живе в квартирі, не погасивши за!боргованість з квартплатні. Тому Валентина та її дочка не можутьскористатися своїм правом на житло.

Що ж робити? Жити в квартирі разом з Миколою та Аллою?

Але це не життя! Продати? Але ж як? Обміняти?.. Кинути

все?..» [179].Значні можливості політології для застосування кейс!методу.

Політична наука належить до тих наук, в яких значну роль відігра!ють ситуаційні теорії. Наприклад, широко застосовується ситу!аційна концепція політичного лідерства, яку сформулювали та роз!винули Р. Стогдилл, Т. Хілтон, А. Голдієр, Е. Фромм, Д. Рісмен, Е.Хартлі та ін. "Ситуаційна теорія, – як слушно наголошує В.П. Пуга�

РОЗДІЛ II



чов, – не заперечує важливої ролі індивідуальних якостей особис!тості, але не абсолютизує їх, віддає пріоритет у поясненні природилідерства обставинам. Проте, визначальні для ситуаційної теоріїтвердження про провідну роль ситуації у формуванні лідерствапідтверджуються далеко не повністю" [120, с.182]. Ситуаційна те!орія може бути ефективна при побудові кейсів, які аналізують просу!вання в політичну еліту в ситуаціях виборів, становлення партій. Во!ни можуть допомогти при осмисленні біографій відомих політичнихдіячів.

Ситуаційний підхід у даний час є одним з методологічних прин!ципів і методів політичної науки, яка стає ближчою до політичноїпрактики, оскільки оперативно реагує на політичні процеси. Такі по!няття, як "політична ситуація", "конфліктна ситуація", "екстре!мальна ситуація" найбільш популярні у виступах в ЗМІ різнихполітичних оглядачів, які публічно аналізують політичні ситуації.

Цікавий матеріал для кейсів, звичайно ж, дає саме життя. Прицьому найбільш продуктивні такі політичні процеси:

1. Відбуваються в поставторитарних країнах формування багато�

партійної системи, партійне будівництво. Ці процесивідрізняються політичною та психологічною напруженістю,конфліктністю та багатоваріантністю

2. Вибори Президентів, депутатів парламентів, депутатів місцевихорганів влади та міських голів. Вони показують те, що відбу!вається в суспільстві: диференціацію та інтеграцію різнихполітичних сил, драматизм вибору.

3. Робота законодавчих, судових і виконавчих органів влади, яканаводить сотні прикладів складних юридичних, правових і су!дових ситуацій, безпорадності нинішнього законодавства.

4. Функціонування та розвиток місцевого самоврядування, якехарактеризується появою законодавчих актів місцевого рівня,наприклад, статутів міст, поступовим і суперечливим зростан!ням активності місцевих громад, конфліктами між органамимісцевого самоврядування та органами державної влади.

5. Конфлікти в суспільстві та миротворча діяльність, якіпроявляються в багатьох сферах життя поставторитарнихкраїн, вимагають вироблення не тільки принципів, законодав!ства, але й стратегій їхнього регулювання.

6. Кризові процеси, подолання яких вимагає оволодіння антик!ризовими технологіями, застосування аналізу ситуацій з ме!тою своєчасної діагностики криз.

РОЗДІЛ II


272

7. Політичні та виборчі технології, які набувають значноїрізноманітності, проявляє себе їхня нетворче запозичення,невідповідні природі виборчої ситуації.

Наростаюча динаміка політичного життя дає багатий матеріалдля кейсів. Досить великий потенціал публіцистики, ЗМІ, ху!дожньої літератури, наукових публікацій, які відображають різні ас!пекти політики.

Не можна недооцінювати й те, що ситуаційний аналіз у його побу!товій формі за останні роки набуває широкого поширення в діяль!ності засобів масової інформації. На телеекранах з'явилися телепе!редчі, в основі яких закладено побутові кейси. Ситуаційні розбірки вних надають виховного впливу на телеглядачів: змушують уважнішеставитися до проблем життя, показують їхню складність і неодноз!начність.

8.4. Оцінка можливостей методу кейс�стаді у викладанніприродничо�наукових і технічних дисциплін

Перша думка, яка приходить в голову щодо заголовка цьогорозділу книжки, така: природничо!наукове й технічне утворенняоперує детермінованим знанням, а тому говорити про застосуваннякейс!методу тут не варто, або, принаймні, дуже важко. Чи так ценасправді? Природничонаукові дисципліни – знання, яке відобра!жає природні явища та процеси. Його можна вважати однозначно де!термінованим, тобто побудованим за принципом суворої причин!ності.

Одним з найбільш загальних понять, які застосовуються в при!родничих науках є поняття "стан". У фізиці воно є для позначеннярізноманіття конкретних фізичних станів, прикладами яких такіфази речовини (тверда, рідка, газоподібна й плазмова), стійкість і ди!намічний характер механічних і різних інших фізичних систем,різні теплові, електричні та магнітні стани, стани збудження (абовідсутність такого) у квантово!механічних систем і т.д. [171, с. 295!296]. У хімії істотне значення має аналіз стану хімічної рівноваги. Утеорії розчинів важливе значення має аналіз станів дисоціації тагідротації іонів, які характеризуються відповідними параметрами йконстантами. Живий організм як ціле характеризується станом ме!таболізму (обмін речовин з навколишнім середовищем); живі систе!ми (біоценози) перебувають у стані динамічної рівноваги: певні станихарактеризують поведінку тварин і людини [див: там же, с. 296].

РОЗДІЛ II



Стан матеріальної системи утворюється за допомогою певного прос!тору станів, кожен з яких характеризується своїми параметрами.

Для кожного об'єкта властива певна сукупність можливих йогостанів. Цю властивість об'єктів У.Р. Ешбі визначив як принцип не!обхідної різноманітності. Реалізація цього принципу для об'єктіврізної природи відрізняється деякою специфікою. Для механічнихоб'єктів дійсний стан відрізняється мінімумом усього різноманіттястанів системи, а для об'єктів мікросвіту картина дещо інша. Тут па!нує принцип максимуму одночасної реалізації дійсних станів систе!ми [171, с. 318].

Зрештою стає зрозумілим, що твердження про загальне пануван!ня жорсткого причинно!наслідкового детермінізму є невірним. Світоб'єктів природи визначається не тільки причинно!наслідкового де!термінантою, але й зв'язком станів, кореляцією. Важливу роль граєй ймовірносно!стохастичний характер цілої низки явищ і процесівприроди. При цьому одні її об'єкти описуються тільки в категоріяходнозначності детермінації та мінімуму різноманітності, як, наприк!лад, об'єкти класичної механіки. Інші об'єкти мають значне різно!маніття станів, відрізняються імовірнісним характером поведінки,що властиво, наприклад, для об'єктів мікросвіту. Наприклад, це ха!рактерно для електрона, відкритого в 1897р. Дж. Дж. Томсоном, яко!го тлумачили як елементарну частинку з елементарним негативнимзарядом. У 1924 р. Л. де Бройль висловив припущення про наявністьу електрона ще й хвильових властивостей, що було підтверджено1925 р. С. Галудсмітом і Дж. Уленбеком [226, с.474!475]. Таким чи!ном, розуміння електрона набуло дуалістичності. Розглядати йоголише як частинку або хвилю стало можливим тільки в певнихдослідницьких ситуаціях.

Значна частина природничонаукового знання базується на теоріїскладних систем. Розподіл систем на прості та складні досить умов!ний. Справа в тому, що складність розуміється як об'єктивне, так ісуб'єктивне явище. Об'єктивна складність властива системам неза!лежно від упізнавального їх суб'єкта. Суб'єктивна ж складність зу!мовлена характером сприйняття системи суб'єктом, обумовлена нес!тачею знань та інтелекту. Звичайно, ці два типи складності тісновзаємодіють один з одним, особливо тоді, коли та чи інша систематільки залучена в пізнавальний процес. Але базисною основою єоб'єктивна складність систем.

Ознаки складних систем різноманітні. Для них властива на!явність значного числа елементів і їхніх зв'язків, їхня різно!

РОЗДІЛ II


274

манітність, автономія підструктур, наявність ієрархії, дифузія, не!можливість точно описувати системи й прогнозувати їхню поведінкуі т. д.

Є три типи визначення складних систем.Відповідно до першого підходу складні системи є з поганою ор!

ганізацією:• Дифузні системи, в яких велике число змінних, можна встанови!

ти перегородки, що розмежовують одні компоненти від інших;• Функції залежать від навколишнього середовища;• Є велика кількість зв'язків і їхня велика різноманітність, велике

число автономних систем і наявність ієрархії;• Залежність системи від умов існування.

При другому підході під складними системами розуміються такісистеми, що не можуть бути точно математично описані. Тут прояв!ляється пізнавальний, гносеологічний аспект. Але він має під собоюй об'єктивний, онтологічний аспект, оскільки опису не піддаютьсяваріативні, стохастичні багаторівневі системи.

При третьому підході складними системами вважаються систе!ми цілеспрямованої поведінки, тобто соціальні системи. У даномуразі складні системи збігаються з людиною, його соціальною органі!зацією, що не завжди виправдано, бо складність не тотожна цілесп!рямованості.

Складні системи характеризуються тим, що вони одночасно інтег!рують в собі природні та соціальні складові, природне й штучне. Нап!риклад, телефонна мережа враховує значне число абонентів, теле!фонні станції, комунікації, обслуговуючий персонал і т.п. Вони дужерізноманітні та багатоликі. Це стосується технічних, кібернетичних,людино!машинних систем, складних явищ природи й суспільства. Уфункціонуванні та розвитку цих систем є ситуаційні аспекти. Їхнійстан є результатом взаємодії багатьох факторів. При цьому кожна си!туація може визначатися своїм набором і силою діючих факторів.Зрозуміти всі ситуації та всі варіанти чинників просто не представ!ляється можливим. Тому краще за все піддати аналізу типові ситу!ації, наприклад, рівноваги, кризи, перебудови і т.п.

Їхнє вивчення, при якому складний строгий математичний опис,вимагає використання методу аналізу ситуацій, який дозволяєвідчути специфіку цих систем. Кейс у даному разі є певний описскладної системи. Його аналіз передбачає ознайомлення студентів зреальними складними системами.

Звідси можна зробити висновок про те, що кейс!метод як метод

РОЗДІЛ II



навчання придатний далеко не для всіх природничонаукових ітехнічних дисциплін. А лише для тих, що відходять, з одного боку,від принципів класичної науки з її однозначністю істини, а, з друго!го, дають описи таких об'єктів, які відрізняються різноманіттямстанів. Саме в цих випадках для того, щоб зрозуміти дійсне,справжній стан об'єкта або процесу, його майбутнє, й застосовуєтьсяаналіз ситуацій.

Серед фізичних дисциплін найбільш сприятливими для застосу!вання кейс!методу є термодинаміка, фізика мікросвіту. У хімії істот!ний інтерес представляє аналітична хімія. Саме рішення аналітичниххімічних задач, коли студент повинен з'ясувати всі катіони й аніони,що містяться в пробірці, є специфічний різновид кейса. При цьомуаналітична діяльність ґрунтується на знанні особливостей тих чиінших хімічних реакцій і є певною послідовністю кроків аналітика.

Кейс!метод застосуємо також і тоді, коли недостатньо відомостейпро стан системи. Цей стан отримав назву в кібернетиці "чорногоящика", коли відомості про будову системи відсутні, й "сірого ящи!ка", коли відомості про систему подано не повністю. Кейс тут можебути побудований на основній ідеї теорії систем – взаємозумовле!ності змісту, структури та функцій системи. При цьому можуть бутидва варіанти побудови. Перший варіант передбачає з заданихфункцій технічної або кібернетичної системи відновити її структуру.Такий підхід називається конструктивним. На ньому ґрунтуютьсявсі інженерні дисципліни. А другий підхід передбачає побудову абооптимізацію функцій, які базуються на заданій структурі.

Сучасний інженер працює зі складними технічними системами.Його діяльність пов'язана з їхнім конструюванням і проектуванням,діагностикою, налагодженням, а також руйнуванням і виведенням зексплуатації. Всі ці види діяльності відрізняються багатоваріант!ністю здійснення, неоднозначністю результату, взаємодією між со!бою факторів різної природи, сили й тривалості дії. Важливо те, щоінженерні системи створюються та функціонують в аспекті інтересівлюдей. Їхні долі, міцність, надійність і функціональність залежатьвід професіоналізму працюючих з ними фахівців, які відводяться напроектування та експлуатацію ресурсів, можливостей суспільства зїхньої заміні та реконструкції.

Широкий розвиток у сучасному суспільстві набули різні видиінженерної або технічної діагностики, яка ґрунтується на дефектос!копії інженерних конструкцій: мостів, шляхопроводів, гребель таінших споруд, руйнація яких загрожує значними втратами й навіть

РОЗДІЛ II


276

загибеллю людей. Вірогідно, проблема техногенних катастроф єпроблемою нашого часу, властивою для всіх країн. З причини недос!татнього вкладення засобів в основні фонди в поставторитарнихкраїнах ця проблема особливо загостриться в нинішньому деся!тилітті. Тому вже сьогодні в освіті, особливо кадрам вищоїкваліфікації, необхідно звертати особливу увагу на підготовкукейсів, що імітують техногенні та природні катастрофи й способизменшення та подолання їхніх негативних наслідків. Логіко!аналітична діяльність тут має доповнюватися вихованням волі, праг!нення брати на себе відповідальність, здібності до оперативної діяль!ності в екстремальній ситуації.

Природничонаукова освіта є розгалужена система професійноїпідготовки. Випускники природничих факультетів університетів ітехнічних ВНЗ зайняті практично у всіх сферах виробництва тажиттєдіяльності суспільства.

При цьому найбільш важливими областями їхньої діяльності є:науково!дослідницька діяльність, інженерна діяльність, уп!равління, політика, освіта, сфера інформації, послуги тапідприємництва. У кожній з цих сфер виникає потреба у відповіднихякостях фахівців, загальна картина яких подана на схемі 2.16.

Звичайно, представлена на схемі спрощена триланкова модель ос!новних якостей фахівців, зайнятих у відповідних сферах, може вик!ликати дискусії. Вона тримається на логіці здорового глузду та пев!ному спрощенні реальної картини життя. Однак, вона в істотних ха!рактеристиках відображає як практику природничонаукового йтехнічного освіти, так і саме життя. Модель не претендує на відобра!ження всіх запитів суспільства до особистості фахівця. Вона відобра!жає лише істотні запити.

Кожна необхідна для успішної практичної діяльності якістьфахівця вимагає спеціального його "вирощування" в системі освіти.Можливості використання тут кейс!методу дуже великі. Відразу жзвернемо увагу на те, що всі сфери діяльності вимагають розвинутихнавичок комунікації. Забезпечується комунікація як спеціальнимикомунікативними кейсами, так і збільшенням ролі комунікацій прианалізі будь!яких кейсів. Так наукова комунікація є обмін інфор!мацією в науковому співтоваристві, політична комунікація передба!чає вираження інтересів людей, управлінська – орієнтована на ор!ганізацію та підпорядкування людей у реалізації управлінськогорішення, освітня комунікація є засобом навчання та соціалізації іт.д. і т.п. Тут важливо показати специфіку комунікації в кожній

РОЗДІЛ II



сфері та допомогти формуванню навичок не просто комунікації, а ко!мунікації конкретної природи.

Досить значною є потреба в багатьох сферах діяльності в умінніуявити, презентувати проект, результати роботи, особистість і т.п.Тут також виникає необхідність в процесі розробки й застосуваннякейсів висловити специфіку презентації в тій сфері діяльності, в якійзбираються працювати студенти після закінчення вишу.

До найбільш цінних якостей фахівців, на наш погляд, належить:здатність до аналізу, прийняття рішень і просуванню. Здатність доаналізу дозволяє фахівцеві будь!якої сфери розібратися в потокахінформації та виробити найбільш ефективний варіант поведінки втій чи іншій ситуації.

Здатність до прийняття управлінських рішень є базова характе!ристика управлінця. Попри те, це якість цінна практично у всіх сфе!рах. Справа в тому, що в бізнесі та підприємництві, наприклад,виділяються у відповідності з цілями та методами, засобами, техно!логіями прийняття, контролю та реалізації три групи рішень: 1) ор!ганізаційні рішення, що приймаються в основному на рутинному

Рис. 2.16. Затребувана у різних сферах діяльності

якість спеціалістів з природньонаукової та технічної підготовки

РОЗДІЛ II


278

рівні; 2) системні та ситуаційні рішення стратегічного характеру абоприйняті для раціонального вирішення глибоких проблем на адап!таційному та інноваційному рівнях; 3) аналітичні, прогностичні йвимушені компромісні рішення, прийняті в умовах ризиків, поточ!ної та перспективної невизначеності на селективному, адаптивномута інноваційному рівнях [213, с.240!241]. Як бачимо, володіннярізноманіттям управлінських рішень підприємницької сфери ство!рює для фахівця певні можливості діяльності й у інших сферах. Нап!риклад, в науці, де кожен день доводиться мати справу з прийняттямгносеологічних рішень в умовах неоднозначних ситуацій та інфор!маційної невизначеності.

Що стосується здатності до просування, то вона враховує дві скла!дові: здатність розвитку та просуванню своєї особистості й здатністьдо просування справи та його результатів. Основна проблема тут по!лягає в тому, щоб домогтися гармонійності цих складових. Цікавоте, що всі люди з точки зору цієї здібності діляться на три групи: лю�

ди "бути", які професійно роблять справу; люди "здаватися", якінепрофесійні, а лише просувають самих себе; люди "бути й здава�

тися", які не тільки професійні та плідні, але й просувають справу ісвою особистість.

Інший аспект застосування кейсів обумовлений специфікою запитівсфери самореалізації фахівця. Для формування навичок науковогодослідження ефективні кейси, які імітують структуру й процес науковогодослідження, застосування тих чи інших методів до розв'язання задач.Інженерну діяльність важко уявити без проектувальної й конструюючоїдіяльності. Кейси досить широко застосовуються різними інженернимивишами при виробленні навичок проектувальної діяльності. Звідси вини!кає необхідність розробки та застосування спеціалізації кейсів, які допо!магають формуванню спеціальних якостей випускників.

Таким чином, викладання природничих і технічних дисциплін,безсумнівно, значно ефективне при використанні методу аналізу си!туацій, який дозволяє підвищити інтерес до навчання, сформувати тіякості фахівців, потреба в яких зростає у відповідних сферах діяль!ності фахівців.

РОЗДІЛ II



ГЛАВА 9. Експансія кейс�стаді у сферугромадянської самореалізації людей

9.1. Метод аналізу ситуацій як засіб розвитку людських ресурсів

Значущість того чи іншого методу навчання визначається тим,наскільки відповідає контексту епохи, наростаючого впливу техно!логій постіндустріального суспільства. Такою концепцією наростаю!чого впливу на практику менеджменту є концепція інтелектуально!го капіталу. Цю концепцію обов'язково має в своєму арсеналі сучас!ний американський або західноєвропейський керівник. Вона дозво!ляє по!новому поглянути на структуру ресурсів компанії, а, отже, науправління нею.

Однією з найважливіших характеристик постіндустріальногосуспільства порівняно з суспільством індустріальним є швидке фор!мування людського капіталу, який, на думку деяких найбільш зав!зятих прихильників постіндустріалізму, приходить на зміну звичай!ному капіталу.

Спроби оцінити в грошовому еквіваленті якості людей відоміздавна. Вірогідно, з часів рабовласництва. Але в нашому столітті не!обхідність оцінки інтелектуальних якостей стала особливо важли!вою тому, що ці якості починають визначати рівень розвиткусуспільства, його досягнення й можливості. Теоретичні підходи доосмислення значущості інтелекту й людських якостей у трудовійдіяльності були закладені в працях Абрахама Маслоу (1908!1970),Елтона Мейо (1880!1949), Пітера Дракера (1909 р. нар.) Та й інші,які, по суті, обґрунтували зростання ролі й цінності інтелекту на ви!робництві. Основний же внесок у розробку та пропаганду концепціїлюдського капіталу внесли Т. Шульц і Г. Беккер, які розуміли підлюдським капіталом оцінку наявного у людини запасу знань, нави!чок і мотивації. Х. Мак Дональд – штатний футуролог одної з амери!канських кампаній визначив інтелектуальний капітал як "знання,

РОЗДІЛ II



які є в організації та можуть використовуватися, щоб отримати всі!лякі переваги перед конкурентами" [90, стор. 57].

На думку Є.К. Марчука [126], інтелектуальні потенціал є складо!вою більш широкого поняття як гуманітарний потенціал. Гуманітар!ний потенціал нації – це явище, якісно відмінне від простої сумилюдських потенціалів кожної людини громадянина, й визначаєтьсярівнем фізичного та психічного здоров'я нації, її соціального благо!получчя, моральності, духовності, інтелектуального розвитку (інте!лектуального потенціалу), психологічної єдності, гуманітарної ак!тивності (активності в прояві всіх перерахованих вище ознак).

Інтелектуальний потенціал нації має кілька складових, а саме:• Систему освіти, що враховує державні та недержавні навчальні

заклади.• Комп'ютерне забезпечення.• Системи зв'язку, де визначальними є швидкість зв'язку, її

надійність, стійкість до перешкод, захищеність від несанкціоно!ваного доступу.

• Бази даних на друкованих (бібліотеки) та електронних носіях.• Систему науки, що враховує державні й недержавні наукові зак!

лади.• Інтелектуальну власність у вигляді патентів, ліцензій і ноу!хау.

Одним з визначальних пріоритетів для успішного розвитку дер!жави є створення умов і механізмів для ефективного перетворенняінтелектуального потенціалу народу в інтелектуальний капітал.Інтелектуальний капітал – це інтелектуальний потенціал, активновикористовуваний у процесах економічного розвитку.

Категоріальний апарат, на якому ґрунтуються концепції й техно!логії людського капіталу, ще не вичинився й досить різноманітний.Визначним поняттям є, передусім, поняття "людського капіталу",під яким зазвичай розуміють певну інтегральну характеристику, аку!мулюючу інвестиції в навчання службовця, його компетентність.Людський капітал є – накопичені вкладення в людину, в її про!фесійно!кваліфікаційну підготовку, виховання, вироблення прогре!сивної мотивації, установок, розвиток тих чи інших якостей. Людсь!кий капітал одного службовця є вартість актуальних, необхідних длядіяльності службовця знань, умінь і навичок. Ті знання й навички,які принципово не потрібні та ніколи не будуть потрібні в діяльностіфірми або спільноти не мають цінності й не охоплюються людськимкапіталом. Наприклад, службовець володіє мистецтвом ірокезів, якеніколи не стане в нагоді йому в діяльності даної фірми. Як би дорого

РОЗДІЛ II



не дісталися йому ці знання, вони не оцінюються людським капіта!лом. Хоча, цілком може скластися така ситуація, коли наш службо!вець переходить в іншу фірму, й там його знання набувають особливоїактуальності та враховуються в оцінку людського капіталу.

Парадокс сучасного виробництва й практично будь!якої творчоїдіяльності людини полягає в тому, що ніколи немає гарантії щодо то!го, що ті чи інші знання, уміння й навички знадобляться та прине!суть високий виробничий або соціальний результат. Людськийкапітал фірми, спільноти визначається сукупністю індивідуальнихкапіталів плюс капітал, вкладений в інтелектуальні, навчальні, ко!мунікативні, інформаційні та інші технології. Якщо спроститипідхід до визначення капіталу фірми, то треба підрахувати вартістьпідготовки працівників і витрати на реалізацію їхніх інтелектуаль!них можливостей.

Допоміжними поняттями теорії людського капіталу є такі понят!тя, як "інтелектуальний капітал", "структурний капітал", "ор�

ганізаційний капітал", "інноваційний капітал", "процес�

капітал". Під інтелектуальним капіталом розуміємо сума струк!турного капіталу й людського, що визначають можливість постійностворювати та поставляти додаткові цінності.

Структурний капітал – це цінність, яка лишається після того,як службовці (людський капітал) йдуть додому (списки споживачів,керівництво, торгові марки, організаційні структури і т.п.).

Організаційний капітал є систематизована та консолідованакомпетентність плюс системи для підвищення інноваційних та ор!ганізаційних можливостей компанії з створення цінностей. Він скла!дається з культурного, інноваційного та процес!капіталу.

Інноваційний капітал визначає можливості оновлення ком!панії, виражені в інтелектуальної власності, що враховує захищенікомерційні права та інші, нечітко визначені активи й цінності, такіяк "ноу!хау" та комерційні таємниці.

Процес�капітал визначає комбіноване значення процесів, щостворюють цінності й не створюють таких.

Та система характеристик, яка накривається капіталом і нале!жить індивіду або фірмі й може бути реалізована в цінності, нази!вається потенціалом. Відповідно до першої низки категорій, щойдуть у зв'язці з капіталом, можна виділити систему категорій, якіхарактеризують потенціал: людський потенціал, інтелектуаль�

ний потенціал, інноваційний потенціал, структурний по�

тенціал, процес�потенціал і т.п.

РОЗДІЛ II


282

Теорія людського капіталу має досить широке поширення нарівні корпорацій. На початку 60!х років Е. Флемхольц запропонувавконцепцію аналізу людських ресурсів на рівні фірми. Вже в першихсвоїх роботах Е. Флемхольц зробив спробу чисельного виміру вар!тості людських ресурсів, висунув аргументи щодо переорієнтаціїкерівників на людський капітал, використання його в аспекті роботиз персоналом, у виробленні стратегії й тактики розстановки, вико!ристання, утримання, оцінки та винагороди персоналу [231].

Піонером в області технологізації інтелектуального та людськогокапіталу став Лейф Едвінссон, колишній директор з інтелектуальногокапіталу корпорації Skandia, шведського гіганту в області страхових іфінансових послуг, який заснований півтора століття тому. З 1991 ро!ку Едвінссон розпочав працювати в сфері інтелектуального капіталу вцій фірмі. Він ввів у практику матрицю Skandia Navigator – ефектив!ний засіб, застосовуваний для ідентифікації та розвитку інтелектуаль!ного капіталу. Navigator допомагає визначити як людський капітал (упоєднанні з споживчим капіталом, внутрішніми процесами таздатністю кампанії до інновацій) створює фінансову вартість компанії.Він дає чітку картину минулого, сьогодення й майбутнього компанії,використовується як модель для стратегічного планування.

Безперечною цінністю відрізняється ця матриця й на індивіду!альному рівні, коли використовується для оцінки продуктивності тазростання кожного співробітника. Наприклад, якщо компаніявирішила, що їй потрібно збільшити інвестиції в навчання служ!бовців, Navigator допоможе встановити, скільки годин навчавсяконкретний службовець і яка сума, що витрачена на його підготовку.Даний службовець може також отримати доступ до спеціальної прог!рами інтернет!мережі для того, щоб познайомитися з тим, які курсийому потрібно пройти найближчим часом. Серед іншого, Navigatorдозволяє отримати інформацію про продуктивність службовця, продосягнення та перспективи його кар'єри.

Ефективність технологій людського капіталу досить перекон!лива. У 1991 році один з підрозділів Skandia почав використову!вати Navigator, і його сукупний дохід зріс з 300 млн. дол до 16млрд дол. у 1998 році (Людський капітал). Таким чином, амери!канець Томас Стюарт і швед Леф Едвінсон зіграли виняткововажливу роль в обґрунтуванні інтелектуального капіталу. Самезавдяки їм поняття "інтелектуальний капітал" не тільки знайш!ло теоретико!науковий статус, але відразу ж було переведено впрактичну площину менеджменту [231].

РОЗДІЛ II



Серед технологій людського капіталу виділяються три групи тех!нологій:

1. Технології оцінки людського капіталу та людських ресурсів,які будуються на основі витрат [221, стор. тор110!114]. При цьо!му враховуються витрати набору та відбору одного успішногокандидата, витрати на надання працівнику місця, витратиорієнтації й формальної підготовки, різні непрямі витрати нав!чання, витрати заміщення та залишення з причин звільнення іт.п. Всі інші технології будуються на базі технології оцінкилюдського капіталу.

2. Технології управління людським капіталом. Сюди входятьтехнології управління людськими ресурсами: кар'єри та кадро!вої політики й організації роботи персоналу і т.д.

3. Технології формування людського капіталу, які об'єднуютьрізноманітні системи навчання та тренінгу персоналу.

Технології управління інтелектуальним капіталом базуються надесяти принципах [90, с. 60]:

I. Компанії (організації) не володіють правом власності на людсь�

кий і споживчий капітал, а є їхніми співвласниками разом із

співробітниками (людський капітал) або споживачами та поста�

чальниками (споживчий). Ефективне управління й вигода від цих не!матеріальних джерел можливі тільки в тому разі, якщо керівництвокомпаній (організацій) визнало цей факт рівноправного володіння. Зслужбовцями або з постачальниками й замовниками можна поводити!ся, як з конкурентами, інакше теперішня вигода в кілька доларів зни!щить джерело майбутнього багатства.

II. Щоб створити корисний людський капітал, керівництво ком!панії (організації) повинно підтримувати групову роботу, нефор�

мальні практичні групи та інші соціальні форми навчання. Саме ко!мандна робота дозволяє виявити, оформити й капіталізувати знання таспівробітника, оскільки в даному разі вони стають загальним надбан!ням і їхнє використання не залежить від примхи окремого індивідуума.

III. Оцінка людського капіталу керівництвом компанії (організації)повинна бути позбавлена всякого суб'єктивізму. Необхідно без сенти!ментів усвідомити: не всі розумні й обдаровані працівники представ�

ляють цінність для компанії. Капітал варто вкладати тільки в тих,чий талант і професійна майстерність є:

• власними (інакше кажучи, ніхто не зробить їхню роботу краще);• стратегічними (саме вони створюють додану вартість – те, за що по!

купці платять гроші).

РОЗДІЛ II


284

IV. На відміну від людського й споживчого капіталу структур�

ний капітал є нематеріальним активом, яким компанія володієбезпосередньо. Керівництву слід пам'ятати, що споживачам до ньогонемає ніякого діла.

V. Структурний капітал виконує два завдання:• акумулює корисні в роботі з споживачем знання;• прискорює рух інформації всередині компанії.

Не слід зберігати "на всякий пожежний випадок" весь масив

інформації та знань, якими володіють співробітники. Те, щосправді необхідне, повинно бути під рукою; те, що може знадобити!ся, повинно бути в найбільш доступному місці.

VI. Знання та інформація можуть і повинні замінювати собою

дорогі фізичні й фінансові ресурси. Керівництво кожної компаніїмає постійно перевіряти свої витрати на основний капітал і задавати!ся питанням: чи не можна замінити їх більш дешевими нематеріаль!ними джерелами?

VII. Інтелектуальна робота вимагає індивідуального підходу.

Рішення в дусі масового виробництва більше не приносять високихдоходів. Останні бувають значними тільки при ефективному вико!ристанні інтелектуального капіталу.

VIII. Корисним буває аналіз галузевої ціноутворюючого лан�

цюжка з метою визначити саму нагальну інформацію. Що сто!сується інтелектуальної роботи – то вона, зазвичай, перебуває на спо!живчому кінці ланцюжка.

IX. Орієнтуватися варто на потік інформації, а не на рух ма�

теріалів. Якщо раніше інформація обслуговувала «реальні справи»,то сьогодні вона сама стала реальною справою.

X. Людський, структурний і споживчий капітали

взаємодіють один з одним. Ця взаємодія може бути як позитивною,так і негативною.

Технології людського капіталу видаються нині найбільш перс!пективними й ефективними напрямами вдосконалення діяльностітрудових асоціацій. Освоєння цих технологій вимагає значного інте!лектуального ресурсу керуючих організації. Але витрати на прид!бання та використання цих технологій швидко окупаються одержу!ваними доходами.

Оскільки людський капітал позначає сукупність знань, практич!них навичок і творчих здібностей працівників, то особливого значен!ня набувають методи його спеціального формування. Метод аналізуситуацій відіграє винятково важливу роль у процесі формування

РОЗДІЛ II



людських ресурсів і в тому разі, коли мова йде про навчання сту!дентів та формуванні людського капіталу, й якщо він застосовуєтьсядля підвищення ефективності роботи персоналу.

Для концептуального пояснення ролі навчання у формуваннілюдського капіталу скористаємося ідеями А.М. Орєхова [143, стор.157!163], застосованими ним до осмислення інтелектуальної влас!ності. Він виділяє два процеси, які характеризують трансформаціюзнань, – це процес генерації знання й процес його об'єктивації.

Об'єктивація знання – це процес перетворення знання, щовіддавна є в голові людини та представляє "суб'єктивну реальність",що належить тільки суб'єкту, індивіду, реально "об'єктивну", щозливається з певним матеріальним носієм (звук, папір і т.п.).Об'єктивація знання не є його "матеріалізацією" в сенсі перетворен!ня в речовину, матерію, позаяк знання за своєю природою зали!шається ідеальним утворенням, а матерія – матеріальним. Але знан!ня за межами суб'єкта є лише в речовій оболонці ("речовій шкара!лупі"), ніякого існування знання в "чистому вигляді" за межамисуб'єкта бути не може. Однак, з цього не слід робити висновок, щопро знання в такому стані не можна говорити як про мислення відок!ремленою від матерії ідеальної сутності. Завжди, розмірковуючи про"об'єктивувати знанні", можна відокремити тут знання від речови!ни, "виколупати" знання з його "речової шкаралупи". Об'єктиваціязнання відбувалася завжди, в усі часи. Але тільки у ХХ століттівідбиток знання на певних матеріальних носіях став набагатоціннішим самого матеріального носія.

Японський учений І. Масуда каже про чотири основні типиоб'єктивації (objectification): звуковий, письмовий, друкований,електронний. Кожен з цих типів об'єктивації, на його думку, можебути розглянутий як "індикатор ступеня прогресу у відношенні допопередньої структури інформації". Упредмечуючись на певнихносіях, інформація надає цим носіям високу цінність. Серед іншого,сам процес об'єктивації починає в істотній мірі залежати від інтелек!туальних характеристик діючого суб'єкта. При цьому, якщо в кон!веєрному виробництві індустріальної епохи відхилення, специфіката й самі розумові здібності індивіда були зайвими, то в сучасномуінформаційному виробництві вони мають особливу цінність і саме віндивідуальній неповторності.

Є процес, зворотний об'єктивації, який називається "суб'єкти�

вацією". Суб'єктивація – це перехід знання з "вільного" ("об'єктив!ного"), не пов'язаного з суб'єктом стану в стан, тісно з ним пов'яза!

РОЗДІЛ II


286

ний ("суб'єктне"). Процес суб'єктивації – це процес отриманняіндивідом інформації або шляхом безпосередньої взаємодії з йогооб'єктивним носієм, або за допомогою взаємодії з іншим суб'єктом.Суб'єктивація – це присвоєння знання, перетворення його в певнуособисту форму.

Найбільш складним і значущим для суспільства стає процес гене�

рації, під яким розуміємо процес еманації, творіння знання, появинововідкритого знання із загальновідомого. Знання в процесі гене!рації набуває таких ознак оригінальності й новизни, які, в кінцевомурахунку, й є критерієм, що відрізняє нововідкрите знання від загаль!новідомого знання. Особу, яка створюватиме нове та оригінальнезнання, можна назвати генератором або творцем. Перше слово виво!дить нас на поширений вираз "генератор ідей": друге тісно пов'язуєпроблему "генерації" нового знання з проблемою творчості,досліджуваної соціальними науками у найрізноманітних аспектах –психологічному, філософському, культурологічному та ін.

Є й процес, зворотний процесу генерації. Для позначення А.М. Орєхов[143, стор. 159] використовує слово "дисемінація" (від англійськогодієслова "to disseminate" – поширювати (вчення, погляди). Ди!семінація – це трансформація нововідкритого знання в загальновідо!ме; "старіння" ("старіння", "моральне старіння") знання й одночас!но поширення його до тої межі, коли ними починають володіти всіабо володіє яка!небудь одна професійна група, при цьому не перекри!ває доступ до знання й іншим індивідам. Наприклад, психологієютворчості професійно займаються психологи, але при бажанні будь!яка людина може з нею вільно ознайомитися, перечитавшивідповідний підручник або монографії, присвячені цьому розділупсихологічної науки. Якщо генерація веде нас від загальновідомогознання до нововідкритого, то дисемінація проводить від нововідкри!того знання до загальновідомого [див.: там же].

Є також поділ між "загальним" і "специфічним" знанням. За!гальне знання – це те звичне, загальнообов'язкове знання, яке кож!на людина отримує, виховуючись у сім'ї й навчаючись у школі. Впринципі, його можна вважати співвідношенням з середньоюосвітою з додаванням значних повсякденних, життєвих знань, якіотримують вдома й на вулиці. Специфічне знання – знання, яке от!римують у процесі вивчення конкретної сфери діяльності й що, заз!вичай, сертифікується отриманням певної "професії".

"Специфічне знання" також класифікується за "професіями" абоза сферами діяльності. "Освоєння" його й утворює "корінь" діяль!

РОЗДІЛ II



ності даного конкретного індивіда, "основу", навколо якої зводиться"практичний каркас" його вчинків. Втім, найбільш глибокою "осно!вою" тут все ж є загальне знання, а вже над ним надбудовується спе!цифічне. Без елементарних умінь і навичок – умінь рахувати, чита!ти, писати, розбиратися в пристрої навколишнього усіх нас"життєвого світу" жодна людина не здатна до самого найпростішоговиду діяльності й жодна з поставлених ним практичних цілей ніколине буде досягнута. Отже, знання може бути різним: суб'єктним іоб'єктивувати, загальновідомим і нововідкритим, загальним і спе!цифічним. А якою, внаслідок цього, може бути інтелектуальнавласність?

Наразі можна глянути на специфіку ролі методу аналізу ситу!ацій, на формування такої складової людського капіталу, як знан!ня. Цей метод сприяє процесам суб'єктивації й об'єктивації знань.Він створює найбільш сприятливі умови для застосування загаль!новідомих знань за допомогою переживання процесу їхнього творен!ня. Метод орієнтований не тільки на спеціальні знання, але й на за!собові знання, тобто на оволодіння методами й стилем мислення.

Сам кейс з точки зору даного підходу є певний об'єктивованийінтелектуальний продукт з високою концентрацією навчальноїінформації. Вивчення кейса студентами є процес присвоєння,суб'єктивації ними знання. Але особливість цієї суб'єктивації поля!гає в тому, що найраціональніший шлях цієї суб'єктивації можли!вий тільки при генерації знання. По суті, тут спрацьовує дуже ціка!вий принцип, який можна сформулювати так: я візьму знання собі,тільки віддавши знання іншим. Або точніше: віддаючи, беру.Аналіз кейса, по суті, представляє собою процес вирішення значно!го числа окремих завдань, що й припускає постійну присутність уцьому процесі генерації ідей. Попри те, якщо з'явилася у одного зстудентів нова ідея, то рішення починають освоюватися іншими сту!дентами. Набирає силу процес дисемінації, тобто освоєння знання,яке досить швидко стає загальнодоступним знанням і застаріває.Далі йде генерація нової, й знову відбувається її старіння. Звідсистає зрозумілим, що кейс!метод є тісна взаємодія процесів генераціїй дисемінації знання. Це й забезпечує розвиток і тренування інте!лектів учасників.

Розглянемо вплив методу аналізу ситуацій на інтелект. Пере!дусім, відзначимо, що інтелект як інтегральне та поки що невизна!чене поняття характеризується значним структурним різно!маніттям. У його структурі виділяються: вербально!лінгвістичний,

РОЗДІЛ II


288

логіко!математичний, візуально!просторовий, внутрішньоосо!бистісний, соціальний, емоційний і ін. види інтелекту.

Так, вербально�лінгвістичний інтелект об'єднує комплекс мов!них здібностей людини: уміння говорити, сперечатися, аргументува!ти свою точку зору. Логіко�математичний інтелект враховуєздатність до логічного мислення, математичних розрахунків, фор!малізації, абстрактного мислення. Тілесно�руховий інтелект – цездатність ефективно використовувати тіло, застосування "мовитіла", фізичної спритності і т.д. Внутріособистністний інтелектпов'язаний з рефлексією, самосвідомістю, самоідентичністю й само!контролем людини. Емоційний інтелект охоплює чуттєво!емо!ційний розвиток індивіда, багатство та окультуреність почуттів таемоцій.

Кейс!метод істотно впливає на всі різновиди інтелекту. Тут прояв!ляє себе навіть тілесно!рухова складова під час виступів і дебатів.Але, переважно метод формує логічну, вербально!лінгвістичну тавнутріособистісні складові.

Важливою характеристикою інтелекту є пам'ять. Пам'ять скла!дається з двох компонентів: короткочасної та довготривалої. Ди!наміка пам'яті така: спочатку інформація потрапляє в короткочаснесховище, а потім з нього в довготривале. У перенесенні інформації зкороткочасної пам'яті в довготривалу особливу роль відіграють про!цеси управління пам'яттю [11, стор. 27]. Навчання з точки зору цьо!го підходу є введення інформації в короткочасну пам'ять, а потімзакріплення її в довготривалій пам'яті. Кейс!метод йде далі. Він нетільки ефективний з точки зору інтенсифікації цього процесу. Вінпостійно оживляє довготривалу пам'ять, змушує витягувати з неїінформацію, необхідну для побудови рішення кейса. Специфіка вве!дення інформації полягає в тому, що це введення має особистіснийхарактер, є емоційно й чуттєво насиченим, подієвим, підкріплюєть!ся інсайтом – переживанням відкриття. По суті, метод аналізу ситу!ацій тренує динаміку пам'яті, її оперативність, здатність до відтво!рення знання і т.д.

Переваги методу аналізу ситуацій також у тому, що він дозволяєформувати соціальний капітал і соціальний інтелект. Феноменсоціального капіталу отримав досить повне дослідження в роботах П. Бурдьє, Дж. Коулмена, Г. Лоурі. Під соціальним капіталом ро!зуміємо структуру соціальних зв'язків можливостей, які використо!вують люди у своїх інтересах. Дж. Коулмен вважає: "На відміну відінших форм капіталу, соціальний властивий структурі зв'язків між

РОЗДІЛ II



акторами й серед них" [99, стор. 124]. Соціальний або міжособовийінтелект є частиною інтелектуального й соціального капіталів, вінпередбачає розвиненість зовнішньої структури особистості, їїзв'язків, умінь і навичок спілкування, контактів з іншими людьми,здібностями до співпраці і т.д. Перевага методу аналізу ситуацій по!лягає в тому, що він учить дуже складної різновидності спілкування– професійному спілкуванню, умінню встановлювати партнерськівідносини, працювати в команді. У чималому ступені він сприяє то!му, що у студентів формуються лідерські якості, навички конку!ренції, актуалізує етику ділового спілкування.

Таким чином, метод аналізу ситуацій є ефективним засобом фор!мування інтелектуального капіталу особистості, впливаючи на йогонайважливіші складові.

9.2. Роль кейс�стаді на розвиток підприємницької активності

Важливим напрямом застосування методу аналізу ситуацій єпідприємницька діяльність, яка вимагає застосування цього методуза своєю природою, й характеризується багатоваріантністю, ризика!ми, впливом на результат комунікацій і т.д. Для того, щоб визначи!тися з можливостями кейс!методу, приділимо увагу розгляду приро!ди підприємництва.

Термін "підприємець" був введений у науковий обіг англійськимбанкіром і економістом Р. Кантільоном на початку ХVIII ст. Під!приємцями він вважав осіб з нефіксованими доходами (ремісників,селян та ін.), що займаються економічною діяльністю в умовахнестійкості й непередбачуваності цін. В наш час цей термін вжи!вається як для позначення приватного власника та власника засобіввиробництва, так і для характеристики особливого типу особистості,що володіє підприємницькими здібностями щодо виконання цілоїнизки специфічних функцій в економіці й виробничому процесі.Найчастіше під підприємцем розуміємо власника промислового, тор!гового й тому подібного підприємства, організатора вигідних і при!буткових підприємств, а підприємництво визначається як діяльністьпідприємця, заснована на актуалізації його здібностей, схильностей,знань і умінь до організації прибуткового бізнесу.

Якщо комерсант є як людина, яка пов'язана з торговою діяльністю, топідприємець – це людина, яка може займатися не тільки торговою, але й ви!робничою діяльністю. Особливість комерсанта в тому, що він безпосередньопов'язаний із споживачами, найбільш чутливий до потреб населення.

РОЗДІЛ II


290

Комерційна та підприємницька діяльність є об'єктом досліджен!ня багатьох наук: економічної, психології, педагогіки та cоціологіі.Кожна з них вважає підприємництво винятково важливим видомдіяльності в сучасному суспільстві:

По!перше, комерція та підприємництво – це сфера капіталізаціїсуспільства, становлення й розвитку капіталізму, який тримається взначній мірі на приватнопідприємницькій ініціативі. Підприємець є"персонофікатором" капіталу й капіталістичних відносин.

По!друге, підприємницька діяльність має винятково важливе на!родногосподарське значення, є джерелом економічного зростання,формування бюджетів, вирішення соціальних проблем.

По!третє, комерсанти й підприємці, спонукувані економічнимиінтересами, одержанням прибутку, всіляко стимулюють науково!технічні, господарські, комерційні та інші нововведення, й сприяютьтим самим оновленню суспільства, подоланню традиціоналізму. У цьо!му виявляється їхня первородна функція, яка виражається в тому, щопідприємець – це людина, яка береться за складну, неоднозначну, ри!зиковану справу, спираючись на власні здібності, ресурси, активність.

У науці вироблено кілька концептуальних підходів до розумінняпідприємництва.

Однією з перших концепцій підприємництва була фізіократичнайого концепція, яку сформували Ф. Кене (1694!1774), А. Тюрго(1721!1781), вони надавали перевагу підприємцям!хліборобам. Так,А. Тюрго виділяв в суспільстві три класи: землеробів, землевлас!ників і безплідний клас, до якого зараховував підприємців!мануфак!турників, господарів!фабрикантів і простих ремісників. Таким чи!ном, фізіократи ще не відокремлювали підприємця від працівника.

Основоположники класичної політекономії А. Сміт (1723!1790) і Д. Рікардо (1772!1823) чітко розрізняли того, хто живе на ренту (зем!левласники), й того, хто живе на заробітну плату (працівники) й то!го, хто живе на прибуток з капіталу (капіталісти).

У марксизмі використовувався частіше не термін "підприємець",який наголошує на творчій природі підприємців, а термін "буржу!азія", який вказує на клас, який враховує й підприємців. Марксизмтворення підприємців розглядав як історичне творення буржуазії,яка формує завдяки своїй економічній активності свого могильника –пролетаріат. За аналогією з історичною місією пролетаріату просте!жувалася й історична місія буржуазії, яка створювала пролетаріат,постійно посилювала його експлуатацію в гонитві за прибутком і, на!решті, підштовхувала його до революції та знищення самої себе.

РОЗДІЛ II



Аж до появи "Протестантської етики і духу капіталізму" М. Вебе�ра (1921) і "Буржуа" В. Зомбарта (1913) дослідження підприємницт!ва було прерогативою представників економічної науки. Саме даніроботи, а також книга Й. Шумпетера "Теорія економічного розвит!ку" (1934) заклали основи наукового підходу до аналізупідприємництва. Їхні ідеї були розвинені такими вченими, як І.Кірцнер, Ф. Візер, Л. Мізес, Ф. Хайєк, П. Друкер, Д. Макклелланд,Дж. Шекль.

Значного впливу на розуміння природи підприємництва надавМакс Вебер (1864!1920). Він, на противагу марксизму, розглядавпідприємництво винятково з позицій економічного інтересу, якийрухає підприємцями, обґрунтував походження раціонального про!мислового капіталізму на основі протестантських релігійно!етичнихчинників, що ушляхетнили європейський капіталізм.

При осмисленні якостей підприємця німецький соціолог, еко!номіст і історик Вернер Зомберт (1864!1941) вважав, що капіталізмґрунтується на двох засадах: підприємницькому дусі й міщансько!му. Перший втілює в собі жадобу до грошей, пристрасть до пригод,винахідливість, а другий – розважливість, обачність, розсудливість іхазяйновитість. При цьому підприємець намагається досягти успіхуй на шляху до цього повинен бути завойовником, організатором, тор!говцем, повинен тримати своє господарство в порядку та прагнути довлади.

На інноваційний аспект природи підприємництва звертав увагуавстро!американський економіст Йозеф Шумпетер (1883!1950),який вважав такі його призначення:

• виробництво нових благ або поліпшення якості тих, що є;•впровадження нових способів виробництва або комерційної діяль!

ності;• відкриття та освоєння нових ринків збуту;• освоєння нових джерел отримання сировинних матеріалів або

напівоброблених товарів;• проведення реорганізації в галузі та створення промислових ор!

ганізацій нового типу.Заслуга Й. Шумпетера полягає в створенні цілісної теорії

підприємництва, що поєднує економічне обґрунтування інно!ваційної функції підприємництва й спробу розробки психо!логічного портрета підприємця. Він сформував концепцію циклівділової активності. Тим самим були закладені основифункціонального підходу у вивченні підприємництва.

РОЗДІЛ II


292

Підхід Й. Шумпетера має багато раціонального для характерис!тики сучасного підприємця, який живе в умовах динамічного,постійно оновлюваного суспільства, що вимагає від нього високогоініціативного тонусу.

У сучасній науці вже склалася традиція розглядатипідприємницьку діяльність, пов'язану з активним впровадженнямнововведень, творчим пошуком нових рішень, орієнтацією на випускнових товарів і надання нових послуг, як діяльність в умовах швид!ко мінливих невизначеностей ринку, що супроводжується ризиком.

Серед російських та українських дослідників у галузі соціологіїпідприємництва необхідно, передусім, відзначити Л.В. Бабаєву, Ж.М., Грищенко, Т.І. Заславського, В.В. Радаєва, Р.В. Ривкіна, В.Г.Смолькова, Ю. Ф. Пачковского, В.Є. Пилипенко, Є.І Суїменко та ін.

Сучасна наука вивчає підприємницьку та комерційну діяльністьу всьому різноманітті своїх підходів. Передусім, вона розглядає їх якспецифічну сферу життєдіяльності суспільства, в якій здійснюєтьсявиробництво й реалізація товарів, задоволення потреб людей. У цьо!му сенсі вона є основним рушієм виробництва та суспільства.

З позицій інституційного підходу наука осмислює їх як су!купність інституціональних утворень, організацій, що реалізуютьпідприємницьку діяльність.

З позицій соціальної структури суспільства вона виділяє су!купність соціальних груп, які об'єднані в клас підприємців, що фор!мується.

В аспекті особистісного підходу, наука досліджує особистісні ти!пи підприємців, тенденції розвитку професійних і моральних якос!тей. Дослідження показують, що до підприємницької діяльностісхильно не більше 10!ти відсотків населення. Талановитий успішнийпідприємець не менш рідкісне явище, ніж талановитий учений абописьменник. Вони є національним надбанням суспільства.

На основі діяльнісного підходу соціологія осмислює зміст діяль!ності підприємців.

Не менш важливою проблемою є вивчення бізнес!еліти, під якоюрозуміємо верхівку великих підприємців. Класичний підхід добізнес!еліти М. Вебер обґрунтовує її становлення на основі працьови!тості, бережливості й орієнтованності на суспільне благо. На жаль,бізнес!еліта пострадянських країн формувалася не завжди по!ве!берівськи, а часто всупереч.

Процес формування підприємництва обумовлений наявними всуспільстві соціально!економічними, політичними, культурними та

РОЗДІЛ II



ресурсними передумовами. При цьому соціально!економічними пе!редумовами є наявність приватної власності на засоби виробництва,конкуренції, правових відносин між виробниками, розвиненістьфінансово!кредитної системи. Політичні передумови охоплюють на!явність політичної стабільності в державі, відсутність диктату з бокудержави у відношенні до суб'єктів господарювання, політична де!мократія, гарантія прав і свобод для підприємців, можливість їхньоїучасті у справах держави. Культурні передумови пов'язані з розви!неністю національної культури підприємництва, освіченістю під!приємців, наявністю розвинутих традицій і духовності. Ресурсні пе!редумови припускають розвиненість ресурсної бази для підприєм!ництва, різних інфраструктур для діяльності підприємців.

На жаль, в пострадянських країнах багато з цих передумов дляпідприємництва не було. Вони складалися повільно й суперечливо.Найбільш серйозними перешкодами для підприємницької діяль!ності є процедура реєстрації, величезні податки, неможливість

отримання кредитів і ліцензій, відсутність фінансової підтрим�

ки у початківців підприємців.

Суттєво впливає на підприємництво конкуренція, яка змушує йо!го вести щоденну боротьбу за отримання прибутку. Конкуренціявідбувається в умовах інформаційно невизначеного економічного се!редовища. При цьому, вона часто є недобросовісною, бо поєднана зкримінальним та адміністративним тиском на підприємця, що різкознижує ефективність його діяльності, надає їй тіньового характеру йприводить до постійного стресу, який ставить організм підприємця внебезпечні для здоров'я порогові ситуації.

Можна погодитися з російським соціологом В.Ю. Ледєньовим зтим, що "комсомольска економіка" – дітище радянської номенклату!ри – стала живильним ґрунтом, на якому й зійшли паросткининішньої буржуазії [116, стор. 142]. Серед основних чинників ста!новлення багатих людей є:

• приналежність до колишніх і нинішніх партдержструктур і залу!ченість в команди нинішніх політичних діячів;

• зв'язки з тіньовою економікою й кримінальним світом;• особисті якості, здатність брати активну участь у перетворенні

економічної реальності;• вдала участь у приватизації;• родинні стосунки з олігархами або вищими політиками;• зв'язок з іноземними фірмами.

Завдяки своїй фінансовій могутності й наявності економічних ре!

РОЗДІЛ II


294

сурсів вони мають істотний вплив на прийняття загальнодержавнихрішень. Бізнес!еліта не тотожна групі великих бізнесменів, до якихслід зарахувати найбільших акціонерів (а іноді і топ!менеджерів)підприємств і банків, що обіймають вищі рядки в рейтингах еко!номічних показників.

Серед основних проблем бізнес!еліти слід виділити, передусім,проблему її структури, яка полягає в наявності в бізнес!еліті тихчи інших груп. Дослідження російських соціологів 1990!х років урамках ІСЕПН РАН (кер. М. Римашевський) дозволили виділити засоціальною поведінкою та політичними установками три групибізнес!еліти.

Перший тип – ортодоксально!ліберальний – заснований на са!моцінності ринку, його саморегуціонній здатності, визначаєшкідливість втручання держави в економічні взаємовідносинисуб'єктів ділової активності.

Другий тип – помірно!ліберальний – відводить державі роль парт!нера з створення ринкових структур.

Третій тип – плутократичний – полягає в жорсткому контролідержави функціонуванням економічної сфери суспільства, базуєтьсяна корупції бюрократичного апарату, відірваності від інтересів наро!ду.

Якщо в еліті домінує та її частина, яка займається товарною й си!ровинною спекуляцією, то така еліта не зможе забезпечити істотнеекономічне зростання. Принципово важливо, щоб вагому частинуеліти складали виробники національних товарів, особливо в галузяхнауково!технічного лідерства. Важлива й орієнтованість еліти нанаціональні інтереси та нововведення, а також її висока соціальнавідповідальність. Важко переоцінити значення для неї управлінсь!кої підготовки, знання технологій сучасного менеджменту. Табл.2.10.

Підприємницька діяльність є інтегрований вид діяльності, якийвраховує виробниче, комерційне, фінансове, посередницьке та стра!хове підприємництво. Досить часто виробниче підприємництвоподіляють на виробничо!промислове, аграрне, підприємництво всфері послуг.

У процесі суспільного розвитку відбувається подальша диференціаціяпідприємництва, виділення та інституціоналізація його нових різно!видів. У кожному суспільстві свій "коктейль" різновидів підприємницт!ва, який обумовлений особливостями історичного розвитку.

Сучасні тенденції розвитку підприємництва розвиваються у руслі

РОЗДІЛ II



основних тенденцій розвитку суспільства і, передусім, становленняінформаційної цивілізації й глобалізації, які позначаються напідприємництві за чотирма напрямками:

По!перше, зростає роль інформації як умови, ресурсу, продук!тивної сили й товару в діяльності підприємців.

По!друге, швидкими темпами формується мережеве підприєм�

ництво, яке базується не тільки на мережевому розповсюдженні,але й виробництві товарів.

По!третє, в умовах глобалізації інтенсивно розвиваються транс�

національні корпорації. Нині до 20% світового сільськогосподарсь!кого й промислового виробництва перебуває в руках 600 гігантськихкорпорацій.

По!четверте, йде ціннісне одухотворення бізнесу завдяки розвиткукорпоративної культури, орієнтації компаній на реалізацію своєї місії

Табл. 2.10.

Характеристика основних видів підприємництва

РОЗДІЛ II


296

та соціальну відповідальність бізнесу. Якщо вибудовувати портрет су!часного, як кажуть "просунутого" підприємця, то сучаснийпідприємець – це особа, яка працює в компанії, й є дочірньою або внуча!тою компанією гігантської корпорації. Він зайнятий переробкою інфор!мації й мережевий комунікацією. Він сповідує цілком певні духовніцінності, які забезпечують йому прибуток і душевний комфорт.

Наразі можна визначитися з основними напрямками застосуван!ня кейс!стаді як засобу підвищення підприємницької активності.При цьому доцільно в основу кейсів закласти основні проблемижиттєдіяльності підприємця на пострадянському просторі.

Найбільш гострою проблемою є недостатня захищеність

підприємця від кримінальних структур і чиновників, важке опо�

даткування, що призводить до того, що підприємець змушений йтив тінь, шукати "дах" у владних структурах, знижувати свою ак!тивність, переправляти фінансові ресурси в закордонні банки та оф!шорні зони. Не можна не враховувати ефекту перебільшення злочин!ності підприємців у громадській думці, що позначається як залиш!кове явище суспільної свідомості. Це визначає Р.В. Ривкіна: "Новиз!на й неординарні труднощі роботи підприємців надають їй "тіньово!го" характеру. Це створює картину тотальної злочинності всьогосвіту підприємців. Насправді, ситуація скоріше зворотна: нові сти!мули трудової самореалізації, робота підприємця на власний успіхдозволяють йому думати про благо суспільства, штовхають його наблагодійність, на те, щоб дійсно допомагати людям " [176, стор. 291].

Попри те, цей складний вузол проблем може бути темою багатьохкейсів, в яких підприємцю доводиться робити вибір між тіньовоюуспішної та офіційної малоуспішною діяльністю, між творчоюдіяльністю, пов'язаною з численними труднощами, й менш склад!ною закупівельно!торговельною діяльністю, між суспільним благомі особистим доходом і т.д.

Визначальною проблемою для кейсів є ризик підприємницької

діяльності, під яким розуміємо можливе зазнання збитку абозбитків внаслідок заняття комерційною або підприємницькоїдіяльністю. При цьому в сфері торговельного бізнесу можуть бутитакі види ризику:

• ризик втрати товару від пожежі та інших стихійних лих;• ризик знищення або псування вантажу при транспортуванні;• ризик втрати товару від недбалості працівників підприємства

(бій);• ризик від нечесності службовців, що завдають шкоди фірмі;

РОЗДІЛ II



• ризик від злодійства товару на всіх етапах його просування;• ризик від невиконання договірних зобов'язань партнерами;• ризик призупинення ділової активності підприємства;• ризик від втрати комерційної таємниці.

Ризик вимагає постійної уваги з боку підприємця, йогодослідження, експертизи, формування технологій його подолання.Найбільш ефективні способи діяльності – це користування послуга!ми експертів!консультантів, формування резервних фондів, вико!ристання страхових компаній, застосування хеджування – створен!ня зустрічних вимог і зобов'язань і т.д. Але найголовніше те, щобпідприємець постійно пам'ятав про ризики, передбачав їх і вмівмінімізувати. Для цього потрібні кейси, які дозволяли б препаруватидіяльність в умовах ризиків та управління ними.

Важливим напрямом застосування кейсів є виховання підприєм�

ців. Підприємницька діяльність є такий специфічний вид економіч!ної діяльності, який пов'язаний з орієнтацією на отримання прибут!ку, здійснюється в умовах ризику, вимагає новаторства та еко!номічної свободи. Вона диктує необхідність творчості, виробленняшвидкої реакції на зміну ситуації та пошуку шляхів вирішеннявсіляких проблем. Не можна не погодитися з відомим російськимсоціологом Р.В. Ривкіною, що "з появою підприємців в економіку по!вернулася" персональность "персональність", «суб'єктивність».Економіка перестала бути анонімною, а власність – "нічийною".Підприємці – це економічно вільні люди, нерідко перевертають міль!ярдами, які реалізують власні (або групові) проекти, які диктуютьсяреальними суспільними потребами. Це люди, орієнтовані на успіх ідомагаються успіху (правда нерідко за будь!яку ціну). Хоча і це неправило, але все ж в число підприємців потрапляють великого масш!табу люди. Це дозволяє їм займати значущі місця в суспільстві "[176, стор. 291].

Умови та сама природа діяльності підприємця призводить дошвидкої його соціалізації, розвитку відповідних особистіснихякостей. При цьому, найбільш сильно впливають на його осо!бистість виконувані ним функції. Йому доводиться постійно ду!мати про виробництво, у тому числі й про процес виготовлення то!варів і створення послуг відповідно до ринкового попиту; здійсню!вати управлінську функцію, яка сама враховує такі функції, якпланування, організація, мотивація та контроль; забезпечуватипроцес адаптації його підприємства до умов економічного середо!вища та розвитку; постійно аналізувати й прогнозувати політич!

РОЗДІЛ II


298

ну, соціально!економічну, фінансову та ринкову кон'юнктуру.Звичайно, значні особистісні якості підприємця принципово

збігаються з якостями управлінця, але є й певна специфіка, обумов!лена більш високою самостійністю діяльності підприємця, йогоуніверсальністю, коли йому доводиться виконувати такі дії, які ви!конують окремі категорії управлінців.

Аналіз даної таблиці 2.11 дозволяє зробити висновок про те, щонайважливішими ознаками підприємницької діяльності є свобода,самостійність, відповідальність і орієнтація на комерційний успіх.Відсутність або недостатня розвиненість хоча б однієї з особистісниххарактеристик таблиці може створити значні проблеми у діяльностіпідприємця. Табл. 2.11.

Позначаються й проблеми національної підприємницької культу!ри, цінностей, мотивації, виконання договорів і зобов'язань. Йдескладний і болісний процес і становлення, що супроводжується по!шуком можливостей утвердження в економічній, політичній тасоціальній сферах. Вітчизняний підприємець переживає аномію,конфлікти з державою й суспільством, несе на собі основний тягарекономічних реформ.

Для реалізації виховання підприємців доцільно застосовуватикейси, які дозволяли б не тільки зрозуміти значущість цих якостейдля успішного підприємця, але й здійснили своєрідну їхню самодіаг!ностику.

Але, найцікавішими є кейси, які розглядають історію підприєм!ницького успіху. Вони мають більш складний характер, оскільки мо!жуть ґрунтуватися на розгляді не тільки самої діяльності підприєм!ця, але й на аналізі ризиків та особистісних якостей. При цьому,найбільш переконливими кейсами є ті, які розповідають про перемо!гу національних кампаній у конкурентній боротьбі з великими тауспішними іноземними корпораціями.

Як показує світовий досвід, успішний підприємець не може бутидовго таким в неуспішному й депресивному суспільстві. Тому праг!нення зберегти та розвинути свою успішність змушує брати на себетягар відповідальності за суспільство. Звідси виникає філософія йпрактика соціальної відповідальності бізнесу, приклади якої можутьбути покладені в основу відповідних кейсів.

Таким чином, проведений аналіз показує, що особистістьпідприємця, його діяльність з успіхами, втратами та ризиками єсприятливою основою для створення й використання ефективних зосвітньої та виховної точок зору кейсів.

РОЗДІЛ II



9.3. Кейс�стаді як засіб осмислення та реалізації громадянських ініціатив

Кейс!метод отримує досить широке поширення в процесі станов!лення громадянського суспільства, залучення індивідів до осмислен!ня реалізації громадянських ініціатив. Для розуміння змісту цієїтенденції розглянемо сутність громадянського суспільства, особли!

Табл. 2.11.

Модель особистості підприємця

РОЗДІЛ II


300

вості його становлення, основні проблеми його сучасного розвитку напострадянському просторі.

Формування громадянського суспільства як феномена соціумупов'язане з складними процесами розвитку самоуправлінських ас!пектів суспільства, становленням незалежності громадян від влади,прагненням створити стійкі механізми, що стримує держава в право!вому полі. Однак, протягом тривалої історії громадянське суспіль!ство було в набагато вищому ступені ідеальною моделлю суспільства,ніж його практикою.

Динамічний розвиток демократії, лібералізації державної влади,зміцнення прав людини та індивідуальної свободи призвело до того,що громадянське суспільство стало поступово перетворюватися з не!досяжного ідеалу у звичайне життя соціуму, цілком реальну тен!денцію розвитку суспільства. Воно поступово перетворюється на сфе!ру громадянської самореалізації індивідів.

Зрозуміти природу громадянського суспільства можна тільки припорівняльному категоріальному його осмисленні й за допомогою сис!темного до нього підходу. Категорія "громадянське суспільство" мо!же бути зрозуміла на основі осмислення на поданій категоріальнійтаблиці. Табл. 2.12.

Найобсяговою категорією є "суспільство", яке є особливим, надз!вичайно складним видом організації соціального життя. Воно врахо!вує все різноманіття стійких соціальних взаємодій, всі інститути таспільності, локалізовані в рамках конкретних державно!територі!альних меж. Пограничною категорією у меншому обсязі є державаяк система інститутів влади, що діє в рамках усього населення.Звідси й постає громадянське суспільство – це певна частина суспіль!ства, яка протистоїть державі як форма громадянської влади.

Табл. 2.12.

Категоріальна таблиця суспільства,

громадянського суспільства та держави

РОЗДІЛ II



Якщо основою, первинним осередком суспільства є сім'я, а держа!ви – бюрократія, яка формує й призводить у рух інститути влади, тоосновою громадянського суспільства є спільнота громадян або гро�

мада. Основною діючою фігурою суспільства є особистість, держави –підданий, який визнає у відношенні до себе владу держави й платитьподатки на утримання держави, то основною фігурою громадянсько!го суспільства є громадянин.

Громадянське суспільство – це особливий аспект бачення

суспільства. У найпростішому розумінні – це суспільство грома�

дян. На нашу думку, громадянське суспільство – це суспільство,

але суспільство особливе, що розглядається в аспекті реалізації

людиною себе як громадянина. А громадянин, як відомо – це членполітичної спільноти чи держави, що володіє чіткими правами йобов'язками, які й накладаються цим членством. Можна погодитисяз В.М. Межуєвим, який вважає, що "Громадянин – це людина, якадобровільно взяла на себе функцію політика або хоча б громадськогодіяча, вільно й спільно з іншими бере участь в обговоренні тавирішенні всіх найважливіших суспільних справ, й живе не тількиприватним, але і спільним інтересом. На відміну від професійногополітика він політик не за посадою, на яку обрано чи призначено, аза свідомостю свого цивільного (або громадського) боргу" [135, с. 8].Через що громадянське суспільство – це суспільство людей, які

володіють повнотою прав і обов'язків громадян у відношенні до

держави й повнотою прав і обов'язків держави у відношенні до гро�

мадян. Таке ж громадянське суспільство в об'єктивному розумінні.Але ж є й суб'єктивна його складова, яку визначає діяльність

соціальних груп, рухів і громадян. Як пишуть А. Демидов і А. Фе�

досєєв: "Під громадянським суспільством у певному розумінні слованайчастіше тлумачиться незалежна від держави та існуюча поряд знею особлива сфера суспільного життя, що складається з різнихсоціальних груп, рухів, об'єднань, культурних, національних, тери!торіальних і інших спільнот та є формою вираження різноманітнихзацікавлень особистості" [52, стор. 56].

Нарешті, в якості регулятора суспільства є ціла система різно!манітних норм. Держава живе за відповідними законами, а грома!дянське суспільство заповнює прогалину, яка залишається між мо!раллю та законом. Вона формує систему цивільних норм, регулю!ючих життя громади. В якості цих форм є статути, кодекси і т.п.

Уже можна визначитися й з ознаками громадянськогосуспільства, з яких найбільш важливі:

РОЗДІЛ II


302

• Громадянська соціалізація індивідів, які розвиваються як осо!бистості, громадяни, які усвідомлюють свої потреби, інтереси,які освоюють норми й цінності. Носієм громадянського суспіль!ства є, передусім, особистість, яка має соціальну й громадянськуактивність.

• Права людини, які є системоутворюючою, основною складовоюгромадянського суспільства, визначають поле можливостей лю!дини.

• Самоуправлінська діяльність громадян, відносно незалежнавід держави.

• Демократична правова держава, яка виражає та захищає пра!ва людини. Чудова думка на те А. Грамші, що держава відіграєважливу роль у створенні громадянського суспільства, що в своючергу означає участь у збереженні або зміні певних його форм.

• Громадянське суспільство пов'язане з відкритим суспільством,головною ознакою якого, згідно К. Поппера, є те, що в ньому"індивідууми змушені приймати особисті рішення" [162, с. 218].

• Громадянське суспільство відрізняє рішення парадоксу свободи,суть якого полягає в тому, що "необмежена свобода означає, щосильна людина вільна залякати того, хто слабший, і позбавитийого волі" [161, стор. 145]. Карл Поппер наголошував: "Саме то!му ми вимагаємо такого обмеження свободи державою, при яко!му свобода кожної людини захищена законом" [162, с. 145]. Гро!мадянське суспільство забезпечує свободу людей цивільними за!собами, обмежує незаконні зазіхання на цю свободу з боку чи!новницького апарату держави.

Системний аналіз громадянського суспільства передбачає, пере!дусім, його структурно!функціональний аналіз. Структура грома!дянського суспільства є багатопланове, багатоаспектне явище. Цеполіструктурне утворення, що враховує матеріально!речову, інсти!туційну, спільнотну, комунікативну, організаційну, ціннісну, нор!мативну та суб'єктну структури, які ще недостатньо розвинені й ха!рактеризується значним спектром проблем. Характеристика й проб!леми цих структур подано в таблиці. Табл. 2.13.

Проміжне, посередницьке положення громадянськогосуспільства між суспільством і державою, різноманіттям його струк!тур зумовлюють його роль у суспільстві й державі, реалізовані нимтри види функцій:

1. Соціальні функції, які забезпечують існування, функціонуван!ня та розвиток суспільства. Громадянське суспільство є у відношенні

РОЗДІЛ II



Табл. 2.13.

Структури громадянського суспільства та їхні проблеми

РОЗДІЛ II


304

до суспільства як форма його первинної організації, розподілу ролей,представництва, саморегуляції.

2. Індивідуальні або людські функції, які зумовлюють життє!діяльність індивідів. Для індивіда громадянське суспільство є засобомйого громадянської самореалізації, формою участі в управліннісуспільними справами, середовищем життя та розвитку громадянина.

3. Державні функції, які визначають вплив громадянського сус!пільства на державу. У відношенні до нього громадянське суспіль!ство є широкою основою у вигляді громадських ініціатив, корекційдій державної влади, відстоювання інтересів індивідів та спільнот пе!ред державою.

Дані функції подано в таблиці 2.14. Визначну роль у суспільному житті відіграє взаємодія держави, грома!

дянського суспільства та місцевого самоуправління, що можна відоб!разити трикутником. Наразі сторони даного трикутника є взаємодії:

• держава – місцеве самоврядування;• громадянське суспільство – держава;• громадянське суспільство – місцеве самоврядування.

Для пояснення цієї системи взаємодій основних суб'єктів суспільстваможна використовувати концепцію силових полів. Цілком природно, що ко!жен з цих суб'єктів виконує свою роль у житті суспільства та реалізує своїфункції. Держава є апарат управління в рамках певної території. Всяфункціональна діяльність демократичної держави спрямована на досягненняголовної мети: формування громадянського суспільства, створення умов, щозабезпечують гідне життя й вільний розвиток людини, його морального, ма!теріального та фізичного благополуччя, максимальної правової й соціальноїзахищеності. Держава завжди має бути як верховний хранитель і захисникзаконних інтересів особистості. Саме через особистість вона сприяє суспільно!му прогресу загалом, удосконалює й збагачує всю систему суспільних відно!син. Держава створює правове поле для громадянського суспільства та місце!вого самоврядування. Вона в цьому трикутнику відрізняється значною супе!речливістю. З одного боку, розвиває й зміцнює громадянське суспільство, а, з

РОЗДІЛ II



другого, прагне одійти, особливо в умовах кризи й різкої нестачі ресурсів, відзахисту та гарантій прав громадян. Бувають протиріччя між громадянськимсуспільством і національною безпекою держави, особливо у тому разі, колиправозахисні організації підтримуються ззовні.

Що стосується громадянського суспільства, то воно вважаєтьсясферою обширних соціальних відносин і суспільної участі в якостіпротиваги більш суворим діям держави. Воно реалізує індивідуальнісвободи й права, бореться за них і намагається відвоювати їх у держа!ви, закріпити їх. Громадянське суспільство формує місцеве самовря!дування, забезпечує своє представництво в ньому. Воно прагне до не!залежності від держави, але одночасно вимагає захисту у нього.

Місцеве самоврядування здійснює управлінську діяльність і є ви!разником влади та інтересів громадян соціально!територіальної спіль!ності. Воно прагне, з одного боку, також до незалежності від держави

Табл. 2.14.

Функції громадянського суспільства

РОЗДІЛ II


306

у своїх діях, а, з другого, постійно вимагає допомоги від держави.Для цього трикутника характерні найрізноманітніші типи відно!

син: конфлікти, впливи, трансформації та реформи, конкуренція,взаємодії, характеристика яких подана в таблиці 2.15.

Місцеве самоврядування досить часто входить у конфлікт інте!ресів з громадянським суспільством, що вимагає третейського судді,в якості якого є держава. З іншого боку, держава знаходиться підпильним наглядом громадських рухів та органів місцевого самовря!дування, що постійно апелює до них за підтримкою. Не залишаєтьсябездіяльним і громадянське суспільство, що пресингує як місцеве са!моврядування, так і державу.

Конфлікт, однак, є найбільш поширеним типом взаємин в дано!му трикутнику в умовах авторитарної держави та нерозвиненогогромадянського суспільства. Нормальний же розвиток цього три!кутника буде тоді, коли між ними буде постійною конкуренція заіндивіда, прагнення домогтися підтримки громадянина. Кожен зцих суб'єктів суспільства повинен відрізнятися відомою ло!яльністю до інших, а не перетворюватися на собаку на сіні, абопостійно «наїжджаючого» ревізора. Конкуренція за індивіда не�

минуче породжує співпрацю між ними, створює умови для то�

го, що індивід з об'єкта впливів перетворювався на суб'єкт своєї

самореалізації.

Найважливішою тенденцією розвитку сучасного суспільства євсебічний розвиток суб'єктів суспільства (держави, громадянськогосуспільства та місцевого самоврядування), а також раціоналізація йгуманізація взаємодії між ними, й, передусім, оптимізація взаємодіїгромадянського суспільства та місцевого самоврядування.

Реалізація цієї тенденції визначається комплексом проблем, які євинятково актуальними, оскільки від їхнього вирішення залежитьстановлення механізмів саморозвитку суспільства, його динаміка.Сформуємо контур цих проблем, виділивши найбільш важливі з них:

1. Низька активність територіального співтовариства, яке єатомарним утворенням. По суті, вона – сукупність людей, що прожи!вають на певній території, які слабко усвідомлюють свої інтереси.

Найважливішими засобами підвищення активності тери!торіального співтовариства можуть бути: формування та облік йо!го громадської думки при прийнятті управлінських рішень орга!нами місцевого самоврядування, створення системи виявлення тапросування громадських ініціатив та проектів, проведення місце!вих референдумів, громадських слухань і дебатів та ін.

РОЗДІЛ II



2. У територіальному співтоваристві недостатньо розвинені

спільноти: комунальні, територіальні, національні, релігійні,об'єднання за інтересами і т.д. У соціалістичні часи були значні обме!ження й заборони при створенні громадських організацій і рухів, якімали бути передусім лояльні у всьому до держави. Нинішнє тери!торіальне співтовариство «втиснуте» в два типи соціальних спільнот:сім'ю, сімейно!родинні спільноти та трудові спільності. Територіаль!на спільнота слабко структурована, нагадує желе, що й зумовлює їїнизьку громадянську функціональність.

Табл. 2.15.

Характеристика відносин громадянського суспільства з

державою та місцевим самоврядуванням

РОЗДІЛ II


308

Оскільки спільноти надають громаді органічності, активності йструктурованості, то їхній розвиток стає стратегічною задачею. Їївирішення можливе за допомогою стимулювання організацій "треть!ого сектору". Їхніми ознаками є не державність, самоврядність, доб!ровільність, некомерційна орієнтація, безприбуткові, корисність.Необхідна спеціальна підтримка набираючих силу факторів зростан!ня громадських організацій, найбільш важливими серед яких є:

• подолання людьми неприйняття, що залишилося від КПРС, колиїх заганяли в громадські організації та збирали внески;

• ослаблення інститутів колективності, зростання індивідуалізму,втрата колективної захищеності, зростання потреби в органічнійсолідарності (Е. Дюркгейм);

• розвиток громадянського суспільства, самоврядних рухів усуспільстві;

• поява широкого спектру інтересів і потреб, які можна досягтитільки спільно;

• можливості утилітарного задоволення потреб людьми через ор!ганізацію.

При цьому необхідні спеціальні наукові дослідження та розробкив цій галузі. Нині відчувається відсутність наукової підтримки

"третього сектору" з боку соціології, яка могла б виявити йогосоціальну базу, досліджувати мотиви, цінності, мету організацій,потреби в них. Потрібна допомога психології у виробленні мотиваціїтретього сектору. Наука про моральність – етика – повинна допомог!ти сформувати норми взаємовідносин між учасниками організації, атакож між учасниками організацій і навколишнім середовищем.

Загостреною є проблема широкого використання зарубіжногодосвіду побудови, функціонування та розвитку громадських ор!ганізацій. Необхідні науково!методичні розробки на цю тему, забез!печення соціоінженерного забезпечення «третього сектору». Ор!ганізації потрібно проектувати, готувати пакети документів та тех!нологій їхньої діяльності. (У нас же все завершується проголошен!ням організації та її реєстрацією). Доповнює спектр даних проблемвідсутність консалтингу "третього сектору", а також його кадрів і

менеджерів. Потрібні спеціально підготовлені менеджери "третьогосектору". Необхідно створити академію "третього сектору" з широ!ким спектром спеціальностей.

Громадянське суспільство – винятково складне явище, що не можерозвиватися суто природно. Воно потребує цілеспрямованого розвитку.Першим завданням забезпечення цього розвитку є формування та ак!

РОЗДІЛ II



тивізація організацій "третього сектору" як найважливіших суб'єктівгромадянського суспільства, а другий – розробка й впровадження йоготехнологій, тобто таких раціональних схем і алгоритмів цивільногожиття, які сприяли б максимальній реалізації потреб людей.

3. У територіальному співтоваристві досить відчутні проблемиінституціональної інфантильності. Нерозвиненість громадянсь!ких інститутів призводить до того, що відсутні точки кристалізаціїгромади.

4. Відчуження між людьми та місцевим самоврядуванням,яке виражається в негативному іміджі місцевого самоврядування тайого службовців, у відсутності віри в його справедливість. Причиницього в значних масштабах корупції в його органах, в їхній закри!тості, низької активності, в порушенні прав людей.

Тут необхідні серйозні зусилля з формування моральної, правовоїта комунікативної культури службовців місцевого самоврядування,встановлення діалогу з громадою, створення підсистеми захиступрав людей, подолання закритості місцевого самоврядування від те!риторіальної громади, розвиток зв'язків з громадськістю, неприми!ренна боротьба з корупцією.

5. Розвиток територіальної громади є постійний напрям діяль!ності, що викликає необхідність розробки й реалізації спеціальної

постійно діючої технології забезпечення взаємодії суб'єктівсуспільства у вирішенні виникаючих проблем. У структуру цієї тех!нології входять такі дії, як:

1. Формулювання проблеми, яку належить вирішувати спільно.2. Визначення її масштабів, ступеня гостроти та інших характерис!

тик.3. Створення системи моніторингу проблеми, виявлення тенденцій

її розвитку.4. Дослідження проблем громадянського суспільства за допомогою

вивчення громадської думки.5. З'ясування ролі держави у виникненні та можливого вирішення

тієї чи іншої проблеми.6. Визначення можливостей місцевого самоврядування у

вирішенні даної проблеми.7. Формування експертних рад, тимчасових творчих колективів з

вироблення концепції та технології вирішення проблеми.8. Створення погоджувального органу для вироблення рекомен!

дацій щодо вирішення проблеми.9. Діяльність органів державної влади та місцевого самоврядуван!

РОЗДІЛ II


310

ня щодо вирішення проблеми.10. Доведення до громадськості результатів діяльності з вирішення

проблеми.Таким чином, проведений аналіз показує, що громадянське

суспільство не є ні вигадкою, ні недосяжним ідеалом. У нинішньомусуспільстві воно є найважливішою тенденцією розвитку, яка з вели!кими труднощами пробиває собі дорогу в поставторитарному прос!торі. Від його твердження значною мірою залежить майбутнє як дер!жави, так і суспільства. Воно зацікавлене не тільки в серйозних нау!кових дослідженнях, але й стає об'єктом інженерного проектуванняй розробки соціальних технологій.

Наразі можна визначитися з місцем і роллю кейс!методу в розвит!ку громадянського суспільства. На наш погляд, найбільш важливи!ми напрямками його застосування є:

По!перше, розвиток громадянської свідомості, цінностей,

світогляду й культури людей, які не можна підмінити державнимі місцевим патріотизмом. При цьому, завдання кейса полягає в тому,щоб сформувати у людей усвідомлення самих себе як громадян, ос!воїти цінності суспільного блага, справедливості, солідарності,якості життя і т.д.

По!друге, розуміння механізмів виникнення, просування і ре�

алізації громадянських ініціатив, орієнтованих на вирішеннямісцевих проблем, способів об'єднання людей, досягнення згоди, по!долання бюрократичних бар'єрів і т.д. При цьому, сам простір цихініціатив може бути досить значним. Це й приведення в порядокміського парку, історичних пам'яток, благоустрою території, ство!рення творчих колективів, благодійництво тощо. Головне завданнякейсів полягає в тому, щоб розгорнути перед людьми цей простір, пе!реконати в можливості спільного їхнього вирішення.

По!третє, подолання громадянських конфліктів, які виникаютьна основі деформації ціннісно!світоглядних, національних, мовних,релігійних, комунальних та ін. інтересів і потреб членів територіаль!ної спільноти. Обговорення кейсів, в основі яких закладено описвідомого конфлікту з аналізом поведінкових практик його учас!ників, заходи їхньої відповідальності, конструтівності й деструктив!ності дій формує своєрідне світоглядне щеплення до майбутніхконфліктів, сприяє вироблення у людей навичок безконфліктної по!ведінки й вирішення проблем.

По!четверте, захист і повнота реалізації прав і свобод грома�

дян, у відношенні до яких спостерігаються порушення з усього

РОЗДІЛ II



спектру прав, починаючи від низької якості комунальних, спожив!чих та адміністративних послуг, завершуючи насильством над осо!бистістю та порушенням її політичних прав і свобод. Найваж!ливішим напрямком застосування кейса залишається реалізація ви!борчого права громадян, формування вміння робити обґрунтованийвибір під час голосування.

По!п'яте, знайомство й освоєння цивільних ролей, які можутьвиконувати люди в державі й різних спільнотах. Мова йде, по суті,про громадянську рольову соціалізацію індивідів. Важливою складо!вою цього процесу є оволодіння лідерськими ролями. Однак, її неможна перебільшувати, оскільки значний ансамбль цивільних ролейне зводиться до лідерства. Не можна недооцінювати ролі контролера,помічника, учасника, консультанта і т.п., які забезпечують широкуучасть громадян у життєдіяльності територіальної громади.

Суб'єктами підготовки й просування кейсів можуть бутиполітичні партії та рухи, перед якими стоїть проблема привабливостіта впізнаваності на виборах, а також громадські організації, які незможуть бути й постійно поповнюватися громадянами без доведенняїм своєї потрібності. Кейс у даному разі є засобом пробудження тарозвитку громадянської ідентичності людей.

Досить широко використовуються елементи кейс!методу в діяль!ності релігійних проповідників і релігійних організацій. Майже кож!на релігійна проповідь у своїй структурі містить від однієї до кількохситуацій, які доводилося вирішувати Богу, його апостолам, проро!кам. Тут аналіз ситуації дозволяє зрозуміти моральний конфлікт,способи його правильного з точки зору релігійної віри вирішення тадолучитися до запропонованої системи релігійних цінностей.

Розвиток громадянського суспільства триває дуже складно безформування цілісної системи громадянського виховання людей,особливо молоді, найважливішою складовою якої повинна бутипідсистема громадянської освіти, спрямована не тільки на отриман!ня певних знань, але й формування умінь і навичок громадянськоїдіяльності. А це вимагає широкого застосування кейс!методу.

9.4. Місцеве самоврядування як середовище активного засвоєння аналізу ситуацій

Місцеве самоврядування – один з найскладніших видів соціаль!ного управління. Воно спрямоване на реалізацію життєвих силмісцевих спільнот. Традиції общинного, міського управління сяга!

РОЗДІЛ II


312

ють своїми коренями в далеке минуле: полісну демократію античноїцивілізації, міських і сільських громад, магдебурзьке право середнь!овіччя.

Розвиток місцевого самоврядування є стійка світова тенденція,яка пов'язана з процесом емансипації людей, демократизацієюсуспільного життя.

Для сучасного місцевого самоврядування властиві такі особли!вості:

По!перше, його суб'єктом є територіальне співтовариство

(громада), яке здійснює свої управлінські функції безпосередньо йчерез своїх представників: місцевих рад і органів місцевого самовря!дування. Воно здійснюється у формі самоврядування, тобто макси!мальної участі громадян у виробленні, прийнятті рішень і в контроліза їхнім виконанням.

По!друге, це управління місцевим співтовариством, яке одно!часно виражається в якості об'єкта й суб'єкта управління. Чим біль!ше розвинене місцеве співтовариство, тим у більшій мірі люди є нетільки в якості населення, але й громадян не тільки держави, але ймісцевого співтовариства.

По!третє, місцеве самоврядування здійснюється на певній тери�

торії, яка є специфічним соціальним простором, що об'єднує геог!рафічний, адміністративний, економічний, екологічний, ко!мунікаційний, культурний, поселенський й інші підпростори, якітісно взаємопов'язані один з одним.

По!четверте, місцеве самоврядування базується на системі норм іцінностей, найбільш важливими серед яких є законодавство промісцеве самоврядування, нормативні акти територіальних співтова!риств, наприклад, статути міст, а також сформовані цінності, тра!диції, норми поведінки людей. Принципово важливо, щоб норми йцінності забезпечували самореалізацію індивідів і порядок у співто!варистві.

По!п'яте, місцеве самоврядування – система різноманітних пос!луг населенню, які надають органи місцевого самоврядування. Прицьому, принципово важливо, щоб послуги були доступні для всіхгромадян і були якісними, здійснювалися відповідно до законів танормативно!правових актів держави й місцевого співтовариства.

Проблеми місцевого самоврядування:1. Нерозвиненість місцевої демократії, участі городян в уп!

равлінні, недієздатність територіальних співтовариств, нерозви!неність суспільного контролю за діяльністю органів і посадових

РОЗДІЛ II



осіб місцевого самоврядування, відсутність механізмів захиступрав людини і т.п.

2. Недостатня відкритість муніципальної влади для населен�

ня, нерозвиненість системи зв'язку влади з громадськістю,постійного інформування населення, консультацій влади з гро!мадською думкою.

3. Незадовільне використання сучасних технологій муніци�

пального менеджменту, інформаційно!аналітичних систем,комп'ютерного та інформаційного забезпечення органів місцево!го самоврядування, сучасних методів розробки та прийняттямуніципальних рішень.

4. Недостатня розвиненість законодавчої та нормативної бази

муніципального управління, яка б забезпечувала регулюваннявідносин між людьми.

5. Недостатній рівень кваліфікації муніципальних службовців,

їхній бюрократизм і корупція, незахищеність, невисокий авто!ритет серед населення, недосконалість системи просування послужбі, підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікаціїкадрів.

6. Деформація пріоритетів муніципального управління, слаб!кість механізму надання населенню соціальних послуг, труд!нощі реформування структур управління нерозвиненість інно!ваційних механізмів, використання передового досвіду умуніципальному менеджменті.

7. Недостатня розвиненість співробітництва між органамидержавної влади та місцевого самоврядування, між різними ор!ганами управління муніципальним освітою.

Визначимо основні складові цих проблем.1. Нерозвиненість місцевої демократії:

• слабка участь громадян в управлінні, вирішенні проблем тери!торій;

• недієздатність територіальних співтовариств;• формальний характер рад, слабкі їхні інституційні можливості;• нерозвиненість громадянського контролю за діяльністю органів і

посадових осіб місцевого самоврядування;• відсутність механізмів захисту прав громадян;• нерозвиненість залучення в управління, політичних партій гро!

мадських організацій, об'єднань за місцем проживання і т.д.2. Недостатня відкритість муніципальної влади для населення:

• нерозвиненість системи взаємодії влади;

РОЗДІЛ II


314

• нерозвиненість постійного інформування населення;• незабезпеченість права людини на муніципальну інформацію;• нерозвиненість консультацій влади з громадською думкою;• нерозвиненість консультацій влади з фахівцями.

3. Невикористання сучасних технологій муніципального ме�

неджменту:

• інформаційно!аналітичних систем, АСУ, електронного уряду,інформаційно!аналітичних систем, АСУ, комп'ютерного таінформаційного забезпечення органів місцевого самоврядуван!ня;

• сучасних методів розробки та прийняття муніципальних рішень;• технологій розвитку депресивних територій, антикризових тех!

нологій;• технологій муніципального управління;• Впровадження культурологічних технологій.

4. Недостатня розвиненість законодавчої та нормативної ба�

зи муніципального управління:

• відсутність цілісного системного нормативного забезпеченнямісцевого самоврядування

• нерозвиненість статутного права територіальних спільнот;• недостатня гуманність норм;• відстороненість громадян від нормотворчості;• нерозвиненість механізмів впровадження норм у життя.

5. Недостатній рівень кваліфікації муніципальних служ�

бовців:

• бюрократизм;• корупція та зловживання службовим становищем;• низька заробітна плата, соціальна незахищеність;• невисокий авторитет серед населення;• недосконалість системи просування по службі;• недосконалість підготовки, перепідготовки та підвищення

кваліфікації кадрів (нестача ситуаційного аналізу, проектноїдіяльності, розвитку стратегічного і системного мислення);

мпроблема професіоналізму.6. Деформація пріоритетів муніципального управління:

• слабкість механізму надання населенню соціальних послуг;мвідсутність сприятливих умов для реформування структур уп!

равління;• нерозвиненість інноваційних та антикризових механізмів у

місцевому самоврядуванні;

РОЗДІЛ II



• несистемність способів переосмислення й запозичення досвіду умуніципальному управлінні;

• нерозвиненість муніципального менеджменту;• орієнтація діяльності органів місцевого самоврядування на

соціальний захист, а не розвиток;• орієнтація на використання ресурсів, а не на їхнє нарощування.

7. Недостатня розвиненість взаємодії та співпраці між орга�

нами державної влади та органами місцевого самоврядування:

• між органами місцевого самоврядування;• між органами державного управління та органами місцевого са!

моврядування;• між органами місцевого самоврядування та громадськими струк!

турами;• між органами місцевого самоврядування та бізнесом.

Модель управління розвитком муніципального утворення (рис.2.18) враховує чотири взаємопов'язані один з одним проблеми: ак!тивізацію територіального співтовариства; стратегічне планування(програми та плани розвитку муніципального утворення та її підсис!тем і т.д.), формування норм (Статут, положення, приватні норми іт.д.); реформування системи самоврядування. Рис. 2.18

Перший контур (лівий трикутник) – це контур інноваційного

управління, що передбачає оновлення всіх сторін життя муніци!

Рис.2.18. Модель управління розвитком муніципальної освіти

РОЗДІЛ II


316

пального утвороення. Він передбачає реформування системимісцевого самоврядування, активізацію самодіяльності тери!торіального співтовариства щодо реалізації основних положеньпрограми, в якій дається обґрунтування та ресурсне забезпечен!ня інноваційної діяльності. Цей контур стимулює інноваційніпроцеси, враховує антикризові технології тощо.

Другий контур (правий трикутник) – контур нормативного уп�

равління. Його призначення дещо інше і полягає в тому, щоб форму!вати систему нормативів і залучати їх в управлінський процес. Зав!дання цього контуру полягає в тому, щоб підвищити стійкість усіхпідсистем до інноваційних коливаннянь, посилити надійність прий!няття обґрунтованих рішень.

Третій контур (верхній трикутник) виражає інтеграцію в уп�

равління громадян територіального співтовариства, яка широ!ко залучається до стратегічного планування, формування норматив!них систем, що може забезпечити реалістичність норм і готовністьлюдей виконувати ці норми.

Четвертий контур (нижній трикутник) є процес реформування

місцевого самоврядування на основі норм і планів стратегічного

розвитку.

Для кейс!методу місцеве самоврядування з його проблемами йнапрямками реформування подається винятково цікавою та плідноюсферою застосування. Основними напрямками їхнього застосуванняє:

По!перше, формування активу територіального співтовари�

ства за допомогою усвідомлення й вироблення шляхів вирішеннямісцевих проблем.

По!друге, консолідація територіального співтовариства

при виникненні проблем, викликаних порушенням законодав!ства про місцеве самоврядування, неправомірних дій органівдержавного та органів місцевого самоврядування.

По!третє, важко обійтися без кейс!методу при розробці та ре�

алізації концепцій, програм, планів стратегічного розвитку, а та!кож конкретних соціальних технологій, коли метод використо!вується для поліпшення розуміння напрямків розвитку територіаль!ного співтовариства й місцевого самоврядування.

По!четверте, принципово важливим напрямком застосування кейс!методу є вивчення шляхів вдосконалення місцевого самоврядування,підвищення ефективності діяльності його органів, якості надаванихними послуг населенню, авторитету місцевої влади та її представників.

РОЗДІЛ II



По!п'яте, досить широко застосовується кейс!метод для вирішен!ня окремих важливих проблем місцевого самоврядування: проведен!ня виборів до місцевих рад, створення іміджу територіальногоспівтовариства або органу місцевого самоврядування, підвищенняякості послуг, подоланні деформацій у діяльності посадових осібмісцевого самоврядування, у забезпеченні участі населення у підго!товці, прийняття рішень та контролю за їхнім виконанням і т.д.

РОЗДІЛ II


318

Висновок

Завершуючи аналіз кейс!методу, слід зупинитися на кількох важ!ливих методологічних положеннях:

По!перше, кейс!метод є справді ефективний засіб підвищенняефективності навчання у вищій школі. Він, звичайно ж, володієзначними функціональними можливостями, відповідає запитам ре!волюції в освіті. При цьому, відрізняється не тільки освітнім ефек!том, пов'язаним з отриманням професійних знань і навичок, а йвпливом на соціалізацію студентів, формування їхніх особистіснихякостей.

По!друге, головною його первагою є, що дозволяє реалізувати внайбільшій мірі творчий потенціал викладача. Він є аж ніяк нежорсткою схемою здійснення навчання, відрізняється багатством ірізноманітністю. Як постійно розвиваючий метод – потребуєпостійного взаємодії з методологією, що розвиває його концепцію,насичує його зміст. По суті, кейс!стаді нині формує прогресивну па!радигму викладацької діяльності, яка відрізняється більш високимрівнем ефективності й відповідає вимогам часу. Метод кейс!стаді длятих викладачів, які "проповідують" його, перетворюється в філо!софію та ідеологію навчання, а деколи в спосіб життя, що передбачаєтакі способи діяльності, які не були притаманні раніше. Без!сумнівно, що кейс!стаді якісно оновлює світогляд, арсенал засобіввикладача, його інструментарій та змушує його ж постійно працюва!ти в напрямку ефективного використання методики й дидактики,вдосконалення індивідуального педагогічного стилю.

По!третє, метод ситуаційних вправ справді є потужним і ефектив!ним засобом навчальної технології. Він сам є навчальною техно!логією, оволодіння якої припускає навченню викладачів розробці таконструюванню кейсів і вмілому їхньому застосуванню в навчально!му процесі. Попри те, кейс!метод не є універсальним. Ним потрібнокористуватися не замість, а поряд і разом з класичними навчальни!



ми методиками, тобто ситуаційний аналіз повинен не замінювати, адоповнювати лекції, семінари та практичні заняття. Щодо співвідно!шення класики й модерну в методах навчання – не може бути універ!сальних рекомендацій. Кожна спеціальність, кожен вишівськийпредмет вимагає формування методичної стратегії й визначення вній свого місця кейс!методу.

По!четверте, необхідність впровадження кейс!стаді у практикунавчання не викликає сумнівів. Але конкретна його реалізація в нав!чальному закладі вимагає спеціальної та напруженої роботи. Ситу!аційна методика повинна пройти період адаптації, внаслідок якої їїможна буде легко "вбудовувати" в поточний навчальний процес. Ць!ого можна досягти, працюючи в таких напрямках як: розробкакейсів на місцевому матеріалі; освоєння кейс!методу в обмеженомучасі роботи; обґрунтоване розширення навчального простору й часудля ефективного використання кейсів.

Проведене дослідження методу кейс!стаді виявляє значне числопроблем, які ще належить вирішити.

Розвиток методу вимагає проведення подальших науково!методо!логічних досліджень. Попри те, найбільш важливими питаннями є:генетика методу, становлення його в історії суспільства, зв'язок йогоз відомими філософськими та педагогічними системами, тенденціїрозвитку, освоєння кейс!стаді у різних освітніх сферах.

А також потребує в суттєвому стимулюванні діяльність зконструювання кейсів, активізації комунікації на цьому теренис!тому шляху фахівців. Безсумнівно, плідною може бути тристорон!ня співпраця з освоєння, переосмислення та впровадження кейс!методу між фахівцями США, Росії та України. Ми впевнені, щоцей метод визначатиме цілу епоху в освіті. Володіння ним у найб!лижчі роки – стане вимогою до професійної підготовки викладачіввищої школи. Метод увійде як украй важливий канал наповненнятворчістю – вмісту навчально!виховного процесу, так і засобомрозвитку людських ресурсів.


320

Список використаних джерел

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.:ВЛАДОС, 1994. – 336 с.

2. Акофф Р. Искусство решения проблем. – М.: Мир, 1982. – 220 с.3. Алдер Гарри Техника развития интеллекта. – Спб.: Питер, 2001.

– 192 с.4. Алексеев А.С. Информационные ресурсы и технологии начала

ХХ1 века / ЭКО. – 2000. – № 6. – С. 84–100.5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В двух томах.

Т.1. – М.: Педагогика, 1980. –230 с.6. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущ!

ность, технология, организация. – М.: Изд!во МЭСИ, 1999. – 196 с.7. Андреев Э.М., Миронов А.В. Социальные проблемы интеллекту!

альной уязвимости и информационной безопасности / Социально!гу!манитарные знания. – 2000. – №4. – С. 169–179.

8. Антикризисное управление: учебник /Под ред. Э.М. Короткова.– М.: ИНФРА!М, 2001. – 432 с.

9. Антипина О.Н., Методика дистанционного обучения на основеинтернет!технологий: опыт экономического факультета МГУ им.М.В. Ломоносо!ва. – М.: [email protected].

10. Аристотель Топика / Соч. в 4!х томах. Т.2. –М.: Мысль, 1978.– С. 347!531.

11. Аронсон Эллиот Общественное животное. Введение в социаль!ную психологию / Пер. с англ. М.А. Ковальчука, под ред. В.С. Магу!на. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 517 с.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: Изд!во Моск. ун!та, 1979. –150 с.

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М.:Прогресс, 1980 – 527 с.

14. Багиев Г.Л., Наумов В.Н. Руководство к практическим заняти!ям по маркетингу с использованием кейс!метода [Електронний ре!сурс] http://www.marketing.spb.ru/

15. Багиев, Г. Л., Наумов, В. Н. Руководство к практическим занятиямпо маркетингу с использованием кейс!метода [Электронный ресурс]. – Ре!жим доступа: http://marketing.spb.ru/read/ m21/1.htm. – Загл. с экрана.



16. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психологияуправления. – Харьков: ООО "Фортуна!пресс", 1998. – 464 с.

17. Батыгин, Г.С. Ситуативный анализ как метод исследования[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ethicscenter.ru/ed/school2/ materials/apressyan6.html. – Загл. с экрана.

18. Библия, пересказанная детям старшего возраста. Сост.СофияДестунис. иллюстрации Шнорра. – С.!Петербург: 1991. – 707 с.

19. Бекер С., Логі Д., Майкелоніс В., Амант К., Валзер А. Розвитоквикладацької майстерності та вдосконалення навчальних програм:Матеріали Літнього інституту для українських викладачів еко!номіки та бізнесу. – К.: CEUME, 2000.

20. Беляцкий Н.П. Интеллектуальная техника менеджмента:Учеб. пособие /Н.П.Беляцкий. – Мн.: Новое знание, 2001. – 320 с.

21. Берталанфи Л. Общая теория систем – обзор проблем и ре!зультатов // Системные исследования. Ежегодник. – М., 1969.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М,:Педагогика, 1989. – 190 с.

23. Бойко, Т. Н. Использование кейс!технологии с целью акти!визации самостоятельной учебной деятельности студентов [Элект!ронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ethicscenter.ru/ed/school2/materials/apressyan6.html. – Загл. с экрана.

24. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педаго!гики: Курс лекций. – 2!е изд. Перераб. и доп. – К.: МАУП, 2001. –168.

25. Борисов Н.В., Осипова Е.М., Чугунов А.В. Технологии дистан!ционного обучения в дополнительном профессиональном образова!нии. – Санкт!Петербург. – [email protected].

26. Борисов Н.В., Чугунов А.В. Интернет и развитие социальныхтехнологий информационного общества в России // Информацион!ное общество. – 2001. – №1. – С.8!15.

27. Браун М.Пол Посібник з аналлізу державної політики / Пер.з англ. – К.: Основи, 2000. – 243 с.

28. Брудный А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный// – М.: Лабиринт, 2005. – 336 с.

29. Брянский Г.А., Разу М.Л., Овсянников О.А. Хозяйственные си!туации: Практическое пособие / Под ред. О.В. Козловой. – М.: Эконо!мика,1983. – 128 с.

30. Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом ипостмодернизмом / М.Буравой // Рубеж. – 1997 – №10!11.

31. Бэкон Фрэнсис О достоинстве и преумножении наук / Соч. в 2!х томах. Т.1. – М.: Мысль, 1977. – С. 81!552.

32. Веймер Девид Л., Вайнінг Ейден Р. Аналіз політики: Кон!цепції і практика / Пер. з англ. – К.: Основи, 1988. – 654 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контек!


322

стный подход. М.: "Высшая школа", 199134. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. – М.:

„Наука", 1981. –360 с.35. Войскунский А.Е. Метафоры Интернета / Вопросы философии.

– 2001. – № 11. – С.64!79.36. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: Учебник для вузов /

Под ред. Проф. В.И. Добренькова. М.:"Гардарика", 1999. – 432 с. 37. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и

сост. А.А.Грицанов. – М.: АСТ, Мн.: Харвест, литератор, 2001.–1312 с.

38. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. – М.: Знание,1989.– 208 с.

39. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. – 3!е изд., перераб. идоп. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. – 501 с.

40. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора.Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособиедля учителя. – М.: Вита!Пресс, 2002. – 88 с.

41. Гронлунд, Норман Е. Оцінювання студентської успішності:Практ. посіб. – К.: Навчально!методичний центр "Консорціум ізудосконалення менеджмент!освіти в Україні", 2005. – 312 с.

42. Гобелі Д., Пшибильовський К., Руделіус В., Шеремета П. Мар!кетингова стратегія: концепції, ситуаційні вправи та їх застосуван!ня. – К.: CEUME, 1999.

43. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский,А.А. Ивин, А.Л. Никифоров; Под ред. Д.П. Горского. – М.: Просве!щение, 1991. –208 с.

44. Гражданское общество, правовое государство и право ("Круг!лый стол" журналов "Государство и право" и "Вопросы философии").– Вопросы философии– № –2002. – С. 3!51.

45. Гринев В.Ф. Инновационный менеджмент: Учеб. пособие. – К.:МАУП, 2000. – 148 с.

46. Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм – их значение для совре!менного образования / Вопросы философии. –2002. – №2. – С. 175!180.

47. Гугнін Едуард, Чепак Валентина Феномен соціальногокапіталу /Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2001. –№ 1. – С.49!56.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педа!гогика, 1986. – 240 с.

49. Де Боно Э. Латеральное мышление. – СПб.: „Питер Пабли!шинг", 1997. – 320 с.

50. Де Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении.– М.: „Прогресс", 1976. –143 с.

51. Де Боно Э. Создай себе удачу Пер. с англ.; Худ. обл. М.В.Драко.– Мн.: ООО "Попурри", 1999. – 368 с.

52. Демидов А. , Федосеев А. Основы политологии. – М.: 1995.



53. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знамени!тых философов / АН СССР, Ин!т философии; Общ. Ред. и вступит.статья А.Ф. Лосева. – М.: Мысль, 1979. – 620 с.

54. Дистанционное обучение. Учебное пособие для вузов / Подред. Е.С. Полат – М.: ИОСО РАО, 1998.

55. Долгоруков Александр. Метод case!study как современная тех!нология профессионально!ориентированного обучения [Електрон!ний ресурс] http://www.vshu.ru/

56. Духневич В.М. Використання кейсів в процесі професійної тапсихологічної підготовки військових фахівців в умовах цивільноговищого навчального закладу / В.М.Духневич // Вісник Національ!ного університету оборони України. Зб!к наук. праць. – К.: НУОУ,2011. – Вип. 2 (21). – с. 28!32.

57. Духневич В.М. Особливості конструювання кейсів для когнітив!но орієнтованих тренінгів спілкування / В.М.Духневич // Науковістудії із соціальної та політичної психології : зб. статей / НАПН Ук!раїни, Ін!т соціальної та політичної психології. – К.: Міленіум, 2011. –Вип. 27 (30). – С. 234!243.

58. Духневич В.М. Кейс як технологія когнітивного спілкування вформуванні готовності молодого спеціаліста до розв'язання про!фесійних задач.

59. Дятлов С.А. Основы человеческого капитала. – Спб.: УЭФ,1992.

60. Екатеринославский Ю.Ю. Управленческие ситуации: анализи решения. – М.: Экономика, 1988. – 191 с.

61. Елфимов Г.М. Возникновение нового. – М.: Мысль, 1983. – 188с.

62. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путяхпреодоления кризиса: Учеб. Пособие для студентов высших учебныхзаведений. 2!е изд., доп. – М.: АспектПресс, 1995. – 317 с.

63. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. // Высшее образова!ние в России. — 1998. — №3. — С. 13!15.

64. Зобов А.М. Метод изучения ситуаций (кейс!стаді) вобразовании: его история и применение.

65. Зуев К.А. Компьютер и общество. – М.: Политиздат, 1990. – 315 с.66. Иванов В. Социальные технологии в современном мире. – М.:

Славянский диалог, 1996. – 335 с. 67. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза //

Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 23!26.68. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятель!

ность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. —1997. — №4. – С. 44!49.

69. Игнатьева А.В., Максимцов М.М. Исследование систем уп!равления: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ!ДАНА, 2001. –157 с.


324

70. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследованияметодом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой. – Томск, 2003.

71. Ильин И.А. Путь очевидности. – М.: Республика, 1993. –431 с.72. Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции. – М.: На!

ука, 1978. –190 с.73. История зарубежного театра. Ч.1. Театр Западной Европы

от античности до Просвещения: Учеб. пособие для культ.!просвет. итеатр. училищ и ин!тов культуры под ред. Г.Н.Бонджиева, А.Г.Об!разцовой. –2!е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1981. – 336 с.

74. Казарновский А.С. Организационное проектирование напредприятии (игровой подход). – К.: Наукова думка, 1990. – 216 с.

75. Казмиренко В.П. Социальная психология организаций: Мо!нография. – К.: МЗУУП, 1993. – 384 с.

76. Казміренко В.П. Засади когнітивної психології спілкування /В. П. Казміренко // Наукові студії із соціальної та політичної психо!логії: зб. статей. – К.: Міленіум, 2009. – Вип. 23 (26). – С. 140 – 164.

77. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятель!ности (нормативный подход). – М.: „Изд!во МГУ", 1983. – 168 с.

78. Каныгин Ю.М., Яковенко Ю.И. Введение в социальную когни!тологию /АН Украины, Ин!т социологии; Отв. ред. А.Я. Мороз. – Ки!ев: "Наукова думка", 1992. –108 с.

79. Капитонов Э.А. Социология ХХ века. История и технология.– Ростов!на!Дону: Изд!во "Феникс", 1996. – 512 с.

80. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и мето!дологии. – М.: "Прогресс – Академия", 1995. – 325 с.

81. Кейс�метод. Окно в мир ситуационной методики обучения(case!study). – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:www.casemethod.ru.

82. Клок К., Голдемит Дж. Конец менеджмента. – Спб.: Питер,2004. – 368 с.

83. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления.Учебник для вузов по специальности "Менеджмент".– 2!е изд., изм.и доп. – М.: Изд!во "НОРМА" (Издательская группа НОРМА!ИНФ!РА o М), 2001. – 528 с.

84. Кови Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей.Возврат к Этике Характера. – М.: "Вече", "Персей", АСТ, 1998. – 480с.

85. Козина И. Кейс!стаді: некоторые методические проблемы/И.Козина // Рубеж. – 1997. – №10!11. – С. 177!189.

86. Козина И. Особенности стратегии case!study при изучениипроизводственных отношений на промышленных предприятиях Рос!сии /И.Козина //Социология: методология, методы, математическиемодели. – 1995. – №5!6. – С.65!90.

87. Козлова О.В., Брянский Г.А., Разу М.Л. Хозяйственные ситуа!ции. Практическое пособие. – М.: "Экономика", 1976. – 159 с.



88. Козлова О.В., Разу М.Л. Деловые игры и их роль в повышенииквалификации кадров. – М.: Знание, 1978. – 64 с.

89. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: Социаль!ная информатика / К.К. Колин. – Екатеринбург: Академ. проект,2000. – 350 с.

90. Комаров Иван Интеллектуальный капитализм. Десять прин!ципов управления интеллектуальным капиталом / Персонал. – 2000.– №5 – С. 54!62.

91. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогичес!кие сочинения. Том первый. – М.: "Педагогика", 1982. – С. 242!476.

92. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Изб!ранные педагогические сочинения. Том второй. – М.: "Педагогика",1982. – С. 133!163.

93. Комплексная деловая игра. Под ред. Абрамова И.Г. и др. //"Мысль" М., 1991

94. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. – М.:Международный университет бизнеса и управления, 1997. – 304.

95. Конкретные ситуации. Технология обучения с помощью ме!тода конкретных ситуаций [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://ou.tsu.ru /school/lucky/Resource/ Situations.html – Загл. с эк!рана.

96. Концепция создания и развития единой системы дистанцион!ного образования в России. – М.: МЭСИ., 1998.

97. Концепція адміністративної реформи в Україні. – К.: Дер!жавна комісія з проведення в Україні адміністративної реформи,1998. – 61 с.

98. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. – М.: "Экономи!ка", 1975. – 271 с.

99. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий / Общест!венные науки и современность. – 2001. –№3. –С.121!139.

100. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебникдля высших учебных заведений. – Ростов н/Д.: "Феникс", 1999. –576 с.

101. Кравченко А.И. Основы социологии: Учебное пособие для сту!дентов средних специальных учебных заведений. – Екатеринбург:"Деловая книга", М.: "Логос". –1998. – 384.

102. Кравченко А.И. Социология менеджмента: Учеб. Пособие длявузов. – М.: ЮНИТИ, 1999. –366 с.

103. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения хозяй!ственных руководителей). – М.: "Экономика", 1989. – 175 с.

104. Кривощёков В.А., Хохлов Ю.Е., Толстопятенко А.В. Вирту!альный университет как современная форма партнёрства организа!ций в сфере образования. – М.: [email protected].

105. Кринецкий И.И. Основы научных исследований. – К. – Одес!са: Вища школа, 1981. – 208 с.


326

106. Крылова Г.Д., Соколова М.И. Практикум по маркетингу: си!туационные задачи и тест!контроль: Учеб. пособие. – М.: "Банки ибиржи", ЮНИТИ, 1995. – 240 с.

107. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. – М., 1991.108. Кузьмин С.А. Социальные системы: опыт структурного ана!

лиза. – М.: Наука,1996. –191с.109. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. –

М.: "Просвещение", 1981. – 95 с.110. Кунц Г., О" Доннел С. Управление: системный и ситуационный

анализ управленческих функций. Т.1. – М.: Прогресс, 1981. – 495 с.111. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Учебное пособие

для студентов вузов. – Ростов!на!Дону, изд!во "Феникс",1995. – 416с.

112. Кухаренко В.М., Рибалко О.В., Сиротинко Н.Г. Дистанційненавчання: Умови застосування. Дистанційний курс: Навчальнийпосібник / За ред. В. М. Кухаренко. – Харьків: НТУ "ХПІ","Торсінг", 2001. – 320 с.

113. Кухаренко В.М., Сиротинко Н.Г. Дистанційне навчання усхемах. Навчальний посібник. – Харьків: НТУ "ХПІ", 2001. – 64 с.

114. Куценко В.И. Общественная проблема: генезис и решение(методологический аспект). – К.: "Наукова Думка", 1984. –439 с.

115. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в об!разовании: Монография. – К.: МАУП, 1995. – 168 с.

116. Леденева В.Ю. Бизнес!элита и власть в социальной структурероссийского общества управления / Социология власти. Научный иобщественно!политический вестник.! – № 2. – 2006. – М.: Изд. ЦентрРАГС, 2006. – С. 141!149.

117. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Вдвух томах. Т. 1. – М.: "Педагогика", 1983. – 391 с.

118. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Вдвух томах. Т. 2. – М.: "Педагогика", 1983. – 317 с.

119. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения – М.,1970. – 658 с.

120. Луговий В.І. Управління освітою: Навч. Посібник для слу!хачів, аспірантів, докторантів спеціальності "Держ. Управління". –К.: Вид!во УАДУ, 1977. – 302 с.

121. Лукашевич Н.П. Теория и практика самоменеджмента: учеб!ное пособие. – К.: МАУП, 1999. – 360 с.

122. Лукашевич Н.П., Солодков В.Т. Социология образования:Конспект лекций / Под ред. Н.П. Лукашевича. – К.: МАУП, 1997. –224 с.

123. Майданов А.С. Процесс научного творчества. – М.: "Наука",1983. – 207 с.

124. Майданов А.С. Методология научного творчества. – М.: Изда!тельство ЛКИ, 2008. – 512 с.



125. Марков Марко Технология и эффективность социального уп!равления. – М.: "Прогресс", 1982. –267 с.

126. Марчук Е. Стратегическая ориентация общества – движениена опережение // Стратегічна панорама, – №4, –1999.

127. Маршев В.И., Лукаш Е.Н. Методы активного обучения уп!равлению. – М.: Изд.: МГУ, 1991.

128. Матвієнко В.Я. Прогностика. – К.: "Українські пропіле",2000. – 484 с.

129. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обу!чении. –М.: "Педагогика", 1972. – 208 с.

130. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионально!тео!ретического мышления. – М., 1980.

131. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.– М.: "Просвещение", 1977. – 240 с.

132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психо!логические проблемы). — М.: "Дело", 1994. — 216 с.

133. Михайлова Э.А. Кейс и кейс!метод. – Г.: Центр маркетинго!вых исследований и менеджмента, 1999.

134. Михайлова Е. А. Кейс и кейс!метод: общие понятия / Е. А.Михайлова // Маркетинг. – 1999. – №1. – С. 109!117.

135. Моисеева Л.А. История цивилизаций. Курс лекций. – Ростовн/Д: "Феникс", 2000. – 416 с.

136. Моисеева М.В. Феномен виртуальных учебных сообществ. –М.: [email protected].

137. Молостов В.А. Принципы вузовской дидактики. – К.: "Вищашкола", 1982. – 31 с.

138. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. /Сост.,вступ. Ст. Г. Косикова; Примеч. Н. Малевича. – М.: Изд!во "Правда",1991. – 656 с.

139. Мышление: процесс, деятельность, общение. – М.: "Наука",1982. – 286 с.

140. Нагорская М.Н. Деловые игры и эффективность управленияпроизводством. – К.: "Наукова думка", 1992. – 176 с.

141. Написання ситуаційних вправ (Кейс!стаді). Матеріали досемінару. – Київ, 1999. – 47 с.

142. Новая технократическая волна на Западе. Составление ивступительная статья П.С. Гуревича. – М.: "Прогресс", 1986. – 450 с.

143. Орехов А.М. Интеллектуальная собственность / Социально!гуманитарные знания. – 2001. – №2. – С.151!165.

144. Освітні технології: навч.!метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.:А.С.К., 2001. – 256 с.

145. Основы конфликтологии: Учебное пособие / А.В. Дмитриев,Ю.Г. Запрудский, В.П. Казимирчук, В.Н. Кудрявцев; Под ред. В.Н.Кудрявцева. – М.: "Юристъ", 1997. – 200 с.


328

146. Павлов О.М., Anglo Business Club Ltd Проблемы и перспекти!вы использования интернета в дистанционном бизнес!обучении.Практический опыт. opavlov@study!business.com.

147. Патрушев В.И. Введение в теорию социальных технологий.– М.: Изд!во ИКАР, 1998. –200 с.

148. Пачковський Ю.Ф. Псіхологія підприємництва. – К.: Караве!ла, 2006. – 486 с.

149. Пахомов Юрий Украина реагирует на деградацию и беспре!дел симпатией к России // 2000.! 19!25 февраля 2010.

150. Пилипенко В.Є. Реформа. Підприємництво. Культура. – К.:"Стилос", 2001. – 151 с.

151. Пилипенко В.Є., Шевель І.П. Соціологія підприємництва. –К.: "Європа", 1997. – 104 с.

152. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Изд!во "Советская эн!циклопедия". –М.; 1966. — С. 487.

153. Перкинс Давид Как стать гением, или Искусство взрывногомышления / Д. Перкинс; Пер. с англ. В.М. Абашкина. – М.: ООО„Издательство АСТ", 2003. –315 с.

154. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть1. Феноменология образовательных инноваций. Коллективная моног!рафия./ под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, Изд!во Том. Ун!та,2005.

155. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг: Изб!ранные труды / Л.А. Петровская. – М.: "Смысл", 2007. – 687 с.

156. Пискунова Н.Н., Пилипенко Е.В. Методологические особен!ности применения метода "Кейс!стаді" для подготовки менеджеров. –Бизнес! образование. – № 2(3) 1999. – С. 91! 98.

157. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и про!ведение: Учебник. – М.: "Профиздат", 1991. – 192 с.

158. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические моделисоциальных процессов. Учебное пособие для высших учебных заведе!ний. – М.: Издательская корпорация "Логос", 1998. – 280 с.

159. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. – Л.: Изд!воЛенинградского ун!та, 1988. – 224 с.

160. Полат Е.С. Моисеева М.В. Дистанционное обучение. – М.:"Владос", 1998. – 192 с.

161. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 2. Время лжеп!ророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. Пер. с англ. В.Н. Садовс!кого. – М.: Феникс, Международный фонд "Культурная инициати!ва", 1992. – 528 с.

162. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. Чары Плато!на. Пер. с англ. В.Н. Садовского. – М.: Феникс, Международныйфонд "Культурная инициатива", 1992. – 448 с.

163. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Со!циальные проблемы инноватики). – М.: "Политиздат", 1989 – 271 с.



164. Проблемы социодиагностики в переходный период (Матери!алы международной научно!практической конференции). Украина,город Кривой Рог, ноябрь 1996 года. – Кривой Рог: Криворожскийгос. пед. ин!т, 1996. – 155 с.

165. Психологический тренинг в группе: Игры и упражнения/Авт.!сост. Т.Л.Бука, М.Л.Митрофанова. – М.: Изд!во Института пси!хотерапии, 2005. – С.10!12.

166. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2!е изд., испр. и доп. – М.: "Политиздат", 1990. – 494 с.

167. Пуанкаре Анри. О науке: Пер. с франц. – М.: "Наука. Глав!ная редакция физико!математической литературы", 1983. – 560 с.

168. Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информа!тики: учебное пособие для студентов пед. ин!тов / Самарский гос.пед. ин!т, 1993. – 250 с.

169. Пщоловский Тадеуш. Принципы совершенной деятельности(Введение в праксеологию). – К.: Институт праксеологии. – 271 с.

170. Рабочая книга по прогнозированию /Редкол.: И.В. Бесту!жев!Лада (отв. ред.) – М.: "Мысль", 1982. – 430 с.

171. Разумовский О.С. Вариационные принципы как способ выра!жения связи состояний / Современный детерминизм и наука. Т.1.Общие проблемы детерминизма. – М.: "Наука", 1975. – С. 293!319.

172. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педаго!гика. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с.

173. Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE — технологий /Л.В.Рейнгольд //Компьютера. – 2000. –№13!15.

174. Ривкин С., Сейтель Ф. Мудрая идея. трансформация вашихидей в успешные инновации / Под ред. Ю.Н. Капуревского. – СПб:Питер, 2003. – 240 с.

175. Розанов А. Роберт Даль: полиархия и конфликты / Конфлик!ты и консенсус. – 1992. – №3!4. – С. 131!139.

176. Рывкина Р.В. Экономическая социология переходной Рос!сии. Люди и реформы. – М.:"Дело", 1998. – 432 с.

177. Салмон Р. Будущее менеджмента /Под ред. Е.В.Минеевой. –СПб.: Питер, 2004. – 298 с.

178. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практическихзадач: Метод. Пособие / В.И. Матирко, В.В. Полякова, И.М. Стари!ков, Ю.А. Ткаченко; Под ред. В.И. Матирко. – М.: "Высшая школа",1991. – 255 с.

179. Ситуационные упражнения (под рук. Сурмина Ю.П.) – се!рия: государственное управление, Вып. 1. – К.: Центр инноваций иразвития, 1999. – 32 с.

180. Ситуаційна методика навчання: теорія і практика / Упор.О. Сидоренко, В. Чуба. – К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. –256 с.

181. Ситуаційна методика навчання: український досвід.


330

Збірник статей / Упор. О. Сидоренко, В. Чуба. – К.: Центр інноваційта розвитку, 2001. – с. / В надз.: Консорціум із удосконалення мене!джмент!освіти в Україні, Центр інновацій та розвитку; Програма по!ширення ситуаційної методики навчання.

182. Ситуаційні вправи / Консорціум із вдосконалення бізнес!освіти у Україні. Центр інновацій та розвитку – К., 1999. – Вип. 1. Си!туаційні вправи!переможці 1!го Всеукраїнського конкурсу ситу!аційних вправ.

183. Ситуаційні вправи / Консорціум із вдосконалення бізнес!освіти у Україні. Центр інновацій та розвитку. – К., 2000. – Вип. 2.Ситуаційні вправи!переможці 2!го Всеукраїнського конкурсу ситу!аційних вправ.

184. Ситуационный анализ или Анатомия кейс!метода /Под ред.д!ра социологических наук, профессора Сурмина Ю.П.. – Киев:Центр инноваций и развития, 2002. –286 с.

185. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2!е изд. –М.: "Педагогика", 1984. – 95 с.

186. Скотт Джини Г. Сила ума. К.: Малое предприятие "ПИКО",1991. – 294 с.

187. Сладкевич В.П. Мотивационный менеджмент: Курс лекций.– К.: МАУП, 2001. – 168 с.

188. Слово о полку Игореве. Объяснительный перевод Д.С.Лихаче!ва. – Слово о полку Игореве: Древнерус. текст/Пер., сост., вступ. ст.вступ заметки к разделам, примеч. Д.С.Лихачева; Поэтические пере!ложения В.А.Жуковского, Н.А.Заболоцкого, И.И.Шкляревского;Худож. В.А.Фаворский. – М.: "Просвещение", 1984. – 207 с.

189. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образова!ния: от деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей фа!культетов и институтов повышения квалификации преподавателейвузов и аспирантов. – М.; "Аспект!пресс"; 1995. – 271 с.

190. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991191. Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения сту!

дентов на основе метода Кейс!стаді // Инновации в российском обра!зовании: сб. – М.: ВПО, 2000.

192. Смолянинова, О.Г. Информационные технологии и методикаСase Study в профессиональном обучении студентов педагогическоговуза: Труды II Всероссийской научно!методической конференции"Образование XXI века: инновационные технологии диагностика иуправление в целях информатизации и гуманизации", Красноярск,май 2000 г. / О.Г.Смолянинова. – Красноярск, 2000.

193. Современная философия: словарь и хрестоматия. – Ростов!на!Дону: "Феникс", 1996. – 511 с.

194. Социальное управление: Словарь / Под ред. В.И. Добренько!ва, И.М. Слепенкова. – М.: Изд!во МГУ, 1994. – 208 с.

195. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. В.Н.



Иванов. – Москва – Белгород: Луч – Центр социальных технологий,1995. – 309 с.

196. Соціально�економічні дослідження в перехідний період. Дис!танційне навчання у ХХ1 столітті (Щорічник наукових праць): Нау!кові доповіді на міжнародній науково!практичній конференції, м.Львів, 9!10 жовтня 2000 року / НАН України, Інститут регіональнихдосліджень; Редкол.: відповідальний редактор академік НАН Ук!раїни М.І. Долішній. Львів, 2001. – Вип.. ХХУ11. – 203 с.

197. Соціологічна наука і освіта в Україні: Зб. Наук. Пр. / Укл.В.І. Судаков, М.В. Туленков. – К.: МАУП, 2000. – Вип.. 1. Концепту!альні засади становлення та розвитку соціологічної науки і освіти вУкраїні. – 380 с.

198. Спенсер Герберт. Синтетическая философия. – К.: "Ника!Центр", 1997. – 512 с.

199. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. Пособие.– СПб.: «Изд. Дом "Бизнес!пресса", 2000. – 326 с.

200. Сурмин Ю.П. Методология анализа ситуаций (Кейс!стаді).К.: Центр инновации и развития, 1999. – 94 с.

201. Сурмин Ю.П. Размышления после "обновления интеллекта"/ Персонал. – Киев: МАУП, – 1998. – №6. – С. 100!101.

202. Сурмин Ю.П. Социальная методология: структура, функции,тенденции развития / Методологічні проблеми суспільно!гуманітар!них наук і освіти в умовах трансформації суспільства. – Дніпропет!ровськ: НГАУ, 1999. – С. 47!58.

203. Сурмин Ю.П., Туленков Н.В. Методология и методы социоло!гических исследований: Учеб. Пособие. – К.: МАУП, 2000. – 304 с.

204. Сурмин Ю.П. Методология анализа государственной политики/ Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник науковихпраць. Випуск 13. – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2001. – С. 218!245.

205. Сурмин Ю.П. Теоретико!методологические аспекты кризи!сов и антикризисных технологий / "Соціологічна наука і освіта в Ук!раїні. Випуск 1. Концептуальні засади становлення і розвиткусоціологічної науки і освіти в Україні. – К.: МАУП, 2000. – С. 85!94.

206. Сурмін Ю.П. Аналітична діяльність у державному управлінні:технологічний аспект / Актуальні проблеми державного управління. –Дніпропетровськ: ДФ УАДУ.– 2000. – Випуск 3(3). – С. 27!48.

207. Сурмін Ю.П. Кінець епохи "старанних відмінніков" / Си!нергія. Всеукраїнський щоквартальний аналітичний журнал з мене!джменту. №2!3 (3!4), 2001. – С. 27!33.

208. Сурмін Ю.П. Системний аналіз у державному управлінні: відментальної декларації до популярних технологій /Актуальні пробле!ми державного управління. – Дніпропетровськ: ДФ УАДУ, 2001. –Випуск 3 (6). – С. 14!32.

209. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. – М.: Академи!


332

ческий Проект, ИП РАН, Екатеринбург: "Деловая книга", 1999. –448 с.

210. Теория и практика антикризисного управления: Учебникдля вузов / Г.З. Базаров, С.Г. Беляев, Л.П. Белых и др.; Под ред. С.Г.Беляева и В.И. Кошкина. – М.: "Закон и право", "ЮНИТИ", 1996. –469 с.

211. Тимошенко И.И., Соснин А.С. Менеджер организации. Учеб.Пособие. – К.: Изд!во Европ. ин!та финансов, информ. систем, ме!неджм. и бизнеса. – 350 с.

212. Титова Н.Л. "Базисный" кейс!метод: основы и практика ис!пользования / Бизнес! образование. – № 2(3) 1999. – С. 99!112.

213. Тоффлер Алвин. Футурошок . – СПб.: "Лань", 1997. – 464 с.214. Турченко В.М. Наукова!технічна революція і праця вчителя.

– К.: Т!во "Знання", 1976. – 48 с.215. Турченко В.Н. Научно!техническая революция и революция

в образовании. – М.: "Политиздат", 1973. – 223 с.216. Удальцова М.В. Социология управления: Учебное пособие. –

М.: "ИНФРА!М", Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. – 144 с.217. Узнадзе Д. Психология установки. – СПб.: "Питер", 2001. –

416 с.218. Уманский Л.И. Кто может стать организатором. — //Моло!

дой коммунист. — 1996. — №9. — С. 79!85.219. Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю.

Базарова, Б.Л. Еремина. – М.: "Банки и биржи", "ЮНИТИ", 1998. –423 с.

220. Управленческое консультирование: В 2!х т.Т.1. – М.: СП"Интерэксперт". – 319 с.

221. Управленческое консультирование: В 2!х т.Т.2. – М.: СП"Интерэксперт". – 350 с.

222. Уткин Э.А. Антикризисное управление. – М.: Ассоциацияавторов и издателей "Тандем", изд!во "Экмос", 1997. – 400 с.

223. Фейнгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие актив!ности личности. – М.: "Знание", 1981. – 48.

224. Физика микромира. Маленькая энциклопедия /Гл. ред. Д.В.Широков. –М.: "Советская энциклопедия", 1980. – 528 с.

225. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция:Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. – М.: "Сов.энциклопедия", 1983. – 840 с.

226. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заве!дений. – М.: Издательская корпорация "Логос", 1998. – С. 323!344.

227. Ханенко В.Н. Информационные системы. – Л.: "Машиност!роение", 1988. –127 с.

228. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни,смерти и бессмертии. Древний мир – эпоха Просвещения / Редкол.:И.Т. Фролов и др.; Сост. П.С. Гуревич. – М.: "Политиздат", 1991. –



463 с.229. Человеческий капитал – идея капитальная / Бизнес. – 22 де!

кабря, 1999, – №48 – 49 (259).230. Черкасов В.В. Проблемы риска в управленческой деятельнос!

ти. Монография. – М.: "Рефл!бук", К.: "Ваклер", 1999. – 288 с.231. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. – К.: "Ра!

дянська школа", 1973. – 176 с.232. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педаго!

гических ситуаций / А. С. Чернышев. – М.: Педагогическое общест!во России, 1999. – 186 с.

233. Чернявский А.Д. Антикризисное управление: Учеб. Пособие.– К.: МАУП, 2000. – 208 с.

234. Черняк Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой. –М.: "Экономика", 1975. – 191 с.

235. Шекспир В. Гамлет принц Датский. Король Лир / Перевод сангл. Б. Пастернака. – Минск: "Нар. освета", 1974. – 213 с.

236. Шеремета П., Каніщенко Г. Кейс!метод: з досвіду викладан!ня в українській бізнес!школі / За ред. О. І. Сидоренка. – 2!е видан!ня. – К., Центр інновацій та розвитку, 1999, – 80 с.

237. Шумова И.В. Активные методы обучения как способ повы!шения качества профессионального образования [Текст] / И. В. Шу!мова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар.заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II. — Челябинск:"Два комсомольца", 2011. — С. 57!61.

238. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М.:"Педагогика", 1993. –154 с.

239. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в сис!теме управления. – М.: Изд!во Моск. ун!та, 1993. – 120 с.

240. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. – М.:"Педагогика", 1986. –176 с.

241. Энтони Р., Рис Дж. Учет: ситуации и примеры. – М.: Финан!сы и статистика, 1993. – 560 с.

242. Як викладати ситуаційні вправи / За ред. О.І. Сидоренка. –К.: Центр інновацій та розвитку, 1999. – 64с.

243. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего обра!зования. – М.: "Высш. шк.", 1986. –135 с.

244. http://writing.colostate.edu/references/research/casestudy/index.cfm245. http://www.ed.asu.edu/edrev/reviews/rev24.htm246. http://www.casemethod.ru247. Wiktor J.W. Studium przypadky: Istota, funkcje i procedura

analizy przypadku // Zarz№dzanie i przedsiкbiorczoњж: Studia pols!kich przypadkуw. – Warszawa; Krakуw: PWN, 1996. – S. 9!41.

248. Michiel R. Leenders, James A. Erskine Case research: the case writ!ing process. Research and publications division / School of business admin!istration, the University of Western Ontario. – London, Canada, 1989.


334

249. Himstreet Baty. Business communication / Eighth edition. –Boston: PWS!Kent Publishing Company, 1999.

250. Richard C. Huseman et.al. Readings in Interpersonal andOrganizational Communication / 2nd ed. – Boston: Holbrook Press,1973. – Р. 413.

251. Michael R.Leenders and Games A.Crokine. Case Reserch: TheCase Writing Process. – Ontario: School of Business Administration theuniversity of Western Ontario,1989.

252. Paul R. Lawrens. The Case method of teaching human relationsand administration. – Cambridge: Harvard University Press, 1953.

253. Pistoni Anna, Zoni Laura. Comparative management account!ing in Europe: an undergraduate education perspective // The EuropeanAccounting Review. – 2000. – Vol. 9. – No 2. – Р. 285!319.

254. Garrison R.H., Chesley G.R., Carroll R.F. ManagerialAccounting. Concepts for Planning, Control, Decision Making. –IRWIN, 1993. – 975 p.

255. Horngren C.T., Foster G. Cost Accounting: A ManagerialEmphasis. – Prentice Hall,1991. – 964 p.

256. Pistoni Anna, Zoni Laura. Comparative management account!ing in Europe: an undergraduate education perspective // The EuropeanAccounting Review. – 2000. – Vol. 9. – No 2. – Р. 285!319.

257. Garrison R.H., Chesley G.R., Carroll R.F. ManagerialAccounting. Concepts for Planning, Control, Decision Making. –IRWIN, 1993. – 975 p.

258. Horngren C.T., Foster G. Cost Accounting: A ManagerialEmphasis. – Prentice Hall,1991. – 964 p.

259. Stewart Т.A. Intellectual Capital. ТЬе Has Wealth ofOrgiinaatimis. !NY. Doubleaay. 1997.

260. Bates A. W. (Tony). Managing Technological Change:Strategies for College and University Leaders. San!Francisco, Jossey!Bass Inc. Publishers, 2000.

261. Bates A.W. (Tony). Technology, Open Learning and DistanceEducation. New York Routledge, 1995.

262. Benbunan�Fich R., Hiltz S. R., Educational Applications ofCMCS: Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks,JCMC 4 (3) March 1999 http://www.ascisc.org/jcmc/Vol4/issue3/index.html

263. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M., 1995.Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online.Cambridge MA: MIT Press.

264. Hiltz, S.R. (1994). The Virtual Classroom: Learning withoutlimits via computer networks. Norwood, New Jersey: Ablex PublishingCorporation.

265. Hiltz, S. R., & Wellman, B. (1997). Asynchronous learning net!works as a virtual classroom. Communications of the ACM, 40 (9),September, pp. 44!49.


335

266. Laurillard, Diana. Rethinkng University Teaching: aFramework for the Effective Use of Educational Technology.RoutledgeFalmer, 2000.

267. John Gerring. Кейс!стаді research: principles and practices.Cambridge: Cambridge University Press, 2007.

268. Gregg C.I. Because Wisdom Can't Be Told // The Case Method atthe Harvard Business School / Ed. M.P.McNair. –New York: McGrow!Hill, 1954. – P. 6.

269. ' Hofstede Geert Cultures and Organizations / Рареrbаск edition,– London: HarperCollinsBusiness, 1994;

270. Trompenaars Fons, Hampden!Turner Charles. Riding TheWaves Of Culture. – London: Nicholas Brealey Publishing, 1997.


КЕЙС-СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ

Documents