Современные исследования социальных проблем: Сборник...

Общероссийская научно-практическая конференция

«СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ»

Сборник статей

Выпуск 1

Социально-педагогические и психологические исследования

Научно-инновационный центр

Красноярск 2009

УДК 08+30 ББК 60.56 я43

С56

Современные исследования социальных проблем: Сборник статей Общероссийской научно-практической конференции. Вып. 1 «Социально-педагогические и психологические исследования» / Под общ. ред. сов. РАЕ Я.А. Максимова – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2009. – 220 с.

ISBN 978-5-9901700-4-9

В сборник вошли лучшие статьи участников конференции «Современные исследования социальных проблем», проводившейся в октябре 2009 года, содержит материалы, представляющие практическую ценность и научную значимость в области социальных исследований по педагогике, психологии, политике, экономики, экологии, филологии и лингвистике.

Содержание сборника представляет интерес для специалистов в социальной сфере, педагогов социальных дисциплин, а также аспирантов и студентов.

Все работы публикуются в авторской редакции. Авторы несут

ответственность за подбор и точность приведенных фактов, цитат, статистических данных и прочих сведений.

УДК 08+30 ББК 60.56 я43

С56 Редколлегия сборника: Максимов Я.А., Коробцева К.А., Панова О.В., Максимова Н.А., Галкина Ю.В.

ISBN 978-5-9901700-4-9 © Коллектив авторов, 2009 © Научно-инновационный центр, 2009


- 3 -

ВВЕДЕНИЕ

Уважаемые коллеги!

Перед Вами сборник статей, опубликованный по итогам Общероссийской научно-

практической конференции «Современные исследования социальных проблем». Конфе-

ренция проходила в октябре 2009 года. Инициатором проведения конференции стал На-

учно-инновационный центр в г.Красноярске и редакция научного периодического издания

«В мире научных открытий».

Цель конференции – обмен опытом по решению социальных проблем.

Настоящий сборник содержит труды участников конференции по следующим основ-

ным направлениям:

1. Социально-педагогические и психологические исследования.

2. Общественно-социальные и политические исследования.

3. Социально-экономические проблемы развития общества.

4. Исследования по экологической социализации человека.

5. Социально-лингвистические и филологические исследования.

Представители ведущих научных центров и учебных заведений России, Украины,

Беларуси, Узбекистана, Кыргызстана и Хорватии представили результаты своих исследо-

ваний, с которыми можно ознакомиться не только в настоящем сборнике, но и на офици-

альном сайте конференции – www.nkras.ru/conf.html.

Оргкомитет конференции выражает благодарность всем научным и учебным органи-

зациям, поддержавшим подготовку и проведение научно-практической конференции «Со-

временные исследования социальных проблем».

http://www.nkras.ru/conf.html

Современные исследования социальных проблем 2009. Сборник статей. Выпуск 1

- 4 -

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Абрамова Н.А. Педагогический институт

Якутск, Россия

Гуманистическая ориентация как при-оритет в ходе реформирования системы об-разования создает необходимую основу для признания безусловной ценности каждой личности для общества, необходимость обеспечения гарантии ее права на развитие и реализацию своих потенциальных воз-можностей, права на достойное место в обществе и достойные условия жизни. В этом контексте особенно актуальным

являются проблемы детей с ограниченны-ми возможностями здоровья, интеллекта, речи, с нарушениями поведения, сенсор-ной, опорно-двигательной, психической и других сфер, которые неизбежно ограничи-вают индивидуальные возможности фор-мирующейся человеческой личности. По данным Министерства образования

РФ в настоящее время 4,5% всей детской популяции, проживающих в России, отно-сятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Не лучшая кар-тина сложилась и в нашей республике. Причины, ведущие к увеличению роста

детей с отклонениями в психофизическом развитии общеизвестны и разнообразны. К основным из них можно отнести следую-щие: неблагополучие экологического, де-мографического, экономического состоя-ния и социально-бытовой обстановки об-щества; низкая культура семейного воспи-тания; ослабление репродуктивного здоро-вья девушек; рост алкоголизма и наркома-нии; незащищенность отдельных групп населения (безработных, беженцев и др.) и т.д. В связи с этим повышается значимость

подготовки специалистов для коррекцион-но-развивающего образования, оказываю-щих квалификационную помощь данному контингенту детей. Современное общество предъявляет к

выпускнику педагогического учебного за-ведения - будущему учителю, новые требо-вания, ведущие к пересмотру направлений

обучения, определяющих развитие соци-ально-профессиональной компетентности современного специалиста. Он должен об-ладать умением самостоятельно осваивать новое, свободно ориентироваться в вы-бранной профессии, включать в творческий процесс учащихся школ. Понимая важность специальной работы

в данном направлении, и учитывая острый дефицит профессионального подготовлен-ных кадров в системе специального образо-вания, в педагогическом институте ЯГУ уже на протяжении ряда лет готовят педа-гогов с квалификацией "олигофренопеда-гог" и "логопед". Институт готовит педагогов, которые

сумели бы разрабатывать свою деятель-ность в аспектах нового содержания обра-зования, предупредить появление дальней-ших отклонений в развитии, коррегировать уже имеющиеся у детей нарушения. Нами решается проблема подготовки

студентов, у которых сформировалась бы способность быть субъектом четырех видов деятельности: педагогической, инноваци-онной, коллективного самоуправления и саморазвития. В результате длительных размышлений

и поисков мы пришли к тому, что для этого студенту надо обладать высоким уровнем индивидуальной культуры личности, кото-рая формируется на основе самоорганиза-ции студентом своего личностного образо-вательного пространства. Он должен обла-дать универсальными способностями, уме-ниями: целеполагать, анализировать, пла-нировать, рефлектировать. Он должен не просто иметь в своем ар-

сенале определенные знания, умения и на-выки, полученные в процессе обучения, а уметь применять имеющиеся знания в про-цессе собственного развития и саморазви-тия. Нам это представляется как обучен-ность. Также студент должен иметь определен-

ный высокий уровень воспитанности. Под


- 5 -

этим понятием мы предполагаем владение высоким уровнем общей культуры; культу-рой по "ведению себя"; культурой мировоз-зрения и т.д. Одновременно студенту не-обходим высокий уровень развития обще-ния, мышления и деятельности - под этим мы понимаем развитость. Таким образом, мы предполагаем, что

обученность, воспитанность и развитость являются обязательными компонентами индивидуальной культуры личности любо-го субъекта образовательного пространст-ва. В начале нашей исследовательской дея-

тельности встали вопросы о том, как можно исследовать процесс развития индивиду-альной культуры личности, как помочь студенту выработать свою программу раз-вития индивидуальной культуры. В результате наших длительных раз-

мышлений и совместной мыследеятельно-сти мы пришли к тому, что индивидуальная культура личности формируется на основе самоорганизации студентом своего лично-стного образовательного пространства. В данном случае индивидуальную куль-

туру личности мы представляем как систе-му. Система (от греч.) - составленное из частей, соединенное, совокупность элемен-тов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Следовательно, обученность, воспитанность и развитость - это составляющие данной системы, то есть подсистемы. Понятие "культура" переводится с ла-

тинского как возделывание, обрабатывание. Культура - это социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов оп-редмечивания (создания ценностей, норм, систем) и распредмечивания (освоение культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на пре-вращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на все-мерное выявление и развитие сущностных сил человека. Исходя из этого, индивиду-альную культуру личности мы понимаем

как "возделывание, обрабатывание" самого себя, составление программы своего собст-венного образа жизни, развития. Будущий учитель, обладающий высоким

уровнем развития мышления, деятельности, общения сможет умело организовать си-туацию мыследеятельности на уроке, орга-низовать общение на уровне диалога и по-лилога, значит, он будет иметь способности коммуникатора, социотехника, методолога. Иначе, как учитель, не умея организовать свое собственное поле деятельности, смо-жет организовать работу учащихся в кор-рекционных классах? С этой целью, мы на своих занятиях ста-

раемся создать условия для развития сту-дентов, формирования у них ценности са-моразвития. Под созданием условий подра-зумевается организация деятельности сту-дентов в учебно-воспитательном процессе: организация учебных занятий в диалоговом режиме; создание проблемных ситуаций в учебой и во внеурочной деятельности; про-ектирование собственной педагогической деятельности в зависимости от конкретной ситуации; направление инициативы от са-мих студентов; поощрение способности отойти от стереотипов и шаблонов, от за-данных "рамок" при организации педагоги-ческой практики в базовых школах и т.д. Только при таком подходе мы сможем

быть уверенными в том, что наш выпуск-ник сможет успешно организовать свою будущую педагогическую деятельность и жизнедеятельность в целом.

Литература 1. Дусавицкий А.К. Развитие личности

в учебной деятельности. - М.: Дом педаго-гики, 1996, 208 с.

2. Данилов Д.А., Потапова А.А. На-чальное образование в региональной сис-теме: организационно-педагогические пути обновления. - М., 2002.

3. Учебный диалог - основа развития мышления и деятельности / ин-т повыше-ния квалификации работников образования РС(Я), Якутский педагогический колледж 1. Авт.-сост. В.Е. Степанова. - Якутск, 2002, 80 с.


- 6 -

РОЛЬ ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-СТИЛЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ОБЩИТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ АДАПТАЦИИ В ВУЗЕ

Акимова А.Р. Магнитогорский государственный университет

Магнитогорск, Россия Среди широкого круга вопросов психо-

логии высшей школы, посвященных сту-денчеству как особой социальной и возрас-тной категории, чрезвычайно актуальной остается проблема изучения личностных детерминант развития и устойчивости адаптационного процесса у студентов к об-разовательной и социокультурной среде вуза. При этом особенно важными остают-ся вопросы психологических механизмов адаптации приезжих студентов, которые в большей степени сталкиваются с необхо-димостью активного преобразования своей жизнедеятельности: научиться жить в чу-жом городе без привычного окружения друзей и близких; обустроить свой быт, на-ладить режим труда и отдыха; обрести но-вый статус и установить дружеские отно-шения с окружающими. С этой точки зре-ния образовательная и социокультурная среда вуза предъявляет студентам такие специфические требования, выполнение которых во многом зависит от их умения строить общение, эффективно реализовать свои коммуникативные способности и на-ходить пути решения возникающих труд-ностей и проблем. В контексте рассматриваемой проблемы,

на наш взгляд, обращает внимание систем-но-функциональный подход к анализу черт личности и индивидуальности, предложен-ный А.И. Крупновым [1; 2]. Эвристический потенциал указанного подхода позволяет целостно проанализировать психологиче-ское своеобразие возрастных, половых, эт-нопсихологических, социально-психологических проявлений общительно-сти как целостного, системного образова-ния, центральным «ядром» которого явля-ется стремление. Так, в мотивационно-смысловом аспекте стремление субъекта к проявлению общительности может разли-чаться конкретными целями, установками и намерениями (общественно-значимые или личностно-значимые), направленностью мотивации (социоцентрической или эго-

центрической), степенью осознанности и понимания общительности (осмысленность или осведомленность), а также сферой при-ложения данного свойства личности (пред-метной или субъектной). В инструменталь-но-динамическом аспекте стремление к проявлению общительности может отли-чаться силой, интенсивностью и частотой (энергичность и аэнергичность), типом во-левой регуляции (интернальность или экс-тернальность), характером переживаний (стеничность или астеничность), а также особенностями проявления в проблемных ситуациях (операциональные или личност-ные трудности). Таким образом, общительность рассмат-

ривается нами в контексте системно-функционального подхода и определяется как система устойчивых мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и стремления субъекта к меж-личностному взаимодействию. Целью дан-ного исследования явилось выявление спе-цифических особенностей проявления ин-струментально-динамического аспекта об-щительности иногородних студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе. Исследование проводилось на базе пси-

хологической службы Магнитогорского государственного университета в 2007-2008 гг. В исследовании приняли участие 195 обучающихся в университете иногородних студентов в возрасте 17 – 20 лет: 65 человек – студенты 1 курса (на этапе 2-го семестра обучения), 75 человек – студенты 2 курса (на этапе 4-го семестра обучения) и 55 че-ловек – студенты 3 курса (на этапе 6-го се-местра обучения). Для диагностики общи-тельности применялась методика «Бланко-вый тест – общительность», разработанная А.И.Крупновым [1]. Показатели адаптиро-ванности студентов были получены с по-мощью русифицированного варианта мето-дики диагностики социально-


- 7 -

психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда [3]. В результате проведенного корреляци-

онного анализа были обнаружены несовпа-дающие у разных групп студентов взаимо-связи преимущественно инструментально-динамического блока общительности, ко-торые отражают своеобразие проявления данного свойства у студентов на конкрет-ных этапах социально-психологической адаптации в образовательном и социокуль-турном пространстве вуза. В группе студентов первого курса выяв-

лено 12 несовпадающих взаимосвязей из 56 возможных (21,4%), специфическая осо-бенность которых проявляется в концен-трации корреляционных плеяд, в первую очередь, регуляторного и рефлексивно-оценочного компонентов общительности вокруг показателей адаптированности. Так, полученные прямые связи перемен-

ных интернальности (0,27; ρ≤0,05) и экс-тернальности (0,34; ρ≤0,01) с показателем принятия других свидетельствует о том, что повышение выраженности активного и пассивного типа саморегуляции общитель-ности одинаково сопровождается повыше-нием стремления студентов к доброжела-тельным и дружественным отношениям с окружающими. Таким образом, получен-ная специфика, по всей видимости, позво-ляет содержательно рассматривать соци-альную терпимость первокурсников как диспозиционную «терпимость-установку», которая свидетельствует о тесной связи внутриличностных рассогласований регу-ляторного аспекта общительности с го-товностью первокурсников к определенной «терпимой» реакции к партнерам по обще-нию. В то же время только в этой группе об-

наружены тесные обратные связи пере-менных интернальности и экстернальности с показателями самопринятия (-0,42; ρ≤0,001 и -0,46; ρ≤0,001), эмоционального комфорта (-0,44; ρ≤0,001 и -0,39; ρ≤0,01) и адаптивности (-0,43; ρ≤0,001 и -0,42; ρ≤0,001). Содержательно приведенные взаимосвязи указывают на то, что недиф-ференцированное повышение регуляторной сферы общительности одинаково сопрово-ждается снижением эмоционального благо-

получия первокурсников на уровне соци-ального самочувствия и степени внутри-личностной согласованности с внешним окружением. Наряду с этим в этой группе получены

тесные согласованные изменения перемен-ной личностных трудностей с показателями самопринятия (-0,45; ρ≤0,001) и принятия других (-0,37; ρ≤0,01) отрицательного ха-рактера, а так же с показателем эскапизма (0,35; ρ≤0,01) положительного характера. Таким образом, наличие трудностей, свя-занных с проявлением неловкости, смуще-ния или страха оказаться в центре внима-ния группы, сопровождается, с одной сто-роны - снижением положительного отно-шения студентов как к себе, так и к окру-жающим; а с другой стороны – повышени-ем выраженности внутренней скованности, несвободы и мотивированной стратегии избегать трудностей или проблем. В группе студентов второго курса так же

обнаружено 12 несовпадающих взаимосвя-зей из 56 возможных (21,4%). Однако спе-цифика проявляется в наличии положи-тельных взаимосвязей между показателями адаптированности и агармоническими при-знаками динамического, эмоционального и рефлексивно-оценочного компонентов об-щительности. Так, переменная астенично-сти положительно соотносится с показате-лями самопринятия (0,39; ρ≤0,01), интер-нальности (0,37; ρ≤0,01), принятия других (0,47; ρ≤0,001) и адаптивности (0,36; ρ≤0,01); переменная экстернальности - с показателем эмоционального комфорта (0,37; ρ≤0,01); переменная операциональ-ных трудностей - с показателями самопри-нятия (0,29; ρ≤0,05) и эмоционального комфорта (0,38; ρ≤0,01). Следовательно, указанный агармонический комплекс сви-детельствует о максимальном несовершен-стве и отсутствии сбалансированности ин-струментально-стилевой подсистемы об-щительности в группе второкурсников. Более того, только в этой группе выяв-

лены положительные взаимосвязи пере-менных энергичности (0,40; ρ≤0,001), сте-ничности (0,38; ρ≤0,01), интернальности (0,35; ρ≤0,01) и операциональных трудно-стей (0,46; ρ≤0,001) с показателем эскапиз-ма. Таким образом, можно сделать вывод о


- 8 -

том, что как высокая контактность, поло-жительные эмоции и личная активность в общении, так и недостаточный арсенал способов реализации общительности оди-наково сопровождается повышением моти-вации второкурсников к избеганию про-блем. В целом, полученная в группе второ-

курсников максимально неустойчивая и агармонически-мотивированная специфика инструментально-стилевой подсистемы общительности, влияющей на способы её реализации, позволяет охарактеризовать данный этап социально-психологической адаптации студентов как «критический, пе-реломный». И, наконец, в группе третьего курса вы-

явлено только 9 статистически значимых несовпадающих взаимосвязей из 56 воз-можных (16,1 %), которые образуют, преж-де всего, гармонические переменные дина-мического и регуляторного компонента общительности. Так, в этой группе получено согласован-

ное положительное изменение переменной энергичности с такими показателями, как: самопринятие (0,47; ρ≤0,001), эмоциональ-ный комфорт (0,39; ρ≤0,01) и интерналь-ность (0,36; ρ≤0,01). Следовательно, чем ярче выражены интенсивность, постоянст-во и частота реализации общительности, легкость и непринужденность в нахожде-нии способов общения, тем сильнее у сту-дентов проявляются чувство удовлетворен-ности собой, состояние эмоционального благополучия и способность к внутреннему самоконтролю за результатами своей жиз-недеятельности. Полученные взаимосвязи переменной

интернальности с показателями самоприня-тия (0,29; ρ≤0,05), доминирования (0,30; ρ≤0,05) и адаптивности (0,37; ρ≤0,01) по-ложительного характера и с показателем эскапизма (-0,36; ρ≤0,01) отрицательного характера означают, что повышение выра-женности активной саморегуляции общи-тельности согласованно сопровождается повышением положительной самооценки студентов и степени соответствия их по-тенциальных возможностей требованиям окружающего пространства.

В целом, можно заключить, что в специ-фике проявления общительности студентов третьего курса выявлена тенденция к росту значений гармонических переменных и уменьшения значений агармонических. При этом фактически к третьему курсу у студентов произошли качественные изме-нения в сторону более дифференцирован-ной и сбалансированной структуры, прояв-ляющейся в четком разделении компонен-тов, способствующих или затрудняющих способ реализации общительности на дан-ном этапе социально-психологической адаптации. Итак, на основе результатов исследова-

ния можно сделать следующие выводы. Проведенный сравнительный анализ

корреляционных структур у разных групп студентов позволяет говорить о том, что процесс адаптации обеспечивается сложной многоуровневой системой функционирова-ния психологической структуры общитель-ности, которая динамически развивается, образуя разнородные и разноуровневые связи.

Инструментально-стилевая подсистема общительности имеет различную выражен-ность отдельных её компонентов на кон-кретном этапе социально-психологической адаптации студентов в вузе. При этом ди-намика адаптационных процессов у разных групп сопровождается: во-первых, активи-зацией и включением одних структурных элементов общительности в процесс актив-ного взаимодействия с внешней средой; во-вторых - «пассивным» функционированием других её структурных элементов в процес-се отражения внешних воздействий, и, в-третьих – совокупной перестройкой и тех, и других элементов структуры данного свой-ства на ином, более высоком или более низком уровне в зависимости от этапа со-циально-психологической адаптации сту-дентов в вузе. Таким образом, системно-

функциональный подход к исследованию свойств личности и индивидуальности по-зволяет, с одной стороны, наиболее полно рассмотреть общительность как многоком-понентное, целостное образование, а с дру-гой - выявить специфику структурной ор-ганизации её инструментально-стилевых


- 9 -

характеристик. При этом полученные ре-зультаты исследования позволяют говорить о существовании данной специфики, что, в свою очередь, необходимо учитывать, пре-жде всего, в коррекционной и развивающей работе, направленной на повышение адап-тированности иногородних студентов в об-разовательном и социокультурном про-странстве вуза.

Литература 1. Крупнов, А.И. Системная диагно-

стика и коррекция общительности / А.И. Крупнов – М.: РУДН, 2007. – 131 с.

2. Крупнов, А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению лич-ности и её свойств / А.И. Крупнов // Вест-ник РУДН. Сер. Психология и педагогика. 2006. - №1(3). – С.63-73.

3. Осницкий, Л.К. Определение харак-теристик социальной адаптации / Л.К. Ос-ницкий // Журнал практического психоло-га, 1998. - №1. – С.34-38.

ФОРМИРОВАНИЕ ОТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Алифиренко О.В. Филиал Донского государственного технического университета

Волгодонск, Россия

Отношения человека – это по существу своему особая, присущая только ему форма связей с природой и социальной средой, а точнее - с их конкретными проявлениями. Характер отношений зависит от специфи-ческих сторон действительности, с кото-рыми эти отношения связаны и наклады-вают на них печать, и от социальных общ-ностей, если мы являемся их членами и по-вседневно связаны с ними общей деятель-ностью. Отношение - это сложный социально-

психологический феномен, характеризую-щийся избирательностью, субъективно-стью, динамичностью, это психологиче-ский синтез результатов познания конкрет-ного объекта действительности, эмоцио-нальных откликов на этот объект и пове-денческих ответов на него, определяющий как внутреннее состояние человека, так и состояние окружающего пространства. Отечественные исследователи (А.Ф. Ла-

зурский, В.Н. Мясищев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.А.Бодалев и др.) в сво-их трудах трактуют понятие «отношение» в разных аспектах и смыслах, но неизмен-ным остается положение о значимости дан-ного феномена: повседневная жизнь чело-века, его сознание, деятельность, поведе-ние, взаимодействие с людьми и в целом с окружающим миром, определяются его от-

ношением; психическое отношение тесно взаимосвязано с различными психическими процессами и лежит в основе любого вида отношения. Термин «отношение» рассматривается

как категория общественная, человеческая, индивидуальная. В настоящее время для обозначения системы отношений исполь-зуются понятия «социальные отношения», «общественные отношения», «человеческие отношения» и т.д. (А.Н.Сухов). Предлага-ется классификация типов отношений лю-дей в ходе взаимодействия (Куницына, Панферов): психологические отношения, социально-психологические отношения, взаимоотношения, личные отношения, са-моотношение [2, с.167]. Отношение есть система динамичная,

развивающаяся как в онтогенезе, так и фи-логенезе. Социокультурное пространство выступает, с одной стороны, как общий фон в процессе формирования отношений, с другой – определяет приоритеты челове-ческих отношений конкретной личности. В вопросе развития отношений В.Н. Мя-

сищев выделяет три этапа: 1) условно-рефлекторная стадия отношений, которая характеризуется первоначальными положи-тельными или отрицательными реакциями на непосредственные внутренние и внеш-ние контактные раздражения; 2) конкретно-


- 10 -

эмоциональные отношения, опытным ис-точником которых становится восприятие, а определяющей является эмоциональная компонента; 3) уровень, на котором отно-шения приобретают конкретно-личный ха-рактер, благодаря тому, что деятельность, являющаяся источником удовлетворения, опосредуется избирательным отношением. Далее социальные правила, педагогиче-ские требования оформляются как мораль-ные законы вначале как внешние, а потом как внутренние нормы поведения [4, с. 214]. И в первый год жизни, и еще до рожде-

ния ребенка отношение играет ключевую роль в его физиологическом и психологи-ческом развитии. Не случайно в психоло-гии и педагогике появились новые направ-ления – перинатальная психология и прена-тальная педагогика. Современные исследо-вания подтверждают факт влияния взаимо-отношений будущих родителей в период внутриутробного развития ребенка на его психофизиологическое состояние в прена-тальный и постнатальный периоды, а от-ношение к беременности, к еще не родив-шемуся малышу предопределяет его отно-шение к миру (А.С. Батуев. А. Бертин, А.И. Брусиловский, К. Флейк-Хобсон и др.). В связи с этим, в последние десятилетия стал актуальным вопрос дородового, пренаталь-ного воспитания, что позволяет будущим родителям учиться взаимодействовать с внутриутробным ребенком, вырабатывать оптимальные стратегии семейного воспи-тания, формировать коммуникативные ро-дительские позиции. Материнское отношение определяет си-

туацию развития ребенка не только в пери-од младенчества и раннего детства, что подтверждается многочисленными кросс-культурными исследованиями (И.В.Дубровина, Н.Б.Кедрова, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, В.С.Мухина, Э.Пиклер, К.В.Солоед, З.Фрейда, А.Фрейд, Р. Шпиц, Э.Эриксона, М.Эйнсуорт др.), но и форми-рует отношение человека к миру. В иссле-дованиях З.Фрейда и Э.Эриксона подчер-кивается, что отсутствие материнской люб-ви вызывает негативные последствия для личностного развития ребенка: нарушается его умственное, физическое, психосоци-

альное развитие. По Э.Эриксону, основы здоровой личности закладываются довери-тельными отношениями, развивающимися в первые годы жизни между матерью и ре-бенком. Мать предоставляет основу для от-ношения ребенка к людям, для его доверия к окружающему миру [6, с.88 - 91]. В дальнейшем у 2-3-х летнего ребенка

развивается избирательность отношения – к родителям, воспитателям, сверстникам. Детско-родительские отношения, межлич-ностные отношения в семье, отношение значимых взрослых к людям и миру в це-лом, взаимоотношения людей в разных со-циумах постепенно складываются у ребен-ка в определенную систему отношений, формируя его субъективно-личностное от-ношение к разным сторонам действитель-ности (Л.Л.Баз, А.Я. Варга, Р.Ж. Мухамед-рахимов Г.В.Скобло, Г.Т. Хоментаускас, Н.М.Щелованов, Э.Г. Эйдемиллер и др.). В школьном возрасте увеличивается

число отношений, возникают внесемейные обязанности, учебный труд, необходимость в произвольном управлении своим поведе-нием. В старшем школьном возрасте фор-мируются принципы, убеждения, идеалы. Юношество характеризуется, прежде всего, стремлением к самопознанию, способно-стью к самоопределению, построению жиз-ненных планов, определению ценностных позиций. Чем более расширяется поле дея-тельности ребенка, тем в большее количе-ство отношений он включается, развивая собственное отношение, реагируя на отно-шения других и влияя на них в конкретной социокультурной среде. Итак, огромная область отношений – это

естественное воспитательное пространство и для ребенка, и для взрослого. Но если взрослый, в силу собственного опыта, в процессе воздействия на него разного рода отношений, выстраивания отношений ру-ководствуется внутренней ценностной сис-темой и способен отслеживать, анализиро-вать, регулировать и направлять эти отно-шения, то ребенку, чье нравственное ядро еще не сформировалось, необходима адек-ватная воспитательная среда, наполненная здоровыми социальными и духовными от-ношениями.


- 11 -

А.С.Макаренко настойчиво подчеркивал, что каковы отношения, такова и личность. Он указывал на то, что если отношения, в которые включена личность, «дефектные», то это приводит к большим или меньшим отклонениям от нравственных норм, если же личность включена в систему высоко-нравственных отношений, ей трудно дейст-вовать по-другому, и она должна вести се-бя соответственно этой морали или неиз-бежно вступать в конфликт со своим окру-жением [1, с.37]. То есть отношения явля-ются своеобразной детерминантой лично-стного развития, индивидуальных ориенти-ров и поведения человека и составляют ис-тинный объект воспитательной работы [3, с.143] Современные педагоги, психологи, учи-

теля-практики, определяя сущность воспи-тания, выделяют ценностные отношения как его содержательный компонент (Е.В.Бондаревская, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова, В.С Селива-нов, Е.А.Ямбург и др.). Для воспитания от-ношений необходимо включать детей в разнообразную деятельность, показывать ценностное ее значение, ориентировать на гуманное отношение к человеку, способст-вовать активизации познавательной по-требности, интереса, стремления к успеху, преобразовывая предметно-объектное взаимодействие в ценностно-субъектное.

Из вышесказанного следует, что разви-вать, управлять и корректировать отноше-ния – глобальная воспитательная задача, а формирование ценностных отношений к предметам и явлениям окружающего мира есть аксиологическая функция образова-ния. Развитие субъективно-личностного от-

ношения находится под непосредственным воздействием общественных отношений. А.А.Бодалев полагает, что «социальные общности, если мы являемся их членами и повседневно связаны с ними общей дея-тельностью, более или менее активно про-дуцируют сложную систему отношений, в которую мы оказываемся постоянно вклю-ченными и не можем с ней не считаться, если не хотим быть отторгнутыми общно-стью и не вступать в открытый или скры-

тый конфликт с тем или другим ее членом» [1, с. 48]. Б.Ф.Ломов утверждает, что субъектив-

ные отношения личности формируются в процессе деятельности, «приобщающей че-ловека к системе общественных отноше-ний, раскрывающей перспективы его дви-жения в этой системе», и будут соответст-вовать этой системе [5, с.253]. Однако необходимо учитывать и тот

факт, что общественные отношения можно рассматривать как совокупность субъек-тивных отношений, ведь именно человек формирует, управляет, наполняет и транс-формирует отношения общественные, а значит, общественные отношения изменя-ются посредством отношений субъектив-ных. Итак, человек взаимодействует с дейст-

вительностью посредством отношения. Психическое отношение как реакция чело-века на действительность есть не только отражение внешнего во внутреннем: оно способствует включению индивида в эту действительность. Взаимодействие и обще-ние в социальных общностях обеспечивает присутствие индивида в системе общест-венных отношений, которые можно клас-сифицировать по следующим основаниям: с точки зрения владения и распоряжения собственностью; по объему власти; по сфе-рам проявления; с позиции регламентиро-ванности; исходя из внутренней социально-психологической структуры (А.Н.Сухов). Исходя из личных позиций, человек может активно участвовать в этих отношениях, адаптироваться, или быть нейтральным, или, отрицая систему каких-либо отноше-ний, стремиться выйти из неё. Но какую бы позицию он не занимал, общественные отношения в большей или меньшей степе-ни влияют на развитие его индивидуально-го отношения, включающее в себя субъек-тивно-личностное отношение и самоотно-шение, формирующиеся в процессе социа-лизации и индивидуализации. Восходя до уровня сознательного, ценностного инди-видуальное отношение способно влиять на действительность. Таким образом, отношение - это психо-

социальный феномен, реализующий связь человека с природой, социальной средой и


- 12 -

самим собой; это синтез психического, со-циального и индивидуального, позволяю-щего индивиду внедряться в действитель-ность, действовать и воздействовать, всту-пать во взаимоотношения с разными объек-тами и субъектами окружающего простран-ства, пополняя свой индивидуальный «ба-гаж отношений». Отношение выступает важнейшей образующей онтогенеза чело-века, обеспечивающей возможность реали-зации его деятельностных способностей, его субъективного осуществления, дейст-венность деятельности как основания и способа воспроизводства человека как но-сителя социального.

Литература 1. Бодалев А.А. Психология общения.

– Москва – Воронеж, 2002. – 320 с.

2. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. – СПб: Речь, 2001. – 439 с.

3. Макаренко А.С. Книга для родите-лей. Собрание сочинений. Том 4. -М.: Правда, 1987. – 576 с.

4. Мясищев В.Н. Психология отноше-ний / Избранные психологические труды под ред. А.А. Бодалева. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 368 с.

5. Психологические исследования об-щения / Под ред. Ломова Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. – М.: Знание, 1985. – 193 с.

6. Эмоциональное развитие дошколь-ников. /Под ред. Кошелевой А.Д. Перегуда В.. Шаграевой О.А. Козловой С.А./ - М.: Академия, 2003, - 96 с.

КРИЗИС СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ С СОБОЙ И ДРУГИМИ КАК

ЭТАП ЕЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ Альперович В. Д.

Южный федеральный университет Ростов-на-Дону, Россия

Проблема динамики жизненного пути

личности становится актуальной в гумани-тарных науках в связи с историческими пе-риодами трансформаций на макросоциаль-ном уровне, сопровождаемыми социальной нестабильностью и обусловливающими коллизии индивидуальной судьбы. Целью данной статьи является рассмот-

рение взаимосвязей кризиса аутентичности личности, по сути представляющего собой кризис системы отношений личности с Другими, и динамики ее жизненного пути. Теоретико-методологическими основа-

ниями данного исследования служат пози-ции отечественной психологии человече-ского бытия (В. В. Знаков, 2003, 2008; З. И. Рябикина, 2003, 2005; А. А. Лузаков, 2004). В центре отечественной психологии че-

ловеческого бытия находится личность как субъект организации ее бытийных про-странств в соответствии с системой лично-стных смыслов. З. И. Рябикина (З. И. Ряби-кина, 2005) акцентирует внимание на том, что анализ закономерностей бытия и со-

бытия личности невозможен вне категорий «субъектность», «идентичность», «доверие к себе и к миру», «самоорганизация лично-сти», «предельное существование как спе-цифический модус бытия». Бытие лично-сти, в понимании исследовательницы, все-гда есть со-бытие в системе отношений «Я-Другой» и включает преобразованные в со-ответствии с личностными смыслами:

- телесность; - предметно-пространственую среду; - определенным образом структуриро-

ванное пространство межличностных отно-шений;

- создаваемый личностью имидж; - организуемое личностью время работы

и досуга и т. д. Бытие личности анализируется З. И. Ря-

бикиной (З. И. Рябикина, 2005) как субъек-тивность, объективированная в процессах и предметах мира; процесс воплощения смы-слового содержания личности в фактах средовых преобразований.


- 13 -

По мнению В. В. Знакова (В. В. Знаков, 2003, 2008), в отечественной психологии человеческого бытия предметом исследо-вания выступают смысловые образования, вы-ражающие ценностное отношение субъ-екта к миру. С точки зрения исследователя, отечест-

венная психология человеческого бытия как область психологической науки являет-ся частью психологии субъекта, исследуя смысловые и ценностные контексты жизни субъекта, в которых формируются и прояв-ляются его субъектные качества и которые неразрывно связаны с системой отношений с Другими, общением и взаимодействием с ними. Отечественная психология человеческо-

го бытия, как полагает В. В. Знаков (В. В. Знаков, 2008) изучает преимущественно субъекта развития и субъекта жизни. Дан-ная область психологической науки твор-чески развивает воззрения А. В. Брушлин-ского на субъекта как на творца своей ис-тории и вершителя своего жизненного пу-ти, в свою очередь, сформулированные под влиянием взглядов С. Л. Рубинштейна на человека как на субъекта жизни (С. Л. Ру-бинштейн, 2003). Отечественная психология человеческо-

го бытия опирается на данную С. Л. Ру-бинштейном (С. Л. Рубинштейн, 2003, 2005) трактовку жизненного пути личности ― истории развития человека как субъекта жизни посредством совершения и постоян-ного переосмысления им его жизненных выборов и решений, деяний и поступков в обществе, неразрывно связанных с его от-ношениями с самим собой и Другими, жиз-нью и миром в целом, ― и жизненного со-бытия как «узлового момента и поворотно-го этапа» жизненного пути, определяющего дальнейшую жизненную стратегию и, в це-лом, жизненный путь человека. Учитывая сказанное выше, отечествен-

ная психология человеческого бытия, в по-нимании В. В. Знакова (В. В. Знаков, 2008), исследуя классические проблемы вершин-ной психологии: смысла жизни, свободы, духовности, гуманизма, - и классические эк-зистенциальные проблемы: одиночества, осмысленности или абсурдности бытия, отно-шения субъекта к жизни и смерти, -

использует нарративный принцип в позна-нии психической реальности. Следует уточнить, что в отечественной

психологии человеческого бытия нарратив рассматривается с позиций дискурсивной психологии (Дж. Брунер, Т. Сарбин): в ка-честве способа организации эпизодов, дей-ствий и описаний действий, который вклю-чает как смыслы поступков, людей, так и причины происходящих событий. В этих аспектах особое место в отечест-

венной психологии человеческого бытия занимают проблемы, возникающие в кри-тические этапы жизненного пути субъекта. В данные периоды происходит разрыв его привычного существования и возникает острое, болезненное осознание и/или пере-живание личностью несоответствия ее зна-чимых, жизненно важных ожиданий, цен-ностей, смыслов, представлений о себе и Других, жизненной стратегии сложившейся системе взаимодействия и отношений с Другими, невозможности их реализации в этой системе и в социальной ситуации ее бытия, которые личность в данный период не может изменить (В. В. Знаков, 2008; Г. Ю. Фоменко, 2005; Л. Н. Ожигова, 2005). С позиций отечественной психологии

человеческого бытия, данные этапы жиз-ненного пути личности воплощаются в пе-реживании человеком личностных кризи-сов различного вида как этапов, обуслов-ленных, в основном, значимыми событиями и ситуациями взаимодействия с Другими. Личностные кризисы, сопровождаемые от-рицательными эмоциональными пережива-ниями, ощущением «потери себя», утратой смысла жизни, дезорганизацией «Я-концепции» и системы отношений с собой, Другими и миром в целом, реинтерпрета-цией событий собственного прошлого, «размыванием» временной перспективы, актуализируют необходимость обращения субъекта к его жизненным смыслам и цен-ностям, вплоть до их пересмотра, в целях трансформации его прежней «Я-концепции» и ценностно-смысловой сферы, построения новой системы отношений с собой и Другими и формулирования иной жизненной стратегии. В этом контексте внимание исследовате-

лей (З. И. Рябикина, 2003, 2005; Л. Н. Ожи-


- 14 -

гова, 2005; А. В. Бурмистрова, 2005) на-правлено на изучение аутентичности как системного свойства бытия личности и кризиса аутентичности. Аутентичное бытие понимается как процесс переструктуриро-вания среды в соответствии со структурой личностных смыслов. Кризис аутентично-сти содержательно описывается в качестве осознания и/или переживания субъектом процессов самосозидания и структурирова-ния своего бытия как противоречащих его «Я-концепции», жизненным стратегиям, структуре личностных смыслов и ценно-стей, рассогласования с ними, «поломки» бытия личности. Трактовка кризиса аутентичности в кон-

тексте отечественной психологии челове-ческого бытия позволяет подвести некото-рые итоги.

1. Оговоримся, что в контексте отечест-венной психологии человеческого бытия кризис аутентичности, однако, непосредст-венно не описывается как разновидность личностного кризиса. Тем не менее, мы можем сделать следующий вывод. В дан-ной трактовке кризис аутентичности все же является разновидностью личностного кри-зиса, т. к. сопряжен с характерными него «симптомами», указанными выше, и при-водит к трансформации прежней «Я-концепции» личности и ее ценностно-смысловой сферы, формулированию иной жизненной стратегии.

2. Сделанный нами вывод о том, что кризис аутентичности личности все же яв-ляется разновидностью личностного кризи-са, означает следующее. Кризис аутентич-ности, в данной его трактовке, по сути, яв-ляется кризисом системы отношений лич-ности с собой и Другими. На этом в кон-тексте отечественной психологии челове-ческого бытия внимание авторов, изучаю-щих кризис аутентичности в качестве «по-ломки» бытия личности, в целом не акцен-тируется. Тем не менее, на то, что кризис аутен-

тичности, по сути, стоит анализировать в качестве кризиса системы отношений лич-ности с собой и Другими, опосредованно указывает и трактовка бытия личности оте-чественной психологией человеческого бы-тия. Бытие личности, как указывает З. И

Рябикина (З. И. Рябикина, 2005), всегда есть событие в системе отношений «Я-Другой». Следовательно, «поломка» лич-ностного бытия должна выступать в каче-стве «поломки» системы отношений «Я-Другой».

3. Затронутые нами работы (В. В. Зна-ков, 2003, 2008; З. И. Рябикина, 2003, 2005; А. В. Бурмистрова, 2005; Л. Н. Ожигова, 2005) дают возможность предположить, что кризис аутентичности, с позиций отечест-венной психологии человеческого бытия, фактически являясь не просто разновидно-стью личностного кризиса, но кризисом системы отношений личности с собой и другими, также является переломным эта-пом жизненного пути личности. В этом исследовательском контексте

возможно рассматривать представленность в осознании и/или переживании кризиса аутентичности как кризиса системы отно-шений личности с собой и Другими, конст-руируемого субъектом в его восприятии, значимых жизненных событий и ситуаций взаимодействия с Другими, также конст-руируемых субъектом. Возможно изучать кризис системы отношений личности с со-бой и Другими как конструируемый субъ-ектом «разлом» его жизненного пути; осоз-нание и/или переживание субъектом рассо-гласования его «Я-концепции», жизненных стратегий, структуры личностных смыслов и ценностей, отношения к себе с процесса-ми самосозидания и структурирования сво-его бытия, отношением к Другим и отно-шением Других к субъекту, обусловленное значимыми жизненными событиями, си-туациями взаимодействия с Другими, включающее их в свою структуру и содер-жание и, в целом, становящееся значимой ситуацией взаимодействия субъекта с Дру-гими.

Литература 1. Бурмистрова А. В. Индивидуальные

особенности средового поведения, регули-рующего границы бытийного пространства личности // Психология личности и ее бы-тия: теория, исследования, практика. Под ред. З. И. Рябикиной, А. Н. Кимберга, С. Д. Некрасова. Краснодар, Кубанский гос. ун-т, 2005. С. 228-250.


- 15 -

2. Знаков В. В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бы-тия // Психологический журнал, т. 24, № 2, 2003. С. 95-106.

3. Знаков В. В. Психология человеческо-го бытия Ї одно из направлений развития психологии субъекта // Психологический журнал, т. 29, № 2, 2008. С. 66-77.

4. Лузаков А. А. Личностные интерпре-тации социального мира и поведение: к становлению субъектного подхода // Лич-ность и бытие: субъектный подход. Матер. II Всерос. науч.-практ. конф. Под ред. З. И. Рябикиной, В. В. Знакова. Краснодар: Ку-банский гос. ун-т, 2004. Кн. 2. С. 99-110.

5. Ожигова Л. Н. Кризис гендерной идентичности и переживание смысла жизни и смерти как экзистенциальные проблемы личности // Психология личности и ее бы-тия: теория, исследования, практика. Под ред. З. И. Рябикиной, А. Н. Кимберга, С. Д. Некрасова. Краснодар, Кубанский гос. ун-т, 2005. С. 96-122.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей пси-хологии. СПб.: Питер, 2005. 713 с.

7. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / Ру-бинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 512 с.

8. Рябикина З. И. Бытийный подход к рассмотрению личности и личностный подход к рассмотрению бытия // Психоло-гия личности и ее бытия: теория, исследо-вания, практика. Под ред. З. И. Рябикиной, А. Н. Кимберга, С. Д. Некрасова. Красно-дар, Кубанский гос. ун-т, 2005. С. 10-36.

9. Рябикина З. И. Личность и ее бытие в быстро меняющемся мире // Личность и бытие: теория и методология. Матер. Все-рос. науч.-практ. конф. Под ред. З. И. Ряби-киной, В. В. Знакова. Краснодар: Ку-банский гос. ун-т, 2003. С. 5-36.

10. Фоменко Г. Ю. Предельное сущест-вование как специфический модус бытия личности. Проблемы концептуализации // Психология личности и ее бытия: теория, исследования, практика. Под ред. З. И. Ря-бикиной, А. Н. Кимберга, С. Д. Некрасова. Краснодар, Кубанский гос. ун-т, 2005. С. 184-214.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ТЕМЕ «СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА – ЦЕНТР ВОСПИТАНИЯ ЖИЗНЕСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ»

Аманбаева Л. И., Иванова И.С. Якутский государственный университет имени М. К. Аммосова

Якутск, Россия Общественные условия современной

России повлекли изменение социального заказа на качественные характеристики личности, за которые, главным образом, отвечают образование и воспитание как пе-дагогические процессы. Это хорошо пони-мают основные институты общества: школа и семья, - что выражается в серьезной оза-боченности педагогов, родителей, предста-вителей общественности. Возникают и ап-робируются инновационные проекты, тех-нологии, проводятся массовые педагогиче-ские эксперименты, которые дают в целом положительные сдвиги в образовании и воспитании молодежи, но как показывает текущая общественная практика еще оста-ется очень много сложных проблем. Одна из них заключается в том, что возникла по-

требность в такой личности, которая бы быстро адаптировалась в новой изменяю-щейся общественной среде и имела бы со-зидающий потенциал. В связи с этим перед педагогической наукой и практикой стоит огромная по своей социальной значимости задача, которую, на наш взгляд, надо на-чать решать с регионального, локального (поселенческого) уровня, поскольку имен-но так можно эффективнее учесть особен-ности общественной среды, а также орга-низовать и проконтролировать конкретный образовательно-воспитательный процесс в школе и социуме. Организация научного исследования и практическая работа по воспитанию молодежи на регионально-локальном уровне должна исходить из фундаментальных теоретических положе-


- 16 -

ний и идей педагогической науки, учиты-вать тенденции и нововведения в её разви-тии. В педагогической науке делаются по-пытки обоснования типа личности, соот-ветствующего текущим общественным по-требностям. При этом явный акцент дела-ется на адаптационные свойства личности, прежде всего, приспособительные, что вы-ражается, к примеру, в профориентацион-ной работе по принципу «выбирай по вы-годе» и крайне мало уделяется внимания на созидательные свойства личности: стрем-ление улучшить собственную жизнь и жизнь вокруг себя посредством обществен-но-значимой деятельности, потребности в труде и т.д. Одной из интересных попыток является обоснование Ильинским И.М. и Гурьяновой М.П. идеи «жизнеспособной личности». Такая личность, живущая в дис-гармоничном социуме, должна приобрести интегральное качество «жизнеспособ-ность», т.е. стремиться выжить не дегради-руя, воспроизвести и воспитать жизнестой-кое потомство, сохранить индивидуаль-ность, реализовать свои задатки и творче-ские способности, при этом преобразуя среду обитания, не разрушая и не уничто-жая её. Таким образом, актуальность исследова-

ния имеет в своей основе резко обострив-шееся противоречие между реальными со-циальными условиями, характеризующи-мися нестабильностью, кризисными прояв-лениями всех жизненноважных сфер, и сложившимися в педагогической теории и практике подходами к воспитанию моло-дежи, которые еще недостаточно отвечают общественным потребностям. Это проти-воречие особенно обостряется в сельских условиях, где кризисные условия приняли экстремальный характер, тем важнее стала задача вовлечения в исследовательский процесс педагогический потенциал сель-ской школы и сельского социума. Исследовательская опытно-

экспериментальная работа по означенной выше теме началась в 2005 году в Тулагин-ской средней школе, в пригороде г. Якут-ска. Основными её задачами выделены сле-дующие:

- разработать и внедрить профильную модель обучения учащихся, направленную

на развитие личности, на раскрытие её со-зидательного потенциала;

- обосновать и реализовать концепцию развития личностных качеств школьников с акцентом на: - общекультурные знания; умение мыслить аналитически, самостоя-тельно принимать решения, реализовать их в целях улучшения собственной жизни и жизни других людей; знания и умения, ис-ключающие насилие и агрессию;

- организовать трудовую деятельность школьников, в которой центром должен быть производительный труд, максимально приближенный к реалиям жизни;

- внедрить систему инновационных под-ходов, могущих обновить развитие микро-среды (школа – село), положительно изме-нить характер отношений между индиви-дами, между индивидами, коллективом и обществом; кодекс школьной жизни по принципу школа – село – республика – страна. Исследование основано на следующих

теоретических положениях: - диалектический закон об обусловлен-

ности личностных изменений характером общественных отношений, который исто-рически изменчив;

- педагогические закономерности связи между обучением, воспитанием, развитием личности школьника;

- принцип деятельностного подхода в развитии личности как основополагающий в отечественной психологической теории (единство сознания и деятельности);

- концептуальные теоретические поло-жения о развитии личности Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой и др.

- принципы зарубежной гуманистиче-ской психологии, психологии неофрейдиз-ма и логотерапии В.Франкла;

- основные положения и принципы тео-рии трудового воспитания А.С.Макаренко и теории духовно-гражданского воспитания В.А.Сухомлинского;

- идеи и нововведения о формировании личности Л.И.Божович и М.П.Гурьяновой. Эклектичная сгруппированность теоре-

тических идей объясняется двумя основ-ными причинами. Во-первых, наука как


- 17 -

форма общественного сознания отражает реальную практику, в которой человек – существо с родовыми свойствами, имею-щими общее ценностное значение в диа-лектике его жизнедеятельности. Во-вторых, в период системного социального кризиса научное знание также претерпевает кризис, особенно то, которое касается социальной сущности человека, каковым является пе-дагогическое знание. В этом случае эклек-тический подход приобретает самостоя-тельное логическое значение в путях поис-ка научной истины. Первая задача исследования акцентирует

его направление на формирование знаний учащихся и на характер их получения, что подразумевает развитие интеллекта школь-ников, их креативного мышления. Идея в отечественной педагогике и дидактике не новая и основательно теоретически разра-ботанная. Однако, в практическом плане она, даже в самые лучшие времена, была реализована далеко недостаточно, а ныне о развивающем обучении говорится больше в контексте былых достижений. Не углубля-ясь в анализ причин этого, отметим такой момент. Развитие новых информационных технологий выдвинуло на первый план ин-формацию в качестве ресурса. Базовым ядром информации является знание, кото-рое по мнению одного из ведущих эконо-мистов мира Лестера Туроу «…становится единственным источником долговременно-го устойчивого конкурентного преимуще-ства, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалифи-кацию индивидов» (Будущее капитализма. – Новосибирск, 1999. – с.92). Квалифика-ция индивидов – это ничто иное как спо-собность человека мобилизовать знания и опыт в конкретной ситуации, принимать правильные решения на основе анализа си-туации и действовать в целях её улучше-ния. В книге «Школа для 21 века. Приори-теты реформирования образования» Фил-лип Шлехти отмечает, что современному обществу нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно. Таким образом, для решения первой задачи исследования в Тулагинской сельской школе принят и дей-ствует специальный Образовательный мо-

дуль, предусматривающий профильное обучение как базовое стандартное и инно-вационное обучение как развивающее. Ин-новационный блок реализуется посредст-вом творческого подхода к преподаванию учебных предметов: каждый учитель имеет свой проект, в котором учитывается его ин-терес, а также необходимость повышения воспитательного потенциала предмета че-рез активизацию исследовательской дея-тельности школьников. Её цель - подго-товка к выступлению на ежегодной респуб-ликанской научной конференции молодежи «Шаг в будущее». Из года в год растет ко-личество дипломантов этого очень пре-стижного мероприятия. Вторым очень важным модулем опытно-

экспериментальной работы является эко-номико-трудовой. При его разработке и реализации основополагающими стали тео-ретические положения А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Мы считаем, что их труды и особенно практическая воспита-тельная деятельность не только не потеряли своего значения, но и остаются пока непре-взойденными педагогическими достиже-ниями. Положения Макаренко и Сухо-млинского о трудовом воспитании молоде-жи полностью созвучны идее воспитания жизнеспособной личности сельского школьника. Они доказали, что не сам по себе труд воспитывает человека, а педаго-гически правильно организованная трудо-вая деятельность. Именно такой подход по-зволяет преодолеть в детях долговремен-ную привычку к безделью, о которой Су-хомлинский отмечал как о труднопреодо-лимом недостатке характера детей. Мо-дуль включает, наряду с традиционным блоком, и инновационный, в котором пре-дусмотрены предметы специального цикла: основы начальных экономических знаний (5-7 кл.); о выборе профессий с учетом рынка труда и потребностей социума, об основах предпринимательской деятельно-сти (8-10 кл.); основы правовой культуры. Главным в инновационном блоке является агропрофилированное направление: школа добилась в собственность 5га земли, на ко-торой создается сельскохозяйственная база с овощеводческой специализацией. Нова-торством является то, что очень большое


- 18 -

внимание уделяется духовно-нравственной стороне трудовой деятельности, формиро-ванию потребности в труде и пониманию того, что труд – основа благополучия инди-вида и всего общества. Третий важный модуль – это адаптивно-

психологический, в котором предусмотрена работа по следующим направлениям: укре-плению волевой сферы и развитию эмо-циональной культуры школьников; созда-ние психолого-педагогических условий для саморазвития учащихся; оказание психоло-гической помощи; повышение мотивации учения школьников; реализация личностно-ориентированного похода к учебно-воспитательному процессу. Много внима-ния обращается психологической помощи не только детям, но и родителям: раннее выявление детей с трудностями школьной и социальной адаптации, оказание им ме-дико-психологической и социально-правовой помощи, социальная поддержка; оперативное решение конфликтных ситуа-ций, связанных с семейными обстоятельст-вами; оздоровление воспитательной среды посредством создания уюта, чистоты, доб-росердечности, взаимоуважения. Это в ко-нечном счете должно привести к формиро-ванию «Школы радости и взаимопонима-ния». Крупным итогом развернувшейся иссле-

довательской опытно-экспериментальной работы явилось вступление в строй в

2009году новой школы, которая отвечает современным требованиям. Именно то, что школа ведет экспериментальную работу, значительно оживило всю её деятельность, подняло на небывалую до этого высоту творческий потенциал коллектива, активи-зировало поисковую работу учащихся, осо-бенно связанную со 100-летним юбилеем школы и изучением педагогической дина-стии Кочневых, имя отца которых Панте-леймона Иннокентьевича Кочнева носит эта небольшая сельская школа. В 2005-08 годах в различных научно-

практических мероприятиях приняло уча-стие 24 учителя, что составило почти 50% состава педагогического коллектива. Шко-ла работает по учебному плану, в котором предусмотрена внеаудиторная деятельность школьников. Это позволяет работать 40 кружкам с охватом 300 человек, что со-ставляет 2/3 всех учащихся. Из них 41% участвуют в научных мероприятиях, на-пример, с большой активностью дети уча-ствуют в конференции «Шаг в будущее». В 2007г. удостоились диплома 4 учащихся, в 2008г. – 5, в 2009г. – 2 учащихся, а ученица 11 класса Дмитриева Л. удостоилась ди-плома Всероссийского конкурса интеллек-туальной молодежи. Таким образом, на-лицо творческий и духовный рост педаго-гического коллектива сельской школы, формирования жизнеспособных качеств личности сельских школьников.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПОДРОСТКАМ, НАХОДЯЩИМСЯ НА СТАЦИОНАРНОМ ЛЕЧЕНИИ ПО ПОВОДУ ОЖОГОВОЙ ТРАВМЫ

Шутова Н.В., Анисимова Т.В. Нижегородский научно-исследовательский институт травматологии и ортопедии

Нижний Новгород, Россия

Важнейшей и остроактуальной пробле-мой, стоящей перед современным общест-вом, является сохранение психологическо-го здоровья подрастающего поколения. В современной психологии особое внимание уделяется как проблемам эмоционального здоровья детей так и эмоционального не-благополучия современных подростков. Развитие в подростковый период идет бы-стрыми темпами, особенно много измене-ний наблюдается в плане формирования

личности, становятся устойчивыми черты характера и основные формы поведения. В этот период закладываются основы нравст-венности, формируются социальные уста-новки, отношение к себе, людям, общест-ву. В связи с этим подростковый возраст оказывается уязвимым для эмоциональных нагрузок на личность. На фоне интереса к этим проблемам, не-

многочисленными остаются работы, кото-рые направлены на изучение эмоциональ-


- 19 -

но-личностных особенностей пострадав-ших от ожогов подростков, тогда как этот вид травм по данным Всемирной организа-ции здравоохранения занимает третье ме-сто среди остальных и 40% из числа по-страдавших от ожогов составляют дети. Показатель распространенности детского ожогового травматизма по Нижегородской области составил 2,63 на 1000 детского на-селения. Медицинские исследования пока-зывают, что проблемы ожогового травма-тизма и его профилактики у детей на фоне эффективного лечения с низким уровнем летальности, по своему социальному зна-чению являются одним из актуальных во-просов современного общества. (В.А. Ами-нев,2000) При оценке ожогового травматизма да-

леко не всегда принимается во внимание психологический аспект. Между тем, вся-кая ожоговая травма - это, прежде всего, тяжелый психо- эмоциональный стресс для подростка, его родителей и близких родст-венников. Глубокие чувства психологиче-ского напряжения и переживания отмеча-ются у детей старших возрастных групп, в частности подростков, и их родителей в связи с размышлениями о возможных по-следствиях ожоговых травм, утрате естест-венных движений и трудоспособности, а также о вероятности остаточных явлений в виде грубых обезображивающих рубцов. Исследования отечественных авторов,

посвященные анализу детских пережива-ний после ожоговой травмы, связаны в ос-новном с областью медицинской психоло-гии и психиатрии. Среди них исследования пострадавших, изучающие клинику и ди-намику психических расстройств в детском и подростковом возрасте, отдельных пси-хических состояний, таких как личностная тревожность (Н.В. Брычева, 2006). В по-следнем исследовании доказано, что появ-ление в структуре нервно-психических рас-стройств во время ожоговой болезни сверхценного комплекса физического де-фекта указывает на более неблагоприятное последующее формирование личности, а также выявлена высокая потребность в проведении ранней и длительной психо-коррекции в различные периоды ожоговой

болезни, включая отдаленные сроки после травмы. До настоящего времени количество ис-

следований, посвященных психологиче-ским проблемам подростков, находящихся в стационаре по поводу ожоговой травмы, немногочисленно и, в основном, посвяще-ны отдаленному периоду ожогов (после-ожоговой адаптации) (Tucker B., Patterson D.1987 ). Проведенное исследование актуально за

счет целенаправленного изучения опреде-ленного возрастного периода, характери-зующийся как кризисный в жизни индиви-да. Известно, что возраст 10-14 лет признан «трудным», так как он связан с формирова-нием личности на фоне глубоких физиоло-гических изменений и сопряжен с повы-шенной тревожностью и агрессивностью. В отечественной возрастной психологии отсутствуют работы, изучающие влияние термической травмы на эмоционально-личностную сферу подростков 10- 14 лет, не смотря на актуальность детского ожого-вого травматизма. В последнее время в сис-теме здравоохранения есть учреждения, ко-торые включают в себя психологическую службу. На фоне роста ожогового травма-тизма, связанного с увеличением числа ка-тастроф, алкоголизации населения, подро-стковой наркомании формирование алго-ритма психологической работы в условиях ожогового стационара с учетом возрастных особенностей пациентов также видится нам актуальным. В период 2006-2009 года было обследо-

вано 30 пациентов ожогового центра в воз-расте 10-14 лет. Для сравнения эмоцио-нально-личностной сферы здоровых и по-страдавших от ожогов подростков 10-14 лет было проведено тестирование 50 уча-щихся 7 классов средней школы №187 г. Нижнего Новгорода с использованием оп-росника личностной тревожности А.М. Прихожан, опросника агрессивности Басса-Дарки, проективного теста «Несущест-вующее животное». Ниже представлены результаты, из кото-

рых можно выделить ряд особенностей, от-личающих подростков с травмой и без нее.


- 20 -

Рис. 1. Результаты исследования личностной тревожности по методике А.М. Прихожан (ШТ- школьная тревожность; СТ- самооценочная тревожность; МТ- межличностная тре-

вожность; МАГ магическая тревожность; ОБЩ-общая тревожность)

Из диаграммы видно, что статистически достоверные различия по Стьюденту обна-руживаются по самооценочной тревожно-сти- у подростков с ожогами выше в 1,7 раза, а также магической тревожности- у ожоговых пациентов в 3 раза выше, чем у здоровых, тогда как общий уровень лично-стной тревожности соответствует нормаль-ным значениям как в той , так и в другой группе. Мы связываем эти показатели не только с последствиями травматического стресса, но и с процессом формирования нового образа «Я» на фоне кожного дефек-

та, а также осознанием необходимости со-циальных контактов вне лечебного учреж-дения после выписки. Выбор психикой ма-гического мышления в качестве защитного механизма, может свидетельствовать о на-личие чувства беспомощности и страха пе-ред обстоятельствами, вызывая опасение за дальнейшее формирование зрелой лично-сти с нормальным локусом контроля. По результатам исследования агрессив-

ности по методике Баса-Дарки была со-ставлена следующая диаграмма.

Рис. 2. Результаты исследования агрессивности по методике Басса-Дарки (ФА- физическая агрессия; КА- косвенная агрессия; РАЗ- раздражительность; НЕГ- негативизм; ОБ- обида; ПОД- подозрительность; ВА- вербальная агрессия;

ЧВ- чувство вины) На диаграмме обращает на себя внима-

ние разница в показателях подозрительно-сти у здоровых и пострадавших - 1,6 раза. Высокий уровень подозрительности встре-чается у 75% опрошенных ожоговых боль-ных. Высокие показатели вербальной аг-рессии и чувства вины присутствуют в обе-их группах и мало отличаются друг от дру-га.

Учитывая показатели раздражительно-сти, физической и вербальной агрессии для расчета индекса агрессивности, а также обиды и подозрительности для расчета ин-декса враждебности , мы представили раз-ницу их значений на следующей диаграм-ме.


- 21 -

Рис. 3. Индекс агрессивности (ИА, норма 21±4) и враждебности (ИВ, норма 6,5±3) по ме-

тодике Басса- Дарки Индекс враждебности у подростков с

ожогами выше нормы и составляет 12,5, тогда как показатель враждебности у здо-ровых детей находится в пределах нормы. Тест «Несуществующее животное» вы-

явил ряд особенностей, отличающих под-ростков с ожогами и без них. Он выявил наличие страхов у всех пациентов ожогово-го центра, тогда как у здоровых подростков этот показатель не выражен, хотя признаки тревожности присутствуют в большинстве рисунков как в той, так и в другой группе. Яркие признаки агрессивности представле-ны у здоровых подростков в большей сте-пени, тогда как у пациентов ожогового цен-тра они практически отсутствуют. Исходя из полученных данных, нами

был выделен круг проблем в работе с под-ростками, пострадавшими от ожогов. Ос-новное внимание было направлено на пре-дупреждение и коррекцию тревожности и страхов, связанных с самооценкой и чувст-вом беспомощности. Также проводилась работа, направленная на снижение подоз-рительности и обиды, которые в сумме яв-ляются проявлениями враждебности. В психокоррекционной работе для про-

филактики эмоциональных нарушений мы использовали кататимно- имагинативную терапию, включающую в себя релаксацию и работу с образами «Надежное место», «Мой прекрасный цветок», «Триумфальное шествие», «Мост», «Отпускание обиды» и др.. Игровая терапия была направлена на снижение негативного влияния госпитали-зации на психо-эмоциональное состояние ребенка, - разыгрывались актуальные си-туации из жизни больницы(перевязки, уко-лы, длительная иммобилизация, трудности активизации и т.д.). Для профилактики

конфликтов, часто происходящими между пострадавшими подростками и их ухажи-вающими, мы используем игры «Лепешка», «Анархия» с использованием пластилина, способствующие конструктивному выходу физической и вербальной агрессии. Сказко-терапия способствует повышению само-оценки и формированию положительного образа будущего «Я». Нами, совместно с пациентами, была написана сказка - рас-краска «Приключения Степы в больнице», которая при прочтении способствовала, со слов пациентов «расслаблению, спокойст-вию, радости», уверенности в будущем, а также раскрытию творческого потенциала подростков. В психологической работе нами учиты-

ваются индивидуальные особенности каж-дого случая: обстоятельства травмы, лока-лизация ожогов, общее состояние пациента, данные психодиагностики, взаимоотноше-ния с родителями и персоналом. Снижение показателей личностной тре-

вожности, индекса агрессивности и враж-дебности в 70% случаев, а также сокраще-ние сроков госпитализации является пока-зателем, подтверждающим необходимость психологической поддержки подростка, получившего ожоговую травму.

Литература 1. Аминев В.А. Комплексное лечение и

реабилитация детей с обширными ожо-гами (клинико-лабораторное исследова-ние).Авторед.дисс.мед.наук г. Москва.2000.

2. Брычева А.В. Психологическая деза-даптация при ожоговой травме у детей и пути ее коррекции. Авторед. дисс.канд.псих.наук, Санкт- Петербург, 2005.


- 22 -

3. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.

Рыбалко.-СПб.: Речь, 2002. – 694с.

ОЦЕНКА УРОВНЕЙ СТАТИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЯХ И ДИССЕРТАЦИЯХ

Антипенко Э.С., Антипенко А.Э. Московский государственный медико-стоматологический университет

Москва, Россия При оценке научных публикаций, дис-

сертационных работ исключительное зна-чение придается рассмотрению используе-мых статистических методов и критериев. В диссертациях, как правило, вторая

глава специально предназначена для изло-жения программы и методов исследования, в том числе и статистическим обосновани-ям в процессе анализа собранной информа-ции, доказательств выдвигаемых гипотез, подтверждения выводов и предложений в области науки и практической деятельно-сти.

Следовательно вторая глава – это в оп-ределенной мере quinta essential осуществ-ленного исследования. Однако, в некото-рых случая в ней представлено перечисле-ние примененных статистических методов, без обоснования выборов моделей стати-стической обработки собранных материа-лов и технологии вычислений и оценок. И в тоже время диссертация должна сви-

детельствовать о качестве научной подго-товки ее исполнителя, профессиональных возможностях и перспективах исследовате-ля в сфере такой деятельности. Именно поэтому можно согласно из-

вестным требованиям защиты диссертации, сохранив в структуре диссертации вторую главу, конкретные методические подходы и технологии вычислений раскрывать кратко непосредственно в главах о результатах собственного исследования. Такой подход позволяет исследователю

осваивать и понимать в деталях сами стати-стические методы, развивать логику науч-ного мышления и повысить уровень стати-стической обработки полученной инфор-мации. То есть это и обучение самого ис-следователя. В связи с указанным можно напомнить

также слова известного французского ма-

тематика, физика и философа Жуля Анри Пуанкаре: « В математике нет символов для неясных мыслей». Описания конкретной математической и

вероятностной статистики вычислений должны быть кратко представлены в каж-дой главе диссертации и в ее разделах, в которых применены вычислительные мето-ды и технологические процедуры. Все это несколько увеличит объем дис-

сертации, но и научное и обучающее зна-чение будет иметь весьма серьезное. Подобным образом должны быть

оформлены и научные публикации (статьи в профессиональных журналах, моногра-фии и др.).

Такой подход повысит и уровень ис-следований, интенсифицирует их выполне-ние, положительно повлияет на эффектив-ность научных разработок. Научные работники, аспиранты, изу-

чающие такие диссертации и публикации, смогут активнее обращаться к описанным методам и технологиям. И перед применением методов и крите-

риев статистического анализа в обязатель-ном порядке, следует провести технологию рэндомизированного (случайного) незави-симого отбора для изучения единиц и объ-ектов изучения. Далее необходимо статистически опре-

делить вид распределения наблюдений, в соответствии с которым и использовать па-раметрические и непараметрические мето-ды статистического анализа. Предполагается, что на основе организа-

ции исследований можно выделить 5 сле-дующих уровней статистической обработки научных данных, включающих:

I уровень Определение характера изучаемого при-

знака (количественный, качественный, по-


- 23 -

рядковый), построение вида распределения изучаемой совокупности, математико-статистической модели и выбор метода об-работки информации, процедуры отбора единиц наблюдений. Вычисление общих медико-

статистических параметров изучаемой со-вокупности наблюдений (средних и отно-сительных величин, стандартного, то есть среднего квадратического отклонения ва-риант наблюдений от средней величины, стандартной ошибки, моды, медианы, ам-плитуды ряда вариант наблюдений, коэф-фициента вариации и др.).

II уровень Статистические доказательства различий

с определенной доверительной вероятно-стью (оценка достоверности разности сред-них и относительных величин, статистиче-ская стандартизация, использование коэф-фициента соответствия – χ2 (хи–квадрат), непараметрических критериев и др.).

III уровень Расчет конкретных числовых значений

уровня (силы) влияния исследуемых фак-торов на результативные признаки, показа-тели, индексы ( коэффициент детермина-ции, дисперсионный, корреляционный и регрессионный анализ, сравнение довери-тельных интервалов значений измеряемого признака и др.).

IV уровень Переход к расчету характеристик сис-

темного характера ( методы прогнозирова-ния, моделирования, дискриминантный – разграничительный, многофакторный ана-лиз, распознавание патологии, критерии диагностики и выживаемости, использова-ние Байесовских методов и диагностиче-ских критериев и др.). Экономические ин-дексы.

V уровень Суммарная, комплексная и системная

оценка статистических результатов и уров-ней рассчитанных критериев для обоснова-

ния практических и научных заключений, выводов и предложений. При определении уровней статистиче-

ских величин оценивается и их достовер-ность. В конкретных исследованиях и в про-

цессе выполнения их фрагментов, в зави-симости от условий и возможностей дос-тижения цели, нередко ограничиваются оп-ределенными (например, первым и вторым и т.п.) уровнями статистической обработки. Понятно, что повышаются возможности

и резко ускоряется статистическая обра-ботка научной информации при использо-вании специальных компьютерных про-грамм. При оценке исследований, по-видимому,

следует учитывать достигаемые уровни об-работки статистической информации. В связи с определением уровней стати-

стической обработки можно оценить и ре-зультаты, основательность научной работы и публикаций (диссертации, статьи и др.). В процессе статистического анализа, на

наш взгляд, можно сочетать и параметри-ческие и, при расчетах, связанных с от-дельными фрагментами исследования, не-параметрические методы, что фактически почти не встречается в профессиональных научных публикациях. Собственно доказательства статистиче-

ских гипотез и построение моделей вычис-лений целесообразно обосновывать, исходя из информационных материалов, применяя критерии, вычисленные на базе количест-венных, качественных признаков и поряд-ковых чисел. В таком случае возможно их взаимозамещение или комплексное одно-временное использование, сочетание, еще основательнее подтверждающее выводы анализа. И подобные статистические подходы и

представления в научной литературе по нашему мнению наиболее эффективны.


- 24 -

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Антонова В.Н. Педагогический институт Якутского государственного университета

имени М.К. Аммосова Якутск, Россия

Современный мир характеризуется на-

бирающими силу процессами глобализа-ции, но и очевидна тенденция к националь-но-культурной идентификации, стремление народов сохранить свою самобытность. В мировой науке данное явление расценива-ется как этническое возрождение. В России обострение чувства национальной принад-лежности связано с глобальными социаль-но-экономическими преобразованиями, ра-дикальность которых лишила многих лю-дей ощущения уверенности в завтрашнем дне и пробудила желание вернуться к кор-ням. Интерес разных народов к своим кор-ням у разных народов проявляется в самых разных формах: от попыток реанимировать старые обычаи и обряды до фольклориза-ции профессиональной культуры. Для рос-сийского общества характерно повышенное внимание к вопросам национальной куль-туры и в сфере образования это находит отражение в Законе РФ «Об образовании», где защита национальных культурных тра-диций в условиях многонационального го-сударства обозначена как одно из приори-тетных направлений государственной по-литики. Частью механизма реализации, ко-торой является социальная педагогика. Общетеоретические вопросы подготовки социального педагога раскрыты в исследо-ваниях В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Ю.В. Васильковой и др. В настоящее вре-мя, не существует целостной концепции системы этнопедагогической подготовки социальных педагогов, учитывающей осо-бенности народной педагогической культу-ры. Имеющиеся исследования в области этнопедагогической подготовки ориенти-рованы на педагогов, использующих в сво-ей деятельности воспитательные традиции народной педагогической культуры. В об-ласти профильной подготовки социальных педагогов с использованием этнопедагоги-ческого потенциала можно выделить сле-дующие направления исследований: фор-

мирование этнопедагогической культуры будущих социальных педагогов (И.О. По-пова и др.); этнопедагогическая подготовка социальных педагогов на основе прогрес-сивных традиций марийского, якутского народов (H.H. Головина, В.Н.Антонова); культурологическая подготовка социально-го педагога в среднем профессиональном учебном заведении (Э.А. Емелина). Рас-смотрение вопросов этнопедагогической подготовки социальных педагогов с ис-пользованием народной педагогики являет-ся актуальным с социально-исторической, социокультурной точек зрения. Социальная педагогика предполагает использование этнопедагогики в процессе ее освоения, на теоретическом уровне. На теоретическом уровне использование этнопедагогики обу-словлено существованием таких теорий со-циализации как, социогенетическая и куль-туроцентрическая, отчасти психоаналити-ческая; принципов социальной педагогики: культуросообразности, дополнительности, центрации на развитие личности. Социаль-ный педагог - специалист, учитывающий в своей деятельности особенности воздейст-вия социальной среды на формирование личности, реализующий систему меро-приятий по оптимизации воспитания лич-ности в условиях социальной среды, неотъ-емлемым компонентом которых являются национально-культурные традиции. Чтобы социальный педагог мог использовать вос-питательный потенциал национальных культурных традиций, он должен быть под-готовлен и необходимым условием должна являться система этнопедагогической под-готовки социальных педагогов. Общечело-веческие ценности могут постигаться через национальные ценности и подчеркивать самобытность каждого народа. Общечело-веческие духовные ценности создаются усилиями всех народов, каждая националь-ная культура – неотъемлемая часть миро-вой культуры. Постоянно происходит


- 25 -

взаимодействие, адаптация культур и в на-родной педагогике, как и культуре, нет конфликтного фонда. Народная педагогика, заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, сохраняет общие черты, имеющиеся в воспитательных тра-дициях разных народов. Воспитательная работа с подрастающим поколением долж-на опираться на культурно-исторический опыт народа, который играет важнейшую роль в становлении жизненного стиля лич-ности. Образование, не учитывающее осо-бенностей этнического самосознания, не может быть современным. Реализация но-вой парадигмы в области образования не-возможна без социального педагога, спо-собного не только успешно работать в но-вых социально-экономических условиях, но и отвечать представлениям общества о своем интеллектуальном и культурном по-тенциале. Интеграция национальных тра-диций невозможно без специальной подго-товки социального педагога, который при-зван прививать молодому поколению ува-жение к общечеловеческим ценностям, лю-бовь к своему народу, без чего немыслимо толерантное отношение к людям другой культуры. Общество нуждается в социаль-ном педагоге, который был бы способен быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, к самостоятельному принятию ответственных решений, но в то же время усвоившего систему общих гуманистиче-ских ценностей, знающего основы нацио-нальной и мировой культуры. Якутия-многонациональная республика Российской Федерации, каждый из ее народов веками совершенствовал свою культуру, имеющую наряду с общими чертами свои индивиду-альные особенности. В связи с этим для нашей республики этнопедагогический подход к подготовке социальных педаго-гов, которым, в силу профессиональных функций, приходится работать с людьми разной национальности актуален. Совре-менные условия урбанизации населения, сложные демографические процессы при-водят к стихийной социализации подрас-тающего поколения и предполагает вы-страивание работы с молодежью на лучших народных традициях воспитания, внедре-ние их в практику образовательных учреж-

дений. Выпускник отделения социальной педагогики Педагогического института должен быть готов использовать богатые воспитательные возможности, нравствен-ный потенциал народной педагогики в сво-ей деятельности. Однако нельзя не отме-тить, что, несмотря на признаваемую науч-ным сообществом приоритетность пробле-мы этнопедагогической подготовки, она недостаточно разработана в теории и прак-тике современного профессионального об-разования. Используя накопленный в науке опыт дефиниции таких феноменов, как "эт-нопедагогическая деятельность" (Г. Н. Волков, В. А. Сластёнин), "этнопедагогиче-ская готовность" (Г. Н. Волков, В. А. Нико-лаев, Т. Н. Петрова, В. А. Сластёнин, Т. Н. Шамова), "этнопедагогическая компетент-ность" (М. Г. Харитонов), "этнопедагогиче-ское мышление" (А. А. Орлов, С. Б. Елпа-тов), "этнопедагогическая рефлексия" (Б. З. Вульфов), "этнопедагогическая культура" (Н. Б. Крылова, Е. В. Бондаревская), попы-таемся дать определение рассматриваемому понятию. Этнопедагогическая подготовка социального педагога - это существенная часть профессиональной подготовки соци-ального педагога, представляющая непре-рывный управляемый процесс формирова-ния готовности к этнопедагогической дея-тельности. Один из важнейших признаков такой подготовки - интегративный харак-тер, что позволяет квалифицировать ее как систему, объединяющую основные знания, умения и навыки, приобретенные будущи-ми социальными педагогами при изучении дисциплин учебного плана и закрепленные при прохождении социально-педагогических практик в социуме. Этни-ческая составляющая не должна опреде-ляться только как дополнение к содержа-нию профессионального образования и сводиться к отдельному курсу "Этнопеда-гогика". Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и воздействия общественного, в ходе которого воспиты-вается, развивается личность, усваивающая социальные ценности. Этнопедагогика рас-сматривается как канал трансмиссии куль-туры от одного поколения к другому, кото-рый пополняется инновациями, входящими в традиции народного педагогического


- 26 -

знания. Соотношение общечеловеческого, национального представляет собой процесс их диалектического и динамического взаи-модействия. Общечеловеческое проявляет-ся лишь в национальном и через него, и они не противоречат друг другу, поскольку ос-новываются на одинаковых принципах гу-манизма. Н. Бердяев полагал: "Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный че-ловек – больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты челове-ка вообще и еще есть черты индивидуаль-но-национальные" [2]. Проблема сохране-ния и развития культуры каждого этноса является сегодня актуальной потому, что именно этнос в современном обществе пе-реходного типа способен в полной мере обеспечить активную адаптацию личности к условиям интенсивной цивилизации. Возрождение духовных ценностей этноса, возрождение и обновление народно-педагогических традиций воспитания по силам только обществу, имеющему разви-тое национальное самосознание, когда об-щество понимает направление целей, пер-спектив своего развития. Одной из таких форм возрождения духовных ценностей является этнопедагогизация образования. Этнопедагогическая подготовка социально-го педагога - основа становления будущего специалиста. Она охватывает блок педаго-гических и психологических дисциплин, включает в себя соответствующие знания, умения и навыки, и в достаточной степени сформированное самоопределение лично-сти как носителя определенной этнической культуры, творческое осмысление студен-тами возможностей использования этнопе-дагогических традиций в социально-педагогической деятельности. Это означа-ет, что компонентами содержания этнопе-дагогической подготовки социального пе-дагога являются: а) общепрофессиональные дисциплины: предполагают формирование тех научных знаний, которые могут стать основой для усвоения этнопедагогических идей и традиций, их реализации в социаль-но-педагогической деятельности; б) дисци-плины по выбору, спецкурсы, практикумы, факультативы: обеспечивают овладение педагогическим опытом народа, открывают

возможности использования содержания учебных предметов в процессе социализа-ции детей на основе морально-этических трудовых, духовно-нравственных ценно-стей; в) социально-педагогическая практи-ка: предусматривает реализацию содержа-тельно-методического потенциала в соци-ально-педагогической работе с различными категориями населения; г) исследователь-ская деятельность студентов: изучение проблем этнического воспитания, работа над творческими проектами. Технология этнопедагогической подготовки социально-го педагога включает следующие этапы: предварительно-ориентационный, мотива-ционный, теоретико-подготовительный, практико-подготовительный, систематико-ориентационный и контролирующий. Ос-новными критериями и показателями сформированности профессиональной эт-нопедагогической компетентности являют-ся: когнитивно-интеллектуальный (полнота интегративных этнопедагогических и зна-ний, систематичность и осознанность ус-воения знаний); операционально-деятельностный (сформированность этно-педагогических умений, оперативность включения умений в профессиональную деятельность); потребностно-мотивационный (познавательный этнопеда-гогический интерес, сформированность це-ли этнопедагогической подготовки, пред-ставленность этнопедагогического компо-нента в модели социального педагога). Эт-нопедагогическая подготовка социального педагога должна пронизывать систему об-разования в высшей школе, являясь усло-вием достижения выпускниками профес-сиональной компетентности. Народная пе-дагогика служит источником воспитания, развития, образования человека. Важней-шая ее составляющая – традиция, которая выполняет следующие взаимосвязанные социальные функции: быть средством ста-билизации отношений в обществе и осуще-ствлять воспроизводство этих отношений в жизни новых поколений. В связи с этим ориентирами для социального педагога должны стать традиции: милосердия и бла-готворительности; семейного воспитания; уважения старших, гостей и т.д.; трудовой взаимопомощи, гостеприимства. Целью эт-


- 27 -

нопедагогической подготовки социальных педагогов является приобщение студентов к этнокультурному и педагогическому на-следию народа и формирование готовности его использования в профессиональной деятельности. Задачи этнопедагогической подготовки социального педагога: а) разви-тие интереса обучающихся к проблеме эт-нического воспитания; б) овладение сту-дентами этнопедагогическими знаниями в области семейного, общественного, трудо-вого воспитания детей; в) формирование умений и навыков, необходимых социаль-ному педагогу для его профессиональной деятельности в условиях социокультурной среды; г) развитие способности творческо-го использования этнопедагогических зна-ний и умений в самостоятельной деятель-ности; д) формирование мотивации повы-шения своей квалификации. Этнопедагоги-ческая компетентность социального педа-гога - это духовно-нравственный потенци-ал, который позволяет оказывать оздорав-ливающее влияние на молодое поколение. В связи с этим современное высшее педаго-гическое образование нуждается в усиле-нии этнопедагогической составляющей. Одним из условий становления будущих

социальных педагогов как профессионалов является обращение к этнопедагогическому наследию. Этнопедагогическое содержание профессиональной педагогической культу-ры социального педагога должно стать рав-нозначным, а не выступать в качестве до-полнительного к научно-педагогическому содержанию. Духовно-нравственное оздо-ровление общества, его гуманизация пред-полагают диалектическое единство и пре-емственную связь народной и социальной педагогики. Поэтому в качестве условия повышения качества профессиональной подготовки выступает использование идей этнопедагогики в педагогическом обучении социальных педагогов.

Литература 1.Антонова В.Н. Возрождение прогрес-

сивных традиций якутской семьи в соци-альной работе.-М.: ВИУ, 2001.

2. Бердяев Н. А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Бер-дяев Н. А. Философия свободного духа. – М., 1994.

3. Волков Г. Н. Этнопедагогизация цело-стного учебно-воспитательного процесса. – М.: ГНИИ семьи и воспитания, 2001.

ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Антонова Ю.Т. Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова

Якутск, Россия

Самая главная цель общества — вырас-тить здоровых и высоконравственных де-тей. Большое горе — болезни детей. Болез-ни можно предупреждать и лечить. Но су-ществуют еще и моральные болезни — лживость, грубость, бессердечие, лень. Их тоже можно предупреждать и, когда созда-ется необходимость борьбы с уже сформи-ровавшимися дурными привычками, ле-чить. Безнравственность порождается при оп-

ределенных условиях. Плохому, как и хо-рошему, дети учатся. От нас самих многое зависит, чтобы не допустить засорения душ детей, а занесенным сорнякам не дать глу-боко укорениться.

Проблемы молодежи волновали общество во все времена, и тогда, когда современные старики были молодыми и когда их родителям было по восемнадцать, и они только выбирали по какой дороге им пойти. «Век нынешний» и «век минувший» всегда в противоречии то, что убеленным сединами кажется необходимым, для молодых людей звучит глупо и смешно. И так будет всегда. Наверное, потому, что в сегодняшней молодежи не так сильно развито чувство ответственности, или оно еще не сильно укоренилось в молодых душах. Но не мы ли, родители воспитываем

нашу молодежь безответственными,


- 28 -

безнравственными. Мы, родители часто не замечаем наших чад в ритме нашей современной жизни, чтобы только ребенок «отстал» мы покупаем ему компьютер, причем самый дорогой и навороченный, телевизор, DVD, сотовый телефон и тому прочее. Не давая понять как зарабатываются на это «добро» деньги. Это еще в лучшем случае, в худшем просто не замечаем, игнорируем и ребенок отправляется на улицу, там где много соблазнов: курение, выпивка, грабеж, наркотики. Безответственно ли по отношении к чаду

поступает сам родитель? Как вытащить еще не

сформировавшегося человечка, как помочь ему? Возникают другие, порой неразрешимые проблемы, вопросы. Чтобы искоренить такие проблемы надо заниматься с ребенком еще в младшем возрасте. Формирование человека начинается с

раннего детства. Именно в детстве закла-дываются основы не только знаний, но и норм поведения, убеждений, привычек, по-требностей личности. Главную роль в этом процессе призвано сыграть семье. Как от-мечает А.А. Григорьева, что народная педа-гогика — многовековая мудрость всех ве-ликих и малых народов, и традиционное семейное воспитание — одно из главных условий формирования гармоничной лич-

ности, независимо от национальной при-надлежности [1, с.10]. Безусловно, духовно-нравственное вос-

питание подрастающего поколения - залог стабильного развития страны в будущем. Этот процесс длительный по времени, сложный. Формирование духовно-нравственных

чувств во многом зависит от развития эмо-циональной сферы ребенка, семья обязана создать полноценную атмосферу для вос-питания. Таким образом, современный человек

должен быть гармоничной личностью, вы-соконравственным, воспитанным. Семья в полной ответственности за воспитание соб-ственного ребенка. Очевидна и необходи-мость организации специальной работы се-мьи над разъяснением сущности духовно-нравственных норм, нравственных отноше-ний к родителям, обществу, коллективу, труду, к окружающим людям и самому се-бе.

Литература 1. Этнопедагогические аспекты

реализации приоритетного национального проекта «Образование»: Сб. матер. респ. научн.-практ. конф. (часть 2). 17 декабря 2007 г./Сост. А.А. Григорьева, Е.А. Барахсанова, Л.С. Ядрихинская, М.Н. Кардашевская.-Якутск: Изд-во ЯГУ, 2008.-192 с.

ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Архипова А.Н.

Московский институт открытого образования Москва, Россия

В настоящее время просто впитывать

факты и сведения – практически ничего не значит, ещё меньше это будет значить в будущем. То, что всегда значимо и сегодня, и в будущем, - так это обучиться тому, как учиться. Следовательно, задача учите-ля очень тонкая и требует истинно высо-кого призвания. При истинном обучении нет места авторитарности, нет места и учительскому эгоизму. К.Роджерс. В настоящее время большое внимание

уделяется повышению квалификации учи-

телей, в том числе учителей начальных классов, по направлению использования ИКТ в учебном процессе. Использование информационно- коммуникационных тех-нологий (ИКТ) во всех сферах образова-тельного процесса, погружение самого процесса в информационную среду уже се-годня становится обязательным условием реализации стандартов второго поколения. ИКТ (информационно- коммуникацион-

ные технологии) – это совокупность со-временных средств цифровой техники и


- 29 -

программного обеспечения, информацион-ных ресурсов, методов и моделей их ис-пользования. КОМПЕТЕНТНОСТЬ – вла-дение, обладание человеком соответст-вующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету дея-тельности. Под понятием «ИКТ – компетентность

учителя» будем подразумевать: личное качество учителя, проявляющееся в его готовности и способности самостоятель-но использовать информационно-коммуникативные технологии в своей предметной деятельности. Учителю необходимо знание и умение

работать с компьютером, периферийными устройствами и локальными системами. Использовать в своей работе программы общего назначения:

• Microsoft Word • Microsoft Excel • PowerPoint • Adobe Photoshop • ichat, skype (программа для органи-

зации текстовой, голосовой и видеосвязи, обмена файлами, есть возможность созда-вать личный чат, который будет доступен только учителю и его собеседнику или ор-ганизовывать конференцию, в которой мо-гут общаться до 5 пользователей одновре-менно).

• iPhoto (позволяет управлять сним-ками так же просто, как фотографировать, легко находить нужные, редактировать и демонстрировать друзьям и близким).

• iMovie (принципиально новый спо-соб для просмотра, хранения и предостав-ления для общего доступа всего видеомате-риала, можно быстро создать незамыслова-тые фильмы, добавив к видео титры, пере-ходы между сценами, фоновую музыку или наложение голоса).

• Использование Интернета и ЦОР в педагогической деятельности, с целью ин-формационного и научно-методического сопровождения всех ступеней информати-зации образовательного процесса в школе, как поиск дополнительной информации на уроке, расширение кругозора детей. На-пример, для начальной школы:

1. Начальная школа. Цифровая база изображений.//М., ИНТ.

2. Начальная школа, 1-4.//С-Петербург.

3. Семейный наставник, 1-4 классы)// Инис Софт

• Интегрированные творческие среды ПервоЛого, ЛогоМиры. (Программы пред-ставляют собой компьютерные альбомы, в которых, в отличие от бумажного, ребенок может не только рисовать, писать и решать задачки, но и создавать мультфильмы и другие проекты на любые - как школьные, так и "личные" – темы).

• Учитель может пользоваться ресур-сами, выложенными в Интернете. Коллек-ция цифровых образовательных ресурсов. http://school-collection.edu.ru/

• Участвовать в работе сетевых объе-динений преподавателей. http://it-n.ru Уча-стие в научно-практических конференциях, семинарах позволяет не только поведать коллегам о своей работе, но и услышать оценку своей деятельности. Обмен опытом с единомышленниками позволяет узнавать новые интересные приемы, методы, новше-ства, которые каждый открывал для себя ежедневным кропотливым трудом.

• Приоритетные направления работы в проекте «Интернет-поддержка профес-сионального развития педагогов» //http://learning.9151394.ru (На сайте мож-но познакомиться с новыми педагогиче-скими технологиями, разместить свои ме-тодические разработки, конспекты уроков, разработать и выложить свой курс по пред-мету, получить консультацию методиста). Использование ИКТ на различных уро-

ках в начальной школе позволяет развивать умение учащихся ориентироваться в про-странстве, в информационных потоках ок-ружающего мира; овладевать практически-ми способами работы с информацией; раз-вивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств. Уроки с использованием компьютерных

технологий становятся более продуманны-ми, интересными и мобильными. Исполь-зуется практически любой материал, нет необходимости готовить к уроку массу тес-тов, карточек, дидактический материал на

http://school-collection.edu.ru/

http://it-n.ru

http://learning.9151394.ru


- 30 -

печатной основе. Ученики I ступени обуче-ния имеют наглядно-образное мышление, значит важно строить их обучение, приме-няя как можно больше качественного ил-люстративного материала, вовлекая в про-цесс восприятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение. Все это способствует повышению каче-

ства усвоения учебного материала и про-буждает интерес к предметной области. Использование ИКТ позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного спосо-ба обучения к деятельностному, при кото-ром ребенок становится активным субъек-том учебной деятельности. Это способству-ет осознанному усвоению знаний учащи-мися.

Очевидно, что ИКТ – мощный педагоги-ческий инструмент в руках учителя, им на-до владеть и широко использовать на своих предметных уроках. Организация учебного процесса в начальной школе должна спо-собствовать активизации познавательной сферы обучающихся, успешному усвоению учебного материала. Следовательно, ИКТ должно выполнять определенную образо-вательную функцию, помочь ребёнку разо-браться в потоке информации, воспринять её, запомнить, а не в коем случае не подор-вать здоровье. ИКТ должны выступать как вспомогательный элемент учебного про-цесса, а не основной. А учитель должен уметь работать с ней.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСТВА О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ КАК ФАКТОР

ОСОЗНАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА Басова А.А.

Курский государственный университет Курск, Россия

В современной нестабильной экономи-

ческой ситуации представления студентов о выборе будущей профессии претерпевают существенные изменения [2]. В связи с этим чрезвычайно актуальной становится задача развития адекватных представлений о профессии и представлений о себе как будущем специалисте. Важно отметить, что интерес к проблеме

представлений в современной науке прояв-ляется у представителей различных отече-ственных и зарубежных психологических течений, что является свидетельством сложности и актуальности данного вопро-са. В отечественной психологической лите-ратуре можно отметить множество выска-зываний о значимости профессиональных представлений. В качестве регуляторов профессионального самоопределения их рассматривали наряду с другими личност-ными образованиями психологи В.Н. Гого-лев, А.И. Донцов, Т.В. Кудрявцев и многие другие. В.Н. Обносов полагает, что профессио-

нальные представления следует рассматри-вать как индивидуально-своеобразную сис-тему знаний, убеждений, переживаний че-

ловека, связываемых им с определенной профессией. Автор дает следующее опре-деление: «Профессиональное представле-ние – это совокупность имеющейся у субъ-екта информации о той или иной специаль-ности, его осведомленность о мире профес-сий, их оценка по шкале престижности и привлекательности; это динамическое ин-формационное образование, структура и содержание которого зависят от его целе-вого назначения; это отражение человече-ского «Я» через профессию». В ряде работ отмечается, что адекватные

представления о профессии являются необ-ходимым условием осознанного выбора специальности, с учетом интересов, жела-ний, возможностей и способностей молодо-го человека. При этом, несмотря на повышенное

внимание исследователей к данному вопро-су, проблема профессиональных представ-лений остается актуальной и до конца не изученной. В рамках всестороннего исследования

психологического портрета современного студенчества мы изучали представления студентов о своей будущей профессии.


- 31 -

Поскольку представления о профессии неразрывно связаны с осознанностью про-фессионального выбора, мы попытались выявить степень осознанности выбора спе-циальности у студентов на сегодняшний день. Мы предположили, что выбор специаль-

ности зачастую осуществляется молодыми людьми под влиянием факторов внешнего характера, а также исходит из неверных представлений о профессии, вследствие че-го, со временем у них возникают проблемы, которые показывают, что сделанный про-фессиональный выбор не соответствует ин-дивидуальному развитию студента. Многие ученые-исследователи сходятся

во мнении, что выбор будущей профессии, зачастую, происходит под влиянием како-го-либо из 8 ниже перечисленных факторов (эти факторы влияют на выбор примерно в той последовательности, в которой они расположены: чем выше фактор, тем боль-шую силу он имеет) [4]: Позиция членов семьи. Семья часто

является доминирующим фактором при выборе специальности. Она может отно-ситься уважительно или негативно к пред-почтению профессии и учебного заведения. Методы влияния семьи на выбор могут быть различными: от совета до строгого указания. Место нахождения учебного заведе-

ния. Иногда в небольших городах или сельской местности нет достаточного спек-тра учебных заведений, а, следовательно, и спектра специальностей, которые могли бы получать молодые люди. В такой ситуации родители выпускника должны решить во-прос о том, чтобы отправить его на обуче-ние туда, где выбор специальностей широк, или определиться, исходя из имеющихся альтернатив. Позиция друзей. Случается, выбор

учебного заведения или специальности осуществляется «за компанию». Престиж. Зачастую, выпускники школ

стремятся овладевать «модными» специ-альностями, несмотря на то, что в них не всегда есть потребность на рынке труда той территории, где проживает человек. Позиция учителей и школьных педа-

гогов. Педагоги могут увидеть задатки и

склонности школьника, хотя, к сожалению, они не всегда дают соответствующие про-фессиональные рекомендации. Информированность. Сюда относят

наличие достаточного количества доступ-ной информации о структуре рынка труда той территории, где планирует работать выпускник (особенно важна прогнозная информация [3]). Личные профессиональные планы.

Это совокупность представлений самого выпускника о том, чем он хочет занимать-ся. Способности, склонности. Наличие

особых задатков и особенностей личности, которые помогают ей в той или иной дея-тельности, способствует наиболее эффек-тивно справляться с поставленными зада-чами, порождает особый интерес к дея-тельности. Как видно отсюда, личные профессио-

нальные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учиты-ваются при выборе специальности. Наи-большее влияние имеют мнение родствен-ников, позиция друзей, наличие и престиж учебного заведения. Вывод очевиден: осоз-нанный выбор специальности и учебного заведения способны сделать немногие. Приведенные данные полностью под-

тверждаются результатами нашего иссле-дования, проведенного с целью проверки выдвинутой гипотезы на базе Курского го-сударственного университета. Нами были опрошены студенты с 1 по 5 курсы юриди-ческого факультета и факультета иностран-ных языков. Общий объем выборки в ходе исследования составил 420 человек. Анализ полученных нами результатов

позволяет заключить, что большинство оп-рошенных студентов не жалеют о выбран-ной специальности. Такой позиции при-держиваются более 63% респондентов. Од-нако из них 34% указывают на то, что со-бираются работать либо не по своей специ-альности, либо в сходной профессиональ-ной области. И 37% признались, что жале-ют о своем выборе, и, если бы могли вер-нуть время назад, то предпочли бы другую специальность. Такой тревожно высокий процент раз-

очаровавшихся студентов и тех, кто плани-


- 32 -

рует работать не по специальности, объяс-ним. Опрос показывает, что выбор будущей профессии был сделан многими под влия-нием мнения родителей, друзей, исходил из неверных представлений о профессии, то есть не являлся в полной мере осознанным. В ряде случаев выбор специальности осоз-навался студентами как ориентация на по-лучение определенных знаний в области возможной деятельности, а не ориентация на конкретную профессию. Выход из сложившейся проблемной си-

туации выпускники часто видят в получе-нии второго высшего образования, оконча-нии курсов по интересующим их дисцип-линам и работе не по специальности, одна-ко эти варианты не всегда могут создать альтернативу традиционному очному выс-шему образованию. Отсюда видна необхо-димость снижать количество не нашедших себя в выбранной специальности студентов посредством помощи в осознанном подходе к выбору профессии. Огромная роль в ре-шении этой проблемы принадлежит психо-логической науке. Важно донести до моло-дых людей, стремящихся к получению высшего образования, что профессиональ-ное самоопределение является частью лич-ностного самоопределения. Поэтому каж-дому следует осознанно выбирать ту про-фессию, которая отвечает сложившимся у него представлениям о самом себе, профес-сию, где он может самоутвердиться. Выбор специальности должен обуславливаться ин-

тересами молодого человека, его самооцен-кой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, эмоциональ-ными установками и уровнем развития во-левых качеств. Необходимо стремиться к тому, чтобы при выборе специальности вы-пускник обладал адекватными представле-ниями о своей будущей профессии.

Литература 1. Дубов И.Г. Психология больших со-

циальных групп: социально-психологические феномены.// М., 2004.

2. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Фе-номены социального самоопределения: за-кономерности его динамики в нестабиль-ных экономических условиях.// Вестник практической психологии образования, № 4 (13), 2007.

3. Исаев Е. И. Динамика личностного и профессионального развития студентов пе-дагогических вузов.// Педагогика, № 3, 2004.

4. Орел С. Образ профессионала в пред-ставлениях студентов.// Первые шаги в науке, № 1: Сборник статей.- В. Н.: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004.

5. Шашков В. А. Занятость населения и проблемы ее контроля в современном об-ществе.// Образование в России, № 2, 2002.

6. Foskett N., Hemsley-Brown J. Choosing Futures: Young People's Decision-Making in Education, Training, and Career Markets.// London: Routledge/Falmer, 2001.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОСПРИЯТИЯ Белоконь О.А.

Институт экономики ИРГТУ Иркутск, Россия

Термин «мировосприятие» встречается

в БЭС и трактуется как «восприятие че-ловеком окружающего мира, действи-тельности» [1,с.1085]. В философском, психологическом, социологическом и пе-дагогическом словарях мы не обнаружи-ваем собственно понятия «мировосприя-тия», но в рамках данной категории есть созвучные ему. Так, близкими по контек-сту являются мировоззрение, мироощу-

щение, миропонимание, а также мента-литет.

В связи с тем, что понятие «миро-восприятие» состоит из двух частей – «мир» и «восприятие», найдем опреде-ление категории «восприятие». Толковый БЭС объясняет его как «процесс приема и преобразования информации, обеспе-чивающий целостное отражение объек-тивной реальности и ориентировку в ок-ружающем мире» [1, с.355]. В философ-


- 33 -

ском словаре «восприятие – … совер-шающееся в субъекте превращение мно-гообразия раздражений в чувственное восприятие»[2, с.77].

В социологической энциклопедии термин «восприятие» - «процесс и резуль-тат целостного отражения человеком и животным явлений и вещей окружающей действительности, а также предметных ситуаций, возникающих при непосредст-венном воздействии физических раздра-жителей на рецепторные зоны органов чувств» [3]. Таким образом, точного определения

понятия «мировосприятия» с точки зре-ния философии, социологии, психологии и педагогики не находим, и, следова-тельно, возникает необходимость опре-делить, к какой категории относится это понятие, и какое место занимает в субор-динации философских категорий. В связи с тем, что словари в основном дают ха-рактеристику мировоззрению, попробуем разграничить эти два термина и найти в них фундаментальные отличия. Так, В.В. Ильин и В.П. Бранский в ста-

тье «Проблемы субординации онтологиче-ских категорий» пишут: «Рассматривая множество имеющихся в науке понятий, можно, разумеется, с известным приближе-нием, представить его в виде некой «пира-мидальной» структуры. В этой «пирамиде» каждый более высокий этаж занимают бо-лее общие понятия, а на самых верхних «этажах» располагаются всеобщие фило-софские категории»[4]. Другой учёный - Е.Д. Гражданников в книге «Метод систе-матизации философских категорий» пишет: «Если признать возможность субординации философских категорий, то можно прийти к идее «пирамиды». … Это положение мож-но распространить не только на научные понятия, но и на любые другие понятия, а, следовательно, и слова» [5]. У Аристотеля основами являются 10 ка-

тегорий – (сущность, качество, количество, отношение, место, время, положение, обла-дание, действие, страдание). По его системе философских категорий мировосприятие можно отнести к обладанию, в меньшей степени, к действию и страданию[9]. Стои-ки признавали 4 категории: субстрат (суб-

станция), качество, образ существования, отношение. По их системе, мировосприя-тие относится к двум категориям: образ существования и отношение. У Плотина мировосприятие подпадает под чувствен-ную категорию отношение[8]. У схоласти-ков (IX - XV вв. н.э.), признававших бытие, качество, количество, движение (измене-ние), отношение и обладание, мировос-приятие можно отнести к трём последним категориям. Из более поздних систем гра-дации категорий мировосприятие можно обозначить как явление, отношение субъ-ективного к объективному, сознание и мышление. Но в основе всего всё же лежит восприятие, как отражение реального мира. Во фрагментарной системной классифика-ции T.Д Гражданникова мировосприятие может объединять в себе такие классифи-кационные фрагменты как «мышление», «отражение», «познание», «диалектику», «гностику» и «логику», вытекающих из классификационного фрагмента «материя» как: а) антропогенез – феномен биологиче-

ской формы движения; б) антропогенез – феномен социальной

формы движения; в) антропогенез – феномен особой, ан-

тропологической формы движения. По этой основе отношения субъективно-

го к объективному, можно выделить два классификационных объекта мировосприя-тия: субъект и объект. К объекту отнесём «материю» с её разновидностями и транс-формациями, как время и пространство, а также субстанцию. Чтобы выстроить це-почку миропознания, начнём с самых ос-новных первичных вещей. В.И. Ленин предлагал: «Надо углубить познание мате-рии до познания (понятия) субстанции». Из всех определений субстанции больше всего отвечает истинному пониманию этой кате-гории такое толкование: «Субстанция – это материя, сохраняющая своё единство в процессе движения»[6]. В этой цепочке главное место занимает движение, потому что, по определению Ф. Энгельса, «движе-ние, рассматриваемое в самом основном смысле слова, т.е. понимаемое как способ существования материи как внутренне при-сущий материи атрибут, обнимает собой


- 34 -

все происходящие во вселенной изменения и процессы, начиная от простого переме-щения и кончая мышлением»[7]. Всё, что связанно между собой, образует парную классификационную группу, где одно - первично, а другое - вторично, как в случае с субстанцией и движением, которые свя-заны между собой диалектически и состав-ляет начало нашей логической цепочки. При этом субстанция первична, а движение вторично. Субстанция и субстрат – родственные

понятия, где субстрат, по объяснению «Фи-лософского словаря», - «материальная ос-нова различных свойств отдельного пред-мета, вещи; материальная основа единства, однородности различных предметов»[2]. Субстрат – носитель субстанции. В нашей цепочке из парной группы получается уже тройная группа, где наличествуют: про-странство – виды материи – носители ин-формации. Итак, в нашей системе градации эта це-

почка из трёх основных элементов опреде-ляет субъектом мировосприятия «инфор-мацию». По определению В.И. Ленина: «Материя есть первичное. Ощущение, мысль, сознание есть высший продукт осо-бенным образом организованной материи», где из четырёх сочетаний: «материя и дух», «материя и сознание», «материя и ощуще-ние», «материя и мысль (мышление)» все вторые элементы пар можно отнести к раз-ряду мировосприятия. По той же формули-ровке В. И. Ленина: «материя – это объек-тивная реальность, данная человеку в его ощущениях»[6]. Дух, сознание, ощущение и мышление относятся к носителям инфор-мации, что, в свою очередь, имеет отноше-ние к теории отражения, где отражение (как всеобщее свойство материальных объ-ектов) есть – «реакция (изменение, отпеча-ток, след) любой вещи (явления), взаимо-действующей с другой вещью: эта реакция всегда находится в определённом соответ-ствии и сходстве с какой-то стороной, воз-действующей на неё вещи»[6]. Поэтому отражение можно назвать

первым основополагающим элементом ми-ровосприятия, за которым следует позна-ние и мышление.

Второй элемент мировосприятия – по-знание - «обусловленный законами общест-венного развития и непрерывно связанный с практикой процесс отражения и воспро-изведения в человеческом мышлении дей-ствительности»[6]. Третий элемент мировосприятия – мыш-

ление – «процесс отражения объективной реальности, составляющей высшую степень человеческого познания»[6]. Само понятие мировосприятие намного

шире понятия мировоззрения, потому что оно включает в себя все элементы продук-тов носителей информации, а мировоззре-ние имеет избирательных характер, и скла-дывается у человека под бременем опреде-лённых понятий, идей и логических цепо-чек. Существенной основой мировосприя-тия является информация. В этой схеме мировосприятие является

открытым для любой информации мира, в то время как мировоззрение уже фильтрует информацию и отбирает только те элемен-ты, которые согласуются с её внутренней системой строения. Нужно заметить, что в определении отношений имеет место пере-крытие объёмов понятий. Всякое познание есть отражение, но не всякое отражение - познание. Всякое мышление есть познание, но не всякое познание – мышление. Мощ-ность объёма понятия этих трёх понятий последовательно уменьшаются, и между ними существует отношение первичности и вторичности. Поэтому мировоззрение вхо-дит в понятие мировосприятие и является вторичным по отношению к нему. Главное в мировосприятии – это определение объ-ективности, которую помогает нам «на-щупать» диалектика. Гегель в своих «Фи-лософских тетрадях», «угадал диалектику вещей (явлений, мира, природы) в диалек-тике понятий» [6, с. 178]. Здесь диалектика непосредственно связана с отражением. Мировосприятие в своём познании при-

роды обычно зависит от объективности информации, основанной на проверенных фактах науки. Оно формируется познанием, открывающим непознанные области дейст-вительности, а порождение новых мыслей подкрепляет это познание и расширяет гра-ницы нашего мировосприятия. Сам инст-рументарий познания нивелируется и дро-


- 35 -

бится на некоторые формы познания, такие как «гностика», во многих чертах схожей с «диалектикой», «логика» и прочие продук-ты мышления. Из трех пар этого инстру-ментария, как: а) отражение – диалектика, б) познание – гностика, в) мышление – ло-гика, мировосприятие использует вторые части пар как активные начала и инстру-менты для формирования мировоззрения. Здесь уже речь идет о науке, когда внут-ренняя субъективность познания стремится к объективизации, к познанию истинной картины мира. Наука, по определению «Философской энциклопедии», есть «важ-ный элемент духовной культуры, высшая форма человеческих знаний, система раз-вивающихся знаний, которые достигаются посредством соответствующих методов по-знания, выражаются в точных понятиях, истинность которых проверяется и доказы-вается общественной практикой».[8] Наука, как и прочие элементы духовной культуры, таких, как религия, искусство, литература и прочее, не только влияют на наше миро-восприятие, но и формируют его. Философы, стремясь к полноте мировос-

приятия, постоянно пытаются создать свои системы, иными словами мировоззрение, как бы пытаясь набросить свои сети на дей-ствительность и просеять воспринимаемое через сито своего понимания картины ми-ра. Но как только их мировоззрение оказы-вается в определённых рамках, оно сразу же теряет полноту мировосприятия, потому что при статике теряется динамика, и в неё не попадает «текучесть» мира и нашей дей-ствительности. В связи с этим, вспомина-ются стихи Гёте: «Суха, мой друг, теория везде, а древо жизни пышно зеленеет»[13]. Однако в своём стремлении осмыслить мировосприятие, философы всё глубже проникают в тайны мироздания и, уделяя философским категориям большое внима-ние, видят в них важнейшее средство тео-ретического мышления. В своём движении вперёд человеческая мысль всё же пытается охватить необъятное, понимая, что одной системой категорий здесь не обойдёшься, и нужно отделить статику от динамики. Рож-дается как бы второе поле мировосприятия в движении, которое превращается в новую

константу. Фридрих Энгельс выделил два философских направления: метафизическое с неподвижными категориями и диалекти-ческое (у Аристотеля и Гегеля) – с текучи-ми[7]. Эта текучесть уже учитывает законы диалектики, такие как единство и борьба противоположностей. Мировосприятие че-ловека, таким образом, обретает движение. Это уже не отблеск ретроспективной кар-тинки мира, а отражение форм движения реального мира, как природы, так и исто-рии. Оно отдаляется от застывшей струк-турности и обретает функционирующую систему категорий. Мировосприятие, будучи подвижной ка-

тегорией, способно изменяться в процессе развития и взросления человека, а потому столь важно на каждом этапе формирова-ния личности прослеживать пути его изме-нения с тем, чтобы иметь возможность управлять его формированием в педагоги-ческой практике.

Литература 1. БЭС. Рипол-Норинт Санкт-

Петербург. М., 2006. с.1085 2. Философский энциклопедический

словарь. М., 1983 3. Социология: Энциклопедия. Мн.:

Книжный дом, 2003. 1312с. с.186 4. Ильин В.В., Бранский В.Н. Принци-

пы систематизации категорий материали-стической диалектики. Иркутск,1980. с. 3 – 17.

5. Гражданников Е.Д. «Метод система-тизации философских категорий». Изд-во «Наука». Сибирское отделение, 1985.

6. Ленин В. И. Полное собр. соч., т. 29 7. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.,

т. 20 8. Философская энциклопедия; т. 1-5.,

М.,1960 -1967. 9. Аристотель. Категории.М.,1939. 10. Кант И. Пролегомены. М., 1937. 11. Гегель. Сочинения, т.1. М. – Л.. ,

1929. 12. Горнштейн Т.Н. Философия Нико-

лая Гартмана. М., 1969. 13. Гете И.В. Фауст. Детская литерату-

ра. М.,1969


- 36 -

ЛИЧНОСТНЫЙ ИМИДЖ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАФЕДРЫ ОСНОВ МЕДИЦИНСКИХ ЗНАНИЙ КАК ФАКТОР ОСВОЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА Беляева О.В.

Самарский государственный университет Самара, Россия

Внедрение инновационных и интегра-

тивных методов в процесс обучения позво-ляет значительно увеличить возможности преподнесения и усвоения информации. Однако данные технологии неразрывно связаны с личностными, профессиональ-ными и общечеловеческими качествами преподавателя. Несомненно, совершенст-вование личностного имиджа преподавате-ля стимулирует рост профессионального мастерства, что выражается в изменении качества преподавания и обучения студен-тов. Современная эпоха провозглашает ин-дивидуальное самовыражение одной из ве-дущих ценностей личности. В нашей рабо-те, опираясь на уже имеющиеся общие ха-рактеристики имиджа преподавателя, мы постарались разработать модель личного имиджа преподавателя основ медицинских знаний как фактора освоения профессио-нального мастерства. Дисциплина основы медицинских зна-

ний является обязательной для всех неме-дицинских высших учебных заведений, что продиктовано необходимостью обратить внимание молодого поколения на сохране-ние и приумножение здоровья. К сожале-нию, проблемы здоровья, здорового образа жизни современная молодежь редко счита-ет важными и актуальными в их возрастной период. Многие посещают тренажерные залы, фитнес-центры, «сидят» на различ-ных диетах. Но делается ли это с учетом состояния своего здоровья, или это - эле-ментарная дань моде? Преподавателям дисциплины основы медицинских знаний Самарского государственного университета приходится постоянно совершенствовать пути донесения информации до студентов о сохранении и приумножении своего здоро-вья. Выделение значимых имиджевых ха-рактеристик преподавателя данной дисцип-лины должно способствовать росту про-фессионального мастерства, повышению качества образовательного процесса, фор-

мировать гармоничное развитие личности студентов. Процесс обучения в любом учебном за-

ведении всегда имеет двусторонний харак-тер. Имидж преподавателя невозможно рассматривать без знания особенностей и потребностей современной студенческой среды. В ходе нашей работы было проведено

анкетирование 68 студентов СамГУ на тему «Образ преподавателя основ медицинских знаний глазами студентов». Студентам специальностей «Государственное муници-пальное управление» (12 человек, 1 курс), «Юриспруденция» (40 человек, 2 курс), «Химия» (16 человек, 4 курс) было пред-ложено выделить основные качества «иде-ального преподавателя основ медицинских знаний», которые на их взгляд имеют наи-более важное значение для улучшения ка-чества образовательного процесса. Анкети-рование проводилось в свободном стиле, т.е. студенты формировали собственный образ преподавателя с учетом их опыта, потребностей, мировоззрения, а не выбира-ли из определенного перечня качеств. В связи с этим, отображая данные анкетиро-вания, мы использовали терминологию, выбранную студентами. Независимо от специальности и возрас-

та, подавляющее число анкетируемых вы-делило такие личные качества преподава-теля, как «умение считаться со студентами» (70,5%), «терпимость» (53%), «объектив-ность» (40%). Отрадно, что современная молодежь в большинстве своем настроена на учебу, о чем говорят результаты выде-ленных профессиональных качеств. По мнению студентов, преподаватель должен быть сам заинтересован в предмете (42%), иметь личный практический опыт и ис-пользовать примеры при проведении заня-тий (45%), уметь доступно изложить мате-риал (32%) и обладать достаточной эруди-цией (35,6%). В 55,8% случаев студенты


- 37 -

выразили желание, чтобы занятия проводи-лись неординарно, особенно акцентирова-лось умение читать преподавателями курс лекций «не по листочкам», исключая моно-тонное изложение материала. На дисциплине основы медицинских

знаний семинарские и практические заня-тия включают в себя: диспуты, ролевые иг-ры, демонстрации тематических художест-венных и документальных видеофильмов, практические занятия по десмургии (наука о перевязках) и методике проведения внут-рикожных и внутримышечных инъекций, отработка приемов искусственной вентиля-ции легких и непрямого массажа сердца на манекене. Поэтому занятия по данному предмету проводятся достаточно интересно и пользуются популярностью, что под-тверждает достаточно высокая посещае-мость. Радует тот факт, что студенты понимают

значимость соблюдения дисциплины на за-нятиях, выделяя «умение поддерживать дисциплинарный порядок в аудиториях» преподавателями (43%). Однако это пони-мание приходит с годами: только 25% сту-дентов 1 курса отметили это качество в своих анкетах (2 курс – 40%; 4 курс – 62,5%). Из всех опрашиваемых 15% обращают

внимание на внешний вид преподавателя, выражая желание, чтобы в одежде педагога «отсутствовали агрессивные тона». Такое же количество студентов считают, что ис-пользование юмора улучшает проведение занятий и качество восприятия информа-ции. Учитывая специфику предмета основы

медицинских знаний, 31% студентов выде-лили умение преподавателя «настраивать на позитивный лад», «заряжать энергией». Анализ данных свободного анкетирова-

ния «Образ преподавателя основ медицин-ских знаний глазами студентов» позволил выделить основные качества педагогиче-ского состава, оказывающие благотворное влияние на процесс обучения и был ис-пользован при составлении имиджа препо-давателя основ медицинских знаний. Образ преподавателя основ медицинских

знаний в структуре высшего учебного заве-дения немедицинского профиля не может

быть однозначным, так как он выполняет две важные и неразделимые роли: препода-ватель вуза и врач, который по роду своей первоначальной профессии, должен уметь выслушать, понять, принять человека как единое целое, вычленить основное в полу-чаемой и излагаемой информации, настро-ить человека на позитивный лад и т.д. Дан-ный факт помогает преподавателю пра-вильно понимать движущие силы неадек-ватного поведения некоторых студентов и грамотно разрешать возникающие кон-фликты, что только способствует повыше-нию качества усвоения информации. Студенты немедицинского профиля, ов-

ладевая основами медицинских знаний, в большинстве своем подсознательно оста-ются в роли пациентов, которые к тому же ещё и не готовы в силу возрастных или личностных особенностей говорить (отве-чать) на интимные темы. Поэтому препода-вание медицинских дисциплин в данном случае имеет качественные отличия не только по глубине изучаемых тем, но и в выборе терминов, понятий, ситуаций и описания различных проявлений заболева-ний. Помимо основной миссии – донесение

знаний, предусмотренных дисциплиной, преподаватель основ медицинских знаний выполняет миссию формирования гармо-нично развитой личности студента, акцен-тируя на сохранение и приумножение фи-зического и психического здоровья. В сло-жившейся ситуации наиболее важное зна-чение имеет совершенствование профес-сиональных качеств, доминирующих инди-видуальных характеристик преподавателя, его стиль взаимоотношений с людьми. Рост профессионального мастерства будет тем выше, чем ярче будут выражены у препо-давателя такие имиджевые характеристики, как социальная ответственность, коммуни-кабельность, рефлексивность, общитель-ность, организованность. Не менее важными являются и внешние

качества. В государственном университете преподавание ведется без использования медицинских халатов. Поэтому преподава-телю необходимо уделять более присталь-ное внимание выбору одежды и прически с учетом возраста, личных и модных направ-


- 38 -

лений, финансовых возможностей. Отсут-ствие форменной одежды дает возможность стереть искусственную грань (врач – паци-ент) между преподавателем и студентом, открывая возможности для более качест-венного восприятия информации и освое-ния навыков при оказании первой довра-чебной помощи. По часто независящим от человека при-

чинам очень трудно повлиять на некоторые внешние характеристики (рост, телосложе-ние, черты лица). Однако всегда можно проконтролировать характер поведения и речи, так как данные характеристики гораз-до сильнее влияют на создание контакта, атмосферы доверия, без которых невоз-можно достичь высокого уровня препода-вания. Сохраняя необходимую дистанцию «преподаватель – студент», важно выбрать оптимальный стиль поведения и речи, в ос-нове которых лежат следующие имиджевые характеристики: коммуникабельность, так-тичность, общительность, доброжелатель-ность, терпимость. Недопустимо препода-вателю проявлять неуверенность и агрес-сию, так как это существенно затрудняет достижение успеха в сфере руководства людьми, преподавания, воспитания. В этом

существенно может помочь преподавателю правильный выбор речевых характеристик, мимики, жестов. Огромную помощь в этом оказывают профессиональные (врач) зна-ния психологических особенностей лично-сти. Важным отправным моментом является

умение преподавателя находить контакт с аудиторией, поддерживать дисциплину и понимать возрастные, социальные, психо-логические особенности студенческой сре-ды. Современные студенты заинтересованы

в качественном получении образования и в условиях отношения к учебе как «образова-тельной услуге» имеют право выдвигать определенные требования к образу препо-давателя. Работа над факторами, поднимающими

уровень профессионального мастерства, должна находиться в постоянном развитии. Разработка личностного имиджа препода-вателя основ медицинских знаний будет использоваться сотрудниками кафедры в целях улучшения качества преподавания. Данное исследование не является закон-ченным и нуждается в дальнейшем более глубоком изучении.

СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Беспалова Н.А. Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики

Новосибирск, Россия

ОДНОЙ ИЗ ГЛАВНЫХ ЗАДАЧ за пери-од обучения в ВУЗе студентов ЯВЛЯЕТСЯ сохранение их здоровья. В значительной степени ухудшение здоровья студентов в период обучения обусловлено неблагопри-ятным воздействием социально-гигиенических факторов среды и наследст-венно-генетической предрасположенно-стью. Существенные изменения, происхо-дящие в социально-политической и эконо-мической жизни нашего общества, предъ-являют качественно новые требования к воспитанию современного человека. Эко-логические и социальные катаклизмы, не-стабильность жизни, разрушение привыч-ных устоев и нравственных ориентиров -

все это создает реальную угрозу гумани-стического кризиса общества. Медицина оказывается все более бессильной в реше-нии проблем выраженного снижения уров-ня физического компонента здоровья и психофизического потенциала людей. По-тому что как многократно было показано исследователями разных стран, среди фак-торов, влияющих на здоровье, здравоохра-нению принадлежит лишь около 10-12%, наследственность определяет 15-20%, эко-логия - 10-15 и 50% - образ жизни, в изуче-нии которого ведущее место занимает со-циология [6]. Современная школа ищет пу-ти построения образовательного процесса, имеющего в своей основе главное - сохра-


- 39 -

нение здоровья учащихся. Сегодня эта про-блема стоит остро. Известно, что поступле-ние в высшее учебное заведение у боль-шинства студентов влечет за собой измене-ния привычных жизненных стереотипов, смену места проживания (значительная часть студентов живет в общежитии), из-менение условий для самостоятельной ра-боты, изменение режима и качества пита-ния. В условиях современного города сту-денты много времени затрачивают на доро-гу до места учёбы, некоторые студенты со-вмещают работу с учёбой. Кроме этих фак-торов, отрицательное воздействие на орга-низм студентов оказывают пагубные при-вычки. Последствие негативных факторов обуславливают возникновение и развитие хронических неинфекционных заболева-ний, и как следствие низкая физическая ак-тивность, избыточная масса тела и т.д. У выпускников общеобразовательной школы еще не в достаточной степени сформирова-но отношение к здоровью как ценности, у них нет навыков ведения здорового образа жизни, они не способны оценить влияние факторов среды на здоровье человека и ге-нофонд будущих поколений. Анализ социокультурных и образова-

тельных тенденций показывает, что раз-личные аспекты поведения человека в от-ношении своего здоровья в последнее деся-тилетие стали предметом междисципли-нарных исследований и объектом при-стального внимания общества. Мнение специалистов о состоянии здоровья совре-менной студенческой молодежи приводи-мые, в доступной литературе несколько разнятся, в зависимости от уровня и глуби-ны исследований, поставленных целей и задач. Т.В. Ивановская (2002) расценивает здоровье студентов г. Ростова как снижен-ный уровень у 52 % мужчин и 47 % жен-щин, а низкий уровень у 10 % мужчин и 5 % женщин. В.В. Абрамов и Е.Л. Смир-нова (2002) - Днепропетровская медицин-ская академия отмечают у 59,6 % студентов «заметно сниженное здоровье». Т.И. Дол-матова, И.Е. Слепенчук из Московской го-сударственной академии физической куль-туры (Малаховка) – от 20 до 50-60 % сту-дентов (в зависимости от профиля ВУЗа) – имеют те или иные хронические заболева-

ния. В.М. Крутикова с соавторами (2002) показывает ещё более суровую действи-тельность: 79,8 % студентов 1-го курса имеют отклонения в состоянии здоровья, причем 54,5 % из них имеют 2 и более за-болеваний. Медицинский осмотр студентов СибГУТИ, проведенный в начале учебных годов с 2005-2009 г.г., выявил, что из по-ступивших 4519 студентов на 1 курс, име-ют хронические заболевания 2200 студен-тов, что составляет 50% от общего количе-ства.[2] Как следует из множества социологиче-

ских и педагогических исследований про-водимых в нашей стране, 30 - 40% абитури-ентов поступающих в вузы, отличаются удовлетворительным здоровьем. Около 90% первокурсников имеют отклонения в состоянии здоровья, при этом нередки слу-чаи наличия у одного студента двух-трёх заболеваний. Специалисты отмечают на-растание психосоматических нарушений и хронических заболеваний от первого к пя-тому курсу. Кроме того, 61,2% из числа всех студентов вузов страны отнесены к категории курящих, 97,6% - употребляют спиртные напитки, 4,8% - являются нарко-зависимыми [1]. Обращают на себя внимание отличия в

состоянии здоровья в зависимости от места воспитания ребёнка. У детей, проживаю-щих в семьях, заболевания зарегистрирова-ны в 54,57% случаев. Значительно хуже по-казатели здоровья детей, воспитывающихся вне семьи: признаны здоровыми в домах ребенка только 15,24%, в детских домах - 22,5%, в детских домах-интернатах — 13,84%, в социальных приютах практиче-ски здоровы 36,06% детей. Имеются отли-чия в состоянии здоровья детей и по раз-личным типам учебных заведений: в обще-образовательных учреждениях (школы, ли-цеи и пр.) патология выявлена у 59,2 % обучающихся, в учреждениях начального или среднего профессионального образова-ния — у 49,8 %, в школах при воинских частях - у 57,4 %, в военных училищах - у 33,4 % [5;10]. Драматизм ситуации определяется тем

обстоятельством, что фактически ребёнок формируется в среде окружающих его лю-дей, имеющих низкий уровень культуры


- 40 -

здоровья. Не случайно в последнее десяти-летие в нашей стране неприкосновенный запас резерва репродуктивной прочности популяции сократился на 20 — 25%, в то время, как подчёркивает В.П. Казначеев, 30% потери гарантируют необратимое раз-рушение базовых механизмов эволюции человека [8]. Поэтому важно на основе за-кономерностей формирования здоровья подрастающего поколения понимать фун-даментальные законы его развития, направ-лять действия общества на изменение не-благоприятных тенденций, пока жизненный потенциал страны не пострадал необрати-мо. С 1989 по 2002 год численность посто-

янного населения сократилась в 66 субъек-тах Российской Федерации на 1 840 тысяч человек или 1,3% и составила, по данным Всероссийской переписи населения, 145 182 тысяч человек [10]. Если в обозримом будущем репродуктивное поведение росси-ян не изменится, то, по прогнозам экспер-тов ООН, к 2075 году численность населе-ния нашей страны уменьшится до 50-55 миллионов. С мнением экспертов ООН со-лидарны и специалисты ЮНЕСКО, иссле-довавшие в 1993 году проблему жизнеспо-собности России и оценившие её в 1,4 бал-ла (по 5 бальной шкале). Заметим, что это уровень, ниже которого начинается необра-тимая деградация страны [4]. Таким образом, в начале третьего тыся-

челетия проблема здоровья россиян, осо-бенно подрастающего поколения, приобре-ла глобальный характер. В решении этой социально-педагогической проблемы клю-чевая роль отводится массовой школе, о чём свидетельствуют многие государствен-ные документы. В частности, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в национальной док-трине развития образования Российской Федерации и Федеральной программе раз-вития образования в качестве приоритет-ных выделяются задачи сохранения здоро-вья, оптимизации учебного процесса, раз-работки здоровьсберегающих технологий обучения и формирования ценности здоро-вья и здорового образа жизни. Однако, как показывают многочисленные исследования (и в данном вопросе все участники педа-

гогического процесса единодушны), со-временная школа не только не способству-ет решению рассматриваемой проблемы, но становится одним из ведущих факторов снижения здоровья учащихся. По статисти-ке 80-85% детей школьного возраста имеют плохое здоровье, более 60% студентов ву-зов требуют стационарного лечения, 85% учителей имеют хронические заболевания [10]. Особенностью последнего десятиле-тия является рост социально обусловлен-ных болезней, которые выросли с 1991 по 1997 годы (например, у подростков - нар-команией в 12 раз, алкоголизмом в 24 раза, сифилисом в 21 раз) [10]. В исследованиях Г.К. Зайцевой [7] и др., доказывается, что только 5% выпускников школ являются практически здоровыми, 40% хронически больны, 50% имеют морфофизиологиче-ские отклонения, 80% страдают нервно-психическими расстройствами. Каждые 10 лет распространённость психических забо-леваний среди детей и подростков возрас-тает на 10-15%. Таким образом, современ-ному педагогу приходится иметь дело фак-тически с больным поколением учащихся, что требует перестройки сознания педагога, повышения уровня его подготовленности в направлении обеспечения здоровья уча-щихся. Исходя из современных научных представлений о здоровом образе жизни, к основным его составляющим следует отне-сти: рациональный режим труда и отдыха, организацию сна, достаточную двигатель-ную активность, выполнение требований санитарии и гигиены, закаливание, культу-ру межличностного общения, профилакти-ку или устранение вредных привычек, ра-циональное питание, психофизическую ре-гуляцию организма [3]. Реализация принципов и составляющих

здорового образа жизни преломляется че-рез призму социально-экономических, в том числе педагогических, мероприятий, направленных на формирование соответст-вующих поведенческих реакций индивида. Как подчёркивает Э.Н. Вайнер, в процессе формирования здорового образа жизни не-обходимо учитывать типологические осо-бенности индивида, его возрастно-половую принадлежность и социальную обстановку, в которой он живёт [3]. Личностно-


- 41 -

мотивационная сфера человека и его жиз-ненные ориентиры могут выступать в каче-стве стимулов к здоровому образу жизни и формированию его содержания и особен-ностей. Вот почему образование, по спра-ведливому замечанию В.В. Маркова, явля-ется одним из важнейших факторов фор-мирования здорового образа жизни челове-ка. От того, что будет заложено в человеке с самого раннего детства, во многом будет зависеть его мировоззрение, образ жизни и культуры [3]. Для этого преподаватель фи-зической культуры или тренер, как и любой другой педагог, должен дать понять это и привлечь ученика для занятий физической культурой. Известно, что учебная деятель-ность кафедр физического воспитания ву-зов определяется утвержденными учебны-ми программами и нормативами. Во мно-гих вузах России занятия по физическому воспитанию проводят факультативно, т. е. студент имеет право выбрать, каким видом спорта он хочет заниматься, что способст-вует рационализации учебного процесса. Но не во всех вузах есть достаточное коли-чество спортивных сооружений и это при-водит к тому, что студенты неохотно посе-щают занятия по физическому воспитанию, и как следствие ухудшение здоровья. Использование социологических мето-

дов исследования является одним из путей решения проблем, связанных с анализом существующей системы физического вос-питания и разработкой современных под-ходов к ее преобразованию [3]. Многоаспектность выделенной пробле-

мы не позволяет рассмотреть ее в рамках как одной науки, так и в одном психологи-ческом измерении. Наиболее эффективно решение проблемы укрепления здоровья студентов в образовательной среде воз-можно в контексте междисциплинарного подхода, позволяющего проанализировать проблему с точек зрения философии, со-циологии, психологии развития, педагоги-ки, медицины, физиологии и др.

Литература 1. Арефьев, А. Девиантные явления в

среде учащейся молодежи [Текст] / А. Арефьев // Народное образование.- 2003.- №7. – С. 193-199.

2. Беспалова, Н.А. Результаты меди-цинских осмотров первых курсов СибГУ-ТИ, сравнение с Красноярским Государст-венным Университетом цветных металлов и золота [Текст] // Проблемы перехода на многоуровневую систему образования / СибГУТИ. – Новосибирск, 2008. – С. 106-109

3. Вайнер, Э.Н. Валеология [Текст]: учебник для вузов /Э.Н. Вайнер. - М.: Флинта; Наука, 2001- 416 с.

4. Горячев, В. Здоровье - категория пе-дагогическая: о здравоохранительных педа-гогических технологиях доктора В.Ф. Ба-зарного [Текст] /В. Горячев // Народное об-разование.- 1999.- №9. – С. 219-231.

5. Доклад «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации (по итогам Все-российской диспансеризации 2002 г.). – М., 2003.- 95 с.

6. Журавлева, И.В. Здоровье подрост-ков: социологический анализ [Текст] /И.В. Журавлева. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 2002. - 240 с.

7. Зайцева, Г.К. Школьная валеология: педагогические основы обеспечения здоро-вья учащихся и учителей [Текст] / Г. К. Зайцева .– 2-е изд., перераб, и доп.- Спб.: Акцидент,1998.-159с.

8. Казначеев, В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование [Текст] /В.П.Казначеев. - М.: Исслед. Центр про-блем качества подготовки специалистов, 1996.- 245 с.

9. Комков, А.Г., Лубышева, Л.И., Ма-линин, А.В. и др. Здоровье и поведение российских школьников: Отчет-2003: На-циональные и региональные особенности [Текст]. - СПб.: СПбНИИФК, 2004. - 228 с.

10. О санитарно-эпидемиологической обстановке в Российской Федерации в 2002 году: Государственный доклад. - М.: Феде-ральный центр Россанэпиднадзора Мин-здрава Российской Федерации, 2003.- 221с.


- 42 -

ОСОБЕННОСТИ ИДЕНТИЧНОСТИ В КРИЗИСАХ ВЗРОСЛОСТИ Бобро Н.В.

Челябинский государственный педагогический университет Челябинск, Россия

Развитие личности взрослого человека

стало предметом психологических иссле-дований лишь относительно недавно. Ис-следования последних лет представили убедительные доказательства того, что по-сле детства процесс развития личности не прекращается, а продолжается, но происхо-дит уже под действием других факторов и имеет свои закономерности. Существую-щих в настоящее время в литературе дан-ных не достаточно для составления полной и законченной концепции развития лично-сти на протяжении всего онтогенеза. По-этому в данной статье будут представлены результаты исследования идентичности в кризисах Анализ периодизаций развития лично-

сти, представленных в трудах отечествен-ных и зарубежных авторов, позволяет за-ключать, что в процесс развития выделяют-ся стабильные и кризисные периоды разви-тия. Эти периоды являются нормативными, т.е. их в обязательном порядке проходит каждый человек. Переход взрослого чело-века (как и ребенка) из одного возраста в другой сопряжен с качественными измене-ниями, приобретение которых связано со сложными, порой мучительными пережи-ваниями. Такие фазы перехода от одной стадии развития к другой называются кри-зисами развития. В отечественной литера-туре достаточно хорошо описаны кризисы развития в детстве (кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис) [5]. Изучению кризисов взрослости пока недос-таточно для полного описания. При анализе развития взрослого челове-

ка на основе психотерапевтической прак-тики и эмпирическим путем были выделе-ны кризисы 30 и 40 лет. Менее всего в ли-тературе описан кризис перехода от юности к зрелости, границы которого связывают с изменениями позиции обучающегося (20-22 года) [3]. Поскольку кризис 40 лет в на-стоящее время достаточно широко обсуж-дается в психологической литературе, дан-

ная статья будет посвящена относительно менее изученным кризисам: 20 и 30 лет. Применение к анализу нормативных

кризисов взрослости понятия культурно-исторической концепции развития позволя-ет выдвинуть гипотезу о содержании пси-хологических новообразований кризисов взрослости и их динамике [4]. Существует безусловная связь новообразований норма-тивных кризисов с задачами возрастных этапов. Основная проблема изучения кризиса

развития состоит в том, что кризис не пред-ставлен в физической реальности. Следова-тельно, чтобы решить вопрос о его иссле-довании необходимо соотнести теоретиче-ские понятия с психологическим содержа-нием, представленным в ощущениях, пере-живаниях, рефлексии. Для решения этой задачи необходимо

определить то ядро личности, которое вы-полняет регулирующую, управляющую и оценивающую функции с целью сохране-ния собственной непрерывности и интегра-тивности в условиях изменений. Содержа-ние личностного ядра и непрерывного про-цесса самодвижения и самоотождествления можно отразить в понятии «эго-идентичность», т.е. тождественность себе. Согласно представлениям Э.Эриксона [6], идентичность достигает в своем развитии кульминации и обретает целостность в пу-бертатный период. Исходя из представле-ний о непрерывности, неравномерности и гетерохронности развития личности как системы, Солдатова Е.Л. [5] предполагает, что эго-идентичность как процесс никогда не достигает своей завершенности, по-строение и изменение структуры идентич-ности продолжается всю жизнь индивида. Хотя некоторая целостность формируется в пубертатный период, на каждом возрас-тном этапе происходит сличение идеально-го и реального образа Я, представлений о себе в прошлом, настоящем и будущем. Таким образом, существующие в совре-

менной психологии развития взгляды на


- 43 -

кризисы взрослости позволяют заключить, что процесс самоотождествления личности и восприятия себя во времени актуализиру-ется в периоды нормативных кризисов раз-вития, поэтому описание содержания кри-зисов взрослости возможно через описание структуры эго-идентичности и временной трансспективы жизни [1]. Для сбора эмпирических данных исполь-

зовались специально разработанные мето-дики: шкала признаков кризисного состоя-ния; методика диагностики уровня лично-стной идентичности. Методики прошли полную процедуру оценки надежности и валидности. В исследовании приняли участие 142 че-

ловека. Из них 109 в возрасте 17-25; 33 че-ловека в возрасте 25-35 лет. Первоначально в ходе исследования оп-

ределялись участники, которые находятся в

кризисе и те, кто в данный момент не пе-реживает кризис. В связи с размытостью возрастных границ ориентироваться только на возраст в данном случае недостаточно. Поэтому была разработана шкала призна-ков кризисного состояния, которая предла-галась участникам исследования. В таблице 1 представлены результаты диагностики исследуемой группы. Согласно полученным данным среди

участников исследования в возрасте около 20 лет 37,6% находятся в кризисном со-стоянии, 43,1% не переживают кризисное состояние, остальные попали в зону неоп-ределенности и потому их данные были ис-ключены из исследования. Среди участни-ков исследовании в возрасте около 30 лет 36,4% переживают кризисное состояние, а 63,6% - в настоящий момент не пережива-ют кризис.

Таблица 1. Результаты оценки кризисного состояния участников исследования

Статус участников исследова-ния

17-25 лет 25-35 лет Кол-во % Кол-во %

Переживают кризис 41 37,6 12 36,4 Не переживают кризис 47 43,1 21 63,6

Далее с помощью методики диагностики уровня личностной идентичности [2] опре-делялся уровень идентичности участников разного возраста, переживающих кризис и находящихся вне кризиса. Значимость раз-личий в сравниваемых группах определя-

лась с помощью U-критерия Манна-Уитни (расчеты проводились в программе SPSS). Результаты диагностики, а также статисти-ческих расчетов представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2. Особенности идентичности в кризисе перехода к зрелости и в кризисе 30 лет

Участники исследования в возрасте около 20 лет

Средний ранг автономность соответствие фиксация Уровень иден-тичности

вне кризиса 47,6 49,3 47,0 49,8 в кризисе 35,4 33,7 36,0 33,2

Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни 591 522,5 615,5 499

Уровень достоверности различий 0,02* 0,003* 0,03* 0,002*

Участники исследования в возрасте около 30 лет вне кризиса Средний ранг 17,8 18,6 20,8 20,1 в кризисе Средний ранг 15,7 14,2 10,3 11,5

Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни 110 92 45,5 60,5

Уровень достоверности различий 0,5 0,2 0,002* 0,01* Условные обозначения: * - различия достоверны на 5%-ом уровне


- 44 -

Согласно полученным данным уровень идентичности в кризисах взрослости сни-жается. Так и в возрасте 20 лет и в возрасте 30 лет те участники исследования, которые находятся в кризисе отличаются меньшим

уровнем идентичности, чем участники, ко-торые находятся вне кризиса (уровни дос-товерности различий соответственно р=0,02 и р=0,01).

Таблица 3. Особенности отношения к различным сферам в кризисе

перехода к зрелости и в кризисе 30 лет

Участники исследования в возрасте около 20 лет

Средний ранг время межличностные отношения деятельность ценности

вне кризиса 53,3 48,9 43,2 44,6 в кризисе 29,7 34,1 39,8 38,4

Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни 358,5 537,5 771 713

Уровень достоверности раз-личий 0,00001* 0,004* 0,51 0,23

Участники исследования в возрасте около 30 лет вне кризиса 20,0 16,8 18,5 19,5 в кризисе 11,8 17,3 14,3 12,7

Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни 63 122 94 74

Уровень достоверности раз-личий 0,02* 0,88 0,22 0,05*

Условные обозначения: * - различия достоверны на 5%-ом уровне

При этом в кризисе 20 лет у пережи-

вающих кризис участников исследования уровень автономности, соответствия и фик-сации значимо ниже, чем у их сверстников не переживающих кризис (уровни досто-верности различий соответственно р=0,02, р=0,003 и р=0,03). А в возрасте 30 лет зна-чимые различия наблюдаются только в уровне фиксации у людей находящихся в кризисе и тех, кто в данный момент не пе-реживает кризис (р= 0,002). Полученные данные свидетельствуют о

том, что участники исследования, пережи-вающие кризис 20 лет, отличаются от своих сверстников тем, что они не доверяют соб-ственным суждениям, менее самостоятель-ны (низкая автономия), менее искренны в проявлениях, их Я-реальное больше расхо-дится с Я-имдеальным, они более ригидны в поведении и восприятии, более фиксиро-ваны на своих проблемах. В кризисе 30 лет, участников исследования от их сверстни-ков отличает большая сфокусированность на собственных проблемах, ригидность по-ведения и восприятия.

Согласно данным, представленным в таблице 3, в кризисах изменяется и отно-шение к различным сферам. Так, в кризисе 20 лет у участников исследования по срав-нению со сверстниками, не переживающи-ми кризис, наблюдается более низкий уро-вень сформированности временной пер-спективы (р=0,00001), относительно мень-шая способность устанавливать близкие, доверительные отношения с другими людьми и нести за них ответственность (р=0,004). В кризисе 30 лет отмечается бо-лее низкий (по сравнению со сверстниками не переживающими кризис) уровень сфор-мированности временной перспективы (р=0,02) и меньшая степень осмысленности жизни индивидуума, ее наполненность (р=0,05). Таким образом, полученные результаты

подтверждают гипотезу о том, что процесс самоотождествления личности и воспри-ятия себя во времени актуализируется в пе-риоды нормативных кризисов развития, по-этому описание содержания кризисов взрослости возможно через описание


- 45 -

структуры эго-идентичности и временной трансспективы жизни.

Литература 1. Бобро Н.В. Отношение к своему про-

шлому, настоящему и будущему в кризисах взрослости // Психолого-педагогические проблемы работы с детьми и подростками в условиях детского оздоровительного учре-ждения санитарно-курортного типа: сбор-ник научных и методических материалов/ под ред. Н.А, Соколовой, Л.А. Челпано-вой.– Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008.– С 8-13

2. Бобро Н.В. Опыт разработки методи-ки диагностики идентичности в юношеском возрасте // Современные проблемы психо-логии: сборник материалов I Всероссий-ской конференции с международным уча-

стием / под ред. Г.Ю. Авдиенко.– СПб.: «АЙСИНГ», 2009.– С.19-29

3. Солдатова Е. Л. Эго-идентичность в нормативных кризисах развития // Вопросы психологии.– 2006.– №5.– С.74-85

4. Солдатова Е.Л. Структура и динамика нормативного кризиса перехода к взросло-сти. Монография. Челябинск, изд-во ЮУр-ГУ, 2007.– 241с.

5. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психо-логия развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. Учебное посо-бие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 384с.

6. Эриксон Э. Идентичность. Теоретиче-ская интерлюдия / Психология самосозна-ния. Хрестоматия. – Самара: Изд. дом. «БАХРАХ-М», 2000. – 672 с.

7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под. ред. Толстых А.В., пер. с англ. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с.

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ

Бобровская А. Н. Волгоградский филиал ФГОУВПО «РГУТиС»

Волгоград, Россия

Понятие «самоопределение» использу-ется в педагогике, социологии, психологии для обозначения процесса становления че-ловека, его ценностной ориентации; для развития жизненной перспективы, форми-рования профессионального выбора в соот-ветствии с определением им своего предна-значения, отношения к окружающему ми-ру, обществу, где реализуется переход ве-роятности в действительность. В толковых словарях глагол «самоопре-

делиться» означает «найти, определить свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности», «…осознать свои общест-венные, классовые, национальные интере-сы» [6: 567]. В. И. Даль под самоопределе-нием понимает «самостоятельное распоря-жение собственной судьбой по собствен-ному выбору» [2: 36]. В этих толкованиях категории «самоопределение» проявляется характеристика разумной и целеустремлен-ной деятельности субъекта, приводящей в конечном итоге к осуществлению заплани-

рованной цели. Сама же цель в период ее постановки интерпретируется как возмож-ность воплощения, реализации чего-либо и в то же время как выражение динамики развития жизни человека и ориентации его деятельности. Таким образом, вся челове-ческая жизнь может пониматься как само-определение – «ведь человек, в силу своего беспокойного характера, не может нахо-диться в состоянии покоя, не может успо-коиться достигнутым» [1: 105]. Происхождение термина «самоопреде-

ление» и его лингвистическая семантика позволяет нам выявить этимологию этого слова, его сущностные характеристики как социально-педагогической категории. Термин «самоопределение» происходит

от глагола «определить», который первона-чально означал «установить», «раскрыть», «выяснить». В этом смысле «самоопреде-ление» обозначает действие субъекта. Со временем его деятельностное пространство расширилось и было реализовано в соци-


- 46 -

альной действительности, изменено за счет приставления к нему части «само», что способствовало возникновению сложного слова «самоопределение». На современном этапе это слово означает следующее: «са-мому выяснить, установить, определить ка-сающиеся овеществленного или неовеще-ствленного объекта характеристики или, если в качестве объекта выступает сам че-ловек, самопознание, самовыявление, са-мооценку и самокоррекцию» [6: 25]. Отсутствие способности к самоопреде-

лению, умения выбирать приводит к тому, что человек утрачивает возможность изы-скать культуру, самореализоваться как своеобразное существо, активно изменяю-щее жизнь общества, т.е. возможность «строить себя, свою индивидуальную исто-рию» в рамках социокультурного про-странства. Для конкретизации категории самоопре-

деления в профессиональной сфере мы об-ратились к психологическим исследовани-ям И. С. Кона, Е. А. Климова, Т. В. Кудряв-цева, В. В. Чебышевой, П. А. Шавира, в ко-торых проблема профессионального само-определения личности рассматривается с позиций принципов детерминизма и дея-тельности. С этой точки зрения, профес-сиональное самоопределение понимается «как существенная сторона общего процес-са развития личности», движущие силы ко-торого заключены в его внутренней проти-воречивости, «самодвижении». Анализируя социологическую и психо-

лого-педагогическую литературу, мы при-шли к выводу, что в настоящее время су-ществуют различные подходы, опреде-ляющие сущностные характеристики про-фессионального самоопределения. Так, педагогический подход рассматри-

вает профессиональное самоопределение как процесс развития личностью своего от-ношения к профессиональной сфере, само-реализации в ней или к самому себе как субъекту предстоящей профессионально-трудовой деятельности. В качестве основа-ния для таких трактовок профессионально-го самоопределения выступает воспита-тельная концепция профессиональной ори-ентации, основы которой были заложены А. Е. Голомштоком. Ключевым ее направ-

лением является подготовка личности к профессиональному самоопределению со-образно заранее запланированным воздей-ствиям, в качестве объекта которых рас-сматривается сама личность. В социологи-ческой литературе в отношении профес-сионального самоопределения на первый план выдвигаются потребности общества в кадрах. Социально-педагогический подход предопределен поэтапным принятием ре-шений, посредством которых возможны сочетания между собственными предпоч-тениями личности и потребностями обще-ства. Формирование индивидуального сти-ля жизни и профессиональной деятельно-сти составляет основу дифференциально-психологического подхода. Процессуально-результативный подход в профессиональ-ном самоопределении позволяет рассмат-ривать его, с одной стороны, как внутрен-ний процесс развития личности, а с другой – как результат этого развития [10: 14]. Многие исследователи подчеркивают,

что профессиональное самоопределение «как многомерный и многоступенчатый процесс» можно рассматривать c разных позиций [5: 138]. С позиций дифференциально-

психологического подхода профессиональ-ное самоопределение трактуется «как про-цесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профес-сиональная деятельность». Профессио-нальное самоопределение «как смыслооб-разующая составная часть “Я-концепции”» разграничено с учетом таких признаков как осознанность процесса и результата выбо-ра, устойчивость, противоречивость, широ-та, степень структурности и представляет собой «не только момент выбора, но и ди-намический профессиональный процесс, характерный для всех этапов жизни чело-века …» [9: 34]. В исследованиях В. Д. Симоненко, М. В.

Ретивых профессиональное самоопределе-ние рассматривается через призму процес-суально-результативного подхода, позво-ляющего учитывать психологические и пе-дагогические аспекты этой категории. Профессиональное самоопределение с этих позиций рассматривается с двух сторон: как внутренний процесс развития личности


- 47 -

и как «результат сознательного и самостоя-тельного выбора профессии» [11: 148]. Многие авторы в качестве сущностной

характеристики профессионального само-определения выделяют соотнесение лично-стью собственных предпочтений с потреб-ностями общества. Так, Н. Н. Захаров в ка-честве ведущей деятельности личности вы-деляет ценностно ориентированную дея-тельность, которая объединяет поведение, самосознание личности и заказ общества [4: 78]. Н. Н. Дьяченко, выделяя в качестве ведущего принцип свободы выбора про-фессии, указывает, что «свобода выбора – это оптимальное соответствие между лич-ными намерениями и потребностями обще-ства» [3: 26]. Таким образом, по мнению автора, профессиональное самоопределе-ние – это не только личное дело, но и общественное. Сходные трактовки обнару-живаем и у С. И. Плаксия, который считает, что решающим фактором в профессио-нальном самоопределении является соот-ношение субъективных представлений мо-лодежи о своем трудовом будущем и объ-ективной потребности народного хозяйства в кадрах [8: 52]. Особенно ценными для нашего исследо-

вания являются научные выводы о природе профессионального самоопределения как «самоориентирования» личности, высту-пающей в роли субъекта этого процесса. С позиций личностно ориентированного под-хода наиболее значимым является понима-ние субъектом стратегии профессионально-го самоопределения, самодвижение лично-сти в проектировании и в осуществлении поставленных задач. Для нашего исследования определяю-

щим является субъектно-личностный ас-пект профессионального самоопределения, направленный на формирование у личности способности «выбирать себе профессию, ориентируясь в быстро изменяющихся ус-ловиях жизни», причем субъект должен подготовиться «не к однократному акту выбора», а к перманентному процессу по-стоянного выбора профессионально-трудовой сферы, отдавая предпочтение перспективам личностного развития. Опираясь на вышеуказанные исследова-

ния, мы полагаем, что профессиональное самоопределение – это способность субъ-екта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями про-фессии, общества; построение индивиду-ального пространства профессионально-личностного саморазвития, установление личностного смысла в избираемой профес-сиональной деятельности.

Литература 1. Борытко, Н. М. Пространство воспи-

тания: образ бытия: монография / Н. М. Бо-рытко. – Волгоград, 2000. – 224 с.

2. Даль, В. И. Толковый словарь: в 4 т / В. И. Даль. Т. 4. – М., 1994.

3. Дьяченко, Н. Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи: профпеда-гогика / Н. Н. Дьяченко. – М.: Высш. шк., 1988. – 144 с.

4. Захаров, Н. Н. Профессиональная ориентация школьников / Н. Н. Захаров. – М.: Просвещение, 1988. – 269 с.

5. Кон, И. С. Психология старшекласс-ника: пособие для учителей / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.

6. Носова, Т. А. Ценностное самоопре-деление выпускника лицея: дис… канд. пед. наук / Т. А. Носова. – Волгоград, 1999. – 155 с.

7. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов; под ред. Н. Ю. Шведовой / С. И. Ожегов. – М.: Рус. яз., 1988. – 750 с.

8. Плаксий, С. И. Становление в труде: книга для учащихся / С. И. Плаксий. – М.: Просвещение, 1987. – 176 с.

9. Профессиональное самоопределение молодежи. Концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.) [и др.] // Педагогика, 1993. № 5. – С. 33 – 37.

10. Ретивых, М. В. Формирование у старшеклассников готовности к профес-сиональному самоопределению: автореф. дис… д-ра пед. наук / М. В. Ретивых. – Че-боксары, 1998. – 38 с.

11. Симоненко, В. Д. Основы техноло-гической культуры: учеб. для учащихся 10-11 кл. общеобраз. школ, гимназий, лицеев / В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш. – М.: ИЦ «Вентана-Графф», 2000. – 176 с.


- 48 -

ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ СЛУЖАЩИХ НА ЭТАПАХ ПЕРВИЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

Болдырев А.В. ФБОУ ДПО УЦ УФСИН России по Оренбургской области

Оренбург, Россия

С.Д. Хачатурян в исследовании стрессо-генных факторов служебной деятельности сотрудников пенитенциарной системы от-мечает, что сама структура деятельности уголовно исполнительной системы и ее ра-боты изначально является «склонной к вы-горанию». Дж. Пфиферлинг и Ф. Эскель выявили ряд условий организации работы, которые несут высокий риск «выгорания». К таковым относятся непрерывно высокие уровни напряжения (стресса), загружен-ность иерархическими взаимодействиями в коллективе, ожидания дополнительных усилий от сотрудника с минимальным воз-награждением, отсутствие заботы о мо-ральных нормах, монотонность работы, ри-гидность функциональных обязанностей для сотрудников, недостаточное участие сотрудников в процессе принятия решения. Наличие трех или более из этих условий квалифицирует организацию как склонную к «выгоранию». Все эти факторы в той или иной мере присутствуют в организации служебной деятельности в системе УИС [1]. О.В. Крапивина так определяет эмоцио-

нальное выгорания у пенитенциарных слу-жащих – «это форма профессиональной деформации субъекта профессиональной деятельности, приобретенная им в резуль-тате действия защитных механизмов в от-вет на психотравмирующие воздействие условий работы в исправительно-трудовых учреждениях, обнаруживающая себя в снижении эмоциональной отдачи, в стрем-лении сократить профессиональные обя-занности, требующие эмоциональных за-трат, а также в стремлении оправдать это путем обесценивания их деятельности и ее предмета [2]. Синдром эмоционального выгорания

развивается как следствие комбинации ор-ганизационных, профессиональных стрес-сов и личностных факторов. Можно выде-лить общие и специфические факторы раз-вития эмоционального выгорания в дея-

тельности пенитенциарных служащих. К числу общих можно отнести: социальное сходство/сравнение, переживание неспра-ведливости, неудовлетворенность работой, социальная незащищенность и пережива-ние социальной несправедливости, соци-альная поддержка как защита от разру-шающих последствий стресса, оплата тру-да, возраст, стаж работы и удовлетворен-ность карьерой, личностные факторы, ожи-дания работников, эмпатия, организацион-ные факторы. К числу специфических факторов могут

быть отнесены: 1. недостаточная нравственно-

психологическая устойчивость к воздейст-вию неблагоприятных факторов внешней социальной среды и ближайшего окруже-ния;

2. негативные явления, связанные с суб-культурой уголовного мира (уголовные обычаи, жаргон, жесты) и их проявление в процессе общения сотрудника с другими людьми;

3. неправильная организация труда и формирования общественного мнения (не-определенность должностного положения, попустительское отношение к росту про-фессиональной подготовленности, терпи-мое отношение к правонарушениям и их сокрытие) [3]. В публикациях журналов, издаваемых

ФСИН России, авторы отмечают различные причины развития эмоционального выгора-ния. Эти причины порождаются как специ-фикой службы (внутренние причины), так и определенными условиями социума (внеш-ние причины). Внешние причины (факторы окружаю-

щей среды и специфика деятельности со-трудников)

1. Социальная нестабильность Эта причина особенно актуальна в ны-

нешнее время, когда под влиянием эконо-мического кризиса люди теряют работу, молодым специалистам после учебных за-


- 49 -

ведений трудно устроиться, так как в силу возрастающей конкуренции приоритет от-дается более опытным работникам. Поэто-му выбор у молодых людей, окончивших высшие учебные заведения, достаточно ог-раничен, и выпускники принимают реше-ние в выборе профессии, руководствуются не только личными предпочтениями в вы-боре рода профессиональной деятельности, а также исходят из положения возможно-стей социальной защищенности, уверенно-сти в завтрашнем дне, экономической ста-бильности. В уголовно-исполнительной системе большой выбор вакантных долж-ностей и молодые кадры востребованы.

2. Специфический график работы В связи с суточными дежурствами и от-

сутствием достаточного времени для отды-ха после смены происходит нарушение ритма сна-бодрствования.

3. Отрицательное влияние уголовной среды (криминальной субкультуры) Специфичность делинквентной субкуль-

туры определяется уникальностью взаимо-связанных факторов, присущих в полной мере только наказанию в виде лишения свободы: принудительная изоляция инди-видов от общества, жесткая регламентация поведения во всех сферах жизнедеятельно-сти, включение индивида в однополые группы на уравнительных началах. Все это нарушает привычные способы жизнедея-тельности, резко ограничивает человека в удовлетворении целого ряда элементарных потребностей, снижает возможность полу-чения новых впечатлений. Осужденные пытаются найти новые способы выполне-ния ведущих социальных функций, приспо-собиться и насколько возможно восстано-вить привычные формы жизнедеятельно-сти. Внутренние причины: 1. Низкая профессиональная подготов-

ленность Несоответствие уровня квалификации

сотрудника занимаемой должности, недос-таточный жизненный опыт. В пенитенци-арной системе сложилась ситуация: чем лучше подготовлены специалисты, тем их меньше в системе.

2. Конспиративность служебной дея-тельности (отсутствие общественного кон-троля)

3. Напряженность взаимоотношений в коллективе

4. Отрицательное влияние «деформиро-ванных» сотрудников

5. Неудовлетворенность материальной оплатой и другими формами материального стимулирования [2]. Таким образом, первичная профилактика

эмоционального выгорания предполагает комплексность и системность. С этой целью ведется активная работы

по разработке и внедрению программ сни-жения риска профессиональных деформа-ций у сотрудников УИС на этапе служеб-ной подготовки, в частности, в рамках спе-циального начального профессионального образования. Особую роль в этом процессе играет

психолог. Психологическое сопровождение реализуется на этапах входного контроля, когда анализируются характеристики со-трудников, прошедших стажировку в уч-реждении УИС и направленных на повы-шение квалификации в учебный центр, подробное исследование личности и систе-мы отношений сотрудников. Обязательным является тренинговый блок, который вклю-чает в себя проведение групповых занятий по отработке навыков взаимодействия со спецконтингентом, с коллегами, занятий по развитию образа Я – профессионала. Развитие образа Я – профессионала осо-

бое значение приобретает концепция структурно-динамической модели личности З.И. Рябикиной, в рамках которой профес-сиональное развитие есть ничто иное, как частный случай общей модели личностного развитие. Развитие же есть там, где есть противоречие. Противоречия могут возни-кать как вследствие изменений, происхо-дящих в объективных пространствах (орга-низм, поведение, внешние события жизни), так и вследствие преобразования внутри-личностного смыслового пространства. Разрешение противоречий, которые возни-кают на пути профессионализации могут приводить либо к аутентичному, либо к не-аутентичному бытию. Под аутентичным бытием понимается процесс переструкту-


- 50 -

рирования среды в соответствии со струк-турой личностных смыслов. Неаутентичное бытие – это воспроизводство и трансляция в среду формально освоенных личностью социальных предписаний, что создает ил-люзию адекватного поведения, но по сути таковым не является, т.к. связано с разры-вом, отсутствием содержательной связи между способами поведения и глубинными ядерными образованиями самой личности (ее смыслами). В рассматриваемом ракурсе психологи-

ческая работа с образом Я сотрудников, ос-ваивающих профессиональные навыки, с их смысложизненными ориентациями по-зволяет конструктивно разрешить пять ос-новных типов противоречий, лежащих в основе профессионального развития. Первый тип: (центральное противоре-

чие) возникает в смысловом пространстве личности, между актуализирующимся в индивидуальном сознании эталоном лично-сти профессионала и Образом Я. Второй тип: значимый в процессе про-

фессионального роста, это противоречие между Образом Я и Я-реальным, прояв-ляющимся в поведении и во внешней кар-тине отношений характеристиками лично-сти. Третий тип: возникает между потребно-

стями личности и их обозначением в созна-нии через элементы системы культурных значений и паттерны поведения. Четвертый тип: противоречие между

сформулированными в обществе ожида-ниями качеств личности профессионала

(социальный стереотип) и сформировав-шимися в сознании личности индивидуали-зированным эталоном. Пятый тип: противоречие между реаль-

ными требованиями профессии и качества-ми формирующегося профессионала и дек-ларируемыми сообществом ожиданиями. [4] В значительной степени именно указан-

ные противоречия являются моделью пси-хологического сопровождения сотрудников УИС, проработка которых собственно и служит психологическим компонентом профилактики эмоционального выгорания как основы развития профессиональных деструкций.

Литература 1. Ицкович М.М. Ценностно-смысловая

направленность личности сотрудников уго-ловно-исполнительной системы: дис. … канд. пс. наук: 19.00.05 / Ицкович М.М. – Казань, 2003. – 144 с.

2. Кожевников Т.С. Профессиональная деформация сотрудников исправительных учреждений и меры ее профилактики / Ко-жевников Т.С. – Киров, 2007. – 55 с.

3. Крапивина О.В. Эмоциональное выго-рание как форма профессиональной дефор-мации у пенитенциарных служащих: дис. … канд. пс.наук: 19.00.13 / Крапивина О.В. – Тамбов, 2004. – 200 с

4. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. – Крас-нодар, 1995.

ФУНКЦИИ ЧТЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ ЗАКЛЮЧЕННЫХ

Болдырева Т.А. Оренбургский государственный университет

Оренбург, Россия

Психотерапевтические возможности общения человека с книгой привлекали внимание еще З. Фрейда и У. Джемса в на-чале ХХ века. В основу психотерапевтиче-ских возможностей литературного произ-ведения была положена герменевтика, фе-номены трансформации языка в речь, раз-ных уровней языка, семантических единиц

и психологических явлений. Механизм психологического воздействия литератур-ного произведения на читателя попытался подробно рассмотреть в 20 – е годы ХХ ве-ка Н.А. Рубакин. В предисловии к русскому изданию «Библиологической психологии» писал: «Пора перестать смотреть на книж-ное содержание как на какой-то фетиш.


- 51 -

Оно есть не что иное, как психический диа-лектический процесс, - процесс осознания, обуславливаемого бытием». [2, с. 38]. Тремя основными законами библиопси-

хологии являются законы Семона, Гум-больта – Потебни и закон Тэна. Перечисленные законы поясняют меха-

низм, согласно которому специально орга-низованный процесс чтения и обсуждения прочитанного позволяет формировать но-вое смысловое пространство личности, что, собственно и является целями психокор-рекционной работы с личностью. В некото-рых жизненных ситуациях чтение может рассматриваться как наиболее эффектив-ный способ включения человека в процесс психологического сопровождения. Так, в отношении ВИЧ – инфицирован-

ных заключенных сотрудники пенитенци-арного учреждения, пенитенциарные пси-хологи отмечают, что чтение в целом явля-ется предпочитаемым видом деятельности, в противовес деятельности общения с по-стоянным окружением. В значительной степени это может объясняться той акту-альной жизненной ситуацией, в которой пребывают молодые люди. Такого рода ситуации принято называть

эксквизитными. Проведенное исследование позволило выявить своеобразие субъектив-ной интерпретации актуальной жизненной ситуации, которая характеризуется рядом феноменов. Так, был выявлен эффект сме-щения «очага напряжения» с фактора ВИЧ – инфекции на фактор заключения и депри-вации, или феномен смещения фрустрации с экзистенциального на социально-витальное содержание. Кроме того, ярко появились феномен обеднения прошлого; феномен разрыва трансспективы; феномен «неучета» ВИЧ – инфекции в будущем. Примечательно, что наличия актуальной динамики субъективной интерпретации си-туации в зависимости от условий отбыва-ния наказания также не было обнаружено. Пребывая в данной ситуации, молодой

человек как бы «застывает», «откладывает жизнь на будущее», до момента освобож-дения. Сам же момент освобождения рас-сматривается как точка отсчета новой жиз-ни, не осложненной старыми проблемами. Это становится тем основанием, на котором

возникают новые проблемы в постпенитен-циарном пространстве, влекущие за собой и рецидивы криминальной активности, и во-зобновление употребления ПАВ. Следова-тельно, время отбывания наказания должно бы максимально использоваться для фор-мирования такого психического образова-ния, которое в контексте когнитивно-аналитической суггестивно-бихевиоральной психотерапии, предложен-ной Н.П. Захаровым [1], носит название адаптогенной конгруэнтности личности. Формирование ее возможно через общение с книгой, чтение специально подобранной художественной литературы и, как произ-водное чтения, обсуждение прочитанного, когниций и переживаний, возбужденных прочитанным, дальнейшая индивидуализа-ция в подборе литературы. Данный метод в структуре психокоррек-

ционной работы с ВИЧ – позитивными мо-лодыми людьми в широкой палитре мето-дов психотерапевтического воздействия, включающего элементы NLP, метод ретро-спективной беседы, методы кумуляции ра-дости, метод психомоделирующего модер-низма, МАС – метод, метод позитивного символического опосредования, а также метод моделирования социального про-странства личности, может рассматривать-ся как основной. Так, специально организованное чтение

притч П. Коэльо из «Книги воина света», включенное в процесс первичной психоло-гической консультации, позволяет устано-вить контакт с клиентом, помогает клиенту найти и обозначить проблемное поле. С психотерапевтической точки зрения

«Книга воина света» обладает свойством трансформации текста изосемично акту-альным смыслам и проблемам, которые оказываются злободневными. Фактически книга позволяет в начале сеанса осуществ-лять своеобразную входную диагностику, а также опосредованно, через выбор зачина той или иной причти сформулировать цель и проблемное поле консультации. Вероятно, возраст и генерализация вы-

теснения способствуют тому, что консуль-тирование довольно легко и успешно про-ходит под знаком своеобразного мифотвор-


- 52 -

чества: заключенные с интересом включа-ются в самоидентификацию с воином света. Рассказ Фланнери О'Коннор «Храм духа

святого» продуктивен для рассмотрения проблем самоотношения, повышения цен-ности и значимости собственного Я, могут рассматриваться идеи принятия ситуации и перинтерпретации происходящего. Обра-щение к вопросам духовности и внеситуа-тивности именно духовных аспектов, кото-рым есть место в любом возрасте и в лю-бом «теле», для человека с любым характе-ром. Особое место в работе с ВИЧ – позитив-

ными молодыми людьми занимает работа со страхом смерти. Трудно говорить о том, что страх смерти является неотъемлемым компонентом жизни наших респондентов. В силу вытеснения он зачастую и не при-сутствует в сознании. В большей степени ему подвержены молодые люди, узнавшие о своем позитивном ВИЧ – статусе не позднее 1 – 2 месяцев и те, чье самочувст-вие пошатнулось в связи с развитием забо-левания. Проявления страха смерти ситуа-тивны, хотя довольно яркие. В качестве материала для работы со

страхом смерти может быть использована поэзия Э. Дикинсон. При чтении стихотворений Э. Дикинсон

формируется довольно явное представле-ние о стадиях принятия смерти как неиз-бежного, смерти как «не-конца». С одной стороны, все ее творчество проникнуто не-согласием со смертью, с ее безжалостно-стью и деструктивностью, с другой сторо-ны, именно это несогласие, иногда протест позволяют рассмотреть смерть как часть жизни. Угнетенность и робкое смирение оказываются источником конструктивного отношения к смерти. Она выводит смерть из явного и однозначного противопостав-ления «жизнь - смерть», она включает их в разноплоскостные отношения. Поэтапное описание процесса «привы-

кания» к смерти плодотворно по отноше-нию к основным целям психокоррекцион-ного воздействия, заявленных нами ранее как «формирование адаптогенной конгру-энтности». То, есть речь не столько о при-

нятии факта экзистенциальной угрозы как адекватного факту жизни как таковой, сколько о деталях отношения к смерти и собственной «не-бесконечности». Таким образом, специально организо-

ванное чтение, выполняет ряд функций. Можно говорить о функциях интегрирую-щих по отношению к другим методам, применяемым в процессе психокоррекци-онного воздействия, о функциях организа-ции процесса психотерапевтического взаи-модействия, функциях структурирования содержания психотерапевтической беседы. Описанные функции чтения получили

свое экспериментальное подтверждение в рамках проведенной психокоррекционной работы с ВИЧ – инфицированными заклю-ченными. Из 40 человек, участвовавших в психологической коррекции по выходе на свободу нам удалось встретиться и соста-вить представление об уровне адаптиро-ванности их к жизни на свободе с 14 быв-шими заключенными через 9-12 месяцев после освобождения. В соответствии с современными концеп-

циями реабилитации постараемся проана-лизировать степень успешности адаптации по таким объективным критериям, как

1. Восстановление/создание семейных отношений.

2. Вовлеченность в общественно полез-ную деятельность.

3. Выполнение врачебных рекоменда-ций, то есть приверженность терапии. Из 14 человек двое женились на девуш-

ках, которые также имели ВИЧ – позитив-ный статус. По результатам бесед 12 чело-век из 14 оценивают отношения с родите-лями и другими ближайшими родственни-ками как более благополучные по сравне-нию со временем, предшествовшем заклю-чению. Трудоустроены 11 человек, 1 на момент

исследования являлся абитуриентом одного из вузов г. Оренбурга. Кроме того, 8 чело-век принимают активное участие в дея-тельности общественных организаций «Но-вая жизнь» и «Позитивная инициатива». Сообщают о том, что принимают

ВААРТ все 14 человек.


- 53 -

Таблица 1. Содержание компонентов актуальной жизненной ситуации у 2 групп ВИЧ – инфицированных мужчин

Группа контрольная Группа экспериментальная Отношение к прошлому

Ассоциация с понятием здо-ровье

Раскаяние и изменение жизненных позиций, само-контроль

Отношение к будущему

Страх, ассоциация со смер-тью

Озабоченность глобальны-ми вопросами современно-сти

Отношение к настоящему

Непродуктивные пережива-ния, разрушительные эмо-ции (паника, озлоблен-ность), беспомощность перед бо-лезнью

Отрицание травмирующего характера актуальной си-туации, не принимают бо-лезнь, не признают себя больными

Отношение к жизни

Депрессивное состояние с аутоагрессией, чувства оби-ды, несправедливости

Принятие ответственности на себя, благодарность ВИЧ за позитивные изме-нения в жизни

Отношение к себе

Снижение значимости соб-ственной личности, депрес-сивное состояние с аутоаг-рессией, выраженный поиск эмпатии со стороны окру-жающих

Повышение самооценки, концентрация на эмоцио-нальных переживаниях и качестве общения и качест-ве общения с окружающи-ми

Отношение к смерти

Страх смерти, непродуктив-ные переживания

Принимают смерть, считая ВИЧ не единственной при-чиной

Стратегии совладания

Преобладают непродуктив-ные переживания

Принятие ответственности, самоконтроль

В таблице 1 приведены данные, которы-

ми характеризовалась субъективная интер-претация актуальной жизненной ситуации ВИЧ – инфицированными заключенными, принявшими участие в библиотерапии (группа экспериментальная) и не приняв-шими участие (группа контрольная). Содержательная характеристика приве-

денных параметров позволяет говорить о том, что использование чтения в коррекци-онном процессе в значительной степени активизирует и оптимизирует субъектив-ную интерпретацию актуальной жизненной

ситуации ВИЧ – инфицированных заклю-ченных, позволяет им и в постпенитенци-арном пространстве занять просоциальную активную жизненную позицию.

Литература 1. Захаров, Н.П. Психотерапия погра-

ничных психических расстройств и состоя-ний зависимости. – М.: ДеЛи принт, 2004. – 288 с.

2. Рубакин Н.А. Библиологическая пси-хология. – М.: Академический Проект; Трикста, 2006. – 800 с.


- 54 -

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ В РАБОТЕ СРЕДНЕГО МЕДИЦИНСКОГО ПЕРСОНАЛА В СЕМЕЙНОЙ МЕДИЦИНЕ

Борисов И.В., Антипенко Э.С. Московский Государственный Медико-Стоматологический Университет

Москва, Россия Как известно, семейная медицина – это

медицина нового поколения, в основе кото-рой приоритетной задачей стоит предупре-ждение заболеваний, своевременная диаг-ностика, а также оказание квалифициро-ванной медицинской помощи и содействие реабилитации при обслуживании прикреп-ленных семей. Врач общей практики имеет юридическо

е право оказывать первичную многопро-фильную медико-социальную по-мощь семье, независимо от возраста и пола пациентов. В его функции входят: - самостоятельное установление диагно-

за по специальности на основании клини-ческих наблюдений и обследования, сбора анамнеза, данных клинико-лабораторных и инструментальных исследований;

- определение тактики ведения больного в соответствии с установленными правила-ми и медико-экономическими стандартами; назначение необходимых для комплексного обследования пациента методов инстру-ментальной, функциональной и лаборатор-ной диагностики;

- проведение лечебных, реабилитацион-ных и профилактических процедур с ис-пользованием разрешенных методов диаг-ностики и лечения;

- привлечение в необходимых случаях врачей других специальностей для кон-сультаций, обследования и лечения боль-ных; В России семейная медицина начала ис-

пользоваться в 80-е годы XX в, когда были начаты преобразования в системе оказания первичной медицинской помощи. Именно с этого времени в здравоохране-

ние начали внедрять идею «общей врачеб-ной практики» или «семейной медицины». Был учтен положительный опыт земской медицины, существующей в стране до 1917 года. В основе формирования стратегии развития в Российской Федерации службы общей врачебной практики был учтен и со-

временный опыт европейских стран, где «семейная медицина» развивается в на-стоящее время. В России в 1992 г. была разработана

нормативная база деятельности службы общей врачебной практики. В приказе Минздрава России от 26 августа 1992 г. №237 «О поэтапном переходе к организа-ции первичной медицинской помощи по принципу врача общей практики (семейно-го врача)» было утверждено дополнение номенклатуры врачебных специальностей и должностей, согласно которому появилась специальность «общая врачебная практика (семейная медицина)» и должность «врач общей практики». Для обеспечения большей эффективно-

сти работы и разгрузки врачей общей прак-тики, в приказе было отмечено, что семей-ному врачу подчиняется средний медицин-ский персонал, имеющий специальную подготовку. Для этого в приказе Министра здраво-

охранения Российской Федерации №350 от 20.11.2002 г. «О совершенствовании амбу-латорно-поликлинической помощи населе-нию Российской Федерации», было утвер-ждено положение об организации деятель-ности врача общей практики (семейного врача) и медицинской сестры врача общей практики. Была разработана учебная программа

для подготовки среднего медицинского персонала (семейной сестры) к работе в об-ласти семейной медицины. Основными за-дачами, выполняемыми средним медицин-ским персоналом в области семейной ме-дицины являются:

- осуществление динамического наблю-дения за конкретным пациентом и группа-ми населения и оказание необходимой ме-дико-социальной помощи;

- активное взаимодействие с семейным врачом при и осуществлении функции се-мейной медицинской сестры (профилакти-


- 55 -

ческая, лечебно-диагностическая, реабили-тационная и медико-социальная работа);

- проведение обучения больного и его родственников соблюдению здорового об-раза жизни и средствам профилактики за-болеваний и их обострений, самогигиене и самопомощи. Средний медицинский работник должен

уметь на своем уровне: - оценить состояние больного с учетом

выраженности симптомов, синдрома; - определить настоящие, потенциальные

и приоритетные проблемы пациента, обу-словленные болезнью, сформулировать за-дачи ухода и составить план их выполне-ния;

- использовать принципы медицин-ской этики и деонтологии в повсе-дневной работе; Таким образом, роль среднего медицин-

ского персонала (семейной сестры) занима-ет одно из важнейших мест в оказании эле-

ментов качественного медицинского об-служивания населения на уровне семьи. Следовательно, развитие семейной ме-

дицины, с участием среднего медицинского персонала – это, по нашему мнению, одна из наиболее приоритетных задач россий-ского здравоохранения. В число мероприятий в этом плане вхо-

дит повышение уровня управления и спе-циальной подготовки средних медицинских работников семейного обслуживания в об-ласти организационной работы. Это входит в сферу наших научно-

практических интересов. Предполагаем, что в процессе разработ-

ки соответствующих мероприятий целесо-образно использовать социологические ме-тоды, хронометражные измерения, непо-средственное наблюдение, экспертные за-ключения, оценку качества работы, ретро-спективный метод изучения и статистиче-ский анализ, современные информацион-ные и компьютерные технологии.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ТУРИСТКОМ ВУЗЕ Бычков А.А.

НОУ СПО «Техникум туризма, менеджмента и информационных технологий» Сафоново, Смоленская область, Россия

В начале XXI века активные поиски

способов индивидуализации учебного процесса гуманитарного направления велись в США, где децентрализованное управление высшими учебными заведениями давало возможность экспериментировать с формами организации профессионального обучения. В ряде вузов предпринимались попытки видоизменить урочное обучение таким образом, чтобы позволить студентам продвигаться по учебной программе в собственном темпе. Разработка рассматриваемой проблемы должна быть связана с развитием программного обучения. Широкую известность должна приобрести практика создания учебных пакетов по профессиональной на-правленности гуманитарных дисциплин. Они должны представлять собой комплекты дидактических материалов, куда войдут пособия, средства организации

самостоятельного изучения студентами, средства стандартизированного контроля. Такие комплекты должны быть рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи преподавателя, носящей организационно-

консультативный характер на семинарах. Их применение приведет к значительной индивидуализации обучения, и будет сочетаться с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм. Следует так же предложить персонализированную систему профессиональной направленности гума-нитарных дисциплин - эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему.


- 56 -

Общими чертами индивидуализированного обучения в про-фессиональной направленности предметов гуманитарного цикла, является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей. А также использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность студентов и позволяют им работать в собственном темпе, без помощи

преподавателя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного студента на различных этапах обучения), повышается самооценка личности каждого обучаемого студента, а также повышается культура самостоятельного труда. В настоящее время, в дидактическом

общем плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от

основных компонентов семинарского обучения. А именно: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения студентов; изменением функции преподавателя, выступающего преимущественно в качестве организатора- консультанта. На основании вышеуказанных систем

обучения попытаемся составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы – учет требования индивидуализации (рис. 1), данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которые способствуют успешному

построению учебного процесса обучения гуманитарным дисциплинам с учетом принципа индивидуализации в профессио-нальном развитии студентов. Отмечая прогрессивный характер идеи

индивидуализации обучения, считаем необходимым, выделить и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ: во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль преподавателя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы гуманитарных дисциплин и критериев работы студентов снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность

представляет организация обучения. Данные недостатки, могут привести к разному качеству профессионального образования. Продуктивными находками можно

считать приемы построения гибкого темпа и режима учебной деятельности, элементы самостоятельного планирования: диагностический контроль за ходом обучения, его корректировку. Освещение индивидуализации обучения в западной педагогике нами было сделано для того, чтобы показать сложный путь поисков и экспериментов, приведший к созданию современной системы индивидуализации обучения предметам гуманитарного цикла в профессиональной подготовке. Она максимально приспосабливает весь ход учебного процесса к индивидуальным особенностям студентов, организует их самостоятельное продвижение по специально спланированным программам. В современной отечественной педагогике наш анализ показывает сложный путь поиска более совершенной системы про-фессионального образования в гуманитар-ной подготовке студентов.


- 57 -

Система обучения, построенная с учетом требования индивидуализации

Признак: Форма организации процесса обучения.

Лекция Семинар

Признак: Форма учебной деятельности.

Подвижные Стабильные Индивидуальная

группы группы работа

Признак: Уровень трудности обучения.

Слабый Средний Высокий

уровень уровень

Признак: Время прохождения учебной программы.

Общий темп обучения Индивидуальный темп обучения

Рис.1. Зарубежный опыт индивидуализации.

Исследование западного опыта позволит

избежать уже допущенных ошибок, и эффективней использовать продуктивные находки. К ним можно отнести гибкую структуру построения процесса профессио-нального обучения, учет индивидуальных умственных способностей студентов и возможность заниматься на определенном уровне, трудности, а также построение коллективной работы с учетом индивидуальных способностей. Можно выделить пять возможных целей

осуществления оценки значимости гума-нитарных дисциплин в процессе профес-сиональной подготовки в туристском вузе: выявление качества, проверка достижения отправных стандартов, определяемых из-вне, на минимальном или отправном уров-не; проверка достижений целей, опреде-ленных самими туристскими учебными за-ведениями; проверка продуктивности рабо-ты средств, вложенных в образование; вы-явление и распространение положительно-го опыта. Обеспечение и контроль качества

невозможны без заранее разработанных и согласованных критериев. Так, реализация гуманитарной образова-

тельной парадигмы, центром которой явля-ется личность учащегося, развитие ее ин-дивидуальных способностей, ценностных, профессиональных ориентаций не может быть оценена критерием унификации «пе-дагогического продукта», а самостоятель-ность учебных заведений – по старым, ко-мандно-бюрократическим критериям управления их деятельностью. Эта про-блема касается и создания образовательных стандартов, обеспечения достоверности и надежности измерения уровня обученности человека в соответствии с требованиями. Наиболее сложными являются комплексная оценка качеств личности, поиск измерения таких категорий, как интеллект, развитие, воспитанность, профессиональное творче-ство. Другой вид оценки значимости гума-нитарных дисциплин в процессе профес-сиональной подготовки в туристском вузе связан с использованием различных подхо-


- 58 -

дов в аргументации научных школ. Их вы-бор обуславливает направление оценки. Понимание сущности и содержания по-

нятия категории качества и обоснование оценки значимости гуманитарных дисцип-лин в процессе профессиональной подго-товки в туристском вузе невозможно без анализа понятия «эталон качества». Он должен соответствовать требованиям ква-лификационной характеристики специали-ста и Государственному образовательному стандарту. Критерии оценки должны: от-ражать стратегию развития учебного заведения и его цели; обладать позитив-ной направленностью на получение чувства удовлетворенности всех участников про-цесса оценивания; иметь широкое инфор-мационное обоснование с учетом принципа равенства всех его составляющих; быть на-правленным на выявление потребностей

индивида в собственном совершенствова-нии и профессиональном развитии; учи-тывать факторы, влияющие на состояние культурной среды; исключить субъекти-визм наблюдателя; образовываться систе-мой показателей с тщательной их детализа-цией по профессионально-значимым видам деятельности и качествам личности оцени-ваемых; разрабатывается всеми участника-ми процесса оценивания. Одной из тенденций повышения качест-

ва гуманитарного образования за рубежом является разработка каталогов Националь-ных сертификационных модулей, представ-ляющих собой самостоятельные блоки обу-чения с широким диапазоном применения, обладающие высокой степенью гибкости. Каждый такой блок включает систему ком-петенций (навыков), которыми должны ов-ладеть обучающиеся.

ВОЗМОЖНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ В ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ Ванина Э.В., Коробкова Е.Н.

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург, Россия

Одной из ключевых идей модернизации

образования, нашедших отражение в на-прав-лениях стратегического развития сис-темы образования до 2020 года, является изменение взгляда на результаты обучения, переход от традиционных ЗУНов к поня-тию ком-петентность. Именно компетент-ностный подход дает возможность сформи-ровать «умение решать проблемы», кото-рое, как показали международные исследо-вания (PISA-2000, 2003, 2006), недостаточ-но сформировано у российских учащихся. Это умение не может быть сформировано в рамках одного предмета, по сути своей оно носит метапредметный характер, и предпо-лагает возможность использования знаний и навыков, полученных в рамках того или иного учебного курса, для решения нестан-дартных ситуаций в любой жизненной сфе-ре. Следовательно, размышляя над пробле-мами формирования многочисленных ком-петентностей школьников мы не можем оставлять в стороне проблему интеграции, которую необходимо рассматривать не

только как интеграцию предметного со-держания, но и интеграцию методических подходов в преподавании различных дис-циплин. Интеграция, как педагогическое поня-

тие, появилось в отечественной педагогике дос-таточно давно – в 80-х гг. прошлого века, ее изучали, внедряли, совершенство-вали, однако существенных практических результатов это дало немного. К тому же реформа образования, связанная с введени-ем новых требований к обучению, измене-нием программ и появлением новых дис-циплин с центробежной силой раскидала отработанные механизмы меж-предметного взаимодействия и свела на нет все усилия по созданию интеграционных систем, кото-рые были предприняты советской школой. Сегодня интеграция – непопулярная тема в педагогике, и сводится она, в основном, к попыткам отдельных учителей наладить контакты с коллегами, найти точки сопри-косновения хотя бы в рамках той или иной образовательной сферы. Основные причи-


- 59 -

ны такого положения дел связаны с рядом факторов. 1. Устойчивое неприятие учите-лями интегративного подхода, связанное не только с элементарным нежеланием педа-гогов увеличивать свою нагрузку (любые методические разработки требуют допол-нительного времени). Школьный учитель сегодня зачастую не способен выйти за пределы своей узкой предметной области, так как его никогда не ориентировали на метапредметные результаты обучения. Фе-деральные государственные стандарты третьего поколения для вузов внесли неко-торые изменения в эту ситуацию, однако назвать их значительными пока нельзя. 2. Отсутствие системного подхода к интегра-ции сводит на нет любые (даже самые серь-езные) усилия педагога, так как он нахо-дится в прокрустовом ложе разнообразных и мало учитывающих интеграционный подход программ. 3. Отсутствие адекватной сущности и задачам интеграции системы диагностики. До сих пор не существует эффективных технологий, позволяющих наглядно продемонстрировать результа-тивность интеграции, а, следовательно, учителя не в состоянии оценить, насколько интеграционные процессы влияют на фор-мирование надпредметных умений и не мо-гут на цифрах и фактах показать результа-тивность и эффективность такого обучения. Это влечет за собой незаинтересованность со стороны администрации, которая не хо-чет осуществлять дополнительные усилия по коррекции расписания, не видя зримых результатов. Основой выхода из сложившейся ситуа-

ции является разработка идеологии и мето-дологии интегрированного обучения, соот-ветствующей современным требованиям и позволяющей создавать эффективные прак-тические модели интегрированного обуче-ния, результативность которых можно оце-нить с помощью педагогических измере-ний. Примером такой модели может слу-жить апробированная в ходе опытно-экспериментальной работы в гимназиях Санкт-Петербурга модель интеграции на культурологической основе. Ведущая роль культурологической составляющей в обу-чении, выявление тех узловых и значимых для культуры идей, понятий, проблем, ко-

торые способны объединить вокруг себя различные учебные знания, а также позво-лят использовать разнообразный арсенал методов познания мира - все это дает воз-можность формировать у обучаемых каче-ственно новую целостную систему знаний и умений, опыта деятельности (компетент-ностей), позволяющую осознать единство и целостность мира, органичную взаимосвя-занность всех предметов и явлений его со-ставляющих. Культурологическая интеграция вы-

страивается на трех уровнях интеграцион-ных связей: 1. последовательная интегра-ция предметного содержания дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе общности цели – создание единой картины мира и определения места челове-ка в нем; 2. дополнение внутрипредметной и межпредметной интеграции интеграцией высшего порядка – надпредметной, которая нацеливает учащихся на использование знаний и умений, приобретенных на разных учебных предметах при решении ком-плексных, жизненно-ориентированных проблем, предполагающих выход за рамки учебных сюжетов и ситуаций; 3. разработка методов и технологий, которые моделиру-ют учебно-познавательную деятельность учащихся с опорой на систему культуроло-гических умений. Основой для проектирования интеграци-

онной культурологической модели, являет-ся ведущая идея (тема), выделяемая на ка-ждом этапе обучения, которая носит над-предметный характер и способна органич-но объединить материалы различных учеб-ных предметов. Идея, с одной стороны, связана с развитием представлений ребенка данного возраста об окружающем его мире и соответствует его потребности разобрать-ся в процессах, этим миром управляющих. С другой стороны, она выявляется на осно-ве анализа учебных программ и позволяет до некоторой степени соединить разроз-ненный материал различных учебных кур-сов – создать общую направленность обра-зовательного процесса. В русле обозначенной ведущей идеи

разрабатывается система последовательной интеграции дисциплин естественнонаучно-


- 60 -

го, художественно-эстетического и социо-гуманитарного циклов. Ядром интеграции выступают такие системообразующие по-нятия как «Вещь» (для предметов естест-венно-научного-цикла), «Образ» (для предметов художественно-эстетического цикла) и «Идея» (для предметов социогу-манитарного цикла). Таким образом, выбранная тема года

раскрывается последовательно на трех уровнях - «Мир вещей», т.е. материальный мир, который дан нам в реальности, «Мир образов», который в наибольшей степени находит отражение в произведениях искус-ства и отражает мироощущение Человека, «Мир идей», оказывающий непосредствен-ное влияние на устройство общества и по-нимание роли Человека в нем. В логике обозначенной темы года, ори-

ентируясь на предлагаемые этапы интегра-ции, каждый педагог самостоятельно опре-деляет стратегию развития интеграции на своем учебном предмете с использованием содержания иных учебных курсов (внутри-предметная интеграция), а также возмож-ности интеграции с другими учебными курсами (межпредметная интеграция). В данном случае уместно в качестве допол-нительного инструмента интеграции ис-пользовать существующий опыт синхрони-зации учебных программ (учебных планов) по различным предметам. Реализация в рамках каждого этапа интеграции проектов с привлечением ресурсов города, района, музеев позволяет выйти на третий уровень интеграции и перевести ее в иную плос-кость (надпредметная интеграция). Таким образом, в гимназиях получила

развитие культуроориентированная модель интегрированного урока, позволяющая пе-рейти от простого соединения разнообраз-ных знаний к овладению разнообразными способами и методами познания действи-тельности. Множественность форм образо-вательного знания, их интеграция, диалого-вый характер взаимодействия и взаимообо-гащение служат основанием для воссозда-ния многомерной и многогранной картины мира. Ключевые требования к диагностике результатов интеграции были сформулиро-ваны исходя из основных принципов пред-лагаемой интеграционной модели: диагно-

стика должна носить системный характер и отражать изменения на разных уровнях ин-теграции, компоненты ее содержания должны соответствовать особенностям культурологической модели и логике ее реализации; в диагностике важно учиты-вать деятельностный подход, определяю-щий специфику культурологической моде-ли. Наиболее подходящим инструментом

для диагностики, по результатам пилотной апробации, была признана система «откры-тых вопросов», так как именно она может задать логические рамки ответов, но вместе с тем минимально ограничивает ученика в его ответах. По содержанию диагностические зада-

ния разделены на три основные части: «Вещь», «Образ», «Идея». В свою очередь, каждая из них имела свою специфику и бы-ла нацелена на выявление тех или иных умений и навыков применения имеющихся знаний и опыта в нестандартной ситуации, а также уровня интегративного мышления. Так, например, часть «Вещь», состояла из ряда вопросов, которые позволили выявить и оценить наличие и интенсивность связей между разнообразными объектами матери-ального мира, осознаваемых и видимых учащимся. Ученикам предлагалось вспом-нить, как выглядит знакомая им вещь, предмет и ответить на ряд вопросов: Пере-числите известные вам физические явле-ния, связанные с этой вещью? Назовите со-оружения, связанные с ней? Перечислите, какие профессии эта вещь породила (изме-нила, они вообще перестали существовать с ее появлением)? Как эта вещь повлияла на искусство (в каких произведениях отрази-лась, что изменила)? Какие понятия и тер-мины связаны с этой вещью? Какие изме-нения в городе (в мире) произошли с появ-лением этой вещи? – все эти вопросы по-зволяют оценить наличие и интенсивность связей, осознаваемых и видимых учащим-ся. Для того, чтобы ответить на эти вопро-сы, учащийся должен «присвоить», «про-пустить через себя» разнообразную инфор-мацию, полученную в ходе интегрирован-ных уроков и подготовке к ним. Термин «вещь» предлагалось понимать очень ши-роко, как нечто материальное, что можно


- 61 -

потрогать руками, но вместе с тем, как то, что тесно связано с окружающим миром (например, для 7-го класса – это электриче-ская лампочка, телефон, железная дорога). Выбор материальных объектов был обу-словлен возрастом учеников и логикой об-разовательного процесса. В связи с тем, что возраст учащихся (7-8 класс) и временные рамки не позволяли давать полные развер-нутые ответы на предложенные вопросы, учащимся было предложено выражать свои мысли в виде ключевых слов и словосоче-таний. Именно их количество (слова-синонимы при анализе исключались) и служило количественным эквивалентом при оценке результатов выполнения диаг-ностического задания. На выявление другого, более сложного

уровня интеграционных связей были наце-лены задания, касающиеся образов, порож-денных культурой и нашедших воплощение в произведениях художественной литера-туры, живописи, архитектуры. Здесь уче-никам предстояло выявить не только гори-зонтальные связи, но и выстроить ассоциа-тивные ряды, найдя соответствие предло-женным образам в истории, мировой куль-туре, собственном опыте. Количество и разнообразие предложенных учащимися ассоциаций и связей позволило выявить их готовность к многогранному и системному видению каждого отдельного явления куль-туры. Понимание смыслов идей, умение ви-

деть их в разной оболочке, распознавать в новой форме – одно из важных умений, формируемых в ходе интегрированных уроков. Для диагностики была выбрана форма «Прошлое-настоящее-будущее». Та-кой разворот во времени давал возмож-ность оценить, насколько учащиеся видят смысл идеи. Так, например, одной из идей, использованных в диагностике, было «Ры-царство», и учащимся предлагалось визуа-лизировать идею, обозначив для каждого времени место действия, вещественные ат-рибуты, и те характеристики человека, ко-торые соответствуют этой идее в прошлом, настоящем и будущем. Таким образом, в диагностике были задействованы три уров-ня: материальный (сфера вещей), образный

(сфера искусства), идейный (сфера ценно-стей). Наиболее простым и показательным с

точки зрения измерений оказался первый (материальный) уровень. В приведенные выше вопросы заложены основные крите-рии, по которым проводилась оценка и ана-лиз результатов: внутренняя природа ве-щей, включенность в мир других вещей и мир людей, влияние вещи на искусство. Проблема перевода качественных результа-тов (в виде ключевых слов и выражений, данных школьниками) в количественные была решена с помощью использования интервальной шкалы, где в качестве едини-цы измерения использовались баллы. Один балл соответствовал одному ключевому слову или словосочетанию (синонимы не учитывались). Для ряда позиций в блоках 2 и 3 был

введен весовой коэффициент, который уве-личивал долю данной позиции в общем ре-зультате (например, характеристики чело-века, соответствующие той или иной идее имели повышающий коэффициент, так как именно они в большей степени определяют смысл самой идеи). Таким образом, каждый учащийся по итогам диагностики имел три количественных характеристики, отра-жающих актуальный уровень его интегра-тивных возможностей. Важным принци-пом, заложенным в основу анализа резуль-татов диагностики, стал принцип индиви-дуальной динамики, который предполагает, что анализ результатов ведется относи-тельно личного продвижения и для сравне-ния используются данные предыдущего среза. Срезы, разнесенные во времени на 1 год показали, что у подавляющего боль-шинства учащихся, принимавших участие в экспериментальной работе, наблюдается прирост результатов. Апробация диагностики выявила ее воз-

можности в трехмерной оценке эффектов интеграции (с возможностью более деталь-ного анализа) в рамках предложенной мо-дели. До сих пор учителя фиксировали из-менения путем экспертной оценки в ходе интегрированных занятий, анализа продук-тов деятельности учащихся (разработанным ими проектам, экскурсиям и пр.).


- 62 -

УСЛОВНАЯ СУДИМОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Васильева Я.С.

Санкт-Петербургский институт психологии и социальной работы Санкт-Петербург, Россия

Ежегодно по учетам уголовно-

исполнительных инспекций (далее УИИ) России проходит более миллиона осужден-ных, которым по решению суда назначен условный срок. По статистическим данным федеральной службы исполнения наказа-ний, в течение 2008 года только в Северо-Западном федеральном округе на учет по-ставлено 43992 условно осужденных. Уро-вень повторной преступности, среди про-шедших по учётам, вырос по сравнению с 2007 годом в 1,9 раза. Таким образом, за совершение преступлений во время услов-ного срока в Северо-Западном регионе привлечены к повторной уголовной ответ-ственности 1275 осужденных. В большей степени выражена аналогичная статистика среди несовершеннолетних условно осуж-дённых. Уровень рецидивной преступности подростков в указанном территориальном округе вырос в 2,8 раза. Из 3591 несовер-шеннолетних состоящих на учете, 140 сня-ты за повторное преступление. Вышеуказанные данные подтверждают,

что актуальной проблемой в практике при-менения условного наказания остается большой процент замены условного срока на лишение свободы, не смотря на то, что в деятельности уголовно-исполнительных инспекций реализовывается комплекс раз-личных мероприятий, направленных на профилактику преступности среди условно осужденных. Важно отметить, что боль-шинство мер носят формализованный ха-рактер. По ряду объективных причин от-сутствует «адресность» подхода при прове-дении мероприятий предупреждающего характера. Одной из важных причин несо-стоятельности принимаемых мер относи-тельно условно осужденных является от-сутствие данных о социально-психологических причинах срыва, состоя-щего на учете контингента. Очевидно, что проводить мероприятия

по предотвращению преступного поведе-ния эффективней на этапе условного осуж-

дения. В ситуации замены условного срока на лишение свободы, слишком сильно влияние криминальной среды и субкульту-ры, которое в свою очередь увеличивает риск рецидивной преступности. С целью более детального изучения со-

циальных и психологических причин, про-воцирующих преступное поведение во время условного срока, было проведено ис-следование в двух группах осужденных. Первую группу составили условно осуж-денные, выдержавшие более 6 месяцев ус-ловный срок, состоящие на учете в уголов-но-исполнительных инспекциях ГУФСИН России по Санкт-Петербургу и Ленинград-ской области (127 чел.). Вторая группа - осужденные, имевшие условную судимость и не выдержавшие условный срок, отбы-вающие наказание в исправительных коло-ниях (145 чел).

Исследование проводилось с приме-нением следующих методик:

1. Социально-биографическая анкета; 2. Комплексная методика оценки делин-

квентности (авторская модификация); 3. Методика диагностики уровня соци-

альной фрустрированности Л. И. Вассерма-на;

4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А.Леонтьева;

5. Опросник по определению степени го-товности к риску. Общая численность выборки составила

272 человека. Обобщение данных двух групп, произведено на том основании, что все включенные в выборку лица имели ус-ловный срок, но состояли на учете в разные временные периоды.

Основываясь на значимых про-центных данных, полученных по анкетам, можно составить «усредненный» профиль условно осужденного: Социально-демографические данные: возраст - от 18 до 30 лет (72%); образование – среднее (22%) и среднее

специальное (38%);


- 63 -

семейное положение – холост (57%), не имеет детей (62%). Криминологические данные: Из рис.1 видно, что наибольшее количе-

ство осужденных получили условный срок

по преступлениям против собственности. Данный факт оправдан уголовным законо-дательством, так как по данным преступле-ниям дают условный срок, но в основном если судимость первая.

Рис. 1. Диаграмма распределения по характеру преступлений.

Срок, назначаемый судом по данным

статьям, чаще всего составляет от 1 до 3 лет. По данным нашей выборки 26% лиц назначен срок от 1 до 2 лет, 36% - от 2 до 3 лет. Практически всем лицам, суд вменяет различные обязанности, которые осужден-ные должны выполнить в период испыта-тельного срока. Выполнение или невыпол-нение обязанностей служит одним из пока-зателей «исправления» осужденного. В на-шей выборке вменяемые обязанности по частоте встречаемости распределились сле-дующим образом: периодически являться в УИИ для регистрации (49 % случаев); не менять постоянного места жительства, без уведомления УИИ (28%); трудоустроиться (17%); пройти курс лечения от алкоголиз-ма, наркомании и т.п. (5%). С целью анализа социально-

криминологических причин повторного преступления, рассмотрим отдельно ре-зультаты анкетирования осужденных, не выдержавших условный срок. По показате-лю возраста набольшее число лиц от 18 до 25 лет (35%) и от 25 до 30 (39%), то есть можно предположить, что данный возрас-тной период является наиболее «чувстви-тельным» к совершению рецидива. Достаточно выраженными факторами,

отличающими осужденных, которые со-вершили преступление во время условного срока, являются:

- отсутствие супруги (80%) и ребенка (66%);

-образование не выше среднего специ-ального;

- отсутствие постоянного места работы; - в анамнезе алкогольная или наркотиче-

ская зависимость. Наиболее «опасным» периодом по реци-

диву является второй год условного осуж-дения (40%). По прошествии полугода по-сле назначения условного срока в изучае-мой группе 25% осужденных совершили преступление. По всей видимости, по исте-чении 6 месяцев состояние фрустрации, связанное с событиями судопроизводства снижается и возрастает вероятность совер-шения повторных противоправных дейст-вий. В анкете осужденным было предложено

написать причину, подтолкнувшую на со-вершение преступление во время условного срока. Обобщив их ответы по категориям с подсчетом процентов встречаемости, мы получили следующую градацию причин:

1. Состояние алкогольной или наркоти-ческой абстиненции (27%)

2. Финансовые проблемы (24%) 3. Стечение обстоятельств (15%) 4. Отсутствие работы, невозможность

трудоустройства (7%) 5. Влияние компании (5%) Как мы видим, наибольшее количество

«сорвавшихся» совершили преступление, находясь в состоянии алкогольного или наркотического опьянения. Хочется акцен-тировать внимание на том, что 11 процен-там лиц судом было назначено пройти курс


- 64 -

лечения от алкоголизма и наркомании. На сегодняшний день статистические данные указывают на игнорирование, либо фор-мальное выполнение постановлений суда подобного характера. Это является еще од-ним показателем отсутствия полноценного психолого-социального сопровождения ус-ловно осужденных.

Результаты психологического изучения обеих групп осужденных, наглядно демон-стрируют, что психологические факторы риска выражены значительнее социальных. Показатель социальной дезадаптированно-сти (фрустрированность) личности является первичным фактором риска совершения преступления во время условного срока (тест социальной фрустрации Вассермана).

Таблица 1. Оценка достоверности отличий результатов психодиагностических

методик (p<0,001) методики Средние значения

t-крит. Уровень социальной фрустриро -ванности Л.И.Вассермана

Осужденные, не выдержавшие ус-ловный срок

Осужденные, вы-державшие ус-ловный срок

Q1 Неудовлетворенность взаимоотно-шениями с близкими

2,29±0,87

1,69±0,77

5,97072

Q2 Неудовлетворенность ближай-шим социальным окружением 2,24±0,89 1,68±0,65 5,82426

Q3 Неудовлетворенность своим соци-альным статусом 2,69±1,09 2,19±0,84 4,17770

Q4 Удовлетворенность социально- эко-номическим положением 2,79±0,96 2,27±0,82 4,77483

Q5 Удовлетворенность своим здоровь-ем 2,54±0,89 1,85±0,81 6,63732

Qоб Общий индекс социальной фруст-рированности 2,51±0,67 1,94±0,59 7,34417

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ДЕЛИНКВЕНТНОСТИ От Отчуждение 6,08±2,44 5,18±2,17 3,17801 ПНП Склонность к нарушению норм и

правил 5,78±4,60 4,60±2,23 4,13970

Кон Конформизм 2,59±1,80 3,37±1,86 -3,50046 СЛ Склонность ко лжи 7,79±2,69 6,16±2,43 5,21762 Им Импульсивность 6,28±2,52 4,94±2,45 4,40404 Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева ОЖ Осмысленность жизни 88,53±19,90 98,13±16,82 -4,26190 Ц Цели в жизни 27,99±7,61 30,5±6,59 -2,88041 Пр Процесс 26,31±7,14 29,22±5,94 -3,62530 Р Результат 21,18±6,85 24,84±5,68 -4,76397 ЛК-Я

Локус-контроля –Я 18,74±5,47 20,79±4,14 -3,44346

ЛК-Ж

Локус-контроля - Жизнь 23,77±6,44 28,28±6,28 -5,82179

Опросник по определению степени готовности к риску RSK Склонность к риску 12,59±13,8 0,75±15,82 6,59017

Данные, приведенные в табл.1 свиде-

тельствуют о ряде психологических осо-бенностей, характерных для осужденных, не выдержавших условный срок, а именно: а) импульсивность (волевой контроль

эмоциональных реакций);

б) склонность к нарушению социально-нравственных норм и правил; в) склонность ко лжи (ложь, как лично-

стная черта); г) несформированность жизненных це-

лей (смысложизненных ориентаций);


- 65 -

д) склонность к риску. Все показатели социальной фрустриро-

ванности попадают в зону «неопределен-ной оценки» (Л.И.Вассерман). Так как данный показатель определяет стрессоген-ность социальных фрустраторов, можно предположить, что напряженность адап-тивных механизмов, у осужденных не вы-державших условный срок наиболее тесно связана с «неудовлетворенностью» своим социальным статусом и социально-экономическим положением. В исследуемой группе более отчетливо

выражена тенденция к нарушению обще-принятых норм и правил, которая тесно связана с показателем повышенной им-пульсивности. Общий индекс осмысленности жизни и

его составляющие, по цифровым показате-лям выше у осужденных, выдержавших ус-ловный срок. Причем максимальная разни-ца выявлена по показателю «локус контро-ля-жизнь, или управляемость жизни», то есть для осужденных, не выдержавших ус-ловный срок, характерен фатализм, убеж-денность в том, что жизнь человека непод-властна сознательному контролю. Статистически достоверная разница в

двух группах по показателю степени готов-ности к риску, подтверждает реализацию преступных мотивов в поведении осужден-ных группы срыва. Данный показатель по-

зволяет прогнозировать вероятность дейст-вий, выходящих за рамки общепринятых. В настоящее время сложившаяся в Рос-

сии система правосудия претерпевает зна-чительные изменения. Огромная работа проводится по реформированию системы исполнения наказаний в виде лишения сво-боды. Специалистами в этой области дела-ется акцент на индивидуализации подхода применения наказания. В данном исследовании сделана попытка

выявить ряд социальных и психологиче-ских факторов, определяющих рецидивное поведение. Результаты изучения условно осужденных, выдержавших и не выдер-жавших условный срок позволяют сделать следующие выводы:

1. В литературе выделены психологи-ческие факторы риска преступного поведе-ния, которые подтверждены в данном ис-следовании.

2. Психологические факторы риска со-вершения преступления у условно осуж-денных выражены в значительно большей степени, чем социальные.

3. Возможно профилактировать реци-див преступлений, используя определен-ный психодиагностический инструмента-рий. То есть при выявлении высокой степе-ни риска проводить индивидуальные меро-приятия, но в рамках условного осуждения.

ХАРАКТЕРИСТИКА КАЧЕСТВА ЖИЗНИ И УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ КРАСНОЯРСКОГО МЕДИКО-ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО

КОЛЛЕДЖА Валентинович Л.И., Домрачев Е.О.

Красноярский государственный медицинский университет им. проф. Войно-Ясенецкого Красноярский медико-фармацевтический колледж

Красноярск, Россия На протяжении последних десятилетий в

современной России отмечается стойкая тенденция ухудшения социальных и гигие-нических условий жизни, которые являют-ся одной из ведущих причин неблагоприят-ных изменений в состоянии физического и психического здоровья населения нашей страны, особенно молодежи. Именно моло-дежь является наиболее чувствительной к изменениям и наиболее лабильной соци-

альной группой. В этой связи особый инте-рес представляет учащаяся молодежь, ко-торая будет определять состояние интел-лектуального уровня нашей страны, ее кон-курентоспособность В настоящее время в науке «о человеке» все шире используется критерий «Качество жизни», который по-зволяет оценить различные стороны суще-ствования личности. Здоровье студенче-ской молодежи является необходимым ус-


- 66 -

ловием учебы. Высокая умственная и пси-хоэмоциональная нагрузка, вынужденные частые нарушения режима труда, отдыха и питания, кризис нравственных ценностей, неуверенность в своем будущем, смена места жительства и многие другие факторы требуют от студентов мобилизации сил для адаптации к новым условия проживания и обучения, формирования межличностных отношений вне семьи и преодоления слож-ных жизненных ситуаций. Цель исследования Представить характеристику качества

жизни и уровня самооценки тревожности студентов Красноярского медико-фармацевтического колледжа. Материал и методы Нами, в Красноярском медико-

фармацевтическом колледже, методом слу-чайной выборки, были взяты для изучения 300 студентов 1-4 курсов. Для оценки каче-ства жизни использовался общий опросник качества жизни SF-36, разработанный Межнациональным центром исследования качества жизни и рекомендованный к ис-пользованию ВОЗ. Опросник самооценки уровня тревожности (Методика Ч.Д. Спил-бергера, ЮЛ. Ханина) позволяет диффе-ренцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. Ис-следование уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и уровня тревожности как устойчивой характеристи-ки (личностная тревожность). Анализ по-лученной информации осуществлялся с ис-пользованием относительных и средних величин, оценок достоверности, относи-тельных показателей и их различий по кри-терию Стьюдента. Для выявления связи между изучаемыми явлениями применяли коэффициент корреляции Пирсона. Результаты исследований Возраст респондентов составил; 15 лет –

28,6% (86 человек); 16 – 23,3% (70 чело-век); 17 лет – 15% (45 человек); 18 лет – 9,6% (29 человек ); 19 – 16,3% (49 человек); 20 лет – 7% (21 человек), средний возраст по выборке составил 16.8±0.09% . При рас-пределении по полу мы получили; женщин 91,6% (275 человек); мужчин 8,3% (25 че-ловек).

При исследовании показателей качества жизни мы получили следующие данные; показатель физического функционирова-ния, отражающий степень, в которой здо-ровье лимитирует выполнение физических нагрузок (самообслуживание, ходьба, подъем по лестнице, переноска тяжестей и т.п.) в среднем в выборке составил 87±0.2%. Показатель влияния физического состояния на ролевое функционирование (работу, выполнение будничной деятельно-сти) составил в среднем 75±1.12%, низкие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что повседневная деятельность зна-чительно ограничена физическим состоя-нием человека. Показатель интенсивность боли и ее влияние на способность зани-маться повседневной деятельностью, вклю-чая работу, по дому и вне дома составил 69,7±0.24%, более высок данный показа-тель у студентов мужского пола (76.4±3.11%) (P<0,1), низкие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что боль значительно ограничивает активность человека. Показатель общего состояния здоровья, оценки больным своего состоя-ния здоровья в настоящий момент и пер-спектив лечения в среднем в выборке со-ставил 62,5±0.01%. Показатель жизнеспо-собности, подразумевающий ощущение се-бя полным сил и энергии или, напротив, обессиленным в среднем составил 64±0.2%, низкие баллы свидетельствуют об утомле-нии, снижении жизненной активности. По-казатель социального функционирования, определяющийся степенью, в которой фи-зическое или эмоциональное состояние ог-раничивает социальную активность (обще-ние) составил в среднем 44,4±1.11%, низ-кие баллы свидетельствуют о значительном ограничении социальных контактов, сни-жении уровня общения в связи с ухудше-нием физического и эмоционального со-стояния. Показатель влияния эмоциональ-ного состояния на ролевое функционирова-ние, предполагающий оценку степени, в которой эмоциональное состояние мешает выполнению работы или другой повсе-дневной деятельности (включая увеличение затрат времени, уменьшение объема вы-полненной работы, снижение качества ее выполнения и т.п.) в среднем составил


- 67 -

63,5±0.21%, низкие показатели по этой шкале интерпретируются как ограничение в выполнении повседневной работы, обу-словленное ухудшением эмоционального состояния. Показатель самооценки психи-ческого здоровья, характеризующий на-строение (наличие депрессии, тревоги, об-щий показатель положительных эмоций) в среднем в выборке составил 66,4±1.13%, низкие показатели свидетельствуют о на-личии депрессивных, тревожных пережи-ваний, психическом неблагополучии. Средний интегральный показатель физиче-ского компонента здоровья в выборке со-ставил 53,2%, средний интегральный пока-затель психологического компонента здо-ровья в выборке составил 38,8%, причем имеющиеся отличия имеют статистически достоверный характер. При исследовании самооценки уровня

тревожности по опроснику Ч.Д. Спилбер-геру, ЮЛ. Ханиной, нами получены сле-дующие результаты, показатель реактив-ной тревожности в среднем в выборке со-ставил 25,5±1,95%, что интерпретируется как низкий уровень тревожности. Ситуа-тивная или реактивная тревожность как со-стояние характеризуется субъективно пе-реживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозно-стью. Это состояние возникает как эмоцио-нальная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени. Для низкотре-вожных людей, требуется пробуждение ак-тивности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач. Показатель личностной тревожности в

среднем в выборке составил 41,6±1,86%, что интерпретируется как умеренный уро-

вень тревожности. Под личностной тре-вожностью понимается устойчивая инди-видуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каж-дую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определен-ных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуваже-ния. Лицам с умеренной оценкой тревож-ности следует формировать чувство уве-ренности и успеха. Им необходимо сме-щать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в по-становке задач на содержательное осмыс-ление деятельности и конкретное планиро-вание по подзадачам. В ходе исследования выявлена прямая

корреляционная связь между показателями реактивной и личностной тревожности (r = 0,67) (p<0,05). Таким образом, полученные данные сви-

детельствуют о стабильно низком качестве жизни, а по некоторым показателям значи-тельно низкие показатели качества жизни студентов медицинского колледжа. Так же обращает на себя внимание низкий уровень реактивной тревожности и умеренный уро-вень личностной тревожности. Анализ вы-явленной нами взаимозависимости показа-телей качества жизни студентов, позволяет наметить приоритетные направления эф-фективного оздоровления студенческой молодежи. Это, прежде всего, мероприятия, направленные на повышение психосоци-альной адаптации, медицинской грамотно-сти, организации проведения досуга сту-денческой молодежи в период их обучения, а так же материальная помощь нуждаю-щимся студентам.


- 68 -

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ В ПОДРОСТКОВОЙ И МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ

Вепренцова С.Ю., Донцов Д.А. Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации «На Снежной»

Москва, Россия

Сегодня ситуация с распространением и употреблением психоактивных веществ (ПАВ) в России приняла среди населения угрожающий характер. Проблемы от упот-ребления ПАВ, к которым мы относим не только различные виды наркотиков, но и алкоголь и табак, часто отягощаются раз-личными сопутствующими заболеваниями, такими как гепатит, туберкулез, кожно-венерические заболевания, ВИЧ-инфекция и СПИД. При этом следует отметить, что наиболее быстрое и массовое распростра-нение этих заболеваний происходит в дет-ской и подростковой среде, отрицательно влияя на демографическую ситуацию и уг-рожая генофонду нации и национальной безопасности России. В настоящее время применяются раз-

личные методы первичной профилактики злоупотребления психоактивных веществ при работе с подростками. Психологами и педагогами школ проводятся лекции, семи-нары, организуются просмотры фильмов и акции, направленные на формирование у подрастающего поколения представлений о вреде употребления психоактивных ве-ществ. Однако как показывает анализ литерату-

ры и наш опыт работы с детьми в подрост-ковом возрасте важным аспектом программ первичной профилактики является коррек-ция тех психологических факторов в лич-ности подростка, которые оказывают влия-ние на приобщение ребенка к потреблению психоактивных веществ. Проведенное нами теоретическое и

практическое исследование этого вопроса позволяет разделить эти психологические факторы на три основные группы. Рассмотрим каждую из них более под-

робно. 1. Группа психолого-биологических

причин, в которую входят общие, типичные характеристики ребенка в данный возрас-тной период. К таким характеристикам мы относим следующие факторы:

1) Физиологические изменения. Наличие глубинных изменений в морфологических и функциональных органах и системах, бы-страя и неравномерная перестройка нейро-гуморальных и нейрорегуляторных процес-сов, не устойчивость нервной системы при-водит к формированию высокого уровня тревожности, ощущению легкой уязвимо-сти, незащищенности, что в совокупности влияет на легкую подверженность стрес-сам. В целях снижения этого стресса под-росток начинает употреблять различные психоактивные вещества (В.С. Братусь, А.В. Ларионов, Х. Ремшмидт, О.Л. Романо-ва и др.).

2) Поведенческая реакция эмансипации (А.Е. Личко, О. Саначина и др.). Реакция эмансипации выражается в стремлении подростка, освободится от контроля роди-телей, педагогов школы, родственников. Ребенок пытается заявить свои права на са-мостоятельность и независимость. Упот-ребление психоактивных веществ в этой ситуации может стать одним из символов его взрослости.

3) Повышенный интерес к сексуальным аспектам жизни. В подростковом возрасте начинает происходить соотношение инте-реса ребенка к противоположному полу и эротических переживаний. Эти пережива-ния во многом определяются половым раз-витием подростка в данный период. Невоз-можность удовлетворить свои эротические переживания приводят к развитию внут-реннего напряжения, которое можно снять разными способами, в том числе и при употреблении психоактивных веществ.

4) Любопытство и стремление к физиче-скому и психологическому риску ради но-вых впечатлений. Данный фактор часто описывается, как отечественными (напри-мер, В.А. Ананьевым, С.В. Березиным, А.Г. Данилиным, И.В. Данилиной, К.С. Лисец-ким и др.), так и зарубежными авторами (например, Ф. Райсом).


- 69 -

М. Цукерман выделил следующие виды потребностей, влияющих на склонность к риску: 1) потребность в физическом риске (спорт, определенные виды деятельности, которые связаны с переживанием физиче-ской опасности); 2) потребность в новом психологическом опыте (может достигать-ся путем потребления психоактивных ве-ществ, бродяжничества, сексуальных из-вращений и т.д.); 3) потребность совершать антисоциальные поступки (употребление алкоголя, азартные игры, участие в моло-дежных группировках и др.); 4) потреб-ность избавиться от скуки, стремление к новым знакомствам и встречам, неприятие монотонных видов деятельности. Потребность в совершении рискованных

поступков наиболее сильно выражена в возрастной группе от 12 до 18 лет. Так, как показало тестирование школьников 8-9 классов, проведенное нами, из 77 человек склонность к риску была выявлена у 16,9% детей. Склонность к рискованному поведению

в большей степени проявляется у подрост-ков, имеющих трудности в процессе социа-лизации, выраженные высоким уровнем импульсивности поведения, тревожности и низкой стрессоустойчивостью.

2. Группа индивидуально-психологических причин, которую состав-ляют следующие внутриличностные ха-рактеристики ребенка, влияющие на начало употребления им психоактивных веществ.

1) Инфантилизм. Личностный инфанти-лизм – это сохранение в психике и поведе-нии подростка особенностей присущих детскому возрасту. Основными чертами инфантилизма являются несформирован-ность эмоционально-волевой сферы, чувст-во незащищенности, несамостоятельности решений и действий, низкая критичность по отношению к себе и высокий уровень требований к заботе других о себе. Подро-стки с инфантильными чертами отличаются повышенной внушаемостью, неспособно-стью отсрочить получение удовольствия, учесть последствия своих действий, неаде-кватной самооценкой; они легко подчиня-ются влиянию группы. Одной из компенса-торных реакций инфантильных подростков

является употребление ими психоактивных веществ. По данным нашего исследования, упо-

мянутого выше, было выявлено, что 22,1% детей имеют выраженное конформное по-ведение, проявляющееся в мягкости, крото-сти, услужливости, уступчивости, покорно-сти. Зависимость от мнения группы сверст-ников оказалась характерна для 37,3% уча-щихся школьников.

2) Ко второй характеристике данной группы причин можно отнести наличие внутреннего напряжения и тревоги у под-ростка. У таких детей часто встречается не-адекватная низкая самооценка, чувство не-полноценности, не уверенности в себе, пас-сивность, зависимость от других. Употреб-ление наркотических веществ для таких детей – это средство снизить негативные переживания или повысить уровень сопро-тивляемости им.

3) Акцентуации характера как фактор, провоцирующий употребление психоак-тивных веществ. В отечественной психоло-гии этот фактор наиболее подробно был описан А.Е. Личко. По данным автора вы-сокая психологическая склонность к упот-реблению алкоголя проявляется у подрост-ков гипертимного и неустойчивого типа. Отрицательная установка наиболее харак-терна для шизоидного и сенситивного типа. Представители других типов акцентуаций и психопатий занимают промежуточное по-ложение. Так, например, подростки кон-формного типа не проявляют изначальной склонности к употреблению алкоголя, но и не имеют твердой отрицательной установ-ки. Они, прежде всего, зависят от окруже-ния, в котором живут, воспитываются и обучаются эти дети. По другим данным можно говорить о

том, что подростки с заостренными лично-стными чертами могут испытывать трудно-сти в социальной адаптации, что провоци-рует у них начало употребления психоак-тивных веществ. Дети с выраженными ис-тероидными и демонстративными типами характера могут употреблять наркотиче-ские вещества с целью удовлетворения сво-его желания быть в центре внимания, по-вышения своей значимости в глазах свер-стников. У подростков с шизоидным типом


- 70 -

акцентуации наблюдаются сложности со-циальной адаптации, которая связана с про-тиворечивостью мыслей, сдержанностью эмоций и чувств. Употребление алкоголя и наркотиков позволяет таким детям решить проблему взаимодействия со сверстниками. Следует отметить, что некоторые авторы

рассматривают причины употребления подростками психоактивных веществ не с позиции анализа негативных факторов, а со стороны представления о том, какие факто-ры выступают в качестве защитных меха-низмов для ребенка в ситуациях, влияю-щих на употребление психоактивных ве-ществ. Так, например, В.А. Ананьев, отме-тил, что такими факторами являются: нали-чие чувства юмора у подростка, внутренняя целеустремленность ребенка, самокон-троль, наличие взаимоотношений с кем-либо из взрослых помимо родителей.

3. Группа экзистенциальных причин, включает в себя несколько характеристик личности подростков, связанных с особен-ностями формирования самосознания и ми-ровоззрения ребенка в этом возрасте.

1) Подростки начинают употреблять наркотики в связи со стремлением достичь «более глубокого самопознания и познания других людей, религиозного откровения или же обретения более высокой творче-ской способности». Подросток с такими мотивами употребления наркотических ве-ществ верит, что они помогут ему достиг-нуть понимания самого себя, своих психо-логических, эмоциональных проблем и т.д.

2) Потеря смысла жизни. А.Г. Данилин, и И.В. Данилина вкладывают в это понятие представления подростка о смысле своего предназначения, своей судьбы, своего бы-тия. Подростку важно найти смысл собст-венной жизни, который становится стерж-нем, осью, вокруг которой формируется его индивидуальность. Этот процесс сопрово-ждается серьезными внутренними пережи-ваниями ребенка. Если ребенок, чувствует несправедливость окружающего мира, от-сутствие интереса к его личным тревогам на эту тему со стороны значимых взрослых, он может использовать наркотические ве-щества, как средство ухода от ответов на те глубинные вопросы о смысле собственного

предназначения, на которые сам он еще не может ответить.

3. Одиночество. Ощущение чувства оди-ночества связано с восприятием подростка бессмысленности своей жизни (А.Г. Дани-лин, И.В. Данилина). Ребенку кажется, что его переживания на эту тему испытывает только он. Его восприятие окружающих основывается на представлении о том, что все вокруг него счастливы и веселы и их не мучают вопросы о смысле своей жизни, они чувствуют, что хуже своих сверстни-ков, что приводит к утрате чувства само-уважения.

4. Страх смерти. Развитие представлений о смысле своей жизни неразрывно связано и с не всегда осознаваемым страхом смер-ти. У ребенка в подростковом возрасте час-то возникают мысли о самоубийстве, кото-рые связаны с переживаниями чувства оди-ночества, бессмысленности своего сущест-вования, неопределенности в завтрашнем дне. Употребление наркотических средств в этой ситуации является тем разрушаю-щим способом личности, который приводит к ее самоуничтожению. Итак, все рассмотренные выше психоло-

гические особенности развития детей под-росткового возраста позволяют говорить нам о том, что существуют определенные факторы (высокий уровень выраженности склонности к рискованному поведению, тревожности, проявления депрессии, ощу-щения одиночества, высокий уровень вну-шаемости и проявление конформного пове-дения и др.), которые обусловливают склонность подростков к употреблению психоактивных веществ. Коррекция этих факторов и является од-

ной из главных задач программ первичной профилактики злоупотребления психоак-тивных веществ подростками и молоде-жью.

Литература 1. Братусь В.С., Сидоров П.И. Психо-

логия, клиника и профилактика раннего ал-коголизма. - М.: Изд-во МГУ, 1984. – 144 с.

2. В наших силах предупре-дить…Пособие по первичной профилакти-ке наркомании / Под ред. О. Саначиной, А.Сергеева, М. Татарниковой,


- 71 -

Е.Царапкиной. – М.: МСПЦ «Двери», 2002. – 129 с.

3. Данилин А.Г., Данилина И.В. Как спасти детей от наркотиков. — «Врачи предупреждают». — М.: ЗАО Изд-во Цен-трполиграф 2001. - 348 с.

4. Лисецкий К.С., Мотынга И.А. Пси-хология и профилактика ранней наркома-нии. – Самара, 1996. – 66 с.

5. Личко А.Е. Психопатии и акцентуа-ции характера у подростков. – Л.: Медици-на, 1983. - 168 с.

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И НАПРАВЛЕННОСТИ

ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНО АКТИВНОЙ МОЛОДЕЖИ Винокурова Г.А., Еракина Е.А.

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева Саранск, Россия

Сегодня становится очевидным, что ус-

пешное решение молодёжных проблем не-возможно без активного участия самой молодёжи. Формирование у молодёжи ак-тивной гражданской позиции, социальной зрелости и психологической готовности к инновациям - на достижение этих целей направлены многочисленные программы государственных структур и обществен-ных организаций. Известный исследователь проблем мо-

лоджи И.М. Ильинский отмечает принци-пиальное изменение статуса молодежи в социально-историческом процессе: «обще-ство должно открыть молодёжь как субъ-ект истории, как исключительно важный фактор перемен, как носителя новых идей и программ, как социальную ценность особого рода. Без фундаментального пере-осмысления роли молодёжи в социальных процессах, без переворота в сознании по поводу феномена молодёжи человечество не сможет быстро прорваться к новым вы-сотам цивилизации» [1]. К концу двадцатого столетия в силу

многих экономических, политических и социальных причин молодёжь перестала быть просто социально - демографической группой. Исследователи обратили внима-ние на психологические особенности этого возраста, на место молодёжи в системе общественных отношений и на возможные перспективы развития общества посредст-вом включения в него современной моло-дёжи. Современное общество ставит перед

молодежью задачи, которые требуют ак-тивного включения в социальные отноше-

ния, во взаимодействие с людьми и соци-альными институтами в экономической, политической и духовной сферах. Моло-дежная инициатива, стремление к само-стоятельному участию в жизни общества и государства, к удовлетворению и реализа-ции различных социальных потребностей и интересов ведут к возникновению лидер-ства, добровольчества и других форм со-циальной активности. Проблемы формирования, развития и

стимулирования активности молодежи, выявления особенностей мотивационно-потребностной сферы социально активной личности рассматривались социологами, педагогами и психологами во все периоды существования нашего государства. Одна-ко в различные периоды, сформировав-шиеся в обществе представления об актив-ной личности, существенно различались, и в исследованиях разных лет были пред-приняты попытки, с одной стороны, осу-ществить анализ содержания понятия со-циальной активности, с другой стороны, обозначить психологические характери-стики, которые направляют и реализуют активность человека в социально-значимой деятельности. В связи с этим необходимо рассмотреть

сущность понятия «социальная активность личности» и ее основные характеристики. В трудах С.Л. Рубинштейна проблема

активности личности рассматривается в тесной связи с внутренней детерминацией поведения: психические факторы высту-пают в жизни человека не только обуслов-ленными, но и обуславливающими. Внут-ренняя детерминация «заключается в под-


- 72 -

черкивании внутреннего момента самооп-ределения, верности себе, неодносторон-него подчинения внешнему. Только внеш-няя детерминация влечет за собой внут-реннюю пустоту, отсутствие сопротивляе-мости, избирательности по отношению к внешним воздействиям или просто при-способление к ним» [3, 29]. Согласно С.Л. Рубинштейну, человек сознательно преоб-разует мир. Сознание проявляется и фор-мируется в деятельности. В сознательной деятельности человека проявляется его ак-тивность. Понятие «социальная активность» рас-

сматривается как имманентный бытию че-ловека феномен, который проявляется, в открытом социальном действии, вклю-чающем ценностно-обусловленную моти-вацию, совокупность поступков и резуль-тат. Результат выражается в смене статуса субъекта и/или изменениях в социальной ситуации и предполагает ценностную ди-намику в сознании личности. Раскрытие сущности социальной актив-

ности представлено в трудах Н. Т. Абра-мовой, Г. С. Арефьевой, В.В. Аршавского, Н. Е. Воробьева, П. Ф. Протасеня, В.С. Ро-тенберг и др. Под социальной активностью понима-

ется совокупность форм человеческой дея-тельности, сознательно ориентированной на решение задач, стоящих перед общест-вом, классом, социальной группой в дан-ный исторический период [2]. Социальная активность – мера социаль-

ной преобразующей деятельности работ-ников, основанной на сознании внутренней необходимости действий, цели которых определяются общественными потребно-стями. Она проявляется в социальной дея-тельности, соответственно трем ее формам различаются три основных вида социаль-ной активности: трудовая, общественно – политическая и познавательно – творче-ская. Степень развития социальной активно-

сти, мера ее интенсивности зависят от по-зиции человека в отношении основного вида деятельности, в которую он включен как гражданин. Именно в этой деятельно-сти происходит овладение социально важ-ными обязанностями, определяется само-

оценка, завоевывается престиж, накапли-вается опыт коллективных отношений. На каждом возрастном этапе активность

имеет тенденцию к возрастанию в соответ-ствии с объемом социальных обязанностей и того опыта, который приобретает уча-щийся. В этих условиях социальная актив-ность становится важнейшей предпосыл-кой в развитии общественных функций личности, ее успешной адаптации к обще-ственной жизни с учетом тенденций про-гресса общества. Таким образом, социаль-ная активность выступает как побудитель к деятельности (актуальная потребность), как свойство личности на определенном этапе ее развития, как результат социально ценной деятельности. Как актуальная потребность социальная

активность реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, опре-деляющих мотивационную сферу лично-сти, направленность ее интересов, выбор способов деятельности по удовлетворению возникшей потребности. Критерием соци-альной активности личности выступает позиция личности, характеризующая мно-гообразные отношения ее носителя с ок-ружающей средой, деятельный характер этих отношений. Показателем сформиро-ванности социальной активности на том или ином этапе ее развития является изме-нения мотивации, направленность этой мотивации на удовлетворение потребности в общественно значимой деятельности и социально ценном общении. Всвязи с этим остается актуальным изу-

чение личностных особенностей предста-вителей социально активной молодежи. Наше исследование было посвящено изу-чению ценностных ориентаций и направ-ленности личности молодых людей, при-нимающих активное участие в жизни об-щества и проявляющих высокую социаль-ную активность. Данное исследование проводилось среди участников федераль-ного молодежного политического лагеря «Гвардия 2020» и участников федерально-го проекта «Я – доброволец!» в Республи-ке Мордовия. В исследовании приняли участие 60 человек, в возрасте от 14 до 26 лет.


- 73 -

С целью решения задач эксперимен-тального исследования нами были подоб-раны методики направленные на изучение ценностных ориентаций («Ценностные ориентации» М. Рокича) и определение направленности личности («Ориентацион-ная анкета» Б. Басса). Изучение ценностных ориентаций соци-

ально активной молодежи с помощью ме-тодики «Ценностные ориентации» М. Ро-кича позволило выявить наиболее важные терминальные и инструментальные ценно-сти у испытуемых. Как показал анализ та-кие терминальные ценности, как: здоровье, жизненная мудрость, активная деятельная жизнь, интересная работа, продуктивная жизнь и общественное признание - имеют наименьшие средние значения в группе испытуемых, что означает их важность и значимость для молодых людей; другая часть ценностей, такие как уверенность в себе, развлечения, творчество – имеют наибольшие значения, что характеризует их наименьшую важность в структуре ценностных ориентаций. На первых местах (с 1 по 5), в иерархии

инструментальных ценностей социально активной молодежи стоят: высокие запро-сы, эффективность в делах, ответствен-ность, терпимость к взглядам и мнениям других, жизнерадостность. Последние мес-та (с 16 по 18) среди ценностей находятся: исполнительность, непримиримость к не-достаткам в себе и других, независимость. На втором этапе нашего исследования, в

соответствии с ориентационной анкетой Б. Басса нами были выявлены три вида на-правленности личности молодых людей с высокой социальной активностью: «на се-бя», «на общение», «на дело». Анализ результатов данной методики

показал, что в структуре направленности личности социально активной молодежи, (у 45 %) преобладает направленность на общение, несколько меньше (у 35 % испы-туемых) представлена направленность на дело, менее всего, социально активная мо-лодежь ориентирована на себя (20 %).

Таким образом, проведенное исследова-ние позволяет сформулировать предполо-жительные выводы о том, что:

1) социально активной молодежи при-сущи такие терминальные ценности как: здоровье, жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом), активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насы-щенность жизни), интересная работа, про-дуктивная жизнь (максимально полное ис-пользование своих возможностей) и обще-ственное признание. Среди инструмен-тальных ценностей наиболее значимыми для социально активной молодежи явля-ются: высокие запросы (высокие требова-ния к жизни), эффективность в делах (тру-долюбие, продуктивность на работе), от-ветственность, терпимость к взглядам и мнениям других, жизнерадостность.

2) в структуре направленности личности социально активной молодежи, наиболее ярко представлены «направленность на общение» и «направленность на дело», т.е. стремление при любых ситуациях поддер-живать отношения с людьми, ориентиров-ка на совместную деятельность, заинтере-сованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентированность на деловое сотрудни-чество, способность отстаивать в интере-сах дела собственное мнение, которое по-лезно для достижения общей цели.

Литература 1. Ильинский, И. М. Молодежная

политика: уроки недавнего прошлого / И. М. Ильинский, В. А. Луков // Высшая школа XXI века. – 2009. - № 11. – С. 100-105.

2. Словарь терминов социальной работы с молодежью / Составили И.А. Козич, Е.И. Карпович. – г.Волжск: «ИД Кнауб», 2000,-66с.

3. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003. – 512 с.


- 74 -

МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Вихорева О.А. Челябинский государственный университет

Челябинск, Россия Обучение как «квазиисследование»,

«учебная модель исследования» (В.В. Да-выдов) предполагалось уже в педагогиче-ских системах XIX – начала XX века (Р. Галь, Д. Дьюи, В.А. Лай, Э. Коллингс, Е. Паркхерст, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский и др.). Такой подход рас-сматривался как главное условие индиви-дуализации обучения. В 60-70-е гг. ХХ в. было разработано последовательное и концептуальное психолого-педагогическое обоснование необходимости приобщения учащегося к проведению исследования в трудах В.В.Давыдова. На сегодняшний день исследовательская деятельность школьников является неотъемлемым эле-ментом образовательного процесса, реали-зуемого как в общеобразовательной школе, так и в учреждении дополнительного обра-зования детей. Однако существуют раз-личные подходы к определению ее сущно-сти и принципов организации. В целом, модели обучения, включаю-

щие учебно-поисковую, исследователь-скую деятельность школьников рассмат-риваются как инновационные. К ним мож-но отнести метод проектов, проблемное или проблемно-развивающее обучение, технологию саморазвития личности школьника, междисциплинарный подход к обучению одаренных детей и т. д. Причем необходимо отметить и еще один аспект исследовательской работы школьников: введение исследования в структуру урока (В.В. Давыдов, А.В. Хуторской, А.И. Са-венков). В этом случае используются лишь отдельные элементы исследования, а само исследование имеет характер учебного. Представленные модели организации ис-следовательской практики учащихся мож-но рассматривать как способ реализации учебно-исследовательской деятельности школьников. Под учебно-исследовательской деятельностью понима-ется такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с

решением учащимися творческой, иссле-довательской задачи с заранее неизвест-ным результатом и предполагающая нали-чие основных этапов, характерных для на-учного исследования: постановку пробле-мы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой ис-следования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы [2, с. 381]. Исследовательская деятельность стар-

шеклассников в условиях дополнительного образования детей определяется возмож-ностью ее реализации в научно-исследовательском контексте, т. е. полу-чение результата, характеризующегося объективной новизной [1]. Такие результа-ты продемонстрированы на сегодняшний день в достаточном количестве в рамках международных, всероссийских и регио-нальных интеллектуальных программ: «Старт в науку», «Шаг в будущее», Чтения им. Вернадского, Колмогоровские чтения и др. Источником исследовательской дея-тельности старшеклассников в этом случае являются актуальные социально-экономические, естественно-научные, тех-нические проблемы, которые обусловли-вают необходимость разработки исследо-вательского проекта, направленного на по-лучение объективно нового научного ре-зультата. Рассмотрим педагогические аспекты

механизма реализации научно-исследовательской деятельности старше-классников на примере социально-экономических проблем. При обнаруже-нии такой проблемы необходима реализа-ция параллельно двух блоков педагогиче-ской деятельности: организационно-педагогического и содержательного (соб-ственно исследовательского) блоков (рис. 1). Педагог (ученый), осуществляя функ-ции научного руководителя по отношению к старшекласснику, должен обеспечить его интеграцию в научную среду путем обуче-


- 75 -

ния специфическим исследовательским действиям и организации предъявления результатов исследования. Как показывает опытно-

экспериментальная работа, организацион-но-педагогический блок педагогической деятельности включает в себя:

- создание исследовательской структу-ры на базе образовательного учреждения (учреждения дополнительного образова-ния, школы, лицея, гимназии) в виде ис-следовательской лаборатории, исследова-тельской группы и т.д.

- формирование института научных ру-ководителей через привлечение ученых вузов и академических институтов, а также педагогов образовательных учреждений для реализации учебно-познавательного компонента исследовательской деятельно-сти старшеклассника в рамках урока;

- предъявление результатов научно-исследовательской работы заказчику в ви-де отчета по НИР и организации выступ-ления учащегося на научной конференции, конкурсе. Выделение такого организационно-

педагогического блока действий с необхо-димостью требует наличия куратора ис-следовательской деятельности школьников в образовательном учреждении (завуч по научно-методической работе, руководи-тель методического объединения педаго-гов-исследователей и т. д.), который обес-печивает возможность осуществления вы-деленных направлений организационной деятельности.

Результативная сторона научно-исследовательской деятельности старше-классников в виде исследовательского проекта будет определяться также эффек-тивностью осуществления содержательно-го блока. В содержательный блок необходимо

включение следующих компонентов, обес-печивающих достижение научно-исследовательского результата:

- формулирование научной проблемы; - методическое сопровождение процесса

научного поиска (разработка нормативных оснований исследовательских проектов, создание обучающих программ, электив-

ных курсов для формирования и совер-шенствования специфических исследова-тельских умений и навыков);

- разрешение научной проблемы на ос-нове учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности старше-классника;

- оформление научно-исследовательского результата. Существенным результативным компо-

нентом является результат личностного роста учащегося, так как осуществляемая в представленном алгоритме научно-исследовательская деятельность обуслов-ливает присвоение научных ценностей, ос-воение способов научного поиска, «за-пуск» процесса саморазвития и самореали-зации школьника. Таким образом, представленное содер-

жание педагогической деятельности обес-печивает реализацию научно-исследовательской деятельности старше-классников, так как позволяет:

- во-первых, создать поисковое поле в любой научной отрасли сообразно интере-сам учащегося;

- во-вторых, обеспечить развитие моти-вации к познанию;

- в-третьих, создать условия для форми-рования исследовательской компетентно-сти учащегося, что осуществлялось нами в процессе опытно-экспериментальной ра-боты на базе Челябинского научного об-щества учащихся.

Литература Вихорева, О.А. Исследовательская дея-

тельность старшеклассников в условиях дополнительного образования детей: тео-ретико-методологический аспект: моно-графия / О.А. Вихорева ; ГОУВПО «Челя-бинский государственный университет». – Челябинск: Изд. центр «Уральская Акаде-мия», 2008. –188 с. От внешкольной работы – к дополни-

тельному образованию детей: сб. норма-тивных и метод. материалов для доп. об-раз. детей / Под ред. А.К. Бруднова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 544 с.


- 76 -


- 77 -

ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Ворожейкина А.В.

Челябинский государственный педагогический университет Челябинск, Россия

Каждый человек с рождения включен в

процесс гендерной социализации. Понятие «гендер» означает совокупность социаль-ных и культурных норм, правил поведе-ния, которые общество предписывает вы-полнять людям в зависимости от их биоло-гического пола. Таким образом, не биоло-гический пол, а социокультурные нормы определяют психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. В совре-менном обществе социально-ролевые функции мужчин и женщин в значитель-ной своей части претерпевают серьезные изменения: все чаще традиционные роли одного биологического пола усваивается и демонстрируется полом противополож-ным. Происходящая в нашем обществе ломка традиционной системы половых ро-лей и стереотипов серьезно влияет на пси-хику и поведение мужчин и женщин[6]. Приверженность гендерным стереотипам (мужчина-добытчик, женщина хранитель-ница семейного очага) постепенно уступа-ет место принципу индивидуальной вариа-бельности, которая зависит от половой принадлежности индивида, но отнюдь не сводится к ней. В условиях, когда мужчи-ны и женщины взаимодействуют друг с другом в небывало широком спектре соци-альных ролей, которые не организованы иерархически и принципиально сменяемы, отказ от полоролевого воспитания в сторо-ну расширения возможностей для полной самореализации личности, безусловно, яв-ляется более эффективным, нежели жест-кая приверженность традиционным поло-ролевым стандартам. Современная гендер-ная теория не пытается оспорить сущест-вование тех или иных биологических, со-циальных, психологических различий ме-жду конкретными мужчинами и женщина-ми, она подчеркивает важность воспита-ния, ориентированного на социокультур-ную оценку и интерпретацию, на основе этих различий.

Рассмотрим подробнее специфику со-временной гендерной социализации для каждого пола. Как бы ни описывали про-цесс усвоения половой роли в различных психологических теориях, несомненным является влияние, которое оказывают на ребенка окружающие, демонстрирующие ему модель полоролевого поведения [7]. Согласно исследованиям многих психоло-гов, мальчик находится в значительно ме-нее благоприятной ситуации, чем девочка. Так, мать традиционно проводит с малень-ким ребенком гораздо больше времени. Отца же ребенок видит немного реже, не в таких значимых ситуациях, поэтому обыч-но в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. Еще один фактор, затрудняющий усвоение мужской социальной роли – то, что воспитатели детского сада, врачи, учителя - женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики го-раздо меньше знают о поведении, соответ-ствующем мужской половой роли, чем женской [5].Недостаток ролевых моделей приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность пре-имущественно на негативном основании: не участвовать в женских видах деятель-ности. При этом в нашей стране ребенок имеет относительно мало возможностей для маскулинных проявлений (например, агрессии, двигательной активности), так как взрослые относятся к ним достаточно амбивалентно, как к источнику беспокой-ства. Психотерапевтическая практика по-казывает, что чаще за помощью обраща-ются родители гиперактивных и агрессив-ных детей, а вялость и заторможенность редко вызывает тревогу. Типичное роди-тельское высказывание «как не стыдно плакать, ты же мальчик», затрудняет эмо-циональное развитие личности, при этом мужские способы реакции на обиду не предлагаются. Таким образом, от ребенка требуется делать что-то, что не является для него достаточно ясным, и основано на причинах, которые он не понимает, с по-


- 78 -

мощью угроз и гнева тех, кто ему близок. Такое положение вещей ведет к нараста-нию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и паническом страхе делать что-то женское. В результате, мужская идентичность фор-мируется прежде всего как результат ото-ждествления себя с некоторым социаль-ным мифом «каким должен быть мужчи-на». Неудивительно, что созданная на та-ком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновремен-но очень ригидной. Все это приводит к то-му, что настает момент в социализации мальчика, когда ему необходимо «откре-ститься» от «женского мира», его ценно-стей и создать свой – мужской [1].Однако характерный для нашей страны дефицит возможностей для формирования и прояв-ления маскулинности позволяет предпо-ложить, что у нас этот процесс протекает еще более сложно. Так, изменения быта, произошедшие за последние десятилетия, привели к тому, что «мужских дел» почти не осталось и у мальчика нет возможности проявить себя настоящим мужчиной в се-мье, где прежде всего и происходит усвое-ние ребенком половой роли. Внесемейные институты социализации тоже затрудняют становление мужской идентичности: кана-лов для проявления агрессии в допустимых формах (спорт, игры) у нас явно недоста-точно [2]. Немногим лучше обстоит дело и с другими видами маскулинной активно-сти детей и подростков: техническое кон-струирование, хобби, самостоятельное участие в профессиональной деятельности. Отсутствие источников формирования по-зитивной мужской идентичности, приво-дит к увеличению числа неформальных объединений подростков в составе кото-рых, преимущественно мальчики, причем маскулинность подчеркивается как во внешнем виде (кожа, металл), так и в ос-новных ценностях (культ риска, силы) и способе проведения свободного времени (драки, силовые упражнения, гонка на мо-тоциклах). Таким образом, отклоняющееся поведение выступает как дополнительный канал усвоения мужской половой роли, поскольку возможности, предоставляемые в этом плане социумом, невелики.

В не менее сложной ситуации находятся современные девочки. Согласно стереоти-пу женственности, она должна быть неж-ной, красивой, мягкой, ласковой, пассив-ной и зависимой, позволяя мужчине чувст-вовать себя по отношению к ней сильным и энергичным. Эти качества и сегодня вы-соко ценятся, составляя ядро мужского по-нимания женственности. Но в женском са-мосознании появились также новые черты: чтобы быть с мужчиной на равных, жен-щина должна быть умной, энергичной, предприимчивой, т. е. обладать некоторы-ми свойствами, которые раньше составля-ли монополию мужчин [4]. Исследования показывают, что воспитание девочек стро-ится на том распространенном взгляде, что девочки более хрупкие, менее приспособ-лены к действиям. Большая готовность взрослых к помощи девочке может усили-вать возникающее у нее чувство собствен-ной беспомощности. Как известно, в об-щем, женщины более склонны просить помощи, чем мужчины. Однако, просьбы о помощи могут приводить к снижению са-мооценки. Девочек держат ближе к себе на протяжении всех возрастных этапов разви-тия, мальчики же получают больше воз-можностей для развития исследователь-ских навыков, для реализации как двига-тельной, так и познавательной активности. Им чаще позволяют играть во дворе, на улице, они могут дальше уходить от дома, заниматься активным изучением окру-жающего мира. Стиль одежды девочки также полоспецифичен: оборочки, кружав-чики, бантики, ткань в цветочек для дево-чек и т.д. Однако такой стиль ограничива-ет свободу девочки и, хотя она участвует в прогулке, она не может сбегать и посмот-реть на что-то новое (потрогать, полазить), утолить свою любознательность. Ее также заставляют быть чистенькой, не мять платьице. Девочка озабочена тем, как со-хранить свой наряд в первозданном виде, ей уже не до утоления своих познаватель-ных потребностей. Так ей прививается по-ведение, соответствующее стереотипным представлениям о женщине как более пас-сивной, озабоченной своей внешностью, менее склонной к исследовательскому по-ведению.


- 79 -

Многочисленные исследования отмечают, что выкрики с места, мелкие нарушения дисциплины, сделанные девочками, вызы-вают активное неодобрение учителями, тогда как такие же действие мальчиков «сходят им с рук». Со стороны учителей и родителей на девочек оказывается сильное давление с тем, чтобы заставить их бес-прекословно подчиняться всевозможным нормам, правилам поведения и традициям. К нарушениям дисциплины, правил пове-дения, которые допускаются мальчиками, относятся снисходительно. У девочек же развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результа-те они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание. По-разному объясняют учителя плохие успехи учениц и учеников. Неуспех девочек учителя объ-ясняют отсутствием способностей, тогда как плохие отметки мальчиков связывают с недостатком трудолюбия, усилий по кон-кретному предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсут-ствии способностей трудолюбие, дополни-тельные усилия не могут решить пробле-му. Следовательно, девочек меньше на-страивают на работу, в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как долж-ное [3]. В последствии эти факторы будут затруднять инициативу и лидерство в про-фессиональной сфере женщины, особенно если она будет работать в мужском кол-лективе. Для того чтобы освоение гендерной ро-

ли протекало более успешно, необходимо обратиться к гендерному подходу в воспи-тании. Он направлен на нейтрализацию и смягчение различий между полами; вос-питывает в духе свободного выбора ген-дерной идентичности; поощряет виды дея-тельности, соответствующих интересам личности, выбор видов поведения исходя из конкретной ситуации; обосновывает не-целесообразность раздельного по полу обучения; намечает тенденцию к размыва-нию культурно сформированных гендер-

ных схем; предполагает возможность от-ступлений от традиционных патриархаль-ных моделей. Этому будет способствовать внедрение в практику образовательных уч-реждений гендерно - нейтральных про-грамм, направленных на индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности, что позволит ему исполь-зовать разнообразные модели поведения, откроет большие перспективы для само-реализации личности. В заключении необ-ходимо отметить, что нет нужды делать девочек или женщин более похожими на мальчиков или мужчин или наоборот. Главная цель - помочь и тем, и другим стать счастливыми людьми, наиболее пол-но реализующими свои индивидуальные особенности и способности, получающи-ми удовлетворение от семьи и работы, уверенными в себе и своем будущем.

Литература 1. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Про-

блемы усвоения ролей мужчины и женщи-ны. //Вопросы психологии, 2006. - № 4. - 74-82с.

2. Белинская Е.П. Я - концепция и цен-ностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных измене-ний//Вестник МГУ, серия №14, №4, 2005. - 313 с.

3. Бендас Т.В. Гендерная психология лидерства: моногр. / Т.В. Бендас. - Орен-бург: ИПК ОГУ, 2000. - 373 с.

4. Бем С.Л. Линзы гендера. Трансфор-мация взглядов на проблему неравенства полов / С.Л. Бем. - М.: РОССПЭН, 2004. - 336с.

5. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образо-вание //Вопросы психологии, 2006. - № 3. 64-69с.

6. Кон И. С. Психология половых раз-личий // Вопр. психол. 2005. - № 2. 47--57.

7. Практикум по гендерной психологии / под ред. И.С. Клециной. - СПб.: Питер, 2003. - 480 с.


- 80 -

К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ УРОВНЯ ДУХОВНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЁЖИ РОССИИ

Газгиреева Л.Х. НОУ ВПО «Институт экономики и управления»

Пятигорск, Россия Современное российское общество ну-

ждается в одухотворённости, в усилении его нравственной направленности. Социо-лог Ю. Рюриков с полным основанием ут-верждает, что в России, как и во многих других странах, всё больше и больше ска-зываются губительные последствия циви-лизации: «Над человеком нависли три да-мокловых меча: атомная смерть, экологи-ческая катастрофа и меч эгоизации людей, их нравственного вырождения, … пожа-луй, самый страшный … и самый неосоз-нанный»1. Исследование уровня духовности со-

временного поколения россиян привлекает внимание самого широкого круга специа-листов: философов, антропологов, этноло-гов, педагогов, психологов, социологов, историков. По мнению А.А. Скамницкого и

В.Н. Руднева, для современного молодого поколения россиян духовность может стать своеобразным камертоном внутрен-ней жизни человека, который позволит ему настроиться на традиционные ценности национальной культуры и национального самосознания2. Анализируя проблему уровня духовно-

сти современной молодёжи, следует учи-тывать ряд важных особенностей. Во-первых. Духовная жизнь общества –

своеобразный центр, основа жизни обще-ства и страны в целом; та область бытия, в которой объективная, надындивидуальная реальность дана не в форме противостоя-щей нам предметной деятельности, а в форме неотъемлемой части внутренней сущности самого человека. Как видим, уже в попытке определения духовной жизни сразу появляется противоречие: вроде бы дух, идеальное начало не существуют сами

1 Рюриков Ю. Какие сверхреволюции спасут нас? // Учительская газета. – 1994. – 17 августа.

2 Скамницкий А.А., Руднев В.Н. История педагогиче-ских учений в России второй половины XIX века. – М., 2004.

по себе, вне человека, но в то же время они надындивидуальны, всеобщи, объективны, т. е. от человека вроде бы и независимы. Во-вторых. Составляющие духовной

жизни человека и общества – это наука, искусство (эстетика), нравственность, вос-питание, образование, религия. Заметим, что в конце XIX в. возникла новая линия философствования – неклассическая фило-софия. Она насмехалась над наивной верой человечества в рациональное устройство мира и возможность его адекватного по-знания, сознательно культивировала ирра-ционализм. На этом пути было открыто немало любопытных истин. Духовная сторона бытия человека воз-

никает на основе его практической дея-тельности как особая форма отражения объективного мира, как дополнительное средство ориентации в этом мире, а также взаимодействия с ним. Генетическая (по происхождению) связь духа с практиче-ской деятельностью человека никогда не прерывается: так было во времена станов-ления человечества, так происходит и сей-час, в период формирования (социализа-ции) каждого отдельного человека. Ведь абстрактное мышление не является нашей природной способностью. Оно не наследу-ется биологически, а формируется в про-цессе приобщения индивида к специфиче-ски социальному образу жизни и деятель-ности. Поскольку духовная жизнь человечест-

ва происходит и отталкивается всё-таки от сферы материальной, постольку и структу-ра её во многом аналогична: духовная по-требность, духовный интерес, духовная деятельность, созданные ею духовные бла-га (ценности) и т. д. кроме того, наличие духовной деятельности и её продуктов не-обходимо порождает особый род общест-венных отношений (эстетических, религи-озных, нравственных и т. д.). В-третьих. Нельзя анализировать ду-

ховную жизнь общества вне историко-


- 81 -

философского контекста предыдущих эта-пов развития общества. В-четвёртых. «Анализ духовной жизни

предполагает изучение особенностей её воспроизводства в социальных группах и через систему ценностей человека и обще-ства»3. В качестве такой социальной группы

нами были выбраны студенты двух выс-ших учебных заведений г. Пятигорска. В опросе участвовали студенты 1, 3 курсов НОУ ВПО «Института экономики и управления» и студенты 3 курса ГОУ ВПО «Пятигорского государственного лингвис-тического университета». Опрос проводился на основе метаанке-

ты, разработанной автором. Из общего количества опрошенных –

30 % лица мужского пола и 70 % женского. Возраст респондентов – 18-25 лет. Их со-циальное положение: учащиеся (70 %), учатся и работают (30 %). Большая их часть (55 %) выросла в полных семьях. Цель опроса – выявить идеологическую

направленность во взглядах пятигорской учащейся молодёжи, определить содержа-тельные моменты её мировоззрения, наме-тить специфику понимания современным студенчеством духовно-нравственных ос-нований русской цивилизации. Большинство опрошенных (60 % от об-

щего числа) для определения категории «духовность» выбрали следующую дефи-ницию: «образованность, культура, воспи-танность». Остальная часть опрошенных в катего-

рии «духовность» видит ориентацию на ценности религиозной культуры; стремле-ние к совершенствованию, развитие лич-ности, самопознание, самореализацию, мировоззрение человека, его отношение к жизни; нравственность человека, его мо-ральные устои, доброту, человечность, со-вестливость, бескорыстие, отсутствие мер-кантильности – скупости в мелочах, рас-чётливости, торгашества; а также что-то хорошее в человеке, положительные каче-

3 Козлова О.Н. Духовная жизнь как система, её сущ-

ность и структура // Социально-гуманитарные знания. – 2001. – № 1.

ства в целом, чистоту души, душевную гармонию. Судя по ответам, приоритетным в по-

нимании духовности современным студен-чеством является состояние души человека или понимание духовности как его куль-турного уровня. Значительный процент опрошенных (20 %) говорит о тождестве категорий «духовность» и «религиоз-ность». Вот варианты таких ответов: «Ду-ховность – что-то связанное с религией, с душой, с Богом», «Духовность – вера че-ловека, его взгляды на вечное», «Духов-ность для русского человека – правосла-вие». В отдельную группу можно включить

ответы респондентов, которые предлагают своё осмысленное определение духовно-сти. Вот несколько вариантов: «Духов-ность – это качество развитого человека, умеющего хорошо относиться к людям. Быть приветливым, гуманным, воспитан-ным, проницательным», «Духовность по-могает правильно воспринимать культуру, свою и чужую, быть добрым к себе и близ-ким, чувствовать чужую боль, сопережи-вать», «Духовность – это то, что помогло мне выстоять в армии, не потерять челове-ческий облик, не стать животным». Никогда не задумывались над содержа-

нием понятия «духовность» лишь 5 % оп-рошенных. На вопрос «Что Вы считаете наиболее

важным в формировании духовности чело-века?» были даны такие ответы: семья, на-циональные традиции, образование (60 % опрошенных нами); добротворчество и со-зидательная деятельность, общение с друзьями, коллегами (30 %); материальный достаток, возможность путешествовать, общаться с представителями разных куль-тур (10 %). Определяя главные качества в человеке,

респонденты предложили следующие ва-рианты: милосердие, гуманность, интел-лект, эрудиция, образованность (60 %); умение добиваться поставленной цели; способность лидировать, руководить (40 %). Показателем снижения уровня культуры

народа современные студенты считают широкое использование ненормативной


- 82 -

лексики (50 %), использование молодёж-ного сленга (20 %). Остальные опрошен-ные (30 %) усматривают снижение уровня культуры в России в озлоблении, ожесто-чении населения, в его повышенной агрес-сивности, в том числе и вследствие воз-действия средств массовой информации. Под духовными способностями челове-

ка современная молодёжь понимает со-страдание (40 %); нравственность (30 %); религиозность и патриотизм (20 %); доб-ротворчество и созидательную деятель-ность (10 %). Выбирая вариант ответа для определе-

ния слова «консерватор», большинство оп-рошенных выбрали такие определения: «сторонник сохранения старых принци-пов» (30 %) и «сторонник стабильности в обществе» (20 %). Для остальных 50 % оп-рошенных студентов само слово «консер-ватор» малознакомо и редко ими употреб-ляется в речи. Все они на вопрос «Как Вы понимаете значение слова “консерватор”?» ответили: «Никогда об этом не задумывал-ся (не задумывалась)». Первостепенное значение для совре-

менного студенчества имеют семья, карье-ра и образование (80 %). В качестве своего варианта ответа опрошенные предлагали умение вести себя в обществе; быть таким, «как все»; зарабатывать много денег; «хо-рошо устроиться (пристроиться) в жизни» (10 %). Остальные 10 % над вопросом «Что для Вас имеет первостепенное значе-ние?» никогда не задумывались. В связи с вопросом метаанкеты «В чём

Вы видите сохранение национальных тра-диций?» достаточно чётко определились три направления. Первая группа студентов (65 %) сохра-

нение русских традиций видит в бережном отношении к своей истории, к своему род-ному языку. В сохранении русских тради-ций они выделяют необходимость при-держиваться обычаев своей страны и пере-давать их другим. Вторая группа студентов (20 %) делает

акцент на сохранении религиозной культу-ры. Третья группа (15 %) заявляет о необхо-

димости самому принимать участие в на-

родных гуляниях, праздниках, массовых развлечениях. Вопрос метаанкеты «Чем в России мы

можем гордиться?» поставил в тупик 20 % опрошенной нами студенческой молодёжи. 30 % ответили на этот вопрос так: истори-ческий путь, пройденный народом; куль-турное наследие страны; отношения взаи-мопомощи и товарищества между людьми. Система образования и воспитания в со-временной России вызывает гордость лишь у 15 % опрошенных. Не видят осо-бых причин для гордости за свою страну 25 % молодых россиян. Определяя уровень духовности в по-

следние годы жизни нашего общества (растёт или снижается), а также больше или меньше духовности в настоящее вре-мя, чем было в советское время, 85 % оп-рошенных считают, что снижается и ду-ховности в советское время было больше, 10 %, что растёт и что в настоящий момент духовности больше по сравнению с совет-ским временем, 5 % – затрудняются отве-тить на эти два вопроса. Выбирая вариант ответа для определе-

ния слова «бездуховность», большинство опрошенных выбрали такие определения: «бескультурье, необразованность, ограни-ченность, низкий интеллект» (30 %); «без-нравственность, отсутствие морали, непо-рядочность, бессовестность, нечестность» (30 %); «отсутствие идеалов, принципов, целей в жизни, внутренняя пустота» (20 %); «отсутствие веры в Бога» (10 %); «эгоизм, отсутствие чувства долга, коры-стность» (10 %). Предприняв попытку анализа понима-

ния категории «духовность» студентами высших учебных заведений, мы сделали некоторые предварительные выводы.

1. Духовность понимается современной молодёжью не как внешнее, а как внутрен-нее качество личности человека.

2. Нынешняя молодёжь не остаётся без-участной к проблемам собственного ду-ховно-нравственного формирования.

3. В категории «духовность» студентов привлекает гуманистическая составляю-щая. Огромная часть опрошенных воспри-нимает духовность как способность делать добро, заниматься созидательной деятель-


- 83 -

ностью, совершать добрые поступки по отношению к окружающим.

4. Российскую молодёжь привлекают консервативные ценности отечественной культуры и истории (дом, семья, любовь близких, добротворчество и созидательная деятельность, сохранение национальных

традиций, родного языка и национальной религиозной культуры).

5. В результате данного исследования у самой молодёжи выявлена потребность в выработке духовно-нравственных ориен-тиров.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Георге И.В.

Тюменский государственный нефтегазовый университет Филиал в г. Нижневартовске, Россия

Ведущей формой организации учебного

процесса в высшей школе является лекция, которая представляет собой наиболее ем-кое и оперативное предоставление научно-профессиональной информации. В совре-менных дидактических исследованиях от-мечается, что лекция призвана формиро-вать и развивать методологическое, науч-но-профессиональное мышление студента и его общую культуру. При этом лекция носит профессионально-ориентирующий характер, опосредовано влияющий на формирование отношения студентов к бу-дущей профессии, вырабатывается синте-тический способ освоения системы про-фессиональных знаний с философско-гносеологическими возможностями само-стоятельного познания профессиональных явлений. Поэтому уточнение, расширение представление о получаемой на лекции информации находится в прерогативе са-мостоятельной работы. Высокий уровень проведения лекции в вузе становится фак-тором активизации самостоятельной поис-ково-творческой деятельности студента, формирования его мировоззренческих по-зиций и стремления к высокому профес-сионализму. Формами, дополняющими лекционный

способ преподавания в высшей школе, яв-ляются семинары, практические и лабора-торные занятия, коллоквиумы и т.д. Они выполняют функцию активизации студен-тов за счет закрепления и проверки уровня усвоения учебного материала в процессе диалогического, межличностного общения педагога и учащихся.

Специфической формой организации учебной деятельности студентов вузов яв-ляется их научно-исследовательская рабо-та, выполняемая в ходе написания рефера-тов, курсовых, выпускных квалификаци-онных, дипломных проектов. Она нацели-вает на профессионально-ориентированное научное творчество. С нее начинается соб-ственно профессиональное становление учащихся высшей школы как будущих специалистов. Современный вуз постепен-но становится центром научной мысли. Анализ социологической литературы сви-детельствует, что более 70% новой науч-ной информации выходит из стен высших учебных заведений. Центром исследова-тельского подхода в вузовском обучении является четко определенная образова-тельная политика, которая призвана обес-печивать интеграцию перспектив развития фундаментальной науки и профессиональ-ной подготовки студентов. Эффективность образовательного про-

цесса вуза зависит от системы применяе-мых преподавателем методов и средств обучения в их взаимосвязи и единстве с учетом профессиональной специфики учебного заведения. В высшей школе дол-жен активно внедряться весь комплекс традиционных и инновационных техноло-гий обучения. Среди них выделяются:

-структурно-логические – представ-ляющие собой поэтапную организацию учебного процесса;

-интеграционные – дидактические сис-темы, обеспечивающие интеграцию разно-предметных знаний, умений, видов дея-


- 84 -

тельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, научных проблем;

-игровые – используются различные ви-ды деловых учебных игр, основанных на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной дея-тельности;

-тренинговые – определяющие алго-ритм решения типовых практических за-дач;

-информационно-компьютерные – ос-нованные на использовании автоматизиро-ванных систем обучения;

-диалоговые – представляющие собой метод обучения, в основу которого поло-жена активная коммуникация участников учебного процесса. Педагогическая практика показывает на

то, какие знания нужны выпускнику вуза, чтобы самостоятельно «увидеть» пробле-му, найти пути ее оптимального решения. Однако трудности, с которыми сталкива-ются молодые специалисты в ходе профес-сиональной адаптации, указывают на низ-кий, у многих из них, уровень обобщенных представлений о применении знаний в процессе решения реальных проблем. Сле-довательно формирование обобщенных представлений о соответствии знаний оп-ределенным ситуациям их применения, о методологии решения профессиональных задач должно охватывать содержание всех учебных дисциплин, а не только специаль-

ных, и осуществляться поэтапно. Такой подход позволит способствовать формиро-ванию мировоззрения, развитию у буду-щих специалистов творческих способно-стей и навыков самостоятельного получе-ния и применения знаний в профессио-нальной деятельности и в жизни.

Литература 1. Казакова А.Г. Самостоятельная рабо-

та учащихся при изучении нового мате-риала: дисс. … канд.пед.наук. – М., 1972. – 164с.

2. Коджаспирова Г.М. Культура про-фессионального самообразования. – М., 1994. – 154с.

3. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции? Самостоя-тельная работы студентов как основа обра-зовательного процесса. Подготовка бака-лавров. – М., Красногорск, 1992. - 38с.

4. Пидкасистый П.И. Сущность само-стоятельной работы студентов и психоло-го-дидактические основы ее классифика-ции.//Проблемы актуализации самостоя-тельной работы студентов. – Пермь: изд-во ПГУ, 1979. – С.23-24.

5. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе /Межвузовский сборник научных статей. – Ульяновск: УлГПУ, 1998. – 121с.

К ПРОБЛЕМЕ ДЕФИНИЦИИ СПЛЕТНИЧАНИЯ КАК КОММУНИКАТИВНОГО ФЕНОМЕНА

Горбатов Д.С. Международный институт компьютерных технологий

Воронеж, Россия

Научное понимание сплетничания дав-но вышло за рамки соотнесения с празд-ными пересудами, скабрезными историями или своекорыстными наветами. Дело в том, что стремление к акцентированию лишь на негативных последствиях обмена сплетнями для чьей-либо репутации или на непродуктивных переживаниях сторон бо-лее уместно в контексте бытовой морали-зации, чем для целей собственно психоло-гического исследования. Нередким следст-

вием искусственного разделения социаль-ных феноменов на «хорошие» и «плохие» становится чрезмерно упрощенное и даже искаженное понимание проблем, в полном своем объеме не вписывающихся в при-вычные умозаключения черно-белых то-нов. Однако отказ от негативных коннота-

ций, характерных для общественных пред-ставлений о сплетнях и сплетниках, сам по себе не приближает нас к пониманию пси-


- 85 -

хологической природы рассматриваемой разновидности коммуникации. Представ-ляется целесообразным уточнить содержа-ние соответствующих квалификационных критериев. Решение этой проблемы пред-ставляется весьма значимым в плане орга-низации эмпирических исследований. Дело в том, что такие важнейшие характеристи-ки сплетничания как закономерности его распространения в социальной среде, диа-пазон осуществляемых функций, особен-ности мотивации коммуникаторов, струк-тура передаваемых сообщений будут отли-чаться в зависимости содержания данного понятия. Проведенный нами анализ научной ли-

тературы свидетельствует, что тот или иной коммуникативный феномен может квалифицироваться как сплетничание на основе, как минимум, десяти критериев, а именно:

- особая тематика общения, тяготеющая к приватной сфере жизни, обсуждению не-удач других, этических коллизий, инфор-мации, которую кто-то хотел бы скрыть;

- передача сведений на правах новости относительно поступков, личностных ка-честв, соматических особенностей «мише-ней» обсуждения;

- ограниченная область распростране-ния или локализация сплетен пределами непосредственного окружения. Сплетни обычно существуют в малой группе, укре-пляя социальные связи, уточняя групповые нормы и обеспечивая контроль за их со-блюдением;

- отсутствие объектов, тех лиц, о кото-рых идет речь. Та же самая информация, переданная «прямо в глаза», скорее, будет интерпретироваться как обвинение, издев-ка, оскорбление или иной способ иниции-рования конфликта;

- праздность времяпровождения, не свя-занного с текущей деятельностью или ре-шением стоящих проблем, но обеспечи-вающего отдых от рутины и напряжения, избавляющего на время от скуки или тос-ки;

- несущественность содержания сооб-щения для актуального контекста взаимо-действия, избыточность и чрезмерность информации, находящейся за пределами

границ уместного и необходимого при принятии решений;

- неформальный характер коммуника-ции, проявляющийся во временном выходе собеседников за пределы сложившейся ие-рархии. Согласно Д. Эдер и Дж. Энке [2], если инициирование сплетни или ее актив-ное оспаривание чаще характерны для лиц с относительно высоким положением в группе, то право на участие статусом не регламентируется. Более того, для людей, имеющих низкий статус, – это один из не-многочисленных каналов влияния на дру-гих;

- выраженность оценочного компонента в структуре сплетен, что подразумевает проявление субъективного отношения к их объектам по моральным стандартам, соот-ветствию внутригрупповым нормам или критериям социальной адекватности;

- наличие разделенного знания, общего для собеседников смыслового пространст-ва, сложившегося в результате опыта предшествующих взаимодействий. Вслед-ствие этого сплетням часто бывает присущ некий «намекающий» характер, затруд-няющий участие посторонних лиц, неис-кушенных в подтексте и нюансах происхо-дящего;

- специфика эмоциональной атмосферы, состоящая из переживаний близости, удо-вольствия, тайны, удивления. Не случайно в некоторых сообществах сплетни обеспе-чивают основной источник развлечения, когда «…ничем не наслаждаются так пол-но и ничто не сохраняется так тщательно» [4; 92]; Разумеется, далеко не все критерии из

перечисленных должны быть представле-ны на равных правах при составлении де-финиции сплетничания. Часть из них рас-пространяется на отдельные случаи быто-вания сплетен, не являясь характерной для всего феномена в целом, а другие вступа-ют между собой в отношения столь тесной взаимосвязи, что не дают оснований к рас-смотрению в качестве самостоятельных. К примеру, повседневный опыт подска-

зывает, что тематика сплетен нередко вы-ходит на пределы собственно приватной сферы, касаясь не личных дел той или иной персоны, а, например, особенностей


- 86 -

ее взаимоотношений с другими. Согласим-ся, что вопросы профессиональной компе-тентности или соблюдения деловой этики обсуждаемым лицом могут непосредст-венным образом затрагивать самих собе-седников. Разговоры о чьей-то жизни ста-новятся, под иным углом зрения, ничем другим, как беседой о собственных делах, опасениях или надеждах, связанных с этим человеком. Вызывает серьезные сомнения и обяза-

тельность проявлений критерия передачи информации на правах новости. Согласно предлагаемому нами пониманию пробле-мы [1], фокусом сплетничания, его психо-логическим центром, неотъемлемой и су-щественной частью является не информа-ционный, а оценочный компонент. Сама же ситуация «перемывания косточек», не содержащая в себе каких-либо новостей, не такая уж редкость. По мнению Р. Росноу, та или иная исто-

рия может быть квалифицирована как сплетня не потому, что она является ново-стью «…верной или ложной, но вследст-вие того, что, являясь легковесной и несу-щественной на одном уровне, она заслу-живает серьезного восприятия, так как имеет дело с моральным или нормативным характером или качеством» [6; 211]. Нрав-ственные принципы, социальные тради-ции, культурные ценности, групповые нормы – вот те субъективные ориентиры, на которые полагаются собеседники. Па-радокс в том, что феномен, категорически осуждаемый с точки зрения общественной морали и социокультурных традиций, в свою очередь, предполагает строгое осуж-дение нарушений поведенческих норм и попыток игнорирования значимых ценно-стей. Следует поставить под сомнение и во-

прос о непременной значимости общего социального окружения собеседников. Так, в сплетнях, столь обильно распростра-няющихся в наше время СМИ, речь идет не о знакомых, а об известных лицах, не включенных в сферу повседневных кон-тактов читателей, зрителей или слушате-лей. Однако критерий отсутствия объектов

обсуждения, по-видимому, является не

только распространенным, но и непремен-ным. Не секрет, что негативная информа-ция иной раз, например, в целях конфрон-тации или провокации распространяется непосредственно перед лицом «мишеней», исключение которых из общения часто моделируется избеганием контакта взгля-дов, понижением громкости голоса и ины-ми способами демонстративного игнори-рования. Однако такие случаи следует от-нести не к сплетничанию, а к другим раз-новидностям коммуникативных взаимо-действий, например, скандалу или ябед-ничеству. Необходимо признать существенным и

критерий праздности времяпровождения. Как определяют Р. Росноу и М. Джеорго-уди [5], сплетня неизменно «упакована» так, чтобы появляться как праздный разго-вор, даже если скрытый мотив или цель общения крайне значимы. Трудно представить себе процесс рас-

пространения сплетен в ином ситуативном контексте. Но надо заметить, что на правах самостоятельных характеристик сплетни-чания нередко описывается как данная си-туативная особенность коммуникации, так и специфика обсуждаемой информации (несущественность, избыточность, нереле-вантность для решения актуальных про-блем). Однако названные характеристики во многом являются взаимообусловлен-ными. Ведь в той мере, в которой предме-том обсуждения станет заведомо несуще-ственная информация, само общение «ав-томатически» приобретет признак празд-ности. И напротив, стремление обеспечить отдых от той или иной деятельности по-влечет за собой соответствующий подбор обсуждаемых тем. Поскольку они пред-стают перед нами, скорее, как две стороны «одной медали», вполне достаточно в дальнейшем ориентироваться на ту из них, которая имеет более широкое значение, относясь к ситуации в целом, а не только к ее информационному аспекту. В то же время выделение в качестве са-

мостоятельного такого критерия как не-формальный характер коммуникации представляется вполне целесообразным. Очевидно, что праздные разговоры могут иметь место как среди лиц, общающихся в


- 87 -

условиях сложившейся иерархической структуры отношений, так и у тех, кто взаимодействует вне ее. Даже минималь-ное участие в сплетничании становится общепринятым сигналом временной го-товности к общению «без галстуков», без учета различий в занимаемых социальных позициях. Следует уточнить, что совместное об-

суждение «мишеней», осуществляемое сплетниками, невозможно без опоры на единую оценочную шкалу. Другими сло-вами, существует «запас разделенного зна-ния, который индивиды используют, когда взаимодействуют друг с другом» [7; 194]. В него могут входить конкретные сведения из истории взаимоотношений, прошлых событий и поступков членов сообщества, что помогает собеседникам согласованно интерпретировать косвенные оценки, лег-кие намеки, неоднозначные комментарии. Но следует признать, что сплетничание нередко объединяет и лиц, не связанных прежде социальным окружением, скажем, пациентов в палате или попутчиков в по-езде. Поэтому более существенной пред-ставляется другая составляющая – разде-ляемая субъектами оценивания базовая информация о поведении одобряемом и неприемлемом. Именно она образует сов-падение полюсов оценочной шкалы при формулировании суждений о других, ста-новясь тем фундаментом, на котором вы-страиваются беседы такого рода. С учетом всего сказанного ранее, опре-

деление сплетничания принимает следую-щий вид: это неформальное оценочное взаимодействие в отношении отсутствую-щих лиц, протекающее в условиях празд-ного времяпровождения на основе декла-рации общей приверженности собеседни-ков неким социальным установлениям и сложившимся групповым нормам. В связи с дискуссионным характером

данного определения сделаем два сущест-венных примечания. Во-первых, мы пред-почитаем говорить о совместном оценива-нии (оценочном взаимодействии), но не об осуждении (критической оценке) других лиц, находясь под влиянием сложившейся научной традиции разделения сплетен на категории «позитивных» и «негативных»,

связанных с похвалой «мишени» или с ее обвинением [3]. Во-вторых, думается, что сплетни, поступающие посредством СМИ или со страниц художественных произве-дений, из кинофильмов и т.п., также могут рассматриваться как продукты последую-щего оценочного взаимодействия. Другое дело, что оно приобретает специфичный характер, а именно, становится опосредо-ванным, заочным и процессуально не син-хронизированным у различных участни-ков. Ведь в той мере, в которой реципиен-ты разделяют оценки, поведенческие стан-дарты и эмоции коммуникаторов, а те, в свою очередь, ориентируются на предпо-лагаемые реакции потенциальной аудито-рии, стороны уже вступают между собой в некое условное взаимодействие. Дальнейшее уточнение психологическо-

го содержания понятия сплетничания бу-дет способствовать обеспечению сопоста-вимости результатов различных эмпириче-ских исследований, посвященных выявле-нию особенностей данной разновидности коммуникации.

Литература 1. Горбатов Д.С. Сплетничание как со-

циально-психологический феномен // Пси-хологический журнал. 2009. Т. 30. № 1. С. 64-72

2. Eder D., Enke J. The structure of gossip: Opportunities and constraints on collective expression among adolescents // American Sociological Review. 1991. V. 56. P. 494-508

3. Elias N., Scotson J. The established and the outsiders. London: Frank Cass. 1965. – 268 р.

4. Gilmore D. Varieties of gossip in a Spanish rural community // Ethnology. 1978. V. 17. Р. 89-99

5. Rosnow R.L., Georgoudi M. “Killed by idle gossip”: The psychology of small talk // When information count: Grading the media / Ed. B. Rubin. – Lexington, MA: Lexington Books, 1985. – P. 59-73

6. Rosnow R.L. Rumor and gossip in inter-personal interaction and beyond: A social ex-change perspective // Behaving badly: Aver-sive behaviors in interpersonal relationships / Ed. R.M. Kowalski. – Washington, DC: APA, 2001. – P. 203-232


- 88 -

7. Yerkovich S. Gossip as a way of speak-ing // Journal of Communication. 1977. V. 26.

P. 192-196

К ПРОБЛЕМЕ РАЗРАБОТКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ СЛУХОВ

Горбатов Д.С. Международный институт компьютерных технологий

Воронеж, Россия

Вплоть до настоящего времени слухи обычно изучались психологами и социоло-гами либо «в целом», без особого учета имеющихся различий, либо в некоем дис-кретном виде, располагающемся вне еди-ного типологического контекста. Во мно-гом это обусловлено недостатком внима-ния к проблеме систематизации непод-твержденных сообщений, передаваемых по каналам межличностного общения. Как следствие, многие из известных ныне классификаций явно недостаточным обра-зом соответствуют своему предназначе-нию и области применения. Попытаемся обозначить перспективы разработки типо-логии слухов по критерию различий их субъективной достоверности для распро-странителей. Обсуждая проблемы типологии слухов,

многие отечественные исследователи осо-бое внимание уделяют информационному параметру, подразумевая под ним степень соответствия передаваемых сведений ре-альному положению дел. При этом одно-значно утверждается, что сообщения, по-ступающие по каналам межличностного общения не могут являться полностью достоверными. Обоснование этого тезиса обычно сводится к ссылке на известный эксперимент Г. Оллпорта и Л. Постмэна [6] по выявлению закономерностей изме-нения сообщений. Однако, как справедливо заметил Т.

Шибутани [10], предметом упомянутого исследования явились вовсе не слухи, ха-рактеризующиеся, как минимум, парамет-рами субъективной значимости передавае-мых сведений и неопределенности имею-щейся информационной ситуации, а лишь словесные описания слайда, предъявлен-ного первому испытуемому в коммуника-тивной цепи. Кроме того, как уже отмеча-лось нами ранее [1], имело место прямое

заимствование экспериментальной пара-дигмы, применявшейся в начале прошлого века для совершенно других целей – изу-чения динамики мнемических процессов. Иначе говоря, лабораторные процедуры изначально планировались и осуществля-лись так, чтобы исключить возможность передачи сведений без существенных из-менений. Поэтому полученные Г. Оллпор-том и Л. Постмэном результаты никак не следует интерпретировать в качестве ис-черпывающего аргумента в пользу неиз-бежности искажений содержания слухов. Но даже если мы станем оценивать не-

подтвержденные сведения в более широ-ком диапазоне, скажем, от «совершенно верных» до «абсолютно ложных», остают-ся две проблемы, ограничивающие воз-можности применения рассматриваемой классификации. Одна из них обусловлена исходным

предположением, что лица, различающие сведения по степени их достоверности, в отличие от «наивных распространителей» точно знают, где скрыты правда и ложь. Однако это не всегда так. В некоторых случаях необходимо значительное время, чтобы тайное стало явным, многие собы-тия так и остаются предметом непрекра-щающихся дискуссий в среде профессио-нальных историков, а суть иных оказыва-ется искажена как раз теми источниками, которые претендуют на роль эталонных. Не секрет, что информация, исходящая от представителей официальных организаций с целью опровержения потока слухов, мо-жет, в свою очередь, не отличаться долж-ной беспристрастностью и исключитель-ной правдивостью. Как следствие, некото-рые слухи, ранее уверенно квалифициро-вавшиеся авторами научных публикаций как ложные или, более того, «клеветниче-ские», полные «самых невероятных вымы-


- 89 -

слов» и «преднамеренной дезинформации» [5; 41–42], позже стали восприниматься в совершенно другом качестве. Вторая проблема связана с «точностью

калибровки» экспертизы: непонятно, ка-ким образом планируется различать сооб-щения «недостоверные с элементами прав-доподобия, правдоподобные и достовер-ные с элементами неправдоподобия» [2; 50] или, например, «абсолютно недосто-верные» и «просто недостоверные» или «достоверные» и «близкие к действитель-ности» [4; 96]. Подобные нюансы слишком неуловимы, чтобы полагаться на то, что нескольким экспертам, работающим неза-висимо друг от друга, удастся прийти к одним выводам. Таким образом, декларируя использова-

ние, казалось бы, вполне объективного критерия истинности/ложности сообще-ний, сторонники данной концепции выну-ждены оперировать субъективными мне-ниями людей относительно степени соот-ветствия слухов усвоенным паттернам ин-терпретации действительности. Когда сто-ронние очевидцы или непосредственные участники событий станут описывать одно и то же совершенно по-разному, останется только надеяться, что именно тот, кто зай-мется классификацией слухов, будет обла-дать всей полнотой знаний и абсолютной свободой от предубеждений. В противном случае вероятность ошибки весьма высока. Предпочитая опираться на критерий

субъективной достоверности сообщений, мы исходим из того, что на процессы пе-редачи сведений по коммуникативной сети влияют не столько качества их подлинной истинности или ложности, сколько осо-бенности индивидуальных представлений распространителей относительно выра-женности данных характеристик. Анализ научной литературы позволяет выделить следующие категории слухов:

- реалистические или субъективно дос-товерные, передаваемые с полной уверен-ностью в их соответствии действительно-сти;

- гипотетические или субъективно воз-можные, воспроизводимые с целью про-верки и уточнения, сопровождаемые во-

просами, выражениями сомнений и неуве-ренности;

- фантастические или субъективно не-достоверные, обычно пересказываемые с целью опровержения ложной информации, поступившей от легковерных или злонаме-ренных лиц. Заметим, что сообщения, относящиеся к

последней категории, в ряде случаев будут способствовать не угасанию слухов, но их еще более широкому распространению по каналам межличностного общения. Иначе говоря, сведения, активно оспариваемые частью аудитории как совершенно не со-ответствующие действительности, в даль-нейшем могут для кого-то принять вид субъективно вероятных или даже вполне достоверных. Такого рода эффект бывает характерен не только для контр-слухов, но и для средств массовой информации, под-час необдуманно повторяющих «нелепые россказни» в целях их высмеивания и ра-зоблачения. Субъективная интерпретация слухов как

реалистических или гипотетических во многом обусловливает специфику их по-следующего обсуждения собеседниками. Если первые усваиваются в готовом виде и продолжают свой путь без особых измене-ний, то вторые, становясь предметом дис-куссии, трансформируются до тех пор, по-ка не достигнут соответствия мировоззре-нию, социальному восприятию и эмоцио-нальному настрою аудитории. Для примера обратимся к случаю, за-

фиксированному М. Розенталь [9], когда в период расовых волнений в конце 60-х гг. среди конфликтующих сообществ белых и черных американцев распространился один и тот же слух о совершении на ред-кость жестокого и циничного преступле-ния. Единственное различие состояло в том, что беззащитная жертва всегда имела тот же цвет кожи, что и собеседники, а банда преступников принадлежала к «вра-ждебной» расе. Очевидно, что указанное изменение каждый раз возникало в «точке перехода» слуха из одного сообщества в другое. А именно: сообщение, распростра-няемое в кругу представителей какой-либо одной расы, воспринималось сторонами как вполне реалистическое, но при сравни-


- 90 -

тельно редких кросс-расовых коммуника-циях оно оказывалось неприемлемым для противной стороны и интерпретировалось уже как гипотетическое. Это создавало предпосылку к последующему переосмыс-лению содержания, которое в данном слу-чае осуществлялось по самому экономно-му пути – зеркальному изменению расовой принадлежности действующих лиц. В связи с тем, что слухи представляют

собой чрезвычайно многоаспектный ком-муникативный феномен, их типология еще долгое время останется открытой для из-менений. Единственными ограничениями станут, пожалуй, лишь соображения пра-вомерности и целесообразности добавле-ния новых критериев или внесения допол-нительных категорий в перечни уже имеющихся. При этом некоторые класси-фикационные параметры, с давних пор вы-деляемые исследователями данной про-блематики, вполне могут в дальнейшем оказаться исключены из сферы примене-ния. В частности, определенные сомнения

вызывает необходимость использования в научных целях критерия происхождения слухов, согласно которому принято разли-чать сообщения, распространяемые пред-намеренно и возникающие стихийно ([2], [3], [8] и др.). Дело в том, что докумен-тально доказать факты умышленной фаб-рикации информации в большинстве слу-чаев предельно затруднительно. Выявле-ние же злонамеренных и своекорыстных «слухмейкеров» в манере классического детектива – «а кому это выгодно?» – чре-вато заблуждениями. Известно, что в си-туации даже минимального социального стресса усиливается склонность к поиску «козлов отпущения», ответственных за всевозможные несчастья, а также чрезвы-чайно обостряются и без того присущие рядовому обывателю опасения относи-тельно тайной деятельности больших обезличенных организаций, известные ис-следователям слухов как «эффект Голиа-фа» [7]. Как следствие, проявляется устой-чивая тенденция воспринимать любую субъективно неверную информацию, по-ступающую по каналам межличностного общения, как исходящую от конкретных

лиц или определенных групп, действую-щих в собственных интересах. Так, напри-мер, ответственность за возникновение памятных многих слухов о дефиците соли в центральной России (2006 г.) обществен-ное мнение возложило на тех оптовых и розничных торговцев, которые на деле бы-ли виновны лишь в том, что, пользуясь рыночной конъюнктурой, бесконтрольно завышали цены на данный продукт. Трудно спорить с тем, что оперирование

категорией преднамеренно распространяе-мых слухов весьма полезно при организа-ции эффективного противодействия их влиянию на общественное мнение. Ведь само по себе приписывание кому-либо «убедительных» мотивов для введения ау-дитории в заблуждение уже способствует опровержению транслируемых сообщений, даже если лица, избранные на роль «ви-новных», в действительности оказываются не при чем. Однако для решения задачи научной систематизации применение об-суждаемого критерия более проблематич-но. Теоретически, оно требует выделения некоей промежуточной категории для тех сообщений, относительно преднамеренно-сти создания которых имеются подозре-ния, но не установленные факты. Так как есть основания полагать, что подавляющее большинство неподтвержденных сведений окажется в составе именно этой категории, целесообразность подобной классифика-ции остается под вопросом.

Литература 1. Горбатов Д.С. Психологические зако-

номерности изменения содержания слухов // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 94–102

2. Караяни А.Г. Слухи как средство ин-формационно-психологического противо-действия // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 6. С. 47–54

3. Назаретян А.П. Агрессивная толпа, массовая паника, слухи: лекции по соци-альной и политической психологии. – СПб.: Питер, 2003. – 192 с.

4. Ольшанский Д.В. Политический PR. – СПб.: Питер, 2003. – 544 с.

5. Шерковин Ю.А., Назаретян А.П. Слухи как социальное явление и как ору-


- 91 -

дие психологической войны // Психологи-ческий журнал. 1984. Т. 5. № 5. С. 41–51

6. Allport G.W., Postman L. An analysis of rumor // The Public Opinion Quarterly. 1946–1947. V. 10. № 4. Р. 501–517

7. Fine G.A. The Goliath effect: Corporate dominance and mercantile legends // Journal of American Folklore. 1985. V. 98. № 387. P. 63–84

8. Peterson W.A., Gist N.P. Rumor and public opinion // The American Journal of Sociology. 1951. V. 57. № 2. P. 159–167

9. Rosenthal M. Where rumor raged // Trans-Action. 1971. V. 8. № 4. P. 34–43

10. Shibutani T. Reviewed work: The psy-chology of rumor. By G.W. Allport; L. Post-man // The American Journal of Sociology. 1948. V. 53. № 4. P. 319–320

ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ МАТЕРИНСКИХ УСТАНОВОК ЖЕНЩИН, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Горбунова Н. В. Санкт-Петербургский Государственный университет

Санкт-Петербург, Россия

Развитие и формирование личности ка-ждого ребенка зависит от влияния окру-жающей его среды. Причем это влияние в детские годы играет решающую роль во всей дальнейшей судьбе человека. Дети вместе с физическими потребностями об-ладают потребностями психического ха-рактера, удовлетворение которых очень важно для общего развития. Поэтому се-мья является одним из самых важных и влиятельных факторов социализации ре-бенка. Кроме целенаправленного воспита-ния, которое дают родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмо-сфера, причем эффект этого воздействия с возрастом накапливается, преломляясь в структуре личности. Особенности взаимодействия ребенка с

родителями, степень их отзывчивости, на-личие эмоциональных связей и отношений привязанности оказывают влияние, как на протяжении всего периода детства, так и в дальнейшей жизни, становясь примером построения его отношений с другими людьми. Безусловно, что в развитии ре-бенка дают себя знать и генетические, то есть наследственные, особенности, заим-ствованные от кровных родителей. Однако от воспитания ребенка, особенно в самом раннем возрасте, во многом зависят при-вычки и навыки взрослого человека, его умение трудиться, любить, доброжела-тельно относиться к людям. Каждому ребенку в первую очередь

нужна мать или человек, полностью ее за-

меняющий. Потребность ребенка постоян-но испытывать положительное чувство к одному и тому же человеку, как правило, удовлетворяет мать. И как показывают ис-следования (Е. Ю. Алешина, 1987; Е. Т. Соколова, 1989; Т. А. Думитрашку, 1990; Е. Е. Энгельгардт, 2007), установки жен-щин на воспитание мальчиков и девочек значительно отличаются. При этом необ-ходимо отметить, что наиболее чувстви-тельными относительно воздействию ок-ружающей среды (родственники, ближай-шие взрослые) являются дети раннего до-школьного возраста. Это связано с тем, что данный период наиболее сензитивен для психического развития ребенка и станов-ления структуры его личности в целом. В связи с этим, в своей работе мы изу-

чали материнские установки женщин, вос-питывающих мальчиков и девочек раннего дошкольного возраста с применением ме-тодики PARY. В результате нашего иссле-дования было выявлено, что родительские установки женщин, воспитывающих маль-чиков и девочек 3-4 лет, специфичны, так как имеются статистически значимые раз-личия по многим шкалам методики PARY. При этом установки матерей девочек 3-4 лет и матерей мальчиков того же возраста достоверно отличаются по шкалам 3 (ог-раничение матери ролью хозяйки), 5 («жертвенность» родителей), 8 (строгость родителей), 15 (поощрение активности ре-бенка), 16 (избегание общения с ребен-ком), 20 (навязчивость родителей), 22 (ус-


- 92 -

корение развития ребенка) и 23 (необхо-димость посторонней помощи в воспита-нии ребенка). Кроме этого, определено, что матери

девочек в большей степени ограничивают-ся ролью хозяйки, стремятся жертвовать всем ради блага своих детей, не ища при этом благодарности от них, но нуждаются при этом в посторонней помощи, считая, что женщина не должна одна преодолевать все трудности ухода за ребенком и его воспитания (шкала 3, 5, 23). Также они по-ощряют активность ребенка, направлен-ную на результат (шкала 15). В представ-лении данной женщин, внимательная мать должна знать все мысли ребенка, его тай-ны, не считая при этом, что строгая дисци-плина развивает у девочки сильный харак-тер (шкалы 8, 20). Подобный контроль и навязчивость, сочетаются с избеганием во-влеченности в эмоциональное общение с ребенком. Женщина старается не вникать в то, что ей кажется мелкими проблемами и жалобами (шкала 16). Она предпочитает, чтобы ее девочка как можно раньше нау-чилась самостоятельно решать свои про-блемы, стремится ускорить ее развитие. С подросшей дочерью можно выстраивать товарищеские отношения, включать ее в домашние работы, выслушивать откровен-ные разговоры о товарищах и свиданиях, давать советы (шкала 22). В свою очередь, женщины, воспиты-

вающие мальчиков раннего дошкольного возраста, предпочитают не ограничиваться только домашними заботами (шкала 3), в меньшей степени идет на «жертвы» ради своего сына (шкала 5). Она также считает, что именно строгая дисциплина в отноше-нии сына развивает у него сильный харак-тер (шкала 8). Такая излишняя строгость может быть связана еще и с тем, что маль-чики, как правило, более активны и агрес-сивны в своем поведении. И это, безуслов-но, тревожит мать, поэтому она пытается сдерживать данные проявления сына стро-гими мерами воспитания. Так как женщина

стремится сдерживать ребенка, то она не поощряет излишнюю активность своего сына, не желая, чтобы он вырос быстрее (шкала 15, 22). Здесь мы видим следую-щее: мать пытается сдержать активные по-веденческие проявления своего сына и не хочет, чтобы он вырос быстрее. Это может быть связано с тем, что женщина не хочет терять контроль над ребенком, предпола-гая, что в более старшем возрасте ей будет труднее это делать. Подобное поведение женщины сочетается с вовлеченностью в эмоциональное общение с ребенком (шка-ла 16), не считая при этом, что мать долж-на знать все мысли своего сына, его тайны (шкала 20). Таким образом, можно увидеть инте-

ресное сочетание установок женщин, вос-питывающих девочек и мальчиков раннего дошкольного возраста. Оно заключается в том, что мать девочки в большинстве сво-ем старается держать со своим ребенком достаточно большую психологическую дистанцию, концентрируясь на домашних заботах, но, не подавляя при этом ребенка. В будущем данная женщина мечтает иметь с дочерью товарищеские отношения, ждет, пока она вырастет, стимулирует ее к это-му. А мать мальчика более строго подхо-дит к процессу воспитания своего сына, подавляет ребенка, делая его зависимым от себя, не ощущая себя при этом «жертвой», которая вынуждена из-за ребенка отдавать все свои силы и время домашним заботам. На основании выше изложенного можно

сделать вывод о том, что женщин в дейст-вительности по-разному подходят к воспи-танию своих детей раннего дошкольного возраста в зависимости от их пола. Данная информация может являться источником понимания проблем формирования лично-сти мальчиков и девочек 3-4 лет в связи с воспитательными установками их матерей. Для более глубокого понимания данного аспекта мы планируем проведение допол-нительного статистического анализа полу-ченных результатов.


- 93 -

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ПЕРВОКУРСНИКА ГОУ ВПО «САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ПРАВА»

Григорьев Е.С., Кузнецова И.О. Центр социально-политических исследований и технологий ГОУ ВПО «СГАП»

Саратов, Россия

В центре внимания сотрудников Центра социально-политических исследований и технологий ГОУ ВПО «Саратовская госу-дарственная академия права» выступает проблема создания реального портрета со-временного студента-первокурсника, акту-альность которой обусловлена действием ряда причин. Во-первых, целостное пред-ставление о социально-типологических характеристиках молодежи, поступающей сегодня в вузы, дает возможность внесения коррективов в образовательный процесс учебного заведения, позволяет выстраи-вать более гибкую, динамичную образова-тельную среду, учитывающую как инди-видуальные особенности студентов, так и характеристики студенческого сообщества в целом. Таким образом, уже на начальной стадии обучения становится возможным создание для первокурсников условий раз-вития и проектирования собственной обра-зовательной стратегии. Во-вторых, пред-ставление о социально-психологических особенностях первокурсников повышает эффективность политики интеграции и адаптации вновь поступивших студентов к различным видам деятельности – исследо-вательской, методической, проектировоч-ной, что позволяет последним увидеть смысл и ценность педагогического труда, сформировать положительное отношение к педагогической профессии. Участие в раз-нообразных видах деятельности иниции-рует, кроме того, нахождение обучающи-мися своих норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных и

социокультурных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями. Актуальной на сегодняшний день явля-

ется проблема профессионального самооп-ределения студентов-первокурсников. К показателям эффективности данного про-цесса можно отнести следующие: удовле-творенность выбором специальности, вуза, четкое представление о социальном стату-се, связанном с выбором данной профес-сии. В ходе проведенного в СГАП эти по-казатели были оценены через призму мо-тивов получения образования и выбора ву-за первокурсниками. Как видно из диаграммы, однозначно

приоритетное место в совокупности моти-вов занимает положение «добиться успеха в жизни». В сущности, именно этот пока-затель становится доминирующей жизнен-ной стратегией современных студентов. Также для 52% первокурсников значимым является не только приобрести профессию, но и быть материально обеспеченным. Корреляция по половому признаку прак-тически не отличается от общих показате-лей, хотя, как показывает диаграмма, из-бранная профессия, по мнению опрошен-ных девушек, дает большие возможности для самореализации в отличие от мнения юношей. Представители мужской аудито-рии в большей степени уверены в том, что избирают именно престижную профессию, которая в будущем поможет благополучно трудоустроиться.


- 94 -

Приоритет материального в системе

факторов, стимулирующих тягу к получе-нию образования, отражается и в ответах на вопрос «К чему Вы стремитесь в жиз-ни?». Современное общество диктует моду на

успех. Рецептов достижения успеха доста-точно много. Среди последних респонден-ты выбрали следующие: «подняться над

своей социальной средой», «сделать карь-еру», «стать богатым», «реализовать свои таланты и способности». Девушки, в отли-чие от юношей, более сентиментальны, поэтому в понятие «успех» они включают такие ценности как «счастливая личная жизнь», «создание крепкой надежной се-мьи».

Здесь необходимо заметить, что для по-

давляющего большинства опрошенных именно получение высшего образования является стартовой площадкой для дости-жения успеха и выступает в качестве сред-

ства удовлетворения и материальных и ду-ховных ценностей и целей. Актуальным в указанном ракурсе явля-

ется проблема дальнейшего успешного трудоустройства и возможности после окончания вуза осуществления профес-


- 95 -

сиональной деятельности именно по полу-ченной специальности. Обращает внима-ние количество желающих иметь собст-венное дело, бизнес (26%) и работать в иностранной фирме, либо на совместном предприятии (14%). Это позволяет сделать вывод о том, что престиж государственных учреждений и предприятий несколько сни-зился. Возможно, это обусловлено кризис-ными явлениями, появляющимися как в российской, так и мировой экономике. Также определенная часть опрошенных

молодых людей стремится к независимо-сти, которая предполагает расчет исклю-чительно на свои силы и способности. Вызывают интерес данные, полученные

в результате корреляции ответов по поло-вому признаку. Характерно, что в большей степени желают иметь собственное дело именно представительницы женского по-ла, что возможно указывает на усиление настроений активности, самостоятельно-сти, независимости в сознании современ-ной молодой женщины.

Итак, большинство опрошенных сту-

дентов-первокурсников связывают свои жизненные приоритеты с выбором про-фессии. Однако только удачи в выборе профессии недостаточно. Для полноценно-го развития личности студента, полагают участники опроса, необходимо еще и реа-

лизоваться в учебном процессе, повышать учебно-познавательную активность, стать профессионалом, грамотным специали-стом. И здесь многое зависит непосредст-венно от личных качеств и способностей каждого индивида.


- 96 -

Так, для подавляющей части опрошен-

ных возможность получения хорошего об-разования зависит от собственных усердий (81%), и от наличия базовых знаний (64%). Подобные положения проявляются и в

качественных психологических характери-стиках. Отвечая на вопрос: «Какими каче-ствами должен обладать современный сту-дент?», как лидирующие были обозначены следующие качества: «ответственность» (44%), «трудолюбие» (43%), «уверен-ность» (42%), «дисциплинированность» (37%), «коммуникабельность» (37%). В целом, указанный набор социально-психологических качеств современного студента показывает, что основные жиз-ненные цели, по мнению опрошенных, мо-гут быть достигнуты при помощи трудо-любия, ответственности, дисциплиниро-ванности. Существенную роль здесь также играют коммуникабельность и уверен-

ность в собственных силах. В связи с этим деятельность образовательных и воспита-тельных структур вуза должна быть на-правлена на то, чтобы в процессе обучения данные характеристики не утратили пер-воначальной значимости, приоритетного положения, а всемерно развивались и по-ощрялись. Значительная часть участников опроса

рассматривает получение образования и как условие социокультурного развития. Для 38% респондентов процесс обучения в вузе предполагает не только получение не-обходимых профессиональных навыков, но и предоставляет возможность расши-рения общего кругозора и эрудиции. У 14% участников опроса – это возможность развития творческих способностей, а для 36% немаловажными являются самореали-зация в коллективе, приобретение новых друзей и знакомых.


- 97 -

Также процесс обучения связывается студентами и с предоставлением возмож-

ности развития творческого потенциала и студенческой самодеятельности.

Завершая настоящее исследование,

можно сделать следующие выводы. При-оритетное место в совокупности мотивов получения образования в СГАП занимает положение «добиться успеха в жизни». Этот показатель становится доминирую-щей жизненной стратегией современного студента. Большинство из них связывают свои жизненные приоритеты с выбором будущей профессии. Высшее образование является стартовой площадкой для дости-жения успеха и выступает в качестве средства удовлетворения материальных и духовных ценностей и целей. Возможность получения хорошего об-

разования связывается первокурсниками

СГАП с наличием базовых знаний и зави-сит, по их мнению, от собственного усер-дия. Кроме того, достижение успеха, реа-лизацию жизненных целей студент связы-вает с выработкой у себя таких качеств как ответственность, трудолюбие, уверенность в своих силах, дисциплинированность, коммуникабельность. Таким образом, современный вуз для

большинства поступивших в Саратовскую государственную академию права – это не только образовательное учреждение, но и система развития целостной культурной личности.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОЛЛЕКТИВЕ СВЕРСТНИКОВ

Губская Н.В. Ставропольский государственный педагогический институт

Ставрополь, Россия

Становление личности индивида не мо-жет рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отноше-ний, в которые он включается. В системе межличностных отношений человек реа-лизует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в сис-теме межличностных отношений [5;14].

Среди работ посвященных вопросам со-циализации детей младшего школьного возраста в коллективе следует отметить работы А.В.Запорожца, Л. И.Лисиной, В.С. Мухиной, Л.А. Венгера, А.А. Леонть-ева и многих других. Актуальность данной работы обуслов-

лена значимостью проблемы влияния пе-дагога на формирование коллектива млад-ших школьников, ее малой разработанно-


- 98 -

стью; а также значимостью и неразрабо-танностью проблем коммуникации в пе-дагогическом процессе. Но в концепции 12-летней школы опре-

делена главная цель общего образования — «формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творче-ский потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собствен-ных жизненных интересах, так и в интере-сах общества (продолжение традиций, раз-витие науки, культуры, техники, укрепле-ние исторической преемственности поко-лений)». Без прохождения человеком ус-пешной социализации в обществе невоз-можно говорить о развитии культуры, тех-ники, промышленности и т.д. Так как че-ловек не может существовать отдельно от общества. Социализация — это процесс усвоения

индивидом определенной системы знаний, форм, ценностей, ролей, в результате кото-рого он способен функционировать в дан-ной конкретно-исторической обстановке. На первых этапах формирования личности социализация осуществляется через обще-ние, обучение, воспитание, затем через практическую деятельность, распредмечи-вание форм культуры и цивилизации. Это процесс динамичный, постоянный, поэто-му и развитие личности - непрерывно дей-ствующий процесс (Л.И. Лисина) [2;31]. Проблемы социализации детей дошко-

льного и младшего школьного возраста в нашей стране недостаточно изучены и проанализированы, что обусловлено в пер-вую очередь недостаточностью концепту-альных наработок. Существуют два основных подхода в

определении сущности процесса социали-зации: 1) социализация — это своеобраз-ный вид дрессировки, это «улица с одно-сторонним движением», когда активной стороной является общество, а сам человек - пассивный объект его разнообразных воздействий; 2) с этим подходом согласны в настоящее время подавляющее большин-ство социологов - он основан на парадигме взаимодействия и подчеркивает не только активность, проявляемую со стороны об-щества (так называемых агентов социали-

зации), но и активность, избирательность отдельного индивида [4;57]. Необходимо подчеркнуть важность и

значимость этого процесса в младшем школьном возрасте, ведь именно в этом возрасте ребенку необходима помощь как родителей, так и учителя. Чем успешнее пройдет социализация ребенка в младшем школьном возрасте, тем успешнее он будет адаптироваться во взрослой жизни. Социализация личности школьника –

процесс чрезвычайно значимый и слож-ный, результат реального взаимодействия школы и среды. В процессе социализации ребенок приобретает качества, необходи-мые ему для жизнедеятельности в общест-ве, овладевает социальной деятельностью, социальным общением и поведением, осуществляется социальное становление индивида (Л.Н. Галигузова) [1;14].

Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения об-щественной природы ребенка. В коллекти-ве у младшего школьника реализуется по-требность в социальном соответствии: же-лание соответствовать социальным требо-ваниям, действовать по правилам общест-венной дисциплины, нормам взаимодейст-вия, быть общественно-полноценным, что побуждает ребенка завязать отношения в классе, проявлять интерес к сверстникам [4;28]. В младшем школьном возрасте психо-

логическая база для социальной жизни крепнет в результате развивающейся спо-собности к самооценке и оценке сверстни-ков. Одной из основных функций педагоги-

ческой поддержки является помощь уче-нику в становлении его как личности, при-знание его уникальности, индивидуально-сти, раскрытие и поддержка его актуаль-ных и потенциальных возможностей, соз-дание условий для их максимальной реа-лизации. В связи с актуализацией данной про-

блемы нами было проведено исследование, посвященное рассмотрению ситуации адаптивности детей младшего школьного возраста в коллективе сверстников.


- 99 -

Базой исследования являлась гимназия № 12 г. Ставрополя.

В исследовании принимали участие 17 детей первого класса,7 – 8 летнего воз-раста. Испытуемым была предложена ав-торская методика на основе традиционных графических методик « Я и друзья» Целью методики было: изучение уровня

адаптации детей младшего школьного воз-раста в коллективе сверстников. Детям были предложены белые листы

бумаги и карандаши. Проводя методику, мы объяснили де-

тям, что необходимо нарисовать на листе бумаги себя и своих друзей из класса. Дру-зей «со двора, родственников, учительни-цу» рисовать нельзя. Затем детям дается установка нарисовать своих друзей и себя на листе бумаги. После чего дети присту-пают к рисованию. В процессе проведения методики мы подходили к детям и спра-шивали: кто нарисован на рисунке, кто его друзья, где на рисунке находится он, с кем из нарисованных друзей он дружит, сколь-ко у него друзей в классе? В ходе проведе-ния методики дети описывали свои рисун-ки. По окончании методики, необходимо собрать рисунки и поблагодарить детей за выполнение задания. Проанализировав рисунки детей, мы

пришли к выводу о том, что 30 % детей 1 «Б» класса обладают низким и средним уровнем социализации в коллективе свер-стников, а 70 % детей высоким уровнем. Из рисунков видно, что лишь этим 70 % учеников удалось успешно адаптировать-ся в классном коллективе сверстников, что в дальнейшем будет играть важную роль в процессе их учебы и во взрослой жизни. Исходя из результатов проведенной мето-дики и полученных данных. Мы пришли к выводу о том, что необходимо разработать рекомендации учителю и родителям по ус-пешной социализации детей младшего школьного возраста в коллективе сверст-ников, основные направления, которые со-стоят из:

- Не забывайте, что перед вами не бес-полый ребенок, а мальчик или девочка с определенными особенностями мышления, восприятия, эмоций.

- Никогда не сравнивайте между собой детей, хвалите их за успехи и достижения.

- Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообрази-тельность.

- Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип выполнения задания, но и учите их действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам.

- Ругая мальчика, помните о его эмо-циональной чувствительности и тревожно-сти. Изложите ему кратко и точно свое не-довольство. Мальчик не способен долго удерживать эмоциональное напряжение, очень скоро он перестает вас слушать и слышать.

- Ругая девочку, помните о ее эмоцио-нальной бурной реакции, которая мешает ей понять, за что ее ругают. Спокойно раз-берите ее ошибки.

- Девочки могут капризничать из-за ус-талости (истощение правого «эмоциональ-ного» полушария). Мальчики в этом слу-чае истощаются информационно (сниже-ние активности левого «рационально-логического» полушария). Ругать их за это бесполезно и безнравственно.

- Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребенка с опре-деленным типом функциональной асим-метрии полушарий, дайте ему возмож-ность раскрыть свои способности, создайте ему ситуацию успеха.

- Обучая ребенка грамотному письму, не разрушайте основы «врожденной» гра-мотности. Ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте его ошибки.

- Не забывайте, что ваша оценка, данная ребенку, всегда субъективна и зависит от вашего типа асимметрии полушарий. Воз-можно, вы относитесь к разным типам мозговой организации и по-разному мыс-лите.

- Вы должны не столько научить ребен-ка, сколько развить у него желание учить-ся.

- Помните, что любой ребенок может чего-то не знать, не уметь, в чем-то оши-баться.

- Лень ребенка — сигнал неблагополу-чия вашей педагогической деятельности.


- 100 -

- Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его по-разному ос-мысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).

- Для успешного обучения мы должны свои требования превратить в желания ре-бенка.

- Сделайте своей главной заповедью — «Не навреди!»

Таким образом, изучив теоретиче-ский аспект проблемы, проведя проектив-ную методику и получив соответствующие выводы, мы составили рекомендации учи-телю и родителям для успешной адаптации детей в коллективе сверстников.

Литература 1. Галигузова, Л.Н. Ступени общения:

от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: 1992. – 142 с.

2. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. –М., 1997. – 214 с.

3. Психология. // Под ред. Проф. Чепу-рина М.Н., проф. Киселёвой Е.А. - М.: Ин-фа, 2000. - 599 с.

4. Развитие общения младших школь-ников со сверстниками / под ред. А.Г. Руз-ской. – М., 1989. – 180 с.

5. Резников, Е.Н. Межличностные отношения / Е.Н. Резников // Современная психология / под. ред. В.Н. Дружинина –М.: Инфра–М, 1999. – 687. –С.508 – 516 с.

ОСОБЕННОСТИ ГЛОБАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ К СЕБЕ И К МИРУ У ПОДРОСТКОВ

Гудкова Е.В. Южно-Уральский Государственный Университет

Челябинск, Россия Подростковый возраст является важным

этапом в развитии системы отношений личности. По мнению Э. Шпрангера глав-ным новообразованием этого возраста яв-ляется открытие «Я», возникновение реф-лексии, осознание своей индивидуально-сти. Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста – это разви-тие рефлексии и на ее основе – самосозна-ния. В концепции Д.Б. Эльконина подро-стковый возраст связан с переходом от ос-воения операционально-технической сто-роны деятельности к изменениям в моти-вационно-потребностной сфере. Подросток задается вопросом «Что я такое?» Л.И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы са-мосознания и самоопределения, приводя-щие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [1, с. 23]. Л.Ф. Обухова, обобщая вышеперечис-

ленные концепции, отмечает, что в конце переходного периода самоопределение ха-рактеризуется не только пониманием са-

мого себя – своих возможностей и стрем-лений, но и пониманием своего места в че-ловеческом обществе и своего назначения в жизни [4]. А. П. Новгородцева также констатирует, что подростковый возраст знаменуется глубокими внутренними из-менениями в отношении к себе и к внеш-нему миру, подчеркивая содержательную сторону отношений[3]. Анализ современных публикаций пока-

зал, что интерес к проблеме развития са-мосознания и системы отношений подро-стка не угасает уже длительное время. Проводится большое количество исследо-ваний, посвященных содержанию отноше-ния подростка к себе, к значимым взрос-лым, к различным феноменам окружаю-щей подростка действительности. При этом наблюдается пробел в изучении оце-ночных отношений подростка, в данной области исследователи, как правило, огра-ничиваются изучением самооценки. От-сутствуют исследования оценочной функ-ции подростка, ее роли в процессе социо-культурного становления личности подро-стка, его психического здоровья и разви-тия.


- 101 -

Глобальные отношения личности явля-ются важными компонентами системы оценочных явлений. В теории оценочной функции психики (Н.А Батурин, И.В. Выбойщик, Е.В. Гудкова) глобальны-ми отношениями называется особая группа оценочных явлений, представленных в ви-де свойств личности, отражающих при-страстную позицию по отношению к внут-ренней и внешней реальности. Глобальное отношение к себе – внутренне ориентиро-ванное оценочное образование с основой в потребности в самоуважении, в сохране-нии и повышении ценности своего «Я». Глобальное отношение к миру – это оце-ночное образование, ориентированное во вне, и формирующееся на основе потреб-ности в безопасности и в базовом доверии к миру. В период с 2000 по 2009 год нами были

проведены исследования особенностей глобальных отношений в подростковом, юношеском возрасте и ранней зрелости. Исследовались основные показатели гло-бальных отношений, различия глобальных отношений у испытуемых, относившихся к разным возрастным и социальным груп-пам, связь глобальных отношений с дру-гими компонентами личности. В исследо-вании приняли участие 440 юношей и де-вушек, 60 мужчин и женщин в возрасте ранней зрелости, 95 мальчиков и девочек подросткового возраста (подростковая вы-борка состоит из 4 подгрупп: 1) подростки, занимающиеся в обычной школе, 2) под-ростки – учащиеся гимназии, специализи-рующейся на профессиональных занятиях музыкой и хореографией (занимающиеся творческим видами деятельности), 3) под-ростки, состоящие в неформальной нацио-налистической группировке («скинхеды»), 4) подростки, совершившие противоправ-ные действия и содержащиеся в следст-венном изоляторе. В докладе представлены выводы, харак-

теризующие особенности глобальных от-ношений подростков в сравнении с испы-туемыми более старшего возраста, а также специфику глобальных отношений раз-личных групп подростков. Основные методики: «Глобальный

дифференциал – Я» и «Глобальный диф-

ференциал - Мир» предназначена для изу-чения аффективного и когнитивного ком-понентов отношения к себе и к миру Е.В. Гудковой и Н.А. Батурина [2]. Каждый из дифференциалов состоит из

7 пар конотативных характеристик, пред-назначенных для измерения аффективно-оценочного компонента, и 7 пар денота-тивных характеристик, предназначенных для измерения когнитивно-оценочного компонента. С помощью данной методики можно

вычислить: 1) ГД-Я – показатель Глобального от-

ношения к себе; 2) ГД-Яаф – показатель аффективного

компонента Глобального отношения к се-бе;

3) ГД-Яког – показатель когнитивного компонента Глобального отношения к се-бе;

4) ГД-Мир – показатель Глобального отношения к Миру;

5) ГД-Мираф - показатель аффективно-го компонента Глобального отношения к Миру;

6) ГД-Мирког - показатель когнитивно-го компонента Глобального отношения к Миру; Сравнительный анализ показал, что

юноши и испытуемые в возрасте ранней зрелости не имеют значимых различий по показателям глобальных отношений. Ве-роятно, это связано с тем, что, переходя с юношеского этапа на этап ранней зрело-сти, молодые люди ориентированы не столько на прояснение своих отношений к себе и к миру, сколько на освоение основ-ных способов поведения во взрослой жиз-ни. Между подростками и юношами выяв-

лены значимые различия в показателях глобальных отношений. Подростки более позитивно, чем юноши, относятся к себе и к окружающему миру. Это позитивное от-ношение сохраняется за счет эмоциональ-ного компонента. Когнитивный компонент глобального отношения к миру в выборке подростков имеет большую вариативность, при этом преобладают противоречивые и негативные суждения об окружающем ми-ре. Можно предположить, что на эмоцио-


- 102 -

нальном уровне подростки оценивают себя и окружающий мир сквозь призму базовых потребностей в положительном отношении к себе и доверии к миру, еще не различая идеальный и реальный образы «Я» и «Мир». При этом когнитивный компонент глобального отношения претерпевает зна-чительные изменения, что, вероятно связа-но с появлением новых механизмов оцени-вания посредством сличения идеального (эталонного) образов «Я» и «Мира» с представлениями о реальном «Я» и «Ми-ре». Был проведен сравнительный анализ

глобальных отношений подростков отно-сящихся к трем социальным группам. В первую группу были включены подростки, обучающиеся в обычной средней школе, воспитывающиеся в относительно благо-получных семьях, у которых не было за-фиксировано проявлений девиантного по-ведения – будем называть их группой обычных подростков. Во вторую группу вошли подростки, профессионально зани-мающиеся музыкой и хореографией и обу-чающиеся в специализированной гимна-зии, они также живут с родителями – далее они называются одаренными подростками. Третья группа – девиантные подростки – объединяет тех, кто состоит в неформаль-ной националистической группировке и активно участвует в ее деятельности (при этом проживают с родителями и учатся в обычной школе), и тех, кто совершил про-тивоправные действия и находится под следствием или отбывает наказание в следственном изоляторе. Выявлено, что одаренные подростки от-

личаются от обычных по показателям гло-бального отношения к себе (общий показа-тель и показатель когнитивного компонен-та). Одаренные подростки относятся к себе более позитивно, поскольку считают себя более умными, сильными и т.д. Вероятно, различия в когнитивном компоненте гло-бального отношения к себе связаны с тем, что одаренные подростки, активно реали-зуя свои таланты, получают позитивную оценку со стороны значимого социального окружения, что подкрепляет их позитивное мнение о себе. При этом статистически значимых различий по показателям гло-

бального отношения к миру меду обычны-ми и одаренными подростками не выявле-но. Диагностика глобальных отношений

подростков, входящих в группировку скинхедов, и заключенных подростков по-казала, сходные особенности. Общий пока-затель глобального отношения к себе в данной группе довольно высок, но при этом наблюдается конфликт между эмо-циональным и когнитивным компонентами глобального отношения к себе. Эмоцио-нальный компонент имеет, преимущест-венно, высокие позитивные значения пока-зателей, в то время как показатель когни-тивного компонента имеет преимущест-венно отрицательные значения. Группе де-виантных подростков часто встречаются показатели, свидетельствующие об амби-валентном глобальном отношении к себе. Иными словами подростки, включенные в данную группу, сохраняют симпатию и принятие по отношению к себе на эмоцио-нальном уровне, но переживают конфликт в глобальном отношении к себе на когни-тивном уровне. Очевидно, не последнюю роль здесь играет жизненный опыт подро-стков и негативное отношение к ним со стороны окружающих (осуждение, изоля-ция, отсутствие поддержки). Среди девиантных подростков преобла-

дают показатели, свидетельствующие о негативном глобальном отношении к миру, что на поведенческом уровне может выра-жаться в озлобленности, замкнутости, не-доверии и в значительной степени затруд-няет их социальную адаптацию и реабили-тацию. Полученные данные согласуются с иде-

ей о существовании различных типов под-росткового развития, подкрепляемых со-циальным окружением (Кондратьев М.Ю., 2005). Таким образом, изучение оценочных

отношений, в частности глобальных отно-шений подростков к себе и к миру, откры-вает новые стороны их психического раз-вития и нуждается в более пристальном внимании.


- 103 -

Литература 1. Божович Л.и, Проблемы формиро-

вания личности – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1995

2. Гудкова Е. В. Глобальное отноше-ние к себе и миру: природа и структура / Е.В. Гудкова //Теоретическая, эксперимен-тальная и практическая психология: сб.

науч. тр. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. - Т. 4. - С. 95-104.

3. Новгородцева А. П. Переживание подростками «чувства взрослости» // Пси-хологическая наука и образование. – 2006. – № 2. – С. 39-54

4. Обухова Л.Ф. Детская психология теории факты, проблемы – М.: Тривола, 1995

МОТИВЫ ВЫБОРА СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИНЖЕНЕРНОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

Гундырев В.Б. Московский институт электронной техники, МОУ СОШ «Менделеевская школа», школа 718

Зеленоград, Россия

Согласно статистическим данным [7; 229-264], доля выпускников физико-математических и естественнонаучных специальностей высших учебных заведе-ний монотонно снижалось от 9% в 1990 году до 2,5% в 2006 году. Вместе с тем до-ля выпускников экономических и управ-ленческих специальностей за это же пери-од выросла с 14% до 31%. Анкетирование, проведённое среди учащихся 11 классов показало значительное снижение интереса к инженерным специальностям среди вы-пускников школ в целом и преобладание непрофессиональных мотивов у избрав-ших для себя инженерную профессию. Так, только 30% учащихся отметили, что выбирают свою будущую специальность из-за любви к предмету или из-за престижа избранной профессии. Вместе с тем около 40% учащихся интересуют экономические мотивы выбора вуза и профессии – близ-кое расположение вуза к дому и хорошая зарплата в будущем. Еще 20% отмечают относительную случайность выбора буду-щей профессии – по совету родителей, учителей, знакомых. Около 10% отметило, что просто хочет иметь любое высшее об-разование. Одновременно отмечается су-щественное снижение практических поли-технических навыков. Так, на вопрос анке-ты «Какой вид работы с техническими системами кажется Вам посильным в на-

стоящее время (во всех случаях предпола-гается возможным использование инст-рукции), даже если Вы этого ещё никогда не делали?» (анкета анонимная), только половина опрошенных считают себя в си-лах сменить источники питания в бытовых приборах, 40% готовы поменять цепь на велосипеде, по 10% могут починить розет-ку и водопроводный кран. Ещё 20% счи-тают посильной для себя сборку компью-тера. Даже предполагая возможность, не-смотря на анонимность анкеты, незначи-тельного куража и эпатажа в ответах, от-метим, что некоторое время назад практи-чески любой юноша и некоторые девушки – выпускники школы могли отремонтиро-вать велосипед, розетку и т.п. сменить ба-тарейки в домашней электронике могли все. Объяснение отмеченного снижения практических навыков мы, разумеется, ни в коей мере не связываем с учащимися. Эти проблемы – следствие изменения под-ходов и приоритетов в образовании, вос-питании и профориентации учащихся. Вместе с тем современный уровень раз-

вития цивилизации требует большого ко-личества инженерных кадров, мотивиро-ванных на ведение творческой проектной деятельности. Одним из этапов решения проблемы формирования современного инженерного корпуса может стать форми-рование у старшеклассников профессио-


- 104 -

нального интереса к инженерному проек-тированию. Мы считаем важным выделение четы-

рёх основных компонентов профессио-нального интереса к инженерному проек-тированию. Первый компонент - совокупность об-

щественных связей будущего инженера с объектами и субъектами деятельности: оборудованием, подчинёнными, коллега-ми, руководством, партнёрами, предпри-ятиями и общественными организациями в целом. Под совокупностью общественных связей мы понимаем не только реально существующие взаимоотношения с объек-тами деятельности – оборудованием, сим-вольными моделями и т.п., но и взаимоот-ношения с подчиненными, коллегами, ад-министрацией, предприятиями и общест-венными организациями и т.д. Исходя из классификации профессий по

предмету труда, работа в инженерной сфе-ре может быть отнесена к типу «человек-техника» и «человек-знак» [1], [2]. Техни-ческие объекты, их символьные модели в виде чертежей, технической документа-ции, условия работы с ними являются главным предметом труда этого типа про-фессий. Вместе с тем чрезвычайно важными яв-

ляются для будущего инженера отношения типа «человек - человек», несмотря на то, что классификация профессии не учитыва-ет этих отношений. Очень существенна «оптимизация «человеческой составляю-щей» в системе «человек-машина»» [3]. Второй компонент - положительное

эмоциональное отношение к объектам и субъектам деятельности: оборудованию, подчинённым, коллегам, руководству, партнёрам и к самой инженерной деятель-ности. В результате длительного изучения

процесса формирования профессионально-го интереса к инженерному проектирова-нию как у старшеклассников, так и у сту-дентов, стало совершенно ясно, что без чувства и эмоций останется необъяснимой удивительная гибкость и пластичность че-ловеческого поведения, покажутся немо-тивированными многие поступки и дейст-

вия учащихся по отношению к преподава-телям, одноклассникам (коллегам) и т.д. Кроме чувства уважения к подчинен-

ным, коллегам, руководству, а так же к техническим объектам, которое должно присутствовать у специалиста в области инженерной деятельности, часто наблю-даются и другие. Например, чувство стра-ха, сомнения, неуверенности, которые не-редко возникают у школьников в процессе обучения и знакомства с предприятиями, могут не только тормозить развитие про-фессионального интереса у них, но даже привести к формированию отрицательного отношения к профессии инженера из-за постоянного ощущения чувства неудовле-творенности инженерной деятельностью. Люди, находясь в тревожном состоянии, концентрируются на том, чего они боятся или что может быть важным для их благо-получия: другая же информация в значи-тельной степени игнорируется [4]. И на-оборот, такие чувства, как надежда, уве-ренность и другие, как бы «окрыляют» учащегося в его деятельности, побуждают искать и осуществлять все новые инже-нерные приемы и методы деятельности. Третий компонент - интеллектуально-

познавательное отношение студента к ин-женерному проектированию. Потребност-но-мотивационная сфера человека и ее эмоциональная сфера проявления всегда связаны с процессом поиска и радостью познания. Это, собственно, та интеллекту-альная эмоция, без которой не может быть рассмотрен никакой интерес. Это сплав эмоций с умственной деятельностью, ко-торый пронизывает всю поисковую дея-тельность. Как отмечает Н.Ф. Талызина «…успешность формирования любых зна-ний, любых действий зависит прежде все-го от желания учащихся получить эти зна-ния и действия…» [5]. Успех в любой дея-тельности невозможен без соответствую-щих знаний. А успех имеет большое зна-чение и приобретает конкретный смысл в пробуждении, развитии и функционирова-нии профессионального интереса, и роль интеллектуального момента в этом про-цессе многогранна. Вначале он выступает как подготовка внутренней почвы, обеспе-чивающей первоначальный успех в инже-


- 105 -

нерной деятельности, который является эмоциональной предпосылкой интереса к профессии инженера. При подготовке поч-вы к конкретной инженерной работе ин-теллектуальный момент играет сущест-венную роль, обеспечивая хотя бы мини-мум знаний, на фоне которых возможна дальнейшая производственная деятель-ность. Затем интеллектуальный момент выступает как необходимая предпосылка профессионального интереса к инженер-ному проектированию, как один из путей создания сознательного положительного отношения к инженерной деятельности, обеспечивает понимание смысла данного вида деятельности как основы сознатель-ного отношения к ней, желание заняться ею. Четвертый компонент - волевая актив-

ность учащегося в области инженерного проектирования. Данный показатель ха-рактеризует действенность интереса к ин-женерному проектированию, проявляясь непосредственно в практической деятель-ности будущего инженера как в самостоя-тельной и групповой работе, так и в про-цессе усвоения необходимых для этой дея-тельности знаний и умений. Характерной особенностью данного проявления являет-ся успешность преодоления учащимися ряда профессионально значимых трудно-стей при высокой активности и эмоцио-нальной настроенности. Волевую актив-ность учащегося как показателя профес-сионального интереса к инженерному про-ектированию можно определить наличием у него инженерных способностей. Эти способности включают в себя, как отмече-но в [6], [8], [9] и др. следующие компо-ненты:

1) конструктивный – способность про-ектировать свою личность, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к своим возрастным и индивидуальным особенностям;

2) организаторский – способность включать одноклассников в различные ви-ды деятельности и делать коллектив инст-рументом воздействия на каждую отдель-ную личность, делать личность активной в движении к поставленным целям;

3) коммуникативный – способность устанавливать хорошие взаимоотношения, способность перестраивать взаимоотно-шения с одноклассниками, учителями, другими людьми, чьи знания могут ока-заться важными для достижения основных целей;

4) гностический – способность иссле-довать объект, процесс и результаты соб-ственной деятельности и перестраивать ее на основе этого знания. Проведённый нами эксперимент и ана-

лиз работ по развитию творческих и ин-теллектуальных способностей, необходи-мых для успешного овладения методами инженерного проектирования и после-дующей конкуренции на рынке труда по-казал, что:

1) начинать процесс изучения методов инженерного проектирования, в том числе и методов развития творческих способно-стей, необходимо как можно раньше;

2) начинать процесс обучения творче-ству можно в любом возрасте независимо от знаний и уровня интеллекта;

3) общеобразовательная школа, имея большой потенциал в области обучения инженерному проектированию, практиче-ски не использует его, за исключением кружковой и факультативной работы энту-зиастов.

4) наибольшие возможности в плане обучения основам научного творчества в рамках школьной программы имеют учеб-ные предметы физика, математика и ин-форматика. Мы также отмечаем существенную по-

ложительную динамику в изменении пере-численных компонентов профессиональ-ного интереса учащихся. Эксперименталь-ная программа была апробирована соглас-но разработанной нами модели формиро-вания профессионального интереса к ин-женерному проектированию в двух шко-лах (МОУ СОШ «Менделеевская школа» и СОШ № 718 города Зеленограда) с уча-щимися 10-11 классов в течение 10 лет с 2000 по 2009 года. В эксперименте прини-мали участие учащиеся 10 класса 18 лицея г. Новочебоксарска, для которых читался цикл лекций «Физика и основы инженер-ного творчества». Большая часть учащихся


- 106 -

экспериментальных классов стало студен-тами технических факультетов вузов (МИЭТ, МФТИ, МИФИ, МАИ и др.). Вы-пускники, избравшие для продолжения учёбы нетехнические специальности, сде-лали свой выбор осознанно и в процессе учёбы (выпускники первых эксперимен-тальных классов – и в работе после вуза) успешно применяли навыки проектной деятельности.

Литература 1. Основы профессиографии. / Авт.

Коллектив. – Брянск, 1991. – 76 с. 2. Савченко М.Ю. Профориентация.

Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам: Практическое пособие для классных руководителей и школьных пси-хологов.–М.: Вако, 2005.–240 с.

3. Инженерная психология. / Авт. Коллектив. Отв. ред. Б.Ф. Ломов, В.Ф. Ру-бахин, В.Ф. Венда. М.: Наука, 1977. – 304 с.

4. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д. В. Ушакова – М.: ПЕР СЭ, 2002 – 480 с.

5. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

6. Кузьмина Н.В. Педагог как органи-затор педагогического воздействия // Ос-новы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. – с. 84-103.

7. Российский статистический еже-годник 2007 : Стат.сб. \ Росстат. – М. : 2007. – 826 с.

8. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессио-нальной подготовки. – М.: 1976.

9. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности совре-менного учителя в системе высшего пед. образования. – Л.: ЛГПИ, 1967. – 382 с.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ

ДЕТСКОГО ДОМА Демидова И.Г.

Северодвинский филиал Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова Северодвинск, Россия

Современное российское общество нахо-

дится в условиях социально-экономической нестабильности, осложненной нравственной деградацией семьи, продолжается рост чис-ленности детей, оставшихся без попечения родителей. Многие дети воспитываются вне семьи – в детских домах, интернатах, при-ютах. По данным ежегодных государствен-ных докладов «О положении детей в Россий-ской Федерации», несмотря на то, что чис-ленность детского населения в стране уменьшается примерно на один миллион в год, число сирот неуклонно растет. Прихо-дится констатировать, что огромный пласт детского населения страны недополучает внимания и заботы со стороны самых близ-ких людей – родителей, т.е. живет в условиях родительской депривации. Для детей, нуждающихся в помощи госу-

дарства, открываются учреждения различных

видов, но самыми многочисленными и ос-новными учреждениями остаются традици-онные детские дома. Воспитание в условиях закрытых учреждений накладывает отпеча-ток на жизнь и развитие ребенка, на детскую психику. Особенностью развития детей, воспиты-

вающихся в условиях детских домов и ин-тернатов, являются серьезные проблемы в сфере психического здоровья. Исследования детей в детских домах показали, что среди сирот нет совершенно здоровых детей – поч-ти 70 % из них имеет различные отклонения в психическом развитии. На первое место у воспитанников детских домов и интернатов выходят нервно-психические расстройства (интеллектуальная недостаточность и эмо-ционально-волевая незрелость). Подавляю-щее большинство исследователей отмечают в качестве основных эмоциональных наруше-


- 107 -

ний детей, воспитывающихся в детском доме или интернате, высокий уровень агрессивно-сти, эмоциональную холодность, тревож-ность и враждебность по отношению ко взрослому, аффективность поведенческих проявлений, неспособность конструктивного выхода из конфликта. Эмоциональная сфера, как правило, слабо дифференцирована, а эмоции имеют примитивный и уплощенный характер. В психологической литературе подчерки-

вается, что полноценный эмоциональный контакт с родителями есть необходимое ус-ловие развития здоровой личности ребенка. Эмоциональная депривация вызывает раз-личные, подчас необратимые искажения личности детей (Дж. Боулби, И. Лангмейер, З. Матейчик, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых). Л.И. Стрелкова выделяет эмоциональное раз-витие и эмоциональное воспитание как самое слабое звено в системе образования детей дошкольных учреждений интернатного типа. Воспитанники детских домов, будучи

практически с рождения «в обществе других детей», растут в условиях недостаточности общения со взрослыми. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что «холод-ные», неустойчивые и поверхностные кон-такты, типичные для всевозможных домов ребенка, не обеспечивают достаточного эмо-ционального комфорта (Й. Лангмейер, З. Матейчек, J. Bowlby). Если на каком-то возрастном этапе (особенно в младенчестве) нет полноценного эмоционального общения взрослого с ребенком, это приводит к нега-тивным явлениям, таким как госпитализм и депривация, влияющим на все развитие ре-бенка. Отсутствие базового доверия к миру рас-

сматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудно компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессив-ность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познать новое. Тип лично-сти, формирующийся в условиях материн-ской депривации, называют безэмоциональ-ным. Такой ребенок отличается вялостью эмоционального поведения, неумением всту-пать в значимые отношения как со сверстни-ками, так и со взрослыми. Нарушение эмо-циональных контактов приводит к тому, что

он чувствует себя слабее других, у него раз-вивается низкая самооценка, чувство непол-ноценности. В сфере общения у воспитанников дет-

ских домов обнаруживаются сниженная ини-циативность, ослабленная (по сравнению с их ровесниками из семьи) чувствительность к оттенкам поведения старших, относительная бедность арсенала средств общения, особен-но эмоциональных экспрессий. Наблюдается не просто отставание в развитии или недо-развитие личностных новообразований, а ин-тенсивное формирование некоторых принци-пиально иных механизмов, особенно в соци-ально – эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Внешне ребенок может быть весьма эмоционален, но это говорит скорее о возбудимости его нервной системы, о ее слабости, нежели о чувствах. Такому ре-бенку трудно ориентироваться в пережива-ниях других людей и понимать действия, свя-занные с этими переживаниями. Все это по-зволяет говорить о недоразвитии эмоцио-нальной сферы у детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях и испытывающих дефицит общения. У них меньше эмоций по количеству, чем у детей из семьи, имеющие-ся же эмоциональные проявления бедны, не-выразительны. За скудностью экспрессий стоит бедность переживаний. У воспитанни-ков закрытых учреждений выявлена высокая распространенность эмоциональных нару-шений (острые или затяжные посттравмати-ческие состояния, повышенная тревожность, импульсивность, агрессивность, боязливость, страх); психический и психофизический ин-фантилизм; нарушение половой идентифика-ции. Таким образом, можно отметить, что к

дошкольному возрасту ребенок, воспиты-вающийся в условиях детского дома, уже имеет сложившийся комплекс серьезных психологических проблем: проблемы в раз-витии эмоциональной сферы, повышенный уровень тревожности и агрессивности, про-блемы в сфере общения со взрослыми и детьми, проблемы в формировании адекват-ной самооценки. Совместно со С.Г. Поздеевой нами были

изучены особенности эмоциональной сферы воспитанников детского дома г. Нарьян-


- 108 -

Мара. Развитие многих обследованных детей отягощено неблагоприятной наследственно-стью, неблагополучным биологическим анамнезом и условиями неблагополучного социального развития с раннего детства. Со-гласно полученным результатам, более поло-вины обследованных нами старших дошко-льников затруднялись в понимании изобра-жений эмоциональных состояний, у детей в значительной степени выражены такие соци-ально-негативные качества как злобность, завистливость, ревность, обидчивость, уп-рямство, жестокость, самомнение, агрессив-ность, и качества, свидетельствующие об им-пульсивности, возбудимости. Социально-позитивные качества, наоборот, выражены в меньшей степени, чем у детей, воспитываю-щихся в семье. В качестве причин недоразвития эмоцио-

нально-волевой сферы можно обозначить последствия госпитализма, материнской и эмоциональной депривации. Большинство детей прибывают в детский дом в четыре-шесть лет из социально–неблагополучных семей, где родители лишены родительских прав за систематическое употребление алко-голя, практически не работают и не занима-ются воспитанием детей. Следовательно, уже в условиях семьи дети ограничены в реализа-ции своих основных потребностей: в любви, внимании, защите, получают образцы анти-социального поведения. Отсутствие в прежней жизни положитель-

ных примеров, по-нашему мнению, приводит к задержке у таких детей эмоционального развития. В семье, отягощенной алкогольной зависимостью, наблюдается недоступность родителей, отсутствие нежных, теплых взаи-моотношений с ними. Необходимость подав-лять свои чувства и скрывать собственные переживания, ощущение постоянного недос-татка внимания к себе приводит к «замора-живанию» чувств ребенка. Ребенок ожесто-чается, черствеет, он так и не обучается, как можно понять состояние другого человека, сочувствовать ему, сопереживать. Отрыв де-тей от семьи, адаптация к детскому дому, пе-реживание состояния фрустрации, по-нашему мнению, становятся причиной про-явления у детей высокого уровня незащи-щенности, тревожности, конфликтности, трудностей общения и агрессивности.

Также нами в ходе исследования у детей, воспитывающихся в детском доме, был вы-явлен более высокий показатель по социаль-но-негативным качествам и качествам, сви-детельствующим об импульсивности и воз-будимости. Этим детям в большей степени, чем детям из семьи, присуще проявление сверхчувствительности, жестокости, упрям-ства, злобности, обидчивости, ревности, за-вистливости, нетерпеливости. Согласно ли-тературным источникам, причиной возник-новения названных качеств у детей, оказав-шихся в условиях общественного воспита-ния, является неудовлетворение первых, ба-зисных и психологических потребностей че-ловека – в безопасности и любви, отсутствие эмоционально насыщенного индивидуализи-рованного личностного общения с детьми в закрытом учреждении. Также можно предпо-ложить, что бедность жизненного простран-ства приводит к формированию особого типа личности, во многом отличающегося от лич-ности ребенка, воспитывающегося в семье. Состояние социально-психологической от-чужденности от культуры мира, других лю-дей, самих себя проявляется в ощущении брошенности, ненужности другим людям, особенно взрослым, чувстве одиночества, незащищенности, в непонимании и непри-ятии эмоциональных ценностей взрослых, в повышенной конфликтности, агрессивности, неумении продуктивно общаться и взаимо-действовать с другими людьми. Проявление высокой агрессивности у де-

тей из детского дома, по сравнению с их сверстниками, воспитывающихся в семьях, на наш взгляд, является еще и способом при-влечения внимания окружающих (неудовле-творенная потребность в общении и любви). Также агрессивность может выступать и формой протеста против ограничений жела-ний и потребностей. У детей пяти-семи лет агрессия зачастую становится еще и защит-ным механизмом, что объясняется эмоцио-нальной неустойчивостью. Также можно предположить, что детская агрессивность яв-ляется одним из признаков внутреннего эмо-ционального неблагополучия, сгустком нега-тивных переживаний. Возникновение названных особенностей

ставит психологов и педагогов детских домов перед необходимостью включения в коррек-


- 109 -

ционно-развивающую работу с данным кон-тингентом детей дополнительных направле-ний, предполагающих своевременное выяв-ление причин психотравмирующего фактора, профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений. Важнейшей проблемой детских домов яв-

ляется недостаточное научно – методическое обеспечение педагогического процесса. Эти учреждения испытывают острый дефицит образовательно – воспитательных программ и методических пособий, ориентированных на их специфику. К сожалению, в психологи-ческой литературе последних лет очень мало публикаций с анализом особенностей разви-тия детей в закрытых учреждениях. Практи-чески не представлено работ, посвященных проблемам развития эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в них. Не имея спе-циализированных программ, дошкольные детские дома вынуждены работать по про-граммам, ориентированным на детей из се-мьи и не учитывающим своеобразия их педа-гогических проблем. Современное сиротство как социальная

проблема должна рассматриваться комплекс-но на медико-психолого-педагогическом уровне, т.е. в известной мере стать объектом междисциплинарного исследования и воз-действия. Развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их должны не только специалисты-психологи, но и педагоги, воспитатели. Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществля-ется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценностью таких заня-тий является то, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. Сюжетно-ролевые игры, подвижные игры и игровые упражнения, элементы пси-хогимнастики, техника выразительных дви-жений, этюды, тренинги, психомышечная тренировка, мимические и пантомимическме этюды, литературные произведения и сказки (игры-драматизации) способствуют развитию

эмоциональной сферы ребенка. Центральной задачей реабилитационной

работы является создание в детском доме ус-ловий и воздействий психотерапевтического характера, ориентированных на детей с про-блемами в эмоциональном развитии, чтобы предотвратить переход недостатков эмоцио-нального развития в нарушения поведения ребенка. Необходима комплексная перестройка пе-

дагогического процесса детского дома с це-лью увеличения удельного веса неформаль-ного личностного общения взрослого с ре-бенком, освобождения педагогов от «группо-вых» форм работы с детьми и переключения их внимания на продуманное, эмоционально насыщенное индивидуализированное лично-стное общение с детьми. Стратегия такого общения должна разрабатываться с учетом конкретных эмоциональных потребностей каждого ребенка и требует от педагогов бо-лее тщательной психологической подготов-ки. В условиях детского учреждения должна

быть построена комплексная система обще-ния взрослых с ребенком, обеспечивающая основную его потребность в положительных эмоциях, что содействует формированию чувства защищенности и базового доверия к людям. Педагоги и воспитатели, психолог, физкультурный инструктор и музыкальный руководитель должны осознанно строить свои отношения с детьми таким образом, чтобы содействовать удовлетворению эмо-ционального голода. Работа с детьми должна быть ориентирована на стимулирование у детей новых сфер переживания, формирова-ние умения понимать эмоциональные со-стояния другого человека и способности аде-кватно выразить свое, развитие способности осознавать и использовать эффективные формы поведения в проблемных ситуациях, обучение детей способам снятия мышечного напряжения, развитие навыков совместной деятельности. Итак, проблема профилактики и коррек-

ции эмоциональных нарушений у детей, жи-вущих в закрытых учреждениях, является весьма актуальной, поскольку тесно связана с формированием личности и возможностью подготовки детей к дальнейшей интеграции в социум.


- 110 -

РОЛЬ АРТ-ТЕРАПИИ В СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ И АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

Дмитриева К.А. Кемеровский государственный университет культуры и искусств

Кемерово, Россия

Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, в на-чале нового тысячелетия актуализировали проблему социальной адаптации детей к современным условиям жизни. Особенно это важно для детей из социально небла-гополучных семей. Создание оптимальных условий для ус-

пешного развития ребенка из неблагопо-лучной семьи, а так же функционирование самой этой семьи является одной из важ-нейших социальных задач. Наметившийся в нашей стране процесс гуманизации об-щественных отношений должен опреде-лить новые, самостоятельные направления социальной помощи и поддержки семей, попавших или хронически находящихся в трудном положении, опасном в первую очередь для детей, рожденных или воспи-тывающихся в столь сложных условиях, а также для самой семьи и для общества в целом. Барьерами на пути развития таких детей

являются: социально педагогическая за-пущенность из-за воспитания в конфликт-ных семьях, где отсутствует один из роди-телей, или в таких приемных семьях, где создаются условия безнадзорности, и от-сутствие творческих форм работы с деть-ми, направленных на самораскрытие лич-ности. Неразвитость воображения, неспо-собность к долгому сосредоточению, скудный запас слов создают у этих детей трудности в вербальном самовыражении. Именно поэтому они нуждаются в трени-ровке способности к социальной адапта-ции, которая расширяет возможности при-способления личности, т.е. активной пере-стройки в связи с новыми, постоянно ме-няющимися требованиями, и выработки соответствующих адекватных форм пове-дения. В связи с этим трудно переоценить роль

арт-терапевтических занятий в процессе социализации ребенка, попавшего в слож-ную жизненную ситуацию, учитывая, что

он овладевает способностью адаптиро-ваться, приобретая жизненный опыт. И в большей степени преуспеть в этом ему помогает вовлеченность в творческий про-цесс. И хотя до сих пор ни в одной стране

мира арт-терапия не признана официаль-ной медициной, ее охотно применяют в психологических центрах и государствен-ных больницах. В настоящее время метод арт-терапии

стал активно внедряться и в практическую деятельность музеев. Сегодня музеи раз-рабатывают системы программ, стремясь найти новое эффективное решение про-блем реабилитации и адаптации детей, по-павших в сложную жизненную ситуацию. Эти программы строятся с учетом возрас-тных и психологических особенностей детской аудитории. Они включают в себя разные методы работы: изо-терапию, сказ-котерапию, игро-терапию и пр., но наибо-лее разработанным, чаще всего используе-мым и простым в техническом исполнении является метод арт-терапии. В нашем городе апробацию арт-

терапевтических методик провел музей-заповедник «Томская Писаница». При со-трудничестве с Социально-реабилитационным центром для несовер-шеннолетних г. Кемерово была разработа-на арт-терапевтическая программа «Путе-шествие в прошлое», рассчитанная на де-тей в возрасте 9 - 12 лет. Цель программы: исследование влияния арт-терапевтических методик на процесс со-циализации и адаптации детей из неблаго-получных семей на основе практической коррекционно-развивающей работы. Задачи программы: 1. Содействовать психологической

адаптации детей из неблагополучных се-мей, актуализировать потенциальные ре-сурсы личности.

2. Содействовать нормализации эмо-ционального фона, высвобождению нега-


- 111 -

тивных переживаний за счет переживания творческих чувств; оживлять и стимулиро-вать творческую оригинальность, активи-зировать креативность ребенка.

3. Корректировать психическую сфе-ру за счет развития эстетических чувств, визуального восприятия произведений ис-кусств, побуждая ребенка к самостоятель-ному творчеству, снижения напряжения обсуждением различных конфликтных си-туаций, гнетущих переживаний.

4. Содействовать сознательному, це-ленаправленному выяснению ребенком своей индивидуальности в процессе твор-чества. Помочь ребенку узнать, понять, изучить себя, свое мироощущение, выра-ботать свою «Я-концепцию», сформиро-вать адекватную самооценку. Программа включает в себя 8 коррекци-

онно-развивающих занятий продолжи-тельностью от 40 минут до 1 часа и перио-дичностью 2 раза в неделю. Занятия по-строены таким образом, чтобы дети зна-комились на каждом из них с одной из экспозиций музея-заповедника, в творче-ской обстановке узнавали историю своих предков, развивали навыки работы в кол-лективе. Программа представляет собой воображаемое путешествие по заранее за-данному маршруту. Каждый из объектов маршрута соответствует одной из экспози-ции музея-заповедника. В программе ис-пользованы как авторские, так и модифи-цированные упражнения; включена работа с красками, пластилином, тканями, музей-ными предметами и т.д. Группа детей, принявших участие в

данной программе – это дети, проходящие реабилитацию в Социально-реабилитационном центре для несовер-шеннолетних г. Кемерово. При первона-чальном исследовании уровня их социали-зации и адаптивности результаты показа-ли, что у данных детей снижены духовно-познавательные потребности, эстетическая восприимчивость, терпимость к ошибкам и недостаткам других, мотивация достиже-ния успеха. Отмечается высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, ранимости, обидчивости, уязвимости лич-ности, наблюдаются трудности адаптации,

иногда проявляется агрессивность в пове-дении. В этой ситуации функции коррекции,

развития и адаптации возлагаются не только на педагогов-психологов Социаль-но-реабилитационного центра, которые осуществляют анализ эффективности дан-ной программы, но и на специалистов му-зея, которые непосредственно проводят практические занятия с детьми на базе му-зея. Эти занятия построены, на основе инте-

грации психологического и музейного об-разования. Включение детей в музейно-педагогический процесс, посредством привлечения их к участию в экскурсиях, театрализованных представлениях, осно-ванных на историческом материале, всё это обогащает их опытом чувственного восприятия предметного мира, открывая и приводя в действие резервы творческой и общественной деятельности, арт-терапия помогает формировать у детей способ-ность к общению и повышает их адаптив-ные навыки. Музей в данной ситуации становится инструментом адаптации ре-бенка к окружающему миру. Многообразие материалов и экспонатов,

хранящихся в фондах музея, позволяет специалистам, занимающимся арт-терапией создавать особые условия для педагогического воздействия на аудито-рию. Используя в своей коррекционно-развивающей работе музейный экспонат-подлинник, они вовлекают детей в процесс активной творческой деятельности, в ко-торой ребенок способен выразить свои скрытые проблемы в отношениях с други-ми людьми, расширить адекватный потен-циал и сформировать положительные стратегии взаимодействия, гармонизиро-вать межличностное взаимодействие и тем самым повысить уровень социально – пси-хической адаптации и качества жизни. Занятия в музее с данной категорией де-

тей используются для восстановления пси-хического единства личности. В музее происходит смена привычной обстановки, ребенок переключается на творческую деятельность, благодаря которой достига-ется положительная динамика общего эмоционального настроя – от насторожен-


- 112 -

ности и апатии к радостному желанию творить, общаться, делиться своими дос-тижениями со сверстниками и родителями, расширяются социальные контакты, пре-одолевается социокультурная и психоло-гическая изоляция, повышается самооцен-ка, расширяются возможности взаимопо-нимания между детьми и родителями. Таким образом, социокультурная на-

правленность арт-терапии носит реабили-тационный характер: дети раскрепощают-ся, повышается их самооценка, развивает-ся мелкая моторика рук и, следовательно, мыслительные процессы, расширяется кругозор и словарный запас. В результате участия в программе у детей повысился уровень коммуникации, эмоциональной устойчивости жизненного тонуса и адек-ватности поведения. Таким образом, арт-терапия, бесспорно,

несет в себе значительный педагогический

потенциал и является действенным сред-ством формирования мотивации развития личности ребенка, благотворно сказывает-ся на воспитании и развитии, позволяет легче овладевать навыками общения со сверстниками и взрослыми, оптимизирует процессы социализации и социальной адаптации. В итоге, можно сделать вывод, что му-

зей, благодаря своей особой атмосфере, способствует не только познанию истори-ко-культурного прошлого народа, но и обогащает детей опытом чувственного восприятия мира, помогает их интеллекту-альному, эмоциональному и творческому развитию, повышает ощущение собствен-ной значимости, позволяет детям из небла-гополучных семей почувствовать себя равноправными и компетентными членами общества.

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКИХ СИРОТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ: КОНФЛИКТ УНИВЕРСАЛЬНОГО И ИНДИВИДУАЛЬНОГО

Дмитриева М.Г. Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов


Социальное воспитание следует пони-мать как воспитание социально активной личности, обладающей духовным, интел-лектуальным и физическим потенциалом необходимым для «полноценного члена общества»: т.е. воспитание личности, спо-собной к самостоятельной, ответственной деятельности, эффективному, созидатель-ному взаимодействию со всей совокупно-стью элементов общественной системы; готовой к сохранению ее ключевых ценно-стных установок, и в то же время к творче-скому преобразованию и развитию как этой системы так и самой себя. Задачи социального воспитания как раз-

вития «вкуса» к социальной деятельности, а также способности подниматься над личными эгоистическими замыслами4, 4 Именно так понимал задачи социального воспита-ния русских философ и богослов В.В. Зеньковский. (См. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути / Педагогические сочинения. Са-ранск. 2002, С 86-87.)

остро стоят остро в нашей стране особенно сегодня, когда традиционные для русского миропонимания общественные принципы не только нивелируются и сводятся к ну-лю, но и приобретают в условиях отсутст-вия единой общественной идеи отрица-тельное значение, сводясь к принципу со-циального взаимодействия «каждый сам за себя». Еще более актуальны эти задачи в кри-

тических условиях воспитательной среды детских сиротских учреждений, воспитан-ники которых часто оказываются неспо-собными к реализации не только общих целей, но и своих собственных, более того – не готовы к постановке таких целей. Чтобы понять, каким образом возможно

нивелировать такие негативные последст-вия взросления детей в стенах государст-венного сиротского учреждения как низ-кий уровень социальной адаптированно-сти, склонность к иждивенчеству, неадек-ватная самооценка, нужно понять, в чем


- 113 -

состоит суть противоречий, заложенных в самом принципе общественного воспита-ния5. Можно сказать, что на философском

уровне проблема общественного воспи-тания сводится к конфликту универ-сального и индивидуального, который выражается в первую очередь в проти-воречии индивидуальных интересов лич-ности воспитанника и универсальных це-лей (функций) детского дома как социаль-ной системы, элементами которой воспи-танники являются. Внутренние принципы детского дома выполняют, главным обра-зом, функции самосохранения и оптимиза-ции самой системы детского дома как со-циального института, иногда в ущерб ин-дивидуальным потребностям своих воспи-танников. История педагогики берет свое начало

от профессионализма, целью такого воспи-тания является подготовка ребенка к опре-деленной профессии. Затем педагогическая мысль восходит к гуманистическому уни-версализму, целью которого является все-стороннее и гармоническое развитие при-родных сил, воспитание человека в лично-сти. Принцип индивидуализации воспита-ния обретает свое классическое воплоще-ние в творчестве Жан-Жака Руссо, кото-рый в своем «Эмиле» почувствовал скры-тый антагонизм школы и индивидуально-сти. С этого момента принцип индивидуали-

зации, идеи «свободного воспитания», все более захватывают передовую педагогиче-скую мысль; проблема антогонизма уни-версального и идеального в русской фило-софско-педагогической школе снимается в работах В.В. Зеньковского, С.И.Гессена, К.Н Вентцеля.

«Воспитание индивидуальности …не исключает приобщения к универсальному содержанию, но лишь при условии инди-видуализации этого приобщения. Та же программа, которая намечается новой пе-дагогикой, сводится к господству случай- 5 Под общественным воспитанием, в противопо-ложность семейному или домашнему, будем пони-мать здесь и далее воспитание в государственных учреждениях для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

ности в приобщении ребенка к культуре, или - еще хуже – к пустой, бессодержа-тельной задаче сделать индивидуальными ум, чувство и волю ребенка помимо сокро-вищницы общечеловеческой культуры»6.

«Укорененность личности в сверхлич-ном объяснит нам также еще одну замеча-тельную черту личности, а именно ее ин-дивидуальный характер. Только не думая о своей индивидуальности, а работая над сверхиндивидуальными заданиями, стано-вимся мы индивидуальностями. Индиви-дуальность не может быть предметом за-боты, она есть естественный плод устрем-ления к сверхиндивидуальному»7. К.Н. Вентцель, выдающийся отечест-

венный теоретик и пропагандист свобод-ного воспитания, в качестве разрешения конфликта индивидуального и универ-сального, предлагает концепцию «косми-ческой педагогики», основанную на идеях русского космизма. Разрабатывая пробле-мы ноосферы и экологии духа, Вентцель рассматривает цели социального воспита-ния в неразрывной связи с целями индиви-дуального и космического воспитания, как наиболее целостной и всеобъемлющей пе-дагогической системы. «Если высшею за-дачей индивидуального воспитания явля-ется наиболее полное и широкое развитие в воспитаннике личного самосознания, ес-ли высшею задачей социального воспита-ния является в нем воспитание социально-го самосознания, то аналогично с этим и высшей задачей космического воспитания будет являться развитие в нем космическо-го сознания, т.е. сознания самого себя как неразрывной части космоса»8. Итак, «индивидуальность есть самая

важная, глубокая и самая дорогая для нас тайна природы – и в ней сходятся и все за-гадки, и надежды, и замыслы наши; и то освещение этой тайны, которое дает педа-гогика, имеет и общее философское значе-ние. Философский и религиозный плюра-

6 Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в философии и педагогике / Педагогические сочине-ния. Саранск. 2002, С. 72 7 Гессен С. И. Основы педагогики. М. 1995, С. 75. 8 Вентцель К.Н. Проблема космического воспита-ния / Антология гуманной педагогики. Вентцель. М. 1999, С. 209.


- 114 -

лизм, неисследимость связи индивидуаль-ного и универсального, правда о любви как пути мистического проникновения в тайну личности – вот то, что вносит от себя педа-гогика в общую систему миропонима-ния.»9 Повторимся еще раз, что нужно при-

нять, как факт, что в условиях детского си-ротского учреждения, к сожалению, прин-ципиально не может идти речь о гармо-ничном формировании личности в связи с невосполнимой ущербностью чисто обще-ственного воспитания. Однако следует признать, что сегодня, при отсутствии эф-фективных и адекватных путей решения проблемы сиротства в целом, в особенно-сти методов предупреждения социального сиротства, необходимо тем более остро поставить вопрос: что общество может сделать для того, чтобы ребенок-сирота, оказавшийся в неблагоприятных условиях по независящим от него обстоятельствам, мог пользоваться своими социальными правами в равной мере с детьми, воспиты-вающимися в домашней среде.

9 Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в философии и педагогике / Педагогические сочине-ния. Саранск. 2002, С. 82

К сожалению, сегодня в большинстве случаев пути решения обозначенных про-блем видятся с позиции исправления след-ствий, а не причин. К таким путям относятся – совершенст-

вование мер социальной поддержки выпу-скников, укрепление материально-технической базы детских сиротских уч-реждений, создание дополнительных обра-зовательных возможностей для детей-сирот, организация оздоровительных ме-роприятий10. Однако на наш взгляд все эти методы

окажутся неэффективными, если не будут сегодня опираться на выверенную фило-софско-методологическую базу. В первую очередь философского ос-

мысления и практического освоения тре-бует наследие русской философской педа-гогической мысли, представители которой предлагают пути социального воспитания, основанные на едином и целостном миро-воззренческом фундаменте.

10 Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Материалы Всероссий-ского семинара-совещания. Кемерово. 2003


- 115 -

«ГЛОБАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ» МОЛОДЁЖИ Дягилева Н.С., Журавлева Л.А.

Российский государственный профессионально-педагогический университет Екатеринбург, Россия

Межкультурные контакты нередко закан-

чиваются сильным влиянием взаимодейст-вующих культур друг на друга. Посредством заимствований происходит проникновение культурных новаций из одних культур в дру-гие, где подобные новации по объективным причинам возникнуть не могли. Для любого общества подобные культурные контакты имеют как положительное, так и отрицатель-ное значение. С одной стороны, они способ-ствуют взаимообогащению культур, сближе-нию народов, демократизации общества. С другой, — интенсивное и слабо контроли-руемое заимствование повышает потенци-альную опасность утраты той или иной общ-ностью своей культурной самобытности. Од-ним из проявлений подобных процессов яв-ляются изменения социокультурной иден-тичности. В социальных науках под идентичностью

понимается осознание человеком своей при-надлежности к какой-либо социальной груп-пе, общности, позволяющее ему определить свое место в данном социокультурном про-странстве. Социокультурная идентичность трактует-

ся как совокупность представлений человека о себе и своем положении в обществе, а так-же связанных с этими представлениями чувств, оценок и намерений, которые форми-руются на основании отожествления себя с определенными культурными моделями и ролевыми функциями, с социальными инсти-тутами и отношениями. Понятие социокуль-турной идентичности синтезирует культур-ные модели и их проекцию в социальные от-ношения11. В основе существования и развития лю-

бой культуры, общества лежат базовые сис-темы ценностей — выступающие связую-щим ядром культуры, а также связанные с ними традиции, нормы, правила, представле-ния, стандарты поведения, культурные коды,

11 Семененко И.С. Глобализация и социокультурная динамика: личность, общество, культура // Полис. 2003. № 1. С. 9.

символы и образцы, упорядочивающие и регламентирующие поведение индивидов. Идентичность формируется непосредственно через социализацию (а если говорить о куль-туре, то здесь больше подходит термин «ак-культурация»), путем усвоения и принятия господствующих в данном обществе элемен-тов сознания, вкусов, привычек, норм, цен-ностей и т.д12. Идентичность выступает определенным

регулятором деятельности человека, систе-мообразующим элементом. В зависимости от того, какая у человека идентичность, можно с той или иной степенью достоверности про-гнозировать его поведение, принимаемые и отвергаемые ценности и нормы, интересы и принципы, стереотипы и установки13. Неосознаваемая в обычных ситуациях

проблема идентичности актуализируется по мере контактов людей и групп с представи-телями других культур. В результате таких контактов складывается осознание своей идентичности, что происходит в сопоставле-нии «своего» и «чужого»; и именно «чужое» способствует собственному восприятию, осознанию своей самобытности. При этом, сопоставление «своего» и «чужого» может способствовать как укреплению собственной идентичности, так и привести к ее измене-нию или разрушению. Изменение и разруше-ние идентичности происходит, как правило, в тех случаях, когда «свое» приобретает в гла-зах людей отрицательные черты, перестает отвечать текущим потребностям, изменив-шейся ситуации. Перед лицом глобализации идентичность

либо претерпевает изменения, либо начинает 12 Шаров А.В. Взаимодействие культур и проблема идентичности // Общечеловеческое и национальное в философии: II Международная научно-практическая конференция КРСУ (27-28 мая 2004 г.). Материалы выступлений / Под общ.ред. И.И. Ивановой. Бишкек, 2004. С. 171. 13 Чуланов В.А. Формирование социальной иден-тичности молодежи // II Всероссийская научная конференция Сорокинские чтения-2005. Будущее России: стратегии развития (14-15 декабря 2005 г.) // Интернет-ресурс.


- 116 -

приобретать множественные, не свойствен-ные данной культуре оттенки. При этом взаимовлияние культур осуществляется как на уровне образования единого коммуника-ционного пространства, так и на уровне рас-пространения элементов «культурных про-дуктов», изменяющих процессы идентифи-кации. Глобализация в области культуры имеет

ярко выраженную тенденцию к унификации локальных сообществ, что проявляется в распространении общих ценностей, норм, стандартов, идеалов, отчасти имеющих уни-версальный характер. Однако, глобализация необходимо касаясь распространения уни-версальных ценностей, оставляет локальным культурам право на самоопределение. Процессы глобализации воплощаются в

распространении культурных моделей, цен-ностных ориентиров и предпочтений, симво-лов и знаковых систем, которые подаются как общезначимые в рамках единого инфор-мационно-коммуникативного поля. Границы «своего» и «чужого» постепенно

стираются, среди различных групп распро-страняются однообразные стандарты и сим-волы. СМИ, миграционные потоки, глобали-зация распространения культурного продукта привносят альтернативные стили, образы, символы, ценности, стандарты поведения, сформировавшиеся как элементы чужерод-ных культур. В процессе заимствования они вытесняют многие традиционные элементы культуры, кажущиеся непривлекательными и невостребованными. Закономерно происхо-дит стирание различий не только в одежде или пище, но и в культурных и поведенче-ских стереотипах, которые нередко навязы-ваются чужеродной культурой. Ориентация на инородные образцы изменяет «культур-ный» облик отдельных социальных групп и общества. В литературе о глобализации личностная

и социальная идентичность сводятся к их проявлению в потреблении. Особенно вос-приимчивой к глобальным сообщениям счи-тается молодежь. Повсеместное распространение культур-

ных молодежных практик подтверждает «глобальную идентичность»; молодые люди являются главными потребителями поп-

культуры, они наиболее открыты трансна-циональному потоку культурных продуктов. Учитывая, что глобализация быстрее все-

го проникает в те контексты, в которых от-ношения опосредуются символами, неудиви-тельно, что именно молодежь предстала ли-дером в принятии тех символов – от бейсбо-лок до пирсинга, - которые являются цен-тральными элементами в создании стилей и микро-групп молодежи. Молодежь легко пе-реходит от текста к тексту, из реального про-странства в виртуальное и обратно, на ходу ловит образы, фразы, символы и также быст-ро переосмысливает их, строя собственную идентичность14. Опирающиеся на теории «индивидуализа-

ции» позднего модерна, современные теоре-тики молодежной культуры полагают, что снижение значимости социального происхо-ждения (связей с семьёй и классом) означает, что современная молодежь как никогда сво-бодна в выборе и конструирует собственный «стиль жизни» посредством потребительско-го выбора на глобальном рынке. Отмечается, что конструирование «пожизненных» соци-альных идентичностей становится избыточ-ным в мире, движимом потребностью в «гибкости». Следовательно, в мире «индиви-дуализации» успешная социализация моло-дых людей достигается не через интернали-зацию существующих норм, а через обучение уверенности в себе и формирование собст-венной жизни как «открытого процесса». Та-ким образом, молодежь формирует свои идентичности, опираясь не на «реальные» (восходящие к классу, этничности, расе), а на вкусовые общности. В этом смысле терми-ном «жизненный стиль» можно обозначить набор способов самовыражения, служащих одновременно средством самоотличения и доказательством вкуса и групповой принад-лежности. При таком понимании жизненный стиль не конструирует и не замещает «иден-тичности», а репрезентирует её15.

14 Глядя на Запад: культурная глобализация и рос-сийские молодёжные культуры. СПб.: Алетейя, 2004. С. 32. 15 Глядя на Запад: культурная глобализация и рос-сийские молодёжные культуры. СПб.: Алетейя, 2004. С. 32-33.


- 117 -

ВНЕШНИЙ ВИД МОЛОДЁЖИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ИДЕНТИЧНОСТИ Дягилева Н.С., Журавлева Л.А.


«Какой изощренной пыткой было бы унич-

тожение всех зеркал на свете: где бы удо-стоверились мы тогда в существовании собственной личности». Трумен Капоте, «Другие голоса, другие комнаты».

«Эту индивидуальность … изобрел сам из куска ткани». Джон Сибрук, «Nobrow: культура марке-тинга, маркетинг культуры».

Р. Флорида в книге «Креативный класс:

люди, которые меняют будущее» замечает, что «студенты сегодня выглядят так, будто у них такая специализация – всегда быть в форме»16. Флорида подчеркивает, что одержимость креативного класса (к кото-рому он относит в том числе и студентов) физической формой объясняется не только заботой о здоровье или сменой эстетиче-ских стандартов, но и растущим воспри-ятием тела как средства творческого само-выражения. Не случайно пирсинг и татуи-ровки приобрели такую феноменальную популярность.

«Людей характеризует одно очевидное и явное свойство, - замечает Тёрнер в ста-тье «Тело и общество», - они обладают те-лами и сами являются телами». Однако Тёрнер упускает из виду другое очевидное и явное свойство человеческих тел – тела одеты. Одежда – один из базовых фактов социальной жизни, и это справедливо для всех известных человеческих культур: все культуры тем или иным образом «одева-ют» тело, будь то платье, татуировка, кос-метика или другие формы украшения тела. «Одежда не только оберегает нашу скром-ность и не просто отражает естественное тело или личную идентичность. Она слу-жит украшению тела, традиционно ис-пользуемые материалы придают телу це-

16 Флорида Р. «Креативный класс: люди, которые меняют будущее». М.: «Классика XXI», 2005. С. 203.

лый набор смыслов, которыми оно иначе не обладало бы17». Одежда занимает положение на грани-

цах тела и отделяет «я» от другого, лич-ность - от социальной среды. Это граница интимная и личная, поскольку одежда соз-дает видимую оболочку «я». Одетое тело всегда находится в опреде-

ленном контексте, который часто устанав-ливает нормы того, что допустимо носить. Следовательно, степень свободы одетого тела в самовыражении может рассматри-ваться как символическое выражение того места, где оно находится: например, чем более формальный и консервативный ха-рактер имеет профессиональное занятие, тем больше ограничений накладывается на тело и, следовательно, на одежду. Тради-ционные или консервативные профессио-нальные занятия чаще предполагают жест-кий дресс-код, требуют носить деловой костюм, тогда как более «творческие» профессии обычно не задают телу и одеж-де столь жестких рамок. Отношения между телом и идентично-

стью и между идентичностью и одеждой неоднократно становились предметом об-суждения в рамках теории моды, а также в некоторых исследованиях тела. С позиции Гофмана, тело принадлежит

как индивидууму, так и социальному ми-ру: тело – средство существования лично-

17 Энтуисл Дж. «Мода и плоть: одежда как вопло-щенная телесная практика» // Теория моды. Зима (№ 6). 2007-2008.


- 118 -

сти, при этом личность должна быть «управляема» с точки зрения определен-ных социальных ситуаций, которые навя-зывают телу те или иные способы сущест-вования. Таким образом, личность сталки-вается с социальными или моральными требованиями, она должна разыгрывать свою идентичность определенным обра-зом, что включает, в частности, навык уместно одеваться. По мнению Дэвис, одежда обрамляет

наше воплощенное «я», служа «своего ро-да визуальной метафорой личности». Пла-тье представляет собой не только визуаль-ную форму наших намерений, но в повсе-дневной жизни играет роль знака отличия, который позволяет нам быть «прочитан-ными» и «читать» других, какими бы не-стабильными и амбивалентными ни были эти прочтения. В мире, где положение личности не-

прочно и хрупко, одежда «закрепляет» идентичность. Если воспользоваться фор-мулировкой Уилсон, «то, как мы одеваем-ся, смягчает страх, придавая нашей инди-видуальной идентичности стабильность18». Изложенная идея лежит в основе многих субкультурных теорий, посвященных сим-волической работе, совершаемой предста-вителями субкультур, которые, как счита-ется, используют культурные артефакты (например, одежду) для обозначения гра-ниц своей группы и фиксации своей при-надлежности к ней. Можно утверждать, что платье – это

принципиально важный аспект артикули-рования личной идентичности, но не в том смысле, как об этом иногда говорят теоре-тики, например Полимус и Финкельштейн, допускающие слишком значительные ошибки в пользу волюнтаризма, представ-ления об одежде как свободно избираемой, экспрессивной и креативной. Нам пред-ставляется, напротив, что личность орга-низуется через одежду в гораздо более обыденном и рутинном смысле, ибо влия-ние общества способствует тому, чтобы мы не выходили за рамки «нормального» и

18 Энтуисл Дж. «Мода и плоть: одежда как вопло-щенная телесная практика» // Теория моды. Зима (№ 6). 2007-2008.

«подходящего». Из этого вовсе не следует, что одежда лишена «креативных» или экс-прессивных свойств, - речь о том, что этим ее аспектам уделялось слишком много внимания и придавалось слишком большое значение. При этом игнорировалось то об-стоятельство, что стратегии одежды имеют ярко выраженный социальный и мораль-ный аспект, который регулирует выбор. Цеелон считает, что выбор платья осуще-ствляется в определенных контекстах, и удачно иллюстрирует это утверждение примерами таких ситуаций, как собеседо-вание при приеме на работу, свадьба и проч., которые ограничивают выбор одеж-ды. Кроме того, платье определяется сис-темой моды; моды задает параметры но-вейшей эстетики, помогает оформлению тенденций и вкусов, которые структури-руют наш опыт одежды в повседневной жизни. С целью определения характеристик

идентичности молодежи было проведено пилотажное исследование, в котором при-няли участие 19 студентов 2-3 курсов Ека-теринбургской академии современного ис-кусства. Студентам было предложено опи-сать себя. Описывая себя, студенты давали доста-

точно общие характеристики своего внеш-него вида. Например, «ни то, ни сё, но ми-ло», «ничем не выделяющийся человек, не гоняющийся за модой», «выгляжу всегда на 100%», «внешний вид опрятный, акку-ратный, довольно простой». Студенты уделяли огромное внимание

описанию своей одежды. Они характери-зовали её как общими эпитетами («одежда элегантная, женственная, иногда мод-ная», «одежда удобная, недорогая», «моя одежда красивая и необычная», «одежда стильная, модная», «может быть спор-тивный стиль, может быть классический стиль, главный принцип: удобство, уни-кальность»), так и давали конкретные описания («потёртые джинсы, карманы дырявые», «джинсики, шелковая кофта, бижутерия, туфли или сапоги на каблу-ках», «узкие штанишки, цветные футбол-ки»), в том числе акцентируя внимание на цветах («предпочитаю классическую оде-жду: классические брюки, юбки (чёрного,


- 119 -

белого, серого цвета») и местах покупки одежды («я стильно, но не всегда опрятно одет в одежду из секонд-хендов и интер-нет-магазинов»). Довольно редко студенты давали опи-

сание своей внешности («я рыжая, у меня губа проколота»). Некоторые респонденты подчеркивали наличие у них статусных вещей («красивая машина, дорогие укра-шения»). Многие респонденты высказывали свое

отношение к своему внешнему виду («у меня постоянные проблемы с внешним ви-дом, даже если я смотрю в зеркало и всё в порядке, то это не так», «мой внешний вид отображает моё внутреннее состояние»). Зачастую студенты выражали своё мне-

ние относительно моды. Например, «в бу-тиках не одеваюсь», «моя одежда не зави-сит от бренда, а только “нравится-не нра-вится”, не гоняюсь за модой», «я люблю модную одежду, люблю выглядеть хоро-шо». Таким образом, можно сделать вывод,

что студенты придают огромное значение своему внешнему виду, в особенности одежде, которая служит средством выра-жения их индивидуальности.

Для рекламы, ориентированной на мо-лодежь, характерно прямое и косвенное продвижение тезиса, согласно которому молодые люди могут полностью удовле-творить свои амбиции во время выбора и приобретения товаров, предстающего яко-бы независимым конструированием своей индивидуальной идентичности, своего стиля. Походы по магазинам (шопинг) становятся для части молодежи своеобраз-ной формой культурной активности, вос-полняющей недостаток коллективизма. Чтобы понимать истинные мотивы такого потребления, очень важно знать, как ин-терпретирует подобную практику сама мо-лодежь. Пространства потребления осваи-ваются молодыми людьми вне родитель-ского контроля, доступ к потребительско-му рынку дает им возможность наслаж-даться свободой, независимостью и делать свой выбор. Однако эта свобода доступна не всем. Есть различие между теми, кто может потреблять, и теми, кто только меч-тает о потреблении. Для многих молодых оно превращается в войну за то, чтобы поддерживать определенный стиль, оста-ваться в ряду сверстников и не стать аут-сайдером19.

19 Омельченко Е. Смерть молодежной культуры и рождение стиля «молодежный» // Отечественные записки. 2006. № 3. Интернет-ресурс: http://www.strana-oz.ru/?numid=30&article=1270

http://www.strana-oz.ru/?numid=30&article=1270


- 120 -

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ С НЕБЛАГОПОЛУЧНЫМИ СЕМЬЯМИ

Евдокарова Т.В. Якутский государственный университет педагогический институт

Якутск, Республика Саха (Якутия) Многочисленные исследования показы-

вают, что формирование личности в значи-тельной мере происходит под влиянием семьи (А.Г.Харчев, Н.Я.Соловьев, В.И.Селиванов). Социально-педагогические исследования раскрывают влияние семейных взаимоотношений на поведение и личностные характеристики ребенка, проявляющиеся в общении (М.И.Буянов, И.В.Гребенников, В.И.Ширинский и др.) Основополагающи-ми при определении теоретических поня-тий отношения и общения, в семье явля-ются научные исследования выдающихся психологов (Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.Н.Мясищева и др.). Нарушение семейных отношений и от-

клонения в воспитании приводят к возник-новения и развитию отклонений в психике детей. На сегодняшний день такое печаль-ное явление нашей действительности, как социально-неблагополучная семья, стало явлением весьма распространенным на ухудшение жизни. Негативным моментом, влияющим на ухудшение жизни семей, формировании личности подрастающего поколения является отсутствие механиз-мов реализации законодательной базы, слабо развитая социальная инфраструктура и система социальной поддержки. Проис-ходит это потому, что особенностью сис-темы защиты прав детей является отсутст-вие четкого взаимодействия между раз-личными структурами и службами в ре-шении проблемы семейного неблагополу-чия и социального сиротства. Понятие «общение» и «взаимодейст-

вие» не отождествляется друг с другом. Взаимоотношение рассматривается как внутреннее состояние человека, а общение – внешнее выражение этих состояний. Эти явления неразрывно связаны, взаимоотно-шения проявляются в общении, особенно-сти взаимоотношений и общении между членами семьи создают психологическую атмосферу, которая определяет воспита-

тельные возможности семьи. Отношение и общение в семье влияют на ребенка на ря-ду со всеми факторами целенаправленного воспитания. Неправомерный подход родителей к

воспитанию приводит к серьезным ослож-нениям в их взаимоотношениях с детьми, порой оборачивается жестокостью по от-ношению детям и в конечном счете ведет к детско-родительскому конфликту. Осо-бенно сильно конфликт развивается, когда ребенок достигает подросткового возраста. В это время особенно ощутимыми стано-вятся типичные психолого-педагогические ошибки родителей и острая негативная ре-акция на них подростка. Среди самых серьезных ошибок родителей, ведущих к разладу детско-родительских отношений, утрате взаимопонимания, отдалению ре-бенка от семьи, можно выделить:

- неумение учитывать возрастные изме-нения подростка, сохранение во взаимоот-ношениях модели предшествующего воз-растного этапа;

- неумение предъявлять разумные тре-бования ребенку (непоследовательность требований, неприемлемая форма их предъявления, рассогласованность требо-ваний матери и отца, предъявление требо-ваний, не подтвержденных личным приме-ром);

- одностороннюю трактовку мотивов поведения ребенка лишь с негативным ак-центом;

- неприязнь к друзьям ребенка и формам его времяпрепровождения, отвержение и опорочивание друзей, особо значимых для него;

- нетерпимость к особенностям темпе-рамента ребенка, стремление насильно его переломить;

- неумение соразмерить свои претензии к ребенку с его возможностями. В нашем исследовании мы выявили

следующие проблемы неблагополучных семей: трудности супружеских взаимоот-


- 121 -

ношений, противоречии во взаимоотноше-ниях родителей и детей; разногласия во взглядах на воспитание детей и роль в этом каждого из родителей; гипертрофи-рованные потребности одного или обоих супругов. Работа с семьями, в большей мере воз-

лагается на органы социального обеспече-ния и направлена преимущественно на ре-шение экономических проблем. А также на социального педагога, который своевре-менно выявляет ребенка, подростка в шко-ле. В целях обеспечения устойчивого, ди-намичного развития российского общества необходим диалог школы и семьи. При этом основным инструментом выхода из кризисной ситуации является разработка и реализация профилактической и реабили-тационной программы не только школы, но и различных ведомств и учреждений. Все они могут оказать помощь и поддерж-ку неблагополучным семьям только, когда между ними будет четкая договоренность о том, какую помощь и когда оказывает. Специалисты составляют общий план ра-

боты с каждой неблагополучной семьей, чтобы не дублировать, а дополнять и ока-зывать конкретную помощь только в том направлении, которое даст возможность реабилитации. Необходимо организованно проводить такую работу с семьями на на-чальном этапе возникновения семейных проблем. Однако если это произошло, то требуется ускоренная профилактическая реабилитационная работа не только с ре-бенком, но и семьей в целом. Основными мероприятиями является оказание специа-листами соответствующей психологиче-ской, медицинской, педагогической, пра-вовой и иной помощи. Таким образом, необходимо более тща-

тельное исследование причин, форм, ди-намики семейного неблагополучия, поиска более эффективных мер социально-психологической помощи. Успешность проводимой работы будет достигнута при наличии взаимодействия различных ве-домств и организаций, расширение круга социальных и профилактических услуг на-селению.

ЛИДЕРСКИЕ КАЧЕСТВА РУКОВОДИТЕЛЕЙ ПРОМЫШЛЕННОГО ПРЕДПРИЯТИЯ

Евтихов О.В., Катаева Е. А. Сибирский государственный аэрокосмический университет

Красноярск, Россия

В настоящее время по прежнему сохра-няется стойкий интерес к исследованию организационного лидерства и формиро-ванию лидерского потенциала руководи-телей. Это связано с проблемой повыше-ния эффективности деятельности руково-дителей за счет дополнения формальных властных полномочий неформальными – лидерскими. Практика показывает, что ру-ководители являющиеся лидерами для своих подчиненных более успешны в осу-ществлении управленческих функции т.к. их должностные полномочия дополняются неформальным авторитетом в группе. В этом случае они получают возможность влияния на процессы самоорганизации коллектива, сближают личностные и груп-повые интересы членов группы, а также более полно отражают интересы и потреб-

ности коллектива во внешнем взаимодей-ствии. В этой связи значителен интерес к исследованию лидерских качеств органи-зационного лидера определяющих воз-можности руководителя занять лидерское положение в служебном коллективе и эф-фективно выполнять лидерские функции. Наличие модели лидерских качеств руко-водителя промышленного предприятия позволило бы повысить эффективность профессионального психологического от-бора кандидатов на руководящие должно-сти, а также развития соответствующих лидерских компетенций руководителей. Проблеме исследования лидерских ка-

честв организационного лидера было по-священо множество работ проводимых в ХХ веке в рамках персоналистического подхода к исследованию лидерства. Веду-


- 122 -

щей гипотезой исследователей придержи-вающихся данного подхода выступало предположение, что лидеры становятся таковыми благодаря тому, что от рождения наделены чертами, отличающими их от других индивидов. Сама идея была при-влекательной. Если бы исследователям действительно удалось выделить абсолют-ные лидерские черты, благодаря которым человек становится лидером, то на этой основе можно было бы уже на ранних эта-пах выявлять молодых людей, имеющих эти черты, и развивать их лидерский по-тенциал. Однако развернутые в первой по-ловине ХХ века широкомасштабные ис-следования приводили к выделению раз-личными исследователями разных лидер-ских качеств. В результате уже в 1940 году американский психолог К. Бэрд, проанали-зировав имеющиеся исследования лидер-ства, составил единый список качеств (черт) упоминаемых различными исследо-вателями как «лидерские», который состо-ял из 79 наименований. Анализ упомина-ния этих черт у разных авторов показал, что ни одна из них не занимала прочного места в их перечнях. Так, 65% черт были вообще упомянуты лишь однажды, 16-20% — дважды, 4-5% — трижды и лишь 5% черт были названы четыре раза. Среди наиболее повторяющихся черт были на-званы такие как: инициативность, попу-лярность, общительность, энтузиазм, уве-ренность [3,180]. Таким образом, было доказано, что нет

универсальных лидерских качеств органи-зационного лидера и в разных условиях, в число которых входят особенности кол-лектива, специфика профессиональной деятельности и др., востребованы различ-ные лидерские качества руководителя, ко-торые и предопределяют, будет он признан подчиненными сотрудниками в качестве лидера или нет. Несомненно, что лидер-ские качества руководителя промышлен-ного предприятия, руководителя театра и начальника воинского гарнизона, могут значительно отличаться. Кроме того, не вызывает сомнение что их перечень может быть различным и для руководителей раз-личных управленческих уровней (напри-мер, руководителя отделения и генераль-

ного директора). Это создает необходи-мость исследования лидерских качеств применительно к конкретным условиям профессиональной деятельности, в том числе на разных управленческих уровнях. Для изучения лидерских качеств руко-

водителей промышленного предприятия разных управленческих уровней нами бы-ло проведено исследование включающее анализ научной литературы и эмпириче-ское исследование. Первоначально были рассмотрены и

обобщены различные модели лидерских качеств организационного лидера. В том числе, модель Р. Стогдилла который в 1974 году проанализировал результаты со-тен характерологических исследований, накопленных за последние 70 лет, и пред-ложил следующие личностные характери-стики успешного лидера:

• уверенность в себе и целостность личности;

• активность и готовность (стремле-ние) к выполнению задач;

• решимость и упорство в достижении целей;

• смелость и оригинальность при раз-решении проблем;

• стремление проявить инициативу в социальных ситуациях;

• готовность отвечать за последствия своих решений и поступков;

• умение снимать межличностное на-пряжение, терпимость и устойчивость по отношению к трудностям;

• способность влиять на поведение других людей и умение организовывать их взаимодействие в совместной деятельно-сти, подчиняя их выполнению заданной задачи [4, 81]. Также была рассмотрена модель А. Ло-

утона и Э. Роуз которые в 1987 году по итогам семинара руководителей состояв-шегося в Лондоне предложили следующие десять качеств, повышающих эффектив-ность организационного лидера:

• дальновидность – умение видеть пер-спективные цели, формировать облик и задачи организации;


- 123 -

• умение определять приоритеты – различать, что необходимо, а что просто важно;

• умение мотивировать последовате-лей;

• владение искусством межличностных отношений;

• политическое чутье – способность понимать запросы своего окружения и лиц, имеющих власть;

• стойкость и непоколебимость перед лицом оппонента;

• харизма; • способность идти на риск, а также

делегировать полномочия последователям; • гибкость – способность отзываться

на новые идеи и опыт. • решительность и твердость, когда

этого требуют обстоятельства [1]. Перечисление лидерских качеств орга-

низационного лидера можно продолжать и дальше, однако чем длиннее становится этот список, тем меньше в нем смыслы. Для конкретизации перечня лидерских ка-честв руководителей промышленного предприятия применительно к разным управленческим уровням нами было про-ведено эмпирическое исследование, кото-рое проводилось на базе промышленного предприятия ОАО «КЗХ «Бирюса» (г. Красноярск). Респондентам предлагалось оценить

предлагаемые качества по степени их важ-ности для руководителя каждого из 3-х уровней управления (высшего, среднего и низового управленческих звеньев), кото-рые помогают стать лидером для подчи-ненных, побуждать их к решению постав-ленных задач и оптимизировать внутри-групповое взаимодействие. В опросе при-няли участие 120 респондентов, в том чис-ле 60 руководителей, являющихся пред-ставителями каждого из трех уровней управления, и 60 работников, не зани-мающих руководящие должности. Набор оцениваемых качеств был со-

ставлен на основе обобщения различных моделей лидерских качеств, в том числе моделей М.И. Рожкова, А.А. Урбановича, У. Бенниса, А. Лоутона и Э. Роуз и др. Всего в анкете для оценивания предлага-

лось 21 качество (компетенции), которые для улучшения восприятия были разделе-ны на три группы по 7 соответственно:

1. Индивидуально-личностные качест-ва, позволяющие руководителю мыслить критически и логично; быстро, гибко и эффективно использовать свои знания и опыт в решении практических задач; обес-печивающие способность руководителя к самонаблюдению, самоконтролю, критич-ности и коррекции своего поведения. К этой группе отнесены такие черты, как: дальновидность, стрессоустойчивость, на-дежность в отношениях, последователь-ность в поступках и т.п.

2. Социально-межличностные качества, позволяющие руководителю оптимизиро-вать внутригрупповое взаимодействие в управляемой им группе. В эту группу включены: коммуникативные способно-сти, доброжелательность, эмпатия (спо-собность понять другого человека), спо-собность быть справедливым и честным по отношению к другим и т.п.

3. Организационно-управленческие ка-чества, обладая которыми, руководитель может побудить подчиненных к решению поставленной задачи, координировать и контролировать их деятельность. К ним относятся такие качества как: умение оп-ределять приоритеты, способность плани-ровать свои действия и действия подчи-ненных, способность организовать подчи-ненных на решение поставленной задачи, способность отстаивать интересы коллек-тива и т.п. Оценивание проводилось по следую-

щим критериям: «не значимо» - 0 баллов; «мало значимо» - 1 балл; «важно» - 2 бал-ла; «очень важно» - 3 балл. По результатам анкетирования все качества были проран-жированы с присвоением наивысшего ран-га качествам, набравшим наибольшее ко-личество баллов. В приведенной ниже таб-лице представлены десять наиболее зна-чимых качеств по результатам исследова-ния, наличие которых, по мнению респон-дентов, способствует становлению руко-водителя в роль организационного лидера на различных уровнях управления.


- 124 -

Таблица. Значимость лидерских качеств для руководителей разных управленческих уровней

№ п/п

Лидерские качества / уровни управле-ния

I уровень управления

II уровень управления

III уровень управления

1 Дальновидность 21 - - 2 Стрессоустойчивость - 16 18 3 Умение решать проблемы 20 20 15 4 Коммуникативные способности - 15 19

5 Способность быть справедливым и чест-

ным по отношению к другим - - 17

6 Способность брать на себя ответствен-

ность 19 17 -

7 Способность организовать подчиненных

на решение поставленной задачи 18 21 20

8 Способность отстаивать интересы кол-

лектива 17 19 21

9 Способность планировать свои действия

и действия подчиненных 15 18 16

10 Умение определять приоритеты 16 - -

Анализ результатов показал, что в ходе исследование был выявлен ряд универ-сальных лидерских качеств, необходимых руководителям вне зависимости от уровня управления. В этот перечень входят такие качества как: «способность планировать свои действия и действия подчиненных»; «способность организовать подчиненных на решение поставленной задачи»; «уме-ние разрешать проблемы»; «способность отстаивать интересы коллектива». В тоже время были выявлены черты,

наиболее востребованные только на опре-деленных уровнях управления. Например, по мнению респондентов, обладать такими четами как «дальновидность» и «умение определять приоритеты» обязательно дол-жен руководитель I уровня управления. При этом данные качества вообще не по-пали в число значимых для руководителей II и III управленческих уровней. А такие качества как «коммуникативные способ-ности» и «умение отстаивать интересы коллектива» были признаны как значимые для руководителей III уровня управления и менее значимыми для руководителей бо-лее высших управленческих уровней. Зна-чимость различия лидерских качеств для руководителей разных управленческих уровней подтверждена методами матема-тико-статистической обработки с исполь-зованием метода ранговой корреляции. Спирмена.

Делая вывод, можно сказать, что лидер-ские качества для руководителей промыш-ленного предприятия на различных уров-нях управления схожи лишь на 40%. Та-ким образом, результаты исследования по-казали, что для успешного осуществления управленческих функций руководителям различных уровней необходимо обладать различными лидерскими качествами (ком-петенциями). Это отчасти может объяс-нять, почему руководитель, эффективный на одном управленческом уровне, нередко утрачивает свою управленческую эффек-тивность при его перемещении на другой управленческий уровень. Полученные ре-зультаты полезно учитывать при переводе руководителя с одного уровня управления на другой, а также при назначении на ру-ководящую должность работника, ранее не занимавшего руководящих должностей. Однако их необходимо уточнять в соот-ветствии со спецификой производственной и профессиональной деятельностей раз-личных предприятий.

Литература 1. Лоутон А., Роуз Э. Организация и

управление в государственных учрежде-ниях / Пер. с англ. М., 1993. – 218 с.

2. Урбанович А. А. Психология управ-ления. Мн.: Харвест, 2005. – С. 39–40.

3. Bird C. Social Psychology. N.Y.: Ap-pleton-Centure, 1940. – P.180


- 125 -

4. Stogdill R.M. Handbook of Leadership. A survey of theory and research. – N.Y.,

1974. – P. 81.

СОЦИАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ И ПРОБЛЕМЫ ИХ АДАПТАЦИИ К ВУЗОВСКОЙ СРЕДЕ

Егорова Л.С., Румянцева Т.С. Ивановская государственная текстильная академия

Иваново, Россия

Хаотичные реформы двух последних десятилетий в российской системе образо-вания привели к углублению разрыва ме-жду уровнем подготовки выпускников средних школ (абитуриентов) и требова-ниями, предъявляемыми вузами к своим студентам. В результате приходится стал-киваться с неготовностью значительной части первокурсников к эффективному включению в учебный процесс и полно-ценному усвоению вузовских образова-тельных программ. Слабая адаптирован-ность студентов к условиям и требованиям вузовской среды результируется: в деваль-вации первичных ожиданий от учебы в ву-зе, их рассогласовании с вузовской дейст-вительностью, в ослаблении интереса к учебе, в нарушении учебной мотивации и т.д. Все это негативно сказывается на со-циальном самочувствии, успеваемости и профессиональной подготовке будущих специалистов. В связи с этим нами было проведено ис-

следование, целью которого являлось вы-явление и анализ основных социально-психологических, мотивационных, комму-никативных и прочих проблем, неизбежно возникающих у студентов-первокурсников в период их адаптации к условиям вузов-ской среды. Полное или частичное реше-ние этих проблем позволит сократить адаптационный период в жизни перво-курсников, что положительно скажется на успеваемости и профессиональных качест-вах будущих специалистов. Методами сбора данных были группо-

вое раздаточное анкетирование и полу-формализованное интервью по месту уче-бы респондентов. Исследование было выборочным. Для

отбора респондентов использовалась мно-гоступенчатая комбинированная (серийно-

гнездовая) модель выборки. На первой стадии производилась стратификация ге-неральной совокупности по принципу фа-культетской принадлежности студентов. На второй ступени случайным путем на каждом из пяти факультетов отбирались конкретные студенческие группы. И, на-конец, в группах осуществлялся сплошной опрос респондентов. Размещение планово-го объема выборки по факультетам произ-водилось пропорционально численности обучающихся первокурсников. Методы анализа эмпирических данных:

кросстабуляционный и факторный анализ. Обработка и анализ социологических

данных осуществлялись в программно-аналитическом комплексе SPSS, а также с использованием программы Excel. Общим критерием оценки социального

самочувствия студентов-первокурсников являлся индекс социального самочувствия, который определялся как разность между средними оценками важности и удовле-творенности, полученными от данного респондента по всем вопросам-условиям разработанной анкеты.

M

Mв

K

Ку

ИССИ 1jji1i

∑−

∑= == ,

где ИССИ – индекс социального само-

чувствия индивида; уi – оценка удовлетворенности по одно-

му индикатору; вj – оценка важности по одному индика-

тору; К – общее количество индикаторов

удовлетворенности; М – общее количество индикаторов

важности; К=М.


- 126 -

Интегральный индекс социального са-мочувствия для всех опрошенных перво-курсников (ИИССП) в целом представляет собой среднее арифметическое значение индивидуальных индексов. Значение инте-грального индекса варьируется от -6 (от-рицательное социальное самочувствие) до +6 (положительное социальное самочувст-вие). Результаты проведенного исследования

свидетельствуют, что общее социальное самочувствие студентов-первокурсников находится в отрицательной зоне шкалы. Интегральный индекс социального само-чувствия равен –1,12. И хотя его значение ближе к нулевой, чем к крайне отрица-тельной отметке, тем не менее это свиде-тельствует о значительном числе неудов-летворенных потребностей студентов пер-вого курса. В то же время анализ степени адаптиро-

ванности студентов первого курса показал, что более половины опрошенных студен-тов (55,9%) считают, что процесс привы-кания к условиям учебы в вузе прошел для них «ни трудно, ни легко». Тем не менее следует отметить, что для более чем 22 % опрошенных процесс адаптации проходил «трудно» или «очень трудно». С другой стороны, результаты опроса

показывают, что даже по прошествии бо-лее чем полугода с начала обучения 10,3% первокурсников так и не смогли в полной мере адаптироваться к особенностям учеб-ного процесса в вузе и по-прежнему ощу-щают явный психологический дискомфорт в связи с учебой. Отрицательный интегральный индекс

социального самочувствия первокурсни-ков скорее всего является результатом

действия двух разнонаправленных факто-ров: высоких притязаний и неудовлетво-ренных потребностей. Вместе с тем, предметом наибольшей

неудовлетворенности студентов являются материально-бытовые и культурно-досуговые условия. Результаты исследова-ния показывают, что первокурсники менее всего удовлетворены интерьером (внешний вид аудиторий, техническое оснащение ла-бораторий, состояние коридоров, рекреаций, туалетов и т.д.). Кроме того, сильную неудовлетворен-

ность у студентов первого курса вызывает оказываемая помощь в решении вопросов и организация досуговых мероприятий со стороны профкома, организация куратором или кафедрой групповых посещений музе-ев, выставок и т.д. И наконец, третья группа условий, вы-

зывающие нарекания у опрошенных, свя-зана с сильной загруженностью студента-первокурсника и недостатком личного времени (возможность студентов подраба-тывать, количество времени для сна, коли-чество времени для досуга, отдыха, заня-тия спортом). Для анализа психологической комфорт-

ности нами был поставлен вопрос о соот-ветствии преподавания и условий обуче-ния в вузе первоначальным ожиданиям студента. Полученные данные позволяют констатировать, что те студены, чьи изна-чальные представления совпали с реально-стью, более адаптированы и легче привы-кали к учебному процессу.

Первоначальные представления об учебе в вузе…

Привыкали к вузовским условиям… Нетто-баланс оценок

Очень трудно и трудно

Средне Очень легко и легко

Полностью совпали 16,7 55,6 27,8 +11,1 В основном совпали 13,7 62,1 24,2 +10,5 В основном не совпа-ли

39,4 39,4 21,2 -18,2

Не совпали совсем 43,8 50,0 6,3 -37,5 Затруднились отве-тить

50,0 40,0 10,0 -40,0

Все респонденты 22,4 55,7 21,9 -0,5


- 127 -

С целью выявления основных трудно-стей, возникающих в процессе адаптации студентов к вузовскому процессу обуче-ния, респондентам задавался вопрос: «С какими трудностями в учебе Вы сталкива-лись в первые недели, месяцы обучения в вузе?».

Среди названных проблем лидируют высокая нагрузка (20,0%) и трудности с ориентацией в зданиях ВУЗа, расположе-нием аудиторий (16,3%). Далее респонден-ты назвали трудности, связанные с усвое-нием отдельных предметов (15,0%), а так-же трудности адаптации в другом городе (12,5%).

Ответы респондентов Доля ответивших студентов, %

Высокая нагрузка 20,0 Трудности с ориентацией в зданиях ИГТА, расположение ау-диторий 16,3 Трудности с усвоением отдельных предметов 15,0 Трудности адаптации в другом городе 12,5 Трудности с написанием лекций 11,3 Сложные отношения с преподавателями 11,3 Нехватка времени для сна 7,5 Мало свободного времени 7,5

На вопрос о том, чья помощь им требу-

ется для преодоления трудностей адапта-ции, в первую очередь респонденты назва-ли помощь преподавателей, что вполне ожидаемо (28,4%). На второе место они поставили помощь друзей-одногруппников (25,9%). По мнению значительного коли-чества студентов, необходимую помощь в решении различных вопросов должен ока-зывать и куратор группы. Это свидетель-ствует о том, что существует значитель-ный потенциал помощи студентам со сто-роны выпускающих кафедр. Помимо ука-

занных ответов, заметное число опрошен-ных указало на необходимость помощи со стороны родителей и других родственни-ков. 17,3% опрошенных студентов счита-ют, что прежде всего необходимо рассчи-тывать «только на себя». Учитывая, что еще 60% опрошенных сообщили, что им не нужна ни чья помощь, можно сделать вывод о том, что более 2/3 студентов ха-рактеризуется высоким уровнем самостоя-тельности, что, вероятно, является одним из основных факторов успешной адапта-ции.

Возможные источники помощи студентам Доля ответивших студентов, %

Преподаватели 28,4 Друзья-одногруппники 25,9 Куратор 18,5 Родители и другие родственники 18,5 Сами студенты 17,3 Психолог 3,7 Репетиторы 2,5 Лекции в электронном формате 1,2 Дополнительные занятия 1,2

В целом, подводя итог проведенному

социологическому исследованию, важно отметить, что более половины отпрошен-ных первокурсников (52,2%) испытывают

серьезные перегрузки в процессе учебы, значительное количество студентов полу-чают удовлетворение от учебы (22,9%). Тем не менее, около трети опрошенных


- 128 -

полностью разочарованы и не желают учиться, что, скорее всего, может быть обусловлено несовпадением первоначаль-

ных представлений об учебе с реально-стью, а также со значительной учебной на-грузкой.

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Ежов С.П. Государственный Технологический Институт (Технический Университет)


Главный вопрос: зачем такие исследо-вания нужны? Ответ: для оценки состояния Институ-

та как единого социального организма. Это своеобразный социальный аудит. Он необходим для повышения эффек-

тивности всего образовательного процес-са (в единстве учебной и внеучебной со-ставляющих). Если мы согласимся с дан-ной мотивировкой, тогда нам необходим план действий, состоящий из системы сбора и анализа информации о:

- каждом факультете; - каждом отделении. А это учет мнений: - преподавателей и сотрудников; - студентов; - аспирантов; - выпускников; - работодателей, в т.ч. руководителей

практик. (По каждой из целевых групп прово-

дится отдельное исследование.) Итак, это мнение о качестве препода-

вания, о достоинствах и недостатках про-цесса обучения и внеучебной работы, то есть это большая, серьезная работа, тре-бующая серьезных затрат. Кто будет выступать в роли заказчика

такой работы? Оптимальной, на наш взгляд, является следующая модель – это Ученый Совет факультета «Технологии органического синтеза и полимерных ма-териалов» (4-й факультет) и администра-ция ПО «Киришинефтеоргсинтез». Наряду с этим направлением следует

развивать и другое. Можно исследовать

«сквозные проблемы» (касаются всех фа-культетов Института). Проводить мони-торинг процесса обучения. Для этих це-лей можно и нужно создать лабораторию. Проблем для исследования много –

мотивация при поступлении и степень удовлетворенности по курсам и по спе-циальностям. Или, степень удовлетворенности пре-

подавателей студентами и студентов пре-подавателями и т.д. Одно из таких исследований было вы-

полнено, в текущем году. Основной целью исследования явля-

лось выявление ролевых конфликтов ос-новных взаимодействующих субъектов, наниманию их причин, и что самое глав-ное – помочь их устранению. На первом этапе мы опрашивали пре-

подавателей, работающих на 4-м факуль-тете. Метод сбора информации – анкетиро-

вание. Выборка – целевая, репрезентативная.

Было опрошено 100 преподавателей. В ходе опроса преподавателей зада-

вался, в том числе, и такой вопрос: «Бы-вают ли у Вас конфликты со студента-ми?» Результаты: 1. Да – 22,2% 2. Нет – 77,8% Однако таблица сопряженности выяв-

ляет разный уровень конфликтов в зави-симости от отделения Института.


- 129 -

Таблица 1. Наличие конфликтов в зависимости от отделений (в %) Да Нет Гуманитарное отделение Физико-математическое отделение Химическое отделение Отделение общеинженерных дисциплин Выпускающие кафедры

44,4 8,3

20,0 26,7 9,5

55,6 91,7 80,0 73,3 90,5

В качестве причин конфликтов препо-

даватели называют, прежде всего, поведе-ние и качественные свойства студентов – низкая дисциплина, манера поведения, за-вышенная самооценка, плохое знание предмета, неуважение к преподавателю. В

то же время ещё одной причиной конфлик-тов называется поведение и качественный свойства самих преподавателей – бестакт-ное поведение, необоснованность приди-рок, лень и/или усталость при подготовке к занятиям, непрофессионализм.

Таблица 2. Причины конфликтов между преподавателями и студентами (в %)

Поведение студ.

Поведение препод.

Различные интересы

Прочие

Гуманитарное отделение Физико-математическое отделение Химическое отделение Отделение общеинженерных дисциплин Выпускающие кафедры

33,3 100,0 75,0

100,0 50,0

25,0 -

25,0 -

50,0

16,7 - - - -

25,0 - - - -

Из приведенной таблицы видно, что

преподаватели двух отделений источни-ком конфликтов считают исключительно студентов. Второй этап исследования был посвя-

щен выяснению мнений студентов. Метод исследования – эссе (был вы-

бран сознательно). Выборка – целевая. Всего писали эссе

60 студентов 2-3 курсов. «Что есть мы сегодня? Что есть сегодня

Я? – это в основном молодые люди, впи-тывающие Западную систему ценностей, максимально упрощающие ее, для того, чтобы применить к данной социальной системе. Отсутствие направленной в нашу сторону социальной политики, и отсутст-вие самовыражения привели нас к отрица-нию нашей роли в становлении общест-венной жизни. Мы вообще не очень часто принимаем за собой какое-либо статусное положение, поэтому постоянно входим в конфликт с социальной системой, когда она требует от нас, выполнение ролей, присущих нашему статусу. Это положе-ние, при котором студент не осознает сво-его положения в обществе, может привес-

ти его к отрицанию роли вообще. Поэтому многие студенты не могут точно выразить себя, зачем они получают высшее образо-вание. Идентификация себя с ролью сту-дента затруднена, также, отсутствием по-нимания, что каждая роль содержит требо-вания, соотносимые данным позициям, и что эти требования установлены отнюдь не носителями роли, а представителями других социальных групп. Но с другой стороны чрезмерное навязывание искусст-венных требований приводит студента к противостоянию группам, ставящим пред-писание. Значит, любое предписание роли необходимо рассматривать, через призму уже исполняемых ролей и характеров, ко-торые присущи каждому человеку!» Почему же поведение студентов во

многом не соответствует тому, что от него ждут и требуют?

«ВУЗы вынуждены капитализироваться. ВУЗ становится экономической единицей, обязанной зарабатывать деньги для своего существования. Появились сначала ком-мерческие специальности и факультеты, затем и коммерческие институты. Высшее образование становится, постепенно,


- 130 -

платным. Теперь социальная система предписывает: «студент, ты должен учить-ся», а студент восклицает: «я плачу деньги, поэтому я не должен учиться, а вы должны меня учить». Это, конечно, не правильно. Но общественные институты пока не сильно заботятся, чтобы этот вопрос не стоял таким образом. ВУЗам на практике очень часто бывает трудно составить оди-наковые нормы для студентов бюджетных и коммерческих специальностей, отсюда возникает угроза перевода студента с бюджетного на платное образование, что в корне не верно, так как доказывает раз-личные предписания для этих двух групп. Значит, изначально должны быть вырабо-таны единые требования, и ни как пустые предписания, а как реальные нормы. Так-же необходимо, чтобы ВУЗ рассматривал-ся, как институт, дающий образование, а не зарабатывающий деньги».

«Тут же стоит вопрос о различии соци-ально-экономических групп, в которых находятся студент и преподаватель. В со-временной жизни это довольно часто встречающая проблема. Она обычно реша-ется по-разному, в зависимости от личных качеств сторон. Из этого можно сделать вывод, что преподаватель зачастую не яв-ляется авторитетом для учащегося. И воз-никает в их взаимоотношениях конфликты и недопонимания».

«Профессорско-преподавательский со-став не сильно беспокоится о донесении до студентов требований учебного заведения, поведенческих норм, которые являются, как юридическими, так и морально-этическими. Репрессивные меры за несо-блюдение этих норм не улучшают соци-альную атмосферу, а увеличивает проти-востояние между студентами и преподава-тельским составом! Иногда, необходимо объяснить прежде, чем карать, это может

подействовать гораздо лучше. В любом случае, необходимо восстанавливать уте-рянные связи между студенчеством и пре-подавательским составом. Это необходимо для понимания друг друга, для эффектив-ного сотрудничества во благо более при-стойного существования Высших Учебных Заведений. Многое для этого могут сде-лать более частые обращения преподава-телей к социальным проблемам и особен-ностям нового студенчества. Должен по-мочь этому и эффективный диалог в фор-мате Ученого Совета. Не формальное, а живое общение даст возможность более точно разобраться в ролевых функциях каждого, в претензиях, зачастую не при-нимающихся, вследствие непонимания их смысла».

«Легко пенять на поведенческие осо-бенности современного студента, но го-раздо важнее пересмотреть многие уста-ревшие предписания, которые не успели изменить, несмотря на преобразования в общественной жизни. Необходимо при-знать, что глупо требовать послушания тем, где необходимо дать дорогу творчест-ву! Студент – личность зависимая, и мате-риально и духовно, в обоих этих направ-лениях идет его становление, и обществу необходимо помочь, а не препятствовать этому процессу».

«Во многом конфликты обусловлены потерей связи между студенчеством и профессорско-преподавательским соста-вом и активным участием преподавателей в непосредственной жизни студентов».

«Каждый человек видит мир через призму своего общественного положения. Поэтому тяжело войти в положение того, кого ты совершенно не понимаешь. А для понимания друг друга всегда необходим диалог, тем более, если у двух статусных групп, в конечном итоге, одна цель».


- 131 -

«КЛАССНАЯ КОМНАТА» КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Ершова Р.В. ГОУ ВПО МО «Коломенский Государственный Педагогический Институт»

Коломна, Россия Очень часто мы сталкиваемся с ситуа-

циями, в которых бывает трудно ответить отказом на прямое требование конкретного человека, особенно если этот человек ока-зывается легитимным авторитетом (пред-ставителем власти). Данное явление назы-вается подчинением. Подчиняясь, человек делает то, о чем его попросили или то, что ему приказали, не имея на то какого либо внутреннего желания или согласия. Под-чинение – вполне повседневное явление: дети уходят играть в комнату, если роди-тели им приказали это; учитель в школе считает, что ребенок плохо себя ведет и наказывает его, говоря при этом, что бы он стоял рядом с партой, пока учитель не раз-решит ему сесть; преподаватель принима-ет экзамен в совершено неприемлемой для студентов форме, только потому, что он является легитимным авторитетом для них. В окружающей действительности можно найти множество примеров, демон-стрирующих безропотное подчинение не-справедливому представителю власти. После своего эксперимента, направлен-

ного на изучение феномена повинуемости, С. Милграм сделал вывод о сильном влия-нии ситуационных факторов на поведение такого рода. Исследователь указывал на то, что «подчинение может быть глубоко уко-ренившейся наклонностью, побуждением, превосходящим по силе этическое воспи-тание, сострадание и нормы социального поведения» [1, 89]. Ситуация обучения построена таким

образом, что преподаватель влияет или должен влиять на поведение ученика, тот в свою очередь занимает подчиненную по-зицию, предписываемую ему его ролью. В традиционной модели обучения наруше-ние ролевого поведения участников взаи-модействия может привести к снижению качества восприятия и понимания инфор-мации. Именно об этом писал Арт Поско-цил [2], анализируя результаты проведен-ного им в 1977 году исследования пови-

нуемости студентов американских кол-леджей и университетов. В этом экспери-менте А. Поскоцил получил данные, под-тверждающие данные С.Милграма о том, что люди являются намного более по-слушными, чем полагают, а образователь-ное учреждение является уникальным ме-стом, тесно связанным с повиновением, в котором в значительной степени формиру-ется послушный гражданин. Наше исследование, проведенное в ок-

тябре-декабре 2008 г. на базе Коломенско-го государственного педагогического ин-ститута было направлено на расширение представлений о границах подчинения ле-гитимным авторитетам в рамках обучения. Мы хотели проверить, насколько студенты готовы подчиниться авторитету препода-вателя, предлагающего им выполнить аб-сурдный экзаменационный тест. В основу исследования лег эксперимент

А. Поскоцила и ситуативные переменные С. Милграма, использованные в экспери-менте, изучающем феномен подчинения. Организуя наше исследование, мы решили выяснить, насколько личностные перемен-ные: самооценка, уровень притязаний, особенности личности студента могут по-влиять на степень его повинуемости; ка-ким образом на результатах отразится то, проводит ли тестирование знакомый пре-подаватель, или незнакомое студентам ли-цо, выступающее от имени преподавателя. В нашем эксперименте студенты в на-

чале учебного семестра были предупреж-дены о том, что у них будет контрольный тест, который прямым образом повлияет на экзаменационную оценку по дисципли-не. Чтобы варьировать переменную из-вестный/неизвестный преподаватель, мы провели две серии тестирования в двух учебных группах. В первом варианте эксперимента группу

испытуемых встретил совершенно незна-комый педагог, который сообщил студен-там, что, действует по просьбе их непо-


- 132 -

средственного преподавателя, и должен провести итоговое тестирование по пред-мету, в области которого он сам некомпе-тентен. Во втором варианте - преподава-тель данной дисциплины сам проводил тестирование «по предмету». В том, и в другом случаях в начале семестра студен-ты получали перечень предлагаемых на тестировании вопросов, которые, по заве-рению педагога, и должны войти в итого-вый контроль знаний. Всего исследованием было охвачено 94

студента педагогического вуза 34 юноши и 60 девушек в возрасте от 17 до 20 лет. В первом случае по предмету «Организаци-онное поведение» тестировалась группа, состоящая из 41 человека: 12 юношей и 29 девушек в возрасте 19-20 лет. Во второй серии тестирования по «Общей психоло-гии» – группа студентов состояла из 53 че-ловек: 22 юношей и 31 девушки в возрасте 17-19 лет. В обоих случаях, время выпол-нения задания было ограниченным: на 25 вопросов давалось 25 минут. Задания в тестах были абсурдными, абсолютно не связанными с дисциплиной, по которой студенты должны были сдавать итоговый тест (например, какого цвета учебник по психологии, сколько звезд в созвездии Ориона и др.), один вопрос был на порту-гальском языке. В обоих случаях студенты находились под постоянным присмотром преподавателя, задачей которого было ре-гулировать процесс тестирования, отвечать на появляющиеся вопросы, например та-ким образом: «Если вам что-то кажется некорректным, вы можете отказаться от выполнения теста». Результат эксперимента оказался не-

ожиданным: все студенты, хотя и демонст-рировали признаки напряженности, фруст-рированности, недовольства, несогласия с содержанием предметного теста, выполни-ли его до конца. Некоторые выказывали свое несогласие и тревожность с помощью относительно безопасной в экзаменацион-ной ситуации поведенческой модели – во-просов. Интересным кажется само содер-жание задаваемых испытуемыми вопросов. В первой группе студенты интересовались, не перепутаны ли тесты, точно ли они от-носятся к предмету, по которому прово-

дится тестирование, когда вернется их пе-дагог. Как только выяснилось, что прово-дящий тестирование преподаватель не специалист в области «Организационного поведения», вопросы почти прекратились. Во втором случае, на протяжении пер-

вых 10 минут тестирования в аудитории сохранялась тишина, студенты переживали шок от полученных тестов, к середине от-веденного для экзамена времени стали по-являться вопросы: как правильно оценить цвет учебника, если помимо белой и синей обложки есть еще разноцветная фотогра-фия, как правильно расставить знаки пре-пинания в фразе на неизвестном языке, нужно ли предварительно переписать предложение на листок, может ли быть два правильных ответа, какое отношение к общей психологии имеет вопрос про звез-ды. После сравнения результатов с исполь-

зованием t-критерия Стьюдента, значимой разницы в степени проявления подчинен-ного поведения в двух сериях обнаружено не было. Это свидетельствует о том, что сама ситуация обучения несет в себе ха-рактеристики, заставляющие принимать определенные роли: преподавателей - де-монстрировать безграничную власть, сту-дентов - не менее безграничное подчине-ние (это так называемые субъект-объектные отношения, которые реализу-ются при традиционном обучении). Ф. Зимбардо [3] связывал причину по-

добного поведения с тем, что в стрессовой ситуации (а итоговое тестирование, безус-ловно, относится к таковой) человек испы-тывает беспокойство и теряет способность мыслить рационально. В то же время рас-тет стремление как можно скорее покон-чить с неприятной ситуацией, а это можно сделать, лишь завершив тестирование. Большую роль здесь играют и два вида со-циального влияния: нормативное и инфор-мационное. Нормативность подразумевает внешнее принятие превалирующего в группе стандарта. Информационное влия-ние предполагает, что, оказавшись в труд-ной ситуации, не будучи уверенными, в том, что именно следует сейчас делать, мы всегда можем следовать примеру окру-жающих и положиться на то, что человек,


- 133 -

знающий больше нас (а таковым является преподаватель), подскажет верный путь. Постэксперементальное интервью со все-ми испытуемыми подтвердило наше пред-положение. На вопрос: «Что заставило вы-полнить абсурдный тест?» - студенты от-ветили: так сказал преподаватель; нужно было сдать экзамен; преподаватель глав-ный, он решает, что делать, тест написать проще, чем сдавать устный экзамен. Интересно, что корреляционный анализ

Спирмена позволил обнаружить лишь 4 личностные характеристики, которые в той или иной мере могут сказаться на подчи-ненном поведении. Это факторы I (жест-кость - чувствительность); B (интеллект); O (спокойствие - тревожность); Q1 (кон-серватизм - радикализм), они обнаружили значимую положительную корреляцию с тенденцией задавать вопросы в процессе тестирования, демонстрируя, таким обра-зом, закамуфлированное неподчинение, протест. Отметим, что нами была проведена еще

и третья серия эксперимента, в которой тестирование проходило с каждым студен-том по отдельности. На этот раз в качестве испытуемых выступили студенты-психологи 5 курса (всего 21 человек), все они были знакомы с экспериментами С. Милграма. Более того, 10 человек из них принимали участие в семинарах А.Воронова и присутствовали на лекции С. Ливайна, посвященной исследованиям подчинения и творчеству С. Милграма. В этой выборке всего одна студентка (она была первой) отказалась выполнить тесто-вое задание и выбрала устный экзамен. Остальные сделали тест до конца. В по-

стэкспериментальном интервью многие признались, что чувствовали подвох, но сила авторитета педагога оказалась силь-нее сомнений. Таким образом, можно констатировать,

что степень влияния личностных особен-ностей на подчиненное поведение весьма невелика, а решающее значение на фено-мен повинуемости оказывает сама ситуа-ция, требующая от индивида неуклонного выполнения возложенной на него роли, даже если эта роль требует от него абсурд-ных действий. Мы увидели, что правило: «подчиняйся законным властям» может настолько глубоко укорениться, что люди начинают применять его избыточно, пере-оценивая степень взаимосвязи между ав-торитетным лицом и подчиненным.

P.S. В начале марта 2009 года на семи-наре городских и районных психологов, мы спросили у них, каковы их прогнозы на выполнение абсурдного теста студентами. Ответы варьировались от 40 до 80 процен-тов. Услышав наш доклад, многие усомни-лись в достоверности полученных данных и высказали предположение, что в школе, особенно в подростковых классах нам бы вряд ли удалось добиться подчинения……

Литература 1. Милграм С. Эксперимент в социаль-

ной психологии. СПб.: Питер, 2001. 2. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное

влияние. СПб.: Питер, 2000. 3. Poskocil A. The College Classroom as a

Learning Environment// Teaching Sociology, Vol. 4, No. 4, (Jul., 1977).

К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СООТНОШЕНИЯ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ И

КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ Зверякова С.В.

Вологодский государственный педагогический университет Вологда, Россия

Сфера применения категории «стиль»

так широка, что в различных областях зна-ния стиль считается понятием междисцип-линарным, входящим в категориальный аппарат философии, психологии, социоло-

гии, искусствоведения, лингвистики, био-логии. Несмотря на это, практически от-сутствуют работы по систематизации на-копленных теоретических и эксперимен-тальных результатов, обобщению методо-


- 134 -

логических изысканий в сфере исследова-ний стиля. Одна из возможных причин та-кого положения дел - неоднозначность, полисемантичность самого термина, при-влекающая всех тех, кто ставит своей за-дачей проникновение в тайну взаимодей-ствия человека, его психики с физической и социальной реальностью. Следует отме-тить, что именно психологи впервые при-менили методы научного анализа для изу-чения стилевых проявлений, отражающих различия в способах взаимодействия лю-дей с окружающим миром и друг с другом. В многочисленных определениях стиля отражается, прежде всего, установка самих исследователей на понимание проблемы индивидуальности, а также их взгляды на характер взаимодействия человека с ми-ром. Исследование самораскрытия лично-сти в общении в последние два десятиле-тия в зарубежной психологии вылилось в самостоятельное научное направление, на-ходящееся на границе между социальной психологией и психологией личности [3]. В середине прошлого века западная

психология обогатилась понятием когни-тивного стиля, под которым имеются в ви-ду стабильные индивидуально-своеобразные способы приема и перера-ботки информации. Предпосылкой к воз-никновению исследований когнитивного стиля послужили работы представителей направления “Новый взгляд”, доказавших перспективность личностного подхода к изучению познавательных процессов и по-будивших к поиску индивидуальных ха-рактеристик, влияющих на их протекание. К настоящему времени описано около двух десятков когнитивных стилей, выявленных независимо друг от друга психологами разных научных направлений (Г. Виткин, Р. Гарднер и другие). Как показали многочисленные исследо-

вания зарубежных и отечественных авто-ров (А. Адлер, Г. Виткин, Д. Каган, В.А. Колга, Г. Олпорт, С.А. Печерская) когни-тивные стили во многом определяют отра-жение как внешней информации (посту-пающей из предметного и межличностного миров), так и внутренней (связанной с са-моощущением и Я-концепцией личности) [1,2,3]. Можно предположить, что их ос-

новная функция состоит в индивидуальной настройке протекания когнитивных про-цессов, причем каждый когнитивный стиль отвечает за определенный аспект процесса принятия решений. К настоящему времени описано много стилевых характеристик разной степени обобщенности: стиль жиз-ни, стиль деятельности, стиль общения, когнитивные и эмоциональные стили и другие. Соотношение между ними еще не-достаточно хорошо изучено, но все иссле-дователи стилей признают продуктивность этого направления изучения личности и стремятся к построению полной картины стилей человека. Индивидуальное своеобразие произ-

вольной активности человека при его взаимодействии с окружающим миром обозначается и изучается в психологии че-рез понятие индивидуального стиля самых разных форм психической активности и деятельности. Стилевые характеристики являются предметом теоретических изы-сканий и многочисленных эксперимен-тальных исследований, ведущихся в зару-бежной психологии на методологической основе когнитивистского (Дж. Брунер; Г. Виткин; С. Клейн; Ч. Нозал) и персоноло-гического (А. Адлер; Дж. Ройс) подходов. В отечественной психологии стиль рас-сматривается в контексте изучения инди-видуально-типологических различий и теории деятельности (В.С. Мерлин; Е.А. Климов; И.П. Ильин). Большая часть когнитивных стилей

(когнитивная сложность, понятийная диф-ференцированность, сглаживание-заострение), по мнению И.П. Шкуратовой, связана со степенью аналитичности-синтетичности восприятия объектов или, иначе говоря, с жесткостью критерия при оценке сходства или различий между объ-ектами. Вся обработка поступающей к че-ловеку информации базируется на меха-низмах сличения объектов и определения степени сходства между ними. Если инди-вид имеет устойчивую тенденцию пренеб-регать различиями между объектами, что характерно для лиц с низкой когнитивной сложностью или низкой понятийной диф-ференцированностью, мир видится ему бо-лее однородным и простым. С одной сто-


- 135 -

роны, это дает ему преимущество в уста-новлении общности между классами объ-ектов. Например, такие люди легче иден-тифицируют себя с разными людьми из их окружения [4]. Но, с другой стороны, они проигрывают в нечувствительности к ме-нее очевидным различиям или к изменени-ям объекта. Наоборот, лица с высокой ког-нитивной сложностью и высокой понятий-ной дифференцированностью имеют более сложную картину мира, основанную на большем количестве различительных при-знаков, но они являются жертвами избы-точной информации, а также демонстри-руют неспособность к синтезу своих пред-ставлений. Доказано, что импульсивность-рефлективность определяет скорость при-нятия решения и учет разных альтернатив. Импульсивными принято считать тех, кто принимает решения быстро и с большим количеством ошибок, а рефлективными - тех, кто придерживается противоположной стратегии. Этот стиль также является ус-тойчивым личностным образованием, про-являющим себя в разных видах деятельно-сти, определяющим, в первую очередь, ее быстроту и качество [1,2]. Наиболее исследованным в психологии

является когнитивный стиль «зависимость-независимость от поля» (Г. Виткин). Поле-зависимость – поленезависимость означает умение сопротивляться разрушающему влиянию конфликтующих фоновых при-знаков при восприятии зрительных форм и связей. Многочисленные дынные свиде-тельствуют, что полезависимые более эф-фективно используют полученную от дру-гих информацию, находясь в ситуации не-определенности, что позволяет им избе-жать рассогласования между действием и результатом. Поленезависимые действуют с большей степенью самостоятельности, игнорируя мнения или подсказки других. Однако, когда ситуация хорошо структу-рирована и включенные в нее другие люди не являются источником значимой для принятия решения информации, полезави-симые и поленезависимые субъекты не различаются по их реакциям на внешние социальные стимулы [2]. Данный стиль, выявленный Г.Виткиным, отвечает за раз-граничение между пространством Я и

внешним миром и выбор преимуществен-ной ориентации при принятии решений на других людей или на себя [4]. Поленезави-симые люди имеют более структурирован-ную систему представлений об окружаю-щем мире, которую они с успехом приме-няют в предметной деятельности. Но они менее успешны в коммуникативной дея-тельности, поскольку мало интересуются чужими мнениями и оценками, а также склонны к дистанциированию от других людей. Полезависимые люди нуждаются в посторонней помощи в процессе принятия решений, так как больше полагаются на чужие мнения и оценки. Эти различия про-слеживаются от детского возраста до ста-рости и накладывают отпечаток на все ви-ды деятельности. Лица, имеющие край-нюю степень выраженности любого из когнитивных стилей менее адаптивны, чем те, кто располагается в среднем диапазоне. Самыми адаптивными являются люди с мобильным когнитивным стилем, то есть умеющие произвольно менять настройки своего когнитивного аппарата, исходя из требований ситуации. И.П. Шкуратовой и ее коллегами выска-

зывалось предположение о том, что фор-мирование когнитивного стиля (на приме-ре полезависимости-поленезависимости) проходит три стадии: а) стиль не выражен и нет явного предпочтения одной из двух стратегий поведения; б) стиль ярко выра-жен и укоренен; в) стиль мобилен. Благо-даря личностной и интеллектуальной зре-лости, человек получает на определенном этапе своего развития возможность со-вмещать в себе умение действовать по-разному в зависимости от требований си-туации, сохраняя некоторое тяготение к одному из полюсов. Мобильность, соглас-но предположению И.П. Шкуратовой, яв-ляется свидетельством высокой зрелости когнитивных структур личности [4]. Когнитивный стиль, как и другие стиле-

вые образования личности, выполняет сле-дующие функции: 1. Адаптационную, со-стоящую в приспособлении индивидуаль-ности к требованиям данной деятельности и социальной среды; 2. Компенсаторную, поскольку его формирование строится с опорой на сильные стороны индивидуаль-


- 136 -

ности и с учетом слабых сторон; 3. Систе-мообразующую, позволяющую, с одной стороны, формироваться стилю на основе многих ранее сложившихся характеристик индивидуальности, с другой стороны, вли-ять на многие аспекты поведения человека; 4. Самовыражения, состоящую в возмож-ности индивидуальности выразить себя через уникальный способ выполнения дея-тельности или через манеру поведения. Последняя функция связана с мало изу-ченной проблемой влияния когнитивных стилей на вариативность реального пове-дения человека в сфере общения (напри-мер, на его самораскрытие и самопредъяв-ление). Есть все основания ожидать, что дифференцированность объектов (партне-ров по общению) на сенсорном входе при-ведет к дифференцированности поведенче-ских реакций на выходе. Следует отметить, что проблема само-

выражения личности в общении становит-ся темой все большего числа исследований в отечественной психологии. Этому спо-собствуют два фактора. Во-первых, при-верженность отечественных психологов гуманистической психологии, главной идеей которой является представление о человеке как субъекте собственного разви-тия и воплощения себя в разных формах жизнедеятельности. Во-вторых, смена па-радигмы в социальной психологии с изу-чения Человека Воспринимающего на изу-чение Человека Транслирующего, что обу-словлено, в свою очередь, возрастанием личной инициативы и активности совре-

менного человека [3]. Под самовыражени-ем личности в общении нами понимается широкий круг вербальных и невербальных поведенческих актов, которые человек ис-пользует для передачи информации о себе другим лицам и создания определенного образа себя. В заключение необходимо отметить, что

человек применяет множество тактик са-мопредъявления в зависимости от ситуа-ции, в которой он оказался, но при этом у него существуют наиболее предпочитае-мые приемы, которые наиболее адекватно соответствуют его имиджу. Каждый чело-век выстраивает свой образ, исходя из сво-его пола, возраста, принадлежности к оп-ределенной культуре, слою общества, профессии и своих личностных особенно-стей [3].

Литература 1. Лобанов А.П. Психология интеллекта

и когнитивных стилей.- Минск: Агентство Владимира Гревцова, 2008

1. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002

3. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994

4. Шкуратова И.П. Теоретические про-блемы диагностики полезависимости-поленезависимости. // Методы психологии. Ежегодник РПО. Т.3, вып.2. Ростов-на-Дону, 1997, с. 293-294

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЩЕНИЯ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Зверякова С.В.

Вологодский государственный педагогический университет Вологда, Россия

Многоуровневое образование, несмотря

на огромное количество позитивных мо-ментов, несет в себе большое количество педагогических, дидактических и психоло-гических проблем. Одна из важнейших − проблема взаимодействия участников пе-дагогического процесса. Отметим, что об-щение во всех его проявлениях длительное

время является предметом пристального внимания и детального изучения в различ-ных отраслях психологической науки. Наиболее высокий интерес к проблеме общения обнаруживается в рамках соци-альной, педагогической и возрастной пси-хологии (Л.И. Божович, В.Н. Князев, А.Г. Ковалев, С.В. Кондратьева, А.А.Леонтьев,


- 137 -

Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Л.А. Пет-ровская и другие), которые рассматривают общение с позиций, выработанных в рам-ках общей психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и дру-гие). В.Н. Мясищев рассматривал общение в

первую очередь как процесс взаимодейст-вия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относя-щихся друг к другу и взаимодействующих друг на друга. В связи с этим он поднимает вопрос о детальном изучении «типичных ситуаций общения». В своих работах уче-ный, как и Б.Г. Ананьев, проводил мысль о недопустимости рассмотрения общения лишь как речевой деятельности и сумел показать, что содержательные, вырази-тельные и двойственные элементы обще-ния заключаются не только в речи и не только в мимике и пантомимике, но и в воспроизведении у каждого участника об-щения в связи с обращенной к нему речью множества ассоциативных связей, насы-щенных более или менее осознаваемыми образами и непременно сопровождающих-ся эмоциональными переживаниями. Об-щение как форма двустороннего взаимо-действия людей порождается определен-ного рода потребностью, такой же, как другие фундаментальные потребности че-ловека с одной стороны, а с другой–определяет все стороны развития форми-рующейся личности [1]. Специальным направлением в исследо-

вании влияния общения на формирование общего психического склада развиваю-щейся личности выступает в работах Б.Г. Ананьева проблема количественного и ка-чественного оптимума общения, который необходим для нормального развития лич-ности, а также последствий дефицита об-щения для этого развития. При этом эф-фекты воздействия различных характери-стик общения на человека в первую оче-редь оцениваются не как сиюминутные, а как результаты суммирования коротких воздействий, которые накапливаются и, достигнув определенной «критической массы», приводят к появлению в структуре развивающейся личности нового качества. В школьной практике это выражается в

том, что в ситуациях общения, создавае-мых учителем на уроке, у учащегося воз-никают некие состояния, характеризующие его ум, качества, волю только во время существования этих ситуаций. При повто-рении подобных ситуаций, особенно если в них участвуют субъективно значимые для ученика люди, эти состояния могут закрепляться и становиться привычными. В связи с этим изучаются ситуации обще-ния в системе «учитель-ученик», когда учитель ставит учеников в такие условия, которые стимулируют их умственную ак-тивность, вызывают положительные эмо-ции и доверие к людям, мобилизуют волю и другие внутренние резервы и, наоборот, когда учитель «своей воспитательно-неумелой инструментовкой ситуации об-щения на уроке» подавляет умственную активность учащихся, вызывает у них не-гативные переживания, деморализует во-лю, фактически прививает ученикам недо-верие к людям и боязнь общения [1]. В профессиональном общении учителя

всегда можно выделить два тесно взаимо-связанных друг с другом звена: во-первых, это общие принципы (основания) общения, заложенные самим характером обществен-ного строя, унаследованные ценности прошлого, в которых реализуется педаго-гическая деятельность учителя, единые це-ли и задачи обучения и воспитания; во-вторых, это индивидуальные принципы (основания) общения, или его стиль, - со-вокупность конкретных приемов и средств, которые учитель своеобразно, в зависимо-сти от конкретных условий и возможно-стей обучения и воспитания реализует в своей деятельности на основе имеющихся у него личных знаний, профессионального опыта, способностей и умений. Важнейшим признаком профессиона-

лизма учителя является его способность, используя те или иные формы и приемы обучения и воспитания учащихся, выра-жать к каждому из них свое личное (осо-бое) отношение. Умение разбираться в своих учениках, верно оценивать их по-ступки, способность адекватно откликать-ся на их поведение, выбирать систему ме-тодов воспитания, которые наилучшим об-разом отвечают их индивидуальным осо-


- 138 -

бенностям, - показатель профессионализма учителя. Естественно, овладеть всем арсе-налом гибких средств индивидуального подхода в педагогической деятельности учитель сможет, если его общение станет одновременно и постоянным процессом познания интересов, вкусов, характера своих учеников. Только тогда, когда учи-тель досконально будет знать своих учени-ков, он сумеет на основе этих знаний стро-ить с каждым из них правильные взаимо-отношения, добиваясь поставленных це-лей. Разумеется, что это будет уже и каче-ственно иной уровень профессионального общения, предполагающий продуман-ность, последовательность и основатель-ность всех его стратегических и тактиче-ских средств и приемов. Следует сказать, что в основе общения всегда лежат опре-деленные мотивы: долг, потребность, ин-терес, привычка, каприз и так далее, кото-рые могут быть как индивидуально значи-мыми, так и социально значимыми. В профессиональном общении учителя мо-тивы являются всегда социально значимы-ми [3]. Таким образом, существуют две наибо-

лее существенные детерминанты общения: внутриличностные качества общающихся людей (направленность и коммуникатив-ные умения) и специфика социальной сре-ды общения (принадлежность общающих-ся к социальным группам, обстановка, «атмосфера» общения и так далее). На наш взгляд, необходимо отметить, что обще-ние, согласно А.Н. Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие при-своения ребенком достижений историче-ского развития человечества. Поэтому так важно оптимизировать общение в процессе педагогического взаимодействия ученика и учителя. Следует отметить, что согласно концепции Л.М. Митиной, педагогическое общение выполняет пять функций: инфор-мационная – обмен между учителем и уче-ником информацией познавательного и аффективно-оценочного характера; соци-ально-перцептивная – на двух уровнях: собственно перцептивный (восприятие ре-бенка или другого человека) и эмпатийный (особая чувствительность к ребенку – со-чувствие, сопереживание и другие); функ-

ция самопрезентации – способствует само-выражению учителя и ученика; интерак-тивная функция – обмен между учителем и учеником образами, идеями, действиями; аффективная функция – эмоциональная стимуляция, разрядка, облегчение, обеспе-чение психологического комфорта, кон-троль аффекта, его нейтрализация, коррек-ция или создание социально значимого аффективного отношения. А.А. Бодалев выделяет три стиля педа-

гогического общения: авторитарный – по преимуществу безапелляционно-приказная форма обращения учителя с учащимися; демократический – гармоничное сочетание требования и доверия; непоследовательно-противоречивый – промежуточный вари-ант между названными выше «чистыми» стилями [2]. Отметим, что положительный эмоциональный отклик на общение с учи-телями разных стилей снижается от демо-кратического стиля к авторитарному, при-чем особенно ярко это различие проявля-ется в среде отстающих учеников, заметно проявляется в среде учеников из «золотой середины» и почти не проявляется в среде отличников. Очевидно, что учителя авто-ритарного стиля имеют негибкую манеру общения, ориентированную преимущест-венно на работу с дисциплинированными и успешными детьми, а учителя демократи-ческого стиля находят свой подход к каж-дому ученику вне зависимости от его ус-пехов в учебе. В практике своей работы учитель неизбежно сталкивается с пробле-мой самооценки своих профессиональных усилий в воздействии на личность учени-ка, вообще людей, с которыми он общает-ся. Учитель должен учитывать большое количество факторов, оценивая не только себя, но и своего партнера в общении. Ведь для того, чтобы оценить возможности своих усилий (эффективность педагогиче-ского воздействия), необходимо особенно хорошо знать качества тех, с кем имеешь дело, общаешься. Следует отметить, что воспитательную деятельность в общении учитель может осуществить лишь тогда, когда он хорошо знает потребности, инте-ресы, желания, жизненный опыт, инфор-мированность и вообще характер тех, с кем он постоянно работает. Сегодня педагоги-


- 139 -

ческая работа уже не может строиться только на интуиции, она должна прово-диться на основе и с помощью глубоких и обстоятельных исследований личности каждого конкретного человека [5]. Сбор и систематизация разнообразной

информации (сведений) о каждой конкрет-ной личности человека через регулярные беседы, наблюдения за ним в разных прак-тических ситуациях жизнедеятельности позволяют выявить те или иные положи-тельные и отрицательные его свойства и тем самым облегчить учителю восприятие этого человека (ученика), оптимизировать контакты с ним, а значить – усиливать и постоянно совершенствовать процессы обучения и воспитания. Не следует забы-вать, что отрицательная информация порой может оказывать на мнение о человеке го-раздо большее влияние, чем положитель-ная, заглушая все разумные доводы, фор-мировать стойкое предупреждение против данного человека. Именно поэтому необ-ходимы взвешенные оценки всего диапа-зона качеств личности человека, с тем что-бы общение всегда основывалось на наи-более полной и достоверной информации, объективном знании о человеке. Только тогда, когда человек будет владеть разно-сторонней информацией о своем ученике, он сможет свободно определять свои педа-гогические, воспитательные действия, оценивая степень и качество своих усилий в этом направлении. На наш взгляд, предлагаемые ниже ме-

тодики исследования особенностей педа-гогического общения могут стать ориенти-ром в изучении профессионального мас-терства учителя по оптимизации процессов педагогического общения:

1. Методика оценки уровня общитель-ности учителя (по В.Ф. Ряховскому);

2. Анкета «Учитель-ученик» (Е.И. Ро-гов);

3. Оценка способов реагирования в конфликте (К.Н. Томас);

4. Тест «Транзактный анализ общения» (Е.И. Рогов) и другие [4].

Таким образом, можно сделать вывод, что существуют личностные качества (гностические - связаны с познанием учи-телем как отдельных учеников, так и кол-лектива класса в целом, с анализом педаго-гических ситуаций и результатов своей деятельности; коммуникативные - связаны с общением учителя с учащимися, колле-гами по работе, с родителями; экспрессив-ные - связаны с умение учителя выражать свои эмоции, свою позицию), которые оп-ределенным образом сказываются на ма-нере общения учителя с учащимися, в пер-вую очередь, на учете учителем в общении личностных особенностей (интересов) учащихся.

Литература 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологи-

ческие труды: В 2 т. М., 1980. 2. Бодалев А.А. Психология общения. –

М., 2002. 3.Грехнев В.С. Культура педагогическо-

го общения: Кн. Для учителя. – М.: Про-свещение, 1990. – 144 с. – (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения)

4. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс». Рос-тов-на-Дону, 1996 – 512 с.

5. Сонин В.А. Учитель как социальный тип личности. – СПб.: Речь, 2007. – 400 с.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МАНИПУЛЯТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В МАРКЕТИНГОВЫХ КОММУНИКАЦИЯХ

Земскова А.В., Говорухина Ж.О. Филиал ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани

Сызрань, Россия

Манипулятивными коммуникациями условно называют тип коммуникации, при котором основным намерением коммуни-катора является достижение односторон-

него выигрыша путем целенаправленного и скрытого внедрения в сознание реципи-ента своих установок, целей и программы действий. Конечной целью подобных ак-


- 140 -

тов коммуникации является контроль над получателем, а основным условием успеха - маскировка истинных намерений комму-никатора и широкое использование раз-личных психологических эффектов вну-шения. Само слово манипуляция (от латинского

manipulus - горсть, рука, то что делается руками) со временем приобрело другое значение - скрытое воздействие на кого-либо с корыстными целями. Как справед-ливо замечает Е.Л.Доценко, в этом значе-нии манипуляция не является научным термином, а представляет собой метафору, которая активно используется в обществе. [1] Манипулятивное намерение заключает-

ся в том, чтобы добиваться запоминания и известности (как минимум), поддерживая рекламные и маркетинговые усилия, и (как максимум) внедрения в сознание аудито-рии необходимых установок или “стиму-лов”. При этом используются традицион-ные рекламные методы - регулярное по-вторение “послания”, актуализация стерео-типов, апелляция к “эмоциональному пла-ну”, использование групповых ценностей и норм и др. Природа манипуляции состоит в нали-

чии двойного воздействия – наряду с по-сылаемым открыто сообщением манипуля-тор посылает адресату "закодированный" сигнал, надеясь на то, что этот сигнал раз-будит в сознании адресата те образы, кото-рые нужны манипулятору. Это скрытое воздействие опирается на "неявное зна-ние", которым обладает адресат, на его способность создавать в своем сознании образы, влияющие на его чувства, мнения и поведение. Искусство манипуляции со-стоит в том, чтобы пустить процесс вооб-ражения по нужному руслу, но так, чтобы человек не заметил скрытого воздействия. Большинство авторов считает манипу-

лирование явлением, присущим только нашему времени. Современный «массовый человек» не способен к рациональному мышлению, а следовательно, его сознание должна формировать духовная элита об-щества, внушая ему соответствующие идеи, суждения, нормы поведения. Причем манипуляция сознанием «массового чело-

века» не только неизбежна, не только не-обходима но как система методов «легко-го, незаметного» давления является-де «гуманным», «законным» средством «для навязывания человеку определенного по-ведения, ибо в противном случае при-шлось бы прибегать к насилию». Важным фактором, обусловливающим

формирование манипулируемого человека, является вызванный техническим прогрес-сом массовый характер потребления. Мас-совые средства общения «втискивают» че-ловека в рамки твердых шаблонов и соз-дают у него ощущение уверенности и на-дежности. Но одновременно в людях, за-хваченных внушающей силой этих медиу-мов, уменьшаются индивидуальные умст-венные способности, унифицируются ин-тересы, чувства и мышление, что в еще большей степени увеличивает возмож-ность манипулирования их сознанием и поведением.[2] На протяжении всей истории исследо-

ваний эффекта убеждения предлагались различные модели, призванные объяснить данный феномен.[3] В 1957 году Леон Фестингер предложил

теорию когнитивного диссонанса, описы-вающую и прогнозирующую то, как люди рационально обосновывают свое поведе-ние. Пытаясь объяснить недостатки матрич-

ной модели, некоторые исследователи соз-дали теорию когнитивного ответа, У. Мак-Гуайр предложил модель, объясняющую эффект убеждения путем определения входных и выходных переменных. Согласно данной теории, потребитель массовой ин-формации не просто принимает новые ус-тановки, усвоив новую информацию. При-нятие зависит от когнитивного ответа на сообщение, т.е. от того, что индивид дума-ет о данной информации. Р. Петти и Дж. Качиоппо расширили теорию когнитивно-го ответа и разработали теоретическую модель, призванную объяснить процессы, происходящие при принятии индивидом убеждающей информации. Их модель ве-роятности сознательной обработки инфор-мации (ВСО) объясняет процесс убежде-ния путем определения вероятности того, что индивид очень тщательно обдумает


- 141 -

полученное убеждающее сообщение. Со-гласно данной модели, существует два различных пути, ведущих к успешному убеждению: центральный и перифериче-ский. Различие между двумя путями стано-

вится заметным, когда потребитель пере-рабатывает информацию, содержащуюся в рекламном объявлении. Когда реципиент тщательно обдумывает содержание рек-ламного сообщения, информация будет следовать центральным (рациональным) путем. Если же потребитель не имеет вы-сокой мотивации или вовлеченности и глубина переработки информации недос-таточна, рекламное сообщение все же спо-собно оказать убеждающее воздействие, но в этом случае информация пойдет перифе-рийным (нерациональным) путем. Большой объем исследований посвящен

изучению связи между установками инди-вида и его действиями или поведением. Ученые разработали две модели общего предназначения, призванные объяснить процесс, связывающий новые или изме-ненные установки с надлежащим поведе-нием или действиями. В последнее время в аспекте манипуля-

тивных и убеждающих коммуникаций час-то упоминается методика “нейро-лингвистического программирования”. Р.Дилтс трактует НЛП как “технику пре-вращения неудачи в обратную связь с ис-пользованием глазных ключей доступа и стратегий мышления” а также как “техни-ку интеграции убеждений”.[2] Центральным понятием в этой системе,

на которое и оказывается воздействие с помощью НЛП, являются убеждения. Как утверждает Р.Дилтс, “если у человека есть какое-либо убеждение, то доказательства, полученные от внешнего окружения или поведения, не смогут его изменить, по-скольку убеждение не соприкасается непо-средственно с действительностью ... нахо-дится на ином уровне мышления и не из-меняется по тем же правилам, что и пове-дение или способности”. Необходимо подчеркнуть различия

внушения и убеждения, как непосредст-венных элементов воздействия. Внушение осуществляется манипулятивным методом,

также действует контрвнушение для со-хранения самобытности восприятия инди-вида. Убеждение – процесс логического обоснования, с целью добиться результата. В ходе убеждения приводятся факты, ар-гументы, разъяснения. Убеждение предпо-лагает активное участие субъекта, ибо ему предлагается ряд доводов, которые он ос-мысливает и принимает или отвергает. "Внушение, напротив, "обходит" разум субъекта и проникает в психическую сфе-ру помимо личного сознания, входя без особой переработки непосредственно в сферу общего сознания и укрепляясь там, как всякий предмет пассивного воспри-ятия"[4]. Внушение прямо связывается с манипу-

ляцией сознанием, поскольку представляет собой вторжение в сознание посторонней идеи без прямого и непосредственного участия в этом акте "Я" субъекта. Внуше-ние непосредственно воздействует на пси-хическую сферу без соответствующей пе-реработки, благодаря чему происходит на-стоящее прививание идеи, чувства, эмоции или того или иного психофизического со-стояния. Восприятие неразрывно связано с вооб-

ражением, которое новым образом комби-нирует то, что мы когда-то познали на опыте и зафиксировали это в памяти: нель-зя вообразить то, что в разных своих эле-ментах не присутствовало бы в действи-тельности. Важнейшими мишенями, на которые

необходимо оказывать воздействие при манипуляции сознанием являются память и внимание. Задача манипулятора – в чем-то убедить людей. Для этого надо, прежде всего, привлечь внимание людей к его со-общению, в чем бы оно не выражалось. Затем надо, чтобы человек запомнил это сообщение, ибо многократно проверенный закон гласит: убедительно то, что остается в памяти. Для успешной манипуляции вниманием

важно верно оценить такие характеристики аудитории, как устойчивость и интенсив-ность внимания. Они зависят от уровня образования, возраста, профессии, трени-ровки людей и поддаются эксперимен-тальному изучению. Не менее важна и


- 142 -

технологическая база манипулятора. Теле-видение, которое оперирует одновременно текстом, музыкой и зрительно восприни-маемыми движущимися образами, облада-ет исключительно высокой, магической способностью сосредоточивать, рассеивать и переключать внимание зрителя. Эффек-тивность телевидения связана с тем, что оно мобилизует периферические системы внимания, что обеспечивает большую из-быточность информации в центральной интегрирующей системе. Чем больше из-быточность, тем меньших усилий требует восприятие сообщения. Исследователи пришли к печальному

для простого человека выводу: то, что в результате частого повторения прочно за-поминается, действует на сознание незави-симо от того, вызывает ли это утверждение возражения или одобрение. Этот вывод проверен на коммерческой рекламе, цен-ность которой для ученых – в огромном количестве эмпирического материала. Мастера рекламы знают, что для ее эффек-тивности неважно, вызывает ли она поло-жительную или отрицательную реакцию, важно, чтобы она застряла в памяти. Так возник особый вид – «раздражающая рек-лама», подсознательное влияние которой тем больше, чем сильнее она возмущает или раздражает людей. Очень важна связь эмоциональной па-

мяти и узнавания. В манипуляции созна-нием узнавание играет ключевую роль, по-тому что порождает ложное чувство зна-комства. Это становится предпосылкой согласия аудитории с коммуникатором (отправителем сообщения) – он восприни-мается аудиторией как свой. Для "захвата" аудитории узнавание гораздо важнее соз-нательного согласия с его утверждениями. Манипулятор для достижения заплани-

рованного результата не только использует уже существующие особенности человека, но также стремится создать новые — более удобные, легко доступные или более эф-фективные мишени. При подборе мишеней воздействия манипулятор стремится найти такие структуры, «нажав» на которые можно получить уже запланированный ре-зультат. Если, по его мнению, в готовом виде таких мишеней нет, то в ряде случаев

они специально изготовляются — заблаго-временно или ситуативно. Перечислим механизмы, реализующие

психологическое (манипулятивное) воз-действие:

1. Присоединение к внутреннему миру адресата — захват, плотное соприкоснове-ние, «сцепление».

2. Психические автоматизмы, то есть сокращенные схемы внутриличностного взаимодействия, обеспечивают каналы бы-строго, а главное — фиксированного, точ-но известного, перемещения активности — энергии воздействия манипулятора — к необходимым областям внутреннего мира адресата.

3. Подключение «питания», обеспече-ние энергией этих процессов. Происходит путем заимствования побудительной силы у мотивов, к которым в данный момент имеется доступ.

4. Присвоение — загадка отождествле-ния «Я» адресата со своей активностью. статус «моего». Конечная направленность манипуля-

тивного воздействия диктуется стремлени-ем манипулятора переложить ответствен-ность за содеянное по его же собственному наущению на свою жертву. По-видимому, именно это обстоятельство определяет не-гативное отношение к манипуляции, без-ошибочно угадывающее в ней наличие разрушительного начала. Выводы: Манипулятивная коммуника-

ция – способ воздействия на людей через программирование их поведения, направ-ленного на психические структуры чело-века, осуществляется скрытно и ставит своей задачей изменение мнений, побуж-дений и целей людей в нужном направле-нии. При манипуляции лицо (или учреж-дение), осуществляющее манипулятивное воздействие, постоянно стремится к тому, чтобы индивидуум, являющийся объектом воздействия, сам счел бы тот или иной внушаемый ему поступок единственно правильным для себя. Огромные возмож-ности влияния на группы потребителей возникли благодаря средствам массовых коммуникаций, прогрессу современной техники. Пресса, радио, кино, телевидение, реклама воздействуют на самые разнооб-


- 143 -

разные слои населения. Важнейшими ми-шенями, на которые необходимо оказывать воздействие при манипуляции сознанием являются память и внимание.

Литература 1. Доценко Е. Л. Психология манипуля-

ции. Феномены, механизмы, защита. - М., 1996

2. Бессонов Б. Н. Пропаганда и манипу-ляция как инструменты духовного пора-бощения http://psyfactor.org/lybr71.htm

3. Брайант, Дженнингз, Томпсон, Су-зан. Основы воздействия СМИ.: Пер. с англ. — М.: Издательский дом "Вильяме", 2004. — 432 с .

4. Кара-Мурза С. Манипуляция созна-нием. - М.: "Алгоритм", 2000

5. Почепцов Г. Г. Коммуникативные технологии ХХ века. - Москва - Киев: "Рефл-бук", 2000

6. Шиллер Г. Манипуляторы сознани-ем. - М.: "Мысль", 1980

СОТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ ЧЕРЧЕНИЯ И УЧАЩИХСЯ С ПРИЗНАКАМИ ГРАФИЧЕСКОЙ ОДАРЁННОСТИ

Зонина О.Ф. Старооскольский технологический институи (филиал) МИСиС

Старый Оскол, Россия

В настоящее время наблюдается повы-шенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и разви-тия одаренных детей и соответственно к проблемам подготовки педагогов[4, c.64-65] для работы с ними. Встреча с одаренными учениками, по

сути, является для педагога своеобразным экзаменом в профессиональном, личност-ном и даже в духовно-нравственных отно-шениях. В случае успеха она принесет ни с чем несравнимые положительные пережи-вания, в случае неудачи – соответственно отрицательные. Но в обоих случаях такая встреча дает возможность пережить «точку роста», продвижения на пути профессио-нального и личностного становления[5]. Дети с признаками одарённости чаще

всего выявляются учителями - предметни-ками. Замечают их на уроках математики, изобразительного искусства, уроках музы-ки. Ученики, опережающие сверстников в

решении графических задач, выявляются и на уроках черчения. Эти ребята справля-ются с заданиями быстро, их отмечает вы-сокий уровень пространственного мышле-ния, помогающий им оперировать мыс-ленными пространственными объектами. Подростки с признаками графической

одарённости без труда воспринимают про-странственные соотношения, ведут их

мысленную переработку и создают новые пространственные образы. Такие школьники проявляются очень

ярко по следующим направлениям графи-ческой деятельности: по умению создавать статические и динамические образы; по лёгкости создания образов и оперирования ими; по широте оперирования, что прояв-ляется в характере использования нагляд-ной опоры, по полноте создаваемого об-раза; по способам его преобразования. Учителя черчения отмечают у этих

учащихся повышенную мотивацию к гра-фической деятельности. Им доставляет удовольствие любая работа, связанная с чертежами. Выполненные ими графиче-ские работы практические не содержат ошибок, связанных с раскрытием внешней и внутренней формы изображённого объ-екта, ошибок, связанных с правилами оформления чертежа и знаниями стандар-тов. Проанализировав опыт работы учителей

черчения и личный опыт работы в школе, а также проведя собственное педагогическое исследование (тестирование учащихся, бе-седы с учителями черчения и родителями), мы пришли к выводу, что практически в каждом школьном коллективе (классе) су-ществует категория детей, которые прояв-ляются очень ярко в учебной графической деятельности. Мы определили этих детей

http://psyfactor.org/lybr71.htm


- 144 -

как учащихся с признаками графической одарённости. Несомненно, что личность учителя яв-

ляется ведущим фактором любого обуче-ния[2, 3]. Не является исключением и си-туация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успеш-ности работы учителя является глобальная личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой большую значимость имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и за-дачах своей работы. Именно эти состав-ляющие постоянно проявляются в меж-личностном общении. Сотрудничество педагога и одарённых

учащихся нами мыслится как объединение их интересов и усилий в решении познава-тельных графических задач. Это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогиче-ских воздействий, а самостоятельно и сво-бодно действующей личностью[1, с.189]. Учитель обращается к ученику «за помо-щью» при выяснении, установлении свойств и особенностей изучаемых графи-ческих объектов, при определении путей решения графических и др. задач и т.д. Так же педагог может обратиться к одарённым детям с просьбой оказать услуги ассисти-рования при проведении некоторых уро-ков, внеклассных занятий, проверке до-машних заданий и др. а советы с учащими-ся по поводу организации учебного про-цесса способствуют тому, что одарённые дети добровольно включаются в этот про-цесс. Разумеется, тут следует заранее об-думать, какой материал можно обсудить со школьниками, так как нельзя менять учеб-ный процесс в соответствии с импульсив-ными желаниями ребёнка[1, c.190]. Успешный учитель для одаренных –

прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. Существенным фактором успешности работы учителя является гло-бальная личностная характеристика – сис-тема взглядов и убеждений, в которой большую значимость имеют представле-ния о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. В дополне-ние к этому он должен обладать такими

качествами, которые существенны в обще-нии с любым одаренным школьником. По мнению учащихся, учитель должен быть с активным характером, чутким, доброжела-тельным, уметь проявлять гибкость, терпе-ливым к временным неудачам, помогать определять реалистические цели. Проявление уважения учителя к инди-

видуальности одарённого ученика предпо-лагает: а) понимание особенностей развития

одаренного учащегося; б) составление программы личностного

развития учащегося, способствующей формированию адекватного отношения к окружающей действительности, уважения к себе, умения взаимодействовать с други-ми и развитию чуткого отношения к лю-дям (такая программа может составляться при содействии психолога); в) создание ситуации продуктивного и

эмоционально благоприятного взаимодей-ствия с одноклассниками, способствующей гармонизации развития интеллектуальной, эмоциональной и социальной сфер; г) стремление избежать в работе с ода-

ренными детьми двух крайностей – возве-дение ребенка на пьедестал, подчеркива-ние его особых прав, с одной стороны, а с другой стороны – публичное принижение достоинства или игнорирование интеллек-туальных успехов во время борьбы со «звездностью»; В работе с графически одаренными

детьми учитель черчения выполняет две функции:

1) учителя – предметника, который соз-дает атмосферу эмоциональной включен-ности, стимулирует и поддерживает инте-рес к предмету, закладывает основы сис-темы знаний, отрабатывает с учеником технику исполнения видов деятельности при решении различных учебных графиче-ских задач;

2) наставника, который: – выполняет функции научного руково-

дителя, выводящего ученика на высокий уровень в работе над темой или проектом, избранными самим учеником;

– координирует индивидуальную работу всех лиц, заинтересованных в судьбе ода-ренного учащегося;


- 145 -

– обеспечивает необходимое одаренно-му учащемуся общение;

– осуществляет связь с родителями ода-ренного учащегося.

– способствует пробуждению желания испытать себя и в других сферах, поощряя результативность в какой-либо области. Необходимым условием для успешного

сотворчества учителя и школьника с при-знаками графической одарённости являет-ся профессионализм учителя [4, c.63-64] и его самообразование в рамках поставлен-ной цели. Учитель должен изучать:

• методические работы, связанные с учением о воспитании и обучении одарён-ных детей;

• нормативные источники, связанные с государственным законодательством, ди-рективные документы;

• научно-педагогические источники, связанные с произведениями выдающихся педагогов, работами современных иссле-дователей в области школьной, профес-сиональной педагогике;

• специальные исследования по общей возрастной и педагогической психологии;

• различные материалы по передовому педагогическому опыту в работе с одарён-ными детьми;

• материалы педагогической печати; • продукты ученического творчества

(рисунки, чертежи, творческие работы в области технологии);

• художественную литературу (книги о выдающихся учёных, художниках, изобре-тателях и т.п.).

В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми – это сложный и никогда не прекращаю-щийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психоло-гами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных.

Литература 1. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-

личностный подход к детям / Ш.А. Амо-нашвили. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с.

2. Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя: учеб. пособие / З.Н. Вяткина. – Пермь: изд-во Пермского пед. инст., 1979. – 74 с.

3. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшико-ва. – Ростов-на-Дону: Фенкс, 2003. – 288 с.

4. Одарённость: рабочая концепция; Материалы межд. конф. / Под ред. Богояв-ленской Д.Б., Шадрикова В.Д. [и др.], М.: РПО, -2000. 62 с.

5. Одарённые дети. Система работы в школе: [Электронный ресурс] / Изд-во «Учитель» [авт.-сост. Панютина Н.И., Ра-гинская В.Н. и др.];– Электрон. дан. – Вол-гоград: Учитель [изд.]: РМГ Компани [из-готовитель], 2007. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – (Административное управ-ление образовательным учреждением).

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-

БАШКИР КАК СОСТАВНОГО КОМПОНЕНТА ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Ишмуллина Г.И. Сибайский институт (филиал) ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет»

Сибай, Республика Башкортостан, Россия

Этнопедагогическая культура будущего педагога – сложное интегральное личност-ное образование, которое представляет со-бой синтез знаний, сознания, деятельности и определенных качеств. Как сложное, многоаспектное и многоуровневое образо-

вание, она формируется и развивается по-степенно, переходя из одного состояния в другое, что выражается у каждого кон-кретного человека своеобразно. Но вместе с тем можно выделить общие характерные особенности становления этого вида куль-


- 146 -

туры у будущего специалиста. Этнопеда-гогическая культура, кроме системы этно-педагогических знаний, умений и навыков и свободного оперирования ими в профес-сиональной деятельности, включает и эт-нопедагогическое самосознание, прояв-ляющееся в самооценке собственного уровня этнической направленности. В свя-зи с этим рассмотрим этническое самосоз-нание как структурного компонента этно-педагогической культуры. Как известно в структуре этнической

идентичности обычно выделяют два со-ставных компонента – когнитивной (зна-ния, представления об особенностях соб-ственной этнической группы и осознание себя ее членами на основе этнодифферен-цирующих признаков) и аффективный (чувство принадлежности к группе, оценка ее качеств, отношение к членству к ней). Некоторые авторы выделяют еще и ее по-веденческий компонент, понимая ее как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определен-ной группы, «построение системы отно-шений и действий в различных этнокон-тактных ситуациях» (3, с. 211). В исследовании рассмотрено все три

компонента этнического самосознания у студентов башкирской национальности II, III курсов специальностей «Башкирский язык и литература», «Педагогика и психо-логия», «Физическая культура и спорт»

Сибайского института Башкирского госу-дарственного университета. Как показатель когнитивной стороны

этнической идентичности было исследова-но этническое самоназвание студентов. Количество студентов, у которых оба ро-дителя башкирской национальности со-ставляло 127, а когда один из родителей представитель другого народа (в нашем случае русской и татарской) - 6 человек. Из испытуемых - детей смешанных браков трое отнесли себя к русскому и татарскому народу, а остальные ответили, что считают себя представителем башкирского народа. Соответственно, если оба родителя баш-кирской национальности, то все проявляют это свойство. Исходя из этого, можно ска-зать, что этничность у студентов - башкир на высоком уровне. В исследовательской работе обна-

ружились расхождения между испытуе-мыми разных учебных групп в проявлении себя членами этнической общности, т.е. в поведенческом компоненте этнической идентичности. Так известно, что язык яв-ляется одним из важнейших этнодиффе-ренцирующих признаков. Цель была про-следить связь этнического самосознания с языком общения, и обнаружили значи-тельные различия в языковом поведении у студентов групп БяЛ, ПиП, ФиКС (Табл. 1.).

Таблица 1. Языковое поведение студентов -

башкир (в % к каждой группе) Сфера общения

Язык общения башкирский русский двуязычие (башкирский

и русский язык) Бял ПиП ФиКС Бял ПиП ФиКС Бял ПиП ФиКС

Дом 90 46 73 0 15 27 10 34 0 Институт 89 15 35 0 81 45 11 4 20 Друзья, знакомые

84 23 45 8 65 36 8 12 19

Из таблицы 1 видно, что у обучающих-

ся по специальности «Башкирский язык и литература» доминантным во всех сферах общения является - башкирский язык. Это можно связать спецификой данной специ-альности. Неблагополучный характер в активности общения на родном языке с

друзьями (45%), в институте (35%) у сту-дентов - башкир группы ФиКС. Более ре-гулярный характер использования русско-го языка присущ будущим педагогам-психологам. Не родной язык преобладает у них в общении в институте (81%), с друзь-ями, со знакомыми (65%).


- 147 -

Нужно сказать, что отдают предпочте-ние русскому языку как средству общения значительная часть студентов-башкир. Та-кая ситуация в овладении языком является результатом советской «имперской» поли-тики, которая привела к ощутимому сни-жению значимости национального языка как жизнеспособного средства коммуни-кации и к языковой ассимиляции, части башкир, прежде всего горожан. Этот тип этнической идентичности (моноэтническая идентичность с чужой этнической груп-пой) проявляется потому, что в полиэтни-ческом городском обществе отражается желание интегрироваться в доминантную группу и соответствующим образом при-обрести положительную социальную идентичность. Таким образом, такое явление во владе-

нии родным языком можно объяснить ря-дом факторов:

1) полиэтничность территории про-живания: в Республике Башкортостан мирно проживают представители 113 на-родов, в городе Сибай - представители бо-лее 30 национальностей.

2) малочисленность в Республике Башкортостан в течение длительного вре-мени национальных школ для башкир и в связи с этим изучение родного языка как иностранного. В советское время шёл про-цесс ликвидации башкирских школ, на-циональных классов. Только со второй по-ловины 80-х годов XX века начала расши-ряться сеть башкирских школ.

3) изучение русского языка как языка межнационального общения, наиболее со-циально значимого в эпоху интенсивного «сближения наций и народностей» и ис-кусственное снижение роли родного язы-ка, как не дающего гарантии для получе-ния качественного образования. Это явле-ние можно встретить и в настоящее время. Следствием этого является такая харак-терная особенность языкового общения опрошенных как двуязычие (родной баш-кирский и русский) в сфере не только межнациональных, но и внутринациональ-ных контактов. Элементы этнического самосознания

активно проявляются в этнокультурной осведомленности личности, что также

входило в предмет нашего исследования. Студентам предлагалось перечислить са-мых знаменитых людей (политических и государственных деятелей, военачальни-ков, писателей, поэтов, деятелей культуры, ученых и т.д.), которые прежде всего оли-цетворяют башкирский народ. Результаты обработки ответов позволи-

ли установить, что обучающиеся по специ-альности «Башкирский язык и литература» проявили высокую осведомленность в знании известных деятелей в разных сфе-рах деятельности своего народа. Несколь-ко ниже этот показатель в отношении пе-дагогов-психологов. Мало знают знамени-тых людей башкирского народа будущие учителя физической культуры и спорта. Олицетворением башкирского народа у

большинства студентов (75%) является Салават Юлаев. Намного меньшее число опрошенных выбрали имена Мустая Ка-рима (47%), Мифтахетдина Акмуллы (46%), Заки Валиди (42%), Муртазы Рахи-мова (25%), Зайнаб Биишевой и Шайехза-ды Бабича (14%). Национальные ориентации студентов в

области потребления духовной культуры рассматривались с помощью частоты по-сещения театров, филармонии и различ-ных культурно-массовых мероприятий. Оказалось, что есть студенты, которые во-обще не бывают на различных культурных мероприятиях и наибольшее число их в группе ФиКС - 18 % , при 2,5 % у БяЛ и 4% у ПиП. Общая картина культурного времяпровождения среди студенческой молодежи данных групп такова, посещают один раз в неделю -5%; один раз в месяц - 35 %; один раз в несколько месяцев - 55%; вообще не посещают - 5% студентов. При этом в городе Сибае есть постоянно рабо-тающие театр «Сулпан», Башкирский те-атр драмы имени А. Мубарякова, Сибай-ская государственная филармония и дру-гие учреждения культуры, где можно при-общиться к национальным духовным цен-ностям.

Этническая идентичность - это не только осознание своей тождественности с этнической общностью и проявления себя членом группы, но и её оценка, значимость членства в ней, разделяемые этнические


- 148 -

чувства. Этот эмоциоанльный компонент этнического самосознания проявляется в удовлетворенности членством в этниче-ской группе, желание принадлежать ей, гордость за достижения своего народа (3, с. 215). Выявлено, что большинство опрошен-

ных (78%) испытывают чувство гордости в связи с принадлежностью к башкирскому народу и характеризуют свой народ поло-жительными нравственными, волевыми, эмоциональными качествами. Наряду с позитивными характеристиками респон-денты отмечали и некоторые негативные: лень, грубость. Но эти качества они не считают национальными чертами, прису-щими себе. Такая тенденция объясняется стратегией поддержания этнической иден-тичности, когда человек относит негатив-ные суждения о своем этносе к другим членам своей группы, но не к самому себе, установив некую границу между собой и группой. В то же время у студентов прослежива-

ется и другая форма стратегии поддержа-ния этнического самосознания. Опрошен-ные имеют тенденцию характеризовать свою этническую общность с точки зрения теплоты и сердечности. А в отношении других народов приписываются более об-щепринятые черты и намного преобладают негативные оценки, чем при оценивании своей этнической группы. В общем, при-веденная ситуация является одним из спо-собов сохранения позитивного этническо-го самосознания, которая дает ощущение безопасности и стабильности. Все сказанное можно связать с карди-

нальными изменениями в жизни общества за последние годы, которые сопровожда-ются пробуждением этнической идентич-ности у многих народов. Повышение этно-

социального статуса башкирского народа в новой социальной реальности сопряжено с ростом чувства самоуважения, что прояв-ляется в усилении чувства гордости и в снижении чувства стыда за свой народ. Поэтому студенты Сибайского института БашГУ стали воспринимать свою группу как более привлекательную. Выделение этнопедагогической культу-

ры как особого феномена обусловлено по-стоянно меняющимся национально-этническим настроением в мире, и в связи с этим спецификой деятельности и требо-ваниям, предъявляемым к будущим спе-циалистам сферы образования в современ-ном обществе. Современный социальный заказ общества, направленный на выпуск-ника высшего учебного заведения, делает акцент на такие качества, как, личностное развитие, эрудиция, критическое мышле-ние, оптимизм, ответственность, коммуни-кативность и толерантность, что позволяет личности быть социально активной и гото-вой к самообразованию и самовоспитанию после окончания вуза и на протяжении всего жизненного пути. Считается что, об-разование в целом призвано формировать ментальную совместимость и духовную интеграцию людей в условиях многона-циональной среды.

Литература 1. Волков, Т.Н. Этнопедагогика:

Учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 1999.

2. Гилязетдинов, Д.Р. Некоторые ас-пекты национальных проблем башкирской молодежи // Ватандаш. – 1999. - № 7. – с.192-194.

3. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология. – М.: ИП РАН, 2000.


- 149 -

ГОСУДАРСТВО И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО: СИСТЕМНОЕ РЕШЕНИЕ ПРОЦЕССА СОЦИАЛЬНОЙ РАЦИОНАЛИЗАЦИИ

Ключникова Т.Н. Орловская региональная академия государственной службы

Орел, Россия

Дисциплина – теория систем, зародив-шаяся в XIX в. сегодня легла в основу сис-темной социологии (2, 4). Под системой в большинстве подходов понимают сово-купность однородных элементов, имею-щих общие и отличные признаки. Основ-ной характеристикой системы является его целостность. В рамках биологии Л. Берталанфи вы-

делил принципы организации и развития сложных систем. Его идеи породили об-щую теорию систем. Наиболее перспек-тивная для систем управления – концепция многоуровневых многоцелевых систем. Для исследования социальной рацио-

нальности деятельности органов государ-ственного и муниципального управления принципы усложнения и дифференциации сложных систем являются наиболее реле-вантными. В целях рационализации необ-ходимо определение оценки целесообраз-ности принятия тех или иных управленче-ских решений. С позиций системного под-хода это сделать наиболее реально, хотя важной остается оценка уникальности ка-ждого субъекта. П.Сорокину принадлежит догадка об осторожном пошаговом реше-нии управленческих задач. «Реформаци-онный опыт должен быть испробован сна-чала в малом масштабе и только тогда, ко-гда в этом малом масштабе он даст поло-жительные результаты, возможен переход к опытам в большом масштабе» ( 6, с.34) . Сегодня в условиях интенсивного про-

гресса науки не происходит упрощения и облегчения задач управления, напротив, они усложняются и расширяются, что вполне объяснимо принципами развития систем, открытыми Л.Берталанфи на био-логической ткани. Усложнение и многооб-разие задач порождает степень напряжен-ности, интенсивности профессиональной среды, а также повышает уровень ответст-венности. Это приводит к мультиплика-тивному эффекту диверсификации инсти-тутов управления и организационных

структур, обеспечивающих реализацию их функций. Следствием чего становится сис-темное увеличение аппарата управления, что в свою очередь, формирует протест в обществе, повышает расходы на содержа-ние аппарата и обеспечение его функций (экспертиза, мониторинг, аналитическая деятельность – затратные виды работ).

С позиций системного подхода циклы процессов управления включают несколь-ко этапов. Наиболее традиционным явля-ется пятикомпонентная структура циклов управления, где выделены лишь основные этапы: анализ информации – план – реали-зация – стимулирование – контроль. Су-ществуют более подробные типологии, характерными для них являются выделе-ние дополнительных этапов – сбора ин-формации, анализ и оценка ситуации, вы-работка целей и миссии, реализация, сти-мулирование, контроль, анализ результа-тов, корригирование целей. Такие подходы в большей мере соответствуют понятию цикличность управленческого процесса, коль скоро это процесс, он не имеет этапа завершенности, обладая признаком теку-чести, бездискретности. Одной из задач проведенного исследо-

вания (Ключникова Т., 2009) было выде-ление индикаторов профессиональной среды государственного и муниципально-го управления, имеющих характер соци-альной и инновационной направленности, с целью определения путей рационализа-ции управленческого процесса. Для реали-зации этой задачи в инструментарии были заложены возможности выявления мне-ний, оценок и суждений экспертов-профессионалов об особенностях этапов управленческого цикла. Полученные дан-ные позволили выявить ряд тенденций, к числу которых можно отнести следующие особенности: рассогласование этапа целе-полагания у субъектов управленческого процесса, разница в видении перспектив развития субъекта. В содержании социаль-


- 150 -

ной рационализации целесообразность преобразования деятельности органов го-сударственного и муниципального управ-ления является основным компонентом. Под целесообразностью принято понимать выбор средств сообразных с целями. Цель одна из главных факторов управления. Именно цели определяют ключевую функ-цию управления – планирование: страте-гическое и оперативное. Рассогласование целей приводит к сшибке реализации пла-нов и неудовлетворенности результатами. Этот компонент в определении направле-ний социальной рационализации можно выделить как системообразующий. Этап целеполагания и планирования яв-

ляется наиболее важным, если не основ-ным, т.к. именно здесь определяются наи-более рациональный путь и средства для его реализации. Разработка плана – основ-ного документа, предшествующего реали-зации одна из центральных задач в управ-лении. Существует значительное число подходов к планированию. В частности выделяют стратегическое планирование, оперативное планирование, текущее пла-нирование и др. Стратегическое планиро-вание, целью которого является попытка прогноза развития ситуации, анализ и оценка различных сценариев, выработка наиболее рационального пути, определе-ние стратегических целей. Опережающее планирование (на 3 года) также позволяет задать прицельные показатели и отслежи-вать отклонения в движении к ним, корри-гируя цели и перераспределяя ресурсы. Заслуживающим внимания стал подход индикативного планирования (4). Основ-ным отличием является ориентир не на конкретные показатели, а на выработан-ные индикаторы (например, повышение ВВП и удержание социальных обяза-тельств по уровню безработицы или каче-ству жизни населения). В настоящее время в условиях мирового финансового кризиса трехлетнее планирование не подтвердило своей продуктивности, т.к. оказалось уяз-вимым для агрессивной внешней среды. Любое планирования обладает неопреде-ленной долей рисков, тем не менее, оно должно отвечать характеристикам: реали-стичности исполнения и социальной со-

ставляющей эколого-безопасного устойчи-вого развития. Фазе планирования пред-шествует фаза целеполагания, которая как раз и строится на результатах предшест-вующего этапа – анализа и оценки ситуа-ции. Общим для представленных подходов к

определению сущности цели является ори-ентация на результат и аспект предвосхи-щения. Определение приоритетных целей в государственном и муниципальном управлении – сложная задача. Она вклю-чает адекватное представление о состоя-нии объекта. Под адекватностью здесь можно понимать максимальное приближе-ние к реалистичной оценке, поскольку не все социальные объекты подлежат точно-му измерению, анализ состояния объектов может быть затруднен из-за затратности (временной, финансовой, ресурсного ос-нащения и т.д.). Представление о важно-сти, первоочередности тех или иных ре-шений может расходиться у представите-лей органов власти и общественности. Еще более важным является внутрикорпора-тивная согласованность в звеньях или уровнях управления представлений о зна-чимости тех или иных объектов. Слажен-ность в реализации планов во многом обеспечивается именно единством оценок профессионалов. Это и есть эталонная мо-дель рациональных социальных практик в управлении. Однако, как показывают исследования,

оценки субъектов управления чаще всего размыкаются по многим аспектам. Так, в опросах, проведенных под руководством Заборовой Е.М. (Екатеринбург, 2001) от-мечается разница оценок произошедших перемен в управлении городом. При оцен-ке процедур принятия решений представи-тели аппарата управления указывают, «что мнения горожан знать нужно, но порой приходится принимать непопулярные ре-шения» (60,6% опрошенных); «наши ре-шения – это результат согласования внут-ренних позиций, но «на заднем плане» все-гда стоит горожанин» (19,2%); «наши ре-шения – результат согласования наших внутренних позиций. Реально горожанин на повседневные дела повлиять не может» (10%); и только 7% респондентов отмети-


- 151 -

ли, что «решения принимаются тогда, ко-гда точно известно мнение горожан». (3, с.230) В проведенном автором исследовании

было предложено оценить степень при-оритетности отраслей, следовало сопоста-вить промышленность, банковскую сферу и бизнес. Анализ результатов показал, что в оценках экспертов (375 государственных и муниципальных служащих) связь между развитием банковской сферы, бизнеса и промышленности не является очевидной. Это можно объяснить сохраняющимся от-рицательным стереотипом восприятия предпринимателей россиянами. Другой причиной такого отношения к бизнесу и

банковской сфере является значимая раз-ница в уровне доходов, превышающая 16-кратный разрыв у наиболее бедных и наи-более богатых. Очевидно несоответствие такой оценки целей, поставленным зада-чам перехода на инновационный путь раз-вития экономики. Банковская сфера явля-ется кислородом для развития бизнеса, бизнес в свою очередь, кроветворным ор-ганом промышленности и экономики в це-лом. В вопросе следовало определить, ка-кие из этих сфер нужно реанимировать немедленно, а какие оставить на нынеш-нем уровне. Только промышленность, по оценкам респондентов заслуживает разви-тия (рис.1).

Рис. 1. На Ваш взгляд, в нашей области сегодня важно…?

Другим компонентом социальной рациональности в теоретической модели иссле-

дования стала социальная направленность на этапе контроля. Предстояло выяснить, в ка-кой мере эксперты считают важным обнародовать результаты деятельности органов госу-дарственного и муниципального управления. Анализ эмпирических данных показал (табл.1), что тотальное большинство готово к открытости деятельности органов государ-ственного и муниципального управления. Это свидетельствует о новом сознании предста-вителей органов власти и позитивном ходе реформирования управленческих структур. Тем не менее, 25,6% - это все-таки каждый четвертый специалист сохраняет дистанцию или опасливость к обществу. Это можно объяснить сохраняющимися практиками взаимо-действия населения и органов управления. Чаще всего - это письменные и устные обра-щения граждан, содержащие многочисленные просьбы или информацию о дисфункциях отдельных структур с отрицательной их оценкой. Следствием чего становятся санкции, разбирательства, судебные тяжбы. СМИ с одной стороны являются трибуной происходя-щего, с другой высвечивают и заостряют отклонения в управленческих системах, что по-вышает уровень напряженности в, и без того сложной, профессиональной среде.

Таблица 1

Как вы считаете, нужна ли систематическая открытая отчет-ность органов власти по реализации местных бюджетов СМИ?

Процент

да, это способствует повышению экономической грамотности населе-ния

70,4

нет, это не оправдывает себя, только повышает протестное поведение 25,6 другое 4


- 152 -

Подытоживая обозначенные результаты исследований, можно выделить ряд на-правлений социальной рационализации деятельности органов государственного и муниципального управления:

– системное включение форм социаль-ного капитала на всех этапах управленче-ского процесса, что будет способствовать росту социальной активности и граждан-ского участия, с целью преодоления дис-танции государства и общества, повыше-нию ответственности субъектов управле-ния;

– использование методов индикативно-го планирования на этапе целеполагания в управленческом процессе в интересах сис-темного обеспечения устойчивого эколого-безопасного развития. Полученные результаты являются от-

ражением имеющихся тенденций, обнару-женных в ряде исследований, однако, как и любая социологическая информация ну-ждаются в подтверждении или сопостав-лении с ситуацией в других регионах стра-ны. Такой подход сделает полным видение системы в целом, и позволит выделить действительные тенденции или ситуатив-ные индикаторы социальной и инноваци-онной направленности деятельности. Сис-темный подход позволит согласовать ин-тересы различных социальных акторов на пути инновационного управления. «Нако-

нец, изучая историю человеческого про-гресса, я давно уже убедился в том, что главные и подлинные завоевания на этом пути были результатом подлинного зна-ния, мира, солидарности, взаимопомощи и любви, а не ненависти, зверства и дикой борьбы, - явлений, неизбежно связанных со всякой глубокой революцией» (6, С.35).

Литература 1. Берталанфи, К.Л. Очерк общей тео-

рии систем. [Электронный ресурс] http://macroevolution.narod.ru/bertalanfi.htm (дата обращения: 09.06.2009)

2. Давыдов А.А. Системная социология. Изд. 2-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 192 с.

3. Заборова Е.Н. Город на грани веков. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2007. – 272 с.

4. Лапыгин Ю.Н. Системное решение проблем. – М.: Эксмо, 2008. – 336 с.

5. Сильвестров С.Н. Индикативное планирование в стратегии развития. // Проблемы современного государственного управления в России. Материалы научного семинара. / Под ред. В.И. Якунина. Вы-пуск № 8 (13). М.: Научный эксперт, 2008. – 104 с.

6. Сорокин П.А. Социология револю-ции/ - М.: Издательский дом «Территория будущего», РОССПЭН, 2005.- 704 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЫЧАГИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ Леонова Е.Н.

Дальневосточный государственный гуманитарный университет Хабаровск, Россия

В свете современной гуманистической

парадигмы образование не может быть осознано только как государственный за-каз, но как частный, индивидуальный заказ личности, берущей на себя ответствен-ность за свое образование и имеющей тра-екторию своего развития. Отсюда следует, что процесс адаптации не может быть рас-смотрен иначе, чем опираясь на внутрен-ний мир человека. Поскольку внутренний мир человека есть микрокосм (Н.А. Бердя-ев, М. Шеллер, К. Ясперс), характеризую-щийся своей антиномичной природой

(Н.А. Бердяев), для нашего исследования важны следующие антиномии:

- целостность – неспециализирован-ность;

- самотождественность – трансценден-ция;

- открытость миру – трансгрессия; - свобода – ответственность. Выделенные нами антиномии мы разде-

ляем на две группы: «мир человека» (цело-стность, самотождественность, открытость миру, свобода), антропологические кон-станты, характеризующие стабильность

http://macroevolution.narod.ru/bertalanfi.htm


- 153 -

внутреннего мира человека, и «человек в мире» антропологические основания (не-специализированность, трансценденция, трансгрессия, ответственность), вносящие дисбалланс во внутреннюю гармонию и заставляющие человека двигаться вперед, выходить в мир людей с целью его творче-ского преобразования. Философы-исследователи считают синонимичными понятия антропологические основания и антропологические константы. Мы же предлагаем разграничить эти понятия, по-скольку антропологические константы ха-рактеризуют целостный внутренний мир человека, его гармонию с внутренним «Я», стабильность. Антропологические основа-ния необходимы человеку для вхождения в сообщество себе подобных через встречу с собой-другим. Поэтому антропологиче-ские основания являются механизмом адаптации человека. Но человек не может достичь гармонии раз и навсегда, выйдя на новый уровень, человек не может долго пребывать в состоянии эйфории. Само-удовлетворение от личностного роста очень быстро сменяется экзистенциальным вакуумом. Поэтому в данной связи мы имеем дело с диалектическим принципом единства и борьбы противоположностей, поскольку антропологические основания есть залог развития антропологических констант, а, следовательно, непрерывного прохождения человеком духовной верти-кали.

Человеку будет что сказать миру, если он приобретет опыт переживания своих экзистенциалов (одиночество, страхи, страдания), вследствие чего произойдет обретение им смысла жизни. Но это про-изойдет только в том случае, если пере-живание экзистенциалов пройдет успешно. Таким образом, человек переживает экзи-стенциалы для обретения себя, которое произойдет в том случае, если он заставит их работать на себя, превращая их из дест-руктивных феноменов в конструктивные. В этом случае произойдет обретение моло-дым человеком смысла жизни. Основываясь на изученном нами фило-

софском материале, мы можем дать опре-деление процессу адаптации: адаптация есть процесс трансгрессии-

трансценденции как познание-освоение внутреннего (собственного) и социальных миров через переживание своих экзистен-циалов; результат «рождения» антропо-логических механизмов для восхождения к себе лучшему Личностный рост достигается в процес-

се переживаний. Переживания «есть дея-тельность по преодолению «разрыва» жиз-ни» (Ф. Е. Василюк), в результате которых обретается смысл жизни. Процесс конвер-тирования деструктивной природы пере-живаний в конструктивную происходит при условии наличия такого психологиче-ского феномена, как воля. Переживания возникают, когда индивид попадает в кри-тическую ситуацию, тогда переживания носят деятельностный характер, запуска-ется механизм совладающего поведения. Понимание феномена социальной адап-

тации пережило определенную эволюцию от определения как полное приспособле-ние до взаимовлияния личности и соци-альной среды, в результате чего происхо-дит конструктивное изменение их обоих. Переход из школы в вуз является критиче-ской ситуацией для большинства молодых людей, когда они начинают ощущать дест-руктивную сторону своих экзистенциалов, пережить которые им предстоит в процес-се адаптации. Процесс адаптации будет успешным, если произойдет запуск психо-логических механизмов, которые в своей совокупности представляют собой вектор, направленный вверх:

- рефлексия (А.Г. Асмолов, Р.Бернс, Г.П. Звенигородская, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, Л.С. Рубинштейн,

В.И. Слободчиков и др); - самоактуализация (Б.А. Ананьев, А.А.

Бодалев, А.Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др. );

- субъектность (А.В.Брушлинский, Е.И.Исаев, В.А. Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.);

- трансгрессия (М. Гитлинг, Я. Козелец-кий);

- событие (событийная общность) (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, С.Л.Рубинштейн). Поскольку все перечисленные нами ме-

ханизмы приводят к значительному лично-


- 154 -

стному росту, то адаптация, так как мы ее понимаем, носит личностно-социальный характер. В наши дни приоритетным является

внутренний личностный заказ на образо-вание в отличие от государственного, по-этому процесс воспитания должен быть построен так, чтобы личность была откры-та как внутреннему, так и внешнему опы-ту, а этого невозможно сделать без опоры на антропологические основания. В последние десятилетия, когда наме-

тился переход от тоталитарного общества к гражданскому, проблема адаптации в пе-дагогической науке стала рассматриваться как двухвекторный процесс, выражаю-щийся в творческом взаимодействии лич-ности и социальной среды. Адаптацион-ный процесс уже не может быть построен без учета внутреннего мира человека, его антропологии (Л.В. Войтович, С.В. Гринь-ко, А.А. Жаренкова, Е.А. Лебедева, Т.М. Маленкович, И.А. Милославова, Л.Ю. Мо-нахова, Г.Г, Овчинникова, Н.Н. Прощенко, Н.Н. Савельева, Н.А. Савотина, Т.Н. Са-фонова, В.Н. Соловьев, Ю.В. Стафеева, Б.Д. Эльконин и др.). Принимая во внимание двухвекторность

процесса адаптации, ученые выделяют внутренние и внешние критерии адаптации (интерперсональные и интраперсональ-ные), по которым можно проследить по-ложительную динамику изменений внут-реннего и внешнего мира человека (С.Л. Братченко, О.И. Давыдова, И.Г. Корепано-ва, М.Р. Миронова, А.А. Реан, С.Я. Рома-шина, Н.Н. Савельева и др.). Мы же пред-лагаем ввести три группы критериев ус-пешности адаптационного процесса, по-скольку, между внутренним и внешним миром стоит переходное звено – пережи-вание экзистенциалов, поэтому группы критериев будут следующие:

- критерии эффективности педагогиче-ского воздействия на внутренний мир че-ловека;

- критерии, определяющие экзистенци-альное состояние человека (одиночество, страхи, страдания);

- критерии, характеризующие взаимоот-ношения личности с миром людей.

Для осуществления адаптационного процесса необходима помощь Значимого другого – наставника. Наставничество как широкий и всеобъемлющий феномен рас-падается на более узкие: учительство, ку-раторство, тьюторство. Тьюторство (С.В. Дудчик, Т.М. Ковалева, Н.В. Муха, И. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина, А.Ю. Ту-пицын, Т. Якубовская и др.) как одна из форм наставничества более других отвеча-ет логике нашего исследования, поскольку у тьютора, в отличие от учителя нет задан-ной траектории движения, равно как и ко-нечного пункта движения. Тьютор совме-стно со своим воспитанником ищут наибо-лее приемлемый путь решения проблем, возникающих в процессе личностного рос-та последнего. Таким образом, у молодого человека появляется взрослый наставник, который:

- пробуждает у него рефлексию; - осуществляет совместный поиск ре-

шения экзистенциальных проблем; - начинает процесс стремления молодо-

го человека к своей индивидуальности; - учит его ответственности за свои по-

ступки; - помогает выстраивать свою собствен-

ную жизненную стратегию. Тьюторство реализует процесс индиви-

дуализации в образовании, призванный помочь молодому человеку в автономном самостроительстве, в развитии способно-сти к экзистенциальному выбору. Методом реализации тьюторства мы

выбираем педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, М.И. Губанова, О.И. Давыдова, Н.Н. Михайлова, Р.В. Овчарова, С.Я. Ромашина, С.Г. Рудкова, С.А. Рунова, В. Цивилева, О.И. Шарапановская, С.М. Юсфин и др.), в основе которого лежит пе-дагогика развития (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.И. Тубельский и др.). В процессе педагогического сопровожде-ния педагог идет рядом со своим воспи-танником, оставляя за последним право личностного выбора. На основе проанализированного нами

материала мы можем выделить педагоги-ческие рычаги, которые будут необходи-мым и достаточным условием для приве-дения в действие психологических меха-


- 155 -

низмов для осознания молодым человеком антропологических оснований и начала прохождения им своей духовной вертика-

ли. Это: опора на внутренний мир лично-сти – тьюторство – педагогическое сопро-вождение.

ПСИХОДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ. АСПЕКТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Михеева Ю.В.

Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы Уфа, Россия

В трудах отечественных и зарубежных

учёных Э.Стоунса «Психопедагогика»[4], А.З.Рахимова «Философия психодидакти-ки»[2] показаны особенности психодидак-тической технологии. Данная технология развивает познавательные процессы, эмо-ционально-личностную сферу и укрепляет психологическое здоровье. Всё выше ска-занное подтвердилось по результате опытно-экспериментального исследования в экспериментальных группах, показавших высокие показатели по опосредствованной памяти, продуктивности и устойчивости внимания, творческого мышления. Стоит отметить, что опытно-экспериментальное исследование проходило в два этапа: кон-статирующий и формирующий этап. В исследовании приняли участие 106

школьников, их разделили на контрольные (1г; 2г) и экспериментальные группы (1д; 2д). В констатирующем этапе определяли уровень развития познавательных процес-сов по методикам: 1) Опосредствованной памяти; 2) Продуктивности и устойчиво-

сти внимания; 3) Творческого мышления. На формирующем этапе проводили работу по программе «Интеллектика», построен-ной на психодидактической технологии в течении учебного года. По истечении года мы провели повторное измерение уровня развития познавательных процессов по тем же методикам. Сравнили результаты изме-рений «до» и «после» эксперимента с по-мощью критерия Манна-Уитни. В приме-няемом критерий результаты в констати-рующем этапе исследования являются по-казатели, превышающие ограничения Uкр=268 в 1-х классах, а во 2-х Uкр=247. На формирующем этапе результаты явля-ются достоверными в 1–х классах по сле-дующим ограничениям Uкр=268 (p<0,05) Uкр=229 (p<0,01). Во 2 классах достовер-ным являются результаты по следующим ограничениям Uкр=247 (p<0,05) Uкр=210 (p<0,01) в форматирующих этапах экспе-римента. Высокие результаты исследова-ния среди школьников отмечаются сле-дующими особенностями: I этап ориенти-

Рис. Лидерские качества у студентов лечебного факультета

2%

60%

38%

высоко средне низко


- 156 -

ровочно-мотивационный состоял из про-верки домашней работы; выравнивание знаний; формулировки учебной задачи, школьники выставляли себе оценки за ка-ждое задание выполнение на уроке. II Операционально-исполнительский вклю-чал умение распределять учебные задачи.

III Рефлексивно-оценочный этапе школь-ники ставили себе итоговую оценку с учё-том всего урока, это одно из особенностей психодидактической технологии [3]. Пре-имущества психодидактической техноло-гии наглядно показано в таблицах и гра-фиках.

Таблица 1. Диагностика опосредованной памяти (1-е классы)

Уровень развития «до» эксперимента,

кол-во учащихся «после» эксперимента, кол-во учащихся

1 д 1г 1 д 1 г очень высокий 10 баллов 0 0 4 0 высокий 8-9 баллов 0 0 10 3 средний 4-7 баллов 7 7 13 21 низкий 2-3 балла 13 12 0 3 слабый 0-1 балл 7 8 0 0

Графики диагностики опосредованной памяти до и после эксперимента (1-е классы)

Диагностика опосредованной памяти до эксперимента

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы

Коли

чество

учащихся

1д1г

Диагностика опосредованной памяти после эксперимента

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы

Коли

чество

учащихся

1д1г

Критерий (Uэмп=354,50) доказывает от-

сутствие достоверных различий между группами до эксперимента по уровню опо-

средствованной памяти и отличие (Uэмп=190,50) после эксперимента.


- 157 -

Таблица 2. Диагностика опосредованной памяти (2-е классы)

Уровень развития «до» эксперимента

кол-во учащихся «после» эксперимента кол-во учащихся

2д 2г 2д 2г очень высокий 10 баллов 2 1 7 1 высокий уровень 8-9 бал 13 13 17 19 средний уровень 4-7 бал. 11 12 2 6 низкий уровень 2-3 балла 0 0 0 0

Графики диагностики опосредованной памяти до и после эксперимента (2 классы)

Диагностика опосредованной памяти

до эксперимента

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы

Количество

учащихся

2д2г

Диагностика опосредованной памяти после эксперимента

02468

10

1214161820

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы


учащихся

2д2г

Критерий (Uэмп=296) доказывает от-

сутствие достоверных различий группой до эксперимента по уровню опосредство-

ванной памяти и отличаются (Uэмп=228) после эксперимента.

Таблица 3. Методика определения продуктивности и

устойчивости внимания (1-е классы)

Уровень развития «до» эксперимента кол-во учащихся

«после» эксперимента кол-во учащихся

1д 1 г 1 д 1 г

Очень высокий-10 баллов 0 0 2 1 Высокий-8-9 баллов 2 3 5 3 Средний- 4-7 балла 10 10 16 11 Низкий-0-3 балла 15 14 4 12


- 158 -

Графики методики определения продуктивности и устойчивости внимания до и по-сле эксперимента (1 классы)

Методика определения продуктивности и устойчивости внимания до эксперимента

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы


учащихся

1д1г

Методика определения продуктивности и устойчивости внимания после эксперимента

0

2

46

8

10

1214

16

18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

БаллыКоличество

учащихся

1д1г

Критерий Манна-Уитни (Uэмп=346) до-

казывает отсутствие достоверных разли-чий между группами до эксперимента по

уровню продуктивности и устойчивости внимания, и отличаются (Uэмп=249,50) после эксперимента.

Таблица 4. Методика определения продуктивности и

устойчивости внимания (2-е классы) Уровень развития «до» эксперимента


2 д 2 г 2 д 2 г Очень высокий-10 баллов 2 3 3 4 Высокий-8-9 баллов 3 3 4 3 Средний- 4-7 баллов 0 0 17 5 Низкий-0-3 балла 21 20 2 14

Графики методики определения продуктивности и устойчивости внимания до и по-

сле эксперимента (2 классы)

Методика определения продуктивности и устойчивости внимания до эксперимента

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы


учащихся

2д2г

Методика определения продуктивности и устойчивости внимания после эксперимента

02468

1012141618

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы


учащихся 2д

2г


- 159 -

Критерий (Uэмп=324) доказывает от-сутствие достоверных различий между группами до эксперимента по уровню оп-

ределения продуктивности и устойчивости внимания, и отличаются (Uэмп=228) по-сле эксперимента.

Таблица 5. Результаты теста на творческое мышление (1-е классы)

Уровень развития «до» эксперимента


1 д 1 г 1 д 1 г

Высокий 8 и более баллов 4 3 11 7

Средний 6 – 7 баллов 7 7 16 11 Низкий 1-5 баллов 16 17 0 9

Графики тест творческое мышление до и после эксперимента (1 классы)

Тест творческое мышление

до эксперимента

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы


учащихся

1д1г

Тест творческое мышление после эксперимента

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы


учащихся

1д1г

Критерий (Uэмп=348) доказывает от-

сутствие достоверных различий между группами до эксперимента и отличаются

(Uэмп=238,50) после эксперимента уро-вень творческого мышления.

Таблица 6. Результаты теста на творческое мышление (2-е классы)

Уровень развития «до» эксперимента кол-во учащихся

«после» эксперимента кол-во учащихся

2 д 2 г 2 д 2 г Высокий 8 и более баллов 7 8 18 8 Средний 6 – 7 баллов 5 5 8 10 Низкий 1-5 баллов 14 13 0 8


- 160 -

Графики тест творческое мышление до и после эксперимента (2 классы)

Тест творческое мышлениедо эксперимента

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Баллы


учащихся

2д2г

Тест творческое мышление после эксперимента

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

БаллыКоличество

учащихся

2д2г

Критерий (Uэмп=322,50) доказывает от-

сутствие достоверных различий между группами до эксперимента, и отличаются (Uэмп=176) после эксперимента по уров-ню творческого мышления. Подводя итоги статистики, можно сделать вывод, что школьники, занимавшиеся по программе «Интеллектика» имеют высокие результа-ты потому, что обучение построено без заучивания, запоминания, а ещё на прин-ципах психодидактики:

1) принцип диалектического метода по-знания;

2) принцип деятельностного подхода в обучении;

3) принцип развивающего обучения; 4) принцип творческого развития; 5) принцип предметности; 6) принцип единства индивидуальных и

групповых форм учебной деятельности; 7) принцип нравственного развития [2].

В течение всего курса у детей развивалась самостоятельность, любознательность и расширение кругозора. Анализируя ста-тью, Экгауз Е.Я. Отношение к учебному предмету детей младшего школьного воз-

раста в зависимости от отношения к пред-мету учителя [5] для себя сделали вывод, что развитие личности зависит от характе-ра самого процесса обучения и его оцени-вания. Литература 1. Рахимов А.З. Природосообразная

технология обучения и здоровья школьни-ков. Профессиональный полиграфический лицей №1. – Уфа.: 2005 – 196с.

2. Рахимов А.З. Философия психоди-дактики. «Полиграфдизайн» – Уфа.: 2008 – 290с.

3. Рахимов А.З. Педагогическая техно-логия творческого развития. Методическое пособие. Уфа, Издательство «Творчество», 2003, 140с.

4. Стоунс Э. Психопедагогика. Изда-тельство:Педагогика. – М., 1984.-472с.

5. Экгауз Е.Я. Новая проблема: отноше-ние к учебному предмету детей младшего школьного возраста в зависимости от от-ношения к предмету учителя. Пермский гос.пед.уни-т. - Пермь, 2004. – С. 42-44.


- 161 -

ФЕНОМЕН БЕЗОПАСНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ Нафикова Г.З.

ГОУ ВПО «Башкирский государственный медицинский университет» Уфа, Республика Башкортостан, Россия

Пытаясь познать человеческую приро-

ду, психология не могла обойти вопроса о безопасности, прямо или косвенно он при-сутствует в большинстве психологических концепций. За редким исключением, все они основное внимание уделяют внутрен-нему аспекту безопасности. Что такое безопасность в смысле человеческого пе-реживания? Верно ли, что стремление к безопасности органически присуще при-роде человека? Не существует ли, кроме врожденного стремления к безопасности, и инстинктивной тяги к подчинению? Если нет, то, как объяснить ту притягатель-ность, которую имеет сегодня для многих подчинение вождю? Всегда ли подчинение возникает по отношению к внешней вла-сти или возможно подчинение интериори-зованным авторитетам, таким, как долг и совесть, либо анонимным авторитетам вроде общественного мнения? Не является ли подчинение источником некоего скры-того удовлетворения; а если так, то в чем состоит его сущность? [1]. В центре вни-мания психологов - динамические факторы к психике человека, которые побуждают его добровольно отказаться от свободы или, напротив, превращают последнюю в заветную цель. Изучая особенности переживания чело-

веком чувства безопасность-опасность, осознания и изменения границ своих воз-можностей, сторонники психологического подхода анализируют взаимодействие че-ловека с другими людьми (включая влия-ние значимого другого) в самых разных социальных процессах: воспитании, обу-чении, творчестве, самоактуализации, ма-нипуляции и др. на разных возрастных этапах и уровнях деятельности (мотиваци-онно-потребностном, целеполагании, це-лереализации и оценивании). Диапазон понимания степени внутрен-

ней безопасности, которой обладают люди в выборе направления своих мыслей и в осуществлении контроля над своим пове-дением и средой, в психологии, как и в

философии, очень широк: от отрицания какой бы то ни было безопасности выбора до наделения людей полной безопасно-стью, от объявления стремления людей к безопасности врожденным до обоснования бегства от нее [2]. Так, одни концепции и подходы ориен-

тированы строго детерминистски, и хотя они существенно различаются в объясне-нии факторов, определяющих поведение человека, их объединяет то, что все они в принципе исключают саму возможность безопасности выбора. Например, в психо-динамической теории личности З.Фрейда поведение человека контролируется не-осознаваемыми психологическими кон-фликтами и силами, сути которых человек никогда не сможет полностью узнать. Как известно, Фрейд утверждал, что все прояв-ления человеческой активности (будь то мышление, восприятие, чувства, память или стремления и действия) определяются мощными инстинктивными силами, в осо-бенности сексуальным и агрессивным ин-стинктами [3]. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает к этому бессознательное напряжение, и их дейст-вия служат цели уменьшения этого напря-жения. Инстинкты как таковые являются "конечной причиной любой активности" [4]. Ясно, что в столь жестко; биологиче-ски детерминированном подходе не оста-ется места для таких феноменов как безо-пасность выбора, ответственность, само-определение. В лучшем случае речь может идти лишь об иллюзии безопасности, гла-венствующей над отдельными людьми или над всем человечеством. В отличие от З.Фрейда, Б.Ф.Скиннер

искал детерминанты поведения не внутри человека, а вне его: "Переменные, функци-ей которых является поведение человека, лежат в окружении". Как радикальный би-хевиорист он категорически отвергал идею о внутренних факторах (неосознанных им-пульсах, архетипах, чертах личности), ко-торые определяют поведение человека. В


- 162 -

своей теории оперантного научения Б.Ф. Скиннер утверждал, что поведение детер-минировано, предсказуемо и контролиру-ется окружением и наилучшим образом постигается в терминах реакций на окру-жение. Он полагал, что личность пред-ставляет собой не что иное, как опреде-ленные формы поведения, приобретенные посредством оперантного научения. Суть такого научения состоит в том, что под-крепленное поведение стремится повто-риться, а поведение неподкрепленное или наказуемое имеет тенденцию не повто-ряться или подавляться. Таким образом, по Скиннеру, наше поведение есть продукт предшествующих внешних подкреплений, и все люди, послушно и пассивно адапти-руясь к тому, что диктует окружающая среда, абсолютно зависимы от их прошло-го опыта научения. Так что, получается, никто не имеет безопасность выбора соб-ственного поведения. На противоположном полюсе находится

группа ученых, которых, напротив, отли-чает сильная приверженность положению безопасности. Так, А.Адлер, которого в современной теории психологии считают первым социальным психологом, хотя и признавал значимость социальных детер-минант личности, в то же время настаивал на том, что люди обладают способностью творить свою судьбу и преодолевать как свои примитивные побуждения, так и не-контролируемую среду в борьбе за более удовлетворительную жизнь[5]. Oн призна-вал, что на формирование личности влияет и наследственность, и окружающая среда, но в то же время считал, что люди — это нечто большее, чем только продукт дейст-вия этих двух влияний. По Адлеру, люди обладают творческой силой, которая дает им возможность формировать цели, при-нимать решения и выстраивать различные жизненные планы, сопоставимые с целями и ценностями [6]. Эта творческая сила влияет на каждую грань человеческого опыта (восприятие, память, фантазии, сны, мечты) и делает человека безопасным (са-моопределяющимся) индивидуумом, архи-тектором своей собственной жизни. Ины-ми словами, в индивидуальной теории личности А.Адлера имеет значение не то,

чем человек наделен от рождения (консти-туция) или с чем он сталкивается в жизни (окружение), а то, как он сам распоряжает-ся тем и другим. Идеи А.Адлера оказали влияние на

взгляды представителей гуманистической психологии, которые также исходили из того, что люди - разумные и активные творцы своей собственной жизни, сама сущность человека постоянно движет его в направлении личного роста, творчества, самодостаточности, если только чрезвы-чайно сильные обстоятельства окружения не мешают этому. Так, стоявший у истоков гуманистической психологии А.Маслоу полагал, что поведение человека регулиру-ется иерархией потребностей. Первую ступень его пирамиды образуют самые ос-новные, сильные и неотложные из всех по-требностей - потребности физического выживания, а самую верхнюю ступень — потребности самоактуализации, которые, по Маслоу, выступают на первый план, как правило, тогда, когда все остальные по-требности удовлетворены в достаточной мере [7]. Чем выше человек поднялся по лестнице потребностей, тем он безопаснее от влияния Д-мотивов (дефицитные моти-вы, которые заключают в себе чуть боль-ше, чем низкоуровневые потребности — физического выживания, безопасности, — и которые являются стойкими детерми-нантами поведения). В этом случае у чело-века больше возможностей развивать свою собственную индивидуальность, он может функционировать на уровне метапотреб-ностей, то есть реализовать врожденное побуждение актуализировать свой потен-циал. Иными словами, чем выше человеку удается подняться в иерархии потребно-стей, тем он становится безопаснее. Наконец, сильная приверженность к

феномену безопасности отличает и наибо-лее известного представителя феномено-логической психологии К. Роджерса. Он также считает, что идеи безопасности в решении, какой должная быть их жизнь (в контексте врожденных способностей и ог-раничений), играют активную роль в фор-мировании жизни. Клинический опыт убе-дил его, что в трудных жизненных ситуа-циях, люди, в конечном счете, сами при-


- 163 -

нимают решения и сделанный ими выбор определяет направление дальнейшего раз-вития личности даже в большей степени, чем признает экзистенциальная философия [1, С.551-552]. В теории К. Роджерса безо-пасность рассматривается как составная часть тенденции актуализации. Этот некий объединяющий мотив ("один центральный источник энергии в организме"), вдохнов-ляющий и регулирующий все поведение человека, представляет собой "свойствен-ную организму тенденцию развивать свои способности, чтобы сохранять и развивать личность". Тенденция актуализации берет начало в физиологических процессах ор-ганизма и ответственна за то, чтобы орга-низм всегда стремился к какой-нибудь це-ли, будь то начинание, исследование, пе-ремены в окружении, игра или творчество. Она движет человека в направлении по-вышенной автономии и самодостаточно-сти [Там же, С.534-535]. В противовес Скиннеру и современному

бихевиоризму, К.Роджерс полагал, что на основе изучения только объективных ус-ловий окружающей среды нельзя адекват-но объяснить действия человека. В фено-менологической психологии поведение человека регулируется его уникальным восприятием окружения; каждый из нас реагирует на события в соответствии с тем, как мы субъективно их воспринима-ем. И никто с полным основанием не мо-жет утверждать, что его чувство реально-сти лучше или правильнее, чем у кого-то еще [Л.Хьелл, Д.Зиглер, С.537-538, 554]. По Роджерсу, поведение человека чаще всего согласуется с его Я-концепцией (ко-торая включает наше восприятие того, ка-кие мы есть, какими, как мы полагаем, мы должны и хотели бы быть). Переживания, находящиеся в соответствии с Я-концепцией человека, могут осознаваться и точно восприниматься, а переживания, находящиеся в конфликте с его "Я", обра-зуя угрозу Я-концепции, не допускаются к осознанию и точному восприятию [Там же, С.545-547]. Так или иначе, с точки зрения обрисо-

ванного проблемного поля этот богатый спектр психологических концепций объе-диняют, две основные заслуги. Во-первых,

они акцентировали значимость внутренних аспектов безопасности. А во-вторых, они придали проблеме безопасности эмпири-ческий статус. Как то, так и другое в не-стабильном, кардинально меняющемся обществе представляется особо важным. Кроме того, каждая теория, сосредоточив-шись на изучении одного или нескольких факторов или ограничителей индивиду-альной безопасности, даже если она и абс-лютизировала силу их влияния, тем не ме-нее, в конечном счете, приумножила нако-пленное знание о столь многогранном и сложном феномене, каким является безо-пасность. Важная отличительная особенность и

уникальная заслуга психологии безопасно-сти видится еще и в том, что свои теорети-ческие достижения она постоянно пытает-ся использовать на практике — для реше-ния (ослабления) личных проблем или для объяснения (защиты от) нежелательных повседневных взаимовлияний одних лю-дей на других. В этой связи, прежде всего, хотелось бы упомянуть о детальном об-следовании отдельных людей с помощью психоанализа. Психоаналитическая тера-пия с помощью достаточно хорошо апро-бированных методов - безопасных ассо-циаций, тщательного наблюдения мыслей, снов, фантазий человека, не задержанных его внутренней цензурой, интерпретаций сопротивления и пр., — пытается прорвать завесу обманчивых рационализации и че-рез постижение бессознательного дать возможность человеку более глубоко по-нять свою личность. Последующее "эмо-циональное переучивание" позволяет пе-ренести эти новые знания о себе в повсе-дневную жизнь [1, С.147-151]. Глубже осознавая свои желания и возможности, люди, тем самым, повышают свои шансы продвинуться в направлении большей ин-дивидуальной безопасности и самоактуа-лизации. Психология внесла и продолжает вно-

сить важный вклад в углубление понима-ния и в "заземление" проблемы безопасно-сти, используя для этого самые разные эм-пирические методы (изучение клиниче-ских случаев, эксперименты, интервью, тесты, наблюдения и др.). Ее влияние осо-


- 164 -

бенно велико:1) в понимании внутренних аспектов безопасности; 2) в привлечении внимания к неосознаваемым состояниям и нерациональным действиям; 3) в накопле-нии знания о разного рода факторах и ме-ханизмах, влияющих на динамику индиви-дуальной безопасности в повседневной жизни; 4) в обосновании наличия собст-венной динамики у психологических фак-торов, а также: 5) в выработке практиче-ских приемов, помогающих конкретным людям повысить (или сохранить) уровень своей безопасности в проблемных и нор-мальных жизненных ситуациях. Внешние аспекты безопасности, если и

изучаются психологами, не связываются с изменением типа общественной системы или преобразованиями в рамках одного типа (с изменением системы прав и других институтов, социальных зависимостей и неравенств в обществе). Не рас-сматривается и воздействие всех этих внешних трансформаций на динамику ин-дивидуальной (внешней и внутренней) безопасности представителей разных со-циальных групп. В этом смысле внешняя проекция безопасности в том виде, в каком она представлена в большинстве психоло-гических концепций, имеет, скорее,

"сквозной" характер, будь то: влияние на человека значимого или незначимого дру-гого; механизмы влияния, которые он осознает или которые не осознает; сферы и процессы влияния — воспитание, обуче-ние, интеллектуальное развитие, самоак-туализация и др., а также способы измене-ния пространства возможностей и способ-ности быть безопасными — психотерапия и манипуляция.

Литература 1. Фромм Э. Душа человека. Пер. с нем.

– М.: Республика, 1992. 430 с. 2. Фромм Э. Бегство от свободы. М.,

1990. 3. Фрейд З. Основные психологические

теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа. – СПб.: Алетейя, 1998. - 252 с.

4. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории лично-сти. – СПб.: Питер Ком, 1999. 608 с.

5. Адлер А. Наука жить. Киев,1997. – 208 с.

6. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Университетская книга, 1997. -56 с.

7. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В АСПЕКТЕ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ ПЕДАГОГА И ОБУЧАЮЩЕГОСЯ Невмержицкая Е.В.

ГОУ СПО «Колледж архитектуры и строительства №7» Москва, Россия

Одной из наиболее сложных задач ком-

муникации в информационных технологи-ях обучения иностранному языку является организация обратной связи педагога и обучающегося. В этой связи принципиаль-но новые возможности коммуникации в обучении предоставляет Интернет-среда, которая включает в себя обратные связи и является основной компонентой управле-ния. К способам, способствующим осуще-ствлению обратных связей, можно отнести электронную почту (через Интернет), средства обмена электронными сообще-ниями IRC и ISQ, Web-сервера с организа-

цией форумов, телеконференций и т.п. Та-ким образом, при использовании различ-ных способов организации обратных свя-зей значительно возрастают эффектив-ность использования коммуникационного средства взаимодействия и возможности педагогов реагировать на события, проис-ходящие в среде обучения, тем самым:

- повышается их эффективность; - реализуется комплексное решение

триединой дидактической задачи (образо-вательная, воспитательная и развиваю-щая);


- 165 -

- у обучаемых формируются навыки са-мостоятельного овладения знаниями, раз-виваются, закрепляются и совершенству-ются навыки поиска, сбора и обработки информации в сети Интернет;

- активизируется учебная деятельность за счет применения различных типов элек-тронных средств учебного назначения и др. Особо следует отметить такой высоко-

эффективный способ обучения иностран-ным языкам, как использование в образо-вательном процессе программных аппа-ратных комплексов в виде лингафонных систем. В российских образовательных учреждениях используются следующие типы:

1) многоцелевой лингафонный класс - практичное, удобное средство для разви-тия речевых навыков у учащихся, вклю-чающий в себя:

- цифровые записывающие устройства, - аудиопанели, с которыми студенты

работают самостоятельно, регулируют громкость, выделяют определенные фраг-менты аудиозаписи, в случае необходимо-сти обращаются за консультацией / вызы-вают преподавателя, отвечают на вопросы и т.д.,

- компьютер (находится у преподавате-ля, управляющего учебным процессом), т.е. широкий спектр аналоговых и циф-

ровых аудиоисточников, позволяющий проводить уроки, насыщенные эффектив-ными заданиями. Интерфейс преподавателя состоит из

двух частей – графического интерфейса (на экране компьютера) и аудиопанели, отличающейся возможностью контроля и изменения режима – Открыть/Закрыть доступ к магнитофонам студентов. При этом преподаватель имеет возможность делить аудиторию на группы по уровню знаний и организовывать независимую ра-боту студентов различных групп;

2) лингафонный класс, оснащенный ин-струментами конференц-системы, который позволяет студентам отрабатывать навыки синхронного и последовательного перево-да;

3) базовый лингафонный класс, так на-зываемый упрощенный вариант лингафон-

ного кабинета без возможности звукозапи-си с целью прослушивания учебных про-грамм и коммуникативных упражнений;

4) лингафонный центр с ресурсами мультимедиа и информационных техноло-гий – динамичный и полностью интерак-тивный мультимедийный класс, оснащен-ный функцией управления базой данных о пользователях и компьютерах системы. Отличительной особенностью данного средства является хорошее качество звука, способствующее развитию у студентов на-выков прослушивания и воспроизведения речи при использовании широкого спектра источников программ Интернет, CD, DVD, VCR, кассетных магнитофонов, спутнико-вого и студийного телевидения;

5) беспроводная лингафонная система, позволяющая преподавателю оперативно создать информационно-технологичную среду даже в небольшом помещении, ко-торая включает в себя систему беспровод-ной связи и передвижное устройство (те-лежку) для ноутбука преподавателя. Основной целью программного обеспе-

чения, содействующего гибкости и мас-штабности учебного процесса (при макси-мальном количестве участников образова-тельного пространства) является интен-сивная работа с заданиями на прослуши-вание и воспроизведение речи. Так, циф-ровой магнитофон позволяет найти любой фрагмент в программе, записывает голос студента во время подражания образцу (оригинального текста на иностранном языке) и тренировки чтения. В программу (например, SANAKO Study 1200) можно встраивать дополнительные модули для создания новых заданий и расширения функций администрирования (авторские инструменты, зачет, экзамен, живое видео и др.). При этом преподаватели могут сами создавать учебный материал, комбинируя текст, аудио- и видеофайлы или же, ис-пользуя функцию синхронизации текста, создавать новые учебные программы, до-бавляя субтитры к уже существующему материалу. Для связи со студентами в про-цессе изучения иностранного языка ис-пользуются такие информационно-коммуникативные средства, как передача текстовых сообщений или чат, что являет-


- 166 -

ся дополнительной возможностью для об-щения на иностранном языке. Особо следует отметить применение в

учебных заведениях модульно-расширяемой программы, содержащей ин-струменты управления классом (например, SANAKO Study 500), возможности ис-пользования которой не ограничиваются только иностранным языком, но и могут быть реализованы в процессе изучения любой учебной дисциплины. В данном случае используются мультимедиа и Ин-тернет-ресурсы, позволяющие достичь полной интерактивности на занятиях (как, в частности, в процессе преподавания но-вационной дисциплины Этноколористика на немецком языке). Реализация принципа интерактивности,

обмена мнениями, действиями возможна в процессе, например, использования на уроках немецкого языка видеоконферен-ции, телеконференции как коллективных форм связи в режиме текущего времени, что обеспечивает обратную связь с обу-чающимися. Оперативную обратную связь в режиме on-line преподаватель мо-жет организовать с помощью таких Ин-

тернет-технологий как IRC (разговорные комнаты), ISQ,м essenger, средств переда-чи голоса по каналам связи (в том числе, с использованием Интернет-телефонии), программных средств проведения видео- и аудиоконференций. Общим признаком этих видов телекоммуникационного взаи-модействия является то, что информация по запросу возвращается немедленно, а ее интерактивный характер предоставляет возможность обучающимся использовать письменную и устную формы речи. Таким образом, различные формы инте-

рактивного и проектного обучения реали-зуются, с одной стороны, с использовани-ем информационно-коммуникационных технологий на уроке или во внеурочное время. С другой стороны, они могут быть применены для повышения мотивации учащихся в процессе освоения информа-ционно-коммуникационных технологий как на уроках иностранного языка, так и при проведении внеклассных мероприя-тий, в процессе российско-германского молодежного обмена, проектной деятель-ности и т.д.

СПЕЦИФИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Протопопова В.А.

Волгоградский государственный педагогический университет Волгоград, Россия

В настоящее время отмечается небыва-

лый рост насильственных действий, сопря-женных с особой жестокостью, взрывами в общественных местах, захватом заложни-ков, вандализмом и глумлением над людь-ми. Агрессивное поведение человека как психолого-педагогическая проблема акту-альна для различных возрастных групп, но особое значение приобретает в подростко-вом возрасте, когда складывается система ценностных ориентиров, определяются особенности отношения человека к себе, к Другому, к обществу, к культуре. Попытки объяснения, выявления возрастной специ-фики и преодоления подростковой агрессии затрудняются существованием множества подходов к трактовке феномена.

Изучением человеческой агрессии зани-мается философия, социология, психоло-гия, педагогика. Суть намеченных ими подходов сколь широка, столь и неодно-родна. Не пытаясь дать полную картину их многообразия, отметим, что, по нашему мнению, на неудачу обречены те исследо-вания агрессии, которые опираются на не-человеческое и не личностное понимание феномена. Разумеется, в человеке сущест-вуют агрессивные импульсы, интерпрети-руем ли мы их как наследие, доставшееся нам от до-человеческих предков, или как нечто реактивное в духе психодинамиче-ских теорий. Однако, как подчеркивает В.Франкл, на человеческом уровне агрес-сивные импульсы никогда не существуют в человеке как просто данные, а всегда как


- 167 -

нечто, по отношению к чему он должен за-нять определенную позицию, по отноше-нию к чему он постоянно занимает опреде-ленную позицию, выбирает ли он отожде-ствление себя с ними или отделение себя от них. В этом случае значимо личное отно-шение к безличным агрессивным импуль-сам, а не сами эти импульсы. Но помимо духовных факторов, агрес-

сивное поведение детерминируют и соци-альные, что доказано исследованиями та-ких ученых как М.Мид, Л.Р.Хьюсман. Ре-зультаты проведенных исследований дока-зали, что агрессия от части представляет собой усвоенное поведение в процессе со-циализации, а регулирование агрессии про-исходит за счет восприятия образцов пове-дения, программ, которые фиксируются в процессе межличностного общения. Но перед человеком возникает множест-

во программ, как агрессивного поведения, так и нет, поэтому должен быть какой-то регулятор, позволяющий «сортировать» образцы, программы поведения, отбирать человеку наиболее приемлемые для себя. Здесь уместно обратится к социологиче-ским теориям агрессии, к мнению таких ученых как Э.Дюркгейм, Р.Мертон, Лам-нек, которые настаивают на том, что таким регулятором может стать система ценно-стей индивида. Таким образом, агрессия представляет

собой биологически обусловленную пове-денческую установку субъекта действия, возникающую в злокачественном виде вследствие деформации системы ценност-ных ориентиров и постепенного усвоения поведенческих программ, наносящих ущерб Другому, что в итоге трансформиру-ется во вредоносную позицию человека, которая отличается наличием основания собственной ненависти и ее интенциональ-ностью. Так, внешними характеристиками агрессии являются ее проявления – нанесе-ние вреда ближнему, а внутренними - ее основания – бездуховность, отсутствие от-ветственности за поиск смысла жизни, по-теря смысла. Трансформируя выявленные сущност-

ные характеристики агрессии на понятие «агрессивное поведение», следует подвести определяемое под более широкое по объе-

му родовое понятие, то есть раскрыть со-держание самого понятия «поведение». В психологии под поведением понимается «присущее живым существам взаимодейст-вие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью» [1]. При этом Е.В.Змановская в структуре поведения выделяет несколько взаимосвя-занных уровней: мотивация, побуждающая к поведению; эмоциональные процессы, сопровождающие поведение; саморегуля-ция поведения; когнитивная переработка информации; наконец, внешне наблюдае-мые проявления и действия. Отметим, что приведенные выводы Е.В.Змановской со-гласуются и с результатами исследования И.А.Фурманова, который в качестве регу-ляторов поведения называет мотивацион-ную, эмоциональную, волевую и нравст-венную составляющие. Нарушения в данных подсистемах вы-

ступают причинами агрессивного поведе-ния личности и определяют направления психологического воздействия и социаль-но-педагогической работы с агрессивными людьми. Так, в качестве основных психо-логических механизмов агрессивного пове-дения можно назвать: агрессивную мотива-цию — ценности, потребности, убеждения, личностные смыслы — все, что имеет зна-чение для данного человека и побуждает его к анормативной активности, агрессив-ное поведение также может быть связано с дефицитом высших смыслообразующих и жизнеутверждающих ценностей, с духов-ным кризисом личности; эмоциональные проблемы и тесно с ними связанные труд-ности саморегуляции - агрессивное поведе-ние, как правило, сопровождается негатив-ными эмоциями или эмоциональными рас-стройствами, а так же нарушением регуля-ции произвольных действий - целеполага-ния, планирования, оценки и самоконтроля; социальный опыт - агрессивные поведен-ческие стереотипы (привычки, навыки), когнитивные искажения и дефициты, под-крепляемые социальными условиями, а также элементарное отсутствие в опыте ин-дивида позитивных навыков [1]. Специфика функционирования выше-

указанных психологических механизмов агрессивного поведения во многом опреде-


- 168 -

ляется возрастными особенностями челове-ка. Так, в самом раннем возрасте дети, по всей видимости, демонстрируют агрессию: если часто, громко и требовательно плачут, если у них отсутствует улыбка, если они не вступают в контакт. В младшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по от-ношению к более слабым ученикам в фор-ме насмешек, давления, ругательств, драк. Специфика агрессивного поведения в под-ростковом возрасте представлена широким спектром особенностей, что соответствует усложняющейся жизни подростка, выходом на ее новые социальный, духовный психо-логический уровни. Рассматривая специфику агрессии детей

подросткового возраста, Л.М.Семенюк фо-кусирует внимание на агрессивной мотива-ции подростков, выводя тем самым моти-вацию агрессии на уровень ведущего ком-понента агрессивного поведения подрост-ков. В результате проведенного исследова-ния ею выделяются четыре группы агрес-сивных подростков. Первую группу подро-стков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребитель-скому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равноду-шие к переживаниям других, неуживчи-вость, отсутствие авторитетов являются ти-пичными особенностями этих детей. Вто-рую группу составляют подростки с де-формированными потребностями, ценно-стями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обост-ренным индивидуализмом, желанием за-нять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характе-ризует импульсивность, быстрая смена на-строения, лживость, раздражительность. Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и по-зитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособ-ленчеством, притворством, лживостью. В четвертую группу входят подростки, кото-рые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутст-вием определенных интересов и весьма ог-раниченным кругом общения. Они без-

вольны, мнительны, заискивают перед бо-лее сильными товарищами [2]. Если Л.М.Семенюк в качестве ведущего

компонента агрессивного поведения подро-стков выделяет агрессивную мотивацию, то И.А.Фурманов доказывает приоритетное значение социального опыта подростков. Ученый полагает, что агрессивное поведе-ние подростка, как правило, бывает на-правленно против взрослых и родственни-ков. Оно выражается во враждебности, сло-весной брани, наглости, непокорности и негативизме, постоянной лжи, прогулах и вандализме. В тяжелых случаях наблюда-ются дезорганизация поведения, воровство и физическое насилие. У многих из этих детей нарушаются социальные связи, что проявляется в невозможности установить нормальные контакты со сверстниками. Та-кие дети могут быть аутичными или дер-жаться изолированно. Некоторые из них дружат с гораздо более старшими или, на-оборот, более младшими, чем они, или же имеют поверхностные отношения с други-ми молодыми людьми. Для большинства детей, отнесенных к агрессивному одиноч-ному типу, свойственна низкая самооценка, хотя они иногда проецируют образ жесто-кости. Характерно, что они никогда не за-ступаются за других, даже если это им вы-годно, не интересуются чувствами, жела-ниями и благополучием других людей. Их недостаточная социабельность проявляется в чрезмерной агрессивности почти во всех социальных аспектах. Основной отличи-тельной особенностью такого агрессивного поведения является одиночный, а не груп-повой характер деятельности. Кроме агрессивного нарушения одиноч-

ного типа И.А. Фурманов выделяет группо-вой агрессивный тип. Характерной доми-нирующей особенностью является агрес-сивное поведение, проявляющееся в основ-ном в виде групповой активности в компа-нии сверстников обычно вне дома. Оно включает прогулы, акты вандализма, физи-ческое насилие или выпады против других, прогулы, воровство, а также незначитель-ные правонарушения и антисоциальные по-ступки. Важной и постоянной динамиче-ской характеристикой такого поведения является значительное влияние группы


- 169 -

сверстников на поступки подростков и их чрезвычайная потребность в зависимости, выражающаяся в необходимости быть чле-ном группы. Поэтому дети с такими нару-шениями обычно дружат со сверстниками. Они часто обнаруживают интерес к благо-получию своих друзей или членов своей группы и не склонны обвинять их или до-носить на них [4]. Не отрицая значение социального опыта

подростков в аспекте формирования агрес-сивных программ поведения, Д.И. Фельд-штейн, выявляя специфику подростковой агрессии, подчеркивает важнейшую роль нравственного регулятора в агрессивном поведении подростка. По словам ученого, для агрессивных подростков характерна неразвитость нравственных представлений. Подростки страдают от социальной неста-бильности, экономической и моральной об-становки в стране, потеряв сегодня необхо-димую ориентацию в ценностях и идеалах, - старые разрушены, новые не созданы. Подростки теперь не только не знают во что верить, но и считают, что большинство взрослых обычно говорят неправду, что «сейчас каждый живет для себя, старается как-то извернуться, обмануть другого» [3]. На ведущей роли эмоциональной, «от-

ношенческой» составляющей агрессивного поведения подростков настаивает Е.В. Зма-новская, подчеркивая, что именно на дан-ном возрастном этапе формируется отно-шение человека к себе, к Другому, к обще-ству. Говоря о специфике агрессивного по-ведения детей подросткового возраста Е.В. Змановская отмечает, что отношение под-ростка ко всему окружающему приобретает некоторую ритуальность. Любая подрост-ковая группа имеет свои ритуалы и мифы, поддерживаемые лидером. Например, ши-роко распространены ритуалы посвящения в члены группы (или испытания новичков). Шокирующая глаз «униформа» группы (как и подростковая мода в целом) также носит ритуальный характер. Ритуалы усиливают чувство принадлежности к группе и дают подросткам ощущение безопасности, а ми-фы становятся идейной основой ее жизне-деятельности. Мифы широко используются группой для оправдания ее внутригруппо-

вой и внешней агрессии. Так, например, любое проявление насилия по отношению к «не членам группы» оправдывается завере-ниями типа — «они предатели... мы долж-ны защищать своих... мы должны заставить всех уважать нас». Насилие, «одухотворен-ное» группвым мифом, переживается под-ростками как утверждение своей силы, как героизм и преданность группе [1]. Таким образом, в настоящее время су-

ществуют различные точки зрения на осо-бенности подростковой агрессии, которые по сути своей, хоть и отличаются коренным образом, но все же не являются противоре-чащими, а наоборот, дополняющими друг друга, что в итоге способствует целостному осмыслению феномена. Данное обстоя-тельство позволяет прийти к выводу о том, что особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации всех его компонентов - мотивационного, эмоционального, волевого и нравственного. Так, дефицит высших смыслообразующих и жизнеутверждающих ценностей, духовный кризис личности, трудности саморегуляции, превалирование негативных эмоций, нарушения регуляции произвольных действий - целеполагания, планирования, оценки и самоконтроля, аг-рессивные поведенческие стереотипы (при-вычки, навыки), когнитивные искажения и дефициты, подкрепляемые социальными условиями, а также элементарное отсутст-вие в опыте индивида позитивных навыков становятся специфическими характеристи-ками агрессивных подростков.

Литература 1. Змановская Е.В. Девиантология: (Пси-

хология отклоняющегося поведения). М.: Академия, 2008. – 288 с.

2. Семенюк Л.М. Психологические осо-бенности агрессивного поведения подрост-ков и условия его коррекции. – М.: Изда-тельство «Флинта», 2005. – 93 с.

3. Фельдштейн Д.И. Психология разви-тия личности в онтогенезе. – М.: Педагоги-ка, 1989. – 208 с.

4. Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. – СПб: Речь, 2007. – 480 с.


- 170 -

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОТЦОВСТВУ КАК ВОЗРАСТНОГО НОВООБРАЗОВАНИЯ

ЮНОСТИ Ипполитова Е.А., Сапсай В.Д.

Алтайского государственного университета Барнаул, Россия

В современной науке сохраняется мне-

ние о том, что одной из важнейших харак-теристик отцовства является его социаль-ная детерминированность: социум предъ-являет определенные требования к возрас-тному, экономическому, профессионально-му, социальному статусу отца [5]. При этом происходит регламентация поведения че-ловека, обладающего данным статусом, че-рез систему социальных ролей, из которых роль отца – одна из самых мало и противо-речиво регламентированных. Особенно остро проблема неопределенности отцов-ской роли встает в условиях социальных изменений, способствующих пересмотру традиционных социальных представлений, установок, стереотипов. Так, на смену представлений об отце как «кормильце се-мьи», который преимущественно выполня-ет инструментальные функции, но не уде-ляет внимания межличностным отношени-ям, приходит представление о том, что отец является человеком, существенно влияю-щим на формирование характера и жизни ребенка. В связи с этим, отмечается, что в настоящее время все больше появляется отцов, которые признают значимость своей роли и желают активно участвовать в вос-питании детей, но, по их собственному признанию, не знают, как это сделать, и что собственно включает в себя эффективное выполнение отцовских обязанностей. Ре-зультаты проведенных исследований де-монстрируют, что современные мужчины нуждаются в помощи специалистов, в кон-сультациях и рекомендациях, направлен-ных на формирование психологической го-товности к отцовству [1,2,3,6]. Анализ литературы показал, что на фоне

относительной изученности проблемы пси-хологической готовности к материнству, готовность к отцовству является малоизу-ченной научной областью, за пределами исследований остается личностное разви-тие мужчины как будущего отца, процесс

принятия новой роли, формирование смыс-ла родительства и ценности ребенка, а так же возрастная динамика данных феноменов [7]. Вместе с тем, доступный теоретический материал демонстрирует необходимость рассмотрения различных аспектов форми-рования психологической готовности к от-цовству во взаимосвязи. Так, в свете идей И.С. Кона и Р. В. Овчаровой отцовство оп-ределяется как явление, представляющее собой систему стереотипов, установок, по-буждений, отношений, их отражений в жизни детей, в высокой степени зависимое от социальных влияний [4,6]. Психологиче-ская готовность к отцовству определяется как комплексное явление, включающее в себя ряд компонентов. Так, Р.В. Овчарова преимущественно связывает этот феномен со сферой отношений, И.С. Кон – со спе-цифическими чертами личности человека, прежде всего – связанными с умением са-моорганизовываться [3,4,5,6]. Соответст-венно, психологическая готовность к от-цовству является системой, в качестве со-ставных частей которой выделяются такие феномены, как: отношение к себе как к ро-дителю, отношение к будущему ребенку и черты личности (преимущественно отно-сящиеся к способности самоорганизовы-ваться). В возрастной динамике наблюда-ются изменения этих феноменов, что явля-ется отражением процесса формирования психологической готовности к отцовству. Отмечается, что воспитание будущих отцов начинается задолго до появления ребенка, его основы закладываются еще в родитель-ской семьи, а одним из наиболее значимых периодов для формирования готовности к отцовству приходится на юношеский воз-раст [1,3]. На данном возрастном этапе формирование готовности к отцовству важно не только в социальном плане. Это необходимо самой личности в становлении ее экзистенциальных ценностей, морально-го сознания. Идеи заботы, поддержки дру-


- 171 -

гого в воспитании детей позитивно влияют на мировоззрение юношей, делая их более гуманными. Отсутствие готовности к се-мейной жизни и направленность только на карьеру делает их более некомпетентными в сфере межличностных коммуникаций, а в некоторых случаях – более агрессивны-ми[2]. Вместе с тем, можно отметить, что феномен психологической готовности к от-цовству в свете его становления в возрасте ранней и поздней юности еще недостаточно изучен, не смотря на то, что данные иссле-дования могли бы стать основой для раз-работки психолого-педагогических техно-логий поэтапного формирования готовно-сти к отцовству как личностного новообра-зования юношеского возраста. В связи с вышесказанным, было предпринято иссле-дование динамики психологической готов-ности к отцовству современных юношей. В ходе проведения исследования были

выделены и изучены следующие компонен-ты психологической готовности к отцовст-ву: представления об идеальном родителе, определяющие ответственность черты лич-ности, специфика родительского отноше-ния. В экспериментальном исследовании

принимали участие юноши, обучающиеся в 10-11 классах школы – гимназии №123 и МОУ №117 г. Барнаула (32 человека), а так же студенты 2-4 курсов Алтайского госу-дарственного университета (32 человека). Сравнивались особенности компонентов готовности к отцовству в возрасте ранней (15 – 17 лет) и поздней (18 – 21 год) юно-сти. Исследование особенностей родитель-

ского отношения, связанных с ответствен-ностью черт характера, специфики образа идеального родителя дает следующие ре-зультаты. Для определения уровня развития свя-

занных с семейной жизнью черт характера рассмотрим данные Висбаденского опрос-ника (WIPPF). Полученные результаты де-монстрируют, что по сравнению с младшим юношеским возрастом, у более старших юношей наблюдается изменение представ-лений о единстве супругов (р<0,01). Суп-ружеские отношения начинают восприни-маться как более позитивные, с присутст-

вием большего внимания друг к другу, воз-растанием способности совместно преодо-левать различные проблемы. Образ супру-жеского единства говорит уже об актуаль-ной готовности к семейной жизни и к от-цовству. Ребенок также становится к позд-ней юности важным элементом образа бу-дущей семейной жизни. В юности форми-руется интегративный образ отношений с ребенком, также с супругой, с готовностью осуществлять план по реализации этого единства. Специфика родительского отношения

является одним из важных элементов пси-хологической готовности к отцовству. Рас-смотрим результаты, полученные при об-работке тест–опросника родительского от-ношения (ОРО) А. Варги, В. Столина. Зна-чимые различия значений в группах млад-ших и старших юношей выражены по пока-зателю «образ социальной желательности» (р<0,01). Следовательно, к концу юноше-ского возраста отмечается появление стремления к формированию социально желательного образа родительских отно-шений. Содержательно это раскрывается в том, что юноша мыслит себя заинтересо-ванным в делах и планах будущего ребен-ка, направленным на то, чтобы всегда ему помочь, посочувствовать. Такой родитель будет высоко оценивать интеллектуальные и творческие способности своего ребенка. Юноша будет поощрять инициативу и са-мостоятельность будущего ребенка, ста-раться быть с ним на равных. Он будет до-верять ребенку, стараться встать на его точку зрения в спорных вопросах. Применение метода факторного анализа

позволило раскрыть специфику представ-лений об идеальном родителе в юности. В представлениях юношей 15-17 лет идеаль-ный отец готов оказывать поддержку ре-бенку, участвовать в его жизни. Но это уча-стие будущему отцу представляется в виде достаточно жесткой модели воспитания, в которой он последовательно реализует не-который простой педагогический замысел, пренебрегая эмоциональными взаимоотно-шениями с ребенком, отсюда – так назы-ваемая «строгость». И происхождение этой модели «строгого» отца несложно опреде-лить. Она происходит от стереотипов мас-


- 172 -

кулинности. Также, она примечательна «когнитивной простотой» замыслов, и не-которой ригидностью поведения отца. Со-ответственно, мы еще не можем говорить о достаточно высокой готовности к отцовст-ву. Для возраста ранней юности характерен уровень стереотипного, приблизительного восприятия будущей роли. А отличитель-ная особенность старших юношей заключа-ется в том, что у них уже появляется эмо-циональная привязанность к будущему ре-бенку, хотя она и растворена во многом в представлениях о рациональном воспита-нии. С помощью процедуры факторного ана-

лиза также была выделена специфика дет-ско-родительских отношений в юношеском возрасте. На этапе формирования готовно-сти к отцовству в возрасте ранней юности, для будущих отцов более важна подготовка материальной базы для семьи, отношения к будущей супруге – спутнице жизни, отсут-ствие конкретных планов, множество меч-таний. Собственно готовность к отцовству в этом возрасте находится на втором плане, заслоненная мыслями об отношениях с бу-дущей супругой и планированием матери-ального базиса для семьи, хотя и эти мысли – в большой степени фантазийные. На ос-нове результатов факторного анализа мож-но заключить, что в ранней юности буду-щий отец был твердо убежден, что должен будет обеспечивать материальный базис жизни будущего ребенка. Но все его за-мыслы были во многом фантазийны, он не был уверен, как строить отношения с суп-ругой и собственно с ребенком. А старший юноша уже следует не фантазийным за-мыслам, он способен планировать. И го-товность к отцовству у него уже проявляет-ся в планах по созданию имущественно – хозяйственного благополучия семьи, гар-моничных, доверительных отношений с супругой и трансляцией в семье экзистен-циальных ценностей, реализацией конкрет-ных воспитательных целей во взаимоотно-шениях с ребенком. Исследовав различные аспекты психоло-

гической готовности к отцовству в юноше-ском возрасте (особенности родительского отношения, связанные с ответственностью черты характера, специфику образа идеаль-

ного родителя), правомерно сделать сле-дующие выводы:

1. В динамике юношеского возраста имеют место изменения в структуре и со-держании психологической готовности к отцовству: старшие юноши являются более психологически готовыми к отцовству, чем младшие, поскольку испытуемые 18 - 22 лет имеют более высокие показатели по всем выделенным элементам психологиче-ской готовности к отцовству.

2. В представлениях старших юношей, в отличие от старшеклассников 15–17 лет, образы ребенка и себя как родителя, как супруга гораздо менее фантазийны, более простроены, и семейная жизнь, межлично-стные отношения становятся важными ценностями.

3. В младшем юношеском возрасте су-щественная роль традиционных стереоти-пов мужского поведения в формировании моделей поведения будущих отцов (образ «отца – добытчика»).

4. Старший юноша видит относительно реалистичные способы обеспечения мате-риального благосостояния своей семьи. Но при этом, приходит понимание того, что межличностные отношения в семье явля-ются гораздо более важными, чем инстру-ментальные функции мужчины, то есть приходит понимание, что мужчина – это не только «добытчик». Таким образом, полученные данные рас-

крывают содержание и структуру психоло-гической готовности к отцовству, а также демонстрируют, как эта система эволюцио-нирует на протяжении юношеского возрас-та. Результаты исследования могут исполь-

зоваться для создания специальных психо-лого–педагогических программ по форми-рованию у юношей психологической го-товности к отцовству. Вместе с тем, много-аспектный характер проблемы не позволяет рассматривать полученные результаты как исчерпывающие. В качестве перспектив дальнейших исследований данной темы можно наметить изучение готовности к от-цовству непосредственно перед рождением ребенка, анализ соотношения готовности к отцовству и реального родительского пове-дения.


- 173 -

Литература 1. Абрамова Г.С. Возрастная психоло-гия/ Г. С. Абрамова – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 672 с. 2. Ильин Е.П. Дифференциальная пси-

хофизиология мужчины и женщины/Е.П. Ильин – СПб.: Питер, 2002. – 678 с.

3. Кон И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

4. Кон И.С. Ребенок и общество: (Исто-рико-этнографическая перспекти-ва)/И.С.Кон – М.: Наука, 1988. – 269 с.

5. Кон И.С. Сексуальная культура Рос-сии: клубничка на березке/И.С. Кон – М.: О.Г.И., 1997. – 460 с.

6. Овчарова Р.В. Психология родитель-ства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Р. В. Овчарова - М.: Издатель-ский центр «Академия», 2005.-368с.

7. Филиппова Г.Г. Психология материн-ства/Г.Г. Филиппова – М.: Изд-во Институ-ту Психотерапии, 2002. – 240 с.

РОЛЬ ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКИХ ШКОЛ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИО-КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА,

ВОСПИТЫВАЮЩЕГО БУДУЩИХ РЕМЕСЛЕННИКОВ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ

Степанова А.И. ЕМК-РГППУ

Екатеринбург, Россия

Современное положение в сфере малого и среднего бизнеса реального сектора эко-номики РФ предъявляет высокие требо-вания к профессиональным и личностным качествам ремесленников и предпринима-телей. Успешное профессиональное обра-зование также требует наличия начальных навыков владения ремеслом и таких ка-честв личности, как добросовестность, обя-зательность, трудолюбие, коммуникатив-ность, бесконфликтность, уважение к ок-ружающим, адекватное чувство собствен-ного достоинства. Однако, по данным опроса, проведенно-

го среди 86 малых и средних производст-венных предприятий г. Екатеринбурга и городов Свердловской области январе-марте 2009 г., как работники, так и пред-приниматели-работодатели редко отмечают наличие указанных качеств друг у друга. Так, опрос 86 предпринимателей (ввиду размерности предприятий непосредственно участвующих в производстве) и 214 работ-ников-ремесленников (специальности: сто-ляр, штукатур-маляр, слесарь сантехниче-ского оборудования, каменщик, плиточник, швея, повар) показал следующее. Пред-приниматели отметили такие недостатки своих работников, как: нечестность (98% ответов), вредные привычки (96% опро-

шенных), отсутствие интереса к профес-сиональному совершенствованию (90%), низкий уровень личной культуры (87%), недобросовестность (86%), отсутствие тру-долюбия наряду с желанием получать вы-сокие доходы (80%), явное или скрытое не-уважение к заказчикам (70%), конфликт-ность как результат сочетания гипертро-фированного себялюбия и презрения к ок-ружающим (44%). Кроме того, в отноше-нии молодых (до 21 года) работников бо-лее половины предпринимателей отметили отсутствие навыков владения ремеслом, низкую мотивацию к труду (не только на данном предприятии, но и к труду как та-ковому), отсутствие инициативы, отчуж-денность от коллектива, низкий уровень культуры труда. Работники не менее критичны в отноше-

нии предпринимателей: практически все опрошенные указали на преследование предпринимателями исключительно лич-ных корыстных целей, 80% не считают ра-ботодателей достаточно компетентными в соответствующей профессиональной сфере, столько же уверены, что предприниматели скрытно и явно нарушают их трудовых права, а также предъявляют чрезмерно вы-сокие требования. Недоумение работников вызвал вопрос «Является ли для Вас руко-


- 174 -

водитель-собственник предприятия приме-ром профессиональных и личностных ка-честв современного предпринимателя?»; в основном ответы были не односложные «нет», а развернутые («еще чего!», «смее-тесь?» и т.д.). В целом, подавляющее большинство предпринимателей считают, что работники стремятся «меньше и хуже трудиться и больше получать», а работники полагают, что работодатели хотят «больше требовать и меньше платить». Самокритич-ные настроения практически отсутствуют: только 9% предпринимателей отметили от-дельные недостатки в собственных работе и личности, самокритичных работников оказалось еще меньше – 7%. В ряду причин, приводящих к недостат-

кам профессионально-личностных качеств современных работников-ремесленников, предприниматели указали, в первую оче-редь, на социализацию, искаженную уже на ранних этапах становления личности ра-ботника. Собственники малых производст-венных предприятий отмечают, что работ-ники, особенно молодые, часто не получа-ют в семье начальных трудовых, мораль-ных и коммуникативных навыков. Даль-нейшие рассуждения работодателей в этом направлении в большинстве случаев при-водят их к выводу о кризисе семейного воспитания, трудового обучения в общеоб-разовательных учреждениях (особенно в провинции), нравственно-трудовых ценно-стях общества в целом. Действительно, деморализация общест-

ва, рост нуклиарных семей, участившиеся случаи уклонения родителей от воспитания детей и иные негативные факторы способ-ствуют подрыву отечественных традиций ремесла и предпринимательства. Стали аб-страктными примеры Елисеевых, Морозо-вых, Мошниных, Баташевых, Демидовых, Леденцовых, Кокоревых, Бахрушиных, Мамонтовых, Шмелевых и многих других династий дореволюционных предпринима-телей, которые сочетали доскональное зна-ние ремесла, набожность, благотворитель-ность, прошли путь «от максимизации при-были к синергии социально-экономических систем», [1] и которых Ф. И.Шаляпин пра-вомерно назвал «козырями в игре нации» [2]. Становятся анахронизмами понятия

«мастер», «рабочая честь», «забота о доб-ром имени». Как невозвратные видятся времена, когда русские мастера в подтвер-ждение качества ставили личное клеймо на каждом изготовленном кирпиче, расписан-ном подносе, выкованной подкове. Типичные явления современной россий-

ской действительности - «вульгаризация, коммерциализация, вестернизация» [3] - искажают современное социокультурное пространство, способствующее воспита-нию будущих ремесленников и предпри-нимателей. Но даже далеко не все привер-женцы глобализма вспоминают, что амери-канская экономика первоначально расцвела на основе протестантской этики – трудо-любии, рационализме, аскетизме, взаимо-помощи, самосовершенствовании и др. [4]. Православная этика еще строже: требует смирения, любви, нестяжания, постоянного самоанализа. Очевидно, что рост социаль-но-экономических проблем находится в прямой зависимости с дехристианизацией российского общества. Не менее очевидно и то, что работники и предприниматели хотели бы видеть друг в друге христиан-ские черты. В последние годы немало сделано для

возрождения христианства в России. Кон-ституционная норма о свободе совести (ст. 28) [5] дополнена положениями Федераль-ного Закона «О свободе совести и о рели-гиозных объединениях», в п.3 ст. 18 кото-рого, в частности, указано: «Государство оказывает содействие и поддержку благо-творительной деятельности религиозных организаций, а также реализации ими об-щественно значимых культурно-просветительских программ и мероприя-тий» [6]. Православное воспитание детей в общеобразовательных школах пока испы-тывает существенные трудности, [7] но уже сейчас, согласно мнению специалистов, «Православная Церковь может предложить современному российскому обществу це-лостную позитивную воспитательную сис-тему, апробированную на протяжении ты-сячелетий» [8]. Эта воспитательная система в основном реализуется в церковно-приходских школах, начавших активное развитие в России во второй четверти 18 в.


- 175 -

Возрождение сети церковных школ в конце ХХ в. привело к неуклонному расту в Екатеринбургской епархии (Свердловской области) количества церковно-приходских школ: в 1997 г. их было 53, в 2000 – 105, в 2005 – 138 (3225 учащихся) [9], в 2009 – 183. В первой четверти 2009 г. в них учатся 4150 детей в основном в возрасте 6-12 лет. В среднем в каждом школе от 30 до 50 де-тей, но есть приходы с 3 учащимися, а есть – со 120-ю. Хотя в среднем количество церковно-приходских школ в год увеличи-вается на 11, дореволюционный уровень охвата детей далеко не достигнут. Так, по данным на 1897 г., церковно-приходских школ, действующих на территории совре-менной Свердловской области, насчитыва-лось 302 (в 1,6 раза больше, чем в 2009 г.), в них обучались 9090 человек [10] (2,2 раза больше, чем в 2009 г.). Учитывая, что в се-редине 1890-х гг. православное население современной Свердловской области со-ставляло 1189393 человека [11] (при общем населении 1640 тыс. чел.), а к 2007 г. насе-ление области выросло до 4395000 человек, можно сделать вывод: в 1897 г. на 10000 жителей приходилось 76-77 учащихся цер-ковно-приходский школ, а в 2009 г. – 9-10 человек. Если население области за 112 лет выросло в 2,2 раза, то количество учащихся церковно-приходских школ снизилось в такое же количество раз. Согласно данным на 2009 г., по количе-

ству церковно-приходских школ первенст-во принадлежит Центральному округу, в который входят Екатеринбург, Арамиль, Сысерть и другие населенные пункты, - 42 школа. По 32 школа действуют в Западном (Красноуфимск, Ачит, Арти, Шаля, Перво-уральск, Ревда, Шамары, Среднеуральск и др.) и Южном (Асбест, Богданович, Ка-менск-Уральский, Сухой Лог и др.) окру-гах. Восточный округ (Артемовский, Ала-паевск, Туринск, Ирбит, Камышлов и др.) имеет 28 воскресных церковно-приходских школ. Меньше всего таких школ – 20 - в Северном округе (Качканар, Серов, Севе-роуральск и др.) [12]. Важнейшая задача школ при православ-

ных церковных приходов - православное воспитание, на что указывает п.1 ст. 1 «По-ложения о церковно-приходской школе

Екатеринбургской епархии» [13]. В на-стоящее время, по мнению руководителя отдел церковно-приходских школ Екате-ринбургской епархии Ващенко Г.С., «цер-ковная школа – это учебно-воспитательное учреждение, отличающееся от других форм образования тем, что во главе поставлен фактор духовного воспитания. И это един-ственная форма современной российской школы, в которой нет препятствия к под-линному духовному развитию» [14]. Церковно-приходские школы все более

влияют на социокультурное пространство Свердловской области, а безнадзорные дети (особенно в деревнях и поселках) все чаще именно в таких школах узнают о не-обходимости быть честными и добрыми, знакомятся с ценностью дружбы и труда, получают первые навыки ремесла и творче-ства, да и просто могут обогреться, поесть, а нередко - получить одежду, игрушки, школьные принадлежности от благотвори-телей и прихожан. Ведущаяся церковно-приходскими школами социальная работа, помощь учащихся в храме и на прихрамо-вой территории способствуют получению детьми начальных умений приготовить пищу, развести цветник, что-то отремон-тировать или смастерить. Причем делать это с радостью, на совесть, как служение. Таким образом, обучение основам ремесла сочетается с постижением христианской трудовой этики. В последнее время в 70 церковно-

приходских школах Свердловской области (то есть более чем в половине школ) в ка-честве отдельных ведутся такие предметы, как изобразительно-декоративное, декора-тивно-прикладное искусство, ручной труд.1 Достижения детей демонстрируются на регулярных областных выставках. Напри-мер, на выставке «Пасхальные перезвоны» 2009 г. представлено более 600 уникальных работ – вышивок, столярных миниатюр, аппликаций, резьбы и выжигания по дереву и др. Дальнейшее развитие церковно-

приходских школ как своеобразных учре-ждений дополнительного образования встречает ряд трудностей: 1)недостаток прихожан-мастеров, способных передать ребятам свои умения, 2)недостаток необхо-


- 176 -

димого оборудования и финансирования (все расходы на церковные школы несет приход). Вместе с тем очевидно, что ни один

предприниматель не отказался бы от ра-ботника, воспитанного в православной тру-довой традиции, а аналогичное воспитание самих работодателей значительно подняло бы уровень российской предприниматель-ской этики. Таким образом, можно признать значи-

тельный потенциал церковно-приходских школ Свердловской области в формирова-нии социо-культурного пространства, вос-питывающего будущих ремесленников и предпринимателей.

Литература 1. Колесникова Л. Предпринимательст-

во: от «максимизации прибыли» к синергии социально-экономических систем //Вопросы экономики. – 2001. - № 10. - С.44.

2. Якутин Н., Князев А. Душа Москвы //Экономика и жизнь. - 1997. - № 35. Бородина В. Самореклама: мода и тра-

диции. - М.: РИП-Холдинг, 2001. - С.76. 3. Осипов А.И. Путь разума в поисках

истины. – Екатеринбург, 2008. – С.112. 4. Конституция Российской Федерации.

Принята на всенародном голосовании 12 декабря 1993 г.

5. О свободе совести и о религиозных объединениях: ФЗ от 24.09.1997 г., в ред. от 06.07.2006 N 104-ФЗ.

6. Кураев А. Основы православной куль-туры как лекарство от экстремизма. – М.: Свет, 2003. – С.61.

7. Скларова Т.В. Православное воспита-ние в контексте социализации.- М.: Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2006. – С.33.

8. Ващенко Г.С. Церковная школа. Исто-рия развития и анализ современного со-стояния на примере Екатеринбургской епархии. – М., 2008. – С.29.

9. Там же. – С. 19. 10. Отчет о состоянии церковно-

приходских школ и школ грамоты Екате-ринбургской епархии за 1894-1895 учебный год. Приложение к официальному отделу Екатеринбургских Епархиальных Ведомо-стей за 1896 г. – Екатеринбург: Типография П.Я. Сапожникова, 1896. – С.1. / Цит. по: Ващенко Г.С. Указ. соч. – С. 20.

11. Данные предоставлены отделом цер-ковно-приходских школ Екатеринбургского епархиального управления.

12. Положения о церковно-приходской школе Екатеринбургской епархии: от 11 мая 1999 г. – Екатеринбург, 1999.

13. Ващенко Г.С. Церковная школа. Ис-тория развития и анализ современного со-стояния на примере Екатеринбургской епархии. – С. 6.

14. Данные предоставлены отделом цер-ковно-приходских школ Екатеринбургского епархиального управления.

ДОСУГОВЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Г. КРАСНОЯРСКА

Тислянкова В.И. Сибирский Федеральный университет

Красноярск, Россия

Культурно-досуговая сфера краснояр-ского мегаполиса в последние полтора де-сятка лет подверглась кардинальным трансформациям. Изменились форма и со-держание, субъект и объект культурной деятельности, появились новые формы соб-ственности и источники финансирования. В целом число досуговых учреждений значи-тельно возросло, появились неизвестные

прежде формы отдыха, развлечения, рек-реации. Рост их числа произошел в основ-ном с появлением негосударственных, ча-стных или общественных учреждений культуры и досуга, мест свободного от ра-боты и учебы времяпрепровождения. На этом фоне значительно сократилось число ведомственных, профсоюзных клубов и


- 177 -

домов культуры, детских досуговых учре-ждений. Рыночные отношения внесли свои кор-

рективы и в деятельность клубных учреж-дений. Исчезли многочисленные и попу-лярные прежде кружки технического и гу-манитарного творчества, художественной самодеятельности разных жанров, клубы по интересам и т.п. Коммерциализация культурно-досуговой

сферы сократила многие направления рабо-ты с населением, одновременно породив новые, с одной стороны, ориентированные на получение прибыли, с другой, предос-тавляющие посетителям за определенную плату возможность получить новые знания, повысить уровень квалификации. Особую, многочисленную и постоянно

растущую, развивающуюся группу досуго-вых учреждений составили различные раз-влекательные центры, ориентированные на различные возрастные и социальные слои населения, разнообразный уровень достат-ка. На сегодняшний день можно говорить о реально сформировавшейся в Красноярске негосударственной индустрии досуга, где государственные клубные системы, кино-театры досуговые учреждения занимают лишь определенный, достаточно неболь-шой, и по финансовым потокам, и по охва-ту населения сегмент. В сложившейся ситуации есть и плюсы и

минусы, и то и другое следует пристально изучать, иметь объективную информацию о происходящих процессах и тенденциях. Современная студенческая молодежь – это категория населения, с легкостью вошед-шая в новые досуговые нормативы. Для них естественно частое пребывание в кафе, барах, ночных клубах и т. п. Каковы особенности культурно-

досуговых интересов современной студен-ческой молодежи г. Красноярска? Полу-чить ответ на этот вопросы являлось целью социологического исследования по теме «Культурно-досуговые предпочтения сту-дентов», проведенного в ноябре 2008 года среди студентов 1-5 курсов гуманитарных специальностей Красноярских вузов. В оп-росе приняли участие 450 человек, среди них 20 % молодых людей и 80 % - деву-шек. Все они получают высшее образова-

ние впервые. В университет поступили сра-зу после школы. Как показало исследование, наиболее

привлекательными формами проведе-ния досуга для студентов являются: по-сещение театров, кино, танцевальных клубов, дискотек, тематических кафе. Но в этой связи надо не только знать сего-дняшние культурные запросы молодых, предвидеть их изменение, но и уметь бы-стро реагировать на них, уметь предло-жить новые формы и виды досуговых занятий. По данным опроса наиболее привлека-

тельными для молодежи являются формы развлечений: зрелища, легкая музыка, дис-котеки, игры, развлекательные телепро-граммы, КВНы. Сегодня, ввиду возвыше-ния духовных потребностей молодежи, роста уровня их образования, культуры, наиболее характерной особенностью моло-дежного досуга является возрастание в нем доли духовных форм и способов проведе-ния свободного времени, соединяющих развлекательность, насыщенность инфор-мацией, возможность творчества и позна-ния нового. Такими «синтетическими» формами организации досуга могут стать клубы по интересам, любительские объе-динения, семейные клубы, кружки художе-ственного и технического творчества, мо-лодежные кафе-клубы. Данные запросы отчасти обеспечивает

студенческие клубы при университетах. Клуб – сравнительно небольшое объедине-ние людей, охваченных общими интереса-ми, занятиями. Он является – школой уче-бы воспитания и общения. В клуб приходят молодые люди, желающие в совершенстве овладеть определенным занятием, досуго-вой «квалификацией». По мнению опро-шенных - общение в кругу единомышлен-ников способствует обогащению, взаимо-воспитанию. Интерес к занятию превраща-ется в интерес к окружающим. Его привя-зывает особая атмосфера равенства, добро-желательности и самодеятельности.

В современном вузе возрастает роль студенческого клуба, как социального ин-ститута, призванного содействовать социа-лизации личности, стимулировать самодея-тельное студенческое творчество и инициа-


- 178 -

тиву, повышать качество досуга и культур-ного общения. В условиях реформирова-ния, модернизации и повышения качества вузовского образования студенческий клуб должен стать лабораторией формирования опыта культурной практики студенческой молодежи. Данные опроса свидетельствует о том,

что основная масса современной студенче-ской молодежи предпочитает развлечения чаще пассивные, реже активные. Лишь не-большая часть опрошенных посвящает сво-бодное время образованию, познанию и са-моразвитию. В настоящее время возможности запол-

нения свободного времени неисчерпаемы. Все доступно современному молодому че-ловеку: самообразование, посещение раз-влекательных заведений, занятия спортом, содержательное общение с друзьями, при-родой и т. д. В сфере молодежного досуга сложились два основных вида этой дея-тельности – общественно организованное любительство (клубы по интересам, люби-тельские объединения, инициативные клу-бы и т.д.) и организационно не оформлен-ные досуговые общности, индивидуальные досуговые увлечения. Процесс социализации и культурного

развития личности участников любитель-ских объединений, клубов по интересам в отличие от традиционных коллективов ху-дожественной самодеятельности осуществ-ляется не в жестких ролевых однозначно очерченных границах, а в процессе реально складывающихся досуговых ситуаций. Лю-бительские объединения обладают более высокой по сравнению с традиционными досуговыми самодеятельными коллектива-ми (хоровыми, театральными, хореографи-ческими и др.) степенью самоорганизации и самоуправляемости. Добровольный выбор видов деятельно-

сти, эмоционально насыщенные отноше-ния, подвижные границы между культурно-познавательными, культурно-творческими и рекреационными элементами значительно ускоряют и облегчают процесс адаптации индивида к любительским видам досуговой деятельности. Определение показателей и классификация любительской деятельности имеют немаловажное значение для совер-

шенствования структуры и содержания до-суга. Являясь наиболее совершенным ви-дом досугового коллектива, любительские объединения полнее отражают самодея-тельную природу досуговой деятельности как возможность широкого приобщения молодых людей к разнообразным формам досуга. В любительском движении основ-ным способом приобщения к культурной деятельности, формирования личности, ее социализации в различных сферах жизне-деятельности является неформальное досу-говое общение. В качестве показателя культуры досуга можно принять степень социальной активности индивида, его са-моопределения в соответствии со склонно-стями, желаниями, потребностями и инте-ресами. Показателем уровня свободной деятельности могут выступать реальные возможности выбора различных видов до-суговой деятельности и свобода выбора то-го или иного ее вида. Другими не менее важным социально

значимым показателем молодежного досуга является качество услуг, предоставляемых культурно-досуговыми учреждениями. Оно может быть определено через соотношение количества и качества удовлетворяемых индивидуальных и групповых культурных потребностей. Такие показатели необходи-мы для выработки стратегии развития культурно-обозревательных возможностей досуга, а также для отработки механизмов воздействия досугового общения на социа-лизацию и культуру индивида. Универ-сальным показателем культурной зрелости индивида может выступать степень соци-ально-культурной развитости, ее отноше-ние к природе, другим людям, а в конечном итоге к самому себе. Учреждения культуры придают совме-

стной социально-культурной деятельности молодых людей качественную определен-ность, значимость, как для отдельной лич-ности, так и для групп людей, для общества в целом. При этом происходит развитие со-циальной активности и творческого потен-циала, формирования культурных запросов и потребностей, организация разнообраз-ных форм досуга и отдыха, создания усло-вий для духовного развития и наиболее полной реализации молодой личности в


- 179 -

сфере досуга. В этом как раз и состоит предназначение учреждения культуры, как социально-культурного института. Основ-ная функция, которого заключается в орга-низованном объединении людей, для со-вместной деятельности по удовлетворению культурных потребностей человека и ре-шению конкретных социально-культурных задач. Анализ социально-культурной ситуации

в сфере досуга молодежи позволяет рас-сматривать трансформации досугового пространства, дает возможность учитывать объективные предпосылки его формирова-ния. В сфере молодежного досуга постоян-но происходят перемены: появляются но-вые формы досуговой деятельности, меня-ется характер и содержание форм, сущест-вовавших ранее. Среди вопросов проведенного иссле-

дования был "Посещаете ли Вы вневу-зовские культурно-досуговые учрежде-ния, в частности кафе?", более половины студентов ответили, что являются посе-тителями тематических кафе. Средняя частота посещения этих заведений со-ставляет 1-2 раза в месяц. Анализ данных показал, что посеще-

ние доступных предприятий обществен-ного питания в первую очередь вызвано общением с друзьями и проведением до-суга. Основная их функция – удовлетво-рение потребности в пище - стоит на пя-том месте. Около 30% опрошенных празднуют ка-

кие-либо торжества, а 55 % проводят встречи. Очевидно, что на данном этапе развития учреждения сервисной сферы не являются местом удовлетворения потреб-ностей молодежи в пище. Большинство по-требителей посещают их с целью отдыха, развлечения, общения с друзьями. Очевидно, что качество обслуживания и

наличие культурной программы играет большую роль при выборе и посещении кафе. Приоритеты отдаются тем заведени-ям, которые могут предоставить досуговые программы для посетителей. Такие формы заполнения свободного времени, как шоу и

музыкальные программы, качество обслу-живания, свидетельствуют о наличии зна-чимой компоненты в досуговой активности молодежи. Заметные расхождения в выборе при-

оритетов при посещении кафе связаны с изменением общественной жизни, что су-щественным образом влияет на характер досуга. Опрос показал, что изменения произош-

ли как в количестве свободного времени, так и в формах его проведения. Это связа-но, в том числе, и с изменением менталите-та молодежи. Регулирование в сфере сво-бодного времени должно быть направлено, прежде всего, на формирование такого типа досугового поведения, который отвечал бы, с одной стороны, потребностям в проведе-нии культурного досуга, содействующего развитию личности молодого человека, а с другой - интересам самой молодежи. Проведенный анализ позволяет говорить

о том, что трансформации в сфере досуга идут, как правило, в рамках неформальных групп. В этом заключается одна из особен-ностей проведения свободного времени молодежью. Необходимо также отметить, что время, которое молодые люди проводят в студенческих клубах, кафе формирует у них определенный тип досугового поведе-ния, складывает определенную культуру проведения досуга. На основании проведенного исследова-

ния об отношении студентов Красноярских вузов к организации свободного времени можно констатировать, что досуг - это са-мостоятельная сфера, содержание которой наполнено деятельностью, связанной с удовлетворением индивидуальных потреб-ностей в развлечениях, самосовершенство-вании, творческой самореализации, удовле-творении интересов и желаний личности. Под воздействием социокультурных трансформаций в стране (смены ценност-ных установок, развития социальной ин-фраструктуры, появления новых информа-ционных технологий) меняется содержание и структура досуга.


- 180 -

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ПРИКЛАДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

(на примере исследовательской работы по теме «Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей»)

Турчанинова В.Н. Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

Нижний Тагил, Россия

В настоящее время большое внимание уделяется не только результатам научной исследовательской деятельности, но и тех-нологическим особенностям ее организа-ции. Это важно в современных условиях быстрого обновления информации, в кото-рых требуется уметь искать новые знания. В данной статье мы представим опыт орга-низации научно-прикладной деятельности, осуществленной нами в рамках диссерта-ционного исследования по специальности 13.00.08 – теория и методика профессио-нального образования. Любая научная работа осуществляется

для решения какой-либо теоретической или практической проблемы. Наличие таковой проблемы говорит об актуальности пла-нируемого исследования. Наше исследова-ние проводилось в проблемном поле, нахо-дящемся на стыке педагогики, социальной педагогики и социальной работы. Одним из наиболее актуальных аспектов современ-ной российской реальности был объявлен (и остается до сих пор) вопрос о необходи-мости налаживания эффективной социаль-ной работы с семьей. Важность данного направления обусловлена рядом негатив-ных явлений, свидетельствующих о кризи-се института семьи в России, который обо-стрил такие социальные проблемы как бро-дяжничество и попрошайничество, нарко-мания, социальное сиротство. Потребность современного российского общества в мно-гоплановой, системной, долгосрочной со-циальной работе с семьей не вызывает со-мнений. Бесспорен и тот факт, что сущест-вующая социальная работа с семьей не аде-кватна запросам современности. На сего-дняшний день она состоит в основном из эпизодических, не планируемых на дли-тельное время, бессистемных вмешательств в семью, формально-отписочных меро-приятий, попыток исправлять какие-то не-гативные явления, тогда как их необходимо

предотвращать. Неэффективность такой работы очевидна. Отчасти ее можно объяс-нить тем, что профессиональная социаль-ная работа в России находится на стадии становления, в учреждениях социального обслуживания работает недостаточное ко-личество компетентных специалистов, под-готовленных именно к социальной работе с семьей. В современных условиях имеется острая необходимость в формировании у студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», профессиональной компетентности в деятельности с семьей. В результате анализа научной литературы по проблеме компетентности мы сделали вы-вод, что под профессиональной компе-тентностью в социальной работе с семь-ей следует понимать интегральное каче-ство специалиста, характеризующееся наличием специальных знаний, умений, личностных свойств, направленностью на данную деятельность, обусловливаю-щее принятие и эффективную реализа-цию полномочий, в совокупности пред-ставляющих компетенции социальной работы с семьей. Несмотря на значительное количество

работ, посвященных проблемам формиро-вания профессиональной компетентности в социальной работе, некоторые аспекты данного процесса освещены недостаточно. В ходе анализа теории и практики фор-

мирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей нами были выявлены несоответст-вия, противоположности и противоречия между:

− социальным заказом на подготовку специалистов, обладающих профессио-нальной компетентностью в социальной работе с семьей, включающей комплекс профессиональных знаний, умений, ценно-стных ориентаций, и существующей систе-мой профессиональной подготовки, ориен-


- 181 -

тированной лишь на формирование знаний и отчасти – умений;

− востребованностью в практике научно обоснованной программы формирования у студентов профессиональной компетентно-сти в социальной работе с семьей и достиг-нутым уровнем разработанности научно-педагогических основ и средств обеспече-ния данного процесса;

− необходимостью создания системы формирования профессиональной компе-тентности в социальной работе с семьей и наличием разрозненных, противоречивых элементов данного процесса в системе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы;

− необходимостью подготовки компе-тентных специалистов социальной работы с семьей и существующим педагогическим обеспечением, не обеспечивающим реали-зацию современных требований к форми-рованию соответствующей профессиональ-ной компетентности. В результате анализа актуальности, не-

соответствий, противоположностей и про-тиворечий мы определили проблему иссле-дования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей формирования у студентов, обучающихся по специальности 350500 – «Социальная работа», профессиональной компетентно-сти в социальной работе с семьей. Опреде-ление проблемы позволило сформулиро-вать тему. Объектом данного исследования яви-

лась профессиональная подготовка буду-щих специалистов социальной работы в пе-дагогическом вузе. Предметом – процесс формирования у студентов профессиональ-ной компетентности в социальной работе с семьей. Выявление, определение и обосно-вание технологии данного процесса и стало целью нашего исследования. Приступая к исследованию, мы имели

некоторые предположения по проблеме, которые составили развернутую гипотезу, получившую следующий вид: формирова-ние у студентов профессиональной компе-тентности в социальной работе с семьей возможно обеспечить путем поэтапной теоретической и прикладной работы, вклю-чающей:

− обоснование формирования профес-сиональной компетентности в социальной работе с семьей как обязательного компо-нента профессиональной подготовки буду-щих специалистов по социальной работе;

− выявление структурных компонентов профессиональной компетентности в соци-альной работе с семьей, каковыми, воз-можно, являются когнитивный, праксиоло-гический и аксиологический;

− определение педагогических условий эффективного формирования у студентов профессиональной компетентности в соци-альной работе с семьей, каковыми, вероят-но, являются учет знаний различных учеб-ных и научных дисциплин; применение ак-тивных форм и методов обучения; учет когнитивного, праксиологического и ак-сиологического компонентов содержания профессиональной подготовки;

− разработка модели формирования у студентов профессиональной компетентно-сти в социальной работе с семьей, которая, предположительно, будет иметь концен-трическую форму, включать целевой, со-держательный, процессуальный, рефлек-сивно-оценочный и корректировочный компоненты, за счет чего данная модель будет иметь преимущества по сравнению с линейной моделью;

− внедрение технологии формирования у студентов профессиональной компетент-ности в социальной работе с семьей, реали-зующей выявленные педагогические усло-вия, функционирующей на основе разрабо-танной модели. Для достижения цели, подтверждения

или опровержения гипотезы мы определи-ли следующие шаги исследования, пред-ставшие его задачами:

1. Выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание профес-сиональной компетентности в социальной работе с семьей.

2. Проанализировать опыт и современ-ный уровень решения проблемы формиро-вания у студентов профессиональной ком-петентности в социальной работе с семьей в отечественной педагогической теории и практике.

3. Разработать модель формирования у студентов профессиональной компетентно-


- 182 -

сти в социальной работе с семьей и опыт-но-поисковым путем проверить результа-тивность разработанной модели посредст-вом внедрения спроектированной техноло-гии данного процесса. Для проведения исследования нами ис-

пользовались следующие методы: теорети-ческие – анализ философской, психологи-ческой и педагогической литературы по проблеме исследования, анализ научно-методической литературы и диссертацион-ных материалов по проблеме исследования, синтез, логико-исторический анализ, про-ектирование, моделирование, классифика-ция; эмпирические – наблюдение, изучение программно-методической документации, тестирование, опытно-поисковая педагоги-ческая работа. На первом этапе исследования (2001-

2002 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической, науч-но-методической литературы, диссертаци-онных материалов и программно-методической документации по проблеме исследования; изучалась современная тео-рия и практика социальной работы с семь-ей; с применением методов синтеза, моде-лирования и проектирования разрабатыва-лась модель формирования у студентов профессиональной компетентности в соци-альной работе с семьей и технология ее реализации; с использованием метода про-ектирования разрабатывалась педагогиче-ская технология преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей». На втором этапе (2002-2003 гг.) про-

должился анализ философской, психологи-ческой и педагогической, научно-методической литературы, диссертацион-ных материалов и программно-методической документации по проблеме исследования; изучалась и анализировалась сущность, структура и содержание профес-сиональной компетентности в социальной работе с семьей, проводился логико-исторический анализ подготовки специали-стов социальной работы к деятельности с семьей, разрабатывалась педагогическая технология преподавания спецкурса «Со-циальная работа с семьей», проводилась апробация и внедрение материалов диссер-тационного исследования посредством

опытно-поисковой педагогической работы, осуществлялись обработка и анализ резуль-татов опытно-поисковой работы. На третьем этапе (2003-2005 гг.) разра-

батывался учебно-методический комплекс по дисциплине «Социальная работа с семь-ей»; была откорректирована и внедрена пе-дагогическая технология преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей»; с применением метода классификации опре-делялись уровни и показатели сформиро-ванности у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей; проводилась апробация и внедре-ние материалов диссертационного исследо-вания посредством опытно-поисковой пе-дагогической работы; осуществлялось на-блюдение и тестирование в ходе опытно-поисковой работы; проводились обработка и анализ результатов опытно-поисковой работы, оценка эффективности разработан-ной модели формирования у студентов профессиональной компетентности в соци-альной работе с семьей; оформлялись ре-зультаты исследования. Научная новизна исследования, теорети-

ческая и практическая значимость просле-живаются в положениях, выносимых на защиту:

1. В отличие от существующего пред-ставления о качестве подготовки выпуск-ника по специальности 350500 – «Социаль-ная работа», формирование у студентов профессиональной компетентности в соци-альной работе семьей является обязатель-ным компонентом профессиональной под-готовки будущего специалиста.

2. Представленную в современных науч-ных работах структуру профессиональной компетентности специалиста социальной работы, включающую концептуальный, ин-струментальный, интегративный, контек-стуальный, адаптивный, коммуникативный компоненты, следует дополнить личност-ным и конфликтологическим, и исключить контекстуальный и адаптивный компонен-ты. Полученная шестикомпонентная струк-тура стала основой для определения струк-туры профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

3. В противоположность традиции, сло-жившейся в практике профессиональной


- 183 -

подготовки будущих специалистов соци-альной работы в вузе, при которой инте-грация содержания изучаемых студентами предметных циклов зачастую отсутствует, организации активной продуктивной учеб-ной деятельности обучаемых уделяется ма-лое внимание, акцент делается на форми-рование профессионально важных знаний, мы утверждаем, что педагогическими усло-виями эффективного формирования у сту-дентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей являются:

− интеграция содержания изучаемых предметных циклов;

− организация продуктивной деятельно-сти студентов в учебном процессе;

− учет когнитивного, праксиологиче-ского, аксиологического аспектов содержа-ния.

4. Опровергая утверждение о возможно-сти формирования у студентов профессио-нальной компетентности в социальной ра-боте с семьей в рамках существующей – линейной – модели профессиональной под-готовки, мы считаем, что модель формиро-вания у студентов профессиональной ком-петентности в социальной работе с семьей должна быть концентрической и включать целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный и корректировоч-ный компоненты на разных этапах обуче-ния, которые будут представлять уровни формирования у студентов профессиональ-

ной компетентности в социальной работе с семьей. Таким образом, наше исследование име-

ет научно-прикладной характер. Оно осу-ществлено в соответствии с основными по-ложениями теории и методологии научного и научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, Л.А. Бе-ляева, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Ф.А. Кузин, А.М. Новиков и др.). Апроба-ция и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в ходе опытной работы со студентами дневного и заочного отделения факультета социальной работы лично и в сотрудничестве с преподавателя-ми Нижнетагильской государственной со-циально-педагогической академии. Мате-риалы исследования использовались при организации процесса обучения на курсах повышения квалификации специалистов социальной работы. Результаты исследова-ния были представлены в виде сообщений, докладов и публикаций на конференциях и семинарах разного уровня. Основные вы-воды исследования реализованы в автор-ском учебно-методическом пособии. Дос-товерность и обоснованность основных положений и выводов исследования обес-печивается рациональным сочетанием тео-ретической и опытно-поисковой частей ис-следования, применением комплекса мето-дов исследования, взаимно дополняющих и обогащающих друг друга, положительными результатами опытно-поисковой работы.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Фоминых М.В.


В настоящее время преподаватели выс-

ших учебных заведений, где обучающиеся получают квалификацию учителя, уделяют особое внимание становлению в сознании каждого студента ценностного отношения к профессиональному поведению, наполнен-ного личностным смыслом, но не всегда стараются развивать именно педагогиче-ские способности. Ценностное отношение управляет поведением человека, подталки-

вает к реализации его поведенческой стра-тегии, а также выступает в качестве средст-ва, обеспечивающего самореализацию бу-дущего учителя в профессии. Нередко преподаватели забывают о педагогических способностях обучающихся, не развивая их, направляя свою деятельность лишь на развитие других квалификационных спо-собностей.


- 184 -

Особенность обучения в современной школе во многом определяется нарастаю-щим объемом информации, постоянной модернизацией и усложнением учебных программ. В связи с этим серьезному пере-осмыслению подвергается традиционно сложившийся процесс обучения в вузе в целом и учебная деятельность студентов, что определяет необходимость поиска ме-тодов обучения, способствующих развитию педагогических способностей, а также ак-тивной позиции студента в данном процес-се. Вопросы применения игрового модели-

рования в учебном процессе исследуются с различных позиций. Так, философский ас-пект проблемы представлен в работах О. Финка, Й. Хейзинги, Х. Гадамера, И. Канта и др. Психологические вопросы освещают Л.Выготский, А. Леонтьев, Э. Берн и др. Педагогический аспект представлен в ра-ботах А. Дахин, К. Ушинский, С. Рубен-штейн. Теоретический анализ имеющихся научных источников показал, что сущест-вующая система форм учебных занятий не в полной мере отвечает возросшим требо-ваниям к образованию подрастающего по-коления. Особое значение приобретает формирование способности к самостоя-тельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющейся окружающей действительности, а также развитие своих педагогических способностей, ведь студен-там придется работать с детьми. Таким об-разом, одним из главных направлений со-временной дидактики является сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском путей и средств, активизирую-щих развитие педагогических способностей студентов. Среди средств, развивающих педагогические способности студентов в процессе их обучения, выделяется модели-рование. Одним из давно известных спосо-бов усвоения человеком знаний и умений является игра, используемая в качестве средства и метода обучения и воспитания, имеющих специфическое содержание и це-левую направленность. Способности – это индивидуально-

психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являю-щиеся условием успешности ее выполне-

ния. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыка-ми, но сами они к ним не сводятся. На ос-нове анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способно-стей к какому-либо виду деятельно-сти. Обычно виды способностей различают

по их направленности, или специализации. В этом плане можно выделить: Общие спо-собности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относи-тельную легкость и продуктивность в овла-дении знаниями и осуществлении различ-ных видов деятельности; Специальные спо-собности - система свойств личности, кото-рые помогают достигнуть высоких резуль-татов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими. Перейдем к анализу педагогических способностей. Педагогиче-ским способностями называют совокуп-ность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечаю-щих требованиям педагогической деятель-ности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогиче-ских способностей от педагогических уме-ний заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные ак-ты педагогической деятельности, осущест-вляемые человеком на высоком уровне. Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогатель-ные свойства. Ведущими свойствами в пе-дагогических способностях являются:

o педагогический такт; o наблюдательность; o любовь к детям; o потребность в передаче знаний. Перечисленные педагогические способ-

ности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности. Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" бу-дущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в "проектировании"


- 185 -

характера, привычек учащихся как в учеб-ной, так и в воспитательной работе, в фор-мировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учи-телю осуществлять развивающее обучение и воспитание. Педагогический такт проявляется в ком-

муникативной стороне педагогической дея-тельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, роди-телями, чувство меры в отношениях (в ме-ру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать кон-фликтные ситуации. Организаторские спо-собности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая дея-тельность носит организаторский характер. В настоящее время концепция педагогиче-ских способностей, развиваемая Н.В. Кузь-миной, представляет собой наиболее пол-ную системную трактовку. В этой концеп-ции все педагогические способности соот-несены с основными аспектами (сторона-ми) педагогической системы. Система представляется как множество взаимосвя-занных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее инте-гральными свойствами и закономерностя-ми. Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структур-ных и функциональных компонентов, под-чиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Структурные компоненты - это основные базовые характеристики пе-дагогических систем, совокупность кото-рых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогиче-ская система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагоги-ческой коммуникации, учащиеся и педаго-ги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты. Функцио-нальные компоненты - это устойчивые ба-зовые связи основных структурных компо-нентов, возникающие в процессе деятель-ности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогиче-

ской системы и вследствие этого их устой-чивость, жизнестойкость, выживаемость. Мы рассматриваем игровое моделирова-

ние как средство развития педагогических способностей будущего учителя, а именно, дидактические возможности игрового мо-делирования: моделирование – это иссле-дование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения поведения и характеристик реальных систем. Игровое же моделирова-ние – это разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления, памяти, внимания обучающегося в процес-се изучения им содержания учебных дис-циплин. Осуществляется через «погруже-ние» в конкретную ситуацию, смоделиро-ванную в учебных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся. Также игровое моделирова-ние – это процесс отражения реальности, или фантастической реальности в игре. В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за по-рученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при дос-тижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. Для развития педагогических способно-

стей будущего учителя посредством игро-вого моделирования студентам нужно предложить тренинговые упражнения – пе-дагогические ситуации (импровизации, драматизации), проводимые на основе не-сложных ситуативных игр (игры в начале занятий – 5-7 минут). Студенты по жела-нию объединяются в микрогруппы по 5-7 человек, каждая группа играет определен-ную роль. Например, «оптимисты» раскры-вают положительные моменты, помогаю-щие разрешению предложенной ситуации, «пессимисты» описывают факторы нега-тивного характера, делающие ситуацию тупиковой, «реалисты» пытаются описать действительное состояние, используя аргу-менты как «оптимистов», так и «пессими-стов». Примеры игровых ситуаций на осно-ве педагогических ситуаций: Разыгрывание ситуации/имитация.


- 186 -

Время подготовки: 3 минуты; показ-выполнение: 2 минуты. Группы: 2-5 чело-век.

1. Поругайте ученика за невыполненное домашнее задание.

2. Похвалите ученика за проект/доклад. 3. Поссорились два друга первоклассни-

ка. – разыграйте ситуацию. 4. На вашем столе чернила. Урок со-

рван. 5. Ученик не заходит в класс: в чем де-

ло? 6. На первый урок явились только пять

девятиклассников: как быть? 7. Ученик из вашего класса ударил пер-

воклассника. 8. Мама ученика забыла купить ребенку

тетради. 9. Ученик забыл дома все школьные

принадлежности. 10. Две девочки прогуляли урок физи-

ки. Дидактические возможности игрового

моделирования как средства развития педа-гогических способностей будущих учите-лей огромны:

- развитие умения высказывать идеи и предложения;

- совершенствование навыков взаимо-действия с различными людьми;

- отработка умения спонтанно отвечать на вопросы и решать неординарные ситуа-ции;

- визуализировать собранные идеи; - развитие навыков педагогического так-

та; - возможность развить свой ум, посколь-

ку необходимо выстроить интригу и реали-зовать ее;

- развитие психологической пластично-сти;

- развитие умения ориентироваться в ре-альных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и, как бы, понарошку в своем вымышленном мире;

- выработка активного отношения к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Также отметим, что развитие педагоги-

ческих способностей студентов в учебном процессе вуза эффективно при соблюдении взаимосвязанных педагогических условий, среди которых основными являются (а) ор-ганизация и осуществление процесса обу-чения с учётом положений личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов; (б) включение игрового моделирования в процесс изуче-ния учебных дисциплин.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ

Ходаковский А.В. Современная гуманитарная академия


В статье представлена технология формирования тренинговой программы на повышение стрессоустойчивости руково-дителя, которая использовалась при фор-мирующем эксперименте исследования стрессоустойчивости руководителя в управленческой деятельности. Приводить-ся пример тренинговой программы.

In the article technology of forming of the trening program is presented on the increase of stability to stress of leader, which was used for the forming experiment of research of sta-bility to stress of leader in administrative ac-tivity. Led trening sample program.

В процессе разработки и реализации

тренинговой программы, которая была на-правлена на повышение стрессоустойчиво-сти среди руководителей, необходимо было учитывать ряд теоретических положений, которые раскрывают природу стрессо-устойчивости. Согласно этим положениям, стрессоустойчивость рассматривается, как правило, способностью личности руково-дителя противостоять стрессогенным фак-торам.


- 187 -

Также необходимо было учитывать и структуру самого профессионального стресса, а также его модель. Модель профессионального стресса име-

ет такие основные компоненты: − профессиональная ситуация (последо-

вательно или спонтанно выводит человека из состояния равновесия); − восприятие профессиональной ситуа-

ции как стрессовой; − эмоциональное возбуждение как реак-

ции на события, которые приводят к стра-даниям; − физиологическое возбуждение (повы-

шение артериального давления, снижение эффективности иммунной системы); − последствия (болезни, понижение про-

дуктивности труда, конфликты). Важной составной управления профес-

сиональным стрессом есть вмешательство – установка личностью барьеров (с помощью специальных приемов) на всех этапах раз-вития профессионального стресса (в случае управленческой и профессиональной дея-тельности). Главная цель такого вмеша-тельства – предупредить негативные по-следствия, которые могут вызвать стресс-факторы. Можно выделить две основные формы

специальных тренинговых программ для профилактики и преодоления стресса: − индивидуальные тренинговые про-

граммы – программы, которые используют-ся на уровне одной личности. − групповые тренинговые программы –

технологии, которые используются на уровне организации, либо на уровне груп-пы личностей. Групповой технологией профилактики и

преодоления стресса, а также тренингом формирования и повышения стрессоустой-чивости может быть программа, которую разработали специалисты, занимающиеся данной проблематикой, либо психологом, который имеет цель преодолеть профес-сиональный стресс в организации, либо среди группы руководителей. При этом важный момент, что мини-

мальный объем тренинговой программы должен составлять не менее 24 часов. Основные принципы тренинга:

− Принцип активности на занятиях. Все участники тренинга должны активно при-нимать участие в тренинговых упражнени-ях; − Принцип открытой обратной связи.

Суть принципа в открытом, аргументиро-ванном и конструктивно-доброжелательном изложении каждым членом тренинговой группы своего мнения об успешности выполнения поставленных задач тренером; − Принцип „здесь и теперь”. Этот прин-

цип определяет хону оценочных суждений для тренинговых программ, обсуждению подлежат только те личностные проявления и поведенческие характеристики, которые можно наблюдать в ходе исполнения уп-ражнений; − принцип доверительности в общении.

Данный принцип требует от участников тренинговых занятий создания и поддер-жания доверительной и доброжелательной атмосферы в группе. Общая структура тренинга: 1. Вступительная часть тренинга. − Знакомство участников тренинга. − Изучение и анализ ожиданий участни-

ков тренинга. − Определение основной цели и заданий

тренинга. − Анализ общего дизайна тренинга. − Разработка правил групповой работы. 2. Основные этапы психологического

тренинга. − выполнение основных заданий трене-

ра; − групповая дискуссия после каждого

упражнения (высказывание мнения про ход исполнения задания, основные моменты исполнения упражнения, трудности при исполнении задания и т.д.).

3. Заключительный этап. − групповая дискуссия по итогам тре-

нинга; − подведение итогов тренинга.

СОДЕРЖАНИЕ ТРЕНИНГА МОДУЛЬ 1. „САМОРЕГУЛЯЦИЯ” Цель: овладеть базовыми навыками

психологической саморегуляции. Занятие 1 „Стресс и здоровье” Время занятия: 6-8 часов. Упражнение №1 „Первое знакомство”.


- 188 -

Принятие правил работы группы. Для обеспечения эффективности работы

группы тренер предлагает ее участникам принять свод правил. Основный общепри-нятые правила он называет сам, а потом предлагает всем высказать свое мнение (дополнить, уточнить или отказаться от ка-ких-то из них).

1) Правило конфиденциальности. Пра-вило означает неразглашение информации, которая касается членов Т-группы, за ее пределами. Оно необходимо для обеспече-ния безопасности участников тренинга.

2) Правило активности всех членов группы. Означает, что только активная ра-бота всех и каждого члена группы может обеспечить эффективность занятий.

3) Правило „здесь и сейчас”. Оно озна-чает, что действие происходит в настоящем времени, и что все возникающие вопросы и проблемы должны решаться в группе в мо-мент их возникновения или осознания.

4) Правило „стоп” – предоставление членам группы права отказаться от участия в каких-то отдельных упражнениях; отка-заться отвечать на тот или иной вопрос.

5) Правило проявления эмпатии к чле-нам группы – авансиролвание позитивного отношения ко всем участникам, безоценоч-ное принятие мнений, поведения других, их взглядов, этику общения.

6) Правило равенства – равенство всех членов группы, независимо от положения в обществе, возраста и пола.

7) Не опаздывать. Оно является обяза-тельным поскольку опоздание отдельных участников отвлекают от работы всю груп-пу. Упражнение №2. Разминка. Упражнение №3 „Кто я?” Теоретический блок занятия. Упражнение №4 „Символ здоровья” Занятие 2 „Азы саморегуляции” Время занятия: 6-8 часов. Решаемые задачи: 1) расширение представлений членов

группы о себе и о других участниках Т-группы;

2) формирование благоприятного едино-го эмоционального поля группы;

3) освоение теоретического блока по те-ме „Принципы и условия саморегуляции”.

Упражнение №1 „Ролевое приветствие” Упражнение №2 „Взаимопредставление” Упражнение №3 „Чувствительные руки” Теоретический блок. Сознательное и

бессознательное. Различные состояния соз-нания. Принципы и условия саморегуля-ции. Упражнение №4 „Магический маятник” Упражнение №5 „Вхождение в транс” После каждого упражнения необходимо

провести групповую дискуссию. Модуль 2

„ПСИХОГИМНАСТИКА И ТЕХНИКИ РАССЛАБЛЕНИЯ”

Занятие 3 „Психогимнастика” Время занятия: 6-8 часов. Решаемые задачи: 1) расширение теоретических знаний о

психологической саморегуляции; 2) Овладение техниками саморегуляции; 3) Первичная апробация простейших ме-

дитативных техник. Упражнение №1 „Ритуальное приветст-

вие” Упражнение №2 „Картина” Теоретический блок. Психогимнастика. Упражнение №3 Психогимнастика „От-

дых” (текст психологической гимнастики по А.А. Репину) Упражнение №4 „Живая пирамида” Занятие 4 „Прогрессивное расслабле-

ние” Решаемые задачи: Время занятия: 6-8 часов. 1) Закрепление навыков аутогенной тре-

нировки; 2) Развитие навыков прогрессивного

расслабления; 3) Психопрофилактика стрессов. Упражнение №1 „Яркие события моей

жизни” Упражнение №2 „Запутавшаяся змея” Упражнение №3 „Система прогрессив-

ного расслабления (методика Эдмунда Якобсона)” Упражнение №4 „Антисресс” Занятие 5 „Повышение личностного

адаптационного потенциала” Время занятия – 8-10 часов Решаемые задачи: 1) Повышение стрессоустойчивости;


- 189 -

2) Овладения методиками повышения личностного адаптационного потенциала;

3) Формирование стрессоустойчивости и адаптации к стрессу. Упражнение №1 „Дерево” Упражнение №2 „Книга”

Упражнение №3 „Воспоминания” Упражнение №4 „Открытость” Упражнение №5 „Резервуар” Упражнение №6 „Фокусировка” Упражнение № 7 „Эмоция” Упражнение № 8 „Диалог”

ИЗУЧЕНИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ходаковский А.В. Современная гуманитарная академия


В статье рассматривается проблема стрессоустойчивости руководителя в управленческой деятельности, теоретич-но-методологические и практические про-блемы по изучению стрессоустойчивости, и предоставлены результаты констати-рующего эксперимента по исследованию стрессоустойчивости руководителя.

In the article a problem is examined stress of stability of leader in administrative activity, theoretical-methodological and practical problems on a study stress of stability, and the results of establishing experiment are given on research stress of stability of leader.

В условиях современного развития госу-

дарства и развития бизнеса, проблема стрессоустойчивости набирает важности по той причине, что в динамике общественных процессов человек становится податливым к стрессу. Такая же ситуация и в управлен-ческой деятельности, которая выглядит практически подобно влиянию стресса на человеческий организм. Стресс может не-гативно отобразиться на деятельности ру-ководителя, снижения его эффективности в исполнении управленческих функций. Как следствие происходит изменение системы управления, которое может вызывать большую текучесть кадров в организации. Поэтому появляется вопрос о создании но-вого личностного свойства руководящих кадров государства, руководителей разных организаций да и каждого человека в це-лом. Это качество названо стрессоустойчи-востью, которая выступает ключевым по-нятиям данной работы.

Устойчивость в стрессовой ситуации – это способность индивида сознательно противостоять длительному стрессу и ди-стрессу [65, с.360]. Мы проанализировали некоторые теоре-

тические моменты современной теории, изучающей проблемы стресса и стрессо-устойчивости, и пришли к следующим ос-новным выводам:

1. Само понятие „стресса” не получило до сих пор в науке точного и общепринято-го понимания. Не определены и сами рамки этого понятия. Одним из общих определе-ний стресса может быть следующее: стресс – это такое психологическое состояние ор-ганизма, когда существует несоответствие между его способностью удовлетворитель-но справиться с требованиями окружающей среды и уровнем таких требований. В це-лом, стресс – это многозначное понятие, которое включает в себя основные значе-ния: стресс, как событие, несущее опреде-ленную нагрузку; стресс как реакция; стресс как промежуточная переменная; стресс как транзактный процесс.

2. Стресс имеет определенную структу-ру, развивается по определенным стадиям: осознание стрессора и его оценка; наруше-ние гомеостаза, связанные со стрессом эмоции и процессы познания; реакция на стресс (копинговое действие); результат копинга и новая оценка ситуации (к воз-вращению к первому элементу данной структуры при неспешности копинга). Под копингом понимают когнитивные и пове-денческие усилия по управлению специфи-ческими внешними или внутренними тре-бованиями (и конфликтами между ними),


- 190 -

которые оцениваются как напрягающие или превышающие ресурсы личности.

3. Стрессы могут вызывать расстройства физической, психической и социальной со-ставляющих целостности человека. Стрес-совые реакции на воздействие стресса, мо-гут быть поведенческими, когнитивными и эмоциональными. Поведенческие реакции делятся на бегство и нападение. Когнитив-ными последствиями стресса могут быть нарушения концентрации внимания, рас-стройство запоминания. Эмоциональными стрессовыми реакциями являются пережи-вания страха, печали или гнева.

4. В качестве стрессоров рассматривают-ся жизненные события, которые системати-зируются по размеру негативной валентно-сти и времени, требуемому на реадапта-цию. В зависимости от этого различают по-вседневные сложности или микрострессо-ры; критические жизненные или травмати-ческие (макрострессоры) и хронические стрессоры.

5. Стрессоустойчивость или устойчи-вость в стрессовой ситуации – это способ-ность индивида сознательно противостоять длительному стрессу и дистрессу. Изучение стрессоустойчивости – это одно из направ-лений прикладной психологии. Оно изучает проблемы, связанные с оценкой, предвиде-нием и оптимизацией психических состоя-ний и поведения человека в стрессовых си-туациях.

6. Цель изучения и диагностики стрессо-устойчивости – ограничить вредоносный эффект стресса, поддерживая качество и активность образа жизни. Отношения меж-ду стрессом и болезнью можно изобразить в виде V-образной кривой. Если стрессовое воздействие сильно, то и снижение работо-способности и серьезность заболевания бу-дут соответствующими. Однако данная кривая также указывает на то, что весьма негативные последствия могут наступать даже в результате минутного стресса. Су-ществует оптимальный уровень стресса – не слишком много и не очень мало, кото-рый имеет профилактический характер.

7. Существует тесная связь между ду-ховностью и религиозностью, с одной сто-роны, и высокой степенью стрессоустойчи-вости – с другой. Религиозный человек, как

правило, более стрессоустойчив, благодаря своей внутренней способности к духовному самоограничению и смирению. Л.М. Аболин определяет эмоциональ-

ную устойчивость как свойство характери-зующее индивида в процессе напряженной деятельности, отдельные эмоциональные механизмы которого гармонически взаимо-действуя между собой, способствуют ус-пешному достижению поставленной цели. Тем самым подчеркивается, что критерием эмоциональной устойчивости является дос-тижение цели деятельности. Однако, автор считает, что поиск детерминант эмоцио-нальной устойчивости не приносит долж-ных результатов, так как одно и то же свой-ство может играть как положительную, так и отрицательную роль в зависимости от конкретных условий деятельности. Основное внимание при изучении фак-

торов стрессоустойчивости необходимо уделить особенностям взаимодействия личности с ситуацией. Как замечает Л.Г. Дикая, образование

эмоциональной устойчивости есть резуль-тат взаимодействия личности, состояния и среды. Для понимания собственно термина

„стрессоустойчивость„ обратимся к работе Н.И. Бережной, в которой представлены основные определения данного понятия. „Е.А. Милерян (1974) определяет эмоцио-нальную устойчивость с одной стороны, как невосприимчивость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное влияние на психическое состояние индиви-дуума, а с другой, как способность контро-лировать и сдерживать возникающие асте-нические эмоции, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых дейст-вий. способность человека переносить большие физические и умственные нагруз-ки, успешно решать задачи в экстремаль-ных ситуациях Данилова Н.Н. (1998) пони-мает под стрессоустойчивостью и даже со-хранять здоровье в среде с плохой экологи-ей. В.Л. Марищук (2001) понимает под эмоциональной устойчивостью (ЭУ) спо-собность преодолевать состояние излишне-го эмоционального возбуждения при вы-полнении сложной деятельности.


- 191 -

Некоторые психологи связывают стрес-соустойчивость со свойством темперамен-та. Так, В.А. Плахтиенко, Н.И. Блудов (1985) понимают под ЭУ свойство темпе-рамента, позволяющее надежно выполнять целевые задачи деятельности за счет опти-мального использования резервов нервно-психической эмоциональной энергии. О.А. Черникова (1962) определяет ЭУ как отно-сительную устойчивость оптимального уровня интенсивности эмоциональных ре-акций, а так же как устойчивость качест-венных особенностей эмоциональных со-стояний, т.е. стабильную направленность эмоциональных переживаний по их содер-жанию на положительное решение пред-стоящих задач. Одной из главных эмоцио-нальных детерминант ЭУ А.Е. Ольшанни-кова (1974) считает устойчивое преоблада-ние положительных эмоций. Некоторые авторы рассматривают стрес-

соустойчивость как одну из подструктур готовности человека к деятельности в на-пряженных ситуациях. Так, Дьяченко М.И. и соавт. (1985) полагают, что среди факто-ров, от которых зависит уровень и успех деятельности специалистов в напряженных ситуациях, особое значение u1080 имеет готовность к ним. Она способствует быст-рому и правильному использованию зна-ний, опыта, личных качеств, сохранению самоконтроля и перестройке деятельности при появлении непредвиденных препятст-вий. К числу внешних и внутренних усло-вий, обусловливающих готовность, данные исследователи относят: содержание по-ставленных задач, их трудность, новизну; обстановку деятельности, мотивацию, оценку вероятности достижения цели, са-мооценку, нервно-психическое состояние и кроме того, эмоциональную устойчивость к стрессовой ситуации. Наиболее полное оп-ределение стрессоустойчивости дает П.Б.

Зильберман (1974), стрессоустойчивость – „интегративное свойство личности, харак-теризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуаль-ных и мотивационных компонентов психи-ческой деятельности человека, которые обеспечивают оптимальное успешное дос-тижение цели деятельности в сложной эмо-тивной обстановке”. Н.И. Бережная [48] рассматривает стрессоустойчивость как ка-чество личности состоящее из совокупно-сти следующих компонентов: а) психофизиологического (тип, свойст-

ва нервной системы); б) мотивационного. Сила мотивов опре-

деляет в значительной мере эмоциональ-ную устойчивость. Один и тот же человек может обнаружить разную степень ее в за-висимости от того, какие мотивы побуж-дают его проявлять активность. Изменяя мотивацию можно увеличить (или умень-шить) эмоциональную устойчивость; в) эмоционального опыта личности, на-

копленного в процессе преодоления отри-цательных влияний экстремальных ситуа-ций; г) волевого, который выражается в соз-

нательной саморегуляции действий, приве-дении их в соответствие с требованиями ситуации; д) профессиональной подготовленности,

информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач; е) интеллектуального – оценка требова-

ний ситуации, прогноз ее возможного из-менения, принятие решений о способах действий. В процессе организации констатирую-

щего эксперимента было выделено 4 груп-пы испытуемых. В таблице 1 представлено описание вы-

борки по принципу гендерных отличий и возрастным характеристикам.

Таблица 1. Названия групп выборки, их количественный и возрастной состав

(констатирующий эксперимент) Группы Общее количество

человек в группе Количество мужчин и женщин в группе

Возраст, средний воз-раст

I группа n = 101 Мужчины n = 95 Женщины n = 6

27 – 55 Ме = 34

II группа n = 100 Мужчины n = 99 Женщины n = 1

25 – 56 Ме = 36


- 192 -

III группа n = 101 Мужчины n = 98 Женщины n = 3

24 – 48 Ме = 32

IV группа n = 102 Мужчины n = 100 Женщины n = 2

24 – 57 Ме = 34,5

Формирование групп выборки было

произведено по методу влияния тех или иных факторов на группу. В нашем иссле-довании мы определили, что зависимые факторы: профессионально важные каче-ства, самооценка. Независимыми перемен-ными в нашем эксперименте были: наличие

профессиональной стрессоустойчивости, эффективность управленческой деятельно-сти. Поэтому модель констатирующего экс-

перимента будет выглядеть следующим об-разом:

Таблица 2. Распределение выборки на констатирующий эксперимент

Наличие профессиональной стрессоустойчивости

Уровень самооценки + про-фессионально важные каче-

ства I группа + + II группа + -

III группа – контрольная группа

- +

IV группа – контрольная группа

- -

I группа и II группа – эксперименталь-

ные группы, III группа и IV группа – кон-трольные группы. Психодиагностический инструментарий

исследования включал в себя следующие тесты:

1. Методика „Оценка НПУ: „Про-гноз””.

2. Многоуровневый личностный оп-росник „Адаптивность” (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина.

3. Шкала профессионального стресса. 4. Тест „Диагностика стратегий пове-

денческой активности в стрессовых усло-виях”.

5. Копинг-поведение в стрессовых си-туациях (С.Норман, Д.Ф.Эндлер, Д.А.Джеймс, М.И.Паркер; адаптированный вариант Т.А.Крюковой).

6. Тест на стрессоустойчивость. 7. Методика определения стрессо-

устойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.

8. Анализ стиля жизни (Бостонский тест на стрессоустойчивость).

9. Тест самооценки стрессоустойчиво-сти С. Коухена и Г. Виллиансона.

10. Методика определения самооценки Дембо – Рубинштейна.

11. Методика исследования личности с помощью 16-факторного опросника Кэтте-ла. Системный анализ методики „Оценка

НПУ „Прогноз” показал, что уровень нерв-но-психической устойчивости находится на хорошем уровне. Интерпретация данного уровня заключается в том, что психологи-чески пригодны к исполнению обязанно-стей, на должностях, которые требуют по-вышенной НПУ. В том числе руководящие должности. Анализируя результаты, которые были

получены в ходе двухвыборочного анализа согласно t-критерию Стьюдента между группами, можно сделать вывод про нали-чие различий между группами I – III (t=2,45), I – IV(t=2,65), II – III(t=3,25), II – IV(t=2,01), что говорит о том, что произош-ло влияние на экспериментальные группы независимых переменных. Выводы по результатам методики Мно-

гоуровневый личностный опросник „Адап-тивность”: большинство испытуемых пока-зали высокий уровень личностного адап-тивного потенциала, что говорит про нали-чие высокого уровня нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, про наличие у большинства испытуемых


- 193 -

адекватной самооценки и реального вос-приятия действительности. А также высо-кий уровень развития коммуникативных способностей и реальное оценивание сво-его места в рабочем коллективе; различия между группами экспериментальными и контрольными согласно t-критерию Стью-дента доказывают про наличие достовер-ных различий. Выводы по результатам методики „Шка-

ла профессионального стресса”: показатели по уровню профессионального стресса в большинстве случаев находились на высо-ком, среднем с тенденцией к высокому и среднему с тенденцией к низкому, что дает нам определить управленческую деятель-ность как стрессовую. Выводы по результатам методики „Ди-

агностика стратегий поведенческой актив-ности в стрессовых условиях”: у испытуе-мых во всех 4 экспериментальных группах, как правило преобладает стиль поведенче-ской активности типа А1 и АБ, поэтому можно говорить про преобладание таких личностных характеристик как, повышен-ная деловая активность, увлеченность ра-ботой, целеустремленность, энергичная речь, эмоционально насыщенная жизнь, чувствительность к похвале и к критике, неустойчивость в стрессонасыщенных си-туациях, умение сбалансировать работу, явная склонность к доминированию, уве-ренно берут для себя роль лидера, хорошая приспособляемость к различным видам деятельности. По результатам методики Копинг-

поведение в стрессовых ситуациях: руково-дители выбирали преобладающе копинг стратегию на решение задач; что означает, в стрессовой ситуации, преобладает тип поведения, которые направленный на ре-шение задач, связанных со снятием стресса. Выводы по результатам методики тест

на стрессоустойчивость: распределение ре-зультатов показало, что у руководителей, которые принимали участие в эксперимен-те преобладает средний уровень стрессо-устойчивости, но показатели были различ-ными по степени выраженности. Выводы по результатам методики опре-

деления стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге: средний уровень

сопротивляемости стрессу – результаты большинства испытуемых. Это дает воз-можность говорить про управленческую деятельность как такую, которая имеет стрессогенный характер. Выводы по результатам методики Ана-

лиз стиля жизни (Бостонский тест на стрес-соустойчивость): средний уровень стрессо-устойчивости – результаты большинства испытуемых. Это означает, что на испы-туемых несут частое влияние стресс факто-ры управленческой деятельности. Вывод по результатам методики Тест

самооценки стрессоустойчивости С. Ко-ухена и Г. Виллиансона: распределение ре-зультатов показало, что среди испытуемых преобладает хорошая и удовлетворительная самооценка стрессоустойчивости, что озна-чает адекватность восприятия своей стрес-соустойчивости и уровня стрессоустойчи-вости которым обладает испытуемый. Анализируя показатели окончательных

результатов по результатам методики „Ис-следование самооценки по методике Дем-бо-Рубинштейн” можно рассматривать рас-пределения результатов по уровню само-оценки следующим образом: наиболее вы-раженными результатами есть очень высо-кий уровень самооценки, высокий уровень самооценки, адекватный уровень само-оценки. Анализ результатов по методике Кэтте-

ла: высокие показатели по следующим шкалам: A – замкнутость - общительность, C – эмоциональная нестабильность - эмо-циональная стабильность, G – низкая нор-мативность поведения - высокая норматив-ность поведения, H – робость - смелость, I – реализм - чувствительность, М – прак-тичность - мечтательность, N – прямоли-нейность (наивность) - проницательность, O – покой - тревожность, Q1 – консерва-тизм - радикализм, Q3 – низкий самокон-троль - высокий самоконтроль, Q4 – рас-слабленность - эмоциональная напряжен-ность. Таким образом, можно сделать выводы о

том, что управленческая деятельность име-ет стрессовый характер, которая включает в себя большой комплекс влияния стресс-факторов. Это означает то, что повышение стрессоустойчивости является необходи-


- 194 -

мом условием эффективности исполнения управленческой деятельности.

Литература 1. Аболин Л.М. Эмоциональная ус-

тойчивость и пути ее повышения // Вопро-сы психологии. 1989. №4.

2. Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. – СПб.: 1999.- 86с.

3. Дьяченко М.И., Паномаренко В.А. О подходах к изучению экстремальной ус-тойчивости // Вопросы психологии. 1990, №1, с 106-132.

4. Дятлов В.А., Кибанов А.Я., Пихало В.Т. Управление персоналом. М.: ПРИОР, 1998.

5. Кабаченко Т.С. Психология в управ-лении человеческими ресурсами. Учеб. По-

собие для студ. Вузов. – СПб.: Питер, 2003. – 399с.

6. Картрайт С., Купер. К.Л. Стресс на рабочем месте. Х.: Гуманит. Центр, 2004. – 234с.

7. Карпов А.В.Психология менеджмен-та: Учеб. Пособие. – М.: Гардарики, 2004. – 584с.

8. Китаев Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. – 368с.

9. Хлудова О.В. Психотехники по формированию стрессоустойчивости лич-ности к экстремальным ситуациям. Мате-риалы для тренинга. Тамбов: изд-во Тамб.гос.тех. ун-та, 2004, 48с.

10. Mobley W.H. Employee Turnover: Causes, Consequences and Control Reading, MA: Addison-Wesley, 1982.

ПРОФИЛАКТИКА НАРКОМАНИИ КАК СОЦИАЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Ясенева Л.Г. Муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 1»

Стерлитамак, Россия

На сегодняшний день общегосударст-венная идея преодоления асоциального кризиса сочетается с реальной потребно-стью подготовки комплекса мер, направ-ленных на локализацию наркомании как «инфекционной эпидемии». Закономерно, что при устойчивой геометрической про-грессии такого опасного явления необхо-дима стратегия создания системы позитив-ной профилактики в условиях современной школы как значимого социально-культурного института. Сложность её реа-лизации заключается в том, что в россий-ском государстве к началу XXI века сло-жился управленческий подход к профилак-тике наркомании с ярко выраженной кон-сервативной доминантой на разных уров-нях: от федерального до муниципального. В своей основе такая постановка вопроса обоснована и правомерна, но когда госу-дарственная задача доходит до конкретной школы, то принимает «уродливые очерта-ния», не в состоянии обеспечить её резуль-тативность.

Проблема наркомании впервые получила широкую общественную огласку в XIX ве-ке. Так, Оскар Уайльд в известном романе «Портрет Дориана Грея» притон куриль-щиков опиума называет «ужасным верте-пом, где память о старых грехах можно утолить в безумии новых» [9, 159]. Артур Конан Дойл, описывая подобное место в одном из расследований Шерлока Холмса («Человек с рассечённой губой»), сравни-вает опиум с ядом [8, 355]. Не осталась без внимания тема сладостного зелья, превра-щающего ангелов в дьявола, и в русской литературе. Так, М.Агеев также представ-ляет кокаин ядом, расшатывающим орга-низм, а «кокаиновое счастье» страшным и опасным [1, 157]. В рассказе «Морфий» из цикла «Записки молодого врача» М.А.Булгаков предупреждает читателя об опасности наркотика, характеризуя его как «смесь дьявола с кровью своей жертвы» [3, 97]. Во второй половине XX века эта тема звучит как эмоциональный протест в про-изведениях Ч.Айтматова «Плаха»,


- 195 -

Л.Петрушевской «Глюк» и «Бацилла» и других. Следует отметить, профилактика нарко-

мании не является принципиально новым явлением сегодняшнего дня. Ещё в середи-не XIX века в школах и гимназиях России адаптировались программы по борьбе с ал-коголизмом, так как проблема пьянства в крестьянских семьях не была секретом. Многие российские педагоги в своей про-фессиональной деятельности уделяли большое значение профилактике алкого-лизма (И.П.Мордвинов, И.М.Горбунов-Посадский и другие). Российские учёные, такие как В.Н.Бехтерев, И.Пирогов, И.П.Павлов, М.К.Петрова, В.К.Фёдоров выступали за необходимость разъяснитель-ной работы в целях недопустимости рас-пространения алкоголизма среди населе-ния. В 1888 году усилиями известного рус-

ского педагога С.А.Рачинского была орга-низована первая «Школа трезвости» в селе Татеево. Учёный считал самым эффектив-ным видом антинаркотической профилак-тики приобщение детей к миру красоты, который должен стать альтернативой нар-котику.. В.П.Острогорский уделял большое значение становлению нравственных основ личности, полагая, что дети и учителя должны посещать театр, являющийся уни-версальным профилактическим средством многих асоциальных проявлений личности. Такой же воспитательной стратегии при-держивался Н.Ф.Бунаков, создавший на-родный театр в с. Петино Воронежской гу-бернии. Профилактика алкоголизма приобрела

значимость на государственном уровне по-сле первой мировой войны, но силы были неравными, когда на 30 тысяч российских школ приходилось 150 тысяч кабаков. В начале XX века изменился характер профи-лактики наркомании несовершеннолетних, что было обусловлено негативными по-следствиями Гражданской войны, явив-шейся пусковым механизмом роста дет-ской беспризорности. Понятно, что, как следствие, в 20 – 30 гг. XX века наблюда-лась устойчивая динамика количества не-совершеннолетних, употребляющих не только алкогольные напитки, но и гашиш.

Педагогическая проблематика такого во-проса вызывала у кого-то недоумение, у кого-то недопонимание, но был и позитив-ный опыт с её последующим эффективным решением. Одним из примеров эффектив-ной педагогической антинаркотической профилактики в этот период может стать опыт А.С.Макаренко. В числе его подопеч-ных колонистов были те, кто не системати-чески употреблял наркотические средства, в том числе и алкоголь. По отношению к ним в колонии А.С. Макаренко действовал «сухой закон», за нарушение которого сле-довало исключение. Не менее известный педагог С.Т.Шацкий

понимал алгоритм становления «заблуд-шей» души, уделяя внимание первичной педагогической профилактике наркомании. Необходимо отметить, что проблема пьян-ства была актуальна для его воспитанни-ков, что следует из воспоминаний: «… в деревне очень много развелось самогонщи-ков. Они зарабатывают больше других, по-тому что все любят пить… только от само-гона большой вред, потому человек пьёт, в конце концов, ума лишается» [10, 106-107]. Закономерно, что Станислав Теофилович не мог не использовать возможности ис-кусства в воспитательном процессе. В ко-лонии «Бодрая жизнь» у него стоял рояль, в сопровождении которого не только хором пели революционные песни, но слушали классическую музыку. На первых порах детям, знавшим, что такое пьянство и раз-врат, было не привычно слушать такую му-зыку, но постепенно они открывали для се-бя этот необычный мир звуков, способный завораживать и дарить им минуты счастья. Следует отметить, что до начала 30-х го-

дов проблема наркомании в молодой Со-ветской республике не умалчивалась. В Москве при Центральном статистическом управлении существовал отдел моральной статистики, возглавляемый социологом-криминологом М.Н.Гернетом; в 1925 г. стали создаваться первые наркологические диспансеры. Во второй половине 30-х го-дов эта тема наркомании постепенно стано-вится запретной. Проблема наркомании ис-кусственно «нивелировалась», что образно, но точно назвал Чингиз Айтматов в своём романе «Плаха» «страусовой политикой».


- 196 -

В конце XX века наркомания в России стала носить ярко выраженный эпидемио-логический характер, получив «право голо-са». Безусловно, такое состояние проблемы было вызвано причинно-следственным комплексом: социальная напряжённость, нравственная рассогласованность, утрата духовных идеалов, закрытие наркологиче-ских диспансеров. На сегодняшний день актуальность наркомании как первостепен-ной проблемы не оспаривается ни общест-вом, ни государством. При этом необходи-мо отметить, что современное научное по-нимание природы наркомании трактует ал-коголизм как её разновидность. Существует проблема недооценки алкоголизма как раз-новидности наркомании не только среди обывателей, но и официальных (государст-венных) и научных кругов. Доказательст-вом служат формулировки в официальных документах и в научных трудах. Так, одни исследователи алкоголизм рассматривают как разновидность наркомании (Л.С.Горбатенко, Ф.Г.Углов), другие же относя алкоголь к пищевым продуктам, не считают его наркотическим средством (Э.А.Бабаян, М.Х.Гонопольский). Хотя следует отметить, что ещё в 20 – 30 гг. уже существовал термин «алкогольная нарко-мания». Действительно, современной наукой до-

казано, что алкоголь не что иное, как раз-новидность химической зависимости чело-веческого организма. Знаменитый хирург Ф.Г.Углов отмечал, что при вскрытии визу-ально виден ущерб, причинённый алкого-лем человеческому организму: нет такого органа, который бы при этом не пострадал. Однако мнение именитого хирурга особен-но значимо звучит сегодня, хотя 20 лет на-зад его нападки на употребление алкоголя и рассмотрения его как наркотического ве-щества часто рассматривалось скептически. Так З.Ф.Коробкина в своей книге «У опас-ной черты» говорит о «крайности его взглядов и наивном подходе» [5, 66], тогда как его оппонентов Э.Бабаяна, З.Бабаяна, М.Б.Левина, Б.М.Левина называет сторон-никами культурного пития. Популярность алкоголя объясняется его доступностью. «Алкоголь в современных условиях остаёт-ся наиболее распространённым и излюб-

ленным средством эйфоризации» [8, 76]. Соответственно, профилактика наркомании должна начинаться с профилактики алкого-лизма. Так, в статье В.Ф. Круглянского го-ворится о необходимости найти альтерна-тиву «наркотической культуре», если мы хотим преодолеть эту опасную социальную патологию [7, 35]. Однако мы всё еще на тех же позициях, что и 20 лет назад. Более того, в начале XXI человечество обратило внимание на факт появления двух страш-ных проблем: снижения возрастного ценза наркомании, акцентировании её гендер-ных признаков. На данный момент стало очевидным, что деструктивные методы, де-терминированные идеей запугивания, не способствуют её эффективности и резуль-тативности. Общеизвестно, что в сети наркотическо-

го воздействия, как правило, попадают мо-лодые люди и подростки, что обусловлено отсутствием позитивной модели поведения взрослых; генетической наследственно-стью; индивидуально-психологическими особенностями; отсутствием личностной перспективы; нравственной нестабильно-стью. Именно поэтому в МОУ «Гимназия № 1» г. Стерлитамак Республики Башкор-тостан система профилактики наркомании есть синкретическая часть всей образова-тельной системы, включая основную и до-полнительные её части. Позитивное реше-ние цели системы профилактики наркома-нии основано на акцентировании роли тра-диций гимназии как консолидирующего начала, детерминирующих формирование её корпоративной культуры, развитии дет-ского самоуправления как накопления по-зитивного социального опыта, усиления роли семьи в процессе воспитания лично-сти и осознания ценности здорового образа жизни. С этой целью автором статьи была раз-

работана программа «Формирование ду-ховно-нравственных приоритетов в услови-ях гимназии», призванная скоординиро-вать действия всех участников образова-тельного процесса на всех уровнях: как по горизонтали в качестве показателя налич-ности воспитательного процесса по обо-значенной проблеме, так и вертикали как критериального показателя качества её пе-


- 197 -

дагогического решения. Достоверность за-данных координат периодически проверя-ется системой лонгитюдных исследований, таких как мониторинг наркотической си-туации, проводимый в гимназии с 2000 го-да, позволяющий выявить уровень тревож-ности подростка, конфликтности, степень риска вхождения в группу наркозависимых. Не менее значим в этой системе экспресс-опрос показывающий уровень компетент-ности учащихся в сформированности пред-ставлений об опасности наркотика, и од-новременно определяющий критические точки в их социальном окружении.

В программе акцентируется внимание на достижении положительной динамики социальной и творческой активности раз-вивающейся личности, зависящей от дея-тельностного опосредования в различных формах самоуправления и соуправления. Закономерно, что гимназические СМИ (га-зета, телестудия, сайт, радио) стали одной из ведущих форм оптимизации процесса нравственного воспитания, когда гласность и открытость принимаемых решений спо-собствуют осознанию меры ответственно-сти за свои действия, формированию по-зитивного общественного мнения, развивая демократический стиль отношения между взрослыми и детьми. Успешность форми-рования нравственных качеств личности учащегося во многом зависит от единения систем основного и дополнительного обра-зования, где последнее является не запол-нением временного вакуума ребёнка, а ус-ловием раскрытия его универсальных спо-собностей. Усвоение различных видов творческой деятельности должно происхо-дить в активной форме, когда ребёнок вы-ступает в роли творца, проявляет в то же время усердие и трудолюбие, накапливает познавательный опыт. Показателем творческой активности

личности учащегося гимназии № 1 г. Стер-литамака, гуманизации её педагогической среды, и стабильности являются традиции, которые складывались на протяжении 18 лет и получили позитивную эмоциональ-ную оценку со стороны учителей, родите-лей и учащихся: День знаний, День рож-дения гимназии, Театрализованный бал, семейные потешки «Дружная семейка», на-

учно-практическая конференция «Ломоно-совские чтения», Праздник творчества и другие. Многообразие видов деятельности позволяет более полно способствовать раз-витию личности ребёнка, позволяя исполь-зовать как массовые, так и индивидуаль-ные формы деятельности, создавая условия для осуществления индивидуальных обра-зовательных траекторий личности гимна-зиста. Закономерно, что программа рас-считана на сохранение и преумножение гимназических традиций. Исходя из общей проблематики совре-

менного социума, можно сравнить первич-ный уровень профилактики наркомании с айсбергом, где 2/3 скрыто от невооружён-ного глаза – успешность становления со-циально значимой личности зависит от многих факторов, на первый взгляд не от-носящихся к формам и методам этой рабо-ты, но при внимательном рассмотрении на-ходящихся в прямой пропорции к решае-мой проблеме.

Литература 1. Агеев М. Роман с кокаином: Роман;

Паршивый народ: Рассказ /Статья Н.Струве. – М.: Художественная литерату-ра, – 1990. – 222 с.

2. Айтматов Ч.Т. «Плаха» // Роман-газета, М.: «Художественная литература. – 1087. – № 11 – 12. – 112 с.

3. Булгаков М.А. Избранные сочинения в з т.Т 1. М.: ТЕРРА, Литература, 1987. – 688 с.

4. Горбатенко Л.С. Родителям и педаго-гам: всё о наркомании. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 352 с.

5. Коробкина З.В., Попов В.А. Профи-лактика наркотической зависимости у де-тей и молодёжи: учеб. пособ. для студ. пед учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 192 с.

6. Конан Дойл. Сочинения в 3 т. Т. 1: Этюд в багровых тонах. Знак четырёх: по-вести. Приключения Шерлока Холмса: Сборник рассказов /перев. с англ; вст. ст. И.Панкеева. – М.: ТЕРРА, – 1995. – 512 с.

7. Круглянский В.Ф. Наркомании и ток-сикомании подростков. – М.: Высшая шко-ла, 1989. – 96 с.


- 198 -

8. Личко А.Е. Типы акцентуаций харак-тера и психопатий подростков. – М.: ООО ПАРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 446 с.

9. Уайльд О. Избранные произведения. В 2 т., Т.1.; Пре. С англ. – М.: Республика, 1993, – 599 с.

Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах, Т – 2 под редакцией Кузина Н.П., Скаткина М.Н., Шацкой В.Н. – М: Педагогика, 1980. – 460 с.

ВЫЯВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТИПОВ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

(на примере логоневроза) Пыжова К.В.


В настоящее время одной из опреде-

ляющих тенденций в развитии психологии личности и социальной психологии стало приоритетным осознание роли общения в жизни человека. Разрабатывая проблему общения, ученые и практики едины в ут-верждении о тождественности общения и жизнедеятельности, так как без общения невозможны деятельность, формирование и развитие личности в целом, а от уровня владения навыками общения зависит успех в профессиональной деятельности, актив-ность в общественной жизни и, наконец, личное счастье каждого. Наиболее благо-приятным, сензитивным периодом для формирования навыков общения является отрочество, когда умение устанавливать различные формы взаимодействия, взаимо-связей и коммуникативных отношений, культуры поведения играют немаловажную роль в жизни подростка. Но, в исследова-ниях последних лет учеными и практиками отмечается тревожная тенденция роста ко-личества молодежи, имеющей нарушения в развитии, причиной которых могут быть различные экологические, биологические, социально-психологические и другие фак-торы, а также их сочетание. В результате этого в настоящее время наблюдается уве-личение числа подростков со сложной структурой дефекта в речевом развитии, что затрудняет обучение и воспитание, де-лает сложным процесс социализации.[1]. Поэтому более остро стоят вопросы ранне-го распознавания, квалифицированной ди-агностики и выбора адекватных методов

коррекционного воздействия в работе с подростками. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими за-труднениями будет идти их психофизиче-ское развитие. Современная наука и кор-рекционная психолого-педагогическая по-мощь обеспечивает условия для дальней-шего обучения детей с отклонениями в фи-зическом, нервно-психическом и речевом развитии, возможность их социальной адаптации, создает основу для формирова-ния полноценной личности. Однако до на-стоящего времени отсутствуют исследова-ния, рассматривающие вопросы развития коммуникативных навыков у молодежи, имеющей сочетающиеся дефекты в виде заикания и других речевых нарушений. На данный момент, с точки зрения лингвис-тов, существует достаточно жесткая града-ция между языковой и коммуникативной способностью. Можно предположить, что при низком уровне языковой способности, например, при заикании или общем недо-развитии речи, будет наблюдаться недоста-точность коммуникативной способности. Таким образом, важность проблемы фор-мирования коммуникативной способности очевидна. Заикание - нарушение темпо-

ритмической организации речи, обуслов-ленное судорожным состоянием мышц ре-чевого аппарата[2,3]. Течение заикания и его проявления во многом зависят от осо-бенностей психофизического состояния подростка, его личности. Уже в раннем возрасте обнаруживаются задержка речево-


- 199 -

го развития, расстройства динамической стороны речи, нарушения звукопроизноше-ния. Заикание начинает влиять на характер подростка. Подростки с неустойчивой общительностью вначале охотно вступают в контакт, проявляют интерес к заданию и деятельности, но затем обнаруживают пас-сивность, безразличие, невнимание к просьбам взрослого выполнить то или иное задание. Подростки с негативным отно-шением к собеседнику замкнуты, стесни-тельны, иногда с агрессивными чертами в поведении. Необходимость выполнить просьбу, задание, особенно в новой обста-новке, вызывает у них реакции невротиче-ского характера, иногда почти аутистиче-ское поведение. Они как будто не нужда-ются в коллективе сверстников или взрос-лого. Общение у таких подростков носит строго избирательный характер. Вовлече-ние подростков в коллективную деятель-ность встречает пассивное или активное сопротивление с их стороны. При нару-шении речи возникает ряд вторичных от-клонений в развитии подростков. Они ис-пытывают трудности в общении как со взрослыми так и со своими сверстниками, у них ослаблены познавательные процессы (восприятие, воображение, наглядно-образное мышление), наблюдаются изме-нения в физическом развитии и развитии двигательных функций (нарушаются быст-рота, точность, темп движения, координа-ция, соразмерность двигательных актов и т.д.), ограничивается овладение социаль-ным опытом. Среди подростков с наруше-ниями общения встречаются разные груп-пы детей со сложными формами аномаль-ного развития: подростки с различными на-рушениями речи (заикания, дизартрии и т.д.), двигательной сферы, снижением слу-ха и т.д., что требует применения индиви-дуальных средств коррекции в процессе обучения и воспитания. Объект исследования - 25 подростков,

состоящих на диспансерном учете (МУЗ ЦРБ Аксайского района Ростовской облас-ти) в связи с нарушениями речевого обще-ния. Цель исследования: выявление психоло-

гических типов подростков с нарушениями речевого общения.

С этой целью группа подростков с на-рушениями речевого общения была обсле-дована с помощью следующих методик:

1) Личностные особенности подростков измерялись по шкале личностной тревож-ности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина и с помощью характерологического опросника К. Леонгарда – Шмишека;

2) особенности поведения подростков измерялись с помощью теста описания по-ведения в конфликте К. Томаса;

3) диагностика межличностных отноше-ний проводилась с помощью теста Т.Лири, методикой «Q-сортировка»;

4) коммуникативные навыки изучались посредством использования теста В.Ф.Ряховского; направленность личности в общении изучалась с помощью теста (НЛО) С.Л.Братченко. Статистические расчеты производились

с помощью компьютерной программы: SPSS v. 10.0., кластерный анализ корреля-ций. В результате исследования было выяв-

лено, что подростков с нарушениями в об-щении более всего отличает наличие тре-вожности, которую многие из них, стара-ются маскировать. Более того, значимые различия, полученные при изучении акцен-туаций характера только по шкале тревож-но-боязливого типа акцентуаций, подтвер-дило наше предположение о том, что в ос-нове многих личностных нарушений под-ростков с нарушениями речевого общения лежит личностная тревожность.

Проведенный корреляционный анализ данной выборки показал что, подростки с нарушениями общения, не представляют собой группу с однородными личностны-ми и поведенческими признаками, нами дополнительно был проведен кластерный анализ с целью выявления групп подрост-ков с разным набором личностных и пове-денческих качеств. По нашему мнению вы-явление таких групп позволяет выявить психологические типы подростков с нару-шениями в общении. Как известно, кластерный анализ дает

возможность разделить исходное множест-во объектов на группы (кластеры), упоря-дочив объекты в сравнительно однородные классы. В результате проведения кластер-


- 200 -

ного анализа уменьшилось число объектов путем их группировки, и выявились груп-пы, в состав которых вошли объекты более сходные друг с другом, чем с представите-лями других групп. С целью построения классификации

объектов, для выявления групп перемен-ных, которые теснее связаны друг с другом, чем с другими переменными и был прове-ден кластерный анализ, включающий пока-затели всех шкал методик, который позво-лил выделить сравнительно узкий набор личностных свойств испытуемых. В результате проведенного исследования

было выделено 2 кластера, которые мы ус-ловно обозначили как группу подростков с избеганием межличностных контактов и группу подростков конформистов. Коэффициент кластерного анализа кор-

реляций содержит значение расстояния между кластерами. Рассматриваются коэф-фициенты для кластера, имеющие значение >0,5.

Установление соотношения кластеров и переменных

Первый кластер: группа подростков с избеганием межличностных контактов, с переменными: циклотимический (0,995), избегание борьбы (0,871), зависи-мый(0,814), возбудимый (0,791), избегание (0,760), подчиняемый (0,681). Второй кластер: группа подростков кон-

формистов, с переменными- конформный (,1000), тревожный (0,574), зависимый (0,544), неуравновешенный (0,529), сотруд-ничество (0,514), самоконтроль в общении (0,507). Первая группа, которую мы назвали

«подростки, с избеганием межличностных контактов», объединяет следующие пара-метры: цикличность в настроении, склон-ность к подражанию и реактивному взаи-модействию. Тип акцентуации – возбуди-мый (подростки повышенно импульсивны, контроль над влечениями и обсуждениями у них ослаблен, подростки игнорируют на-казания и теряют грань дозволенного). Подростков отличает нежелание участво-вать в групповой жизни – «избегание борь-бы» и стремлением найти опору в ком–либо сильном (подчиняемый тип отноше-ния к людям).

Вторая группа, соответствующая вто-рому кластеру, содержит качества, кото-рые можно отнести к некоторым характе-ристикам конформности. В нее вошли под-ростки со следующими психологическими и социально-психологическими характери-стиками: конформная направленность в общении, зависимость – не склонность брать ответственность на себя. Для этой группы подростков также характерным яв-ляется – тревожный тип акцентуации (с по-ниженным фоном настроения, подростки робкие и неуверенные в себе). В направ-ленности в общении – добровольная «цен-трация» на партнере, на его целях, потреб-ностях и чувствах. Для них также характе-рен высокий самоконтроль в общении, склонность к подражанию и реактивному взаимодействию, неуравновешенность, с желанием сотрудничества, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Отметим здесь, что многочисленные

данные, полученные в различных исследо-ваниях (11, 35, 108, 132, 140), указывают на прямолинейную связь между деформа-циями в общении и высоким самоконтро-лем в общении, который блокирует спон-танность в общении с окружающими и снижает уровень доверительности в меж-личностном общении. Подобное сочетание перечисленных параметров свидетельству-ет о причинах неэффективного взаимодей-ствия в социальной общности, указывает на недостаточную степень сформированности системы отношений, направленность кото-рой обусловливает преобразовательную активность личности в целом. Итак, проведенное исследование позво-

лило выделить два типа подростков с на-рушениями в общении. Для подростков, вошедших в первую группу характерны та-кие качества, цикличность в настроении, соперничество или избегание в ситуации конфликта; отсутствие склонности брать ответственность на себя; подчиняемость. В направленности в общении характерна добровольная «центрация» на партнере, на его целях, потребностях и чувствах, «избе-гание борьбы». Другая группа довольно сильно отлича-

ется по признакам от первой. Для группы подростков с другими характеристиками


- 201 -

другого типа характерным является высо-кая личностная и ситуативная тревога, не-уравновешенность, немотивированная сме-на настроения, зависимость, избегание кон-тактов подчиняемость и высокий самокон-троль в общении. Итак, посредством проведенного кла-

стерного анализа было выделено в группе подростков с нарушениями речевого обще-ния два основных «типа подростков», кото-рые мы условно назвали подростки «кон-формисты» и подростки «с избеганием межличностных контактов». Данные пред-положения позволили наметить дальней-ший коррекционный маршрут по работе с этой группой подростков. Литература 1. Захаров А.И. К изучению страха речи

в структуре логоневроза у детей и подрост-ков // труды Ленинградского педиатриче-

ского медицинского института.- Т. 57.- Проблемы психопатологии детского воз-раста. – Л., 1971.- С. 138-141.

2. Наследов А.Д. Математические мето-ды психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. – СПб.: Речь, 2007.-392с.

3. Рау Е.Ф. / Ситуационный феномен заикания и его преодоление //Расстройства речи. - СПб., 1994.

4. Сидоренко Е.В. Методы математиче-ской обработки в психологии СПб: ООО «Речь», 2004. 350с.

5. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике разви-тия//Вопр.Психол.1991,№2.С37-49.

6. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахна-рович А.М.Теоретические и прикладные предпосылки проблемы речевого общения. М.,1979. С.166-191.

ПСИХОЛОГО-КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ПОДРОСТКАМИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГАРМОНИЧНОЙ СИСТЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ Пыжова К.В.


Подростковый возраст – это период, ко-

гда бурно проистекающие физиологические и психологические изменения, смена соци-альной сферы и социальных требований к подрастающей личности часто провоциру-ют различные отклонения в поведении, эмоциональные и нервно-психологические нарушения. В этот период особое значение имеет ор-

ганизация и оказание психолого-социальной помощи подростками в целях профилактики и коррекции эффектов от-клоняющегося поведения. Групповая коррекция и психотерапевти-

ческая работа с подростками является важ-ной частью деятельности психолога, рабо-тающего в центре психолого-педагогической помощи. Опубликованные в последнее время многочисленные тре-нинговые программы для детей и подрост-ков, как правило, направлены на формиро-вание потребностно-мотивационной, ког-нитивной, коммуникативной сферы лично-

сти подростка. Это работы Н.Н. Богомоло-вой, Е.А.Лещинской, Л.А. Петровской, А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых. Предлагаемые программы в основном,

предназначены для создания условий ус-пешного личностного роста подростков с отклоняющимся (девиантным) поведением, что является значимым фактором профи-лактики и коррекции отклоняющегося по-ведения. Причем особое внимание уделяет-ся формированию и развитию мотивов, ле-жащих в основе поведения подростков. Опыт консультирования подростков сви-детельствует, что очень часто причиной обращения к психологу является попытка разобраться в своих страхах и опасениях, в сложной системе отношений «я – и сверст-ники», «я – и взрослые». Подросток с одной стороны, стремится «быть, как все, с дру-гой – ищет различные способы выражения своей индивидуальности. Для современной науки и практики,

бесспорным остается тот факт, что высокий


- 202 -

уровень развития коммуникативных уме-ний и навыков в системе “подросток-социум” создаёт условия для просоциаль-ного развития личности в подростковом возрасте. При построении программы тренинга

общения мы исходили из того, что подро-стки с низким уровнем успешности в об-щении слабо владеют навыками построения коммуникативного поведения, что затруд-няет у них развитие субъектности и соци-альной компетенции в целом. Причинами подобных затруднений могут стать не только нарушение психофизиологических звеньев речепорождения, но и несформи-рованность системы языковых средств в целом. Тренинг развития коммуникативных

умений у подростков относится к группе тренингов «Я - другие люди» и служит сво-его родом « полигоном» для отработки со-ответствующих умений и навыков обще-ния. Применительно к подростковому воз-

расту, он должен включать автоматизацию речевых умений у подростков. Также тре-нинг ставит своей задачей развитие соци-альной наблюдательности, рефлексии, са-моконтроля и ассертивности в общении, личностной силы в ситуациях делового, партнерского взаимодействия со сверстни-ками, веры в себя, и выработку опреде-ленных навыков, связанных с умением формировать взаимодоверительные отно-шения в процессе общения.

Тренинг содержит в себе упражнения, которые способствовали бы укреплению «психологического здоровья», развивали индивидуальную харизматическую силу, равновесие и спокойствие как антитезы со-циальной тревожности.

Однако если не все участники смогут развить свои психологические возможно-сти, все они могут стать более компетент-ными, устойчивыми к неприятностям, бо-лее могущественными, благодаря развитию веры в себя. Таким образом, основной ре-зультат тренинга, на который нужно ориен-тироваться, - формирование у участников уверенности, что предлагаемые психологи-ческие методы помогут им стать психоло-гически сильными и компетентными.

Для реализации этих целей должны быть решены следующие задачи:

1. Провести когнитивную переработку проблемы общения. Освоение понятий концепции компетентность в общении.

2. Осознание значимости доверия в меж-личностном взаимодействии.

3. Осмысление роли различных страте-гий поведения, порождающих разнообраз-ные эффекты и феномены межличностных отношений.

4. Развитие равновесия и спокойствия как антитезы личностной тревожности. В связи с поставленными задачами, нами

была разработана авторская программа, с элементами практико-ориентированной технологии тренинга доверительных отно-шений, разработанные Т.П.Скрипкиной, О.Г.Фатхи и социально – психологическо-го тренинга общения для подростков А.Г.Грецова. Предлагаемый тренинг был направлен

на повышение межличностного доверия и развитие коммуникативной компетенции у подростков как основы гармонизации межличностных отношений и самой лично-сти в целом. Предлагаемая программа тренинга об-

щения, рассчитана на учащихся 9-11-х классов. Выбранный маршрут способство-вал стимулированию социального развития и роста, а также позволял эффективно ре-шать задачи, связанные с развитием навы-ков общения, управления собственными эмоциональными состояниями, корректно-го выражения эмоций и понимания их вы-ражения у окружающих, самопознания и самопринятия себя.

С другой стороны тренинг содержал упражнения, которые способствовали ук-реплению «психологического здоровья», развитию «Я – концепции» и раскрытию субъектности развивающейся личности. Разрабатывая концепцию тренинга, мы

вспомнили тот факт, что в развитии лич-ности «внешние причины» (внешние воз-действия) всегда действуют лишь опосре-дованно через внутренние условия, поэто-му, можно заключить, что в объяснении любых психических явлений личность вы-ступит как воедино связанная совокупность


- 203 -

внутренних условий, через которые пре-ломляются все внешние воздействия» [5]. Мы предположили, что в дальнейшем,

внутренние условия, складываясь и изме-няясь в процессе развития, сами обусловят тот специфический круг внешних воздейст-вий, которым данное явление может под-вергнуться» [6]. Согласившись с тем, что именно «во взаимосвязи внешних и внут-ренних условий главенствующую роль бу-дут играть внешние условия», а главная за-дача психологии и заключается «в выявле-нии роли внутренних условий» [7], поэтому для более глубокого понимания развиваю-щейся личности для нас исследовательский интерес будет представлять анализ резуль-татов взаимодействия «внешних» и «внут-ренних условий» личности, которые могут быть представлены в виде « Я – концеп-ции».

С другой стороны, мы позволили пред-положить, что именно «Я – концепция» вы-ступит одной из необходимых характери-стик «внутренних условий» подростка, яв-ляясь тем механизмом, который отрегули-рует отношения личности с окружающей действительностью, посредством осозна-ния самого себя в отношении к «внешним условиям» существования. Определив «Я-концепцию» развивающейся личности со-вокупностью психологических механизмов, функцией которых является не только оп-ределение соответствия самого себя как субъекта общения, но и носителя опреде-ленных качеств и свойств, мы решили, что это и есть основная функция Я-концепции. Другая же, тесно связанная с ней функция заключается в том, что Я-концепция не только производит сравнения наличного соответствия, но и производит корректи-ровку этого соответствия, согласно тем жизненным ориентирам, которые являются значимыми для личности подростка. Опираясь на разработки Р. Бернса [8],

мы заключили, что Я-концепция, являясь совокупностью представлений человека о самом себе, сопряженной с их оценкой, имеет три составляющие: когнитивную, оценочную и поведенческую. В нашей работе когнитивная состав-

ляющая сформирует конкретные представ-ления субъекта о самом себе (образ Я).

Оценочная составляющая вберет в себя эмоциональное отношение к данным опи-саниям и представлениям о самом себе. И, наконец, поведенческая составляющая ра-зовьет активность личности и проявится во внутреннем ее мире, во внешней ее дея-тельности и поведении.

Исходя из этого, Я-концепция комму-никативной личности может быть пред-ставлена совокупностью представлений личности о самой себе и как совокупность образов Я, сформированных в процессе взаимодействия с окружающей коммуника-тивной средой в рамках того жизненного мира, в который эта личность будет по-гружена. Мы считали, что в результате работы все

участники тренинга станут более компе-тентными, устойчивыми к неприятностям, у них повысится качество общения, благо-даря развитию веры в себя.

Таким образом, основной результат тренинга, на который нужно ориентиро-ваться, это формирование у участников уверенности, что предлагаемые психологи-ческие методы помогут им стать психоло-гически более сильными. Методы, используемые в тренинге: методы, направленные на развитие соци-

альной перцепции, групповые дискуссии, короткие информационные блоки:

- Игровые – ситуационно-ролевые игры, деловые игры, индивидуальная работа над заданиями, элементы арт – терапии; меди-тативные техники: элементы гипнотиче-ской имагогики, символодрамы. В начальной части предлагаемого тре-

нинга мы делали акцент на сплочение и формирование взаимного доверия в группе, что создаст предпосылки для успешного осуществления дальнейшей работы. Затем, следовали занятия, направленные на фор-мирование навыков вербального и невер-бального общения, понимание выражения эмоций и чувств, уверенного поведения в конфликтных ситуациях. Разработанная технология была рассчи-

тана ориентировочно на 32 часа работы (16 встреч по 2часа или же 5 дней в режиме по-гружения), от 6- до 8 человек.


- 204 -

Тренинг проводился двумя тренерами, с количеством участников от 6 до 8 чело-век. Основные принципы, на которых осно-

ван тренинг: - принцип добровольности. Любой уча-

стник может выйти из группы, заранее объ-явив свое решение ведущему и всем участ-никам группы;

- принцип всеобщей включенности или активности. Этот принцип предполагает, что во всех упражнениях у каждого участ-ника своя роль. В любой процедуре все яв-ляются активными деятелями. Предполага-ется, что все участники, включенные в про-цесс групповой работы, выполняют в нем активное участие;

- принцип индивидуального зачета. Вы-ражается в том, что каждый участник дол-жен развить уровень речевого развития, собственную личностную силу, и во взаи-модействии с другими членами группы оказывается один на один;

- принцип безоценочности. Участники могли свободно и честно говорить о своих чувствах, но должны были стремиться не давать оценок (особенно негативных) пове-дению или высказываниям друг друга;

- принцип «здесь и теперь», заключался в том, что предметом анализа участников тренинга являлись процессы, происходя-щие в группе в данный момент времени;

- «искренность и открытость». Этот принцип позволяет запустить механизмы самосознания и межличностного взаимо-действия;

- принцип «Я». Основное внимание уча-стников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии;

- «конфиденциальность»; принцип пунк-туальности. Важно, чтобы участники не опаздывали

и не пропускали занятия, так как развитие группы представляет собой целостный ди-намический процесс. На этапе отбора в группы каждый участник был предвари-тельно ознакомлен с этой информацией. После тренинга мы провели мониторинг

происходящих изменений с целью под-тверждения эффективности проделанной работы. Данные, полученные в ходе срав-нительного анализа результатов исследова-ния до и после психолого – коррекционного воздействия, позволили утверждать о су-щественных позитивных изменениях в личностной, эмоциональной и поведенче-ской сферах подростков.

Эффективность выбранной формы ра-боты в виде психологического тренинга когнитивно-поведенческой направленности была доказана статистическим анализом результатов, полученных на разных этапах эксперимента.

Литература 1. Абульханова-Славская К.А. Личност-

ный аспект проблемы общения.// Проблема общения в психологии. М., 1981. С.218-241.

2. Грецов А.Г. Тренинг компетентности в общении (для подростков): Учебное по-собие. СПб., 2004.

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ АППАРАТУРНЫХ МЕТОДОВ НА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ

Пыжова К.В. Южный федеральный университет

Ростов-на-Дону, Россия Пубертат - это время драматических фи-

зических и психосоциальных изменений, которые протекают во второй декаде жиз-ни. Это время простирается от начала пер-вого ростового толчка, который определяет окончательный этап созревания в молодого взрослого. Учитывая возрастные особенности, а также

значимость и особенности общения в под-ростковом возрасте и ранней юности, мы определили следующую цель данного ис-следования: создать систему психологиче-ской помощи подросткам с нарушениями общения, во взаимодействии со всеми уча-стниками психолого-коррекционного про-цесса с применением инновации.


- 205 -

В формирующем эксперименте приняли участие 30 подростков с нарушениями об-щения в возрасте от 14 до 16 лет с различ-ными уровнями тревожности (одной из школ Ростовской области). Система психологической помощи

включала в себя работу психолога меди-цинского учреждения во взаимодействии со всеми участниками психолого-коррекционного процесса: психологиче-скую коррекцию (пропедевтический этап и этап групповой коррекционной работы), психологическое консультирование и про-свещение родителей. Пропедевтический этап имел своей це-

лью формирование интереса к групповым психологическим занятиям; выявление мо-тивации у подростков к работе с психоло-гом; проведение индивидуальной работы по подготовке эмоционально неблагопо-лучных подростков к работе в группе. Ре-зультаты индивидуальных и групповых бе-сед при соотнесении с данными диагности-ческого этапа исследования позволили вы-делить следующие группы подростков.

1 группа. Подростки, не имеющие серь-езного намерения участвовать в психологи-ческих тренингах: а) дети, расценивающие работу в психологической группе как воз-можность провести досуг и поиграть; б) де-ти, не проявляющие осмысленного устой-чивого интереса к групповым психологиче-ским занятиям.

2 группа. Подростки, имеющие психоло-гические проблемы, однако, в силу различ-ных причин, скрывающие этот факт и отка-зывающиеся работать в группе психологи-ческого тренинга. Данную группу состав-ляли подростки с чрезмерным спокойстви-ем и высокой тревожностью.

3 группа. Подростки, начинающие все-рьез рассматривать возможность получения психологических знаний, а также желаю-щие разобраться в своих проблемах и найти пути их разрешения, однако затрудняю-щиеся принять однозначное решение об участии в тренингах. В данную группу также включены подростки, рассматри-вающие работу с психологом как необхо-димую и реальную форму помощи в пре-одолении трудностей. В целом группа представлена эмоционально благополуч-

ными подростками и частично подростками с диагностированным чрезмерным спокой-ствием. В процессе индивидуальной и подгруп-

повой работы сообразно перечисленным особенностям подростков, входящим в раз-личные группы, использовались различные по содержанию и тактике коррекционные приемы. Однако при этом соблюдалась направ-

ленность на решение единых для всех групп задач: создание условий, способст-вующих свободному, открытому проявле-нию подростками эмоциональных пережи-ваний; побуждение их к самостоятельному анализу, к поиску причин возникновения трудностей в эмоциональной и поведенче-ской сферах; стимулирование самонаблю-дения и осознания подростками стереоти-пов поведения и эмоциональных реакций как своих собственных, так и окружающих людей; обсуждение и совместный поиск адекватных способов реагирования в про-блемных ситуациях. После завершения индивидуальной ра-

боты с подростками с нарушениями обще-ния проводилась работа (в подгруппах), направленная на решение следующих за-дач:

1) осознание учащимися личных про-блем и переживаний; 2) проработка неадек-ватных отношений, установок, эмоцио-нальных и поведенческих стереотипов; 3) приобретение коррективного эмоциональ-ного опыта; овладение наиболее эффектив-ными способами решения проблем в лич-ностной, эмоциональной и поведенческой сферах. Ознакомительный курс проводился по

двум основным разделам: «Культура эмо-ций» и «Культура общения».

Целью занятий раздела «Культура об-щения» являлось формирование представ-ления о сущности эффективного общения, разнообразных стратегиях и приемах в об-щении. Это давало возможность подростку выбрать наиболее адекватные целям и за-дачам деятельности стратегии и техники построения коммуникации. Упражнения, направленные на осознание привычных способов общения, анализ ошибок в меж-личностном общении, отработка и закреп-


- 206 -

ление форм поведения, способствуют адек-ватной адаптации к реальной жизненной ситуации. Целью раздела «Культура эмо-ций» являлось осознание подростками соб-ственных эмоциональных состояний, осоз-нание личностных особенностей, оптими-зация отношения к себе и своему дефекту. Подростки знакомились с понятием «Я-концепция». На занятиях раскрывалось значение самоуважения, чувства собствен-ного достоинства для жизнедеятельности человека; показывались пути формирова-ния адекватной самооценки, избавления от неуверенности в себе и комплекса непол-ноценности, вызванных речевой патологи-ей. Избранный нами подход и методы рабо-

ты позволили организовать коррекционный процесс таким образом, что в центре вни-мания оказывались не скрытые защитными механизмами эмоциональные проблемы, а специфические поведенческие реакции. В групповых занятиях мы использовали ме-тоды когнитивно-поведенческой терапии, которые значительно интенсифицируются в условиях групповой работы и дают воз-можность изменить большинство симпто-мов эмоционального неблагополучия неза-висимо от их происхождения. Учитывая, что подростки с нарушениями общения, изначально имеют в анамнезе последствия поражения ЦНС, мы сочли целесообразным провести психосемантическое обследова-ние и лечебную сессию с помощью аппара-турных методов:

С помощью компьютерной технологии А.Ю.Карпова, Ю.А.Попова на основе пси-холингвистического анализа ритмической структуры дискурса мы провели синтакси-ческий анализ текста на языке автора. Дан-ное исследование позволило нам оценить параметры трёх уровней словесно-логической памяти подростков:

- Верхнего уровня, отвечающего за фор-мирование фразы - сложного синтаксиче-ского целого в виде группы предложений, выражающих законченную мысль.

- Среднего уровня, отвечающего за фор-мирование предложений. - И нижнего базо-вого уровня, где у человека хранятся слова и связки слов - синтагмы, из которых на

подсознательном уровне и формируются предложения. Результатом параметрического портрета

дискурса подростков явилась триграмма, которая представляла собой наглядное гео-метрическое отображение значений стати-стических параметров трёх уровней син-таксической структуры текста - уровня синтагмы (нижний уровень), уровня пред-ложения (средний уровень), уровня собст-венно фразы (верхний уровень), а также их отношений по величине и взаимному по-ложению. Каждый уровень триграммы изображался горизонтально расположен-ным прямоугольником, разделённым вер-тикальной осевой линией на две части: ле-вую и правую, которые удобно было ин-терпретировать как постоянную и перемен-ную части объёма соответствующего уров-ня кратковременной словесно-логической памяти подростка, а их сумму, именуемую размерностью, как полный объём памяти этого уровня. Размерности уровней ото-бражали максимальные объёмы соответст-вующих уровней кратковременной памяти и характеризовали множество одновремен-но, т.е. параллельно конструируемых лин-гвистических объектов - синтагм, предло-жений и фраз. Данное обследование позволило наибо-

лее точно идентифицировать эмоциональ-но-интеллектуальную сферу каждого под-ростка и его эмоциональное состояние на момент создания текста в шкалах интро-версия-экстраверсия (направленность ак-тивности внутрь или вовне) и пассионар-ность-апассионарность (возбуждение-торможение; энтузиазм-депрессия). А так же определило эмоционально-интеллектуальную (душевную) и духовную потенцию подростков, их психическое и физическое состояние на момент построе-ния дискурса. Выявленные функциональные и семан-

тические отклонения позволили выбрать метод направленного восстановительного лечения и подобрать адекватные коррек-ционные мероприятия.Параллельно, в сво-ей работе, мы проводили лечебно – восста-новительные мероприятия по коррекции речи с помощью аудио - вербального обу-чающего устройства «Каскад – Эхо»


- 207 -

(МГТУ им. Н.Э. Баумана) и индивидуаль-ного тренажера по коррекции эмоциональ-ного состояния «ИНТЭК С – А». Устройство «Каскад – Эхо» мы приме-

няли, с целью самостоятельного анализи-рования речи подростками и развития у них слухо - речевого самоконтроля, а так же для улучшения артикуляции и поста-новки правильной фонации. Непрерывно получаемые с помощью микрофона звуко-вые сообщения задерживались устройст-вом цифровой обработки максимум в -1 с, с шагом задержки – 10 мс и передавались с частотой речевого сигнала - 300...3000 Гц в усиленном виде на головной телефон.

Данный принцип действия устройства во многом закреплял эффективность рабо-ты на завершающем этапе работы, сохра-няя у подростков на занятиях инициативу и речевую активность. Учитывая, что у подростков с нарушениями общения, в ос-новном присутствуют: пониженный фон настроения, раздражительность, состояние беспокойства, тревожные ожидания, чрез-мерные переживания из-за пустяков, и неуверенность в своих силах, мы сочли

необходимым в работе научить их регули-ровать свое эмоциональное напряжение. Навык эмоционального самоконтроля у подростков формировался с помощью ма-логабаритного автономного устройства - тренажера ИНТЭКС-А. Все процедуры проводились по методике, защищенной ав-торским свидетельством № 1482718 и па-тентом № 1683776 под руководством инст-руктора или самостоятельно. Во избежание быстрого развития при-

выкания, утомления, снижения внимания, а так же, чтобы сделать лечебную сессию привлекательной и более эффективной, бы-ли использованы принципы и идеи компь-ютерных игр. Программа: «Комфорт» (Научно- произ-

водственной фирмы «Амалтея») применя-лась, с целью коррекции психофизиологи-ческого состояния подростков: крепление датчиков прибора «МиКарТ» позволяло регистрировать частоту сердечных сокра-щений, параметры дыхания и перифериче-скую температуру, в режимах: Кардио-ФБУ, ЭМГ-ФБУ и ЭМГ- «Джекобсон. А

специальный режим «Лого» использовался в логопедической работе. Дополнительно, для группы подростков

с отклонениями в речевом развитии раз-личной структуры и степени выраженности с (диагнозами ММД, гипердинамического и астеноневротического синдромов), кото-рые выражаются в снижении произвольно согласовывать свои действия и контроль над речью) мы включили компьютерную технологию: комплекс БОС – логотерапев-тический. Комплекс БОС (Биологическая Обратная Связь) позволяет пациенту ви-деть и слышать, как работает его организм, превращая звуковые сигналы организма в увлекательную игру. В работе мы учли медицинское и меди-

ко-педагогическое назначение данной компьютерной технологии в коррекции логоневрозов, дизартрий, нарушения темпа речи и речевой тревоги. В результате тре-нировок происходила синхронизация рабо-ты дыхательной, сердечно-сосудистой и вегетативной нервной систем. Подростки овладевали навыками спонтанной речи на снижении ЧСС, что обеспечивало опти-мальную физиологическую цену речи (включая энергетическую и психоэмоцио-нальную). Лечебная сессия составила 20 (БОС – сеансов) два раза в неделю, с про-должительностью от 20 до 30 минут. Разработанное нами содержательное

разнообразие ознакомительных занятий, реализация важнейших принципов органи-зации взаимодействия в группе, выбор аде-кватных методов работы обеспечивали соз-дание и соблюдение психологических ус-ловий для позитивных изменений в лично-стной, эмоциональной и поведенческой сферах подростков с нарушениями обще-ния.

Литература 1. Куликова Т.И. Психолого-

педагогические стратегии развития субъ-ектности современного подростка. Авто-реф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004. 23 с.

2. Психологические проблемы социаль-ной регуляции поведения // Под ред. Шо-роховой Е.В., Бобневой М.И. М..1976.


- 208 -

3. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.,2000.

АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ В ОБЩЕНИИ

Пыжова К.В. Южный федеральный университет

Ростов-на-Дону, Россия

Несмотря на утвердившиеся представле-ния о старшеклассниках, как о людях, пол-ностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенно-сти настоящим. Даже самоопределение, хо-тя и направлено всеми своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуще-ствляется все же, как самоопределение в настоящем – в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих по-зиций следует оценивать и значение обще-ния – деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и старших школьников и представляющей для них са-мостоятельную ценность. Одна из основ-ных проблем подросткового возраста - про-блема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, именно они во многом определяют поведение, деятель-ность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных устано-вок. Существуют данные (Кон И.С., 1989), согласно которым неформальное общение не только в диадах, но и в группах подчи-нено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопе-реживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться. В этот период для подростка важно за-

нять значимое место среди сверстников, быть признанным в группе или быть лиде-ром в своем коллективе. Но, чрезвычайно важным для юноши становиться, не только быть вместе со сверстниками, но занимать то положение среди них, которое удовле-творяло бы его потребность в общении. Для одного это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера для другого – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом

случае поиск позиции в группе является ведущим мотивом в их поведении. Но не каждый подросток может этого

добиться, так как индивидуальные особен-ности и установки многих ребят мешают занять высокое статусное место, социали-зироваться именно в той социальной груп-пе, которая для них является желательной. Нередко это связано с тем, что подростки слабо владеют своими коммуникативными навыками, не могут правильно оценить се-бя, и поэтому не могут найти адекватную для себя референтную группу. Многие психологические исследования

и опыт работы психологических консуль-таций подтверждают, что именно неуме-ние, невозможность добиться желаемого положения в среде сверстников чаще всего является причиной неуспеваемости, недис-циплинированности и даже правонаруше-ний подростков. Следует, подчеркнуть и то обстоятельство, что в основе школьной и семейной дезадаптации лежат дисфункцио-нальные отношения со сверстниками, кото-рые, как правило, не осознаются и не по-нимаются ни родителями, ни самим подро-стком. С другой стороны нарушения об-щения со сверстниками видится в ряду дру-гих нарушений и также не расценивается как источник или причина. Конечно, в ре-альной жизни причины возможных откло-нений в поведении подростка, особенности его эмоциональных, личностных проявле-ний могут быть весьма различными. Одна-ко в первую очередь, нам психологам по-лезно проанализировать и «отработать» именно версию «общения со сверстника-ми», причем максимально конкретно: какие отношения со сверстниками были у подро-стка раньше, что изменилось, удовлетво-ряют ли его эти отношения. И главное на что он претендует в коллективе сверстни-ков.


- 209 -

Субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значи-тельно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учи-телями. В то время как для подростка пе-реживания по поводу общения со сверст-никами оказываются наиболее значимыми, наиболее типичными, учителя, полагают, что в центре переживаний подростков ока-зываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что под-ростки больше всего переживают слож-ность в общении с родителями. Исходя из этого, целью нашей работы, было провести сравнительный анализ психологических и социально-психологических особенностей подростков с нарушениями в общении и подростками, с нормальным ходом разви-тия. С этой целью обе группы подростков были обследованы с помощью следующих методик:

1) Личностные особенности подростков измерялись по шкале личностной тревож-ности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина и с помощью характерологического опросника К. Леонгарда – Шмишека; 2) особенности поведения подростков измерялись с помо-щью теста описания поведения в конфлик-те К. Томаса; 3) диагностика межличност-ных отношений проводилась с помощью теста Т.Лири, методикой «Q-сортировка»; 4) коммуникативные навыки изучались посредством использования тес-та В.Ф.Ряховского; направленность лично-сти в общении изучалась с помощью теста (НЛО) С.Л.Братченко. Статистические расчеты производились с помощью компь-ютерной программы: SPSS v. 10.0. Объектом нашего исследования высту-

пили 60 подростков, их которых 30 – под-ростки, состоящие на диспансерном учете в связи с нарушениями речевого общения и 30 подростков с высоким уровнем речевого и коммуникативного развития, учащиеся 9-11х классов одной из школ Ростовской об-ласти. Поскольку часть методик, включен-ных в исследование, имеет несколько типов показателей, которые распределились меж-ду испытуемыми, мы сочли возможным по-строить иерархии выраженности показате-лей, используя критерий Фридмана.

Подростковый возраст характеризуется становлением взрослой личности, а потому является одним из самых противоречивых возрастов, поэтому нами в начале была по-строена иерархия выраженности акцентуа-ций характера по общей группе подрост-ков. Анализ полученных данных показал, что

в общей выборке самые высокие ранги по-лучили типы акцентуаций как дистимный и экзальтированный, что указывает, с одной стороны, на доминировании в группе числа подростков, отличающихся замкнутостью, сниженным фоном настроения, идеомотор-ной заторможенностью. А также значи-тельным числом подростков, с большим диапазоном эмоциональных состояний, аффективных, словоохотливых и шумных, с повышенной отвлекаемостью на внешние события, что, по нашему мнению, отражает некоторые возрастные особенности подро-стков. Менее характерным для группы подро-

стков оказался педантичный тип акцентуа-ции. В группе мало подростков, отличаю-щихся, выраженной «занудливостью», чрезмерной аккуратностью и инертностью психических процессов. Затем были проранжированы типы ак-

центуаций в экспериментальной и кон-трольной группах. В экспериментальной группе самые высокие ранги получили ти-пы акцентуаций, как циклотимичный (7,93) 14%; тревожно-боязливый (7,85) 14% и дистимный (7,62) 14%. Слабо выражен-ным оказался тип акцентуации – демонст-ративный. Таким образом, группа подростков с на-

рушениями общения имеет выраженную склонность к наличию акцентуаций харак-тера, связанных с немотивированной сме-ной настроения, причем с преобладанием сниженного настроения, фиксацией на мрачных сторонах жизни, а также склон-ность к страхам, повышенную робость, вы-сокий уровень тревоги и практическое от-сутствие демонстративности в поведении. Совсем иная картина наблюдается в кон-

трольной группе подростков. Самые высо-кие ранги в контрольной группе подрост-ков получили – аффективно-экзальтированный (18%) и эмотивный


- 210 -

(16%) типы акцентуаций. Слабо выражен-ным оказался педантичный тип акцентуа-ций (5 %). Таким образом, контрольная группа подростков характеризуется высо-кой чувствительностью, впечатлительно-стью, глубокими переживаниями. Им свой-ственен большой диапазон эмоциональных состояний, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние от печальных. В этой связи высокие оценки получил также дистимный тип акцентуа-ций. Мы считаем, что полученные данные вполне согласуются с возрастными харак-теристиками подростковой группы.

Однако подростки экспериментальной и контрольной групп отличаются по выра-женности акцентуаций характера. Основ-ные отличия касаются наличия у подрост-ков экспериментальной группы высокого уровня тревожности, робости, преоблада-ния пониженного фона настроения. Затем нами было проведено ранжирова-

ние выбора стратегий поведения в кон-фликте по методике К.Томаса, также с по-мощью критерия Фридмана. Здесь мы так-же в начале исследовали общую выборку, а затем, каждую в отдельности. В общей выборке подростковой группы,

мы отметили, что практически в равной степени ей присущи все стратегии поведе-ния, однако, при этом несколько преобла-дает стратегия приспособления и немного снижен показатель стратегии соперничест-ва. Вместе с тем, в экспериментальной и контрольной группе наблюдались различия в выборе стратегий поведения в конфликте.

Подростки из экспериментальной груп-пы были склонны прибегать к стратегии «приспособления» и «избегания», а выбор «сотрудничество», получил менее всего выборов. Подростки контрольной группы в ситуации конфликта более нацелены либо на «компромисс», либо на «сотрудничест-во» и реже на «соперничество» и «приспо-собление».

Таким образом, между контрольной и экспериментальной группами при выборе стратегий поведения в конфликте, также обнаружились некоторые различия: подро-стки с нарушениями в общении предпочи-тают избегать конфликтов, либо, если кон-фликт случился, предпочитают стратегию

приспособления. Подростки же из кон-трольной группы в большей мере предпо-читают в ситуации конфликта либо ком-промисс, либо сотрудничество. И, наконец, нами были по критерию

Фридмана проранжированы особенности межличностных отношений по методике Т.Лири. При ранжировании особенностей меж-

личностных отношений по критерию Фридмана мы поставили перед собой зада-чу дать оценку публичного поведения субъекта, т.е. поведения в оценке окру-жающих, «со стороны» и определить сте-пень благополучности положения личности в группе. Анализ полученных данных пока-зал, что, в экспериментальной группе под-ростков доминирует эгоистический, авто-ритарный и подозрительный тип отноше-ний (самые высокие ранги), и менее харак-терным для группы оказался альтруистиче-ский тип (самый низкий ранг). Таким обра-зом, у детей с нарушениями в общении существует огромное количество проблем в межличностных отношениях. Отметим, что в контрольной группе подростков данные оказались более разнообразными. Все типы межличностных отношений в группе были выражены примерно в одинаковой степени, и только зависимость и подчинение выра-жены меньше других типов межличност-ных отношений. В целом, полученные эмпирические

данные позволяют сформулировать сле-дующие выводы:

1. Подросткам с нарушениями в обще-нии свойственны цикличность в смене на-строений, с преобладанием пониженного фона, пессимистичность, грусть, робость, неуверенность в себе, высокий уровень тревожности, длительное переживание не-удач, практически не выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей. В конфликт подростки вступают редко, и склонны больше элиминировать их, чем управлять ими.

2. Подростки контрольной группы, на-против отличаются широким диапазоном эмоциональных состояний, ранимостью, излишней чувствительностью к замечаниям и неудачам, повышенной отвлекаемостью на внешние события, словоохотливостью и


- 211 -

влюбчивостью, энергичностью, самостоя-тельностью, выраженным стремлением быть в центре внимания и желанием доби-ваться своих целей.

3. При выборе стратегий поведения в конфликте подростки с нарушениями в об-щении предпочитают избегать конфликтов, либо, если конфликт случился, предпочи-тают стратегию приспособления. Подрост-ки же из контрольной группы в большей мере предпочитают в ситуации конфликта либо компромисс, либо сотрудничество.

4. Подростки с нарушениями в общении испытывают большое количество трудно-стей в межличностных отношениях, так как они в межличностных отношениях прояв-ляют эгоизм, авторитарность и подозри-тельность. Проведенное исследование позволило

выявить конкретные психологические про-

блемы данной группы подростков и опре-делило приоритеты в организации с ними дальнейшей дифференцированной психо-логической - коррекционной работы. Литература 1. Джидарьян И.А. Психология общения

и развитие личности // Психология форми-рования и развития личности. М., 1981. С. 127-158.

2. Мудрик А.В. Общение в юношеском возрасте. // Под ред. Н.М. Трофимовой, Т.Ф. Пушкиной, Н.В. Козиной. Питер. 2005 с.207-215


ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ВЫСОКОГО УРОВНЯ ТРЕВОГИ С ДРУГИМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ ПОДРОСТКОВ С

НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ Пыжова К.В.


Необходимость активизации интеллек-

туальных ресурсов нашего общества явля-ется одним из важнейших условий преодо-ления переживаемого в настоящее время кризиса. В частности, оно предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимо-отношения с окружающими, а также про-гнозировать межличностные отношения. Современное научное знание демонстриру-ет возрастающий интерес к проблеме тре-вожности личности. Этот интерес отража-ется в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах. Многие авторы рассматривают тревогу как признак и при-чину психического неблагополучия. Так, по мнению Ф. Б. Березина, любое нарушение сбалансированности системы человек – среда является источником тревоги.

Тревога, обозначаемая как ощущение неопределенной угрозы, как чувство диф-фузного опасения и тревожного ожидания (W.Pöldinger, 1970), как неопределенное беспокойство (A. Kapinski, 1977) представ-ляет собой результат возникновения или ожидания фрустрации и наиболее интим-ный (и облигатный) механизм психическо-го стресса.

В отличие от боли, тревога – сигнал опасности, которая еще не реализована. Прогнозирование этой опасности носит ве-роятностный характер, а по тому в значи-тельной степени (в большей, чем боль) оп-ределяется личностным фактором. Более того, ряд авторов выделяют тревогу как личностную черту, обусловливающую го-товность к тревожным реакциям, и акту-альную тревогу, входящую в структуру психического состояния в данный конкрет-ный момент (В. А. Бакеев, 1974; Ch. Spiel-berger, J. Sarason, 1975).


- 212 -

Личностная тревожность обуславливает отсутствие чувства базисной безопасности, что расширяет круг индивидуально значи-мых стрессоров и снижает устойчивость к ним; и формирование неадекватных моделей

поведения, что способствует созданию стрессогенных ситуаций и препятствует их эффективному преодолению (Е.Д. Соколо-ва, Ф.Б. Березин,1996). Тревожность, как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представля-ется как преисполненная угроз и опасно-стей. Тревожность как личностная черта, а не как реактивное состояние, связана с са-моотношением – угроза самооценке вызы-вает чрезмерную тревожность у людей с высокими показателями тревожности-диспозиции по сравнению с низкотревож-ными людьми (Спилбергер). Тревожность как личностное образование может выпол-нять в поведении и развитии личности де-тей и подростков мотивирующую функ-цию, подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревож-ности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка и подростка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие огра-ничения, обусловленные выраженной адап-тивной природой этого образования (А. М. Прихожан). Высокий уровень тревожности характе-

ризуется низким уровнем самооценки, фру-стрированностью ведущих потребностей, недовольством настоящей ситуации. При наличии внутренней конфликтности лич-ность не может ощущать себя полноцен-ной. Чем выше уровень тревожности, чем глубже внутренний конфликт личности и тем больше она склонна к самообвинению. Характерна невозможность принятия себя, таким как есть, и, следовательно, невоз-можность адекватно оценить свои недос-татки (в частности, тревожность) (Т. Ю.Артюхова). Возникновение гиперестези-ческих, низкодифференцированных реак-ций на втором этапе тревожного ряда (Ф.Б. Березин, 1988) может привести к переходу от поведения, тонко специализированного, к реагированию по типу доминанты Ухтом-

ского, в результате которого множество со-бытий внешней среды становятся равно-значными для субъекта (П. В. Симонов, 1981). Уменьшение избирательности реаги-рования, вызванное сглаживанием разли-чий между нейтральными и значимыми раздражителями, между сигналом и фоном, нарушает селективность восприятия и оценки, что распространяется, в том числе, на восприятие и оценку самого себя. Исхо-дя из этого, можно ввести понятие тре-вожного самосознания, которое характе-ризуется размытостью ядра личности, про-тиворечивостью его подсистем, низкой способностью к принятию себя. Централь-ные образования личности теряют свою идентичность и непрерывность, и это об-стоятельство, в свою очередь, переживается человеком как неустойчивость «Я». Лич-ность лишается возможности переживать себя сегодняшнюю как ту же самую, что и вчера, и не уверена, что завтра каких-либо кардинальных изменений с ней не про-изойдет. По данным Т.Г.Хамагановой и др. наиболее информативными психологиче-скими факторами риска развития наруше-ний психического здоровья у школьников: несформированность эмоционально-волевой сферы, тревожный тип личности, для которого характерны сниженная общи-тельность, неуверенность в себе, повышен-ная чувствительность, напряженность, со-циальная робость, а также высокий уровень стрессового напряжения, высокий нейро-тизм и низкая экстравертированность. Связь общения с системой представле-

ний о себе отчетливо выступает в подрост-ковом возрасте. Становление эмоционально – волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности – сложный и дли-тельный процесс, характеризующий психи-ческое развитие личности. Если у таких подростков усиливается тревожность, по-являются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиваться невро-тические черты. Кроме того, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный подросток нерешите-лен, несамостоятелен, не редко инфанти-лен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к дру-


- 213 -

гим. Такой подросток опасается других, ждет насмешки, обиды. Это способствует образованию реакции психологической за-щиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных спо-собов, который часто выбирают подростки, основан, на простом умозаключении: “Что-бы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня”. Маска агрессии тща-тельно скрывает тревогу не только от ок-ружающих, но и от самого подростка. Тем не менее, в глубине души у них все та же тревожность, растерянность и неуверен-ность, отсутствие твердой опоры. Отрица-тельное последствие тревожности отража-ется в том, что, не влияя в целом на интел-лектуальное развитие, высокая степень тре-вожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (творческо-го) мышления, для которого свойственны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Таким образом, личности, относимые к категории высоко-тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятель-ности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно выражен-ным состоянием тревожности. Значение тревоги как социально - обусловленного фактора было отмечено на одном из пер-вых, ежегодных симпозиумов, проводя-щихся Американской ассоциацией психо-логов и психопатологов (В. В. Суворова, 15). Это послужило основанием для выбора темы исследования и его проведения. Цель исследования: изучение личност-

ной тревожности в подростковом возрасте в норме и при патологии. Предмет исследования: проявление тре-

вожности в подростковом возрасте. Объект исследования - 120 подростков,

их которых 60 – подростки, состоящие на диспансерном учете в связи с нарушениями речевого общения и 60 подростков с высо-ким уровнем речевого и коммуникативного развития, учащиеся 9-11х классов одной из школ Ростовской области. Проведенное ранее исследование пока-

зало, что подростков с нарушениями в об-щении более всего отличает наличие тре-вожности, которую многие из них, как от-мечалось, стараются маскировать. Более

того, значимые различия, полученные при изучении акцентуаций характера только по шкале тревожно-боязливого типа акцентуа-ций, подтвердило наше предположение о том, что в основе многих личностных на-рушений подростков с нарушениями рече-вого общения лежит личностная тревож-ность. В этой связи нами было проведено дополнительное исследование, направлен-ное на изучение, не только особенностей выраженности тревожности в эксперимен-тальной группе подростков по сравнению с контрольной группой, но и на поиск взаи-мосвязей тревожности с другими психоло-гическими характеристиками подростков. Первоначально, методами математической статистики (SPSS v. 10.0.) мы измерили уровень тревожности в общей выборке подростков, принявших участие в экспери-менте. Результаты исследования показали, что

подростков с нарушениями речевого обще-ния характеризуют либо низкие, либо вы-сокие показатели тревожности, тогда, как подростков из контрольной группы можно считать в группе - умеренно – тревожны-ми. Умеренно тревожных подростков в экспериментальной группе практически обнаружено не было. С целью проверки предположения о том,

что в основе личностных и поведенческих нарушений подростков с нарушениями в общении лежит личностная тревожность, нами было проведено корреляционное ис-следование, направленное на выявления связей личностной тревожности с показате-лями других шкал, включенных в исследо-вание. Для определения корреляции между пе-

ременными всех шкал применялся коэффи-циент корреляции Пирсона. В результате проведения процедуры множественной корреляции были обнаружены статистиче-ски значимые прямые связи между лично-стной тревожностью и некоторыми лично-стными особенностями (при уровне значи-мости p<0,05): тревожностью (r= 549), цик-лотивностью (r=544), неуравновешенно-стью (r= 529), гипертимностью (r=432), возбудимостью (r = 305), уровнем общения (r =494). И обратные корреляционные связи между личностной тревожностью и уров-


- 214 -

нем самоконтроля в общении (r=- 4,18), и стратегией сотрудничества (r= - 4,58). . Также обнаружена прямая связь между личностной тревожностью и такой страте-гией поведения в конфликте как «избега-ние» (r= 257). Значит, чем выше личностная тревож-

ность у подростков с нарушениями в обще-нии, тем выше ситуативная тревожность, склонность к перемене настроения, неурав-новешенность, причем в хорошем настрое-нии для них характерна повышенная ак-тивность, они также в силу высокого уров-ня личностной тревожности предпочитают стратегию избегания в конфликте. И чем выше личностная тревожность, тем хуже они контролируют себя и оказываются, не способны к сотрудничеству. Полученные эмпирические данные показали, что не только ярко выраженная (высокая) тревож-ность, но и чрезмерное спокойствие, прояв-ляющееся в замещении, игнорировании, отрицании травматического эмоционально-го опыта подростками с нарушением обще-ния, является потенциально опасными для их социально-психологической адаптации. Следует отметить, что в эксперименталь-ной группе уровень чрезмерного спокойст-вия не только был выявлен у значительно большего количества подростков, но и со-держательное его наполнение имело опре-деленную специфику. С целью проверки адекватности выде-

ленного личностного паттерна подростков с нарушениями в общении, нами была про-ведена множественная корреляция между всеми шкалами методик, включенными в исследование у подростков контрольной группы. В результате проведенного корре-ляционного исследования данных, полу-

ченных при изучении подростков кон-трольной группы, выделился совсем другой личностный паттерн. Благодаря этому, бы-ли обнаружены статистически значимые прямые связи между личностной тревожно-стью и личностными особенностями под-ростков: авторитарностью (r = ,319), эгои-стичностью (r= ,294) в межличностных от-ношениях. И обратная корреляция лично-стной тревожности с мотивацией потребно-сти в достижениях (r = -,336) и зависимым поведением в межличностных отношениях (r = -,299). Других статистически достовер-ных корреляций выявлено не было. Таким образом, чем выше личностная тревож-ность у подростка с нормальным развитием общения, тем выше проявления авторита-ризма и эгоизма и ниже проявления зави-симости в общении. Таким образом, анализ результатов кон-

статирующего эксперимента и обработка данных с помощью методов математиче-ской статистики позволили описать фено-менологическую вариативность проявле-ний личностной тревожности и выявить ее взаимосвязь с другими характеристиками подростков с нарушениями в общении и подростков с нормальным ходом развития.

Литература 1. Васюра С.А.Коммуникативная актив-

ность школьников подросткового возраста и ее развитие/ С.А. Васюра // Психол. наука и образование. - 2002.№ 3. - C. 35-44.

2. Захаров А.И. Неврозы у детей и под-ростков.- Л.: Медицина, 1988.- 246 с.



- 215 -

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………………..... Абрамова Н.А. Развитие индивидуальной культуры личности студентов педагоги-ческих учебных заведений…………………………………………………….................... Акимова А.Р. Роль инструментально-стилевых характеристик общительности сту-дентов на разных этапах адаптации в вузе………………………………………………. Алифиренко О.В. Формирование отношений личности как социально-педагогическая проблема…………………………………………………………………. Альперович В.Д. Кризис системы отношений личности с собой и другими как этап ее жизненного пути……………………………………………………………………….. Аманбаева Л. И., Иванова И.С. Теоретические и практические аспекты опытно-экспериментального исследования по теме «Сельская школа – центр воспитания жизнеспособной личности»………………………………………………………………. Шутова Н.В., Анисимова Т.В. Психологическая помощь подросткам, находящимся на стационарном лечении по поводу ожоговой травмы……………………………….. Антипенко Э.С., Антипенко А.Э. Оценка уровней статистического анализа в науч-ных публикациях и диссертациях………………………………………………………… Антонова В.Н. Этнопедагогическая подготовка социальных педагогов в высшем учебном заведении……………………………………………………………………….... Антонова Ю.Т. Воспитание духовно-нравственных качеств у подрастающего поко-ления………………………………………………………………………………………… Архипова А.Н. ИКТ-компетентность учителя начальной школы……………………... Басова А.А. Представления студенчества о будущей профессии как фактор осознан-ности профессионального выбора………………………………………………………… Белоконь О.А. Теоретические аспекты формирования мировосприятия…………... Беляева О.В. Личностный имидж преподавателя кафедры основ медицинских зна-ний как фактор освоения профессионального мастерства……………………………… Беспалова Н.А. Социальные аспекты культуры здоровья студентов в профессио-нальном образовании………………………………………………………………………. Бобро Н.В. Особенности идентичности в кризисах взрослости……………………….. Бобровская А.Н. Различные подходы к определению сущности профессионального самоопределения как социально-педагогической категории……………………………. Болдырев А.В. Профилактика эмоционального выгорания у пенитенциарных слу-жащих на этапах первичной профессионализации………………………………………. Болдырева Т.А. Функции чтения в психологической коррекции ВИЧ-инфицированных заключенных…………………………………………………………… Борисов И.В., Антипенко Э.С. Организационный компонент в работе среднего ме-дицинского персонала в семейной медицине……………………………………………. Бычков А.А. Индивидуализация учебного процесса в туристком вузе……………….. Ванина Э.В., Коробкова Е.Н. Возможности и проблемы диагностики в интегриро-ванном обучении школьников…………………………………………………………….. Васильева Я.С. Условная судимость как социально-психологическая проблема……. Валентинович Л.И., Домрачев Е.О. Характеристика качества жизни и уровня тре-вожности студентов Красноярского медико-фармацевтического колледжа…………...

3 4 6 9 12 15 18 22 24 27 28 30 32 36 38 42 45 48 50 54 55 58 62 65


- 216 -

Вепренцова С.Ю., Донцов Д.А. Психологические причины употребления психоак-тивных веществ в подростковой и молодежной среде………………………………….. Винокурова Г.А., Еракина Е.А. Особенности ценностных ориентаций и направлен-ности личности социально активной молодежи…………………………………………. Вихорева О.А. Механизм реализации научно-исследовательской деятельности стар-шеклассников……………………………………………………………………………….. Ворожейкина А.В. Проблемы гендерного воспитания в современной России………. Газгиреева Л.Х. К вопросу об исследовании уровня духовности современной моло-дёжи России……………………………………………………………………………......... Георге И.В. Формы организации учебного процесса в высшей школе………………... Горбатов Д.С. К проблеме дефиниции сплетничания как коммуникативного фено-мена………………………………………………………………………………………….. Горбатов Д.С. К проблеме разработки психологической типологии слухов………… Горбунова Н.В. Гендерные аспекты материнских установок женщин, воспитываю-щих детей раннего дошкольного возраста……………………………………………….. Григорьев Е.С., Кузнецова И.О. Социально-психологический портрет первокурс-ника ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права»……………………… Губская Н.В. Социализация детей младшего школьного возраста в коллективе свер-стников…………………………………………………………………………………........ Гудкова Е.В. Особенности глобальных отношений к себе и к миру у подростков….. Гундырев В.Б. Мотивы выбора старшеклассниками инженерного образования и Пе-дагогические условия формирования у них профессионального интереса к инженер-ному проектированию…………………………………………………………................... Демидова И.Г. Особенности эмоционального развития старших дошкольников, вос-питывающихся в условиях детского дома……………………………………………....... Дмитриева К.А. Роль арт-терапии в социальной реабилитации и адаптации детей из неблагополучных семей…………………………………………………………………… Дмитриева М.Г. Проблема социального воспитания в детских сиротских учрежде-ниях: конфликт универсального и индивидуального…………………………………… Дягилева Н.С., Журавлева Л.А. «Глобальная идентичность» молодёжи …………… Дягилева Н.С., Журавлева Л.А. Внешний вид молодёжи как показатель идентич-ности………………………………………………………………………………………… Евдокарова Т.В. Социально-педагогические аспекты работы с неблагополучными семьями……………………………………………………………………………………… Евтихов О.В., Катаева Е.А. Лидерские качества руководителей промышленного предприятия………………………………………………………………………………… Егорова Л.С., Румянцева Т.С. Социальное самочувствие студентов-первокурсников и проблемы их адаптации к вузовской среде………………………… Ежов С.П. Социологические исследования проблем образовательного процесса…… Ершова Р.В. «Классная комната» как объект социально-психологического исследо-вания…………………………………………………………………………………………. Зверякова С.В. К проблеме исследования соотношения когнитивных стилей и ком-муникативной деятельности личности…………………………………………………… Зверякова С.В. Особенности организации профессионально-педагогического обще-ния в многоуровневой системе образования……………………………………………..

68 71 74 77 80 83 84 88 91 93 97 100 103 106 110 112 115 117 120 121 125 128 131 133 136


- 217 -

Земскова А.В., Говорухина Ж.О. Социально-психологические аспекты манипуля-тивного воздействия в маркетинговых коммуникациях…………………………………. Зонина О.Ф. Сотворчество учителя черчения и учащихся с признаками графической одарённости…………………………………………………………………………………. Ишмуллина Г.И. Особенности структуры этнической идентичности студентов-башкир как составного компонента этнопедагогической культуры…………………… Ключникова Т.Н. Государство и гражданское общество: системное решение процесса социальной рационализации…………………………………………………... Леонова Е.Н. Педагогические рычаги совладающего поведения……………………… Михеева Ю.В. Психодидактическая технология. Аспект психологического исследо-вания…………………………………………………………………………………………. Нафикова Г.З. Феномен безопасности в психологии…………………………………… Невмержицкая Е.В. Информационные технологии обучения иностранному языку в аспекте организации обратной связи педагога и обучающегося………………………... Протопопова В.А. Специфика агрессивного поведения подростков…………………. Ипполитова Е.А., Сапсай В.Д. Основные тенденции формирования психологиче-ской готовности к отцовству как возрастного новообразования юности……………… Степанова А.И. Роль церковно-приходских школ Свердловской области в формиро-вании социо-культурного пространства, воспитывающего будущих ремесленников и предпринимателей………………………………………………………………………….. Тислянкова В.И. Досуговые предпочтения современной студенческой молодежи г.Красноярска……………………………………………………………………………….. Турчанинова В.Н. Опыт организации научно-прикладного исследования в про-блемном поле педагогики высшей школы………………………………………………... Фоминых М.В. Дидактические возможности игрового моделирования как средства развития педагогических способностей будущего учителя……………………………... Ходаковский А.В. Психологический тренинг как условие формирования профес-сиональной стрессоустойчивости руководителя…………………………………………. Ходаковский А.В. Изучение стрессоустойчивости руководителей в управленческой деятельности………………………………………………………………………………… Ясенева Л.Г. Профилактика наркомании как социальная реальность и педагоги-ческая необходимость современной школы……………………………………………. Пыжова К.В. Выявление психологических типов подростков с нарушениями рече-вого общения……………………………………………………………………………….. Пыжова К.В. Психолого-коррекционная работа с подростками по формированию гармоничной системы межличностных отношений……………………………………... Пыжова К.В. Опыт применения аппаратурных методов на пропедевтическом этапе работы с подростками……………………………………………………………………… Пыжова К.В. Анализ психологических и социально-психологических особенностей подростков с нарушениями в общении…………………………………………………… Пыжова К.В. Изучение взаимосвязи высокого уровня тревоги с другими психологи-ческими характеристиками подростков с нарушениями общения…………………….. Содержание…………………………………………………………………………………

139 143 145 149 152 155 161 164 166 170 173 176 180 183 186 189 194 198 201 204 208 211 215


- 218 -


- 219 -

Научное издание

Общероссийская научно-практическая конференция

СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

октябрь, 2009

Сборник статей

Выпуск 1


Под общей редакцией сов. РАЕ Я.А. Максимова

Материалы опубликованы в авторской редакции

Подписано в печать 06.11.2009. Усл. печ. л. 19,25. Формат 70х108/16

Бумага типографская. Заказ №______

Тираж 200 экз.

Отпечатано в ООО «Научно-инновационный центр»

г. Красноярск, ул. Молокова, 1

тел. (8923) 335-6222

Современные исследования социальных проблем: Сборник...

Documents