Иностранные языки в диалоге культур: политика,...
TRANSCRIPT
0
ИИННООССТТРРААННННЫЫЕЕ
ЯЯЗЗЫЫККИИ
ВВ ДДИИААЛЛООГГЕЕ ККУУЛЛЬЬТТУУРР::
ППООЛЛИИТТИИККАА,,
ЭЭККООННООММИИККАА,,
ООББРРААЗЗООВВААННИИЕЕ
Саранск 2009
1
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени Н. П. ОГАРЕВА»
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ
В ДИАЛОГЕ КУЛЬТУР:
ПОЛИТИКА, ЭКОНОМИКА,
ОБРАЗОВАНИЕ
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
1—3 октября 2009 г.
САРАНСК
ИЗДАТЕЛЬСТВО МОРДОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2009
2
УДК 81'243:008:32:33(063)
ББК Ш12я431
И682
Редакционная коллегия:
Н. В. Буренина, К. Б. Свойкин, О. Ю. Левашкина,
Л. А. Долбунова, О. А. Журтова, Е. В. Барсукова
Иностранные языки в диалоге культур: политика, эконо- мика,
образование : тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф., 1—3 окт. 2009 г. /
редкол.: Н. В. Буренина, К. Б. Свойкин, О. Ю. Левашкина [и др.]. —
Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2009. — 272 с.
ISBN 978-5-7103-2110-2
В сборник включены тезисы и аннотации выступлений на Между-
народной научно-практической конференции, которая будет проходить
в г. Саранске 1—3 октября 2009 г.
Для преподавателей, аспирантов, научных работников и студентов
вузов.
УДК 81'243:008:32:33(063)
ББК Ш12я431
3
СОДЕРЖАНИЕ
I. СЛОВО ЗАРУБЕЖНЫМ УЧАСТНИКАМ .... 13
II. АННОТАЦИИ ДОКЛАДОВ КОНФЕРЕНЦИИ 17
III. ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ КОНФЕРЕНЦИИ ... 54
Пленарное заседание. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ
КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ПРОГРЕССА 54
Воронина Н. И. Информационный язык в мире межкультурных
отношений ......................................................... 54
Новикова Н. Л. Язык в контексте повседневной культуры
человека ............................................................. 58
Трофимова Ю. М. Лингвометодические аспекты организации
обучения в магистратуре по филологии ......... 61
Фурманова В. П. Межкультурный диалог и дискурсивные
стратегии взаимопонимания ............................ 64
Секция 1. ДИАЛОГ КУЛЬТУР:
СТРАТЕГИИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ ........ 68
Барсукова Е. В. Сравнительный анализ дворянской речевой
практики конца XVIII — первой половины XIX века и современного
российского общества ...................................... 68
Беляцкая А. А. Иностранные языки в системе образования
русского придворного аристократа первой половины XVIII века
(культурологический аспект) .......................... 71
Воробьев Ю. К. К культурологической типологии
речевых контактов (исторический аспект) .... 73
Долбунова Л. А. Диалог культур: инновационная роль
иностранных языков в глобальном мире ....... 76
Зимакова Е. С., Зимакова Н. С. Иностранный язык
и толерантность как важнейшие средства взаимопонимания
между культурами ............................................ 78
Кваскова Е. В. Семья как носитель менталитета нации 80
Киушкина О. М., Долгова Е. Г. Изучение иностранного языка
в контексте культуры ...................................... 82
Лаптева И. В. Австрия и Чехия: граница как пространство
коммуникации ................................................... 84
Нешина Е. Б. Мода как форма социальной активности личности
в межкультурном пространстве ...................... 87
Панкова Н. Б. «Французский» Бахтин: восприятие его творчества
в 1970-е годы .................................................... 89
Рубайло Ю. В., Семенова А. В. Влияние латинского языка
на формирование западно-европейской и российской культур 91
4
Сафонкина О. С. Английский язык как «лингва франка»:
основные черты и проблемы ........................... 94
Седина И. В. Семья как иноязычный речевой коллектив
в русской дворянской культуре XVIII — начала XIX веков 95
Шамов А. Н. Фоновые знания как компонент в познании
культуры народа страны изучаемого языка ... 98
Секция 2. ТЕКСТ И ДИСКУРС
В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ 102
Анашкина И. А. Речевой голос как компонент
звучащего кода текста .................................... 102
Артемова А. Д. В поисках нового понятийного аппарата 104
Бабенкова Е. А. Инаугурационная речь как жанр президентской
риторики .......................................................... 107
Бородина Л. В. Психостилистика юмористического дискурса 109
Буренина Ю. С. Уровни реализации категории власти
в информативно-регулирующих текстах ..... 111
Ваганова Е. Н. К специфике фольклорного дискурса 113
Гаваева Н. Н. Влияние английской пунктуации на смысл,
ритм и стиль текста ........................................ 116
Грузнова И. В. Топонимические акценты в поэтическом тексте 117
Денисова Г. И. Фразеологические единицы с компонентом
«предметы быта» для выражения эмоционального состояния
человека .......................................................... 118
Ерохина Н. В. Русский идиом английского языка:
система, норма, узус ....................................... 120
Журтова О. А. Нестандартное графическое оформление
художественного текста ................................. 122
Карташкова Ф. И. Сложное коммуникативное целое
в художественном тексте ............................... 125
Комиссарова Н. Г., Бутяева О. Г. Анализ текста англоязычной
телерекламы с точки зрения воздействия на мотивы адресата 126
Корнеенко Т. А. Структура эмоционального компонента
концепта «Krieg» ............................................. 128
Коровина И. В. Соотношение анафоры и дейксиса
как механизмов референции .......................... 131
Круглова Т. С. Мифопоэтика личного имени
в цикле Марины Цветаевой «Федра» ........... 133
Круглова Т. С., Усяев А. Н. Динамика денотативного аспекта
речевых актов, реализованных английскими вопросительными
предложениями в языке драмы ..................... 135
Кручинкина Н. Д. Значимость языка в его отражательной
функции .......................................................... 136
Кузьмина И. С. Псевдокогниция как текстопостроительный
прием детской сказки ..................................... 139
5
Лаздинь Я. А. Тематическая емкость текста-воспоминания
и его когнитивная обработка ......................... 141
Ларькина Е. В. Интервенция иноязычных лексем в английский
язык через тексты с непрофессиональным авторством .142
Мишина Е. А. Лексикон научно-популярного рекламно-туристского
дискурса ........................................................... 143
Морослин П. В. Текст Интернета в межкультурном
пространстве .................................................... 146
Моисеева И. Ю., Махрова Е. И. Диалогичность как основная
характеристика дискурса ............................... 149
Николаева Т. Г. Культурологический аспект англоязычных
заимствований в современном русском языке153
Орлова Т. А. Информативный потенциал графики электронных
версий драматического текста (на материале пьес американских
авторов ХХ века)............................................. 156
Панфилова С. С. Книжный гипертекст как лингвистическое
явление ............................................................. 158
Рубайло Ю. В. К вопросу об истории изучения анафонии
как явления языка ........................................... 159
Рубцова О. В. Структурный анализ фрейма «urban space»
концепта «space» в жанре научной фантастики (на примере
классической и современной англоязычной литературы) .....…………160
Русяева М. М. Концепт «звук» как предметно-образная
составляющая концепта «автор» (на материале
«Песни о Нибелунгах») .................................. 161
Савина Е. В. Литературоведческие концепции
художественного перевода в России ............ 163
Старкина О. А. Роль иронии в британском менталитете
(на материале художественных текстов британских авторов) 166
Стройков С. А. Электронный лексикографический гипертекст
«The Free Dictionary» в межкультурном пространстве 168
Торговкина Т. А. Применение компьютерных программ
в лингвистическом анализе текста ................ 171
Чубарова Ю. Е. Понятийный аппарат дискурсивной лингвистики 174
Шестеркина Н. В., Кувшинова Ю. Н. Концепт «Frau»
в любовной лирике немецких миннезингеров176
Юрина Е. А. Метафора и метонимия в заголовках
публицистических статей (на материале французской прессы) 179
Якушкина И. В. Способы выражения категории предшествования
в нарративно-диалогических фрагментах художественного дискурса 181
Секция 3. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ
В СФЕРЕ ЭКОНОМИКИ, ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 186
Буренина Н. В. Формирование навыков письменного научного
общения на английском языке в рамках программы подготовки
6
магистров филологии ..................................... 186
Гордеева Т. А., Тишулин П. Б., Луценко Р. С. Диалог
культур как мощный фактор международного научного
сотрудничества................................................ 187
Дорофеева О. А. Потенциал иностранного языка как фактора
развития АПК в регионе ............................... .189
Емельянова Я. Б. Специфика делового общения
на английском языке ...................................... 191
Кузнечик Т. А. К вопросу об учебно-методическом обеспечении
процесса обучения иностранному языку на неязыковых
специальностях ............................................... 196
Кульнина Е. А. Трудности перевода современных
научно-технических текстов ......................... 198
Куренков П. В., Карпова Л. П. Специфика преподавания
иностранных языков в транспортных вузах 200
Левашкина О. Ю. Проектирование как феномен педагогики 202
Макарова Н. П. Communicating in the Business World:
Humor As a Component of Culture .................. 205
Маскинскова И. А. Лингвокультурный модуль в обучении
иноязычной культуре ..................................... 207
Мороз В. В. Развитие лингвистической креативности
у студентов университета .............................. 208
Рябова М. Э. Роль иностранных языков в образовании и науке 210
Самойлова Е. В. Профессиональная среда образования:
основные характеристики .............................. 213
Свойкин К. Б. Исследовательские парадигмы в лингвистике
в системе информационных категорий речи (к постановке
проблемы) ........................................................ 214
Скараева С. М. Курс «Современные средства оценивания
результатов обучения» в зеркале диалога культур 216
Третьякова И. В. Принцип полиперспективности и его реализация
в обучении межкультурной интерпретации художественного текста
(языковой вуз) ................................................. 218
Узойкин А. И., Слугина О. В. Иноязычная речь
как критерий профессионального качества специалиста 219
Секция 4. ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР ....... 222
Агапова И. А. Моделирование естественных условий
освоения иностранного языка посредством ролевых игр 222
Беспалова С. В. Стратегии коммуникативного тренинга
в овладении социально-прагматическими характеристиками
диалогического дискурса (на материале немецкого языка) 224
Булатова А. О. К вопросу о преподавании немецкого языка
как иностранного с учетом его плюрацентричности 226
7
Лёткина Н. В. Использование современных интернет-ресурсов
как формы организации самостоятельной работы студентов
в изучении иностранного языка .................... 229
Лотина Л. С. Factors for Using Modular Technology
in Teaching Translation (Foreign Languages Department) 231
Мачнева Л. Ф. Использование Интернета
в обучении иностранному языку ................... 233
Новикова И. В. Понимание контекста иноязычной культуры
в обучении иностранному языку ................... 235
Пахмутова Е. Д. Использование ВЕБ 2.0 в обучении
иностранным языкам ...................................... 238
Пестова Е. А. Разноуровневая структура модели обучения
самоконтролю студентов языкового факультета 239
Поскрёбышева Г. Ю. Становление педагогической компетенции
учителя иностранного языка ......................... 242
Саламатина О. В. Идиомы как предмет изучения
при освоении иностранного языка ................ 243
Сафонкина Р. В. Формирование межкультурной коммуникативной
компетенции в интегрированном курсе немецкого языка
как второго иностранного .............................. 245
Сергеев А. И. Проблемы обучения менеджеров немецкому языку
в аспекте межкультурного общения ............. 247
Тасбаева М. А. Особенности изучения французской грамматики
(на примере Passй Composй) .......................... 250
Утехина А. Н. Преодоление затруднений в межкультурном
взаимодействии ............................................... 253
Шабанова Е. Е. Использование интернет-ресурсов
на уроках по страноведению ......................... 256
Щеглова И. Н. Формирование коммуникативной культуры
у учащихся 5—11-х классов при изучении немецкого языка ………….258
Щипакина А. А. Обучение письму как способ
совершенствования лексического навыка ... 260
IV. НАШИ УЧАСТНИКИ ................................... 265
8
CONTENTS
I. OUR FOREIGN GUESTS .................................... 13
II. ANNOTATIONS .................................................. 17
III. REPORTS ............................................................ 54
Plenary Session. FOREIGN LANGUAGES
AS A SOCIAL PROGRESS FACTOR .............. 54
Voronina N. I. Information Language
in the World of Intercultural Relations ............... 54
Novikova N. L. Language in the Context
of Man's Everyday Culture ................................. 58
Trofimova Yu. M. Linguomethodological Aspects
of Compiling Master of Arts Programmes on Linguistics 61
Furmanova V. P. Der interkulturelle Dialog und diskursive
Strategiern in der Kommunikation .................... 64
Breakup Group 1. THE DIALOGUE OF CULTURES:
STRATEGIES FOR MUTUAL UNDERSTANDING 68
Barsukova E. V. Comparative Analysis of Speech Practice
of the Nobility at the End of the 18 - the First Half of the 19 Centuries
and that of Modern Russian Society ................... 68
Belyatskaya A. A. Foreign Languages in the Education System
of a Russian Courtier of the First Half of the 18th Century
(Culture Aspect) .................................................. 71
Vorobyov Yu. K. Cultural Typology of Speech Contacts
(Historical Aspect) .............................................. 73
Dolbunova L. A. Dialogue of Cultures: Innovative Role
of Foreign Languages in Global Setting ............. 76
Zimakova E. S., Zimakova N. S. Die Fremdsprache
und die Toleranz sind die wichtigsten Mittel der Kulturverstandigung 78
Kvaskova E. V. Family as an Exponent of National Mentality 80
Kiushkina O. M., Dolgova E. G. Foreign Language
in the Context of Culture .................................... 82
Lapteva I. V. Austria and Czechia: Border as an Area
of Communication .............................................. 84
Neshina E. B. Fashion as a Form of Social Activity of a Person
in Intercultural Space .......................................... 87
Pankova N. B. Le Bakhtine «Francais» la Reception de son
oeuvre dans les annees 1970 ............................... 89
Rubailo Yu. V., Semyonova A. V. Latin Influence on the Formation
9
of the Western-European and Russian Cultures . 91
Safonkina O. S. English as «Lingua Franca»:
Main Features and Problems .............................. 94
Sedina I. V. Foreign Language Culture in Russian Noble Family
of 18 and the Beginning of 19 Century .............. 95
Shamov A. N. Background Knowledge as a Component
in Learning a Foreign Language Culture ............ 98
Breakup Group 2. TEXT AND DISCOURSE
IN AN INTERCULTURAL SPACE ................. 102
Anashkina I. A. Speech Voice as a Component of the Linguistic Code
of an Oral Text .................................................. 102
Artyomova A. D. Searching for a New Conceptual View of Life 104
Babenkova E. A. Inaugural Speech as a Genre
of Presidential Rhetoric .................................... 107
Borodina L. V. Psychostylistique du Discours Humoristique 109
Burenina Yu. S. Levels of Realization of the Category «Authority»
in Texts of Public Signs .................................... 111
Vaganova E. N. Specificity of Folklore Discourse113
Gavayeva N. N. Influence of English Punctuation
on Meaning, Prose Phythm and Style ............... 116
Gruznova I. V. Toponymic Accents in Poetic Text 117
Denisova G. I. Phraseologische Einheiten mit der Grundkonstituente
«Alltagsgegenstande» zum Ausdruck der Menschlichen Emotionen 118
Erokhina N. V. Russian Idiom of the English Language:
system, norm, usage .......................................... 120
Zhurtova O. A. Non-standard Graphic Design of a Fiction Story 122
Kartashkova F. I. Communicative Paragraph in a Literary Piece 125
Komissarova N. G., Butyaeva O. G. Analysis of the English
Advertising Teletext According to the Influence on the Adressee's
Motives ............................................................. 126
Korneyenko T. A. Structure of the Emotional Components
of the Concept «Krieg» ..................................... 128
Korovina I. V. Interrelations of Anaphora and Deixis
as Reference Tools ............................................ 131
Kruglova T. S. Proper Nouns and their Mythological, Artistic, Aesthetic
and Stylistic Features in M. Tsvetayeva's Series «Fedra» 133
Kruglova T. S., Usyayev A. N. Dynamics of Denotative Component
of Speech Acts Presented by Means of English Interrogative Sentences
in the Language of Drama ................................ 135
Kruchinkina N. D. Importance of Language
in its Reflective Function .................................. 136
Kuzmina I. S. Pseudocognition as a Devise of Text-building
of Children's Fairy Tales ................................... 139
Lazdin' Ya. A. Text-reminiscence Topical Volume
10
and its Cognitive Processing ............................. 141
Larkina E. V. Intervention of Foreign Lexemes in the English
Language by Means of Amateur Authorized Texts142
Mishina E. A. Vocabulary of Educational Tourist-advertising
Discourse .......................................................... 143
Moroslin P. V. Internet Text in Intercultural Consideration 146
Moiseyeva I. U., Makhrova E. I. Dialogical Nature
of Discourse ...................................................... 149
Nikolayeva T. G. Cultural Aspect of English Borrowings
in Present-day Russian ...................................... 153
Orlova T. A. Graphic Design and its Informative Potential
for Text Information in Electronic Editions of Drama
(Based on the 20th Century American Drama) 156
Panfilova S. S. Book Hypertext as a Linguistic Phenomenon 158
Rubailo Yu. V. The History of Anaphony Studies
as a Linguistic Problem .................................... 159
Rubtsova O. V. Structural Analysis of the «Urban Space» Frame
of the Concept «Space» in the Genre of Science-fiction
(Based on Classical and Modern English and American Literature) 160
Rusyaeva M. M. Concept «Sound» in the Sensory Structure
of Concept «Author» (Based on «Niebelungenlied») 161
Savina E. V. Literary Criticism Conceptions of Translating
Bйlles-lйttres in Russia ..................................... 163
Starkina O. A. Role of Irony in British Mentality
(Based on British Fiction Texts) ....................... 166
Stroikov S. A. Electroniс Lexicographical Hypertext
«The Free Dictionary» in Intercultural Reality 168
Torgovkina T. A. Special Purpose Software (SPS)
in Linguistic Analysis ....................................... 171
Chubarova Yu. Ye. System of Notions in Discourse Linguistics 174
Shestyorkina N. V., Kuvshinova E. N. Concept «Woman»
in German Lyric Poetry of Minnesang ............. 176
Yurina E. A. Metaphore et metonymie dans les titres des articles
de la presse fransaise ........................................ 179
Yakushkina I. V. Linguistic Means of Expressing the Category
of Priority in Narrative-Dialogic Fragments of Literary Text 181
Breakup Group 3. FOREIGN LANGUAGES
IN ECONOMICS, EDUCATION AND SCIENCE 186
Burenina N. V. Academic Writing for Master Students
of Philology ...................................................... 186
Gordeyeva T. A., Tishulin P. B., Lutsenko R. S. Dialogue
of Cultures as a Powerful Factor of International Scientific
Cooperation ....................................................... 187
Dorofeyeva O. A. Potential of a Foreign Language as a Factor
11
of Agro-Industrial Complex Development in the Region 189
Emelyanova Ya. B. Pitfalls of Business Communication
in the English Language ................................... 191
Kuznechik T. A. Regarding the Issue of Training and Methodological
Support of the Process of Learning of a Foreign Language
for Specific Purposes ........................................ 196
Kulnina E. A. Difficulties of Translating
Modern Scientific-Technical Texts .................. 198
Kurenkov P. V., Karpova L. P. Specific Character of Foreign
Languages Teaching in Transport High Schools200
Levashkina O. Yu. Projection as a Pedagogical Phenomenon 202
Makarova N. P. Communicating in the Business World:
Humor as a Component of Culture ................... 205
Maskinskova I. A. Das linquakulturelle Modul
im fremdsprachlichen Deutschunterricht ......... 207
Moroz V. V. Language Creativity Development
of University Student ........................................ 208
Ryabova M. E. Role of Foreign Languages in Education
and Science ....................................................... 210
Samoilova E. V. Professional Environment of Education:
Major Principles ................................................ 213
Svoikin K. B. Regarding Exploratory Paradigms
in Today's Linguistics ....................................... 214
Skarayeva S. M. Cross-cultural Aspects of the Course
«Innovations in Assessment Practice» ............. 216
Tretiakova I. V. Perspektivenwechselprinzip und seine Realisierung
bei der interkulturellen Textinterpretation (Hochschule
fur Fremdsprachen) ........................................... 218
Uzoikin A. I., Slugina O. V. Foreign Speech as a Criterion
of Specialists' Professional Quality .................. 219
Breakup Group 4. TEACHING FOREIGN LANGUAGES
IN THE CONTEXT OF THE DIALOGUE OF CULTURES 222
Agapova I. A. Simulation of Natural Conditions for Mastering
a Foreign Language by the Use of Role-plays . 222
Bespalova S. V. Die Strategien des kommunikativen Trainings
beim Erwerb der sozial-pragmatischen Charakteristika
des dialogischen Diskurses (Deutsch als Fremdsprache) 224
Bulatova A. O. Teaching National and Regional Varieties of German
as a Foreign Language ...................................... 226
Lyotkina N. V. Using Internet Resources as a Form
of Self-study Work of University Students for Learning English 229
Lotina L. S. Factors for Using Modular Technology
in Teaching Translation (Foreign Languages Department) 231
Machneva L. F. Teaching Foreign Languages Using Internet 233
12
Novikova I. V. Understanding the Significance
of Cultural Background in Training a Foreign Language 235
Pachmutova E. D. Web 2.0 — Anwendungen
im Fremdsprachenunterricht ............................. 238
Pestova E. A. Multi-levelled Structure Model of Teaching
Self-monitoring to Language Department Students 239
Poskryobysheva G. Yu. Building-up the Teacher
of Foreign Languages's Pedagogical Competence242
Salamatina O. V. Idioms as a Subject of Study
while Mastering a Foreign Language ............... 243
Safonkina R. V. Formation of Cross-cultural Communicative
Competence through an Integrated Course of German
as a Second Foreign Language ......................... 245
Sergejew A. I. Die Probleme der Wirtschaftsdeutsch-Didaktik
in der interkulturellen Kommunikation ............ 247
Tasbayeva M. A. Specifics of Studying French Grammar
(Featuring the Examples of Passй Composй) .. 250
Utekhina A. N. Teaching Students to Tackle Problems
of Cross-cultural Interaction ............................. 253
Shabanova E. Ye. Using Internet Resources
at Lessons of Culture Studies ........................... 256
Shcheglova I. N. Building-up Secondary School Pupils'
Communicative Culture in a Foreign Language258
Shchipakina A. A. Training Writing as a Method
of Improving Lexical Skills .............................. 260
IV. OUR PARTICIPANTS ..................................... 265
13
I. СЛОВО ЗАРУБЕЖНЫМ УЧАСТНИКАМ
Карш Штефан
Деятельность ДААД в России DAAD (Германская служба академических обменов) объединяет 230 немецких
вузов-участников и является посредником в реализации внешней культурной
политики, а также политики высшего образования и науки Германии. DAAD
выдает порядка 50 000 стипендий в год, из которых около 3000 получают
студенты, преподаватели и ученые из Российской Федерации. Поддержка,
оказываемая DAAD, студентам, аспирантам, преподавателям и ученым из
России осуществляется посредством стипендий, как индивидуальных, так и
комплексных, то есть стипендий на основе партнерских отношений между
вузами. Немецким студентам, преподавателям и ученым DAAD предлагает
возможности обучения, проведения проектов и работы в России. В докладе о
деятельности DAAD на территории РФ будут представлены различные
стипендиальные программы, а также показаны возможности сотрудничества.
Карш Штефан
«Чтец» Бернхарда Шлинка
Этот роман – одно из самых успешных произведений послевоенной немецкой
литературы. Книга переведена на 32 языка, ее тираж превышает 3 миллиона
экземпляров. Рассказывая о любви 15-летнего мальчика и 36-летней женщины,
автор размышляет не только о взрослении и первой любви, но и о трудностях
объективного обсуждения немецкой истории и о феномене «лжи жизни». В
докладе анализируется как сам роман, так и полемика, разгоревшаяся в
Германии после его публикации.
Куллен Джерард
Значение коммуникативного и кредитно-ориентированного подходов к
обучению
В первой части доклада затрагивается проблема осуществления Европейской
системы накопления и перевода кредитов в рамках проекта CATCH EU Tempus
в Российской Федерации. Вторая часть доклада посвящена исследованию
успешности реализации положений Болонского процесса в университетах
Германии.
Петерс Фрэнсис Дж., Капп Карл
Использование материалов форума Second Life в разговорной практике
при обучении второму языку
Авторы демонстрируют, как использовать материалы Интернет-форума Second
Life для изучения иностранного языка как второго посредством общения с
носителями языка и посредством встреч, телеконференций в
киберпространстве. Форум, объединяющий десятки миллионов участников по
14
всему миру, позволяет реализовать как устное, так и письменное общение в
межкультурном пространстве.
Тематическая телеконференция состоится между Франком Петерсом на сайте
г. Саранск и Карлом Каппом в г. Блумсберг, Пенсильвания, США. Встреча
проводится on-line на форуме Second Life в форме интерактивной технологии
университета Блумсберга. Ученые из других стран, в частности, Скандинавии и
Бразилии, при желании могут принять непосредственное участие в
телеконференции.
Мас Серхио
Диалогические подходы в теории международных отношений (М. М. Бахтин,
Ю. Хабермас и др.) В докладе будут освещены новые тенденции в теории международных
отношений, где проявляется влияние философии диалога.
15
I. OUR FOREIGN GUESTS
Karsch Stefan
Die Arbeit des DAAD in Russland Der DAAD repräsentiert 230 deutsche Universitäten und arbeitet als Mittler in der
auswärtigen Kulturpolitik. Jedes Jahr vergibt er etwa 50 000 Stipendien. Der Vortrag
widmet sich insbesondere der Arbeit des DAAD in Russland. Jährlich werden etwa
3000 russische Studenten und Wissenschaftler durch Stipendien des DAAD
gefördert. Dies geschieht nicht nur durch individuelle Stipendien sondern viel mehr
durch institutionelle Programme. Zum anderen bietet der DAAD auch deutschen
Studenten, Wissenschaftlern und Hochschullehrern viele Möglichkeiten, in Russland
tätig zu werden. Der Vortrag möchte einen Überblick über die verschiedenen
Programme des DAAD in Russland geben und gleichzeitig Möglichkeiten aufzeigen,
sich an diesen Programmen zu beteiligen.
Karsch Stefan
Bernhard Schlinks „Der Vorleser“ Der Roman ist eines der erfolgreichsten deutschen Bücher nach 1945. Es ist
mittlerweile in 32 Sprachen übersetzt und über drei Millionen Mal verkauft worden.
Die ungewöhnliche Liebesgeschichte zwischen einem 15-Jährigen und einer 36-
Jährigen ist der Anlass, nicht nur über Erwachsenwerden und erste Liebe
nachzudenken, sondern auch über die schwierige Auseinandersetzung mit deutscher
Vergangenheit und dem Phänomen der Lebenslüge. Freilich gab es gerade in
Deutschland auch Kritik an diesem Roman. Der Vortrag möchte den Roman und
auch die Diskussion um ihn vorstellen.
Cullen Gerard
Importance of an ECTS Oriented and Communicative Approach to Teaching
This will focus on the introduction of the ECTS system in the framework of the
recent CATCH EU Tempus project in the Russian Federation. The second part will
examine the progress of the Bologna Process in German universities.
Peters Francis J., Kapp Karl
Second Life for Conversation Practice in Second Language Learning Demonstration of use of internet forum Second Life to provide opportunity for
language learners to discuss with native speakers, meeting in cyberspace.
We will demonstrate how the interactive computer forum Second Life can be used for
conversation in cyberspace between native language speakers and second language
learners. Second Life, with its tens of millions of participants world-wide, allows for
communication both written and oral across national and cultural boundaries. If an
education institute purchases virtual ―land,‖ in particular an island in Second Life,
language learners can be assured opportunity for unlimited conversation with native
or near-native speakers, teachers, and trainers. Virtual class, group or individual
16
conversations can be held between speakers in various corners of the world. The
forum also allows for cultural interaction, conferencing, etc.
This demonstration will take place between Frank Peters on site in Saransk and Karl
Kapp in Bloomsburg, Pennsylvania, meeting online in Bloomsburg University‘s
Interactive Technology Second Life island space. Scholars from other countries, in
Scandinavia or Brazil in particular, may be invited to join the demonstration.
Mas Sergio
Approches dialogiques dans la théorie des relations internationales (M. Bakhtine,
J. Habermas) Dans l'exposé on parlera de nouveaux courants dans la théorie des relations
internationales qui se basent dans les idées de la philosophie dialogique.
17
II. АННОТАЦИИ ДОКЛАДОВ КОНФЕРЕНЦИИ
Пленарное заседание
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ
КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ПРОГРЕССА
Воронина Н. И.
Информационный язык в мире межкультурных отношений
Язык и культура – два неразделимых и равноправных феномена, тесно
взаимосвязанных друг с другом. По отношению к культуре язык играет не
только второстепенную роль производного явления (т.е. результата социальной,
экономической и лингвистической эволюции народа) или посредника культуры
(передатчика мыслей и идей, сформулированных культурой). Как знаковая
система, организованная по определенным правилам, как сито, через которое
человек просеивает культурные ценности мира, как априорная форма, которая
структурирует опыт, – язык является творцом культурных параметров.
Новикова Н. Л.
Язык в контексте повседневной культуры человека
Современная культура определяется новым мироощущением и мировосприятием,
которые присущи человеку. Через культуру человек открывает мир и самого
себя. Жизнь самоценна и самодостаточна, поэтому культура должна быть
осмыслена из самой жизни. Повседневная жизнь – продукт взаимодействия
человека с объективным природным миром. Реальность, в которой живет
личность, задает язык. Через язык осуществляется непосредственное
восприятие человеком мира; на языке он думает, осмысляет и переживает мир.
Трофимова Ю. М.
Лингвометодические аспекты организации обучения в магистратуре по
филологии
В настоящее время, когда создание магистерских программ переживает ещѐ
только самый начальный этап, важно не упустить из виду того ценного, что
было накоплено в вузовском преподавании за все прошедшие годы. Важно
также и извлечь уроки из критического переосмысления прошлого опыта,
усовершенствовать и реализовать который в прежнем формате уже не удастся.
В настоящем докладе речь пойдет именно об осмыслении отдельных сторон такого
опыта, который было бы весьма желательно учесть в магистерском обучении.
Фурманова В. П.
Межкультурный диалог и дискурсивные стратегии взаимопонимания
В выступлении рассматривается понятие межкультурного диалога как способа
интерактивного взаимодействия, основу которого составляет кросс-культурный
контекст, раскрываются его сущность, влияние культурных фоновых знаний на
процессы понимания и дается его описание в терминах речевых действий с
включением дискурсивных стратегий.
18
Секция 1. ДИАЛОГ КУЛЬТУР:
СТРАТЕГИИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
Барсукова Е. В.
Сравнительный анализ дворянской речевой практики конца XVIII –
первой половины XIX века и современного российского общества
Доклад касается заимствований и макаронизмов из других языков: немецкого,
французского, английского на различных ступенях развития речи. В
российском обществе XVIII–XIX веков происходило усвоение иноязычной
культуры, которое в большинстве своем и позитивно влияло на развитие
собственной. Речь образованных представителей изобиловала систематическим
кодовым переключением и кодовым смешением, поскольку все они были
двуязычными. Однако, в настоящее время англо-американские заимствования
не определяют иноязычие как социокультурное явление.
Беляцкая А. А.
Иностранные языки в системе образования русского придворного
аристократа первой половины XVIII века (культурологический аспект)
Первая половина XVIII века – переломный этап в системе образования
русского придворного. Важную роль в воспитании придворного европейской
формации сыграли образовательные и дипломатические поездки в Европу,
следствием чего явилось заимствование не только принципов европейской
системы образования, но и массовое обучение западноевропейским языкам в
среде российской придворной элиты. Иностранные языки вносили изменения в
структуру и стиль родного языка, развивали речевую культуру.
Воробьев Ю. К.
К культурологической типологии речевых контактов (исторический
аспект)
Автор выделяет понятие «речевой коллектив» как возможную форму
культурологического описания речевых отношений, имевших место в истории
российской общественно-языковой практики. Описывается тот объем речи,
который осуществлялся на иностранных (западноевропейских) языках.
Рабочими терминами являются также «речевой контакт», «культурно-языковой
контакт».
Долбунова Л. А.
Диалог культур: инновационная роль иностранных языков в глобальном
мире
Доклад касается инновационной роли иностранных языков в диалоге культур в
различных сферах человеческой жизнедеятельности – роли, вызванной к жизни
процессом глобализации, которая влечет за собой потребность в модернизации
принципов и методов достижения согласия культур.
19
Зимакова Е. С., Зимакова Н. С.
Иностранный язык и толерантность как важнейшие средства
взаимопонимания между культурами
Чтобы лучше понять чужую культуру, необходимо быть к ней терпимым. В
этом помогает язык страны этой культуры. Язык и толерантность являются
важнейшими средствами взаимопонимания между людьми и культурами.
Кваскова Е. В.
Семья как носитель менталитета нации
Проблемы возникновения и развития семьи, семейно-брачных отношений, роли
семьи в жизни общества не являются сегодня досконально изученными, в них
остается много спорных вопросов. Несмотря на то, что семья – это общее
понятие для всех культур, семья каждого народа имеет свои, отличные от
других народов, ментальные черты и правила поведения. Бесспорный интерес
представляет английская семья со своими, присущими только ей,
специфическими особенностями. Представления англичан о супружестве и
частной жизни сложились под воздействием национальных обычаев, традиций,
моральных норм и правил поведения. Они базируются на таких ментальных
особенностях этой нации, как неприкосновенность частной жизни,
возвеличивание домашнего очага, культ частной собственности, сдержанность,
рационализм и практичность.
Киушкина О. М., Долгова Е. Г.
Изучение иностранного языка в контексте культуры
В эпоху глобализации изучение иностранного языка в контексте культуры
приобретает наиболее важное значение, поскольку «межкультурный акцент»
гораздо опаснее, чем языковой акцент в речи говорящего.
Лаптева И. В.
Австрия и Чехия: граница как пространство коммуникации
В данном докладе рассматриваются условия и проблемы проживания людей на
восточной границе Австрии, возникшие в результате вступления Чехии в ЕС.
Автор выделяет экономическую, ментальную, лингвистическую и природную
границы в данном пространстве коммуникации. Постепенное устранение
обозначенных границ (в частности, лингвистической) сделает более успешным
их культурный диалог.
Нешина Е. Б.
Мода как форма социальной активности личности в межкультурном
пространстве
В данном докладе речь идет о моде как одной из форм социальной активности
личности в межкультурном пространстве. В настоящее время мода занимает
очень важное место в различных областях жизни и культуры. Именно поэтому
необходимо знать еѐ влияние на людей. Этот доклад рассматривает различные
20
пути влияния моды на образ жизни, поведение и социальную активность
людей.
Панкова Н. Б.
«Французский» Бахтин: восприятие его творчества в 1970-е годы
«Французский» Бахтин представляет собой продукт искаженной интерпретации
Юлии Кристевой и Цветана Тодорова, определяемой фактором времени и места
1970-х годов во Франции. Существование «многочисленных» Бахтиных
объясняется различиями культурных и интеллектуальных контекстов
восприятия его мысли, которые меняются в зависимости от страны и эпохи его
появления в культурном пространстве.
Рубайло Ю. В., Семенова А. В.
Влияние латинского языка на формирование западно-европейской и
российской культур
В докладе анализируется влияние латинского языка на формирование культуры
стран Западной Европы и отмечается, что многочисленные заимствования из
латыни в русском языке являются фактором, сближающим русскую культуру с
западноевропейской.
Сафонкина О. С.
Английский язык как «лингва франка»: основные черты и проблемы
Английский язык является лингвой франка ХХI века. Данная тенденция имеет
свои как достоинства, так и недостатки, среди которых – упрощение
английского языка, доминирование англо-американской культуры,
исчезновение языков малых народов и т.д.
Седина И. В.
Семья как иноязычный речевой коллектив в русской дворянской
культуре XVIII – начала XIX веков
Доклад посвящен российской дворянской семье как речевому коллективу, где
реализовывалось иноязычное общение.
Шамов А. Н.
Фоновые знания как компонент в познании культуры народа страны
изучаемого языка
В докладе рассматриваются фоновые знания, позволяющие расширить
представления о культуре народа страны изучаемого языка. Этот вид знаний
позволяет одновременно быстро и на сознательной основе усваивать языковой
и речевой материал. Процесс усвоения фоновых знаний иллюстрируется
конкретными примерами.
21
Секция 2. ТЕКСТ И ДИСКУРС
В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Анашкина И. А.
Речевой голос как компонент звучащего кода текста
Речевой голос как природный и социокультурный феномен влияет на
аксиологическую оценку звучащего текста и имеет категориальный статус и
функциональную детерминированность в современных исследованиях по языку
и речи.
Артемова А. Д.
В поисках нового понятийного аппарата
В докладе приводятся несколько определений перевода. Но всякий перевод
зависит от понятийного аппарата человечества, нации или группы людей.
Однако, наступает время, когда все человечество выходит на новый виток или
план сознания, связанный с космическими процессами, новыми энергиями и
развитием энергетических центров человека.
Бабенкова Е. А.
Инаугурационная речь как жанр президентской риторики
Доклад имеет целью выявить лексико-стилистические особенности риторики
инаугурационной речи и определить их прагматическую функцию.
Бородина Л. В.
Психостилистика юмористического дискурса
Термин «психостилистика», введенный В. П. Беляниным, предлагает
классификацию художественных текстов по эмоционально-смысловой
доминанте и на основании психиатрических критериев делит тексты на
«светлые», «темные», «печальные», «веселые» и т.д. В докладе рассматривается
возможность применения психостилистического анализа к юмористическому
дискурсу.
Буренина Ю. С.
Уровни реализации категории власти в информативно-регулирующих
текстах
Доклад посвящен анализу различных средств и способов демонстрации
властной позиции автора информативно-регулирующих текстов.
Ваганова Е. Н.
К специфике фольклорного дискурса
В докладе рассматриваются специфические особенности фольклорного
дискурса, конституционными признаками которого являются: устность,
анонимность (безавторство), традиционность, коллективность, вариативность,
стереотипность и клишированность.
22
Гаваева Н. Н.
Влияние английской пунктуации на смысл, ритм и стиль текста
Пунктуация влияет не только на структуру, ритм и стиль прозаического текста,
но и на смысл предложений. Хотя пунктуация остается более подвижной
частью языка, особенно по сравнению с орфографией, семантикой и
грамматикой, все же в языке присутствуют четкие принципы пунктуации,
значение которых заключается в том, чтобы сделать пунктуацию неким малым
кодом внутри более значимого кода письменного английского языка,
игнорирование которого может привести к искажению смысла, стиля и ритма
текста.
Грузнова И. В.
Топонимические акценты в поэтическом тексте
Высокая концентрация топонимов в поэтическом тексте помогает представить
описываемые события более реальными. В докладе рассматриваются
некоторые аспекты данной проблемы.
Денисова Г. И.
Фразеологические единицы с компонентом «предметы быта» для
выражения эмоционального состояния человека
Фразеологические единицы (ФЕ) принимают активное участие в номинативной
деятельности языка. Анализ языкового материала и лексикографических
источников показал, что наиболее продуктивным и представленным в языке
является лексико-фразеологическое поле «чувства и эмоции». Это объяснятся
тем, что фразеологизмы номинируют все основные процессы человеческой
деятельности, среди которых эмоции являются важнейшими.
Ерохина Н. В.
Русский идиом английского языка: система, норма, узус
Каждый язык категоризует и структурирует внеязыковую действительность
уникальным неповторимым образом. Система языка допускает несколько
способов выражения одной мысли, но норма и узус предписывают
нормативность и предпочтительность одних способов выражения мысли
другим. Жесткое регламентирование и селективное воздействие на
предпочтение того или иного средства осуществляется нормой и узусом. В
языковом пространстве русского идиома английского языка (РИАЯ) также
происходит постоянная работа по «фильтрованию» возможных способов
выражения мысли на основе знания системных требований английского языка,
устанавливаются предпочтения в результате селекции тех или иных способов
объективации мысли на английском языке. Все эти процессы происходят при
корректирующем и интерферирующем влиянии системы, нормы и узуса
русского языка как внутреннего кода русских билингвов. Системный характер
интерферирующего влияния русского языка позволяет сделать вывод о
системном характере специфики русского идиома английского языка.
Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что РИАЯ как закономерное
23
отражение этнических особенностей говорящих на нем так же, как
естественные этнические языки, характеризуется речевым своеобразием
способов оформления мысли на английском языке, иначе, – идиоэтнизмом.
РИАЯ давно осуществляет коллективную творческую работу по своему
нормотворчеству, в результате чего сложились свои устойчивые представления
о более удобных, экономичных способах и предпочтительных средствах
выражения мысли. Это обусловливается этноязыковыми и этнокультурными
особенностями носителя РИАЯ и спецификой его билингвальной языковой
личности.
Журтова О. А.
Нестандартное графическое оформление художественного текста
Данный доклад рассматривает нестандартное графическое оформление
печатных художественных текстов или их фрагментов. Автор старается
выявить цели и функции такого ненормированного расположения текста. Во
внимание принимаются как поэтический, так и прозаический тексты.
Карташкова Ф. И.
Сложное коммуникативное целое в художественном тексте
Рассматривается понятие сложного коммуникативного целого. Обсуждается
роль вербальных и невербальных компонентов коммуникации, фиксируемых в
отрезках текста. Устанавливается специфика описания невербальных
компонентов в сложном коммуникативном целом.
Комиссарова Н. Г., Бутяева О. Г.
Анализ текста англоязычной телерекламы с точки зрения воздействия на
мотивы адресата
Текст телерекламы является сложным семиотическим образованием,
формирующимся вербальными и невербальными средствами. Взаимодействие
вербальных и невербальных средств в тексте обусловлено мотивом рекламного
сообщения. В текстах с доминирующей рациональной мотивацией основная
роль отведена вербальным знакам. Эмоциональный компонент содержания
передается в основном видеорядом, музыкальным сопровождением, другими
невербальными средствами и в меньшей степени вербальными средствами,
объем вербального корпуса значительно сокращается. Мотив зависит от типа
рекламируемого продукта.
Корнеенко Т. А.
Структура эмоционального компонента концепта “Krieg”
В докладе рассматривается специфика эмоционального компонента концепта
―Krieg‖, обусловленная его взаимосвязью с идеологическими концептами.
Выделение нескольких эмоциональных параметров соответствует
идеологическому расслоению общества. Эмоциональные признаки
представлены в виде фреймов и обобщаются горизонтально (в слотах фрейма) и
вертикально (в рамках эмоциональных параметров), что позволяет выявить
24
закономерности языковой экспликации идеологически обусловленного
эмоционального содержания.
Коровина И. В.
Соотношение анафоры и дейксиса как механизмов референции
Дейксис и анафора являются средствами референции, призванными
производить превращение языка в речь. Несмотря на то, что общепризнанные
определения как дейксиса, так и анафоры кажутся довольно ясными,
соотношение этих двух явлений друг другу остается спорным вопросом
лингвистики. Существуют три абсолютно разных точки зрения по этому
поводу: анафора является более широким явлением, чем дейксис; анафора и
дейксис не имеют чѐтких границ; анафора является лишь разновидностью
дейксиса. Таким образом, данный спорный вопрос заслуживает нашего внимания.
Круглова Т. С.
Мифопоэтика личного имени в цикле Марины Цветаевой «Федра»
Доклад посвящен семантической амбивалетности личного имени в цикле
Марины Цветаевой «Федра». Личное имя определяет мифопоэтическую форму,
которая, в свою очередь, обусловливает закономерности мотивно-образного и
сюжетно-композиционного развертывания авторского мифа, выполняющего
функцию смыслопорождения.
Круглова Т. С., Усяев А. Н.
Динамика денотативного аспекта речевых актов, реализованных
английскими вопросительными предложениями в языке драмы
Доклад посвящен специфике исторической динамики денотативного аспекта
речевых актов, реализованных английскими вопросительными предложениями
в языке драмы. В развитии системы сложных речевых актов наблюдается
тенденция к сокращению количества простых речевых актов в их структуре.
Кручинкина Н. Д.
Значимость языка в его отражательной функции
Отмечается важность аутентичности отражения действительности языковыми
средствами.
Кузьмина И. С.
Псевдокогниция как текстопостроительный прием детской сказки
Доклад посвящен изучению текстопостроения детского текста на стыке
лингвистики текста и когнитивной лингвистики. В докладе рассматривается
понятие псевдокогниции в тексте для детей.
Лаздинь Я. А.
Тематическая емкость текста-воспоминания и его когнитивная обработка
Доклад посвящен восприятию текста-воспоминания как речевой единицы, а,
следовательно, восприятие его тематической структуры идет через осознание
25
его как комплексного речевого акта (РА) со всеми его компонентами, а именно:
участниками текстовых событий, их мирами, взаимоотношениями и
взаимосвязями.
Ларькина Е. В.
Интервенция иноязычных лексем в английский язык через тексты с
непрофессиональным авторством
В настоящее время в лингвистике обозначилась обширная проблема
заимствованной лексики в текстах непрофессиональных авторов, к которым мы
относим блоговые статьи. Данные авторы предъявляют свои тексты массовому
читателю, в которых попадаются совершенно не обоснованные заимствования.
Подобная лексика раньше встречалась только в прямых контактах и оставалась
в той местности, где появлялась. На сегодняшний день она предъявляется
массовому читателю, глобализуется, что можно рассматривать как очевидную
лингво-культурологическую проблему.
Мишина Е. А.
Лексикон научно-популярного рекламно-туристского дискурса
Лексикон научно-популярного РТД характеризуется процессом ригоризации за
счет использования узко денотативных слов, а также широкого употребления
внутриязыкового перевода и введение спецслов через ассоциации и сравнения,
которые являются необходимыми для адекватной передачи информации, для
реализации функции общения, способствуя, тем самым, формированию таких
стилевых черт повествования как достоверность фактов.
Моисеева И. Ю., Махрова Е. И.
Диалогичность как основная характеристика дискурса
Доклад рассматривает проблему понимания понятия «дискуссия» в
современной лингвистике, а также касается вопроса корреляции или
параллельного употребления понятий «текст» и «дискуссия». В докладе мы
предпринимаем попытку определить функцию дискуссии как письменного и
устного продукта коммуникации.
Морослин П. В.
Текст Интернета в межкультурном пространстве
В докладе рассматриваются лингвистические и культурологические подходы к
изучению текстов. Исследуются типы текстов, результаты и процессы
семантических и лингвокультурологических отношений в текстах Интернета.
Николаева Т. Г.
Культурологический аспект англоязычных заимствований в современном
русском языке
В данном докладе делается попытка анализа политических, экономических и
социально-культурных условий увеличения количества англоязычных
заимствований в современном русском языке. Особое внимание уделяется
26
классификации рассматриваемой лексики в соответствии с оправданностью еѐ
употребления в русском языке.
Орлова Т. А.
Информативный потенциал графики электронных версий драматического
текста (на материале пьес американских авторов ХХ века)
В докладе рассматривается графическое оформление недиалоговой части
электронных версий американских драматических произведений ХХ века. Под
недиалоговой частью автор подразумевает ту часть драматического текста,
которая остаѐтся за мысленным вычетом диалогов персонажей.
Панфилова С. С.
Книжный гипертекст как лингвистическое явление
Проблема гипертекста, в целом рассматриваемая в современной лингвистике
как средство нелинейного представления информации, затрагивает также
печатную книгу как традиционный носитель художественного текста. В этом
ключе и трактуется понятие книжного гипертекста, который представляет
собой нелинейную структуру, где информация публикуемого художественного
текста взаимодействует с информацией дополнительных текстов,
сопровождающих его в конкретной книге.
Рубайло Ю. В.
К вопросу об истории изучения анафонии как явления языка
Настоящий доклад посвящен анафоническим исследованиям, которые являются
одним из приоритетных направлений в изучении фоники текста, а также
научному подходу изучения анаграмм и обоснованности их выделения в
лингвистике XXI века.
Рубцова О. В.
Структурный анализ фрейма “urban space” концепта “space” в жанре
научной фантастики (на примере классической и современной
англоязычной литературы)
Анализ фреймо-слотовой структуры концепта ―space‖ в жанре научной
фантастики на примере классической и современной англоязычной литературы,
в разрезе характеристики фрейма ―urban space‖, позволил сделать вывод о том,
что этот процесс происходит через вербализацию описания физического
пространства, в котором находится человек, путем использования различных
языковых стилистических приемов.
Русяева М. М.
Концепт «звук» как предметно-образная составляющая концепта «автор»
(на материале «Песни о Нибелунгах»)
В данном докладе рассматривается один из аспектов сенсорной образности
текста, а именно, еѐ звуковая составляющая, как часть концепта «автор».
Отмечается, что наличие в «Песни о Нибелунгах» различных
27
текстопостроительных моделей создания слуховых образов свидетельствует о
достаточной развитости предметно-чувственного блока текстового концепта
«автор».
Савина Е. В.
Литературоведческие концепции художественного перевода в России
В докладе представлены принципы художественного перевода, реализованные
в российском культурном пространстве. В диахроническом плане – с 20-х годов
XX века по настоящее время – рассмотрены основные тенденции относительно
проблемы понимания подлинника.
Старкина О. А.
Роль иронии в британском менталитете (на материале художественных
текстов британских авторов)
В данном докладе рассматривается ирония как часть менталитета английской
нации. Исследование было выполнено на материале художественных текстов
Джейн Остин ―Pride and Prejudice‖ и П. Г. Вудхауза ―The Spot of Art and Other
Short Stories‖.
Стройков С. А.
Электронный лексикографический гипертекст “The Free Dictionary” в
межкультурном пространстве
В докладе анализируется электронный лексикографический гипертекст ―The
Free Dictionary‖ в межкультурном пространстве. Автор приходит к выводу, что
в наиболее полном объеме все основные характеристики гипертекста
реализуются в электронном лексикографическом гипертексте, который, в свою
очередь, способствует общению между представителями различных культур и
помогает, тем самым, формировать межкультурную компетенцию.
Торговкина Т. А.
Применение компьютерных программ в лингвистическом анализе текста
Наиболее сложную задачу при работе с текстом, как на русском, так и на
иностранных языках представляет собой его лингвистический анализ. Решить
эту задачу позволяют новые информационные технологии, в частности,
компьютерные программы, направленные на обработку текстовых данных и
лингвистический анализ. Выделяют три типа подобных программ:
лингвистические технологии и системы, утилиты лингвистического анализа
текста (морфология, синтаксис), утилиты статистического анализа текста.
Часть работы при лингвистическом анализе текста помогают выполнять
программы типа TextAnalyst. TextAnalyst – персональная система
автоматического анализа текста, которая предназначена не только для
смыслового поиска информации, но также для формирования электронных
архивов, реферирования текстов, создания полнотекстовой базы информации с
гипертекстовой ссылкой. Данная программа позволяет выстраивать
семантическую сеть понятий, выделяемых из обрабатываемого текста, со
28
ссылками на контекст, анализировать текст путем построения иерархического
дерева тем/подтем, реферировать текст.
Чубарова Ю. Е.
Понятийный аппарат дискурсивной лингвистики
В докладе предлагается понятийная система лингвистики дискурса. Назначение
понятийного аппарата лингвистики дискурса состоит в том, чтобы обеспечить
доступ к его структурообразующим параметрам. К ним относятся производство
и потребление дискурса, коммуникационное обеспечение, формы
существования дискурса, дискурсивные ансамбли, типы взаимодействия
дискурсивных ансамблей.
Шестеркина Н. В., Кувшинова Ю. Н.
Концепт “Frau” в любовной лирике немецких миннезингеров
В докладе идет речь о гендерных характеристиках концепта «женщина» в
куртуазной лирике немецкого Миннезанга (Minnesang), определяются общие
направления лирики, представлен анализ одного из них.
Юрина Е. А.
Метафора и метонимия в заголовках публицистических статей (на
материале французской прессы)
В докладе говорится о функциях метафоры и метонимии в заголовках
публицистических статей, главной из которых является возможность создания
динамики и экспрессивности газетного текста.
Якушкина И. В.
Способы выражения категории предшествования в нарративно-
диалогических фрагментах художественного дискурса
В данном докладе категория предшествования рассматривается не только в ее
первичном акциональном, но более широком смысле: любой вид
предшествования – событий, поступков, тем, предмета разговора,
обстоятельств.
Секция 3. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ
В СФЕРЕ ЭКОНОМИКИ, ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
Буренина Н. В.
Формирование навыков письменного научного общения на английском
языке в рамках программы подготовки магистров филологии
При подготовке магистров в зарубежных вузах большое внимание уделяется
формированию навыков письменного общения на английском языке. Детально
прорабатывается весь процесс работы над конкретным жанром научного стиля.
В рамках программы ―Academic Writing‖ магистранты усваивают
лингвистическую культуру научного общения, характерную для
29
англоговорящих академических сообществ, которая включает в себя большой
спектр вопросов: от «чистой» грамматики и структуры текста до
политкорректности.
Гордеева Т. А., Тишулин П. Б., Луценко Р. С.
Диалог культур как мощный фактор международного научного
сотрудничества
В настоящее время диалог культур приобретает всѐ большее значение и
способствует взаимопониманию между народами, позволяя создать основу для
сотрудничества. Пензенский государственный университет проводит большую
работу по укреплению международных связей. Одним из мощных факторов на
этом пути является фонд имени А. фон Гумбольдта. Его задачей является
установление новых научных контактов, обсуждение проблем научных
исследований в России и за рубежом, а также привлечение молодых ученых к
деятельности фонда.
Дорофеева О. А.
Потенциал иностранного языка как фактора развития АПК в регионе
Знание иностранного языка является важным фактором в развитии
внешнеэкономических связей специалистами разных сфер деятельности –
экономики, политики, образования, искусства и т.д. Язык способствует
установлению необходимых деловых связей с зарубежными коллегами.
Владение языком и знание страноведческих реалий играет большую роль в
установлении этих связей. Изучение мировой экономики с последующим
использованием инноваций предполагает осознание многокультурности мира и
важности обладания знанием иностранного языка. Это одно из условий
высокой квалификации специалиста.
Емельянова Я. Б.
Специфика делового общения на английском языке
В наше время активно развиваются деловые взаимоотношения с зарубежными
партнерами, что привело к огромной популярности и востребованности
английского языка среди деловых людей. Однако, существует ряд факторов,
которые могут препятствовать успешному общению на английском языке. К
ним, среди прочих, можно отнести специфику лексического состава языка, а
также традиции общения. К первым следует отнести такие группы лексических
единиц как реалии, фоновые слова, «ложные друзья переводчика», группы
синонимов. Ко вторым – нормы речевого этикета, в частности, правила
оформления деловой переписки.
Кузнечик Т. А.
К вопросу об учебно-методическом обеспечении процесса обучения
иностранному языку на неязыковых специальностях
В докладе рассматриваются тенденции обучению иностранных языков для
неязыковых специальностей. Особенно подчеркивается важность
30
распространения языковой компетенции посредством диверсификации
типологии текстов для обучаемых.
Кульнина Е. А.
Трудности перевода современных научно-технических текстов
Быстрое обновление научно-технической информации оказывает существенное
влияние не только на содержание современных научно-технических текстов, но
и на их структурно-грамматические и лексические особенности. Поэтому при
обучении переводу профессионально-ориентированных текстов очень важно
уделять внимание этим особенностям.
Куренков П. В., Карпова Л. П.
Специфика преподавания иностранных языков в транспортных вузах
Показана роль иностранных языков в экономике и бизнесе в России и в странах
СНГ. Говорится о специфике преподавания иностранных языков в вузах для
последующей работы не только в коммерческих структурах, но и в
государственных, промышленных, транспортных, гуманитарных и других
организациях. Говорится о проблемах преподавания иностранных языков в
образовательных учреждениях для подготовки инженерных кадров для
экономических, управленческих и других специальностей, поскольку на
предприятиях и в организациях различных форм собственности созданы
соответствующие структуры, взаимодействующие с зарубежными партнерами.
Левашкина О. Ю.
Проектирование как феномен педагогики
На сегодняшний день знание иностранного языка является одним из
важнейших требований в любой области профессиональной деятельности.
Данное исследование направлено на рассмотрение проблем, связанных с
педагогическим проектированием как новой отраслью педагогики. Автор
анализирует важнейшие истоки (технические и гуманитарные) педагогического
проектирования, а именно – разработку, планирование и прогнозирование.
Макарова Н. П.
Бизнес-коммуникация: юмор как компонент культуры
Приводятся рекомендации по применению новейших стратегий обучения
бизнес-коммуникации с учетом специфики типично американского юмора.
Маскинскова И. А.
Лингвокультурный модуль в обучении иноязычной культуре
В содержании обучения иноязычной культуре в языковом вузе мы выделяем
лингвокультурный модуль как способ организации учебного материала,
интегрирующий культурный и языковой аспекты через концепты иноязычной
культуры и их языковое выражение, целевую программу действий и
методическое руководство. Теоретическим основанием выделения
лингвокультурного модуля является когнитивный подход к языку и культуре,
31
которые рассматриваются в их ментальном измерении, что делает возможным
структурирование образа иноязычной культуры.
Мороз В. В.
Развитие лингвистической креативности у студентов университета
Развитие креативности может происходить только в случае сильной мотивации,
которая может служить компенсаторным фактором при отсутствии
специальных навыков. Нередки случаи, когда целеустремленная личность без
ярко выраженных способностей достигает большего успеха, нежели личность с
определенными способностями, но с низкой мотивацией.
Рябова М. Э.
Роль иностранных языков в образовании и науке
Интегративные тенденции современного мира способствуют интенсификации
коммуникации. Центральную роль в данном процесcе играют иностранные
языки, которые проникают во все сферы социокультурной жизни общества.
Исключением не являются ни образование, ни наука. Экспансия иноязычия
характеризуется двойственностью. От способности человека преодолеть эту
двойственность будет зависеть дальнейшее развитие общества.
Самойлова Е. В.
Профессиональная среда образования: основные характеристики
В докладе рассматриваются ключевые характеристики профессиональной
среды образования.
Свойкин К. Б.
Исследовательские парадигмы в лингвистике в системе информационных
категорий речи (к постановке проблемы)
Современная лингвистика стоит перед сложным выбором: включить в свой
круг интересов анализ лингво-речевых фактов, не имеющих актуального
знакового представления в предметном мире, или окончательно принять
существующую традицию междисциплинарного сосуществования, не всегда
отвечающую требованиям науки.
Скараева С. М.
Курс «Современные средства оценивания результатов обучения» в зеркале
диалога культур
С 2008/2009 учебного года данный курс был включен в учебную программу
Института иностранных языков УРГПУ. Преподавание осуществлялось на
русском и английском языках. После получения обратной связи – проведения
анкетирования студентов – стала очевидной необходимость пересмотра
содержания курса. В докладе описываются некоторые аспекты формирования
межкультурной компетенции студентов отделения английского языка,
приводятся примеры культурных различий в области контроля знаний и
образования.
32
Третьякова И. В.
Принцип полиперспективности и его реализация в обучении
межкультурной интерпретации художественного текста (языковой вуз)
Принцип полиперспективности раскрывает взаимодействие «автор – читатель»
как представителей различных лингвокультурных сообществ в процессе
текстовой деятельности и является своеобразной формой отражения различных
позиций при восприятии текста. Реализация данного принципа осуществляется
на основе выполнения проблемных заданий, предполагающих творческое
переосмысление текста.
Узойкин А. И., Слугина О. В.
Иноязычная речь как критерий профессионального качества специалиста
В докладе рассматривается иноязычие как компонент языкового облика
общества в целом и критерий профессионального качества специалистов в
инженерных и естественно-научных областях знания. На основе разграничения
понятий «язык» – «речь» – «речевая деятельность», а также форм
существования мысли в различных видах речи возможно достижение
иноязычия в университетской среде, где превалирует учебная и книжная речь в
смешанной письменно-устной форме. Авторы доклада приходят к выводу о
том, что иностранный и русский языки как инструмент науки в равной мере
являются предметом университетского образования, при этом техника речи
осмысляется как совокупность форм и методов аргументации. Критерием
правильности аргументации являются положения общей риторики, изучающей
принципы построения целесообразной речи, и частной риторики, изучающей
конкретные виды речи. На основе сформулированных положений возможно,
как полагают авторы, возрождение бытования иноязычия на почве русской
культуры, что было традиционным для образованного общества
дореволюционной России.
Секция 4. ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
Агапова И. А.
Моделирование естественных условий освоения иностранного языка
посредством ролевых игр
Ролевые игры обеспечивают студентов прочной функциональной базой, на
основе которой они смогут в дальнейшем эффективно строить процесс
общения. Особое значение придается развитию полезных речевых навыков и
созданию естественных технологий усвоения социального опыта. Ролевые игры
поддерживают интерес студентов к процессу освоения иностранного языка и
укрепляют их уверенность в собственных умениях благодаря методичной
проработке частотного лексического и грамматического материала. Игровые
технологии моделируют естественные условия для инициации общения и его
качественной реализации. Аутентичные сценарии вызывают у обучаемых
осознанную потребность в приобретении коммуникативных навыков и
33
страноведческих фоновых знаний. Студенты учатся использовать свой
собственный жизненный опыт и выбирать правильные речевые варианты в
конкретных ситуациях общения.
Беспалова С. В.
Стратегии коммуникативного тренинга в овладении социально-
прагматическими характеристиками диалогического дискурса (на
материале немецкого языка)
В содержании обучения иноязычному диалогическому дискурсу важными
являются стратегии по формированию и реализации интенций, которые имеют
рецептивный и репродуктивный характер. В этом случае коммуникативный
тренинг будет более наглядным и эффективным. Организация
коммуникативного тренинга позволит обучающимся лучше понимать
структуру аутентичного диалога и способствует развитию умений в постановке
и реализации интенций адресата и адресанта. Для осуществления
коммуникативного тренинга необходимы стратегии овладения
социокультурными и прагматическими характеристиками дискурса, что
позволяет достичь определенной прогрессии в обучении устно-речевому
общению.
Булатова А. О.
К вопросу о преподавании немецкого языка как иностранного с учетом его
плюрацентричности
В настоящем докладе речь пойдет о вопросах преподавания немецкого языка
как иностранного с учѐтом его плюрацентричности.
Лѐткина Н. В.
Использование современных интернет-ресурсов как формы организации
самостоятельной работы студентов в изучении иностранного языка
В настоящее время происходит переосмысление роли студента в
образовательном процессе. Важным аспектом становится развитие
познавательной активности студента и усиление ответственности за результаты
самостоятельной деятельности. Интеграция интернет-ресурсов в
самостоятельную учебную деятельность способствует развитию у студентов
умений исследовать, отбирать, использовать информацию как основной
материал для получения знаний, т.е. формирует их профессиональную
компетентность.
Лотина Л. С.
Предпосылки применения модульной технологии при обучении студентов
переводу (языковой вуз)
Изучение иностранного языка на двух ступенях образования (бакалавриат,
магистратура) подразумевает формирование коммуникативной компетенции
как одной из ключевых компетенций и переводческой как одной из
специальных, необходимых для приобретения профессиональной
34
компетентности студентами языкового вуза в рамках переводческих
специальностей. Историческое рассмотрение перевода выявило множество
подходов к преподаванию перевода. Отсутствие однозначного
терминологического аппарата для обучения переводу приводит к различным
технологиям обучения переводу. Учитывая достижения существующих
подходов к обучению переводу, модульная технология позволит
гармонизировать разнообразные теории различной степени обобщения. Число
курсов, построенных на основе модульной технологии, растет. История
применения модульной технологии показала, что модульная технология
обогатит применяемую методику обучения переводу, повысит эффективность и
качество подготовки специалистов.
Мачнева Л. Ф.
Использование Интернета в обучении иностранному языку
Использование современных информационных средств в учебном процессе
позволяет его интенсифицировать, сделать его более насыщенным,
информативным, мотивирующим, обеспечивающим новое содержание и
формирующим ценностное отношение к изучению иностранного языка.
Новикова И. В.
Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному
языку
В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком
считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель
достигается путем формирования способности к межкультурной
коммуникации. В данном докладе представляются основные принципы,
позволяющие приобрести необходимый уровень коммуникативной компетенции.
Пахмутова Е. Д.
Использование ВЕБ 2.0 в обучении иностранным языкам
В настоящее время технология Веб 2.0 активно применяется на занятиях по
иностранному языку. К основным возможностям применения в Веб 2.0
относятся блоги и подкасты. Блог можно определить как информационное
пространство в сети Интернет, где пользователь может регулярно публиковать
различную информацию (текстовую, аудио/видео, изображения и т.д.),
организуя тем самым виртуальное сообщество для интерактивного общения
пользователей. Подкаст – это унифицированная технология распространения
аудио- и видеофайлов в сети Интернет.
Пестова Е. А.
Разноуровневая структура модели обучения самоконтролю студентов
языкового факультета
Рассмотрена и проанализирована структура модели обучения самоконтролю
студентов языковых специальностей. Выявлены компоненты предлагаемой
модели.
35
Поскрѐбышева Г. Ю.
Становление педагогической компетенции учителя иностранного языка
В докладе поднимается проблема становления педагогической компетенции
учителя иностранного языка. Описан опыт решения данной проблемы на
примере МОУ «Гимназия № 20» города Саранск.
Саламатина О. В.
Идиомы как предмет изучения при освоении иностранного языка
В докладе предложены методы работы с идиомами на уроках английского
языка.
Сафонкина Р. В.
Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в
интегрированном курсе немецкого языка как второго иностранного
В докладе рассматриваются факторы формирования межкультурной
коммуникативной компетенции немецкого как второго иностранного языка в
рамках интегративного курса. Анализируется цель изучения курса, разделы, его
методические основы, а также приводится типология упражнений для
овладения различными стратегиями обучения.
Сергеев А. И.
Проблемы обучения менеджеров немецкому языку в аспекте
межкультурного общения
Знание культуры партнеров по бизнесу становится экономическим фактором.
Владение лексико-грамматическими структурами и их уместное использование
в определенных коммуникативных ситуациях являются условиями успешной
коммуникации в экономической сфере.
Тасбаева М. А.
Особенности изучения французской грамматики (на примере Passé
Composé)
Доклад рассматривает одно из сложных времѐн французского глагола и
различные упражнения, в которых оно используется.
Утехина А. Н.
Преодоление затруднений в межкультурном взаимодействии
Доклад касается использования возможностей Case-study для обучения
студентов с целью преодоления проблем, возникающих в ходе межкультурного
взаимодействия. Рассматриваются различные методы создания проблемных
ситуаций, а также дается их анализ и демонстрация способов решения проблем.
Шабанова Е. Е.
Использование интернет-ресурсов на уроках по страноведению
Доклад касается использования интернет-сайтов в качестве информационных
ресурсов на уроках страноведения. Работа с информацией посредствам сети
36
Интернета, отбор наиболее интересной и актуальной информации могут
обогатить знания как преподавателя, так и учеников.
Щеглова И. Н.
Формирование коммуникативной культуры у учащихся 5–11-х классов
при изучении немецкого языка
Смысл модернизации образования можно свести к ключевым словам:
коммуникативная компетенция, коммуникативная культура, качество,
доступность. Если в качестве цели школьного образования выделяется развитие
автономной, самостоятельной, творческой личности, то для учителя
актуальность этой проблемы заключается в том, чтобы строить процесс
обучения, ориентируясь на личность каждого ученика, уровень его
способностей.
Щипакина А. А.
Обучение письму как способ совершенствования лексического навыка
В данном докладе рассматривается понятие письма как вспомогательного
элемента в изучении лексики. Письмо как способ совершенствования
лексического навыка позволяет добиться увеличения количества и улучшения
качества запоминания лексики.
II. ANNOTATIONS
Plenary Session
FOREIGN LANGUAGES
AS A SOCIAL PROGRESS FACTOR
Voronina N. I.
Information Language in the World of Intercultural Relations Language and culture are two inseparable and equal phenomena, closely
interconnected. In relation to culture language plays not only a secondary role of a
derivative phenomenon (i.e. the result of social, economic and linguistic evolution of
people) or an intermediary of culture (a transmitter of thoughts and ideas, formulated
by culture). Being a semiotic system organized by certain rules, a ―sieve‖ through
which a person sifts world cultural values and a priori form which structures human
experience, language is the creator of cultural parameters.
Novikova N. L.
Language in the Context of Man’s Everyday Culture
The world as it appears to us is rather a product of a creative enterprise. Man opens
both the world and himself by culture. Our everyday life is a product of the
interaction of man with the objective natural world. The direct perception of the
world is carried out by a person through language. It is in language that he thinks,
comprehends and experiences the world.
37
Trofimova Yu. M.
Linguomethodological Aspects of Compiling Master of Arts Programmes on
Linguistics
The message deals with the revision of former foreign language teaching experience
and its application to new tasks of organizing work for students intending to have an
MA in linguistics.
Furmanova V. P.
Der interkulturelle Dialog und diskursive Strategiern in der Kommunikation
In dem vorliegenden Beitrag wird der Begriff des interkulturellen Dialogs als
Interaktion betrachtet, dessen Grundlage der krosskulturelle Kontext bildet, sein
Wesen bzw. der Einfluss von kulturellem Hintergrundwissen auf die
Verstehensprozesse erschlossen unter Beruecksictigung von diskursiven Strategien.
Breakup Group 1. THE DIALOGUE OF CULTURES:
STRATEGIES FOR MUTUAL UNDERSTANDING
Barsukova E. V.
Comparative Analysis of Speech Practice of the Nobility at the End of the 18 –
the First Half of the 19 Centuries and that of Modern Russian Society
The report deals with borrowings and loanwords from other languages: German,
French, English at different stages of speech development. Russian society of the end
18 – the first half of the 19 centuries faced foreign culture that greatly and positively
influenced the development of Russian one. Educated representatives‘ speech
abounded in systematic code switching and code mixing because all of them were
bilingual. However, at present Anglo-American borrowings do not define foreign
speech loanwords as a socio-cultural phenomenon.
Belyatskaya A. A.
Foreign Languages in the Education System of a Russian Courtier of the First
Half of the 18th
Century (Culture Aspect)
The first half of the 18th century is a turning point in the system of Russian courtier
education. Diplomatic and educational trips to Europe played an important role in the
formation of a Russian courtier who began acquiring the basic characteristics of a
European courtier. As a result, a Russian courtier borrowed not only the principles of
European Education but also the knowledge of European languages, which changed
the structure and style of the Russian language and developed the courtier speech
culture.
Vorobyov Yu. K.
Cultural Typology of Speech Contacts (Historical Aspect)
The author singles out the notion ―a speech group‖ as a possible form of the cultural
description of speech relations throughout the history of the Russian language
practice. The report deals with the description of the speech volume that had been
38
produced in foreign languages. The main terms are also ―a speech contact‖, ―a
cultural linguistic contact‖.
Dolbunova L. A.
Dialogue of Cultures: Innovative Role of Foreign Languages in Global Setting
The report touches upon the innovative role of foreign languages in the dialogue of
cultures in different areas of human activities, the role caused by global setting which
entails the imperative of modernizing the principles and methods of achieving the
concord of cultures.
Zimakova E. S., Zimakova N. S.
Die Fremdsprache und die Toleranz sind die wichtigsten Mittel der
Kulturverständigung
Um eine fremde Kultur besser zu verstehen, muss man tolerant sein. Dabei hilft die
Sprache des Landes der Kultur. Die Sprache und die Toleranz sind die wichtigsten
Mittel der Verständigung unter den Menschen und den Kulturen.
Kvaskova E. V.
Family as an Exponent of National Mentality
The report inquires into some problems of English marriage and family that have
their own peculiar features and the rules of conduct, formed from national customs
and traditions. The ideas of English marriage and private life are based on such
mental peculiarities as exaltation of home, mutual attentiveness, self-control,
rationalism, inviolability of privacy, practicality, etc.
Kiushkina O. M., Dolgova E. G.
Foreign Language in the Context of Culture
Globalization makes the idea of foreign language studying in the context of culture
very important because so called ―cross-cultural accent‖ is much more dangerous
than language accent.
Lapteva I. V.
Austria and Czechia: Border as an Area of Communication
The report deals with vital problems arising from people‘s residing along the Eastern
Austrian border after joining of the Czech Republic to the EU. They must have been
caused by economical, mental, language and natural borders in this communication
area. Gradual elimination of those borders, language restriction in particular, is sure
to contribute to successful dialogue of neighboring cultures.
Neshina E. B.
Fashion as a Form of Social Activity of a Person in Intercultural Space
The report is about fashion as one of the forms of people‘s social activity in
intercultural space. At present fashion takes a very important place in different
cultures that is why it is necessary to know its influence on people. The report shows
various ways of identifying people in society.
39
Pankova N. B.
Le Bakhtine “Francais” la Reception de son oeuvre dans les annees 1970
Le Bakhtine ―français‖ représente un produit de l‘interprétation faussée fait par Julia
Kristeva et Tzvetan Todorov et déterminé par l‘air du temps et l‘air du lieu des
années 1970 en France. L‘existence de ―plusieurs‖ Bakhtine s‘explique donc par les
différences de contextes culturels et intellectuels de la réception de sa pensée, qui
varient selon les pays et les époques de son introduction.
Rubailo Yu. V., Semyonova A. V.
Latin Influence on the Formation of the Western-European and Russian
Cultures
The influence of Latin on the culture formation in western European countries is
analyzed in the report. It is underlined that numerous borrowings from Latin into
Russian are the factors establishing connection between culture of Russia and
Western-European culture.
Safonkina O. S.
English as “Lingua Franca”: Main Features and Problems
The English language is a ―lingua franca‖ of 21 century. That tendency has its
advantages and disadvantages among which the domination of British and American
cultures, vanishing of small nations languages, simplification of English itself and
others.
Sedina I. V.
Foreign Language Culture in Russian Noble Family of 18 and the Beginning of
19 Century
The report studies Russian noble family as a speech group which represents the body
of foreign language communication.
Shamov A. N.
Background Knowledge as a Component in Learning a Foreign Language
Culture
The report studies cultural background allowing to enrich the knowledge of a foreign
culture and assisting in mastering language and speech material in a quick and
conscious way. The process of acquiring background knowledge is illustrated on
specific samples.
Breakup Group 2. TEXT AND DISCOURSE
IN AN INTERCULTURAL SPACE
Anashkina I. A.
Speech Voice as a Component of the Linguistic Code of an Oral Text
The speech voice as a natural and socio-cultural phenomenon influences the
axiological assessment of an oral text and thus has a functionally determined status in
modern investigations of the language and speech.
40
Artyomova A. D.
Searching for a New Conceptual View of Life
There are several definitions of the process of translation. But every translation
depends on the conceptual view of a person‘s life, nation or the whole civilization.
But it is time when the whole civilization must reach a higher level of consciousness.
It is connected with cosmic processes, new cosmic energies, and the development of
the energetic centers of a human being.
Babenkova E. A.
Inaugural Speech as a Genre of Presidential Rhetoric
The report focuses on lexical and stylistic peculiarities of inaugural speech rhetoric
and their pragmatic value.
Borodina L. V.
Psychostylistique du Discours Humoristique
L‘objectif de cet article est de mettre en evidence la possibilité d‘appliquer l‘étude
psychostylistique du discours humoristique. Le terme psychostylistique était introduit
par Belianin. La classification des textes littéraires à la base des critères
psychiatriques permet de dégager les textes ―noires‖, ―tristes‖, ―gais‖ etc. Cet article
se propose d‘appliquer la même classification au discours humoristique.
Burenina Yu. S.
Levels of Realization of the Category “Authority” in Texts of Public Signs
The report examines different means and instruments of demonstration of the
prescriptor‘s dominative position in texts of public signs.
Vaganova E. N.
Specificity of Folklore Discourse
The report reports on specific peculiarities of the folklore discourse, such as oral
performance, anonymity, traditional nature, collectivity, variability, stereotypic and
cliché forms of its functioning.
Gavayeva N. N.
Influence of English Punctuation on Meaning, Prose Phythm and Style
Punctuation affects not only the structure, rhythm, tone and style of a piece of prose
but also the meanings of sentences. Although it remains more fluid than other
features of standard English, particularly spelling, semantics and grammar, there are
clear principles of punctuation, the effect of which is to make punctuation a little
code within the greater code of written standard English. If you ignore the little code,
you risk being ignored or at best misunderstood by readers.
Gruznova I. V.
Toponymic Accents in Poetic Text
Recurrence of toponyms in poetic texts makes the described events more vivid. The
report presents some aspects of the problem.
41
Denisova G. I.
Phraseologische Einheiten mit der Grundkonstituente “Alltagsgegenstände”
zum Ausdruck der Menschlichen Emotionen
Die ideographische Klassifikation der Phraseologie zeigt die tatsächliche Beteiligung
von phraseologischen Einheiten an der Nominationstätigkeit der Sprache. Die
Analyse des Sprachstoffes und der lexikographischen Quellen zeigt, dass das
produktivste und am meisten in der Sprache vertretene Feld das Feld ―Emotionen und
Gefühle‖ ist. Das lässt sich dadurch erklären, dass die Phraseologismen die
Hauptprozesse der menschlichen Tätigkeit zum Ausdruck bringen, wobei Emotionen
am wichtigsten sind.
Erokhina N. V.
Russian Idiom of the English Language: system, norm, usage
Every language categorizes the outward reality in its own unique way. The language
system allows several means of expressing an idea, but the norm and the usage
command preference of some definite means of expression. The Russian idiom of the
English language has worked out the definite set of preferences as a natural result of a
selective process which is accompanied by a corrective and interfering influence of
the system, norm and usage of the Russian language, it being the inner code of
Russian bilinguals. The systemic character of this influence can help make an
inference about the systemic character of peculiarity of the Russian idiom of the
English language. Therefore we can assert that English-speaking Russian bilinguals
have been selecting handier and easier means to express things in English in full
conformity with the ethno-linguistic and ethno-cultural peculiarities of their bilingual
identity.
Zhurtova O. A.
Non-standard Graphic Design of a Fiction Story
The report considers non-standard graphic design of printed fiction stories and their
passages. The author tries to define aims and functions of such irregular text
segmentation. Both poetry and prose are taken into consideration.
Kartashkova F. I.
Communicative Paragraph in a Literary Piece
The report looks into the notion of a communicative paragraph in a literary text, the
significance of verbal and non-verbal components of text communication. It is shown
that the description of non-verbal behavior of characters plays an important role in a
literary piece.
Komissarova N. G., Butyaeva O. G.
Analysis of the English Advertising Teletext According to the Influence on the
Adressee’s Motives
An advertising teletext is a complex semiotic unit formed by verbal and non-verbal
means. The relationship between these means depends on the motive of an advert. In
42
the texts where the rational motives are used verbal signs dominate. Emotional
component of the contents is expressed mainly by a video row, soundtrack, other
non-verbal means and to some extent by verbal means. The size of the verbal part in
these texts is greatly reduced. The motive depends on the type of an advertised
product.
Korneyenko T. A.
Structure of the Emotional Components of the Concept “Krieg”
The report deals with the peculiarities of emotional components of the conceptual
sphere ―Krieg‖, which are determined by their connection with ideological concepts.
The emotional dimensions of these cоncepts depend on the social structure of the
society. The emotional characteristics unfolded are presented in the form of frames
and generalized vertically and horizontally, which facilitates to single out the
language explication of ideologically determined contents of the concept ―Krieg‖.
Korovina I. V.
Interrelations of Anaphora and Deixis as Reference Tools
Deixis and anaphora are considered to be tools of reference which obtain the power
of creating speech with the help of language means. Although the definitions of both
deixis and anaphora seem quite clear, their interrelations remain a debatable issue in
linguistics. There are three main points of view which turn out to be absolutely
different: anaphora is a wider phenomenon than deixis; anaphora and deixis do not
have any certain borders (in other words these notions merge); anaphora is just a
function (or a type) of deixis. Thus, this debatable issue deserves to be discussed.
Kruglova T. S.
Proper Nouns and their Mythological, Artistic, Aesthetic and Stylistic Features
in M. Tsvetayeva’s Series “Fedra”
The report deals with the semantic ambivalence of proper nouns in Marina
Tsvetayeva‘s ―Fedra‖. The proper nouns define mythological and poetic forms,
which, in their turn, influence the way the author‘s myth develops, the myth
performing the sense-creating function.
Kruglova T. S., Usyayev A. N.
Dynamics of Denotative Component of Speech Acts Presented by Means of
English Interrogative Sentences in the Language of Drama
The report focuses on the specificity of historical dynamics of speech acts denotative
components, speech acts being expressed by English interrogative sentences in the
language of drama. The development of complex speech events system shows a
tendency for decreasing the quantity of simple speech acts, the latter being parts of
complex speech structures.
43
Kruchinkina N. D.
Importance of Language in its Reflective Function
The report discusses the importance of authenticity of reflecting reality by language
means.
Kuzmina I. S.
Pseudocognition as a Devise of Text-building of Children’s Fairy Tales
The report studies the children‘s fairy tale text-building in the interdisciplinary aspect
– text linguistics and cognitive linguistics. It also considers the notion of
pseudocognition when analyzing the texts of fairy tales.
Lazdin’ Ya. A.
Text-reminiscence Topical Volume and its Cognitive Processing
The report touches upon the comprehension of a text-reminiscence as a speech unit,
and, consequently, its topical structure comprehension comes through its perception
as a complex speech act with all its components: text event participants, their worlds,
interrelations and interconnections.
Larkina E. V.
Intervention of Foreign Lexemes in the English Language by Means of Amateur
Authorized Texts
Nowadays in linguistics there has arisen the problem of loan lexis in amateur
authorized texts (to which we relate blog entries). Blog participants produce their
texts to mass reader in which incidental loan-words can appear. Previously such lexis
appeared only in direct contacts and remained in that area. Today it is produced to
mass reader and globalized, which can be considered as an obvious linguistic and
cultural problem.
Mishina E. A.
Vocabulary of Educational Tourist-advertising Discourse
The vocabulary of educational tourist-advertising discourse is characterized by the
process of rigorisation due to using low-denotative words, in-lingual translation and
the introduction of ―terms‖ by means of associations and comparisons, which are all
needed for better information transfer and realization of communication function.
Thus, the TA vocabulary contributes to the formation of such stylistic features as
reliability of facts that are deciphered by the prepared reader as language ―code‖ in
the sphere of hospitality.
Moiseyeva I. U., Makhrova E. I.
Dialogical Nature of Discourse
The report views the problem of understanding the notion ―discussion‖ in modern
linguistics. It also touches upon a question of the correlation or the parallel use of the
notions ―text‖ and ―discussion‖. In this work we try to define a functional place of the
―discussion‖ as a writhen or a verbal product of communication.
44
Moroslin P. V.
Internet Text in Intercultural Consideration
The report deals with linguistic and cultural approaches to the study of Internet texts.
It considers types of texts, the semantic and linguo-cultural processes of text relations
in the Internet.
Nikolayeva T. G.
Cultural Aspect of English Borrowings in Present-day Russian
In the report an attempt is made to analyze political, economic and socio-cultural
conditions of the increasing number of English borrowings in present-day Russian.
Special attention is paid to the classification of these words according to the
justification of their use in the Russian language.
Orlova T. A.
Graphic Design and its Informative Potential for Text Information in Electronic
Editions of Drama (Based on the 20th
Century American Drama)
The report deals with graphic peculiarities of the 20th
century American drama
editions from the viewpoint of text information. Attention is paid to their non-
dialogic part as opposed to the dialogues of personages.
Panfilova S. S.
Book Hypertext as a Linguistic Phenomenon
According to modern linguistics‘ postulates, hypertext is regarded as a means of non-
linear presentation of information. Nowadays hypertext also comprises a hard-copy
book as traditional material object of literary text. Taking into consideration this
hypertext conception, a book hypertext is regarded as a non-linear structure in which
there takes place correlation between literary text and supplementary non-literary
texts that surround the former in a particular hard-copy book.
Rubailo Yu. V.
The History of Anaphony Studies as a Linguistic Problem
The present report deals with the studies of anaphony, it being one of the main trends
in the studies of text phonics. It also discusses a scientific approach to the studies of
anagrams and the reasons of their introduction into linguistics in the 21st century.
Rubtsova O. V.
Structural Analysis of the “Urban Space” Frame of the Concept “Space” in the
Genre of Science-fiction (Based on Classical and Modern English and American
Literature)
The report analyses the frame-slot structure of the frame ―urban space‖ as a
component of the concept ―space‖. The analysis is based on examples from classical
and modern English science fiction literature which has made it possible to explicit
frame characteristics through verbalization of description of physical space in which
a person exists, by means of using different linguistic stylistic devices in particular.
45
Rusyaeva M. M.
Concept “Sound” in the Sensory Structure of Concept “Author” (Based on
“Niebelungenlied”)
The report deals with the concept ―Sound‖ as a part of the concept ―Author‖ in the
sensory structure of text. The variety of text-generation models of sound images in
―Niebelungenlied‖ is an evidence of rather a high development of sensory structure
of the concept ―Author‖.
Savina E. V.
Literary Criticism Conceptions of Translating Bélles-léttres in Russia
The report deals with literary criticism conceptions of translating bélles-léttres,
realized in Russian cultural field in diachronic plan – from the beginning of the
twentieth century until the present day. The main tendencies concerning
comprehension problems of the original have been viewed.
Starkina O. A.
Role of Irony in British Mentality (Based on British Fiction Texts)
The report deals with irony as a part of British mentality. The research was carried
out using the following works of fiction: J. Austen ―Pride and Prejudice‖ and
P. G. Wodehouse ―The Spot of Art and Other Short Stories‖.
Stroikov S. A.
Electroniс Lexicographical Hypertext “The Free Dictionary” in Intercultural
Reality
The report deals with electronic lexicographical hypertext ―The Free Dictionary‖ in
intercultural Reality. The author comes to the conclusion that all basic characteristics
of hypertext are realised in electronic lexicographical hypertext in their fullest forms.
―The Free Dictionary‖ promotes dialogue between representatives of various cultures
and helps to form intercultural competence.
Torgovkina T. A.
Special Purpose Software (SPS) in Linguistic Analysis
Linguistic analysis of a text is acknowledged to be the most complex task in textual
research. This problem may be solved by modern software utilization. There are three
main types of software: linguistic technologies and systems, linguistic analysis
utilities (morphology, syntax), statistic analysis utilities. TextAnalyst – is not only a
personalized utility for automatic text analysis, i.e. semantic search, but also a
software that can help build databases, i.e. electronic archives, referral texts,
hypertexts. The software allows to build up a semantic core, while analyzing a text, in
the form of contextual wordlist and also analyze a text creating the hierarchical
topic/subtopic tree.
46
Chubarova Yu. Ye.
System of Notions in Discourse Linguistics
System of notions in discourse linguistics is presented in the report. It is necessary to
gain access to its structural parameters. They include producing and using discourse,
providing communication, forms of discourse, discourse ensembles and types of their
interaction.
Shestyorkina N. V., Kuvshinova E. N.
Concept “Woman” in German Lyric Poetry of Minnesang
Тhe report touches upon gender charactreristics of the concept ―woman‖ in German
lyric poetry of Minnesang, defines general trends of the lyrics and gives a sample of
its verse analysis.
Yurina E. A.
Metaphore et metonymie dans les titres des articles de la presse fransaise
Dans l‘article il s‘agit des fonctions de la metaphore et de la metonymie dans les
titres des articles de la presse dont l‘essentiel est la possibilite de donner le
dynamisme et l‘expressivite au texte.
Yakushkina I. V.
Linguistic Means of Expressing the Category of Priority in Narrative-Dialogic
Fragments of Literary Text
In this paper the category of priority (precedence) is considered not only in its
primary action aspect but in a wider sense – any type of priority is analyzed: events,
acts, themes, topics of talk, circumstances.
Breakup Group 3. FOREIGN LANGUAGES
IN ECONOMICS, EDUCATION AND SCIENCE
Burenina N. V.
Academic Writing for Master Students of Philology
Academic writing is an essential part of Master degree programs at the Institutions of
Higher Education abroad. The procedure of working on a particular scientific paper is
examined thoroughly. Within the program of Academic writing Master students
acquire linguistic culture of scientific communication that is characteristic of English
speaking academic communities. The latter includes a wide range of items: from
―pure‖ Grammar and text structure up to gender fair English.
Gordeyeva T. A., Tishulin P. B., Lutsenko R. S.
Dialogue of Cultures as a Powerful Factor of International Scientific
Cooperation
Nowadays the dialogue of cultures has become of great importance, promoting to
mutual understanding between peoples and allowing to create a proper basis for
cross-cultural cooperation. The Penza State University does a great work on
consolidation of international connections. One of the powerful factors on this way is
47
the A. von Humboldt Fund, aims of which are to establish new scientific contacts, to
discuss the results of scientific research and its problems in Russia and abroad, and to
make young scientists join the Fund.
Dorofeyeva O. A.
Potential of a Foreign Language as a Factor of Agro-Industrial Complex
Development in the Region
The knowledge of foreign languages is an important factor in development of
external economic relationship by specialists of different spheres of activity –
economics, politics, art, etc. A foreign language contributes to establishment of
necessary business relationship with colleagues abroad. Tongue skills and knowledge
of countries‘ regional geography plays a big role in this establishment. Study of
world‘s economy with further using of innovations suggests realization of world‘s
multiculture and importance of acquiring foreign language skills. It is one of the
conditions of a specialist‘s high qualification.
Emelyanova Ya. B.
Pitfalls of Business Communication in the English Language
In today‘s world of globalization and economic integration the English language
serves as a lingua franca, allowing communication across borders and cultures,
particularly in business. However Business English lexicon presents a number of
challenges that may hinder communication and lead to misunderstandings. It contains
groups of words which require special attention due to their culture-specific nature.
Another pitfall of business communication in English is etiquette, particularly
business correspondence, i.e. the formulae and structure of business letters that reflect
the norms and rules of behaviour accepted in the English-speaking cultures.
Kuznechik T. A.
Regarding the Issue of Training and Methodological Support of the Process of
Learning of a Foreign Language for Specific Purposes
The report deals with the trends in teaching a foreign language for specific purposes.
It stresses the importance of extending language competence by diversifying the text
typology for learners.
Kulnina E. A.
Difficulties of Translating Modern Scientific-Technical Texts
A rapid updating of scientific-technical information influences greatly not only the
content of modern scientific-technical texts but its structural-grammatical and lexical
peculiarities too. Therefore when teaching to translate the professionally-specific
texts it is very important to consider these peculiarities.
Kurenkov P. V., Karpova L. P.
Specific Character of Foreign Languages Teaching in Transport High Schools
The report highlights the role of foreign languages in economy and business in Russia
and in the CIS countries. It also deals with specific character of foreign languages
48
teaching in high schools for the subsequent work not only in commercial structures,
but also in state, industrial, transport, humanitarian and other organizations. It touches
upon the problems of foreign languages teaching in educational institutions
connected with the need to prepare skilled engineer-specialists for economic,
administrative and other specialities, taking into account that at enterprises and in
organizations of various forms of ownership the corresponding structures, co-
operating with foreign partners, are created.
Levashkina O. Yu.
Projection as a Pedagogical Phenomenon
Nowadays knowledge of a foreign language is one of the most important
requirements for a specialist in any professional field. The present research focuses
on some problems of pedagogical projection as a new branch of pedagogy. The
author analyzes the main roots (technical and humanitarian) of pedagogical
projection, which are elaboration, planning and prediction.
Makarova N. P.
Communicating in the Business World: Humor as a Component of Culture
The author motivates the need for the application of the latest teaching strategies in
business communication, bearing in mind the specific character of typical American
humour.
Maskinskova I. A.
Das linquakulturelle Modul im fremdsprachlichen Deutschunterricht
In die Praxis des modernen Fremdsprachenunterrichts wird das lingquаkulturelle
Modul durchgesetzt. Es wird als Unterrichtsmethodik bezeichnet, die in sich
kulturelle und sprachliche Aspekte durch Konzepte der Zielkultur und ihre
sprachliche Realisierung integriert. Dazu gehoeren auch die Zielsetzung und
methodische Hinweise. Das linquokulturelle Modul beruht auf dem kognitiven
Ansatz zur Sprache und Kultur, welche in der mentalen Demension betrachtet
werden. Das ermöglicht die Strukturierung und Systematisierung des Faktenwissens.
Moroz V. V.
Language Creativity Development of University Students
Creativity development is closely connected with motivation which can make up for
poor language skills. It is not uncommon when a highly motivated person achieves
greater progress than a more capable one with low motivation.
Ryabova M. E.
Role of Foreign Languages in Education and Science
Integrative tendencies of the present-day life intensify the process of communication,
in which foreign languages play a key role. They spread into almost all spheres of
socio-cultural life of the society. The spheres of education and science are not the
exception. Ambiguity (or duality) is characteristic of the expansion of foreign
49
languages. The further evolution of society depends on the ability of people to
overcome this duality.
Samoilova E. V.
Professional Environment of Education: Major Principles
The report considers the clue features of professional environment of education.
Svoikin K. B.
Regarding Exploratory Paradigms in Today’s Linguistics
Modern Linguistics is nowadays facing a problematical choice: either it would
consider the linguistic or speech facts that do not appear in the material (and therefore
evident) form or submit the tendency of forming a variety of interdisciplinary
branches that do not often meet the exploratory demands.
Skarayeva S. M.
Cross-cultural Aspects of the Course “Innovations in Assessment Practice”
In 2008/2009 academic year the course was included as part of the curriculum of
Institute of Foreign Languages of USPU. The languages of instruction were Russian
and English. On receiving the feedback from students by administering a
questionnaire to them the lecturers faced the necessity of course content revision.
Some aspects of building cross-cultural competence with English Department
students are described, the examples of cultural differences in the field of knowledge
assessment and control in education are given.
Tretiakova I. V.
Perspektivenwechselprinzip und seine Realisierung bei der interkulturellen
Textinterpretation (Hochschule für Fremdsprachen)
Das Perspektivenwechselprinzip erschließt Interaktion ―Autor-Leser‖ als
Repräsentanten von unterschiedlichen linguokulturellen Gemeinschaften im
Leseprozeß als Tätigkeit. Dieses Prinzip ist besondere Abbildform von verschiedenen
Perspektiven bei der Textrezeption. Es wird mithilfe von Problemaufgaben
durchgesetzt, die auf kreatives Textumdenken orientiert sind.
Uzoikin A. I., Slugina O. V.
Foreign Speech as a Criterion of Specialists’ Professional Quality
The report is concerned with the ―foreign speech‖, traditionally considered as an
integral part of the ―language portrait‖ of society and a professional quality criterion
for specialists in engineering and natural sciences. The distinction of such notions, so
much typical of general linguistics, as ―langue‖ – ―parole‖ – ―language‖, as well as
dissimilarities informs and kinds of the thought in different speech styles may
provide the existence and functioning of foreign speech as a university phenomenon,
i.e. instrument of science, characterized by the prevalence of mixed written-oral
speech. The authors have arrived at the conclusion that both Russian and foreign
languages should, in equal degree, constitute one of the basic disciplines of university
education. Hereat, the so-called speech technique is thought to be an entity of forms
50
and methods of argumentation, the criterion of a correct argumentation being
fundamental principles of rhetoric. On the basis of the proposals suggested, the
rebirth of foreign speech functioning is feasible on the soil of Russia‘s culture, which
has been traditional in pre-revolutionary Russia.
Breakup Group 4. TEACHING FOREIGN LANGUAGES
IN THE CONTEXT OF THE DIALOGUE OF CULTURES
Agapova I. A.
Simulation of Natural Conditions for Mastering a Foreign Language by the Use
of Role-plays
Role-plays provide a sound functional framework which allow learners to
communicate effectively. The main emphasis is on developing useful language and
natural strategies for participating in social interactions. Role-plays encourage
students to become aware of how they learn a foreign language and build confidence
through systematic practice of high-frequency words and phrases. New strategies
help learners to initiate and maintain conversations in a natural way. Real-world tasks
encourage learners to sharpen their communication skills and develop awareness of
different cultural expectations. Students learn to draw on their own experiences and
practise conversation tactics in meaningful contexts.
Bespalova S. V.
Die Strategien des kommunikativen Trainings beim Erwerb der sozial-
pragmatischen Charakteristika des dialogischen Diskurses (Deutsch als
Fremdsprache)
Für die Einsetzung des kommunikativen Trainings im fremdsprachlichen Unterricht
sind die Strategien für den Erwerb der soziokulturellen und pragmatischen
Charakteristika des dialogischen Diskurses zu entwickeln. Die Strategien fördern die
Steigerung der Progression bei der Entwicklung von den kommunikativen
Fähigkeiten und der Diskurskompetenz.
Bulatova A. O.
Teaching National and Regional Varieties of German as a Foreign Language
The report deals with national and regional varieties of Standard German when
teaching it as a Foreign Language.
Lyotkina N. V.
Using Internet Resources as a Form of Self-study Work of University Students
for Learning English
Nowadays there is a recomprehension of the student‘s role in the educational process.
Students‘ cognitive activity and strengthening the responsibility for the results of self-
work become one of the most important aspects. Integration of Internet resources into
self-study work contributes to students‘ skills to investigate, search and use
information as the main source of getting knowledge, which forms their professional
competence.
51
Lotina L. S.
Factors for Using Modular Technology in Teaching Translation (Foreign
Languages Department)
Studying foreign languages on two stages of educational system (Bachelor and
Master Degrees) requires building up communicative competence as a key-
competence and translator‘s competence as a specific competence needed for
students specializing in translation Historical research of translation teaching is
marked by different approaches to the process. Diversity of terminology for
translation teaching leads to the development of different teaching techniques. The
modular technology is able to harmonize different theories of various ranges of
generalization.
Machneva L. F.
Teaching Foreign Languages Using Internet
The use of modern technologies in education process makes it more intensive,
informative, motivating, forming the new content and values, changes attitude to
learning foreign languages. The Internet having enormous resources of ideas and
culture facts becomes a tool for teaching English as well as developing creativity of
both a student and a teacher.
Novikova I. V.
Understanding the Significance of Cultural Background in Training a Foreign
Language
At the present time there has been raised an awareness that one of the main tools of
mastering a foreign language is familiarity with another culture and participation in
the dialogue of cultures. The aim is reached by building up the ability in intercultural
communication. The report focuses on the main principles that allow to reach the
necessary level of communicative competence.
Pachmutova E. D.
Web 2.0 – Anwendungen im Fremdsprachenunterricht
In den letzten Jahren hat sich das Internet grundlegend verändert. Diese Veränderung
wird im Allgemeinen mit dem Begriff des «web 2.0» verbunden und ist durch
Anwendungen wie Wikis, Blogs, Podcasts usw. gekennzeichnet. Durch diese
Instrumente hat sich das Internet von einem vorwiegend zur Information genutzten
Angebot zu einem Medium aktiver Teilhabe und Partizipation entwickelt.
Pestova E. A.
Multi-levelled Structure Model of Teaching Self-monitoring to Language
Department Students
The report analyses the structure of the model of teaching self-monitoring to
language department students. The elements of the structure in question have been
singled out and classified.
52
Poskryobysheva G. Yu.
Building-up the Teacher of Foreign Languages’s Pedagogical Competence
The report discusses the problem of formation of the pedagogical competence of a
foreign language teacher. The experience of solving this problem is given by the
example of the Saransk Grammar School № 20.
Salamatina O. V.
Idioms as a Subject of Study while Mastering a Foreign Language
Methods of using idioms at English lessons are presented in the report.
Safonkina R. V.
Formation of Cross-cultural Communicative Competence through an Integrated
Course of German as a Second Foreign Language
The report discusses the factors shaping intercultural communicative competence of
German as a second foreign language within the curricular of the integrated course. It
analyzes the purpose of studying the course, its sections, methodological framework,
and a typology of exercises in order to master the different strategies of learning.
Sergejew A. I.
Die Probleme der Wirtschaftsdeutsch-Didaktik in der interkulturellen
Kommunikation
Die Kenntnis der Kultur der Business-Partner ist zum Wirtschaftsfaktor geworden.
Nur die Beherrschung der lexikalisch-grammatischen Strukturen und ihr
angemessener Einsatz in bestimmten kommunikativen Situationen bilden die
Vorbedingung für erfolgreiche wirtschaftliche Kommunikation.
Tasbayeva M. A.
Specifics of Studying French Grammar (Featuring the Examples of Passé
Composé)
The report construes complex tenses of French verbs and features them in various
contexts.
Utekhina A. N.
Teaching Students to Tackle Problems of Cross-cultural Interaction
The report discusses the possibilities of using case-study in teaching students to
tackle cross-cultural issues. Different methods of creating problematic situations and
stages of their analysis are also touched upon.
Shabanova E. Ye.
Using Internet Resources at Lessons of Culture Studies
The report deals with the use of Internet sites as information sources at lessons of
culture studies. Work with Internet information, proper selection of the most
interesting and actual information helps enrich knowledge of the teacher as well as
the student.
53
Shcheglova I. N.
Building-up Secondary School Pupils’ Communicative Culture in a Foreign
Language
Modernization of school education comprises such notions as communicative
competence, communicative culture, quality and accessibility. The aim of school
education being a creative personality, the process of education should be pupil-
oriented, taking into account individual approach to each pupil.
Shchipakina A. A.
Training Writing as a Method of Improving Lexical Skills
In the report writing is considered as a supporting component in vocabulary study.
Writing as a method of improving lexical skills permits to achieve the increase of
quantity and quality of memorizing vocabulary.
54
III. ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ КОНФЕРЕНЦИИ
Пленарное заседание ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ
КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ПРОГРЕССА
Воронина Н. И.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЯЗЫК
В МИРЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Двадцать первый век быстро набирает темп. Изменения в мире, в
том числе самые очевидные – в материальной жизни общества, –
нарастают каждодневно. Непрерывно меняется вид домов, улиц,
автомашин, характер одежды. Но, удивительная закономерность, – чем
глубже и быстрее совершаются эти изменения, тем пристальнее
человечество вглядывается в свое прошлое, стремясь сохранить его
исчезающие вещественные следы.
Конечно, в этом стремлении немало суетного и наносного,
продиктованного поверхностной модой или коммерческим расчетом. И все же
было бы опрометчиво сводить это стремление к сохранению знаков прошлого
лишь к этим поветриям. В этом стремлении сказывается вполне естественное
желание каждого народа, каждого города, каждого человека сберечь черты
своего неповторимого образа жизни, уходящего в глубь веков. Сберечь их
перед лицом нарастающего обезличивания, нивелировки, которая, кстати,
проявляется сегодня в повсеместной американизации быта, всей материальной
жизни в России. Это не только супермаркеты, работающие в бешеном темпе
круглые сутки, но это и газеты опять-таки на американский манер, печатающие
все больше подробностей о преступлениях, об интимной жизни звезд эстрады.
Американизмы проникли в русский язык. В результате российский подросток
теряет интерес к своей литературе, театру, музыке и языку. Его вполне
удовлетворяют суррогаты американской массовой культуры. Искусственно
созданный образ «истинно современного героя» (хотя этот образ отнюдь не
характерен даже для большей части американской молодежи) – уверенного, с
размашистыми манерами, со всеми вещественными атрибутами современности
(автомобиль, сигареты, зажигалки, наркотики, бумажник с долларами) –
захватывает его воображение. Поэтому сегодня очень важно думать о
сохранении национальных черт поведения, общения, взаимоотношений.
Во всех этих процессах, безусловно, важное место отводится языку. Язык
и культура – два неразделимых и равноправных феномена, тесно
взаимосвязанных друг с другом. По отношению к культуре язык играет не
только второстепенную роль производного явления (т.е. результата социальной,
Статья выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 09-03-00592а.
55
экономической и лингвистической эволюции народа) или посредника культуры
(т.е. передатчика мыслей и идей, сформулированных культурой). Как знаковая
система, организованная по определенным правилам, как сито, через которое
человек просеивает культурные ценности мира, как априорная форма, которая
структурирует опыт, – язык является творцом культурных параметров.
Слова окружают нас, как воздух, как природа. Язык меняется исподволь,
и, хотя каждая эпоха знает свою речевую атмосферу, в основе держится нечто
бессмертное. Заговорив на материнском языке, дитя безотчетно наследует
тысячелетнюю историю.
Есть структурная почва языка, и она требует заботы, коль мы
заинтересованы в неиссякающем ее плодородии. Языковые сорняки, имеющие
видимость цветов современности, распространяются в наши быстрые дни с
особой подвижностью.
Обратим внимание на некоторые знаковые явления в нашей культуре.
Устойчиво обозначилось стремление называть многие улицы и площади в
родительном падеже: улица Горького, улица Крупской, площадь
Маяковского… Меж тем подобное именование далеко не в духе языка. Народ
испокон говорит: Садовая улица, Богословская, Успенская, Тучков мост, а не
мост Тучкова (в Москве).
Видимо, «улица имени Горького», «улица имени Крупской», «площадь
имени Маяковского» звучали неудобопроизносимо, оттого и родилось – улица
Горького, площадь Маяковского. Словам придан оттенок, заметный в
сочетаниях «дом Сатина», «сад Бахметьева», то есть чей-то дом, чей-то сад,
чья-то улица. В житейской речи название сокращается. Что же выходит? То и
дело слышишь: «живу… на Крупской», «ЖКХ… на Маяковского»,
«встретимся… на Горького». Профанируются имена, а мы с этими
искажениями смирились. Ведь прежние имена московских, саранских, да и
вятских улиц и площадей были и по форме грамотнее: Рождественская,
Садовая, Красноармейская, Тверская, Красная и др.
В обиходном словоупотреблении невольно «затрепываются» и великие
имена: «получил квартиру в Огареве», «сошел на Льве Толстом», «купил в
Пушкине»… Разве не слышно, что сам язык протестует против таких
переименований?
С именем улицы, города, села западает в душу родное слово, строй языка,
глас истории.
Не всякая повторяемость угнетает слух. Хорошо, что есть многие и
многие Ольги, Ксении, Иваны и Андреи. Это привычно и мило, как
повторяющиеся березы, сосны, ели. Есть много Московских улиц, есть деревни,
называемые одинаково – Марьино, Марьяновки, Лобаски, Починки. Это
чудесно. Зачем менять эти имена?! Особенно если это мемориальное,
почитаемое место. И каких своеобразных названий мы уже лишились, как
обеднили тем самым наш язык, переименовав места, где жили славные творцы
и хранители народной речи…
Точно также обстоит дело с местными диалектами, когда-то являвшимися
«визитными карточками» российских провинций – цокающие нижегородцы,
56
окающие костромичи и вятичи, акующие и «поющие» саранцы, рязанцы,
владимирцы, скороговорящие уральцы и ростовчане и т.д. – вдруг заговорили
одинаково на так называемом «суперфольклоре», этой инвективной лексике,
которая, сближая в употреблении нецензурной брани, делает ущербным целое
поколение.
«У нас крадут великое слово наших пращуров, последнее наше богатство, –
с болью писал журналист В. Бахревский. – Вот почему матерное слово,
слетевшее с твоих губ, дорогой мой мальчик или тем более девочка, – не
хулиганство, а клятва на верность врагам русского народа» [Бахревский 1995:
4]. Культивирование бранной лексики нестихийно и неслучайно: она призвана
постоянно снижать уровень нравственного сознания и культуры общества,
содействовать разрушению иерархии культурных ценностей, отравлять
окружающее темной энергетикой, не допускать патриотического сознания.
Распространяясь через средства массового тиражирования, некультурная,
поврежденная речь, навязывает массовым «потребителям информации»
искаженные и обедненные смысловые значения слов, сленг и жаргон, тем
самым активно снижая уровень сознания и культуры слушателей и читателей,
оказывая на них целенаправленное вредное воздействие и одновременно
повреждая языковой уровень культуры. Все это является грубым нарушением
закона о памятниках культуры и посягательством на наши духовные ценности.
Таким образом, напрашивается необходимость принятия и исполнения
закона, защищающего духовную и информационную среду России,
запрещающего «лингвозамбирование», дезинформацию, одурачивание
населения, ибо без запретительных акций сегодня уже невозможно
рассчитывать на восстановление структурной почвы и чистого разговорного
русского языка.
Отсутствие положительной культурной политики сегодня сказывается не
только на языке, но и культурном развитии России в целом. В результате
полученной свободы культура как бы расслоилась, стала напоминать
вавилонское столпотворение: «новые русские» и высшая интеллектуальная
элита, молодежные и детские субкультуры на фоне устоявшихся традиций,
резкое противопоставление столичного и провинциального, смешение
иностранных диалектов с инвективной лексикой, «массовая культура» со своей
иерархией форм и жанров на фоне возрождения академической и фольклорной
культуры и т.д. При этом очень важно подчеркнуть особую культурную
ситуацию в мире, не без оснований названную постмодернистской.
А вот отрицательная политика во всех этих вопросах – есть. Ибо не
может быть, чтобы напористая вестернизация духовной жизни России, о
которой говорилось выше, осуществлялась «сама собой», как результат
действия отдельных лиц и организаций. От большевистской очередная
«культурная революция» отличается контридиологией, преимущественно
экономическими методами осуществления (коммерциализация культуры). И
поэтому речь должна идти о возрождении или точнее о модернизации культуры
(именно модернизация предполагает изживание болезненных и трагических
явлений), а стало быть, и о реализации, возвращении к жизни тех богатейших
57
духовных ценностей, которые были созданы нашими предками и остались
актуальными для начала ХХI века. Такие ценности (правда, наряду с
историческим хламом вместе, как суеверия, цыганщина, кабацкий фольклор) и
в самом деле возвращаются, и это одно из лучших достижений культуры
последних лет.
На фоне эпохальных событий ХХ века происходил еще один, важнейший
культурный прорыв в реальность – это вторжение техники, который не
только ускорил ритм и темп жизни, урбанизировал города, но сделал любую
информацию вседоступной. Человечество никогда не имело возможности
собирать миллиарды людей на всех континентах вокруг какого-либо зрелища –
спортивного матча или концерта звезд, что нынче, благодаря телемостам,
превратилось едва ли не в повседневность. И у этого достижения тоже есть
свои и плюсы, и минусы. С одной стороны, могущество каналов «массовой
коммуникации» в состоянии превратить тиражирующиеся образцы в массовую
культуру. Но с другой – способно более взвешенно и спокойно оценить сам
феномен массовости, «толпности», как один из специфических знаков
нововременной цивилизации.
И при этом приходится констатировать, что огромный культурный
потенциал российских провинций до сих пор не становится достоянием не
только мировой культуры, но и россиян. Конечно, велико отрицательное
воздействие закрытости провинции, ограниченность трансляции культурных
ценностей на культуру общества и отдельного индивида. Это очевидно на
примере Мордовии, имеющей уникальные национальные ценности, но мало
доступные в социальном пространстве: село Подлесная Тавла с оригинальной
резьбой по дереву, город Темников с народной музыкальной культурой, село
Судосево с оперными театральными традициями, своеобразные театральные
действа мордвы, связанные со свадебным обрядом, отдельные блюда
мордовской национальной кухни, этнический костюм со своей интимной,
сокровенной природой вышивки и многое другое. Кто в России знаком с этой
красотой? Пожалуй, уместным будет и такой вопрос: многие ли в Саранске
знают об этих сокровищах? Здесь срабатывает стереотип провинциального
обывателя – довольствоваться малым.
В связи с этим возрастает экологическое значение проблемы. На первых
порах не только Мордовии, но и любой автономии, любой губернии нужна своя
культурная карта. В единой горе важно различать и знать разные зоны
сверкания. Поддерживать свое в любом городе, районе и селе, делая их
столицей своих приоритетов. Уже сложились такие неофициальные единицы:
Пермь – столица балета; Казань – светомузыки; Екатеринбург – русской
эстетики; Самара – бардовской песни; Ростов, Суздаль, Ярославль –
православных архитектурных комплексов. А в Мордовии Рузаевка – глиняной
игрушки; Мельцаны – деревянной матрешки; Теризморга – народной песни;
Краснослободск – архитектурных памятников; Кочкурово – национальной
кухни.
58
Саранску, как и всей Мордовии в целом, не хватает русскоязычных
журналов, литературных и музыкальных салонов, магазина академической
книги, не хватает своего Арбата, где бы «кипела» творческая мысль на глазах
наших горожан. Нужен Саранску Дом творческой интеллигенции, где бы
генерировались в спорах, диалогах, дискуссиях новые идеи и культурные
инициативы.
Назрела необходимость осуществления постоянного социологического
мониторинга в сфере культуры: изучение культурных интересов и
потребностей жителей республики, сбор мифов о городах и селах. И как
результат – выпуск бюллетеня «Обозрение культуры Мордовии». Это лишь
отдельные фрагменты положительной культурной политики, которую
необходимо принять и осуществлять в Мордовии в русле межкультурного
диалога. Но это и огромный ценностный потенциал для заполнения
информационного пространства Мордовии, которое нуждается в бережном
отношении к слову, к памяти, к достоинству самого народа, то есть к
творимому и бесконечному памятнику, который называется культура.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Бахревский В. Вызволим наше слово из грязи и лжи // Правда. – 1995. –
№ 102 (27520). – С. 4.
Новикова Н. Л.
ЯЗЫК В КОНТЕКСТЕ
ПОВСЕДНЕВНОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕКА
В повседневной жизни понятие «культура» употребляется, как минимум,
в разных значениях. Обыденные представления о культуре зачастую сводятся к
ее отождествлению с художественной культурой (искусством) или же с
образованностью и воспитанностью человека. Однако наиболее
распространенным обыденным значением понятия «культура» является его
понимание как совокупности материальных предметов, объектов, идей,
образов, созданных человеком на протяжении его истории. В интерпретации
культура предстает как совокупность всех достижений человечества, как
«вторая природа», сотворенная самим человеком, образующая собственно
человеческий мир в отличие от дикой природы.
Современная культура во многом определяется новым мироощущением и
мировосприятием, которые присущи современному человеку. Чтобы понять
культуру, выяснить генезис культурных форм, следует руководствоваться
методологическим принципом: разум человека, поднимаясь до всеобщего и
общеобязательного уровня, производит культуру – разумность пронизывает все
Статья выполнена при финансовой поддержке РГНФ. Проект № 09-03-00592а.
59
стороны культурного бытия человека. В деле постижения человеческой
культуры, согласно кантовскому критицизму, лежит «самосознание
творческого синтеза»; это понятие оказывается исходным пунктом для такого
мировоззрения, которое понимает всякую культуру – будет ли она даже
материальной культурой – как духовное производство, как культуру духа.
«Любая философия есть философия культуры, – пишет Ю. В. Петров. Этот мир
культуры философией постигается исходя из внутренних возможностей
самосознания или рефлективной способности разума» [Петров 2001: 284].
Сегодня философия видит свое призвание в постижении действительности
и жизни. Потребовалось переосмыслить отношение, существующее между
познанием и жизнью: не действительность сообразуется с законами мышления,
не чистый разум вырастает из жизни и, следовательно, должен опираться на нее
в своем постижении окружающего мира. Х. Ортега-и-Гассет уверен, что через
несколько лет «требование ставить жизнь на службу культуре будет казаться
абсурдным. Миссия нового времени состоит как раз в том, чтобы перевернуть
отношение, указать на то, что культура, разум, искусство, этика должны
служить жизни» [Ортега-и-Гассет 1991: 29]. Исходным «началом»
философствования является жизнь человека, и она выступает абсолютом как по
отношению к эмпирической действительности, так и по отношению к той,
которую субъект пытается трансцендировать. Приняв идею жизненного опыта,
философия осуществила решительный поворот – перешла «от мира науки к
миру жизни».
Историки, социологи, философы, антропологи, языковеды существенно
меняют классическую парадигму изучения культуры на основе реконструкции
ее идеальных смыслов и значений. Иногда это понимается как
антиметафизический поворот, как протест против логоцентризма, как
утверждает Б. В. Марков. Но на самом деле речь идет не столько о внесении
элементов «иррационального», «душевного», «психологического», сколько о
поиске новых структур порядка, формирующихся на уровне повседневности.
Еѐ изучение оказывается весьма сложно оснащенным в методологическом
отношении предприятием, для которого используются логический анализ и
герменевтика, история и социология, психоанализ и критика идеологии,
философия и психология.
Культура прошлых веков, особенно христианская и вплоть до эпохи
Просвещения, была антиподом жизненных устремлений. Ценность жизни
виделась в чем-то потустороннем, но только не в самой жизни. Культура,
создаваемая на протяжении двух веков, представлялась как «сверхчувственная
сущность». Но культура XX в. претерпела существенные изменения и сегодня
понимается принципиально иначе. Не трансцендентные ценности придают
смысл жизни и культуре, но, напротив, сама жизнь хочет быть понята, исходя
из нее самой. Так, анализируя основы человеческого существования, М. Хайдеггер
определяет повседневность как способ экзистирования, суть которого
присутствие (Dasein). Присутствие в его повседневности большей частью
захвачено своим миром. Субъект повседневности, являющийся в повседневной
жизни присутствием, есть человек [Хайдеггер 1993: 370–371]. А. Щютц также
60
определяет повседневность как продукт взаимодействия человека с
объективным природным миром. Для него повседневная жизнь – верховная
реальность, по сравнению с которой другие сферы представлены как
квазиреальности. Вслед за Щютцем в своих работах П. Бергер и Т. Лукман,
выделяя реальность повседневной жизни среди множества других реальностей,
называют ее высшей реальностью, реальностью par excellence. Они полагают,
что значимость она приобретает в силу того, что напряженность сознания
наиболее высока именно в повседневной жизни. Субъект воспринимает ее в
состоянии бодрствования, в естественной установке, как упорядоченную
реальность, чьи феномены систематизированы в образцах. Ученые
подчеркивают, что регулярное предоставление объективаций каждому
отдельному индивиду и установление порядка, в рамках которого приобретает
смысл и значение объективации, происходит с помощью языка [Бергер 1995:
66–69]. Через призму «человеческое условие» (the human condition)
рассматривает феномен повседневности А. Хеллер. Данная парадигма, с его
точки зрения, также широка как парадигма «абсолютного духа» и многогранна,
поскольку в ней фундированы такие современные парадигмы как язык, диалект
(речь), коммуникация, взаимодействие, сознание и другие [Heller 1990: 46].
Нельзя не заметить, в философской литературе повседневность
тематезируется через различные аспекты, в том числе и через язык. Через язык
происходит реализация того отношения к миру, в котором мы живем, то есть
каковы отношения, таков язык. Язык отражает не только постоянное и
устойчивое, но и преходящее, изменчивое. «В слове дано первородное
творчество, – писал Андрей Белый, – слово связывает бессловесный, незримый
мир, который роится в подсознательной глубине моего личного сознания с
бессловесным, бессмысленным миром, который роется вне моей личности.
Слово создает новый, третий мир – мир звуковых символов, посредством
которого освещаются тайны вне меня положенного мира, как и тайны мира,
внутри меня заключенные… Но всякое слово есть прежде всего звук;
первейшая победа сознания – в творчестве звуковых символов. В звуке
воссоздается новый мир, в пределах которого я чувствую себя творцом
действительности» [Белый 1994: 131–132]. Нельзя не согласиться с мыслью
русского писателя о значимости слова, ведь миропонимание и понимание себя
приходит к человеку именно через слово. Сама жизнь рождается из встречи
языка с миром, и человек, который говорит на этом языке, «приручает реальность,
учится познавать свое существование, «плывя на звуках» (Ж.-Ф. Жаккар).
Итак, «культура есть универсальный способ, каким человек делает мир
«своим», превращая его в Дом человеческого бытия» [Бубер 1993: 61]. Через
культуру человек открывает мир и самого себя. Непосредственное же
восприятие мира осуществляется человеком через язык, на котором он думает,
осмысляет и переживает мир. Язык формирует ментальный мир человека,
создавая его ценностную картину; он задает ту реальность, в которой живет
личность, создает те отношения, которые складываются в обществе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
61
1. Белый Андрей. Символизм как миропонимание. – М., 1994. – 528 с.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат
по социологии знания. – М., 1995. – 323 с.
3. Бубер М. Я и Ты. – М., 1993. – 450 с.
4. Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? – М., 1991. – 85 с.
5. Петров Ю. В. Апология метафизики. – Томск, 2001. – 300 с.
6. Хайдеггер М. Время и бытие. – М., 1993. – 447 с.
7. Heller A. Can Everyday Life be Endangered? // Heller A. Can Modernity
Survive? – T. J. Press Ltd, Padstow, Cornwall, 1990. – P. 43–60.
Трофимова Ю. М.
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
В МАГИСТРАТУРЕ ПО ФИЛОЛОГИИ
Всем преподающим иностранный язык (далее также ИЯ) в вузе хорошо
известно деление предметов учебного плана на практические и теоретические.
Это деление фактически оказывается их противопоставлением, и в этом
отношении вряд ли какая другая из вузовских специальностей проявляет себя
столь кардинально. Практическое преподавание иностранного языка
подпитывается методикой преподавания и находит в ней свою теоретическую
опору, что же касается теоретических лингвистических дисциплин
(теоретическая фонетика, теоретическая грамматика, лексикология и т.д.), то
им отводится чисто образовательная роль, расширяющая компетенцию
студентов. Как человек, непосредственно связанный с учебными планами,
программами и нагрузками, я давно обратила внимание на то, что в планах нет
курса, который был бы ориентирован на выработку у студентов умений
творчески осмыслять получаемые знания и находить пути наиболее
эффективного применения их на практике.
Помимо методических и теоретико-лингвистических курсов учебными
планами было предусмотрено написание курсовых и дипломных работ,
приобщающих студентов к научно-исследовательской работе. Я не стану
утверждать, что три этих образовательных потока протекали изолированно, но
посмею заявить, что их связь была реализована далеко не полностью. Между
тем, здесь имеется масса возможностей по их сближению и развитию единой
стратегии в формировании личности, обладающей навыками максимально
эффективного приложения получаемых знаний к практической деятельности и,
с другой стороны, умениями и потребностями постоянно их пополнять, в том
числе и через научно-исследовательскую работу.
Все мои мысли в этом отношении вылились в некий курс (или спецкурс),
где я попыталась на базе своей специальности предложить некоторые пути
решения этой проблемы. Я не удовлетворилась только развитием собственных
62
мыслей в этом направлении, я постоянно обращалась и к студентам, и к
преподавателям, интересуясь их мнением. Преподаватели, как правило, мне
отвечали, что в читаемых ими теоретических курсах они сообщают студентам,
где и как этот курс может быть учтен и востребован в практической работе. Но
поступая таким образом, мы фактически предоставляем студенту право решать
этот вопрос (где и как) в отношении каждой ситуации отдельно, между тем как
речь в данном случае должна идти о выработке у него навыков (как я уже
сказала) максимально полного и эффективного приложения всей суммы знаний,
полученных в разных областях своей специальности, к практической
деятельности. Такого рода навыки попутно не вырабатываются. Они вообще
вырабатываются с большим трудом, но в них сейчас, как мне представляется,
имеется особая потребность. Мне кажется, что подобная ориентация в сфере
преподавания должна выливаться в создание особых курсов, а также во
включение их в план подготовки специалистов с тем, чтобы на их базе и
вырабатывались те самые навыки, о которых я говорила. Эти курсы должны
сыграть роль «миксера», преобразующего смесь различных знаний в новый
продукт.
Не имея возможности осветить в деталях базовые положения такого
курса-миксера, в том виде, в каком он мне представляется, сделаю акцент лишь
на важности осознания студентами ценности приобретаемых ими навыков
научно-исследовательской работы, которые традиционно прививались им
через написание курсовых и дипломных работ. Эти навыки – привилегия
вузовского образования, их невозможно приобрести ни на каких курсах
иностранного языка. В чем же их ценность и в чем они недоучитываются в
будущей практической деятельности специалиста?
Если начать с малого, то достаточно подчеркнуть такой факт. Все
выполняющие научно-исследовательские работы должны осознать, что та
научная литература, с которой они тесно соприкоснутся в процессе их
написания, представляет собой передовой край науки, поскольку там
излагаются совсем свежие положения, еще не проникшие на страницы
учебников. Уметь привлечь их к своей практической деятельности – большой
плюс для собственной квалификации. Однако это не самый главный момент. В
современной лингвистической литературе накопилось множество
разнообразных и ценных положений, явившихся результатом исследований в
самых разных областях языкознания. При работе с теоретическими
источниками, в которых они публикуются, приходится с сожалением
констатировать, что подобные разработки так и остаются достоянием
лингвистической теории, несмотря на их несомненную практическую
значимость, которая особенно ощутима для преподавательской работы, а,
возможно, в особенной мере для преподавания иностранного языка. Нельзя не
сказать, что попытки приблизить лингвистическую теорию к практике
преподавания иностранного языка предпринимались неоднократно. Здесь
можно назвать даже отдельные учебные пособия, посвященные, в частности,
практическому приложению базовых положений лингвистики текста. Важно
подчеркнуть, однако, что эти работы были изданы очень давно, но опыт
63
прошедших лет показал безуспешность такого рода усилий, результатом чего и
является отсутствие в той или иной форме важных исследовательских
положений в практической методической работе преподавателя иностранного
языка.
В этой связи сам собой возникает вопрос о причинах подобного
положения. Почему попытки по сближению теории с практикой время от
времени предпринимаются, но успеха не имеют? Ответы можно давать самые
разные, но, как представляется, основная причина такой ситуации кроется в
том, что ни один из предпринятых вариантов сближения исследовательских
положений с практикой преподавания не был включен в учебник того или
иного иностранного языка в форме соответствующим образом адаптированного
упражнения. Здесь, однако, закономерен и другой вопрос, а именно вопрос о
том, кто и как должен осуществлять подобного рода адаптацию. Думается, что
заниматься этим может некоторая промежуточная лингвоприкладная отрасль,
которую допустимо назвать лингвометодикой. Именно она должна будет
превратиться в своего рода посредническую между теорией и практикой
дисциплину, внедряющую достижения лингвистики и адаптирующая их до
практически приемлемого уровня. Без этого не будут успешными никакие
призывы, содержащиеся в пособиях типа указанных выше, о том, что знание
теории во многом облегчает усвоение иноязычного материала, прививаемого
нашему сознанию уже в достаточно зрелом возрасте, когда чувство языка
практически не формируется, а особенно не формируется оно в среде родного
языка.
Приведу один конкретный пример. Всем известны упражнения
«перевести с русского языка на иностранный». В. Г. Гак в своей прекрасной
книге по сопоставительной лексикологии французского и русского языков
привел ряд примеров из оригиналов французских художественных
произведений и их русских переводов, выполненных профессиональными
переводчиками. Профессиональные переводчики, как известно, всегда
переводят текст в полном соответствии с нормами переводящего языка,
находясь в русле его языкового менталитета. В. Г. Гак обратил внимание на
такие соответствия: для придания французскому предложению естественного
звучания на русском языке переводчикам пришлось сделать преобразования на
уровне членов предложения: (1) Les nuages nous donnait le vertige – От облаков
кружилась голова; (2) Il m‘a donné de precieuses informations sur le problème – От
него я получил ценную информацию по этому вопросу. В этой связи нельзя не
заметить, что в учебниках ИЯ хотелось бы видеть упражнения, сообщающие
студентам сведения о языковом менталитете и принципах выполнения даже
простейших переводов на ИЯ. Разрабатывать подобные упражнения могут и
сами преподаватели ИЯ, что называется ad hoc, на базе развитых навыков
научно-исследовательской работы. Всѐ дело в том, чтобы они обладали
навыками такого рода. Хочется надеяться, что в магистерских программах,
некоторые из которых имеют ориентацию на подготовку преподавателей
высшей школы, развитие такого рода навыков было предусмотрено.
64
Фурманова В. П.
МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ
И ДИСКУРСИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
В условиях интенсивного развития международных контактов возникает
необходимость эффективного взаимодействия с представителями других
лингвокультурных сообществ в различных сферах. Последнее нацеливает на
развитие способности участвовать в межкультурном диалоге, что требует
переосмысления сложившихся традиций и новых теоретических поисков.
Поэтому вопросы межкультурного диалога приобретают особую актуальность.
В своем выступлении мы исходим из положения о том, что
межкультурный диалог является одной из основных форм взаимодействия
культур в общем формате межкультурной коммуникации и рассматривается как
часть целого. Идея диалога культур восходит к творческому наследию
М. М. Бахтина и приобретает важную методологическую роль в современном
гуманитарном знании. Диалог культур рассматривается как совокупность
непосредственных отношений и связей, которые складываются между
различными культурами, и включает те результаты, которые возникают в ходе
этих взаимоотношений [1: 308].
В межкультурном диалоге происходит взаимодействие представителей
различных культур, используется иной языковой код (для одной из сторон – это
иностранный язык), проявляются иные установки, формы поведения и
ценностные ориентации, воспринимаемые коммуникантами как отличающиеся
от собственных. И в этом смысле осознание «чужеродности» и «инаковости»
приобретает особое звучание.
Заметим, что в коммуникации язык выступает не просто как средство
передачи информации, но и как форма культурного поведения. Во всех
культурах присутствует стремление к установлению хороших отношений,
которые являются несомненной ценностью: принесение извинения за грубый
тон, возражения; проявление вежливости; адекватное использование слов
признания и благодарности. Но разные культуры по-разному понимают и эту
цель, и пути к ней. В английской культуре поощряется и ценится эмпатия,
уважение к собеседнику, сдержанность и такт, что следует из различных
способов выражения взаимной учтивости (извинений, квазиизвинений,
сожалений, заранее-благодарностей и т.д.), у американцев чрезвычайно развито
дружелюбие ко всем, при этом оно не обязательно направлено на конкретного
человека.
Прежде чем вступать в контакты, мы оцениваем собеседника, пытаемся
определить, о чем пойдет речь. Культура влияет на выбор темы общения: то,
что считают правильным в одних культурах, в других – неприемлемо.
Категории регистров общения могут подразделяться на формальный,
неформальный, нейтральный, фамильярный, интимный. Поведение
американцев показывает, что они предпочитают демонстрировать подчеркнуто
неформальное поведение, быстрый темп жизни влияет на быстрый темп речи,
65
манеру реагировать, формирует такие качества, как настойчивость,
нетерпеливость.
Оценка эффективности общения складывается под влиянием не только
языковых, но и социокультурных факторов, поскольку культурное поведение
основывается не на инстинкте, а на знаниях и зависит от контекста.
В рамках кросс-культурного контекста, как впрочем и любого другого,
речь идет о внешнем (условия общения, место, время) и внутреннем или
ментальном контексте. Ментальный контекст отождествляется со значением и
скрытым смыслом, с глубиной и многозначностью смысловых вариантов и в
качестве наполненного смыслами культурно-прагматического пространства
коммуникации является интегральным началом фоновых знаний. Данный тип
контекста представляет систему средств и ценностных ориентаций,
используемых для выражения намерений, установок, устремлений и
национальных приоритетов в виде концептов, которые формируют и
активизируют необходимые способы их языкового выражений.
Мы рассматриваем межкультурный диалог как способ интерактивного
взаимодействия, опосредованный языком, основу которого составляет кросс-
культурный контекст. Данный контекст включает совокупность знаний,
систему ориентаций и стратегий поведения, которые складываются в
результате сравнения и ведут к взаимопониманию или его отсутствию между
представителями различных культур.
В процессе общения в условиях межкультурного диалога
прослеживается соотношение языковых структур с культурными и
субъективными факторами на основе анализа и реконструкции латентных
механизмов восприятия контекста другой культуры. Понимание наступает
тогда, когда в соответствии со своим знанием о мире реципиент воспринимает
ситуацию, т.е. имеет представление о всех вариабельных, характеризующих
метакоммуникативный уровень коммуникации.
Понимание кросс-культурного контекста – это деятельностно-
ориентированный процесс, направленный на: а) узнавание, восприятие,
декодирование значений и смыслов, их интерпретацию; б) оперирование
образами, представленными в когнитивном сознании, аналогичными тем,
которыми располагает представитель другой лингвокультурной общности; в)
формирование качественно новых и релевантных знаний посредством
иностранного языка как инструмента познания.
Адекватность общения и достижение взаимопонимания обусловлены
наличием не только языковых, но и фоновых знаний. Отсюда следует, что
первым необходимым условием понимания является релевантность культурных
фоновых знаний как основы межкультурного диалога и способа ориентации по
отношению к другой культуре. Не останавливаясь на общеизвестной типологии
фоновых знаний, мы отметим лишь те из них, которые имеют первостепенное
значение для понимания:
1) этнокультурные знания о базовой личности носителя языка как
представителе конкретной лингвокультурной общности (менталитет,
особенности мировосприятия, стереотипы, ценностные ориентации),
66
источником которых выступают значения и смыслы, заложенные в различных
типах дискурсов;
2) культурно-прагматические знания, которыми располагают все члены
определенной этнической и языковой общности, и которые неизвестны
представителям другой культуры (модус поведения и способы его выражения –
язык повседневного поведения, или поведенческие нормы, формулы речевого
этикета, соответствующие различным речевым ситуациям);
3) актуальные фоновые знания о культурных сходствах и различиях в
кросс-культурном контексте, выявленных на основе общих характеристик и
специфики культурных универсалий и стандартов. Вторым условием
взаимопонимания является моделирование стиля общения в соответствии с
представлениями о другой культуре. Поэтому, на наш взгляд, наиболее
значимыми факторами, от которых зависит успех реальной коммуникации,
являются не только фоновые знания, но и дискурсивные стратегии
Коммуниканты помимо использования языка в процессе общения совершают
определенные коммуникативные действия, в основе которых заложены
специфические когнитивные процессы. Поэтому рассмотрение
коммуникативного процесса в терминах речевых действий означает включение
в описание межкультурного диалога дискурсивных стратегий.
К дискурсивным стратегиям мы относим интерпретативные,
компаративные и рефлексивные. Проблема понимания тесно связана с
осмыслением, поскольку оно выступает в качестве внутренней характеристики
и психического механизма этого процесса, включающего прием и
преобразование информации, обеспечивающие отражение объективной
реальности и ориентировку в окружающем мире.
Исходя из того, что содержание любого речевого акта формулируется из
единиц (слов), за которыми стоят свойственные данному этносу
концептуализации означаемых ими элементов действительности и самого
человека как ее части, модусы восприятия, мышления и выражения в речи
только частично универсальны, но в большей или меньшей степени
дифференцированы в разных культурах и этнических социумах.
В общении между представителями различных культур проявляется
культурно-специфическое видение картины мира, причем партнеры по
коммуникации не осознают эти различия, считая собственное видение
«нормальным». Это представление о «само собой разумеющемся» имеет место
как с одной, так и с другой стороны. Поэтому необходимым требованием
является получение новой информации – ключа к взаимопониманию между
культурами.
Понимание представляет собой неоднородный, многоступенчатый
процесс, охватывающий такие действия, как узнавание, постижение,
декодирование, осмысление и интерпретацию. Имея дело с объективированным
смыслом, мы присоединяем к нему в ходе интерпретации собственные
смысловые элементы, переделывая его, исходя из реалий эпохи, конкретной
обстановки или иных факторов в интерпретацию. Сущность понимания
67
представляет анализ различных контекстов и установление смысловых связей и
отношений между элементами.
Компаративные стратегии способствуют приобщению к
мультикультурной картине мира в рамках кросс-культурного контекста,
который рассматривается как когнитивный процесс сравнения различий в
сопоставляемых культурах. В этом смысле сравнение выступает в качестве
стратегии, ведущей к достижению понимания.
Рефлексивные стратегии представляют собой отражение языковой и
концептуальной картины мира в сознании реципиента, так как понимание
опосредовано процессом рефлексии. В социальной психологии под рефлексией
понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается
партнером по общению. Это уже не просто знание другого, но знание того, как
другой понимает меня, т.е. своеобразный процесс зеркального отражения друг
друга.
Понимание контекста другой культуры через рефлектирующие процессы
субъект-субъектных отношений дает возможность идентифицировать
собственное «Я» как «бытие в мире» и «ориентацию в мире», т.е. усвоить
миропонимание и овладеть культурой «другого», не теряя своей
«самобытности». В данном случае понимание означает восприятие и
осмысление того, о чем думает партнер по коммуникации, что он хочет сказать
и передать. Рефлексивный компонент нацелен на осмысление и
переосмысление своего предварительного опыта и знания.
Осознание себя в контексте другой культуры подразумевает такие
качества, как открытость, толерантность, готовность вступить в контакт. Речь
идет о необходимости формирования эмпатических способностей, которые
обеспечивают познание собственной и «чужой» перспективы, а также ее
изменение или принятие перспективы другого в интересах взаимопонимания.
При этом эмпатия рассматривается как неотъемлемое качество личности, в
которой переплетаются готовность к активному общению с представителями
другой культуры, открытость, свобода от предубеждений и приспособляемость.
Проблема дискурсивных стратегий имеет важное значение для установления и
взаимопонимания представителей различных лингвокультурных сообществ:
позволяет установить сходство и различия в общении, прогнозировать его ход и
решать общие коммуникативные задачи.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Всемирная энциклопедия философии. – М. : Современная литература,
2001. – 1312 с.
68
Секция 1. ДИАЛОГ КУЛЬТУР: СТРАТЕГИИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
Барсукова Е. В.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДВОРЯНСКОЙ РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКИ
КОНЦА XVIII – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА
И СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
Проникновение в любой язык иностранных слов – явление вполне
закономерное, т.к. в периоды наиболее интенсивного культурно-
экономического общения между странами происходит знакомство с новыми
предметами, обмен новыми понятиями и идеями, усвоение иноязычных слов.
Русский народ с древних времен вступал в культурные, торговые, военные,
политические связи с другими государствами, что не могло не привести к
языковым заимствованиям. Постепенно заимствованные слова входили в число
слов общеупотребительных и уже не воспринимались как иноязычные. Первым
проводником западного влияния на русское общество была Польша.
В Петровскую эпоху по силе воздействия на русскую культурно-
языковую действительность следует отметить голландский язык, из которого
заимствовались в основном морские термины (верфь, боцман …), и немецкий,
явившийся естественным источником переносимых в русский язык терминов и
слов административной и медицинской сфер (нотариус, фельдшер …),
технических слов, относящихся к инженерному и горному делу (грифель,
абрис…), и понятий, обозначающих предметы одежды и быта (галстук,
туфля…).
В дальнейшем направление притока иноязычных заимствований в
русский язык меняется. Это происходит в то время, когда на развитие
европейской культуры сильное влияние оказывает Франция – культурный
лидер Европы того времени. Влияние французского дворянства на русское
привело к русско-французскому и даже к французско-русскому билингвизму
российского дворянства. Французский язык, выполняя функцию языка
интеллектуального общения, стал каналом, по которому совершалось движение
идей и культурных ценностей из Европы в Россию. Он же выступал
индикатором культуры и был призван служить свидетельством светской
образованности человека.
Русские аристократы, живя среди носителей изучаемых языков,
становились билингвами/полилингвами естественным путем. В результате
такого «погружения» развитие билингвизма происходило как бы «стихийно», с
освоением присущего этим языкам образа мира, следовательно, здесь речь идет
о наличии многоязычной компетенции. Многоязычные люди, жившие в России
века назад в условиях естественного полилингвизма, в своей речевой практике
использовали иностранные языки и сами определяли их взаимодействие. Факты
69
использования этих языков в документах, эпистолах ярко свидетельствуют об
использовании иноязычности, о том, что речь, речемыслительная деятельность
образованных представителей общества предельно разнообразны в языковом
отношении.
Двуязычные люди, первые проводники иноязычных слов, подчиняясь
регулирующему воздействию языка дающего, нередко сохраняют при слове его
типичные для той среды связи: слово заимствуется, а связи его калькируются.
Явления подобного рода возникают непрерывно в речи двуязычных людей.
Пользуясь постоянно при светском общении французским языком,
дворяне нередко в речи на родном языке допускали калькирование единиц
французского языка. Здесь иноязычные выражения и слова встречаются в
русском написании. Примеры использования таких групповых употреблений, к
каким относятся макаронизмы, например, дезабюзировать, аранжироваться,
женировать, обержи и т.д., то есть прямые иноязычные заимствования,
внесенные в родную речь с сохранением присущей этому слову формы и
произношения, фиксировались на протяжении всего указанного периода.
Один из наиболее живых и социально значимых процессов,
происходящих в современной русской речи – процесс активизации
употребления иноязычных слов английского происхождения и их быстрое
закрепление в русском языке. Все это также объясняется переменами в
общественной жизни. Надо говорить именно об активизации употребления этих
слов, поскольку наряду с появлением заимствований-неологизмов наблюдается
расширение сфер использования специальной иноязычной терминологии,
относящейся к экономике, финансам, вычислительной техники и другим
областям. Так, система обозначений, обращающаяся в вычислительной
технике, обрастает все новыми иноязычными (английскими по
происхождению) номинациями, в том числе и мало оправданными с точки
зрения коммуникативных потребностей (например, замена слова пользователь
термином юзер (англ. user) – в профессиональном языке программистов).
Очевидно, что если понятие затрагивает жизненно важные интересы многих
людей, то и обозначающее его слово становится употребительным.
Применительно к иноязычным словам здесь добавляется еще фактор
социальной престижности иноязычного наименования.
Необходимо отметить социально-психологические причины и факторы
заимствования. Иноязычные слова воспринимаются как более престижные (по
сравнению с исконными), «ученые», «красиво звучащие» и т.п. По-видимому,
можно говорить о некоей отмеченности, выделенности иноязычного слова не
только в языке, но и в сознании говорящих: во-первых, иноязычное слово
связано с книжностью – книжной культурой, книжным стилем языка, книжной
стилистической окраской; во-вторых, вследствие «непрозрачности» формы
смысл его для многих говорящих нередко оказывается зашифрованным,
непонятным; в-третьих, эта непонятность служит символом недоступной
учености, почему и речь, содержащая иноязычные слова, часто расценивается
как социально престижная.
70
Касаясь особенностей функционирования иноязычной лексики в
современной русской речи, следует сказать, что иноязычными словами (чаще
макаронистического характера) в наибольшей степени насыщены газетные и
журнальные тексты. «Туристические фирмы сохраняют низкие цены, многие
хотельеры уже снизили цены на 30–40 %» [Вечерний Саранск, 28.01.09].
В средствах массовой информации, в речи политиков встречаются такие
практически всем понятные макаронизмы как: армрестлинг, тинейджер,
гастарбайтер, но многие отдельные «модные» иноязычные слова, внесенные в
русскую речь с неизбежным искажением их звуковой формы, употребляются
необоснованно, например, кэш. «В погоне за «кэшем» они забыли об интересах
страны» [Аргументы и факты, № 17, 2009]. Многие макаронизмы вообще
оказываются непонятными широким массам (например, хайджекер, хеппенинг,
гаджет, киднеппинг, эксерсизы, хайер, ребрендинг, стритрейсинг и т.д.).
Для эффективности коммуникации необходимо уметь не только
оперировать языковым кодом, но и осуществлять выбор канала, посредством
которого код реализуется, а также социолингвистические правила, которые
согласуют языковой выбор с социальными факторами, присущими
вербальному планированию, предшествующему речи. Кроме того, участники
акта общения должны иметь до известной степени общую социальную
историю. Таким образом, коммуникативный успех в речевой коммуникации
зависит, от правильного составления коммуникативного портрета адресата
адресантом и от «успешного» знания релевантности компонентов
коммуникативного портрета в данной ситуации общения, т.е. от владения
социолингвистической компетенцией. Адресат является «присутствующим»
компонентом социокультурной системы.
В российском обществе указанной эпохи происходило осознанное
усвоение иноязычной культуры, которое благотворно влияло на развитие
собственной. Речь образованных представителей русской культуры конца
XVIII–XIX вв. изобиловала систематическими переключениями с одного языка
на другой и кодовым смешением, поскольку они привыкли видеть перед собой
двуязычных говорящих и знали, что, каким бы языком они ни воспользовались,
их поймут.
В отличие от системного освоения образцов иноязычной
западноевропейской культуры, в частности языковой и поведенческой
культуры, безудержные заимствования отдельных лексических единиц и
оборотов речи, в основном англо-американских, в настоящее время не
определяет иноязычие как социокультурное явление и не создает богатую
палитру красок ковра культуры, а скорее лоскутное одеяло гламура.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Крысин Л. П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни /
Л. П. Крысин // Русский язык конца ХХ века. – М. : Русский язык, 1996. – С. 142–161.
2. Шанский Н. М. Этимологический словарь русского языка / Н. М. Шанский,
Т. А. Боброва. – М. : Прозерпина, 1994. – 400 с.
71
Беляцкая А. А.
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
РУССКОГО ПРИДВОРНОГО АРИСТОКРАТА
ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII ВЕКА
(КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Первая половина XVIII века – переломный этап в системе образования
русского придворного, формировании культуры поведения придворного,
оформлении его внешности, речи, нравов и т.д. Важную роль в воспитании
придворного европейской формации сыграли образовательные и
дипломатические поездки в Европу, следствием чего явилось заимствование не
только самих базовых принципов европейской системы образования, но и
массовое обучение западноевропейским языкам в среде российской
придворной элиты.
Дипломатические миссии в Европе были одним из способов
проникновения в русскую официальную культуру, в частности придворную,
западноевропейских языков. Процесс изменения разных аспектов материальной
и духовной культуры при контакте с другой социокультурной системой в
культурологии получил название «аккультурация», а усвоение культурных
паттернов в результате культурных контактов – «инкультурация» или
«социализация» [Культурология XX век 1998: 17, 42, 120]. Русские дипломаты
распространяли европейские культурные достижения в среде русской
аристократии. Происходило заимствование, или культурная диффузия
западного придворного семиозиса, который оказал благотворное влияние на
куртуазную культуру русского аристократа. Знатный путешественник
органично вписывался в европейское придворное общество и воспринимался за
границей как «свой человек». Возвращаясь к русскому двору, дипломат
воспроизводил новые черты в культуре обхождения – учтивость, куртуазность,
хорошее знание манер, умения танцевать и вести светскую беседу, в частности
– на французском, немецком, итальянском, испанском и других европейских
языках.
Наряду с дипломатическими миссиями в Европе важную роль в развитии
культуры русского Двора сыграли образовательные поездки. Важными для
доказательства динамичной социализации личности русского придворного в
исследуемый период являются первые свидетельства современников о
принципах обучения западных вельмож, носящие описательный характер
(путевой дневник П. А. Толстого [Путешествие стольника П. А. Толстого 1988:
48], А. А. Матвеева [Русский дипломат во Франции 1972: 52], Б. И. Куракина
[Архив кн. Ф. А. Куракина 1890–1902]) и формирующие общее представление
русских аристократов об огромной значимости иностранных языков в системе
образования европейцев знатного происхождения. Количество иностранных
языков, изучаемых, к примеру, в престижной голландской академии того
времени, является приемлемым и сегодня для любого современного
престижного лингвистического вуза. Требования, предъявляемые к знатному
72
дворянину в Европе на рубеже XVII–XVIII вв., состояли в умении владеть
своим телом (этому способствовали регулярные занятия фехтованием, верховой
ездой, танцами), красиво и правильно изъясняться не только на родном, но и на
нескольких иностранных языках, а также иметь способность эстетического
восприятия действительности (эта способность развивалась благодаря пению и
музицированию). Подобные требования распространятся в России при Дворе
уже в первой половине XVIII века, а во второй половине станут неотъемлемой
частью воспитания русского дворянства повсеместно и приобретут статус
нормы.
Как следует из проанализированных источников, одна из основных задач,
стоящих перед знатной молодежью, посылаемой родителями и правительством
за границу, заключалась в изучении иностранных языков – голландского,
английского, французского, немецкого, итальянского и греческого.
Отличительным дифференциальным признаком обучения русских
иностранным языкам за границей было многоязычие, однако преимущество
отдавалось латинскому, немецкому, французскому и итальянскому языкам:
Учиться очередному языку начинали еще до личного туда прибытия. Во
многом благодаря латинскому языку, изучаемому в первую очередь, русский
путешественник был подготовлен к расширению языковых границ и быстрому
овладению новыми языками. Изучаемые дома и за границей иностранные
языки вносили изменения в структуру и стиль родного языка, развивали
речевую культуру придворного. Пребывание за границей позволяло оттачивать
свое речевое мастерство в разных сферах общения, чувствовать себя по-
настоящему языковой личностью, способной не только воспринимать «чужой»
текст, но и строить свои индивидуальные высказывания в соответствии с
накопленными позитивными знаниями, своими убеждениями, политическими
пристрастиями, бытовыми привычками. Как свидетельствуют преподаватели,
проводившие опрос по возвращении учащихся из-за границы, знатные
путешественники говорили на французском, немецком и итальянском «весьма
чисто, скоро и хорошо», писали в «стиле безпритворном», изъясняя мысли
«чисто и исправно» [Писаренко 2003: 790].
Стоит отметить, что программа обучения не сводилась к изучению
иностранных языков и была гораздо обширнее: всеобщая история, философия,
география, история христианства, мораль, танцы, фехтование, музыка. Вообще
молодое поколение знатного дворянства Петровского и Елизаветинского
времени начало более тонко воспринимать европейскую культуру. После
обучения в дипломатической миссии в Европе русские придворные
возвращались к пышному Двору Елизаветы Петровны «истыми вельможами, не
столько по почестям и знакам отличия, сколько по собственному достоинству и
тонкому врожденному умению держать себя», так писал вообще не очень
щедрый на комплименты современник Разумовского Гельбиг [Васильчиков
1869: 422].
Пребывание русских за границей оказало позитивное влияние на
внешнюю и речевую культуру высшего класса дворянства и способствовало
более пристальному вниманию правительства к некоторым вопросам
73
дворянского воспитания. По предложению графа Ягужинского, побывавшего
накануне в Берлине и Дрездене, в 1731 г. был открыт первый кадетский корпус
в России – учебное заведение «проевропейской» направленности, где изучали
светские дисциплины (танцы, музыка, иностранные языки), которые, в свою
очередь, способствовали развитию телесной и речевой культуры и оказали
положительное влияние на формирование придворной, а впоследствии и всей
российской культуры в целом.
Итак, еще начиная с петровских времен, Россия формирует историю
своих многогранных в культурологическом плане отношений с Европой, в
развитии которых ключевая роль принадлежит иностранным языкам,
реализующим и в настоящее время диалог наших культур.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Архив кн. Ф. А. Куракина / под ред. М. И. Семевского. – СПб. : тип. Балашева,
1890–1902. – 10 т.
2. Васильчиков А. А. Семейство Разумовских // Русский Архив : историч. сб.,
издаваемый П. Бартеневым. – М. : Тип. Грачева и Ко, 1869. – XVIII в. кн. 2. – 1869. – 585 с.
3. Культурология XX век : энциклопедия. В 2 т. – СПб. : Университетская книга, 1998.
4. Писаренко К. А. Повседневная жизнь русского Двора в царствование Елизаветы
Петровны. – М. : Мол. гвардия, 2003. – 873 с.
5. Путешествие стольника П. А. Толстого (1697–1699) // Русский Архив, кн. 1. – СПб.,
1888.
6. Русский дипломат во Франции (записки А. Матвеева) / под ред. А. Д. Люблинской.
– Л. : Наука, 1972. – 295 с.
Воробьев Ю. К.
К КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ РЕЧЕВЫХ КОНТАКТОВ
(ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
В начале XVIII века сначала насильственное, а позднее естественное,
подстегиваемое уже культурной традицией движение российского
общественного сознания к западноевропейским ценностям стало мощной
мотивацией к изучению иностранных (далее ИЯ), в первую очередь
западноевропейских, языков с целью их практического использования.
Мы предлагаем одну из возможных культурологических моделей
описания культурно-языковых контактов на западноевропейских языках,
имевших место между россиянами и европейцами, как в России, так и за
рубежом, и увеличить тем самым число работ, описывающих уровень
образованности служивших в России иноземцев и контактировавших с ними
россиян. Мы считаем необходимым привлечь к описанию как можно больше
фактов о контактах россиян с иностранцами в России и за рубежом, как новый
и не всегда прямой источник по вопросу о степени владения россиянами ИЯ, о
частотности их использования в общении с иностранцами и между собой. Даже
косвенные факты, взятые в совокупности, способны относительно объективно
представить речевые контакты ушедшей в небытие эпохи.
74
Для образованных россиян и европейцев XVIII век был временем
совместно переживаемого опыта общения. Большое количество иностранцев
разных специальностей, трудившихся в России, их постоянное пополнение и
даже ротация приводили к тому, что в быту, в науке, в образовании, в армии,
особенно в гвардейских частях, в системе развлечений иноязычная речь, с
разной степенью интенсивности и периодичности, или дополняла русскую
речь, или сопровождала ее, или даже заменяла.
Методологическим основанием нашего исследования является
положение о том, что пространственная близость людей, принадлежащих даже
к разным культурам, является неким гарантом устойчивой коммуникации
между ними. В процессе инкультурации любой человек сознательно или
вынужденно усваивает правила и нормы поведения, культурные ценности
общества, в которое он волей судьбы попадает. Участие в обмене социально-
значимой информацией есть неотъемлемая социально-психологическая
потребность человека, заставляющая его постоянно создавать условия для
различных видов общения. Социально обусловленная обязанность человека
контактировать с окружающими осуществляется в рамках систематически или
периодически функционирующих речевых коллективов. Из теории речи
известно, что диалогическая речь предполагает соединение людей в
формальные и неформальные коллективы, определенный отказ от внутреннего
самоопределения и отдельности. Пространственная организация диалога
переходит во временнỳю.
Центральным в предлагаемой системе описания является понятие
«речевой коллектив», под которым понимается группа людей, объединенных
общим профессиональным, образовательным, сословным, семейным,
национальным, ситуативным интересом и реализующая этот интерес, в
универсальной речевой форме. Понятие речевой коллектив органично
вписывается в теорию межкультурной коммуникации.
Необходимость описывать культурно-речевые контакты выводит
исследователя на описание участников речевого общения. Одной из
теоретических посылок нашей работы является культурологический речевой
акт, отличающийся от лингвистического и риторического.
Типы речевых актов 1. Лингвистический
говорящий РЕЧЬ слушающий
2. Риторический
говорящий РЕЧЬ слушающий
3. Культурологический
говорящий РЕЧЬ слушающий
В лингвистическом речевом акте центральной категорией является речь,
извлекая из которой только общее, исследователь формирует предмет
исследования – язык как сиcтему знаков. При риторическом подходе к
речевому акту предметом изучения становятся все три его составляющие.
Участники речевого акта также важны, как и само речевое сообщение, что
75
отражено в структуре предмета риторики, куда входят теория монолога и
теория диалога. При культурологическом подходе к изучению речевого акта «в
тень» может уйти речевое сообщение, тогда на первый план выходят категории
говорящий и слушающий, персонифицированный социальный,
профессиональный и должностной статус которых становятся для
исторической культурологии и исторической персонологии центральными.
Говоря о роли иностранцев в истории русской культуры, историки и
культурологи обычно отмечают тех из них, кто оставил самый заметный след в
своей сфере деятельности. К примеру, из трех итальянских архитекторов,
трудившихся в Петербурге при Петре I: Трезини, Микетти и Киавери самый
большой след в архитектурном облике города оставил первый из них. Нас, в
первую очередь, интересует «теневая» и более-менее общая сторона жизни всех
троих: частота и формы использования ими родного и других европейских
языков, виды участия в культурно-языковых контактах, как членов семей
иностранных специалистов, так и россиян, окружавших иностранцев на
рабочих местах, в быту и т.д.
Предлагаем некоторую типологию интересующих нас речевых
коллективов, на которую можно проецировать фактический материал. Речевые
коллективы можно делить по: 1) способам бытования людей (семейный,
профессиональный); 2) интересам (салон, литературный кружок, масонская
ложа); 3) национально-языковому признаку. Центральным в любом
человеческом сообществе является семейный речевой коллектив. С 1717 года в
Петербурге трудился французский художник Пильман, расписывавший
плафоны в Монплезире (Петергоф). Приехал он с женой и учеником Морелем
Пильман с женой являл собой семейный речевой коллектив, Пильман с
Морелем – профессиональный, а все трое – еще и национальный речевой
коллектив. Каждый из них в свою очередь был участником других типичных
или случайных речевых ситуаций, где в общении использовался французский
язык. В эту «речевую воронку» втягивались, разумеется, в разной степени,
русские и иностранные архитекторы, государственные служащие, переводчики,
соседи-иностранцы, соседи-русские. Профессионализм и духовность в
деятельность «своих» речевых коллективов вносили тысячи трудившиеся в
России иностранных специалистов. Они составляли часть семейных, научных,
учебных, управленческих, армейских, артистических коллективов, или
полностью представляли, например, семейные коллективы.
Следует особо выделить кружки по интересам, включавшие россиян,
которые собирались в домах, находившихся на русской службе иностранцев, а
также кружки в домах русских, систематически принимавших иностранцев.
Дома иностранцев Немецкой слободы стали для молодого царя Петра I и его
ближайшего окружения школой европейского общежития, где иностранная
речь звучала не меньше русской. Иностранная речь (голландская, немецкая,
французская, английская) постепенно становилась для царского окружения не
только в Немецкой слободе, но и при Дворе естественной звуковой средой
обитания. Так, в частности, создавался единый для россиян и иностранцев
культурный ритм жизни.
76
Речевые коллективы можно изучать как в формальном отношении, так и в
функциональном. Пространственно-временная локализация составляет основу
формального различения речевых коллективов, за которой следует изучение
семантической составляющей самого общения. Распределение объемов речей
исполненных на русском языке и на ИЯ в домах русских интеллектуальных
аристократов могло представлять собой довольно сложную конфигурацию.
Намеченная типология речевых коллективов является достаточно
репрезентативной, чтобы обозначить эту проблему как широкую в
источниковедческом плане и плодотворную в чисто культурологическом.
Долбунова Л. А.
ДИАЛОГ КУЛЬТУР: ИННОВАЦИОННАЯ РОЛЬ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ
Понятие «диалог» в широком бахтинском понимании перешло на новый
содержательный уровень. Диалог в современном мире предстает в виде новой
парадигмы коммуникативно-практической деятельности, характеризующейся
тенденцией к глобальному «согласию» культур – их разумному объединению
на всех уровнях культурных пространств, в первую очередь в связи с
интеграцией экономических отношений. Однако этот процесс не означает
утраты национальной идентификации, утраты традиционных устоев в
различных областях человеческой жизнедеятельности. В силу данной
противоречивости, такая цель требует времени, глубокого осознания
необходимости объединения культур с сохранением их своеобразия, усилий
гражданских сообществ в различных областях существования на благо
будущего процветания обществ, а главное – успешности и процветания
отдельного индивида.
Культура как совокупность духовных и материальных продуктов
человеческой деятельности не может в настоящее время принадлежать одной
культуре-цивилизации, что стало совершенно очевидным на пороге XXI
столетия. Создание «экологии согласия» культур – долгий путь, но ее
принципы и методы достижения закладываются уже сейчас, несмотря на
факторы сопротивления в лице культурно-религиозных, политико-
экономических и социальных разногласий.
Сложившаяся к концу XXI в. антропоцентрическая парадигма пришла к
осознанию ценности человеческой личности как центра миропонимания и
миросозидания, которые невозможны без кросскультурной коммуникации (в ее
широком смысле), осуществляемой прежде всего через посредство
иностранных языков как трансляторов иных культур.
Задачи модернизации сложившихся национальных систем существования
и их согласования ввиду возникших финансово-экономических трудностей и, в
первую очередь, интеграция мировой экономики требуют переустройства
глобальной системы отношений между цивилизациями. В этом процессе роль
77
иностранных языков как факторов прогресса во всех сферах человеческой
деятельности будет только возрастать. Их инновационная роль наметилась уже
в XXI в., т.к. возникла необходимость освоения человеком нескольких языков.
Сложились мультилингвальные сообщества, стоящие в авангарде мировой
политики и экономики. Реальное объединение лингвокультурных сообществ
происходит лишь там, где ведется сбалансированная языковая политика:
уважают языки иных культур, понимают всю степень их важности в создании
атмосферы взаимопонимания, в усвоении новой информации, новых продуктов,
нового взгляда на мир. Такое понимание роли иностранных языков будет,
несомненно, преобладать с усилением демократических тенденций.
Языковая личность нового столетия – это человек говорящий на
нескольких языках, что обогащает его не только духовно, но и приносит ему
практическую пользу: мобильность, успешность, образованность,
разносторонность, свободу. Современные тенденции в объединенной Европе (с
некоторыми препятствиями и недостатками) являются примером такой
интеграции, которая делает человека независимым от его привязанности к
определенному месту, и в то же время создаются условия, когда человек
чувствует себя как дома в объединенном пространстве экономики, политики,
образования.
Когда исчезают политические барьеры и выстраиваются дружественные
отношения между странами, перевод выходит на новый уровень – перевод в
сфере отношений между общественными и деловыми организациями, людьми.
Это наиболее эффективный путь к взаимопроникновению культур,
подкрепленному знанием языков. В области высшей политики терминология и
структуры высказываний стремятся к единообразию, снимающему
двусмысленности толкования, что отмечают переводчики при ООН. Таким
образом, происходит сближение языковых явлений в политическом речевом
жанре.
Влияние иностранных языков в сфере экономики значимо не только на
уровне перевода и достижения согласия, но и для становления терминологии
и, тем самым, непосредственно для становления нового экономического строя,
например, на пространстве бывших социалистических стран.
Инновационная роль иностранных языков в сфере информационных
технологий, образования и науки наиболее заметна. Создание Интернет
привело к очевидному росту интереса к изучению иностранных языков,
вызванному потребностью в общении через глобальную сеть как на
коллективном, так и на индивидуальном уровнях, как на высшем
политическом, так и на бытовом уровнях.
Болонский процесс, который привел к созданию единого высшего
образовательного пространства в Европе, вызвал жизненно важную
необходимость овладения иностранными языками для успешного продвижения
людей, прежде всего нового поколения, на образовательном и трудовом
рынках. Российская реформа образования выдвинула жесткие требования к
уровню изучения и тестирования знания иностранных языков для достижения
конкурентоспособности и сохранения престижа отечественного образования и
78
науки. Единый государственный экзамен по иностранным языкам,
выстроенный по образцу международных форматов, диктует радикальный
пересмотр процесса обучения иностранным языкам, его оптимизации в школе
и вузах: и в содержании, и в методах обучения. Прежде всего, должна
произойти и переоценка степени важности изучения иностранных языков в уме
россиянина нового поколения. Осознание потребности говорить на
иностранном языке в связи с практическими нуждами уже пришло, возникло
новое направление – неофилология, которая ориентирована на функционально-
востребованное изучение языков. Переход на двухступенчатую систему
высшего образования должен дать вузам простор для создания новых
образовательных программ, в том числе и по иностранным языкам, исходя из
потребностей современного общества, которое уже немыслимо без
межкультурной коммуникации.
Что касается научного знания, то оно должно находиться вне рамок
каких-либо культур, поскольку должно принадлежать всему человечеству и
быть ядром всех объединенных культурных пространств, а без знания
иностранных языков такое положение дел недостижимо. Фактически наука уже
находится на переднем рубеже такой интеграции, в чем и заключается ее
инновационная роль. Объединенная сеть библиотек, совместные научные
разработки, проведение конференций и пр., т.е. многоканальный обмен
знаниями – это путь модернизации и разумного устройства глобального
культурного пространства.
В заключение следует сказать, что инновации не должны быть
бездумными, они обязаны учитывать традиции и интересы общества на данном
этапе его развития, его готовность воспринимать новые идеи. Задача
просветителей и новаторов состоит не только в том, чтобы привнести эти идеи,
но и убедить общество, а особенно подрастающее поколение, в их
целесообразности и полезности. Только в этом залог успешности любого
начинания, успешности диалога членов общества и диалога культур.
Зимакова Е. С., Зимакова Н. С.
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК И ТОЛЕРАНТНОСТЬ
КАК ВАЖНЕЙШИЕ СРЕДСТВА ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
МЕЖДУ КУЛЬТУРАМИ
Wer fremde Sprachen nicht lernt,
weiß nichts von seiner eigenen.
I. W. Goethe
Иностранный язык как всякая языковая система есть общественно-
исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его
культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует,
живѐт и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего
на нѐм. … характеристики языка соотносятся с формированием самосознания
79
личности, в котором пожалуй, наиболее важное место отводится
формированию «образа – Я» [Зимняя 1991: 31].
В связи с глобализацией экономики все более актуализируется идея
глобального образования и обучения иностранному языку, так как особо остро
встали вопросы межнациональных контактов. Глобальное образование – это
расширение возможностей познать мир, лежащий за пределами собственной
страны, понять, как эта страна взаимодействует с другими и каково ее место в
мировом сообществе, а также научиться смотреть на вещи глазами других
народов [Majid 2002: 10].
В глобальном образовании средством общения являются языки кросс-
культурного (глобального) общения. Большая доля в кросс-культурном
общении принадлежит и немецкому языку. Он является самым
распространѐнным в рамках ЕС, на нѐм говорят более 100 млн человек, а свыше
50 млн изучают его в качестве иностранного.
Чтобы свободно войти в современный мир, нужно поликультурное
образование, в центре которого стоит личность, владеющая иностранным
языком, готовая к межличностному сотрудничеству. Необходимо умение
использовать вариативные возможности поведения, осуществлять их выбор;
умение оценивать ситуации общения с личной позиции и с позиции партнѐра;
умение понимать высказывания других лиц и использовать в собственной
речевой деятельности изученные языковые средства.
Задача преподавателя иностранного языка в формировании
социокультурной компетенции состоит не только в дополнении и расширении
знаний лингвострановедческого характера, но и их отборе, критериями
которого являются современность, типичность, достоверность получаемой
информации и интерес к другой культуре. Обеспечение живого общения с
носителями языка, как нельзя лучше, повышает мотивацию изучения
иностранного языка, в том числе и немецкого языка, улучшает лингвистические
знания, способствует знакомству с культурой и историей страны. У учащихся,
посетивших европейские страны, постепенно формируется способность
понимать и принимать различия и общность в разных моделях
действительности (экология, транспорт, кухня, заводы), в мироощущениях,
специфике поведения (в том числе и речевого) представителей иной культуры,
а также готовность использовать иностранный язык как средство общения при
каждой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изучать его во
внеурочное время.
Диалог культур следует строить на основе толерантности, которая может
переходить в подлинный диалог, ибо собственная культура всегда формируется
только во взаимодействии с другими культурами. Толерантность приобретается
через информацию, воспитание и жизненный опыт. Толерантность может
рассматриватся как расширение собственного опыта и критический диалог
[Рогачѐва 2004: 9].
Так в сознании русских и немцев относительно друг друга имеется много
стереотипов. Необходимо изучать социокультурную толерантность:
толерантность в семье (немецкой и русской), в школе (немецкой и русской) и в
80
неформальных объединениях. Необходимо разъяснять учащимся, что
толерантность необходима, когда встречаются нравственные парадигмы, не
созвучные менталитету россиян. Например: немецкие учащиеся чувствуют себя
более комфортно в классном коллективе, чем русские, охотнее ходят в школу,
учителя и родители более толерантны, чем у русских учащихся. Многих
русских учащихся удивляет индивидуализм немцев, лучше сказать выраженное
стремление к индивидуальности во всем: от внешнего вида до суждений и
пристрастий, т.к. у наших (русских) учащихся преобладает философия
коллективизма. Изучение индивидуального уровня толерантности находится в
стадии осмысления подходов к изучению данного уровня. Именно этот уровень
толерантного сознания является предметом самого широкого воспитания.
Ключевым в создании диалога культур является гуманно-личностный
подход. Основываясь на принципе личностно-ориентированного обучения,
возможно использование следующих стилей педагогического общения с
нашими и немецкими учащимися: общение на основе увлеченности совместной
творческой деятельностью, общение на основе толерантного и дружеского
расположения и т.д.
Воспитание таких качеств как открытость, терпимость и готовность к
общению позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное,
чужое, но вместе с тем формирует способность терпимо относиться к
проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к
межкультурному общению, которые являются существенной составляющей
коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с
представителями иных социокультурных общностей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Зимняя И. И. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М. :
Просвещение, 1991.
2. Majid A. Educating Ourselves Into Coexistence // The Chronicle on Higher Education.
April, 12. – 2002. – Р. 10.
3. Рогачева Е. Ю. Кросс-культурный диалог в действии : опыт интерактивной
методики. – Владимир, 2004.
Кваскова Е. В.
СЕМЬЯ КАК НОСИТЕЛЬ МЕНТАЛИТЕТА НАЦИИ
Проблемы возникновения и развития семьи, семейно-брачных
отношений, роли семьи в жизни общества и каждого индивида в отдельности на
протяжении многих веков занимали лучшие умы человечества. Тем не менее,
эти проблемы не являются сегодня досконально изученными, в них остается
много спорных вопросов. Семья представляет собой достаточно закрытую
ячейку общества, неохотно посвящающую посторонних во все тайны
жизнедеятельности, взаимоотношений, ценностей, которую она исповедует.
Различие образовательного, общекультурного уровня, идеалов, нравственно-
81
психологических установок, жизненного опыта, умений организовать
деятельность детей, типологические особенности родителей и других членов
семьи – все это и многое другое, накладываясь друг на друга, создает
неповторимую семейную атмосферу. Это тот микроклимат семьи, который
непосредственно влияет на самочувствие всех ее членов, через призму которого
воспринимается весь остальной мир. Но если найти способ посмотреть
«изнутри», то становится очевидным, что именно здесь находится тот пласт,
который характеризует социально-психологические особенности народа, его
менталитет.
Роль семьи как носителя менталитета состоит в том, что именно в семье
происходит начальное приобщение к общечеловеческим культурным
ценностям (эстетическим и этическим нормам, установкам, образцам
поведения). Семья учит любви (или нелюбви), дает представление о счастье,
смысле жизни, ценностных ориентирах. Каждая семья располагает
определенной «вещной» средой (жилище, предметы обихода и т.д.) и
соответствующим уровнем духовного сплочения. Гегель писал: «Семья это не
просто естественный, животный союз и не просто гражданский договор, а
прежде всего моральный союз, возникающий на основе взаимной любви и
доверия» [Гегель 1972: 10]. Необходимо подчеркнуть, что характерные
ментальные черты каждой нации, народа ярко проявляются и в таких сферах
семейных отношений как труд, быт, секс, воспитание детей, проведение досуга.
Характеризуя семью как основной носитель ментальных особенностей и
первичную ячейку культурного потенциала нации, нельзя обойтись без
обращения к вопросу о традициях и обрядах, которые формируют особые
национальные черты. Несмотря на то, что семья – это общее понятие для всех
культур, семья каждого народа имеет свои, отличные от других народов,
ментальные черты и правила поведения. Бесспорный интерес представляет
английская семья со своими, присущими только ей, специфическими
особенностями. Представления англичан о супружестве и частной жизни
сложились под воздействием национальных обычаев, традиций, моральных
норм и правил поведения. Они базируются на таких ментальных особенностях
этой нации, как неприкосновенность частной жизни, возвеличивание
домашнего очага, культ частной собственности. Англичанам присущи
сдержанность в отношениях, вежливость, самообладание, способность
чувствовать одно, а выражать на своем лице другое (так называемая «жесткая
губа британца»), порядочность, а также рационализм и практичность.
Представители этой нации обладают уравновешенным и уживчивым
характером. В повседневном быту они умело избегают болезненных
столкновений, приноравливаются и приспосабливаются друг к другу, проявляя
взаимную предупредительность, сдержанность и терпимость. Врожденная
недемонстративность британцев подкрепляется боязнью вторжения в чужую
частную жизнь.
Культура семьи определяется повседневной, частной жизнью человека, и
вытекает из специфики ментального опыта поколений и национальных
традиций, лежащих в основе ее духовного бытия.
82
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гегель Г. В. Ф. Кто мыслит абстрактно? // Работы разных лет : в 2-х т. – М., 1972. –
Т. 1. – 312 с.
2. Gorer G. Exploring English Character. – London, 1955. – P. 209.
3. Иванова В. Д. Современная семья : проблемы духовной жизни и культуры. –
Екатеринбург, 1992. – 99 с.
4. Овчинников В. В. Корни дуба : Впечатления и размышления об Англии и
англичанах. – М., 1980. – 300 с.
5. Орестов О. Л. Другая жизнь и берег дальний. – М., 1974. – 192 с.
Киушкина О. М., Долгова Е. Г.
ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ
На заре XXI века становится все более и более очевидным, что эпоха, о
которой более сорока лет тому назад писал известный канадский социолог и
публицист Marshall McLuchan, уже наступила. Наш земной шар оказывается не
такой огромный, как это казалось раньше, все мы просто соседи по планете,
культуру, историю и обычаи которых мы пробуем понять через изучение
иностранных языков.
Академик Л. В. Щерба писал [Щерба 1974], что основное
образовательное изучение всякого живого языка состоит не в развитии
мышления путем изучения грамматики, а в помощи человеку осознать свое
мышление, понять разные способы выражения мыслей, так как иностранный
язык есть эталон для сравнения способов выражения мысли в родном языке. Он
также отмечал, что изучая иностранный язык, мы как бы пропускаем всю
информацию о языке чужом для нас через призму или «сито» языка для нас
родного, в результате чего «в светлой точке нашего сознания» остается только
то, что мы считаем важным. Важность же изучаемых языковых явления мы
оцениваем с точки зрения нашего родного языка. Это в полной мере можно
отнести и к изучению истории и культуры других стран: о своих соседях по
планете, близких и далеких, мы зачастую судим сквозь призму своих
собственных ценностей, сформированных под влиянием культуры и истории
страны, в которой живем. Это может привести к недопониманию, к полному
непониманию или даже к конфликтам, поэтому важно осознавать, что в
межкультурном общении необходимо учитывать явление межкультурной
интерференции подобно тому, как при обучении иностранным языкам
необходимо учитывать явление языковой (фонетической, грамматической и
т.д.) интерференции, которая наблюдается каждый раз, когда начинается
обучение любому иностранному языку. Любая интерференция может привести
к акценту – разница между ними только в том, что «межкультурный акцент»,
который может являться результатом межкультурной интерференции гораздо
83
опаснее, чем языковой акцент, к которому неизбежно приводит языковая
интерференция, если не учитывать и не исправлять ошибки, которые она
вызывает. Именно поэтому преподаватели иностранных языков особенно в
последнее время подчеркивают, что хорошее усвоение иностранного языка,
необходимое для эффективного контакта, невозможно без осознания
национальной культуры страны (или стран изучаемого языка).
Изучая иностранные слова, человек как бы извлекает кусочки мозаики из
неизвестной ему еще картины и пытается совместить их с картиной мира,
заданной ему родным языком. С каждым новым иностранным словом в
сознание учащихся как бы «транспонируется» понятие из другого мира. Чаще
всего именно это «транспонирование» и является тем камнем преткновения,
который до сих пор представляет огромную проблему, как для преподавателя,
так и для изучающего иностранный язык. М. М. Филиппова отмечает, что
одной из самых важных задач преподавателей иностранного языка является
воссоздание понятийной картины мира, подчеркивая при этом, что в процессе
усвоения другой культуры человек сталкивается с вещами и понятиями,
которые кажутся ему парадоксальными [Филиппова 2007: 7]. Но эти парадоксы,
как отмечают философы, которых тоже интересует этот вопрос, в свою очередь
отсылают нас к еще более фундаментальным вопросам: каким образом
способен человек осуществить процедуру понимания другого, сохраняя
собственную социокультурную идентичность? [Василенко 1999: 10]. М. М. Бахтин
сказал задолго до написания работы И. А. Василенко, что мировая цивилизация
не может быть ни чем иным как только коалицией на мировом уровне культур,
сохраняющих каждая свою оригинальность [Межкультурная коммуникация: 7].
Очень мудрые слова, однако, вопрос, каким образом понять другую страну,
«сохраняя собственную социокультурную идентичность», остается.
Тесная взаимосвязь языка и культуры изучается со всех сторон, и она
очевидна. Ученые МГУ имени Н. П. Огарева, отмечая, что преподавание
иностранного языка требует переосмысления его функций в реальном общении
и пересмотра парадигмы, целей и содержания обучения в языковом вузе,
настаивают на введении новой парадигмы межкультурного обучения
иностранному языку, основанной на модульном подходе к преподаванию
иностранного языка как средства межкультурного общения; выделяются
следующие модули: коммуникативно-прагматический модуль,
страноведческий, культуроведческий модуль, лингвокультурный модуль,
межкультурный модуль (этому вопросу посвящена серьезная и очень
интересная коллективная монография под редакцией проф. В. П. Фурмановой
«Межкультурная коммуникация и инновации в преподавании иностранных
языков в вузе»).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Василенко И. А. Диалог цивилизаций : социокультурные проблемы политического
партнерства. – М. : Эдиториал УРСС, 1998.
84
2. Межкультурная коммуникация и инновации в преподавании иностранных языков в
вузе : коллективная монография под редакцией проф. В. П. Фурмановой. – Саранск, 2005. –
196 с.
3. Филиппова М. М. Парадоксы и стереотипы межкультурного общения
представителей русской и британской культур // Английский национальный характер : Учеб.
пособие. – М. : АСТ : Астрель, 2007. – С. 6–33.
4. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы
методики. – М., 1974.
Лаптева И. В.
АВСТРИЯ И ЧЕХИЯ:
ГРАНИЦА КАК ПРОСТРАНСТВО КОММУНИКАЦИИ
Как живут люди приграничных районов Австрии в настоящее время?
Каковы отношения соседей? Следы мультикультурного прошлого до сих пор
заметны в Вене – бывшей резиденции австро-венгерской монархии. Занимаясь
поисками следов прошлых и настоящих «соседских» отношений, следует
уяснить жизненную позицию чехов, словаков и венгров в политическом,
экономическом и культурном отношении.
По прошествии двадцати лет после падения «железного занавеса»
глобально изменилась жизнь на границе, особенно в 2004 году после входа
восточных соседей Австрии в Европейское сообщество. Идеологические
противоречия закончились, вся Европа освободилась от границ и
предрассудков и получила возможность беспрепятственно путешествовать,
встречаться с соседями и изучать свою собственную культуру, познавая
«чужое» культурное многообразие. Раньше в Европе, полной границ, не было
диалогов и перемещений, но было много страха. Сегодня открыта граница,
которая позволяет обмениваться региональными особенностями и культурными
ценностями.
Глава Нижней Австрии, доктор Э. Прѐль, в одной из своих речей
отметил: «Заключительной стратегической задачей Нижней Австрии на пути к
объединению Европы является то, что мы должны строить мосты – в
символическом и прямом смысле этого слова» [Schaller 2005: 3].
Экономическая граница. Статистика показывает, что отношение к
открытию границ после вхождения Чехии и Словакии в Европейское
сообщество различно. Большая часть населения центральной части Австрии
положительно отнеслась к вхождению восточных соседей в ЕС, в
приграничных районах 74 % австрийцев приветствовали вхождение Словении,
но лишь 38 % – вхождение Чехии, при этом 29 % были против.
После открытия границ Нижняя Австрия добилась значительного
экономического подъема. 414 км совместной границы с Чехией сказались
благоприятно, поскольку австрийские фирмы придерживаются девиза: «Не
бояться границ, а их использовать!» [Brücken 2003: 59]. Более сотни
предприятий готовы активно двигаться в направлении Востока, инвестируя
свой капитал, развивая бизнес – с одной стороны, и давая рабочие места
85
восточным европейцам – с другой. Несмотря на страхи австрийцев перед
опасностью, криминалом и потерей рабочих мест граница, которая разделяла
людей с общим прошлым, призвала народы к взаимопониманию и
сотрудничеству. С улучшением экономической ситуации восточных соседей
Австрия увеличится прибыль от туризма.
Граница в мышлении. Наряду с поддержкой экономических проектов и
созданием новых транспортных путей возникла необходимость перестройки
мышления чехов. Так, по Австрии ходит анекдот о чешском комбайнере, у
которого из-за камней в почве регулярно ломается сельскохозяйственная
техника. Его спрашивают: «Почему Вы не соберете из почвы большие камни?»
Ответ звучит так: «А мне эти камни не понадобятся!» [Nah 2005: 53].
Смешным для австрийцев являются два чешских правила, отличающие
Чехию от Австрии – 1) фары машин нужно включать даже при дневном свете, и
2) нужно разуваться, прежде чем войти в дом или в кабинет к врачу.
Приграничный австрийский городок Ретц, в 14 км от Чехии, представляет
собой так называемый винный квартал, в котором процветает виноградарство и
виноделие. В этой местности население «не откажется от хорошего сухого
вина» [Retz, 2004: 26]. Чехия же является первой в мире страной, в которой
пьют так много пива: по статистике – в среднем 161 литр в год на одного
человека. Чешская пословица гласит: «Где есть пиво, там и жить хорошо».
Существует так же такая шутка: «Почему в Бемен (Чехия) народ веселее, чем в
Мэрен (Австрия)? Потому что в первом месте пьют пиво, а во втором вино, и на
мир смотрят под разным углом зрения» [Nah 2005: 54].
Австрия и Чехия относятся к центральному европейскому культурному
пространству и этнически едва ли отличаются, во всяком случае, меньше, чем
считали националисты прежних эпох. Эти народы за многие годы совместного
проживания сильно смешались: часто можно встретить чеха с австрийским
именем и наоборот. Типичными австрийскими именами считаются «Карл» и
«Мария». Кстати, очень лестно было узнать, что молодые австрийцы считают,
красивее славянского типа женщин не существует. Поэтому многие юноши
хотят видеть своей второй половиной чешских, польских, русских девушек.
Множество шуток и анекдотов лишь доказывает, что и чехи, и австрийцы
являются веселым, дружелюбным и готовым придти на помощь народом.
Языковая граница. Следующим препятствием в полноценном общении
соседей является языковой барьер. Статистика показывает, что на границе со
Словакией лишь 20 % населения контактировали, а более половины жителей
никогда не общались с соседями [Schweiger 2004: 26], что приводит к
образованию предрассудков и затрудняет их приграничное «со-бытие».
Обязательной предпосылкой успешного общения является владение языком и
знание культуры соседнего народа. В большинстве австрийских школ не
преподают венгерский, чешский, словенский и словацкий языки. Существует
мнение, что чешский язык очень трудный для обучения, к тому же многие чехи
говорят по-немецки, так как изучают его в школах.
Интересным является тот факт, что чешские родители, наоборот,
стремятся к тому, чтобы их дети учили немецкий или даже учились в
86
австрийских школах, поскольку австрийская экономика стабильнее и больше
шансов найти работу. В приграничных регионах можно встретить проспекты,
рекламу и другую информацию, напечатанные сразу на двух языках.
«Мостом» к сближению можно назвать открытие в Торговой академии
г. Ретц бикультурного класса, в котором обучаются чешские и австрийские
дети одновременно. Это привело к необходимости подросткам в возрасте 15–19
лет изучать другой язык, чтобы в процессе общения понять друг друга.
Молодые люди в знании иностранного языка увидели перспективное будущее.
Такую же цель преследует языковой курс для австрийцев и чехов, в процессе
которого происходит совместное обучение языку и практическое закрепление
новых знаний через общение с одногруппниками – жителями соседствующей
страны.
Однако языковой барьер не мешает австрийцам с небольшим достатком
путешествовать в Чехию для шопинга. Наряду с покупкой дешевой одежды
можно отведать изысканный вкус недорогой чешской кухни и купить сигареты.
Кстати, экономные немцы из Германии так же посчитали, что за покупками
выгоднее ездить в Чехию. Так бы все и продолжалось по настоящее время, но
шопинг-бум закончился сразу после того, как Чехия повысила тарифы на
бензин и строго регламентировала вывоз сигарет.
Природной границей между Чехией и Австрией считается национальный
парк в долине реки Тайи, тропинки которого приглашают побродить как на
австрийской, так и на чешской территории и познакомиться с разнообразием
видов и форм флоры и фауны. Все чаще проводятся прогулки с пересечением
границы, проводятся совместные австрийско-чешские концерты для флейты,
фестивали винных кварталов, проект «Границы рассказывают» с
воспоминаниями о периоде 1989 года, выставки с репортажами от очевидцев
«железного занавеса» и другие мероприятия, которые нацелены на устранение
барьеров, облегчение взаимопонимания и построение совместного будущего.
Австрийско-чешское общество культуры ежегодно проводит конференцию,
которая собирает ученых разных стран в телеологии использования их
потенциальных возможностей для сотрудничества (http://www.ac-cc.net).
Таким образом, взгляд извне в саму Австрию и взгляд изнутри на
австрийские отношения с восточными странами показали, что после падения
«железного занавеса» отношения австрийцев и чехов переросли в тесное
сотрудничество в области экономики и культуры. Граница в сознании людей
еще остается, и потребуется длительный период времени, чтобы ее устранить,
но граница между «чужым» и «своим» стала достаточно расплывчатой – на это
и нацелено пересечение границы. Следует надеяться, что языковая граница и
граница в мышлении потеряет в недалеком будущем свою отчетливость. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Brücken statt Grenzen / Hrsg. von G. Silberbauer. – Wien : Malec Druck GmbH, 2003. –
134 S.
2. Nah und fremd : Ein österreichisches Lesebuch / hrsg. von L. Paulmichl u. E.-M.
Widmair. – Horn : Druckerei Berger, 2005. – 144 S.
3. Retz : 7 Jahrhunderte Tradition. 3. Ausgabe. – Retz, 2004. – 50 S.
87
4. Schaller S. Gelebte Nachbarschaft in der Grenzregion // USB : http://cms.euro-
info.net/received /_ 2610_Studiegesamt.pdf
5. Schweiger H. Österreichs neuen, alten Nachbarinnen in Tschechien // Ausblicke 20 :
Zeitschrift für österreichische Kultur und Sprache. – Jg. 10. – H. 2. – Skövde : Zentrum für
Österreichstudien, 2004. – S. 23–28.
Нешина Е. Б.
МОДА КАК ФОРМА СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Мы живем в начале нового тысячелетия. Перемены вокруг нас
происходят с такой невероятной скоростью, что порой трудно угнаться за той
или иной реалией. Одной из них является мода. В связи с этим люди выбирают
свою позицию по отношению к этому непредсказуемому и зыбкому понятию.
Мода есть отношение людей к внутренним и внешним формам культуры,
существующее в определенный период и общепризнанное на данном этапе.
Мода отражается в социальном поведении личности. Активность человека в
модных процессах зависит от внутренних предпосылок и внешних условий.
Следование моде – одна из форм социальной активности людей,
движущая сила, источник пробуждения в человеке его дремлющих
потенциалов. Активность личности в приспособлении модных объектов, в
частности одежды, обуви и аксессуаров, к окружающей среде является
предпосылкой развития моды и основой еѐ функционирования.
Мода – это одно из тех явлений, в котором наиболее ярко отражается
уровень активности личности, а точнее, уровень владения ею способами
разрешения противоречий между желательным и требуемым (необходимым),
между индивидуальным и типичным для личности. Эти способы, как правило,
объективированы в модных реалиях, которые выбирает и которыми пользуется
человек.
Каждый вновь изобретенный способ изготовления и использования
одежды становится собственно модой в том случае, когда он удовлетворяет и
биогенные, и социальные, и так называемые высшие потребности людей
(потребность в творчестве и самовыражении). Здесь следует сразу оговориться,
что механизмы освоения моды могут быть сугубо индивидуальны, таки как
детерминированы не только потребностями, но и всей личностной структурой,
включающей и способности, и волю, и сознание. И только в этих условиях мода
может рассматриваться как самостоятельное многофункциональное явление.
Желание следовать моде рождает замысел, но до начала его воплощения
субъект моды активно выбирает то, что именно является для него желаемым,
свободно планирует, много раз прикидывает, какими способами и средствами
этого добиться. Активность не только предшествует выбору модного объекта,
но и сопровождает процесс пользования им. Следуя за модой, важно рассчитать
свои силы, время, возможности для достижения цели. С помощью активности
88
личность мобилизует свои способности, преодолевает инерцию. В большей
степени обычно бывают удовлетворены не те, кто стал обладателем модной
одежды, не затратив при этом и малейших усилий, а те, кто был активен в
поиске желаемого, преодолел трудности.
Получая удовлетворение от характера деятельности, связанной с
реализацией модных замыслов, а не только от результата, личность благодаря
активности не впадает в полную зависимость от социальных норм. И в то же
время сравнение себя с другими является основой формирования активности в
моде. Неадекватное сравнение приводит либо к пассивному следованию моде,
либо к вульгарным проявлениям, либо к отказу от следования моде вовсе.
Адекватное оценивание себя позволяет личности избежать роли «жертвы
моды» [Килошенко 2006: 85]. Если такая личность и следует моде, то не для
участия в конкурентной борьбе или удовлетворения потребности в
компенсации своих недостатков, как это бывает у лиц с уязвлѐнным
самолюбием, а для того, чтобы приумножить свои достоинства. Личность с
адекватной самооценкой скорее строго придерживается индивидуального стиля
в одежде, чем слепо следует за модой. Обретение индивидуального стиля –
реальный результат активности человека. Он приносит человеку чувство
удовлетворения, является доказательством адекватной оценки своих
способностей, необходим для повышения дальнейшей активности.
К сожалению, во многих научных исследованиях понятия «мода» и
«процесс следования моде» отождествляются, сводятся к тому, что очевиднее,
что поддается внешнему наблюдению и анализу, – к процессу, причем
происходящему преимущественно в больших группах. Такой подход делает
результаты исследований безликими, трудно сопоставимыми, что, в целом, не
способствует пониманию феномена «мода». Обращение к жизнедеятельности
человека, регулируемой множеством целей, в том числе и модой, позволяет
интегрировать имеющиеся представления о моде, показать не только
социальную ориентированность моды, но и индивидуальную. Современная
мода задает ориентиры для всех и для каждого в отдельности.
Стремление человека к приобретению нового опыта традиционно
считается общепсихологической основой моды, так как основной акцент
делается на процесс познания действительности и выражения эмоционального
отношения к ней. Люди устают от старого и страстно желают нового.
Стремление к новому опыту является, по мнению многих экспертов,
характерной особенностью, прежде всего европейцев. Жители Востока всѐ ещѐ
остаются в тисках традиций, хотя интенсивное развитие Японии и других
восточных стран свидетельствует о постепенной утрате Востоком его
иммунитета. К концу XX века эти тенденции стали ещѐ более очевидными,
появились среди людей самых разных национальностей, вероисповеданий и
культур. Сегодня можно смело утверждать, что стремление человечества к
новизне делает моду поистине интернациональным явлением. И уже не
удивительно, что японские дизайнеры Ёши Ямомото, Иссей Мияке и Рей
Кавакубо делают парижскую моду.
89
Человек легко устает от однообразия, его внимание ускользает от
примелькавшихся старых вещей. Внимание всегда ищет вокруг себя новое.
Старое – вызывает скуку; новое – возбуждает, привлекает, интересует,
стимулирует. Но новое, повторившееся много раз, развивает монотонность, и
появляется потребность в поиске чего-то более нового. Сколь
сногсшибательным не был бы наряд, но вскоре на него тоже перестанут
обращать внимание, и он будет забыт ради чего-нибудь ещѐ более
оригинального или ошеломляющего какими-то другими качествами.
Профессиональные распространители моды должны преуспевать в
создании атмосферы ожидания и счастливого предчувствия и среди тех, кто
может позволить себе сделать покупку, и среди тех, кто только мечтает об этом.
В этих целях ими используется мощная серийная реклама, показы мод,
манекенщицы, женские журналы, театральные подмостки. И как следствие,
ничего не подозревающие жертвы начинают кампанию по созданию
общественного мнения и таким образом помогают сформировать спрос на
многое из того, что порой бесполезно. Игра приносит огромный доход
немногим за счѐт многих. Знание психологии потребителя, умение вовремя
заметить и отреагировать на его малейшие прихоти – залог коммерческого
успеха и предпосылка новых изменений в моде.
Система взаимодействия между людьми, наблюдаемая в процессе
следования моде, имеет коммуникативную основу. Участие индивидов в
коммуникативном процессе моды предполагает исполнение ими определенных
социальных ролей. Механизмами массового распространения моды выступают
не только психологические способы влияния индивидов друг на друга, но и
социально-психологические механизмы восприятия и понимания.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Килошенко М. И. Психология моды : учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., испр. – М. :
Оникс, 2006. – 320 с.
Панкова Н. Б.
«ФРАНЦУЗСКИЙ» БАХТИН:
ВОСПРИЯТИЕ ЕГО ТВОРЧЕСТВА В 1970-е ГОДЫ
Западная Европа открыла Михаила Михайловича Бахтина в 1970-е гг.
Именно тогда появились переводы на европейские языки его двух главных
произведений: о поэтике Достоевского и о творчестве Рабле.
Успех Бахтина на Западе огромен, несмотря на «чрезвычайно трудный
доступ к его мысли (хотя она сама по себе не является непонятной)» [1: 9].
Среди многочисленных причин этой трудности Тодоров выделяет:
1) отсутствие публикаций (или их запоздалое появление) бахтинских работ и
2) их плохие переводы.
90
Другие трудности, трудности перевода, касаются внешней и внутренней
организации текстов Бахтина: он не старается связать свои идеи между собой и
организовать их в четкую систему. Более того, он употребляет совершенно
особую терминологию, часто двусмысленную и полную коннотаций. Что
касается переводов бахтинских работ на французский язык, они сделаны
людьми, которые зачастую не знают или не понимают мысль Бахтина, и иногда
не с русского, а с других европейский языков. Отсюда, его основные понятия
«высказывание», «слово», «речь» и т.д. «переданы искажающими
«эквивалентами», или просто исчезают, когда переводчик хочет избежать
повторов и неясностей» [1: 11].
К указанным факторам, повлекшим за собой заблуждения в понимании
Бахтина, добавляются ошибочные, искаженные интерпретации таких
исследователей, как Ю. Кристева. Будучи «первооткрывателем» Бахтина для
западного интеллектуального сообщества, Ю. Кристева фактически осмыслила
бахтинские идеи исключительно с позиций структурализма и
постструктурализма. Столь важную для Бахтина идею диалога французская
исследовательница восприняла чисто формалистически, ограничив ее
исключительно сферой литературы и сведя ее до диалога между текстами, то
есть до интертекстуальности, в соответствии с которой любой текст
рассматривается как результат бесконечного диалога с другими текстами,
являясь составной частью всеобщего «культурного текста» [См.: 2].
Важнейшие понятия мыслителя – амбивалентность, слово,
карнавальность – обретают в работах Кристевой принципиально иное
звучание: бахтинское понимание карнавала, амбивалентности
интерпретируется исследовательницей в соответствии с понятием знака (по
Соссюру и Фреге); а в качестве «полифонического романа» определяется лишь
«роман, включивший в себя карнавальную структуру», тогда как у Бахтина в
полифоническом романе куда важнее оказывается не карнавальное начало, но
своеобразие взаимоотношений автора и героев, специфика их позиции и
«голосов» [См.: 2].
Выступления Кристевой получили широкий резонанс во французском
гуманитарном сообществе. Благодаря им французские исследователи,
начинают активно интересоваться теми же проблемами, что и Бахтин –
взаимодействием «своего» и «чужого» слова, проблемой карнавала и
полифонии. Так, в начале 1970-х гг. во Франции было опубликовано несколько
очень коротких рецензий на «Поэтику Достоевского» и книгу о Рабле (Жанну,
Дезанти, Фриу, Габе, Ле Клезио, Бено), в которых содержались самые разные
комментарии, причем некоторые из них явно основывались на неадекватном
понимании не только кристевских работ о Бахтине, но и самого Бахтина [См.: 3,
4, 5, 6].
Некоторые французские исследователи (Жану, Дезанти, Фриу), например,
безоговорочно отнесли Бахтина к русским формалистам, хотя Кристева их
разграничила, или посчитали, что мыслитель работал целиком в рамках
формалистических традиций [См.: 5, 7]. Подобные комментарии во многом
91
способствовали тому, что в контексте французской филологической науки
Бахтина стали считать структуралистом/формалистом; и надо сказать, эти
ярлыки прочно пристали к Бахтину. В некоторых из подобных статей (Габе,
Хейман), кроме сути, копировался также и снисходительно-
покровительственный тон статей Кристевой [См.: 4, 8].
Работы французских исследователей, полемичные по отношению к
кристевской интерпретации, отражают восприятие концепции Бахтина
структуралистской средой и являют собой неотъемлемую часть французской
гуманитаристики 1970-х гг.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Todorov T. Mikhail Bakhtine : le pricipe dialogique. Suivi des ecrits du cercle de
Bakhtine. – P. : Seuil, 1981. – 315 p.
2. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог, роман // Вестник Московского Университета,
Филология. – № 1. – М., 1995. – С. 199– 213.
3. Бено И. Бахтинский «Рабле», или Похвала смеху // ДКХ, 2001. – № 1. – С. 138–158.
4. Gabay S. Rabelais : des années 30 а 1970 // Littérature, 1971.– 1, Р. 116–119.
5. Jannoud C. Par de la bien et le mal // Le Figaro littéraire. – P., 1970. – 10–16 aout (N
1264). – P. 22–23.
6. Le Clésio. La révolution carnavalesque // Quainzaine littéraire, 15 fevrier 1971, Р. 3–5.
7. Frioux C. Bakhtine devant ou derriere nous // Litterature. – P., 1971. – Fevr. (№ 1). –
P. 108–119.
8. Hayman D. Au-dela de Bakhtine. Pour une mécanique des modes // Poétique, 13. – 1973.
Рубайло Ю. В., Семенова А. В.
ВЛИЯНИЕ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА
НА ФОРМИРОВАНИЕ ЗАПАДНО-ЕВРОПЕЙСКОЙ
И РОССИЙСКОЙ КУЛЬТУР
Латинский язык сыграл огромную роль в истории культуры, особенно
западно-европейской. Объединенные под властью Рима, обширные территории
Западной и Восточной Европы подверглись романизации; латинский язык
являлся официальным государственным языком державы, населенной
многочисленными и разнообразными племенами. С падением Западной
Римской империи латинский язык, утратив значение разговорного языка,
продолжал взаимодействие с языками народностей, населявших бывшие
провинции, в результате чего возникли качественно новые языки – романские.
В эпоху средних веков латинский язык сохранял свое значение главным
образом как язык науки (преподавание велось исключительно на латинском
языке), причем не только в начальной школе, но и в университетах, возникших
к этому времени в Европе. Латинский язык был также языком юриспруденции,
дипломатии, католической церкви и литературы вплоть до Данте (1265–1321).
Сменившая средние века эпоха Возрождения, характеризуется бурным
92
развитием национальных языков и обращением к культурному наследию
античной Греции. Однако латинский язык продолжает оставаться языком науки
и образования. Кроме того, следует отметить, что очень многие произведения
греческих авторов дошли до европейцев только в виде латинских переводов,
поэтому можно считать, что культурные традиции древней Греции
воспринимались европейцами от части сквозь призму латинского языка.
Научный прогресс во всех областях знаний, особенно в естественных
науках и медицине, нашел свое отражение в многочисленных трудах,
написанных и изданных на латинском языке с момента изобретения
книгопечатания (в середине XV столетия). Традиция писать на латинском
языке научные трактаты и сочинения сохраняется в ту эпоху и прослеживается,
особенно в медицине, вплоть до второй половины XIX века.
В новое и новейшее время латинский и древнегреческий языки – языки
«мертвые», ибо не являются средством общения (на них не говорят), однако
они продолжают жить в живых романских языках. Кроме того, во все
европейские языки, в том числе и не принадлежащие к группе романских, в
славянские языки и в русский язык вошло значительное количество слов и
наименований из этих двух древних языков.
В терминологии всех наук, прежде всего филологических и естественных,
слова греко-латинского происхождения исчисляются многими тысячами.
Богатейшая античная литература, созданная на древнегреческом и латинском
языках и достигшая высокой степени художественного совершенства,
оказывала и продолжает оказывать (наряду с античным искусством и
архитектурой) огромное влияние на культуру европейских народов, в том числе
на нашу отечественную культуру.
Однако следует отметить, что если европейская культура формировалась
преимущественно под влиянием древнеримской культуры, то длительные
контакты между греческой и славянской культурами стали причинами
преобладающего влияния древне-греческих традиций.
Влияние европейских языков, в частности, греческого и латинского, на
русский язык достаточно емко описал В. В. Виноградов («Очерки по истории
русского литературного языка»). В эпоху XVI–XVII веков, по словам
В. В. Виноградова, «развивался процесс «европеизации». В русском языке
сталкивались и смешивались разнородные стилистические течения. Внутри
самой системы церковно-славянского языка происходило пестрое и
противоречивое стилистическое расслоение». Так, Виноградов отмечает, что в
XVII веке распространение западно-европейской культуры, западно-
европейских языков шло на Москву с Украины, через Киев: именно там
западно-европейское схоластическое образование «восторжествовало над
восточно-византийским просвещением». «В атмосфере московской
литературно-языковой жизни борьба между Западом и Востоком должна была
прежде всего проявиться в столкновении «еллино-славянских» (т.е.
опиравшихся на византийскую христианскую культуру) стилей церковно-
литературного языка со стилями церковно-книжной речи, шедшими с Украины
93
и ориентировавшихся на латинский язык – научный и религиозно-культовый
язык западно-европейского средневековья…
Напротив, в начале XVIII века, когда встает с особенной остротой вопрос
о приближении церковно-славянского языка к народному языку и в связи с
этим об «очищении» церковно-славянского языка от архаических и
посторонних примесей, грецизмы в составе церковно-славянского языка
объявляются излишними и чуждыми русскому языку… Эта борьба с
грецизмами в составе церковно-славянского языка, имевшая целью приблизить
церковно-славянский язык к формам живой русской разговорной речи, с
достаточной ясностью свидетельствует, что восточно-византийское влияние в
церковно-славянском языке уступило дорогу влиянию западноевропейскому».
Исследование Виноградова дает прекрасную возможность представить
обстановку, сложившуюся в эпоху XVI–XVII веков, в которой шло становление
русского литературного языка, проследить смену языковых влияний.
Отметим, что в XIX веке окончательно утверждается западно-
европейское влияние на отечественную культуру и русский язык. К
проявлениям подобного влияния можно отнести традицию цитирования
латинских изречений в литературных произведениях. У русских писателей
XIX – начала XX веков (поэтов, прозаиков, драматургов, критиков,
публицистов) латинские изречения встречаются достаточно часто. К цитатам из
латинской классики прибегали такие великие русские литераторы как
В. Белинский, А. Герцен, Н. Гоголь, А. Пушкин, Ф. Достоевский, И. Тургенев,
Л. Толстой, А. Толстой, А. Чехов и многие другие. В наше время наблюдается
возрождение интереса к латинскому языку, в том числе к латинской фразе.
Возрождение интереса к античной культуре имеет место и в странах
Западной Европы, где обращение к античным традициям становится
дополнительным инструментом в происходящих объединительных процессах.
Наследие древнегреческой и древнеримской культуры рассматривается
европейцами как общие исторические корни в стремлении к консолидации
различных стран не только в экономическом, но и культурном пространстве.
Многочисленные заимствования из латыни во всех европейских языках, а
также большое количество интернационализмов, продолжают играть огромную
роль в постоянном диалоге культур и между странами самой Западной Европы,
и Западной Европы и России. Важно подчеркнуть, что часто иноязычные
элементы становятся освоенными заимствующим языком до такой степени, что
«становятся способными соединяться с основами, независимо от того, являются
ли те оригинальными для данного языка или заимствованными». Например,
многие термины, состоящие из греческих и латинских компонентов, одинаково
легко образуются в разных языках, форма их построения обычно одинакова
(такие термины называются интернационализмами). Заимствуемые элементы
могут оказывать существенное влияние на словообразовательные процессы
языка, в который они переходят, в частности – на способы словообразования.
Латинский и греческий языки и сейчас участвуют в вечном процессе
образования новых слов – неологизмов, обогащая тем самым современные
европейские языки.
94
В целом, можно сказать, что хотя исследования, изучающие
взаимодействие современных европейских языков и латинского, проводились
разными учеными на протяжении многих лет, в этой области еще достаточно
аспектов, требующих дальнейшего анализа.
Сафонкина О. С.
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК «ЛИНГВА ФРАНКА»:
ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ И ПРОБЛЕМЫ
В средневековой Европе кроме латыни существовал еще и язык купцов и
моряков Средиземноморья, возникший на основе итальянского, французского и
провансальского языков и называвшийся «лингва франка». Использование в
нем слов из испанского, греческого, арабского и турецкого языков сделало его
средством общения между европейцами, с одной стороны, и арабами и турками
с другой. В настоящее время данный термин носит социолингвистический
характер и чаще всего используется для обозначения английского языка как
средства межнационального общения. По данным известного английского
лингвиста Д. Кристала, число людей в мире, говорящих на английском языке,
насчитывает более 1 млрд 100 млн человек, из которых только четверть
признает его своим родным языком.
Однако важно помнить, что средневековый лингва франка не был
полноправным языком, т.е. языком, который является для кого-то родным и
используется для любых целей и в любых жизненных ситуациях; он был
вспомогательным языком, «порождением необходимости» и использовался
почти исключительно для ведения торговых дел между людьми разных
национальностей. В связи с этим возникает вопрос, если английский язык –
средство международного общения, не является ли это угрозой многообразию и
тонкостям самого языка, т.к. такой вариант английского языка значительно
отличается от его британского или американского варианта? В результате, из-за
своего «глобального» статуса, английский становится языком учебников, что
приводит к снижению уровня аутентичности в языке, доминированию
прагмолингвистического стиля, упрощению (или пиджинизированнию)
английского языка, «очищенного» от замысловатых слов и трудных для
понимания грамматических конструкций, а также возрастанию количества
«сниженной лексики» за счет увеличения доли сленга и просторечий.
С другой стороны, не является ли это угрозой многообразию
национальных культур? Тот факт, что англичане все же говорят и понимают
этот язык, обособил их в отдельную группу, в результате чего большинство
англичан не считают необходимым учить какой-либо европейский язык. И если
в книге «Английский язык как глобальный язык» Кристал подчеркивает, что
для «Глобальной деревни» – Земли – требуется «глобальный язык», то уже в
работе «Смерть языков» он пишет о стремительном процессе, когда в среднем
каждые две недели на земле умирает какой-то язык. По его прогнозам, эта
95
цифра скоро достигнет очень значительных размеров. Кроме того, нельзя не
упомянуть и о психологическом барьере, который, по словам Клода Пирона,
создаѐт английский язык для представителей различных национальностей, в то
время как для англо-американцев, чувствующих себя на переговорах
максимально комфортно, практически непостижимо то чувство страха, которое
могут испытывать их собеседники, поскольку сосредоточенность на том, как
сказать, а не на предмете разговора, значительно затрудняет общение.
Итак, современный английский язык в качестве международного языка не
только испытывает интенсивное воздействие, но и сам влияет на другие языки,
в том числе и за счет культурного влияния. Существование «глобальной англо-
американской культуры» (именно такой термин предлагают учѐные) и еѐ
экспансия за пределы «родных» государств, способствует формированию
единой модели культурно-языкового единства и, вместо развития идей
многообразия и равноправия культур, мы, если не осознаем насколько
взаимосвязаны изучение иностранного языка и постижение картины мира его
носителей, рискуем воспринимать мир под англо-американским углом зрения.
Седина И. В.
СЕМЬЯ КАК ИНОЯЗЫЧНЫЙ РЕЧЕВОЙ КОЛЛЕКТИВ
В РУССКОЙ ДВОРЯНСКОЙ КУЛЬТУРЕ
XVIII – НАЧАЛА XIX ВЕКОВ
Огромную роль в культивировании иноязычной речи в быту играла
семья. Семейный коллектив представляет собой длительную во времени и
узкую в пространстве форму культурно-языкового взаимодействия супругов,
где в зависимости от различных обстоятельств могут функционировать разные
языки. В культурном пространстве дворянского быта объем иноязычного
речевого продукта был значительным, а в аристократических семьях часто
подавляющим.
К бракам россиян с иностранцами правительство относилось лояльно, что
определялось, прежде всего, традицией царствующего дома родниться с
владетельными европейскими домами. Межэтнические браки были в России
делом, если не обыденным, то, во всяком случае, нередким.
Браки с иностранцами могли создавать в нескольких поколениях одной
семьи причудливые комбинации. Отец А. В. Олсуфьева женился вторым
браком на шведке Геллендер, которая после смерти мужа вышла замуж за
иноземца полковника Винцеля, которого Олсуфьев «всегда вспоминал с
уважением и благодарностью». Сам же он женился на датчанке [Олсуфьев
1871: 1343].
Иностранные языки (далее ИЯ) естественным образом культивировались
в тех, приехавших в Россию семьях, где оба супруга были иностранцами. Браки
между иностранцами в большом количестве заключались и в самой России.
Еще в первой половине XVII века французский барон на русской службе Пьер
96
де Ремон женился в Москве на англичанке Анне Беренслей и принял
православную веру. Нам неизвестно были ли у них дети, но в любом случае как
минимум в первом поколении супруги в общении между собой и с
соплеменниками использовали свои родные языки и ИЯ, которыми они владели
[Орленко 2004: 145]. К этому их подталкивало естественное желание сохранить
как можно дольше свою национальную принадлежность, что впрочем, не
мешало им относительно быстро овладевать русским языком. С конца XVII
века браки между иностранцами стали в России совершенно обыденным явлением.
Многие иностранцы приезжали в Россию уже сложившимися семейными
парами. В 1716 году на русскую службу приехала семейная пара швейцарских
художников. Муж Георг Гзель с 1725 года служил художником в Академии наук.
Жена Мария Доротея сначала преподавала рисование в школе при петербургской
типографии, а затем, как и муж, трудилась в Академии наук [РБС].
Важнейшей речевой парой в «семейном» речевом коллективе была связка
ученик и гувернер (учитель). Гувернер был обязан ежедневно или через день,
если ученик изучал сразу два ИЯ, преподавать на этих языках, прежде всего,
общеобразовательные предметы и общаться с воспитанником на любые
житейские темы. «Речевой быт» самих гувернеров мог складываться по-
разному. Со взятыми согласно контрактам обязательствами – говорить только
по-французски – они справлялись, но общение со слугами и теми домочадцами,
кто языков не знал, требовало быстро учиться русскому языку. Хорошие
гувернеры ценились и передавались из одной русской семьи в другую.
Следует учитывать «иноязычный ресурс» и проживавших в русских
семьях компаньонов, компаньонок и содержанок. Компаньон это человек, чаще
всего иностранец, приглашенный русским аристократом в свой дом для
проживания, совместного интеллектуального досуга и других форм
времяпрепровождения. С точки зрения лингводидактики компаньон, как и
гувернер, играл роль постоянно включенного «магнитофона», на
произносительные «нормы» которого все время ориентировался
заинтересованный русский собеседник.
Услуги компаньонов могли по роду своей деятельности оказывать и
секретари. А. Л. Николаи (1737–1820) в течение двух лет был секретарем
русского посла в Вене Д. М. Голицына. С 1764 по 1769 год он сопровождал его
сыновей в путешествии по Европе. По возвращении он стал преподавателем
при великом князе Павле Петровиче, с 1773 по 1796 (23 года!) он был его
личным секретарем, с 1776 по 1798 он был одновременно и секретарем
императрицы Марии Федоровны [Трубников 1907: 346].
В семейном речевом обиходе французский язык поглощал своей стихией
все остальные языки. Ребенок, рожденный в России от иностранцев
нефранцузов, в любом случае, благодаря стараниям родителей, становился
франкоговорящим или, во всяком случае, хорошо понимавшим французский
язык. В семьях, где оба иноземных супруга были одной национальности,
родной язык культивировался сознательно с прицелом на будущее.
Иностранная речь в домах русских аристократов, да и просто
состоятельных дворян, звучала в зависимости от языковых предпочтений
97
хозяев, постоянно или систематически, или, как минимум, периодически.
Английский язык активно культивировался в домах графини Е. П. Шуваловой,
священника С. С. Джунковского, Ф. В. Ростопчина, А. М. Щербининой (дочь
Е. Р. Дашковой), а особенно в домах тех россиян, кто имел жен с туманного
Альбиона: графа Н. С. Мордвинова, князя И. И. Барятинского, князя
А. И. Вяземского, генерал-майора Н. А. Саблукова, гравера Г. И. Скородумова
и других.
Десятки аристократов – ценителей и покровителей искусств, такие как
Л. А. Нарышкин (1733–1799), А. С. Строганов (1734–1811), Н. Б. Юсупов
(1750–1831), А. Н. Оленин, Н. А. Львов (1751–1803) и многие другие широко
открывали двери своих домов иностранным актерам, художникам,
скульпторам, которые жили в семьях русской знати.
Значительное количество иноземцев служило у русской знати и у
иностранных специалистов в качестве поваров, музыкантов, камердинеров,
слуг. По свидетельству Сегюра слугами в домах петербургских аристократов
были не только немцы, шведы, французы, но и англичане. Впрочем, на ИЯ
говорила в домах аристократов и русская прислуга. Московский
воспитательный дом готовил своих учеников мужского и женского пола для
работы, прежде всего, в качестве слуг в дома богатых россиян и иностранцев,
поэтому учебная программа этого заведения включала в себя немецкий и
французский языки.
Воспроизводство франкоговорящей прислуги могло происходить
благодаря воле хозяина даже за границей. Крепостная графа Д. П. Бутурлина
Меланья была отправлена на учебу в парижский магазин мод еще до 1812 года.
Она вернулась к своим господам в 1815 году уже под именем Мелани.
Присутствие в домах знати слуг, так или иначе владевших ИЯ, вкупе с
гувернерами и другими иностранцами, обеспечивало при желании хозяев
практически полное погружение всей семьи, в первую очередь детей, в стихию
культивируемого языка. С одной стороны вторая половина XVIII века стала
временем полного торжества тезиса сформулированного в «Юности честное
зерцало» (1717 г.): «Младые отроки должны всегда говорить на иностранных
языках, дабы тем навыкнуть могли. С другой стороны общественно-языковая
практика уже частично отрицала тезис о том, что общение на ИЯ было нужно
дворянам «особливо, когда им что тайное говорить случится, чтобы слуги и
служанки дознаться не могли».
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Олсуфьев Д. А. Краткая биография статс-секретаря Екатерины II Адама
Васильевича Олсуфьева // Русский архив, 1871, год 8-й. – С. 1342–1348.
2. Орленко С. П. Выходцы из Западной Европы в России XVII века. Правовой статус и
реальное положение. – М. : Древлехранилище, 2004. – 343 с.
3. Русский биографический словарь : в 25 т. / изд. под наблюдением предс.
Император. рус. ист. об-ва А. А. Половцева. СПб.-Пг. : Тип. И. Н. Скороходова, 1896–1918.
4. Трубников А. Пенсионеры академии художеств в ХVIII веке // Старые годы, июль–
сентябрь, 1907, СПб. : Изд. П. П. Вейнер. Ред. В. А. Верещагин. – С. 348–356.
98
Шамов А. Н.
ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ
В ПОЗНАНИИ КУЛЬТУРЫ НАРОДА
СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА
В процессе иноязычной коммуникации участвуют, по меньшей мере, два
собеседника. С точки зрения информационного потока они находятся в
неравных позициях. Один собеседник знает по теме больше, а другой участник
общения знаком с содержанием темы в меньшей степени. «Информационное
неравенство» собеседников возникает, когда часть знаний, присущих человеку,
получена в результате неповторимого личного опыта. В результате
«информационного неравенства» могут возникать случаи непонимания,
размолвки.
Язык, как известно, выполняет метаязыковую функцию. Благодаря этой
функции потенциальные собеседники ищут и, как правило, находят общее
знание. Общие знания являются своеобразной платформой, отправной точкой
для организации беседы. Участники коммуникативного акта стремятся с самого
начала определить общий для них уровень знания, а затем интуитивно
учитывают его. Знания отражаются и в форме, и в содержании речи.
Обучаемый выбирает в зависимости от аудитории не только подходящую
форму изложения, но и саму тематику. Он часто упрощает или, наоборот,
усложняет свою речь. Для этого выбираются особые слова и особая структура
предложения.
Знания, общие для участников коммуникативного акта, называются
фоновыми знаниями (background knowledge). Г. Д. Томахин определяет их как
«знания, известные всем представителям данной языковой общности»
[Томахин 1980]. Фоновые знания отражают результат исторического развития
определенной этнической или государственной общности людей. «Фоновые
знания, – как пишет О. С. Ахманова, – это обоюдное знание реалий говорящим
и слушающим» [Ахманова 1966]. Такой вид знаний является основой языкового
общения.
Когнитивный аспект в познании иноязычной культуры обнаруживает
себя в том, что учащийся должен уметь вычленять культурные ценности из
ситуации общения. Это делается на основе наблюдения за поведением и
речевой деятельностью носителей другой культуры. Здесь важно определять
значимость культурной информации, единичных фактов изучаемой культуры
для процесса общения. Для человека, изучающего иностранный язык, важно: а)
уметь определять принципы взаимодействия с представителями иноязычной
культуры; б) правильно управлять взаимодействием и не вносить «раздор» в
такое управление. В случае возникновения культурных барьеров важно
преодолевать их, используя имеющийся опыт (языковой, речевой,
межкультурного общения).
99
Коммуникация как таковая не возможна без определенного запаса
фоновых знаний. Обучаемый должен это понимать, постоянно стремиться к
приобретению и пополнению такого вида знаний. Данную точку зрения
активно поддерживает Н. В. Барышников. Он рекомендует при обучении
иностранным языкам использовать специальные пособия, расширяющие и
пополняющие фоновые знания учащихся [Барышников 2003].
Фоновые знания имеют свою структуру. Е. М. Верещагин и
В. Г. Костомаров определяют их структуру. С точки зрения происхождения в
эту структуру входят следующие виды знаний: 1. Общечеловеческие знания,
знания мировой культуры (ими располагают представители разных этносов).
Названный тип знаний связан с мировой культурой. 2. Региональные сведения.
Они включают в свой состав информацию о регионе, где проживает носитель
языка. Для немецкой культуры такие Федеральные Земли, как Бавария и
Северный Рейн-Вестфалия в культурном отношении отличаются друг от друга.
У немецкого этноса, проживающего в этих регионах, отмечаются
специфические особенности и в менталитете, и в повседневном поведении, и в
их региональной культуре. Исходя из этого, следует говорить об особенностях
традиций и культуры в названных регионах (Oktoberfest – фестиваль пива в
октябре, Fasching – карнавал, масленица). 3. Повседневные знания. Все члены
немецкой языковой общности, то есть рядовые, законопослушанные граждане
Германии, владеют обычно такими знаниями [Верещагин, Костомаров 1990]. Д.
Г. Мальцева связывает фоновые знания с двумя видами знаний: а)
историческими и б) культуроведческими. Эти виды знаний, по мнению
ученого, обеспечивают правильное и эффективное преподавание и изучение
неродного языка [Мальцева 1991].
Страноведческие знания являются, с одной стороны, частью
национальной культуры, а с другой – они производны от немецкой культуры.
Страноведческие и фоновые знания включаются в систему мировоззрения,
взглядов, принятых в данном обществе, этических оценок, эстетических вкусов,
норм речевого и неречевого поведения. Фоновыми знаниями обладают все
члены общества. В этом случае язык выступает в процессе обучения не просто
как набор формальных средств, а как часть иноязычной культуры,
обеспечивающей адекватное общение на языке с его носителем.
Учащиеся школ приобретают фоновые знания, как правило, постепенно.
Это происходит в результате: а) воспитания в семье; б) обучения в школе;
в) знакомства с детской литературой, детским творчеством; г) с детскими
играми, песнями и стихами. Человек черпает фоновые знания из разных
источников. Одним из них являются тексты. Для приобретения фоновых знаний
используются разные виды текстов: а) художественные;
б) прагматические; в) публицистические. Знания о другом народе, его культуре
отличаются от научных знаний. Такой вид знаний носит практический
характер, он часто не упорядочен. Рассматриваемые знания не отвечают
критерию полноты. Данный вид знаний «запоминается и воспроизводится по
яркости впечатления» [Томахин 1980]. Определение фоновых знаний
осуществляется по принципу дифференциации изучаемой и родной культур.
100
Фоновые знания культурного наследия не являются стабильными. Они
постоянно меняются. То, что было вчера всем известно, нередко перестает быть
актуальным. В историческом плане знания культуры народа изменчивы. Так, до
1989 года существовало два немецких государства: ФРГ (die Bonner Republik) и
ГДР (die Berliner Republik). До объединения двух немецких государств в одном
из них, в ГДР, существовали такие понятия, как die Berliner Mauer, die
Volkskammer, der Volksrat, die Volkspolizei, die Volksarmee, die Sozialistische
Einheitspartei Deutschlands (die SED), der Staatssicherheitsdienst (Stasi). В ФРГ
всем известны были такие понятия, как der Bundestag, der Bundesrat, die
Wehrmacht, der Verfassungsschutz. В условиях объединения двух немецких
государств больше нет понятий, существовавших некогда в политической
жизни ГДР. Политические реалии ГДР превратились в факты истории
объединенного немецкого государства и немецкого народа в целом. В
современной политической жизни немецкого государства преобладают
понятия, которые раньше были приняты в ФРГ.
На старшем этапе сведения, приводимые в разных классах,
концентрируются воедино. Это делается на новом лексическом и
грамматическом материале. Информация черпается из новых текстов, новых
ситуаций речевого общения. Учащимся предлагаются разнообразные
творческие виды работ для лучшего усвоения знаний о стране изучаемого
языка – это конференции, ролевые и деловые игры, дискуссии, форумы,
проектные работы.
Для управления объемом фоновых знаний и в целях их рациональной
организации предлагаются специально разработанные лингвострановедческие
карты (ЛСК) [Шамов 2003]. Фоновые знания в таких картах вводятся в учебный
процесс порциями, определенными квантами. Объем подаваемых фоновых
знаний увеличивается от класса к классу. В карточке указываются
дидактические средства, иллюстрирующие в наглядной форме такой вид
знаний. Указывается комплекс задач, решаемый в конкретных учебных
ситуациях (практические, образовательные, развивающие и воспитательные).
В процессе овладения иностранным языком как кодом осуществляется
вторичный способ познания существующего мира. Они вводят школьника в
новый контекст речевой деятельности, в атмосферу новой культуры. Фоновые
знания позволяют ему в конечном итоге успешнее воспринимать и выражать
информацию, содержащуюся в тексте не в явном виде.
Фоновые знания имеют исключительное значение при обучении
рецептивным видам речевой деятельности (аудированию и чтению). Обучение
этим видам речевой деятельности строится на системе текстов. С помощью
фоновых знаний учитель вводит учащихся в контекст событий, описываемых в
текстах. Им сообщаются сведения об авторе; даются пояснения по поводу того,
где и когда происходит действие. Параллельно проводится работа по снятию
лексических и грамматических трудностей.
При контактном общении с носителем языка школьнику важно знать, из
какой местности происходит речевой партнер, какая у него профессия и какое у
него образование. Такое предварительное знание облегчает процесс общения,
101
облегчает в некоторой степени понимание мыслей собеседника. На основе
этого происходит осознание и социальных факторов (возраст, пол, социальная
принадлежность), языкового и речевого национально-культурного поведения
речевого партнера. Как видим, фоновые знания способствуют сопоставлению
феноменов, реалий, образа жизни, специфической и общей картины мира. На
основе этого вида знаний учащийся имеет возможность провести критическое
осмысление, обобщение проявления национально-культурных особенностей,
обнаруженных в языковом и речевом поведении (например, убеждения,
ценности и интересы речевого партнера).
Фоновые знания помогают внимательно относиться к национально-
культурным традициям, верованию, системе ценностей и взаимоотношений,
принятых в стране изучаемого языка. В результате осознания и применения
описанных выше знаний формируются у школьника такие качества личности,
как толерантность, терпимость к иной лингвокультуре. Накопление знаний
происходит как в процессе учебной работы под руководством учителя, так и во
время организации разного рода внеклассных мероприятий (вечеров, кружков,
форумов) [Голубева, Шамов 1996]. Большое значение в накоплении такого вида
знаний имеет организация межшкольного обмена учащимися [Глумова 2006].
Фоновые знания могут активно применяться в ситуациях речевого
общения. Это приводит к формированию межкультурной компетенции.
Г. В. Елизарова рассматривает названную компетенцию как особый вид,
который базируется на фоновых знаниях, на умениях пользоваться ими в
жизни, в реальных ситуациях речевого общения. С помощью фоновых знаний,
по мнению названного автора, «достигается общее понимание происходящего и
достигается положительный результат для обеих сторон общения» [Елизарова
2005: 7].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – М. : Советская
энциклопедия, 1966. – 607 с.
2. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М. :
Просвещение, 2003. – 159 с.
3. Верещагин Е. М. Язык и культура : Лингвострановедение в преподавании русского
языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Кастомаров. – М. : Русский язык, 1990. – 246 с.
4. Глумова Е. П. Методика обучения организации межкультурного общения на
материале регионального компонента (немецкий язык, языковой вуз) : Автореф. дис. … канд.
пед. наук. – Тамбов, 2006. – 25 с.
5. Голубева Н. А. Лингвострановедческая олимпиада на немецком языке /
Н. А. Голубева, А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 1. – С. 71–74.
6. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. – Спб. : КАРО, 2005. – 352 с.
7. Мальцева Г. Д. Германия : страна и язык. Лингвострановедческий словарь. – М. :
Высшая школа, 2001. – 413 с.
8. Томахин Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения //
Иностранные языки в школе. – 1980. – № 4. – С. 84–88.
9. Шамов А. Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого
языка в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 6. – С. 56–62.
102
Секция 2. ТЕКСТ И ДИСКУРС В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Анашкина И. А.
РЕЧЕВОЙ ГОЛОС КАК КОМПОНЕНТ
ЗВУЧАЩЕГО КОДА ТЕКСТА
Горе-ритор, егда имеет язык заикавый,
сиповатый, борботливый, гугнивый,
шепетливый, хроповатый, горкавый …
или движение лица имеет зело простое
и неуклонное и взирающим
разумным людям мерзкое …
Михаил Усачев. Риторика. 1699 г.
Данному докладу предпослан эпиграф, взятый из книги А. С. Елеонской
[Елеонская 1990: 31]. Это слова русского священника Михаила Усачева из его
книги по красноречию. В строчках эпиграфа описывается, каким не должен
быть речевой голос, ибо, если у говорящего/исполнителя голос будет
«заикавый, сиповатый …», то нет сомнения в том, что текст в таком
речеголосовом исполнении не вызовет положительной оценки
воспринимающего субъекта.
Сам по себе, речевой голос определяется в лингвистике как
«совокупность взаимообусловленных биофизических, акустических и
функциональных характеристик звучания, реализующихся в процессе речи на
определенном языке» [Медведева 1983: 19]. Человеческий голос – явление в
своем роде уникальное и как акустический феномен, и как анатомо-
физиологическое действие. С социальной точки зрения, голос представляет
собой не только средство передачи информации и общения между людьми, но
и ценный капитал, культурное достояние индивида и общества, а также и
своеобразное «орудие производства» для представителей профессий с
повышенной речевой ответственностью (учителей, преподавателей, лекторов,
ораторов и др.).
Развитие науки о человеческом языке, начиная с классической риторики
и по настоящее время (в рамках современной теории культуры речи и
неориторики), всегда было связано с развитием самого человека, с появлением
антропоцентрических тенденций в общественных и гуманитарных науках, с
диалектикой знания о человеке, его сознания, языке и культуре.
Социокультурный статус речевого голоса очевиден, хотя и
труднодоступен для описания в силу его опосредованности коррелятами
социальных, психологических, языковых и речевых структур. Более всего
описаний свойств речевого голоса находим в рамках риторики, классической и
современной, Опосредованно через риторические категории и постулаты голос
осознается культурным достоянием индивида и общества. Но в силу специфики
103
своего субстанционального происхождения (природный акустический
инструмент), миниатюрности его параметров, их изменчивости и
квазипостоянства, но в то же время жесткой константности по некоторым
параметрам, континуальности и многоцелевого назначения научный анализ
этого объекта затруднен и поддается лишь нечеткой компонентной
делимитации и еще более нечеткой дифференциации на функциональном
уровне.
В нашем понимании голос представляет собой явление в высшей степени
идиосинкретичное, зависящее от анатомического строения речевого тракта;
полифункциональное, и поэтому трудно поддающееся категоризации. Качества
речевого голоса зависят от очень многих факторов. Помимо анатомического
строения речевого тракта индивида, качества голоса зависят от
психоэмоционального состояния человека, семейного воспитания, образования
и т.п., национально-специфических черт языка, взаимодействия национально-
специфического и универсального в родном языке.
Речевой голос есть компонент лингвистического кода звучащего текста.
Звучащий текст как объект исследования представляет собой продукт одного
из видов речемыслительной деятельности индивида, таких, как декламация
художественного прозаического или поэтического текста в исполнении актера,
диалогического, монологического текстов, полученных в результате ролевой
импровизации либо участников диалогического взаимодействия, либо
монологической импровизации.
Звучащий код текста представлен языковыми фонетическими средствами
двух уровней – сегментного и сверхсегментного – и качествами речевого
голоса, которые относятся к сфере паралингвистики. Этой совокупности
средств и качеств может быть приписан статус культурного кода, поскольку
звукопроизносительные, просодические характеристики и речеголосовые
качества по-своему отражают культурную парадигму времени. Каждому
времени присущи свои интонации, в том числе и речевые: свой качественный
тип речевого голоса, своя манера произносить звуки. Указанные компоненты
звучащего кода несут в себе информацию широкого культурологического
плана. Эту совокупность средств звучащего текста можно назвать культурным
кодом также и потому, что они влияют на модус ценностных отношений и
звучащих вокруг них текстов.
В то же время звучащий код представляет собой фонетическое
образование, поскольку он теснейшим образом связан с фонетической
подсистемой языка. Два компонента – просодический и сегментный –
составляют систему языковых фонетических средств, связанных с сегментным
и сверхсегментным уровнями анализа. Третий компонент также связан с
феноменом речевого звука, но он не имеет к языку непосредственного
отношения, – это речевой голос и его качественный аспект, которые
соотносятся со сферой паралингвистики, В структурном плане звучащий код
является гетерогенным образованием, состоящим как из языковых единиц, так
и средств речеголосовой фонации, чья функциональная релевантность
расположена в зоне «околоязыковой» значимости и заключается в сообщении
104
информации о психоэмоциональном состоянии говорящего, общей культуре,
культуре речи и ее звуковом аспекте, уровне образования, социальном и
профессиональном статусах и других личностных характеристиках.
В структурном плане паралингвистические речеголосовые средства,
также как и языковые, подразделяются на сегментные и сверхсегментные. К
первым относятся средства речевого голоса, придающие качественные
характеристики произносимым звукам речи: благозвучие, четкая дикция,
гнусавость, дефекты произношения и др. Сверхсегментные речеголосовые
качества участвуют в качественной модификации сегментов речи больших, чем
звук: слог, слово, интонационная / ритмическая группа, фраза, фоноабзац,
текст. Паралингвистические речеголосовые средства выражения не входят в
компетенцию структурного закона языка, и поэтому они создают вторичные,
дополнительные к языковым, смыслы и значения, которые также, как и
языковые, воспринимаются, интерпретируются и оцениваются субъектом
восприятия. И те, и другие «вплетены в ткань» звучащего текста; и те, и
другие оказывают воздействие на оценочные реакции индивида. В силу этой
«вплетености» в структуру текста речеголосовые качества нельзя
анализировать в их отвлеченности от текста, от той звуковой организации,
которую он приобретает при транспонировании в звучащую форму или при
первоначальном порождении в диалоге или монологе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Елеонская А. С. Русская ораторская проза в литературном процессе ХVII в. – М.,
1990. – 224 с.
2. Медведева Н. Ф. Речевой голос как функциональная основа речевого уклада
английского языка. Дис. … канд. филол. наук. – М., 1983.
Артемова А. Д.
В ПОИСКАХ НОВОГО ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА
Так люди увидели Свет малый, который
принимали за большой, потому что не могли
вынести яркие лучи Адаманта целого. Многими
путями пошло человечество к созданию
Адаманта сердечного, но удлинился путь их по
кругам времени [Платонова 2009: 28].
Дух бессмертия снизойдет в сердца
уверовавших и тайное сделает явным, ускоряя
путь длинный [Платонова 2009: 83].
Есть много текстов, которые требуют перевода, даже если они написаны
на одном языке. Но не требует перевода текст, написанный от сердца к сердцу.
Много сказано о переводе. Приводим суммарное выражение различных точек
зрения: наличие творческого применения знаний; подход, угол зрения к
105
знаниям; умение осуществить синтез знания; навыки и умения использовать
полученные знания; способность человека искать свой смысл между
исторически сложившимися смыслами; поиск общих концептов в разных
культурах; диалог культур, который следует искать в выходящих из рамок
смыслов; выявление языкового семантического пространства; представление о
языковой картине мира; умение оторваться от языковой базы, и как бы уйти в
общую сферу; умение видеть многослойность и многомерность каждого
языкового концепта.
Все вышеприведенные высказывания свидетельствуют о сложности
процесса перевода и сводятся к поиску единого понятийного аппарата, в
поисках которого находится современное человечество. Это будет новая
теория, новое Учение и, следовательно, новый язык [Фейерабенд 1986: 5].
Мы будем исходить из того, что в глубокой древности был единый народ,
единый язык и соответственно единое знание, которым являются Веды славян
[Асов 2000, Серяков 2001, Мизун 2003]. При этом славяне воспринимаются как
многоликая семья народов (от слова «слава» – Огонь, славяне – «огненные
люди», Россия – страна Огня»).
Исходя из этой теории, единый народ расселялся по лику земли и каждое
тысячелетие язык менялся настолько, что некоторые слова приобретали как бы
новое значение. Обычно это было связано с новыми открытиями в физике,
новой картиной мира, новым цивилизационным или демографическим
переходом, новой теорией или новым Учением. По нашему мнению, это
Учение Живой Этики [Рерих 1993].
Исследование древнейших учений показывает, что в своей основе они
имеют одни и те же знания (Начала) и что Живая Этика является продолжением
живой традиции славян. Славяне жили по законам космоса. Древнейшими
законами славян были законы ПРАВИ, КОЛО и РОТы. Фактически они
являются основными языковыми концептами славян. Закон ПРАВИ означал,
что все системы вращаются вправо. Отсюда «правда», «справедливость»,
«правое дело» и многое другое, связанное с духовностью.
Закон КОЛО означал, что все в этом мире развивается по кругу, т.е.
циклично, причем цикл в цикле. И циклов этих имеется великое множество, как
и бесконечное множество миров. Пространство многомерно. В связи с этим
один и тот же концепт становится и многомерным и многослойным [Попова
2001: 130]. При этом все системы подобны. В английском языке ―manifolds‖
означает «много копий через копирование».
Во все времена человечество говорит почти об одном и том же. Но в этом
«почти» заключен целый виток спирали. Поэтому, третий основной закон
древних славян РОТА означает движение по спирали вверх (в английском
языке ―rotate‖ – «вращаться»). Эта спираль является Спиралью Познания, так
как все есть знание (веды) или информация. По этому знанию и развивается
человечество во все времена.
Древние славяне говорили: «Наши Боги – суть понятия. Грецколане ведь
не Богов почитают. И как бы человеки они, из калия сделаны, наподобие
мужам». Древнейшие знания нашли свое отражение в Учениях всех народов.
106
Цивилизации возникали и приходили в упадок именно в зависимости от того,
насколько они понимали смысл Бытия и насколько вовремя выходили на новый
виток спирали.
В прошлый раз наивысшего расцвета достигла античная цивилизация.
Она состоялась в результате поиска новых ценностей, которые нашли
отражение в философии Пифагора и его школы. Пифагор даже построил
справедливое общество – город Кретон. Но Пифагор долгое время учился в
Индии. Он принял там единое знание, которое представляло собой синтез науки
и религии. Блестяще описав философию Пифагора, Г. Г. Майоров воскликнул:
«А все же я не понял, как Пифагор осуществил этот синтез?» [Майоров 2001:
115]. Как известно, слово «философия» означает «любовь к мудрости». Но
сколько можно любить мудрость? Мудрецом надо быть! А также, сколько
можно славить ПРАВО? Его надо исполнять! Эволюция совершается в свете, в
духе (от лат. lux, lucis – свет).
Итак, Пифагор создал свою философию на основе единого знания. Это
были Веды славян: «Завет отца Ария», «Голубиная (или глубинная) книга»,
«Велесова книга». Современная пятая человеческая раса – арийская. Вспомним,
что слова ар, яр у древних славян означали «солнце». А слово «велесова», по
нашему мнению, образовалось от русского «воля», в мордовских языках «веле»
обозначает «пространство, космос». Арии пришли в Индию и принесли народу
единое знание. Индия до сих пор является хранительницей символов
древности. Западная цивилизация представляет собой ментальный план
планеты, а русский язык является носителем всех Богокачеств Творца.
В современной России нет национальной идеи. Таковой идеей у древних
славян были община (коммуна) и вечевое правление. Община это
универсальная идея и концепт, имеющий и философское и физическое
обоснование, объединяющее все человечество. Не случайно коммунистическая
идея периодически будоражит умы человечества. Это также связано с
активностью солнца. Так парижская коммуна продержалась 70 дней,
коммунизм в России – 70 лет. В следующий раз это будет 700. О цифре СЕМЬ
следует говорить отдельно. Заметим лишь, что единый язык к настоящему
времени сохранился на 70 %. Следовательно, изучать языки следует исходя из
их единства, а не различий. Ибо понимание зависит не от уха и не от
конкретного значения слова, но от развития энергетических центров человека
[Рерих 1993, I: 305].
Современная пятая арийская раса предполагает развитие интуиции,
иммунитета, патриотизма, служение общему благу. Человечество переходит на
новый план сознания, который предполагает чистоту помыслов (лат. риторика),
любовь, ясновидение, яснопонимание, мудрость. Напомним, что София или
Белая Церковь славян спустилась с неба, а религией древних народов была
религия мудрости. Круг замкнулся. Учение Живой Этики дано на русском языке «известному народу». Значит, пришло время
России выполнить свою «особую миссию» по пути духовного возрождения человечества.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
107
1. Асов А. И. Атланты, арии, славяне : История и вера. – М. : Гранд: Фаир-пресс, 2000.
2. Майоров Г. Г. Философия как искание абсолюта. Опыты теоретические и исторические.
– М. : Едиториал УРСС, 2004.
3. Мизун Ю. и Ю. Русь ведическая. – М. : Вече, 2003.
4. Платонова Т. Ю. Книга Мории. – www.-puzzle.ru
5. Попова З. Д., Стернин И. А. Очерки по когнитивной лингвистике. – Воронеж : ВТУ,
2001.
6. Рерих Е. И. Учение Живой Этики. – В 3 т. – С-П. : Просвещение, 1993. – 2815 с.
7. Серяков М. Л. Голубиная Книга. – М. : Алетейа, 2001.
8. Фейерабенд Пол. Избранные труды по методологии науки. – М. : «Прогресс», 1986.
Бабенкова Е. А.
ИНАУГУРАЦИОННАЯ РЕЧЬ
КАК ЖАНР ПРЕЗИДЕНТСКОЙ РИТОРИКИ
В политической коммуникации знаком коммуникативной реальности
является политический текст, воспринимающийся электоратом и дающий
возможность формировать представление о том или ином политике. Ряд
исследователей отмечают релевантность риторической составляющей
политического текста. Политическая риторика детерминируется речевой
культурой политика, его способностями оперировать различными языковыми
средствами. Коммуникативные стратегии политического дискурса направлены
на формирование у электората положительного образа политического деятеля,
на привлечение внимания к его персоне, либо на создание оправдательных
аргументов его деятельности.
Инаугурационная речь является монологичной формой в рамках жанра
президентской риторики. Однако представляется невозможным
институализировать ее как продукт индивидуального языкового сознания,
поскольку в подавляющем большинстве случаев ее авторство принадлежит
группе лиц и ее структурирование напрямую детерминируется ценностными
предпочтениями граждан и соответствует ожиданиям больших социальных
групп.
Являясь обязательным атрибутом инаугурации, президентская речь
рассматривается как декларация принципов новой администрации. Ее
прагматическая направленность эксплицируется в ярко выраженной
стилистической маркированности. По мнению Е. А. Поповой, политики часто
пытаются завуалировать свои цели, используя, эллипсис, метафоризацию и
другие приемы воздействия на сознание электората и оппонентов [Попова
1994].
Рассматривая в качестве иллюстративного материала инаугурационные
речи президентов США, следует обратить внимание на репрезентацию
этноцентрических концептов с целью эмотивного воздействия на общественное
сознание. Отличительным признаком американских политических речей
является обращение к основополагающим ценностям американского общества:
108
демократии и равенству [Романцева 2008]. В частности, в ходе своего
выступления Б. Обама делает осознанный акцент на социально-этническую
составляющую своего происхождения: ―… from the grandest capitals to the small
village where my father was born‖, ―This is the meaning of our liberty and our creed
-… why a man whose father less than sixty years ago might not have been served at a
local restaurant can now stand before you to take the most sacred oath.‖ (здесь и
далее примеры из инаугурационной речи Б. Обамы). Данные фразы нацелены
не только подчеркнуть демократическую составляющую развития
американской государственности, но и соотнести оратора с огромным
количеством американских граждан, заявить себя как одного из них.
Особенностью позиционирования американской государственности
является усиление положительной самопрезентации соответствующими
лексическими средствами. Для инаугурационной речи характерно значительное
количество структур с прилагательными в сравнительной и превосходной
степени, нацеленных подчеркнуть исключительность американской нации: ―We
remain the most prosperous, powerful nation on Earth‖, ―the surest route to our
common good‖, ―Our workers are no less productive, … our mind are no less
inventive…‖.
Лексико-семантический анализ упомянутой инаугурационной речи
позволяет выделить достаточно четко выраженную оппозицию «новое –
старое». Обама ассоциирует кризисные явления в экономической,
политической и социальной жизни общества со старым, тем, что
предшествовало, выражая это достаточно яркими, рисующими нужный образ
лексическими сочетаниями: petty grievancies and false promises, recriminations
and worn out dogmas, childish things, stale political arguments. Новое Обама
ассоциирует именно с будущим без проблем, к чему нация под его
руководством, непременно, придет. Он в изобилии использует лексические
единицы, семантически ориентированные на актуализацию положительного
коннотативного значения: enduring spirit, better history, noble idea, the greatness
of our nation, path towards prosperity and freedom, vital trust, hard work and
honesty, courage and fair play, tolerance and curiosity, loyalty and patriotism.
Таким образом, изменение оценочности используемых метафор
указывает на нейтрализацию негативной оценки текущих характеристик
американской государственности и актуализацию смыслов «перемены». Как
отмечает М. В. Гаврилова, метафора, являясь одним из показателей состояния
общественного сознания, отражает стремление к положительному
представлению страны в начале XXI века.
Семантико-стилистический аспект анализа инаугурационной речи Обамы
выделяет значительное количество различных типов повторов и параллельных
конструкций, например, использование анафоры в следующих высказываниях:
―All this we can do. And all this we will do.‖; ―This is the price and the promise of
citizenship. This is the source of our confidence …. This is the meaning of our liberty
and our creed …‖. Подобная стилистическая окрашенность речи
свидетельствует о ее ярко выраженной прагматической направленности, что по
выражению А. В. Кухаренко, «наилучшим образом обеспечивающей
109
привлечение адресата на сторону автора и убеждающей его в справедливости
авторского концепта» [Кухаренко 1988].
Отмеченные выше лексико-стилистические средства используются
оратором с целью решения основных прагматических задач выступления и
являются экспликацией социально-этнической составляющей данного
политического текста. Таким образом, язык политики выступает в роли
связующего звена между обществом и властью. Выражая разнообразные
установки и идеи, язык является инструментом, с помощью которого
моделируется интерпретация политической действительности аудиторией
электората.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Попова Е. А. Политический дискурс как предмет культурно-лингвистического
изучения // Языковая личность : проблемы значения и смысла : Сб. науч. тр. – Волгоград :
Перемена, 1994. – С. 143–152.
2. Романцева А. В. Риторические особенности политических речей военного времени
(на материале текстов американских, немецких и русских политических речей периода
Первой мировой войны) // Коммуникативно-когнитивные аспекты лингвистических
исследований в германских языках. – Самара : Изд-во «Самарский университет», 2008. –
С. 193–203.
3. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. – М. : Просвещение, 1988. – 192 с.
Бородина Л. В.
ПСИХОСТИЛИСТИКА ЮМОРИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
В современных лингвистических работах, посвященных исследованию
художественного текста, периодически можно встретить термин
психостилистика, предложенный впервые В. П. Беляниным. В целом ряде
работ он обосновал и развил понятие психостилистики, а также те направления
текстового анализа, где еѐ учет может оказаться очень плодотворным и
перспективным. Автор предлагает классификацию художественных текстов по
эмоционально-смысловой доминанте и на основании психиатрических
критериев делит тексты на «светлые», «темные», «печальные», «веселые»,
«красивые», «сложные».
Психостилистический принцип анализа текстов представляется
исключительно ценным, не только для текстов одного жанра, а именно,
литературно-художественного. Не вызывает сомнения исключительная
продуктивность приложения данного понятия к произведениям
юмористического дискурса. В данном случае также может быть осуществлено
деление текстов на «светлые», «темные», «печальные», «веселые» и т.д.,
особенно, если принять во внимание тот факт, что текст анекдота стал в
настоящее время письменным и по этой причине он получает право быть
исследованным с тех же позиций, что и любой другой текст. Нелишне будет
110
напомнить в этой связи, и тот факт что, судя по многочисленным
определениям текста, его письменная форма оказывается в числе обязательных
признаков текста как языковой единицы.
Основываясь на психостилистическую классификацию художественных
текстов В. П. Белянина, можно осуществить такую же классификацию на базе
юмористического дискурса. В этом смысле обращает на себя внимание черный
юмор, целю которого, является вызывание смеха у реципиента через
конструирование ситуации, которую ни в коем случае нельзя назвать смешной.
Подобный феномен характерен исключительно для юмористического дискурса,
который, однако, в некоторых моментах сближается и с художественным
дискурсом. Фактически получается, что текст анекдота предоставляет нам
уникальную возможность пронаблюдать психостилистику текстового
построения, не имеющего параллели, больше ни в какой области
речетворческого процесса.
В. П. Белянин не употребляет такого распространенного выражения как
черный юмор, что возможно вполне обосновано, так как для литературно-
художественного творчества он не является доминирующим. Что касается
текста анекдота, то напротив можно довольно часто встретить тексты
анекдотов полностью выдержанные в этой тональности.
Анализ психостилистики юмористического дискурса следует
осуществлять на базе конструируемой ситуации, которая хотя и фиктивна,
поскольку вымышлена, но содержит элементы реальности, отобранные и
скомбинированные в одно текстовое целое с явной прагматической установкой
вызывать смех у реципиента. У черного юмора бывают сбои, смех иногда не
вызывается, и реакция бывает как от художественного дискурса или от
публицистического. Таким образом, получается диффузия разных видов
дискурса в аспекте прагматики.
По характеру конструируемой ситуации тексты анекдота допускают
следующую психостилистическую классификацию.
Жесткий черный юмор: каждая из реплик персонажей в изолированном
виде вполне соответствует реальным событиям, из сферы криминальной жизни,
которые могли бы появиться в любом другом дискурсе, например
публицистическом, на которой имеется аллюзию в самом тексте анекдота.
1) Настоящий ужас
Таак… Что хорошего в любимой газетенке?
– Маньяк зарезал шестерых… Таак…
– Садист три месяца издевался над жертвой… Таак, понятно…
– Отравление паленой водкой: сорок пять госпитализированных… Таак,
хорошо…
– Тариф на электроэнергию поднимается 5 процентов… (отбрасывая
газету): вот кошмар, ну опять ужасов на ночь начитался!
Единственный выход за пределы публицистического дискурса
обеспечивается репликой об электроэнергии.
2) Une femme a été retrouvée dans la rue, égorgée, le truc dégueulasse, quoi,
avec des morceaux qui collent de partout.
111
Le commissaire vient voir le médecin légiste et lui demande:
– Elle a été violée ?
– Pas encore, j‘attendais votre feu vert.
Менее жесткий черный юмор хотя бы за счет меньшего упоминания
ужасающих фактов.
3) Авторитетное мнение…
«Путь к сердцу мужчины лежит через его желудок», – сказала пуля со
смешанным центром тяжести.
Ослабленный черный юмор, вызывающий скорее сочувствие чем смех.
4) Есть что отдать
Уставшая учительница после тяжелого рабочего дня, вся нагруженная
сумками с тетрадями и учебниками, возвращается домой. Заходит в подъезд, а
там на нее нападает бандит с ножом и требует:
– Отдай часы!
А учительница говорит:
– Нет, часы отдать никак не могу. Могу отдать классное руководство!
В заключение необходимо отметить, что, характеризуя изученность
проблемы текстовых особенностей анекдота в целом, нельзя не подчеркнуть,
что сейчас он становится объектом самого пристального внимания учѐных и в
контексте разнообразных подходов к его изучению достойное место может
найти и психостилистический подход.
Буренина Ю. С.
УРОВНИ РЕАЛИЗАЦИИ КАТЕГОРИИ ВЛАСТИ
В ИНФОРМАТИВНО-РЕГУЛИРУЮЩИХ ТЕКСТАХ
Производство директивных речевых актов связывается в
социолингвистике с установлением властно-подчинительных отношений.
Власть определяется как способность или потенциальная возможность
одних людей принимать решения, оказывающие влияние на действия других.
Власть выражает позицию субъективного доминирования, возникающую при
реальном преобладании тех или иных свойств (целей, способов деятельности)
субъекта.
Особый интерес для лингвистического исследования представляет
взаимосвязь власти и языка (власти и дискурса). В философских подходах к
анализу соотношения власти и языка последний понимается как орудие власти
в широком смысле. Данный взгляд указывает на способность языка навязывать
мировидение, создавать языковую интерпретацию картины мира. Всякое
использование языка предполагает «воздействие на восприятие и
структурирование мира другим человеком», а возможность посредством языка
воздействовать на опыт других лиц является ничем иным как осуществлением
власти над этими лицами.
112
Осуществление власти предполагает наличие трех обязательных
элементов: субъекта власти, объекта власти и средства власти.
Власть опирается на волю, способную перенести намерение субъекта
власти из сферы собственного сознания в область практики, задействовав для
этого физические и моральные ресурсы других лиц. Возможность реализации
властной воли в процессе коммуникации во многом зависит от того, насколько
доверяют коммуниканты источнику получаемой информации, поэтому
категория власти тесно связана с категориями лидерства и авторитетности.
Субъект власти воплощает в себе ее активное, направляющее начало.
Однако, как справедливо отмечают исследователи неверно приписывать власть
исключительно одной стороне, поскольку существуют разнообразные виды
власти и влияния, которые связаны с исполнением людьми различных ролей, и
эти разные виды власти, проявляются по-разному.
Реализация властной воли в информативно-регулирующем тексте
осуществляется через управление действиями другого лица. Субъектом власти
выступает адресант текста; это – лицо (группа лиц), которое регулирует
поведение других людей, во-первых, в связи с исполнением должностных
обязанностей или на основании полного и единоличного права собственности
на данную территорию (то есть как лицо, обладающее властными
полномочиями, которые признаются государством и обществом и которые
объективно поднимают его статус и повышают авторитет). Во-вторых, адресант
может быть лицом, которое не имеет формального, «институализированного»
приоритета и обладает равными или даже меньшими формальными правами,
по сравнению с реципиентами (например, владелец одной из квартир в
многоквартирном доме); в этом случае адресант принимает властные
полномочия самостоятельно, исходя из особенностей ситуации, специфических
знаний, собственной воли, субъективного решения.
Способ реализации властной воли диктуется как объективными, так и
субъективными факторами, к которым относятся:
1. сила воздействия внешних обстоятельств, побудивших адресанта к
производству информативно-регулирующего текста;
2. языковая компетенция адресанта, то, насколько свободно, точно и
эффективно он способен использовать различные вербальные средства для
отражения необходимых нюансов проявления властных полномочий;
3. уровнем образованности и воспитанности адресанта;
4. особенностей отражения адресантом личностных качеств реципиента
(-ов) и своих собственных качеств (желает ли он показать себя авторитарным,
подчеркнуто вежливым, ироничным и т.п.);
5. эмоциональным состоянием адресанта.
Объектом власти выступает реципиент информативно-регулирующего
текста. Наличие у реципиента мотивации к подчинению требованию адресанта
имеет большое значение для эффективности текста. Мотивы подчинения могут
быть основаны:
– на заинтересованности реципиента в достижении определенной цели,
состоящей, например, в обеспечении общественного порядка или личной
113
безопасности, если вектор бенефактивности информативно-регулирующего
текста направлен на реципиента;
– на авторитете адресанта, который достигается либо благодаря его
высокому институализированному статусу (предполагаемому или
выраженному эксплицитно), либо благодаря умению адресанта
вербализировать требование настолько эффективно, чтобы убедить реципиента
подчиниться ему;
– на чувстве страха перед нежелательными последствиями (санкции,
угроза жизни и здоровью и т.п.) в случае неподчинения.
Средством власти, с позиции реализации властно-подчинительных
отношений, служит сам информативно-регулирующий текст со всем
комплексом задействованных в нем лингвистических и нелингвистических
элементов. Властная воля субъекта выражается в тексте имплицитно или
эксплицитно, с большей или меньшей степенью интенсивности, что
определяется общей коммуникативной стратегией адресанта. Интенсивность
подчиняющего воздействия адресанта проявляется на различных уровнях:
речеактовом, стилистическом, лексическом, грамматическом, пунктуационном.
Ваганова Е. Н.
К СПЕЦИФИКЕ ФОЛЬКЛОРНОГО ДИСКУРСА
В современном ключе лингвистических исследований термин «дискурс»
является многозначным. Из всего многообразия дефиниций привлекает
внимание понимание дискурса как сложного коммуникативного явления,
включающего кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о
мире, мнения, установки, цели адресата). Известный лингвист Т. А. ван Дейк
значительно расширяет семантический объем этого термина. Дискурс – это
речевой поток, язык в его постоянном движении, вбирающий в себя все
многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных
особенностей как коммуниканта так и коммуникативной ситуации, в которой
происходит общение. Таким образом, под фольклорным дискурсом понимается
не только собственно фольклорный текст, но и широкий контекст его
бытования и исполнения. В дискурсе отражается менталитет и культура как
национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная.
Фольклорные жанры бытуют в устной и письменной форме (тетрадки с
заговорами, календарными приметами), у них особая семантика и символика.
Содержание синкретических по своей природе жанров фольклора выражается
средствами разных языков (кодов): словесного, музыкального, языка жеста и
танца, языка одежды и ритуальных блюд.
Самодостаточность и специфичность фольклора как феномена
поэтического творчества народа бесспорна. Фольклорный дискурс имеет свои
признаки, «внутренние», структурные и содержательные. Конституирующими
признаками фольклорного произведения являются устность, анонимность
114
(безавторство), традиционность, коллективность, вариативность,
стереотипность фольклорных высказываний и клишированность языковых
форм текста. Н. И. Кравцов подчеркивал своеобразие фольклора по отношению
к литературе и отмечал, что фольклор отличается от литературы общественной
природой, жизненным содержанием, процессом создания и бытования
произведений, художественной спецификой, синтетичностью многих жанров
[Кравцов 1976: 22–23]. «Генетически фольклор должен быть сближен не с
литературой, а с языком, который также никем не выдуман и не имеет ни
автора, ни авторов» [Пропп 1976: 22]. Всѐ это обусловливает выделение
специфического – фольклорного типа дискурса, для которого как раз характерно
смешение поэтического и прозаического и отдельные черты которого в течение
длительного периода проявлялись в литературной речи.
«Подобно langue, фольклорное произведение внелично и существует
только потенциально, это только комплекс известных норм и импульсов, канва
актуальной традиции, которую исполнители расцвечивают узорами
индивидуального творчества, подобно тому, как поступают производители
parole по отношению к langue» [Богатырѐв 1971: 373]. «Вариативность» – это
естественный способ существования фольклорного текста во времени и в
пространстве. Речь идет не только об исполнительских вариантах текста, но
также и закрепленных традицией региональных вариантах, то есть о
«диалектологии» фольклорных жанров, текстов, напевов. Одни и те же мотивы,
сюжеты, символы могут выступать в разных жанрах фольклора и вне его, в
обрядности, верованиях, народном искусстве.
Стереотипность пронизывает все уровни фольклора: смыслообразующий
и формообразующий, сюжетно-композиционный и речевой. На уровне интонации
она проявляется в ориентации на повторы ритма, на уровне лексики – на
устойчивость тропов, на уровне синтаксиса – на воспроизведение
ограниченного количества конструкций. Благодаря наличию в фольклорном
дискурсе повторяющихся однотипных сюжетов, мотивов, образов фольклор
хранится в памяти народной, не забывается и систематически воспроизводится
до той поры, пока он актуален. «Фольклорные стереотипы, бытуя в устойчивой
форме, обладают бинарной природой. С одной стороны, в силу своей
многократной повторяемости они устойчивы, неизменяемы, стабильны; с
другой – в силу тех же причин – подвижны, изменяемы, вариативны» [Бралина
2008: 337].
Фольклор как одна из знаковых форм культуры имеет свою особую
фольклорную картину мира, отличный от других семиотических систем способ
категоризации и концептуализации действительности. В ряде народно-
поэтических жанров «фольклорная картина мира» зависит от структуры обряда.
Истоки архитектуры фольклорного мира ищут в мифологии,
предшествующей устному народному творчеству. В произведениях народного
поэтического творчества проявляются несомненные следы мифологических
образов и сюжетов. Фольклор принято рассматривать как своеобразное
толкование мифов в символической форме [Кравцов 1972: 116].
Мифологические традиции пронизывают все жанры фольклора.
115
Каждое опорное слово фольклорного текста получает дополнительный
семантический объем, определяемый структурными свойствами «фольклорной
картины мира». Более того, семантика каждого отдельного слова диалектически
связана и обусловлена другими компонентами народно-песенного
произведения – напевом, декламацией, жестом. Слова и речевые формулы в
устном творчестве помимо своего номинативного значения обладают
традиционно-фольклорным смыслом, обусловленным специфическими
особенностями фольклорной традиции: формами обрядности, архаическим
мышлением, функциональностью жанров и т.д.
Этнографический контекст, связь с обрядовыми истоками играет важную
роль для понимания сакрального смысла фольклорного произведения. Однако
не все жанры фольклора в одинаковой степени связаны с этнографическим
фоном. Эта связь сильнее всего обнаруживает себя на уровне исполнения
фольклорного текста, то есть на уровне его прагматики, когда текст
рассматривается в его реальном, ситуативном, персональном, локализованном
во времени и пространстве функционировании. «Ритуальность» фольклорных
высказываний (то есть предписанность исполнения и всех его условий)
составляет одну из главных отличий фольклора от спонтанной устной речи.
Адекватное понимание исполняемого фольклорного произведения
связано с большим количеством предварительных, но не обязательно
проговариваемых знаний, которые не всегда присутствуют в поверхностной
структуре текста. Фольклорный дискурс это ключ к разгадке различных знаков,
кодов, символов. Наряду с вербальным содержанием немаловажную роль
играют акциональные и предметные составляющие. Важную роль играет также
культурно-языковая картина мира и мифоэпическая модель мира
определенного жанра. Данные элементы принадлежат традиции в целом и не
специфичны для конкретного текста. Фольклорное творчество пользуется
преимущественно тем фондом мотивов, образов, формул, представлений,
который оберегается традицией. Традиция образует смысловое пространство
фольклорного текста, состоящее как из вербальных, так и ментальных
компонентов, заложенных в сознании и подсознании носителей фольклора.
«Фольклорная традиция – это процесс передачи, преемственности творческого
опыта, коллективная память народа, его поэтическое знание и фонд
художественных средств» [Бралина 2008: 30]. Локальная культурная традиция
это целостное образование, включающее в себя и фольклор, и диалект, и
обряды, и материальную культуру. Таким образом, фольклор не может
исследоваться вне культурного контекста, вне контекста реального
исторического процесса, общественного сознания, образа жизни, способов
художественного отражения мира.
Фольклор, с точки зрения содержания – это обобщение опыта традиций,
средоточие памяти. С точки зрения формы – это один из способов установления
неких связей с окружающим миром. Он вырабатывался в недрах мифологии,
вырастал из нее и питался ею. Известные фольклористы А. С. Каргин и
С. Ю. Неклюдов дают следующую дефиницию: «Фольклорная культура,
фольклорный дискурс относится к числу полисемантических, многослойных,
116
многосоставных явлений. Он обозначает свое присутствие в других слоях
культуры (элитарной, массовой), в разных субкультурах (крестьянской,
рабочей, студенческой и т. п.) и кодовых системах (вербальной, музыкальной,
хейромической и т. д.); он имеет разные социально-ролевые функции и
обладает специфическим набором способов своей манифестации» [Каргин,
Неклюдов 2006: 15]. В этом определении ещѐ раз подчеркивается синкретизм
фольклора, который соединяет в себе искусство слова, музыки, танца,
драматического действия, объединяет в одно единое целое вербальные и
невербальные компоненты.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Богатырев В. П. Вопросы теории народного искусства. – М. : Искусство, 1971. –
373 с.
2. Бралина С. Ж. Генеративные традиции фольклорного текста // Четвертые
Лазаревские чтения : «Лики традиционной культуры: прошлое, настоящее, будущее». –
Челябинск, 2008. – Ч. 1. – С. 29–33.
3. Бралина С. Ж. Стереотип в концептосфере фольклора // Мир человека и мир языка.
– Кемерово : ИПК «Графика», 2008. – С. 333–339.
4. Каргин А. С., Неклюдов С. Ю. Фольклор и фольклористика третьего тысячелетия //
Первый Всероссийский конгресс фольклористов : Сб докладов Т.1. – М : Гос. рес. центр
русского фольклора, 2006 – Т. 2. – 2006. – С. 14–28.
5. Кравцов Н. И. Славянский фольклор. – М., 1976. – С. 22–23.
6. Кравцов Н. И. Фольклор и мифология // Проблемы славянского фольклора. – М. : Наука,
1972. – С. 113–142.
7. Пропп В. Я. Фольклор и действительность. – М. : Наука, 1976.
Гаваева Н. Н.
ВЛИЯНИЕ АНГЛИЙСКОЙ ПУНКТУАЦИИ
НА СМЫСЛ, РИТМ И СТИЛЬ ТЕКСТА
1. Пунктуация является частью языка, которая более всего другого
подвергается игнорированию при письме. Вместе с тем ее значение для
правильной идентификации смысла написанного огромно. Основная цель
пунктуационных знаков – это прояснить смысл написанного. Так, два
синтаксически идентичных предложения, но различающихся пунктуационно,
имеют разный смысл:
The Clariton editor said the designer is a fool.
The Clariton editor, said the designer, is a fool.
Неверная пунктуация может исказить смысл и более мелкой
синтаксической единицы – словосочетания: a little-used car, например, не то же
самое, что a little used car.
Пунктуация влияет также на ритм и стиль прозаического текста. Ритм
текста создается преимущественно длиной и внутренней структурой
предложений, а также длиной и произносимостью слов. Любое двух-, трех- и
117
более-слоговое слово есть уже ритмическая единица. Но ритм текста также
зависит от пунктуации; каждый пунктуационный знак кроме дефиса вносит
паузу в коммуникационный поток. Поэтому длинный, насыщенный большим
количеством пунктуационных знаков кусок текста воспринимается тяжелее,
чем текст с малым количеством пунктуационных знаков. Ритм может иногда
изменяться в пределах одного абзаца и даже одного предложения. Ритм можно
сознательно контролировать из-за соображений стиля. Может случиться так,
что ритм текста не подвергается контролю. Но в любом случае, ритм является
неотъемлемой частью всего, что мы пишем, и именно пунктуация создает
неповторимый ритмический рисунок письменного прозаического текста.
Грузнова И. В.
ТОПОНИМИЧЕСКИЕ АКЦЕНТЫ В ПОЭТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ
В некоторых поэтических текстах обращает на себя внимание
повышенное использование географических названий, часто весьма
разнообразных с точки зрения своего статуса, известности и
употребительности. Их концентрация в отдельных случаях может быть такой
значительной, что все содержание поэтического произведения становится от
них зависимым. Подобное использование топонимов в тексте можно
расценивать как своеобразный акцент, направленный на его пространственную
координату, на придание особой значимости художественному пространству,
создаваемому с их участием. Данное явление отражает действие самых
разнообразных текстовых процессов, связанных с особенностями
функционирования топонимов как особой лексической группировки в пределах
текста: ее использования под влиянием тем, развиваемых в тексте, а также для
конструирования текстового пространства. В то же время концентрация
единообразной лексики в замкнутых пределах текста обретает собственную
информативность, привнося в тот или иной текст (или его отдельный фрагмент)
сему подлинности и реальности описываемого события.
Особенно экспрессивным оказывается использование большого числа
топонимов на малых участках текста. В этом случае читатель (а, в особенности,
иноязычный) сталкивается с проблемой восприятия не одной, а нескольких
пространственных точек реального географического пространства, которое
может быть ему известно или неизвестно. Если он хорошо представляет
указанную совокупность локальных точек, то в его сознании возникает вполне
адекватная картина описываемого, в противном случае они становятся для него
маркерами некоего пространства, реальность которого содержательно остается
для него закрытой, хотя и не вызывает у него сомнения с точки зрения своей
подлинности. Все эти моменты становятся неким элементом текстового
содержания, различного в своей основе для того, кто хорошо представляет
пространственные локусы и для того, кто только принимает их к сведению. В
этом случае читатель в состоянии воспринять лишь количественный фактор
118
пространственной индикации, который в отсутствии фоновых знаний, способен
привносить в воспринимаемый им текст лишь информацию второго плана, а
именно апеллятивную, экспрессивную, эмоциональную и прочую информацию
подобного рода. В этой связи имеет смысл вспомнить одно известное в
лингвистике утверждение: фундаментальное свойство любого национального
языка в отличие от искусственных или формализованных – быть контекстно
зависимым. Это свойство наиболее ощутимо проявляет себя в отношении
топонимов, поскольку их использование на уровне текста всегда контекстно
детерминировано, что и выражается в тесной зависимости выражаемого
текстом содержания от сложной семантики топонимического комплекса.
Денисова Г. И.
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ
С КОМПОНЕНТОМ «ПРЕДМЕТЫ БЫТА»
ДЛЯ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА
В последние десятилетия лингвистика обращает усиленное внимание на
одну из важнейших областей в жизни человека – область эмоционального. В
связи со сложностью и специфичностью данного явления, их языковое
выражение тоже имеет свои особенности. Одним из способов языковой
репрезентации эмоций являются фразеологические единицы, входящие в
единую лексико-фразеологическую систему языка.
Группу ФЕ, которые номинируют эмоциональное состояние и
эмоциональное отношение, называют эмотивной фразеологией. Понятие
эмотивности предлагается лингвистами для разграничения психологических и
языковых категорий эмоций. Эмотивное то же, что и эмоциональное, но в
языке, в его единицах и их семантике.
Эмотивные ФЕ представляют собой обширный и высоко
употребительный разряд фразеологии. Наше исследование было ограничено
набором ФЕ немецкого и русского языков с компонентом «предмет быта».
Специфика эмоций по отношению к языку заключается в том, что, с
одной стороны, они являются частью объективной действительности, и
поэтому могут быть отражены в языке, а с другой стороны, эмоции участвуют в
формировании языковой картины мира. Изучение эмоций эмотивных ФЕ
представляет особый интерес, так как фразеологизмам приписывается особая
роль в создании ЯКМ.
Изучение ФЕ немецкого и русского языков в сопоставительном плане
позволяет выявить общие и отличительные признаки в эмотивной фразеологии
конкретных языков, глубже проникнуть в сущность процесса фразеологизации
и уточнить особенности эмотивных фразеологических единиц.
Анализ ФЕ немецкого и русского языков с компонентом «предмет быта»,
показал, что они достаточно полно покрывают понятийную сферу «Эмоции» В
исследовании были выделены следующие разряды эмоций человека:
119
«Положительные эмоции», «Отрицательные эмоции» и «Другие эмоции и
психоэмоциональное состояние человека».
Доминирующим семантическим разрядом является разряд наименований
отрицательных эмоций.
Были выявлены лакунарные фразеосемантические группы ФЕ немецкого
языка относительно русских ФЕ. Лакунарными группами оказались для
немецких ФЕ «нерешительность, неуверенность в себе», «замкнутость»,
«смущение, стыд, угрызение совести», для русских ФЕ «скука, апатия». В
исследовании ни в немецком, ни в русском языках не были обнаружены ФЕ с
компонентом «предмет быта», покрывающих такие содержательные категории
как «непонимание, растерянность, замешательство», «обида, оскорбление»,
«зависть», «мрачное настроение, расстройство, тоска», «облегчение,
успокоение», «интуиция», «резкая перемена».
Типологически ФЕ немецкого и русского языков можно подразделить на
два семантических типа – наименования определенных и неопределенных
эмоций. Первый тип ФЕ объединяют единицы, системно номинирующие
конкретную эмоцию, второй тип включает ФЕ, системно номинирующие
эмотивное отношение к денотату без конкретизации самой эмоции. ФЕ,
номинирующие неопределенные эмоции характеризуются не многозначностью,
а системной широкозначностью.
Характерно, что номинированные в ФЕ немецкого и русского языков
эмоции совпадают. Это является подтверждением тому, что набор понятийно-
фразеологических категорий, обусловленных внутренними закономерностями
выражения экстралингвистических концептов в языковых формах, универсален
или близок к универсальному, так как основывается на закономерностях
отражательной деятельности людей [Добровольский, Малыгин 1990: 9].
Также отмечается, что к особенностям национальной объективации
эмоций в рассматриваемых ФЕ можно отнести различия в наборе лексем в
составе ФЕ, разные ассоциации в их образной основе и различные признаки
исследуемых явлений, которые зафиксированы в немецкой и русской
фразеологии.
Таким образом, исследование показало, что понятийная составляющая
эмоций имеет много общего в сопоставляемых языках, что обеспечивает
наличие их общих концептуальных признаков в различных культурах. Вместе с
тем определенная специфика образной основы исследуемых ФЕ немецкого и
русского языков объясняется тем, что они отражают этнический быт,
традиции, обычаи, которые являются сугубо специфическими.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Добровольский Д. О., Малыгин В. Т. и др. Сопоставительная фразеология (на
материале германских языков). Курс лекций. – Владимир : Моск. гос. пед. ун-т им.
В. И. Ленина, 1990. – 79 с.
Ерохина Н. В.
РУССКИЙ ИДИОМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА:
120
СИСТЕМА, НОРМА, УЗУС
Сейчас является лингвистической аксиомой и не оспаривается тот факт,
что структура всех языков не является изоморфной. Изоморфизм понимается
как взаимно-однозначное соответствие структур объектов, их полное
тождество. Между тем потребовалась серьезная работа лингвистов, начиная с
В. фон Гумбольдта и Ф. де Соссюра, чтобы показать, что языки – это не просто
собрание этикеток на разных языках, представляющих собой слова, полностью
совпадающие по лексическим значениям со словами на других языках и
сочетающиеся друг с другом согласно универсальным законам человеческого
мышления. Изучение неродных языков не представляло бы особых трудностей,
если бы каждый язык действительно являлся своеобразным набором этикеток
для заранее выделенных и категоризованных объектов внеязыковой
действительности. Но хотя у людей, говорящих на разных языках,
действительно общие механизмы предметно-логических операций и общие
алгоритмы установления причинно-следственных связей, и даже во многом
сходные ассоциативные связи, все-таки каждый язык преломляет, осмысливает,
категоризует и структурирует внеязыковую действительность уникальным
неповторимым образом. Эту позицию традиционно связывают с гипотезой
Э. Сепира – Б. Уорфа, суть которой сводится к тому, что этнический язык
является уникальным неповторимым кодом именно данного лингвосоциума и
никакими другими средствами данный народ не выразит себя полно, адекватно
и точно. Эта гипотеза провозглашает жесткую взаимную связь языка и образа
мышления. Признание уникальности, своеобразия, специфичности отражения
универсального денотата, т.е. внеязыковой действительности, в отдельно
взятом языке обусловило рассмотрение языка как источника языкового знания
о мире. Языковое знание о мире противопоставляется энциклопедическому или
научному знанию о мире, тем самым постулируется активная творческая роль
языка в процессах категоризации мира. Языковая категоризация мира – это
уникальное для каждого этноса разрешение противоречия между
дискретностью формы и континуальностью содержания языковых знаков.
Уникальность, своеобразие, специфичность способа отражения,
преобразования и концептуализации действительности, свойственного какому-
либо языку описывается в лингвистической науке с помощью таких терминов
как идиоматичность и идиоэтнизм. Идиоматичные и идиоэтничные явления
представляют наибольшую трудность при освоении неродного языка, часто
являются причинами коммуникативных сбоев и неудач. Мы исходим из того,
что существует глубокая методологическая разница между исследованиями
явлений языка и речи. Хотя между языком и речью происходит постоянное
взаимодействие, идиоэтнизм речи превращается в идиоматичность языка, все
же эти понятия следует разграничивать для точности лингвистических
исследований. Термин идиоматичность относится к явлениям в системе языка,
а своеобразие единиц речи следует отнести к области идиоэтнизма речи.
Национальная специфика формы речи представляет собой сложный феномен.
Поясним. При изучении единиц языка учащиеся имеют возможность освоить
121
идиоматичные явления, поскольку информация о них является доступной через
посредство словарей и справочной литературы, предоставляющих сведения о
системе изучаемого языка. Иначе обстоит дело с идиоэтничными явлениями
речи, т.е. явлениями нормы и узуса речи, информацию о которых не так просто
извлечь из учебной и справочной литературы.
Система языка допускает несколько способов выражения одной мысли.
Но норма и узус предписывают нормативность и предпочтительность одних
способов выражения мысли другим. Образно выражаясь, потенциально
возможные способы выражения мысли проходят некую фильтрацию, и
фильтрующая поверхность становится от этапа к этапу всѐ мельче, пропуская
лишь нормативные, регулярно употребляемые в естественном общении
способы выражения мысли. Пройдя естественный отбор, они нормативно и
частотно появляются в речи, повышая автоматизм речевой деятельности,
облегчая порождение и понимание речи. На фоне их ожидаемого
прогнозируемого частотного использования в речевой деятельности появление
альтернативных, т.е. ненормативных способов выражения мысли, прошедших
через системные требования языка, сигналит о чужеродном качестве,
неестественности, неподлинности речи. Ученые определили параметры,
обусловливающие идиоэтнизм, т.е. национальное своеобразие, аутентичность
речи на том или ином языке: специфика выбора языковых единиц для
выражения мысли; характер их сочетаемости; особенности их соотнесенности с
речевой ситуацией; относительная частотность употребления языковых единиц
по сравнению с другими, функционально эквивалентными, в определенных
типах речевых ситуаций.
Отношение между идиоэтнизмом речи (способом выражения мысли) и
идиоматичностью языка (средством выражения мысли) можно определить как
отношение взаимной инклюзии, взаимной детерминированности и взаимной
обусловленности: идиоэтнизм речи закрепляется в системе языка и
обусловливает его идиоматичность, идиоматичность языка обусловливает
речевое своеобразие способов выражения мысли.
Объектом нашего исследовательского интереса является русский идиом
английского языка. Поскольку мы постулируем его объективное существование
как особой знаковой системы, характеризующейся массовым распространением
и применением, наличием регулярных устойчивых черт, свойств и
характеристик строения и функционирования, следовательно, мы должны
признать у РИАЯ наличие статистической нормы и узуса.
Как известно, система языка допускает разнообразие способов выражения
мысли. Но потенциальная вариативность языковых средств не означает их
функциональной равнозначности или эквивалентности. Жесткое
регламентирование и селективное воздействие на предпочтение того или иного
средства осуществляется нормой и узусом. Понятия статистической нормы и
узуса подразумевают массовый и устойчивый характер проявления тех или
иных черт. Значит, в языковом пространстве РИАЯ так же происходит
постоянная работа по «фильтрованию» возможных способов выражения мысли
на основе знания системных требований английского языка, устанавливаются
122
предпочтения в результате селекции тех или иных способов объективации
мысли на английском языке. Все эти процессы происходят при
корректирующем и интерферирующем влиянии системы, нормы и узуса
русского языка как внутреннего кода русских билингвов. Они устойчиво
демонстрируют склонность употреблять в своей английской речи
синтаксические структуры, близкие к нормативным (привычным) русским
конструкциям, соответственно, без учета контекста, речевой ситуации, цели
общения и прочих социосемиотических параметров. Системный характер
интерферирующего влияния русского языка позволяет сделать вывод о
системном характере специфики русского идиома английского языка.
Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что РИАЯ, как закономерное
отражение этнических особенностей говорящих на нем, так же, как
естественные этнические языки, характеризуется речевым своеобразием
способов оформления мысли на английском языке, иначе, идиоэтнизмом.
Объективно, РИАЯ давно осуществляет коллективную творческую работу по
своему нормотворчеству, в результате чего сложились свои устойчивые
представления о более удобных, экономичных способах и предпочтительных
средствах выражения мысли. Мы считаем, что синхроническое описание
РИАЯ, может помочь получить представление о специфике выбора языковых
единиц для выражения мысли на РИАЯ; характере их сочетаемости в РИАЯ;
особенностях их соотнесенности с речевой ситуацией; относительной
частотности употребления языковых единиц по сравнению с другими,
функционально эквивалентными, в определенных типах речевых ситуаций.
Гипотетически описание приведет к постулированию различий по всем
указанным положениям между РИАЯ и этническим английским языком. Это
обусловливается этноязыковыми и этнокультурными особенностями носителя
РИАЯ и спецификой его билингвальной языковой личности.
Журтова О. А.
НЕСТАНДАРТНОЕ ГРАФИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
Специфика графического оформления художественного текста
проявляется не только в способах фиксации языкового материала, его членении
и выделении текстовых сегментов, но и в разнообразном расположении
фрагментов текста на плоскости страницы. Графическое оформление
текста во многом определяет его чтение. Автор художественного произведения
вправе располагать языковой материал на плоскости страницы по своему
усмотрению. Современные психолингвисты, в частности А. А. Залевская,
указывают на то, что нельзя не учитывать физические параметры текста, так
как они детерминируют его восприятие. Одним из таких параметров является
организация последовательности компонентов текста [Залевcкая 2001: 19].
Многие лингвисты в данном случае говорят, что типология способов
123
расположения письменного текста задает его «плоскостную синтагматику»
[Баранов, Паршин 1989: 87] или «графическую образность» [Арнольд 1990:
225].
Первые наблюдения над особенностями графического оформления
текстов связаны с исследованиями в области поэтического языка. В качестве
примера выразительной графики обычно приводятся стихотворения с
нестандартным графическим оформлением. Лингвисты отмечают, что
плоскостное варьирование впервые применялось еще в Древней Греции и
связано с именами александрийских поэтов – Симия, Досиада и Феокрита,
именно тогда возникла так называемая «фигурная поэзия». Они пытались
передать поэтический образ не только словами, но и при помощи своеобразного
расположения текста на бумаге, в результате чего создавали стихотворения в
форме звезды, креста, сердца, вазы, пирамиды, крыльев, яйца и т.д. Яркий
пример синтагматического варьирования представлен в стихотворении
Дж. Герберта (J. Herbert) ―Easter Wings‖, выполненного в виде крыльев.
Данное стихотворение, написанное в 1633 году, явилось ярким примером
английской «фигурной поэзии» (pattern poetry) XVII века. При помощи
подобной организации поэтического текста реализуются эстетическая и
изобразительная функции языка; графическое оформление определяет
восприятие текста при чтении.
Цели плоскостного синтагматического варьирования чрезвычайно
разнообразны и индивидуальны, но, несомненно, оно используется в
эмфатических целях, его общая направленность заключается «в попытке
сосредоточить внимание адресата на интегральных семантических
характеристиках слов, обеспечив более глубокое понимание по сравнению с
обычным автоматизированным восприятием» [Баранов, Паршин 1989: 227].
Данный графический прием помогает автору наглядно и отчетливо
продемонстрировать читателю особенности авторского миропредставления,
переложить их из внутреннего мира на бумагу.
Показательными и интересными в плане плоскостной синтагматики
могут служить произведения современного британского писателя А. Грэя
(Alasdair Gray) ―Unlikely Stories, Mostly‖ и др. Рассмотрим конкретный пример
из рассказа ―The Star‖. Это небольшой фантастический рассказ о маленьком
мальчике, который нашел звезду в саду своего дома. Она открывала ему весь
мир в новом свете, когда он смотрел сквозь неѐ, он познавал необъятные тайны
Вселенной. Но однажды в школе на уроке учитель заметил еѐ и настоятельно
попросил отдать. Кэмерон (имя мальчика) не мог сделать этого, ведь эта
звездочка была самым дорогим для него. И тогда мальчик глотает еѐ и сам
превращается в звезду. Автор очень своеобразно и интересно изображает уход
мальчика-звезды в иной мир. Постепенное сужение строк абзаца,
расположенного по центру страницы, помогает не только передать особенности
восприятия мира автором, его миросозерцание, его желание уйти от
действительности, но и передает особенности авторской интонации, с которой
читается отрывок: замедление темпа, постепенное увеличение длительности
пауз, понижение громкости.
124
Обычных средств художественной выразительности, по-видимому,
писателю недостаточно и он прибегает к «орнаментальному кодированию»
дабы более доступно выразить своѐ мировидение. Подобный подход к анализу
художественного текста позволяет рассматривать процесс его создания как
особую форму познания человеком окружающей его действительности.
Интересный пример плоскостного синтагматического варьирования в
прозаическом тексте можно найти в сказке Л. Кэррола «Приключения Алисы в
стране чудес». Рассказ мыши напечатан таким образом, что он по форме похож
на хвост мыши. Размер шрифта к концу еѐ рассказа становится меньше, от чего
кажется, что хвост утончается. Таким образом, хвост мыши является
одновременно еѐ рассказом.
Яркие примеры влияния плоскостной синтагматики на смысл
высказывания можно найти и в быту. Например, словосочетание «Кабинет
истории Московского университета» может иметь два значения, которые в
печатной форме легко дифференцируются с помощью графики:
1. Кабинет истории Московского университета.
2. Кабинет истории Московского университета [Костецкий 1974: 85].
Как видно, в данном примере плоскостная синтагматика текста прежде
всего настраивает читателя на восприятие интонационной структуры фразы,
диктует расстановку пауз, определяющих границы интонационных групп, а
интонация, в свою очередь, организует смысл высказывания.
Д. Болинджер, занимаясь контрастирующим ударением, также использует
плоскостную синтагматику для передачи внезапного изменения
интонационного контура (pitch). С помощью данного метода Д. Болинджеру
удаѐтся передать как направление движения тона, так и уровень, и диапазон.
А. Бронштейн использует нестандартную графику для изображения на
письме фразового ударения. В его схеме слог или слово (если оно равняется
слогу), произносимое на более высоком тональном уровне и с повышенной
громкостью, располагается выше, чем остальные слоги. Таким образом, ядро
интонационной группы у него представлено на письме при помощи
плоскостной синтагматики.
Вышеизложенные рассуждения и примеры подтверждают, что прочтение
художественного текста, интерпретация его смыслового содержания,
декодирование авторского замысла находятся в тесной зависимости от формы
реализации данного текста, т.е. от его материальной природы, его графической
стороны.
Взаимодействие элементов плоскостной синтагматики текста с
языковыми средствами способствует созданию у реципиента адекватного
понимания художественного текста, создает визуальный образ персонажа,
является эффективным средством передачи авторской картины мира.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
125
1. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка (стилистика
декодирования). – М. : Просвещение, 1990. – 300 с.
2. Баранов А. Н., Паршин Л. Б. Воздействующий потенциал варьирования в сфере
метаграфемики // Проблемы эффективности речевой коммуникации. – М. : Изд-во ИНИОН
АН СССР, 1989. – С. 41–115.
3. Залевская А. А. Текст и его понимание. – Тверь, 2001. – 232 с.
4. Костецкий А. Г. Содержательные функции поэтической графики : Дис. …канд.
филол. наук. – Киев, 1974. – 191 с.
Карташкова Ф. И.
СЛОЖНОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ЦЕЛОЕ
В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ
Коммуникативный подход к анализу художественного текста позволяет
выявить, как в рамках конкретного эпизода общения (зафиксированного в
тексте) меняются коммуникативные тактики общающихся, как коммуниканты
осуществляют обмен ходами и как, в конечном итоге, достигается консенсус
между общающимися. В этой связи выдвигается понятие сложного
коммуникативного целого, под которым понимается отрезок текста,
фиксирующий последовательность коммуникативных актов, состоящих из
вербальных и невербальных компонентов, совокупность которых продвигает
общающихся к достижению консенсуса.
В анализе вербальной части сложного коммуникативного целого
центральное место занимают позитивно и негативно коннотированные
языковые единицы, с помощью которых формируются экспрессивы,
понимаемые достаточно широко. Особое внимание уделяется рассмотрению
языковых единиц, описывающих невербальное поведение человека. К ним
относятся, прежде всего, глаголы, обозначающие невербальные действия
различного характера, среди которых отдельную группу составляют
фоносемантические глаголы. Языковыми коррелятами невербального
поведения могут выступать и слова других частей речи, а также различного
рода словосочетания.
Корректировка коммуникативной тактики определяется как вербальными,
так и невербальными компонентами коммуникативных актов, но главным
образом ответный коммуникативный ход детерминирован невербальным
действием другого коммуниканта, которое вынуждает первого из
коммуникантов менять коммуникативную тактику. Именно реагирующее
поведение адресата и определяет тот или иной коммуникативный ход
говорящего и детерминирует, в частности, изменение негативного вектора
коммуникативного акта на позитивный. Описание невербальных действий
персонажей художественного произведения позволяет читателю/реципиенту
дешифровать истинную эмоциональную реакцию коммуниканта, поскольку в
большинстве случаев истинная эмоциональная реакция проявляется в характере
невербального действия. Дешифровка истинной эмоциональной реакции
126
осуществляется, как правило, без особого труда, поскольку коммуниканты,
будучи представителями одной и той же этнокультуры, легко «считывают»
реакцию другого коммуниканта через посредство невербальных действий. К
последним причисляются как контролируемые невербальные действия, так и
психофизиологические реакции (неконтролируемые невербальные действия),
описываемые автором художественного произведения с целью максимально
полного отображения внутреннего мира персонажей.
Установлен ряд функций невербальной составляющей художественного
текста: невербальные действия одного из коммуникантов, описываемые с
помощью единиц естественного языка (выполняющих метаязыковую
функцию), могут провоцировать эмоциональную реакцию другого
коммуниканта либо интенсифицировать еѐ. Кроме того, они могут также
маркировать отношения коммуниканта к третьему лицу, особенно в тех
случаях, когда, в соответствии с конвенциональными нормами, не принято
эксплицировать истинные чувства. При этом коммуникант-получатель (и
соответственно читатель текста) дешифрует истинную эмоциональную
реакцию коммуниканта-отправителя, опираясь на характер его невербальных
действий. Особый интерес представляют случаи отражения в художественном
тексте маскировки истинных эмоций в ситуациях, когда коммуникант пытается
скрыть свои чувства.
Комиссарова Н. Г., Бутяева О. Г.
АНАЛИЗ ТЕКСТА АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ТЕЛЕРЕКЛАМЫ
С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА МОТИВЫ АДРЕСАТА
Текст телерекламы является сложным семиотическим образованием,
точнее семиотически осложненным или поликодовым текстом. Как показал
анализ фактического материала, данный текст существует в пространстве трех
типов семиотических систем: языковой, образной и графической. Образная
система представлена видеорядом, музыкальным сопровождением и
невербальными фонационными средствами (смех, свист, инструментальные
звуки и пр.) Семиотическая система записи формируется посредством
параграфемного кода, т.е. специализированного использования графических
средств печатного текста. Вербальная знаковая система репрезентирована
языковым кодом, реализующимся в письменной (печатный текст) и устной
формах (звучащий текст). Печатный текст является элементом видеоряда.
Между вышеперечисленными кодами семиотически осложненного текста
телерекламы существуют неразрывные содержательные и структурные связи,
обеспечивающие его целостность и связность. Именно благодаря данным связям
текст телерекламы в процессе коммуникации воспринимается как система, где
каждому коду отведена своя роль в формировании того информационного поля
текста, которое закладывается в него автором.
127
Соотношение вербальных и невербальных средств выражения информации
в поликодовом тексте телерекламы зависит во многом от мотива или мотивов
используемых в рекламе. Мотив – стимул или причина, по которой следует
приобрести тот или иной предлагаемый рекламным текстом продукт.
Мотивация рекламного текста многообразна по своему содержанию. В
основу потребительской рекламы могут быть положены рациональные и
эмоциональные мотивы. К рациональным мотивам можно отнести мотив
прибыльности, мотив здоровья, мотив надежности и гарантий, мотив удобства.
Эмоциональные мотивы в рекламе «играют» на желании добиться
положительных эмоций и включают мотив престижа и самореализации, мотив
уподобления знаменитой личности, мотив свободы, мотив любви, мотив радости
и красоты.
Тексты, в которых обыгрываются эмоциональные мотивы, акцентирует
внимание адресата рекламы на символических ценностях, в них создается
благоприятное эмоциональное, эстетическое впечатление о предлагаемом
продукте. Они апеллирует к чувствам и эмоциям аудитории, используя при этом
«чувственные аргументы», реализуемые средствами эстетического или
эмоционального воздействия. Главную роль в передаче эстетической
информации играет видеоряд, музыкальное сопровождение, параграфемные
элементы и в меньшей степени. Отличительной чертой данных текстов
телерекламы является сжатость их вербальной части, поскольку порой сложно
создать четкий логический мотив выбора рекламируемого в них продукта.
В текстах телевизионной рекламы, в основе которых превалируют
рациональные мотивы, внимание аудитории фокусируется на функциональных и
технических свойствах рекламируемого продукта, т.е. дается исчерпывающее
описание его внешнего вида, по большей части рассказывается о качестве,
удобстве, экономичности и прочих объективных характеристиках предлагаемого
рекламой продукта. Тексты данной группы весьма информативны, их вербальная
часть более развернута по сравнению с текстами предыдущей группы.
Существует определенная связь между мотивацией рекламного текста и
представляемым в нем продуктом (референтом рекламы).
Так, в основе рекламы недвижимости, дорогой техники, автомобилей,
инвестиционных фондов и прочих продуктов чаще всего лежит рациональный
мотив. Это объясняется большим интересом покупателей к информации,
раскрывающей функциональные и конструктивные характеристики товара.
Основным носителем содержания в данном случае является вербальный корпус
текста телерекламы, отличающийся высокой информативностью.
Выбор другой группы товаров, в частности косметической и парфюмерной
продукция, во многом зависит от эмоционального, эстетического впечатления,
производимого рекламным текстом. В этой связи тексты, представляющие
данную группу товаров, явно апеллирует к эмоциональному началу, либо к
комбинации эмоционального и рационального. Особенностью этой группы
референтов является определенное затруднение при их рекламировании,
поскольку достаточно сложно представить конкретную информацию,
описывающие их характеристики и функциональные свойства. Особенностью их
128
структуры является выдвижение на первый план эстетической информации,
обыгрывающей эмоциональные мотивы. Главная роль в формировании образа
рекламируемого товара принадлежит невербальным средствам: видеоряду,
параграфемным элементам, музыкальному сопровождению, невербальным
элементам фонации. Неотъемлемым элементом видеоряда является
изображение красивой женщины или сильного мужчины. Отличительной
характеристикой вербального корпуса текста является либо сжатость звучащего
текста, либо его отсутствие. Одним из характерных приемов выделения
информации выступает метафора, реализуемая вербальной частью видеоряда.
Что касается товаров повседневного спроса (продуктов питания, товаров
домашнего обихода), то их представление требует определенного
фактологического материала для выделения их функциональных особенностей
в быту. Например, при рекламировании продуктов питания обычно указывают
содержание полезных элементов, витаминов и пр. Таким образом,
рациональный компонент в текстах данной группы присутствует и чаще всего
сочетается с эмоциональным компонентом. Роль вербального корпуса здесь не
столь доминирующая, как, к примеру, в рекламе автомобилей и сложной
бытовой техники, отмечена меньшая насыщенность цифровыми данными.
Объем вербального корпуса варьируется в зависимости от авторской
концепции, однако сокращение вербальных средств выражения информации не
так ярко выражено, как в текстах, объектом рекламы которых выступает
парфюмерная продукция. Таким образом, вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что мотивация,
используемая в семиотически осложненного тексте телерекламы, задает его построение и
определят роль и взаимоотношение вербальных и невербальных средств передачи
текстовой информации. В текстах с доминирующей рациональной мотивацией основная
роль отведена вербальным знакам. Там, где превалирует эмоциональный компонент
содержания, чаша весов склоняется в пользу эффектного видеоряда, музыкального
сопровождения и других невербальных средств, а объем вербального корпуса значительно
сокращается. Доминирование рационального или эмоционального компонентов в тексте в
свою очередь зависит от типа рекламируемого продукта.
Корнеенко Т. А.
СТРУКТУРА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА
КОНЦЕПТА “KRIEG”
В нашем докладе речь идѐт о возможностях структурирования
эмоционального компонента культурного концепта с помощью активно
применяющегося сегодня фреймового подхода. Применительно к
концептуальному анализу, данный подход позволяет не только представить
типовое понятийное содержание концепта, но и структурировать содержание
его слоѐв, представленное различными типами знания. В нашем исследовании
рассмотрение различных видов знания предполагает выделение в содержании
129
концепта ―Krieg‖ областей наибольшей эмотивной значимости, представление
их в виде системы фреймов и выделение в них слотов, конкретизирующих
эмотивный аспект фрейма.
Говоря о закономерностях реализации культурно-специфического
содержания концепта, мы сталкиваемся с необходимостью выделения во
фреймы таких аспектов эмоционального содержания, которые отличительны
для представителей культуры (универсальное содержание, представленное
базовыми эмоциями, непосредственного интереса не представляет). На наш
взгляд, культурную специфику эмоционального компонента концепта ―Krieg‖
следует, в первую очередь, усматривать в его связи со сферой идеологии. Вслед
за П. Серио, мы считаем, что учѐт идеологического фактора предполагает
«рассмотрение фактов, в которых наблюдается их неадекватность
эмпирическому миру в силу их искажения или упущения, в которых
усматривается ложный, необъективный и/или химерический характер» [Серио
1999: 20]. Именно таков характер псевдоучения о расах и пропаганды,
повлекших за собой «глубокое вовлечение немецкого общества во Вторую
мировую войну» [Bajohr…]. Национал-социалистическая идеология лежит в
основе создания картины мира, имеющей мало общего с действительностью. Еѐ
мифологичность, неадекватность реальности дают множество «эмоциональных
векторов» (термин А. П. Чудинова): от военного энтузиазма в начале войны до
болезненности восприятия и осознания реальности в еѐ конце и в послевоенный
период. Таким образом, выявленное эмотивно значимое содержание охватывает
не только реализацию идеологических стратегий, но и их последствия.
С учѐтом вышесказанного, на материале художественного дискурса
выявлен ряд фреймов, структурирующих эмоциональное содержание концепта
―Krieg‖, обусловленное преломлением универсального сценария войны через
специфическую картину мира национал-социализма. С учѐтом того, что в
идеологизированном обществе неизбежна поляризация оценок (и, как
следствие, эмоций), представляется целесообразным учѐт принадлежности
субъекта эмоции к указанной картине мира. Иными словами, реализация
эмоционального содержания задаѐтся несколькими эмоциональными
параметрами (ЭП), которым соответствует несколько типов представителей
немецкого общества периода его идеологизации: убеждѐнные сторонники
(ЭП1); соблюдающие ритуальную сторону идеологии, но нетвѐрдые в
убеждениях (ЭП2); аполитичный, «немилитаристский» тип (ЭП3); убеждѐнные
противники (ЭП4). Таким образом, каждый слот фрейма предстаѐт в
нескольких ЭП. Другой особенностью слотовой структуры является деление
его содержания на основные эмоциональные признаки, лежащие в основе
выделения слота, и сопутствующие признаки, направленные на оценку
основного признака или его субъекта.
Кратко представим выделенные фреймы с точки зрения некоторых
основных эмоциональных признаков. Во фрейме «Военный энтузиазм»
противопоставляются признаки наличия и отсутствия эмоционального подъѐма
(Diese Trauer war ihm aber lieber als die falschen Hoffnungen der anderen /Sie
erzählten anders als sich die jungen Menschen das Leben im Feld erträumten/
130
Warum waren sie so lustig? Ihn grauste.), фрейм «Культ жестокости и презрения
к личности» фиксирует непосредственные эмоциональные проявления
представителей ЭП1, в целом не являющиеся многочисленными (um sich an der
Ernierdigung der Gefangene zu erfreuen) и показательное отсутствие таковых
(darum kümmern sich die Stabsärzte wenig). Широко представлена отрицательная
эмотивность во фреймах «Военные преступления» (bekümmert / eingeschüchtert /
das Quälende / zu leid) и «Военный режим» (gefährlich / bange / Angst). Особый
характер эмотивности отражает фрейм-структура «Мифы и реальность»;
эмоциональное напряжение, связанное с возвращением к реальности
(восприятие правды о преступлениях и военных неудачах), передаѐтся не
столько лексическими средствами (… brach wütend los / ungemütlich), сколько
синтаксическими (Ich glaube nicht! Es ist doch unmöglich, dass wir von lauter
Verbrechern regiert werden!). Фрейм «Причастность» фиксирует эмоциональное
содержание, связанное с осознанием реальности, вовлечѐнности в постыдное
дело; наряду с экспликацией мучительных ощущений ЭП4 (... weshalb ich mich
unter euch allen ein bisschen fremd fühle, ...deswegen liege ich doch schief. Das
schlimmste ist, dass ich nicht weiss, wie ich geradeliegen soll. Er sagte das so
verzweifelt...), показателен уход от данной темы как общий для всех ЭП признак
(Ein Offizier sagte ein paar Worte, ohne den Krieg überhaupt zu erwähnen / Man
sprach über alles, nur nie über das Wichtige. Das hätte zu unbequem werden können /
Sie alle taten so, als ob es gar keinen Krieg gäbe). Особенностью фрейма
«Идеологическое расслоение» является реализация эмоционального отношения
к субъектам ЭП 1/2 и их высказываниям в рамках ЭП 3/4 (Was war denn in den
gefahren, dass er ploetzlich wieder mal die Nazitour ritt! /redete solchen Stuss, wie er
in den Nazizeitungen stand. / Die schienen die Hitlerei nicht zu lieben). Во фрейме
«Пассивность» интерес представляют эмоциональные оценки безволия (Das
sind Kerle, die nicht über ihre Nasenspitze wegsehen können / Du ... platscherst auf
der Oberfläche herum. Du bist ein kleines ausgebeutetes Stück.) и болезненность
осознания своей слабости (Sind wir denn alle so kümmerlich?).
Приведѐм пример реализации слота «Романтизация войны» (фрейм
«Военный энтузиазм» в рамках одного сверхфразового единства: Immer war
vom Kriege die Rede. Kriegstüchtig sollten sie werden. Die Älteren taten, als wären
sie schon Männer und würden es zu wer weiss was bringen (ЭП3). Sie redeten viel
von Kameradschaft und Ehre (ЭП1). War das Kameradschaft, wenn einer sich
herausschob und die anderen dumm dastanden (ЭП3)? Потенциально-эмотивная
лексика передаѐт эмоциональный подъѐм как основной признак, присущий
ЭП1; сопутствующие признаки – осуждение стадности (эмоционально-
оценочная лексика), иллюзорности (условное наклонение, фразеологический
оборот) – обусловлены ЭП3.
Сопоставление фреймов позволяет выявить признаки, наиболее
характерные для каждого ЭП. В частности, для наиболее эмоционально
насыщенного ЭП3 таким признаком является тягостное переживание
причастности к злу, морального противоречия (Aber es gibt doch Schreckliches.
Weiss ich mich da richtig zu benehmen? Man wird z. B. dazu kommandiert, Griechen
zu erschiessen. Grässlich! / Die grässlichen Vorstellungen kamen immer wieder).
131
Сопоставление ЭП дает представление об общих признаках (страх,
подавленность, переживание контраста между мифом и реальностью). Данные
признаки имеют свои закономерности вербализации. Так, чувство
подавленности передаѐтся как самим номинантом (aber irgend etwas bedrückte
ihn), так и через указание на обусловленное идеологическим содержанием
подавление эмоций (Wehe, wenn uns gewisse Leute belauschten! Kann aber der
Mensch auf die Dauer seine besten Gefühle unterdrücken?). В неразрывной связи с
состоянием подавленности интерпретируются и экспликации ощущений
одиночества (Er empfand sich in diesem Augenblick so einsam, dass er ... verloren
hinauf zum Sternenhimmel sah / mit einem Gefühl der Einsamkeit wie noch nie),
униженности (Er fühlte sich erniedrigt, dass er Gafangenenwärter spielen musste.).
В целом представление эмоционального компонента концепта ―Krieg‖ в
виде фреймов и слотов, с учѐтом эмоциональных параметров, отражает
специфику данного компонента, которая, применительно к вышеуказанным
непосредственным проявлениям эмоций, обнаруживается в некоторых
закономерностях на уровне эмотивных средств языка. Также данная специфика
состоит в эмоциональной сложности осознания реальности и в характерной
немногочисленности эмоциональных проявлений во фрейме «Культ жестокости
и обезличивания», что повышает значимость имплицитной эмотивности и
эмоциональных оценок.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла : Французская школа
анализа дискурса. – М. : ОАО ИГ «Прогресс», 1999. – С. 12–53.
2. Вajohr F. Täterforschung – Königsweg oder Sackgasse für die Auseinandersetzung mit
der NS-Geschichte?
3. Renn L. Krieg ohne Schlacht. – Berlin und Weimar : Aufbau Verlag, 1984. – 270 S.
Коровина И. В.
СООТНОШЕНИЕ АНАФОРЫ И ДЕЙКСИСА
КАК МЕХАНИЗМОВ РЕФЕРЕНЦИИ
В данном докладе мы бы хотели обратиться к вопросу о соотношении таких речевых
явлений, как дейксис и анафора. В настоящее время данный вопрос является спорным
моментом, порождающим многочисленные дискуссии в трудах как отечественных, так и
зарубежных лингвистов.
Прежде всего, считаем необходимым привесим общепризнанные
определения понятий «дейксис» и «анафора». Классическим определением
дейксиса является следующее: «Дейксис – это использование языковых
выражений и других знаков, которые могут быть проинтерпретированы лишь
при помощи обращения к физическим координатам коммуникативного акта –
его участникам, месту и времени» (А. А. Кибрик) [2, 8]. Анафорой в свою
очередь называется употребление дейктических элементов с целью указания на
132
явление или объект, содержащиеся в предшествующем отрезке текста. Данное
явление или объект носят название «антецедент».
Некоторые лингвисты разделяют дейксис и анафору как два независимых
явления (S. Marmaridou). Другие считают, что анафора является более широким
явлением, чем дейксис (Г. А. Шамова). Существует также точка зрения о том,
что дейксис и анафора не имеют четких гарниц, то есть они тесным образом
перескаются. Данная точка зрениия выражается во мнении о том, что природа
этих двух явлений одинакова, но их отличие заключается в том, что дейксис
субъективен, а анафора объективна (Н. Д. Арутюнова).
Большая часть исследователей считает анафору видом или одной из
функций дейксиса (К. Бюлер, О. В. Яковенко, Н. А. Сребрянская, И. А. Стернин,
Е. П. Сеничкина, Bishop, Kossuth и др.). Дейктические элементы могут быть
определены как коммуникативной ситуацией (устная речь), так и контекстом
(письменная речь). При этом дейксис изменяет фокус внимания слушающего,
осуществляя референцию к различным объектам и явлениям, тогда как анафора,
наоборот, сохраняет его, помогая осуществлять когезию текста. Дейксис как
таковой рассматривается явлением, принадлежащим речи, он ситуативен. Тогда
как анафора, по мнению ученых, принадлежит сфере текста, так как она
контекстуальна. Придерживаясь данной точки зрения, Н. А. Сребрянская
относит дейксис к области прагматики, так как он находит свою реализацию в
речи, а анафору – к области семантики и синтаксиса (она участвует в
образовании текста). Но мы считаем необходимым заметить, что текст является
ничем иным как письменной речью; вследствие чего нам кажется
неправомерным резделять яления дейксиса и анафоры лишь на основе
принадлежности первого к устной речи, а второй – к письменной.
Следует обратить внимание на тот факт, что упомянутые исследователи,
называя анафору одним из видов дейксиса, в своих определениях
противопоставляют анафору и дейксис. К примеру, О. В. Яковенко полагает, что
дейксис осуществляет указание на ситуации речевого акта, тогда как анафора
заключается в указании на определѐнные элементы контекста. При этом
Яковенко присваивает дейксису более узкое название «внешний дейксис», а
анафоре соответственно «внутренний дейксис». Согласно данной точке зрения,
дейксис, являясь более широким понятием по отношению к анафоре, в то же
время рассмативается как «подтип самого себя», находясь в одной
иерархической плоскости с анафорой. Более того, существует мнение, что
дейктические элементы могут быть использованы как дейктически, так и
анафорически, при том, что функциями дейктических элементов являются
референциальная (связывание слова (знака) с его денотатом посредством
референта) и анафорическая функция (указание на знак предшествующего
контекста). В связи с вышесказанным, напрашивается вывод о том, что в
настоящее время отсутствует четкость в терминологии. Иными словами,
дейксисом называется и самое широкое явление («головное» понятие) и один из
его подтипов, который противопоставляется анафоре. В этой связи очень
сложно интерпретировать мнения исследователей о соотношении дейксиса и
анафоры. Существует два пути решения данной терминологической проблемы.
133
Один из них заключается в предоставлении «головному» понятию нового
термина. Другой, соответственно, сводится к дифференциации типа дейксиса,
противопоставляющегося анафоре. Второй путь нам кажется более
рациональным и приемлемым. Данный тип дейксиса может быть назван
«ситуативным» или «собственно дейксисом».
Подводя итог вышесказанному, хочется ещѐ раз обратить внимание на
наличие определенного ряда спорных моментов, касающихся соотношения
дейксиса и анафоры. Одним из основных вопросов оказывается
терминологическая неопределѐнность, которая присутствует в определении
иерархических отношений данных двух понятий.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Арутюнова Н. Д. Референция и проблемы текстообразования : (Сб. науч. тр.) // АН
СССР, Ин-т языкознания, Пробл. группа «Логический анализ языка»; [Отв. ред.
Н. Д. Арутюнова] / Н. Д. Арутюнова. – М. : Наука, 1988. – 238 с.
2. Кибрик А. А. Человеческий фактор в языке : Коммуникация, модальность, дейксис /
[Н. Д. Арутюнова, Т. В. Булыгина, А. А. Кибрик; Отв. ред. Т. В. Булыгина]; Рос. АН, Ин-т
языкознания / А. А. Кибрик. – М. : Наука, 1992. – С. 207–236.
3. Левицкий Ю. А. Указатели ситуации. Местоимения : Учебное пособие по
спецкурсу : Учебное пособие по спец. / Ю. А. Левицкий, Г. А. Шамова. – Пермь : ПГУ, 1985.
– 72 с.
4. Сеничкина Е. П. Средства категории неопределенности в русском языке : [Уч.
пособие] М-во образования Рос. Фед. Моск. пед. Ун-т. / Е. П. Сеничкина. – М., 2001. – 78 с.
5. Сребрянская Н. А. Дейксис и его проекции в художественном тексте : монография /
Н. А. Сребрянская. – Воронеж : ВГПУ, 2005. – 270 с.
6. Сребрянская Н. А. Дейксис в единицах языка. – Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т,
2003. – 240 с.
7. Яковенко О. В. Когнитивно-семантические свойства детерминативов в английском
языке : диссертация ... кандидата филологических наук. – Пятигорск, 2005. – 201 c.
8. Marmaridou, Sophia S. A. Pragmatic Meaning and Cognition / Sophia S. A. Marmaridou.
– Amsterdam, Philadelphia : J.Benjamins Publishing, 2000. – 322 p.
Круглова Т. С.
МИФОПОЭТИКА ЛИЧНОГО ИМЕНИ
В ЦИКЛЕ МАРИНЫ ЦВЕТАЕВОЙ «ФЕДРА»
Личное имя обретает чрезвычайную важность в коммуникативно-
диалогической модели цветаевской лирики. В структуру уже самих
заголовочных комплексов адресованных циклов Цветаевой, как правило,
входит имя собственное в дательном (реже – именительном) падеже, знаменуя
тем самым принадлежность этих произведений к жанру послания. Но именное
обращение в этих циклах не только выполняет коммуникативную функцию,
служа указанием на конкретного получателя текста. Проговаривание имени
адресата, «окликание» его по имени в пространстве самого текста играет
134
эпистемологическую роль, служа постижению его сущности, а в ряде случаев –
и лирико-магическую роль, становясь прообразом некоего ритуального
«заговаривания».
Более того, личное имя в поэтических обращениях Марины Цветаевой
играет роль смыслового интегратора, своего рода, фоно-семантической
матрицы.
Семантическая многослойность имени наблюдается в цветаевских квази-
посланиях, построенных на мифолого-литературном материале.
Так, в первом стихотворении цикла «Федра» многократно повторенное
имя Ипполит воспринимается как некий семантический зародыш, из которого,
собственно, и вырос весь текст. В то же время имя выполняет функцию
психологической характеристики лирической героини: многократное
повторение ею имени Ипполита передает силу ее одержимости страстью.
Входя в несколько контекстуальных упорядоченностей, имя Ипполит
одновременно образует несколько смысловых рядов. При этом оно обретает
значения, не свойственные ему в реальной жизни, в бытовом узусе.
В «Жалобе» отчетливо выявляются фонетически родственные имени
Ипполит образы, образующие сквозной фонический ряд. В этом ряду имя
Ипполит, является звукосмысловой матрицей, инвариантом, задающим две
семантические парадигмы – пламени [страсти] и склепа [гибели]. Причем
вторая смысловая парадигма несет в себе семантические обертоны
«закрытости» и «пленности» – то есть попытки сдерживания запретного
чувства.
Имя, обрастая метафорически-ассоциативными значениями, оказывается
внутренне расщепленным, и именно эта смысловая амбивалентность имени
определяет внутренний сюжет стихотворения – как роковой нераздельности –
неслиянности души и тела, страсти и долга, любви и смерти.
В «Послании» семантика имени (сохраняя память о контекстуальных
смыслах, обретенных в первом стихотворении) несколько сдвигается: имя
Ипполит выступает как символ телесной и духовной жажды и недостижимости
ее утоления («Ипполит, утоли…»).
Можно сделать вывод, что имя в цикле «Федра» определяет его
внутреннюю – мифопоэтическую – форму, которая, в свою очередь,
обусловливает закономерности мотивно-образного и сюжетно-
композиционного развертывания авторского мифа о любви-страсти как роковой
стихии.
Таким образом, Цветаева используя буквально все фоно-семантические
возможности имени в конечном итоге разворачивает имя в миф – но не в
классический миф (последний может служить материалом для ее мифо-
семантических построений), а в авторский миф. Но этот авторский миф
создается по тем же законам, что и миф традиционный, более того, он в
цветаевском творчестве выполняет функции смыслопорождения, которые дают
цепную реакцию новых образных ассоциаций.
135
Круглова Т. С., Усяев А. Н.
ДИНАМИКА ДЕНОТАТИВНОГО АСПЕКТА РЕЧЕВЫХ АКТОВ,
РЕАЛИЗОВАННЫХ АНГЛИЙСКИМИ ВОПРОСИТЕЛЬНЫМИ
ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ В ЯЗЫКЕ ДРАМЫ
На развитие денотативного аспекта речевых актов оказывает влияние
характерное отличие речевых актов XVI–XVII вв. от речевых актов
современного периода, которое заключается в большем объеме высказывания
как в структурном, так и в содержательном плане, что проявляется в развитии
сложных речевых актов.
Длина предложения, по нашим данным, составляет в среднем 20 слов и
постепенно сокращается в XVIII–XIX вв. до 12 слов, а в XX в. – до 6–7 слов.
Денотативный аспект речевых актов содержит однородную либо
разнородную информацию, минимально достаточную для одной пропозиции
либо избыточную, осложняющую семантическую структуру высказывания. В
XVI в. частотными формами, осложняющими высказывание, являются
препозитивные лексико-грамматические верификаторы why, what, how,
которые типичны только для данного исторического периода. Маркеры
дискурса, также осложняющие семантическую структуру высказывания,
проявляют высокую частотность в XVI в. Однако она существенно снижается в
XVII–XVIII вв. (48%) и уменьшается до 15 % в ХХ в. Полученные данные
позволяют сделать вывод об историческом изменении денотативного аспекта
речевого акта в сторону уменьшения объема содержащейся информации.
Отмеченная тенденция проявляется в историческом варьировании
сложных речевых актов, реализованных вопросительными предложениями.
Широта и свобода, с которой разговорная речь XVI в. переносилась в
шекспировский театр, выразились в большом количестве присоединенных и
сегментированных конструкций, эллиптических предложений в тексте.
Вопросительное предложение с синтаксическим присоединением –
«введением добавочной информации, возникающей неожиданно в сознании
говорящего в момент речи и реализуемой в качестве дополнения» – может быть
как единым речевым актом, так и последовательностью речевых актов.
Добавочная информация, содержащаяся в присоединенной части, облегчает
ответную реакцию адресата, предлагая пропозицию его ответа. Уточняющую
информацию справедливо рассматривать не как отдельный речевой акт (и всю
реплику как последовательность речевых актов), а как единый речевой акт –
квеситив, на том основании, что в нем имеется единый контекст, единая
иллокутивная цель – спрашивание.
Сложные речевые акты отличаются от последовательности простых
речевых актов, где каждый следующий речевой акт имеет собственную
пропозицию и направлен на выяснение разных участков информации и
предполагает различные ответы. Таким образом, в предложении может
содержаться несколько отдельных речевых актов – квеситивов, реализованных
в одном речевом шаге.
136
Стремление адресанта реализовать сразу несколько речевых актов за один
речевой шаг можно расценить как стремление к экономии в речи. На наш
взгляд, оно не противоречит основным коммуникативным постулатам, в
частности, постулату количества (Будь краток).
Развитие системы сложных речевых актов с точки зрения объема
передаваемой информации идет по линии сокращения количества простых
речевых актов в их структуре. Если в XVI в. сложный речевой акт,
реализованный вопросительным предложением, может объединять до 5
простых речевых актов, то в XVII–XVIII вв. число простых компонентов
сокращается (два, реже три речевых акта) и частотность сложных речевых
актов существенно уменьшается. В XIX–XX вв. сложные речевые акты, как
правило, включают в себя не более двух простых.
В частности, в XVII в. происходит резкое снижение численности
сложных речевых актов с проклятиями, клятвами, божбой, благословениями
типа By my Lord, Zounds, ‗fore God, plague on‘t, ‗fore Heaven, damn it, God bless
you, for God‘s love, God a mercy on my soul etc. Оно вызвано тем, что в 1606 г.
парламент своим законом запрещает богохульство и неуместное упоминание
имени бога и святых на театральной сцене. Однако эта тенденция не
закрепилась в истории и уже в XVIII в. язык драмы широко воспроизводит
божбу и проклятия (последние особенно разнообразны, например, в речевых
партиях мужских персонажей Шеридана).
В современной драматургии (Д. Арден, Д. Осборн, Г. Пинтер,
Т. Уайльдер, Т. Элиот), отличающейся поиском новых форм, синтезом приемов
различных жанров, в том числе эпических, а также попытками возрождения
сверхдлинных реплик типа «хора», «пролога» и «эпилога» античного театра,
изредка появляются сложные речевые акты, содержащие 3–5 простых РА-
компонентов и более. Однако в целом это нетипично для сложных речевых
актов XX в.
Таким образом, специфика исторической динамики денотативного
аспекта речевых актов, выраженного вопросительным предложением, в целом
видится в общей тенденции к уменьшению его объема.
Кручинкина Н. Д.
ЗНАЧИМОСТЬ ЯЗЫКА В ЕГО ОТРАЖАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ
Современная лингвистика характеризуется активным развитием идей так
называемой внешней лингвистики. В их числе находится и идея взаимосвязи
языка и действительности. Эта идея активно изучается в современном мире в
применении к социумам как одной культуры, так и разных культур. При этом
исследованию обычно подвергают проблемы, возникающие в процессе
коммуникации [Болинджер 1987; Вайнрих 1987; Кручинкина 2008б].
В монокультурном пространстве речь может идти об особенностях
коммуникации с учетом как этнических, так и социальных факторов. Однако и
137
в межкультурном, и в интракультурном пространстве существуют проблемы,
которые, с одной стороны, находятся за пределами лингвистики, с другой – так
или иначе связаны с языком и его использованием как средства коммуникации,
средства отражения картины мира в информационной стратегии языка.
Особенно важно адекватное отражение реалий иной культуры, иных
вариантов ментальности. Для этого необходимо предварительное ознакомление
с иной реальностью, с иным мировосприятием и последующее проявление
толерантности к этой вариантности. Доброжелательное отношение к иной
политической, межгосударственной культуре отношений в социуме с другой
политической, этнической историей вознаграждается ответной положительной
реакцией.
Такого рода проблемы имеют и лингвистическую ипостась. В
лингвистике подобные проблемы могут быть изучены в языковом варианте в
рамках общетеоретических вопросов внешней и внутренней лингвистики и в
прикладном аспекте – практическом речевом приложении.
Нам представляется, что идея о важнейшей созидательной или
деструктивной роли языка в процессах жизни социумов с разным
мировосприятием, с разной политической, этнической историей [Кручинкина
2008а: 251; Кручинкина 2008б: 114] несмотря на активно развивающееся
направление исследования языка в рамках его связи с социальной жизнью
общества, еще не стала концептуальным достоянием «государевых» людей.
Между тем, язык в этом аспекте играет огромную роль [Болинджер 1987:
34–36, 39–40; Вайнрих 1987: 44–48; Колшанский 1990: 61]. Дело в том, что
информация, передаваемая при помощи языка и важная сама по себе, имеет
еще и конативную функцию, функцию воздействия: всякое использование
языка предполагает «структурирующий и воздействующий эффект» [Блакар
1987: 91]. По мнению Ю. Е. Прохорова, речевое произведение (текст, дискурс)
в его означаемом представляет собой иерархию коммуникативных программ
[Прохоров 2004: 13] и имеет деятельностный характер, который можно отнести
к реализации функции воздействия.
В принципе сам язык при отражении в своих формах «не искажает и не
преобразует действительность» [Колшанский 1990: 61]: речь идет об
использовании его отражательной функции в рамках избираемых при этом
языковых средствах выражения. Преобразовывать действительность или
искажать преднамеренно или непроизвольно (в силу определенных
экстралингвистических и лингвистических факторов) может только автор
речевого произведения, создавая тем самым для реципиента так называемую
вторичную реальность.
Неадекватное восприятие явлений и событий и недостаточно грамотное
выражение адресантом мыслей о воспринятой объективной действительности,
тем более действительности иной цивилизационной истории, порождает и
неадекватную реакцию на нее со стороны адресата [Кручинкина 2008: 115]. В
роли такого адресата может оказаться целая страна: такая искаженная, заведомо
лживая вторичная реальность в свое время была представлена для
138
американской и европейской общественности перед началом бомбежек
Белграда, перед вторжением американских военных в Ирак.
Общеизвестен постулат о языке с его основной функцией –
коммуникативной. Однако понятно, что если язык не является средством
объективного отражения действительности, то он теряет коммуникативную
силу. Подтверждение нашему мнению мы нашли у Д. Болинджера, который
считает адекватное отражение действительности при помощи языка
выполнением его коммуникативной функции: «истина – проблема
лингвистическая, поскольку коммуникация без истины просто невозможна»
[Болинджер 1987: 41].
Необъективно отраженная по тем или иным причинам в аутентичных
документах действительность приводит, например, к неадекватной оценке
отношений, и, соответственно, к принятию не соответствующих ситуации
поступков, решений как в межперсональных отношениях, так и, что еще более
опасно, в общественных и внутригосударственных отношениях. Х. Вайнрайх
нагромождение заведомо необъективного отражения реальности называет
тотальной ложью и видит ее опасность в том, что она «поворачивает бег
Вселенной в сторону лжи» [Вайнрих 1987: 75].
Казалось бы, что проблемами истинности, объективности должна
заниматься не лингвистика, а другие науки. Однако есть и другая точка зрения.
Проблемы истины [Болинджер 1987] и лжи [Вайнрих 1987] в том числе и для
достижения власти в ее разных проявлениях [Блакар 1987] исследователи
предлагают проанализировать не только в рамках социальных и политических
наук, но и в ее языковых и речевых особенностях. Например, Д. Болинджер
утверждает, что изучение и описание языковых способов отражения истины
относится к сфере лингвистической науки [Болинджер 1987: 23–43]. Он
демонстрирует это на примерах. Очень интересными представляются выводы
автора о том, как каждый период социальной и политической жизни социума
вызывает необходимость в развитии идей того или иного направления
лингвистики. Д. Болинджер показывает, что даже употребление отдельных слов
с установившейся в конкретном языке для его носителей концептуальной
структурой, может иметь негативные последствия для воспринимающего
информацию, не говоря уже о целом высказывании.
Д. Болинджер, аргументируя лингвистический аспект проблемы,
выявляет те языковые средства, при помощи которых камуфлируется истина,
а ложь выдается за истину. Он предлагает лингвистам, филологам оценить
важность раскрытия способов искажения действительности [Болинджер 1987:
28]. Оценивая чрезвычайную важность исследования филологами, не просто
как учеными, а как граждански ответственными людьми, инструментов лжи,
изобретательно маскирующих истину, Д. Болинджер вместе с тем называет это
опасным делом: он опасается, что такие исследования помогут кому-то
приняться за разработку еще более лингвистически изощренных
«инструментов, могущих быть использоваными во вред» [Болинджер 1987: 39].
Такие языковые инструменты называются им механизмами макиавеллизма.
139
При этом к языку обращаются как к оберточной бумаге, чтобы «обертывать
неприятные истины в цветную бумагу» [Болинджер 1987: 40].
Следует признать, что при восприятии событий, явлений не может быть
их абсолютно объективного отражения в сознании реципиента-номинатора.
Представленная адресантом через посредство языка событийная
действительность может в большей или меньшей мере отличаться от реальной в
структурировании самих отражаемых событий, в последовательности,
причинно-следственных связях, в ролях участников. Автор речевого
произведения выбирает те формы языкового выражения, которые наиболее
четко отражают его интенцию представления отражаемого события.
Соответственно, получение новой информации адресатом, тем более,
если она исходит из авторитетных источников, может повлиять на изменение
его некоторых взглядов на мир, на эго познавательную, эмоциональную сферу
(ощущение живого интереса, удовлетворения, радости [Кручинкина 2008б:
117]. Текст или дискурс, как вторичная реальность, по тем или иным причинам
неадекватно отражающие реальную действительность, могут быть возведены в
ранг лжи, если они репрезентируют ангажированный субъективизм [Вайнрих
1987: 74–76].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Блакар Р. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование
социального взаимодействия. – М. : Прогресс, 1987. – С. 88–125.
2. Болинджер Д. Истина – проблема лингвистическая // Язык и моделирование
социального взаимодействия. – М. : Прогресс, 1987. – С. 32–43.
3. Вайнрих Х. Лингвистика лжи // Язык и моделирование социального
взаимодействия. – М. : Прогресс, 1987. – С. 44–87.
4. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и в языке. – М. : Наука,
1990. – 108 с.
5. Кручинкина Н. Д. Отражательная функция языка в политической коммуникации //
XXI ВЕК : Итоги прошлого и проблемы настоящего : Междунар. вып. – Выпуск 11. – Пенза :
Изд-во Пензенской гос. технологической академии, 2008а. – С. 250–252.
6. Кручинкина Н. Д. Отражение картины мира в публицистических текстах //
Семантика и прагматика слова в поэтическом и публицистическом дискурсах. – Томск : Изд-
во ЦНТИ, 2008б. – С. 114–118.
7. Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс. – М. : Флинта : Наука, 2004. – 224 с.
Кузьмина И. С.
ПСЕВДОКОГНИЦИЯ КАК ТЕКСТОПОСТРОИТЕЛЬНЫЙ ПРИЕМ
ДЕТСКОЙ СКАЗКИ
Лингвистика текста имеет в своем исследовательском диапазоне тексты
самых разнообразных стилей и жанров. Вместе с тем приходится отметить, что
текст детской литературы или текст литературы для детей (называемый также
детский текст) только начинает ею осваиваться. На базе этого текста предстоит
решить множество разных лингвистических проблем, включая те из них,
которые стоят на стыке лингвистики текста и когнитивной лингвистики. В этом
140
смысле обращает на себя внимание текстопостроительный прием, который
вполне правомерно квалифицировать как псевдокогниция.
Конструируя детский текст, автор соединяет процесс текстопостроения с
процессом когниции, поскольку постоянно ищет какие-либо соответствующие
детскому менталитету формы выражения своих мыслей. Общая парадигма
таких когнитивных операций обусловлена тем, что знания взрослого человека
транслируются ребенку в парадигме его знания. По этой причине вполне
оправдано заявить о текстовой когниции, локализующейся в структуре
детского текста.
Как известно, когниция обычно определяется как получение или
приобретение знаний. Нельзя не заметить, однако, что когниция предполагает и
их использование, овладение множеством разных практических навыков и
умений; она связана со всеми процессами, посредством которых сенсорные
данные на входе трансформируются, свертываются и развертываются,
уточняются и развиваются, хранятся и используются [Reed 1996: 4].
Несомненно, через детскую литературу ребенок получает какие-то вполне
реальные знания о мире, транслированные ему в соответствующей языковой
упаковке. Однако существуют такие произведения для детей, в которых автор,
пытаясь сообщить своему читателю некое знание в доступной для этого
читателя форме, намеренно искажает собственное знание того или иного
предмета или явления, переводя это знание в плоскость псевдокогниции. Автор
намеренно сообщает адресату текста заведомо ложную информацию, не
являющуюся частью его знания или частью его когнитивного опыта, но подает
ее в такой форме, что читатель принимает ее за истинную.
В качестве иллюстрации такого лингвистического явления как
псевдокогниция обратимся к сказкам Редьярда Киплинга (Rudyard Kipling) (или
рассказам в его трактовке), ограничившись лишь двумя из них. В рассказе
―How the Whale Got His Throat‖ читатель узнает о том, что у кита большой рот,
но, тем не менее, кит не способен есть и глотать большие предметы. Ребенка,
несомненно, заинтересует, почему все устроено именно так, и Киплинг,
придумывает историю, выдавая ее за свое подлинное знание. При этом он
делает это настолько правдоподобно, что у его читателя, в силу его небольшого
когнитивного опыта, возникает ощущение, что автор говорит правду.
Правдоподобности способствует упоминание названий многих морских рыб:
―He ate the starfish and the garfish, and the crab and the dab, and the plaice and the
dace, and the skate and his mate, and the mackereel and the pickereel, and the really
truly twirly-whirly eel‖. Тем самым, автор создает впечатление, что ему знаком
мир морских обитателей, и он многое о них знает. Он точно дает координаты
местонахождения рыбака, еще больше убеждая ребенка в своих знаниях о море:
―So the Whale swam and swam to latitude Fifty North, longitude Forty West, as fast
as he could swim‖. Киплинг правдоподобно перечисляет все станции, ведущие к
родному городу моряка: ―Change here for Winchester, Ashuelot, Nashua, Keene,
and stations on the Fitchburg Road‖, подкрепляя реальной информацией
собственные домыслы. И, наконец, когда Киплинг дает читателю ложную
информацию его читатель воспринимает ее как правдивую: ―But while the
141
Whale had been swimming, the Mariner, who was indeed a person of infinite-
resource-and-sagacity, had taken his jack-knife and cut up the raft into a little square
grating all running criss-cross, and he had tied it firm with his suspenders (now, you
know why you were not to forget the suspenders!), and he dragged that grating good
and tight into the Whale's throat, and there it stuck!‖
В другом своем рассказе ―How the Rhinoceros Got His Skin‖ Киплинг
объясняет, как носорог получил свою шкуру. Киплинг, придумывая историю о
носороге, использует факты, взятые из реального мира, например, то, что у
носорога толстые складки на шкуре. То, как носорог получил такую шкуру и
характер, Киплинг полностью выдумывает, выдавая выдумку за свои
подлинные знания. Однако, для его читателя, такая стратегия оказывается
наиболее приемлемой в плане восприятия новой, познавательной информации,
которая в ряде случаев имеет для ребенка воспитательное значение. Так,
например, рассказывая о печке парса, он напоминает детям, что до печек нельзя
дотрагиваться: ―And the Parsee lived by the Red Sea with nothing but his hat and
his knife and a cooking-stove of the kind that you must particularly never touch‖.
Описывая то, как крошки царапали и кололи носорога, Киплинг вспоминает,
как могут мешать детям крошки в постели: ―He buttoned it up with the three
buttons, and it tickled like cake crumbs in bed‖. Эти факты понятны и знакомы
детям и воспринимаются ими как реальность, а выдуманная автором
информация, поддержанная реальным знанием, уже не отделяется от
подлинной.
В заключение отметим, что псевдокогнитивный прием текстопостроения
в настоящее время еще не рассматривался ни лингвистикой текста, ни
лингвокогнитивистикой. Можно предположить, однако, что его развитие
является перспективным не только для отмеченных отраслей языкознания, но
также и для некоторых других.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Киплинг Р. Просто сказки: сб. сказок; на англ. яз. / Р. Киплинг. – Новосибирск :
Сиб. унив. изд-во, 2007. – 192 с.
2. Reed St. R. Cognition. Theory and Application. 4th ed. San Diego : Brooks. – 1996. – 479 p.
Лаздинь Я. А.
ТЕМАТИЧЕСКАЯ ЕМКОСТЬ ТЕКСТА-ВОСПОМИНАНИЯ
И ЕГО КОГНИТИВНАЯ ОБРАБОТКА
Восприятие текста как речевой единицы, а, следовательно, и его
тематической структуры идет через осознание его как комплексного речевого
акта (РА) со всеми его компонентами, а именно: участниками текстовых
событий, их мирами, взаимоотношениями и взаимосвязями. Косвенно к этому
142
миру на самом верху его иерархической пирамиды (главные герои,
второстепенные и эпизодические персонажи) более или менее зримо относится
автор и его мир. Автор выступает как создатель всей текстовой реальности, чей
творческий дух порождает все текстовые события, воплощенные в текстовой
ткани, которая как всякое письменное воспроизведение речи, подобно ребенку,
отчуждается от своего производителя и живет собственной жизнью, а поэтому
может быть рассмотрено и автономно, т.е. как без связи с автором, так и в
тесной связи с ним. В литературной критике, естественно, имеет место
последний подход. В широкой читательской аудитории практикуются оба
подхода в зависимости от литературной эрудиции читателя. Далее при
восприятии текста выявляются такие компоненты РА как время и место
событий. И, наконец, на конечном этапе за вербальными оболочками
осознаются иллокутивные смыслы, т.к. те цели, которые ставятся, решаются и
достигаются в рамках текстовой реальности и с какой степенью интенсивности
они реализуются в вербальной и просодической структурах.
Интересно заметить, что современная теория текста выявила основные
текстовые категории, реализующие указанные выше компоненты, это в первую
очередь категория антропоцентричности, поскольку в художественном тексте в
центре текстового мира стоит человек.
В научном лингвистическом тексте, в частности, в тексте, описывающем
грамматику языка, связь с человеком опосредована и обобщена. Текст не связан
ни с одним конкретным человеком за исключением автора, создателя теории, и
других авторов, создателей параллельных теорий, которые появляются в
интертекстуальном плане, т.е. в так называемом горизонтальном контексте.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Archer J. Twelve Red Herrings – London : Harper Collins Publishers, 1995. – 406 c.
Ларькина Е. В.
ИНТЕРВЕНЦИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСЕМ В АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК
ЧЕРЕЗ ТЕКСТЫ С НЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ АВТОРСТВОМ
Неассимилированные заимствования можно встретить не только у
профессиональных авторах, но и у авторов-любителей. Примером могут
служить блоги (Блог (англ. blog, от ―web log‖, «сетевой журнал или дневник
событий») – это веб-сайт, основное содержимое которого – регулярно
добавляемые записи, изображения или мультимедиа. Чаще всего блоги
посвящѐнны различным темам, в частности туризму. В них люди описывают
свои путешествия, зачастую употребляя местные заимствования, или
заимствования из своего родного языка.
Следует отметить, что число неассимилированных заимствований в
блогах варьирует в зависимости от того, насколько автор блога тематически
143
или по национально-этническим причинам соприкасается с неанглоязычной
культурой или лингвистической средой.
Можно выделить несколько причин заимствования иностранной лексики
в блогах, которые напрямую связаны с уровнем владения автора английским
языком. Для носителей языка употребление заимствований связано с желанием
подчеркнуть особо понравившиеся выражения другого языка, более точно
передать культуру и быт страны. Люди, для которых английский язык не
является родным, употребляет заимствования для того, чтобы выразить свои
чувства восхищения или удивления каким-либо явлением; для передачи
разговоров с местными жителями; а также потому, что в родном языке найти
слово, наиболее отвечающее сложившейся ситуации, для них намного проще,
чем в английском языке. Следует отметить, что часто неассимилированное
заимствование имеет необязательную прагматику и употребляется автором
блога по совершенно неязыковым причинам, так, например объяснение
подобного употребления может носить следующий характер: «Большая часть
слов – сленг (особенно то, что я пишу в блогах). У моих блогов
юмористические цели, а еще я хочу, чтобы мои родители знали во что
превращается их чокнутый ребенок» (Most of my terminology is slang (esp. what I
write on my blogs). My blogs are just for humur porposes and to inorm my parents of
what their crazy child is getting herself into : )).
Мишина Е. А.
ЛЕКСИКОН НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОГО
РЕКЛАМНО-ТУРИСТСКОГО ДИСКУРСА
Данная статья посвящена изложению результатов исследования
узкоденотативного лексикона научно – популярного рекламно-туристского
дискурса, которое было выполнено на материале английского языка. В качестве
языкового материала исследования выступили тексты, принадлежащие сфере
научно-популярного рекламно-туристского дискурса. Из 15 рекламных
буклетов на английском языке, посвященных индустрии гостеприимства,
методом сплошной выборки были выявлены 200 текстов, в которых были
зафиксированы различные лексические единицы, участвующие в становлении
лексикона данного вида рекламно-туристского дискурса. Так, в 150-ти текстах
преобладают узкоденотативные слова, из них 60 текстов с большим
количеством нестойких сложных слов и 50 текстов, в которых спецслова,
типичные только для данного вида дискурса (спортивный, исторический,
кулинарный, архитектурный и др.), вводиться посредством дескрипции. Наряду
с этим, в 40 текстах, используется объяснение «термина» через ассоциации и
сравнения с простыми, всем известными, вещами, и в 50 текстах используются
общеупотребительная лексика и служебные слова.
144
Прежде всего, обратимся к терминологическому аспекту, а именно к
определению такого понятия, как «научно-популярный рекламно-туристский
дискурс» (РТД – далее).
Итак, также как и любой другой вид дискурса (политический дискурс,
спортивный дискурс, научный дискурс и т.д.), понятие научно-популярный
РТД, являясь институциональным образованием, включает некоторый корпус
текстов, имеющих конкретную тематическую отнесенность (спорт,
гостеприимство, лечебный отдых, архитектура, история и др.), которая
реализована определенным набором лексических единиц (существительных,
глаголов, прилагательных и др.), и характеризуется определенной целевой
установкой и ориентацией на определенный круг потенциальных покупателей
рекламного продукта.
Стоит отметить, что научно-популярный рекламно-туристский дискурс,
также как научный дискурс обладает рядом особенностей: преобладанием
узкоденотативных слов, имеющих самую различную частеречную реализацию.
Хотя их можно было бы назвать терминами, но, на наш взгляд, они несколько
отличаются от последних. Так, термины имеют строгую и точную дефиницию,
обладающую четкими семантическими границами, поэтому значение ее
однозначное в пределах соответствующей классификационной системы, в то
время как узкоденотативные слова (УДС – далее) – это лексические единицы,
отобранные узким кругом специалистов, в большинстве случаев, которые
являются производными от терминов и употребляются исключительно в
определенной сфере общения.
Использование УДС в рекламных текстах помогают автору рекламы
более точно и однозначно передать содержание сообщения и достоверность
фактов адресату. Приоритетное положение в текстах РТД так называемых
нестойких сложных слов обусловлено несколькими причинами, во-первых,
прозрачностью смысловой структуры, т.е. возможность выведения значения
данного слова из значений образующих его элементов, дает возможность
четкого и ясного выражения мысли, что является непременным условием
изложения собственно «научного». Во-вторых, подобные слова, будучи
лексическими сочетаниями, имеют более обобщенное значение, нежели
синтаксические, т.е. словосочетания, имеющие описательный характер и
придающие высказыванию конкретность.
Кроме того, особого внимания заслуживает способ введения терминов
для неподготовленных читателей, стремясь добиться доходчивости и ясности,
автор объясняет новые понятия с помощью так называемого «внутриязыкового
перевода», т.е. способ сказать то же самое другими словами [Тер-Минасова
1981: 23].
Наряду с таким видом перевода, используются объяснения вводимых
понятий через ассоциации и сравнения с самыми простыми, всем известными
вещами.
По мере возрастания «сложности» текстов, ориентированных на узкий
круг читателей, все реже и сдержанней осуществляется «растолковывание»
значений «терминов». Автор вводит термины без какого-либо пояснения,
145
предполагая, что читатель обладает знанием денотативной системы данной
сферы [Назаренко 1987: 125].
Наряду с употреблением в текстах УДС и нестойких сложных слов, в
рекламных текстах туристской направленности преобладают так называемые
«дискурсивные маркеры» [Большакова, Баева 2004: 1], которые выступают в
роли «сигналов очередности и логической последовательности» [Большакова,
Баева 2004: 3] и общеупотребительная лексика (promenade, sumptuous, bureau,
functional, thematic, par excellence – an excellent, etc.), которая закладывает в
текст экспрессию, выраженной в эксплицитной заявке отправителя речи на
объективность, на достоверность сообщаемого.
Суммируя вышеизложенное, можно сказать, что научно-популярный
рекламно-туристский дискурс характеризуется как институциональное
образование, который имеет свой собственный лексикон, характеризуемый
рядом особенностей: 1) использование узкоденотативных слов и неустойчивых
сложных слов, которые на уровне подготовленного читателя, оперирующего в
какой-то степени принятым в данной сфере общения языковым «кодом»,
являются необходимыми для адекватной передачи информации, для реализации
функции общения, тем самым, способствуя формированию таких стилевых
черт как достоверность фактов; 2) широкое употребление внутриязыкового
перевода и введение «терминов» через ассоциации и сравнения обеспечивает
доступность изложения, а использование дискурсивных маркеров и
общеупотребительной лексики обусловлено очередностью и логической
последовательностью повествования, а также внутреннюю взаимосвязь между
предложениями, прозрачность текста.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Арнольд И.В. Стилистика Современного английского языка : Учебник для вузов. –
9-е изд. – М. : Флинта : Наука, 2009. – 384 с.
2. Баева Н. В., Большаков Е. И. Автоматический анализ дискурсивной структуры
научного текста. [Электрон. Ресурс : http://www.dialog-21.ru/Archive/2004/Bolshakova.htm]
3. Бове К., Аренс У. Современная реклама. – Тольятти : Издательский Дом Довгань,
1995.
4. Богатырева С. Т. Выделение предельных синтагматических единиц в стиле
научного изложения : автореф. дис. соиск. канд. филол. наук – М., 1983.
5. Голубева А. И. Скрепы как особый вид связочных средств и их функционирование
в научном тексте // Научная литература. Язык, стиль, жанры. – М. : Наука, 1985. – C. 272–280.
6. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М. : Наука,
1981. – 139 с.
7. Лазовская Н. В. Языковая игра в рекламном дискурсе : на материале русско- и
англоязычной рекламы : дис. к.ф.н. Саратов, 2007. – 163 с.
8. Литвинов А. В. Научный дискурс в свете межкультурной коммуникации //
Филология в системе современного университетского образования. Материалы научной
конференции 22–23 июня 2004 года. – Выпуск 7. – М. : Изд-во УРАО, 2004. – С. 283–289.
9. Назаренко А. Л. Реализация функции сообщения в научно-популярной литературе
(на материале английского языка) // Лингводидактические исследования. – М., 1987. –
С. 122–128.
146
10. Пирогова Ю. К. Современные творческие рекламные стратегии и их отражение в
тексте // Рекламный текст : семиотика и лингвистика. – М. : Изд. дом Гребенникова, 2000. –
270 с.
11. Севбо И. П. Сквозной анализ как шаг к структурированию текста // НТИ. – Сер. 2.
– 1989. – № 2. – С. 2–9.
12. Тер-Минасова С. Г. Малый синтаксис как средство разграничений стилей. – М.,
1981. – С. 24–29.
13. Шелия М. Д. Вопросы внутриязыкового перевода : дис. к.ф.н. – М., 1982.
14. ABBYY Lingvo 10 многоязычный электронный словарь 2004.
15. Longman Dictionary of Contemporary English. – Person Education Ltd., England, 2007.
Морослин П. В.
ТЕКСТ ИНТЕРНЕТА В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Интернет занимает все большое место в жизни современного человека.
Растет количество информации, типы текстов, формируются новые жанры
электронной коммуникации и др. Активное развитие технологий и увеличение
числа людей, регулярно пользующихся Интернетом, приводит к тому, что
Интернет постоянно меняется, это касается количества и содержания текстов на
языке, информационных предпочтений пользователей. Анализ показывает, что
Интернет все больше становится не только средством для поиска информации и
развлечений, но и средством активного общения, обучения, ведения бизнеса,
совершения покупок. Многими отмечается популярность социальных сервисов,
например, odnoklassniki.ru, v kontakte, принципиальной особенностью которых
является то, что содержание веб-ресурса создается при участии самих
пользователей Интернета.
Интересные лингвокультурологические особенности текстов в Интернете
выявляются при исследовании лингвистического оформления веб-страниц
[Атабекова 2003], использовании тех или иных типов гиперссылок [Дедова
2008], особенностей электронного общения в Интернете [Трофимова 2004;
Какорина 2007]. Исследования показывают, что наблюдаются
лингвокультурологические различия в способах хранения информации,
системах поиска, ориентированных на определенный язык, информационных и
тематических предпочтениях пользователей и др.
Данные об особенностях функционирования текстов в Интернете
приводят специальные статистические программные средства Интернета.
Интернет-статистика – это сервисы, позволяющие собирать и анализировать
различную информацию о посетителях веб-страницы. Информация собирается
из данных, предоставляемых сетевыми протоколами. Самым простым и
доступным способом сделать это является размещение на странице картинки-
счѐтчика посещений.
147
Интересные данные обнаруживается при сравнительном изучении
статистической информации. Наиболее популярными Интернет-ресурсами в
ноябре 2008 г. согласно данным информационного статистического
исследования фирмы ALEXA (www.alexa.com) в российском Интернете
являются: 1. v kontakte, 2. mail.ru, 3. yandex.ru, 4. odnoklassniki.ru, 5. rambler.ru,
6. google.ru, 7. narod.ru, 8. YouTube, 9. google, 10. livejournal. Согласно данным
той же фирмы в англоязычном Интернете наиболее популярными являются
поисковые системы, порталы просмотра видео и обмена файлами, а также
социальные сервисы (Facebook, Blogger.com) и интернет-покупки и платежи
(EBay, Amazon.com). В русскоязычном Интернете, согласно последним
исследованиям, наблюдаются следующие предпочтения, которые отражаются в
таком понятии, как рейтинги тематических сайтов. Так, согласно популярному
рейтингу ТОP 100 поисковой системы Rambler (www.rambler.ru) в ноябре 2008
в самые популярные ресурсы Интернета на русском языке входили: 1. СМИ и
периодика, 2. сервисы (почта, он-лайн переводчик, программа просмотра
фильмов ru.tube, ресурс для блогов.livejournal «Живой журнал»). Третье место
занимали сайты, связанные с товарами и услугами. Поисковая система Яндекс
показывает несколько иную картину популярности сайтов (см. www.yandex.ru).
Специальные программные средства, которые условно называются
«фильтры» позволяют получить общую статистику по сайту в целом и
подробные данные по отдельным сегментам аудитории и отдельным разделам
сайта. В качестве примеров использования фильтров для мониторинга и
анализа статистики сайта можно назвать:
– мониторинг поведения активной части аудитории;
– сбор статистики по отдельным разделам сайта;
– географическая принадлежность пользователя и адрес доступа (ip-
адрес);
– ссылка или поисковый запрос, по которому перешли на сайт;
– посещение определенной страницы сайта.
Важной характеристикой любого сайта является характеристика
ключевых слов. Поиск информации в Интернете, как известно, осуществляется
с помощью специальных поисковых систем. Поисковые машины (роботы) – это
специальные веб-узлы, которые занимаются поиском, сбором и
предоставлением пользователю информации, имеющейся на серверах. Работа
поисковых машин основана на использовании индексной базы данных (или
просто индексов). При поиске информации такой машиной ключевые слова,
содержащиеся в запросе пользователя, сравниваются с ключевыми словами,
хранящимися в базе данных. Результаты поиска зависят от того, насколько
полной является та или иная база данных.
Одной из принципиальных особенностей функционирования Интернета
является измеримость. Можно подсчитать количество сайтов, количество
обращений, трафик (т.е. маршрут движения по гиперссылкам), время работы с
тем или иным ресурсом и др. Специальными программными средствами
возможно подсчитать и количество ресурсов на тех или иных языках.
148
По оценке портала Яндекс, сегодня пользователи русскоязычного
Интернета просматривают страницы результатов поиска всех поисковых
машин более 1,9 миллиарда раз в месяц. Именно этот показатель – число
показов страниц в результате поиска – часто считают числом поисковых
запросов. Реальных запросов, конечно, меньше. К поисковым системам Рунета
задают около 48 миллионов запросов в день (при ежедневном просмотре
страниц в результате поиска более 63 миллионов раз) (см. rumetrika.rambler.ru).
Понятие рейтинга или посещаемости является одной из важных
характеристик эффективности того или иного веб-ресурса. Чем больше людей
посещает тот или иной ресурс, тем выше поднимается он в строках рейтинга.
Если этот сайт связан и с коммерческой деятельностью (продажа товаров,
услуг), то тем дороже становится публикация информации на нем, в том числе
и рекламного характера. Разработчики веб-сайтов используют специальные
приемы, специальные программные средства, создают ранжированные базы
ключевых слов с целью повышения посещаемости, а тем самым рейтинга того
или иного сайта.
Предназначение любого интернет-ресурса заключается в эффективном
достижении целей, определенных при его создании. Эффективность сайта, как
уже отмечалось, зависит от его содержания, определяется: числом посетителей
сайта (в частности, приходящих из поисковых серверов), скоростью и
удобством получения интересующей информации, количеством повторных
возвращений на данный сайт. Эффективность сайта также зависит от того,
насколько интересны статьи, удобна навигация, привлекателен дизайн и т.п.
Для оценки эффективности сайта собираются статистические данные
посещения данного ресурса, применяются различные методы математической
статистики для получения и обработки результатов.
Эффективность сайтов, ценность информации косвенным образом
сказывается и на распространении того или иного языка в Интернете. Чем
больше информации на том или ином языке, тем чаще пользователи
обращаются к данным ресурсам. Хотя, конечно, определяющим фактором
является количество людей, говорящих на том или ином языке. Оценка
распространения того или иного языка в Интернете в настоящее время может
осуществляться по двум параметрам: 1. количество и объем текстов на данном
языке, 2. количество посетителей Интернета, которые используют тот или иной
язык. Конечно, каждый из этих показателей имеет свои ограничения и
погрешности, хотя проведенные исследования выявляют четко выраженные
тенденции. Дальнейшие исследования лингвокультурологических
особенностей Интернета позволят определить общие и специфические
тенденции развития и изменения ресурсов Интернета на различных языках.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Атабекова А. А. Лингвистический дизайн WEB-страниц (сопоставительный анализ
языкового оформления англо- и русскоязычных WEB-страниц). – М. : Изд-во РУДН, 2003.
149
2. Дедова О. В. Теория гипертекста и гипертекстовые практики в Рунете. – М. : Изд-во
МГУ, 2008.
3. Трофимова Г. Н. Языковой вкус нтернет-эпохи в России : Функционирование
русского языка в Интернете : концептуально-сущностные доминанты . – М. : Изд-во Рос. Ун-
та дружбы народов, 2004.
4. Какорина Е. В. Язык Интернет-коммуникации // Сб. : Язык массовой и
межличностной коммуникации. – М. : Медиатека, 2007.
Моисеева И. Ю., Махрова Е. И.
ДИАЛОГИЧНОСТЬ КАК ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСКУРСА
Понятие дискурса в широком смысле (как комплексное коммуникативное
событие) есть коммуникативное событие, происходящее между говорящим,
слушающим (наблюдателем и др.) в процессе коммуникативного действия в
определенном временном, пространственном контексте. Это коммуникативное
действие может быть речевым, письменным, иметь вербальные и невербальные
составляющие. Значение дискурса в узком смысле (как текст или разговор)
обозначает завершенный или продолжающийся «продукт» коммуникативное
действие, его письменный или речевой результат, который интерпретируется
реципиентами. Дискурс в самом общем понимании – это письменный или
речевой вербальный продукт коммуникативного действия.
В современной лингвистике под дискурсом понимается или процесс
вербальной коммуникации, или любое высказывание, которое больше, чем
предложение, и в конкретной коммуникативной ситуации может быть равным
целому тексту. Последователи теории речевых актов и их последователи
представляют дискурс как определенную последовательность речевых актов,
связанные в глобальные и локальные текстовые структуры.
А. И. Варшавской было введено понятие дискурса – текста, при этом
дискурс трактуется как процесс языкового мышления, а текст как результат
этого мышления [Варшавская 1984: 29].
В лингвистике разговорной речи существует и такое понимание дискурса,
когда термин обозначает определенный вид устных высказываний, не имеющих
четкого грамматического оформления и характеризующихся структурной
незавершенностью.
Широко обсуждаемой в лингвистической литературе проблемой:
является сопоставление понятий «текст» и «дискурс». Так, текст
рассматривается как результат коммуникации и коммуникативного поведения,
которое неизбежно оставляет в нем те или иные «следы» [Горбаневски 2002].
М. Л. Макаров предлагает употреблять термины «текст» и «дискурс» как
синонимы, оставляя за последним «подчеркнутую процессуальность»
[Maкapов 2003: 9].
Дискурс определяется как сложное коммуникативное явление,
включающее кроме текста еще и экстралингвистические факторы (знания о
мире, культуре, мнения, задачи, цели адресанта), необходимые для понимания
150
текста. Точкой зрения ряда ученых является понимание дискурса как процесса,
отражающего особенности взаимодействия между коммуникантами.
Суть дискурса, состоящая в отражении процесса взаимодействия,
выражается в определении его как текста, погруженного в ситуацию общения.
В современной лингвистической литературе термины текст и дискурс
используются параллельно и недостаточно четко разграничиваются. Часто
дискурс противопоставляется тексту по принципам динамики и статики, с
одной стороны, и ситуативной обусловленности, с другой. Текст в контексте
общения понимается во многих современных исследованиях как дискурс, а
текст в изоляции от контекста общения, понимается как текст.
Согласно Н. Д. Арутюновой, «дискурс – это речь, погруженная в жизнь».
[Арутюнова 1990: 137]. В таком понимании дискурс – текст и коммуникативно
значимые обстоятельства, в которых этот текст реализуется. В этом случае
дискурс рассматривается как последовательная цепь речевых, как совокупность
актов вербальных и невербальных действий. При таком подходе важное место
занимают ситуативные характеристики общения, и, прежде всего
характеристики участников коммуникативного процесса.
Дискурс является центральным моментом человеческой жизни «в
языке», того, что Б. М. Гаспаров называет языковым существованием: «Всякий
акт употребления языка − целое произведение или реплика в диалоге −
представляет собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого
опыта [Гаспаров 1996: 11].
Личностные характеристики участников дискурса или по-другому
коммуникантов представляют собой неразрывное единство социальных,
национально − культурных, индивидуальных, исторически сложившихся
характеристик, о6щечеловеческих особенностей сознания, выражения,
поведения. В. И. Шаховский отмечает, что индивидуальная интерпретация
смыслов в диалоге зависит от меняющейся компетенции участников общения,
от того, что они думают и чувствуют, осознавая мир и свое место в нем
[Шаховский 1987: 130].
Понимание дискурса в социолингвистике – это общение людей в рамках
определенной коммуникативной сферы, рассматриваемое с позиций их
принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той
или иной стандартной ситуации. В данном случае разграничивается личностно
ориентированное и статусно ориентированное (институциональное) общение.
В современном социуме представляется возможным выделить деловой,
технический, административный, юридический, политический, военный,
рекламный, спортивный, научный виды институционального дискурса.
В реальном общении люди постоянно переходят от одной
коммуникативной ситуации к другой и, соответственно, от одного типа
дискурса − к другому, иначе общение не может состояться. Это происходит
произвольно, подсознательно, мы не замечаем этого перехода.
Сущность общения не в одностороннем воздействии говорящего на
слушающего, а в сложном коммуникативном взаимодействии двух субъектов:
общение − «это не сложение ... параллельно развивающихся деятельностей, а
151
именно взаимодействие субъектов» [Ломов 1984: 252]. Дискурс является одним
из проявлений важной человеческой деятельности − коммуникации. Он
представляет собой коммуникативное событие, смысл которого состоит во
взаимодействии участников коммуникации посредством вербальных текстов
и/или других знаковых комплексов в определенной ситуации и определенных
социокультурных условиях общения.
Коммуникация является специфичным видом общения цель, которого в
решении когнитивно-практических задач путем обоюдного информационного
обмена. В таком случае можно говорить о том, что любой дискурс по своей
социальной сути диалогичен и является местом развития взаимоотношений и
взаимосвязей между различным людьми, участвующими в данном дискурсе.
В современной науке диалог − интереснейший феномен не только
человеческого общения, но также бытия, поведения, восприятия и сознания.
Являясь определенной формой общения и выполняя все его функции, диалог
обладает своей спецификой, обеспечивающей ему особую роль в организации
жизни и существования людей в обществе. В более узком своем значении
диалог понимается как конкретное событие общения, при котором происходит
как бы «размыкание» ценностного мира человека, прорыв личностей навстречу
друг другу, фиксируемый в философском контексте такими понятиями, как
«коммуникация», «я-ты отношения», а в русле гуманистической психологи
соотносится с идеями открытого общения. В этом значении диалогичность –
конкретное жизненное событие и является как бы моментом актуализации
человеком своей природы.
Глобальное понимание диалога и диалогических отношений в отечественной
филологии восходит к трудам М. M. Бахтина. По словам М. М. Бахтина,
диалогические отношения являются «почти универсальным явлением,
пронизывающим всю человеческую речь и все отношения и проявления
человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение ... Чужие
сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи − с
ними можно только диалогизироватъ, общаться …» [Бахтин 1972: 71]. Из этого
следует, что любое общение диалогично по своей природе.
Осмысление диалога и диалогических отношений характерно для науки
конца ХХ в. Распространение понятия диалог так велико, что практически вся
социальная сфера пронизана диалогическими отношениями: диалог культур,
диалог экономический, диалог политический диалог межэтнический, духовный
диалог. Диалог самоценен, М. М. Бахтин рассматривает его как условие
взаимодействия субъектов. Именно диалог позволяет проникнуть в мир другого
и через него в себя, это способ духовно развивающего общения, позволяющий
преодолеть то расстояние, которое создает отчуждение между людьми. В
процессе диалога коммуникант реализует свою индивидуальную личностную
позицию.
Участники диалога объединены в нечто целое, представляющее собой
сложную форму речевого взаимодействия, в которой переплетаются прямые и
обратные связи, идущие от партнеров. Отдельные исследовaтeли
подчеркивают, что диалог развивается в процессе содержательного
152
взаимодействия с другими людьми. Овладение диалогом − это формирование
способности слышать и понимать собеседника, быть заинтересованным
соучастником деятельности. Именно диалог является наиболее развитой
формой непосредственного общения личностей.
Диалогическое высказывание представляет собой основную и наиболее
естественную форму использования языка для достижения говорящим
определенных коммуникативных и практических целей. Диалогические
отношения служит необходимым условием рационального взаимодействия для
большинства сфер коммуникативной и практической деятельности. Только в
диалоге возможно полное взаимопонимание, и только диалог способен
обеспечить пространство, достаточное для полной реализации
коммуникативной инициативы участников [Семененко 1996: 5].
Для современной языковой действительности характерно, что диалог в
самых разнообразных проявлениях получает широкое распространение даже в
тех сфера, которые отличались монологичностью. Все более прочные позиции
занимают диалогические жанры: беседы, записи разговоров «круглого стола», в
электронных средствах массовой информации, на страницах газет и журналов.
В современном мире диалог становится наиболее востребованной формой
коммуникации, передачи информации, общения и отношений между людьми,
так как рушатся многие прежние границы, преграды или просто ограничения, и
расширяется поле социального действия. Это необходимое условие для
развития межличностных, межкультурных, межгосударственных отношений:
экономических, политических, социальных, культурных.
В процессе диалогического общения реализуется ситуация «лицом к
лицу», создающая предпосылки для самореализации каждой вступающей в
контакт языковой личности. Диалоговые формы обладают высоким
прагматическим потенциалом. Диалогические дискурсы чаще всего бывают
непосредственно включены в реальный деятельностный контекст. Почти
никогда диалог не может быть разыгран по нотам. «Мы говорим, что мы
«ведем» беседу; однако чем правдивее эта беседа, тем в меньшей степени
«ведение» зависит от того или иного собеседника, что выяснится в 6eceдe этого
никто не знает заранее. Все это означает, что у разговора своя собственная воля
и что язык несет в себе свою собственную истину...» [Гадамер 1988: 446].
Диалог не исключает моментов неожиданности и непредсказуемости
результатов коммуникации. Постоянно возрастающая роль диалогичного
общения доказывает расширение границ диалогической коммуникации.
Достаточно часто понятие «диалог» используется без ограничения
смысловой нагрузки, представляя собой явление социальной жизни людей.
Диалог все больше осознается не только как элементарная система построения
отношений, но и как сложный, многофункциональный, многоуровневый,
многоплановый феномен, процесс или явление с широкой областью
применения. Возможно именно поэтому проблемы построения,
функционирования и распространения диалога, стали предметом обсуждения
на всех уровнях и во всех сферах жизни.
153
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Артюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. − М. :
Советская энциклопедия, 1990. − С. 136−137.
2. Бахтин М. М Эстетика словесного творчества. − М. : Сов. Россия, 1972. – 320 с.
3. Варшавская А. И. Смысловые отношения в структуре языка (на материале
современного английского языка). − Л. : Изд-во Ленинград. гос. ун-та, 1984. − 158 с.
4. Гадамер Х. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. − М. :
Прогресс, 1988. − 704 с.
5. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. – М. :
Новое литературное обозрение, 1996. – 352 с.
6. Горбаневский М. В. Язык конфликта. – М. : ГЛЭДИС, 2002. − 356 с.
7. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. − М. :
Наука, 1984. − 449 с.
8. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. − М. : ИТДГК «Гнозис», 2003. − 280 с.
9. Семененко Л. П. Аспекты лингвистической теории монолога. − М. : МГЛУ, 1996. −
326 с.
10. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка.
− Воронеж : Изд-во ВГУ, 1987. − 192 с.
Николаева Т. Г.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ЗАИМСТВОВАНИЙ
В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ
В процессе исторического развития человеческие языки постоянно
вступали и продолжают вступать в определенные контакты друг с другом.
Языковым контактом называется взаимодействие двух или более языков,
оказывающее какое-либо влияние на структуру и словарь одного или многих из
них.
В настоящее время интерес лингвистов сосредоточен на русско-
английском языковом контакте. Появление большого количества иноязычных
слов английского происхождения, их быстрое закрепление в русском языке
объясняется стремительными переменами в общественной и научной жизни.
Усиление информационных потоков, появление глобальной компьютерной
системы Интернета, расширение межгосударственных и международных
отношений, развитие мирового рынка, экономики, информационных
технологий, участие в олимпиадах, международных фестивалях, показах мод –
все это не могло не привести к вхождению в русский язык новых слов.
Открытость нашего общества приводит к значительному расширению
кругозора и объема знаний россиян, к улучшению знаний в области
иностранных языков. Активизировались деловые, торговые, культурные связи,
расцвел зарубежный туризм; обычным делом стала длительная работа наших
специалистов в учреждениях других стран, функционирование на территории
России совместных русско-иностранных предприятий. Возросла необходимость
154
в интенсивном общении с людьми, которые пользуются другими языками. А
это – важное условие не только для непосредственного заимствования лексики
из этих языков, но и для приобщения носителей русского языка к
интернациональным (а чаще – созданным на базе английского языка)
терминологическим системам [Арбекова 1977: 78].
В настоящее время английский язык является тем языком, который играет
большую роль как ведущее средство международного общения, как источник
распространения слов. Именно поэтому использование английского языка как
ведущего средства международного общения является неоспоримым фактом.
Для развития почти каждого естественного языка характерен процесс
заимствования слов из других языков. Тем не менее, и к самому этому
процессу, и в особенности к его результатам – иноязычным словам носители
языка часто относятся с подозрительностью [Криворучко и др. 1998: 134]. Для
начала XXI века характерно расширение сфер международных контактов, при
котором английский язык становится языком международного общения.
Тенденция к употреблению слов, пришедших из английского языка, вместо
русских со схожей, а порой и идентичной семантикой, начала проявляться с
середины XX века и была названа В. В. Виноградовым «американобесием»
[Григорян 2005: 63]. Особенно она усилилась в 1980-90-х годах и продолжается
до сегодняшнего дня.
Согласно словарю С. И. Ожегова, англицизм – это слово или оборот речи
в каком-нибудь языке, заимствованные из английского языка или созданные по
образцу английского слова или выражения [Ожегов 1983: 34].
Англицизмы в конце ХХ века проникли в русский язык стремительно и в
больших количествах. Проблема состоит не в качестве отдельного слова, а в
количестве заимствованных англицизмов, которые входят в язык сотнями
тысяч. Такого потока иноязычной лексики русский язык не испытывал никогда.
Это не может не вызвать определенной тревоги за судьбы словарного состава
русского языка [Гиляревский 1985: 45].
Заимствования, будучи по большей части словами книжными или
специальными, употребляются главным образом в жанрах книжной речи, в
текстах научного и технического характера. В последнее время главным
источником языкового материала стали современные средства массовой
информации. Пролистывая журналы или смотря телевизор, любой человек
неизбежно сталкивается с множеством слов английского происхождения.
В соответствии с критерием оправданности употребления в русском
языке можно выделить 3 основных типа англоязычных заимствований:
1) Слова, которые пришли в язык, чтобы назвать новые предметы, новую
реалию или термин, имеющий интернациональный характер. Их употребление
в речи в большинстве случаях оправдано: тостер, инаугурация, коктейль.
2) Слова иноязычного происхождения, имеющие синонимы в русском
языке. Их проникновение в язык создаѐт лексическую избыточность и может
мешать пониманию смысла. С течением времени один из этих элементов
утверждается в активном составе языка, а другой отходит на второй план
языковой системы. Это может привести к тому, что по прошествии нескольких
155
десятилетий в русском языке может оказаться большое количество слов
английского происхождения, вытеснивших их исконно русские эквиваленты
[Маркова 1994: 57].
Так, могут быть вполне заменены русскими эквивалентами следующие
англицизмы:
– названия некоторых явлений музыкальной культуры и культуры
вообще, например, хит – «популярная песня» (от англ. hit «успех, удача»);
сингл – «песня, записанная отдельно» (от англ. single – «один, единственный»);
– названия некоторых профессий, получившие распространение
в последнее время: секьюрити – «охрана» (от англ. security «безопасность»;
провайдер – «поставщик» (от англ. provider с тем же значением);
– термины, употребляемые в косметологии: лифтинг – «подтяжка»
(от англ. lifting «подъѐм, поднимание»), пилинг – «чистка лица» (от англ. peeling
«очищение, чистка»).
Употребляемые немотивированно слова английского происхождения
часто являются агнонимами – словами, значение которых непонятно,
неизвестно большинству носителей языка). Зачастую они требуют специальной
расшифровки, семантизации средствами родного языка. Подобная лексика
засоряет наш язык, ведѐт к непониманию речи, к тому же она легко может быть
заменена русскими аналогами [Пичхидзе 1992: 78].
Засоряют нашу речь и варваризмы – слова иноязычного происхождения,
употребляемые с сохранением их фонетического и графического облика.
Иногда ими просто пестрит речь российских корреспондентов, теле-
и радиоведущих, хотя найти русский эквивалент не представляет большого
труда [Тиббэнам 2001: 73].
3) Слова, напечатанные в газетах или журналах английскими буквами.
Эти слова являются ещѐ менее понятными большинству людей, чем
предыдущая группа.
Уже сегодня в России остро стоит проблема засилья англицизмами,
мы безграмотно пишем, наши дети мало читают. Сегодня перед обществом
стоит задача максимум – укоренить в сознании людей, что правильно и красиво
говорить по-русски модно и престижно [Криворучко и др.: 1998].
Таким образом, многочисленные англицизмы и американизмы,
проникающие в нашу речь – это явление закономерное, отражающее
активизировавшиеся в последнее десятилетие экономические, политические,
культурные, общественные связи и взаимоотношения России с другими
странами. С другой стороны, в погоне за всем иностранным, в стремлении
копировать западные образцы мы всѐ больше теряем свою самобытность, в том
числе и в языке. Вследствие этого теряется интерес к родному языку, русской
литературе и культуре. А в среде молодежи наблюдается косноязычие,
снижение грамотности, языковой и общей культуры. Язык – это явление живое,
изменяющееся. Процессы, происходящие в нем, закономерны, но, по мнению
большинства лингвистов, необходимо, по возможности, обходиться средствами
русского языка, не прибегать к иноязычным элементам, не отдавать дань моде.
156
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Арбекова Т. И. Лексикология английского языка. – М. : Высшая школа, 1977.
2. Гиляревский Р. С. и др. Иностранные имена и названия в русском тексте :
справочник / Р. С. Гиляревский, Б. А. Старостин. – Изд. 3-е, испр. и доп. – М. : Высшая
школа, 1985.
3. Григорян А. Е. Культура речи. Американобесие уходит? // Русская речь. – 2005. –
№ 1. – С. 62–68.
4. Криворучко Т. О. Англицизмы : угроза или необходимость? / Т. О. Криворучко,
Т. О. Адильбаева // Филологические науки. Язык, речь, эволюция. – 1998. – № 7.
5. Маркова Е. О неологизмах англоязычного происхождения в современном русском
языке. – М. : Высшая школа, 1994.
6. Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. – 14 изд. – М. :
Русский язык, 1983. – 816 с.
7. Пичхидзе Т. С. Плюсы и минусы англоязычных заимствований // Новый мир. –
1992. – № 4.
8. Тиббэнам П. К вопросу о стилистической маркированности англицизмов в
современном русском словоупотреблении // Сборник филологического факультета. –
Красноярск, 2001.
Орлова Т. А.
ИНФОРМАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ГРАФИКИ
ЭЛЕКТРОННЫХ ВЕРСИЙ ДРАМАТИЧЕСКОГО ТЕКСТА
(НА МАТЕРИАЛЕ ПЬЕС АМЕРИКАНСКИХ АВТОРОВ ХХ ВЕКА)
Если рассматривать совокупный состав графических вариаций,
использованных в электронных версиях современных американских пьес в
сравнении с их типографскими изданиями, то следует заметить, что диапазон
графических приѐмов, применяемых в компьютерных текстах несколько шире,
нежели в их печатных аналогах. Наряду с цветным шрифтом в электронных
текстах пьес используется и цветной фон, на котором презентуются списочный
состав имѐн действующих лиц и указание хронотопа, а так же информация от
автора (не имеющая никакого отношения к самому тексту) в виде
комментариев, касающихся театральной постановки спектакля и сведений об
авторском праве. В использовании цвета электронный драматический текст
(ДТ) сближается с графикой театральных программок.
Интересно отметить тот факт, что 4 интернетовских версии современных
американских пьес имеют своеобразную пространственную конфигурацию,
расположенную в плоскости экрана компьютера, которая представляет собой
стихотворную форму. Отмеченное явление текстовой трансформации следует
рассматривать как смелый эксперимент, на который способен гипертекст.
Такие действия над ДТ как его презентация в стихотворной форме или
членение на пронумерованные текстовые сегменты не были зафиксированы ни
в одном из американских или отечественных печатных изданиях. Выявленный
факт можно попытаться соотнести со спецификой организации письменного
пространства в сети Интернет, в котором можно осуществлять различного рода
157
трансформации над текстовым построением. Кроме того, в половине из
рассмотренных компьютерных версий (в 11 из 23) современных американских
пьес авторские ремарки указываются в квадратных скобках, что совершенно не
свойственно американским печатным изданиям, а в отечественных изданиях
встретилось лишь единожды. Данное явление сложно прокомментировать
однозначно. Возможно, его также следует рассматривать как одну из
особенностей электронного текста, противопоставленного печатному аналогу.
В любом случае оно уже заложило основы традиционного графического
представления электронного ДТ, и всякое последующее нарушение этих основ
может осложниться своеобразными информативными нюансами.
Графические модификации электронного ДТ наряду с обозначенными
особенностями печатного текста содержат много традиционных решений в
своѐм исполнении, которые сближают его с типографским изданием.
Совокупный состав графических приѐмов, использованных в интернетовских
версиях современных американских пьес также может быть прокомментирован
в тех же самых пунктах:
1. шрифтовое варьирование.
2. приѐм отбивки персонажных реплик и авторских комментариев друг от
друга.
3. принцип разнообразия при сочетании различных приѐмов для
интернетовских версий является более вариативным:
– двойная капитализация
– одинарная капитализация в сочетании с жирным шрифтом
– одинарная капитализация в комбинации с курсивом
– двойная капитализация в сочетании с жирным шрифтом
– одинарная капитализация в сочетании с цветным шрифтом
– одинарная капитализация в сочетании с подчѐркиванием
– одинарная капитализация в сочетании с цветным шрифтом.
4. принцип следования графически информативных долей текста заметен
только при сопоставлении печатных изданий и их интернетовских версий.
Совпадение графического оформления в печатных и компьютерных текстах
американской драмы рассматриваемого периода, можно отнести на счѐт
регламентированных традиционных графических решений ДТ независимо
материального носителя текста.
Представленный обзор графических модификаций электронных версий
американских пьес ХХ века позволяет сделать вывод, что компьютерная
графика располагает более разнообразным арсеналом средств, применяемых к
текстам. Диапазон шрифтового варьирования, использованного в электронных
драматических текстах в отличие от печатных изданий, содержит ещѐ и
цветовые обозначения, делающие обозначаемые текстовые структурные
единицы более информативными. Помимо этого, наблюдаемые нетипичные
конфигурации компьютерных текстов пьес свидетельствуют о возможности их
внешнего (иллюзорного) трансформирования в тексты других жанров и, в
частности, поэтического жанра. Последний момент не находит другого
158
объяснения, кроме «графической игры» электронного издателя, вольно или
невольно продуцирующего ещѐ один информативный блок в графике ДТ.
Панфилова С. С.
КНИЖНЫЙ ГИПЕРТЕКСТ
КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
В настоящее время лингвистика концентрирует внимание на совершенно
новых аспектах функционирования текста, во все большей мере отражающих
особенности современной коммуникативной ситуации. Следствием этого
положения оказывается перемещение текста в гипертекстовое пространство,
когда проблема текста начинает восприниматься как проблема взаимодействия
текстов, оказывающих друг на друга не только опосредованное, но и самое
непосредственное воздействие. Конкретное выражение этот процесс находит в
структуре книжного гипертекста, где публикуемый художественный текст
окружается дополнительным информационным слоем, состоящим из
сопроводительных текстов, принадлежащих другим функциональным стилям.
Проблема гипертекста, в целом рассматриваемая в современной
лингвистике как средство нелинейного представления информации,
приобретает в наши дни самое множественное проявление, затрагивая также
печатную книгу как традиционный носитель художественного текста. В этом
смысле и трактуется понятие книжного гипертекста, который представляет
собой нелинейную структуру, где информация публикуемого художественного
текста по разным каналам коррелирует с информацией текстов,
сопровождающих его в конкретной книге.
Проблема взаимодействия текстов, таким образом, вступает в тесное
соприкосновение с проблематикой литературной коммуникации. Специфика
современной литературно-коммуникативной ситуации заключается, однако, в
том, что на внетекстовом уровне круг коммуницирующих лиц значительно
расширяется через подключение к диалогу «автор – читатель» разнообразных
рецензентов и комментаторов, порождающих собственные текстовые
построения, целью которых является не только толкование базового
художественного текста, но и вполне отчетливое намерение воздействовать на
его понимание читателем. Поскольку в современной издательской практике
принято снабжать базовый художественный текст целой подборкой
сопроводительных материалов, то можно утверждать, что практически каждое
издание такого текста предъявляется читателю в обрамлении сложной
прагматически направленной информации. Примечательно, что число и состав
сопроводительных текстов имеет устойчивую тенденцию к увеличению,
обнаруживая при этом заметную эволюцию в самых разных апелляциях к
базовому тексту. В этом смысле первостепенную значимость приобретает
установление степени и характера влияния сопроводительных текстов на
смысловую структуру художественного текста, представляющую собой
главную величину в континууме литературной коммуникации.
159
Рубайло Ю. В.
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ АНАФОНИИ
КАК ЯВЛЕНИЯ ЯЗЫКА
Анафонические исследования являются одним из приоритетных
направлений в изучении фоники текста. Как известно, научный подход к
изучению анаграмм в лингвистике XX века связан, в первую очередь, с именем
Фердинанда де Соссюра. Он видел в анаграммах ведущий принцип построения
текстов на индоевропейских языках. Все способы организации стиха Соссюр
рассматривал, как результат стремления связать стихотворную лексику с
фоникой слова-темы. Явление анаграмм Соссюр находил и в прозе. При таком
подходе к анаграмме как к зашифрованному в тексте слову-теме возникает
вопрос об обоснованности выделения анаграмм. Ф. де Соссюр пытался найти
объективные критерии для выявления анаграмм, однако отмечал, что нет
никакой возможности дать окончательный ответ на вопрос о случайности
анаграмм. Довольно распространенным является мнение о том, что
анаграмматические идеи появились в России в начале XX века независимо от
швейцарского лингвиста. А В. С. Баевский называет Вяч. Иванова первым, кто
исследовал явление анаграмм одновременно с де Соссюром под названием
«звукообразов». По мнению А. В. Пузырева, понятие звукообраз в толковании,
близком к соссюровскому, впервые использовал Д. И. Выгодский в статье «Из
эвфонических наблюдений» (Бахчисарайский фонтан, 1922 г.). Важно отметить,
что отечественный исследователь исходил из объективно представленных в
тексте слов, и такой подход характерен для российских филологов начала века.
Кроме того, вопросы звуковой структуры поэтической речи были весьма
актуальны и активно обсуждались и символистами, и филологами формальной
школы (ОПОЯЗ, 10–20 годы XX века). Не используя термин «звукообраз»,
отечественные исследователи (О. Брик, В. Брюсов, Л. П. Якубинский, А. Белый,
Р. Якобсон, Ю. Н. Тынянов) пользовались понятием «словесной
инструментовки», «лейтмотивной инструментовки», высказывали идеи о
«пронизывании» стиха звуками, о звуковых повторах в стихе. Заметим, что
после 30-х годов вопросы фоники разрабатывались без видимого влияния
соссюровских идей или работ Брика, Белого, Якобсона. Новый всплеск
интереса к анаграммам наблюдается в 70–80-е годы. Целесообразно выделить
работы, в которых подчеркивается преемственность идей Соссюра об
анаграммах, но снимается вопрос об анаграммировании как осознанном самими
поэтами приеме: В. Н. Топоров, Вяч. Вс. Иванов, В. С. Баевский, А. Д. Кошелев,
Е. Н. Котляр, Т. М. Николаева, З. А. Тураева, Г. В. Расторгуева, и др. Под
анаграммой эти исследователи понимают зашифрованное в тексте слово (не
обязательно сознательно). Анаграмма представляется исследователям,
свернутым текстом. Ведущей функцией анаграммы признается функция слово-
темы. Долгое время анаграмматические исследования оценивались рядом
160
лингвистов и литературоведов весьма критически. Главным возражением было
отсутствие объективных критериев выделения анаграмм.
В настоящее время продолжается активное изучение анаграмм.
Появляются новые переводы, новые работы, связанные с анаграмматическими
идеями Ф. де Соссюра. Скептицизм по отношению к анаграмматическим
исследованиям сменяется поиском закономерностей и критериев определения
анаграмм. Перспективным представляется такой подход к явлению анаграмм,
который ограничивает произвольность выделения анаграммы в тексте и
интегрирует идеи Ф. де Соссюра и отечественных ученых начала века. Этот
подход реализован в работах А. В. Пузырева; в частности в монографии
«Анаграммы как явление языка: Опыт системного осмысления» (А. В. Пузырев
1995). Используя методологию системного осмысления предмета, А. В. Пузырев
представляет анафонию (анаграммы) «как явление языка, развивающееся на
собственной основе и проходящее в своем развитии через четыре ступени
своей сущности (уровни мышления, языка, речи и коммуникации) и пять
целевых подсистем, которым соответствуют генетический, логический,
психолингвистический (а также психологический, статистический),
функциональный и идиолектный аспекты» (А. В. Пузырев 1995: 7). Под
анафонией ученым понимаются звуковые повторы, направленные на слово-
тему. Тематическое слово может быть материально выраженным (значительно
чаще) или нулевым. Если слово-тема является нулевым, то звуковые повторы,
воспроизводящие звучание этого слова, представляют собой криптограмму.
Наше исследование опирается на основные теоретические положения
концепции анафонии А. В. Пузырева и является одной из первых попыток
применить эту теорию для исследования конкретных прозаических идиолектов,
а также для выявления идиолектных и идиостилевых параметров анафонии.
Рубцова О. В.
СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ФРЕЙМА “URBAN SPACE”
КОНЦЕПТА “SPACE” В ЖАНРЕ НАУЧНОЙ ФАНТАСТИКИ
(НА ПРИМЕРЕ КЛАССИЧЕСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ
АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)
Множество известных лингвистов, занимающихся структурными
исследованиями концепта, представляют его в виде многослойного образования
с ядром (главный, основной смысл концепта) внутри.
Структура концепта может выражаться через фреймы. Фрейм-это
единица знаний, организованная вокруг некоторого понятия. Фрейм содержит
данные о существенном, типичном и возможном для представления
стереотипной ситуации.
Фреймы делятся на слоты – элементы ситуации, которые конкретизируют
определенный аспект фрейма и отражают все объекты и события,
характеризующие его.
161
Анализируя фреймо-слотовую структуру концепта ―space‖ в
художественных произведениях жанра научной фантастики, следует выделить
несколько основных составляющих его фреймов: ―planet space‖, ―maths space‖,
―social space‖, ―urban space‖ и т.д.
Фрейм ―urban space‖ включает слоты с субъектной, объектной
характеристикой, характеристикой места, передается через ассоциативные
ряды, образы и сенсорные понятия. Нередко авторы дают оценку явлениям
используя слотовую структуру.
Благодаря фреймо-слотовому анализу концепта ―urban space‖, наглядно и
точно выявляется смысл события или фрагмента текста.
Русяева М. М.
КОНЦЕПТ «ЗВУК» КАК ПРЕДМЕТНО-ОБРАЗНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ
КОНЦЕПТА «АВТОР» (НА МАТЕРИАЛЕ «ПЕСНИ О НИБЕЛУНГАХ»)
При исследовании концепта «автор» нельзя обойти вниманием такой
важный элемент авторского сознания как восприятие действительности,
зафиксированный в тексте через серию сенсорных образов. Описания форм,
цвета тех или иных предметов, их вкусовые или фактурные свойства,
производимые ими звуки образуют сенсорные образы. Выделяют пять групп
сенсорных образов: зрительные (визуальные), слуховые, тактильные
(осязательные), вкусовые, обонятельные [Журавлева 1996: 143]. В данной
статье речь будет идти о слуховой составляющей сенсорной образности, как
одной из наиболее часто встречающейся в тексте «Песни о Нибелунгах», и
образующей текстовый концепт «звук».
Наиболее часто слуховые образы встречаются в описании различного
вида сражений. При этом автор часто уточняет акустический характер образа
через обращение к глаголу horen:
0203,2 do horte man vo/n\ hurte erdiezen manigen rant
слышали от толчков загудели многие края (щитов)
0203,3 vñ ovch von scharfpen sw/er\ten d/er\ man da vil geslouc
а также острия мечей воинов, которые там часто сшибались
Следует сказать, что автор использует разные глаголы звучания для
передачи разных оттенков звука. Так, например, для обозначения звука
громкого, звонкого автор использует глагол schellen – звенеть, и производное
от него существительное schal – звон:
0804,1 Vil schilde hort man schellen da zem burgetor
Много щитов слышат звенят там у ворот замка
0804,2 von stichen vñ von stozen ...
от уколов и столкновений
Следует отметить, что выбор автором того или иного глагола звучания не
случаен, и зависит от описываемого источника звука. Как видно из
вышеперечисленных примеров глагол schellen – звенеть и существительное
162
schal звон употребляются для обозначения звона щитов и ломающихся копий. В
схожих ситуациях употребляется глагол erdiezen – зазвучать, раздаться (гулко),
doz – шум. При этом данный глагол употребляется преимущественно для
обозначения звука расходящегося на большом пространстве, например:
0187,1 )D((o sluch d/er\ herre Sifrit daz al daz velt erdoz
Ударил Зигфрид так что все поле зазвучало
Другие глаголы erklank -зазвучать, зазвенеть или klank-звучать, звенеть
используются для обозначения звука издаваемого мечами во время битвы:
2027,2 vñ ovch von den swerten vf helme lvoter klanc
а также от мечей на шлемах рѐв зазвучал.
Звуками наполнена и мирная жизнь героев. Особенно часто в мирной
жизни звучит различного происхождения звон:
0248,3 si stunden von den rossen nid/er\ fur den sal
Они стояли перед конями внизу в зале.
0248,4 ze liebem antpfange man horte vrolichen schal
Любимых встречали слышали радостным звоном
Интересно, что в описании мирной жизни наблюдается большее
разнообразие различных звуковых образов. В «Песни» присутствуют звуки
издаваемые различными музыкальными инструментами:
0815,1 Lvot uñ ane maze manic pusvon erdoz
Громко и без меры много тромбонов загудело.
0815,2 von trumben vñ floyten wart d/er\ schal so groz
От барабанов и от флейт был звук большой
Также примечательно, что автор вводит текст героя владеющего умением
играть на скрипке. При этом в иерархии персонажей его можно причислить
если не к главным, то к очень близким к главным. Применительно к данному
персонажу автор использует имя нарицательное – videlare – скрипач. Особенно
показательна сцена его игры на скрипке перед решающим боем, в котором все
они должны погибнуть:
1878,1 Vnd/er\ <die> tvr des hvses saz er vf den stein
Под дверью дома сел он на камень.
1878,2 chvner videlære div svnne nie beschein
Смелее скрипача солнце никогда не видело.
1878,3 do im d/er\ seiten doenen so svozlich erchlanch
Тут он струны сделал (заиграл по струнам) так сладко зазвучали струны.
1878,4 die stolzen ellenden sagten im des grozen danc
Гордые чужестранцы сказали ему большое спасибо.
1879,1 Do chlvngen sine seiten daz al daz hvos erdoz
Звучали его струны так, что весь дом звучал.
1879,2 sin ellen zv d/er\ fvoge div beide warn groz
Его физическая сила и музыкальные способности были большими.
1879,3 senfter vñ svezer videln er began
Успокаивающе и слаще стал он играть на скрипке
1879,4 do enswebter an dem bette vil manigen sorgenden man
неподвижными стали (заснули) на кроватях многие мужи
163
Сцена охоты также наполнена звуками. Однако, данные звуки имеют
естественное происхождения, а выражение antwrte berge vñ ovch d/er\ tan можно
понимать как образное для обозначения эха. Таким образом, в данном примере
автор строит пейзажную зарисовку с помощью звуковой образности:
0949,1 ))D((o hortens allenthalben lvdem uñ doz
отовсюду слышались звуки и гул.
0949,2 von lvten vñ ovch von hunden d/er\ schal was so groz
От людей и от собак звук был такой большой
0949,3 daz in da von antwrte berge vñ ovch d/er\ tan,
что его отвечали горы и ели
Часто герои сами слышат что-либо в описываемой ситуации, которая на
базе еѐ сенсорного решения приобретает особую мотивированность излагаемых
событий. С точки зрения текстовой номинации, отмечаемые таким образом
признаки внеязыковой ситуации свидетельствуют о достаточно развитом
приеме текстопостроения, включающем причинно-следственные связи разного
уровня, а именно чувственно воспринимаемого и аналитического,
мотивирующего принятие того или иного решения персонажем:
1641,1 Beidenthalp d/er\ strazen vñ hinden vaste nnach
С обеих сторон улиц а также позади
1641,2 hvofslege si horten dem volche was ze gach
стук копыт они слышали, поскольку преследователи были быстры.
1641,3 do sprach d/er\ chvne Danchwart man wil hie vns bestan
Сказал смелый Данкварт, нас хотят настигнуть,
1641,4 nv binden vf die helme daz ist ratlich getan
подвяжите шлемы приготовьтесь к бою
Таким образом, наличие в «Песни о Нибелунгах» различных
текстопостроительных моделей создания слуховых образов свидетельствует о
достаточной развитости предметно-чувственного блока текстового концепта
«автор».
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Журавлева Е. И. Языковые средства создания образности поэтического текста.
Сенсорные образы и их значение (на материале стихотворения Р. М. Рильке «Spanische
Taenzerin») // Проблемы культуры, языка, воспитания. – Архангельск : 1996. – Вып. 2. –
С. 143–145.
2. На языке оригинала использовано Интернет-издание : Das Nibelungenlied nach der
Handschrift C, hg. v. U. Hennig, Tübingen, 1977. www.blb-karlsruhe/Die Nibelungen-Handschrift
C digital – Aventiuren.htm (Перевод выполнен автором статьи).
Савина Е. В.
ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА В РОССИИ
164
Интерес к переводу как к самостоятельному явлению в нашей стране
возник в 20-х годах XX века. Тогда начали вырабатываться общие принципы, с
которыми согласилось большинство исследователей, и зародилась сильная
школа художественного перевода.
На первом этапе теоретического освоения проблемы перевода большое
влияние имели идеи К. Д. Бальмонта, А. А. Блока, А. А. Потебни, но самый
заметный след оставил В. Я. Брюсов. Положения, обозначенные в его статье
«Фиалки в тигеле» (1905), будут развиты впоследствии теоретиками
художественного перевода, и в первую очередь это касается понятия «метод
перевода», под которым автор понимал «выбор того элемента, который
считаешь наиболее важным в переводимом произведении» [Брюсов 1955: 189].
Вопреки сложившемуся на тот момент мнению, Брюсов настаивал на
осознанном выборе переводчиком элементов для перевода, а не на следовании
традиции. Переводческая и критическая деятельность Брюсова уникальна тем,
что совмещает в себе два противоположных подхода. На первом этапе своей
переводческой работы он придерживался принципа «золотой середины», то
есть пытался избежать двух крайностей: вольности и буквализма. Но
программа позднего Брюсова – это борьба за то, чтобы «в переводе можно было
указать не только каждую фразу или стих, соответствующий подлиннику, но и
каждое слово, и каждую грамматическую форму...» [Гаспаров 1971: 103].
Сознательно поставленным перед собой заданием для Брюсова стал буквализм.
Этот уникальный опыт давал пишу для размышлений и споров еще долгое
время.
В 1930–40-е годы проблемой перевода серьезно занимались А. В. Федоров,
М. П. Алексеев, A. M. Финкель, К. И. Чуковский, А. А. Смирнов. На этот
период приходится расцвет переводческой деятельности М. Л. Лозинского,
С. Маршака, Ю. Тынянова, под руководством И. А. Кашкина начинает работать
группа переводчиков с английского языка: В. М. Топер, Ф. Лорие,
Н. Л. Дерузес и др. Одновременно появляются и переводы, ориентированные на
строгую передачу формальных особенностей оригинала. Это «Песнь о
Роланде» в переводе Б. И. Ярхо и романы Диккенса в переводах и под
редакцией Е. Л. Ланна. Но эти работы вызвали серьезную полемику, вследствие
которой еще увереннее был сформулирован тезис о том, что переводы должны
хорошо звучать по-русски.
После 1953 года появилось два направления: художественным переводом
занялось литературоведение, всеми остальными видами – лингвистика, которая
претендовала и на создание единой теории перевода. В рамках
литературоведения продолжали работать Чуковский, появляются статьи
Кашкина; чуть позже переводятся книги И. Левого, Г. Р. Гачечиладзе,
появляются работы Е. Г. Эткинда; интересны и размышления самих
переводчиков – В. В. Левика и Л. В. Гинзбурга. Большое значение имели
сборники «Мастерство перевода», которые выходили с 1959 года и создавались
как «творческая трибуна» для дискуссий и обмена мнениями о важнейших
проблемах теории и истории перевода. Принципы, выработанные вначале,
уточняются и дополняются.
165
Проблема понимания подлинника была обозначена в
литературоведческом направлении некоторыми положениями, с которыми
были согласны все. Чтобы правильно понять оригинал, переводчик должен
обладать способностью к эмпатии, то есть уметь почувствовать переводимого
автора, проникнуться его мыслями и чувствами, взглянуть на мир его глазами:
«...если переводчик не сумеет увидеть всю ситуацию так же конкретно, так же
реально, как видел ее автор, не сумеет актерски перевоплотиться, то есть
психически настроиться в унисон Бодлеру, Гете или кому-нибудь другому, он
потерпит жестокую неудачу» [Левик 1959: 269]. Как развить в себе эту
чувствительность, не упоминается, говорится лишь, что подобная
«общежительность ума» [Чуковский 1988: 47] свойственна далеко не всем и
только избранные мастера обладают широким творческим диапазоном и
способны воссоздавать произведения различного характера [Гачечиладзе 1980:
99]. Но задача переводчика будет облегчена, если он выберет автора по себе,
обладающего схожим мировоззрением и близкой манерой письма:
«переводчику не следует браться за переводы тех авторов, которые по своему
темпераменту и по характеру своего дарования чужды или враждебны ему». В
противном случае переводчик переделывает автора под себя. Эта мысль была
подробно развита Чуковским на примере переводов Бальмонта из Шелли и
Уитмена.
Абсолютное большинство исследователей художественного перевода
отмечали, что помимо личностных характеристик переводчик должен обладать
и обширными знаниями. Он должен хорошо изучить культуру оригинала, быть
знакомым с биографией автора и его творчеством, желательно даже с
творчеством литературного направления, к которому автор принадлежал.
Причем не исключается, что переводчик может понять автора лучше его
самого. О том, что в переводе надо передать как сознательные, так
бессознательные намерения автора, писали К. И. Чуковский, Г. Р. Гачечиладзе,
Л. Н. Смирнов.
С середины 1960-х годов намечается новый подход, связанный с
интересом к психологическим аспектам проблемы и к процессу перевода.
Мысль о том, что причина переводческих удач кроется в психотипической
схожести автора и переводчика, была высказана Чуковским еще в 1919 году, но
впервые как самостоятельная эта проблема была поставлена в статье
Б. С. Мейлаха «Психология художественного перевода как научная проблема»
(1966). Данная работа была реакцией на статью более раннюю,
«Четверостишие на верстаке», написанную польским поэтом и переводчиком
Ю. Тувимом и представляющую собой попытку эксплицировать и поэтапно
анализировать процесс создания переводного произведения. Подобный опыт
самоанализа был тогда необычен и нов, тем более что процесс перевода
зафиксирован очень подробно и правдиво. Размышления Тувима сделали
очевидным, что результат перевода напрямую зависит от психологических
процессов восприятия переводчиком подлинника и что переводчик подбирает
эквиваленты оригиналу, не только руководствуясь интуицией, но и опираясь на
рациональный анализ. Продолжением этих размышлений стала статья
166
В. Коптилова «Этапы работы переводчика» (1971), в которой справедливо
замечается, что без учета психологии переводческого творчества трудно
установить конкретные причины достижений и ошибок переводчика.
Исследователь не разделяет мнения о том, что переводчик может силой своей
интуиции перевоплощаться в автора оригинала. Коптилов также доказал, что
процесс создания перевода нельзя рассматривать ни как исключительно
научную, ни как исключительно художественную деятельность.
Развитие психологического подхода к переводу в рамках науки о
литературе на современном этапе мы находим в работах В. П. Белянина,
который экспериментально подтверждает, что переводчик выбирает текст
согласно своим субъективным характеристикам, либо, выбрав текст неблизкого
ему типа, видоизменяет его согласно собственной эмоциональной доминанте.
Зачастую это осуществляется бессознательно, ведь текст есть «реализация в
словесном творчестве авторского подсознания. Автор не столько выбирает
стиль, сколько стремится проявить себя и свое видение мира в стиле, который
он создает» [Белянин 2006: 45].
Таким образом, в литературоведении герменевтический подход к
изучению текстов – один из основных, а интерпретация – фундаментальный
метод работы с произведением слова. Любая литературоведческая концепция
перевода учитывает проблему понимания подлинника, потому что творческая
личность переводчика стоит в центре исследования. Если литературоведческие
теории подчеркивают многообразие возможных прочтений, то лингвисты как в
языке, так и в отраженном в нем предметном мире ищут наиболее общее.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Белянин В. Н. Психологическое литературоведение. Текст как отражение
внутренних миров автора и читателя : Монография. – М. : Генезис, 2006. – 320 с.
2. Брюсов В. Я. Фиалки в тигеле. Избранные сочинения в 2 тт. – М. : Худож. лит-ра,
1955. – Т. 2 : Переводы. Статьи. – С. 186–192.
3. Гаспаров М. Брюсов и буквализм // Мастерство перевода : Сб. восьмой. – М. : Сов.
писатель, 1971. – С. 88–128.
4. Гачечиладзе Г. Р. Художественный перевод и литературные взаимосвязи : 2-ое изд.
– М. : Сов. писатель, 1980. – 255 с.
5. Левик В. В. О точности и верности // Мастерство перевода. – М. : Сов. писатель,
1959. – С. 254–275.
6. Чуковский К. И. Высокое искусство. – М. Сов. писатель, 1988. – 352 с.
Старкина О. А.
РОЛЬ ИРОНИИ В БРИТАНСКОМ МЕНТАЛИТЕТЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
БРИТАНСКИХ АВТОРОВ)
167
Менталитет – это характер народа, о котором писал Вильгельм фон
Гумбольдт [Гумбольдт 1985: 134], находящий отражение не только в языке, но
и в литературе, религии, во всех проявлениях духовной жизни нации.
Для данного исследования наибольший интерес представляют те черты
британского менталитета, которые непосредственно относятся к иронии или
связаны с ней.
Слова «держи себя в руках» поистине можно назвать едва ли не главной
заповедью англичан. Чем лучше человек умеет владеть собой, тем, на их
взгляд, он достойнее. В радости и в горе, при успехе и при неудаче он должен
сохранять «жѐсткую верхнюю губу» (stiff upper lip), то есть оставаться
невозмутимым хотя бы внешне, а еще лучше, если и внутренне.
Приведѐм пример: Вустер, главный герой рассказов Вудхауза, с
очередной своей неудачей не теряет самообладание и относится иронично к
себе; более того, эта ирония выражается не только к собственной персоне, но и
ко всей британской нации, еѐ способу мышления:
―– Then the only thing I can do is square the shoulders and face the inevitable.
– Yes, sir.
– Like some aristocrat of the French Revolution pooping into tumbril, what?
The brave smile. The stiff upper lip.‖ [Wodehouse 2008: 209].
Важную при этом роль играет самоирония, весьма распространѐнный
способ поведения англичан, который почти никогда адекватно не
воспринимается иностранцами. Данный вид насмешки имеет целью повеселить
собеседника в ущерб собственному престижу. Ярким примером тому является
Бертрам Вустер, главный герой, ведущий повествование рассказа от лица
автора, который часто прибегает к приѐму самоиронии. Он уверен в себе,
делает храбрые попытки доказать своѐ мастерство слова и дела, но в итоге
попадает в неловкие ситуации. Что и заставляет его иронизировать над собой:
―– It is more than a good idea, Jeeves, – I said. – It is a pip.
(Several days later)
You know, the older I get the more firmly do I become convinced that there is
no such thing as a pip in existence. …….. He (Wooster) has seen too much of life to
be certain of anything.” [Wodehouse 2008: 206].
“She would realize how much better off she would be, teamed up with a
fellow like Bertram Wooster, who, whatever his faults, at least walked on the
pavement and looked up and down a street before crossed it.‖ [Wodehouse 2008:
148].
Очень часто самоиронию можно встретить в произведении Дж. Остин
«Гордость и предубеждение». Она выражается прежде всего отношением
автора к своей эпохе, в основном в авторской речи. С беспощадной иронией
показывает Остин общество, мысли и чувства которого полностью подчинены
материальным соображениям. С этого приѐма начинается данное произведение:
―It is a truth universally acknowledged, that a single man in possession of a
good fortune must be in want of a wife‖. [Austen, 1961: 23].
Англичане никогда не будут говорить прямо. В английской культуре
принято делать тонкие намѐки, вести ироническое общение. «Это
168
единственное, на что способны мы, англичане. Мы наслаждаемся и упиваемся
«отстраняющими» приемами в общении – говорим странными, потешными,
чудными голосами, произносим всѐ как бы в кавычках, используем намеки и
аллюзии, говорим неполными предложениями и, прежде всего, используем
иронию. Простая, прямая, недвусмысленная речь воспринимается как
тревожный сигнал и дурной тон – как своего рода мещанство и филистерство»
[Филлипова 2002: 71].
Англичане постоянно готовы к восприятию невыраженной информации,
к возможному несоответствию того, что говорится и что подразумевается. Они
используют преуменьшение и недосказанность, говорят загадками, передают
информацию взглядом. Приведѐм пример:
― – He is as fine a fellow, – said Mr. Bennet, as soon as they were out of the
house, – as ever I saw. He simper, and smirks, and makes love to us all. I am
prodigiously proud of him.” [Austen 1961: 322].
Из контекста же следует, что мистер Беннет далеко не гордится им и уж
совсем не считает его замечательным парнем.
Итак, закреплению иронии в характере английской нации способствовали
самообладание, использование в речи недосказанности и самоирония.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. – М. : Прогресс, 1985. – 449 с.
2. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / Б. А. Серебренников,
Е. С. Кубрякова, В. И. Постовалов и др. – М. : Наука, 1988.– 216 с.
3. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. – М. : Academia, 1998.– 429 с.
4. Филлипова М. М. Парадоксы и стереотипы межкультурного общения
представителей русской и британской культур // Вестник Московского Университета. Серия
9. Филология. – № 3. – 2002. – С. 64–83.
5. Austen J. Pride and Prejudice. – M. : Foreign Languages Publishing House, 1961. – 387 p.
6. Wodehouse P. G. Very Good, Jeeves. – London : Arrow Books, 2008. – 297 p.
Стройков С. А.
ЭЛЕКТРОННЫЙ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ ГИПЕРТЕКСТ
“THE FREE DICTIONARY”
В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В конце XX века представление и передача информации стали
осуществляться посредством электронного гипертекста, представленного на
экране компьютерного монитора. Электронный гипертекст стал новой
материальной формой носителя информации, средством представления еѐ в
нелинейном виде, однако большинство исследователей, занимающихся
проблемами гипертекста, пытается найти аналогии в пределах книжной
коммуникации, сопоставляя традиционный письменный текст и электронный
гипертекст. Так, М. Визель утверждает, что гипертексты вовсе не были
169
порождены компьютером [Визель: http://www.litera.ru/slova/viesel/visel-ht.html].
Тем не менее, разделяя точку зрения О. В. Дедовой [Дедова 2006: 10], мы
полагаем, что формальное, поверхностное совпадение специфических черт
электронного гипертекста и характеристик некоторых традиционных книжных
изданий не является достаточным для вывода об их полной идентичности.
Впервые электронный гипертекст был отделен от книжного гипертекста и
от традиционного бумажного текста в работе О. В. Дедовой «О гипертекстах:
«книжных» и электронных». Исследователь называет текстовую нелинейную
информацию, порождаемую и воспринимаемую в пределах компьютерного
дискурса, электронной. С еѐ точки зрения, электронным следует считать текст,
который создается с учетом того, что он будет не только храниться, но и
тиражироваться в электронном виде. Такой текст на своем пути от автора к
читателю не должен с необходимостью конвертироваться в традиционный
бумажный текст. Как следствие, он может быть воспринят в полном объеме
только с экрана компьютерного монитора. Это обусловлено тем, что
информационной сущностью обладают не только его структурные единицы, но
и связи между ними, установленные автором, и в этом смысле гипертекст
является разновидностью семантической сети как формальной модели
представления знаний. Возникновение такого электронного текста, как
отмечает О. В. Дедова, связано с появлением и развитием глобальной
информационной сети Интернет. Будучи реализацией определенной стратегии
представления письменного текста, гипертекст является достаточно
специфическим явлением с точки зрения собственных текстологических
характеристик [Дедова 2003: 112–113].
Р. К. Потапова также утверждает, что для создания и существования
настоящего гипертекста необходима сложная техническая среда, и,
следовательно, гипертекст в полном объеме может быть реализован только в
электронном виде. Техническая среда обеспечивает необходимую быстроту
предъявления выбираемых фрагментов, ведь чтобы естественный процесс
чтения не нарушался, любой фрагмент, выбранный в качестве продолжения
читаемого текста, должен предъявляться читателю практически мгновенно
[Потапова 2002: 280–281].
Под электронным гипертекстом А. Андреев понимает возможность
объединения электронных текстов посредством гиперссылок (а также
объединение текста с графикой, цветом и звуком). Автор утверждает, что
связывание это подобно ссылкам в словарях; важно, однако, что
1) перемещение к следующему фрагменту в электронном гипертексте может
занимать не больше времени, чем перемещение к следующему слову в обычном
тексте; таким образом, следующий документ, полученный по ссылке, может
восприниматься как часть (продолжение, расширение) предыдущего; 2) в
отличие от обычного бумажного текста, таких продолжений у каждого
фрагмента может быть несколько, что приводит к разнообразным формам
нелинейной организации текста [Андреев: http://www.netslova.ru/andreev/setnet].
По нашему мнению, в наиболее полном объеме все основные
характеристики гипертекста реализуются в новом средстве представления
170
лингвистических и энциклопедических знаний, а именно в электронном
лексикографическом словаре-энциклопедии ―The Free Dictionary‖, который
представлен в сети Интернет по адресу http://www.thefreedictionary.com. Под
термином «электронный лексикографический гипертекст» мы понимаем
некоторый нелинейно организованный объем лингвистической и
энциклопедической информации, обладающий текстовыми характеристиками,
структурными и функциональными особенностями, интегрирующий
непересекающиеся информационные ресурсы, между которыми могут быть
установлены однонаправленные и перекрестные ссылки.
Лингвопрагматический анализ [Стройков 2008] вышеуказанного
электронного лексикографического гипертекста позволил заключить, что ―The
Free Dictionary‖ является одним из средств межкультурной коммуникации и,
следовательно, может быть рассмотрен в контексте межкультурного
пространства. Кроме того, словарь-энциклопедия, выполняя коммуникативную
функцию, позволяет формировать межкультурную компетенцию. Данный
вывод основывается на том, что, во-первых, в состав исследуемого
лексикографического источника информации входят английский, испанский,
немецкий, французский, итальянский, китайский, португальский, голландский,
норвежский, русский и греческий словари; и, во-вторых, в состав словаря-
энциклопедии ―The Free Dictionary‖ теперь входит и языковой форум
(http://forum.thefreedictionary.com/), который позволяет человеку из любой
страны обсудить вопросы лингвистического и энциклопедического характера,
что способствует общению между представителями различных человеческих
культур. Форум также представлен разделами вышеуказанных языков, кроме
того, проведенное исследование показало, что, например, при обсуждении
вопроса перевода компьютерных терминов в русскоязычном разделе форума
зарегистрированы участники из Литвы, Великобритании, России и Тайвани.
Таким образом, анализ электронного лексикографического гипертекста
―The Free Dictionary‖, который мы также рассмотрели в контексте
межкультурного пространства, позволил сделать вывод, что ―The Free
Dictionary‖, являясь удобной современной формой представления
лингвистических и энциклопедических знаний, выполняя коммуникативную
функцию, представляя собой многоязычный словарь-энциклопедию, и позволяя
любому человеку обмениваться лингвистическими и энциклопедическими
знаниями с помощью форума, способствует общению между представителями
различных культур и помогает, тем самым, формировать межкультурную
компетенцию.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Андреев А. CETERAтура как ее NET: от эстетики Хэйана до клеточного автомата –
и обратно [Электронный ресурс] / А. Андреев. – Режим доступа
http://www.netslova.ru/andreev/setnet/, дата доступа – декабрь 2006.
2. Визель М. Гипертексты по ту и эту сторону экрана [Электронный ресурс] /
М.Визель. – Режим доступа http://www.litera.ru/slova/viesel/visel-ht.html, дата доступа – июнь
2006.
171
3. Дедова О. В. О гипертекстах: «книжных» и электронных // Вестник Московского
университета. Сер. 9. Филология. – М., 2003. – № 3. – С. 106–120.
4. Дедова О. В. Лингвосемиотический анализ электронного гипертекста (на материале
русскоязычного Интернета) : автореферат дис. … докт. филол. наук. – Москва, 2006.
5. Потапова Р. К. Новые информационные технологии и лингвистика : Учебное
пособие. – М. : МГЛУ, 2002. – 576 с.
6. Стройков С. А. Лингвопрагматические характеристики англоязычного
электронного лексикографического гипертекста : на материале словаря-энциклопедии ―The
Free Dictionary‖ : автореферат дис. ... кандидата филологических наук. – Самара, 2008. – 23 с.
Торговкина Т. А.
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ
В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ТЕКСТА
Наиболее сложную задачу при работе с текстом, как на русском, так и на
иностранных языках представляет собой его лингвистический анализ, так как
само это понятие вызывает много научных споров, и вопрос о методах и
способах лингвистического анализа остается открытым. В общих чертах, ЛА
(лингвистический анализ) подразумевает совокупность этапов работы с
текстом, которые взаимодополняют друг друга. Целью ЛА, в зависимости от
вида текста, является либо «выявление системы языковых средств, с помощью
которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание
литературно-художественного произведения», либо «выявление зависимости
отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого
воздействия» [Львов 1999], либо анализ содержательно-тематической
структуры текста, с учетом разных принципов и подходов, а также
«прагматической семантики, которая предопределяет выбор средств выражения
и оказывает влияние на семантику отражения в соответствии с интенцией
автора» [Ионова 2005]. Под ЛА текста понимается также анализ его
«текстуальности», где текстуальность это «формирующееся при чтении
однонаправленное прагматическое поле, позволяющее воспринимать
последовательность речевых единиц как текст» [Глазков 2009].
Таким образом, процесс ЛА текста это сложная, многоэтапная работа,
которая, в настоящее время, может быть значительно облегчена
использованием в ней НИТ, в частности компьютерных программ,
направленных на обработку текстовых данных и лингвистический анализ.
Выделяют три типа подобных программ: лингвистические технологии и
системы, утилиты лингвистического анализа текста (морфология,
синтаксис), утилиты статистического анализа текста. К первому типу
относится ряд поисковых программ (AskNet, Google Desktop, Яndex.Server,
Galaktika-ZOOM, Арион, и др.), реализующих полный (графематический,
морфологический, синтаксический, семантический) или частичный
лингвистический анализ на русском и/или английском языках. Второй тип
включает в себя программы синтаксического и морфологического анализа
172
предложений русского, английского и других языков (Link Grammar Parser,
Mystem, LingSoft, Cíbola/Oleada, StarLing, Russian Morphological Dictionary), а
также программы математического анализа структуры текста
(Лингвоанализатор), генерации синтаксически корректных предложений
(Forson, a sentence generation tool), склонения слов и словосочетаний
(Склонятель) и др. К третьему типу относятся программы построения
конкордансов для одного или двух сравниваемых текстов (MonoConc/
ParaConc, WordSmith Tools), утилиты, реализующие стилистическую проверку
текстов (Fresh Eye, Худломер), программы построения словарей (FRQDictW,
netXtract), программы поиска рифм (Rhymes) и др.
К подобным программам относится TextAnalyst – персональная система
автоматического анализа текста, которая предназначена не только для
смыслового поиска информации, но также для формирования электронных
архивов, реферирования текстов, создания полнотекстовой базы информации с
гипертекстовой ссылкой. Данная программа позволяет выстраивать
семантическую сеть понятий, выделяемых из обрабатываемого текста, со
ссылками на контекст, анализировать текст путем построения иерархического
дерева тем/подтем, затрагиваемых в тексте.
Для удобства работы весь интерфейс TextAnalyst построен на базе трех
взаимосвязанных «окон»: окно значимых элементов текста, окно отсылок к
предложениям текстов, окно анализируемых текстов. При выборе закладки
«cемантическая связь» можно увидеть сеть основных понятий, которая служит
представлением смысла текста и основой для всех видов дальнейшего анализа.
В сеть включены не все термины текста, а лишь наиболее значимые, несущие
основную смысловую нагрузку. Аналогичным образом представлены и
смысловые связи между понятиями текстов – отражаются лишь наиболее явно
выраженные из них. Поэтому, с одной стороны, сеть достаточно полно
описывает смысл текстов, а с другой – позволяет отбросить несущественную
информацию и представить содержание в сжатом виде. При этом каждое
понятие, повторявшееся в различных местах текста, оказывается представлено
в единственном узле сети. В этом узле также собирается разбросанная
информация, касающаяся понятия – формируется список предложений, в
которых оно употреблялось. Аналогичным образом собирается информация по
смысловым связям каждого понятия – в виде списка всех связанных с ним в
тексте понятий, дополненного предложениями, в которых отражаются данные
связи. Таким образом, обработанный в программе текст позволяет увидеть всю
информацию по каждому понятию, в результате чего, передвигаясь по
смысловым связям от понятия к понятию, мы имеем возможность исследовать
лишь интересующие места текстов, избегая лишней информации. Каждый
элемент сети характеризуется числовой оценкой (т.н. «смысловой вес»).
Ближайшее к понятию число представляет его смысловой вес. Его значение (от
1 до 100) показывает, какую роль играет понятие для смысла всего текста – как
много информации в тексте касается данного понятия. Максимальное значение,
говорит о том, что понятие является ключевым и представляет важнейшую
тему текста. Минимальное, близкое к единице значение показывает, что
173
соответствующая тема лишь вскользь упомянута в тексте и в нем очень мало
информации, относящейся к данному понятию. Второе число, стоящее перед
смысловым весом, представляет вес связи от понятия в вершине раскрытого
списка к выбранному. Вес связей также всегда принимает значение от 1 до 100.
Большое значение веса связи от одного понятия к другому, близкое к 100,
указывает на то, что подавляющая часть информации в тексте, касающаяся
первого, касается в тоже время и второго понятия – первая тема почти всегда
излагается в контексте второй.
Если сеть понятий недостаточно организованно представляет текст,
можно воспользоваться функцией «тематическая структура», которая
описывает содержание анализируемых текстов в виде иерархии связанных тем
и подтем. Все темы и подтемы выражены в терминах исходных текстов и
соответствуют узлам сети понятий. Однако связи между понятиями
односторонни и направлены от главного понятия к подчиненным. В результате,
представление тематической структуры оказывается иерархическим – от
каждой темы раскрываются связи только к ее подтемам, от них – к подтемам
следующего уровня и т.д., вплоть до самых незначительных тем, уже не
имеющих связей. Тематическая структура, таким образом, имеет вид древа, в
корне которого стоят главные темы, в ветвях – их подтемы, и каждая ветвь
дерева заканчивается. Общий вид тематической структуры отражает
смысловую структуру текстов.
Для самого быстрого ознакомления с содержанием текстов можно
воспользоваться услугой автоматического реферирования, предоставляемой
TextAnalyst. Формируемый реферат содержит список наиболее информативных
предложений текстов (тезисов). Конечно, это еще не полноценный реферат, так
как тезисы в основном не связаны между собой стилистически, а просто
выбраны из текстов и расположены в порядке их встречаемости. Однако и
такой подстрочник реферата оказывается достаточно информативным, чтобы
составить общее представление о тексте и уяснить его основные мысли. Кроме
того, все предложения реферата снабжены отсылками к соответствующим
местам исходных текстов, что позволяет просмотреть контекст интересующего
тезиса. Подробность реферата можно легко настраивать, изменяя количество
формирующих его предложений. При этом каждое предложение реферата
характеризуется относительной степенью значимости во всем тексте.
Таким образом, на определенном этапе ЛА, использование программ типа
TextAnalyst позволяет автоматически получить следующие результаты:
– определить основную идею и тему текста на основании ключевых слов
– определить главную и второстепенные идеи\темы текста
– выявить семантическую сочетаемость ключевых слов текста
– определить частотность употребления того или иного
словосочетания\термина
– получить ключевую информацию в сжатом виде (реферат)
– отметить особенности авторского стиля (в художественном тексте),
выявить стилистически-окрашенные элементы текста, определить эпоху
повествования и др.
174
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка:
Пособие для студентов пед. вузов и колледжей. – М. : Изд. центр Академия : Высш. шк.,
1999. – 271 с.
2. Ионова С. В. Основные принципы содержательно-тематического анализа текста
[Электронный ресурс] // Ионова : Lingvistic.ru. URL :
http://linguistic.ru/index.php?op=content&module=main&id=167 (11/07/2005)
3. Глазков А. Текст и текстуальность [Электронный ресурс] // Глазков : [персон. сайт].
– [Б.м., б.г.]. – URL: http://zawkaf.narod.ru/text.htm (20.03.09).
4. TextAnalyst Tutorial : Учебник по TextAnalyst. – НПИЦ «МикроСистемы» URL :
www.analyst.ru
Чубарова Ю. Е.
ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ДИСКУРСИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ
В настоящее время в лингвистике все более утверждается выдвинутое
французским культурологом М. Фуко представление о дискурсе как совокупности
всего высказанного и произнесенного [Фуко 1996: 4]. Как справедливо отмечает
М. Макаров, «широкое употребление дискурса как родовой категории по
отношению к понятиям речь, текст, диалог сегодня все чаще встречается в
лингвистической литературе, в то время как в философской, социологической или
психологической терминологии оно уже стало нормой» [Макаров 2003: 50]. В
статье 1999 года автор данного доклада отмечал: «Так понятый дискурс и
должен, на наш взгляд, стать предметом лингвистики дискурса, в отличие от
лингвистики текста, и очевидно, что еще только предстоит определить способы
его изучения» [Ревзина 1999: 33]. В докладе предлагается понятийная система
лингвистики дискурса.
Дискурс мыслится как субстанция, которая не имеет четкого контура и
объема и находится в постоянном движении. Назначение понятийного аппарата
лингвистики дискурса состоит в том, чтобы обеспечить доступ к его
структурообразующим параметрам. К ним относятся производство и
потребление дискурса, коммуникационное обеспечение, формы существования
дискурса, дискурсивные ансамбли (термин М. Фуко), типы взаимодействия
дискурсивных ансамблей.
1. Производство и потребление дискурса. Каждый член языкового
социума вносит вклад в материальную субстанцию дискурса своим языковым
опытом и каждый член языкового социума является потребителем дискурса.
Порождением и распознаванием человек обязан важнейшей когнитивной
способности – языку. В дискурсе человек участвует как языковая личность. Это
понятие, не находящее определенного места в имеющейся понятийной системе,
должно быть с полным правом переадресовано лингвистике дискурса. Под
языковой личностью следует понимать совокупность знаний и умений,
175
которыми располагает человек для участия в дискурсе. Сюда относятся знание
возможных ролей в коммуникации, владение первичными и вторичными
речевыми жанрами и соответствующими им речевыми тактиками и речевыми
стратегиями. Конкретное наполнение этих характеристик является основой
естественной типологии языковых личностей.
2. Коммуникационное обеспечение. Подобно обитаемому
географическому пространству земли, дискурс пронизан «путями сообщения» –
каналами коммуникации. Универсальным, но и наиболее уязвимым для
сохранения является устный канал, следом за ним, по времени появления в
истории цивилизации, идут письмо, радио, телевидение, интернет. Канал
коммуникации не безразличен к дискурсивному вкладу носителей языка и
является одним из оснований для возможных разделений субстанции дискурса
(устный, письменный, интернет-дискурс).
К коммуникационному обеспечению следует отнести и сам код-язык, ибо,
в самом объемлющем плане, материальную субстанцию дискурса составляют
разные языки. Языковая концептуализация, в которой воплощаются
национальный менталитет и картина мира, служит основанием для разделения
дискурса по национальному признаку (ср. русский дискурс).
3. Формы существования дискурса. Формами существования дискурса
являются материальные реализации речевых жанров, первичный перечень
которых был предложен М. М. Бахтиным. Форма существования прямым
образом влияет на возможность удержания в дискурсе «инвестиционных
вкладов» и «отложенного» возвращения в дискурса. В истории цивилизации
наиболее надежными хранителями дискурса являются книгохранилища,
которые в ХХI в., возможно, уступят более экономным и емким способам.
4. Дискурсивные ансамбли (разновидности дискурса). Дискурсивные
ансамбли формируются на пересечении коммуникативной и когнитивной и
собственно языковой составляющей дискурса. К коммуникативной
составляющей относятся возможные позиции и роли, которые предоставляются
в дискурсе носителям языка – языковым личностям. К когнитивной
составляющей относится тип знания, содержащийся в дискурсивном
сообщении. Дискурсивные ансамбли находятся в окружении дискурсивных
сообществ, в основании которых лежит принцип «семейного сходства».
Находясь в постоянном движении, дискурс никогда не делится без остатка на
взаимоисключающие дискурсивные сообщества.
5. Дискурсивные процессы. Дискурсивные процессы обеспечивают
устойчивость дискурса и открытость новым вложениям, что составляет основу
его бытования во времени. Понятие интертекстуальности, несовместимое со
структурной парадигмой, находит адекватное место в лингвистике дискурса.
Интертекстуальность имеет три основные формы – прямой, модификационныи
и мутационный повтор. Прямой повтор во всех разновидностях дискурса
подтверждает тождественность дискурса самому себе и, в форме цитирования,
представляет разновидности дискурса как взаимопроницаемые и открытые для
взаимодействия. Другие типы повторов представляют и реализуют
деривационные процессы в дискурсе. По отношению к дискурсу перевод может
176
рассматриваться как дискурсивный процесс, благодаря которому частично
устраняются границы национальных дискурсов и определяются приоритеты
дискурса «всемирного» – прежде всего это священные тексты.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Макаров М. Основы теории дискурса. – М., 2003.
2. Ревзина О. Г. Язык и дискурс // Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. – 1999. –
№ 1.
3. Фуко М. Археология знания. – Киев, 1996.
Шестеркина Н. В., Кувшинова Ю. Н.
КОНЦЕПТ “FRAU” В ЛЮБОВНОЙ ЛИРИКЕ
НЕМЕЦКИХ МИННЕЗИНГЕРОВ
В настоящее время существует немало работ по исследованию гендерных
характеристик (О. А. Воронина, А. В. Кирилина, Н. А. Шведова и др.). Все они,
как правило, ориентированы на современность, а особенности гендерных
концептов поведения в прежние эпохи обходятся исследователями стороной.
Однако именно особенности изменения и становления гендерных отношений в
прошлые эпохи привели к современному состоянию гендерных концептов
поведения. Таким образом, «весь информативный объем текста содержит
комплексную характеристику культурной эпохи, т.е. совокупного культурного
этапа бытийного процесса человечества, индивида-автора, этноса, социума и
пр.» [Шарикова 2002: 178–190].
Рассмотрим некоторые гендерные характеристики концепта «женщина»,
зафиксированные в средневерхненемецких текстах любовной лирики –
миннезанге (Minnesang – ист., лит. «любовная рыцарская поэзия».). Миннезанг
возник в эпоху позднего средневековья и был представлен двумя
направлениями: 1) направление, возникшее под влиянием немецкой народной
песни (Dorfpoesie); в нем воспевается «низкая любовь» («niedere Minne»). Этот
период относится к середине XII века; 2) куртуазное направление, возникшее
под влиянием лирики трубадуров (Франция); в нем воспевается «высокая
любовь» («hohe Minne»). Этот период относится к концу XII–XIII вв., времени
расцвета куртуазии.
Во времена правления Фридриха Барбароссы (1152–1190 гг.) немецкое
рыцарство освободилось от господства церкви и создало свою светскую
культуру. В истории литературы эта эпоха получила название рыцарской,
придворной эпохи или расцвета средневековой поэзии. Носителем рыцарской
культуры была аристократия. Придворное общество состояло
преимущественно из дворян. Следовательно, придворная литература
создавалась дворянами и для дворян, а главной фигурой был придворный
рыцарь (Ritter). Изначально «Ritter» это тяжеловооруженный всадник.
Немного позднее это понятие приобрело большое моральное значение, но
177
отношение рыцарей к военной деятельности не изменилось. Созданная
рыцарями придворная этика содержит большое количество жизненных идеалов
и представлений о добродетели. Центральной добродетелью придворной этики
считалась способность соблюдать меру – ―maze‖. Понятия ―zuht‖
(изысканность, вежливость), ―maze‖ и ―staete‖ (устойчивый, постоянный) были
перенесены в сферу любовной лирики и стали атрибутами отношений мужчины
и женщины (замужней и имеющей более высокое социальное положение).
―Minne‖ (любовь) стала формой почитания женщины. При этом женщина
выполняла функции воспитания и облагораживания. Положительный эффект
достигался лишь в том случае, если предмет обожания рыцаря оставался
неприступным. Такой идеал женщины являлся утопической крайностью в
идеализированной картине, которую предлагала придворная литература, и из
которой были исключены элементы повседневности.
Уже в конце раннего средневековья в Германии все больше ощущалось
влияние Франции. Идеалы новой культуры были сформированы именно там.
Главными литературными жанрами признавались эпос и лирика. Эпическим
материалом служило французское и античное творчество. Одним из видов
лирики была песня, содержание которой – любовная поэзия (любовный
монолог, любовное послание, диалог мужчины и женщины, песня рассвета,
повествующая о расставании влюбленных после совместно проведенной ночи).
Песни посвящены Прекрасной Даме. Но не сразу миннезанг подчинился
требованиям куртуазии. Сначала важную роль играло направление, обращенное
к традициям отечественной старины, близкое к народным любовным песням,
повествующим о «низкой» любви, о девушках (―Mädchenlieder‖). Понятия
«высокий» и «низкий» в контексте любовных песен не обозначают социального
положения женщины, а лишь акцентируют ее облагораживающую функцию
или отсутствие таковой, если любовь становится слепой страстью.
«Куртуазная любовь – «утонченная любовь», форма внебрачных
отношений между мужчиной и женщиной, предполагающая утонченность
ухаживания и поведения» [СГТ 2002: 135]. Первые упоминания о куртуазной
любви появились в литературе примерно с XI в., а ее расцвет пришелся на XII–
XIII вв. Литературные памятники помогают воссоздать следующую картину:
объект куртуазной любви – замужняя женщина, Прекрасная Дама, неженатый
мужчина, увидев ее, загорается страстью и думает лишь о том, как овладеть
этой женщиной. Для достижения задуманного он делает вид, что целиком и
полностью подчинен своей Даме.
Прекрасная Дама – образ, который рыцарь создает в своем воображении.
Она являет собой идеал совершенства как духовного, так и телесного. Дама –
жена сеньора, нередко того, которому рыцарь служит. Она может отвергнуть
или принять любовь рыцаря. Но в любом случае, рыцарю следует быть
осторожным и сохранять тайну.
Источники, повествующие о куртуазной любви, рекомендуется
интепретировать осторожно. Прежде всего не стоит забывать, что в центре
повествования находится мужчина. Эта литература создавалась мужчинами и
178
для развлечения мужчин. Здесь показана не женщина, а ее образ глазами
мужчин той эпохи.
Л. А. Шариковой и Ю. П. Бауэром была проанализирована 21 песня
первого направления (hoefische Dorfpoesie). Чтобы дать некоторое
представление о содержании песен, можно представить их основные сюжетные
линии:
• плач и стенания женщины по поводу расставания со своим любимым;
• стремление женщины увидеться с любимым;
• ожидание любимого;
• описание возлюбленной.
Авторы исследования провели пословный перевод всех текстов данного
направления с целью выявления слов-существительных, прилагательных,
глаголов, а также словосочетаний, характеризующих концепт «женщина»:
1. Субстантивные наименования: а) frouwe/ frowe/ vrouwe/ vrowe (20) –
«госпожа»; b) wîb/ wîp (10) – «жена, женщина»; c) tohter (2) – «дочь»; muoter (2)
– «мать»; kint (2) – «дитя, ребенок» и т. д. 2. Атрибутивные характеристики: а)
внешность: (vil) schoene, diu schoenest (7) – «блестящая, светлая, прекрасная,
красная, красивая» и т. д. b) внутренние качества, характер, чувства: guote (4) –
«хорошая, добрая, благая» и др. 3. Глагольные образования: а) глаголы,
обозначающие действия женщины-субъекта: sehen (4) – «видеть»; hoeren (3) –
«слушать, слышать, слушаться» и др.; b) глаголы, обозначающие действия,
направленные на женщину-объект: lucken – «притягивать»; werben –
«добиваться, свататься» и т. д.
Второй этап работы включает разделение выявленных слов-
существительных по сферам принадлежности: биологические и социальные
связи. Биологические связи обозначают отношения внутри семьи. В эту группу
входят такие слова, как wîb – жена, женщина, tohter – дочь, kint – дитя, ребенок,
muoter – мать. Социальные связи обозначают социальный статус в обществе,
межличностные отношения. Сюда относятся слова: frouwe – госпожа, vriundin –
подруга, meit – девушка, служанка, maget – девушка, служанка, megetin –
девушка, служанка.
Итак, в песнях миннезингеров возникает то образ взрослой женщины,
госпожи, то образ юной девушки. Акцент делается как на внешние, так и на
внутренние качества женщины. Она может выступать и как действующее лицо,
но может быть и пассивной (см.: [Шарикова 2003: 245–257]). Но можно
предположить, что роль женщины в средневековом обществе сводилась лишь к
амурным похождениям, бесконечным прослушиваниям любовных песен,
сетованиям по поводу нелюбви покинувшего ее рыцаря. Эти факты достаточно
сомнительны. Неужели не дано женщине самой природой быть матерью?
Неужели женщина вообще не занималась домашним хозяйством? Неужели все
женщины были неверны своим мужьям? Это объясняется жанровыми
особенностями любовной лирики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
179
1. СГТ : Словарь гендерных терминов. – М. : Информация – XXI век, 2002. – 256 с.
2. Шарикова Л. А. Концепт «женщина» в любовной лирике немецких миннезингеров /
Л. А. Шарикова, Ю. П. Бауэр // Мир человека и мир языка : коллективная монография. –
Кемерово : ИПК «Графика», 2003. – С. 245–257.
3. Шарикова Л. А. Образ женщины в русскоязычных и немецкоязычных текстах
современной прессы / Hrsg. von M. V. Pimenova. // Sprache. Kultur. Mensch. Ethnie. – Landau :
Verlag Empirische Paedagogik, 2002. – S. 178–190.
Юрина Е. А.
МЕТАФОРА И МЕТОНИМИЯ
В ЗАГОЛОВКАХ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИХ СТАТЕЙ
(НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОЙ ПРЕССЫ)
Публицистические тексты имеют в настоящее время широкое
распространение, что связано с исключительной ролью информации в
современном обществе. Предмет публицистики – жизнь в обществе, политика,
экономика – касается интересов каждого человека. Но читатель всегда
извлекает из текста только наиболее значимую и интересную для него
информацию, ориентируясь на свой жизненный опыт, свою социальную среду,
свои философские, политические или религиозные убеждения. Главная задача
авторов публицистических текстов состоит в том, чтобы преподнести читателю
интересующую его информацию в доступной для него форме и, что не менее
важно, – в привлекательной для него форме. В современной общественной
жизни журналист обязан уметь заинтересовать, привлечь, воздействовать на
читателя (например, давая положительную или отрицательную социальную
оценку описываемым событиям и фактам), чтобы наиболее эффективно
реализовать информативную функцию публицистического стиля.
Наибольшую нагрузку при реализации функции воздействия берет на
себя заголовок публицистического текста. Заголовок – первое, с чем
сталкивается читатель. По заголовку он судит о содержании статьи и решает
читать или не читать изложенный ниже материал, а может и все издание в
целом. Поэтому, помимо типичной для любого заголовка информативной
функции, публицистический заголовок выполняет ряд других функций:
рекламную, оценочную, экспрессивную и др. [см. Лазарева, 1989: 36].
Заголовок публицистического текста должен заинтересовать читателя,
побудить его к чтению и вместе с тем создать эмоциональный настрой на
восприятие материала и сформировать определенное отношение к содержанию
статьи. Создание лаконичного, информационно насыщенного, яркого заголовка
– первостепенная задача для журналиста, работающего во времена борьбы за
рынок информации.
Яркость и экспрессивность заголовка современной прессы создается,
главным образом, с помощью стилистически окрашенной лексики,
стилистических приемов и риторических фигур. Наиболее часто
180
используемыми стилистическими средствами в заголовках публицистических
статей (в том числе – французских) являются метафора и метонимия.
Метафора – фигура речи, довольно часто используемая журналистами для
создания заголовка статьи, так как она позволяет создать емкий образ,
основанный на ярких, неожиданных ассоциациях. Следовательно,
употребление метафоры в заголовке способно вызвать у читателя чувство
интереса, удивления, открытия. Чаще всего в заголовках французских
публицистических текстов используется метафора, основанная на
персонификации, когда свойства одушевленного объекта приписываются
неодушевленному: Série blême… (L‘Express, 1997). Les Alpes malades!
(L‘Express, 2002). La guerre des étoiles (Le Figaro, 2004).
Кроме того, метафора в заголовке «призвана передавать более точно
смысл явлений, подчеркнуть новый, важный нюанс. Познание неизвестного
возможно только лишь через хорошо знакомое, а адекватное языковое
отражение этого нового возможно при использовании хорошо знакомых слов,
помещенных в новые контексты. … метафора … в заголовке … позволяет
мгновенно осознать, схватить мысленно самую сущность описываемого в
тексте явления или понятия, проникнуть в его содержание» [Канарская, 1991:
34]. Например: Mokens. Les gitans de la mer (Paris Match, 2001). Dernière parade
animale? (Science et avenir, 2003).
В приведенных выше заголовках использование метафоры отвечает
одному из главных принципов публицистического стиля – принципу языковой
экономии и удовлетворяет требованию заголовка – в лаконичном высказывании
передается достаточно емкая информация.
Метонимия в заголовках публицистических статей встречается даже
более часто, чем метафора. Связано это, прежде всего, с тем, что
метонимический перенос сопряжен с принципом языковой экономии
(например, когда называется место события вместо его описания). Кроме того,
замена одного слова другим «по смежности» очень часто является
неожиданной для читателя, что придает заголовку экспрессивность и
выразительность.
Во французской прессе наиболее часто встречаются заголовки, в которых
метонимический перенос происходит по следующим группам: «место –
объект», «объект – место», «объект/субъект действия – результат действия»,
«действие – результат действия», «действие – объект/субъект действия» и др.
Например: L’Iran reste sourd aux exhortations de l’ONU (Le Monde, 2006).
Hollywood fête la Sacem (L‘Express, 2002). Les russes, vaches à lait de Courchevel
(Le Figaro, 2006).
Таким образом, заголовок публицистического текста, выполняя свою
основную функцию информационного воздействия, часто содержит в себе
стилистические тропы и фигуры. Метафора и метонимия используются в
публицистических заголовках для придания, с одной стороны, лаконичности и
динамичности, а с другой – выразительности, яркости, экспрессивности
высказывания.
181
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Канарская О. В. Метафоризация языка как способ его инновационного изучения. –
Л., 1991. – 207 с.
2. Лазарева Э. А. Заголовок в газете // Русская словесность. – М., 1989. – № 2. – С. 36–38.
Якушкина И. В.
СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ КАТЕГОРИИ ПРЕДШЕСТВОВАНИЯ
В НАРРАТИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКИХ ФРАГМЕНТАХ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ДИСКУРСА
Тезисы данного доклада сделаны по результатам анализа глагольных и
неглагольных способов выражения категории предшествования в
диалогических фрагментах, выделенных из художественного текста/дискурса.
Материалом исследования послужили тексты художественных произведений
британских и американских авторов XX века [1, 2, 3, 4, 5] в объеме 2248
страниц. В рамках стилизации автор также опосредованно через речь
характеризует героя. Так, например, в тексте романа “A Farewell To Arms” в
диалоге между малограмотным солдатом и лейтенантом Генри имеется много
языковых свидетельств ограниченной речи первого: “How you like this goddam
war?” или “I knew you was an American” (P. 25–26). Речь солдата в этом ДФ
является непрямым способом характеристики данного героя, создания его
социального и культурного портрета.
Глагольное предшествование в ДФ художественного текста/дискурса
представлено глаголами в формах Past Simple Active/Passive, Present Perfect.
Семантика употребления этих временных форм лежит в сфере различия
отдаленного предшествования, которое связано с моментом речи и
неотдаленного предшествования, которое также связано с моментом речи.
Неглагольное предшествование выражено указательными
местоимениями, существительными, наречиями времени и места. Этот тип
экспликации предшествования отличается от глагольного варианта тем, что в
ДФ выражается неотдаленное предшествования, связанного с моментом речи.
При обсуждении понятия времени дискурса, соотносящего описываемое с
моментом речи, авторы лингвистической энциклопедии отмечают, что
«средства описания времени в морфологии языка не столь просто и прямо
соотносятся с тем, что мы называем «временем плана существования» (тем
более, с различными философскими концепциями времени): одно из
доказательств этому – наличие в английском и других языках двух различных
слов для описания понятий лингвистического времени (tense) и времени
переживаемого (lived time). Эта языковая дихотомия является следствием того,
что временные значения, помимо глагольных средств, могут выражаться
182
многими другими способами (наречиями, временными дополнениями,
названиями дат и пр.)» [Дюкро, Тодоров 1983: 318].
Тот факт, что за глагольными формами признается приоритет в описании
языкового времени, заставляет лингвистов «равняться на глагол» (или, лучше
сказать, отталкиваться от глагола) и в тех случаях, когда предметом их
исследования является не глагольное время: «Время как семантическая
категория, присущая не только глаголу, но также и имени…» [Кронгауз 1990:
45]. Или: «Тема времени возникает в лингвистических работах по семантике,
как правило, лишь постольку, поскольку речь заходит о значении некоторых
грамматических категорий глагола» [Кронгауз 1989: 4].
Есть мнение, что неглагольные выражения являются вторичными по
отношению к глагольным – конституирующим семантическую категорию
времени. В отношении tense такой взгляд не вызывает сомнений. Что же
касается времени дискурса, то спектр средств временной индексации здесь
весьма широк, и, оставляя за глаголом базовую роль в формировании категории
грамматического времени, можно говорить и о конституирующей временную
семантику роли наречий, прилагательных, предложно-падежных форм
существительных. (Ср. материал, представленный в монографии
М. В. Всеволодовой (1975), или опыт системного описания предложно-
падежных форм с опорой на глагольный временной центр предложения
[Скобликова 2005]).
Нужно сказать, что и в тех случаях, когда исследователь ставит перед
собой задачу описать время с позиций семантики, а не грамматики, time
неминуемо сопровождается какими-то аспектами из сферы tense, ср. перечень
тем из главы “Тime”, у А. Вежбицкой в «Семантических примитивах»: «Даты
(когда)»; «До/после»; «Длительность (как долго)»; «Временная
протяженность»; «Раньше/позже» [Вежбицкая 1972].
Понятийный аппарат описания времени дискурса может базироваться на
аппарате описания глагольного времени (ср. работы Е. В. Падучевой,
М. А. Кронгауза). И это понятно, ведь время дискурса «вырастает» из
глагольного времени. Естественным поэтому кажется стремление
исследователей времени дискурса к поиску сходства (а не различий) между
глагольными и неглагольными средствами выражения времен. Так, например,
М. А. Кронгауз считает, что «грамматические глагольные и грамматические
временные показатели времени устроены с точки зрения семантики по
существу одинаково: они ориентируют событие, действие или обладание
свойством во времени относительно некой точки, так называемой точки
отсчета…» [Кронгауз 1989: 5]. Взгляд на грамматическое время как на
приоритетный предмет лингвистического описания времени понятен.
В последние годы наметился рост интереса к исследованию диалога в
связи с развертыванием исследований по разговорной речи в условиях новой
антропоцентрической парадигмы и является логическим следствием
функционально-коммуникативного подхода к языку. Исходя из общепринятого
определения монолога как одностороннего речевого общения, диалог
рассматривается как «естественная форма речевого взаимодействия, которое
183
предусматривает двусторонность коммуникативного процесса» [Гайдучик
1971: 59].
Анализ существующей литературы по диалогу дает возможность сделать
вывод о тoм, что диалогическая речь обладает целым рядом только ей
свойственных черт, отличающих ее от монологической формы речи.
В диалогах художественных произведений автор стилизует устную
диалогическую речь, в которых слиты воедино языковые и неязыковые
средства передачи мысли и чувства. В ней представлена некоторая сжатость
речи: наблюдается значительное количество эллиптических конструкций,
незаконченных фраз, дополняемых кивком головы, жестом руки или улыбкой,
дескрипция которых дается в ремарках автора. Например, “Another American”
(said the driver in Italian looking at the hernia man) (P. 26).
Но вместе с тем, при изучении диалогической речи необходимо
учитывать различия между драматургическим диалогом и живой разговорной
речью. Как справедливо указывает С. С. Беркнер, было бы нелепо утверждать,
что диалог в художественной литературе является копией, «фотографией»
живой речи [Беркнер 1959: 16]. По словам А. В. Федорова, самые живые и
правдивые речи действующих лиц – это тоже отработанный язык, плод
тщательного и вдумчивого отбора черт живой речи, и верхом искусства надо
признать то, что они производят впечатление полной естественности и
живости, несмотря на всю обработку, произведенную автором [Федоров 1963:
79]. Т. Г. Винокур предлагает следующее объяснение причин,
обусловливающих отличие живой разговорной речи от драматургического
диалога [Винокур 1977: 71]. На драматургический диалог ложится объемная
художественная нагрузка – развивать действие и характеризовать персонажей.
Следовательно, в нем не может быть «проходных высказываний», каждое
высказывание – это микрозвено идейно-тематической и сюжетной канвы
произведения. Значит для драматургического диалога избираются лишь
некоторые, составляющие довольно ограниченный круг явлений, типичные
свойства разговорной речи. Это говорит о том, что пишущий имеет дело с
сознательным построением фразы, которая опосредуется правилами
грамматики и синтаксиса. Этот факт вызван необходимостью сделать
содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих ее
жестов и интонации.
Кроме того, отличие устной речи от драматургического диалога
обусловлено еще одним фактором – коренным отличием психологического
строения письменной речи от устной, на которое указывает А. Р. Лурия [Лурия
1979: 212]. Это отличие связано с фактом совершенно различного
происхождения обоих видов речи. Устная речь формируется в процессе
естественного общения ребенка со взрослым. Письменная речь появляется в
результате специального обучения, которое начинается с сознательного
овладения всеми средствами письменного выражения мыли. Таким образом,
письменная речь в отличие от устной, формирующейся в процессе живого
общения, с самого начала является сознательным произвольным актом, в
котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности.
184
Часто отмечается, что в письменном и устном стиле одного и того же
языка используются разные средства, например, в письменных текстах на
английском языке больше номинализаций, причастий, качественных
прилагательных, чем в устных текстах [Chafe 1982]. «Письмо скрывает язык от
взоров: оно его не одевает, а рядит», писал Ф. Соссюр [Saussure 1972: 51–52].
Прямая речь в художественном тексте – это всегда известным образом
организованная стилизация. В этой связи хотелось бы сослаться на мнение
Т. Г. Винокур, которая считает, что прямая речь художественного текста
прежде всего характеризуется необходимостью подражать устной речи
[Винокур, 1977]. Прямая речь призвана воспроизводить нормы разговорной
речи, то есть структурные особенности речевого высказывания, которыми оно
обязано преимущественно устной форме его реализации. Аналогично
А. Н. Баранов и Г. Е. Крейдлин допускают, что «литературно обработанный
диалог непосредственно соответствует так называемому каноническому
диалогу, под которым имеется в виду текст, восстанавливаемый самими
коммуникантами в процессе восприятия и осмысления обработки получаемых
речевых сообщений» [Баранов, Крейдлин 1992].
Семантика высказывания теснейшим образом связана с понятием
предикативности, под которым понимается, с одной стороны, отношение,
формирующее пропозициональную структуру высказывания, с другой,
отношение, включающее лингвистическую данность предложения в структуру
коммуникации.
Всякое высказывание характеризуется, помимо пропозиционального
содержания, определенной модальностью и коммуникативной
направленностью. Диалогический текст обычно бывает представлен как
сочетание реплик, принадлежащих разным лицам [Валгина 2003].
Методом сплошной выборки из 5-и художественных текстов были
выделены 30 ДФ художественных текстов, на основе которых и были сделаны
следующие выводы.
Семантика предшествования, эксплицируемая местоимениями,
наречиями, предложными обстоятельственными группами является таковой
лишь в пределах диалогического взаимодействия и не выходит за пределы
момента речи или ближайшего прошлого или прошлого, о котором идет речь в
настоящий момент. В этом принципиальное отличие неглагольной семантики
предшествования от глагольной. Неглагольная семантика предшествования
связана в основном с моментом речи и может быть проинтерпретирована
выражением «как было сказано выше» или «как я уже сказал» и пр.
Категория предшествования в ДФ художественного текста выражается
специфично. Семантика предшествования, выраженная глаголами в
соответствующей временной форме, связана в основном с неотдаленным
прошлом. Семантика предшествования, выраженная именными средствами
языка, чаще всего не выходит за пределы ситуации диалогического
взаимодействиями, но иногда номинирует ближайшее прошлое.
Категория предшествования, на базе которой формируется
соответствующая семантика, имеет иерархическую структуру, на вершине
185
которой находятся глагольные формы выражения, неглагольные являются
сопутствующими, но в диалогическом тексте их роль трудно переоценить:
структурно они направлены на создание двух главных категорий дискурса:
цельности и связности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Dreiser T. Sister Carrie. – M. : 1968.
2. Cronin A. J. The Citadel. – M. : 1966.
3. Priestley J. B. Angel Pavement. – M. : 1974.
4. Hemingway E. A Farewell To Arms. – L. : 1971.
5. London J. Martin Eden. – Kiev : 1980.
6. Ducrot О., Todorov Tz. Encyclopedic Dictionary of the Science of Language. –
Baltimore, London : 1983.
7. Кронгауз О. М. Время как семантическая категория имени // Вопросы кибернетики.
Семиотические наследования. – М. : 1989.
8. Кронгауз О. М. Структура времени и значение слов // Логический анализ языка.
Противоречивость и аномальность текста. – М. : 1990.
9. Всеволодова М. В. Монография. Способы выражения временных отношений в
современном русском языке. – М. : 1975.
10. Скобликова Е. С. Согласование и управление в русском языке. – М. : 2005.
11. Wierzbicka A., Semantic primitives. – Fr./M. : 1972.
12. Гайдучик С. М. Фоностилистические особенности немецкой диалогической речи.
В сб.: Экспериментальная фонетика. – Минск : 1971.
13. Беркнер С. С. Некоторые явления взаимодействия реплик английской
диалогической речи : Канд. дисс. – Москва–Ульяновск : 1959.
14. Федоров А. В. Язык и стиль. – М.-Л. : 1963.
15. Винокур Т. Г. Характеристика структуры диалога в оценке драматургического
произведения. В кн. : Язык и стиль писателя в литературно-критическом анализе
художественного произведения. – Кишинев : 1977.
16. Лурия А. Р. Язык и сознание. – М. : 1979.
17. Chafe W. Integration and involvement in Speaking, writing and oral literature // Tanchen
D. (ed). Spoken and written language / Advances in discourse process, 9. Abrwood (№9). Аввх :
1982.
18. Saussure F. de. Course of General Linguistics. – London : 1972.
19. Баранов А. Н., Крейдлин Г. Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога //
ВЯ : 1992. – № 2.
20. Валгина Н. С. Tеория текста. – М. : 2003.
186
Секция 3. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В СФЕРЕ ЭКОНОМИКИ, ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
Буренина Н. В.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОГО НАУЧНОГО
ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
В РАМКАХ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ
МАГИСТРОВ ФИЛОЛОГИИ
Вследствие интенсификации академической мобильности и научного
сотрудничества английский язык все активнее внедряется в российскую
академическую сферу. Новое поколение российских ученых формируется с
полным осознанием того, что свободное владение иностранным языком
является не только «маркером» современности, но и необходимым условием
для их успешной интеграции в мировое научное сообщество. В связи с этим
становится очевидной необходимость включения курса ―Academic writing‖ в
программу подготовки магистров филологии.
Следует отметить, что в зарубежных вузах этому аспекту уделяется
очень большое внимание. Практически каждый вуз имеет свой ―The Writing
Center‖ с активно работающим интернет-сайтом, где магистранты и студенты
могут найти множество рекомендаций на тему, как написать научную статью,
как работать над магистерской диссертацией. Причем даются не просто общие
советы, а детально прорабатывается весь процесс работы над конкретным
жанром научного стиля.
Развитие навыка академического письма происходит постепенно и
целенаправленно: от научной статьи до текста доклада на научной
конференции, при этом отдельное внимание уделяется правильному
оформлению аннотации к статье и тезисов выступления. Уже на этом этапе
много времени в рамках учебной программы уделяется чисто лингвистическим
вопросам.
Несмотря на то, что новизна научных исследований остается
краеугольным камнем любой научной публикации, языковая «упаковка» этих
достижений не менее важна. Статистика показывает, многие талантливые
ученые не получили заслуженного внимания своих зарубежных коллег только
потому, что они не смогли представить свои результаты в формате, принятом в
международных научных изданиях.
Проблема становится еще более сложной для тех исследователей,
которые не являются англофонами, так как им приходится сталкиваться с
дополнительными трудностями, связанными с преодолением языкового и
культурного барьеров. Ведь просто хорошего владения английским языком
оказывается недостаточно. Необходимо не только изучить особенности
английского научного стиля, но и усвоить лингвистическую культуру научного
187
общения (в первую очередь письменного), характерную для англоговорящих
академических сообществ и включающую в себя большой спектр вопросов: от
«чистой» грамматики и структуры текста до политкорректности.
Гордеева Т. А., Тишулин П. Б., Луценко Р. С.
ДИАЛОГ КУЛЬТУР КАК МОЩНЫЙ ФАКТОР
МЕЖДУНАРОДНОГО НАУЧНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
Глобализация экономики не привела к единству культур, а лишь к
некоторой унификации на основе технического прогресса, к единообразию без
настоящего единства. Однако появилась возможность определить различные
признаки культуры, присущей личности и обществу как совокупности
личностей. Сегодняшняя культура во многом не является больше культурой,
связанной с местом, она – культура времени. Одновременно – и это таит в себе
опасность – определение культуры основано часто лишь на
противопоставлении еѐ другой культуре.
Культура – это форма коммуникации, выражением которой является
язык, а с ним и широкий спектр научных изысканий. Важно помнить, что
особенности культуры оказывают влияние на социальную структуру, на всех
членов общества. Становится всѐ яснее, что для современной политики
необходимо понимать «Я» той или другой нации, которое выходит за рамки
привычных представлений.
Хотя культуры отличаются друг от друга, их диалог способствует
взаимопониманию между народами и позволяет создать основу для
сотрудничества. Терпимость по отношению к другим религиям, уважение к
правам человека и национальным меньшинствам – это условие мирного
сосуществования как разных государств, так и общества в каждом из этих
государств.
Мы исходим из того, что в начале третьего тысячелетия диалог культур
приобретает всѐ большее значение как залог бесконфликтного мира будущего.
Потому что расширяющийся процесс глобализации затрагивает все сферы
жизни человека, включая его религиозную и духовную жизнь. Диалог культур
должен основываться на уважении друг к другу, на ценностях, признанных
человечеством.
Частью политики в области культуры является решение вопроса, как
помочь организовать диалог различных культур. Так как не в последнюю
очередь влияют на качество нашей повседневной жизни меры, способствующие
культурному обмену в обществе.
Широко обсуждаемые процессы глобализации привели к тому, что
различные культуры воздействуют друг на друга быстрее и интенсивнее, чем
когда-либо прежде. Люди ищут ориентиры, которые могут помочь им найти
себя в непростое время колоссальных общественных изменений. Наука и
культура могут дать эти ориентиры.
188
Сегодня изменился не только темп в культурном обмене между
государствами. Экономическая конкуренция на международном уровне ведѐт к
повышению роли науки в производстве, и время ставит перед учѐными задачу
доступа к новой информации, еѐ оценки и воплощения в конкретных делах.
В международном процессе научного и культурного сотрудничества
фонд имени Александра фон Гумбольдта является мостом в целый мир,
который обеспечивает прозрачность и доступность научных знаний для всех и
каждого и который стимулирует и поддерживает общественные дискуссии,
развивая международную сеть научного сотрудничества и доверия. С помощью
стипендий и премий фонд обеспечивает долгосрочное научное пребывание в
Германии для высококвалифицированных зарубежных ученых. Деятельность
бывших стипендиатов и лауреатов премий фонда распространяется и на сферы,
лежащие вне науки. Многие из них занимают сегодня ведущие позиции не
только в науке, но также и в экономике, сфере культуры и правительстве их
стран.
25–27 сентября 2008 г. на базе Пензенского государственного
университета прошѐл международный научный симпозиум-встреча лауреатов
премии и стипендиатов фонда имени Александра фон Гумбольдта. Его цель
заключалась в том, чтобы укрепить региональные и научные контакты
гумбольдтиан в центральной России, а также во всем Поволжском регионе,
гарантировать последовательность их связей и пробудить интерес молодых
ученых к фонду имени Александра фон Гумбольдта и Германии как стране,
предоставляющей широкие возможности для научных исследований.
Эта региональная встреча собрала молодых ученых и стипендиатов
фонда Центрального региона России, для того чтобы познакомить их друг с
другом, обсудить ситуацию в области научных исследований в их
университетах и представить основные направления и программы
исследовательских стипендий фонда имени Александра фон Гумбольдта.
В центре дискуссий симпозиума фонда имени Александра фон
Гумбольдта 2008 года стоит не только эвристическая ценность научного
анализа, но и культурная, политическая и общественная значимость
академической работы. Все вопросы рассматриваются и исследуются с точки
зрения многообразия перспектив: симпозиум на свои мероприятия собрал
известных ученых, экономистов, деятелей культуры, представителей средств
массовой информации, чтобы они смогли вместе обсудить актуальные темы
сегодняшнего дня. Междисциплинарный и многоаспектный метод работы
симпозиума явился хорошей предпосылкой для дискуссий о сложности
национальных обществ и о переплетениях международной политической
системы, а также для того, чтобы инициировать и стимулировать стратегию
международной кооперации в сфере экономики, науки и культуры.
Особое значение придавалось научным контактам с немецкими
университетами и исследовательскими центрами. С помощью ряда совместных
проектов мы попытались представить развитие определенных областей в
рамках научного международного сотрудничества и провести дискуссию об их
общественной культурно-политической актуальности и значимости. Мы
189
стремились сделать диалог между наукой и культурой, обществом и политикой
более тесным. Данное направление является перспективным, продуктивным и
необходимым в современном обществе, так как оно обусловлено совместными
усилиями в области науки, культуры, политики и общественной жизни.
Дорофеева О. А.
ПОТЕНЦИАЛ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ АПК В РЕГИОНЕ
1. Владение иностранным языком является немаловажным фактором в
развитии внешнеэкономических связей специалистами разных сфер
жизнедеятельности – экономики, политики, образования, искусства и т.д. Язык
способствует установлению необходимых деловых контактов с зарубежными
коллегами. Большую роль в налаживании деловых контактов играет как
языковая подготовка, так и знание страноведческих и языковых реалий стран, в
которых российским специалистам приходится работать. В период развития
коммерческих связей с представителями торговых фирм и деловых кругов
зарубежных стран усиливается необходимость изучать иностранный язык с
ориентацией на практическое использование его в деловом общении.
2. Реализация приоритетного национального проекта «Развитие АПК» и
государственной программы развития сельского хозяйства на 2008–2012 годы
предусматривает увеличение валового производства сельскохозяйственной
продукции на 24 % [Трушин 2009: 8]. Для достижения подобных показателей
необходимо, в том числе, укрепление: 1) материально-технической базы
аграрного комплекса; 2) поднятие уровня менеджмента сельскохозяйственного
производства; 3) привлечение иностранных инвестиций.
1) Создание собственной сырьевой базы развивающегося
сельскохозяйственного производителя предусматривает изучение мирового
опыта в той отрасли агробизнеса, в которой действует фирма. Рентабельность
бизнеса зависит от инновационности применяемых технологий. Изучение
мирового хозяйства с последующим внедрением инноваций предполагает
осознание поликультурности мира и важности обладания иностранными
языковыми компетенциями.
2) На всех этапах производства агропродукции необходим грамотный
технологический менеджмент. «Большинство проблем находится в
технологической плоскости и требует квалифицированного управления», –
указывает В. П. Денисов, председатель Комитета Государственной Думы РФ по
аграрным вопросам [Денисов 2009: 2]. В данной связи хотелось бы упомянуть о
программах повышения квалификации российских специалистов, в данном
случае, сельского хозяйства, осуществляемых за рубежом. В качестве примера
приведем программу Master of Business Administration (Мастер Делового
Администрирования), которая проводится в университете Wageningen в
Нидерландах. Приоритетным критерием при отборе к участию в программе
190
MBA специалистов-преподавателей агродисциплин стали навыки общения на
иностранном языке. Курс в университете ведется на английском языке, что
подтверждает необходимость наличия не только знания своего предмета у
практикующего высококвалифицированного преподавателя, но и обладание
высоким уровнем владения иностранным языком.
3) В современных условиях нового этапа интернационализации
хозяйственной жизни (глобализации) резко ускоряются потоки финансовых
ресурсов, в частности прямых иностранных инвестиций. Прямые иностранные
инвестиции предполагают долговременную заинтересованность в успешном
функционировании и развитии предприятия. Инвестирование предваряет
долгосрочное сотрудничество с иностранными компаниями, которое, по сути,
представляет собой межкультурную коммуникацию. Ее осуществление
невозможно без погружения в культуру иноязычного потенциального партнера
по бизнесу, соблюдения основ политической корректности, что позволяет
достичь такого уровня реализации капитала, при котором каждый
инвестированный ресурс дает экономическую отдачу обоим партнерам.
3. Применительно к нашему региону данные параметры развития АПК
имеют следующее применение. На протяжении пяти лет Министерство
Сельского Хозяйства Республики Мордовия в качестве сотрудника-поставщика
в сфере образовательных услуг имеет практический центр обучения
специалистов сельского хозяйства (РТС+) в г. Барневельд, Нидерланды. В
настоящее время центр проводит курсы по повышению квалификации
специалистов агрокомплекса со всего мира, в частности, РМ. По прохождении
курса получившие сертификат специалисты республики привлекаются для
работы в качестве инструкторов Центра практического обучения специалистов
сельского хозяйства РМ. Информационная изолированность
сельскохозяйственных товаропроизводителей не способствует желательному
внедрению инновационных технологий в АПК республики. Поэтому Интернет-
ресурсы, дистанционное обучение и стажировки за рубежом, при условии
обладания необходимыми языковыми компетенциями, способны дать свои
результаты.
4. Данное сотрудничество развивается в рамках проекта, который
представляет собой комбинацию передачи знаний между
сельскохозяйственным сектором Нидерландов и их российскими партнерами, с
участием нидерландских и российских сельхозкомпаний. С нидерландской
стороны в проект включены образовательные организации институт HAS Den
Bosch, университет Wageningen, Голландская Служба Охраны Здоровья
Животных, Экспертный Центр Животноводства LEC, лаборатория по
исследованию почвы, консультационные центры, институты по исследованию
кормов и генетики. Совместно с российскими партнерами они содействуют
улучшению управления существующих и будущих молочных и свиноводческих
ферм, в особенности того, что касается кормления, здоровья животных и
эффективности производства сельскохозяйственной продукции. Кроме того,
данный проект является «справочным бюро» для тех нидерландских компаний,
которые только планируют начать свой бизнес в России.
191
5. В настоящее время в средствах массовой информации нередко
содержатся сообщения о том, что в условиях всемирного экономического
кризиса проблемы агропромышленного комплекса особенно актуальны. В этой
связи возникает необходимость как можно полнее использовать потенциал
иностранного языка как неотъемлемого элемента в международном подходе к
преодолению экономических затруднений, а следовательно, к социальному
прогрессу. Владение иностранным языком становится одним из условий
профессиональной компетентности специалиста.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Абушенко В. П. Новейший философский словарь
http://slovari.yandex.ru/dict/phil_dict/article/filo/filo-648.htm
2. Денисов В. П. Приоритет молочному животноводству // Развитие животноводства.
Опыт Решения. Консультации. Комментарии. – Вып. 1 (2), 2009. – С. 2–3.
3. Трушин Ю. В. Наша работа отвечает требованиям времени // Развитие
животноводства. Опыт Решения. Консультации. Комментарии. – Вып. 1(2), 2009. – С. 8.
Емельянова Я. Б.
СПЕЦИФИКА ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
В наше время активно развиваются деловые взаимоотношения с
зарубежными партнерами, что привело к огромной популярности и
востребованности английского языка среди деловых людей.
Однако существует ряд факторов, которые могут препятствовать
успешному общению на английском языке. К ним, среди прочих, можно
отнести специфику лексического состава языка, а также традиции общения.
Традиционно считалось, что термины, в отличие от слов общего языка, не
должны нести никакой национально-культурной специфики в своем значении.
Тем не менее, в последнее время все чаще и чаще во многих работах звучит
мысль о наличии в терминосистемах особенностей, обусловленных именно их
принадлежностью к определенной культуре (И. Е. Волкова, В. В. Касьянов,
Е. С. Максименко, О. В. Петрова, О. Г. Яншина). Экономика и экономическая
наука рассматриваются как часть национальной культуры, которая неразрывно
связана с другими ее аспектами и детерминируется культурной спецификой.
Такая специфика обусловлена лингвистическими и экстралингвистическими
факторами, оказавшими влияние на развитие и формирование терминосистемы,
поскольку любая подсистема языка отражает изменения реальной
действительности. В. В. Касьянов в своем исследовании делает вывод о том,
что каждая терминология отражает как сходство понятий, так и свои
внутренние реалии, включая особенности экономического развития и сам
национальный менталитет. Поэтому помимо сходств, в терминологиях имеются
определенные семантические и структурные различия.
192
«Фоновыми словами называются слова одного языка, отличающиеся
лексическими фонами от эквивалентных иноязычных слов» [Верещагин,
Костомаров 1990: 45]. Лексический фон это «совокупность непонятийных
семантических долей, относящихся к слову» [там же: 43]. Лексический фон
тесно связан с культурой, поэтому даже к далеким, казалось бы, от
национальной специфики словам надо относиться с должным вниманием.
Лексическое понятие может оставаться неизменным в течение долгого времени.
Лексический фон гораздо подвижнее, он отражает и фиксирует изменения,
происходящие в культуре.
При всей своей универсальности термины «существуют» и используются
в конкретной культуре и соответственно приобретают дополнительные
значения, ассоциации, известные носителям языка и не всегда находящие
вербальное выражение в языке. В результате внешне сходные термины могут
иметь отличающиеся лексические фоны, что может служить источником
непонимания в общении представителей разных культур, владеющих
иностранным языком и не прибегающих к помощи посредника.
К реалиям, по мнению М. Л. Вайсбурд, можно отнести «события
общественной и культурной жизни страны, общественные организации и
учреждения, обычаи и традиции, предметы обихода, географические пункты,
произведения искусства, литературы, имена исторических личностей,
общественных деятелей, ученых, писателей, композиторов, артистов,
популярных спортсменов, героев художественных произведений, явления
природы» [Вайсбурд 1972: 98]. «Практически реалией можно считать все то,
что для своего адекватного описания требует либо энциклопедической справки,
либо схематического или табличного представления, либо сообщения
некоторых житейских (известных носителям языка, но неизвестных
иностранцам) сведений» [Томахин 1981: 65]. Понятия, относящиеся к числу
реалий, могут быть выражены словами, словосочетаниями, предложениями,
сокращениями. К числу характерных признаков реалии следует отнести
наличие национального колорита, «знакомость» носителям языка (Г. В.
Чернов). О. И. Ястребова обращает внимание на то, что реалии несут большую
информативную нагрузку; знакомство с ними позволяет узнать многое об
образе жизни, истории и современной действительности страны.
К экономическим реалиям можно отнести слова и словосочетания,
выражающие специфические элементы, явления, названия, понятия
англоязычной (США и Великобритания) экономической практики. Это могут
быть такие групп слов как названия учреждений и организаций, органов
власти, конкретных событий, ценных бумаг и других аспектов биржевой
деятельности; понятия, относящиеся к трудовым и социальным вопросам, а
также сокращения.
Знание и понимание реалий в экономических текстах имеет большое
значение. Рассматривая эту проблему, Р. М. Боданкина (1984) делает вывод о
том, что реалии в экономических текстах: частотны (хотя их роль далеко не исчерпывается их количеством);
составляют довольно значительную группу значащих слов;
193
входят в систему смысловых вех текста, т.е. преобладают среди предикации
идеи и содержания и тем самым влияют на понимание содержания и идеи текста;
связаны с экстралингвистическими явлениями (а не с узким контекстом).
Результаты проведенного ею эксперимента показали, что незнание реалий
не дает возможности понять экономический текст достаточно полно и глубоко,
и количество ошибок в понимании текстов, где есть реалии, увеличивается
вдвое.
Многие термины являются интернациональными, т.е. присутствуют в
нескольких языках. Во многом это применимо и к экономической
терминологии. Однако следует помнить, что существуют так называемые
псевдоинтернациональные слова, получившие в переводческой практике
название «ложных друзей переводчика». Впервые этот термин был введен во
французском языкознании для обозначения слов, «ассоциируемых и
отождествляемых в двух языках (благодаря сходству в плане выражения),
которые в плане содержания или по употреблению не полностью
соответствуют или даже полностью не соответствуют друг другу» [Акуленко
1969: 372]. Как отмечает В. Н. Крупнов, можно выделить следующие типы
возможных расхождений значений: частичное совпадение объема значения слов в двух языках, т.е. наличие только 1–
2 общих значений;
полное несовпадение объемов значений слов в сопоставляемых языках.
Интернациональные слова попадают в язык либо благодаря
заимствованию из другого языка, либо вследствие того, что два (или несколько)
языка одновременно заимствуют слово из третьего языка. В первом случае они
чаще всего заполняют существующие лакуны при отсутствии необходимого
слова в заимствующем языке и могут заимствоваться только в одном или
нескольких значениях, в то время как в своем родном языке они продолжают
функционировать во всем своем семантическом многообразии. Во втором
случае слова эволюционируют в двух языках и под воздействием культурно-
исторических условий, а также самих языков это развитие может происходить
по-разному, приводя к различиям в объеме значения слов. Соответственно,
слова, происходящие от одного корня и имеющие одинаковую звуковую
форму, могут совпадать по значению лишь частично, либо не совпадать
вообще. Забывая о том, что у сходного по форме английского слова может быть
не одно, а несколько значений, коммуниканты часто игнорируют
второстепенные значения таких слов. Опасности неправильного понимания
«ложных друзей переводчика» посвящена работа М. П. Ивашкина «Об одном
опыте межкультурной коммуникации (Сопоставительный анализ переводного
учебника «Финансовый менеджмент: Полный курс» и его американского
оригинала)».
Взаимосвязь языка и культуры может проявляться и в структуре всего
словаря. Ю. Найда замечает, что лексика, относящаяся к центральным
элементам культуры, является более исчерпывающей, чем лексика,
относящаяся к периферийным чертам культуры. Это проявляется в так
называемой «аттракции синонимов», т.е. образовании широких
синонимических рядов вокруг понятий, имеющих особое значение для данного
194
народа. Наличие таких синонимов может приводить к несовпадению
номенклатуры лексики в разных языках. В этом случае мы можем говорить о
явлении недифференцированности, когда «одному слову какого либо языка,
выражающему более широкое понятие, в другом языке могут соответствовать
два или несколько слов, каждое из которых выражает более узкое,
дифференцированное понятие». Л. С. Бархударов отмечает, что «один язык
дает возможность не выражать разницы между определенными понятиями, в то
время как другой язык вынуждает пользующегося им обязательно выразить эту
разницу» [Бархударов 1975: 84].
Для англоязычной экономической терминологии характерна развитая
синонимия. Под терминами-синонимами понимаются «термины,
совпадающие семантически полностью (абсолютные синонимы, обозначающие
одно и то же понятие и не имеющие никаких различий в семантике) или
различающиеся дополнительными семантическими характеристиками, которые
могут проявляться в разной сочетаемости» [Мягкова 1979: 6]. В рамках своего
исследования Е. В. Мягкова делает вывод о том, что синонимия в
терминосистемах является неизбежной в силу возраста терминосистемы и
развития предметной области, когда происходит уточнение содержания
понятий и различные явления объективной действительности могут получать
дополнительные характеристики.
Одним из важных аспектов делового общения является деловая
переписка. Однако следует отметить, что несоблюдение норм речевого этикета
и нарушение стереотипов речевого поведения может вызвать негативное
впечатление, непонимание со стороны представителей иноязычной культуры.
Необходимо помнить о том, что речевой этикет отражает опыт, обычаи, образ
жизни и менталитет народа. Общечеловеческие ценности, которые можно
встретить у самых разных народов, могут преломляться по-разному, иметь
разное положение в общей иерархии ценностей и по-разному оформляться в
речевом этикете.
Одной из основных функций речевого этикета является функция
вежливости, которая предполагает выражение доброжелательного и
почтительного отношения собеседников друг к другу. Соблюдение принципа
вежливости в повседневном общении является важной характеристикой
речевого поведения англичан. Так, английская вежливость предписывает
сдержанность в суждениях как знак уважения к собеседнику, который вправе
придерживаться иного мнения. Не менее важными элементами английской
вежливости являются смягчение нежелательного негативного эффекта и
смягчение категоричности высказывания.
Все эти черты находят свое отражение в правилах оформления деловой
переписки. Здесь в равной степени отражается склонность англичан избегать
категоричных утверждений или отрицаний; требование смягчения негативного
эффекта и категоричности высказывания в деловой переписке также является
обязательным.
Существует специальная структура построения делового письма,
позволяющая смягчить его негативный эффект, в особенности, когда речь идет
195
об отказах, требованиях и претензиях. Эта структура получила название
―positive sandwich‖ structure.
Письмо обычно начинается с информации положительного характера,
затем объясняется причина той неприятной новости, сообщение которой
является целью письма, и которая приводится далее. После этого предлагается
какая-либо позитивная альтернатива, и в конце письма выражается надежда на
благополучное разрешение проблемы и дальнейшее взаимовыгодное
сотрудничество. Использование такой структуры позволяет обеспечить
восприятие информации в позитивном ключе с самых первых строк, а также его
позитивную концовку.
Смягчение категоричности высказывания достигается за счет
использования различных средств и способов оформления высказывания. Это
могут быть разного рода модальные фразы, формы сослагательного
наклонения, оформление просьб и требований в виде вопросительного
предложения, использование эвфемизмов, особенно в случае, когда они
замещают слова, имеющие негативный оттенок в контексте высказывания.
Отказы могут оформляться в виде сложноподчиненного предложения, где
менее эмфатичное придаточное предложение содержит негативную
информацию, а в главном предложении, имеющем больший смысловой и
синтаксический вес, сообщается положительная альтернатива. В таком
предложении акцент смещается с негативной информации на позитивную, что
обеспечивает необходимый эффект. В ряде случаев отказ подразумевается, но
не формулируется конкретно. Такой прием получил название ―implies refusal‖.
Приведенные нами примеры далеко не исчерпывают все тонкости
делового общения на английском языке. Однако нашей целью было обратить
внимание на необходимость внимательного отношения к национально-
культурной специфике этого общения, важность проявления интереса и
уважения к культуре деловых партнеров, желания понять их менталитет,
систему ценностей и взгляд на мир.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Англо-русский и русско-английский словарь «ложных друзей переводчика» / Сост.
Акуленко В. В. и др. – М. : Советская энциклопедия. – 1969. – 384 с.
2. Бархударов Л. С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). – М. :
Междунар. отношения, 1975. – 240 с.
3. Вайсбурд М. Л. Реалии как элемент страноведения // Русский язык за рубежом. –
1972. – № 3. – С. 98–100.
4. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура : Лингвострановедение в
преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Рус. яз., 1990.
– 246 с.
5. Мягкова Е. В. Некоторые особенности синонимии в терминологических системах :
(На материале английский терминологии живописи и графики) : Автореф. дис. … канд.
филол. наук. – М., 1979. – 14 с.
6. Томахин Г. Д. Реалии в культуре и языке // Иностр. яз. в школе. – 1981. – № 1. – С.
64–69.
196
Кузнечик Т. А.
К ВОПРОСУ ОБ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
НА НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ
В условиях повышенного спроса на профессионалов со знанием
иностранных языков (ИЯ) вырос спрос на технологии достижения быстрого
успеха в освоении ИЯ. Рынок учебной литературы по ИЯ существенно
обновился. Главным отличием новых серий учебников является отсутствие
стереотипных блоков «примерной» программы по ИЯ для неязыковых
специальностей. Свобода варьирования обучающей языковой модели является
как следствием европеизации отечественной лингводидактики, так и
ориентацией на специалиста новой формации.
В новых «европеизированных» учебниках по ИЯ четко проступают
следующие отличительные признаки:
– организация материала рассчитана на самообучение пользователя;
– иллюстративный и текстовый материал отвечает требованиям
актуальности и высокой профессиональной мотивации;
– система и структура упражнений ориентирована на ускоренное
формирование коммуникативных умений и навыков;
– типовые модели тренировочных упражнений предусматривают
индивидуальный выбор и комбинацию дидактических единиц с учетом
интересов и возможностей пользователя;
– набор приложений к основному тексту содержит речевые образцы,
стереотипные выражения, высокочастотные структурные схемы для
моделирования коммуникативных ситуаций в профессиональной сфере
общения;
– интегративное взаимодействие всех аспектов нацелено на широкие
дискурсивные практики, вырабатывающие адаптивные навыки успешного
межкультурного общения.
Новая парадигма образования отличается адресностью знаний, их
большей специализацией и узкой профилизацией. Поэтому характерным
изменением на рынке учебной литературы по ИЯ стало появление
узкопрофильных учебников.
Гибкость учебного рынка проявляется в быстром реагировании на
каждую номинацию и номенклатуру специальностей и отходе от
малоэффективных унифицированных вариантов изданий.
Однако несмотря на значительные приращения в учебно-методическом
оснащении процесса преподавания ИЯ в неязыковых вузах, высокую
эффективность доказали учебно-методические комплексы (УМК), которые
помогают синтезировать языковое знание и усиливают эффект
профессиональной подготовки с помощью изучения языков.
197
В перечне официальных требований к качеству УМК первостепенное
значение имеет преемственность и взаимосогласованность содержания между
учебно-методическими блоками комплекса (теоретическим, справочным и
лексико-грамматическим).
Каждый блок в составе комплекса призван решать конкретные учебные и
лингводидактические задачи:
1. Учебный терминологический словарь дает необходимый и
достаточный минимум знаний по основам терминологии.
2. Грамматический минимум представляет собой модель алгоритмизации
(в виде таблиц, схем) употребления базовых грамматических конструкций.
3. Практикум по ИЯ содержит серии разнотипных заданий, нацеленных
на тренировку основных практических навыков и умений в режиме аудиторных
занятий и самоподготовки, предусмотренных типовой программой.
4. Сборник текстов преследует цель оптимизации учебного процесса на
этапах промежуточной и итоговой аттестации, реализует системный контроль
усвоения разделов и базовых тем.
Информативные параметры содержания очень важны с точки зрения
самодостаточности и наглядности.
Процесс создания УМК по ИЯ для студентов неязыковых специальностей
идет, к сожалению, очень медленными темпами.
Представляется, что тексты по специальности должны быть
разнотипными. В типологию текстов должны быть заложены возможности
совершенствования как речекоммуникативных, так и речемыслительных
операций. Желательно представление следующих жанров в учебниках по ИЯ
для математиков, физиков, химиков, биологов и некоторых других
специальностей:
1. Понятие об объекте.
2. Характеристика зависимости от чего-либо.
3. Классификация объектов.
4. Характеристика процессов.
5. Строение объекта.
6. Сравнение объектов.
В соответствии с указанными жанрами должна происходить
систематизация и усвоение семантических групп слов, отражающих
коммуникативное намерение автора.
В УМК для гуманитарных специальностей большее место следует
отводить текстам с ретроспективным изложением материала, наряду с
системно-логическим, что дает возможность усилить аспектно-комплексное
обучение языку специальности в социокультурно ориентированном контексте.
Мультимедийные языковые курсы для массового потребителя и
компьютерные варианты учебных курсов профильного назначения в аудио- и
видеоприложениях к традиционным учебниками также доказали свою
эффективность.
198
Кульнина Е. А.
ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА
СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ
Справедливо считается, что основу языкового оформления научно-
технических текстов составляет стандартизированность, т.е. выбор
предписываемого для данных условий контекста клишированного языкового
варианта. Однако правильность данного выбора зависит от профессиональных
знаний и индивидуальных особенностей переводчика.
Общеизвестными лексико-грамматическими особенностями научно
технических текстов являются их информативность, ведущая роль
терминологии и специальной лексики, стремление к номинативности,
многочисленные атрибутивные группы и широкое использование
эллиптических конструкций. Однако в настоящее время научно-технические
материалы все больше приобретают некоторые черты, ранее присущие только
газетно-публицистическим материалам или художественным текстам. Это не
означает видоизменение научного стиля изложения материалов, но
подразумевает дополнительные трудности, с которыми сталкиваются студенты
технических специальностей при переводе профессионально-ориентированных
текстов, и возникновение для преподавателя необходимости уделять более
пристальное внимание современным особенностям научных материалов. В
процессе преподавания педагогу необходимо не только и не столько
акцентировать внимание студентов на тех или иных особенностях научного
текста, но помогать и показывать, как анализировать лексические и
грамматические явления, которые встречаются в научно-технических
материалах.
Лексическими особенностями современных научно-технических текстов
являются: использование стилистически разноплановой лексики, обилие
неологизмов, особенно в текстах компьютерной тематики, а также широкое
использование метонимии и метафоры, характерное для текстов
художественной литературы. При переводе стилистически разноплановой
лексики в научно-технических текстах необходимо руководствоваться
общепризнанным принципом сохранения цели коммуникации и научного стиля
текста перевода, руководствуясь нормами и узусом русского языка.
Основными тенденциями перевода неологизмов научно-технических
текстов являются заимствование новых терминов либо их калькирование.
Огромная волна заимствований, которая приходится на 90-е годы XX века,
пополнила лексический состав русского языка множеством общетехнических,
инженерных и особенно компьютерных терминов, многие из которых
задокументированы словарями и прочно вошли в узус, например, чип,
Интернет-сайт и др. Однако чрезмерное заимствование терминов на
сегодняшний день, к счастью, уступает место лексическим заменам. Несмотря
на это, еще часто встречается необоснованное заимствование уже
существующих в русском языке терминов или реалий. В этой связи необходимо
199
акцентировать внимание студентов на наличии в русском языке варианта
перевода и на отсутствии необходимости заимствования.
К синтаксическим особенностям оформления научно-технических
текстов следует отнести синтаксическую полноту оформления высказывания,
наличие аналитических конструкций, частое употребление клишированных
структур, развернутую систему связующих элементов (союзов, союзных слов).
Для научно-технической прозы характерно использование сложных синтагм,
среди которых большую часть занимают синтагматические связи с
подчинительными отношениями. Сложность синтаксических построений в
научно-технических текстах связана многоступенчатым последовательным
подчинением с большим количеством средств связи между предложениями.
Эти связи имеют линейный характер, соответствующий последовательному
ходу научного изложения, когда каждое последующее предложение как бы
развивает предыдущее.
Верность научного перевода безусловно определяется тем, насколько
хорошо переводчик знает язык оригинала и предмет изложения. Однако верный
смысл должен быть передан ясно и доходчиво. Под ясностью текста в данном
случае понимается его смысловая однозначность. Среди основных
стилистических дефектов, лишающих текст однозначности необходимо
выделить такие как аморфность предложений, смещение логического ударения
в предложении, образование «паразитных» связей между словами.
Аморфность в данном случае трактуется как построение таких
предложений, когда грамматические отношения между словами становятся
ясными лишь при учете смысла. Такая потенциальная неоднозначность
подлежит устранению, в особенности, если не сразу очевидно, как следует
понимать данную фразу. Аморфность предложения нередко обусловлена тем,
что из его построения не ясно, на каком слове следует делать логическое
ударение.
Очень частая ошибка в переводах – оставление логического сказуемого
на первом месте, как это свойственно английскому языку с его менее гибким
порядком слов. Логическое сказуемое (рема) должно стоять на сильном месте –
там, где естественно сделать ударение. Сильное место – это обычно конец
фразы (если нет слов-усилителей, таких как даже, именно, глаголов в
отрицательной форме). Наряду с концом фразы притягивать к себе ударение в
какой-то мере может и ее начало. Это следует использовать в предложениях,
требующих двух независимых акцентов. Именно неправильная расстановка
логических ударений придает переводу оттенок неестественности, отличает его
от оригинального авторского текста. Частое повторение этой ошибки может
совершенно нарушить логику изложения.
«Паразитные» связи – это стилистический дефект, который создает
впечатление связи между словами, такой связи не имеющими. Как правило,
этот дефект приводит к большому искажению переводимого текста, поэтому в
процессе перевода необходимо обращать особое внимание на фразы, в которых
перед существительным в родительном падеже присутствует какой-нибудь
оборот, не выделенный запятыми.
200
Преодоление этих недостатков может сделать изложение ясным, но не
полностью гарантирует доходчивость, т. е. должную простоту для восприятия.
Для того, чтобы сделать перевод легким для восприятия и интересным,
необходимо избегать таких пороков стиля как использование громоздких
оборотов, канцеляризмов, употребление длинных цепочек из существительных
в родительном падеже, нагромождение длинных слов, наукообразных оборотов,
злоупотребление пассивными и возвратными формами. При скоплении в тексте
слов с окончаниями на -тельный, -ение, -тированный, -ается, -нация и др.
образуется нежелательное звучание, которое называется «звуковые» дефекты.
Таких скоплений нужно избегать, чтобы облегчить понимание текста, сделать
его более органичным и понятным.
При работе с научно-техническим текстом важно помнить о том, что
перевод в целом не должен быть ни буквальным подстрочником, ни вольным
пересказом оригинала, хотя элементы того и другого присутствуют
обязательно: если буквальный перевод в полной мере передает смысл исходной
фразы и хорошо звучит по-русски, нет оснований изменять его; и наоборот,
можно (и должно) пересказывать содержание своими словами, если
особенности русского языка не позволяют перевести фразу буквально. Важно
лишь не допускать потери существенной информации или, наоборот,
привносить от себя то, чего нет в тексте оригинала. Перевод научно-
технического текста должен не только верно передавать смысл оригинала в
форме, по возможности близкой к форме оригинала, но и быть ясным и легко
читаемым. Безусловно, научное изложение рассчитано не на эмоциональное
чувственное восприятие, а на логическое. Однако не следует забывать и том,
что наука и техника – это не только логика, но и источник сложных эмоций,
передача которых не возможна без использования образной лексики и
экспрессивных конструкций.
Куренков П. В., Карпова Л. П.
СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В ТРАНСПОРТНЫХ ВУЗАХ
Для подготовки специалистов для этих структур во многих вузах открыты
специальности по маркетингу различных сфер деятельности. Таких
специалистов (маркетологов) сейчас готовят и транспортные вузы, в т.ч.
железнодорожные.
Изучение маркетинга осуществляется как по переводным литературным
источникам, так и по опубликованным в последние годы учебникам и учебным
пособиям отечественных авторов. Однако большинство этих источников
посвящены маркетингу потребительского товарного рынка. Недостаточно
работ по маркетингу товаров промышленного (производственно-технического)
назначения и особенно мало по маркетингу транспортных услуг. Поэтому
подготовленный в МИИТе и вышедший в 2001 году первый учебник
201
«Маркетинг на транспорте» был весьма востребован. Вместе с тем проведенные
в последние годы на железнодорожном и других видах транспорта структурные
реформы и накопленный опыт практического применения маркетинга в отрасли
потребовали внести значительные изменения и дополнения в учебный
материал и выпуска нового учебника по транспортному маркетингу в 2006
году. В связи с необходимостью более широкого охвата специалистов отрасли
для изучения маркетинга с помощью дистанционного обучения без отрыва от
производства и учета текущих изменений в развитии маркетинга на транспорте,
нами подготовлен по-существу третий выпуск учебника по транспортному
маркетингу в электронном виде.
В настоящем учебнике переработан и дополнен материал по всем главам,
частично использован материал предыдущего учебника с существенными
дополнениями и изменениями, в том числе переработаны главы по
ценообразованию и коммуникационной политике, приведены примеры расчета
эффективности маркетинга и др.
Как показывает опыт, общие принципы и методы концепции маркетинга
требуют существенной адаптации к условиям функционирования различных
видов транспорта и отдельных направлений деятельности (грузовые и
пассажирские перевозки) с учетом специфики организации перевозочного
процесса и правил взаимоотношений с пользователями, форм собственности на
транспортные ресурсы, системы формирования тарифной политики, уровня
конкуренции и государственного регулирования.
Акционирование российских железных дорог и создание крупной
транспортной компании ОАО «Российские железные дороги», формирование
конкурентной среды на рынке железнодорожных перевозок и создание
независимых операторов перевозчиков собственников подвижного состава
потребовали внесение значительных изменений в организацию работы
транспортных предприятий, более широкого внедрения маркетинга во всех
структурах отрасли. Принцип «клиент-король» переходит на более высокий
уровень – «будет качество – будет прибыль». Эти чисто маркетинговые
подходы в управлении решаются не только в созданной МПС более 10 лет
назад Системе фирменного транспортного обслуживания (СФТО) по грузовым
перевозкам, но и всеми подразделениями крупнейшей в России вертикально-
интегрированной акционерной компании «РЖД», еѐ дочерними предприятиями
и филиалами, операторскими и экспедиторскими структурами. Большое
значение для развития маркетинга в отрасли имеет создание нового
Департамента маркетинга грузовых перевозок и тарифной политики в
структуре ОАО «РЖД».
Вместе с тем необходимо отметить, что концепция маркетинга по ряду
объективных и субъективных причин пока не получила системного и полного
применения на отечественном транспорте. Среди этих причин –
неподготовленность кадров и недостаточная разработанность маркетинговых
подходов к специфике работы транспортных предприятий, системы
транспортно-экспедиционного обслуживания и операторов перевозчиков,
202
государственное регулирование транспортных тарифов, недостаточная
развитость транспортной инфраструктуры в стране и др.
Левашкина О. Ю.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИКИ
Проектирование [от лат. projectio – бросание вперед] представляет собой
сложное, самостоятельное явление, понимание которого невозможно без
обращения к его техническим и гуманитарным корням, традициям и
современным достижениям педагогики и лингводидактики в частности, что в
свою очередь определяет его методологию и перспективы дальнейшего
развития. Вследствие этого мы считаем необходимым уточнить сущность
данного феномена, что позволит упорядочить терминологическое
пространство, рассмотреть компоненты проектной деятельности преподавателя
и учащихся и, наконец, обосновать важность применения проектирования в
процессе обучения иностранным языкам.
Первоначально проектирование складывается в середине XX века в
технической отрасли научного знания, где сейчас традиционно понимается как
подготовительный этап производственной деятельности, обладающий рядом
характеристик: во-первых, проектирование предназначено для решения какой-
либо актуальной технической проблемы, основу которой составляет
изобретение; во-вторых, содержание проекта определяется ценностными
ориентациями; в-третьих, в процессе проектирования моделируется некоторый
объект действительности; и в-четвертых, итоговый проект приспособлен к
массовому производству (тиражированию) [Яковлева 2002: 9]. В дальнейшем
проектирование получает широкое распространение и в гуманитарной среде,
выступая в качестве социального проектирования (организационное,
дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое,
педагогическое и др.).
Что касается привлечения понятия «проектирование» к образовательной
сфере, то в педагогической теории и практике эта категория не является
абсолютно новой. В последние десятилетия данное понятие появляется в
контексте новой программы образования, предложенной еще в конце 70-х
годов ХХ века Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно
связано с проектной культурой, являющейся той общей формой, в которой
реализуется искусство планирования, изобретения, создания и исполнения, и
которая определяется как дизайн или проектирование.
На сегодняшний день на одно из первых мест в теории педагогики и
практике образовательной деятельности выходит проблема проектирования
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского
проекта РГНФ № 09-03-23303 а/В («Проектная методика как инновационная технология
формирования профессиональной компетенции культурной языковой личности студента (неязыковой
вуз)»).
203
педагогики. Такая популярность новой отрасли педагогики вызвана, скорее
всего, тем, что современные педагогические проблемы зачастую разрешаются
путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных
систем, что и требует тщательного проектирования.
Первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию
(В. П. Беспалько) появляется в 1989 году, а в дальнейшем он вместе со своими
приложениями исследуются В. С. Безруковой, Е. С. Заир-Бек, Н. Н. Суртаевой,
Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Тем не менее, несмотря на интенсивные
поиски ученых, направленные на создание единой теории, анализ
существующих работ ясно свидетельствует о том, что вопросы уточнения
терминологического аппарата данной проблематики и ее содержательного
наполнения до сих пор остаются слабо изученными. Вследствие этого в
теоретических трудах наблюдаются не только существенные расхождения в
толковании самого понятия «проектирование», но и значительные
несоответствия в педагогических и классических определениях данного
термина, что все еще приводит к спорам о правомерности его использования в
контексте педагогики. Данную ситуацию можно попытаться объяснить тем, что
адаптация термина «проектирование» к новой (гуманитарно-образовательной)
среде, его трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано
с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет за собой
расширение терминологического пространства науки, пересмотр
представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их
соотнесения между собой и т.д.
Педагогическое проектирование, как и все другие выше перечисленные
виды социального проектирования, имеет технические корни (инженерия,
архитектурное строительство, машиностроение и т.д.). Очевидно,
педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то
принципиально иным по отношению к классическому проектированию в
технических науках. Как полагает Н. О. Яковлева, характеристики
технического проектирования, о которых мы уже вкратце упомянули, должны
быть сохранены и в педагогической области с целью идентификации
осуществляемых там процедур в аспекте проектирования. Однако, в
большинстве случаев эти характеристики игнорируются, что приводит к
хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных
результатов [Яковлева 2002: 10].
Помимо технических свойств, у педагогического проектирования
существуют и свои собственные, педагогические, истоки. К ним, прежде
всего, необходимо отнести разработку, планирование и прогнозирование.
Следует отметить, что в научной литературе наблюдается достаточно
распространенная подмена хорошо знакомых терминов новым словом, то есть
«проектирование» зачастую используются как заместитель «разработки»,
«планирования» и «прогнозирования», что, на наш взгляд, не совсем
обоснованно и закономерно. Вообще, педагогическим проектированием
зачастую называют многие процедуры, связанные с модернизацией
204
образовательного процесса, в результате чего сущность данного понятия
искажается, что опять таки приводит к дополнительной путанице.
Для того, чтобы перейти к краткой характеристике упомянутых понятий с
целью их разграничения, нам представляется необходимым обратиться к
определению Н. О. Яковлевой, которая, исходя из классических представлений
о сущности проектирования и сохраняя его ключевые особенности, понимает
под педагогическим проектированием самостоятельный процесс,
«целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной
модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое
использование» [Яковлева 2002: 11]. При этом используемое словосочетание
«создание проекта» отнюдь не отождествляет проектирование с упомянутыми
процессами разработки, планирования и прогнозирования.
Так, основное отличие понятий «разработка» и «проектирование»
позволяет проследить определение, приводимое в толковых словарях, где
«разработать» трактуется как всесторонне исследовать, подготовить,
обработать во всех подробностях. Если суть разработки заключается в
исследовании, то суть проектирования – в изменении действительности. Далее,
разработка, как правило, не базируется на какой-либо принципиально новой
идее, поскольку разрабатывать можно уже известное, причем знакомым
способом, чем чаще всего и занимается преподаватель при подготовке учебных
занятий, тем, методик и т.д. Она не всегда ориентирована на будущее, на
возможности, перспективы и последствия, так как педагог осознает реалии, но
не в состоянии учесть все запросы завтрашнего дня. Более того, качество
разработки зависит от того, насколько полно рассмотрены все аспекты объекта,
в то время как на качество проекта существенно влияют личные ценностные
ориентации преподавателя. И, наконец, последнее отличие заключается в том,
что разработка подразумевает деятельность конкретного педагога без
специальной подготовки объекта к массовому использованию, что обязательно
при проектировании [Яковлева 2002: 12].
В той же степени неправомерно, на наш взгляд, отождествлять
проектирование с планированием. Присущие данным понятиям такие общие
признаки, как: а) ориентация на будущее; б) активное воздействие на
социальные процессы; в) конкретное решение перспективных проблем;
г) гибкость и д) многовариантность, – хотя и в строго определенном,
сравнительно узком диапазоне, – нередко приводят к их смешению,
определению одного через другое. Однако, Н. О. Яковлева утверждает, что
проектирование и планированием – это два самостоятельных понятия,
аргументируя это тем, что во-первых, планирование – лишь небольшая часть
проектировочной деятельности педагога, используемая на всех ее этапах; во-
вторых, проект в силу большей детализации допускает меньше
неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации; и в-
третьих, в проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане –
предписания по его переходу из одного состояния в другое [Яковлева 2002: 13].
Помимо этого, как справедливо замечают В. В. Краевский и И. Я. Лернер,
«проект – индивидуальное представление учителя о собственной будущей
205
деятельности... Не все элементы такого представления могут и должны
включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании.
Проектирование лишь в конечном счете, лишь в итоге находит свое
воплощение (притом неполное) в плане» [Краевский, Лернер 1983: 234].
Основы прогнозирования, в частности, опытно-экспериментального,
были заложены в 70–80-х годах ХХ века разработками Л. М. Зелениной,
Э. Г. Костяшкина, В. О. Кутьева и др. Прогнозирование выступает как
систематическое исследование перспектив развития объекта, осуществляемое
параллельно проектированию. Если главная цель прогнозирования состоит в
описании характеристик будущего объекта, то целью проектирования является
построение этого объекта. С этих позиций результатом прогнозирования
выступает абстрактное представление будущего объекта, а проектирования –
детальное его построение. Далее, прогноз оценивается исходя из соответствия
действительности, а проект – из соответствия намеченной цели. Итак, исходя из
цели, результата и критериев оценки прогнозирования и проектирования видно,
что и эти понятия имеют ряд существенных отличий друг от друга.
Таким образом, указанные характеристики свидетельствуют о том, что
процессы разработки, планирования и прогнозирования составляют
гуманитарную сущность педагогического прогнозирования, что делает их
независимыми и не допускает их отождествления. В качестве обобщения
приведем высказывание Н. П. Сибирской, отмечающей, что проектирование
представляет собой деятельность по созданию образа будущего,
предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека
и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке,
научном исследовании [Сибирская 1999: 344–345].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред.
В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М. : Педагогика, 1983.
2. Сибирская Н. П. Проектирование педагогических технологий // Энциклопедия
профессионального образования в 3 т. – М., 1999. – Т. 2. – С. 344–345.
3. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. – 2002.
– № 6. – С. 8–14.
Макарова Н. П.
COMMUNICATING IN THE BUSINESS WORLD:
HUMOR AS A COMPONENT OF CULTURE
English, especially the American variety, is now perceived as the language of
opportunity. If people want to get ahead professionally, economically, socially and
even politically in the new Russia, a practical knowledge of English is essential.
206
The study of foreign language and its use as a means of international
communication means deep and all-round knowledge of the culture of native
speakers of this language, their mentality, national character and way of life, vision of
life, customs, traditions, social behavior and so on. It is impossible to study foreign
language out of cultural context. Only knowledge of both the language and the
culture of our partners in the world community can provide an efficient and fruitful
communication. Moreover, it gives an opportunity to look at our own country,
Russia, from the outside, it gives a special view of Russian problems, it helps to see
those sides of Russian life and the Russian national character that we are unaware of.
A foreign culture's humor is considered to be difficult to understand. ―My
students know that people in other cultures eat different foods, speak different
languages, and get married, harried, and buried in different ways. But one of the hardest
things for them to grasp is that people in other cultures laugh in the special ways their
cultures have taught them to laugh‖ [Hadley 2005: 383].
People cannot live without humor. Americans like humor either, but they are
very touchy. So be careful while teasing them. They don't like jokes that insult people.
Thus, in order to understand humor in a foreign culture teachers have to analyse
five general areas of culture:
1) the social world (situations, interactions, leisure time, etc.);
2) the working world (business, professions, government, jobs of all kinds);
3) the language world (word plays, slang, puns, folk sayings, body language);
4) the intellectual world (history, art, music, science, philosophy, religion, etc.);
5) any other world (including visual gags and fantasy, etc.).
Then teachers should try to provide students authentic examples of jokes, puns
and other forms of humor across all levels of the curriculum and give them the
opportunities to share humor with one another.
The American workplace is highly competitive, an attitude that is encouraged
early on in children and young people through the competitive nature of American
schools, sports and other activities. When it comes to doing business, Americans are
generally quite informal and relaxed in their relations with people, but they are very
serious about business itself. Most people who work together call each other by their
first names, including the CEO (chief executive officer).
Even when working at a Mcjob (a low-paid job in a service industry), Americans
are expected to do their job as well as possible, and pride is taken in providing pleasant
service to customers. They will complain to managers or not tip if service has not been
friendly.
Pleasant, clear communication that takes the rules of etiquette into account helps to
create a positive environment in which people can work to their full potential, without
confusion and unintentional errors that miscommunication engenders.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Hadley A. O. Teaching Language in Context. – Heinle and Heinle. Thomson Learning.
– USA, 2005. – P. 383.
207
Маскинскова И. А.
ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ МОДУЛЬ
В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ
В содержании обучения иноязычной культуре в языковом вузе мы
выделяем лингвокультурный модуль как способ организации учебного
материала, интегрирующий культурный и языковой аспекты через концепты
иноязычной культуры и их языковое выражение, целевую программу действий
и методическое руководство.
Теоретическим основанием выделения лингвокультурного модуля
является когнитивный подход к языку и культуре, которые рассматриваются в
их ментальном измерении, что делает возможным структурирование образа
иноязычной культуры. Лингвокультурный модуль включает целостное и
системное представление иноязычной культуры через лингвокультуремы,
отражающие культурно значимые концепты в содержании обучения.
Содержательный план лингвокультурного модуля представляет
совокупность концептов иноязычной культуры, находящих свое отражение в
дискурсах, различных типах текстов, темах и ситуациях. В содержании
лингвокультурного модуля мы выделили комплексные предметно-
познавательные, коммуникативно-прагматические и проектировочные
действия, направленные на структурирование понимания и усвоения
лингвокультурной информации, ее интерпретацию и применение в общении.
Предметно-познавательные действия направлены на формирование у
обучаемых культурных фоновых знаний, их аккумуляцию и систематизацию в
ходе работы с иноязычным лингвокультурным текстом и связаны с процессом
его понимания.
Коммуникативно-прагматические действия направлены на распознавание
типов дискурса, его понимание и построение дискурса в соответствии со
сферой и ситуацией общения с опорой на фоновые знания об иноязычной
культуре.
Проектировочные действия упорядочивают осуществление комплексных
видов деятельности обучаемых в рамках работы над проектом, способствуя
увеличению степени их автономии в учебном процессе, и обеспечивают
высокий уровень владения культурными фоновыми знаниями.
Организация познавательной, коммуникативной и проектировочной
деятельности обучающихся при модульной организации обучения направлена
на приобретение личностно значимого опыта, на создание личностного
образовательного продукта, связанного с овладением и использованием
предметного знания в ситуациях реальной продуктивной деятельности.
Обучение иноязычной культуре в языковом вузе направлено на
формирование культурных фоновых знаний об иноязычной культуре, их
структурирование и включение в общую картину мира обучаемого. Модульная
организация такого обучения позволяет сделать его более эффективным.
208
Мороз В. В.
РАЗВИТИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ
У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
Проблема креативности в настоящий момент является весьма актуальной,
и следует отметить, что в условиях преобразований, происходящих в нашем
обществе, интерес исследователей к проблеме творчества, творческой
деятельности, развитию студента как творческой личности значительно возрос.
Увеличилось число философских, психологических, педагогических работ по
данной тематике. Исследования проводятся на различных методологических
уровнях, и в большей степени посвящены основополагающим теоретико-
методологическим аспектам этой проблемы, как, например, соотношение
творчества и креативности как индивидуального качества,
дифференцированные исследования профиля творческой личности и
предпосылок ее развития в творческом процессе.
Качественными характеристиками творческой деятельности, как в
повседневной жизни, так и в образовании, являются преобразование
существующей системы моделей, наличие поисковой активности,
совершенствование навыков, реализация природных возможностей. Творческая
деятельность препятствует возникновению рутины, автоматизма в образовании
в частности, и в жизни, в целом. Существующие многочисленные дефиниции
понятия «творчества»/«креативности», представленные в различных
исследованиях, указывают на способность индивида к созиданию (нового,
оригинального в познании, общении, труде).
Разделение понятий «творчество» и «креативность» осложнено тем, что
последнее является прямым заимствованием из английского языка и имеет ту
же основу, что и английский эквивалент слова «творчество». Более того, во
многих исследованиях они трактуются как синонимы. Анализ английских
толковых и англо-русских словарей позволяет сделать вывод о том, что
«креативность» относительно новое слово, которое вошло в употребление
наряду с ранее существовавшими словами, обозначающими действие
(«создавать», «творить»); процесс и результат («создание», «творение»); агента
действия («творец», «создатель», «автор»); атрибут («творческий»,
«созидательный»). Слово «креативность» было введено для обозначения
качества или способности, присущей личности. Но, следует заметить, что в
некоторых словарях «креативность» отождествляется с «творчеством».
В западной психологии термин «креативность» появился для обозначения
способности индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки.
В отечественной науке психологи под «творчеством» понимают создание
оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость
(С. Л. Рубинштейн); созидание нового, в том числе и во внутреннем мире
субъекта (Л. С. Выготский); источник и механизм движения, атрибут материи
(Я. А. Пономарев); выход за пределы наличной ситуации или имеющихся
знаний (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин).
209
По мнению психологов, творчество выступает как процесс и результат
деятельности, в то время как креативность является глубинным свойством,
устойчивой особенностью субъекта, обусловливающей его творческую
активность. На наш взгляд под творчеством следует понимать процесс и
результат деятельности по созданию нового и оригинального, тогда как
креативность служит для обозначения имманентных качеств личности,
способной к творческой активности. Лингвистическая креативность, в свою
очередь, предполагает способность личности к извлечению, накоплению и
использованию новых знаний по иностранному языку, способствующих ее
самореализации, самосозиданию.
Рассматривая проблему креативности, многие ученые стоят перед
выбором, считать ли креативность наследственной характеристикой, данной
лишь немногим людям, или имманентным качеством, присущим любому
субъекту в большей или меньшей степени. Последнее время в психологии ярко
выражено мнение о том, что у всех людей есть способности к творчеству.
Творческие способности в совокупности с личными качествами и присущим
ему типом мышления составляют его индивидуальность. Поскольку,
креативность в нашем понимании является имманентным качеством личности,
то можно предположить, что оно поддается развитию при определенных
условиях в процессе обучения.
Мы полагаем, что лингвистическую креативность следует рассматривать
не только как качество, присущее студенту, но и неотъемлемое свойство
личности преподавателя. Развитие креативности может происходить только в
случае сильной мотивационной основы. Мотивы, как осознанные, так и
неосознанные, определяют направленность деятельности и могут служить
компенсаторным фактором при отсутствии специальных навыков. В
педагогической практике нередки случаи, когда целеустремленная личность без
ярко выраженных способностей достигает большего успеха, нежели личность с
определенными способностями, но с низкой мотивацией.
В структуре творческой индивидуальности выделяют следующие
признаки: неповторимость, целостность, относительную автономность, самость
и самобытность, активность и творчество. Индивидуальность, являясь
сочетанием неповторимых качеств, свойств и обстоятельств в жизни человека,
складывается в результате реализации возможностей и развития личностью
своих способностей. Причем происходит развитие индивидуальности не только
для себя, чтобы замкнуться в себе, а для того, чтобы утвердиться в обществе.
В деятельности креативного преподавателя преобладает потребность в
новизне, поиске наиболее совершенных способов работы. Необходимо
отметить, что креативность преподавателя заключается не только в том, чтобы
самореализоваться, но и в том, чтобы организовать учебный процесс таким
образом, чтобы студенты могли полностью реализовать свои возможности и
способности. Творческая деятельность преподавателя является деятельностью,
направленной на решение проблем, возникающих в педагогическом процессе.
Творчество является непременным условием педагогического процесса,
объективной профессиональной необходимостью. Важнейшим аспектом
210
творческой деятельности преподавателя является рефлексия, оценка
результатов своего творчества.
Творческая активность преподавателя связана с творческой
восприимчивостью к инновациям, открытостью для проникновения культуры,
общества и иного опыта, критическим мышлением, готовностью к изменениям
и преодолению стереотипов в профессиональной деятельности.
Немаловажными аспектами являются педагогическая интуиция, импровизация
и интеллектуальная инициатива.
Для успешной творческой деятельности важным условием является
готовность к риску и открытость новому. Существуют психологические
барьеры, препятствующие восприятию нового, мешающие человеку выполнять
определенные действия. Система ценностей детерминирует поведение
человека, выбор информации, поскольку из всего потока выбирается только та,
которая не разрушает, не вносит разлад во внутренний мир человека, та, что не
вынуждает поступать против своих убеждений. Считают, что характер
ценностной системы может быть либо избыточно инертным и проявляться как
косность, неумение адаптироваться к изменяющейся действительности, либо
чрезмерно подвижным и неустойчивым, выражающимся в отрицании
общепринятых норм.
Креативность как студента, так и преподавателя, зависит от системы
ценностей и ценностных ориентаций, которые согласуются с идеалом и
формируют ценностную иерархию жизненных целей. Вершину иерархии
ценностных ориентаций составляет жизненный идеал как образ будущего,
который включает не только образ желаемого будущего, но и образ идеального
«Я», отличающийся от реального «Я». Это несоответствие между двумя
образами побуждает человека к постоянному движению к поставленной цели.
Как известно, процесс обучения представляет собой субъект-субъектные
отношения, где преподаватель и студент являются равными активными
участниками учебной деятельности. В связи с этим, необходимо отметить, что
эффективным учебный процесс будет тогда, когда цели обоих субъектов
совпадают. Безусловно, у каждого учащегося свои цели, в силу того, что
каждый имеет сове собственное представление о будущем и индивидуальную
иерархию личностных ценностей, которые обусловливают целенаправленный
характер его деятельности. Ценностные ориентации людей столь различны
потому, что они складываются на индивидуальном жизненном опыте, и каждый
человек проецирует их на свое будущее. Люди максимально реализуют свой
творческий потенциал, когда они получают от нее удовольствие и
удовлетворение, когда они испытывают к ней интерес, когда им бросают вызов.
Рябова М. Э.
РОЛЬ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ
Расширение социокультурных контактов с различными странами,
процесс глобализации в современном мире, развитие информационных
211
технологий повысили роль иностранных языков и поставили проблему
языковой подготовки специалистов в различных областях знания на одно из
ведущих мест в России и ряде других стран. Глубокие перемены в обществе
вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном пространстве,
что означает быть способным строить диалог со всеми субъектами этого
пространства. Владение иностранными языками выступает сегодня важнейшим
атрибутом успешного самоопределения и самореализации личности. В связи с
этим перед образованием ставится сложная задача – подготовить специалистов
к жизни в условиях диалога культур, вооружить компетенциями, которые
помогали бы адекватно функционировать в многокультурном обществе.
Сегодня стало очевидно, что образование и наука вступили в качественно
новый этап своего развития. Речь идет о принципиально новой модели,
бросающей вызов прежней, унаследованной нами от эпохи средневековья и
индустриальной эры. Она характеризуется международной интеграцией,
способной моделировать и воспроизводить действительное богатство
жизненных связей и отношений личности, постепенным перерастанием из
национальных образовательных систем в транснациональные диалогические
институты. Это стратегическая проблема, нацеленная на перспективное
развитие систем образования и науки разных стран мира, осознающих единство
и целостность мироздания, взаимозависимость и взаимообусловленность
частей его составляющих. Интеграция в мировое сообщество требует развития
способности человека рассматривать себя не только как представителя
национальной культуры, но и в качестве гражданина мира, воспринимающего
себя субъектом диалога культур и осознающего свою ответственность в
глобальных общечеловеческих процессах.
В условиях нарастающей интернационализации и интеграции
современного мира меняются цели и конкретизируются задачи образования вне
зависимости от государственной принадлежности; государства же, в свою
очередь, разрабатывают различные образовательные проекты, призванные
ликвидировать языковые границы и свести к минимуму воздействие «языкового
шока» при непосредственном контакте с носителями иного языка и иной
языковой культуры. Речь идет об уже объективно существующем явлении
«мировом образовании» сфере деятельности человечества, в которой
формируются и получают реализацию внешние и внутренние условия для
развития личности в процессе усвоения ценностей как национальной, так и
мировой культуры. Становится очевидным, что только консолидация
потенциала мирового образования и науки, постепенное развитие
многоязычной политики в этих областях способны обеспечить реальный
приоритет знания как ведущего ресурса творческого развития в глобальном
масштабе.
Вместе с тем необходимо обратить внимание, что глобализация
образования представляет собой двойственный процесс. Она несет в себе
интеграцию не только ценных достижений отдельных стран, человечества, но и
разрастание широкого комплекса негативных факторов, например, уменьшение
количества естественных языков. Кроме того, среди факторов, которые
212
привлекают к себе пристальное внимание ученых, следует отметить
усложнение коммуникативной человеческой деятельности, в том числе, через
экспансию иноязычия, т.е. давление на человека многообразия естественных
языков, языков культур.
Эта двойственность глобализации есть важнейший шаг усложнения,
проблематизации мира. Эта позиция была обозначена еще В. Библером,
который указывал на возможность возникновения в человеческом мышлении
логических катастроф, имеющих далеко идущие последствия для общения, для
общества. Таким образом, центр тяжести в рассмотрении языкового общения в
сфере образования переносится на напряженную деятельность по преодолению
возникающих в ней конфликтов, противоречий. Этот конфликтный аспект
концентрируется в возрастающем иноязычном влиянии на личность
обучающегося. В литературе, например, перечисляются различные негативные
процессы глобализации образования, опасности, связанные с иноязычием.
Например, «сталкивание народов с самобытного пути национального
развития», формирование «информационно-языкового неравенства»,
«образовательного неравенства», «коммерциализации образования»,
«вытеснение языков», «увеличения разрыва между городской и сельской
инфраструктурой» [Синагатуллин 2003: 9–10]. На мой взгляд, следует, прежде
всего, выработать взвешенное отношение к подобным обвинениям.
Перечисленные процессы не являются абсолютно новыми, то есть
специфическими результатами современной глобализации. Это в корне меняет
дело. Речь идет о постоянном формировании сложнейших проблем в любом
обществе и глобализация может их ускорить, но может и создать условия для
их преодоления.
Определяющая тенденция развития человека, в частности, через освоение
иноязычия может существенно отличаться от тех процессов, которые могли
рассматриваться учеными как предпочтительные в свете перспектив
дальнейшего развития человечества. Механизм образования в этой связи
формируется, как результат стремления приобщить все население любой
страны к идеям, необходим для жизни в завтрашнем мире, к идеям, связанным
с минимизацией конфликтов. Развитие образования должно нацеливать людей
на формирование форм внешнего диалога, на развитие форм перевода-
интерпретации, на взаимопомощь при решении возрастающего количества
совместных проблем. Здесь важно понять, что внешний диалог не сводим к
разговору, типу коммуникаций, но он есть определенная организационная
форма, имманентная обществу, общественным отношениям, как в их статике,
так и в динамике. В новых условиях речь идет о необходимости развития
ответственной, то есть несущей ответственность за всех и каждого,
квалифицированной, то есть способной и стремящейся освоить постоянно
накапливаемые знания, культурной, то есть осваивающей достижения мировой
культуры, личность, способную преодолевать в себе нетерпимость.
Качественное изменение образования основывается на опыте глубоких
трансформаций в современном мире, связанных прежде всего с нарастающим
усложнением проблем в новом тысячелетии, с необходимостью в связи с этим
213
возрастающим подчинением образования развитию личности, необходимостью
формирования способности личности преодолевать двойственность иноязычия,
препятствовать развитию различного рода опасностей, например языкового
изоляционизма, отказа от преодоления различного рода языковых барьеров.
В связи с этим возникает задача изучения иноязычия как стимула
развития диалогизации образования, что само имеет неоднозначный смысл.
Сам процесс накопления знаний должен все больше соответствовать
возрастающей роли диалога в человеческих отношениях, диалогической
природе формирования и передачи знаний, культуры во всех ее формах, во-
вторых, само формирование единого образовательного пространство возможно
как развитие диалога разных форм образования не только по методике, но и по
содержанию. Этот путь создает реальные культурологические,
психологические предпосылки для преодоления языковых барьеров, создания
предпосылок для стремления максимизировать активизацию стремления к
переводу-интерпретации, формировать соответствующий тип личности.
Анализируя потребность в языковой подготовке специалистов в нашей
стране и учитывая ускоряющийся процесс глобализации мира, мы можем
видеть возрастающую роль языка межнационального общения. И, чтобы не
испытывать затруднений в этом отношении в будущем, нам предстоит
удовлетворить потребность в достаточной языковой подготовке сегодня.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Синагатуллин И. М. Роль глобализации и языка международного общения в
решении актуальных вопросов нового времени // ИЯШ. – № 6. – 2003. – С. 9–10.
Самойлова Е. В.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СРЕДА ОБРАЗОВАНИЯ:
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Профессиональное развитие личности происходит под влиянием
профессиональных отношений, которые формируются в профессиональной
среде. Ключевыми характеристиками профессиональной среды являются:
1) субъект профессиональной деятельности – индивид, специально
подготовленный и самореализующийся в определенном виде труда в рамках
его общественного разделения;
2) профессиональная деятельность субъекта – его трудовая
самореализация, направленная на достижение личных смысложизненных
целей, связанных с профессией;
3) условия профессиональной деятельности субъекта – возможности,
которые предоставляет организация для достижения своих целей и целей
субъекта профессиональной деятельности [Тихонина 2004: 58–59]. Поскольку
214
организация, предоставляя возможности профессиональной деятельности,
преследует свои цели, то она и контролирует, оценивает деятельность субъекта.
Успешность профессиональной деятельности педагогов связана с
социальными условиями образовательного учреждения, возможностями для
повышения профессионального, культурного и образовательного уровня,
карьерного продвижения.
Социально-профессиональные условия труда влияют на педагогическую
мотивацию, которая включает как внешние (мотив достижения), так и
внутренние (ориентация на процесс и результат) мотивы. Поскольку в основе
инновационной личности педагога лежит мотив достижения, необходимы не
только оптимальные условия для творческой самореализации специалистов, но
и система поощрения их профессиональной деятельности.
Практика показывает, что в случае неудовлетворенности социально-
профессиональными условиями труда наблюдается снижение мотивации к
профессиональной деятельности и психологический дисбаланс между
субъектами образовательного процесса. Это приводит к уходу из профессии
лучших специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Тихонина С. А. Профессиональная среда государственной службы //
Государственная служба. – 2004. – № 5. – С. 56–61.
Свойкин К. Б.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПАРАДИГМЫ В ЛИНГВИСТИКЕ
В СИСТЕМЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ КАТЕГОРИЙ РЕЧИ
(К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ)
Бытует мнение, что золотые времена исследовательских прорывов в
лингвистике, связанные с именами Соссюра, Блумфилда, Харриса, Стросона,
ванн Дейка, Гальперина, Будуэна де Куртене и пр., закончились во второй
половине ХХ века. Некоторые исследователи неоправданно склонны считать,
что филология и лингвистика в частности исчерпали фундаментальный
потенциал, и что основные лингвистические категории описаны в своей
целостной совокупности, и что современные исследования вынуждено должны
выходить за рамки привычных исследовательских парадигм в
междисциплинарные области. Данный сдвиг, безусловно, оправдан, но, на мой
взгляд, не должен рассматриваться как единственно возможный, поскольку
традиционные лингвистические категории и по сей день содержат целый ряд
противоречивых моментов.
Указанные противоречия связаны с тем, что традиционная лингвистика
имеет тенденцию фокусировать свое внимание на физически регистрируемых
параметрах исследуемых систем и структур, в то время как эта же
215
традиционная лингвистика декларирует ряд нерегистрируемых материальным
образом системных категорий, таких, как, например, номинация и референция
(как процессы), парадигмы концептов и денотатов (интеллективные системы с
необязательной индивидуальной идентичностью, но потенциальной
сопоставимостью, реализуемой в процессе речевого взаимодействия); даже
теория речевых актов выстроена таким образом, что практически единственной
ее опорой является физическая форма знака. Еще больший интерес вызывают
исследовательские моменты, связанные с описанием грамматических систем и
категорий, нередко опирающиеся на парадигму словоформ или ядерных
грамматических конструкций (исследуемых в границах горизонтального,
синтагматического контекста) в попытке объяснить, помимо собственно
структурных, также и прагматические, коммуникативные и дискурсивные их
свойства.
Я далек от мысли, что значимость объективно (материально, физически)
регистрируемых характеристик в лингвистических исследованиях утрачивает
свою валидность, более того, не вызывает сомнения, что при любом
дисциплинарном подходе единственным фактом, который может служить
материалом исследования, является зарегистрированный языковой знак.
Однако, если рассуждать о системе предметных отношений в науке (и
лингвистике соответственно), нельзя не признать, что нерегистрируемые
компоненты описываемой научным методом системы играют по крайней мере
не меньшую, а в некоторых случаях и большую роль в этой системе, обладая
при этом, благодаря конвенциональности, известной стабильностью и
обязательностью. Материальный факт как первооснова исследования
эффективен наилучшим образом при постфактном анализе (анализе
существующего продукта) и может послужить препятствием, ограничивающим
степени свободы системы при моделировании (анализе процессов,
результирующих в продукте). Данные подходы были очерчены в значительном
числе фундаментальных работ (см. Бахтин, Барт, Жинкин, Колшанский, Lakoff
и мн.др.), но воспринимались в большей степени как междисциплинарные или
философские, нежели как лингвистические. По этому принципу
сформировались такие дисциплинарные области, как когнитивная лингвистика,
герменевтика, психолингвистика; даже коммуникативная лингвистика, теория
текста и теория речевых актов имеют тенденцию заявлять о выходе за рамки
традиционных лингвистических парадигм в междисциплинарные области.
На первый взгляд, приведенные тенденции представляются
обусловленными, однако, с другой стороны, стремление адресовать
«нефактоцентрический» исследовательский подход за традиционно
сложившиеся рамки может привести к тому, что лингвистические категории
могут остаться за рамками системного исследования. В этой связи предлагаю
обсудить ряд императивов, позволяющих расширить рамки лингвистических
исследований в направлении нематериальных категорий языка и речи.
Интеллективные сущности, имеющие стандартные характеристики
в лингворечевых системах (грмматические категории, парадигмы денотатов,
жанровые и стилистические параметры речи, концептуальные тезаурусы,
216
языковая и информационная семантика, составы смыслов, языковая и речевая
прагматика), необходимо рассматривать как явления лингвистические, вне
зависимости от степени их эксплицитности/имплицитности.
Степень принадлежности того или иного речевого факта к
лингвистической исследовательской парадигме необходимо исчислять мерой
его детерминируемости в рамках конвенциональной модели «язык–речь».
Степень объективности/субъективности того или иного языкового
или речевого факта предлагается определять по принципу
коллективной/индивидуальной осваиваемости в рамках речевой или
исследовательской ситуации.
Статические и динамические параметры того или иного языкового
или речевого факта следует рассматривать с точки зрения функции
исследуемого факта именно в той исследовательской парадигме, которая
определяется методом анализа в каждом конкретном случае.
Отношения «язык – речь» следует рассматривать как отношения
инструментально-функциональные и иерархические, избегая смешения
исследовательских парадигм, что требует четкого определения параметров
анализа с учетом принципиальной статики языковой системы и динамики
речевой деятельности (см. Ф. де Соссюр).
Скараева С. М.
КУРС «СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ
РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ» В ЗЕРКАЛЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
Современная модель подготовки будущих учителей иностранного языка
должна включать в себя межкультурную компетенцию (МКК), под которой
понимают способность языковой личности выйти за пределы собственной
культуры, осознать особенности разных культур и их взаимодействия, а
межкультурно компетентной является личность, которая понимает
специфические программы восприятия, мышления и действия людей из
чуждых ей культур [Елизарова 2005: 7, 315]. Основными целями в области
формирования МКК является овладение понятиями и терминологией, развитие
культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации
конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах,
формирование практических навыков и умений в общении с представителями
других культур [Грушевицкая и др. 2002]. Для обучения иностранному языку
как средству межкультурной коммуникации необходимо создавать условия
реального общения, в которых студенты будут использовать иностранные
языки в естественных ситуациях. Среди различных способов наладить связь
преподавания иностранных языков с жизнью – чтение отдельных курсов на
иностранных языках и научные дискуссии на языке с привлечением
иностранных специалистов [Тер-Минасова 2000: 30].
217
В Институте иностранных языков Уральского государственного
педагогического университета преподавание курса «Современные средства
оценивания результатов обучения» осуществлялось на английском языке
коллегой из США Вино Риардон, профессором Б. Е. Стариченко и автором
данной статьи. По завершении курса студенты проходили анкетирование с
целью получения обратной связи. В культурных образовательных традициях
американских университетов использовать систему оценки преподавателей
студентами (SEF – Student Evaluation of Faculty или students‘ evaluation of
teaching – SET). В высших учебных заведениях России подобная система не так
широко распространена и выполняет только информирующую и
мотивационную функции, в то время как американская система оценивания
выполняет и стимулирующую функцию (т.е. влияет на оплату труда
преподавателя).
Следующая группа межкультурных различий включает в себя отношение
преподавателей и студентов к посещению занятий и ответственность за
результат обучения. Российские преподаватели более терпимы к единичным
пропускам занятий отдельными студентами, что может быть объяснено
большей ориентацией на конечный результат, чем на процесс обучения, при
наличии некоторой академической свободы. Российские студенты, в целом,
очень прагматичны, считают допустимым списывание работ у однокурсников
для экономии собственных усилий, чем сильно отличаются от американских
студентов. Вопреки распространенному мнению, у студентов отечественных
вузов индивидуальные стимулы преобладают над групповыми. Для оценивания
успеваемости мы предлагаем использовать сочетание бально-рейтинговой
системы и итогового компьютерного тестирования. Данные приемы требуют
значительных затрат времени и усилий, но очень эффективны в условиях
российских вузов и отвечают современным требованиям индивидуализации
обучения.
Опыт пилотирования курса и проведенное исследование позволили
сделать следующие выводы: 1) опыт межкультурной коммуникации,
включающий в себя ведение учебных дисциплин на иностранном языке и
возможность профессионального иноязычного общения с (не)носителями языка
имеет большое стимулирующее и мотивационное значение; 2) необходимо
введение темы «Межкультурный аспект контроля в обучении ИЯ», что
расширит представление студентов о предмете курса и дополнит формирование
черт вторичной языковой личности у самих обучаемых.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной
коммуникации : Учебник для вузов – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 352 с.
2. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб, 2005. – 352 с.
3. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М. : СЛОВО/SLOVO,
2000. – 262 с.
218
Третьякова И. В.
ПРИНЦИП ПОЛИПЕРСПЕКТИВНОСТИ И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ
В ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА (ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)
Для интерпретации иноязычного художественного текста на основе
межкультурного подхода существенное значение имеет полиперспективность,
раскрывающая взаимодействие «автор – читатель» как представителей различных
лингвокультурных сообществ.
Согласно диалоговой концепции М. М. Бахтина, любое литературное
произведение является высказыванием. Ему свойственна обращенность,
адресованность, как и всякому высказыванию. В отличие от единицы языка
целое высказывание имеет не значение, а смысл и требует ответного
понимания. Автор ждет от читателя ответа, и все высказывание «строится как
бы навстречу этому ответу» [Бахтин 1986: 290].
В ситуации взаимодействия «автор – читатель» последним
осуществляется деятельность по распредмечиванию смысла текста, именуемая
текстовой деятельностью. «Предметом текстовой деятельности является
коммуникативная интенция, то есть не смысловая информация вообще, а
смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-
познавательным намерением» [Дридзе 1984: 78]. Множественность смыслов
реализуется на разных уровнях и в разных плоскостях взаимодействия
говорящего и адресата, когда не только адресат и говорящий вступают в
сложные диалогические отношения, но и в их взаимодействие вплетается и
перекличка высказываний из текстов, принадлежащих разным эпохам,
культурам, идеологиям, авторам. Учет этих аспектов определяет
принадлежность взаимодействия «автор – читатель» к диалогу культур в
трактовке М. М. Бахтина.
Этот диалог можно рассматривать как процесс столкновения «картин
мира» автора и интерпретатора, поскольку объектом нашего исследования
является художественный текст, созданный в другой культуре, а «картина
мира», представленная в тексте, индивидуальна для каждой культуры. В
процессе прочтения текста читатель пытается постичь смысл, заложенный
автором в произведение, то есть найти точки соприкосновения между своей и
авторской картиной мира, между «своим» и «чужим». Анализируя текст как
воплощение коммуникативно-познавательного намерения автора, читатель
стремится реконструировать «картину мира», которая, предшествуя появлению
текста в качестве продукта текстовой деятельности, находит в нем свое
отражение. В свою очередь и автор, и читатель включены в социальный,
исторический, культурный контекст, который определяет их взаимодействие.
Чем больше совпадают «картины мира» взаимодействующих индивидов, тем
больше вероятность, что общение состоится.
Полиперспективность представляет собой соотношение позиции автора и
действующих лиц произведения с собственной позицией. «Читая
219
художественный текст, реципиент как бы примеряет на себя точку зрения
автора, смотрит на описываемые явления его глазами. Происходит смена
перспективы (Perspektivenwechsel)» [Ehlers 1992: 47]. Читатель должен не
просто постичь смысл, но пережить ситуации, описанные в тексте,
эмоционально, вжившись в роль своего героя, и попытаться понять,
аргументировать позицию автора, учитывая его систему представлений и
ценностей. Основной эффект заключается в конфронтации с самим собой, в
открытии того, что субъект может чувствовать и переживать по-другому, и
посредством этого воспринимать происходящее в двойной перспективе.
Реализация принципа полиперспективности осуществляется посредством
выполнения проблемных заданий, нацеленных на выдвижение гипотез,
реконструкцию смысла, оценку текстовой и культурной фоновой информации
на основе ее рефлексивного переосмысления, смены перспективы (читатель
автор, читатель рассказчик, читатель персонаж), выявления культурно-
ценностных концептов и их межкультурного сравнения.
Таким образом, принцип полиперспективности раскрывает
взаимодействие «автор – читатель» в процессе текстовой деятельности и
является своеобразной формой отражения различных позиций при восприятии
текста, построения гипотез для выявления основного смысла, позволяет
взглянуть на определенные проблемы и явления как бы глазами представителей
иноязычной культуры, осмысливать фрагменты реальности из разных
культурных, социальных, возрастных перспектив.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М. : Искусство, 1986. – С. 290.
2. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации :
Проблемы семиосоциопсихологии. – М. : Наука, 1984. – С. 78.
3. Ehlers S. Lesen als Verstehen. – Berlin, GhK Kassel : Langenscheidt, 1992. – S. 47.
Узойкин А. И., Слугина О. В.
ИНОЯЗЫЧНАЯ РЕЧЬ КАК КРИТЕРИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КАЧЕСТВА СПЕЦИАЛИСТА
За последнее десятилетие появились работы культурологического и
социо-линвистического характера, подчеркивающие роль и значение
иноязычной речи в формировании языкового облика дореволюционного
образованного Российского общества и в развитии научно-практических знаний
в России в течение XVIII–XIX вв. [Воробьев, Седина 2007]. В современных
условиях иноязычие принято считать компонентом целостной личности,
многомерность которой определяет адаптацию личности в быстро меняющемся
мире и способствует социо-культурному и научно-техническому развитию
всего общества [Рябова 2005].
Социально-правовые
220
Интеграция России в Европейское мировое сообщество после
многолетней изоляции требует бытования иноязычия на русской почве. Эта
мысль имеет сторонников не только в университетской сфере, но и в деловых
кругах, и в научно-производственных сферах. Понимание того, что Россия в
силу многих причин обречена на иноязычие как традиционное качество
дворянской культуры и дореволюционной интеллигенции, наталкивается на
инертность системы филологического образования, сложившейся за три
четверти XX века. Консервативность системы остро проявляется в отношении
практического владения иноязычной речью выпускниками высших учебных
заведений. В учебные планы вузов включен предмет «иностранный язык»
(далее ИЯ) для студентов неязыковых специальностей преимущественно в
течение первых двух лет обучения в вузе. Их можно назвать «доречевыми»
годами освоения ИЯ, ибо курс заканчивается на втором году обучения в вузе,
т.е. тогда, когда формирование составов смыслов, иными словами, освоение
предметов специальности только начинается. Таким образом, ИЯ как предмет
знания пребывает в круге общеобразовательных (второстепенных в обыденном
понимании) дисциплин, и приобретение знания не востребованы в
последующие годы вузовского образования.
Каковы же реальные знания ИЯ, точнее, качество владения иноязычной
речью подавляющего большинства студентов неязыковых специальностей?
Приобретение знания, как правило, сводится к умению читать и переводить со
словарем иноязычные тексты по специальности, в большинстве случаев
адаптированные в учебниках. Хорошо, если запоминаются некие факты языка:
спряжение глаголов, отдельные грамматические единицы языка, лексический
минимум, т.е. общелитературная лексика и ряд терминов из отдельных
дисциплин, составляющих будущую специальность инженера, врача, юриста,
экономиста. Даже самая благожелательная оценка уровня школьного и
вузовского знания ИЯ может быть отнесена лишь к фактам языка, но не речи.
Освоение речи, как родной, так и иноязычной базируется, безусловно, на
знании фактов языка. Они необходимы, ибо речь строится по законам языка и
форме мысли в различных видах речи: бытовой, художественной, учебной
книжной и др. В бытовой, или обыденной, речи, функционирующей
преимущественно в изустной форме, мысль предметно-утилитарна; она
формирует утилитарно-бытовые знания. В художественной речи мысль
существует в образной форме, предполагая эмоциональную живость
восприятия образа, создаваемого лингвистическими и паралингвистическими
средствами. В учебной, научно-популярной, научной, отчасти, публичной речи
мысль существует в предметно-логической форме. Предметом мысли могут
быть конкретные и абстрактные сущности. Предметно-логическое
(теоретическое, технократическое) мышление основано на знании и
соблюдении правил употребления понятий для построения суждения. Эти
правила универсальны для языка науки, т.е. научной речи. Они выработаны на
основе риторических принципов построения целесообразной речи [Волков
1996]. Подчеркнем, что понятие речи в риторике не есть то же самое, что в
лингвистике, психологии, методике обучения ИЯ.
221
Лингво-стилистические, психо-лингвистические и риторические
закономерности научной речи, при всей т.н. бедности языка, открывают
широкие возможности для усвоения иноязычной речи студентами неязыковых
специальностей за весь период обучения в вузе в силу однотипности лексико-
грамматических, синтаксических, композиционно-речевых построений и
однозначности понимания терминов.
Таким образом, на основе разграничения понятий языка, речи и речевой
деятельности, а также форм существования мысли возможно создание предмета
вузовского филологического образования будущих специалистов, а именно –
усвоение иноязычной речи. Иными словами, неотъемлемой частью
университетского образования и критерием качества специалистов следует
признать иноязычие. Именно университетская среда как часть общества может
стать местом бытования иноязычия в настоящее время.
На пути достижения этой цели, если такая цель определена, возможны
трудности, одна из которых, если быть пессимистом, кажется непреодолимой, а
именно – зависимость университетов, институтов, факультетов и кафедр от
диктата чиновников от образования. Университеты, не обладая реальной
автономностью, неправомочны разрабатывать и внедрять свои стандарты,
учебные планы, перечень дисциплин и т.д., необходимые для международной
аккредитации университетов и интеграции вузов в реальную экономику. Другая
трудность, если быть оптимистом, вполне преодолима, а именно – осмысление
сущности техники речи как совокупности форм и методов аргументации, т.е.
непротиворечивое изложение темы (этос) и намерения автора речи (пафос) в
рамках заданных языковых средств (логос). Критерием правильности
аргументации и понимания ценностей, лежащих в основании общих мест
(топосы) является соответствие языковых средств этосу и пафосу.
В классической риторике языковые средства являются «украшением» речи.
В технике речи языковые средства превалируют, что характерно в большей
мере для сценической речи.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Волков А. А. Основы русской риторики. – М. : Изд-во Московск. ун-та, 1996. – 345 с.
2. Воробьев Ю. К. Западноевропейские языки в русской культуре XVIII века /
Ю. К. Воробьев, И. В. Седина. – Саранск. : Изд-во Мордов. ун-та, 2007. – 231 с.
3. Рябова М. Э. Иноязычие как фактор формирования личности : Методологические
разработки социально-философской концепции) : Дис… д-ра философ. наук. – Саранск.,
2005. – 331 с.
222
Секция 4. ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
Агапова И. А.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННЫХ УСЛОВИЙ
ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
ПОСРЕДСТВОМ РОЛЕВЫХ ИГР
Процесс освоения иностранного языка может быть более успешным и
легким, если он осуществляется с учетом присущих каждому человеку
врожденных программ адаптации. Как внешняя среда заставляет включаться
инстинкты, так и обучающая технология должна постоянно их стимулировать.
По мнению исследователей, многие известные приемы обучения были бы более
эффективными при условии соответствия принципов их моделирования
принципам естественного отбора [Черемнова 2004: 235]. Биологические
модели освоения приемов самовыживания должны сохраняться в любой
обучающей системе, иначе она будет неестественна для человека. Если
обучаемый оказался способным освоить родной язык, то можно считать, что у
него уже есть хорошо налаженные механизмы для запоминания и
воспроизведения новой вербальной информации. Проблема заключается в том,
как создать оптимальные условия для инициации и качественной реализации
врожденных адаптивных механизмов.
В ролевой игре посредством определенной модели создается условная
реальность, на которой проверяются качества, состояния, умения, необходимые
коммуникантам для решения социальных, профессиональных и творческих
задач. Исследователи справедливо уделяют особое внимание использованию в
учебном процессе игровых приемов и техник, помогающих студентам пройти
все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через
преобразующую к творческой деятельности. Ролевые игры способствуют
выполнению таких важных методических задач, как осуществление
психологической подготовки студентов к активному речевому общению,
обеспечение их необходимыми инструментами для закрепления языкового
материала, формирование умения студентов выбирать правильный речевой
вариант в конкретной ситуации общения [Конышева 2006: 14]. Теоретические и
практические знания предлагаются участникам игр в ненавязчивой форме
естественного речевого поведения, а не принудительного запоминания
значительных объемов информации. Имея перед собой определенную
поведенческую задачу, студенты пытаются выработать собственные подходы к
ее решению, примеряя на себя заданные роли, развивая речевой этикет и
усваивая социальный опыт. Игровое взаимодействие выполняет особую роль
при обучении иностранному языку, потому что активные формы учебной
223
деятельности вызывают значительно более высокую заинтересованность со
стороны студентов.
Создание условий высокой мотивации и условий, моделирующих все
трудности будущего общения на иностранном языке, является принципиально
важным для достижения практических результатов. Прежде, чем быть
воспринятой и записанной в памяти, новая информация «двигается» по
определенной траектории между преподавателем и студентами. Более того, она
совершает «движение» внутри самих участников коммуникации [Черемнова
2004: 265]. Обучать языку следует таким же способом, как обучают любым
другим полезным навыкам, т.е. вначале нужно объяснить и показать, а затем
тренировать и доводить до автоматизма. Отношения партнерства с
преподавателем вызывают у обучаемых желание не только правильно понять
требования, предъявляемые им конкретной учебной ситуацией, но и предъявить
требования к самим себе, оценить возможности и результаты своей
деятельности. Извлечение из памяти усвоенной информации, воспроизведение
и активное манипулирование ею происходят намного быстрее, если ситуация
сопровождается высокой мотивацией. Отношения взаимодействия вызывают у
обучаемых потребность в приобретении знаний, в теоретической и
практической подготовке, поскольку в игре эти знания находят
непосредственное применение. Учебный процесс должен быть обеспечен
аутентичными материалами; они воссоздают социокультурный фон стран
изучаемого языка в условиях практического занятия, что способствует более
глубокому и полному усвоению студентами лексических и грамматических
реалий.
Эффективный комплекс обучающих приемов должен соответствовать
условиям, сформировавшим феномен человеческого языка как способность
обмениваться информацией для выживания в окружающем мире. Задача
преподавателя – создать условия для движения информации по траектории,
обеспечивающей большую возможность для демонстрации и оценки. Речь идет
об игровой экстремальности, как естественном и сильном стимуле для
внимания и памяти человека [Черемнова 2004: 261]. Преподаватель должен
настроить учащихся на постоянный тренинг, мотивируемый реальными и
жизненными сценариями с элементами экстремального контекста. На занятиях
вопросы ставятся неожиданно для любого студента, что заставляет каждого из
них следить за ответами других участников коммуникации. Очевидно, что
объем и скорость поступления учебного материала необходимо повышать, а
траектория и частота повторений должны обеспечивать прочность
приобретенных навыков. Как следствие, совершенствование структуры речи,
усвоение грамматических правил, осознание единства формы и содержания
высказывания. Владея этими навыками, студенты начинают строить свою
собственную речь на иностранном языке без помощи алгоритмов ответа.
Рассматривая ролевое общение с точки зрения моделирующей,
организующей и направляющей функций преподавателя, методисты, в первую
очередь, разрабатывают контролируемый, умеренно контролируемый и
свободный виды ролевых игр [Конышева 2006: 59–60]. Каждая из указанных
224
моделей предполагает создание системы проблемно-познавательных ситуаций,
цель которых – научить студентов самостоятельно отбирать и комбинировать
языковые средства для решения поставленных коммуникативных задач.
Существенный фактор в деле эффективного освоения иностранного языка –
формирование позитивного отношения к учебному процессу, его содержанию и
целям. Новые требования, предъявляемые к подготовке специалистов с высшим
образованием, выводят на первый план личностно-профессиональное
саморазвитие студентов, готовых осознанно и мотивированно приобретать
лингвистическую, коммуникативную и социальную компетенции для
самореализации в иноязычном общении.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб. : КАРО,
Мн. : Изд-во «Четыре четверти», 2006. – 192 с.
2. Черемнова Н. В., Черемнов В. С. Английский язык : Технология освоения
иностранных языков НЕОС. – Минск : «Соврем. слово», 2004. – 608 с.
Беспалова С. В.
СТРАТЕГИИ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА В ОВЛАДЕНИИ
СОЦИАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)
Как показывает практика, в процессе овладения иноязычным дискурсом
обучающийся испытывает значительные трудности при необходимости строить
монологические и диалогические высказывания с учетом прагматических,
культурных и социальных факторов общения (интенция, коммуникативная
цель, характер межличностных отношений, культурные фоновые знания), а
также норм и правил речевого поведения. Соблюдение нормативности
высказывания в ситуациях повседневного общения и является одним из
важнейших условий формирования дискурсивной компетенции. Будущий
специалист в области ИЯ должен уметь не только строить грамматически
структурированный текст, но и изучать специфические паралингвистические
особенности общения, т.е. владеть дискурсом. Одной из проблем, связанных с особенностями общения является исследование дискурса.
Мы ограничимся анализом диалогического дискурса с целью определения его статуса в
контексте устно-речевого общения.
Диапазон взглядов на понятие дискурса в лингвистике довольно широк.
Наиболее существенными подходами к описанию дискурса являются
когнитивный и прагматический. На наш взгляд, прагматический аспект анализа
дискурса является приоритетным по той причине, что сама природа
вербального общения требует от коммуникантов не только понимания того что
говорится, но и того что делается в процессе дискурсивной интеракции. Как
225
отмечают в этой связи некоторые исследователи, прагматическое значение
высказываний, составляющих дискурс, может репрезентировать различные
речевые действия в зависимости от контекстных условий ситуации.
Исследование дискурса в прагматическом аспекте позволяет включить в
его содержание не только языковую реализацию, но и социопрагматические
факторы: тип социального и прагматического контекста, ситуативно-ролевые,
статусные и дистантные отношения, социально-значимые ценностные
установки и намерения коммуникантов. Данные факторы конкретизируются и
находят свое практическое применение в пороговом уровне владения ИЯ,
разработанным комиссией Совета Европы.
Феномен дискурса постепенно утверждается и в методической науке и
получает должное место в процессе обучения ИЯ как новому средству
коммуникации. В соответствии с этим возникает необходимость дальнейшей
разработки методических приемов по овладению иноязычным дискурсом. На
наш взгляд одним из таких приемов может являться организация
коммуникативного тренинга. Такого рода тренинг мы рассматриваем как
средство развития дискурсивной компетенции в устно-речевом общении, а
также как прием, направленный на развитие знаний, социальных установок,
умений и опыта в межличностных отношениях.
Каким же образом следует осуществлять коммуникативный тренинг? Нам
представляется это возможным при условии правильного выбора стратегий
обучения. С этой целью мы предлагаем выделить следующие стратегии при
организации коммуникативного тренинга с целью овладения социально-
прагматическими характеристиками общения:
СТРАТЕГИЯ 1 устанавливать контакт в соответствии с нормами и
принципами реального общения исходя из поставленной прагматической цели;
СТРАТЕГИЯ 2
● задавать интенцию;
● выбрать необходимую языковую структуру из набора предложенных;
● реализовать интенцию языковыми средствами;
СТРАТЕГИЯ 3 определить компонентный состав ситуации;
СТРАТЕГИЯ 4 учитывать характер межличностных отношений;
СТРАТЕГИЯ 5 владеть паралингвистическими средствами общения
(мимика, жесты, эмоции).
Чрезвычайно важными являются стратегии по формированию и
реализации интенций, которые имеют рецептивный и репродуктивный
характер. В этом случае коммуникативный тренинг будет более наглядным и
эффективным.
Организация коммуникативного тренинга позволят обучающимся лучше
понимать структуру аутентичного диалога и способствуют развитию умений в
постановке и реализации интенций адресата и адресанта. Кроме того,
выявленные стратегии позволяют достичь определенной прогрессии в
обучении устно-речевому общению за счет соотнесения языковых структур с
прагматическими и социальными маркерами общения. Таким образом,
226
изложенные положения могут дать возможность переосмыслить некоторые
стороны организации учебного процесса применительно к овладению
иноязычным диалогическим дискурсом.
Булатова А. О.
К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО С УЧЕТОМ ЕГО ПЛЮРАЦЕНТРИЧНОСТИ
Немецкий язык относится к так называемым плюрацентричным языкам,
т.е. к языкам с несколькими национальными центрами, каждому из которых
присуща вариативность, включающая в себя не только национальные варианты
(например, австрицизмы, гельветизмы или тевтонизмы), но и общенемецкие
константы. Наличие этой вариативности не оспаривается в лингвистике.
Однако дидактически является спорным, должна ли учитываться на занятиях
вариативность стандартного немецкого языка, равно как и еѐ отдельные
варианты.
Какие плюрацентричные знания немецкого языка нужны обучающимся,
чтобы ориентироваться в немецкоязычном пространстве? Какому немецкому
должны обучать преподаватели? И как? В современном контексте
преподавания на эти вопросы необходимо ответить заново, чтобы, в свою
очередь, ответить на вопросы: кого, где и с какой целью обучать?
Многообразие региональной вариативности в немецкоязычном
пространстве схематично отражено в модели Басслера/Шпикермана
[Baβler/Spiekerman 2001]:
Модель различает «диалекты» (d1, d2 … dx), которые характеризуются
незначительным коммуникативным пространством; «региональные языки» (r1,
Standard Dialekte
nationale regionale Regionalsprachen
Standards Standards
d1
r1 … … d2
rst1 ... … r2 d3
nst2 rst2 r3 … … d4
st | nst1
nst3 … … … r4 d5
rstz ... … … d6
ry ...
dx
227
r2 … ry), которые, хотя и базируются на диалектах, стремятся к определѐнному
языковому стандарту; «региональные языковые стандарты» (rst1, rst2 … rstz) и
«национальные языковые стандарты» (nst1, nst2, nst3). В то время как число
региональных стандартов, региональных языков и диалектов, в принципе, не
имеет границ, национальных стандартов немецкого языка выделяется только
три [Ammon: 1995]. «Стандарт» в схеме чѐтко отделѐн от существующих
вариантов и противопоставлен им как чистый конструкт, который в реальности
выражается национальными стандартами. Модель демонстрирует типичную
для многих плюрацентричных языков асимметрию: хотя национальные
варианты немецкого языка, в принципе, равноправны, на практике они
находятся по отношению друг к другу в асимметричном отношении.
Благодаря размерам, экономической силе и политическому влиянию
Германии национальный вариант именно этой страны является доминирующим
по отношению к австрийскому стандарту немецкого языка и швейцарскому
варианту литературного немецкого языка. Это означает, среди прочего, что
германский вариант, например, слова «die Sahne», как правило, более известен
в Австрии и Швейцарии, чем, наоборот, известны в Германии австрицизм и
гельветизм, означающие то же самое – «Schlag» или «Rahm». Так как и в
Австрии и в немецкой Швейцарии смотрят германские телепрограммы и
читают газеты из Германии, то население данных регионов так или иначе
хорошо знакомо с вариантом немецкого языка этой страны. Тем самым
стандартный вариант немецкого языка Германии имеет большее
коммуникативное пространство, менее регионально окрашен и поэтому более
нейтрален. Это объясняет, почему перевод на немецкий язык означает, как
правило, перевод на немецкий стандартный языковой вариант Германии и
почему авторы из немецкой Швейцарии и Австрии нередко пишут на этом же
варианте, а Удо Юргенс, австриец по происхождению, поѐт на нѐм – и те и
другой ориентируются на общенемецкий рынок, что является экономически
целесообразным. Следовательно, признаком асимметрии является то, что
германский вариант немецкого языка часто позиционируется самими
австрийцами и швейцарцами как функционально наиболее корректный и
понятный всем, а потому наиболее приемлемый. Отношения асимметрии в
использовании национальных вариантов немецкого языка вполне объективны,
для плюрацентричных языков в этом нет ничего необычного.
Бытует расхожее представление, что немецкий язык тем ближе к
стандарту, чем далее на север Германии, или, говоря иначе: чем южнее, тем
больше диалектов. Это далеко не так, но подобные представления нередко
встречаются и в среде специалистов. Известны факты, когда преподавателей,
происходящих не с севера Германии, не очень охотно принимают на работу в
сфере обучения немецкому как иностранному, так как опасаются, что те не
смогут преподавать «правильный» немецкий язык.
Таким образом, на вопрос «Какой немецкий мы преподаѐм?» следует
ответить – стандартный вариант немецкого языка. Но как тут не вспомнить, что
стандартные национальные варианты немецкого языка Австрии и немецкой
228
Швейцарии являются частью немецкого стандартного языка? И какой объѐм
знаний о вариативности немецкого языка требуется преподавателю?
Чтобы обозначить цели плюрацентрично адекватного обучения и достичь
их, следует определить, чем должен обладать преподаватель в первую очередь.
Сюда, безусловно, относятся плюрацентричные базовые знания, знание
необходимой терминологии и нескольких примеров в качестве «доказательной
базы», которые могут в любой момент послужить иллюстрацией положения
вещей. Пути, которые преподаватель выбирает, зависят от места обучения и
целевой группы, а потому различны и требуют гибкого подхода.
Речь идѐт не только о передаче обучающимся основных лингвистических
знаний, но и о развитии способности ориентироваться в реальных языковых
ситуациях немецкоязычного пространства, а также (и не в последнюю очередь!)
о формировании навыков такого поведения, которое позволит толерантно и
свободно общаться с людьми, говорящими на том или ином варианте
немецкого языка. Не случайно многие авторы, занимающиеся проблемой
плюрацентризма в лингвистике и дидактике, нередко обращаются к личному
опыту использования вариативности. Плюрацентризм связан с обменом, с
прямыми контактами и общением с носителями языковых вариантов.
Национальные и региональные варианты в зависимости от
приписываемой им функции могут использоваться и восприниматься
стилистически совершенно по-разному. Есть, например, варианты, которые
специально применяются, чтобы подчеркнуть национальную или региональную
принадлежность говорящего. А так как в Германии, в отличие от Австрии и
Швейцарии, отсутствует осознание собственного национального варианта
языка, речь тут идѐт, как правило, об австрицизмах и гельветизмах. Они часто
сознательно используются в рекламе или туристической сфере (например,
―Servus Österreich!‖). Что касается неосознанного использования подобных
слов, то по таким меткам окружающие могут догадаться о
национальной/региональной принадлежности собеседника.
Довольно привлекательным для обучающихся может быть игра с
выделением на слух или из читаемого текста интересных национальных или
региональных вариантов немецкого стандартного языка. Однако едва ли стоит
переоценивать подобные упражнения, чрезмерное увлечение ими таит в себе
опасность попасть в ловушку употребления расхожих клише или постоянного –
где надо и не надо – использования того или иного лексического или
фонетического варианта.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Ammon Ulrich : Die deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Das
Problem der nationalen Varietäten. Berlin/New York : de Gruyter, 1995.
2. Baßler Harald / Spiekermann, Helmu t: Dialekt und Standardsprache im DaF-Unterricht.
In : Linguistik online, 9, 2/01 http://linguistik-online.de/9_01
3. Hägi Sara : Bitte mit Sahne/Rahm/Schlag : Plurizentrik im Deutschunterricht. In :
Fremdsprache Deutsch. Heft 37, 2007.
229
4. Studer Thomas : Dialekte im DaF-Unterricht? Ja, aber… In: Linguistik online 10, 1/2
http://linguistik-online.de/10_012
Лёткина Н. В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ
КАК ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В настоящее время, в связи с переходом на двухуровневую систему
подготовки специалистов, основной задачей вуза является формирование
личности студента как активного субъекта учебной деятельности, его
всесторонней подготовки к непрерывному процессу образования, саморазвития
и самосовершенствования.
В мировом образовательном пространстве существует шкала
компетенций, профессиональных и личных, среди которых ключевой является
знание иностранных языков. В понятие компетенции входят знания, умения,
навыки, а самое главное – способность человека применить все это при
решении какой-то конкретной задачи.
В этой связи необходимо, во-первых, развивать у студентов
ответственность за ход и результаты своей самостоятельной учебной
деятельности по овладению иностранным языком. Во-вторых, следует
повышать познавательную активность обучаемых при решении
профессиональных задач.
Самостоятельная работа, как вид познавательной учебной деятельности,
определяется следующими факторами: целью и этапом работы, источником
информации и местом выполнения, формами выполнения (письменная, устная,
индивидуальная, коллективная). Целью самостоятельной работы студентов
нелингвистических специальностей по иностранному языку в вузе является
формирование навыков работы с иноязычными профессионально
ориентированными источниками информации и формирование навыков устной
речи.
Эффективность самостоятельной работы студентов по иностранному
языку с информационными ресурсами сети Интернет в значительной мере
зависит от качества учебных сайтов, методических рекомендаций по работе с
ними и четких инструкций со стороны преподавателя. Роль преподавателя
меняется в учебном процессе, она направлена на сотрудничество и творчество
со студентами, на осуществление совместного поиска и анализа результатов.
Педагог скорее выступает в роли консультанта, который направляет
деятельность студентов, способствует их самостоятельному
исследовательскому поиску. Его основной задачей является – научить
студентов ориентироваться в глобальном объеме информации и самостоятельно
добывать знания из мировых информационных ресурсов.
230
Методические возможности Интернет ресурсов при изучении
иностранного языка неограниченны. Основными компонентами сети Интернет
являются формы телекоммуникации, к которым относятся электронная почта,
чат, форум, ICQ, видео, веб-конференции, и информационные ресурсы, которые
содержат текстовый, аудио и визуальный материал. По оценкам специалистов в
области педагогической физиологии, эффективность различных режимов
обучения распределяется следующим образом [Гультяев 2002: 305]:
1. чтение текстового материала – 10 %
2. восприятие информации на слух – 20 %
3. восприятие визуальной информации – 30 %
4. сочетание визуальной и аудио информации – 50 %
5. обсуждение информации с другими – 70 %
6. данные, полученные на основе собственного опыта – 80 %
7. объяснение учебного материала другому – 90 %.
Если преподаватель стремится приблизить процесс обучения к будущей
профессиональной деятельности студента, то использование метода проектов
будет просто необходимым. Сущность проектной методики состоит в том, что
цель занятий и способы ее достижения должны определяться самим учащимся
на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей,
мотивов, способностей [Сокол 2008: 17]. Студенты могут подготовить
индивидуально, либо в паре или небольшой группой доклад или презентацию.
Формирование навыков подготовки презентации и умение писать краткие
доклады очень важно, более того, в процессе подготовки студенты
отрабатывают лексику, связанную с их специальностью и выполняют научно-
исследовательскую работу. С помощью Интернет ресурсов и сервисов, можно
переложить метод проектов для самостоятельного обучения, применив
шаблоны, предназначенные для создания проблемно-поисковых web-заданий,
которые можно найти на сайте Filamentality по адресу
http://www.kn.pacbell.com/wired/fil/.
Основные форматы проблемно-поисковых web-заданий разработаны
американскими методистами, но они уже очень известны и популярны среди
людей, занимающихся привлечением ресурсов Интернет в обучение.
Использование web-заданий типа Hotlist – полезный список, Multimedia
Scrapbook – мультимедийный альбом, Subject Sampler – образец постановки
проблемы, Treasure Hunt – охота за богатствами и Web Quest – веб-квест или
веб-путешествие, позволяют гармонично сочетать существующую учебную
программу и новые педагогические технологии.
Для студентов, как будущих специалистов, важным компонентом их
подготовки является умение писать деловые письма (чаще всего электронные).
Информационные ресурсы сети Интернет предлагают огромное количество
аутентичных материалов для письменной практики, которые научат
правильному оформлению письма, тону, структуре. Например, полезным будет
следующий сайт: http://owl.english.purdue.edu/handouts/pw/p_emailett.html
Можно предложить студентам задание написать деловое электронное письмо
преподавателю. Это будет намного реалистичнее, чем просто набрать его на
231
компьютере и сдать на проверку в печатном виде. В свою очередь,
преподаватель может ответить на письмо со своими комментариями.
Обязательным условием успешной организации самостоятельной работы
студентов по иностранному языку является ее контроль, который на всех этапах
обучения должен носить плановый систематический характер. Он может быть
групповым и индивидуальным, машинным и безмашинным – выбор за
преподавателем. В качестве эффективного средства организации ресурсов сети
Интернет могут стать LMS – Learning Management Systems (Системы
управления обучением), типа Blackboard, WebCT, Learning Space. Эти
интегрированные образовательные среды в своем арсенале имеют набор
инструментов, позволяющих представить теоретический материал,
систематизировать изучение предмета по времени, предложить студентам
тесты и задания на проверку и закрепление материала и автоматизировано
проверить их, собрать статистику по посещениям студентов, информацию об
учебных успехах и достижениях, организовать дискуссии и чаты, предложить
проектную работу.
Перечисленные выше способы организации самостоятельной учебной
деятельности студентов, основанные на использовании Интернет ресурсов и
сервисов, имеют одно бесспорное преимущество – они, в большинстве своем,
бесплатны, но требуют от преподавателя больших интеллектуальных,
творческих и временных затрат.
Таким образом, самостоятельная работа студентов нелингвистических
специальностей по иностранному языку в вузе носит многофункциональный
характер: помогает овладеть иностранным языком как необходимой
профессиональной составляющей современного специалиста, способствует
формированию навыков автономного приобретения знаний и развитию
информационной культуры, учит совершенствовать знания на протяжении всей
жизни.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гультяев А. К. Macromedia Authorware 6.0. Разработка мультимедийных учебных
курсов. – СПб. : Учитель и ученик : КОРОНА принт, 2002. – 400 с.
2. Сокол И. А. Проект как метод реализации коммуникативного подхода в обучении
иностранному языку // Иностранные языки в школе. – М., 2008. – С. 16–20.
Лотина Л. С.
FACTORS FOR USING MODULAR TECHNOLOGY
IN TEACHING TRANSLATION
(FOREIGN LANGUAGES DEPARTMENT)
The system of higher education reforming takes into consideration modern
tendencies in the sphere from all over the world. The role and the structure of
educational system in a whole and the system of foreign language education in
232
particular change. Studying foreign language on two stages of educational system
means making up communicative competence as a key-competence and translator‘s
competence as a specific competence that is required for students of foreign language
faculty with translation specialty. Translation is a necessary part of foreign language
teaching-learning process. Depending on level of education it can be the means or the
aim of learning. Having in mind that the translation is not the process of changing
one language upon another, being under influence of the theory of cultural dialogue
we can state that the aim of translation teaching is the formation of translator‘s
competence.
The technique of translation teaching is still not thoroughly investigated. The
necessity of translation teaching as a subject appears recently, though translation has
its own ancient history. Only from the end of 20 century the translation is actively
taught. Still there are a lot of issues dealing with the organization and academic
content, goals of teaching and requirements for both students and teachers.
Translation can be treated from different points if view by linguists,
psychologists, and psycholinguists. Such outstanding linguists as L. S. Barchudarov,
V. N. Komissarov distinguish chiefly linguistic component of translation, paying
almost no attention to extralinguistic factor. Psychologists accent ―human
component‖ in the process of translation. Psycholinguists take translation as a
secondary type of speech activity, as it is based on realization of listening
comprehension and speech in oral variant, and reading and writing in written variant,
but it is not simply the sum of these types of speech activity.
Every researcher tries to build up his own terminology, criterion of translation
assessment and the technique of its teaching, because the achievements of modern
philological science are not entirely used, and the technique of translation is not
systematically made. Translation is taught by teachers of foreign languages or by
translators / interpreters, though evidently neither knowledge of language nor the
ability to translate can be enough for successful translation teaching. Knowing the
peculiarities of translation as a subject, the principles and methods of teaching-
learning process organization are required.
Historical research of the translation teaching shows up a lot of approaches to
it. Diversity of terminology for translation teaching leads to development of different
teaching techniques. From one point of view it gives no chance to work out the only
one effective technique of translation teaching for all languages. From another point
it gives the opportunity to use the wide range of techniques depending on the aim and
keeping in mind individual approach of teaching-learning process. Found up duality
makes the development of translation teaching technique possible.
Modular technology gives a list of advantages both for students and teachers.
Systematic approach for building up a course and a complex reviewing of the module
content excepts doubling in the course. The ability of scientific research reveals. The
modular structure of a course optimize the time given for learning it by the plan, the
time for practice and the time for self-directed learning. Flexibility of the course
makes possible to enrich the content. The control based on rating system makes the
assessment more objective. Visual expression gives a chance to correct the teaching-
learning process easily depending on the situation. Multi-media based technology
233
used for modular-built course makes the distant translation teaching available and
successful.
Bearing in mind the achievements of nowadays approaches to the translation
teaching, it can be stated that the modular technology is able to harmonize different
theories of various ranges of generalization.
Мачнева Л. Ф.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТА
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Возросшее доминирование английского языка в мировом сообществе как
языка политики, экономики, компьютерных коммуникаций, радикально
изменило отношение к изучению английского языка.
В связи с этим, возникает необходимость создания «искусственной
языковой среды» в условиях университета. Достижение этой цели становится
возможным благодаря применению не только аутентичных материалов (книг,
учебников, периодических изданий), прослушиванию аудиозаписей, просмотру
видеофильмов, но и использованию ресурсов сети интернет в учебных целях
(дистанционное обучение, электронная почта, телеконференции и т.д.).
Говоря об использовании современных информационных средств в
учебном процессе, мы стремимся подчеркнуть то, что данные средства дают
возможность интенсифицировать этот процесс, сделать его более насыщенным,
информативным, мотивирующим, обеспечивающим новое содержание и
формирующим ценностное отношение к изучению иностранного языка.
К современным информационным средствам мы относим различные
обучающие программы, ресурсы всемирной сети интернет. На наш взгляд
существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость между изучением
иностранного языка и использованием современных средств.
Проблема информационного неравенства на личностно – социальном
уровне заключается в том, что субъект не может воспользоваться ресурсами
информационной среды из-за отсутствия, как соответствующих умений, так и
знаний, в частности, знаний иностранного языка. Наша убежденность
основывается на том факте, что глобальное информационное пространство,
ресурсы и знания, в нем находящиеся, представлены, в большинстве своем, на
английском языке. Поэтому человек, им не владеющий, оказывается в ситуации
информационного неравенства. Таким образом, недостаточно только знания
языка как системы, важна еще и готовность студентов воспринимать,
преобразовывать, оперировать этой информацией, для чего необходимо умение
мыслить на иностранном языке.
Таким образом, очевидной становится направленность образования на
глубокое изучение иностранного языка, качество которого может быть
повышено в процессе интенсификации обучения.
234
Для интенсификации процесса обучения иностранному языку трудно
переоценить важность использования современных информационных средств.
Применение данных средств раскрывает ряд возможностей, как для
преподавателей, так и для студентов, как то: обучающие программы;
тестирование и контроль; использование ресурсов Интернета для личностного
роста; способ творческого самовыражения; средство проективной
деятельности; средство для развития познавательной самостоятельности
студентов; применение полученных знаний на практике; естественная языковая
среда; практика навыков речевой деятельности; средство повышения
мотивации.
Современные информационные средства позволяют преподавателям
использовать многочисленные источники знания, как для своего личностного
развития, так и для профессионального роста. Одним из ресурсов является
электронная почта, дающая возможность быстрой коммуникации с коллегами в
стране и за рубежом. Всемирная сеть интернет обладает безграничными
возможностями для повышения уровня своей компетенции и самореализации.
Многообразие сайтов для преподавателей английского языка позволяет
общаться с коллегами, обмениваться опытом работы, интересными находками,
методическими наработками. Кроме того, можно найти информацию о
книжных новинках, конференциях и семинарах и много полезной информации
в сфере своей профессиональной деятельности. Чем активнее преподаватель
работает с ресурсами Интернет, тем больше возможностей он получает как для
повышения собственной компетенции, так и для обогащения содержания
учебного процесса.
Поскольку мы говорим о смещении приоритетов с деятельности обучения
на деятельность учения и важности учета потребностей студентов, возникает
необходимость в обеспечении преподавателей возможностью продолжать свое
профессиональное образование. Сеть Интернет, обладая богатством культуры и
новых идей, становится инструментом для преподавания английского языка,
развития креативности как преподавателя, так и студента. Преподаватели,
исследуя интернет, находят новые идеи для применения в учебной
деятельности, новые приемы работы с аудиторией и т.д. Обучение
использованию электронных коммуникаций, по мнению преподавателей,
сравнимо с изучением нового языка, которое сначала представляется трудным
и запутанным, но обязательно заканчивается настоящим и длительным
вознаграждением.
По данным статистики, 68 % информационного поля в глобальной сети
представлено на английском языке. Поэтому, для более успешного решения
каких-либо задач, для более полноценного поиска студентам необходимо
знание английского языка. Но, немаловажны были также умения вести этот
поиск в глобальной сети, знания некоторых законов работы, поскольку иногда,
даже человек, владеющий английским языком на высоком уровне, оказывается
беспомощным перед Интернетом. Мы убедились в том, что использование
ресурсов интернет выступает средством стимуляции проективной деятельности
235
студентов, которая выражается в их способности проектировать свою
деятельность, что ведет к развитию их познавательной самостоятельности.
К достоинствам использования информационных средств в учебном
процессе мы относим и то, что они дают не только возможность найти
необходимую информацию, но и возможность выразить себя с их помощью, то
есть являются средством творческого самовыражения.
Использование интернет в учебном процессе открывает новые
возможности. Для повышения мотивации и обеспечения языковой практики,
студентам можно предложить задание найти в глобальной сети
специализированную газету или журнал, выбрать статью или заметку и
представить группе. Целью данного поискового задания является
предоставление студентам возможности познакомиться с оригинальной
литературой, увидеть реальный язык и подготовить материал, отвечающий
индивидуальным интересам. Первое задание, несомненно, вызывает ряд
трудностей в связи с наличием профессиональных терминов,
неадаптированного текста и т.п., но, тем не менее, побуждает студентов к
дальнейшему поиску. Как показывает опыт работы, студенты проявляют живой
интерес к такому виду работы, например при подготовке презентации,
освещающей экономические события. Интернет позволяет найти аутентичные
источники с последней информацией из делового мира, чего нельзя было
добиться ранее, когда был доступ только к ограниченному числу
периодической литературы на иностранном языке. Более того, всемирная сеть
обеспечивает студентов неисчерпаемыми ресурсами графики, фотографий и
изображений, что способствует развитию творческого потенциала студентов.
Обучение иностранному языку с использованием ресурсов интернет,
предполагает кроме наличия соответствующего программного и технического
обеспечения, также наличие высокой познавательной мотивации у студентов,
самостоятельности и ответственности в обучении.
Новикова И. В.
ПОНИМАНИЕ КОНТЕКСТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В современных условиях, когда продолжается процесс становления
глобальных межкультурных связей, одной из целей обучения иностранному
языку является формирование у учащихся межкультурной компетенции,
которая предполагает овладение умением сопоставлять две культуры (родную и
иноязычную) на культурно-контрастной основе.
В национальной доктрине образования Российской Федерации
отмечается, что в связи с необходимостью развития способности вхождения в
глобализированый мир, важное место в содержании образования должна
занять коммуникативность, реализация которой возможна лишь при
достижении взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации, под
236
которой понимается адекватное взаимодействие двух участников
коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам [Гальскова 2004:
13]. Одной из целей обучения иностранным языкам в вузе является развитие
личности учащихся, способных участвовать в межкультурной коммуникации, а
воспитание учащихся в контексте «диалога культур» позволяет познакомить их
с культурой страны изучаемого языка и путем сравнения осознать как
особенности своей национальной культуры, так и общечеловеческие
культурные ценности.
Таким образом, формирование межкультурной компетенции следует
рассматривать в связи с развитием способности учащихся принимать участие в
диалоге культур на основе принципов взаимного уважения, терпимости к
культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Межкультурное
обучение направлено на формирование способности к межкультурной
коммуникации и способствует как осознанию учащимися своей
принадлежности к определенному этносу, так и ознакомлению с традициями и
культурными особенностями представителей в качестве составных
компонентов идеи, обычаи, стиль жизни, характер мышления, национальный
менталитет и достижения в сфере искусства определенных социумов. С этой
целью вводится понятие лингвострановедческой компетенции, под которой
понимается целостная система представлений о национальных обычаях,
традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из
лексики этого языка примерно туже информацию, что и его носители, и
добиться тем самым полноценной коммуникации [Елизарова 2001: 35].
В данном контексте основным объектом является не страна, а фоновые
знания носителей языка, невербальное поведение в актах коммуникации, в
обобщенном виде их культура, т.к. без этого нельзя сформировать
коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Изучающие
иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее
ярко отражающими национальные особенности культуры народа – носителя
языка и среды его существования. Погружение в иноязычную культуру
происходит через многоступенчатый процесс узнавания, восприятия,
использования и отражения культурных образцов. Сама работа по изучению
иностранного языка неразрывно связана с интеллектуальным развитием
личности во всем его многообразии, его желанием совершенствоваться в
профессиональном и интеллектуальном направлении.
В сегодняшнем мире изучение иностранных языков важно не только само
по себе. Язык – орудие познания мира, расширения рамок межличностных и
деловых отношений и культуры, а также эффективное средство саморазвития.
Человеческая культура, социальное поведение и мышление как известно, не в
состоянии существовать вне языка. Являясь средством человеческой
коммуникации, язык не может не нести на себе отпечатки особенностей
мировоззрения, этических и культурных ценностей, а также норм поведения,
характерных для данного языкового сообщества. Таким образом, каждый язык
вбирает в себя нечто от своеобразия своей нации и действует на него в том же
направлении. Сам язык, являясь инструментом развития общества, приобретает
237
настолько определенный характер, что по нему становится легче узнать
характер нации, чем по ее нравам и обычаям.
Включение культурологического компонента в содержание обучения
считается эффективным в том случае, если оно осуществляется с учетом
определенных принципов:
1) принцип культуросообразности, который предполагает
приемлемость и значимость культурологического материала с точки зрения
возрастных особенностей, коммуникативных и когнитивных возможностей
обучаемых;
2) принцип продуктивности, определяющий направленность
образования на получение реального практического продукта, активизацию
мыслительной деятельности и решение посильных проблем;
3) принцип мультикультурности, который предполагает способность
выразить многообразие культуры, создать условия для формирования
культурной толерантности обучаемых;
4) принцип диалога культур и цивилизаций, нацеливающий на
культурно-сопоставительное изучение двух культур (родной и иностранной) и
формирование таких качеств, как готовность к общению, речевой и
социокультурный такт, терпимость к особенностям представителей неродной
культуры.
Таким образом, межкультурная компетенция в качестве составных
компонентов обучения включает в себя:
1) различные умения (умение вести себя во время непосредственного
контакта с носителями языка в соответствии с принятыми нормами вербального
и невербального общения);
2) сумму разносторонних знаний (знания, связанные с национальными и
культурными особенностями системой ценностей в родной стране изучаемого
языка);
3) навыки правильного употребления социокультурно маркированных
единиц в речи.
Не менее важным в преподавании ИЯ в контексте диалога культур
является усвоение определенной системы фактов иностранной культуры.
Знание культуры предполагает развитие способностей восприятия фактов
культуры, анализа их ценности, включения их в систему собственных знаний,
действования соответственно новым знаниям.
Очевидно, что эмоционально-чувственные отношения человека к
различным фактам культуры весьма разнообразны. Факт чужой культуры
может вызвать неприятие; может быть воспринят нейтрально или терпимо;
может вызвать любопытство или интерес; может вызвать восторг или
восхищение. Установлено, что тот материал (а это относится и к фактам
культуры), который усваивается неформально и вызывает определенные
эмоции, запоминается гораздо прочнее. Преподавателю нужно быть готовым к
различной эмоциональной реакции разных учащихся по отношению к разным
фактам культуры.
238
Итак, диалог культур – достаточно сложное явление, которое
предполагает овладение следующими умениями:
6. видеть в чужом не только то, что нас отличает, но и то, что объединяет;
7. менять оценки в результате постижения другой культуры;
8. отказываться от стереотипов;
9. интерпретировать чужие ценности;
10. сопереживать представителям чужой культуры;
11. использовать познания чужой культуры для более глубокого
познания своей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. – М., 2004.
2. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб. : Союз, 2001. – С. 35.
3. Крылова Н. Б. Культуррология образования. – М., 2000.
4. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000.
Пахмутова Е. Д.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЕБ 2.0.
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Мы живем в технологическом обществе – на пороге информационного
общества. Мир информационных технологий стремительно меняется. С
появлением в 2005 году социальных сервисов Веб 2.0 процесс информатизации
образования вышел на новый этап. Если для социальных сервисов первого
поколения (Веб 1.0.) были характерны сайты, содержащие информацию только
для чтения, то для Веб 2.0 определяющими становятся социальные
коммуникации. К сервисам Веб 2.0 относят вики-технологии, блоги, подкасты,
системы видео- и фотошеринга (YouTube, TeacherTube, Flickr и др.),
социальные сети, мэшап, географические сервисы и т.д.
Рассмотрим возможности основных социальных сервисов Веб 2.0 –
блогов и подкастов в обучении иностранным языкам.
Блоги являются одними из самых популярных социальных сервисов
второго поколения. Блог – это страничка сайта, представленная в виде журнала-
дневника или календаря, в котором информация располагается в
хронологической последовательности. Блог может обновляться ежедневно,
еженедельно или ежемесячно. Правом размещения информации и
редактирования блога обладает его создатель, а посетители блога могут
оставить свои комментарии к статьям. В блоге можно также разместить
фотографии, аудио, видео, ссылки на другие сайты, интернет-статьи, и т.п.
Слово «блог» впервые было введено в употребление в 1997 году
Д. Баргером, который назвал свой сайт «веблог» («weblog»). Позже, в 1999 г.,
другой пользователь разбил слово «weblog» на «we blog», и в обиход вошло
слово «блог» (от англ. «blog» – «сетевой журнал или дневник событий»). Блог
239
можно определить как информационное пространство в сети Интернета, где
пользователь (блоггер) может регулярно публиковать различную информацию
(текстовую, аудио/видео, изображения и т.д.), организуя тем самым
виртуальное сообщество для интерактивного общения пользователей.
Одной из причин популярности блогов является относительная легкость
их создания и ведения. От блоггера не требуется знания технических тонкостей
языка гипертекстовой разметки HTML или языка программирования Java, что,
тем не менее, позволяет ему оперативно публиковать информацию любого вида
(текст, аудио/видео, графику и т.д.).
Особого внимания заслуживают подкасты. Подкастинг (от англ.
podcasting – производное от слов iPod – плеер фирмы Apple, который
синхронизируется с компьютером и позволяет слушать файлы в формате МР3 в
любом месте, и broadcasting, что означает широковещание) – это
унифицированная технология распространения аудио- и видеофайлов в сети
Интернета. Подкасты могут использоваться следующим образом на занятиях
иностранного языка:
1. Прослушивание подкастов в качестве домашней работы с
последующим их обсуждением на занятии или на станицах блога;
2. Прослушивание подкастов с предварительным ознакомлением с
лексическими комментариями, подготовленными преподавателем, что делает
доступным аутентичные подкасты для студентов более низких уровней;
3. Прослушивание отдельных отрывков подкаста. Большинство
подкастов разделено на более или менее самостоятельные части, которые
можно прослушивать отдельно, что позволяет использовать подкасты для
студентов более низких уровней;
4. Прослушивание подкастов с транскриптом (текстом начитанного
аудиофайла);
5. Использование отдельных отрывков подкаста для диктанта с
последующими упражнениями на словосочетания, грамматические правила и т.п.;
6. Запись студентами подкастов на заданную тему в виде группового
или парного обсуждения, после чего данный подкаст выкладывается на
страницы блога, где обсуждение данной темы может быть продолжено, и т.п.
Таким образом, использование социальных сервисов Веб 2.0 (блог и
подкаст) на занятиях иностранного языка может сделать качественным процесс
преподавания иностранных языков.
Пестова Е. А.
РАЗНОУРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
САМОКОНТРОЛЮ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА
изучение проблемы самоконтроля на современном этапе развития
методики преподавания иностранных языков в условиях личностно
ориентированного образования чрезвычайно актуально и востребовано. Выбор
240
направления данного исследования обусловлен необходимостью решения такой
важной задачи, стоящей перед высшей школой, как повышение качества
профессиональной подготовки выпускника языкового вуза. Самоконтроль
будучи показателем сформированности учебной деятельности и неотъемлемым
свойством современного специалиста является основной составляющей
ключевой компетенции образовательной деятельности – самообучения.
Исходя из особой значимости самоконтроля как важного
метакогнитивного механизма в процессе овладения компетенцией
самообучения весьма позитивным является рассмотрение структуры модели
формирования самоконтроля, что и составляет основную задачу статьи.
Термин модель широко применяется в различных научных
исследованиях. В самом общем смысле под моделью понимается
«искусственно созданное для изучения явление, аналогичное другому
явлению» [Кузьмина 2002: 54]. Исходя из цитаты логично предположить, что
модели выступают в качестве аналогов объектов исследования, сходных с
последними, но не тождественных им.
Модели в педагогических исследованиях, так же, как и любые модели,
выполняют важные гносеологические функции: иллюстративную,
трансляционную, объяснительную, предсказательную. Иллюстрируя ту или
иную область знаний, умений, способностей, модель представляет картину
того, что должно быть сформировано. Сопоставляя то, что формирует система,
с тем, что должно быть сформировано, модель квалифицирует имеющуюся
педагогическую систему и ведет сознательный поиск путей ее
совершенствования.
Рассматривая модель формирования навыка самоконтроля, отметим, что
она составляет основу авторской методики обучения самоконтролю, разработка
которой продиктована необходимостью осмысления и дальнейшего развития
накопленных знаний в области методологии преподавания иностранных языков.
Данная методика, параллельно с использованием современных инновационных
технологий (языковой портфель, мультимедийные программы), предполагает
создание специальных систем упражнений и эффективных видов заданий,
направленных на овладение конкретно-практическими стратегиями и умениями
осуществления самоконтроля каждого из видов иноязычной речевой
деятельности, стимулирующих самостоятельную инициативу обучающихся,
рефлексивную самооценку и самостоятельное управление решением учебных
задач. Предложим также перенести в центр внимания такую организацию
внешнего контроля, которая предполагает разработку комплексных тестов
[Рябова 2009] по каждому тематическому блоку учебного материала в
соответствии не только с уровнем владения иностранным языком, но и с учетом
индивидуальных особенностей обучающихся.
При построении данной методики считаю целесообразным использовать
трехуровневую структуру модели обучения самоконтролюя. Первый уровень
охватывает основополагающие компоненты самоконтроля: психологический,
лингвокоммуникативный, методический и целеформирующий
(профессиональный). С точки зрения психологического компонента
241
самоконтроль определяется как осознание и оценка субъектом собственных
действий, психических процессов и состояний, как условие адекватного
отражения своего внутреннего мира и окружающей объективной реальности. С
позиции лингвокоммуникативного компонента самоконтроль понимается как
внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий
овладение речью, то есть умение самостоятельно обнаружить и исправить или
предупредить ошибки как при овладении коммуникативными умениями
(говорение, чтение, письмо, аудирование), так и при овладении языковым
материалом (грамматикой, лексикой, фонетикой). Методический компонент
рассматривает самоконтроль как метод, средство, условие саморегуляции
учебной деятельности и активизации обучения. В рамках целеформирующего
компонента самоконтроль трактуется как важнейший компонент учебной
деятельности, который способствует формированию стратегии целеполагания,
участвует в проектировании конечного результата овладения иностранным
языком, позволяет оценить продуктивность и опыт своей учебной деятельности.
В единстве данные компоненты отражают сущность понятия самоконтроля. С точки зрения взаимодействия различных видов деятельности, направленных на
формирование самоконтроля, второй его уровень включает аудиторную, внеаудиторную и
дополнительные виды учебной работы.
Структура самоконтроля третьего уровня формируется на основе взаимодействия
различных видов управления формированием самоконтроля и включает жесткое,
относительно жесткое управление и гибкое управление. Жесткое управление учебным
процессом, проявляющееся в тщательном, корригирующем и своевременном контроле со
стороны преподавателя, нацеленном на подкрепление программы действия и реализацию
ее говорящим, имеет место на первом уровне становления самоконтроля. Постепенный
переход от жесткого к относительно жесткому управлению учебной деятельностью
осуществляется на втором уровне становления самоконтроля, характеризующемся тем,
что самоконтроль полностью не сформирован, но все компоненты, необходимые для его
формирования, отработаны. На третьем уровне сформированности, но недостаточной
автоматизированности самоконтроля роль преподавателя состоит в переходе к гибкому
управлению учебным процессом с целью создания наилучших условий для
функционирования самоконтроля. На заключительной фазе становления самоконтроля,
характеризующейся его полной сформированностью и автоматизированностью,
развернутый внешний контроль уступает место контролю свернутому, носящему
пусковой характер, то есть приводящему в действие самоконтроль обучающихся. Гибкое
управление учебной деятельностью, осуществляемое преподавателем на данном этапе,
позволит внести необходимые коррективы в ход учебной работы, учитывая расхождения
между программой обучения и реальной учебной ситуацией, что является одним из
условий оптимальной организации учебно-воспитательного процесса.
Предложенная разноуровневая структура модели обучения самоконтролю
студентов языкового факультета расширяет область осознаваемых
взаимосвязей процесса обучения с фактическим состоянием обученности
студента, что позволяет преподавателю осознанно выбирать объект контроля и
корректировки, повышая тем самым эффективность управления учебным
процессом, создавая оптимальные условия для формирования у обучающихся
приемов собственной регуляции речевой деятельности, стимулируя овладение
стратегиями самообучения, конструирование личностных знаний и
242
взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса и с
окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования : Учебное
пособие. – М. : Народное образование, 2002. – 208 с.
2. Рябова М. Э. Тестирование как актуальная проблема теории и практики обучения
иностранным языкам // Понимание текста : мат-лы научной конф. ; под ред. проф.
В. Н. Базылева / Гос. институт русского языка им. А. С. Пушкина. – М., 2009. – С. 123–128.
Поскрёбышева Г. Ю.
СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Гуманитарно-педагогическая компетентность определяется нами как
способность учителя развивать в учащемся гуманитарно-творческое начало
на основе теоретической и профессиональной подготовки. Вышеназванная
способность развивается в процессе профессионального иноязычного
образования будущего педагога. Формирование гуманитарно-педагогической
компетентности учителя иностранного языка в рамках иноязычного
образования выдвигает на первый план необходимость определения
содержания, форм и методов осуществления гуманитарно-творческой
деятельности будущих педагогов, способствующей реализации их творческой
активности. Формирование компетентности осуществляется с учѐтом
индивидуальности в проявлении творческих потребностей и возможностей,
которые предопределяют необходимость применения системы образования,
основанной на вариативности содержания и процесса реализации деятельности
учителя иностранного языка.
В гимназическом образовании возникает необходимость в создании
системы гуманитарно-педагогического образования учителя иностранного
языка. Данная система включает обучение широкому спектру организации
интегративного дополнительного иноязычного образования по предмету.
Одним из компонентов вышеназванного является международная
деятельность. Она берѐт своѐ начало с середины 90-х годов. За это время
расширены академические контакты в области развития гуманитарного
направления и гимназия обеспечила свою интеграцию в мировое
образовательное и информационное пространство. Сегодня «Гимназию № 20»
г. Саранска Республики Мордовия знают, признают и вступают с ней на
совместный путь развития интегративной международной образовательной
среды.
Основанием для признания является мобильность и качество
проделанной работы по созданию Концепции обучения иностранным языкам
(«Немецкий язык» по программе углубленного изучения, английский и
243
французский языки в качестве второго иностранного языков), по реализации
деятельности Центра немецкого языка и культуры (год основания – 2002), по
апробации инновационных методов обучения иностранным языкам.
Языковая политика обеспечила лингвистическую ориентацию учащихся
с опорой на принцип целостности гуманитарно-лингвистической модели
обучения иностранным языкам, принцип многоаспектности и принцип
максимального охвата сторон международной деятельности.
Первый из перечисленных принципов позволил создать условия для
целостного восприятия учащимися иноязычной языковой среды. С 2004 г. в
гимназии введено преподавание трѐх иностранных языков. Новаторская идея
введения профильных переводных экзаменов в лингвистических группах
позволила ежегодно выводить учащихся на качественно новый уровень
владения языком в соответствии с требованием языкового портфолио.
Подтверждением тому являются победы и призовые места учащихся по
иностранным языкам на различного уровня олимпиадах и конкурсах.
Приоритетное направление деятельности международное сотрудничество
создаѐт у родительской и ученической общественности представление о
широчайшем спектре как всего образовательного процесса гимназии в целом,
так и о содержании предметной области «Иностранный язык».
Таким образом, данная система гуманитарно-педагогического
образования обеспечивает комплексную реализацию целей, содержания,
технологий и результатов педагогического гуманитарного образования.
Саламатина О. В.
ИДИОМЫ КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ
ПРИ ОСВОЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Фразеология любого языка – это ценнейшее лингвистическое наследие, в
котором отражается видение мира, национальная культура, обычаи и
верования, фантазия и история говорящего на нем народа
Овладение идиоматической частью языка, особенностями в изображении
языковых образов представляет большую трудность для учащихся, нежели
произношение, словарный состав и грамматика. Стоит отметить, что изучение
идиоматики очень важно и с точки зрения углубления знания об истории
иностранного языка. Из пословиц и поговорок учащиеся могут узнать, каким
образом народ черпает из окружающей жизни, из практики общения между
собой свои наблюдения и воззрения, свои впечатления и опыт. Народные
изречения – это, несомненно, ценнейший материал для изучения законов
человеческой речи, ее развития, смены в ней лексических значений и
грамматических форм.
Образные выражения, крылатые выражения, пословица и поговорки,
фразеологические обороты, с одной стороны повышают мотивацию учащихся,
помогают выработать лингвострановедческий подход при изучении
244
иностранного языка, увидеть образность и красоту английского языка, а с
другой стороны, проникнуть в новую национальную культуру и свободно
участвовать в коммуникации с носителем языка.
Знание идиоматических выражений помогают учащимся не только
распознать устойчивые сочетания в тексте или речи, но использовать
фразеологические единицы в своей собственной речи при описании героев
прочитанного произведения, при оценке событий, явлений и фактов. Таким
образом, мы считаем, что работа с идиоматикой на уроках английского языка
необходима, а для достижения эффективного результата важно, чтобы такая
работа была правильно построена.
Мы считаем, что при введении новых фразеологических единиц на уроке
иностранного языка необходимо производить сопоставительный анализ
английских и русских устойчивых выражений. Эта работа помогает учащимся
самим установить сходства и различия образов в двух языках, а также
способствует эффективному запоминаю.
Допустим, английская пословица shoot at a pigeon and kill a crow
(стрелять в голубя, а попасть в ворону) и русская стрелял в воробья, а попал в
журавля. Значение пословицы состоит в том, что делать вид, что стреляешь в
одну птицу, а попасть в другую, обозначает «маскировать свою истинную
цель» [Кунин 1984: 7]. Однако в английской пословице эффект неожиданности
основан на противоположном эмоциональном восприятии птиц. В русском
языке образная ситуация строится на контрасте их размеров.
На занятиях идиомы лучше прорабатывать в упражнениях.
1. Сравните пословицы и обратите внимание на то, какая лексика
используется в пословицах для выражения одной и той же мысли в английском
и русском языках:
Give a lark to catch a kite – Променять кукушку на ястреба
To know a hawk from a handsaw – Индюшки от воробья не распознать
2. Выберите правильный русский эквивалент на основе подсказки.
In the country of one-eyed be one-eyed …монастырь…. не ходят
To talk at cross-purpose …. про бритого
Can’t make head or tail of what he’s saying не ухо….
3. Из двух русских выражений, выберите одно, соответствующее
английскому:
1) Что посеешь, то и пожнешь
Мягко стелет, да жестко спать.
As you sow, so shall you reap
2) С паршивой овцы хоть шерсти клок
В семье не без урода
Every family has its black sheep
4. Восстановите пословицу при помощи данных слов.
Tread, where, angels, in, fools, fear, rush, to.
Enemies, false, than, open, friends, worse, are.
4. Закончите пословицу.
Leave well…
245
A land flowing…
Знакомство с пословицами и поговорками английского языка расширит
словарный запас учащихся, а понимание оттенков смысла позволит сделать
высказывания эмоциональными и запоминающимися. Кроме того, нельзя
отрицать и воспитательную направленность идиоматики, что в свою очередь
очень важно для образовательного процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Байгельдина Н. Н. Применение пословиц на уроках французского языка в VII–VIII
классах // ИЯШ. – 2008. – № 1. – 27–32.
2. Костина Н. Ю. Работа с пословицами и поговорками на уроках английского языка //
Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе. Сборник
материалов III Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза, 2004. – С. 157–
160.
3. Кунин А. В. Англо-русский фразеологический словарь / Лит. ред. М. Д. Литвинова.
– М. : Рус. яз., 1984. – 944 с.
4. Курченкова О. А. Методика работы с литературно-художественным текстом на
занятиях по домашнему чтению // Формирование профессиональной компетенции учителя
иностранного языка. – Пенза, 2003. – С. 48–58.
5. Эфендиева Р. А. Пословицы как предмет изучения при освоении иностранного
языка // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе.
Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза, 2004. –
С. 201–203.
Сафонкина Р. В.
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В ИНТЕГРИРОВАННОМ КУРСЕ
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО
В современных условиях английский язык становится повсеместно
языком межнационального общения, немецкий язык изучается в Европе, а
также и во многих школах России как второй иностранный. В этой связи
актуальность интегрированного курса изучения второго иностранного языка
очевидна. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции
(МКК) немецкого как второго иностранного языка происходит, как правило, на
интегративной основе.
Цель изучения курса состоит в том, чтобы подготовить интегративно-
целостную личность, способную к решению проблем, требующих
междисциплинарного анализа и синтеза, готовую применять знания и умения,
реализуя свои возможности с опорой на разрабатываемую мировым
сообществом политику взаимосвязи культуры, науки, коммуникаций.
Интегрированный курс немецкого как второго иностранного языка
состоит из трех разделов, каждый из которых предполагает развитие МКК.
246
В вводной лекции курса рассматривается актуальность
междисциплинарной интеграции как одного из направлений обновления
содержания образования, особенности интеграции в организации обучения
второму иностранному языку.
В разделе лингвистических основ интегрированного курса изучения
второго иностранного (немецкого) языка подробно анализируются
морфологическая и синтаксическая системы немецкого и английского языков,
выявляются явления переноса и интерференции. При сопоставлении
лексических систем контактируемых в обучении языков акцентируются
вопросы словосложения и словопроизводства.
Методические основы интегрированного курса раскрывают сущность
компетентностного подхода в обучении второму иностранному языку.
Развитие МКК рассматривается как цель и планируемый результат
обучения второму иностранному языку. Подробно раскрываются компоненты
иноязычной коммуникативной компетенции: языковая, речевая,
социокультурная, компенсаторная, учебная. Особое внимание уделяется
компонентам социокультурной компетенции: лингвострановедческой, которая
предполагает овладение безэквивалентной лексикой и способами передачи ее
на родном и первом иностранном языке, фоновой лексикой, реалиями, а также
предметной тематической компетенция, связанной с культурой стран первого
иностранного и второго иностранного языка. Содержание общекультурной,
страноведческой компетенции.
Формированию МКК способствует учет положительного переноса и
интерференции в овладении языковым материалом второго иностранного
языка.
Обучение произносительной стороне речи на основе речевого образца,
рифмовок, считалок, поговорок. Отработка фонетических явлений,
вызывающих интерференцию с английского и русского языков: долгота и
краткость, твердый приступ, оглушение звонких в конце слова, палатолизация,
ударение в словах, фразах, мелодия.
Способы предъявления новой лексики:
Восприятие на слух с опорой на изобразительную наглядность:
Самостоятельная работа с коллажом. Тренировка и применение лексики.
Роль словообразования для расширения потенциального словаря. Контроль
лексики.
Особенности обучения грамматической стороне речи, второму
иностранному языку.
Речевой образец – основная единица обучения.
Индуктивный и дедуктивный подходы в освоении грамматической
структуры.
Виды грамматических упражнений.
В интегрированном курсе второго иностранного языка особая роль
отводится учебным стратегиям овладения рецептивными и продуктивным
видам видами речевой деятельности.
247
Роль прагматических текстов в овладении аудированием и чтением.
Стратегия овладения аудированием и чтением: с полным пониманием
прослушанного (прочитанного) текста, с пониманием основного содержания, с
выборочным пониманием.
Типология упражнений для овладения каждой из стратегий обучения.
Обучение говорению в форме диалога и монолога. Стратегия овладения
говорением:
1. путь «снизу» (на основе речевого образца);
2. путь «сверху» (путь от прослушивания до многократного чтения
диалога, текста, образца). Замена реплик, инсценирование, связанные
высказывания с опорой на образец.
3. беседа на основе текста и выражение отношения к прочитанному.
Система упражнений.
В разделе методических основ интегрированного курса рассматриваются
вопросы, связанные с особенностями взаимодействия учителя и учащихся при
личностно ориентированном подходе к обучению. Управление
самостоятельной работой учащихся. Роль самостоятельной работы учащихся
при изучении второго иностранного языка. Учет возможностей, потребностей и
интересов учащихся в организации учебной и самостоятельной деятельности.
Стратегии управления самостоятельной работой учащихся. Технологии
личностно-ориентированного подхода к обучению: а) обучение в
сотрудничестве; б) метод проектов. Метод проектов активно используется в
самостоятельной работе студентов. Информационные и исследовательские
проекты направлены на развитие МКК. Тематика проектов касается
государственного устройства, образования, средств массовой коммуникации, а
также литературы, культуры, менталитета народов, языки которых изучаются.
Проектная деятельность студентов способствует активно развивать и
формировать межкультурную компетенцию.
Сергеев А. И.
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ
В настоящее время расширяются связи с другими странами в области
науки, искусства, политики, бизнеса, возрастает интерес к российскому рынку,
поэтому одним из ведущих подходов обучения иностранному языку является
межкультурный. Знание культуры партнеров по бизнесу становится
экономическим фактором. Акцент в обучении делается уже не только на знание
языковых форм, но и на овладение речевыми действиями в различных
социальных ситуациях.
В естественном общении носителей немецкого языка, как и других
языков, значительную роль играют коммуникативные внеречевые
специализированные действия человека, поэтому существенно обучение
248
социально приемлемому коммуникативному поведению. В последнее время в
поле зрения исследователей находятся коммуникативно значимое
использование пространства и времени, исследуется и физический контакт и
направление взгляда, обмен взглядами. Например, «контакт глаз» в ходе
общения занимает от 20 до 40 % всего времени общения. Отклонение от этой
нормы тут же ощущается: постоянный пристальный взгляд вызывает
неловкость, «отвод глаз» – недоверие к словам собеседника. Расстояние между
коммуникантами имеет также важное значение. Расстояние между говорящими
неодинаково трактуется представителями разных культурно-языковых
сообществ. Так, англичане считают, что американцы подходят слишком близко
при разговоре. Дистанция у русских и немцев приблизительно совпадает.
Важное значение при обучении иностранному языку имеет усвоение
автоматизированных движений, которые дополняют и заменяют речевые
действия, а иногда находятся в противоречии с ними. Это движения и
положения тела, движения головы и конечностей, а также мимика, имеющие
специфические значения в определенной социальной и культурной среде.
Правительство Германии и Бундестаг финансируют реализацию
многочисленных программ повышения квалификации управленческих кадров
среднего и высшего звена. В рамках реализации Президентской программы
подготовки руководящих кадров для народного хозяйства Российской
Федерации более 3000 менеджеров из предприятий разных форм собственности
прошли стажировки на передовых предприятиях Федеративной Республики.
Пребывание с деловыми целями в любой стране предполагает адекватную
интерпретацию соответствующей деловой культуры и свойственных ей
методов ведения бизнеса. Установки на успех взаимодействия в деловой сфере
закладываются и формируются уже на начальном этапе обучения
иностранному языку. При налаживании деловых контактов или при
прохождении стажировки на зарубежной фирме необходимо осознание своего
восприятия окружающими партнерами. Важно, чтобы тебя воспринимали как
надежного партнера, компетентного специалиста, успешного менеджера.
Однако в каждой стране существует свое понимание того, что такое
надежность, компетентность и влиятельность. Поэтому в процессе обучения
иностранному языку необходимо совмещать формирование как языковой, так и
межкультурной компетенции.
В Германии существуют свои стереотипы относительно русских.
Положительными чертами они считают склонность к творчеству,
романтичность, эмоциональность, упорство, способность на большие
свершения, экзотичность, великодушие, гостеприимность. К отрицательным
чертам относят жестокость, непредсказуемость, лень, неорганизованность,
несдержанность, неаккуратность, стремление к власти.
Позитивные стереотипы касаются хотя и привлекательных, но не очень
ценных с точки зрения делового общения человеческих качеств. Будущим
менеджерам, проходящим стажировку в Германии и при налаживании деловых
контактов нужно будет не только преодолеть естественную для пребывания в
другой культурной среде неуверенность, но и постоянно помнить о том, что их
249
поведение будет оцениваться по немецким меркам. Им придется учитывать, что
их будут воспринимать через призму устоявшихся представлений о русских.
Культуры различаются тем, какое место в них отводится правилам
организации человеческих взаимоотношений. Германия относится к числу тех
культур, где подобные правила считаются универсальными. Здесь считают, что
соблюдение правил важнее, чем межличностные отношения, что должны
существовать обязательные нормы, регулирующие эти отношения, что эти
нормы действуют для всех и должны соблюдаться всеми. Отношения с
партнерами упорядочены только в том случае, если они закреплены в договоре.
Главным принципом в деловых отношениях для многих немецких
компаний остается надежность. Это понятие объединяет в себе самые
различные формы поведения. Во-первых, необходимо умение держать слово.
Достигнутые договоренности подлежат неукоснительному выполнению.
Второй аспект надежности – ее долгосрочный характер. Проходит немало
времени, пока немецкая сторона проникнется доверием к своему партнеру.
Успех совместной работы часто зависит от достижения тех промежуточных
целей, о которых договорились партнеры.
В немецких компаниях прослеживается четкая тенденция ставить перед
своими сотрудниками не только понятные задачи, но и предоставлять им
достаточную свободу действий для выполнения этих решений. К наиболее
важным параметрам организации производственных отношений относятся:
1) структурирование, понимаемое как организационное регулирование,
следование предписаниям и инструкциям и представленное в оппозициях
многозначность – однозначность, хаос – планирование, а также 2) само-
стоятельность (автономия принятия решений с оппозициями зависимость –
инициативность [Rosenstiel 1997: 318].
В Германии принято разделять деловые отношения деловые отношения и
частные интересы, а также принимать решения в каждой из этих сфер
независимо друг от друга. Часто цитируется поговорка Dienst ist Dienst und
Schnaps ist Schnaps «Дружба – дружбой, а служба – службой», что вполне
соотносится с образом идеально организованного производства Альфреда
Круппа: Самое важное – это не зависеть от конкретной личности. Идеал –
возможность получения информации из документации без обращения к
конкретным сотрудникам [Steinberg 1976: 35].
Составление графика работы и его выполнение являются признаком
монохромности немецкой деловой культуры. Многие считают их проявлением
надежности и вежливости. Полихромность российской деловой культуры
определяет совершенно другое поведение. Отсюда и возникают сложности и
конфликты.
Представления о времени в Германии и России разительно отличаются.
Если для российского делового партнера пунктуальность вообще не является
добродетелью, то для немца – одной из главных. Опоздание воспринимается
немцами как невежливость и ненадежность. Считается, что опоздавший
демонстрирует недостаточное уважение своего партнера, если заставляет его
250
тратить время на ожидание. Также невежливо отвечать на звонки во время
деловой встречи.
При межкультурном подходе в обучении иностранному языку главным
является, что в качестве основного объекта обучения выступает не сама
система языка, но личность обучаемого, осваивающего иностранный язык как
культурное наследие носителей языка.
Трудность организации обучения немецкому языку заключается и в
отсутствии учебников, в которых бы акцент ставился не просто на языковых
формах, но на различиях представлений об уместности/неуместности,
положительной/отрицательной оценки действий и поступков партнеров по
бизнесу. Такие учебники должны учитывать различие в шкалах моральных
ценностей и принципов у представителей разных культур. Х. П. Кельц [Kelz:
249] отмечает в этой связи, что несмотря на универсальность речевых действий,
их частотность и ситуативная обусловленность, а также способы реализации,
различны.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Rosenstiel Rafael : Mensch und Organisation. – Amsterdam : Time-Life, 1976.
2. Rosenstiel Lutz von. Organisationsklima. – In : Arbeits- und Organisationspsychologie :
internationales Handbuch in Schlüsselbegriffen. – Weinheim : Beltz, 1997. – S. 361.
3. Kelz Heinrich P. Interkulturelle Kommunikation und Wirtschaftsdeutsch-Didaktik //
Germanistisches Jahrbuch der GUS ‖Das Wort‖. – 2000/2001. – S. 247–262.
Тасбаева М. А.
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОЙ ГРАММАТИКИ
(НА ПРИМЕРЕ PASSÉ COMPOSÉ)
Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно
существование и развитие человеческого общества, поэтому его включение в
программу среднего и высшего образования рассматривается как социальный
заказ общества. Иностранный язык, как и родной, не существует изолированно;
в обществе он связан со всеми сферами жизнедеятельности: экономикой,
политикой, искусством, образованием, отражая менталитет и культуру страны.
Предмет «Иностранный язык» входит в общеобразовательную область
«Филология». Изучение его расширяет лингвистический кругозор учащихся,
способствует формированию культуры общения, содействует обмену речевому
развитию учащихся.
Изучение иностранного языка в школе направлено на развитие основных
видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма),
освоение новых языковых средств (фонетических, орфографических,
грамматических и т.д.), на приобщение учащихся к культуре, традициям страны
изучаемого языка.
251
Русский и французский языки могут быть сопоставлены в историческом
плане, как имеющие гипотетического общего предка – они несут на себе следы
влияния классической латыни, древнегреческого языка, а также в современную
эпоху – английского языка. Это влияние можно рассмотреть как культурное
влияние.
История французского языка делится на периоды: галло-романский (V–
VIII вв.), старофранцузский (IX–XIII вв.), среднефранцузский (XIV–XV вв.),
ранненовофранцузский (XVI в.), новофранцузский – классический (XVII–XVIII
вв.) и современный (с XIX в.). Старофранцузский язык имел двухпадежное
склонение имен, не имел обязательных приглагольных местоимений, имел
более свободный порядок слов и др. В средние века создается
общефранцузский письменный язык. В XVI в. формируется национальный язык
(с 1539 – официальный язык государства). В XVII в. закрепляется норма
литературного языка; в XX в. наблюдалось значительное расхождение между
литературной и разговорной речью. На основе французского языка возникли
некоторые креольские языки (на Гаити, в Луизиане (США), на Малых
Антильских и Маскаренских островах). Первыми письменными
свидетельствами французского языка считается «Рейхенауские глоссы» (VIII
в.), первым связным текстом – «Страсбургские клятвы», изданное в 842 году.
Письменность на базе латинского алфавита (с добавлением диакритических
знаков и лигатур). Французский язык имеет национальные варианты в Бельгии,
Швейцарии, Канаде, а также особенности, касающиеся прежде всего фонетики
и лексики, в странах Африки. Одним из главных отличий грамматики
французского языка от русского является отсутствие склонения имѐн
существительных. Существительное во французском языке изменяется по
родам (причѐм средний род отсутствует) и по числам. Большую роль играет
артикль, который берѐт на себя грамматическую функцию определителя
существительного [Гак 1986: 240].
Глагол во французском языке имеет 4 наклонения, 3 залога,
разветвленную систему временных форм, выражающих значения абсолютного
и относительного времени, актуальности действия (сложный/простой перфект),
ограничения действия во времени (перфект/имперфект). Во многих языках есть
по нескольку различающихся форм прошедшего времени у одного глагола.
Выделяется повествовательное прошедшее время (нарратив), используемое в
рассказе о событиях прошлого или о вымышленных событиях, и
неповествовательное, актуальное прошедшее, обозначающее такое событие
прошлого, которое по своим прямым или косвенным последствиям важно для
настоящего момента [Ярцева 2002: 156–157].
Эти и другие разновидности прошедшего времени по отдельности или в
разных сочетаниях друг с другом составляют содержание соответствующих
грамматических форм.
При изучении французской грамматики и в частности прошедшего
сложного времени эффективными оказываются тренировочные и контрольные
упражнения в виде теста.
252
Одно из тестовых заданий выполняется путѐм заполнения пропусков в
предложениях неправильными глаголами из приведѐнного списка в
соответствующей видо-временной форме. Задание должно быть чѐтко
сформулировано в зависимости от уровня подготовки учащегося, например, на
этапе первичного закрепления passé composé задание может быть
сформулировано следующим образом:
8. Заполни пропуски, образовав participe passé от глагола, подходящего по
смыслу: lire, naitre, tomber:
- Je suis ... en 1988.
- Elle a ... tous les romans de Balzac.
- Il est ... malade.
Традиционные упражнения предполагают «раскрытие скобок» [Попова,
2007: 204–205]:
9. Данные действия были выполнены в прошлом, используя данное
правило, поставь глаголы в нужную форму [Маслыко 2001: 186–189]:
- Ils (monter) en voiture et (partir) à grande vitesse.
- Comment (dormir)-vous cette nuit ?
- (S‘endormir)-vous vite ?
На заключительном этапе изучения passé composé возможно
использования творческих заданий, направленных на развитие
коммуникативного навыка:
10. Составь небольшой рассказ с ниже приведѐнными глаголами,
используя время passé composé:
aller, monter, rester, faire, se coucher, savoir, falloire, prendre.
Овладеть коммуникативной компетенцией на французском языке, не
находясь в стране изучаемого языка, довольно сложно. Поэтому одной из
важнейших задач учителя является создание реальных и воображаемых
ситуаций общения на уроке французского языка с использованием различных
приемов работы, таких как ролевые игры, дискуссии, творческие проекты. В
этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе и
видеофильмы, где возможно деление фильма на эпизоды и после просмотра
каждого выполнение следующих заданий с применением passé compose,
задание для учащихся может быть сформулировано следующим образом:
11. Из предложенного списка реплик выбери ту, которая прозвучала в
данном фрагменте видеосюжета;
12. Опиши действия одного из персонажей.
Таким образом, на современном этапе развитии общества язык играет
важную роль, которая способствует укреплению межкультурных отношений.
Французская грамматика и еѐ особенности – это один из аспектов французского
языка, без которого невозможно изучение языка и глубокое понимание
менталитета французского народа.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
253
1. Настольная книга преподавателя иностранного языка : Справ. пособие /
Е. А Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф Будько, С. И. Петрова. – 7-е изд., стер. – Мн. : Высш.
Шк., 2001. – 186 с.
2. Попова И. Н., Казакова Ж. А. Грамматика французского языка. Практический курс :
Учебник для институтов и факультетов иностранных языков. – 12-е изд., стереотипное. – М.,
2007. – 480 с.
3. Лингвистический энциклопедический словарь // Ярцева В. Н. – М., 2002. – С. 156.
4. Гак В. Г. Теоретическая грамматика французского языка. Ч. I–II. – 2 изд. – М., 1986.
– С. 240.
5. www.festival.1september.ru
Утехина А. Н.
ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАТРУДНЕНИЙ
В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Овладение иностранными языками и использование их как средства
межкультурной коммуникации невозможно без глубокого и разностороннего
знания культуры носителей этих языков – их менталитета, образа жизни,
культурных стандартов, традиций. Традиционные методы обучения сводятся в
основном к созданию «микросреды» иноязычной культуры на основе тематико-
ситуативной организации культуроведчески ориентированного аутентичного
учебного текстового материала. Как показал многолетний опыт работы на
языковом факультете, недостаточный анализ конкретных ситуаций
межкультурного взаимодействия не позволяет студентам «примерить на себя»
ту или иную ситуацию и свою роль в ней. Поэтому мы признаем
неиспользуемый на практике потенциал имитационного моделирования,
который лежит в основе кейс-технологии, активно внедряемой в последние 3–4
года (описана О. Б. Даутовой и О. Н. Крыловой). Кейс-технологии
ориентированы на решение конкретных, практических проблем, в частности,
решение проблем преодоления затруднений студентами в межкультурном
взаимодействии.
Данная технология опирается на следующие дидактические принципы:
учет особенностей познавательных стилей и потребностей, т.е. анализ,
обсуждение и размышления проводятся в соответствии с индивидуальными
возможностями и предпочтениями студентов; опора на разнообразный
материал и способы его проработки, что обеспечивает свободу в обучении и
возможность выбора решений; обеспечение студентов наглядным материалом,
помогающим анализировать и делать выводы; прагматизм в обучении,
предполагающий поиск студентами необходимой для решения проблем
информации, умение работать с информацией, с непосредственным
включением ее в решение реальных задач.
Содержанием анализа обсуждения проблем, возникающих в реальной
практике межкультурного общения могут быть фабулы, истории и жизненные
ситуации: межкультурные конфликты, реальные действия, персонажи,
254
обладающие ярко выраженными личностными качествами. Требования к
реализации кейс-технологии: возможность принять решения, их
многовариантность, неоднозначность; проявление личного опыта студентов,
который концентрируется в содержании; информативность и многоплановость
обсуждаемого содержания; краткость в изложении проблемной ситуации.
Методистами выделены следующие ситуации для кейса:
иллюстративные (блиц-ситуации) – они ориентированы на овладение
знаниями языка и социокультурных параметров ситуации поведения субъекта –
носителя языка; подобные ситуации предназначены для задачи изучения
ритуалов и традиций, культурно обусловленных норм поведения;
нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи), например,
ритуал официального и неофициального застолья, где задачей является
изучение культурного модуса поведения носителей языка;
функциональные ситуации характерны наличием проблем, лежащих в
четко очерченной функционально-предметной области. В таких ситуациях
обычно заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия
альтернативных, при этом уделяется внимание аргументации и доказательности
выбранного решения;
стратегические ситуации – наиболее сложные ситуации, которые не могут
иметь однозначного решения из-за невозможности определить влияние
нестабильных факторов, присутствующих в реальных системах, поскольку
множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно
оценить правильность выдвигаемого решения. Привлекательность таких
ситуаций заключается в ориентации на инновационные решения через
концептуальное знание и тем самым работают на формирование ключевой
межкультурной компетенции.
Данные виды ситуаций могут быть построены разными способами в
зависимости от способа оформления текста, содержащего проблему. Первый
способ – это представление ситуации в виде новой и сложной информации.
Например, отрывок из романа, рассказа, эссе, введение в тему на основе
печатного и графически оформленного текста.
Второй способ – это создание проблемной ситуации на основе
противоречивой информации, где очевидно наличие разных взглядов на один и
тот же вопрос – каков характер связи между этими явлениями, например,
уважительное отношение к культурным стандартам (в родной и иноязычной
культуре) и понять, что выявленное противоречие обусловлено культурными
нормами поведения.
Третий способ создания проблемной ситуации состоит в неполном
представлении содержания. При декодировании содержания студенту придется
самостоятельно заняться поиском материала – выделить глоссарий,
интерпретировать текст, осмыслить и объяснить информацию, провести
сопоставление особенностей выявленной информации.
Четвертый способ заключается в построении своеобразных загадочных
ситуаций, когда определенная информация отсутствует – не указаны субъекты
и объекты данной ситуации, но даны их характеристики. Понимание данной
255
проблемной ситуации заключается в обнаружении причин, условий,
характеристик протекания процесса.
Организация работы студентов на основе кейс-технологии сводится к
четырем основным этапам: подготовительному, где преподаватель
конкретизирует дидактические цели, разрабатывает соответствующую
«конкретную ситуацию» и сценарий занятия (например, преподаватель ставит
задачу – изучение ритуалов и традиций, культурно обусловленных норм
поведения за столом. Дается ситуация – описание визита русских студентов в
немецкую семью на вечернюю встречу (Abendparty). Следующий этап –
ознакомительный, в ходе которого студенты вовлекаются в живое обсуждение
реальной ситуации (как ведут себя русские студенты в гостях у немецкой
семьи). На аналитическом этапе продолжается знакомство студентов с
представленными фактами, проводится анализ «ошибок» и «погрешностей»
русских студентов (неумение есть и пить, поддерживать разговор за столом и
т.д.). Здесь можно дать несколько рекомендаций (проводить анализ ситуации с
выявления признаков проблемы; проблему формулировать ясно, четко, кратко;
вырабатывать различные варианты-альтернативы поведения в данной
ситуации; разработать критерии решения данной проблемы и обосновать их;
для выбора лучшего варианта альтернативы следует опираться на анализ
положительных и отрицательных последствий каждого, а также на анализ
необходимых ресурсов для их осуществления).
На итоговом этапе результативность данной технологии увеличивается
благодаря заключительной презентации результатов аналитической работы
студентов, когда они могут узнать и сравнить несколько вариантов
оптимальных решений поставленной проблемы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в
профильном обучении. – СПб. : Изд-во КАРО, 2006. – С. 96–126.
2. Утехина А. Н. Межкультурное образование молодежи в полиэтническом регионе
(на примере Удмуртской Республики). – Ижевск : Изд. дом «Удмуртский университет», 2006.
– 149 с.
3. Языковое образование в вузе. – СПБ. : Изд-во КАРО, 2005. – 156 с.
Шабанова Е. Е.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ
НА УРОКАХ ПО СТРАНОВЕДЕНИЮ
Обучение иностранному языку как средству общения невозможно без
одновременного ознакомления с общественной и культурной жизнью страны
изучаемого языка.
256
В России ознакомление с культурой зарубежных стран в процессе
обучения языкам называют страноведением. Французской методической школе
принадлежит понятие «язык и цивилизация» (language et civilisation) [Щукин
2006: 35].
Страноведение является базисной наукой для методики, предметом
страноведения является совокупность сведений о стране изучаемого языка.
Страноведение предполагает знание о языке, который является предметом
изучения, о традициях этого языка и его культурных ценностях, об обычаях
данного народа и социально-экономическом положении страны [Ратина 2005:
35–38].
Качество изучения иностранных языков зависит именно от мотивации
учащихся. Определяя выбор средств и приѐмов, мотивация повышает качество
выполнения деятельности, способствует улучшению результатов.
Страноведческий материал является одним из условий повышения
мотивации. Мы знаем, что страноведение неразрывно связано с различными
сферами деятельности, которые можно разделить на множество аспектов:
история, культура страны изучаемого языка, экономика, география и т.д. Если
учитывать, что раздел «Культура» включает в себя не только искусство, но и
образование, общественную жизнь, национальные обычаи и традиции, то в
данном случае вы видим, насколько полную информацию о стране изучаемого
языка могут почерпнуть учащиеся из страноведческого материала. Такая
информация формирует коммуникативные потребности учащихся, их
социокультурную компетенцию, навык владения лексикой.
Важным этапом при работе со страноведческим материалом является
грамотный подбор событий, фактов, явлений, которые связаны с изучаемой
темой.
Если преподаватель подберѐт правильный и интересный материал,
учащиеся будут с радостью познавать культуру и традиции изучаемой страны,
изъясняться на иностранном языке. Хорошее усвоение материала будет
способствовать расширению их лексического запаса и интенсивному развитию
умений и навыков.
В настоящее время существует множество источников страноведческого
материала (книги, альбомы, журналы, аудиокассеты и компакт-диски), но
Интернет является наиболее современным и более предпочтительным с
позиции учащегося. Интернет предоставляет колоссальные информационные
возможности и не менее впечатляющие услуги.
Задача преподавателя – донести до учащихся информацию, значимую в
учебном и познавательном плане. Использование интернет-ресурсов позволяет
реализовать эту задачу.
Например, если нам нужно представить общий материал о Франции, то
хорошим помощником для нас будет являться интернет-ресурс «Википедия». В
данном случае нам всего лишь нужно набрать в поиске слово «Франция» и
перед нами откроется страница с информацией об этой стране, освещая еѐ
различные страноведческие реалии.
257
Удобным является то, что всю информацию можно найти на одной
странице. Здесь мы увидим флаг страны, еѐ герб, географические карты. Справа
нам даѐтся краткая информация о стране, а слева более полная. Всѐ зависит от
того, какой материал мы искали.
Информацию о стране на этом же сайте нам могут предоставить на
различных языках мира. Для этого нужно всего лишь изменить язык сайта с
русского на тот, который нужен.
Интернет-ресурс «Википедия» является уникальным, так как содержит
колоссальный объѐм информации по любой теме. Уникальность его
заключается ещѐ и в том, что в каждую статью пользователь может вносить
свои поправки, тем самым делая материал наиболее точным, дополняя его. В
отличие от различных Интернет-ресурсов, которые являются достаточно
неудобными из-за разброса информации на разных страницах, еѐ неточности
или неактуальности, в свободной энциклопедии «Википедия» всегда можно
найти точную и актуальную информацию, которая обновляется и редактируется
ежедневно.
Учитывая возможность доступа к сети Интернета в настоящее время,
каждый преподаватель сможет легко и быстро найти нужный и современный
материал, не затрачивая слишком много времени на его поиск.
Нужный материал с www.wikipedia.org можно красиво оформить и
представить в презентации с помощью технологии «Power Point». Эта
программа является эффективной для подачи любого материала:
страноведческого, грамматического, лексического.
Можно найти множество вариантов работы с учащимися, имея
возможность доступа в Интернет. Например, преподаватель может найти в сети
много актуальной информации по страноведческой теме, используя различные
сайты французских информационных агентств. Та информация, которой они
располагают, всегда является актуальной и подтверждѐнной.
Таким образом, представляя учащимся последние новости о Франции,
преподаватель сможет не только обогащать знания учащихся, но и держать их в
курсе последних событий.
Можно легко получить необходимую информацию на сайте какого-либо
информационного агентства. Например, на сайте http://www.france24.com
поиск облегчѐн тем, что на сайте существует рубрикатор странам и сферам
жизнедеятельности. Преподаватель может выбрать любую рубрику и
посмотреть список самых важных событий в данной тематике. Из целого
списка, преподаватель может выделить наиболее понравившиеся ему новости
или те, которые наиболее подходят к изучаемой теме. Если же нужно найти
конкретную тему, то на сайте существует поиск.
Каждая новость освещена достаточно лаконично. К ней даѐтся заголовок
и небольшая статья, которая передаѐт самую важную информацию о
выбранном событии.
Интернет-ресурс http://www.france24.com обновляется ежедневно, что
даѐт преподавателю большое количество информации, которую в дальнейшем
можно использовать при обсуждении актуальных тем.
258
Нужно заметить, что данный интернет-ресурс дополняет каждую новость
своей картинкой или даже видео. Таким образом, преподаватель может
заинтересовать учащихся, представив им не только актуальные новости о
Франции, но и подкрепив каждую новость изображением.
Предлагая найденные сведения учащимся, преподаватель может
поставить задачу отобрать именно ту информацию, которая, по их мнению,
наиболее подойдѐт к данной теме и будет им наиболее интересна.
Преподаватель может согласиться с выбранной информацией, либо напротив,
оспорить еѐ, приводя свои аргументы. Таким образом, преподаватель
предоставит учащимся возможность выбрать то, что интересно им самим,
задействует их в выборе материала, повысит их интерес к данной теме.
Таким образом, знакомство с большим количеством информации в
различных сферах жизнедеятельности страны изучаемого языка посредством
интернет-ресурсов способствует не только повышению интереса к изучаемому
предмету, но и повышению коммуникативной компетенции учащихся,
пониманию особенностей функционирования языка в различных сферах
деятельности: общественной, политической, культурной, экономической и
многих других.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Ратина Н. Ф. Лингвострановедческий конкурс / Иностранные языки в школе. –
2005. – № 8. – С. 35–38.
2. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам : Теория и практика : Учебное пособие
для преподавателей и студентов 2-е изд., испр. и доп. – 2006. – М. : Филоматис, – С. 35.
3. www.1september.ru
4. www.france24.com
5. www.wikipedia.org
Щеглова И. Н.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У УЧАЩИХСЯ
5–11-х КЛАССОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Необходимость коммуникативной культуры у учащихся в процессе
обучения отмечали многие известные педагоги как отечественные, так и
зарубежные. В исследованиях ряда учѐных (Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев,
С. Ф. Шатилов, Н. Д. Гальскова, В. М. Шаповалова, Н. И. Демкова, Е. У. Миклашов
и др.) освещались различные психолого-педагогические аспекты
коммуникативной культуры у учащихся.
Сущность коммуникативной культуры, по мнению учѐных, состоит в том,
чтобы общие образовательные задачи, которые ставятся перед тем или иным
коллективом, решать посредством педагогического воздействия на каждого
ребѐнка, исходя из его индивидуальных особенностей и возможностей.
259
Актуальность данной проблемы обусловлена как изменением контекста
развития образования в целом, так и обучения иностранным языкам в
частности. Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского
образования на период до 2010 года, Концепция содержания непрерывного
образования, Национальные проекты (образование) определяют приоритеты
современного образования. Коммуникативная культура у учащихся, как
первостепенный приоритет в образовании, становится органичной
составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий
процесс обучения. Важнейшей задачей образования является формирование у
учащихся компетенций: коммуникативности и духовности, инициативности и
самостоятельности, толерантности и способности к сотрудничеству, активной
адаптации на рынке труда.
Смысл модернизации образования можно свести к ключевым словам:
коммуникативная компетенция, коммуникативная культура, качество,
доступность.
Если в качестве цели школьного образования выделяется развитие
автономной, самостоятельной, творческой личности, то для меня, как учителя,
актуальность этой проблемы заключается в том, что мы должны научить
ученика учиться по мере его сил и возможностей, не занижая, но и не завышая
их, должны ориентироваться на личность каждого ученика, хорошо знать его
способности. Необходимо кропотливо изучать и учитывать индивидуальные
способности учащихся, уметь определить стратегию и тактику подхода к ним.
Надо уметь составлять методическую характеристику класса. «Методическая
характеристика класса является средством коммуникативной культуры
ученика, средством индивидуализации процесса обучения иноязычному
общению» (В. П. Кузовлев).
Немецкий язык – сложнейший для усвоения: многие учащиеся с трудом
преодолевают языковой барьер, не решаются говорить на немецком языке из
боязни допустить ошибки. Это приводит к неверию в свои силы, к мнению, что
этот предмет изучить невозможно, поэтому пропадает интерес к нему. Задача
учителя – с первого урока убедить учеников, что каждый из них способен
овладеть немецким языком, но для этого надо много и постоянно заниматься
им. В дальнейшем необходимо, учитывая способности и возможности каждого
ученика, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие его
знаниям требования. Эти требования должны предусматривать преодоление
учеником посильных, но ощутимых для него трудностей, т.е. осуществлять
формирование коммуникативной культуры у ученика или
дифференцированного подхода в обучении.
Суть формирования коммуникативной культуры при изучении
иностранных языков лежит в русле образовательной стратегии нашей школы,
обучение в которой нацелено «на становление образовательной, творческой,
ориентированной на достижение жизненного успеха личности».
Формирование коммуникативной культуры у ученика особенно
актуально при изучении немецкого языка. Решение этой задачи определяется
знаниями и умениями педагога в изучении индивидуальных особенностей
260
ученика и построение на этой основе коммуникативной культуры на уроках
немецкого языка. Необходимо при этом наличие следующих условий:
– учителю необходимо усвоить приѐмы и методы по формированию
коммуникативной культуры у учащихся, в основе которых лежали бы научные
знания и богатый опыт передовых педагогов-практиков;
– формирование коммуникативной культуры у учащихся при изучении
иностранных языков должно базироваться на учѐте индивидуальных
особенностей каждого ребѐнка;
– при работе над формированием коммуникативной культуры у
отдельных учеников нельзя забывать обо всѐм классе. Нужно стараться не
вмешиваться без особых на то причин в деятельность учащегося на уроке,
необходимо приучать его к самостоятельности;
– и наоборот, чрезмерное увлечение коллективными методами работы на
уроке также является неэффективным по той причине, что одним учащимся
групповые методы работы, групповое объяснение бывает недоступным, другим
– неинтересным и лишь отдельная часть учащихся сможет усвоить
предлагаемый таким образом материал; работа учителя по формированию
коммуникативной культуры у учащихся не может протекать произвольно,
спонтанно, она должна продумываться им и планомерно реализовываться;
– работа педагога должна базироваться на научных положениях
психологии и педагогики, на научных знаниях развития личности.
Учитывая все вышеизложенные положения, мы считаем, что для
продуктивного и успешного изучения немецкого языка необходимы, в первую
очередь, корректирующие программы, в которых были бы учтены склонности и
особенности учащихся в аспекте формирования у них коммуникативной
культуры. Необходимо создание программ углубленного изучения немецкого
языка, создание большего числа спецкурсов по языку, факультативов по
различным языковым направлениям, особенно в старших классах. В
«Национальной доктрине» прописаны, в частности, именно эти положения.
Щипакина А. А.
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ КАК СПОСОБ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом
речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Это
определяет важность формирования лексического навыка. Именно
формирование лексических навыков находится в поле зрения учителя
постоянно. Работа над накоплением активного и пассивного лексического
запаса сопутствует всему процессу обучения
Лексический навык – это способность осуществлять автоматически,
относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом
261
слова из долговременной памяти и соотнесением его с другими лексическими
единицами. Различают продуктивный и рецептивный лексические навыки.
Продуктивный лексический навык – это синтезированное действие по вызову
лексической единицы адекватно коммуникативной задаче или ситуации
общения и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами.
Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного сложного действия
обеспечивают ситуативное использование слова в речи.
Рецептивный лексический навык – это синтезированное действие по
распознаванию графического и фонетического образа лексической единицы и
соотнесению формы слова с его значением. То есть лексический навык
предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его
оформления в речи, семантикой слова или его назначением.
Следовательно, обучение лексическому навыку начинается с выделения
такого понятия как «лексическая единица» или единица обучения лексике.
Лексическая единица – это слово, устойчивое словосочетание или идиома.
Иметь в своем лексиконе необходимый набор лексических единиц для решения
речевых задач – цель обучения лексике. Для каждого этапа обучения
проводится классификация лексики по ее количеству и по сложности в порядке
возрастания этих двух категорий, т.е. чем старше учащиеся, тем большее
количество более сложных слов преподаватель может предложить для
изучения. Отбор лексики определяется уровнем владения иностранным языком.
В среднем, на каждом втором уроке происходит знакомство с новой лексикой и
работа по ее усвоению.
На всех этапах обучения лексике (ознакомление с новым материалом,
первичное закрепление и развитие навыков использования лексики) можно
встретить использование наработок такого раздела лингвистики как письмо.
Понятие «письмо» может рассматриваться с разных позиций. С точки
зрения психологии, письмо – это сложный процесс, в котором происходит
соотношение речевых звуков и производимых человеком речедвижений. А в
методике обучения языку письмо – сложная речевая деятельность по передаче
мыслей в письменной форме [Андреевская-Левенстерн 1983: 160].
Обучение письму традиционно делится на 3 этапа, различающихся друг
от друга по степени сложности. Это:
1) овладение графической системой языка (каллиграфия, графика)
2) овладение орфографией
3) овладение письменной речью.
Первый, начальный этап в обучении письму включает в себя обучение
графике и каллиграфии. Здесь закладываются основы, без которых не сможет
произойти акт написания. Для того чтобы учащиеся научились высказывать
свои мысли на иностранном языке, им необходимо усвоить правила написания
букв и их конфигураций. Каллиграфия – это обучение учащихся правильному
начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают
владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка:
букв, буквосочетаний, дидактических значков (дефис, надстрочные и
262
подстрочные знаки, апостроф и др.). Также на данном этапе необходимо
усвоить соответствие звуков и графем, какой букве какой звук соответствует.
В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место
занимает работа над теми буквами и буквосочетаниями, которые отсутствуют в
родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв
в родном языке. К упражнениям по графике относятся: звукодиктанты,
букводиктанты, группировка букв, списывание, восстановление буквы по
элементу и др.
Следующий этап – обучение орфографии. Орфография – система правил
использования письменных знаков. Если графика допускает несколько
вариантов передачи звука или звукосочетания, то в орфографии употребляется
только одно написание для передачи слова с определенным звуком, которое
признается правильным, все остальные варианты ошибочны.
Основная особенность французской орфографии – это отсутствие четкого
звукобуквенного соответствия. Поэтому обучение французской орфографии
представляет огромную сложность на всех этапах обучения. Ф. де Соссюр
говорил, что «…французское письмо не одевает язык, а скорее переодевает его.
Это хорошо иллюстрируется орфографией слова ―oiseau‖, в котором ни один
звук произносимого слова не изображен соответствующим знаком» (Соссюр
1933). То есть это означает, что между звуковыми и графическими образами
существует большое количество различий, иногда неподдающихся
объяснению.
Обучение письму не является целью, это только средство обучения. Оно
помогает учащимся ускорить процесс обучения чтению, запоминанию букв и
буквосочетаний, если будут уметь писать, быстрее запомнят их графические
образы. При этом будет совершенствоваться лексика и грамматика.
Для усвоения написания слов необходимы длительные тренировки в
чтении и письме для прочно усвоения их графемно-фонемных соответствий.
Учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше
их запомнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвоению
лексико-грамматического материала. Задания ответить письменно на вопросы к
тексту, самому написать эти вопросы, дать резюме текста и другие
совершенствуют знания лексики и грамматики.
Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи
упражнений, направленных на формирование продуктивного языкового навыка
и его совершенствование. Все упражнения в связи со структурой навыка
делятся на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание
слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой
слова, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из
долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочнение
синтагматических и парадигматических связей данной лексической единицы.
Запомнить формальные признаки слова позволяют такие приемы, как
«магический квадрат», кроссворды, составление слов из букв и слогов,
составление коротких слов из более длинного, поиск обобщающего или
ключевого слова в цепочке слов, создание нового слова, путем замены одной
263
буквы в данном слове. Подобные письменные задания имеют большое значение
для развития лексических навыков, поскольку моторная фиксация лексики
способствует укреплению связей слов – речемоторных, зрительных, слуховых –
и содействует их лучшему запоминанию.
Большую роль в первичном закреплении лексики играют письменные
упражнения. Например:
1. Дописать первую букву, последнюю, среднюю в слове.
2. Написать слово без гласных, изменив букву, чтобы получилось другое
слово.
3. Дать основу слова, из которого образовать новые слова.
4. Написать по памяти как можно больше слов по какой-либо теме.
5. Написать слова, начинающиеся с одной буквы.
6. Исправить преднамеренные ошибки в орфограммах и многие другие.
Также широко используется письменная домашняя работа в виде
упражнений из учебника. Причем эффективнее всего выполнение упражнений
происходит при его полном списывании. То есть учащийся не просто вставляет
отдельные слова или служебные части речи, а переписывает все предложения
целиком. Таким образом, усваивается не только заявленный в задании
материал, но и употребленная в нем периферическая лексика. Это называется
моторное запоминание.
Анализ школьного лексического минимума посредством написания слов
позволяет устанавливать трудности в овладении орфографией изучаемого
языка. Поскольку письмо является одним из наиболее сложных видов речевой
деятельности, оно требует постоянного внимания со стороны преподавателя.
Только тогда можно рассчитывать на положительный результат.
Очень важен процесс контроля усвоенных знаний, т.к. учащийся может
запомнить лексику, например, с ошибками. Известно также, что человек
забывает 50 % выученной информации. Поэтому вaжен и контроль остаточных
знаний, например через месяц после основного. Контроль сформированности
продуктивного лексического навыка предусматривает проверку выполнения в
навыковых параметрах таких операционных действий, как вызов лексической
единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий
контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи.
Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к критической
оценке своих действий, к самоконтролю. Чаще всего для контроля используется
диктант и различные его варианты – слуховой, зрительный, текстовый,
лексический переводный диктант, самодиктант, контрольный; переводной
диктант, диктант с предварительным анализом возможных трудностей, запись
слов на определенные буквы, запись слов по памяти.
Методический компонент содержания обучения лексике включает
необходимые разъяснения, памятки, инструкции по использованию печатных
словарей, ведение индивидуальных словарей и карточек с лексикой, о способах
систематизации изучения лексике.
Таким образом, рассмотренные нами письменные тренировочные и
контрольные упражнения по обучению письму являются способом
264
совершенствования лексического навыка. При помощи различных письменных
заданий и упражнений можно добиться ускорения первичного усвоения новой
лексики, расширения границ использования новых слов, развития моторной
памяти. Также письменные задания позволяют преподавателю держать под
контролем процесс усвоения нового лексического материала, исправлять
ошибки, видеть, какая лексика представляет особую сложность для
большинства учащихся и постараться акцентировать внимание именно на этих
лексических единицах. И сами учащиеся могут заниматься самоконтролем.
Письменная фиксация помогает учащимся закрепить навыки и умения устной
речи, эффективней овладеть графической системой языка.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Маслыко, Бабинская. Настольная книга преподавателя иностранного языка. 2001 –
149 с.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам :
Лингводидактика и методика. – М. – Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
3. Андреевская-Левенстерн Л. С. Методика преподавания французского языка в
средней школе. – М. – Просвещение, 1983. – 222 с.
4. Агаркова Н. Г. Письмо. Графический навык. Программа для начальной школы //
Начальная школа. – 1995.
5. Грибанова К. И. Обучение письменной речи на начальном этапе. – № 2. – 1999.
6. Рогова Г. В. Письмо в обучении иностранному языку // Иностранные языки в
школе. – М. – Просвещение, 1991.
7. Соловова В. М. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. –
М. – Просвещение, 2002.
8. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.
265
IV. НАШИ УЧАСТНИКИ
1. Капп Карл (Kapp Karl), Блумсбергский университет, кафедра
интерактивных технологий, США, Пенсильвания, Блумсберг, доктор
философии, профессор
2. Карш Штефан (Karsch Stefan), заместитель Главы Представительства
Германии при посольстве ФРГ, преподаватель ДААД в г. Москва, кандидат
исторических наук
3. Куллен Джерард (Cullen Gerard), Дрезденский технологический
университет, центр прикладной лингвистики и культуры, кафедра английского
языка для студентов специальности «Международные отношения», Германия,
Дрезден, профессор
4. Мас Серхио (Mas Sergio), Университет г. Барселона, Испания,
г. Барселона, докторант, магистр по специальности «Философия»; магистр по
специальности «Международные отношения»
5. Петерс Фрэнсис Дж. (Peters Francis J.), Блумсбергский университет,
факультет английского языка, США, Пенсильвания, Блумсберг, доктор
философии, профессор
6. Агапова Ирина Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для гуманитарных
специальностей, кандидат культурологи
7. Анашкина Ирина Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, зав. кафедрой английского языка, доктор филологических
наук, профессор
8. Артемова Анна Дмитриевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат филологических наук,
доцент
9. Бабенкова Елена Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры английской филологии, кандидат
филологических наук, доцент
10. Барсукова Елена Викторовна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат культурологи
11. Беляцкая Анастасия Александровна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для
гуманитарных специальностей, кандидат культурологи
12. Беспалова Светлана Васильевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры немецкой филологии, кандидат
педагогических наук, доцент
13. Бородина Лали Васильевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, старший преподаватель кафедры романской филологии
14. Булатова Альбина Олеговна, ГОУВПО «Пензенский государственный
университет», Россия, г. Пенза, доцент кафедры романо-германской филологии
266
15. Буренина Наталья Викторовна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, декан факультета иностранных языков, доцент кафедры
английской филологии, кандидат филологических наук, доцент
16. Буренина Юлия Сергеевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, ст. преподаватель кафедры романской филологии
17. Бутяева Ольга Григорьевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры английского языка
18. Ваганова Елена Николаевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат филологических наук,
доцент
19. Воробьев Юрий Константинович, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, зав. кафедрой теории речи и перевода,
доктор культурологи, профессор
20. Воронина Наталья Ивановна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, зав. кафедрой культурологии, доктор философских наук,
профессор
21. Гаваева Надежда Николаевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры английской филологии, доцент
22. Гордеева Татьяна Александровна, ГОУВПО «Пензенский
государственный университет», естественнонаучный факультет, Россия,
г. Пенза, зав. кафедрой романо-германской филологии, доктор филологических
наук, профессор.
23. Грузнова Ирина Владимировна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат филологических наук
24. Денисова Галина Ивановна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры немецкой филологии, кандидат
филологических наук
25. Долбунова Людмила Александровна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры английской филологии,
кандидат филологических наук, доцент
26. Долгова Елена Геннадьевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры английской филологии, кандидат
филологических наук, доцент
27. Дорофеева Оксана Алексеевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат культурологи
28. Емельянова Яна Борисовна, Нижегородский филиал
Государственного университета Высшая школа экономики, Россия, г. Нижний
Новгород, доцент кафедры иностранных языков, кандидат педагогических
наук, доцент
29. Ерохина Наталья Владимировна, Пензенский государственный
педагогический университет имени В. Г. Белинского, Россия, г. Пенза, доцент
кафедры перевода и переводоведения, кандидат филологических наук, доцент
267
30. Журтова Ольга Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры английского языка, кандидат
филологических наук
31. Зимакова Евдокия Степановна, Владимирский государственный
университет (ВлГУ), Россия, г. Владимир, преподаватель кафедры иностранных
языков
32. Зимакова Наталья Степановна, МОУ СОШ (№ 5), Россия,
г. Владимир, учитель немецкого языка
33. Карпова Людмила Павловна, Самарский государственный
университет путей сообщения, Россия, г. Самара, доцент кафедры экономики и
логистики на транспорте, кандидат экономических наук, доцент
34. Карташкова Фаина Иосифовна, Ивановский государственный
университет, Россия, г. Иваново, профессор кафедры английской филологии,
доктор филологических наук
35. Кваскова Елена Владимировна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для гуманитарных
специальностей, кандидат философских наук, доцент
36. Киушкина Ольга Михайловна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры английской филологии, кандидат
филологических наук, доцент
37. Комиссарова Наталья Григорьевна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры английского языка,
кандидат филологических наук
38. Корнеенко Татьяна Александровна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, ассистент кафедры немецкого языка
39. Коровина Ирина Валерьевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, ассистент кафедры английского языка
40. Круглова Татьяна Сергеевна, Пензенский государственный
университет, Россия, г. Пенза, доцент, кандидат филологических наук
41. Кручинкина Нина Дмитриевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры романской филологии, кандидат
филологических наук, доцент
42. Кувшинова Юлия Николаевна, Парцинская средняя школа,
Мордовия, Зубово-Полянский район, учитель немецкого и английского языков
43. Кузнечик Тамара Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат филологических наук,
доцент
44. Кузьмина Ирина Сергеевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, ассистент кафедры английской филологии
45. Кульнина Елена Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат филологических наук,
доцент
268
46. Куренков Петр Владимирович, Самарский государственный
университет путей сообщения, Россия, г. Самара, зав. кафедрой экономики и
логистики на транспорте, доктор экономических наук, профессор
47. Лаздинь Ян Андреевич, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, аспирант кафедры английской филологии
48. Лаптева Ирина Валерьевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, профессор кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, доктор философских наук, доцент
49. Ларькина Елена Вячеславовна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, аспирант кафедры английской филологии
50. Левашкина Ольга Юрьевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для гуманитарных
специальностей, кандидат культурологи
51. Лѐткина Наталия Владимировна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, зав. кафедрой иностранных языков для
естественно-научных и инженерных специальностей, кандидат философских
наук, доцент
52. Лотина Любава Сергеевна, «МГУ имени Н. П. Огарева», Россия,
г. Саранск, аспирант кафедры теории речи и перевода
53. Луценко Регина Сергеевна, ГОУВПО «Пензенский государственный
университет», естественнонаучный факультет, Россия, г. Пенза, доцент
кафедры романо-германской филологии, кандидат филологических наук
54. Макарова Наталья Пантелеевна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры английской филологии,
кандидат филологических наук, доцент
55. Маскинскова Ирина Анатольевна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры немецкой филологии,
кандидат педагогических наук
56. Махрова Елена Игоревна, Оренбургский государственный
университет, Россия, г. Оренбург, студентка
57. Мачнева Любовь Федоровна, Оренбургский Государственный
Университет, Россия, г. Оренбург, доцент кафедры иностранных языков
гуманитарных и социально-экономических специальностей, кандидат
филологических наук, доцент
58. Мишина Елена Александровна, ГОУВПО «РЭА имени Г. В. Плеханова»,
Россия, г. Москва, преподаватель кафедры иностранных языков
59. Моисеева Ирина Юрьевна, Оренбургский государственный
университет, Россия, г. Оренбург, доцент кафедры романской филологии и
методики преподавания французского языка, доктор филологических наук
60. Мороз Виктория Викторовна, Оренбургский Государственный
Университет, Россия, г. Оренбург, доцент кафедры иностранных языков
гуманитарных и социально-экономических специальностей, кандидат
педагогических наук, доцент
269
61. Морослин Петр Васильевич, Международный славянский институт,
Россия, г. Москва, декан факультета иностранных языков, кандидат
филологических наук, доцент
62. Нешина Елена Борисовна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для гуманитарных
специальностей, кандидат культурологи
63. Николаева Татьяна Геннадьевна, Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия, Россия, г. Самара, старший преподаватель
кафедры иностранных языков, кандидат филологических наук
64. Новикова Инна Валериевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для гуманитарных
специальностей, кандидат философских наук
65. Новикова Надежда Львовна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, зав. кафедрой иностранных языков для гуманитарных
специальностей, доктор философских наук, профессор
66. Орлова Татьяна Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры английской филологии, кандидат
филологических наук
67. Панкова Наталья Борисовна, Саранский кооперативный институт
АНО ВПО ЦС РФ «Российский университет кооперации», доцент кафедры
иностранных языков, кандидат культурологии
68. Панфилова Серафима Сергеевна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, Саранск, ассистент кафедры английского языка
69. Пахмутова Елена Даниловна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат педагогических наук, доцент
70. Пестова Елена Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, ассистент кафедры теории речи и перевода, аспирант
71. Поскрѐбышева Галина Юрьевна, МОУ «Гимназия № 20», Россия,
г. Саранск, учитель немецкого языка и страноведения, кандидат педагогических
наук
72. Рубайло Юлия Владимировна, Пензенский государственный
университет, Россия, г. Пенза, старший преподаватель кафедры романо-
германской филологии
73. Рубцова Ольга Валериевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, старший преподаватель кафедры иностранных языков для
естественно-научных и инженерных специальностей
74. Русяева Мария Михайловна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для гуманитарных
специальностей, кандидат филологических наук
75. Рябова Марина Эдуардовна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, профессор кафедры теории речи и перевода, доктор
философских наук, доцент
270
76. Савина Елена Владимировна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры теории речи и перевода, кандидат
филологических наук, доцент
77. Саламатина Ольга Викторовна, Пензенский государственный
университет, Россия, г. Пенза, преподаватель кафедры романо-германской
филологии
78. Самойлова Елена Владимировна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для
естественно-научных и инженерных специальностей, кандидат
социологических наук
79. Сафонкина Ольга Сергеевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, старший преподаватель кафедры иностранных языков для
естественно-научных и инженерных специальностей, кандидат философских
наук
80. Сафонкина Раиса Васильевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры немецкой филологии, кандидат
педагогических наук, доцент
81. Свойкин Константин Бертольдович, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, профессор кафедры английской филологии,
доктор филологических наук, доцент
82. Седина Ирина Васильевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры теории речи и перевода, кандидат
филологических наук, доцент
83. Семенова Александра Владимировна, Пензенский государственный
университет, Россия, г. Пенза, старший преподаватель
84. Сергеев Анатолий Ильич, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры немецкой филологии, кандидат
филологических наук, доцент
85. Скараева Светлана Михайловна, ГОУВПО «Уральский
государственный педагогический университет» Институт иностранных языков,
Россия, г. Екатеринбург, старший преподаватель кафедры английского языка
86. Слугина Ольга Валерьевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, старший преподаватель кафедры иностранных языков для
естественно-научных и инженерных специальностей
87. Старкина Ольга Александровна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, ассистент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей
88. Стройков Сергей Александрович, Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия, Россия, г. Самара, старший преподаватель
кафедры иностранных языков, кандидат филологических наук
89. Тасбаева Маншук Абдусаттаровна, Оренбургский Государственный
Университет, Россия, г. Оренбург, студентка
90. Тишулин Павел Борисович, ГОУВПО «Пензенский государственный
университет», естественнонаучный факультет, Россия, г. Пенза, доцент
кафедры романо-германской филологии
271
91. Торговкина Татьяна Александровна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры романской филологии,
кандидат культурологии
92. Третьякова Ирина Владимировна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры немецкой филологии,
кандидат педагогических наук, доцент
93. Трофимова Юлия Михайловна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, зав. кафедрой английской филологии,
доктор филологических наук, профессор
94. Узойкин Анатолий Иванович, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, доцент кафедры иностранных языков для естественно-
научных и инженерных специальностей, кандидат филологических наук,
доцент
95. Усяев Александр Николаевич, Пензенский государственный
университет, Россия, г. Пенза, старший преподаватель кафедры романо-
германской филологии
96. Утехина Алла Николаевна, Удмуртский госуниверситет, институт
иностранных языков и литературы, Россия, г. Ижевск, зав. кафедрой обучения
иностранным и национальным языкам, доктор педагогических наук, профессор
97. Фурманова Валентина Павловна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, зав. кафедрой немецкой филологии, доктор
педагогических наук, профессор
98. Чубарова Юлия Евгеньевна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, старший преподаватель кафедры английской филологии,
кандидат филологических наук
99. Шабанова Елена Евгеньевна, Оренбургский Государственный
Университет, Россия, г. Оренбург, студентка
100. Шамов Александр Николаевич, Нижегородский государственный
лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова, Россия, г. Нижний
Новгород, профессор кафедры лингводидактики и методики преподавания
иностранных языков, доктор педагогических наук, профессор
101. Шестеркина Наталья Викторовна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры теории речи и перевода,
кандидат филологических наук, доцент
102. Щеглова Ирина Николаевна, МОУ «СОШ № 40» РеМАГ, Россия,
г. Саранск, учитель немецкого языка
103. Щипакина Анастасия Александровна, Оренбургский
Государственный Университет, Россия, г. Оренбург, студентка
104. Юрина Екатерина Алексеевна, ГОУВПО «МГУ имени
Н. П. Огарева», Россия, г. Саранск, доцент кафедры романской филологии,
кандидат культурологии
105. Якушкина Ирина Вячеславовна, ГОУВПО «МГУ имени Н. П. Огарева»,
Россия, г. Саранск, ассистент кафедры английского языка
272
Научное издание
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ДИАЛОГЕ КУЛЬТУР:
ПОЛИТИКА, ЭКОНОМИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
Тезисы докладов Международной
научно-практической конференции
Печатается в авторской редакции
в соответствии с представленным оригинал-макетом
Дизайн обложки Л. В. Тростиной
Подписано в печать 14.09.09. Формат 6084 . Усл. печ. л. 15,81.
Тираж 200 экз. Заказ № 1231.
Издательство Мордовского университета
Типография Издательства Мордовского университета
430005, Саранск, ул. Советская, 24
273
ISBN 978-5-7103-2110-2
9 785710 321102