159

5. Трофимов А. 12 самых громких художественных акций протеста в России // Forbes. – [Электронный ресурс]. – URL: http: // www.forbes.ru / sobytiya-photogallery / lyudi / 84791-12-samyh-gromkih-hudozhestvennyh-aktsii-protesta-v-rossii / photo / 1 (14.11.2012).

6. Никовская Л.И. Гражданское общество и протесты: что за ними стоит? / Л.И. Никовская // Мониторинг общественного мнения. – 2012. – № 4 (110). – С.5-13.

В.А. Кавера

Современные педагогические технологии в системе дополнительного образования детей

Отличительной особенностью учреждений дополнительного образо-вания детей является практически полностью отсутствующая жесткая регламентация их деятельности. Добровольные взаимоотношения уча-щихся в таких учреждениях, адаптация их интересов к любой сфере че-ловеческой деятельности и комфортность условий для творческого и ин-дивидуального развития, создают особые и благоприятные условия для внедрения современных педагогических личностно-ориентированных технологий в практику их деятельности. Анализ современных педагоги-ческих технологий, используемых в системе дополнительного образова-ния, позволяет выделить такие, основанные на личностно-ориентирован-ном подходе технологии, как личностно-ориентированное обучение; тех-нологии индивидуального обучения; технологии адаптивной системы обучения; коллективный способ обучения; педагогика сотрудничества («проникающая технология»)j; технологии коллективного творческого дела; технологии ТPИЗ; проблемное обучение; коммуникативная техно-логия; технология программированного обучения; технологии разви-вающего обучения; игровые технологии.

Традиционно технология личностно-ориентированного обучения со-четает в себе обучение z(нормативно-сообразную деятельность) и учение (индивидуальную деятельность ребенка). В этой связи, можно обозна-чить и основную цель технологии личностно-ориентированного обуче-ния – это максимальное развитие индивидуальных познавательных спо-собностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности [9: 13].

В качестве исходного понятия необходимо принять посылку о том, что дополнительное образование ничего не формирует насильно. Напро-тив, оно создает условия для включения ребенка в естественные виды деятельности, обеспечивает питательную среду для непосредственного развития. Этот факт определяет содержание, методы и приемы техноло-

160

гии личностно-ориентированного обучения, которые направлены, прежде всего, на то, чтобы раскрыть и использовать индивидуальный опыт каж-дого ученика, помочь становлению личности путем организации позна-вательной деятельности.

В учреждении дополнительного образования никто не заставляет ре-бенка учиться, ему там только создают условия для грамотного и само-стоятельного выбора содержания им изучаемого предмета и темпов его освоения. Таким образом, выстраивается ситуация в которой ребенок сам приходит в такое учреждение, добровольно, в свое свободное время от основных занятий в школе, выбирает интересующий его предмет и по-нравившегося ему педагога.

В этой связи, задача педагога дополнительного образования – не про-сто дать материал для изучения, а пробудить интерес, раскрыть возмож-ности каждого, организовать совместную познавательную и творческую деятельность каждого ребенка.

В соответствии с данной технологией составляется индивидуальная образовательная программа для каждого ученика. Она, в отличие от учебной, носит индивидуальный характер, основывается на характери-стикаx, присущих конкретному ученику, гибко приспосабливается к его возможностям и динамике развития. Технология личностно-ориентиро-ванного обучения предполагает, что центр всей образовательной систе-мы – это индивидуальность детской личности, следовательно, методиче-скую основу такой технологии одновременно составляют дифференциа-ция и индивидуализация обучения.

Проведение занятий в системе дифференцированного обучения пред-полагает прохождение нескольких этапов:

• ориентационный этап (договорной), на этом этапе педагог дого-варивается с детьми, о том, как они будут работать, к чему стремиться, чего достигнут, здесь каждый отвечает за результаты своего труда и име-ет возможность работать на разных уровнях, который выбирает само-стоятельно.

• подготовительный этап, на этом этапе дидактическая задача – обеспечить мотивацию, актуализировать опорные знания и умения.

• основной этап – усвоение знаний и умений, на этом этапе учеб-ная информация излагается кратко, ясно и четко, с опорой на образцы.

• итоговый этап – оценка лучших работ, ответов, обобщение прой-денного на занятиях.

При таком контроле знаний дифференциация углубляется и перехо-дит непосредственно в индивидуализацию обученияz. Это означает, что происходит организация учебного процесса, при которой выбор темпа, приемов, способов, обучения обусловлен непосредственно индивидуаль-ными особенностями ребенка. Таким образом, индивидуализация обуче-ния является отличительной чертой дополнительного образования детей.

161

Главным образом, в силу применяемых в нем организационных форм и иной природы мотивации.

Разнообразные личностно-ориентированные практики стали принци-пиальной особенностью системы дополнительного образования. Отсюда формируется и главная цель дополнительного образования – персонифи-цировать (приспособить) стандартизированную государством и общест-вом образовательную деятельность, придать ей личностный смысл.

Рассматривая технологию индивидуализации обучения (адаптацион-ной) необходимо вначале дать определение этой технологии с точки зре-ния приоритетности индивидуального подхода. Индивидуальный подход, как принцип обучения, осуществляется в определенной мере почти во всех педагогических технологиях, поэтому его справедливо считают все-проникающей технологией. В сложившейся системе дополнительного образования детей индивидуализация обучения осуществляется со сто-роны самого обучающегося, потому что он идет заниматься в то направ-ление, которое, прежде всего, ему интересно.

Поэтому, в соответствии с обозначенными положениями в детском учреждении дополнительного образования могут применяться несколько вариантов учета индивидуальных особенностей и возможностей обу-чающихся [8: 21]:

• комплектование учебных групп однородного состава с начала обучения на основе собеседования, диагностики и других динамических характеристик личности.

• внутригрупповая дифференциация для организации обучения на разном уровне при невозможности сформировать полную группу по на-правлению.

• профильное обучение, которое предполагает начальную профес-сиональную и допрофессиональную подготовку в группах старшего звена на основе психолого-педагогической диагностики профессиональных предпочтений, рекомендаций учителей и родителей, интересов обучаю-щихся и их успехов в определенном виде деятельности.

• создание персонифицированных учебных программ по направле-ниям.

Несомненным и главным достоинством такого вида обучения явля-ется то, что оно позволяет адаптировать содержание, методы, формы, темп обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика. Кроме того есть возможность наблюдать за его продвижением в обучении и вносить необходимую коррекцию.

Технология исследовательского (проблемного) обучения, эта педаго-гическая технология предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную деятельность учащихся по их разре-шению. В результате использования этой технологии происходит овла-дение знаниями, умениями и навыками; образовательный процесс стро-

162

ится как поиск новых познавательных ориентиров. Ребенок самостоя-тельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их от педагога в готовом виде [5: 34].

Технология проблемного обучения выстраивается следующим обра-зом: педагог создает проблемную ситуацию, направляет учеников на ее решение, организует поиск решения; ученик ставится в позицию субъ-екта своего обучения, разрешает проблемную ситуацию, в результате чего приобретает новые знания и овладевает новыми способами дейст-вия.

Особенностью такого подхода является реализация идеи обучения через открытие: ребенок должен сам открыть закон, закономерность, яв-ление, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом в своей деятельности он может опираться на конкрет-ные инструменты познания, строить гипотезы, проверять их и самостоя-тельно находить путь к верному решению.

К основным принципам проблемного обучения относится: интегра-ция и вариативность в применении различных областей знаний; разви-вающий характер обучения; самостоятельность обучающихся; использо-вание дидактических алгоритмизированных задач.

Методически приемы создания проблемных ситуаций могут быть ор-ганизованы следующим образом – педагог самостоятельно подводит де-тей к противоречию и предлагает им найти оптимальный способ его раз-решения. Он также излагает различные точки зрения на вопрос и предла-гает рассмотреть явление с различных позиций, это непосредственно по-буждает детей делать сравнения, обобщения, выводы. Кроме того педагог ставит проблемные вопросы, задачи, дает проблемные задания.

Технология проведения учебного занятия в соответствии с теорией проблемного обучения предполагает: ознакомление обучающихся с пла-ном занятий и постановку проблемы; дробление проблемы на отдельные задачи; выбор алгоритмов решения задач и изучение основного учебного материала; анализ полученных результатов, формулировка выводов.

Технология программированного обучения появилась в начале 1950-хх годов. Именно тогда американский психолог Б. Скиннер впервые предложил повысить эффективность усвоения учебного материала, пред-варительно построив его как последовательную программу подачи и кон-троля порций информации. Технология программированного обучения предполагает усвоение программированного учебного материала с по-мощью определенных обучающих устройств (ЭВМ, программированного учебника и др.). Главная особенность технологии заключается в том, что весь материал подается в строго алгоритмированном порядке относи-тельно небольшими порциями. Впоследствии Н.eКраудер разработал так называемые разветвленные программы, которые в зависимости от ре-зультатов контроля, предлагали ученику различный материал для само-

163

стоятельной работы. В отечественной педагогической школе эту технологию разрабатывал В.П. Беспалько, который выделил основные принципы органи-зации обучения, а также определил виды обучающих программ [2: 17]:

• линейные программы (последовательно сменяющиеся небольшие блоки информации с контрольными заданиями);

• разветвленные программы (в случае затруднения обучаемому предоставляется дополнительная информация, которая должна помочь выполнить контрольное задание и дать правильный ответ);

• адаптивные программы предоставляют возможность обучаемому выбирать уровень сложности учебного материала и изменить его по мере усвоения);

• комбинированные (включают фрагменты всех предыдущих про-грамм).

Как самостоятельная разновидность программированного обучения, впоследствии, возникли блочное и модульное обучение.

Блочное обучение традиционно осуществляется на основе гибкой программы и состоит из последовательно выполняемых блоков, гаранти-рующих усвоение определенной темы: информационный блок; тестово-информационный блок, который предполагает проверку усвоенного; коррекционно-информационный блокj; проблемный блок, который со-держит в себе решение задач на основе полученных знаний;j блок про-верки и коррекции.

Модульное обучение (Л. Трамп, П.Ю. Цявиене, М.А. Чошанов) – инди-видуализированное самообучение, при котором используется учебная про-грамма, составленная из модулей. Модуль – это своеобразный функ-циональный узел, в качестве которого выступает непосредственно про-грамма обучения, индивидуализированная по выполняемой деятельности.

Модуль представляет собой содержание курса в трех уровнях: пол-ном, сокращенном и углубленном. Обучающийся сам выбирает для себя любой уровень. В этом варианте содержание обучения представляется в законченных блоках; каждый ученик получает от педагога письменные рекомендации о том, как действовать, где искать нужный материал. Обучaющийся работает максимум времени самостоятельно, что дает ему возможность осознать себя в процессе выполнения деятельности.

Сущность модульного обучения состоит в том, что бы обучающийся самостоятельно достигал конкретных целей учебно-познавательной дея-тельности в процессе работы с модулем [7: 54].

Еще одним вариантом программированного обучения является тех-нология полного усвоения знаний, которую предложили зарубежные ав-торы: Б. Блум, Дж. Кэррол, Дж. Блок, Л. Андерсон. Они выдвинули гипо-тезу о том, что способности обучающегося, главным образом, определя-ются при оптимально подобранных для конкретного ребенка условиях. Поэтому здесь необходима адаптивная система обучения, позволяющая

164

всем ученикам усвоить программный материал. То есть технология пол-ного усвоения задает единый для всех обучающихся уровень овладения знаниями, но одновременно делает переменными для каждого время, ме-тоды и формы обучения.

Б. Блум, один из авторов технологии полного усвоения, предполо-жил, что способности ученика определяются темпом его учения, он вы-делил следующие категории учащихся: i

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее наме-ченного уровня даже при больших затратах времени;

• обычные, составляющие большинство, их способности к усвое-нию материала определяются средними затратами учебного времени (90%);

• талантливые, которым по силам то, с чем не может справиться большинство; их темп обучения может быть достаточно высоким (5%).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что 95% учащихся в со-стоянии полностью осваивать все содержание обучения.

Главной особенностью использования этой системы является опреде-ление эталона полного усвоения для всего курса, который должен быть дос-тигнут всеми учениками. Применительно к сфере дополнительного образо-вания педагоги при создании своих учебных программ составляют перечень конкретных результатов обучения, которые стремятся получить.

Проектирование технологии полного усвоения предполагает приме-нение пошаговой стратегии:

• подготовка учебного материала, деление его на фрагменты – учеб-ные единицы, подготовка тестов по каждому фрагменту; определение эта-лона полного усвоения; после выделения учебных единиц определяются результаты, которые должны достигнуть дети в ходе изучения, таким обра-зом, текущие тесты и проверочные работы носят диагностический харак-тер, которым дается оценочное суждение – «усвоил – не усвоил».

• подготовка учебных материалов, которые заранее продумыва-ются и готовятся в виде специальных заданий, здесь первостепенное зна-чение отводится ориентации учащихся в изучаемой деятельности: вос-приятие сущности предмета, пути и способы усвоения.

• подготовка детей к работе, разъяснение основных правил работы: при которых хороших результатов добьются все, если будут помогать друг другу; каждый при затруднении получит необходимую помощь; затем педагог знакомит детей с учебными целями и с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения.

• организация текущей проверки знаний, оценивание текущих ре-зультатов по схеме «усвоил – не усвоил».

• организация коррекционной работы: по результатам обучения де-ти делятся на две группы – достигших и не достигших полного усвоения, первые изучают дополнительный материал, со вторыми педагог ор-

165

ганизует коррекционную работу, которая завершается диагностическим тестом или контрольным заданием.

• заключительная проверка по всему курсу проводится на основе проверочной творческой работы, о которой дети знают заранее и могут сравнить ее с эталоном.

Благодаря выходу на конечные результаты, определению «эталона» обучения, можно говорить о придании дополнительному образованию осмысленности. При таком подходе обучающийся сам знает, к чему стремится в овладении содержанием предмета. Определение конечных результатов – одна из сложнейших проблем педагогики. Поэтому задачей педагогов дополнительного образования является разработка программы, содержащей фиксированные образовательные результаты. В принципе, обязательная аттестация в дополнительном образовании отсутствует.

Важнейшим средством управления образовательным процессом является систематический и объективный контроль над работой детей. Результаты кон-троля учебной работы обучающихся служат основанием для внесения коррек-тив в содержание и организацию самого процесса обучения. Кроме того они также используются для поощрения успешной работы лучших воспитанников, развития их творческих способностей, самостоятельности и инициативы в овладении знаниями, умениями и навыками.

Контроль проводится в следующих формах: заслушивание лучшего ответа, собеседование, обсуждение готовой работы, заполнение карточек ответов, зачет, реферат, защита выпускной работы или творческого про-екта, тестирование, выполнение спортивных нормативов, контрольное упражнение, участие в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, выступ-ление на концертах, участие в выставках, ярмарках и т.п. Кроме того, в практике педагогов дополнительного образования используются всевоз-можные смотры знаний учащихся в форме КВН,i викторин, олимпиад, конкурсов, концертов, открытых занятий. Такие традиционные формы работы с детьми повышают их интерес к обучению. А педагоги имеют возможность увидеть результаты своего труда.

В условиях дополнительного образования детей сегодня существует уникальная возможность каждому ребенку отвести необходимое время для усвоения материала, скомплектовать уровневые учебные группы, или организовать внутри такой группы работу по индивидуальным планам.

Другая, весьма распространенная педагогическая технология, ак-тивно используемая в учреждениях дополнительного образования – тех-нология коллективной творческой деятельности. Она относится к разряду педагогических технологий, в которых достижение творческого уровня является приоритетной целью. В основе этой технологии лежат следую-щие организационные принципы: социально-полезная направленность деятельности детей и взрослых; сотрудничество детей и взрослых; твор-чество и романтизм.

166

К основным педагогическим целям технологии коллективной творче-ской деятельности можно отнести: выявление, учет и развитие творче-ских способностей детей, и приобщение их к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт, который можно фикси-ровать (изделие, модель, макет, произведение, исследование и т.п.), вос-питание общественно активной творческой личности.

Технология коллективной творческой деятельности предполагает та-кую организацию совместной деятельности обучающихся, при которой все члены коллектива участвуют в планировании, подготовке, осуществ-лении и анализе любого дела. Мотивом деятельности детей здесь явля-ется, прежде всего, стремление к самовыражению и самоусовершенство-вания, также широко используется игра, состязательность, соревнование. Коллективные творческие дела – это социальное творчество, направлен-ное на служение людям. Творческая деятельность разновозрастных групп направлена на поиск и конкретное изобретение. Такая деятельность име-ет, прежде всего, ярко выраженную социальную значимость [3: 57-58].

Основным методом обучения становится диалог, речевое общение равноправных партнеров. Главная методическая особенность такой тех-нологии – субъектная позиция личности. Учебные кабинеты создаются как творческие лаборатории или мастерские j(художественные, техниче-ские и т.д.), в которых дети, независимо от возраста, получают началь-ную профессиональную подготовку. В качестве оценивания результатов выступает похвала за инициативу, публикация работы, выставка, награж-дение, присвоение звания и др. Для оценивания результатов разрабаты-ваются специальные творческие книжки, где отмечаются индивидуаль-ные достижения и успехи.

Применительно к данной технологии, можно выделить основные возрастные этапы, которые необходимо учитывать в организации творче-ской деятельности детей и подростков:

• младшие школьники: для них предполагается использовать игро-вые формы творческой деятельности, освоение элементов творчества в практической деятельности;

• средние школьники, для которых уместно использовать творче-ство по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, конст-руирование и т.п.)j, а также участие в массовых мероприятиях;

• старшие школьники – к ним применимо выполнение творческих проектов, направленных на улучшение мира, исследовательские работы, сочинения.

К характерным чертам технологии творчества относятся свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно. Этому способст-вует и педагогика сотрудничества, сотворчества; применение методик коллективной работы: мозговая атака, деловая игра, творческая дискус-сия; стремление к творчеству, самовыражению, самореализации.

167

Технологически цепочку группового творческого воспитательного дела можно выстроить следующим образом:

• подготовительный этап (предварительное формирование отношения к делу – занимает минимальное время, чтобы дети не потеряли интерес).

• психологический настрой (определение значимости дела, выдви-жение задач, вступительное слово, приветствие и др.).

• коллективное планирование (его можно выстроить в виде «мозго-вого штурма»).

• коллективная подготовка дела, выбор актива, распределение обя-занностей, уточнение плана.

• собственно деятельность, осуществление разработанного плана. • завершение, подведение итогов (сбор, огонек, круглый стол).

результаты коллективного дела. Технология «ТPИЗ». Как одно из направлений педагогики творчества

принято рассматривать технологию «ТPИЗ» – Теорию Решения Изобре-тательских Задач. Это универсальная методическая система, которая со-четает познавательную деятельность с методами активизации и развития мышления, что позволяет ребенку решать творческие и социальные за-дачи самостоятельно [1: 17]. Целью данной технологии является форми-рование мышления обучающихся, подготовка их к решению оригиналь-ных и нестандартных задач в различных областях деятельности, обучение творческой деятельности.

К основным принципам технологии ТPИЗ можно отнести: гумани-стический характер обучения; снятие психологического барьера перед неизвестными проблемами; формирование нестандартного образа мыш-ления; практико-ориентированное внедрение идей.

В свое время технология ТPИЗ создавалась как стратегия мышления, позволяющая делать открытия каждому хорошо подготовленному спе-циалисту. Процесс изобретательской деятельности представляет собой основное содержание обучения. По оценке психологов, технология ТPИЗ формирует у детей такие мыслительные способности, как:

• умение обобщать, делать выводы; • умение оригинально и гибко мыслить; • умение анализировать, рассуждать, обосновывать; • умение активно использовать воображение. В данной методике используются как индивидуальные, так и коллек-

тивные приемы, такие как эвристическая игра, мозговой штурм, коллек-тивный поиск. Оценка идей производится специалистами, которые сна-чала отбирают самые оригинальные предложения, а затем – наиболее оптимальные.

Особое место в системе дополнительного образования занимают иг-ровые технологии; они обладают средствами, активизирующими и ин-тенсифицирующими деятельность учащихся. В их основу положена пе-

168

дагогическая игра как основной вид деятельности, направленный на ус-воение общественного опыта различают следующие классификации пе-дагогических игр:

• по видам деятельности (физические, интеллектуальные, трудо-вые, социальные, психологические);

• по характеру педагогического процесса (обучающие, тренировоч-ные, познавательные, тренировочные, контролирующие, познавательные, развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные и др.);

• по игровой методике (сюжетные, ролевые, деловые, имитацион-ные и др.);

• по игровой среде (с предметом и без, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др.) [6: 145].

К основным принципам игровых технологий относятся: природо– и культуросооборазность;j умение моделировать, драматизировать; сво-бода деятельности; эмоциональная приподнятость и равноправие. Обши-рен и круг целей игровых технологий, обычно выделяют такие цели как: дидактические: расширение кругозора, развитие определенных умений и навыков; воспитательные: воспитание самостоятельности, сотрудниче-ства, общительности, коммуникативности; развивающие: развитие ка-честв и структур личности; социальные: приобщение к нормам и ценно-стям общества, адаптация к условиям среды. Как справедливо было заме-чено многими авторами, способность включаться в игру напрямую не связана с возрастом, но содержание и особенности методики проведения игр зависят от возраста.

В практической работе многие педагоги дополнительного образова-ния используют готовые, хорошо проработанные игры с прилагаемым учебно-дидактическим материалом. Особенностью таких занятий явля-ется подготовка учащихся к решению жизненно важных проблем и ре-альных затруднений. В ходе занятия создается имитация реальной жиз-ненной ситуации, в которой ученику необходимо действовать. Обычно группу разбивают на подгруппы, каждая из которых самостоятельно ра-ботает над каким-либо заданием. Затем итоги деятельности подгрупп обсуждаются, оцениваются, определяются наиболее интересные нара-ботки. Игровая технология применяются педагогами в работе с учащи-мися различного возраста, от самых маленьких до старшеклассников и используются при организации занятий по всем направлениям деятель-ности, что помогает детям ощутить себя в реальной ситуации, подгото-виться к принятию решения в жизни. Все группы раннего развития до-школьников используют только игровые технологии [10].

Технология проведения учебного занятия-игры обычно состоит из следующих этапов:

• этап подготовки (определение учебной цели, описание изучаемой проблемы, составление плана проведения и общее описание игры, разра-

169

ботка сценария, расстановка действующих лиц, договоренность об усло-виях и правилах, консультации).

• этап проведения (непосредственно процесс игры: выступления групп, дискуссии, отстаивание результатов, экспертиза).

• этап анализа и обсуждения результатов (анализ, рефлексия, оцен-ка, самооценка, выводы, обобщения, рекомендации).

Новые педагогические технологии призваны радикально перестроить процесс обучения. В условиях дополнительного образования ребенок, прежде всего, развивается, участвуя в игровой, познавательной, трудовой деятельности. Все обучающие, развивающие, воспитательные, социаль-ные технологии, используемые в дополнительном образовании детей, направлены на то, чтобы разбудить активность детей; вооружить их оп-тимальными способами осуществления деятельности; подвести эту дея-тельность к процессу творчества; опираться на самостоятельность, ак-тивность и общение детей. В результате внедрение инновационных тех-нологий позволяет детям непосредственно почувствовать радость от обу-чения, решить социальную проблему развития способностей каждого ученика, включив его в активную деятельность. Необходимо также отме-тить, что образовательный процесс в учреждении дополнительного обра-зования строится на основе реализации различных видов деятельности детей, в результате чего обеспечивается свободный выбор каждым ре-бенком темпов и глубины освоения образовательных программ.

Еще одной отличительной чертой системы дополнительного образо-вания является тот факт, что здесь осуществляется активное взаимодей-ствие детей разных возрастов в образовательном процессе.

Современные педагогические технологии в работе учреждений дет-ского дополнительного образования сочетаются со всем тем ценным, что уже было накоплено в отечественном и зарубежном опыте, что подверга-лось многолетней проверке в области семейной и народной педагогики.

Педагогические технологии позволяют выбирать наиболее эффек-тивные способы и приемы организации деятельности детей, и помогают создавать максимально комфортные условия для их общения, активности и саморазвития. На сегодняшний день, организация образовательно-вос-питательного процесса в учреждении дополнительного образования де-тей имеет, прежде всего, личностно-ориентированную направленность, направленную на полноценное развитие тех способностей, которые нуж-ны личности и обществу, которые включают личность в социально-ценностную активность, способствуют ее самоопределению, обеспечи-вают возможности эффективного самообразования на протяжении всей последующей жизни. Личностно-ориентированные технологии запус-кают внутренние механизмы развития личности.

Всестороннее исследование использования новых педагогических технологий в организации деятельности учреждения дополнительного

170

образования детей позволяет утверждать, что они являются одним из са-мых мощных средств социализации личности обучающегося, поскольку способствуют развитию таких личностных новообразований, как актив-ность, самостоятельность и коммуникативность.

Успешность применения новой технологии зависит не от способности пе-дагога реализовать определенный метод обучения на практике, а от эффектив-ности и правильности применения выбранного метода на определенном этапе занятия, при решении данной задачи и в работе с конкретным контингентом детей. Но главное – педагог должен уметь самостоятельно проанализировать свою работу, выявить недостатки, определить их причины и выработать пути исправления, то есть основными профессиональными умениями для этой ра-боты педагога являются аналитические.

Таким образом, при внедрении новой педагогической технологии в образовательный процесс нужно уметь применять методы и приемы обу-чения, используемые в данной технологии; проводить и анализировать учебные занятия, построенные по новой технологии научить детей новым методам работы; оценивать результаты внедрения новой технологии в практику, используя методы педагогической диагностики.

Литература 1. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в ТРИЗ – Теорию решения изо-

бретательских задач / Г.С. Альтшуллер. – Альпина Бизнес Букс, 2007. – 202 с. 2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-

палько. – Москва: Просвещение, 1989. – 154 с. 3. Волков, И.П. Учим творчеству / И.П. Волков. – Москва: Просве-

щение, 1986. – 142 с. 4. Кларин, М.В. Педагогические технологии в учебном процессе /

М.В. Кларин. – Москва: Просвещение, 1989. – 234 с. 5. Лернер, И.Я. Болевые точки процесса обучения / И.Я. Лернер // Со-

ветская педагогика. – 1991. – № 5. – С.24-29. 6. Михайленко, Т.М. Игровые технологии как вид педагогических

технологий / Т.М. Михайленко // Педагогика: традиции и инновации: ма-териалы международной научной конференции. – Челябинск: Два Ком-сомольца, 2011. – С. 140-146.

7. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методич. пос. / М.А. Чошанов. – Москва: Народное образование, 1996. – 160 с.

8. Шадриков, В.Д. развитие младших школьников в различных обра-зовательных системах / В.Д. Шадриков. – Москва: Логос, 2011. – 189 с.

9. Якиманская, И.С. Основы личностно-ориентированного образования / И.С.Якиманская. – Москва: БИНОМ. Лаборатория знания, 2011. – 221 с.

10. Игровые интенсивные технологии обучения : [Электронный ре-сурс] – URL: . http: // rudocs.exdat.com / docs / index-225605.html (14.11.2012).