В. ЯРСКАЯ, И. ЛОШАКОВА, Д. ЗАЙЦЕВ, Л. ШАЛАЕВА, О. ГРИГОРЬЕВА

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Учебное пособие в помощь студентам, лицеистам, магистрантам, аспирантам, докторантам и преподавателям любых направлений и специальностей САРАТОВ 2004

2

УДК ББК Авторский коллектив: В. Ярская, И. Лошакова, Д. Зайцев, Л. Шалаева, О. Григорьева

Рецензенты: - доктор социологических наук, профессор Н. И. Шевченко - доктор социологических наук, магистр социальной работы Гетеборгского университета, профессор Е. Р. Ярская-Смирнова Рекомендовано кафедрой социальной антропологии и социальной работы

Саратовского государственного технического университета

С __

Социология образования: Учебное пособие / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Изд-во СГТУ, 2004. 300 с.

ISBN

В книге рассмотрены наиболее важные теоретико-методологические во-

просы современного образования, проблемы реформирования данного соци-ального института, перспективы расширения доступности образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Представлены результаты автор-ских исследований специфики социального отношения к практикам интеграции детей с отклонениями в развитии.

Для лицеистов, студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, пре-подавателей всех направлений и специальностей, чиновникам и управленцам соответствующих министерств и ведомств, университетов и школ. ББК © Коллектив авторов, 2004

© Издательство СГТУ, 2004 ISBN

3

СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………….. Раздел первый. Наука образования. Образование как институт……… Институт, теории, история, модели и парадигмы, наука, встреча культур, реформирование. Типология, этапы и уровни образования. Культурно-историческая эволюция мирового и отечественного обра-зования. Глобализация и регионализация образования

С. 3

Раздел второй. Социализация в условиях довузовского образования. Образование как социализация, неравенство и его формы, проблема доступности образования. Барьеры реформ школьного образования. Проблема подготовки педагога, учителя средней школы. Модели мо-ноцентристского и прогностического образования. Реформирование средней школы. Институциализация довузовского образования, его социальные функции. Соотношение общей и социальной педагогики. Взаимоотношения учитель - ученик. Массовое и элитное образование

Раздел третий. Университетская социализация: образование россий-ского постмодернизма……………………………………………………. Высшее образование как институт социализации, адаптации, инте-грации и профессионализации. Проблема соотношений этих функций в современных условиях. Образование постмодернизма. Многоуровне-вое образование и его преимущества. Поствузовское образование. Со-циальное образование как образовательный и культурный дискурс со-временности. Университет как культурный и социальный центр ре-гиона. Преподаватель вуза как ученый и педагог, проблема синтеза научной и преподавательской деятельности. Отношения преподава-теля и студента.

Раздел четвертый. Образование социальной интеграции……………. Проблема социальной ответственности образования. Соотношение образования и социальной политики. Социальная интеграция нети-пичных групп как одна из социальных программ образования. Соот-ношение специального и общего образования для лиц с ограниченными возможностями. Социальные аттитюды к проблеме социальной ин-теграции инвалидов в систему образования. Соотношение инвалидов и других дискриминируемых групп в механизмах социальной интегра-ции посредством образования

Заключение – краткие выводы……………………………………………….. Библиография…………………………………………………………….. Учебная программа курса «Социология образования» и учебно-методические материалы…………………………………………………

4

ВВЕДЕНИЕ В последние несколько столетий все серьезные сдвиги в развитии общест-

венного производства и цивилизации были связаны с развитием науки и обра-зования. Важным фактором развития образования в последние десятилетия ста-ла рефлексия целей его развития: совершенствование отечественного образова-ния, интеграция в мировое образовательное пространство, обмен знаниями, приемами и методами различных школ, направлений, формирование единых взглядов на мир, его сохранение и переустройство. В интересах выживания че-ловечества должны быть отвергнуты формы социальной организации, опираю-щиеся на прямое принуждение, социальное, экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, толерантно-сти, глобальной дисциплины и прагматизма, закрепление права и морали в ме-ждународных институциях.

Новая политика исходит из того, что сфера образования – естественное по-ле социального партнерства и общественного согласия, солидарной ответст-венности личности, общества, государства. Кроме обновления содержания стандартов, курсов и учебных планов существенно меняется методология обу-чения – переход к интерактиву, диалогу, самостоятельной работе, что способ-ствует формированию конкурентоспособного, экономически активного, спо-собного к межкультурному общению гражданина.

Все понимают, что подоплекой европейской реформы является установле-ние международного стандарта дипломов, который нелегко преодолеть россий-ским выпускникам в проникновении на международный рынок труда. Образо-вание является фильтром восходящей мобильности и вводит нас в сферу поли-тики: Россия видела в системе образовании способ поддержания государствен-ной мощи, подготовки физиков-ядерщиков, инженеров ВПК, кадровых офице-ров. Новая роль государства складывается за счет создания благоприятных ус-ловий и стимулов, сокращения сферы прямого участия в финансировании и предоставлении услуг. Реформа – это не мгновенное действие, а неравномерное формирование рынка образовательных услуг, здесь и предложение рождает спрос, и спрос – предложение.

Особое внимание авторов направлено на выяснение социальных проблем отечественной высшей и средней школы, неравенства и доступности образова-ния, фундаментальных принципов формирования образовательных программ. В отличие от многих имеющихся учебных пособий на данную тематику делается акцент на социализирующей функции института образования. Слушатель полу-чает навыки самостоятельных научных исследований, реализации методологи-ческих подходов к обеспечению и совершенствованию учебного процесса в подготовке специалистов, в том числе по социальным профессиям.

Вместе с тем учебное пособие оказывается многоадресным, так как со-держит полезные сведения для преподавателя вуза и учителя средней школы, руководителей учреждений всех уровней образования. Предлагаемая книга окажет помощь и соискателям, аспирантам, докторантам, агентам осуществле-ния университетского, поствузовского и довузовского образования.

5

Раздел первый

НАУКА ОБРАЗОВАНИЯ. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТИТУТ

Ключевые слова: образование как социальный институт, функции обра-

зования, образовательное пространство, кризис образования, образователь-ный капитал, социальное образование

Основные научные теории образования В условиях глобализации и стремительного распространения информаци-

онных технологий все большее место в государственной политике и стратегиях индивидуального выбора занимают приоритеты образования. По свидетельству социологов и историков развитые страны достигли своих социальных и научно-технических показателей прежде всего за счет приоритетного внимания госу-дарства к проблемам образования. Эти наблюдения, несмотря на масштабные перемены социально экономического характера, и в наши дни оказываются верными как в аспекте анализа управления на уровне учебного заведения, так и на макро-уровне – в аспекте образовательной политики, которую можно рас-сматривать как социальное управление системой образования. Сегодня уже становится очевидным, что основная причина бедственного положения школы – не только и не столько в экономическом кризисе общества, а в устаревшей системе менеджмента социальной сферы. При этом два основных порока сего-дняшнего неэффективного управления образованием, по мнению А.Адамского, – это отсутствие общественных институтов управления образованием и сла-бость управления экономикой образования1. Прежде всего, это отражается в том, что в России не развиты общественные институты управления и вообще гражданские институты образовательной политики. В частности, ни школьные, ни попечительские советы, ни местное сообщество так и не стали равноправ-ными партнерами ведомственных органов управления образованием.

Поскольку ведомство, то есть Министерство образования, является един-ственным институтом образовательной политики, то сохраняется консерватизм ориентиров, целей, и качество образования по-прежнему оценивается объемом сведений, которые ребенку необходимо усвоить. Погоня за механическим зна-нием, за огромными объемами, авторитарная педагогика, невнимание к инно-вационным процессам превратили школу в фабрику, подрывающую здоровье нации.

Вместе с тем, социальные изменения, происходящие в современном мире, актуализируют новые практические методы и теоретические подходы – более открытые и свободные, а необходимость социальной адаптации и активной гражданской позиции требуют другого качества образования. Следует согла-ситься с А.Адамским, что дети это чувствуют острее взрослых и сопротивляют-

1 Адамский А. Общественный образовательный договор. Очерк образовательной политики. http://www.1september.ru/ru/upr/2001/14/ 2.htm

6

ся школе, а она их насильно заставляет себе подчиняться. При этом действи-тельно «не решена проблема детского питания в школе, при этом нет спортив-ного оборудования и школьных бассейнов, при этом детский спорт в упадке. На самом деле, именно в этом основная причина того, что при плохой экологии, при плохом питании, при тяжелом нашем климате ослабленные дети в школе болеют еще больше. Школа стала фактором, ухудшающим здоровье и без того больных детей. И вовсе не потому, что материала стало больше. Это наивная и непрофессиональная отговорка»2.

С.И.Григорьев и Н.А.Матвеева исследуют образовательный потенциал в перспективе построения новой социальной стратификации общества. Эти авто-ры применяют термин функциональной неграмотности населения и связывают этот феномен с развитием системного кризиса общества в период перехода от постиндустриального к информационному. Понятие функциональной грамот-ности дается по документам ЮНЕСКО; ее цель – «обеспечение занятости в ус-ловиях быстро меняющегося производства»3. Функциональная грамотность оценивается как качество человеческих ресурсов в обществе, накопленный в личности социальный опыт. Функциональная грамотность предстает показате-лем развитости социального субъекта. Функциональная неграмотность – явле-ние социально неоднородное; формы этого явления можно выделить по усло-виям развития, источникам возникновения, носителям.

В динамично меняющемся, но стабильном развитом техногенном и ин-формационном обществе функциональная неграмотность предстает показате-лем развитости профессионально-квалификационной структуры общества, под-дается социальной диагностике и управлению. В свою очередь, функциональ-ная неграмотность в нестабильном обществе имеет иной характер, обществе функциональная неграмотность проявляясь прежде всего «в неумении исполь-зовать меняющиеся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами, соз-давать свой новый социальный опыт. Функциональная неграмотность в неста-бильном обществе выступает показателем развитости социального субъекта во всех его проявлениях, не замыкаясь на сфере труда»4. На наш взгляд, понятие функциональной неграмотности сближается по смыслу с понятием социальной некомпетентности.

До настоящего времени в России отсутствуют механизмы, обеспечивающие эффек-тивную реализацию научного, культурного, образовательного потенциала в социально-экономическую, культурную, политическую сферы. Отсутствие подобных механизмов усу-губляет противоречия, присущие современной системе образования.

В современном мире увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с ростом влияния человеческого капи-тала. Роль образования на современном этапе развития страны определяется за-

2 Адамский А. Общественный образовательный договор. Очерк образовательной политики. http://www.1september.ru/ru/upr /2001/14/2.htm 3 Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. С.132. 4 Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Указ.соч. С.134.

7

дачами перехода России к демократическому обществу, правовому государст-ву, рыночной экономике, задачами преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства.

В современных условиях идеологические приоритеты социализма пере-формулируются и сменяются новыми требованиями социальной справедливо-сти. Если в советский период целью образовательной политики являлось созда-ние бесклассового общества, то в условиях растущего социального неравенства актуализируется создание более благоприятных условий для вертикальной мо-бильности выходцев из наименее обеспеченных социальных слоев. Кроме того, речь идет о создании условий для повышения качества профессионального об-разования. Является ли государство гарантом качества образовательных про-грамм и услуг, или оно снимает с себя ответственность за состояние в сфере образования? Современные ориентиры образовательной политики дают четкий ответ на этот вопрос: необходима государственная поддержка существенной модернизации содержания и структуры профессионального образования в со-ответствии с актуальными требованиями федерального и территориальных рынков труда, а также перспективных потребностей их развития. Реализация таких приоритетов позволит повысить конкурентоспособность российской сис-темы профессионального образования. Так как присуждение ученой и профессиональной степени осуществляется диссертационными советами только в системе высших учебных заведений и академических институтов РАН, соискателю степени магистра, кандидата, док-тора необходимо овладеть основами социологии образования, хорошо пред-ставлять функции этого социального института, проблемы и методологию его модернизации. Тем более что будущие магистры, кандидаты и доктора наук примут самое активное и непосредственное участие в совершенствовании оте-чественных стратегий образования. Поскольку в этой теме опять будут затро-нуты вопросы методологии, соискатель поймет, что это не случайно, а с опре-деленной целью: фактически из раздела в раздел переходят и в определенном смысле решаются задачи методологического тренинга диссертанта и научного руководителя.

Велика роль научной методологии в исследовательской и преподаватель-ской работе. Она фокусируется на предмете, одновременно активно конструи-руя объект науки: общие подходы к социально-гуманитарному образованию конкретизируются вопросами академизма, профессиональной этики, стилевых форм учебного процесса. В социальной иерархии западных культур специали-сты с высшим образованием входят в верхние слои среднего класса, а некото-рым удается подняться выше: высокое качество жизни является эффективным стимулятором гражданских чувств, патриотизма.

Роль научной методологии состоит в том, что она способствует гибкому восприятию научных текстов, эффективному применению полученных знаний в исследовательской и преподавательской работе, разработке философских и социологических проблем современной высшей и средней школы.

8

Дискуссия же по предмету социологии образования включает сюжеты самой истории образования и её социологической рефлексии. Нет сомнения в том, что образование определяет положение нации в мировом сообществе и че-ловека в обществе: не только экономический, но и научный потенциал, система образования закладывают контуры глобальной ситуации и должны иметь абсо-лютный приоритет в бюджетах государств. Известны достижения российской науки, традиции отечественного образования: Россия первой вышла в космос, заняла передовые позиции фундаментальной науки, обогатила мировую куль-туру. Однако нет секрета и в том, что на повестку дня остро поставлены вопро-сы модернизации института образования, которые должны быть представлены в комплексе, и вряд ли реорганизация высшего образования возможна без ре-формы школьной системы, а номенклатура научных специальностей окажется абсолютно независимой от классификатора профессий.

Многоплановость и неоднозначность дефиниций социологии образова-ния, идущие от многообразия ракурсов, избираемых зарубежными и отечест-венными учеными, создают логико-семантическую проблему категориального аппарата теории, решение которой детерминировано выбором научной мето-дологии. Методология фокусируется на предмете, одновременно активно конструируя объект науки: например, общие подходы к научному исследова-нию проблем высшей школы конкретизируются прагматически важными во-просами, включая анализ академизма, научной и профессиональной этики, стилевых форм взаимодействия в учебном процессе и жанровых особенностей диссертационных работ. Проблематика социологии образования опирается на междисциплинарные исследования, методология осуществляет задачу интегра-ции, концептуальный аппарат содержит традиционный набор категорий: куль-тура и субкультура, социальные процессы, институты и отношения, социаль-ная мобильность и социальный статус, стратификация, субъект, объект, про-фессия.

Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспе-чивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, ин-тенсивных формах деятельности. В деятельности Международной академии высшей школы, например, реализуется методологический подход, своеобраз-ным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в технологии. Предмет социологии образования транс-формируется за счет рефлексии встречи культур, соотношения образования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключе-ния, рассогласования этических принципов. В качестве ценности общества об-разование формирует основу экзистенциального самочувствия. В ключе по-стмодернизма образование предстает моделью социальной идентификации и социального конструирования, изменения жизненных стилей; удовлетворения социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей, реконвер-сии культурного капитала. При этом если разгерметизированная высшая школа выступит целостной системой в мировом интеграционном контексте, то мето-

9

дологический постулат о ее инструментальной роли попадет в переопределение ситуации, тезаурус информационных технологий, вхождения в Интернет.

Даже краткий экскурс в недавнюю историю отечественной школы делает очевидным взаимосвязь образования и политики: практически каждый новый период в стране начинался с заявления властей о необходимости реформы об-разования. Перед социальной наукой встают вопросы о причинах предпочтений разными политическими режимами структур образования и тех конфигураций знания, которые эти образовательные структуры производят, о природе их привлекательности. Ответы на эти вопросы можно прежде всего найти, исполь-зуя методологию структурно-функционального подхода, в понимании внут-ренних условий и взаимосвязей, обеспечивающих существование этих систем.

Вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией науч-ной рациональности неизбежно сменяются характер межкультурного взаимо-действия, педагогические доктрины, престижность профессий и парадигмы об-разования, образовательные программы. Если власть становится открытой, гибкой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образования, высшая школа становится на службу экзистенциально-му субъекту, в том числе теперь уже и при помощи виртуальных средств. В си-лу рекурсивности образования общественному устройству его моделирование оказывает влияние на социальные процессы в целом, а массовое образование оказывается прямым инструментом общества. Все это указывает на значение власти как основы, хотя для развивающегося мира это сейчас скорее потенци-ально, чем актуально.

Если в удобной традиции свести методологию к законам диалектики, то научная рефлексия образования будет далека от истины, как идея абстрактного гомо сапиенс - от реального социального субъекта. Недавно осуществлена по-пытка систематизации новых подходов в социологии образования, хотя в целом и зарубежные, и отечественные авторские подходы не отменяют того факта, что система образования оказывается уникальным проводником целей соци-ального развития, сформированных академических баз научного знания, плю-рализма научных методологий и практических стилей обучения. Образователь-ная программа как часть процесса конструирования и воспроизводства куль-турной реальности, определяется, с одной стороны, потребностями социума, а с другой – необходимостью трансгрессии, поиском свободы, экзистенциальным фактором диалога обучающий - обучаемый. Меняется облик социологии обра-зования, в том числе за счет конкретизации приоритетов программного обеспе-чения социологических исследований5.

Сегодня имеется достаточно обширный проблемный ряд по социальному статусу образования, он включает ряд направлений, в которых много интерес-ных и диссертабельных тем. Возможны направления исследования образования в качестве ценности общества и человека; маргинализации высшей школы, пу-тей выхода из кризиса; выбора приоритетов образования, образовательных про-

5 Чураков А.Н. Информационное общество и эмпирическая социология // СОЦИС. 1998, № 1. С. 35-44.

10

грамм и стандартов; контингента вуза с точки зрения социального здоровья, защищенности, социальных ожиданий, стратификации, социальных отноше-ний; методологии формирования социокультурного инвайронмента, среды, возрождении отечественного менталитета. Из данного проблемного ряда выте-кает и поисковая тематика, хотя это далеко не полный перечень вопросов, дос-тойных научного анализа. Исследование образования как социального процесса включает и проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования для различных групп как канала социаль-ной мобильности, участия школы в формировании правового общества и ры-ночной экономики. Чем больше соискателей из различных научных специаль-ностей будут разрабатывать проблемы образования на диссертационном уров-не, тем скорее новые идеи заполнят белые пятна в поле реформ.

Среди социологов, начиная с 1970-х, идут дебаты по поводу разрыва микро- и макро подходов в анализе образования, но исследования в области об-разования остаются разделенными на изучение феноменов большого масштаба, то есть социальных систем и национальных политик, с одной стороны, и case-study индивидуальных школ и взаимодействия, с другой. Известны ключевые аспекты трех основных теорий в социологии образования: функционализма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на раз-личных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склон-ны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на мало-масштабном взаимодействии между индивидами и малыми группами. Функ-ционализм является одним из влиятельных теоретических подходов в социоло-гии и рассматривает общество как систему, состоящую из взаимозависимых частей, необходимую для выживания общества. Социологи, использующие данный теоретический подход в изучении системы образования, фокусируют свое внимание на структурных частях организации, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей.

Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежат Э. Дюркгейму. Его социологический подход к изучению образова-ния является уникальным, работы «Мoral Education», «The Evolution of Educational Thought» и «Education and Sociology» описывают историю образо-вания Франции, акцентируют внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верования-ми, нельзя отделить систему образования от общества. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Любое из-менение в обществе ведет к изменению в образовании, образование является активной частью процесса изменений, а школьные классы возможно анализи-ровать в качестве маленьких обществ, посредников, то есть агентов социализа-ции.

Школа служит связующим звеном между моралью семьи и суровой жиз-ненной моралью в обществе, основная функция образования - в передаче обще-ственных норм и ценностей. Общество может выжить тогда, когда среди его

11

членов существует достаточная степень однородности, а индивиды представ-ляют собой единое целое, то есть существует общественная солидарность. Об-разование способно увековечить и усилить эту однородность путем фиксирова-ния, закрепления в ребенке того существенного, в чем нуждается коллективная жизнь. Образование, в особенности обучение истории, обеспечивает связь меж-ду индивидуальным и общественным: дети поймут, что являются частью миро-вой цивилизации, возникнет чувство обязательства перед социальной группой и обществом.

В индустриальных обществах школа обеспечивает функцию, которую не может обеспечить ни семья, ни группы, к которым принадлежит индивид. Членство в семье базируется на отношениях родства, в группах – на личном выборе, а в обществе в целом не основывается ни на одном из этих принципов. Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, по-могая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. В школе ребенок взаимодействует с другими членами школьного сообщества, осваивая установленные правила, этот опыт помогает подготовить его к взаимодействию с членами общества в пределах общественно установленных правил. Кроме того, Дюркгейм полагает, что на школьные правила следует оказывать строгое давление, наказания должны ото-бражать, рефлексировать серьезность ущерба, нанесенного социальной группе путем оскорбления, чтобы правонарушители поняли, почему они были наказа-ны.

Таким образом, ученики усвоят, что выступать против интересов соци-альной группы как единого целого неправильно. Им следует учиться быть дис-циплинированными не потому, чтобы избежать наказания, они должны понять, что плохие поступки наносят вред обществу. Социальные науки, особенно со-циология, призваны помочь ребенку понять рациональную основу, на которой построено общество. Некоторые аспекты образования, которые представляют большой интерес сегодня - функция выбора и распределения взрослых ролей, разрыв между социетальными ожиданиями школы и фактическим действием - Дюркгеймом не рассматриваются. Он интересуется процессом передачи ценно-стей, который необходим для стабильности общества, но не рассматривает воз-можный конфликт между устойчивыми ценностями и возможностями, необхо-димыми для изменения индустриальных обществ. Образование должно быть под контролем государства, но свободно от частных интересов групп.

Взгляды Дюркгейма оказали влияние на других социологов и педагогов. Американский социолог Т.Парсонс показывает, что школа является своеобраз-ным мостом, соединяющим семью и общество в целом, подготавливает детей к взрослой жизни. В семье ребенок осуждается и подвергается воздействию част-ных, особых стандартов. Родители чаще поощряют ребенка, нежели наказыва-ют, в то время как в обществе индивиды обрабатываются и осуждаются в соот-ветствии с общепринятыми стандартами, которые распространяются на всех членов, независимо от уз родства. В семье статус ребенка является приписан-ным и дается ему при рождении. Однако в развитых индустриальных общест-вах статус во взрослой жизни является в большинстве достигнутым, например,

12

профессиональный. Поэтому ученик должен быть способным принять общест-венные стандарты и достичь статуса в обществе. Школа подготавливает моло-дых людей к этому переходу, являясь важным механизмом отбора, селекции индивидов и их подготовки к выполнению взрослых ролей в обществе.

К.Дэвис и В.Мур видят в образовании средство подготовки молодых лю-дей к исполнению ролей в обществе, но проводят прямую связь между образо-ванием и социальной стратификацией. Они усматривают в стратификации ме-ханизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные для общества позиции. Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое спо-собствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соот-ветствии с их способностями.

Функциональный подход критикуется за консервативную направлен-ность. Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием школы, в связи с категорией социаль-ной системы. В качестве такой первичной системы как организованного мно-жества элементов, сохраняющих устойчивую связь и взаимодействие, рассмат-ривается школьный класс. Функционализм абсолютизирует устойчивость сис-темы и не в состоянии объяснить нестабильность социальных институтов, в том числе образования, в условиях социального изменения. Кроме того, эта пара-дигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образова-ния на уровне учитель – учащийся или учащийся - учащийся в классе. Теория функционализма не имеет дела с содержанием образовательного процесса: что преподается и как преподается.

Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е, но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они считали, что об-разование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов, что между группами возникают конфликты по поводу содержания образования. Этот подход базируется на том, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, и некоторые люди будут иметь большую выгоду от обра-зования, чем другие. Значительные улучшения могут быть достигнуты только в сопровождении более широких социальных изменений. Вариации конфликто-логического подхода берут начало в работах Маркса и Вебера, борьба за власть помогает определить структуру, функционирование организаций и их иерар-хию, которая эволюционирует как результат властных отношений. Конфликт интересов ведет к свержению властных структур.

М.Вебер не создал систематизированную концепцию образования, но его работы в родственных областях социологии внесли вклад в понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения ста-тусных групп он писал, что главное назначение школы – обучать особенным статусным культурам (status cultures) внутри и вне школьного класса. Отноше-ния власти и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе влияют на систему образования; интересы и цели доминантных групп в обществе фор-мируют школы. Образование вырабатывает дисциплинированные трудовые си-

13

лы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и экс-плуатируются элитой. Используя кросс-культурные примеры доиндустриально-го и современного обществ, Вебер объясняет роль образования в различных ти-пах культур в различные временные периоды.

В доиндустриальную эпоху образование служило дифференцирующим средством, обучало людей тому, как находить свой жизненный путь и место в обществе. Однако с процессом индустриализации образование начинают ока-зывать давление на высоко мобильные члены общества, соперничающие за высшие позиции в экономической системе. Возрастает ценность институтов образования в обучении людей новым ролям в обществе. В своей работе «The Rationalization of Education and Training» Вебер отмечает, что рациональное об-разование развивает человека-специалиста, тогда как прошлый тип – это чело-век культурирующий. Сегодня опять актуальна дискуссия о ценностях профес-сионально ориентированного образования и всесторонне образованного инди-вида.

К.Маркс же считал, что система образования увековечивает существую-щую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, кото-рые имеются в распоряжении различные групп, контролируется и доступ к по-зициям в обществе. Таким образом, система готовит детей к их ролям в капи-талистическом технологическом обществе, контролируемым доминантными, то есть господствующими группами в обществе. Подход может быть очень полез-ным в попытке дать объяснение ситуаций, где имеют место конфликты, но не предлагает позитивного объяснения стабильности и равновесия, которые су-ществуют между сегментами системы, или взаимодействия между членами системы.

Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты склонны рассмат-ривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценно-стей, сплачивающих общество. Конфликтологи исследуют интересы, лежащие в основе ценностей и отмечают, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей. Функционалисты полагают, что система об-разования создает возможность индивидуальной мобильности, конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального нера-венства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают пози-тивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способст-вует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных усло-виях.

Переход к новой социологии образования происходит в 1970-е, когда со-циологи ищут ответы на вопросы, что именно считать образованием, что значит быть образованным. Появились социологи, исследующие территории, сами школы, классные комнаты и учебные программы стали объектами социологи-ческого анализа. Происходит замещение прежней парадигмы интеракционист-ской теорией. Общее изменение методологии вместе с изменившимся теорети-ческим подходом обусловили изменения и в методологии эмпирических ис-

14

следований, когда социологические опросы сменились включенным наблюде-нием и неструктурурованным интервью.

Интеракционистская теория делает акцент на социально-психологических вопросах обучения. Социологи, используя этот подход в сфе-ре образования, уделяют внимание взаимодействию учитель – ученик, отноше-ние между учащимися; установкам, ценностям и достижениям учащихся, изу-чают зависимость между достижениями учащихся и их социально-экономическим статусом. Представители интеракционизма разъясняют процес-сы внутри системы образования как результат различных уровней достижения. Сторонники этого подхода в большей степени, чем социологи других направ-лений, исследуют повседневную жизнь в школе, рассматривая факт детермини-рованности человеческого поведения силами, владеющими контролем индиви-дов. Индивиды реагируют на внешние стимулы определенным образом, в зави-симости от культуры, которой они принадлежат, или от гнета стратификацион-ной системы.

Существует несколько основных идей, одна из них Я-концепция (self). Интеракционизм в объяснении человеческого поведения учитывает субъектив-ное отношение индивидов и то значение, которое индивиды приписывают внешним стимулам. Например, ученик, который получил плохой результат по тесту, может интерпретировать его различными способами и наделять различ-ными смыслами. Он может воспринять это как результат собственной неспо-собности и отказаться от продолжения провалов в образовании; или, наоборот, прилагать усилия, упорно работать, или вообще не придавать значения полу-ченному результату, или усомниться в валидности данного теста и продолжать верить в свои способности. Я-концепция ученика подвергается влиянию других учеников и тех преподавателей, с кем он взаимодействует.

Другая важная идея – социальная роль. Внутри школы существуют оче-видные роли учеников и преподавателей, но эти роли не являются фиксирован-ными и неизменными. Учителя могут иметь разное мнение по поводу того, ка-ким должен быть идеальный учитель и какое поведение должно быть у учени-ков. Аналогично и ученики могут иметь различные точки зрения по вопросу об идеальном учителе и идеальном ученике. Они могут быть неспособными, что-бы следовать учительской модели идеального ученика. В результате ученики могут начать создавать новые образцы поведения. Они могут формировать суб-культуру, в которой роль ученика становится измененной, и типичное поведе-ние, которое наказывается учителями, будет вознаграждаться сверстниками.

В социологии образования используются две основные интеракционист-ские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они про-сто догадываются, с какими учениками имеют дело. Существуют критерии, по каким происходит оценивание: внешность, степень дисциплинированности, от-ношения с другими учащимися, способности и энтузиазм в работе. Затем эти представления подтверждаются или опровергаются. Но в любом случае учителя

15

становятся более уверенными, их типологизация совершенствуется. К опреде-ленному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения. Некоторые ученики будут опреде-лены как девиантные, то есть имеющие отклонения в развитии, в поведении.

Некоторые интеракционисты понимают, что не все действия учеников со-гласуются с их ярлыками. Например, те ученики, которых наделяли негатив-ными параметрами, могут не соглашаться с ними и пытаться опровергнуть. Но у этого подхода есть свои преимущества по сравнению с другими, он базирует-ся на более детальном эмпирическом основании, обеспечивает понимание по-вседневной жизни школы и других образовательных институтов. Этот подход дает информацию, которая способствует лучшему обучению, снижению кон-фликта и девиаций в школе. Однако в других областях интеракционистский подход имеет ограничения, часто подобные исследования имеют тенденцию быть описательными и не всегда объясняют феномен, который описывают. Теория обмена, в свою очередь, основывается на предположении, что во взаи-модействии есть цена и вознаграждение, вознаграждаемое поведение, вероятно, будет продолжаться и повторяться.

Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль института образования в целом. Социо-логи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Цель состоит в том, чтобы артикулировать вклад, который каждый подход мо-жет сделать, один может оказаться полезнее другого в исследовании опреде-ленных частей систем или проблем, даст возможность увидеть внутренние свя-зи между ними. Так, исследования с точки зрения конфликтного подхода име-ют тенденцию к акцентированию внимания на напряженных конфликтных со-стояниях, в конечном счете, являющихся причиной изменений социальной сис-темы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.

Можно дать разъяснение этому тезису, опираясь на идеи Э.Гидденса6 и поддерживая понимание школы как института просвещения, основаного на явных функциях по увеличению воспроизводства и потребления знания и не-ких латентных функциях конструирования самой индустрии знаний, экономики образования. Явной функцией школы выступают социализация, выполнение формального учебного плана как процесса культурной репродукции, на кото-рый влияют неформальные аспекты обучения, а латентной функцией является реализация скрытого учебного плана. Не столько с целью распространения грамотности, сколько в целях глобализации культуры, понимания школы как компонента системы массовой коммуникации освоение мировой культуры и развитие дистанционного обучения традиционно выступают явными функция-ми, а унификация, подавление локальной идентичности - латентными функ-циями образования.

6 Giddens A. Sociology. Cambridge, Oxford: Polity Press, 1993. Р. 454.

16

В случае ценностной доминанты школы как социокультурного проводни-ка, посредника между семьей и обществом целью образования выступает удов-летворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. Явными функциями здесь выступают процессы социального нормирования, а латентными - социальный контроль, дисциплинирование и карание. Цели за-планированных качеств, стандартов рекрутируют унифицированное мышление, набор формул, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. Явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации дополня-ются латентными функциями дифференциации жизненных шансов по старто-вому потенциалу, способностям и возможностям обучения.

В осуществлении равенства возможностей школа выступает как аксиоло-гический агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функ-цией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных соци-альных классов, но при этом латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равенства школа выступает в ценностной шкале как институт эман-сипации и позитивной коммуникации между полами, где явно предоставлены равные возможности обучения мальчикам и девочкам, но латентно присутст-вуют тендерная стратификация, проявление и воспроизводство гендерного не-равенства. Латентной функцией выступает культурная стандартизация способ-ностей и навыков, реализация принципа полезности, стигматизацию и ограни-чение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных.

Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной академи-ческой системы образования обнаруживает явную функцию как подготовку учащихся к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Вместе с тем скрытый учебный план, в конечном счете, играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур. Отече-ственная школа как звено авторитарного государства сохраняет властную дис-танцию, регламентацию и принудительность обучения. Эта концепция форми-рует образовательное пространство, отграниченное от нестандартных, вариа-тивных, инновационных форм, успешной профессиональной карьеры. Когда проводят конференции, то привычно долго и нудно говорят о необходимости воспитания обучаемого контингента. При этом не задумываются о том, что именно латентные функции образования формируют личности, нужные обще-ству и государству, что анализу этих функций и должны посвящать свое науч-ное старание те, кто несет ответственность за воспитание подрастающего поко-ления.

Образование - одновременно цель и условие развития общества, хотя се-годня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе ко-торого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков технологизирован, органи-зационно оформлен в виде много ступенчатой системы учебных заведений. Од-новременно это и воспитательный процесс. Возможности самого образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социально-

17

экономического и культурного развития конкретной страны. Поэтому соци-альные потребности в дистанционных формах вузовского, поствузовского и дополнительного образования состоят не только в расширении подготовки и переподготовки специалистов по наиболее популярным специальностям. Как приблизить субъекты образования и весь театр обучающих процедур к серьез-ным задачам изменения общества - вопрос значимости данного социального института.

Демократические интонации дискуссий по проблемам образования оказа-лись в фокусе реформирования высшей школы и методологического перевоо-ружения науки об образовании. Эти процессы позволяют анализировать стра-тификационные предпочтения и культурные коммуникации, обозначить закре-пленный в языке и социальных институтах, формирующихся в экзистенциаль-ной, индивидуальной истории качественно новых адаптационных нишах вир-туальный хабитус. Прошлый опыт университетов гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования.

Сегодня несомненна престижность социального и гуманитарного образо-вания, совпадающая с антропологическим поворотом в науке, философии. Хотя модернизму соответствовали тенденции урбанизации, индустриализации, бого-творения технологий, прикладных наук, однако в лучших формах проявления он вызывал разрыв с традиционной жизнью посредством нововведений. Но ХХI век - это век образования, междисциплинарности, сближения технократическо-го и гуманистического образования - не по росту объемов часов, а внутренней трансформации. Хотя пропасть между точными и естественными науками и науками социальными велика, законы и практики тех и других одинаковы. При этом несомненна приоритетная функция трансляции культуры, формализован-ного процесса передачи знаний и ценностей от поколения к поколению.

Возникновение постмодернизма связано с поколением 60-х годов ХХ в., когда людей с высшим образованием стало больше чем в предыдущих поколе-ниях. Это привело к тому, что интеллектуалы оказали решающее влияние на сознание публики и представителей деловых элит. Традиционные ориентации на бизнес, промышленность, науку сменились эстетизацией жизни, отмечается появление новых культурных посредников, как части среднего класса, которые вовлечены в процесс производства символических товаров, их распростране-ние, продажу, рекламу, а также в поддержку представителей искусства и куль-туры. Они создают новые направления, определяют моду и стиль жизни, в ито-ге определенные предпосылки сделали эту группу среднего класса более от-крытой к эстетическому опыту. Постмодернизм по Бауману означает новый тип общественно-культурной системы, противопоставляющий себя модернизму и всему, что с ним связано. Модернизм обозначает современность, новое время, но мы прошли современность и находимся за ней, то есть в после-новом време-ни, пост-современности. В качестве основной характеристики постмодернити определяется принятие множественности мира; множественности, которая яв-ляется не временным состоянием, но составляющим качеством существования, означает эмансипацию от однозначной чистоты единообразия. Постмодернити

18

смещает центральные для модернити признаки ценностей, утверждая разнооб-разие жизненных форм.

Образование постмодернизма Традиционно социология образования анализирует конституирование со-

циальной мобильности, стандартизации, качества, особенности мотивации в деятельности института образования, активно привлекая категории социально-го статуса, социальных функций, социальных процессов. Развитие новых обра-зовательных систем открывает и глобальные перспективы, которые пока невоз-можны в условиях нашего собственного, по выражению Линды Стоун, бастио-на образования. Однако сменить очки, избрать другой оптический прицел оз-начает поменять методологию, подходы к обсуждаемой проблеме. Важно при этом суметь выплывать в полипарадигмальном море науки.

Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспе-чивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, ин-тенсивных форм обучения. Например, реализуется методологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в обучающие технологии.

Если основной фокус социологии образования 50–60 годов находился в значении образования для социальной мобильности и карьеры, то предмет со-циологии образования 70-х рассматривается в более широкой перспективе: - этнография образования в аспекте социальной значимости отношений препо-даватель – студент, успеха обучения; - образовательное учреждение как агент культурной репродукции; - феминистическая социология в анализе гендерных стереотипов учащихся; - эмпирические исследования методов обучения в оцен-ке эффективности стилей преподавания.

Вместе с тем традиционным общезначимым подходом научного анализа выступает понимание образования в качестве социального института, осущест-вляющего профессиональную, социализирующую, коммуникативную и конвер-сионную функции. Поэтому в ситуации новых требований к образовательному процессу поиск моделей и фундаментальных принципов формирования про-фессиональных образовательных программ нацелен на погружение в триаду социальных проблем отечественной школы: развитие науки, подготовка кад-ров, научно-методическое обеспечение профессиональных практик. Отсюда проистекает методологическая актуальность понятий встреча культур, рекон-версия капитала и хабитус к тематике образования.

Полезным методологическим конструктом оказывается термин хабитус, который впервые употребил М.Мосс в смысле варьирования привычек не про-сто в зависимости от индивидов и их подражательных действий, но от различий в обществах, воспитании, престиже, обычаях и модах7. Будучи продуктом исто-рии, хабитус воспроизводит практики в соответствии с конструирующими

7 Мосс М. Техники тела // Человек, 1993, №2. С. 66 (64-79).

19

культурными схемами. Позднее этот термин активно использовал П.Бурдье в обозначении системы прочных, приобретенных предрасположенностей, диспо-зиций как принципов, объективно приспособленных для достижения опреде-ленных результатов, но не предполагающих сознательной на них нацеленности и не требующих мастерства8. Отсюда проистекает методологическая актуаль-ность понятий встречи культур, реконверсии капитала и хабитуса к тематике образования.

Как указывает Х.-Г. Гадамер, слово образование происходит из учений средневековых мистиков и основополагающим образом определено Гердером как возрастание гуманности. В век Просвещения подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда же сложился корпус понятий, близких, но не синонимичных образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность че-ловека определить смысл жизни, место и роль в обществе, нравственные обяза-тельства по отношению к себе и другим.

Другой методологической традицией выступает социологический анализ общезначимых социальных, экзистенциальных функций образования, но не в философских абстракциях, а с приложением к реалиям образовательного про-странства концепций власти, профессиональной идентификации, социального партнерства, этики успеха. Сменить очки, избрать другой оптический прицел означает поменять методологию, подходы к проблеме отношений контингента высшей школы: преподаватель – студент, кафедра – администрация. Эта версия методологии оказывается гуманистической в силу того, что в ней аксиологиче-ски обусловлен окончательный выбор в пользу человека.

В социологии образования выделяются три основные теории: функциона-лизма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на различных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склонны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на мало-масштабном взаимодействии между индивидами и малыми группами. Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, помогая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родст-венниками, ни друзьями. Ребенок взаимодействует с другими членами школь-ного сообщества, осваивая установленные правила, этот опыт помогает подго-товить его к взаимодействию с членами общества в пределах общественно ус-тановленных правил.

В социологии образования используются основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важ-ных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, кото-рым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учи-теля классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. К определенному времени они

8 Бурдье П. Структуры, habitus, практики / Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В.Леденевой. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1995. С. 17-18.

20

начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них опре-деленного поведения.

Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль пространства и времени образования, рав-но, как и взаимодействие антропологических и глобальных процессов этой сфере. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.

Современный тезаурус социологии образования взаимодействует с моде-лями социальной идентификации, теорией социального конструктивизма, ин-тервенцией информационных технологий, социокультурной поддержкой. По-гружение жизненного, социального пространства в антропологический дискурс образования позволяет вскрыть характеристики его социальных и экзистенци-альных функций, отношений контингента высшей школы: преподаватель - сту-дент, администрация - кафедра. Концептуально эти сюжеты коррелируют с по-стнеклассической концепцией образования, включающей фундаментальность принципа личностных, социальных и природных ресурсов в качестве единой социально-экологической цели образовательной политики. Субъект образова-ния выступает как целостная личность с его нездоровьем, девиациями, потреб-ностью в поддержке, он - не абстрактный объект воздействия, когда его то-тальность оказывается вне проблемного поля исследований. В ключе постмо-дернизма образование предстает как институт социальной идентификации, кон-струирования реальности, социального интеллекта, культурного инвайронмен-та и плюрализма жизненных стилей; взаимодействия мировых и региональных потоков культуры; удовлетворения статусных социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей.

Рассмотрим проблему образования в терминах социального и образова-тельного пространства. Технологические, экономические, экологические пре-образования не являются самодостаточными, ибо успешная жизнедеятельность человека осуществляется аккумуляцией всех необходимых компонент его со-циокультурного бытия. Социальное пространство как среда социальных отно-шений формирует образовательное пространство, от хорошей организации ко-торого зависит успешная социальная мобильность, эффективная занятость. Но в настоящее время вряд ли существует хорошо организованное образователь-ное пространство региона, России в целом, так как присутствуют межведомст-венные парадоксы, различия в методологии, подходах к образовательным про-граммам, игнорирование личностных особенностей и возрастной стратифика-ции обучаемого контингента. Модернистская парадигма, устремленная к набо-ру рациональных знаний и экстенсивным параметрам обучения, устоявшаяся структура довузовского, вузовского и поствузовского образования имеют со-лидный социальный опыт, правовое, территориальное обоснование в системе средней и высшей школы. Эта система сориентирована на стандарты, но слабо учитывает рынок профессий, диалог культур, прикладные аспекты, что высту-

21

пает барьером для социальной мобильности и успешной профессиональной карьеры, свидетельствует о недостаточной цивилизованности и функциональ-ности других социальных институтов, узости образовательных стратегий. Пока не отрефлексирована роль образования в качестве центральной в перспективе раскрытия человеческих ресурсов на пересечении культурной и социально-экономических сфер социальной жизни.

Неклассические учебные центры, в том числе в академических институ-тах и свободных университетах, напротив, знакомы с ситуацией, сориентиро-ваны на различные возрастные когорты, новую парадигму дополнительного об-разования, интенсивную методологию, модульные технологии, сокращенные сроки обучения. Однако неклассическое образование не имеет четко выражен-ного правового, материально-финансового и территориального основания, не применяет траектории многоуровневого и поствузовского обучения, в связи, с чем нарушается право на выбор образовательной программы, теряется ее ре-гиональная привязка. Ведь если глобализация дает новые возможности для по-зитивной стратификации в механизмах образования, занятости, социального благополучия, то в другом случае она создает социокультурный и экологиче-ский дисбаланс, коррупцию и теневую экономику. Концентрация власти, капи-тала, информации, образовательно-профессионального потенциала в благопо-лучных городах может сопровождаться культурным, экономическим, демогра-фическим и профессиональным упадком в отдельных районах, нарушением ба-ланса между классическими и неклассическими моделями образования.

Предупредить эти процессы могут организационные, образовательные и социокультурные программы, обеспечивающие возможности горизонтальной мобильности, индивидуализации жизненных путей, изменений в обществе, по-иск совокупности факторов, стабилизирующих и формирующих целостную об-разовательную систему. Необычайная по сравнению с советским периодом ши-рота предложений в сфере образования становится новым дифференцирующим фактором.

Организация образования в глобальном и региональном масштабах воз-можна при переходе от декларирования идеологии социального государства к управлению человеческими ресурсами, социальной защите через профессию, конкурентоспособному образованию. Актуализируется социальный контекст формирования образованного среднего класса, ведь одностороннее проведение реформ вызывает маргинализацию социального статуса, эрозию нравственно-сти, ослабление образовательных структур, идентификации в социальном про-странстве, разрушая общую привлекательность жизни и профессиональной карьеры.

В неклассических учебных центрах разработана система профориента-ции, психологической поддержки с целью преодоления дисбаланса образова-тельных систем и рынка труда. Возникает потребность модернизации, измене-ния качества самих классических образовательных учреждений в приближении к рынку, конкурентоспособности и социальной компетентности выпускников. Возможно создание комплексной координирующей программы дополнительно-го образования региона, целостного образовательного пространства, взаимо-

22

действия классических, неклассических и постнеклассических образовательных моделей.

Иначе выпускники вузов, плохо ориентируясь в социальной ситуации, пополнят ряды безработных, сохранится разрыв между жизненными ценностя-ми и рынком профессий, нарушатся этические принципы образования, усилит-ся дисбаланс социального пространства. Еще не проанализированы основные черты, типология потребителя образовательных услуг, культуртрегерская функция образования в сближении сельских и городских профессий, обмене духовных ценностей, основ эффективной занятости. Отчасти поэтому регио-нальные программы дополнительного образования формируются медленно, са-ми учреждения такого рода не всегда отвечают государственным стандартам, хотя проводят неклассическую образовательную парадигму и могли бы участ-вовать в разработке профессионального национального стандарта.

Социальные обещания модернизма не были выполнены, индустриальное общество превратилось в индивидуализированное общество, известное идеоло-гией гомо экономикус, технократическим обобществлением материальных средств, поведения и нравственности. Концепция власти и механизмы ее осу-ществления препятствовали пониманию образования в либеральном демокра-тическом смысле. Постнеклассические принципы образования исторически связаны с переходом к информационному обществу, новому типу образования, стратификационному, географическому и демографическому обогащению со-циального пространства.

Так называемые экзистенциальные параметры образования и расширение поля социального действия связаны с эмансипацией от конвейерного, моно-культурного, экстенсивного и эволюцией к поликультурному, интенсивному типу образования, от отдельных шагов реформирования к расширению сферы образовательных услуг, новым этическим принципам. Новое образование по-гружено в культуру как гипертекст, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропо-логического поворота, гедонизации, то есть открытого обращения к радостям жизни. Высвобождение внутренних и привлечение внешних в процессе образо-вания смягчают социальное неравенство, снимают дискриминацию.

В то же время наполнение социального пространства не сводится к инте-гральной системе социально-экономических, психологических, культурных, профессиональных отношений и параметров, так как его топология включает также ущербность и аномалии образовательных и социальных стратегий. Рос-сийская социальная политика пытается вырваться из социальных рамок неосу-ществленной welfare и перейти к модели workfare, предполагающей ресурсный подход и свободу выбора образовательной траектории.

Образование социальной направленности дополнительно детерминирова-но тем контингентом, с которым придется взаимодействовать будущему спе-циалисту в качестве персонала, субъекта социальной сферы. При этом соотно-шение классического, неклассического и постнеклассического образовательных пространств необязательно выстраивается в гомогенное единство: в российской ситуации можно обнаружить дифференциацию социальных ролей и жизненных

23

стратегий во всех типах образования. С другой стороны, налицо дефицит ло-кального взаимодействия этих моделей, культурное наследие советского вре-мени дает о себе знать социальной и культурной дезинтеграцией любых про-странственных моделей высшей школы. Предмет социологии образования в итоге оказывается шире за счет социологической рефлексии соотношения обра-зования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогласования этических принципов. Дидактические принципы классического понимания процессов обучения сталкиваются с ограничением социального и нравственного здоровья, необходимостью социальной коррек-ции, реадаптации и реинтеграции. Перед нами не абстрактный гомо сапиенс, а человек страдающий, озабоченный, рискующий, важна конкретная ситуация, а не прозрачный прогноз.

Не ограничиваясь экономической сферой, глобализация затрагивает куль-туру, процессы идентификации и самобытности народов. Отсюда важен акцент на символических аспектах глобализации, на том, как она воспринимается раз-личными социальными субъектами. Выполняя функции социального института по формированию социально-профессиональной структуры, осуществлению горизонтальной мобильности, образование транслирует экзистенциальные це-ли, в том числе нетипичной части контингента, имеющей тенденцию к возрас-танию. Важными функциями образования выступают рекреационный и стаби-лизирующий эффекты, социально-терапевтическое воздействие на обучаемого, культура демократии и прав человека. Это помогает уйти от социального риска, трансформаций нравственности, стрессов урбанизации, анонимности жизни, жесткой альтернативы оценок. Роль системы постнеклассического образования - преодоление монолога культур, перехода к конструктивному диалогу, а с точки зрения косвенных следствий - оттеснение лагерных, девиантных, суици-дальных субкультур. Если власть становится открытой, гибкой, плюралистич-ной, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать стратегии образо-вания.

С привлечением идеи социально-конструирующей миссии меняется соот-ношение ролей, которые преподаватели и студенты играют в качестве участни-ков изменения. Социальный контекст, трудности интеграции знания и диалога культур связаны с существованием тенденции социально-идеологической кон-фронтации с реалиями постиндустриального общества. Ситуация же плюра-лизма, наличия выбора, напротив, не является чисто деструктивной: благодаря такой возможности высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, принимая на себя ответственность и конструируя дивергенцию мо-бильностей. Глобализация происходит с нарастанием незащищенности и риска, но не является синхронной силой, проявляясь по-разному в зависимости от уровня и ценностно-этической ориентации.

Это можно видеть на примере России, где коррупция и приватизация ра-дикальным образом изменили имидж образования, приоритетных профессий, направленность производства и сферы услуг.

Поэтому экономические реформы важны с точки зрения повышения профессионализма, социального благосостояния, хотя в определенном смысле

24

сохраняется оторванность образовательного пространства от конкретного соци-ального и географического контекста. Минуя пространственные границы, обра-зование часто выводится из местного контекста. Неустойчивость социальных статусных характеристик, образовательное неравенство, пространственная сег-регация неизбежно сопровождаются расширением поля риска, разрушением ценностей. В связи с этим развитие демократии так же важно, как и восстанов-ление биосферы. Менее известны последствия этой неопределенности для об-разовательных программ, хотя в условиях рыночной экономики, тесно связан-ной с деперсонализацией отношений обмена, образование все более связывает-ся с индивидуализацией обучения, этическими принципами образовательных институций.

Сформулируем обобщенно параметры инновационной демократической образовательной модели в системе принципов постнеклассического образова-тельного пространства. Принцип антропологизма и демократизма означает, что синтез знаний о человеке, антропологический поворот в науке и образовании, этические ценности демократии, толерантности, социального благополучия вы-ступают в культуре постмодернизма основанием идеологии партнерства, со-трудничества студента и преподавателя в процессе обучения. Учебный процесс прежней системы - лишь звено в авторитарной цепи управления, где отсутству-ет гласность, но сохраняется властная дистанция, дискриминация по отноше-нию к студентам, академическим кругам, профессуре, научным лидерам.

Необходимы обращение к правам человека, привлечение этических принципов образования, социотерапевтического арсенала социальной работы, новых гуманистических идеологий общения. Другими словами, в своей соци-ально-конструирующей роли постнеклассическое образование синтезирует но-вую этику образования, осуществляя поиск, способствуя позитивной стратифи-кации социального пространства, стабилизации духовного и социального ста-туса. Диалог культур становится основой образовательных программ, осущест-вляется подлинное, а не декларированное совершенствование управления обра-зованием, переход к антиавторитарной концепции на демократической и право-вой основе. Пересмотр образовательных программ и методов обучения в пользу антропологического и инновационных подходов учитывает деструктивные факторы, маргинальность отечественного института образования и самого объ-екта обучения. Повседневная рефлексия собственной жизни сама по себе еще не гарантирует априорного согласия человека с нормой социума либо толе-рантного отношения к нетипичности. Необходима сформированная социокуль-турная компетентность, предполагающая диалог нормы и аномии.

При этом жизненный путь объекта образовательного процесса предстает в зазеркалье пограничной ситуации, неукорененности, социальной дезинтегра-ции. В современной ситуации образовательные параметры становятся само-стоятельными факторами развития демократии, культуры, активизируют тра-диционные институты социализации и современной профессиональной ориен-тации, психологической поддержки. Попадание реальных жизненных траекто-рий в пространство социального неравенства, риска, пограничных ситуаций и

25

жизненных катастроф как шагреневую кожу сокращают пространство нормы, в том числе контингента высшей школы.

Смысл принципа демократизма - в оптимизации взаимодействия субъек-тов образовательного процесса, диверсификации образовательных услуг; прин-цип антропологизма выступает в качестве центрального методологического принципа профессиограмм и образовательных программ, интеграции наук о че-ловеке. Классическая схема передачи знания от преподавателя к ученику со-провождается неклассическим фоном субъективации самого объекта обучения, где действует принцип социального конструирования, активного взаимного из-менения системы преподаватель - студент. Цели улучшения социума дополня-ются экзистенциальными целями совершенствования субъектов образователь-ного пространства. Современное образование становится эмансипирующим, поддерживающим, интегрирующим, предполагает открытость, гибкость, вклю-чает индивидуальный контакт и сокращение властной дистанции.

Принцип универсальности, фундаментальности и синтеза артикулирует единство классической и неклассической моделей в постнеклассическом обра-зовательном пространстве на базе университетского образования. С истоков функционирования института образования центральная, доминирующая роль принадлежит университетам. В современной ситуации университет выступает как фокусированный имидж и воплощение этических принципов высшего об-разования, взаимоотношения преподавателя и студента, развития их личност-ных ресурсов, формирования новой социокультурной среды, университетского инвайронмента. Фундаментальное образование в терминах федерального госу-дарственного стандарта универсально, эквивалентно, не ориентируется исклю-чительно на узкую специализацию, соответствует международным стандартам.

В качестве региональной составляющей стандарта может быть выделена специализация, ориентация на регион с целью реализации направленных про-грамм социально-экономического развития. Специализация на общей фунда-ментальной базе университетского образования осуществляется в соответствии с оптимальным соотношением глобального и регионального факторов, потреб-ностями социального заказа с одновременным приближением к конвертации диплома и влиянием на траекторию профессиональной карьеры. Университет-ское социальное образование черпает свое содержание из синтеза моделей ба-зового и дополнительного образования, интеграции культурной антропологии, социологии, психологических теорий, осуществляя единство универсального и уникального, фундаментальной и специальной подготовки.

Принцип инновационности, непрерывности, информационности утвер-ждает изначально инновационный тип образования, меняющий облик цивили-зованного общества, социокультурный инвайронмент субъектов образования, дающий расширение выбора образовательных программ, профессиональных и личностных возможностей, осуществление плюрализма жизненных стилей, достижение конкурентоспособности и жизненного успеха. Концепция непре-рывного образования ЮНЕСКО дополняется современной моделью социально-профессиональной и психологической поддержки, включает модальность обу-чения, учитывает спрос и предложение, социальный заказ на профессии.

26

В этих условиях перестает работать монокультурная доминанта просве-щенческой системы классической модели образования, включающая в качестве основных ориентирующих принципов сциентизм, дифференциацию знания, утилитаризм, управленческий и педагогический диктат. В постнеклассической модели гибко реализуются различные варианты программ переобучения и по-вышения квалификации. Применительно к развитию профессионального обра-зования инновационный метод вбирает в себя продуктивные идеи информати-ки, социологии, технологии психологических тренингов.

Траектория многоуровневого образования дает большую возможность модальных изменений, осуществления выбора специализации, переквалифика-ции, мобильного перехода к новому знанию, инновационного обучения. При этом реализация постнеклассического образования основывается на сущест-вующих социальных реалиях, а не идеальных утопиях, исходит из реальных экономических условий современного вуза. Внедрение инновационных форм и проведение демократических реформ в образовании должно быть организаци-онно-адаптивным, не носить характер катастроф и разрушительных революций.

Известен факт отставания практики, профессионализма и компетентности специалистов служб социальной сферы от государственных стандартов и уров-ня социального образования. Для сравнения можно указать противоположную ситуацию с инженерным образованием, отстающим от мировых технологиче-ских инноваций.

Инвайронментальный принцип региональности означает, что учебное за-ведение должно быть не только подготовкой к жизни, но и самой жизнью, про-странтством адаптации молодого человека к социальным изменениям. Высту-пая в качестве условия самореализации и жизненного успеха человека, образо-вание осуществляет свою институциальную функцию в сотрудничестве препо-давателя и студента, среде поддержки, артикуляции свободы и прав человека. Переход к постнеклассическому образовательному пространству нельзя отры-вать от общих социально-экономических процессов. Происходящее на местном уровне определяется воздействием глобальных и региональных факторов, этот процесс зависит от наличия природных ресурсов, состояния коммуникаций, со-циальных услуг, качества образования, существования торговых барьеров. На-блюдаются и противоположные тенденции универсализации образования, гло-бально ориентированной экономики и образовательных проектов на фоне мест-ных процессов. Необходим акцент не только на местных факторах, но и отно-шениях между центром и регионом, имеющих правовой и этический аспекты. Выгоднее, например, осуществлять при поддержке региональных властей раз-личные формы обучения непосредственно на базе вузов региона, поддерживая квалифицированные преподавательские кадры, нежели перекачивать эти сред-ства в центр. Инвайронмент образования включает профессиональную ориен-тацию, социальную адаптацию, социальную интеграцию личностных интере-сов. Поэтому региональная образовательная политика выступает в качестве связующего звена между стратегиями центра и процессами функциональной специализации на местах.

27

Стратегии постнеклассической парадигмы образования, реформирования общества, утверждения нового этоса образования осуществляются в переходе к инновационной демократической образовательной модели, универсализации, синтеза междисциплинарных программ, свободы выбора, активному измене-нию инвайронмента, использованию университетского потенциала в регио-нальной инфраструктуре социального пространства. Социология образования анализирует его социальные, экзистенциальные функции с привлечением кон-цепций власти, профессиональной идентификации, социального конструирова-ния, социального партнерства, социокультурной поддержки, реализации права на высокий профессионализм и жизненный успех.

Антропологическая встреча культур Образование постмодернизма моделируется как диалог или встреча

культур, выступая условием успешной жизнедеятельности социальных субъек-тов, идентифицирующих себя с культурами - участниками встречи. Приорите-ты образования, профессиональные предпочтения, модели интеграции культур всегда соответствовали культурно-исторической ситуации: греческая антич-ность обучала изящным искусствам и философии, римляне готовили государст-венных мужей и полководцев, средневековая школа закладывала основы евро-пейских стандартов университетского образования, тогда же на смену автоном-ным дисциплинам приходит школа как полидисциплинарное обучение. Про-свещение фокусировало интерес к естествознанию и математике, развивая ев-ропейские матрицы культуры и линейные представления о мире. Доминирую-щие ценности в образовании находились то в физике, то в биологии классовой идеологии, кибернетике, экономике, менеджменте, смена приоритетов заметна в маятнике конкурсов и рейтингов от физиков к лирикам, инженерных профес-сий - социальным.

Новый этос образования воссоздает древние стратегии встречи культур: например, в буддизме учитель необычайно почтителен с учеником, ученик по существу - реинкарнация культуры учителя. Исчезает двойственность субкуль-тур: нет никакого учителя и ученика, а есть только общность, единство, их эк-зистенциальная коммуникация, встреча. Метафора непрерывности в тибетской культуре передает как истину то, что культуры транслируются друг в друге, мы не уходим навсегда, умирая. Артикулируется приоритетная функция трансля-ции культуры, формализованного процесса передачи культурных ценностей от поколения к поколению, уважение прав и принцип партнерства в сочетании с сотрудничеством и толерантностью.

Показатель, важный для американцев, это - уход бывших традиционных признаков современной жизни, типичных для Америки, - передаваемые по на-следству семейные фермы, малые города; исчезают, как кажется, чистота и простодушие отношений, типичные в прежние времена. Но вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией научной рациональности не-избежно сменяются и парадигмы образования, сам характер диалога культур, образовательные программы, педагогические доктрины, престижность про-фессий.

28

Социальное расслоение является особенностью социальной жизни со-временной России. Новый социальный слой, состоящий из обеспеченных лю-дей, которые сделали свое состояние в условиях экономических реформ, явля-ется предметом пристального журналистского и научного интереса, о чем сви-детельствует значительное число публикаций за последние пять лет. Это вызы-вает интерес исследователей не только потому, что представляет собой новое социальное явление, но и в связи с тем, что среди политической элиты стали появляться представители этой группы. С одной стороны, их обвиняют в кри-минальном прошлом, не менее криминальном настоящем, плохом образовании и низком уровне культуры, а с другой, с ними связывают развитие рыночной экономики, необратимость политических реформ, культурное возрождение России. Стремление представителей нового слоя обеспеченных людей дать своим детям западное образование несомненно имеет социальную значимость все еще не имеет в обществе однозначной оценки, понимания.

История образования демонстрирует его конверсионный характер: любая эпоха не только меняла приоритеты образования, но и утверждала необходи-мость модернизации самого этого института, смены ценностных приоритетов и свободу межкультурной коммуникации, которая в прежних условиях была бы просто невозможной. Обновление образовательных программ открывает и но-вые, ранее невозможные горизонты свободы, а практики обучения одновремен-но и воспроизводят порождающий их принцип, и, с другой стороны, соответст-вуют требованиям ситуации. Институт образования подобно другим институ-там представляет собой механизм устойчивого воспроизводства определенных практик, диспозиций и социальных ситуаций, в этих процессах происходит ре-конверсия ресурсов каждого участника образовательной встречи в решение жизненных, экзистенциальных проблем, хотя изначально для этого процесса в обществе нет ни традиций, ни посредников.

Каков окажется эффект от встречи культур, зависит не только от самих субъектов этой встречи, общей культурной парадигмы образования, типа вла-стного контекста, но также и от посреднической роли хабитуса: прошлый опыт университетов гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования. Раньше в Росси все, кто занимал хоть какое-то при-личное положение в обществе, отправляли своих детей в другие страны.

Образование как культурный капитал П.Бурдье рассматривал реконверсию экономического капитала в образо-

вательный капитал как основную стратегию французской буржуазии для вос-производства своего социального положения. Но общество, которое он иссле-довал - стабильное, со сложившейся социальной структурой, с сильными куль-турными традициями, российское и французское общества существенно отли-чаются друг от друга. Социальное пространство выступает пространством про-тивопоставления, различений и дистанцирования, через которые определяет се-бя каждый класс от другого класса в социальном пространстве. Весь образ че-ловека, от стиля потребления до его манеры держаться, является основным

29

признаком, позволяющим определять своих и чужих. Символический капитал - это другое название различий, так как различия функционируют в социальном пространстве символически как пространство. Важно иметь квартиру в пре-стижном районе, престижную марку машины, отдыхать на престижном курор-те, посылать ребенка учиться в престижные учебные заведения. Наиболее пре-стижной страной является Швейцария, где обучение в школе стоит примерно 40 тыс. долларов в год. Слово лучшее употребляется как синоним престижно-му, образование детей - это престижное потребление.

В современных условиях реформы образовательной системы и в контек-сте социально-экономических преобразований имеет значительную объясни-тельную силу концепция человеческого капитала9. Вслед за Г.Беккером10 чело-веческий капитал связывают с инвестициями в человека через затраты на обра-зование, восстановления и охрану здоровья, миграцию, оптимальное размеще-ние и подготовку рабочей силы на производстве. Человеческий капитал являет-ся главным компонентом национального достояния России, важнейшей частью национального богатства.

С помощью образования своего ребенка человек дистанцируется от дру-гих, создавая образ надежного партнера, который заботится о своем добром имени, будущем своей фирмы, детей, поэтому реконверсия вполне оправдана в мире бизнеса. Такая стратегия характерна для людей, которые являются собст-венниками предприятий, созданных на основе собственного капитала, они от-носятся к нему, как к своему детищу, делу всей своей жизни. Как правило, они имели честолюбивые амбиции, но не смогли реализовать их в советское время. Для таких людей кроме материального благополучия важны стратегии, посред-ством которых намереваются установить свое видение социального мира и сво-их позиций в этом мире. Важна официальная номинация, звание, социальный статус, реконверсия может быть рассмотрена как стратегия увеличения симво-лического капитала, который обладает самоценностью.

Для сохранения доминирующих позиций в обществе, в процессе создания новых социальных позиций важную роль играет культурный капитал, который складывается из чтения книг, посещения музеев, театров, образовательного ка-питала - личной собственности обладателей дипломов и ученых степеней. Зе-ликова подчеркивает, что собственники используют стратегию реконверсии экономического капитала в культурный (хорошее образование для детей, за-крепления позиции своих наследников). С помощью приобретения культурного капитала французская буржуазия стремилась подражать французской аристо-кратии. В дореволюционной России богатые купеческие фамилии стремились дать детям образование, похожее на то, которое получали дети в дворянских семьях. Для французской буржуазии референтной группой является аристокра-тия, для российского купечества - дворянство.

С привлечением идеи социально-конструирующей миссии образования 9 Быченко Ю.Г. Проблемы формирования человеческого капитала в России (социально-экономический анализ). Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2000. 10 Беккер Г. Человеческий капитал (гл. из кн.) // США: Экономика, Политика. Идеология. 1993. №12.

30

меняется соотношение ролей, которые преподаватели и студенты играют в ка-честве участников изменения. Вместе с тем можно реконструировать тип обра-зования, который ожидается в результате обучения в развитых западных стра-нах, образ воспитанного культурного западного человека, который существует в сознании представителей обеспеченного слоя. Навыки, которые считаются престижными и западными для представителей обеспеченного слоя: знание иностранных языков, этикет, владение элитными видами спорта. В этот список не входят профессиональные знания и общая эрудиция, речь идет о наборе зна-ний и умений, с помощью которых можно выглядеть своим среди западных людей.

Происходит социальное конструирование нового образовательного идеа-ла и соответствующих новых моделей управления образованием, переход к ко-торым связан с психологическими трудностями его субъектов. Осуществляется реконверсия капитала, например, в решение психологических проблем, так как в обществе нет ни традиций, ни посредников для их решения. Выбор стратегии реконверсии капитала зависит от опыта, полученного в процессе социализации в обществе с другой социальной структурой, другими нормами поведения и ценностями, от занимаемой рыночной позиции. Реконверсия экономического капитала в образовательный капитал ребенка может быть интерпретирована как стратегия реконверсии в культурный капитал, выраженный в приобретении ма-нер и усвоении правил этикета больше, чем в приобретении профессиональных знаний.

Подавляющую часть нового обеспеченного класса России составляют предпринима-тели, менеджеры и работники кредитно-финансовой сферы, то есть люди, занятые в сфере бизнеса. Здесь есть люди, не связанные с новыми профессиями, возникшими в результате рыночных реформ, а выступающие профессионалами высокого уровня в других областях. Выбирая школу или университет для своих детей, они исходят из приоритета качества обра-зования выбранного профиля. От образования ждут профессиональных знаний и навыков, которые помогут, во-первых, реализоваться профессионально, а во-вторых, обеспечить ста-бильное материальное положение. Часть нового обеспеченного класса составляют высоко-оплачиваемые наемные работники, которые являются директорами предприятий, управляю-щими банками и менеджерами высокого уровня. Они не владеют собственностью, а только управляют ею, следовательно, не могут передать детям в качестве наследства ни собствен-ность, ни собственное дело, но могут дать детям такое образование, которое поможет им в будущем найти высокооплачиваемую работу или в России, или в другой стране. Скоро бога-тым будет тот, кто умнее, талантливее, образованнее.

Концепция человеческого капитала появилась в 1960-х годах и связана с именем Р. Беккера и работами 90-х В.В. Радаева. Согласно этой концепции че-ловек принимает решение увеличить доходы путем инвестирования времени и средств в образование. На первом этапе человек несет убытки, но со временем потери должны окупиться. Инвестирование в образование свидетельствует о стремлении к повышению социального статуса, вхождению в состав опреде-ленных групп, даже в том случае, когда это не выражается в росте благосостоя-ния. К этой же стратегии можно отнести использование образования детей для последующей эмиграции. Человек вкладывает деньги в образование ребенка для того, чтобы обеспечить себе комфортную жизнь в эмиграции так же, как он

31

вкладывает деньги в развитие своего предприятия в России, чтобы потом доро-же продать.

Результаты исследования реконверсии экономического капитала демон-стрируют еще одну особенность формирования нового обеспеченного класса в российских условиях. У людей, богатых в первом поколении, нет привычек, оценок и ощущений, вкуса, чувства позиции богатых людей. Поэтому они от-правляют своих детей жить и учиться в развитые западные страны, чтобы их вторичная социализация прошла среди людей, родившихся богатыми, которые имеют это чувство позиции, которое необходимо для формирования групповой идентичности новой социальной группы. Выбор стратегии реконверсии капи-тала зависит от опыта, полученного в процессе социализации в обществе с дру-гой социальной структурой, другими нормами поведения и ценностями, от за-нимаемой рыночной позиции.

Реконверсия экономического капитала представителей обеспеченного класса в образовательный капитал является на деле реконверсией в символиче-ский капитал. Такую реконверсию можно рассматривать как реконверсию в культурный капитал, ее применяют люди, чья деятельность связана с западным капиталом, чтобы они сами, их дети выглядели в глазах партнеров западными людьми. В данном случае имеет место реконверсия экономического капитала родителей в образовательный капитал детей.

В трансформируемом обществе ситуации быстрой мобильности, конст-руирования идентичности с помощью демонстрации помимо желания агентов формируется по Бурдье новый хабитус. Понятие реконверсии капиталов можно рассматривать как центральное в анализе института образования периода трансформации, эта теория применима к современной российской ситуации. Новым фактором для ситуации в России является, по Л.Ионину, широта пред-ложений в области образования. Наблюдается тенденция, что дороговизна и недоступность множества образовательных организаций не становится препят-ствием для людей, готовых освоить новые для них жизненные формы - Я тот, кто живет на Елисейских полях, а не на окраине, кто слушает классическую музыку, а не рок, хожу в костюме, а не в джинсах.

Между тем, следуя М.Веберу, различные сферы неравенства - экономиче-ская (класс), социальная (статус, престиж), политическая (власть) - представляют собой необходимые измерения стратификационного анализа. Неэкономические социокультурные переменные являются зачастую более влиятельными, чем экономические факторы, при распределении материальных и символических благ. Менее понятны при этом последствия неопределенности для образова-тельных программ, хотя в условиях рыночной экономики, тесно связанной с деперсонализацией отношений обмена, образование все более связывается с индивидуализацией обучения, новым этосом образовательных институций. Эффективность и достигаемый уровень профессиональной подготовки должны учитываться при формировании бюджета кафедр и факультетов. Именно таким образом может поддерживаться высокий научный уровень преподавателей, вы-сокий уровень тех вузов, в которых они работают. Насколько будущая система сможет соответствовать встрече культур, взаимодействию культурных и психо-

32

логических ареалов, настолько будет жизнеспособной новая децентрализован-ная система образования. Ведь трудно изменить психологию тех людей, кото-рые отвечают за управление в этой сфере.

Психологический онтогенез времени человека проходит под прессингом филогенетической истории культуры, причем всех ее пересекающихся сфер. Глубинные нравственные принципы, надындивидуальные общечеловеческие правила поведения и архетипы культуры являются бесспорным регулятором социализации личности и экзистенциальным каналом трансляции культурной парадигмы. Так, социальное поведение индивида и общества, разграничение функций социальных институтов и политической системы государства вписаны в социокультурный контекст ситуации, детерминировано объективными и субъективными факторами. Помимо регулятивных действий институтов власти и субъектов общественного влияния, детерминантами поведения социальных субъектов служат сложившиеся типы организационных культур, правосозна-ния, ценности, стереотипные поведенческие реакции, составляющие целостный континуум гражданской культуры.

Образование расширяет социальное пространство, включает жизненный путь в хронотоп культуры, становится статусной характеристикой социального субъекта, обеспечивает духовность свободного гражданина, сочетающего лич-ные интересы с интересами народа. Скорее всего, в основе принятия такого решения будет лежать материальная заинтересованность. Однако можно ут-верждать, что процесс децентрализации административного государственного управления стимулирует и децентрализацию образования, а развитие институ-тов гражданского общества демократизирует отечественную школу. Надо иметь в виду, что увеличившаяся финансовая и культурная независимость ре-гионов России в постсоветское время, изменение экономических отношений иногда приводят к недееспособности старой образовательной системы по от-ношению к новым потребностям регионов. Интересно, что сам центр попытал-ся разрушить старую иерархию, однако эта попытка сводилась к косметиче-ским исправлениям: на место старой иерархии предлагалась новая, столь же централизованная.

В новом ключе образование предстает как институт социальной иденти-фикации, оно делает возможным реконверсию культурного капитала, а с при-влечением идеи социально-конструирующей функции образования меняется со-отношение ролей, которые преподаватели и студенты играют в качестве участников изменения. Надо помнить, что социальный контекст, трудности интеграции знания и диалога культур детерминированы существованием тен-денции социально-идеологической конфронтации с реалиями постиндустри-ального общества. Образовательные учреждения, которые рассчитаны на фор-мирование среды жизнеобеспечения региона - медицинские, педагогические, аграрные, технические.

Для них тенденция децентрализации обязательна, что не вызывает дис-куссий, так как представляется очевидным. Менее естественным и тривиаль-ным оказывается тема вузов другого ранга. При этом полезно, видимо, напом-нить, что с самых истоков образования центральная, доминирующая роль при-

33

надлежит университетам. В качестве компонента образования постнеклассиче-ского мира университет вместе с тем отражает пространство этого мира в соб-ственной структуре, выступая в качестве обобщенной парадигмы встречи и диалога культур, фокусированного имиджа и воплощения этоса образования, социокультурной университетской среды.

Поэтому реформы важны с точки зрения повышения профессионализма, социального статуса, благосостояния, хотя в определенном смысле сохраняет-ся оторванность образовательного пространства от конкретного социального и географического контекста. Неустойчивость социальных характеристик, обра-зовательное неравенство, пространственная сегрегация неизбежно сопровож-даются расширением поля риска, разрушением ценностей, затруднениями ре-конверсии капитала и диалога культур.

Кратко напомним основные принципы образования как встречи культур. Принцип антропологизма и демократизма, который предполагает антропологи-ческий поворот в науке и образовании, этические ценности демократии, толе-рантности, социального равенства, партнерства, сотрудничества; диалог куль-тур в основе образовательных программ, переход к антиавторитарной концеп-ции на правовой основе. Встреча культур происходит не только на уровне ин-дивидов, но и на уровне этносов, народов, наций.

Заметим, что далеко не все параметры, обозначенные в данной характе-ристике, остались в прошедшем времени. До настоящего времени остается не только структурная централизация процедур и учреждений образования, в том числе и в организации присуждения ученых степеней, но сохраняется ограни-чение стандартным взаимодействием кодов культур. То есть здесь проявляется парадокс системы: ее собственная рефлексия оказалась невозможной в собст-венных границах, системе концепций, принципов и парадигм.

Семантически образование предстает как институт массовых коммуника-ций, взаимодействия мировых и региональных потоков культуры, способст-вующий синтезу различных субкультур в терминах гипертекста. Отсюда необ-ходимость виртуальной рефлексии и формирования новой этики образования, демократизации всего содержания и технологий отечественной школы.

Предмет социологии образования оказывается шире за счет социологи-ческой рефлексии встречи культур, соотношения образования и власти, куль-турного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогла-сования этических принципов. Понятие реконверсии капиталов можно рассмат-ривать как центральное в анализе воспроизводства трансформации, эта теория применима к современному российскому обществу. С помощью образования своего ребенка человек дистанцируется от нежелательных других, создавая для нужных людей образ надежного партнера, который заботится о своем добром имени, будущем фирмы, детей.

Совершенно иные цели образования потребуются при переносе смысло-вой задачи существования человека с познания мира на его природную твор-ческую функцию, когда на любом уровне синтеза имеется множество вариан-тов решения. Осуществление выбора для быстрого развития создает потреб-ность в новых людях, новой системе образования, способной ответить на вы-

34

зов времени, включить в свое содержание инновационные процессы как ответ на социальные требования.

Общезначимо понимание образования как стратегически важной сферы жизни с точки зрения развития конкурентоспособности и интеллектуального потенциала нации, а высокое качество жизни, как показывает исторический опыт, является эффективным стимулятором гражданских чувств, патриотизма. Получение образования является не свидетельством подъема по социальной ле-стнице, перехода в верхний слой, а индивидуального достижения, залогом ус-пеха. Это объясняется отсутствием стабильной шкалы престижа профессий: для одних престижны интеллектуальные профессии, для других - предполагающие быстрый практический успех и обогащение, релятивизм престижности профес-сий ведет к ослаблению традиционной роли образования как института соци-альной мобильности.

Единство входящих в гражданское общество социальных страт определяется не сте-пенью зажиточности, не общностью идеологии и культуры, но свободой жизненного выбора, самостоятельностью действий в рамках законности и ассоциированностью. Если происходит переход из интеллектуальной профессии в деловую, вероятность достижения успеха более высока в группе людей с высшим образованием: оно расширяет жизненный выбор, становит-ся статусной характеристикой личности, закладывает контуры глобальной ситуации.

Выступая условием конструирования идентичности, погружаясь в куль-туру информационной открытости, образование постмодернизма актуализиру-ет социальный контекст формирования образованного среднего класса как агента стабильности и солидарности общества. Инвестирование в образова-ние в большой степени свидетельствует о стремлении к повышению социально-го статуса, вхождению в состав определенных групп, даже в том случае, когда это не выражается в росте благосостояния. Другая сторона проблемы связана со стратифицирующей ролью образования.

Сложившиеся центры в Москве, Петербурге, Екатеринбурге, Новосибир-ске в течение длительного периода времени искусственно подпитывались, поддерживались из центра. Теперь трезвый сравнительный анализ показывает, что университет помимо своих создателей сам конструирует собственное ок-ружение. Достаточно вспомнить о целом множестве университетов США, ко-торые отнюдь не все расположены в крупных административных центрах, а также об отечественных университетах в провинции.

Сегодня такая адаптация требуется не только учащемуся, но и преподава-телю, который может оказаться менее компетентным, чем студент, в вопросах использования информационных технологий. Здесь складывается новая суб-культура, в которой могут воспроизводиться либо нейтрализоваться старые правила игры. Обновление образовательных программ открывает новые, ранее невозможные горизонты межкультурной коммуникации, а практики обучения воспроизводят порождающий их принцип, одновременно соответствуют ситуа-ции, стратификационному обогащению пространства, изменению формальных правил и нормативных требований.

Насколько эта предлагаемая система сможет соответствовать именно встрече культур, взаимодействию ареалов культурных и психологических усто-ев нашего общества, показывает социокультурный анализ предполагаемых но-

35

вых процессов, ведь важно заранее спрогнозировать, будет ли жизнеспособной новая децентрализованная система образования. В настоящее время происходит первоначальный период привыкания к мысли о необходимости перемен и о том, что только децентрализованная система образования сможет удовлетво-рить потребности населения.

Хотя потребители образовательных услуг осознают, что в их интересах наличие хороших образовательных учреждений в своем регионе, без прямой поддержки региональных властей, введения образовательных полисов или ино-го типа индивидуальной оплаты за образование, хорошие высшие образова-тельные учреждения в регионах не смогут существовать. Прежняя централизо-ванная система управления образования поддерживается и жестко связана с имеющейся системой распределения средств. Приезжая в центр, представители регионов в первую очередь идут в финансовый отдел Министерства, просят де-нег, а далее распределяют их на месте.

В самом деле, субъект и объект в системе образования - носители опре-деленных культур, или субкультур разного типа, в том числе этнокультур. Са-ма топология образовательного пространства включает аномалии взаимодейст-вующих субкультур, образовательных и социальных стратегий. Хотя обяза-тельный характер приказов и инструкций центра был заменен на рекоменда-тельный, отступление от рекомендаций не приветствуется по сей день, были произведены изменения в статусе и названии федерального Министерства при сохранении концепции главенствующей управленческой и консолидирующей роли центра для системы высшего образования в стране. Маятниковое движе-ние из стороны в сторону вузовских уставов, сохранение жесткой внутренней иерархии учебных заведений, слабая самостоятельность кафедр, чиновничьи проказы, которым бы позавидовал Кафка, не затронули сердцевины прежней системы образования и не смогли привести к переходу этой системы в новое состояние.

Кроме того, если высшая школа выступает целостной системой в миро-вом интеграционном контексте, то методологический постулат о ее инструмен-тальной роли одновременно погружается в переопределение ситуации, тезаурус информационных технологий, вхождения в глобальную сеть.

Социологические исследования образования В данном параграфе мы обсудим методологические основания социологиче-ских исследований неравенства в образовании, проанализируем те условия, по-средством которых система образования преодолевает или воспроизводит структурное социальное неравенство, отражая существующий в обществе со-циальный порядок. Задачами данного параграфа являются следующие: проана-лизировать основные концептуальные характеристики современных теорий об-разования, обсудить интегративные тенденции этих теорий, обобщить и систе-матизировать те способы, которыми в социологии объясняется образование в аспекте социального неравенства. Образование представляет собой одновременно специфический исторический феномен, социальный институт, культурную практику, систему отношений и

36

локус пересечения экономических интересов. В мировом академическом сооб-ществе исследования образования сегодня входит в орбиту интересов разных наук: истории, социологии, культурологии и этнографии, теории управления и экономики. Междисциплинарные исследования образования, уверенно разви-вающиеся за рубежом, в отечественном контексте пока еще являются редко-стью. Отчасти это объясняется жесткими дисциплинарными рамками, которые устанавливаются на всех уровнях – от профильных кафедр и факультетов до профессиональных периодических изданий, номенклатуры специальностей ас-пирантуры и диссертационных советов. Мы полагаем, что методологически ориентиры науки тесно связаны с функционированием науки как социального института. Лишь взяв курс на интегративные подходы, можно получить реаль-ное приращение «позитивного знания», пользуясь выражением О.Конта, спо-собного внести вклад в процесс социальных изменений, повлиять на смягчение социального неравенства, улучшить качество жизни, бороться за реальное со-блюдение прав человека. Наряду с развитием междисциплинарных подходов к исследованию образова-ния, сегодня в мире происходит размывание границ научных дисциплин, а внутри академических сообществ фиксируются межпарадигмальные взаимо-действия. Некоторые области научного знания с очевидностью претендуют на междисциплинарность: такова ситуация в так называемых женских и гендер-ных исследованиях11, в социальной и культурной антропологии12, социологии, несмотря на границы, воздвигаемые зданиями, факультетами и привратниками. Анализ современных направлений и интересов социальной науки, отношений философии и социологии, взаимовлияния социальной психологии и социоло-гии, методологические разработки отечественных авторов позволяют выйти на необходимый уровень рефлексии этой ситуации. В исторической ситуации крупных социально-экономических изменений, по словам В.Ядова, "моно-теоретическое мышление плюс убеждение в заданности вектора общественного развития – очень ненадежная методологическая опора"13. Сегодня отмечается явное смещение фокуса западной и отечественной соци-ально-философской рефлексии к проблемам социальности, принципам соци-альной жизни, лежащим в основе социальной динамики, что не может не обра-щать внимание философа на традиционные для социологии проблемы социаль-ного взаимодействия, всей совокупности связей и отношений, которые принято называть социальными14. Анализ дискуссий последних лет по отмеченной про-блеме позволяет выявить то общее, что объединяет различные методологиче-

11 Ярская-Смирнова Е.Р. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и За-падной Европе // Введение в гендерные исследования / Под ред. И.Жеребкиной. СПб: Але-тейя, 2001. С.17-48. 12 Романов П.В. Социальная антропология организаций. Саратов: СГТУ, 1999. 13 Ядов В.А. Куда идет российская социология? // Социолог. журнал. №1, 1995. С.7. 14 Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического ана-лиза // Теоретический журнал CREDO N 017 1998. http://credo.osu.ru/017/005.shtml

37

ские и мировоззренческие позиции российских социальных философов15: пред-метная специфика социально-философского знания может быть определена как выявление и анализ предельных оснований социальной реальности - всего того, что имеет отношение к взаимодействию или сознательной целесообразной дея-тельности людей, выступающей «матрицей» социальности16. Мы присоединяемся к мнению Н.Смирновой о том, что интегративным ядром многочисленных фрагментарных теорий образования в перспективе может стать обновленная социология образования, которая была бы не просто сумми-рованием существующих подходов, но будет способствовать становлению об-щей теории образования. В рамках социологии может реально осуществляться «процесс категориального диалога. В процессе трансдисциплинарного синтеза структура социологического знания (общесоциологический уровень исследова-ний, отраслевые исследования, прикладная социология) может способствовать преодолению разрывов в знании, так называемых когнитивных лакун, возни-кающих на стыках смежных частных дисциплин»17. Кроме того, социология способна наиболее полно отрефлексировать конструируемый статус целого ря-да социальных феноменов, зависящих от существующего знания о них. Тем са-мым именно в социологии ярко высвечивается дистанция между наблюдателем и объектом, и именно здесь благодаря мультипарадигмальному знанию и меж-дисциплинарному синтезу возможны инверсии отношений изучаемого и изу-чающего. Социология образования в последние годы институциализировалась в само-стоятельную социологическую дисциплину c собственными историей, методо-логией и кругом исследовательских предпочтений. На формирование методо-логии в этой области за рубежом значительное влияние оказала собственная эпистемологическая эволюция, в частности в том виде, как она складывалась в североамериканских и британских исследовательских центрах. Несмотря на то, что развитие социологии образования зависит от общего уровня развития тео-ретических подходов и концепций, образование долгие годы оставалось за рам-ками основных интересов социологов, а исследование его проблем, несмотря на известность классических работ Э.Дюркгейма, считалось во многих случаях наукой педагогического цикла. Интерес таких педагогов-теоретиков, филосо-фов образования, как Дж.Дьюи послужил толчком развития социологии обра-зования, которая вскоре стала одним из наиболее популярных курсов в коллед-жах и университетах США. В период с 1910 по 1926 гг. количество колледжей, включивших этот курс в свою программу, увеличилось с 40 до 194; с 1916 до

15 Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М: Изд-во "Совершенство", 1998; Филосо-фия образования для ХХI века: Сб. науч. ст. / Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992; Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопросы фило-софии. 1995. С.11. 16 Розов Н.С. Философия образования в России // Alma Mater. №2, 1993; Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Философские науки. № 12, 1989. 17 Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического ана-лиза// Теоретический журнал CREDO N 017 1998. http://credo.osu.ru/017/005.shtml

38

1936 г. было выпущено 25 учебников. Однако к 1940-м гг. число таких коллед-жей резко уменьшилось, и предмет был практически забыт. И только спустя значительное время началась работа, направленная на изменение этого положе-ния.

Анализ недостатков прежних попыток «реанимировать» социологию об-разования продемонстрировал, что, в сущности, все ошибки происходили по одной причине: социология образования рассматривалась вне связи с собствен-но социологией18. Многие курсы в рамках данного предмета развивались в пе-дагогических школах и колледжах, но лишь немногие преподаватели этих кур-сов были социологами. Социология образования рассматривалась ими обычно в качестве прикладной дисциплины. Это усугублялось тем, что большинство слушателей курсов были школьными учителями по своей базовой подготовке. Наибольшее внимание уделялось узкому кругу вопросов, посвященному дея-тельности педагогов-практиков. С 1960-х гг. в западном академическом сообществе раздавались призывы к тому, чтобы социологию образования преподавали и развивали социологи. Критика такого рода не означала, что не следует заниматься практическими проблемами в этой области. Конечно, педагоги имели полное право попросить у социологов поддержки в анализе конкретных проблем образования, но ни од-на наука не могла обеспечить такую поддержку, если ее основные идеи и мето-ды были практически забыты. На фоне разочарования в прежнем подходе в последней четверти ХХ века социология образования на Западе снова стала развиваться: теперь как часть социологии. Этот процесс символизировала сме-на названия науки (прежде – educational sociology, теперь – sociology of educa-tion). Акценты были расставлены иначе еще и потому, что самих социологов заинтересовала рассматриваемая тематика в качестве предмета исследования.

В Великобритании сложилась собственная история развития исследований образования. Исследования образования как самостоятельная дисциплина дол-гое время не могла привлечь внимания педагогов, и даже после Второй миро-вой войны она не преподавалась в педагогических колледжах и факультетах университетов, получив признание только в 1960-х гг. Поэтому изучением сфе-ры образования занимались, скорее, факультеты социологии, чем педагогиче-ские факультеты. Внимание английских социологов было сконцентрировано, в основном, на демографических характеристиках студенческой и ученической аудитории, а также вкладе образовательных программ в процессы социальной мобильности. Позднее, в ходе академических дискуссий была признана необ-ходимость расширения аналитического поля социологических исследований, чтобы полнее представить все аспекты образования. Исследования образования приобрели широкую значимость в различных областях знаний. Уже не первое десятилетие мировым научным сообществом обсуждаются новые подходы к образовательной деятельности. В настоящее время эти исследования поддерживают отечественные и зарубежные научные фонды. Представление о таких работах может дать проблематика научных про-

18 Banks O. The sociology of education. London: Batsford, 1968.

39

ектов представительства фонда Спенсера в России19. Здесь объявляются кон-курсы на изучение исторических аспектов эволюции школ и университетов (речь идет о России, и других странах, начиная с XII-XVIII веков до последних десятилетий нашего времени), социологии образования (во всех ее возможных аспектах) и экономических проблем образования. Тематический охват конкур-сов крайне широк: от истории семейного обучения в XIII веке до изучения со-циоэкономических проблем высшей школы в современной России. Большое внимание уделяется обсуждаемым проблемам в российской печати, на конфе-ренциях, семинарах, круглых столах. Достаточно отметить количество конфе-ренций, проводимых по вопросам образования в Саратовском регионе за по-следний год. Спектр интересов и тематики конференций очень широк: соци-альное неравенство и стратификация в системе образования, проблемы школь-ной дезадаптации детей и подростков, широко обсуждаются пути реализации прав ребенка. Рассматривая социальную роль образования в современную эпоху, следует, прежде всего, уделить пристальное внимание процессу систематической «со-циализации» молодого поколения. Соответствующие институты прививают ре-бенку определенную систему ценностей, интеллектуальные и физические на-выки, «которые от него требуют и государство в целом, и конкретная среда, в которой ему предстоит жить»20. Исследования образования, на наш взгляд, стимулируют интеграцию самого института общего образования, которая полу-чает все более широкое признание на Западе, например, в США. Собственно говоря, высшее образование становится все более интегративным, возрождает-ся сама идея университета, которая проистекает из ренессансного подхода к це-лостности и всеобщности обучения («Сумма» Аквинского и «Энциклопедия» Дидро). В начале третьего тысячелетия, когда эмпирические методы экспери-ментальных наук достигают новых пределов, актуализируются метафизические вопросы, возникают методологические сомнения и переопределяются эписте-мологии не только в естественных, но и в социальных и гуманитарных науках, а также в искусстве и теологии. Современное состояние социологической науки можно определить как этап по-листилистической репрезентации, полипарадигмальностью и проницаемостью границ теоретических школ и направлений21. Неустранимая множественность точек зрения на одну и ту же реальность приводит к тому, что социология от-крывает свои границы другим формам институциализированного научного зна-ния, поощряя тем самым развитие теорий среднего уровня и проблематизацию новых сфер социальной реальности в качестве предмета социологического рас-суждения. При усилении тенденции к проблемному, а не предметному развитию социаль-но-гуманитарного знания, междисциплинарный характер исследований в об-ласти образования, обусловленный многоаспектностью и многоплановостью 19 Программа «Развитие социальных исследований образования в России» http://www.eu.spb.ru/spencer, реализуемая Европейским университетом в Санкт-Петербурге. 20 Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г.Астаховой. М.: ИНТОР, 1996. С. 68. 21 Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: СГТУ, 1997.

40

образовательного процесса, настаивает Н.Смирнова, приведет к становлению полидисциплинарной теории образования – «эдьюкологии»22. Нам представля-ется, что поспешность, с какой автор учреждает новую науку и объявляет ее на-звание, несколько преждевременна. Эволюция дисциплины идет своим путем, и авторитет ее мало связан с изобретением нового тезауруса, даже если в этом те-заурусе слышен английский акцент. Однако согласимся с тем, что решение ре-альных проблем в этой предметной области уже сегодня требует либо объеди-ненных усилий специалистов основных сфер знания, исследующих образова-ние, либо такой подготовки исследователя, которая не ограничивается рамками только педагогики, психологии, экономики, менеджмента в образовании. При-чем, в качестве интегративной основы такого проблемно-ориентированного по-лилога нескольких сфер знания предлагается рассматривать именно социоло-гию образования. Дальнейшее построение теорий необходимо осуществлять с позиции междисциплинарных связей, учитывая полистилистику языков пред-метного описания отдельных наук. Речь, по сути, идет о всё той же необходи-мости большой и насущной работы по реорганизации образования, о которой говорил в свое время Э.Дюркгейм, и которая была бы делом самого корпуса преподавателей призванных непрерывно переделывать и реорганизовать самих себя23.

Социология образования вполне может стать основой научного междисци-плинарного синтеза в рамках общей теории образования в силу своей предмет-но-методологической специфики. Предпосылками такой теории уже сегодня являются расширение поля гуманитарных проблем, постепенно оттесняющих традиционную сциентистскую ориентацию педагогики, психологии и ряда дру-гих наук об образовании; бурное развитие философии образования как мета-языка и общей методологической основы в сфере образования (наличие по-следней не означает принятия всеми исследователями единой методологии, но предполагает возможность выбора из "веера" разрабатываемых в рамках соци-альной философии методологий); тенденция к дополнению методов количест-венного анализа, а также экспериментально-лабораторных методов методами качественного анализа, исследованием нарративов, синтезом научного объяс-нения и понимания; наличие единого объекта, единого поля проблем и задач исследования (трансдисциплинарный подход в рамках социологии образования может способствовать в перспективе оформлению единого понятийного аппа-рата)24.

В самом деле, в классической социологии образования уже была заложена междисциплинарная направленность. Э.Дюркгейм предлагает рассматривать особенности возникновения, структуру школьного образования в историческом плане. Образование, в том виде, в котором мы его наблюдаем сегодня, сущест- 22 Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического ана-лиза// Теоретический журнал CREDO N 017 1998. http://credo.osu.ru/017/005.shtml 23 См.: Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г.Астаховой. М.: ИНТОР, 1996. С.69. 24 Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического ана-лиза // Теоретический журнал CREDO N 017 1998. http://credo.osu.ru/017/005.shtml

41

вовало не всегда. Деление образования на начальное, среднее, высшее, которое сегодня еще усложняется эпитетом «профессиональное», вообще-то представ-ляет собой относительно новую практику. Вот почему все эти институты опре-деляются не универсальными потребностями человека, а определенными при-чинами, совершенно особыми социальными состояниями, которые может рас-крыть нам только исторический анализ. Изучение того, чем является современ-ное образование, подразумевает не только анализ его внешней поверхностной формы, это означает понимание значение и роли этого института в жизни всей нации25. С 1930-х по 1960-е гг. в Советском Союзе педагогика воспринималась как ве-дущая и практически единственная наука, предметом которой является образо-вание. Социологические исследования в этой области и в настоящее время ис-пытывают определенные теоретические трудности разграничения себя с педа-гогикой, во многом обусловленные тем, что теоретический аппарат здесь нахо-дится до сих пор в стадии становления26. Однако сегодня такое положение ве-щей уже не может устраивать ни ученых, ни политиков, поскольку в условиях кризиса советской педагогики как профессиональной практики, основанной на идее формирования и развития педагогическими средствами личности с задан-ными параметрами вне учета социокультурных реалий, «самодостаточность» отечественной педагогической науки оказывается ее очевидной слабостью. Со-временные представители теоретической педагогики обращаются к философ-ским и социологическим исследованиям образования, стремясь выработать но-вое понимание социальной педагогики27, однако не всегда эти процессы приво-дят к становлению междисциплинарного знания об образовании, но зачастую, как утверждает Н.Смирнова, лишь умножают практики традиционного педаго-гического теоретизирования28. Выделение проблем образования в качестве предмета междисциплинарных ис-следований в России происходит с начала 1990-х гг. Это связано как с процес-сами реформирования системы образования, так и с актуализацией тех проблем этого института, которые были характерны для социальной теории и практики развитых стран Европы и Северной Америки намного ранее, но стали актуаль-ны в отечественном контексте в связи с условиями переходного периода. При этом новые работы опираются на сравнительно короткую историю отечествен-ной социологии, где изучение образования в полную силу развернулись в толь-ко после известной реабилитации и «легализации» социологии в 1960-е гг., ко-гда в этом предметном поле появились первые эмпирические исследования и теоретические работы.

25 Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г.Астаховой. М.: ИНТОР, 1996. С. 72. 26 Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / под.ред. В.А.Ядова. М: Издательство «На Воробьевых» совместно с Институтом Социологии РАН, 1996. С.345. 27 Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. №1, 2001. 28 Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического ана-лиза // Теоретический журнал CREDO N 017 1998. http://credo.osu.ru/017/005.shtml

42

В современном предметном поле отечественной социологии образования постепенно все большое место занимают вопросы социального неравенства29, которые, в частности, раскрываются через анализ динамики ценностных ориен-таций молодежи и возможностей их реализации на практике, проблем доступ-ности и качества образования для представителей разных социальных групп, профессионального статуса учительства и целый ряд других направлений. В условиях реформ возникает тенденция бедности, неравенства и поляризации групп населения в социальной структуре общества не только по уровню дохо-дов и материальной обеспеченности, но и по ориентациям на различные страте-гии жизнеобеспечения. По В.Радаеву структуру современного российского об-щества следует оценивать с позиций мультипарадигмального анализа, выделяя разнообразные формы социальной стратификации: физико-генетическая, касто-вая, сословная, этакратическая, классовая, культурно-нормативная, социально-профессиональная, культурно-символическая30. При этом роль образования в преодолении и воспроизводстве социального неравенства представляется нам ключевой.

Проблемы неравенства в системе образования и воспроизводство неравен-ства посредством образования находятся в фокусе различных объяснительных моделей социологического знания. В функционалистской социологии образо-вание толкуется как система – совокупность или группа взаимосвязанных эле-ментов, в которой изменение одного затрагивает другие или все остальные эле-менты, организованная ради определенной цели и особым образом выстроенная по отношению к внешней окружающей среде. Получившие наибольшую из-вестность подходы к изучению систем, выделяющие их общие свойства, со-держатся в общей теории систем Т.Парсонса31. Модель социальной системы и системы деятельности, включающая модель подсистем представляет собой яд-ро структурного функционализма Парсонса. На наш взгляд, в этой теории на-лицо стремление к междисциплинарному охвату изучаемой реальности, ибо в структурном функционализме антропология, психология, политология и полит-экономия объединяются в общую теорию систем.

Функционалистский подход к анализу образования занимает важную роль в методологическом арсенале отечественных и зарубежных социологов. Функ-ционализм – это объяснение социальных образований (общностей, организа-ций, институтов, общества) прежде всего с точки зрения выполняемых ими функций. Термин функция применяется, когда мы хотим объяснить, что соци-альная деятельность или какое-то явление необходимы для определенных со-циальных последствий, реализуемых в функционировании какой-либо другой социальной деятельности, социальной общности или общества в целом. Крити- 29 Балабанов С.С. Социальные типы и социальная стратификация //Социологический журнал 1995. №2. С.114-123; Руткевич М.Н. Социальная поляризация. //Социол. исслед. №9, 1992. С.3-1; Ярошенко С. Бедные в социальной стратификации постсоветской России // Рубеж. №12. 1998. с. 158-174. 30 См.: Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект Пресс, 1996. 31 Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2000; Он же. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1997.

43

ки полагают, что функционистская перспектива пренебрегает независимой «во-лей» индивидуальных социальных акторов. Вместе с тем, нужно отметить, что первичные элементы социальной системы, под которыми Парсонс понимает социальных акторов, являются субъектами действия – прежде всего это челове-ческие индивиды, а также коллективы32. В связи с этим, мы полагаем, что функционализм, особенно его парсонианская версия – структурный функцио-нализм – все же учитывает субъективную волю актора, в частности, в теорети-зации так называемой личностной подсистемы, которой отводится целедости-женческая функция.

Еще одно критическое замечание в адрес функционализма касается «соци-альной статики» как концептуальной метафоры этой теории. Социальные роли скорее предписаны здесь нормами и статическими ожиданиями поведения, а не выучиваются активно путем интеракции с другими. Было бы ошибочным пола-гать, что функционализм может давать лишь статические описания социальной системы. Объяснительные возможности функционалистской парадигмы рас-пространяются и на проблематику социального неравенства, и на динамиче-скую перспективу общественных отношений. Т.Парсонс, например, был убеж-ден, что «социальная стратификация – это общий структурный аспект социаль-ной системы в целом, и система стратификации теснейшим образом связана с уровнем и типом интеграции социальной системы как таковой»33.

Поскольку действие обязательно ориентировано на достижение каких-то целей, оно должно быть каким-то образом связано с теми элементами, которые способствуют или препятствуют достижению этих целей. Следовательно, все составные части системы этого действия оцениваются как желательные или нежелательные, полезные или вредные с точки зрения этих целей. Предметом оценки, как полагает Парсонс, выступает единица системы – элементарная еди-ница действия или роли, коллектива или личности. Таким образом, если мы го-ворим, что действие имеет какую-то ценность, мы должны определить, что де-лает человек и как он это делает. Причем мы будем дифференцировать различ-ные действия в ранговом порядке. Отсюда следует знаменитое парсоновское условие стабильности социальной системы: для того, чтобы социальная систе-ма была стабильной, эталоны оценок ее составных единиц должны быть интег-рированы так чтобы образовалась «общепризнанная система оценивания». По-этому мы можем говорить о стратификации в ее оценочном аспекте – это ран-жирование единиц социальной системы с помощью эталонов общепризнанной системы оценивания.

Однако, поскольку каждый актор исполняет множество ролей, конкретные системы, выделяемые нами для анализа в действительности никогда не бывают совершенно отделены, но всегда сочленены со множеством других систем34. Таким образом, мы понимаем, что неравенство, наблюдаемое в системе образо-вания, является своего рода данью стабильности, установленной в результате

32 Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1997. С. 15-16. 33 Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2000. С.563. 34 Парсонс Т. Указ.соч. С.564-566.

44

выработанной внутренней системы оценивания, которая, в свою очередь, со-гласована с внешними оценками. Например, социальное положение семьи, из которой происходит ученик, тесно связано с тем положением, которое он зани-мает в школе и в группе учащихся. Вместе с тем, с нашей точки зрения, статус этого актора может быть оценен по-разному в зависимости от той роли, кото-рую он играет в конкретной подсистеме: например, он может иметь высокий статус неформального лидера и низкий статус неуспевающего ученика.

В структурном функционализме Т.Парсонса мы находим такие положения, от которых мы можем оттолкнуться, задумываясь, почему образование воспро-изводит социальное неравенство, вместо того, чтобы производить социальное равенство. В «Системе социальных обществ» Парсонс пишет о новой фазе об-разовательной революции, которая в определенном смысле синтезирует мотивы промышленной и демократической революций. Главное в этой фазе – «это ра-венство возможностей и гражданское равенство. Теперь уже не подразумевает-ся, что «существует «врожденная способность» индивида достигать справедли-вого положения непосредственно через рыночную конкуренцию. Вместо этого признается, что стратификация по способностям должна быть опосредована це-лым комплексом различных стадий, которые проходит индивиду в процессе своей социализации. Все в большей мере создаются условия для того, чтобы имеющиеся худшие начальные позиции могли преуспеть с помощью отбора, регулируемого в невиданных доныне масштабах универсалистскими норма-ми»35.

Кстати, повышение доступности такого канала восходящей мобильности, как образование, ведет не только к социокультурной интеграции, но и к соци-альному конфликту, особенно при условии рассогласованности привычных связей между статусными характеристиками уровня образования и уровня до-хода. Однако об этом Парсонс умалчивает. Об этом мы читаем в работе У.Бека, который выводит разрыв между поколениями, фиксируемый в послевоенной Германии, из такого процесса, как массовое использование высшего образования, осуществляемое независимо от того, обещает ли оно профессиональную отдачу. Поколение родителей сильно сильно отличалось в 1960-е гг. от поколения их детей, получивших более высокое образование. Тем самым был сделан «шаг в освобождении от классово-культурных связей и от зависимости, обусловленной средой происхождения. С удлинением сроков школьного обучения традиционные ориентации, образ мыслей и стиль жизни ставятся под сомнение или вытесняются универсализацией условий обучения и учебы, содержания знаний и языковых форм»36.

Парсонс полагает, что более зрелый подход к проблеме равенства, в отли-чие от политического утопизма эпохи Просвещения, создает промежуточные структуры между индивидом и национальным сообществом: «Эти структуры не исключают неравенства как такового, они даже легитимизируют какие-то его формы, но при этом тяготеют к минимизации аскриптивной заданности такого

35 Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1997. С.130. 36 Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С.117.

45

неравенства или произвола в том, как они создаются. Люди «обучаются» и от-бираются в соответствии с социализированной способностью к выполнению от-ветственных ролей, требующих высокого уровня компетентности и влекущих за собой высокий уровень вознаграждений, включая доход, политическое влия-ние и, в несколько меньшей мере, власть»37. Мы считаем, что в этом отрывке содержится указание на то, что структуры, в частности, образовательные учре-ждения, правила, нормы, реформы в системе образования, создаваемые и функ-ционирующие ради смягчения неравенства, зачастую одновременно легитими-зируют его. Ведь именно так действует и система мер позитивной дискримина-ции – предоставляя возможности расширенного доступа к высшему образова-нию для представителей социально уязвимых групп населения, такая политика имеет целый ряд латентных воздействий и неожидаемых последствий. Об этом мы будем говорить в следующих главах, разбирая эволюцию советской соци-альной политики в области высшего образования, а здесь остановимся кратко на вопросе социальных функций системы образования.

Говоря о роли системы образования в обществе, следует обращать внимание на функциональность и дисфункциональность профессионального образования как социальной системы. Если о функциональности высшей школы в России существует довольно много работ38, то о дисфунциях данной образовательной системы пишут лишь некоторые отечественные социологи39. Обсуждение функциональности данной системы базируется на постулате о ее социальной значимости в обществе.

Функционалистские объяснения социального неравенства, представлен-ные, например, С.Дэвисом и У.Муром, рассматривают стратификацию общест-ва как институциальную форму, посредством которой происходит гарантиро-ванное распределение наиболее квалифицированных людей на наиболее важ-ные позиции. Эти позиции, соответственно, требуют лучшего обучения или способностей, приносят наибольший доход и имеют высший статус40. Надо ска-зать, что хотя функционалисты игнорируют фактор власти в процессах дости-жения статуса и получения вознаграждений, но рассматривают власть как фак-тор социальной интеграции.

Власть как институциализированное и легитимированное могущество, по мнению Парсонса, следует изучать в аспекте влияния посредством санкций, 37 Там же. 38 Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. М.,1978; Молодежь и образование. М.: Молодая гвардия, 1972; Нечаев В.Я. Со-циология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992; Новиков А. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000; Социально-конструирующая роль довузовского образования. Сб.научных статей. Саратов: СГТУ, 1999; Харченко И.И. Образование как фактор стабильности российского общества в условиях переходного перио-да // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском об-ществе. Вып. XV. М.: Московский общественный научный фонд, 2000. С.11-36. 39 Чередниченко Г.А. Дифференциация как механизм социального неравенства в средней школе // Социальное неравенство и образование. Саратов: Сарат.гос.тех.ун-та, 2001. С.67-79. 40 Davis K., Moore W.E. Some principles of stratification // Bendix R., Lipset S.M. Class, Status and Power. New York, 1966.

46

причем понятие власти связано далеко не только лишь с высокими рангами стратификации институциализированного могущества. Применение могущест-ва, включающего принудительные санкции, если следовать структурному функционализму, – это часть более широкой системы механизмов социального контроля, каждый из которых может включать в себя наряду с другими элемен-тами также и элемент власти. Парсонс в этой связи приводит пример структур религиозного ритуала, которые посредством вмешательства в распределение благ и коммуникации могут осуществлять такого рода функции социального контроля41. В нашем случае яркой иллюстрацией данной теории могут быть та-кие проявления власти образовательной системы, как обязательность школьной униформы, универсальность заданий, которые, при их кажущейся идеологии равенства на деле служат дифференцирующим фактором. Бедные семьи не мо-гут позволить себе покупку униформы, а ученик из бедной семьи, не имеющий условий для занятий дома, оказывается неуспевающим, если не получит допол-нительных консультаций или индивидуализированного задания.

Современные теории социальной стратификации учитывают множествен-ные структурные ограничения, препятствующие получению образования и дос-тижению социальных целей42. Так называемая скрининг-теория объясняет кор-реляцию между образовательным потенциалом субъекта и доходами не прямой экономической отдачей от образования, а практиками конкурсного отбора кан-дидатов по их документам. В таком конкурсе определяющую роль играет то, из какого учебного заведения вышел претендент, сравнению подлежит престиж образовательных программ, а не реальный уровень знаний их выпускников. Тем самым происходит самовоспроизводство социально-профессиональных групп, обеспечивается устойчивость социальной структуры. Данное объяснение имеет прямое отношение к концепции культурного капитала (П.Бурдье) как бо-гатства в форме знания или идей, которое легитимирует статусы и власть. В этой традиции считается, что система образования путем выдачи дипломов и присуждения ученых степеней поддерживает установленный социальный поря-док, существующую в обществе иерархию.

В социологическом анализе неравенство доступа к социальным благам оп-ределяется понятием депривации, связанной с бедностью и другими формами социального неблагополучия. В 1970-е годы в Великобритании проводился ряд исследований при поддержке Совета по исследованиям в области социальных наук и Департамента здравоохранения и социальных услуг. Исследования, про-водившиеся под руководством М.Брауна и Н.Мэджа43, продемонстрировали сложность выявления, и даже определения депривации, которая предстает в разнообразных формах. Было введено понятие множественной депривации, ко-торая означает наложение факторов неравного доступа к различного рода соци-ально одобряемым ценностям. Например, низкий доход семьи могут сочетаться со слабым здоровьем, плохими условиями проживания и получением некачест-

41 Парсонс Т. Указ.соч. С.572-572. 42 См. Giddens A. Sociology. Cambridge: Polity press, 1993. 43 Brown M., Madge N. Despite the Welfare State. London: Heinemann Educational Books, 1982.

47

венного образования или отсутствием доступа к образованию вообще. В связи с этим в этих исследованиях было предложено понятие умножения депривации.

Феномен передаваемой депривации сближается по смыслу с понятием цик-ла депривации, введенным в оборот в исследовании культуры бедности в США. Социологи данного направления полагали, что недостатки воспитания ведут к появлению поколения, которое, в свою очередь, воспроизводит те же недостат-ки. В этом ключе, например, обсуждается иждивенческие настроения бедных44. Дети социализируются в соответствующую культуру родителей и вырастают бедными. Понятие культуры бедности было введено О.Льюисом для обозначе-ния образа жизни жителей трущоб: бедные сами виновны в своем положении, и в такой среде дети заранее готовятся к социальной депривированности. Указан-ная концепция содержит признание особого типа поведения и сознания, фата-лизм принятия бедности и неспособности к предпринимательству в форме вос-производства замкнутого круга, цикла депривации. Л.Мид в 1980 году обратил внимание на существующие сложности с получением работы и образования со-хранением стабильности семьи и присоединился к филантропам XIX века, по-лагавшим бедность следствием индивидуального поведения. В американском обществе в это время формируется консенсус по необходимости преодоления поведенческой культуры зависимости: в 1988 г. принят закон о поддержке се-мьи, который не требовал обязательного трудоустройства, но настаивал на профессиональном переобучении.

В 1990-е гг. в отечественной социологии проблема бедности рассматрива-лась как наиболее актуальный аспект социального неравенства. Анализ данной проблемы позволяет говорить о том, что роль личности оказывается менее су-щественной, чем объективное структурированное неравенство, способное со-храняться на протяжении длительного времени. Упрощенный подход к соци-альным процессам с привычным линейным, механическим пониманием карти-ны мира, с идеологическими установками на научное руководство обществом, что иной раз давало повод для упреков в адрес ученых как главных виновников гражданских и этнических катаклизмов. И сегодня наши реформы сталкивают-ся с барьерами стереотипов. Переход российской социальной политики от со-бесовской к ресурсной не так просто осуществить45.

Сегодня идеи сторонников теории цикла депривации подвергаются крити-ке, поскольку, во-первых, доля передаваемой депривации не так уж велика, а во-вторых, социально-антропологические исследования показывают далеко не иждивенческий характер образа жизни бедных. Критика этой концепции адре-суется сегодня к неспособности общества и государства обеспечить бедных не-обходимыми ресурсами для выхода из бедности; отсутствие стратегий взаимо-помощи ведет к «западне бедности». Отечественная социальная политика сего-дня обобщает западный опыт борьбы с бедностью, превентивные меры по по- 44 Саралиева З.М., Балабанова Е.С. Социальное дно в России // Социальная стратификация: история и современность. Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского ун-та, 1996. С.69-72; Балаба-нова Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм: стратегии «не-гативной адаптации» // Социол. исслед. №4. 1999. 45 Ярская В.Н. Антропология социальной политики // Человеческие ресурсы. №1, 1998.

48

ощрению инициативного поведения граждан в сфере жизнеобеспечения. В свя-зи с этим встает задача реализации принципа “индивидуального реформизма”, нацеленного на представление адекватных возможностей деятельности и обес-печение безопасности человека46.

По словам Д.Константиновского, «мы наблюдаем и в России динамику оп-ределенных функций образования, подобную той, какая отмечается, например, в Великобритании: от социальной селекции, осуществлявшей до ХХ века за-крепление тогдашней стратификации, к меритократической идеологии, на ос-нове которой предпринимались усилия для предоставления равных возможно-стей в сфере образования (имевшие некоторые успехи в распространении об-щего среднего образования, но оставлявшие дифференциацию в приобретении высшего), и ныне – к «парентократической» (от англ. parents – родители) моде-ли, в которой «образование ребенка во всевозрастающей степени зависит от благосостояния и желаний родителей, нежели от его собственных способностей и усилий»47.

Следует сделать акцент на том, что критическая парадигма социального знания ставит во главу угла социологического исследования образования не проблему интеграции всех составных частей этой системы, а проблему нера-венства. Это связано, прежде всего, с тем, что распространение образования всегда было тесно связано с идеалами демократии. Образование предоставляет возможность личности развивать свои способности и склонности, и в связи с этим реформаторы возлагают особые надежды на образование. Особенно ярко подобная установка проявила себя в эпоху Просвещения. Образование рассмат-ривается также и как средство достижения равенства. Универсальное образова-ние, вооружая людей знаниями, помогает им занять достойное место в общест-ве, тем самым, помогая смягчить контрасты в уровнях благосостояния и соци-ального положения. Проверке этого положения были посвящены социологиче-ские исследования на Западе, начиная с 1960-х годов48. В результате этих ис-следований было доказано, что образование в большей степени склонно отра-жать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устра-нению49.

Исследования, проведенные в 1960-70е гг. в ряде стран мира, продемонст-рировали, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказы-вают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. В США, например, такие исследования были определены го-сударственным заказом, когда в 1964 году национальная комиссия по образова-нию должна была представить правительству доклад о неравенстве, имеющем

46 Розанваллон П. Новый социальный вопрос. М., 1997. 47 Браун Ф. Социальные изменения и образование в России / Молодежь России на рубеже 90-х годов. Кн.2 / Ред.М.М.Малышева. М.: ИС РАН, 1992. С.163. Цит по: Константиновский Д.Л. Указ.соч. С.234. 48 Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (eds) Education, Inequality, & National Policy. Lexing-ton, MA, 1976; Coleman J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966. 49 Гидденс Э. Социология / Пер.с англ. под ред.В.А.Ядова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С.397-398.

49

место в сфере образования и обусловленном различиями этнического, религи-озного или национального характера. Дж.Коулман, возглавивший эту научную программу, сумел организовать широкое исследование, которое позволило со-брать информацию о более чем полумиллионе учащихся, 60 тысячах учителей и четырех тысячах школ.

Результаты продемонстрировали существование высоких показателей ра-совой дифференциации учащихся по успеваемости, хотя школы различались не так сильно по уровню материально-технической оснащенности и наполняемо-сти классов. На эффективность учебного процесса наибольшее влияние, как было доказано, оказывает социальное происхождение учащихся, которое и оп-ределяет «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварта-лом, своим окружением»50. Учащиеся – выходцы из бедных слоев населения – добивались лучших результатов в учебе, если они имели тесные дружеские свя-зи со своими сверстниками из других социальных слоев. Эти и подобные ис-следования51 вызвали к жизни дискуссию о необходимости интегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев.

В том же направлении работают и некоторые современные российские со-циологи, которые подчеркивают преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых различий, которые сущест-вуют вне образования: «неправомерно и бессмысленно адресовать все упреки школе, системе образования, возлагать на них ответственность за все. Мы ви-дим здесь лишь отражение происходящего в обществе в целом. Школа не вино-вата в том, что в ней столь ярко все выявилось. Обсуждаемые реформы в обра-зовательной сфере связаны с этой проблематикой, но не могут ни кардинально решить такие вопросы, ни катастрофически усугубить положение. В основном рассмотренные тенденции в ближайшие годы сохранятся. В утрированной фор-ме суть их может быть выражена словами: наследные принцы и наследные ни-щие»52. Причем индикатором социального неравенства выступает вероятность получения высшего образования: «Разительные перемены наблюдаем в вероят-ности получения высшего образования. Именно здесь – болевая точка. Здесь дифференциация зримо проявляет себя, затем она обретает еще большую опре-деленность в сфере специального образования, закрепляется в ней; так форми-руется то, что находит продолжение в дальнейших жизненных путях поколения и выражается в воспроизводстве и углублении социального неравенства» 53.

Вернемся к рассмотрению зарубежного наследия в области исследований социального неравенства и образования. За рамками упомянутой выше работы

50 Coleman J.S., цит. по Гидденс Э. Социология / Пер.с англ. под ред.В.А.Ядова. М.: Эдито-риал УРСС, 1999. С.398. 51 Jenks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. New York, 1972; Persell C.H. Education & Inequality: the Roots and Results of Stratification in Amer-ica's Schools. New York: Free Press, 1979. 52 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся об-щстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С.235. 53 Константиновский Д.Л. Указ.соч. С.234.

50

Дж.Коулмана остались такие факторы, как качество взаимодействия учителя и ученика, дух взаимопомощи и сотрудничества между ними, а также качество подготовки читаемого курса и квалификация преподавателя. В британских ис-следованиях54 были подтверждены некоторые выводы Коулмана относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были по-ставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство. Речь шла о сегрегации школ на частные (для детей из обеспечен-ных семей в Великобритании), поддерживающие высокое качество получаемо-го образования, высокую мотивацию хороших учителей, с одной стороны, и те школы, в которых учатся дети из бедных семей. И все же, повышение качества преподавания, создание здорового социального климата в школе и практиче-ская направленность школьного обучения, как полагали исследователи, в со-стоянии помочь детям из бедных семей повысить свою успеваемость. Европей-ские и американские исследователи основывали свои исследования на критиче-ской социальной теории, акцентируя внимание на конфликтах и противоречиях в системе образования.

Подход, получивший развитие в британской социологии образования 1970-80-х годов, актуален и в современной ситуации. Среди противоречий, свойственных современному образованию, можно выделить следующие. Преж-де всего, это противоречия между требованиями, предъявляемыми к уровню знаний учащихся и реальным состоянием этих знаний. Во-вторых, это противо-речия между заявленной целью гармоничного развития личности и содержани-ем обучения. В большей степени обучение было сориентировано на естествен-нонаучную подготовку в ущерб гуманитарному и физическому развитию55. Кроме того, нереальное завышение целей часто приводило к формальным отче-там, формальной деятельности. В-третьих, отметим противоречие между дек-ларируемой целью развития личности и реальной практикой воспитания чело-века по заданному образцу. Нельзя не отметить и существующее противоречие между современными требованиями к материально-техническому обеспечению образования и его реальным состоянием, что вызвано уменьшением финанси-рования. Кстати, в плане материально-технической поддержки наша школа традиционно обеспечивалась по остаточному принципу. Отсюда следовало превышение нормативов в численности учащихся в классе, количестве классов на школу, отсутствие необходимой материальной базы56. Противоречие фикси-руется также между призывом к творчеству педагогов и недооценкой педагоги-ческих инноваций. Еще одним важным противоречием является конфликт меж-ду социальной значимостью образования и реальным положением преподава-телей в обществе. Можно предположить, что такая ситуация сформирована, с одной стороны, недостатком профессиональной компетентности, а с другой, – 54 См.напр.: Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. New York: McGraw-Hill, 1981. 55 Дифференциация образования. Региональная стратегия и практика обеспечения инноваци-онных процессов. Под ред. Артюхова М.В., Вержицкого Г.А. Москва-Новокузнецк, 1996. 56 Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

51

недостатком компетенции, то есть отсутствием необходимых прав и полномо-чий.

В период роста экономики, расширения образования и повышения уровня ожиданий недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется исследованию целевых конфликтов в сфере современного образования. Целевые конфликты, или конфликты целей, обнаруживают зазор между явными и латентными целя-ми образования, а также конфликт целей, преследуемых различными группами интересов. Первый целевой конфликт связан с декларируемыми целями равен-ства и фактически воспроизводимым неравенством. Цели, утвержденные школьным законодательством, или цели учебных программ в некоторых стра-нах говорили много об образовании как об инструменте социального измене-ния. У.Пальме в конце 60-х годов ХХ века говорил об образовании как о «на-чинателе» лучшего общества посредством демократических образовательных возможностей. В первую очередь, школы, конечно, призваны передавать уме-ния. Тем не менее, когда дети поступают в школу, среди них есть такие, чей статус, усвоенная в семье культура научения позволяет им легче, чем другим, усвоить то, что прививает школа. Следовательно, пока они переходят из класса в класс, индивидуальные различия в учебе увеличиваются.

Б.Блум и его последователи предполагали, что следует уделять больше внимания индивидуализированному обучению57. Уделяя каждому ученику столько времени, сколько ему необходимо, можно сократить разницу в успе-ваемости. При этом невозможно контролировать обучающими методами вне-школьные факторы: дом и поддержку родителей. Характерно, например, что у всех социально-профессиональных групп на селе оценка образования с точки зрения перспективы для своих детей невысока. Особенности нашего конку-рентно-ориентированного высокотехнологического и сложного общества явля-ются еще одной причиной различий между учащимися. Награды за успехи в школе являются показательными для лучших шансов, работы, заработной пла-ты, получения более высокого статуса. В этом выражается второй целевой кон-фликт.

Третий целевой конфликт относится к выравниванию в ущерб качеству образования. Он присущ любому формальному образованию во всех странах и во всех обществах. В странах третьего мира делается попытка внедрения все-общего начального образования без учета наличия учительской компетентно-сти и достаточности учебных средств. Количество, то есть выравнивание, про-исходит за счет качества. В наиболее развитых странах среднее образование сводится к выравниванию, которое требует хорошей преподавательской подго-товки, индивидуализированных программ и обучающих стратегий. В большин-стве развитых стран этот конфликт имеет место на университетском уровне на том этапе, когда элитное высшее образование превращается в массовое образо-вание. В основании социальных причин этого процесса лежат высокие темпы роста индустриального производства, требующие интенсивной подготовки кад-

57 Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. New York: McGraw-Hill, 1981.

52

ров высокой квалификации, удовлетворяющих определенным стандартам по-лученных знаний58. Довольно однородная в социальном плане группа ранее по-ступавших в университеты сейчас заменяется разнородной армией абитуриен-тов, различных не только по интеллектуальным способностям, но и по интере-сам и мотивации. Фактически отождествляя образованность людей с годами их обучения, «усредняя» учащихся, общество «усредняет» (приводит к средним значениям) свой культурный потенциал: часть наиболее одаренных и подготов-ленных учащихся «передерживается» на определенных фазах подготовки, что снижает мотивацию к учению, а часто сворачивает интеллектуальный потенци-ал59.

Что касается российской ситуации, то данный конфликт проявляется в том, что действующая здесь система, будучи весьма требовательной, ведет к недо-оценке школьников с точки зрения их собственных возможностей и потенциала роста, - для многих дорога к высшему образованию перекрывается еще на ран-них стадиях обучения. Вместе с тем, эта система позволяет рано выявить та-лантливых молодых людей, перед которыми впоследствии открываются более широкие, по сравнению с практически любой другой страной мира, возможно-сти: спецшколы, высококачественное преподавание и, в особенности для побе-дителей олимпиад и золотых (серебряных) медалистов, льготные условия при поступлении в вуз60.

Четвертый целевой конфликт касается взаимодействия в вузе и последую-щей конкуренции при трудоустройстве. Формируются социальные рамки, в ко-торых действует школа современного общества. Студенты начинают понимать, что их оценивают по их достижениям, выраженным в оценках или тестовых и экзаменационных баллах с целью определения, кого можно допустить на сле-дующий уровень образовательной системы и кто, в конечном счете, окажется последним в списке соискателей работы. Учебные планы направлены на разви-тие сотрудничества посредством групповой работы и взаимопонимания, лояль-ности и чувства ответственности за тех, кто не так преуспевает. Следовательно, полагает Блум, высокие оценки и баллы определяют чью-либо карьеру. На развитие критической парадигмы в социологии большое влияние оказала работа П.Бурдье по проблемам воспроизводства социального неравенства через систему образования61. Согласно Бурдье, образование представляет собой ин-струмент символического насилия, принимающего форму классификационных конфликтов, в которых враждующие группировки пытаются навязать в качест-ве единственно легитимных свой взгляд на мир, свои классификационные схе-мы, свое представление о том, "кого (и по каким причинам) считать кем". В

58 Петрова Г.И. Современная модернизация стратегии образования и традиции русской куль-туры // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе. М.: Московский общественный научный фонд, 2000. С.101. 59 Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. 60 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: «Весь мир», 2000. С.16. 61 Bourdieu P. and Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. Translated from French by Nice R. London: Sage, 1977.

53

этой и более поздних своих работах62 Бурдье предлагает искать ответ на клас-сический вопрос социологии о воспроизведении социального неравенства в ме-ханизмах символического воспроизводства, прежде всего в системе образова-ния и в других культурных институтах. При этом, так же как пролетариат у Маркса не осознает факта экономического отчуждения, "символически угне-тенные" у Бурдье не замечают и не распознают творимого над ними символи-ческого насилия. Последнее не узнается как таковое и, благодаря эффекту "не-верного отождествления" или "непонимания" ощущается как нечто само собой разумеющееся: школы и университеты ретранслируют изначально неравные социоэкономические условия в различную степень одаренности; музеи и кон-серватории, номинально открытые для всех, посещаются на самом деле только обладателями привилегированных габитусов, усвоившими необходимые эсте-тические диспозиции.

Классификационные конфликты можно проиллюстрировать существую-щей системой оценивания знаний учащихся. Скорее всего, сильные стороны существующей в России системы образование – дисциплинирование школьни-ков постоянно проверяемыми домашними заданиями и регулярность информа-ции об успеваемости ученика. В свою очередь, слабые стороны влияют на шан-сы ученика победить или проиграть в «конкурсе» на получение бесплатного высшего образования: «во-первых, склонность полагаться на пассивное заучи-вание материала: ученики быстро начинают понимать, что для получения более высоких оценок им необходимо отвечать на вопросы быстро и «правильно». Во-вторых, несопоставимость (ненадежность) оценок, выставляемых учителя-ми даже соседних классов, высокая вероятность того, что, получив клеймо «от-личников» или «троечников», ученики в дальнейшем будут группироваться по способностям и отбираться на этой основе для участия в определенных про-граммах или обучения в определенных школах – селекция по этим критериям на ранней стадии обучения становится все более важным фактором в судьбе многих учеников. В-третьих, поскольку ответственность за результаты обуче-ния возлагается на учителей, налицо тенденция к тому, чтобы, насколько это возможно, завысить результаты. Обучение и система оценок, таким образом, высокозависимы от учителя и излишне строги к ученикам, в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способнейшим»63. Кстати, У.Бек подобную организацию формализованного образовательного процесса называет «индивидуализирующим игольным ушком» экзаменов, контрольных работ и тестов, через которые обязательно нужно пройти, чтобы найти «выход к получению индивидуального свидетельства об образовании и к карьере на рынке труда»64. 62 Бурдье П. Социология политики. М.: Socio-Logos, 1993; Бурдье П. Начала. М.: Socio-Logos, 1994; Бурдье П. Рынок символической продукции // Вопросы социологии. №1/2, 1993. С. 49-63 и № 5, 1994. С. 50- 62; Бурдье П. Практический смысл / Пер. с фр. СПб: Алетейя, М.: «Институт экспериментальной социологии», 2001. 63 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: «Весь мир», 2000. С.15. 64 Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С.118.

54

Теория Бурдье входит в парадигму неомарксистских интеллектуальных проектов - попыток приспособить Маркса к "позднему капитализму" и допол-нить его систему "недостающим звеном" - политической экономикой культу-ры65. У Бурдье символический и культурный капитал реальны: они подвержены инфляции, узурпации, за них ведется борьба между классами и группами66. По-ле культуры как основная сфера воспроизводства и накопления нематериаль-ных капиталов67 входит в более общее поле власти. Однако внутри поля власти оно оказывается в подчиненном положении, так как не связано напрямую с производством экономического и социального капитала. Таким образом, ин-теллектуалы определяются Бурдье как подчиненная фракция доминирующего класса - угнетенные угнетатели. В поле культуры действуют как внутренние за-коны, так и логика глобального политического и экономического поля68.

В связи с исследованиями символического капитала и неравенства в обра-зования за рубежом особо следует упомянуть теории языковых кодов69, органи-зационного развития и скрытого учебного плана, а также культурного воспро-изводства70. Целый ряд зарубежных исследователей посвятили свои изыскания проблеме интеллекта и его оценивания в системе образования71. Гендерное не-равенство становится предметом исследований среднего и высшего образова-ния в 1970-1980-е годы72, а в 1990-е годы появляются работы, посвященные гендерным проблемам послевузовского образования и научной деятельности.

Говоря об исследованиях скрытой программы обучения, или латентного учебного плана, следует упомянуть исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании, проведенное Р.Холл и Б.Сэндлер в 1982 г. Это исследование стало классическим образцом проектов, которые в дальнейшем проводились в школах и колледжах, на образовательных сессиях для взрослых и в университетах73. Прежде всего, это выражается в том, что, на- 65 См.: Социоанализ Пьера Бурдье. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии РАН. СПб: Алетейя, М.: «Институт экспериментальной социологии», 2001. 66 Bourdieu P. What Makes a Social Class? On the Theoretical and Practical Existence of Groups // Berkeley Journal of Sociology. 1987. Vol. 32. P. 3-4. 67 Bourdieu P. The Forms of Capital // Handbook of Theory and Research for the Sociology of edu-cation, edited by J. Richardson. New York: Greenwood, 1986 68 Гронас М. "Чистый взгляд" и взгляд практика: Пьер Бурдье о культуре // Новое литератур-ное обозрение. http://nlo.magazine.ru /philosoph /sootech /main11.html 69 Bernstein B. Class, Codes and Control. London, 1975; Tough J. Listening to Children Talking. London, 1976. 70 Illich I.D. Deschooling Society. Harmondsworth, 1973; Willis P. Learning to Labour: How work-ing kids get working class jobs. London, 1977. 71 Iensen A. How much can we boost IQ and scholastic achievement? // Harward Educational Re-view, 29, 1967; Iensen A. Bias in Mental Testing. New York, 1979. 72 Frazier N. and Sadker M. Sexes in School and Society. New York, 1973; Delamont S. Interaction in the Classroom. London, 1976; Wlaker S. and Barton L. Gender, Class and Education. London, 1983; Szreter R. Opportunities for women as university teachers in England since Robbins Report of 1963 // Studies of Higher Eudcation. №8, 1983. 73 Hall R.M., Sandler B.R. The classroom climate: a chilly one for women? Washington, DC: Asso-ciation of American Colleges, Project on the Status and Education of Women, 1982.

55

чиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыраже-нию и активности, а девочек - к послушанию и прилежанию, опрятному внеш-нему виду. Скрытый учебный план, таким образом, отождествляется с мета-коммуникацией как языком, посредством которого осуществляется социальный контроль74. Скрытый учебный план - это, во-первых, организация самого учрежде-ния, включая гендерные отношения на работе, гендерную стратификацию учитель-ской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отража-ют гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая пре-имущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное 75. Социологические исследования неравенства и образования отечественными учеными проводились примерно в тот же период, что и за рубежом, однако, предметная область этих исследований несколько отличалась. Фокус ранних работ по социологии образования в 1960-х гг. в новосибирской школе социоло-гии, известной своими количественными методами, определял аналитический интерес к изучению профессиональных склонностей, жизненного пути, пре-стижа профессий, социальной и географической мобильности76. Позже в совет-ской социологии стали активно развиваться лонгитюдные методы исследова-ния, предполагающие повторные опросы на протяжении определенного про-должительного периода, в течение которого молодежь получает образование, ориентируется на профессию и вступает во взрослую жизнь77.

В определенный период развития дисциплины в 1970-1980 гг. интерес к изучению образования был чрезвычайно высок, что выражалось в широкой гео-графии проводимых исследований и большом объеме публикаций. Появились крупные проекты, посвященные дальнейшему анализу профессиональной ори-ентации молодежи, социальной стратификации78. Особенно активно поднима-лись проблемы студенчества, что определялось реформой высшей школы в конце 60-х годов, приведшей значительное расширение доступа советской мо-лодежи к высшему образованию79. Социологическое объяснение социодинами-ки причин, в результате которых происходит исключение определенных соци-

74 Stubbs M. Language, Schools and Classrooms. London: Willey, 1976. 75 Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в Рос-сии. №4, 2001. С.102-110. 76 Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970, Количественные методы в со-циологических исследованиях / Отв.ред. А.Г.Аганбегян и В.Н.Шубкин. Новосибирск: НГУ, 1964, Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977. 77 Социально-профессиональная ориентация молодежи / Отв.ред. М.Х.Титма. Тарту: Ээсти раамат, 1973; Социология и высшая школа / Отв.ред. А.А.Терентьев, В.В.Туранский. Горь-кий: ГГУ, 1975; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Знание, 1975. 78 Жизненные планы молодежи / Отв.ред. М.Н.Руткевич. Свердловск: УГУ, 1966; Чередни-ченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование про-блем выбора профессии и трудоустройства). М., 1985. 79 Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М.: Мысль, 1970; Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974; Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: Мысль, 1981; Высшая школа в зеркале общественного мне-ния / Отв.ред. А.А.Овсянников. М.: Высшая школа, 1989.

56

альных групп в области образования в отечественном контексте было предпри-нято еще в 1970-е гг. Проблема доступа выходцев из определенных социальных групп к более высоким ступеням образования в советском обществе рассматри-валась, в частности, Ф.Филипповым, который еще в конце 1960-х – в начале 1970-х гг. обнаружил, что в школе идет усиленный отсев детей рабочих после окончания восьмилетнего образования80. Он также установил определенные со-циальные факторы, которые способствовали в советском обществе воспроиз-водству неравенства в отношении качества сельского и городского образова-ния.

Несмотря на содержащийся в рассматриваемых работах социально-критический заряд, влияние политической конъюнктуры и доминирующей идеологии не позволили в полной мере превратить советскую социологию об-разования в инструмент позитивных социальных преобразований. Лишь в усло-виях гласности и критический потенциал этой дисциплины раскрылся в полной мере, что способствовало появлению новых исследований, позволяющих осу-ществить научную рефлексию образовательных реформ, влиянию школы и высшего образования на социальную мобильность в условиях переходного об-щества81. Сейчас отечественные социологи восполняют этот пробел в исследо-вательской литературе по неравенству в образовании, и целый ряд тематиче-ских сфер обсуждается в ключе тех наработок, которые на сегодняшний день существуют в мировой науке. Ставятся на современном уровне вопросы языко-вого неравенства в образовании82, оценивания интеллектуальных достижений83, вскрываются механизмы неравенства в средних и высших учебных заведени-ях84.

Одной из важных тем отечественной социологии образования является анализ динамики ценностных ориентаций молодежи85. В современной россий-ской социологии ценностные ориентации анализируются не сами по себе, а в контексте возможностей их осуществления: «В связи с возрастанием роли, ко-торую играет и, как прогнозируется, станет играть в будущем сфера образова-ния, все большее внимание исследователей и общества в целом привлекают

80 Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. М.: Мысль, 1976. 81 Социология образования, Т.1-2 / Под.ред.В.С.Собкина. М.: ЦСО РАО, 1993; Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв.ред. В.Н.Шубкин. М.: ИС РАН, 1994. 82 Гиззатуллина Г.М. Школьное образование: проблема языкового неравенства // Социальное неравенство и образование. Саратов: СГТУ, 2001. С.87-96. 83 Самарская Т.А. Формальное и неформальное оценивание интеллектуальных свойств в об-разовательной среде // Социальное неравенство и образование. Саратов: СГТУ, 2001. С.129-134. 84 Чередниченко Г.А. Дифференциация как механизм социального неравенства в средней школе // Социальное неравенство и образование. Саратов: СГТУ, 2001. С.67-79. 85 Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. исслед. 1996. №5. С 3-2; Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обще-стве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

57

ориентации и социальное поведение молодежи, в особенности – ориентации молодежи на получение тех или иных уровней образования и реальные воз-можности их достижения. Противоречие между декларируемым равенством прав на получение образования и существующей в действительности социаль-ной дифференциацией в образовательной сфере правомерно рассматривается как проблема социетального характера»86. В самом деле, учитывая плюрали-стический характер жизненных стилей, важно понимать, что умножение соци-альных ситуаций не означает их равенство. В начале ХХI века приоритетными темами становятся проблема равенства возможностей на получение высшего образования и связанная с ней задача повышения качества среднего образова-ния. Перед социологами ставятся новые задачи анализа факторов, определяю-щих различия в доступности высшего образования; влияния различий в дос-тупности высшего образования на индивидуальное развитие (развитие челове-ческого капитала); влияния различий в доступности высшего образования на социально-экономическое развитие общества; возможного влияния мер соци-альной политики в области высшего образования на его доступность87. В исследованиях роли образования в распределении жизненных шансов людей и воспроизводстве социальной структуры важное место занимает современная теория общества риска, разработанная У.Беком. В его работах речь идет о динамике рисков и неравенства в истории Европы. По убеждению У.Бека88, если говорить о каких бы то ни было сдвигах в отношениях неравенства, то «на протяжении всего XIX века был только один, хотя и драматический, скачок в развитии: ликвидация неграмотности». А вот двадцатый век дает значительные изменения, которые можно считать «революцией в образовании». Существенно растет число тех, кто проходит более высокую ступень среднего образования: за три десятилетия с 1950 по 1980 гг. количество таких учащихся среди девочек утроилось, а среди мальчиков удвоилось. Что касается вузовского образования, то как пишет Бек, «на другой стороне образовательной пирамиды, в высшей школе» тоже произошли серьезные сдвиги, главным образом, касающиеся растущей доли поступивших в вузы детей рабочих, а также феминизацией образования. Вместе с тем, в современном обществе гендерное неравенство проявляется с «непреложной очевидностью», посольку равное образование не гарантирует равенства на работе или в семье. Феминизация образования позволила изменить отношение многих людей к семье и работе, поскольку неравенство уже осознано как несправедливость. Однако, обращенное в частную или публичную сферу, неравенство обретает личный, повседневный, нелегитимный, а потому политический характер89.

86 Константиновский Д.Л. Указ.соч. С.4. 87 Исследовательская программа Независимого института социальной политики http://www.socialpolicy.ru 88 Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С.116-117. 89 Бек У. Указ. соч. С.118-119.

58

Бек концептуализирует индивидуализацию социального неравенства – становится очевидным, что само по себе получение полного среднего образования еще не означает высоких шансов на вертикальную мобильность и на получение высшего образования. В свою очередь, во многом сегодня в России и в странах Запада получение высшего образования стало не социальным лифтом, позволяющим человеку проникнуть на верхние этажи социальной иерархии, а средством выживания. Вот почему отечественные эксперты образовательной политики говорят о первом высшем образовании как подготовке общего характера: ведь трудоустройство выпускника далеко не всегда связано со специальностью по диплому. При этом возникает ключевой вопрос о том, какие из способов достижения равенства возможностей и условий являются наиболее эффективными в ситуации усиливающейся поляризации социальных страт по уровню доходов.

Стратегии модернизации российского образования Классическое понимание образования как социального института состоит

в признании его основой социального порядка и безопасности страны, модели социальной интеграции, что издавна контролируется и эксплуатируется поли-тической элитой и оказывает влияние на социальные процессы. Это напрямую связано с эффективностью социальной политики, которая наряду с обеспечени-ем достойной жизни определяет развитие человеческого потенциала через об-разование и профессию. Лишь участвуя в социальной интеграции, экзистенци-альном самочувствии, реализации жизненного успеха, образование становится политической и культурной ценностью общества. Реформирование образования остается декларацией, если не учитываются потребности общества в трансфор-мации образовательных программ, педагогических доктрин, престижности профессий, изменений форм контроля. Барьеры реформ коренятся в монокуль-турной доминанте системы образования, направленной на дифференциацию знания, утилитаризм, слабую мотивацию и отсутствие гласности. Массовая школа остается единообразной, сохраняя примат информированности над куль-турой, централизацию контроля, непрерывных проверок всех уровней.

Проблема адаптации и трудоустройства молодых выпускников оказы-вается стратегическим направлением модернизации образования, проявились диспропорции на молодежном сегменте рынка труда, низкая конкурентоспо-собность молодежи учебных заведений всех уровней, жесткое разделение функций образования и занятости, ограниченность узко специализированной профессии. Профессиональный и квалификационный уровень большинства вы-пускников не соответствует требованиям рынка труда, налицо запаздывание адаптации к условиям рынка, непродуктивная трата бюджетных средств, отсут-ствие готовности работодателей реализовывать кадровую политику, ориенти-рованную на выпуск образовательных учреждений. Узкий профессионализм оказался роковым фактором для выпускников, неадекватность системы подго-товки состоянию рынка труда способствовала развитию дисбаланса профессио-нальной структуры спроса и предложения, безработицы молодых специалистов. Обязательной стратегией адаптационного единства оказывается объединение

59

ведомственных усилий, работа в команде на высоком уровне. Отношения преподавателя и студента должны утратить характер при-

нуждения, перейти к сотрудничеству. Отечественная школа еще выступает зве-ном прошлого авторитарного государства, сохраняя властную дистанцию, рег-ламентацию, принудительность обучающих процедур, традиции обезличива-ния, отождествления отметки с личностью, ярлыком. Студент или школьник - подчиненный объект обучения, он всегда должен; преподаватель - командир, судья и абсолютно прав. Эти взаимоотношения есть и на других уровнях: ка-федра – ректорат, вуз – министерство. Обществоведы пережили шок в повороте от марксизма, и в теории, и в смене инструментария, от привычной идеологии приходится переходить к требованиям рынка, социального государства, соли-дарности и партнерству. Не все учителя умеют преподавать и любят детей, по-нимают молодежь, учебные планы перегружены, студенты и учащиеся живут от лекции к лекции, от урока к уроку, не в творческом поиске.

В осуществлении равенства школа выступает как агент социальной спра-ведливости, гарант прав человека, важной функцией школы оказывается пре-доставление равных возможностей детям из разных социальных слоев. Процес-сы нормирования выступают явными функциями, а стратификация, воспроиз-водство неравенства – скрытыми, латентными. Сохранение селективного обу-чения усиливает социальную дифференциацию, в престижную группу попадет ребенок из состоятельной семьи, а в специальную - тот, кто отстранен от при-вилегий, учительского внимания. Отставание в осуществлении интеграции лю-дей с ограниченными возможностями, инвалидов выступает барьером их ус-пешной профессиональной карьеры, свидетельствуя о социальной дискримина-ции нетипичных людей, нарушает право выбора в сфере образования и занято-сти. Дистанционные формы трансляции знания уравновешивают образователь-ные шансы, но проблемы неравенства остаются нерешенными.

В целях гендерного равновесия школа выступает как институт эмансипа-ции и позитивной коммуникации между полами, предоставлены равные воз-можности обучения юношам и девушкам, но воспроизводство неравенства при-сутствует подспудно, скрытно, а иногда становится открытым. Патриархатная дискриминация воплощается в гендерной асимметрии секторов экономики, об-разования и массовой культур, феминизации безработицы и бедности, особен-ностях женского рынка рабочей силы. Пример нарушения равенства – экспери-мент раздельного обучения в Ставрополье при поддержке авторитета батьки-атамана по методикам Московской научно-внедренческой лаборатории здраво-охранительных проблем образования мальчикам должны преподавать учителя мужского пола за повышенные ставки.

Качественная модернизация образования предполагает достижение ми-рового уровня подготовки, реализуемых в национальных стандартах и регио-нальных социальных условиях. Это наличие правовой и законодательной базы, единство требований, сертификационных испытаний для всех субъектов обра-зования. Российская система высшего образования построена на зависимости от центра, учебно-методических объединений, среди которых есть зарекомен-довавшие себя бюрократизмом и низким профессионализмом. Изменение гло-

60

бальных целей образования требует изменения сферы административного управления, отношения к персоналу, делового климата. Единство входящих в гражданское общество социальных страт определяется не степенью зажиточно-сти, общностью идеологии, но свободой выбора. Поиск новых стратегий идет в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур и совместных проектов. Стремление общества к профессиональной мобильности и большей адаптивности молодежи реализуется в сфере образова-ния и занятости как расширение гибкости и универсальности специальностей и профессий.

Теория не должна быть в конфронтации с практикой, необходимо нали-чие приложений, выход в мир, сокращение абстрактного теоретизирования в пользу расширения связи с практикой. Прикладной характер образования вы-двигает требование отойти от традиционных рамок советской логики, ознако-миться с практикой продвинутых отечественных и зарубежных вузов, обновле-ние курсов является жизненно необходимым для отечественного образования. Методы и стили обучения должно оценивать и поощрять как существенные технологии для передачи знаний и нравственного воспитания, ахиллесова пята существующей парадигмы - отсутствие трудовой этики, оторванный от рынка теоретизм, не содержащий цель как реализацию стандартов поведения в рын-ке.

Без университетского потенциала эффективная ротация кадров социаль-ной сферы неосуществима, тормозится профессионализация, игнорируются усилия региональных научных школ. Примером может служить учреждение в регионах филиалов Российского государственного социального университета, поддерживаемых целевым финансированием из Министерства труда и соци-ального развития РФ для предоставления образовательных услуг работникам местных социальных служб, несмотря на существование региональных научно-педагогических школ. Работники социальных служб лишаются контактов с академической средой, где выращиваются квалифицированные кадры, прово-дятся исследования по широкому кругу социальных проблем. Новая концепция образования возможна, если радикально перестроить систему общественных приоритетов, обеспечить обучение в соответствии с мировыми стандартами.

Непрерывное образование в России В течение прошедшего 2003 года в России слова Госсовет и образование

звучали крайне часто, министр образования обещал положить на стол прези-денту программу реформирования образования, обсуждались идеи двенадцати-летки, единого экзамена, привлечения в школу мужчин, оплаты учительского труда, соглашались с тем, что наше образование хорошее, но его нужно модер-низировать, и все решится на заседании Госсовета. В тот период всеобщего ожидания мы обратили внимание на семантическое богатство неравенства в образовании, этому вопросу был посвящен семинар докторантов и аспирантов нашей научной школы, были обобщены публикации, беседы с директорами и учащимися ряда школ г. Саратова.

61

Главная тема многих выступлений на встрече ректоров с В.Путиным в Белом доме - финансирование и годовой бюджет высшей школы, и хотя по сравнению с прошлым он увеличен на несколько десятых процента, это все же существенно, мы постепенно движемся к цифре 3,4 процента, обозначенной в законе. По его мнению, конфликт законов в сфере внебюджетных средств вузов и их налогооблажения должен решаться в пользу высшей школы. Научная док-трина, новая концепция образования должна раскрывать основную идеологию взаимодействия государственных и рыночных структур, пути выхода из кризи-са, направления развития России. Приоритетными выступают принцип доступ-ности образования, минимизации платы за обучение, формирование четкой программы воспитания патриотизма, разработка ясной концепции общего раз-вития государства.

Остановимся в соответствии с этим на уровнях социального неравенства в системе образования.

1. Первый уровень - это неравенство в распределении внимания государ-ства и общества к различным сферам жизни общества и человека. Мы отме-чаем неравенство условий в развитии не только страт и индивидов, но и от-дельных сфер жизни, в том числе образования. Кризис образования носит сис-темный характер, затрагивая экономический, кадровый, содержательный, функциональный аспекты, косметические средства не помогут. Не стоит упи-ваться иллюзиями, что наше образование лучшее в мире, чиновники с гордо-стью говорят об утечке талантов как иллюстрации интеллектуальной состоя-тельности нашей системы образования, при этом подтверждая несостоятель-ность государственную и экономическую. Образовательная сфера находилась на задворках внимания власти и общества, принцип остаточного финансирова-ния привел к заметному снижению качества образования, подготовки учителей. Сложилась ситуация исторического цейтнота, чтобы не допустить необратимой потери отечественных культурных, научных, профессиональных традиций. На деле экономика образования определяется высшими национальными интереса-ми, стратегией развития, и процветание страны конструируют ее граждане, а не природные ресурсы, поэтому нужен переход к режиму полного благоприятст-вования. Традиционно большое внимание уделяется проблемам российского образования в печати, научных публикациях и круглых столах, конференциях. Теоретики и практики образования обсуждают эти проблемы. Обновление об-разовательных программ открывает и новые, ранее невозможные горизонты межкультурной коммуникации, а практики обучения одновременно воспроиз-водят порождающий их принцип и, с другой стороны, соответствуют требова-ниям ситуации. Гигантский информационный бум расширяет рамки образова-ния, замыкавшие ранее систематизированную передачу знания и умений, ре-зультаты исследований в рамках программы «Общественное мнение (социо-логия вуза)» в начале 90 -х свидетельствовали о недостаточной эффективности и серьезных противоречиях между потребностями общества и качеством под-готовки специалистов, отрыве учебного процесса от науки, слабой конкурен-тоспособности и адаптации выпускников высшей школы. По данным Госком-вуза России, начиная с 1982 г. наблюдалось устойчивое снижение как абсо-

62

лютной численности студентов в высших и средних специальных учебных за-ведениях РФ, так и относительного показателя, рассчитанного по отношению к численности населения. За это время абсолютное уменьшение контингента составило около полумиллиона человек. Для сравнения: в ряде стран (Япония, Франция, США) разработаны стратегические проекты перехода к всеобщему высшему образованию, имея в виду его доступность для всех желающих. В 90-е годы кризис российского общества привел и к торможению демократизации ву-зовской жизни: началось наступление на демократию - отказ от выборности руководителей вузов и его структурных подразделений, ограничение прав уче-ных советов вузов, переход к назначению на должности единоличным распо-ряжением администратора, уменьшилась информированность по всем вопросам жизнедеятельности вуза, снизилось участие работников и преподавателей в принятии и выработке наиболее важных решений. Каждый третий отметил не-защищенность от административного произвола. С 1991 по 1993 года увеличи-лось вдвое число респондентов, ответивших, что самостоятельность вузов со-кращается.

2. Реформирование образования останется декларацией, если не учиты-ваются различные сложившиеся формы неравенства внутри ее рыночной сис-темы. Привлечем проведенный А.Барабашевым анализ централизации совет-ской образовательной системы и ее последствий для России, который ярко по-казывает, что вся система образования в СССР, включая высшее образование, строилась по следующим принципам:

во-первых, имелись общие стандарты образовательных программ, испол-нение которых контролировалось центром, соответствующими подразделения-ми союзных министерств, в первую очередь - подразделениями Министерства высшего и среднего специального образования СССР. Учебные планы, включая распределение времени по программам, утверждались центром;

во-вторых, головные образовательные структуры в координации с Мини-стерством разрабатывали эти программы и эталонно их применяли. Для уни-верситетского образования такой структурой был Московский государствен-ный университет, отчасти - Ленинградский и Новосибирский. И теперь основ-ная идея В.Садовничего - возрождение российских университетов как лидеров учебных округов подобно прошлым моделям. Когда административная верти-каль управления разделила образовательные учреждения разных уровней, а фи-нансирование происходит из разных источников, каждый живет сам по себе, и это неразумное распыление сил;

в-третьих, основная литература была собрана в центре, в небольшом ко-личестве библиотек. По межбиблиотечному абонементу литературу можно бы-ло заказать в регионы, однако ряд трудностей делали предпочтительным пре-бывание в центре и непосредственную работу в этих библиотеках;

в-четвертых, переподготовка преподавателей была сосредоточена в под-разделениях головных образовательных структур;

в-пятых, советы по защите диссертаций функционировали при головных структурах, зависели от них и контролировались ВАКом;

63

в-шестых, финансирование образовательных учреждений осуществлялось центром. Следствием такой структуры образования стала жесткая иерархия высших образовательных учреждений, на вершине которой располагался Мос-ковский государственный университет, далее находилось несколько других крупных университетских центров, и в основании находились остальные обра-зовательные учреждения. Специализированные высшие учебные заведения структурировали аналогичную иерархию.

Заметим, что далеко не все параметры, обозначенные в данной характе-ристике, остались в прошедшем времени. До настоящего времени остается не только структурная централизация процедур и учреждений образования, в том числе и в организации присуждения ученых степеней, но сохраняется ограни-чение стандартным взаимодействием кодов культур. То есть здесь проявляется парадокс системы: ее собственная рефлексия оказалась невозможной в ее же границах и структурных составляющих. Однако в законе об образовании управ-ление будет носить государственно-общественный характер. Уже сейчас к это-му причастны Союз ректоров России, евразийское сотрудничество, МАН ВШ.

Высшие учебные заведения, где сосредоточена большая часть научного кадрового потенциала и готовятся научные и инженерные кадры, порой лише-ны возможности вести серьезные исследования в рамках привычного бюджет-ного финансирования и отсутствия современной материально-технической ба-зы. Медленно внедряются информационные и телекоммуникационные техно-логии, проявились резко негативные стороны рынка в образовании: коррупция, нездоровая конкуренция, примитивизация книг и пособий. Микрорайонные школы иногда превращаются в школы при гетто, родители стремятся перевести их в гимназии и лицеи хорошие учителя тоже не хотят оставаться в школах-гетто и учить сложных детей, в результате худшие учителя учат самых тяжелых детей. Дистанционные формы уравновешивают образовательные шансы, но проблемы неравенства остаются нерешенными, информационные технологии доступны не всем. Сельские школы получают сейчас поддержку из федераль-ного и местных бюджетов, вместе с тем неэффективно функционирование мел-ких неукомплектованных школ, их укрупнение и привлечение развозящих школьных автобусов требует дополнительных забот о транспорте, горючем и хорошей организации. Поэтому косметическими средствами систему образова-ния не вылечить, нужно радикально перестраивать систему приоритетов, оно нуждается не в локальной модернизации, решающей тактические задачи, а масштабной реформе, ориентированной на стратегические цели.

Выход из данного положения предложен российскими учеными на пу-ти перехода к инновационной образовательной модели, универсализации, ан-тропологизму, внедрению междисциплинарных образовательных программ, расширению свободы выбора, активному измерению инвайронмента, то есть социокультурной среды, организации учебно-научных комплексов по типу тех-нопарка, использованию инновационного потенциала в региональной инфра-структуре.

При переходе от ситуационных решений к долгосрочной программе дей-ствий, от узковедомственной к общественно-государственной системе управле-

64

ния в вузы предлагается принимать на первый семестр всех желающих платно, по итогам первой сессии переводить на стипендии наиболее успевающих. Если ориентироваться на систему европейских университетов, там существуют еди-ные условия для желающих поступить до проверки результатов первой сессии. Зачем родителям оплачивать всевластие вступительной комиссии, можно ле-гально оплатить образование.

Анализ централизации советской образовательной системы и ее послед-ствий для России, проделанный участниками конференции /1/, продемонстри-ровал, что децентрализация управления образованием требует кардинального изменения всего комплекса управленческих технологий, в России пока еще нет достаточных условий для качественного преобразования всей системы высшего образования. Ведь трудно изменить психологию тех людей, которые отвечают за управление в этой сфере. Однако можно утверждать, что процесс децентра-лизации административного государственного управления стимулирует и де-централизацию образования, а развитие институтов гражданского общества де-мократизирует отечественную школу. Сам центр попытался разрушить старую иерархию, однако эта попытка сводилась к косметическим исправлениям: на место старой иерархии предлагалась новая, столь же централизованная.

Поэтому реформы важны с точки зрения повышения профессионализма, социального статуса, благосостояния, хотя в определенном смысле сохраняет-ся оторванность образовательного пространства от конкретного социального и географического контекста. Неустойчивость социальных характеристик, обра-зовательное неравенство, пространственная сегрегация неизбежно сопровож-даются расширением поля риска, разрушением ценностей, затруднениями ре-конверсии капитала и диалога культур. Первые шаги критического осмысления советской системы образования и целенаправленного изменения ее характери-стик (Барабашев, 1998) были сделаны еще несколько лет тому назад. Верхов-ный Совет РФ принял закон об образовании, который на тот момент был доста-точно прогрессивным. Сейчас пошла волна поправок, которая сводит на нет те демократические нововведения, которые были в этом законе заложены. Если признать требуемым состоянием равномерно сильную многоцентровую систе-му, в которой можно получить высококлассное и вариабельное образование, то по утверждению Барабашева ее основы должны быть следующими:

1. Вариативность образовательных программ поддерживается заказом со стороны потребителей. Качество образовательных программ определяется не центром, а ассоциациями высших образовательных учреждений. Дело работо-дателя определять, признает ли он данный диплом.

2. Нет головных избранных учреждений высшего образования. Образо-вательный ранг таких учреждений может быть вне зависимости от этого веса, каждому из них предоставляется минимальное федеральное финансирование, исходя из количества обучающихся. Остальное финансирование должно осу-ществляться из местных бюджетов и внебюджетных средств.

3.Должно существовать реальное равенство доступа к информации. Это означает наличие хороших библиотек, доступ в Интернет.

65

4. Переподготовка преподавателей по их пожеланиям в любом профес-сиональном центре.

5. Диссертационные советы вузов присуждают степени по совокупности изданных работ либо по диссертации. К примеру, на Западе в некоторых стра-нах заседает комиссия из трех оппонентов, которые за месяц получают диссер-тацию, потом вызывают соискателя и говорят, да или нет, а также замечания, которые будут внесены перед публикацией диссертации. Комиссия состоит из видных специалистов по данной теме.

Согласно этой системе за Министерством высшего образования предла-гается оставить только две функции - популяризация интересных образователь-ных нововведений и расчет минимального финансирования. Остальное ложится на плечи регионов, желающих поощрять развитие образования и не допустить отток талантливой молодежи, а также на потребителя, финансирующего то об-разовательное учреждение, в котором он учится, должны быть введены образо-вательные счета, одинаковые для всех. Другими словами, переход к новой сис-теме принципов высшего образования требует рассмотрения основных условий - децентрализации финансирования и децентрализации управления, переход к использованию вариантов, возможностей выбора образовательных услуг, ре-конверсии капитала в символы статуса и власти. Децентрализация финансиро-вания может быть достигнута, по мнению данного автора, введением образова-тельных полисов для всех граждан развитием сети образовательных фондов, предоставляющих гранты на конкурсных условиях. Децентрализация управле-ния образованием требует кардинального изменения всего комплекса управ-ленческих технологий, в России пока еще нет достаточных условий для качест-венного преобразования всей системы высшего образования.

3. Классическая роль образования как социального института состоит в признании его основой социального порядка и безопасности, то есть в сохра-нении и отчасти сглаживании социального неравенства. В качестве модели социальной системы, механизма социальной интеграции образование на самом деле контролируется и эксплуатируется политической элитой обществ и оказы-вает влияние на социальные процессы. Важной функцией обязательного обра-зования является социальный контроль: оно готовит послушных членов обще-ства, принимающих его основные ценности. Участвуя в социальной интеграции индивида, его экзистенциальном самочувствии, реализации жизненного успеха, образование становится политической проблемой и культурной ценностью об-щества, решает вопросы формирования гражданского общества. Большинство вузовских педагогов принадлежит к группировкам под названием научная шко-ла или УМО по специальности, они должны быть верны принципам направле-ния, которые объединяют их поведение. Преподаватели редко рассматривают педагогические дискуссии как центральные для академической работы, а прак-тику обучения – как работу, которая обогащает научное сообщество. Архаич-ные кафедры, ничего не создающие в своей деятельности, прорываются к вла-сти, руководят бюджетами новых кафедр. Появляются идеи, что руководство кафедрой должно осуществляться не лидером научной школы, а простым ад-министратором.

66

Школа выступает как агент социальной справедливости, гарант прав че-ловека, ее явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных слоев, а стратификация, воспроизводство неравен-ства – скрытой, латентной функцией. Массовая школа остается единообразной, сохраняя централизацию контроля: директора школ жалуются на непрерывные проверки всех уровней. Политика в образовании значима для исторической судьбы страны, это естественное поле общественного согласия, солидарной от-ветственности личности, общества, государства.

4. Идея введения унифицированной формы как попытка завуалировать социальное неравенство. Ради этой идеи задействованы огромные лоббистские силы, швейная промышленность, менеджеры рассчитывают на госзаказ мил-лионов пиджаков и передников, забывая о существовании собственных детей и их интересов. Разговоры о возвращении униформы - свидетельство похолода-ния в отечественном образовательном пространстве - несмотря на декларируе-мую приверженность ценностям гражданского общества и правового государ-ства. В поддержку приводят мнение неких школьных психологов, что отсутст-вие школьной формы высвечивает социальное неравенство, дифференциация общества по имущественному положению вызывает у детей дискомфорт. В конце ХIХ века в России произойдет смена образовательной парадигмы: из элитного образования, привлекающего меньшинство молодежи, высшее обра-зование с учетом всех его уровней станет фактически общедоступным. Такая тенденция больше сближена с позицией ЮНЕСКО, связанной с идеей общест-ва, в котором постоянно обучаются все поколения, без исключения. Новым фактором для ситуации в России является, по Ионину, широта предложений в области образования. Наблюдается тенденция, что дороговизна и недоступ-ность множества образовательных организаций не становится препятствием для людей готовых освоить новые для них жизненные формы. На сегодняшний день, образование в России, как и для западного мира, утрачивает прежний со-циальный смысл, а приобретает новый, двоякий, как средство достижения эко-номического успеха и как орудие доступа к новым жизненным формам и сти-лям. Здесь есть определенное противоречие: получение образования, как пра-вило, не является свидетельством подъема по социальной лестнице, перехода в вышележащий слой, но является свидетельством индивидуального достижения и залогом дальнейших достижений. Этот факт можно объяснить отсутствием стабильной и единообразной шкалы престижа профессий. Для одних престиж-ны интеллектуальные профессии, для других предполагающие быстрый успех и обогащение. Именно релятивизация престижности профессий и родов деятель-ности ведет к снижению роли социальной мобильности. В контексте снижения популярности высшего образования большинство населения считает его нали-чие престижным. Только 25% согласилась бы сменить умственный труд на бо-лее высокооплачиваемый физический. Скорее всего, в основе принятия тако-го решения будет лежать материальная заинтересованность. Но вероятно и то, что причиной для подобного шага может оказаться невозможность найти ра-боту по специальности, угроза оказаться среди безработных. По данным Сара-товской молодежной биржи труда, среди обратившихся за помощью в поиске

67

работы 23% выпускников СГУ и 25% - инженерных специальностей СГТУ. На-пряженная ситуация в вузах усугубляется общим ухудшением материального положения и условий функционирования высшей школы. В 1991 году более 70-ти % респондентов отмечали снижение социальной защищенности препода-вателей и сотрудников, в 1993 году более 80-ти %, отмечено возрастание отто-ка вузовских кадров, особенно молодежи. С 1991 по 1993 годы показатель сложности трудоустройства выпускников высшей школы вырос в 1,5 раза.

Многие на европейском и англо-американском западе смотрят сегодня на реформы России как на возможные образцы изменений в институте образова-ния. Уровень и элитность вузов определяется качеством и научным уровнем преподавания, которое в свою очередь зависит от наличия классных ученых-преподавателей. Можно согласиться с мнением, что рассказы об элитных вузах и кафедрах, в которых есть только преподаватели, сильные в методике, но ни-чего не делающие в науке, являются мифом. Важнейшим принципом новой концепции выступает интеграция фундаментальной науки и высшей школы.

В 1994 г. правительство представило федеральную программу в Думу, которая не нашла времени для ее проработки. В 1997 г. правительство пред-ставляет, но вскоре снимает еще один проект. При Филиппове и Примакове снова вернули этот проект, и его дорабатывала рабочая группа. С мая 1998г. Совет Федерации, губернаторы создали комиссию по разработке национальной доктрины образования, в августе 1999 г. Матвиенко, Путин, Филиппов вошли в правительственную комиссию, Государственная дума проводит вторые чтения. Сама новая доктрина - это государственная стратегия образовательной полити-ки на 25 лет. Закон об образовании будет реализован в соответствующей про-грамме, включающей пакет многоаспектных по своему характеру мероприя-тий, артикулирующей нормативы финансирования. Предполагается серия на-правлений национальной доктрины, включая дошкольное, школьное, высшее и дополнительное образование. До сих пор не снято противоречие между тезисом о бесплатном среднем образованием и отсутствием бесплатных учебников, пи-тания в школе и формы учащихся ПТУ.

Насколько будущая система сможет соответствовать встрече культур, взаимодействию (в том числе виртуальному) культурных и психологических ареалов, настолько будет жизнеспособной новая децентрализованная система образования. Ведь трудно изменить психологию тех людей, которые отвечают за управление в этой сфере. Однако можно утверждать, что процесс децентра-лизации административного государственного управления стимулирует и де-централизацию образования, а развитие институтов гражданского общества де-мократизирует отечественную школу. Надо иметь в виду, что увеличившаяся финансовая и культурная независимость регионов России в постсоветское вре-мя, изменение экономических отношений иногда приводят к недееспособности старой образовательной системы по отношению к новым потребностям регио-нов. Интересно, что сам центр попытался разрушить старую иерархию, однако эта попытка сводилась к косметическим исправлениям: на место старой иерар-хии предлагалась новая, столь же централизованная.

68

Однако объяснить невозможность приобретения той или иной вещи мож-но каждому ребенку, а позднее он должен осмысливать это самостоятельно. Темная форма из прочного и дешевого материала якобы позволит упрочить се-мейный бюджет, но по О.Тоффлеру школьная форма – это символ построения школы по индустриально-технократическому, фабрично-армейскому принципу. Лицемерно закрывать глаза школьников на процессы, объективно происходя-щие в российском обществе, надеясь подсунуть обществу квазирешение про-блемы. Сложившиеся центры образования в Москве, Петербурге, Екатеринбур-ге, Новосибирске в течение длительного периода времени искусственно под-питывались, поддерживались из центрального правительства. Теперь сравни-тельный анализ показывает, что университет помимо своих создателей сам кон-струирует собственное окружение. Достаточно вспомнить о целом множестве университетов США, которые отнюдь не все расположены в крупных админи-стративных центрах, а также об отечественных университетах в провинции: Нижний Новгород, Саратов, Томск.

5. Неравенство как культурное разнообразие. Единство входящих в гра-жданское общество социальных страт определяется не степенью зажиточности, не общностью идеологии и культуры, но свободой жизненного выбора. С само-го начала осмысленной жизни дети осознают, что между людьми существуют большие различия - как формы носа, так и имущественного и социального по-ложения. Важно, чтобы ребенок понял естественность такого расслоения, что подобная картина характерна не только для его школы, но и всей жизни. В 90-е годы наметились позитивные тенденции: переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразию; повышение роли гуманитарного цикла; начал формироваться рынок образовательных продуктов и услуг; возникли негосударственные школы. Новации в системе образования оказывает влияние на традиционную школу, ведь в течение десятилетий не бы-ло ничего альтернативного, многие не понимают, что возможна иная система образования. Теперь же система образования позволяет сосуществовать раз-личным формам школ, лицеев, гимназий, выбирать специализацию. Школы вы-ступают за конкурс вне пределов вуза, единый стандарт и централизованное тестирование, зачисление в вузы по баллам, устраняются перегрузка выпускни-ков, зависимость от ректорского списка. Разнообразие содержания, форм и ме-тодов обучения, типов иногда интерпретируют не как широкий спектр не обра-зовательных услуг, а как неравенство права, вариации отдельных образователь-ных систем для: детей-инвалидов, детей с выраженными способностями, раз-личных регионов, мальчика и девочки, жителя села и города, крайнего Севера, центра России…

6. Неравенство в уровне и качестве обучения. Расширение возможностей предложений, вариативность образования не означают автоматически высокого качества обучения. Даже гарантировать тестирование довольно сложно, это возможно лишь, когда все школы на достаточно высоком уровне, но если речь идет о средней российской школе – то нет. Многие школы и вузы все еще вы-ступают звеном прошлого авторитарного государства, сохраняя властную дис-танцию, регламентацию, принудительность обучающих процедур. Вузовские

69

преподаватели составляют 80% академического сообщества, обществоведы пе-режили шок в повороте от марксизма, в теории и в смене инструментария, от привычной идеологии пришлось перейти к требованиям рынка и социального государства, солидарности и партнерству. Преподаватель выше среднего воз-раста, свободно владеющий хотя бы одним иностранным языком – как правило – редкость, наиболее фундаменталистская часть КПРФ - это старые гуманитар-ные кадры вузов и учителя. Творческие коллективы могут наказать за плохое ведение бумаг, хорошо ведущие документацию коллективы далеки от творче-ства. Чтобы приблизить театр обучения к задачам изменения общества, необхо-дима модернизация образования в приближении к социальной компетентности, духовности свободного гражданина, новая национальная доктрина могла бы стать стратегией по преодолению кризиса, восстановлению статуса России в сфере образования. Хотя педагоги не привыкли обращаться к правам человека, арсеналу социальной работы, гуманистическим идеологиям общения, важными функциями образования выступают рекреационный и социально-терапевтическое эффекты, переход к многообразию стратификации, культур-ному плюрализму.

Качественная модернизация образования предполагает достижение ми-рового уровня подготовки, реализуемых в национальных стандартах и регио-нальных социальных условиях. Но российская система высшего образования построена на зависимости от центра, учебно-методических объединений, среди которых есть зарекомендовавшие себя бюрократизмом и низким профессиона-лизмом. Сохраняется недостаточный уровень разработки научных проектов и образовательных программ, методологии подготовки специалистов, реформи-рования базовых курсов, приобщения студентов к мировому уровню. Законсер-вированное внутренними нормативами, далекими от реальных процессов в сфере занятости, учебное заведение не всегда заботится о привлечении персо-нала к участию в проектах, партнерских связях и демократизации внутренних отношений. Не все коллективы способны стремиться к мировому уровню науки и образовательных программ по своим интеллектуальным возможностям.

7. Неравенство социальной адаптации и трудоустройства. В начале 90-х ХХ века результаты исследований вузовской программы фондом «Общест-венное мнение» свидетельствовали о недостаточной эффективности и противо-речиях между потребностями общества и качеством подготовки специалистов, отрыве учебного процесса от науки и практики, слабой конкурентоспособно-сти выпускников. Узкий профессионализм оказался роковым фактором для вы-пускников высшей школы, неадекватность системы подготовки кадров рынку труда способствовала дисбалансу профессиональной структуры спроса и пред-ложения, безработице молодых специалистов. Проблема адаптации и трудоуст-ройства молодых выпускников оказывается стратегическим направлением мо-дернизации образования, которое заставляет усомниться в плодотворности взаимодействия отечественных институтов семьи, образования, занятости. В системе образования отсутствует систематическая адаптационная работа, кото-рая содействует профессиональному самоопределению с учетом ситуации. Есть попытки организовать систему сопровождения профессиональной карьеры,

70

программы обучения технологиям поиска работы, информировать о возможно-стях обучения, получения дополнительных специальностей. Изменение гло-бальных целей образования требует изменения сферы административного управления, отношения к персоналу, делового климата, адаптации выпускни-ков. Стремление общества к профессиональной мобильности и большей адап-тивности молодежи реализуется в сфере образования и занятости как расшире-ние гибкости и универсальности специальностей и профессий, хотя у нас еще достаточно противников многоуровневой подготовки, создающих барьер бла-гополучному трудоустройству выпускников. Ахиллесова пята существующей парадигмы образования - отсутствие трудовой этики, позиция оторванного от рынка теоретизма, не содержащего цель науки как реализацию стандартов цивилизованного поведения в практическом поле рынка. За рубежом после окончания вуза диплом признается лишь после аттестации и сертификации в организации, а наш выпускник приходит в учреждение без предварительной стажировки, включенной практики, хотя лишь в случае соответствия выпуск-ника и теоретическим, и практическим требованиям специальности можно рас-считывать на успех. Разница между марксистско-ленинской и современной со-циальной теорией – наличие приложений, выход из научной системы в мир, со-кращение абстрактного теоретизирования в пользу связи с практикой. При-кладной характер образования по отношению к обществу выдвигает требование ознакомиться с практикой продвинутых зарубежных вузов, обновление курсов является необходимым для нашего образования.

8. Увеличение длительности школьного обучения, призванное облегчить набор школьных выпускников в армию, лишь усугубляет уравниловку, но не от-меняет социальное неравенство. Намного ли лучше будет адаптирован выпу-скник школы при переходе к 12-летке? Новой программы нет, это не секрет. Это не оградит от наркотиков и асоциального поведения, а наоборот, может подтолкнуть к ним, искусственно созданные тепличные условия лишь затруд-нят процесс социализации. Остается нерешенным вопрос о призыве в армию, будут забирать сразу по выдаче аттестата, лишая выпускников возможности попытаться поступить в вуз. Это является мотивацией для поступления в ин-ституты большинства выпускников мужского пола, но армия - не та школа жизни, которую должны проходить решительно все. Из-за чрезмерных нагрузок растет число детей, страдающих нервными и хроническими заболеваниями, лишь 10% выпускников заканчивают школу практически здоровыми. Мало времени на самостоятельную работу, учебные планы перегружены, студенты и учащиеся живут от лекции к лекции, от урока к уроку, а не в творческом поис-ке. Общее образование страдает избыточностью ненужных предметов, пробле-му следует решать не удлинением сроков обучения, а сокращением школьной программы за счет объемов ненужного материала, львиная доля времени ухо-дит на усвоение устаревших знаний, которые никогда не понадобятся. Дейст-вующие программы растянуты, неинтересны, бесполезны, отбивают охоту учиться, так характеризуют свою школу 95 процентов выпускников. В реформе нет законченной концепции, в учебных планах появились балласты вроде гра-ждановедения, стыдливой социологии под именем обществоведения. Между

71

тем, о качественной переработке содержания образования говорится мало, это - самое трудное во всей реформе.

9. В силу неравенства в социальном статусе с другими стратами обще-ства учителя, часто лучшие преподаватели уходят, меняют профессию, но не все, кто остается в школах и вузах, умеют преподавать и любят детей, пони-мают молодежь. Отметка у этих преподавателей часто отождествляется с лич-ностью ученика, вешает ярлык, определяющий дальнейшую учебу. Так как рос-сийское общество поляризовано, в том числе по имущественному признаку, то для одной семьи ежегодный отдых на Канарах, хотя бы в Турции является нор-мой, другая не может отправить ребенка на дачу к бабушке в соседнюю об-ласть. Но дети придают материальным ценностям гораздо меньше значения, чем взрослые, их больше интересуют машинки, компьютерные игры, хотя у одних есть, у других – нет, этот факт не отменит никакая школьная форма. Раз-ным учащимся от школы нужно разное, они имеют разные социальные уста-новки. Задача - возвращение статуса профессии учителя, которая подверглась девальвации после растворения в серой когорте служащих в 60-70-е годы. Мас-совая школа остается единообразной, сохраняя примат информированности личности над культурой, централизацию контроля: директора школ жалуются на непрерывные проверки всех уровней. Необходимы условия достойной жизни и уважение прав самих учащихся, повышения качества образования, доступно-сти: советская система образования давала возможность человеку из низов про-биться, характерным примером являются представители властной элиты, Путин и большинство губернаторов. Ситуация, когда какой-то класс не может реали-зоваться в конкретных общественных условиях, потенциально опасна.

10. Отношения преподавателя и студента должны утратить характер неравенства, принуждения, перейти к сотрудничеству, взаимопомощи. До сих пор студент или школьник - подчиненный объект обучения, он всегда только должен; преподаватель - командир, судья и абсолютно прав. Подобные взаимо-отношения мы наблюдаем и на других уровнях: кафедра – ректорат, вуз – ми-нистерство. В целом вузовские преподаватели составляют 80% академического сообщества, обществоведы пережили шок в повороте от марксизма, не только в теории, но и в смене инструментария. Например, от привычной идеологии пришлось перейти к требованиям рынка и социального государства, солидарно-сти и партнерству. Академическая наука в России традиционно оторвана от высшей школы. В гуманитарной науке не произошла смена кадров. Вузовский преподаватель-гуманитарий, свободно владеющий хотя бы одним иностранным языком - редкость. Позднесоветская и нынешняя высшая гуманитарная школа уступает по своему уровню не только дореволюционной, но и раннесоветской, когда было еще заметно то, старое, дореволюционное эхо. Бюрократическая педагогическая система - это одна из наиболее реваншистских и реакционных сфер общества. Наиболее фундаменталистская часть КПРФ - это гуманитарные преподаватели вузов и учителя, номинальный статус они сохранили. И если ты всю жизнь занимался творчеством писательницы Анны Караваевой, а потом перешел на Андрея Платонова, то, очевидно, что особый успех тебя не ждет. Подобные взаимоотношения мы наблюдаем и на других уровнях: кафедра –

72

ректорат, вуз – министерство. В предлагаемой реформе образования не видно никакой цельной концепции.

Традиционная система образования старается сохранять культурные цен-ности, нежели способствовать развитию культуры; готовить управляемых ис-полнителей, нежели способствовать развитию личности, под гнетом сурового подавления из детей вырастают невротики, лишенные творческой инициативы и вкуса к жизни. В новых стратегиях школа реализует молодежную политику на индивидуальном и групповом уровне, меняется соотношение ролей, которые преподаватели и студенты играют как партнеры в становлении гражданского общества. Педагог выступает по отношению к ученику вначале как социальный работник, затем играет роль социального менеджера в жизни молодого челове-ка, оказывая ненавязчивое влияние на изменение ценностных мотиваций, поиск личностных ресурсов. Лучше относиться к студентам как молодым ученым, чем как стареющим школьникам, научный и педагогический труд совмещены в лице вузовского преподавателя, научные достижения по короткой траектории становятся достоянием учеников. В Саратовском государственном техническом университете осуществляется фундаментальная базовая подготовка специали-стов по социальной работе с молодежью, семьей, детьми и подростками, в сфе-ре занятости и здравоохранения, а также по организации социокультурных сер-висов и туризма. Качество социально-образовательных программ, по мнению зарубежных экспертов, - на уровне мировых стандартов.

Приближение к конвертации диплома обусловлено тем, что специально изучается традиционная культура, разрабатывается спецкурс по специфике со-циальной работы и социального обслуживания в территориях - городе и селе, читаются фамилистика, феминология, геронтология, профессиональная этика, курсы по социальной политике и социальным институтам, социальному праву, проблемам занятости и миграции, культурной антропологии, социологии и психологии труда, методам и формам социальной работы, акмеологии. Актив-но работает филиал кафедры в Научном парке многопрофильного Поволжского межрегионального учебного центра, реализуются различные варианты про-грамм переобучения и повышения квалификации работников социальной сфе-ры.

11. В целях преодоления гендерного неравенства школа выступает как ин-ститут эмансипации и позитивной коммуникации между полами, предоставле-ны равные возможности обучения юношам и девушкам, но воспроизводство гендерного неравенства присутствует подспудно, скрытно, хотя иногда стано-вится достаточно открытым. Яркий пример возрождения патриархатных ценно-стей - внедрение в 2001 г. раздельного образования в Ставропольском крае. Этот масштабный эксперимент затронет 131 учебное заведение, причем освя-щают реформу края авторитет батьки и медицины. Реформа осуществляется при поддержке авторитета батьки-атамана и медицинской науки. В репликах атамана звучит страх перед женщиной и презрение к ней: "надо растить нор-мальных защитников Отечества, а не подкаблучников, разрушить комплекс не-полноценности у парней". А в соответствии с методиками руководителя Мос-ковской научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных

73

проблем образования профессора В.Базарного мальчикам должны преподавать учителя мужского пола, для которых предусмотрены повышенные ставки: ведь за идею мужчины в школу все равно работать не пойдут.

Постсоциалистический патриархатный ренессанс, о котором пишут оте-чественные исследователи, воплощается в гендерной ассиметрии секторов эко-номики, феминизации безработицы и бедности, особенностях женского рынка рабочей силы, образовании и массовой культуре. Пример нарушения равенства – эксперимент раздельного обучения в Ставрополье при поддержке авторитета батьки-атамана. По методикам профессора В.Базарного мальчикам должны преподавать учителя мужского пола, им предусмотрены повышенные ставки. На самом деле раздельное образование должно быть по возрасту, а не по полу, ученики младших, средних и старших классов должны учиться в трех разных зданиях - на западе так традиционно. Раздельное обучение мальчиков и девочек углубляет социальное неравенство как противоречащее ценностям цивилизо-ванного общества и правам человека. Армии от выпускников средней школы нужно одно - численность призыва, призывник должен уметь читать, писать и считать до ста. Родителям нужно спасти мальчиков от армии, понимаемой как мясорубка и концлагерь одновременно - в частности, путем отправки детей в вуз. Равные права - не то же самое, что и равные возможности, поэтому не сле-дует опасаться умственно отсталых.

В структуре среды поддержки выделяются взаимосвязанные формы: ин-формационная, профессиональная, социокультурная и психологическая. Ин-формационная среда поддержки предполагает создание многопрофильной ин-формационной сети, с помощью которой студенты смогут получать всю ин-формацию, связанную с учебными, научными, административными, юриди-ческими вопросами. Должны проводиться обязательные встречи студентов с деканами и проректорами. Всем деканатам необходимо иметь Устав вуза, с ко-торым должны быть ознакомлены все сотрудники, студенты и к которому дол-жен быть свободный доступ. Для решения данных вопросов необходимо:

- создание на базе кафедр видеотек, компьютерных банков данных; - создание локальной компьютерной сети вуза, обеспечение деканатов и

кафедр современными средствами оргтехники. - создание Информационного центра, выпуск стенгазет, создание радио-

узла; - активизация деятельности Управления международного сотрудничества

в области обмена студентов по различным международным проектам. Профессиональная среда включает решение проблем, связанных с прак-

тиками, трудоустройством, профессиональной идентификацией и реализаци-ей. Работа в этом направлении предполагает создание Ассоциации выпускни-ков на каждом факультете и учреждение Карьерного центра. Ассоциация выпу-скников будет осуществлять финансовую поддержку университета, факульте-тов, кафедр; помощь в поиске мест практик; эмоциональную и профессио-нальную поддержку молодых специалистов. Карьерный центр - помощь сту-дентам в адаптации к новой учебной среде; 2-4 курсы - ориентация в научно-исследовательской работе, в профессиональной сфере, помощь в поиске мест

74

практик; 5-6 курсы - более углубленное научное и профессиональное ориен-тирование. Необходимо наиболее одаренных студентов стимулировать к напи-санию научных работ, участию в конгрессах, конференциях.

Социокультурная среда поддержки предполагает формирование меха-низмов включения студентов в жизнь кафедры, факультета, университета, Рос-сийского общества и международного сообщества, развитие культуры профес-сионального и личностного взаимодействия, обеспечение индивидуального культурогенеза. Необходимо создание студенческого самоуправления - студен-ческих советов по всей вузовской вертикали: группа - специальность - факуль-тет - университет. Кроме традиционных форм работы возможно создание: Культурного центра на базе библиотеки, самоорганизации студентов по инте-ресам, дискуссионных клубов студентов и преподавателей, комнат отдыха для студентов. Полезны организация социологической службы вуза, проводящей мониторинг социального здоровья, привлечение студентов к оформлению ау-диторий и созданию на кафедрах, факультетах комфортных условий, а также усиление кросс-культурной направленности цикла гуманитарных, социально-экономических и лингвистических дисциплин.

Региональные университетские кафедры выступают пропагандистами инновационного образования для социальной сферы, разрабатывая пакет пред-ложений по переподготовке и обучению работников социальных служб в раз-нообразных формах: от магистратуры, второго высшего образования до кратко-срочных курсов, периодических обучающих семинаров, в том числе ориенти-рованных на обслуживание села. Рациональнее, видимо, осуществлять при поддержке местных администраций эти формы обучения непосредственно на базе университетских кафедр, нежели перекачивать денежные средства за обу-чение в Москву, как это делается на протяжении многих лет. Области выгоднее обучать социальных служащих региона и одновременно поддерживать свои высококвалифицированные преподавательские кадры.

Вместе с тем реализация инновационного образования в активной соци-альной политике должна основываться на существующих социальных реалиях, а не идеальных утопиях, исходить из реальных экономических условий совре-менного вуза. Внедрение инновационных форм должно быть организационно-адаптивным, не носить характер катастроф и разрушительных революций. Вво-димые социальные инновационные технологии должны, видимо, дополнять уже существующие модели и эволюционно преобразовывать жизненное про-странство, инвайронмент в соответствии с концепцией устойчивого развития человека и социума. Чтобы представлять собой инновацию не только в темати-ке, но и в процедурах обучения, программа курсов должна опираться на мате-риалы новейших исследований в соответствующих предметных сферах, кросс-культурного анализа, социально-политических систем с акцентом на новые приоритеты социальной политики в области соблюдения прав человека, соци-альной защиты. Особое внимание нужно уделять факторам риска, влияющим на ухудшение здоровья общества и социальных групп, среди которых определя-ются стрессогенные факторы и нелинейность процессов экосоциальной систе-мы. Социальная работа с различными уязвимыми группами показана как гло-

75

бальное средство активизации социальных и индивидуальных ресурсов по пре-дотвращению насилия и дискриминации, как инновационный компонент сис-темы услуг по осуществлению позитивных изменений, улучшению качества жизни, реабилитации а также социальному развитию.

Социальное образование отражает в своем функционировании все те про-блемы, которые присущи социуму и сопровождают процессы общего и профес-сионального образования в России. Вместе с тем отмечается любопытный факт отставания практики служб социальной сферы от государственных стандартов социального образования, в том числе и в аспекте профессионализма и компе-тентности самих специалистов. Для сравнения можно указать противополож-ную ситуацию с инженерным образованием, отстающим от мировых техноло-гических инноваций. Сейчас нельзя говорить о норме социального здоровья не только по отношению к отдельно взятой социальной группе, страте вуза, но и в целом о благополучии контингента высшей школы.

12. Неравенство возможностей образования для инвалидов. Чем больше вариантов реформирования образования порождают чиновники в кабинетах, тем яснее становится, что об одной проблеме российского образования они не догадываются - ни слова об образовании детей-инвалидов, острейший, важный и неразработанный аспект реформы образования - социальная интеграция детей с отклонениями в развитии, созвучная концепции нормализации и устранения социального исключения. По выводам исследований сейчас в России парал-лельно с процессом классобразования в понимании Маркса идет процесс соци-ального исключения людей, чья позиция не может быть охарактеризована лишь как классовая, но отличается маргинальностью, периферийностью по отноше-нию к социальной струкуре общества в целом. Их положение характеризует, с одной стороны, особое место в системе производства и распределения матери-альных благ, а с другой, низкий социальный статус, характеризуемый непре-стижностью и специфическим стилем жизни. Складывается парадоксальная си-туация: проблема интеграции, важность решения которой признана на государ-ственном уровне, решается на энтузиазме отдельных подвижников. Только то-гда, когда дети-инвалиды будут учиться в общеобразовательных школах, мы будем говорить, что в России есть гражданское общество.

Порой ученые толкуют нетипичность в традициях дискриминационного языка и готовы признать полезной лишь ее часть, в направлении одаренности, успешности, и в итоге чувство превосходства перед человеком ограниченных возможностей, нетипичным, выступает как определенная форма расизма, ака-демической отсталости, нравственной запущенности. Неравенство выступает барьером профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями, свидетельствует о их социальной дискриминации.

Все говорят о необходимости реформ в образовании, однако содержание доктрины не полностью учитывает современную ситуацию. Ведь дидактиче-ские принципы классического обучения уже давно сталкиваются с ограничени-ем социального здоровья контингента, необходимостью коррекции, реинтегра-ции в норму общества. До сих пор детей с отклонениями в развитии воспиты-вали и обучали в специализированных детских садах и школах педагоги-

76

дефектологи. Уж если ребенок попадал в такую школу, то навсегда, то есть до тех пор, пока он эту школу не закончит. Это самая настоящая образовательная сегрегация, прав у этих самых детей на получение образования в образователь-ных учреждениях общего типа нет, дети этого права лишены.

Опираясь на принцип ЮНЕСКО о непрерывном образовании, возможно применять его по отношению к обществу в целом, а не только к молодым и юным. Социум XXI века мы хотели бы видеть глобальным средоточием соли-дарности всех антропологически различающихся социальных групп, членов общества, независимо от их субъективных возможностей, ограничений, нети-пичности.

В настоящее время доминирует стремление к эксклюзивному образова-нию, элитарным школам, хотя тем руководителям образовательных учрежде-ний, которые согласны принимать инвалидов в обычные классы, надо давать дополнительное финансирование - на инфраструктуру, переоборудование, шта-ты педагогов. Новое образование возможно, если обеспечить смену приорите-тов, обучение в мировых стандартах, преодолеть негативное и поддержать по-зитивное неравенство.

На западе кризис образования связывался с переходом к высоким техно-логиям, у нас - со слаборазвитым характером индустриального общества, де-вальвацией знания и вузовского диплома, незащищенностью контингента. Вузы становятся самостоятельными факторами развития демократии, культуры, ак-тивизируют традиционные институты социализации и современной профессио-нальной ориентации, психологической поддержки. Преподавание и исследова-ния часто становятся ритуалом для поддержания групповой идентичности, уни-верситетская профессура сохраняет дистанцию между собой и студентами, пе-дагоги принадлежат научной школе или УМО по специальности. Центробежное желание чревато усилением иерархии, ужесточением централизации. При этом чиновничьим проказам позавидует Кафка.

В итоге отечественная школа как звено авторитарного государства явля-ется барьером на пути реформ, сохраняя властную дистанцию, регламентацию, принудительность обучения. Роль информатизации образования - преодоление монолога культур, переход к конструктивному диалогу, а с точки зрения кос-венных следствий - оттеснение жесткой тоталитарной иерархии, лагерных суб-культур. Если власть становится открытой, гибкой, плюралистичной, сменяе-мой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образо-вания, высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, в том числе при помощи виртуальных средств.

Образование новой реальности: глобализация

Насколько важно понимание содержания данного заголовка в период пе-ремен, неплохо знать нашим политикам у власти – тогда они добились бы ус-пеха гораздо быстрее и с наименьшими затратами. В настоящем параграфе мы постараемся наметить разделы этой крупной темы, а также обозначить новые принципы, основные подходы и теоретические модели, которые сопровождают

77

институт образования и создают пышный, разноцветный шлейф его постмо-дернистских проблем.

Огромна роль научной методологии исследования проблем, способст-вующей гибкому восприятию научных текстов, эффективному применению полученных знаний в научно-исследовательской и преподавательской работе. Методология фокусируется на предмете, одновременно активно конструируя объект науки: например, общие подходы к научному исследованию проблем высшей школы конкретизируются прагматически важными вопросами, вклю-чая анализ академизма, научной и профессиональной этики, стилевых форм и жанровых особенностей взаимодействия в учебном процессе. Неоднознач-ность дефиниций, идущая от многообразия ракурсов, избираемых зарубежны-ми и отечественными учеными, создают логико-семантическую проблему кате-гориального аппарата теории образования, решение которой, в свою очередь, детерминировано выбором научной методологии.

Любой из сложившихся социологических подходов обеспечивает собст-венное ценностное понимание системы образования, в том числе инновацион-ная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на перед-ний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных формах деятельности. В деятельности МАН ВШ как раз реализуется такой ме-тодологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требова-ние интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в технологии как сверхзадачи ХХI века.

При сохранении представления цели образования в виде набора заплани-рованных качеств, стандартов обучения высшая школа рекрутирует унифи-цированное мышление, набор формул, где сохраняется примат информирован-ности и стандартизации над культурой и правом выбора. Положение так на-зываемого транзитного социума включает неблагополучие в сфере моральной жизни, деформации нравственных отношений и коммуникаций, росте масшта-бов преступности, снижении нравственности. В то же время кризис отечествен-ного образования усиливается противоречием между целями и результатами, безальтернативностью, социальной и культурной дезинтеграцией моделей высшей школы, а глобализация диалога культур сопровождается социокуль-турным дисбалансом.

Существующая парадигма образования устремлена к набору рациональ-ных знаний, экстенсивным параметрам обучения, плохо учитывает прикладные аспекты обучающих программ, выступает барьером успешной профессиональ-ной карьеры. Она делает акцент на детерминистской картине мира, где все за-дачи имеют однозначные решения, ее ахиллесова пята - отсутствие этики, мо-рали. Массовая школа остается единообразной, сохраняя примат информиро-ванности личности над ее культурой, авторитаризм проявляется в регламента-ции деятельности, принудительных обучающих процедурах, централизации контроля, слабой мотивации. Университетская профессура порой сохраняет шокирующую дистанцию между собой и студентами, особенно младших кур-сов; в основании интересов лектора находятся проблемы его специальности, которые часто ничего не значат для студентов. Традиции европейской системы

78

образования связаны с деперсонифицированностью передаваемого в обучении опыта: преподаются предметы, отрасли знания, дисциплины. Общепризнан и кризис отечественного социально-гуманитарного знания и системы образова-ния, сказавшийся на дискуссии в «Поиске» о необходимости сохранения в ас-пирантской программе экзамена кандидатского минимума по философии.

Вместе с тем университет выступает в роли обобщенного педагога-исследователя, который является полноценным членом информационного об-щества, ориентируется в виртуальном мире, погружаясь в тезаурус гиперме-диа, владеет соответствующими технологиями и программными средствами. При этом центральная, доминирующая роль в образовании с самых истоков принадлежит университетам. Как компонент образования мира университет от-ражает социальное пространство этого мира в собственной структуре, выступая в качестве обобщенной парадигмы встречи и диалога культур, фокусированно-го имиджа и воплощения этоса образования, он конструирует собственное ок-ружение. При этом определяющие формирование университетов идеалы и до-минирующая система ценностей, настроений и принципов общества далеко не всегда согласуются между собой /7/, хотя многие на западе смотрят сегодня на реформы России как на возможные образцы изменений в моделях образования. Сам центр пытался разрушить иерархию, но эта попытка свелась к косметиче-ским исправлениям /8/: на место старой иерархии предлагалась новая. При этом центробежное желание на практике может даже обернуться усилением иерар-хии.

Традиционная методология обучения связана с важным для нации со-вмещением научного и педагогического труда в одном лице вузовского препо-давателя, когда научные достижения по короткой траектории становятся дос-тоянием индивида и ценностями общества. Научное знание предполагает уровни рациональной интерпретации, передачи, распространения, конкретного использования опыта, связанные с социальной спецификой творческого, ин-формационного и прикладного аспектов научной деятельности. Полезной, как показывает опыт кафедры социальной антропологии и социальной работы СГТУ оказывается система временного освобождения от педагогических обя-занностей и предоставление права работать по исследовательским грантам в научных центрах Европы и США. Но при этом ошибочна с нашей точки зрения позиция разделения целей исследователя и практического педагога, препода-вать надо науку, если мы хотим получить на выходе квалифицированного, кон-курентоспособного, а не отсталого специалиста, которому читали курсы по по-желтевшим листочкам. Результат методологической несостоятельности препо-давателя затем бездарно трансформируется в неудовлетворительные оценки обучаемых.

Конечно, модернистская универсумная парадигма, устоявшаяся структу-ра довузовского, вузовского и поствузовского образования имеют солидный опыт, правовое и территориальное обоснование. Но эта система сориентирова-на на стандарты, а не диалог культур, свидетельствуя о недостаточной цивили-зованности и функциональности институтов социализации, узости образова-тельных стратегий. Минуя пространственные границы, образование часто вы-

79

водится из местного контекста. Неустойчивость социальных статусных харак-теристик, образовательное неравенство, пространственная сегрегация неизбеж-но сопровождаются расширением поля риска, разрушением ценностей.

Общезначимо понимание образования как стратегически важной сферы жизни с точки зрения развития конкурентоспособности и интеллектуального потенциала нации, а высокое качество жизни, как показывает исторический опыт, является довольно эффективным стимулятором роста гражданских чувств, патриотизма. Получение образования является не свидетельством подъема по социальной лестнице, перехода в верхний слой, а индивидуального достижения, залогом дальнейшего успеха. Это сопровождается еще отсутстви-ем стабильной шкалы престижа профессий: для одних престижны интеллекту-альные профессии, для других - предполагающие быстрый практический успех и обогащение. Но тогда подобный релятивизм престижности профессий может привести к ослаблению традиционной роли образования как института соци-альной мобильности.

Если происходит переход из интеллектуальной профессии в деловую, вероятность достижения успеха более высока в группе людей с высшим обра-зованием, ибо оно расширяет жизненные возможности, становясь статусной ха-рактеристикой личности, закладывает контуры перспективы. Поэтому развитие культуры, динамизм экономики, личностная самореализация членов общества лучше осуществляется в тех социальных организмах, где образование - абсо-лютный приоритет в бюджетах. Именно профессионализм, сохранение квали-фикационных позиций в профессиональных корпорациях рассматривается се-годня как более значительный жизненный успех, чем высокие доходы. Высту-пая условием конструирования идентичности, погружаясь в культуру гипертек-ста, мозаику информационной открытости, образование постмодернизма ак-туализирует социальный контекст реконверсии капитала, формирования обра-зованного среднего класса как агента стабильности и солидарности общества. Инвестирование в образование связано с его стратифицирующей ролью, но в большой степени свидетельствует об индивидуальном стремлении к повыше-нию социального статуса, вхождению в состав элитных групп, даже когда это не выражается в росте благосостояния.

Новая национальная доктрина - это государственная стратегия по преодо-лению кризиса, обеспечению качества жизни, национальной безопасности; восстановлению статуса России в сфере образования, культуры, науки; созда-нию основы устойчивого развития. Меняется соотношение ролей, которые пре-подаватели и студенты играют как партнеры в становлении гражданского об-щества, индивидуализации обучения, виртуальной культуры. В идеале необхо-димо, чтобы различные методы и стили обучения оценивались и поощрялись как нечто существенное для передачи знаний и нравственного воспитания, от-крытость ума и сердца позволяет вместе искать способы двигаться вопреки границам, такое образование называют практикой свободы /15/. Изменение глобальных целей образования требует изменения сферы административного управления, отношения к персоналу, понимания стратифицированности и со-циального здоровья контингента вузов, делового климата, научного потенциала

80

высшей школы, изучения инвайронмента в аспекте социальной структуры, адаптации выпускников. Отношения преподавателя и студента утрачивают ха-рактер принуждения, переходя к сотрудничеству, взаимопомощи. Школа реа-лизует молодежную политику на индивидуальном и групповом уровне приори-тетным осуществлением интервенции в молодежные субкультуры. Педагог вы-ступает вначале как социальный работник, лишь затем играет роль социального менеджера в жизни молодого человека, оказывая ненавязчивое влияние на из-менение ценностных мотиваций, поиск личностных ресурсов.

Вопросы к разделу 1. Понятие образовательного пространства 2. Маргинализация и кризис системы образования и пути выхода из кри-

зиса. 3. Организационная структура системы образования в современных об-

ществах: начальное, среднее, высшее, общее, профессиональное, научно-специализированное.

4. Понятие культурного капитала и хабитуса, теория Бурдье 5. Основные формы неравенства в отечественной системе образования 6. Сформулируйте объект и предмет социологии образования 7. Перечислите и охарактеризуйте основные классические социологиче-

ские теории образования 8. Назовите основные институты социализации 9. Понятие, этапы и формы социализации 10. Социализация и социальная идентификация: соотношение понятий Литература к разделу

Аверин А.И. Социальная политика государства и социальная структура обще-ства / Акад. нар. хоз-ва при Правительстве РФ. М.: Дело, 1995. 32 с. Введение в социологию образования. Тематический план и программа экспе-риментального учебного курса. Автор-составитель Ю.Н. Козырев. М.: Институт Социологии РАН, 1996. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Вебер М. Избранные произведе-ния. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. Глава 13. Образование, коммуникация и средства массовой информации. Голуб Н.И. Социальная политика государства в переходной экономике России // Социально-экономические проблемы преодоления кризисных явлений в пе-реходной экономике / Сб. науч. стат. Воронеж, 1996. С.93-94. Гордиенко А.А., Еремин С.Н., Плюснин Ю.М. Академическая наука в кризис-ном обществе. Новосибирск: Институт философии и права СО РАН, ЦСА, 1997. Громыко Ю. О различных точках зрения на процессы развития образования // Alma Mater. 1998. № 10.

81

Гусинский Э.Н. Введение в философию образования (Учебник для XXI века) М: Издательство: Логос, 2001. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модерниза-ции России. М.: Педагогика, 1996. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996. Зарецкая С.Л. Образование в контексте глобализации (вместо предисловия) / Глобализация и образование. Сборник обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2001. С. 5-21. Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к XXI веку. Екатеринбург, 1999. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX - начале ХХ века. М.: АН СССР, 1991. С.20-74. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование: Методологи-ческие вопросы и опыт социального прогнозирования на материалах социоло-гических исследований в Новосибирске. М.: Наука, 1977. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и прак-тика. Учебное пособие. / Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Кучеров В.Г. и др. Вол-гоград: Волг. ГТУ, 1997. Моисеев М. Кризис современного образования. // Наука и жизнь. 1998. №2. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. Овсяников А.А. Система образования в России // Мир России. 1999. № 3. С. 73-86. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997 С.117-136. Петров Ф.А. Зарождение системы университетского образования в России / Университет для России: Взгляд на историю культуры XVIII столетия. М.: Рус-ское слово, 1997. С. 64-102. Проблемы образования взрослых в современной России: Материалы межрегио-нальной научно-практической конференции. Новосибирск: ЦСА, 1998. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во ИС РАН, 1998 (раздел «Социология образования»). Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994. Стиглиц Дж. Ю. Экономика государственного сектора. М.: МГУ, Инфра-М, 1997. С. 348-364 (Глава 15 «Образование»). Филиппов А.Ф. Утопия образования // Отечественные записки. 2002. №1. С. 10-39. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. Черноморова Т.В. Глобализация образования: роль международных организа-ций // Глобализация и образование. М.: ИНИОН РАН, 2001. Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции // Высшее образо-вание в России. 2002. №3. С.93-99. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Изд-во Магистр, 1997. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997.

82

Шевченко Н.А. Методологические проблемы социологии образования. Отно-шения и состояние в образовательных структурах и процессах. Саратов: СГТУ, 1997. Шереги Ф.Э, Социология образования: прикладные исследования. М., 2001. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. Социологический анализ. М.: Центр социологического прогнозирования, 2002. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования. Образование и молодежная политика в современной России. Мат. всероссийской конферен-ции. СПб, 2002. С. 155-159. Ярская В.Н. Организационные и политические проблемы глобализации отече-ственного образования // Доступность высшего образования для инвалидов. Сб. науч. статей / Под ред. Д.В.Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004.

Раздел второй СОЦИАЛИЗАЦИЯ В УСЛОВИЯХ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова: дошкольное, школьное, довузовское образование, социа-

лизация, адаптация, социальная стратификация, социальное и гендерное нера-венство, практики дискриминации, дискурсивный расизм, скрытый (латент-ный) учебный план, социальный статус учителя, социальная педагогика, моно-центристская и прогностическая модели образование.

Из истории отечественного образования Образовательная политика – одна из важнейших составляющих социаль-

ной политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод человека, социально-экономического и культурного развития, гумани-зации общественных отношений. Образовательная политика устанавливает на основе общественного согласия коренные цели и задачи развития образования, гарантирует их проведение в жизнь путем согласованных действий государства и общества. Первейшая задача образовательной политики на современном эта-пе - достижение современного качества образования, его соответствия актуаль-ным и перспективным потребностям личности, общества и государства90. Гово-ря об образовании в контексте изучения социальной политики, мы должны ос-тановиться на понимании образования как общественного блага, что характер-но для концепции социального государства. Современная Конституция России

90 Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.01. М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001. С. 3.

83

гарантирует предоставление гражданам бесплатного среднего образования, ко-торое считается обязательным для всех.

Социальное государство заботится о правах человека, о трудовом устрой-стве граждан, системах здравоохранения, социального обеспечения, образова-ния, поддержании малоимущих слоев населения, способствует мирному разре-шению социальных конфликтов, осуществляет борьбу с преступностью. Наи-более ярко воплотили идею социального государства в настоящее время швед-ские социал-демократы. Некоторые черты социального государства имела со-ветская социальная политика, а основной закон современной России объявляет наше государство социальным. Социальное государство предоставляет своим гражданам равные возможности доступа к социальным благам, одним из самых основных общественных благ является образование.

Существует мнение, согласно которому при социализме прием в школы детей соответствующего возраста не зависел от их социального происхожде-ния, тогда как на Западе в то же самое время процветало неравенство в доступе к школьному образованию по имущественному признаку. Согласимся, что миф о равенстве возможностей – один из самых привлекательных. Наряду с другими мифами, он был важной частью идеологии советского периода в России, под-держивался официальной пропагандой посредством не только повторения ло-зунгов, но также и статистическими выкладками, в качестве доказательства ра-венства возможностей приводились данные о представительстве рабочих, кре-стьян, женщин, национальных меньшинств в сфере образования. Миф был взо-рван социологическими исследованиями, научная информация опровергла его»91. В предыдущем параграфе мы уже обсуждали отечественные исследова-ния неравенства в образовании. В 1960-х годах было начато и вызвало большой резонанс исследование В.Шубкина92, «которое на репрезентативных материа-лах продемонстрировало, что советское общество отнюдь не свободно от нера-венства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений такого рода, свойственных и другим обществам»93.

Отечественные исследователи изучали социальную стратификацию, ме-ханизмы социальной мобильности, связанные с системой образования, и впо-следствии94. Это направление развивалось в исследованиях, которые велись в 91 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся об-щстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 5. 92 Шубкин В.Н., Артемов В.И., Москаленко Н.Р., Бузукова Н.В., Калмык В.А., Коваленко Ю.Б., Кочетов Г.В. Опыт использования количественных методов в конкретных социологи-ческих исследованиях / Отв.ред. А.Г.Аганбегян. Новосибирск: Новосиб.гос.ун-т, 1964. С. 152-267. 93 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся об-щстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 5-6. 94 Аитов Н.А. Социальные аспекты получения образования в СССР // Социальные исследо-вания. Вып.2. М.: Наука, 1968. С.187-196; Водзинская В.В. О социальной обусловленности выбора профессии // Социальные проблемы труда и производства. Советско-польское срав-нительное исследование. М, Варшава, 1969; Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и

84

рамках социологии молодежи, других отраслей социологии. В последние годы «исследование проблем поколений, вступающих в жизнь, неоправданно сокра-тилось (прежде всего в связи с общим кризисом науки). Тем не менее, острота социальных проблем, связанных с системой образования, инициирует их ана-лиз»95.

Возможности получения высшего образования, предоставляемые россия-нам государством, менялись в течение недавней истории. В постсоветский пе-риод «и рынок труда, и система образования имели преимущественно автоном ную динамику»96, а при социализме политика в области образования строилась в строгой зависимости от экономической и политической ситуации в стране. Структура приема детей в школы и их посещаемость в конце 1990-х годов чет-ко отражали характер системы, созданной при социализме во всех странах коммунистического блока. Социалистическим странам не удалось в полной ме-ре обеспечить равенство в системе образования, однако был наработан опреде-ленный опыт по преодолению неравенства и повышению доступности образо-вания для детей из рабочего класса.

В России социалистическая революция выдвинула в качестве приоритет-ной идею бесклассового общества, и в обеспечении равного доступа к образо-ванию были достигнуты заметные успехи97. Расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, при этом идеологическая риторика равных шан-сов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации.

Так, постановление Совнаркома от 11 декабря 1917 года отменяло все национальные, сословные и классовые ограничения при приеме в вузы, плату за обучение, разрешало преподавание на родном языке всем национальностям, а Декрет от 2 августа 1918 года «О правилах приема в высшие учебные заведения РСФСР»98 устанавливал доступ в вузы для всех желающих независимо от их пола, национальности, вероисповедания и имущественного положения, без ди-пломов и экзаменов. Декрет был дополнен постановлением Совнаркома, в ко-тором подчеркивалась необходимость классового принципа приема: «на первое место, безусловно, должны быть приняты лица из среды пролетариев и бед-нейшего крестьянства, которым будут предоставлены в широком размере сти-пендии»99. Вместе с тем, дети рабочих и крестьян по сути дела были лишены возможности получить полноценное среднее образование, тем самым не могли социально-психологический анализ. Л.: ЛГУ, 1974; Молодежь и образование/ Отв.ред.В.Т.Лисовский. М.: Молодая гвардия, 1972; Руткевич М.Н. Филиппов Ф.Р. Социаль-ные перемещения. М.: Мысль, 1970; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль, 1975. 95 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся об-щстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 6. 96 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М.: УРСС, 1999. С. 63. 97 Образование для всех? Проект MONEE. Центральная и Восточная Европа / СНГ / Балтия. Региональный мониторинг доклад. №5, 1998. UNICEF. Флоренция, Италия, 1999. С. 45-46. 98 Декреты Советской власти. Т.3, 11 июля – 9 ноября 1918 года. М., 1964. 99 Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.37. С. 34.

85

воспользоваться открывающимися перед ними возможностями для поступле-ния в вузы. В связи с этим Нарком просом были организованы подготовитель-ные курсы для рабочих и крестьян, желающих получить высшее образование100.

На курсы принимались лица не моложе 16 лет, причем преимущество от-давалось тем, кто работал на производстве не менее года и имел рекомендации от профсоюза, фабзавкома, комитета бедноты или партийной ячейки, при этом рекомендованные слушатели обеспечивались государственной субсидией. Эти курсы стали предшественниками знаменитых рабфаков, учрежденных поста-новлением Наркомпроса «Об организации рабочих факультетов при универси-тетах» от 11 сентября 1919 года в качестве автономных учебно-воспитательных учреждений «в целях предоставления рабочим и крестьянам возможности фак-тически и широко использовать свое право поступления в высшие учебные за-ведения и принимая во внимание, что препятствием к такому использованию служит недостаточная подготовленность пролетарских масс к занятиям в сте-нах высшей школы, особенно по предметам точных знаний (математика, физи-ка, химия и другие)»101. В принятой на VIII съезде ВКП(б) в 1919 году про-грамме, партией ставилась ближайшая задача в области высшего образования: «Открытие широкого доступа в аудитории высшей школы для всех желающих учиться, и в первую очередь для рабочих; привлечение к преподавательскому делу в высшей школе всех, могущих там учить; устранение всех и всяческих искусственных преград между свежими научными силами и кафедрой; матери-альное обеспечение с целью дать фактическую возможность пролетариям и крестьянам воспользоваться высшей школой»102.

С тех пор организационная структура, формы, сроки и методы обучения на рабфаках неоднократно пересматривались, что зафиксировано соответст-вующими официальными документами, однако классовая сущность рабочих факультетов оставалась той, что была определена в самом начале: «принимали рабочих, крестьян, батраков в возрасте от 16 лет, направленных на учебу пар-тийными, комсомольскими организациями, фабрично-заводскими комитетами профсоюзов, волостными, уездными и губернскими исполкомами Советов»103. Сеть рабфаков быстро разрасталась, росло и количество обучающихся рабочих и крестьян104. Акцент на быстрой индустриализации заострял проблему притока неопытной, необученной и недисциплинированной рабочей силы в расширен-ное промышленное производство. Советское государство оказалось перед не-обходимостью принять срочные меры по ликвидации неграмотности, распро

100 Катунцева Н.М. Роль рабочих факультетов в формировании интеллигенции СССР. М., 1966. С. 12. 101 Декреты ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 – 1947 гг. М.-Л., 1947. 102 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Ч.1. М., 1954. С.420. 103 Пермский рабфак. Пермское книжное изд-во, 1975. С. 10. 104 Катунцева Н.М. Роль рабочих факультетов в формировании интеллигенции СССР. М., 1966. С. 17-20.

86

странению профессиональных навыков среди больших групп выходцев из села, привить им нормы индустриальной субкультуры105.

В начале первой пятилетки (1928-1932 гг.) в СССР была предпринята ре-форма системы высшего образования с целью приблизить функционирование образование в целом и высшей школы, в частности, к задачам социалистиче-ского строительства, к требованиям развивающейся промышленности, которой требовались кадры высокой квалификации. Начинается отраслевая специализа-ция высших учебных заведений, а вслед за этим – и рабфаков, прикрепляемых теперь к конкретным вузам и втузам своей области106. В результате число вузов в стране значительно увеличилось. Уже в 1930 году в СССР насчитывалось 579 вузов, в которых обучалось 300 тысяч студентов. К концу второй пятилетки в 700 вузах обучалось 542 тысячи студентов, а накануне Великой Отечественной войны, в 1940 году, в стране действовало 800 вузов, в которых насчитывалось 600 тысяч студентов»107.

Значительные изменения произошли в распределении вузов по отраслям. Если к началу первой пятилетки в СССР было «лишь 26 технических и 30 сель-скохозяйственных высших ученых заведений, то к концу пятилетки советское государство имело уже 165 технических и 85 сельскохозяйственных высших учебных заведения»108. Фактически речь идет о многократном увеличении чис-ла учреждений высшего образования в течение всего лишь пяти лет, которое невозможно было обеспечить полноценной материально-технической базой, организационными и кадровыми ресурсами в существующих условиях. Поли-тика повышения доступности высшего образования для социально уязвимых групп населения за счет экстенсивного развития высшей школы не могла обес-печить высокого качества подготовки кадров.

Рабочие факультеты существовали более 20 лет (с 1919 по 1941 годы), но к концу своей истории они постепенно утратили свою роль и были упразднены, хотя и возродились через несколько десятилетий. Дело в том, что в 30-е годы широкое распространение получили средние школы, готовящие молодежь в ву-зы, открывались и вечерние школы для рабочих-производственников, и конку-рировать с этими учебными заведениями рабфаки не могли. Открывались но-вые техникумы и фабрично-заводские училища для подготовки квалифициро-ванных рабочих, естественнонаучные и технические факультеты вузов расши-рили прием студентов для подготовки персонала, в котором остро нуждалась советская промышленность.

Рабочие факультеты постепенно теряли свое значение и как классовая школа пролетариев, производя отбор по социальному признаку преданных со-ветской власти людей, которым после окончания вуза предстояло руководить народным хозяйством. Система приема в вузы по классовому принципу суще 105 Вишневский В. Серп и рубль: консервативная модернизация в России. М.: ОГИ, 1998. С. 282–290. 106 Катунцева Н.М. Роль рабочих факультетов в формировании интеллигенции СССР. М., 1966. С. 66. 107 Кафтанов С. Высшее образование в СССР. М.: Изд-во ЦК ВЛКСМ. 1950. С. 13. 108 Там же. С. 13-14.

87

ствовала до 30-х годов. Принятая в 1936 году Конституция СССР отменила действовавшие классовые различия, провозгласив равное право всех граждан на образование, что должно было обеспечиваться наличием школ, вузов, систе-мы государственных стипендий (ст.121). Это «открыло возможность для пере-хода от комплектования вузов по классовому признаку к свободному приему и позволило демократизировать прием в вузы»109. Однако, до реального вопло-щения в жизнь декларируемого равенства прав было еще далеко: в начале 50-х годов поступающие в вузы страны, заполняя анкету, отвечали на такие вопро-сы: «Чем занимались ваши родители до 1917 года?» или «Ваше социальное по-ложение?». Причем ответы на эти вопросы, так же как пункт анкеты «Нацио-нальность», были не пустой формальностью: «В них внимательно вчитывались работники «первого отдела», имевшие огромное влияние на решение вопроса о приеме в вузы потомка дворянина или молодого человека, имевшего родствен-ников за рубежом»110. Ограничения прав на высшее образование имели так же представители народностей, подвергшихся репрессиям.

«Социальное происхождение – один из «проклятых вопросов» нашего недавнего прошлого. Ответ в этом пункте анкеты в значительной степени ре-шал судьбу человека. В сфере образования это проявлялось весьма определен-но. Так было не только в 20-е и 30-е годы; стремление вмешиваться в процессы формирования социального состава студенчества партийно-бюрократическая машина выказывала и незадолго до ее модификации. Административные меры по регулированию состава зачисляемых в вузы (льготы для выходцев из села, для поступающих по направлениям предприятий, колхозов и пр.; специальные квоты для имеющих трудовой стаж, особые условия конкурса для них вкупе с подготовительными отделениями изменили на некоторое время состав перво-курсников. Однако они не привели к таким же переменам в составе оканчи-вающих вузы: «льготники», выпускники подготовительных отделений интен-сивно отсеивались за годы учебы. Кроме того, в ходе борьбы за единообразие социального состава студенчества и населения страны ухудшалось качество подготавливаемых специалистов, поскольку вузам приходилось понижать уро-вень требований. Дети рабочих и крестьян, к тому же, не пошли на подготови-тельные отделения так массово, как ожидали их организаторы. Словом, этот опыт показал неэффективность такого подхода. Его результат – издержки и не-гативные явления. Тем более, ни в коем случае не могут быть приемлемыми дискриминационные меры»111.

В условиях военного времени в системе высшего образования были при-няты некоторые изменения, в соответствии с которыми сокращались сроки практики и дипломного проектирования, облегчался порядок поступления в

109 Высшее образование в СССР за 50 лет. М.,1967. С. 30. 110 Там же. 111 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся об-щстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 237.

88

высшие учебные заведения112. В вузы зачислялись без экзаменов отличники и лица, окончившие школу с оценками «хорошо» и «отлично» по всем предме-там; при наличии свободных мест принимались без экзаменов выпускники, окончившие среднюю школу с положительными оценками. Благодаря этому постановлению за годы войны удалось несколько увеличить прием в вузы, ко-торый упал в 1941 году. В 50-е годы льготами при поступлении в вуз пользова-лись участники Великой отечественной войны, которые принимались вне кон-курса и без экзаменов, так же, как и те, кто окончил школу с медалью или тех-никум с отличием113. При приеме в высшую школу предпочтение, кроме того, отдавалось тем абитуриентам, кто уже имел несколько лет трудового стажа, – тем самым расширялись возможности доступа к высшему образованию пред-ставителей рабочего класса. С 1959 года промышленным предприятиям и сов-хозам было предоставлено право направлять в вузы своих рабочих для получе-ния высшего образования в качестве поощрения за ударный труд 114.

Реформы 1958 года в сфере образования способствовали выравниванию шансов социальной мобильности, поскольку восьмилетнее среднее образование стало обязательным для всех. Напомним, что переход к всеобщему среднему образованию был объявлен приоритетом советской образовательной политики в 1965 г. на ХХ съезде КПСС, причем в 1972 г. было принято Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию». В результате этой политики, по данным Д.Л.Константиновского, в 1960х гг. выпускниками дневной средней школы ежегодно становились почти 30% возрастной когорты, а в 1970е гг. их доля увеличились почти вдвое115. При этом в старшие классы школ пришли подростки из семей служащих со средним специальным и общим образованием, рабочих малых городов и поселков. На-лицо было расширение доступа к полному среднему и, следовательно, высшему образованию для представителей социальных слоев из невысоких этажей соци-альной иерархии.

В 60-х годах в СССР при некоторых вузах и промышленных предприяти-ях для рабочих-производственников стали организовываться школы, вновь по-лучившие название «рабочие факультеты». Они в корне отличались от рабфа-ков 20-х–30-х годов, так как их задачей было готовить к поступлению в опреде-ленные высшие учебные заведения рабочих-производственников, уже имевших среднее образование. Рабфаки в начале 60-х годов почти не охватывали сель-скую молодежь, в их деятельности еще не было системности.

К 1970 году ¾ городского и ½ сельского населения имели высшее (закон-ченное и незаконченное) и среднее образование, стабилизировалось положение

112 Постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «О плане приема в вузы в 1942 году и мероприя-тиях по укреплению высших учебных заведений» от 5 мая 1942 года. 113 Кафтанов С. Высшее образование в СССР. М.: Изд-во ЦК ВЛКСМ, 1950. С. 15; 80-81. 114 Постановление Совета Министров СССР от 18 сентября 1959 года № 1099 «Об участии промышленных предприятий, совхозов и колхозов в комплектовании вузов и техникумов и в подготовке специалистов для своих предприятий». 115 Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения моло-дежи в сфере образования// Социологический журнал. №3/4, 1998. С. 23-24.

89

высшей школы116. Состав студенчества в 70-е годы в целом соответствовал структуре общества, но социальные различия продолжали оказывать известное воздействие на формирование студенческого контингента. Имелись различия в социальном составе дневных и вечерних отделений вузов, и заочных отделе-ний. Неравномерно распределялись выходцы из разных социальных групп ме-жду вузами технического и гуманитарного профиля. Неравенство в реальных знаниях, обусловленное неодинаковым качеством получаемого среднего обра-зования, имело существенное социальное значение. Некоторые преимущества городской молодежи по сравнению с сельской, а так же выходцев из семей ин-теллигенции, по сравнению с детьми рабочих сказывались на результатах кон-курсных экзаменов и, следовательно, на социальном составе студенчества: «Имеющие место при социализме различия в материальном и культурном уровне разных категорий населения, а внутри них - семей, равно как и разли-чия в доступе к культурным благам в разных населенных пунктах (хутор, село, рабочий поселок, малый город, большой город, столица республики), сказыва-лись на уровне подготовки детей»117.

В конце 60-х годов подготовительные отделения118, которые пришли на смену рабфакам, были призваны скорректировать состав высшей школы в со-ответствии с социальной структурой общества. На подготовительные отделения принимались «рабочие, колхозники, воины, уволенные в запас из рядов Воору-женных Сил СССР, имеющие направления промышленных предприятий, стро-ек, организаций транспорта и связи, геологоразведочных организаций, колхозов и воинских частей» 119. Большую часть состава слушателей подготовительных отделений составляли рабочие и отслужившие в армии: «Из общего числа вы-пускников подготовительных отделений, зачисленных в вузы в 1973 году, ра-бочие промышленных предприятий, строек и так далее составили 49,1%, рабо-чие совхозов – 8.8%, колхозники – 13,7%, демобилизованные воины – 28,2%, младший медицинский персонал – 0,2%»120.

Политика расширения доступа к высшему образованию для детей из ра-бочих и крестьянских семей являлась государственным приоритетом согласно решению XXV съезда КПСС. Госплан при участии Минвуза СССР определял «ежегодный плановый прием на подготовительные отделения по дневной, ве-черней и заочной формам обучения в пределах 20% от плана приема на днев

116 Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспек-тивы/ Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 43. 117 Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистическо-го общества. М., 1978. С. 13. 118 Постановление ЦК КПСС и Совета Министров «Об организации подготовительных отде-лений» от 20 августа 1969 года. 119 Гусев И. Т., Калашников Н. П., Качанов А. В., Колобашкин В. М. и др. Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в высшие учебные заведения. М.: Высш. шк., 1982. С. 63. 120 Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистическо-го общества. М.,1978. С. 63.

90

ное обучение в высшие учебные заведения»121. В 1969-1970 учебном году под-готовительные отделения были открыты при 190 вузах страны122, а за период с 1969 по 1976 гг. их число выросло более чем втрое. При этом результативность работы подготовительных отделений была довольно высокой: согласно данным Министерства высшего и среднего специального образования СССР, число слушателей, успешно закончивших подготовительные отделения и зачислен-ных на первый курс вузов, возросло с 20,1 тысячи человек в 1970 году, до 73,8 тысяч в 1973123. К 1980 году «по данным Минвуза почти каждый третий посту-пающий обучался на подготовительных отделениях»124. Однако такая результа-тивность отражала не действительное качество знаний выпускников подготови-тельных отделений, а идеологическую установку руководителей высших учеб-ных заведений на принятие в вуз как можно большей доли «выходцев из рабо-чей среды» - выпускников подготовительных отделений. Оценки работы таких учреждений далеко не всегда включали в себя анализ того, как складывалась дальнейшая судьба таких выпускников в вузе.

Преодоление различий в фактической подготовке молодежи к поступле-нию в высшее учебное заведение осуществлялось посредством особых условий конкурса, который, согласно действующим тогда правилам приема, проводился «раздельно для лиц со стажем и без такового… открывая дополнительные воз-можности для рабочей и сельской молодежи»125. Подготовительные отделения, таким образом, выполняли функцию регулятора социального состава студенче-ства, существенно влияя на социальный состав принимаемых в вуз абитуриен-тов. Лица, окончившие подготовительные отделения и успешно сдавшие выпу-скные экзамены, зачислялись на первый курс вузов без экзаменов. Вместе с тем, это приводило к сравнительно большому их отсеву в процессе учебы в ву-зе, поскольку конкурентоспособность ряда выпускников подготовительных от-делений обеспечивалась «не столько уровнем их фактической подготовки, сколько теми дополнительными льготами при поступлении в вузы, которыми они располагали»126. Возможности поступления в высшую школу в льготном режиме «нередко использовались так называемыми «стажниками» (лицами, проработавшими два года специально для облегчения поступления в вуз)»127, которые на время пополняли рабочих или колхозников, чтобы аккумулировать социальный капитал этих классов, необходимый для восходящей мобильности.

Таким образом, эволюция довузовского образования в СССР демонстри-рует значительные усилия, которые осуществлялись в направлении расширения 121 Катунцева Н.М. Опыт СССР по подготовке интеллигенции из рабочих и крестьян. М., 1977. С. 154. 122 Там же. С. 156. 123 Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистическо-го общества. М., 1978. С.63. 124 Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в высшие учебные заве-дения / Гусев И.Т. и др. М., 1982. С. 77. 125 Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистическо-го общества. М.,1978. С. 20, 63. 126 Там же. С. 64. 127 Там же. С. 20.

91

доступа к высшему образованию для определенных социальных групп. Нельзя не отметить, что «из достижений в сфере образования за период после 1917 го-да немногое давало советскому руководству такой же повод для гордости, как широкое распространение в Советском Союзе высшего образования. Об этом красноречиво свидетельствуют следующие данные: в 1914 году в России на-считывалось 127 400 студентов, которые обучались в 105 высших учебных за-ведениях, в том числе в восьми университетах, расположенных в основном в крупнейших городах европейской части страны. К 1959 году в Советском Сою-зе насчитывалось 2 150 000 студентов, которые обучались в 766 высших учеб-ных заведениях, в том числе в 40 университетах. К 1976 году количество госу-дарственных университетов увеличилось до 76, а число студентов, обучающих-ся в них, - до 600 000 человек. Количественные показатели продолжали расти вплоть до окончания советского периода и в течение 90-х годов. В 1997 году в стране насчитывалось приблизительно 6700 учебных заведений, обеспечиваю-щих получение высшего образования и повышение квалификации, в том числе 573 государственных университета, а также 2500 средних профессиональных учебных заведений и 3700 профтехучилищ. Из 3 млн студентов в одних только университетах более трети обучаются на заочных и вечерних отделениях (1 025 103 человек), во многих учебных заведениях на заочных отделениях обучаются практически столько же студентов, сколько и на очных. Очевидно, что спрос и предложение в сфере высшего образования по-прежнему растут, несмотря на то, что количество потенциальных абитуриентов сократилось (количество мо-лодых людей, оканчивающих среднюю школу, сокращается, но доля продол-жающих обучение в высшей школе растет). Согласно статистическим данным на 1997 год, 220 из 10 000 человек посещают высшие учебные заведения»128.

Цель построить государство рабочих и крестьян обусловила специфиче-ские акценты образовательной политики, направленной, главным образом, на создание преимущественных условий для поступления в вузы представителям пролетарских масс и ограничение такого доступа для других, менее политиче-ски значимых и, так называемых, антагонистических классов. Такая стратегия действительно принесла свои плоды на первых порах, однако в условиях позд-него социализма с характерной для этого периода более гомогенной социаль-ной структурой обществом такая политика демонстрировала свою ограничен-ность и невысокую эффективность. Вместе с тем, данные российских социоло-гических исследований, о которых мы упоминали выше, а также сравнительные данные подтверждают стойкое присутствие социальной дифференциации в пе-риод социалистического правления. В 1982 г. в СССР около 70% детей работ-ников умственного труда продолжили образование, у детей рабочих этот пока-затель составлял 40%, у сельскохозяйственных рабочих – 30%. Вероятность по-ступления в высшую школу у детей интеллигенции была в трое выше, чем у де-тей рабочего класса, и почти в шесть раз выше, чем у детей сельских жителей. Лишь один из десяти учащихся ПТУ и менее одного из пяти учащихся техни

128 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: «Весь мир», 2000. С. 13.

92

кумов поступали в вузы, а у выпускников общеобразовательных школ этот по-казатель составлял 75%129. Помимо социальных различий, важным фактором доступности образования являлся фактор региональных различий – особенно между республиками, а также между городом и селом. В связи с этим уровень поступления в вузы и посещаемость дошкольных учреждений сильно варьиро-вались по различным регионам страны. Это отчасти было связано с различиями в инфраструктуре школьного образования.

В результате политики расширения доступности высшего образования и в сочетании с демографическими тенденциями возникла проблема конкурсов в высшие учебные заведения, причем для детей из рабоче-крестьянских слоев по-ступить в вуз было более проблематичным, чем для детей, привилегированных в социальном и материальном аспектах, хотя их доля в общем числе учащихся старших классов средней школы увеличилась.

За последние десять лет система российского образования претерпела значительные изменения в русле общих процессов демократизации жизни об-щества, формирования рыночной экономики130. Развитие вариативности учеб-ных заведений профессионального образования сопровождалось преодолением сложившейся ранее их отраслевой направленности, вступившей в противоречие с новыми запросами, обусловленными структурными сдвигами экономики, раз-витием региональных рынков труда. В значительной мере расширилась сама сеть профессиональных образовательных учреждений. Лицеи, техникумы, кол-леджи, вузы, их структурные подразделения стали значительно более доступ-ными жителям даже самых отдаленных районов страны. Формируется система дистанционного образования. Существенным изменением в деятельности сис-темы образования стало развитие вариативности образовательных программ, что способствует возможности выбора обучаемым уровня и вида образования и большей ориентации образования на требования рынка.

Наряду с позитивными сдвигами в организации и диверсификации систе-мы образования, в условиях переходного периода углубляется социальная дифференциация, причем различия в доступности образования оказывают влияние на экономическое развитие и социальную динамику российского об-щества. Ведь образованию традиционно приписываются функции содействия развитию интеллектуального потенциала общества, науки и техники, и диффе-ренциация доступа к высшему образованию оказывает эффект на социальную структуру общества и его социально-экономическое развитие.

Как указывает в своей монографии Д.Константиновский, «Поскольку численность российской молодежи, выходящей из школьного возраста и всту-пающей в самостоятельную жизнь, продолжает расти, то отбор соответственно ужесточается. … Государство декларирует, что остается приверженцем защиты прав всех слоев, равенства возможностей, просвещения населения и других ценностей цивилизованного общества. В его руках – такие орудия, как законо-

129 Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад UNICEF. С. 47. 130 Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29 августа 2001 г. М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001.

93

дательство, финансовые рычаги, средства исполнительной власти. Но рассмат-риваемые проблемы, судя по реальности, приоритетными не считаются»131.

Эксперты международной рабочей группы нашли свидетельства наруше-ния принципа социальной справедливости в сфере высшего образования, при-чем в качестве причин выступают финансовые трудности и сохраняющаяся не-гибкость в системе трудоустройства: «Распределение мест в государственных и муниципальных учебных заведениях, а также в профессиональных училищах второй ступени все еще определяется так называемым «государственным зака-зом» на выпускников вузов определенных специальностей. Из-за этих искаже-ний доступ к высшему образованию на практике все еще ограничен. Сами пра-вила и методы, используемые при проведении конкурсных экзаменов, создают дополнительные искажения как с точки зрения техники их проведения, так и с точки зрения обеспечения справедливости и свободного доступа в вузы»132.

Проблемы с обеспечением качества образования и политики «образова-ния для всех» возникают далеко не только по причине отсутствия средств. Для осуществления многих усовершенствований, инноваций увеличение ассигнова-ний является далеко не достаточным условием. В целях обеспечения доступа к образованию для всех детей, включая аспекты качества, требуется решить це-лый ряд задач, зависящих от распределения имеющихся ресурсов и организа-ции школьной системы и всей социальной сферы. Эксперты ЮНИСЕФ предла-гают целый ряд основных направлений политики по расширению возможно-стей и повышению качества образования для детей, находящихся в менее бла-гоприятном положении, и, следовательно, по уменьшению различий в доступе и получении образования133. Методы обучения, которые поощряют участие и развитие личности, активной учебе детей, очевидно, имеют как общее положи-тельное воздействие на всех учащихся, так и существенно повышают жизнен-ные шансы детей из социально уязвимых групп населения. Пересмотр практики распределения по разным потокам и отказ от селективной практики, отбора де-тей на ступени среднего образования связан с неопределенным будущим про-фессионально-технического образования для детей из рабочего класса, а также специального образования для детей с инвалидностью. Тенденция к распро-странению элитарных школ приводит к усилению поляризации и заостряет дифференцирующее воздействие средней школы.

Справедливые системы оценки и экзаменов, в частности, позволяющие каждому ребенку продемонстрировать свои успехи в учебе, даст возможность более адекватного выбора жизненной перспективы: самореализации на рынке труда или получения дальнейшего образования. Внеакадемическая поддержка учащихся со стороны системы образования – укрепление здоровья, улучшение 131 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся об-ществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 235-236. 132 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: «Весь мир», 2000. С. 14. 133 Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. №5 , 1998. UNICEF. Фло-ренция, Италия, 1999. С. 96.

94

питания. Участие семьи и местного сообщества могут играть более важную роль, нежели просто софинансировать учебные и внеклассные мероприятия. Партнерские отношения школы и родителей, мобилизация общественности для поддержания качества школьного обучения в сельских районах может иметь серьезное влияние на посещаемости и академических успехах учащихся. Дос-туп к образованию для детей из малообеспеченных семей, интеграция детей-инвалидов в обычные школы – приоритетные направления современной обра-зовательной политики, которые потребуют определенных инвестиций для своей реализации, однако будут иметь долгосрочный социальный и экономический эффект.

Проблема равенства «неизменно оказывается связанной с институтом об-разования в силу выполняемых им социокультурных функций потому, что важна справедливость реального распределения самих по себе потенциальных возможностей, предоставляемых обществом в области образования – возмож-ностей учиться, получать знания, квалификацию»134. Как видим, в этой мысли заложен смысл образования как общественного блага. Это означает, что госу-дарство обязано предоставить своим гражданам бесплатное качественное обра-зование, например, как уже упоминалось выше, правом граждан на получение бесплатного среднего образования обеспечивается требование всеобщности этого уровня подготовки. Такая трактовка характерна для концепции социаль-ного государства.

Основные принципы социального рыночного хозяйства, особым успехом пользовавшейся в послевоенной Германии, являются: обеспечение личной сво-боды путем предоставления выбора; предупреждение концентрации экономи-ческой власти через конкуренцию между субъектами принятия решений; обес-печение общего благосостояния не только принуждением, а через механизм конкуренции, который объединяет индивидуальные цели и социальное благо; смягчение принуждения там, где оно неизбежно (например, в некоторых сферах социального обеспечения); постоянный контроль над необходимостью прину-ждения в экономическом и социальном развитии; социальное выравнивание («благосостояние для всех» путем свободы и конкуренции); целенаправленная помощь группам, которые не в состоянии помочь себе сами»135.

Данная концепция «не очень существенно отличается от предыдущей, она также предусматривает осуществление социальной политики, смягчающей принуждение, постоянный контроль над необходимостью принуждения в эко-номическом и социальном развитии. Особое значение придается социальному выравниванию различных социальных групп общества через предоставление всем равных стартовых возможностей для достижения благосостояния путем свободы и конкуренции. Наиболее актуальное звучание в условиях современ-ных российских реалий приобретает основная цель социальной социальной по-

134 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся об-щстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 3. 135 Зиятдинова Ф.Г. Указ.соч. С. 23-24.

95

литики «социального рыночного хозяйства» – оказание целенаправленной по-мощи группам населения, которые не могут без нее выжить»136.

Дошкольная и школьная социализация Традиционным выступает понимание образования в качестве социально-

го института, осуществляющего профессиональную, социализирующую, ком-муникативную функции. Система образования достаточно четко структуриро-вана и включает ряд звеньев: систему дошкольного воспитания, общеобразова-тельную школу, профессионально-техническое образование, среднее специаль-ное образование, высшее образование, послевузовское образование, систему повышения квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.

Слишком часто упускается из виду, что чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой закладывается первооснова личностных качеств человека – дошкольное образование. И суть не в количественных показателях «охвата» детей или удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты - не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умственное, нравственное и физическое развитие.

С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ ори-ентированности общества на поддержку дошкольных форм образования, на го-товность родителей прибегать к их помощи. Для познания специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные ориентации тех лю-дей, которые занимаются с детьми - воспитателей, обслуживающего персонала, - а также их готовности, понимания и стремления выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.

Детский сад – это важнейший агент социализации, в том числе гендер-ной. Это учреждение необходимо для поддержания гендерной культуры Рос-сии. По мнению Л. Штылевой, вопрос роли педагогической системы дошколь-ных образовательных учреждений достаточно непрост. Существует устойчивое мнение об определяющей роли семьи в становлении гендерной идентичности детей раннего и дошкольного возраста. В многочисленных учебниках и моно-графиях по вопросам гендерной социализации детей дошкольные учреждения не упоминаются как агенты социализации. Исследовательница отмечает, что для западных исследований это вполне объективно, поскольку система дошко-льного воспитания детей не получила на западе такого развития и не имеет столь мощных традиций воспитания, как в России137. В связи с этим роль до-школьных образовательных учреждений в социализации детей достаточно зна-чима. Интерес представляет проект «Продвижение гендерного подхода в до-школьную педагогику», который осуществлялся в Мурманской области в 2000-2001 году. Проект внедрения гендерной идеологии в работу педагогов дошко-льных образовательных учреждений предполагал не только знакомство с тео- 136 Там же. 137 Штылева Л. В. Внедрение гендерного измерения в педагогическую практику ДОУ: шаг за шагом. История проекта// Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика: Ч 2. / Под ред. Л.В. Штылевой. Мурманск: ОУ КРЦДОи РЖ, 2001. С. 3.

96

рией, но и реконструкцию индивидуальной педагогической практики. Участ-ницы проекта, среди которых были воспитатели дошкольных образовательных учреждений, рассматривали потенциал воздействия на гендерную социализа-цию различных факторов среды дошкольных образовательных учреждений и направления коррекции этих факторов. В качестве объектов профессионально-го внимания были выбраны: программы и учебные пособия для детей; гендерно насыщенные мероприятия (праздники); педагогическое общение; игровая дея-тельность и пространство дошкольных образовательных учреждений; детская литература; профессиональное сознание педагогов. Исследователи показали, как патриархатные представления о ролях мужчин и женщин закладываются в сознание ребенка, ограничивают возможности самореализации личности во взрослой жизни.

В России интерес к вопросам дошкольного воспитания начинает прояв-ляться с XIX века. В журналах горячо обсуждался вопрос для кого в первую очередь надо открывать детские сады. Общепризнанным было мнение, что в первую очередь необходимы детские сады для детей работающих женщин, жи-вущих в городах.

Значительный интерес к вопросам дошкольного воспитания детей, прояв-ляло С.-Петербургское педагогическое собрание. В ноябре 1866 г. был заслу-шан доклад Н. Сеньковского на тему «О детских садах». После его обсуждения была выбрана временная Комиссия детских садов для разработки вопросов тео-рии практики дошкольного воспитания. Прежде всего было внесено пожелание о создании постоянной комиссии, пользующейся правами специального отде-ления педагогического собрания. В задачу Комиссии входила дальнейшая раз-работка теории дошкольного воспитания, открытие образцового детского сада, создание руководства по дошкольному воспитанию, изучение иностранной ли-тературы и другие неотложные дела. Однако Комиссия: детских садов вынуж-дена была прекратить свое существование в 1869 г.

С 1970-х годов в России стали организовываться так называемые фребе-левские общества, объединявшие представителей интеллигенции, стремивших-ся путем организации дошкольных учреждений способствовать улучшению семейного воспитания, общества открывали детские сады, издавали педагоги-ческую литературу, организовывали курсы по подготовке воспитательниц. В истории дошкольного воспитания в России фребелевские общества сыграли положительную роль, так как во второй половине XIX в. именно они занима-лись постоянной пропагандой идей дошкольного воспитания и готовили ква-лифицированные кадры для детских садов.

В 60-е годы в России стали открываться первые детские сады. Они были частными, платными и недоступными для бедных людей. Первый платный дет-ский сад был открыт в Гельсингфорсе 1869 г. Седмиградским, второй в Петер-бурге в 1863 г. женой профессора Петербургского университета С. Люгебиль. С 1866 по 1870 г. было открыто еще несколько платных детских садов частными лицами в Воронеже, Иркутске, Смоленске, Москве, Петербурге; Тбилиси. Платные детские сады очень медленно.

97

Организация и направление воспитательной работы в первых детских са-дах в России были различными. В отдельных детских садах применялась сис-тема Фребеля. Такие детские сады открывались чаще всего немками, живши-ми в России, или русскими, окончившими курсы при женских учительских семинариях Германии, а также лицами, изучившими практику работы не-мецких фребелевских детских садов. В других детских садах воспитательницы искали новые пути работы, исходя из критики системы дошкольного воспита-ния Фребеля и фребелевских детских садов, опираясь на высказывания К.Ушинского, Л. Толстого и других русских педагогов.

Некоторые детские сады были тесно связаны с элементарной школой, в них проводилось обучение детей старшего дошкольного возраста, как, напри-мер, в детском саду и элементарной школе, открытых в 1872 г., в г. Туле Е.Смидович. Были и такие детские сады в России, которые превращались, по существу, в подготовительную школу: детей начинали рано обучать грамоте, счету, письму и иностранным языкам (например, детский сад в Иркутске, от-крытый в 1869 г.).

В 1866 г. был открыт в России первый бесплатный детский сад для детей «низших» слоев населения. Это было благотворительное учреждение при «Об-ществе дешевых квартир» для детей работниц Петербурга. Здесь были созданы, швейная мастерская для пошива детского белья, прачечная, общая кухня, шко-ла для детей, матери, которых работали вне дома. Детей старшего дошкольного возраста обучали молитвам, священному писанию, проводились подвижные иг-ры. Просуществовав несколько лет, детский сад закрылся из–за отсутствия средств.

В конце XIX века подавляющее большинство открытых ранее платных детских садов превратилось в учреждения по подготовке детей для поступления в школу. После 1917 года дошкольные учреждения стали создаваться по всей стране как «необходимое начальное звено всей системы коммунистического воспитания подрастающего поколения». Специальным декретом Совнаркома дошкольное воспитание было включено в единую систему народного образова-ния. В декларации «О дошкольном воспитании» от 20 декабря 1917 года указы-валось, что система дошкольного воспитания должна «являться составной ча-стью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования». Одним из принципов работы совет-ского детского сада была «связь с семьей и оказание родителям помощи в пра-вильном воспитании ребенка».

Отсутствие образовательных программ для детского сада приводило к тому, что в детских садах, как и в школе, имела место перегрузка детей общест-венно-политическими заданиями, недоступными их пониманию. Пытаясь ре-шить задачу политехнического обучения, воспитатели привлекали дошкольни-ков, посещающих детские сады, к участию в работе взрослых: они помогали в прополке, уборке сена, сборе хлопка и т.п. В то же время недооценивалось зна-чение игры для детей. Занятия проводились без учета возраста детей.

Первый проект программы детского сада начал разрабатываться только в 1932 году. Программа не была освобождена от прежних недостатков: не учи-

98

тывались возрастные особенности детей и их возможности, программа была перегружена познавательным материалом, особенно в разделе «Общественно политическое воспитание», не отводилось должного места игре и развитию ре-чи.

В годы Великой Отечественной войны многие дошкольные учреждения были разрушены. Эвакуация значительных масс населения в восточные рай-оны, большая занятость женщин на производстве усилила потребность в дет-ских садах и яслях. Новые дошкольные учреждения открывались обычно при эвакуированных предприятиях. Было увеличено время пребывания детей в дет-ских садах, широкое распространение получили группы с круглосуточным пре-быванием детей.

В послевоенные годы предпринимаются меры по увеличению числа до-школьных учреждений. В 1945 г. 28 тыс. детских садов с числом воспитанни-ков 1471 тыс., а к 1958 году детских садов было 36,5 тыс. с числом воспитанни-ков 2354 тыс.

С начала 60-х и до конца 90-х годов ХХ века детские сады выполняли задачу подготовки к школе. В крупных городах первоклассники - бывшие вос-питанники детских садов составляли 70%. Программа детского сада предпола-гала специальную подготовку к дальнейшему обучению в школе.

Школьная социализация Важной методологической традицией выступает научный анализ соци-

альных, экзистенциальных функций образования, но не в абстракциях филосо-фии, а реалиях образовательного пространства /9,11/, концепций власти, про-фессиональной идентификации, социального партнерства, этики успеха. Эта версия методологии оказывается гуманистической в силу выбора в пользу че-ловека. Исследования по социологии, теории социальной работы создали пре-цедент признания объекта педагогики как продукта социальных и личностных девиаций, маргинальности школы, института образования в целом. В поле проблем социальной педагогики /13/ попали процессы нетипичности, практики исключения и социотерапевтические концепции и технологии.

В силу рекурсивности образования общественному устройству оно ока-зывает влияние на социальные процессы в целом, а массовое образование явля-ется прямым инструментом общества.

Организационные и политические проблемы школьного образования В последние несколько столетий все серьезные сдвиги в развитии обще-

ственного производства и цивилизации были связаны с развитием науки и об-разования. Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала рефлексия целей его развития: совершенствование отечественного обра-зования, интеграция в мировое образовательное пространство, обмен знания-ми, приемами и методами различных школ, направлений, формирование еди-ных взглядов на мир, его сохранение и переустройство. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты формы социальной организации, опи-

99

рающиеся на прямое принуждение, социальное, экономическое либо нацио-нальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, то-лерантности, глобальной дисциплины и прагматизма, закрепление права и мо-рали в международных институциях.

Особое социальное значение сфере образования придают дестандартиза-ция и индивидуализация производства и домохозяйств, инновации в проблем-ных ситуациях сетевого общества. Крупнейший национальный проект образо-вания моделирует социальную стабильность, требует привлечения интеллекту-альных ресурсов, согласованной работы структур и ведомств. Само простран-ство социальной политики необходимо корректировать концептуально - повы-шением образования, долголетия, уровня жизни до среднеразвитых стран, со-кращением социальной дифференциации.

Новая политика исходит из того, что сфера образования - естественное поле социального партнерства и общественного согласия, солидарной ответст-венности личности, общества, государства. Кроме обновления содержания стандартов, курсов и учебных планов существенно меняется методология обу-чения - переход к интерактиву, диалогу, эссе, самостоятельной работе, что спо-собствует формированию конкурентоспособного, экономически активного, способного к межкультурному общению гражданина, будущего среднего клас-са.

Все понимают, что подоплекой европейской реформы является установ-ление международного стандарта дипломов, который станет препятствием для российских выпускников в проникновении на международный рынок труда. Образование является фильтром восходящей мобильности и вводит нас в сферу политики: Россия видела в системе образовании способ поддержания государ-ственной мощи, подготовки ученых-атомщиков, инженеров ВПК (военно-промышленного комплекса), кадровых офицеров. Новая роль государства скла-дывается за счет создания благоприятных условий и стимулов, сфера прямого участия государства в финансировании и предоставлении услуг сокращается. Реформа – это не мгновенное действие, а формирование рынка образовательных услуг неравномерно, здесь и предложение рождает спрос, и спрос — предложе-ние.

В июне 1999 года в Болонье ряд европейских министров образования подписали заявление, которое послужило началом болонского процесса в евро-пейской системе образования, правительства Европейского союза объявили о намерениях инициировать интернационализацию образования, включить вузы в единую сеть образовательных учреждений, поощрить миграцию студентов в зависимости от интересов и рынков труда.

Образование ранее определялось как возрастание гуманности, близкие ему понятия: воспитание, культура, обучение, просвещение. Во всех типах культур специализированное знание и доступ к нему выступали формой соци-альных различий, образовательный сертификат дает возможность манипулиро-вания, мобильности, передвижения от одной страты к другой. Образовательная индустрия - не затратная сфера: это отрасль с диверсифицированным производ-ством, большим числом рабочих мест, возвратом вложенных средств, инвести-

100

ционным и экспортным потенциалом, но сложившаяся система специальностей и количество подготавливаемых специалистов не соответствует потребностям рынка труда.

Стратегически важная сфера жизни с точки зрения развития интеллекту-ального потенциала нации является эффективным стимулятором гражданских чувств, определяясь потребностями социума, а с другой стороны – необходи-мостью трансгрессии, поиском свободы, диалогом. Именно поэтому образова-ние - абсолютный приоритет в бюджетах цивилизованных государств.

И хотя существует представление, что наше образование сильнее амери-канского, несмотря на тот факт, что многие российские дипломы не котируются в большинстве стран и необходимо сдавать дополнительно квалификационные экзамены, именно теперь различия в подготовке, взаимосвязь теоретической и практической компонент отечественного образования оказывается явной и не требующей какой-либо дополнительной аргументации. Возникли и пока никуда не исчезли очевидные для всех узловые проблемы реформирования образова-ния. Это: неудовлетворительное положение учительства и преподавателей; не-востребованность кадров выпускников; отсутствие равного доступа к образова-нию; негативное влияние обучения на здоровье учеников, здоров один из деся-ти, у каждого второго скалиоз позвоночника; недостаточная материальная база; криминогенность при поступлении в учебные заведения; отсутствие общена-циональной концепции.

Реформа как ресурс свободы Практически каждый период в стране начинался с заявления властей о

необходимости реформы образования. Сегодня на запрос реформа образования любой поисковый сервер выдает большой список ссылок, однако площадки для дискуссии не существует. Хотя всеми подчеркивается значимость реформы, сдвиг в мировоззрении, открытие каналов вертикальной мобильности. Даже чиновники полагают теперь ошибочным подход с позиций чистого экономизма: экономика образования должна определяться социальными стратегиями и выс-шими национальными интересами. Рынок образовательных услуг затронул выс-шую школу, но практически не изменил состояние средних и средне-специальных учебных заведений. Быстро расширился выбор платных направле-ний и форм обучения, хотя здесь одновременно и предложение рождает спрос, и спрос — предложение.

Что касается организационной структуры, то необходимо изменение формулировок традиционных дисциплин в ответ на появление новых сфер нау-ки и технологии, переход к проблемно ориентированным методам формирова-ния знания, более выраженной инструментальности науки. Профессиональная подготовка требует интеграции дисциплин, которые считались обособленными. В результате множество междисциплинарных программ пересекают традици-онные границы. Новые формы создания знаний подразумевают не только ре-конфигурацию вузовских факультетов в новую структуру, но и реорганизацию научных исследований с учетом появления новой проблематики, программы подготовки кандидатов и докторов наук также затрагиваются переменами. Соз-

101

дание новых и совершенствование традиционных образовательных программ сможет приблизить отечественное образование к мировому уровню, сократить разрыв между международным и российским сертификатами.

Взаимосвязь социального неравенства, классификационного соперниче-ства в обществе, стилей жизни представителей различных социальных слоев и образования оказывается обнаженной в периоды широкомасштабных транс-формаций социальной структуры реформирующегося общества. В роли субъек-та - организатора селекции – выступают те социальные институты, в деятельно-сти которого нарушается принцип равноправия в возможности получения каче-ственного образования. В основе социальной селекции личности по образова-тельному признаку лежит социальное неравенство индивидов и социальных групп, обеспечивающее неравенства доступа к таким социальным благам, как деньги, власть, престиж, культурный и образовательный капитал.

Пока еще не все учителя одинаково уверены в целесообразности рефор-мы, в том, что существующие образовательные программы обеспечивают вы-пускникам возможности поступить в вузы. Многие отмечают, что учебный процесс не обеспечен учебными пособиями, считают, что реформа нужна, од-нако, как и что реформировать - мнения расходятся. Кроме того, часть учителей жалуются на местные отделы образования, которые не оказывают помощи в работе.

На примере российского образования можно встретить значительные трудности в анализе соотношения образования и видов неравенства, которые несут на себе груз идеологических и культурных традиций. Положение учи-тельства и преподавателей характеризуется низким престижем преподава-тельского труда, определяемым во многом низкой заработной платой в сфере образования, оценивается как неудовлетворительное явление большинством экспертов и населения. Отсутствие равного доступа к образованию зависит от доходов семьи и места проживания (город-село). Две трети экспертов и населе-ния полагают неудовлетворительным состояние дел в системе географического неравенства, прослеживается зависимость между степенью благополучия, на-личием городской прописки и поступлением в вуз, качеством получаемого об-разования.

Негативное влияние процесса обучения на здоровье учеников (связывается с чрезмерными нагрузками). Сейчас уже в младших классах получают скалиоз позвоночника большинство учеников, а другие заболевания обрушиваются в большом количестве на подростков в средних классах. До сих пор нет данных о возникновении психологических перегрузок у школьников, хотя отдельные ди-пломные работы выпускников психологических отделений университетов кон-статируют неблагополучие и в этом направлении в течение многих лет.

Недостаточная материальная база обучения – тоже не новость. Отсут-ствие реальных и адекватных капиталовложений в систему образования не в состоянии компенсировать никакая реформа. Налицо некие негативы:

- разрывы в управлении между федеральным, региональным и муници-пальным уровнями; министерствами и ведомствами; усиление администриро-вания, келейности, конформизма и социальной апатии;

102

- расширение криминогенности при поступлении в учебные заведения, проведении экспертиз, аттестации, аккредитации, лицензировании, конкурсов и тендеров, лоббировании интересов; утрата бесплатности, доступности, нега-тивные стороны рынка в образовании;

- неэффективность использования средств, низкое качество документов, декларативность целей; снижение кадрового, финансового, материально-технического потенциалов системы; медленное внедрение информационных и телекоммуникационных технологий;

- устаревшее содержание и общего среднего, и педагогического образо-вания; провал задачи идеологического воспитания, ориентация школ на посту-пление в вуз и перегрузка учащихся; снижение качества образования, подго-товки учителей, выпускников педвузов.

В разговорах с разными людьми трудно встретить человека, который был бы доволен нашим школьным образованием как системой. Это не мешает быть довольными конкретной школой, удовлетворенность родителей коррелирует с успехами или неудачами ребенка. Учитывая социальную дифференциацию и региональные особенности в России, по мнению некоторых экспертов, введе-ние платного обучения должно совершаться эволюционно и поэтапно. Это оз-начает существование двух статусов обучения: платного и бесплатного: окон-чившие на условиях платного обучения имеют свободное распределение - вы-бор работы является их частным делом. Выпускники университетов, обучав-шиеся на условиях бесплатного обучения - в долгу у общества и государства, их дальнейшую судьбу решает кафедра, которую они окончили.

Образовательная модель Любая эпоха утверждает необходимость модернизации ценностных при-

оритетов и свободы межкультурной коммуникации. Профессиональные пред-почтения, модели интеграции культур соответствовали культурно-исторической ситуации, Просвещение фокусировало интерес к естествознанию и математике, развивая европейские матрицы культуры, смена приоритетов заметны в маятнике конкурсов и рейтингов от физиков к лирикам, от инженер-ных профессий - к социальным.

Вопрос связан с пониманием образования как трансляции культурных образцов новым поколениям. В зависимости от этого вопроса выделяют три или две базовые модели. В исследовании Фондом Карнеги учителей США еще в 1987 году обнаружилось, что условия работы вызывают недовольство, эффек-тивность труда снижается, на каждого слишком много учащихся, письменных работ для проверки, страдают от нехватки времени на подготовку и вмешатель-ства бесчисленных начальников, нет времени на повышение квалификации, общение с коллегами, нет поддержки новаторских идей. Большинство не участ-вует в отборе преподавателей и директоров, аттестации учителей, стратегии со-кращения отсева учащихся.

Модель моноцентризма (предметоцентризма) – распространенная, клас-сическая модель обучения, в условиях массового образования традиционно до-минирует в учебных заведениях, ориентирована на передачу знаний классиче-

103

ских образцов наук, информации, упакованной в учебные предметы и систему общей подготовки. Образование по своей организации становится калькой с системы наук, государственные стандарты понимаются не как культурные нор-мы, а набор знаний для тиражирования и воспроизводства. Реформа понимается как умножение учебных текстов, утряска и перетасовка часов и дисциплин, ус-ложнение учебных планов и программ.

При сохранении предметоцентризма как базового принципа, в нашей традиционной модели с появлением очередной научной дисциплины появляет-ся новый учебный предмет, совокупность отчужденного знания транслируется по конвейеру новым поколениям. Программы растянуты, неинтересны, беспо-лезны, отбивают охоту учиться – так характеризуют школу большинство выпу-скников. Доминирует роль государственных структур в управлении образова-нием - не в целях развития человека, а в целях получения набора отчужденных знаний, умений и навыков, отобранных для тиражирования и воспроизводства.

До сих пор школьник – подчиненный и бесправный объект обучения, учитель - командир, судья, актуальна идея отказа от узурпации преподавателем исключительного права на истину, навязывания норм и представлений, вмеша-тельства в личную жизнь ученика. При этом господствует неэффективная орга-низация образования, преобладает авторитарный контакт учитель-ученик, уст-ная информация, монокультура подачи материала, рассказ-монолог, telling.

Невелик процент учителей литературы, способных к восприятию иного мнения, не говорить шаблонами, многим учителям не удалось избежать стан-дартизации мышления. Неизвестен процент учителей математики, способных оценить нестандартное решение, заподозрить, что в школьном учебнике зало-жены противоречия, а определения не очень корректны.

При сохранении цели в виде набора запланированных качеств, стандартов школа рекрутирует унифицированное мышление, примат информированности над культурой и правом выбора. На западе кризис образования связывался с переходом к высоким технологиям, у нас - со слаборазвитым характером инду-стриального общества, девальвацией знания и вузовского диплома, незащи-щенностью контингента.

Есть национальные традиции, передающиеся из поколения в поколение. В некоторых семьях родители внушают ребенку, что он самый умный и рожден для интересных дел, воспитывается образованный народ. В других приняты сравнения: мама в восемь месяцев научилась ходить, в твои годы читала и пи-сала, у папы красный диплом, что порождает комплекс неполноценности.

В американских же семьях действует установка: не всем бог дает талант-ливых детей, надо радоваться этому, он для меня самый лучший. Малыш ус-ваивает право выбора, есть множество занятий, где можно себя проявить, быть хорошим механиком не позорно, благосостояние семьи и место в обществе за-висят не от рода деятельности, а от успеха в нем. Нет разрушающего движения вперед, во всем самодостаточность. На это настроена подвижная система, толь-ко три типа школ должен окончить ребенок: elementary school - 5 лет, middle school - 3 года, high school - 4 года. Затем может быть community college - 2 го-да, аналог российских техникумов, или университет - 4 года.

104

В жестком поле единообразной массовой школы коренятся барьеры ре-форм – например, монокультурная, технократическая доминанта, направленная на дифференциацию знания, ахиллесова пята такой парадигмы - отсутствие трудовой этики, позиция оторванного от рынка теоретизма, не содержащего цель стандартов цивилизованного поведения в практическом поле. Школа рек-рутирует унифицированное мышление, сохраняет примат информированности над культурой и правом выбора, отечественная школа выступает звеном эта-кратического государства, авторитаризм проявляется в централизации контро-ля, слабой мотивации, непрерывных проверках, сохраняя властную дистанцию, регламентацию, принудительность обучающих процедур.

Сохранение учебного предметоцентризма как базового принципа деления образования на предметы, профили, специализации ведет к тому, что главным критерием для управления школьным образованием выступает учебный пред-мет как версия академической научной дисциплины, сохранение узкой специа-лизации. Малоэффективные формы преобладания прямого, а не виртуального контакта учитель-ученик, устной информации сохраняет большое количество времени, затрачиваемого на монологичные формы обучения, обязательное фи-зическое присутствие преподавателя.

Эта модель устремлена к набору рациональных знаний, экстенсивным па-раметрам обучения, плохо учитывает прикладные аспекты, выступая барьером успешной карьеры, делает акцент на детерминистской картине однозначных решений, ее ахиллесова пята - отсутствие этики, морали.

Авторитаризм проявляется в регламентации деятельности, принудитель-ных обучающих процедурах, централизации контроля, слабой мотивации, про-фессора порой сохраняют шокирующую дистанцию со студентами; в основа-нии их интересов находятся проблемы, которые ничего не значат для студен-тов. Из-за чрезмерных нагрузок как раз и растет число детей, страдающих нервными и хроническими заболеваниями, лишь десятая часть выпускников школ оказывается практически здоровыми. Совсем мало времени остается на самостоятельную работу, львиная доля времени уходит на усвоение устарев-ших знаний, существует избыточность предметов, балласты вроде гражданове-дения, стыдливого упоминания социологии под именем обществоведения.

Предлагают ввести десятибалльную систему оценок, в том числе широко использовать тестирование, реформировать структуру учебных планов и кани-кул, сделать пятидневную неделю и укоротить третью четверть, снизить во-семнадцатичасовую нагрузку и число учащихся в старших классах до пятна-дцати-двадцати человек, упразднить вторую смену в школах. Однако данную проблему не удается решить удлинением сроков обучения, не сокращая ненуж-ный материал, программы растянуты, неинтересны, бесполезны, отбивают охо-ту учиться – так характеризуют школу подавляющее число выпускников.

Сомнительно, что выпускник школы в рамках сохранения такой системы будет лучше адаптирован при переходе к двенадцатилетке, это не оградит от наркотиков, асоциального поведения, тепличные условия лишь затруднят про-цесс социализации. В реформе нет законченной концепции, увеличение дли-

105

тельности обучения призвано облегчить набор в армию, но из нее убегают от насилия и дискриминации.

Более того, такая внешняя зависимость ведет к отсутствию интерсубъек-тивного взаимопонимания: члену определенного общественного организма дозволяются не все действия, рациональные с точки зрения достижения успеха, но только те, которые считаются ценностно-значимыми с точки зрения других. Традиция приказного, административного управления в России подкрепляется исторически привычным ограничением свободы человека, суверенность лично-сти в русском национальном сознании воспринимается как нечто второстепен-ное и не очень важное. Следствием подобной исторической привычки является отсутствие у многих членов российского общества навыков обоснования своего выбора, принятия осознанного решения, не очень высокий уровень политиче-ской культуры.

Прогностическая (сетевая) модель - неклассическая, построенная по ин-новационному, гибкому образцу, предполагает интерактивное обучение и включенную практику, социально-ориентированное многоуровневое образова-ние. Сама же образовательная программа определяется, с одной стороны, по-требностями социума, с другой – необходимостью трансгрессии, поиском сво-боды, фактором диалога. В новых условиях перестает работать монокультурная доминанта, включающая в качестве ориентирующих принципов сциентизм, утилитаризм, дифференциацию знания, управленческий и педагогический дик-тат.

Новая образовательная модель имеет своим фундаментом социальную ответственность и прагматизма, тесную связь с практикой, прикрепление сту-дентов к службам, проектам, конструирование индивидуальных планов обуче-ния. Ключевой вопрос реформы школы – трудовой этос, включение в сетевой рынок, обновление содержания образования, приближение к мировому уровню и конвертации диплома, соотношение с гражданским и социальным образова-нием, уважение к нормам жизни, закону, патриотизм, социальная ответствен-ность; сохранение пространства культуры.

Основные технологии подачи материала – круглые столы, дискуссии, диалог, talking. Необходимо сохранить позитивный опыт - основательность знаний, но минимизировать ядро курса, освободиться от архаичного и второ-степенного материала. Формируется как проективная, игровая деятельность, уход от теоретических абстракций и схоластики, проблемно-деловые и ролевые игры, социальное и жизненное пространства в пространстве имитационного проигрывания ситуаций, учет культурной ситуации России, региона.

Специфика понимания повседневной жизни, социальной сферы требует не суммы знаний о человеке, а их синтеза, представленности не отдельными дисциплинами, а междисциплинарно, проблемно, интегрированно, универсаль-но. Содержание образования должно стать институциальным, междисципли-нарным, инструментальным, продуктивным: требуется знание приложений к научной теории, усвоение навыков практического характера, коммуникативных навыков, овладение иностранными языками.

106

Лишь в этом случае можно ставить вопрос о новых стандартах. Включен-ные в качестве интерактивных форм обучения, поддержанные компьютерными технологиями, новые методы позволяют обучать профессионалов, способных к инновациям, новым типам деятельности.

В образовательном пространстве кроме культурных текстов, учебников данная модель – это одновременно организация образования по сетевому прин-ципу, в ситуации размывания социальных, географических, политических и на-учных границ, мировой коммуникации, образование вынуждено становиться сетевым в смысле экономических, социальных и общественных связей, сетей поддержки, но и одновременно - глобализации информационных потоков, от-крытости.

Новая миссия знания этой модели – его приложения, его возможность быть востребованным для социальных практик и проектов. И дело не только в вовлечении ученика в мировую паутину, в сетевые отношения информации, это организация сетевых социальных взаимодействий, в правилах, информацион-ного общества и сетевого рынка. Социальное партнерство нужно во многих смыслах: родители и школа, власть и школа, учитель и ученик, вуз и школа, общественные организации, различные социальные институты.

Тормозом процессов реформирования выступают ведомственная разоб-щенность, бюрократизм. Барьеры перехода к более передовым и продвинутым моделям обучения связаны с идеологическими стереотипами, социальными и экономическими мифами, в том числе гиперболизацией самобытности россий-ского опыта. Как правило, это идея об особом пути, когда рынок и демократия понимаются как зло по определению, а любое заимствование иностранного опыта осуждается. Россия рассматривается как место реализации и материали-зации принципиально новой, не осуществлявшейся ранее исторической модели. Антизападничество для русского национализма является обязательной позици-ей.

Школа как специфический социальный институт связана со всеми сфера-ми общественной жизни, социальными группами и слоями общества, возрас-тными и гендерными группами. Сетевая прогностическая форма образования может обеспечивать практичность, прагматичность, содержательность и куль-турную событийность образовательной траектории, демократизм и свободу в ситуации самоопределения. Ценность школы как агентства профессиональной ориентации и социальной адаптации состоит в приведении знаний в соответст-вие рынку труда, возможно разделение по уровням и предметам, отказ от узко-го профессионализма, жесткой иерархии функций - ради широкой мобильности и гибкости, умения работать в команде, способности прогнозировать, двигаться по образовательным траекториям.

Имущественное неравенство Неравенства конструируются в том числе самим образованием, развитие

конфликтов служит иллюстрацией несостоятельности системы образования и воспитания. Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам измене-ния общества, должно поощряться взаимоуважение и сотрудничество, согласие,

107

предоставление равных возможностей детям различных культур, социальных слоев. Социализация, семья, школа, экстремумы, драки, насилие, террор оказа-лись тесно связанными.

Важной характеристикой студентов и абитуриентов является их принад-лежность к определенному имущественному слою. Материальные возможности родителей оказывают существенное влияние на степень подготовленности к вступительным экзаменам, выбор стратегии поступления в вуз, уровень образо-вательных, профессиональных притязаний. Не так безобидно и это неравенство.

Комплексный подход к искоренению насилия в семье, обществе и госу-дарстве является важнейшей целью, институты семьи, образования воспроиз-водят действия, связанные с насилием; бедность, моноцентрическая модель власти, коррупция и нищета оказываются в числе генетических предпосылок экстремизма.

Социальное неравенство в образовательной сфере, начинающееся с дет-садовского возраста, неминуемо приводит к социальной сегрегации через поко-ления людей, не имеющих возможности получить качественное среднее, а за-тем и высшее образование. Примерно половина неимущих абитуриентов окон-чила неспециализированные средние школы, здесь заметно меньше тех, кто учился в специализированных средних школах и лицеях. Представители слоя необеспеченных имели меньше возможностей для получения специальной под-готовки к вступительным экзаменам – они самостоятельно изучали специаль-ную литературу и посещали подготовительные курсы в университете. Предста-вители слоя зажиточных и богатых в оценке высшего образования настроены прагматичнее, чем абитуриенты других групп, с некоторой долей скептицизма воспринимают возможности, которое дает высшее образование.

В таком случае целей образования остается две: производство государст-венно-ангажированных элит, образующих функциональные блоки государст-венной машины, и производство государственно-лояльной массы, образующей мясо этой машины. Причем, обе задачи требуют разные подходы, и впору гово-рить не об одной, а о двух системах образования, о разных порядках проблем.

В настоящее время одной из важных характеристик абитуриентов, посту-пающих в университет, является их принадлежность к тому или иному имуще-ственному слою. Материальные возможности родителей абитуриентов могут оказывать существенное влияние на степень подготовленности к вступитель-ным экзаменам, выбор стратегии поступления в вуз и уровень образовательных, профессиональных и статусных притязаний. Неравенство возможностей соци-альной мобильности было характерно и ранее в силу самых различных причин, через систему образования происходит и эффективное перемешивание соци-альных слоев. Если политика перестает быть социальным лифтом, который по-зволяет претенденту подняться к командным высотам европейского менедж-мента, то образование этим лифтом все остается де-факто.

Бедность и низкая культура семей не так безобидна, как кажется на пер-вый взгляд, это часто порождает уродливые формы общения, несправедли-вость, насилие. Родители стремятся перевести детей в гимназии и лицеи, хоро-шие учителя не хотят оставаться в школах-гетто, в итоге худшие учителя учат

108

тяжелых детей. Советская система образования давала возможность человеку из низов пробиться. Характерным примером являются представители нынеш-ней элиты, при нынешней системе они вряд ли смогли бы достичь успехов. На-силия, однако, не избежали даже элитные школы. В одном из лицеев подросток терроризировал учеников и учителей, школа зависела от его отца, который обеспечивал ремонт крыши, новые парты. Никто не мог на него повлиять, в те-чение года и более он отнимал завтраки, резал рюкзаки, опускал учебники и тетради в унитаз. Большего психологического вреда, нанесенного ученикам, трудно представить.

Не так давно Саратов показал фильм об интернате, где воспитатели били детей и сажали их в каторгу. Иначе, чем терминами сегрегация и насилие, это не назовешь. Разборка как элемент субкультуры, эволюционируют институт драки. Генезис стереотипов конфликта и насилия просматривается в особой субкультуре подростковой драки и разборки, которые являются достаточно не-зависимыми, отделимыми друг от друга понятиями. Архетипы правил и тради-ций проведения драк обязательны для всех, но их признание означало бы при-знание и ущербности детей, переживших опыт участия в драках. По О. Башка-тову138 социальный статус подростков повышается принадлежностью к группе, организацией насилия как свободы по отношению к внешним субъектам. Раз-борка как элемент субкультуры включает выяснение обстоятельств конфликта, эволюционируют институт драки.

Эмпирическим материалом для этого молодого исследователя служили сочинения-эссе (52 единицы). Исследования проводились в 2000 – 2001 гг. в г. Саратове. Поводом для начала драк, которые описываются учениками 6-го класса, чаще всего является оскорбление, но существуют рассказы, в которых процесс драки описывается как конфликт. Участниками драки ожидается, что их драки вполне законно могут быть прерваны взрослыми. Интерес представля-ет то обстоятельство, что драка и разборка являются независимыми, отделимы-ми друг от друга понятиями. Разборка включает в себя выяснение обстоя-тельств конфликта и может не приводить к драке. У школьников старшего воз-раста драка перерождается из субкультуры в институт. Насилие в рамках ин-ститута драки становится более выраженным и определённым, предопределяя последующую эволюцию.

Комплексный подход к искоренению насилия в семье, обществе и госу-дарстве является важнейшей целью социального государства и гражданского, 138 Башкатов О. В. Власть и насилие: социокультурные аспекты // Культура, власть, иден-тичность: новые подходы в социальных науках. Саратов: Волжский сад, 1999. С. 202 – 205; Он же. Монокультурализм как конструкт патриархатной власти // Гендер, власть, культура: социально-антропологический подход. Саратов: СГТУ, 2000. С. 6–9. Он же. Общество как процесс реализации ценностей // Перспективы социальной эволюции со-временного общества. Саратов: Юл, 2001. С. 72 – 75.

109

однако еще не все этапы социализации проникнуты идеей толерантности, ра-венства, партнерства. Наказание становится часто единственным средством решения проблемы в социальных практиках, институты семьи, образования воспроизводят действия, связанные с насилием; бедность, моноцентрическая модель власти, коррупция и нищета оказываются в числе генетических предпо-сылок экстремизма. Все это имеет социальные последствия, пространство на-силия видимо и впредь будет расширяться, вовлекая новые группы социальных субъектов.

Гендерное неравенство Патриархатная дискриминация присутствует в асимметрии секторов об-

разования, феминизации безработицы и бедности, женского рынка рабочей си-лы. Школа выступает агентом социальной справедливости, гарантом прав, ин-ститутом эмансипации и позитивной коммуникации, где мальчикам и девочкам предоставлены равные возможности, но латентно присутствует гендерное нера-венство. Однако по методикам Московской научно-внедренческой лаборатории мальчикам в Ставрополье должны преподавать мужчины, им предусмотрены повышенные ставки.

Раздельное обучение углубляет социальное неравенство, противоречит ценностям цивилизованного общества, хотя известно решение разделения по возрасту. Явной функцией выступают выполнение формального учебного пла-на как культурной репродукции, аудиторного обучения и внеаудиторных меро-приятий, приведение знаний в соответствие с требованиями формальной систе-мы, подготовки к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Латентный - скрытый учебный план, контроль, стратификация, воспро-изводство неравенства, стигма и ограничение возможностей представителей другой культуры, нетипичных. Это неформальные аспекты обучения в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур.

Результаты исследований гендерных особенностей явных и латентных установок субъектов образования в средней школе позволяют утверждать, что школа и учителя не только внедряют либеральные идеи равенства и демокра-тии, но и фиксируют асимметрию гендерных норм, отстаивая и распространяя господствующие ценности посредством применения системы позитивных и не-гативных санкций, дифференциации ожиданий, предложения идентификацион-ных матриц и регулирования каналов мобильности139.

Гендерная специализация заданий на уроках труда и физкультуры при посредничестве учителя как ресурса идентификации способствуют формирова-нию нормативных моделей маскулинности и феминности, тем самым происхо-дит подготовка школьников к гендерным ролям взрослой жизни. Школьницам уделяется меньше внимания со стороны учителей в целом, при этом позитив-ные и негативные санкции отличаются гендерной спецификой. Реакция препо-

139 Шалаева Л.Г. Гендерная социализация в образовании. Автореферат диссертации на соис-кание ученой степени кандидата социологических наук. Саратов: СГТУ. 2003. С. 12.

110

давателей на нарушение дисциплины допускает большую степень свободы для мальчиков.

Ученикам мужского пола в большей степени адресованы поощрение ус-певаемости и дисциплинарные взыскания, тогда как учениц стимулируют к по-слушанию, скромности, прилежанию и осуждают за академические неудачи. Социальный порядок образовательного учреждения явным и латентным спосо-бом транслирует представления о доминировании мужчин в общественной жизни и вытеснении женщин в приватную сферу, фиксируя различие статусных позиций по признаку пола в социальной иерархии. Тем самым учебное заведе-ние имплицитно осуществляет социализацию школьников в соответствии с идеологией патриархатного ренессанса. Понятие скрытого учебного плана опе-рационализируется через организационную культуру образовательного учреж-дения, содержание предметов и стиль коммуникации. Указанные измерения скрытого учебного плана не только отражают гендерные стереотипы, но и под-держивают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доми-нантному и недооценивая женское и нетипичное.

Интерес представляют результаты эмпирических данных по представле-ниям старшеклассников общеобразовательной школы г. Саратова о гендерных различиях и гендерном неравенстве. Эмпирическим материалом служили сочи-нения, написанные учащимися 7-11 классов общеобразовательной школы, тема сочинения звучала следующим образом: «Если бы я был девочкой, то как бы изменилась моя жизнь и каким бы стало мое будущее?» для мальчиков и «Если бы я была мальчиком, то как бы изменилась моя жизнь и каким бы стало мое будущее?» для девочек. Практика сочинений, содержащих в себе предложения школьникам порассуждать на темы гендерной идентичности, уже имеет свою историю в отечественной феминисткой педагогике, социологии, психологии (Л.Попова, О.Шнырова, Е.Ярская-Смирнова). Выбор классов, в которых прово-дился сбор сочинений, обусловлен интересом к подростковому возрасту, так как именно в этот период социализации происходит осмысление и переоценка гендерной идентичности. Структура сочинения была произвольная, учащимся не давались никакие разъяснения о целях работы, и не оказывалась помощь в виде наводящих или уточняющих вопросов.

Общий массив эмпирических данных составила 113 единиц текста, из них 36 написанных мальчиками и 77 – девочками, позволяют сделать вывод, что у подростков сформирована нормативная гендерная идентичность, закреплены представления о содержании и исполнении гендерных ролей в обществе. Нор-мативная гендерная идентичность соответствует доминирующему в обществе гендерному укладу, представлениям о содержании и исполнении гендерных ро-лей. Проективные представления старшеклассников о своем будущем профес-сиональном и семейном статусе отражают стереотипы о «мужских» и «жен-ских» профессиях, фиксируя существенные гендерные различия. В представле-нии старшеклассниц маскулинность нормируется военной службой, соответст-венно, попытки избежать призыва в армию идентифицируют несостоявшуюся мужественность. Социальный конструкт женственности, в свою очередь, ис-ключает «мужскую» карьеру из ролевого репертуара старшеклассниц, что от-

111

ражает сложившуюся в обществе сегрегацию по признаку пола. В силу особен-ностей гендерной социализации девочки сомневаются в своих возможностях и убеждены в поражении при выборе престижных профессий. Вместе с тем, де-вочки, в отличие от мальчиков, декларируют установки на эгалитарное распре-деление ролей в семье.

Здоровый образ жизни, в целом воспринимаемый подростками как обще-человеческая ценность, у мальчиков чаще вытесняется высокой значимостью таких практик, как драки, курение, употребление инвективной лексики и алко-голя. Эти поведенческие стратегии расцениваются как атрибут маскулинности и выполняют перформативную функцию публичного конструирования гендер-ной идентичности, находясь в основе инициации в группу сверстников и мар-кируя принадлежность к контркультуре по отношению к системе ценностей, утверждаемых школой.

Неформальные способы самовыражения мальчиков выступают проявле-нием нонконформизма и гомосоциальности, что выражается в неприязни к учи-телям, протесте против правил учебного заведения, демонстрации гомофобных установок, интолерантности к людям с задержкой интеллектуального развития и психическими расстройствами. Данная субкультура представляет собой реп-лику доминантной культуры общества, в которой приоритет имеют физическая сила и экономическая рациональность, женственность подвергается коммер-циализации либо одомашнивается, а мужественность претендует на гегемонию в иерархии властных отношений.

В представлении подростков внешний облик выступает как средство ди-агностики гендерной идентичности субъекта. Гендерный дисплей современных старшеклассников включает такие компоненты, как предметы одежда, аксес-суары, прическа, регулирующие характер социальной коммуникации. В отли-чие от символической системы молодежных субкультур, где внешний облик скорее маркирует отличия стилевой группы, нежели служит категоризации по полу, репертуар имиджей, допускаемый школой, отличается более выраженной гендерной дифференциацией.

Подростки позиционируют себя через отрицание сходства с представите-лями другого пола, акцентируя неудовлетворенность характеристиками иной гендерной группы и увеличивая социальную дистанцию между мужчинами и женщинами. Для мальчиков предметом недовольства выступают внешние дан-ные девочек, при этом транслируются сексистские установки. Наиболее нега-тивно девочки характеризуют те особенности личности и поведенческие прояв-ления, которые традиционно считаются мужскими. Представляя идеальный об-раз мужчины и женщины, подростки артикулируют потребность изменения существующего гендерного порядка и развития эгалитарных отношений.

Свобода поведения воспринимается девочками как типично мужское ка-чество и характеризуется амбивалентно: с одной стороны, непослушание и не-верность трактуются как отрицательные свойства, с другой стороны, возмож-ность выбора артикулируется в качестве важнейшей ценности. Процесс со-циализации накладывает на девочек ограничения в выборе поведения, что при-водит к конфликту гендерных ролей: реальной и желаемой. Актуальная гендер-

112

ная идентичность девочек заключена в рамки конвенциальной феминности, что входит в противоречие с их возможными жизненными стратегиями, ориенти-рующимся на достижения в общественной сфере, образование и карьеру.

В определенном смысле гендерный тип дискриминации можно обозна-чить как разновидность расизма, осуществляемого по отношению к полу, - ген-дерный расизм.

Дискурс расизма в образовании В России отсутствует религиозное воспитание, хотя планируется препо-

давание христианства в школах, разработана программа, но отсутствуют ква-лифицированные кадры. Однако внедрение сверху, приказным порядком хри-стианства в школах - неравенство в отношении других конфессий. Так, Орда, например, была веротерпимым государством, имела организованные государ-ственный аппарат, почтовую службу, в России жили украинцы, белорусы, по-ляки, евреи, татары, казахи и - католики, иудеи, мусульмане, язычники. Далеко не все жители Кавказа считали русских врагами, многие мирно вошли в состав империи. Что чувствует татарский, украинский, еврейский, азербайджанский ребенок, который ходит в российскую школу и изучает курс отечественной ис-тории.

Что чувствуют дети, можно догадаться. У одних формируется представ-ление о том, мы всех завоевывали и этим гордимся, другой вариант - что за страна, которая завоевывает и угнетает. Растет дистанцирование этносов друг от друга, чтобы обучать мыслить, учитель сам должен быть нестандартен, де-монстрировать толерантность, социальную ответственность.

В курсе истории отсутствует представление о многонациональном харак-тере нашей страны, конечно, теперь не Советский Союз, но от этого этнический и конфессиональный состав населения не изменился, русские люди - или пра-вославные - в нашей стране воспринимаются как синонимы. Угро-финны, со-ставлявшие большую часть населения севера Восточно-европейской равнины, тюркские и ираноязычные народы, находившиеся в теснейшем контакте с теми же славянами, практически отсутствуют. Восточные племена действуют только как враги. О волжских булгарах речи нет, хотя это путешествовавшие по вос-точной Европе предки современных казанских татар. Хазарское царство имело политическое значение в средневековой истории, но появляется в нашей исто-рии, когда Святослав разгромил их и открыл путь враждебным племенам. Сто-ит показать, что восточные этносы присутствовали на Руси не только в качестве захватчиков и террористов. Ордынцы были не только грабителями, орда была толератным государством в отношении других религий, имела организованные государственный аппарат, почтовую службу, о которой на Руси не подозревали.

В России жили и продолжают жить украинцы, белорусы, поляки, евреи, татары, казахи. С точки зрения конфессий здесь - и католики, иудеи, мусуль-мане, буддисты, язычники. Кавказ - вселенная, в которой разные верования, языки, народы, далеко не все жители считали русских врагами, многие мирно вошли в состав империи. Представим, что чувствует татарский, украинский, еврейский, азербайджанский ребенок, который ходит в российскую школу и

113

изучает курс отечественной истории. Что чувствуют при этом русские дети, у одних формируется представление о том, мы всех завоевывали и этим гордим-ся, другой вариант - что за страна, которая завоевывает и угнетает. В ситуации роста дистанцирования этносов друг от друга, школа ничего не делает для их сближения.

По результатам исследований значительная часть родителей предвзято относится к другим этническим группам, что сказывается на воспитании у де-тей определенного отношения к ближайшему национальному окружению. От-рицательное отношение к этносам обусловлено родительским влиянием: запу-гивают цыганами, отмечают цвет кожи. Учитель из Подмосковья прочитал со-чинения о желании замочить абреков и хачиков, дети смотрят документальные сцены драк фанатов, избиения черных в московском метро. В более интелли-гентных школах таких сочинений не пишут, но волна национализма в школе захлестывает, подростки выражают эмоции сильнее и примитивнее взрослых.

Мало полезен курс истории, практически во всех учебниках он состоит из стандартных разделов: многовековое развитие сводится к беспрерывным вой-нам, кто-то жестоко завоевывал, мы освобождали отнятые у нас территории и сами что-то отнимали. Восстания, революции, государственные деятели для школьника останутся пустым звуком, если не рассматривать особенности лю-дей. Для оценки сепаратизма в русской среде показательны версии истории, ко-торые вырабатываются в регионах, претензии на суверенитет маскируются эт-нической спецификой, апелляцией к историческому вкладу региона в развитие цивилизации. Есть пример с изображением какого-то отдельного региона, к примеру, Южный Урал, центром мира, индоиранской арийской общности, ко-торая разнесла цивилизацию по свету, где-то пропагандируется теория о праро-дине арийцев на севере, логическим продолжением националистических прин-ципов станет рост этнического национализма, Имеется, например, немало сто-ронников понимания казачества как самостоятельного этноса.

Для того, чтобы дискриминации по этническому признаку был положен конец, необходимо не принятие одного или тысячи законов, а переход к граж-данскому пониманию нации, вытеснению этничности из политики в сферу культуры. В ситуациях подобного рода требуется аналитическое решение, ори-ентированное на удовлетворение основных потребностей сторон посредством устранения источника проблемы. Критерием оценки урегулирования и разре-шения этноконфликта является степень устранения провоцирующих развитие напряженности условий и вклада в улучшение социетального качества жизни в настоящем и будущем.

С другой стороны, мы должны знать и о социальной работе как междис-циплинарной специальности на стыке психологии, социологии, социального права и социальной медицины, социальной педагогики. Складывается парадок-сальная ситуация: проблема интеграции, важность которой признана на госу-дарственном уровне, решается на энтузиазме подвижников, которые работают над созданием социальных интеграционных технологий, моделей непрерывного образования для детей-инвалидов.

114

Педагог, преподаватель, исследователь Здесь мы подходим к вопросу, о котором тактично помалкивают в высту-

плениях высокопоставленные чиновники: дефициту образования учителей. Консерватизм преподавательского корпуса является носителем учебного зна-ния, предмета и транслятором учебных знаний, но работа с групповой динами-кой и проектирование общения со студентами не входит в его компетенцию. Ведь до сих пор школьник – подчиненный и бесправный объект обучения, учи-тель - командир, судья, актуальна идея отказа от школы как тюрьмы для моло-дежи, узурпации преподавателем исключительного права на истину, навязыва-ния норм и представлений, вмешательства в личную жизнь ученика. Если хо-тим защитить детей от произвола со стороны необразованных учителей, надо учить педагогов, ведь все упирается в фигуру учителя, нужна перестройка пе-дагогического образования, содержание которого архаично, нужны новые тех-нологии обучения, переподготовки, ввести психологию, социологию, историю культуры, право, теорию социальной работы.

Важно отслеживать, кто и почему идет учиться в пединститут, откуда бе-рутся учителя и воспитатели, которые ненавидят детей. Невозможно изменить то, чему и как учат, без изменения тех, кто учит, это касается качества обучения учителей. Получается замкнутый круг - делают вид, что учатся, идут в школы и делают вид, что учат, а государство делает вид, что платит.

В целом не высок процент учителей литературы, способных к воспри-ятию иного мнения, многим учителям не удалось избежать стандартизации мышления. Существует особый язык школьных сочинений, изложения услов-ленных идей, спорна идея уроков практической психологии, преподавание ее в школах обросло таблицами, схемами, составляют и пишут тесты, походит на астрологию или хиромантию. Не учат задумываться над проблемами, анализи-ровать ситуации. Незаинтересованный ребенок не станет читать даже хороший учебник, а после экзамена почувствует облегчение, что с этой дребеденью больше не столкнется.

Неизвестен процент учителей математики, способных оценить нестан-дартное решение, заподозрить, что в школьном учебнике заложены противоре-чия, а определения не очень корректны. Преподавание математики в школе сводится к формальным операциям, без объяснения, зачем это нужно, что мо-жет пригодиться, ведь дети не имеют малейшего представления, чем занимает-ся математика. Без элементарной теории вероятностей, математической стати-стики не продвинешься, это язык обработки данных в социологии, психологии, экономике, однако преподавание математики, физики, химии, биологии косно. Чтобы знакомить детей с современными направлениями в науке, требуется ква-лификация другого рода. Обзорный материал требует более глубокого понима-ния, нежели решать задачки и сверять ответы.

Переход к интерактиву, диалогу, эссе, самостоятельной работе способст-вует формированию конкурентоспособного, экономически активного, способ-ного к межкультурному общению гражданина, представителя будущего средне-го класса.

115

Можно изменить содержание предметов, развивать детей в направлении социальной, этнической чувствительности, но нужна перестройка и самой сис-темы педагогического образования, содержание которого архаично и перегру-жено курсами университетов. Оно далеко от проблем учителя: зачастую выпу-скник пединститута не может уверенно решать школьные задачи; невысок его общекультурный и методический уровень. Педагогические вузы не должны быть университетами второго сорта, педагогика – это еще и искусство обучения и воспитания. Часть педагогов считает, что нужны новые технологии обуче-ния, особенно в начальных классах, где дети скучают на уроках; предлагают организовать переподготовку кадров по развивающим методикам, семинары для учителей, ввести психологию, социологию, историю культуры, право. И у нас, и за рубежом науки об образовании существенно отстали от других наук. Положение усугубляется состоянием педагогических наук: деятельность Рос-сийской академии образования малоэффективна; средний возраст сотрудников РАО превысил допустимые пределы; практически отсутствует приток молодых исследователей; научные подразделения сосредоточены в Москве, оторваны от регионов, реальной практики.

Много дисскуссионного и нерешенного в вопросе о взаимоотношении учителя и учащихся. Отношения учителя и ученика пока не везде еще перешли к сотрудничеству, взаимопомощи. Традиции системы связаны с агрессией учи-теля, отметка отождествляется с личностью, сортирует, вешает ярлык, который определяет дальнейшую учебу. Многие считают несовершенной отечественную систему оценок знаний, это по-прежнему важнейшая проблема школы.

Данный вопрос является одним из самых спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний учеников. Уже в ХIХ веке представители теории свободного воспитания, например Л.Н.Толстой, выступали против сложившей-ся в школе оценочной системы обучения, против оценок и экзаменов. В 1980-90-е годы в нашей стране широко обсуждался опыт Ш.А. Амонашвили, кото-рый также является противником оценочной системы, как фактора социального давления на детей, особенно в младших классах.

Оценка в системе образования должна характеризовать только знания учащихся и не может быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя. Оценка результа-тов обучения предполагает крайне осторожное использование в ней формаль-ных показателей. Ее нельзя выводить как некое средне арифметическое. В об-щеобразовательной школе сравнение учащихся между собой допустимо лишь в отношении прилежания, но никак не в оценке природных задатков, предшест-вующего социального опыта, предпочтений, состояния здоровья – всего того, что учителя порой складывают в цифру, отметку за выполнение задания уча-щимися на уроке или дома. Ведь все это непосредственным образом влияет на учебные достижения, а учителя порой привыкли этого не замечать, сосредото-чиваясь на чистом результате.

К сожалению, по прежнему оценка является важным педагогическим инструментом для определения нтеллектуальной развитости или отсталости, неспособности учеников, а также отбора в классы так называемых неразвитых

116

или, наоборот, одаренных детей. Это - классы педагогической поддержки, про-гимназические классы, гимназии, лицеи, колледжи.

Некоторые педагоги считают, что между учителем-воспитателем и школьниками должны быть взаимоотношения, заложенные в самом существе процесса обучения и воспитания: учитель учит – школьники учатся, и этим все сказано. Правда, иногда добавляют: отношения со школьниками должны быть ровными, ко всем одинаково доброжелательными. Иное решение рассматрива-ется как ненаучное и антипедагогичное. К сожалению, в школе еще сохраняется такой стиль взаимоотношений, в основе которого лежит стремление учителя «держать класс в руках». Главное средство при этом – административные меры. В этом случае нередко слышны окрики, порой оскарбительные оценки, выстав-ление своего настроения и своего «авторитета» на первый план.

Современная школа, на наш взгляд, должна строиться на общении, тре-нировать ребенка в самых разнообразных видах общения, генерируя радост-ную, доброжелательную атмосферу, а стандартная школа к этому не приспо-соблена. В ней мечтой учителя является послушный ученик, который не отвле-кается на уроке и не задает много вопросов.

Необходимо изменить позиции учителя на уроке. Он должен выступать не как представитель анонимного, существующего независимо от него и учени-ков знания, которое ребенок обязан усвоить, желательно в таком же виде и в том же темпе, как и его товарищи. Необходим диалог, во время которого школьник может выстраивать свою, неповторимую позицию, а не только ус-ваивать предлагаемые ему знания. В школе необходимо отказаться от практики «выравнивания» детей, помнить, что каждый ребенок со своими, присущими именно ему особенностями мышления, способами видения мира, в том числе и со своим темпом мышления должен иметь право на свое независимое мнение.

Школа должна обучать мыслить, а не просто вкладывать в головы уче-ников готовые знания. Это в свою очередь выдвигает высокие требования к личности учителя. Только учитель-профессионал, владеющий современными методиками и технологиями обучения способен реализовать на практике эти задачи. Для того чтобы обучать детей мыслить, учитель сам должен быть спо-собен к нестандартному мышлению, восприимчив к различным идеям. Сегодня от педагога требуется иной уровень профессионализма, более широкая эруди-ция, высокий уровень культуры, глубокие знания психологии личности, обще-ния, игры, а главное – особые личные качества – гуманизм, способность к диа-логу, сотрудничеству, рефлексии, потребность в самоактуализации и самореа-лизации на гуманно-личностной основе. К сожалению, как показывает наш анализ теоретических разработок, а также практический опыт работы, значи-тельная доля педагогов проявляет устойчивые стериотипы педагогического мышления, показывает слабую направленность на профессиональное самосо-вершенствование, не имеет субьективной позиции в педагогической деятельно-сти. Для многих педагогов характерны конформизм, стремление соответство-вать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, неверие в свои силы, одностороннее представление о роли учителя, отсутствие самостоятель-ности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Ос-

117

новные причины такого состояния лежат, в том числе, и в сложившейся прак-тике традиционного вузовского обучения будущих учителей.

Существуют роли учеников и преподавателей, они не являются фиксиро-ванными и неизменными, учителя имеют разное мнение, каким должно быть поведение учеников, ученики - различные точки зрения на идеального учителя Они формируют субкультуру, поведение, которое наказывается учителями, вознаграждается сверстниками. До сих пор школьник – подчиненный и бес-правный объект обучения, учитель – всё знающий командир, судья. Воспитани-ем молодежи занимаются, в основном, женщины, происходит дальнейшая фе-минизация, средний возраст учителей составляет почти сорок, а педагогический стаж - шестнадцать лет. Учитель сохраняет дистанцию, в основании его интере-сов проблемы, которые отстают от требований науки и социального развития. Невозможно изменить то, чему и как учат, без изменения тех, кто учит, это ка-сается качества обучения учителей. Чтобы обучать мыслить, учитель должен быть нестандартен, восприимчив к идеям, демонстрировать этническую толе-рантность, социальную ответственность.

Сложная материальная ситуация складывается для учителей провинции, где имеют возможность совмещать менее половины учителей, тогда как в Мо-скве получают дополнительную зарплату по совместительству подавляющее большинство учителей. Они несут полуторную или двойную учебную нагрузку, не имея времени на подготовку к занятиям. Большинство учителей считают школьные программы достаточными для поступления выпускников средних школ в вуз, а готовность к вузу связывают со стараниями ученика. Более трети опрошенных считают, что пора менять программы и технологии обучения, ос-настить школы компьютерной техникой, уменьшить число учащихся в классе (сегодня 27), реформировать управление школьного образования, снизить про-цесс криминализации школьной среды.

Образование моделирует диалог, встречу культур как цель совместного роста учителей и учеников, их коммуникативного, когнитивного и креативного потенциала, воссоздает древние стратегии буддизма: исчезает двойственность субкультур, есть экзистенциальная коммуникация, встреча. Модернизация об-разования останется декларацией, если не учитываются потребности в транс-формации доктрин и престижности профессий педагога, учителя, если мы хо-тим получить на выходе квалифицированного, а не отсталого учителя, который будет давать уроки по пожелтевшим листочкам.

Образование в системе социальной политики Требуется общественный договор, фиксирующий рамки новой системы

распределения ответственности за образование, требуется новая социальная политика, школьное образование становится политическим активом и культур-ной ценностью российского общества, а соблюдение прав человека и преодоле-ние дискриминации в отечественном образовании и воспитании не имеет аль-тернативы.

Концепция «предупредительной социальной политики» отличается от традиционной социальной политики по четырем основным пунктам: она «кон-

118

центрирует внимание на причинах социальных недостатков вместо того, чтобы смягчать их последствия путем прямого вмешательства в трудовые процессы, превентивной охраны окружающей среды; требует расширения понятия соци-альной политики до всеобъемлющей общественной политики под социальным углом зрения; требует подхода к социальным проблемам не индивидуально, а с учетом условий общественной жизни, которые порождают данные проблемы; исходит из дифференцированного понимания «социальных гарантий»: это оз-начает учет не только того, что с технической точки зрения осуществимо через перераспределение дохода, но и социокультурных детерминант «социальных гарантий». В социальной политике необходимо переместить акценты: она должна превратиться из политики компенсации ущерба» в политику предупре-ждения возникновения социальных проблем»140. С нашей точки зрения, для со-временной России важно учитывать принципы именно предупредительной со-циальной политики, и во многом эти принципы уже внедрены в систему соци-ального обеспечения, здравоохранения и образования. Подобные принципы лежат в основе социальной политики многих европейских государств.

Комплексный характер проблемы обеспечения равенства объясняется разнообразием политических, социальных, экономических, историко-культурных и этнонациональных факторов, опосредующих указанные процес-сы в целом ряде современных государств. Экономические вопросы тесно увя-заны с социокультурными характеристиками государственной политики репре-зентации социальных, гендерных и этнических групп в образовании, в том чис-ле, в учебных материалах и среди преподавателей. В оценке той роли, которую играет школа в воспроизводстве рабочей силы, необходимой сегодня на рынке труда, центральными оказываются принципы равенства и справедливости.

Исследования в области социологии представляют перспективы, важные в концептуальной проработке двух вопросов: равенства и знания141. Проблема-тика равенства выносит на повестку дня вопрос доступа людей к образователь-ным ресурсам. Эта перспектива опирается на либеральные и неомарксистские теории социальной дифференциации и стратификации. Социальные изменения здесь аккумулирует актор, который действует во имя тех или иных культурных и социальных интересов. Этот субъект выбирает и оправдывает соответствую-щие действия, управляя образовательным процессом в учебном заведении и до-биваясь реабилитации, расширения участия тех социальных групп, которые ра-нее подвергались социальному исключению.

При этом управление понимается как набор практик или мер, которые продуцируют включение и, по крайней мере, теоретически, элиминирует ис-ключение определенных групп по признакам класса, пола, расы или этнично-сти. Проблематика знания фокусируется на системах рациональности, которые воплощаются в образовательной политике и педагогических реформах. В осно-ве такой трактовки лежат постмодернистские теории политики, которые рас-

140 Зиятдинова Ф.Г. Указ.соч. С. 29. 141 Popkewitz T., Lindblad T. Educational governance and social inclusion and exclusion // Dis-course. Studies in the Cultural Politics of Education. Vol.21. #1. P. 5-44

119

сматривают исключение и включение как одно понятие (включе-ние/исключение). Проблема управления в этой перспективе состоит не в том, чтобы развивать соответствующие организационные процессы или институци-альные практики доступа и участия, а в том, чтобы вскрывать различия, диффе-ренциации и разделения (т.е. принципы «разума»), дисциплинирующие и про-дуцирующие те принципы, которые квалифицируют и дисквалифицируют ин-дивидов за действие и участие.

Различные аспекты условий жизни семьи оказывают влияние на возмож-ности детей в получении образования, а влияние государственной политики яв-ляется неодинаковым в различные периоды жизненного цикла ребенка и семьи. Для определения степени воздействия каждого отдельного фактора необходим многомерный анализ соотношений этих факторов, которые в совокупности да-ют эффект «множественной депривации», о чем мы упоминали в первой главе. Одна из очевидных тенденций, наблюдаемых во многих странах, связана с тем, что доступ детей к образованию тесно связан с образованием их родителей. Однако, такой фактор, как доход семьи, представляет гораздо больший интерес с точки зрения возможностей социальной политики. Еще один фактор – гео-графия проживания – также выступает весьма существенной детерминантой доступа к образованию. Так, по итогам обследования домохозяйств в России, среди детей школьного возраста различий между городом и деревней почти нет, и в городских, и в сельских школах охват образованием почти стопроцент-ный. Однако имеются различия в показателях приема в дошкольные учрежде-ния и продолжения учебы после окончания обязательного курса обучения; на-пример, уровень приема в учебные заведения молодых людей в возрасте 17-18 лет и 19-20 лет в сельской местности на 20 процентов ниже, чем в городах. Тот факт, что студенческая стипендия стала низкой, тяжело сказывается на моло-дежи из сельской местности и семей с низким доходом142.

Социально-экономическая эволюция российского государства за послед-ние 10-15 лет сопровождалась (и сопровождается) неуклонно возрастающими дифференциацией и неравенством различных социальных слоев и групп по от-ношению к распределению социальных благ. Тем самым, исходный (до ре-форм) социальный состав Российской Федерации трансформировался на базе объективного процесса групповой самоорганизации, в социальную стратифи-кацию – то есть в совокупность расположенных в вертикальном порядке соци-альных слоев (страт). Различают четыре основных измерения стратификации143 – доход, власть, образование, престиж. Роль «основных измерений» заключает-ся в определении основных каналов доступа к социальным благам, которые всегда в дефиците и приобретаются благодаря деньгам и власти. В свою оче-редь деньги и власть достигаются (в идеале) благодаря высокому образованию и личным качествам.

142 Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад, 1999. UNICEF, Флорен-ция, Италия. 1999. С. 51-52. 143 Кравченко А.И. Социология. М.: Логос, 2000. 382 с.; Фролов С.С. Социология. М.: Ло-гос, 1997. 360 с.

120

Как известно, среднее профессиональное и высшее профессиональное образование с социологической точки зрения представляет собой важнейший канал социальной (вертикальной) мобильности индивида – именно этим об-стоятельством объясняются большие конкурсы в колледжи и университеты во многих странах. В самом деле, по словам Д.Л. Константиновского, «проблема равенства возможностей в сфере образования весьма значима и в плане исполь-зования интеллектуального потенциала общества. Привлекательность образо-вания для молодежи, ее устремления в этой сфере, реальная доступность обра-зования для выходцев из разных социальных групп, по сути, предопределяет завтрашний уровень образования населения, численность и качество квалифи-цированных работников, что во многом является решающим с точки зрения со-временных тенденций мирового развития. Проблема непосредственно связана и с состоянием рынка труда – в частности, с трудоустройством молодежи. Соот-ношение потребностей народного хозяйства в работниках той или иной квали-фикации по тем или иным профессиям, предложения рабочей силы, устремле-ний молодежи при выборе жизненного пути и структуры системы образования создает условия, в которых складываются различия в жизненных путях «силь-ных» и «слабых» групп. При этом складывается влияние процессов, происхо-дящих в экономике, демографических процессов, степени автономности соци-альных институтов и других»144. Очевидно, что различия в доступности высше-го образования отражаются на проявлениях девиации, которая в большей сте-пени будет свойственна тем социальным группам, которые депривированы от возможности непрерывного образования.

История отечественной школы делает очевидным взаимосвязь образова-ния и политики: практически каждый период в стране начинался с заявления властей о необходимости реформы образования /11/. Образование как звено ав-торитарной цепи управления сохраняет властную дистанцию, регламентацию учебного плана, но вслед за сменой власти меняются характер межкультурного взаимодействия, педагогические доктрины, престижность профессий, образова-тельные программы. Если власть становится открытой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образования, школа ста-новится на службу социальному субъекту. В силу рекурсивности образования общественному устройству его моделирование оказывает влияние на социаль-ные процессы, а массовое образование является прямым инструментом обще-ства. Образовательная программа, направленная на конструирование реально-сти, определяется, с одной стороны, потребностями социума, с другой – необ-ходимостью трансгрессии, поиском свободы, диалога обучающий - обучаемый.

Ценность школы как агентства профессиональной ориентации и социаль-ной адаптации обслуживает целевое приведение характера знаний в соответст-вие с требованиями рынка труда. В целом школа по традиции - агентство со-циализации, ее явной функцией выступают выполнение формального учебного

144 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся об-щстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 4.

121

плана, аудиторное обучение и внеаудиторные мероприятия, однако латентная функция заключается в реализации скрытого учебного плана. Формальный учебный план - лишь часть широкого процесса культурной репродукции, на ко-торый влияют многие неформальные аспекты обучения, скрытый учебный план /14/ играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимо-действии субкультур. Имеются явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации, экономи-ческого сознания. Латентной функцией выступает дифференциация жизненных шансов по стартовому потенциалу, способностям и возможностям обучения. Ценностью школы как посредника между семьей и обществом является удовле-творение потребностей в дисциплинированной рабочей силе, явной функцией выступают процессы нормирования, предоставление равных возможностей де-тям разных социальных классов; латентными - контроль, карание, стратифика-ция, воспроизводство неравенства. Школа выступает агентом социальной спра-ведливости, гарантом прав человека, институтом эмансипации и позитивной коммуникации, где явно мальчикам и девочкам предоставлены равные возмож-ности, но латентно присутствует проявление гендерного неравенства. В миро-вом интеграционном контексте инструментальная роль образования одновре-менно погружается в виртуальную реальность, возникают новые возможности социализации, равноправия. Дистанционные формы трансляции знания могли бы снять неравенство образовательных шансов, возвещая эру демократического сотрудничества, однако проблемы социальных отношений остаются нерешен-ными, появляются новые критерии стратификации: в российском обществе информационные технологии доступны пока небольшому сегменту населения.

Объект теории социальной работы пересекается с объектом социальной педагогики: обе науки интересует человек в системе социального научения, синтеза социокультурной поддержки и образования. В этом случае возрастное и социальное ограничение статуса дает возможность совпадения объектов со-циальной педагогики и общей педагогики, но существенными оказываются различия в предмете. В проблемном поле социальной педагогики, взаимодейст-вия семьи, образовательных программ в системе родительство-детство возрас-тает роль социально-педагогической теории на пересечении с теориями соци-альной работы и социологии образования.

При сохранении цели обучения в виде запланированных качеств, стан-дартов школа рекрутирует унифицированное мышление, набор формул, сохра-няет примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной систе-мы образования обнаруживает явную функцию подготовки к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов, но латентными функциями выступают культурная стандартизация навыков, реализация принципа полезно-сти, стигматизация и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных. Отграниченные от нестандартных, вариативных, инно-вационных методов модели обучения формируют личности с заданными свой-ствами, конформные и удобные властям, хотя этому препятствуют информати-зация и децентрализация.

122

Концентрация власти, капитала, информации, образовательного и про-фессионального потенциала в благополучных центрах, крупных городах может сопровождаться культурным, экономическим и профессиональным упадком, нарушением баланса между классическими и неклассическими моделями обра-зования. Принцип всеобщего начального образования, например, не реализует-ся во всем мире, абсолютное число неграмотных людей в целом даже увеличи-вается, а Япония, напротив, готова к всеобщему высшему образованию. Если на западе кризис образования связывался с переходом к высоким технологиям, то у нас - со слаборазвитым характером индустриального общества, девальвацией знания и диплома, незащищенностью контингента /9,10/. Общепризнан кризис отечественного социально-гуманитарного знания, сказавшийся на дискуссии о необходимости сохранения кандидатского экзамена по философии. В новых условиях перестает работать доминанта просвещенческой парадигмы образова-ния, включающей в качестве ориентирующих принципов утилитаризм, диффе-ренциацию знания, управленческий и педагогический диктат, она устремлена к рациональным знаниям, экстенсивным параметрам обучения, не учитывая при-кладные аспекты и выступая барьером успешной карьеры.

Массовая школа остается единообразной, авторитаризм проявляется в регламентации, принудительности обучающих процедур, централизации кон-троля, слабой мотивации. Студент - подчиненный объект обучения, он всегда должен; учитель - командир, судья и всегда прав. Учитель сохраняет дистан-цию между собой и учениками; в основании интересов преподавателя находят-ся проблемы его специальности, которые часто не соответствуют интересам обучаемых, отстают от требований науки и социального развития. Идеи педаго-гов и представителей системы органов внутренних дел (ОВД) относительно проблемы подростковой делинквентности ограничены осознанием необходи-мости организовать досуг молодежи и надеждой на решение экономических проблем страны. Наказание становится первым, а иногда единственным средст-вом решения проблемы, как в общественном сознании, так и реальной практи-ке. Ответственность за поведенческие проблемы подростков перекладывается на неблагополучную семью, недостаточно представлены интегрирующие воз-можности школы, превентивные резервы социального образования, обеспечи-вающего детей и взрослых знаниями, необходимыми для взаимопонимания и социальной интеграции. Именно социальные проблемы учащихся фиксирует предмет социальной педагогики.

Информационное общество предполагает развитие принципиально новой системы образования. Методология высшего, том числе педагогического, обра-зования связана с важным для нации совмещением научного и педагогического труда в одном лице преподавателя педагогического вуза, когда научные дости-жения по короткой траектории становятся достоянием индивида и ценностями общества. Ошибочна позиция разделения целей исследователя и педагога, пре-подавать надо науку, если мы хотим получить на выходе квалифицированного, конкурентоспособного, а не отсталого специалиста, которому читали курсы и теперь который будет давать уроки по пожелтевшим листочкам. Смена генера-ции преподавательского состава сыграет вместе со студентами колоссальную

123

роль в качестве участников становления гражданского общества, демократиза-ции обучения.

Дидактические принципы классического понимания сталкиваются с ог-раничением социального и нравственного здоровья обучаемого контингента, необходимостью социальной реинтеграции. Жизненный путь ученика предстал не только в зеркале нормы, но и в зазеркалье пограничной ситуации, социаль-ной патологии. Непривычно, но необходимо обращение к правам человека, ар-сеналу социальной работы, гуманистическим идеологиям общения. Вместе с теорией социальной работы социальная педагогика интегрирует социологиче-ские, психологические, правовые, медицинские знания о человеке, его социали-зации, дезадаптации. Эмпирическая ее часть накапливает результаты исследо-ваний, статистики по нетипичным группам в когорте учащихся, апробирует со-циальные технологии коррекции, развития. Как научная дисциплина она совпа-дает с педагогикой, теорией социальной работы, но не в тактическом, а в стра-тегическом смысле.

В качестве ценности общества образование формирует основу экзи-стенциального самочувствия индивида. Общезначимо понимание образования как стратегической сферы развития интеллектуального потенциала нации, а вы-сокое качество жизни является эффективным стимулятором роста гражданских чувств, патриотизма. Поэтому образование - абсолютный приоритет в бюдже-тах цивилизованных государств /5,6/. Чтобы приблизить театр обучающих про-цедур к задачам изменения общества, необходима модернизация образования в аспектах социальной компетентности, обеспечения духовности свободного гражданина. Меняется соотношение ролей, которые преподаватели и учащиеся играют в качестве партнеров в становлении виртуальной культуры, индивидуа-лизации обучения. В идеале необходимо, чтобы в системе образования цени-лись различные методы и стили обучения как существенные для передачи зна-ний, открытость ума и сердца позволит вместе искать способы двигаться во-преки границам, такое образование называют практикой свободы /12/.

Американская традиция, идущая из первых школ социальной работы, опиралась на ее социально-психологическое содержание. Позже институт соци-альной поддержки, коррекции нетипичного индивида был обозначен как social work /4/. Пересечение объемов традиционной педагогики и теории социальной работы схематически выделяет объем теории социальной педагогики. В кон-тексте профессиограммы социальный педагог определяется как социальный ра-ботник образовательного учреждения, основой подготовки является база соци-альной работы с сильным блоком педагогики, отвечающая назначению оказа-ния компетентной социальной помощи обучаемому и его семье, способствовать гуманизации среды обитания, развития детей и подростков. Объем содержания социальной педагогики символизирует совпадение части контингентов, кото-рыми занимаются педагоги и социальные работники, а в прикладной сфере ме-тоды социальной педагогики совпадают с технологиями социальной работы.

Изменение целей образования требует изменения сферы административ-ного управления, отношения к персоналу, делового климата, отношения учите-ля и ученика утрачивают характер принуждения, переходя к сотрудничеству и

124

взаимопомощи. Педагог выступает как социальный работник, и лишь затем осуществляет роль социального менеджера, оказывая ненавязчивое влияние на изменение ценностных мотиваций, поиск личностных ресурсов ученика. Реали-зация принципов социальной педагогики способна смягчить остроту социаль-ной проблемы детства, но проблемы, которые остаются до настоящего времени, мешают осуществить необходимые изменения в образовании, воздействуя на педагогику, которой возможно было бы дать инструмент развития.

Социальная роль довузовского образования Остановимся на исследовании довузовского образования как

институциальной формы, которая служит для удовлетворения сложившейся социетальной потребности и тем самым играет важную роль в обществе. Анализ социальной роли довузовского образования будет нами осуществлен на макроуровне социетальных экспектаций в отношении перехода от школы к вузу, мезоуровне организационной структуры конкретного учреждения довузовского образования, а также на микроуровне, в качестве которого мы примем систему взаимодействий по поводу социальной адаптации учащихся лицея к вузовской среде.

Для того, чтобы проанализировать особенности довузовского образования как институциальной подсистемы, в данном параграфе мы рассмотрим основные проблемы, которые сегодня испытывают субъекты образовательной системы на этапе перехода от школы к вузу. Современное ры-ночное общество основано на неравенстве, и это обстоятельство необходимо анализировать при помощи методологического арсенала всех социальных наук.

С нашей точки зрения, наиболее продуктивным оказывается социологи-ческий анализ эмпирической информации, а также социологическая рефлексия результатов исследований, полученных при помощи различных методов и под-ходов, который бы позволил осуществить глубокую интерпретацию состояния социальной структуры и ее связей с социальной политикой в сфере образова-ния. В связи с этим нами проблема перехода из школы в вуз рассматривается с позиций социологического анализа.

С нашей точки зрения, задачу преодоления факторов неравенства или, хотя бы, смягчение их остроты возможно решить, создав такую систему обра-зования, которая смогла бы совместить в себе высокое качество и инноватив-ность с безусловным выполнением демократических атрибутов образования как публичного ресурса гражданского общества. Эти приоритеты указывают на особую актуальность социального исследования контекста перехода школьника в высшее учебное заведение. Именно на этой стадии жизни человек с особой остротой сталкивается с ситуацией социального исключения и именно институ-ты довузовского образования способны сделать значимый вклад в преодоление такого исключения, выстраивая обучение в инновативном ключе.

Однако, анализ отношения к инновациям в системе довузовского образо-вания свидетельствует о нарастающих пессимистических настроениях всей ад-министративной системы. В первую очередь это проявляется в негативной оценке состояния школьного образования. Исследование, проведенное

125

Т.Денисовой и С.Сергейчиком, показало, что студенты педагогического вуза оценивают положение этой системы как кризисное145 - более четверти респон-дентов обеспокоены сложившимся положением в российской школе. Мнения, относительно необходимости реформирования и обновления образования раз-делились: 33% отметили необходимость коренных реформ в российской систе-ме образования, 74% респондентов вместо реформирования предпочли бы ее обновление146.

Другие исследования показывают, что нововведения в школе дают невы-сокие результаты и не позволяют в полной мере осуществлять самореализацию и собственное развитие147. Причиной таких результатов, по мнению опрошен-ных педагогов, в большинстве случаев является отношение учеников и админи-страции. Мы полагаем, что лишь многообразие форм довузовского образование позволит им свободно конкурировать за более полное и комплексное удовле-творение образовательных потребностей, более эффективное осуществление педагогических инноваций. В то же время со всей определенность проявляет себя стремление управление образованием на федеральном и региональном уровнях унифицировать педагогические и институциальные модели, а также усилить государственный контроль в этой сфере. Однобокость подобного под-хода ощущают на себе практически все инновационные образовательные структуры России. На наш взгляд, концепция «образовательного выбора» в российском довузовском образовании должна исходить из того, что если у ро-дителей будет возможность выбора школ для своего ребенка, это предопреде-лит конкуренцию между школами за привлечение учащихся и в результате – к улучшению всего довузовского образования.

Рассматриваемые преобразования в довузовском образовании региона, с нашей точки зрения, могут быть реализованы, если в числе других получат право на существование частные школы. Одним из основных преимуществ ча-стных школ перед государственными является отсутствие жесткой и всеобъем-лющей регламентации их деятельности, которое дает им довольно большую свободу в организации управления школой и самого учебного процесса. Отсут-ствие государственной поддержки, впрочем, не гарантирует той ситуации, ко-гда жесткое и всеобъемлющее государственное регулирование блокирует рас-крытие содержательных и глубоких инноваций в условиях общесистемного кризиса. Однако, в случае тесной работы учреждений довузовского образова-ние с вузами, привлечение их интеллектуального потенциала, материально-технической базы и высокого профессионального уровня преподавателей, а также сама корпоративная культура университета могут катализировать твор-ческое развитие системы довузовского образования региона.

В последнее время все более широко обсуждаются способы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования. К первому 145 Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. За открытую систему образования и воспитания // Соци-ально-гуманитарные знания. № 6, 1999. С. 29-34. 146 Там же. 147 Коннычева Г.Г., Понукалин А.А. Инновационная методология довузовского образования. Саратов: СГАУ, 1995.

126

способу относится согласование учебных планов и образовательных программ соответствующих учреждений профессионального образования. Второй способ интеграции реализуется в виде создания некоторых учебных комплексов про-фессионального образования, включающих все три ступени или только сред-нюю и высшую ступени профессионального образования. При втором способе интеграции, также предполагающем согласование необходимых учебных пла-нов и программ, уже входящих в состав комплексов структурных подразделе-ний, появляется ряд дополнительных существенных возможностей: за счет кооперации возможно более эффективное использование научно-педагогических кадров, приборного парка, учебных площадей и т.д. обычное организация таких комплексов на практике производится посредством включе-ния лицеев, гимназий, колледжей в состав родственных высших учебных заве-дений в качестве структурных подразделений»148. Возможны и такие формы ор-ганизации комплексов, когда в их состав по договорам включаются отдельные классы нескольких школ, лицеев или гимназий.

Новая общенациональная система доступа к высшему образованию должна предусматривать справедливую конкуренцию при поступлении, неза-висимо от того, поступает ли абитуриент на платное или на бесплатное отделе-ние. Вследствие этого целесообразно существенно пересмотреть практику за-ключения соглашений между вузами и средними школами с тем, чтобы они не ущемляли права тех учащихся, которые не имеют доступа к соответствующим привилегиям149.

Если говорить о влиянии развития платных форм обучения на доступ-ность высшего образования, то следует отметить, что введение платных форм обучения в средней школе расширяет возможности одних групп, но уменьшает возможности других. Так, в элитной школе, где действует попечительский со-вет или благотворительный фонд, где родители софинансируют образование своих детей, несомненно, существует больше возможностей и для подготовки ребенка к поступлению в вуз, и для создания благоприятной атмосферы для мо-тивации к получению высшего образования. Еще предстоит оценить, как влияет на доступность высшего образования для разных групп населения распростра-нение платных подготовительных курсов по подготовке к поступлению в вузы.

Процесс осознания новых культурных ориентиров для системы образова-ния в России осуществляется интенсивно, хотя результаты его противоречивы. На это указывают, в частности, результаты социологического исследования «Общее образование XXI века», проведенного Современным гуманитарным университетом и ВЦИОМ150. В этот проект были привлечены более 500 экс-пертов, включая представителей власти, бизнесменов, журналистов, деятелей 148 Чуриков В.М. Концепции развития высшего образования в Саратовской области // Про-блемы развития высшего и среднего профессионального образования в Саратовской области. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. С. 10. 149 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000. С. 33. 150 Карпенко М.П. К вопросу о формировании современной модели общего образования // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 4. С. 45-60.

127

культуры, преподавателей вузов и школ, высказавшиеся по некоторым акту-альным вопросам системы отечественного общего образования. Большинство экспертов из числа тех, кого авторы проекта обозначили в качестве «интеллек-туальной элиты России», высказались против освоения в рамках общего обра-зования таких дисциплин, как эстетика, этикет, экология экстремальных ситуа-ций, история искусств, мировая художественная литература, история города, культурология, основы жизнедеятельности, этика. Также подверглась сомне-нию необходимость изучения практически всех языков, кроме английского. В тоже время эксперты предложили наряду с традиционными гуманитарными предметами ввести в учебный процесс ряд дисциплин, ориентированных на изучение человека как социального субъекта, личности, на осознание его роли и места в мире151.

Конституируя договорной характер социальных отношений между госу-дарством и обществом в рамках системы образования, мы обязаны предусмот-реть такие управленческие механизмы, которые бы позволили сделать эту сис-тему прозрачной для публичной критики и подотчетной гражданскому общест-ву152. Это возможно достичь учреждением попечительских советов с участием представителей местного сообщества, обдающих достаточной властью, чтобы влиять на политику и практику конкретной школы, программу обучения и ме-тоды преподавания.

Независимо от того, какая в обществе стратификационная система, высо-ка вероятность того, что высокая пропорция элиты в среднем, а особенно в высшем образовании всегда будет сохраняться. Более того, подобное положе-ние будет противодействовать расширению доступа высшего образования и его распространению. Однако там, где преобладает идеология общедоступности образования, будут происходить большие перемены в масштабах и содержании среднего и высшего образования. Ясно, что любая попытка установить взаимо-отношения между системой образования и экономикой должна принимать во внимание многие аспекты современного развития общества. Изменения в обра-зовании могут отражать политическую идеологию государства и систему соци-альной стратификации. И хотя технический и экономический уровень развития устанавливают ограничения на разнообразие форм образования, они не являют-ся единственными определяющими факторами.

В связи с этим, отметим, что российская школа претерпевает сегодня серьезную трансформацию: от института массовой формализованной социали-зации, каким она являлась в годы Советской власти, современная школа стано-вится механизмом отсева. Напомним, что переход к всеобщему среднему обра-зованию был объявлен приоритетом советской образовательной политики в 1965 г. на ХХ съезде КПСС, причем в 1972 г. было принято Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему обра-зованию». В результате этой политики, по данным Д.Л.Константиновского, в

151 Там же, С. 45-60 152 Адамский А. Общественный образовательный договор. Очерк образовательной политики. http://www.1september.ru/ru/upr/2001/14 /2.htm

128

1960х гг. выпускниками дневной средней школы ежегодно становились почти 30% возрастной когорты, а в 1970е гг. их доля увеличились почти вдвое153. При этом в старшие классы школ пришли подростки из семей служащих со средним специальным и общим образованием, рабочих малых городов и поселков. На-лицо было расширение доступа к полному среднему и, следовательно, высшему образованию для представителей социальных слоев из нижних этажей социаль-ной иерархии.

В настоящее время в силу экономической и социальной трансформации российского общества, реформирования всей системы образования и реструк-туризации занятости, социальное поведение молодежи в сфере образования существенно изменилось. Введение платного образования, расширение тенево-го рынка труда, структурная безработица и снижение жизненного уровня мно-гих семей с детьми привело к тому, что со второй половины 1980-х гг. до кон-ца 1990-х гг. интенсифицируется так называемый «отсев» из всех классов шко-лы. Для России в целом характерно в этот период небольшое и постепенное уменьшение численности учащихся со 2-го по 6 класс включительно; затем в 7, 8 и 9 классах ощутимое снижение численности юношей и девушек.

Таким образом, по выводам Д.Константиновского и Ф.Хохлушкиной, из тех, кто начинал учиться в первом классе, закончили основную школу 85,5% и приступили к занятиям в старших классах средней (полной) школы 45,6%; за-тем еще немалая доля подростков покинула школу, и получил аттестаты зрело-сти, пройдя все школьные ступени, 41% этой когорты154. В социальном составе выпускников средних (полных) школ за последнее десятилетие произошли зна-чительные количественные и качественные изменения: доля выходцев из ниж-них социальных слоев сократилась более, чем вдвое, а подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили половину школьного выпуска. Это трактуется отечественными социологами как смена социальной поляризации молодежи, готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе155.

Системы высшего и среднего образования как были не связаны между собой, так и остались. Даже наоборот – искусственный и неоправданно жесткий переход из школы в вуз порождает целый букет проблем156. Вообще, феномен поступления в вуз представляет собой самостоятельный интерес с точки зрения социологического анализа. Динамика численности и состава реально посту-пающих в высшие учебные заведения и потенциальных абитуриентов (тех, кто закончил полную среднюю школу) существенно менялась на протяжении по-следних тридцати лет, причем эти группы не совпадали между собой.

153 Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения моло-дежи в сфере образования // Социологический журнал. №3/4. 1998. С. 23-24. 154 Там же. 155 Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Со-циологический журнал. 1997. №3. 156 Адамский А. Общественный образовательный договор. Очерк образовательной политики. http://www.1september.ru/ru/upr/ 2001/14/2.htm

129

Если соотношение между выпуском из школ и приемом в вузы обещало благоприятные обстоятельства для поступающих, то реальная ситуация с кон-курсом могла сильно отличаться не в пользу абитуриентов. В дальнейшем, как показывают данные статистики, именно новые школьные выпускники состав-ляли более ¾ от всех поступающих в вузы, поскольку приток в вузы по иным каналам сокращался. У значительной части юношей и девушек из групп, стро-ивших жизненные карьеры по моделям, связанным с такими переходами в сис-теме образования, жизненные пути стали складываться иначе, чем прежде. От-крытая система образования, когда тупиковых ветвей нет, а из любой ветви возможен переход к более высокой ступени, становилась ближе к закрытой»157.

Если принять, что стратегией образования должно стать развитие челове-ка, то само образование и должно быть принято в качестве национальной идеи. Однако, легко объявить в государственном официальном документе о принятии доктрины, но следует ли ожидать общенациональной поддержки по этому по-воду? На формирование потребностей в услугах действующей системы высше-го образования влияют ценностные ориентации населения.

В свою очередь, эти потребности формируются под влиянием целого ряда социально-культурных факторов, по-разному проявляющих свое воздействие в различных социальных слоях населения. Исследования динамики этих ценно-стных установок позволяют судить о перспективах ее изменения высшего обра-зования. По мнению А.Сурина, «необходимость реформы образования обу-словлена, в первую очередь, изменением образовательных потребностей насе-ления и рынка труда, поэтому реформа не может быть сведена к изменению системы финансирования и управления. Стратегическим направлением здесь должна стать ценностная переориентация мотиваций в сфере образования»158.

Реформа образования в нашей стране, как и во всем мире, является прак-тической, прикладной задачей, которая в принципе должна решаться в виде экспериментов, инновационного моделирования на основе концептуальных разработок и эмпирических исследований. Экспериментальные программы ву-зов и школ фактически уже завоевали себе прочное место в системе образова-ния современной России, в частности, речь идет о целенаправленной подготов-ке будущих студентов в разнообразных учреждениях допрофессиональной под-готовки, в том числе, специализированных центрах довузовского образования при вузах.

Если мы рассмотрим основные проблемы современной средней школы и среднего профессионального образования, признаваемые Государственным Со-ветом РФ159, то окажется, что система довузовского образования во многом лишена подобных недостатков. Однако следует назвать и некоторые проблемы, 157 Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения моло-дежи в сфере образования// Социологический журнал. 1998. №3/4. С. 31-32. 158 Сурин А. Довузовское образование в вузе // Высшее образование в России. №2. 2001. С. 126. 159 Материалы к заседанию Государственного Совета РФ. Российское образование к 2001 го-ду. Аналитический обзор // Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29 августа 2001 г. М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001. С. 56.

130

которые, с нашей точки зрения, выступают тормозом развития допрофессио-нального образования. Прежде всего, – это отсутствие нормативной определен-ности, юридического статуса. Сегодня очевидно, что вертикальные связи меж-ду Комитетом, Министерством и инновационными структурами не отлажены, и власти фактически игнорируют существования довузовских образовательных структур, их возможностей, реализаций и проблем. При этом фиксируется же-сткая регламентация деятельности, строгий контроль в отсутствие минималь-ной поддержки и содействия со стороны вышестоящих органов.

Нельзя не упомянуть и существующее противоречие между Конституци-ей и Законом об образовании в плане возможности оплаты обучения. Между тем во многих российских регионах, в частности, в Саратовской области нет возможности для развития частных школ, тем самым у родителей фактически нет альтернативы общеобразовательной школе. Отметим, что выпускники ряда школ демонстрируют крайне низкий уровень школьной подготовки (не только село, но и город), что не позволяет им поступать в вузы. Особую остроту эта ситуация приобретает в связи с новой концепцией единого государственного экзамена.

Данная концепция призвана выполнить важную миссию «согласования функции сертификации, которую выполняют выпускные экзамены в средней школе, с функцией отбора абитуриентов для дальнейшего обучения, которую выполняют экзамены в вузах. Предпочтительнее было бы объединить эти функции: подобная постановка вопроса возможна и в некоторых странах (Ве-ликобритания, Ирландия, Словения) уже найдено разумное решение. Тем не менее, согласование интересов школьной системы и независимых вузов, кото-рые предпочли бы сохранить действующее разделение функций, продолжает представлять серьезную техническую проблему»160.

Дело в том, что на сегодняшний момент школьные требования к выпуск-нику и вузовские требования к абитуриенту не согласованы, и это представляет собой проблему, которую во многом разрешают структуры довузовского обра-зования. По выводам международных экспертов, «главным источником не-удовлетворенности и несправедливости является ощущение неравного доступа к высшему образованию. Тем не менее, вузы намерены сохранить существую-щую практику отбора абитуриентов на основе разработанных для каждого фа-культета вступительных экзаменов, несмотря на то, что эти экзамены должны соответствовать программе средней школы и таким образом являются простым дублированием экзаменов на аттестат зрелости, которые абитуриенты сдавали двумя неделями раньше. В пользу этого вузы выдвигали два довода: а) отсутст-вие доверия к «уровню», т.е. степени сложности выпускных экзаменов в сред-ней школе; 2) необходимость отбора студентов в условиях, когда количество абитуриентов превышает количество мест в вузах, в особенности по таким наи-более популярным специальностям, как экономика и юриспруденция, где кон-курс очень высок.

160 Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: «Весь мир», 2000. С. 20.

131

Обсуждение организации и содержания эксперимента по введению еди-ного государственного экзамена было проведено в целом ряде регионов и на федеральном уровне. К обсуждению были привлечены все заинтересованные стороны: общественность, родители выпускников школ, представители школ и вузов, работники органов управления образованием разных уровней. К сожале-нию, регионы, не участвующие в эксперименте, не владели полной информаци-ей ни о содержании, ни о ходе реформы.

Сама по себе эта идея привлекает свои гуманистическим потенциалом: расширяется доступность высшего образования для детей из любого региона страны. На сегодняшний день актуализировалась потребность большинства ре-гионов и различных форм учебных заведений в анализе условий, механизмов и последствий этого инновационного шага нашей образовательной политики. Словами Э.Дюркгейма, будущее не импровизируется, его можно построить лишь из материалов, унаследованных нами из прошлого. Наши самые плодо-творные инновации часто состоят в том, что мы отливаем новые идеи в старых формах, которые достаточно частично изменить, чтобы привести их в гармо-нию с новым содержанием. Для этого необходимо знать, что представляют со-бой существующие институты образования161 и, добавим, особенности их функционирования в конкретной социокультурной среде.

Объективность единого теста, по идее, выше, чем у традиционного экза-мена, – это следует из представлений о том, что экзамены в форме тестов и компьютерные технологии очень точно позволяют осуществить контроль зна-ний учащихся. Однако к механизмам и цифрам добавляются другие факторы: ошибки составителей тестов, проблемы технического характера и все тот же человеческий фактор. Этого не удалось избежать, по крайней мере, на первых этапах адаптации нашей системы образования к новой технологии сдачи экза-менов. Во время эксперимента нынешним летом не обошлось без накладок: в тестах нашлись ошибки; возникали проблемы с обработкой результатов; при пересылке работ по математике из одного региона потерялся файл с самой сложной частью “С”, из-за чего оценки вышли ниже, и многие ученики чуть было не лишились медалей. Там, где отсутствовали сканеры, данные из тестов вводились в компьютер вручную. Кое-где не было света и приходилось пере-правлять результаты в другой город. В целом в Минобразования полагают, что экзамен прошел успешно. По словам В.Болотова, "важно, что удалось отрабо-тать технологию экзамена и показать ее реализуемость даже в отдаленных ре-гионах, как Якутия"162.

Школьная система, какова бы она не была, по мнению Э.Дюркгейма, формируется из двух элементов. С одной стороны, имеется целый набор опре-деленных и стабильных отношений, разработанных методов, институтов. С другой стороны, внутри построенной таким образом системы живут идеи, рабо-тающие в ней и побуждающие ее к изменению. Даже в оптимально организо-

161 См.: Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г.Астаховой. М.: ИНТОР, 1996. С. 71. 162 Там же.

132

ванной системе всегда присутствует движение к чему-то иному, отличному от существующего. Среднее образование, с внешней точки зрения, представляется нам как совокупность заведений, материальная и моральная организация кото-рых определена и зафиксирована, но, с другой стороны, организация среднего образования заключает в себе противоречивые устремления. В прошлом, кото-рое продолжается, всегда есть новое, находящееся на стадии зарождения и стремящееся к осуществлению, бытию163.

Если применить эту идею классика к обсуждаемой проблеме управленче-ской инновации, то станет ясно, что помимо технологического прогресса сле-дует учитывать и социальные механизмы и последствия проводимого экспери-мента. Так, профиль школьного успеха по регионам выглядит весьма неравно-мерным. Наиболее сильными в математике оказались ребята из Якутии, а Рос-товская область стала в этом предмете лидером по количеству двоек. Такие ре-зультаты заставляют задуматься о способах реализации этих в принципе гуман-ных и передовых реформаций. Различия между регионами, на наш взгляд, мож-но трактовать как последствия систематической статистической погрешности, возможно, в силу местных особенностей применения единой технологии. Опыт советской и постсоветской системы позволяет предположить, что вокруг всякой стандартизованной процедуры складываются подчас нестандартизованные от-ношения. Умелость российских хакеров уже никому не надо рекламировать, а ведь сверхсекретные данные о заданиях и результатах ЕГЭ предполагается пе-редавать по электронным сетям!

Вследствие огромных размеров Российской Федерации, в состав которой входит 89 регионов, расположенных в разных часовых поясах, вряд ли возмож-но создать одну эффективно функционирующую службу, способную проводить тестирование на удовлетворительном уровне в масштабах всей страны. Новая общенациональная система тестирования должна включить в себя сильные сто-роны существующей системы, в частности традицию устного экзамена, доверия к мнению опытных педагогов. Вместе с тем, если речь идет о студентах-заочниках, то, скорее всего, следует в большей степени полагаться на письмен-ные экзамены или интерактивные формы тестирования с привлечением компь-ютерных технологий.

Различия в образовательных программах школ и вузов очень хорошо из-вестны тем, кто работает в системе довузовского образования и чья цель – под-готовить ребенка к поступлению вуз, а не просто к окончанию средней школы. В отношении детей из сельских школ или из специальных школ-интернатов для детей-инвалидов эти различия увеличиваются в геометрической прогрессии, необходима подготовка детей с ограниченными возможностями, сирот и детей из сельских школ к поступлению в вуз, поскольку часто их жизненные шансы ограничены сложившимися традициями системы специального образования. В новых условиях, в задачи учреждений довузовского образования будет входить не только адаптация учащегося, в том числе со специальными образовательны-

163 См.: Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г.Астаховой. М.: ИНТОР, 1996. С. 70.

133

ми потребностями, к вузовской среде и подготовка будущего абитуриента к вступительным экзаменам, а фактически «натаскивания» к единому государст-венному экзамену (что сейчас уже делается вновь созданными центрами тести-рования при вузах).

Качественные изменения рынка образовательных услуг привели не толь-ко к переопределению ранее существовавших поведенческих практик, но и к возникновению новых, доступность которых также оказалось неодинакова. Разнообразие таких практик позволяет социологам рассмотреть весь процесс перехода от школьного образования к высшему как отдельный социальный ин-ститут, который начал развиваться в России в последние пять-десять лет, его социальные связи с другими институтами только начинают складываться. При-чем, налаживание социальных связей происходит на всех уровнях - от локаль-ного до государственного. Важным на этапе становления является региональ-ный уровень, с его противоречиями в реализации практик перехода от школы к вузу, возникающими в различных типах региональных сообществ ("спальные" и элитные микрорайоны, рабочие поселки, деревни). Следует согласиться с ульяновскими социологами164 в том, что доступность высшего образования за-висит от степени и характера институциализации всего перехода от школы к вузу и каждой из составляющих его практик. Специфика института перехода заключается в том, что его образуют сразу несколько субъектов: абитуриенты, их родители, школы, вузы и другие.

В России можно уже говорить о целой системе довузовского образова-ния, сложившейся на базе университетов и других высших учебных заведений. Эта система представляет собой модель целенаправленного отбора и подготов-ки интеллектуально одаренной молодежи к профессиональному труду, тре-бующему высшей квалификации. Дело в том, что изменения на рынке образо-вательных услуг привели к усложнению процесса перехода от школьного обра-зования к высшему. Развитие новых субъектов (университетских лицеев, спе-циализированных классов, колледжей, коммерческих вузов, образовательных центров) привело к резкой дифференциации рынка образовательных услуг: по престижности обучения, по его стоимости, гарантированности поступления в вуз. В специализированных лицеях при вузах осуществляется общеобразова-тельная, допрофессиональная подготовка учащихся, а также углубленное изу-чение предметов гуманитарного, физико-математического, естественнонаучно-го профиля.

Сегодня увеличивается количество вузов, которые имеют собственные средние школы или лицеи, поставляющие им первокурсников, как правило, на бюджетной основе. В некоторых вузах, собственные средние школы, по дан-ным экспертов, поставляют 20-30% нового набора, между тем как практически все остальные студенты приходят из школ, с которыми вузы имеют соглаше-ния. Вузы, которые не имеют собственных лицеев, организуют платные подго-товительные курсы продолжительностью от трех до девяти месяцев. Очевидно,

164 Информация Ульяновского центра социологических исследований «Регион». http://www.region.ulsu.ru/nov15.htm

134

что слушатели подобных подготовительных курсов или учащиеся лицеев име-ют больше шансов поступить в вуз, часто даже без вступительных экзаменов или по результатам комбинированных выпускных экзаменов на аттестат зрело-сти и вступительных в вуз. Проблема здесь может быть в особых условиях вступительных экзаменов.

Между тем соблюдение справедливости – болезненная тема, которая не просто досталась нам в наследство от прежней системы165, но базируется теперь на принципиально иных основаниях. Выпускники с одинаковыми способно-стями из разных школ не только не имеют равного доступа к высшему образо-ванию, они не имеют также информации о требованиях, предъявляемых к аби-туриентам на вступительных экзаменах, если их родители не имеют возможно-стей нанять преподавателей вузов для репетиторства. Как мы уже упоминали выше, система довузовского образования, которая подразумевает как организа-цию специальных лицеев при вузах, так и оформление договоров между вузами и школами о совмещенных выпускных и вступительных экзаменах, имеет не только явные функции создания платформы для поступления в высшую школу. Имеется и ряд латентных функций, которые являются недостатками системы довузовского образования. Остановимся на некоторых из них.

Обратимся к анализу функционирования системы довузовского образо-вания на мезоуровне, то есть на уровне конкретной организационной формы. В целях нашего исследования необходимо осмысление непосредственного прак-тического опыта различных по типу образовательных учреждений, и тех, что имеют давнюю историю, и тех, что возникли сравнительно недавно. Речь в на-шем случае идет о такой инновационной структуре в рамках довузовского об-разования, как лицей, находящийся вне зоны государственной интервенции. Данная модель успешно функционирует в течении нескольких последних лет, однако не имеет правовой основы, не принимается в расчет некоторыми чинов-никами, для которых характерна инерция традиционного, устоявшегося. В дан-ном случае мы рассмотрим, что представляет собой лицей как один из возмож-ных типов учреждений довузовского образования.

В условиях трансформации среднего и высшего образования все более актуальной становится проблема повышения качества образования и осуществ-ление ранней профессиональной ориентации молодежи. Безусловно, решение этой проблемы возможно лишь при помощи системы мер социальной политики и структурными преобразованиями в старших классах школ и в институтах до-вузовского образования. Профилизацию среднего образования как социальную тенденцию и систему мер государственной политики можно осмыслить также в связи с глобальными тенденциями в области высшего образования, опреде-ляющими более широкий доступ в эту сферу различных социальных групп. Одним из тех институтов, которые становятся де факто инструментом реализа-

165 Образование для всех? Проект MONEE. Центральная и Восточная Европа /СНГ/Балтия. Региональный мониторинговый доклад №5, 1998 год. UNICEF. Детский фонд ООН. Между-народный центр развития ребенка. Флоренция. Италия, 1999. С. 46-48.

135

ции политики профилизации, являются учреждения довузовского образования, действующие при высших учебных заведениях.

В аспекте социальной политики необходимо признать значимость расши-рения довузовского образования в связи с мерами социальной политики по расширению доступа в вузы выпускников сельских школ и представителей бедных семей. Речь идет о проблеме соблюдения социальной справедливости – молодые люди с равными способностями из разных школ не только не имеют равного доступа к высшему образованию, они не имеют также информации о требованиях, предъявляемых к абитуриентам на вступительных экзаменах, если их родители не имеют возможностей нанять преподавателей вузов для «част-ных уроков». Средние школы потеряли свое значение как поставщики общего образования для молодежи, став просто тренировочными площадками для ву-зов, что неприемлемо для большинства учащихся средних школ, не собираю-щихся в них поступать. Эксперты выразили озабоченность тем, что эти моло-дые люди могут выпадать из системы среднего образования, которое становит-ся инструментом отбора лучших, а не предоставления знаний всем. Молодежь с такими же (или даже большими) способностями, обучающиеся в школах, кото-рые не имеют соглашений с вузами (например, в сельской местности или в не-модных рабочих районах), должны конкурировать на неравных условиях, пре-тендуя на значительно уменьшившееся число мест. В большинстве случаев им также приходится платить за дополнительные уроки с преподавателями в ходе подготовки к поступлению и за само обучение в вузе в случае поступления.

Профильный лицей является инновационной структурой в рамках дову-зовского образования, при этом находясь вне зоны государственной интервен-ции. Данная модель успешно функционирует в течение нескольких последних лет, однако не имеет правовой основы, не принимается в расчет некоторыми чиновниками, для которых характерна инерция традиционного, устоявшегося. Это образовательное учреждение следует рассматривать, в качестве рассмот-рим одного из возможных типов учреждений довузовского образования.

Кроме того, лицей – это механизм, обеспечивающий сокращение дистан-ций в социальном пространстве, которые проистекают из неравенства в распре-делении образовательного капитала в городской и сельской местности. Для де-тей из сельской местности, из семей скромного положения и достатка - поступ-ление в высшее учебное заведение сейчас - дело нелегкое, очень недешевые по нынешним временам услуги репетиторов. Лицей же за доступную плату обес-печивает углубленную образовательную подготовку для дальнейшего обуче-ния, в определенной степени нивелируя социальную селекцию учеников, в ос-нове которой пространственная сегрегация, минимизирует конкуренцию за доступ к высшему образованию среди городских и сельских жителей.

Важное направление в деятельности лицея - опережающая профессиона-лизация, предусматривающая знакомство с будущей профессией и с точки зре-ния развития теоретической мысли, и как с многосторонней полифункиональ-ной деятельностью. Основная идеология образовательных программ лицея - снять с образовательного процесса всевозможные шоры: излишний академизм, изоляцию от живой жизни, пренебрежение к достижениям смежных наук, раз-

136

рыв между преподаванием и научными исследованиями. Последние, осуществ-ляемые академическими учеными (а именно оттуда рекрутируются лучшие преподавательские кадры), представляют собой открытую систему, доступную всем учащимся. Считаем, что необходимо поощрять даже самые скромные опыты участия в научных исследованиях, подчеркивать значимость и важность каждой крупицы самостоятельного научного поиска. Лицей не предлагает де-ликатесный ассортимент учебных предметов, как это делают, к примеру, разно-образные специализированные и экспериментальные средние школы. Упор де-лается не на изысканность и недоступность, напротив, на открытость и содер-жание образования, на высококвалифицированный состав преподавателей.

С нашей точки зрения, фактор успешной академической карьеры, кото-рый может быть эффективно задействован на ранних этапах, – это плавный пе-реход от школы к вузу. Если представить себе, каким тяжелым подчас бывает для ребенка первый день в детском саду, то можно догадаться, что различия между вузом и школой могут показаться студенту не меньшими. А для детей из семей с невысоким достатком, приезжих из сельской местности и инвалидов существуют дополнительные обстоятельства, препятствующие спокойному пе-реходу к новому статусу. Смягчить их способны специальные программы, на-целенные на социальную адаптацию к новой среде, непривычному способу ор-ганизации времени и пространства.

При общем понимании значимости образования, его существенного влияния на общественные процессы, их конфигурацию, структуру, динамику, существуют различные варианты образовательного дискурса, идеологии, оформляющие, направляющие и, собственно, конституирующие образователь-ную практику как регулируемый процесс. Кроме того, рельефно обозначились различные подходы в отношении прогнозов развития образовательной сферы.

Очевидной становится необходимость стимулирования многоканального финансирования учреждений довузовского образования, переход к конкурент-ным и контрактным механизмам финансирования учреждений довузовского образования в условиях полной реализации положений Закона об образовании. Целью системы довузовского образования выступает не только подготовка учащихся к поступлению в вуз, но и развитие разносторонней личности граж-данина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях со-временной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, получению профессионального образо-вания. В связи с этим важной задачей исследования является анализ социализи-рующей функции довузовского образования.

Социализирующая функция довузовского образования Одна из ключевых функций системы довузовского образования связана с

трансляцией определенных норм и ценностей, правил поведения и знаний, не-обходимых для формирования потенциального социального слоя студенчества. В этом параграфе мы остановимся на проблемах социализации и социальной адаптации молодежи, обучающейся в учреждениях довузовской подготовки. В старших классах средней школы, ученик, собирающийся поступать в вуз, а в

137

особенности, обучающийся в лицее при высшем учебном заведении, пережива-ет сложные изменения, связанные как с биологическими процессами взросле-ния, так и переходом к определенной ступени социальной и психологической зрелости. Двухгодичное обучение в лицее совпадает с жизненным периодом, помещающимся между двумя стабильными фазами жизни: юностью и зрело-стью. Этот период характеризуется социальной неопределенностью, неста-бильным экономическим положением и материальной зависимостью от роди-телей или системы социального обеспечения. Таким образом, лицей – это не только тип учреждения, предоставляющего услуги формального образования, это еще и новая специализированная организационная структура, которая при-звана дистанцировать юношу или девушку от семейной гиперопеки, обеспечить признание его особого статуса взрослыми и подготовить для успешного функ-ционирования в более широкой социальной системе.

Эта структура сориентирована в первую очередь на тех детей и родите-лей, которым присуща высокая степень развития субьектной позиции в приня-тии решений относительно образования. Иначе говоря, эта образовательная структура удовлетворяет потребности тех людей, которые планируют профес-сиональное будущее молодого человека, осуществляют выбор жизненного про-екта на основании рациональных решений и соображений, а не на основании смутных эмоциональных предпочтений или руководствуясь популярной “фи-лософией благополучия” нуворишей: чем больше твой кошелек, тем благо-склоннее к тебе фортуна. В данном случае имеет место серьезность, потреб-ность в истинности и надежности знаний. Для детей и родителей обучение в лицее является стратегическим выбором, учитывающим, что лицей дает макси-мальные возможности для наращивания культурного капитала прежде всего через образование и воспитание молодого поколения.

Важное направление в деятельности лицея - опережающая профессиона-лизация, предусматривающая знакомство с будущей профессией и с точки зре-ния развития теоретической мысли, и как с многосторонней полифункиональ-ной деятельностью. Основная идеология образовательных программ лицея - снять с образовательного процесса всевозможные шоры: излишний академизм, изоляцию от живой жизни, пренебрежение к достижениям смежных наук, раз-рыв между преподаванием и научными исследованиями. Последние, осуществ-ляемые академическими учеными (а именно оттуда рекрутируются лучшие преподавательские кадры), представляют собой открытую систему, доступную всем учащимся. Считаем, что необходимо поощрять даже самые скромные опыты участия в научных исследованиях, подчеркивать значимость и важность каждой крупицы самостоятельного научного поиска. Лицей не предлагает де-ликатесный ассортимент учебных предметов, как это делают, к примеру, разно-образные специализированные и экспериментальные средние школы. Упор де-лается не на изысканность и недоступность, напротив, на открытость и содер-жание образования, на высококвалифицированный состав преподавателей.

138

Иначе говоря, сегодня преобладает стратегия сотрудничества в сравнении со стратегией соревнования166.

Только кооперация усилий, знаний, навыков, ориентация на взаимную поддержку, симбиотичность действий всех заинтересованных лиц, всего персо-нала лицея делают более вероятным успешную деятельность, как отдельных подразделений, так и всей организации в целом. Реализация этой программы предполагает и фундаментальную научно-методическую базу, и корпус специа-листов, компетентных в подготовке детей с ограниченными возможностями. В этой связи отметим, что все более популярными становятся идеи кондуктивной педагогики167. Совершенно ясно, что необходимо адаптировать основные прин-ципы кондуктивной педагогики не только к российским условиям, но и к осо-бенностям обучения в лицее. Основная идея этого подхода - организация инте-рактивного обучения детей с ограниченными возможностями с помощью кон-дуктора - человека, который выполняет различные функции- наставника, педа-гога, воспитателя, психотерапевта.

Применительно к обучению в лицее, проводник, или кондуктор – это взрослый друг, наставник для подростков. Такой тип межпоколенных взаимо-действий известен с давних времен. Именно подростки (а тем более подростки с ограниченными возможностями) - самая уязвимая группа молодежи, особенно нуждаются в своевременном совете, помощи, поддержке, в терпеливом собе-седнике, который готов выслушать, не торопясь, совместно поразмышлять над теми или иными проблемами, направить энергию в нужное конструктивное русло. Для людей пожилого возраста участие в межпоколенных интеракциях поможет избавиться от ощущения своей бесполезности и одиночества, низкой социальной самооценки, решить проблемы занятости. Конечно, предстоит еще много сделать, в том числе, обдумать обустройство вещной среды обитания в плане оснащения ее такими предметами, как пандусами, поручнями, специаль-ными ручками у мебели, требующимся детям с нарушением опорно-двигательной системы, но мы готовы к активной, конструктивной деятельно-сти, открыты для любых предложений, пожеланий, приглашений к сотрудниче-ству.

Второй принцип – безбарьерного обучения. Речь идет о создании условий для свободы от ограничений (внутренних и внешних), мешающих человеку проявить свою творческую сущность. Одна из главных наших задач- насыще-ние образовательного пространства лицея средствами приумножения образова-тельного и культурного капитала, раздаточными информационными материа-лами. Мы считает также, что необходимо объединить усилия социологов, пси-хологов, педагогов с целью создания “команды консультантов” для оказания 166 Этика успеха: вестник исследователей, консультантов. Вып. 1-9/ Центр прикладной этики; финансово-инвестиционная корпорация “Югра”; Под ред. В.И. Бакштановского, Ю.Г. Сого-монова, В.А. Чурилова. Тюмень-Москва, 1994-1996. 167 Самойлова И.М. Участие родителей в обучении детей-инвалидов: ресурсы кондуктивной педагогики // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Материалы международного семинара 16-17 февраля 2001 г. Саратов. Изд-во СГТУ, 2001. С. 182-187.

139

помощи в решении и контекстуальных проблем, и формирования жизненного горизонта молодого человека. Имеется в виду помощь в любой (обыденной, конфликтной, экстремальной) ситуации.

Третий принцип – толерантности и диалога. Именно языково-коммуникативная сфера является перекрестием отношений к жизненным реа-лиям, основой всех кризисов сегодня: кризиса идентичности, одиночества, не-понимания. Межчеловеческая общность строится в диалоге, суть которого не во взаимном размежевании, а в обеспечении общности мироориентации, нрав-ственной и социальной солидарности. При этом, наряду с ценностной рацио-нальностью традиционного общества и целевой рациональностью современно-го, может быть выявлена рациональность общения, ориентированная на взаи-мопонимание. Если собеседнику плохо, необходимо его поддержать. Если хо-рошо, надо усилить эту позитивность. Толерантность предполагает исключе-ние из повседневного общения категорических оценочных суждений, терпи-мость к мнению другого, аргументированность позиций. И еще один важный момент: толерантность означает чуткость к произносимому слову, ибо оно особенно существенно для подростков, для их успешной социализации. Слово в форме похвалы, наказания, ласки в значительной степени регулирует субъек-тивной состояние молодого человека. Язык, который “ненавидит”, в котором имеют место слова негативного содержания или коннотаций, не допустим в об-разовательном учреждении.

Соблюдение названных принципов позволяет с определенной долей уве-ренности предсказать дальнейшее развитие и укрепление лицеев как стратеги-ческое направление, связанное с отказом от единообразия в довузовском обра-зовании, как приглашающая сила к конструктивному развитию образователь-ной сферы. Совершенно ясно, что ни один из типов образовательных учрежде-ний не может претендовать на универсальность и самодостаточность, посколь-ку становление различного рода образовательных структур не является само-целью, а выступает лишь средством решения глобальной задачи трансляции знаний, умений, навыков, нравственных чувств молодому поколению.

Лицей-интернат – сложная организация довузовского образования, вы-нужденная адаптироваться к особенностям среды ее обитания для реализации своих целей в этой среде. Сущность этого процесса - совокупность структур-ных, функциональных и системных изменений в организации. В качестве осно-вополагающего принципа организации нашей деятельности мы определили культуроцентристскую парадигму современной науки, в рамках которой вопрос об основаниях тех или иных общественных явлений перемешается из экономи-ческого контекста в социокультурный. Важным механизмом выживания нашего учебного заведения является определенный стиль, сопровождаемый неким ко-дексом норм, предписаний, внутренних легенд и традиций. Стиль лицея опре-деляется специфичной мифологемой - «образовательной романтики». Обучение в виде метафоры путешествия, раздвигающего горизонты видения жизненных проблем с необходимым погружением в «предания старины глубокой». Поэто-му лицей-интернат – это и современная форма довузовского образовательного учреждения, и способ поведения, и канал движения, и форма отношений.

140

В основе деятельности такого учебного заведения - принцип приоритет-ного понимания довузовского образования как системы посредничества между культурами взрослых и детей (эта идея сформулирована Б.Элькониным). Н. Элиас говорит о том, что общество в настоящее время «предстает по сути обществом взрослых, «готовых» индивидов, которые никогда не были детьми и которые никогда не умирают»168. Сам же процесс взросления человека, его обу-чение, воспитание рассматриваются как периферийные темы, вынесенные на обочину общественной жизни. Они стали банально-обыденными, о чем и гово-рить то представляется лишним, неуместным. Однако они не утратили свое формирующее значение.

Социальная работа и социальная педагогика в системе образования Социальная педагогика – это, кратко говоря, социальная работа в системе

образования. Мы полагаем, что применение принципов социальной работы к формированию среды поддержки в вузе позволяет обеспечить реализацию мно-гообразных целей высшей школы, в том числе, облегчить, фасилитировать пе-реход от вуза к школе. Остановимся на некоторых принципиальных моментах идентификации социальной работы в образовательном учреждении. Социаль-ная работа в образовательном учреждении на российской почве называется со-циальной педагогикой.

Впервые термин социальная педагогика применил в Германии А.Дистервег в 1850 г. в работе «Руководство для немецких учителей», но это понятие им не было раскрыто подробно. В 1920-е гг. понятие социальной педа-гогики широко дискутировалось, и социальную педагогику стали рассматри-вать как практику и теорию «третьего воспитательного пространства» (поми-мо школы и семьи). С тех пор в Германии происходили радикальные социаль-ные и политические трансформации, но идея социальной педагогики дожила до наших дней, причем получила распространение в Скандинавских странах, а в конце ХХ века была заимствована Россией наряду с идеей социальной работы.

И в Германии, и в Скандинавии сегодня социальная педагогика сосуще-ствует с социальной работой, причем социальная работа постепенно вытесняет свою идеологическую предшественницу. При этом приоритеты теорий и мето-дов социальной работы, как и социальной педагогики, сдвигаются от акцента на отклоняющемся поведении индивидов в направлении групповой и семейной терапии, работы с сообществом, социальных проектов, но с учетом психологи-ческих нюансов переживания человеком кризисной ситуации. Ввиду недоста-точного количества переводов современной литературы по социальной педаго-гике и социальной работе в России преподавателям и исследователям прихо-дится самостоятельно прокладывать себе дорогу в теории и практике социаль-ной педагогики, пытаясь разобраться с новыми проблемами, пользуясь при-вычными формулами педагогики и диамата.

Рассмотрим, как представляет социальную педагогику современная про-фессиональная периодика. Изучив региональные модели социальной работы,

168 Элиас Н. Общество индивидов/ Пер. с нем. М.: Праксис, 2001. С. 45.

141

повседневной деятельности социальных работников и социальных педагогов, а также опираясь на анализ диссертационных исследований педагогических спе-циальностей, И.Липский фактически отождествляет ее с социальной работой, которая направлена на гармонизацию отношений личности и социума ради со-циальной активности человека, имеет дело с человеком в социальной среде и социальными отношениями. Направлениями же деятельности социального пе-дагога предполагаются следующие: «социальное развитие самой личности, пе-дагогизация среды, оптимизация взаимодействия человека и этой среды»169.

При этом «педагогизация среды» никак не объясняется, кроме того, не учитывается тот факт, что человек не всегда взаимодействует с подобной сре-дой, и тогда эффект действий социального педагога сильно ограничен рамками этой особенной среды. Вообще возникает впечатление, что российская соци-альная педагогика в ряде случаев представляет собой нишу для высвобожден-ных педагогов. Прежде всего эту сферу деятельности относят к школе, видимо, поэтому социальные педагоги иных учреждений (реабилитационных центров) видят свою задачу в том, чтобы как-то восполнить отсутствие школьной атмо-сферы: например, реабилитационных центров наличествуют ставки как соци-альных педагогов, так и социальных работников, и задачи первых определяют-ся как помощь детям в усвоении школьных предметов.

Однако, в соответствии с тарифно-квалификационной характеристикой, включающей его должностные обязанности, социальный педагог (7-14-й разря-ды): осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, разви-тию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обу-чающихся (воспитанников, детей); изучает психолого-медико-педагогические особенности личности обучающихся (воспитанников, детей) и ее микросреды, условия жизни; выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, кон-фликтные ситуации, отклонения в поведении обучающихся (воспитанников, детей) и своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку; высту-пает посредником между личностью обучающихся (воспитанников, детей) и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов; определяет задачи … принимает меры по социальной защите и социальной помощи, реализации прав и свобод лично-сти обучающихся (воспитанников, детей); организует различные виды соци-ально ценной деятельности обучающихся (воспитанников, детей) и взрослых, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участвует в их разработке и утверждении; способствует установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в со-циальной среде; содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности…заботится об охране их жизни и здоровья; осущест-вляет работу по трудоустройству, патронажу, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями обучающихся (воспитанников, детей) из числа сирот и оставшихся без попечения родителей; взаимодействует с учителями, родителями (лицами,

169 Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001. №1. С. 25.

142

их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и другими в оказании помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными фи-зическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экс-тремальные ситуации170.

И.Липский считает объектом социальной педагогики человека, делит на-селение страны на три группы, с которыми вступает во взаимодействие человек как объект социальной педагогики. Эти три большие группы включают соци-ально-перспективную, социально-стабильную и социально-проблемную в зави-симости о того, каковы ценностные ориентации людей в сравнении с социаль-но одобряемыми ценностями.

Социально-проблемные, по этой классификации, - это «лица, попавшие в кризисные ситуации (инвалиды, наркоманы, беженцы)», и решением их про-блем должны заниматься профессиональные социальные работники, хотя и со-циальные педагоги отвечают за эту группу, «но уже не в «пожарном порядке», а в режиме планомерного восстановления жизненных сил и социального статуса того или иного человека, который в этом случае перестает быть клиентом, а становится «партнером социально-педагогической деятельности»171. Социаль-ная педагогика, согласно Липскому, отвечает за рост и сохранение социально-стабильной и социально-перспективной групп, поэтому партнером социально-педагогической деятельности становится каждый человек.

Получается, что социальная работа должна осуществляться лишь в рам-ках модели кризис-интервенции, не учитывая весь мировой опыт и разнообра-зие моделей социальной работы, где речь идет о профилактике социальных проблем и реабилитации людей, испытавших жизненные потрясения. Кроме то-го, кризис-интервенция, как и многие другие модели социальной работы, обяза-тельно подразумевают партнерство с клиентом как этический принцип дея-тельности.

На практике все выглядит более сбалансированно: социальные педагоги школ сотрудничают с учреждениями социальной защиты, с большим или меньшим успехом привлекая ресурсы межведомственного сотрудничества для решения проблем конкретного ребенка. В равной мере социальные педагоги и социальные работники, в зависимости от личного опыта, желания и навыков, пытаются лоббировать интересы своих профессий и людей, которым оказыва-ется помощь, и тем самым, возможно, оказывать влияние на позицию тех, кто принимает решения на различных уровнях. Как называть этот процесс – гума-низацией социальных отношений, педагогизацией социальной среды, реализа-цией прав человека или продвижением демократических ценностей – зависит, видимо, от дискурса, доминирующего в той или иной академической субкуль-туре.

170 Социальная педагогика // Словарь-справочник по социальной работе. М.: Юристъ, 1997. С. 323. 171 Липский И.А. Указ.соч. С. 26.

143

Согласно словарю-справочнику социальной работы, объект социальной педагогики – это социальные системы государственной, муниципальной, обще-ственной и частной (благотворительной деятельности и воспитательно-образовательного взаимодействия с человеком, а ее предмет – воспитание чело-века в социуме172. Липский предлагает такие разделы теории социальной педа-гогики, как «педагогика социального развития личности, педагогика социаль-ной среды, педагогика социальной работы, педагогика подготовки кадров соци-альной сферы»173. Остается гадать, аналогичны ли предложенные здесь конст-рукты таким известным мировому академическому сообществу концептам, как теории социализации, психология развития, экосистемная и когнитивная моде-ли социальной работы, методы обучения социальной работе. В подобном «чле-нении» социальной педагогики на новые «педагогики» автору видится предмет его исследования.

На наш взгляд, такое толкование социальной педагогики как подраздела педагогики чревато узким пониманием как профессиональной подготовки спе-циалиста, так и его практической деятельности. Нам ближе позиция авторов учебного пособия «Социальная педагогика»174, которые утверждают, что с функциональной точки зрения эта профессия гораздо ближе к профессиональ-ной деятельности специалиста социальной работы, нежели учителя.

Разграничить социально-педагогическую сферу и сферу социальной ра-боты чрезвычайно трудно еще и потому, что обе они только формируются. Вместе с тем, в упомянутом учебном пособии говорится об одном существен-ном отличии, определяющем специфику деятельности этих двух сфер профес-сиональной деятельности. Оно заключается в том, что объектом социальной работы могут становится люди, испытывающие те или иные социальные про-блемы или затруднения, независимо от возраста, а социальный педагог занима-ется исключительно с ребенком. Отметим, что в реальной практике социальный педагог школы часто занимается проблемами всей семьи или отдельных родст-венников учащегося, так что и такое определений различий не представляется оптимальным.

Впрочем, и учебное пособие по социальной педагогике полагает целью этой профессии «создание условий для психологического комфорта и безопас-ности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, пра-вовых, психологических, медицинских, педагогичических механизмов преду-преждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем ок-ружении и других социумах»175. Здесь функции в деятельности социального педагога включают диагностическую, прогностическую, посредническую, кор-рекционно-реабилитационную, охранно-защитную, предупредительно-профилактическую, эвристическую. Как видим, здесь также нет ничего об из- 172 Социальная педагогика // Словарь-справочник по социальной работе. М.: Юристъ, 1997. С. 322. 173 Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001. №1. С. 29. 174 Социальная педагогика. Учебное пособие. М.: Владос, 2000. 175 Социальная педагогика. С. 24.

144

менении системы внешних условий, акцент делается лишь на приспособлении к этой системе.

Оказывается, социальная педагогика на федеральном уровне, – это соци-альная политика, социальное право и социальные аспекты экономики; на ре-гиональном уровне – социальная политика и социальное право субъектов феде-рации, а также модели социальной работы, на территориальном – программы социального развития; муниципальном – социальные службы; институциаль-ном – модели неких социально-педагогической деятельности конкретных ин-ститутов инфораструктуры социума; межведомственном, межинституциальном и межорганизационном уровнях – межведомственные модели служб социаль-ной работы в социуме176. Конструирование социальной педагогики в текстах таких ученых мужей вызывает ассоциации с неравным браком: социальная ра-бота здесь выступает в роли бесприданницы, которую силком выдают за соци-альную педагогику – основу основ развития современного социума.

На микроуровне анализа полагают, что социальный педагог работает в системе школьного образования и воспитания, и основной задачей этой совре-менной специальности видят совмещение воспитательной работы с решением острых жизненных проблем юных граждан, испытывающих на себе драматизм сложных семейных и социальных коллизий. Отмечается особая нравственная позиция социального педагога, направленность практических действий которо-го – смягчать трудности нелегкой жизни, помогать словом и делом177. По про-блемам зависимости детей и подростков от психоактивных веществ проводятся беседы врачей о вреде наркомании, алкоголизма и табакокурения на примерах из практики их работы. По вопросам вымогательства денег, драк – беседы с ин-спектором по делам несовершеннолетних. В самом деле, работа с детьми – од-новременно работа с их родителями, поэтому социальные педагоги беседуют с родителями, стремятся в отдельных случаях воздействовать на них или же по-лучить поддержку в добрых усилиях, предпринимаемых детьми по отношению друг к другу.

Социальный педагог стремится прививать детям основы культуры обще-ния, взаимопонимание, терпимость, тактичность, доброжелательность, внима-тельность и заботливость. Важным направлением деятельности является фор-мирование в детях «социального иммунитета» – способности сопротивляться негативному влиянию сверстников, если оно имеет место178. По нашему мне-нию, персонификация социальных проблем в «плохих» учениках не может быть тактикой ни социальной педагогики, ни социальной работы. Желательно выработать в детях и подростках способность противостоять несправедливости, соблюдать права человека, сопротивляться негативным влияниям общества и системы, а не просто конкретных личностей.

176 Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001. №1. С. 24-25. 177 Выгорбина А.Е. Специфика воспитательной работы социального педагога // Педагогика. 2000. №5. С. 36. 178 Там же. С. 39.

145

Кроме того, на наш взгляд, задачи социальных работников в школе вхо-дит развитие следующих навыков и личностных качеств учащихся: 1) социаль-ная компетентность, в том числе гибкость, эмпатия и заботливость, позитивная коммуникация, креативность, 2) навыки решения проблем, в том числе, спо-собность вырабатывать альтернативные решения, умение планировать деятель-ность, 3) независимость, в том числе, позитивное ощущение власти, самоува-жение, эффективность деятельности, самоконтроль, адаптивное дистанцирова-ние, 4) навыки целеполагания, в том числе, «нормальные», или «здоровые» ожидания, установки, умение до определенной степени контролировать окру-жение, целеустремленность. В этом случае к решению таких проблем, как со-циальное расслоение, насилие, наркомания можно будет подходить не с пози-ций нравственности и наставлений, а в критической перспективе.

Речь идет о том, что «признание» проблемы означает «сделать очевидной особую ситуацию, превратить ее, как говорят, в «достойную внимания» – пред-полагает действие социально заинтересованных групп по производству новой категории восприятия социального мира с тем, чтобы на него воздействовать… С другой стороны, ее «легитимация» не выводится непременно из просто пуб-личного признания проблемы, но предполагает особую деятельность по ее про-движению для внедрения ее в поле актуальных «социальных» забот»179. Иными словами, проблема возникает в силу объективных обстоятельств, однако, чтобы эта проблема вошла в ранг социальных, чтобы общество и государство озабо-тилось ее решением, необходима специфическая деятельность по социальной мобилизации.

Социальным педагогам приходится нередко сталкиваться со случаями, когда «способный, умный, добрый, хорошо воспитанный ученик третируется и презирается, подвергается грубому гонению, даже физическому воздействию со стороны одноклассников, которые зачастую относятся к «группе риска». Но это не значит, что философия гуманизма несовместима с целями выживаемости че-ловека: наоборот, именно гуманизм является тем ориентиром, который, распро-страняясь в жизни школы и общества в целом, призван поднять и возвысить че-ловека, сделать его судьбу красивой и доброй.

Речь идет в большей степени об абстрактной философии гуманизма (доб-ро, милосердие, красота), хотя гуманизм в социальной работы и социальной пе-дагогике, скорее, более конкретен и связан, во-первых, с правами человека, а во-вторых, с принципами гуманистической психологии и этики социальной работы: ориентация на внутренние ресурсы человека, эмпауэрмент, критика не-справедливости, вскрытие структурных механизмов социального неравенства и социальных проблем. Ведь школа может как способствовать, так и препятство-вать реализации идей социальной справедливости, гендерного равенства, дос-тупа к информации180, поэтому роль социального педагога состоит именно в том, чтобы латентные функции школы как социального института не переве- 179 Ленуар Р. Предмет социологии и социальная проблема // Начала практической социоло-гии. М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб: Алетейя, 2001. С. 112. 180 Ярская В.Н. Методология университетского социального образования // Социальное не-равенство и образование: проблема, исследования, действия. Саратов: СГТУ, 2001.

146

шивали декларируемые и не наносили вред наиболее слабым, незащищенным учащимся.

На наш взгляд, социальная педагогика, или социальная работа в образо-вательном учреждении, представляет собой важный агент социальных измене-ний, поскольку может способствовать развитию гражданской позиции учащих-ся, фасилитировать процессы интеграции детей-инвалидов в среду обычной школы. Система образования в современной России переживает глубокие из-менения, различные учебные заведения трансформируются в результате прави-тельственных реформ и под влиянием рыночной экономики.

При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, ин-теграции, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями, инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирова-ния и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоцен-ке. До сих пор детей с отклонениями в развитии (как их принято было назы-вать) обучали в специализированных детских садах и школах педагоги-дефектологи, что и приводило к образовательной сегрегации, к ограничению социального опыта и шансов жизненного выбора инвалидов.

Можно много рассуждать и спорить о способах и моделях «перехода на-циональной образовательной системы к интеграции в условиях дифференциа-ции, но суть проблемы останется неизменной: рано или поздно, но большая часть воспитанников специальных учреждений должна получить возможность учиться вместе со своими здоровыми сверстниками»181. Переход к инклюзив-ному образованию уже предопределен тем, что Россия ратифицировала Кон-венции ООН в области прав детей, прав инвалидов: Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно-отсталых, 1971; Декларация о правах ин-валидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975. Кроме того, был подготов-лен базовый правовой документ для реализации программы интегрированного обучения в стране – Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возмож-ностями здоровья». Однако чтобы Россия стала цивилизованной страной с ци-вилизованным образованием, нужно не только принять Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, а иметь благоприятное общественное мнение по данному вопросу. Нами был подготовлен проект на конкурс грантов Министерства образования РФ 2001 г. «Образовательные инициативы по инте-грации детей-инвалидов в общество».

Дилемма специального образования состоит в том, что оно, с одной сто-роны, позволяет идти на встречу особым потребностям учащихся в медицин-ских и педагогических услугах, а, с другой, препятствует социальной интегра-ции детей с особыми проблемами, способствует их социальному исключению, сегрегации и ограничению жизненных шансов. Неудовлетворенность учащихся и их родителей подобной ситуацией не всегда совпадает с вектором реформа-

181 Громова О. Образовательная сегрегация // Русский Журнал 23 Августа 2001. www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20010823_grom.html

147

торских интенций современной системы образования в России, однако, в целом можно видеть, что сегодня актуализируется социальная потребность в новых подходах в социальной политике, которые приходят на смену распределитель-ному технократическому дискурсу.

Гуманистической альтернативой выступает интегрированное (инклюзив-ное) обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей и взрослых с инвалидностью182. Вместе с тем, до сих пор большинство вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет специальных про-грамм, рассчитанных на такое обучение. Вместе с тем, равные возможности об-разования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специаль-ной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограни-ченными возможностями физического здоровья).

Довузовское образование определяется в этом случае как система до-профессиональной подготовки учащихся, обеспечивающая качественное пол-ное среднее образование, достаточное для поступления в вуз, и расширяющая доступность высшей школы для той категории абитуриентов, которые явля-ются выпускниками соответствующих учреждений довузовской подготовки. Развитие института довузовского образования в России обусловлено тем, что сегодня в российском обществе актуализировалась общественная потребность в таком типе социальной деятельности; при этом созрели соответствующие социально-экономические и управленческие условия; сформировалась необ-ходимая организационная структура, выработаны соответствующие социаль-ные нормы и регулятивы поведения; индивиды интериоризовали новые соци-альные нормы и выбрали для себя новые социальные ориентиры, кроме того, сформировалась система потребностей в непрерывном обмене опытом и по-вышении квалификации кадров, занятых в сфере довузовского образования.

Декларируемые цели и явные функции представляют главную причину формирования и сохранения рассматриваемого института. Целями довузов-ского образования выступают подготовка учащихся старших классов к посту-плению в высшее образовательное учреждение, обеспечение качественного полного среднего образования, адаптация будущих студентов к учебе в вузе. Этим целям соответствуют следующие явные функции: повышение доступно-сти высшего образования, предоставление специализированных образователь-ных программ и расширение возможностей самоосуществления для молодежи. Согласимся с У.Беком, что «образование – в зависимости от его сроков и содержания – содействует хотя бы минимальному процессу самоосмысления и самоосуществления»183.

Довузовское образование как социальный институт и одновременно как подсистема в системе образования выполняет и ряд латентных функций. К ла-

182 Дорога – это то, как ты идешь по ней… Социально-реабилитационная работа с семьей не-типичного ребенка. Саратов: ПМУЦ, 1996. 183 Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 118.

148

тентным функциям довузовского образования относятся формирование пред-ставлений о социально-приемлемых идеалах студенчества, правилах и нормах социального поведения в вузовской среде, социальная дифференциация уча-щихся, расширение рынка услуг довузовского образования, учебной и научной литературы. Довузовское образование, реализуя свои задачи подготовки кон-тингента студентов высшей школы, способствует социальной мобильности, вместе с тем имеет смысл говорить не столько о трансформации, сколько о вос-производстве существующей социальной структуры. В самом деле, «образование связано с селекцией и потому требует индивидуальной карьерной ориентации, которая сохраняет свою действенность даже там, где «продвижение благодаря образованию» всего лишь иллюзия, а образвоание обеспценивается и превращается в необходимое средство против падения уровня жизни»184.

Поскольку цель довузовского образования – это расширение образова-тельных программ, специализированных в соответствии с потребностями кон-кретного высшего учебного заведения, то в качестве декларируемых функций выступают достижение определенных стандартов качества обучения, конст-руирование позитивной идентичности учащегося-лицеиста, привлечение ква-лификации вузовских преподавателей в систему среднего образования. Ла-тентным образом происходит профилизация довузовского образования. Вме-сте с тем, эта функция, будучи изначально латентной, сегодня декларируется в качестве одного из важных ориентиров реформирования среднего образова-ния. Современное довузовское образование ставит целью приведение фор-мальной школьной системы в соответствие с требованиями высшего образо-вания, декларируется подготовка к академической деятельности, переход к новым технологиям обучения, развитие творческой личности.

Вместе с тем происходит консумеризация образования, которое, рас-сматриваемое большинством населения как социальное благо, оценивается пользователями довузовского образования как услуга. Мы еще вернемся к об-суждению этой дилеммы «образование как благо или как услуга» в следую-щих разделах нашей работы, а сейчас лишь кратко остановимся на дисфунк-ции общей системы образования, которая оказывает воздействие на подсисте-му довузовского образования.

Реализация социальных функций довузовского образования осуществ-ляется по принципам непрерывности, демократизации, гуманизации и опере-жения с учетом основных противоречий и современных тенденций реформи-рования системы образования. В свою очередь, на функционировании дову-зовском образовании остро ощущается влияние дисфункции системы образо-вания в целом, когда отсутствует баланс интересов учебных заведений и ве-домства. На наш взгляд, если развитие довузовского образования рассматри-вать в контексте оптимизации организационной структуры высшей школы, то следует признать институциализацию данного вида образования и осущест-вить его формальную легитимацию.

184 Бек У. Указ.соч. С. 118.

149

Называемая по старинке воспитанием, социализация представляется нам не отдельным элементом внеакадемической деятельности, а неотъемлемой ор-ганичной составляющей образования, интегрированной в общий процесс обу-чения и развития. Важнейшие задачи – формирование гражданского самосоз-нания, ответственности и правовой грамотности, инициативности, самостоя-тельности и толерантности. Наряду с семьей, учреждения довузовского образо-вания, возрождая лучшие традиции классических лицеев и гимназий, могут эф-фективно содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее ак-тивной адаптации в системе профессионального образования, освоению юно-шами и девушками ключевых социальных навыков. Данные приоритеты явля-ются необходимым условием качественного образования.

Нормативно-правовое обеспечение развития таких новых типов общеоб-разовательных учреждений, как довузовские образовательные центры и ком-плексы, с необходимостью предполагает расширение возможностей получения качественной бесплатной подготовки для поступления в вуз представителям социально-уязвимых групп, в частности, детям, оставшимся без попечения ро-дителей, и инвалидам.

Вопросы к разделу

1.Назовите основные этапы довузовского образования. 2.Основные функции довузовского образования. 3. В чем заключаются основные барьеры реформ школьного образования. 4. Дайте характеристику моделей моноцентрического и прогностического обра-зования. 5. Основные проблемы взаимоотношения учитель-ученик. 6.Охарактеризуйте явный и латентный учебный план 7. Дайте определение довузовского образования. Назовите причины его инсти-туциализации в нашей стране 8. В чем суть социальной педагогики? 9. Назовите основные формы неравенства в системе отечественного образова-ния 10. Как соотносятся между собой социальная педагогика и теория социальной работы? 11. В чем суть кондуктивной педагогики? 12. Назовите особенности социологической интерпретации дошкольного, школьного и довузовского образования Литература к разделу Батыгин Г.С. Профессионалы в расколдованном мире // Этика успеха. Тюмень-Москва, 1994. С.9-18. Батыгин Г.С. Формы воспроизводства и представления социологического зна-ния // Социологические чтения. Вып. 1. М., 1996. Бертолуччи Б. Мы - часть чужой культуры // Искусство кино. 1995. С.50-51.

150

Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В.Леденевой. Новосибирск: Изд-во Но-восиб. ун-та, 1995. С. 17-18. Витюк В.В. Состав и структура гражданского общества как особой сферы об-щества / Гражданское общество: теория, история, современность. М., 1999. С.51. Воронина Т.П. Перспективы образования в информационном обществе / Фило-софия образования. М., 1996. С.199. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. Григорьева О.А. Актуальные проблемы отечественного школьного образования // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции. Сб. на-уч.статей. Саратов: СГТУ, 2002. С. 78-83. Григорьева О.А. Социальная и школьная адаптация детей с группами риска // Проблемы нормы и патологии: современные дискурсивные практики. Матер. международн. н.-практич. конф.Саратов: Изд-во СГМУ, 2002. С. 142-148. Дюркгейм Э. Метод социологии / Социология. Ее предмет, метод и предназна-чение. М.: Канон, 1995. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки / Социология. Ее предмет, метод и предназначение. М.: Канон, 1995. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996. Ионин Л.Г. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Со-циологические чтения. Вып 2. 1997. С.50-89. Ионин Л.Г. Культура и социальная структура // Социологические чтения. Вып. 1. 1996. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование: Методологи-ческие вопросы и опыт социального прогнозирования на материалах социоло-гических исследований в Новосибирске. М.: Наука, 1977. Лацис О. Трансформация гуманитарного образования в России. На пути к но-вой школе. М., 1995. С.13. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: СГТУ, 2002. Мельникова Н.И. Информационные технологии как новый объект изучения и новый педагогический инструмент в социологии // Социологическое образова-ние в России: итоги, проблемы, перспективы. СПб., 1998. Немировский В.Г. Универсумная парадигма: российский социокультурный контекст // Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. М., 1998. С. 213-219. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социс. 1999. №11. С.84-91. Овсяников А.А. Система образования в России // Мир России. 1999. №3. С. 73-86. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета / Философия образования. М., 1996. С.105.

151

Стоун Л. Заблуждения модернизма и его влияние на педагогику // Новые цен-ности образования: десять концепций и эссе. Вып.3. М., 1995. Ушакин С. Высшее образование власти // Социальные проблемы образования. Саратов, 1998. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. Хукс Б. Наука трансгрессировать. Образование как практика свободы // Ген-дерные исследования. 1999. №2. С.250-253 Чеканова Э. Е, Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная педагогика в школах про-винциального города // Cоциальная политика и социальная работа в изменяю-щейся России / Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова. М.: ИНИОН, РАН, 2002. С. 339-366. Чеканова Э.Е., Лошакова И.И. Частные школы в России: быть или не быть? Со-циально-конструирующая роль довузовского образования. Сб. научн. статей. Саратов: СГТУ, 1999. С. 18-20. Чураков А.Н. Информационное общество и эмпирическая социология // Социс. 1998. № 1. С. 35-44. Шалаева Л.Г. Скрытый учебный план в школе: гендерный аспект // Cовремен-ное образование: интеллектуальные ресурсы провинции. Сб. науч.статей. Сара-тов: СГТУ, 2002. С. 30-36. Шевченко Н.И. Содержание образования как педагогическая модель социаль-ного опыта. «Современное образование: интеллектуальные ресурсы провин-ции». Сб. науч. статей. Саратов, СГТУ, 2002. С. 8-12. Шефф Т.Дж. Академические банды // Психологическая сеть русского Интерне-та (Psyber Link), 1995. Ярская В.Н. Неравенство образования как социально-философская проблема. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: материалы III Россий-ского философского конгресса в 3 т. Т. 1: Философия и методология науки, эпистемология, философская онтология, логика, философия природы, филосо-фия сознания, философия техники, философия образования. Ростов н/Д; Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. 432 c. Ярская В.Н. Образование в России: уровни и формы неравенства // Современ-ное образование: интеллектуальные ресурсы провинции. Сб. науч. стат. Сара-тов: Изд-во СГТУ, 2002. С. 52-61. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образо-вание в России. 2001. №4. С.102-110. Ярская-Смирнова Е.Р. Понятие скрытого учебного плана // Гендерные исследо-вания. 2001. №1 (5). С.295-301. Ярская-Смирнова Е.Р. Теоретические подходы к исследованию скрытого учеб-ного плана // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: со-стояние и перспективы. Иваново: Ивановский госуниверситет, 2003. С.261-268. Alexander, Jeffrey C. Theoretical Logic in Sociology. V. 2. The Antinomies of Clas-sical Thought: Marx and Durkheim, University of California Press, Los Angeles, 1982. Durkheim, E. Moral Education: a Study in the Theory and Application of the Sociol-ogy of Education/ Trans/ Wilson K. and Schnurer H. Glencoe: Free Press, 1961.

152

Jeanne H. Ballantine. The Sociology of Education: a Systematic Analysis - 2nd ed., Prentice-Hall, New Jersey, 1989. Lukes, S. Emile Durkheim: His Life and Work. Penguin Books, 1992. Reаdings From Emile Durkheim. /Editor: Kenneth Thompson. Ellis Horwood. 1985. Wallerstein J. Culture as the ideological battleground of the modern world-sistem// theory, culture a sociaty. L. 1990. V. 7. N 2/3.