2

Оглавление I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ....................................................................................................................................... 3

1.1. Пояснительная записка ................................................................................................................................ 3

1.2. Значимые для разработки программы характеристики, в том числе характеристики особенностей

развития детей ..................................................................................................................................................... 6

1.2.1. Возрастные особенности психофизического развития детей......................................................... 6

1.2.2.Характеристика особенностей развития детей старшей группы .................................................. 12

1.3. Планируемые результаты освоения образовательной программы ......................................................... 15

1.3.1 Целевые ориентиры, сформулированные в ФГОС ДО .................................................................. 15

1.3.2. Система оценки результатов освоения программы (особенности проведения педагогической

диагностики(мониторинга) ....................................................................................................................... 17

1.3.3. Предполагаемый итоговый результат образовательно-коррекционной работы. ........................ 18

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ .............................................................................................................. 20

2.1. Содержание психолого – педагогической работы с детьми.................................................................... 20

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов ....................... 20

2.2.1. Формы работы с детьми при реализации программы ................................................................... 20

2.2.2. Способы реализации программы.................................................................................................... 21

2.2.3. Методы образования дошкольников, используемые при реализации программы ..................... 22

2.2.4. Средства реализации программы ................................................................................................... 23

2.3. Содержание коррекционной работы с детьми ......................................................................................... 23

2.3.1. Интеграция областей образовательной программы с разделами коррекционной программы. . 25

2.4.Основные направления коррекционно-образовательной деятельности .................................................. 27

2.5. Взаимодействие со специалистами ........................................................................................................... 31

2.6. Взаимодействия с семьями воспитанников. ............................................................................................. 31

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ......................................................................................................... 32

3.1. Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка. Роль педагога в

организации психолого – педагогических условий ........................................................................................ 32

3.2. Материально-техническое и методическое обеспечение ........................................................................ 33

3.3.Проектирование образовательного процесса ............................................................................................ 36

3.3.1. Календарный учебный график ....................................................................................................... 36

3.3.2. Режим дня......................................................................................................................................... 37

3.3.3. График организации коррекционно-развивающего процесса ...................................................... 37

3.3.4. Максимально допустимая образовательная нагрузка детей группы на 1 ребенка ..................... 37

3.3.5. Зрительные нагрузки для детей 5-7 лет с фрз................................................................................ 37

3.3.6. Комплексно-тематическое планирование ...................................................................................... 39

3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды .......................................................... 40

IV.ПЕРЕЧЕНЬ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ....................................................................................... 44

V. АННОТАЦИЯ ............................................................................................................................................... 45

3

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

В настоящее время представляет собой актуальность проблема сочетаемости

общеобразовательной программы дошкольного образования и коррекционной программы с

целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено

взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач

образовательной программы детского сада. Решение данной проблемы возможно через

разработку рабочей программы, интегрирующей содержание нижеперечисленных программ.

Программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об

образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного

образования, Конвенцией ООН о правах ребенка, Всемирной декларацией об обеспечивании

выживания, защиты и развития детей, Декларацией прав ребенка, Санитарно-

эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы

в дошкольных организациях, а также разработками отечественных ученых в области общей и

специальной педагогики и психологии.

«Образовательная программа дошкольного образования, разработана с учетом

особенностей развития и особых образовательных потребностей детей с функциональные

расстройствами зрения (далее ФРЗ), не имеющих других, кроме зрительного, первичных

нарушений (сенсорных, интеллектуальных, двигательных), обеспечивает образовательную

деятельность в группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными

возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития,

индивидуальных возможностей, где она обеспечивает работу по коррекции нарушений

развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

(ссылка: Приказ Минобразования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении

порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным

общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного

образования»).

Цели и задачи реализации Программы

Цель Программы – создание тифлопедагогического сопровождения детей с

нарушениями зрения 5-6 лет в условиях комплексной коррекции отклонений в физическом и

психическом развитии воспитанников, реализации взаимодействия между коррекционно-

педагогическим и лечебным процессами в тесной взаимосвязи всех участников психолого-

медико-педагогического процесса.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

- формирование у детей умений пользоваться нарушенным зрением;

- развитие всех психических (познавательных) процессов:развитие способов зрительного

восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных

функций, формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех

сохранных анализаторов, развитие памяти, мышления, речи, воображения, формирование

пространственной ориентации у детей;

- обучение детей использованию получаемой информации в предметно- практической и

познавательной деятельности;

- преодоление недостатков физического развития;

- формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-

адаптивного поведения;

- закрепление эффекта лечения, снятие побочных явлений лечебного процесса,

формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам,

усиление эффекта лечебно-воспитательной работы;

- осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками

ДОУ и специалистами медицинских учреждений.

4

Принципы и подходы к формированию Программы

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в

Стандарте (Федеральный государственный образовательный стан-дарт дошкольного

образования (далее Стандарт). — Приказ Министерства обра-зования и науки РФ от 17.10.2013

г. № 1155):

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным

в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка пол-

ноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

сотрудничество Организации с семьями;

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

формирование познавательных интересов и познавательных действий

ребенка в различных видах деятельности;

возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

учет этнокультурной ситуации развития детей.

РП составлена для образования детей, имеющими нарушения зрения, с учетом

концептуальных положений общей и коррекционной педагогики.

Образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития,

индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений

развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и

направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих

ценностей, а также способностей и компетенций.

Программа:

• соответствует принципу развивающего образования, целью которого является

развитие ребенка;

• сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости;

• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности;

• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и

задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых

формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к

развитию дошкольников;

• строится с учетом принципа интеграции образовательных областей

в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и

возможностями образовательных областей;

• основывается на комплексно-тематическом принципе построения

образовательного процесса;

• предусматривает решение программных образовательных задач в совместной

деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в

рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных

моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

5

• предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту

формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их

деятельности является игра.

Слияние коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процессов

является особенностью, основным принципом работы специализированного образовательного

учреждения. Это позволяет с одной стороны, быстрее добиваться лечебного эффекта в

восстановлении зрительных функций, а с другой стороны обеспечивает полноценное развитие

детей и их подготовку к обучению в школе. Все это помогает реализовывать принципы

коррекционно-педагогического

и образовательного процессов:

• учет общих, специфических, индивидуальных особенностей развития детей с

нарушением зрения;

• комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением

зрения;

• перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения при

соблюдении дидактических требований соответствия содержания обучения познавательным

возможностям детей;

• дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и

способов ориентации в познании окружающего мира;

• создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных

кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения детей с учетом

их интересов и потребностей

Коррекционная работа включает время, отведенное на:

− непосредственно образовательную деятельность, осуществляемую в процессе

организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой,

познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с

квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии

детей;

− образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в

физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных

моментов;

− самостоятельную деятельность детей;

− взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной

программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов,

которые для детей с нарушением зрения приобретают особую значимость: от простого к

сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Содержание коррекционно-развивающей работы направлено на реализацию

следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушенным зрением:

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о

сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в

учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже

имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех

задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений

должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь

всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и

преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей

дошкольников.

6

Совместная работа учителя-дефектолога и воспитателя является залогом успеха

коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики

общего и психического развития детей. Воспитатель закрепляет сформированные умения,

создает условия для активизации познавательных навыков.

4. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне

их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются

подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и

возрастными нормами.

5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает

такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь,

последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного

содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное

изучение материала служит также средством установления более тесных связей между

специалистами ДОУ. В результате использования единой дидактической темы на занятиях

дефектолога, воспитателя, логопеда, музыкального руководителя дети прочно усваивают

материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строиться

так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти,

восприятия, мышления.

6. Принцип коммуникативности.

Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса

обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на

занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности,

применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим

видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом

которой является коммуникация.

7. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида ин-

дивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация

требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и

интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная

индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В

основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

8. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных

приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх,

применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения,

мнемотехники, психокоррекции и пр.

9. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых

обобщений.

10. Принцип активности.

11. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний,

воспитывающего обучения.

1.2. Значимые для разработки программы характеристики, в том числе характеристики

особенностей развития детей

1.2.1. Возрастные особенности психофизического развития детей

У детей этой группы выражено становление зрительной системы как доминантной в

сенсорной организации ребенка, что характерно для нормально видящих: познание и

ориентировка в окружающей действительности на основе зрительного восприятия в

соответствии с возрастными возможностями. Причины появления зрительных расстройств

дошкольном возрасте носят комплексный характер: имеет значительность наследственность,

характер роста и развития ребенка, состояние его здоровья, гигиенические условия для зрения, аккомодационная нагрузка.

7

Зрительные возможности детей этой группы не определяются слабовидением, т. к. у

ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической коррекции от

0,5 и выше, вплоть до 1,0. Кроме этого, у подавляющего числа детей с ФРЗ сохранна на каждый

глаз другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных функций

позволяет детям этой группы достаточно успешно, в сравнении со слабовидящими, осваивать

зрительные умения и навыки. Основными клиническими формами зрительных расстройств

являются нарушения рефракции: гиперметропия, миопия, астигматизм, миопический

астигматизм, анизометропия, которые поддаются оптической коррекции; разные виды

косоглазия: монолатеральное, билатеральное, постоянное содружественное сходящееся,

непостоянное сходящееся, расходящееся, альтернирующее; нарушение бинокулярного зрения

(монокулярное, монокулярное альтернирующее, одновременное зрение); амблиопии разных

видов: рефракционная, анизометропическая, истерическая, дисбинокулярная с косоглазием

разных степеней и другие варианты функционального несовершенства зрительной системы. У

дошкольников этой группы выявляются разные степени аметропий: слабая (до 3,0) и средняя

(от 3,0 до 6,0). Дети могут иметь разные степени амблиопии:

- слабая степень – острота зрения не ниже 0,4;

- средняя степень – острота зрения 0,3-0,2;

- высокая (тяжелая) степень – острота зрения 0,1-0,05;

- очень высокая (тяжелая) степень – острота зрения от 0,04 и ниже.

Для этой группы детей с нарушением зрения характерна положительная динамика в

улучшении функционального механизма зрительного восприятия – ощутимое и наблюдаемое

развитие базовых зрительных функций при моно- или бинокулярном зрении вследствие

лечебно-восстановительного процесса, возрастного созревания зрительной системы и развития

сохранных и нарушенных функций зрения, стабилизации их показателей в условиях системного

и целенаправленного развития триединства механизмов зрительного восприятия. Основное

условие достижения такого эффекта – единство восстановительной работы (осуществляется в

условиях ГБДОУ), коррекционно-развивающей работы тифлопедагога и образовательной

деятельности специалистов с решением задач активизации зрения, зрительных функций

ребенка, повышения его зрительных умений и навыков, развития зрительного восприятия.

Дети этой группы могут находиться на разных этапах лечения амблиопии и косоглазия: на

этапе плеоптического лечения – повышение остроты зрения амблиопичного глаза, развитие

моторного компонента зрения, достижение ортофории; на этапе ортоптического лечения –

развитие фузии, восстановление бинокулярных механизмов; на этапе развития

стереоскопического зрения, его механизмов.

Особенностью этой группы выступает и то, что значительная часть детей получает

окклюзионное лечение (в большинстве случаев – «выключение» из акта видения

благополучного глаза), в условиях которого окружающее воспринимается ребенком

амблиопичным глазом (амблиопия –стойкое снижение остроты зрения), вследствие чего

ребенок может испытывать определенные, в том числе значительные, трудности в

использовании сниженного зрения в построении зрительных образов, в зрительном контроле

движений, действий.

У детей с функциональными расстройствами зрения на фоне разных клинических форм

(косоглазие, аметропии, амблиопии), разного характера нарушения (монокулярное, одновременное, бинокулярное) имеют место быть особенности развития и протекания

зрительного восприятия, определенные трудности пространственного видения, зрительно-

моторной координации. Однако, его уровень (темп развития, качество свойств и прежде всего

скорость и осмысленность) всегда выше, чем у слабовидящих дошкольников, что связано с

относительно высокими (от 0,5 до 1,0) показателями остроты зрения «рабочего» глаза при

амблиопии или лучше видящего глаза при аметропии (в условиях оптической коррекции), что

позволяет ребенку достаточно успешно накапливать зрительный опыт c формированием

достаточно точных зрительных образов окружающего в дошкольном детстве, опираться и

использовать его в условиях окклюзии хорошо видящего глаза.

Характерным для этой группы детей выступает и то, что часто зрительные расстройства

подобного вида возникают и проявляются на фоне общего раннего (во внутриутробный и/или

8

пренатальный периоды) поражения детского организма, проявляющегося полисистемной

хронической патологией: функциональное снижение зрения, функциональные нарушения

костно-мышечной системы и соединительной ткани, заболевания ЦНС, речевые нарушения.

Дошкольникам с ФРЗ в целом по общему уровню развития свойственны возрастные

характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического развития,

обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием нарушенных зрительных

функций. Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне

зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим

миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде

деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Дошкольники с ФРЗ наряду с

общими типологическими особенностями развития имеют индивидуальные достижения в

общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.

Психолого-педагогической характеристикой дошкольников с ФРЗ выступает степень

соответствия общего темпа развития ребенка с ФРЗ с темпом развития нормально видящих

сверстников. Детям этой группы свойственно в большей или меньшей степени выраженности

некоторое отставание в развитии от нормально видящих сверстников, что может проявиться в

несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:

Умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности – отставание

в развитии зрительного восприятия, его различных сторон;

В двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и навыков, их

объема и качества;

В познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования зрительных

представлений как образов памяти об окружающем, отставание в освоении

способов познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации;

Освоение разных видов игр дошкольниками с ФРЗ происходит замедленными

темпами, что связано с обедненным запасом представлений об окружающем,

определенными трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром,

снижением общей и двигательной активностей, трудностями развития зрительно-

моторной координации и др.

Для детей характерен ряд особенностей личностного развития.

Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных

компонентах (интегративных психических и психологических образованиях) личности.

Выявляются три группы образований по степени риска возникновения в них вторичных

нарушений в дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения.

Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных

отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям и

возможностям ребенка с нарушением зрения социальной среды: психомоторные, сенсорно-

перцептивные, мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные.

Нарушение зрения обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных

нарушений типа:

Бедность чувственного опыта;

Недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти (образы

предметов и явлений окружающего мира, экспрессивные образы эмоций, образы сенсорных эталонов, движений и действий);

Недостаточность осмысленности чувственного отражения;

Отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств,

координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие

психической структуры «схема тела»;

Недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;

Недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.

Личностные образования с риском возможного развития вторичных нарушений, что

обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие зрительной депривации и слабости

социальной среды, игнорирующей потребности (настоящие и будущие) ребенка, обусловленные

нарушением зрения: мотивационные, аффективные, темпераментные, регуляторные,

9

интеллектуальные, рефлексивные. Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям

ребенка с нарушением зрения может привести к появлению таких вторичных нарушений, как:

Определенная пассивность к новому, нерешительность, недостаточность

познавательных интересов и активности, любознательности, мимики, жестов,

пантомимики;

Трудность развития зрительно-моторных образований, неточность движений;

Недостаточность опыта саморегуляции движений, действий;

Недостаточное развитие наглядно-образных форм мышления;

Определенные трудности развития образа «я».

Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие

нарушения зрения практически отсутствует: креативные и нравственные интегративные

психические образования, становление и развитие которых определяются социальными

факторами и не находятся в действии прямого негативного влияния зрительной депривации. К

развитию пассивной личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный

опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и

потребностям ребенка с нарушением зрения, проявляющаяся в негативных стилях воспитания,

прежде всего, по данным тифлологии – гиперопека ребенка с нарушением зрения.

Для детей с нарушением зрения характерны некоторые особенности социально-

коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественно-

эстетического развития.

Особенностями социально-коммуникативного развития дошкольников с

нарушением зрения выступают:определенная зависимость проявления коммуникативных

умений и навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума,

определенные трудности дистантного отражения эмоциональной отзывчивости других в

общении, трудности зрительного контроля и регуляции взаимодействия с партнерами по

общению, игровой деятельности, в совместной познавательной деятельности.

Особенности социально-коммуникативного развития детей с ФРЗ могут быть

обусловлены полисистемным функциональным нарушением зрительной, двигательной, речевой

сфер, нервной системы и, с этой точки зрения, проявляться в общей раскоординированности

действий, угловатости, «взрывчатости», в устранении от совместных практических действий,

недостаточности вербальной коммуникации. На социально-коммуникативное развитие детей

этой группы негативное влияние могут оказывать методы лечения амблиопии (засветы, окклюзия

и др.), воздействующие на состояние ЦНС, провоцируя возникновение у ребенка нежелательных

эмоциональных проявлений (плаксивости, раздражительности, чрезмерной возбужденности

и др.).

Особенностями познавательного развития дошкольников c ФРЗ выступают: недостаточные полнота, дифференцированность, тонкость и точность образов восприятия;

недостаточная познавательная активность; речь и уровень речевого (его достаточность или

недостаточность) развития оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее

осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и осуществление

познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в

развитии и требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического

сопровождения: развитие зрительных умений и навыков, восприятия и представлений, создание востребованной ребенком с нарушением зрения особой предметной среды, повышающей и

развивающей его зрительный потенциал; трудности зрительного отражения предметного мира в

его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового; компенсация

трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития

у дошкольников с нарушением зрения процессов памяти, мышления, воображения, речи.

Особенностями речевого развития дошкольников с нарушением зрения выступают: своеобразие развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность

речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения слов;

трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к окружающей

действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение

представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их

10

отношениях; речи ребенка с нарушением зрения присуща компенсаторная функция, требующая

целенаправленного развития.

Особенностями физического развития детей с ФРЗ выступают:недостаточный уровень

физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических показателей

(рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным, ослабленное здоровье и

недостаточная функциональная деятельность дыхательной, опорно-двигательной систем

организма, нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы (вальгусная

установка стоп, уплощение свода стоп, плоскостопие), низкий уровень физических качеств:

ловкости, координации, особенно динамической, быстроты реакции, выносливости и др.;

обедненный двигательный опыт, недостаточный запас двигательных умений и навыков,

трудности освоения пространственно-временных характеристик движений, трудности и

длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного динамического

стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов

движений, трудности освоения подвижных игр; трудности формирования навыков правильной

ходьбы (с учетом монокулярного характера зрения); низкая двигательная активность,

недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки в условиях отражения

действительности амблиопичным глазом с низкой остротой зрения; особенности и трудности

регуляции движений.

Особенностями художественно-эстетического развития детей с ФРЗ выступают: трудности и недостаточность формирования зрительных сенсорных эталонов; недостаточность

эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее

предметов и объектов; малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным переживанием

совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, обликов, цветовой тональности

и других предметов и объектов действительности; трудности и недостаточность развития

координации и зрительно-моторной координации.

Дошкольники с ФРЗ имеют как особенности развития процесса зрительного восприятия,

так и особенности его протекания в психической деятельности.

К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения следует

отнести:

Замедленность (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития

процесса зрительного восприятия;

Трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня

функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов)

вследствие слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и

мотивационного механизмов восприятия;

Объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период

становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с

таковыми у нормально видящих; степень и характер нарушения зрения, выступая

негативными факторами, обуславливают разную временную характеристику

длительности (растянутости), недостаточность объема и качества составляющих

операционный механизм восприятия;

Трудности и некоторое отставание в формировании представлений как образов

памяти сенсорных, предметных, пространственных, социальных; Неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия,

обеспечивающих ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную,

регулирующую и контролирующую деятельности;

Бедность чувственного опыта;

Возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;

Некоторые трудности развития свойств восприятия;

Несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;

Зависимость развития зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей

от коррекционно-педагогического сопровождения, организации и осуществления

лечебно-восстановительного процесса в их единстве.

11

К особым образовательным потребностям дошкольников с ФРЗ относятся

потребности:

В системном повышении функциональных возможностей детского

организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и

развитии зрения и зрительных функций, органов чувственного отражения,

поддержании и повышении психо-эмоционального тонуса, бодрости,

эмоционального благополучия;

Обогащении чувственного опыта с развитием тонкости зрительных

ощущений и на этой основе зрительных функций (нарушенных и сохранных),

целенаправленном развитии зрительной сенсорно-перцептивной деятельности с

формированием сенсорных эталонов и их систем, развитием умений и навыков

построения точных, полных и тонко дифференцированных зрительных образов;

Использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально

повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в

познавательной деятельности - современных тифлотехнических средств,

улучшающих качество опто-физических характеристик визуально

воспринимаемого материала;

Повышении и целенаправленном развитии ориентировочно-поисковой,

информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей ролей зрения

в жизнедеятельности, актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и

развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления,

воображения в формировании и осмыслении картины мира, формировании

правильных и точных умений, навыков, движений и действий во внешнем плане;

Накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектно-

субъектные отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей

социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению

в совместной деятельности, обусловленных недостаточностью зрения в оценке

происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;

Владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими

трудности визуального отражения окружающего ребенком с нарушением зрения;

Развитии умений и навыков позитивного и результативного

взаимодействия со сверстниками в разных видах деятельности;

Повышении двигательной активности с обеспечением освоения опыта

уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с

преодолением препятствий; развитии и при необходимости коррекции

двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием

двигательного динамического стереотипа; формировании двигательных умений и

навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в

условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих;развитии

точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности

освоенных движений; развитии зрительно-моторной координации в системах

«глаз-рука», «глаз-нога»;

Целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной,

познавательной, трудовой, двигательной, с предметами) с обучением отдельным

действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной

координации, регулирующей и контролирующей роли зрения в выполнении

практических действий;

Предметно-пространственной организации образовательного

пространства с обеспечением доступности (безбарьерной среды) дошкольникам с

нарушением зрения самостоятельно и результативно осваивать разные его среды;

Поддержании и развитии активности, самостоятельности в

образовательном пространстве в соответствии с возрастными и типологическими

особенностями, обусловленными нарушением зрения, его степенью и характером,

12

с развитием инициативности; развитии чувства нового, познавательных интересов

и любознательности;

Раннем и системном коррекционно-педагогическом сопровождении

специалистом развития у ребенка с ФРЗ зрения, зрительно-моторной координации,

зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей с развитием

устойчивости его функционального механизма;

Раннем и системном лечебном сопровождении по максимально

возможному развитию и восстановлению зрительных функций, в сочетании

коррекционно-педагогической и образовательной деятельностей по их

поддержанию, частотной активизации с эффектом повышения (различительной

способности глаз, остроты зрения, пространственной контрастной

чувствительности, повышение тонкости форморазличения, цветоразличения,

развитие конвергенции, дивергенции, прослеживающих движений глаз) и

устойчивого развития, в т.ч. С профилактикой рецидивов амблиопии и косоглазия;

Организации жизнедеятельности в ДОО, поддержке специалистами детей

с амблиопией и косоглазием (их сенсорных возможностей, психо-эмоционального

состояния) с учетом этапов проводимой с ними лечебно-восстановительной

работы, ее целей, содержания и методов;

Расширении знаний, представлений, опыта практического освоения

социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека;

Поддержке родителей с формированием ими адекватного отношения к

настоящим и будущим потребностям и возможностям ребенка с нарушением

зрения.

1.2.2.Характеристика особенностей развития детей старшей группы

В компенсирующей подготовительной к школе группе находится 15детей (10 девочек и 5

мальчиков) со следующими видами нарушений зрения:

- гиперметропия различной степени тяжести,

- сложный гиперметропический астигматизм,

- амблиопия,

- косоглазие: по виду отклонения (сходящееся, расходящееся), по стабильности

отклонения (постоянное, не постоянное), по вовлеченности глаз (монолатеральное,

альтернирующее),

-нистагм

Восприятие. Зрение остаётся ведущим анализатором.Слабовидящий ребенокпользуется

зрением как основным средством восприятия. Осязание и слух не заменяют зрительных функций

ребенка.

Внимание. Развитие внимания в детском возрасте состоит в постепенномовладении

произвольным вниманием, а также в увеличении объёма внимания и его устойчивости, в

улучшении его распределения и в более быстром его переключении. Так как у ребенка с

аномалиями зрения низкая познавательная активность, то развитие внимания как

непроизвольного, так впоследствии и произвольного замедляется. В компенсаторном развитии

слабовидящих детей большая роль принадлежит совершенствованию внимания во всем

многообразии его качеств.

Память. У детей с амблиопией и косоглазием затрудняется выработка системысенсорных

эталонов. Это вторичное отклонение в свою очередь влияет на качество запоминания

зрительного материала и оказывает в дальнейшем негативное влияние на формирование

мыслительных процессов.

Речь. Особенности формирования коммуникативной функции речи заключаетсяв

трудностях восприятия образцов артикуляции. Это осложняет формирование фонетической

стороны устной речи. Затрудненно и овладение словарным запасом, т. к. у дошкольников с

нарушением зрения сужен объём воспринимаемого пространства и ограниченно поле

13

деятельности. Это, в свою очередь, ведет к отклонению в формировании и смысловой стороны

коммуникативной функции речи. Обобщающая сторона речи являетсяоперативным

инструментом мышления ребенка. Слабая дифференцированность зрительных образов, бедность

зрительных представлений, несформированность системы сенсорных эталонов детей с

косоглазием и амблиопией затрудняет качественное формирование данной речевой функции.

Особенности регулирующей функции речи связанны с характерологическими особенностями

каждого ребёнка.

Мыслительные процессы. На формирование процесса абстрагирования

влияетпрактический опыт ребенка, что тоже возможно только в деятельности

Физическое развитие. Движения руки у ребенка с амблиопией и косоглазиемносят

неточный, скованный характер. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и

локализации взора ведёт к тому, что у детей нет ясного видения того, как они выполняют

предметно – практические действия и насколько они качественны. Нарушения в формировании

навыков мелкой моторики также являются вторичными отклонениями патологии органа зрения.

Работа мелкой моторики сопровождается повышенным, чрезмерным напряжением, что в свою

очередь ведет к быстрой утомляемости и нежеланию выполнять ребенком задания, связанные с

мелкими точными движениями руки: вырезывание по контуру, рисование, штриховка и т. п.

У детей с нарушением зрения из-за недостаточности зрительного контроля и анализа за

движением наблюдается снижение двигательной активности, что приводит к сложностям

формирования основных параметров в ходьбе и прежде всего сохранения прямолинейности

движения. Для детей характерна волнообразность в ходьбе. Качество ходьбы характеризуется

большой неустойчивостью, неуверенностью.

Ещё большие сложности испытывают дети при ходьбе по ограниченному пространству, это

связано с тем, что нарушение стереоскопического видения при монокулярном зрении осложняет

пространственную ориентировку, создаёт плоскостное восприятие пространства.

Во всех видах ходьбы у детей с нарушением зрения наблюдается неправильная постановка

стоп.

Особенности двигательной подготовленности детей с нарушением зрения проявляются в

разных заданиях с бегом. В беге у детей наблюдается излишнее напряжение ног и рук, широкая

постановка стоп, нарушение согласованности в движениях, низкий наклон головы, отсутствие

равномерности, темпа.

Выполнение прыжков детьми также затруднено. В прыжках в длину с места дети также

имеют своеобразия. У них отмечается низкая техническая подготовка. Как правило, допускаются

во всех фазах (толчке, полёте, приземлении)ошибки выполнения движения. В процессе прыжка

ребёнку дольше приходится ориентироваться в расстоянии и пространстве, поэтому снижается

анализ и контроль над своими движениями.

В прыжках в высоту с места на двух ногах также отмечаются трудности из-за

недостаточного зрительного контроля, нарушения согласованности движений.

Специфика движений у детей проявляется в овладении лазанием, где основным

показателем являются: сохранение равновесия при движении, согласованность движений рук и

ног, а также уровень зрительного контроля над движением.

Лазание по гимнастической лестнице характеризуется недостаточной согласованностью

зрительного контроля и движений рук и ног. Руки переставляются беспорядочно, с пропуском реек. При влезании до середины дети испытывают беспокойство. При этом у них наблюдается

большая напряжённость ног, причём ноги значительно согнуты в коленях и прижаты к животу,

ступни ног обхватывают перекладину.

Особенности двигательной сферы у детей с нарушением зрения проявляются в действиях с

мячом. Своеобразие действий наблюдается в том, что дети перед выполнением задания

чувствуют большую неуверенность, неоднократно меняют позу перед метанием. Отсутствие

прослеживания взором полёта мяча вызывает произвольность его при падении, что в

значительной мере обуславливает низкие количественные показатели при метании у детей с

нарушением зрения.

Метание правой и левой рукой вдаль характеризуется слабой силой броска, недостаточным

замахом. Навык фиксации взора выполняемых действий у детей с нарушением зрения

14

сдерживается в развитии. Таким образом, движения с мячом показывают, что дети испытывают

трудности в координации руки и глаза не только во всех основных движениях, но и в мелких

координированных движениях кисти и пальцев.

Особенности двигательной сферы детей с нарушением зрения показывают, что многие

ошибки связаны с отсутствием или неполнотой и неточностью представлений о пространстве, в

котором они находятся. Характер двигательных нарушений во многом зависит от степени

амблиопии, остроты зрения амблиопичного глаза.

Самообслуживание. У детей с патологией зрения снижен контроль надкачеством

одевания, умывания, причёсывания волос, снижен интерес к контролю и анализу своих действий,

оценке результатов выполнения работы. Речь бедна формулировками, которые представляли бы

качественный анализ труда.

Музыкальное развитие. В процессе слухового восприятия музыки и звука

такженаблюдаются определённые трудности. Психическое развитие дошкольников с

нарушением зрения тесно связано с чувственным познанием окружающего мира, который для

них полон загадок. Процесс формирования звуковых образов лежит в основе слухового

восприятия, которое даёт возможность «озвучить» происходящее, обогатить представления о

свойствах предметов и явлений жизни. У детей с нарушением зрения по сравнению с нормально

видящими сверстниками значительно беднее запас как зрительных, так и слуховых

представлений.

Особенности взаимодействия и общения. Взрослый для ребенка снарушениями зрения

выступает не только носителем огромного опыта и знаний человеческих взаимоотношений, но и

является инициатором их передачи. Такимобразом, развитие у ребенка потребности в уважении

со стороны взрослого обеспечивается достаточной вовлеченностью старшего партнера в

«теоретическое» сотрудничество с детьми, которое и помогает последним достигать их целей.

Дети со зрительным дефектом стремятся к общению и активному взаимодействию с

окружающими, но, не имея достаточного количества коммуникативных средств и умений, опыта

общения, не могут активно и результативно реализовать свою потребность в общении.

Ведущей формой общения для детей с нарушением зрения является внеситуативно-

познавательная, основанная на познавательной мотивации совместной деятельности. Данная

форма общения имеет в своей структуре предметно-практические и речевые действия как

основные средства ее осуществления, расширяет компенсаторные возможности детей.

Безопасность. Из-за особенностей психического развития(нарушениезрительного

представления, сужение объёма памяти, особенности эмоционально-волевой сферы, узость

мыслительных операций и т.д.) дети с нарушениями зрения овладевают навыками безопасности

жизнедеятельности гораздо медленнее, чем их нормально видящие сверстники. Трудности и

опасности вызывают такие, казалось бы, мелочи, как овладение столовыми приборами,

нахождение своих вещей в комнате, передвижение по улице, переход через дорогу и т.д. Все эти

знания и умения должны быть сформированы уже в дошкольном возрасте, так как в

последующей жизни они становятся просто необходимыми для осуществления какой-либо

деятельности.

Изобразительная деятельность. Дети с нарушением зрения сталкиваются струдностями

изобразительного характера, обусловленные нарушением зрительного анализатора. Ребёнок

знает, что он хочет изобразить, но не знает, как это сделать. Здесь сказывается не только неумение, но и незнание, отсутствие чёткого представления о предметах окружающего мира.

Неполноценное зрение затрудняет процесс наблюдения (выделение существенных признаков,

определение формы, строения и взаимоотношения отдельных частей натурного объекта, хуже

соотносят части с целыми), изображение детьми пропорций, передачу перспективы.

Дети с косоглазием и амблиопией из-за монокулярного характера зрения и снижения

зрения испытывают значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков и

светлоты предметов, величины объёмных предметов.

У детей с нарушением зрения возникают трудности в словесном обозначении цветов и их

оттенков, так как эти знания находятся в пассивном словарном запасе детей.

С учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями зрения необходимо

соблюдать следующие условия:

15

создавать коррекционно-развивающую среду;

осуществлять профессиональную подготовку и/или повышение квалификации педагогов к

работе с детьми со зрительной патологией;

соблюдать рекомендации лечащего врача по определению зрительного режима нагрузок при организации образовательного процесса;

проводить коррекционно-развивающие занятия по коррекции нарушений;

проводить целенаправленную работу с родителями детей с ОВЗ, привлекать их к совместной деятельности.

При включении ребенка с нарушением зрения в образовательный процесс -

обязательным условием является организация его систематического, адекватного,

непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.

1.3. Планируемые результаты освоения образовательной программы

1.3.1 Целевые ориентиры, сформулированные в ФГОС ДО

Целевые ориентиры формируются как результат полноценно прожитого ребенком

детства, как результат правильно организованных условий реализации Программы

дошкольного образования в соответствии с требованиями Стандар-та.

Согласно ФГОС ДО целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том

числе и в виде педагогической диагностики (мониторинга), а освое-ние Программы не

сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации

воспитанников.

Данное положение не означает запрета на отслеживание эффективности усвоения

Программы воспитанниками дошкольной образовательной организации. Педагог имеет право

проводить оценку особенностей развития детей и усвоения ими программы в рамках

педагогической диагностики. При этом важно, что проведение педагогической диагностики не

может быть вменено в обязанность педагогу, а материалы диагностики не подлежат проверке

в процессе контроля и надзора. Педагогическую диагностику педагог имеет право проводить

по соб-ственному усмотрению со всеми детьми группы независимо от пожеланий родителей.

Ее результаты могут использоваться исключительно для решения следующих

образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его

образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

В целях оптимизации процедуры оценки успешности освоения программы и развития

детей, в ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические

ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.

Целевые ориентиры для детей старшей группы:

Ребенок проявляет самостоятельность в разнообразных видах деятельности, стремится к

проявлению творческой инициативы. Может самостоятельно поставить цель, обдумать

путь к ее достижению, осуществить замысел и оценить полученный результат с позиции

цели. Понимает состояния взрослых и других детей, выраженные в мимике, пантомимике,

действиях, интонации речи, проявляет готовность помочь, сочувствие. Способен находить

общие черты в настроении людей, музыки, природы, картины, скульптурного изображения.

Высказывает свое мнение о причинах того или иного эмоционального состояния людей,

понимает некоторые образные средства, которые используются для передачи настроения в

изобразительном искусстве, музыке, в художественной литературе. Дети могут самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя объединяться для

совместной деятельности, определять общий замысел, распределять роли, согласовывать

действия, оценивать полученный результат и характер взаимоотношений. Ребенок

16

стремится регулировать свою активность: соблюдать очередность, учитывать права других

людей. Проявляет инициативу в общении — делится впечатлениями со сверстниками,

задает вопросы. Может предварительно обозначить тему игры, заинтересован совместной игрой.

Согласовывает в игровой деятельности свои интересы и интересы партнеров, умеет

объяснить замыслы, адресовать обращение партнеру. Проявляет интерес к игровому

экспериментированию, к развивающим и познавательным играм; в играх с готовым

содержанием и правилами действуют в точном соответствии с игровой задачей и

правилами. Ребенок имеет богатый словарный запас. Речь чистая, грамматически правильная,

выразительная. Значительно увеличивается запас слов, совершенствуется грамматический

строй речи, появляются элементарные виды суждений об окружающем. Ребенок пользуется

не только простыми, но и сложными предложениями. Проявляет интерес к физическим упражнениям. Ребенок правильно выполняет физические

упражнения, проявляет самоконтроль и самооценку. Может самостоятельно придумать и

выполнить несложные физические упражнения. Самостоятельно выполняет основные культурно- гигиенические процессы (культура еды,

умывание, одевание), владеет приемами чистки одежды и обуви с помощью щетки.

Самостоятельно замечает, когда нужно вымыть руки или причесаться. Освоил отдельные

правила безопасного поведения, способен рассказать взрослому о своем самочувствии и о

некоторых опасных ситуациях, которых нужно избегать. Проявляет уважение к взрослым.

Умеет интересоваться состоянием здоровья близких людей, ласково называть их.

Стремится рассказывать старшим о своих делах, любимых играх и книгах. Внимателен к

поручениям взрослых, проявляет самостоятельность и настойчивость в их выполнении,

вступает в сотрудничество. Проявляет интеллектуальную активность. Может принять и самостоятельно поставить

познавательную задачу и решить ее доступными способами. Проявляет интеллектуальные

эмоции, догадку и сообразительность, с удовольствием экспериментирует. Испытывает

интерес к событиям, находящимся за рамками личного опыта, интересуется событиями

прошлого и будущего, жизнью родного города и страны, разными народами, животным и

растительным миром. Знает свои имя, отчество, фамилию, пол, дату рождения, адрес, номер телефона, членов

семьи, профессии родителей. Располагает некоторыми сведениями об организме,

назначении отдельных органов, условиях их нормального функционирования. Охотно

рассказывает о себе, событиях своей жизни, мечтах, достижениях, увлечениях. Имеет

положительную самооценку, стремится к успешной деятельности. Имеет представления о

семье, семейных и родственных отношениях, знает, как поддерживаются родственные

связи, как проявляются отношения любви и заботы в семье, знает некоторые культурные

традиции и увлечения членов семьи. Имеет представление о значимости профессий

родителей, устанавливает связи между видами труда. Имеет развернутые представления о

родном городе. Знает название своей страны, ее государственные символы, испытывает

чувство гордости своей страной. Имеет некоторые представления о природе родной страны,

достопримечательностях России и родного города, Имеет представления о многообразии растений и животных, их потребностях как живых организмов, владеет представлениями

об уходе за растениями, некоторыми животными, стремится применять имеющиеся

представления в собственной деятельности. Соблюдает установленный порядок поведения в группе, ориентируется в своем поведении

не только на контроль воспитателя, но и на самоконтроль на основе известных правил,

владеет приемами справедливого распределения игрушек, предметов. Понимает, почему

нужно выполнять правила культуры поведения, представляет последствия своих

неосторожных действий для других детей. Стремится к мирному разрешению конфликтов. Слушает и понимает взрослого, действует по правилу или образцу в разных видах

деятельности, способен к произвольным действиям, самостоятельно планирует и называет

два-три последовательных действия, способен удерживать в памяти правило, высказанное

17

взрослым, и действовать по нему без напоминания, способен аргументировать свои

суждения, стремится к результативному выполнению работы в соответствии с темой, к

позитивной оценке результата взрослым.

1.3.2. Система оценки результатов освоения программы (особенности проведения

педагогической диагностики(мониторинга)

Диагностическое обследование детей с нарушением зрения проводится 3 раза в год

(сентябрь, январь, май) по специальным индивидуальным диагностическим картам (Осипова,

Л.Б. Психолого-педагогическое (тифлопедагогическое) обследование дошкольников с

нарушениями зрения: Методическое пособие. - Челябинск, 2005.), разработанная на основе

программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с

нарушением зрения)

Она рассчитана на 4 года посещения ребенком специального (коррекционного)

образовательного учреждения.

К карте прилагаются методические рекомендации для тифлопедагога, в которых подробно

описана процедура проведения диагностики с детьми 1-го, 2-го, 3-го и 4-го годов обучения: дано

описание того, что должен ребенок знать и уметь по каждому из обследуемых параметров,

рекомендован стимульный материал, даны краткая методика и инструкция выполнения заданий.

Оценивание детей проводится по трем уровням:

1 уровень – самостоятельное и правильное выполнение задания; в заданиях, направленных

на изучение зрительного восприятия - выполнение заданий зрительным способом (зрительное

узнавание, соотнесение и др.), дифференцировка объектов в условиях незначительной разницы

между их характеристиками (цвет, форма, величина).

2 уровень – необходима организующая и стимулирующая помощь педагога, допущение 1-

2 ошибок, которые ребенок не всегда самостоятельно замечает и исправляет.; в заданиях,

направленных на изучение зрительного восприятия - не всегда выполнение заданий зрительным

способом, может присутствовать практическое примеривание; единичные ошибки при

дифференцировке объектов в условиях незначительной разницы между их характеристиками,

однако безошибочное выполнение аналогичных заданий в условиях грубой дифференцировки;

не всегда выполнение заданий в полном объеме (например, при выполнении заданий по

восприятию величины, формы – выбирает объекты заданной величины, формы, но

самостоятельно не называет параметры величины, название формы объектов).

3 уровень – необходима практическая помощь педагога, допущение ребенком более 2-х

ошибок, которые он не замечает и не исправляет даже при организующей помощи педагога,

выполнение заданий методом проб и ошибок, хаотичное выполнение, отсутствие ориентировки

на величину (цвет, форму и т.п.), отсутствие интереса к выполнению заданий. Дети данного

уровня, испытывают затруднения, из-за чего отказываются выполнять задания,

малоинициативны.

В протоколе уровень отмечается соответствующей цифрой (например, первый уровень – 1)

или определенным цветом (например, первый уровень – красный цвет, второй – желтый, третий

– зеленый).

С помощью средств мониторинга коррекционно-образовательного процесса можно

оценить степень продвижения дошкольника в коррекционно-образовательной программе. Форма

проведения мониторинга преимущественно представляет собой наблюдение за активностью

ребенка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской

деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом. Данные о

результатах мониторинга заносятся в специальную карту развития ребенка в рамках

коррекционно-образовательной программы.

Анализ карт развития позволяет оценить эффективность коррекционно-образовательной

программы и организацию коррекционно-образовательного процесса в группе детского сада.

18

Мониторинг освоения коррекционно-образовательной программы проводится на основе

наблюдения и анализа продуктов детской деятельности. В ходе мониторинга заполняется

таблица.папке перспективное планирован

Диагностическая методика тифлопедагогического обследование и диагностическая

карта возраста представлены в папке перспективное планирование.

1.3.3. Предполагаемый итоговый результат образовательно-коррекционной работы.

Формирование сенсорных эталонов

Восприятие цвета

• Соотносит по цвету, оттенку основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий,

коричневый, черный, оранжевый, голубой, фиолетовый)

• Узнает и называет цвета (красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, черный,

оранжевый, голубой, фиолетовый)

• Соотносит цвет с реальным объектом

• Группирует по цвету (локализация)

• Сериация по насыщенности - по 3 оттенка красного, оранжевого, синего, зе-леного

(«Расставь свои кубики так же, как у меня: темный, посветлее и са-мый светлый»

Восприятие формы

• Различает и называет круг, треугольник, квадрат, овал, прямоугольник

• Соотносит эталоны формы с формой объемных тел и предметов («Посмотри вокруг:

что из предметов похоже на прямоугольник?»)

• Соотносит эталоны формы и формы предметного изображения («Покажи картинку,

которая похожа на круг»)

• Различает близкие формы (группировка кругов и овалов с опорой на эталон формы

Восприятие величины

• Словесно обозначает параметры величины (понимание, называние): высота, длина,

большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий, выше

– ниже, длиннее – короче.

• Соотносит предметы по величине (выбор ребенком игрушки заданной вели-чины)

• Сериация по величине (ребенок расставляет предметы по словесной ин-струкции)

Восприятие пространственных отношений • Понимает пространственные предлоги и наречия (из, на, под, по, в, за, рядом, впереди,

сзади, назад, вверху, внизу, справа, слева, направо, налево)

• Оценивает удаленность в большом пространстве (высоко – низко, далеко – близко)

• Микроориентировка на листе (вверх, низ, середина, справа от середины, слева от

середины, сверху вниз, снизу верх)

Ориентировка в пространстве • Ориентируется на себе (знание частей тела и их пространственное располо-жение:

(верху – внизу, спереди – сзади, правая – левая)

• Ориентируется относительно себя (вперед, назад, вверх, вниз; впереди, сза-ди, вверху,

внизу, справ, слева)

• Ориентируется с помощью слуха и обоняния (определение ребенком места звучания

предмета, принадлежность запаха)

Аналитико-синтетическая деятельность • Анализирует и конструирует образцы из геометрических форм (4-6 деталей)

(«Поезд»» – образец, набор соответствующих геометрических фигур.

Составляет целое из частей предметного изображения (4-5 частей, разрез по вертикали или

горизонтали)

Предметные представления

19

• Различают и называют предметы окружающего мира по лексическим темам, явления

природы.

• Умеют классифицировать предметы, определять материалы, из которых они сделаны.

• Самостоятельно характеризуют свойства и качества этих материалов:

- структура поверхности

- твердость-мягкость

- хрупкость-прочность

- блеск

- температура поверхности

• Узнает в модальностях (узнавание предмета по части, с разных точек восприя-тия, в

силуэтном, контурном, схематичном изображении)

Восприятия сюжетного изображения

• Рассматривают сюжетную картину по плану педагога.

• Целостно воспринимают картины, выделяя и устанавливая основные и второстепенные

объекты.

• Детально рассматривают картины 3-х композиционных планов.

• Зрительно умеют выделять человека на картине с выделением позы, жестов, мимики.

• Умеют определять информативные объекты и их признаки, характеризующие явления

природы, места действия.

• Устанавливают причинно-следственные связи.

• Определяют социальную принадлежность персонажей.

• Воспринимают и узнают картины с изображением мелких объектов.

20

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание психолого – педагогической работы с детьми

Содержание психолого – педагогической работы с детьми по пяти образовательным

областям представлено в Адаптированной образовательной программе дошкольного

образования государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский

сад № 28 Пушкинского района Санкт-Петербурга в пункте 2.3.

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и

индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных

потребностей и интересов

2.2.1. Формы работы с детьми при реализации программы

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования

одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является

использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих

их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой работы является игровая деятельность — основная форма деятельности

дошкольников.

Основными формами коррекционного обучения в детском саду являются

коррекционные занятия. В коррекционно-воспитательный процесс вводится дозированная

зрительная нагрузка, система двигательной активности ребенка, предусматривающая

преодоление гиподинамии у детей с нарушением зрения, обусловленная трудностями их

зрительно-двигательной ориентировки. Программа предполагает решение коррекционных задач в форме:

- индивидуальных занятий;

- подгрупповых занятий.

Все коррекционно-развивающие индивидуальные и подгрупповые занятия носят игровой

характер. Программа позволяет наиболее рационально организовать подгрупповую и

индивидуальную работу с детьми, имеющими нарушение зрения, обеспечить единство

требований учителя-дефектолога и воспитателя в формировании полноценной коррекционно-

развивающей деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения в школе.

Подгрупповые занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных и

индивидуальных особенностей детей и степени выраженности зрительного дефекта. Они

строятся на основе комплексности и интегрирования.

По своей структуре состоят из дидактических игр и упражнений с применением многих

видов вспомогательных и необходимых средств коррекционно-развивающего процесса: -

проведения зрительной гимнастики и пальминга как обязательного элемента (упражнения,

направленные на устранение дефекта, снятия зрительного утомления и др.); - спортивных,

танцевальных и др. двигательных упражнений на развитие согласованности и координации

движений, коррекции осанки и походки; - упражнения, связанные с развитием сенсомоторных

функций (пальчиковые гимнастики, самомассаж пальцев и др.); - элементов психогимнастики

(мимические и пантомимические упражнения, направленные на развитие навыков невербального

общения).

Подгрупповые занятия включают в себя разделы:

1. Развитие зрительного восприятия, направленное на:

- расширение представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни;

- формирование зрительно-двигательных умений обследования предметов;

-знание основных цветов и оттенков;

- умения пользования оптическими приборами и др.

21

2. Развитие социально-бытовой ориентировки:

- формирование у детей адекватных представлений об окружающем мире на

полисенсорной основе;

- обучения пониманию, осмыслению и правильному отражению речи сути происходящих

событий и явлений;

- развитие коммуникативных навыков;

- формирование представлений о культуре поведения в общественных местах.

3. Развитие ориентировки в пространстве, направленное на:

- развитие навыков полисенсорного восприятия предметов с помощью сохранных

анализаторов;

- определения пространственного расположения предметов от себя; - обучения действия

по сигналам (звуковым, зрительным и др.);

- умения ориентироваться в пространстве: помещениях, на улице, дороге и др.;

- умения ориентироваться на листе бумаги; поверхности стола и др.;

- моделировать пространственные отношения, пользуясь условными изображениями;

- ориентироваться в разнообразных схемах; самостоятельно составлять их.

Развитие осязания и мелкой моторики автоматически интегрируется во все виды

коррекционно-развивающих занятий, являются неотъемлемой их частью, и включает в себя:

- обучение осязательному восприятию и приемам выполнения предметно-практических

действий;

- обучение методам осязательного обследования предметов; тактильно-двигательной

чувствительности;

- обучение навыкам держания карандаша, умения регулировать движения при штриховке и

др.;

- формирование навыков работы с пластилином, ножницами, а также правильному

применению в творчестве вспомогательных материалов: трафаретов, сыпучих, природных и др.

материалов. На индивидуальных занятиях закрепляются и автоматизируются полученные знания

с применением таких же методов и приемов, применимых в дифференцированном обучении.

Также расширяются и систематизируются знания детей; отрабатываются имеющиеся навыки и

умения в соответствии с дефектом зрения и индивидуальным перспективным планом.

2.2.2. Способы реализации программы

Обеспечение эмоционального благополучия ребенка.

Для обеспечения в группе эмоционального благополучия учитель- дефектолог должен:

- общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;

- внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать делиться

своими переживаниями и мыслями;

- помогать детям, обнаружить конструктивные варианты поведения;

- создавать ситуации, в которых дети могут выразить свое отношение к личностно-

значимым для них событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;

Формирование доброжелательных, внимательных отношений.

Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям учителю-дефектологу

следует:

-устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;

-создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;

-поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию новых норм

и правил (когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных

ситуаций).

Развитие самостоятельности.

22

Для формирования детской самостоятельности учитель-дефектолог должен выстраивать

образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:

- учиться на собственном опыте;

- быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.

Создание условий для развития познавательной деятельности.

Стимулировать детскую познавательную активность учитель-дефектолог может:

- регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения информации,

но и мышления;

- регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе - проблемно-

противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;

- обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;

- позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;

- организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по одному

и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения;

- строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход дискуссии;

- помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;

- помогая организовать дискуссию;

- предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и

символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.

Создание условий для самовыражения средствами искусства.

Для того чтобы дети научились выражать себя средствами искусства, учитель-дефектолог

должен:

- создавать атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими видами

деятельности;

- предлагать такие задания, чтобы детские произведения не были стереотипными;

- поддерживать детскую инициативу в воплощении замысла и выборе необходимых для

этого средств.

Создание условий для физического развития.

Для того чтобы стимулировать физическое развитие детей, важно:

• ежедневно предоставлять детям возможность активно двигаться;

• обучать детей правилам безопасности;

• создавать доброжелательную атмосферу эмоционального принятия, способствующую

проявлениям активности всех детей (в том числе и менее активных) в двигательной сфере;

• использовать различные методы обучения, помогающие детям с разным уровнем

физического развития с удовольствием бегать, лазать, прыгать.

2.2.3. Методы образования дошкольников, используемые при реализации программы

В Программе используются как общие методы обучения (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые,

исследовательские, проблемные и другие), так и специальные, направленные на коррекцию и

компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных

методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей.

Применение специальных методов и приемов направлено на коррекцию зрительного восприятия,

предметных представлений, ориентировки в пространстве, преодоление недостатков речевого

развития, предметно-практической деятельности и т.д. Важное место в обучении занимает

наглядность, которая адаптируется к условиям восприятия (зрительного или осязательного),

широко используются оптические средства коррекции зрительного восприятия наглядно-

иллюстративного материала. Для преодоления вербализма предметных представлений и

расширения чувственного; опыта проводится специальная работа по ознакомлению с

23

окружающей действительностью на экскурсиях и наблюдения, при этом важная роль отводится

регулирующей роли речи как средства компенсации слепоты и слабовидения. Для коррекции

недостатков развития предметно-практических действий используется метод по этапного,

пооперационного выполнения заданий в ручном труде, конструировании, лепке, аппликации и

т.д.

Можно выделить следующие группы методов реализации Программы:

- проектный метод;

- метод создания проблемных, поисковых, эвристический ситуаций;

- игровые обучающие ситуации;

- совместное со взрослым и самостоятельное детское экспериментирование;

- выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий на игровом

материале;

- постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов, предполагающих

рассуждение;

- решение изобретательских задач;

- здоровьесберегающие технологии;

- нетрадиционные техники рисования;

- метод мнемотехники;

- информационно-коммуникативные технологии;

- технологии личностно-ориентированного обучения;

- игровые технологии.

2.2.4. Средства реализации программы

Средства реализации Программы - совокупность материальных и идеальных объектов:

- демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми);

- визуальные (для зрительного восприятия), аудийные (для слухового восприятия),

аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);

- естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);

- реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные).

С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу,

целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности детей:

- игровой (игры, игрушки);

- коммуникативной (дидактический материал);

- чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе

аудиокниги, иллюстративный материал);

- познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-

символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);

- продуктивной (оборудование и материалы для развития мелкой моторики рук);

- музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический

материал для работы над голосом, темпом и ритмом речи).

Должны применяться не только традиционные (книги, игрушки, картинки и др.), но и

современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на достижениях

технологического прогресса (например, электронные образовательные ресурсы). Также следует

отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача информации с помощью

ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребѐнка и

соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает

эффективность реализации Программы.

2.3. Содержание коррекционной работы с детьми

Коррекционная работа осуществляется в тесной связи с комплексным лечебно -

восстановительным процессом (ношение очков) на основе максимального сближения

медицинских и педагогических средств коррекции.

24

Программа коррекционной работы состоит из следующих разделов:

- Развитие зрительного восприятия.

- Развитие осязания и мелкой моторики.

- Ориентировка в пространстве.

- Развитие социально-бытовой ориентировки.

Направления

образователь

ной деятельн

ости

Развитие

зрительного

восприятия

(РЗВ)

Развитие

осязания и

мелкой

моторики

(РммР)

Развитие

ориентировки в

пространстве

(ОвП)

Социально-бытовая

ориентировка

(СБО)

Старшая

группа

2 раза

в неделю

ежедневно 1 раза

в неделю

2 раз

в неделю

Формы

работы

Подгрупповые, индивидуальные, фронтальные занятия

Каждый раздел направлен на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в

развитии детей с нарушением зрения. Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в

двух направлениях: - специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия,

социальной адаптации и пространственной ориентировки; - организация коррекционных

упражнений на различных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической

культуре, ручному труду и др.), играх, бытовой деятельности. Для достижения поставленной

цели программы необходимо выполнение следующих задач:

1. Организация учебно-воспитательного процесса с учетом зрительных возможностей

учащихся.

2. Создание щадящего режима в учебно-воспитательном процессе (соблюдение

определенных санитарно-гигиенических норм, дозировки зрительной нагрузки, использование

специальных методов и средств обучения).

3. Обеспечение необходимого плеоптико-ортоптического лечения с последующим

анализом динамики развития зрительных возможностей учащихся.

4. Осуществление коррекционно-развивающей работы посредством систематического

проведения коррекционных занятий по развитию и коррекции зрительного восприятия, речи,

познавательной деятельности, двигательной сферы.

5. Проведение диагностических исследований и контрольных срезов по определению

динамики развития детей, коррекции и компенсации недостатков развития.

6. Обеспечение медико-психолого-педагогического сопровождения учебно-

воспитательного процесса с учетом возможностей и личностных особенностей каждого ребенка.

При построении Программы учитывается принцип интеграции коррекционных задач с

задачами образовательных областей в соответствии с возрастными и зрительными

возможностями и особенностями воспитанников,спецификой образовательных областей. Это

способствует тому, что основные задачисодержания дошкольного образования каждой

образовательной области решаются в ходереализации коррекционной программы.

Познавательное развитие: Упражнять в выделении свойства предметов с помощью

сохранных анализаторов. Формировать умение выделять признаки предметов. Формирование

навыков использования осязания в процессе предметно - практических действий.

Физическое развитие: Обогащать знания о функциях частей тела. Формировать умение

согласовывать движения глаз с руками и ногами. При работе на микропространстве формировать

правильную осанку.

25

Социально - коммуникативное развитие: Формировать умение вступать в диалог со

сверстниками и взрослыми, умение просить помощи.

Художественно - эстетическое развитие: Развивать эстетический вкус. При выполнении

работы на листе бумаги учитывать величину предметов, учить располагать их по всей

поверхности листа. Развивать мелкую моторику рук, умение работать с ножницами, правильно

держать карандаш.

Речевое развитие: Обогащать лексический словарь. Формировать грамматический строй речи.

Способствовать развитию диалогической и монологической речи. Формировать интонационную

культуру речи.

2.3.1. Интеграция областей образовательной программы с разделами коррекционной

программы.

Разделы

коррекционно

й программы

Познаватель

ное развитие.

Речевое

развитие.

Социально –

коммуникативн

ое развитие.

Художественно

- эстетическое

Физическое

развитие

Зрительное

восприятие

Совершенств

овать

глазомер.

Учить

различать и

сравнивать

предметы

окружающег

о мира,

обобщать и

классифицир

овать их.

Формироват

ь

представлен

ия об

основных

свойствах объектов:

форме,

цвете,

величине

Развивать

умение

детей по

словесному

указанию

находить

предметы

по

сенсорным

признакам.

Предлагать

для

самостояте

льного

рассматрив

ания

картинки,

книги, игрушки в

качестве

наглядного

материала

для

общения

детей друг

с другом и

взрослыми

Знакомить с

многообразием

животного и

растительного

мира.

Знакомить с

произведениям

и живописи и

изображением

родной

природы в

картинах

художников.

Обращать

внимание на

сходства и

различия

архитектурных

сооружений

одинакового

назначения

Развитие

зрительных

функций.

Развитие

навыков

общей и

мелкой

моторики.

Ориентировка

в пространстве

Формироват

ь

представлен

ие о

пространстве

и времени.

Расширять

опыт

ориентировк

Способство

вать

употреблен

ию в речи

пространст

венной

терминолог

ии.

Развивать

умение

ориентироватьс

я в помещениях

группы, на

участке.

Учить

создавать

различные

конструкции из

конструктора

по схеме и

инструкции

педагога.

Формировани

е правильной

осанки.

26

и в

окружающем

пространстве

.Учить

пользоваться

планом,

схемой,

маршрутом,

картой

Социально –

бытовая

ориентировка

Формироват

ь

представлен

ие о части

предмета и

целом.

Знакомить с

предметным

миром

(название,

функция,

назначение,

свойства и

качества

предметов).

Расширять

опыт

ориентировк

и в частях

собственног

о тела.

знакомить с

материалами

, из которых

сделаны

предметы

Способство

вать

появлению

в словаре

детей

обобщающ

их понятий.

При

рассматрив

ании

картин,

определять

эмоции

людей.

Учить

различать и

называть

части

предметов,

материалы

и их

свойства.

Знакомить

с разными

способами

образовани

я слов,

обозначаю

щих

предметы

посуды.

Формировать

сочувствие,

отзывчивость,

справедливость

, скромность.

Углублять

представления

о своей семье,

ее членах.

Формировать

привычку

следить за

чистотой тела,

опрятностью

одежды,

прически.

Закреплять

умение

называть свои

фамилию, имя,

возраст,

домашний

адрес и телефон

Закреплять

знания о том,

что

существуют

разные по

назначению

здания.

Пропедевтич

еская работа

по освоению

двигательных

навыков.

Формировани

е у детей

положительн

ых эмоций в

самостоятель

ной

двигательной

деятельности.

Осязание и

мелкая

моторика

Учить

обследовать

предметы с

помощью

тактильных

анализаторов

, выделять их

признаки.

развивать

мелкую

моторику

рук в разных

видах

Совершенствов

ать умения в

рисовании,

лепке,

аппликации,

прикладном

творчестве.

Развитие

навыков

общей и

мелкой

моторики.

27

деятельности

.

2.4.Основные направления коррекционно-образовательной деятельности

Развитие зрительного восприятия

1. Формирование сенсорных эталонов

а)Цвет

• учить различать и называть тёмно серый и светло серый цвета

• расширять знания детей о предметах окружающей действительности, имею-щих

постоянный признак коричневого, серого цвета

• продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при восприя-тии цветов

и их оттенков в пространстве (красного цвета и его оттенков, бордового, розового, алого,

фиолетового и его оттенков)

• развивать способность детей определять удалённость в зависимости от окраски (чем

предмет дальше, тем окраска менее яркая)

• предлагать локализовывать цвет и его оттенок в различных предметах

• продолжать развивать способность детей узнавать при любой освещённости предмет

по его окраске

• закрепить представление о розовом цвете, как оттенке красного. Развивать способность

различать до 5 - 7 оттенков красного цвета

• развивать цветоразличительную способность в синем и голубом цвете, учить различать

до 5 оттенков синего цвета

• учить называть тёмные и светлые тона основных цветов (стимулировать зри-тельно-

поисковую деятельность)

• учить узнавать и называть точным словом коричневый цвет. Локализовывать

коричневый цвет из красно-сине-фиолетовых

• продолжать знакомить детей с цветом, как признаком предмета

• учить видеть нюансы окраски окружающих предметов

• уточнить представление детей о теплых и холодных цветах спектра, о цветах радуги

• продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при восприя-тии

оранжевого, фиолетового, коричневого цветов и их оттенков

• предлагать локализовывать оттенки на обратном контрасте

• развивать способность детей определять цвет в зависимости от удаленности предмета

(чем дальше, тем менее ярко)

б) Форма

• уточнить представление детей о квадрате и прямоугольнике (сходства и различия)

• учить узнавать и называть трапецию, соотносить с другими четырёхугольниками,

показать её отличие от треугольника и пятиугольника

• развивать способность в предметах производства различать составные формы (круг,

овал, треугольник, квадрат, куб, цилиндр, шар…)учить видоизменять геометрические фигуры,

составляя их из разных фигур, конфигурацию предмета путём составления её из простых форм

• повышать зрительную способность при различении треугольников разной

конфигурации (уменьшать различия в отличительных признаках)

• продолжать развивать способность различать однородные предметы по раз-личиям в

конфигурации частей

• учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в неполном

предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить целостно прослеживать

контур предметов сложной конфигурации

28

• продолжать развивать у детей способность видеть в предметах большого пространства

составные части формы и на этой основе давать более точную характеристику конкретному

предмету

• предлагать локализовывать пятиугольник, трапецию в заданном простран-ственном

положении

• продолжать учить составлять сложную конфигурацию из простых форм

• учить узнавать квадрат и треугольник, изображенными в разных простран-ственных

положениях, различать четырехугольники (квадрат, прямоуголь-ник, ромб); анализировать

составные части, определять сходства и различия

• локализовывать прямоугольник в контурном изображении из множества треугольников

и шестиугольников

• учить осязательно-зрительным способом различать объемные и плоскостные формы

• формировать обобщающее понятие «округлая форма», «угольная форма», включая их

в описательную речь ребенка

в) Величина

• продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз без

нарушения пропорции

• развивать способность локализовывать предмет заданной величины из множества

разнорасположенных предметов

• учить отражать величину натуральных объектов условными мерками, соблюдая

пропорциональные отношения между ними

• продолжать учить определять размер предметов в зависимости от удалённости,

отражать эти значения в практической деятельности

• формировать практические способы сравнения предметов по длине, ширине. Учить

правильному словесному обозначению соотношения предметов по длине, ширине

• продолжать повышать зрительную дифференцировку предметов по вели-чине:

зрительно выделять и располагать в ряд 6-7 предметов в малом и большом пространстве

• учить зрительно выбирать одинаковые предметы по величине из множества,

соотносить величину частей целого объекта

• расширять знания детей об объектах одного рода, отличающихся по величине

(растения, животные, транспорт)

• учить сопоставлять величину натуральных объектов в глубине пространства

• учить осязательно - зрительным способом воспринимать ширину, длину, высоту,

толщину натурального объекта; зрительно дифференцировать предмет по заданной величине из

5-7 предметов

2. Развитие анализирующего восприятия

• учить составлять целое изображение из частей предметного изображения до

8-12 частей: a) по словесному указанию

b) самостоятельно

• учить составлять целое изображение из геометрических фигур:

c) по словесному указанию

d) самостоятельно

• продолжать учить составлять сложную конфигурацию предмета из простых форм

(словесные указания, самостоятельно)

• учить составлять целое из частей предметного изображения до 10-14 частей (словесные

указания, самостоятельно)

3. Развитие зрительного внимания и памяти

29

• развивать наблюдательность, зрительное внимание, зрительную память

• способствовать развитию зрительного внимания с помощью приёмов мнемо-техники,

коррекционной игры (6 картинок - 1, 3-4 предмета)

- Чего не стало?

- Что изменилось? (5 картинок + 1)

- Чем отличаются? (один из признаков пространственного расположения)

4. Развитие способов восприятия глубины пространства

• продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку расстояний между 4-5

предметами в малом и большом пространстве (постепенно уменьшая разницу)

• учить определять удалённость предмета в большом пространстве по способности

различить его окраску, форму, размер

• продолжать упражнять детей в узнавании предметов на большом расстоянии с

уточнением признака, по которому узнал

• продолжать учить детей чтению иллюстраций, пониманию удалённости, заслонённости

изображений

• создавать на плоскости сложные изображения в перспективе и срисовывать их

• учить узнавать предметы на большом расстоянии, развивать глазомер детей

• продолжать учить отражать изобразительные признаки глубины пространства

• продолжать учить детей чтению, иллюстрации, пониманию удаленности,

заслоненности изображений

• учить создавать на плоскости сложное изображение в перспективе и срисо-вывать его

• учить сопоставлять величину натуральных объектов в глубине пространства, показать

детям, что чем предмет дальше, тем он меньше

• показать детям, что объекты, находящиеся очень далеко изображаются не-четко

5. Развитие восприятия сюжетных изображений

• учить соотносить зрительный образ со словом

• учить точно называть действия персонажей в изображённом эпизоде учить целостно

воспринимать картину, изучать способ восприятия сюжетно-го изображения как целого

• учить алгоритм восприятия картины

• учить видеть, называть, описывать свойства и признаки изображённых предметов

• учить целенаправленно выделять информативные объекты и их признаки

- определять позу, жесты изображённых персонажей

- учить воспринимать мимику изображённого человеческого лица

• учить определять место действия путём выделения конкретных изображений,

предметов и установления причинно-следственных связей между этими предметами

• при рассматривании и описании сюжетной картины предлагать детям самостоятельно

придерживаться плана • продолжать учить целостно описывать персонажей картины

• учить на основе воспринятого делать характеристику их эмоционального состояния

• учить определять и описывать время происходящих событий

• учить выделять и называть планы картины (1ый, 2ой, 3ий)

• включать при восприятии картины изображения мелких объектов: узнавать и

описывать их

• продолжать учить детей воспринимать и описывать одни и те же события в разные

временные отрезки и видеть отличия

• учить соотносить изображения на картине с реальными предметами

30

6. Развитие умений и навыков обследования предмета и формирование п/п

• расширять и углублять знания о предметах окружающего мира

• формировать способы обследования предметов и развивать на этой основе тонкость

ощущений и точность восприятия как умственных способностей

а) целостное самостоятельное восприятие объекта (определение окраски:

одно или разноцветной, простой или сложный по форме, величина относительно

окружающих объектов)

б) выделение основных частей объекта, определение пространственных отношений

между ними

в) детальное рассматривание каждой выделенной части (определение её формы,

окраски, величины относительно других частей)

г) повторное целостное рассмотрение объектов

• формирование системы основных умственных действий (анализ, сравнение,

обобщение, классификация)

• развивать речь как один из основных компонентов умственной деятельности

- учить самостоятельно описывать по плану-символу

- учить составлять описательные загадки, придерживаясь плана

- учить самостоятельно сравнивать предметы по плану

7. Развитие целостного предметного восприятия

• совершенствовать и уточнять предметные представления (опираясь на име-ющиеся у

детей представления)

• научить детей узнавать предметы в разных пространственных связях под разным углом

зрения в условиях искажения одного из свойств (перекрытие контура)

• учить воспринимать позы животных, птиц; обозначать их точным словом, выделять

признаки, по которым узнал эти позы

• совершенствовать способы обследования предметов.

Развитие навыков ориентировки

• учить детей читать схемы осязательно-зрительным способом

• развивать умения детей ориентироваться по рядам и столбикам

• учить детей ориентировке по карте-схеме

• учить ориентировке от предмета

• учить дифференцировать правую и левую сторону, правую и левую части тела

• продолжать учить анализировать пространственные отношения в группе предметов (6-

7), определяя пространственное положение каждого относительно других

• продолжать учить отражать пространственное отношение натуральных объектов в

схеме

• учить детей по схеме располагать натуральные объекты в микро-пространстве

• учить умение ориентироваться в пространстве, словесно обозначать пространственное расположение объектов

• продолжать учить анализировать пространственное отношение в группе предметов (6-

7), определяя пространственное положение каждого

• продолжать учить отражать пространственные отношения натуральных объектов в

схеме

• упражнять детей по схеме располагать натуральные объекты в микропространстве

• формировать у детей умение ориентироваться в пространстве, словесно обозначать

пространственное расположение объектов

• упражнять в умении составлять схемы пути следования, считывать про-странственное

положение предметов в схеме

31

• учить ориентироваться в пространстве по словесному описанию с учетом от-счета от

себя и от предмета

• вести наблюдения за положением своего тела и тела товарища в зеркале

Развитие осязания и мелкой моторики

1) Формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эта-лонов

• уточнить представлении о строении и возможностях рук, уточнения расположения,

названия, назначения пальце

• выделение сенсорно-эталонной формы

• выделение сенсорно-эталонных осязательных признаков предметов (различение

свойств поверхностей признаков)

• дифференцирование различных признаков и свойств предметов (классификации

предметов в группы по общим осязательным признакам: все круглые, все жесткие, все легкие,

все теплые)

2) Формирование перцептивных действий в процессе предметно-практической деятельности

(мозаика, трафареты, шнуровки, палочки, графические упражнения)

2.5. Взаимодействие со специалистами

Взаимодействие со специалистами представлено в Адаптированной образовательной

программе дошкольного образования государственного бюджетного дошкольного

образовательного учреждения детский сад № 28 Пушкинского района Санкт-Петербурга в

пункте 2.9.4.

2.6. Взаимодействия с семьями воспитанников.

Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является

развитие конструктивного взаимодействия с семьей. Ведущая цель — создание необходимых

условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и

развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo-

педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на

уважение и понимание, на участие в жизни детского сада. Использованы разнообразные, как

традиционные, так и обновленные формы сотрудничества с родителями:

- Индивидуальные беседы;

- Консультации;

- Родительские собрания;

- Родительские конференции;

- Семинары;

- Практикумы;

- «Круглые столы»;

- Презентации;

- Открытые занятия с детьми в ДОУ для родителей;

- Совместные конкурсы, выставки;

- Мастер-классы;

- Сайт детского сада;

- Наглядно-информационные стенды

- Создание группы в вотсапе и др.

План работы с родителями представлении в Приложении №1.

32

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка. Роль

педагога в организации психолого – педагогических условий

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,

обеспечивающих развитие ребенка раннего и дошкольного возраста с ФРЗ в соответствии с

его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее

создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора

деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при

освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской

успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,

стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ФРЗ.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,

социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно- эстетическому

развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и

продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельностей, то есть

деятельности по освоению культурных форм и образцов детской исследовательской,

творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм

активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка

раннего и дошкольного возраста с ФРЗ.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие

профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и

мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования

Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев,

работающих по Программе.

Социокультурная среда развития и воспитания дошкольников с ФРЗ должна

отражать:

1. Владение взрослыми:

- специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с

детьми в системе координат «зрячий – ребенок с нарушением зрения»,умением

организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком с

нарушением зрения, в условиях монокулярного характера зрения(окклюзии);

- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях

нарушенного, монокулярного зрения, восприятия амблиопичным глазом, суженной

сенсорной сферы, в условиях медицинской процедуры (наличие окклюдера);

- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением

ребенку с ФРЗ активности зрения и зрительного восприятия, с его осмысленности,

мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности,

безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-

поисковой, информационно-познавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие

интересов;

- умениеморганизовыватьобщениеивзаимодействиядетейвсистемекоординат

«нормально видящий – сверстник с нарушением зрения», когда партнеры с нарушением

зрения;

- коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с нарушением

зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации и т.п.;

- методами взаимодействия с семьей воспитанника с нарушением зрения с

повышением ею адекватности в оценке возможностей (общих и зрительных)ребенка.

33

2. Позиции (установки) взрослого:

- принятие ребенка с нарушением зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего

потенциалом личностного роста;

- ребенок с нарушением зрения в освоении практических умений специально должен

быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому,

однако, следует повышать и поддерживать независимость ребенка с нарушением зрения в

этой области в соответствии с возрастными особенностями и возможностями;

- стараться не занижать и не завышать требования к ребенку с нарушением зрения,

учитывать характер и особенности нарушенного зрения, степень амблиопии (в условиях

окклюзии), но при этом ориентироваться на возрастные особенности и возможности;

- взрослый оказывает ребенку в период плеоптического лечения адекватную

практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и

самостоятельность;

- разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушением

зрения в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой

выбор;

- своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных

возможностей ребенка с нарушением зрения.

-

3.2. Материально-техническое и методическое обеспечение

Коррекционный кабинет по развитию зрительного восприятия:

В помещении, выделенном для реализации дополнительных общеразвивающих программ

дошкольного образования, создана современная развивающая предметно-пространственная

среда, которая отвечает требованиям федерального госу-дарственного образовательного

стандарта дошкольного образования, является доступной, безопасной, содержательной,

многофункциональной, трансформируемой, вариативной:

1) Детские парты (3 шт.).

2) Детские стулья (12 шт.).

3) Стеллаж для методических пособий и дидактических игр.

4) Подвесная магнитная доска, фланелеграф.

5) Имеется разнообразие материалов, оборудования и атрибутов, обеспечивающих

игровую, познавательную, творческую активность воспитанников, эмоциональное благополучие

и возможность самовыражения.

6) В ДОУ имеются печатные и электронные образовательные ресурсы в достаточном

объеме для реализации рабочей коррекционно-образовательной программы дошкольного

образования. Доля литературы, изданной за последние 10 лет составляет 90%. Пособия по развитию зрительного восприятия:

пособия по формированию сенсорного восприятия: цвета (дифференцировки, соотношения,

локализации насыщенности, оттенков), формы (объемные и плоскостные изображения),

величины (матрешки 3шт., кубики набок 1шт., коробочки набор 1 шт.);

- Волшебная тучка - 1 шт.

-Тактильные коробочки - 9шт.

-Тактильная дорожка - 7 шт.

-Деревянные цилиндры набор - 1 шт.

-Одень куклу - 1шт.

-Деревянные бусы-конструктор - 1 шт.

-Волшебный мешочек - 1шт.

-Набор «Пертра» Вариант 1- 1шт.

-Набор «Пертра» Вариант 2-1шт.

-Игра "Открывание окошек в домике" - 1 шт..

Сенсино - 1 шт.

34

Сенсорная панель - 1шт.

Звуковая панель - 1 шт.

Игрушка детская «Линии» - 5 шт.

Игровой набор «Дары Фрёбеля»

Игрушка детская деревянная «Рыбака. Морские животные» - 4 шт.

Игрушка детская деревянная «Сервировка стола» - 1 шт.

Игрушка детская деревянная «Составь картинку» - 2 шт.

Игрушка детская деревянная «Домино. Тени» - 2шт.

Набор для познавательного развития «Интошка» - 1шт.

- Серия игр на развитие памяти и логического мышления «Учись, играя» - 16 шт.

- Игры по формированию предметных представлений: натуральные предметы, муляжи, игрушки, цветные

картинки разного размера в разных модальностях, типичное контурное и силуэтное изображение

предметов, трафареты (внутренние и внешние):

- Игра на развитие навыков рисования «Зазеркалье» 4 шт.

- Пособия по развитию мыслительной деятельности:

кубики набор - 1 шт.,

танграммы - 5шт.,

математический планшет 6 шт.

- Пособия по развитию мелкой моторики рук

бусы - 4шт.,

шнуровка - 8 шт.).

- Специальные пособия на развитие зрительной функции:

Кольцебросы - 2шт.,

поймай шарик - 3 шт.).

Игры, направленные на развитие осязания и мелкой моторики

«Чудесный мешочек»

«Игры с палочками»

Игры с прищепками

Пособия по развитию мелкой моторики рук:

Фасоль, горох.

Трафареты

Пластилин.

Бусы.

Шнуровки.

Пуговицы.

Счетные палочки.

Мозаики.

Пирамидки Наборы предметных картинок по лексическим темам, трафареты по лексическим темам.

Набор фруктов, овощей, посуды, транспорта, деревянный конструктор.

Методическое обеспечение

Перечень программ, технологий и методик, обеспечивающих осуществление

индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи

детям с нарушениями зрения в соответствии с направлением коррекции

Программы

Программы специальных (коррекционных) образовательных

учреждений IV вида(для детей с нарушением зрения). Программы

35

детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.

Плаксиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2003

Методические

пособия

Малева З.П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением

зрения к плеопто-ортоптическому лечению / З.П. Малева. – М.:

Издательство ПАРАДИГМА, 2009. – 127 с. — (Специальная

коррекционная педагогика). ISBN 978-5-4214-0002-8

Дети с глубокими нарушениями зрения : руководство для родителей по

развитию и воспитанию детей, имеюших тяжелую зрительную

патологию, от рождения до школы / А.В.Саматова. – Ростов н/Д:

Феникс, 2-12. – 92,[2] с. – (Школа развития)

Нарушения зрения у дошкольников : развитие пространственной

ориентировки / Т. И. Нагаева. — Ростов н/Д : Феникс, 2008. — 92, [1]с.

ил. — (Сердце отдаю детям).

Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением

зрения в процессе предметного рисования: учеб.-метод.пособие для

педагога-дефектолога/ Л.И.Плаксина. – М.: Гуманитар..изд.центр

ВЛАДОС, 2008. – 87с.:ил.-(Коррекционная педагогика.

Учите детей запоминать. Пособие для воспитателей детского сада.

Изд.2-е, доп. М.,»Просвещение», 1978

Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с

нарушением зрения. Офтальмологические и гигиенические аспекты

охраны и развития зрения: учебно-методическое пособие/ Фомичева

Л.В.— СПб.: КАРО, 2007.— 256 c

содержание и организация образовательного процесса в детском саду в

условияхперехода к ФГОС ДО./ Материалы Всероссийской научно-

практической конференции.-СПб.,2014.-90 с.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-СПб.6Акцидент,1998.-

112 с.

Логопедические игры и упражнениядля детей с нарушением зрения/

Комарова Т.П.- М.:АСТ:Астрель,2008.-175, [1] с.: ил.-(Библиотека

логопеда)

Обеспечение преемственности коррекционно – педагогической работы

в учреждениях для детей с нарушением зрения: Учебно-методическое

пособие/ Кузнецова В.Г., Пафнутова Н.В., Генкина С.Г. и др.-

СПб:СПбАППО, 2011.-118 с.

Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие,

обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб пособие для

студ высш учеб заведений. М.: Гуманит изд центр владос, 2000. 240 с

Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях : [учеб. пособие] / Т.А. Грищенко. М. :

Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 96 с.

Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/ авт.-сост. Е.А.Чевычелова. –

Волгоград: Учитель, 2012 И учеба, и игра, Изобразительное искусство, Популярное пособие для

родителей и педагогов, Трофимова М.В., Тарабарила Т.И., 1997

Развитие творческого мышления детей : Попул. пособие для родителей

и педагогов / А. Э. Симановский. - Ярославль : Акад. развития, 1996. -

188,[1] с. : ил.; 20 см. - (Вместе учимся, играем).

Развернутое тематическое планирование по программе под редакцией

Л.И.Плаксиной. Младшая группа. Средняя группа. Старшая группа.

Подготовительная группа. (компакт-диск) – издательство «Учитель»,

2014

Картотека Зрительная гимнастика

36

Пальчиковая гимнастика

Развитие графо - моторных навыков

Авторские домашние задания для детей с нарушением зрения старшей

и подготовительной групп

Диагностический

материал

Дружинина Л.А., Осипова Л.Б. Содержание и методика работы

тифлопедагога в ДОУ. - Челябинск, 2006

Забрамная С.Д., О.В. Боровик Практический материал для проведения

психолого-педагогического обследования детей.

Стребелева Е.А Психолого-педагогическая диагностика детей раннего

и дошкольного возраста. Изд. 2-е, перераб., доп. / 3-е Издательство:

Просвещение Год издания: 2009.

Программа комплексной дифференцированной диагностики развития

ребенка с нарушением зрения: Методическое пособие /авт.-сост.

Ю.В.Слюсарская, О.Н.Ярош. – Тула: Изд-во Тул.гос.ун-та им

Л.Н.Толстого, 2008

Педагогическая диагностика развития зрительного восприятия

дошкольников в условиях ДОО компенсирующего вида. — СПб. : ООО

«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. — 80 с.

Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения

[Текст] : методическое пособие / Подколзина Е. Н. - Москва : Обруч,

2014. - 71 с. : табл.; 28 \см.;

3.3.Проектирование образовательного процесса

3.3.1. Календарный учебный график

Структура образовательного процесса в старшей компенсирующих группе в течение дня

состоит из трех блоков:

- 1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:

- - совместную деятельность воспитателя с ребенком;

- - свободную самостоятельную деятельность детей.

- 2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 13.00 часов) представляет собой непрерывную

образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков развития детей,

которая организуется в форме игровых занятий специалистами и воспитателями.

- 3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

- - коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими

образовательный процесс;

- - самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность

- с воспитателем.

- Образовательная деятельность с детьми по «Программе» рассчитана на пятидневную рабочую

неделю. Продолжительность учебного года 51 неделя со 2 сентября 2019 по 31 мая 2020 года.

Пять недель в году (две в начале сентября, одна в январе, и две в конце мая) отводятся на

диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы.

- В июне коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Предпочтение отдается

спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, экскурсиям и другим

мероприятиям, а также увеличивать продолжительность прогулок, на которых организуются

индивидуальные занятия с детьми.

37

3.3.2. Режим дня

Режим дня в старшей группе компенсирующей направленности на холодный период года

представлен в Приложении №1 к рабочей программе

Режим дня в старшей группе компенсирующей направленности на теплый период года

представлен в Приложении №1 к рабочей программе

3.3.3. График организации коррекционно-развивающего процесса

Период Содержание рабоы

2.09 -13.09

901 – 18.01

15.05-29.05

Наблюдение, беседы с детьми. Психолого-

педагогическая диагностика зрительного

восприятия

16.09- 15.05 Подгрупповые коррекционные занятия с

детьми согласно расписанию

16.09- 15.05 Индивидуальные занятия с детьми согласно

расписантю

3.3.4. Максимально допустимая образовательная нагрузка детей группы на 1 ребенка

Формы занятия

Количество

коррекционных

занятий в неделю

Продолжительность

одного занятия

Перерывы между

занятиями

Итого в

месяц

Подгрупповые

занятия 2 25 (20) минут

Не менее 10 мин. 8

Индивидуальные

занятия

До 3-х раз

До 15 мин. Не менее 10 мин. До 12

3.3.5. Зрительные нагрузки для детей 5-7 лет с фрз

Характер зрения не учитывается

Фиксация нецентральн

ая,

устойчивая

Вид косоглазия не

учитывается

Зрительная

нагрузка

№ 3 № 4 № 5 № 6 № 7

Характер учебно

– наглядных

пособий: - цвет

(желтый,

красный,

зеленый и их

оттенки) - размер

- форма

до 2 см

разнообразна

я

№ 3

№ 3

№ 3

разнообразн

ый;

разнообразн

ый;

объемный

№ 5

№ 5

№ 5

№ 5

№ 5

№ 5

38

Время

проведения

утро и вечер полдень и

близко к

полудню

любое № 5 № 5

Количество в

день

3 2-3 2-3 2-3 3

Продолжительно

сть (в мин.)

20 20 25 25 20

Характер

упражнений

на

локализаци

ю

на

расслабление

конвергенци

и

на

усиление

аккомодац

ии

на

стереоприбор

ах

Зрительная нагрузка N 3, N 4.

- Рассматривание предметных картинок.

- Сортировка предметов по цвету, форме, величине, назначению: геометрические фигуры,

сортировка предметных картинок по цвету, форме, назначению, сортировка природного

материала по цвету, форме, нахождение одинаковых плодов, игры «Найди такую же

картинку», «Найди пару».

- Игра в лото с крупными картинками.

- Игра в домино с яркими крупными картинками.

- Нанизывание колец, счетных косточек, катушек и др.

- Выкладывание узора из цветных палочек.

- Распутывание лабиринтов ( линии выполнены разным цветом – 2 этап – ориентировка

на цвет).

- Обведение изображений по контуру.

- Выкладывание узора из магнитной мозаики.

- Игры с мячом: подбрасывание вверх, перебрасывание друг другу, прокатывание в ворота.

Зрительная нагрузка N 5

Сходящееся косоглазие

- Рассматривание в калейдоскоп, монокулярный фильмоскоп.

- Нанизывание колечек, бусинок, пуговиц на леску.

- Вдевание нитки, лески, проволоки в модель иглы.

- Шитье по картону.

-Шнуровка.

-Обведение шаблонов по контуру, штриховка.

-Игры в лото, домино на подставке.

- Раскрашивание картинок, укрепленных на доске.

-Рассматривание картинок, уменьшая и увеличивая расстояние до них.

-Рассматривание картинок на вращающемся диске.

-Магнитная мозаика ( на подставке).

-Соединение точек на бумаге в клетку.

-Рассматривание далеких и высоких предметов.

- Обведение 4-х клеточек в тетради.

- Рисование орнамента – бордюра.

- Перерисовка узоров через прозрачную бумагу.

- Прокатывание мяча в ворота, подбрасывание вверх, перекидывание друг другу,

забрасывание в обруч.

- Кольцебросы.

-Распутывание лабиринтов.

- Метание присосок.

- Бадминтон, волейбол.

- Метание мячей, мешочков, снежков в цель.

39

- Игры на совмещение контура и предмета.

Зрительная нагрузка N 6

- Расходящееся косоглазие

- Работа с мелкой мозаикой.

- Сортировка бусинок, бисера и др. по цвету, форме, величине, выкладывание из них узоров.

- Нанизывание бусинок, пуговиц на леску.

- Шнуровка.

- Обведение изображений по контуру.

- Штриховка и раскрашивание шаблона.

- Перерисовка изображений через кальку.

- Рассматривание в калейдоскоп.

- Распутывание лабиринта (2 этап).

- Выкладывание узора из цветных палочек.

- Рассматривание предметов, их описание.

-Составление целого из частей – кубики.

-Катание мяча по полу, забрасывание его в лунку, корзину, отбивание об пол.

-Вырезание фигур, их деталей.

- Игра: «Набрось кольцо», «Поймай рыбку».

- Игры в лото, домино.

- Игра «Удочка».

-Хождение по гимнастическому бревну с направлением взора вниз.

Зрительная нагрузка N 7

-Развитие одновременного и бинокулярного зрения.

-Сортировка бусинок, бисера, геометрических фигур по цвету, форме, величине. Составление

из них узоров.

-Нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на леску.

-Игры на совмещение контура, силуэта с предметом.

- Составление целого из частей.

-Шитье по картону.

- Кольцебросы.

-Игры с мозаикой.

-Настольные игры: «Набрось кольцо», «Поймай рыбку».

-Шнуровка.

- Перерисовка узоров через прозрачную бумагу.

- Работа с книжками – раскрасками.

- Работа с разрезными картинками.

- Настольные игры, требующие рассматривания мелких деталей.

Зрительная нагрузка N 8

Развитие стереоскопического зрения

- «Надень кольцо», привязанное на ниточке, на конусы, елочки, стержни. - «Набрось кольцо на конусы, елочки, стержни».

- Упражнения с кольцебросами. Набрасывание колец на стержень или различные фигуры:

слон, заяц, гусь и т.д. с расстояния 2 – 2,5 метра.

3.3.6. Комплексно-тематическое планирование

Комплексно – тематическое планирование представлено в папке перспективное планировкание.

40

3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Требования к предметной развивающей среде и предметно- пространственной организации

среды детей с ФРЗ

Предметная развивающая среда должна создаваться и подбираться с учетом принципа

коррекционно-компенсаторной направленности для удовлетворения особых

образовательных потребностей ребенка с ФРЗ.

В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать

общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе, должны учитываться

индивидуально–типологические особенности и особые образовательные потребности

дошкольника с ФРЗ.

Предметно-пространственная среда должна обеспечить ребенку с ФРЗ возможность

отражения: разнообразного предметно-объектного окружения, выполняющего роль

визуального стимульного материала, побуждающего его обогащать зрительный опыт;

предметов в разнообразных глубинных зон пространства, обеспечивая приспосабливаемость

функциональных механизмов зрительного восприятия к приобретению и использованию

зрительного опыта при работе вблизи ивдали.

Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов

деятельности ребенка с ФРЗ, которые в наибольшей степени способствуют решению

развивающих, коррекционно-развивающих, коррекционно-компенсаторных задач в

образовательной деятельности в пяти образовательных областях и в коррекционной

деятельности специалиста.

Материалы и оборудование должны отвечать коррекционно-развивающим требованиям, быть безопасными для зрения ребенка; включать для детей индивидуальные

приспособления, улучшающие и повышающие различительную способность глаз

(индивидуально фоновые плоскости для усиления контраста, снижения зрительной

утомляемости, расширения поля взора), оптические средства, увеличивающие устройства

для повышения способности к детальности восприятия в процессе познания (в случаях

особой востребованности); орудийные предметы (детские указки), помогающие ребенку с

нарушением зрения в процессе рассматривания изображений организовывать зрительное

слежение по контуру, по плоскости, зрительную локализацию; быть «активаторами» зрения

амблиопичного глаза, бинокулярных механизмов – подбираться повеличине,цвету,

объемности в соответствии со зрительным режимом (назначается врачем- офтальмологом).

Наиболее педагогически ценными являются материалы и оборудование, игрушки,

обладающие следующими качествами:

- привлекательные для ребенка с нарушением зрения, актуальны для его зрительного,

осязательного восприятия, способствуют развитию и обогащению зрительных ощущений,

зрительныхфункций;

- по форме, структуре, организации должны быть легко зрительно опознаваемы и

осмысливаемы ребенком с нарушением зрения при восприятии их на расстоянии и вблизи:

обладать несложной формой, тональной (цветовой) яркостью, иметь четкую детальность;

- интересные, обладают разнообразием форм и величин, исполненными в разных

цветовых гаммах.

Подбор материалов и оборудования должен обеспечить ребенку с нарушением зрения

игру разных видов: дидактическую, предметную, сюжетную, подвижную; игры, игры-

упражнения на зрительное восприятие, игры-упражнения на развитие зрительно- моторной

координации, моторику рук.

Материалы для игр должны включать предметы по своим визуальным, физическим

характеристикам доступные для осмысления, побуждающие ребенка с нарушением зрения к

активным действиям (зрительная привлекательность, целостность структуры, простота

формы, без излишней детализации, с минимумом деталей и элементов не несущих для

объекта логическую нагрузку).

Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть

представлены: материалами для изобразительной деятельности: цветные карандаши разные

41

по диаметру, насыщенной тональности, фломастеры, маркеры, краски, цветные мелки,

особого рода заготовки (форменные предметные трафареты для воспроизведения на них

деталей и частей, трафареты для обводки), изобразительные материалы для раскрашивания,

штрихования, для лепки, аппликации (фактурная плотная бумага, фактурные ткани,

природные объекты), для конструирования (разнообразные конструкторы, конструктор

эмоций, мозаики, деревянныевкладыши).

Предметная среда должна быть наполнена интересным для рассматривания,

развивающим (активизация зрительных функций) зрение печатным материалом: книжками

(книжки-картинки, иллюстрированные книжки детской художественной литературы,

иллюстрированные книжки познавательной направленности; отдельные иллюстративные

материалы (картинки, панно,фотографии)

Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную доску, доску

для рисования маркером, фланелеграф.

Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного развития:

объемные геометрические тела (монотонные и разноцветные), деревянные наборы шаров и

кубов разных величин, наборы геометрических фигур, вкладыши-формы, наборы образцов

(зрительных эталонов), объекты для зрительной локализации, сличения, идентификации,

соотнесения, сериации (по величине, форме, цвету); природные объекты (природный

материал); искусственно созданные материалы для развития зрительно- моторной

координации, мелкой моторики рук (мозаика, объекты для нанизывания, плетения,

шнуровки) с активизацией зрения и зрительных функций.

Мелкие предметы различной формы для сортировки, обучению счету, развития мелкой моторики.

Группа образно-символического материала должна быть представлена специальными

наглядными пособиями, репрезентирующими детям cнарушением зрения мир вещей и

событий: модели, предметные картинки, «дидактические пособия».

Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные наборы

букв и цифр, приспособления для работы с ними, не зашумленные алфавитные таблицы,

наборы карточек с визуально-фактурным изображением букв, повышающим

полимодальность образа.

Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать предметы

для упражнений в равновесии, координации движений, развития зрительно- моторной

координации, моторики рук, в т. ч. мелкой моторики; для катания, бросания, метания; для

ходьбы с преодолением препятствий; массажные подушки, коврики, мячи, ребристые

дорожки; объемные фактурные мягкие модули и др. Материалы и оборудование должны

быть ярких тонов (цветов), находиться в местах доступных и безопасных для организации

собственной двигательнойдеятельности.

Материалы и оборудование сенсорной комнаты для развития (обогащения) ощущений

должны включать: визуальные панели (развивающие, игровые); кистевой тренажер;

лабиринты ручные; тактильные дорожки; сенсорная тропа; сухой дождь; волшебный шатер;

волшебная нить.

При проектировании предметной развивающей среды, предметно- пространственной

организации среды детей с нарушением зрения необходимо исходить из их особых

образовательных потребностей и индивидуально-типологических особенностей

воспитанников.

Требования к предметно-пространственной организации сред

Предметно-пространственная организация среды детей с ФРЗ должна обеспечивать ребенку мобильность, уверенность и безбоязненное передвижение в пространстве, быть

безбарьерной в самореализации.

Основные требования к предметно-пространственной организации сред как мест

жизнедеятельности:

- предметное наполнение пространств должно быть целесообразным особым

образовательным потребностям детей сФРЗ;

42

- предметно-пространственная среда должна характеризоваться стабильностью:

предметы окружения для детей с нарушением зрения должны постоянно находиться на своих

местах; двери помещений должны быть постоянно открыты или постоянно плотно

закрываться.

Стенды и другие предметы, размещаемые на стенах и не предназначенные для

использования детьми, должны располагаться выше 130 см от пола, чтобы ребенок с

нарушением зрения избежал столкновения с ними;

В спортивном зале и в коридорах необходимо проложить яркие визуальные направляющие для облегчения ориентировки в пространстве.

Мебель предпочтительно должна быть с закругленными углами.

Углы ковриков и другого напольного покрытия не должны загибаться и скатываться,

это неизбежно приведет к падению и травмированию ребенка с нарушением зрения.

Работая с детьми с нарушением зрения необходимо соблюдать следующие требования к

организации учебного процесса:

1. Дети с низкой остротой зрения занимают первые места.

2. При светобоязни нужно посадить ребенка так, чтобы не было прямого раздражающего

попадании света в глаза.

3. При расходящемся косоглазии место ребенка на занятиях в центре.

4. При разной остроте зрения обоих глаз ребенка необходимо посадить лучше видящим

глазом к центру.

5. Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии должна быть горизонтальной, а при

сходящемся - вертикальной, при миопии, глаукоме - вертикальной.

6. Расстояние от глаз ребенка до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см.

7.Темп занятий должен быть снижен.

8. Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты

отдыха.

9. Во время занятий использовать специальную наглядность.

10.При демонстрации цветных изображений использовать яркие, насыщенные,

натуральные цвета.

11.Учитывать контрастность фона (чѐрно-белый, зелѐный, коричневый или оранжевый)

12. Поверхность пособий должна быть матовой (чтобы не было бликов от света)

13.Ограничивать непрерывную зрительную работу соответственно возрасту и зрительным

возможностям.

14. На прогулке ребенка с низкой остротой зрения ставить в паре с лучше видящим

ребенком: при разной остроте зрения глаз ребенка ставить так, чтобы его держали за руку со

стороны хуже видящего глаза; ребенку со светобоязнью – солнцезащитные очки обязательны.

15.Занятия с детьми, имеющими нарушение зрения проводятся по подгруппам и

индивидуально, в подвижной деятельности, что помогает чередовать умственную, речевую и

зрительную нагрузку с двигательной.

16. Обязательным этапом на занятиях, являются гимнастики для глаз, игры и упражнения на развитие зрительных функций, цветоощущение, цветовосприятие и др. Оборудование

кабинета является неотъемлемой частью комплексного воздействия на развитие детей с

нарушением зрения. Весь используемый в работе дидактический материал адаптирован к

зрительным возможностям детей с нарушениями зрения.

Огромное значение придается использованию натуральных наглядных пособий,

формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и

полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия изучаемого наглядного

материала. При первичном ознакомлении детей с программным материалом (например, по теме

«Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда» и т.д.) в качестве наглядности обязательно

предъявляются натуральные предметы. Лишь после тщательного изучения их свойств (например,

мягкость, твердость или упругость овощей и фруктов, их запахи, вкус) на следующих занятиях и

уроках можно перейти к муляжам, моделям, игрушкам, изобразительной наглядности.

43

Адаптация изобразительной иллюстративной наглядности предполагает следующее:

1.Четкое выделение общего контура изображения.

2.Усиление цветового контраста изображения.

3.Выделение контуром, разными линиями, штрихами, цветом главного в изображении.

4.Уменьшение количества второстепенных деталей.

5.В многоплановых сюжетных изображениях - выделение переднего, среднего и заднего

планов. В цветовой гамме желательны желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Необходимо

помнить, что для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

Величина раздаточного материала: Острота зрения - Размер пособий 0,4 и выше - 2 см 0,2-0,3 -

2—3 см 0,05-0,1 - 3-4 см 0,01-0,04 - 4-5 см . При рассматривании картины рекомендуется

рассадить детей таким образом: -в 2-3 ряда, соблюдая окклюзию глаз -полукругом -«каре» -

параллельно-справа и слева от воспитателя по одному ряду детей (расходящееся косоглазие-в

центре, сходящееся - по краям+соблюдение остроты зрения). Условия эффективности

использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения:

1.Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый

ребенок мог ее рассмотреть (т.е., в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на

контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2.Для обследования (зрительного, зрительно-осязательного) наглядности детям с

нарушением зрения должно предоставляться больше времени (примерно вдвое), чем нормально

видящим.

3. Детям, которые в этом нуждаются, необходимо на занятии предоставить возможность

приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с

помощью осязания.

4.В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными

изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу до

начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания

занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе.

5.Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с

реальными предметами.

6.При демонстрации новых, незнакомых детям игрушек, предметов педагог обращает

внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами,

качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

7.Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным

пониманию детей данного возраста описанием.

44

IV.ПЕРЕЧЕНЬ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. "От рождения до школы" под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.

Васильевой - М., "Мозаика-синтез", 2011 г. 2. Л.И. Плаксина "Программы специальных (коррекционных) образователь-ных

учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения). М., "Экзамен", 2003

3. Л.В. Рудакова "Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружа-ющим

миром", СПб, "Образование", 1995

4. Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева "Охраняем и развиваем зрение детей", СПб, "Детство-

Пресс", 2002

5. Л.В. Фомичева "Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с

нарушением зрения", СПб, "Кара", 2007

6. В.А. Феоктистова, Т.П. Головина, Л.В. Рудакова "Обучение и коррекция развития

дошкольников с нарушением зрения", Министерство образования РФ, ме-тодическое пособие

СПб, "Образование", 1995

7. Г.И. Рожкова, С.Г. Матвеев «Зрение детей: проблемы оценки и функциональной

коррекции», Москва, «Наука», 2007

8. Г.И. Рожкова, Т.А. Подугольникова «Компьютерный интегрированный комплекс

«Академик», Москва, ИППИ РАН, 2011

9. Интернет-ресурсы: Сайт АППО, кафедра коррекционной педагогики РГПУ им.

Герцена.

45

V. АННОТАЦИЯ

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ

старшей компенсирующей группы ГБДОУ № 28

Рабочая программа дошкольного образования государственного бюджетного дошкольного

образовательного учреждения детский сад № 28 Пушкинского района Санкт-Петербурга

разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом

дошкольного образования, на основе образовательной программы, адаптированной для

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (разработана рабочей группой

педагогов ГБДОУ детский сад № 28 Пушкинского района Санкт-Петербурга на основе

законодательно-нормативных документов с учетом «Программ специальных (коррекционных)

образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского

сада. Коррекционная работа в детском саду (под ред. Л. И. Плаксиной)»

Цель Программы – создание тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями

зрения 5-6 лет в условиях комплексной коррекции отклонений в физическом и психическом

развитии воспитанников, реализации взаимодействия между коррекционно-педагогическим и

лечебным процессами в тесной взаимосвязи всех участников психолого-медико-педагогического

процесса.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

- формирование у детей умений пользоваться нарушенным зрением;

- развитие всех психических (познавательных) процессов:развитие способов зрительного

восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных

функций, формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех

сохранных анализаторов, развитие памяти, мышления, речи, воображения, формирование

пространственной ориентации у детей;

- обучение детей использованию получаемой информации в предметно- практической и

познавательной деятельности;

- преодоление недостатков физического развития;

- формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-

адаптивного поведения;

- закрепление эффекта лечения, снятие побочных явлений лечебного процесса,

формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам,

усиление эффекта лечебно-воспитательной работы;

- осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками

ДОУ и специалистами медицинских учреждений.

Составляющими компонентами рабочей программы ее разделы, отражающие реализацию

ФГОС ДО в соответствии с направлениями развития ребенка: социально-коммуникативное

развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.

Рабочая программа охватывает следующие области коррекционной работы:

- зрительное восприятие

- ориентировка в пространстве

- социально-бытовая ориентировка - развитие крупной и мелкой моторики

Структура рабочей программы в соответствии с ФГОС дошкольного образования:

Выделено три раздела: целевой, содержательный организационный;

Целевой раздел содержит пояснительную записку рабочей программы старшей группы,

значимые для разработки рабочей программы характеристики и планируемые результаты

освоения программы.

В обязательной части программы представлены формы, методы работы по реализации

задач через совместную деятельность взрослых и детей, через самостоятельную деятельность

детей не только в рамках образовательной деятельности, но и при проведении режимных

46

моментов, через взаимодействие с семьями воспитанников, культурные практики, способы

поддержки детской инициативы через взаимодействие с семьями воспитанников.

В содержательный раздел рабочей программы входит описание коррекционной работы

тифлопедагога с детьми: психолого-педагогическое обследование, проведение коррекционных

занятий с использованием различных форм, средств, методов и технологий реализации

Программы. В содержании представлен перспективно-тематический план коррекционных

занятий.

Формы организации коррекционных занятий с детьми: подгрупповые, индивидуальные,

фронтальные (экскурсии, викторины). Для реализации задач при проведении специальных

коррекционных занятий используются разнообразные методы и приемы: наглядные, словесные,

практические. Коррекционную направленность занятий определяет специальная наглядность,

выбор методов и приемов с учетом состояния зрительных функций, уровня развития зрительного

восприятия, дифференцированный подход к проведению занятий. В содержание программы

входит описание взаимодействия с педагогами ДОУ и с родителями воспитанников. Успешная

реализация данной программы возможна при необходимом оборудовании кабинета учителя-

дефектолога и правильном использовании методических пособий и дидактических материалов.

Организационный раздел включает режимы дня, согласованные с врачом и утвержденные

Приказом заведующего ГБДОУ №28. План календарных тематических недель, включенный в

данный раздел, разработан с учетом образовательных задач, временных отрезков года, возраста

детей, текущих праздников.

В рамках общеразвивающего обучения решаются следующие коррекционные задачи:

Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.

Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.

Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей,

потребностей и интересов дошкольников.

Способствовать физическому развитию и оздоровлению детского организма.

Способствовать социальной адаптации и формировать предпосылки учебной деятельности детей.

Оказывать консультативно-методическую помощь родителям в организации воспитания и развития их детей.

Реализация образовательной деятельности основывается на требованиях СанПиН

2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемические требования к устройству, содержанию и организации

режима работы в дошкольных организациях», с учетом особенностей реализации основной

образовательной программы дошкольного образования ГБДОУ №28.

Перечень методических пособий включает в себя методические пособия по реализации

рабочей программы. Рабочая программа корректируется тифлопедагогом в соответствии с

реальными условиями, дополняется календарным планом образовательной работы.

Приложением рабочей программы группы является папка «Планирование образовательной

деятельности», которая находится на группе.

Срок реализации рабочей программы - 2019-2020 учебный год (сентябрь 2019 – май 2020)

года)

47

Приложение №1

План работы с родителями

1 Направления

деятельности

Участие в

родительских

собраниях

Индивидуальные

консультации,

беседы

Групповые

консультации

Оформление

наглядной

агитации

2 Формы

работы

Выступления

на родительских

собраниях

1

Индивидуальные

консультации,

беседы,

рекомендации

по воспитанию и

обучению детей

Групповая

консультация

Стенд для

родителей

«Заметки

тифлопедагога»

Папки-передвижки

3 Цель 1.Знакомство с

задачами

коррекционной

работы.

2.Повышение

общего уровня

компетентности

родителей в

вопросах

развития

ребенка и

коррекции

зрения.

3.Формирование

представлений о

возможностях

детей 6-го года

жизни с

нарушениями

зрения

4. Обсуждение

графика занятий

1.Повышение

общего уровня

компетенции

родителей в

вопросах

развития ребенка

и коррекции

зрения.

2.Уточнение

индивидуальных

особенностей

ребенка.

3.Оказание

психолого-

педагогической

поддержки.

1.Знакомство с

особенностями

коррекционной

работы с

дошкольниками с

нарушением

зрения

2.Отработка

навыков работы с

детьми в

домашних

условиях.

3.Знакомство с

развитием

зрительного

анализатора и

особенностями

восстановления

зрительных

функций в

домашних

условиях.

1.Привлечение и

активизация

родителей к

оказанию помощи

детям в

преодолении

трудностей в

обучении.

2.Активное участие

родителей в жизни

группы

4 Условия

реализации

· компетенция учителя-дефектолога в области

тифлопедагогики, тифлопсихологии, физиологии

· активность учителя-дефектолога;

· заинтересованность родителей;

· своевременное анкетирование родителей

Активность и

заинтересованность

родителей

воспитанников

группы

5 Срок

проведения

Сентябрь, январь,

май

В течение

уч. года сентябрь-май Ежемесячно

48

Приложение №1

Режим дня в старшей группе компенсирующей направленности на холодный период года

Режимный момент Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница На плохую погоду

Прием и осмотр детей, самост. деятельность,

игры

07.00 – 08.25 07.00 – 08.25 07.00 – 08.25 07.00 – 08.25 07.00 – 08.25 В период

затяжных дождей,

сильного ветра,

дождя и др.

неблагоприятных

условий, дети не

гуляют, но и не

находятся все это

время в группе.

Они проводят

небольшие экскурсии

по детскому саду,

посещают выставки

детского творчества,

ходят «в гости»,

выделяется время для

игр в музыкальном и

физкультурном зале,

в комнате по

изучению ПДД.

Утро.

10.35 – 11.00

экскурсии по

детскому саду

11.00 – 11.30 игры

спортивного

характера

11.30 – 12.00 чтение

произведений

народного творчества

12.00 – 12.40

спокойные игры,

рассматривание

различных объектов

Вечер

17.00 –

17.20просмотр

мультфильмов,

слайдов

17.20 – 18.30

индивид работа

(КГН), чтение

произведений

народного

творчества, игры

* Дождь, более 20

градусов мороз,

сильный ветер.

Утренняя гимнастика 08.25 - 08.35 08.25 - 08.35 08.25 - 08.35 08.25 - 08.35 08.25 - 08.35

Подготовка к завтраку,

завтрак 08.35 – 09.00 08.35 – 09.00 08.35 – 09.00 08.35 – 09.00 08.35 – 09.00

Совместная

деятельность педагога

с детьми (НОД, коррекционная

деятельность педагога-

дефектолога)

9.00 – 10.35 9.00 – 10.35 9.00 – 10.35 9.00 – 10.35 9.00 – 10.35

Индивид. лечебно-

коррекц. работа

специалистов (лечебно-

коррекционные

процедуры)

9.00 – 11.00 9.00 – 11.00 9.00 – 11.00 9.00 – 11.00 9.00 – 11.00

Витаминный завтрак Временной период с 10.00 до 10.35 (10 мин.)

Подготовка к

прогулке, прогулка,

10.35 – 12.10

(1ч. 35 мин.)

10.35 – 12.10

(1ч. 35 мин.)

10.35 – 12.10

(1ч. 35 мин.)

10.35 – 12.10

(1ч. 35 мин.)

10.35 – 12.10

(1ч. 35 мин.)

Возвращение с

прогулки 12.10 – 12.30 12.10 – 12.30 12.10 – 12.30 12.10 – 12.30 12.10 – 12.30

Подготовка к обеду,

обед 12.30- 13.00 12.30- 13.00 12.30- 13.00 12.30- 13.00 12.30- 13.00

Подготовка ко сну,

дневной сон 13.00 – 15.00 13.00 – 15.00 13.00 – 15.00 13.00 – 15.00 13.00 – 15.00

Постепенный подъем,

воздушные ванны 15.00 – 15.10 15.00 – 15.10 15.00 – 15.10 15.00 – 15.10 15.00 – 15.10

Игры, самостоят.

деятельность, индивид.работа

15.10 – 15.45 15.10 – 15.45 15.10 – 15.55 15.10 – 15.55

Совместная деятельность педагога

с детьми (НОД,

коррекционная

деятельность педагога-дефектолога)

15.45 – 16.10 15.10 – 16.00 15.45 – 16.10

Подготовка к полднику, полдник

16.10 – 16.25 16.00 – 16.15 16.10 – 16.25 15.55 – 16.10 15.55 – 16.10

Совместная деятельность педагога

с детьми (НОД,

коррекционная

деятельность педагога-дефектолога)

16.10 – 16.35

Игры, самостоят. деятельность, индивид.

работа с детьми

16.25 -17.00 16.15 -17.00 16.25 -17.00 16.35 -17.00 16.10 -17.00

Подготовка к

прогулке, прогулка

17.00 – 18.30

(1ч. 30 мин.)

17.00 – 18.30

(1ч. 30 мин.)

17.00 – 18.30

(1ч. 30 мин.)

17.00 – 18.30

(1ч. 30 мин.)

17.00 – 18.30

(1ч. 30 мин.)

Игры, самостоятельная

деятельность 18.30 – 19.00 18.30 – 19.00 18.30 – 19.00 18.30 – 19.00 18.30 – 19.00

49

Режим дня в старшей группе компенсирующей направленности на теплый период года

Режимный момент Время Оздоровительные мероприятия

На плохую погоду*

Прием и осмотр детей

на улице,

самостоятельная деятельность, игры

07.00 – 08.20 Проветривание помещений

В период затяжных дождей, сильного ветра, мокрого дождя и др. неблагоприятных

условий, дети не гуляют, но и не находятся

все это время в группе.

Они проводят небольшие экскурсии по детскому саду, посещают выставки детского

творчества, ходят «в гости», выделяется время

для игр в музыкальном и физкультурном зале,

в комнате по изучению ПДД.

Утро.

09.30 - 10.00 игры по интересам детей

10.00 – 10.50 экскурсии по детскому саду

10.50 – 11.10 игры спортивного характера

11.10 – 11.40 чтение произведений народного

творчества

11.40 – 12.20 спокойные игры,

рассматривание различных объектов

Вечер

16.10 – 16.30 просмотр мультфиль-мов,

слайдов

16.30 – 17.45 инд работа (КГН), чтение

произведений народ-ного творчества, игры 17.45-19.00 игры по интересам детей

Утренняя гимнастика на улице

08.20 - 08.30 Упр. на проф. плоскостопия

Подготовка к завтраку,

завтрак 08.30 – 08.55

Привитие КГН, правильная осанка у

детей

Игры – занятия на

зрительное

восприятие, индивид.

работа, подготовка к

прогулке, выход на прогулку.

08.55 – 09.20 Наблюдение воспитателя за

взаимоотношениями детей в игре.

Прогулка, наблюдение, игры, воздушные и

солнечные процедуры,

блок совместной

деятельности, индивид. работа.

09.20 – 10.00

Контроль питьевого режима,

солнечные ванны, одежда детей по

сезону

Витаминный завтрак 10.00 – 10.10 Привитие КГН

Прогулка, наблюдение,

игры, воздушные и

солнечные процедуры,

блок совместной деятельности, индивид.

работа.

10.10 – 12.10

Контроль питьевого режима,

солнечные ванны, одежда детей по

сезону

Возвращение с

прогулки, водные

процедуры,

ополаскивание ног прохладной водой

12.10 – 12.30 Соблюдение режима закаливания

Подготовка к обеду, обед

12.30- 13.00 Привитие КГН

Подготовка ко сну, дневной сон

13.00 – 15.00 Дневной сон при открытых фрамугах

Постепенный подъем, воздушные ванны

15.00 – 15.15 Соблюдение режима закаливания.

Игры, самостоятельная

деятельность, индивид.

работа с детьми

15.15 – 15.55 Наблюдение воспитателя за

взаимоотношениями детей в игре.

Подготовка к полднику,

полдник 15.55 – 16.10

Привитие КГН, правильная осанка у

детей

Подготовка к прогулке,

выход на прогулку 16.10 – 16.25 Одежда детей по сезону

Прогулка: блок

совместной

деятельности, игры,

наблюдение, воздушно-солнечные процедуры,

труд, индивид. работа

16.25 – 18.30 Контроль питьевого режима,

солнечные ванны

Возвращение с

прогулки, уход детей

домой

18.30 – 19.00 Соблюдение режима двигательной

активности

50