정착 목적 학습자를 위한 한국어 어휘 콘텐츠 개발 방향2) 국제결혼 중 재혼...

특집․다문화 시 의 언어 정책 ․ 83

특집•••다문화 시 의 언어 정책

정착 목적 학습자를 위한 한국어 어휘

콘텐츠 개발 방향

심혜령 ․ 배재 학교 외국어로서의 한국어학과 교수

1. 들어가기

일반 으로 한국어 교육이라고 할 때 제일 먼 떠올리게 되는 것은

한국어 교육 기 에서 교재를 가지고 교사들에게 한국어를 배우는 한

국어 학습자의 모습일 것이다. 한국어 교육의 시작을 생각해 보면 그럴

만하다 할 수 있다. 그런데 이때 떠올린 한국어 교육이란 공통한국어1)

교육과 그 상에 한 교육이기 쉬운데, 사실 오늘날 한국어 교육의

외연은 공통한국어의 범주를 넘어 매우 넓어졌다. 특히나 한국어 교육

의 패러다임을 바꾸는 큰 변화를 가져 온 요인이 있으니 그것은 다름

아니라 한국의 속한 다문화 사회화 상이다. 이제 더 이상 한국어

교육은 한국어 숙달도를 당한 수 으로 높이기 한 ․단기 체류

외국인을 상으로 하는 교육으로 표되는 학문 분야가 아니라 한국

내에서 정착하여 거주하면서 한국 사회 구성원으로 살아가야 하는 사

람들의 원 인 생존 능력을 함양시키는 교육까지를 함의하게 되었다.

1) ‘기 에서부터 고 에 이르기까지의 모든 한국어 사용에서 공통되고 일

반 인 한국어’의 의미로서, 박석 (2008:169~200) 참조.

84 ․ 새국어생활 제22권 제3호(2012년 가을)

그러므로 이 에서는 다문화 한국 사회 구성원의 생존 능력 제고를

한 한국어 교육의 방향과 내용에 해 논하여 보고자 한다.

2. 다문화 한국 사회 구성원을 위한 한국어 교육의 방향

언어 교육에서 가장 요한 요소 하나가 학습자 변인인데 그런

에서 다문화화된 한국 사회에서의 정착이라는 공통 목 을 가진 한국어

학습 상자의 다양한 변인에 한 분석과 분류야말로 패러다임이 바

한국어 교육에서 우선 으로 수행해야 할 과업이라 할 수 있을 것이다.

그런 다음에야 비로소 한국어 학습 목 과 학습자 변인에 따른 교육 내

용과 방법이 나올 수 있다. 실제로 오늘날 다양한 목 을 가진 한국어

학습자들이 각각 처한 상황하에서 다양한 한국어 교육 로그램을 이수

함으로써 각자의 개별 목 을 달성하려 애쓰고 있음에도 불구하고 스스

로의 궁극 목 을 달성하기에는 여 히 미진하다고 여기는 경우가 많

다. 이와 같은 실은 한국어 학습자의 학습 목 이 무엇인가에 한 고

민이 제된 한국어 교육의 내용 정립이 필요함을 시사한다.

특히 한국에서의 생존과 정착을 해 한국어를 배워야 하는 한국 다

문화 사회 구성원들, 즉 여성 결혼 이민자, 도 입국 자녀,2) 장기 체

류 노동자와 그 자녀, 새터민과 그 자녀 등의 경우 한국어 학습의 궁극

목 은 보통의 한국 사람처럼3) 살아가는 것이다. 그 다면 그들에

게 있어 한국어는 단순히 의사소통의 도구로서가 아니라, 보통의 한국 사

2) 국제결혼 재혼 가정이 차지하는 비율이 높아짐에 따라, 배우자가 이 의

결혼을 통해 얻은 자녀들이 본국에 남았다가 일정 기간 이후 한국으로 들

어오는 경우가 늘어나고 있는데 이들을 ‘ 도 입국 자녀’라 한다.

3) 심혜령(2010)에서 이 ‘보통의 한국 사람처럼 살아가기’ 한 한국어 학습을

해 ‘평균 한국어 모국어 화자의 모국어 능력’이라는 개념과 용어로 정착

목 한국어 학습자에 한 교육 방안에 해 논하고 있다.


람처럼 살아가는 데 필요한 다양한 지식과 정보를 받아들이는 매개체로

서의 역할을 할 수 있어야 한다. 다시 말해, 한국어 학습자가 단순히 한

국어를 아는 것이 최종 목 이 아니라면, 즉 한국에 정착하여 한국어를

사용하여 특정한 목 을 이루고자 한다면 그 학습자는 더 이상 한국어를

학습하는 언어 교육의 상에 머무르는 것이 아니다. 그들은 사회 으로

같은 목 을 가진 모국어 화자와 동일한 치의 출발 선상에 서게 되는

것이다. 그런 에서 그들이 목 한 바를 완성하기 해서라면 더 이상

‘언어 교육용’ 보호막 속에 머물 수 없는 것이다.

그 다면 다문화화된 한국 사회에 정착하려는 목 을 가진 한국어

학습자들이 모국어 화자에 비해 언어 으로 결여된 부분은 무엇이고,

그것을 어떻게 채워 것인가가 정착 목 한국어 학습자들의 목

달성에 건이 될 것이다.

그런데 정착 목 학습자들은 어느 정도의 한국어 숙달도를 이룬 이

후에도 보통의 한국 사람과 같이 원활한 한국어 의사소통을 하지 못하

고 일반 인 한국 사회 구성원으로의 진입에 실패하는 경우가 많다. 이

는 언어에 내재되어 있는 문화 인 요소와 모국어 화자들이 공식 으

로 약속하여 공유한 문 지식 요소들에 해 제 로 근하지 못하

기 때문이라고 할 수 있다. 모국어 화자가 다양하게 습득한 지식과 문

화 경험이 모국어 화자 안에서 내재화되었음을 증명해 주는 도구 역

할을 하는 것 하나가 바로 어휘이다. 즉 한국 사회 정착을 목 으로

하는 한국어 학습자들의 성공 정착을 해서는 우선 보통의 한국어

화자와 같은 한국어 구사 능력을 갖출 수 있게 교육해야 하고 그를

한 가장 효율 인 방안은 문화 기반 어휘4) 지식 기반 어휘5)의 내

4) 심혜령(2008:89~116), 심혜령(2009:175~195)에서 “외국인 한국어 학습자 입

장에서 언어 이론 근만으로는 획득할 수 없는 모국어 화자들의 문화와

경험의 산물로서의 어휘들”을 총칭하여 ‘문화 기반 어휘’라는 용어를 사용

하 다.

5) 심혜령(2011)에서 “한국어 학습자가 평균 모국어 화자의 언어 구사에 근


재화라 할 수 있다.

그런데 한국 사회 정착 목 학습자는 정착의 상황, 장소, 목 이 다

분화되어 있다. 여성 결혼 이민자는 한국인으로 살아가면서 한국 사회

의 한 구성원의 역할뿐만 아니라 가족 구성원으로서 아내 역할, 학부모

역할, 며느리 역할을 동시에 수행해야 한다는 에서 복합 인 목 을

추구하는 한국어 학습자라 할 수 있다. 그런가 하면 도 입국 자녀나

새터민 자녀와 같은 정착 목 청소년 한국어 학습자의 경우, 한국 사

회에서 일상생활의 와 더불어 학교생활 응 학업을 병행해야

한다는 에서 여성 결혼 이민자와는 다른 학습 목 과 언어 교육을

필요로 한다. 그러므로 한국 다문화 사회 구성원인 정착 목 한국어

학습자의 성공 인 한국 사회 진입을 한 한국어 교육을 해서는 다

분화되어 있는 각각의 목 에 맞는 한 어휘 콘텐츠의 구축과 제공

이 필요하다.

이 에서는 보통의 한국어 화자와 같은 한국어 의사소통 능력의 완

성을 한 문화 기반 어휘와 지식 기반 어휘의 내재화와 학습자 부류

에 따른 개별 목 지향 어휘 콘텐츠 구축과 제공 방안에 해 간략

히 논하여 보고자 한다.6)

할 수 있게 하기 해 제공되어야 할 어휘 부류로서 일반 교육 과정에서

노출되는 교과 내용을 구성하는 지식들을 표 해 주는 도구로서의 어휘들”

을 ‘지식 기반 어휘’라는 용어를 사용하여 개념화하 다.

6) 본고에서는 공지연심혜령(2009), 심혜령(2010), 심형철심혜령(2010), 심혜

령(2011)에서 각 부분별로 따로 다룬 내용을 정리, 종합하여 ‘정착 목 한

국어 학습자를 한 어휘 교육’에 용하고자 한다.


3. 문화 기반 어휘 및 지식 기반 어휘 교육의 필요성과 그 범주

3.1. 문화 기반 어휘 지식 기반 어휘 교육의 필요성

보통의 한국인 모국어 화자 수 에 근 한 한국어를 구사한다고 할

때, 언어 사용의 성, 제 로 갖추어 쓰는 언어 등 언어 련

사항들이 제되어야 함은 말할 것도 없다. 하지만 그러한 화용 능력

은 체계화나 항목화가 힘들어 교육 내용을 구성하기가 쉽지 않다. 거기

에 비해 어휘는 의사소통 상황에서 활용할 문법과 상황과 맥락을 함축

하고 있고, 모국어 화자가 습득한 지식과 경험을 내재화하 음을 증명

하는 도구 역할을 하기 때문에 보통의 한국어 모국어 화자 수 의 언어

구사 단계에 이르기 해 필요한 한 종류의 어휘 교육은 정착 목

한국어 학습자의 한국어 능력 향상에 효율 인 안이 될 수 있다.7) 그

다면 보통의 한국어 모국어 화자에 근 한 한국어를 구사하기 해서

특히 어떠한 종류의 어휘를 내재화할 수 있어야 하는지가 요한 문제이

다.

모국어 습득과 달리 외국어 학습자에게 있어 목표어는 다양한 목

을 해 인 으로 학습해야 하는 언어이다. 그런데 이러한 인 언

어 학습의 완성을 힘들게 하는 것이 바로 그 언어에 내재되어 있는 문

화 인 요소와 공식 으로 약속하여 공유한, 언어와 련된 문 지식

요소이다. 즉 한국어가 모국어가 아닌 학습자의 입장에서 보통의 한

국인과 같이 살아가기 해 필요한 한국어 구사 능력을 가지기 해서

7) 조 용(2000:97)에서는 지 까지의 많은 교수법이 어휘에 하여 큰 심

을 갖지 않았고 단순히 암기하여 어휘 사 에 입력하는 행 로 다루어 왔

다고 보았다. 그러나 어휘는 의사소통 행 의 출발 이며 귀착 이어서 이

해 역의 듣기, 읽기는 어휘 이해가 기 가 되어야만 가능하고 표 역

의 말하기, 쓰기 역시 어휘력이 있어야 의사를 올바로 달할 수 있으므로

한국어 교육에서 어휘는 매우 요한 치를 갖는다고 주장하고 있다.


① 일반 문화 역:

가. 한국의 통문화

나. 한국의 당 문화

② 언어문화 역:

가. 어종별 : 외래어

는 모국어 화자가 가지고 있는 스키마(schema)를 획득할 수 있어야 하

는데 그 스키마를 획득할 수 있는 방안 하나가 이른바 ‘문화 기반

어휘’와 ‘지식 기반 어휘’에 한 이해와 내재화인 것이다.

3.2. 문화 기반 어휘의 범

일반 으로 언어 교육에서 문화 역은 주로 속담이나 용어 등

습 으로 선택한 언어 사항과 역사 사건이나 인물, 장소, 건축물

등의 내용을 단편 으로 소개하는 정도로 그친다. ‘문화’ 하면 ‘ 통문

화’라는 편견이 교재 편찬과 문화 교육에 향을 끼치고 있는 것도 사

실이다. 하지만 외국인에게 소개하는 ‘문화’의 개념으로는 정착 목 학

습자가 원하는 언어 성취를 도모할 수 없다는 에서 문화 기반 어

휘의 설정과 그에 속하는 최소한의 어휘 목록의 선정이 필요하다고 본

다. 여기서 말하는 문화 기반 어휘란 모국어 화자들이 모국어를 습득하

는 시기에서부터 시작하여 일반 인 학교 교육( 등학교, 학교 등의

의무 교육을 포함한)이나 사회 활동을 거치면서 모국어 사용의 환경에

서 언어 경험을 공유하면서 축 한 어휘를 가리키는데, 이는 흔히 말

하는 ‘문화 어휘’만을 뜻하지는 않는다. 즉 일반 문화 역과 언어문화

역 문화 텍스트 역을 아우르는 개념이다. 문화 기반 어휘는 다

음의 문화 역에서 다루는 내용을 함축하고 있다고 할 수 있다.

<표 1> 문화 역의 하 분류


나. 품사별 : 의성 의태어, 고유 명사, 감탄사

다. 의미별 : 색채어

라. 용 표 연어

③ 문화 텍스트 역:

가. 문화 텍스트 구성 어휘: 고, 화, 가요, 인터넷 등에서의 어휘

나. 문학 텍스트 구성 어휘: 문화 의의를 확보한 표 문학 작품의

제목 표 구성 어휘

일반 문화 역은 다시 몇 가지로 하 분류가 가능한데 이러한 하

분류화는 일반 문화 역에서의 문화 기반 어휘 선정의 기 이 되는

것이어서 의미가 있다. 몇몇 학자들의 분류를 종합하면 다음과 같이 하

분류할 수도 있다.

<표 2> 일반 문화 역의 하 분류

① 성취 문화

가. 일상생활 문화 어휘: 의, 식, 주, 도구, 여가, 통과 의례, 기념일, 풍습,

민속, 생산, 신앙 부분에서 통과 로 구분

나. 제도 문화 어휘: 신분․직 제도, 교육 제도, 행정 제도, 생활․사

회․경제 제도, 통신, 교통, 단 등에서 통과 로 구분, 문화재

는 유형과 무형으로 구분

다. 술, 상징, 역사, 과학 어휘

② 념 문화: 가치 , 민족성, 정서, 사상, 신앙으로 하 분류

한 특정 어종이나 품사, 특정 의미 역 어휘, 특정 구조의 어휘

등에서 어휘 차원을 넘어서는 문화 배경 지식을 요구함을 알 수 있

는데 이들 어휘들은 언어문화 역의 범주에서 다룰 수 있을 것이다.

즉 어종별로는 ‘외래어’, 품사로는 ‘고유 명사’와 부사로서의 ‘의성어’,

‘의태어’ 그리고 ‘감탄사’, 특정 의미로는 ‘색채어’가, 특정 구조로는

용어8)(숙어, 속담, 사자성어 등을 망라한다)와 ‘ 한 공기 계’ 즉


‘연어’가 언어문화 역에서의 ‘문화 기반 어휘’라 할 수 있다. 이들 어

휘는 한국어 교육용 사 에서도 명시 으로 의의를 두고 다루지 않고

있어서, 한국어 학습자들의 근과 학습이 제한된 특정한 어휘 부류인

데, 이 어휘들이 어렵게 느껴지는 이유는 단순한 사 의미 기술이나

설명으로는 정확한 의미를 이해하기 힘들기 때문이다. 즉 이 어휘들은

어휘 가치나 요성이 떨어지는 어휘이거나 아주 어려운 고 어휘

가 아니라 문화 교육과의 경계선상에 놓여 있어 특별한 의미를 담은

어휘9)라고 말할 수 있다. 그러므로 이 어휘들에 한 학습과 이해는

학습자들이 빠르게 한국어 유창성을 향상시키는 데 큰 기여를 하게 될

것이다. 실제로 이들 어휘를 내재화하지 못할 경우 한국어 성취가 쉽지

않다는 것은 다양한 보고를 통해서도 확인되고 있다. 를 들어 국립국

어원 자료10)에 따르면 새터민(북한 이탈 주민)이 가장 어렵게 여기는

것이 바로 북한에서는 쓰이지 않는 남한의 어휘, 그 에서도 외래어라

고 하는데, 국립국어원에서 실시한 ‘새터민 언어 실태 조사 연구’의 어

휘력 테스트 결과 702개의 조사 어휘 정확도가 60 이하인 들을

보면 외래어가 체의 80%에 달할 정도로 새터민들이 외래어를 가장

어려워하고 있는 것으로 나타났다. 이는 결국 외래어가 더 이상 어종을

달리하는 한국어 어휘의 한 부류가 아니라 새터민에게도 의사소통에

단 을 가져오게 하는, 특별한 문화 배경지식을 필요로 하는 어휘임

을 보여 다.

고유 명사의 11)를 보아도, 모국어 화자가 일반 인 한국어 사용

과정에서 경험 으로 얻게 된 의미를 공유한 채 통용시키는 경우가 많

8) 조 용(2000:104~105)에서는 ‘ 용 표 ’이란 용어를 사용하여 용어의 문

화 반 성에 해 논하고 있다.

9) 심혜령(2008)에서는 이들 몇몇 종류의 어휘들의 문화 ․사회 련성에

해 이미 반 으로 언 하고 있다.

10) 2011년 11월 2일자 국립국어원 소식지 ‘쉼표, 마침표.’ 참조.

11) 심혜령(2009) 참조.


다. 한국어 모국어 화자라면 “우리 집에서 나는 콩쥐 어.”라는 말을

들었을 때 아무도 그 의미에 해 질문하지 않을 것이다. 국인이

나 미국인에게는 ‘슈바이처 박사’가 문화 , 사회 의미를 가지지 않거

나 심지어 알려져 있지 않은 존재일 수 있지만, 한국어 모국어 화

자에게 ‘슈바이처 박사’는 어린 시 인 이나 교과서를 통해 구나

하 고 이후 다양한 의사소통의 국면에서 공유하게 되는 의미를 통

용되게 하는 어휘인 것이다.

즉, ‘문화 기반 어휘’인 언어문화 역 어휘들은 한국어 모국어 화자

들의 경우 문화 , 사회 환경 속에서 생활해 온 경험을 의미 기반으

로 하여 통용시키는데, 그러한 경험을 공유하지 못한 다문화 사회 구성

원에게는 한국 사회로의 성공 정착을 한 언어 능력 향상을 해

꼭 필요한 요소라 할 수 있다.

문화 텍스트 역은 보통의 한국 사람이라면 공유하게 되는 문화 체

험의 상으로서의 문학 작품과 문화 텍스트 즉 화, 방송, 고

에 등장하는 제목 특정 어휘들과 어구들을 포함한다. 그리고 언어로

의사소통한다는 것이 일상생활에서의 생존만을 한 것이 아니라는

과, 정착 목 한국어 학습자들의 한국어 학습의 목 이 다분화되어 있

다는 에서 문화 텍스트 역의 내용을 어휘로 경험하게 하는 것은

꼭 필요한 일이다.

3.3. 지식 기반 어휘의 범

외국인 한국어 학습자는 한국어로 의사소통하는 것이 서툴 뿐이지

인지 능력이나 지식이 열등한 것이 아니다. 정도의 차이는 있겠으나 일

반 으로는 그들 역시 각자의 수 이나 연령에 따른 한 교육 과정

속에서 자기 모국어로 지식 정보와 문어의 습득, 그를 통한 인지력

확장을 이루었다고 할 수 있다. 즉 자기 수 에 맞는 지식 기반 어휘를


한국어가 아닌 다른 언어로 익힌 사람들이다. 그러므로 외국인 학습자

들이 자신에게 이미 내재화되어 있는 지식 체계를 기반으로 해서, 한국

의 보통 사람들이 경험하고 내재화하 다고 생각되는 지식 체계를 한

국어로 할 수 있게 해 주는 것이 필요하다. 특히 한국 사회에 정착해

야 하는 다문화 구성원의 경우 자기가 가진 인지 능력이나 보통의 한

국 사람이면 내재화했을 지식을 활용하여 한국어로 의사소통함으로써

자기 정체성을 표 할 수 있어야 한다. 하지만 그 방 하고 한계 짓기

힘든 모호한 지식 체계를 어떻게 명시화할 것인가가 건이다. 그럴 때

개념의 총체인 어휘를 통해 어느 정도의 명시화가 가능할 것이라 보고

지식 기반 어휘를 분류 정리하는 작업이 필요하다. 이때 ‘많이 알아야

하는 것’이 아니라 ‘알아야 할 것을 아는 것’에 을 맞추어야 한다.

그리고 학습 어휘의 최소한의 기본 제공이라는 제에서 볼 때 보통

의 한국 사람이라면 했을 최소한의 지식은 의무 교육 과정의 교과서

에 나오는 내용 에 있다고 본다.

3.4. 문화 기반 어휘와 지식 기반 어휘의 선정 방안

여기서 말하는 문화 기반 어휘와 지식 기반 어휘는 ‘보통의 한국 사

람과 같은’ 의사소통을 하기 해 필요하다는 제를 가진다. 이때의

‘보통’은 정확한 분류 기 에 의한 것은 아니지만 ‘사회 , 경제 , 계층

, 지식 차원에서 특별하지 않은, 즉 한국 사람이라면 구나’라고

할 수 있다. 정착 목 학습자의 의사소통에서 일차 으로 필요한 것은

한국 사람이면 구나 가지고 있어서 한국어로 의사소통할 때 활용할

수 있는 문화 능력과 지식 능력이기 때문이다. 그 다면 한국 사람이

면 구나 하게 되는 문화, 지식 내용은 어디서 확보할 수 있을 것인

가가 건이다. 그런데 학교까지로 되어 있는 행 한국의 의무 교육

과정 기 단계에 해당하는 등학교 과정에서 쓰이는 교과서 내


어휘라면 한국 사람이면 구나 잘하든 못하든 최소한 해 보았다고

할 수 있을 것이다. 물론 사람에 따라서는 이외의 다양한 개별 경험

을 보태기도 하고 상 학교 과정에서 더 문 으로 학습하기도 하여

문화 능력과 지식 능력을 키워 가겠지만, 어도 등학교에서의 학습

경험이 한국 사람의 문화 , 지식 경험의 토 를 만드는 것임은 분명

하다. 그런 에서 최소한의 기본 문화 기반 어휘와 지식 기반 어휘

의 선정은 등학교의 각종 교과 과목 교과서에서 이루어지는 것이

하다고 본다. 실제로 소강춘(2004)에서는 등학교 일부 교과서를 분

석한 결과 교과서에 나오는 많은 고유 명사가 래 동화에 나오는 인

물이었으며 이는 래 동화에 반 된 민족 생활상을 이해시키고자 하

는 목 의 반 이라고 보았다. 그리고 이를 통해 교과서에 반 된 정

치, 문화, 사회 심을 악할 수 있었다고 하 다. 즉, 고유 명사의

만 보더라도 한국어 공통체 문화의 이해를 제하는 ‘문화 기반 어

휘’로서의 표 가치를 가지고 등 교과서에 실리고 있음을 알 수

있다. 어떤 목 에서 어떤 한국어 구사 능력을 갖추는 것이 필요한가에

따라 달라지겠지만 지식 기반 어휘 역시 등학교 교과서를 구성하는

어휘로부터 출발하여 심화‧확충해 나가야 할 것이다.

이들 어휘 선정을 해서는 등학교 과정의 교과서 내 어휘를

수 조사하여 지식 기반 어휘와 문화 기반 어휘로 분류한 뒤, 하 분

류 과정을 거쳐야 할 것이다. 각각의 역별 차이에 따라 그것을 학습

콘텐츠로 구축하여 제공하는 방향이 달라지게 될 것이기 때문이다. 물

론 수 조사의 결과물에 한 검증 작업은 필수가 될 것이다. 통용성

과 보편성을 확보하기 하여 일반 한국어 교육용 교재의 등장 여부

거 말뭉치에서의 빈도 등을 고려한 선정 작업은 한국 사회 응

과 한 의사소통이라는 정착 목 학습자의 목표를 생각한다면 꼭

이루어져야 할 작업이라 하겠다.


3.4.1. 지식 기반 어휘의 선정과 제공 방향

지식 기반 어휘는 등학생을 제외한 부분의 정착 목 학습자들

이 이미 모국어로 내재화한 지식 내용을 담고 있다고 할 수 있다. 그러

므로 개별 모국어로의 역 제시 는 간략한 기본 의미 달 수 의

정보 제공을 기본으로 해야 할 것이다. 즉, 언어 교육의 본질은 지식

교육이 아니므로 그 한계를 넘지 않는 방식으로 제공되어야 할 것이다.

그러므로 지식 기반 어휘의 경우, 다문화 구성원들의 모국어에서

문어로 번역하여 그것과 련된 최소한의 정보 즉 지식 역 련

어휘 등과 함께 목록으로 제공되는 것만으로도 충분하다. 를 들어

국 소학교 ‘1학년 2학기 ≪과학과 기≫’ 교과서에 나오는 ‘水钟’, ‘2학년

1학기 ≪수학≫’ 교과서의 ‘乘法口诀’, ‘4학년 1학기 ≪과학과 기술≫’에

나오는 ‘火箭’은 국인 정착 목 학습자라면 구나 알고 있을 어휘

이다. 이 어휘들은 각각 한국 등학교 1, 2학년 교과서에 나오는 지식

기반 어휘인 ‘물시계, 구구단, 로켓’과 동의어이다. 그러므로 이러한 지

식 기반 어휘는 <표 3>과 같이 학습자 모국어 역, 그것이 속한 지식

역, 교과서 내에 실린 텍스트의 일부 등이 련 정보로 들어간 목록

으로 제공되는 것이 당하다.

<표 3> 지식 기반 어휘의 제시

지식 기반 어휘

국어 용례 교과 역기본

어휘12)

물시계 水钟 장 실 선생은 물시계를

만들었습니다.생활의 길잡이

과학, 역사

☓구구단

乘法口诀(乘法口诀......在中国古代叫“九九”)

구구단 2단을 할 수 있어요. 수학 수학 ☓로켓 火箭

날 수 있는 나비, 잠자리, 로켓 등을 만듭니다.

즐거운 생활과학, 사회

☓

12) 교육용 기본 어휘로 선정되어 한국어 교육 장에서 쓰이고 있는지의 여부


3.4.2. 문화 기반 어휘의 선정과 제공 방향

가) 일반 문화 역 어휘의 경우

일반 문화 역의 어휘는 크게 통문화와 문화로 나 어서 볼

수 있다. 문화 어휘 많은 부분은 다른 언어 체계에도 존재하는

문화 내용을 담고 있거나 다른 언어로 직역해도 충분히 이해가 가능한데,

그런 경우는 학습자 모국어로 단순 번역하여 그 어휘가 가장 많이 쓰이

는 용례와 함께 제공하면 충분하다.

하지만 학습자의 이해를 돕기 한 방법론 개발이 특별히 요구되는

종류도 있으니, 번역이 불가능하여 어휘 그 로를 단순 암기하여야 하

고 그에 따른 설명이 필요한 ‘고유의 사회 문화 반 어휘’가 그것이다.

‘고유의 사회 문화 반 어휘’는 한국어 교육에서 언어와 연계된 문화

교육의 내용 구성에도 하게 이용될 수 있을 것이다.

한 역만으로 충분한 어휘 이외의 어휘들에 한 제시 방법으로

는 구체물의 경우라면 사진이나 그림과 같은 시각 자료로 제공되는 것

이 효율 이겠지만 구체물이라 해도 재 그 모양만 남아 있고 기능이

나 효용이 사라지거나 바 경우라면 시각 자료와 함께 백과사 식 정

보 제공이 함께 이루어져야 한다.

만약 백과사 식 정보 제공이 학습자의 한국어 능력에 부 당하다고

단되는 경우라면 학습자 한국어 능력에 한 문장이나 화를 재

구성하여 용례를 통해 이해할 수 있도록 하는 것도 필요하다. 어휘의

종류에 따라서는 아 특정 문화 어휘와 그 련 문화 어휘들의 그룹

을 선별하여 그 어휘들로 구성된 한 분량의 텍스트를 재구성하는

것이 바람직하다.

나) 언어문화 역 어휘의 경우

언어문화 역의 경우는 그 세부 항목별로 어휘의 선정과 제시 방법


이 달라질 수밖에 없다. 외래어의 경우는 그것이 원래 어디에서 왔고

어떤 뜻이었는지의 여부보다 한국어 어휘로서 실 되는 양상에 한

이해와 한국어 사용자가 실제로 통용시키는 발음에 한 제시가 더

요하다. 외래어 표기법에 따른 표기와 함께 발음 기호나 음성 자료를

통해 한국인이라면 흔히 통용시키는 외래어 통용 범 정보를 알려주

어야 한다. 를 들어 ‘로 ’의 경우, 한국어 모국어 화자라면 표 표

기법에 따른 ‘로 ’이나 ‘*로보트’ 정도의 범 안에서 말하고 쓰지 ‘*롸

벗’이나 ‘*로벗’이라고 말하거나 쓰지는 않는다. 즉, 규범과 더불어 한국

인의 통용의 범 에 한 정보 제시는 학습자가 효율 으로 외래어를

받아들여 보통의 한국어 모국어 화자처럼 근하는 데 도움을 다.

등학교 교과서에 나올 정도로 모국어 화자에게는 쉽고 흔하게 느

껴지며 의사소통의 요한 기반이 되는 고유 명사는, 정작 한국어 교육

장에서는 요하지 않거나 시 하지 않은 어휘 부류로 취 되어 학

습자들이 쉽게 할 수 없다는 한계를 가지고 있다. 이러한 고유 명사

의 경우, 고유한 상의 지칭이 그 로 쓰인 경우와 일반 명사화된 경

우로 우선 분류할 필요가 있다. 고유 명사로 쓰인 경우는 그것이 쓰인

표 인 텍스트 정보를 함께 제시하고 그 말이 한국의 문화 속에서

어떤 의의를 가지고 있는지를 알려 필요가 있다. 일반 명사화된 어

휘는 용례를 다양하게 제시해 주고 그 의미로 이된 배경 정보를 문

화 교육의 내용으로 삼아 상세하게 제시해 주는 것이 도움이 된다.

의성 의태어는 한 언어 언 의 문화, 습, 민족성 등을 변하고 있

다는 과 문장 구성 능력이나 어휘력이 떨어지는 학습자라도 목표어

로 의사소통을 가능하게 해 주는 의사소통의 보완제 역할을 한다는

에서 의미가 있다. 즉, ‘ 물이 (하염없이 많이 흘러내리다)’, ‘한강

다리 폭삭(한꺼번에 순식간에 꺼져서 무 져 내리다)’의 경우만 보더라

도 ‘ , 폭삭’이 명제를 기술하는 데에 보완 기능을 하고 있음을 알

수 있다. 그러므로 의성어와 의태어는 문장 내 공기 정보가 가장 요


하게 다루어져야 하고 그와 함께 형 인 용례가 제공되어야 한다.

화에서 화자는 감탄사를 통해 발화 시의 내면 상태와 정신 작용

화자의 느낌, 의지를 표 하게 된다. 한 일부 감탄사는 의성어, 의태어

와 마찬가지로 문장이 나타내는 명제를 표 의미로 실 하기도 한다.

를 들어 ‘아야!’의 경우 ‘나는 아 다’라는 서술을 신하여 표 하고 있

고, ‘참나’는 ‘어처구니가 없다고 생각한다’는 서술을 신하여 표 하고

있다. 그러므로 감수성의 표 으로서의 감탄사와 실질 인 명제 의미 기

술에 여하는 감탄사로 분류한 뒤, 발음 표기와 억양을 필수 인 정보로

하여 각각 가장 보편 인 용례를 통해 제시해야 한다.

색의 스펙트럼을 분 하는 방식은 언어 공통체의 의식과 문화의 산

물이다. 따라서 언어마다 각기 상이한 색채어 체계가 존재한다. 그러므

로 모국어로 색채어 체계를 이해하고 있는 외국인 학습자들에게 보편

인 색채어를 제외한 한국 고유의 색채어는 그 정확한 의미와 뉘앙스

를 이해하기 힘든 어휘 부류가 된다. 그러므로 한국인의 문화 의식과

통 감각이 가장 잘 반 된 어휘로서의 색채어를 보편 색채어의

하 부류에 두어 제시하는 것이 이해에 도움을 수 있다. 다만 이때

공기하는 요소에 한 정보와 풍부한 용례가 필요하다.

용 표 과 연어는 두 개 이상의 단어가 모여 응집된 의미를 지향

하는 복합 구성어로서 구성 요소들 간에 습 응집력을 가지고 있다.

그리고 그 배경에는 유래담을 가지고 있거나 표 효과가 강하거나, 언

들의 문화를 반 하고 있기 때문에 그러한 배경 정보를 제공하는 것

이 요하다. 이때 용 표 이나 연어를 구성하는 구성 요소 간의 공

기 계에 한 폭넓은 정보의 제공은 물론이고 필요에 따라서는 모국

어와의 계성을 고려하여 모국어별 역 정보, 유사 유래담 소개 등이

제공될 수 있고, 형 인 담화 텍스트가 제공되어야 할 경우도 있다.


다) 문화 텍스트 역 어휘의 경우

문화 텍스트 역의 문화 기반 어휘 역시 등학교 교과서에서 지문

이나 인용, 문 수록, 제목 소개 등의 방법을 통해 등장하고 있다. 그

러므로 일차 으로 교과서에 나오는 어휘를 분석하여 그것과 련된

문화 텍스트 체 혹은 심이 되는 일부 텍스트와 제목, 련어 등을

어휘 정보로 함께 제시하면 된다. 이때 그 문화 텍스트가 가지는 한국

사회에서의 가치에 해 설명하는 것도 필요하다.

4. 정착 목적 학습자의 세부 목적 지향적 어휘 콘텐츠 구축의 방향

문화 기반 어휘와 지식 기반 어휘는 보통의 한국어 화자와 같은 언

어 배경 정보 구축을 해 필요한 기본 어휘 부류라고 할 수 있다.

여성 결혼 이민자, 도 입국 자녀, 새터민과 그 자녀, 장기 체류 노동

자와 그 자녀 등 정착 목 한국어 학습자는 이러한 정보를 바탕으로

각자가 처한 환경이나 상황에 따라 개별 세부 목 달성을 꾀하게

된다. 그리고 그 세부 목 을 달성하기 해 제되어야 하는 언어

정보는 상이할 것이고, 그에 따라 언어 정보 콘텐츠를 구축하고 제공하

는 방법 역시 모두 다를 것이다.

4.1. 여성 결혼 이민자의 학부모 역할 수행을 한 어휘 콘텐츠 구축13)

학부모 역할을 원활하게 수행하기 해서는 학교와 가정 사이의 의

사소통이 요한데 여성 결혼 이민자의 경우 학교와의 소통이 원활하

지 못해 자녀의 학습에 도움을 주지 못하는 경우가 빈번하게 일어나는

13) 공지연․심혜령(2009)에서 상세히 다루었다.


것이 실이다. 를 들어 비물이나 숙제를 하게 챙겨 주지 못해

자녀가 학교생활을 원만히 해 나가지 못하게 된다든가 학업 수행에 심

각한 해 요소가 될 수도 있는 것이다. 즉, 여성 결혼 이민자의 학부

모 역할 수행을 해서 우선 으로 필요한 것은 학교와의 기본 인 의

사소통 능력이라 할 수 있다. 공지연․심혜령(2009)에서는 학부모 역할

을 수행하면서 경험하는 어휘들을 크게 세 가지14)로 분류하 다.

<표 4> 학부모 역할 수행을 한 어휘 부류

① 일상생활에서 자주 사용하지 않는 생소하고 특수한 어휘 부류

: 이 어휘들은 일상생활 속에서 높은 빈도를 보이는 어휘가 아니다.

) 기 생활 수 자, 차상 계층, 생활 통지표

② 일상생활에서도 자주 사용하지만 학부모 역할 수행 시 의미가 달라지는

어휘 부류

: 기본 의미는 사 (辭典)에 의존할 수 있으나 실질 의미는 별도의

정보 제공이 필요하다.

) 교통 지도15)

③ 학부모 역할 수행만을 한 어휘 부류

: 사 이나 그 밖의 교재에도 수록되어 있지 않다.

) 방과 후 학교, 배치 고사, 녹색어머니회, 안 지킴이집

그 다면 보통의 경우 학교와의 의사소통은 어떠한 방식으로 진행되

는지 확인할 필요가 있다. 언어 능력이 제각각인 여성 결혼 이민자의

경우 면 상황에서의 구어 담화나 편지 등을 통한 의사소통은 일원화

하여 얘기하기 어렵다. 그러므로 가장 공통 인 의사소통은 가정 통신

문과 알림장에 한 이해와 그에 한 반응이라고 할 수 있을 것이다.

14) 공지연․심혜령(2009) 참조.

15) 이는 일반 인 사 의미에서 유추할 수 있는 ‘교통 상황에 해 지도

하는 것’이나 동음어인 ‘교통 상황을 나타내는 지도(地圖)’의 의미가 아니

다. 실질 의미는 ‘자녀들이 안 하게 학교에 갈 수 있도록 어머니들이

교통 지도복을 입고, 손에는 깃발을 들고 학교 앞 횡단보도에 서서 자녀

들이 안 하게 길을 건 수 있도록 지도하는 것’을 의미한다.


즉, 여성 결혼 이민자의 학부모 역할 수행은 가정 통신문과 알림장에

쓰이는 어휘에 한 정확한 이해에서부터 시작한다고 할 수 있다. 그러

므로 도시 지역 농어 지역 각 학교별 가정 통신문과 알림장을

다양하게 확보하여 각 학교별로 사용된 어휘에 해 수 조사를 실

시하여 한 어휘를 선정한 뒤 각 학교별 학부모 역할 수행을

한 어휘집을 만들어 배포하는 것이 효과 이라고 본다.

선정된 학부모 역할 수행을 한 어휘에 해서는, 실제로 어휘가

어떻게 사용되고 어떤 용도로 사용되는지 상황, 맥락, 가치 등을 가능

한 한 모두 담은 백과사 식 의미 기술이 이루어져야 한다. 필요에 따

라서는 그림이나 사진 정보가 들어갈 수도 있다. 그리고 그 의미 기술

을 한 메타언어는 이하 정도의 문법과 어휘로 구성되어야 하고

가능한 한 구어체로 제시되어야 한다. 한 이들 어휘들이 한 형식

의 어휘집으로 체계화되어야 한다는 을 생각할 때 실질 효용성을

높이기 해 여성 결혼 이민자의 모국어 번역도 부가해 필요가 있

다. 이런 들을 고려하여 공지연․심혜령(2009)에서는 다음과 같은

시를 보여 주고 있다.

［교통 지도(交通指導)］

학교생활에서의 의미: 아이들이 학교 앞 큰 길을 건 때 안 하게 건 수 있도록 도와주는 일 ) 다음 주 월요일에 2학년 1반 어머님들께서 교통 지도를 하기로 했습니다. 월요일 아침 8시

까지 학교 앞 정문으로 오십시오.

내용

‘교통 지도’는 학교에 다니는 아이를 키우는 어머니들이 하는 일이에요. 학교 앞에 있는 큰길

에 서서 아이들이 길을 안전하게 건널 수 있도록 도와줘요. 학교에서 일을 할 때 옷과 깃발을

주는데 옷은 도복이라고 해요. 도복을 입고 한 손에 깃발을 들고 학교 앞에 있는 큰길 앞에

서 있으면 돼요. 신호등이 빨간색이면 깃발을 내리고 초록색이면 깃발을 들어서 아이들이 안

전하게 건널 수 있도록 도와줘요. 아이들이 학교에 가는 시간인 8시 10분부터 8시 30분까지

일을 해요. 이 일은 학기가 시작될 때 보통 담임 선생님이 순서와 날짜와 장소를 적은 종이를

보내 줘요. 그리고 이 일을 하는 어머니들의 모임이 있는데 그 모임은 ‘녹색어머니회’라고 불러요.

계있는 어휘: 녹색어머니회, 깃발, 도복 ⁋ 주의: 소리는 같지만 뜻이 다른 말로 '교통지도(交通地圖)'가 있음.


4.2. 정착 목 청소년 학습자의 학업 수행을 한 어휘 콘텐츠 구축

정착 목 청소년 한국어 학습자의 경우 민족과 인종, 문화가 다른

가족 구성원이나 이웃과 살아야 하는 특수한 언어 외 환경에 놓여

있어, 이러한 환경이 학업 완수에 걸림돌이 될 가능성을 안고 있다. 동

시에 사 언어 학습 기회의 부족, 나이에 맞는 교과 과정에 한 부

응 래 집단과의 교류 단 , 사회 문화 응 기회 부족 등의 고충

도 겪고 있다. 그런데 한국 사회에서의 정규 교육 과정 이수가 가지는

의미를 생각한다면 이들의 성공 인 한국 사회 정착을 한 해법은 성

공 인 학교생활 유지에서 찾아야 할 것이다. 그리고 이미 내재화했어

야 하고, 재 학습하여야 하는 문 지식 분야에 한 근 역시 꼭

필요하다.

학업 수행을 한 어휘는, 등학교, 학교, 고등학교별 학교생활

를 해 필요한 ‘학교생활 어휘’와 등학교 과정, 학교 과정, 고

등학교 과정 즉 한국 교육 과정 상의 단계별, 교과별 ‘학습 어휘’로 분

류할 수 있다.

우선 학교생활을 한 어휘들을 확보하기 한 자료로 이상 인 것

은 학교생활 구어 담화 말뭉치와 문어 말뭉치를 들 수 있겠지만 실

으로는 구어 말뭉치 구축이 어렵기 때문에 그 안으로 각 학교

리집과 알림장, 가정 통신문을 어휘 분석 자료로 삼을 수 있다. 상

자료에 등장하는 어휘에 한 수 조사를 실시한 다음 학생 교사

들의 경험론 평정을 받아 각 학교별로 학교생활 어휘 목록을 확정

하여, 그 어휘를 사용한 학교생활 장면이 담긴 텍스트를 재구성하는 것

이 당하리라 본다. 학교생활을 원활히 하기 한 것이니 만큼 주제

별, 장면별로 콘텐츠를 구축하여 모바일 역할 게임 형식으로 제공하거

나 스토리텔링 방식을 차용하여 제시하면 그 효과가 클 것이다.

학습 어휘의 경우는 내용 심 교육 근이 필요한 부분이다. 각


학교별, 과목별 학습 어휘를 교과서 어휘 분석을 통해 단계별로 정

리하고 그 어휘들에 해 과목별 분류, 상하 계, 선수 학습 후

계, 어종별 분류 등 가능한 한 정보를 망라하여 그 학습 어휘들 사이

의 계망을 정립할 필요가 있다. 이는 모바일 환경에 응이 잘되어

있고 모바일 기기 활용도가 가장 높은 청소년이 학습 어휘 교육의

상이라는 에서 모바일 학습이 가장 하다는 단을 제로 한다.

각기 다른 요구와 수 을 가진 정착 목 청소년 학습자들의 학업 수

행을 해서는 학업 수 별, 어휘 부류별 콘텐츠의 구축을 통한 모바일

학습이 가장 효과 이다.

모바일 콘텐츠로 구축된 학습 어휘는 학생들의 자가 학습에 활용할

수 있다. 일반 학교 교육 과정의 상인 정착 목 청소년 학습자들의

경우, 수업과 교과서에서 사용되는 학습 어휘에 한 이해 부족, 선행

학습 결여 등으로 인해 일반 한국인 학생에 비해 학업 능력이 뒤쳐질

수밖에 없다. 따라서 체 ․ ․고교 표 교과서에 사용된 학습 어

휘가 련 정보와 함께 목록화되어 효율 인 방법을 통해 제공된다면,

학습자는 개별 어휘의 기본 의미와 쓰임을 미리 숙지한 뒤 진학할

수 있을 것이고, 진학한 뒤에도 학습 진도에 맞추어 혼자 습하고 복

습하는 데 도움을 받을 수 있을 것이다.

시간과 장소를 구애받지 않는 모바일 학습의 장 을 살리게 되면 이

러한 콘텐츠의 구축과 제시만으로도 수업 어휘의 뜻을 몰라 학습에

방해를 받는 일을 방지할 수 있을 것이다. 학습 어휘를 모바일 학습 콘

텐츠로 구성할 때에는, 용례나 사용 맥락을 필요로 하는 일상 어휘와는

달리 ‘정확하고 문 인 뜻풀이’, ‘계열 계․결합 계․의미 등에서

련 있는 어휘’, ‘ 련 있는 교과 학년’, ‘어휘 이해를 해 요구되

는 이 단계의 학습 정보’ 등이 계망에 의해 연결되어 필요에 따라

제공되어야 한다. 한 각 나라마다 교과 과목에서 배워야 할 교육 내

용이 동소이할 것이므로 도 입국 청소년의 경우, 학생들의 모어로


된 문 용어16)를 같이 제시해 주는 것이 효과 이다. 이미 모국어로

익힌 학습 내용의 경우 한국어와의 단순 역만으로도 그 뜻을 알 수

있기 때문이다.

5. 나가기

다문화화된 한국 사회에 편입되어 구성원으로 살아가야 하는 정착

목 한국어 학습자들에게 필요한 한국어 교육의 내용과 교육 방안이

어떤 방향성을 가지고 있어야 하는지에 하여 앞에서 거칠게나마 다

루어 보았다. 그리고 일부 구체 인 를 통해 목 별 한국어 교육 내

용의 세분화가 필요함을 논하 다.

한국 다문화 상의 변화는 한국어 교육의 패러다임의 변화를 이끌

고 있다. 그러므로 이러한 변화에 발맞추어, 학습자의 필요에 맞춘 교

재를 다양하게 개발하고 학습자의 여건에 맞춘 맞춤식 교육 내용을 구

축해야 한다. 한 학습자 각각의 목 달성을 해 필요한 어휘 부류

개발과 콘텐츠 구축 제공 방안에 해서도 다각 인 연구가 이루어

져야 할 것이다.

16) 심형철․심혜령(2010)에서 문 용어의 경우 학습자 모국어에서의 쓰임과

그 역의 제시가 요함을 지 하고 있다.


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