76

УДК 316.472

Т.Н. Карпунькина, Н.В. Алафировская

СОЦИОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО В ОБРАЗОВАНИИ

Ну откуда, скажи, такие странные детиС этим волчьим свинцом в глазах?

Из песни А.Макаревича

«Я так устал на войне»

ПРОБЛЕМА ПОТЕРЯННОСТИ ВО ВРЕМЕНИ

Рождение образовательного времени – основноепредназначение социотерапевтического (по О.В. Лу-кьянову) пространства. Много лет идет спор о том,что и как нужно «дать» детям, и мало кто догадывает-ся спросить, что хотят «взять» дети. Современныйпрогресс жестко обозначил безысходность образова-тельной системы: есть пространство реализации обра-зовательных программ и отсутствует пространствообразования детей. Дети стали заложниками самореа-лизации как родителей, так и педагогов. (Не)успеш-ность усвоения чужой детям, педагогам и родителямобразовательной программы воспринимается как со-циальная (не)состоятельность. Абсурдно возлагатьнадежду на рождение образовательного времени в та-ких условиях. В лучшем случае это трата времени наполучение «форма»льного разрешения участия в«форма»льной социокультурной жизни. Право житьподлинной жизнью завоевывается вне образователь-ных учреждений и вопреки им. Тенденция постоян-ных ре«форм» в образовательной системе свидетель-ствует о поиске новых средств и методов. Однакопроблема, на наш взгляд, кроется не в «форме» обра-зования, а в его смысле. Реальное образование – этодинамический процесс, и его смысл постоянно рож-дается. Если смысл зафиксировать, зафиксируетсявремя, оно станет константным, жестким, мертвым.Живое время умирает и рождается каждое мгновение.Удержание прошлого – запрет на будущее. Настоящеевремя – одномоментное присутствие жизни и смерти.Время умирает, чтобы родиться вновь. Управлениевременем собственной жизни возможно только приусловии осознанного рождения времени.

В современной системе образования отсутствуетместо для спонтанного живого опыта рождения зна-ний. Даже инновационные программы не продвину-лись глубже мотивационной сферы и идентификации,путая цель и смысл. Цель – это «Чего хочу?», смысл –«Зачем это именно мне именно сейчас? Чего мне этостоит? Стоит ли?» Цель устремлена из прошлого вбудущее, а смысл – рождается каждое настоящеемгновение. Когда рождаются смыслы, множество це-лей оказывается фикцией и отпадает как шелуха. От-сутствие смысла – отсутствие мужества жить, отказ отличной воли и свободы. Самоопределение невозмож-но без смыслотворчества, так как успех – это способ-ность «успеть» удовлетвориться жизнью, то есть нетолько достичь цели, но и вовремя найти основание,свое глубокое «Ради чего?»

Образовательный опыт, на наш взгляд, самыйважный для человека, как для него самого, так и дляразвития человечества в целом. В основе его лежат

древнейшие инстинкты (самосохранения, продолже-ния рода…), но главное, что детерминирует образова-тельную деятельность современного человека, – этодуховно-психологическое пространство, в которомона разворачивается. Психологические конструктысамого человека и культурно-исторические условиясоциума, где он живет, составляют некое поле, тре-бующее от человека какого-то присутствия. Степеньприсутствия определяет подлинность и аутентичностьбытия. С этой точки зрения образовательная деятель-ность является не только формирующей и развиваю-щей. Фактически образовательный опыт – это опытжизни, опыт присутствия. Непонимание этого ведетза собой целый ряд проблем как у тех, которые по ро-ду своей профессиональной деятельности занимаютсяобразованием (хотя чаще всего это только так называ-ется), так и у тех, которые «получают» образование (ввиде знаний, умений, навыков) вместо образователь-ного опыта.

Если же рассматривать образовательную деятель-ность как способ приобретения образовательногоопыта, имеет смысл определить границы такого опы-та. Прежде всего, следует отметить невозможностьего повторения. То есть прожить дважды один и тотже момент нельзя: даже если все внешние условия со-хранить, внутреннее состояние повторить невозмож-но. Следовательно, главное в образовательном опыте– осознание и признание уникальности каждого мгно-вения жизни и каждого живущего. Такой контекст из-начально призывает к ответственному отношению кпространству и времени опыта.

В основании любой деятельности лежит мировос-приятие человека, его метаустановки. Деятельностьвсегда является средством выражения метаустановок.Даже не осознавая этого, человек организовываетсвое бытие в мире соответственно своему внутренне-му миропониманию. В обыденной жизни человекредко занимается «ревизией» собственных ценностей.Чаще всего ценности «работают» автоматически, науровне подсознания. Словно внутри есть «компас»,направляющий к наиболее естественному для насдействию. До тех пор, пока человек не натыкается назадачу с взаимно исключающими условиями, «ком-пас» уверенно замещает осознанное принятие реше-ния по тому или иному поводу. Акт действия проис-ходит словно сам по себе, без осознанного участияволи человека. В тот момент, когда конфликтуют ме-таустановоки, происходит преобразование ценностно-го пространства. «Ревизия» становится неизбежна иименно этот момент человек часто воспринимает какнасилие над собой. Чем дольше и сильнее человек со-противляется развитию, тем болезненнее происходитперенастройка «компаса».

77

Социальное влияние на развитие метаустановокчеловека очевидно.

Социальный опыт человека с первых мгновений егожизни обусловливает его личностное формирование.Однако такое детерминирование собственных желанийвнешними мотивами приводит к потере смысла жизнии очень сильным переживаниям собственной неполно-ценности, к ощущению, что «жизнь чужая».

Живя рядом, невозможно не влиять друг на друга.Поэтому гуманистические принципы о безусловномпринятии и невмешательстве в жизнь ближнего вэтом смысле утопические, противоречащие реально-сти. На наш взгляд, важно осознание и взятие на себяответственности за оказываемое воздействие, ясноеопределение формы и размера психологической «пла-ты». Феномен «платы» – главная составляющая любо-го образовательного акта в психологическом разви-тии. Психологическая «платежеспособность» дает си-лу творить свою жизнь. Образовательный эффект, аиначе факт преобразования духовно-психологиче-ского поля, проявляется именно через повышение«платежеспособности». Другими словами, человекберет на себя ответственность за свое воздействие надругих, а также и собственное подчинение воздейст-вию других воспринимает как собственный выбор.Следовательно, фатальное пространство невозможно-сти влияния на свою судьбу уменьшается, обретаетсяличный, собственный смысл существования. Такимобразом, метаустановки человека без личностного от-ветственного осознания не имеют смысла. То есть ес-ли человек формально демонстрирует одни ценности,а его действия противоречат им, то метаустановкиэтого человека не являются частью его личности, ско-рее это социоустановки, и «платить» за них человекне готов.

Современные образовательные технологии при-званы интегрировать жизненный опыт в опыт позна-ния, развития спонтанности реагирования, подлинно-го присутствия в каждый момент жизни как залог ус-пешности и жизнестойкости.

Особенность нашего исследования в том, что мыстремимся понять не столько формально содержа-тельную, сколько смысловую, контекстную сущностьобразовательной деятельности. Необходимость пони-мания смысловой составляющей образовательногоопыта очевидна. Решения, действия, из которых скла-дывается деятельность, раскрывают его человеческуюсущность, дают возможность осознать и понять, ктоон. Специфика образовательной деятельности пред-полагает взаимодействие нескольких субъектов обра-зовательного процесса. Однако это взаимодействиеисследовалось до сих пор, с нашей точки зрения,формально-логически, не затрагивая феномены под-линных встреч учителя и ученика, родителя и учите-ля, ученика и родителя. Мы хотим постичь сущностьобразовательного опыта, его истинные возможности изначение для психологического взросления человека.

По мнению П.Г. Щедровицкого, «если мы смот-рим с точки зрения развития, то нам надо исходить изтого, что гораздо правильнее давать задания в зоненекомпетенции. Потому что это развивает качества,которых у человека нет, а следовательно, делает егосильнее на следующем шаге. Но весь вопрос в том,

где мы можем этим рисковать. В рабочей ситуации –не можем. Поэтому надо создавать то самое пробноепространство, о котором все время говорит Эльконин,и это красной нитью проходит сквозь всю его фило-софию развития. Это пробное, защищенное простран-ство, в котором человек имеет право на ошибку, напробу новых функций и, тем самым, на развитие1. Носегодня речь идет не только о формировании новоготипа мышления. Прежде всего, пробное пространствонеобходимо для испытания своей духовности, душев-ности, человечности.

Образовательная деятельность имеет огромноезначение в развитии государства. Современная ре-форма системы образования иллюстрирует культу-ральные особенности построения образовательногопроцесса. Взаимообусловленность культуры и обра-зования позволяет нам осознать возможности образо-вательной деятельности в решении социальных про-блем. В помощи нуждаются сегодня не только и нестолько отдельные люди, сколько общество, социум вцелом. Можно предположить, что одна из наиболееявных проблем сегодняшнего дня – зависимость, за-ложена в культурных ценностях. Время встреч под-менено временем столкновений (точек зрения, язы-ков, смыслов). Следовательно, для решения проблемынеобходимы средства социокультурного преобразо-вания.

Почему, на наш взгляд, организация социотера-певтического пространства актуальна именно длястаршеклассников (реальные возрастные границы: 13– 17 лет)? Можно отвечать на этот вопрос с точкизрения возрастных особенностей, объясняя и обозна-чая важность данного возрастного периода в жизничеловека. Но в нашем случае все гораздо проще –старшеклассники сами сделали запрос на пространст-во, где «можно чувствовать себя живыми».

Потребность получения опыта подлинной жизни вподростковом и юношеском возрасте вызвана, на нашвзгляд, отсутствием реального образовательного про-странства в образовательных учреждениях. Пробуяорганизовать такое пространство, мы столкнулись снесколькими вопросами этического характера:

1. Определение заказчика. Чей запрос необходимовыполнять, когда формируется группа подростков:Родителей, оплачивающих работу? Администрациишколы, разрешающей встречаться с родителями идетьми своей школы? Или подростков, непосредст-венно пришедших в группу? Очень часто, совпадая вформальных словах (например, запрос на самоопре-деление подростка), реально все три категории заин-тересованных лиц хотят совершенно противополож-ных вещей. Обязательное условие добровольностиучастия в группе не всегда является достаточным дляобеспечения безопасности, так как психологическоеманипулирование часто носит скрытый характер.Этический кодекс требует работать только с теми, ктохочет. А как быть с теми, кто разрешает? Можно лиработать с подростком, если родители или педагогиотказываются от образования?

1 П.Г. Щедровицкий. Игра, пространство игры, постановка задачипо оргпроектированию... // Архив ШКП – http://www.shkp.ru/lib/archive/humanitarian/2000/4.

78

2. Отбор участников. Кто должен решать, будет липолезным участие в группе именно этому подростку?Каковы должны быть критерии отбора? Кому можно,а кому вредно быть «образованным»?

3. Роль ведущего. Заявляя формирование подлин-ного образовательного пространства, мы предполага-ем передачу ответственности участникам группы засмысл и содержание работы группы и личную дина-мику. Значит ли это, что ведущий «ни в чем не вино-ват»? Что он – один из… и делит ответственность наравных с другими участниками? «Ведет» ли он на са-мом деле?

Как ни хотелось нам найти однозначные, понят-ные ответы на эти вопросы, чтобы чувствовать себяуверенными и защищенными, мы вынуждены при-знаться, что нам это не удалось. В каждый моментвремени, с каждым новым участником отвечать наних приходиться заново с неослабевающим напряже-нием. Иллюзорность этических законов очевидна.Они не только сами по себе не защищают от насилия,они еще и лгут, что это возможно. Поэтому опиратьсяможно только на те законы, которые рождаются внут-ри группы в момент рождения образовательного вре-мени.

Таким образом, организация социотерапевтиче-ского пространства для старшеклассников преследу-ет, как минимум, три цели:

Научную:- транспективное исследование экзистенциальных

оснований смыслотворчества в контексте личнойидентичности и социального самоопределения стар-шеклассников.

Социотерапевтические:- формирование сообщества старшеклассников,

ориентированного на развитие, смыслотворчество,социальную инициативу и ответственность передвременем жизни.

- расширение социокультурного опыта старше-классников в контексте индивидуальной траекториидостижения социального успеха.

В связи с этим социотерапевтическое пространст-во должно решать следующие задачи.

I. Формирование альтернативных условий дляпроявления инициативы и реализации творческогопотенциала старшеклассников:

1. Освоение навыков ответственного поведения.2. Развивать:- стремления старшеклассников к самоактуализа-

ции, выражающейся в повышении эмоциональной,познавательной и творческой активности,

- мотивации на сотрудничество, поиск компромис-са в конфликтной ситуации,

- способности организации коллективного дела,- предприимчивость, гибкость и спонтанность как

основные составляющие профессиональной успешно-сти в современных условиях.

3. Овладение методами анализа, обобщения и мо-делирования опыта, прогнозирования развития ситуа-ции.

4. Исследование культурологических оснований вконтексте социальных отношений.

II. Улучшение качества жизни старшеклассников иобретение новых социальных навыков:

1. Создание условий для обретения опыта пози-тивного культурного общения в разновозрастныхгруппах.

2. Расширение сферы познавательной активности.3. Развитие толерантности в отношениях.4. Формирование пространства для возникновения

инициативных сообществ с целью проведения кол-лективных творческих мероприятий.

5. Освоение способов саморегуляции и самопомо-щи в стрессовой ситуации.

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИСОЦИОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО

ПРОСТРАНСТВА

Принцип со-ответствия

Как уже говорилось выше, государственная систе-ма образования построена на «обязательности». Со-циотерапевтическое пространство изначально пред-полагает добровольность, а значит предлагает взятьответственность уже за присутствие. Следовательно,содержание, форма взаимодействия должны соответ-ствовать запросу каждого из присутствующих и от-ветственность за это лежит на всех одновременно. Втаких условиях невозможно избежать необходимостисогласования и сопричастности.

Принцип со-бытия

Жизнь – цепь событий. Они создают иллюзию по-тока времени. Внимание к событиям, осознание кон-кретного времени, конкретных смыслов переводит сабстрактно-философского разговора о жизни непо-средственно к жизни. Переход в плоскость действийпревращает события в со-бытиё. Совместное преодо-ление трудностей порождает сотрудничество.

Принцип со-творчества

Подлинно образовательное время способно ро-диться только в спонтанности, в открытости опыту.Желание всегда быть уверенным, т.е. решать задачи сзаведомо известным правильным ответом, избеганиетревоги в ситуации неопределенности, формируетвнутренний запрет на творчество. Доверие себе, мирупробуждает инициативу, силу и желание жить. Смыс-лотворчество – одновременно и процесс, и плод, и ос-нование группового сотворчества.

Принцип со-временности

Уважение к себе начинается с уважения своеговремени. Признание важности времени, его ограни-ченности и многогранности позволяет надеяться насуществование ориентиров «своего» времени. Соот-несение «своего» времени с временами других людей,с культурой и обществом в целом, раздвигает гори-зонты смыслотворчества и позволяет жить подлин-ной, аутентичной жизнью. Своевременность – залогудовлетворенности жизнью. Именно это ощущениепорождает чувство нужности и важности, преодоле-вая бессмысленность, временность жизни. Проявле-ние современности отражается на качестве речи, сло-

79

во становится живым, дорого стоящим. В таком диа-логе рождается единоречие – вовремя рожденное сло-во. Трансспективное исследование помогает обрестиновый взгляд не только на настоящее, происходящеепрямо сейчас в группе, но и связывает, соединяетвремена разных поколений. «Трансспектива – это неретроспектива (взгляд из настоящего, обращенный впрошлое), не перспектива (проектирование будущегоиз настоящего). Это такой взгляд, благодаря которомукаждая точка на пути развития человечества (неук-лонно прогрессивного становления человеческого вчеловеке) понимается как место сосуществованиявремен, их взаимопроникновения и взаимоперехода, вкотором реализует себя тенденция усложнения чело-века как системной организации. Каждое такое местоинтересно тем, что оно располагается в жизненномпространстве конкретных людей, живших в разныеэпохи» [1].

Наши решения, действия, из которых складывает-ся деятельность, раскрывают нашу человеческуюсущность, дают возможность осознать и понять ктомы. Подлинное «Я» возможно постичь только в опытеподлинных встреч с другими людьми. Формальноеобщение обогащает лишь информативно, оно не спо-собно образовать подлинное «Мы», когда главнымстановится не содержание (разговора, дела…), а осоз-нание одновременного духовно-психологическогоприсутствия двух «Я». Факт этой встречи неоспоримдля нас – мы пребываем в особом состоянии подлин-ности, мы ощущаем изменения и понимаем свою«инаковость»: и мир, и мы приобретаем другое значе-ние. Именно такие встречи образовывают нас, творче-ски обогащают наше духовно-психологическое про-странство. Подлинность начинается с момента осоз-нания ответственности перед временем жизни – егонеобратимостью, неповторимостью и конечностью.Ощущение себя по-настоящему живым проявляется впостижении экзистенциального смысла свободы – не-избежность платы и активность как форма познаниямира, себя, личной свободы.

Образование здоровьесозидающей культуры, об-ретение опыта самосотворения – вот что, таким обра-зом, составляет смысл образовательной деятельности.

Человек никогда не бывает статичен, он всегда на-ходится в процессе становления. Таким образом, каксвободное существо человек ответствен за реализа-цию как можно большего числа возможностей, онживет по-настоящему подлинной жизнью, только ес-ли выполняет это условие. Следовательно, с экзи-стенциально-гуманистической точки зрения поискподлинного существования требует чего-то большего,чем удовлетворение биологических потребностей исексуальных или агрессивных побуждений. Люди, от-казывающиеся от становления, отказываются расти;они отрицают, что в них заложены возможности пол-ноценного человеческого существования. Тот, кто от-казывается принять вызов и создать достойнуюжизнь, полную смысла, совершает то, что экзистен-циалисты называют предательством. Тот, кто предалсвою человеческую сущность, не в состоянии решитьосновные вопросы своего существования. Кто я? Мояжизнь имеет смысл или она абсурдна? Как я могуреализовать мою человеческую природу, даже если я

навеки один в этом мире? Вместо этого он видитсмысл своей жизни в слепом подчинении ожиданиямобщества, и о нем говорят, что он живет неподлиннойжизнью (он неаутентичен).

Единственная «реальность», известная кому-либо,это реальность субъективная, или личная, но не объ-ективная. Такой взгляд можно охарактеризовать всжатом виде как феноменологическое, или «здесь-и-сейчас» направление. Теоретические построения ивнешнее поведение являются вторичными по отноше-нию к непосредственному опыту и его уникальномуопыту и его уникальному значению для того, кто егопереживает. Так, Маслоу напоминал нам: «Ничто незаменит опыт, совершенно ничто» [2].

Особое значение имеет опыт переживания и пре-одоления критических ситуаций. Сознательный уходот свободы в подростковом возрасте обусловлен,прежде всего, мотивацией избегания неудач. Отказ отсоциальной активности позволяет вытеснить экзи-стенциальное чувство вины за отвергнутую возмож-ность. Критические ситуации бросают вызов нашимвозможностям, заставая нас врасплох, заставляя темсамым искать новые основания жизни, разрушая сте-реотипное поведение. Таким образом, образованиечеловека как опыт подлинного становления невоз-можно без разрывов духовно-психологических связей,поиска, смятения, потери, отчуждения от прошлогоопыта, доверия будущему, себе и миру.

Качество жизни человека (его здоровье, актив-ность, успешность, увлеченность…) напрямую зави-сит от качества процесса самостановления. Расшире-ние внешнего социокультурного пространства влечетза собой неизбежные внутренние изменения. Такимобразом, процессы самопознания, самопонимания,самоопределения запускают внутренние, естествен-ные механизмы самосохранения и самосовершенство-вания, выполняя тем самым развивающую, профилак-тическую и реабилитационную функции.

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИЛИЧНОСТНОГО ВКЛЮЧЕНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Понимая опыт любого человека как уникальный,невозможный к повторению, следует пояснить что мыимеем в виду под социально-психологической техно-логией. Технологизация образовательного процесса вобычном смысле ведет к деиндивидуализации, стан-дартизации и позволяет охватывать большие массылюдей. Главным критерием оценки эффективноститакой технологии являются количественные показа-тели формальных, стандартизированных проявлений.

Трансляция любого опыта лишает его уникально-сти, если он не подвергается личностному переос-мыслению и преобразованию. Передать опыт невоз-можно, но встретиться с чужим опытом не толькоможно, но и неизбежно. Таким образом, технологияличностного включения в образовательную деятель-ность – не статический набор методов и приемов, ве-дущих к определенной цели, а содержательное ос-мысление творческого поиска: как, с помощью чеговозможно в каждой конкретной ситуации, с каждымконкретным человеком найти путь к подлинной пре-

80

образующей встрече. Главное предназначение даннойтехнологии – способствовать повышению социальнойактивности, творческой инициативы и выработкегражданской позиции учащихся.

ОСНОВНЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА

Встреча. Потенциальные возможности встречикак социально-псхологического средства личностноговключения в образовательную деятельность труднопереоценить. У каждого в жизни случаются судьбо-носные встречи, наполняющие нашу жизнь новымсмыслом. В контексте использования встречи каксредства в границах экзистенциального опыта следуетуточнить, что подлинную встречу невозможно запла-нировать или смоделировать. Для подлинной встречинеобходимы прежде всего добровольное согласие нариск встретиться, доверие и открытость опыту испонтанный творческий поиск средств. Встреча все-гда именно случается. Гарантировать ее невозможно.Вероятность встречи повышается, когда встречаю-щиеся способны вести разговор «на одном языке».Выработка единого языка общения значительно об-легчает понимание, но увеличивает риск формализа-ции общения. Поэтому важно удержание личностногоценностного контекста.

Жизнь. Жизнь – это процесс осмысленного пре-образования ситуации. Быть человеком – значит бытьв пути. Ценность жизни невозможно постичь, раз-мышляя о ней. Необходимо непосредственное вклю-чение человека со своими задатками и способностя-ми, чувствами и желаниями в реальную жизненнуюситуацию, творческое отношение к ней, обогащая се-бя и окружающий мир, принимая и отдавая. Смысл –это своеобразный контракт с жизнью, согласно кото-рому человек душой и телом посвящает себя тому,что для него важно. Жизнь всегда открыта для изме-нений, и мы всегда находимся в ожидании. Жизньпредоставляет нам свободу решать, как к ней отно-ситься: пассивно ожидая от нее подарков и случайно-го исполнения своих желаний или активно преобразо-вывая.

Кризис. Культурно-исторически сложилось стрем-ление человека избегать кризисы. Сопротивление на-столько велико, что порой единственной целью жизниявляется сохранение стабильности, покоя, комфорта.Однако без кризисов невозможно преобразование. Вподростковом возрасте естественная потребность вразвитии достигает особенно большой активности.Обыденность жизни воспринимается остро негативно.Повышается конфликтность. В связи с этим, подрос-ток будто нарочно провоцирует кризисы в своей жиз-ни, характеризующиеся эмоциональным напряжени-ем, растерянностью, рассогласованием ранее стабиль-ных установок и приоритетов. Актуализация кон-фликтов, не вытеснение, а позитивное преобразованиеситуации дает нам возможность разрешения внутрен-них конфликтов, увеличивает эмоциональную устой-чивость человека перед непредсказуемостью жизни.Открытость опыту способствует развитию. Хотетьразвиваться, изменяться – значит хотеть жить.

Выбор. Человек вынужден каждое мгновениежизни делать выбор из имеющихся у него возможно-стей. Не осознавая этого, кажется, что жизнь решаетза нас. При создании пространства неизбежности вы-бора в социокультурных рамках возникает необходи-мость принятия ответственности. Осознание психоло-гической платы за выбор расширяет потенциальныевозможности человека. Платежеспособность значи-тельно раздвигает личные границы, позволяет управ-лять собственной жизнью.

Любая деятельность осознанно или неосознанносовершается человеком в пределах его духовно-психологического пространства, детерминированногокультурными особенностями социума. В результатеобразовательной деятельности должен обретаться об-разовательный опыт, представляющий собой опытпреобразования духовно-психологического простран-ства посредством подлинных встреч с другими людь-ми. Попробуем наглядно представить, как выглядитдуховно-психологическое пространство человека.

МОДЕЛЬ ДУХОВНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГОПРОСТРАНСТВА

Рассмотрим феномен «бытия в мире», являющийсяцентральным в экзистенциальной теории, в контекстедуховно-психологического пространства. С нашейточки зрения, именно он позволяет нам понять фено-менальную целостность человека.

Исследуя мироощущение разных людей, мыстолкнулись с тем, что взаимоотношения человека смиром обусловлены, прежде всего, его опытом столк-новения противоположных по эмоциональному вос-приятию (приятно – неприятно) наиболее значимыхбазисных составляющих духовно-психологическогопространства, а именно доверия и страха (психологи-ческая составляющая), прошлого и будущего (духов-ная составляющая).

Описывая свои переживания, люди однозначно го-ворят об одновременности переживания доверия илистраха относительно себя и мира. Невозможно дове-рять миру и не доверять себе или бояться себя и небояться мира. Переживание доверия и страха являют-ся архитипическими, уходящими в очень глубокоеколлективное подсознательное. Крайняя степень до-верия описывается как умиротворение, слияние сприродой, единение, растворение до небытия. Край-няя степень страха противоположна по оценке – этопаника, безысходность, угроза разрушения, неизбеж-ность смерти.

Время в духовно-психологическом пространствепредстает как ценностное переосмысление опыта пе-реживания. Доверие и страх преломляются через вос-приятие времени, и формируется особое пространст-во, в котором опыт трансформируется в конкретныеценностно-аффективные константы. Будущее и про-шлое мы воспринимаем не формально-хронологиче-ски, а как направленность духовно-психологическихдействий относительно прошлого и будущего.

Доверие и страх представляют собой противопо-ложности и в точке пересечения этих переживанийнеизбежно столкновение, характеризующееся напря-жением, растерянностью, рассогласованием ранее

81

стабильных установок и приоритетов. Именно этотпроцесс (а переживание, как уже говорилось ранее,мы понимаем именно как динамический процесс, раз-ворачивающийся во времени, а не как застывшее,схваченное состояние) соответствует ясному осозна-нию себя в настоящем. Прошлое и будущее как быисчезают из внимания человека, и он полностью по-глощен переживанием и одновременно осмыслениемвнешних обстоятельств, сопровождающих его. Пословам людей, это похоже на неожиданное пробуж-дение в незнакомом месте, когда отсутствует какое-либо понимание «как?», «с какой целью?» и «куда?»тебя занесло. Ощущение себя слепым котенком, впер-вые открывшим глаза, словно старый мир («мир, гдебыли только запахи») умер, а новый еще окутан тума-ном неизвестности. Однако отчетливо осознается не-избежность трансформации, качественного преобра-зования духовно-психологического пространства,смысловой составляющей «бытия в мире».

Наиболее часто люди, переживающие столкновениедоверия и страха, для обозначения момента столкнове-ния используют слово «кризис». Мы решили также ис-пользовать этот термин, тем более, что в трактовкеФ.Василюка описание этого термина соответствуетнашему пониманию происходящего с людьми.

Условно духовно-психологическое пространстводелится на четыре сектора: доверие к будущему пред-ставляет собой пространство веры, доверие к про-шлому – уверенности, страх будущего – неуверенно-сти, страх прошлого – безверие (рис. 1)

Будущее

Прошлое

Доверие Страх

Кризис

Вера Неуверенность

Уверенность Безверие

Рис. 1

Очевидно, что секторы между собой также вступа-ют в попарно-противоположные отношения. Каждыйиз секторов имеет особое значение для любой деятель-ности человека. Например, сектор уверенности – этосектор накопления и сохранения опыта в виде убежде-ний, знаний, умений, навыков, пространство культур-ных традиций, апробированных во времени.

Противоположный по диагонали сектор – секторнеуверенности – проверка убеждений на прочность,сомнения, тревожное ожидание.

Сектор веры – это пространство формированияидеалов, устремлений к совершенству, отрыв от реа-листичной прагматичности, мечты и идеи.

Сектор безверия характеризуется переживаниемразочарования, пессимистическим отношением к себеи миру, отсутствием устремлений и желаний, депрес-сивным эмоциональным фоном.

«Застревание» в любом из этих секторов влечет засобой неадекватное восприятие действительности иформирование особого невротического типа лично-сти. Человек, «застрявший» в секторе уверенности,стремится всеми силами избежать ситуаций, подвер-гающих сомнению их опыт. Он воспринимает процессвзаимодействия с миром как предсказуемый, уложен-ный в жесткую систему. У такого человека низкая то-лерантность к неожиданностям. Любое несоответст-вие внешнего мира его ранее сложившимся установ-кам вызывает сильное переживание, поэтому в струк-туре личности присутствует система защит, слом ко-торой ведет к срыву.

«Застревание» в секторе веры делает человека фа-натом, живущим в иллюзорном мире, поклоняющим-ся идеализированным, оторванным от действительно-сти образам. Идолопоклонство в любом виде разру-шает в структуре личности восприимчивость к проис-ходящему. Значимыми делаются воображаемые обра-зы, которые не всегда имеют земное воплощение.

«Застревание» в секторе неуверенности ведет к по-стоянным сомнениям, невозможности сделать выбор,неоднозначности и конфликтности внутренних устано-вок. Везде и во всем видятся противоречия, несоответ-ствия. Пародоксальность мира воспринимается болез-ненно и принятие ответственности невозможно.

В секторе безверия человек «застревает» во времяглубокой депрессии. Смысл существования человекаразрушается. Именно этот сектор наиболее опасенсуицидальным исходом.

Опыт показывает, что люди чувствуют маятнико-вые, пульсирующие перемещения из одного сектора вдругой. При этом «застревание» в одном из секторовсравнивают с образом растянутой резинки. Чембольше амплитуда и время натяжения, тем больнее ирезче происходит перемещение в диаметрально-противоположный сектор.

Однако существует еще одна крайность. «Застре-вание» в точке кризиса. В таком случае пульсацияпрекращается, а пространство настоящего вытесняетполе «жизни» и, образно говоря, набухает. Повисаетситуация неопределенности, растерянности (рис. 2)

Культурно-исторически сложилось стремлениечеловека избегать кризисы. Сопротивление настольковелико, что порой жизнь приобретает единственноезначение – сохранить стабильность, покой, комфорт.Для такого человека развитие становится невозмож-ным. На всех осях можно отметить точку, за которойнаступает духовно-психологическая «смерть», т.е. от-сутствие стремления к каким-либо изменениям. Этозначит, что в духовно-психологическом пространствеприсутствует поле ригидности – еще одна разновид-ность невротизации. Построение внутреннего барьера,целью которого является неосознанное стремление вы-теснения кризиса из сознания, проявляется в невоз-можности человека описать свои чувства в ситуации

82

Будущее

Прошлое

Доверие Страх

Кризис

Вера Неуверенность

Уверенность Безверие

Рис. 2

«здесь и сейчас». У него как бы отсутствует настоя-щее. Перемещение из одного сектора в другой в такомслучае происходит по внешнему кругу. Убеждения изсектора уверенности могут преобразовываться видеалы, затем подвергаться сомнениям и заменятьсядругими, однако это происходит как бы «само собой»,без волевого участия человека и не воспринимаетсяим как изменения. Человек словно застывает в духов-но-психологическом плане. Его восприятие себя имира кажется ему неизменным, хотя эмоциональныйфон имеет очень большую насыщенность и противо-речивость. Он шарахается из крайности в крайность,не задумываясь о причинах. При этом, чем сильнее онстремится сохранить стабильность, тем сильнее внут-ренняя тревога и беспокойство (рис. 3)

Будущее

Прошлое

Доверие Страх

Поле

ригидности

Рис. 3

Таким образом, духовно-психологическое про-странство здорового человека, способного к разви-тию, представляет собой пульсирующее перемещение

из одного сектора в другой, с обязательным возраще-нием в точку кризиса для выхода на новый виток раз-вития. Чем меньше сопротивление человека перед кри-зисом, тем менее болезненно он протекает и тем боль-ше возможностей открывается для человека. (рис. 4).

Будущее

Прошлое

Доверие Страх

Вера Неуверенность

Уверенность Безверие

Рис. 4

ВИДЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ВРАМКАХ СОЦИОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО

ПРОСТРАНСТВА

Рефлексия (осознание ситуативного контекста,социокультурных связей, собственной перспективы),

Идентификация (соотнесение внутренних ивнешних проявлений себя, поиск имени, формирова-ние образа себя и мира),

Исследование (анализ и обобщение опыта),Проектная деятельность (самовыражение в ка-

ком-либо личностно значимом деле),Смыслотворчество (ранжирование ценностей,

образование и постижение новых смыслов деятельно-сти и жизни),

Самоуправление (самостоятельный выбор траек-тории, средств, путей достижения цели, ответствен-ность за свой выбор).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Современное образование нуждается не только вформальных и существенных основаниях. Необходи-мы основания экзистенциальные (экзистенция –жизнь в момент ее обновления, возникновения; жизнькак процесс; конкретная жизнь, порождающая живоесущество). Экзистенциальные основания позволяютпонять смысл, знание, действительность в терминах«моей» жизни, позволяют присутствовать не просто вбытии, а в «здесь бытии» [3]. Социотерапевтическоепространство – это место и время рождения образова-тельного опыта в экзистенциальном понимании. Этовремя транспективного исследования; духовного, ду-шевного, человеческого исцеления; исцеления про-

83

цесса жизни как отдельно взятого человека, так и со-общества в целом.

Есть ли необходимость искать ответы на вопросыс заведомо непостоянным ответом? На наш взгляд,есть. Но только при одном условии – когда деятель-ность человека построена на любви. На любви к лю-дям, к миру, к Богу. Любовь – энергия, дающая силыдоверять и верить, понимать, прощать, вдохновлять,…жить. Любовь – это безусловность, бескорыстие,спонтанность. По Ап. Павлу, любовь есть совокуп-ность совершенств: милосердия, благости, смиренно-мудрия, кротости, долготерпения, прощения, друже-любия. «Бог есть любовь». А. Алексейчик возмож-ность любовного отношения к человеку видит «черезпознание личности, признание его уникальности, ис-кры Божией в нем, образа Божьего, через сочувствие,заботу; прощая и ища прощения, примиряясь… И чу-десным образом, в любви особенно, мы получаем тоже, что даем сверх того… Не требуя…Начинаем житьмногими жизнями…И становимся милосердными(вместо равнодушными), смиренномудрыми, кротки-ми, (вместо гордыни и озлобления)» [4].

Любовь – это мировосприятие, способ жизни, от-ношение к себе и миру, возможность примирения снепредсказуемостью жизни. Только любви подвласт-но превращение страха в трепет, только она способнапобуждать творить.

Деятельность – способ, средство выражения люб-ви. Чувство любви, преобразованное в конкретныедействия, становится осязаемым, осознаваемым, под-дающимся описанию. Образовательная деятельность– средство формирования образа жизни. Отсутствиетакого образа делает жизнь хаосом, «без-образием».

Естественным путем мы подошли к самому глав-ному основанию наших действий – к смыслу жизни.Великое таинство человеческого предназначенияприоткрывается в момент рождения образовательногоопыта, когда присутствуют три главных характери-стики человека, ставящие его на одну ступень с Твор-цом: духовность, свобода и ответственность.

Интересно, что в Библии притча о первом грехечеловека связана с плодом дерева познания добра изла. Наши размышления приводят к тому, что появле-ние нравственных категорий связано с желанием оце-нивать, судить себя или других. В этом смысле нрав-ственность вступает в противоборство с духовностьючеловека, т.е. его стремлением любить. Социальные инравственные нормы поведения человека ограничи-вают его свободу и, как это не парадоксально, ответ-ственность. Чем более человек вынужден подчинять-ся общепринятым правилам «хорошего» поведения,тем менее он индивидуален, тем меньше его возмож-

ность раскрываться, познавать себя и мир, и темсильнее проявляются тенденции к деструктивномуповедению как способу обретения себя, отстаиваниюсвоего права быть самим собой, права на свободныйвыбор способа жизни и ответственности за этот вы-бор. Истинная духовность, безусловная любовь – это,однако, не отрицание нравственности вообще, а вера впозитивное начало каждого человека, пониманиесубъективности нравственных категорий, ведь поня-тия «добра» и «зла» относительны. Одно и то же со-бытие может быть одновременно добром и злом. Какбы человек не старался быть объективным в своихнравственных оценках, неоднозначность происходя-щего, многогранность человека и окружающего мира,постоянное развитие жизни и ценностных ориентацийделает нравственные категории динамичными, зави-сящими от времени. Следовательно, чем более кон-сервативен человек, воспитанный в авторитарном,подчиняющем режиме, привыкший восприниматьнравственные категории как нерушимые, святые дог-мы, тем менее способен он к собственному росту итем более он будет препятствовать росту других. От-ношение же к нравственным установкам, как к частисобственного Я, а следовательно, как к установкам,способным развиваться и видоизменяться, способст-вует, на наш взгляд, большей свободе человека, ис-кренности самовосприятия и стремлению к самосо-вершенствованию, взятию на себя ответственности засвою жизнь и право на уникальность.

С нашей точки зрения, ощущение целостностивозможно только тогда, когда одномоментно проис-ходит осознание, «схватывание» своего переживаниячерез тело, эмоции, коммуникации, мысли; постиже-ние причинно-следственных связей и себя как частиэко-системы; свои принципы, идеалы, верования; соб-ственную ответственность и свободу. «Все это – Я,Мое бытие в Мире». Отторжение чего-либо в себе илив окружающем мире разрушает ощущение целостно-сти, заменяет его ощущением инородности, чуждости,ненужности, бессмысленности. Так, например, ра-зобщение с телом, игнорирование, вытеснение из соз-нания сигналов в виде вибраций, неприятных ощуще-ний, боли, не дает человеку возможности вовремя пе-рестроить свое отношение к происходящему, принятьответственность, осознать саморазрушительную такти-ку реагирования и избежать заболевания. Целостноевосприятие, в основе которого лежит безусловное при-нятие, любовь к себе и окружающему миру, дает воз-можность жить подлинной жизнью, жизнью без преда-тельства по отношению к себе самому. Потерянностьсменяется осмысленностью, творчеством, зарождениемживого времени, времени конкретной жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Клочко. Щит Персея и круг Хомы: психоисторический этюд // Сибирский психологический журнал. 2004. № 19. С. 11 – 18. 2. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 435 с. 3. Лукьянов О.В. Можно не скучать. Введение в экзистенциальное образование // Сибирь. Философия. Образование. 2002. № 6. С. 74. 4. Алексейчик А. Интенсивная терапевтическая жизнь // НПЖ. 1999. № 1, 2. 5. Бьюдженталь Д. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии: Пер. с англ. А.Б. Фенько.М.: Независимая фирма «Класс», 1998. 336 с.

6. Василюк Ф.Е. Психология переживаний (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984. 221 с. 7. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерапия. М.: Генезис, 2003. 128 с.

Статья представлена кафедрой социальной и гуманистической психологии факультета психологии Томского государственного университе-та, поступила в научную редакцию «Психология» 24 декабря 2004 г.