УДК 378.18

НАПРАВЛЕННОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Семина Марина Викторовна,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры психологии образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет

им. Н.Г. Чернышевского, г. Чита, Россия

semina-67@mail.ru

Статья представляет собой аналитический материал, составленный на

основе теоретического обзора современных исследований в области компе-

тентностного подхода в образовании. Рассматривается актуальность ком-

петентностно-ориентированного образования для российского социума, спе-

цифика основных теоретических конструктов компетентностного подхода,

векторы модернизации образовательного процесса.

Ключевые слова: развитие; компетентностный подход; традиционное

образование; компетентностно-ориентированное образование; метаобразо-

вательные конструкты; модели ВПО; стратегические направления модерни-

зации.

DIRECTION OF MODERN EDUCATION FROM THE POINT OF

COMPETENCE APPROACH

Marina Syomina,

Candidate of Pedagogical Sciences,

Associate Professor of Educational Psychology

Zabaikalsky State Humanitarian and Pedagogical university

named after N.G. Chernyshevsky, Chita, Russua

semina-67@mail.ru

This paper presents an analytical material prepared-ny based on current re-

search in the field of competence-based approach to education. We discuss the relev-

ance of the competence-oriented education for Russian society, the specifics of the

main theoretical constructs of competence-based approach, the vectors of

moderаtion of the educational process.

Keywords: development; competence-based approach; the traditional educa-

tion; the competence-oriented education; metaeducation constructs a model of HPE;

the strategic direction of modernization.

Успешное овладение выпускниками учебных заведений компетенциями,

сформулированными в государственных образовательных стандартах нового

поколения, является важнейшей задачей модернизации российского образова-

ния. Этот вектор развития заложен в материалах «Стратегии модернизации со-

держания общего образования» [1] и «Концепции модернизации российского

образования на период до 2010 года» [2]. Механизмом решения этой задачи

обозначен компетентностный подход к организации образовательного процес-

са.

Вслед за В.В. Краевским, А.В. Хуторским и др., цель образования рассмат-

ривается нами как становление человека, готового к свободному, гуманистиче-

ски ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию,

обладающему многофункциональными компетентностями. Предполагается, что

именно эти характеристики позволят личности самостоятельно решать различ-

ные проблемы в повседневных профессиональных и социальных отношениях

[3]. Исследователи прогнозируют, что компетентностный подход, преодолев

традиционные когнитивные ориентации образования, представив новое виде-

ние самого содержания образования, его методов и технологий, сможет стать

механизмом создания обновленного образования как среды развития нового

человека. «Компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на бу-

дущее», комментируют это положение В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П.

Тряпицына [4, с. 6]. В мировом сообществе востребованность компетентност-

ного подхода все чаще связывается с несоответствием «потребностей совре-

менной экономики и цивилизации» (И.Д. Фрумин), постоянно изменяющимися

и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся социально-

экономическим развитием, а также недостаточно скоррелированными возмож-

ностями массовой школы и потребностей рынка труда. Г.И. Зимирев считает,

что социальный контекст, породивший необходимость компетентностного под-

хода, содержит следующие черты: «проявление глобального кризиса образова-

ния, вызванного хроническим отставанием от перемен в окружающей действи-

тельности и становление различных образовательных институтов в единую со-

циальную систему, общество знания, образовательное общество» [5, с. 26]. За-

рубежные исследователи последствием нерешенных проблем в образователь-

ной сфере видят социально негативные явления в молодежной среде (рост аг-

рессивности, преступности, наркомании). Традиционные формы образования

не дают возможности молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и

получить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности.

Аналогично рассуждают отечественные исследователи Г.А. Бордовский, А.А.

Нестеров, С.Ю. Трапицын и др., отмечая, что «кризис современной образова-

тельной системы связан не только и не столько с ее недостаточной эффектив-

ностью в узко прагматическом смысле, в контексте дидактических проблем ус-

воения знаний, но, в первую очередь, с выхолащиванием самой сути образова-

ния как ведущего средства воспитания подрастающего поколения, формирова-

ния высоко духовной, нравственно зрелой и социально активной личности» [6,

с. 125]. Система образования способна и должна выполнять свою главную

функцию – культурообразующую, гуманистическую, нравственно-

воспитательную, считают авторы.

Значимой чертой личности современного человека является неустойчи-

вость, нестабильность мировоззренческих установок. Естественным признаком

социальных отношений являются сменяющие друг друга ситуации выбора. Ли-

нейная направленность выбора, присущая тоталитарному обществу, сегодня

неэффективна. Роль стабилизирующих сил выполняют ценностные, норматив-

ные установки личности. Становление этих ценностей активно происходит в

обновляющемся образовании. «Миру нужен человек, который руководствуется

в своей жизни нравственными, ценностными составляющими интеллекта», -

подчеркивает А.И. Субетто [7, с. 11].

Представители компетентностного подхода практически единогласно не

сводят компетенцию к многознанию, подчеркивают действенный характер зна-

ний, обусловленный приданием им особого личностного смысла. Еще раз отме-

тим, что важнейшим показателем качества образования и фактором развития

нового качества личности выступает ценностно-смысловая составляющая про-

цесса образования. Направленность образования с позиций компетентностного

подхода должна предусматривать условия для социального становления чело-

века, что еще более актуально при кризисном состоянии российского общест-

ва.

О.Е. Лебедев, обобщая исследования теоретиков компетентностного под-

хода, отмечает, во-первых, что смысл образования теперь заключается в разви-

тии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных

сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, эле-

ментом которого является и собственный опыт учащихся. Во-вторых, автор

подчеркивает, что содержание образования представляет собой дидактически

адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренче-

ских, нравственных, политических и иных задач. В-третьих, заявляет исследо-

ватель, смысл организации образовательного процесса заключается в создании

условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения по-

знавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных про-

блем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных резуль-

татов при этом основывается на анализе уровней образованности, достигнутых

обучающимися на определённом этапе обучения [8]. Компетентностный под-

ход, таким образом, может быть представлен как подход, акцентирующий

внимание на результате образования, при этом в качестве результата рассмат-

ривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать

в различных проблемных ситуациях не только в учебных аудиториях, но и за

пределами академического учреждения. Рассмотрим более подробно сущест-

вующие отличия традиционного образования от образования, организованного

на основе компетентностного подхода (см. табл.).

Таблица

Сравнительная характеристика традиционного и

компетентностно-ориентированного образования Критерий сравнения Традиционное образование Компетентностно-

ориентированное образование

Концептуальная идея педагогика требований педагогика возможностей, педаго-

гика развития

Характер процесса об-

разования

регламентированный вариативный, нелинейный, множе-

ственность траекторий развития и

планок достижений

Характер контроля централизованный и мно-

гоуровневый (5-бальная

шкала для обучающегося,

схема «выполнено - не вы-

полнено» для учителя

регламентация результата с усиле-

нием внутреннего учительского

контроля самоконтролем и само-

оценкой, значимостью внешней

экспертной оценки; введение рей-

тинговых, накопительных, презен-

тационных систем

Формирование уровня

достижений обучаю-

ситуативное, чаще по

«среднему показателю»

соответствие индивидуальным

возможностям и ориентация на

щихся перспективные цели развития лич-

ности

Миссия учителя, педа-

гога

Учитель - инициативное и

ответственное лицо, судья,

носитель «сакрального

знания», передающий

фрагменты этого знания

наиболее достойным

Учитель - организатор, консуль-

тант, поясняющий «правила игры»,

«администратор сети»;

Роль обучающегося Обучающийся - объект пе-

дагогических воздействий,

чаще подчинен и безот-

ветствен

Обучающийся – ответственный за

собственное продвижение, он -

субъект собственного развития

Параметры успешно-

сти образования

знания и опыт количество успешных проб

Г.И. Ибрагимов, анализируя различия традиционной и компетентностно-

ориентированной парадигм образования, особенно выделяет следующие пара-

метры. Во-первых, несмотря на результативные попытки учителей-новаторов

применять знания в решении практически значимых задач, в традиционной

практике доминирует ситуация формирования предметных знаний, а умения их

применять закрепляются формально, на материале, оторванном от жизни. Во-

вторых, в традиционном обучении доминируют узко предметные задачи. В ре-

альной жизни они носят комплексный характер, к решению которых необходи-

мо подходить по-этапно. В-третьих, традиционная парадигма ориентирована на

формирование умений и навыков действования в известных условиях, с извест-

ными параметрами. Современная действительность требует от молодого чело-

века способности творчески подходить к решению проблем, действовать в ус-

ловиях неопределенности, находить нетривиальные подходы [9, с 8]. Компе-

тентностный подход принципиально не противостоит «знаниевому». Причина

критики «знаниевого» подхода, активизирующаяся в современном обществе, на

наш взгляд, связана с отрицанием традиционной практики трансляции готово-

го, институциализированного знания, т.е. информации, абсолютизирующей

одну из форм знания. Представители личностно-ориентированного, компетент-

ностного подходов видят альтернативу в освоении обучающимися «живого,

личностного знания, …версий, множественности и параллельности разных сис-

тем объяснения мира с научным способом их получения, анализа и интерпрета-

ции» (В.П. Зинченко). Т.К. Клименко пишет о том, что в новых условиях про-

исходит перенос акцентов со «знания –умения – навыки» на «знания – понима-

ния – навыки», в результате интегрирования которых формируются компетен-

ции, трактуемые большинством специалистов как способность и готовность к

той или иной деятельности [10, с. 21].

Сегодня ценность способности применять обобщенные знания и умения

для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в личной и

профессиональной жизнедеятельности становятся важнее энциклопедической

грамотности. Компетентностный подход обогащает знаниевый личностными,

ценностными, мотивационными аспектами, определяя этим свою значимость

при составлении образовательных программ. Такое утверждение исходит из ло-

гики основных теоретических конструктов подхода.

Концептуальные идеи компетентностного подхода в системе педагоги-

ческого образования представлены авторским коллективом РГПУ им. А.И.

Герцена - И.С.Батраковой, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козыревым, В.В. Лаптевым,

Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной и др. Обобщая мнения авторов, определим

суть компетентностного подхода как приоритетную ориентацию на цель – век-

торы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоак-

туализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инстру-

ментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые

метаобразовательные конструкты: компетенции, компетентности и метакачест-

ва [11, с. 347].

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» означа-

ет знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области. Компетен-

ция определяется автором – составителем как круг вопросов, в котором кто-

либо осведомлен. В справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматрива-

ется как область знания или практика, в которой данное лицо обладает обшир-

ными, точными знаниями и опытом практической деятельности. Словарь ино-

странных слов определяет компетентное лицо как знающее, сведущее в опреде-

ленной области, имеющее право судить о чем-либо. В современной педагогиче-

ской науке существует два подхода к пониманию этих терминов: отождествле-

ние или дифференциации. Первая позиция прослеживается, например, в Глос-

сарии терминов ЕФО 1997 г., в котором отмечено, что термин «компетент-

ность» используется в тех же значениях, что и «компетенция», т.е. «как способ-

ность делать что-то эффективно,…согласно предъявляемым требованиям» [12,

с. 63]. В мировой образовательной практике понятие компетентности чаще

выступает в качестве центрального, «узлового» понятия и характеризуется ря-

дом признаков: во-первых, объединением в себе интеллектуальной и навыковой

составляющей образования; во-вторых, направленностью содержания образо-

вания «от результата» (ср. «стандарт на выходе», out-put); в третьих, ее инте-

гративной природой. Последняя характеристика компетентности включает не

только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и

мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; результаты обуче-

ния как личностные достижения, систему ценностных ориентации, привычки,

ответственность за последствия совершенных действий и др., указывает М.В.

Кларин [13]. В. Хутмахер метафорично отмечает, что понятие «компетенция»

ближе к понятийному полю «знаю, как», чем «знаю, что».

Д. Равен в работах по исследованию эффективности образования опреде-

ляет компетентность как специфическую способность, необходимую для эф-

фективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной облас-

ти и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки,

способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Вслед за автором, подчеркнем, что природа компетентности проявляется в

единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинте-

ресованности в данном виде деятельности. Такое условие предполагает общее

интеллектуальное развитие личности, в частности, формирование базовых со-

ставляющих ментального опыта человека: на уровне когнитивного опыта (ме-

ханизмы переработки информации), метакогнитивного опыта (механизмы не-

произвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта), ин-

тенционального опыта (механизмы индивидуальной избирательности интел-

лектуальной деятельности) [14, с. 210].

В отечественной педагогике и психологии сравнительное определение и

состав основных единиц обновления уровней образования содержится в рабо-

тах В.И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова,

В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, И.Д. Фрумина,

А.В. Хуторского и др. С точки зрения авторов, компетентность чаще рассмат-

ривается как характеристика личности, способность и готовность человека эф-

фективно и оперативно решать задачи в конкретной ситуации на основе интег-

рированных знаний, предметных навыков, личного опыта из той или иной об-

ласти познания. Компетенция же (от лат. сompete – добиваюсь, соответствую,

подхожу) определяется как круг полномочий и прав человека в решении соот-

ветствующих вопросов, приобретение в процессе обучения общих способно-

стей и готовности личности к деятельности, основанное на знаниях, опыте,

ориентированных на самостоятельное участие личности в образовательном

процессе, а также направленное на ее успешное включение в профессиональ-

ную деятельность, процесс овладения компетентностями.

Диалектическая природа основных понятий метко отмечена Г.И. Ибраги-

мовым: компетенция – это отчужденное, наперед заданное требование к обра-

зовательной подготовке обучающегося, а компетентность – результат освоения

компетенции личностью, его состоявшееся личностное качество, характеристи-

ка личности [9, с. 7]. Обобщенными сущностными признаками компетентно-

сти, по мнению научной школы Санкт-Петербурга, являются: деятельностный

характер обобщенных умений и знаний в конкретных областях, «проявлен-

ность» компетентности, ее отраженность в ценностях человека; проявление

компетентности в умении осуществлять выбор, адекватно оценивая себя в кон-

кретной ситуации [4, с. 9]. Известно, что компетенция не может быть выра-

жена через определенную сумму знаний и умений, т.к. значительная роль в ее

проявлении определяется обстоятельствами. Компетенция одновременно объе-

диняет мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, ориентиро-

ванных на конкретные условия. Специфика педагогических целей по развитию

компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий препода-

вателя, а с точки зрения результатов деятельности обучающихся, эффекта их

продвижения по индивидуальной образовательной и жизненной траектории.

Культурологическая составляющая компетентности исходит, по наблю-

дениям И.А. Зимней, из проекта Декларации прав культуры, где компетент-

ность рассматривается «как актуальное формируемое личностное качество, как

интеллектуально и личностно обусловленную характеристику человека [15, с.

3]. Эту мысль разделяет А.В. Хуторской, понимающий компетентность как об-

ладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личност-

ное отношение к ней и к предмету деятельности.

А.Б. Рубин к наиболее важным критериям компетентности также относит

способность обучающегося совершать осознанный выбор из альтернативных

вариантов развития рассматриваемого процесса, разрешать проблемные ситуа-

ции на прикладном и абстрактном уровнях, принимать ответственные решения

на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Г.И. Ибрагимов пишет,

что «компетентный человек владеет комплексом способностей, среди которых:

способность анализировать проблему и формулировать четкую задачу, нахо-

дить ей практическое решение; навык построения «дерева целей и подцелей»

для решения задачи, умение реализовывать на практике намеченный план; спо-

собность согласовывать в процессе работы интересы всех участников деятель-

ности [9, с. 9].

Мокеева С.Г., Решетова И.Г.. Упшинская А.Е., рассуждая о соотносимо-

сти основных понятий компетентностного подхода, характеризуют компетен-

цию как позицию, которая составляет основу новой структуры личности. Она

включает совокупность взаимосвязанных личностных качеств: знаний, умений,

навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному

кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной

деятельности. Ученые считают компетенцию составной частью компетентности

человека. Общее в природе феноменов, на наш взгляд, заключаются в том, что

компетенции и компетентность выступают интегральными результатами обра-

зования, не сводимых к учебным результатам. В частности, В.С. Леднев, Ю.А.

Паздникова и др. акцентируют внимание на введение в оценку образователь-

ных результатов «субъективного» компонента, например, мнения потребителей

образовательных услуг. С.А. Шаронова также отмечает, что «перечень компе-

тенций должен постоянно подвергаться новой идентификации…Речь идет об

эталоне, образце, модели готового «продукта», идеале выпускника, одобренном

сообществом работодателей» [16, с. 2].

А.Е. Упшинская, выделяет три уровня формирования компетенций с

точки зрения методологии: общефилософский, общенаучный и конкретно-

научный [17]. Общефилософский уровень составляет мировоззренческую ос-

нову анализа и представлен системным и генетическим подходом, как отраже-

нием пространственно-временного видения мира. В контексте системного под-

хода все формируемые компетентности являются элементами одной целостной

системы личностных свойств человека, аттрактором которого является эле-

мент-цель. С позиций генетического подхода формирование компетентности

рассматривается в контексте инновационно-эволюционного развития человека,

через призму возникающих в онтогенезе психических новообразований. Вто-

рой, общенаучный уровень основан на процессуально-результативном подходе,

что особенно подчеркивает важность разработки и внедрения в образователь-

ный процесс оценочных процедур. Третий, конкретно-научный уровень строит-

ся на нескольких подходах. Рассмотрим их подробнее. Во-первых, это потенци-

ально-актуальный или комплексный подход, позволяющий анализировать ком-

петенцию как некоторую программу, сценарий, фрейм, и компетентность – как

степень актуальной реализации этой программы личностью. Во-вторых, это

личностно-деятельностный подход, где целью является формирование соци-

альных компетентностей в учебном процессе, что соотносится с глобальной

центральной целью любой образовательной системы – развитием личности в

единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспек-

тов. В-третьих, ситуационно-проблемный подход, где организационно-

управленческая форма образования предполагает формирование социальных

компетентностей в процессе решения учебных задач различной степени про-

блемности (И.А. Зимняя). В – четвертых, задачный подход, который в логике

его теоретиков Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица и др., предполагает моделирова-

ние иерархии позиционно-ролевых задач на решение проблем социально-

коммуникативного взаимодействия и идеологию гражданственности, здоровь-

есбережения и т.д.

Построение оптимальных моделей высшего профессионального образо-

вания, в видении участников межрегиональной конференции «Актуальные

проблемы практики внедрения компетентностного подхода» (Казань, 2006 г.)

осуществляется по трем уровням [18, с. 93-95]. Стратегический уровень ин-

тегрирует в своем организационном решении две группы принципов построе-

ния образования. Первая обеспечивает сопряжение образовательных программ

с общеевропейскими требованиями (принцип преемственности); отслеживает

необходимость корректировки стандартов в зависимости от дальнейшего раз-

вития реформационных процессов (принцип адаптации); обеспечивает создание

механизмов признания российского образования в Болонском процессе (прин-

цип узнаваемости). Вторая группа принципов отражает специфику компетент-

ностного подхода в российском образовании. Принцип методологической цело-

стности и непротиворечивости обеспечивает единство целей, содержания и ме-

тодов образования. Принцип полноты и достаточности компетентностной мо-

дели выпускника отражает цели образования. Принципы практикоориентиро-

ванности и вариативности образовательных программ ориентированы на учет

обратной связи работников образования с работодателями, учет региональных

особенностей образования. Тактический уровень имеет своей сутью разработку

и реализацию частных компетентностных моделей выпускников. Переоценка

приоритетных целей образования состоит в том, что его результаты признаются

значимыми не столько как результат блестящей академической подготовки, но

и как инструмент успешной деятельности за пределами образования. Опера-

тивный уровень актуализирует сам процесс формирования компетенций с уче-

том состава компетентности для всех этапов обучения.

Педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой разви-

тия. В современной педагогической практике основным образовательным ре-

жимом становится режим инновационных технологий обучения. Рассуждая о

критериях инновационности существующих образовательных технологий, от-

метим, что инновации в образовании - характеристика имманентная. Динамика

общественных отношений приводит к относительно скорому переходу прогрес-

сивного новшества в разряд массовой практики или превращению в «тормоз

для последующего развития» (Г.И. Ибрагимов). Однозначное выделение «луч-

шей» технологии сегодня нереально, считают многие авторы. Каждая техноло-

гия имеет свои возможности и границы применения. Интегративным критерием

технологий, способствующих формированию ключевых компетенций, на наш

взгляд, являются возможность технологии обеспечить эффективную коммуни-

кацию и самостоятельность обучающихся. По этому критерию, вслед за Г.И.

Ибрагимовым и др., достаточно перспективными мы считаем технологии лич-

ностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, О.С. Гребенюк, Т.Б.

Гребенюк, В.В. Сериков), проблемно-модульного обучения (М.И. Махмутов,

М.А. Чошанов, развивающего обучения (В.В. Давыдов и др.), контекстного

обучения (А.А. Вербицкий), концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов,

А.А. Остапенко), коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко), проектного

обучения (Г.Л. Ильин) [9, с. 12].

В современной науке формируется парадигма многомерного мира, пред-

полагают В.Л. Алтухов, М.А. Дрюк и др. С этих позиций возможен, в качестве

методологической основы, полипарадигмальный подход в обучении, разраба-

тываемый Г.В. Мухаметзяновой, В.П. Ширшовым, Г.И. Ибрагимовым и др.

Применение, в качестве инновационных, указанных выше технологий требует

переосмысления их целевого компонента, т.е. целенаправленного отслеживания

факта и меры сформированности компетенций.

Таким образом, диалектика компетентностного подхода в современном

отечественном образовании определена достаточно ясно. Наступает новый

этап: компетентностный подход «переходит из стадии самоопределения в ста-

дию самореализации» (Т.К. Клименко). При этом становятся актуальными сле-

дующие стратегические направления развития отечественного образования:

- апробация опережающих подходов в управлении, совершенствование

управления качества образования на основе стратегического прогнозирования;

- реализация уровнего принципа управления качеством образования в це-

лостной деятельно-компетентностной модели образовательного учреждения;

- становление педагога новой формации, совершенствование перечня его

квалификационных характеристик и аттестационных процедур;

- общественная экспертиза, аттестация и лицензирование, рейтингование

образовательных учреждений;

- моделирование компетенций при обязательном соблюдении последова-

тельности «цель-деятельность-компетенция», соотнесение единиц содержания

образования (предметные, межпредметные, надпредметные, метапредметные)

формируемым компетенциям;

- отбор методик, технологий оценки образовательных результатов, адек-

ватных формируемым компетенциям.

Последовательная реализация компетентностного подхода предполагает

системную модернизацию всех составляющих образовательного процесса.

Особенно актуальными становятся различные прикладные разработки, напри-

мер, проектирование современных моделей управления образованием, органи-

зация сетевого методологического взаимодействия в целях повышения компе-

тенции управленческих кадров, проектирование модели выпускника в условиях

реализации стандартов нового поколения, разработка диагностического инст-

рументария для выявления уровня сформированности компетенций обучающе-

гося.

Литература

1. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы

для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «

Мир книги», 2001. 102 с.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010

года. — М., 2002. URL: http: // edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html (дата обращения

08.09.2011).

3. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стан-

дартах. / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003- №3.- с. 3-10).

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллектив-

ная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и

проф. А.П. Тряпицыной.- СПб. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. 392 с.

5. Г.И. Зимирев. Социологические аспекты компетентностного подхода

//сб.науч.тр. по материалам междун. научн-практ. конф. «Компетентностный

подход как фактор повышения качества образования».- Чита, Изд-во ЗабКИ-

ПРО, 2010. 141 с.

6. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса.-

Спб, /Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын , СПб.: Изд- во РГПУ

им. А.И. Герцена, 2000. 359 с.

7. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе.- Спб-М., Изд-во С.-

Петерб. гос. ин-т точной механики и оптики, 2002. 24с.

8. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные тех-

нологии. 2004. -№5. -С.3-12.

9. Г.И. Ибрагимов. Инновационные технологии обучения в условиях реа-

лизации компетентностного подхода // Инновации в образовании. 2011. - №4, с.

4-14.

10. Клименко Т.К. Теоретико-методологические основы компетентностно-

го подхода в образовании //сб.науч.тр. по материалам междун. научн-практ.

конф. «Компетентностный подход как фактор повышения качества образова-

ния».- Чита, Изд-во ЗабКРО, 2010. с. 18-26.

11. Сб. научн. тр. Вып. 5 /Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова.- М.:

Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007. с.592.

12. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образова-

тельных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО,

1997. с. 63

13. Кларин М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции

в современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в

российском школьном образовании. - М., 1997. С. 337.).

14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе - М.: КОГИТО-

ЦЕНТР 2002. 400с.

15. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компе-

тентность человека// Интернет-журнал «Эйдос, 2006.

http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm. – В надзаг: Центр дистанционного

образования «Эйдос» (дата обращения 10.06.2011).

16. Шаронова С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании:

сравнительный анализ стран УС и России// Социологические исследования,

2008.-№1.С.2-24,

17. Упшинская А.Е. Методологические основы формирования компетен-

ций// Актуальные проблемы практики внедрения компетентностного подхода:

Сборник материалов межрегион. научно-практической конф. - Казань: РИЦ

«Школа», 2010, с. 34-41).

18. Материалы межрегиональной научно-практической конференции под

ред. Г.В. Мухаметзяновой. – Казань: АСО (КСЮИ), 2006. – 120 с.

Рецензент:

Клименко Т.К., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики, Забайкаль-

ский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чер-

нышевского