Научно-исследовательский клуб «Парадигма»

РЕФЛЕКСИЯМежвузовский журнал основан в январе 2007 года

Выходит 6 раз в год

4-6июль-декабрь

«Пилигрим»Назрань – 2010

2

Содержание

ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ..............................................................................3Батхиев А.М. Кризисное состояние и пути решения природоохранных и экологических проблем бассейна реки Терек..................................................................................................................................3Абдулхаджиева З.С., Теймуров А.А. Географический анализ флоры Андийского хребта.................8Гайрабеков Р.Х., Эржапова Э.С. Роль паразитоценозов в инфекционно-инвазионной патологии. 9Ирисханова З.И., Ирисханова Зем.И., Эржапова Р.С. Декоративные виды дендрофлоры Чечни и Ингушетии................................................................................................................................................11Саидова М.Ш., Абдулхаджиева З.С. Биохимические исследования различных объектов..............13Эржапова Р.С., Амалова З.Н., Кадиева З.Н., Ирисханова З.И. Экологические особенности некоторых макрофитов............................................................................................................................14

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО И ЧАСТНОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ. ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА.....18Бериева А.М. Основные виды переводческих трансформаций при переводе реалий......................18Зайпулаева Р.И. Лексико-грамматическое значение прилагательного как условие включения в группу «определение+определяемое»...................................................................................................20Зайпулаева Р.И. Способы синтаксического выражения значения качества,признака, отношения в группе «определение+определяемое»...........................................................24

ВОПРОСЫ ЮРИСПРУДЕНЦИИ..........................................................................................................28Щербинина И.А. Пробелы действующего законодательства, препятствующие эффективной реализации Федерального закона от 06.10.2003 № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».........................................................................28

ОБЪЯВЛЕНИЯ........................................................................................................................................30Информационное письмо..................................................................................................................30

РАЗРАБОТКИ..........................................................................................................................................34Овчинников П.Ю. Вредное влияние алкоголя на организм человека.................................................34

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ.......................................................................................41Жеребило Т.В. Функционально-стилистический инвариант в учебной лексикографии..................41

КОЛОНКА РЕДАКТОРА.....................................................................................................................211

Редколлегия: к.б.н., доцент А.М.Батхиев (главный редактор), д.п.н.,

проф. Т.В. Жеребило (отв. ред.), к.ф.н., проф. Р.К.Ужахова (зам. главного редактора), д.ф.н., проф. В.Е.Черникова, к.ф.н. М.У. Зубайраева, М.С.-Х. Магомадова

Адрес редакции: 386106, Республика Ингушетия, г. Назрань, ул. Измайлова, д. 9; 364030, Чеченская Республика, г. Грозный, ул. Надкарьерная, д.33.

Тел.: 8-(8732)-22-30-69, моб.: 8-928-343-27-51.E-mail: angelina1950@mail.ru

Текст журнала «Рефлексия» выложен на сайте http://www.gerebilo.ucoz.ru

ISSN 1995-2473 © Научно-исследовательский

клуб «Парадигма», 2010 г.

3

РЕФЛЕКСИЯ

№ 4 2010 г.

ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

© 2010 г. А.М. Батхиев

КРИЗИСНОЕ СОСТОЯНИЕ И ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРИРОДООХРАННЫХ И ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ БАССЕЙНА РЕКИ ТЕРЕК

Терский бассейн издавна играет определяющую роль в становлении и экономическом развитии Северо-Кавказских республик, так как здесь концентрировался их основной производственно-экономический потенциал, шло активное заселение территории. В силу определенных условий, особенно после второй половины ХХ века, в регионе игнорировались реальные возможности адаптации экологических систем бассейна р. Терек к масштабным все возрастающим антропогенным нагрузкам. Как следствие этого, на Тереке сложилась острая экологическая ситуация, требующая для своего разрешения объединения усилий всех субъектов бассейна реки Терек. Современное состояние среды этой территории характеризуется комплексом масштабных социальных, экономических и экологических проблем.

Сложилась критическая, кризисная ситуация с экологическим состоянием реки Терек, его водными, растительными и животными ресурсами, его природным биоразнообразием. А ведь вода в природе – это главнейший средообразующий фактор, ведущая среда обитания, важнейший ресурс для всех отраслей народного хозяйства.

Как известно, устойчивое, то есть стабильное социально-экономическое развитие любого региона, в том числе бассейна р. Терек возможно лишь при сохранении своей природной основы, не разрушении ее чрезмерным потреблением и изъятием первичной продукции биоты Терека, сокращении антропогенной нагрузки до допустимого уровня [8]. А такая антропогенная нагрузка уже достигла своих пределов. К основным факторам разрушения и загрязнения природной среды р. Терек следует отнести исключительно высокую концентрацию в регионе экологически опасного производства, такого как нефтедобывающие и нефтеперерабатывающие комплексы, спирто-водочные заводы, металлургические и перерабатывающие комбинаты и т.д.

И в первую очередь это сказывается на уровне загрязнения вод р. Терек. По официальным данным, общий объем водоотведения загрязненных сточных вод в Терек составлял к 1997 году до 4,1 % от общего по России сброса в основные реки страны, в том числе неочищенных, или недостаточно очищенных [6]. Из этого объема сброс конкретных загрязняющих веществ составил превышающее все нормы количество (Таблица № 1).

Таблица № 1Сброс в бассейн реки Терека загрязняющих веществ в составе сточных вод

(в тыч. т/год и т/год)

№ Загрязняющие вещества Бассейн реки Терек(количество)

1. Органические вещества (БПКп) 14 тыс. т/год2. Нефтепродукты 0,5 тыс. т/год3. Взвешенные вещества 225,9 тыс. т/год4. Сульфаты 1463,4 тыс. т/год5. Хлориды 105,2 тыс. т/год6. Фосфор 2556 т/год7. Азот 0 т/год8. Фенол 0,32 т/год9. СПАВ 33,1 т/год10. Нитраты 1056 т/год11. Железо 203 т/год12. Медь 0,72 т/год13. Цинк 7,6 т/год14. Азот ам. 3069,1 т/год

Уменьшение общего годового стока воды в р. Терек, под влиянием антропогенных факторов составило к 1995 году до 25-40 % падения объема [6].

В результате загрязненности вод Терека, падения общего дебита, указанное выше антропогенное напряжение толщи водотоков привело к заметному экологическому регрессу в состоянии биологических ресурсов, биоразнообразия и продуктивности этой экологической

4

системы. Нарушился естественный ход сезонных и циклических функциональных ритмов и процессов саморегуляции, систематическая структура экосистемы Терека – основа ее устойчивого развития.

Деградирует состояние бентософауны, основы благополучия, качественного и количественного состояния, богатства, всей пищевой цепи данного биоценоза, угнетается развитие макрофитного пояса бассейна Терека.

Непродуманное регулирование русла р. Терек и стока вод, начиная в ЧР с Каргалинского гидроузла и далее, привело к изменению сроков прохождения паводков. Из-за сокращения длительности частоты половодий, как известно, ухудшаются условия произрастания пойменных лесов, развивается засоление грунтовых вод и почв, возобновление и выживание некоторых неотъемлемых и важных для экосистемы видов деревьев, кустарников и других растений [5].

Возможны и другие негативные изменения фитоценозов р. Терек, что требует конкретного и серьезного изучения, особенно в связи с тенденцией восстановления мелиорации прибрежных территорий и увеличения объема выращивания риса. Ведь кроме нарушения экологического баланса, при нерегулируемом развитии мелиорации, такая тенденция грозит ежегодной потерей до 35-40 % молоди и мальков всех видов рыб, обитающих в р. Терек.

Вырубка лесов, распашка или хозяйственное освоение склонов береговой линии привели к резкому ухудшению экологической обстановки, нарушению водного баланса Терека, усилению пикового эффекта паводков, размывающих русло реки, возникновению оползневых и селевых процессов в бассейне Терека, его масштабному заилению и обмелению.

Таким образом, имеющееся на данный момент сильнейшее: загрязнение реки Терек сельскохозяйственными, промышленными и коммунально-бытовыми стоками, нефтепродуктами, в первую очередь катастрофически сказалось на биологическом разнообразии этой экосистемы. Повышение токсичности вод Терека влияет на гибель и уродство икры при ее инкубации, повышенной смертности личинок, токсичном поражении рыб-производителей.

В связи с этим следует отметить резкое ухудшение состояния ихтиофауны р. Терек, запасов массовых и промысловых видов рыб – его главного богатства, особенно осетровых. Если еще в конец 40-х начале 50-х годов на территории Чеченской Республики, по свидетельству историков, функционировали профессиональные артели рыбаков по промысловой добыче рыбы в Тереке, обеспечивавшие население территории товарной рыбой, то в настоящее время об этом не приходится и мечтать. Ведь нормальное обитание и воспроизводство рыбы требует наличия соответствующих экологических условий: глубин и температур воды, особенно во время нереста и развития молоди, ее чистоты, отсутствия в воде токсических веществ. Требуется необходимая по видовому составу и по количеству кормовая база, достаточное количество кислорода, очень качественное состояние и сохранность нерестилищ. В результате в настоящее время запасы ценных видов рыб в р. Терек постоянно сокращаются в результате браконьерства, ухудшений условий воспроизводства и обитания из-за загрязнения. Это и залповые выбросы загрязненных сточных вод на территориях республик, ухудшение качественного и количественного состава пресного стока, ухудшение условий естественного воспроизводства рыб и экологической среды их обитания [3].

В целом причины такого ухудшения, и в первую очередь, состояния вод Терека можно видеть в следующем:

1) слабая мощность очистных сооружений и их неудовлетворительное состояние в республиках бассейна р. Терек;

2) отсутствие или неудовлетворительное состояние систем сбора и очистки ливневых стоков в республика данного региона;

3) низкая технологическая оснащенность, отсутствие современных инновационных технологий производства на многих промышленных предприятиях и организациях народного хозяйства в бассейне реки Терек;

4) нарушение режима хозяйственной деятельности в водоохранных зонах республик бассейна;

5) нерегулируемый и неконтролируемый в целом перенос загрязняющих веществ между республиками региона, по Тереку:

6) зарегулирование стока р. Терек в результате гидростроительства плотинами и гидроузлами;

7) имевший место забор большого количества воды на хозяйственные нужды и орошение (Терско-Кумский канал, Алханчуртский канал, Майский канал и другие);

8) эксплуатация водозаборов без эффективных средств защиты от попадания мальков, икры и молоди рыб;

9) исчезновение естественных нерестилищ, отсеченных гидротехническими сооружениями и ставших недоступными для производителей (эффективность размножения промысловых рыб резко снизилась, рыбопродуктивность лучших пойменных нерестилищ уменьшилась почти в 10 раз [1]);

10) в Северной Осетии подъем многих видов, лососевых и других, в верховья Терека, в места обитания и нереста невозможен, т.к. этому препятствуют плотины Терско-Кумского гидроузла, Майского и Эльхотовского межреспубликанских и магистральных каналов, которые имеют большие перепады высот от верхнего до нижнего бьефа [9]. (Только плотина Эльхотовского канала имеет рыбоходный канал. Другие плотины рыбопроходов не имеют. Из

5

16 водозаборов лишь Эльхотовский ММК и Терско-Кумский гидроузел имеет специализированную рыбозащиту. А между тем, до Терско-Кумского гидроузла поднимаются на нерест кутум, каспийский лосось, севрюга, каспийский усач и т.д.);

11) вырубка и деградация пойменных лесов, деревьев и кустарников по берегам р. Терек в регионе, распашка и непродуманное хозяйственное использование земель в прибрежной зоне р. Терек.

В результате всего этого уменьшение только стока воды для реки Терек к настоящему времени, до 20-40 м3 в апреле-мае, когда должна происходить основная миграция севрюги в Терек, в его среднее течение, оказывается препятствием для захода севрюги, составлявшей до 80-90 % нерестящегося стада осетровых в Чеченской Республике [4]. Ее общее количество заходящее на нерест в р. Терек, стало ничтожно мало из-за уменьшения стока, а также, конечно, и из-за его загрязнения, браконьерства.

В 1994-1995 гг. при ежегодных контрольных обловах в р. Терек, до входа на территорию ЧР, было выловлено лишь 60 экз. севрюги [1].

Естественное воспроизводство осетра в р. Терек, как на территории Чеченской Республики, так и далее, практически отсутствует. Численность его представлена лишь единичными экземплярами [4]. Такое же состояние характерно и для каспийского лосося, представителя другой ценнейшей группы промысловых рыб – семейства лососевые. В р. Терек, для использования в целях воспроизводства в последние годы, по данным Ардонского и Майского рыбоводных заводов, отлавливают не более 70-90 особей в год [9].

Подобная им ситуация (к примеру, в Чеченской Республике) и с ценными промысловыми видами частиковых рыб – кутумом, шемаей, усачем каспийским, усачем Булат-маи, жерехом, судаком.

Такая же картина по Тереку наблюдается даже и на территории Дагестана, где река связана непосредственно с Каспийским морем – основным хранилищем рыбных запасов бассейна р. Терек. Зарегулирование и внутригодовое перераспределение стока, изъятие воды на народнохозяйственные нужды, загрязнение вод Терека, массовое браконьерство приводит к потерям и изъятию 80 % осетровых. Белуга окончательно потеряна, как промысловый вид [1].

Как пример, в связи с вышесказанным, состояние ихтиофауны Чеченской Республики представляет нерадостную картину. Из более чем 23 видов рыб, обитающих в р. Терек, в пределах ЧР, не менее 20 видов являются в настоящее время немногочисленными, малочисленными или редкими, 10 видов из них занесены в Красную книгу Чеченской Республики [3, 4].

Наверняка подобное состояние Терской ихтиофауны характерно и для любой республики бассейна реки Терек, в пределах СКФО.

В связи со всем вышесказанным назрела крайняя необходимость по улучшению естественного воспроизводства рыбных ресурсов р. Терек по всей его акватории. Нам представляется необходимость принятия для этого следующих мер:

1. Расчистка проходов на сохранившиеся нерестилища.2. Мелиорация заилившихся нерестилищ.3. Аэрация воды на зимовальных ямах в р. Терек.4. Искусственное воспроизводство и выпуск молоди лосося, осетровых, шемаи, кутума,

каспийского лосося и других ценных видов (Промысловый возврат от выпускаемой заводской молоди в 5-10 раз превышает возврат от естественного нереста), зарыбление Терека.

5. Пересмотр состояния и особенностей устройства всех плотин и гидроузлов по реке Терек. На многих из них или отсутствуют или запущены и плохо функционируют рыбообводные и рыбоходные каналы (рыбоводный канал является связующим звеном между зимовальными участками, местами нагула и нереста. Рыба свободно мигрирует по жизненно важным участкам реки и в соответствии с жизненным циклом. Для этого рыбоводные каналы должны функционировать или быть открытыми в соответствующие сроки).

6. Мониторинг рыбных запасов, учет, кадастр видов и рыбных запасов ихтиофауны р. Терек (лосось, например, не идет далее Терско-Кумской плотины. Отлов на Павлодольской плотине этого вида показал резкое падение его численности. В 1998 году всего отловлено лишь 56 особей производителя. Размеры особей уменьшились в среднем с 3,5-5 кг до 2-2,5 кг. Осетровые там вообще не были отмечены [1]).

7. Борьба с нарушениями режима охраны и соблюдения биологии и экологии видов рыб, с браконьерством.

8. Проведение месячников по охране рыбы в периоды нереста: весенне-нерестящихся – с 15.04 по 15.06 каждого года и осенненерестящихся – с 15.10 по 15.12 каждого года, особенно на плотинах и гидроузлах, в рыбонакопителях. Патрулирование. Дежурство на плотинах, водозаборах, гидроузлах.

9. Разъяснительная работа прироохранных организаций, прессы и научной общественности по соблюдению природоохранных законов.

10. Контроль за работой рыбозащитных сооружений на всех водозаборах по акватории р. Терек.

11. Разработка, организация и проведение долгосрочных исследований ихтиофауны р. Терек по всей его акватории (сроки и процессы массового нереста, динамика и особенности жизненных циклов, половозрастная структура, плодовитость, условия обитания и питания, морфометрический анализ, численность и т.д.). Выполнение научных разработок, внедрение природоохранных технологий (например, разработка и осуществление инвестиционного 6

проекта, в рамках общей программы возрождения экосистемы р. Терек, – «Сохранение биологического разнообразия и генетического фонда р. Терек»).

Однако следует подчеркнуть, что состояние и пути восстановления биоразнообразия р. Терек является лишь одной, хотя и наиболее важной, проблемой общего кризисного экологического состояния бассейна р. Терек, спасения и возрождения Терека, как комплексной экологической системы.

Важнейшим аспектом ухудшения состояния экосистемы р. Терек и его природных ресурсов является недостаточная межреспубликанская координация природоохранной деятельности в регионе бассейна этой реки. Эффективное решение жизненно важных проблем окружающей природной среды Терека, требует совместных усилий в Северо-Кавказском Федеральном Округе, четкой координации усилий всех республик региона, формирования механизма межреспубликанского сотрудничества, отвечающего национальным интересам республик, достижению ими состояния устойчивого развития, а значит, стабильного социально-экономического развития, не разрушающего своей природной основы. Это возможно лишь при изъятии из биоты региона того объема используемой первичной продукции, т.е. природных ресурсов, формируемой путем фотосинтеза, который не нанесет ущерба систематической и функциональной структуре экосистемы, действию ее регулирующих механизмов, определяющих содержание жизненно важных для человека веществ. Обеспечение научно-обоснованных объективных пределов такого объема возможно лишь при сокращении антропогенной нагрузки на экосистему реки Терек по всему ее бассейну в регионе.

Такое в свою очередь, возможно лишь при комплексном подходе к проблеме, принятии активных инновационных практических решений по пересмотру и изменению сложившегося положения в экономической, социальной, экологической и других сферах в регионе, строго согласования их с законами развития биосферы. Для этого необходимо справедливое, объективно обусловленное распределение усилий в регионе между субъектами СКФО.

Общими задачами такого сотрудничества, на наш взгляд, являются:1. Объединение усилий для решения региональных экологических проблем.2. Согласование подходов республик СКФО к выполнению региональных проектов по р.

Терек.3. Совместное создание и реализация целевой государственной программы по сохранению и

восстановлению природных ресурсов р. Терек в связи с бедственным состоянием его экосистемы из-за сильного загрязнения, зарегулирования стока, возросшего водозабора и водопотерь.

Необходимы последовательные научно-обоснованные системные и скоординированные по республикам меры. Это может быть реализовано, как сказано выше, именно в форме целевой региональной программы по оздоровлению экологической обстановки бассейна р. Терек, восстановлению и предотвращению деградации его природных комплексов. В ней должны объединиться в единый комплекс экологические, экономические, научно-технические и организационные мероприятия, направленные на социально-экономическое развитие и экологическое оздоровление Терского бассейна.

Такой подход, конечно, должен проводиться с учетом исследований современного экономического состояния и возможностей субъектов территории, экологического состояния среды, экономико-географического зонирования и анализа перспективных направлений инвестирования и возрождения потенциала республик, а в итоге – научного обоснования новых направлений развития. Это гораздо шире просто природно-экологического оздоровления состояния Терека. Однако этот подход как нельзя более актуален в данное время, в связи с созданием СКФО и задачей его социально-экономического развития, поставленной на самом высоком государственном уровне, и как основа решения природоохранных и экологических проблем р. Терек.

В тоже время такой подход дает возможность войти с предложением в правительство Российской Федерации о подготовке и принятии Федеральной целевой Программы по данному направлению – «Возрождение Терека». Аналоги такой программы по России уже имеются [7, 8]. Программа «Возрождение Терека» должна иметь своей целью обеспечение необходимых условий для вывода из кризиса всего региона бассейна р. Терек, разработку приоритетных направлений, ориентированных на повышение эффективности хозяйства республик и Ставропольского края, а в целом и улучшение социально-экономического положения и стабилизации региональной экономической ситуации.

В заключение, обобщая все вышесказанное можно, во исполнение высказанных идей, предложить следующие рекомендации в рамках содержания программы «Возрождение Терека»:

1. Создание единой базы данных по популяциям всех видов флоры и фауны экосистеы р. Терек. Полное обследование, с учетом видов растений и животных, для оценки разнообразия, разработки критериев ценности и норм состояния, выделения объектов охраны, определения их экономической и экологической ценности.

2. Разработка классификации местообитаний (биотопов) в соответствии со степенью пораженности.

3. Разработка схемы инвентаризации текущего состояния биоразнообразия и ее проведение.4. Уточнение и утверждение перечня видов флоры и фауны Терека, охраняемых видов и

нуждающихся в охране.

7

5. Разработка перечня охраняемых местообитаний по р. Терек и критериев оценки их ценности и значимости для состояния р. Терек.

6. Разработка программы биоэкологического мониторинга бассейна р. Терек и обоснование материальных и технических средств его ведения.

7. Выявление и разработка мер по охране важных для биоразнообразия районов акватории Терека, таких как районы нереста и концентрации молодняка, ключевых местообитаний мигрирующих групп и т.д.

8. Разработка самой целевой программы Федерального уровня – «Возрождение Терека», вбирающей в себя все вышеизложенное, с обоснованием приоритетных направлений улучшения эколого-экономического положения и социальной обстановки в регионе бассейна р. Терек, их стабилизации.

9. Разработка в программе модели устойчивого развития республик СКФО на основе восстановления природно-ресурсного потенциала экосистемы р. Терек и его повышения, воспроизводства биоразнообразия и рыбных ресурсов.

В итоге данная программа позволит оптимизировать эколого-воздействующую деятельность предприятий и производств бассейна р. Терек и повысить эффективность всего хозяйства Северо-Кавказского региона в бассейне р. Терек. Она должна объединить в единый комплекс экологические, экономические, научно-технические и организационные мероприятия, направленные на решения четко сформулированных задач экологического оздоровления, восстановления природных ресурсов, социально-экономического развития региона.

10. Данная программа должна предусматривать разработку комплексного управления экосистемой р. Терек на основе регионального сотрудничества. Приоритет – разработка и осуществление проектов содействия сохранению и устойчивому использованию биоразнообразия р. Терек и его прибрежных районов, с учетом всех социально-экономических факторов, в первую очередь промышленной и сельскохозяйственной деятельности.

Разработка и реализации такой емкой по составу проблем и долгосрочной программы «Возрождение Терека» возможна лишь совместными усилиями ученых всего региона, специалистами органов исполнительной власти, как субъектов СКФО, так и Федерального центра, широкого круга ответственных лиц и разнопрофильных организаций, в первую очередь научных и природоохранных. Ведущим, головным и руководящим органом создания и реализации данной программы, обеспечивающим ее научную составляющую, на наш взгляд, должен быть Институт прикладной экологии РД, накопивший большой опыт изучения современного состояния и анализа факторов, определяющих ландшафтное и биологическое разнообразие экосистем и экологической ситуации в регионе [1]. На местах его достойными партнерами будут являться Академия наук Чеченской Республики, Ингушский Государственный Университет, Научный центр Республики Северная Осетия – Алания, Институт горной экологии РАН в Кабардино-Балкарии и КБГУ, СГУ. С их помощью, а также с помощью руководства и правительств этих республик, в рамках целевой Федеральной Программы, могут быть созданы необходимые условия для взаимодействия субъектов СКФО в вопросах развития территорий бассейна р. Терек, восстановления его экосистемы и природоохранных ресурсов, на основе объединения материально-финансовых ресурсов для проведения мероприятий, представляющих общий интерес, и при поддержке Федерального центра.

Основная литература1. Абдурахманов Г.М., Карпюк М.И., Морозов Б.Н. и др. Современное состояние и

факторы, определяющие биологическое и ландшафтное разнообразие Волжско-Каспийского региона России. М.: Наука, 2002. 416 с.

2. Алигаджиев Г.А. Каспийский подвид лосося // Красная книга Республики Дагестан. Махачкала: Даг. кн. изд-во, 1998. С. 86.

3. Батхиев А.М. Местная фауна (Краткий обзор животного мира Чеченской Республики). Назрань: «Пилигрим», 2009. 160 с.

4. Батхиев А.М. и др. Костные рыбы // Красная книга Чеченской Республики. Редкие и находящиеся под угрозой исчезновения виды растений и животных. Грозный: Южн. изд. дом, 2007. – С. 253-267.

5. Балюк Т.В. Формирование экосистем на первичных элементах пойменного рельефа в естественных и антропогенно измененных условиях. Москва: изд. РАН, 2005. 197 с.

6. Беляков А.А. и др. Водопользование и национальная безопасность // Под ред. Э. Абдулаева. М.: Вымпел, 1997. 296 с.

7. Возрождение Волги – шаг к спасению России // Сб. «Субъекты Федерации и города бассейна» / Под ред. д.э.н. И.К. Комарова. Кн. 2. М.: «Экология», 1997. 510 с.

8. Возрождение Волги – шаг к спасению России // Роль Московского региона в возрождении Волги / Под ред. д.э.н. И.К. Комарова. Кн. 3. М.: РАУ-Университет, 1999. 383 с.

9. Сохно М.Н., Комаров Ю.Э. Класс рыбы // Животный мир Республики Северная Осетия – Алания. Владикавказ: Проект-пресс. С. 36-47.

8

© 2010 г. З.С. Абдулхаджиева, А.А. Теймуров

ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЛОРЫ АНДИЙСКОГО ХРЕБТА

Анализ флоры по принципу выделения географических элементов имеет значение при выявлении специфических особенностей флоры, истории её формирования. Этот анализ может быть базовым моментом при созологической оценке редких и исчезающих видов растений. В связи с этим географический анализ является важной составной частью в исследованиях растительного покрова. Современное географическое распределение растений на Земле есть результат многовекового динамического процесса, направление которого в каждый временной промежуток подвержено изменению в зависимости от конкретной природно-климатической ситуации. Другими словами, географическое распределение элементов растительного покрова осуществляется не только в пространстве, но подвержено трансформации во времени, т.е. конфигурация современного ареала таксона напрямую зависит от его истории. Для экологической характеристики вида важно знание его ареала – территории, в пределах которой он распространен.

Система геоэлементов, с указанием абсолютного числа видов того или иного геоэлемента и процентного участия его, представлена в таблице1, а на рисунке 2 показано долевое участие геотипов. Анализируя цифровые данные таблицы и диаграммы, можно заметить, что примерно 1/3 (249 видов или 34,20%) списочного видов состава принадлежат к бореальным геоэлементам. Из этого следует, что исследуемая флора испытала в своем развитии сильное влияние бореальных флор. Среди бореальных элементов первое место занимают кавказские виды (92 вида или 12,64%), среди которых примерно одинаковое количество относится к общекавказским и эукавказским видам (соответственно 6,04% и 6,59%). Второе место в спектре геоэлементов занимают древнесредиземноморские элементы (201 вид или 27,61%). Далее по нисходящей располагаются общеголарктические (173 вида – 23,76%), связующие (92 вида – 12,64%), плюрирегиональные (11 видов – 1,51%) и адвентивные (2 вида – 0,28%).

Таблица 1.Количественное и процентное соотношение геоэлементов1

Геотипы и геоэлементы к-во видов % Геотипы и геоэлементы к-во

видов %Плюрирегиональные 11 1,51 Древнесредиземноморские 201 27,61Плюрирегиональный 11 1,51 Общедревнесредиземноморский 62 8,52Общеголарктические 173 23,76 Западнодревнесредиземноморский 32 4,40Голарктический 28 3,85 Средиземноморский 16 2,20Палеарктический 145 19,92 Восточнодревнесредиземноморский 26 3,57Бореальные 249 34,20 Ирано-туранский 19 2,61Панбореальный 5 0,69 Армено-иранский 27 3,71Евро-сибирский 28 3,85 Туранский 13 1,78Евро-кавказский 36 4,94 Предкавказский 6 0,82Европейский 39 5,36 Связующие 92 12,64Кавказский 92 12,64 Субсредиземноморский 20 2,75 Общекавказский 44 6,04 Субкавказский 46 6,32 Эукавказский 48 6,59 Субпонтический 15 2,06Эвксинский 3 0,41 Субтуранский 11 1,51Понтическо-южносибирский 32 4,40 Адвентивные 2 0,28Понтический 14 1,92 Адвентивный 2 0,28

12,640,28

34,2

23,76 1,51

27,61

Плюрирегиональные Общеголарктические Бореальные Древнесредиземноморские Связующие Адвентивные

Рис. 2. Спектр геоэтипов флоры Андийского хребта

1 Геотипы выделены жирным шрифтом

9

Если расположить все геоэлементы в порядке убывания числа видов то выстраивается следующий ранжированный ряд (табл. 2), из которого видно, что палеарктических видов в 1,5 раза больше чем следующих за ними кавказских. Однако, учитывая четвертое место, занимаемое субкавказскими видами и значительное количество евро-кавказских видов, исследуемую флору в целом по составу доминирующих геоэлементов можно назвать кавказско-палеарктической. Суммарно указанные геоэлементы включают 319 видов, что составляет 43,82% видового состава.

Таблица 2.Ранги геоэлементов во флоре Андийского хребта

№ п/п Геоэлемент Число

видов№ п/п Геоэлемент Число

видов1. Палеарктический 145 13. Субсредиземноморский 202. Кавказский 92 14. Ирано-туранский 193. Общедревнесредиземноморский 62 15. Средиземноморский 164. Субкавказский 46 16. Субпонтический 155. Европейский 39 17. Понтический 146. Евро-кавказский 36 18. Туранский 137. Понтическо-южносибирский 32 19. Плюрирегиональный 118. Западнодревнесредиземноморский 32 20. Субтуранский 119. Голарктический 28 21. Предкавказский 610. Евро-сибирский 28 22. Панбореальный 511. Армено-иранский 27 23. Эвксинский 312. Восточнодревнесредиземноморский 26 24. Адвентивный 2

Литература1. 1 Абих Г. К геологии юго-восточного Кавказа // Результаты путешествия в 1865 году по

Дагестану // Записки Кавказского отдела РГО, вып.8. – Тифлис, 1873. – С. 1-24.2. Гагнидзе Р.И. Спектры географо-генетических элементов флороценотического

комплекса субальпийского высокотравья Кавказа // Заметки по систематике и географии растений, вып.33. –Тбилиси: Мецниереба, 1976. – С. 36-63.

3. Ренгартен В.П. Геологические наблюдения в Кайтаго-Табасаранском и Даргинском округах в Дагестане // Материалы по общей и прикладной геологии. – Л., вып.66, 1927. – С. 1-54.

4. Ренгартен В.П. Годовой отчет по осмотру месторождений полезных ископаемых Дагестанской области // Известия геологического комитета. Т.48, вып.7, 1929. – С. 13-44.

5. Рупрехт Ф.И. Предварительный отчет о путешествии академика Ф.И. Рупрехта на Кавказе в 1860-1861 гг. // Известия АН, СПБ, 1862.-С.124-133. т т

6. Толмачев А.И. Методы сравнительной флористики и проблемы флорогенеза. – Новосибирск: Наука, 1986. – 195 с.

© 2010 г. Р.Х. Гайрабеков, Э.С. Эржапова

РОЛЬ ПАРАЗИТОЦЕНОЗОВ В ИНФЕКЦИОННО-ИНВАЗИОННОЙ ПАТОЛОГИИ

Все организмы в природе находятся друг с другом в более или менее тесном общении, образуя сожительства – биоценозы. При этом каждый вид находится в биологическом взаимоотношении с другими членами сообщества в формах индифферентного, симбиотического или антагонистического отношений.

Разновидностями антагонистических взаимоотношений являются хищничество и паразитизм.

Паразиты — это организмы, максимально приспособленные к своим хозяевам и особым условиям существования; паразит (облигатный) не может существовать без хозяина. В определении паразитизма необходимо учитывать пространственные отношения, так как без непосредственного контакта организмов не может быть паразитизма, пищевых отношений (за счет соков, тканей или перевариваемой хозяином пищи питается паразит), а также патогенного действия паразита, которое является иммунологической реакцией со стороны организма хозяина.

В процессе эволюции приспособились к жизни в тканях и органах животного разнообразные организмы — вирусы, бактерии, грибы, простейшие, гельминты, членистоногие. Академик К. И. Скрябин (1925) отмечал, что в органах и тканях животных одновременно может паразитировать несколько видов гельминтов, создавая сообщество — гельминтоценоз. Каждый сочлен гельминтоценоза действует на организм хозяина патогенно. Е.Н. Павловский (1955), Ю.Ф. Петров (1978) указывают, что в процессе формирования гельминтоценоза в организме хозяина между сочленами возникают антагонистические или синергические взаимоотношения. При антагонистическом взаимоотношении развитие одних видов гельминтов сдерживается, они

10

вытесняются из биологической ниши или остаются в единичных экземплярах, тогда как другие виды интенсивно развиваются и становятся доминирующими. При синергических взаимоотношениях все сочлены гельминтоценоза создают друг для друга оптимальные условия и интенсивно развиваются.

В дальнейшем В.А. Догель (1962), А.П. Маркевич (1978, 1982, 1985), Д.И. Панасюк (1982, 1986), Ю.Ф. Петров (1982, 1984, 1985) и другие исследователи расширили концепцию К. И. Скрябина о том, что не только гельминты способны формировать сообщество, его формируют также вирусы, бактерии, грибы, простейшие и членистоногие. Такое сообщество получило название паразитоценоз, учение о сообществах — паразитоценология, а заболевания — ассоциативные болезни.

В свете современных данных академик А. П. Маркевич (1985) дает следующее определение паразитоценологии: это комплексная теоретико-прикладная, биоценологическая наука об экопаразитарных системах, которая включает паразитические и условно-патогенные организмы, ассоциации их свободноживущих поколений, а также гостальную среду, или «симбиосферу». Автор считает, что в задачи паразитоценологии входит изучение экопаразитарных систем, структуры, причинно-следственных связей, зависимости и взаимодействия составляющих их компонентов, закономерностей их формирования, функционирования и эволюции с целью разработки теории и методов управления ими. Паразитоценология исследует межпопуляционные отношения в пределах той или иной экопаразитарной системы и совместное взаимодействие отдельных популяций с гостальной средой. Первоочередной задачей паразитоценологии является объединение всех разделов паразитологии (вирусологии, микробиологии, микологии, зоопаразитологии), которые возникли независимо друг от друга и развивались до последнего времени обособленно как самостоятельные научные дисциплины, в результате чего мир паразитов в познавательном аспекте был расчленен на составные части, а накапливавшиеся этими дисциплинами конкретные научные знания не синтезировались и не отражали объективный мир паразитов, взаимосвязь его компонентов и его закономерности.

Д.И. Панасюк (1984) считает, что паразитоценоз — это открытая, постоянно меняющаяся во времени равновесная система экологически связанных паразитических организмов и симбионтов на разных стадиях развития, принадлежащих к разным таксонам и локализующихся как внутри, так и на покровах одного из них, именуемого хозяином. Явление паразитоценоза может быть выражено как на одной особи организма хозяина, так и на большем или меньшем числе особей, а иногда и на всех микропопуляциях хозяев, При паразитоценозе создается временная равновесная открытая (для внедрения других типов) биологическая система.

Болезнь есть результат взаимодействия сочленов паразитоценоза друг с другом, с одной стороны, и с организмом хозяина — с другой. В зависимости от характера этого взаимодействия и окружающей среды, которая может быть благоприятной для организма хозяина, болезнь может и не развиваться или протекать в легкой форме. При неблагоприятном характере взаимодействия для организма хозяина болезнь протекает тяжело, нередко с летальным исходом.

По количеству сочленов паразитоценозы бывают: двухчленные, состоящие из двух видов паразитов, независимо от того, к какому виду они принадлежат — животному или растительному; трехчленные состоящие из трех паразитов, относящихся к различным таксонам; многочленные, состоящие из четырех и более паразитов.

Для объективного установления путей циркуляции симбионтов во внешней среде и выяснения механизмов их передачи от зараженного хозяина (донора) к заражающемуся (реципиенту) изучение свободноживущих поколений болезнетворных возбудителей в экопаразитоценогенной системе должно вестись на одном уровне с изучением их жизнедеятельности в организме хозяина. При этом следует учитывать, что вирулентность патогенов детерминируется не только сочленами микро-симбиоценоза, но и условиями окружающей среды. Будучи типичными компонентами биоценоза, сочлены паразитоценогенных систем находятся в прямой зависимости от условий окружающей среды.

В этих условиях паразитолог обязан изучить состав, структуру и функционирование экологических группировок свободноживущих форм паразитов, особенности их размещения в биоценозе, закономерности формирования естественных ассоциаций, особенности биоценотических взаимоотношений между сочленами паразитоценозов, с одной стороны, и популяциями их хозяев — с другой. Кроме того, паразитолог должен обратить особое внимание на функции и роль экологических ассоциаций паразитов в жизни биоценозов, их приспособление к физической среде и к условиям мест обитания, на закономерности сезонных и годичных ритмов, зависимость от видового состава хозяев и других особенностей биоценотической структуры ландшафта.

Правильное планирование, рациональная организация противопаразитарных мероприятий и высокая их эффективность обеспечиваются только при условии овладения знаниями о закономерностях паразитоценоза в условиях гостальной и внешней среды, об особенностях эпизоотологии паразитов.

Смешанные заразные болезни получили широкое распространение и приносят большой экономический ущерб животноводству, так как они обусловлены изменчивостью сочетания вирусов, бактерий, простейших, гельминтов, членистоногих и условных патогенов. Последние проявляют патогенные свойства в условиях микропаразитоценоза. Паразитарные болезни делятся на группы в зависимости от систематического положения их возбудителей: вирусные,

11

вирусно-бактериальные, вирусно-микозные, вирусно-зоопаразитарные, бактериальные, зоопаразитарно-бактериальные ассоциативные болезни.

Ассоциации гельминтов, простейших и бактерий — гельминто-протозойно-бактериальные болезни встречаются часто. Закономерности развития болезней зависят, прежде всего, от видового состава микропаразитоценозов. Известно, что гельминты оказывают повреждающее действие на ткани хозяина, создавая условия для проникновения в них различных простейших, бактерий и грибов и использования разрушенных тканей в качестве питательного субстрата; миграция гельминтов в теле хозяина влечет за собой инокуляцию микробов. Кроме того, антигены гельминтов, простейших, бактерий и грибов вызывают подавление защитных функций организма хозяина, угнетение иммунокомпетентной системы.

Клинические признаки ассоциативных заболеваний гельминто-протозойно-бактериальной этиологии зависят от физиологического состояния макрохозяина, количественного и качественного состава, взаимоотношения сочленов микропаразитоценозов. Особую роль играют взаимоотношения сочленов микропаразитоценозов. В случае синергизма клинические признаки заболевания выражены резко, течение болезни тяжелое, нередко с летальным исходом макрохозяина; при антагонистическом или индифферентном взаимоотношении заболевание может протекать в легкой форме или совсем не проявляться. При диагностике гельминто-протозойно-бактериальных заболеваний необходимо координированное совместное проведение бактериологических, микологических, гельминтологических исследований; диагностика должна проводиться с учетом результатов изучения всех болезнетворных агентов. При этом используются эпизоотологические, клинические, патолого-анатомические, серологические, гельминтологические методы исследования, постановка биопробы.

Лечебные мероприятия при смешанных гельминто-протозойно-бактериальных заболеваниях должны проводиться с учетом состава микропаразитоценозов. При этом необходимо применять комплексное лечение, воздействуя, одновременно на все патогенные сочлены паразитоценоза.

Литература1. Маркевич А.П. Паразитология в СССР. Итоги и перспективы.// Итоги и

перспективы исследований по паразитологии в СССР. М., 1978. С. 8–23.2. Маркевич А.П. Паразитоценоз. Большая мед. Энциклопедия. 3–е издание. М.,

1982. т. 18. С. 300–301.3. Маркевич А.П. Паразитология: становление, предмет, теоретические основы и

задачи.// В кн. «Теоретические и прикладные проблемы паразитологии». Киев, «Наукова думка». 1985. С. 16–35.

4. Павловский Е.Н. Теория паразитоценозов и паразитарные болезни. // Тез. Докл. 8–го совещания по паразит. Болезням. М., 1955. . 110–116.

5. Панасюк Д.И. Профилактика гельминтозов животных// М., 1982.6. Панасюк Д.И. Закономерности взаимоотношений сочленов паразитоценоза.// В

кн. «Паразитоценозы и ассоциативные болезни». М., 1984. С. 27.7. Петров Ю.Ф. Гельминтоценоз в желудочно–кишечном тракте уток. // Тез. докл.

I Всес. Съезда паразитоценологов. 1978. Киев. Ч1. С. 46–47., ч. 2. С. 48–49.8. Петров Ю.Ф. Паразитоценозы и ассоциативные болезни с/х животных. Л.,

1988. 176с.9. Скрябин К.И., Шульц Р.С. Значение глистного фактора в эпизоотологии

бактериальных болезней// Вестн. Совр. Ветеринарии. М., 1925. № 2. С. 4–7.

© 2010 г. З.И. Ирисханова, Зем.И. Ирисханова, Р.С. Эржапова

ДЕКОРАТИВНЫЕ ВИДЫ ДЕНДРОФЛОРЫ ЧЕЧНИ И ИНГУШЕТИИ.

В Чечне и Ингушетии нет ни одного пояса или района, где не было бы своих декоративных растений. Многие из них вошли в культуру, но не у нас, а за рубежом. Особое внимание заслуживает тюльпан Шренка, имеющий крупные красные или желтые цветки. Несколько уступает ему по красоте тюльпан Биберштейна с желтыми и более мелкими цветками; шафран пестрый, имеющий сиреневые с полосками цветки; касатик ложный с синими цветками; василек ложнодонской – вид с крупными яркими синими соцветиями; пион тонколистный, мак прицветниковый. У последнего цветки достигают 20 см в диаметре, темно – красного цвета. Мак этот – самое выдающееся растение наших степей. Из видов лесной полосы как декоративные могут использоваться медуница мягчайшая, фиалка душистая, фиалка удивительная, подснежник кабардинский с белыми цветками, пролеска сибирская с синими цветками, хохлатка пурпурно-голубая представлена разнообразно окрашенными популяциями, ландыш кавказский. Больше декоративных видов в субальпийском поясе: лилия однобратственная, девясил крупноцветковый, девясил восточный, ветреница пучковатая, буквица крупноцветковая, буквица осетинская, василек светло-желтый, лен

12

зверобойнолистный, первоцвет приятный, первоцвет сердцелистный, пиретрум розовый, рябчик желтый, астра альпийская, синюха кавказская. [1].

Много декоративных видов встречается в высокогорьях и на скалах. Следует «приручить» псефеллюс Проханова. Замечательна камнеломка колончатая, камнеломка Харадзе, пиретрум доломитовый, гипсолюбка тонколистная, колокольчик осетинский, горечавка Гроссгейма.

Немало в горах красивых кустарников. Это пузыреплодник восточный, кизильник цельнолистный и многоцветковый, оригинальная войлочная вишня, эфедра рослая, шиповник Валентины. Для каменистых горок пригодны астрагал золотистый и все местные можжевельники. [1].

Береза плакучая, или бородавчатая. В лесном хозяйстве этот вид березы ценится больше других. Березу плакучую вводят в лесные насаждения в лесостепной зоне, с давних пор используют для обсадки дорог. Сейчас ее все чаще высаживают на городских улицах[3].

Бересклет широколистный. Очень декоративен благодаря крупной красивой листве, принимающей осенью различную окраску, и яркоокрашенным, свисающим вниз плодам.

Черника кавказская. Декоративная. Рододендрон желтый. Декоративный. Используют в садовых насаждениях. Рододендрон кавказский. Может быть использован в озеленении.Виноград лесной. Декоративен. Жимолость душистая, каприфоль. Высокодекоративная. Калина обыкновенная. Калина декоративна, почти не повреждается промышленными

газами и не страдает от дыма, но, к сожалению, очень мало используется в озеленении. Неплохой почвозащитный кустарник.

Вяз шершавый, ильм горный. Декоративный. [5].Смородина Биберштейна. Декоративный кустарник. Дерен мужской, кизил. Возможности использования кизила очень широки: он хороший

медонос, декоративен.Клен платановидный. Является технически ценной и высокодекоративной породой. В

зеленом строительстве клен платановидный давно используется как парковое дерево, при создании аллей, а также в уличных и одиночных посадках на газоне. При росте на просторе образует мощную шаровидную крону и весьма декоративен.

Обвойиик греческий. Декоративен, может быть использован для вертикального озеленения в южных районах.

Лещина обыкновенная. Многочисленные декоративные формы с плакучими ветвями, с пурпурными, белоокаймленными, пятнистыми или сросшимися у основания листьями высаживаются в парках и скверах.

Бирючина обыкновенная. Бирючина очень хорошо переносит стрижку, образуя плотные, хорошо сохраняющие форму шаровидные, пирамидальные, конусовидные кусты или живые изгороди. В городах не страдает от пыли и дыма, нетребовательна к почве. Используется в качестве подвоя для маслины, сирени, других видов бирючины и ее садовых форм. Известны разные формы: пирамидальные и плакучие, с сизоокаймленными, золотистыми, пестрыми и не опадающими на зиму листьями, с белыми, желтыми и зеленоватыми плодами. [2].

Орех грецкий. Может быть использован в одиночных посадках, в виде групп, в аллеях. [7].Вишня седая. Образует хороший низкорослый подлесок в полезащитных лесополосах;

вполне заслуживает разведения в садах. [4].Груша кавказская. Кавказская груша используется в озеленении в парках и особенно в

лесопарках и как сопутствующая порода в полезащитных лесных полосах.Груша иволистиая. Часто разводится в садах и парках как декоративный кустарник. С

успехом может быть использована в лесопосадках в засушливых районах.Рябина глоговина, берека лечебная. За свою стройность, красивую листву и красно-

пурпуровые плоды рябина глоговина очень ценится как декоративное дерево.Сосна Сосновского. Декоративен. Используется для одиночных, групповых и аллейных

посадок. [6].Тис ягодный. Сейчас использование тиса ограничено. Необходимы меры по

возобновлению и сохранению этого полезнейшего и красивого дерева.1. öAcer campestre L. - Клён полевой 2. Acer laetum C.A.Mey. - Клён светлый 3. öAcer platanoides L. - Клён остролистный 4. öBerberis vulgaris L. - Барбарис обыкновенный 5. öBetula pendula Roth (B. verrucosa Ehrh.) - Берёза плакучая 6. Betula pubescens Ehrh. - Берёза пушистая 7. Betula raddeana Trautv. – Берёза Радде8. Caragana mollis(Bieb.)Bess. - Карагана мягкая 9. Clematis lathyrifolia Bess.ex Reichenb. - Ломонос чинолистный 10. öClematis orientalis L. - Ломонос восточный 11. Colutea orientalis Mill – Пузырник восточный12. öCotinus coggygria Scop. - Скумпия кожевенная 13. Cotoneaster melanocarpus Fisch.ex Blytt - Кизильник черноплодный 14. Crataegus pentagyna Waldst.et Kit. - Боярышник пятипестичный 15. öElaeagnus angustifolia L. - Лох узколистный 16. Euonymus europaea L. - Бересклет европейский

13

17. öFraxinus excelsior L. - Ясень обыкновенный 18. öHippohpaё rhamnoides L. - Облепиха крушиновидная 19. Juniperus hemisphaerica J. et C.Presl (J. depressa Stev.) - Можжевельник

полушаровидный20. Juniperus oblonga Bieb. - Можжевельник продолговатый 21. öJuniperus sabina L. - Можжевельник казацкий 22. öLigustrum vulgare L. - Бирючина обыкновенная 23. Lonicera caprifolium L. – Жимолость каприфоль 24. öNegundo aceroides Moench (Acer negundo L.) - Негундо клёновидный 25. Ostrya carpinifolia Scop. – Хмелеграб обыкновенный26. Paliurus spina-christi Mill. - Держи-дерево христова колючка 27. Periploca graeca L. - Обвойник греческий 28. Pinus sosnowskyi Nakai (P. hamata(Stev.)Sosn.) – Сосна Сосновского29. öPopulus alba L. - Тополь белый (Белолистка)30. öPopulus nigra L. - Т. чёрный (Осокорь) 31. Populus tremula L. - Т. дрожащий (Осина) 32. öQuercus robur L. (Q. pedunculata Ehrh.) - Дуб черешчатый (сильный) 33. öRhus coriaria L. - Сумах дубильный 34. öRobinia pseudacacia L. – Робиния лжеакация35. öSalix alba L. - Ива белая 36. Salix caprea L. – Ива козья 37. öSorbus aucuparia L. - Рябина обыкновенная 38. öSpiraea crenata L. – Спирея (Таволга) городчатая 39. Spiraea hypericifolia L. – Спирея (Таволга) зверобоелистная 40. öTamarix ramosissima Ledeb. - Гребенщик многоветвистый 41. öTaxus baccata L. - Тис ягодный 42. öTilia caucasica Rupr. - Липа кавказская 43. öTilia cordata Mill. – Липа сердцевидная44. öTilia platyphyllos Scop. - Липа широколистная 45. öUlmus minor Mill. (U. carpinifolia Rupr.ex Suckow, U. foliacea Gilib.) - Ильм малый 46. öViburnum opulus L. - Калина обыкновенная

ö - виды, введённые в культуру в населённых пунктах Северного Кавказа

Литература1. Галушко А.И. Растительный покров Чечено-Ингушетии. - Грозный: Чечено-Ингушское

книжное изд-во, 1975. -118 с.2. Галушко А.И. Анализ флоры западной части Центрального Кавказа // Флора Северного

Кавказа и вопросы её истории, вып. 1. – Ставрополь, 1976. -С. 5-130.3. Гроссгейм А.А. Растительный покров Кавказа. - М.: Изд-во МОИП, 1948. -265 с.4. Деревья и кустарники Северного Кавказа. Под ред. А.И.Галушко. – Нальчик, 1967. –

534 с.5. Дюваль-Строев М.Р. Использование дендрофлоры Кавказа в озеленении населённых

мест Кубани // Природно-ресурсный потенциал горных районов Кавказа. – Грозный, 1988. – с. 162-163.

6. Иванов А.Л. Флора Предкавказья и её генезис. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. – 204с.

© 2010 г. М.Ш. Саидова, З.С. Абдулхаджиева

БИОХИМИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ОБЪЕКТОВ

1.Содержание белка и лизина в зерне озимого тритикалеНа протяжении многих десятилетий ученые уделяют большое внимание вопросу

производства растительного белка, т. к. его потребность в наше время покрывается только наполовину. В России большую часть растительного белка восполняют зерновые культуры, а это значит, что решение белкового вопроса будет зависеть от качества зерна создаваемых новых сортов зерновых культур.

Впервые изложены результаты количественного состава зерна сортов и линий озимого тритикале, выращенного в условиях Адыгейского НИИСХ, в сравнении с озимой пшеницей Горянка.

Количество белка у озимой пшеницы Горянка составило 11,2%, а у озимого тритикале – от 10,3 до 12,1%. Все сорта тритикале имеют более высокое содержание лизина в белке, чем озимая пшеница.

Опыты проводились по методике государственного сортоиспытания (1)Химический состав тритикале характеризуется высоким содержанием белков и углеводов.

Многие исследователи отмечают высокую способность культуры тритикале накапливать в зерне повышенное количество белка высокой биологической активности.14

По незаменимым аминокислотам белки тритикале более полноценны, чем белки пшеницы, и легче усваиваются. Они отличаются хорошо сбалансированным аминокислотным составом. Количественное содержание лизина в белке зерна, муки и отрубей тритикале выше, чем у пшеницы (3).

По данным ученых Краснодарского НИИСХ, из муки новых сортов тритикале получают хлеб повышенной пищевой ценности, т.к содержание белка в 1,3-1,5 раза больше, чем у ржи и пшеницы. Хлеб из муки тритикале обладает диетическими свойствами, продолжительное время не черствеет и имеет специфический вкус и приятный аромат(2).

Колебания белка в абсолютно сухом веществе зерна тритикале составило от 10,3 до 12,1%. Содержание лизина не связано с содержанием белка.

Результаты изучения качества зерна озимого тритикале, выращенного в южно-предгорной зоны Северного Кавказа, показали, что все сорта отличаются повышенным содержанием лизина по сравнению с озимой ценной пшеницей Горянка, а некоторые из них имеют более высокое содержание белка и лизина.

2.Содержание нуклеиновых кислот, как показатель совместимости сорто-подвойных комбинаций

Способ ранней диагностики физиологической совместимости подвоя и привоя плодовых культур предложен Дорошенко Т.Н.

В основу предлагаемого способа положена найденная автором закономерность. У совместимого сорто-подвойного сочетания, которое следует рассматривать как единый организм, активность метаболических процессов находится на уровне, свойственном непривитому подвою.

В качестве критерия оценки физиологической совместимости привоя и подвоя рекомендуется использовать величину РНК/ДНК, как показатель, определяющий уровень ростовых, синтетических процессов организма и характеризующий функциональное состояние сорто-подвойной комбинации. Его целесообразно определять в апексах побегов - образованиях, регулирующих физиолого-биохимический режим растения.

Рассчитывают отношение РНК/ДНК и коэффициент совместимости К по формулеК=

У хорошо совместимых сорто-подвойных комбинаций К=0,01-0,17, а для плохо совместимых К больше 0,20.

Таблица 1. Характеристика привитых растений некоторых косточковых культур (Крымская ООС ВИР)

Сорто-подвойнаякомбинация

Коэффициент совместимости

сорт подвойПамять Симиренко персик 0,02

алыча 0,45слива 0,27

Представленные результаты еще раз подтверждают справедливость высказанного положения о том, что совместимость и несовместимость привоя и подвоя имеет чисто биологическую природу и обусловливает определенное физиологическое состояние привитого растения (4).

Литература1. Методика государственного сортоиспытания сельскохозяйственных культур. – М.: Колос,

1971. – Вып.2.- с.239.2. Романенко А.А.,Тимофеев В.Б., Беспалова Л.А. и др. Возделывание и использование

тритикале в Краснодарском крае: Рекомендации. – Краснодар: РАСХН, КНИИСХ, 2004. – с.7.3. Сокол Н.В., Донченко Л.В., Лакеу М.И.и др. Возможности тритикале в хлебопечении с

использованием пектина: Материалы науч.-практ. конф. «Зеленая революция П.П. Лукъяненко.» -Краснодар: Советская Кубань, 2004.-с.386-387.

4. Дорошенко Т.Н., Кондратенко Н.И.Подбор сортов и подвоев для садов Юга России. – Краснодар:1998. – с.54-55.

© 2010 г. Р.С. Эржапова, З.Н. Амалова, З.Н. Кадиева, З.И. Ирисханова

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕКОТОРЫХ МАКРОФИТОВ

Современное состояние растительного покрова, природоохранная и экологическая обстановка в регионе диктуют необходимость комплексного подхода к изучению природных ресурсов, в том числе биологических, рекреационных, эстетических, туристических и др., что позволит научно обосновать допустимые уровни воздействия на окружающую природную

15

среду. Одной из главных организационных задач охраны редких и находящихся под угрозой исчезновения видов, является их инвентаризация и учет.

Перспективы использования фиторесурсов требуют, прежде всего, дальнейшего развития исследований в области флористики и систематики, геоботаники, ресурсоведения, анатомии и морфологии, физиологии и биохимии растений, экологии и охраны природы.

Водные растения – гидрофиты и прибрежно-водные – гелофиты исследуются в различных аспектах: экологическом, онтогенетическом, морфологическом, флористическом, фитоценотическом. Однако с позиций современной биоморфологии они изучены недостаточно. Поэтому интерес к познанию структурной организации и процессов формообразования гидро- и гелофитов заметно возрастает.

В результате исследований установлены определенные экологические характеристики некоторых фоновых видов макрофитов (табл. 1) [1], [2].

Таблица 1. Экологические особенности некоторых видов макрофитов ЧР.

№№ Вид Экологическая характеристикаAlismataceae Vent.

1. Alisma gramineum Ley. термофил болотистые водоемы2. Alisma plantago-aquatica L. Широкая

экологическая амплитуда

эвтрофные пресные или слабосоленые малопроточные водоемы с илистыми или илисто-песчаными отложениями

Ranunculaceae Juss.3. Batrachium trichophyllum

(Chaix.) Bosch. гелиофит, нейтрофит и реофил

водоемы с невысокой степенью минерализации воды.

Cyperaceae Juss.4. Bolboschoenus maritimus (L.)

Pall. Широкий экологический спектр

мелководные пресные или слабосоленые водоемы, на мокрых солончаках

5. Carex pseudocyperus L. (Cyperaceae Juss.).

галофоб в местах обитания С. pseudo-cyperus илистые или илисто-торфянистые.

6. Carex riparia Curt. (Cyper-aceae Juss.).

не является столь выраженным галофобом

в местах обитания С. pseudo-cyperus илистые или илисто-торфянистые.

7. Carex vulpma L. (Cyperaceae Juss.).

на мелководьях водоемов, на илистых и илисто-торфяных грунтах

8. Carex acuta L. (Cyperaceae Juss.).

на прибрежных мелководьях (0-50 см), замкнутых или слабопроточных мезо- и эвтрофных водоемов

9. Eleocharis palustris (L.) Roem. Et Schult. (Cyper-aceae Juss.).

Может быть обнаружен как в пресных так и слабосоленых водоемах

10. Scirpus lacustris L. (Cyper-aceae Juss.).

Выдерживает незначительной повышение антропогенной эвтрофикации

замкнутых или слабопроточных пресных и соленых водоемов, на гигрофильных лугах, канавах, рисовых чеках

11. Scirpus tabernaemontani C.C. Gmel. (Cyperaceae Juss.).

Распространен по берегам и прибрежным мелководьям

пресноводные или слабосоленоводные непроточные водоемы с илистыми и илисто-песчаными отложениями

Butomaceae Rich.12. Butomus umbellatus L. Экологическая

валентность данного вида широкая

по берегам рек и прудов, на заболоченных лугах, на участках с толщей воды 0-70 (до 100) см.

Poaceae Barnhart13. Catabrosa aquatica (L.)

Beauv. по берегам непроточных пресных водоемов, на песчаных местах в условиях переувлажнения

14. Glyceria maxima (C.Hartm.) Holub. (Poaceae Barnhart).

с широкой экологической амплитудой по

по мелководьям мезо- и эвтрофных озер, речных стариц, может быть

16

отношению к донным отложениям

обнаружена в канавах и на рисовых чеках

15. Phragmites australis (Cav.) Trin. ex Steud. (Poaceae Barnh).

Вид с чрезвычайно широкой экологической валентностью

Часто доминирует на гигрофильных лугах, участках с неглубоким залеганием грунтовых вод

16. Caulinia minor (All.) Cost. et Germ. (Najadaceae Juss.).

термофил на хорошо прогреваемых прибрежных мелководьях

17. Ceratophyllum demersum L. (Ceratophyllaceae S.F.Grav).

широкая экологическая валентность

мелководная (20-60 см) экофазе эвтрофные водоемы с мощными донными отложениями, богатыми питательными веществами; способны развиваться в условиях антропогенного эвтрофирования водоема, где образуют моновидовую ассоциацию

18. Ceratophyllum submersum L. (Ceratophyllaceae S.F.Gray).

галофоб встречается в мезо- или эвтрофных непроточных или слабопроточных пресных и соленых водоемах на глубине 20-60 (до 70) см

Juncaceae Juss.19. Juncus effusus L., J. bufonius

L., J. compressus Jacq. Выдерживают временное высыхание грунта, а также повышенную антропогенную нагрузку. Оптимальные грунты - илисто-песчаные и илисто-глинистые

на мелководьях пресных водоемов, гигрофильных лугах, в условиях с устойчивым подтоплением; в канавах, на рисовых чеках

Lemnaceae S.F. Gray20. Lemna minor L. (). пресноводных и

солоноводныхна обводненных мочажинах, болотистых лугах, рисовых чеках. Оптимального развития достигает в условиях прогреваемого мелководья (3-15 см глубиной)

Lythraceae Jaume21. Lythrum salicaria L. в водоемах практически

всех типов.Особи этого вида способны существовать в условиях повышенной антропогенной нагрузки

Typhaceae Juss.22. Typha angustifolia L. Широкая экологическая

амплитудаВстречается в озерах, прудах, рукавах и старицах рек, каналах, в наземной экофазе и на участках с устойчивым подтоплением.

23. Typha latifolia L. (Tvphaceae Juss.).

Может выдерживать значительное затопление или высыхание.

в прибрежной экофазе эвтрофных пресноводных или слабосоленоводных водоемов различного типа (непроточных или слабопроточных) на илистых или илисто-торфянистых грунтах

24. Typha laxmannii Lepech. (Typhaceae Juss.).

слабопроточные пресные и слабосоленоводные водоемы различного типа (озера, пруды, степные реки)

Haloragaceae R. Br.25. Myriophyllum spicatum L. . пресноводные и

слабосоленоводные водоемы

На хорошо прогреваемых участках образует сплошные заросли

26. Myriophyllum verticillatum L. (Haloragaceae R. Br.).

Выдерживает незначительное повышение

в прудах, озерах, реках и каналах на глубинах 30-180 см.

17

антропогенной эвтро-фикации водоема.Polygonaceae Juss.

27. Persicaria amphibia (L.) S.F. Gray .

Вид с широкой экологической амплитудой

гидрофазе, прибрежной, болотной и наземной экофазах пресноводных и слабосолоноводных водоемов: озер, прудов, старицах рек, каналах

Potamogetonaceae Dumort.28. Potamogeton lucens L. (Pota-

mogetonaceae Dumort.).на аллювиальных участках крупных мезоэвтрофных замкнутых пресноводных водоемов с песчаными, глинистыми, глинисто-илистыми отложениями

29. Potamogeton crispus L. Может выдерживать повышение антропогенной эвтрофикации водоема

Встречается в мезо-, эвтрофных непроточных или слабопроточных водоемах с пресной или слабосоленой водой.

30. Potamogeton natans L. (Pota-mogetonaceae Dumort.).

Повышение антропогенного эвтрофирования водоема приводит к снижению жизнеспособности ценопопуляций.

слабопроточные или замкнутые пресные водоемы, мелководья

31. Potamogeton pectinatus L. (Potamogetonaceae Dumort.).

Встречается в водоемах всех типов

Отмечается также в водоемах, загрязненных сточными водами. Большее предпочтение отдает водоемам с повышенной минерализацией воды.

32. Potamogeton perfoliatus L. (Potamogetonaceae Dumort.).

На болотистых мелководьях обнаруживаются карликовые формы

33. Potamogeton berchtoldii Fieb. (Potamogetonaceae Dumort.).

повышение антропогенной эвтрофикации водоема приводит к гибели популяции

в запрудах степных рек, болотисто-плавинном мелководье

Sparganiaceae Ruholphi34. Sparganium erectum L. Индифферентен к

физическим и химическим свойствам субстрата. Особи данного вида могут развиваться в условиях повышенной антропогенной нагрузки

по берегам рек, прудов, стариц, каналов, водохранилищ, на участках с стабильным подтоплением

Thelypteridaceae Pichi Sermolli35. Thelypteris palustris Schott В других условиях не

обнаруженводоемы с высокой кислотностью среды на илистых, илисто-торфянных и торфянных грунтах

Lentibulariaceae Rich.36. Utricularia vulgaris L. В других условиях не

обнаружен.непроточных водоемов с илисто-торфянистыми и торфянистыми грунтами

Zannichelliaceae Dumort.37. Zannichellia major Boenn. ex

Reichenbпресноводные или слабосоленоводные непроточные водоемы различного характера

Данный вид приурочен к эвтрофным

Выводы. Рассмотренная группа макрофитов представлена 37 видами, относящиеся к 15 семействам. Следует отметить, что исследуемые виды, характеризуются широким спектром

18

морфологических и экологических особенностей. Являются индикаторами антропогенного воздействия на водные экосистемы.

Литература1. Гейны С. Макрофиты – индикаторы изменений природной среды. – Киев: Наукова думка,

1993.2. Прима В.М. Водные и прибрежные растения окрестностей г. Грозного. Метод.

рекомендации. Грозный, 1987, 21 с.

19

РЕФЛЕКСИЯ

№ 4 2010 г.

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО И ЧАСТНОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ. ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА

© 2010 г. А.М. Бериева

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ ТРАНСФОРМАЦИЙ ПРИ ПЕРЕВОДЕ РЕАЛИЙ

1. Проблема перевода реалийПеревод реалии ставит переводчика перед сложным выбором. Всякая реалия – элемент

культуры, несущий, определенный культурный заряд, национальный (местный) колорит и определяющий стилистику и своеобразие текста. Само «понятие перевод реалий» дважды условно. Реалия, как правило, непереводима (в словарном порядке), и опять-таки, как правило, она передается (в контексте) обычно, не путем перевода. Очень часто реалии относят к cruces translatorum, т.е. крестных мук переводчика. И тем не менее, «нет такого слова, которое не могло бы быть переведено на другой язык, хотя бы описательно, т.е. распространенным сочетанием слов данного языка» – это в отношении словарного перевода, и «то, что невозможно в отношении отдельного элемента, возможно в отношении сложного целого», т.е. в отношении контекстуального перевода. Так что вопрос сводится не к тому, можно или нельзя перевести реалию, а к тому, как её перевести.

Основных трудностей при передаче перевода реальностей две:1) Отсутствие в ПЯ соответствия (эквивалента) из-за отсутствия у носителей этого языка

обозначаемого реалией объекта (референта) 2) Необходимость, наряду с предметным значением (семантикой) реалии, передать и

колорит (коннотацию) – её национальную и историческую окраску.Палитра переводческих трансформаций, которые применяются при переводе реалий,

отличается разнообразием: от транскрибирования (транслитерирования) иностранного слова до замены на представляющееся переводчику сходным с ним явление в культуре перевода. Но в основном, обобщая, их можно свести к двум приёмам: транскрипция (транслитерация) и перевод. Постараемся привести те виды переводческих трансформаций, которые могут регулярно использоваться при переводе германо-культурных реалий на русский язык:

2.Транскипция и транслитерацияТранслитерация – побуквенная передача текстов и отдельных слов, записанных в одной

графической системе средствами другой графической системы. Русификация слов европейских языков сильно усложняется различием графических систем (кириллицы и латиницы), во многом поэтому транслитерация почти не используется самостоятельно и лишь изредка дополняет транскрибирование.

Транскрипция – это побуквенная передача текстов и отдельных слов иностранного языка средствами национального алфавита с учетом особенности их произношения, общепринятый вариант перевода и заимствования реалий – онимов. Может использоваться для воспроизведения иностранных текстов афористического и цитатного характера. Требованиями к практической транскрипции являются: сохранение звукового облика слова, его морфологической структуры и графических особенностей, воспроизведение фонемных противопоставлений ИЯ, обеспечение легкости освоения ПЯ, при этом разрешаются формально неразрешенные правилами ПЯ сочетания. В последнее время наблюдается отход от традиционных жестких ( и не всегда понятных) норм русификации иностранных слов (особенно онимов) »транскрибирование становится свободнее и ближе к оригиналу. Транскрипция сохраняет облик и структуру иностранного слова, это позволяет сократить до минимума дистанцию между реципиентом и исходным текстом - Андреас Ф. Келлетат, профессор университета г.Майнц (ФРГ), рассуждая о попытках буквального перевода топонимов на немецкий язык, пишет: «...Всё это-нонсенс. В конце концов, мы живём не во времена Древнего Рима. Названия городов должны остаться в переводе во всей своей сложности и красоте – пускай немецкий читатель сломает себе язык, при этом он хотя бы выучит пару необычных звукосочетаний – и вообще: учить иностранный язык надо начинать с названий городов». Транскрипция (транслитерация) – крайне продуктивный инструмент перевода страноведческий реалий: «Aegienkirche» – «Эгидиенкирхе»; «Stuhlrbruder» – «Штулъбрудер»; «Freithof» – «Фрейтхоф»; «Windloch» – «Виндлох».

К транскрипции или транслитерации мы прибегаем наиболее часто при переводе имён, названий местности, улиц: «Maximilianstraße» «Максимилианштрассе»; «Lechfeld» – «Лехфелъд»; «Franz von Hohenfeld» – «Франц фон Хоенфелъд». Там, где было возможно,

20

одновременно давалось пояснение транскрипций путём дословного или описательного перевода с комментарием переводчика: «Gedachtniskirche der Protestation» «Гедехнискирхе дер протестатион (церкви, построенной как напоминание о протесте князей – прим. пер.)».

В то же время не везде представляется возможным дать транскрипцию имён. Имена и некоторые названия, чаще всего это имена святых, некоторых местностей для лучшего понимания текста необходимо давать их русским эквивалентом.

Лексико-семантические заменыСпособ перевода лексических единиц ПЯ, значения которых не совпадают со значениями

исходных единиц, но может быть выведено из них с помощью определенного типа логических преобразований. Основными видами подобных замен являются конкретизация, генерализация и модуляция значения исходной единицы.

КонкретизацияЗамена элемента ИЯ (слова, словосочетания) с более широким предметно-логическим

значением элементом ПЯ с более узким значением.Er war ein Bruder des damaligen Он был братом тогдашнегоKurfürsten von der Platz und курфюрста земли Пфальц и былzunächst Erzbischof von Trier (1713- вначале архиепископом Трира1729), danach von Mainz (1729 -1732) (1713-1729), затем Майнца (1729-1732)

Достаточно простое немецкое предложение при буквальном переводе остается «малопрозрачным» для русского читателя. Путеводитель не позволяет углубиться в подробные объяснения исторического термина (князь-выборщик), понятного немцу из одной только энтимологии слова. Поэтому давно перешедшая в русский язык немецкая реалия, к сожалению, останется без комментария в переводе. В то же время необходимо сделать добавление: курфюрст земли Пфальц. Для читателя незнакомого с государственно-территориальным делением, было бы не ясно, что само по себе обозначает слово Пфальц. При добавлении слова земля становится ясным, что речь идёт о территориальной федеральной единице.

Использование конкретизации в переводе, как правило, мотивируется отсутствием аналогичной единицы со столь же широким значением в ПЯ. Конкретизация реалии в переводе на русский язык может быть необходима для уточнения её значения - если немецкий читатель способен восстановить его из контекста, то реципиент перевода может не обладать необходимым для адекватного понимания текста объёмом фоновых знаний.

Экспликация (описательный перевод)Лексико-грамматическая трансформация, при которой лексическая единица ИЯ заменяется

словосочетанием, эксплицирующим её значение, т.е.дающим более или менее полное объяснение или определение этого значения на ПЯ. Положительная сторона экспликации – в возможности перевода буквально любого элемента ИЯ, отрицательная – в громоздкости и неудобочитаемости перевода по сравнению с текстом ИЯ, возможном разрушении художественной ткани произведения и его стилистического оформления. Главным требованием к экспликации остаётся максимальная лаконичность и краткость описания на ПЯ.

As der hl.Bernhard von Klairwaux Когда Святой Бернард фон Клэрво1146 in Speyer weilte, Soll er, al ser в 1146 году находился в Шпаере,die worte "О Clemens, о pia, о dulcis он, как говорит предание,virgo Maria" (О milde, о gütige, o произнося слова «О Clemens, о pia,süße Jungfrau Maria) sprach, bei jeder о dulcis virgo Maria» (OAusrufung einen gewaltigen Sprung милосердная, о благодатная, оdem Altare zu gemacht haben. пречистая дева Мария), при каждом обращении к ней делал огромный шаг

по направлению к алтарю

Сложную переводческую проблему представляет собой латинское выражение «О Clemens, о pia, о dulcis virgo Maria» – буквально «О милосердная, о благодатная, о сладкая дева Мария». Латинизмы – это «хороший тон» для каждого германоязычного интеллектуала, почти неотъемлемый атрибут «высокого стиля». В данном случае, латинское выражение выступает и в роли носителя исторического колорита: поскольку речь идёт о католическом церковнослужителе, жившего в 12 веке, он должен «сыпать» латинизмами. Воспроизведение латинского выражения в переводе сохранило бы значительную часть стилистического наполнения слова (латинские выражения у большинства русскоязычных реципиентов скорее всего вызовут что-то вроде уважения к учености автора), но оставило бы непроницаемым собственно лексическое значение слов. Кто-то, наверное, поймёт латинский, но сама книга ориентирована на более широкий круг читателей. Вариант с переводом латинского понятия в сноске противоречит жанру и стилистике текста. Поэтому логичным следует признать перевод «О Clemens, о pia, о dulcis virgo Maria» понятием «О милосердная, о благодатная, о пречистая Дева Мария», как это принято на языке церкви.

An den Gräbern der Kaiser und Könige -На могилах императоров и королейbeteten 12 Stuhlbrüder, verheiratete молились 12 штульбрудеров, мирян,Laien in einer eigenen Tracht. состоящих в браке в мирском

одеянии.

21

Здесь одновременно используется приём транскрипции и конкретизации. В сноске, в конце страницы даётся объяснение, кто является штульбрудерами. Они принадлежали к братству, состоявшем из 12 мирян. Они должны были во время хоровых молитв, т.е. 7 раз в день, на молебных скамьях (по нем. Betstuhl, отсюда Stuhlbruder) у могил императоров, молится о душевном покое усопших. Помимо этого они исполняли обязанности причетников и звонарей. – прим. пер.

Значение экспликации для перевода реалий трудно переоценить. Классификация лингвострановедческих реалий, по расхождениям означаемых, выделяет особый тип реалий, которые обозначают предметы, присущие одной материальной культуре и отсутствующие в другой. Простое транскрибирование не решает проблемы перевода реалии на язык реципиента, поскольку он воспринимает только некий знак, в котором, в терминологии Ф. де Соссюра, есть «план выражения» и отсутствует «план содержания». Экспликация этого «плана содержания» - единственная возможность сообщить реципиенту хоть какой-то объём информативного наполнения исходной реалии. Эксплицирование оригинальной реалии - хороший помощник и в ситуации, когда язык перевода содержит точное соответствие реалии и точный её перевод, но даже этот перевод не воспроизводит какого-то принципиально важного аспекта исходного значения реалии или связанных с ней фоновых знаний. Минусы экспликации состоят в том, что она «утяжеляет» текст перевода, существенно увеличивает дистанцию между оригиналом и переводом, придавая последнему характер «самостоятельного» произведения.

Использование переводческих трансформаций для перевода реалий в основном мотивируется необходимостью донести до реципиента максимально возможный объём информации, связываемой носителем ИЯ с данной реалией. С другой стороны, необходимо создать на ПЯ новый текст, отвечающий определенным стилистическим и художественным критериям, а также нормам ПЯ – что так же возможно без основных переводческих преобразований.

Список литературы1 .Безрукова Л.Г. Учебное пособие по переводу. М; 1986.2. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М: Высшая школа, 1986. - стр.5, 33-34,

51-65, 79.3. Соболев Л.Н. Пособие по переводу с русского языка на французский. М.: 1952. - стр.284.6. Реформатский A.A. Введение в языкознание. Изд-е 4. М: 1967. - стр.137-139.7. Уваров В.Д. Материальные и психологические реалии и их значение для перевода.

Учебно-методические разработки к курсу теории перевода. М.: МГПИИЯ, 1972. - стр.68-79.8. Комиссаров В.Н. Когнитивные аспекты перевода / Перевод и лингвистка текста / Отв.

Редактор Убин И.И. М.: ВЦП, 1994. - стр.21.9. Комиссаров В.Н. Теория перевода (Лингвистические аспекты). М.: Высшая школа, 1990. -

стр.39.

© 2010 г. Р.И. Зайпулаева

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО КАК УСЛОВИЕ ВКЛЮЧЕНИЯ В ГРУППУ «ОПРЕДЕЛЕНИЕ+ОПРЕДЕЛЯЕМОЕ»

В языках мира выделяются два дополняющих друг друга компонента- лексика и грамматика. И хотя граница между ними шире и размыта, в разных лингвистических концепциях она проводится по-разному, в большинстве случаев ясно, к какой из этих подсистем принадлежит та или иная единица языка. В языках с развитой морфологией граница между грамматическим и лексическим значениями часто проходит внутри слова, деля его означаемое на две части: лексическое значение - наиболее содержательную его часть, которая относится к ведению лексической семантики, и грамматическое значение, изучением которого занимается другая дисциплина - грамматическая семантика.

Водораздел между лексическим и грамматическим значением слова можно проводить по-разному. При этом легче очертить границы грамматического значения и затем определить лексическое значение как то, что остается за вычетом из целостного значения слова его грамматически составляющего.

Академик В.В.Виноградов в своих трудах по языкознанию при определении грамматического и лексического значения слова раскрывает прежде всего его смысловую структуру, так как значение слова далеко не совпадает с содержащимся в нем указанием на предмет, с его функцией названия, с его предметной соотнесенностью, и далеко не все слова обладают одновременно и грамматическим и лексическим значениями, так есть «слова фонетические», «слова грамматические», «слова лексические» .

Никто не сомневается в том, что единицей лексики является слово; но как только речь заходит об определении этой единицы, многое становится спорным.

Это обусловлено несколькими причинами:

22

1) Во-первых, уже предложено бесчисленное количество определений слова, которые существенно отличаются друг от друга и редко использовались кем-нибудь, кроме самих их авторов.

2) Во-вторых, в слове перекрещиваются самые различные лингвистические интересы: фонетические, морфологические, лексикологические, синтаксические, социо- и этнолингвистические.

3) В-третьих, слово является той единицей языка, которая наиболее непосредственно воспринимается и выделяется самим говорящим. У каждого носителя языка ( в том числе и лингвиста) есть какое-то несформулированное представление о слове. Понятно, что научная дефиниция не может полностью соответствовать данному представлению. Но такое несоответствие до сих пор оказывалось не в пользу последней.

Вместе с тем разительные расхождения в определении слова, неудовлетворительность и недостаточность отдельных определений приводили и приводят некоторых исследователей к выводу, что дать удовлетворительное общее определение слова невозможно. Ж. Вандриес подчеркивает, что в некоторых языках можно легко установить, что слово- единица независимая и неделимая. Однако, наряду с таким языками есть языки, в которых слово сливается с фразой и в этом случае его можно определить при условии включении в него самых разнообразных элементов. (Ж.Вандриес Язык М..1937, с.89).

А. Мейе предлагает гипотезу, оставляющую неясной как раз грамматическую категорию слова, но применимую ко всем языкам: « Слово есть результат связи определенного значения с определенным комплексом звуков, способным к определенному грамматическому употреблению» (А. Мейе)

Слово всегда что-то обозначает, в этом его назначение, этим определяется его «смысл» и самое существование как знака. Сущность всякого знака заключается в том, что он является знаком чего-то, это «что-то», конечно, должно быть вне его самого, иначе знак и не был бы знаком, - но значение знака определяется не только его предметной соотнесенностью, но и тем, в каком он находится отношении с другими знаками, как представляет тот смысл, который закреплен за ним. Этим обусловлена двойственная природа лексического значения слова: слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Оно обозначает что-то вне языка и в то же время связано определенными отношениями с другими элементами языка.

Многие лингвисты подчеркивают, что только внутриязыковые отношения слова существенны для лингвистики. Иногда с этим связано противопоставление лексического значения слова- значимости. Так, по мнению А.А. Реформатского, « для лексики единственная возможность понять и построить систему заключается в отказе от термина и понятия « значение» «…Лексику как систему образуют те связи и отношения, которые составляют «сетку значимостей». Отрицать у слов значение,- отмечает А.А. Реформатский,- никто не собирается, и в очень многих случаях этим и должен заниматься ученый…» (А.А. Реформатский с.56).

Интересной и, как кажется, во многом убедительной представляется точка зрения А.И. Смирницского, главным образом на одном его признаке. Определяющим признаком слова А.И. Смирницский считает грамматическую оформленность «Проблема отдельности слова расчленяется на два основных вопроса: а) вопрос выделимости слова, представляющий собой вместе с тем вопросом о различии между словом и частью слова (компонента сложного слова, основой, суффиксом и пр.) и б) вопрос цельности слова, являющийся вместе с тем вопросом различии между словом и словосочетанием» (А.И.Смирницский. К вопросу о слове (проблема « отдельности слова») « Вопросы теории и истории языка» М., с.187)

Однако, по мере развития языка на протяжении исторических этапов пополнялся фонд языка, одни и те же обозначения в разные эпохи, обозначая разные предметы и разные понятия в силу определенной социальной среды и развития общества, получают развитие грамматическое значение слов и его грамматические формы, так и лексическое значение, которое, в свою очередь, «дробится на множество значений».

Вне зависимости от данного его употребления слово присутствует в сознании со всеми его значениями, со скрытыми и возможными, готовыми всплыть по первому поводу на поверхность. «Но, конечно, то или иное значение слова реализуется и определяется контекстом его употребления данного слова, сколько и его значений, столько и его лексических форм…» (Виноградов.с.21)

Так, проблема слова в языкознании долгое время оставалась спорной, к рассмотрению и изучению категории слова обращались многие лингвисты, такие как В. Гумбольдт, А.А. Потебня, Н.Я. Марр, Л.В.Щерба и многие другие.

Общеизвестно, что слово является не только названием предмета или предметов, но и выражением значения, а иногда и целой системы значений. В одном и том же значении обобщается и объединяется общественное понимание разных предметов и явлений, действий, качеств (например, слово, словесный, словарь; продукт, продукты ( в разных значениях); драгоценность, драгоценности, кричать, реветь, орать, идти, летать и.т.п.). С другой стороны, разные слова, отличающиеся одно от другого своими значениями или их оттенками, могут быть применены по отношению к одному и тому же предмету как его названия (сон, отдых, дремота, покой; пища, еда, питание, стол).

При раскрытии смысловой структуры слова возникало много противоречий и споров, но на фоне этих общих противоречий возникает мысль, что «слово есть нечто определенным образом оформленное, берущее то побольше, то поменьше из концептуального материала всей мысли в целом в зависимости от «духа» данного языка». (В.В.Виноградов).

23

В той мере, в какой слово содержит в себе указание на предмет, важно и необходимо для понимания любого языка знать означаемые словами предметы, а также необходимо знать весь круг соответствующей материальной культуры: « Одни и те же названия в разные эпохи обозначают разные предметы и разные понятия. С другой стороны, каждая социальная среда характеризуется своеобразием своих обозначений, Одни и те же предметы по-разному осмысляются людьми разного образования, разного мировоззрения, разных профессиональных навыков, Поэтому одно и то же русское слово как указание на предмет включает в себя разное содержание в речи разных социальных и культурных групп» (Виноградов с.21).

Между рядами предметов, действий, качеств, обозначаемых словами, существуют разнообразные взаимодействия и соотношения. Предмет, названный словом, может оказаться звеном разных функциональных рядов, разных сторон действительности.

Слово помогает осмыслить и обобщить широкую картину жизни. Все это находит отражение в развитии значений слова в языке того или иного исторического периода.

Таким образом, формирование и создание нового понятия или нового понимания предмета осуществляется на базе имеющегося языкового материала. Это понимания, воплощаясь в значении слова, становится элементом смысловой структуры данного языка в целом. Всякий раз, когда новое значение включается в лексическую система языка, оно вступает в связь и во взаимоотношение с другими элементами сложной и разветвленной структуры языка. Только на лексико-семантической системы языка, только в связи с ней определяются границы слова, как сложной и вместе с тем целостной языковой единицы, объединяющей в себе ряд форм, значений и употреблений.

Значение слова определяется не только соответствием его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова (общество, общественный (ое,ая), закон, законадательный(ое,ая), оно также зависит от свойств той части, от той грамматической категории, к которой принадлежит слово, от общественно отстоявщихся контекстов его употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами, обусловленных близкими присущим данному языку законами сочетания словесных значений, от семантического соотношения слова с синонимами и вообще с близкими по значениям и оттенками, словами от экспрессивной окраски слова.

Для того, чтобы определить значение слова, недостаточно указать на то явление действительности, на тот предмет (в широком смысле), который данное слово обозначает, для этого необходимо рассмотреть как данное значение соотнесено с каким-то другим значением. Собственно, самая возможность обозначения словом того или иного явления действительности обусловлена известным вычленением этого явления, т.е. тем или иным соотнесением данного явления с некоторыми другими явлениями действительности. Словарные толкования как раз и основываются на определенном соотнесении обозначаемых словами предметов действительности с другими предметами. При этом отмечаются и другие отличия, которые существенны для отграничения данного значения» слов выступают как дифференциальные семантические признаки последних, выделенные в результате «соизмерения» определенным образом сопоставленных с друг с другом единиц лексики. (Д.Н.Шмелев. Проблемы семантического анализа лексики).

Сказанное выше дает нам основания сформулировать наше понимание относительно лексической и грамматической оформленности слова:

Во- первых, грамматическую оформленность нужно понимать более широко, чем просто морфологическую оформленность. В понятие грамматической оформленности входит также его синтаксическая характеристика. То, что эта характеристика не предопределена лексическим содержанием.

При одном подходе к определению грамматического значения главной чертой, отличающей его от лексического, считается обязательность и регулярность (стандартность) его выражения в языке. Категория числа в русском языке является грамматической и значение, выражаемое показателем этой категории, считается грамматическим. В другом языке содержательно тот же элемент значения может оказаться лексическим, поскольку не обязателен и не имеет стандартного выражения. А. А. Зализняк, развивающий именно такой подход к грамматичности, означаемое слова домиком, представляет его структуру, состоящую из 11-ти элементов: 1)предмет; 2) нечто неодушевленное;3) предмет определенного вида; 4)нечто маленькое; 5)один предмет (а не несколько); 6) сочетается с другими словами как существительное т.е. домиком, перед домиком, но не « хорошо домиком»; хорошим домиком любуюсь хорошим домиком, но не» хорошим домиком»; 7) сочетается с другими словами как существительное мужского рода: белый домик; 8) сочетается с другими словами как существительное с признаком «синтаксической неодушевленности»: домиком, который (которого) я построил; 9) сочетается с другими словами как существительное с признаком «синтаксического единственного числа»: белым ( белыми) домиком; 10) сочетается с определенным классом подчиняющих слов: любуюсь домиком, но не « нравится домиком» (подчиненный Т. падеж»); 11) сочетается с определенным классом подчиненных слов: белым (белому) домику («подчиняющий Т. падеж»).

К лексическому значению слова домиком будет отнесена только та часть его означаемого, которая представлена элементами 1-4, не являющими грамматическими при данном понимании (Зализняк 1967; с.24)

Другой подход к разграничению лексического и грамматического значения связан с противопоставлением между открытыми и закрытыми классами единиц языка. Класс считается 24

открытым, если он очень большой и легко может быть увеличен. Класс считается закрытым, если он сравнительно небольшой, и список входящих в него элементов фиксирован. Лексическим при данном подходе считается значение элементов, входящих в открытые классы, а грамматическим - значение элементов, образующих закрытые классы. Открытые классы образуют корневые морфемы существительных, глаголов, прилагательных, которые и считаются носителями лексического значения. Элементы, образующие закрытые классы, и тем самым выражающие грамматическое значение, весьма разнообразны. Это и сами лексико-грамматические категории ( существительное, прилагательное, глагол), и грамматические категории ( род, число и.т.д.) и грамматические отношения ( субъект, объект и.т. д.).

Закрытыми классами слов являются служебные части речи и этот класс образуют и словообразовательные аффиксы, и интонационные конструкции. Такие элементы традиционно относят к грамматике языка в самых разных лингвистических традициях.

И.М. Кобозева подчеркивает, что «…Сравнивая два подхода к выделению грамматического, которые оба являются формальными в том смысле, что не аппелируют к семантике соответствующих элементов, - обязательность и регулярность выражения, с одной стороны, и закрытость класса, с другой стороны, - мы должны признать, что они не изоморфны. Если тот или иной элемент смысла выражается обязательно, и регулярным (стандартным) способом, то выражающая его единица языка будет входить в закрытый класс. Так, в закрытые классы входят все показатели всех элементов означаемого слова домиком, которые являются грамматическими в смысле обязательности и регулярности, т.е. элементы с 5-го по 11-й. Так, явный (эксплицитный) показатель единственного числа входит в закрытый класс показателей категории числа, неявный (имплицитный) показатель «существительности» входит в закрытый класс показателей лексико-грамматической категории слова и т.д.» (И.М. Кобозева Лингвистическая семантика.с.77).

Таким образом, можно утверждать, все, что относится к сфере грамматического по принципу обязательности и регулярности, будет сочтено таковым по принципу закрытости класса. Однако обратное в общем случае неверно: единица языка, входящая в закрытый класс, не всегда обладает свойством обязательности и регулярности. Так, показатель уменьшительности в слове домиком- суффикс-ик - - является членом закрытого класса словообразовательных аффиксов и как таковой может быть отнесен к грамматическим элементам, а его значение объявлено на этом основании грамматическим. Однако, поскольку это значение не является обязательным для выражения, то при ином взгляде на грамматичность оно считается не грамматическим и включается в лексическое значение слова домиком.

Придерживаясь узкого понимания грамматичности необходимо относить к грамматическому значению только те элементы его означаемого, которые относятся к грамматическим категориям данного языка: и классифицируются как лексико-грамматические категории или род и одушевленность в русском языке, и словоизменительным, как, например, время глагола и род прилагательного в русском языке. Слова, относящиеся к одной лексико-грамматической категории, имеющие общую основу и различающиеся только грамматическими элементами, принято считать формами одного и того же слова. Таким образом, слово существует в виде набора словоформ, совпадающих по лексическому значению и различающихся только своими грамматическими значениями. Такое множество словоформ называется лексемой. Так, лексема домик представляет собой множество всех словоформ, составляющих парадигму его склонения. Отождествление всех форм слова как представителей одной единицы лексической системы соответствует интуции носителей языка, рассматривающих домик, домика, домику…, домиках как реализация одного и того же слова.

Грамматическое значение «существительности» сохраняется у всех словоформ лексемы домик, грамматическое значение «подчиняющий творительный падеж» сохраняется у всех форм глагола любоваться (кем/чем) и.т.д. «Значит,- подчеркивает И.М. Кобозева,- полное описание плана содержания лексем домик и любоваться, ответственность за которое возлагается на лексическую семантику, должно включать в себя и эту грамматическую информацию, которая по своему характеру относится к синтаксическому слою значения слова…» (И.М. Кобозева с. 78)

Существует ли какое-либо не формальное, а содержательное различие лексическими и грамматическими значениями? «Да, существует, - утверждает И.М. Кобозева, - и опять-таки легче показать семантическую специфику грамматического значения. Часто можно встретить в литературе по данному вопросу мнение, что грамматическое значение отличается от лексического степенью абстрактности, отвлеченности. Однако в общем случае это не так. Лексическое значение типа предмет, качество, дело, количество и.т. п. металексики (термин Л.В.Кнориной ( Кнорина. 1995) вряд ли уступают грамматическим в степени абстрактности…» ( И.М.Кобозева с.78)

Более адекватный способ выявления семантической специфики грамматического значения реализован в исследовательской программе Леонардо Талми (Talmy 1978); (Talmy 1988); (Talmy 1999), русский перевод (Талми 1999). Типологическое исследование, проведенное им на материале многих языков мира, показало, что содержание грамматических (широком смысле) единиц языка сильно по сравнению с содержанием лексических единиц. При этом существует два рода ограничений: на категории грамматически выражаемых понятий и члены этих категории. Что касается ограничений первого типа, тот во многих языках грамматически выражаются такие категории понятий, как «число», «пространственная локализация», «время»,

25

«тождество/различие» и.т.п. и редко или никогда не выражаются грамматическими элементами такие понятия, как «абсолютная величина (расстояния, размера и.т.д.), «форма» или «цвет».

Напротив, данные понятия свободно могут выражаться формами закрытого класса. Так, категория «цвета» без труда выражается цветоообазначения типа красный или зеленый, белый и т.п.

Что касается ограничений второго типа, то даже внутри грамматической категории имеются строгие ограничения на выделяемые в ее составе конкретные понятия- значения категории. Так, члены категории «число», которые выражаются внутрисловными грамматическими показателями вряд ли включают больше, чем «единственное», «двойственное», «тройственное», «паукальное» и «множественное». Служебные слова могут, как в английском или русском, выражать некоторые другие значения.

Типологический анализ грамматических значений показывает, что они отражают не те или иные фрагменты мира (это делают лексические значения), а структуру таких фрагментов с позиции говорящего. Они «обеспечивают, образно говоря, скелет или строительные леса для концептуального материала, выражаемого лексически» (1999.с.115).

Предварительное заключение, которое делает Талми на основе имеющихся данных состоит в следующем: «грамматические показатели языкового выражения предназначены в общем случае для структуирования выражаемого содержания, то природа этой структуры будет по преимуществу относительной, а не абсолютной, топологической, а не евклидовой, качественной, а не количественной, приблизительной, а не точной…» (И.М.Кобозева с.7).

Как было сказано выше, план содержания лексемы как единицы лексической системы языка включает в себя не только лексическое значение, но и прагматическую и синтаксическую информации, отражающую требования данной лексемы к ситуативному и языковому контексту. Взятые вместе, они составляют то, что можно назвать лексико-семантической информацией.

Прагматический слой значения, или прагматическое значение языкового выражения - это содержащая в нем информация об условиях его употребления - многообразных аспектах коммуникативной ситуации, в которых оно используется. В число этих аспектов входит и отношение говорящего к денотату языкового выражения (в терминах разных оценочных характеристик типа «хорошо/плохо», «много/мало», «свое/чужое» и т.д), и отношения между говорящим и адресатом (например, степень близости), и обстановка общения (официальная/неофициальная) и цель, которой говорящий хочет достичь с помощью своего высказывания и многие другие параметры, так или иначе связанные с «Я» субъекта речи.

Синтаксический слой значения, или синтаксическое значение языкового выражения содержит информацию об отношениях между данным выражением и другими языковыми выражениями в составе речевого отрезка. Это разного рода требования, предъявляемые языковым знаком к своему окружению: «Так, знак может предъявлять требования к наличию/отсутствию в своем окружении других знаков, принадлежащих к определенной лексико-грамматической категории и имеющих определенную грамматическую форму. Эти требования применительно к лексико-семантическому уровню слова в отечественной лингвистике называются морфо-синтаксической сочетаемостью слова, а в генеративной лингвистике – рамкой субкатегоризации, или просто субкатегоризацией (И.М. Кобозева С.62).

Итак, различаются лексическое и грамматическое значения слова.Лексическим значением обладают все слова языка, но значения самостоятельных и

служебных частей речи отличаются. Самостоятельные части речи называют предметы, действия, признаки, количества (человек, бежать, быстрый, двенадцать), а служебные выражают отношения между словами в словосочетании и предложении или вносят в предложение дополнительные смысловые оттенки (на, в, через, так как, потому что, ли, -ка).

Грамматическое значение слова – это его характеристика с точки зрения принадлежности к определенной части речи, также значение грамматической формы. Лексическое значение слова заключено в основе слова, грамматическое – в аффиксах. Например, лексическое значение слова «дом» - « жилое здание», а также (собир.) «люди, живущие в нем», а грамматическим значением будет то, что оно является существительным, нарицательным, неодушевленным, мужског рода, 2-го склонения, что оно способно определяться прилагательным, изменяться по падежам и числам, выступать в роли члена предложения.

Литература1. В.В. Виноградов. Русский язык. М., 2001.2. Ж. Вандриес. Лингвистическое введение в историю. М., 1937.3. И.И. Кобозева.4. А. Мейе.5. А.А. Реформатский. Введение в языкознание. М., 2001.6. А.М. Смирницский. К вопросу о слове. Вопросы теории и истории языка. М., 1951.7. Д.И. Шмелев. Проблемы семантического анализа. М., 1973.

26

© 2010 г. Р.И. Зайпулаева

СПОСОБЫ СИНТАКСИЧЕСКОГО ВЫРАЖЕНИЯ ЗНАЧЕНИЯ КАЧЕСТВА, ПРИЗНАКА, ОТНОШЕНИЯ В ГРУППЕ «ОПРЕДЕЛЕНИЕ+ОПРЕДЕЛЯЕМОЕ»

Имена прилагательные неоднократно были предметом разностороннего изучения. В современном русском языке имена прилагательные – самая многочисленная армия слов после имен существительных.

Имена прилагательные находятся в тесной грамматической связи с именами существительными. Имя прилагательное – это грамматическая категория, которая формирует и объединяет слова, обозначаюшие признак предмета (качественный,относительный или указательно-определительный) и которые являются определяющими имена существительные и обычно согласуемыми с ними в роде, числе падеже частями речи. Семантической основой имени прилагательного является понятие качества. «Слово, подводимое под категорию имени прилагательного, представляет собою комплекс форм, которые все вместе образуют своеобразную парадигму именного склонения, отличную от парадигмы склонений существительных. Эти формы имени прилагательного – синтаксические, объединяющие в своей структуре указание на род, число и падеж (так же и у имен существительных). Однако формы рода, числа и падежа имен прилагательных выражают не внутренние оттенки качественных значений, а лишь указывают на синтаксическую связь прилагательных с именами существительными в процессе речи. Эти основные формы имен прилагательных являются формами синтаксических отношений, формами грамматического согласования» (В.В.Виноградов с.158).

Таким образом, грамматические формы прилагательного – в отличие от форм имени существительного- не выражают никаких дополнительных лексических значений, кроме общего значения согласуемого признака, в то время, как имена существительные могут иметь дополнительные лексические значения. Таким образом, можно утверждать, что грамматические формы имени прилагательного вполне синтаксичны и – в силу этого - более абстрактны.

« На этом фоне понятна прозрачность и бедность окончаний имен прилагательных. Внешние приемы изменения слов здесь унифицированы. Окончания имен прилагательных свободны от иной семантической нагрузки, кроме обозначения синтаксического согласования признака с определяемым именем существительным» (В.В.Виноградов.с.158).

Легко заметить, что большая часть прилагательных в русском языке выражает качество или признак не непосредственно, а опосредованно, через отношение к предмету и действию, например: угрожающий, идейный, механический, ручной, автоматический, знающий, непревзойденный и. т.п.

Г.Павский, характеризуя круг качественных понятий, подводимых под категорию имени прилагательного, т. е. характеризуя такие признаки и качества предмета, свойства предмета, такие как внешний вид, цвет, внутренние свойства, состояние, происхождение и разные отношения вещей, подчеркивает: «Многие из сих понятий, например, понятие о происхождении разных отношениях вещей, могут быть выражаемы и выражаются посредством падежей, предлогов и взаимного сочетания имен существительных. Поэтому многие прилагательные могли бы и не существовать в языке. Вместо писчая бумага, деревянный стол, весенний месяц легко бы можно сказать: бумага для письма, стол из дерева, месяц весны. И точно: есть языки или вовсе не имеющие прилагательных имен, или имеющие их чрезвычайно мало.» (Павский Г.П. Филологические наблюдения над составом русского языка. Рассуждение второе. с. 117-119).

Слово качество, вошедшее в русский литературный язык не позднее 11в., в древней Руси относилось к числу отвлеченно-книжных славянизмов, требующих толкования, к числу «неудобь познаваемых вещей». Оно объясняется в русских глоссариях с 15в. В азбуковниках 16-17 вв. можно читать: «Качество-естество какаво есть. Аще речеши: видех человека, вопрошу тя о качестве его, о каковстве лица и образа, еже есть черн или бел, стар или млад. Сице качество глаголется и при древах, птицах, зверех, камнех, питий и явствий и прочиъх вещех. Различно бо лица естество имуть» (Новгородский словарь 1431).

В грамматической традиции, идущей от Аристотеля (в 4 в.д.н.э.) в языках выделяется по крайней мере две основных (знаменательных) частей речи – имя и глагол. « Имя» в аристотелевской классификации объединяло существительное и прилагательное, поскольку в греческом языке эти два типа слов имели общую систему склонения, т. е. по формальным грамматическим признакам не представляли двух разных классов. В дальнейшем ( в александрийской грамматической школе Греции более позднего периода) возникли более дробные классификации, где помимо имени, глагола, союза выделялись причастие, наречие, местоимение, глагол, союз (т.е. наличие словоизменительных форм числа у имени, форм времени у глагола и т.п.) и содержания, т.е.обозначением слова предмета, действия и.т.п.

Вместе с тем имеются языки, в которых существительные вместе с прилагательными образуют еще единую, недостаточно нерасчлененную категорию имени вообще. Вопрос о том, как «имя» вообще расчленилось на существительное и прилагательное, представляет большой интерес.

Понятие качества и отношения, которые теперь легко передаются при помощи имени прилагательного, вовсе не сразу получили свою современную форму выражения. Во многих

27

древних языках, как и в некоторых современных, эти понятия передаются простым соположением имен существительных.

Некогда говорили трава – зелень в смысле зеленая трава, камень – стена означало каменная стена, светл-вода- светлая вода и т.д Сочетание типа зелень-трава показывает, как соположением двух имен существительных выражалось в древних языках представление о качестве. Постепенно, однако, по мере того как человек более осознавал, что одно из существительных в подобных сочетаниях зависит от другого (в нашем примере зелень от травы), ослабевала идея предметности и возрастала идея качественности. Пока каждое из существительных зелень-трава воспринимались как более или менее равноправное по отношению к другому, одинаково «предметному», до тех пор нельзя еще было говорить о способности человека выражать абстрактную идею качества. Но по мере того как человек все более убеждался в том, что не все предметы окружающего мира одинаково самостоятельны, одинаково « предметны», что одни имена существительные могут служить лишь для той или иной характеристики других имен существительных, старое представление об одинаковой самостоятельности имен в сочетаниях типа зелень-трава стало постепенно расшатываться. Зелень- это не такой же «предмет» как трава, а характеристика травы, указание на определенное состояние, на определенное качество. Так из наблюдений над самой действительностью человек пришел к пониманию качества и отношения. Сравнивая между собой различные предметы, различные объекты окружающего мира, человек стал выделять общий всем этим объектам признак – зеленый – и тем самым научился отделять его, а также качество и отношение тех непосредственных единичных предметов, которыми раньше эти признаки, качества и отношения мыслились неразрывно.

Эти постепенные изменения – ослабевание предметности первого имени (зелень) и рост в нем признака качества – приводят в конце в концов к созданию новой части речи – имени прилагательного. Вместо – зелень – трава возникает зеленая трава.

Сущность рождения прилагательного заключается прежде всего в том, что создается особая часть речи, специально передающая идею качества и отношения. Что касается грамматических отличий прилагательного от существительного, то следует учитывать, что в одних языках эти отличия носят преимущественно морфологический характер, в других – синтаксический. Так, в русском языке прилагательное холодный морфологически отчетливо отделяется от существительного cold - «холодный», морфологически ничем не отделяется от от существительного cold- холод, отделяется от него синтаксически, в системе словосочетания cold day - «холодный день», здесь cold- прилагательное, но on the cold - существительное.

Таким образом, грамматическая форма, дифференцирующая имя существительное и имя прилагательное в различных языках, может быть разной. В одних языках для этого используется по преимуществу морфология, в других – различные средства синтаксиса (место словосочетании, ударение, интонация и пр.). Но и в том и в другом случае обнаруживается известное завоевание мышления человека, его способность абстрактно передавать качества, признаки, отношения, которые находят в дальнейшем свое развитие в образующихся новых определениях, что, в свою очередь, способствует к обогащению семантики определяемого.

Как уже указывалось выше, имена прилагательные - эта одна из обширных после имен существительных категорий, при этом больше всего имен прилагательных, производных от основ существительных или глаголов. Качественность ищется в формах отношений между лицами, предметами, отвлеченными понятиями. Она выводится из отношения к предмету или действию.

Традиционно словарный состав языка подразделяется на крупные лексико-грамматические классы слов, которые проявляют некоторую семантическую и структурно-функциональную идентичность, что позволяет сформулировать определённые правила формирования и употребления отдельных единиц, представляющих определённую часть речи.

Имя прилагательное обозначает признак, качество, свойство предмета и отношение к предмету.

Значение признака, выражаемое именами прилагательными, как в русском, так и в английском языке, может объединять в себе самые различные характеристики предмета (определяемого), а именно: 1) форма и положение предмета в пространстве (прямой, кривой, отвесный); 2) размер (большой, высокий, широкий, узкий); 3) физические характеристики (тёплый, маслянистый, горький); 4) черты характера, физиологические и интеллектуальные свойства (добрый, смелый, молодой, умный); 5) пространственные и временные характеристики (сельский, сибирский, утренний, ранний); 6) материал, из которого сделан предмет (шерстяной, полотняный, деревянный, металлический); 7) действия и состояния предмета (читальный, спальный, прядильный, ткацкий); 8) принадлежность предмета (Колин, мамин, лисий, заячий).

Солнце палило причудливые контуры высокой резной башни. (форма и положение определяемого). Это вроде Бермудского треугольника, (форма определяемого) но не в Западной части Атлантического океана, а на суше, в подмосковных лесах (пространственная характеристика определяемого). Пока шли по разбитой бетонке, у Василисы отломился каблук (форма и положение определяемого в пространстве). Василиса сумела заметь, как он, этот здоровенный, вооруженный до зубов мент, искрит и дергается от ненормального напряжения, как ходят у него желваки под скулами, как движется выпуклый кадык над мокрым воротом.(здоровенный, мокрый – физическая характеристика; выпуклый- форма и положение в пространстве; вооруженный -временное состояние определяемого). Страстная любовь нацистов ко всему таинственному, мистическому, шла от интуитивного чувства собственной 28

неполноценности (физиологические и интеллектуальные свойства определяемого). Митинги нацистов стала посещать из-за врожденного пристрастия к пафосу. (физиологическое и интеллектуальное свойство определяемого). (П.Дашкова стр.154-156)

В предложении прилагательные выступают в качестве определения или именной части составного именного сказуемого. Например:

Сквозь окно светится небо высокое,Вечернее небо, тихое, ясное.Плачет от счастия сердце моё одинокое,Радо оно, что небо такое прекрасное.

(3. Гиппиус)Качественные имена прилагательные обозначают признак предмета, который может

проявляться в большей или меньшей степени.Чаще всего они обозначают форму, размер, цвет, свойство, вкус, вес, запах, температуру,

звук, внутренние качества живых существ.Качественные прилагательные обладают рядом признаков, к которым относятся: 1)

наличие полной и краткой формы (молодой мужчина — мужчина молод, молодая женщина — женщина молода, молодое поколение — поколение молодо, молодые люди — люди молоды); 2) наличие двух форм степеней сравнения — сравнительной и превосходной (умный — умнее — умнейший — самый умный, умнее всех); 3) способность образовывать наречия на -о, -е (хороший — хорошо, лучший — лучше); 4) способность образовывать суффиксальным и бессуффиксным способом имена существительные с отвлечённым значением (синий — синева — синь, красный — краснота, зелёный — зелень); 5) способность образовывать синонимические ряды и антонимические пары (холодный — свежий — ледяной, грустный — печальный — невесёлый; хороший — плохой, весёлый — грустный); 6) способность сочетаться с наречиями степени (очень молодой, чрезвычайно важный); 7) способность образовывать формы субъективной оценки (молодой — молоденький, умный — умненький).

Прилагательное - часть речи, которая выражает не процессуальный признак предмета.Выделяют 3 разряда прилагательных:1) качественные – непосредственно обозначает качество, свойство предметов (белый,

красный). Они могут употребляться как в краткой, так и в полной форме;2) относительные – через отношение к др. предметам (стеклянный - сделанный из стекла);3) притяжательные — отношение собственности, принадлежности (отцовский портфель).Имя прилагательное обозначает признак, качество, свойство предмета и отношение к

предмету: Колокольчики мои, цветики степные! Что глядите на меня, темно-голубые? И о чем звените вы в день веселый мая, средь некошеной травы головой качая? (А. К. Толстой.) С какой стороны мы подошли, где именно охотничья избушка (М. Пришвин.)

Под признаком в грамматике принято понимать свойства (хрупкий), принадлежность (вороний), количества (пятилетний) и т. д., характеризующие предметы.

Университетская аудитория, вступительные экзамены, сочинение, масляные стены цвета хаки, облупленная лепнина на потолке.

Она растворилась в толпе, как в крепкой кислоте, перестала существовать, и только потом, в пустом вагоне метро, глядя на свое смутное отражение в черном стекле, держась за влажный теплый поручень, поняла, что за несколько часов концерта пережила нечто вроде клинической смерти.

Толпа подростков вторит солисту, тысячи голосов сливаются в единое эхо. Главное-синхронно раствориться, исчезнуть, не быть собой, не быть вообще, вернуться к одноклеточному кайфу, вне времени и пространства. Василису качало, она натыкалась на ветки, билась о стволы, спотыкалась о корни, торчавшие из земли, как стариковские варикозные вены. (П. Дашкова стр.58-60).

По значению и форме различают разряды прилагательных: качественные (красный флаг), относительные (гранитный монумент) и притяжательные (лисья нора).

В дрожащих отсветах факельных огней она увидела круглое бледное лицо. Кружевная крона тополя, теплый свет чужих окон сквозь листья, музыкальная застава телерекламы. Толпа хрюкает и визжит, как гигантская свиноматка, покрытая долгожданным бравом. Он лежал под гранитной плитой на Ваганьковском кладбище. Что, засветились его старые афганские связи. Специальная сенатская комиссия, созданная сразу после 11 сентября, вела служебное расследование, касавшееся прошлых и нынешних связей высших чинов ЦРУ с исламскими террористами. (П.Дашкова стр.63-71).

Имена прилагательные зависят от существительных, согласуются с ними, т. е. ставятся в том же падеже, числе, роде, что и существительные, к которым они относятся и поясняют, раскрывают значения согласуемого с ним существительного, дают дополнительную, а в основном, необходимую характеристику или информацию о согласуемом ими существительном, и очень часто- раскрывает состояние, установившееся на какой- то период времени состояние предмета, его проявившееся свойство в силу каких-то обстоятельств, ситуации в какой-то определенный момент: белый снег, новые проблемы, темными ночами, облупленная лепнина, аптечная резинка, бандитские повадки, пылающая долина, цветовая гамма, зеркальный блеск, распухшие розы, ледяная вода, заинтересованные лица, сегодняшний статус, промокшие бинты, новые привычки, виноватое лицо, никчемное существо, последний разговор, существенный вопрос и. т. д.

29

Литература1. В.В. Виноградов. Русский язык. М., 2001.2. Б.Н. Головин. Введение в языкознание. М., 1973.3. Т.В. Жеребило. Словарь лингвистических терминов. Назрань, 2010.4. Г.П. Павский. Филологические наблюдения над составом русского языка. М-Л., 1945.5. Д.Н. Шмелев.Проблемы семантического анализа. М., 2006.6. П. Дашкова «Приз». М., 2004.

30

РЕФЛЕКСИЯ

№ 4 2010 г.

ВОПРОСЫ ЮРИСПРУДЕНЦИИ

© 2010 г. И.А. Щербинина

ПРОБЕЛЫ ДЕЙСТВУЮЩЕГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО

ЗАКОНА ОТ 06.10.2003 № 131-ФЗ «ОБ ОБЩИХ ПРИНЦИПАХ ОРГАНИЗАЦИИ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

Согласно части 3 статьи 19 Жилищного кодекса Российской Федерации в зависимости от целей использования жилищный фонд подразделяется на жилищный фонд социального использования, специализированный жилищный фонд, индивидуальный жилищный фонд и жилищный фонд коммерческого использования.

В соответствии части 2 статьи 92 Жилищного кодекса Российской Федерации в качестве специализированных жилых помещений используются жилые помещения государственного и муниципального жилищных фондов. Определение порядка предоставления жилых помещений муниципального специализированного жилищного фонда в соответствии с пунктом 4 части 1 статьи 14 Жилищного кодекса Российской Федерации относится к компетенции органов местного самоуправления в области жилищных отношений.

Статья 50 Федерального закона от 06.10.2003 № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» (далее- Федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации») допускает нахождение в собственности поселений и городских округов лишь жилищного фонда социального использования, что повлечет, например, невозможность реализации статьи 93 Жилищного кодекса Российской Федерации в части предоставления муниципальным служащим служебных жилых помещений.

Согласно статье 50 Федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» в собственности муниципальных образований может находиться указанное в частях 2 – 4 рассматриваемой статьи Федерального закона имущество, предназначенное для решения установленных Федеральным законом вопросов местного значения.

К вопросам местного значения поселения, муниципального района и городского округа относится создание условий для обеспечения соответствующих муниципальных образований услугами связи, общественного питания, торговли и бытового обслуживания.

Между тем, статья 50 Федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» не перечисляет в числе имущества, которое может находиться в собственности муниципальных образований, имущество для создания условий по обеспечению муниципальных образований услугами связи, общественного питания, торговли и бытового обслуживания, что означает невозможность нахождения указанного имущества в собственности муниципальных образований и необходимость его перепрофилирования (изменения целевого назначения имущества) либо отчуждения в соответствии с частью 5 этой же статьи Федерального закона.

Согласно статье 13 Федерального закона от 24.06.1998 № 89-ФЗ «Об отходах производства и потребления» организацию деятельности в области обращения с отходами на территориях муниципальных образований осуществляют органы местного самоуправления в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Обращение с отходами в соответствии со статьей 1 Федерального закона «Об отходах производства и потребления» - это деятельность, в процессе которой образуются отходы, а также деятельность по сбору, использованию, обезвреживанию, транспортированию, размещению отходов (хранению и захоронению).

В свою очередь, к вопросам местного значения поселений относится организация сбора и вывоза бытовых отходов и мусора (пункт 18 статьи 14 Федерального закона), а к вопросам местного значения муниципального района - организация утилизации и переработки бытовых и

31

промышленных отходов (пункт 14 статьи 15 Федерального закона). При этом имущество, необходимое для указанных целей, может находиться в муниципальной собственности.

Таким образом, ввиду отсутствия законодательного определения понятий утилизации и переработки бытовых и промышленных отходов возникает вопрос, каким муниципальным образованием осуществляется размещение отходов, а, соответственно, и в чьей собственности могут находиться объекты размещения отходов (например, свалки бытового мусора).

В соответствии с частью 14 статьи 5 Федерального закона от 20.08.2004 № 113-ФЗ «О присяжных заседателях федеральных судов общей юрисдикции в Российской Федерации» Российская Федерация передала исполнительно-распорядительным органам муниципальных образований государственные полномочия по составлению списков кандидатов в присяжные заседатели, Правительство Российской Федерации утвердило правила финансового обеспечения переданных государственных полномочий.

Согласно части 3 статьи 19 Федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» отдельные государственные полномочия, передаваемые для осуществления органам местного самоуправления, осуществляются органами местного самоуправления муниципальных районов и городских округов, если иное не установлено федеральным законом или законом субъекта Российской Федерации.

Между тем, в соответствии с приказом Министерства финансов Российской Федерации от 30.12.2009 № 150н «Об утверждении указаний о порядке применения бюджетной классификации Российской Федерации» субвенции на переданные государственные полномочия по составлению списков кандидатов в присяжные заседатели передаются в бюджеты как муниципальных районов и городских округов, так и поселений. Таким образом, в целях устранения неоднозначности при реализации положений указанных федеральных актов представляется необходимым уточнить уровень муниципального образования (к примеру, муниципальный район и городской округ), которому передаются государственные полномочия по составлению списков присяжных заседателей.

В соответствии с подпунктом 13 пункта 2 статьи 26.3 Федерального закона от 06.10.1999 № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» одним из полномочий органов государственной власти субъекта Российской Федерации по предметам совместного ведения, осуществляемым данными органами самостоятельно за счет средств бюджета субъекта Российской Федерации, относится решение вопросов обеспечения государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, а также дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях путем выделения субвенций местным бюджетам в размере, необходимом для реализации основных общеобразовательных программ в части финансирования расходов на оплату труда работников общеобразовательных учреждений, расходов на учебники и учебные пособия, технические средства обучения, расходные материалы и хозяйственные нужды (за исключением расходов на содержание зданий и коммунальных расходов, осуществляемых из местных бюджетов) в соответствии с нормативами, установленными законами субъекта Российской Федерации.

Принимая во внимание указанную форму предоставления средств областного бюджета местным бюджетам (субвенции), следует сделать вывод о необходимости передачи органам местного самоуправления соответствующего государственного полномочия в соответствии с положениями статьи 140 Бюджетного кодекса Российской Федерации, частью 5 статьи 19 Федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

Между тем Федеральным законом от 06.10.1999 № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» установлен запрет на наделение органов местного самоуправления некоторыми государственными полномочиями, в том числе и по решению указанного вопроса (пункт 6 статьи 26.3).

В целях разрешения проблем, связанных с исполнением указанного государственного полномочия субъекта Российской Федерации, необходимо уточнить форму выделения соответствующих бюджетных средств, в соответствии с положениями бюджетного законодательства.

32

РЕФЛЕКСИЯ

№ 4 2010 г.

ОБЪЯВЛЕНИЯ

Кемеровское региональные отделенияРоссийской Ассоциации лингвистов-когнитологов

Горловский государственный педагогический институт иностранных языков (Украина)Международная распределенная лаборатория когнитивной лингвистики

и концептуальных исследований (ЛКЛиКИ): Кемерово – Севастополь – Армавир – Ставрополь

ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМОV Международная Летняя научная школа

«Когнитивная лингвистика и концептуальные исследования: русский мир и восточнославянская ментальность»

В период с 3 по 12 июля 2011 г. на базе ГГПИЯ планируется проведение V Международной Летней научной школы «Когнитивная лингвистика и концептуальные исследования: русский мир и восточнославянская ментальность», среди лекторов которой выступят известные когнитологи России, Украины, Белоруссии, Польши.

Программа Школы (проблематика, лекторы)1. Познавательные процессы в языке: концептуализация и категоризация

(Николай Николаевич Болдырев, доктор филологических наук, профессор, проректор по науке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Заслуженный деятель науки РФ, президент Российской ассоциации лингвистов-когнитологов, главный редактор журнала "Вопросы когнитивной лингвистики").

2. Концепты: содержание и конфигурация. Изменчивость/устойчивость vs. деконцептуализация (Виктор Алексеевич Виноградов, доктор филологических наук, профессор, директор Института Языкознания РАН).

3. Лингвоконцептология: современное состояние и тенденции (Сергей Григорьевич Воркачев, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой научно-технического перевода Кубанского государственного технологического университета (г. Краснодар).

4. Теория рефлексивов (Эмма Ширияздановна Генюшене, доктор филологических наук, профессор, Институт лингвистических исследований РАН, г. Санкт-Петербург).

5. Когнитивная лингвистика и поэтонимология (Валерий Михайлович Калинкин, доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры общего и исторического языкознания Донецкого национального университета).

6. Концептуальные метафоры в языке и тексте (Алла Алексеевна Камалова, доктор филологических наук, профессор Ольштынского государственного университета, Польша).

7. Проблемы лингвокультурологии: лингвоперсонология, теория дискурса, герменевтика (Владимир Ильич Карасик, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой английской филологии Волгоградского государственного педагогического университета).

8. Соотношение человек – информация, информация – язык, язык – сознание (Геннадий Николаевич Манаенко, доктор филологических наук, Ставропольский государственный педагогический институт).

9. Человек и его характер сквозь призму языка (Валентина Авраамовна Маслова, доктор филологических наук, Витебский государственный университет, Белоруссия).

10. Этноспецифические концепты (Евгений Александрович Пименов, доктор филологических наук, профессор, декан факультета романо-германской филологии, зав. каф. немецкой филологии, Кемеровский государственный университет).

33

11. О синкретизме как категории формально-содержательной языковой асимметрии (Марина Васильевна Пименова, доктор филологических наук, профессор, Владимирский государственный гуманитарный университет).

12. Концептуальные исследования в современной лингвистической парадигме. Методы концептуального исследования и типология концептуальных структур. Ментальность народа и его язык (Марина Владимировна Пименова, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой общего языкознания и славянских языков Кемеровского государственного университета).

13. Сопоставительное исследование концептов в современной лингвистической науке (Анатолий Николаевич Приходько, доктор филологических наук, профессор, зав. каф. иностранных языков Запорожского института МВД, Украина).

14. Диахронический аспект лингвоконцептологии (Татьяна Павловна Рогожникова, доктор филологических наук, профессор кафедры исторического языкознания Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского).

15. Проблемы номинации в когнитивном аспекте (Елена Александровна Селиванова, доктор филологических наук, профессор кафедры общего и русского языкознания Черкасского национального университета им. Б. Хмельницкого).

16. Номинатема как средство языкового воплощения концепта (Вячеслав Исаевич Теркулов, доктор филологических наук, профессор, проректор по науке Горловского государственного педагогического института иностранных языков, Украина).

17. Когнитивная теория метафоры. Политическая метафорология (Анатолий Прокопьевич Чудинов, доктор филологических наук, профессор, проректор по науке Уральского государственного педагогического университета).

Слушатели могут принять участие в научных и образовательных мероприятиях Школы (лекции, семинары, мастер-классы, Круглые столы, индивидуальные консультации лекторов, получение программы и материалов Школы в электронном виде).

По результатам работы школы слушателям будут выданы Удостоверения о краткосрочном повышении квалификации установленного образца (72 часа).

Заявки на участие в работе Летней школы и свои вопросы просим присылать на электронный адрес: PiTer _ summer _ school @ rambler . ru на имя Теркулова Вячеслава Исаевича и summerschool 2011@ rambler . ru на имя Пименовой Марины Владимировны.

Образец заявки на участие в работе Летней школы и конференции

Фамилия, имя, отчество____________________________________________Вуз / организация _________________________________________________Ученая степень, ученое звание ______________________________________Должность ______________________________________________________Почтовый адрес: _________________________________________________Контактный телефон:______________________________________________Е-mail: __________________________________________________________Необходимость технических средств для доклада на конференции________Необходимость размещения в пансионате (да, нет), срок________________ Оплата проезда и проживания – за счёт слушателей. В настоящее время Оргкомитет

рассматривает возможность спонсорского финансирования. О решении этого вопроса будет сообщено дополнительно.

Предполагается проживание слушателей Летней школы и конференции – в номерах в пансионатах «Урзуф» и «Трубник» пос. Урзуф Першотравневого района Донецкой области на Азовском море (цена в 2010 году – 160 грн. руб. /приблизительно 20 $/ в сутки за место с трехразовым питанием /80 грн. проживание + 80 грн. питание/, 2-3 местные номера). Более высокая комфортность проживания оговаривается индивидуально.

Просим заранее запланировать повышение своей квалификации в 2011 г.

* * *В период работы Летней школы (10-12 июля 2011 г.) состоится IV Международная

научная конференция по проблемам когнитивной лингвистики «Молодежь России и славянского мира: новые парадигмы и новые решения в когнитивной лингвистике».

Основные направления конференции:

34

Теоретические аспекты когнитивных и концептуальных исследований; Концептосфера и ментальность народа; Языковая, обыденная (наивная), индивидуально-авторская картины мира; Концептосфера и язык; Сопоставительная концептология; Концепт и культура; Методика исследования и типология концептов; Лингвокультурная теория дискурса Лингвистическая персонология Лингвокультурная концептология Проблема структуры сознания и структуры языкового сознания Языковое сознание и ментальный лексикон Экспериментальные методы исследования языкового сознания.

Формы участия в конференции: выступление слушателей Летней школы с докладом, сообщением на пленарном или

секционном заседании; заочное участие с представлением материала доклада и опубликованием его в

сборнике материалов, который будет отправлен по адресу, указанному в заявке.

До 12 апреля 2011 г. представить в адрес оргкомитета конференции: статью 6-10 страниц машинописного текста формата А4 в распечатанном виде и в

виде файла, набранного в редакторе Word (шрифт Times New Roman, размер 14) через одинарный интервал. Поля 2,5 мм – со всех сторон. Абзацный отступ – 1,25 см

Над названием через 1 интервал справа строчными буквами печатаются инициалы и фамилия автора статьи. Ниже строчными буквами печатается полное название учреждения, представившего статью. Название статьи печатается прописными буквами посередине. Если название занимает 2 строчки и более, то расстояние между строчками должно быть 1 интервал. Точки в заголовке не ставятся. Текст статьи печатается с красной строки через 1 интервал после названия статьи.

Образец оформления статьи:

А.А. ИвановаКемеровский государственный университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ

Текст, текст, текст, текст…………………………………………………………

Литература1. Агафонова, Н. Н. Лингвострановедение: учебное пособие для вузов [Текст] / Н. Н.

Агафонова, Т. В. Богатырева; под. общ. ред. А. Г. Калпина; Мин-во общ. и проф. образования РФ. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: ЭКСМО, 2002. – 542 с. – (Institutions; т.221). – 50000 экз. – ISBN 5-7975-0223-2.

2. Белозеров, И. В. Религиозные русские концепты XIII-XIV вв. [Текст]: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01: защищена 22.01.03: / Белозеров Иван Евгеньевич. – М., 2003. – 218 с. – Библиогр.: С. 212-223.

3. Гаврюшина, О.Н. Методы концептуальных исследований [Текст] / О. Н. Гаврюшина, М. Р. Акимова, Л. Н. Фомина // Этнопсихолингвистика. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. – 164 с. – С. 101-120.

4. Иванов, И. И. К вопросу о концептах [Текст] / И. И. Иванов, А. Г. Петрова // Семантические исследования. – М.: Инфо-Пресс, 1998. – С. 23-45.

(далее по алфавиту). Ссылка в тексте на цитируемые работы оформляется таким образом: [1: 25].

файл, переданный по Е-mailВ электронном варианте каждая статья должна быть отправлена отдельным файлом. В

имени файла укажите, пожалуйста, фамилию и инициалы автора (пример: ИвановаАА_статья).

35

Образец заявки на публикацию в сборнике

Фамилия, имя, отчество____________________________________________Вуз / организация _________________________________________________Ученая степень, ученое звание ______________________________________Должность ______________________________________________________Тема статьи______________________________________________________ Почтовый адрес: _________________________________________________Контактный телефон:______________________________________________Е-mail: __________________________________________________________Дата______________________

Заявка, отправленная по e-mail, оформляется так: ИвановаАА_заявка.

Убедительно просим Вас обратить внимание на корректность и чёткость формулируемых положений, а также на синтаксическое и стилистическое оформление Вашей работы.

Предварительные сроки публикации сборника – май 2011 г. В случае Вашего заочного участия Ваш авторский экземпляр будет отправлен по указанному Вами в заявке адресу.

В материалах конференции сохраняется авторский стиль. Оргкомитет конференции по результатам экспертизы материалов оставляет за собой право решения вопроса о публикации доклада в сборниках конференции.

Оплата публикации статьи. Объём статей 6-10 страниц. Стоимость 1 страницы – 140 рублей (для членов РАЛК – 120 рублей) + оплата за пересылку сборника 130 рублей, для зарубежных участников – 250 руб. Оплату за публикацию просим присылать до 12 апреля 2010 г. в России по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6, Кемеровский государственный университет, факультет романо-германской филологии, Завориной Анне Михайловне, на Украине по адресу: 84624, г. Горловка, ул. Рудакова, 25, Бражник Лене Мирзаяновне. Если в Вашей работе используются особые шрифты, просим обязательно их выслать отдельным файлом.

Статьи и заявки на участие в сборнике можно присылать по электронной почте: PiTer_summer_school@rambler.ru на имя Теркулова Вячеслава Исаевича и summerschool2011@ rambler . ru на имя Пименовой Марины Владимировны.

С возникающими вопросами о сборнике обращайтесь, пожалуйста, по этим же адресам.Если Вам не подтвердили получение статьи и заявки, просим ещё раз отправить их с

другого компьютера.

КАЛЕНДАРЬ ЛЕТНЕЙ ШКОЛЫ до 12 апреля 2011 г. – прием заявок (образец см. выше) участников Летней школы и

статей в сборник; май 2011 г. – рассылка приглашений на Летнюю школу и конференцию; 2 июля 2011 – заезд участников Летней школы; 3-12 июля 2011 г. – лекции, семинары, Круглые столы, мастер-классы и

индивидуальные консультации; 10-12 июля – Международная научная конференция: 13 июля 2011 г. – отъезд участников Летней школы и конференции.Место проведения: Горловский государственный педагогический институт

иностранных языков (Украина). Пансионаты «Урзуф» и «Трубник» пос. Урзуф Першотравневого района Донецкой области на Азовском море.

Сопредседатель оргкомитета Летней школы, сопредседатель оргкомитета IV Международной научной конференции «Молодежь России и славянского мира: новые парадигмы и новые решения в когнитивной лингвистике», отв. редактор сборников материалов конференции и Летней школы – д.ф.н., проф. Марина Владимировна Пименова.

Сопредседатель оргкомитета Летней школы, сопредседатель оргкомитета IV Международной научной конференции «Молодежь России и славянского мира: новые парадигмы и новые решения в когнитивной лингвистике» – проректор по науке ГГПИЯ, д.ф.н., проф. Вячеслав Исаевич Теркулов.

Координатор Школы – Бусыгина Ольга Васильевна.

36

РЕФЛЕКСИЯ

№ 4 2010 г.

РАЗРАБОТКИ

© 2010 г. П.Ю. Овчинников

ВРЕДНОЕ ВЛИЯНИЕ АЛКОГОЛЯ НА ОРГАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА

Элективный курс «Здоровый образ жизни»9 класс

Цель занятия1) Выяснить физиологические причины, а также последствия влияния алкоголя на

системы органов человека2) Повторить и обобщить материал темы3) Формировать у учащихся понятие о разрушительном действии алкоголя на человека

как личность.Ход занятия

Используется групповой метод работы. Класс делится на две команды, выбираются капитаны команд. Результаты конкурсов заносятся на табло. На занятии используется презентация «Влияние алкоголя на организм человека» в формате POWER POINT.

Названия конкурсов и заданийбаллы

Команда№1

Команда№2

I. КОНКУРС Домашнее задание

Подготовить сообщение по заданной теме:Задание команде №1 «Из истории возникновения алкоголя»Задание команде №2 «Вред пива и пивной алкоголизм

II. КОНКУРС КАПИТАНОВЗадание команде №1 Вопросы капитану команды №1Задание команде №2 Вопросы капитану команды №2

КОНКУРС IIIВлияние алкоголя на пищеварительную систему

Задание команде №1 Каким образом под воздействием алкоголя развивается заболевание желудка гастрит?Задание команде №2 Что такое цирроз печени? Как он возникает?

КОНКУРС IVВысказывания мудрых

Задание команде №1, №2Определить, кто автор. Выбрать правильный ответ

КОНКУРС VВлияние алкоголя на сердечно – сосудистую систему

Задание команде №1Каким образом алкоголь увеличивает нагрузку на сердце, какие изменения при этом происходят?Задание команде №2Почему алкоголики чаще болеют инфарктом миокарда?

КОНКУРС VIПословицы и поговорки

Задание команде №1, №2Кто больше назовёт пословиц и поговорок, осуждающих пьянство.

37

КОНКУРС VIIВлияние алкоголя на половую систему

Задание команде №1Какой вред оказывает алкоголь на женские половые клетки?Задание команде №2Какой вред оказывает алкоголь на мужские половые клетки?

КОНКУРС VIIIВлияние алкоголя на нервную систему и условно – рефлекторную деятельность

Задание команде №1Почему у пьяного человека головной мозг перестаёт быть центральным главнокомандующим тела?Задание команде №2Какое действие оказывают на нервную систему различные концентрации алкоголя в крови?

КОНКУРС IXТренинг «Умей сказать нет»

Задание команде №1Продолжить фразу «Спасибо, нет…»Задание команде №2 Продолжить фразу «Спасибо, нет…»

КОНКУРС IЗадание команде №1

Домашнее заданиеПодготовить сообщение по заданной теме: «Из истории возникновения алкоголя»«Похититель рассудка» - так именуют алкоголь с давних времен. Об опьяняющих свойствах

спиртных напитков люди узнали не менее чем за 8000 лет до н.э. – с появлением керамической посуды, давшей возможность изготовления алкогольных напитков из меда, плодовых соков и дикорастущего винограда. Так, известный путешественник Н.Н. Миклухо-Маклай наблюдал папуасов Новой Гвинеи, не умеющих еще добывать огонь, но уже знавших приемы приготовления хмельных напитков.

Алкогольные напитки в древности получали из пальмового сока, ячменя, пшеницы, риса, проса, маиса. В древней Индии приготовляли напиток «сома», который пили жрецы во время ритуальных церемоний, жертвоприношений, он считался напитком бессмертия.

В древней Греции виноградное вино считалось даром богов. Уже тогда было замечено, что неумеренное употребление любых опьяняющих напитков опасно. Поэтому греки, как правило, пили виноградное вино, разбавленное водой, так оно лучше утоляло жажду, и человек не пьянел.

Чистый спирт начали получать в VI-VII веках и назвали его «аль коголь», что означало «одурманивающий». Первую бутылку водки изготовил араб Рабез в 860 году. Перегонка вина для получения спирта резко усугубило пьянство. Не исключено, что именно это и послужило поводом запрета употребления спиртных напитков основоположником ислама Мухаммедом. Этот запрет вошел впоследствии и в Коран. С тех пор на протяжении 12 столетий в мусульманских странах алкоголь не употребляли, а пьяницы жестоко карались.

В средневековье в Западной Европе также научились получать крепкие спиртные напитки путем выгонки вина и других бродящих сахаристых жидкостей. Согласно легенде, впервые эту операцию совершил итальянский монах алхимик Валентиус. Испробовав вновь полученный продукт и придя в состояние сильного алкогольного опьянения, алхимик заявил, что он открыл чудодейственный эликсир, делающий старца – молодым, утомленного – бодрым, тоскующего – веселым.

Распространение пьянства на Руси связано с политикой господствующих классов. Было даже создано мнение, что, пьянство является якобы старинной традицией русского народа. Но это клевета на русскую нацию. Русский историк и этнограф, знаток обычаев и нравов народа профессор Н.И.Костомаров доказал, что в древней Руси на избранные праздники варили медовуху, брагу или пиво, крепость которых не превышала 5-10 градусов. Чара пускалась по кругу, и из нее каждый отпивал несколько глотков. В будни никаких спиртных напитков не полагалось. А пьянство считалось величайшим позором и грехом.

Водка стала проникать в страну вначале из-за границы, а потом появилось и собственное винокурение. Правительство, начиная с Ивана III, стремилось сохранять за собой право изготовления и продажи водки в учреждаемых кабаках. Слово «кабак» в переводе с татарского означает «постоялый двор». Если население не выпивало на планируемую государством сумму, недоимка раскидывалась на всех. Ограничение продажи водки состояло в том, что кабаки открывались и закрывались в определенные часы, не торговали в великий пост, воскресные дни, праздники.

Таким образом, на протяжении столетий в народе насаждалось пьянство, правящие круги заботились только о том, чтобы больше получить дохода от продажи водки. Практически никаких мер, направленных на защиту здоровья народа, его нравственности, не предпринималось.

38

Задание команде №2 Домашнее заданиеПодготовить сообщение по заданной теме: «Вред пива и пивной алкоголизм»Пиво не является безвредным слабоалкогольным напиткомПивной алкоголизмО том, что существует пивной алкоголизм известно давно. И хотя в глазах обывателя он

менее опасен, чем винный и водочный, последствия его разрушительны. В XIX веке англичане, борясь с алкоголизмом, решили вытеснить крепкие алкогольные изделия пивом. Но ВСКОРЕ пришлось отменить "пивной закон", поскольку его введение лишь усугубляло пьянство. Первый рейхсканцлер Германии Бисмарк, знавший не понаслышке о вредных последствиях употребления пива, дал следующее определение пивному алкоголизму: "От пива делаются ленивыми, глупыми и бессильными" Вредное воздействие пива на сердце.

Самое разрушительное и вредное последствие неумеренного потребления пива — больное сердце или, как назвал его немецкий врач профессор Болингер, баварское «пивное сердце». Оно выражается в расширении полостей сердца, утолщении его стенок, некрозах в сердечной мышце, уменьшении митохондрий и др.

Признано, что эти изменения связаны с наличием в пиве кобальта, применяемого в качестве стабилизатора пивной пены. Содержание в пиве этого токсического элемента в сердечной мышце у людей, употребляющих пиво, превышает допустимую норму в 10 раз. Кроме того, у людей, употребляющих пиво, кобальт вызывает воспалительные процессы в пищеводе и желудке. Существуют и другие факторы, нарушающие работу сердца при пивном алкоголизме. Это, прежде всего, большие порции пива, поглощаемые в день его любителями, а также насыщенность пива углекислым газом. Попадая в организм, пиво быстро переполняет кровеносные сосуды. Это приводит к варикозному расширению вен и расширению границ сердца. Так возникает синдром "пивного сердца" или синдром "капронового чулка", когда сердце провисает, становится дряблым и плохо качает кровь.

Пиво вредно влияет на гормоны человека.Пиво содержит ряд токсических веществ, в том числе соли тяжелых металлов, вызывающих

изменения в эндокринной системе. Так, в организме мужчин при систематическом употреблении пива выделяется вещество, подавляющее выработку мужского полового гормона тестостерона. Одновременно начинают вырабатываться женские половые гормоны, вызывающие изменения внешнего вида мужчины.

У пьющих пиво мужчин разрастаются грудные железы, становится шире таз. У женщин, употребляющих пиво, возрастает вероятность заболеть раком, а если это кормящая мать, то у ребенка возможны эпилептические судороги. Также у женщин становится грубее голос, и появляются так называемые "пивные усы". Исследования, проведенные во многих странах, свидетельствуют, что хронический алкоголизм развивается в 3-4 раза быстрее от употребления пива, чем от крепких алкогольных изделий. Вред пива для человеческого организма очень обширен. Это гибель клеток головного мозга, которые, отмирая, выходят с мочой, нарушение функций спинного мозга, миокардиодистрофия, цирроз печени, гепатит, панкреатит, гастрит, невропатия, поражение зрительного и слухового анализаторов.

Больные пивным алкоголизмом попадают в больницы в крайне тяжелом, запущенном состоянии, чаще всего с выраженным слабоумием и снижением личностной оценки. Таковы основные последствия пивного алкоголизма.

II. КОНКУРС КАПИТАНОВСЛОВО УЧИТЕЛЯУпотребление алкоголя – это весьма серьёзный фактор риска для здоровья людей, оно

является одной из причин возникновения целого ряда заболеваний: сердечно – сосудистой системы, нервной системы, органов чувств и систем человека.

Проверим знания капитанов команд.В задания включены вопросы из различных разделов. Задание состоит из 10 вопросов.

Ответы на вопрос должны быть достаточно просты. Если Вы согласны с тем, что я говорю, отвечаете «да», если считаете, что моё утверждение неверно, отвечаете «нет». Каждый правильный ответ оценивается одним баллом.

Вопросы капитану I команды1. Алкоголь вызывает понижение адреналина в крови (нет).2. Под воздействием алкоголя у человека происходит повышение пульса (да).3. Алкоголь способствует повышению содержания белка в сердечной мышце (нет).4. Алкоголь разрушает слизистую оболочку желудка (да).5. Алкоголь не оказывает вредного действия на будущего ребёнка, если мать употребляла

систематически спиртные напитки до наступления беременности (нет).6.Смерть человека может наступить, если содержание алкоголя в крови составляет 0, 6% –

0, 7% (да).7. При употреблении алкоголя люди испытывают ощущение тепла, человеку становится

жарко, но температура его тела падает, организм теряет тепло (да).8. Заболевание печени, чаще всего встречающееся у алкоголиков, называют гастрит (нет).9. Алкоголь способствует повышению аппетита (нет).

39

10. Алкоголь оказывает токсическое действие на все органы чувств, нарушает функции всех анализаторов (да).

Вопросы капитану II команды1. Под воздействием алкоголя надпочечники выделяют в кровь повышенное количество

адреналина (да).2. Алкоголь вызывает увеличение скорости и силы сокращения сердечной мышцы (нет).3. Алкоголь разрушает почечный эпителий, резко нарушает или прекращает выделение

мочи (да).4. Алкоголь понижает содержание белка в сердечной мышце (да).5. Алкоголь нарушает теплорегуляцию организма (да).6. Употребление алкоголя может привести к нарушению зрительного нерва и потери

зрения (да).7. Смерть человека может наступить, если содержание алкоголя в крови составляет 0, 1

% (нет).8. Под воздействием алкоголя может измениться число хромосом в яйцеклетках при их

размножении (да).9. Заболевание желудка, которое может развиваться из – за употребления алкоголя,

называется цирроз (нет).10. Под воздействием алкоголя сократительные клетки печени замещаются

соединительной тканью (да).

КОНКУРС IIIВлияние алкоголя на пищеварительную системуСлово учителяЗадание следующего конкурса состоит в проверке знаний о вреде алкоголя на

пищеварительную систему.Алкоголь оказывает разрушительное действие на пищеварительную систему и ни в коем

случае не способствует пищеварению.Для наглядности продемонстрируем опыты.

Опыт №1Берём три пробирки. В первую наливаем спирт, во вторую – воду, в третью – азотную кислоту.В пробирки опускаем кусочки хлеба.В воде хлеб плавает и становится мягким. В спирте так же, как и в азотной кислоте, хлеб

затвердевает и опускается на дно. Отсюда можно сделать вывод, что алкоголь так же как и азотная кислота вреден для всего живого.Опыт №2

В стакан со спиртом опускаем яичный белок. Через некоторое время белок сворачивается. Происходит денатурация белка. Данный опыт подтверждает, что спирт не способствует перевариванию белка.

Алкоголь как яд, проникая в пищеварительную систему, вызывает целый ряд заболеваний.Вопросы командамВопрос команде №1Каким образом под воздействием алкоголя развивается заболевание желудка гастрит?(Вопрос сопровождается показом на экране схемы «Строение желудка в разрезе»)Ответ. Люди, злоупотребляющие алкоголем, обычно страдают гастритом – воспалением

слизистой оболочки желудка, у них также возникает рак желудка. Алкоголь разрушает слизистую оболочку желудка, вызывая гибель желудочных желёз. Уменьшается выделение желудочного сока, от которого зависит аппетит, затрудняется переваривание и усвоение пищи, развивается заболевание слизистой оболочки желудка, протекающее с болями – гастрит.

Вопрос команде №2Что такое цирроз печени? Как он возникает?(Вопрос сопровождается показом на экране печени здорового человека и печени

алкоголика)Ответ. Систематическое употребление спиртных напитков вызывает тяжёлое заболевание

печени. У алкоголиков происходит её перерождение – сократительные клетки замещаются соединительной тканью. Всё это приводит к тяжёлым последствиям, нередко заканчивающимися смертью. Печень под действием алкоголя разрушается, развивается заболевание цирроз.

КОНКУРС IVВысказывания мудрыхСлово учителяМногие великие люди давали оценку вредного действия алкоголя. (команды получают задания)

Определить, кто автор1. Пьянство есть упражнение в безумии.2. Пьяному и на светлой улице темно.3. Водка белая, но красит нос и чернит репутацию.

Выбрать правильный вариант ответа40

1. А.П. Чехов2. К.Д. Ушинский3. Пифагор

Правильный ответ№1 – Пифагор№2 – К.Д. Ушинский№3 – А.П. ЧеховДалее командам предлагается назвать другие высказывания знаменитых людей,

осуждающие пьянство.

КОНКУРС VВлияние алкоголя на сердечно – сосудистую системуСлово учителяВсемирная Организация Здравоохранения среди причин смертности от болезней на первое

место ставит алкоголизм, поскольку большая часть заболеваний сердца и сосудов имеют алкогольное происхождение. Как правило, алкоголь сокращает жизнь человека на 15-20 лет.

На экране показано сердце здорового человека и алкоголикаВопрос команде №1Каким образом алкоголь увеличивает нагрузку на сердце, какие изменения при этом

происходят?ОтветАлкоголь возбуждает нервную систему и угнетает обмен веществ в мышечных волокнах

сердца. В результате пульс достигает 100 ударов в минуту, сила и скорость сокращений уменьшается, а нагрузка на сердце возрастает. Это вызывается тем, что алкоголь усиливает выделение адреналина в кровь. У людей, постоянно употребляющих алкоголь, даже в небольших дозах, меняется обмен в клетках сердца. В них накапливается жир, уменьшается содержание белка, и в результате мышечные волокна сердца отмирают.

Вопрос команде №2Почему алкоголики чаще всего болеют инфарктом миокарда?ОтветАмериканские физиологи установили, что алкоголь является идеальным

тромбообразующим веществом, вызывающим свёртывание красных кровяных телец. Движимые током крови, тромбы попадают в капилляры, закупоривают их; от повышения давления капилляры лопаются. Вслед за этим гибнут целые участки органов, питающиеся через капилляры. Каждый глоток спиртного, таким образом, вызывает мельчайшие кровоизлияния во всем теле человека.

КОНКУРС VIПословицы и поговоркиСлово учителя Народная мудрость у всех народов мира осуждает выпивки и пьянство. В пословицах и

поговорках отражён исторический опыт целых поколений людей. Задание следующего конкурса: кто больше назовёт пословиц и поговорок о вреде алкоголя.Варианты ответов1) Человеку грош цена, коль любитель он вина.2) Было ремесло, да хмелём поросло.3) Вино пить – себя губить.4) Кто ищет в водке силы, тот ходит на краю могилы.5) Тот себе вредит, кто в рюмку глядит.6) Где опьянение, там и преступление.7) Река начинается с ручейка, а пьянство – с рюмочки.8) Невелика честь пьяным слыть, а велика непьющим быть.9) Вино не красит, а ум гасит.10) С пьяным водиться, что в крапиву садиться.11) Осёл опасен сзади, козёл – спереди, а пьяница – со всех сторон12) Поздоровавшись с водкой, прощайся с умом13) Водка и мудреца делает дураком.14) Алкоголь – гончая собака смерти.15) Вино входит, разум выходит.16) Друг вина – свой собственный враг.17) Хищному зверю да пьянице веры нет.18) В вине тонет больше людей, чем в море.19) Вино пить, верёвку для своей шеи вить.20) С хмелём познаться – с честью расстаться.21) Пить до дна – не видать добра.

КОНКУРС VIIВлияние алкоголя на половую системуНа экране рисунки мужских и женских половых клеток.Слово учителя

41

Алкоголь не только разрушает организм человека, но и влияет на здоровье будущих детей.Прослушайте информацию.На чердаке сарая, где тайком гнали самогон, лежали сто шестьдесят яиц для последующей

инкубации. Каково же было удивление хозяев, когда из яиц вылупилось семьдесят восемь цыплят. При этом сорок из них скоро погибли, а двадцать пять цыплят оказались уродами. Зародыши были отравлены парами спирта, содержащегося в самогоне.

Всё вышесказанное целиком относится и к человеку. В пьющих семьях 38% детей оказываются недоразвитыми. В таких семьях дети в два раза чаще рождаются мёртвыми. 90% умственно отсталых детей дети или пьющих родителей или алкоголиков.

Вопрос команде №1Какой вред оказывает алкоголь на женские половые клетки?ОтветУже через час после употребления спиртного напитка в яичниках обнаруживается алкоголь.

Алкоголь оказывает токсическое действие на половые железы, на генетический аппарат. Нарушается механизм деления яйцеклеток. Известно, что половые клетки содержат по 23 хромосомы. При употреблении алкоголя количество хромосом в клетках может измениться в период деления. К примеру, может образоваться яйцеклетка, содержащая лишние половые хромосомы. При оплодотворении такой яйцеклетки из неё будут развиваться больные дети, бесплодные и умственно отсталые. Например, при оплодотворении яйцеклетки с двумя восемнадцатыми хромосомами развивается ребёнок с большими отклонениями в развитии: такие дети не плачут, а издают слабый писк, они не имеют шеи, вместо ушей у них бесформенные образования, они обычно умирают через несколько дней после рождения.

Вопрос команде №2Какой вред оказывает алкоголь на мужские половые клетки?ОтветДаже редкое употребление спиртных напитков сказывается на функции половых желёз? У

пьющих, чаще двух раз в месяц, число сперматозоидов на 74 %, а подвижность ниже на 47%. 16 % алкоголиков бездетные.

Исследования показали, что в печени мужчин имеется особый белок, способный связывать женский половой гормон эстроген. Алкоголь разрушает этот белок и эстроген, давая тем самым начало гормональному сдвигу в женскую сторону. У мужчин появляется типично женское свойство: разрастание грудных желёз, половая функция снижается.

КОНКУРС VIIIВлияние алкоголя на нервную систему и условно – рефлекторную деятельность.На экране схема Строение нервной системыСлово учителяИзвестно, что в мозге человека находится 16 миллиардов нервных клеток, но работает из

них только пятая часть. От спиртного гибнет именно рабочая часть мозга. Известно, что мозг пьющих и алкоголиков весит меньше, чем непьющих людей, а потребление спиртного в юности приводит к нарушению работы левого полушария

Вопрос команде №1Какое действие оказывает алкоголь на условно – рефлекторную деятельность человека?

Почему у пьющего человека головной мозг перестаёт быть центральным главнокомандующим нашего тела?

ОтветАлкоголь из желудка попадает в кровь через две минуты. В первую очередь страдают

клетки больших полушарий. Ухудшается условно – рефлекторная деятельность, замедляется формирование сложных движений, изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения. Под влиянием алкоголя нарушаются произвольные движения, человек теряет способность управлять собой, нарушается координация движений, страдают процессы памяти, внимания, мышления.

Под влиянием алкоголя нервные клетки истощаются, быстро стареют, быстро погибают, замедляется передача импульсов по нервным клеткам в кору больших полушарий. Ухудшаются процессы обработки поступающей информации.

Вопрос команде №2Какое действие на нервную систему оказывают различные концентрации алкоголя в крови? ОтветПри концентрации алкоголя в крови 0,05% выключается кора головного мозга, человек

теряет контроль над собой, утрачивается способность разумно рассуждать.При концентрации алкоголя в крови 0,1% угнетаются более глубокие отделы мозга,

контролирующие движение. Движения становятся неуверенными и сопровождаются уменьшением способности к слуховым и умственным восприятиям.

При концентрации алкоголя в крови 0,2% влияет на области мозга, контролирующее поведение, появляется агрессивность.

При концентрации алкоголя в крови 0,3% человек хотя и находится в сознании, но не понимает, что видит и слышит.

При концентрации алкоголя в крови 0,4% ведёт к потере сознания, чувствительность отсутствует.42

При концентрации алкоголя в крови 0,6% может наступить смерть.

43

КОНКУРС IXКак сказать «нет» Слово учителяОтказ от употребления спиртного не такое уж лёгкое дело. Часто способность сказать «нет»

требует смелости и доказывает, что ты ценишь себя и относишься к жизни как взрослый человек.

Каждая команда получает карточки необходимо продолжить фразу «Спасибо нет», мотивировав отказ от употребления спиртного.

Возможные варианты ответов Спасибо, нет. Я хочу отдавать себе отчет в том, что я делаю.Спасибо, нет. Мне предстоит ехать на велосипеде, вести мотоцикл.Спасибо, нет. Я не хочу конфликтов с родителями, учителями.Спасибо, нет. Если я выпью, то потеряю свои привилегии.Спасибо, нет. Мне не нравится этот вкус.Спасибо, нет. Я не пью.Спасибо, нет. Это не в моем стиле.Спасибо, нет. Мне еще предстоит учиться либо рано вставать и т.д.Спасибо, нет. Я хочу сохранить ясность мышления.Спасибо, нет. После выпивки я сильно и быстро устаю.Спасибо, нет. Я не хочу потолстеть.Спасибо, нет. Я тренируюсь.Спасибо, нет. У тебя нет ничего другого?

44

РЕФЛЕКСИЯ

№ 4 2010 г.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ

Уважаемые коллеги!В издательстве «Пилигрим» готовится 2-е издание монографии «Функционально-

стилистический инвариант в учебной лексикографии». Просим вас высказать свои замечания и пожелания, проанализировав материалы 1-го издания.

С первым изданием монографии можно также ознакомиться на сайте http://www.gerebi-lo.ucoz.ru/

© 2010 г. Т.В. Жеребило

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИЙ ИНВАРИАНТ В УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ

Посвящается памяти Г.А. Фомичевой

От автораПредлагаемая вниманию читателя книга написана около двадцати лет назад. С тех пор

появилось много работ, превышающих эту, в свое время неопубликованную монографию, совершенством отделки, богатством языкового материала, подвергнутого исследованию с разных позиций, с помощью разных методов: традиционных, когнитивно-прагматических и пр.

Однако старая работа влечет к себе. Трудно осмыслить, в чем ее притягательная сила, почему именно ее хочется читать и перечитывать.

Может, потому, что в ней, как в зародыше, содержится рациональное зерно всех будущих идей, несбывшихся надежд, всех написанных и ненаписанных монографий, брошюр, словарей.

Может быть, еще и потому, что своеобразие ее заключается в близости к большому языковому материалу, картотека которого составила более ста тысяч единиц, но так до конца и не была описана в этой книге.

Возможно, еще и оттого, что идея синтеза значений, форм, функций в лексикографии казалась такой «прозрачной», увлекательной. Стремление к раскрытию системности слов, отражающих явления экстралингвистического мира, пронизывает все изыскания того периода. Возможно и наверняка, и даже точно что-то устарело в этой работе. Но сегодня – в условиях лексикографического бума начала XXI века – мы возвращаемся к неопубликованной работе, чтобы заново осмыслить ее теоретическое и практическое значение, а также актуализировать цифровой материал проводившегося в течение нескольких лет эксперимента с целью обратить внимание молодых исследователей на остающиеся по-прежнему актуальными проблемы использования в речи терминолексем и общеупотребительных слов – проблемы, по-прежнему волнующие специалистов в области общей и учебной лексикографии.

Публикуется книга в более поздней авторской редакции, хотя ее структура, основные концептуальные положения, список литературы и другие компоненты работы в основном сохраняют свой первоначальный облик.

Глава I. Типология учебных словарей.1.1. Учебный словарь – один из самых древних типов словарей.Сегодня в период развитой лексикографии, довольно странно звучит мысль о том, что

одной из самых древних функций словаря является учебная, наряду со справочной и систематизирующей. И это действительно так. В свое время первый английский лексикограф С. Джонсон писал, что чистая наука слишком тонка для решения жизненных задач, и поэтому словари оцениваются по приносимой ими пользе. (См.: Johnson S. The plan of a dictionary.– Z., 1747, – р. 4-5). Он же указывает на дидактическую направленность словаря, на взаимосвязь в нем научных и утилитарных целей.

Ж. Дюбуа считает все словари учебными. (См.: Dubois J. Dictionnaire et discours didactique. – «Langages», P. 1970, № 19. – р. 41-42). Его мнение подтверждается историей развития лексикографии. Словари всегда были одним из основных компонентов учебного процесса, наряду с грамматиками, текстами и упражнениями.

Первой формой античной лексикографии, носившей ярко выраженный учебный характер, были списки (глоссы и глоссарии) малопонятных слов. Излюбленный позднейший жанр – сборники глосс к произведениям античной литературы.

45

Любовь греков к составлению словарей унаследовали римляне. «Как и у греков, у римлян лексикография преследовала учебные цели: везде она обслуживала школу». (Matore G. Histoire des dictionnaires francais. – Р. 1968. – р. 42).

Денисов П.Н. пишет о том, что от Рима в Западной Европе и от Византии в Южной и Восточной Европе ведут свое начало грамматические и лексикографические традиции Франции, Италии, Англии, Болгарии, России и других европейских стран. (Денисов П.Н. Об универсальной структуре словарной статьи // Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М.: Рус. яз., 1977. – С. 205-225). Все это духовное развитие находится в русле единой греко-латинской лингвистической традиции, впитавшей в себя культуру древнего Востока.

Итак, в дословарный период основной функцией лексикографии было объяснение малопонятных слов. В ранний словарный период основная функция словарей – изучение литературного языка, отличного у многих народов от разговорной речи. Период развитой лексикографии связан с развитием национальных литературных языков, в связи с чем словари здесь выполняют функции описания и нормализации словарного состава языка, повышения языковой культуры общества. Иначе говоря, практическая лексикография выполняет ряд общественно важных функций: 1) обучение родному и неродному языку; 2) описание и нормализация родного языка; 3)межъязыковое общение; 4) научное изучение лексики языка.

Поскольку предметом нашего исследования служат учебные словари, то в работе внимание будет сосредоточено на обучающей функции словаря и на функциях, которые наиболее тесно с ней связаны.

Как правило, учебный словарь – это книга справочно-систематизирующего характера. Справочная функция связана с тем, что к нему (словарю) обращаются за разнообразными справками. Систематизирующая функция выражается в том, что нередко словари строятся по тематическому принципу. На стыке этих двух функций возникает противоречие, которое по-разному пытались разрешить лексикографы всех времен. А именно, как считает П.Н. Денисов, учебные словари никогда не противопоставлялись другим учебным пособиям по изучению чужих языков, и исторически они вырастают из филологического комментария, «примечаний к тексту», в которых специалисты, изучающие языки, стремились подметить все больше и больше не примечаемого поверхностным взглядом.

Сегодня учебные словари отделились от конкретного текста, но они не потеряли своей исконной связи с ними, хотя бы потому, что многие учебные словари выступают в роли справочников для толкования «темных мест», экзотических и иностранных слов. К ним относятся школьные этимологические словари, толковые, словари иностранных слов для учащихся, словари терминов и др. Но по-прежнему учебная лексикография, ориентируясь на конкретный текст, на обучение речи, стремится воплотить в словарях систематизирующую функцию, хотя это и противоречит необходимости четкой адресации в справочном издании, но ведь именно систематизация лексики способна в некотором роде дать осязаемое представление лексико-семантической системы языка. Собственно, поэтому мы обратились, в первую очередь, к исследованию словарей системного типа.

1.2. Учебные словари системного типа в современной лексикографии.В.В. Морковкин в одной из своих работ указывает, что сама природа слов-знаков

допускает возможность двоякой их группировки: а) по близости звучания; б) по смысловой близости. Второй принцип лежит в основе идеографических словарей, которые могут использоваться при говорении или письме – активных формах овладения языком. По-другому их называют словарями системного типа. Можно спорить о том, несколько определен статус системного словаря, но одно остается бесспорным: идее подобного описания лексики более двух тысяч лет.

Так, в древней Мессопотамии были списки клинообразных идеограмм (смысловых знаков, обозначающих целые понятия с соответствующими объяснениями последних). (Авдиев В.И. История древнего Востока. – М., 1953. С. 130).

Аристофан Византийский (III–II вв до н.э.) строил свои лексиконы (словари) по предметному признаку, подбирая при этом материал к каждой категории, включая туда большое число цитат.

В индийской лексикографии также был словарь системного типа. Это идеографический словарь «Амаракоша» Амарасинха (VI–VIII вв). (БСЭ. Т. 10, стб. 661–662). Вообще индийская лексикография носит характер стихотворных синонимических и тематических словарей. (Renou Z., Filliozat I.Z. Jnde classique. Т. 2. – Р., 1953, § 1546).

Египетский папирус, содержащий списки слов по тематическим группам, относится к 1750 г. до н.э.

Словари подобного типа, возникшие в древней Месопотамии, древнем Египте, Индии и Греции, свидетельствуют о понимании необходимости систематизирующей функции словарей, в том числе учебных.

Различны направления работы человеческой мысли в поисках систематизации слов. Так, для Амарасинха (VI–VIII вв.) и Юлия Полидевка (Поллукса) характерны тематические группы слов, логико-философские классификации (синоптические карты). Отличаются от них классификационные языки Джона Вилкинса (XVII в.), Дальгарно (XVII в.), Р. Луллия (XIII в.) и др.

В цивилизациях «библейского круга», не знавших филологии, тематические классификации носили прикладной характер. Они были или профессиональными, или 46

учебными. Как правило, они составлялись писцами или переводчиками для облегчения своего труда или для подготовки учеников. Таким образом, мы видим, что стремление к изучению лексики объединениями из семантически однородных слов существовало с незапамятных времен.

В современной лексикографии выделяется несколько типов системных словарей, которые по своему содержанию и структуре восходят не только к древним, но и к европейским словарям ХIХ–ХХ вв.

Краткий обзор европейских идеографических словарей дан в известной статье Л.В. Щербы. (Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии // Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. С. 292-297). В лексикографии 70-80-х годов в основном используется классификация Л.В. Щербы, но с учетом тех типов словарей, которые появились в последние десятилетия.

Итак, классификация системных словарей включает несколько типов.Во-первых, это идеографический тезаурус. Основывается такой словарь, как правило, на

логической рубрикации всего понятийного содержания лексики. В нем производится идентификация понятийных групп. Яркий пример тезауруса – словарь П.М. Роже. Впервые он вышел в 1852 году и после этого, по сведениям Л.Г. Саяховой (Саяхова Л.Г. Вопросы учебной лексикографии: Учеб. пос. – Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1980. – 80 с.), переиздавался семьдесят шесть раз.

Идея идеографического описания лексики интенсивно разрабатывалась в 70-е годы. Об этом свидетельствуют исследования В.В. Морковкина (Морковкин В.В. Идеографическое описание лексики (анализ слов со значением времени в русском языке). Автореф. дис. … к.ф.н. М.: Изд-во ун-та Дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1973. – 24 с.), Ю.Н. Караулова (Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография (опыт теории лингвистических словарей-тезаурусов). Автореф. дис. … д-ра ф.н. М.: Изд-во АН СССР, ин-т яз-я, 1975. – 47 с.), С.В. Гринева (Гринев С.В. Проблемы нормализации строительной терминологии. Автореф. дис. … к.ф.н. М., 1977. – 23 с.). У всех у них по-разному разрабатываются проблемы идеографии.

Так, например, у Ю.Н. Караулова теоретические основы идеографического словаря предстают как синтез теории семантического поля с принципами ономасиологического подхода к изучению лексики. Поэтому словари идеографического типа, по его мнению, отражают «полевое» понимание лексико-семантической системы. Такое целостное понимание лексико-семан-тической системы восходит к положению Л.В. Щербы о «семантической структуре слова».

В диссертации Ю.Н. Караулова экспериментальным путем устанавливается принципиальная возможность перехода от словарной дефиниции к языковому понятию и семантическому полю.

Такой подход порождает два основных свойства словаря. Во-первых, семантическую непрерывность, обусловленную тем, что в языке нет слов, изолированных в семантическом отношении. Второе специфическое свойство словаря – приращение смысла, характерное для словаря как текста особого жанра.

Применив принцип «конвейера свободного ритма», автор осуществил отбор слов и комплектование семантических полей. Многократный прогон различных слов по минимальным полям показал, что в процессе формирования списка слов возникает проблема семантической незамкнутости, несводимости исходного списка слов.

Все это предопределяет открытый характер словаря. Его незамкнутость, незавершенность обеспечивает адаптацию носителя к постоянно изменяющемуся окружающему миру, тем самым усиливая практическую направленность минимального идеографического словаря, описанного в диссертационной работе.

В.В. Морковкин, разрабатывая проблемы идеографического описания лексики, опирается на содержательную сторону слова: 1) его абсолютную ценность (сигнификат); 2) относительную ценность (значимость); 3) сочетательную ценность (валентность). Поскольку эти три компонента представляют собой неразрывное единство, то на основе этого реализуется синтетическое (комплексное) описание лексики, лежащее в основе синтетического словаря.

По мысли В.В. Морковкина, идеографическая группировка слов может осуществляться применением двух взаимодополняющих операций: а) дедуктивным разбиением понятийного континуума, покрываемого лексикой языка; б) индуктивным «восхождением» от отдельных слов к выделенным дедуктивным путем понятийным рубрикам. Рубрики восходят к пяти обширным понятийным областям или классам: а) абстрактные отношения и формы существования материи; б) неорганический мир; в) растительный мир; г) живые существа, лишенные разума; д) человек.

Это небольшое, вполне обозримое количество классов объемлет без остатка смысловой континуум, покрываемый лексикой языка. Вместе все классы осознаются как отдельные целокупные понятийные области. Вычленение их производится по единому основанию с учетом дихотомического принципа деления объема понятия.

Мы назвали два основных типа системных словарей: тезаурус и синтетический словарь, модель которого в свое время была предложена В.В. Морковкиным. Третья разновидность идеографического словаря – это аналогический словарь, в котором тематические доминанты идут в порядке алфавита. Например, словарь П. Буассьера (1862). Алфавитное расположение слов-центров, возглавляющих семантические группы в аналогическом словаре, препятствует

47

выявлению смысловых ассоциаций между ними. А значит, полная, исчерпывающая идеографическая классификация в этом случае невозможна.

Четвертая группа идеографических словарей – тематические словари. Здесь выявление всех смысловых групп необязательно. В тематических словарях, как правило, задается определенное количество актуальных для обучения тем. И в зарубежной, и в отечественной лексикографии подобных словарей создано большое количество. Например, словарь К. Плотца (1847 г.), иллюстративный словарь Дудена, немецко-русский тематический словарь (1953, Лейпциг), тематический словарь К. Бабова и А. Воргулева (1961, София) и др.

Тематический принцип организации учебного лексического материала отвечает коммуникативной направленности обучения русскому языку. В тематическом словаре (ТС) в основе классификации лежат сферы общения, тематика общения. Источник отбора лексики – речевой материал: тематические высказывания и тексты. Из них вычленяется тематическая лексика на основе ее функционирования в рамках определенной темы и смысловой связи с ней. При этом смысловая связь с темой мыслится и на уровне лексического значения слов, и на уровне соотнесенности данной лексической единицы с той или иной темой.

С учетом этих особенностей написаны «Русско-якутский систематизированный словарь» В.Н. Данилова (Якутск, 1974, 2-е изд., 7000 слов). «Тематический русско-таджикский словарь» К.Н. Садыковой (Душанбе, 1968, 4200 слов) и др.

Все идеографические словари, независимо от их разновидности, отражают ряд основных закономерностей строения лексико-семантической системы: 1) целостность; 2) непрерывность; 3) иерархичность; 4) инклюзивность (отношения включения одних единиц в состав других, более сложных). Следовательно, они дают возможность представить всю совокупность семантических полей или лексико-семантических групп, их иерархическую организацию и взаимосвязи. При этом единицами описания идеографических словарей являются единицы лексико-семантической системы:

1) семантическое поле (Ю.Н. Караулов);2) ЛСГ (Э.В. Кузнецова) и др.;3) лексико-методическое поле (В.В. Морковкин).К словарям идеографического типа Л.Г. Саяхова относит также словари синонимов и

антонимов, единицами описания которых являются синонимические ряды и антонимические пары.

К ним также можно отнести «Частотный словарь семантических множителей русского языка», составленный по материалам определений слов в толковых словарях. Это тоже своеобразный идеографический тезаурус. Ему идентичен «Русский семантический словарь» (Караулов Ю.Н. и др. Русский семантический словарь: Опыт автоматического построения тезауруса: от понятия к слову. М.: Наука, 1983. – 566 с.). В системе этого словаря имеется три входа:

1) понятийный, от дескриптора к слову, представленный непосредственно в тексте словаря;2) лексемный – от слова к дескриптору (понятию), реализованный во второй части словаря;3) изосемный – от семантического множителя к слову. Эта часть словаря хранится в памяти

ЭВМ и может быть использована для исследовательских целей.Проанализировав идеографические словари, можно сделать следующие выводы:1) основное назначение идеографического словаря – моделировать лексико-семантичес-

кую систему языка, представив ее в обозримом виде с целью ориентации на задачи обучения;2) иерархическая взаимосвязь различных понятий помогает избежать случайного выбора

лексических единиц;3) слова в идеографических словарях выступают как элементы, а семантические поля,

ЛСГ – как укрупненные единицы;4) словари помогают отыскать нужные слова не путем перебора всей вербальной сети

лексикона, а в пределах того или иного смыслового ряда;5) в идеографических словарях предстает целостность языковой системы;6) понятийные группы, семантические поля, ЛСГ существуют не как перечень слов: они

предстают здесь как группировки слов по идентифицирующему компоненту и противопоставление по дифференцирующим признакам;

7) выделение в словарях различных понятийных, лексических групп, семантических полей помогает разработать объяснительный минимум, при помощи которого трактуются значения слов, приведенных здесь.

1.3. Краткий обзор школьных лингвистических словарей.В учебной лексикографии существуют различные типы школьных словарей, зачастую

применяемых в школах республики. Их можно подразделить на следующие группы: а) лексико-фразеологические словари (толковые, синонимические, антонимические, иностранных слов, фразеологические); б) словообразовательные (морфемные, словообразовательные, этимологические); в) грамматические; г) орфографические.

Система работы с подобными словарями описана в книге Д.Э. Розенталя и З.А. Потихи (См.: Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе. – М.: Просвещение, 1987. – 128 с.), поэтому в данном параграфе мы ограничимся кратким обзором названных типов.

Наиболее распространенный тип одноязычного лингвистического словаря – это толковый словарь. Их обычно называют универсальными, или комплексными, так как толковый словарь 48

обычно включает в себя объяснение значений слов, их грамматическую, экспрессивно-стилистическую характеристику. В нем отмечается нормативное написание и произношение. Иногда приводятся сведения этимологического характера.

Наиболее был популярен в школах учебный словарь М.С. Лапатухина, Е.В. Скорлуповской, Г.П. Снетовой (См.: Лапатухин М.С., Скорлуповская Е.В., Снетова Г.П. Школьный толковый словарь русского языка: Пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 1981. – 464 с.), который был согласован со школьной программой по русскому языку и содержал различную информацию о словах, включенных в него. Словарь ориентирован на то, чтобы научить учащихся глубже вникать в текст произведений писателей, повысить культуру речи, обогатить словарный запас учащихся. В нем на первый план выдвигается основное значение слова, а затем – переносное. Такое расположение материала позволяет последовательно охарактеризовать значение рассматриваемого на уроке слова.

Пользуясь школьным толковым словарем, можно узнать, как пишется и произносится слово, каковы его фонетические, морфологические признаки, какие морфемы входят в его состав, какие части речи от него образуются, какие словоформы ему присущи.

Опираясь на «Школьный толковый словарь русского языка», можно предлагать учащимся различные виды заданий: 1) выписать из словаря слова и словосочетания на определенную букву по указанной учителем теме; 2) выписать из толкового словаря наиболее употребительные термины (сельскохозяйственные, медицинские, экологические и др.), составив краткий словарик и объяснив их значение при помощи толкового словаря; 3) выписать многозначные слова, записать в тетради сначала основное, затем переносное значение.

Это не полный перечень видов упражнений, так как работа над значением слова по толковому словарю может быть органически связана с упражнениями по орфографии, морфологии, фразеологии и другим разделам школьной грамматики.

Значение слов изучается также на материале семонимических (См.: Колесников Н.П. Семонимические словари. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1981.) (греч. όνημα – знак, ονομα – имя) словарей, к которым относятся словари синонимов, антонимов, омонимов, паронимов.

Зачастую учителя применяют словари синонимов. Потребность в них связана с тем, что использование синонимов в речи, их оптимальный выбор в определенной ситуации, как правило, вызывает затруднения.

Использование синонимов предполагает умение отличать их смысловые и стилистические оттенки. Введение их в текст придает речи образность, выразительность.

Из словарей синонимов в наибольшей степени приспоcоблен к нуждам школы «Краткий словарь синонимов русского языка» В.Н. Клюевой (Клюева В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка. 2-е изд-е. – М.: Учпедгиз, 1961.), вышедший еще в 1961 году. Ориентирован он на формирование умения пользоваться синонимами в речи. Он является важным источником обогащения словарного запаса учащихся, способствует повышению общей речевой культуры обучаемых.

Словарная статья в названном словаре строится следующим образом. Вначале идет оформленный столбиком синонимический ряд во главе с доминантой. Причем в качестве доминанты выступает нейтральное слово, избираемое автором как носитель главного значения, подчиняющего себе все дополнительные смысловые и стилистические оттенки значения. Например, доминанта победить объединяет пятнадцать синонимов: одолеть, разбить, побороть, сломить, осилить, сладить, совладать, превозмочь, восторжествовать, пересилить, преодолеть, справиться, взять верх, одержать победу.

Затем указывается общее значение слов, приведенных в синонимическом ряду. Далее анализируются оттенки отдельных синонимов. И наконец, каждый синоним иллюстрируется примерами из художественной литературы.

Такой подход, реализованный в словарной статье, помогает понять, что синонимы – это «не сходные по значению слова», как принято объяснять в школе, а слова-понятия, отражающие сущность одного и того же явления объективной действительности, различающиеся дополнительными оттенками значения. При этом синонимы служат не столько для подмены друг друга, сколько для уточнения мысли и отношения автора речи к высказываемому.

Неоднократно издавался «Словарь синонимов русского языка» З.Е. Александровой (Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. Около 9000 синонимических рядов. Под ред. Л.А. Чешко. Изд-е 4-е. – М.: Русский язык, 1975). Учителя наиболее часто пользуются им, так как он содержит богатый материал и предназначен в качестве практического справочника для людей, владеющих русским языком.

В 1981 году был издан «Школьный словарь антонимов русского языка». Его автор М.Р. Львов пишет: «Известно, что белое особенно отчетливо воспринимается на черном фоне, выстрел громче звучит в тишине, огонек заметнее темной ночью. Гулливер кажется могучим великаном рядом с лилипутами, но в стране великанов сам становится беспомощным карликом» (Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка. – М.: Просвещение, 1981. – С. 3). Словарь антонимов учит более остро воспринимать различные явления и понятия на основе их резкого противопоставления.

Словарные статьи в школьном словаре М.Р. Львова строятся следующим образом. Озаглавлены они антонимическими парами: начало – конец, абстрактный – конкретный и др.

Далее толкуется значение слов, входящих в антонимическую пару. Например: вверх – вниз. Вверх – «по направлению к верху, к верхней части чего-либо, ввысь». Вниз – «по направлению к низу, к нижней части чего-либо».

49

Затем антонимы иллюстрируются соответствующим текстовым материалом из литературных произведений, входящих в школьные программы, а также из фольклора (пословицы, поговорки).

В словаре М.Р. Львова отражены словообразовательные связи антонимов: конкретный – абстрактный (заголовочная пара), конкретно – абстрактно, конкретность – абстрактность и т.д.

На материале словаря можно выполнять разнообразные задания: 1) образуйте ряд антонимических пар; 2) приведите примеры антонимических пар по частям речи; 3) выпишите из словаря 2-3 антонима, которым противопоставлены группы синонимов; 4) подберите антонимы к разным значениям слов; 5) образуйте антонимические пары из следующих слов; 6) выделите в пословицах антонимические пары слов; 7) найдите антонимы в отрывках из различных художественных произведений; 8) найдите произведения с заглавиями, в которые входят антонимические пары.

Изучение иноязычной лексики может проводиться на материале «Школьного словаря иностранных слов», написанного В.В. Одинцовым, Г.П. Смолицкой, Е.И. Голановой, И.А. Васильевской под ред. В.В. Иванова (Школьный словарь иностранных слов / Одинцов В.В., Смолицкая Г.П., Голанова Е.И., Васильевская И.А./ Под ред. В.И. Иванова. / – М.: Просвещение, 1983. – 207 с.). Здесь в словарной статье дается указание на происхождение слова, толкуется его значение, дается грамматическая характеристика слова, отмечены особенности его произношения и употребления, в отдельных случаях слово сопровождается культурно-историческим комментарием, приводятся однокоренные слова.

Используя словарь иностранных слов, необходимо добиваться комплексного подхода к изучению лексики, так как изолированное изучение одного слова не дает нужного эффекта. Обогащение словарного запаса учащихся наиболее эффективно при комплексном подходе.

Так, при изучении иноязычной лексики целесообразно изучать структуру слов, обращая внимание на повторяющиеся словообразовательные элементы. В методике использования словарей иностранных слов разработан целый ряд упражнений, ориентирующих учащихся на комплексное изучение заимствованных слов.

Например:1. Пользуясь «Школьным словарем иностранных слов», определите смысловую связь

между приведенными ниже словами с элементом порт: портативный – удобный для переноски, портмоне – небольшой кошелек для монет, портсигар – коробка для ношения папирос, портупея – ремень для ношения оружия, портфель – сумка для ношения бумаг.

2. Выпишите из разных школьных словарей сложные слова, начинающиеся с иноязычных элементов: авиа-, био-, гео-, зоо-, кино-, микро-, поли- и др. Объясните значение этих слов и их правописание.

3. Выпишите из школьных словарей слова с приставками греческого и латинского происхождения. Выясните значения приставок (антивоенный, антифашист, антициклон).

Круг упражнений может быть гораздо шире. Так, работа с несклоняемыми существительными иноязычного происхождения позволяет проанализировать морфологические особенности слов, правописание отдельных букв, вызывающих затруднения при правописании (кофе, кредо, попурри, ранчо), морфологические процессы при образовании слов от несклоняемых существительных (джерси – джерсовый, соло – солировать – чередование по твердости / мягкости).

Наиболее тесно с вопросами культуры речи и речевого мастерства связано применение «Школьного фразеологического словаря русского языка» В.П. Жукова (Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка. – М.: Просвещение, 1980.), так как сами фразеологизмы придают нашей речи образность, эмоциональность, лаконичность, ярко выраженное национальное своеобразие языка. Речь человека, владеющего фразеологией, строится быстрее и легче, так как фразеологизмы облегчают конструирование предложений.

Словарная статья у В.П. Жукова строится следующим образом. Вначале идет заголовочное слово. Затем – грамматические и стилистические пометы. После этого толкуется значение фразеологизма, дается иллюстративный материал. Завершается словарная статья справочной частью, в которой зачастую представлена этимология фразеологизмов. В словаре обозначена синтаксическая роль тех фразеологизмов, которые традиционно закрепились в роли того или иного члена предложения. Например: как в аптеке (обст.), как пить дать (обст.), не от мира сего (сказ. и опред.).

Фразеология тесно связана со стилистикой ресурсов, поэтому в словаре максимально использованы стилистические пометы: «разговорное», «просторечное», «книжное», «шутливое», «ироничное», «одобрительное», «неодобрительное», «пренебрежительное», «уничижительное», «ласкательное», «высокое» и др. Их целая гамма, так как фразеологизмы чаще всего наделены оценочным значением, функциональной, эмоционально-экспрессивной стилистическими окрасками.

Разнообразны задания, выполняемые на материале фразеологического словаря: 1) выпишите из словаря 5-6 фразеологизмов с различными стилистическими пометами и составьте с ними предложения; 2) выпишите фразеологизмы из словаря и подберите к ним синонимы; 3) выделите фразеологизмы в отрывках из художественных произведений, объясните их значение, ответы проверьте по словарю.

В адрес учащихся национальных школ был в свое время направлен «Учебный фразеологический словарь русского языка», созданный Е.А. Быстровой, А.П. Окуневой, Н.М.

50

Шанским (Быстрова Е.А., Окунева А.П., Шанский Н.М. Учебный фразеологический словарь русского языка: Пособие для уч-ся нац. школ. – Л.: Просвещение, 1984).

Основные элементы структуры словарной статьи в созданном ими словаре являются общими для словаря – инварианта и национального варианта. Это: 1) заголовок словарной статьи; 2) толкование фразеологизмов; 3) стилистическая характеристика фразеологизма; 4) его грамматическая характеристика; 5) сочетаемость фразеологизма; 6) иллюстративный материал; 7) синонимы, антонимы, паронимы; 8) происхождение фразеологизма.

Словарная статья охватывает различные параметры, а следовательно, названный словарь представляет собой «целостное по содержанию и структуре лингводидактическое пособие справочного характера, ориентированное на ядро определенной подсистемы русского языка в соответствии с этапом, целями и задачами обучения» (Окунева А.П. Рекомендации по составлению и использованию учебного фразеологического словаря русского языка в национальной школе. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – 108 с.).

Наиболее употребительные производные слова современного русского языка изучаются в школе на материале разных словарей. Во-первых, это словари З.А. Потихи: «Школьный словообразовательный словарь» (1961; 1964), «Школьный словарь строения слов русского языка» (1987). Во-вторых, «Школьный словообразовательный словарь русского языка» А.Н. Тихонова, в котором отражен ступенчатый характер русского словообразования. Слова в нем размещаются по гнездовому принципу. В качестве исходных в вершине словообразовательного гнезда (СГ) стоят различные части речи: 1) имена существительные; 2) имена прилагательные; 3) имена числительные; 4) местоимение; 5) глаголы; 6) наречия; 7) междометия и звукоподражания. Но к какой бы части речи ни принадлежало исходное слово, в процессе словообразования на каждой новой ступени в строгой последовательности появляется новое слово, образующееся от предыдущего при помощи той или иной морфемы.

Такое построение словарной статьи дает возможность при изучении словообразования реализовать принципы последовательности, научности, систематичности.

История языка, которой сегодня в школе уделяется особое внимание, в лексикографированном виде представлена на страницах этимологических словарей. В школах зачастую используется «Краткий этимологический словарь русского языка» Н.М. Шанского, В.В. Иванова, Т.В. Шанской. В 1961 году он вышел под редакцией С.Г. Бархударова, впоследствии переиздавался. Публиковался на старницах журнала «Русский язык в школе». Словарь служит научно-популярным пособием для учителя средней школы. Он содержит этимологическое толкование общеупотребительных слов, входящих в активный словарь носителей языка.

В 1970 году был издан «Этимологический словарь русского языка» Г.П. Цыганенко (Киев), предназначенный для учителей и учащихся средней школы.

Комплексное описание слова представлено в словаре Б.Т. Панова и А.В. Текучева («Грамматико-орфографический словарь русского языка», 1976; «Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка», 1985, 2-е изд.). Словарь ориентирует учащихся на усвоение различных сведений о слове: орфографических, орфоэпических, словообразовательных, морфологических. Здесь дается толкование трудных слов.

Наиболее традиционный школьный словарь – это «Орфографический словарь» Д.Н. Ушакова и С.Е. Крючкова, многократно переиздававшийся, начиная с 1934 года. На его основе идет обучение орфографической правильности, а также учащиеся приучаются работать со справочной литературой уже с младших классов.

В целом указанные словари направлены на привитие у обучаемых культуры речи, а значит, на овладение нормами устного и письменного языка: правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики, на умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения.

1.4. Типология учебных словарей по культуре речи.Учитывая материал, изложенный выше, необходимо отметить, что существует

определенная система словарей, ориентированных на получение знаний о языке и обучение учащихся речевой деятельности.

В эту систему вписываются учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста, разработанные нами. Так же, как и школьные словари, они рассчитаны на преодоление двух основных ступеней освоения литературного языка. Первая ступень связана с правильностью речи: усвоением литературных норм, воспринимаемых говорящими и пишущими как идеал или общепринятый и традиционно охраняемый обычай, образец. Вторая ступень овладения языком – это речевое мастерство, это умение выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный, стилистически и ситуативно уместный, выразительный вариант. Высокая культура речи предполагает культуру мышления, сознательную любовь к языку, владение различными приемами речевой деятельности. В этом плане немаловажную роль играют описываемые в работе словари, которые типологически смыкаются с идеографическими словарями, но в целом представляют иной подтип. Это словари, построенные на основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы. Цель данного параграфа – проанализировать их типологические признаки, дав предварительно краткий обзор словарей лингвистических терминов. Заметим в связи с этим, что часть словарей разработанной серии относится к терминологическим словарям.

51

Итак, словари лингвистических терминов – это особая разновидность отраслевых терминологических словарей. Если не считать лингвистических энциклопедий, то возникновение словарей лингвистических терминов как особого лексикографического жанра можно отнести к концу 19 в. Первые словари лингвистических терминов отражали лингвистическую терминологию в рамках школьного преподавания. Образец такого словаря – «Соображение педагогического совета Минской гимназии об установлении общей грамматической терминологии» (1871). В 20 в., особенно в 60-е гг., появился целый ряд словарей лингвистических терминов, что было связано с появлением новых лингвистических дисциплин, увеличением количества научных школ, направлений, выработавших собственный метаязык. Это и отечественные словари, и переводные, словари на английском, немецком и др. языках.

Различна типология этих словарей: это алфавитные словари, тематические реестры терминов, тезаурусы. По охвату лексики выделяются общие лингвистические словари и специализированные, которые включают термины отдельного направления, раздела языкознания. Увеличение числа специализированных словарей – ведущая тенденция лингвистической лексикографии.

По степени информативности словарной статьи выделяются объяснительные словари, в которых толкуется значение термина, и номенклатурные, в которых представлены словники – списки терминов, не сопровождаемые какой-либо информацией. Информативность словника достигается использованием тезаурусного приема (Словарь славянской лингвистической терминологии 1977-79).

Особое место среди толковых словарей терминов занимает «Словарь лингвистических терминов». О.С. Ахмановой (1966; 7 тыс. терминов), сочетающий в себе толкование термина, перевод его на четыре языка, иллюстрирующий реальное функционирование терминов, классифицирующий терминологические микросистемы, входящие как часть в метаязык лингвистики. Опираясь на него как на один из идеальных образцов в процессе составления учебных словарей, мы учитывали его ориентированность на научное описание терминов и необходимость максимального приближения учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста к нуждам школы. Обращались мы также к «Словарю-справочнику лингвистических терминов» Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой (1975; 1986), который является пособием для учителей средней школы.

Необходимо отметить, что общие словари лингвистических терминов объясняют и современные, и традиционные термины. Если же это толковый специализированный словарь, то в нем дается терминология того или иного лингвистического направления.

Толковые словари лингвистических терминов, как правило, бывают одноязычными. Что же касается номенклатурных словарей, то они могут быть дву-, трех- и многоязычными, так как обычно подобные словари нацелены на сопоставление лингвистической терминологии, выявление аналогов.

Обычно словари лингвистических терминов воспроизводят уже сложившееся терминоупотребление, поэтому в них нет ориентации на нормативность.

В этом плане разработанные нами учебные словари терминов стилистики русского языка, культуры речи и теории текста смыкаются с уже существующими словарями терминов, но в них толкуются также те значения терминов, которые возникают в терминологических полях, образуемых учебными информационными моделями функциональных стилей, ком-муникативных качеств речи, текстов того или иного жанра. В этом их типологическое отличие.

При этом мы учитываем, что тип словаря выступает не как нечто конкретное данное, а как некая абстрактная модель, которой свойственны как общие, так и дифференциальные признаки словаря как особого жанра справочной литературы (Окунева А.П. Рекомендации по составлению и использованию учебного фразеологического словаря русского языка в национальной школе. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – С. 6.).

Типология словарей и их классификаций опирается на уже упоминавшуюся работу Л.В. Щербы «Опыт общей теории лексикографии». Классификация типов словарей акад. Л.В. Щербы общеизвестна, тем более что на нее постоянно ссылаются лексикографы. Но основные типологические признаки, по которым противопоставляются словари в его работе, необходимо назвать, так как они лежат в основе любого словаря, отражая его сущность, представляя в некотором роде ядерную структуру. Это следующие признаки: 1) характер толкования единиц в словаре; 2) объем и назначение словаря; 3) расположение единиц в словаре; 4) историческая и временная перспектива.

Идеи Л.В. Щербы получили свое дальнейшее развитие в исследованиях Л.И. Скворцова, П.Н. Денисова, Л.А. Новикова и др.

Л.И. Скворцов, выделяя две группы словарей: словари языка в собственном смысле слова и словари-справочники – опирается прежде всего на их содержательную структуру (Скворцов Л.И. Вопросы нормативной лексикографии: состояние и перспективы // Литературная норма в лексике и фразеологии. – М., 1983.).

У П.Н. Денисова (Денисов П.Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. – М., 1974.) при разработке типологии словарей учитывается комплекс факторов: 1) собственно лингвистические, предусматривающие отражение в словарях системного характера лексики; 2) собственно лексикографические, связанные со структурированием словаря и словарной статьи; 3) социолингвистические и

52

психолингвистические, учитывающие функциональную направленность словаря (цель, назначение, адресат словаря).

У В.В. Морковкина (Морковкин В.В. О состоянии и желательных перспективах русской учебной лексикографии для иностранцев // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному / Под ред. В.В. Морковкина и Л.Б. Трушиной. – М., 1986.) в основе типологии учебных словарей лежит содержательно-функциональный принцип. В связи с этим выделяется два основных типа словарей: 1) словари функционально не связанной (общелитературной) лексики; 2) словари функционально связанной лексики; 3) лексические и фразеологические минимумы.

При разработке типологии учебных словарей он учитывает такие признаки, как: 1) объем словаря; 2) тематика словаря; 3) характер описания единиц в словаре; 4) адресат словаря; 5) связь словаря с этапом обучения.

Хотя все названные основания для выделения типов словарей неоднородны, однако классификация В.В. Морковкина является наиболее полной.

В работах Л.А. Новикова (Новиков Л.А. Учебные словари, их специфика и типы // РЯШ. – 1974. – № 4) при выделении типов словарей учитываются аспекты изучения слова. Наглядно взаимосвязь типа и аспекта изучения можно представить в следующей таблице:

Таблица № 1 №№ п/п Аспекты изучения слов Тип словаря

1. Степень употребительности слова Частотный словарь2. Структура и образование слова Словообразовательный словарь3. Сочетаемость слова Словарь сочетаемости4. Семантика слова Идеографический словарь, тематический словарь5. Сходство значений слов Синонимический словарь6. Противоположность значений слова Словарь антонимов7. Сфера использования Терминологический словарь

Типы словарей можно также выделять, опираясь на такие параметры словаря, как: методическая направленность, обращенность к языковым и внеязыковым факторам и т.п. Пропустив через призму указанных параметров существующие словари, можно составить следующую классификацию, отраженную в данной ниже таблице.

Таблица № 2

№ п/п Параметры словаря Типы словарей1 2 31. Методическая направленность 1) По целевому назначению:

а) словарь для учителя;б) словарь для учащихся (для начинающих изучать язык; для продвинутого этапа обучения).2) По полноте охвата языкового материала:а) словари-минимумы;б) полные словари.3) По соотношению с видами деятельности:а) активные;б) пассивные (различного рода справочники).

2. Обращенность к языку 1) По соотношению с системой языка: языковые словари (например, идеографические).По соотношению с особенностями функционирования слов в речи: а) тематические; б) стилистические; в) сочетаемостные; г) словари правильности речи.

3. Обращенность к языковым и внеязыковым факторам

1) Все языковые словари.2) По отношению к психологии (ассоциативные словари).3) По отношению к особенностям жизни страны (лингвострановедческие словари).

53

4. Аспекты описания языкового материала и единиц такого описания

1) Фонетика и орфоэпия:а) словари-справочники по произношению;б) словари ударений;в) орфоэпические словари.2) Словообразование:а) словообразовательный словарь;б) словарь служебных морфем;в) словарь аббревиатур.3) Грамматика и орфография:а) грамматические справочники;б) грамматико-орфографический словарь;в) словарь служебных морфем;г) орфографический словарь.4) Лексика и фразеология:а) словари многозначных слов;б) словари синонимов;в) словари антонимов;г) словарь ЛСГ;д) словари фразеологизмов.

5. Универсальность описания языка 1) Толковый словарь.2) Комплексный словарь.3) Комбинированный словарь.4) Универсальный словарь-минимум.

6. Направление описания слова 1) От формы к значению: семасиологические словари (алфавитный, обратный словарь, словарь омонимов, словарь паронимов).2) От значения к форме: ономасиологические словари (идеографические).

7. Функционирование слова в жизни общества

1) По сфере употребления:а) словари общеупотребительных слов;б) специальные словари.2) Терминологические словари.3) Частотные словари.

8. Обращенность словаря к одной или двум языковым системам

1) Словари одноязычные и двуязычные.2) Словари переводные.

Если, опираясь на приведенные в таблице параметры, проанализировать учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста, то можно дать следующую характеристику их типологических признаков.

Так, необходимо отметить их методическую направленность. По целевому назначению указанные словари можно подразделить на две группы: словари для учащихся и словари для студентов, учителей русского языка. Например, «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов», «Учебный словарь терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы», «Учебный словарь по теории текста для учащихся старших классов» направлены в адрес учащихся и предназначены для продвинутого этапа обучения. В них даются термины, представленные в программах и учебниках по русскому языку для национальных школ РФ. Словари необходимы в период изучения теоретических сведений по стилистике и культуре речи, во время занятий по развитию связной речи, так как они служат одним из средств обучения речевой деятельности.

В их вузовском варианте («Учебный словарь стилистических терминов для студентов филологического факультета», «Учебный словарь терминов и понятий культуры речи для студентов филологического факультета», «Текстологический словарь для студентов филологического факультета».) они могут быть полезны учителям средней школы, так как не только помогут им углубить и систематизировать свои знания, но и дадут основу для создания методического аппарата к упражнениям по развитию речи в старших классах.

Что же касается «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V–XI классов национальных школ», то его основным адресатом являются учащиеся средних общеобразовательных школ, обучающиеся по программе для национальных школ РФ. Расширенный вариант словаря, предполагающий углубленное изучение лексики, адресован гимназистам.

По полноте охвата языкового материала описываемая серия словарей относится к словарям-минимумам. Так, «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов» включает 148 терминов и терминологических словосочетаний, толкование которых производится на основе информационных моделей, приводящих данный минимум в определенную систему. В «Учебный словарь терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы» вошло 362 термина, в «Учебный словарь по теории текста для учащихся старших классов» – 229 терминов и терминологических словосочетаний.

54

Их вузовские варианты включают такое же количество терминов и терминологических словосочетаний, но в них, наряду с лингвостилистическими толкованиями, дается лингво-дидактическая интерпретация изучаемых терминов.

«Нормативно-стилистический словарь для учащихся V-XI классов национальных школ» вбирает в себя весь программный лексический минимум, материал которого в словаре группируется непосредственно вокруг лингводидактических схем словообразовательных типов.

По соотношению с видами деятельности названные словари могут включать в себя типологические признаки двух разновидностей словарей: активных и пассивных. Например, «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов» – это словарь активного типа, ибо, опираясь на него, мы обучаем анализу текста, различным приемам речевой деятельности. Но с другой стороны, наряду с информационными моделями в учебном словаре содержится справочный материал, фиксирующий значение программных терминов и понятий, к которому старшеклассники обращаются, изучая сведения по стилистике, в связи с чем названный словарь относится к словарям пассивного типа. Таким образом, комбинация двух типологических признаков (активных и пассивных) порождает смешанный тип словаря, направленный на анализ текста и обучение различным видам речевой деятельности.

Одно из оснований для выделения типологических признаков учебных словарей – это обращенность к языковым и речевым единицам. Так, по соотношению с системой языка выделяются языковые словари, в частности, идеографические. Но если в идеографических словарях лексический материал группируется вокруг понятия, то в учебных словарях по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста программные термины, а также общеупотребительные слова, входящие в лексический минимум по русскому языку для национальных школ РФ, сгруппированы при помощи информационных моделей функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов разных типов и жанров, лингводидактических схем СТ. В инвариантных схемах и учебных моделях отражены законы языковой системы, поэтому каждая информационная модель в словарях задается списком слов, подчиняющихся этим законам.

Если же брать во внимание функционирование языковой системы в речи, то мы не сможем с полным основанием отнести анализируемые словари к уже существующим тематическим, сочетаемостным и другим словарям. Мы имеем дело здесь не просто с отражением системных свойств языка, не просто с функционированием слов в речи, но в данном случае в учебном словаре моделируется функционирующая система языка. Именно эта особенность и была взята нами за основополагающую при составлении словарей.

Немаловажным для описания типологии словарей является и такое основание, как обращенность к языковым и внеязыковым факторам. Известно, что в этом случае выделяются следующие группы словарей: 1) по отношению к языку (все языковые словари); 2) по отношению к психологии (ассоциативные словари); 3) по отношению к особенностям жизни страны (лингвострановедческие словари).

В иную систему отношений вступают учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста. Безусловно, их можно отнести к языковым словарям, но при этом в них отражены экстралингвистические параметры. Так, каждая учебная модель, заданная определенным списком слов и лежащая в основе дефиниций, включает в себя в качестве одного из основных компонентов описание типовой ситуации общения, в которой может при определенных условиях возникать текст того или иного стиля, типа, жанра. Таким образом, в учебных словарях, построенных на основе функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем, тесно переплетается описание лингвостилистических особенностей лексических единиц и экстралингвистических условий их применения. В данном случае следует говорить о некоторой синтетичности представления материала в предлагаемых словарях.

Нечто подобное наблюдается, если мы примем во внимание аспекты описания языкового материала и единиц такого описания. Из таблицы № 2 мы видим, насколько обширна группа словарей, учитывающих аспектные основания: это словари по фонетике и орфоэпии, по словообразованию, грамматике и орфографии, по лексике и фразеологии. В анализируемых словарях эти основания синтезируются. Так, в «Нормативно-стилистическом словаре для учащихся V-XI классов национальных школ» лингвистические особенности общеупотребительной лексики описаны на основе функционально-стилистического инварианта системы словообразования. Наряду с этим, разработаны грамматические формулы построения предложений со словами, списки которых заданы схемами СТ. Таким образом, на уровне системных связей переплетаются лингвостилистический, словообразовательный, синтаксический, морфологический, лексический аспекты. Подобная закономерность обусловлена сущностью функционально-стилистического инварианта языковой системы, который вбирает в себя все системные свойства языка и особенности его функционирования на разных уровнях.

Использование функционально-стилистических инвариантов языковой системы в качестве основы для построения учебных словарей обеспечивает универсальность описания языка. Указанные словари отличаются полинаправленностью содержания. Во-первых, используя информационные модели, можно не только систематизировать термины, но и научиться характеризовать различные стили, коммуникативные качества речи, тексты разных типов и жанров. Опора на учебные модели дает возможность формировать лингвистическую и коммуникативную компетенцию обучаемых, обучать различным приемам речевой деятельности. Более подробно эти особенности учебных словарей будут описаны в следующих

55

главах. Здесь же мы пока даем краткое описание типологических признаков предлагаемых словарей.

Следующее основание для выделения указанных признаков – это направление описания слова в учебных словарях. Как правило, выделяют два подхода: от формы к значению, и наоборот – от значения к форме. В первом случае мы имеем дело с семасиологическими словарями: алфавитным, обратным, словарем омонимов, паронимов. Во втором случае – это ономасиологические словари. К ним относятся идеографические словари. Как видим, названные типы словарей противопоставлены друг другу. В учебных же словарях по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста это противопоставление снимается за счет того, что в них реализуются оба подхода. Вначале в определенной системе даются информационные модели. Затем приводится толкование терминов, расположенных в алфавитном порядке.

Типологические признаки словарей определяются не только на основе описания формы и значения слова, но и на основе функционирования слова в жизни общества. Так, по сфере употребления выделяются словари общеупотребительных слов, специальные, терминологические. По частоте употребления лексических единиц – частотные словари. Учебные словари – минимумы, предлагаемые нами, распадаются на две группы: терминологические и словари общеупотребительных слов.

И наконец, по обращенности словаря к одной, двум или нескольким языковым системам словари могут делиться на одноязычные, двуязычные и т.п.

Предлагаемые нами учебные словари терминов и общеупотребительных слов были созданы вначале как одноязычные. Но, учитывая особенности их применения в школе, мы включили в словари двуязычные и трехъязычные списки терминов и общеупотребительных слов. Кроме того, вовлечение в эксперимент студентов филологического факультета, преподавателей кафедры русского языка, соискателей и аспирантов кафедры дало возможность не только разработать лексикографические проекты двуязычных словарей предлагаемого типа, но и заняться практикой их составления. Предлагаемые словари типологически оказались адаптируемыми к системам чеченского и ингушского языков. Таким образом, открывается перспектива создания на основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы учебных словарей по родным языкам обучаемых.

1.5. Региональный компонент обучения русскому языку как один из типологических признаков учебных словарей.

Потребности возрождения национальных языков, расширение сферы их функционирования вызвали в свое время необходимость разработки новых программ по всем предметам, в том числе, и по русскому языку. И здесь возникает немало дискуссионных моментов.

Одни считают, что в содержании обучения национально-региональный компонент должен занимать приоритетное место, и обучение должно вестись на родном языке – чеченском или ингушском. Другие, и в частности, проф. И.Ю. Алироев, доказывают, что важен общий уровень образования, обогащенный, а не подмененный национально-региональным. Ведь «общие закономерности развития любой отрасли знаний едины. Их нельзя делить по национально-региональному принципу». (Алироев И.Ю. Чеченская школа. Какой ей быть // Голос Чечено-Ингушетии. – Грозный, 15 февраля 1992 г.). Не утихает эта полемика и сейчас.

Для преподавания учебных предметов на родных языках обучаемых нужен лексический материал, который смог бы отражать все необходимые понятия и термины на родном языке учащихся. Однако терминологический инвентарь предметов начальной и средней школы скуден.

Все это говорит не о бедности ингушского и чеченского языков, а об отсутствии интенсивного сбора слов, хотя еще в 30-х годах научно-исследовательские институты Чечни и Ингушетии собирали полевой материал. По итогам сбора было выпущено несколько терминологических бюллетеней – доказательство того, что в пассивном фонде нахских языков хранится достаточно большое количество математических, физических, астрономических и других понятий.

Между тем в Чеченской республике и Республике Ингушетия в качестве государственных, наряду с родными языками, принят также русский язык, традиционно выступающий как средство межличностного и на данном этапе межгосударственного общения. На русском языке ведется документация, транслируются передачи радио, телевидения, осуществляется преподавание в вузах обеих республик.

Таким образом, характеризуя нужды сегодняшних школ, необходимо указать на многообразие задач, которые нужно решать сразу.

Исторически сложилось так, что на сегодня и в Ингушетии, и в Чечне преобладающим идиомом является русский язык. Поэтому совершенно очевидно, что мысль о приоритетности родного языка и дополнительности русского звучит здесь несколько иначе, чем в странах Балтии, в Закавказье, в средней Азии. Вопрос стоит так: не как научить русскому языку, а в какой форме обучать ему, чтобы создать теоретическую и практическую базу для самостоятельного изучения этого языка, а также для изучения родных языков обучаемых и их развития самими носителями языков.

Базовый уровень содержания предмета «Русский язык» определен исследовательским центром преподавания русского языка при РАО и описан в государственном образовательном 56

стандарте «Русский язык как государственный язык Российской Федерации в школах с нерусским языком обучения» (Москва, 1993 и последние издания). Стандарт ориентирован на сохранение единого образовательного пространства при всем многообразии регионов и типов школ, на обеспечение эквивалентности среднего языкового образования в школе.

Внедрение положений госстандарта в практику национальной школы требует разработки национально-регионального компонента. Этот вопрос по-разному решается в различных регионах РФ.

Так, например, в Мурманской области регионально-национальный компонент включает в себя региональную лексику (слова и словосочетания, называющие реалии, характерные для жизни и быта местного населения, историческую ономастику, топонимику и микротопонимику края и т.д.) и особен-ности грамматики, специфическую речевую деятельность северян (живую речь кольских поморов и т.п.), в-третьих, языковой материал – совокупность текстов, отражающих природу, экономику, историю, материальную и духовную культуру области, элементы сравнительного языкознания (сопоставительные данные русского языка и языков неславянских народов – соседей: сааров, карелов, финнов, шведов, норвежцев). Региональные особенности здесь учитываются во всех разделах курса русского языка и в работе по развитию связной речи. Местный материал включается как в базовое, так и в дополнительное образование (факультативные занятия, спецкурсы и спецсеминары по выбору учащихся) на разных этапах обучения и в различных видах и типах средних учебных заведений.

Стройностью, последовательностью отличаются ориентированные на изучение национально-регионального компонента учебные планы, используемые в Ингушской республике. Их действие в средних школах было узаконено в свое время «Концепцией развития системы образования и науки республики Ингушетии», «Программой развития образования РИ» и др. документами.

В школах первой ступени (1-4 кл.) у учащихся складываются понятия о национальной культуре. Программы по музыке, изобразительному искусству, физическому воспитанию, трудовой подготовке наполняются национальным содержанием. Дети получают представление о жанрах детского фольклора, об ингушских народных детских играх и забавах, читают стихи, сказки, легенды, предания, былички, пословицы, поговорки, загадки, скороговорки на родном языке, исполняют песни, осваивают народные танцы, знакомятся с декоративным и прикладным искусством своего народа.

Школа II ступени (5-9 кл.) прививает обучаемым практические навыки в народных ремеслах, шитье, ткачестве, приготовлении национальных блюд. Продолжается знакомство с произведениями фольклора, с обычаями, обрядами и традициями, с разновидностями декоративного, музыкального, танцевального, архитектурного (башенного) искусства.

Школа III ступени (10-11 кл.) знакомит учащихся с философией народа, учит разбираться в родословной, беречь фамильную и национальную честь. Учащиеся здесь приобретают практические навыки в народных ремеслах, в танцевальном и пессеном жанрах, искусстве, ручных профессиях.

В программах по родному языку и литературе усиливается практическая направленность. Цель уроков – введение учащихся в мир родного языка, развитие умения пользоваться языком, мыслить на нем, формировать творческие способности учащихся при помощи уроков родного языка и литературы.

Наравне с родным языком учащиеся глубоко овладевают русским языком, как языком науки и межнационального общения.

По сходной модели в 90-е гг. работал ряд школ Чеченской республики. В частности, базовая гимназия № 3 г. Грозного, заключившая договор о сотрудничестве с кафедрой русского языка Чеченского государственного педагогического института, работала в 1992-93 учебном году по экспериментальному учебному плану, идентичному описанным выше. Эксперимент проводился по ряду предметов, в том числе и по русскому языку. В процессе эксперимента были использованы материалы учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста. В итоге мы пришли к выводу, что национально-региональный компонент необходим не только при изучении родных языков, но и при изучении культуры народа. В частности, национально-региональный компонент становится одним из конституентов содержательной структуры учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста, а следовательно, он является одним из типологических признаков названных словарей.

Разумеется, невозможно в учебные словари терминов и общеупотребительных слов ввести весь материал, связанный с национально-региональным компонентам образования, но при отборе терминов и общеупотребительных слов, при построении словарных статей для одноязычных словарей по русскому языку необходимо учитывать типологические сходства и отличия русского, чеченского и ингушского языков на разных языковых уровнях: в области фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса. При этом отбирался языковый материал, который связан с типологическими отличиями в разных языках.

Типологически значимое отличие наблюдается при постановке ударения. Если в русских словах оно подвижное, то, например, в чеченских словах ударение всегда на первом слоге, оно постоянное, фиксированное, в отличие от русского – подвижного и разноместного. Отсюда особые трудности, испытываемые чеченцами в усвоении русского ударения. И не только ударения: редуцированные гласные во второй позиции под влиянием чеченского языка произносятся неправильно: они не редуцируются в речи чеченцев. Действует принцип,

57

нарушающий русское литературное произношение: «Говорю, как пишу». Поэтому изучение русского языка на функционально-стилистической основе, введение в различные разделы элементов культуры речи, систематическая словарная работа на материале учебных словарей и текстов должны быть неотъемлемой частью всего содержания обучения русскому языку в национальной аудитории.

Часто в процессе выполнения упражнений на занятиях студенты задают вопросы подобного типа: «Какая разница, как мы скажем ученику: иди к доскé или к дóске, вытри доскý или дóску? Ведь понятно же, что имеется в виду». Да, понятно. В свое время С.М. Волконский писал: «Неправильность ударения не искажает смысла языка, но она изменяет дух языка. Она придает языку свойства, которые не совместимы с настоящей безотносительной правильностью речи. Неумение, неспособность ощущать разнообразие человеческой природы в разнообразии речевых особенностей свидетельствуют о притупленности чувства языка. Чувство языка, чувство красоты языка есть очень тонкое чувство, его трудно развить и очень легко потерять. Достаточно самого малого сдвига в сторону неряшливости и неправильности, чтобы уже эта неряшливость превратилась в дурную привычку. Вот почему и в таком простом, на первый взгляд, вопросе, как правильность речи, важно с ранних лет воспитывать у учащихся любовь к речевой красоте и внушать отвращение к неправильности». (Волконский С.М. О русском языке // Русская речь. – 1992. – № 2. – С. 36).

Под влиянием ударения изменяется также смысл слова: безобрáзный, безóбразный. Существуют слова, меняющие ударение под влиянием приставки: восхитúть – предвосхúтить. Естественно, что речь здесь идет не только о правилах, но, в первую очередь, о воспитании тонкости слуха и внимания.

Зачастую учащиеся национальной школы допускают ошибки на лексико-семантическом уровне. Причем, как правило, речевые ошибки обусловлены не тем, что ученику не знакомо значение того или иного слова, а, в первую очередь, тем, что русские слова в речи вступают в совсем другую систему взаимоотношений, нежели в родном языке. Проф. В.И. Абаев писал по этому поводу: «Можно в совершенстве усвоить произношение чужого языка, полностью овладеть его лексикой, …но трудно, почти невозможно отрешиться целиком от привычных связей и ассоциаций». (Абаев В.И. О языковом субстрате // Доклады и сообщения института языкознания АН СССР. – М., 1956. – № 9. – С. 57).

И это, действительно, так.Поскольку по своим семантическим особенностям лексика чеченского языка составляет

значительный контраст с лексикой русского языка, то во многих случаях чеченцы употребляют слова в несвойственном им контексте. Возникает ситуация, когда одновременно нарушается ряд коммуникативных качеств речи: точность словоупотребления, уместность речи, синтаксическая правильность речи. Приведем ряд случаев, когда по причине типологических расхождений появляются в речи те или иные отклонения от культуры речи.

Например, зачастую вместо глагола «поставить» употребляется глагол «положить»: Положить пятерку на журнал. (Ср. чеч. Пхиъ дилла журнал т1е) вместо Поставить пятерку в журнал. Обусловлено это тем, что оба глагола переводятся на родной язык одним и тем же словом. «Поставить (вм. положить) тряпку на стол» – ошибка такого же порядка.

Наблюдается под влиянием ассоциаций родного языка также смешение глаголов «знать» и «уметь», которые никак не отнесешь к малоупотребительным: «Он знает делать дом» (ср. чеч. Цунна ц1а дан хаьа) вместо «Он умеет строить дома».

Глагол «делать» зачастую в речи учащихся национальной школы вытесняет такие глаголы, как: строить, принять, составить. А именно: сделать (вм. принять) решение, сделать (вм. составить) акт.

Глагол «идти» зачастую употребляется вместо глаголов «лететь», «плыть», «ехать». Вместо глагола «привезти» употребляется слово «принести». Например: Он пришел из Москвы поездом. Брат пришел на автобусе. Он пришел на самолете. Он принес из Москвы маме подарок.

Особенно многочисленны случаи, когда то или иное слово из русского языка переводится на чеченский сложным словом, которое при калькировании на русский язык заменяется словосочетанием. Например: стемнеть – садан (букв. свет потерять), трудиться – къахьега (букв. труд испытывать), молния – хаьштиг (букв. божья головешка). Естественно, что при подобных контрастах «семантический объем» слов в обоих языках не совпадает, различны дифференциальные компоненты слов, создающие условия их сочетаемости. Им будут присущи также разные стилистические окраски. А это означает, что изучение лексики должно вестись не только при помощи перевода конкретного слова с русского языка на родной и наоборот, но также при помощи тщательного анализа, когда слово выступает как комплекс различных значений и отношений: лексических, словообразовательных, синтаксических, стилистических и пр.

Как части общих лексических систем нами были рассмотрены терминосистемы стилистики, культуры речи и теории текста в русском, чеченском и ингушском языках. За точку отсчета был взят русский язык, так как в нем более широко представлена стилевая дифференциация, в том числе, шире терминосистемы анализируемых разделов лингвистики.

В процессе анализа мы опирались на трехъязычный номенклатурный словарь, работая с терминосистемами.

В трехъязычные русско-чеченско-ингушские индексы вошли программные термины стилистики, культуры речи, теории текста. При переводе их на родные языки обучаемых в 58

индекс были включены термины, представленные в «Русско-чеченском словаре» Карасаева А.Т., Мациева А.Г. (М., 1978) и в «Русско-ингушском словаре» И.А. Оздоева (М., 1980). Термины, которых нет в родных языках, но в принципе их можно подобрать из общеупотребительных слов чеченского и ингушского языков или скалькировать, сконструировать с опорой на лингвистические термины русского языка, и они при этом не будут противоречить системам нахских языков, были зафиксированы как потенциальный словарь, который может реализоваться в речи учащихся, а может и не реализоваться.

Все термины, использованные при построении индексов, были разделены на несколько групп: 1) общеизвестные термины, аналоги которых не зафиксированы в указанных выше словарях, но сами термины употребляются родноведами в научной речи и в учебном общении: анафора, варваризм, интерференция; 2) термины культуры речи, не представленные в существующих словарях, выраженные словосочетаниями: богатство речи, богатство интонационное, коммуникативное качество речи; 3) термины, совпадающие по написанию и по форме именительного падежа во всех трех языках: абзац, анализ, антитеза; 4) термины, усвоенные родными языками на уровне значения, приспособленные фонетически к особенностям систем чеченского и ингушского языков: аннотация – аннотаци (чеч.), аннотаци (инг.), биография – биографи (чеч.), биографи (инг.). Пятую группу мы условно отнесли к комбинированным терминам, так как в них органически соединились лексемы русского и родных языков: вопросительное предложение – хаттаран предложени (чеч.), хаттара предложени (инг.). Шестая группа – термины, имеющие свои оригинальные соответствия в родном языке: время глагола – хан хандош (чеч.), ха хандош (инг.); ошибки - г1алат (чеч.), г1алат (инг.).

Эта классификация дает представление о ряде несоответствий в лингвистических терминосистемах трех языков. И это вполне естественно, так как лингвистическая терминология всегда отражает различные национальные языковедческие традиции, хотя терминосистемы и обладают достаточно высоким уровнем универсальности. Поэтому, несмотря на определенную универсальность терминологических систем, терминосистемы чеченского и ингушского языков имеют свой, специфический план выражения, неотделимый от плана выражения в данных языках. С учетом этих общих законов речь идет не об унификации терминосистем и их выравнивании, а об их дальнейшем развитии с учетом внутренних, структурных свойств самими носителями нахских языков в процессе изучения функционирующей системы русского языка. Оно же – развитие языка – зависит не только от саморазвития языковой системы под воздействием экстралингвистических факторов, но и от воли личности, ее компетенции, любви к языку.

Множество интересных, увлекательных фактов в области русского и чеченского языка обнаруживается при сопоставлении их на словообразовательном уровне. Например, то, что в русском языке может быть выражено производными и непроизводными словами, в чеченском передается словосочетаниями. Так, щенок, волчонок, медвежонок, буйволенок на чеченский язык переводятся словосочетаниями: щенок – ж1аьлин к1еза (букв. собаки детеныш), медвежонок – чен к1орни (букв. медведя детеныш), буйволенок – буг1ан к1орни (буйвола детеныш) и др.

Сходные явления наблюдаются при наименовании отдельных плодовых деревьев: яблоня – 1ожан дитт (букв. яблока дерево), терновник – коканан колл (букв. терна куст), орешник – б1аран дитт (букв. ореха дерево). Синонимичными к подобным словосочетаниям в русском языке будут сочетания сущ. + сущ. Р.п., прил. +сущ.: "яблока дерево" - дерево яблони, яблоневое дерево; "терна куст" - куст терна, терновый куст; "ореха дерево" - дерево ореха, ореховое дерево. Как правило, они наиболее употребительны в книжных стилях, в частности, в научно-популярной литературе по садоводству. Это не означает, однако, что они не могут использоваться в других стилях. Они используются и в разговорном стиле, и в художественной литературе, и в публицистике. Что же касается анализируемых словосочетаний в чеченском языке, то здесь они являются принадлежностью языка в его бытовом употреблении.

В целом словосложение как способ словообразования активно функционирует в чеченском языке. В сложных существительных последняя часть - всегда существительное: марца ву – свекор, марнана ю – свекровь, х1усамда ву – хозяин, х1усамнана в – хозяйка, бобер ду – сирота. В сложных прилагательных последняя часть слова – прилагательное: пхьатера – одинаковый, шатайпа – своеобразный. В сложных глаголах в конце стоит глагол: къахета – жалеть, халахета – обижаться, хазахета – нравиться, радоваться, велавала – смеяться. Если в русском языке морфологические признаки частей речи определяются по окончаниям, по синтаксической роли и значению слова, то в случае со сложными словами чеченского языка берется во внимание конечная часть речи, близкая по функции к стержневому слову в словосочетании. Все это обуславливает специфическую форму русской речи чеченцев. Так, если знакомый русский при встрече поинтересуется, как дела, как поживают ваши родители, то чеченец в большинстве случаев спросит: "Как твои отец, мать поживают?" Хозяйка попросит младших, чтобы они "отнесли на стол чашки, ложки».

И это вполне естественно. Основа подобного словоупотребления заложена в самом чеченском языке, аналитическом по своему грамматическому строю. Например: да-нана ду – родители (букв. отец-мать); йиша-ваша ду – родственники (букв. сестра-брат); кад-1айг бу – посуда (букв. чашка-ложка); хьаша-да ву – гость (букв. гость-отец); мотт-г1айба бу – постель (букв. постель-подушка); юьхь-кубг ду – лицо (букв. лицо-рука); ирс-аьтто – счастье (букв. счастье-удача).

59

Таким образом, мы видим, что аналитизм чеченского языка и синтетизм русского языка на уровне словообразования обуславливает выбор такой методики изучения производных слов, которая поможет изучить слово как комплекс различных значений и отношений: лексических, словообразовательных, деривационных, морфологических, синтаксических.

Типологически значимые различия между русским и чеченским языками, влияющие на функционирование языковых единиц в русской речи чеченцев, наблюдаются на уровне морфологии. Так, существительное – одна из основных знаменательных частей речи – имеет ряд отличий в области морфологических категорий. Если в русском языке множ. ч. сущ. в основном образуется при помощи окончания (правда, при этом могут наблюдаться сопутствующие языковые явления: передвижение ударения, передвижение по твердости – мягкости и пр.), то в чеченском языке множественное число существительных образуется при помощи суффиксов: кор (кораш) – окно (окна), хи (хиш) – вода, река (воды, реки), седа (седарчий) – звезда (звезды).

Кроме того, ряд существительных при образовании множественного числа изменяет корневую гласную: ч1ара (ч1ерий) – рыба (рыбы), к1ант (к1ентий) – парень (парни), йиш (эшарш) – песня (песни).

Основной суффикс множественного числа -ш представлен в разных его вариантах. Распространен суффикс -ий, также представленный рядом вариантов: сту (стерчий) – бык (быки), жий (жерчий) – овца (овцы), газа (гезарий) – коза (козы).

Наблюдаются различия в склонении: в чеченском языке четыре склонения, по общепринятой классификации выделяется восемь падежей. Склонение определяется не по именительному, как в русском, а по творительному падежу. Кстати, одна из самых распространенных ошибок, нарушающих морфологическую правильность русской речи, – это неумение пользоваться русскими падежами. На наш взгляд, причина кроется здесь не в интерференции родного языка, а в системе изучения морфологии, когда тщательное, научно обоснованное изучение морфологических категорий на материале текста учителя подменяют морфологическим разбором различных частей речи, тратя на это львиную долю учебного времени.

Значительные расхождения между русским и чеченским языками наблюдаются на материале глагола. Так, в чеченском языке выделяется семь наклонений: изъявительное, повелительное, вопросительная форма изъявительного наклонения, реально-условное наклонение, нереально-условное, реально-желательное и нереально-желательное наклонение. Они выполняют свои строго определенные функции, которые почти не совпадают с ролью наклонений в русском языке.

Практически все морфологические категории глагола в родных языках обучаемых имеют свой специфический план выражения. Если в русском языке представлены совершенный и несовершенный вид глагола, то в чеченском языке эта категория отсутствует. Здесь выделяется понятие однократности/многократности, частично соприкасающееся с категорией вида. Следовательно, употребление глаголов совершенного и несовершенного вида в речи учащихся национальной школы следует отнести к зоне колеблющейся нормы. То же самое можно отметить по поводу категории возвратности/невозвратности. Поскольку она отсутствует в чеченском языке, то достаточно большой удельный вес ошибок учащиеся допускают при употреблении глаголов с постфиксом -ся: Я засмеял (вм. засмеялся); Он улыбнул (вм. улыбнулся); Они подрослись (вм. подросли) и т.п.

Специфическое свойство чеченского языка – это отсутствие предлогов. Их функции берут на себя послелоги, которые употребляются в постпозиции по отношению к слову, с которым они связаны. В основном они управляют дательным падежом, хотя отдельные послелоги могут употребляться и с другими падежами. Чеченские послелоги выражают пространственные, временные и отчасти абстрактные отношения. Приведем отдельные примеры: чу(в): ц1а чу ваха – зайти в дом, машен чу хаа - сесть в машину; т1е (на); тхов т1е вала - залезть на крышу, г1анта т1е хаа - сесть на стул.

Интерферирующее влияние послелогов в речи учащихся-чеченцев сказывается в разной форме. Так, учащиеся употребляют русские предлоги в постпозиции, помещая их между прилагательным и определяемым существительным (Параллельном в классе моя подруга), пропускают предлоги в речи (Идти школу), дублируют их (В нашем в лесу много орехов), смешивают их под влиянием различных лингвистических и экстралингвистических факторов ("Склонился над богом").

В результате нарушаются различные коммуникативные качества речи: ее правильность, точность, логичность. Следовательно, изучение предлогов требует тщательной словарной работы, направленной не только на изучение перечня предлогов, но и на их функционирование в речи.

Кроме указанных различий, существует еще множество расхождений на морфологическом уровне. Мы не стремились их охватить все, а дали наиболее типичные, порождающие наибольшее количество ошибок, нарушающих культуру речи.

Значительные расхождения между русским и чеченским языком наблюдаются также на уровне синтаксиса. Этой проблеме посвящена "Сопоставительная типология русского и чеченского языков" акад. К. З. Чокаева, написанная в трех частях и выпущенная в Грозном в 1992–1993 гг.

Поскольку все сходства и отличия между сравниваемыми языками подробно описаны и тщательно проанализированы автором указанной работы, мы остановимся только на отдельных 60

типовых особенностях чеченского синтаксиса, оказывающих интерферирующее влияние на стилистические особенности и стилевую структуру текстов, продуцируемых учащимися.

Вначале кратко остановимся на подчинительных связях слов в предложении. Если мы возьмем согласование, то убедимся, что, в отличие от русского языка, где наблюдается согласование в роде, числе, падеже, в чеченском языке между членами словосочетаний образуется связь в грамматическом классе: Воккха ваша - старший брат, Йоккха йиша –старшая сестра, веана ваша - пришедший брат.

Согласование - это наиболее трудная тема в программе по русскому языку для национальных школ. Поэтому в методике данному вопросу уделяется определенное внимание. Так, по теме «Методика обучения учащихся 5–6 классов чеченской школы согласованию слов в русском предложении» (М., 1967) написана была кандидатская диссертация И.А. Ширшовым. В книгах К.З. Чокаева также уделяется особое внимание лингводидактической интерпретации фактов родного языка. В частности, согласование в чеченском языке описано с ориентацией на преподавание русского языка в национальной аудитории. Выше мы уже упоминали о том, что в нахских языках наблюдается согласование в грамматическом классе. Согласование может быть и в числе при помощи классных показателей или изменения согласных и гласных в корне: К1ант веана – к1ентий баьхкина (в-б) – «мальчик пришел – мальчики пришли». Говр лалла – говраш лахка (лл–хк) – «лошадь гони – лошадей гони». Но в целом таких фактов немного. По подсчетам К.З. Чокаева, в чеченском литературном языке можно отметить около пятидесяти глаголов, которые согласуются с именами существительными в грамматическом классе. Примерно такое же количество глаголов согласуется с именами в числе.

Все это говорит об отсутствии грамматической системы согласования глаголов и имен в родных языках обучаемых. Точнее существует своя специфическая система, в корне отличающаяся от системы согласования в русском языке.

Что же касается относительных прилагательных, здесь можно отметить систему их согласования с именами в падеже. Однако качественные прилагательные дают совершенно противоположную картину: не более десятка согласуются в классе, а на согласование в числе их еще меньше.

Анализ управления в чеченском и русском языках выявляет ряд закономерностей. Так, для обоих языков характерно управление сильное и слабое, глагольное, приименное. В этом сходство. Но дело в том, что в чеченском языке нет предложного управления, поскольку нет и самих предлогов. Что же касается послеложного управления, то оно распространено не столь широко, как предложное в русском, так как послелоги в основном употребляются с дательным падежом. Если в русском языке стержневое слово стоит перед зависимым, управляемым словом, то в чеченском наоборот – после главного слова. Например: Люблю сестру. – Йиша еза (букв. Сестру люблю). Несу книгу. – Книга яхьа (букв. Книгу несу). Ударил сына. – К1антана туьйхи (букв. Сына ударил).

Подобные закономерности прогнозируют особый строй русской речи учащихся–чеченцев. То, что для русского звучит как экспрессивная, стилистически значимая конструкция, для чеченца в его речи существует как нечто обыденное, нейтральное. И это бывает часто. Особенно на синтаксическом уровне. Возникает вполне естественный вопрос: "Как быть преподавателю русского языка, работающему в классах, где учатся чеченцы? Ломать этот грамматический строй, возникающий под влиянием родного языка, или использовать это в целях обучения?" Нам думается, что именно в таких случаях и следует вводить понятия инверсии, стилистической окраски, объясняя учащимся на конкретных примерах, что данная конструкция, буквально переведенная с родного на русский, экспрессивна по своему значению: Сестру люблю! Родину люблю! А вот ее нейтральный вариант: Я люблю сестру. Я люблю Родину. Но есть еще экспрессивные варианты, когда не только дополнение нарушает прямой порядок слов, но и подлежащее тоже: Люблю сестру я. Люблю Родину я. А далее – высоко-поэтическое в тексте: «Люблю Отчизну я, но странною любовью…» И так до бесконечности - бесконечное познание русского языка в его постоянном соприкосновении с родным. Тем более, что тексты на родном языке в их буквальном переводе с родного на русский звучат достаточно экспрессивно. А это значит, что для мыслящего, творчески работающего учителя уже в самом материале заложены богатые возможности для изучения лингвостилистических особенностей языка и обучения стилистически дифференцированной речи.

Возвращаясь к анализу подчинительных связей слов в предложении и словосочетании, необходимо остановиться на примыкании. В отличие от русского языка, где примыкание может осуществляться по двум основным моделям («Главное слово + зависимое слово», и наоборот «зависимое слово + главное слово»: «Студент учится хорошо» и «Студент хорошо учится»), в чеченском языке порядок следования компонентов словосочетания достаточно строгий: К1анта дика доьшу. – Мальчик хорошо учится. Хьехархочо дика хьоьху. – Преподаватель хорошо преподает.

Однако, если предложение не двусоставное, а односоставное или неполное, то в чеченском языке порядок компонентов при примыкании также может варьироваться: Дика хьоьху. Хорошо преподает. Хьоьху дика. Преподает хорошо.

Предельно сжато, в двух словах, скажем о типах простого предложения в русском и чеченском языке. Они совпадают. Типологически одинаковые разновидности можно отметить и в одном, и в другом языке, учитывая общепринятые основания:

1) по отношению высказываемой мысли к действительности: утвердительное и отрицательное предложения;

61

2) по цели высказывания: повествовательные, вопросительные, побудительные;3) по интонации: восклицательные, невосклицательные;4) по способу выражения предикативности: двусоставные, односоставные; 5) по наличию второстепенных членов предложения: нераспространенные,

распространенные;6) по наличию необходимых членов предложения: полные, неполные.Поскольку типы простых предложений совпадают в сравниваемых языках, то в этом плане

интерферирующего влияния родного языка на русскую речь чеченцев обучаемые не будут испытывать. Суть в другом: коренное отличие русского языка от чеченского заключается в порядке слов, соответствующем синтаксическим нормам, а также в формах выражения различных членов предложения.

Например, подлежащее тяготеет к началу предложения, хотя могут быть и случаи инверсии, сказуемое стремится к абсолютному концу предложения: 1) Я писать обязан по мандату долга. (В. Маяковский). – Со декхаран мандатапа язда декхарийла ву. 2) Я стал слабеть и здоровьем. (Л.Толстой). – Со могашаллица а г1елвала волавелира.

Так же, как и в случае о подчинительными связями слов, подобные конструкции при буквальном переводе (а это часто бывает, появляясь непроизвольно, в устной и письменной речи учащихся национальной школы) порождают специфические свойства грамматического строя русской речи учащихся.

Форма выражения членов предложения в чеченском языке также специфична, что в той или иной мере отражается на усвоении обучаемыми норм русской речи. И это вполне объяснимо, так как морфологическая система нахских языков радикально отличается от морфологической системы русского языка, что незамедлительно сказывается на синтаксическом уровне.

Форма выражения подлежащего в чеченском языке взаимосвязана с типом конструкции. Так, в номинативной конструкции подлежащее выражено именительным падежом: Аьрзу хьийза стиглахь. – Орел парит в небе (подлежащее в обоих языках – имя существительное в И.п.). Если не считать, что подобная конструкция чеченского языка предполагает употребление непереходного глагола, то в целом можно говорить здесь о большом проценте совпадений.

Совсем другое – эргативная конструкция, когда подлежащее ставится в эргативном падеже, а дополнение – в именительном. Причем глаголы в роли сказуемого – переходные. Например: Трактор латта оху. – Трактор пашет землю. Зайнапа дийнахь кхузза узу етт. – Зайнап три раза в день доит корову. Ас чутесна мелира чай. – Я выпил чаю вприкуску.

Подлежащие в чеченском языке даны в эргативном падеже. Переведены на русский язык формой именительного падежа.

Между тем учащиеся, изучая русский язык, не желают считаться с такой жесткой закономерностью. Подлежащее в эргативной конструкции они довольно долго, вплоть до 6-7 кл., продолжают переводить формой дательного падежа: Трактору пашет землю. Зайнапу три раза в день доит корову. Мне выпил чаю внакладку.

Неизвестно, возможно, это прозвучит как кощунство, но мы бы перевели подобные конструкции следующим образом. Возможно, что это помогло бы решить методическую задачу, заданную эргативным падежом: Трактором пашется земля. Зайнап (неизменяемое женское имя) три раза в день доится корова. Мною выпит чай вприкуску. По крайней мере, не пришлось бы объяснять, почему прямое дополнение в чеченском языке стоит в именительном падеже. Или же вопрос об эргативных конструкциях не до конца решен в чеченском языкознании? А может, наоборот: вопрос о форме выражения подлежащего в русском языке остается открытым? Насколько бы творчески ни работал учитель, ему нужна четкая, ясная теория, адаптированная к нуждам школы, к целям обучения.

Дативная конструкция предложения квалифицируется родноведами как конструкция, требующая постановки подлежащего в дательном падеже: Нана деза бераш. – Мать любит детей. Урамехь мохь хезира суна. – Я услышал крик на улице.

Подлежащие употреблены здесь в дательном падеже, переведены на русский язык именительным падежом. Мы не будем спорить с известными учеными, а просто предлагаем здесь буквальный перевод дативных конструкций: Матерью любимы дети. Крик на улице услышан мною. Что же касается лингвистической корректности того и другого мнения, время рассудит: появятся новые лингвистические исследования, которые приоткроют завесу в этот удивительный мир – малоизученный мир языков малых народов, населяющих Россию.

И наконец, обратим внимание на сопоставительную типологию сложного предложения. И в русском, и в нахских языках функционируют в речи сложносочиненные, сложноподчиненные и сложные бессоюзные предложения.

Что касается сложносочиненных предложений, то здесь наблюдается наибольшее количество аналогий. Так, в чеченском языке так же, как и в русском, выделяются предложения с соединительными, противительными и разделительными отношениями. Правда, при этом формы союзной связи не всегда идентичны. Например, в русском языке соединительная связь осуществляется при помощи союзов и, да (в значении и), ни… ни, также, тоже.

В чеченском языке в этой же роли выступает союз а-а, который в основном аналогичен всем соединительным союзам русского языка. Приведем некоторые примеры: Важных звонков не было, срочных тоже. (Б. Полевой). – Хьашт долу гор-галийш а дацара, дацара сихаллийнаи а. Ни сам никуда не ездил я, ни у себя никого не принимал. – Ша а ца водара цхьаннахьа а, ша волчу а ца вехара цхьа а.62

Применение одного союза в чеченском языке вместо нескольких синонимичных говорит об отсутствии стилистической дифференциации при помощи союзов. Следовательно, при изучении сложносочиненных предложений на уроках русского языка необходимо обращать внимание на их стилистические ресурсы, чтобы объяснить многообразие союзов.

Несколько иначе обстоит дело с противительными союзами: союзам а, но, да (в значении но), соответствуют противительные союзы чеченского языка: амма, ткъа, делахь а, бакъду, цхьабакъду. Аналогов к союзам же, а то, не то нет.

В значении разделительных союзов или, либо употребляется союз я. К остальным достаточно трудно подобрать аналогию, поэтому в лингвистическом плане вопрос остается открытым. Что касается методического решения, то, очевидно, здесь надо исходить из того, что ни сопоставительный, ни переводной методы, ни учет особенностей родного языка не могут но конца решить все проблемы преподавания. Тем более, что в каждом языке представлен настолько специфический слой стилистических ресурсов, что их можно изучить только при помощи средств самого языка, опираясь на его противоречивые, многомерные внутренние закономерности.

Вызывает особый интерес типология сложноподчиненного предложения. Как мы знаем, в русском языке сложноподчиненное предложение представляет собой довольно развитую грамматическую систему. Совсем по-другому обстоит дело с чеченским языком. По мнению лингвистов–наховедов, сложноподчиненные предложения здесь отсутствуют как грамматическая категория. Придаточная часть с русского на чеченский обычно переводится масдарным, причастным, деепричастным оборотами.

Например:1) Кто много читает, тот много знает. – Дукха книгаш йоьшучунна дукха хаьа. –

Придаточное изъяснительное переведено на чеченский язык при помощи причастного оборота. (букв. Много книг читающий много знает).

2) Что волки жадны, всякий знает (И.Крылов). – Берзалой сутарна хилар массарна а хаьа. – Придаточное переведено на родной язык обучаемых масдарным оборотом. (букв. Волков жадность всякий знает).

3) Не было у меня такого уговору, чтобы дрова таскать. (М. Горький). – Дегчаш кхехьа бина барт бац сан. – Придаточное определительное переведено инфинитивным оборотом. (букв. Дрова таскать уговора не было у меня).

Подобные аналогии говорят о том, что письменная форма чеченской речи менее развита, чем устная. Поэтому различные виды сложноподчиненных предложений в русском языке необходимо изучать, опираясь прежде всего не на родной язык, а на синтаксические особенности самого русского языка. На продвинутом этапе обучения, когда учащиеся изучают синтаксис сложноподчиненного предложения, это не только возможно, но и необходимо.

Таким образом, анализ языковых систем русского и родного языка обучаемых показал, что типологические отличия сравниваемых языков порождают ряд особенностей, с которыми необходимо считаться преподавателю русского языка в национальной школе: во-первых, под влиянием интерференции родного языка возникают в русской речи чеченцев речевые ошибки, нарушающие культуру речи; во-вторых, под влиянием родного языка в русской речи обучаемых появляются особенности, которые можно использовать при обучении стилистически дифференцированной речи; и наконец, отсутствие в родном языке множества явлений, категорий, особенностей системы, характерных для русского языка, обусловливают использование, наряду с методом учета особенностей родного языка, прямого метода изучения стилистических особенностей русского языка.

Напоследок кратко остановимся на характеристике функциональных стилей в чеченском языке. Раньше мы уже говорили, что в родном языке обучаемых в наибольшей степени развит разговорный стиль и язык художественной литературы, вбирающий в себя различные особенности: особенности яркой разговорной речи, фольклора, особенности инонациональной литературы, изучаемой и читаемой, как правило, на русском языке.

Итак, разговорный стиль, вбирающий в себя различные стилистические ресурсы: фонетические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические. В этом пла-не наиболее исследован лексический уровень. (См.: И.Ю. Алироев, И.Д. Арсаханов, З.Д. Джамалханов, А.Д. Тимаев и др.).

Пожалуй, следует начать с такого общеизвестного явления, как метафора, которая широко представлена в разговорной речи чеченцев и которая так же, как и метафора любого языка, отражает специфичность представлений, обусловленных историей народа и национальной средой. Например, у русских волк воплощает в себе все отрицательное, часто он отрицательный герой в сказках, наделенный глупостью, жадностью, ненасытностью. У чеченцев же волк самый смелый зверь, достойный подражания, поэтому нет лучшей похвалы для горца, нежели сравнение его с волком (борз).

Многие метафоры в нахских и европейских языках совпадают: лисица – хитрый человек, заяц – трус, петух - задира.

Полисемия и омонимия, по утверждению исследователей нахских языков, пронизывают весь лексический уровень. Весьма широко полисемия представлена в глаголах и отглагольных существительных. Почти нет ни одного глагола, который не был бы полисемичен. Кроме того, в чеченском языке полисемия может распространяться на односложные и многосложные существительные: ка: 1) удача; 2) рука; т1ам: 1) ручка, рукоятка; 2) пола, фалда (одежды); 3) руль (машины); хан: 1) время; 2) срок; 3) возраст.

63

В результате распада полисемии в разговорном стиле образовалось множестве омонимов: са1: 1) зрение; 2) свет; са2: 1) душа (рел.), дух; 2) душа (человека); са3: 1) угол; 2) грань.

Второй источник омонимов в нахских языках – заимствования, которые появились в результате контактирования с соседними народами: ди1: (инг.) – день; ди2: (кист., появилось под влиянием арабского) – вера; ха1: (инг.) – бедро; ха2: (из грузинского) – время.

Существует в разговорной речи множество омонимов, происхождение которых объяснить практически невозможно, поскольку нет письменных источников, позволяющих проследить историю языка. Поэтому вся история языка чеченцев – в живом современном языке, и их грамматический строй и законы функционирования, которые необходимо детально описать.

Синонимия – также одно из проявлений не только лексического уровня, но одно из свойств разговорного стиля чеченского языка. Исследователи-наховеды выделяют три основные группы синонимов: 1) идеографические; 2) стилистические синонимы, имеющие тождественные вещественные значения и разные стилистические окраски: бат, бага – рот, уста; муц1ар // ц1умар - морда, рыло, пасть; куьг, т1а - рука, рука (груб. букв. передняя нога животного); 3) диалектные синонимы, проявляющие тенденцию к употреблению в литературном языке: 1) комол (лит.), ша (диал.) – лед, ледоход; 2) лекъжиг (лит.), къурд (инг.) – вещь, пришедшая в негодность, хлам.

Синонимы и омонимы – богатейшее средство выразительности не только разговорного стиля, но и других функциональных разновидностей чеченского языка, которые в последние годы проявляют тенденцию к интенсивному развитию (имеются в виду подстили публицистического стиля).

Антонимы широко представлены в чеченском языке: и в диалектах, и в разговорном стиле литературного языка, и в художественных произведениях. Правда, по мнению И.Ю. Алироева, они слабо разработаны в нахском языкознании. Тем не менее выделяются следующие группы антонимов, наиболее распространенные в языке: 1) слова с качественными признаками: деха – доца (длинный – короткий), хаза – ирча (красивый – уродливый), лекха – лоха (высокий – низкий);2) существительные, глаголы, причастия, наречия, местоимения, послелоги, образующие пары с противоположным значением: серло – бода (свет – тьма), лахе – ирх (низ–верх), геннахь – гергахь (далеко– близко), веанарг – ваханарг (пришедший – ушедший); 3) ассоциативные антонимы: валар – вахар (смерть – жизнь), т1ом – машар (война - мир), иэшар – толам (поражение – победа); 4) однокоренные слова, противопоставленные друг другу с помощью отрицаний: виеза – ца виеза (любить - не любить); лозу – ца лозу (болит - не болит); 5) слова, образуемые с помощью причастно-деепричастной формы: зенехь – зецодург (вредный – безвредный), чомехь – чамбоцург (вкусный– невкусный).

Антонимы – одно из ярких, выразительных стилистических средств языка. Они широко применяются в речи чеченцев для передачи контрастов, усиления впечатления от противоположно сравниваемых предметов, явлений.

Особенно часто применяются антонимы в пословицах и поговорках, используемых в разговорной речи. Например: 1) Лакхе на яьккхича, пурхе ца кхаьчна. – Не преодолев высоту, не осилил равнину. 2) Доттаг1 шираниг тоьлу, кетарг керланиг тоьлу. – Друг лучше старый, а шуба новая.

Яркие образцы разговорной речи отразилась в чеченском фольклоре. Он же – разговорный стиль – служит своеобразной основой для создания художественных произведений. Достаточно вспомнить Хамидова с его известной комедией «Бож-Али», которая по числу постановок и по влиянию на духовную жизнь чеченцев может сравниться только с известной комедией Гоголя. Чеченская литература, представленная различными видами, жанрами поэзии, прозы, драмы, создавалась на родных языках и продолжает создаваться. Исследование творчества писателей, поэтов, драматургов не является предметом нашего описания, поэтому более подробно мы не будем останавливаться на этом вопросе.

Что же касается непосредственно самого чеченского языка, то можно сказать, что это один из древних, уникальных языков. И хотя письменность на нем возникла сравнительно недавно, после Великой Октябрьской революции, этот язык да и сам народ, на нем говорящий, всегда вызывали интерес. Так, сведения о вайнахах встречаются в древних греческих, армянских, грузинских источниках, в русских летописях.

В 1888 году была издана в Тбилиси монография П.К. Услара «Чеченский язык».Много лет подряд плодотворно в области исследования нахских языков занимались Ю.Д.

Дешериев, Т.И. Дешериева.Большой вклад в изучение чеченского и ингушского языков внесли грузинские ученые во

главе с академиком А.С. Чикобава.В послеоктябрьский период нахские языки исследовали Н.Ф. Яковлев, А.Н. Генко, З.К.

Мальсагов, О.П. Егоров, Г.П. Сердюченко, М.Н. Немировский, Д.Д. Мальсагов, Х.Э. Яндаров, А.Г. Мациев, И.А. Оздоев, З.Д. Джамалханов.

Работы ученых-языковедов И.Г. Арсханова, К.З. Чокаева, И.Ю. Алироева, А.С. Куркиева, А.Д. Тимаева, Ф.Г. Оздоевой, Р.И. Ахриевой, Н.С. Бибулатова, а также З.Д. Джамалханова, М.Р. Овхадова, З.Х. Хамидовой, Л.Д. Мальсагова и др. расширили диапазон исследования нахских языков и создали теоретическую и практическую базу для составления школьных и вузовских грамматик, словарей и учебно-методических пособий на родном языке. Эти исследования могут использоваться также при составлении учебной литературы по русскому языку, учитывающей особенности родных языков обучаемых.

64

Нахские языки вызывали и продолжают вызывать огромный интерес зарубежных исследователей: Р. Блейхштейнер, Г. Шухардт (Австрия), Ф. Боденштедт (Германия), Я. Марквант (Англия), Г. Шмитд (Финляндия), А. Зоммерфельд (Италия), А. Громбетти (Венгрия). В Праге ими занимались Ф. Полак, В. Трубецкой. В Калифорнийском университете ведет исследование нахских языков проф. Жанна Николс.

Чеченский и родственные ему языки интересны тем, что в них сохранилось множество древних реликтовых элементов, восходящих к праязыку. Даже в бытовом своем варианте он представляет для каждого говорящего на нем непередаваемую красоту, величайшую духовную ценность. Нахские языки, действительно, в силу своей уникальности заслуживают того, чтобы их изучали и бережно относились к ним не только носители языка, но и инакоговорящие.

Правда, процесс разрушения малых языков, к сожалению, необратим. Возможно, что в истории человечества настанет страшный час, когда не только ежегодно, но может быть, и ежедневно будет исчезать по языку, а значит, и по целому народу. И это так же страшно, как если бы погасли миллиарды солнц во Вселенной, как если бы ежедневно исчезало по цветку – по одному виду неповторимых растений. И это так же страшно, как исчезают редкие виды животных, занесенных в Красную книгу: реликтовые безоаровые козы, например, живущие в горах Чечни и Дагестана, погибающие от двух-метрового слоя снега в горах, потому что не хватает вертолетов, чтобы их спасти, потому что их постоянно отстреливают браконьеры всех рангов.

Разрушение языка, уничтожение его на генетическом уровне – это браконьерская охота не человечество, это отстрел, варварское уничтожение истории народа и самого народа. Это, в конечном счете, бой с законами вечной природы, одной из основных форм существования которой является многообразие мира, в том числе и человеческого.

ВыводыАнализ типологии учебных словарей позволяет сделать ряд выводов.Учебный словарь – это один из самых древних типов словарей. В современной учебной

лексикографии разработаны различные виды словарей, используемые в русских и национальных школаx. Hа материале учебных лингвистических словарей (орфографический, толковый, словарь иностранных слов, антонимов, словообразовательный, этимологический, словарь фразеологизмов и др.) осуществляется изучение основ культуры речи: учащиеся усваивают нормы правописания, словообразования, словоупотребления, произношения, учатся говорить выразительно.

Среди учебных словарей выделяются системные словари (идеографический, синтетический, тематический и др.), ориентированные на изучение системы согласованных понятий и развитие на этой основе речи.

К ним примыкают учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, составленные не основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы. Они ориентированы одновременно на изучение лингвистической теории и на обучение приемам речевой деятельности. Составлены названные словари с учетом особенностей родного языка обучаемых.

65

Глава II. Отбор и описание языковых единиц в учебных словарях по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста.

2.1. Единицы отбора учебных словарей – инвариантные схемы языковых подсистем и их модификации.

Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов языковых систем, отличаются учебной направленностью. Общая структура всех этих словарей такова: в первой части словарей даются информационные модели стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, лингводидактических моделей СТ, которые являются модификациями соответствующих функционально-стилистических инвариантов языковой системы. Во второй части учебных терминологических словарей трактуются термины стилистики, культуры речи, теории текста с опорой на учебные информационные модели. В нормативно-стилистическом словаре объясняются производные слова из общеупотребительного программного лексического минимума, дается их комплексная характеристика при помощи лингводидактических схем СТ.

Учебная направленность анализируемых словарей определила не только их макрокомпозицию, но и единицы отбора учебных словарей, представленные функционально-стилистическими инвариантами языковых подсистем и их модификациями, которые по сути своей являются лингводидактическими коррелятами языковедческой теории, а следовательно, они могут не совпадать с языковыми единицами – в частности, с терминами стилистики или культуры речи как элементами той или иной терминосистемы. Они (единицы отбора) также не совпадают с лексическими единицами из нормативно-стилистического словаря. Языковые единицы (единицы всех уровней языковой системы – от фонемы до предложения), речевые единицы (предложения, сложное синтаксическое целое, текст), экстралингвистические единицы (сферы и ситуация общения, темы, речевые намерения) – это тот необходимый для обучения речевой деятельности "живой" материал, который организуется и изучается при помощи укрупненных единиц – учебных моделей. Информационная модель – это классификационное средство отбора и систематизации языковых, речевых, экстралингвистических единиц.

Итак, в основе «Учебного словаря стилистических терминов для учащихся старших классов» лежит инвариант системы функциональных стилей. Термин «инвариант» мы употребляем в его словарном значении, рассматривая его как «абстрактное обозначение одной и той же сущности в отвлечении от ее конкретных модификаций – вариантов». (Лингвистический энциклопедический словарь. / Под ред. В.Н. Ярцевой. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – С. 81.). В исследовании мы использовали понятие «функционально-стилистический инвариант языковых подсистем». Сам функционально-стилистический инвариант не существует как отдельный объект. Это не представитель класса, не эталон, не образец. Функционально-стилистический инвариант - это сокращенное название, синтезирующее в себе однородные объекты: информационные модели функциональных стилей (или модели коммуникативных качеств речи, модели текстов, модели слов, предложений и т.п.). При этом соблюдается своеобразная рядность. У каждого ряда однородных объектов – свой особый инвариант, отражающий особенности той или иной подсистемы.

Как название «Функционально-стилистический инвариант языковой системы» может иметь словесную форму выражения, представленную различными схемами, моделями, образцами. Например, инвариант системы функциональных стилей словесно выражен при помощи схемы стиля. Принцип построения схемы довольно прост: он органически вытекает из того общего, инвариантного, что заложено не только в каждом функциональном стиле, но и в каждом конкретном тексте, относящемся к тому или иному стилю. Графически и словесно инвариант системы функциональных стилей может быть представлен следующим образом:

с опорой на типовую ситуацию общения,учитывая стилевые черты,

Схема при помощи функционально обусловленногостиля набора языковых средств

создаем текст соответствующего стиля

Данная схема представлена в словаре пятью модификациями – информационными моделями функциональных стилей. Приведем одну из учебных моделей:

Публицистическая речь.I. Типовая ситуация общения:1) общение со многими людьми через газеты, журналы, выступления на митингах,

собраниях;2) основные функции речи: воздействующая и информативная;3) основные задачи: воздействовать на массы, сформировать у них правильное

отношение к жизни общества и дать о событиях исчерпывающую информацию, проанализировать факты.

II. Стилевые черты:1) страстность, призывность, экспрессивность;2) конкретность, фактографическая точность.III. Языковые средства:1) средства, выражающие страстность, призывность, экспрессивность:

66

– эмоционально-оценочная лексика;– распространенные обращения;– обратный порядок слов (инверсия);– побудительные предложения;– восклицательные предложения;– назывные предложения, рисующие живые картины;– парцеллированные конструкции;– повторы языковых единиц разных уровней;2) языковые средства, выражающие фактографическую точность, конкретность:– имена существительные собственные (имена, фамилии, географические названия и пр.);– числительные;– распространенные повествовательные предложения;– предложения с однородными членами.Приведенная модель обладает рядом особенностей. Например, в ней реализуется такое

свойство каждого конкретного термина, как системность. Наглядно это выражается в системной организации трехкомпонентной модели, в которой в явном виде представлены системные связи лингвостилистических терминов и терминологических словосочетаний, в данном случае в рамках публицистического стиля. Подобная презентация материала позволяет создать рациональную классификацию терминов. На основе каждого из блоков трехчленной модели возникают лексикографические типы, порожденные системностью модели. По сути, это название ее основных компонентов: I. Ситуация общения; II. Стилевые черты; III. Языковые средства. Термины и терминологические словосочетания трактуются через призму именно этой – ядерной структуры информационной модели: 1) Воздействующая функция – одна из основных функций языка, активизирующаяся в публицистическом стиле и обусловленная типовой ситуацией общения, в которой этот стиль возникает…; 2) Экспрессивность – одна из стилевых черт публицистического стиля…; 3) Распространенное обращение – одно из языковых средств публицистического стиля, направленное на выражение такой стилевой черты, как экспрессивность...

В качестве идентификаторов здесь выступают словосочетания, прогнозируемые моделью, что позволяет до определенного минимума сжать учебный материал. При этом возникают типовые синтаксические конструкции, которые служат базой для обучения речевой деятельности. Возникает ситуация, когда принцип системности соединяется с принципом активной коммуникативности, когда происходит переход от познания особенностей языковой системы к осознанию законов ее функционирования, к непосредственному включению в процесс говорения и письма.

Таким образом, данная учебная модель отличается полинаправленностью. Во-первых, в ней заданы исходные особенности публицистического стиля и связывающие их отношения. Во-вторых, модель прогнозирует правила обращения с ними (особенностями).

Сразу же необходимо объяснять тот факт, что в «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов» наряду со специфическими терминами стилистики (функциональный стиль, стилистическая окраска, стилистическая ошибка и пр.) вошли такие лингвистические термины, как: назывное предложение, парцеллированная конструкция, имя существительное собственное, числительное и т.п. Их отбор объясняется рядом причин. Во-первых, в различных функциональных стилях употребляются языковые единицы всех уровней языковой системы. Во-вторых, указанные термины, попадая в определенное терминологическое поле, представленное той или иной информационной моделью, приобретают свойства конкретной терминологической системы (в данном случае, терминосистемы стилистики). Как известно, одним из основных свойств отдельного термина является системность, которая позволяет ему вступать в различные взаимосвязи внутри терминологического поля. Второе свойство – это стремление термина к моносемичности в пределах своего терминологического поля. Между тем в учебных словарях терминов, разработанных нами, термины проявляют тенденцию к полисемичности. Так, термин «назывное предложение» трактуется с позиций школьной грамматики как односоставное предложение, обладающее своими специфическими признаками. С точки зрения функциональной стилистики оно рассматривается как одно из языковых средств разных стилей, причем в публицистическом стиле назывное предложение выступает как языковое средство, помогающее в тексте нарисовать живую картину и тем самым выразить такие стилевые черты публицистической речи, как страстность, призывность. И наконец, с точки зрения лингвистики «назывное предложение» в информационной модели публицистической речи выступает как один из элементов учебной модели, входящий в перечень языковых средств, связанный со страстностью и призывностью публицистического стиля, выполняющий воздействующую функцию.

В данном случае полисемичность может рассматриваться не как наличие трех дефиниций, а как межотраслевая омонимия: первое значение характерно для науки о синтаксисе, второе - возникает в стилистике, третье значение применимо в методике изучения языка. Происходит ретерминологизация – перенос традиционного термина из одной дисциплины в другую с полным или частичным переосмыслением.

Таким образом, наличие нескольких значений у каждого термина, вошедшего в терминологические словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, объясняется не произволом составителя, а прежде всего принадлежностью термина к тому или иному терминологическому полю.

67

Кроме того, отбор терминов и терминологических словосочетаний, вошедших в «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов», обусловлен частотностью тех или иных единиц, употребляемых в языке, системностью учебной информационной модели, как бы притягивающей те или иные элементы функционального стиля, методической целесообразностью введения в учебную модель, а затем и в алфавитный словарь терминов того или иного понятия.

Итак, в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» единицы отбора - инвариантная схема и информационные модели стилей, в основе которых лежат принципы системности и коммуникативности. Любая модель функционального стиля задает способы деятельности учащихся по анализу текста. В качестве примера приведем краткий анализ публицистического отрывка из статьи Н. Амосова «Реальность, идеалы и модели» (Лит. газ. – 1988. – 5 октября).

Примерные вопросы, задания, ответы по тексту1. Покажите, как в статье Амосова отразилась информативная функция

публицистического стиля. (Автор статьи пытается дать по поднятой им проблеме исчерпывающую информацию. С этой целью он не просто утверждает, что капитализм «жизнеспособен и динамичен», но и объясняет, почему: «… воспринял от нас социальные программы и получил мощные подпорки. К этому на 100 процентов мобилизовал НТП». Подобная система аргументации у автора разработана по каждому поднимаемому им вопросу. Все это помогает реализовать в тексте не только информативную, но и воздействующую функцию. Объясняя, автор тем самым доказывает читателю ставшую для него очевидной истину).

2. Какие языковые средства помогают акад. Амосову воздействовать на читателя, сформировать у него правильное отношение к высказанному в статье? (Ответ здесь неоднозначен. Это, с одной стороны, средства, выражающие скрытую, глубинную страстность автора, его глубокое раздумье. С другой стороны, автор использует языковые средства, помогающие точно, конкретно передать факты. Знакомство с текстом статьи убеждает, что автор мастерски владеет языком. Взять хотя бы парцеллированные конструкции: «Да, эффективен, потому что зиждется на жадности и лидерстве. Но также и на любознательности – от образованности. И на некоторой идейности – от христианства». Чеканные части предложения, преобразованные в отдельные предложения. Запоминается. Читаешь и невольно веришь: все так и есть.

Автор статьи использует также назывные предложения, рисующие живую, емкую картину: вверху – «элита», внизу – «бездельники».

Динамичность, выразительность тексту придают вопросительные предложения: «Высочайшая мораль? Уже все есть: коррупция, мафия, рэкет, проституция, наркомания? Подобный вопрос как бы противопоставляет желаемое – то, за что боролись, – реальной действительности – тому, что получились на самом деле.

Одно из ярких средств языка статьи – числительные. Цифры, приводимые Амосовым, поражают воображение, и не самим значением этих чисел, а их несовместимостью с реальными фактами, с которыми они, по идее, должны были соотноситься. Так, Амосов легко, одним предложением опровергает закон планового ведения хозяйства при социализме: «…директивное планирование осуществить невозможно…». А почему собственно? Да потому, что существует «25 миллионов номенклатуры производимых изделий». И все просто. И не надо объяснять больше ничего. В натуральном исчислении за 60 лет рост экономики – 6-7 раз, а не 90. Но привыкли к тому, что 90. Вот и понятно, почему так живем. Цифры говорят сами за себя. И нет смысла объяснять причины экономической отсталости.

Сложные предложения в отрывке органически сочетаются с простыми, зачастую экспрессивными по своему звучанию. Экспрессия достигается при этом разными способами. Так, употребляются предложения, в которых сказуемое выражено сущ. в И.п.: «Сам я – его часть». Используются односоставные предложения, которые, по сравнению с двусоставными, звучат более экспрессивно: «С 1930 года работаю…»

Как видим, за точку отсчета в учебных словарях берутся не только конкретные термины, а также инвариант определенной терминосистемы и его модификации.

Итак, если в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» единицы отбора – инвариантная схема и информационные модели функциональных стилей, то в «учебном словаре по теории текста для учащихся старших классов» единицы отбора – инвариантная схема и учебные модели текстов, также задающие способы речевой деятельности обучаемых. Например:

опираясь на типовую ситуацию общения,Схема учитывая компоненты текста,текста при помощи обусловленного типовой ситуацией

общения набора языковых средств,создаем текст соответствующего типа и жанра

Повествование-рассказ.I. Ситуация общения:

68

1) ориентированность на получателя информации;2) задачи: а) информирование; б) выражение мнения;3) функции: а) познавательная; б) ценностно-ориентировочная;II. Структурно-композиционные части:1) предыстория: а) фон, история события; б) время, место; в) основные герои

повествования;2) сюжетное повествование, дополненное комментариями, пояснениями, оценками;

разнообразные сведения в виде авторских пояснений;3) заключение;4) фоновый, сюжетный и авторский планы текста (на протяжении всего

повествования).III. Языковые особенности:1) глаголы, отражающие развитие действия в определенной временной

последовательности;2) разнообразие синтаксических конструкций;3) многообразие лексики;4) разнообразие частей речи.Анализируя модель, начнем с самых простых терминов и понятий, доступных не только

сильному, но и среднему ученику. Допустим, мы вырвали из контекста термин «заключение» и попытались растолковать его значение в отрыве от данной модели. Ученик, конечно, хорошо поймет, что «заключение» – это концовка какого-то текста. Но ведь она может быть в разных жанрах, в частности, в рассуждении–объяснении, в рассуждении–размышлении и т.п. Мы же его в данном случае должны научить видеть, анализировать, сочинять специфическое заключение, которое возможно только в рассказах, а не в других жанрах. Оно и в словаре трактоваться будет особо, в зависимости от речевой системности повествования-рассказа. Сама дефиниция термина «заключение» и его дифференцирующие компоненты как бы будут задаваться содержанием, структурой, направленностью комплексной единицы отбора – указанной информационной модели.

Таким образом, учебной направленности предлагаемых словарей наиболее адекватна укрупненная, комплексная единица, вбирающая в себя системные связи многообразных терминов и понятий, отражающая речевую системность текста с позиций или стилистики, или культуры речи, или теории текста, задающая одновременно способы деятельности учащихся.

Информационные модели представляют собой развернутые классификационные схемы того или иного словаря. Так, в культуроречеведческом словаре, в его первой части дано следующее членение понятий. За основу берется коммуникативное качество, затем оно дифференцируется следующим образом:

правильность речиточность речи

Коммуникативное чистота речикачество (КК) логичность речи

выразительность речибогатство речиуместность речи

Эта общая, исходная схема соответствует определению Б.Н. Головина о том, что культура речи представляет собой совокупность коммуникативных качеств. (См.: Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз и лит.» – 2-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1988. – 320 с.). На схему, приведенную выше, накладывается схема, учитывающая дифференциальные компоненты коммуникативного качества речи:

значение формы КК языковые уровни, на которых

Схема активизируется КК коммуникатив- условия его реализацииного качества особенности функционирования(КК) языковых средств, связанных с КК

основные причины отклонения от КК

Наложение схем и дальнейшее удлинение на 1-2 шага всех видо-родовых и квазиродовых рядов порождает информационные модели коммуникативных качеств речи: правильности, точности, логичности речи, чистоты, выразительности речи и др.

В каждой модели определяется значение того или иного термина, обозначающего коммуникативное качество речи, называются формы проявления коммуникативного качества речи, языковые уровни, на которых особо активизируется то или иное коммуникативное качество, излагаются условия его реализации в устной и письменной речи, указывается на особенности функционирования языковых средств, обусловленные проявлением коммуникативных качеств речи, прогнозируются возможные отклонения от логичности. Покажем это на примере модели логичности речи:

Логичность речи69

1) логичность речи – одно из основных коммуникативных качеств речи; смысловое сцепление единиц языка в речи, соответствующее законам логики и правильного мышления;

2) формы логичности: а) предметная логичность; б) понятийная логичность; 3) языковые уровни: а) лексико-семантический; б) морфологический; в) синтаксический;4) условия реализации: а) экстралингвистические: овладение логикой рассуждения; использование языковых

средств в зависимости от ситуации общения; б) лингвистические (в первую очередь синтаксические): на уровне высказывания:

непротиворечивость сочетания одного слова с другим; правильный порядок слов; особенности лексического наполнения: вводные слова, словосочетания и пр.; на уровне связного текста: правильность выражения языковыми средствами связи отдельных высказываний в тексте; обозначение переходов от одной мысли к другой; членение текста на абзацы; выбор синтаксических структур, адекватных характеру выражаемого содержания; композиция текста, метод организации излагаемого содержания;

5) особенности функционирования языковых средств: а) актуальная связь в научных высказываниях, текстах; б) алогизм в художественной речи;

6) возможные отклонения от логичности: искаженное моделирование в языке-речи реальной действительности.

Вполне естественно, возникает вопрос о том, нужно ли изучать все термины, представленные в учебных информационных моделях, в старших классах средней школы. Он снимается, если учесть, что практически все термины, охваченные учебными моделями, входят в программы и учебники по русскому языку для школ. Причем большинство терминов представлены в разделах «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис», «Развитие речи», но, попадая в терминологические поля стилистики, культуры речи, теории текста, они приобретают особые свойства, значения. Поэтому вопрос стоит так: «Не зачем их изучать и активизировать в речи учащихся и учителей, а как их изучать?» Это «как?» мы реализуем при помощи функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем и их модификаций, что позволяет организовать изучение языка на функционально-стилистической основе, систематизировать материал различных языковых уровней. Так, 148 терминов в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся средней школы» приведены в систему при помощи пяти информационных моделей. 362 термина, связанных с культурой речи, сгруппированы при помощи семи моделей. 17 модификаций функционально-стилистического инварианта текста вбирают в себя 229 текстологических терминов. Что касается «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V–XI классов», то в него вошли все общеупотребительные слова, представленные в программах и приведенные в систему при помощи лингводидактических моделей СТ.

Ученики при такой подаче материала изучают не просто список терминов или общеупотребительных производных слов, а определенную систему понятий, в свою очередь отражающую определенное научное мировоззрение.

Таким образом, как мы убедились, единицы отбора в нормативно-стилистическом и терминологических словарях тесно связаны с учебной направленностью словарей. Они не только определяют их типологические признаки, являясь при этом единицами отбора – своеобразными классификационными схемами словаря, но и служат единицами обучения, ориентированными прежде всего на формирование научного типа мышления и обучение речевой деятельности.

Способен ли функционально-стилистический инвариант, реализующийся в информационных моделях и конкретных текстах, засушить сам процесс обучения, разрушить творческие способности учащихся? Нам представляется это маловероятным. Конечно, функционально-стилистические границы в современном русском литературном языке достаточно тонки и сложны, однако существует регулярная воспроизводимость, предсказуемость употребления определенных языковых явлений для каждого функционального стиля, для каждого конкретного текста, принадлежащего к тому или иному типу или жанру. Стремясь создать базу для обучения речевой деятельности, мы нацеливаем обучаемого на регулярную воспроизводимость типовых языковых средств в конкретном тексте. Частное, сугубо индивидуальное не всегда можно спрограммировать, но в отдельных случаях даже индивидуальное рождается на фоне общего, типового.

Инвариантное в языке – это обратная сторона вариантного, представляющего собой способ существования и функционирования единиц языка и системы языковой в целом. Признаки конкретных текстов вариативны, а само бытие частной языковой и речевой единицы есть элемент ее варьирования, осуществления в каждом конкретном случае одного из множества ее вариантов. В вариантности текстов как единиц языка и речи проявляется вариантно-инвариантное устройство всей функционирующей системы языка.

2.2. Лингвистические и лингводидактические принципы отбора и описания языковых единиц в учебных словарях.

В основе построения учебных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи, лингводидактических моделей СТ лежит ряд лингвистических и лингводидактических принципов, не только составляющих основу отбора комплексных, укрупненных единиц, адекватных содержанию учебных словарей, но и проникающих в различные компоненты содержательной структуры анализируемых словарей.70

В данном параграфе представлена существующая в науке классификация принципов в ее проекции на содержание и структуру учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста. Это и принцип системной организации языка, и принцип функциональной значимости единиц, и принцип минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словаря, и ряд других принципов.

Специфичность их описания заключается в том, что общеизвестные принципы рассматриваются на материале информационных моделей, имеющих не только лингвистическую, но и дидактическую направленность, реализуемую в учебных словарях.

Один из важнейших лингвистических принципов, реализованный здесь, – это принцип системной организации языка.

Известно, что система определяется как известным образом организованное, упорядоченное иерархическое целое, обладающее функциональной структурой, способной воплощаться в определенных ситуациях. Основные структурные компоненты системы языка – это традиционно выделяемые языковые уровни: фонетика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис. Но возникает вполне естественный вопрос: «Как в эту структуру вписать стилистический феномен?» Основные положения для решения подобного вопроса заложены в трудах выдающихся советских лингвистов. Они (положения) могут быть сведены к следующему.

Во-первых, стилистическое в языке не составляет особого уровня. Оно как бы пронизывает все уровни языка. У Г.О. Винокура эта мысль излагается так: «… стилистика обладает тем свойством, что она изучает язык по всему срезу его струк-туры сразу, т.е. и звуки, и формы… но зато с особой точки зрения. Эта особая точка зрения и создает для стилистики в чужом материале ее собственный предмет». (Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку / АН СССР, отд. лит. и яз. – М.: Учпедгиз Минпроса РСФСР, 1959. – С. 223).

Во-вторых, стилистическая система литературного языка отличается рядом признаков: чрезвычайной сложностью, многообразием, неоднородностью. Л.В. Щерба считал, что в нее входят разнородные компоненты: 1) характеристики социальных и иных диалектов; 2) разные формы письменного языка, вызванные к жизни функциональной целесообразностью, и т.п. Кроме того, в стилистической структуре «особо стоят … четыре соотносительных слоя слов – торжественный, нейтральный, фамильярный, вульгарный (ср.: лик – лицо – морда – рожа)». (См.: Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. – С. 117–121). Л.В. Щерба представляет стилистику русского литературного языка в виде «концентрических кругов – основного и целого ряда дополнительных». (Там же, С. 121.).

В-третьих, современная функциональная стилистика исходит из положения о том, что «язык вообще есть только тогда, когда он употребляется». (Винокур Г.О. Указ. соч. С. 221.). В этом случае внимание сосредотачивается не только на стилистических окрасках отдельных языковых единиц, взятых вне контекста, сколько на закономерностях употребления языка в различных ситуациях общения и речевой системности стиля.

И наконец, целесообразными системами средств выражения в различных сферах общения, по мысли В.В. Виноградова, являются функциональные стили языка.

Известно, что понятие «стиль» толковалось и толкуется по-разному в лингвистике. Hе касаясь здесь многообразных трактовок, отметим, что функциональный стиль в его схематизированном представлении является основным компонентом стилистической системы – своеобразным инвариантом, способным моделировать особенности системной организации языка. Функциональный стиль – это явление системное. Это одновременно и стиль языка, и стиль речи. Поскольку он комбинирует в себе настолько разнонаправленные особенности, мы его склонны рассматривать как реализацию в речи трехкомпонентной модели, включающей в себя характеристику типовой ситуации общения, перечень стилевых черт, набор языковых средств, группирующихся вокруг стилевых черт. Описывая единицы отбора в предыдущем параграфе, мы остановились на публицистическом стиле. Здесь же мы приведем информационную модель разговорной речи и попытаемся определить, насколько в ней нашел отражение лингвистический принцип системной организации языка.

Разговорная речь.I. Ситуация общения:1) общение в непринужденной беседе;2) основная функция – общение (коммуникативная функция);3) задачи речи: войти в контакт с собеседником, в наиболее адекватной форме

передать сообщение о предмете речи, выразить свое мнение, отношение к предмету речи.II. Стилевые черты:1) непринужденность, конкретность, эмоционально-оценочная

информативность;2) эллиптичность, прерывистость и непоследовательность речи с логической

точки зрения.III. Языковые средства:1) средства, выражающие непринужденность:– разговорные средства языка: бытовая лексика; глагольные

междометия типа прыг, скок; утвердительные, отрицательные предложения; обращения; прямая речь;

– просторечные элементы в фонетике, лексике, словообразовании, морфологии, синтаксисе;

71

2) языковые особенности, помогающие выразить эмоционально-оценочную информативность и связанные с ней структурные свойства: эллиптичность, прерывистость и непоследовательность речи с логической точки зрения:

– неполное произношение звуков и слогов;– словообразовательные типы (СТ), имеющие разговорные суффиксы: -к-; -ик;

-ун; -яг/а/; -ятин/а/; -ш/а/; бессуффиксальные образования; словосложения;– склонение аббревиатур, имеющих в кодифицированной речи несклоняемую

форму;– удвоение слов (редупликация) с целью экспрессии: огромный–огромный;– экспрессивно-эмоциональная лексика ласкательной, неодобрительной и других

оценочных окрасок;– авторские неологизмы;– синонимы;– переосмысленные устойчивые словосочетания;– «несклонение» первой части составных имен числительных;– частотность глаголов по сравнению с существительными;– частотность глаголов настоящего времени;– использование прошедшего и будущего времени в значении настоящего;– использование форм глагола одного наклонения в значении другого;– личные местоимения и частицы, используемые при усилении экспрессии;– высокая частотность предложений с неопределенной формой глагола;– неполные предложения;– вопросительные предложения; – побудительные предложения;– расщепленные на сегменты предложения (парцеллированные конструкции);– активность присоединительных конструкций;– вводные слова как средство связи предложений;– свободный порядок слов в предложении;– активность междометных фраз;– обилие коротких предложений;– перестройка фразы на ходу.Рассмотрение компонентов модели позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, обращает

на себя внимание то, что здесь приводится перечень языковых средств, принадлежащих разным уровням: фонетике (просторечные элементы на уровне фонетики; неполное произношение звуков и слогов); словообразованию (СТ, имеющие разговорные суффиксы: -к-; -ик; -ун; -яг/а/ и др.; морфологии (склонение аббревиатур, имеющих в кодифицированной речи несклоняемую форму); лексике (авторские неологизмы, синонимы и т.п.); синтаксису (неполные предложения, свободный порядок слов в предложении). Кроме того, перечень языковых средств делится на две группы, в зависимости от стилевой структуры разговорного текста. Стилевая же структура в данном случае вбирает в себя стилевые черты: непринужденность, эмоционально-оценочную информативность, эллиптичность и др. В модели они занимают промежуточное место между ситуацией общения и набором языковых средств. Все перечисленные компоненты (ситуация общения, стилевые черты, языковые средства) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Выведение любого компонента из информационной модели разрушает ее, делает неполной. Она перестает в таком случае отражать саму структуру стиля, его полинаправленность.

Если мы возьмем для анализа функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, использованные при построении «Нормативно-стилис-тического словаря для учащихся V–IX классов национальных школ», то также обнаружим действие принципа системной организации языка.

Нужно сразу же отметить, что вначале функционально-стилистический инвариант системы словообразования был использован нами в целях развития речи и только впоследствии на его основе был построен учебный словарь, который органически вытекал из всей системы работы с лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.

Итак, понятия «словообразовательный тип» в программах по русскому языку для национальных школ нет.

Впервые «пересадку» СТ на школьную «почву» осуществила М.Ш. Шекихачева. (См.: Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. – Нальчик: Эльбрус, 1987. – 286 с.). Действие по образованию слов она расчленила на четыре операции:

I II III IVсестр(а) – сестр- + -ин = сестрин – «принадлежащий сестре» сестриц(а) – сестриц- + -ын = сестрицын – «принадлежащий сестрице»матер – матер- + -ин = материн – «принадлежащий матери».

Выполняя операции, учащиеся моделируют слова. В I-й операции они готовят производящую базу к вступлению в словообразовательный процесс: отбрасывают окончание, определяют границы производящей основы. Во II-й операции осуществляют словообразовательный процесс. В III-й – получают производное слово, в IV-й объясняют значение производного слова.72

Эти операции можно схематизировать, выведя их на уровень общего закона, которому подчиняются данные однотипные слова:

от производящей основы существительногоСТ при помощи суф. -ин/ын

образуем притяжательные прилагательныесо значением «принадлежащий тому, ктоназван производящим словом»

(«Русская грамматика – 1980», § 612, С. 270.)

По мысли М.Ш. Шекихачевой, схема СТ представляет собой ориентировочную часть. Действие из четырех операций, в ходе которых моделируются однотипные слова, является исполнительной частью. Обе части полностью соответствуют друг другу. Лингвистические свойства СТ «пересажены» на школьную почву с учетом теории формирования умственных действий и понятий по П.Я. Гальперину.

Прежде чем взяться за внедрение и дальнейшую разработку СТ в учебных целях, мы проверили возможность его усвоения в ряде школ: городских, пригородных, глубинных сельских. Пробный эксперимент был проведен в слабых – педагогически запущенных классах – и в сильных тоже. Эффект был почти всюду один и тот же: учащиеся усваивали схемы СТ и модели действия по ним, как правило, к концу первого урока. Прочно усвоив 2-3 схемы СТ, они безошибочно или вполне сносно ориентировались в других схемах СТ, семантизировали производные слова без помощи школьного толкового словаря.

Более того, схема СТ и модель действия по ней позволили практически усваивать не только словообразование, но и лексику, морфологию, синтаксис, сведения по стилистике. Например: в III-й операции мы получили однотипные слова, зачастую одной стилистической окраски, подчиняющиеся в тексте определенной стилевой черте. Список однотипных слов, как правило, имеет общность значения: принадлежащий сестре, принадлежащий матери, принадлежащий сестрице. В IV-й операции получаются одноструктурные словосочетания: прич. + сущ. – принадлежащий сестре и т.п.

Если мы возьмем такую модель действия, как: I II III IVолень – олен’+ -енок = олененок – «детеныш оленя»,то на основании III-й и IV-й операций выстраивается предложение: Олененок – детеныш оленя. Мы знаем, что такой тип предложений учащиеся изучают уже в V классе: Грозный – столица Чеченской республики.

Модель же действия по лингводидактической схеме СТ позволяет учащимся подобные предложения «выдавать пачками». И не только это. Механизм построения всех СТ в конечном счете оказывается единым. А это значит, что все словообразовательные типы можно объединить в общий план, разработав функционально-стилистический инвариант системы словообразования в учебных целях. Схематически его (инвариант) можно представить следующим образом:

от производящих основ слов (или слов)одной и той же части речи

ФСИ при помощи одного и того же форманта, а такжепутем сложения, субстантивации образуем списки однотипных слов одной и той же части речи

1) имеющих сходство в значении; 2) выражающих ту или иную стилевую черту функционального стиля; 3) имеющих идентичные стилистические окраски; 4) вступающих в сходные по структуре словосочетания и предложения.

Функционально-стилистический инвариант (ФСИ) в данном случае – методическая основа. В качестве учебных единиц используются лингводидактические схемы СТ и модели действия по ним. Причем объем схемы СТ зависит от того, в каком классе изучается материал. Так, в V классе модель действия включает четыре операции: I II III IVмедведь – медвеж- + -онок = медвежонок – «детеныш медведя»

Они же (эти операции) представлены и в схеме СТ:от существительных (или производящих основсуществительных)

СТ при помощи суф. -онок/-енокобразуем существительныесо значением «детеныш животного, названногопроизводящим словом».

К VIII классу модель действия разворачивается с учетом функционально-стилистических особенностей языкового материала, что и обобщается в схеме СТ. Для примера возьмем производные с суффиксом -ость: скорость, активность и т.п. Схема их образования – это очередная модификация функционально-стилистического инварианта системы словообразования:

от производящей основы прилагательного73

СТ при помощи суф. -ость/-есть/-ность образуем существительное1) имеющее значение «признак, проявляющийся в различной степени и поддающийся

измерению, носитель признака»; 2) отражающее отвлеченность и обобщенность научного текста; 3) вступающее в словосочетания + сущ. в Р.п., прил. + ; 4) соответствующие именному характеру научной речи.

Через четвертую операцию намечается выход в синтаксис словосочетания, предложения, связного текста. Причем синтаксис изучается не «попутно», а на уровне системных связей, ибо схема СТ строится с учетом инварианта, заложенного в системе словообразования. Органически из схемы СТ и модели действия по ней вытекают: 1) типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова: а) ... – свойство ... человека; б) ... – черта характера ... человека; в) ... – состояние ... человека; г) ... – физическое свойство ... объекта; д) ... – химическое свойство ... металла (вещества); е) состояние природы, охарактеризованное прилагательным ... и т.п.; 2) речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ, и соответствующие им схемы построения предложений: а) процесс измерения: Скорость измеряется; б) равенство: Скорость равна; в) степень равенства: Скорость больше (меньше); г) степень превышения чего-либо: Скорость света намного превышает…; д) наличие признака: Скорость … велика.

Если в схеме СТ заложен ряд речевых ситуаций, то они могут предопределять содержание и структуру не только предложений, но и небольших текстов, состоящих из 3-7 предложений. Например: Выпуклость – одно из свойств линзы. Линзы бывают выпуклые и вогнутые. Следовательно, вогнутость – тоже одно из свойств линзы.

Средством связи между предложениями в данном тексте служат производные и непроизводные слова, которые заданы в модели действия по схеме СТ.

Подобная система работы возможна только при условии усвоения учащимися значения производных слов, а они, как показал обучающий эксперимент, усваиваются. Собственно поэтому функционально-стилистический инвариант системы словообразования и был использован при построении учебного нормативно-стилистического словаря, в котором определяющей становится функционально-коммуникативная значимость.

Принцип функциональной значимости единиц языка тесно взаимосвязан с принципом частотности. Так, слова из лексического минимума, использованные в нормативно-стилистическом словаре, в основном отличаются высокой частотностью, но не всегда функционально значимы, хотя и служат, в силу своей нейтральности, для построения текстов разных стилей, где под влиянием контекста у них могут появляться различные экспрессивные и функциональные оттенки.

Что же касается терминологических словарей по стилистике, культуре речи, теории текста, то в них приводятся термины, имеющие ограниченную сферу использования. Однако, имея низкую частотность в устной литературной речи, речеведческие термины функционально необходимы в книжной речи.

Следующий лингвистический принцип – это принцип последовательной реализации в словаре учебного типа единства языковой системы и речевой деятельности. Он лежит в основе всех инвариантных единиц и их модификаций.

Так, работая с информационными моделями текстов, учащиеся анализируют тексты, используя термины, включенные в модель, учатся продуцировать тексты разных типов и жанров.

Работая со схемами СТ и моделям действия по ним, учащиеся объясняют значения слов, составляют предложения с производными словами, продуцируют тексты, прогнозируемые схемами СТ.

И наконец, пятым важнейшим лингвистическим принципом отбора языкового материала для словаря является нормативность, согласно которой нами отобраны по преимуществу нейтральные и книжные слова, а также частично литературно-разговорные, которые необходимы для усвоения закономерностей разговорной речи.

Все основные лингвистические принципы отбора и описания языкового материала тесно связаны с лингводидактическими принципами.

На сегодня в лингводидактике одним из ведущих принципов отбора единиц словаря считается принцип минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словарной статьи. Наряду с ним важны следующие принципы: 1) соответствие целям, задачам, этапу обучения; 2) учет привязанности к определенному виду речевой деятельности; 3) учет тематической и ситуативной ценности слова; 4) учет учебно-методической целесообразности; 5) учет особенностей родного языка.

Но начнем с того, насколько предлагаемые учебные словари соответствуют целям обучения: образовательным, воспитательным и коммуникативным.

Обычно образовательная цель курса русского языка формируется как вооружение учащихся доступными сведениями о русском языке, о его значении в жизни человека, о его лексическом составе, звуковом и грамматическом строе. Проекция этого положения на анализируемые словари дает несколько иной ракурс: словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста ориентированы на изучение соответствующих разделов грамматики и, в частности, терминологии с учетом внутрисистемных связей каждого раздела.

74

Так, модель предлагаемая ниже, рассчитана на изучение списка терминов, которыми она задана, и на раскрытие отношений между терминами и блоками терминов. Возьмем для примера следующую модификацию:

Рассуждение-объяснениеI. Ситуация общения:1) текст адресован конкретному слушателю;2) основная задача общения – информирование, раскрытие содержания тезиса;3) функция общения – познавательная.II. Композиционные особенности:1) экспозиция;2) вопрос;3) ответ на вопрос (тезис);4) доказательство тезиса;5) выводы.III. Языковые средства:1) устойчивые обороты (оказалось, что …; дело в том, что …; вот почему …; вот,

например …; об этом свидетельствуют факты …; как выяснилось …);2) глаголы в форме 3-го лица, наст. вр., обозначающие действия, не относящиеся к

конкретному времени, и др.Внутрисистемные связи здесь прослеживаются внутри каждого блока: а) задача общения (в

данном случае – информирование, раскрытие содержания тезиса) обусловливает активизацию в структуре текста познавательной функции; б) выдвижение тезиса предполагает его аргументацию, поэтому термин «доказательство тезиса» органически связан с самим понятием «тезис» и именно поэтому «тезис» и «доказательство» не просто термины, но одновременно и композиционные части текста.

Зависимость между блоками модели срабатывает в любых моделях текстов, которые по сути конгруэнтны. Так, композиционные особенности, если не напрямую, то, по крайней мере, опосредованно связаны с языковыми средствами. Например, глаголы в форме 3-го лица наст. вр., обозначающие действия, не относящиеся к конкретному времени, имеют самое непосредственное отношение к таким композиционным частям рассуждения-объяснения, как: доказательство тезиса, выводы. И доказательства, и выводы обладают, как правило, вневременными свойствами: любой закон, подвергаемый объяснению в речевой форме, как бы стоит над временем, приобретая безотносительность к нему.

Все это – познавательный аспект. Именно он и учитывается при составлении словарей, в основе которых лежит инвариантная схема.

Учет воспитательных целей реализуется как возможность определенной самостоятельности, в том числе и полной, которая при изучении терминологии, анализе и продуцировании текстов связана с самой композицией словарей, в первой части которых даются инвариантные схемы и развернутые модели-модификации, во второй части производится толкование терминов, в третьей – представлены образцы анализа программных и внепрограммных текстов.

Принцип учета коммуникативных целей обучения, как правило, ориентирован на овладение речью. Необходимо сразу же отметить, что в самой методике и в школьной практике обучения речи распространены такие методы и приемы, которые направлены на шлифовку речи. Мы же берем во внимание прежде всего ее продуцирование. При таком подходе недостаточно опоры на образцовые тексты и их репродуцирование. Недостаточно и тех установок по развитию речи, которые даются в программе и почти никогда не реализуются в учебниках. Обеспечение коммуникативных целей и задач, на наш взгляд, тесно связано с методом моделирования ситуаций общения, в которых и становится возможным сам акт коммуникации, в результате которого возникают речевые образцы, в частности, различные типы монологических текстов.

Обычно при моделировании ситуации общения мы называем того, кому адресован текст, ставим задачи, которые необходимо решить в процессе коммуникации, определяем функции, которые при этом будет выполнять текст.

В случае же с культуроречеведческими моделями, где названы основные свойства коммуникативного качества речи и не моделируется при этом ситуация общения, на практике коммуникативная направленность модели может реализоваться при помощи различных упражнений: Охарактеризуйте коммуникативное качество, опираясь на информационную модель; Напишите лингвистическую характеристику коммуникативного качества, используя как план учебную модель.

Коммуникативная направленность словарей не ограничивается только моделированием различных ситуаций общения и возможностью создания на основе учебных моделей лингвистических сочинений в устной и письменной форме. Дело в том, что коммуникативные задачи многообразны. Они связаны с развитием различных речевых навыков и умений, которые можно сформулировать следующим образом: 1) усвоение приемов семантизации термина и способов его применения в речи; 2) анализ лингвистических особенностей текстов по моделям и продуцирование на этой основе стилистически дифференцированной речи; 3) анализ типологических особенностей текста и продуцирование монологических текстов разных типов и жанров; 4) овладение приемами анализа коммуникативных качеств речи, умение продуцировать правильную, точную, чистую, логичную, выразительную речь в процессе

75

коммуникации; 5) умение корректировать ошибки: стилистические, текстологические, культуроречеведческие; 6) умение выстраивать лингвистический текст на основе информационных моделей; 7) умение прогнозировать значение лингвистических терминов, не нашедших отражения в словаре.

Учет перечисленных целей и задач (образовательных, воспитательных, коммуникативных) при составлении учебных словарей направлен не только на достижение учащимися национальной школы высокого уровня владения речью, но и особенно важен в условиях дальнейшей гуманитаризации образования, когда в целом наметился широкий интерес не только к языкам вообще, но и, в частности, к ортологии, риторике.

Выше мы говорили о лингводидактическом принципе учета коммуникативных целей и задач обучения, которые, в свою очередь, обусловливают структуру словарей. Общеизвестно, что коммуникативная направленность предполагает сочетание разных уровней русского языка – лексики, словообразования, грамматики, фонетики и т.п., поскольку и модели, и словарные статьи, и образцы анализа текста созданы под влиянием «комплексно-процессуальной методики».

Вполне естественно возникает вопрос о том, насколько соотносимы, «контактны» комплексно-процессуальная методика и принцип соответствия этапам обучения.

Разумеется, что информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов невозможно изучить в полном объеме в среднем звена (VI-IX классы). Зато в X-XI классах это представляется вполне реальным.

Так, по стилистике, в частности, можно наметить следующие этапы изучения материала:VI-VII классы. Изучение стилистической окраски отдельных слов и выражений;VIII-IX классы. Анализ лингвостилистических особенностей простого и сложного

предложения;X-XI классы. Изучение особенностей функциональных стилей: научного, разговорного,

языка художественной литературы. Анализ взаимосвязей языковых средств, ситуации общения, стилевых черт.

В соответствии с названными этапами словарь построен так, что его можно использовать в разных классах: в шестом, седьмом, восьмом и др. Так, в моделях, представленных в первой части словаря, перечисляются языковые средства, изучаемые не только в старших классах, но и в среднем звене. следовательно, уже здесь, на первом этапе обучения, можно частично использовать материал моделей, затем словарные статьи, раскрывающие значение соответствующих терминов.

В X-XI классах информационные модели изучаются в полном объеме, к ним подбираются соответствующие словарные статьи из второй части словаря.

Такой подход позволяет использовать принцип соответствия этапу обучения при составлении учебных словарей.

Следующий принцип – это минимизированное представление словарного материала и информации во всех компонентах словарной статьи. Он тесно взаимосвязан с такими принципами, как: функциональность и коммуникативность, что порождает особую структуру словарной статьи.

Так, каждая словарная статья в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» состоит из следующих композиционных элементов: 1) традиционное объяснение содержания лингвистических понятий; 2) определение лингвостилистических особенностей языкового материала; 3) прогнозирование возможностей употребления языковых средств в текстах разных стилей. Таким образом, перечень и толкование терминов определяется содержанием учебных моделей. Например, морфологические категории (время, наклонение глагола, лицо и др.) рассматриваются во взаимосвязи со стилистическими функциями и стилевыми чертами, заданными той или иной информационной моделью стиля. С учетом лингвистического принципа функциональности вводятся в словарь и другие понятия, определяющие строевые единицы языковых уровней. Возникает ситуация, когда определенное языковое средство рассматривается не изолированно, а с ориентацией на общее, инвариантное, что лежит в основе каждого отдельного случая. Появляется возможность минимизации материала в учебных целях. Учебными единицами при этом выступают не многообразные языковые средства, а стилевые черты, вокруг которых группируется языковый материал: отвлеченность-обобщенность научной речи, образность, конкретность художественной речи и др.

Подобным образом принцип минимизированного представления материала действует при изучении культуры речи и теории текста. Так, на уроках развития связной речи в качестве учебной единицы предстает не сам текст-образец, как это зачастую бывает в школе, а та или иная информационная модель текста, в которой заданы типовая ситуация общения, порождающая текст, перечень компонентов текста, связанных с ситуацией общения, а также список языковых средств, обусловленный первыми двумя компонентами учебной модели. Текст при этом выступает в качестве дидактического материала.

При составлении учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста использовался также принцип привязанности материала к различным видам речевой деятельности. Необходимо отметить, что в методике выделяются четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. Описываемые словари рассчитаны на обучение этим видам деятельности, правда, в разной степени.

76

При этом информационные модели позволяют расчленять материал на такие отрезки, при помощи которых учащиеся поэтапно обучаются способам выполнения речевых операций, направленных на формирование действия, а затем уже с опорой на ситуацию общения и компоненты второго блока организуется обучение речевой деятельности – сначала репродуктивной, а впоследствии и продуктивной. Например:

X классТекст научного стиля «Серый журавль»

1-й этап работыЗнакомство с текстом, чтение его.Статус. Гнездящийся перелетный тип.Общая характеристика и полевые признаки. Наиболее обычный среднего размера журавль

с размахом крыльев около 2200-2450 и высотой 1100-1250. Самец несколько крупнее самки. Окраска в основном серая: голова и шея темные, с белым пятном, идущим от глаза к затылку…

Голос громкий, пронзительный трубный звук («курлыканье»). Особенно звучен унисональный дуэт, который чаще можно слышать весной на вечерних и утренних зорях. Крик тревоги и перекличка в стае значительно тише. В скоплениях журавлей на местах кормежки можно наблюдать «танцы», когда одна или несколько птиц демонстрируют своеобразное движение (прыжки, повороты на месте, поклоны и т.п.).

На земле и с близкого расстояния серый журавль легко отличается окраской от других журавлей нашей фауны. Однако в полете на большой высоте отличить его от красавки не так легко: у последней более темная шея, мелкие размеры и более скрипучий голос. (Птицы СССР. – Л.: Наука, 1987. – С. 266-267).

2-й этап работыАнализ лингвостилистических особенностей текста. Учитель ставит вопросы, дает устные

задания, учащиеся их выполняют.1) Докажите, что в тексте реализуется прежде всего информативная функция. (В научном

описании «Серый журавль» даются сведения о размере птицы, размахе ее крыльев, о высоте, окраске. Характеризуется голос, описываются повадки журавля и пр. Таким образом, в сжатой форме выражена разнообразная информация об одном из перелетных видов птиц – сером журавле. В связи с этим текст выполняет прежде всего информативную функцию).

2) Каковы задачи научной речи, отразившейся в данном отрывке? (Поскольку текст выполняет информативную функцию, то основной задачей описания является в данном случае сообщение существенных признаков предмета. Это в целом сообразуется с характером научного описания).

3) Какая группа языковых средств активизируется в описании «Серый журавль»? (Наиболее употребительны в анализируемом отрывке средства, выражающие обобщенно-отвлеченное значение: а) отглагольные существительные: скопление, движение; прыжок, поворот, поклон); б) глаголы в форме 3-го лица настоящего времени со значением постоянного, вневременного действия: демонстрируют, отличаются; в) конкретная лексика, выступающая для обозначения общих понятий: журавль, шея, глаз, затылок. Языковые средства здесь группируются вокруг стилевой черты «обобщенности-отвлеченности», связанной с задачей сообщения существенных признаков предмета).

4) Докажите, что слово «журавль» в данном описании не является названием конкретного предмета, а имеет обобщенное значение. (Слово «журавль» используется автором отрывка в значении «вообще любой журавль», «представитель» вида. Характерно, что при этом он вводит слова как типизирующие понятие журавль: наиболее обычный среднего размера журавль …»).

5) Докажите, что и другие конкретные существительные используются автором в отвлеченном значении. («Окраска» в основном серая». Имеется в виду вообще окраска, окраска любого журавля. «Голова», «шея», «глаза», «затылок» выступают как биологические термины, используемые для описания морфологических признаков серого журавля. Примечательно то, что даже музыкальный термин «дуэт», подчиняясь речевой системности научного стиля, приобретает свойства биологического термина).

6) Какую функцию выполняют здесь глаголы 3-го лица настоящего времени? (Глаголы «демонстрируют», «отличается» выполняют функцию описания, потому что, приобретая в научной речи вневременной характер, они перестают обозначать реально настоящее время. Таким образом, в научном тексте глаголы становятся одним из основных средств описания).

7) Выделите в тексте прилагательные в роли сказуемых. С чем связано такое их употребление? (Во-первых, текст описательного характера, поэтому для характеристики полевых признаков серого журавля используются прилагательные в роли сказуемых: Самец крупнее самки; Окраска … серая; голова и шея темные; Голос громкий. Подобное употребление прилагательных соответствует также именному характеру речи, применяемой в научных произведениях).

8) Сделайте выводы по проанализированному материалу.3-й этап работы

Обучение пересказу текста: 1) составьте план текста; 2) опираясь на план, перескажите текст; 3) напишите изложение текста.

4-й этап работыРабота над сочинением «Описание птицы» (по выбору учащихся).1) Учитель ставит цель перед учащимся. Проводится понятийный анализ темы.

77

2) Учащиеся собирают различные материалы по названной теме.3) Учащиеся обучаются различным способом организации материала: составлению плана

сочинения, умению аргументировать мысль, цитировать соответствующий текст, опираясь на информационную модель.

4) Учащиеся составляют устные сочинения по теме.5) Письменные сочинения по теме.6) Проверка черновых вариантов сочинений учителем и корректирование работ

учащимися.7) Оформление сочинений набело.Таким образом, словари используются при обучении речевой деятельности. Причем

возможность такого использования заложена в самом содержании учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста.

Структура каждого словаря также органически связана с общедидактическими принципами научности, систематичности, последовательности. Так, здесь учитываются данные современной науки: лингвистики, психолингвистики, методики обучения языку. Кроме того, сведения, данные в словарях, преподносятся через призму функционально-стилистических инвариантов, что, собственно, и дает возможность систематизировать материал.

В связи с этим необходимо поставить вопрос о последовательности расположения материала в учебных словарях. Зачастую принцип последовательности введения учебного материала понимают «как переход от легкого к трудному». На самом деле иногда более трудное оказывается в первую очередь необходимым для осуществления речевого процесса. Это утверждение в полной мере относится к используемым нами информационным моделям. На первый взгляд, они могут показаться обширными, громоздкими. Но дело, собственно, заключается в тематической доступности материала. Для работы, как правило, берутся учебные тексты или тематически близкие внепрограммные материалы. Теоретическая база моделей – это программная терминология. Принципиально новым является не сам термин, а способ его описания, аспект рассмотрения. При толковании грамматических категорий рода, числа, падежа и т.п. важны не только их лексические и грамматические значения сами по себе, а их соотнесенность с ситуацией общения, подчиненность стилевым чертам. То есть сама модель ориентирует на усвоение функциональных особенностей языка.

Во-вторых, важно тщательно отобрать систему способов введения материала в учебные словари.

Она (система) органически вытекает из макрокомпозиции словаря, в котором вначале дается инвариантная схема, затем – модели-модификации, после них в алфавитном порядке толкуются термины, включенные в модели. И наконец, анализируются тексты с опорой на информационную модель.

Все это обеспечивает научность, систематичность, доступность представленного в словарях материала. Немаловажную роль в составлении словарей играет принцип учебно-методической целесообразности. Казалось бы, с точки зрения здравого смысла нет необходимости выстраивать достаточно многомерные модели, но дело в том, что, отражая определенную языковую реальность, они служат основой для практического действия – овладения речью. Разумеется, что вопрос стоит не об утилизации научного знания, воплощенного в схемах и моделях, и не об адекватности применяемых схем и информационных моделей – это условие соотнесения всеобщего (идеального) плана речевой деятельности учащихся с уникальной ситуацией общения. «В этом смысле практическое отношение виртуально: оно дает возможность осмысленно действовать в каждом конкретном случае, не превращая его частную специфику в неукоснительный принцип». (Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания / Отв. ред. и сост. И.Т. Касавин. – М.: Политиздат, 1990. – С. 221).

Таким образом, мы видим, что вводимый в словари теоретический материал, ориентированный на практику обучения речи, обусловлен принципом учебно-методической целесообразности.

И наконец, учет особенностей родного языка учащихся является также одним из основных принципов построения учебных словарей. Так, на основе анализа интерференции родного языка нами определены ослабленные участки нормы при овладении русской речью в национальной школе, выявлены возможности использования положительного влияния знаний чеченского и ингушского языков при изучении русского.

Наряду с подобным способом презентации материала, применяется описание терминов на двух-трех языках. А именно: терминологические словари сопровождаются трехъязычными русско-чеченско-ингушским индеками. Производя индексацию лингвистических терминов, мы использовали раз-личные приемы их перевода с русского на родные языки обучаемых: 1) адекватный перевод термина с одного языка на другой при помощи русско-чеченского и русско-ингушского словарей; 2) конструирование потенциального термина на родном языке обучаемых с помощью указанных словарей; 3) опора на языковую компетенцию носителей родного языка.

В отдельных случаях констатировалось отсутствие термина в родном языке, его «непереводимость» с русского на языки учащихся.

Проанализировав ряд лингвистических и лингводидактических принципов составления справочной литературы, можно сделать вывод об их комплексном воздействии на структуру предлагаемых словарей, в результате чего возникает особый тип учебного словаря, а также 78

производится отбор особых, укрупненных единиц, адекватных содержанию и структуре одноязычных словарей по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста.

2.3. Методы отбора и описания языкового материала в учебных словаряхРабота над учебными словарями проводилась в три этапа:1) исследование (открытие фактов и их взаимосвязей); 2) систематизация (интерпретация

и доказательство); 3) изложение (описание материала). В процессе этой работы использовались общенаучные способы исследования: 1) наблюдение; 2) эксперимент; 3) моделирование, применявшееся как в лингвистических, так и в педагогических целях.

Наиболее распространенный и естественный способ научного исследования на первом этапе познания – это наблюдение.

В результате лингвистического наблюдения были выделены из научных и учебных текстов термины, установлены их признаки, уточнен предмет наблюдения, составлены схемы, сформулированы дефиниции. Все это стало составной частью других методов, использовавшихся в процессе исследования, в частности, экспериментального метода, который также применялся при работе над словарями.

Общеизвестно, что существует несколько форм эксперимента. Это: 1) лабораторный; 2) социальный; 3) мысленный эксперимент.

В процессе лабораторного эксперимента были составлены две основные картотеки. В одной из них зафиксированы лингвистические, культуроречеведческие, текстологические термины. Во второй – собраны карточки, фиксирующие теоретические и практические ошибки учащихся и студентов, нарушающие стилистические нормы, текстологические, нормы культуры речи.

Собранный материал не только картографировался, но и приводился в систему при помощи классификаций, учебных моделей, составленных с учетом объективных особенностей языковой системы. Словники, номенклатурные списки лексикографировались: дефиниции подбирались из уже существующих словарей, формулировались на основе составленных нами моделей, выявлялись на основе употребления терминов в учебных и научных текстах.

Наряду с лингвистическими методами исследования, проводился социально-педагогический эксперимент в его основных формах (констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент). В процессе его проведения материал давался по специально разработанной экспериментальной программе. Направлен эксперимент был на определение уровня речевой грамотности обучаемых и на проверку эффекта воздействия учебных словарей в процессе обучения речевой деятельности учащихся и студентов.

На этапе исследования применялся также метод лингвистического и лингводидактического моделирования. В связи с этим были построены информационные модели, выступающие, с одной стороны, как методы и приемы исследования особенностей языка и речи, а с другой стороны, как методы и приемы изучения языка учащимися и обучения их речевой деятельности.

Модели в данном случае расположены в определенной последовательности. Вначале дается модель-конструкт, или, так называемая, инвариантная схема. Затем идут модели-образцы, которые в разработанной нами методике выступают как информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи. В них фиксируются повторяющиеся, типичные для языковых и лингводидактических явлений признаки их постоянной структуры. Так, лингводидактическая модель включает три компонента: 1) описание ситуации общения; 2) перечень стилевых черт; 3) набор языковых средств. Трехкомпонентной является также информационная модель текста. И наконец, даются образцы выполнения работы для учащихся. Их можно назвать моделями действия, так как в них заложены способы деятельности учащихся. Широко использовались также формулы, представленные символами, словесными выражениями, графическими элементами и т.п.

Чертежи, как правило, представлены таблицами, в которые вводятся результаты контрольных «срезов», полученных в экспериментальных и контрольных классах.

Второй этап работы над учебными словарями – это систематизация собранного в процессе эксперимента материала. Обычно материал систематизируется в форме интерпретации, доказательств.

Лингвистическая и лингводидактическая интерпретация функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи стала основной не только для обучения учащихся речевой деятельности, но и для составления словарей.

Используя логическую (семантическую) интерпретацию, мы попытались оценить полученные в процессе эксперимента модели с точки зрения непротиворечивости, простоты, с позиций возможности наложения одних моделей на другие: стилистических на текстологические, текстологических на культуроречеведческие и т.п. Зачем это нужно? Во-первых, таким образом была произведена лингводидактическая унификация материала, что вполне целесообразно в учебных целях. Унификация помогает выработать единый метод работы с моделями. Во-вторых, бесконечное разнообразие теоретического материала постепенно сводится к ряду схем и моделей, что помогает минимизировать теоретический материал в учебных целях, приблизив его тем самым к практике использования языка в речи. И это вполне закономерно, ибо интерпретация всегда связывает теоретические и практические знания.

79

Интерпретация, ее форма накладывает отпечаток на способы описания материала. В учебных словарях анализируемого типа в основном применялся такой способ описания, как формализация. Конкретно он проявился в том, что при составлении словарей в их первой части были однозначно заданы исходные инвариантные схемы и их модификации, содержащие определенные утверждения и правила обращения с ними. В них одновременно заложены правила получения лексикографических формул, которые реализовались во второй части словаря.

Очевидно, что способ описания не является специальным методом исследования: он просто придает внешнюю форму методам, использованным на этапах исследования и систематизации материала. И все-таки не следует забывать о том, что в языкознании существует самый старый и в то же время современный метод – описательный. Используя методику описательного изучения языка, мы рассматривали язык и речь как структурное и функциональное целое, как некую функционирующую систему, отсюда функционально-стилистические инварианты, являющиеся одновременно единицами описания языковой системы и единицами обучения.

Обычно на первом этапе описательного анализа из текста выделяются слова и предложения, т.е. номинативные и коммуникативные единицы языка. Мы же берем за основу анализа комплексные единицы: инвариант функционального стиля, текста и т.п. Кстати, возникает вопрос: единицы анализа существуют субъективно – по воле и желанию исследователя – или объективно? Мы думаем, что одно из свойств функционально-стилистических инвариантов – это их объективность, основанная на отражении сущности языковой системы. Субъективное же проявляется, очевидно, в первую очередь в порядке анализа, его форме. В целом же единицы языка, анализа и, в частности, единицы обучения могут совпадать, как это и происходит в случае с описанными учебными словарями по стилистике, культуре речи, теории текста.

В то же время не надо забывать, что наряду с комплексными единицами (схемами, моделями) даются и конкретные термины, при толковании которых используется традиционный компонентный анализ. Данный вид анализа основывается на том, что единицами анализа выступают элементы языковой системы: коммуникативные и структурные. Так, объясняя значение слова «диалог» в словаре стилистических терминов, мы даем традиционное значение: «Разговор двух или нескольких лиц». Затем сообщается о том, в каких стилях активизируются диалоги, с какими стилевыми чертами они связаны. Эти дифференциальные компоненты характеризуют особенности значения данного термина и задают способы его употребления в речи.

Очевидно, что приемы описательного лингвистического метода весьма разнообразны и противоречивы. Существует несколько типов указанных приемов: 1) приемы внешней интерпретации (социологические, логико-психологические и артикуляционно-акустические приемы; дистрибутивная методика); 2) приемы внутренней интерпретации (приемы классификации и систематики; приемы оппозиционного анализа; прием семантического поля; позиционные приемы; приемы преобразований, в том числе трансформационная методика); 3) математические приемы (моделирование; статистические приемы); 4) инструментальные приемы.

Из названных приемов описательного метода наиболее приемлемыми при составлении учебных словарей оказались инвариантно-метаязыковые логические приемы анализа языка, при которых конкретные единицы языка рассматриваются как реализация абстрактной модели языка. В случае с описанными терминами абстрактные модели, т.е. инвариантные схемы реализуются при помощи информационных моделей текстов, а реализацией моделей являются, в свою очередь, модели действия, затем тексты.

Таким образом, на этапе описания материала были применены следующие способы: формализация, инвариантно-метаязыковые логические приемы анализа языка, направленные на обоснование информационных моделей, выступающих, с одной стороны, в качестве методов и приемов исследования особенностей языка и речи, а с другой стороны, в качестве методов и приемов изучения языка учащимися и обучения их речевой деятельности. Как всегда, в связи с подобным подходом возникает вопрос о допустимости или недопустимости формализации языка в учебных целях. В практике обучения все еще бытует мнение, что якобы естественный язык неформален, его нельзя подвергать логизации, засушивая тем самым процесс обучения. Такая постановка вопроса, на наш взгляд, неверна и более того – вредна. Она уводит нас от изучения законов функционирования языка в глубь эмпирических фактов, в которых учащиеся могут утонуть, не располагая инструментом познания языка (в данном случае мы имеем в виду формализованные схемы, модели, правила, составленные с учетом принципа научности, и т.п.). Между тем всеми давно признается, что язык – это система. Но коли так, то формализация описания типовых, инвариантных особенностей языковой системы в учебных целях не только возможна, но и необходима. При описании функциональных стилей в учебных целях мы зачастую сталкиваемся с противоречиями, но эти противоречия заложены в самом объекте исследования, поэтому задача заключается не в том, чтобы снять противоречия, упростив учебную модель, примитизировав ее, а в том, чтобы описать истинные противоречия, парадоксальные моменты, характеризующие систему или макросистему функциональных стилей, текстов с учетом их жанровой специфики.

80

ВыводыПроанализировав отбор и описание языкового материала в учебных словарях по

стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, можно сделать следующие выводы:1) В наиболее адекватной форме системные связи лингвистических понятий предстают в

функционально-стилистических инвариантах языковой системы и их модификациях: информационных моделях функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов. Именно эти единицы, создающие базу для трактовки терминов, обучения учащихся приемам речевой деятельности, лежат в основе названных учебных словарей. Нормативно-стилистический словарь основывается на функционально-стилистическом инварианте системы словообразования и его модификациях, представленных лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.

2) Содержание лингводидактической концепции обусловило выбор следующих принципов составления учебных словарей: соответствия целям, задачам, этапу обучения; коммуникативности; минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах моделей и словарных статей; учета связи материала с определенным видом речевой деятельности и т.п. Были использованы взаимосвязанные с ними лингвистические принципы системности, функциональности, частотности, нормативности.

3) Методы, использовавшиеся в процессе исследования, разнообразны, но в целом они направлены на создание таких словарей, которые ориентированы не только на изучение лингвистических особенностей языкового материала, но и на обучение приемам речевой деятельности.

Глава III. Особенности заголовочных единиц и их отражение в учебных словарях.3.1. Особенности понятийно-категориального аппарата стилистики, культуры речи,

теории текста и его классификация.Несмотря на то, что и стилистика, и культура речи являются довольно древними науками,

корни которых уходят в античность, на сегодня очень трудно представить их понятийно-категориальный аппарат как систему, определить все необходимые понятия. И это вполне естественно, так как названные науки продолжают развиваться: идет процесс их дальнейшей дифференциации. Теория текста тем более представляет собой динамичную, развивающуюся отрасль научного знания.

Все это ставит лексикографов перед необходимостью описания системы понятий и категорий различных наук, разделов в учебных целях для нужд средней и высшей школы.

Задача любого учебного терминологического словаря в этом случае заключается в систематизации и описании важнейших понятий современной науки в учебных целях.

Итак, понятия стилистики, культуры речи, теории текста. Казалось бы, и в учебной вузовской, и в научной литературе, и в словарях лингвистических терминов они достаточно полно охарактеризованы или представлены контекстуально. Тем не менее определения многих понятий, в том числе и основных категорий стилистики (стиль, стилистическая окраска, стилистический оттенок и т.п.) вызывает затруднения у учителей, которые, согласно программе, должны использовать их на уроках русского языка в практических целях.

Так, данные анкетирования учителей русского языка и литературы различных школ республики в возрасте от 22 до 54 лет, обучавшихся на заочном отделении филологического факультета ЧГПИ, говорят о том, что они неясно и неточно представляют себе основные понятия и категории стилистики.

Таково, например, понятие «стиль». Его содержание излагается настолько противоречиво и неопределенно, что трудно сказать, какая из этих формулировок точнее. Стиль анкетируемыми трактуется по-разному: 1) Стиль – это манера писателя; 2) Стиль – это функциональный стиль; 3) Стиль – это форма изложения. Одни связывают это понятие да и саму стилистику с литературоведением, другие – с языкознанием.

Примерно также обстоит дело с термином «текст». Еще большее недоумение у опрашиваемых вызывает термин «экспрессивность». Часть из них затрудняется ответить. Другие пишут, что «экспрессивность – это выразительность художественного произведения» (почему-то только художественного, а не публицистического или какого-нибудь другого).

Конечно, сами объекты, названные данными понятиями, весьма сложны, многомерны, иногда противоречивы. Не всегда можно точно определить сущность понятия.

Тем не менее общие и учебные терминологические словари всегда стремятся к прояснению и уточнению понятий. Ясность и точность – это основные требования к понятиям, используемым не только в науке, но и в учебном общении. Нарушение этих требований делает рассуждение аморфным и неопределенным, стилистический анализ конкретного текста в таких ситуациях как бы повисает в воздухе, становится недоступным учителю и ученику. В этом мы не раз убеждались, посещая уроки русского языка в старших классах средней школы. Действительно, зачастую стиль в школьном изучении подобен «неуловимому джину», поведение которого трудно предугадать в том или ином конкретном случае.

Основная причина этого, на наш взгляд, – неумение назвать проявления стилистического в языке своими словами. И более того: нежелание назвать, так как сам объект слишком тонок и противоречив. И это нежелание – не что иное, как страх перед стилем, перед возможностью его засушить, заформализовать. Этот страх толкает дальше – в дебри «ползучего эмпиризма», когда учитель и ученики «тонут» в тексте, не умея взглянуть на него со стороны. В этом случае трудно решить, о каком именно объекте идет речь и что конкретно о нем утверждается. То, что

81

по отношению к тексу названо примерно, неясно, неточно, вызывает сомнения в истинности высказанного.

Зачастую неплохим средством уточнения значения общеупотребительного слова могут служить различные виды анализа: словообразовательный, этимологический. Но при анализе термина исследование его происхождения, прослеживание изменений его содержания со временем почти ничего не решают. Эволюция значения термина чаще всего является непоследовательной, а то и просто противоречивой. Так, общеизвестно, что понятие «стиль» произошло от др.-греч. στυλος – остроконечная палочка для письма, манера письма. Однако подобный экскурс, увлекательный с точки зрения истории письма, ничего не дает для уяснения понимания современного значения указанного слова.

Неточное понятие можно устранить, введя вместо него понятие со строго определенными границами. Так, в обыденной жизни вместо расплывчатых понятий «молодой человек», «девушка» можно сказать «совершеннолетний» или «совершеннолетняя». Взамен неточных понятий можно вводить сравнительные понятия: предположим, не обязательно выяснять, кто старый, а кто нет, достаточно в определенных ситуациях установить, кто старше. Совсем по-другому обстоит дело в стилистике: нет смысла решать вопрос о том, какой стиль более книжный, а какой менее книжный, более целесообразно здесь решить вопрос о том, какой стиль является разговорным, а какой, к примеру, научным. Хотя, конечно, при анализе языковых средств указывается на то, что глагол, в частности, чаще употребляется в художественной речи, зато именной характер речи в наибольшей степени присущ таким книжным стилям, как: научный, официально-деловой, публицистический.

И тем не менее, сравнительное понятие не может заменять определение. Определение (дефиниция) – это логическая операция, раскрывающая содержание понятия. Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить дифференциальные и типовые признаки, составляющие содержание понятия. В связи с этим оно решает две взаимообусловленные задачи: оно отличает, отграничивает рассматриваемые объекты от всех иных и вместе с тем раскрывает сущность этих объектов.

Определяя, например, понятие «термин», мы говорим, что это слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности, и т.п. Раскрывая сущность лингвистического объекта, мы тем самым однозначно отграничиваем его от всех иных объектов. Но отграничить можно и по второстепенным, а то и просто случайным признакам. Если «стиль» мы характеризуем как общепринятую манеру исполнения каких-либо конкретных речевых актов, то тем самым мы заменяем существенное всего лишь частным признаком – одним из дифференциальных компонентов значения термина «стиль». Между тем, основным, общим, инвариантным признаком стиля, определяющим его сущность, будет наличие принципа отбора и комбинации языковых средств, их трансформаций.

Кроме этого, как принято считать в диалектике, за сущностью первого порядка всегда скрывается сущность второго порядка и так до бесконечности. Трудность определения того или иного стилистического понятия обусловлена возможностью неограниченного углубления в сущность языковых объектов. В связи с этим становится понятным, почему определения одних и тех же языковых объектов меняются с течением времени. Углубление знаний об единицах языка ведет к углублению представлений об их сущности. Следовательно, может меняться само определение. И даже более: может возникать несколько определений. На первый взгляд, это противоречит свойству моносемичности термина в пределах того или иного терминологического поля, но подобное противоречие вызвано самим процессом познания.

В науке одновременно могут существовать более глубокие или менее глубокие определения. Здесь, очевидно, уместным будет рассмотреть вопрос о том, насколько глубокие лингвистические определения возможны в процессе изучения стилистики, культуры речи, теории текста в старших классах национальной школы. Еще И.Р. Палей считал, что «термины вместе с определениями … способствуют уточнению грамматических знаний … Термины размежевывают языковые явления, придают характеристике языковых фактов при анализе примеров большую определенность, помогают достигать в грамматических занятиях полного взаимопонимания между учителем и учениками» (Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1966. – С. 174).

Термин обычно необходим тогда, когда понятие раскрыто, стало доступным и нуждается в названии, в имени. Почему-то считается вполне естественным, что в школьном обиходе используется множество терминов, понятий, определений (кстати, достаточно сложных), связанных с существительным, прилагательным, местоимением, глагольными формами и т.п. при этом непонятно, почему многие термины стилистики, культуры речи, теории текста так тщательно и с такой Нетерпимостью изгоняются из школьного преподавания. Ведь до IX класса учащиеся успевают накопить массу представлений о текстах, с которыми они работают на уроках развития речи. Поэтому многие стилистические понятия, культуроречеведческие, текстологические к IX классу и даже раньше должны быть не только названы, но и по возможности приведены в систему. Правда, как считал А.М. Пешковский, термины не следует вводить слишком рано. Термин должен наслаиваться на явление давно изученное и именно в тот момент, когда ученик сам начинает чувствовать в нем необходимость.

Однако пропедевтическое введение отдельных стилистических терминов в V-VII классах не вредит, а наоборот, помогает организовать работу учащихся с текстом, активизирует обучаемых. Для примера возьмем ряд фактов, относящихся к достаточно длительному периоду (1974-1993 гг.). Работая в качестве учителя в сельской национальной школе (Урожайненская 82

СШ Терского района КБАССР), проводя массовый эксперимент в сельских школах КБАССР (Урванская СШ, Нижне-Черекская СШ и др.), в чеченских и ингушских школах (Закан-Юртовская СШ, Ахкинчу-Барзоевская СШ, Ново-Атагинская и др.), мы предлагали учащимся IV-VI (V-VII) классов тексты разных стилей, доступные им. Эффект всюду был один и тот же: учащиеся без напряжения усваивали названия функциональных стилей и могли соотносить эти названия с текстами, относящимися к тому или иному функциональному стилю.

После этого работа углублялась: предлагалось на последующих уроках выписать сложные предложения из научно-популярного текста, глаголы в форме 3-го лица из подобного же текста, выбрать разнообразные глаголы из художественных текстов. То есть, постепенно, исподволь подготавливалась база к восприятию того или иного стиля, включающего в себя определенный набор типовых языковых средств. Учитывая опыт своей работы в сельской школе, данные многолетнего эксперимента, мы ввели в учебные словари терминов в качестве заголовочных единиц лингвистические термины, термины культуры речи, теории текста, изучаемые в школе грамматические термины, в той или иной степени связанные с названными разделами.

Обращает на себя внимание то, что описываемые термины в основном представлены словосочетаниями. Так, из 148 терминов стилистики, представленных в учебном словаре, только 22 термина однословные, остальные 126 – терминологические словосочетания, включающие от двух до семи слов. 20 однословных терминов из 362 в учебном словаре по культуре речи и в текстологическом 36 из 229. Как видим, преимущественно употребляются термины-словосочетания. Это отражает общую тенденцию, характерную для развития терминосистем в XX в., и говорит в пользу того, что стилистика, культура речи, теория текста – науки, продолжающие развиваться. Их понятийно-категориальный аппарат находится в становлении, развитии, что нашло отражение также и в учебных словарях. А это означает, что не все можно будет подвергнуть неукоснительному определению, тем более в учебных словарях. Тем не менее, мы старались применить различные типы определений, чтобы по возможности привести в систему понятийно-категориальный аппарат учебных словарей и тем самым создать предпосылки для более адекватного усвоения понятий и развития речи на функционально-стилистической основе.

Одна из разновидностей определений – это классическое определение, или явное определение, в котором отождествляется значение двух понятий: 1) определяемого понятия, содержание которого надо раскрыть; 2) определяющего понятия, решающего эту задачу. Например: «Разговорная речь – разновидность устной литературной речи, обслуживающая повседневное обиходно-бытовое общение и выполняющая функцию общения и воздействия».

Определения такого типа принято называть родо-видовыми определениями. В словарях по стилистике, культуре речи, теории текста мы старались определить отобранные в учебных целях термины подобным образом. Так, через род и видовое отличие определяются все функциональные стили (научный, публицистический, официально-деловой и др.), разновидности речевых ошибок учащихся, термины, обозначающие коммуникативные качества речи, типы и жанры текстов. Но наряду с традиционными определениями здесь даются дифференцированные компоненты значения терминов, которые связаны с функционированием в речи названной данным термином языковой единицы. Приведем ряд примеров:

АНАФОРА. Единоначатие, повторение в начале предложений в художественной прозе или в начале стихотворных строк сходных звуков, слов, синтаксических или ритмических построений. Этот стилистический прием направлен на усиление выразительности, лучшей передачи эмоций. Анафора употребительна в публицистической речи: Сражаться – это казалось им главной задачей момента. Сражаться на фронтах, с бандами, с разрухой. (По И. Дубровицкому, В. Орлову). В речи учащихся художественно не мотивированные анафоры превращаются в речевые ошибки, разрушающие богатство речи – одно из ее коммуникативных качеств.

ВОПРОСИТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. 1. Предложение, в котором содержится вопрос. 2. Синтаксическая единица, классифицируемая в зависимости от цели высказывания. 3. Синтаксическое средство языка, употребляемое в различных стилях: научном, разговорном, художественном, публицистическом. В научной речи – это прагматические вопросы, создающие особую выразительность научного высказывания, направленную на доказательство определенной мысли, выдвигаемой гипотезы: А на каких же основаниях разделяются указанные «пары» стилей? (М.Н. Кожина). В художественной речи вопросительные предложения используются для выражения эмоциональности, в разговорной – в коммуникативных целях. В публицистических произведениях они служат созданию экспрессивности: Хорошо ли нашим людям здесь? Легко ли им? Очень трудно. Жара летом 40 градусов… в заманчивых лесах много опасного: змеи, рыси, тигры. (По В. Николаеву). В.п. связано с такими коммуникативными качествами речи, как: выразительность, логичность. Чаще всего оно используется в рассуждениях и повествованиях.

ГЛАГОЛ. 1. Часть речи, выражающая действие или состояние как процесс. Глагол обладает рядом морфологических категорий: временем, числом, видом и т.п. 2. Одно из языковых средств, входящее в стилистические ресурсы морфологии и используемое в различных стилях. В художественной речи Г. используется в простых и сложных повествовательных предложениях для создания постепенно формирующегося зрительного образа: И вот начинают шептаться между собой деревья: береза белая с другой березой белой издали перекликаются.

83

ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВАЯ РЕЧЬ. Речь, используемая в официально-деловой сфере общения: в деловых бумагах, инструкциях, законодательных документах. Официально-деловой стиль выполняет две основные функции: информативную (сообщение) и волюнтативную (повеление). Основные задачи речи: сообщить сведения, имеющие практическое значение для всех; дать точные указания. Текстам О.-д.р. присущи следующие стилевые черты: официальность (строгость); бесстрастность; точность, не допускающая инотолкования; содержательная полнота; ясность; лаконичность. Языковые средства, помогающие выполнению информативной функции и выражающие в связи с этим точность, содержательную полноту, ясность, лаконичность; распространенные предложения; повторы и др. средства. Функцию повеления помогают выполнять языковые средства, создающие официальность, бесстрастность высказывания; наречия, усиливающие категоричность приказа; краткие прилагательные со значением долженствования; глагол 3 лица наст. вр.; личные местоимения в неопределенно-личном значении.

ОШИБКИ ЛОГИЧЕСКИЕ. Ошибки, нарушающие логику изложения материала: 1) пропуск фактов, приводящий к нарушению связности текста; 2) необоснованные выводы; выводы, противоречащие сказанному ранее; 3) выражение в одном тексте двух взаимоисключающих точек зрения (если это не оправдано художественно); 4) логическое кольцо (Рассуждение – такой текст, в котором автор рассуждает). О.л. нарушают логичность речи – одно из коммуникативных качеств речи.

ОШИБКИ МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ. Вид речевых ошибок, связанных с ненормативными образованиями форм слов и употреблением частей речи: Я часто помогаю маме готовить обеды (вм. обед). В речи учащихся-чеченцев могут быть интерферентные морфологические ошибки: Я пожал ему руки (вм. руку). О.м. нарушают морфологическую правильность речи.

Ошибки морфологического характера могут также нарушать чистоту речи (Маленький мышь пробежал по комнате. – Вм. «Маленькая мышь пробежала по комнате»).

Несмотря на развернутые характеристики понятий и указание на функциональные свойства объектов, названных терминами, ядерные зоны определений подчиняются основным правилам явного определения. Так. определяемое и определяющее понятие здесь взаимозаменяемы, они охватывают один и тот же класс объектов: 1) Вопросительное предложение – синтаксическое средство, употребляемое в разных функциональных стилях…; 2) Морфологические ошибки – вид ошибок, связанных с ненормативным образованием форм слова…

Второе правило, используемое здесь, это запрещение порочного круга, когда понятие определяется через само себя. И наконец, третье правило ориентирует нас на то, что определение должно быть ясным. Это означает, что в определяющей части должны использоваться понятия, уже известные учащимся.

Практически все общеупотребительные слова, лингвистические термины, используемые в понятиях-определителях, к IX классу уже бывают пройдены или в связи с уроками грамматики, или в связи с уроками развития речи.

Операция определения может проявляться в многообразных формах. Кроме явных, классических определений, имеющих вид равенства, существуют неявные определения, не имеющие формы равенства двух понятий. Одна из разновидностей неявного определения – это контекстуальное определение. Любой отрывок текста, любой контекст, в котором встречается интересующее нас понятие, являются в некотором роде его определением. Поскольку в контексте понятие вступает в связь с другими понятиями, то в связи с этим в контексте косвенно как бы раскрывается его содержание.

Для примера приведем отрывок из статьи, где академик Д.С. Лихачев при помощи контекстуальных определений раскрывает значение понятий «совесть» и «честь»: «Я не люблю определений и часто не готов к ним. Но я могу указать на различие между совестью и честью. Совесть подсказывает. Честь действует. Совесть всегда исходит из глубины души, и совестью в той или иной мере человек очищается. Совесть «грызет». Совесть не бывает ложной. Она бывает приглушенной или слишком преувеличенной (крайне редко). Но представления о чести бывают совершенно ложными, и эти ложные представления наносят колоссальный ущерб обществу. Я имею в виду то, что называется «честью мундира»… Честь истинная – всегда в соответствии с совестью. Честь ложная – мираж в пустыне, в нравственной пустыне человеческой (вернее – «чиновничьей») души».

Почти все определения, с которыми мы сталкиваемся в обычной жизни, являются контекстуальными. Ни один словарь не способен исчерпать богатства значений отдельных слов и многообразия оттенков их значения. Тем не менее, при картографировании терминов или общеупотребительных слов мы всякий раз прибегали к выборке контекстов, в которых употреблено то или иное слово. На основе целого ряда примеров формулируется типовое значение слова, которое в большей или меньшей степени может быть представлено в соответствующих контекстах.

В качестве примера приведем сокращенный перечень вошедших в картотеку контекстов с термином «научный стиль».

Научный стиль«Научный стиль обслуживает сферу науки, то есть сферу человеческой деятельности,

функцией которой является выработка и теоретическое осмысление объективных знаний о действительности» (Бондалетов В.Д. и др., Л., 1989, С. 155).

84

«Научный стиль отражает те особенности научного познания и научного мышления, которые находят отражение в языковой форме, то есть в определенном отборе и организации языкового материала» (Бондалетов В.Д. и др., Л., 1989, С. 156).

«Однако в научном стиле эти качества (логичность, ясность, точность – Т.Ж.) являются требованиями самой науки, без этих качеств научное произведение не может существовать» (Бондалетов В.Д. и др., Л., 1989, С. 156).

«Научный стиль располагает большим запасом средств связи самостоятельных предложений и отдельных информативных частей текста» (Бондалетов В.Д. и др., Л., 1989, С. 157).

Мы привели всего четыре примера, иллюстрирующие значение термина «научный стиль», но даже этот минимум примеров отражает различные стороны значения анализируемого понятия.

Чтобы постичь понятие наиболее глубоко, нужны десятки, сотни контекстов. Но при составлении словарей, при формулировке понятий (дефиниций) все-таки учитывается комплекс инвариантных особенностей каждого понятия, в частности, функционального стиля, где основополагающим будет связь того или иного стиля со сферой общения, типовой ситуацией общения, наличие у текста определенного стиля тех или иных стилевых черт, каждый стиль будет отличаться определенным набором языковых средств и особой организацией языкового материала.

Среди неявных определений выделяются остенсивные определения, или определения путем показа. Такие определения связывают слова с вещами. Без них язык – только словесное кружево, может быть, и наделенное фонетическими, морфологическими и пр. особенностями, но лишенное при этом объективного, предметного содержания. Но, конечно, определить путем показа предмета или картинки можно только конкретные понятия. Можно предъявить на уроке классный журнал и сказать: «Это классный журнал». Причем необязательно объяснять, что все вещи, похожие на него, тоже будут называться классным журналом. Ученик и сам способен, как и любой индивид со здоровой психикой, вычленить из массы разнородных предметов ту вещь, которую ему продемонстрировал учитель. Таким же образом можно предъявить мел, ручку, парту, стол, доску, любые обозримые предметы. Но нельзя показать и увидеть стилистическую окраску, оттенок, стилистический анализ и т.п. Их можно проиллюстрировать при помощи языковых объектов, но это несколько другое, намного отличное от показа конкретного предмета. Но даже в этом другом – тоже своего рода градации. Если мы с полной уверенностью можем сказать, что идти, шествовать, плестись – глаголы, так как они обозначают действия, то как обосновать наличие разных стилистических окрасок у этих глаголов? Почему у первого из них одна окраска, у второго – совсем другая, а у третьего – тем более не похожая на предыдущие? Вот тут начинается самое сложное. Определить стилистические понятия – это не только «проникнуть», но и, может быть, «неосторожно ворваться» в область тонкого, почти неуловимого духа языковой материи, называемого стилистическим феноменом. Поэтому, давая в учебных словарях терминов определения понятий, не всегда нужно стремиться к детальному, всеобъемлющему определению. Иногда достаточно бывает сослаться на общие, инвариантные особенности, проиллюстрировав определения примерами из учебных или внепрограммных текстов.

В связи с этим встает вполне естественный вопрос о границах применимости определений. Как отмечал Б. Паскаль, само собой понятное и очевидное не следует определять: определение лишь затемнит его. Стремление определять все, с чем мы сталкиваемся в жизни, может порождать банальности. Так, в одной инструкции по пожарному делу было приведено такое «определение»: «Сосуд, имеющий форму ведра с надписью «пож.вед.» и предназначенный для тушения пожаров, называется «пожарным ведром».

Мы, конечно, понимаем, что, взявшись за неблагодарную и кропотливую работу – описывать термины в учебных целях, мы рискуем уподобиться не только составителям указанной инструкции, но и «героям» Тэффи, стремящимся все решить, все определить, все закруглить: «…Дурак не выносит никаких шероховатостей мысли, никаких невыясненных вопросов, никаких нерешенных проблем. Он давно уже все решил, понял и все знает. Он – человек рассудительный и в каждом вопросе сведет концы с концами и каждую мысль закруглит. При встрече с настоящим дураком человека охватывает какое-то мистическое отчаяние. Потому что дурак – это зародыш конца мира. Человечество ищет, ставит вопросы, идет вперед, и это во всем, а дурак и вопроса-то никакого не видит».

Изучение языка на функционально-стилистической основе, лексикографирование в учебных целях терминов стилистики, культуры речи, теории текста – это все еще вызывает вопросы, несмотря на ряд работ, написанных по методике стилистики (Барлас Л.Г., Иконников С.Н., Кузнецова Л.М. и др.). Однако же, названные разделы в той или иной форме изучаются в школе, и хотим мы этого или не хотим, изучаемые явления нуждаются в определениях. Более того, сами определения должны приводиться в систему с учетом многообразных внутренних связей понятий.

Кроме описанных логических операций, в науке выделяется еще ряд операций, придающих строгость, четкость мышлению.

Одна из операций – это деление понятий. Признак, по которому производится деление, – это основание деления. Как правило, операция деления должна удовлетворять четырем основным требованиям.

85

Во-первых, деление должно вестись только по одному основанию. Во-вторых, деление должно быть исчерпывающим. Нельзя пропускать отдельные члены деления. В-третьих, члены деления должны взаимно исключать друг друга. В-четвертых, деление должно быть непрерывным.

На начальных стадиях изучения объектов используется дихотомия – разделение пополам. А именно: исходный класс объектов разбивается на две части. Выделяются предметы, имеющие какой-то признак и не имеющие его.

И наконец, такая логическая операция, как классификация, представляет собой многоступенчатое, разветвленное деление, результатом которого является единая, стройная система соподчиненных понятий.

Классифицируя термины и описывая их в учебных словарях, мы на разных этапах описания применяли те или иные логические операции.

Итак, существуют различные основания для классификации понятийно-категориального аппарата стилистики, культуры речи, теории текста.

Первое основание связано с источниками возникновения. Используя его, термины и понятия стилистики можно разделить на четыре группы:

1) понятия и термины, пришедшие в стилистику из базовых наук: лингвистики, литературоведения, психолингвистики;

2) понятия и термины, пришедшие из педагогических наук: методики русского языка, педагогической психологии;

3) понятия и термины, взятые из смежных наук: культуры речи, теории текста, риторики;4) собственно стилистические понятия.Идентичным образом подразделяются термины и понятия культуры речи.Во-первых, здесь обнаруживаются понятия, пришедшие из базовых наук по отношению к

культуре речи: из лингвистики, психолингвистики, литературоведения.Во-вторых, те же самые педагогические науки, что и в случае со стилистикой, служат

источником формирования категорий и понятий культуры речи.В-третьих, терминологический материал черпается из родственных наук: стилистики,

теории текста, риторики.И наконец, выделяются собственно культуроречеведческие понятия.Применительно к теории текста данная схема повторяется.Второе основание для классификации названных терминосистем – это степень

конкретности или абстрактности понятия. На этой основе выделяются четыре группы терминов:1) название конкретных языковых средств: ударение, метафора, повтор;2) названия стилей, типов, жанров речи: разговорный стиль, повествование, рассказ;3) название явлений, связанных со структурой текста: стилевые черты, коммуникативные

качества;4) общие, самые отвлеченные понятия, отражающие не столько явление, сколько

отношения между ними: функция речи, речевая системность стиля, глагольный характер речи, композиции текста и т.п.

Самостоятельного развития в предлагаемых словарях ни одна из этих классификаций не получила. Здесь основанием для группировки терминов и понятий послужила структура функционального стиля, текста, коммуникативного качества речи.

Так, лингвостилистические термины были классифицированы следующим образом:1) термины, обозначающие основные компоненты структуры стиля: ситуация общения,

стилевые черты, языковые средства;2) термины, характеризующие ситуацию общения: задача общения, функция общения;3) термины, обозначающие названия стилевых черт: фактографическая точность,

экспрессивность;4) термины и понятия, называющие языковые средства: глаголы в форме 3 л.,

побудительные предложения и др.Идентичным образом классифицируются текстологические термины и понятия. Правда,

вместо стилевых черт мы имеем дело здесь с композиционными элементами текста.Что же касается культуры речи, то структура коммуникативного качества речи предстает

здесь в несколько ином ракурсе. Отсюда и абсолютно иная классификация понятийно-терминологического аппарата. Мы выделили следующие группы терминов:

1) термины, называющие самые общие понятия, категории культуры речи: коммуникативное качество, правильность речи, точность речи;

2) термины, раскрывающие структуру коммуникативного качества речи: языковые уровни, на которых реализуется логичность речи; условия реализации правильности речи;

3) термины, называющие формы коммуникативного качества: словообразовательная правильность, языковая чистота, предметная логичность;

4) термины, определяющие условия реализации коммуникативных качеств: выведение из речи диалектизмов; овладение логикой рассуждения; выбор синтаксических структур, адекватных характеру выражаемого содержания;

5) термины, определяющие особенности функционирования языковых средств: актуальная связь в научных текстах; алогизм в художественной речи; использование варваризмов для негативной характеристики персонажей;

6) терминологические словосочетания, называющие основные причины отклонений от коммуникативных качеств речи: нарушение норм литературного языка; отсутствие 86

внутренней культуры; искаженное моделирование в языке-речи реальной действительности; слабое владение языковыми ресурсами, формами построения речи;

7) термины, называющие различные типы речевых ошибок (ошибки, нарушающие словообразовательную правильность; ошибки, нарушающие точность словоупотребления) и их виды (смешение синонимов, смешение паронимов, бедность словаря, синтаксический монотон).

Описанные выше группы терминов, несмотря на определенное отличие, классифицируются на основе структуры функционального стиля, текста, коммуникативного качества речи.

Проанализировав различные классификации понятий и терминов стилистики, культуры речи, теории текста, можно сделать выводы о том, что наиболее адекватными целям обучения, содержанию и структуре разработанных учебных словарей оказываются классификации на основе структуры стиля, текста, коммуникативного качества. Группы терминов, выделенные на этой основе, используются при построении модификаций функционально-стилистических инвариантов языковой системы.

3.2. Семантические, грамматические, лингвостилистические особенности производного слова и их отражение в учебном нормативно-стилистическом словаре

Проблема семантической структуры номинативных единиц языка, в том числе и производных слов (а их в языке 94 % по отношению к непроизводным), считается самой неразработанной в современной лингвистике и лингводидактике.

Не вступая в излишнюю полемику по этому вопросу, отметим, что указанная проблема постоянно разрабатывалась в разные периоды исследователями различных школ, течений и направлений [А.А. Потебня (Потебня А.А. Из записок по теории словесности. – Т. I-II. – М., 1958), Л.В. Щерба (Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974), В.В. Виноградов (Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. – М.: Высш. шк., 1986. – 640 с.), Х. Касарес (Касарес Х. Введение в современную лексикографию / Перев. с исп. – М., 1958), Л. Ельмслев (Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка // Новое в лингвистике. – М., 1960. – Вып. I), Э. Хауген (Хауген Э. Проблема двуязычного описания. – Перев. с анг. // Новое в лингвистике. – М., 1972. – Вып. 6)].

Разработка этой проблемы связана с решением вопроса о том, какие элементы составляют семантическую структуру слова, в каких отношениях они друг к другу находятся. А это значит, что нужно определить взаимосвязь таких структурных компонентов, как: понятие, внутренняя форма, денотат, коннотация, значение производного слова, его грамматическое оформление.

Академик В.В. Виноградов рассматривал все эти компоненты в неразрывном единстве. Слово в его концепции предстает как единица языковой системы, как некая смысловая сущность, компилирующая в себе свойства той части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит слово. По В.В. Виноградову, смысловая сущность слова зависит от контекстов его употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами, от экспрессивной и стилистической окраски слова.

На наш взгляд, концепция В.В. Виноградова наиболее адекватно воплотилась в словообразовательных типах (СТ), разработанных в «АГ-70» и «Русской грамматике-1980».

Функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации в совокупности с моделями действия, примененные в качестве основы построения учебного нормативно-стилистического словаря, – это своеобразная лингводидактическая интерпретация академического понятия.

Рассмотрим, как в данной ниже учебной схеме СТ и в моделях действия по ней реализуются различные компоненты структуры производного слова.

Лингводидактическая схема Стот производящей основы глагола

СТ при помощи суф. -ни(е)/-ени(е)/-ани(е) /-ти(е)/-и(е)

образуем существительное1) со значением отвлеченного процессуального признака (§256-261, С. 157-160); 2)

имеющее книжную окраску; 3) выражающее отвлеченность и обобщенность научной речи; 4) всту-пающее преимущественно в именные словосочетания + сущ. в Р.п. (свечение планет, закаливание металла, сжатие воздуха); 5) употребляемое в пассивных конструкциях предложений (Зажигание включается…; Наблюдение производится…; Сверление осуществляется…; Давление измеряется…).

Модель действия по схеме СТ I II III IVводи(ть) – вожд + -ени(е) = вождение – «процесс, названный

глаголом «водить»Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные

слова

87

1) … – процесс, названный глаголом «…»; 2) … – состояние человека (объекта и т.п.), названное глаголом «…»; 3) … – результат действия по глаголу «…»; 4) … – действие человека (объекта и т.п.) по глаголу «…».

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ1) Начало процесса; 2) завершение процесса; 3) протекание процесса; 4) осуществление

процесса; 5) продолжение процесса; 6) развитие процесса; 7) свойство объекта; 8) появление свойства; 9) отличие свойства (качества).

Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций1) Движение началось …; 2) Изготовление завершилось …; 3) Изменения протекают …; 4)

Желание возрастало …; 5) Превращение происходит …; 6) Брожение осуществляется …; 7) Действие развивается …; 8) Высыпание продолжается …; 9) Сознание отличается ….

Выборка из программного лексического минимума для национальных школ, используемая для семантизации производных слов по указанной схеме СТ.

V класс (список дан в сокращении)водить – вождениевозвращаться – возвращение волноваться – волнениевосхищаться – восхищениевыдумывать – выдумываниевыращивать – выращиваниегладить – глажениедвигаться – движение

VIII класссмутиться – смущениесожалеть – сожалениесомневаться – сомнениесообщать – сообщениесостязаться – состязаниесочувствовать – сочувствие страдать – страданиесуществовать – существованиетерпеть – терпениетормозить – торможениетребовать – требованиеубедиться – убеждениехозяйничать – хозяйничанье

Вначале для работы над лексическим минимумом учащимся давались словообразовательные пары, которые пропускались ими через схемы СТ, затем в нормативно-стилистическом словаре словообразовательные пары были развернуты в модели действия по схемам СТ, что дало возможность семантизировать производные и определять при этом их лингвостилистические особенности.

Не вдаваясь сейчас в многообразие приемов семантизации производных слов, вернемся к одному из основных конституентов семантической структуры слова – денотату.

В языкознании выделяются четыре основные значения термина «денотат»: 1) обозначаемый предмет; 2) денотат некоторой языковой (абстрактной) единицы – множество объектов действительности (вещей, свойств, отношений, ситуаций, состояний, процессов, действий и т.д.); 3) элемент экстенсионала (т.е. множества объектов, способных именоваться данной языковой единицей); 4) то же, что «денотативное значение» – понятийное ядро значения, т.е. «объективный» («номинативный», «внешнеситуационный», «когнитивный», «репрезентативный», «фактический», «предметно-реляционный») компонент смысла, абстрагированный от стилистических, прагматических, субъективных, коммуникативных и т.п. оттенков.

Мы употребляем этот термин в четвертом значении.Итак, поскольку денотативный компонент заключает в себе мыслительное, понятийное

содержание о предметах, явлениях, то в его основе лежит отношение к фактам объективной действительности, воплощается содержание, которое выражает существо того или иного предмета, явления.

В каждом отдельном слове, выполняющем в 1-й операции роль производящей базы, естественно, заключен свой особый смысл, но производные слова, полученные в 3-й операции, обладают общностью значения. Основным здесь становится тот элемент значения, который отражен в схеме – значение отвлеченного процессуального признака.

По сути это словообразовательное значение, которое модифицируется то как «процесс, названный глаголом», то как «состояние человека, названное глаголом», то как «результат действия по глаголу» или же как «действие человека (объекта) по глаголу». Каждая модификация в конкретной модели действия предстает как деривационное значение слова (например: произносить – произношение – «действие человека, названное глаголом «произносить»), которое в конечном счете, вбирая в себя различные оттенки смысла, коннотативные значения, преобразуется в лексическое значение слова.

88

Если денотат выражает существо того или иного предмета, представляя собой понятийно-логический компонент, то коннотация, напротив, представляет собой совокупность семантических наслоений, чувств, представлений. То есть коннотация – это некое дополнительное значение, «сопутствующие семантические или стилистические оттенки для выражения разного рода экспрессивно-эмоционально-оценочных обертонов» (Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – Изд-е 2-е, стереотипн. – М.: Сов. энциклопедия, 1969. – С. 285).

У М.Н. Кожиной «стилистической коннотацией языковой единицы являются те дополнительные к выражению предметно-логического и грамматического значений экспрессивные или функциональные свойства, которые ограничивают возможности употребления этой единицы определенными сферами и условиями общения и тем самым несут стилистическую информацию (Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учебн. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – С. 33).

Эти лингвистические особенности слова представляют собственно системный, внеконтекстуальный аспект языка. Они (особенности) имеют постоянный характер и воспроизводимость в определенных условиях. В силу подобных свойств коннотации находят отражение в схеме СТ, вбирающей в себя ряд особенностей слова, в том числе и его системные свойства.

В приведенной выше схеме СТ говорится о том, что производные данного типа имеют преимущественно книжную стилистическую окраску.

Стилистическая коннотация – одно из центральных понятий стилистики, однако за этим термином закреплено не одно значение, а несколько: термин употребляется в качестве синонима к стилистическому значению, к стилистической окраске, маркировке, поскольку под ним разумеется «часть» семантической структуры языковой единицы.

Стилистические коннотации по природе своей отличаются неоднородностью. Можно выделить три разновидности. Во-первых, это коннотации собственно эмоционально-экспрессивные. В них отношение к содержанию языковой единицы заключено в самом ее значении. Оценочность может вводиться через аффиксальные элементы, как в случае с СТ № 8. (Примечание: Нумерация дается по нашему перечню СТ, использованному при построении краткого варианта нормативно-стилистического словаря, предназначенного для экспериментальной проверки в чеченских и ингушских школах).

Лингводидактическая схема СТот производящей основы существительного

СТ № 8 при помощи суф. -ок/-ик/-чикобразуем существительное

1) со значением уменьшительности или экспрессивным значением ласкательности (§ 413. С. 208-210); 2) имеющее эмоциональную окраску ласкательности, реже – уничижительности; 3) выражающее эмоциональность художественной ре-чи; 4) вступающее в различные словосочетания: +сущ. (пожалеть птенчика), прил. + (хорошенький коврик), ис-пользуемое в диалогах, в восклицательных предложениях, в эмоциональных описаниях: а) Подай пакетик, пожалуйста; б) Какой крошечный птенчик! в) Он вас очень любит, лапкой приголубит, хвостики вам помнет, шубочки вам порвет.

Модель действия по схеме СТ № 8 I II III IVптенец – птенч- + -ик = птенчик – ласкательное к

слову «птенец» Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные

слова1) … – уменьшительно-ласкательное к существительному …; 2) … – уменьшительное к

существительному …; 3) … – маленький (небольшой) …; 4) … – пренебрежительное название того, что названо существительным … .

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ № 81) Характеристика признака; 2) степень проявления признака; 3) отношение говорящего

(положительная, отрицательная оценка; оценка признака, степени его проявления); 4) выражение эмоционального состояния.

Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций1) Хорошенький балкончик …; 2) Совсем крохотный балкончик …; 3) Какой хорошенький

балкончик …! 4) Ну, и балкончик …; 5) Ничего себе, балкончик …! 6) Так себе балкончик …; 7) Да, балкончик ничего … .

В данной информационной модели экспрессивная окраска ласкательности и уничижительности взаимосвязана со значением уменьшительности или экспрессивным значением ласкательности.

Вторая разновидность стилистических коннотаций связана с тем, что языковая единица традиционно употребляется в контекстах оценочной значимости. Например: грядущий, стяг. Если брать во вниманием СТ со значением отвлеченного процессуального признака, то здесь подобный торжественный оттенок присущ следующим производным: обращение, служение, озарение, творение.

89

Третья разновидность коннотаций заключается не в оценочности и выражении отношения к называемым предметам, а в отнесенности к обычным для языковой единицы сферам употребления, функциональной разновидности языка. Это собственно функциональные коннотации: вождение, зажигание; закаливание; командование; переливание и др. Все эти отглагольные существительные в определенных областях знаний выполняют роль терминов.

Таким образом, мы видим, что разнообразные стилистические коннотации, являясь одним из конституентов семантической структуры слова, пронизывают список производных, которым задан словообразовательный тип (СТ).

Проанализированные виды окрасок – это окраски узуального характера. Узуальная коннотация может оформляться суффиксами субъективной оценки, осознаваемой внутренней формой, звукоподражаниями, аллитерацией, экспрессивно окрашенными словами. Однако для коннотации характерна нелокализованность, разлитость по всему тексту, создающая эффект подтекста. Коннотация зависит от правил комбинаторики значимых единиц языка и организации текста. При этом связующим звеном в тексте между коннотативным и денотативным содержанием языковой единицы зачастую выступает ассоциативно-образный компонент.

Вне текста, в частности, в словаре при выборе стилистического регистра, очевидно, срабатывает ориентация на некий мыслимый, представленный текст, в котором может функционировать описываемое слово.

Один из основных компонентов семантической структуры слова – его значение. В случае с лингводидактической схемой СТ значение слова не только прогнозируется схемой, но также предстает в 4-й операции модели действия по схеме СТ. В учебной информационной модели приводятся также типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова. Например, при помощи схемы «… – процесс, названный глаголом…», объясняются следующее отглагольные существительные: Вождение – процесс, названный глаголом «водить»; Движение – процесс, названный глаголом «двигаться» и др.

Наряду с описанными выше компонентами семантической структуры слова, в лингводидактической схеме СТ также отражены контексты употребления слова: во-первых, говорится о том, вокруг каких стилевых черт группируются слова из списка однотипных производных; во-вторых, определяются типовые схемы словосочетаний и предложений, в которых по преимуществу употребляются производные слова.

И наконец, грамматический конституент семантической структуры слова, взаимосвязанный со всеми другими компонентами, пронизывает различные уровни информационной модели СТ. Так, в схему вводится понятие «производящая основа», называется часть речи, которая вступает в словообразовательный процесс, а также часть речи, к которой принадлежит производное слово. В схемах приводятся приставки, суффиксы в совокупности с окончаниями, при помощи которых образуются производные слова. В модели действия по схеме СТ фиксируются морфонологические процессы: чередование, наложение, усечение. Таким образом, грамматический компонент семантической структуры слова представлен в информационной модели СТ в достаточно полном объеме, что позволяет учитывать данные характеристики при лексикографировании производных слов.

90

Выводы1) Классификации терминов, составленные на основе информационных моделей

функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, наиболее адекватны содержанию и структуре учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста.

2) Конституенты семантической структуры производного слова наглядно представлены в модификациях функционально-стилистического инварианта системы словообразования, что позволяет использовать его при составлении учебных словарей, а также в целях обучения речевой деятельности.

3) В качестве классификационных схем в учебных словарях выступают функционально-стилистические инварианты системы языка.

Глава IV. Систематизация и организация языкового материала в учебных словарях

4.1. Уровни языковой личности, отразившиеся в содержании и структуре словарейВ данном параграфе раскрывается вопрос о зависимости содержания и формы учебных

словарей от структуры языковой личности. В концепции Ю.Н. Караулова (Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. член-кор. Д.Н. Шмелев. – М.: Наука, 1987. – 263 с.) структура языковой личности рассматривается как совокупность трех уровней.

Во-первых, это вербально-семантический уровень, лексикон личности, понимаемый в широком смысле, включающий также фонд грамматических знаний личности.

Второй уровень – лингвокогнитивный, представленный тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира», или система знаний о мире.

Третий уровень – мотивационный, или уровень деятельностно-коммуникативных потребностей. Он отражает прагматикон личности: систему ее целей, мотивов, установок и интенциональностей.

Если теоретически можно выделить три уровня (лексикон, тезаурус и прагматикон), то на практике происходит взаимопроникновение этих уровней. Мы сделали попытку проанализировать их соотношение на материале учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста. Сразу же отметим, что провести обоснованную границу между семантикой (лексиконом) и знаниями о мире (тезаурусом) трудно. Однако существует ряд принципиальных отличий.

Так, лексикон, представленный в филологических словарях, ориентирован на раскрытие «ближайших» значений. Здесь в минимальной степени учитываются знания о мире, так как филологические словари толкуют значение слова на основе контекста. Возникает ситуация, когда семантика слова оказывается вторичной, производной по отношению к знаниям о мире (дальнейшему значению). Собственно, по пути учета ближайших значений мы и пошли первый раз, когда проводили в 1982 году изучение программного лексического минимума в национальной школе. Затем эта ошибка повторилась во время экспериментальной проверки словаря стилистических терминов в 1984-85 учебном году.

Правда, терминологические словари в некотором роде представляют не просто сумму знаний, а некую систему знаний, поэтому они более подходят для изучения дальнейших значений. Однако приведенные в алфавитном порядке, семантизируемые на основе научных и научно-популярных текстов, они более походят на филологические толковые словари, замыкаясь в зоне ближайших значений. То есть и в том, и в другом случае на первое место выступает семантика. Она, кстати, в наибольшей степени накапливается в текстах. Это является одним из способов ее существования и накопления. Но вместе с тем здесь – в текстах – накапливаются также знания о мире. И то, и другое можно выделять из текстов в чистом виде, объективированно. Так, языковая семантика, по мысли Ю.Н. Караулова, объективируется в толковых словарях, знания о мире – в энциклопедических.

Возникает вполне естественный вопрос: как объединить в учебном словаре оба начала: семантическое и тезаурусное? Наложение толковых словарей на энциклопедические, очевидно, породит в конечном счете те же самые энциклопедические словари с элементами филологического описания. А значит, что весьма вероятно, мы получим словарь пассивного типа. Между тем, если семантика довольствуется идентификацией, опознаванием, «узнаванием» вещи, то знания о мире ориентированы на деятельность, действия с вещью. Следовательно, необходим словарь активного типа – не хранилище энциклопедической информации, а совсем наоборот – словарь, задающий способы речевой деятельности.

Итак, возвращаясь к способам хранения семантики, отметим, что ее своеобразным хранилищем являются алфавитные списки терминов, данные во второй части речеведческих словарей и объясняемые здесь. В данном случае семантика хранится в объективированном виде. При переходе ее к субъективации, когда совокупность терминов усваивается учеником, способом существования семантики становится квазисистематизированная вербальная сеть. В сети каждое слово или его значение связано со всеми другими. Наступает как бы состояние предсистемности.

Поскольку каждое слово связано с каждым, то его семантика размыта. Те же самые процессы происходят при изучении лексического минимума для V-IX классов национальных школ. Вербально-семантическая сеть с ее «предсистемностью», размытостью кажется необозримой, бесконечной, не поддающейся изучению.

Поэтому одной из основных задач учебного словаря, на наш взгляд, является решение вопроса о том, как обучить способам квантования вербальной сети на субъективном уровне.

91

«Способ же квантования основывается на актуализации, выведении на уровень сознания отдельных фрагментов, участков сети» (Караулов Ю.Н. Указ. работа, С. 171).

Здесь же возникает необходимость обращения к следующему по сложности уровню организации языковой личности – к ее тезаурусу. Знания, находящиеся на этом уровне, неравномерны, поэтому способ упорядочения единиц тезауруса совсем иной, нежели на первом – низшем уровне – уровне лексикона. Принцип организации единиц здесь не сетевой, а иерархически-координативный, проявляющий тенденцию к логико-понятийной упорядоченности. Вся совокупность единиц тезауруса развертывается из одной точки, из вершины (или нескольких вершин). В речеведческих словарях такие пирамидоидальные фигуры представлены информационными моделями стилей, коммуникативных качеств, текстов, схемами СТ. Поскольку единицы тезауруса неоднородны, то они неоднозначно соотносятся с понятиями. «Скорее всего они разнородны, как анизотропным является само когнитивное пространство: среди них могут быть и научные понятия, и просто слова, приобретающие статус обобщения, символа, за которым скрывается целая область знаний, и образы, картины и «осколки фраз» (Караулов Ю.Н. Указ. работа, С. 172).

Если мы возьмем использованные в предлагаемых словарях единицы отбора, то убедимся в неоднородности их структуры, в справедливости процитированных слов.

Так, в информационной модели стиля выделены три основных компонента по абсолютно разным основаниям: ситуация общения – на основе экстралингвистических факторов, стилевые черты – на основе стилевой структуры текста, языковые средства – на основе соотношения языка и функционального стиля. Но между тем во всех компонентах есть общее, что позволяет их все систематизировать, связать со стилем, с его речевой системностью.

Если в вербальной сети связи между элементами однозначны, то на когнитивном (тезаурусном) уровне преобладают непрямые отношения, выводное знание, вероятностные зависимости. Если вербальная сеть имеет тенденцию к разбуханию, обладая свойством «дурной бесконечности», то единицы тезауруса как бы нацелены на минимизацию, сжатие, компрессию, качественное упрощение самих элементов. Хотя при этом структура информационных моделей может постоянно усложняться, наращивая типы отношений, структуру в целом.

И наконец, третий, высший уровень – это прагматикон. Говоря о нем, необходимо решить вопрос о коммуникативных потребностях личности. При этом нужно учесть, что число потребностей может быть потенциально бесконечным. Очевидно, здесь следует принять за основу те типы коммуникативных потребностей, которые иногда выделяются лингвистами: 1) контактоустанавливающая; 2) информационная; 3) воздейственная.

По сути коммуникативно-деятельностные потребности личности – это основные единицы мотивационного уровня. Но необходимо при этом определить, что является их лингвистическими и лингводидактическим коррелятами. В лингвистике Ю.Н. Караулов в качестве коррелятов коммуникативно-деятельностных потребностей рассматривает образы прецедентных текстов.

Что касается лингводидактических коррелятов, то нам думается, что их роль должны выполнять различные информационные модели, так как в них уже потенциально заложен процесс коммуникации, а именно: в них моделируется ситуация общения, затем обучаемый нацеливается на использование языковых средств в зависимости от ситуации общения, которая определяет стилевую структуру текста.

Кроме того, в словарях приводятся образцы анализа текстов с опорой на информационные модели, что является также одним из способов обучения приемам речевой деятельности.

Таким образом, содержание и структура учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста ориентированы на формирование языковой личности.

4.2. Краткий обзор зонной структуры словарной статьи в учебных словарях по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста.

Зонная структура словарной статьи вбирает в себя различные типы лексикографической информации.

Одна из основных зон – это вход словарной статьи. В словарях терминов имеется два основных входя: 1) понятийный – от информационной модели к терминам; 2) лексемный вход – от термина к модификациям инварианта системы языка. И наконец, третий вход в систему словаря отражен в нормативно-стилистическом словаре. Это словообразовательный вход: от аффикса, представленного в схеме СТ и модели действия, к значению производного слова.

Термины и понятия стилистики, культуры речи, теории текста, общеупотребительные производные слова, включенные в информационные модели, легко поддаются формализации, так как в функционально-стилистических инвариантах языковых подсистем и их модификациях смоделированы законы, на основе которых трактуется значение слова.

Вырабатывается особый метаязык описания, при котором формализуется толкование слов. Например, способы семантизации могут быть представлены разными формулами. А именно: в нормативно-стилистическом словаре приводятся списки типовых конструкций, схем, при помощи которых семантизируется значение производных слов. Отбираются типовые схемы предложений, отражающих различные речевые ситуации. Что касается терминологических словарей, то здесь выделяются целые ряды, когда из толкований множества терминов можно извлечь общую часть, являющуюся основным компонентом лексического значения каждого из слов, входящих в этот ряд. (Парцеллированная конструкция – одно из языковых средств…; Повтор – одно из языковых средств … и т.п.).92

Общность толкований наблюдается также и в нормативно-стилистическом словаре, там, где за основу семантизации берется словообразовательное значение, которое в каждом отдельном случае модифицируется как деривационное значение, являющееся базой для формирования лексического значения.

Таким образом, вход словарной статьи завершается формулировкой того смысла, который является общим для лексического значения всех однотипных производных слов или всех терминов, семантизация которых производится на основе ряда единых, типовых формул.

Второй тип лексикографической информации – это зона значения. Если мы возьмем для анализа словарные статьи нормативно-стилистического словаря, то внимание наше сосредоточится на обнаружении и экспликации всех содержательных (собственно смысловых, денотативных, прагматических, коммуникативных, экстралингвистических) сходств и различий, на формулировке всех уровней, в которых производные слова функционируют. Здесь же обычно описываются и просодические особенности производных слов, а именно: специфика акцентных выделений и интонаций, которые теснейшим образом связаны с их коммуникативными – тема-рематическими и другими подобными свойствами.

Зона значения начинается семантизацией производного слова, а затем с опорой на лингвостилистическую схему СТ перечисляются семантические, прагматические и иные содержательные признаки, которые задают способы использования, применения производных слов в стилистически дифференцированной речи. Кроме того, внутри списка однотипных слов, которым задан СТ, выделяются различные группы и лексические подгруппы.

Описание строится в регламентированной форме, обусловленной схемами СТ и моделями действия по ним. Однако эту форму нельзя назвать жесткой, так как в самой лингводидактической схеме, прогнозирующей способы действия с языковым материалом, заложен комплекс типовых словосочетаний и предложений, являющихся строительным материалом для текстов.

Что касается зоны значения в терминологических словарях, то здесь также она представлена особой разновидностью словарной статьи, состоящей из следующих композиционных элементов: 1) традиционного объяснения содержания лингвистических терминов; 2) определения лингвостилистических особенностей языкового материала; 3) прогнозирования возможностей употребления языковых средств в текстах разных стилей; 4) толкования термина как одного из элементов информационной модели.

Таким образом, перечень и толкование терминов определяется не только контекстами их употребления, но и содержанием информационных моделей. Так, морфологические категории (время, наклонение глагола, лицо и др.) рассматриваются во взаимосвязи со стилистическими функциями и стилевыми чертами, заданными той или иной моделью стиля. В любом случае, как бы ни трактовались термины, их описание должно удовлетворять единственному требованию – ясности представления всех содержательных сходств и различий между ними.

Следующий компонент зонной структуры словарной статьи – это зона форм.В случае с терминологическими словарями этот вопрос нами не ставился. Что же касается

нормативно-стилистического словаря, то здесь зона форм представлена не только в модели действия, где непосредственно описывается толкуемое слово, но она программируется раньше – в схеме СТ. Так, здесь указываются или одна граммема, или наборы слов, которые мы получаем, моделируя производные слова. При этом, чем лексичнее грамматическая категория (т.е. чем она ближе к словообразованию и дальше от словоизменения), тем вероятнее различия в наборах форм внутри каждого списка, которым задан СТ.

В структуру словарной статьи входит также зона конструкций. Так, в нормативно-стилистическом словаре каждая схема СТ сопровождается перечнем типовых структурных схем, при помощи которых семантизируются производные слова. Например, однотипные производные со значением «лицо или предмет, производящий действие или предназначенный для осуществления действия, названного мотивирующим словом», семантизируются при помощи следующих типовых структурных схем, предложений, имеющих частичное лексическое наполнение:

1) … – тот, кто делает что-либо; 2) … – тот, кто совершает действие, названное глаголом …; 3) … – человек, который делает что-либо; 4) … – человек, который совершает действие, названное глаголом …; 5) … – человек, делающий что-либо; 6) … – человек, совершающий действие, названное глаголом …; 7) … – лицо, которое делает что-либо; 8) … – лицо, делающее что-либо; 9) … – лицо, которое совершает действие, названное глаголом …; 10) … – лицо, совершающее действие, названное глаголом …; 11) … – предмет, который предназначен для чего-либо; 12) … – предмет, предназначенный для чего-либо; 13) … – предмет, который производит действие, названное глаголом …; 14) … – предмет, производящий действие, названное глаголом ….

Как всегда, схемой СТ прогнозируются типовые речевые ситуации, накладывающие отпечаток на конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций. Эта закономерность подтверждается и в случае с названными выше СТ.

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ1) Предмет, при помощи которого что-то делают (совершают, производят, работают,

осуществляют); 2) человек (лицо), который что-либо делает (совершает, работает, производит, осуществляет).

Конструкции, используемее при построении предложений на основе речевых ситуаций

93

1) Проводник работает на поезде …; 2) Проводник производит посадку пассажиров …; 3) Проводник осуществляет дежурство …; 4) При помощи приемника осуществляют …; 5) При помощи приемника производят … .

Такое многообразие в зоне конструкций связано с тем, что существительные, образованные от глаголов (приемник, будильник, участник, проводник, ремонтник) обладают достаточно большим набором актантов (субъект, объект, получатель, адресат, инструмент, средство и т.п.).

С другой стороны, чем специфичнее значение производного слова (затейник, отступник), тем уже круг допустимых для него конструкций.

Следующий компонент словарной статьи – это зона сочетаемости. Наличие этой зоны вызвано описанием семантической, лексической, морфологической, коммуникативной сочетаемости.

В учебных словарях терминов перечисленные виды сочетаемости предстают в своеобразной форме. Так, коммуникативная сочетаемость прогнозируется смоделированными в модификациях инвариантов типовыми ситуациями общения. Например, в модели функционального стиля определяются цели общения, задачи, которые накладывают отпечаток на стилевую структуру текста и на выбор языковых средств.

Лексическая сочетаемость, представленная в нормативно-стилистическом словаре, спрограммирована в схемах СТ, где определяется набор конструкций, лежащих в основе типовых словосочетаний. В этих конструкциях как бы фокусируются различные виды сочетаемости: лексической, морфологической, синтаксической.

ВыводыТаким образом, систематизация и организация языкового материала в учебных словарях

учитывает специфику уровневой организации языковой личности. Здесь все три уровня (лексикон, тезаурус и прагматикон) как бы сливаются в информационных моделях, органически переплетаясь. При этом учебные модели являются лингводидактическими коррелятами лексикона, тезауруса и прагматикона.

Что касается микроуровня – зонной структуры словарной статьи, то необходимо отметить, что все зоны словарной статьи (зона форм, значений, сочетаемости и т.п.) обусловлены особенностями функционально-стилистических инвариантов языковой системы.

Глава V. Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста как средство обучения речевой деятельности

5.1. Цели и задачи использования учебных словарей.Основная цель изучения русского языка в национальной школе – это обучение языку как

средству общения. В зависимости от этого формулируются основные задачи обучения: воспитательные, образовательные, коммуникативные.

Воспитательная задача при использовании учебных словарей реализуется, прежде всего, в процессе формирования отношения к основному объекту изучаемого предмета. К какому же объекту будет формироваться отношение на уроках русского языка? Предположим, что учитель русского языка, выбрав неверную ориентацию, решил, что основной объект изучения на его уроках – орфография и пунктуация. Отношение же к основному объекту – языку, человеческой речи – будет формироваться не на уроке, а где-то за пределами школы под влиянием случая, зачастую отрицательного.

Учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста, наоборот, способствуют изучению и осознанию правил построения и использования в определенной ситуации уместных текстов, правил культуры речи, зачастую связанных с этикой, а значит, в целом они работают на культуру поведения.

Наибольший воспитательный эффект дает работа с «Учебным словарем терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы». Для примера возьмем работу над темой «Чистота речи».

Вначале предлагаем учащимся найти в первой части словаря информационную модель чистоты речи, ознакомиться с ней и вкратце охарактеризовать это качество, опираясь на модель, которая представляет собой развернутый план всех необходимых для работы над темой сведений.

Информационная модель чистоты речи1-й блок. Чистота речи как одно из коммуникативных качеств1) Чистота речи – выведение из речи чуждых литературному языку элементов, а также

элементов, отвергаемых нормами нравственности;2) формы чистоты речи: а) чистота языковая; б) чистота речи как результат

нравственного воздействии нашего сознания;3) языковые уровни: а) фонетика; б) словообразование; в) лексика; г) морфология; д)

синтаксис;4) условия реализации чистоты речи: а) языковые: выведение из речи диалектизмов;

выведение варваризмов и неуместно употребленных иностранных слов; выведение из речи жаргонизмов, канцеляризмов, слов-паразитов; б) условия, связанные с воздействием нравственной стороны нашего сознания: выведение из речи бранной и вульгарной лексики;

94

5) особенности функционирования языковых средств: а) употребление диалектизмов в художественном произведении, если это обусловлено его речевой системностью; б) использование варваризмов (напр., у Толстого) для негативной характеристики персонажей; в) употребление иноязычных слов, если нет в языке адекватной им замены; г) употребление иноязычных слов, вошедших в русский литературный языка; д) употребление их в художественных текстах, если это обусловлено речевой системностью самого произведения; е) употребление канцеляризмов в официальном стиле, недопустимость их в других типах речи; художественно обусловленное употребление канцеляризмов в произведениях литературы; ж) недопустимость употребления слов-паразитов в речи индивида; возможность их употребления в художественных произведениях как средства речевой характеристики; з) недопустимость бранных и вульгарных слов в речи отдельного человека; и) весьма ограниченное и зачастую непозволительное употребление этих слов в художественной литературе;

6) основные причины отклонения от чистоты речи: а) нарушение норм литературного языка; б) отсутствие внутренней культуры, а также культуры общения.

2-й блок. Классификация ошибок, нарушающих чистоту речиI. Ошибки, нарушающие нормы литературного языка:а) диалектные элементы на уровне фонетики, словообразования, морфологии, лексики,

синтаксиса;б) неоправданное употребление варваризмов;в) неоправданное употребление иноязычных слов;г) жаргонизмы;д) канцелярит;е) употребление слов-паразитов.II. Особенности речи, не совместимые с нормами нравственности: а) употребление вульгарных слов;б) использование бранных слов.3-й блок. Образцы работы над ошибкамиВ сочинении ученика много дефектов. (Неоправданное употребление иноязычного слова.

Нарушается чистота речи). – В сочинении ученика много недочетов.Придумай антоним к слову «пришел». («Придумай» – слово из школьного жаргона.

Данный жаргонизм не совсем точно обозначает действие: можно подобрать антоним, а не придумать. В предложении нарушается чистота речи, а также точность словоупотребления). – Подберите антонимы к слову «пришел».

После того, как учащиеся охарактеризуют данное коммуникативное качество речи, им предлагается выделить в модели термины «жаргон» и «жаргонизм», разыскать их в алфавитном терминологическом словаре, ознакомиться со значением указанных слов, ответить на вопрос о том, чем отличаются по значению термины «жаргон» и «жаргонизмы». Затем учащиеся снова возвращаются к модели, чтобы определить, какие значения этих терминов отражены в модели (например, жаргонизм определяется как речевая ошибка, нарушающая нормы литературного языка, в связи с чем выведение из речи жаргонизмов является одним из необходимых условий реализации чистоты речи, но при этом в художественных произведениях возможно употребление жаргонизмов для речевой характеристики персонажей).

После проведения подобной работы переходим непосредственно к анализу текста. Предлагается рассмотреть текст К. Чуковского «Болезни речи». (Упражнение 13, X класс). Прочитав текст, десятиклассники говорят о том, какие особенности речи подростков анализирует автор. Затем учитель дает задание определить позицию писателя, его отношение к молодежному жаргону. Учащиеся отмечают, что в наибольшей степени мнение автора воплотилось в следующих риторических вопросах: «Одно для меня остается неясным: почему молодежный жаргон должен чуть не сплошь состоять из пошловатых и разухабистых слов? Почему в нем нет ни силы, ни доброты, ни изящества – никаких качеств, свойственных юным сердцам? Почему сами подростки не чувствуют, что они гораздо лучше, умнее, мягкосердечнее своего языка и что он унижает, компрометирует их?»

После работы над текстом К. Чуковского предлагается заметка В. Петрова «Кайф, лайф, лабуда и прочее» («Учительская газета»).

В ходе чтения учащиеся отмечают жаргонные слова, употребляемые героями заметки – «пэтэушниками» и «девчонками на остановке», отмечают различные группы жаргонизмов: образованные при помощи суффиксов от общеупотребительных слов русского языка: парадный (подъезд) – парадняк; пришедшие из английского – флэт, герл, присмочить и т.п.

После этого предлагается сопоставить две позиции, два взгляда на подростков и их жаргон, отразившиеся в заметке. (Сам автор озабочен судьбой подростков. Для него жаргон – нечто наносное, а самое главное – понять душу подростков и помочь им найти главное в жизни – свое настоящее дело).

Есть здесь и другая позиция – нетерпимая, обывательская, направленная против подростков, «коверкающих», «засоряющих», «искажающих» свой язык. Автор не соглашается с этой позицией, так как для него самое главное – это человек, его духовное начало, а языку можно научить.

Наибольший интерес в работе над темой «Чистота речи» вызывает общеизвестный юмористический рассказ Л. Измайлова «Лажа». Здесь есть все, чего так часто не хватает подросткам: живой здоровый смех, легкое, беззлобное подтрунивание над героями. Жаргонизмы здесь выполняют некую двойственную функцию. С одной стороны, невозможно

95

построить юмористический рассказ без слов «лажа», «училка», «катушки», «бзик». С другой стороны, совершенно невозможно их ввести в классический отрывок из Гоголя «Чуден Днепр...» (А ведь Гоголь, между прочим, великий мастер смеха!). Следовательно, язык конкретного писателя обусловлен и временем, и жанром, и многими другими факторами.

Таким образом, наряду с задачами воспитания учащихся: обучения этикету, речевому поведению, учитель, предлагая учащимся работу с учебным словарем, выполнение различных упражнений, анализ текстов, решает сопутствующие им образовательные задачи. Смоделированный в словарях материал дает возможность, кроме того, обучать различным приемам речевой деятельности, влияя тем самым на развитие личности обучаемого. Словари – одно из средств, которое приучает школьников воспринимать изучение языка как деятельность.

В школьном обиходе распространена следующая этическая оценка учебной деятельности, ошибочная, на наш взгляд: «Учебная деятельность – это долг ученика. По исполнению этого долга мы и судим о его нравственном развитии». Однако суть дела не только в исполнении долга. Дело в том, что плохая успеваемость – это зачастую нереализованные способности человека, который мог бы быть счастливым и приносить счастье другим людям.

Конечно, обучаясь в школе, учащиеся не всегда до конца осознают, какую профессию они со временем выберут: желания, мечты их зачастую меняются – но важно сделать так, чтобы изучение языка воспринималось как деятельность, дающая им возможность в дальнейшем влиять на жизнь окружающих людей. В частности, анализируемые словари построены так, что на их основе обучение деятельности строится по этапам: учащиеся обучаются ориентироваться в материале при помощи информационных моделей, затем на их основе поэтапно выполняют различные упражнения, формирующие не только навыки деятельности, но и творческие способности, интерес к языку.

Как было указано выше, воспитательные задачи тесно переплетаются с образовательными, которые, в свою очередь, состоят в вооружении учащихся доступными сведениями о системе языка и ее функционировании. Так, на материале учебных словарей учащиеся получают в систематизированной форме все необходимые сведения: 1) о функциональных стилях, сферах их применения, о структуре функциональных стилей и наиболее частотных языковых средствах, используемых в том или ином стиле; 2) о коммуникативных качествах речи, о формах их реализации в речи, о языковых уровнях, на которых проявляется то или иное коммуникативное качество речи, об условиях реализации коммуникативных качеств речи, об особенностях функционирования языковых средств при реализации того или иного коммуникативного качества речи, что порождает определенные речевые ошибки, требующие особой системы их исправления и предупреждения; 3) о типах текстов, их жанрах, сфере применения, о композиционных особенностях текстов и языковых средствах, применяемых в них, зависящих от жанровой специфики того или иного текста.

Нормативно-стилистический словарь моделирует законы образования производных общеупотребительных слов, раскрывает их значение, дает сведения об общности стилистических окрасок у целого ряда слов, о взаимосвязи списка однотипных слов со стилевыми чертами текстов разных функциональных стилей, о том, в какие типовые синтаксические конструкции вступают однотипные производные слова.

Все это создает целостное представление о системе русского языка и его функционировании, служит базой для развития речи обучаемых, а обучение речи, в свою очередь, является одной из основных задач изучения русского языка в национальной школе. Следовательно, практическое значение обучения русскому языку обусловлено решением коммуникативных задач.

Как правило, под коммуникативными понимают речевые задачи. На наш взгляд, такая трактовка слишком широка, так как понятие «речевые задачи» вбирает в себя и обучение репродуцированию речи, и обучение шлифовке речи, и т.п. Главным же, на наш взгляд, является продуцирование речи с опорой на ситуацию общения.

Ситуации общения, которые описаны в учебных словарях, различны. Во-первых, это типовые ситуации общения, в которых может возникать текст определенного типа, жанра, стиля. Во-вторых, это речевые ситуации, описанные в нормативно-стилистическом словаре, в котором появляются отдельные высказывания. Проанализируем ряд ситуаций общения, описанных в учебных планах.

Так, в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» смоделированы типовые ситуации общения, в которых появляются тексты научного, официально-делового, публицистического и др. стилей. Они определяются по трем основным параметрам: а) сфера общения; б) функции общения; в) задачи общения.

Каждая типовая ситуация общения, несмотря на совпадение ряда признаков, имеет свои специфические особенности. Например, воздействующая и информационная функции присущи таким трем книжным стилям, как: научный, официально-деловой и публицистический. Но, в зависимости от сферы использования текста того или иного стиля, эти функции проявляются по-разному. Так, в научном тексте воздействующая функция связана со стремлением автора речи убедить своих читателей или слушателей в правоте высказанной мысли, в достоверности результатов исследования. В публицистических произведениях воздействующая функция связана со стремлением автора воздействовать на массы, сформировать у читателей соответствующее отношение к жизни общества.

Таким образом, описание типовых ситуаций общения в указанном выше учебном словаре направлено в целом на выполнение коммуникативных задач обучения. Правда, следует 96

отметить, что в языкознании существует множество классификаций, представляющих в систематизированной форме тот или иной перечень функций. Так, в качестве базовых выделяются следующие языковые функции: 1) коммуникативная; 2) когнитивная (познавательная, гносеологическая, иногда называемая экспрессивной, предназначенная для выражения деятельности сознания); 3) эмоциональная; 4) метаязыковая (металингвистическая). Две первые считаются основными, важнейшими. Они (впрочем, как и все остальные) соотносятся с рядом частных, вторичных по отношению к ним функций. В частности, с коммуникативной функцией общения тесно взаимосвязаны контактоустанавливающая (фатическая), конативная (усвоения), волюнтативная (воздействия) функция, а также функция хранения и передачи национального самосознания, традиций, культуры и истории народа. Разумеется, последняя из указанных функций заслуживает особого внимания на данном этапе развития общества, но дело в том, что она не является принадлежностью только функциональной стилистики. Несмотря на свою «вторичность», она является сквозной, проходящей через все ипостаси языка. Всякий раз, сопоставляя особенности русского и родных языков обучаемых, мы в той или иной мере учитываем особенности языка как хранилища духовных ценностей народа.

Обращение к разным основаниям порождает разные классификации. Пражцы, опираясь на определение языка как функциональной системы, описали две функции речевой деятельности: общения и поэтическую. А.А. Леонтьев отделил функции языка, проявляющиеся в любой ситуации общения, от функций речи как факультативных, возникающих в особых ситуациях. К функциям речи им отнесены: магическая, диакритическая (компрессия речи, например, в телеграммах), экспрессивная (выражение эмоций), эстетическая и другие.

Необходимо отметить, что, составляя информационные модели в учебных целях, мы не стремились охватить все функции, описанные в науке, но на основе учебной и научной литературы нами были выделены функции, наиболее тесно связанные со структурой того или иного функционального стиля, а следовательно, влияющие на появление соответствующего набора стилевых черт и языковых средств, группирующихся вокруг нас. Так, воздействующая функция в публицистическом стиле влияет на появление таких стилевых черт, как: страстность, призывность, экспрессивность. Отсюда и привлечение таких языковых средств, как: 1) эмоционально-оценочная лексика; 2) распространенные обращения; 3) обратный порядок слов.

Все эти языковые средства задействованы в учебных текстах, представленных не только в учебных пособиях для старших классов национальной школы, но и в учебниках для среднего звена. Вполне естественно, опора на соответствующие тексты дает возможность обучать учащихся коммуникативно направленному отбору языковых средств, типичных для того или иного функционального стиля.

В связи с рассмотрением коммуникативных задач обучения следует кратко остановиться на подстилях. Так, в научной речи выделяют следующие подстили: собственно научный, учебно-научный, научно-популярный. Им соответствуют жанры: монография, статья, учебное пособие, лекция, доклад и др. Подстили публицистической речи: газетно-публицистический, ораторский. Их применение связано с такими жанрами, как: передовая статья, очерк, интервью, хроникальная заметка, памфлет, фельетон, репортаж, устное публицистическое выступление. Подстили официально-делового стиля – законодательный, административно-канцелярский, дипломатический. Им соответствуют жанры: закон, указ, постановление, приказ, заявление, нота, меморандум, отчет, инструкция, доверенность, протокол, справка и другие деловые бумаги.

Обычно указанные подстили и жанры изучаются в студенческой национальной аудитории. Но сугубо практически многие образцы указанных жанров не только рассматриваются в средней национальной школе, но и идет при этом обучение их продуцированию. Мы имеем в виду такие жанры, как: статья, доклад, очерк, интервью, репортаж, заявление, отчет, доверенность, протокол и др. Обычно они изучаются или на уроках русского языка, или в процессе факультативных занятий. В частности, «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов» включает термины, называющие различные подстили и жанры. Все это способствует дальнейшему углублению коммуникативной направленности уроков русского языка.

Мы писали выше о типовых ситуациях общения, характерных для функциональных стилей. Но, кроме них, в учебных словарях (имеется в виду «Нормативно-стилистический словарь для учащихся V-XI классов национальных школ») представлены также перечни речевых ситуаций, прогнозируемых лингводидактическим схемами СТ. Приведем выборочно отдельные схемы, сопровождаемые списками речевых ситуаций и наборами конструкций, используемых для построения предложений на основе речевых ситуаций.

Лингводидактическая схемаот производящей основы прилагательного

СТ № 1 при помощи суффиксов -ость/-есть/-ностьобразуем существительное

1) со значением «признак, проявляющийся в различной степени и поддающийся измерению, носитель признака; 2) имеющее книжную окраску; 3) выражающее отвлеченность и обобщенность научной речи; 4) вступающее преимущественно в именные словосочетания

97

+ сущ. в Р.п. (скорость звука), прил. + (абсолютная влажность); 5) вступающее, как правило, в пассивные конструкции предложений (Скорость равна…; Скорость измеряется … и т.п.)

98

Модель действия по схеме СТ № 1 I II III IVстойк(ий) – стойк- + -ость = стойкость – «черта характера стойкого человека»

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ № 1:1) процесс измерения; 2) равенство; 3) степень равенства (больше, меньше); 4) степень

насыщенности; 5) процент наличия чего-либо; 6) степень превышения чего-либо; 7) наличие признака.

Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций1) Скорость измеряется …; 2) Скорость равна …; 3) Скорость больше (меньше …; 4)

Насыщенность воздуха влагой превышает …; 5) Скорость света намного превышает …; 6) Скорость велика … .

Лингводидактическая схема СТот производящей основы глагола

СТ № 2 при помощи суф. -ни(е)/-ени(е)/-ани(е)/-ти(е)/-и(е)образуем существительное

1) со значением отвлеченного процессуального признака; 2) имеющее книжную окраску; 3) выражающее отвлеченность и обобщенность научной речи; вступающее преимущественно в именные словосочетания + сущ. в Р.п. (свечение планет, закаливание металла, сжатие воздуха); 5) употребляемое в пассивных конструкциях (Зажигание включается …; Наблюдение производится …; Сверление осуществляется …; Давление измеряется …).

Модель действия по схеме СТ I II III IVводи(ть) – вожд- + -ени(е) = вождение – процесс, названный глаголом «водить»

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ 1) Начало процесса; 2) завершение процесса; 3) протекание процесса; 4) осуществление

процесса; 5) продолжение процесса; 6) развитие процесса; 7) свойство объекта; 8) появление свойства; 9) отличие свойства (качества).

Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций1) Движение началось …; 2) Изготовление завершилось …; 3) Изменения протекают …; 4)

Желание возрастало …; 5) Превращение происходит …; 6) Брожение осуществляется …; 7) Действие развивается …; 8) Высыпание продолжается …; 9) Сознание отличается … .

Лингводидактическая схема СТот производящей основы существительного

СТ № 3 при помощи суффикса -н-/-ан/-абельн-/-ированн-/-енн-/-онн-/-орн-/-уальн-/-ичн-/-альн-/-тельн-/-ительн-образуем прилагательные

1) со значением «относящийся к тому, что названо производящим словом», «состоящий из того, что названо производящим словом»; 2) имеющие книжную, нейтральную и др. стилистические окраски; 3) выражающие точность речи в разных стилях; 4) вступающие преимущественно в словосочетания прил. + сущ. (государственное устройство, искусственный спутник); 5) употребляемые в различных схемах предложений.

Модель действия по схеме № 3 I II III IVреволюции(я) – революци- + -онн(ый) = революционный – относящийся к революции

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ № 3: 1) отношение; 2) состав; 3) качество.Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций1) Картинная галерея …; 2) Песчаная почва …; 3) Свободная страна … Речевые ситуации, приведенные в качестве сопутствующего материала к схемам, вместе с

соответствующими им конструкциями используются при построении предложений, что также работает на решение коммуникативных задач обучения.

Таким образом, решение коммуникативных задач является основным условием не только для глубинного изучения русского языка и овладения на этой основе приемами речевой деятельности, но и для решения различных воспитательных и образовательных задач.

Если мы не научим ученика понимать учебные модели, тексты, то все сведения образовательного характера останутся за пределами его сознания. И наоборот, реализация образовательных задач зависит от решения коммуникативных задач.

Более того, воспитательные, образовательные и коммуникативные задачи обучения не только связаны друг с другом и взаимообусловлены, но их сочетание обусловливает применение целостной, комплексно-процессуальной методики, ориентированной на формирование навыков речевой деятельности.

99

5.2. Место и функции словарей в системе средств обучения русскому языку в нерусской школе

Основные задачи занятий по русскому языку в национальной аудитории, описанные в п. 1, определяют место и функции учебных словарей в системе средств обучения языку. Как в любой учебный словарь, они в конечном счете должны быть связаны с программами, учебниками и учебными пособиями по русскому языку и литературе, с техническими и другими средствами обучения, со справочной и методической литературой для учителя.

Если мы возьмем программы по русскому языку, то убедимся, что в учебных словарях представлены все основные программные термины стилистики, культуры речи, теории текста. Это названия стилей, коммуникативных качеств, основных типов текста. Все дело здесь только в том, как организованы учебные словари: использование в качестве основы построения функционально-стилистических инвариантов языковой системы и информационных моделей ставит нас перед необходимостью введения отдельных терминов и понятий (функция речи, ситуация общения и др.), не указанных в программах. Обусловлено это не только принципом системности подаваемого материала, но и сугубо обучающей функцией. Так, например, если в процессе анализа текстов рассматривать только набор языковых средств, не учитывая при этом типовой ситуации общения и стилевых черт, то учащиеся в таком случае будут смешивать художественный текст с публицистическим, отдельные отрывки из художественных произведений с образцами разговорной речи.

Поэтому предлагаемые словари, являясь органическим отражением типовых программ, включают также внепрограммные элементы.

Что касается нормативно-стилистического словаря, то здесь даются толкование и стилистическая интерпретация производных слов, получаемых в результате словопроизводства от непроизводных, включенных в список слов обязательных для изучения.

Однако, несмотря на ряд специфических особенностей словарей, они (словари) все же аккумулируют и представляют в лексикографически обработанном виде содержание учебников, учебных пособий, различных дидактических материалов по ряду необходимых для изучения в школе разделов русского языка. Таким образом, учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста являются одним из важнейших компонентов в системе средств обучения русскому языку в национальной школе.

Каждому компоненту системы присущи свои строго определенные функции, выступающие либо как назначение, выполняемое компонентом целостной системы, либо как зависимость, наблюдаемая между различными компонентами единого целого. Важнейшими функциями предлагаемых словарей, как средства обучения и развития личности, являются обучающая, образовательная, воспитательная, развивающая. Наряду с этими универсальными функциями, учебные словари выполняют свои специфические функции: справочную, информативную, систематизирующую, кодифицирующую, мотивационную.

Итак, приоритетной по отношению к другим функциям учебных словарей является обучающая. Об этом говорится в различных работах: у С.Г. Бархударова и Л.А. Новикова (Бархударов С.Г., Новиков Л.Г. Актуальные проблемы и задачи учебной лексикографии // Русский язык за рубежом. – 1975. – № 5; Бархударов П.Н., Новиков Л.А. Каким должен быть учебный словарь // Русский язык за рубежом. – 1971. – № 1), П.Н. Денисова (Денисов П.Н. Об универсальной структуре словарной статьи // Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М.: Рус. яз., 1977. – С. 205-225), В.В. Гака (Гак В.Г. О некоторых закономерностях развития лексикографии: Учебная и общая лексикография в историческом аспекте // Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М.: Рус. яз., 1977), у Н.М. Шанского и Е.А. Быстровой (Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Лексикографическая разработка русской фразеологии в учебных целях // Теория и практика составления учебных словарей. – М., 1978), Л.Г. Саяховой (Саяхова Л.Г. Вопросы учебной лексикографии. – Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1980. – 78 с.).

Рассмотрим ее действие на примере следующего фрагмента из учебного словаря общеупотребительных производных слов. Материал расположен по принятой в данном словаре схеме и отражает определенную последовательность его изучения.

Заметим, что начальный – пропедевтический этап в данный фрагмент не введен. Методика работы со словообразовательными типами наиболее подробно описана в ряде работ, выпущенных раньше. Здесь же в основном принимается во внимание лексикографический аспект, который до этого специально не разрабатывался.

Лингводидактическая схема СТот производящей основы существительного

СТ № 4 при помощи суффикса -к-/-ск-/-ческ-/-ическ-образуем прилагательные

1) со значением «относящийся к тому, что названо производящим словом»; 2) имеющие разные стилистические окраски; 3) выражающие различные стилевые черты; 4) вступающие в именные словосочетания прил. + сущ. (генеральский мундир, гигантский корабль); 5) используемые в различных схемах предложений (Партизанский отряд пробирался ночью в логово врага; Да, этот фильм приключенческий и др.).

Модель действия по схемеI II III IVкомандир – командир- + -ск(ий) = командирский – «свойственный

командиру», «принадлежащий

100

командиру», «такой, как у командира»

Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова

1) … – принадлежащий тому, кто назван производящим существительным; 2) … – относящийся к тому, кто назван производным существительным; 3) … – такой, как у того, кто назван производящим существительным; 4) … – относящийся к тому, что названо производным существительным.

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой №41) принадлежность кому-то; 2) отношение к кому-нибудь или чему-нибудь; 3) подобие; 4)

отношение ко времени и т.п.Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций1) Реформаторская деятельность этого ученого …; 2) Богатырские плечи придавали

ему вид настоящего исполина …; 3) Январские морозы были в этом году крепки, как никогда …Лексический минимум для работы по схеме в VI классе средней школы

август – августовскийакадемия – академическийбиография – биографическийбогатырь – богатырскийгенерал – генеральскийгерой – геройскийгигант – гигантскийисполин – исполинскийкомандир – командирскийлейтенант – лейтенантскийпартизан – партизанскийприключения – приключенческийреформатор – реформаторскийсолдат – солдатскийукраинец – украинскийуниверситет – университетскийянварь – январский

Лексический минимум для работы по схеме в VI классе национальной школыбогатырь – богатырскийгерой – геройскийгерой – героическийдепутат – депутатскийдруг – дружескийкоммунизм – коммунистическийкомпозитор – композиторскийкомсомол – комсомольскийкосмос – космический механизатор – механизаторскиймонтер – монтерскийнеприятель – неприятельскийсирота – сиротскийсцена – сценическийчемпион – чемпионскийшахтер – шахтерскийюннат – юннатский

Обучающая функция реализуется при помощи ООД III типа, ориентированной на руководство познавательной деятельностью учащихся. Формы презентации учебного материала в указанном словаре являются тем кодом, за которым скрываются средства подобного руководства. Здесь, в последовательно представленном словарном материале, целенаправленно заложена обучающая функция учебного словаря. Например, введение в данный выше фрагмент лингводидактической схемы СТ имеет главным образом информационный смысл, но и в то же время выступает как средство систематизации знаний учащихся, а также является средством развития их логического мышления. В то же время лингводидактическая схема служит средством адаптации, схематизации научных представлений о единицах системы словообразования. То есть уже на первом этапе мы видим, что различные дидактические функции учебного словаря тесно переплетаются на материале его формы и содержания.

Далее приводится модель действия. Это как раз и есть одна из форм учебного материала, с помощью которой осуществляется руководство познавательной деятельностью учащихся, формирование у них познавательной самостоятельности. Модель действия – это дидактическая конструкция, заключающая в себе проект деятельности обучения в единстве его содержательных и процессуальных характеристик.

Лингводидактическая схема СТ и модель действия по ней служат также своеобразным средством актуализации пройденного материала: учащиеся изучали состав слова, накапливая

101

словарный запас, представления о стилистических окрасках слов и пр., схема же не только систематизирует знакомый материал, но и актуализирует знания, важные для словопроизводства и объяснения полученных производных слов.

Затем приводятся типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова. Это своеобразные выводы о том, как же объяснить значение однотипных слов, получаемых в результате действия по схеме СТ, но и в то же время типовые формулы семантизации производных слов формируют стабильные умения учащихся.

Указание на типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ, и конструкции, с ними связанные, дают возможность многообразной предтекстовой и послетекстовой подготовки: учащиеся, опираясь на приведенные перечни, вычленяют подобные конструкции, схемы предложений в текстах в процессе их анализа, в период выполнения тренировочных упражнений.

Частота средств и приемов лексикографирования общеупотребительных производных слов создает предпосылки для самостоятельного толкования учащимися незнакомых слов.

Наличие схем, моделей действия, формул семантизации и т.п. помогает осуществить самоконтроль, обеспечивающий руководство познавательной деятельностью учащихся. Сам учитель также может проконтролировать прочность знаний учащихся, проверяя то или иное звено предлагаемой системы. При ошибке учащихся всегда можно вернуться назад, чтобы обнаружить, где же произошел сбой в системе.

Таким образом, предлагаемые учебные словари, построенные на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, выполняют обучающую функцию. Эта функция тесно связана с воспитательной функцией учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста.

Целенаправленное воспитание средствами учебных словарей предполагает формирование у обучаемых с помощью компонентов словарей и различных упражнений, выполняемых при помощи учебной лексикографии, научного мировоззрения, научного и творческого мышления, речевой культуры, ценностного отношения к научным знаниям и непосредственно к самому языку и формирование на основе всего этого эмоциональной сферы. Нравственное воспитание, эстетическое, экологическое – это те аспекты работы, которую можно проводить в различной форме, используя учебные словари.

Как это сделать? Во-первых, в самих словарных статьях, расположенных по алфавиту, приводятся примеры из текстов, представленных в учебниках для национальной школы. Во-вторых, при закреплении системы понятий, представленной в предлагаемых словарях, регулярно, на каждом уроке проводится работа с текстами учебника, имеющими ту или иную воспитательную ценность. С этой целью были пересмотрены все тексты для V-XI классов национальной школы, и в методический аппарат всех упражнений, где представлены тексты, мы внесли на основе учебных словарей задания по стилистике, культуре речи, теории текста. Характер заданий соответствует возрасту учащихся, этапу изучения того или иного материала, содержанию и структуре учебных текстов.

В-третьих, был накоплен банк внепрограммных текстов, имеющих ярко выраженную воспитательную направленность. Опираясь на информационные модели и толковники терминов, представленные в учебных словарях, мы подготовили для учащихся образцы анализа. Приведем для примера один из подобных текстов с последующим его анализом.

Несколько веков тому назад в Америке не было еще ни одного «стопроцентного американца», зато жил и работал там удивительный, сказочный народ – майя.

Действительно – сказочный.До сих пор ученые не знают, как, каким образом, какой фантастической силой построены

из огромных камней древние города индейцев майя. Как удалось этим мудрецам сделать такие великие математические открытия? Для кого выложены на обширных плоских пространствах каменные Таинственные знаки, такие большие, что их можно целиком разглядеть только с самолета?

Может быть, мы и узнали бы обо всем этом, если бы благочестивый испанский монах, по имени Диего де Ланда, не приказал собрать все индейские древние книги и сжечь их. Но он сделал это.

Когда испанские конкистадоры, примчавшиеся вслед за великим Колумбом в неизведанную Америку, увидели у индейцев книги, они пришли в ярость. Как? Кто-то смеет думать и писать о мире по-другому? Не так, как мы? Что за наглость, все здесь не похоже на нас, и ни в одной из этих проклятых книг не упоминается имя нашего господа бога?!

Сжечь! Сейчас же сжечь!Желательно вместе с теми, кто умеет их писать и читать.Они так и сделали, эти благочестивые испанские рыцари. Они казнили и книги, и людей.

Они хотели выкорчевать могучее дерево индейской цивилизации с корнем. И нужно вам сказать – это им удалось.

И вот через триста лет после уничтожения всех признаков письменности и всех, владеющих этой письменностью, современные археологи нашли в джунглях покинутый и пустынный город древних майя.

Их потомки, прямые потомки тех, кто в городе когда-то жил, существовали совсем рядом.

Но они ничего не знали.Они ничего не помнили.

102

Ничего не могли рассказать.Это были люди, обитающие в жалких примитивных лачугах, с трудом добывающие

пропитание, люди, которых цивилизованный мир привык считать дикарями. (И.Я. Линкова. Ты и твоя книга: Кн. для чтения. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.).

1) В произведениях словесного искусства зачастую переплетаются элементы описания, рассуждения и повествования. В рассказе об индейцах очень важна характеристика этого удивительного, почти сказочного народа. Почему же автор все-таки выстраивает текст как повествование? (Характеристика индейцев майя как народа невозможна без его истории, поэтому, говоря о них, автор излагает чудовищную трагедию, разыгравшуюся более трехсот лет назад и ставшую причиной одичания целого народа).

2) Какие композиционные части можно выделить в тексте? (Здесь как бы накладываются друг на друга две композиционные схемы: схема рассказа и характеристики. Причем более ярко выражены композиционные части рассказа, хотя для автора важнее все-таки охарактеризовать индейцев, противопоставив им испанских конкистадоров.

Итак, композиционные элементы рассказа:а) предыстория (автор рисует фон: «Несколько веков тому назад в Америке не было еще ни

одного «стопроцентного американца»… Даются исторические сведения об индейцах майя, которые сопровождаются оценочной характеристикой этого народа.

Таким образом, определяется время, место действия, вводятся в рассказ основные герои повествования);

б) сюжетное повествование (автор рассказывает, какие события разыгрались на американском континенте. Здесь даются комментарии, пояснения, оценки);

в) заключение (говорится о том, какими стали индейцы майя триста лет спустя).Элементы характеристики введены во все части текста.3) Охарактеризуйте языковые средства отрывка. (В первую очередь, обращает на себя

внимание лексика. Так, в предыстории, характеризуя индейцев, автор использует определения), рисующие исключительные способности народа майя: удивительный, сказочный народ; фантастическая сила; великие математические открытия; таинственные знаки.

Эмоциональная окраска лексики, характеризующей индейцев, резко меняется во второй части, где индейцы описаны через восприятие европейцев, разрушающих их необыкновенную цивилизацию: проклятые книги. Показательно то, что определения здесь могут употребляться в прямо противоположном значении: благочестивый испанский монах Диего де Ланда, благочестивые испанские рыцари. Имеется в виду не благочестие, а ханжество, религиозная нетерпимость к инакомыслящим.

И наконец, в заключительной части прилагательные рисуют страшную картину одичания: покинутый и пустынный город древних майя; жалкие примитивные лачуги.

Интересны синтаксические конструкции, использованные в заключительной части:Но они ничего не знали.Они ничего не помнили.Ничего не могли рассказать.Во втором предложении повторяются слова из первого предложения, при этом

отбрасывается союз «но», в третьем предложении последовательно отбрасывается еще и местоимение «они». Такое сочетание трех предложений делает отрывок необыкновенно экспрессивным, выразительным.

Надо сказать, что в целом синтаксис всего отрывка обладает богатыми выразительными возможностями. Односоставные предложения органически сочетаются с двусоставными, простые – со сложными. Периодически в текст вводятся неполные предложения, которые усиливают выразительные возможности отрывка: Действительно – сказочный; Как?

Употребление неполных предложений сочетается с введением в текст парцеллированных конструкций. Причем они употребляются не только в пределах одного абзаца, а рассредоточиваются по нескольким абзацам. Так, в одном из абзацев говорится о книгах, которые испанцы хотят уничтожить. В следующем абзаце даны слова, звучащие как приказ: «Сжечь! Сейчас же сжечь!»

Третий абзац начинается с предложения, которое заканчивает данное в предыдущем абзаце: «Желательно вместе с теми, кто умеет их писать и читать».

В тексте достаточно много вопросительных предложений. Они вводятся, во-первых, там, где у автора идут элементы рассуждения: Как удалось этим мудрецам сделать такие великие математические открытия? Во-вторых, вопросительные предложения используются в целях отрицательной речевой характеристики конкистадоров: Как? Кто-то смеет думать и писать о мире по-другому? и т.п.

Анализ текста показал, что синтаксические особенности его многообразны, что дает возможность автору выразить самые противоречивые чувства, описать противоречащие нормам человеческого поведения поступки, события, нарисовать в живых картинах страшную историю истребления человеческой общности.

Итак, завершился анализ текста. Учащиеся не только проработали термины, понятия, с которыми они знакомились на уроках развития речи, а также самостоятельно изучали по учебным словарям, но они столкнулись с проблемой культурно-исторической значимости языка, научного знания, человеческого опыта, зафиксированных в книгах. Исчез письменный язык – и исчезла культура, наука целого народа, а также исчез сам народ, и даже более того –

103

вся древняя цивилизация, носителем которой и был этот народ. И это уже не просто культурологическая проблема, это проблема нравственная, этическая.

Подобную работу можно углубить, предложив учащимся – чеченцам и ингушам – подобрать и проанализировать тематически сходные тексты об истории своего народа, представленные в публицистической, художественной литературе.

Воспитательная функция словарей проявляется не только в их взаимосвязи с текстовым материалом, имеющим воспитательную направленность, но и сама система знаний, представленная здесь, и ориентированность словарей на показ выразительных возможностей языка выявляют его эстетическую ценность, неповторимость, красоту языка. Работа с учебными словарями формирует, на первый взгляд, противоречивые, но и в то же время необходимые качества человеческого сознания: чутье языка, любовь к нему и в то же время вкус к логическим построениям на материале науки о языке.

Таким образом, словари, наряду с обучающей, выполняют также воспитательную функцию.

С этими двумя дидактическими функциями тесно связана образовательная функция. Она органически вытекает из всего содержания учебных словарей по стилистике, культуре речи и теории текста. Как говорилось в предыдущих главах, здесь представлены все важнейшие программные термины и понятия по ряду учебных разделов школьной программы, а также лексический минимум общеупотребительных слов из программы по русскому языку для национальных школ РФ, приведенный в определенную систему.

Говоря об образовательной функции учебных словарей, необходимо отметить, что любая учебная книга – будь то учебник, или хрестоматия, или учебный словарь – это определенный объем социального опыта, подлежащего усвоению. В этот объем входит и деятельность усвоения, которая, в свою очередь, тоже включается в социальный опыт. В учебных словарях он дан в лексикографированном виде. Учебные словари представляют собой фиксированный объем сведений по стилистике, культуре речи, теории текста, подлежащий усвоению. Вопрос заключается в том, должны ли словари обеспечивать усвоение всего объема материала. Для его решения необходимо учитывать условия обучения в национальной школе.

Обычно изучение русского языка здесь нацелено на развитие речи обучаемых. Следовательно, необходимо обеспечивать определенный минимум знаний, умений и навыков, направленных на усвоение приемов речевой деятельности. В учебных словарях терминов минимум регламентируется наряду с общепринятыми принципами отбора, ориентацией на структуру функционального стиля, коммуникативного качества речи, опорой на стилевую структуру текста. В нормативно-стилистический словарь внесен общепринятый лексический минимум, выделяемый исследователями на основе общепринятых принципов, но приведенный в систему при помощи лингводидактических схем СТ. Но нельзя опираться только на минимизированное представление материала в учебных целях, так как образовательная функция словарей должна быть ориентирована также на разнообразие учащихся по уровню подготовки, интересам, способностям. А это все требует индивидуализации обучения. В этом плане учебные словари, являясь дополнительным средством обучения по отношению к учебнику, дают возможность учащимся двигаться в свойственном им темпе. Каждый учебный словарь – это своеобразная модель обучения речи на определенном лексическом материале.

Одной из ведущих дидактических функций учебных словарей является развивающая функция. В педагогике существуют различные модели развивающего обучения, но при этом в них прослеживаются сходные установки, отразившиеся также на материале предлагаемых учебных словарей.

Во-первых, развитие личности обеспечивается при помощи интенсивной самостоятельной деятельности, организуемой при помощи информационных моделей. Во-вторых, учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста помогают преодолеть изолированность между разделами школьной грамматики путем раскрытия учащимися взаимосвязей и противоречий между различными языковыми фактами, явлениями. Работа с «Учебным словарем стилистических терминов для учащихся старших классов» помогает понять, почему официально-деловой стиль, стремящийся к краткости, содержательной полноте высказывания, вбирает в себя развернутые предложения, занимающие около страницы, а иногда и более. Почему «огромна цепь» родительских падежей, считающаяся в школьном сочинении речевой ошибкой, в научном или официально-деловом стиле оказывается вполне уместной конструкцией.

Учебные словари представляют учащимся максимум инициативы и самостоятельности при анализе языковых явлений. Они как бы создают базу для поисковой деятельности. Развитию мыслительной деятельности учащихся при этом способствуют классификационные схемы, выраженные различными информационными моделями, лингводидактическими схемами. Работа с моделями и схемами, со словарными статьями не только ориентирована на обучение речевой деятельности, но она в то же время развивает логическое мышление: приемы анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, сопоставления, сравнения, классификации, дифференциации, обобщения, выделения частного и т.п.

Развитие познавательных способностей, абстрактного мышления и речи всегда предполагает опору на чувственный опыт, навыки восприятия, воспроизведения. Поэтому работа с учебными словарями ориентирована прежде всего на текст. Да и сами словари были созданы в целях усиления практической направленности преподавания русского языка в

104

национальной аудитории, а не для того, чтобы заставить учащихся заучивать различные термины, замкнувшись в кругу грамматических абстракций.

Посмотрим на примере анализа с помощью учебных словарей двух сходных тематически текстов, как развиваются навыки сопоставления учащимися различных явлений: языковых, нравственных, художественных.

Сопоставительный анализ художественного текста и рассуждения на этическую темуИнтеллигентность – это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое

отношение к миру и к людям.Интеллигентность надо в себе развивать, тренировать – тренировать душевные силы,

как тренируют и физические. А тренировка возможна и необходима в любых условиях.Что тренировка физических сил способствует долголетию – это понятно. Гораздо

меньше понимают, что для долголетия необходима и тренировка духовных и душевных сил.Дело в том, что злобная и злая реакция на окружающее, грубость и непонимание других –

это признак душевной и духовной слабости, человеческой неспособности жить… Толкается в переполненном автобусе – слабый и нервный человек, измотанный, неправильно на все реагирующий. Ссорится с соседями – тоже человек, не умеющий жить, глухой душевно. Эстетически невоспитанный – тоже человек несчастный. Не умеющий понять другого человека, приписывающий ему только злые намерения, вечно обижающийся на других – это тоже человек, обедняющий свою жизнь и мешающий жить другим. Душевная слабость ведет к физической слабости. Я не врач, но я в этом убежден. Долголетний опыт меня в этом убедил.

Приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым. Да, именно красивым.

Лицо человека, искажающееся злобой, становится безобразным, а движения этого человека лишены изящества – не нарочитого изящества, а природного, которое гораздо дороже.

Социальный долг человека – быть интеллигентным. Это долг и перед самим собой. Это залог его личного счастья и «ауры доброжелательности» вокруг него и к нему (то есть обращенной к нему). (Д.С. Лихачев. Письма о добром и прекрасном, письмо XII).

ИнтеллигентТоварищи, вот ведь если как следует подумать, то мы с вами интеллигентные люди.А с другой стороны, если как следует разобраться, то с чего бы это?Мы почему себя интеллигентами считаем?Потому что точно знаем, когда спасибо сказать, когда пожалуйста, потому что рюмку

взял и мизинец оттопырил.Часто слышишь – вон человек в очках, в шляпе, одет прилично, ну, в общем,

интеллигентный человек.Так, может, в одежде все дело? По ней определять.В очках и шляпе – интеллигент.В телогрейке на голое тело – не интеллигент.Тогда как же их на пляже отличать?Кто в плавках – интеллигент. Кто в купальнике – женщина. Кто голый – просто хулиган.А он, интеллигент, без шляпы, может быть, без очков. Просто в кепке и с хорошим

зрением.И костюм на нем единственный, но такой, что сразу видно – в начале месяца купленный, в

конце года сделанный.А другой откроет шкаф – там десять костюмов, но нет того единственного, в котором

он на человека похож.И тут даже не в эрудиции дело. Неважно, что ты на трех иностранных языках говоришь,

а на одном даже понимаешь. Неважно, что по выставкам так набегался, что уже Врубеля с Брумелем путаешь!

И не в том дело, что ты на премьерах в первом ряду сидишь, а потом ходишь в фойе по кругу, как корова на ВДНХ.

А он, интеллигент, возьмет два билета в цирк, и еще ему нагрузку сунут в консерваторию. И ведь что интересно, он на эту самую нагрузку пойдет. Сядет на балкончике и тихо радуется. И не думает при этом, сколько за каждый взмах дирижер получает. И все, что композитор дать ему хотел, он возьмет и трубить потом на весь мир не станет, но с друзьями поделится.

Так как же их, интеллигентов, отличать, может по штатному расписанию?Дворник – тот, конечно, не совсем интеллигент, тут и говорить нечего.Директор – интеллигент. Тут тоже никто спорить не станет.А кто станет, того мы из интеллигентов в дворники переведем.Ну, хорошо, а если этот самый дворник подметет улицу, бросит метлу и давай на

скрипке играть. Значит, интеллигент.Кончит на скрипке играть, поставит ее в угол и давай жену смычком лупить.Не интеллигент.Так, может, в образовании дело? Есть высшее образование – все в порядке. Нет

образования – иди учись на интеллигента. Ну хорошо – поступил рабочий в вечерний институт. Учится. Еще не интеллигент. Но вот защитил диплом, обмыл это дело. Утром

105

проснулся, голова разваливается, но уже интеллигент. А почему? Только потому, что он теперь меньше получать будет?

Не в образовании дело. Ты хоть академиком можешь быть. И формул у тебя в голове больше, чем волос. Или, допустим, точно знаешь, почему у сороконожки тридцать восьмая нога не в ногу шагает.

А люди тебя не уважают. Или уважают, но не любят. А его, интеллигента, любят. Потому что он свое мнение не навязывает. А самому разобраться дает. Тебе все ясно, а он рассуждает. Давай и мы остановимся, подумаем, не обидим ли кого, не пройдем ли мимо чужого горя или чужой подлости.

И людям тогда легко с нами будет и просто. А ты думал, шляпу надел, в первый ряд сел, мизинец оттопырил и все в порядке? Да я не против – что хочешь на себя надевай, хоть противогаз. Где хочешь садись и что хочешь оттопыривай. Не в этом дело.

Главное, чтобы в нас чуткость была. И чтобы внутри огонек горел. Но не тот, что синим пламенем, а тот самый, который нам дорогу освещает. Длинную и трудную дорогу к другим людям. (Л. Измайлов. Интеллигент // Лит. газ. – 1977.– 25 мая).

1) Сопоставьте содержание рассуждения акад. Д.С. Лихачева и юмористического рассказа Л. Измайлова «Интеллигент». (Оба текста – это рассуждение на тему интеллигентности как человеческого качества. И в первом, и во втором случае авторы решают вопрос, каким должен быть интеллигентный человек. И в первом, и во втором случае авторы указывают путь, который необходимо избрать для того, чтобы стать по-настоящему интеллигентным человеком. Это путь к людям. Поэтому в конце своего рассуждения Д.С. Лихачев и говорит: «Социальный долг человека – быть интеллигентным. Это долг перед самим собой. Это залог его личного счастья и «ауры доброжелательности» вокруг него и к нему (то есть обращенной к нему)».

Сходная мысль, но уже в другой форме звучит в рассказе Л. Измайлова: «Главное, чтобы в нас чуткость была. И чтобы внутри огонек горел. Но не тот, что синим пламенем, а тот самый, который нам дорогу освещает. Длинную и трудную дорогу к другим людям».

Удивительно, что при внешнем различии концовок обоих текстов видишь сходство мыслей, идей, даже образов: ведь аура – это свет. О «свете» доброжелательности пишет Лихачев. И у Измайлова тоже свет – огонь, освещающий трудную и долгую дорогу к другим людям.

Таким образом, тематически и идейно оба произведения близки. Что же касается формы, то здесь нет однозначного ответа. И это вполне естественно: ведь первый текст – это произведение, возникшее на стыке научно-популярного и публицистического стиля. «Интеллигент» – это художественный рассказ.

Правда, и в первом, и во втором случае тип текста один и тот же – рассуждение. Но если в первом случае представлено логическое рассуждение, построенное на объяснении этических норм, понятий и подчиняющееся при этом законам логики, то во втором случае мы имеем дело с рассуждением-размышлением, представленным в яркой, образной форме с использованием алогизмов, вполне уместных в художественной речи. В юмористическом произведении Измайлова понятие интеллигентности не трактуется, а как бы выявляется в ходе размышления героя о том, кого же нужно считать интеллигентным человеком. При этом, в процессе размышления, создается и тут же отвергается несколько образов лже-интеллигентов. Один из них – это тот, который «точно знает, когда спасибо сказать, когда пожалуйста, потому что рюмку взял и мизинец оттопырил». Понимание интеллигентности здесь – на уровне примитива. Это, так сказать, «мещанская этика». Второй – «в очках и шляпе» – тоже интеллигент. И так далее. Герою-рассказчику удается развенчать все эти стереотипы, основанные на примитивном понимании интеллигентности, и найти ответ, основанный на общечеловеческой морали, а не на поверхностных представлениях).

2) Каковы основные композиционные части обоих рассуждений? (В первом случае текст начинается с тезиса: «Интеллигентность – это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и людям». Далее идет ряд доказательств от противного: автор доказывает, что «злобная и злая реакция на окружающее, грубость и непонимание других – это признак душевной и духовной слабости, человеческой неспособности жить». Людям со злобной реакцией противопоставлены совсем другие – те, которые приветливы, добры.

Из этого противопоставления вытекает вполне органичный вывод о том, что настоящая интеллигентность – это внутренняя красота.

Произведение Л. Измайлова также начинается с тезиса, ложного, как потом выясняется: «… мы с вами интеллигентные люди». Сформулированный в первом абзаце тезис сразу же и опровергается: «А с другой стороны, если как следует разобраться, то с чего бы это?» Опровержение начинается с вопроса и разворачивается в последующих абзацах.

Собственно, почти весь текст построен на выдвижении тезисов и их последующем опровержении. Такое построение текста позволяет герою-рассказчику в определенный момент подходить к выводам (а они не в самом конце: они в тексте встречаются несколько раз).

Возникает вопрос, а знал ли автор о том, чем он завершит свое произведение. Да, наверное, знал. Значит, система вопросов, тезисов и опровержений, вложенных в уста героя, – это форма, в которую облек свою мысль автор-юморист. Он позвал нас вслед за своим героем-рассказчиком, и мы пошли за ним, иногда принимая его точку зрения, иногда не принимая, иногда посмеиваясь над его рассуждениями, а иногда и над собой).

106

3) Чем отличаются языковые средства обоих текстов? (В первом тексте – литературный язык. Научно обоснованное толкование понятий: Интеллигентность – это способность … и т.п.; сложноподчиненные предложения, в которых адекватно воплотилась мысль Д.С. Лихачева.

Во втором тексте – широчайший диапазон синтаксических конструкций: от разговорных до сугубо книжных. Но и это тоже литературный язык, но несколько другой: он вбирает в себя разговорные слова, выражения, конструкции, которые становятся здесь фактом художественной речи: нагрузка, трубить, обмыл это дело и т.п. Вводя их в речь рассказчика, автор тем самым как бы цитирует речь тех, с чьих позиций оценивается понятие интеллигентности.

Отличие языковых средств в обоих текстах связано с различной формой предъявления авторами знаний о действительности.

Наряду с универсальными дидактическими функциями, немаловажное значение имеют и специфические функции учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста. Одна из них – справочная, играющая ведущую роль. Именно она определяет специфику словаря как особого жанра научной и учебной литературы. Справочная функция определяет степень нагрузки словаря. В нем сосредотачивается материал более насыщенный, чем в учебнике. В случае затруднения, работая с учебным пособием, ученик обращается к словарю. Информация, заложенная в предлагаемых словарях, носит комплексный характер: в информационных моделях и непосредственно в словарных статьях термины, понятия, общеупотребительные производные слова характеризуются с учетом семантических, грамматических, стилистических и др. свойств, что определяет многосторонний характер использования словарей. Они выступают в качестве справочников при изучении системы лингвистических знаний, при определении отдельного слова, понятия, термина, в процессе чтения, говорения, слушания, письма, в процессе анализа текстов и их продуцирования.

Поскольку в учебных словарях по стилистике, культуре речи, теории текста заложены различные теоретические сведения по соответствующим разделам, то одной из значимых функций может выступать информационная функция. Информационное содержание компонентов учебных словарей различно. Приведем один из фрагментов учебного нормативно-стилистического словаря, а затем выделим различные виды информации о языке, способствующие изучению лингвистических знаний и обучению учащихся речевой деятельности.

Лингводидактическая схемаот производящей основы качественных прилагательных

СТ № 5 при помощи суффикса -ообразуем наречия

1) со значением качества; 2) имеющие различные стилистические окраски: книжную, нейтральную, разговорную; 3) зачастую выражающие конкретность, образность и

эмоциональность художественной речи; 4) вступающие в различные словосочетания: +

нареч. (изъясняться свободно, говорить спокойно); + нареч. (так приятно); 5)

используемые в различных схемах предложений: Он уважительно кивнул; Так приятно вас видеть; Все было вокруг живописно и др.

Модель действия по схемеI II III IVаккурантн(ый) – аккуратн- + -о = аккуратно – качество, признак, названный

прилагательным «аккуратный»Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные

наречия1) … – качество, названное прилагательным …; 2) … – признак, названный прилагательным … .Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой №51) указание на качество; 2) указание на признак.Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций1) Он безмятежно отдыхал …; 2) Пройти надо было тихо …; 3) Голос его звучал мягко …

и др.Лексический минимум для работы в русской школе

агрессивный – агрессивноаккуратный – аккуратнобезмятежный – безмятежноживописный – живописноизумительный – изумительноискусный – искуснокрасивый – красиволегкий – легколюбезный – любезномелкий – мелкомирный – мирно

107

мягкий – мягконевозмутимый – невозмутимонеобыкновенный – необыкновенно неясный – неясноопрятный – опрятноприлежный – прилежноприятный – приятносвободный – свободноспокойный – спокойнотихий – тихоуважительный – уважительноудивительный – удивительноудобный – удобно

Лексический минимум для работы в VI классе национальной школыактивный – активнобережный – бережнобесшумный – бесшумновежливый – вежливогордый – гордограндиозный – грандиозногрустный – грустнодобросовестный – добросовестно заботливый – заботливо испуганный – испуганнолюбопытный – любопытномужественный – мужественномутный – мутнонасмешливый – насмешливонежный – нежнонеизвестный – неизвестнонекрасивый – некрасивонеожиданный – неожиданнонеплохой – неплохонеприятный – неприятнонеразборчивый – неразборчивонерешительный – нерешительнонеуверенный – неувереннонеудобный – неудобнонехороший – нехорошонеясный – неяснонизкий – низкоответственный – ответственноотдельный – отдельно понятный – понятнопостоянный – постояннопрекрасный – прекрасноприблизительный – приблизительнопримерный – примерно пристальный – пристальнопрохладный – прохладнорастерянный – растеряннорезкий – резкосамостоятельный – самостоятельноскользкий – скользкоскорый – скоро скромный – скромноскучный – скучнославный – славноспециальный – специальносправедливый – справедливостарательный – старательноторопливый – торопливоточный – точнотусклый – тусклоуверенный – уверенно удивительный – удивительноудивленный – удивленноудобный – удобноумелый – умелохрабрый – храбро

108

ценный – ценночастый – часто

Итак, в данном фрагменте содержится описательная информация об особенностях языка. Реализуется она в различных компонентах предлагаемого отрывка, в частности, путем указания на значение полученного слова, на его лингвостилистические особенности.

Объясняющая информация о языке также представлена в ряде компонентов: говорится о том, от каких основ, при помощи какого суффикса образованы наречия, какое значение они приобретают в результате словопроизводства. Доказывающая эти обоснования информация представлена списком производных слов, которым задан приведенный СТ.

Информация о способе деятельности заложена в модели действия по схеме СТ, в перечне формул, при помощи которых семантизируются производные слова.

Здесь приводится также сопутствующая информация на уровне системных связей словообразования, лексики, морфологии, синтаксиса, стилистики, т.е. практически затронуты все аспекты школьной грамматики.

Кроме того, дается информация о потребностях и мотивах, вызвавших деятельность по образованию слова: С какой целью производим действие? Чтобы получить производные слова, научиться объяснять их значение, научиться вводить их в предложения, тексты.

Информация реализована также при помощи интеллектуальных конструкций и показа их применения: лингводидактическая схема СТ, реализованная при помощи модели действия по ней, типовые формулы семантизации производных слов, конструкции с частичным лексическим наполнением для построения предложений.

Наряду с информационной функцией, важнейшую роль выполняет также систематизирующая функция.

В настоящее время в педагогических науках изучению систематизирующей функции различных пособий уделяется достаточно большое внимание. Связано это с интегративными тенденциями развития научных знаний. В частности, само изучение стилистики, культуры речи, теории текста помогает систематизировать сведения по различным разделам школьной грамматики.

Рассмотрим данную функцию учебных словарей на примере информационной модели точности речи, представленной в «Учебном словаре терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы».

Точность речи1-й блок. Точность как одно из коммуникативных качеств речи.1) Точность речи – одно из главных коммуникативных качеств речи, заключающееся в

точности словоупотребления и в точности выражения мысли;2) формы точности: а) точность словоупотребления; б) смысловая точность;3) языковые уровни: а) фонетика; б) лексика; в) словообразование; г) синтаксис;4) условия реализации точности: а) знание предмета речи; б) владение лексическими

ресурсами языка; в) умение при помощи высказывания или текста выразить мысль;5) особенности функционирования языковых средств: а) выражение языковыми

средствами понятийной точности в научной речи; б) создание фактографической точности в публицистике; в) перенос значений в художественном тексте; г) конкретность художественной речи; д) точность, не допускающая инотолкования в деловой речи; е) чувственная конкретность в разговорной речи;

6) основные причины отклонения от точности речи: а) слабое владение ресурсами языка; б) незнание фактов, предмета речи.

2-й блок. Классификация ошибок, нарушающих точность речиI. Ошибки лингвистического характера1) Неправильное ударение, меняющее значение слова2) Лексико-словообразовательные ошибки:а) смешение приставок, меняющее значение слова;б) смешение суффиксов, меняющее значение слова;в) смешение словообразовательных антонимов;г) смешение словообразовательных синонимов.3) Лексические ошибки:а) смешение паронимов;б) смешение парономазов;в) смешение синонимов;г) расширение значения слова за счет «вычеркивания» одного из дифференциальных

компонентов; д) сужение значения слова (зачастую связано со смешением родовых и видовых

отношений);е) неоправданная замена одного слова другим;ж) замена слова другим на основании того, что слова частично совпадают по значению или

же относятся к одной тематической группе;з) нарушение лексической сочетаемости;и) смешение частей речи: существительного и однокоренного глагола, прилагательного и

существительного и т.п.4) Неправильное построение предложений или текста, искажающее точность речи.

109

II. Фактические ошибки.3-й блок. Образцы работы над ошибкамиМы вошли в актовый зал. (Смешение парономазов «активный» и «актовый»». Нарушается

точность речи). – Мы вошли в актовый зал.Зажегся зеленый свет, и переправа через улицу началась. (расширение объема значения

слова «переправа». Нарушается точность речи). – Зажегся зеленый свет, и прохожие начали переходить улицу.

Итак, систематизация материала в данном случае осуществляется в соответствии с логикой научных знаний. Применительно к «Учебному словарю терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы» выделена система понятий, трансформируемая в учебные модели коммуникативных качеств речи, установлено соотношение видов знаний непосредственно в самих моделях. Так, в случае с точностью речи даются теоретические сведения, отражающие знание термина «точность речи», структурные особенности указанного коммуникативного качества речи, указаны виды ошибок, нарушающих точность речи, даются образцы работы над ними.

Тенденция к систематизированному представлению материала в учебных словарях по стилистике, культуре речи, теории текста действует постоянно, так как она задана содержанием и структурой учебных информационных моделей. Причем здесь приводятся в систему не только научные знания, но и способы деятельности. Вполне возможно, может возникнуть вопрос о перегрузке учащихся научными терминами. Но все дело в том, что словари несколько факультативны по отношению к учебнику, поэтому термины, приведенные в алфавитной толковой части словарей и в учебных моделях, не требуется изучить сразу и запомнить. Они усваиваются постепенно, индивидуально каждым обучаемым по мере изучения теоретической части учебников, по мере усвоения программы по развитию связной речи.

В предлагаемых учебных словарях используется не только логическая система – позиция, органически вытекающая из самой сути функционально-стилистических инвариантов системы языка, но здесь усиливается линия целевой систематизации, связанная с интегративностью учебных словарей, вбирающих в себя различные сведения о взаимосвязи уровней системы языка, стилистики, культуры речи, теории речевой деятельности.

Систематизирующая роль учебных словарей да и вообще учебной литературы важна еще и потому, что в настоящее время усилился поток разнообразной бессистемной информации через посредство радио, кино и телевидения. Все это приводит к мозаичности знаний. Как показал, к примеру, констатирующей эксперимент в Ново-Атагинской СШ в 1988 г., старшеклассники знают достаточно много, у них достаточно «бойкая» устная речь по сравнению с письменной, они охотно вступают в беседы на разные темы, но знания их не систематизированы, фрагментарны. «За внешне безобидным эффектом мозаичности знаний стоит вполне реальная угроза интеллекту ребят» (Каким быть ученику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, В.М. Шахмаева. – Ч. 1. – М.: Изд-во РАО, 1992. – С. 67).

Учебные словари, предлагаемые нами, могут быть одним из средств, противостоящих подобной мозаичности, разрозненности информации. Если при этом алфавитные части словарей и представляют разрозненную информацию, то информационные модели являются носителями систематизированных лингвистических знаний по соответствующим разделам школьной программы. Информационные модели представляют такую подвижную систему знаний, которая, в силу своей открытости, вбирает в себя новые сведения о языке и его функционировании, адаптируя их к условиям этой системы.

Кроме того, материал в информационных моделях систематизирован с учетом закономерностей процесса усвоения, моделирования той деятельности, которая обеспечивает систематизацию знаний и формирует умения классификации, систематизации, обобщения, а также создает базу для обучения речевой деятельности.

Систематизация знаний в учебных словарях по стилистике, культуре речи, теории текста достигается при помощи различных способов структурирования учебного материала.

Один из таких способов – генерализация. Он означает выявление главного, сведение более мелких частных понятий к более общим и важным, обобщение, необходимое для характеристики понятия. Так, в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» основополагающим являются пять информационных моделей функциональных стилей, вокруг которых систематизируется весь материал. В основе «Учебного словаря терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы», как уже говорилось в предыдущих главах, лежат семь информационных моделей коммуникативных качеств речи. Идентичным образом обстоит дело с «Учебным словарем по теории текста для учащихся старших классов». Что же касается «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов национальных школ», то здесь количество лингводидактических моделей СТ, систематизирующих программный лексический минимум, несколько колеблется. Так, в 1982-85 годы, когда нами была разработана система изучения производных слов на основе функционально-стилистического инварианта системы словообразования, лексический минимум был сгруппирован при помощи девятнадцати лингводидактических схем СТ.

Сегодня мы предлагаем для изучения, скажем, в VI классе пять схем, в VII классе – шестнадцать, в IX классе – десять лингводидактических схем СТ. однако их количество в этом случае не имеет принципиального значения, так как все схемы структурированы идентичным способом. Различие их – в содержательном наполнении. Но, как неоднократно показал

110

эксперимент в национальной школе, учащиеся, усвоив две-три схемы, идентичным способом выстраивают все другие схемы, опираясь на перечень словообразовательных пар.

Кроме того, модели, схемы обеспечивают сознательную установку самих учащихся на систематизацию учебного материала.

Систематизирующая функция тесно связана с кодифицирующей, ориентированной на отражение в словаре норм и правил употребления терминов, общеупотребительных производных слов.

Нормативная направленность в учебных словарях находит свое выражение в показе общепринятых терминоупотреблений, использования общеупотребительных производных слов в речи, в выявлении способов выражения содержания разными языковыми средствами, а также способов функционирования языковых средств в речи. В качестве приемов кодификации норм употребления, скажем, производных общеупотребительных слов в нормативно-стилистическом словаре служат стилистические пометы, указания на связь со стилевой структурой текста, перечень конструкций, при помощи которых семантизируются производные слова, а также список конструкций, на основе которых они вступают в типовые словосочетания и предложения.

И наконец, мотивационная функция учебных словарей, которая обусловлена содержанием и формой словарей, их оформлением, организацией корпуса словарей, полиграфическим исполнением. Нужно сразу же отметить, что в процессе эксперимента в свое время использовались словарные материалы, выполненные в лаборатории оперативной полиграфии. Это несколько снизило внешний эффект словарей, но стимулы и положительные мотивы поддерживались за счет других свойств словаря. Так, различные информационные модели дали возможность активизировать, обучать учащихся теоретической характеристике информационных моделей. Непонятные термины уточнялись во второй части словарей. И наконец, анализ текста с опорой на учебные модели – это один из положительных результатов деятельности, способный удовлетворить познавательные потребности учащихся.

Таким образом, мотивы, стимулы как бы закрепляются, возникает устойчивый интерес к определенного рода деятельности.

Более того, в самих моделях запрограммирована логика поведения обучаемого, дается ориентировочная основа действия III типа. Так, в смоделированной типовой ситуации общения называются условия порождения речи, определяются ее функции, ставятся задачи, затем через посредство стилевой структуры текста, обусловленной ситуацией общения, идет прогнозирование возможностей, мотивированного использования языковых средств.

Следовательно, мотивационная функция срабатывает не только на основе внешних параметров учебных словарей, но она затрагивает глубинные слои представленного здесь мате-риала. Словари стимулируют учащихся, повышают их интерес к урокам русского языка.

ВыводыТаким образом, проанализировав учебные словари как средство обучения речевой

деятельности, можно сделать следующие выводы.Во-первых, основные цели и задачи использования учебных словарей: образовательные,

коммуникативные, воспитательные – ориентированы на развитие личности. Использование информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи, схем СТ и моделей действия по ним при построении учебных словарей и при обучении учащихся позволяет применять комплексно-процессуальную методику, адекватную указанным задачам, ибо она дает возможность обучить различным видам деятельности, сформировать у обучаемых научный тип мышления, приобщить учащихся нерусской школы к самостоятельному изучению языка.

Во-вторых, предлагаемые словари занимают определенное место в системе средств обучения речевой деятельности на русском языке в национальной школе. Они являются одним из основных компонентов учебного комплекса, аккумулируя и представляя в лексикографически обработанном виде содержание учебников, учебных пособий, различных дидактических материалов.

Как компонент определенной системы, учебные словари выполняют различные функции: 1) универсальные (обучающую, образовательную, воспитательную, развивающую); 2) специфические (справочную, информативную, систематизирующую, кодифицирующую, мотивационную).

Глава VI. Комплексно-процессуальная методика использования терминологических и нормативных учебных словарей

6.1. Формирование умений и навыков пользования словарями в процессе обучения русскому языку учащихся нерусской школы

Применение учебных словарей по стилистике русского языка и о стилистике русского языка, по культуре речи, теории текста предопределяет применение комплексно-процессуальной методики, накладывающей особый отпечаток на умения и навыки пользования словарями, на методы и приемы работы с ними.

Основное назначение предлагаемых учебных словарей – быть учебным пособием справочного типа по стилистике, культуре речи, теории текста. Чтобы терминологические и нормативные словари общеупотребительных слов могли выполнять подобное назначение,

111

необходимо сформировать у учащихся определенные умения и навыки пользования указанными словарями.

А.П. Окунева (Окунева А.П. Рекомендации по составлению и использованию учебного фразеологического словаря русского языка в национальной школе / Под ред. Н.М. Шанского. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – С. 87), исследуя методику применения фразеологического словаря, выделяет два основных типа умений и навыков:

1) общеучебные умения и навыки пользования словарем как определенным жанром учебной и научной литературы;

2) частноучебные умения и навыки пользования словарем определенного типа.Подобные классификационные группы применимы и к учебным словарям по стилистике,

культуре речи, теории текста, хотя здесь, конечно, и возникают нюансы, обусловленные спецификой словарей подобного типа.

Итак, к общеучебным умениям и навыкам пользования словарем как определенным жанром учебной и научной литературы относится, во-первых, умение и навык определять тип словаря по содержанию отобранного материала, по числу языков, по единице описания, по расположению материала.

Во-вторых, важно овладеть навыком выявления основных разделов словаря.В-третьих, необходимо научить учащихся находить в словаре информацию о том, как им

пользоваться.Следующий необходимый навык – это ориентация в структуре словарной статьи.При этом важно разбираться в назначении помет, в схемах, конструкциях,

информационных моделях, приводящихся в словарях. Без них содержание словарной статьи будет неполным.

Кроме того, надо выработать навык определения характера и назначения Приложения словаря.

И наконец, обучаемый должен уметь находить нужную информацию в словаре и в Приложении к словарю.

Данные общеучебные умения и навыки модифицируются в частноучебные. Например, в процессе работы формируются умения и навыки определения типа предлагаемых словарей (словарь по теории текста, нормативно-стилистический словарь). Важно при этом научиться определять тип словаря по способу описания (все разработанные нами учебные словари являются комплексными).

Второе умение – ориентация в информационных моделях, в словнике и в различных приложениях к словарям с целью нахождения термина, общеупотребительного производного слова и получения необходимой информации о них.

В-третьих, можно выделить умения и навыки, направленные на ориентацию в структуре словарной статьи, выявление основных ее компонентов с целью получения необходимой для целей общения информации.

И наконец, умения и навыки пользования Приложением нужны для того, чтобы обучиться анализу текстов, что послужит своеобразной базой для их продуцирования.

Если указанные выше общеучебные и частноучебные умения ориентированы в основном на постижение структуры словарей, то умения и навыки по осмыслению содержания материала можно условно назвать «умениями и навыками пользования учебными словарями, направленными на формирование языковой компетенции в области стилистики, культуры речи, теории текста».

Однако здесь следует учесть, что словари терминов и нормативно-стилистический словарь, созданный на основе СТ, потребует владения различными умениями и навыками.

Так, используя словари терминов стилистики, культуры речи, теории текста, необходимо сформировать у обучаемых умения и навыки самостоятельного определения значения терминов на основе информационных моделей. Эти умения ориентированы на микроединицы словаря. Но ведь в словарях представлены также укрупненные единицы, на основе которых формируются умения и навыки комплексного характера. Например, с опорой на модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов даются развернутые характеристики этих категорий.

На основе моделей вырабатываются обучаемыми формулы для семантизации понятий и терминов.

Что касается нормативно-стилистического словаря, то здесь диапазон умений и навыков гораздо шире. Так, учащиеся должны научиться определять значение производного слова на основе схемы СТ и модели действия по ней.

На основе моделей действия здесь вырабатываются умения и навыки разграничения значения полисемичных производных слов. Идет также обучение подбору синонимов и антонимов, тем более что целые списки СТ могут быть охвачены явлениями синонимии и антонимии. Также формируются навыки разграничения словообразовательных паронимов, определения исходной формы производного слова с целью нахождения его в словаре. Схемы СТ и модели действия по ним дают возможность определять синтаксические связи производных слов, а также морфологические признаки, особенности их функционирования в речи. В процессе работы с нормативно-стилистическим словарем формируются умения и навыки выявления сочетательных возможностей производных слов.

112

С выше описанными навыками органически связаны умения и навыки пользования учебным словарем, направленные на формирование коммуникативной компетенции в области стилистики, культуры речи и теории текста.

Во-первых, это нахождение в словарях терминов, предназначенных для употребления в речи в процессе ее анализа и продуцирования.

Во-вторых, и термины, представленные в информационных моделях, и производные из нормативно-стилистического словаря необходимы во всех видах речевой деятельности, в самых разнообразных речевых ситуациях. Поэтому должны формироваться умения и навыки использования всего перечисленного арсенала в различных ситуациях. Например, при выражении приветствия, добрых пожеланий, просьбы, благодарности, любезности, извинения, при выражении того или иного отношения к предмету сообщения (уверенности, предположения, сомнения, возможности и т.д.). Также формируются умения и навыки, связанные с выражением собственной позиции (согласие, несогласие, возражение, дополнение).

Большое значение имеет формирование комплексных умений и навыков, связанных с использованием языковых средств в связном тексте в соответствии с темой, целью и ситуацией общения. Что касается учебных словарей, то здесь и теоретически, и практически обеспечено, например, обучение описанию картины природы, состояния человека и окружающей его среды, качеств личности человека. Предлагаемые словари могут использоваться при составлении отзыва о прочитанной книге, фильме, спектакле, при написании рецензии, аннотации и т.п. Здесь систематизирован материал, необходимый для формирования умений и навыков работы над рассказом, биографией, очерком, портретом, отчетом, приветственным и ответным словом. Уделено определенное внимание различным видам рассуждения. Формируются навыки и умения корректирования различных речевых ошибок.

Наряду с описанными навыками, в национальной аудитории формируются умения и навыки сопоставительного анализа явлений русского и родных языков обучаемых на материале учебных словарей:

1) умение и навык подбирать к русскому слову соответствие в родном языке; 2) умения и навыки сопоставлять слова из русского и родного языков, выявляя полные, частичные, ложные эквиваленты; 3) умения и навыки соотносить стилистические особенности слов в русском и родном языках; 4) умения и навыки выявить и показать способы передачи в родном языке явлений, специфичных для русского языка; 5) умения и навыки сопоставления информационных моделей стилей, коммуникативных качеств, текстов в русском и родных языках; 6) умение производить положительный перенос знаний из родного языка в русский и наоборот; 7) умение выявлять факты интерференции родного языка на материале русскоязычной стилистически дифференцированной речи учащихся-билингвов.

6.2. Методы и приемы обучения речевой деятельности (на материале словарей).Понятие «метод» многозначно. В методике он трактуется по-разному. С одной стороны,

это «совокупность определенных способов и средств обучения». С другой, это «определенное направление в учебной работе учителя и учащихся». В узком значении «метод» понимается как «способ обучения».

Вполне понятно, что подобное толкование значения термина «метод» создает синонимию понятий. Не совсем ясно, чем же в таком случае отличаются понятия «метод» и «прием». Например, «сравнение» – это метод или прием?

Чтобы избежать идентификации настолько разных понятий, мы рассматриваем «метод» и «прием» во взаимосвязи со структурой деятельности. При этом «метод» трактуется как способ обучения деятельности. Он рассчитан на стратегию обучения – отсюда его мотивированность, целенаправленность. Прием – это способ выполнения операции, входящей в одно из действий, на которые членится деятельность. Прием, в отличие от метода, рассчитан на тактику обучения.

Итак, каковы же методы и приемы изучения языкового материала по словарям? Ответ на этот вопрос оказывается далеко не однозначным. Если мы попробуем, работая со словарями, применить ставшие уже традиционными такие методы, как: сознательно-практический, коммуникативный, прямой, поисковый, метод проблемного изложения материала и т.п. – то убедимся, что само содержание учебных словарей, организация их корпуса дают возможность использования названных методов в процессе обучения.

Так, сознательно-практический метод предусматривает введение в речь учащихся языковых единиц на основе осознания их функции и правил употребления. Обращение к информационным моделям дает возможность исследовать и применять в речи законы функционирования языковых средств.

Какой же материал, непосредственно дает возможность использования сознательно-практического метода? Например, в словарной статье «Существительное» говорится о том, что существительное как часть речи может использоваться в разных стилях. Причем существительные в единственном числе, обозначающие вещества, конкретные предметы и называющие животных, растения, металлы, имеют тенденцию к употреблению в научном стиле, В учебном словаре стилистических терминов приводятся примеры, подтверждающие эту мысль: Тритон имеет широкое распространения в нашей стране; В этих экосистемах нередка разнообразная плодоносящая древесно-кустарниковая растительность: шиповник, облепиха, терн, груша, яблоня; Серебро, железо, бром – химические элементы.

Этот факт не только констатируется, но после ознакомления со словарной статьей учащимся предлагается подобрать из учебников зоологии, общей биологии, органической

113

химии и др. идентичные примеры и объяснить особенности употребления существительного. Затем, проанализировав текст, составить подобные предложения. При этом учащиеся постоянно ориентируются на информационную модель научного стиля, в которой определена роль существительного, имеющего форму единственного числа.

Если мы возьмем поисковый метод, то также убедимся в том, что информационные модели служат своеобразными инструкциями, на основе которых производится самостоятельный поиск, исследование материала. Деятельность учащихся при этом направляется содержанием и последовательностью компонентов модели.

Рассмотрим это на примере работы с текстом.Рассуждение–размышление в художественном тексте– Так вы нас ненавидите? – спросила она. Это единственное, что сейчас пришло в голову.– Вас? То есть лейтенанта Долидзе? – Он слегка развел руками. Она давно приметила у

него этот жест. Он так разводил ладонями, когда искал какое-то нужное слово и не сразу его находил. – Нет, вот вас мне, пожалуй, даже жалко. Определенно жалко. Ну а что касается остальных... так что же, пожалуй, тут ненавидеть. Они ведь даже не существование, а так, нежить. Сами не знают, что творят. А зло от них расходится кругами по всему миру. Ведь это они вырастили Гитлера.

– Новое дело! – воскликнула она. – Как же так?– А так, очень просто. При Ленине Гитлер был бы невозможен. При Ленине он ведь в

тюрьме сидел да мемуары сочинял… При Ленине только этот шут гороховый, Муссолини, мог появиться. Но как явились вы, архангелы, херувимы и серафимы – как это поется: стальные руки-крылья и вместо сердца пламенный мотор, – да начали рубить и жечь, так сразу же западный обыватель испугался до истерики и загородился от вас таким же стальным фюрером. Конечно, его могли бы обуздать еще рабочие партии. Но вы их тоже натравили друг на друга, и такая началась среди них собачья свалка, что они сами же встретили Гитлера как Иисуса Христа. А как он пришел, так и война пришла. И вот теперь стоит война у порога, стучится в дверь, и получается: сейчас мы с вами сидим по разным концам кабинета, а придет Гитлер, и мы будем стоять рядышком у стенки. Если вы, конечно, к тому времени не переметнетесь, но ох! переметнетесь, очень похоже, что переметнетесь вы. И еще нашими расстрелами, поди, будете командовать.

– Да как вы смеете! – воскликнула она.– Да что ж тут не сметь? – спокойно пожал он плечами. – Кто вы вообще такие? Кто ваши вожди? Чему вы служите? Вот я приду к Гитлеру и

спрошу его: «Адольф, зачем ты людей уничтожаешь? Погромы устраиваешь, жидов бьешь, половину человечества истребить сулишь, каких-то чистых и нечистых выдумал». А он ответит мне: «Ты читал мои труд «Майн кампф»? Это же я обещал народу, когда еще не фюрером был, а узником, и с этим я и пришел в мир». И что я отвечу? Только одно: «До чего же ты, фюрер, последователен!» «Да, – скажет он, – и потому я фюрер, а ты… иди от меня вон, не мешай мне мир переделывать по-моему». А что ж? Ничего не поделаешь, пойду – он прав. А теперь я вас спрошу: вот над вами висит товарищ Сталин, так знает он, что вы тут его сапогами творите или нет? А может быть, у вас есть от него какая-нибудь специальная инструкция? Может, он сам велел вам так работать? Может, по его, это сталинский путь к социализму? Скажете, что да – я поверю!

– Замолчите! – вскрикнула она и вскочила с места. – Сейчас же замолчите, а то… – Она была в самом деле испугана.

Он улыбнулся.– Слабо, слабо! Мата вам не хватило! Вот Хрипушин нашел бы, что ответить. Но

вообще это то, что и следовало доказать. Вы не можете ответить ни так, ни этак, ни да, ни нет. Знаете игру. «Барыня вам прислала сто рублей», что хотите, то купите, «да» и «нет» не говорите, черное с белым не берите: что вы купите?» Вот в это мы с вами сейчас и играем. «Да» и «нет» не говорим, боимся. Так вот, с Гитлером все ясно и честно – он растет из своей людоедской теории, а вы-то откуда взялись? Кто наши учителя? Ведь любой, кого вы ни назовете, сразу от вас шарахнется. «Нет, – скажет, – чур меня, не я вас таких породил». Так опять-таки: кто же вы такие? Планктон, слизь на поверхности океана? Ну исторически так и есть – слизь! Но лично-то, лично – кто вы? Воровская хаза? Шайка червонных валетов? Просто бандиты? Фашистские наймиты? Вот вы, например, безусловно не с улицы сюда пришли, а кончили какой-то особый, юридический институт. Конечно, самый лучший в нашей стране. Ведь у вас все самое лучшее. И очевидно, там преподавали самые лучшие учителя, профессора, доктора наук. Это значит, что вам четыре или пять лет вдалбливалась наука о праве и о правде, наука о путях познания истины. А она ведь очень древняя, эта наука. Ее вырабатывали. Проверяли, шлифовали в течение тысячелетий. Небось вы по ней и всякие курсовые работы писали на кафедре «Теория доказательств». И вот, все познав, поняв и уразумев, вы приходите сюда, садитесь в это кресло и кричите: «Если не подпишешь сейчас же на себя то-то и то-то, то я из тебя лягушку сделаю!» Это еще вы. А ваш мощный предшественник – тот сразу матом и кулаком по столу… Ну а наука-то, наука ваша куда девалась? Та самая, что вам пять лет вкладывалась в голову? Не нужна она вам, значит, – мат и кулак нужен! Так что ж – вы и наука несовместимы? Так кто же вы на самом-то деле? Или это опять ложь, клевета? (Ю. Домбровский. Факультет ненужных вещей).

1) Можно ли данный текст назвать рассуждением-размышлением? (Текст формально построен как диалог. В сущности же, по смыслу, а не по форме, это рассуждение-размышление 114

Зыбина. Размышляя, он как бы решает ряд вопросов, на которые он заблаговременно пока не знает точного ответа, но в процессе размышления все как бы проясняется: «Нет, вот вас мне, пожалуй, даже жалко. Да, определенно, жалко». Или вот это: «… и получается: сейчас мы с вами сидим по разным концам кабинета, а придет Гитлер, и мы будем стоять рядышком у стенки. Если вы, конечно, к тому времени не переметнетесь, но ох! переметнетесь, очень похоже, что переметнетесь вы. И еще нашими расстрелами, поди, будете командовать».

Интересно, что каждая реплика Зыбина, перерастающая в монолог, завершается подобными фразами: он как будто колеблется, сомневается, находит, наконец, верное решение той ситуации, которая обрисована в каждой новой реплике-размышлении.

В текст введен ряд вопросов, которые Зыбин задает своей собеседнице (если так можно назвать следователя, его допрашивающего) и на которые герой старается найти ответ. Кроме того, две первые реплики звучат, как ответ на вопросы лейтенанта Долидзе.

Поскольку ситуация неоднозначна (подследственный Зыбин вдруг становится обвинителем – в моральном смысле, конечно, в официальном – он по-прежнему обвиняемый), неоднозначны также проблемы, разрешаемые Зыбиным, то, естественно, выдвигается несколько тезисов, которые герой доказывает в процессе размышления. Выводы делаются им при переходе от одной мысли к другой: 1) Ведь это они вырастили Гитлера; 2) И еще нашими расстрелами, поди, будете командовать; 3) Скажете, что да – я поверю; 4) Не нужна она (наука – Т.Ж.) вам, значит, – мат и кулак нужен!

2) Каковы синтаксические средства отрывка из романа Ю. Домбровского? Основа построения размышления – это вопросно-ответная форма. Зачастую используются цепочки вопросов, которые позволяют уточнить мысль. Заострить внимание на ней или на объекте размышления. При этом предыдущий вопрос как бы вбирается последующим, что создает предельную выразительность текста: 1) Вас? То есть лейтенанта Долидзе? 2) Кто вы вообще такие? Кто ваши вожди? Чему вы служите? 3) Так что ж – вы и наука несовместимы? Так кто же вы на самом-то деле? Или это опять ложь, клевета?

В тексте используется множество повторов, художественно мотивированных, которые тоже выполняют сходную функцию: они заостряют наше внимание на определенной мысли, уточняют, углубляют ее значение: «При Ленине Гитлер был бы невозможен. При Ленине он ведь в тюрьме сидел да мемуары сочинял… При Ленине только этот шут гороховый, Муссолини, мог появиться».

В целом текст экспрессивен. Она как раз представляет собой яркий образец размышления в художественной форме. Информативная насыщенность монологов Зыбина объясняется тем, что автор умело использует различные языковые средства.

После краткой характеристики языковых средств, использованных автором, можно поставить вопросы, требующие не однозначного ответа, а размышления, доказательства:

1) Можно ли считать реплики Зыбина ответами на вопросы лейтенанта Долидзе?2) Выделите в тексте разговорные средства. Докажите, что в разговорном стиле и в

художественной речи они выполняют разные функции.3) Найдите по толковому словарю значение слов «существование» и «нежить».

Сопоставьте их. В каком значении их употребляет герой романа? Идентичную работу проведите со словами «чистый» и «нечистый», «правда» и «право», «ложь» и «клевета».

4) Найдите в толковом словаре значение слова «наука». Должна ли наука быть нравственной и как вы это понимаете? Отличаются ли ваши взгляды на науку от взглядов Зыбина?

Особенности текста заключаются в том, что здесь проблемные вопросы можно ставить, принимая во внимание и языковые средства отрывка, и его содержание. Кроме того, и сам герой в поиске, в размышлениях.

Таким образом, соединяя анализ текста со словарной работой, можно решать при помощи поискового метода и учебные задачи, и воспитательные, развивая тем самым эмоциональную сферу учащихся, навыки речевой деятельности.

Кроме того, проблемные ситуации можно создавать, опираясь непосредственно на содержание самих учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста. Например, работая с «Нормативно-стилистическим словарем для учащихся V-XI классов национальных школ», мы предлагаем учащимся следующие задания:

1) Разберите по составу слова «работник» и «плотник». Объясните их отличие, опираясь на лингводидактическую схему СТ с суффиксом -ник.

2) Какие слова от каких произошли? (аккуратность, аккуратный, аккуратно; зимовка, зимовать, зимний, зима, зимушка).

Докажите правильность своего ответа при помощи схем СТ и моделей действия по ним.3) В чем сходство и отличие суффиксов в словах «веточка», «сумочка», «ленточка».Подобные вопросы помогают сформировать такое свойстве учебного процесса, как

наличие коллизий, противоречий, которые возникают из столкновения старого знания с новым, внешней похожести и внутренней сути языкового материала. Наличие коллизий служит более глубокому усвоению знаний, развитию мышления обучаемых.

Объяснительный метод также органически вытекает из сути учебных схем и моделей: ведь он предполагает передачу учащимся готовой информации. В данном случае это реализуется при помощи наглядно представленных информационных моделей, в которых дается полная, систематизированная информация о функциональных стилях, типах и жанрах текстов, коммуникативных качествах речи.

115

Например, работая с материалом по теме «Богатство речи», учитель, опираясь на информационную модель, может сообщить различные теоретические сведения об этом коммуникативном качестве, затем рассказать, какие речевые ошибки могут появиться в устной и письменной речи учащихся в результате нарушения богатства речи и т.п.

Используя объяснительный метод, учитель не только раскрывает элементы нового, но и организует своеобразное обобщающее повторение изученного по грамматике, развитию речи. При этом ученики, возвращаясь вместе с учителем к пройденному материалу, перерабатывают его в определенной логической последовательности, подчиненной структуре коммуникативного качества. В старом материале высвечивается новый аспект, связанный непосредственно с культурой речи. При этом разнообразный грамматический материал, который в среднем звене изучался в основном индуктивным путем, здесь преподносится через призму дедукции. В результате нащупываются наиболее существенные связи между элементами языковой системы. Подобная организация материала уже сама по себе служит своеобразным объяснением темы. Информационные модели способствуют необходимой переработке и перестройке знаний: раскрытию новых связей и отношений, выявлению однопорядковых и разноуровневых единиц знаний, укрупнению блоков знаний и как следствие их свертыванию. Кроме того, конгруентность информационных моделей приводит к «свертыванию» и самого объяснительного метода. Если учитель на уроке подробно объяснил тему «Богатство речи», опираясь на модель, научил учащихся выделять в учебном словаре термины культуры речи, то уже в следующий раз, при изучении уместности речи подробное объяснение не понадобится. Учащиеся, усвоившие способы работы с одной моделью, идентичным способом будут рассматривать любую последующую модель.

Итак, приведем информационную модель богатства речи.Богатство (разнообразие речи)

1-й блок. Богатство речи как одно из коммуникативных качеств1) Богатство речи – одно из коммуникативных качеств, основанное на разнообразии

языковых знаков, входящих в структурную единицу речи: «максимально возможное насыщение ее разными, не повторяющимися средствами языка, необходимыми для выражения содержательной информации»;

2) формы (пласты) богатства речи: а) лексическое богатство; б) фразеологическое богатство; в) семантическое богатство речи; г) синтаксическое богатство; д) интонационное богатство; е) богатство организации и динамики языковых средств в речи; ж) информативная насыщенность речи; з) стилевое и стилистическое богатство;

3) условия реализации богатства речи: а) активный запас языковых средств: слов, значений, моделей словосочетаний, предложений, текстов, стилей, запас типовых интонаций; б) совокупность навыков, нужных для незатрудненного и целесообразного применения средств языка, которые находятся в активном языковом запасе человека; в) степень активности и самостоятельности работы сознания и мышления людей;

4) особенности функционирования языковых средств: а) наиболее благоприятен для обогащения речи художественный стиль; б) наименьшая пригодность для поддержания речевого богатства делового стиля; в) возникновение в разговорной речи многих и разноликих соединений слов, великого множества интонационных перепадов и переходов, трансформирование синтаксических структур и синтагматических сцеплений различных языковых знаков; г) обмен стилей структурно-языковыми ценностями (при намеренном, осознанном, контролируемом сознанием автора применении в речи иностилевых элементов языка они обогащают речь);

5) основные причины отклонений от богатства речи: а) слабое владение языковыми ресурсами, формами построения речи; б) пассивность мышления, тусклость эмоций, слабость воли, равнодушие по отношению к людям, к которым обращаешься, неумение ориентироваться в ситуации общения.

2-й блок. Классификация ошибок, нарушающих богатство речи1. Бедность интонаций, монотонность высказывания.2. Ограниченный набор словообразовательных моделей.3. Бедность словаря.4. Неумение пользоваться разнообразными формами слова.5. Идентичность набора синтаксических конструкций.6. Неумение пользоваться стилистическими ресурсами языка и функциональными стилями.3-й блок. Образцы работы над ошибкамиУ меня есть собака Тузик. Она очень умная, пушистая и красивая. Она за мной ходит на

прогулку. Она охраняет наш двор. Она очень умная. (Несколько раз неуместно повторяется местоимение «она». Дважды повторяется мысль о том, что собака «умная». Все это делает речь однообразной, разрушает ее богатство). – Один из возможных вариантов откорректированного текста: У нас дома живет собака Тузик. По ночам она охраняет двор, а днем ходит со мной на прогулку.

Тузик – умная собака и очень красивая.Пугачев отправляется в Оренбург. Пугачева разбивают, но Пугачев убегает. Он набирает

народ в заводах и фабриках. Он опять идет на Оренбург, его на этот раз поймают и казнят. (Казалось бы, в отрывке нет слов, не свойственных русской речи, но возникает некое ощущение нецелесообразности использования языковых средств. Во-первых, в одном и том же предложении три раза повторяется фамилия Пугачева. Во-вторых, синтаксические конструкции 116

слишком однообразны, тем более, если учесть, что учеником обрисован достаточно продолжительный период. В-третьих, текст пересыщен глаголами, которые стилистически приближают отрывок к разговорной речи. Таким образом, нарушается стилистическая целесообразность речи и разрушается ее богатство). – Один из возможных вариантов откорректированного текста: Пугачев отправляется в Оренбург, где его разбивают. Ему удается бежать, и он снова набирает войско, чтобы идти на Оренбург. В этот раз он терпит поражение. Самого его ловят и отправляют в Москву, чтобы казнить там.

Какими же свойствами, способствующими применению объяснительного метода, обладают подобные информационные модели?

Во-первых, материал непосредственно в моделях членится на блоки, компоненты и элементы как нечто уже неделимое. Все это дает возможность объяснять материал «порционно»: идти от значения к формам выражения, затем к уровням, на которых реализуется то или иное коммуникативное качество. Во-вторых, фиксируется зависимость между различными частями модели: это облегчает и процесс объяснения материала, и его восприятие. В-третьих, объединение разнородного, на первый взгляд, материала в информационную модель позволяет систематизировать его, подводя учащихся к определенным выводам.

Что же касается терминов, зафиксированных в моделях и объясняемых в толковой части предлагаемых терминологических словарей, то здесь и в самих словарных статьях, и при объяснении значения терминов, в первую очередь, используется объяснительный метод, хотя термины можно изучать и другим способом (например, определяя их значение через контекст).

В связи с применением объяснительного метода возникает проблема доступности предлагаемых учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста. Может быть так, что материал окажется сложным, превышающим возможность его усвоения учащимися.

Общепризнанной является концепция, согласно которой доступность есть соответствие сложности учебного материала познавательным возможностям учащихся в динамике их развития. То есть учитываются не только наличные возможности учащихся, но и те, которые лежат в зоне их ближайшего развития. В связи с объяснением доступности следует обговорить понятия «сложность» и «трудность». Так, сложность связана с объективными характеристиками учебного предмета, а трудность – с подготовленностью учащихся к усвоению этого материала. Например, сложность материала по стилистике заключается в самом существовании стилистического феномена, но тем не менее при определенной интерпретации материала, в частности, при помощи информационных моделей нащупываются основные компоненты структуры стиля, обнаруживаются связи между компонентами. Наглядность модели снижает степень сложности материала, делая его более доступным. Трудность усвоения снимается за счет постепенной подготовки учащихся к восприятию системы языка в ее функционировании. Так, в области стилистики сначала изучается стилистическая окраска отдельных слов, затем стилистические особенности синтаксиса, прорабатываются тексты разных стилей и только к X классу информационные модели функциональных стилей даются в полном объеме, хотя элементы опережающего изучения возможны и на более ранних этапах – в VIII-IX классах. Все зависит от уровня подготовленности класса в целом и отдельных учащихся.

Что касается нормативно-стилистического словаря, то здесь тоже при изучении материала, вошедшего в него, соблюдалась этапность усвоения. Вначале – в V классе – давалась схема образования слов (медведь – медвежонок, мышь-мышонок и т.п.). Затем по мере изучения стилистических ресурсов русского языка материал наслаивался на схему: в V-VI классах добавлялись представления о стилистических окрасках, в VII-VIII классе – представления о синтаксических особенностях употребления производных слов. Окончательно лингводидактическая схема того или иного СТ разворачивалась только к восьмому классу.

Таким образом, применение объяснительного метода связано с учетом уровня подготовленности учащихся, их возраста, этапа изучения материала. Именно за счет учета подобных факторов было достигнуто такое описание материала в учебных словарях, которое характеризуется определенной целостностью и обозримостью материала по составу, связям. Что касается фактора времени, то здесь могут быть свои варианты, так как словари не «привязаны» к конкретному количеству часов, в отличие от разделов учебника, поэтому количество времени его использования на уроках может регламентироваться учителем. Во внеурочное время все зависит от конкретных интересов учащихся и от уровня их подготовленности.

Наряду с указанными выше методами, применялся также коммуникативный метод изучения материала при помощи учебных словарей. Его применение предполагает моделирование речевых ситуаций, в которых порождается речь. Они (речевые ситуации) моделировались по-разному: при помощи типовых ситуаций общения, включенных в информационные модели функциональных стилей, текстов, при помощи материалов, приведенных в связи с описанием лингводидактических схем СТ. Например, после анализа повествования – рассказа «Шутник» – учащимся было предложено составить диалог, применив различные элементы разговорного стиля. То есть учащиеся перенесли текст из одной ситуации общения в другую.

Здесь приводятся материалы, связанные с анализом текста и составлением диалога по тексту.

Вначале дается текст, затем вопросы для анализа и ответы по ним. И наконец, приводятся работы учащихся.

117

Повествование-рассказШутник

Вели мы на побережье Охотского моря геологическую съемку. Весь отряд – два человека. И дом, и пища, и уют – все на себе. Ни лошадей, ни оленей, ни, конечно, вездеходов у нас не было.

Идем мы маршрутом и вдруг замечаем, что кто-то вроде бы выслеживает нас. Для себя решили твердо – зверь.

А назавтра то же самое.Решили мы устроиться на ночлег в маленькой, заставленной отвесными скалами

бухточке. Поставили палатку, поужинали, но только прилегли, как вдруг грохот. Вылезли из палатки и смотрим вокруг. Все тихо. Стоит лунная ночь. Море замерло. Ни веточка не хрустнет, ни птицы не вскрикнут.

Притаились мы за большим валуном. Прошло минут пятнадцать.На вершине скалы кто-то не то пошмыгал, не то покашлял.Вижу: поднимает кто-то камень и толкает его вниз. Грохот. Эхо. Звенит каждая

галечка на россыпи. И вот ясно различаю, что медведь вытянулся на скале и заглядывает вниз. «Дескать, почему молчат, почему из палатки не выскакивают?» Завозился, завозился и вот уже прет к краю громадную глыбу.

Тут я не выдержал и закричал:– Что ж ты, пакостник, делаешь! – Да галечником в него. Как ветром сдунуло со скалы.

Ночь проспали спокойно, а наутро он нас уже не преследовал. Обиделся. (Из журнала «Смена»).1) Охарактеризуйте ситуацию общения, в которой возник рассказ «Шутник». (Герои

рассказа стали очевидцами интересной истории. Им захотелось рассказать обо всем на страницах журнала «Смена». Они написали заметку, основная задача которой – проинформировать читателей о необычных повадках медведя. Текст, таким образом, выполняет познавательную функцию).

2) Охарактеризуйте структурно-композиционные части рассказа.(Рассказ построен обычно. Используется традиционная схема сюжета. Первая часть

рассказа – это предыстория. Автор описывает обстановку, в которой происходило действие: указывается на время, место происшествия. С первых строк он вводит в свой рассказ основных героев повествования: членов экспедиционного отряда и невидимку, который их «преследует»).

События разворачиваются на побережье Охотского моря. В течение двух дней кто-то вроде бы выслеживал героев. На вторую ночь герои обнаружили медведя и закричали на него. Наступает развязка: зверь убежал и больше их уже не преследовал. «Обиделся!» – так неожиданно и интересно комментирует автор реакцию медведя.

На протяжении всего повествования наблюдаются три основных плана текста:а) фоновый (описание обстановки, в которой происходит действие: описание побережья,

далее – бухточка, в которой герои решили переночевать на вторую ночь и т.п.);б) сюжетный (действие развивается на протяжении всего рассказа: в нем можно выделить

все традиционные элементы повествования: завязку, развитие действия, кульминацию, развязку);

в) авторский план текста (каждая структурно-композиционная часть включает авторские пояснения, комментарии, оценку событий, состояние героев, природы).

3) Какие языковые средства использует автор? (В рассказе употребляются глаголы, отражающие развитие действия в определенной временной последовательности. И что важно: в первом абзаце, там, где автор знакомит нас с героями, глаголы опущены: используются односоставные предложения, а также двусоставное, в котором подлежащее и сказуемое выражены идентично.

В одном из абзацев, где описывается ночная природа, используются глаголы, но они обозначают состояние природы, а не ее движение, развитие. Например: Стоит лунная ночь.

Можно отметить также сменяемость видо-временных форм глагола: настоящее время чередуется с прошедшим, что создает динамичность повествования, его особую выразительность.

Набор синтаксических конструкций в рассказе многообразен. Здесь простые предложения, сложные, с прямой речью. Сами простые тоже достаточно разнообразны: по цели высказывания – повест., вопр.; по интонации – воскл., невоскл.; по наличию главных членов – двусост. и односост.; по наличию необходимых членов – полн., неполн.; по наличию осложняющих членов (осложн., неосложн.), по наличию второстепенных (распр., нераспр.). По стилистической окраске здесь наряду с нейтральными конструкциями выделяются разговорные (Как ветром сдунуло с горы). Можно отметить предложения с экспрессивной окраской, в которых экспрессивность создается по-разному: за счет обратного порядка слов, за счет употребления односоставных предложений. Порой назывные предложения создают целую образную картину: Вижу: поднимает кто-то камень и толкает его вниз. Грохот. Эхо. В целом весь комплекс синтаксических средств срабатывает на раскрытие интересного в самой жизни.

Разнообразна лексика рассказа: термины (геологическая съемка, маршрут), большой пласт нейтральной лексики (замечать, решить, ночлег и т.п.), на ее фоне – разговорные слова, иногда даже грубоватые по своему звучанию (прет глыбу, пакостник и т.п.).

Диалоги, составленные учащимися IX-X классовПодшутил

– Работал я с друзьями у Охотского моря.118

– Ты, что ли?– Ну, да. Там мы вели геологическую съемку.– Да кто тебе поверит!– Ты не мешай, послушай, что с нами приключилось.– Это уже что-то новенькое.– Шли мы по маршруту и вдруг заметили, что за нами кто-то следит. Мы решили, что

это шпион.– А вы его самого видели?– Нет. Но два дня повторялось то же самое. Он следил за нами. В бухте поставили мы

палатку. И чуть с ума не сошли: на нас посыпалась груда камней. Вылезли мы из палатки. Смотрим. Все тихо. Минут пятнадцать мы ждали. И вдруг на вершине скалы огромный медведь поднял камень и толкнул его вниз. Чуть камнем меня не убило.

– Что-то не верится.– Это чистая правда. Рассердился я и бросил в него камнем. Медведь убежал и больше нас

не преследовал.– Признайся, что ты пошутил.– Нет, серьезно, медведь это был.

Шутка– Ой, что я вам расскажу сейчас. Старший брат приехал из экспедиции, рассказал нам,

как за ними медведь гонялся.– Интересно.– Короче, Асланбек со своими в горах был. Там они мышей ловили, ежиков, чучела делали.

Один раз они заметили, что кто-то за ними крадется.– А где это конкретно было?– В горной Ингушетии. Значит, они два дня видели, что кто-то следит. Потом ночью

легли в палатке, хотели уснуть. Вдруг загрохотало. Они все вылезли из палатки и смотрят. Все тихо. И вдруг медведь как толкнул камень на них с горы.

– А камень большой был?– Большой. Чуть их не убил. Ну, они рассердились, схватили камни и побежали за

медведем. Он испугался и убежал. И больше он к ним не подходил.Наряду с названными методами, применялся также метод учета особенностей родного

языка. В отличие от переводного метода, который использовался при составлении учебных словарей и непосредственно на уроках русского языка, метод учета особенностей родного языка обучаемых отличается большей гибкостью. Он более универсален. Его можно использовать в том случае, когда языковые факты контрастны. Так, например, содержание, выраженное на русском языке при помощи сложного предложения, в чеченском и ингушском языках может быть выражено простым предложением. Подобные факты нами уже описывались в первой главе. Учет особенностей родного языка используется и в том случае, когда языковые реалии совпадают. Так, антонимы, одно из сильных стилистических средств, могут иметь множество соответствий в родных и русском языках: майра (храбрый) – осал (трусливый); яйн (легкий) – еза (тяжелый), нийсонал (справедливый) – нийсонан йоцу (несправедливый) и др. Подобных антонимов в чеченском и ингушском языках достаточно много.

То, что во множестве случаев антонимические пары одного языка соответствуют парам другого языка, облегчает словарную работу.

И наконец, учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, предоставляют широкие возможности для использования комплексно-процессуального метода.

Использование этого метода неотделимо от свойства процессуальности, описанного в педагогике и определяемого как одно из типичных свойств методов и приемов, базирующихся на принципах развивающего обучения. Итак, процессуальность указывает на беспрерывное движение знаний, усложнение каждого элемента знаний по мере овладения последующими элементами. Процессуальность направлена на изучение не отдельных единиц (хотя они изучаются тоже на определенном этапе), а на осмысление роли этих единиц в целостной системе. Процессуальность проявляется в том, что, усваивая новые знания, ученик включает материал, изученный ранее, в новые соотношения, поэтому старые знания не остаются на прежнем уровне: они вступают в системные связи с новым материалом и на этой основе прогрессируют.

К сожалению, в практике средней школы преобладают взгляды, согласно которым усвоение русского языка в национальной аудитории складывается из законченных в себе единиц, подлежащих обязательному усвоению и отдаче. Только после этого учитель с учащимися приступает к следующему пункту программы. Так, дескать, обеспечивается прочность знаний. Мы, конечно, понимаем, что шлифовка знаний необходима, но согласиться с упомянутым подходом не можем, так как учебные пособия по русскому языку, в том числе и учебные словари, должны излагать не только основы наук, но и ориентировать на способы деятельности. Тем более в национальной школе «способы деятельности» должны стать ведущим компонентом учебных словарей, так как логической линией развертывания учебного материала здесь становится овладение практической деятельностью, а именно: речью на русском языке. А это значит, что сама методическая система ориентирована на норму употребления языковых единиц, на правильно совершенное речевое действие в процессе деятельности.

119

Таким образом, процессуальность связана с включением в систему новых знаний уже известного, но осмысленного с учетом системных связей в языке, и с совершением речевых действий на основе заданных способов деятельности. Метод, при помощи которого осуществляется процессуальное изучение материала и на этой основе организуется обучение речевой деятельности, был предложен М.Ш. Шекихачевой в связи с разработкой СТ как учебной единицы, включенной на заседании Головного Совета (17-19 мая 1987 г., г. Нальчик) в программы практического курса русского языка для иностранцев.

Итак, комплексно-процессуальный метод на материале «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов национальных школ» мы применили следующим образом.

Вначале, когда в пятом классе изучается раздел «Состав слова» (17 ч), как того и требует программа, мы изучали сведения об окончании и основе слова, суффиксе, приставке, давали учащимся понятие о корне слова, родственных словах, учили определять состав слова. На этом этапе в основном рассматривается план выражения.

Затем при изучении суффиксов имен существительных рассматривается не только план выражения, но и план значения. Согласно программе, учащиеся должны изучить следующие суффиксы: -тель, -чик, -щик, -ник, -ец, -ист (мужской род), -ость, -ниц(а) (женский род), суффиксы со значением оценки -к(а), -ок, -ек, -ик и др. При этом важно научиться «образовывать существительные с указанными суффиксами и употреблять их в речи. Таково требование второго пункта программы. Без учета процессуальности материала невозможно перейти к этапу составления предложений, хотя в школьной практике зачастую так и происходит. Учитель предлагает суффиксы, учащиеся механически подбирают слова с этими суффиксами или с похожими отрезками слов, но другими суффиксами – с иным планом выражения или планом значения. При этом они даже могут образовывать слова с указанным суффиксом, но опять-таки механически. Например: обидчик, бидончик, птенчик. С точки зрения учащихся, привыкших механически, без учета словообразовательного типа выделять суффиксы, здесь один суффикс – -чик. Между тем это не так. Существительное обидчик образовано от глагола «обидеть» и означает «лицо, производящее действие, названное глаголом обидеть». Слово «бидончик» – уменьшительное к «бидон», «птенчик» – уменьшительное к «птенец». Правда, в первом случае вариант уменьшительного суффикса -чик, во втором случае -ик.

Подобные свойства производных слов мы изучаем при помощи комплексно-процессуального метода. Так, учащимся предлагается рассмотреть словообразовательные пары: футбол – футболист, шахматы – шахматист, баян – баянист и др.

Вместе с учителем учащиеся создают модель действия по образованию указанных существительных. Действие подразделяется на четыре операции.

I II III IVфутбол – футбол- + -ист = футболист – член футбольной команды; тот, кто играет в футбол.

Выполняя операции, учащиеся объясняют последовательность действий: «Производящее слово футбол, происходит чередование по твердости/мягкости л-л′, к производящей основе футбол прибавляем суффикс мужского рода -ист, получаем производное слово «футболист» со значением «член футбольной команды; тот, кто играет в футбол».

После подобной работы составляется схема СТ.от производящей основы существительного

СТ при помощи суф. -истобразуем существительное

со значением «лицо по сфере занятий, склонности, названным мотивирующим словом».

Как видим, здесь изученные ранее единицы языка (основа, суффикс и др.) вступают в новую систему соотношений, что является результатом действия принципа процессуальности. Кроме того, здесь программируются способы деятельности, что также связано с процессуальностью как свойством учебного материала.

На более продвинутом этапе обучения – в восьмом классе, когда учащиеся в основном накопили представления о стилистических ресурсах языка, этот СТ модифицируется в более полном варианте. А именно:

от производящей основы существительногоСТ при помощи суф. -ист

образуем существительное1) со значением «лицо по принадлежности к общественно-политическому,

идеологическому, научному направлению, по сфере занятий, склонности, названным мотивирующим словом»; 2) имеющее нейтральную стилистическую окраску; 3) выражающее точность речи, в том числе фактографическую точность публицистического текста, конкретность разговор-ной речи; 4) вступающее в словосочетания + сущ., прил. + (вручить футболисту,

малоизвестный шахматист), + сущ. (команда футболистов), мест. + (наши

волейболисты); + сущ. (шестеро хоккеистов); 5) упот-ребляемое в различных конструкциях предложений.

120

В таком виде лингводидактические схемы предстают в нормативно-стилистическом словаре.

Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова, также представляют новый, более высокий уровень восприятия материала, так как на более ранних этапах изучения производных слов учащиеся учились на основе моделей действия и при помощи толкового словаря объяснять значение слова. Здесь же, в словаре, производится систематизация формул толкования изученных слов.

Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова:

1) … – тот, кто играет на чем-либо (во что-либо); 2) … – человек, который играет на чем-либо (во что-либо); 3) … – лицо, которое играет на чем-либо (во что-либо); 4) … – человек, играющий на чем-либо (во что-либо); 5) … – лицо, играющее на чем-либо (во что-либо); 6) … – тот, кто имеет отношение к …; 7) … – человек, который имеет отношение к …; 8) … – лицо, которое имеет отношение к …; 9) … – человек, имеющий отношение к …; 10) … – лицо, имеющее отношение к …; 11) … член партии …; 12) … – член спортивной команды, которая играет в …; 13) … – член спортивной команды, играющий в …; 14) … – тот, кто работает …; 15) … – человек, который работает …; 16) … – лицо, которое работает …; 17) … – человек, работающий …; 18) … – лицо, работающее …; 19) … – спортсмен, который занимается …; 20) … – спортсмен, занимающийся … .

Объясняя значение слов с опорой на данные схемы, учащиеся одновременно обучаются речевой деятельности.

Развитие речи организуется также в процессе работы с речевыми ситуациями, порождаемыми схемами СТ.

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ:1) он принадлежит (относится, состоит); 2) он работает (занимается, играет,

увлекается, склонен к занятиям чем-то).Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций:

1) Он занимается игрой на … (в …); 2) Он состоит в партии …; 3) Он принадлежит к … (относится к …).

Таким образом, сама презентация теоретического, практического материала, лексического минимума в учебном нормативно-стилистическом словаре предопределяет использование комплексно-процессуальной методики.

Действие дидактического принципа процессуальности прослеживается также на материалы работы с терминологическими словарями по стилистике, культуре речи, теории текста.

Рассмотрим это на примере информационной модели выразительности речи и нескольких словарных статей, связанных с данной моделью.

Выразительность речи1-й блок. Выразительность речи как одно из коммуникативных качеств речи1) Выразительность речи – одно из коммуникативных качеств речи; такие особенности

речевой структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателей или читателей;2) формы выразительности: разные типы: а) неязыковые типы: выразительность крика и

молчания, В. речевого сигнала испуга или опасности, возгласа восхищения или восторга и т.п.; б) В. языковая – речевая;

3) языковые уровни: а) фонетика; б) словообразование; в) лексика; г) морфология; д) синтаксис; е) стилистика; ж) интонация;

4) особенности функционирования языковых средств: а) на уровне фонетики: звукопись; скандирование; б) на уровне лексики: превращение в поэтические обычных слов в необычных условиях (ритм, рифма, интонация, синтаксис целой строфы, словопорядок и порядок высказываний в составе целого текста); изменение семантики слова под воздействием текста; в) на уровне синтаксиса: относительно свободный порядок слов; разнообразие синтаксических конструкций и нарочитое их повторение; г) на уровне словообразования: использование неологизмов, словообразовательных неправильностей, обусловленное художественно; д) на уровне морфологии: особые формы слова в разных стилях; е) в связи с интонацией: использование «набора» типовых интонаций: варьирование инвариантных интонаций; ж) на «уровне» стилистики (стилистика – особый уровень: это как бы срез структуры языка: выбор стиля в зависимости от типовой ситуации общения;

5) условия реализации выразительности: I. Применительно к отдельному человеку: а) самостоятельность мышления, деятельности сознания автора речи; б) неравнодушие, интерес автора речи к предмету речи и к адресату речи; в) хорошее знание языка, его выразительных возможностей; г) знание свойств и особенностей функциональных стилей; д) систематическая и осознанная тренировка речевых навыков; е) сознательное намерение автора речи говорить и писать выразительно, психологическая целевая установка на выразительность; ж) наличие языковых средств, которые сможет использовать автор речи; II. Применительно к системе языка: выразительность могут усиливать единицы всех языковых уровней: а) выразительность отдельного звука; б) лексические единицы – один из основных источников выразительности; в) выразительные особенности морфем; г) морфологические ресурсы языка; д) выразительность синтаксических единиц; е) особая роль интонации; ж) использование стилистических ресурсов языка и особенностей функциональных стилей;

6) основные причины отклонения от выразительности: а) неумение и нежелание говорить выразительно; б) отсутствие в языке средств выразительности для изложения какой-то темы;

121

неразработанность лингвометодических моделей, предопределяющих выразительное чтение, говорение и письмо.

2-й блок. Классификация ошибок, снижающих выразительность речиI. Ошибки в устной речи:а) отсутствие дикции;б) неумение интонировать речь;в) всякого рода орфоэпические ошибки, которые снижают выразительность речи, делают

ее (речь) неинтересной, серой;г) неумение контактировать со слушателем, поддерживать его внимание;д) псевдовыразительность (когда текст читается громко, на взгляд учителя, якобы

выразительно, но на самом деле его прочтение абсолютно не созвучно смыслу произведения).II. Ошибки в письменной речи (они же свойственны и устной речи):а) на уровне словообразования: неумение пользоваться словообразовательными ресурсами;б) на уровне морфологии: слабое владение ресурсами морфологии;в) в связи с употреблением лексики: плеоназмы и тавтология, которые делают речь бедной,

однообразной, снижают ее выразительность; неумение пользоваться синонимами, антонимами и др. лексическими ресурсами;

г) на уровне синтаксиса: неумение пользоваться обратным порядком слов; немотивированное использование особенностей простых и сложных предложений; воплощение в форме сухого пересказа темы сочинения, которая требует эмоционального выражения впечатлений от прочитанного, услышанного или увиденного, что разрушает синтаксис связного текста;

д) стилистические ошибки, снижающие выразительность речи: – неоправданное употребление экспрессивных средств;– разрушение речевой системности стиля, снижающее выразительность речи;– смешение функциональных стилей.3-й блок. Образцы работы над ошибкамиВ наши веселые, радостные, счастливые дни запускаются на другие планеты сложнейшие

самоходные аппараты. (Нагромождение определений «радостные», «счастливые», «веселые» снижает выразительность речи. Употребление этих информативно избыточных прилагательных говорит о том, что учащиеся слабо владеют ресурсами лексики и синтаксиса). – Один из возможных вариантов откорректированного предложения: В наши дни запускаются на другие планеты сложнейшие самоходные аппараты.

Обучение выразительности речи на уроках русского языка осуществляется в течение ряда лет. Так, в V классах в процессе изучения пропедевтического курса «Синтаксис и пунктуация» (30 ч) у учащихся прививаются навыки интонирования восклицательных, вопросительных предложений, предложений с однородными членами, с прямой речью. В VII классе при изучении темы «Частицы» шлифуется «умение выразительно читать предложения с частицами». При изучении междометий – «умение выразительно читать предложения с междометиями». В VIII классе при изучении неполных предложений организуется обучение выразительному чтению диалогов и т.п.

Таким образом, выразительные возможности интонации, синтаксиса в практическом аспекте рассматриваются в среднем звене. В старших классах, в частности, в X классе этот материал систематизируется. При этом информационная модель выразительности речи служит не только средством систематизации, но и включения полученных знаний в новую систему соотношений. Например, интонация выступает как один из компонентов информационной модели выразительности речи. В модели прослеживаются системные связи интонации с уровнями языка, на которых реализуется выразительность. На уровне лексики под воздействием интонации происходит превращение в поэтические обычных слов в необычных условиях.

Словарные статьи, объясняющие значение терминов, входящих в данную модель, также обладают свойством процессуальности. Например, морфема выступает не просто как часть слова, но и как одно из выразительных средств языка. Единицы синтаксиса: словосочетание, предложение – это не просто строевые единицы языка, но одно из самых ярких средств выразительности речи. Такая речевая ошибка, как неоправданное употребление экспрессивных средств, не только разрушает структуру стиля, выступая при этом как стилистическая ошибка, но одновременно снижает выразительность речи. Зачастую любая речевая ошибка связана с комплексом причин. Поэтому, чем большее количество причин появления ошибки видит сам ученик, тем большее число взаимосвязей он ощущает. Чем большее количество разрушительных последствий, связанных с действием ошибки, он установил, тем глубже он ощутил системные связи в языке. Например, общеизвестная в методической и стилистической литературе ошибка «плеоназм» снижает не только выразительность речи, но и разрушает ее логичность. На эти и подобные свойства обращается внимание в терминологическом словаре по культуре речи.

Плеоназм. Речевая ошибка, состоящая в повторении близких по смыслу слов, разрушающая логичность речи и снижающая ее выразительность: Удар пришелся ему внезапно и неожиданно.

В учебном словаре по культуре речи также приводятся словарные статьи, которые отличаются многоаспектностью: во-первых, в них дается традиционное толкование термина; во-вторых, описаны взаимосвязи термина в терминологическом поле стилистики; в-третьих, 122

термин описан с точки зрения культуры речи. Указанные компоненты можно отметить на примере целого ряда словарных статей учебного характера. Приведем одну из них:

Эмоционально-оценочное слово. Дукха дега хоамаш дола дош (чеч.). Лексическая единица, которая включает в себя элемент оценки: дождичек, беленький и т.п. Слова с эмоциональной окраской могут включать разнообразные оттенки: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. Эта окраска, как правило, устойчива, поскольку возникает в результате того, что само значение слова содержит элемент оценки: название предмета, или явления, действия, признака осложняется оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению (губошлеп, разгильдяй, пустомеля). Оценочными могут оказаться слова в переносном значении (например, о человеке говорят: медведь, ворона, орел). Оценочность может достигаться при помощи суффиксов: бабуля, солнышко, цветочек. Существуют лексические единицы, за которыми оценочность закрепилась по традиции: вития (оратор), вещать (говорить, провозглашать), взывать (обращаться) и т.д. Эмоционально-оценочная лексика делится на два больших разряда: 1) слова с положительной характеристикой; 2) слова с отрицательной (негативной) характеристикой. Эмоционально-оценочная лексика употребляется в художественной и разговорной речи в связи с созданием эмоциональности, в публицистическом стиле – для выражения страстности, экспрессивности. Эмоционально-оценочные слова являются одним из ярких средств создания выразительности – одного из коммуникативных качеств речи.

Подобная интегративность описания усиливает свойство процессуальности учебного материала, создавая тем самым базу для применения комплексно-процессуального метода.

Комплексно-процессуальная методика накладывает отпечаток на приемы сообщения нового материала, его закрепления и обобщения. Так, работая над текстовыми понятиями на уроках развития речи, учитель может предъявить новый материал в форме сообщения или небольшой лекции, опираясь при этом на информационные модели текстов, соответствующие словарные статьи, сочетая свое сообщение с элементами беседы. Закрепление понятий осуществляется при помощи анализа текстов.

Приведем фрагмент одного из уроков по развитию речи в старших классах. Цель данного фрагмента – сформировать у учащихся теоретические представления о рассуждении как типе текста. Вначале учитель характеризует рассуждение. Например:

Рассуждение. Уйла яр (чеч.). Тип текста, основанный на построении цепи умозаключений. Употребителен в различных стилях. В научной речи он направлен на создание логичного текста, объяснение причин того или иного явления: Объем, который занимают пары, в несколько сот раз больше объема воды, из которой они образовались. Пары окружают горящее тело и оттесняют от него воздух, а без воздуха горение невозможно. Вот почему вода гасит огонь. В художественной речи рассуждение связано с оценкой событий, человеческих характеров, т.е. Р. здесь направлено на создание образности. В публицистическом стиле оно основано на анализе фактов, связано со страстностью публицистического высказывания, с убежденностью автора: Летом 1941 года Гитлер, осуществляя давно заготовленный план, без объявления войны нагло напал на Советский Союз. Все, что произошло затем, – у нас на свежей памяти. Она глубоко ранена неслыханным в истории насилием, которое учинили над нашей страной миллионные орды гитлеровцев… (По К. Федину). Инвариантная схема Р. как типа текста включает в себя ряд компонентов: 1) характеристику ситуации общения (обращенность к определенному адресату; в качестве основной задачи доказательство истинности или ложности тезиса или ряда тезисов; характеристику ценностно-ориентировочной функции); 2) перечень структурно-композиционных частей (тезис; развитие тезиса; его доказательство или опровержение; вывод, т.е. подтверждение правильности тезиса или его неправильности. Это дедуктивное рассуждение. В индуктивном рассуждении тезис опущен: вначале идут факты; затем их анализ и синтез; выводы); 3) набор языковых средств, обусловленных типовой ситуацией общения и структурой рассуждения (усложненные синтаксические конструкции; вводные слова, связывающие абзацы; вопрос «почему?» после тезиса и т.п.).

После сообщения учителя учащимся предлагается ознакомиться со словарной статьей «Рассуждение» из «Учебного словаря по теории текста для учащихся старших классов». После чтения словарной статьи учащиеся отвечают на вопросы:

1) Что такое рассуждение?2) Какую роль играет рассуждение в научной речи?3) Чем отличаются рассуждения в художественной речи от рассуждений в

публицистическом стиле?4) Из каких компонентов обычно состоит рассуждение.Учитель говорит о том, что рассуждение обычно представлено разными жанрами.

Наиболее распространены рассуждение-доказательство, рассуждение-объяснение, рассуждение-размышление. Учащимся предлагается по учебному словарю текстологических терминов сначала ознакомиться с информационными моделями рассуждений.

Информационные модели текстов-рассужденийСхема рассуждения-доказательства

I. Ситуация общения:1) обращенность к определенному адресату или группе слушателей;2) основная задача – доказать истинность или ложность главного утверждения (тезиса)

текста;123

3) функция общения – ценностно-ориентировочная.II. Структурно-композиционные части:1) экспозиция – 1-й абзац;2) вопрос – 2-й абзац;3) тезис – 3-й абзац;4) аргументация тезиса – 4-й, 5-й абзацы и др.;5) заключение, вывод, вытекающий из доказательства – последний абзац.III. Языковые средства:1) усложненные синтаксические конструкции;2) вводные слова, связывающие абзацы;3) вопрос «почему?» после тезиса;4) предложение-клише «Нет, не правы!»

Схема рассуждения-объясненияI. Ситуация общения:1) текст адресован конкретному слушателю или группе слушателей;2) основная задача общения – информирование, раскрытие содержания тезиса;3) функция общения – познавательная.II. Структурно-композиционные части:1) экспозиция;2) вопрос;3) ответ на вопрос (тезис);4) доказательство тезиса;5) выводы.

124

III. Языковые средства:1) устойчивые обороты (оказалось, что …; дело в том, что …; вот почему …; вот,

например …; об этом свидетельствуют факты …; как выяснилось …);2) глаголы в форме 3-го лица наст. вр., обозначающие действия, не относящиеся к

конкретному времени.Схема рассуждения-размышления

I. Ситуация общения:1) обращенность автора речи к читателю, слушателю, а также к самому себе, что

связано с желанием разобраться в ряде проблемных вопросов, до конца понять не только особенности предмета размышления, но и свои мысли, чувства (все это обусловливает частотность рассуждений-размышлений в художественных произведениях, в публицистической литературе);

2) основная задача общения – выразить мнение, разрешить сложную проблему;3) функция общения – ценностно-ориентировочная.II. Структурно-композиционные части:1) одно из синтаксических средств – вопросно-ответная форма; (вопросы на стадии

оформления могут опускаться; они остаются как бы «скрытыми внутри»; их также можно составить в качестве скреп между абзацами);

2) усложненные конструкции.После коллективного ознакомления с учебными моделями учащиеся отвечают на вопросы:1) В чем сходство рассуждения-доказательства, объяснения и рассуждения-

размышления?2) В чем отличие этих образцов?Следующий этап работы – чтение соответствующих словарных статей по учебному

словарю.ДОКАЗАТЕЛЬСТВО. Один из видов (жанров) рассуждения, в котором доказывается

истинность или ложность главного утверждения текста. Разворачивая доказательство тезиса, автор включает в рассуждение экспозиционную часть, задает вспомогательный вопрос, отвечает на него при помощи тезиса, затем аргументирует тезис при помощи одного или нескольких фактов, после чего делает выводы, вытекающие из научной речи. Например: Более того, зная широтную зону, можно также составить определенное суждение о типе поясности, свойственном ей. (Темботов).

После чтения словарной статьи учащиеся своими словами формулируют значение термина рассуждение-доказательство. Один из учащихся читает заранее подготовленный им отрывок из учебника геометрии – доказательство теоремы.

Знакомство со словарной статьей «Объяснение» также сопровождается формулировкой определения и чтением заранее подготовленного образца объяснения.

ОБЪЯСНЕНИЕ. Один из видов (жанров) рассуждения, при помощи которого автор дает слушателю или читателю определенную информацию, раскрывает содержание тезиса. С этой целью он вводит в объяснение следующие компоненты: экспозицию, вопрос, ответ на вопрос (тезис), доказательство тезиса, выводы.

После чтения по учебному словарю статьи «Размышление» учащиеся называют основные признаки размышлений, опираясь при этом и на словарную статью, и на информационную модель. Затем зачитываются отрывки из «Войны и мира», представляющие размышления кн. Андрея. Отрывки готовятся заранее, отбираются самими учащимися.

РАЗМЫШЛЕНИЕ. Один из видов (жанров) рассуждения, в котором можно отметить обращенность автора речи к читателю или слушателю, связанную с желанием разобраться в ряде проблемных вопросов, до конца понять не только особенности предмета размышления, но и свои мысли, чувства. Все это обусловливает частотность рассуждений-размышлений в художественных произведениях, в публицистической литературе, в дискуссионных научных сочинениях. Как правило, в экспозиции автор речи подводит читателя к проблемному вопросу, затем следует ряд проблемных вопросов и ответов на них. Завершается размышление выводами.

Разобрав теоретические сведения по теме «Рассуждение» и ознакомившись с различными образцами рассуждений, учащиеся делают выводы о том, чем отличается рассуждение от изученных ранее повествования и описания, в чем сходство и отличие разных жанров рассуждения.

Закрепление материала проводится путем анализа текста.Здесь приводится учебный текст из дидактического материала для IX класса национальных

школ России, затем сформулированы вопросы, которые учитель ставит перед классом, и даны возможные варианты ответов.

Если бы кибернетические машины могли подсчитать, во что обходится стране сумма плохого настроения, то они сообщили бы нам сенсационные цифры. Человек, который чувствует себя спокойно и уютно в обществе своих граждан, во много раз работоспособней и предприимчивей того, который каждую минуту должен быть начеку, чтобы предотвратить незаслуженное оскорбление, грубость и хамство.

Основы дурных манер лежат, как правило, в психологии и взглядах человека. Что же это за основы? Во-первых, заниженное представление о своих обязанностях, терпимость и гуманность нашего общества поселили во многих неустойчивых душах убеждение, что все «сойдет». Во-вторых, притупление чувства справедливости. Человек, у которого развито это

125

чувство, приучается к мысли, что он не имеет никаких привилегий, никаких преимуществ перед другими. Если покопаться в душе каждого хамящего, грубящего или хулиганящего человека, то можно обнаружить, что его поступки не случайны, а опираются на вполне конкретные взгляды. Это, прежде всего, наплевательское отношение ко всем, к мнению и удобствам других.

Нередко и хорошие люди обижают своих близких, и происходит это без намерения оскорбить, унизить, а просто так – по невниманию, недомыслию. Такие люди, часто занятые большими и важными делами, не нашли времени продумать форму своего поведения, которая делала бы жизнь приятнее и улучшала настроение всего коллектива.

Итак, какие же два важных вывода следует сделать каждому молодому человеку? Первое: внимательное, любезное отношение к окружающим не вызывает никаких дополнительных расходов. Это, в полном смысле слова, бесплатное приложение к жизни со временем становится привычкой и производится уже автоматически. Второе: человек, научившийся хорошо обращаться со своими близкими, не только доставляет им радость, но и сам получает от своего поведения громадное удовольствие.

Таким образом, хорошие манеры и правильно выработанное поведение не только большой вклад человека в общество. Этот вклад приносит самому вкладчику ценнейший в мире доход – хорошее расположение духа и оптимистическое настроение. (По Н. Акимову).

1) Как вы считаете: почему это рассуждение скорее можно назвать объяснением, нежели размышлением? (Порой трудно разграничить жанры рассуждения, но все-таки этот текст – рассуждение-размышление, потому что в нем говорится о том, что должен знать и понимать каждый – об основах этики.

Таким образом, здесь нет проблемных вопросов, которые автору необходимо решить для себя. Здесь нечто другое – стремление рассказать то, что ему уже известно, в адекватной форме донести это до сознания молодежи).

2) Из каких композиционных частей состоит текст? (В нем можно выделить ряд компонентов. Во-первых, это экспозиция (первый абзац). Далее, во втором абзаце, дан тезис и поставлен вспомогательный вопрос «Что же это за основы?» Затем в ряде абзацев даются примеры, раскрывающие содержание тезисов.

И наконец, автор делает в последнем абзаце соответствующие теме рассуждения выводы).3) Какие синтаксические конструкции активизируются в данном тексте? (Наиболее

распространены сложноподчиненные предложения, объясняющие причины поступков людей, а также характеризующие людей, не умеющих жить в человеческом обществе. Например: 1) Если покопаться в душе каждого хамящего, грубящего или хулиганящего человека, то можно обнаружить, что его поступки не случайны, а опираются на вполне конкретные взгляды. 2) Человек, у которого развито это чувство, приучается к мысли, что он не имеет никаких привилегий, никаких преимуществ перед другими.

Кроме того, в тексте активизируются предложения, осложненные вводными словами: во-первых; во-вторых; итак и др.

Таким образом, даже те языковые особенности, на которые указали, говорят о том, что перед нами текст типа рассуждения, написанный в научно-популярном стиле).

Работая над темой «Рассуждение», учитель применял следующие приемы работы, характерные для комплексно-процессуальной методики: 1) слово учителя с опорой на комплексные модели; 2) составление вопросов и заданий с опорой на комплексные информационные модели; 3) анализ текста с опорой на учебную модель.

Работая подобным образом над формированием понятий, учащиеся учатся на основе учебных моделей продуцировать учебные тексты, представляющие собой развернутые определения понятий. Задания при этом выполняются в такой последовательности.

Вначале дается учебная модель. Учитель просит проанализировать ее по следующему плану: 1) назвать основные компоненты модели; 2) показать, как связаны между собой эти компоненты; 3) подобрать текст, представляющий собой анализируемый жанр, в данном случае – характеристику; отметить в тексте компоненты характеристики, названные в учебной модели.

Схема описания – характеристикиI. Ситуация общения:1) ориентированность на получателя информации;2) задачи общения: а) информирование; б) выражение мнения (оценка);3) функция общения: а) познавательная; б) ценностно-ориентировочная.II. Структурно-композиционные части:1) черты характера;2) биографические данные;3) наклонности;4) интересы;5) особенности портрета как один из компонентов характеристики.III. Языковые средства:1) односоставные предложения номинативного типа;2) однородные приложения; однородные определительные конструкции; 3) обстоятельственные слова, видо-временные формы глагола-сказуемого, именное

сказуемое, используемые для перечисления постоянных и временных признаков объекта.После выполнения указанных заданий учащимся предлагается сконструировать учебный

текст, в котором объясняется, что такое характеристика.126

Примерный образец составленного учебного текста по теме «характеристика».ХАРАКТЕРИСТИКА. Один из видов описания, в котором говорится о чертах характера.

В характеристику автор включает биографические данные описываемого им героя литературы или товарища по работе, учебе, указывает на его наклонности, характеризует его интересы. Здесь даются сведения об общественном положении героя, его характере, говорится о его мыслях, душевных порывах, нравственных исканиях, о его симпатиях и антипатиях, удачах и неудачах, о его достижениях, борьбе. Как один из компонентов характеристики могут выступать особенности портрета. Характеристика обычно выполняет ценностно-ориентировоч-ную функцию. Элементы оценки в ней могут быть представлены настолько сильно, что она из сочинения описательного характера может преобразовываться в сочинение типа рассуждения. Все это создает особые условия отбора языковых средств, а именно: здесь можно встретить разнообразные средства: односоставные предложения номинативного типа, характеризующие героя в статике; видо-временные формы глагола, рассказывающие о событиях в жизни героя; усложненные синтаксические конструкции, описывающие различные проявления характера героя и т.п.

Затем учащиеся знакомятся со словарной статьей «характеристика» и делают выводы о том, что ими было упущено при составлении развернутого определения. Если их ответ шире и глубже, чем словарная статья, учитель оценивает это, поощряет их.

Наиболее увлеченные теорией языка учащиеся могут написать лингвистические сочинения по изучаемому материалу. Но, на наш взгляд, подобная работа сугубо индивидуальна. Доклад на лингвистическую тему, например, – это вид работы, приемлемый для большинства учащихся, но задание «написать лингвистическое сочинение» по той или иной теме во время эксперимента мы давали дифференцированно, понимая при этом индивидуализацию обучения в прямом смысле этого слова: индивидуализация как развитие индивидуальных способностей конкретного ученика, которые в корне могут отличаться от способностей его одноклассников.

Мы заострили внимание на данном вопросе потому, что в школьной практике зачастую индивидуализация обучения понимается как сглаживание различий между учащимися для достижения всеми одинакового уровня знаний, развития. Но реально уравнять учащихся можно только при ориентации на менее развитых учеников, в результате чего тормозится развитие детей с более высокими потенциальными возможностями. Учебные словари, наряду с вариативными учебниками, различными видами справочников, дополнительной литературой, помогают наиболее сильным ученикам развить лингвистические наклонности, максимально реализовать свои потенциальные возможности.

Одним из приемов работы, характерным для комплексно-процессуальной методики, является формулирование значения терминов на основе информационных моделей. Рассмотрим этот прием на примере работы с информационной моделью художественной речи в десятом классе.

Художественная речьI. Ситуация общения:1) общение со многими людьми через художественные произведения;2) основные функции художественной речи: эстетическая и коммуникативная;3) основные задачи речи: нарисовать живую, образную картину; передать читателю

чувства, переживаемые автором, вызвать в душе читателя отклик на содержание произведения.

II. Стилевые черты:1) конкретность;2) образность;3) эмоциональность.III. Языковые средства:1) средства, помогающие выразить конкретность высказывания:– конкретная лексика;– ед. и мн. ч. существительных в конкретном значении;– глаголы сов. в. как более конкретные по сравнению с глаголами несов. в.;– личные местоимения в конкретном значении;2) языковые особенности, обусловленные образностью художественной речи:– употребление слов в переносном значении;– обыгрывание многозначности слова;– использование синонимических средств всех языковых уровней;– синонимия глагольных времен;– глаголы с приставкой за- со значением начала действия;– полные прилагательные в художественных описаниях;– краткие прилагательные;– предложения с однородными членами в описании и повествовании;– сложноподчиненные предложения в рассуждениях;– диалоги, прямая речь при создании живых, образных картин;– периоды;– противопоставление (антитеза);3) языковые средства, передающие эмоциональность автора, направленную на контакт с

читателем:

127

– интонация живой речи в связи с речевой характеристикой персонажей (выражение желания, побуждения, повеления, просьбы);

– эмоционально-оценочная лексика;– торжественная лексика, разговорная, фамильярная;– предложения вопросительные, побудительные;– восклицательные предложения;– обратный порядок слов (инверсия); – односоставные предложения;– прямая речь;– несобственно-прямая речь;– повторы на разных языковых уровнях.Вначале информационная модель рассматривается в целом. Определяются ее компоненты,

отмечаются связи между ними, перечни терминов, связанные с тем или иным компонентом ядерной структуры учебной модели.

Как и другие информационные модели функциональных стилей, данная модель является трехкомпонентной. Взаимосвязи ситуации общения со стилевыми чертами и соответствующим набором языковых средств прослеживаются непосредственно в модели. Кроме того, название каждого компонента создает терминологическое миниполе, на основе чего возникают типовые формулы толкования терминов:

1) Эстетическая функция – одна из основных функций художественной речи …;2) Образность – одна из основных стилевых черт, обусловленных эстетической функцией

художественной речи …;3) Конкретная лексика – одно из языковых средств художественной речи, выражающее

конкретность в художественном тексте … .Учитывая подобные свойства информационной модели, предлагаем учащимся

сформулировать значения представленных в модели терминов и терминологических словосочетаний, а затем сопоставить собственные формулировки с определениями, данными в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов».

В результате работы на выходе появляются словарные статьи, отражающие специфику функциональных стилей, в том числе в художественной речи.

Например:АНТИТЕЗА. Стилистический прием противопоставления понятий, положений, образов,

состояний, гипотез, предметов и т.п. А. применяется в художественной, публицистической, научной, разговорной речи. В разных стилях она выполняет разные стилистические функции. В художественном высказывании она направлена на создание образности, эмоциональности: И мира нет – и нет нигде врагов; Страшусь – надеюсь, стыну и пылаю; В пыли влачусь – и в небесах витаю; Всем в мире чужд – и мир обнять готов. (Ф. Петрарка). В публицистической речи антитеза направлена на более тщательный анализ фактов из жизни общества, страны: Этот рассказ суров, но славен. Огромные сокровища хранил в себе некогда нищий, болотный край. (Из календаря). В научном стиле различного рода противопоставления направлены на доказательство научного положения: Организмы не существуют в природе изолированно. Они вступают в сложные и разнообразные взаимоотношения. (В. Корсунская). Противопоставления зачастую могут оформляться как простые или сложносочиненные предложения с противительной связью: Мы его ждали, а он не пришел; Лучше скажи мало, но хорошо. (Посл.). С точки зрения культуры речи, А. формирует выразительность, богатство, логичность речи.

ВОПРОСИТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. 1. Предложение, в котором содержится вопрос. 2. Синтаксическая единица, классифицируемая в зависимости от цели высказывания. 3. Синтаксическое средство языка, употребляемое в различных стилях: научном, разговорном, художественном, публицистическом. В научной речи – это прагматические вопросы, создающие особую выразительность научного высказывания, направленную на доказательство определенной мысли, выдвигаемой гипотезы: А на каких же основаниях разделяются указанные «пары» стилей? (М.Н. Кожина). В художественной речи вопросительные предложения используются для выражения эмоциональности, в разговорной – в коммуникативных целях. В публицистических произведениях они служат созданию экспрессивности: Хорошо ли нашим людям здесь? Легко ли им? Очень трудно. Жара летом 40 градусов … в заманчивых лесах много опасного: змеи, рыси, тигры. (По В. Николаеву). В.п. связано с такими коммуникативными качествами речи, как: выразительность, логичность. Чаще всего оно используется в рассуждениях и повествованиях.

ВОСКЛИЦАТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Предложение, в котором выражение основного содержания мысли сопровождается выражением чувства говорящего, связанного с этим содержанием и передаваемого посредством особых слов (междометий и пр.) или восклицательной интонации: Какая низость!; Куда как хороши! В.п. употребляется в художественной, разговорной, публицистической речи, иногда научной. В художественной речи В.п. усиливает эмоциональность: … вот ведь каким салютом встретил их Север! (А. Аграновский), в публицистической – страстность, призывность: Дорогие наши товарищи! Любимые наши братья! Славные героические защитники Москвы! Примите горячий привет от комсомольцев и молодежи столицы. (Из «Детской энциклопедии»). В.п. связано с реализацией в тексте следующих коммуникативных качеств: выразительности, богатства, уместности.

128

ГЛАГОЛ. 1. Часть речи, выражающая действие или состояние как процесс. Глагол обладает рядом морфологических категорий: временем, числом, видом и т.п. 2. Одно из языковых средств, входящее в стилистические ресурсы морфологии и используемое в различных стилях. В художественной речи Г. используется в простых и сложных повествовательных предложениях для создания постепенно формирующегося зрительного образа: И вот начинают шептаться между собой деревья: береза белая с другой березой белой издали перекликаются; осинка молодая вышла на полянку, как зеленая свечка, и зовет к себе такую же зеленую свечку – осинку, помахивая веточкой, черемуха черемухе подает ветку с раскрытыми почками. (По М.М. Пришвину). Активную роль глагол играет в повествовании, где он обозначает действие. В описании при помощи глагола изображается состояние предмета.

ГЛАГОЛ СОВЕРШЕННОГО ВИДА С ПРИСТАВКОЙ ЗА- СО ЗНАЧЕНИЕМ НАЧАЛА ДЕЙСТВИЯ. Форма глагола, распространенная в разговорной и художественной речи. Употребление нескольких глаголов с приставкой за- в одном предложении или абзаце может передавать: 1) интенсивность действия: Театр захохотал, закричал, захлопал. (С. Виноградская); 2) одновременность многих действий, создающих образ природы: Зазеленела старая и вылезающая иглами молодая трава … и на обсыпанной золотым цветом лозине загудела выставленная облетавшаяся пчела. Залились невидимые жаворонки над бархатом зеленей и обледеневшим жнивьем, заплакали чибисы над налившимися бурою неубравшеюся водой низами и болотами, и высоко полетели с весенним гоготаньем журавли и гуси. Заревела на выгонах облезшая, только местами еще неперелинявшая скотина, заиграли кривоногие ягнята вокруг теряющих шерсть блеющих матерей … затрещали на пруду веселые голоса баб с холстами, и застучали по дворам топоры мужиков, налаживающих сохи и бороны. Пришла настоящая весна. (Л. Толстой).

Таким образом, опора при формулировке терминов на информационные модели – один из приемов работы, связанный с комплексно-процессуальной методикой.

Этот прием может варьироваться. Так, по одной и той же теме могут быть предложены вариативные информационные модели. Как же в таком случае организовать работу, если, предположим, термин «аннотация» представлен двумя версиями?

АннотацияУчебная модель аннотации как произведения научно-популярного стиля

I. Ситуация общения:1) общение с читателями как получателями информации о новинках в области

художественной, научной, публицистической и др. литературы;2) основная функция общения – информативная;3) основная задача – описать существенные признаки предмета речи.II. Стилевые черты:1) точность;2) обобщенность;III. Языковые средства:1) выражающие точность речи:– однозначные слова;– термины;– двусоставные предложения с независимым инфинитивом в роли сказуемого;2) выражающие обобщенность речи:– пассивные конструкции;– употребление кратких прилагательных для выражения постоянного свойства

предметов;– глаголы в форме 3-го лица наст. вр. со значением постоянного, вневременного действия.

Схема аннотации как одного из видов (жанров) описанияI. Ситуация общения:1) направленность аннотации на получателя информации;2) основная задача – информирование читателя о новинках литературы: книгах, статьях

и пр.3) функции общения: а) познавательная; б) ценностно-ориентировочная.II. Структурно-композиционные части:1) выходные данные книги, статьи и т.п.;2) краткое изложение содержания книги, статьи и т.п.;3) целевое назначение;4) для какой категории читателей предназначена книга, статья … .III. Языковый материал:1) Книга выпущена издательством …; Книга вышла …;2) Книга посвящена …; Сборник статей посвящен …; Статья посвящена …; Книга

рассказывает …; Автор статьи рассказывает (сообщает, делает выводы и т.п.);3) Цель книги (статьи) – …;4) Книга адресована любителям (самому широкому кругу читателей, научным

работникам в области …).При рассмотрении предложенных учебных моделей выявляется следующее. Так, в первом

и во втором случаях аннотация характеризуется с разных позиций. В первой модели термин «аннотация» включен в терминологическое поле функциональной стилистики, во второй – в терминополе теории текста. В двух разных моделях выявляются разные стороны одной и той же

129

языковой единицы. Подчиняясь принципу процессуальности, названный термин вступает в различные системы отношений. Все это необходимо учитывать при формулировке термина «аннотация». Кроме того, термины, вошедшие в модель, приобретают не только дифференциальные компоненты значения, связывающие их с функциональной стилистикой или теорией текста, но и компоненты, которые обусловлены их связью с терминологическим миниполем аннотации. А именно: 1) однозначные слова – это не просто слова, выражающие точность научно-популярного высказывания, это одновременно и одно из языковых средств аннотации; 2) познавательная функция – это не просто функция языка в целом, но и одна из основных функций аннотации; 3) краткое изложение содержания книги – это не просто отрезок речи, но и один из компонентов аннотации.

Сразу же необходимо отметить, что речь здесь идет не об увеличении количества терминов по «дурной бесконечности», а о появлении у терминов в различных терминологических макро- и миниполях вариативных значений при сохранении общего – инвариантного значения.

Для того, чтобы учащиеся могли осмыслить подобные закономерности, им дается ряд вопросов, заданий, направленных на процессуальное изучение терминов и понятий. Например: 1) Чем отличаются две модели, несущие информацию об аннотации? 2) В чем их сходство? 3) Сформулируйте значение терминов, данных в той и другой моделях. Чем будут отличаться эти формулировки? 4) Подберите аннотацию из книги-новинки. Проанализируйте ее сначала по одной модели, затем – по другой.

Исходным пунктом работы с терминами являются информационные модели.Таким образом, можно сделать следующие выводы: комплексно-процессуальная методика

тесно связана с такими приемами работы, как: 1) слово учителя, лекция с опорой на информационные модели; 2) составление вопросов и заданий на основе лингвистического материала, представленного в схемах и моделях; 3) анализ текста с опорой на информационную модель; 4) продуцирование лингвистических текстов с учетом особенностей, отраженных в учебных моделях; 5) лингвистический рассказ или сочинение по плану, заложенному в информационных моделях; 6) объяснение значений терминов с опорой на лексикографические формулы, прогнозируемые учебными моделями.

В целом названные приемы направлены на формирование различных видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

6.3. Система заданий по использованию словарей, ориентированных на обучение речевой деятельности

Специфика учебных словарей по стилистике, культуре речи и теории текста ставит нас перед необходимостью разработки такой системы упражнений, которая будет способствовать реализации комплексно-процессуальной методики. Можно выделить четыре основные группы упражнений:

1) упражнения, формирующие и развивающие информационно-поисковые умения и навыки;

2) упражнения, формирующие языковые знания по стилистике, культуре речи, теории текста;

3) упражнения, ориентированные на развитие навыков речевой деятельности;4) упражнения, обусловленные типологическими особенностями родных языков

обучаемых.В плане формирования навыков речевой деятельности наибольшую роль играют вторая-

четвертая группы упражнений. Для их создания необходимо разработать систему заданий, направленных на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Задания способны в наибольшей степени, чем все другие части словарей, детерминировать деятельность учащихся. Благодаря заданиям, осуществляется руководство и познавательной, и речевой деятельностью учащихся. С помощью заданий учебные словари, наряду с учебниками и другими пособиями, становятся своеобразной моделью процесса обучения.

Задания обусловливают отбор содержания учебного материала, обеспечивая тем самым полноту руководства деятельностью учащихся, в том числе и речевой. При этом необходимо учитывать, что для реализации комплексно-процессуального метода необходима система заданий, обеспечивающая необходимые для учебного процесса функции.

Задание определяется нами как цель действия, требование, поставленное перед учащимся: ситуация, требующая от ученика действия – мыслительного, речевого. Поскольку в психологии учебная деятельность рассматривается как система действий, то вполне естественно, что для обучения речевой деятельности необходимо разработать систему речевых действий.

Учебное задание – это указание на цель предполагаемого действия. поскольку задания способны выполнять множество функций, поэтому трудно создать единую типологию, вбирающую в себя если не все, то большее количество функций. Однако система заданий зачастую строится на основе предметного содержания.

Предположим, учащимся задан вопрос: «Какие языковые средства характерны для научного стиля?» В вопросе заложено предметное содержание, без которого не бывает ни одного задания. Но в нем нет условия, нет исходных данных. Хотя исходные данные учащимися изучены раньше, в противном случае сам вопрос не имел бы смысла. Исходными данными являются знания информационных моделей функциональных стилей. Указана цель – охарактеризовать языковые средства научного стиля. В вопросе также заложены обобщенные действия – соотношение вопроса и информационной модели, вопроса и изученных научных 130

текстов, вопроса и терминов, включенных в учебный словарь по стилистике, воспроизведение знакомого факта в ответе, контроль за соответствием вопроса и ответа.

Данное задание требует репродуктивного ответа. Правда, если бы после изучения двух-трех функциональных стилей был задан подобный вопрос и при этом ученикам самим пришлось рассматривать научный стиль на примере текстов, чтобы осуществлять перенос знаний, то в этом случае ответ учащихся носил бы творческий характер. А это означает, что выполнение любого задания, введенного в предполагаемую систему заданий, будет зависеть не только от предметного содержания, но и от базы исходных данных, от степени необходимой самостоятельности, от содержания предметных действий и знаний, от того, насколько четко определен объект деятельности, каковы средства и характер усвоения, формы выражения учебного материала.

И.Я. Лернер выделяет следующие инвариантые, объективные свойства заданий: 1) они содержат исходные данные или предполагают их наличие; 2) указывают на деятельность и ее результаты; 3) содержат объект деятельности; 4) включают предметные действия, основанные на предметных знаниях; 5) детерминируют познавательные процессы; 6) отличаются мерой сложности; 7) в явной или скрытой форме содержат средства и характер усвоения; 8) вбирают в себя учебный материал и формы его выражения (См.: Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. – Ч. 1. – М.: Изд-во РАО, 1982. – С. 117).

Рассмотрим, как эти свойства проявляются в работе с одной из учебных моделей.Итак, дана информационная модель уместности речи. Учитель предлагает открыть ее в

учебном словаре.Уместность речи

1-й блок. Уместность речи как одно из коммуникативных качеств1) Уместность речи – особое коммуникативное качество: такой подбор, такая организация

средств языка, которые делают речь отвечающей целям и условиям общения. Соответствие теме сообщения, его логическому и эмоциональному содержанию, составу слушателей или читателей, информационным, воспитательным, эстетическим и иным задачам письменного или устного выступления; функциональное качество речи;

2) формы (аспекты) уместности речи: а) уместность стилевая; б) уместность контекстуальная; в) уместность ситуативная; г) уместность личностно-психологическая;

3) языковые уровни: а) лексика; б) морфология; в) синтаксис; г) фонетика; д) стилистика; е) словообразование;

4) условия реализации уместности речи: а) знание стилей, стилистических ресурсов языка; б) соблюдение соотношений языковых единиц в контексте; в) адекватность примененных языковых средств целям высказывания, обусловленных ситуаций общения; г) гибкость в применении тех или иных качеств речи, языковых средств; чувство аудитории;

5) особенности функционирования языковых средств: I. О., обусловленные стилевой уместностью: а) уместность слова, оборота, конструкции или композиционно-речевой системы, регулируемая функциональным стилем; б) обоснованность, функциональная оправданность отступлений от общелитературной языковой нормы; II. О., обусловленные контекстуальной уместностью: сближение разнородных по окраске средств в художественной речи; III. Нарушение ситуативной уместности в связи с использованием языковых ресурсов, если это обусловлено определенной целью высказывания (например, приветствие в шуточной форме кого-либо по поводу чествования, праздника и т.п.); IV. Учет личностно-психологических особенностей аудитории, в которой произносится речь;

6) основные причины отклонений от уместности речи: а) слабое владение ресурсами языка; незнание стилей; б) неумение строить текст, пользоваться речью в зависимости от ситуации общения; неумение овладеть аудиторией и т.п.

2-й блок. Классификация ошибок, нарушающих уместность речиI. Слабое владение ресурсами языка и функциональными стилями:а) увлечение в художественной речи разговорными фразами, стереотипами;б) переизбыток технических и прочих терминов в художественной речи;в) канцелярит в речи учащихся и в произведениях публицистики, художественной

литературы;г) композиционная неуместность в тексте диалогов, прямой речи, цитат и т.п.;д) шаблон, банальная красивость, «мещанская» стилистика;е) смешение функциональных стилей. II. Неумение сочетать различные языковые единицы в тексте:а) столкновение книжных и разговорных слов;б) анахронизм;в) неоправданное сближение в контексте синтаксических конструкций;г) употребление не соотносящихся между собой форм слова.III. Нарушение речевой структуры текста, обусловленной речевой ситуацией.IV. Нарушение личностно-психологической уместности:а) неверный тон, принятый по отношению к собеседнику;б) неумение менять характер речи применительно к содержанию, условиям и задачам

общения;в) несоответствие речи информационно-целевым задачам, обстановке в аудитории.

131

3-й блок. Образцы работы над ошибкамиГринев сочинил песенку и понес ее Швабрину для рассмотрения. (Неуместное

использование канцеляризма «рассмотрение». Возникает стилистическая разноплановость, разнобой, поскольку слово «рассмотрение» оказывается в противоречии с контекстом. Нарушается контекстуальная уместность). – Гринев сочинил песенку и понес ее Швабрину посмотреть (почитать и т.п.).

Предлагается задание: опираясь на информационную модель уместности речи, определить значение следующих терминов: уместность речи, условия реализации уместности речи, стилевая уместность, контекстуальная уместность, слабое владение ресурсами языка, канцелярит, анахронизм.

Итак, учащиеся поставлены в такую ситуацию, когда в учебной информационной модели заложены исходные данные. Кроме того, задание содержит указание деятельности и ее результатов: необходимо сформулировать значение терминов на основе модели, получив при этом содержательный, предметный итог, выраженный вербально в тексте, идентичном словарной статье.

Например:АНАХРОНИЗМ. Вид речевой ошибки, основанной на употреблении слов, терминов,

понятий, не соответствующих изображаемой эпохе: Хлестаков получал маленькую зарплату (вм. жалованье). В речи учащихся художественно не мотивированный анахронизм разрушает одно из коммуникативных качеств речи – ее контекстуальную уместность.

В предложенном учащимся задании содержится объект деятельности: термины, представленные в информационной модели, в учебном словаре. В нем также содержатся предметные действия и знания: обучаемые должны просмотреть изученную ими модель, осознать, каким образом формулируются термины, перечитать словарные статьи по названным терминам.

Задание детерминирует познавательные процессы. Причем в самом исходном материале заложена возможность их детерминировать, зачастую предопределять общие, типовые формулы действий, в данном случае формулы объяснения терминов:

1) Уместность речи – одно из коммуникативных качеств речи …;2) Стилевая уместность – одна из форм уместности речи …;3) Канцелярит – неоправданное насыщение речи канцелярскими выражениями, терминами

… .Задание отличается определенной мерой сложности. Оно содержит шестикомпонентную

модель, объединяющую несколько рядов терминов. Их надо все друг с другом соотнести, проанализировать, в какие системные связи они вступают. Практически нужно выполнить несколько операций: 1) выделить термин в модели; 2) рассмотреть его окружение, взаимосвязи; 3) определить значение; 4) сформулировать значение; 5) сопоставить свою формулировку со словарной статьей; 6) сделать выводы.

В задании содержатся средства и характер усвоения. А именно: знания повторяются и закрепляются, происходит произвольное и непроизвольное запоминание материала, закрепляются действия по самостоятельной формулировке значения терминов. Материал воспринимается в системе – через призму информационной модели.

Анализируемое задание содержит учебный материал и формы его выражения. Учебным материалом здесь являются названия терминов, факты их взаимосвязи с другими терминами культуры речи, представление об их толковании при помощи типовых лексикографических формул, порождаемых моделью, словарные статьи, представленные в толковой части учебного словаря. Формой же выражения и фиксации задания является его формулировка в виде указания и учебная информационная модель, ориентированная на руководство познавательными процессами.

Описанные выше свойства заданий ориентируют учителя на то, как составлять задания, под каким углом рассматривать материал.

Задания, наряду с инвариантными, обладают также вариативными свойствами. Например, можно выделить четыре группы предметного содержания: а) конкретно-предметное; б) обобщенно-предметное; в) межпредметное; г) внепредметное.

Задания должны предусматривать различные ситуации применения знаний. Без сознательного выделения ситуаций и способов применения знаний невозможно говорить о полноценном усвоении стилистики, культуры речи, теории текста. Кстати, и в информационных моделях функциональных стилей, текстов, и в лингводидактических интерпретациях системы словообразования, и в толковой части предлагаемых терминологических словарей описаны типовые ситуации общения, речевые ситуации, обозначающие конкретные, частные факты действительности. Подобные описания создают базу для применения знаний в тех или иных жизненных ситуациях.

Задания могут включать различные виды информации: а) достаточную; б) недостаточную; в) избыточную. Обычно все модели в словарях и словарные статьи включают достаточную информацию, ориентированную на усвоение программы. Но при этом может подключаться и внепрограммная информация, которую мы, однако, не считаем избыточной, так как она дает возможность наиболее полно представить системные связи в языке.

При составлении заданий учитывалось, что и термины, и общеупотребительные слова были подвергнуты алгоритмизации. Но при этом работа по учебным моделям, схемам идет не в 132

жестком алгоритме, а в обобщенном алгоритме. Поэтому учащиеся, выполняя задания с опорой на схемы СТ и информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, имеют возможность варьировать результаты выполнения, так как в самих моделях заложена ориентированность не на строгую коррекцию, а на творческое применение учебных моделей, включающих в себя сведения о типовых особенностях языковых единиц. В принципе в каждом слове заложены потенциальные возможности его творческого применения в речи. Учебные же модели и словарные статьи как бы актуализируют эти возможности, но не всегда слово, понятие, им обозначаемое, можно расщепить, расчленить, выхолостив тем самым целостность понятия, его неповторимость в каждом отдельном случае. Хорошо об этом сказано у Е. Винокурова:

Когда бы вдруг ученые смоглиПонятье расщепить, как ныне атом, Тогда мы не узнали бы земли, –Земля тогда бы тотчас стала адом!Что жизнь? Что смерть? Что холод? Что тепло?Как зыбко все. Ни доброго, ни злого!Все рухнуло тогда бы … ПогреблоМир под собой взорвавшееся слово!

Работая с текстами, привлекая для этой работы учебные словари, учащиеся часто сталкиваются с явлениями неразложимости, синтетичности многих понятий. То есть мы понимаем, что принципиально разложимо все: и слова, и понятия, но восприятие их целостно. Дробно, по «кусочкам», возможно, мы воспринимаем слово, пока оно не совсем изучено, но ставшее нашим, слово воспринимается целостно – в контексте времени, человеческих отношений, во взаимосвязи со множеством знакомых текстов, сформулировавших целостное представление о значении слова. В этом противоречие, парадокс, на осмыслении которого в процессе анализа учащиеся приучаются к целостному восприятию слов. Так формируется вкус, любовь к языку.

Таким образом, алгоритмизируя процессы по изучению терминов стилистики, культуры речи, теории текста, по изучению общеупотребительных производных слов, мы одновременно ориентируем учащихся на целостное восприятие языковых единиц, текстов. В этом случае все зависит от направленности задания.

Вариативность заданий может колебаться как на уровне содержания, так и на формальном уровне. Известно, что задания могут быть разнообразны по форме.

К числу формальных характеристик заданий можно отнести наличие таблиц, схем, моделей. И не только это. Рассмотрение последовательности определения термина в словаре или в работе учащегося, признаков терминов или общеупотребительных слов, корректирование речевых ошибок, рассмотрение одного и того же текста с разных позиций, изложение материала по информационной модели – это тоже формальные свойства заданий. Чем больше форм работы с привлечением учебных словарей по стилистике, культуре речи и теории текста, чем они разнообразнее, тем заметнее их эмоциональное воздействие на обучаемых. Но и кроме того форма задания может быть по-своему содержательна, если она привлекает к определенным видам деятельности – составлению схем, информационных моделей, лексикографических формул, исчерпыванию числа стилистических и прочих признаков текста, извлечению данных, заложенных в моделях, актуализации языковых знаний, необходимых для организации речевой деятельности.

Однако содержательность перечисленных форм работы обладает особыми свойствами: это не предметное знание в привычном смысле слова, это нечто другое – виды деятельности, организуемые формой задания на предметном материале стилистики, культуры речи, теории текста.

Существуют формы заданий, специально предназначенные для ускорения процесса обучения речевой деятельности. В частности, информационные модели, схемы являются одним из средств активизации процесса обучения. Характеристика же терминов по определенной модели помогает систематизировать знания.

Приведенные выше инвариантные и вариативные свойства заданий можно разделить на две большие группы: содержательные и процессуальные свойства заданий. Содержательная группа свойств предполагает наличие следующих объектов, на усвоение которых направлены задания.

Во-первых, это предметные знания, т.е. конкретные знания в области стилистики, культуры речи, теории текста. Сюда же относятся и межпредметные знания.

Второй объект – это аспектные проблемы, проходящие практически через все разделы. Так, при изучении языка проблемы, связанные практически со всеми разделами, могут быть аспектными. Например, невозможно изучать морфологию без синтаксиса и наоборот. По нашим представлениям, невозможно изучать морфологию или синтаксис без стилистики или культуры речи. Само изучение языка необходимо осуществлять на функционально-стилистической основе. А это значит, что на определенном этапе изучение стилистики предстает как аспектная проблема, в другом случае – это непосредственно сам предмет изучения. Сам по себе

133

напрашивается вывод о том, что изучение языка и в среднем звене, и в старших классах невозможно без привлечения различных справочных материалов, в том числе и учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста.

Объект, который в заданиях предусматривается особо, – это способы предметной деятельности, типичные для изучения языка: составление словосочетаний, предложений, стилистически дифференцированных текстов.

Выделяются также особые объекты, к которым относятся общепредметные мыслительные умения: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация, дифференциация и т.п.

Конкретно в заданиях по языку это отражается в стилистическом анализе текста с опорой на информационные модели функциональных стилей. Обучение синтезу, например, более наглядно представлено при составлении словарных статей на основе учебных моделей. Обучение классификации может быть связано на уроке с изучением речевых ошибок на конкретных текстах при помощи учебных словарей. Зачастую после того, как написан диктант, сочинение или изложение, учащиеся не в состоянии самостоятельно произвести работу над ошибками, так как они не понимают, на каком основании, почему учитель выделил эту ошибку, какова ее причина.

Учитывая это обстоятельство, на своих уроках в школе и потом – в процессе эксперимента, мы предлагали учащимся несколько альтернативных классификаций речевых ошибок, обучая их при этом анализу, корректированию, классификации ошибок. Подобная работа обычно приносит положительные результаты, поэтому основными объектами, на которые направлены задания, являются указанные выше мыслительные умения: анализ, синтез, классификация и т.п.

Методы познания – это тоже один из объектов заданий. Так, применяя комплексно-процессуальный метод изучения языка, мы его используем для управления деятельностью учащихся. Но в то же время сами учащиеся, зачастую того не подозревая, осваивают этот метод работы с языком и применяют его самостоятельно при изучении стилистики, культуры речи, теории текста.

В процессе выполнения заданий усваиваются также различные учебные умения, предусмотренные программой по русскому языку для национальной школы: умение различать стили речи, умения употреблять в речи синонимы, омонимы, многозначные слова в различных стилях, умение пользоваться различными словарями и др.

Наличие процедур творческой деятельности также является одним из содержательных свойств заданий. Составление рассказа, отзыва, рецензии и других видов творческих работ – это один из основных результатов изучения языка и обучения речевой деятельности. Но творчеству невозможно обучать прямолинейно: творческие наклонности и способности развиваются постепенно, в процессе выполнения творческих заданий.

Итак, к содержательным объектам заданий относятся предметные знания и способы деятельности, ситуации применения знаний, аспектные проблемы, мыслительные действия, методы познания, учебные умения, черты творческой деятельности.

Процессуальная группа свойств заданий включает: а) уровни усвоения; б) качество знаний, показатели качества; в) уровни сложности.

Говоря об уровнях усвоения, необходимо отметить осознанное восприятие и непонимание, которые наиболее адекватно реализуются при помощи учебных моделей и словарных статей, разработанных на основе моделей. Применение знаний по образцу – это тоже один из уровней усвоения. В наибольшей степени высокий уровень усвоения по образцу достигается, если учащиеся пользуются моделью действия. Так, в нормативно-стилистическом словаре все схемы СТ сопровождаются соответствующими моделями действия. Эти модели создают базу для творческого применения знаний и умений в незнакомой ситуации, когда учащимся предлагается, например, список слов неизвестного им пока СТ.

О высоком уровне усвоения языка говорит эмоционально-ценностное отношение к изучаемому материалу, к самому процессу учения. «Учение с увлечением» начинается не там, где все легко и доступно, а там, где сложное, трудное становится понятным, «присвоенным», когда легко учиться, овладев доступным методом – инструментом познания.

Говоря о качестве знаний, необходимо отметить, что они могут быть обеспечены при помощи таких процессуальных свойств заданий, как: полнота, глубина, оперативность, гибкость и т.п. Эти свойства заданий постепенно становятся неотъемлемыми качествами знаний.

Итак, содержательная полнота заданий обеспечивается в случае, если задания охватывают все основные понятия, связанные с темой, разделом, учебным предметом. Предлагаемые словари ориентированы на полноту изучения материала, но это не значит, что нужно в одинаковой степени заучить все термины или выучить информационные модели наизусть. Суть заключается в том, чтобы понять принцип построения модели, усвоить основные строевые единицы функциональных стилей. Все остальное усваивается автоматически на уровне системных связей. Кроме того, усвоению сопутствует многолетнее опережающее изучение элементов стилистики, культуры речи на материале лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса.

Задания типа «Опираясь на иформационную модель, охарактеризуйте особенности научного стиля» ориентировано на содержательную полноту, так как в самой модели сосредоточены все основные сведения, необходимые учащимся не только для подобной характеристики, но и для изучения терминов, связанных с научным стилем, и для анализа текстов научного характера.134

Но если, предположим, в процессе изучения русского языка учащиеся ознакомятся со статьей учебника, рассказывающей о стилях, и выполнят по учебнику два-три упражнения, которые здесь даны, то при этом сведения о стилях станут балластом, тем «мертвым» творческим грузом, от которого следует избавиться. То есть, насколько бы полными или краткими ни были сведения о языке, они должны «действовать», работать на процесс обучения мыслительной, речевой деятельности. Только в этом случае содержательная полнота имеет смысл.

Глубина как показатель качества знаний предполагает учет в заданиях расширяющихся от темы к теме связей между понятиями. Если в V классе, может быть, и достаточно знать, что у слов «дружок», «братец» и прочих существует особая стилистическая окраска, то на продвинутом этапе обучения необходимо и понять, и почувствовать, что эти слова приемлемы в определенных синтаксических конструкциях. «Братец» это не только «братец Иванушка» в сказке, но и одна из форм обращения: «Братцы, что делать?»

Оперативность заданий – это учет в них всех ситуаций применения знаний и умений. Так, изучая официально-деловой стиль, учащиеся усваивают не только термины и основные особенности деловых текстов, но они учатся писать объявления, расписки, деловые письма, телеграммы, отчеты и т.п.

Гибкость заданий ориентирована на охват ими всех черт творческой деятельности. Обычно в школьной практике учителя русского языка связывают творческую деятельность с умением писать хорошие, нестандартные сочинения. И это, конечно, правильно. Но дело в том, что психологи обычно выделяют три группы творческих способностей: 1) способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности); 2) способности, связанные с темпераментом (эмоциональность); 3) умственные способности. Назовем некоторые из них: 1) зоркость в поисках; 2) умение человека «найти себя», определить наиболее приемлемый для себя способ кодирования информации; 3) способность к свертыванию мыслительных операций; 4) способность к переносу; 5) боковое мышление; 6) цельность восприятия; 7) готовность памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту; 8) сближение понятий; 9) гибкость мышления; 10) гибкость к оценочным действиям; 11) способность к «сцеплению»; 12) легкость генерирования идей; 13) беглость речи; 14) способность к доведению до конца.

Как мы уже сказали, зоркость в поисках – одна из творческих способностей. Обычно в первую очередь воспринимается то, что укладывается в «координативную сетку» имеющихся знаний и представлений. Остальная информация бессознательно отбрасывается. Зачастую так бывает в жизни, и уроки русского языка в этом смысле не являются исключением. Вспомним хотя бы, как зачастую выделяется суффикс в следующих прилагательных: легендарный, гриппозный, старинный и т.п. Во всех случаях механически вычленяется суффикс -н-, между тем в первом случае он представлен вариантом -арн-, во втором – вариантом -озн-. То есть получается так, что при разборе и ученики, и учителя проходят мимо, на их взгляд, случайных явлений, считая их досадной помехой, вместо того, чтобы видеть в них ключ к разгадкам тайн языка.

Поэтому необходимо формировать у учащихся способность видеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного. Подобная способность – это нечто большее, чем обыкновенная наблюдательность. Языковая «зоркость» – одно из качеств мышления, потому что человек видит написанное не только с помощью глаза, но и, самое главное, с помощью мозга.

Чтобы сформировать языковую «зоркость», нужны специальные задания. Так, работая с нормативно-стилистическим словарем, мы предлагаем изучать прилагательные с суффиксом -н- по следующей схеме:

от производящей основы существительныхСТ при помощи суффикса -н-/-ан-/-абельн-/-ирован-

/-енн-/-онн-/-уальн-/-ичн-/-иальн-/-тельн-/-ительн-образуем прилагательные

1) со значением «относящийся к тому, что названо производящим словом», «состоящий из того, что названо производящим словом»; 2) имеющие книжную, нейтральную и др. стилистические окраски; 3) выражающие точность речи в разных функциональных стилях; 4) вступающие преимущественно в словосочетания прил. + ; 5) употребляемые в разных схемах предложений.

Соответственно предлагаются модели действия, приучающие видеть:I II III IV

легенд(а) – легенд- + -арн(ый) = легендарный – «относящиеся к легенде»грипп – грипп- + -озн(ый) = гриппозный – «относящийся к гриппу»професси(я) – професси-+-ональн(ый) = профессиональный – «относящийся к профессии»

Немаловажное значение для развития творческих способностей имеет выбор учеником способа кодирования информации. Зачастую при изучении русского языка идет зазубривание параграфа за параграфом. Развитие речи, а также творческих способностей при таком подходе становится весьма проблематичным. От теории к практике ученик вынужден переходить в одиночку, без помощи учителя, применяя метод проб и ошибок. Поэтому роль учителя заключается не в том, чтобы заставлять учащихся «зазубривать» все теоретические сведения, а

135

в том, чтобы помочь ученику «найти себя», т.е. понять, какой код информации для него наиболее доступен и приемлем.

Так, используя учебные словари в процессе эксперимента, мы предлагали учащимся задания, выполняемые на основе информационных моделей, схем, на основе моделей действия и т.п. Например:

1) опираясь на информационную модель того или иного стиля, составь лексикографические формулы, на их основе сформулируй значение указанных терминов;

2) проанализировав модели двух стилей (по выбору), определи, в чем их сходство и отличие;

3) опираясь на лингводидактическую схему СТ, образуй производные слова, определяя их стилистическую окраску.

Здесь приведено три типа заданий, но их можно варьировать. Практически на выходе получается около пятидесяти типов заданий, выполняя которые необходимо опираться на информационные модели, схемы, лексикографические формулы.

Одно из проявлений творческих способностей – это умение свертывать мыслительные операции. В процессе мышления нужен последовательный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Это замедляет рассуждение. Однако человек обладает способностью к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. По сути процесс свертывания мыслительных операций – это лишь частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, относящимся к более высокому уровню абстрагирования, способности к использованию наиболее емких в информационном отношении символов.

Когда-то в средние века, чтобы научиться арифметическому делению, нужно было закончить университет и непременно в Италии, потому что именно там математики были искусны в делении, пользуясь при этом римскими цифрами.

Затем были введены арабские цифры (десятичная система счисления), и все переменилось. Школьники с помощью простейшего набора правил могут делить и миллионные, и миллиардные числа, хотя объем смысловой информации остался тот же, что и у итальянцев.

В двоичной системе осуществить все эти действия еще проще. Так что дело заключается не только в цифрах, но и в позиционной системе записи.

Конечно, мы не претендуем на изобретение универсальной методики построения учебных словарей и их использования в школе при изучении таких достаточно сложных наук, как: стилистика, культура речи, теория текста. Но если информационные модели помогают не только построить учебные словари, но и формируют в некотором смысле научный тип мышления обучаемых, их творческие способности, помогают обучать речевой деятельности, тогда в чем дело? Неужели мы должны заблаговременно соглашаться с тем, что полные сил шестнадцатилетние юноши и девушки, пройдя заурядный курс средней школы, должны оставаться невеждами, а стилистика – это привилегия бородатых мужей, посвятивших изучению стилистических наук всю свою жизнь?

Возвращаясь снова к прозе жизни – к заданиям, выполнявшимся в процессе эксперимента, отметим, что упражнения, предусматривающие формирование способности свертывать материал, применялись на различных этапах изучения материала.

Для примера возьмем фрагмент урока в X классе, посвященного изучению особенностей реферата. Вначале учитель объяснил учащимся, что такое реферат. Затем была предложена развернутая схема реферата-обзора, представленного в учебном словаре по теории текста. Учащиеся ознакомились с ней.

Схема реферата-обзора книг (статей) как одного из видов описания с элементами рассуждения

I. Ситуация общения:1) направленность на получателя информации;2) основные задачи общения: а) информирование; б) выражение мнения;3) функция общения: а) познавательная; б) ценностно-ориентировочная.II. Структурно-композиционные части:1) характеристика компонентов содержания и структуры текста:а) тема книги (или статьи), ее общая характеристика;б) проблема монографии (или статьи);в) композиция книги (статьи, статей);г) иллюстрация позиции автора (авторов);д) заключение, выводы автора (авторов);2) характеристика смысловых отношений:а) характеристика авторского изложения информации;б) оценка изложенной автором (авторами) информации.III. Языковый материал:1) Чему посвящен реферируемый источник?… посвящен актуальным вопросам развития теории; … анализу наследия …; …

рассмотрению …; … проблемам …; … характеристике …; выяснению …; вкладу …; решению вопроса о …; анализу литературы …; подведению итогов … .

2) Чем является реферируемый источник?

136

… представляет собой критическое изложение основных теорий, связанных с проблемой …; является попыткой описания …; представляет собой комментарий основных положений (изложение результатов, исследование), которые … .

В … содержатся наблюдения (общие выводы, данные, материал, посвященный …; анализ) …; речь идет о …; представлен подход к решению …;

3) Какова цель реферируемого источника?Цель … – описать …; состоит в доказательстве того, что … . Целью является показ

специфики (рассмотрение, выявление) … . Основная цель … – предельно подробно охарактеризовать своеобразие … .

4) Какие задачи ставятся в реферируемой работе?Автор … ставит задачу уточнить … . Задачей … является установление характера … и

тенденций развития … процессов, происходящих … .5) Каков материал, используемый автором реферируемого источника?Материалом исследования стали (послужили) … . Автор привлекает к рассмотрению

(анализу) следующие материалы … . В основе лежит материал экспериментов, проведенных … . Выводы автора … основываются на материале … .

6) Каковы основные проблемы реферируемого источника?В центре внимания автора находятся современные тенденции развития … . На первый

план автором … выдвигается исследование структур … . Главные усилия автора … направлены на пересмотр отдельных положений … .

7) Из каких разделов, частей, фрагментов состоит реферируемое произведение?… состоит из … разделов, включающих …; глав …; … состоит из частей, каждая из

которых объединяется … общей проблематикой; … состоит из … частей, содержащих материалы по широкому кругу вопросов … .

8) Какие исследовательские операции реализуются в главах, параграфах, фрагментах реферируемого произведения?

В … анализируется роль …; раскрывается содержание …; утверждается …; конкретизируется …; прослеживаются основные этапы …; дается анализ …; проводится различие …; разъясняется сущность …; обосновываются методы …; излагается понимание системы; предпринимается попытка разграничить …; делается попытка обрисовать положение …; уточняются термины …; перечисляются …; производится терминологическое разграничение, уточняется и обосновывается вывод о …; указываются следствия …; рассматривается связь …; отмечаются те возможности, которые дают такой подход … в области …; обсуждаются некоторые методы …; содержится обзор …; характеризуется материал исследования … .

9) Что автор реферируемого источника утверждает, считает?Автор отмечает …; напоминает …; выделяет …; описывает структуру …; освещает

проблемы, возникшие …; считает своей задачей показать …; подвергает критическому анализу …; касается проблемы …; сосредоточивает свое внимание …; уделяет главное внимание следующим проблемам …; ставит перед собой задачу проследить …; излагает собственную концепцию …; обращает внимание на …; стремится проследить …; формулирует принципы …; обсуждает, в частности, вопрос …; исходит из подобной теории …; высказывает несогласие с …; указывает на важную роль …; приводит данные экспериментов в области … .

10) Указания на обзор литературы в реферируемом источнике.Автор отмечает наличие различных точек зрения на …; указывает на то, что в

специальной литературе предлагались различные решения …; рассматривает периоды становления …, затем перечисляет …; особое внимание уделяет тому периоду …, который привел …; в этой дискуссии автор на стороне …; при таком подходе к …; внимание исследователя привлекает … .

11) Чем заканчивает свое произведение автор?В кратком заключении перечисляются задачи, стоящие … В заключение автор …;

указывает возможные следствия …; делает следующие выводы … Статья завершается анализом взаимосвязи … В заключение автор … предлагает использовать ... Выводы автора сформулированы в следующих заключительных положениях … В заключение автор делает попытку проследить тенденцию развития … Все отмеченные автором факты создают предпосылки для гипотезы о …, которую он формулирует следующим образом … .

После просмотра материалов учащиеся ответили на ряд вопросов: 1) Из каких компонентов состоит реферат? 2) Какие языковые материалы используются при раскрытии частей реферата? 3) Что называется рефератом?

После собственной формулировки, которая и представляет собой «свертку» усложненной информационной модели, учащиеся зачитали значение термина «реферат» по словарю.

РЕФЕРАТ. 1. Краткое изложение содержания книги, статьи и т.п. а также доклад с таким изложением. 2. Один из видов профессионального повествования с элементами описания и рассуждения, в котором характеризуется тематика книг (статей), раскрывается проблема, анализируются особенности композиции книг (статей), иллюстрируется позиция автора, говорится о том, какие выводы сделаны автором. Кроме описания компонентов содержания и структуры текста, здесь характеризуются смысловые отношения в тексте (текстах), авторское изложение информации. При этом сама информация оценивается референтом.

137

Затем учащиеся проанализировали образец реферата, выделив в нем основные компоненты и охарактеризовав языковые особенности текста.

После анализа образца реферата было предложено создать информационную модель реферата как одного из видов текста научно-популярного стиля. В результате получилась более свернутая модель.

РефератУчебная модель реферата как сочинения научного (научно-популярного) стиля

I. Ситуация общения:1) общаемся со многими людьми;2) основные функции реферата: а) информативная; б) воздействующая;3) задачи высказывания: сообщить общие существенные признаки реферируемого

источника, объяснить логику мысли автора, убедить в правоте своей позиции по отношению к реферируемому источнику.

II. Стилевые черты:1) обобщенность-отвлеченность;2) подчеркнутая логичность, доказательность, точность.III. Языковые средства:1) помогающие выразить обобщенно-отвлеченное значение:– глаголы в форме 3-го лица наст. вр. со значением постоянного (вневременного) действия;– конкретная лексика, выступающая для обозначения общих понятий;– неопределенно-личные предложения, пассивные конструкции;– существительные среднего рода, образованные от глаголов;– краткие прилагательные, обозначающие постоянные свойства предметов;– устойчивые обороты с отглагольными существительными;2) языковые средства, выражающие подчеркнутую логичность, доказательность,

точность:а) подчеркнутая логичность выражается при помощи: – повторяющихся существительных часто в сочетании с указательными местоимениями;– вводных слов, выражающих отношения между частями текста;– наречий, выполняющих связующую функцию;– конструкций и оборотов связи;– подчинительных союзов;– сложных предложений;б) для выражения доказательности служат:– ссылочные обороты;– местоименные слова, выполняющие указательные функции;в) точность выражается при помощи:– терминов;– однозначных слов;– цепи родительных падежей;– простых и сложных предложений.Учащимся было предложено объяснить, почему вторая модель более «свернута». (В первой

модели приводится перечень конкретных языковых средств, во второй модели языковые средства обозначены терминами. Если принять во внимание словарную статью, то в ней представлена бóльшая степень абстракции: называются основные компоненты реферата. В определении термина – еще большая емкость в информационном отношении. (См. выше словарную статью «Реферат»).

Весьма существенная черта творческой личности – это способность к переносу навыков, явлений и т.п. По сути, перенос осуществляется в том случае, когда человек умеет находить аналогии. Поиски аналогий – это и есть выработка обобщающей стратегии, необходимое условие переноса навыка или идеи. Неисчислимо количество текстов, неудержим поток речи, однако в этом необозримом море информации существуют аналогичные тексты, но не по конкретному содержанию, а по ряду стилистических, текстологических свойств, отраженных в информационных моделях функциональных стилей, текстов того или иного жанра. Учебная модель – это инструмент, это учебная единица, которая помогает выделять аналогии в языке, своеобразный инструмент познания. Целый ряд заданий может быть направлен на поиски аналогичного: 1) Подберите рассказы (описательные тексты, рассуждения и т.п.), проанализируйте их типовые особенности; 2) Подберите однотипные производные слова, составьте лингводидактическую схему их образования; 3) Перечислите языковые особенности публицистического стиля; как определяются термины, их обозначающие, в учебном словаре стилистических терминов?

Продолжая разговор о способности к переносу, следует сказать об изучении словообразовательных типов. В «Русской грамматике-1980» их приводятся сотни. Так, при подготовке экспериментальных материалов нами было зафиксировано на карточках, пропущено через лингводидактические схемы и модели действия по ним восемьсот словообразовательных типов, связанных с лексическим минимумом для национальных школ РФ. Но как показал эксперимент, нет необходимости все СТ рассматривать на уроках. Достаточно проработать несколько словообразовательных типов, и учащиеся по аналогии, используя заданные словообразовательные пары, сами составляют схемы СТ, затем по схемам на материале учебника или дополнительной литературы подбирают списки однотипных слов, объясняют их 138

значение через посредство производящей базы, затем для сопоставления своего определения и его коррекции обращаются к толковым словарям. То есть учебная модель обеспечивает подбор материала по аналогии, что помогает затем выделить его типовые свойства.

Следующая разновидность творческих способностей – это цельность восприятия. Нельзя даже представить, чтобы учащиеся, изучающие живой литературный язык, превратились всего лишь в дотошных собирателей и регистраторов фактов, в серых аналитиков и архивариусов знаний. Поэтому все учебные модели, все термины, производные слова и законы их образования, представленные в словарях, ориентированы на текст. Вначале, конечно, анализ текста при помощи модели и соответствующих терминов, а затем не только подбор из дополнительной литературы, но и составление аналогичных текстов, в которых как раз в наибольшей степени и реализуется цельность восприятия.

Большую роль при обучении речи играет и такая творческая способность, как готовность памяти «выдать» в нужную минуту нужную информацию. Конечно, ученик с богатой эрудицией великолепно говорит, мыслит, но говорить можно и не по существу. Поэтому в определенной ситуации, например, преимущество получит тот оратор, который быстрее извлечет из памяти необходимую информацию. Это одно из важных условий продуктивного мышления, речевого мастерства.

Тренировка памяти связана, на наш взгляд, не только с заучиванием того или иного учебного материала (хотя и это тоже важно), а с умением человека хранить в памяти информацию в систематизированном виде. Говорить здесь подробно об учебных моделях мы не будем, но хотелось бы остановиться на одном факте.

Всем известно, как много и как бессистемно подростки читают. Они читают до сих пор много, особенно в селах, и при этом еще успевают смотреть телевизор (все программы подряд, без разбора), плюс видеофильмы. Круг чтения за последние годы резко изменился, «видики» превратились в настоящих монстров, «пожирающих» не только время, но и душу ребят. Ценностные ориентиры в основном со знаком «минус». Мы не хотим сказать, что разрушаются верхние структуры мозга, происходит зомбирование личности в результате захлестывающего потока различной, в том числе и отрицательной информации (хотя и это есть, несомненно), но в целом проявляется в ребятах какое-то нежелание думать, запоминать, творчески мыслить. Сегодня, как никогда, учитель должен не только знать, что читают или смотрят его ученики, но и постоянно, систематически формировать их умение высказываться в устной или письменной форме о прочитанных или увиденных произведениях, какими бы они при этом ни были.

В учебных словарях представлены материалы, связанные с отзывом, рецензией. Здесь и учебные модели, и соответствующие термины. Подобран этот справочный материал не только в связи с экспериментом, но с учетом многолетнего опыта работы в национальной школе. Задания типа «Составь отзыв», «Составь рецензию» постоянно, в определенной системе предлагались учащимся среднего звена и старших классов.

Работа над отзывами, рецензиями формирует читательское и зрительское восприятие, эрудицию. Вместе с тем она формирует память на детали, образы, чувства, помогает соотнести проблемы героев со своими проблемами, развивает речевые навыки.

Одна из особенностей одаренного человека – это гибкость мышления, понимаемая в психологии как способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию. Проявляется гибкость мышления зачастую в способности к преодолению функциональной фиксированности. Неумение ее преодолеть приводит к инертности, «застойности» мышления. Учителям известна такая особенность, когда учащиеся на протяжении нескольких лет не могут различить понятия «глагол» и «сказуемое». В одних случаях на вопросе «Какой это член предложения?» они отвечают: «Глагол». В большинстве случаев при разборе предложений все глаголы, представленные здесь, они относят к сказуемому, задавая вопрос не от стержневого слова в словосочетании, а безотносительно к окружению, в котором представлены глаголы. Такая фиксированность зачастую обнаруживается не только у среднего ученика на обычных уроках в средней школе, но и у абитуриентов, поступающих на филологический факультет. Причем инертность школьного мышления будущему учителю, обучающемуся на первом-втором курсах, бывает трудно преодолеть.

Один из способов преодоления инертности, «застревания» мышления – это изучение языка на функционально-стилистической основе. Учитель вместе с учениками должен сразу настроиться на то, что функциональная фиксированность, отмеченная в информационных моделях, относительна. Слово или синтаксическая конструкция могут иметь указанные функции в определенном контексте, в определенной ситуации общения. Изменение условий общения может резко изменить стилистические функции. Вполне очевидно, что в выражениях «Хорошая дачка у тебя», «Ну, и дачка у тебя», «Ничего себе, какая дачка у тебя!» слово «дачка» выполняет не только разные функции, но и имеет при этом разное значение.

Поэтому при изучении стилистических особенностей текстов разных стилей и жанров важно научить видеть различие стилистических функций у идентичных языковых средств. Этому способствуют различные типы заданий: 1) сравнение одних и тех же слов в разных текстах; 2) рассмотрение изменяющихся функций одного и того же слова в одном тексте; 3) рассмотрение синонимических средств, выполняющих сходные или различные функции в одном и том же тексте.

Например:Задание 1. Сопоставьте значение и функции понятия «слово» в следующих текстах.

139

а) Слово – единица словарного состава языка, имеющая предметное (лексическое) значение. Слово как единица языка может рассматриваться с разных позиций: в фонетике изучается его звуковая сторона, в словообразовании – строение и способы образования, в морфологии – его грамматические формы и значения, в синтаксисе – способы соединения слов и форм слов в словосочетания и предложения, в стилистике – стилистическая окраска и функции слов.

Слово«Претерпевая медленную юность,впадаю я то в дерзость, то в угрюмость,пишу стихи, мне говорят: порви!А вы так просто говорите слово, вас любит ямб, и жизнь к вам благосклонна», – так написал мне мальчик из Перми.… Как говорит ребенок! Неужеливо мне иль в ком-то, в неживом ущельегортани, погруженной в темноту,была такая чистота проема,чтоб уместить во всей красе объемавсезнающего слова полноту?О нет, во мне – то всхлип, то хрип, и снованасущный шум, занявший место словатам, в легких, где теснятся дым и тень,и шее не хватает мощи бычьей,чтобы дыханья суетный обычайвершить было не трудно и не лень.Звук немоты, железный и корявый, терзает горло ссадиной кровавой,заговорю – и обагрю платок.В безмолвие, как в землю, погребенной,мне странно знать, что есть в Перми ребенок,который слово выговорить мог.

Б. Ахмадулина1965

Учитель предлагает следующий план работы с текстами: 1) по разным словарям определяется значение понятия «слово» 2) читается первый текст, определяется значение указанного понятия на основе контекста; 3) читаются стихи Ахмадулиной, определяется значение понятия «слово» в каждой строфе, затем значения как бы суммируются («слово» выступает как поэтический дар, «слово» как пророчество гения», «слово» как мастерство, как поэзия, «слово» как символ пробуждающегося таланта и т.п.); 4) делаются выводы о том, чем отличаются значения и функции понятия «слово» в первом и во втором текстах (в первом случае – это грамматический термин, употребляемый в научном тексте; во втором случае – это общеупотребительное слово, приобретающее различные значения и выполняющее различные функции в художественной речи: оно придает ей возвышенность, поэтичность, связывает эти стихи с древними текстами; напрашиваются ассоциации: «Вначале было слово …» Как бы возникает цепь прецедентных текстов, актуализируемых этим понятием).

Задание 2. Прочитайте текст, ответьте на следующие вопросы: В какой ситуации общения могло появиться это стихотворение? Какие стилевые черты присущи художественной речи поэтессы? Проследите, как меняется значение слова «журавль» в стихотворении. Выделите и охарактеризуйте языковые средства, передающие эмоциональность автора, направленную на контакт с читателем.

Инна КашежеваТолкование пословицы

Лучше синица в руке, чем журавль в небе

Утоли мои печали, утоли!Снова снятся мне ночами журавли:Раньше снились мне синицы – и не зря! – Как забытые страницы букваря.Были многие из них в моей руке…Этих ласковых синиц что рыб в реке.Но летели как-то птицы на заре, Журавли, а не синицы в ноябре.И отстал один печальный журавель, плача крыльями, как нотами Равель.Что мне делать? Вся исплакана земля…Что мне делать? Как поймать мне журавля?

140

У меня нет ни двора и ни кола, – только эти журавлиные крыла.Только тянет журавля туда, на юг…Удержать его моих не хватит рук.Что ему моя печальная земля?Тянет в небо, в журавлиность журавля.Ах, журавлик! Ах, мой стройный, погоди!От снегов тебя я спрячу на груди.Если хочешь, я забуду речь свою,Если хочешь, журавлиное спою.Буду только журавлиное шептать…Мой журавлик! Хочешь, стану я летать?Выше крыши, выше старых тополей,выше неба, выше стаи журавлей.Я забуду навсегда язык земли…Утоли мои печали, утоли!… Как молитвы, улетают журавли,прямо в небо отрываясь от земли.Мой журавль не замедляет ходуж который день,который год.Все кружит, все светится вдали …Утоли мои печали, утоли!

1) В какой ситуации общения могло появиться это стихотворение? (Оно родилось из стремления автора объять весь мир, поделиться своим сокровенным с каждым, и тем самым не только приобщить читателя к своей тайне, но и научить его глубже видеть мир, противоречия, стремиться к идеалу, страдать, рождаться заново для счастья, может быть, снова и снова недостижимого. Стихи Кашежевой выполняют две основные речевые функции: во-первых, эстетическую, во-вторых, коммуникативную. С одной стороны, они как бы завораживают, повергают нас в сладкое и горькое наслаждение, с другой стороны, они волнуют душу, зовут откликнуться, ринуться вместе с автором, может быть, даже в пучину бед и одиночества во имя идеала, во имя поисков недосягаемого счастья, да, именно свободы от того мещанского счастья, которым живут, каким вполне удовлетворены «синицы». Художественная речь поэтессы в этом стихотворении достигает совершенства: автору удается нарисовать живую, образную картину, передать читателю чувства, вызвать в его душе отклик на содержание произведения).

2) Какие стилевые черты присущи художественной речи поэтессы? (В стихотворении «Толкование пословицы» уместился целый мир чувств: от обычного детского волнения до вселенской печали, вечной, возвращающейся «на круги своя». «Утоли мои печали, утоли!» – начинает поэтесса свои стихи, повторяя эту же строку и в конце произведения. И мы, читая это, чувствуем, как захватывает нас образность произведения: не только художественный образ журавля, но и образный строй речи, ее эмоциональность, которая тесно переплетается с образностью.

«Что мне делать? Вся исплакана земля …» Как бы надламывается строка, автор страдает – и строка «страдает». В «надломленной», экспрессивной строке моментально предстают два образа: мятущийся автор и страдающая земля, политая слезами, принявшая на себя чужое горе.

«У меня нет ни двора и ни кола, – только эти журавлиные крыла». Какая осязаемая конкретность! И в то же время необыкновенная обобщенность образа: «только эти журавлиные крыла» – ничего нет, и счастья тоже нет, и даже ощущения счастья тоже нет, есть только всесильный, неистребимый порыв к нему, стремление подняться над обыденностью, может быть, даже перевоплотиться. И еще многое другое …).

3) Проследите, как меняется значение слова «журавль» в стихотворении. (Вначале мы просто получаем информацию о том, что автору ночами снятся журавли. Наверное, такие, какими мы их видим в небе или в кино с их извечным «курлыканьем». И вдруг: «раньше снились мне синицы …» В текст врывается нечто новое – и мы поневоле мысленно возвращаемся к пословице «Лучше синица в руке, чем журавль в небе», чувствуя при этом, что у автора не все по пословице. Все как будто бы меняется местами. И вот он снова – «печальный журавль», пока еще конкретный, осязаемый, тот самый, который отстал от стаи, но почему-то такой нужный автору, волнующий его воображение.

«Как поймать мне журавля?» Что это? Стремление к счастью-горю? Новая ипостась журавля? Или тот самый, отставший от стаи? Нет, уже другой журавль. «Журавль» как символ недосягаемого. И таким он остается до конца стихотворения, но правда, и другим тоже, «присвоенным», «выстраданным». Недаром же автор говорит: «Мой журавлик …»).

4) Выделите и охарактеризуйте языковые средства, передающие эмоциональность автора, направленную на контакт с читателем. (Во-первых, необходимо отметить синтаксические особенности текста. Автор использует повторяющееся вопросительное предложение: «Что мне делать?» По сходной схеме построено предложение «Что ему моя печальная земля?» Сама природа этих вопросов неоднозначна. С одной стороны, это риторический вопрос, не требующий ответа, но в то же время автор обращается и к самому себе, пытаясь разгадать тайну бытия. Но ведь и читатель! Ведь это к нему обращается автор, будоража его чувства.

141

Восклицательные предложения настолько же эмоциональны, как и вопросительные. Они создают особый, экспрессивный строй стихотворения. Их стилистические функции разнообразны. Вот они выражают страстное желание: «Утоли мои печали, утоли!» А может быть, просьбу. К кому? К себе? К людям? К небу? А может быть, извечную мольбу человека о счастье.

А вот совсем другое: «… – и не зря!» Слова звучат как взрыв, как вызов общепринятой морали, вызов «позорному благоразумию».

А вот крик души: «Ах, журавлик!» Почти как журавлиный крик. А дальше просьба: «Ах, мой стройный, погоди!» Просьба ли? Да, нет! Пожалуй, стремленье удержать миг. И снова через несколько строк воспаряющее к небесам: «Утоли мои печали, утоли!» Крик человеческой души! Нечеловеческий крик! Неземная скорбь! И вдруг в конце опять извечное: «Утоли мои печали, утоли!» Но уже не просьба, и не мольба, а надежда…

И везде обратный порядок слов, и везде расчлененные (парцеллированные) конструкции, усиливающие экспрессию, и тем самым эмоциональность каждой строки: 1) Буду только журавлиное шептать …; 2) Хочешь, стану я летать? Выше крыши, выше старых тополей, выше неба, выше стаи журавлей…

Одно из основных языковых средств, выражающих эмоциональность, – это повтор. В стихотворении «Толкование пословицы» поэтесса использует разные повторы: 1) характеризующиеся отношением к языковым уровням (лексические, синтаксические); 2) связанные с композицией стихотворения (дистантные, контактные повторы).

Если хочешь, я забуду речь свою,Если хочешь, журавлиное спою.Буду только журавлиное шептать…

В данном случае контактный синтаксический и лексические повторы делают речь наиболее выразительной, эмоциональной. Но особой динамики достигает стих в тех случаях, когда автор использует для повтора контекстные синонимы:

Но летели как-то птицы на заре,Журавли, а не синицы в ноябре.Подобный повтор не только делает речь разнообразней, богаче, но и привносит в текст

дополнительный оттенок смысла: нет, не обычные птицы, не такие, как все, а совсем другие – журавли).

При анализе художественного текста с весьма прозаичным, на первый взгляд, названием «Толкование пословицы» мы предложили учащимся ряд вопросов, ответы на которые органически взаимосвязаны. Иногда бывает не то, чтобы трудно, но нелепо предлагать учащимся, «выдернув» из текста одно слово, анализировать его. При этом как бы разрушается художественная ткань произведения. Поэтому различные функции одной и той же языковой единицы целесообразно рассматривать в контексте целостного стилистического анализа. «Выдергивание» слова из контекста может приводить к «передергиванию» сущности поэтического текста, хотя при этом мы, конечно, учитываем, что восприятие может быть разным и даже доходить до прямо противоположных точек зрения. Но это уже проблема восприятия читателя, которую мы не ставили в своей работе. Здесь же речь идет о формировании на уроках русского языка творческих способностей, лежащих в основе развития мышления в речи. Без развития творческих способностей невозможно обучение речевой деятельности.

Отметим, кстати, что беглость речи также относят в психологии к разряду творческих способностей. Действительно, легкость формулирования необходима, чтобы облечь мысль в слова. Логические операции над информацией зачастую протекают как действия над словами. В связи с этим мыслительные процессы могут испытать влияние фиксированной синтаксической структуры языка. Тесная связь синтаксиса с мыслительными процессами может порождать распространенный феномен – бойкую бессмысленную речь. Синтаксически правильные тексты создают иллюзию осмысленности, видимость содержания. Однако порой почти безупречная грамматическая форма изложения маскирует пустоту, бессодержательность. С подобными текстами мы сталкиваемся не только в науке, публицистике, но и в школьной практике. Любопытно, что при переводе такого текста на другой язык сразу же обнажается смысловой вакуум. (О подобных текстах говорится в шестой главе, где анализируются речевые ошибки учащихся).

Пустословие – это и отсутствие культуры речи, разрушение ее богатства при внешне разнообразном наборе языковых средств. Неспроста, очевидно, в старинных руководствах по риторике первое правило красноречия формулировалось так: «Ежели тебе нечего сказать – молчи». Поэтому, обучая речевой деятельности, необходимо создать такую систему заданий, которая не только побуждает говорить и писать, но и пробуждает мысли, чувства, эмоции. Разве, давая для анализа приведенные ниже стихи, можно остановиться только на таких заданиях: 1) Найдите в учебном словаре стилистических терминов слово «синоним»; 2) выделите в стихах контекстные синонимы и определите их функции? Нет, этого недостаточно, потому что в нескольких строчках, в нескольких словах отразилась целая эпоха, вместилось нестандартное мировоззрение, целый мир чувств и переживаний. А если еще представить, что стихи написаны не сейчас, когда все отрицается и разрушается, а в 1961 году, когда страна была устремлена в коммунизм, когда многое начиналось и завтрашний день сулил радость для всех. На фоне этой, недавней истории, они звучат еще более странно и емко, и все это надо ощутить, перечувствовать, высказать.142

Николай ПанченкоРеспублика

О родина, – Китайская стена,Сырая Петропавловская крепость.

О женщина, священная страна,Республика царей и босяков.

Последняя утеха палача,Последнее убежище поэта,

Когда глаза без внутреннего светаВедут его неведомо куда, –

Тебе ли до жеманства, до стыда,Республика святых и прокаженных.

С младенчества до гроба обнаженныхПеред тобою, как перед собой.

Висит над миром зонтик голубой,Клубится вверх высокая дорога.

Республика, мне данная от Бога,Не знает человеческих границ.

Она не отречется от меня,Вместит меня, как белая страница,

Я пахарь твой, не дай мне усомниться,Республика, родившая меня.

Сам собою напрашивается вывод о том, что анализу стихотворения должна предшествовать заблаговременная словарная работа: изучение общеупотребительных слов (республика, босяк, младенчество, отречься, усомниться), нейтральных и имеющих стилистическую окраску, разбор и повторение терминов по учебным словарям (синонимы, художественная речь, повторы и т.п.). Здесь не обойтись и без исторического комментария, ибо многовековая история, воплотившись в особой художественной форме, обращена какими-то своими гранями ко времени создания стихотворения, но еще более она перекликается с сегодняшним днем. И в этом, наверное, и заключается суть настоящей поэзии – быть поэзией на все времена.

Таким образом, лингвистический комментарий текста в школе неотделим от его содержания. Если, скажем, в вузе будущему специалисту – студенту филфака – и доставляет удовольствие детальный анализ плана выражения, то в школьной практике работа с текстом, насколько бы анализ ни уходил в глубь формы, в целом должна быть ориентирована на план содержания.

Говоря о развитии творческих способностей, мы охарактеризовали ряд заданий, охватывающих различные черты творческой деятельности, ориентированные на развитие творческого мышления и обучение на этой основе речевой деятельности. Все они связаны с гибкостью как процессуальным свойством учебного материала.

К процессуальным свойствам заданий относятся также системность и систематичность. В педагогике они отличаются. Так, системность – это конструирование таких заданий, которые формируют системные представления о предмете, в данном случае, о стилистических свойствах языка, о культуре речи, теории текста. 1) Составь информационную модель …; 2) Составь схему СТ …; 3) Составь лексикографические формулы по теме … – это задания, которые помогают привести изученный материал в систему. Систематичность – это регулярность заданий на прямую и вариативную систематизацию знаний и умений. Необходимо отметить, что регулярная работа с учебными словарями, системными по своему типу, позволяет формулировать практически на каждом уровне задания, ориентированные на систематизацию умений и навыков. Причем схемы, модели, определенный набор словарных статей, тексты, иллюстрирующие изучаемую лингвистическую теорию, позволяют реализовать процессуальные свойства конкретности и обобщенности, когда от учебной модели ученику предлагается перейти к конкретному термину, отраженному в словарной статье, к тексту, или, наоборот, от конкретного материала – к обобщающим учебным моделям.

Систематичность, регулярное выполнение заданий обеспечивает прочность усвоения материала: повторение вариативных и сходных заданий, предусматривающих изучение материала на уровне системных связей, позволяет организовать произвольное и непроизвольное закрепление содержания материала, поэтому нет необходимости по отношению к ученику применять «сатанинские» методы и приказы, граничащие с угрозой: «Учи, а не то двойку поставлю». Материал, организованный с учетом взаимовлияющих друг на друга

143

содержательных и процессуальных свойств, «ведет» ученика. Сами задания как бы руководят деятельностью учащихся по усвоению материала и развитию речи.

Итак, мы кратко охарактеризовали основные свойства системы заданий, связанных с организацией учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся на материале системных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста. Теперь, учитывая содержательные и процессуальные свойства заданий, представим их классификацию.

В начале главы нами были названы четыре основные группы заданий на материале учебной лексикографии, выделяемые в методике преподавания языка. Каждая группа заданий в разной степени воздействует на обучение речевой деятельности.

Например, задания, формирующие информационно-поисковые умения и навыки, напрямую могут не развивать речь, но они обслуживают процесс обучения речевой деятельности. Без них мы не сможем приучить учащихся быстро, экономя время, использовать словари в нужный момент, готовясь к таким видам речевой деятельности, как: слушание, чтение, говорение, письмо.

К названной группе относятся следующие типы заданий:1) определение и обоснование типа учебного словаря; 2) указание на принципы

расположения единиц в словаре; 3) перечисление основных компонентов информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи; 4) определение основных частей словарной статьи; 5) определение взаимосвязей словарных статей и информационных моделей; 6) характеристика стилистических особенностей заголовочных единиц учебных словарей; 7) определение назначений помет, используемых в лингводидактических схемах СТ; 8) определение функций указателей учебных словарей.

Обладая рядом свойств, задания названных типов выполняют различные частные функции.Например, определение типа учебного словаря необходимо для выбора метода работы с

ним. Если это словарь системного типа, значит, точкой отсчета в данном случае служат укрупненные, комплексные единицы. В предлагаемых словарях они представлены модификациями функционально-стилистических инвариантов системы языка, направленными на развитие речи. И трактовка терминов, и объяснение значений общеупотребительных слов связаны с укрупнеными единицами словаря. Задания по определению типа учебных словарей по стилистике можно сформулировать следующим образом: 1) Определи тип словаря; 2) Как ты будешь работать с ним? 3) Какую информацию ты можешь получить, работая с учебными словарями по стилистике, культуре речи, теории текста?

Указание на принцип расположения единиц в словаре направлено на обучение последовательности извлечения материалов из учебных словарей. Если вначале даются укрупненные единицы, включающие термины, то нужное слово выделяется в информационной модели, затем определяются его взаимосвязи в модели, после этого читается словарная статья, расположенная в алфавитной части словаря. Например: 1) Откройте модель художественной речи; 2) Найдите термины «обратный порядок слов»; 3) Проследите, в какие соотношения он вступает с другими терминами в учебной модели; 4) Найдите словарную статью «Обратный порядок слов», прочитайте ее. Последовательность выполняемых заданий не только направлена на изучение принципа расположения единиц в словаре, но и на изучение системных связей различных терминов.

Перечисление основных компонентов информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи ориентирует учащихся на создание лексикографических формул, при помощи которых объясняется значение представленных в словарях терминов. Попутно здесь же определяются взаимосвязи словарных статей и информационных моделей. Это настраивает на определенное восприятие значения термина, позволяет решить вопрос о том, что в формулировке его значения связано с содержанием модели, а что выходит за его пределы. Задания здесь формулируются следующим образом: 1) Перечисли основные компоненты информационной модели …; 2) Назови термины, связанные с этим компонентом; 3) Найди в словаре статьи, объясняющие значения этих терминов; 4) Определи взаимосвязи словарных статей и терминов, представленных в информационной модели.

Отсюда органически вытекает такой тип задания, как определение основных частей словарной статьи. Например, дана словарная статья «Единственное число существительных».

ЕДИНСТВЕННОЕ ЧИСЛО СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ. Морфологическая категория, указывающая, как правило, на единичность предмета. Существительные в форме ед. ч. употребляются в разных стилях речи. В художественной речи ед. ч. зачастую употребляется в конкретном значении, т.е. указывает на отдельные конкретные считаемые предметы: Луна взошла. На нас упали кружевные тени от листвы, я и старуха покрылись ими, как сетью … (По М. Горькому). В научной речи ед. ч. сущ. может применяться в терминологическом значении: соболь, лиса, волк, медведь, серый журавль (в данном случае названия животных обозначают не конкретные считаемые предметы, а биологический вид).

Предложенную словарную статью можно разделить на две части. В первой говорится о том, что единственное число существительных является морфологической категорией, указывающей в основном на единичность предметов. Во второй части раскрываются стилистические функции единственного числа существительных. Выделение подобных частей помогает расчленить информацию, выбрать материал, отличающийся практической направленностью, ориентированной в данном случае на изучение стилистического аспекта.

144

Характеристика стилистических особенностей единиц словаря наиболее важна при работе с нормативно-стилистическим словарем. Ведь на его основе производится отбор языковых средств, соответствующих стилистической направленности того или иного текста. Предположим, учащиеся восьмого класса должны подобрать лексику по теме «Черты характера человека». Эту тему в наибольшей степени способны обслуживать словообразовательные типы, обозначающие черты характера, способности человека, состояние его души, процессы, выполняемые им в результате деятельности сознания и т.п. Отберем из нормативно-стилистического словаря, подготовленного в семи частях для разных классов, списки слов, называющие эти реалии. Например, возьмем из словаря для шестого класса национальных школ производные с суффиксом -ость, обозначающие черты характера, особенности личности человека: активность, гордость, ответственность, находчивость, нежность, непобедимость, низость, резкость, самостоятельность, скромность, справедливость, старательность, храбрость и т.п. Все эти слова обладают книжной стилистической окраской. Их можно употребить при описании героев очерка, в сочинении, посвященном другу. Приведенный список отражает в основном положительные черты героев.

В словаре для седьмого класса можно выделить список производных этого же типа, дающих о характере человека не только положительную, но и отрицательную информацию. Кроме того, появляется информация о слабых сторонах характера человека. Например: беззащитность, внимательность, грубость, задумчивость, недоверчивость, нерешительность, неторопливость, неутомимость, озабоченность, опытность, осторожность, отзывчивость, откровенность, поспешность, приветливость, растерянность, решительность, робость, самоотверженность, слабость, собранность, уверенность, усталость и т.п.

Слова с книжной окраской здесь приведены по алфавиту, в порядке следования их в словаре, но в дальнейшей работе при подготовке к сочинению их придется разбить на ряд групп: 1) положительные черты характера; 2) отрицательные черты характера человека; 3) слова, отражающие внутреннее состояние героя; 4) производные, называющие слабые стороны характера; 5) лексика, характеризующая внешние данные человека.

В данном случае мы не ставим задачи показать всю систему работы с подобной лексикой. Цель здесь другая – показать, в каком направлении идет отбор по заданной теме слов с определенной стилистической окраской, слов, частотных в том или ином жанре текста. Причем характеристика стилистических особенностей единиц словаря предполагает не только определение стилистической окраски, но и прогнозирование возможностей взаимосвязи списка слов со стилевой чертой, активизирующейся в тексте определенного стиля, жанра.

С этим типом задания связано определение назначений стилистических помет, используемых в лингводидактических схемах СТ. Так, в схеме СТ существительных с суффикосм -ств(о), -еств(о), образованных от прилагательных, указано, что производные имеют в основном книжную и нейтральную окраски. Они могут выражать образность и конкретность художественной речи, экспрессивность публицистического стиля. С опорой на программный лексический минимум в учебном словаре приводятся следующие словообразовательные пары: беспокойный – беспокойство, изящный – изящество, любопытный – любопытство, одинокий – одиночество, тайный – таинство, упорный – упорство, благородный – благородство, буйный – буйство, неистовый – неистовство, проворный – проворство.

В схеме СТ глаголов с приставкой про-, мотивированных глаголами несовершенного вида, говорится о том, что производные глаголы имеют в основном нейтральную и разговорную окраску. В художественной речи они могут выражать конкретность, в разговорной – непринужденность. Например: 1) бегать – пробегать, брать – пробрать, волноваться – проволноваться, вязать – провязать, глядеть – проглядеть (разг. окраска); 2) верить – проверить, думать – продумать, жечь – прожечь, звучать – прозвучать, лететь – пролететь (нейтр. окраска).

При изучении подобного материала задания формулируются следующим образом: 1) Какую стилистическую окраску могут иметь производные указанного СТ? 2) С какими стилевыми чертами связаны списки слов данного СТ? 3) Подбери из приведенного списка слова, необходимые для раскрытия заданной темы. Как видим, в конечном счете формирование умения ориентироваться в назначении помет направлено на обучение подбору необходимых языковых средств по той или иной теме.

Определение функций указателей учебных словарей также играет вспомогательную роль при обучении речевой деятельности. В алфавитных указателях терминов обозначено, с какой информационной моделью связан тот или иной термин. Приведем фрагмент указателя из «Учебного словаря стилистических терминов для учащихся старших классов»:

1. Активность междометных форм РС.2. Активность присоединительных конструкций РС.3. Бесстрастность (как стилевая черта) ДС.4. Бессуфиксальные образования РС.5. Бытовая лексика ХР, РС.6. Вводные слова, выражающие отношения между частями НС.7. Вводные слова как средство связи предложений РС.8. Воздействующая функция НС, ПС.9. Волюнтативная функция ДС.

145

В алфавитном указателе приведены термины, вошедшие в комплексные учебные единицы – в информационные модели. Аббревиатурами обозначены функциональные стили: НС – научный стиль, ДС – официально-деловой стиль, ПС – публицистический стиль, ХР – художественная речь, РС – разговорный стиль.

Указатель применяется на более продвинутом этапе обучения, когда учащиеся частично овладели терминами, но не до конца усвоили структуру информационной модели. В этом случае работа проводится по следующему плану:

1) учащиеся находят в указателе термин, выраженный словом или словосочетанием, определяют при помощи пометки, в какую модель он входит; 2) открывают соответствующую учебную модель, рассматривают взаимосвязи термина и модели; 3) просматривают соответствующую словарную статью в толковой части учебного словаря.

Учебные словари также снабжены двуязычными и трехъязычными индексами. Так, в «Нормативно-стилистическом словаре для учащихся V-XI классов национальных школ» дан русско-чеченский индекс слов из лексического минимума для национальных школ РФ. Используется он в том случае, если учащиеся не понимают или не совсем точно формулируют значение производящего (мотивирующего) слова.

Учитель предлагает: «Объясните значение данного слова». Если ответ неудовлетворительный или не совсем корректный в лингвистическом отношении, предлагается разыскать слово в двуязычном индексе и ознакомиться с его переводом на родной язык обучаемых.

В учебных словарях терминов стилистики, культуры речи, теории текста представлены трехъязычные индексы. Они рассчитаны не только на применение метода учета особенностей родного языка, но и на формирование в сознании учащихся соответствующих терминосистем родных языков с учетом внутриструктурных свойств чеченского и ингушского языков. Несколько подробнее об этом будет сказано при характеристике четвертой группы упражнений.

Вторая группа заданий, ориентированных на усвоение конкретного языкового материала, его форм, значений, употреблений, направлена на формирование представлений о системе языка, что создает определенную теоретическую и практическую базу для обучения речевой деятельности. Здесь могут быть следующие типы заданий: 1) определение значений терминов с опорой на информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи; 2) определение на основе информационных моделей лексикографических формул, необходимых для семантизации терминов; 3) анализ стилистически дифференцированных текстов с опорой на информационные модели функциональных стилей и текстов; 4) анализ речевых ошибок, нарушающих нормы культуры речи, с опорой на информационные модели коммуникативных качеств речи; 5) сопоставление информационных моделей двух разных функциональных стилей с целью выявления сходств и различий, учебных моделей текстов разных типов, жанров или текстов, относящихся к разным типам и жанрам; 6) анализ значения терминов, распределение их по группам в соответствии с основными компонентами модели (классификация терминов); 7) формирование у учащихся представлений о вариативности в русском языке; 8) развитие представлений об инвариантных свойствах языка.

На материале нормативно-стилистического словаря выделяются несколько иные типы заданий, формирующих представление о системных свойствах языка, лежащих в основе развития речи: 1) определение значения производных слов с опорой на лингводидактические схемы СТ; 2) подбор синонимов, антонимов, паронимов к производным словам на основе лингводидактических схем СТ; 3) определение синтаксической роли производных слов в предложениях, прогнозируемых схемой СТ; 4) определение типовых конструкций словосочетаний и предложений, в которые вступают однотипные слова; 5) выведение формул семантизации производных слов с опорой на лингводидактические схемы СТ; 6) определение отнесенности производных слов к тем или иным СТ; 7) разбор по составу и словообразовательный разбор производных на основе схемы СТ и модели действия по ней; 8) формирование представлений об инвариантных и вариативных свойствах системы словообразования на материале словообразовательных типов.

В данной главе мы уже более подробно останавливались на определении значения терминов с опорой на информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи. Поэтому здесь нам бы хотелось остановиться на лексикографических формулах, прогнозируемых моделями и используемых учащимися при семантизации терминов стилистики, культуры речи, теории текста. Например, рассматривая совместно с учащимися информационную модель научного стиля, учитель может предложить учащимся следующие формулы, имеющие частичное вербальное выражение: 1) Ситуация общения – одни из основных компонентов учебной модели научного стиля …; 2) Воздействующая функция – одна из функций научного стиля …; 3) Отвлеченность – одна из основных стилевых черт научного стиля …; 4) Отглагольные существительные – группа языковых средств, выражающая обобщенно-отвлеченное значение в научном стиле …; 5) Повторяющиеся существительные в сочетании с указательными местоимениями – одно из языковых средств, выражающее подчеркнутую логичность научного стиля …; 6) Ссылочные обороты – одно из языковых средств, выражающее доказательность научной речи … .

Следует при этом обратить внимание, что термин зачастую имеет форму множественного числа (отглагольные существительные, ссылочные обороты и т.п.). Связано это с тем, что одно словоупотребление в том или ином стиле может «не делать погоды», т.е. оно попросту может оказаться случайностью, вкраплением, некой инкрустацией, не способной формировать 146

структуру функционального стиля. Но в том случае, когда употребление тех или иных языковых средств приобретает устойчивость, многократную повторяемость, группа языковых средств как бы закрепляется за определенным стилем, формируя его структуру.

Итак, учащиеся совместно с учителем проработали модель научного стиля, составили лексикографические формулы, затем проанализировали, как эти формулы работают в словарных статьях. После этого им предлагается проделать идентичную работу на материале официально-делового или других функциональных стилей.

Следующий тип заданий связан с анализом стилистически дифференцированных текстов с опорой на модели функциональных стилей, текстов.

В тексте работы мы уже приводили достаточно полные образцы анализа текстов при помощи информационных моделей. Этот анализ может быть в некотором роде выборочным, не затрагивающим всю структуру информационной модели, но отражающим основные особенности текста.

Рассмотрим это на примере одного из стихотворений малоизвестного поэта В. Болохова. Вначале учитель сообщает краткие биографические сведения. Отец поэта был сексотом при сталинском режиме. Поэт, наоборот, оказался бунтарем. Почти всю свою жизнь он провел в тюрьмах. Но самое удивительное, что ему удалось сохранить душевную чистоту, трезвость мысли, бесконечную любовь к людям.

В эпоху перестройки, когда на страницы художественных произведений хлынула тюремная грязь, похабщина, блатной жаргон – все низменное, что способна порождать человеческая душа, стихи В. Болохова прозвучали светло, чисто. В них что-то есть от высокого искусства слова – того, которое, действительно, формирует и бережное отношение к языку, и любовь к нему.

После небольшого вступительного слова стихи В. Болохова читает учитель или один из специально подготовленных учеников.

Владимир Болохов* * *

Все – как и былодо тебя и после …Как и тогда, когда ты слышать мог:как забиваютгробовые доски,и атеистынемо шепчут: «Бог» …Все – как и было …

Стоны в смертельно-искупительном боютех, кто ушелв штрафные батальоныза молодость продажную твою …

И – как бы ни было,Но не родился б я,Когда б не плоть – теперь вот прах – твоя.

И все, что мнеотпущено судьбой,как ни верти,отпущено – тобой …

Да ляжет пухом на твое былье – проклятье благодарноемое!..

После знакомства со стихами предлагается ответить на вопросы.1) Какие чувства переживает автор стихотворения?2) Какие конкретные факты из жизни его семьи отражены здесь?3) Какие образы возникают в стихотворении?4) За счет каких языковых средств автору удается достичь высокого эмоционального

напряжения? (Обратите внимание на противопоставления, повторы на разных языковых уровнях, обратный порядок слов, распределение отдельных слов по строчкам: и атеисты, стоны, твоя, мое и т.п.).

Необходимо отметить, что элементы стилистического анализа присутствуют практически на каждом уроке. Чтобы обучение анализу сделать систематическим, регулярным, мы

147

проработали весь текстовый материал, представленный в учебниках для V-XI классов национальных школ РФ. В методический аппарат упражнений были введены задания, помогающие организовать, с одной стороны, изучение русского языка на функционально-стилистической основе, с другой стороны, – обучающие анализу стилистически дифференцированных текстов. Например:

X классЛексика и фразеология

§ 5. Слова однозначные и многозначные. Омонимы. Синонимы. Антонимы.Упражнение 18. «Однажды Николай I …»Текст художественный. В художественной речи иногда используются омонимы для

создания комического эффекта. Найдите их. (Депо склоняется: перед ним склонились).Упражнение 23. «Начать хотя бы с торжественно-размеренной …»1) Текст научно-популярный, искусствоведческий. Докажите.2) Прочитайте текст вслух, употребляя нужные слова-синонимы из тех, которые даны в

скобках.3) Разберите по составу следующие слова, сделав предварительно словообразовательный

разбор. (Восседают, возлежат, воздевают, ниспадают).4) Какая часть слова придает разобранным словам оттенок торжественности,

возвышенности.5) Обратите внимание на то, что Станиславский использует синонимы в качестве

антонимов. Отметьте такое использование. (Не ходят, но шествуют, не сидят, а восседают; не лежат, а возлежат; ниспадают, а не просто опускаются).

6) Почему синонимы могут в данном случае использоваться как антонимы? (Они имеют два оттенка: нейтральный и возвышенный. Благодаря этому, синонимы противопоставляются по стилистической окраске, имея при этом общее основное значение).

§ 6. Устаревшие слова и неологизмы. Слова исконно-русские и заимствованные, общеупотребительные и ограниченного употребления.

Упражнения 24 и 25. Выполнить в соответствии с заданиями в учебнике.§ 7. Фразеологические обороты. Словари.Упражнение 30. Сыр-бор.1) Текст научно-популярный. Докажите. (В этом высказывании анализируется история

фразеологизма, объясняется причина возникновения явления. Но авторы стремятся к предельному контакту с читателем. Поэтому они пытаются сделать текст более выразительным. С этой целью они употребляют вопросительное предложение, ориентированное на привлечение внимания читателя: Но каким же образом сырой бор (или, по-старому, сыр-бор) стал символом шумной ссоры или большого хлопотливого дела? Используется расщепленное предложение (прием сегментирования): …от искры сыр-бор загорелся. И смысл здесь совершенно определенный …).

2) Какие термины здесь можно отметить? (Полная форма, пословичное выражение, смысловая связь выражения).

§ 8. Орфоэпия.Упражнение 37. Песня.1) Текст публицистический. Докажите.2) Отметьте языковые средства, присущие публицистическому стилю.§ 9. Интонация.Упражнение 44. Об одном стихотворении.1) Текст научно-популярный. Докажите это.(В высказывании Маршака говорится об особенностях поэтического мастерства

Лермонтова, раскрывающегося в стихотворении «Выхожу один я на дорогу». Но и не только это. Автор раскрывает свои мысли, чувства, переживания, свою любовь к поэзии. Это делает высказывание максимально близким к читателю).

2) Найдите слова с переносным значением, которые делают текст более образным, живым. (Дышит не только одна эта строфа… И все оно (стихотворение. – Т.Ж.) поет…).

§ 10. Орфография.Упражнение 49. «Заря, зарница…»1) Текст художественный. Почему?2) Найдите языковые средства, характерные для художественного высказывания.

(Конкретные слова, придающие конкретность художественному описанию. Сравнения, которые делают речь образной. Употребление глаголов настоящего времени вместо прошедшего).

3) Как связаны между собой абзацы? (В первом абзаце употреблены два слова (заря и зарница), которые называют явления природы. Далее – во втором и третьем абзацах – рассказывается о заре, в четвертом абзаце говорится о зарнице. Таким образом, в последующих абзацах раскрывается тема, которая кратко сформулирована в первом абзаце).

Упражнение 53. Разговор деревьев.1) Текст художественный. Докажите. (В нем автор рисует живую картину, рассказывает о

жизни деревьев).2) Найдите конкретные слова, которые делают описание более конкретным, ощутимым.

(Почки, капля, деревья, ягоды и т.д.).3) Найдите слова с переносным значением, делающие текст более образным. (Хвостик,

клювик, деревья начинают шептаться и т.д.).148

4) Текст эмоциональный. Это достигается, во-первых, за счет описания чувств, переживаний, воспоминаний автора. Укажите на предложения, в которых наиболее выразилось авторское «я». Во-вторых, эмоциональность создается за счет слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Отметьте их. (Хвостики, клювики, осинка, полянка, свечка, веточка). Произведите словообразовательный анализ указанных слов. При помощи какой части слова создается эмоциональность?

5) В какой форме употребляются глаголы. Почему?6) Охарактеризуйте синтаксические конструкции, свойственные этому художественному

тексту.§ 11. Пунктуация.Упражнение 60. Два текста: «Русский народ создал русский язык …» (А.Н. Толстой).

«Язык народа – лучший …» (К.Д. Ушинский).Покажите, что в этих текстах тесно переплетаются элементы публицистичности,

художественности, глубокой научности.Упражнение 62. «С русским языком …» (К. Паустовский).1) Сопоставьте стилистические особенности данного текста с особенностями предыдущих

текстов о языке.2) Чем они отличаются?§ 12. Состав слова. Упражнение 68. Из истории песни.1) Какова задача этого текста? (Воздействие на массы, формирование определенного

отношения к революционному прошлому). Следовательно, текст по содержанию публицистический.

2) Найдите слова и словосочетания, имеющие торжественный оттенок. (Грянула, зовущая к борьбе, завоевала сердца, борцы революции).

Словообразование существительных.Упражнение 74. Из истории песни.1) Докажите, что это публицистический текст.2) Отметьте слова и выражения, имеющие торжественный оттенок, газетные штампы.3) Произведите словообразовательный анализ слова призывал. Какая часть слова придает

ему оттенок возвышенности, необходимый в публицистическом стиле?И работа непосредственно с учебным словарем, и анализ языкового материала приучает

учащихся оперировать разными терминами, объяснять их значение. Поскольку при этом информационные модели выступают как своеобразное организующее начало при анализе языкового материала, как классификационное средство при описании терминов, то, анализируя значение терминов, учащиеся распределяют их по группам в соответствии с основными компонентами модели. Например, учитель предлагает распределить по группам следующие термины, связанные с публицистическим стилем: задача воздействия на массы, воздействующая функция, распространенные обращения, парцеллированные конструкции, предложения с однородным членами.

Учащиеся, используя модель, распределяют термины по группам: 1) термины, характеризующие типовую ситуацию общения; 2) термины, называющие языковые средства, связанные с призывностью публицистического стиля; 3) термины, называющие языковые средства, связанные с фактографической точностью публицистического стиля.

В процессе работы могут сопоставляться различные информационные модели функциональных стилей, текстов и т.п. Так, сопоставление научного и публицистического стилей показательно в том смысле, что и тот, и другой стиль носит именной характер. Могут быть предложены задания, анализирующие эту особенность с разных позиций: 1) Пронаблюдайте, какие части речи представлены в обеих информационных моделях; 2) Опираясь на модели, определите наиболее частотные части речи в научном и публицистическом стилях, подсчитайте процент употребления имен существительных, прилагательных, числительных; 3) Чем отличается структура публицистического стиля от структуры научного стиля?

Вопросов может быть гораздо больше, но прежде чем их поставить перед учащимися, необходимо детальное сопоставление информационных моделей по частям – от ситуации общения до языковых средств. В качестве вспомогательного приема в более слабых классах можно применить следующую таблицу, направленную на детальный анализ сопоставляемых информационных моделей.

Сопоставительный анализ особенностей научного и публицистического стилей приводится по схеме:

№№пп Научный стиль Публицистический стиль Выводы

Анализ по данной схеме формирует у учащихся представления об инвариантных и вариативных свойствах языка.

Так, общее, инвариантное можно рассматривать, проанализировав ядерные компоненты информационных моделей всех функциональных стилей, в связи с чем учащимся предлагаются задания: 1) Сравните информационные модели всех функциональных стилей; 2) Выделите основные компоненты в учебных моделях; 3) Составьте общую схему построения

149

проанализированных моделей; 4) Как вы думаете, почему в информационных моделях три компонента, а в схеме четыре? 5) Имеет ли смысл информационная модель без конкретного текста? 6) Подберите два текста публицистического стиля и покажите, как в них отражаются общие черты, присущие всем публицистическим текстам.

Как видим, анализ начат с общего, инвариантного. Но его невозможно рассматривать без конкретного, вариативного материала. Но и в частном, текстовом материале заложены общие свойства, без рассмотрения которых невозможен анализ текста определенного стиля, типа, жанра. Поэтому на уроках необходимо приучить учащихся проявлять гибкость мышления, переходя от одного ряда явлений к другому.

Вариативность – это наиболее интересное свойство языка, так как именно оно является неисчерпаемым источником языкового богатства. Вариативное в языке можно рассматривать на разных уровнях. Например, богатые возможности для этого заложены в пунктуации. От постановки знаков препинания зачастую зависит и смысл, и стилистическая окраска предложений, употребляемых в тексте. Кстати, зачастую в школьной практике сам синтаксис изучается как синтаксис изолированных предложений, и это одна из грубых методических ошибок, приводящая к тому, что потом, на текстовом уровне, учащиеся не способны воспринять предложения, изученные изолированно, со всем комплексом их отношений, возникающих в тексте. Стилистические особенности предложений тем более необходимо рассматривать в тексте.

Итак, учащимся предлагается текст, в котором пропущены знаки препинания. Необходимо их расставить, обосновав свою точку зрения. Текст адресован учащимся девятого класса.

ПушкинВместе со стихами вошел в меня и образ самого поэта летний легкий как шум

новорожденной листвы с певучей взвихренностью кудрей смеющийся дерзко-ребячливый образ человека который до чего ни дотронется все оживает начинает звучать переливаться звуками Он уравнивался в моем воображении с героями сказок которые могли делать все и воскрешать мертвых людей и отгадывать замысловатые загадки и ответно любить царевну Лебедь и пролететь в мгновенье ока по всему пространству тридевяти земель.

Гораздо позднее уже прочитав многие воспоминания о Сергее Есенине понял почему он по-мальчишески озорно и самозабвенно с затаенным поклонением в последние годы своей жизни так ревниво хотел походить на Пушкина. Ведь Пушкин нравственное начало нашей литературы. И Пушкин уже более столетия «дописывается» всей русской поэзией. В народном сознании почти уравнены эти понятия Россия Москва Пушкин. Потому что Пушкин это жизнь

Позже сколько бы раз я ни возвращался к нему столько раз я узнавал нового еще неведомого мне Пушкина. Пушкин моей юности совсем иной чем Пушкин моего детства. Теперь я узнавал печального много пережившего человека для которого слова «мыслить и страдать» стояли рядом Мой путь уныл Сулит мне труд и горе грядущего волнуемое море Но не хочу о други умирать я жить хочу чтоб мыслить и страдать И я постигал через Пушкина собственное предчувствие грядущего постигал предчувствие «собирания» собственного характера постигал что жить изменяться и сохранять в себе смысл себя прежнего первоначального

Я читал его стихи своим друзьям только что познакомясь и с гордостью говорил Это Пушкин Потом я восхищался Лермонтовым Есениным Блоком и Ахматовой и все-таки где-то за ними ощущался последний горизонт Пушкин Сейчас в зрелом возрасте мой Пушкин совсем другой чем раньше ничего сказочного ничего нечеловеческого пророческого чрезмерного Пушкин предания Пушкин сказки Пушкин пророк и романтик стал Пушкиным-человеком Не зря ведь Гоголь говорил что Пушкин это тот русский человек который должен явиться может быть через двести лет Может быть в этом одна из отгадок Пушкина мы видим в нем самих себя какими могли бы стать видим в нем самих себя лучших

Пушкин наша поэтическая родина В Пушкине гены всех наших последующих поэтов Его стихи «Няне» очень сродственны есенинским его «Я помню чудное мгновенье» написано по-блоковски в «Памятнике» угадивается суровая необходимость трибунного слова Маяковского… Он всех предугадал

… Нет он писал наверно зная что завтра может быть напишет еще прекрасней и недостижимей!

После того, как учащиеся расставят знаки препинания, они начинают их комментарий. Спор обычно вызывает постановка знаков препинания в первом предложении («дерзко-ребячливый образ человека» – или «дерзко-ребячливый, образ человека»), в предложении, с которого начинается второй абзац («Гораздо позднее уже, прочитав…» или «Гораздо позднее, уже прочитав…») и т.п. Учитель предлагает пронаблюдать, как от постановки запятой меняется смысл предложения. Подобные задания при изучении пунктуации формируют представления о вариативности знаков препинания, о правомерности той или иной постановки, в зависимости от оттенка значения, смысла предложения, включенного в текст.

При этом вполне приемлемо понятие «пунктуационная правильность». Работая над постановкой знаков препинания в тексте, учитель предлагает учащимся изучить понятие «пунктуационная правильность» по учебному словарю терминов культуры речи.

После знакомства с указанным термином предлагается ответить на вопрос: «Как соотнести пунктуационную правильность с различием в постановке знаков препинания?» Отвечая на

150

вопрос, учащиеся должны будут сделать вывод о том, что постановка знаков препинания обусловлена целесообразностью. А это также одно из коммуникативных качеств речи.

Задания на корректирование ошибок, нарушающих, предположим, нормы культуры речи, также формируют системные представления о языке, необходимые при обучении речевой деятельности. Например, ошибки, нарушающие чистоту речи, появляются в результате нарушений условий реализации данного коммуникативного качества, а также в связи с незнанием особенностей функционирования языковых средств, обусловленных действием чистоты речи. При анализе ошибок указываются причины их появления, отразившиеся в классификации, а также в образцах разбора.

Опираясь на указанные параметры, представленные в информационной модели чистоты речи, учащимся предлагают откорректировать речевые ошибки, указав на причины их появления и расклассифицировав их.

Упражнение.Затем, проанализировав понятие «рецензия», учащиеся знакомятся с двумя

информационными моделями, описывающими рецензию как жанр с разных позиций.Рецензия

на научно-популярную книгуУчебная модель рецензии как произведения научно-популярного стиля

I. Ситуация общения:1) общаемся со множеством читателей;2) основные функции общения: информативная; воздействующая;3) задачи рецензии: сообщить общие существенные признаки предмета речи; определить

место рецензируемой книги в развитии науки.II. Стилевые черты рецензии:1) обобщенность-отвлеченность;2) подчеркнутая логичность, доказательность, точность.III. Языковые средства:1) которые помогают выразить обобщенно-отвлеченное значение: – глаголы в форме 3-го лица наст. вр. со значением постоянного (вневременного) действия;– употребление кратких прилагательных для выражения постоянного свойства

предметов;2) языковые средства, помогающие выразить подчеркнутую логичность,

доказательность, точность:– логичность выражается при помощи: 1) повторяющихся сущ., часто в сочетании с

указательными местоимениями; 2) вводных слов, выражающих отношения между частями высказывания; 3) употребления наречий в связующей функции; 4) конструкций и оборотов связи;

– для выражения доказательности служат: 1) ссылочные обороты; 2) местоименные слова в указательной функции;

– точность выражается при помощи: 1) простых и сложных предложений; 2) терминов; 3) однозначно понимаемых слов.

Информационная модель рецензии как одного из видов (жанров) рассужденияI. Ситуация общения:1) направленность на получателя информации;2) основные задачи общения: а) информирование, раскрытие содержания книги, ее

проблематики; б) выражение мнения;3) функция общения: а) познавательная; б) ценностно-ориентировочная.II. Структурно-композиционные части:1) Библиографическое описание;2) Общая характеристика книги:– раскрытие ее проблематики;– изложение авторской позиции; – анализ авторских выводов;– объяснение поставленных автором задач;– обоснование своевременности или несвоевременности выхода в свет данной книги;– актуальность поднятых проблем;– практическая значимость сделанного автором;– оригинальность концепции автора;– достоверность или недостоверность исследуемого автором материала.3) Какое место занимает данная книга в развитии науки? Перспективы развития

выдвинутой автором научной концепции.III. Языковый материал:1) Книга вышла …; Книга выпущена издательством …; Книга появилась …2) Характеризуя книгу, нужно отметить следующее …Проблематика монографии не исчерпывается указанным выше вопросом …;

Проблематика многогранна. Проблематика статей указанного сборника разнообразна. Проблема статьи заключается в следующем …; В книге поднята актуальная проблема …

Авторская позиция ясна …; Авторская позиция не совсем понятна …; Авторская позиция основывается …; Мне близка позиция автора, который доказывает …; Разделяя позицию автора, мы считаем …

151

Автор делает выводы о том, что …; Автором сделаны выводы …; Автор слишком поспешно делает выводы …; Это заставляет усомниться в достоверности научных результатов …;

Автор ставит следующие вопросы …; Автором поставлены вопросы следующего характера: …; Задачи автора таковы …;

Практическая значимость работы несомненна. Необходимо отметить бесспорную практическую значимость работы.

3) Думается, эта книга сыграет важную роль в развитии науки.После просмотра информационных моделей учащиеся характеризуют их содержание, а

затем отвечают на вопрос «Какую модель вы будете в наибольшей степени использовать, работая над рецензией, и почему?» (Учащиеся обычно склонны использовать вторую модель, так как в ней дается обширный опорный материал. В первой схеме приводятся теоретические сведения, которые могут быть использованы при анализе рецензий).

Затем учащиеся подбирают в журналах, газетах рецензии на новинки, анализируют их, используя изученные сведения, пишут рецензию на одну из прочитанных ими книг.

В предыдущих параграфах мы уже останавливались на лингвистических сочинениях, приводили пример сопоставительного анализа сходных тематически текстов, поэтому подробно здесь не будем останавливаться. Отметим только, что система работы, ориентированная на комплексно-процессуальную методику при обучении речевой деятельности, включает следующие виды заданий: 1) Опираясь на информационную модель, расскажи устно или напиши лингвистическое сочинение, характеризующее функциональный стиль (жанр текста, коммуникативное качество речи); 2) Сопоставь две (три) информационные модели, напиши их сопоставительный анализ; 3) Сопоставь предложенные тексты, опираясь на учебные модели.

И наконец, корректирование текстов и особенно совершенствование написанного оказываются для учащихся гораздо труднее, чем написание текста на заданную тему. Поэтому корректированию предложений, текстов необходимо учить регулярно. Если учащиеся дошли до старших классов и не научились выполнять работу над речевыми ошибками, то начинать надо с самого простого. Мы обычно во время эксперимента предлагали старшеклассникам предложения и тексты, составленные учащимися среднего звена.

Учащимся десятого класса была предложена выборка из работ учащихся контрольных классов. Поскольку здесь допущены речевые ошибки, нарушающие правильность, точность, логичность речи, то учащимся было предложено повторить соответствующие информационные модели по «Учебному словарю терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы».

VII классЯ знаю много профессий. Учитель, шофер, тракторист, инженер. Шофер помогает

колхозу убирать пшеницу, кукурузу. (С.А.).Я знаю много профессий. Шахтер, тракторист, учитель. (У.В.).Я знаю такие профессии: учительница, инженер, строитель, каменщик, шахтер, врач.

(У.А.).Я знаю много профессий. Например, строитель, повар, шахтер, врач и другие. (У.О.).Я знаю много профессий: учитель, агроном, шофер, машинист, учитель дает ученикам

знания, писать без ошибок, читать. (Х.Х.).Я знаю очень много профессий. Они такие: шофер, машинист, летчик, учитель. Я могу

рассказывать о профессии учителя. Моя двоюродная сестра работала в школе учительницей. Я очень люблю эту работу, потому что она говорит мне, что очень хорошо быть учителем. (Ц.В.).

Я знаю такие профессии. Это: повар, учитель, вахтер, официантка и многие другие профессии. Я люблю профессию. Это повар; моя сестра тоже повариха, и говорит, что лучше быть поваром, после школы я буду учиться на повара. Потому что я буду наносить людям добро. (К.М.).

Я знаю много профессий. Но я хочу стать врачом. Потому что врач всегда оказывают помощь, врач может вылечить любого больного. Например: строитель, агитатор, повар, машинист, учитель, шахтер, тракторист и др. (Ц.О.).

Я знаю много профессий. Из них мне больше всего нравится корреспондент. Они едут в разные города. Повара, официанты, учителя, строители, архитекторы, продавцы. (Т.З.).

Я знаю много профессий. Машинист, шахтер, тракторист, учитель, агроном. Учители дают знание ученикам. Они учат их писать и читать. (Д.А.).

Я знаю профессии медсестрой, трактористой, шофером, учительницой, строителей, повара.

Я могу рассказать об профессии медсестрой. Медсестра – очень хорошая работа. Она лечит людей. Строители строят дома. (Т.А.).

Задания1) Выделите ошибки, нарушающие правильность речи. (Учащиеся производят выборку

указанных ошибок: Учителя дают знание (вм. знания) ученикам. Я могу рассказать об (вм. о) профессии медсестрой (вм. медсестры).

Ознакомьтесь по учебному словарю со статьей «Морфологическая правильность». Прокомментируйте ее. Докажите, что выделенные вами ошибки нарушают морфологическую правильность.

Составьте образцы работы над выделенными ошибками.152

2) Выделите ошибки, нарушающие точность речи. (Медсестра – очень хорошая работа (вм. профессия).

Докажите, что здесь нарушена точность словоупотребления. Свои соображения проверьте по учебному словарю, обратившись к информационной модели точности речи и словарной статье «Точность словоупотребления».

Сопоставьте свое доказательство с материалом, представленным в «Учебном словаре терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы».

3) Выделите ошибки, нарушающие логичность речи:а) Моя двоюродная сестра работала в школе учительницей. Я очень люблю эту работу,

потому что она говорит мне, что очень хорошо быть учителем.б) Я знаю такие профессии. Это: повар, учитель, шахтер, официантка и многие другие

профессии. Я люблю профессию. Это повар: моя сестра тоже повариха, и говорит, что лучше быть поваром, после школы я буду учиться на повара. Потому что я буду наносить людям добро.

Опираясь на информационную модель логичности речи, отметьте следующие ошибки: 1) нарушение логики рассуждения; 2) противоречивое сочетание частей сложного предложения, приводящее к абсурду; 3) нарушение связей между предложениями; 4) необоснованное членение предложения на сегменты.

Откорректируйте тексты учащихся.Как мы уже говорили, подобная работа, направленная на корректирование текста, его

совершенствование также входит в систему заданий, направленных на обучение речевой деятельности.

И наконец, четвертая группа заданий – это задания, обусловленные типологическими особенностями родных языков обучаемых.

Используя учебные словари, можно выполнять различные задания: 1) сопоставлять термины стилистики, культуры речи, теории текста; 2) сопоставлять производные слова, представленные в нормативно-стилистическом словаре, с особенностями их выражения в чеченском и ингушском языках; 3) сопоставлять информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств с возможными, гипотетическими моделями в родном языке; 4) проводить лингвистический эксперимент по выстраиванию лингводидактических моделей СТ в родных языках обучаемых; 5) сопоставлять перевод текста с русского языка на родной и наоборот; 6) переводить собственные сочинения с русского языка на родной и наоборот.

Мы назвали только ряд типовых заданий, но их может быть гораздо больше, ибо способность учителя и учащихся к творчеству неисчерпаема, как неисчерпаемы возможности самого языка. Конечно, существует много «казенных» учителей с чиновничьими взглядами на жизнь, способных засушить, разрушить сам процесс обучения в школе, творческий по своему характеру, но речь не о них. Хотелось бы верить, что такие люди из школы уйдут. Кстати, перестройка частично сделала свое дело: многие учителя, которые не любили детей и свою работу, ушли в коммерческие структуры и там нашли свое призвание.

Итак, задания, обусловленные типологическими особенностями родных языков обучаемых, разнообразны.

Так, в процессе изучения сведений по стилистике, культуре речи, теории текста учитель может систематически предлагать задания на сопоставление различных терминов:

1) Сопоставьте термины: абзац – абзац (чеч.) – абзац (инг.); анахронизм – анахронизм, шираллах (чеч.) – анахронизм (инг.); аннотация – аннотаци (чеч.) – аннотаци (инг.); глагол – хандош (чеч.) – хандош (инг.).

Что вы можете сказать о происхождении этих терминов?2) Подберите в родном языке эквиваленты к терминам: богатство речи, выразительность

речи, действенность речи, доступность речи, канцелярит, контекст, культура речи.Сопоставьте свой перевод с переводами, данными в учебных словарях по стилистике,

культуре речи, теории текста.3) Переведите термины с чеченского языка на русский. Охарактеризуйте особенности их

выражения в одном и другом языке: стилистикин дешан ша-тайпа маь1на (чеч.), д1аяздар (чеч.), г1алат (чеч.), къамалан юхахилар (чеч.).

Задания подобного типа не только тренируют память учащихся, но они их приучают к более точному терминоупотреблению, формируют представления о специфических особенностях различных терминосистем.

Что касается представлений о системе терминов в том или ином языке, то в этом плане наибольший эффект дает работа с информационными моделями. Так, учитель предлагает следующие задания:

1) Повторите информационную модель публицистического стиля по учебному словарю стилистических терминов. Постройте идентичную модель публицистического стиля на чеченском языке. В случае затруднения обращайтесь к русско-чеченско-ингушскому индексу стилистических терминов. Подберите два публицистических текста на русском и чеченском языке на сходные темы. Проанализируйте по учебным моделям и тот, и другой текст. В чем сходство и отличие анализируемых отрывков.

2) прочитайте художественные тексты на чеченском и на русском языках.Зайтан Шихмирзин илли кийсиг

– Дакъаза ма вала, х1ай таркхойн кура Шовхал,153

Моъттура сунна, хьо вуьйцу ва хезча,Хьекъало вина хьо Таркхойн Шовхал ву.Хьо Шовхал хиллера дохно вина Шовхал,Махка чохь ц1е йолчу Шихмирзин езаранИ к1ажар хир йоций, ца хаьарахьуна?И бора к1ажар ю тхан лулахьехачуБай кхобуш 1ачу мискачу жерочун,Шихмирзин езаран к1ажарш х1инца гур ю хьуна,Иштта 1аьржа ю хьуна махка чохь ц1е йолчуДикачу к1ентан езаран к1ажарш,Тера хетий хьуна, х1ай Таркхойн ШовхалБай кхобуш йолчу жерочун к1ажарах?

Песня о Зайтан Шихмурзе(Отрывок)

Молвила, быстро папаху снимая.Как облепляет гумно птичья стая,Так распустилися косы волнистыеПрямо до пояса. – Слушай, владыкаТаркова высокомерный! Взгляни-ка:Разве могли твои жалкие молодцыСрезать волнистые, чудные волосы? – Снова на всех она смело взглянула,С плеч бурку сбросила, став средь аула,И оглушила их речью пристойною:– Ну-ка гляди, Шамхал, гордый и злобный!Стан мой сравнится с чинарою стройною!Плечи сияют красой бесподобной!Думать осмелишься ль, глядя на плечи,Что целовали их грязные тарковцы?..

Вопросы и задания к текстам1) О чем говорится в отрывке?2) Сопоставьте языковые особенности отрывка, данного на русском и чеченском языках.

Выделите прилагательные в обоих текстах. Какую они играют роль? Какие языковые средства передают образность, эмоциональность отрывка в том и другом случае?

3) Составьте перечень терминов, называющих языковые особенности обоих текстов.4) Повторите значения терминов по учебному словарю стилистических терминов.5) Сопоставьте полученный перечень со списком терминов, вошедших в информационную

модель художественной речи. Сделайте выводы о возможности употребления представленных в информационной модели тех или иных языковых средств в зависимости от жанра произведения.

Формулируя задания стилистического характера, учителю необходимо помнить, что, выполняя их, можно применять и дедуктивный способ изучения материала. Так, в первом случае учащиеся идут от информационных моделей к конкретным текстам на двух языках, во втором случае – от текстов к моделям. Подобное разнообразие формирует гибкость мышления, интеллекта, создает представления о функционировании языковых подсистем, что как раз и нацеливает учащихся на обучение речевой деятельности.

Широкие возможности для сопоставительной работы представляет нормативно-стилистический словарь. Как уже и говорилось, в него вошли разнообразные СТ с суф. -тель, -ник, -ист и др., обозначающие людей по профессии, роду занятий, по социальному и материальному положению и т.д. В родных языках обучаемых, в частности, в чеченском языке происходит перераспределение списков, заданных СТ в русском языке, между суффиксами -хо, -ро, -ло, -о, -ча.

Учитель формулирует следующее задание:Пронаблюдать, какие производные чеченского языка эквивалентны производным и

непроизводным словам русского языка.Суффикс -хо1) профессия, род занятийхьехархо – учительдешархо – ученикяздархо – писателькуъйгалхо – руководительхъархо – мельникхехо – сторож2) признак социального и материального положениякъехо – беднякхъолахо – богачахархо – крестьянинйийсархо – пленник

154

3) признак родствадехо – (родство) по отцуненахо – (родство) по материдоьзалхо – член семьистунцахо – родственник жены4) лицо по признаку личных качествзуламхо – вредительдакъалацархо – участникямартхо – предательлулахо – соседжигархо – активистдархо – раненыйц1архо – тезканийсархо – ровесниктурпалхо – герой5) лицо по месту жительства, происхожденияшелахо – шалинецатаг1ахо – атагинецведанхо – веденецюьртахо – сельчанинэвтархо – автуринецмартанхо – мартановецтеркахо – терецламанхо – горецСуффикс -роЛицо по месту жительства и происхожденияламаро – горецхилдехьаро – заречникСуффикс -лоЛицо по роду занятий и социальному положениюбелхало – рабочийт1емало – воиндошло – конникг1ашло – пешийСуффикс -о1) Лицо по тейповой (родовой) принадлежностигуно – гуноевецбено – беноевецпхьамто – памятоевецбильто – бильтоевецсатто – саттоевецч1инхо – чинхоевецварандо – варандинец2) Лицо по национальной принадлежностинохчо – чеченецг1ебарто – кабардинецСуффикс -(и)чаЛицо по роду занятий, профессиивотанча – бубнист, барабанщикговзанча – специалистг1оьнча – помощникзурманча – флейтист1илманча – ученыйпитанча – провокатормалонча – лентяйхелхарча – танцорпондарча – гармонистхьадалча – рассыльныйСопоставление чеченской и русской лексики дает интересные результаты.Так, в первой группе слов существительные русского языка представлены тремя СТ,

образованными от глаголов. Причем существительные с суф. -тель имеют в основном книжную окраску, остальные – нейтральную.

Во второй группе – четыре слова и четыре разных СТ.В третьей группе представлены чеченские существительные, называющие лиц и не

имеющие однословных эквивалентов в русском языке. Связано это с тем, что родству у чеченцев придается большое значение, поэтому в их языке существует целая тематическая группа слов, в которой дифференцированно называются все родственники. Практически каждая группа слов русского языка представлена разными СТ, отличающимися по образованию, по стилистической окраске.

155

Что же касается чеченских наименований лица, то здесь у учеников может возникнуть вполне закономерный вопрос: «Не являются ли суффиксы -хо, -ло, -ро, -о вариантами одного суффикса?» Ученые их пока относят к разным суффиксам, и это вполне естественно, так как и сами производные существительные чеченского языка произошли от разных частей речи.

Анализ словообразовательных типов русского и чеченского языков дает возможность более точно определить специфику стилистических ресурсов, понять особенности функционирования системы словообразования в речи.

В этом плане интересные особенности наблюдаются при анализе СТ с суф. -ость.Учащимся дано задание: «Используя нормативно-стилистический словарь, составить

список производных существительных. Перевести их на чеченский язык при помощи двуязычных словарей. Сопоставьте особенности выражения значений в русском и родном языках. Например:

активность – жигараллаблагодарность – баркаллагордость – куралла, дозаллазаботливость – г1айг1а хиларискусственность – –находчивость – дагадар, дага дог1уш хиларнежность – 1) (чувство) к1едамерзалла; 2) (приятность) хазалла, к1едалла, ховхалла; 3)

(мягкость звука, голоса) боча; 4) (хрупкость) экамалланеизвестность – /хууш/ цахилар, цахаарнеожиданность – дагахь доцург, ц1еххьашха хилларгнепобедимость – цаэшедалар, эшалур доцуш хиларЕсли в плане значения можно говорить о совпадении слов разных языков, то план

выражения здесь различен. В одних случаях это суффикс -лла, в других – значение отвлеченности качества, свойственное русскому языку, передается аналитически в родном языке: прил. + хилар.

Анализ подобных различий в разных языках формирует языковое чутье.Задания сопоставительного характера включаются в систему упражнений,

ориентированных на обучение речевой деятельности.

ВыводыПрименение учебных терминологических и нормативных словарей общеупотребительной

лексики по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста дает возможность формировать различные умения и навыки.

Особо следует отметить умения и навыки, направленные на формирование языковой и коммуникативной компетенции в области стилистики, культуры речи, теории текста, что обеспечивает комплексное обучение речевой деятельности.

Формированию различных умений и навыков способствует применение на материале учебных словарей таких методов, как: сознательно-практический, поисковый, объяснительный, коммуникативный, метод учета особенностей родного языка. Кроме того, учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, создают базу для использования комплексно-процессуального метода, основанного на таком свойстве учебного материала, как процессуальность. Комплексно-процессуальный метод направлен на изучение не отдельных единиц языка, речи (хотя они изучаются тоже на определенном этапе), а на осмысление роли этих единиц в целостной системе, что особенно необходимо при формировании мышления, навыков речевой деятельности.

Специфика учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста обусловила разработку такой системы заданий, которая органически связана с комплексно-процессуальной методикой. Разработанные задания представляют систему речевых действий. Они (задания) обладают целым рядом инвариантных и вариативных свойств: содержат исходные данные, указывают на способы деятельности и ее результаты, содержат объект деятельности, детерминируют познавательные процессы, предусматривают различные ситуации применения знаний, включают различные виды информации (достаточную, недостаточную, избыточную), подвергаются алгоритмизации и т.п.

Задания обладают различными содержательными и процессуальными свойствами. Во-первых, это наличие предметных знаний и способов деятельности, аспектных проблем, наличие элементов творческой деятельности и др. К процесссуальным свойствам заданий относятся гибкость, систематичность, оперативность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность.

Типы заданий и их разновидности в разной степени ориентированы на обучение речевой деятельности: задания, формирующие информационно-поисковые умения и навыки, играют вспомогательную роль, но без них мы не сможем научить учащихся ориентироваться в словарях, работа с которыми создает базу для развития речи. Вторая группа заданий, направленная на усвоение конкретного языкового материала, его форм, значений, употреблений, способствует формированию представлений о системе языка, что также создает определенную теоретическую и практическую основу для обучения речевой деятельности. Третья группа заданий направлена на продуцирование стилистически дифференцированной речи с опорой на учебные словари. И наконец, специфические по отношению к родным языкам 156

обучаемых особенности выражения значений в русском языке и употребления языковых единиц в русской речи изучаются при помощи четвертой группы заданий, составленных с учетом типологических сходств и различий в русском и вайнахских языках.

Глава VII. Организация эксперимента по развитию речи в национальной аудитории

7.1. Речевые ошибки как методическая проблемаВ отечественной методике большое место всегда отводилось анализу речевых ошибок

учащихся, их классификации, разработке приемов их предупреждения.Цель данного параграфа – дать краткий обзор монографий, учебных пособий, статей, в

которых в том или ином объеме решается вопрос о речевых ошибках. В XIX-XX вв. об этом писали М. Чистяков, Ф.И. Буслаев, А. Галахов, М. Ольшамовский, И.К. Грунский, М.А. Тюкалов, А.М. Пешковский, С.М. Волконский, К.Б. Бархин, П.О. Афанасьев, В.А. Добромыслов, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, М.Н. Кожина, Н.Я. Галь, К.И. Чуковский, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Н.А. Пленкин, С.Н. Цейтлин, Л.Г. Барлас, М.Ш. Шекихачева. В 60-80-е годы опубликовано множество статей, раскрывающих вопросы разграничения, классификации, предупреждения речевых ошибок. Например, статьи А.П. Аверьяновой, Е.И. Воиновой, Л.И. Арбатского, Е.А. Бариновой, М.Т. Воронина, М.Е. Дарбанова, Н.А. Жданова, Н.А. Ипполитовой, Л.Ф. Казаковой, В.И. Капинос, А.Н. Качалкина, А.В. Киреева, А.В. Клевцовой, А.Т. Кобляковой, А.М. Коровичева, М.М. Михайлова, Г.И. Мишуровой, М.Р. Львова, Б.С. Мучника, Г.Б. Розенблюм, Г.А. Солдатова, М.С. Соловейчик, Н.В. Сулименко, Ю.В. Фоменко, А.А. Ховалкиной, Н.Г. Черемисина и др.

Прежде чем кратко изложить решение проблемы речевых ошибок в многообразных работах, неоднородных по своему характеру, мы считаем необходимым уточнить некоторые термины, вернее даже указать, в каком значении мы употребляем ряд терминов, называющих различные типы и виды ошибок.

Итак, речевые ошибки мы понимаем как нарушение речевых норм в широком смысле. Во-первых, это разрушение грамматического строя речи говорящего и пишущего индивида (сюда относятся произносительные ошибки, лексические, словообразовательные, ошибки, связанные с нарушением морфологических и синтаксических норм). Во-вторых, к речевым относятся такие стилистические ошибки, нарушающие нормы употребления стилистических ресурсов языка, разрушающие структуру функциональных стилей. В-третьих, речевые ошибки нарушают нормы построения связного текста. И наконец, и первая, и вторая, и третья группы ошибок нарушают правила культуры речи. Они разрушают такие коммуникативные качества речи, как: правильность, точность, уместность, выразительность и др. Термины «речевые ошибки» и «ошибки, нарушающие нормы культуры речи» почти совпадают. Их можно было бы считать полными синонимами, но дело в том, что существует ряд речевых дефектов, которые не попадают в прямую зависимость от знания культуры речи и уровня овладения нормами. Например, произношение /л/ вм. /р/, пропуск звука там, где должен быть звук /р/ и т.п.

Стилистические ошибки мы рассматриваем как одну из разновидностей речевых ошибок, но при этом учитываем, что на материале лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса могут выделяться стилистические и нестилистические ошибки.

Отметим также, что и в XIX, и в XX веке целым рядом авторов термин «стилистические ошибки» употреблялся в значении «речевые ошибки». При этом авторы работ исходили из расширительного толкования стилистики как науки о хорошем слоге, принятого в XIX веке и восходящего к учению Ф.И. Буслаева.

Итак, вопрос о речевых ошибках ставился еще в работе Ф.И. Буслаева и А. Галахова. В «Конспекте русского языка …» они писали, что «в своих письменных упражнениях они (ученики) по неопытности … впадают в стилистические ошибки против ясности, точности, чистоты слога; против грамматической и логической правильности; употребляют варваризмы, а иногда и провинциализмы, в извлечениях же из древних памятников – и в архаизмы. Учитель при исправлении таких погрешностей … должен касаться оснований стилистических» (Буслаев Ф.И., Галахов А. Конспект русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях. – СПб.: Т-я штаба военно-учебных заведений, 1852. – С. 67).

Как видим, авторы «Конспекта…» исходят из расширительного толкования стилистики. Кроме того, они отмечают погоню за ложной красивостью: «Учащиеся большей частью любят изукрашенные выражения, мало заботясь о дельном содержании. Они обыкновенно стараются наполнить свое сочинение различными тропами и фигурами, которые всегда почти обращаются в общие места» (Указ. работа … – С. 32).

С подобных позиций дается классификация ошибок у М. Ольшамовского в руководстве к ведению письменных упражнений. Он представляет перечень следующих погрешностей: «… 1) неправильность взгляда, происходящая от недостатка сведений о предмете или от других причин; 2) отсутствие связи между мыслями; 3) неправильное отношение между планом и изложением; 4) преувеличение, резкость и заносчивость тона; 5) неясные, неточные и неопределенные выражения; 6) неправильное размещение слов; 7) употребление иностранных слов там, где они не нужны; 8) провинциализм, неологизмы, плеоназм; тавтология; повторение одного и того же слова, одной и той же мысли» (Ольшамовский М. Руководство к ведению письменных упражнений в гимназиях. – М.: Т-я Э. Лисснер и Ю. Роман, 1880. – С. 101).

Ошибки со стороны слога отмечает М.А. Тюкалов. В этой же книге проф. И.К. Грунский указывает на существенный стилистический недостаток, который и на сегодня остается

157

актуальным, – книжность сочинений выпускников: «В большинстве случаев сочинения представляют собою письменные ответы по учебникам. Книжность – вот главная особенность этих сочинений; трудно, а подчас совершенно невозможно уловить индивидуальные особенности писавших» (Грунский И.К., Тюкалов М.А. Ведение письменных работ в средней школе / Под ред. И.К. Грунского. – Рига: Кн. изд-во Ф.И. Трескиной, 1915. – С. 103).

Позже А.М. Пешковский укажет на различие понятия стиля и простого развития речи. Анализируя «оставление» ряда придаточных предложений без главного, он пишет: «Этого рода ошибки нельзя назвать стилистическими, и устранение их относится к простому развитию речи» (Пешковский А.М. Избранные труды / Сост. И.А. Василенко и И.Р. Палей. – М.: Учпедгиз Минпроса РСФСР. 1989. – С. 129). Он же указывает на синтаксический недочет – «плетение словес», т.е. хаотическое нанизывание предложений друг на друга и сцепление их в один сложный клубок, который впоследствии в отдельных работах стал квалифицироваться как стилистический недочет.

В учебниках П.О. Афанасьева не дифференцируются синтаксические и стилистические ошибки, словарные и стилистические. Так, к словарным ошибками он относит употребление вульгарных слов (Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе: Учебник для пед. и учит. ин-в. – Изд-е 2-е, исправл. – М.: Учпедгиз, 1947. – С. 235).

Та же тенденция прослеживается у К.Б. Бархина. К стилистическим погрешностям он относит не только «отступления от норм грамматической стилистики», но и «неправильное словорасположение», и «неудачно употребленное слово».

В своей статье К.Б. Бархин так называет виды стилистических ошибок: плеоназмы и тавтология, неудачный выбор синонимов и антонимов, трафаретных эпитетов и сравнений, безвкусных гипербол и злоупотребления словами: очень, страшно, замечательно. Он пишет: «Сюда же следует отнести и однообразие приемов перехода от одной фразы к другой или от одной части сочинения к последующей … слишком частое употребление союза и … насыщение речи лишними вводными словами…» (Бархин К.Б. Школьные сочинения и их исправление // РЯШ. – 1937. – № 3. – С. 78).

Подобный подход был общим для многих методистов 30-40-х гг., что непосредственно связано с уровнем развития стилистики как науки в то время: стилистические и речевые ошибки рассматривались как идентичные.

Например, В.А. Добромыслов не выделяет стилистические ошибки из числа речевых недочетов: «Все речевые недочеты мы размещаем по трем основным разделам: 1) лексика; 2) морфология и 3) синтаксис.

Недочеты собственно стилистические (в узком смысле) не выделяются нами в особую группу, а размещаются по трем указанным рубрикам» (Добромыслов В.А. Речевые недочеты в письменных работах учащихся средней школы // РЯШ. – 1941. – № 1. – С. 36).

К анализу ошибок В.А. Добромыслов обращался и позже. Для него характерен объективный подход к анализу ошибок. В работе, написанной совместно с Д.Э. Розенталем, он разграничивает стилистические ошибки, которые, к сожалению, совершенно незакономерно переносятся на любые речевые недочеты, в том числе и не очень грубые, нарушающие основные грамматические нормы русского литературного языка. Недочеты типа «уважает матерю», «один яблок», «был у сестре» и т.п. – это грубые нарушения русской грамматики, а не стилистические недочеты. К стилистическим следует относить недочеты, снижающие эффективность речи, несмотря на ее правильность. Это недочеты более тонкого характера» (Добромыслов В.А., Розенталь Д.Э. Трудные вопросы грамматики и правописания: Пособие для учителей / Под ред. А.Б. Шапиро. – М.: Учпедгиз Мипроса РСФСР, 1960. – Вып. 2-й. – С. 325).

К стилистическим недочетам В.А. Добромыслов и Д.Э. Розенталь относят: 1) трудность изложения вследствие обилия непонятных терминов или громоздкого построения предложений; 2) бесцветность речи; 3) сухость речи; 4) недостаточную точность в выражении мыслей вследствие выбора из ряда синонимов и синонимических конструкций менее подходящих к данному контексту; 5) однообразие в использовании грамматических средств языка.

Как видим, авторы называют недостатки, связанные с нарушением норм широкого контекста.

Хотя В.А. Добромыслов вычленял стилистические ошибки как особый тип недочетов, на протяжении многих лет методисты смешивали стилистические ошибки с остальными речевыми ошибками.

Например, у А.В. Киреева стилистические ошибки растворяются в других типах ошибок. Наряду со стилистическими, автор к этой категории относит и нестилистические ошибки. Он пишет: «Весьма разнообразные стилистические ошибки можно разбить на 4 группы: ошибки логические, синтаксические, морфологические и лексические» (Киреев А.В. Об учете стилистических ошибок в сочинениях учащихся // РЯШ. – 1957. – № 5. – С. 95).

Подобное смешение стилистических и нестилистических ошибок наблюдается в статье Н.А. Жданова. Он пишет: «Стилистические ошибки – это ошибки в употреблении слов, оборотов, предложений и фразеологических выражений, нарушающие общепринятые нормы литературной речи и снижающие ее точность, ясность и выразительность» (Жданов Н.А. Стилистические ошибки в речи учащихся // РЯШ. – 1958. – № 3.– С. 53-61). Он выделяет следующие группы ошибок: 1) словарно-стилистические ошибки; 2) стилистические ошибки в области фразеологии; 3) стилистические ошибки при употреблении изобразительных и выразительных средств художественной речи; 4) стилистические ошибки в области морфологии; 5) стилистические ошибки в области синтаксиса.158

Конечно, мы можем согласиться, что незнание норм синтаксиса, морфологии, лексики приводит к стилистическим ошибкам, но ведь на базе нарушения этих норм возникают совсем другие ошибки. А для Н.А. Жданова характерно неразличение стилистических и нестилистических ошибок. Так, к словарно-стилистическим ошибкам он относит «бессвязный набор слов», что, естественно, стилистической ошибкой не является.

У Н.А. Чистовской стилистические ошибки на лексической основе также растворяются в речевых ошибках, связанных с нарушением только лексических норм, на что она указывает и сама: «В понятие лексические недочеты условно включаются не только собственно речевые ошибки, но и стилистические погрешности, так как иногда трудно провести грань между одними и другими» (Чистовская Н.А. Лексические недочеты в письменной речи учащихся и преодоление их. VIII класс средней школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1958. – С. 7).

Расширительное толкование термина «Стилистические ошибки» присуще статье Ф.С. Попкова. Он выделяет два типа стилистических ошибок: словарно-стилистические и грамматико-стилистические. Таким образом, он не дифференцирует стилистический и нестилистический аспекты. Например, к словарно-стилистическим Ф.С. Попков (См.: Попков Ф.С. Работа над стилистическими ошибками учащихся V-VII классов // РЯШ. – 1960. – № 3. – С. 55-61) относит ошибки, не имеющие отношения к стилистике: непонимание значения слова; логические ошибки, связанные с неточным употреблением слова, и др.

В статье Г.Б. Розенблюм намечено различение стилистических ошибок и «речевых недочетов», нарушающих «правильность речи с точки зрения ее соответствия законам грамматики». По мнению автора статьи, «речевые недочеты» нарушают правильность речи, ее соответствие грамматическим нормам языка. Что касается стиля письменной речи учащихся, то здесь автор выделяет два рода недостатков: к первому автор относит общую стилистическую невыразительность речи вследствие затрудненности изложения и сухости, бесцветности, серости его; ко второму роду стилистических недостатков речи следует отнести недочеты, связанные с неправильным словоупотреблением (неправильный выбор синонимов, употребление слов в несвойственном им значении и т.п.), а также с неудачным употреблением словесно-изобразительных средств (тропы) и поэтического синтаксиса (фигуры)» (Розенблюм Г.Б. Работа над стилем письменной речи учащихся // РЯШ. – 1961. – № 1. – С. 79).

Но хотя принципы выделения различных видов ошибок верные, анализируя конкретный материал, автор смешивает стилистические и нестилистические ошибки, относя, например, употребление слов в несвойственном им значении к стилистическим ошибкам.

Сходные теоретические позиции у Г.И. Мишуровой. Она пишет: «Содержание термина «стилистическая ошибка» в школе обычно неправомерно расширяется; к стилистическим ошибкам относят недочеты как собственно стилистические, так и лексико-фразеологические погрешности – это недочеты, связанные с нарушением требования и целесообразности использования всех средств русского языка» (Мишурова Г.И. О так называемых стилистических ошибках в речи учащихся // РЯШ. – 1961. – № 3. – С. 72).

Стилистические погрешности выделяются ею на уровне фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. В целом признавая такой подход, мы не можем согласиться с отнесением отдельных видов ошибок к стилистическим: употребление местоимений, приводящее к двусмысленности; дублирование подлежащего и т.п.

На отдельные стилистические ошибки, связанные с нарушением словообразовательных норм, указывает В.В. Виноградов в статье лингвистического характера. Он пишет о небрежностях и «неправильностях» в речи, вызванных недостаточным знанием стилистических «своеобразий». Например, замещение слов другими того же корня, но с явными словообразовательными элементами (ученье – учеба) (См.: Виноградов В.В. О культуре русской речи // РЯШ. – 1961. – № 3. – С. 3-12).

Несмотря на то, что в отдельных работах к началу 60-х годов уже появилась научная оценка исходных позиций разграничения стилистических и нестилистических ошибок, продолжают появляться неверные квалификации ошибок, основанные на расширенном понимании стилистики как науки.

Например, А.В. Клевцова выделяет следующие типы ошибок, неправомерно расширяя границы этого термина: «Все стилистические ошибки можно разделить на … собственно стилистические, логико-стилистические, лексико-стилистические» (Клевцова А.В. Типы лексических ошибок, их предупреждение и исправление // РЯШ. – 1962. – № 3. – С. 58).

Именно в этот период выступает М.Н. Кожина, которая дает объективную оценку неверным квалификациям. Она отмечает недостаток пособий по практической стилистике – смешение вопросов действительно стилистических с грамматическими и лексическими. Именно отсюда исходит ошибочная квалификация стилистических ошибок.

Характеризуя состояние школьной методики стилистики, М.Н. Кожина пишет: «Сохранилось идущее еще от Ф.И. Буслаева расширенное понимание стилистики, которое ведет к расплывчатости и неясности ее границ» (Кожина М.Н. Грамматика или стиль? К вопросу о классификации ошибок //РЯШ. – № 4. – С. 52). Она считает, что точность, ясность, чистота речи чисто «нормативные», непременные условия всякого акта общения, а не основные стилистические требования, поэтому «стилистическими ошибками могут быть названы лишь такие нарушения речи, которые связаны с неуместным по функционально-стилистической или по экспрессивно-стилистической окраске использованием какого-либо языкового средства, или такие, которые ведут к снижению выразительной силы, экспрессивности и эмоциональности речи» (Кожина М.Н. Указ. работа … С. 53).

159

Наметив функционально-стилистический подход к выделению ошибок, М.Н. Кожина подразделяет их на следующие группы:

а) ошибки, связанные с очень слабым или с недостаточным владением богатствами литературного языка; б) ошибки, связанные с недостаточным развитием языково-эстетического вкуса; в) ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей.

В целом соглашаясь с концепцией М.Н. Кожиной, мы считаем нецелесообразным выделение второго типа ошибок – ошибок, связанных с недостаточным развитием языково-эстетического вкуса. Дело в том, что понятие «богатство литературного языка», «нормы функциональных стилей» и «развитие языково-эстетического вкуса» – несопоставимые понятия: они выделены на разных основаниях.

Против расширенного понимания стилистических ошибок в 60-е годы протестует Н.Н. Алгазина: «Речевыми недочетами мы называем такие, которые являются нарушением установленных норм литературного языка в области употребления слов, их форм, в построении предложений и словосочетаний. Подобные недочеты в школьной практике обычно называют стилистическими ошибками, что нельзя считать правильным, так как в понятие «стилистические ошибки» в методической литературе вкладывается другой, более узкий смысл: под стилистическими ошибками понимаются такие, которые снижают эффективность высказывания, несмотря на его грамматическую правильность» (Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений / Под ред. В.А. Добромыслова. – М.: Изд-во – АПН РСФСР, 1962. – С. 8).

Но как бы там ни было, смешение стилистических ошибок с лексическими, синтаксическими и др. в 60-е годы еще сохранилось.

Так, Б.П. Степанов в своей статье смешивает стилистические ошибки с лексическими и синтаксическими (См.: Степанов Б.П. Из опыта работы по предупреждению стилистических ошибок // РЯШ. – 1963. – № 3. – С. 73-76).

Наряду с таким смешением наблюдается и еще одна особенность, когда авторы разграничивают стилистические, лексические, фонетические и др. ошибки в теоретическом аспекте, но в практическом плане смешивают: а) стилистические и логические (возникновение двусмысленности из-за неправильного употребления местоимений); б) стилистические и лексические (неточное употребление слов, влияющее на смысл предложения) и др. (Например, М.М. Михайлов) (См.: Михайлов М.М. О классификации ошибок в письменных работах учащихся // Из опыта работы по рус. яз. //Сб. ст./ Сост.: Л.А. Горбушина, П.И. Колосов, О.И. Лимарева. – М.: Учпед-гиз, 1963. – С. 207-220).

М.Т. Воронин разграничивает стилистические и грамматические явления, но, классифицируя ошибки, оправдывает условность термина «стилистические ошибки», сам так же, как и другие, смешивает стилистические с другими речевыми ошибками (См.: Воронин М.Т. Предупреждение и исправление стилистических ошибок в школе // Под ред. Г.П. Фирсова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. – 79 с.). Так, к стилистическим он относит ошибки, отражающие неправильную связь слов в предложении: трудные случаи согласования, употребление в одном ряду полных и кратких прилагательных, ошибки в выборе времени глагола.

Смешение стилистических ошибок с нестилистическими остается в методике до конца 60-х годов в статьях и работах.

В статье А.П. Аверьяновой и Е.И. Воиновой выделяются лексико-стилистические, синтактико-стилистические ошибки, куда, наряду со стилистическими, входят логические (смешение понятий образа и героя, писателя и его творчества; нарушение логико-грамматических отношений между частями сложного синтаксического целого), синтаксические (ошибки на управление, согласование сказуемого с подлежащим) (См.: Аверьянова А.П., Воинова Е.И. Стилистические ошибки в сочинениях поступающих в высшие учебные заведения // РЯШ. – 1964. – № 2. – С. 57-60).

Показательно то, что Н.А. Пленкин, понимая, что «… термину «стилистические ошибки» в школьной практике придается широкое значение, связанное далеко не … с тем содержанием, которое вкладывается в слова «стиль» и «стилистика», все-таки соглашается с расширенным пониманием термина «стилистические ошибки» (Пленкин Н.А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.-Л.: Просвещение, 1964. – С. 6). Как и другие методисты, он вводит в классификацию недочеты, связанные с лексической и грамматической стороной речи: неправильный выбор слова; неверное употребление глагольных форм, и др.

Позиция автора сформулирована в следующих словах: «Стилистическими ошибками признаются разнообразные речевые недочеты, которые отрицательно влияют на смысл и точность высказывания, а также такие случаи оформления мысли, которые не являются лучшим вариантом использования речевых средств» (Пленкин Н.А. Указ. работа … С. 5).

И.В. Каркадиновская, создавая систему упражнений по стилистике и лексике, опирается на следующие типы ошибок: 1) искажение смысла слов, употребление их не в своем значении; 2) нарушение правил согласования и управления; 3) произвольная инверсия; 4) неправильное использование синтаксических конструкций и фразеологических оборотов (См.: Каркадиновская И.В. Сборник упражнений по лексике и стилистике: Пособие для средней школы. – Минск: Народная Асвета, 1965. – 72 с.).

Примечательно то, что в этот же период А.Н. Гвоздев отказывается от принципиального различения стилистических и грамматических ошибок: «Исходя из теснейшей связи стилистики с грамматикой и учитывая практический характер настоящих очерков, я не ставлю целью 160

проводить демаркационную линию между стилистическими и грамматическими ошибками, а привлекаю вообще нарушения, которые отражаются на значении речи, создают неточности в выражении авторской речи, искажают передаваемое содержание. Одни из них не нарушают грамматических норм и могут быть названы чисто стилистическими, другие нарушают грамматические нормы, но вместе с тем искажают и содержание речи; они могут быть названы грамматико-стилистическими» (Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. Изд-е 3-е. – М.: Просвещение, 1965. – С. 40). При этом он ссылается на школьную практику: «В школе в первую очередь ведется борьба с грамматико-стилистическими ошибками, которые служат помехой точности и ясности речи и нарушают правила грамматики. В дальнейшем приводятся ошибки обоих этих разрядов без разграничения» (Гвоздев А.Н. Указ. работа … С. 41).

Е.А. Баринова к стилистическим ошибкам относит «различные случаи несоответствия лексических, грамматических и фонетических средств языка характеру и цели высказывания. Такое понимание стилистических ошибок вытекает из самого определения предмета стилистики» (Баринова Е.А. К вопросу о классификации ошибок в творческих работах учащихся // РЯШ. – 1966. – № 2. – С. 69).

Расширяя значение термина «стилистические ошибки», она описывает три типа ошибок: 1) лексико-стилистические; 2) грамматико-стилистические; 3) морфолого-стилистические.

Вполне естественно, что такой подход повлек за собой неверную квалификацию материала. К стилистическим причислены следующие виды речевых ошибок: неправильное употребление слова вследствие непонимания его значения; неправильное употребление видо-временных форм глагола в составе одного предложения; нарушение границ предложений, затрудняющее понимание их содержания и т.д.

Позже в эту классификацию Е.А. Баринова внесет коррективы. Например, в особую группу будут выделены «собственно-стилистические ошибки», связанные с неправильным употреблением слов и выражений, не свойственных стилю данного высказывания. Она даст определение стилистических ошибок, в основу которого положено понятие стилистической нормы: «Стилистические ошибки – это несоблюдение стилистических норм литературного языка, приводящее к немотивированному разрушению единства стиля» (Баринова Е.А. Методика русского языка: Учебн. пособие. – Л.: Просвещение, 1974. – С. 207). Здесь наряду с новым для ее классификации типом – фонетико-стилистическими ошибками – Е.А. Баринова предлагает те же самые типы ошибок, которые были проанализированы ею в статье.

Н.Е. Сулименко, анализируя стилистические ошибки, пути их устранения, тоже опирается на широкое понимание стилистики. Она создает классификацию на лексическом материале. В работе дано определение стилистической ошибки: «Наше понимание нецелесообразности отбора и использования лексических средств, противоречащих содержанию и характеру высказывания, понимание стилистической дефективности словоупотребления, как уже говорилось, связывается с понятием стилистической ошибки» (Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и пути их устранения: Пос. для учителей. – М.-Л.: Просвещение, 1966. – С. 7).

Т.А. Шаповалова (См.: Шаповалова Т.А. Стилистические упражнения на уроках русского языка: Пос. для учителей. – М.: Просвещение, 1967. – 166 с.), анализируя стилистические ошибки, исходит из понятия стилистической нормы, квалифицирует речевые и стилистические ошибки как совершенно различные явления, но вместе с тем сама же и расширяет границы термина «стилистические ошибки». Например, к синтактико-стилистическим ошибкам она относит следующие недочеты: нарушение норм согласования, ошибки в управлении, местоименное дублирование подлежащего и др.

На протяжении многих лет в школьной практике и в методической литературе существовали неверные квалификации речевых, в том числе и стилистических ошибок. Школьное понятие стилистики не соотносилось с понятием стилистики научной.

В связи с этим в 70-е годы на страницах журнала «Русский язык в школе» появляются статьи, авторы которых пытаются обосновать объективные критерии классификации ошибок.

Так, Ю.В. Фоменко, поднимая вопрос о принципах классификации ошибок, пишет, что в основу классификации ошибок следует положить соответствие речи действительности, мышлению и языку.

С точки зрения такого соответствия он выделяет три качества хорошей речи: точность, логичность, правильность. С точки зрения правильности, выделяется несколько разрядов ошибок: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) произносительные, 4) лексические, 5) фразеологические, 6) морфологические, 7) синтаксические, 8) стилистические.

Автор считает, что «… стилистическая ошибка заключается в нарушении единства стиля, в несоответствии слова, формы, конструкции избранной стилистической манере» (Фоменко Ю.В. О типологии речевых ошибок // РЯШ. – 1987. – № 2. – С. 32-33).

За основу выделения различных ошибок он принимает нарушение тех или иных норм. К стилистическим нормам Ю.В. Фоменко относит уместность, краткость, богатство (разнообразие) и доступность, а также образность, благозвучие, своеобразие и действенность. Не все здесь бесспорно, но тем не менее его классификация отличается достаточной стройностью.

Связь с нормой лежит в основе классификации П.Г. Черемисина. Он выделяет пять разновидностей речевых ошибок: 1) орфографические; 2) пунктуационные; 3) грамматические; 4) словарные; 5) стилистические.

У П.Г. Черемисина «… классификация рассмотренных речевых ошибок основана на одном принципе: каждая разновидность этих ошибок характеризуется прямой связью с

161

соответствующими нормами. Этот принцип классификации позволяет определить сущность тех или иных отклонений от языковых норм и установить четкие границы между ними» … В качестве собственно стилистических ошибок должны рассматриваться только случаи немотивированного разрушения единства стиля сочинения. Следовательно, неправильное построение предложения, лишние слова, непоследовательность, противоречия, многократный повтор одного и того же слова и различные явления неблагозвучия к стилистическим ошибкам не относятся» (Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы // РЯШ. – 1973. – № 2. – С. 38).

Но несмотря на то, что такой подход к выделению стилистических ошибок, казалось бы, утвердился в методике, в статье инструкционного характера, написанной В.И. Капинос и адресованной учителям русского языка и литературы, термины «стилистическая ошибка» и «речевой недочет» используются как однозначные» (Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся // РЯШ. – 1973. – № 6. – С. 73-76).

Учебная литература также ориентирует будущих учителей на такой подход. Например, автор пособия для заочников М.С. Лапатухин к ошибкам стилистического характера относит следующие недочеты:

1) неправильное использование союзов и союзных слов в сложных предложениях; 2) незаконченность высказывания; 3) пропуск члена предложения (См.: Лапатухин М.С. Методика русского языка в средней школе: Пос. для заочников / КГУ. – Калинин: Изд-во КГУ, 1974. – 324 с.).

Сохраняется та же тенденция рассмотрения стилистических ошибок и в пособиях для учащихся, выпущенных Д.Э. Розенталем (См.: Розенталь Д.Э. Сборник упражнений по русскому языку для подготовительных отделений вузов: Учеб. пос. – М.: Высш. шк., 1982. – 223 с.). Разрабатывая упражнения по стилистике, он исходит из широкого понимания стилистики. Даются грамматико-стилистические упражнения на устранение следующих, по Розенталю, стилистических ошибок: ошибок в употреблении форм падежа, в употреблении числа существительных, в согласовании сказуемого с подлежащим и т.п.

В 80-е годы в пособии «Методика развития речи на уроках русского языка» авторы выделяют две группы ошибок: 1) грамматические – ошибки в структуре (в образовании) языковой единицы; 2) речевые – ошибки (недочеты) в функционировании (в употреблении) в речи языковых единиц различного уровня.

Грамматические ошибки выделены на основе трех структурных единиц (слово, словосочетание, предложение), а речевые ошибки и недочеты в связи с нарушением требований правильности речи, точности, богатства и выразительности речи.

При этом нарушения требований выразительности речи авторы пособия относят к стилистическим ошибкам. Сюда входят: 1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски; 2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций.

Важным здесь является решение вопроса о границах терминов «речевая ошибка» и «стилистическая ошибка»: «До недавнего времени термин «стилистическая ошибка» употребляется в школе в слишком широком значении… С введением в школьный курс понятий функциональной стилистики стала особенно очевидной неправомочность употребления термина в таком широком значении. Термин перестал соотноситься со своим базовым понятием «стилистика», которое раскрывается как наука о стилях речи, а не просто о хорошем слоге. К стилистическим недочетам относится только то, что разрушает единство стиля и делает речь маловыразительной: 1) употребление иностилевых слов и выражений; 2) неудачное использование экспрессивных, эмоционально-окрашенных средств языка, т.е. такой отбор языковых средств, который не соответствует ситуации общения» (Методика развития речи на уроках русского языка: Пос. для учителей / Под ред. Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение, 1980. – С. 35).

Подобный подход, основанный на разграничении языковых и речевых фактов, импонирует нам, но мы не можем согласиться с тем, что нарушение языковых норм влечет за собой только грамматические ошибки. Практика показывает, что стилистические нормы могут нарушаться и в минимальном контексте на уровне языковых единиц.

С учетом представлений о языковых и речевых нормах С.Н. Цейтлин разрабатывает следующую классификацию речевых ошибок.

Речевые ошибки

свойственные исключительно устной форме речи

орфоэпическиеакцентологическиесловообразовательные

не зависящие от формы речи

морфологическиесинтаксическиелексическиефразеологическиестилистические

свойственные исключительно письменной форме речи

орфографическиепунктуационные

162

Стилистические ошибки квалифицируются ею в соответствии с научным определением самой стилистики. По мнению С.Н. Цейтлин, она заключается «в нарушении единства стиля. Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса. Под стилистической ошибкой мы понимаем нарушение принципа «коммуникативно-стилистической целесообразности» (термин В.Г. Костомарова и А.А. Леонтьева), заключающееся в использовании языкового средства, неуместного в данных (хотя, возможно, вполне уместно в других) условиях. При этом возникает стилистическая разноплановость, стилистический разнобой, поскольку использованное стилистически окрашенное языковое средство оказывается в противоречии с контекстом» (Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пос. для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – С. 13-14). Эта же точка зрения сохраняется и в последующих ее работах.

В учебниках М.Н. Кожиной для вузов разграничиваются стилистические и нестилистические ошибки, что позволяет вычленить из разнообразных лексических, морфологических, синтаксических ошибок именно стилистический аспект. При этом, по М.Н. Кожиной, «стилистическими ошибками (или недочетами) окажутся случаи нарушения единства стиля, где это недопустимо, несоответствия употребленных форм, слов, конструкций избранной стилистической манере высказывания и задачам данной сферы коммуникации» (Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учеб. пос. – М.: Просвещение, 1983. – С. 99).

Применительно к практике школы автор представляет стилистические ошибки по степени их сложности и по степени овладения учащимися богатствами и стилистическими нормами языка.

М.Н. Кожина выделяет четыре типа стилистических ошибок: а) ошибки, связанные со слабым овладением ресурсами русского языка; б) ошибки, обнаруживающие недостаточно развитое языковое стилистическое чутье; в) ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей; г) нарушение стилистических требований, связанных с широким контекстом.

Но несмотря на то, что общие принципы квалификации стилистических ошибок определены, до сегодняшнего дня они как особая категория в национальной школе не рассматриваются. На это, в частности, указывает М.Н. Кожина: «… часто к стилистическим относят в школьной практике все нарушения языково-речевых норм, кроме орфографических, пунктуационных и орфоэпических» (Кожина М.Н. Указ. работа … С. 98). Именно такой подход является одной из причин недостаточной культуры речи школьников.

Как писал П.Г. Черемисин, «неверные квалификации ошибок обрекают ученика на «вечное» неумение самостоятельно разобраться в сущности ошибки, связать ее с соответствующей нормой. Иначе говоря, неточности, допущенные учителем в анализе сочинений, обусловливают повторение однотипных ошибок в последующих работах учащихся» (Черемисин П.Г. Указ. работа … С. 35).

Таким образом, вопрос о речевых ошибках и их разновидностях остается одним из актуальных вопросов методики преподавания русского языка в школе, и в частности, в национальной школе.

7.2. Состояние знаний, умений и навыков обучаемых по стилистике, культуре речи, развитию связной речи (по материалам констатирующего эксперимента)

Краткая характеристика организации экспериментаВыявляя фактические знания речеведческой теории и уровень сформированности речевых

умений и навыков обучаемых, мы проводили в 1982-1993 гг. поисковый эксперимент в кабардинских, чеченских, ингушских школах, в вузовской аудитории.

В ходе первого этапа велись наблюдения в естественных условиях за речью учащихся и студентов.

В связи с этим посещено более 5000 уроков русского языка и литературы, проанализированы текущие творческие работы, итоговые контрольные и экзаменационные сочинения и изложения учащихся Урванского, Терского, Чегемского районов (кабардинские школы), Гудермесского, Шатойского, Веденского районов (чеченские школы), Назрановского района (ингушские школы). В итоге было охвачено проверкой более 20 тысяч работ учащихся и студентов.

Организуя констатирующей эксперимент, мы провели в разные годы серию контрольных «срезов», в процессе которых было собрано около 100000 речевых ошибок.

Учащиеся и студенты выполняли задания, подразделяемые на несколько видов, в зависимости от их содержания, целей эксперимента.

Первая группа заданий направлена на проверку уровня знаний по стилистике, культуре речи, теории текста. Например: 1) Какой стиль называется публицистическим? 2) Какую роль в тексте играют синонимы? 3) Докажите, что это текст повествовательного характера.

Вторая группа заданий ориентирована на проверку речевых навыков, сформированных на базе соответствующей теории: стилистической, культуроречеведческой, текстологической: 1) Составьте описание картины; 2) Напишите рассказ по картине и т.п.

Необходимо отметить, что обучаемым предлагались задания, органически вытекающие из содержания программы, учебников для национальных школ, соответствующие этапу обучения.

Целью констатирующего эксперимента было выявление следующего: 1) какие ошибки допускают учащиеся и студенты, объясняя значение изученных лингвистических терминов; 2)

163

какие речевые ошибки они допускают на уровне словосочетания и простого предложения, на уровне сложного предложения, текста.

В итоге мы расклассифицировали ошибки по пяти основаниям: а) по отношению к уровням языковой системы (фонетические, словообразовательные, лексические, морфологические, синтаксические); б) в связи с нарушением норм стилистики ресурсов и функциональной стилистики (стилистические ошибки и стилевые); в) с точки зрения культуры речи (ошибки, нарушающие правильность, точность, чистоту и другие коммуникативные качества речи); г) по отношению к типам текста: повествованию, описанию, рассуждению (текстологические ошибки); д) с точки зрения толкования понятий и терминов стилистики, культуры речи, теории текста («логическое кольцо» и др.).

Классификация речевых ошибок по первому основанию – самая распространенная в методике как науке и в практике преподавания русского языка. Вторая классификация также широко представлена в методической литературе, но виды и типы ошибок здесь зачастую квалифицируются неправильно. Третья классификация составлена нами в учебных целях. В методике преподавания языка она пока еще не применялась, потому что культура речи как самостоятельная наука унифицировалась не так давно. До этого культуроречеведческие и стилистические понятия зачастую смешивались, что одновременно отражалось не только на составлении классификаций стилистических ошибок, но и мешало их предупреждению.

Четвертая и пятая классификации также не применяются в школе. И это звучит несколько абсурдно, потому что и обучение связной речи, и толкование слов, в том числе терминов, являются основными направлениями развития речи учащихся.

В работе приводятся все пять альтернативных классификаций. Сделано это с целью размежевания ошибок, выделенных на разных основаниях. Кроме того, на разных этапах обучения возникает необходимость по-новому, иначе взглянуть на известные ошибки, чтобы вписать их в новую систему знаний.

Речевые ошибки, нарушающие нормы употребления языка

По отношению к уровням языковой системы выделяются следующие типы ошибок, нарушающие нормы употребления языка: фонетические, словообразовательные, лексические и фразеологические, морфологические, синтаксические.

Фонетические ошибкиФонетические ошибки делятся на две группы. Во-первых, это ошибки теоретического

характера, появляющиеся при усвоении фонетических понятий. К ним примыкают графические ошибки, возникшие в результате слабого усвоения теории. Во-вторых, к фонетическим относятся ошибки, связанные с нарушением произносительных норм употребления языка. По-другому они называются произносительными, или орфоэпическими ошибками. Кроме того, классификацию ошибок можно производить по иному основанию, выделив две группы: а) ошибки, общие для русских и нерусских учащихся; б) ошибки, связанные с интерференцией родного языка. В данной работе мы объединили обе классификации в одну, избежав тем самым дублирования ряда пунктов.

Классификация фонетических ошибокI. Ошибки учащихся русских и национальных школ при усвоении фонетических и

графических понятий:а) формирование обобщенных понятий «звук речи» и «буква» на уровне эмпирического

факта и термина, а не на уровне дефиниции;б) отсутствие знания системы звуков речи;в) формирование в сознании учащихся ложного понятия согласного «сверхзвука» – некоего

инварианта четырех звуков, парных по бинарным признакам; г) смешение понятий «звук речи» и «буква» (перенос терминов: «название буквы»

воспринимается как признак понятия «буква», а не самостоятельное понятие: смешение графических символов, обозначающих указанные понятия; формирование ложного понятия «звукобуква», объединяющего букву и обозначаемые ею звуки, в результате чего происходит отождествление ряда понятий);

д) ориентация учащихся на букву («гипноз буквы») при соотношении нейтрализованных фонем в трудных для правописания словах;

е) стремление учащихся соотносить не конкретный нормированный звук с буквой, а инвариант группы звуков – «безударную гласную» или «согласную» вообще.

II. Речевые ошибки произносительного характера:1) диалектные элементы на уровне фонетики;2) ошибки, вызванные интерференцией родного языка:а) фонологически значимые ошибки, языковые, нарушающие коммуникацию («пил» вм.

«пыл», «пара» вм. «фара»);б) неверная артикуляция ч и ц;в) гортанное произношение согласных;г) смешение твердости и мягкости при употреблении шипящих ж, ш, ч; д) ошибки, обусловленные стечением согласных (биргадир вм. бригадир, тарава вм.

трава, саколько вм. сколько).Словообразовательные ошибкиСловообразовательные ошибки в наибольшей степени характерны для учащихся

кабардинских, нежели чеченских и ингушских школ. Связано это с особой системой 164

словообразования в кабардинском языке. При составлении классификации учитывались примеры, собранные во время поискового и констатирующего эксперимента в кабардинских школах (Урванский р-н, Терский р-н, Чегемский р-н и др.).

Классификация речевых словообразовательных ошибокI. Ошибки, связанные с давлением языковой системы:1) словотворчество (Я дерусь за мир, за свободу, за трудолюбивость);2) устранение фактов, чуждых языковой системе: вытеснение непродуктивной

словообразовательной модели в речи учащихся и образование слов по продуктивным моделям: Геройка (вм. героиня) Анита прятала в башмачках кисточки и краску отдельно;

3) смешение в производных словах приставок, суффиксов, в результате чего меняется значение употребляемых в речи слов: Потом его вызвали (вм. призвали) в армию; Михалыч назвал (вм. позвал) собаку Джека; Метелицу поймали и набили (вм. избили); Разведчик Михо нашел орла (вм. орленка) с перебитым крылом; Взял медведя (вм. медвежонка) посадил в кабину;

4) видоизменение звучания слова, связанное со стремлением наделить слово внутренней формой (крант вм. кран, паласт вм. палас).

II. Композиционные ошибки в речи, вызванные недостаточным развитием оперативной памяти детей:

1) пересыщение текста производными словами, имеющими идентичные по значению приставки и суффиксы: Ехал Василий Кондратьевич на своем грузовичке по лесной дорожке и увидел на дорожке что-то серобуровое; маленький холмик и др.;

2) прибавление к слову избыточного аффикса: фашисты по-зверски (вм. зверски) пытали Джалиля.

Лексические и фразеологические ошибкиЛексические и фразеологические ошибки на территории республики были отмечены как в

речи русских учащихся, так и в речи чеченцев и ингушей. Одна из основных причин появления подобных ошибок – это интерференция родного языка: чеченского или ингушского. Классификация, которую мы здесь приводим, охватывает ошибки учащихся различных типов школ.

Классификация лексических и фразеологических ошибок1) Появление в речи учащихся ненормативных значений слов:а) расширение или сужение объема значение слов: Зажегся зеленый свет, и переправа

через улицу началась (чеч.);б) изменение значения производного слова вследствие неточного или неверного

осмысления его морфемной структуры: непривычный дом;в) семантические ошибки, возникшие вследствие различных ассоциаций: осознать подруге

(очевидно, сочувствовать подруге); нужно обеспечить магазин (обеспечивают товарами обычно покупателей, в магазин же товары завозят); как неохотно писать (имеется в виду: не хочется писать; ср. разговорное выражение: неохота писать); мой друг учится параллельно (разумеется, он учится в параллельном классе, но если он может учиться хорошо или, скажем, плохо, то почему бы по аналогии не образовать параллельно);

г) возникновение новых значений слов нормативного языка: Ты еще непривычный; Какой ты нелепый; Патриот того дня; Обширный день.

2) Нарушение лексической сочетаемости: намекать села; нужно одолеть свое счастье.3) Тавтологические ошибки и повторы:а) тавтологические ошибки: Хорошее описание пейзажа; В учебнике бывают красивые

иллюстрации картинок;б) повтор одного и того же слова: Муравьи снова сделали свой домик, но кто-то опять

разрушил их домик;в) неуместное повторение однокоренных слов: Здесь растет много растений; Советчик

дал совет человеку.4) Фразеологические ошибки:а) ошибки в усвоении значения фразеологизма: Волк держал нос по ветру;б) ошибки в усвоении формы фразеологизма: Со свиными рылами в калашный ряд;в) образование ненормативных фразеологизмов: Я чуть не сошла с ума со смеху;г) изменение лексической сочетаемости фразеологизма: Хочется выть белугой.Морфологические ошибкиМорфологические ошибки в речи учащихся-чеченцев и ингушей появляются, во-первых,

под влиянием интерференции родного языка, во-вторых, из-за слабого усвоения грамматического материала, в-третьих, под давлением системы русского языка. Почти те же особенности наблюдаются в речи русских учащихся. Правда, здесь сказывается диалектная стихия. Но как бы там ни было, виды ошибок и в том и в другом случае зачастую совпадают, хотя причины их могут быть отличны друг от друга. Различен также языковой материал, на основе которого могут возникать ошибки. Если, например, в речи русских учащихся слово «призрак» употребляется как одушевленное под влиянием того, что призрак может обладать свойствами, присущими живому существу, то в речи учащихся чеченцев категорией одушевленности может наделяться также слово «телевизор» и др.

Работая в национальной аудитории, мы также обратили внимание на то, что учащиеся зачастую смешивают частеречную принадлежность тех или иных слов. Это одна из самых распространенных ошибок в речи учащихся чеченцев и ингушей, связанная с различием

165

выражения морфологических категорий в русском и родном языках обучаемых. Как правило, в восьми случаях из десяти учащиеся при составлении предложений изменяют частеречную принадлежность предлагаемых для контрольного «среза» слов. Например, предложено программное слово «попытка». Ученик составляет предложение: Я попытался делать как бы лучше.

Классификация морфологических ошибокI. Нарушение норм употребления существительного: а) смешение одушевленных и неодушевленных существительных: Все смотрели на него,

как на призрака (рус.); Мои соседи купили телевизора «Рекорд» (чеч.);б) смешение рода существительных: Первый попытка была плохо подготовлена;в) не соответствующее норме употребление существительных общего рода: Он стал

несчастной сиротой;4) ошибки, связанные с возможностью употребления существительных мужского рода

применительно к лицам женского рода: Учитель нас похвалила (рус.);5) образование не существующих в нормативном языке форм единственного и

множественного числа: Я люблю поэзии Маяковского (чеч.);6) использование формы числа, неуместной в данном контексте: Он крепко пожал ему руки

(чеч.); раньше в наших странах бывали часто восстания (чеч.);7) смешение падежных окончаний: Я поехала в Москва (чеч.); Врач сделал больному

операция (каб.);8) перенесение в письменную речь форм слова, употребляемых в родном языке: Здесь

много наци (чеч.).II. Нарушение норм употребления прилагательного:1) смешение полной и краткой формы прилагательного: Нова попытка неудачный (чеч.);2) образование ненормативных форм сравнительной степени: Он сделал более лучше (рус.;

чеч.; инг.).III. Нарушение норм употребления местоимения:1) употребление просторечной формы местоимения: Ихние дома готовы обрушиться

(чеч.); Он не мог сразу заговорить по ихнему языку (чеч.);2) местоименное дублирование одного из членов предложения: Мой друг, он учился

положительно (рус.; чеч.).IV. Нарушение норм употребления глагола:1) неправильное образование личной глагольной формы: Они прополкивают (каб.);2) деформация инфинитивных форм: Гребти к берегу (рус.);3) унификация основ инфинитива и прошедшего времени: Он ошибился (каб.); Он залезил

(каб.); Михо свистнил (каб.) (В тех случаях, где стоит только пометка «каб.», ошибки подобного вида нам удалось отметить только в речи учащихся-кабардинцев);

4) неуместное использование инфинитива в главной части сложного предложения: Предупредить ребятам, что завтра будет торжественное собрание (чеч.);

5) унификация основы разноспрягаемых глаголов: Мы не хочем (чеч.; рус.; инг.);6) ненормативное образование форм повелительного наклонения: Вытащь это (рус.);7) «заполнение пустых клеток» в парадигме глагола: Я очутюсь там (рус.);8) образование несуществующих форм глаголов несов. вида: Солнце украшивает (каб.);9) не соответствующее нормам образование парного глагола сов. вида: организали (каб.);10) употребление глагола, обозначающего совместное действие, по отношению к одному

лицу: Он поженился (каб.; чеч.; инг.; рус.); Она поженилась (каб.; рус.; чеч.; инг.);11) образование видовых пар одновидовых глаголов: Я ее нечаянно раздражила (чеч.);12) не соответствующее норме чередование форм настоящего и прошедшего времени при

описании событий прошлого: Люди называли, что производство есть ударный фронт (чеч.);13) смешение глаголов совершенного вида и несовершенного: Когда она пришла, мы

садились за парты (чеч.);14) смешение возвратных и невозвратных глаголов: Мне нужно развиваться мышцы

(чеч.); Рабочие заканчивались строительство (чеч.).V. Нарушение норм образования и употребления причастий:1) не соответствующее норме образование причастий: Засмеявший мальчик (каб.);2) не соответствующее норме употребление причастий: Сломавший стул (вм. сломанный)

(чеч.).VI. Ненормативное употребление деепричастия:1) смешение суффикса деепричастия: И задумаясь, пошла в класс (каб.);2) образование деепричастий как результат «заполнения пустых клеток» в глагольной

парадигме: Идя, я встретил (чеч.).VII. Ошибки, нарушающие нормы употребления предлогов:1) пропуск предлогов: Неохотно мне ходить магазин (чеч.); Нетерпение ждать ответа

(чеч.);2) дублирование предлога: В нашем в школе есть один мальчик с нетерпением (чеч.);3) смешение предлогов: Я переживала на мою подругу (чеч.); 4) перенесение предлога в постпозицию: Параллельный в классе моя подруга (чеч.).VIII. Смешение частеречной принадлежности под воздействием интерференции

родного языка:

166

(Примечание: Вначале нами дано слово, которое было предложено учащимся для работы, затем идут предложения, составленные ими).

Попытка. Тигр попытался вырваться из рук (чеч.).Способствовать. Способность делать добро (чеч.); Он был все способен (чеч.).Талант. В нашей стране много талантливых людей (чеч.); Мой друг очень талантлив

(чеч.).Предчувствие. Я предчувствую, что заболею (чеч.).Правление. Мой брат учится править машину (чеч.).Призвание. Они должны были вызвать врага в бой (чеч.).Положительно. Вчера у меня была положительная оценка (чеч.).Неслучайно. Погрузчик не от случайности сломал руку (чеч.).Синтаксические ошибкиВ речи учащихся-чеченцев встречаются синтаксические ошибки. Обусловлено это тем, что

существуют принципиальные различия между синтаксическими подсистемами русского и родного языка. Так, в чеченском языке слабо развита категория сложноподчиненного предложения, поэтому в речи учащихся национальных школ распространены ошибки, допускаемые при употреблении сложных предложений.

В простом предложении также встречаются ошибки, обусловленные интерференцией родного языка: перенесение к концу предложения грамматической основы, не обусловленное экспрессивными особенностями речи; нарушение порядка слов и др.

Классификация синтаксических ошибокI. Ошибки в словосочетании:1) Ошибки, нарушающие нормы употребления:а) унификация управления внутри группы слов, близких по семантике: Важная

закономерность – это различать главное от второстепенного (чеч.);б) изменение управления под воздействием слова-образца: Вдумайся над тем, что

читаешь (чеч.);в) выбор ненормативного варианта падежной формы: Мы проходили определению (каб.;

чеч.);г) расширение сочетаемости слова: Мурадин учился на очеркиста (чеч.);д) отсутствие зависимой формы: Нашем стране шел несколько лет назад строительство

(чеч.); Он советовал (чеч.); Заказчик заказывал (чеч.); У этой учительницы хорошее отношение, уважение, щедрость (чеч.);

е) перерасход зависимых слов: Я так жалею, что не поехала вчера с родителями к бабушке в гости в село (чеч.);

ж) нарушение управления вследствие изменения первоначального композиционного замысла: Я пошел за другу (чеч.) (сравните: пошел за другом и пошел к другу).

2) Нарушение согласования сказуемого с подлежащим:а) неправильное употребление сказуемого при подлежащем, выраженном собирательным

существительным: Молодежь собирались в поле (чеч.);б) неправильное употребление сказуемого при подлежащем, выраженном количественно-

именным словосочетанием: Дома у них были много овец (чеч.); В комнате находилось две громадных фигуры (чеч.); На полке лежат много книг (чеч.);

в) неправильное употребление сказуемого при подлежащем типа я с товарищем: Я с сестрой поехали в институт (чеч.);

г) употребление сказуемого при подлежащем, имеющем при себе приложение: Собака Борзик прибежал к нам (чеч.);

д) употребление сказуемого в форме 3-го лица (или среднего рода) независимо от рода и числа подлежащего: Нужно деньги, чтобы купить книги (чеч.);

е) согласование сказуемого с ближайшим из ряда однородных подлежащих: В дипломате у него лежал учебник и ручка (чеч.).

3) Нарушение норм употребления однородных членов предложения: а) объединение сочинительной связью слов, обозначающих логически несопоставимые

понятия, в частности, родовые и видовые понятия: Мы купили мебель и диван (чеч.); Он пришел в костюме и брюках (чеч.);

б) объединение слов, далеких друг от друга по семантике: Когда мы приехали домой уставшие от полевых работ, дома нас ждала мама и очень вкусный ужин (чеч.);

в) неодинаковое морфологическое оформление однородных членов предложения: Она была красива и хитрая (чеч.);

г) чрезмерное удлинение ряда однородных членов: Он был красивый, умный, сильный, мужественный, с длинным носом (чеч.);

д) объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц: Я люблю магазин «Столичный» и когда там продают пирожные (чеч.).

4) Нарушение норм употребления причастных оборотов: Окрасивший окно, он быстро скрылся (чеч.).

5) Нарушение норм употребления деепричастных оборотов:а) включение подлежащего в середину деепричастного оборота: Встретившись подруги

возле института, договорились пойти в кино (чеч.);б) включение в состав деепричастного оборота союзов: Когда встретившись с другом, мы

поехали в Шали (чеч.).167

6) Нарушение порядка слов в предложении:а) нарушение объективного порядка слов в предложении: На строительстве работал мой

отец (чеч.); На свадьбу съехалась вся родня (чеч.). Вьющийся по стене доходил до потолка плющ (чеч.). (Примечание: в вайнахских языках грамматическая основа, как правило, стоит в конце предложения. На материале русского языка проявляется та же тенденция: учащиеся механически переносят подлежащее в конец предложения, меняя тем самым нейтральную конструкцию на экспрессивную);

б) нарушение нормативного порядка слов в словосочетании: Солдат таинственно хотел проникнуть в отряд немцев (чеч.).

II. Нарушение норм построения сложносочиненного предложения: 1) мнимо логические ошибки в построении сложносочиненных предложений: Нам нужно

поговорить, но я его сегодня не видела (чеч.);2) ошибки в употреблении сочинительных союзов: После практики в трудовом лагере мы

не только приехали домой, но и через день встретились на факультете (чеч.);3) ошибки в сложносочиненных предложениях усложненной структуры: Мы приехали

домой, солнце клонилось к западу, и мы веселые и отдохнувшие приехали домой (чеч.).III. Нарушение норм построения сложноподчиненного предложения :1) объединение сочинения и подчинения: Когда мы приехали домой, и нас ждала мама

(чеч.);2) не соответствующее норме употребление инфинитивного придаточного предложения:

Его послали в геологическую разведку, чтобы просмотреть горную породу (чеч.);3) мнимо логические ошибки в построении сложноподчиненных предложений: Утро было

холодным, потому что был большой снег (чеч.);4) ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточным

определительным: Мы прошли в комнату с подругой, которая находилась рядом с кухней (чеч.): Первый текст написан в научном стиле, для которого характерна подчеркнутая логичность, доказательность, точность (чеч.);

5) объединение однородной связью придаточного определительного и причастного оборота: Данный текст выполняет информативную функцию, в отличие от второго текста, написанного в художественном стиле и который выполняет эстетическую функцию (чеч.);

6) ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточными изъяснительными: Мой отец меня предупредил, чтоб хорошо учиться (чеч.);

7) ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточными времени: Как мы вернулись из похода, нас дома ждало веселье (чеч.);

8) ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточными цели: Его послали туда, чтобы закончить начатую им работу (чеч.);

9) отнесение придаточного обстоятельственного предложения не ко всему главному предложению в целом, а к одному из его членов: Он был дома в шесть часов, когда мы приехали домой (чеч.);

10) ошибки в конструировании сложноподчиненных предложений усложненной структуры: Я так испугалась, когда поздно возвращалась домой, так как навстречу шли громадные фигуры, но потом успокоилась, узнав, что один из них – мой брат (чеч.).

Стилистические ошибкиКак мы писали уже в первом параграфе данной главы, значение термина «стилистические

ошибки» до сих пор понимается неоднозначно. Определение этого понятия целиком зависит от того, как трактуется сам предмет стилистики и вслед за этим – стилистические нормы. До сегодняшнего дня они как особая категория в национальной школе не рассматриваются. Вопрос о стилистических ошибках, их классификации и предупреждении в речи школьников остается одним из актуальных вопросов методики преподавания языка, даже в некотором роде нерешенной проблемой.

В методических целях мы разработали классификацию стилистических ошибок, в основе которой лежит разграничение двух лингвистических стилистик: стилистики ресурсов и функциональной стилистики.

Классификация стилистических ошибокI. Ошибки, связанные со слабым владением стилистическими ресурсами языка:1) смешение в производных словах суффиксов, приставок, меняющее стилистическую

окрасу употребляемых в речи слов;2) смешение словообразовательных, лексических и синтаксических синонимов, имеющих

разную стилистическую окраску;3) смешение словообразовательных паронимов, имеющих разную стилистическую окраску;4) неуместное употребление лексики и синтаксических конструкций, принятых в

канцелярском обиходе: канцелярит;5) неуместное употребление книжных слов и конструкций в художественной, разговорной

речи;6) неуместное употребление разговорных элементов в книжных стилях.II. Ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей:1) неоправданное употребление стилистически окрашенных слов и конструкций:а) в нейтральном стиле приводящее к нейтрализации экспрессивных средств;б) в разговорной, деловой, художественной речи приводящее к появлению стилевых черт,

не свойственных тексту, в результате чего разрушается структура стиля;168

2) неоправданная замена стилистически окрашенных слов и конструкций нейтральными, в связи с чем снимается стилистическая дифференциация текстов;

3) «книжность», проявляющаяся в отборе языковых средств, как результат негативной стороны получения готовых знаний.

Ошибки, нарушающие культуру речиКлассификация ошибок, нарушающих правильность речи1) Ошибки произносительного характера: биргадир (вм. бригадир); угол (вм. уголь).2) Ошибки, нарушающие словообразовательную правильность: трудолюбивость (вм.

трудолюбие).3) Нарушение морфологической правильности: Собака побежал (вм. побежала).4) Нарушение синтаксической правильности: На свадьбу вся съехалась родня (вм.: На

свадьбу съехалась вся родня).Классификация речевых ошибок, нарушающих точность речиI. Ошибки лингвистического характера:1) неправильное ударение, меняющее значение слова: во́ды – вм. воды́ и наоборот;2) лексические ошибки: активный зал (вм. актовый);3) лексико-словообразовательные ошибки: Если преподнесешь (вм. поднесешь) ей под нос,

она понюхает, а потом кушает (каб.);4) построение предложения или текста, искажающее точность речи: Вовка гладил Шарика

по шерсти, виляя хвостом (вм.: Вовка гладил по шерсти Шарика, который вилял хвостом).II. Фактические ошибки: Лермонтов (вм. Пушкин) написал произведение «Капитанская

дочка».Классификация ошибок, нарушающих чистоту речиI. Ошибки, нарушающие нормы литературного языка:1) диалектные элементы на уровне фонетики, словообразования, морфологии, лексики,

синтаксиса: шо́фер (вм. шофёр); рубаяха (вм. рубаха); маленький мышь (вм. маленькая мышь); серныкы (вм. спички);

2) неоправданное употребление варваризмов: мерси, пардон;3) неоправданное употребление иноязычных слов: В сочинении много дефектов (вм.

ошибок);4) неоправданное употребление жаргонизмов: парадняк, левак, крутняк и др.;5) канцелярит: Уважаемый папа! От всей души поздравляю с днем рождения и желаю

долгих лет жизни. Твоя дочь Оля;6) употребление слов-паразитов: Так, значит, разберемся, значит, с этим предложением

…II. Особенности речи, не совместимые с нормами нравственности:1) употребление вульгарных слов;2) употребление бранных слов.Классификация ошибок, нарушающих логичность речиI. Ошибки, вступающие в противоречие с экстралингвистическими условиями:1) нарушение логики рассуждения;2) неадекватное ситуации общения использование языковых средств.II. Ошибки, нарушающие лингвистические условия реализации логичности:1) на уровне высказывания:– противоречивость сочетания одного слова с другим: большое фойе; – нарушение нормативного порядка слов, приводящее к алогизму, комическому эффекту:

Индеец ехал на коне с голубыми перьями;2) Погоня за красивостью (употребление экспрессивных средств, немотивированное

стилистически):а) неоправданное использование определений-прилагательных в целях достижения якобы

речевой образности, выразительности; неумелый выбор этих определений (неуместных в определенном контексте), их нагромождение, обращение к излишней эмоциональности: У нее волосы коричневые, глаза голубые, щеки розовые;

б) создание надуманных метафор, неудачных сравнений в стремлении к красивости: Она белая, как снег, волосы солнечные.

3) Воплощение в форме сухого пересказа темы сочинения, которая требует эмоционального выражения своих впечатлений от прочитанного: Моя лучшая подруга Лариса. Она учится хорошо. Я беру с нее пример. Лариса добрая и равнодушная, у нее золотой характер…

Классификация ошибок, нарушающих уместность речи1) Неуместность произношения.2) Неуместное употребление слова: Он был умный, и пробрался (вм. поступил) в

институт.3) Неуместное употребление суффикса или приставки: Сочинение по картинке

Маковского; Ивашка был захвачен сторожем.4) Неуместность морфологической формы: Он пожал ему руки (вм. руку).5) Неуместность синтаксической конструкции: «Уважаемый брат! Учись на «четыре» и

«пять», – сказал он ему.6) Неуместность того или иного стиля в определенной ситуации общения.Классификация ошибок, нарушающих богатство речи

169

1) Бедность интонации, монотонность высказывания.2) Ограниченный набор словообразовательных средств. Идентичность суффиксов,

приставок, что снижает не только выразительность речи, но и разрушает ее богатство: У него глаза маленькие, узенькие, его уши маленькие, у него есть маленький носик.

3) Бедность, ограниченность морфологических форм, набор идентичных частей речи: Мой дом большой, красивый. Мой дом есть трельяж, шкаф, шифоньер, стол, набор мебели. Мой дом есть цветки.

4) Идентичность набора синтаксических конструкций: Моя подруга Петимат одевается хорошо. Она одевается красиво.

5) Бедность лексического запаса: Мы живем в доме. Наш дом кирпичный. Дом красивый. Наш дом взрослый.

6) неумение пользоваться стилистическими ресурсами языка и функциональными стилями.Ошибки, разрушающие типологические особенности текстаI. Ошибки в текстах повествовательного характера:1) Неумение в текстах биографического характера излагать главные события жизни.

Например, в сочинении «Их имена бессмертны» ученик VIII класса пишет:«Они не отказывались жить счастливо и учиться в школе, но погибли, отдавая свою

жизнь за многих других людей. Знакомясь с новым таким героем, читая книгу, мы пополняем в себе такие нужные нам качества, которые имел этот Герой. Героями становились не из-за того, чтобы прославлять свое имя, а становились, не думая о себе, защищая самоотверженно свою Родину.

Хотя герои погибли, но слава и память о них никогда не померкнут. Мы встречаемся с ними повсюду: в книгах, стихах, в устах людей. Их имена бессмертны и навсегда останутся в наших сердцах». (Д.Ж.).

В отрывке из сочинения изложение основных событий жизни подменяется констатацией фактов. Ученик использует предложения декларативного характера.

2) Замена художественного повествования в рассказе перечислением фактов:«Однажды немцы поймали нашего юного разведчика. Немцы начали угощать его всякими

сладостями. Они хотели, чтобы разведчик указал им дорогу к партизанам. Он согласился.Юный разведчик обманул немцев, он повел по другой дороге, в такое болото, в такую

топь, которые в самые лютые морозы не замерзли. Немцы провалились в болото». (Г.З.).II. Ошибки в текстах описательного характера:1) Неумение излагать в описании природы общее впечатление от увиденного, давать

собственно описание природы, обобщать:«Наступила осень. Птицы улетели на юг. Солнце светит, но не греет. Дни стали короче, а

ночи длиннее».В описаниях подобного типа обычно перечисляются элементы, входящие в минимум по

определенной речевой теме.2) Неумение описывать помещение. Например:«Наш школьный кабинет русского языка – это большая комната с тремя окнами,

выходящими на юг. В нашем кабинете русского языка есть много цветков. В нашем кабинете в стене висит много портретов». (Б.М.).

«… Наш школьный кабинет русского языка – это большая комната с тремя окнами, выходящими на юг. Я люблю кабинет русского языка. Там висят портреты. На окнах стоят много цветков. Там еще стоит большое комнатное дерево фикус. Над доской висят портреты. На окнах висят шторы. Всем нравится кабинет русского языка». (Д.А.).

В работах учащихся VI класса перечисляются детали, но учащиеся не умеют комментировать их, оценивать увиденное.

3) Неумение описывать внешность человека, создавать его портрет:Портрет моего друга

«У меня есть друг. Его зовут Бузараев Мухаммед. Я очень его уважаю, и он тоже меня уважает. Он хороший мальчик. Хорошо учит, Мухаммед смелый мальчик, он уважает старших, не обижает младших. Он помогает слабым. Он и меня помогает учиться». (Г.З.).

Здесь так же, как и в предыдущих описаниях, идет перечисление деталей внешности. Между тем сочинение «Портрет моего друга» предполагает не только описание внешних данных человека: лица, глаз, волос, одежды и т.п. – но и описание особенностей душевного состояния, характера во взаимосвязи с описанием особенностей внешности.

4) Разрушение структуры описания-характеристики:В отрывке, приведенном ниже, описание характера подменяется кратким пересказом

биографии: «Теперь расскажем о Марате Казей. 22 июня 1941 года в пограничную белорусскую деревню, где жил пионер Марат Казей, был сброшен фашистский десант, одетый в форму советских воинов. Марат, наблюдавший это, помог нашим воинам обезвредить вражеский десант. Вскоре фашисты оккупировали родные места. Когда за связь с партизанами фашисты повесили мать Марата, он ушел в лес. В разведке фашисты окружили его и хотели взять в плен живым. Марат понял это. Когда же фашисты подошли совсем близко, он взорвал около себя гранату. Юный герой погиб сам, но вокруг него полегло и немало врагов». (Б.Р.).

III. Ошибки в текстах-рассуждениях.1) Разрушение структуры рассуждений-доказательств.

170

Ошибки подобного типа на материале русского языка зачастую возникают при выполнении лингвистических заданий. Вот каким образом ответили учащиеся X класса, выполняя задание «Докажите, что этот текст художественный»:

«Текст художественный. В тексте нарисована живая картина. При помощи художественных образов передается то, о чем рассказывается. Этому тексту свойственны предложения, разные по строению. В тексте есть и бессоюзные сложные предложения, и сложноподчиненные предложения». (Г.Л.).

В данном отрывке тезис «Текст художественный» доказывается при помощи краткого упоминания о различных особенностях текста. Учащиеся не понимают, что такой признак, как: наличие бессоюзных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений еще не является признаком художественности. То же самое можно сказать по поводу декларирования мысли о том, что «при помощи художественных образов передается то, о чем рассказывается». Таким образом, мы видим, что система аргументации не соответствует содержательной направленности рассуждения-доказательства.

2) Разрушение структуры рассуждения-объяснения.Учащиеся старших классов, выполняя задание «Объясните, какие стилевые черты

активизируются в тексте», отвечают неоправданно кратко, лаконично:Стилевые черты: Высказывание образное, живое, выразительное и эмоциональное.Ни экспозиции, ни вспомогательного вопроса, ни тезиса, ни доказательств, ни

соответствующих выводов. Упразднено даже объяснение в форме текста. Краткий ответ – и все. Собственно, это даже перенос особенностей разговорного стиля в письменную форму речи.

3) Разрушение структуры рассуждения-размышления.Та же лапидарность, исключение из рассуждения-размышления всех необходимых

композиционных элементов характерны для ответов учащихся на вопрос: «Какие языковые средства используются в тексте и почему?»:

«В тексте употреблено много конкретной лексики: мороз, метель, лампа, ветер, вездеход, водитель, машина, мгла, фара.

Слова в переносном значении помогают сделать это высказывание образным: снежная страна, хрупкая тишина.

В тексте множество глаголов в простых и сложных предложениях, которые помогают созданию художественного образа» (Б.З.).

Ошибки в определениях понятий стилистики, культуры речи, теории текста1) Порочный круг в определении – одна из распространенных ошибок в речи учащихся и

студентов. (Иначе в методической литературе ее называют «логическим кольцом»). Так, обучаемые, отвечая на вопрос «Что такое стиль художественной литературы?», пишут:

а) Стиль художественной литературы – это форма выражения художественной речи через произведения. (Б.З., 1991).

б) Стиль художественной литературы – это форма изложения художественной речи. (И.З., 1991).

Причины подобных ошибок – прежде всего в незнании значения термина, в неумении соотносить родо-видовые компоненты, органически слитые с основным значением терминоединицы.

2) Несоразмерность объемов понятий.Общеизвестно, что слово представляет собой комплекс различных отношений, некую

совокупность дифференциальных компонентов, которые при толковании значения слова могут реализоваться в неадекватной форме. Отсюда возникает несоразмерность объемов понятий: сам термин может оказаться шире его толкования, и наоборот – его трактовка бывает несоразмерно широкой. Например:

1) Стиль художественной литературы – это форма, в которой выражается автор текста. (Объем понятия заужен).

2) Стиль художественной литературы – это форма выражения мыслей, текста, как писатель излагает свои мысли. (Объем понятия расширен: ведь формой выражения мыслей может служить не только стиль художественной литературы, но и другие стили. Кроме того. логический ряд здесь нарушается за счет ошибочной постановки слов «мыслей», «текста» в ряд однородных объектов).

3) Смысловое противоречие – также одна из распространенных ошибок в определении понятий. Например:

1) Публицистический стиль – это такой, который употребляется в брошюрах, газетах, журналах, статьях и т.п.

Смысловое противоречие в этом высказывании заключается в том, что в брошюрах, журналах, статьях употребляется не только публицистический стиль, но и деловой, научный, стиль художественной литературы.

2) Понятие «публицистический стиль» я понимаю, как знакомиться со статьями из журналов, брошюр, газет и т.д.

Итак, противоречие доведено здесь до логического абсурда: понятия «публицистический стиль» и «знакомиться» воспринимаются обучаемыми как тождественные. Они берутся за основу дефиниции.

Итак, приведенные выше классификации включают различные ошибки: стилистические, культуроречеведческие, текстологические, ошибки в толковании терминов. Все они неоднократно подтверждались во время контрольных «срезов» в ходе констатирующего

171

эксперимента. Цифровые результаты указанных «срезов» приводятся в таблицах № 4-7, приведенных в Приложении.

По горизонтали в них представлены классы, студенческие группы, в которых в разные годы проводились контрольные «срезы», по вертикали – типы ошибок. Результаты даются в двух формах: в цифрах и процентах.

«Срезами» было охвачено в течение нескольких лет большее количество обучаемых, но в таблицах представлены сведения о двух тысячах работ.

Анализ таблиц позволяет сделать некоторые выводы о состоянии теоретических знаний и речевой грамотности учащихся:

1) наибольшее количество ошибок допускается при составлении текстов, что связано со слабым знанием теории текста;

2) учащиеся контрольных классов и студенты не умеют продуцировать стилистически дифференцированную речь;

3) велик удельный вес ошибок по культуре речи, выявленных при помощи контрольных «срезов» и анкетирования;

4) ошибки в определении понятий связаны не только со слабым знанием теории, но и с отсутствием справочной литературы по отдельным аспектам русского языка;

5) студенты I курса филологического факультета допускают ошибки, типичные для учащихся старших классов средних школ;

6) наличие проанализированных ошибок ставит нас перед необходимостью пересмотра программ, учебной и справочной литературы для учащихся и студентов;

7) необходимо создать не только вариативную методику для школ с углубленным изучением русского языка, но и поставить вопрос о преемственности гуманитарного образования;

8) одной из основных причин появления ошибок в речи учащихся является интерференция родного языка, а значит, необходимо тщательное исследование всех вопросов, связанных с проблемой взаимосвязанного обучения русскому и родным языкам.

Краткая характеристика программ и учебников по русскому языку (на материале стилистики, культуры речи, теории текста)

В программах средней школы по русскому языку и литературе (V-XI классы национальных школ) значительное место отводится вопросам стилистики и культуры речи. Начиная с V-го класса, учащиеся должны в процессе словарной работы усваивать стилистические возможности «отдельных слов и словосочетаний», должны уметь выразительно читать художественные, публицистические, научные текста. В VIII классе учащиеся должны «отличать произведения художественной литературы от произведений научной литературы и публицистики» (Программы средней школы: Русский язык и литературы. IV-X кл. нац. шк. – Л.: Просвещ., 1984. – С. 106).

Теоретическое обоснование умения строить связное высказывание с учетом стиля речи входит в раздел «Культура речи» в X классе.

Как всегда, большое внимание уделяется развитию связной речи. В V-XI классах более 200 часов отводится в течение года на прохождение программы по развитию связной речи.

Индекс, составленный нами на основе функционирующих ныне программ, включает 144 термина стилистики, культуры речи, теории текста, значение которых учащиеся должны усвоить в течение 7 лет обучения. Они же, эти понятия, должны стать теоретической базой развития связной речи.

Указанный раздел, рассчитанный на 7 лет обучения, получает определенную завершенность за счет введения в раздел «Культура речи» текстологических понятий. Например, в X классе учащиеся и теоретически, и практически осваивают следующие понятия из синтаксиса связного текста: «Диалогическая и монологическая речь. Высказывание. Типы высказывания. Деление текста на абзацы. Связь предложений внутри абзаца. Средство связи между предложениями в тексте (союзы, местоимения, наречия и пр.)…

Умение строить речь с учетом цели и темы высказывания (повествовать, описывать, рассуждать)… Умение строить высказывание логически последовательно, с использованием различных средств связи предложений в тексте с учетом темы и цели высказывания, стиля речи.

Умение выделять и оформлять абзацы текста с учетом содержания высказывания» (Программы … С. 60).

На первый взгляд, может показаться, что в программу введены необходимые элементы стилистики, культуры речи, теории текста. Но дело в том, что сопоставительный анализ содержания программ и учебников по русскому языку дает противоположные результаты.

Так, в программе называются функциональные стили, но в учебнике нет соответствующего методического аппарата, ориентированного на изучение стилистических особенностей языка и продуцирование стилистически дифференцированной речи.

Например, в § 3 дается понятие о стилях речи, стилистике. В буквальном смысле слова делается намек на правила целесообразного использования средств языка.

После § 3 на эту тему дается всего два упражнения: в упр. 8 сформулировано задание на различение стилей; в упр. 9 необходимо не только указать на стиль, но и употребить в тексте подходящие к его содержанию и стилю слова из скобок.

Возможно, что двух упражнений и достаточно для того, чтобы учащиеся запомнили название стилей, но ведь речь идет о другом: об изучении грамматики на функционально-стилистической основе. А это будет возможным не только тогда, когда мы «насытим» весь 172

учебник стилистическими упражнениями (в этом, кстати, нет особой необходимости), а в том случае, если, используя теорию, мы создадим учебные модели стилей, если сможем при этом сгруппировать вокруг них языковой материал, оснастить учебник словарями, создав тем самым возможность применения комплексно-процессуальной методики при изучении стилистики.

Нечто сходное наблюдается в случае с культурой речи. В X кл. называются основные признаки хорошей речи: точность, простота, ясность, краткость, выразительность. Затем даются упражнения 12, 13, 14-К, 15-К, в которых практически не закрепляется материал, изложенный в § 4.

По сути повторяется ошибка, ставшая типичной в методике языка: сообщаются краткие теоретические сведения и в качестве иллюстрации предлагается языковой материал. Но ведь учащихся надо обучать действию: речевому, интеллектуальному. Поэтому и здесь тоже необходимы учебные модели, образцы работы.

Одним словом, нужна обоснованная лингвометодическая интерпретация культуроречеведческой теории.

Но если по стилистике и культуре речи даются хотя бы разрозненные теоретические сведения, то по теории текста нужно отметить более серьезные изъяны. А именно: в программах по развитию речи для V-XI классов называются различные особенности текстов, речевые умения и навыки, которыми должны овладеть обучаемые. При этом теоретический материал в учебниках не представлен, хотя, согласно требованиям, почти еженедельно в каждом классе проводится работа над сочинением или изложением. То есть, по существу, практическая работа организуется без опоры на теоретическую базу учебника. Учитель сам вынужден давать соответствующие теоретические справки. Изъяны подобного содержания обучения налицо: учащиеся, как правило, сочинения писать не умеют; у них слабая теоретическая подготовка.

Таким образом, мы видим, что содержание и учебников, и программ не может способствовать целенаправленному развитию связной речи учащихся и формированию теоретических представлений.

7.3. Анализ результатов обучающего экспериментаОбучающий эксперимент, в процессе которого использовались учебные словари по

стилистике, культуре речи, теории текста, проводился в разные годы. В 1984-85 уч. году со словарями работала в IX-X классах Урванской СШ КБАССР Зихова С.М. В 1988-89 уч. году обучающий эксперимент проводился Эбиевой С.С., Абдуллаевой З.Л., Хабуевой Д.А., Герелесовой Н.И. и др. выпускниками ЧИГПИ в средних школах Ножай-Юртовского, Ачхой-Мартанов-ского, Гудермесского районов. Результаты эксперимента были обобщены в дипломных работах. Кроме того, ежегодно, начиная с 1987 года, студентами филологического факультета дневного и заочного отделений выполнялись контрольные и курсовые исследования, результатом которых, как правило, являлось описание данных, полученных в процессе констатирующего или обучающего эксперимента в сельских и городских школах Чеченской республики.

В 1987-1992 гг. различные варианты учебных словарей применялись на занятиях по стилистике русского языка, культуре речи, методике преподавания русского языка, на занятиях по спецкурсам «Развитие речи учащихся национальной школы», «Учебная лексикография».

Целью занятий в студенческой аудитории было не только усвоение соответствующей теории, но и подготовка студентов для работы по экспериментальной методике в национальной школе.

В процессе обучающего эксперимента подтвердилась рабочая гипотеза о том, что использование учебных моделей функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов в качестве основы построения словарей должно повысить уровень речевой грамотности обучаемых.

Учебные словари применялись в процессе анализа текстов и их продуцирования. Информационные модели, заложенные в первой части словарей, лингводидактические схемы СТ и модели действия по ним дали возможность разработать приемы семантизации терминов, производных слов.

В целом работа с учебными словарями повышает степень адекватности усвоения терминологии, предусмотренной программами и учебниками русского языка, способствует комплексному развитию речевых навыков на всех языковых уровнях, в частности, и на уровне синтаксиса связного текста. Использование функционально-стилистического инварианта системы словообразования в качестве основы для нормативно-стилистического словаря позволило решить не только лексикографические задачи (привести в систему лексический минимум для V-IX кл., разработать приемы семантизации лексики и т.п.), но и дало возможность организовать работу по развитию речи (развитие грамматического строя речи учащихся, обогащение словарного запаса учащихся, обучение связной стилистически дифференцированной речи).

Таким образом, в процессе работы с учебными словарями, построенными на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, были получены положительные результаты, подтвердившиеся на материале послеэкспериментальных контрольных «срезов».

Учащимся были предложены задания следующего характера: 1) объясните значение термина; 2) объясните значение производного слова; 3) проанализируйте стилистические особенности текста; 4) проанализируйте текст повествовательного или описательного

173

характера, текст-рассуждение; 5) составьте предложения с данными словами; 6) напишите сочинение на заданную тему в форме описания (повествования, рассуждения); 7) охарактеризуйте коммуникативные качества речи; 8) найдите в тексте речевые ошибки, объясните причины их появления, откорректируйте текст.

По сути те же самые задания выполнялись также в контрольных классах. Но если здесь учащиеся допустили разнообразные ошибки, описанные в п. 7.2 данной главы, то в экспериментальных классах контрольные работы были выполнены намного качественнее.

Так, объясняя значения терминов, учащиеся опирались на информационные модели, что дало им возможность смоделировать определения. «Стиль» они рассматривали не просто как слог, как язык, а как некую реализацию трехкомпонентной модели, в которую входят описание ситуации общения, перечень стилевых черт и список группирующихся вокруг них языковых средств. Все это обусловило достаточно адекватные трактовки понятий «деловой стиль», «публицистический стиль» и др. Вот как выглядели определения разных стилей в интерпретации учащихся.

«Научный стиль – это стиль, используемый в научном и учебном общении. При помощи научного стиля автор общается со многими людьми через научные труды, выступления на научные темы. Основные функции научной речи – информативная и воздействующая. Первая связана с задачей описания существенных признаков предмета. Вторая направлена на то, чтобы убедить читателя в правоте высказанной мысли. Все это порождает такие стилевые черты научной речи, как: обобщенность, отвлеченность, подчеркнутая логичность, доказательность, точность. Со стилевыми чертами тесно связаны языковые средства, которые вокруг них группируются. Например, обобщенность и отвлеченность может передаваться при помощи нейтральных и книжных слов с обобщенным и отвлеченным значением. Точность, наоборот, выражается в употреблении терминологии, однозначных слов». (X класс).

«Публицистический стиль – это функциональный стиль, используемый в публицистике: в статьях, в выступлениях на митингах, собраниях и т.п. Основные функции публицистического стиля – воздействующая и информативная. Воздействующая связана с такими стилевыми чертами, как: страстность и призывность, информативная – с фактографической точностью публицистической речи. Страстность и призывность обусловливает употребление побудительных и восклицательных предложений, риторических вопросов, распространенных обращений и т.п. Языковые средства, передающие фактографическую точность, это: простые и сложные повествовательные предложения, числительные, имена собственные и т.п.» (Х класс).

«Разговорный стиль – это функциональный стиль, используемый в непринужденных беседах. Основная функция разговорного стиля – коммуникативная. Задача текста разговорного стиля заключается в том. чтобы войти в контакт с собеседником. Разговорный стиль отличается непринужденностью, чувственной конкретностью, эмоционально-оценочной информативностью. Он характеризуется следующими стилевыми чертами: эллиптичностью, прерывистостью и непоследовательностью речи с логической точки зрения. В разговорной речи зачастую применяются нелитературные языковые средства». (Х класс).

«Стиль художественной литературы отличается неоднородностью. Его основные функции – эстетическая и коммуникативная. Эстетическая функция связана с образностью, конкретностью, коммуникативная – с эмоциональностью автора. Конкретность в художественной речи обусловлена употреблением конкретной лексики. Зато образность связана с употреблением слов в переносном значении, синонимов, многозначных слов. Эмоциональность – с употреблением эмоционально-оценочных слов, вопросительных и побудительных предложений, предложений с обратным порядком слов». (Х класс).

Если в контрольных классах при определении терминов учащиеся допустили различные ошибки («логическое кольцо», смысловое противоречие, несоразмерность объемов понятий), то в экспериментальных классах подобные ошибки были сведены к минимуму. Здесь, наоборот, определения учащихся отличаются логичностью, стремлением к доказательности. Даже в том случае, когда система аргументации не полностью представлена (см., например, стиль художественной литературы), охарактеризованы основные, определяющие признаки стиля: описана ситуация общения, в которой появляется тот или иной стиль, названы стилевые черты, которые поставлены в прямую зависимость по отношению к языковым средствам, активизирующимся в определенной ситуации общения.

Идентичным способом даются определения различных типов и жанров текста. Учащиеся, указав на ситуацию общения, называют компоненты текста, указывают на частотность тех или иных языковых средств. Например:

«Рассказ – это такой вид текста, в котором активизируются познавательная и ценностно-ориентировочная функция. Рассказ состоит из нескольких структурно-композиционных частей: предыстории, сюжетного повествования, заключения.

В предыстории дается фон, на котором развивается действие, излагается история события, указывается время и место действия. здесь автор знакомит нас с основными героями повествования.

Сюжетное повествование обычно дополняется комментариями, оценками. Часто даются разнообразные сведения в виде авторских пояснений.

В заключительной части, как правило, дается развязка действия. на протяжении всего рассказа тесно переплетаются различные планы текста: фоновый, сюжетный, авторский.

Из языковых средств наиболее часто встречаются глаголы, отражающие развитие действия в определенной временной последовательности. Разнообразны синтаксические конструкции, 174

помогающие передать различные жизненные ситуации. Используется многообразная лексика» (ХI класс).

«Описание обстановки – это один из видов описания. Представляет вид письма, выполняющий познавательную и ценностно-ориентировочную функцию. Включает ряд структурно-композиционных частей. Мы получаем информацию о помещении, обстановке. Автор описывает детали, оценивая их, комментируя. В заключение описания делаются выводы.

Так как в описании подобного жанра перечисляются постоянные признаки, то здесь часто используются назывные односоставные предложения. Могут употребляться неполные предложения, указывающие на наличие предмета» (XI класс).

«Размышление – это один из видов рассуждения, в котором автор обращается непосредственно к читателю, слушателю. Здесь можно отметить обращенность и к самому себе, что связано с желанием разобраться в ряде проблемных вопросов. Автор размышления всегда старается понять до конца не только особенности описываемого предмета, но и свои мысли, чувства.

Рассуждения-размышления часто встречаются в художественных произведениях, публицистической литературе.

Основная задача размышления – выразить мнение, разрешить сложную проблему. Как правило, рассуждение-размышление выполняет ценностно-ориентировочную функцию.

В него входит ряд структурно-композиционных частей. Одна из них – экспозиция, в которой автор подводит нас к проблемному вопросу. Затем идут проблемные вопросы и ответы на них.

Завершается размышление соответствующими выводами.Содержание влияет на форму размышления: здесь используется вопросно-ответная форма

текста. Применяются усложненные конструкции, которые отражают логику размышления» (XI класс).

Так, с опорой на информационные модели были выполнены задания по толкованию терминов. Объясняя значения общеупотребительных слов на материале производной лексики, ученики также опирались на комплексные учебные единицы – лингводидактические схемы СТ и модели действия по ним. Например: 1) Буфетчик – человек, работающий в буфете; 2) Экскаваторщик – рабочий, владеющий специальностью, связанной с работой на экскаваторе; 3) Газовщик – рабочий, обслуживающий систему снабжения населения газом.

В работах учащихся экспериментальных классов толкования общеупотребительных производных слов отличаются определенной стройностью, доказательностью. Значение производного ученики мотивируют через непроизводное: буфетчик – буфет, экскаваторщик – экскаватор, газовщик – газ.

Что же касается работ, проводившихся в контрольных классах, то даже при беглом анализе сразу же выявляется резкое отличие: ученики контрольных классов редко соотносят при семантизации лексики производное с непроизводным, в связи с чем может возникать абсолютно искаженное представление о значении слова. Сопоставим ряд примеров: 1) Проводник – это человек, который следит за проводами (контр.) – Проводник – это человек, который сопровождает пассажиров поезда к станции назначения. Он обслуживает пассажиров, едущих в том или ином вагоне, убирает вагон, готовит чай, выдает постельное белье, объявляет о том, к какой станции приближается поезд. Проводник – это также человек, который сопровождает путников в горах, ведет их по незнакомой для них местности (экспер.); 2) Участник – это тот, который, участвует в каком-нибудь мероприятии, событии – большом или маленьком (экспер.); 3) Механизатор – это рабочий, который работает в заводе (контр.) – Механизатор – это сельскохозяйственный рабочий, чья профессия связана со сложными механизмами: тракторами, комбайнами. Он управляет этими машинами, может работать в поле на них, ремонтировать их (экспер.); 4) Борец – это который борется (контр.) – Борец – это спортсмен, занимающийся классическими или национальными видами борьбы. Борцом называется также тот, кто борется за правду, за идеалы революции (экспер.).

Анализ текста в экспериментальных классах также качественно отличается от работ, выполненных в контрольных классах. Так, студенты заочного отделения филологического факультета, осуществившие постановку обучающего эксперимента в своих классах, на выходе во время контрольного «среза» получили следующие образцы анализа:

1) Упражнение 270. «Зимнее утро».Текст художественный. В нем изображается картина зимнего утра. Здесь употребляются

слова в переносном значении (повесть). В тексте автор применяет определение серебристый – подобный серебру, яркий, сверкающий снег (VI класс).

2) Упражнение 304. «С севера подул студеный ветер…»Это текст научный, потому что в нем объясняются причины явлений. Автор употребил

слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Связано это с тем, что текст научно-популярный, и автор таким приемом хочет привлечь внимание читателей (VI класс).

3) Упражнение 166.Текст художественный. В нем применяются различные средства. Можно обратить

внимание на причастия. Они не называют конкретного времени и лица, как это бывает с глаголами. Причастия обладают емкостью значения, так как вбирают в себя одновременно признаки и действия. Если мы заменим предложения с причастиями сложными предложениями,

175

то увидим, что последние менее выразительны. Причастия же обладают большей выразительностью, так как помогают передать мысль в более краткой форме» (VII класс).

4) Упражнение 98. «А вы его знаете?»«Этот текст относится к публицистическому стилю, потому что в нем сообщается

информация об интересных фактах из жизни страны. Автор рассказывает о героическом поступке солдата. Он применяет в тексте расщепленные предложения, свойственные публицистическому стилю: «Бросился солдат в воду … Вынес спасенного на берег, начал его откачивать.

Здесь используется также слово «ребятки». Это одно из свойств публицистического стиля – вбирать в себя элементы разговорной речи» (VIII класс).

5) Упражнение 159. «Запах осени».«Текст художественный, потому что автор в нем рисует живую картину. Здесь

применяются назывные предложения: Осень… Где-то рядом груздь… Такие предложения выполняют в художественных текстах особую функцию – создания образной, видимой картины.

Можно отметить предложения с одним главным членом – сказуемым: «Довольно тебе прятаться»; «И искать их нечего». Они обладают разговорным оттенком. Автор их употребил с целью выразительности.

Особую стилистическую роль играют формы глаголов, являющихся в предложении сказуемыми. Например, в четвертом и пятом предложениях глаголы употреблены в разных временах: спутаешь – наст. вр.; остановил – прош. вр. Подобное употребление глаголов создает в художественной речи большую выразительность, динамизм повествования.

Эмоциональность в тексте возникает за счет употребления уменьшительно-ласкательных слов: полянка, бугорок» (VIII класс).

6) Упражнение 126. «Волга и Дон…»«Автор рассказывает о подвигах. Он пытается воздействовать на массы, сформировать у

читателя определенное отношение к событиям в жизни общества. Значит, главная функция этого текста – воздействующая, и текст относится к публицистическому стилю.

Публицистические тексты обычно бывают страстными, призывными. Это высказывание можно назвать страстным, потому что автор вложил в него свои чувства – гордость за человека труда. Можно отметить предложения, в которых с наибольшей силой проявились чувства автора: «Волга и Дон покорились. Это, безусловно, величайший трудовой подвиг».

Для создания публицистических текстов используются особые языковые средства. Например, расщепленные предложения (сегменты), которые делают текст более динамичным, выразительным: «Испокон веков они мирно несли свои воды по естественному руслу. Но люди задумали направить часть воды туда, где она нужна». В обычной письменной речи мы иногда подобный прием относим к ошибкам; но в публицистической речи подобное расщепление – это норма.

В публицистической речи часто используются антитезы. Они помогают глубже выразить основную мысль текста, сделать его выразительным. Например: «… мирно несли воды по естественному руслу». – «Теперь они несут свои воды туда, куда направила их воля человека».

Одно из свойств публицистического стиля – это употребление газетных штампов: дерзновенный план; величайший трудовой подвиг.

Таким образом, это публицистический текст. Он выполняет воздействующую функцию. В публицистическом стиле используются определенные языковые средства: расщепленные предложения, антитезы, газетные штампы» (IX класс).

7) Упражнение 8. «Организмы не существуют в природе изолированно». «Ты!.. Надень-ка, брат Елдырин, на меня пальто…»

Первый текст научный, потому что в нем сообщаются существенные признаки биоценоза, биосферы, объясняются причины взаимосвязи живых организмов.

Здесь употребляются книжные слова с отвлеченным значением: взаимоотношение, формирование, образование, наличие.

Точность научного высказывания создается за счет научных терминов: организмы, неорганическая среда, природные комплексы, биоценоз, микроорганизмы, оболочка планеты, биосфера.

Одно из основных языковых средств научного стиля – это глаголы в форме 3-го лица настоящего времени со значением постоянного (вневременного) действия: существуют, вступают, слагается, принадлежит.

Второй текст отличается от первого тем, что он представляет собой образец художественной речи. Лексика этого отрывка резко отличается от словаря первого текста. Здесь можно отметить разговорно-бытовые слова, грубые выражения, не совместимые с нормами нравственности: каждый свинья, сигарка, тыкать, нежная тварь, болван, дурацкий палец. Подобные слова помогают создать образ Очумелова.

Таким образом, мы видим, что тексты отличаются друг от друга своими стилистическими особенностями. Каждый стиль накладывает свой, специфический отпечаток и на содержание, и на языковые средства отрывков» (Х класс).

8) Упражнение 13. «Болезни речи».Высказывание К. Чуковского написано в публицистическом стиле. Здесь можно отметить

языковые средства, характерные для публицистического стиля. Например, автор употребляет риторические вопросы, которые делают речь более живой, выразительной: «Одно для меня 176

остается неясным: почему молодежный жаргон должен чуть не сплошь состоять из пошловатых и разухабистых слов? Почему в нем нет ни силы, ни доброты, ни изящества – никаких качеств, свойственных юным сердцам? Почему сами подростки не чувствуют, что они гораздо лучше, умнее, мягкосердечнее своего языка и что он унижает, компрометирует их?»

Контекстные синонимы также говорят о том, что этот текст публицистический: автор к слову «подростки» подбирает синонимичное словосочетание «юные умы наши» (Х класс).

9) Упражнение 91. Балет «Спартак».Текст художественный. Он рассказывает о балете «Спартак». Однако, здесь не только

говорится о художественных достоинствах балета «Спартак», но ярко выражается позиция автора. Значит, текст научно-популярный. Можно отметить предложения, в которых автор наиболее активно выражает свою позицию: «Спартак гибнет. Но подвиг, смелая мысль его, вера в победу, воля, поднявшая на битву рабов, не умирает. Гимном свободе, честным и прекрасным, заканчивается балет нашего современника Арама Хачатуряна».

Речь автора экспрессивна. Выразительность тексту придают односоставные предложения: «74-й год нашей эры… Спартак! Пестрая разноязыкая толпа… Праздничное представление…»

Сходную стилистическую функцию выполняют восклицательные предложения: «Сколько боли, отчаяния, обреченности в музыке марша!»

Повторы также усиливают экспрессивность текста: за жизнь, за свободу.Расчлененные предложения, как всегда, создают особую динамичность: «… в кровавом

турнире. А толпа веселится, танцует.Так рассказывает история. А на сцене и в музыке столкновение непримиримого» (XI

класс).Образцы анализа текстов учащимися национальной школы говорят о том, что хотя в

работах и можно отметить ряд погрешностей (отдельные логические ошибки, некоторая незавершенность работ и т.п.), в целом письменные работы выполнены ими на положительные отметки. Улучшению качества знаний учащихся способствуют учебные словари лингвистических терминов по стилистике, культуре речи, теории текста.

Работы учащихся экспериментальных классов, занимающихся по нормативно-стилистическому словарю, отличаются стилистически целесообразным отбором лексики, разнообразием синтаксических конструкций, используемых в текстах разных стилей. В них можно отметить стремление учащихся вводить производные слова в предложения и тексты с учетом стилистической окраски аффиксов и производного слова в целом, с учетом стилевых черт, присущих определенному тексту.

Так, составляя предложения с заданными словами, 89 (57,4 %) учащихся учли стилистическую окраску производного слова. Например: 1) «Доченька, лакомка! Ты где?» – позвал отец. (VIII кл.); Медведь очень любил сладкое, поэтому его прозвали лакомкой. (VIII кл.); Наша собачка – лакомка. (VIII кл.); Моя младшая сестра такая лакомка! (VIII кл.); 2) Ну, дружок, не подведи! (VIII кл.); Эй, дружок, где тут дорога в магазин? (VIII кл.); 3) Братец, скажи, какая дорога поведет в лес? (VIII кл.); Эх, братец, братец… (VIII кл.); Братец, помоги мне. (VIII кл.); «Я ищу моего названного братца Кая повсюду и не могу найти», – сказала Герда. (VIII кл.); 4) Мой брат такой языкастый, что все может разболтать. (VIII кл.); Какой ты языкастый! (VIII кл.); «Ух, какой языкастый мальчишка!» (VIII кл.); 5) Котенок открыл свои глазки. (VIII кл.); «Нина, открой свои глазки», – сказала бабушка. (VIII кл.); Бабушка, гладя внучку, сказала: «Открой свои глазки». (VIII кл.); 6) Я сочинила коротенький стишок. (VIII кл.); Наша семья любит стихотворения А.С. Пушкина. (VIII кл.); Моя подруга прочитала стишок, который сочинила сама. (VIII кл.); Я прочитала стихотворение, которое понравилось мне. (VIII кл.); 7) Сельдь водится в море. Селедка – копченая рыба. (V кл.); Сельдь живет в море. В магазине продавали селедку. (V кл.).

Показательно то, что, составляя предложения, учащиеся действуют по схеме и модели словообразовательного типа. Если учащиеся контрольных классов, работая со словами каменщик и водопроводчик, составили только лишь повествовательные предложения, характерные для художественной речи, то у учащихся V-VIII классов экспериментальной школы набор конструкций связан и с художественной речью, и с научной. Например:

1) Предложения, характерные для научной речи (здесь учащиеся действуют по схеме и модели СТ):

Водопроводчик – это тот, кто работает на водопроводе. (VI кл.).Водопроводчик – это мастер, который проводит воду. (VI кл.).Водопроводчик – это человек, который работает на водопроводе. (VI кл.).Водопроводчик – это тот, который работает на водопроводе. (VI кл.).Водопроводчик – это тот, который прокладывает водопровод. (VIII кл.).Водопроводчик – это рабочий, прокладывающий водопровод. (VIII кл.).Водопроводчик – это специалист, занимающийся прокладкой водопровода. (VIII кл.).Водопроводчик – это мастер по прокладке водопроводов. (VIII кл.).Водопроводчик – это лицо, прокладывающее водопровод. (VIII кл.).2) Предложения, характерные для художественной и публицистической речи.Мой отец работает на водопроводе. Его профессия – водопроводчик. (VI кл.).На славу потрудились водопроводчики. (VIII кл.).Нам, сельскому населению, прокладывают водопровод рабочие, а мы называем этих

рабочих водопроводчиками. (VIII кл.).177

Работая над предложениями, учащиеся экспериментальных классов опирались также на речевые ситуации, задаваемые схемой СТ. Это дало возможность строить предложения с учетом его использования в определенном стиле. Но и кроме этого, максимально использовать значение однотипных слов, реализуя его (это значение) в предложениях определенной речевой структуры. Например: 1) Жирность молока измеряется в процентах. 2) Жирность молока равна четырем процентам. 3) Жирность молока на нашей ферме очень высока. 4) Процент жирности молока высокий. 5) Наши доярки добиваются высокого процента жирности молока – VIII кл.; 1) Засоренность поля равна двадцати процентам. 2) Засоренность проса с каждым днем увеличивается. 3) Засоренность пшеницы измеряется в процентах. 4) Засоренность семян так велика, что их нельзя сажать. 5) Засоренность поля помешала развитию кукурузы. 6) Засоренность почвы превышает норму. – VIII кл.

Что касается составления высказываний, то 90 (58 %) учащихся экспериментальных классов написали сочинения, соответствующие стилистической направленности темы.

Так, набор лексики в описаниях пятиклассников и шестиклассников на тему «Котенок» соответствует стилевой структуре данного высказывания. Эмоциональность художественной речи учащиеся выражают при помощи оценочных прилагательных и существительных. Приведем несколько отрывков из работ учащихся:

1) У всех разные котята. У одних серенькие, а у других черненькие. А у нашего котенка мордочка и хвостик беленькие, а сам он весь черненький. … (V кл.).

2) У меня два котенка. Один серенький, а другой беленький. … Я их кормлю молочком и мясом. Их нельзя не любить. (V кл.).

3) … Шерстка у него пушистенькая, глаза черненькие, лапки белые. … На шее у него три полоски … (V кл.).

Интересно пронаблюдать, какие работы написаны одними и теми же учащимися до и после обучающего эксперимента.

Выборка из сочинений учащихся пятых классов«Котенок»

Доэкспериментальный «срез» Послеэкспериментальный «срез»I. Ж.О.

У нас есть кошка. Зовут ее Умка. Она у нас умная, поэтому мы назвали кошку Умкой. Сперва мы хотели назвать кошку Мушкой, а потом моя старшая сестра сказала: «Давайте назовем кошку Умкой». Мы так и сделали. Она сама серенькая, мордочка белая. Когда мы кушаем, она залезает под столом и мяукает. Как будто хочет есть. И мы даем ей молоко и хлеб. Больше всего она любит молоко, мясо, хлеб и сметану. Она любит лежать на кровати. Лучше всех она любит меня. И я тоже люблю ее. … (Отрывок).

У всех разные котята. У одних серенькие, а у других черненькие. А у нашего котенка мордочка и хвостик беленькие, а сам он весь черненький. Зовут его Мурка. Хвостик у Мурки длинненький и беленький. Лапки черненькие, ушки беленькие, глазки серенькие, головка черненькая. Лапки беленькие, мягкие. И когда Мурка ходит, ступает мягко. Ночью, когда я сплю, она тоже спит под моей кроватью на крошечном паласике. Когда я убираю постель, то Мурка залезает в кровать.

Прежде чем я стану кушать, сперва я кормлю Мурку. Когда я даю котенку мясо или молоко, то он подбегает быстро. А когда я даю ему хлеб, суп или что-то другое, то он подходит медленно. Потому что он любит есть мясо или пить молоко. Мурка уже гоняется за мышатами. А больших мышей она боится. С Муркой случилась такая история. Однажды впервые она гонялась за большой мышью. А мышь бегала-бегала и устала. А Мурка подбежала к мыши и хотела поиграть с ней. Но мышь не разрешила ей этого. Она укусила Мурку прямо в нос. И Мурка больше не дружит с мышами. Она узнала, что мыши хитрые и злые.

178

2. А.А. У нас есть кошка. Она лохматый, большой

… У Васи лапки серые. (Отрывок).У меня есть котенок Пушок. Мне его подарил

мой друг. Я его очень люблю. У него блестящие глазки, белая мордочка, на боках черные пятнышки. Пушок очень любит играть. Я ему даю клубочек из ниток, и он его подбрасывает своими лапками. (Отрывок).

Учащиеся VI-VIII классов, работающие над научно-популярным описанием профессий, также произвели подбор лексики, отражающей определенную стилевую черту – точность научно-популярного высказывания. Но что особенно важно, учащиеся, описывая профессии, также действовали через схему и модель СТ. При этом конструкции их предложений соответствуют стилистической направленности темы. Например: 1) Шахтер – это человек, работающий в шахте. Шахтеры добывают разные полезные ископаемые. Например: вольфрам, медные руды, железные и другие металлические руды, каменный уголь. (VIII кл.).

2) Одной из замечательных профессий является профессия машиниста. Машинист – это служащий, который управляет поездом. Он перевозит людей из одного города в другой. (VIII кл.).

3) Дрессировщик – человек, который дрессирует зверей. Он работает в цирке. (VIII кл.).4) Пограничник – тот, кто охраняет границу нашей страны. О них можно узнать,

прочитав журнал «На страже Родины». (VIII кл.).5) Табунщик – это человек, который пасет табун коней. (VIII кл.).6) Стеклодув – это мастер, который на заводах и других предприятиях работает над

выдуванием стекла, при котором получается много хороших изделий. Это и стаканы, и лампы, хрустальная посуда, подвески и много-много других изделий. (VIII кл.).

Учащиеся, работавшие с нормативно-стилистическим словарем, на вопрос «Какие профессии я знаю?» дают достаточно развернутый ответ: перечисляют целый ряд профессий, характеризуют некоторые из них.

Здесь мы приводим краткую выборку из работ учащихся экспериментальных классов, написанных в разные годы. В целом уровень знаний почти не изменился: названия профессий всегда интересовали ребят и продолжают интересовать. Но изменились ценностные ориентиры, произошел резкий скачок от советского мировоззрения к перестроечному, и истинное значение происшедшего еще предстоит оценить и учителям, и ученикам, и не только им: тем, кто уже никогда не будет учеником и никогда не станет учителем.

Работы учащихся, написанные во время «срезов» в экспериментальных классах в 1985-1987 гг.

V (VI) классКакие профессии я знаю? Я знаю следующие профессии: асфальтоукладчик, ракетчик,

снегопогрузчик, аппаратчик, разведчик, разносчик, перебежчик, атомщик, обходчик, раскладчик, переписчик, литейщик, носильщик, пильщик, бакенщик, сварщик, электросварщик, газоэлектросварщик, тральщик, гранатометчик, болельщик (В работах сохранены речевые ошибки учащихся), паромщик, стекольщик, барабанщик, крановщик, кладовщик, танцовщик, арматурщик, переводчик, банщик, подрядчик, фрезеровщик, переплетчик и другие.

Переводчик переводит слова с одного языка на другой. Переводить можно с любого языка на любой язык. Переводчиком быть трудно. Переводить письменно по словарю может каждый научившийся читать на том или ином языке, но переводчик все переводит устно. Он слушает слова и в уме все быстро переводит. Если дословно переводить слова, то получается путаница. Чтобы путаница не происходила, надо очень хорошо знать язык, с которого переводишь, и язык, на который переводишь. Переводчики нам помогают прочитать текст, ту или иную повесть и узнать о литературных героях…

Каменщик строит дома, больницы, детские сады, магазины, школы, здания. Строить это все трудно. В жизни без труда ничего не добьешься. Чтобы кем-то стать, надо обязательно трудиться. Как говорится в пословице «Без труда не выловишь рыбу из пруда», ничего не добьешься. Труд – это самое важное. Без труда на земле даже не проживешь. (У.Ж.).

Я знаю следующие профессии: ракетчик, аппаратчик, регулировщик, летчик, бомбардировщик, прицепщик, буксировщик, крановщик, пильщик, каменщик, асфальтоукладчик, бакенщик, разведчик, носильщик, обходчик, подносчик, наборщик, жестянщик, стекольщик, сварщик, переписчик, литейщик, танцовщик, кладовщик, рассказчик, грузчик, тральщик, жестянщик, атомщик, крановщик, вертолетчик, переводчик, арматурщик, газоэлектросварщик.

Мне нравится профессия летчика во время войны много подвигов совершили летчики-истребители. Среди них были и девушки. Они храбро сбрасывали бомбы на землю врага и летели над землей врага. Они, герои, летали не только на исправных машинах, но и на сломанных.

Покрышкин храбро сражался с врагами на земле и на воздухе. Еще до войны Чкалов со своими 3 товарищами перелетел из Москвы через Ледовитый океан в Америку… (С.Ф.).

Я знаю несколько профессий: каменщик, барабанщик, летчик, регулировщик, водопроводчик, носильщик, обходчик, ракетчик, банщик, аппаратчик, подрядчик, танцовщик, крановщик, кладовщик, литейщик, рассказчик, переписчик, бакенщик, сварщик, болельщик,

179

асфальтоукладчик, снегопогрузчик, разносчик, грузчик, перебежчик, атомщик, жестянщик, фрезеровщик, переплетчик, вертолетчик, переводчик, газоэлектросварщик, бетонщик, электросварщик, тральщик, поливальщик.

Регулировщик – интересная и хорошая работа. Обычно сейчас регулировщиками на дорогах стоят милиционеры. Регулировщик останавливает машины, чтобы не случилось аварии и этим помогает водителю машины. И если не остановить машину, может произойти авария. (Х.А.).

VI (VII) классЯ знаю такие профессии: машинист, таксист, учитель, преподаватель, летчик, танкист,

тракторист, грузчик, часовщик, дрессировщик, водопроводчик, сварщик, каменщик, разведчик, ракетчик, носильщик, угольщик, мебельщик, артиллерист, журналист, строитель, автоматчик, пулеметчик, минометчик, пианист, гармонист, шахматист, хоккеист, футболист, барабанщик, уборщик, писатель, баянист, гитарист, испытатель, юрист, спасатель, штангист, стекольщик, наборщик, воспитатель, сеятель, аквалангист, постановщик, гонщик, бульдозерист, филателист, трамвайщик.

Я хочу стать футболистом. Это игра в футбол очень интересная. Особенно когда играют между командами СССР и Бразилией. Вратарь Досаев очень хороший. Он очень даже хорошо стоит на воротах. Или как Пеле. Пеле очень хороший и способный игрок. У него очень мощный удар. И я хочу стать как Пеле и Досаев. Они очень способные. (Ш.Б.).

Какие профессии я знаю? Это машинист, тракторист, танкист, каменщик, грузчик, сварщик, преподаватель, учитель, электросварщик, водопроводчик, фрезеровщик, бакенщик, летчик, асфальтировщик, газоэлектросварщик, обувщик, журналист, писатель, ракетчик, разносчик, носильщик, пильщик, лакировщик, артист, жестянщик, разведчик, кладовщик, сценарист, пианист, баянист, гармонист, шахматист, футболист, уборщик, баскетболист, сеятель, таксист, зенитчик, волейболист, барабанщик, гитарист, испытатель, следователь, юрист, штангист, спасатель, дрессировщик, стекольщик, наборщик, переплетчик, воспитатель, постановщик, часовщик, гонщик, строитель, экономист.

Учитель – это человек, который учит детей. Дает знание детям. Учитель, эта профессия мне нравится. И когда я стану большим, то я тоже буду учителем. Буду давать уроки детям. Мне нравится эта профессия. Профессия, которая детям дает знания. (Т.М.).

VII (VIII) классЯ знаю профессии: шахтер, тракторист, комбайнер, шофер, летчик, машинист, токарь,

строитель, регулировщик, медик, механик, космонавт, учитель, писатель, каменщик, бетонщик, планировщик, нормировщик, проектировщик, формировщик, маскировщик, модельер, водопроводчик, агроном, зоотехник, председатель, грузчик, маляр, переводчик, блокировщик, повар, хирург, колхозник, конструктор, радиотехник, разведчик, докладчик, крановщик.

Шахтер – это человек, работающий в шахте. Шахтеры добывают разные полезные ископаемые, например: вольфрам, медные руды, железные и другие металлические и неметалллические руды, каменный уголь. Эти ископаемые возят во все уголки нашей страны. (З.А.).

Я знаю такие профессии, как летчик, космонавт, Контролер, шофер, регулировщик, строитель, каменщик, геолог, учитель, врач, сортировщик, кладовщик, сервировщик, бетонщик, каменщик, штукатурщик, токарь, слесарь, сварщик, портной, агроном, инженер, машинист, тракторист, шахтер, зоотехник, художник, крановщик, манекенщик, грузчик, продавец, повар, экономист, маляр, конструктор, прокладчик, разведчик, водопроводчик, землемер, танкист, проектировщик, планировщик, колхозник, хлебороб, пекарь, хирург, асфальтировщик.

Я бы хотела рассказать об очень интересной, но трудной и опасной профессии летчика. По-моему, эта профессия настоящая мужская. Все мальчишки мечтают быть летчиками, но не каждому удается стать им. Эта профессия требует людей сильной воли, мужественных, решительных, быстро ориентирующихся в критический момент, стойких и терпеливых.

Но все же, как бы ни была эта профессия трудна и опасна, мне она нравится, потому что именно летчик видит с высоты красоту нашей страны. И я очень завидую этим людям.

Регулировщик – это человек, например, регулирующий движение транспорта. Если бы этой профессии не существовало бы, то произошло бы много катастрофических случаев. Но благодаря регулировщику такие аварии бывают редко. (К.З.).

Я знаю много профессий: портной, модельер, слесарь, педагог, врач, каменщик, строитель, докладчик, грузчик, бетонщик.

Профессия журналиста – одна из самых трудных и ответственных.Журналист – это организатор масс, не случайно работа с почтой, с авторами

называется в редакции массово-организаторской работой. И если журналист понимает важность этой задачи советской журналистики, если подходит к такой работе творчески, то она приносит не меньше удовлетворения, чем собственное литературное творчество.

Профессия врача очень важная. Врач поможет в любую минуту. Как и защитника, врачи всегда на службе. Они следят за жизнью каждого человек… (Ж.Л.).

Я знаю много профессий: стекольщик, машинист, шофер, летчик, артист, водитель, космонавт, воспитатель, футболист, агроном, механик, хоккеист, милиционер, разносчик, каменщик, комбайнер, бетонщик, инженер, адвокат, кладовщик, писатель, диктор, ракетчик, атомщик, пограничник, резчик, сварщик, дрессировщик, следователь, врач, учительница, 180

комментатор, монтер, кассирша, артиллерист, каскадер, почтальон, сварщик, колхозник, зоотехник, регулировщик.

Сварщик – это человек. Который сваривает трубы или другие железные ограды, лестницы.

Я же хочу быть врачом. Потому, что мне нравится эта профессия. Чтобы стать врачом, надо хорошо учиться, это не такая уж простая профессия, это самая сложная и лучшая профессия. Я хочу лечить людей от разных болезней, хочу сделать людей счастливыми . (Х.М.).

Какие профессии я знаю? Это учитель, врач, каменщик, водопровдчик, крановщик, воспитатель, испытатель, слесарь, монтер, инженер, контролер, кондуктор, киномеханик, повар, юрист, следователь, писатель, актер, машинист, дрессировщик, грузчик, продавец, музыкант, художник, агроном, тракторист, табунщик, животновод, зоотехник, ветеринар, шофер, комбайнер, кассир, бетонщик, летчик, космонавт, строитель, стекольщик, артиллерист, водитель, колхозник, экономист, разведчик, регулировщик, укладчик, наводчик, шлифовальщик, резчик, развозчик, почтальон, плотник, библиотекарь, шахтер, сварщик, диктор, кладовщик, экскаваторщик, пакетчик.

Одной из замечательных профессий является профессия машиниста. Машинист – это служащий, который управляет поездом. Он перевозит людей из одного города в другой. (В.М.).

Я знаю много профессий: стеклодув, писатель, актер, артист, артиллерист, гримировщик, маскировщик, дрессировщик, табунщик, зоотехник, ветеринар, шофер, экономист, бетонщик, летчик, каменщик, доктор, тракторист, продавщик, велосипедист, строитель, колхозник, водопроводчик, футболист, дзюдоист, наводчик, копировщик, пикировщик, космонавт, шахтер, комментатор, кладовщик, портной, теннисист, ракетчик, атомщик, пограничник, сварщик, монтер, библиотекарь, велосипедист, разведчик, комбайнер.

Дрессировщик – человек, который дрессирует зверей. Они работают в цирке.Пограничник – тот, кто охраняет границу нашей страны. О них много можно узнать,

прочитав журнал «На страже Родины». Табунщик – это человек, который пасет табун коней в горах или у подножья горы.Стеклодув – это лицо, которое на заводах или на других предприятиях работает над

выдуванием стекла, при котором получается много хороших изделий из стекла, это и стаканы, лампы, хрустальные рюмки, подвески и много-много других изделий. (Ч.Ф.).

Я знаю очень много профессий. Строитель, монтер, каменщик, бетонщик, доктор, библиотекарь, кассирша, тракторист, зоотехник, животновод, экскаваторщик, писатель, летчик, сварщик, плотник, учитель, водитель, певец, грузчик, воспитатель, велосипедист, адвокат, артиллерист, колхозник, конструктор, экономист, кондуктор, пограничник, развозчик, шлифовальщик, пикировщик, электрик, космонавт, диктор, каскадер, почтальон, портной, ракетчик, атомщик, резчик, милиционер.

Днем и ночью стоят на страже мира, охраняя наше мирно небо, ракетчики. Профессия ракетчика очень трудная. Эта профессия требует большого и кропотливого труда. Ракетчик по приказу должен наводить ракету молниеносно на данную цель. Он никогда не должен ошибаться.

Сейчас ракетные войска составляют главную оборонительную и наступательную силу советских войск. (Б.А.).

Я знаю не все профессии, но мне известны некоторые из них: профессия учителя, водителя, каменщика, слесаря, бетонщика, асфальтировщика, фрезеровщика, токаря, проектировщика, машиниста, летчика, шофера, космонавта, испытателя, изобретателя, конструктора, мелиоратора, агронома, инженера, бухгалтера, жонглера, артиста, врача, хирурга, клоуна, дрессировщика, актера, дирижера. Я очень уважаю профессию авиаконструктор. По-моему, что лучше конструирования новых, никем еще не испытанных и не виданных военных и пассажирских самолетов, мощных вертолетов с большей грузоподъемностью. Конструктор, тем более авиационный, не имеет права ошибаться, потому что несет большую ответственность за сохранность пассажиров самолета. (Ж.В.).

Существует очень много профессий. Из них я знаю такие профессии, как: учитель, врач, шофер, летчик, геолог, переводчик, художник, крановщик, агроном, модельер, проектировщик, грузчик, портной, бетонщик, зоолог, асфальтировщик, инженер, лакировщик, гримировщик, маляр, регулировщик, строитель, сортировщик, пикировщик, штукатурщик, повар, контролер, сварщик, колхозник, воспитатель, планировщик.

Регулировщик – это человек, который регулирует движение. Регулировщика слушаются все шоферы и пешеходы. Благодаря такой важной и нужной профессии, как регулировщик, аварии случаются очень редко. (Ж.М.).

Профессий очень много. Например: учитель, юрист, токарь, слесарь, летчик, каменщик, бетонщик, регулировщик, сортировщик, модельер, формулировщик, эмалировщик, асфальтировщик, гримировщик, транспортировщик, лакировщик, никелировщик, бухгалтер, космонавт, маскировщик, врач, шофер, художник, переводчик, агроном, грузчик, писатель, машинист, машинист, парикмахер, разведчик, докладчик, изобретатель, колхозник, медик, продавец, крановщик, планировщик, дегустатор.

Учитель, это тот, кто учит детей хорошему. Мне нравится профессия учителя, потому что это очень важная профессия. Если бы не было учителей, мы бы не могли писать, читать.

Шахтер – это тот, кто работает в шахте. Шахтер добывает полезные ископаемые, например: каменный уголь, золото, серебро, алмазы, вольфрамы и многое другое. (Х.О.).

181

Работы, выполненные учащимися VI-классов по итогам обучающего эксперимента в 1992-93 уч. году

Существует множество профессий. Шофер, машинист, водитель – это работники транспорта. Учитель, преподаватель, воспитатель, лаборант работают в школах и институтах. Строители тоже овладевают разными специальностями: штукатур, маляр, паркетчик, каменщик, столяр, стекольщик. Существуют специальности брокера, бизнесмена. Сейчас у нас многие занимаются бизнесом. Но я не знаю, можно их назвать бизнесменами или нет. Они больше похожи на продавцов. (А.Д.).

Я знаю названия многих профессий, но полностью пока не представляю, чем занимаются люди, овладевшие этими профессиями. Например: летчик, космонавт, моряк, шофер, водитель, машинист.

Мне нравятся профессии, связанные с музыкой: композитор, певец, музыкант, дирижер, гитарист, басист, фортепианист, пианист, виолончелист, арфист, барабанщик, ударник, скрипач. Хорошо быть музыкантом, играть на разных инструментах, но у меня нет слуха.

Нефтяник – тоже хорошая профессия. Мой папа работает нефтяником. Ездит на вахту из Грозного в Актюбинск. А потом оттуда приезжает домой отдыхать. (Д.С.).

Говорят, что у нас был социализм, а теперь после перестройки начался капитализм. Я не совсем понимаю, что такое социализм. Но мне хочется быть политиком. Президент – это должность. Политик – профессия. Политик – это человек, который хорошо знает политику и умеет ею заниматься. Это не просто.

Сейчас все ругают коммунистов. Говорят, что они довели всех до разрухи. Я не знаю, почему так говорят. Мой папа много лет назад был коммунистом. Он вступил в партию, когда еще меня не было на свете. А сейчас много разных партий. У нас в республике четыре партии. Все они хотят что-то сделать, но люди жалуются на плохую жизнь.

Я хочу стать политиком, чтобы люди жили хорошо. (Б.Р.).Мы привели ряд отрывком, связанных с ответом на вопрос «Какие профессии я знаю?» В

них по-разному использовались знания, полученные в связи с изучением СТ по нормативно-стилистическому словарю.

Использование учебного словаря отразилось и в сочинениях на тему «Восход солнца» (VI-VIII кл.).

1) … И вдруг на восточном небосклоне показался первый оранжеватый луч солнца. Сразу посветлел сероватый край неба и заиграл множеством красок. Весело зазвенели птичьи голоса, и через минуту они превратились в настоящий птичий хор, весело и радостно встречающий восход.

Сероватое небо все светлело и, наконец, стало голубым. Пробудилось все живое, радостно и звонко зажурчала речка. Каждая веточка, каждая травинка потянулась к солнцу.

Так началось утро – теплое и радостное утр! Здравствуй, утро! (VIII кл.).2) … И вдруг впервые в жизни я увидела необыкновенную красоту природы: восход солнца.

Я замерла от восторга.Солнце медленно поднималось, как бы играя своими оранжеватыми лучами. Темноватые

стволы деревьев постепенно становятся коричневыми… Розоватый край неба превращается в розовый, потом в голубой. Птички весело чирикают, встречая солнце.

Природа пробудилась. (VIII кл.).Но, если, обучая учащихся художественной речи, трудно запрограммировать конечный

результат, то самые предсказуемые результаты получаются, когда составление высказывания идет с опорой на речевые ситуации, диктуемые схемой СТ.

Так, учащиеся VI-VII классов выдали запланированные нами результаты, работая над темами «Скорость звука», «Скорость света», «Скорость автомобиля» и т.п. И лексика их научно-популярных описаний, и набор синтаксических конструкций соответствуют стилистической направленности темы. Вот один из примеров:

Скорость звука в воздухе при 0 °С равна 332 м/с. Эта скорость очень велика. Скорость звука в водороде 1270 м/с, а в углекислом газе – 258 м/с. В воде скорость звука больше, чем в воздухе, а в твердых телах еще больше, чем в жидкости. (VI кл.).

Обычно по итогам эксперимента мы проводим литературные праздники, научные конференции, на которых учащиеся знакомят своих одноклассников, учащихся школы, родителей со своими творческими опытами. Так, в апреле 1993 года в базовой гимназии была проведена Неделя науки, где учащиеся читали доклады, знакомили посетителей с экспонатами выставки. На пленарном заседании и на заседаниях секций присутствовали ученые республики, которые были вовлечены в подготовку к Неделе науки: они готовили с учащимися доклады по русскому языку, литературе, химии, физике и др. предметам. Ставили эксперимент в детских садах, в младших классах гимназии, в лабораториях гимназии и вузов республики. Для освещения событий Недели было подключено местное телевидение, присутствовали газетчики, опубликовавшие материалы на русском и родном языках.

Итоговые работы учащихся говорят в пользу того, что использование функционально-стилистического инварианта языковой системы и его модификаций при построении терминологических и нормативных словарей общеупотребительной лексики позволяет реализовать: 1) изучение семантически упорядоченных пластов слов; 2) усвоение системы согласованных языковых понятий; 3) рассмотрение особенностей функционирования языковых единиц в стилистически дифференцированной речи. Тем самым обеспечивается: 1) управление процессом развития устной и письменной речи; 2) понимание лингвистической и 182

экстралингвистической информации, усвоение рациональных приемов ее восприятия и переработки; 3) обучение чтению как одному из видов речевой деятельности; 4) развитие творческих способностей; 5) освоение каждым учеником системы действий по распознаванию, анализу, моделированию, использованию языковых единиц в практике речевого общения.

В целом предлагаемая технология работы дает неплохие образцы научной речи. Что же касается речи художественной, то здесь усвоение лингвостилистических особенностей СТ, терминов стилистики, культуры речи, теории текста недостаточно. Идеальное развитие дара художественного слова связано не только с обогащением словаря учащихся и получением теоретических знаний, но прежде всего с развитием творческих способностей учащихся на разных уроках, в частности, и на уроках русского языка.

Постоянно работая учителем в экспериментальной сельской школе, обучаясь в аспирантуре и проводя повседневный эксперимент в сельских школах, работая в течение ряда лет преподавателем вуза и организуя совместно со студентами экспериментальную работу в сельских и городских национальных школах, мы всегда поощряли тягу учеников к поэзии. Ребята неизменно к ней тянутся, несмотря ни на что: вокруг смерть, насилие, культ жестокости, а дети продолжают жить в своем особом мире, пока, наконец, не повзрослеют и не столкнутся со всеми бедами и проблемами, которые сулит им наша полная противоречий жизнь. И они их чувствуют – эти противоречия, но долго еще верят в идеалы. И вот тут учитель спешит им помочь. А может быть, навредить. Но как бы там ни было, звучат стихи и ученики погружаются в мир поэзии: слушают, анализируют, думают, читают наизусть:

Когда б вы знали, из какого сораРастут стихи, не ведая стыда,Как желтый одуванчик у забора,Как лопухи и лебеда.

А. АхматоваНа протяжении многих лет мы проводим в национальных школах конкурсы юных поэтов,

встречи с писателями, поэтами и др. мероприятия. Так, в программе Недели науки, о которой говорилось выше, было также подведение итогов конкурса юных поэтов, проводившегося русоведами в феврале-марте 1993 г.

Заключительный тур конкурса был открыт стихами «Моя профессия», написанными учителем математики. (Учителя не только помогали своим ученикам готовиться к конкурсу, но и сами принимали в нем активное участие).

Моя профессияВот тетрадь и ручки голубая, И должна сейчас я рассказать,Что же это за профессия такая,Кем же в жизни суждено мне было стать.

Я – учитель! В сочетаньи этомЖизни смысл и состояние души.Будь и в самом деле я поэтом,Я б себе сказала: «Не спеши,

Ведь об этом столько написалиИ сложили песен и стихов,

183

Обо всем почти что рассказали,И тебе не хватит нужных слов».

Ну, а сердце говорит другое,И с волненьем я беру тетрадь,Ничего сегодня я не скрою,Не могу об этом я молчать.

Если вспомним мы истории страницыИ ликбезов первых тех успех,Был он той истории частицей,Был примером он тогда для всех.

И народ, деля с ним все невзгоды,К свету вел, хоть обретал врагов,Ведь недаром в те лихие годыСтал он первой жертвой кулаков.

С той поры прошло немало сроков,Изменилось время, изменились мы.Много слышим мы сейчас упрековЗа судьбу и школы, и своей страны.

В чем причина, я пока не знаю,Только твердо верю я в одно,Что учитель – это все ж призванье,И им быть не каждому дано!

Если ты пришел к ребятам в школуИ с собой не взял души своей тепло,Все твои надежды рухнут скоро,Словно вдребезги разбитое стекло.

Не могу я видеть фильмы эти,Где учитель глупый иль смешной,Ну а если рядом смотрят дети,Быть тогда мне хочется слепой!

Если персонаж такого рода, Где-то встретил режиссер, так что жЗнают все, в семье не без урода,Но на всех, на нас, он не похож!

(К.В.)

После того, как заключительный тур был открыт, звучали разные стихи. Приведем одно из них.

ОткровениеНа горы синиелегла ночная тень,Еще один сгорели канул в Лету день,Моих коснувшись на прощаньеглаз,Последний лучКак ни хотел – угас …И я живу!!!И бьется в жилах кровь.Но этот деньЯ не увижу вновь…Моя печаль, моя тоскаО, как томительно тяжкаГлухая, темная тоска!

Но этот день останется со мнойКак этот вечер,Как этот край родной,Как, в сердце мнеупавший из-за тучПронзительный закатныйсолнца луч.

184

Ну что же?!В день, когда иссякнут числаМоим итогом бытияМелькнет тот день,Тот край родной,Тот упавший из-за тучзакатный солнца луч.

А уже под камнем темноты,За гранью смыслаВ пространстве забытьяОчнусь когда-то я,Настанет час – и в мир иной успею я.А пока… я вижу упавшийиз-за тучЗакатный солнца луч.

(Б.З.)

Завершить небольшую подборку стихов нам бы хотелось стихотворением одной из восьмиклассниц, прозвучавшим еще в 1984-1985 гг., когда по итогам обучающего эксперимента мы проводили литературный праздник. Ее стихи прозвучали почти как пророчество, как прелюдия к событиям последующих лет, к событиям сегодняшнего дня.

Нет войне!Зола. Обугленные кости.Смерть, ужас и чадящий знойНичто недвижно. Мертвый ветерВздымает и разносит пыль поройБезбрежная и черная пустыня…Все выжжено, все выжжено дотла,Теперь весь мир огромной стал Хатынью,И нет нигде живого существа.Ты! Человек! Неужто ты допустишь,Чтобы цветущий сад земнойБыл превращен в обугленную пустошьНеосторожною, безумною рукой?Человек!Ты очнись!Оглянись!Посмотри! Шар земной, голубой,наш родной,Просит нас: «Защити!»Подымись!Стань в ряды!Бей в набат!Встанет брат, с ним – отряд – Миллионы белых, черных…Давайте же, люди!Руки сцепитеКрепче, сильней!Голосом твердымТучам кричите:«Нет – войне!»

Многолетняя работа в школе в качестве учителя, многолетний эксперимент убедили нас в том, что трудность усвоения не зависит от сложности языкового материала. Трудность усвоения находится в прямо пропорциональной зависимости от метода обучения. Если на уроках русского языка правила подвергают «зубрежке», а тексты – механическому переписыванию, это порождает трудности в обучении, отвращение к русскому языку как учебному предмету. Сложный же материал, системно организованный, наоборот, пробуждает интерес и любовь к языку. Духовные и душевные силы нужно развивать и тренировать, как тренируют силы физические. Высокое искусство слова, наука о языке развивают духовный потенциал учащихся, независимо от их национальности. Поэтому мы не можем в одних типах школ давать сложный, интересный, увлекательный материал, а в других школах излагать абсолютно примитивные сведения из грамматики, ссылаясь на то, что это сельская национальная школа.

Когда в твои глаза ребенок смотрит,Будь то чеченец, русский иль ингуш,

185

Всегда ты должен твердо помнить,среди детишек не бывает темных душ.А если суждено ей потемнеть с годами,Спроси себя, не по твоей ль вине.Ведь судьбы их всегда надолго с нами,А если ты учитель – спрос вдвойне!

Ребенок приходит в школу и через несколько лет должен выйти из нее усвоившим курс наук, подготовленным к жизни теоретически и практически, а не оболваненным при помощи примитивного преподавания разрозненных сведений из науки.

Завершая главу, мы приведем сведения из таблиц, в которых сосредоточены данные контрольных «срезов» по итогам эксперимента в национальных школах РФ. (См. Приложение):

1) Таблица 9. Ошибки, нарушающие культуру речи, допущенные учащимися в экспериментальных и контрольных группах.

2) Ошибки в построении текста в экспериментальных и контрольных группах. Таблица 10.3) Таблица 11. Ошибки в определении понятий в экспериментальных и контрольных

группах.4) Таблица 12. Результаты «срезов» в контрольных и экспериментальных классах

(составление предложений).5) Таблица 13. Составление текстов на заданную тему (экспериментальные и контрольные

классы).6) Таблица 14. Общие результаты доэкспериментального и послеэкспериментального

контрольных «срезов» в экспериментальных классах (составление предложений).7) Общие результаты доэкспериментального и послеэкспериментального «срезов» в

экспериментальных классах (составление текстов).Обращает на себя внимание ряд особенностей речи учащихся, отразившийся в таблицах.

Например, в наименьшей степени поддаются предупреждению и исправлению ошибки, нарушающие логичность речи. В частности, учащиеся не умеют связывать один абзац с другим, выделить абзацы, формулировать тезисы и обоснованно аргументировать их. Зачастую нарушаются связи между отдельными высказываниями в учебной литературе, и поэтому требуют своей дальнейшей разработки.

Что касается трактовки терминов, то здесь можно отметить более высокий уровень знаний, получаемых в процессе использования учебных словарей.

Изучение производных общеупотребительных слов по нормативно-стилистическому словарю дает возможность обучиться ряду приемов введения слов в предложения, тексты, что также повышает грамотность обучаемых.

Однако предлагаемая здесь комплексно-процессуальная методика, несмотря на определенную полинаправленность, не может быть рецептом на все случаи жизни: отдельные проблемы она может разрешить лишь частично.

ВыводыПроанализировав результаты констатирующего и обучающего эксперимента в

национальных школах, можно сделать следующие выводы. Так, ошибки учащихся по стилистике, культуре речи, теории текста, в первую очередь, обусловлены содержанием обучения. А именно: учебные единицы, ориентирующие учащихся на обучение деятельности, традиционно подменяются теоретическими сведениями по теме и иллюстрацией языкового материала, представленного в упражнениях.

Кроме того, несмотря на определенную теоретическую разработанность вопроса о речевых ошибках, в практике школы различные виды речевых ошибок смешиваются, что не позволяет разработать адекватные приемы их исправления и предупреждения.

Работа с учебными словарями по стилистике, культуре речи, теории текста позволяет предупредить различные ошибки в речи учащихся: стилистические; ошибки, нарушающие правильность, точность, логичность, чистоту и др. коммуникативные качества речи; ошибки в построении текста, в формулировках определений.

Заключение

В целях экспериментальной проверки была создана серия учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста.

Так же, как и другие словари, они направлены на привитие у учащихся национальной школы навыков культуры речи, овладение нормами устного и письменного языка, обучение умению использовать выразительные средства языка в различных условиях общения. А это значит, что учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста рассчитаны на преодоление двух основных ступеней освоения литературного языка. Во-первых, необходимо обучиться правильности речи – усвоить литературные нормы, воспринимаемые говорящими и пишущими как идеал или общепринятый и традиционно охраняемый обычай, образец. Во-вторых, предлагаемые учебные словари ориентированы на овладение речевым мастерством, в связи с чем необходимо научиться выбирать из сосуществующих вариантов в языке наиболее точный, синтаксически и ситуативно уместный, выразительный вариант. Учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста формируют научный тип мышления, культуру 186

умственного труда, сознательную любовь к языку, создают теоретическую и практическую базу для обучения речевой деятельности.

Предлагаемые учебные словари типологически смыкаются с идеографическими, но в целом представляют иной подтип. Это словари, построенные на основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы и их модификаций, что обусловило своеобразие их типологических признаков. Так, по полноте охвата материала «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов», «Учебный словарь терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы», «Учебный словарь по теории текста для учащихся старших классов», «Нормативно-стилистический словарь для учащихся V-XI классов национальной школы» относятся к словарям-минимумам, в которых терминологический минимум, а также лексический минимум общеупотребительных слов отобран и организован не только с учетом общепринятых принципов, но и с ориентацией на системные связи лексики, представленные в информационных моделях – модификациях функционально-стилистических инвариантов языковой системы.

По соотношению с видами деятельности словари по стилистике, культуре речи, теории текста являются полинаправленными: они используются при обучении чтению, слушанию, говорению, письму. В них смоделированы функционирующие единицы системы языка, ориентированные на обучение речевой деятельности.

С точки зрения обращенности к языковым и внеязыковым факторам в словарях прослеживается одна особенность: каждая учебная модель, заданная определенным списком слов и лежащая в основе дефиниций, включает в себя в качестве одного из основных компонентов описание типовой ситуации общения, в которой возможно появление стилистически дифференцированного текста, относящегося к тому или иному типу и жанру. Таким образом, в словарях тесно переплетаются описание лингвостилистических особенностей лексических единиц, а также лингвистических и экстралингвистических условий их применения.

Как один из типологических признаков учебных словарей в работе рассмотрен региональный компонент обучения русскому языку в его соотношении с государственным стандартом образования. В связи с этим дается краткая сопоставительная характеристика стилевых систем русского и родных языков обучаемых – чеченского и ингушского. В качестве исходной модели берется описание русского языка, так как в нем более широко представлена стилевая дифференциация. Особое внимание обращено на особенности терминов стилистики, культуры речи, теории текста, специфические формы выражения различных значений при помощи производных слов.

Все термины, вошедшие в трехъязычные номенклатурные словари по стилистике, культуре речи, теории текста, подвергнуты классификации, которая дает представление о ряде несоответствий в лингвистических терминосистемах трех языков. Поэтому, несмотря на определенную универсальность терминологических систем, терминосистемы чеченского и ингушского языков имеют свой, специфический план выражения, что необходимо учитывать при изучении русского языка в национальной аудитории.

Учебные словари, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы, отличаются особой учебной направленностью, что определяет не только их макрокомпозицию, но и единицу отбора в учебном словаре, которая по сути своей является лингводидактической единицей. Следовательно, единицы отбора могут не полностью, лишь частично совпадать с языковыми единицами – терминами стилистики или культуры речи как элементами той или иной терминосистемы. Они (единицы обора) также не совпадают с лексическими единицами из нормативно-стилистического словаря. Языковые единицы (единицы всех уровней языковой системы – от фонемы до предложений), речевые единицы (предложение, сложное синтаксическое целое, текст), экстралингвистические единицы (сферы и ситуации общения, темы, речевые намерения) – это тот необходимый для обучения речевой деятельности «живой» материал, который организуется и изучается при помощи укрупненных единиц – учебных информационных моделей, лингводидактических схем СТ. Информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов – это классификационное средство отбора и систематизации языковых, речевых, экстралингвистических единиц. Они (модели) представляют собой модификации функционально-стилистических инвариантов языковой системы.

Сам функционально-стилистический инвариант не существует как отдельный объект. Функционально-стилистический инвариант – это сокращенное название, синтезирующее в себе однородные объекты: информационные модели функциональных стилей, учебные модели коммуникативных качеств речи, модели текстов, слов, предложений и т.п. При этом соблюдается своеобразная рядность. У каждого ряда однородных объектов – свой особый инвариант, отражающий особенности той или иной подсистемы.

Инвариант системы функциональных стилей в словаре стилистических терминов представлен трехкомпонентной схемой и пятью модификациями функциональных стилей: научного, официально-делового, публицистического, разговорного, дается также модель художественной речи.

Принцип построения схемы и информационных моделей органически вытекает из того общего, инвариантного, что заложено в каждом функциональном стиле, в каждом конкретном стилистически дифференцированном тексте.

187

Информационные модели функциональных стилей обладают рядом особенностей. В каждой из них реализуется такое свойство терминов, как системность. Наглядно это выражается в системной организации трехкомпонентной модели, в которой в явном виде представлены системные связи лингвостилистических терминов и терминологических словосочетаний. Такая презентация материала позволяет создать рациональную классификацию терминов. На основе каждого из блоков трехчленной модели возникают лексикографические типы, прогнозируемые системностью информационной модели. Термины и терминологические словосочетания трактуются через призму ядерной структуры информационной модели: 1) Воздействующая функция – одна из основных функций … стиля …; 2) Экспрессивность – одна из стилевых черт … стиля …; 3) Распространенное обращение – одно из языковых средств … стиля … .

В качестве идентификаторов в словарных статьях выступают словосочетания, прогнозируемые информационной моделью, что позволяет до определенного минимума сжать учебный материал. При этом возникают типовые синтаксические конструкции, которые служат базой для обучения речевой деятельности. Наблюдается ситуация, когда принцип системности соединяется с принципом активной коммуникативности: происходит переход от познания особенностей языковой системы к осознанию законов ее функционирования, к непосредственному включению в процесс говорения и письма.

Информационные модели функциональных стилей отличаются полинаправленностью. Во-первых, в них заданы исходные особенности стилей, связывающие их отношения. Во-вторых, модели прогнозируют правила обращения с языковым материалом.

В «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов» наряду со специфическими терминами стилистики (функциональный стиль, стилистическая ошибка и др.) вошли такие лингвистические термины, как: назывное предложение, парцеллированная конструкция, имя существительное собственное, числительное и т.п. Их отбор объясняется рядом причин. Во-первых, в различных функциональных стилях употребляются языковые единицы всех уровней языковой системы. Во-вторых, указанные термины, попадая в определенное терминологическое поле, представленное той или иной информационной моделью, приобретают свойства конкретной терминологической системы (в данном случае, терминосистемы стилистики). Как известно, одним из основных свойств отдельного термина является системность, которая позволяет ему вступать в различные взаимосвязи внутри терминологического поля. Между тем в учебных словарях терминов, разработанных нами, термины проявляют тенденцию к полисемичности. Так, термин «назывное предложение» трактуется с позиций школьной грамматики как односоставное предложение, обладающее своими специфическими признаками. С точки зрения функциональной стилистики оно рассматривается как одно из языковых средств разных стилей. И наконец, с точки зрения лингводидактики «назывное предложение» в информационной модели предстает как один из элементов учебной модели, входящий в перечень языковых средств.

В данном случае полисемичность может рассматриваться не как наличие трех дефиниций, а как межотраслевая омонимия: первое значение характерно для науки о синтаксисе, второе – возникает в стилистике, третье значение применимо в методике изучения языка. Происходит ретерминологизация – перенос традиционного термина из одной дисциплины в другую с полным или частичным переосмыслением.

Наличие нескольких значений у каждого термина, вошедшего в терминологические словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, объясняется принадлежностью термина к тому или иному терминологическому полю.

Отбор терминов и терминологических словосочетаний, вошедших в «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов», обусловлен частотностью тех или иных единиц, употребляемых в языке, системностью учебной информационной модели, как бы притягивающей те или иные элементы функционального стиля, методической целесообразностью введения в учебную модель, а затем и в алфавитный словарь терминов того или иного понятия.

Если в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» единица отбора – информационная модель стиля, то в текстологическом – это учебная модель текста, которая, хотя и отличается по содержанию от учебной модели функционального стиля, в конечном счете обладает изоморфными ей свойствами. В ее основе также лежат принцип системности и коммуникативности, любая модель текста отличается учебной направленностью, в конкретном своем наполнении она задает способы деятельности учащихся по анализу и продуцированию текста.

Информационные модели коммуникативных качеств речи (правильности, точности, логичности, чистоты, выразительности, богатства, уместности) составляют основу учебного словаря по культуре речи. И наконец, единицей отбора в «Нормативно-стилистическом словаре для учащихся V-XI классов для национальных школ» является функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, представленные лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.

Все термины, охваченные учебными моделями, входят в программы и учебники по русскому языку для нерусских школ. Причем большинство терминов представлены в разделах «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис», «Развитие речи», но, попадая в терминологические поля стилистики, культуры речи, теории текста, они приобретают особые свойства, значения. Их изучение реализуется при помощи функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем и их модификаций, что позволяет организовать изучение 188

языка на функционально-стилистической основе, систематизировать материал различных языковых уровней. 148 терминов в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» приведены в систему при помощи пяти информационных моделей. 362 термина, связанных с культурой речи, сгруппированы вокруг семи моделей. 17 модификаций функционально-стилистического инварианта текста вбирают в себя 229 текстологических терминов. Что касается «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов национальных школ», то в него вошли все общеупотребительные слова, представленные в программах и приведенные в систему при помощи лингводидактических моделей СТ.

Ученики при такой подаче материала изучают не просто список терминов или общеупотребительных производных слов, а определенную систему понятий, в свою очередь отражающую определенное научное мировоззрение.

Единицы отбора в нормативно-стилистическом и терминологических словарях не только определяют типологические признаки словарей, являясь при этом единицами отбора – своеобразными классификационными схемами словаря, но и служат единицами обучения, ориентированными прежде всего на формирование научного типа мышления и обучение речевой деятельности.

Функционально-стилистический инвариант, реализующийся в информационных моделях и конкретных текстах, не способен засушить сам процесс обучения, разрушить творческие способности учащихся. Конечно, функционально-стилистические границы в современном русском литературном языке достаточно тонки и сложны, однако существует регулярная воспроизводимость, предсказуемость употребления определенных языковых явлений для каждого функционального стиля, каждого конкретного текста, принадлежащего к тому или иному типу или жанру. Стремясь создать базу для обучения речевой деятельности, мы нацеливаем обучаемого на регулярную воспроизводимость типовых языковых средств в конкретном тексте. Частное, сугубо индивидуальное не всегда можно спрограммировать, но, как это ни парадоксально, индивидуальное рождается на фоне общего, типового.

Инвариантное в языке – это обратная сторона вариантного, представляющего собой способ существования и функционирования единиц языка и системы языковой в целом. Признаки конкретных текстов вариативны, и само бытие частной языковой и речевой единицы есть элемент ее варьирования, осуществления в каждом конкретном случае одного из множества ее вариантов. В вариантности текстов как единиц языка и речи проявляется вариантно-инвариантное устройство всей функционирующей системы языка.

В основе построения учебных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи, лингводидактических моделей СТ лежит ряд лингвистических и лингводидактических принципов, не только составляющих основу отбора комплексных, укрупненных единиц, адекватных содержанию учебных словарей, но и проникающих в различные компоненты содержательной структуры анализируемых словарей. Это и принцип системной организации языка, и принцип функциональной значимости единиц, и принцип минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словаря, и ряд других принципов.

Их специфичность заключается в том, что общеизвестные принципы рассматриваются на материале информационных моделей, имеющих не только лингвистическую, но и дидактическую направленность, реализуемую в учебных словарях.

В процессе работы над словарями использовались общенаучные способы исследования: 1) наблюдение; 2) эксперимент; 3) моделирование, применявшееся как в лингвистических, так и в педагогических целях.

В результате лингвистического наблюдения были выделены из научных и учебных текстов термины, установлены их признаки, уточнен предмет наблюдения, составлены схемы, сформулированы дефиниции. Все это стало составной частью других методов, в частности, экспериментального, который также применялся в работе над учебными словарями. Применение названных методов обеспечивает достаточно высокую степень надежности, так как в исследовании был использован обширный материал, который извлекался из различных источников: из словарей лингвистических терминов, общих толковых словарей, из школьных и вузовских учебников, программ, монографий, написанных ведущими учеными-стилистами, методистами. В процессе лабораторного эксперимента была составлена картотека, фиксирующая ошибки учащихся, студентов. Собранный материал не только картографировался, но и приводился в систему при помощи классификаций, учебных моделей, составленных с учетом объективных особенностей языковой системы. Словники, номенклатурные списки лексикографировались: дефиниции подбирались из уже существующих словарей, формулировались при помощи составленных нами моделей, выявлялись на основе употребления терминов в учебных и научных текстах.

Наряду с лингвистическими методами исследования, применялся социально-педагогический эксперимент. В процессе его проведения материал давался по специально разработанной экспериментальной программе. Нацелен эксперимент был на определение уровня речевой грамотности обучаемых и на проверку эффекта воздействия учебных словарей в процессе обучения речевой деятельности.

На этапе описания материала были применены такие способы, как: формализация, инвариантно-метаязыковые логические приемы анализа языка, направленные на обоснование информационных моделей, выступающих, с одной стороны, в качестве методов и приемов исследования особенностей языка и речи, а с другой стороны, в качестве методов и приемов

189

изучения языка учащимися и обучения их речевой деятельности. В связи с подобным подходом решался вопрос о допустимости или недопустимости формализации языка в учебных целях. Точка зрения, что якобы естественный язык неформален, его нельзя подвергать логизации, засушивая тем самым процесс обучения, неверна и более того – вредна. Она уводит обучаемых от изучения законов функционирования языка в глубь эмпирических фактов, в которых учащиеся могут утонуть, не располагая инструментом познания языка: формализованными схемами, моделями, правилами. Формализация описания типовых, инвариантных особенностей языковой системы в учебных целях не только возможна, но и необходима. Если же какие-то факты противоречивы, не укладываются в подобное описание, значит, необходима их проверка на объективность. При описании функциональных стилей в учебных целях зачастую появляются противоречия, но эти противоречия заложены в самом объекте исследования, поэтому задача заключается не в том, чтобы снять их, упростив учебную модель, примитизировав ее, а в том, чтобы описать истинные противоречия, парадоксальные моменты, характеризующие систему или микросистему функционального стиля, текста и т.п.

В качестве основы для классификации терминов и терминологических словосочетаний в учебных словарях послужила структура функционального стиля, коммуникативного качества речи, текста. Лингвостилистические термины были расклассифицированы следующим образом: 1) термины, обозначающие основные компоненты структуры функционального стиля: типовая ситуация общения, стилевые черты, языковые средства; 2) термины, при помощи которых характеризуется типовая ситуация общения: задача общения, функция общения; 3) термины, обозначающие названия стилевых черт; 4) термины, называющие языковые средства, активизирующиеся в том или ином функциональном стиле: глаголы в форме 3-го лица, побудительные предложения и т.п. В особую группу были выделены термины, представляющие основные категории стилистики как науки: стиль, стилистическая окраска.

Идентичным образом классифицируются текстологические термины и терминологические словосочетания. Правда, вместо стилевых черт здесь представлены композиционные элементы текста. Термины культуры речи подразделяются на группы в соответствии с компонентами информационной модели коммуникативного качества речи.

Термины стилистики, культуры речи и теории текста выступают в качестве заголовочных единиц в основной части учебных словарей, где представлены алфавитные толковые словари лингвистических терминов. В справочно-методическом аппарате учебных словарей, куда вошли информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, заголовочными единицами являются названия информационных моделей. В «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» в справочно-методической части как заголовочные единицы выступают следующие термины: информационная модель научного стиля, информационная модель публицистического стиля. В учебных моделях сгруппированы термины и терминологические словосочетания, образующие лингвостилистические и лингводидактические терминологические поля, служащие теоретической и практической базой для составления учебного словаря и работы с ним.

Описываемые термины в основном представлены словосочетаниями. Из 148 терминов стилистики, представленных в учебном словаре, только 22 термина однословные, остальные 126 – терминологические словосочетания, включающие от двух до семи слов. 20 односоставных терминов из 362 в учебном словаре по культуре речи и в текстологическом – 36 из 229. Преимущественно употребляются термины-словосочетания. Это отражает общую тенденцию, характерную для развития терминосистем в ХХ в., и говорит в пользу того, что стилистика, культура речи, теория текста – науки, продолжающие развиваться. Их понятийно-категориальный аппарат находится в становлении, развитии, что нашло отражение также и в учебных словарях.

Классификация описанных терминов на основе структуры функционального стиля, текста, коммуникативного качества речи наиболее адекватна целям обучения, содержанию и структуре учебных словарей.

Подход, взятый за основу, позволяет также особо взглянуть на классификацию общеупотребительных слов. Функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, использованные при составлении «Учебного нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов национальных школ», дает возможность разработать способы комплексного описания семантических, грамматических, лингвостилистических особенностей производных слов.

В учебных схемах СТ и моделях действия по ним реализуются различные компоненты структуры производного слова. Производные слова, полученные в III-й операции, обладают общностью значения: основным здесь становится тот компонент, который отражен в схеме – словообразовательное значение, которое, вытекая из значения мотивирующей основы, модифицируется в зависимости от частных значений СТ. Каждая из этих модификаций в конкретной модели действия предстает как деривационное значение слова, которое, вбирая в себя различные оттенки смысла, коннотативные значения, преобразуется в лексическое значение слова.

Наряду со значением слова, в схемах СТ предстают коннотации, которые имеют постоянный характер и воспроизводимость в определенных условиях, в силу чего они и отразились в схемах на уровне системных свойств. Существуют три основные разновидности коннотаций, реализующихся в различных лингводидактических схемах СТ: 1) коннотации собственно эмоционально-экспрессивные; 2) окраска языковой единицы, традиционно 190

употребляемой в контекстах оценочной значимости; 3) собственно функциональные коннотации. Разнообразные стилистические коннотации, являясь одним из конституентов семантической структуры слова, пронизывают списки производных, которыми заданы СТ.

Один из главных компонентов семантической структуры слова – его значение – не только прогнозируется схемами СТ, но и предстает в IV-й операции модели действия. В учебной информационной модели СТ приводятся также типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются общеупотребительные производные слова.

В лингводидактических схемах СТ отражены контексты употребления слов: 1) говорится о том, вокруг каких стилевых черт группируются слова из списка однотипных производных; 2) подобраны типовые схемы словосочетаний и предложений, в которых по преимуществу употребляются производные слова.

Грамматический конституент семантической структуры слова, взаимосвязанный со всеми другими компонентами, пронизывает различные уровни информационных моделей СТ: 1) в схемы вводится понятие «производящая основа»; 2) называется часть речи, которая вступает в словообразовательный процесс, а также часть речи, к которой принадлежат производные слова; 3) в схемах приводятся суффиксы, приставки, при помощи которых образуются производные слова; 4) в моделях действия по схемам СТ фиксируются морфонологические процессы: чередование, наложение, усечение.

Конституенты семантической структуры слова наиболее наглядно представлены в модификациях функционально-стилистического инварианта системы словообразования, что позволяет использовать его при составлении учебных словарей, направленных на обучение речевой деятельности.

Содержание и форма учебных словарей во многом зависят от структуры языковой личности.

В концепции Ю.Н. Караулова структура языковой личности рассматривается как совокупность трех уровней: 1) лексикона и грамматикона – вербально-семантического уровня; 2) тезауруса личности – лингвокогнитивного уровня, в котором запечатлена система знаний о мире; 3) прагматикона – высшего уровня – мотивационного, уровня деятельностно-коммуникативных потребностей.

Ориентация этих уровней различна. Если семантика довольствуется идентификацией, опознаванием, «узнаванием» вещи, то знания о мире ориентированы на деятельность, действия с вещью. Для реализации деятельностного подхода к обучению необходим словарь активного типа, задающий способы деятельности, какими по сути и являются учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста. Своеобразным хранилищем семантики в указанных словарях служат алфавитные толковые словари терминов, представленные во второй части. В данном случае семантика хранится в объективированном виде. При переходе ее к субъективации, когда совокупность терминов усваивается учеником способом существования семантики становится не только квазисистематизированная вербальная сеть, но и учебные модели, в которых представлены и свойства первого уровня структуры языковой личности – лексикона и грамматикона, и свойства второго уровня – тезауруса личности. Знания, находящиеся на втором уровне, неравномерны, поэтому принцип организации единиц здесь не сетевой, а иерархически координативный, проявляющий тенденцию к логико-понятийной упорядоченности. Вся совокупность единиц тезауруса развертывается из одной точки – из вершины. В словарях по стилистике, культуре речи, теории текста такие пирамидоидальные фигуры представлены информационными моделями функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, схемами СТ.

Названные единицы нацелены на минимизацию, сжатие, компрессию, качественное упрощение элементов. Хотя при этом структура информационных моделей может постоянно усложняться, наращивая типы отношений, структуру в целом.

Третий, высший уровень структуры языковой личности – это прагматикон. По Ю.Н. Караулову, основными единицами прагматического – мотивационного уровня – являются коммуникативно-деятельностные потребности личности, в качестве коррелятов которых в лингвистике он рассматривает образы прецедентных текстов. Роль лингводидактических коррелятов при обучении речевой деятельности выполняют различные компоненты учебных моделей, так как в самих моделях отражен процесс коммуникации: в них моделируется типовая ситуация общения, затем обучаемый нацеливается на использование языковых средств, в зависимости от ситуации общения, которая определяет стилевую, композиционную структуру текста. Кроме того, в справочно-методической части словарей приводятся образцы анализа текстов с опорой на модели, что является также одним из способов выхода в коммуникацию.

Учебные словари не замыкаются в кругу априорных схем: их содержание и структура ориентированы на формирование языковой личности.

Взятие за основу функционально-стилистических инвариантов языковой системы порождает особую зонную структуру словарной статьи в разработанных нами словарях, специфические типы лексикографической информации.

Одна из основных зон – это вход словарной статьи. В словарях терминов имеется два основных входа: 1) понятийный – от информационной модели к терминам; 2) лексемный вход – от термина к модификациям инварианта системы языка. Третий вход в систему словаря отражен в нормативно-стилистическом словаре. Это словообразовательный вход: от аффикса, представленного в схеме СТ и модели действия, к значению производного слова.

191

Термины и понятия стилистики, культуры речи, теории текста, общеупотребительные производные слова, включенные в информационные модели, легко поддаются формализации, так как в функционально-стилистических инвариантах языковых подсистем и их модификациях смоделированы законы, на основе которых трактуется значение слов. Вырабатывается особый метаязык описания, способствующий формализации толкования слов. Способы их семантизации представлены разными формулами. Вход словарной статьи завершается формулировкой смысла, который является общим для лексического значения всех однотипных производных слов или терминов, семантизируемых на основе единой, типовой формулы.

Второй тип лексикографической информации – это зона значения. Она начинается семантизацией производного общеупотребительного слова (в случае с нормативно-стилистическим словарем), а затем с опорой на лингвостилистическую схему СТ перечисляются семантические, прагматические и иные содержательные признаки, которые задают способы использования производных слов в стилистически дифференцированной речи.

Что касается зоны значения в терминологических словарях, то здесь также она представлена особой разновидностью словарной статьи, состоящей из следующих композиционных элементов: 1) традиционного объяснения содержания лингвистических терминов; 2) определения лингвостилистических особенностей языкового материала; 3) прогнозирования возможностей употребления языковых средств в текстах разных стилей; 4) толкования термина как одного из элементов информационной модели.

Следующий компонент зонной структуры словарной статьи – это зона форм. В наибольшей степени различия в наборах форм представлены в нормативно-стилистическом словаре.

В структуру словарной статьи входит также зона конструкций. Так, в нормативно-стилистическом словаре каждая схема СТ сопровождается перечнем типовых структурных схем, при помощи которых семантизируются производные слова. Здесь же схемами СТ прогнозируются типовые речевые ситуации, накладывающие отпечаток на конструкции, перечень которых также приводится в словаре.

Наличие зоны сочетаемости вызвано описанием семантической, лексической, морфологической, коммуникативной сочетаемости.

В учебных словарях терминов перечисленные виды сочетаемости предстают в своеобразной форме. Коммуникативная сочетаемость прогнозируется смоделированными в модификациях инвариантов типовыми ситуациями общения: в модели функционального стиля определяются цели общения, задачи, которые накладывают отпечаток на стилевую структуру текста и выбор языковых средств.

Лексическая сочетаемость, представленная в нормативно-стилистическом словаре, спрограммирована в схемах СТ, где определяется набор конструкций, лежащих в основе типовых словосочетаний.

Зонная структура словарных статей обусловлена особенностями функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем.

Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста служат средством обучения речевой деятельности.

Основные цели и задачи использования учебных словарей – образовательные, коммуникативные, воспитательные, ориентированные на развитие личности. Использование информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи, схем СТ и моделей действия по ним при построении учебных словарей и при обучении по ним учащихся позволяет применить комплексно-процессуальную методику, адекватную указанным задачам, ибо она дает возможность обучить различным видам деятельности, сформировать у обучаемых научный тип мышления, приобщить учащихся нерусской школы к самостоятельному изучению языка.

Предлагаемые словари занимают определенное место в системе средств обучения речевой деятельности на русском языке в национальной школе. Они являются одним из основных компонентов учебного комплекса, аккумулируя и представляя в лексикографически обработанном виде содержание учебников, учебных пособий, различных дидактических материалов.

Как компонент определенной системы, учебные словари выполняют различные функции: 1) универсальные (обучающую, образовательную, воспитательную, развивающую); 2) специфические (справочную, информативную, систематизирующую, кодифицирующую, мотивационную).

Применение учебных словарей дает возможность сформировать различные группы умений и навыков у обучаемых: 1) общеучебные умения и навыки; 2) частноучебные умения и навыки.

Следует отметить умения и навыки, направленные на формирование языковой и коммуникативной компетенции в области стилистики, культуры речи, теории текста, что обеспечивает комплексное обучение речевой деятельности: нахождение в информационной модели и в толковой части словарей терминов, необходимых для употребления в речи в процессе анализа текстов и их продуцирования; навык использования терминов и общеупотребительных производных слов в различных речевых ситуациях; комплексные умения и навыки, связанные с использованием языковых средств в текстах разных жанров в соответствии с темой, целью, ситуацией общения и т.п.

Формированию различных умений и навыков способствует применение на материале учебных словарей таких методов, как: сознательно-практический, поисковый, объяснительный, коммуникативный, метод учета особенностей родного языка. Кроме того, учебные словари по 192

стилистике, культуре речи, теории текста, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, создают базу для использования комплексно-процессуального метода, основанного на таком свойстве учебного материала, как процессуальность. Комплексно-процессуальный метод направлен не только на изучение отдельных единиц языка, речи, но и на осмысление роли этих единиц в целостной системе, что особенно необходимо при формировании мышления, навыков речевой деятельности.

Специфика учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста обусловила разработку такой системы заданий, которая органически связана с комплексно-процессуальной методикой. Они (задания) представляют систему речевых действий, обладают целым рядом инвариантных и вариативных свойств: содержат исходные данные, указывают на способы деятельности и ее результаты, содержат объект деятельности, детерминируют познавательные процессы, предусматривают различные ситуации применения знаний, включают различные виды информации и т.п.

Задания обладают различными содержательными и процессуальными свойствами: наличие предметных знаний и способов деятельности, аспектных проблем, элементов творческой деятельности и др.

Типы заданий и их разновидности в разной степени ориентированы на обучение речевой деятельности. Задания, формирующие информационно-поисковые умения и навыки, играют вспомогательную роль, но без них учащиеся не смогут научиться ориентироваться в словарях. Задания, направленные на усвоение конкретного языкового материала, его форм, значений, употреблений, способствуют формированию представлений о системе языка, что создает определенную теоретическую и практическую основу для обучения речевой деятельности. Третья группа заданий направлена на продуцирование стилистически дифференцированной речи с опорой на учебные словари. И наконец, специфические по отношению к родным языкам обучаемых особенности выражения значений в русском языке и употребления языковых единиц в русской речи изучаются при помощи заданий, составленных с учетом типологических сходств и различий в русском и нахских языках.

В процессе исследования осуществлена проверка эффективности воздействия предлагаемых словарей на развитие речи учащихся.

Доэкспериментальные «срезы» показали, что учащиеся национальной школы допускают различные ошибки, объясняя значение изученных лингвистических терминов. Был отмечен целый ряд речевых ошибок на уровнях словосочетания и простого предложения, сложного предложения, текста.

На основе собранных ошибок разработано пять альтернативных классификаций, составленных на разных основаниях: 1) по отношению к уровням языковой системы (фонетические, словообразовательные, лексические, морфологические, синтаксические ошибки); 2) в связи с нарушением норм стилистики ресурсов и функциональной стилистики (стилистические и стилевые ошибки); 3) с точки зрения культуры речи (ошибки, нарушающие правильность, точность, чистоту и другие коммуникативные качества речи); 4) по отношению к типам текста: повествованию, описанию, рассуждению (текстологические ошибки); 5) с точки зрения толкования понятий и терминов стилистики, культуры речи, теории текста («логическое кольцо» и др.).

После постановки констатирующего эксперимента в средних школах республики проводился обучающий эксперимент. Кроме того, предлагаемые словари в их рабочем варианте использовались на занятиях по стилистике русского языка, культуре речи, методике преподавания русского языка, на лекциях по спецкурсам «Развитие речи учащихся национальной школы», «Актуальные проблемы учебной лексикографии». Целью занятий в студенческой аудитории было не только усвоение соответствующей теории, но и подготовка студентов для работы по экспериментальной методике в сельских школах.

В процессе обучающего эксперимента подтвердилась рабочая гипотеза о том, что использование учебных моделей функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов в качестве основы построения словарей повышает уровень стилистической грамотности обучаемых. В целом работа с учебными словарями способствует адекватности усвоения терминов, предусмотренных программами и учебниками русского языка для национальных школ, создает базу для комплексного развития речевых навыков на всех языковых уровнях, в частности, и на уровне связного текста, формирует навыки речевой деятельности.

Использование функционально-стилистического инварианта системы словообразования в качестве основы для нормативно-стилистического словаря позволило решить не только лексикографические задачи (привести в систему лексический минимум для средней национальной школы, разработать приемы семантизации лексики и т.п.), но и дало возможность организовать работу по различным направлениям развития речи: развитие грамматического строя речи учащихся, обогащение словарного запаса учащихся, обучение связной стилистически дифференцированной речи, привитие навыков культуры речи.

В процессе работы с учебными словарями были получены положительные результаты, подтвердившиеся на материале послеэкспериментальных контрольных «срезов».

Если в контрольных классах учащиеся допустили разнообразные ошибки, то в экспериментальных классах контрольные работы были выполнены намного качественнее. Объясняя значения терминов, учащиеся опирались на информационные модели, что дало им возможность смоделировать определения. «Стиль» они рассматривали не просто как слог, как язык, а как некую реализацию трехкомпонентной модели, в которую входят описание типовой

193

ситуации общения, перечень стилевых черт, список языковых средств, группирующихся в тексте вокруг стилевых черт. Все это обусловило достаточно адекватные трактовки понятий «деловой стиль», «научный стиль», «публицистический стиль», «разговорная речь», «язык художественной литературы». Если при трактовке термина «научный стиль» в контрольном классе допущено 85,4 % ошибок типа «логическое кольцо», то в экспериментальном классе их гораздо меньше: 12 %. Сходные результаты прослеживаются на материале других терминов (рассказ, характеристика, отзыв, аннотация и т.п.). Задания, связанные с анализом текста, также дали положительные результаты: если в контрольных классах 10-14 % смогли проанализировать текст со стилистических позиций, то в экспериментальных классах 70-80 % учащихся производят анализ текста, соответствующий требованиям программ по русскому языку. Сходные результаты получены при составлении текстов разных стилей и жанров.

Создание учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста на основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы открывает новое направление в учебной лексикографии, отразившееся в ряде работ автора, в исследованиях аспирантов и соискателей, в дипломных и курсовых сочинениях. Использование данных словарей в национальной аудитории показало, что перспектива исследуемой проблемы выходит за пределы решения только лексикографических задач, смыкаясь непосредственно с теорией и практикой обучения.

Литература

1. Абаев В.И. О языковом субстрате // Докл. и сообщ. ин-та яз-я АН СССР. – М., 1956. – № 9. – С. 57.

2. Аверьянова А.П., Воинова Е.И. Стилистические ошибки в сочинениях поступающих в высшие учебные заведения // РЯШ. – 1964. - № 2. - С. 57-60.

3. Адамов Е.А. Выдающиеся ораторы древнего мира и средних веков: из истории ораторского искусства. – М.: Знание, 1961.

4. Адинаева Л.М. Приемы семантизации однокоренных слов в гнездовом толковом словаре русского языка (на материале глагольных гнезд): Авт. к.ф.н. - Ташкент: Изд-во Ташк. госуниверситета, 1989. – 23 с.

5. Актуальные проблемы учебной лексикографии: Материалы общ-й конф-и. – М.: Изд-во ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1988. – 146 с.

6. Актуальные проблемы учебной лексикографии. / Сб. ст. – М.: Рус. яз., 1977. – 319 с.7. Актуальные проблемы русского словообразования. Ч. 2.: Сб. ст. / Отв. ред. А.Н.

Тихонов // Учен. зап. / Ташк. пед. ин-т, 1976. – Т. 174. – 355 с.8. Акуленко А.П. Обогащение словарного запаса учащихся в связи с изучением

морфемного состава слова и словообразования (На материале существительных, прилагательных и глаголов)? Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1974. – 19 с.

9. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений / АПН РСФСР, Ин-т общ-го и политехн. обр-я: Под ред. В.А. Добромыслова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 120 с.

10. Александров И.А. Проблемы единства грамматической теории и речевой практики на уроках русского языка в 6-8 классах таджикской школы: Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1981. – 18с.

11. Алексеев Н.С., Макарова З.В. Ораторское искусство в суде. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.12. Алексеенко Л.П. Расчлененные (парцеллированные) конструкции в творческих работах

четвероклассников // РЯШ. – 1989. - № 4. – С. 49-51.13. Алироев И.Ю. Краткий курс чеченского языка. - Грозный: Книга, 1989. - 192 с.14. Анализ художественного текста / Под ред. Н.М. Шанского. – М., 1975.15. Андреева И.А. Структурно-семантические особенности функционирования

малопродуктивных суффиксов -ун, -н(я), -ыш в современном русском языке: Автореф. дис. … к.ф.н. – М., 1971. – 22 с.

16. Аникин А.И. Употребление однокоренных слов в предложении. – М.: Просвещение, 1965. – 100 с.

17. Анисимова Т.В. О стилистических возможностях словообразования // Вопросы стилистики. - Саратов: Изд-во СГУ, 1981. – С. 54-65.

18. Аннушкин В.И. Первая русская риторика. - М.: Знание, 1989.19. Апресян Г.З. Ораторское искусство. - 3-е изд., перераб. доп. - М.: Изд-во МГУ, 1976.20. Апресян Ю.Д. О состоянии русского языка (материалы почтовой дискуссии) // Русская

речь. - 1992. - № 2. – С. 51-52.21. Арбатский Д.И. Ложная этимология в языке учащихся: В помощь учителю // Рус. речь.

- 1977. - № 3. – С. 132-135.22. Арнаутова В.А. Грамматика в новой школе // Путь просвещения. Педагогический

журнал. Теория просвещения, методология, просветительская практика, быт. – 1925. – № 4. – Харьков. – С. 71-80.

23. Арнаутова Э.С. Очерки по стилистике слова. - Ташкент: Фан, 1973. – 405 с.24. Артеменко Е.П., Соколова Н.К. Как готовиться к сочинению по русскому языку и

литературе: Пособие для поступающих в вузы / Минвуз РСФСР. – Изд-е 3-е, перераб. и доп. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. – 134 с.

194

25. Артемьева С.С. Коммуникативная направленность текста при обучении говорению // Изв. Воронеж. пед. ин-та. - 1980. - Т. 208. – С. 146-155.

26. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе: Учебн. для пед. и учит. ин-тов. - Изд-е 2-е, исправл. - М.: Учпедгиз Минпроса РСФСР, 1947. – 268 с.

27. Афанасьев П.О. Методика русского языка для педагогических техникумов и преподавателей начальной школы. - Изд-е 10-е, перераб. - М.: Гос. уч. – пед. изд-во, 1934. – 256 с.

28. Аффиксоиды, полуаффиксы и аффиксы в научном стиле и литературной норме. - Владивосток: Изд-во АН СССР Дальневосточн. научн. центра, 1980. – 175 с.

29. Бакеева Н.З., Даунене З.П. О едином лексическом минимуме // РЯНШ. - 1974. - № 4.30. Балталон П. Применение начал индукции к ученическим сочинениям // Педагогический

сборник. - СПб. - февраль - С. 111-140.31. Барагунов М.Х. Методика обучения согласованию русских слов в 5-7 классах

кабардинской школы: Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1958. – 17 с.32. Баранников И.В., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Совершенствовать методы

обучения // РЯНШ. – 1982. – № 2. – С. 21-27.33. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Особенности языка ученических изложений. – М.:

Просвещение, 1965. – 167 с.34. Баранов М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе. - М., 1988.35. Баранова Н.Н. Сборник упражнений по практической стилистике русского языка: Пос.

для уч-ся ст. кл. нерус. шк. – Изд-е 2-е, испр. –М.: Учпедгиз, 1961. – 267 с.36. Баринова Е.А. К вопросу о классификации ошибок в творческих работах учащихся //

РЯШ. – 1976. - № 2. - С. 67-72.37. Баринова Е.А. и др. Методика русского языка: Учебн. пос. для студентов фак. рус.яз. и

лит. пед. ин-тов (Под общ. ред. Е.А. Бариновой; Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова, В.И. Лебедев. - М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

38. Баринова Е.А. Основы методики развития связной речи: Автореф. дис. … докт. пед. наук. - Л., 1971. - 38 с.

39. Барлас Л.Г. О категории выразительности и изобразительных средствах языка // РЯШ. - 1989. - № 1. – С. 75-77.

40. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика: Пос. для учителей. – М.: Просвещение, 1978. - 256 с.

41. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе: Учебн. для высш. пед. учебн. заведений и пособ. для препод. - Изд. 3-е. – М.: Учпедгиз, 1937. – 307 с.

42. Бархин К.Б. Школьные сочинения и их исправление // РЯШ. – 1937. - № 3 - С. 71-82.43. Бархударов С.Г., Новиков Л.А. Актуальные проблемы и задачи учебной лексикографии

// Рус. яз. за рубежом. - 1975. - № 5.44. Бархударов С.Г., Новиков Л.А. Каким должен быть учебный словарь? // Рус. яз. за

рубежом. – 1971. - № 1.45. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – 2-е изд. – М.: Искусство, 1986.46. Бедалова Н.Ч. Система работы по формированию и развитию у учащихся

азербайджанской школы связной стилистически дифференцированной письменной русской речи (IV-VII классы): Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Баку: 1983. – 20 с.

47. Беловичова Л. Отбор словаря-минимума русской экономической терминологии и методика работы над составляющими его единицами в словацкой аудитории: Автореф. …к.п.н. (13.00.02). – М., 1985. – 28 с.

48. Бенке В.В. Экспрессивные возможности словообразовательных морфем // Некоторые аспекты изучения грамматического строя русского языка. - Алма-Ата: Изд-во КГПИ, 1979. – С. 19-25.

49. Бердова Н.М. Коммуникативное использование структурно-семантических свойств языковых единиц для кодирования «скрытой» стилистической информации (На материале современного немецкого языка) // Актуальные исследования лексики. - Калинин: Изд-во КГУ, 1982. – С. 11-21.

50. Берков В.П. Вопросы двуязычной лексикографии. Дис. д-ра ф.н. - Л., 1971.51. Билимович Н.П. Об одном аспекте изучения словообразования в школе // Актуальные

проблемы русского словообразования: Сб. научн. ст. - Ташкент: Укитувчи, 1982. – С. 374-377.52. Бирюков В.Г. Учебный толковый словарь как источник дидактического материала //

РЯНШ. - 1990. - № 3. - С. 13-17.53. Бирюкова Л.И. Функциональный аспект морфемного и словообразовательного анализа

в вузе и школе // Учен. зап. / Казан. пед. ин-т, 1979. - С. 69-76.54. Бирюкова Т.Г. Подготовка к монологу-рассуждению // РЯНШ. - 1990. - № 2. - С. 3-8.55. Бисерова Е.И. Работа над ошибками в сочинениях учащихся старших классов. – Изд-е

2-е. – М.: Учпедгиз, 1961. – 176 с.56. Благово В.А. Совершенствование стилистических навыков учащихся на завершающем

этапе обучения в средней школе: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1980. - 20 с.57. Благово В.А. К определению понятия «стилистический навык» // Актуальные

проблемы развития речи учащихся; Сб. ст. / Под ред. А. П. Еремеевой. - М.: Просвещение, 1980. - С. 111 – 113.

58. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи: Пособие для учителя рус. яз. адыг. школ. – Майкоп: Краснодар. кн. изд-во, Адыгейск. отд., 1977. – 194 с.

195

59. Богданова Р.У. Уроки развития речи // РЯШ. - 1989. - № 6. - С. 10-13.60. Богоявленский Д.Н. Психология учения языку // РЯШ. - 1977. - № 5. - С. 79-85.61. Бодуэн де Куртенэ И.А. Значение языка как предмета изучения. // Избранные труды по

общему языкознанию. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – Т. 2. - С. 129-137.62. Болгова Т.С. Определение лингвистического содержания работы по развитию устной

монологической речи учащихся. (На материале публицистического стиля). - Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1979. – 20 с.

63. Болотов В.И. Словообразование и эмоциональность // Актуальные проблемы русского словообразования: Сб. научн. ст. - Ташкент: Укитувчи. 1982. – С. 281-284.

64. Бондалетов В.Д. и др. Стилистика русского языка: Учебн. пос. для студентов нац. отд. пед. ин-тов союзных республик /В.Д. Бондалетов, С.С. Вартапетова, Э.Н. Кушлина, Н.А. Леонова: Под ред. Н.М.Шанского. - Л.: Просвещение, 1982. – 214 с.

65. Бондарко А.В. Категориальные ситуации (К теории функциональной грамматики) // ВЯ. – 1983. - №2. – С. 20-32.

66. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. - Л.: Наука, Ленингр. отд., 1971. - 115 с.

67. Борисова В.А., Мишлимович М.Я. Сочинения на литературную тему в старших классах: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – 144 с.

68. Борисова Е.П. Развитие письменной монологической русской речи учащихся 6-7 кл. якут. шк.. – Дис. …к.п.н. – М., 1990. – 16 с.

69. Борсоев М.Н. Обогащение лексического запаса I-III классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1974. – 26 с.

70. Бостонова П.З. Обучение письменной научной речи студентов технического вуза // РЯНШ. – 1989. - № 10. – С. 38-40.

71. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. – М.: Высш. шк., 1967. – 376 с.72. Бунеева Е.В. Словарно-стилистическая работа на уроках развития речи // РЯНШ. -

1990. - №1 – С.30-32.73. Бутакова Л.О. Лексические ошибки при употреблении глаголов речи // РЯШ. – 1989. -

№ 1 – С.36.74. Буслаев Ф.И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских

среднеучебных заведениях // Хрестоматия по методике русского языка / Сост. А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1982. – С. 129-131.

75. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Вступ. ст. Е.Н.Петровой. – Л.: Учпедгиз, 1941. – 248 с.

76. Буслаев Ф. И., Галахов А. Конспект русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях. - СПб.: Т-я штаба военно-учебных заведений, 1852. - 143 с.

77. Былинский К.Ш., Розенталь Д.Э. Литературное редактирование. - Изд-е 2-е, испр. – М.: Искусство, 1961. – 355 с.

78. Быстрова Е.А. Об одном из компонентов лингводидактического исследования // РЯНШ. – 1982. – № 3. – С. 22-27.

79. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе. – М., 1985.

80. Вагапова Д.Х. Обучение публицистическому высказыванию / Предметно-речевая тема "Трудом славен человек» // РЯНШ. – 1989. - № 10. – С. 20-25.

81. Ваншенкер А.Н. Семантическая структура и принципы раскрытия значений производных терминов в толковых словарях рус. яз.: (На материале суффиксов прилагательных). - Автореф. дис. …к.ф.н. (10.02.01.). - Алма-Ата, 1985. – 24 с.

82. Васильева А.Н. Функциональное направление в лингвистике и его значение в преподавании русского языка как иностранного: Автореф. дис. … д-ра ф.н. –М., 1981. – 56 с.

83. Васильева А.Н. Художественная речь. Курс лекций по стилистике для филологов: Учеб. пос. – М.: Рус. яз., 1983. –256 с.

84. Васильева В.С., Юханов А.С. Семантические и стилистические вопросы словообразования. – Донецк: Изд-во ДГУ, 1977. – 33 с.

85. Введенская Л.В., Павлова Л.Г. Человеческое слово могуче… – М., 1984.86. Ведерников Н.В. Методика обучения русскому предложному управлению в

кабардинской семилетней школе: Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1954. – 14 с.87. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. Отв. ред. М.А. Кронгауз, вступ.

ст. Е.В. Падучевой. – М.: Русские словари, 1996. – 416 с.88. Величко Л.М. Работа над текстом на уроках русского языка: пособие для учителя. - М.:

Просвещение, 1983. – 128 с.89. Величук А.П. и др. Методика развития речи в начальной школе: Пособие для учителя /

А.П. Величук, А.П. Асадуллин, С.Г. Сулейманова. – Л.: Просвещение, 1982. – 205 с.90. Верещагина В.С. Особенности словообразования имен существительных в русской

разговорной речи. // Стилистический аспект изучения русского языка в школе и вузе. - Алма-Ата: Изд-во КГПИ, 1978. – С.43-48

91. Виды разбора на уроках русского языка / Под ред. В.В. Бабайцевой. – М., 1985.92. Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. – М., 1977.93. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // ВЯ. – 1955. - № 1. – С. 60-

87.196

94. Виноградов В.В. О задачах стилистики. Наблюдения над стилем «Жития протопопа Аввакума» // Русская речь: Сб. ст. / Под ред. Л.В. Щербы. – Пг., 1923. – Вып. I. – С. 195 – 293.

95. Виноградов В.В. О культуре русской речи // РЯШ. - 1961. - № 3. – С. 3-12.96. Виноградов В.В. О понятии «стиля языка» применительно к истории русского

литературного языка // ИАНОЛЯ, 1955. - Т.14. – Вып. 4. - С. 305 –320.97. Виноградов В.В. Поэтика, стилистика и лингвистика // Тез. докл. межвуз. конф. по

стилистике художественной литературы. – М.: 1961. – С. 20-24.98. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. – М.: Высш. шк., 1961. - 320 с.99. Виноградов В.В. Проблемы стилистики русского языка в трудах М.В. Ломоносова //

Ломоносов М. Сб. ст. – М., 1961. – Т. 5. – С. 45-67100. Виноградов В.В. Стилистики. Теория поэтической речи. Поэтика. – М.: Высш. шк.,

1963. – 255 с.101. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. Учеб. пос. для

вузов / Отв. ред. Г.А. Золотова. - 3-е изд., испр., - М.: Высш. шк., 1986. – 640 с.102. Виноградов В.В., Костомаров В.Г. Теория советского языкознания и обучение

русскому языку иностранцев // ВЯ. – 1967. - № 2. – С. 3-17103. Виноградова В.Н. Стилистические средства словообразования // Стилистические

исследования на материале современного руского языка. – М.: Наука, 1972. - С. 175-244.104. Виноградова В.Н. Стилистический аспект русского словообразования. / АН СССР,

Ин-т рус. яз. - М.: Наука, 1984. - 184 с.105. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку / АН СССР, отд. лит. и яз. - М.:

Учпедгиз, 1959. – 492 с.106. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц:

Автореф. дис. … д-ра ф.н. – М.: 1980. - 55 с.107. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц /

Отв. ред. А.Н. Кожин; АН СССР, Ин-т рус. яз. – М.: Наука, 1980. – 237 с.108. Винтер В.О. О маркированности, соответствии норме и «естественности» // ВЯ. -

1982. - № 4 – С. 72-77.109. Вискович К.К. К вопросу об определении речевых единиц при обучении русскому

языку: Статья из Югославии // РЯНШ. - 1976. - № 3. - С. 16-19.110. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. - М., 1958.111. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. - Логос. – 1999. - № 1 (11); № 3 (13).112. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие

для учителя. – М.: Просвещение, 1973. – 384 с.113. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV-VIII кл.): Пособие для

учителей. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с.114. Вознюк Л.В. Методика изучения состава слова и словосочетания русского языка в

школе с украинским языком обучения. Автореф. дис. ... к.п.н. -–М.: 1974. - 23 с.115. Волконский С.М. О русском языке // Русская речь. – 1992. - № 2. - С. 33-47.116. Волоцкая З. М. О разных аспектах изучения словообразовательного гнезда. //

Актуальные проблемы русского словообразования: Сб. научн. ст. - Ташкент: Укитувчи. 1982. - С. 96-98.

117. Вопросы лексикологии и лексикографии языков народов Северного Кавказа, русского и западноевропейских языков / Тез. докл. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. – 144 с.

118. Вопросы стилистики / Под ред. проф. О.Б. Сиротининой. - Саратов: Изд-во СГУ, 1969. – Вып. 3-й. – 194 с.

119. Вомперский В. П. Риторика в России. XVII-XVIII вв. – М.: Наука, 1988.120. Вомперский В.П. «Российская грамматика» М.В. Ломоносова // РЯШ. - 1980. - №6. -

С. 92 - 96.121. Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы: Сб.

ст. / Под ред. Н.З. Бакеевой; АПН СССР. Научно-исслед. ин-т преподавания рус. яз. в высш. школе. – М.: Педагогика, 1976. – 128 с.

122. Вопросы практической лексикографии: Сб. ст. – Л.: Наука, 1979. – 150 с.123. Вопросы стилистики: функционально-стилевая дифференциация языка: Межвуз.

научн. сб. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. – 160 с.124. Воронин М.Т. Предупреждение и исправление стилистических ошибок в школе. /

Под ред. Г.П. Фирсова; АПН РСФСР, Ин-т общ. и политехн. обр-я. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. – 79 с.

125. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

126. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с.

127. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. / Гл. ред. А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1982-1984 гг.

128. Вятютнев М. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Третий международный конгресс русистов. – М.: Прогресс, 1979. – С. 87-104.

129. Гак В.Г. Высказывание и ситуация. // Проблемы структурной лингвистики. – М., 1972. – С. 353.

197

130. Гак В.Г. О некоторых закономерностях развития лексикографии: Учебная и общая лексикография в историческом аспекте // Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М., 1977.

131. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания. // Семантическая структура слова. – М.: Наука, 1971. - С. 76-86.

132. Галаев Х.У. Термины и понятия культуры речи / Под ред. Т.В. Жеребило. – Назрань: Изд-во ИнгГУ. 1999. – 23 с.

133. Галлингер И.В. Когда и как «работают» словари на уроках русского языка // РЯШ. – 1990. - № 5 - С. 5-14.

134. Галь Н.Я. Слово живое и мертвое: Из опыта переводчика и редактора. – М.: Книга, 1972. – 176 с.

135. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: Пособие по курсу общего языкознания: Учебн. для студентов пед. ин-тов. – М.: Высш. шк., 1974. – 175 с.

136. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / АН СССР Ин-т яз-я. – М.: Наука, 1981. – 139 с.

137. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Доклад на соискание учен. степ. докт. пед. наук по психологии по совокупности работ, представленных на тему этого доклада / МГУ им. М.В. Ломоносова, филос. ф-т, отд. психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1965. – 51 с.

138. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопр. психологии. - 1963. - № 5. – С. 61-72.

139. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. – 100с.

140. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. - Изд-е 3-е. М.: Просвещение, 1965. – 408 с.

141. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471 с.

142. Геберле А.Н. Подготовка к сочинению о памятнике с использованием лингвистических словарей. // РЯШ. – 1989. - № 2. - С. 11-15.

143. Герд А.С. Терминология - унификация или стандартизация? // Научно-техническая конференция. - 1978. - Сер. 2. - № 4.

144. Головин Б.Н. О стилях языка и их изучении в школе. // РЯШ. - 1968. - №4. - С. 11-19.145. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.» - 2-е

изд., испр. – М.: Высш шк., 1988. - 320 с.146. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах: Учеб. пос.

для филол. спец. вузов. - М.: Высш. шк., 1987. – 104 с.147. Голушкова Е.А. Практическая стилистика на уроках русского языка. - М., 1967.148. Горбачевич К.С. Русский язык. Прошлое. Настоящее. Будущее. - М., 1984.149. Горгиладзе Н.Л. Лексикографическое описание терминологической лексики:

Автореф. дис. … к.ф.н. - Тбилиси, 1990. – 23 с..150. Гордеева Н.А. Зависимость качества морфологической модели от специфики текста и

алгоритма моделирования: На материале русского языка: Автореф. дис. …к.ф.н. – Л., 1981. – 19 с.

151. Грамматика современного русского литературного языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Наука, 1970. – Т. I. – 768 с.

152. Грамматика кабардино-черкесского литературного языка: Фонетика и морфология. – М., 1970. – Ч.I. – 240 с.

153. Граудина Л.К., Ицкович В.А., Кетлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи: Опыт частотно-стилистического словаря вариантов. / АН СССР Ин-т рус. яз. – М.: Наука, 1976. – 455 с.

154. Граудина Л.К., Миськевич Р.И. Теория и практика русского красноречия.– М.: Наука, 1989.

155. Гринев С.В. Введение в терминологическую лексикографию: Учеб. пос. / МГУ им. М.В. Ломоносова. – М.: Изд-во МГУ, 1986.

156. Гринев С.В. Лингвистические вопросы строительной информации (обзор). – М.: ЦИНИС, 1977. – 55 с.

157. Гринев С.В. Проблемы нормализации строительной терминологии. Авт. дис. …к.ф.н. – М., 1977. – 23 с.

158. Грунский Н.К., Тюкалов М.А. Ведение письменных работ в средней школе. / Под ред. Н.К. Грунского. – Рига: Кн. изд-во Ф.И. Трескиной, 1915. – 120 с.

159. Грушевская М.Г. Ошибки школьников при конструировании словосочетаний и предложений. // РЯШ. – 1989. - № 1. – С. 24-27.

160. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. – М., 1972.161. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания. – М., 1977.162. Данчич А.В. Лаборатория лекторского мастерства. - Л.: Знание, 1990.163. Дарбанов М.Е. Классификация и пути преодоления речевых ошибок. // РЯШ. – 1982.

- №2. – С 35-39.

198

164. Дворянская Л.А. Учебный словарь служебных морфем и методические рекомендации по его использованию в национальной (туркменской) школе при изучении словообразования (на материале имени существительного): Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1973. – 26 с.

165. Денисов П.Н. Об универсальной структуре словарной статьи. // Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М.: Рус. яз., 1977. – С. 205-225.

166. Денисов П.Н. Основные проблемы теории лексикографии. Автореф. дис. … д.ф.н. – М.: АН СССР, Ин-т рус. яз., 1976. – 43 с.

167. Денисов П.Н. Принципы моделирования языка (на материале вспомогательных знаков для автоматического поиска и перевода). –М.: Изд-во МГУ, 1965. – 205 с.

168. Денисова М.А., Орлова Е.П. Использование словарей во внеклассной работе. // Рус. яз. в СНГ. – 1992. - № 7-8. – С. 17-20.

169. Дешериев Ю.Д. Основные тенденции функционирования и развития национально-русского двуязычия. // РЯНШ. - 1978. - №2. – С. 25-33.

170. Джумаева Г.С. Отбор монологических текстов по специальности. // РЯНШ. - 1989. - №11. - С.49-50.

171. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ее понимания. – М., 1982.

172. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся. // РЯШ. - 1958. - № 3. - С. 23-29.

173. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся V-VII классов на занятиях по русскому языку / Главн. упр. школ Минпроса РСФСР. – М.: 1956. – 63 с.

174. Добромыслов В.А. Речевые недочеты в письменных работах учащихся средней школы. // РЯШ. – 1941. - № 1.- С. 36-41.

175. Добромыслов В.А., Розенталь Д.Э. Трудные вопросы грамматики и правописания: Пос. для учителей. / Под ред. А.Б. Шапиро. – М.: Учпедгиз Минпроса РСФСР, 1960. – Вып. 2-й. - 332 с.

176. Долгопольский Сергей. Против Риторики. – Логос. - 1999. - №2(12). - С. 57-79.177. Дубровина Л.В. Методика составления терминологических словарей. – М.: АН

СССР, Ин-т яз-я, 1982. – 160 с.178. Дрезен Э.К. Научно-технические термины и обозначения и их стандартизация. – М.,

1936.179. Дручинина Г.П. Взаимосвязь значения предложения и типа текста. // РЯШ. - 1989. -

№5. – С. 79-83.180. Дюбуа Ж., Дюбуа К. Педагогическая речь словаря. // Актуальные проблемы учебной

лексикографии. – М.: Рус. яз., 1977. – С. 38-50.181. Единый лексический минимум русского языка для национальной средней школы. –

М., 1985. – ч. 1, 2, 3.182. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка. // Новое в лингвистике. – М., 1960. - Вып.

I.183. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. – М.: Изд-во МГУ. 1957. – 448 с.184. Жаркой Г.В. Занятия на тему «Реферирование текста». // РЯНШ. – 1989. - № 10. – С.

40-41.185. Жданов Н.А. Стилистические ошибки в речи учащихся. // РЯШ. - 1958. - № 3 - С. 53-

61.186. Жеребило Т.В. Учебный словарь по стилистике русского языка и культуре речи:

Проблемы описания понятийно-терминологического аппарата и общеупотребительной лексики в учебных целях. - Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1993. - 236 с.

187. Жеребило Т.В. Анализ текста на занятиях по стилистике русского языка: Материалы для экспериментальной проверки словаря стилистических терминов. - Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1990. – 47 с.

188. Жеребило Т.В. Контрольные работы по методике преподавания русского языка: Материалы для экспериментальной проверки словаря текстологических терминов. - Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1990, - 32 с.

189. Жеребило Т.В. Курсовые работы по методике преподавания русского языка в национальной школе: Материалы для экспериментальной проверки нормативно-стилистического словаря. - Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1990. – 32 с.

190. Жеребило Т.В. Развитие речи учащихся национальной школы: Программа спецкурса для студентов фил-го фак-та. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1991. – 8 с.

191. Жеребило Т.В. Развитие речи учащихся национальной школы: Учебн. пос. для студентов фил-го фак-та. - Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1991. – 97 с.

192. Жеребило Т.В. Учебный словарь-справочник по стилистике, культуре речи и теории текста (ЧИГПИ. - Грозный, 1989. – 7 с.). Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» КНО СССР и АПН СССР 11.06.90. №182-90 деп.

193. Жеребило Т.В. Основания для классификации понятийно-терминологического аппарата стилистики в учебных целях. // Тез. докл. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1991. – 68 с.

194. Жеребило Т.В., Строилова И.В. Актуальные проблемы учебной лексикографии. // Тез. докл. - Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1991. – С. 77.

195. Жеребило Т.В., Окунева А.П. Первые шаги: Гимназия № 3 г. Грозного. - Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1993. - 8 с.

199

196. Жеребило Т.В. Использование инвариантных учебных единиц при составлении школьных учебников и словарей. // Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка. / Тез. докл. – М.: Изд-во РАО ИЦПРЯ, 1993. - С. 49-51.

197. Жеребило Т.В. Стилистические ресурсы словообразования. // Молодежь и общественные науки. / - Тез. докл. - Нальчик: Изд-во КБГУ, 1983. - С. 68.

198. Жеребило Т.В., Жирикова Р.Ж. Стилистическая интерпретация текста на уроках русского языка (на материале отрывков, рассказывающих о труде) (Каб.-Бал. ун-т. Нальчик, 1984. – 7 с.). Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 20.08.84. № 147-84 деп.

199. Жеребило Т.В. Изучение лингвостилистических особенностей производных слов в кабардинской школе (Каб.-Балк. ун-т. Нальчик, 1984. – 16 с.). Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 20.08.84. № 148-84 деп.

200. Жеребило Т.В. Приемы семантизации стилистически окрашенных производных слов в кабардинской школе (Каб.-Балк. ун-т. Нальчик. 1984. – 30 с.). Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 17.09.84 г. № 184-84 деп.

201. Жеребило Т.В. Процесс формирования обобщенных знаний по литературе как условие умственного развития учащихся. // В помощь учителю. – Нальчик: Эльбрус, 1984. – Вып. 24-й. - С. 39-47.

202. Жеребило Т.В. Ошибки, связанные с нарушением словообразовательных норм, в речи учащихся-кабардинцев. // Вопросы филологии. / Тез. докл. - Нальчик: Изд-во КБГУ, 1985. С. 38-41.

203. Жеребило Т.В. Некоторые вопросы состояния проблемного изучения словообразования в кабаодинской школе // Вопросы проблемного обучения языкам в вузе./ Межвед. сб. научн. трудов. - Нальчик: Изд-во КБГУ, 1985. - С. 37-43.

204. Жеребило Т.В., Шекихачева М.Ш., Тихонов А.Н. Учитель-экспериментатор. // РЯНШ. - 1986. - №9 - С. 46-48.

205. Жеребило Т.В. Принципы построения стилистического словаря для учащихся 7-10 классов национальных школ РСФСР. // Научная конференция профессорско-преподаватель-ского состава по итогам НИР за 1987-1988 гг. / Тез. докл. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1989. - С. 73.

206. Жеребило Т.В. Учебный словарь по стилистике. // Актуальные проблемы национально-русского двуязычия в учебном процессе педвузов Казахстана. / Тез. докл. - Алма-Ата: Изд-во КазПИ, 1989. Ч. 2-я. – С. 69-70.

207. Жеребило Т.В. Информационные модели в учебной лексикографии: образцы словарных статей. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1994. – 32 с.

208. Жеребило Т.В. Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста как средство обучения речевой деятельности: К постановке проблемы. – Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1995. – 49 с.

209. Жеребило Т.В. Отбор языковых единиц в учебных словарях по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста. / Межд. юбилейная сессия МАПРЯЛ, посвященная 100-летию со дня рождения акад. В.В.Виноградова. / Тез. докл. – М.: Изд-во МГУ, 1995.

210. Жеребило Т.В. Особенности понятийно-категориального аппарата стилистики, культуры речи, теории текста и его классификация. // Материалы научн. конф. / Тез. докл. - Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1996. - С.32

211. Жеребило Т.В. Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста как средство обучения речевой деятельности: Пос. для аспирантов. - Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1997. – 42 с.

212. Жеребило Т.В. Информационные модели в учебной лексикографии: теория, система, технология. - Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1997. – 37 с.

213. Жеребило Т.В. Особенности понятийно-категориального аппарата стилистики, культуры речи, теории текста и его классификация. // Сб. статей проф.-препод. состава ЧГПИ, 1997. - С. 29-35.

214. Жеребило Т.В. Стилистика русского языка. Информационные модели функциональных стилей.Термины и понятия. Образцы анализа текстов. / Уч. пос. - Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1998. – 49 с.

215. Жеребило Т.В. Ретерминологизация в информационных моделях (на материале лингвистических словарей). // Актуальные проблемы общей и адыгской филологии. / Тез. докл. - Майкоп: Изд-во МП «Качество», 1998.– С. 48-49.

216. Жеребило Т.В. Влияние структуры языковой личности на организацию материала в лингвостилистических словарях. / Тез. докл. региональной научно-практической конференции ЧГУ. - Джохар: Изд-во ЧГУ, 1998. – С. 318-320.

217. Жеребило Т.В. Функционально-стилистический инвариант как основа лексикографирования значений, форм, функций. // Вопросы лексикологии и лексикографии языков народов Северного Кавказа, русского и западноевропейских языков (тезисы). - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. - С. 55-58.

218. Жеребило Т.В. Когнитивные единицы обучения. // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях / Тез. Всерос. конф. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. - С. 15-17.

200

219. Жеребило Т.В. Функционально-стилистический инвариант как основа описания языковых значений, форм, функций. // Актуальные проблемы общей и адыгской филологии. / Тез. докл. - Майкоп: Изд-во АГУ, 1999. – С. 49-50.

220. Жеребило Т.В., Дидигова И.Б. Лингвистический анализ художественного текста: Сб. упр-й. - Назрань: Изд-во ИнгГУ, 1999. – 25 с.

221. Жеребило Т.В. Функционально-стилистический инвариант языковой системы как основа описания коммуникативно-прагматических свойств фразеологии. // Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии. / Тез. докл. – Волгоград: Перемена, 1999. – С. 68-70.

222. Жеребило Т.В., Абдулкадырова Л.А. Тематический принцип построения учебного чеченско-русского фразеологического словаря как основа коммуникативного подхода к обучению. // Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии. / Тез. докл. - Волгоград: Перемена, 1999. - С. 198-200.

223. Жеребило Т.В. От логико-грамматических принципов - к когнитивной методике. // Лингвистика и школа. - Барнаул: Изд-во Алт ГУ, 2000. – С. 9-11.

224. Жеребило Т.В. Информационные модели-единицы анализа языковых значений, форм, функций в сопоставительном исследовании. // Актуальные проблемы сопоставительного яз-я и межкультурные коммуникации. / Матер. научн. конф. - Ч. I-II. – Уфа: Изд-во БГУ, 1999. - I. ч. - С. 24-26.

225. Жеребило Т.В., Барахоева Ж.М. Лингвостилистика: Содержание и структура словаря терминов. - Назрань: Изд-во ИнгГУ, 1999. – 28 с.

226. Жинкин Н.И. Механизмы речи. / АПН РСФСР, Ин-т психологии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

227. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. / АН СССР, Ин-т яз-я. – М.: Наука, 1982. – 157 с.

228. Жолковский А.К. Инварианты Пушкина. // Учен. зап. Тартуского ун-та. – Вып. 467. – 1979.

229. Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. Отв. ред. и сост. И.Т. Касавин. - М.: Политиздат, 1990. – 464 с.

230. Загиров З.М. О развитии системно-функционального подхода к обучению морфологии // РЯНШ. – 1989. – № 5. – С. 37-41.

231. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 148 с.

232. Зельманова Л.М. Диафильм “Рассказ по воображению”. // РЯШ. – 1989. - № 6. – С. 52-53.

233. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. - М.: Рус. яз., 1979. – 240 с.

234. Земская Е.А. Об изучении русского словообразования. // Рус. яз. за рубежом. - 1977. - №5. – С. 63-67.

235. Зимин В.И. Учебный толковый словарь нового типа. // Переводная и учебная лексикография. - М.: Рус. яз., 1979.

236. Зимняя И.А. и др. Основы педагогической психологии: Учеб. пос. для студентов II-V курсов. / И.А. Зимняя, Е.И. Савонько, И.А. Петухова, Н.В. Витт, З.И. Клычникова и др.; Минвуз СССР МГПИ иностр. яз. им. Мориса Тореза. – М.: Изд-во МГПИ им. М. Тореза. – М., 1980. – 120 с.

237. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пос. для учит. ср. шк. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с.

238. Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка. // РЯШ. – 1998. - №5. – С. 37-42.

239. Иванова С.Ф. Воспитание навыков культуры речи у школьников. - М.: Просвещение, 1964. – 111 с.

240. Иванова С.Ф. Как начинать обучение риторике? // РЯШ. - 1992. - № 1. – С. 38-43, С. 48.

241. Из дискуссии 20-х годов о культуре речи. // Русская речь. - 1991. - №3-5.242. Иконников С.Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка:

(Содержание и методы обучения). – М.: Педагогика, 1977. – 151 с.243. Иконников С.Н. Стилистический анализ текста: Пособие для учителей. – Киев: Рад.

шк., 1982. – 191 с.244. Инструкция для составителей словаря русского языка XI - XVII вв. - М.: Изд-во АН

СССР, Ин-т рус. яз., 1988. – 73 с.245. Ипполитова И.А. Методика работы по грамматической стилистике в средней школе.

(На материале изучения темы «Глагол» в 4-5 классах): Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1975. – 26 с.246. Ипполитова И.А. Работа по грамматической стилистике при подготовке учащихся к

написанию сочинений. // РЯШ. – 1978. – № 1. – С. 56-59.247. Исатаева С.И. Лингвометодические основы составления учебного словаря

специальной (животноводческой) лексики и система ее использования в с/х вузах Казахстана. Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1986. – 18 с.

248. Исследования по развитию связной речи учащихся. / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1974.

249. Кадырбаева Т.А. Раскрытие значения русского слова в инварианте и национальных вариантах учебного словаря: Авт. дис. … к.ф.н. (10.02.01). –М., 1985. – 15 с.

201

250. Казак М.Ю. Лингвистические принципы описания отсубстантивных дериватов в словаре учебного типа: Авт. дис. …к.ф.н. – М.: Изд-во НИИ РЯНШ, 1988. – 17 с.

251. Казарцева О.М. Методика работы над публицистическим стилем речи в шестом классе: Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1983. – 16 с.

252. Калинин А.В. Культура русского слова. – М.: Изд-во МГУ, 1984.253. Как работать над терминологией: Основы и методы. – М., 1968.254. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. / Под ред. Н.Я.

Лернера, Н.М. Шахмаева. – М.: Изд-во РАО, 1992. - В 2-х ч.255. Калиниченко В. Уставшая семиотика или позиция Чужого к текстам Мамардашвили.

- Логос. – 1999. - № 6 (16). - С. 157-159.256. Канарская О.В. Изучение раздела «Стилистика и культура речи» в 8 классе средней

школы: Автореф. дис. … к.п.н. - Л., 1977. – 19 с.257. Каноныкин Н.П. Ошибки ученических сочинений и способы их устранения. //

Развитие речи. / Под ред. А.М. Лебедева. - М.: Пр; 1923. - С.160.258. Капинос В.И. Культура речи. // Методика развития речи на уроках русского языка. /

Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1980.259. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся. // РЯШ. - 1973. - № 6. – С. 73-

76.260. Капинос В.И. Стилистика в IV классе. // Из опыта работы по русскому языку в

восьмилетней школе: Пособие для учителей. / Сост. Т.А. Злобина. – М.: Просвещение, 1974. – С. 165-175.

261. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. - М.: Наука, 1981. – 367 с.

262. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография (опыт теории лингвистических словарей-тезаурусов). Автореф. дис. … д-ра ф.н. – М.: Изд-во АН СССР, Ин-т яз-я, 1975. - 47 с.

263. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. / Отв. ред. член-кор. Д.Н. Шмелев. – М.: Наука, 1987. – 263 с.

264. Каркадиновская И.В. Сборник упражнений по лексике и стилистике: Пос. для средней школы. – Минск: Народная Асвета, 1965. – 72 с.

265. Карпюк Г.В. Русская советская учебная лексикография. // РЯШ. – 1982. - № 6. - С. 71-80.

266. Кастанеда Г.-Н. Художественный вымысел и действительность. - Логос. - 1999. - №3 (13). - С. 69-102.

267. Качалкин А.Н. Стилистические ошибки в сочинениях. // Русская речь. - 1967. - № 4. – С. 65-69.

268. Касарес Х. Введение в современную лексикографию. Перев. с исп. – М., 1958.269. Квитинский Н.М., Батчаева Р.А. Развитие речи учащихся IV-VII классов

кабардинских и балкарских школ на уроках русской литературы: Метод. пос. – Нальчик: Эльбрус, 1976. - 158 с.

270. Кийко М.П. Закрепление тем «Диалог» и «Обращение» в VI классе на базе создания коммуникативных ситуаций. // РЯШ. - 1989. - № 3. – С. 3-35.

271. Ким А.Н. Система стилистической работы при изучении русского сложноподчиненного предложения в казахской школе: Автореф. дис. … к.п.н. - Караганда, 1981. – 23 с.

272. Киреев А.В. Об учете стилистических ошибок в сочинениях учащихся // РЯШ. - 1957. - №3. – С. 94-100.

273. Киселевский А.И. Семантические и предметные описания в энциклопедиях и словарях (на материале энциклопедий и толковых словарей русского языка советской эпохи, XIX и начале ХХ столетий). Автореф. дис. … д.ф.н. - Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1990. – 34 с.

274. Клевцова А.В. Типы стилистических ошибок, их предупреждение и исправление // РЯШ. - 1962. - №3. – С. 53-61.

275. Коблякова А.Т. О разграничении речевых и стилистических ошибок // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. ст. / Под ред. А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С. 114-120.

276. Кобрин Р.Ю. Лингвостатистический анализ терминологических систем // Вычислительная лингвистика. - М., 1976.

277. Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях / Тез. докл. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. - 45 с.

278. Кожина М.Н. Грамматика или стиль? К вопросу о классификации ошибок // РЯШ. – 1962. – № 4. – С. 50-54.

279. Кожина М.Н. Об отношении стилистики к лингвистике текста // Функциональный стиль научной прозы. Проблемы лингвистики и методики преподавания. – М.: Наука, 1980. – С. 3-17.

280. Кожина М.Н. О некоторых стилистических исследованиях последних лет в Чехословакии и ГДР // ВЯ. – 1979. - №1. – С 114-127.

281. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

282. Колесников Н.В. Семонимические словари. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1981.283. Колшанский Г.В. О языковом порождении текста / ВЯ. - 1983. - № 3. – С. 44-51.

202

284. Коляденко Г.С., Сенкевич М.П. Развитие речи с элементами стилистики: Учеб. пос. для учащихся национальных педагогических училищ РСФСР. Л.: Просвещение, 1981. – 264 с.

285. Кононенко В.И. Изучение грамматической стилистики в средней школе // Рус. яз. и лит. в школах УССР. – Киев. – 1982. - №3. – С. 31-37.

286. Коровичев А.М. Работа над стилистическими ошибками при изучении причастий и деепричастий // РЯШ. - 1960. - №5. – 66-67.

287. Косолапкова А.А. Работа по развитию речи учащихся на основе рисунков учебника // РЯШ. - 1989. - №3. – С. 20-22.

288. Костомаров В.Г. Принципы отбора лексического минимума // РЯНШ. – 1963. - №1. – С. 29-35.

289. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе: некоторые особенности языка совр. газетной публицистики. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. – 267 с.

290. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // ВЯ. - 1966. - №5. – С. 3-15.

291. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость (к формализации в языкознании). – Л.: Наука, 1975. – 164 с.

292. Коток Е.В. Коммуникативная направленность урока // РЯШ. - 1982. - № 2. – С. 28-32.293. Кронгауз М. Критика языка. – Логос. – 1999. - №3 (13). – С. 133-146.294. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255

с.295. Кубанов И. Аффект и индивидуация (Достоевский и А. Белый). – Логос. – 1999. - №2.

– С. 6-14.296. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова // АН

СССР Ин-т яз-я. –М.: Наука, 1981. - 200 с.297. Кудрявцева В.А. Типы синтаксических конструкций, соответствующие универбам

наик // Вопросы русского словообразования. - Алма-Ата: КГПИ им. Абая, 1982. – С. 36-41.298. Кумахов М.А., Кумахова З.Ю. Функциональная стилистика адыгских языков. – М.:

Наука, 1979. – 359 с.299. Куштов М.К. О типологии упражнений по развитию устной речи // РЯНШ. – 1983. -

№1. – С. 30-32.300. Кясов А.Т. О морфологических особенностях русской речи кабардинцев // Вестник

КБ НИИ. - Нальчик, 1970. – Вып. 2-й. – 49-56.301. Ладыженская Т.А. О месте устных высказываний учащихся на уроках русского языка

// РЯШ. – 1973. - №3. - С. 27-31.302. Ладыженская Т.А. Введение // Методические указания к факультативному курсу

«Теория и практика сочинений разных жанров». VII-VIII классы: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – С. 3-7.

303. Лапатухин М.С. Методика русского языка в средней школе: Пособие для заочников. - Калинин: Изд-во КГУ, 1974. – 324 с.

304. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки. – М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

305. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / АН СССР Ин-т яз-я. - М.: Наука, 1969. – 307 с.

306. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.307. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вест. МГУ им. М.В. Ломоносова. – Сер 10. –

Психология. - 1983. - № 2 - С. 5-17.308. Леонтьева Т.И. Обучение стилю научной прозы на функциональной основе // Научн.

тр. / Тюмен. ун-т, 1981. – Сб. 88. – С. 137-144.309. Лидман-Орлова Г.К. Таблицы по графике, орфографии, лексике, словообразованию и

морфологии / Повторение и обобщение при подготовке к экзаменам по русскому языку. Пособие для учителя / Г.К. Лидман-Орлова, Ю.С. Пичугов и др. - 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1984. - С. 59-67.

310. Лиева А.Т. Чегемский район // РЯШ. - 1990. - № 8. - С. 16-19.311. Лингвистические аспекты терминологии. - Воронеж, 1960.312. Лингвистические основы преподавания языка: Сб. ст. / Отв. ред. Н.А. Баскаков, А.М.

Шахнарович; АН СССР Ин-т яз-я. - М.: Наука, 1983. – 272 с.313. Листвинов Н.Г. Вопросы стилистики русского языка. В помощь газетным

работникам НИИ при ЦК КПСС, каф. журналистики. – М.: Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1962. - 160 с.

314. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика (проблемы и принципы описания). - Автореф. дис. … д-ра ф.н. - М. – 1976. – 51 с.

315. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Словообразование и культура речи // РЯШ. – 1963. - №4. - - С. 15-23.

316. Лосева Л.М. Как строится текст. – М., 1980.317. Лосева С.П. Работа по стилистике русского языка в старших классах марийской

школы: Пособие для учителя / М-во прос. Мар. АССР. - Йошкар-Ола: Марийск кн. изд-во, 1972. – 98 с.

318. Лотте Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. – М.: Наука. 1982.

203

319. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии: Вопросы теории и методики. – М., 1961.

320. Лукошкова Т.С. Употребление обособленных определений и их описание // РЯШ. - 1989. - №2. – С. 52-57.

321. Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций общей психологии / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Фак. психологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – Вып. 3. - 104 с.

322. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – 319 с.323. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975.324. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы. Статья II. Морфологический состав слов,

употребляемых учащимися // РЯШ. - 1982. - №1. – С. 46-49.325. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебн. пос. для

студентов пед. ин-тов по спец. №2101. «Рус. яз. и лит.». – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.326. Львов М.Р. Тенденция развития речи учащихся. – М., 1973. - Вып. I., 1979. – Вып. 2.327. Львова С.И., Шамсутдинова С.С. На основе словообразовательных типов // РЯНШ. –

1990. - №5. – С. 19-24.328. Льюиз Д. Истинность в вымысле. - Логос. - 1999. - №3 (13). – С. 48-68.329. Макеева З.П. Относительная ценность слова в аспекте учебной лексикографии:

Автореф. дис. ... канд. ф.н. – М. - 24 с.330. Максимов В.И. Еще раз о грамматической теории и практике обучения языку // ВЯ. -

1980. - №1. – С. 59-69.331. Максимов В.И. Суффиксальное словообразование имен существительных в русском

языке: - М.: Изд-во Лен. ун-та, 1975. – 224 с.332. Мамардашвили М. Превращенные формы: о необходимости иррациональных

выражений // Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1992. – С. 269-282.333. Маркова А.К. Психология усвоения языка как коммуникативного средства. – М.,

1974.334. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. – М.: Наука, 1994. – 192.335. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах школ народов абхазо-адыгской

группы / Н.Б. Экба, Х.Х. Сукунов, С.Д. Ашурова, Н.А. Шабанова. – Л.: Просвещение, 1983. – 359 с.

336. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене. – Л.: Просвещение, 1981. – 319 с.

337. Методика развития речи на уроках русского языка: Пос. для учителей / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. / Под ред. Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение, 1980. – 240 с.

338. Методика составления терминологических словарей. – М., 1982. – 160 с.339. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений

разных жанров» (VII-VIII), -М., 1986.340. Методическое письмо о разгрузке программ по русскому языку в условиях

пятидневной учебной недели // РЯШ. - 1989. - №5. – С. 98.341. Мехович Т.А. Деривационные пары в детской речи // Актуальные проблемы русского

словообразования: Сб. научн. ст. / Тез. докл. конф.: Отв. ред. Тихонов А.Н. . – Ташкент: Укитувчи, 1982. - С. 440-444.

342. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении. – М.: Педагогика, 1989. – 144 с.

343. Миллер Б. Может ли вымышленный персонаж существовать на самом деле? - Логос. – 1999. -№3 (13). – С. 103- 112.

344. Милославский И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 296 с.

345. Миртов А.В. Очерки по методике русского языка в узбекской школе. - 8-е изд. испр. - Ташкент: Средн. и высш. шк. – 1962. - 252 с.

346. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Принцип активной коммуникативности // РЯНШ. – 1983. - №1. – С. 17-25.

347. Михайлов М.М. О классификации ошибок в письменных работах учащихся // Из опыта работы по русскому языку: Сб. ст. / Сост. Л.А. Горбушина, П.И. Колосов, О.И. Лимарева. - М.: Учпедгиз Минпроса РСФСР, 1963. – С. 207-220.

348. Михина И.И. Семантическая вариативность термина и средства ее лексикографического отражения на примере терминологии литературных жанров в английском и русском языках: Автореф. дис. … к.ф.н. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 26 с.

349. Мишурова Г.Н. О так называемых стилистических ошибках в речи учащихся // РЯШ. - 1961. - №3 – С. 70-73.

350. Моисеев А.И. О языковой природе термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. – М., 1970.

351. Молодцова С.Н.Стилистический разбор // Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – С. 151-159.

352. Молодцова С.Н. Изучение стилистических понятий на уроках русского языка как средство совершенствования речевой культуры уч-ся IV-VII кл.: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1983. – 17 с.204

353. Морковкин В.В. Идеографика: ее предмет и задачи // Актуальные проблемы лексикологии / Тез. докл. – Минск: Изд-во МГУ, 1970. - С. 142-143.

354. Морковкин В.В. Идеографические словари. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 71 с.355. Морковкин В.В. Идеографические словари и обучение языку // Вопросы учебной

лексикографии. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – С. 72-92.356. Морковкин В.В. Идеографическое описание лексики (анализ слов со значением

времени в русском языке). Автореф. дис. … к.ф.н. – М.: Изд-во ун-та Дружбы народов им. П. Лумумбы. - 1973. – 24 с.

357. Морковкин В.В. О состоянии и желательных перспективах русской учебной лексикографии для иностранцев // Учебники и словари в системе обучения русскому языку как иностранному / Под ред. В.В. Морковкина и Л.В. Трушиной. – М., 1986.

358. Мунькова Н.А. Методика обучения школьников научному стилю изложения: На материале изучения рус. яз. в VII кл. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1973. – 16 с.

359. Мучник Б.С. Новые формы работы по стилистике: Пос. для учителя. – Алма- Ата: Мектеп, 1969. – 76 с.

360. Мучник Б.С. Противоречие в тексте как сигнал синтактико-стилистических ошибок // РЯШ. – 1981. - № 2. - С. 47-52.

361. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – М., 1983.

362. Нарумов Б. «Язык» лингвистики и «язык» философии. Contra Бибихин. – Логос. – 1999. - №1 (11). - С. 214-221.

363. Нефедова Р.М. Потенциальный словарь как средство обогащения лексического запаса учащихся национальной школы. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1976. – 26 с.

364. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. – Улан-Удэ., 1975.365. Никитина Е.И. Связные тексты на уроках русского языка. – М., 1966.366. Новиков Л.А. Лингвистическое толкование художественного текста. – М., 1979.367. Новиков Л.А. Учебная лексикография и ее задачи // Вопросы учебной лексикографии

/ Под ред. П.Н. Денисова, Л.А. Новикова. – М.: Изд-во МГУ, 1969.368. Новиков Л.А. Учебные словари, их специфика и типы // РЯНШ. - 1974. - №1.369. Новоселова Л.Д. Система упражнений по стилистике как средство формирования

коммуникативных умений на материале обучения публицистическому стилю в 7 классе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1979. – 17 с.

370. Носенко И.Г. Лексикографические дефиниции конкретных имен существительных: Автореф. к.ф.н. (10.02.01). АПН СССР, НИИ препод. рус. яз. в НШ. – М., 1987. – 17 с.

371. Овчаренко В.М. Концептуальная, семантическая и семиотическая целостность термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. – М., 1970.

372. Овчаренко В.М. Термин, аналитическое наименование и номинативное определение // Современные проблемы терминологии в науке и технике.– М., 1969.

373. Одинцов В.В. О языке художественной прозы. – М.: Наука, 1973. – 103 с.374. Ожегов С.И. О трех типах толковых словарей современного русского языка // Вопр.

яз-я. – 1952. - №2.375. Окунева А.П. Рекомендации по составлению и использованию учебного

фразеологического словаря русского языка в национальной школе.– М.: Изд-во НИИ ПРЯНШ, 1989 – 108 с.

376. Окунева А.П., Шанский Н.М. Теоретические основы взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам // Формирование двуязычия в национальной школе. –М.: Изд-во АПН СССР, 1991. – С. 33-51.

377. Ольшамовский М. Руководство к ведению письменных упражнений в гимназиях. – М.: Т-я Э. Лисснер и Ю. Роман, 1880. – 104 с.

378. Орлов А.П. Структурно-смысловые типы газетных текстов // РЯШ. – 1990. - № 2. – С. 62.

379. Орлова Е.П. Принципы составления и методика использования учебного словаря иностранных слов: Автореф. к.п.н. – М.: Изд-во НИИ преп. рус. яз. в нац. шк., 1990. – 16 с.

380. Осипкова В.Е. Новые толково-сочетаемостные словари терминов // Рус. яз. за рубежом. – 1991. - № 3. – С. 96-98.

381. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. А.В. Текучева и др.; НИИ содерж. и методов обучения АПН СССР. – М.: Просвещение, 1973. – 331 с.

382. Особенности детской речи и пути ее развития. – М., 1983.383. О состоянии русского языка (материалы) почтовой дискуссии) // Русская речи. –

1992. – № 2-6.384. Отинова Л.Ф. Методика работы над художественным стилем речи в IV классе

средней школы. Авореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1984. – 18 с.385. Очирова Р.М. Обучение русскому словообразованию в восьмилетней бурятской

школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1965. – 24 с.386. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1965. – 312 с.387. Паллеканде С.Т. Принципы построения учебного тезауруса русского языка: Автореф.

дис. … к.ф.н. – М.: Изд-во ун-та Дружбы народов. – 1987. – 16с.388. Парамонов Б. Конец стиля. – М., 1977.

205

389. Первова В.М. Предупреждение и исправление речевых недочетов учащихся в употреблении местоимений // РЯШ. – 1960. - №1. – С. 73-76.

390. Переводная и учебная лексикография. – М.: Рус. яз., 1979.391. Пешковский А.М. Вопросы методики русского языка, лингвистики и стилистики. –

М.: Госиздат, 1930. –176 с.392. Пешковский А.М. Избранные труды / Сост. И.А. Василенко и И.Р. Палей. – М.:

Учпедгиз Минпроса РСФСР, 1959. – 252 с.393. Пичугов Ю.С. Обучение сочинениям на свободную тему. –М., 1986.394. Пленкин Н.А. Игра «Кубики» как пособие при изучении текста // РЯШ. – 1989. - № 4.

– С.11-13.395. Пленкин Н.А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка:

Пособие для учителя. – М., - Л.: Просвещение, 1964. – 151 с.396. Пленкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах: Пособие для учителей.

– М.: Просвещение, 1975. – 143с.397. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. Избр. работы / АН СССР Ин-т

народов Азии. Отд-ние литературы и языка. – М.: Наука, 1968. – 376 с.398. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка:

Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 191 с.399. ПопковФ.С. Работа над стилистическими ошибками учащихся V-VII классов // РЯШ.

– 1960. - № 3. – С. 55-61.400. Попова Т.У. Понятия «стиль» и «тип речи», «жанр» в системе работы по развитию

речи // РЯШ. – 1989. - № 4. – С. 19-21.401. Попова Н.В. Текст-повествование в его жанрово-стилистических разновидностях и

обучение речевому общению. // РЯШ. – 1990. - №12. – С. 67-72.402. Потебня А.А. Из записок по теории словесности. – Т. I-II. – М., 1958.403. Потиха З.А. Как сделаны слова в русском языке. Справочник служебных морфем:

Пособие для учителей. – Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1974. – 125 с.404. Потиха З.А. Лингвистические основы изучения русского словообразования в средней

школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. – Л., 1972. – 44 с.405. Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе. – М.:

Просвещение, 1987. – 127 с.406. Проблема толкования слов в филологических словарях. Вып. 14. – Рига, 1963.407. Проблематика определений терминов в словарях разных типов. – Л., 1976.408. Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике: Сб. ст. / Под ред. П.Н.

Денисова и В.В. Морковкина. – М.: Рус. яз., 1976. –192 с.409. Прокопович Е.Н. Глагол в предложении: Семантика и стилистика видо-временных

форм / АН СССР Ин-т рус. яз. – М.: Наука, 1982. – 286 с.410. Прудникова А.В. Внутрипредметные связи в преподавании русского языка: На

материале лексики и стилистики // РЯШ. - 1981. - № 4. – С. 32-37.411. Пшеничнова М.Р. Лексикографические параметры и способы их формализации (на

материале словаря В.И. Даля). Автореф. дис. …к.ф.н. – М.: АН СССР, Ин-т рус. яз., 1990. – 21 с.412. Развитие русской речи учащихся средних и старших классов / М.Б. Успенский, Н.В.

Постнова, Г.П. Глазунова и др.; Под ред. Н.М. Шанского, И.Г. Читсяковой. – Л.: Просвещение, 1988. – 255 с.

413. Рахманов И.В. Метод анализа текста // Теория языка, методы его исследования и преподавания. К 100-летию со дня рождения Льва Владимировича Щербы. – Л.: Наука, 1991. – С. 215-220.

414. Резниченко И.Л. Стилистический узус русского языка советской эпохи и его отражение в лексикографии: Автореф. к.ф.н. (10.02.01) - М., 1984. – 24 с.

415. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы структурной лингвистики. – М., 1968.

416. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология // Вопросы терминологии: материалы Всесоюзного терминологического совещания. – М., 1961.

417. Ризель Э.Г. Полярные стилевые черты и их языковое воплощение на материале немецкого языка // Иностр. языки в шк. – 1961. - № 3. – С. 96-103.

418. Розенблюм Г.Б. Работа над стилем письменной речи учащихся // РЯШ. - 1961. - №1. – С. 76-82.

419. Розенталь Д.Э. Сборник упражнений по русскому языку для подготовительных отделений вузов: Учебное пос. – М.: Высш. шк.., 1982. – 223 с.

420. Романова Т.В. Анализ текста как средство развития речи учащихся // РЯШ. – 1989. - №1. – С. 9.

421. Руднев В. Психотический дискурс. – Логос. – 1999. - №3 (13). – С. 113-132.422. Руднев В. Смысл как травма: Психоанализ и философия текста. – Логос. – 1999. - №

5. – С. 155-169.423. Руднев В. Шизофренический дискурс. – Логос. – 1999. - № 4 (14). – С. 21-34.424. Рупосова Л.Ф. Формирование терминологии гуманитарных наук в русском

литературном языке: Учеб. пос. – М.: Изд-во МОПИ, 1987. - 80 с.425. Русская грамматика. В 2-х т. / Редкол.: Н.Ю. Шведова (гл. ред.) и др.: АН СССР Ин-т

рус. яз. – М.: Наука, 1980. - 783 с.

206

426. Русский семантический словарь: Опыт автоматического построения тезауруса: от понятия к слову / Ю.Н. Караулов, В.И. Молчанов, В.А. Афанасьев, Н.В. Михалев. –М.: Наука, 1983. – 566 с.

427. Русский (родной) язык: Временный гос. образовательный стандарт (общее среднее образование). – М.: Изд-во РАО, 1993. – 50 с.

428. Русский язык как государственный язык РФ в школах с нерусским языком обучения: Временный гос. образовательный стандарт (общее среднее образование). – М.: Изд-во РАО, 1993. – 76 с.

429. Русский язык в национальной школе: Проблемы лингводидактики / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. – М.: Педагогика, 1977. – 246 с.

430. Русский язык и советское общество: Социолингвистическое исследование / Под ред. М.В. Панова. – М.: Наука, 1968. – 299с.

431. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. - Орджоникидзе: Ир, 1979. - 135 с.

432. Сабаткоев Р.Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М., 1979. – 36 с.

433. Салех Эль Турки. Системные отношения в лексике как основа семантизации лексических единиц в толковом словаре русского языка для иностранцев. Автореф. дис. …к.ф.н. – М.: Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1982. – 27 с.

434. Саяхова Л.Г. Вопросы учебной лексикографии: Учеб. пос. - Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1980. – 78 с.

435. Сенаторова Э.П. К вопросу о стилистическом взаимодействии сочетающихся языковых единиц // Вопр. яз-я в сибирской диалектологии. – Томск: ТГУ, 1977. Вып. 7. – С. 188-193.

436. Серафимова В.Д., Петриченко М.А. Обучение аннотированию текста по специальности // РЯНШ. - 1989. - №5 - С. 41-43.

437. Сергеев В.Н. Словари - наши друзья и помощники. – М., 1984.438. Серль Дж.Р. Логический статус художественного дискурса. – Логос. – 1999. - №3. - С.

34-47.439. Сидоренков В.А. Профессиональная ориентация и развитие речи // РЯНШ. - 1989. -

№11. – С.13-17.440. Сиротинина О.Б. Ослышки в разговорной речи // Теория языка, методы его

исследования и преподавания. К 100-летию со дня рождения Л.В. Щербы. – Л.: Наука, 1981. – С. 233-236.

441. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV-VIII классы). Пособие для учителей / Т.А. Ладыженская, Т.Ф. Ивченко, Ю.И. Равенский и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – Изд-е 3-е, испр. – М.: Просвещение, 1978. – 286 с.

442. Скворцов Л.И. Вопросы нормативной лексикографии (состояние и перспективы) // Литературная норма в лексике и фразеологии. – М., 1974.

443. Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски?: Справ. пособие по произношению, ударению и словоупотреблению. – 2-е изд., испр. – М.: Знание, 1983. – 223 с.

444. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи / АН СССР Ин-т рус. яз. – М.: Наука, 1980. – 352 с.

445. Скиданенко Ю.Д. Типы семантических отношений в русской лексике и их отражение в идеографических словарях: Автореф. дис. …к.ф.н. (10. 02.01). – М., 1984. – 16 с.

446. Скопина М.А. Проблема отбора лексического материала в учебной лексикографии. Авт. дис. к.п.н. – М., 1975.

447. Словарные категории: Сб. статей / Научн. совет. по лексикологии и лексикографии; Ин-т рус. яз.; Отв. ред. Ю.Н. Караулов. – М.: Наука, 1989. – 223 с.

448. Слюсарева Н.А., Макарова Г.Н. Обзор современных зарубежных словарей лингвистических терминов (1960-1973 гг.).

449. Смелкова З.С. Культура речи учителя: Программа и методич. рекомендации. – Тольятти: Изд-во ОИПКПРО, 1993. – 80 с.

450. Смирнов И. Хлам текстов (Мусор, эмоции и философия). – Логос. – 1999. - №2. – С. 130-138.

451. Снитко Е.С. Составные наименования и их эквиваленты в газетно-публицистической речи. – Киев: Киев. гос. ун-т им. Т. Шевченко, 1981. – 84 с.

452. Современная русская лексикография. – Л., 1983.453. Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского

языка // Тез. докл. – М.: Изд-во РАО, 1993. – 197 с.454. Соболева П.А. Словообразовательная полисемия и омонимия: Число и вид АН СССР

Ин-т рус. яз. – М.: Наука, 1980. – 294 с.455. Содержание и структура учебных словарей для национальной школы на современном

этапе / Е.А. Быстрова. – М.: НИИ ОП АПН СССР, 1984. – 48 с. (Обзор информ. / НИИ ОП АПН СССР. Сер. «Обзоры по основным направлениям развития педагогической науки и практики». Вып. 5).

456. Соколова А.К. Речевая системность функционального стиля и характер стилистических заданий // Русский язык в науке и практике. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981. – С. 137-142.

207

457. Солженицын А.И. Русский словарь языкового расширения // Русская речь. – 1990. – №№ 3-6; 1991. – № 1.

458. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. - М., 1977.459. Соловейчик М.С. Обогащение грамматического строя речи учащихся на основе

изучения функциональной стилистики. (В связи с работой над темой «Глагол» в IV классе) Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1973. – 26 с.

460. Сорокалетов Ф.Н. Общая и учебная лексикография: Учебн. пособие. – Л.: ЛГУ, 1985. – 57 с.

461. Степанов В.П. Из опыта работы по предупреждению стилистических ошибок // РЯШ. – 1963. - №3. – С. 73-76.

462. Степанова М.Д. Словообразование и вопросы стилистики // Сб. научн. тр. / Минвуз СССР Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. – М.: Изд-во МГПИ им. М. Тореза, 1973. – Вып. 73. С. 145-151.

463. Стилистика в школе: Межвуз сб. научн. тр. / Перм. гос. ун-т им. А.М. Горького; Редкол.: А.И. Шорина (гл. ред.) и др. – Пермь: Изд-во ПГУ, 1981. – 136 с.

464. Стилистические исследования. На материале современного руского языка / Сб. ст.; Отв. ред. В.Д. Левин. – М.: Наука, 1972. – 318 с.

465. Стилистический аспект изучения русского языка в школе и вузе. – Алма-Ата: Изд-во Казах. пед. ин-та, 1978. – 110 с.

466. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматике на материале существительного и прилагательного: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1969. – 23 с.

467. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. (На материале кабардино-черкес. яз. ). – Нальчик: Эльбрус, 1984. – 209 с.

468. Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и пути их устранения: Пособие для учителей. – М. – Л.: Просвещение, 1966. - 134 с.

469. Тагаев М.Д. Лингводидактические основы словарной работы по русскому языку в связи с обучением словообразованию в V-VI классах киргизской школы: Автореф. дис. …канд. пед.наук. – Фрунзе, 1977. – 25 с.

470. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 344 с.

471. Тамбовкина Т.И. Развитие творческой активности учащихся на уроках русского языка. – Калининград, 1974.

472. Татар Б. Русская лексикография: Танкенькиадо, 1935. – 355 с.473. Тарба Б.Г. Русский язык в абхазской школе: путь развития и постановки методики

преподавания русского языка. – Сухуми: Алашара, 1972. – 350 с.474. Тезисы докладов, посвященные проблеме определения терминов в словарях. – Л.,

1974.475. Тезисы Пражского лингвистического кружка // Пражский лингвистический кружок. –

М.: Прогресс, 1967. – С. 17-41.476. Текучев А.В. Методы исследования и методы обучения русскому языку в их

взаимоотношениях // Хрестоматия по методике русского языка. Рус. яз. как предмет преподавания: Пособие для учителей / Сост. А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1982. – С. 255-257.

477. Теоретические основы разработки словарей учебного типа / Сб. научн. тр. – М.: Изд-во АПН СССР, НИИ содерж. и методов обучения. 1981. – 114 с.

478. Теория и практика современной лексикографии: Сб. научн. тр. – Л.: Наука, 1984. – 183 с.

479. Теория и практика учебной лексикографии: Сб. ст. / Под ред. В.В. Морковкина. – М.: Изд-во ин-та рус. яз им. А.С. Пушкина, 1982. – 289 с.

480. Теория и практика составления учебных словарей для национальной школы: Сб. научн. тр. – М., 1979.

481. Теория языка и словари: Материалы Всесоюзн. конф. 1-3 окт. 1987 г. - Звенигород – Кишинев: Штиинца, 1983. – 203 с.

482. Термины в языке и речи. - Горький, 1985.483. Тихонов А.Н. Формально-семантические отношения слов в словообразовательном

гнезде: Автореф. дис. … д-ра фил. наук. – М., 1974. – 35 с.484. Тронина Т.С. Координационное совещание работников народного образования по

внедрению справочной лингвистической литературы в процессе обучения русскому языку в школе // РЯШ. - 1989. - №2. – С. 123-125.

485. Умурзакова А.Ж. Учебные словари в процессе подготовки учителя-словесника // Акт. пробл. нац.-рус. двуязычия в учебн. процессе педвузов Казахстана. – Алма-Ата: Изд-во КПИ, 1989. – Ч. 4. - С. 66-67.

486. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 262 с.

487. Уральский лексикографический сборник. – Свердловск: Изд-во Уральск. госуниверситета, 1989. – 156 с.

488. Урумов М.М. Методика обучения учащихся 9-10 классов осетинской школы практической стилистике русского языка: Автореф. дис. … канд пед наук. – М., 1967. – 20 с.

208

489. Урумов М.М. Обучение учащихся 9-10 классов практической стилистике русского языка: Пособие для учителей осетинской школы. - Орджоникидзе: Ир., 1970. - 133 с.

490. Урусов Х.Ш. Морфемика адыгских языков. – Нальчик: Эльбрус, 1980. – 402 с.491. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей. – М.:

Просвещение, 1973. – 160 с.492. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для

студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение. 1964. – 255 с.493. Федоренко Л.П. Совершенствование речи учащихся: принцип оценки

выразительности речи // РЯШ. - 1980. - №6. - С. 40-46.494. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984.495. Федоренко Л.П. Подготовка учащихся к восприятию и воспроизведению речи //

РЯНШ. - 1989. - №4. – С. 18-21.496. Федотова Ю.Г. Стилистические упражнения при углубленном изучении русского

языка // РЯШ. - 1989. - №4. – С. 8-10.497. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. -

М.,– 1961.498. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах

школьников // РЯШ. - 1973. - №1. – С. 32-35.499. Хасанов Н.М. Способы выражения эмоциональных состояний и передачи речевых

интенций // РЯНШ. - 1990. - № 9. - С. 12-15.500. Хауген Э. Проблемы двуязычного описания / Перев. с англ. // Новое в лингвистике. –

М., 1972. – Вып.6.501. Ховалкина А.А. О речевых ошибках: На материале сочинений абитуриентов // РЯШ.

- 1984. - №5. – С. 47-49.502. Ходякова Л.А. Работа над сочинениями по картине // РЯШ. – 1989. - №6. – С. 14-20.503. Хомский Н. Язык и мышление. - М., 1972.504. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.:

Просвещение, 1982. – 128 с.505. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся

средней школы // РЯШ. – 1973. - №2. – С. 34-40.506. Чернева Е.Д. Текст-рассуждение на занятии по практическому курсу русского

языка // РЯНШ. - 1990. – № 3. – С. 44-47.507. Черный А.М. Общая методика построения тезауруса // НТИ. – Сер. 7. – 1968. - №5.508. Чижова Т.Я. Функционально-стилистическая направленность в обучении русскому

языку: Учебн. пособие. Л.: Изд-во Ленинградского гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1961. – 95с.509. Чистовская Н.А. Лексические недочеты в письменной речи учащихся и преодоление

их. (VIII класс средней школы: Авореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1958. – 17 с.510. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. - М.–

Учпедгиз, 1953. – 464 с.511. Чистяков М. Практическое руководство к постепенному упражнению в сочинении. –

Спб.: Т-я Императорской АН, 1847. – 118 с.512. Чокаев К.З. Сопоставительная типология русского и чеченского языков: Сложное

предложение. – Ч. 3. – Грозный: Книга, 1993. – 80 с.513. Чупашева О.М. Компакты как средство активизации мыслительной деятельности

студентов на лекции по современному русскому языку // РЯШ. – 1939. - №2. – С. 104-105.514. Шабалин М.Н. Теоретические основы учебника второго языка: на материале

русского языка в нерусской аудитории: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1973. – 53 с.515. Шабанов А. К вопросу об учебнике русского языка для национальных школ // РЯНШ.

- 1970. - №1. – С. 32-34.516. Шайкевич А.Я. Проблемы терминологической лексикографии. – М., 1983.517. Шакирова Л.З., Андрамонова Н.А., Габдулхаков В.Ф. Каким быть содержанию

обучения русскому языку в татарской школе? // РЯНШ. – 1989. - №8. – С. 6-9.518. Шанава А.Д. Словарь-минимум – основа рационализации учебного материала

народного языка. – Тбилиси: Ганетлеба, 1988.519. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы //

РЯНШ. – 1982. - №6. - С. 4-3.520. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование. – М.: Просвещение, 1975.

– 235 с.521. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика // РЯШ. - 1976. - №6. - С. 14-

18.522. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. – М.,

1987.523. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Лексико-фразеологическая система и учебные словари

русского языка для национальной школы // РЯНШ. – 1976. - №2.524. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Лексикографическая разработка русской фразеологии

в учебных целях // Теория и практика составления учебных словарей. – М., 1978.525. Шаповалова Т.А. Стилистические упражнения на уроках русского языка: Пособие

для учителей. - М.: Просвещение, 1967. – 166 с.526. Шарапова О.Ю. Ситуативные приемы презентации грамматического материала //

РЯНШ. – 1989. - №1. – С. 10-12.209

527. Шаумян С. Абстракция в современной лингвистике. - Логос. – 1999. - №1. – С.186-213.

528. Шекихачева М.Ш. Изучение русского словообразования в кабардинских и черкесских школах: Пособие для учителей. – Нальчик: Эльбрус, 1977. – 250 с.

529. Шекихачева М.Ш. Изучение управления русских слов через словообразовательные цепочки и гнезда в национальной школе // Актуальные проблемы русского словообразования. Сб. научн. статей. – Ташкент; Укитувчи, 1932. – С. 85-87.

530. Шекихачева М.Ш. Исследование ошибок в составе (основе) русского слова и их предупреждение в кабардинской школе: В помощь учителю. - Нальчик: Эльбрус, 1974. – 79 с.

531. Шекихачева М.Ш. Комплексно-процессуальный метод преподавания русского языка в V-VII классах // РЯНШ. – 1990. - №6. – С. 11-16.

532. Шекихачева М.Ш. Лингводидактические основы изучения русского словообразования в кабардинских и черкесских школах: Автореф. дис. …докт. пед. наук. – М., 1979. – 48 с.

533. Шекихачева М.Ш. Словообразовательный тип - основа усвоения орфографии производных слов (из опыта): Методические указания. – Нальчик: Изд-во КБГУ, 1984. – 126 с.

534. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. - Нальчик: Эльбрус, 1987. – 286 с.

535. Шекихачева М.Ш. и др. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка / М.Ш. Шекихачева, Н.В. Бочоришвили, Р.Х. Варквасова и др.; Под ред. М.Ш. Шекихачевой. – М.: Высш. шк., 1993. - 496 с. - НИИ структурной методики преподавания языков при КБГУ.

536. Шелгунова Л.М. О чувстве языка. К изучению стилистических норм русского литературного языка на уроках // РЯШ. – 1978. - №1. – С. 47-51.

537. Шемакин Ю.И. Тезаурус в автоматизированных системах управления и обработки информации. – М., 1974.

538. Шиленко Е.Д. Принципы лексикографического описания узкоспециальной лексики: Авореф. дис. …к.ф.н. – Л., 1984. – 16 с.

539. Ширяев Е.Н. Вместо хроники одной конференции о русском языке // Русская речь. – 1992. – № 1. – С. 45-50.

540. Ширяев Е.Н. Что такое культура речи // Русская речь. – 1991. – №№ 4-5.541. Школьная и научная грамматика: Сб. статей / Ред.кол.: И.П. Распопов (научн. ред.) и

др. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1979. – 160 с.542. Шлыкова М.А. Работа над стилем речи учащихся на уроках грамматики // РЯШ. -

1960. - №6. – С. 37-41.543. Шмелев Д.Н. Язык и компьютер: лингвистические алгоритмы // РЯШ. – 1989. – № 6.

– С. 37-41.544. Шмелев Д.Н. Проблема семантического анализа лексики. - М.: Наука, 1973. - 280 с.545. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: К постановке

проблемы / АН СВСССР Ин-т рус. яз. –М.: Наука, 1977. – 168 с.546. Шмелев Д.Н. Слово и образ / Акад. наук СССР. Научн.-попул. серия Ин-т рус. яз. –

М.: Наука, 1964. – 120 с.547. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: Учеб. пособие для пед. ин-тов по

спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» - М.: Просвещение, 1977. - 335 с.548. Шмелева Е.Я. О базовом учебном словаре русского языка // РЯНШ. - 1989. - №10. –

С. 3-9.549. Шогенова Г.А. Словообразовательные типы на уроках русского языка // РЯНШ. –

1990. - №7. – С. 21-25.550. Шошнова Н.С. Работа над стилем русской речи учащихся в 7-8 классах туркменской

школы (Практическая стилистика на материале синтаксиса): Автореф. дис. … к. пед. наук. – М., 1967. – 24 с.

551. Шурпаева М.И. Дифференцированный словарь и минимум русского языка по видам речевой деятельности для начальных классов дагестанской национальной школы. – Махачкала, 1982.

552. Щепина К.П. Обучение деловому письму на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1980. – 80 с.

553. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М.: Учпедгиз, 1957.554. Щерба Л.В. Новейшие течения в методике преподавания родного языка // Избранные

работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз, 1957. – С. 50-55.555. Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии // Л.В. Щерба. Языковая система и

речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. – С. 292-297.556. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы

методики.– 2-е изд.– М.: Высш. шк., 1974. – 112 с.557. Щербатский В.М. Занятия по стилистике в старших классах средней школы. – М.,

1951.558. Щукин А.Н. Современные методы обучения // РЯНШ. – 1987. - №2. – С. 10-13.559. Экба Н.Б. Изучение русских местоимений в абазинских, кабардинских и черкесских

школах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1954. – 12 с.560. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в V-VII классах: абазинских, абхазских,

кабардинских и черкесских школ. - Майкоп: Краснодар. Кн-е изд-во Адыг. отд-е, 1969. – 356 с.210

561. Экба Н.Б. Общие для школ народов абхазо-адыгской группы проблемы обучения русскому языку: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1973. – 42 с.

562. Югов А. Судьбы родного слова. – М.: Молодая гвардия, 1962. – 174 с.563. Юлдашева Р.Ж. Принципы составления и пути использования учебного двуязычного

фразеологического словаря идеографического характера. Автореф. дис. … к.п.н. (13.00.02). – М., 1985. - 16 с.

564. Юсупова Н.Г. Комплексные единицы словообразования // РЯНШ. - 1980. - №6. –С. 74-77.

565. Яговкина Е.А. Типы лексических значений слова в русском языке и их описание в учебном толковом словаре. Автореф. дис. ...к.ф.н. - М., 1984, - 23 с.

566. Ядрихинская Г.Н. Ознакомление со структурой текста // РЯНШ. – 1990. - С. 22-24.567. Язык и речь как объекты комплексного филологического исследования: Межвуз.

темат. сб. / Лихачев Д.С. (отв. ред.) и др. – Калинин: Изд-во КГУ, 1981. – 162 с.568. Язык и стиль научного изложения: Лингвометод. исслед.: Сб. ст. / АН СССР Каф.

иностр. яз.: Редкол.: М.Я. Цвиллинг (отв. ред.) и др. – М.: Наука, 1983. – 272 с.569. Языковые средства дифференциации функциональных стилей современного русского

языка: Сб. научн. тр. / Ред-кол.: Меньшиков И.И. (отв. ред.) и др. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1982. – 176 с.

570. Яковлев Н.Ф. Грамматика литературного кабардино-черкесского языка. – М.–Л.: Изд-во АН СССР, 1948. – 372 с.

571. Янкова Л.А. Учебный словообразовательный словарь русского языка и его использование в национальной школе: На материале имени существительного: Автореф. дис. …канд.пед. наук., 1973. – 20 с.

572. Янко-Триницкая Н.А. К системности русского словообразования // Научн. докл. высш. школы. «Филол. науки», 1976. - №5. – С. 44-54

573. Ячевская Е.Д. Содержание и методика работы по стилистике при изучении частей речи в школе: Автореф. дис. … канд пед. наук. – Алма-Ата, 1972. – 27 с.

Словари, справочники574. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. Ок. 9000 синонимических

рядов / Под ред. Л.А. Чешко. – Изд-е 4-е, репродуц. – М.: Рус. яз., 1975. – 600 с.575. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - Изд-е 2-е, стереотипн.– М.: Сов

энциклопедия, 1989. – 608 с.576. Большой толковый словарь русского языка / С.А. Кузнецов, Л.И. Балахонова, Л.А.

Балясникова и др. - СПб.: Норинт, 1998. – 1536 с.577. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческий словарь. – М., 1975.578. Жеребило Т.В. Учебный словарь по стилистике русского языка и культуре речи. -

Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1992. – 159 с.579. Жеребило Т.В. Учебный нормативно-стилистический словарь для учащихся:

Справочн. пос. – Часть 1-я. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1993. – 28 с.580. Жеребило Т.В. Учебный нормативно-стилистический словарь для учащихся VII кл.:

Справочн. пос. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1994. – 32 с.581. Жеребило Т.В. Учебный словарь по культуре речи. – Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1995. –

50 с.582. Жеребило Т.В. Учебный словарь по культуре речи (для студентов I-II курсов пед.

вузов). – Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1997. – 45 с.583. Жеребило Т.В. Учебный нормативно-стилистический словарь (для учащихся VII

классов профильных учебных заведений). - Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1997. – 60 с.584. Жеребило Т.В. Введение в языкознание: Словарь-справочник. – Грозный: Изд-во

ЧГУ, 1998. – 82 с.585. Жеребило Т.В. Методы исследования в языкознании: Словарь терминов. – Джохар:

Изд-во ЧГУ, 1999. – 52 с.586. Жуков В.А. Школьный фразеологический словарь русского языка. – М.:

Просвещение, 1980.587. Зализняк А.А. Грамматический словарь русского языка. – М., 1977.588. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского

синтаксиса. – М., 1988.589. Карасаев А.Т., Мациев А.Г. Русско-чеченский словарь. - М.: Рус. яз., 1978. - 728 с.590. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочник по современному

русскому языку. –М., 1991.591. Клюева В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка. – 2-е изд-е. – М.: Учпедгиз,

1961.592. Лапатухин М.С. и др. Школьный толковый словарь русского языка: Пос. для уч-ся /

М.С. Лапатухин, Е.В. Скорлуповская, Г.П. Снетова; Под ред. Ф.П. Филина. - М.– Просвещение, 1981. – 463 с.

593. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Сов. Энциклопедия. 1990. – 685 с.

594. Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка. – М.: Просвещение, 1981.595. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. – М., 1960.596. Нечаев Г.А. Краткий лингвистический словарь. – Ростов н/Д, 1976.

211

597. Обратный словарь / Под ред. М.В. Лазова. – М., 1974.598. Оздоев И.А. Русско-ингушский словарь. – М.: Рус. яз., 1980. – 832 с.599. Одинцов В.В. и др. Школьный словарь иностранных слов: Пос. для уч-ся /

В.В.Одинцов, Г.П. Смолицкая, Е.И. Голанова, И.А. Василевская; Под ред. В.В. Иванова. – М.: Просвещение, 1983. – 207 с.

600. Ожегов И.С. Словарь русского языка.– 9-е изд., испр. и доп. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1972 (и последующие издания).

601. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы / С.Н. Борунова, В.М. Воронцова, Н.А. Еськова; Под ред. Р.И. Аванесова. – 3-е изд., стереотип. –М.: Рус. яз. 1987. – 704 с.

602. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – 2-е изд. – М., 1976.

603. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка. Ок. 30000 слов. –М.: Рус. яз., 1976. – 680 с.

604. Розенталь Д.Э. Справочник по пунктуации: Для работников печати. – М.: Книга, 1984. – 272 с.

605. Русский язык: Энциклопедия / Под ред. Ф.П. Филина. – М., 1979.606. Словарь русского языка. – 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. А.П. Евгеньевой. – М.:

1980-1984. – Т. I-IV (и последующие издания).607. Словарь современного русского литературного языка: В 17-ти т. – М.: АН СССР,

1948-1965.608. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2-х т. Ок. 145000

слов. – М.: Рус. яз., 1985.609. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка: Пос. для уч-

ся. – М.: Просвещение, 1978. – 727 с.610. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М., 1947-1949. - Т. I-IV.

(и последующие издания).611. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.Н. Засориной. – М., 1977.

ПриложенияТаблица 3

Стилистические ошибки по материалам эксперимента в контрольных группах

№пп

Классы, курсы: количество Типы обучаемых ошибок

IX кл. – 400 чел.

X кл. – 1000 чел.

XI кл. – 500 чел.

I курс –100 чел.

в цифр.

в %

в цифр.

в %

в цифр.

в %

в цифр.

в %

1. Смешение суффиксов и приставок, меняющее стилистическую окраску слов

340 85 773 77,3 412 82,4 72 72

2. Смешение синонимов, имеющих разную сторону

353 88,25 807 80,7 409 81,8 67 67

3. Канцелярит 342 85,6 798 79,8 404 80,8 73 734. Разрушение структуры стиля в

результате появления стилевых черт, не свойственных стилю

363 90,75 861 86,1 430 86 83 83

5. «Книжность» как негативное качество речи

391 97,75 971 97,1 445 89 72 72

6. Нейтрализация экспрессивных языковых средств в нейтральных конструкциях

352 88 817 871,7 413 82,6 77 77

Таблица 4Ошибки, нарушающие культуру речи, по материалам эксперимента

в контрольных группах

№пп

Классы, курсы: количество

Типы обучаемых ошибок

IX кл. – 400 чел.

X кл. – 1000 чел.

XI кл. – 500 чел.

I курс – 100 чел.

в цифр.

в %

в цифр.

в %

в цифр.

в %

в цифр.

в %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 101. Нарушение правильности речи:

1) ошибки произносительного характера 342 85,5 798 79,8 414 82,8 68 682) нарушение словообразовательной правильности

201 50,25 607 60,7 262 52,4 49 49

3) нарушение морфологической правильности

345 86,25 807 80,7 417 83,4 43 43

4) нарушение синтаксической правильности

362 90,5 898 89,8 450 90 67 67

2. Нарушение точности речи:1) неправильное ударение, меняющее значение слова

370 92,5 875 87,5 429 85,8 79 79

2) лексические ошибки 384 96 915 91,5 448 89,6 83 833) лексико-словообразовательные ошибки

367 91,75 901 90,1 429 85,8 80 80

4) построение предложения или текста, искажающее точность речи

390 97,5 967 96,7 452 90,4 88 88

212

5) фактические ошибки 103 25,75 201 20,1 131 26,2 17 173. Нарушение чистоты речи:

1) неоправданное употребление варваризмов

– – – – – – – –

2) неоправданное употребление иноязычных слов

– – – – – – – –

3) неоправданное употребление жаргонизмов

352 88 799 79,9 420 84 87 87

4) канцелярит 342 85,5 798 79,8 404 80,8 73 735) употребление слов-паразитов 398 99,5 896 89,6 456 91,2 85 856) употребление вульгарных слов 100 25 197 19,7 101 20,2 23 237) употребление бранных слов 80 20 217 21,7 102 20,4 7 7

4. Нарушение логичности речи:1) нарушение логики рассуждения 400 100 1000 100 500 100 100 1002) противоречивость сочетания одного слова с другим

400 100 1000 100 500 100 100 100

3) нарушение нормативного порядка слов

400 100 1000 100 500 100 100 100

4) неправильное использование предлогов, союзов

400 100 1000 100 500 100 100 100

5) нарушение связей между отдельными высказываниями в тексте

400 100 1000 100 500 100 100 100

6) необоснованная прерывистость, неправильное обозначение переходов от одной мысли к другой

400 100 1000 100 500 100 100 100

7) неправильное членение текста на абзацы

400 100 1000 100 500 100 100 100

8) выбор синтаксических структур, неадекватных характеру выражаемого содержания

400 100 1000 100 500 100 100 100

9) отсутствие единого метода организации излагаемого материала в текстах разных стилей

400 100 1000 100 500 100 100 100

5. Ошибки, снижающие выразительность речи:1) плеоназмы и тавтология 390 97,5 965 96,5 457 91,4 91 912) неоправданное использование определений, метафор, неудачных сравнений

370 92,5 914 91,4 454 90,8 84 84

3) воплощение в форме сухого пересказа темы, которая требует эмоционального выражения впечатлений от увиденного или прочитанного

400 100 1000 100 500 100 100 100

6. Нарушение уместности речи:1) неуместное употребление слов 347 86,75 847 84,7 421 84,2 82 822) неуместное употребление суффиксов или приставок

308 77 734 73,4 370 74 72 72

3) неуместность морфологической формы

208 52 490 49 227 45,4 37 37

4) неуместность синтаксической конструкции

400 100 1000 100 500 100 100 100

5) неуместность того или иного стиля 400 100 1000 100 500 100 100 1007. Нарушение богатства речи:

1) ограниченный набор словообразовательных средств

400 100 1000 100 500 100 100 100

2) бедность морфологических форм 340 85 848 84,8 419 83,8 72 723) синтаксический монотон 400 100 1000 100 500 100 100 1004) бедность лексического запаса 3690 90 899 89,9 455 91 87 875) неумение пользоваться стилистическими ресурсами языка и функциональными стилями

400 100 1000 100 500 100 100 100

Таблица 5Ошибки в построении текста по материалам эксперимента в контрольных группах

№пп Классы, курсы:

Типы количество ошибок обучаемых

IX кл. – 400 чел.

X кл. – 1000 чел.

XI кл. – 500 чел.

I курс – 100 чел.

в цифр.

в %

в цифр.

в %

в цифр.

в %

в цифр.

в %

1. Ошибки в повествовании:1) перечисление в биографии основных событий жизни вместо их характеристики

335 83,75 707 70,7 345 69 70 70

2) подмена в рассказе сложного повествования перечислением событий

400 100 1000 100 500 100 100 100

2. Ошибки в описании:1) подмена эмоционального описания природы перечислением увиденных элементов, деталей, предметов

400 100 1000 100 500 100 100 100

2) перечисление деталей обстановки вместо их описания, комментариев к ним

400 100 1000 100 500 100 94 94

3) перечисление внешних данных человека вместо художественного

400 100 1000 100 500 100 100 100

213

описания его портрета4) перечисление деталей памятника вместо его художественного описания

400 100 1000 100 500 100 100 100

5) перечисление черт характера, биографических данных вместо характеристики героя

377 94,25 917 91,7 454 90,8 81 81

6) неумение строить сравнительную характеристику

400 100 1000 100 500 100 97 97

3. Ошибки в рассуждении:1) неумение строить доказательство 388 97 968 96,8 477 95,4 89 892) неумение строить рассуждение-объяснение

366 84 827 82,7 404 80,8 77 77

3) неумение строить рассуждение-размышление

400 100 1000 100 500 100 99 99

214

Таблица 6Ошибки в определении понятий по материалам эксперимента в контрольных группах

№пп

Понятие,термин

Класс, курс

Общеекол-во обуча-емых

Типы ошибок«Логи-ческое

кольцо»

Несораз-мерность объемов понятий

Смысло-вое проти-

воречие

вцифр.

в%

вцифр.

в%

вцифр.

в%

1. Рассказ V кл. 200 187 93,5 173 86,5 77 38,52. Сочинение-описание V кл. 200 193 96,5 167 83,5 103 51,53. Отзыв VI кл. 170 147 86,47 139 81,76 117 68,824. Характеристика VII кл. 189 140 74,07 99 52,38 103 54,495. Газетная статья VIII кл. 240 203 54,58 179 74,58 114 47,496. Сочинение IX кл. 400 371 92,75 219 54,75 179 44,757. Аннотация X кл. 1000 757 75,7 649 64,9 487 48,78. Конспект X кл. 1000 917 91,7 517 51,7 427 42,79. Очерк X кл. 1000 499 49,9 739 73,9 527 52,710. Рецензия XI кл. 500 479 95,8 438 87,6 278 55,611. Деловой стиль XI кл. 500 477 89,4 398 79,6 286 57,212. Научный стиль XI кл. 500 427 85,4 403 80,6 307 61,413. Публицистический стиль I курс 100 87 87 73 73 47 4714. Разговорный стиль I курс 100 92 92 62 62 39 3915. Стиль художественной

литературыI курс 100 97 97 57 57 37 37

16. Стилистика XI кл. 500 479 95,8 422 84,4 328 65,617. Культура речи XI кл. 500 489 97,8 379 75,8 337 67,4

Таблица 7Стилистические ошибки по материалам эксперимента в экспериментальных

и контрольных группах

№пп

Классы, курсы количество обучаемых

Типы ошибок

эк

IX кл. – 100 чел.IX кл. – 400 чел.

X кл. – 100 чел.Х кл. –

1000 чел.

XI кл. – 100 чел.XI кл. – 500 чел.

I курс – 100 чел.I курс – 100 чел.

в цифр. в % в цифр. в % в цифр. в % в цифр. в %1. Смешение суффиксов и приставок,

меняющее стилистическую окраску словэк

23340

2385

17773

1777,3

12412

1282,4

1372

1372

2. Смешение синонимов, имеющих разную окраску

эк

27353

2788,25

19807

1980,7

20409

2081,8

767

767

3. Канцелярит эк

32342

3285,5

33798

3379,8

27404

2780,8

2273

2273

4. Разрушение структуры стиля в результате появления стилевых черт, не свойственных стилю

эк

17363

1790,75

18861

1886,1

24430

2486

1683

1683

5. «Книжность» как негативное качество речи

эк

24391

2497,75

21971

2197,1

23445

2389

2082

2082

6. Нейтрализация экспрессивных средств в нейтральных конструкциях

эк

30352

3088

28817

2881,7

31413

3182,6

2777

2777

Таблица 8Ошибки, нарушающие культуру речи в экспериментальных и контрольных группах

№пп

Классы, курсы количество

обучаемых

Типы ошибок

эк

IX кл. – 100 чел.IX кл. – 400 чел.

X кл. – 100 чел.Х кл. –

1000 чел.

XI кл. – 100 чел.XI кл. – 500 чел.

I курс – 100 чел.I курс – 100 чел.

в цифр.

в %

в цифр.

в %

в цифр.

в %

в цифр.

в%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111. Нарушение правильности речи:

1) ошибки произносительного характера эк

34342

3485,5

35798

3579,8

29414

2982,8

2368

2368

2) нарушение словообразовательной правильности

эк

22201

2250,25

21607

2160,7

23262

2352,4

1949

1949

3) нарушение морфологической правильности

эк

27345

2786,25

26807

2680,7

28417

2883,4

2243

2243

4) нарушение синтаксической правильности эк

35362

3590,5

28898

2889,8

32450

3290

2967

2967

2. Нарушение точности речи:1) неправильное ударение, меняющее значение слова

эк

29370

2992,5

27875

2787,5

23429

2385,8

1679

1679

215

2) лексические ошибки эк

38384

3896

30915

3091,5

32448

3289,6

3483

3483

3) лексико-словообразовательные ошибки эк

17367

1791,75

18901

1890,1

13429

1385,8

1480

1480

4) построение предложения или текста, искажающее точность речи

э 40 40 37 37 38 38 32 32

5) фактические ошибки эк

3103

325,75

4201

420,1

2131

226,2

417

417

3. Нарушение чистоты речи:1) неоправданное употребление варваризмов э

к– –

– –

– –

– –

– –

– –

– –

– –

2) неоправданное употребление иноязычных слов

эк

– –

– –

– –

– –

– –

– –

– –

– –

3) неоправданное употребление жаргонизмов

эк

26352

2688

20799

2079,9

24420

2484

2287

2287

4) употребление слов-паразитов5) употребление вульгарных слов э

к9

1009

257

1977

19,78

1018

20,2423

423

6) употребление бранных слов эк

380

320

5217

521,7

–102

–20,4

–7

–7

4. Нарушение логичности речи:1) нарушение логики рассуждения э

к47400

47100

341000

341000

37500

37100

32100

32100

2) противоречивость сочетания одного слова с другим

эк

26400

26100

201000

20100

–500

–100

–100

–100

3) нарушение нормативного порядка слов эк

36400

36100

381000

38100

34500

34100

28100

28100

4) неправильное использование порядка слов

эк

33400

33100

301000

30100

29500

29100

31100

31100

5) нарушение связей между отдельными высказываниями в тексте

эк

34400

34100

311000

31100

31500

31100

25100

25100

6) необоснованная прерывистость, неправильное обозначение переходов от одной мысли к другой

эк

39400

39100

301000

30100

40500

40100

38100

38100

7) неправильное членение текста на абзаце эк

40400

40100

42100

42100

33500

33100

34100

34100

8) выбор синтаксических структур, неадекватных характеру выражаемого содержания

эк

38400

38100

421000

42100

28500

28100

30100

30100

9) отсутствие единого метода организации излагаемого материала в текстах разных стилей

эк

37400

37100

341000

34100

34500

34100

32100

32100

5. Ошибки, снижающие выразительность речи:1) плеоназмы и тавтология э

к17390

1797,5

22965

2296,5

18457

1891,4

1491

1491

2) неоправданное использование определений, метафор, сравнений

эк

34370

3492,5

29914

2991,4

30454

3090,8

2884

2884

3) воплощение в форме сухого пересказа темы, которая требует эмоционального выражения впечатлений от увиденного или прочитанного

эк

42400

42100

431000

43100

38500

38100

32100

32100

6. Нарушение уместности речи:1) неуместное употребление слова э

к35347

3586,7

32847

3284,7

34421

3484,2

2482

2482

2) неуместное употребление суффиксов или приставок

эк

23308

2377

17734

1773,4

12370

1274

1372

1372

3) неуместность морфологической формы эк

14208

1452

1090

1049

12227

1245,4

837

837

4) неуместность синтаксических конструкций

эк

40400

40100

421000

42100

38500

38100

36100

36100

5) неуместность того или иного стиля эк

24400

24100

221000

22100

23500

23100

20100

20100

7. Нарушение богатства речи:1) ограниченный набор словообразовательных средств

эк

32400

32100

301000

30100

29500

29100

17100

17100

2) бедность морфологических форм эк

13340

1385

20848

2084,8

17419

1783,8

1672

1672

3) синтаксический монотон эк

34400

34100

341000

34100

30500

30100

3197

3197

4) бедность лексического запаса эк

30360

3090

3189,9

26455

26455

2691

2787

2787

5) неумение пользоваться стилистическими ресурсами языка и функциональными стилями

эк

39400

39100

341000

34100

35500

35100

26100

26100

216

Таблица 9Ошибки в построении текста в экспериментальных и контрольных группах

№пп

Классы, курсы количество обучаемых

Типы ошибок

эк

IX кл. – 100 чел.IX кл. – 400 чел.

X кл. – 100 чел.Х кл. –

1000 чел.

XI кл. – 100 чел.XI кл. – 500 чел.

I курс – 100 чел.I курс – 100 чел.

в цифр. в % в цифр. в % в цифр. в % в цифр. в %1. Ошибки в повествовании:

1) перечисление в биографии основных событий жизни вместо их характеристики

эк

20335

2083,75

18707

1870,7

22345

2269

1470

1470

2) подмена в рассказе сюжетного повествования перечислением событий

эк

28400

28100

231000

23100

24500

24100

19100

19100

2. Ошибки в описании:1) подмена эмоционального описания природы перечислением увиденных элементов, деталей, предметов

эк

40400

40100

341000

34100

36500

36100

32100

32100

2) перечисление деталей обстановки вместо их описания, комментариев к ним

эк

30400

30100

291000

29100

31500

31100

2894

2894

3) перечисление внешних данных человека вместо художественного описания его портрета

эк

34400

34100

351000

35100

29500

29100

24100

24100

4) перечисление деталей памятника вместо его художественного описания

эк

40400

40100

421000

42100

38500

38100

30100

30100

5) перечисление черт характера, биографических данных вместо характеристики героя

эк

38377

3894,25

33917

3391,7

37454

3790,8

2981

2981

6) неумение строить сравнительную характеристику

эк

44400

44100

431000

43100

40500

40100

3297

3297

3. Ошибки в рассуждении:1) неумение строить доказательства э

к36338

3697

40968

4096,8

32477

3295,4

2489

2489

2) неумение строить рассуждение-объяснение

эк

32336

3284

28827

2882,7

24404

2480,8

2677

2677

3) неумение строить рассуждение-размышление

эк

37400

37100

331000

33100

35500

35100

3199

3199

Таблица 10Ошибки, нарушающие культуру речи в экспериментальных и контрольных группах

№пп

Понятие, термин Класс, курс

эк

Общее кол-во

обучаемых

Типы ошибок«Логическое кольцо» Несоразмерность

объемов понятийСмысловое

противоречиев цифр. в % в цифр. в % в цифр. в %

1. Рассказ V кл. эк

100200

4187

493,5

6173

686,5

877

838,5

2. Сочинение-описание V кл. эк

100200

3193

396,5

2167

283,5

4103

451,5

3. Отзыв VI кл. эк

100170

10147

1086,47

9139

981,76

10117

1088,82

4. Характеристика VII кл. эк

100189

7140

774,07

499

452,38

6103

654,49

5. Газетная статья VIII кл. эк

100240

4203

484,58

3179

374,58

4114

447,49

6. Сочинение IX кл. эк

100400

2371

292,75

–219

–54,75

–179

–44,75

7. Аннотация X кл. эк

1001000

6757

675,7

4649

464,9

6487

648,7

8. Конспект X кл. эк

1001000

7917

791,7

3517

351,7

4427

442,7

9. Очерк X кл. эк

1001000

–499

–49,9

3739

373,9

2527

252,7

10. Рецензия XI кл. эк

100500

5479

595,8

7438

787,6

3278

355,6

11. Деловой стиль XI кл. эк

100500

6447

689,4

8398

879,6

7286

757,2

12. Научный стиль XI кл. эк

100500

4427

485,4

2403

280,6

2307

261,4

13. Публицистический стиль I курс эк

100100

287

287

373

373

–47

–47

14. Разговорный стиль I курс эк

100100

392

392

462

462

239

239

15. Стиль художественной литературы

I курс эк

100100

897

897

457

457

837

837

16. Стилистика XI кл. эк

100500

4479

485,8

2422

284,4

4328

465,6

17. Культура речи XI кл. эк

100500

6489

697,8

7379

775,8

4337

467,4

217

Таблица 11Результаты «срезов» в контрольных и экспериментальных классах

(составление предложений)

Слова Классы Количество учащихся

Стилистически мотивированное

употребление производного

слова

Стилистически немотивированное употребление производного слова

Неумение составлять

предложенияв грамматически правильном

предложении

в предложении с нарушенной

грамматической структурой

1 2 3 4 5 6 7рыбка 5-6 э 22 9=41 % 3=13 % 4=18 % 6=27 %

5-6 к 100 29=29 % 63=63 % 13=13 % 5=5 %картинка 5-6 э 22 15=68 % 4=18 % 1=4.6 % 2=9,4 %

5-6 к 57 18=31,6 % 21=37 % 6=10,4 % 12=21 %селедка 5 э 22 9=41 % 9=41 % 0=0 % 5=18 %

5 к 27 2=7,4 % 12=44 % 0=0 % 13=48,2 %стишок 5-7 э 75 41=54,7 % 17=23 % 3=4 % 11=18,3 %

5-7 к 103 32=33 % 50=48 % 0=0 % 21=19 %глазки 5-7 э 38 26=65,8 % 10=26,2 % 0=0 % 3=8 %

5-7 к 72 6=8,3 % 44=61 % 11=15,35 % 11=15,35 %дружок 5-7 э 62 31=50 % 23=37 % 0=0 % 8=13 %

5-7 к 120 23=19 % 67=56,2 % 7=5,8 % 23=19 %братец 6-8 э 62 27=43,5 % 26=42 % 0=0 % 9=14,5 %

6-8 к 120 6=5 % 78=65 % 78=65 % 26=21,4 %медвежонок 5-7 э 95 55=57,9 % 7=7,4 % 29=30,5 % 4=4,3 %

5-7 к 116 27=23 % 14=12,9 % 69=59 % 6=5,1 %бессмысленность 7-8 э 58 28=48 % 4=7 % 15=26 % 11=19 %

7-8 к 110 10=9 % 30=27 % 24=22 % 46=42 %скорость 8 э 45 31=68,8 % 0=0 % 9=20 % 5=11,2 %

8 к 40 4=10 % 24=60 % 8=20 % 4=10 %аккуратность, важность 5 э 30 10=33 % 20=66 % 0=0 % 0=0 %

5 к 30 0=0 % 14=46,2 % 16=53,8 % 0=0 %активность 6 э 25 12=48 % 13=52 % 0=0 % 0=0 %

6 к 25 3=12 % 12=48 % 10=40 % 0=0 %безграничность 7 э 25 13=52 % 10=40 % 2=8 % 0=0 %

7 к 25 4=16 % 11=44 % 10=40 % 0=0 %возможность 8 э 33 20=60 % 13=40 % 0=0 % 0=0 %

8 к 33 6=18 % 27=82 % 0=0 % 0=0 %восхищение 5 э 30 12=39,6 % 16=53,8 % 2=6,6 % 0=0 %

5 к 30 2=6,6 % 15=49,5 % 13=56,1 % 0=0 %выполнение 6 э 25 10=40 % 13=52 % 0=0 % 2=8 %

6 к 25 3=12 % 14=56 % 5=20 % 3=12 %возникновение 7 э 25 14=56 % 10=40 % 1=4 % 0=0 %

7 к 25 3=12 % 12=48 % 10=40 % 0=0 %испытание 8 э 33 22=66 % 11=34 % 0=0 % 0=0 %

8 к 33 5=15 % 25=75 % 3=10 % 0=0 %механизация 6 э 25 13=52 % 10=40 % 2=8 % 0=0 %

6 к 25 4=16 % 20=80 % 1=4 % 0=0 %иллюстрация 7 э 25 16=64 % 9=36 % 0=0 % 0=0 %

7 к 25 2=8 % 13=52 % 10=40 % 0=0 %агитация 8 э 33 19=57 % 14=43 % 0=0 % 0=0 %

8 к 33 4=12 % 20=60 % 9=28 % 0=0 %автоматчик 5 э 30 20=66 % 10=34 % 0=0 % 0=0 %

5 к 30 3=9,9 % 27=90,1 % 0=0 % 0=0 %газовщик 6 э 25 19=76 % 6=24 % 0=0 % 0=0 %

6 к 25 3=12 % 17=68 % 5=20 % 0=0 %высотник 7 э 25 14=56 % 10=40 % 0=0 % 1=4 %

7 к 25 1=4 % 20=80 % 0=0 % 4=16 %комитетчик 8 э 33 22=66 % 11=34 % 0=0 % 0=0 %

8 к 33 5=15 % 22=66 % 0=0 % 6=18 %приемник 5 э 30 22=72,6 % 8=27,4 % 0=0 % 0=0 %

5 к 30 10=33 5 20=64 % 0=0 % 0=0 %проводник 6 э 25 20=80 % 5=20 % 0=0 % 0=0 %

6 к 25 6=24 % 16=64 % 1=4 % 2=8 %затейник 7 э 25 15=60 % 10=40 % 0=0 % 0=0 %

7 к 25 0=0 % 22=88 % 0=0 % 3=12 %ремонтник 8 э 33 20=60 % 10=30 % 3=10 % 0=0 %

8 к 33 0=0 % 25=75 % 0=0 % 8=25 %переводчик 5 э 30 15=50 % 15=50 % 0=0 % 0=0 %

5 к 30 3=9,9 % 27=90,1 % 0=0 % 0=0 %наладчик 6 э 25 15=60 % 9=36 % 0=0 % 1=4 %

6 к 25 0=0 % 24=96 % 0=0 % 1=4 %заказчик 7 э 25 16=64 % 8=32 % 0=0 % 1=4 %

7 к 25 3=12 % 19=76 % 1=4 % 2=8 %настройщик 8 э 33 17=51 % 15=46 % 0=0 % 1=3 %

8 к 33 2=6 % 28=85 % 0=0 % 3=9 %землянин 8 э 33 20=60 % 13=40 % 0=0 % 0=0 %

8 к 33 4=12 % 29=88 % 0=0 % 0=0 %футболист 5 э 30 15=50 % 15=50 % 0=0 % 0=0 %

5 к 30 3=9,9 % 27=90,1 % 0=0 % 0=0 %хоккеист 7 э 25 17=68 % 7=28 % 1=4 % 0=0 %

218

8 к 25 4=16 % 18=72 % 3=12 % 1=4 %очеркист 8 э 33 22=66 % 10=31 % 0=0 % 1=3 %

8 к 33 3=9 % 23=70 % 0=0 % 7=21 %богатство 5 э 30 13=42,9 % 10=34 % 5=16,5 % 2=6,6 %

5 к 30 0=0 % 20=67 % 8=26,4 % 2=6,6 %первенство 6 э 25 15=60 % 5=20 % 5=20 % 0=0 %

6 к 25 0=0 % 19=76 % 5=20 % 1=4 %упорство 7 э 25 14=56 % 8=32 % 2=8 % 1=4 %

7 к 25 0=0 % 6=24 % 15=60 % 4=16 %единство 8 э 33 19=57 % 10=30 % 3=10 % 1=3 %

8 к 33 3=10 % 20=60 % 5=15 % 5=15 %взрослый 5 э 30 15=50 % 15=50 % 0=0 % 0=0 %

5 к 30 10=33 % 20=64 % 0=0 % 0=0 %булочная, слесарная 6 э 25 14=56 % 10=40 % 0=0 % 1=4 %

6 к 25 2=8 % 22=88 % 0=0 % 1=4 %раненый 7 э 25 15=60 % 10=40 % 0=0 % 0=0 %

7 к 25 0=0 % 10=40 % 10=40 % 5=20 %кирпичик 5 э 30 14=46,2 % 6=19,8 % 8=27,4 % 2=6,6 %

5 к 30 2=6,6 % 16=54,8 % 10=33 % 2=6,6 %блокнотик 6 э 25 13=52 % 8=32 % 4=16 % 0=0 %

6 к 25 1=4 % 15=60 % 9=36 % 0=0 %образчик, рюкзачок, холмик

7 э 25 12=48 % 10=40 % 3=12 % 0=0 %7 к 25 0=0 % 15=60 % 4=16 % 6=24 %

эпизодик 8 э 33 18=54 % 13=40 % 2=6 % 0=0 %8 к 33 3=9 % 24=73 % 6=18 % 0=0 %

бледноватый 5 э 30 15=50 % 15=50 % 0=0 % 0=0 %5 к 30 0=0 % 30=100% 0=0 % 0=0 %

скучноватый 6 э 25 13=52 % 11=44 % 0=0 % 1=4 %6 к 25 2=8 % 19=77 % 0=0 % 4=16 %

мрачноватый 7 э 25 12=48 % 13=52 % 0=0 % 0=0 %7 к 25 1=4 % 19=76 % 0=0 % 5=20 %

смугловатый 8 э 33 20=60 % 13=40 % 0=0 % 0=0 %8 к 33 5=15 % 28=85 % 0=0 % 0=0 %

мохнатенький 5 э 30 14=46,2 % 16=53,8 % 0=0 % 0=0 %5 к 30 2=6,6 % 13=43 % 14=47,1 % 1=3,3 %

низенький 6 э 25 12=48 % 12=48 % 1=4 % 0=0 %6 к 25 2=8 % 13=52 % 10=40 % 0=0 %

полосатенький 7 э 25 16=64 % 9=36 % 0=0 % 0=0 %7 к 25 4=16 % 9=36 % 9=36 % 3=12 %

смугленький 8 э 33 19=57 % 14=43 % 0=0 % 0=0 %8 к 33 5=15 % 28=85 % 0=0 % 0=0 %

сочинительство 5 э 30 10=33 % 15=50 % 3=10 % 2=7 %5 к 30 0=0 % 10=33 % 12=40 % 8=2 %

разбирательство 6 э 25 9=36 % 10=40 % 4=16 % 2=8 %6 к 25 0=0 % 9=36 % 13=52 % 3=12 %

строительство 7 э 25 15=60 % 6=24 % 3=12 % 1=4 %7 к 25 5=20 % 10=40 % 5=20 % 5=20 %

производство 8 э 33 16=48 % 17=52 % 0=0 % 0=0 %8 к 33 4=12 % 20=61 % 7=21 % 2=6 %

предчувствовать 6 э 25 12=48 % 10=40 % 3=12 % 0=0 %6 к 25 3=12 % 13=52 % 5=20 % 4=16 %

предвидеть 8 э 33 14=42 % 12=36 % 7=22 % 0=0 %8 к 33 2=6 % 18=54 % 13=40 % 0=0 %

запустить 5 э 30 10=33 % 18=60,4 % 0=0 % 2=6,6 %5 к 30 1=3,3 % 22=73,6 % 4=13,2 % 3=9,9 %

забросить 6 э 25 13=52 % 11=44 % 1=4 % 0=0 %6 к 25 4=16 % 18=72 % 3=12 % 0=0 %

заговорить 7 э 25 15=60 % 10=40 % 0=0 % 0=0 %7 к 25 2=8 % 20=80 % 3=12 % 0=0 %

ВСЕГО: 5-8 э 155 89=57,4 % 31=20 % 17=11 % 18=11,6 %5-8 к 428 82=19,2 % 159=39,3% 77=18 % 100=23,5 %

Таблица 12Составление текстов на заданную тему (экспериментальные и контрольные классы)

Темы высказываний Классы Количество учащих-ся

Составление текста с привлечением

производных слов, соот-ветствующих

стилистической направленности

Нарушение структуры текста в результате стилистически

немотивированного употребления производных слов, в связи с чем

происходит

Неумение составлять тексты на

заданную тему

составление «бесстильных»

текстов

появление в тексте черт, не

свойственных емуОписание животного, отдельного предмета

5 э 40 22=55 % 9=22,5 % 8=20 % 1=2,5 %5 к 108 4=3,8 % 88=81,4 % 16=14,8 % 0=0 %

Описание животного, помещения местности

6 э 30 20=66,6 % 3=10 % 4=13,4 % 3=10 %6 к 82 9=11 % 67=81,6 % 3=3,7 % 3=3,7 %

Описание 7 э 40 18=45 % 4=10 % 10=25 % 8=20 %

219

внешности человека, местности, явления природы

7 к 118 3=2,5 % 108=91,5 % 7=6 % 0=0 %

220

Сочинение на военную тему, описание местности, явления природы

8 э 45 30=66,6 % 0=0 % 11=24,4 % 4=9 %8 к 44 5=11,3 % 30=68,1 % 6=13,6 % 3=7 %

ВСЕГО: 5-8 э 155 90=58 % 16=10,35 % 33=21,3 % 16=10,35 %5-8 к 352 21=65 % 293=83,2 % 32=9 % 6=1,8 %

Таблица 13Общие результаты доэкспериментального и послеэкспериментального контрольных

«срезов» в экспериментальных классах (составление предложений)

Основание для анализа

Время«среза»

Клас-сы

Кол-во уч-ся

Составление предложений с учетом

стилистической окраски слова

Стилистические необоснован-ное употребление производ-

ного слова

Неумение составлять предложения

с данными словамив грамматически

правильном предложении без учета стилистической

окраски слова

в предложении с нарушенной

грамматической структурой

до 4 39 5=13 % 15=38,4 % 19=48,6 % 0=0 %после 4 40 20=50 % 8=20 % 5=12,5 % 7=17,5 %до 5 30 8=26,6 % 19=63,4 % 0=0 % 3=10 %после 5 30 20=66,6 % 4=13,4 % 4=13,4 % 2=6,6 %до 6 40 6=15 % 12=30 % 3=7,5 % 19=47,5 %после 6 40 25=62,5 % 10=25 % 2=5 % 3=7,5 %до 7 44 11=25 % 0=0 % 33=75 % 0=0 %после 7 45 24=53,3 % 9=20 % 6=13,35 % 6=13,35 %до 4-7 153 30=19,6 % 46=30 % 55=36 % 22=14,4 %после 4-7 153 89=57,4 % 31=20 % 17=11 % 18=11,6 %

Таблица 14Общие результаты доэкспериментального и послеэкспериментального «срезов»

в экспериментальных классах (составление текстов)

Основание для анализа

Время«среза»

Классы Кол-во уч-ся

Составление текстов с привлечением

производных слов, соответствующих стилистической

направленности темы

Нарушение речевой системности стиля, связанное со стилистически не мотивированным

употреблением производных слов

Неумение составлять тексты на заданную

темусоставление

«бесстильных» текстовпоявление в тексте стилевых черт, не свойственных ему

до 4 39 4=10 % 20=51,6 % 15=38,4 % 0=0 %после 4 40 22=55 % 9=22,5 % 8=20 % 1=2,5 %до 5 30 9=30 % 15=50 % 3=10 % 3=10 %после 5 30 20=66,6 % 3=10 % 4=13,4 % 3=10 %до 6 40 2=5 % 38=92,5 % 1=2,5 % 0=0 %после 6 40 18=45 % 4=10 % 4=10 % 8=20 %до 7 44 5=11,3 % 30=68,1 % 6=13,6 % 3=7 %после 7 45 30=66,6 % 0=0 % 11=24,4 % 4=9 %до 4-7 153 20=13 % 102=66,6 % 25=16,4 % 6=4 %после 4-7 153 90=58 % 16=10,35 % 33=21,3 % 16=10,35 %

221

РЕФЛЕКСИЯ

№ 4 2010 г.

КОЛОНКА РЕДАКТОРА

Уважаемые коллеги!

Мы публикуем правила оформления статей и просим вас придерживаться требований, изложенных в памятке «К сведению авторов».

Мы благодарим вас за плодотворное сотрудничество и желаем всем нашим авторам успехов в научно-исследовательской работе.

К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ1. Рукописи представляются в двух экземплярах: текст и подстрочные примечания должны

быть набраны через полуторный интервал в электронном виде. После подписи указываются сведения об авторе: фамилия, имя, отчество, место работы, занимаемая должность, ученая степень, домашний адрес, телефон, E-mail адрес.

1.1. В состав электронной версии статьи должны входить: файл, содержащий текст статьи, и файл(ы), содержащий(е) иллюстрации. Если текст статьи вместе с иллюстрациями выполнен в виде одного файла, то необходимо дополнительно представить файлы с иллюстрациями. На дискете желательно продублировать материалы в разных каталогах (на случай брака дискеты). Во избежание технических неполадок запись на дискете рекомендуется тестировать и проверять на вирусы. В названии файлов использовать свою фамилию.

1.2. Подготовка электронной версии основного текста.Желательно представление основного текста статьи в формате Microsoft Word for Windows.

При наборе используйте стандартные Windows True Type шрифты (например, Times New Ro-man, Courier New, Arial и т.п.). Все использованные в статье шрифты с нестандартными знаками желательно сохранить как отдельные файлы на дискете. Размер шрифта 14 пунктов. Переносы просим не ставить.

Обращаем Ваше внимание на то, что строки текста в пределах абзаца не должны разделяться символом возврата каретки (обычно клавиша Enter). Тексты с разделением строк в пределах абзаца символом возврата каретки не могут быть использованы.

2. Примеры в журнале принято давать курсивом, а значения их в кавычках.3. Библиография в журнале оформляется следующим образом:3.1. Список использованной литературы дается в конце статьи по алфавиту фамилий

авторов и оформляется так:– «Код работы» (фамилия, год выхода цитируемой работы), тире, инициалы и фамилия

автора, название работы. В случае, если авторов больше двух, допустимо указывать только одного автора плюс выражение типа «и др.» или «et al.».

– Если это монография, то после точки указываются место и год издания, например: Успенский 1994 – Б.А. Успенский. Краткий очерк истории русского литературного языка (XI-XIX вв.). М., 1994.

– Если это статья, то после двойного слэша (//) указывается журнал (допустимы при этом стандартные сокращения) или выходные данные сборника, например: Трубецкой 1990 – Н.С. Трубецкой. Общеславянский элемент в русской культуре // ВЯ. 1990. № 3, 3.

– Если это сборник или иное аналогичное издание, то «кодом» является одно из двух:а) фамилия редактора (или редакторов: допустимы сокращения как и в ссылке на авторскую

работу, см. выше) и год, тире, инициалы и фамилия редактора с указанием «ред.» (для других языков – ed., hrsg. и т.п.);

б) сокращенное название и год. Greenberg 1978 – J. Greenberg (ed.). Universals of human language. V. I. Method and theory.

Stanford (California), 1978.Universals 1978 – Universals of human language. V. I. Method and theory. Stanford (California),

1978.3.2. В тексте ссылки на литературу даются в квадратных скобках: фамилия (и инициалы

автора, если это необходимо во избежание недоразумений), год публикации работы с указанием цитируемых страниц (если это существенно). Например [В.В. Иванов 1992: 34], [W. Jones 1890]. Если в библиографии упоминаются несколько работ одного и того же автора и года, используются уточнения типа: [W. Jons 1890а].

4. Подстрочные примечания имеют сквозную нумерацию.5. Статьи, оформленные не в соответствии с указанными выше правилами, к рассмотрению

в журнал «Рефлексия» не принимаются. Не принимаются также тексты статей, в которых допущено более трех ошибок.

А.М. Батхиев

222

Сдано в набор 27.10.2010. Подписано к печати 02.11.2010.Формат бумаги 420х297½. Печать ризографическая.

Физ. печ. л. 106. Усл.-печ. л. 53.Тираж 300 экз. Зак. № 189.

Адрес издательства: ООО «Пилигрим»,386120, Республика Ингушетия, с. Кантышево,

ул. Джабагиева, 97.

Отпечатано в типографии ООО «Пилигрим»,386102, Республика Ингушетия,

г. Назрань, ул. Чеченская, 5.E-mail: piligrim-K@list.ru

223