ГЛАВА IУСЛОВИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕКАРЕЙ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

1.1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПЕДАГОГИКЕ ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ В ДРЕВНЕЙ РУСИ

Вистории мировой библиотековедческой и педагогическоймысли особое место занимают идеи профессиональной подго-

товки специалистов, призванных приобщать к книге подрастаю-щее поколение, ибо на всех этапах своей истории человечество ре-шало важную для себя задачу передачи знаний и духовных ценно-стей от одного поколения к другому.

Образование библиотекарей как специалистов по работе с деть-ми берет начало от русской книжности, от времени, когда началаформироваться древнерусская литература. Книжное и библиотеч-ное дело этого периода изучали С.А. Белокуров, А.Н. Ванеев, А.А. Зимин, Н.П. Лихачев, В.П. Леонов, С.П. Луппов, Н.Н. Розов,Б.В. Сапуров, Ф.И. Сетин, М.И. Слуховской и др. А.Н. Ванеев отмечает, что история библиотечного дела в России ХI—ХII вв. от-носится к числу наиболее изученных периодов (40), тем не менеепредстоит осмысление влияния детской литературы и детскогочтения на становление и развитие специальности школьного биб-лиотекаря.

Анализ развития детского чтения дает представление о педагоги-ческой сущности деятельности библиотекарей. Будучи тесно свя-занным с конкретными историческими, социально-экономически-ми условиями эпохи, детское и юношеское чтение развивается втесной связи, во взаимодействии и под влиянием духовной культу-ры, литературы, просвещения, педагогики, науки и искусства.

Каждая эпоха предъявляет к чтению подрастающих поколенийсвои требования, которые диктуют не только темы, содержание,но и соответствующую методику работы с книгой среди юных чи-

14

тателей. Так, в Древней Руси господствующее положение в идео-логии занимала религия. Ее влияние сказалось на развитии библи-отек и на содержании чтения. В ХI—ХII в. первые библиотеки воз-никли при монастырях и соборах, в фондах которых была широкопредставлена переводная религиозная литература, жития святых.Наряду с этим, имелись книги исторического содержания, фило-софские и натурфилософские сборники, сочинения по географии,праву, переводы греческих и латинских романов и повестей, а так-же древнерусская литература.

Наряду с большим количеством переводных изданий, которыедовольно широко распространялись на Руси, появляется такойжанр, как летописи: "Начальный свод", "Повесть временных лет","Житие Бориса и Глеба", "Поучение Владимира Мономаха", "Сло-во о полку Игореве" и др. Одним из самых древних и популярныхжанров, служивших воспитательным целям, были поучения. При-мером может служить "Поучение Владимира Мономаха" — cвоео-бразный моральный кодекс своего времени, отличающийся широ-кими государственными взглядами, благородством, мужеством,уважительным отношением к человеку" (238, c. 45).

Большую популярность в Древней Руси имели жития святых.Исследователи отмечают положительное воспитательно-образо-вательное воздействие их на читателей-детей. Дети находили вэтих произведениях сведения об окружающем мире, знакомилисьс природой и географией русских княжеств, с событиями и факта-ми истории, с замечательными людьми. Жития некоторыми свои-ми сторонами воспитывали в детях положительные черты характе-ра — скромность, трудолюбие, целенаправленность и т.п. Большоевлияние на воспитание патриотических чувств оказывали княжес-кие жития. Одним из самых ярких произведений этого жанра яв-ляется "Житие Александра Невского", воспевающее мужество игероизм великого патриота, подробно рассказывающего о Ледо-вом побоище на Чудском озере.

В круг чтения детей и юношества входили исторические леген-ды и летописные сказания. Специальных произведений для дет-ского чтения еще не существовало. Юное поколение этой эпохичитало те же произведения, что и взрослые. Но воспитатели и учи-теля, обучающие их грамоте, отбирали наиболее близкие и доступ-ные детям книги.

Обучение детей в школах велось по греческим, славянским идревнерусским книгам. В 988 г. князь Владимир собрал в Киеве де-

15

тей знатных лиц и отдал их "на учение книжное". В 1028 г. ЯрославМудрый собрал в Новгороде до 300 детей, чтобы "учити книгам".Подобное обучение было и в других российских городах.

Наши далекие предки учили детей относиться к книге с особымуважением и любовью. Книгу восхваляли, учили ее читать. В "Из-борнике" Святослава (1076 г.) содержится "Слово о чтении книг", вкотором, "пропев восторженно гимн книге", автор дает советы отом, как ее читать. Книгу учили беречь, лелеять, относиться к нейкак к святыне. А чтение вслух для других, для неграмотных, счита-лось "богоблаженным" делом.

В житийных повестях рассказывается о том, как герои в раннемдетстве с увлечением читали книги. В одном из первых произведенийрусской литературы — "Сказании о Борисе и Глебе"— говорится отом, с каким интересом читали книги малолетние сыновья князя ВлаGдимира. О книге, чтении немало сведений содержится в новгород-ских берестяных грамотах. Есть примеры того, как читаемое илиуслышанное при чтении вслух дети пытались выразить в рисунках.Так, новгородский мальчик Онфим на берестяных грамотах нари-совал воина, поражающего копьем врага, страшного зверя с длин-ными зубами, с шестью пальцами, и т.п.

Известен опыт обучения детей в учебной библиотеке, созданной вХII в. Евфросиньей Полоцкой. Ю.Н. Столяров, характеризуя ее де-ятельность, отмечает, что в созданной ею библиотеке Евфросиньядва-три года уделяла первому циклу обучения: умению читать, пи-сать, считать, рассказывать наизусть или петь молитвы. Во времявторого цикла обучала церковнославянскому, греческому, латин-скому языкам, природоведению, риторике, медицине, истории —"особенно родословной Рогволодовичей, прошлому Полоцкойземли и всего восточного славянства" (253, с. 4). Помимо этого, онавоспитывала у своих подопечных терепение и воздержание от пороGков, чистоту душевную и телесную, "ступанию кротку, гласу смирену,слову благочесну, ядению и питию безмолвну, при старейших молчаGти, мудрейших послушати, к старейшим покорением, к меншим люGбовь без лицемерия, мало вещати, а много разумети" (253, с. 4). ОбуGчала Е. Полоцкая в своей библиотеке и красноречию, а наиболее споGсобных детей — поэтике.

Из сказанного видно, что уже в Древней Руси зарождаются пе-дагогические основы работы с книгой среди подрастающего поко-ления. Очевидно влияние авторов книг, учителей, воспитателей,библиотекарей, семьи на формирование ребенка как слушателя и

16

читателя литературных произведений. Обязанности библиотека-рей этого периода заключались в основном в сохранении фонда ивыдаче книг. Судя по тому, что читатели должны были бережно от-носиться к выданным книгам и своевременно возвращать их кни-гохранителю, проводилась определенная работа по воспитаниюэлементарных навыков культуры чтения.

В эпохи Возрождения (ХIV — нач. ХVII в.), Реформации (ХVI в.)и Просвещения (вторая половина ХVII—ХVIII в.) складываютсяболее благоприятные условия для развития просвещения и обра-зования. Особое значение имело изобретение европейского спо-соба книгопечатания (40-е гг. ХV в.), связываемого с именем не-мецкого изобретателя И. Гутенберга. Развитие книгопечатанияблаготворно сказалось на росте числа библиотек, их фондах, на из-дании книг для детей.

По данным исследования Ф.И. Сетина (238), первые произве-дения для детей на Руси появились во второй половине ХV века. Вэтот период возникает потребность в большом количестве грамот-ных людей, необходимых для управления освободившимся из-подиноземного ига Московским государством, объединявшим вокругсебя другие княжества и земли. Все это заставляло искать более ус-коренные способы обучения. Процесс чтения в связи с этим необ-ходимо было сделать более доступным и привлекательным. Поэто-му рождение детской книги возникло из потребности просвеще-ния и отвечало практическим нуждам эпохи.

Первой печатной книгой для детей была азбука, составленнаяпервопечатником Иваном Федоровым, изданная в 1574 г. В ней даGны советы родителям о воспитании детей. В хрестоматийной частинаряду с молитвами помещались различные произведения для саGмостоятельного чтения, которые можно рассматривать как зачаткипоэзии, прозы, публицистики и познавательной литературы для деGтей.

Большой интерес представляют книги Лаврентия Зизания, из-данные в Вильно в 1596 г.,: "Наука по чтению и разумению пись-ма словенского", "Грамматика словенска". В них впервые сделанапопытка учесть интересы и возможности детей. В первой книгеимеется "Лексис", т.е. толковый словарь, разьясняющий смыслболее тысячи непонятных для восприятия детей слов. Во второйкниге восхвалялась грамматика, рассказывалось о книге, дава-лись советы, как учиться и т.п. В ней впервые появился светскийрисунок.

17

Таким образом, в литературе для детей зарождались педагоги-ческие подходы в руководстве чтением. Пробуждение интереса ккниге, учет возможностей ребенка в ее восприятии, рекомендациипо работе с печатным текстом — именно в этом значение первыхпечатных книг для детей в развитии педагогики детского чтения.

Разнообразнее в тематическом и жанровом отношении сталкруг чтения детей в ХVII веке. Появились книги для чтения, несвязанные с учебным процессом. Они лучше и богаче оформляют-ся. Более ярким, образным становится изложение познавательно-го материала. Книге отводится все большая роль в воспитании рас-тущего человека, в его образовании. Об этом свидетельствуют, на-пример, педагогические взгляды Симеона Полоцкого —выдающегося русского поэта, активного деятеля в области просве-щения. Он придавал решающее значение воспитанию, считая, чтокнига приносит огромную пользу: развивает ум, делает человекаобразованным, мудрым, трудолюбивым. Учебные и детские книгиСимеона Полоцкого, его поэтические книги "Рифмологион" и"Вертоград многоцветный" тесно связаны с его просветительскойи педагогической деятельностью. Поэт хотел, чтобы по его книгамребенок учился читать, обдумывать и понимать читаемое.

Один из первых русских просветителей, поэт Карион Истомин,мощным средством распространения просвещения, наряду сошколой, считал книгу, которая, по его словам, "велие радостьсердцу и чистоту уму приносит, ибо книжное чтение "во вкусе естьсладко" (239, с. 91). Основную задачу воспитания он видел в фор-мировании нравов, доброты, душевной чистоты, человеколюбия,трудолюбия. Все это нашло выражение в созданных им учебных идетских книгах. Характерной особенностью творчества К. Исто-мина является стремление понять мир ребенка, особенности дет-ского возраста, восприятие литературных произведений детьми.

Писатели выступали в роли руководителей чтения. Об этом свидеGтельствуют предисловия к книгам. Первый русский поэт для детейСавватий написал четыре предисловия к рукописному сборнику "АзбуGковное учение". В этих предисловиях раскрывалось содержание книги,давалась оценка поступкам героев, разбирались достоинства авторскоGго стиля, высказывались разнообразные мысли, суждения. Автор стреGмился воспитывать у детей любовь к книге, готовил читателя к понимаGнию произведения, учил делать практические выводы для себя.

Актуально отметить и то, что для воспитания подрастающихпоколений широко использовались произведения, заимствован-

18

ные из культурных сокровищ всего цивилизованного мира: антич-ной Греции, Древней Индии, Византии, Ирана, арабского Восто-ка, тюркоязычных народов, средневековой Франции, Италии,Нидерландов и других стран. Русские дети ХVI и особенно ХVII в.читали специально упрощенные для их понимания басни, расска-зы, повести, романы, публицистические произведения, историче-ские и познавательные сочинения.

Все это говорит о том, что в Древней Руси стремились воспиты-вать детей на лучших образцах мировой литературы, пробуждатьинтерес к книге, чтению. При отборе литературы для детей учиты-вали их возрастные возможности.

К концу ХVII в. у учащихся появились возможности пользова-ния учебными библиотеками, хотя круг таких библиотек был ещеневелик. В Москве был создан дворянский "коллегиум" с библио-текой, составленной из лучших книг. Центром распространениякнижной культуры являлась библиотека Печатного двора. Еюпользовались учителя Славяно-греко-латинской академии, уча-щиеся типографской школы. В ней была введена должность кни-гохранителя, в задачи которого входило выдавать книги, вестиописи, инвентаризацию фондов, следить за своевременным воз-вратом книг. Книгохранитель разыскивал и приобретал книги длябиблиотеки, составлял каталоги, в которых "с величайшей точнос-тью описаны все экземпляры, заглавия их, форматы, даже пере-плеты, цена купленным, особенность дара или завещания" (119, c. 121).

Большие собрания книг были в монастырских библиотеках. Примонастырях имелись школы, мастерские для переписки и переводакниг. Для библиотек выделялись особые помещения. БиблиотекаGри назначались из числа наиболее образованных и начитанных моGнахов.

Видную роль в образовании и просвещении играли личныебиблиотеки. Их собирали главным образом представители господ-ствующих сословий. Известны библиотеки царей Ивана III, Васи-лия III, Ивана Грозного. Крупные библиотеки были у царей Миха-ила, Алексея и др. Царевич Алексей, когда ему было лет 11—12,имел уже небольшую библиотеку, которая содержала познаватель-ную литературу: по геодезии, архитектуре, строительной технике,навигации, водному строительству и др. (319, с. 21). Книжные со-брания имели ученые, писатели, просветители, родовитые князья.Основную часть любителей книг составляли служители церкви.

19

Так, в библиотеке Симеона Полоцкого — богослова, писателя ипедагога, организатора школы в Заиконоспасском монастыре —имелись книги на латинском и польском языках, церковная лите-ратура, исторические произведения, издания римских классиков,латинских проповедников, энциклопедии. Небольшие собраниякниг были в семьях мелких чиновников, ремесленников; по не-скольку книг имели дворовые люди, крестьяне и другие слои насе-ления.

О возросшей потребности в чтении и спросе на книги свиде-тельствует торговля книгами и их распространение по российскимгородам. Большой популярностью пользовались "Азбука", "Учеб-ная псалтырь", книги нравоучительного характера — Прологи иСоборники. Среди церковных книг особым спросом пользовалисьБиблия и Евангелие.

Однако книги еще были мало доступны широкому кругу чита-телей, в том числе и детям. Большинство из них не обучалось гра-моте. Однако это не значит, что они были совершенно оторваны откнижной культуры. Большая часть детей приобщалась к религиоз-ным текстам во время богослужения.Распространению знаний,воспитанию детей в значительной степени способствовали произ-ведения устного народного творчества. Исследователями установ-лено, что песни, басни, сказки, легенды, былины, сказания быто-вали в России с древних времен. Большой популярностью пользо-вались сказочники и бахари не только в крестьянских семьях, но иу царей, бояр. В одном "Слове" ХII века рассказывается, что бога-чу "не могущю уснути дроузи ему нозе гладят, инии по плечам че-шють, инии гудють, инии бають и кощюнять" (14, c. 13). Бахарь(краснобай, рассказчик) был необходим почти в каждом зажиточ-ном доме. Царь Алексей Михайлович, издавший в 1649 году грамо-ту с приказом наказывать празднословов и смехотворов, устроив-ший погром скоморохов, сам держал при дворе столетних стари-ков и любил слушать их рассказы о старине.

В богатых домах держали для детей старух-сказочниц. Сказки всемьях рассказывали также бабушки и мамушки. Рассказываниесказок в российских семьях стало хорошей традицией.В увлека-тельной и доступной детям форме рассказывались также и истори-ческие предания, удовлетворявшие их естественный интерес к ис-тории. Это хорошо понимали первые русские педагоги. В ХVI в.был составлен для детей "Царственный летописец", куда вошлисказочные предания.

20

Итак, к концу ХVII века сложились первоначальные пред-ставления о педагогике детского чтения. Они возникли из по-требности воспитания подрастающих поколений, обучения ихчтению, грамоте, преследовали задачу сделать процесс чтенияболее доступным и привлекательным. Была обоснована необхо-димость приобщения детей к лучшим образцам отечественной имировой литературы, пробуждения у них глубокого интереса ккниге, чтению как источнику знаний и самообразования. Ут-верждалась значимость для руководителей детского чтения по-нимания мира ребенка, особенностей детского возраста и вос-приятия литературных произведений детьми. Эти требованиянаходили реализацию как в самой литературе для детей, так и вдеятельности педагогов, библиотекарей. Важную роль в форми-ровании потребностей в чтении играли личные, семейные, мо-настырские, учебные библиотеки. Расширяется круг чтения де-тей, появляется больше возможностей приобщения детей к кни-ге, чтению. Особая роль в воспитании детей как слушателей ичитателей принадлежала семье.

1.2. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ (ХVIII в.)

Веком быстрого и самобытного развития России был ХVIII век.Реформы Петра I явились движущей силой в развитии всех

сторон жизни государства. Новые исторические задачи обуслови-ли проведение ряда просветительных реформ, в первую очередь вобласти народного образования. В течение ХVIII века были осно-ваны Академия наук и Российская академия, открыт Московскийуниверситет. С учетом нужд государства открывались учебно-вос-питательные учреждения, создавались государственные началь-ные (цифирные) школы, гарнизонные адмиралтейские школы.Все они были светскими. В Указе Петра I от 28 февраля 1714 г. ска-зано о необходимости открытия во всех губерниях при архиерей-ских домах, больших монастырях цифирных школ. К 1718 г. былооткрыто 42 цифирных училища. Быстро развивающаяся промыш-ленность, новая система монархического управления требоваликвалифицированных специалистов. В связи с этим открывалисьинженерные, артиллерийские школы, медицинская школа, орга-низована подготовка переводчиков с немецкого и других языков(разноязычные школы). В соответствии с Указом Петра I от 28 но-ября 1717 г. вводилось обучение "плотничьих, матросских, кузнеч-

21

ных и прочих мастеров", указывалось на необходимость "учить ихрусской грамоте и цифири" (10, с. 28).

Организация и содержание народного образования и просве-щения первой трети ХVIII в. отражали прогрессивные явлениякультурной жизни России. В этот период осуществлялась разра-ботка идеи создания учебных и публичных библиотек. Авторомпервых проектов был Ф.С. Салтыков — выдающийся деятель Пет-ровской эпохи. В основе его проектов лежали материалы и наблю-дения, полученные в результате ознакомления с библиотечнымделом ряда стран: Голландии, Франции, Англии. В письме Петру Iот 1 декабря 1712 г. Салтыков писал, что "всенародное обучение вовсяких свободных науках и во всяких художествах может испра-виться и сравнится в краткое время со всеми лучшими европей-скими государствы" (10, с. 172). Важное место в достижении этойцели он отводил учебным библиотекам, которые рассчитывалисьна удовлетворение запросов учащихся в возрасте от 6 до 23 лет, атакже педагогического персонала. В "Пропозициях", адресован-ных Петру I, Салтыков советовал "велеть из разных языков и изразных наук делать библиотеки как в Англии — в Оксфорде и Кем-бридже" (10, с. 56).

Для удовлетворения потребностей учащихся нужны были новыеучебные пособия и книги. Такие книги стали создаваться уже в самомначале века. Так, в 1701 г. была издана богато иллюстрированнаядетская книга "Треязычный букварь" Федора Поликарпова, а в 1704г. его же книга — " Лексикон треязычный". По поручению Петра I Ф.Поликарпов написал также русскую историю для детей. Очевидностремление автора влиять на воспитание у детей интереса к чтению,формировать круг их чтения. Но вместе с тем он предостерегал детейот чтения Цицерона, Сократа, Овидия, Вергилия, басен Эзопа. ВмеGсто них он предлагал "украситься" цветословием церковных писатеGлей"( 238, c.116).

Кроме учебных книг в этот период создавались педагогическиетрактаты, свод правил о поведении учащихся в школе и вне шко-лы. Среди них важное место занимала книга "Юности честное зер-цало", представляющая собой свод правил поведения. Эту первуюпечатную книгу для детей и юношества, написанную живым рус-ским языком, украшенную пословицами, поговорками, меткимивыражениями, называют выдающимся памятником Петровскойэпохи. Детское чтение обогащалось новыми книгами, разнообраз-ными по форме и содержанию. Важнейшее значение имели отход

22

от церковнославянского языка, издание книг гражданским шриф-том на языке, близком живому, разговорному и более доступномудетям.

Вопросы детской литературы и детского чтения были в центревнимания самого крупного поэта начала ХVIII в. Феофана Проко-повича. Образованнейший человек своего времени, он имел бога-тейшую личную библиотеку на разных языках, насчитывающуюболее 230 тысяч томов (238, с.120 ). По личной просьбе Петра I Ф. Прокопович написал "Краткую историю России" и "Первоеучение отроком". Особую популярность имела его оригинальнаядетская книга "Первое учение отроком", которая выдержала двад-цать изданий. В большом предисловии к этой книге автор изложилсвои педагогические взгляды. Он считал, что воспитанием ребен-ка надо заниматься с раннего возраста, образование должно со-единяться с воспитанием. Дети, отмечал Прокопович, должны лю-бить книги. Поэтому важен отбор книг, и они должны быть доступGны детям. Читать плохие книги или же не понимать прочитанное —"многажды худше и злейше". В "Духовном регламенте", написан-ном в 1721 г. для Синода, Ф. Прокопович ставит вопрос об откры-тии духовных школ, школ для простого народа, отмечая, что "пришколах надлежит быть библиотеке довольной. Ибо без библиотеки,как без души, академия ... Библиотека учителем по вся дни и часы коупотреблению невозбранна, только бы книг по келиям не разбирали,но чли бы оные в самой библиотечной канторе. А ученикам и прочимохотникам отворять библиотеку в уреченные дни и часы" (10, с.49).Дело учителя, писал Прокопович, спрашивать ученика о том, про-изведение какого автора он читал, что записал, "а если чего не ра-зумел, то б ему объяснил учитель". Он отмечал полезность такойработы: "Cкоро человека аки претворяет в иного, хотя бы преждегрубых был обычаев" (10, 49).

Просветители того времени, отстаивая необходимость образо-вания для каждого сословия, в том числе и для простого народа,крестьян, уделяли большое внимание вопросам чтения, стреми-лись разработать основы сознательного чтения. Так, видный эконоGмист и публицист И.Т. Посошков, излагая свои педагогические принGципы в трактате "Завещание отеческое", писал "о прочитании книг ипочитании их": "Егда будеши, сыне мой, книги читати, то читай ихнеборзостно и с прилежным вниманием. И держи при себе бумагу ичернила, и кая те речь понравится, записывай именно, в коей книге ив коей части... пользу бо великую себе и людям получиш от тоя запиG

23

ски. И никогда празден, сыне мой, не сиди: либо какое художественGное дело делай, либо книги читай..." (10, с. 68).

Во второй трети ХVIII в. прогрессивная общественность во гла-ве с М.В. Ломоносовым активно отстаивала демократизацию про-свещения, развитие отечественной науки, создание научных на-циональных кадров. Заботясь о распространении просвещения,Ломоносов настаивал на создании университета, доступного всемслоям общества. В письме И.И. Шувалову об основании Москов-ского университета он особое внимание уделил созданию универ-ситетской библиотеки, а также гимназии при университете:"Должна быть гимназия, без которой университет как пашня безсемян" (10, с. 93). Свои прогрессивные взгляды на обучение и вос-питание гимназистов Ломоносов изложил в "Регламенте москов-ских гимназий". В целях повышения качества обучения, воспита-ния любви к родному языку он создал свои знаменитые учебныекниги по риторике и "Российскую грамматику".

Вратами своей учености Ломоносов называл книги, прочитан-ные в детском возрасте. Еще у себя на родине он впервые увидел устарика Дудина книги — арифметику Л.Ф. Магницкого и "Cлавян-скую грамматику" М. Смотрицкого, с которыми не расставался ивыучил наизусть. В 1730 г. Ломоносов, в возрасте 19 лет, отправил-ся из Архангельской губернии пешком в Москву учиться, где по-ступил в Славяно-греко-латинскую академию. Свободное от заня-тий время он проводил в библиотеке. В круг его чтения вошли ле-тописи, церковные книги на славянском языке, богословскиесочинения. В библиотеке Ломоносов перечитал и все книги по фи-лософии, физике и математике.

М.В. Ломоносов проявлял большую заботу о библиотеках. Эта за-бота была проникнута стремлением способствовать развитию рус-ской культуры, науки, просвещения. Этими же стремлениями онруководствовался, создавая свои научные и поэтические произве-дения. Его "Риторика", включающая "превосходно переведенныепроизведения , значительно расширила круг литературных знанийрусского читателя.

Последователи Ломоносова, его ученики, профессора Москов-ского университета, открытого в 1755 г., рассматривали проблемывоспитания и обучения не только дворянской, но и молодежи дру-гих сословий. Ставились вопросы о целях обучения и воспитанияподрастающего поколения, о роли нравственного воспитания вформировании личности человека, о литературе как средстве вос-

24

питания и образования. Итогом прогрессивной педагогическоймысли этого периода является коллективный труд профессоровМосковского университета "Способ учения" — методические ре-комендации, изданные в 1771 г. В этом труде изложены научныеосновы дидактики и методики обучения в гимназиях и другихучебных заведениях. Он нацеливал на необходимость руководст-воваться в работе с учащимися принципами активности и созна-тельности. В нем отмечается, что "никто, не имеющий воспитаниясам, других воспитывать не может" (10, с. 144). Это требование вполной мере можно отнести и к библиотекарям.

В последней трети ХVIII в. правительство Екатерины II при-нимает меры по расширению сети учебных заведений. К концуХVIII в. открылось 315 малых и главных училищ с общим числомучащихся около 20 тыс. человек (10, с. 23). Этого было явно не-достаточно для такой огромной страны, как Россия. Но все жеэто был шаг вперед на пути создания государственной системынародного просвещения, в том числе и открытия новых учебныхбиблиотек.

В этот период происходит количественный и качественныйрост литературы для детей. В создании произведений для юныхчитателей принимали участие крупнейшие ученые, писатели,политические и государственные деятели. Cама императрицаЕкатерина II писала многочисленные произведения во всех жа-нрах, издавала журналы. В этот период зарождается детская жур-налистика. Детские книги издаются не только в столицах, но и вдругих городах: Курске, Смоленске, Костроме, Владимире, Са-ратове и др.

Наиболее значительный вклад в развитие педагогики детскогочтения внесли Н.Г. Курганов, А.Т. Болотов, Н.И. Новиков. Боль-шую популярность у читателей имела книга Н.Г. Курганова"Письмовник", выдержавшая 18 изданий. Это энциклопедическаякнига нового типа, в которой нашли отражение последние дости-жения науки, рекомендовались произведения народного творче-ства. В этой книге Курганов высказал свои взгляды по вопросамвоспитания, образования и детского чтения. Доброе воспитание,утверждал он, есть "надежнейший залог благосостояния государ-ства". Книга для Курганова — лучший друг, который поучает муд-рости.

Значительным и оригинальным произведением для чтения детейявилась "Детская философия" А.Т. Болотова. По содержанию —

25

это энциклопедическая книга, а по форме — беседы детей совзрослыми. Болотов в этой книге выступил как популяризатор на-учных знаний среди детей. Важное место в его книге, особенно впервой части, рассчитанной на читателей младшего возраста, за-нимали проблемы нравственности, взаимоотношений междулюдьми, которые решались как в просветительском, так и в рели-гиозном духе. "Детскую философию" Болотов читал после уроковученикам своего пансиона сначала в рукописи, а потом уже — пе-чатный экземпляр.

Заметим еще одну особенность в деятельности Болотова как пе-дагога — это стремление к комплексному использованию искусствв воспитании детей. Страсть к театру, увлечение педагогикой и ли-тературой, занятия с детьми привели его к мысли организовать те-атр, в котором бы актерами и зрителями были дети. В 1779 г. в селеБогородецке Тульской области был открыт первый в России дет-ский театр, на сцене которого за два года его существования былопоставлено около 20 пьес, в том числе и пьесы самого Болотова.

Библиотековедов привлекает статья А.Т. Болотова "Cовремен-ник, или Записки для потомства" (1795 г.), имеющая подзаголовок"О выдаваемых книгах и объявлениях об оных и о злоупотреблени-ях при том бывших". Эта работа имеет прямое отношение к отборунеобходимых библиотеке книг. В ней Болотов одним из первыхпоставил вопрос об оценке вновь выходящей литературы. Эту за-дачу он связывал с отбором книг в личные библиотеки и выдвигалпредложение о создании такой книги, в которой бы "достоинствовсех книг прямо и беспристрастно было изображено" (36, с. 28),или хотя бы издавался журнал, в котором на новые книги была бысамая короткая критика. Болотов обращал внимание на методыпредварительного просмотра книги. Он ставил вопрос об изданииособых книг, содержащих советы молодым людям, желающимиметь библиотеки. В этих книгах, по его мнению, должна бытькраткая и разумная критика и советы о том, какие книги выбиратьи какие "обегать должно". Эти мысли Болотова встретили понима-ние и поддержку со стороны просветителей ХVIII в.

Одним из выдающихся просветителей этого периода был Н.И. Новиков. Из книг, которые он издал, можно было составитьразносторонне подобранную библиотеку. Новиков издавал все-возможные книги на русском и иностранном языках, учебники,словари, книги по истории, географии и другим наукам, художест-венные произведения, журналы "Трутень", "Живописец", "Коше-

26

лек" и др., литературу для юношества. В 1772 г. он издал " Опыт ис-торического словаря о российских писателях", где даны сведения о317 писателях.

Cтремясь к распространению просвещения в России, заботясь отом, чтобы книги могли читать те, кто не в состоянии их купить, Н.И. Новиков открыл бесплатную публичную библиотекуGчитальнюпри университетской книжной лавке в Москве.

Н.И. Новиков сыграл значительную роль в развитии педагоги-ки детского чтения. Он всемерно распространял педагогическуюнауку, написал несколько работ в этой области, в том числе знаме-нитый трактат "О воспитании и наставлении детей для распрост-ранения общеполезных знаний и всеобщего благополучия".Стержнем педагогических взглядов Новикова является воспита-ние любви к отечеству и благонравия. Ярким событием в жизниюных россиян стало издание Новиковым журнала "Детское чтениедля сердца и разума" (1785—1789 гг.), выходившего каждую суббо-ту как бесплатное приложение к газете "Московские ведомости".Этот журнал — первая реализованная попытка целенаправленно-го и систематического воздействия на воспитание и образованиеподрастающего поколения с помощью специально создаваемойлитературы для детского и юношеского чтения. Он обращен к"российскому юношеству", которое не знало иностранных языкови из-за этого "либо совсем ничего не читало, либо обременяемыбыли чтением несоразмерным ни их развивающемуся еще поня-тию, ни памяти их" (74, c.5—6).

Особенности организации чтения молодого поколения в систе-ме Новикова состояли в том, что издаваемый им журнал стремил-ся дать объективные и подлинно научные знания по физике, исто-рии, географии и некоторым другим наукам в соответствии с уров-нем развития учащихся, их возрастными особенностями.Одновременно система чтения преследовала цели воспитания ис-тинного патриота и гражданина отечества. Материалы в журналеимели, как правило, художественный характер и отличались вмес-те с тем полемической направленностью, что способствовало про-буждению интереса к чтению, развитию у учащихся любознатель-ности. Такой подход к отбору материала оказал большое влияниена русскую прогрессивную педагогику и организацию детского июношеского чтения.

Деятельность Н.И. Новикова в значительной мере предопреде-лила историческое развитие теории и практики руководства дет-

27

ским и юношеским чтением в России. С момента своего возник-новения профессионально организованное и руководимое чтениеюного поколения приобрело демократический характер и былоидейно связано с прогрессивным общественным движением.

Демократическую линию в сфере детского и юношеского чте-ния продолжил А.Н. Радищев, произведения которого часто былирассчитаны для чтения мальчиками или юношами. К ним можноотнести не только " Путешествие из Петербурга в Москву", но и та-кие его произведения , как "Беседа о том, что есть сын Отечества","Слово о Ломоносове", "Слово о Пугачеве", "Житие Федора Васи-льевича Ушакова". Общая критика государственного устройства встатьях Радищева сочеталась с критикой системы воспитания иобразования, господствовавшей в сфере российского дворянства.Социальный идеал писатель видел в обществе "мудрых и знаю-щих" людей. Он писал, что преимущества человеку могут датьтолько знание и благородство. "Путь к ним лежит через образова-ние, через познание, через чтение, возвышающие душу и ум чело-века " (213, с. 204).

C удивительной четкостью А.Н. Радищев сформулировал од-но из важнейших требований к содержанию и организации чте-ния: "Если рассудку вашему представлял я направлять стопы ва-ши в стезях наук, тем бдительнее тщился быть во нравственно-сти вашей" (213, c. 119). В дальнейшем эта мысль Радищева оединстве знания и нравственности, о необходимости в первуюочередь нравственного воздействия на ребенка в процессе чте-ния всесторонне развивалась прогрессивной русской педагоги-кой.

Идеи Н.И. Новикова и А.Н. Радищева о детском, юношескомчтении противостояли консервативным сословным представлени-ям, призывающим ограничить круг чтения молодых людей и вос-препятствовать проникновению грамотности в широкие массырусского народа. Разработанные выдающимися просветителямиосновы руководства чтением подрастающих поколений были взя-ты на вооружение прогрессивными педагогами и библиотекарямиРоссии в ХIХ в.

Библиотеку уже в ХVIII в. стали рассматривать как неотъемле-мую часть учебного заведения и как самостоятельное учреждение,предназначенное распространению просвещения и развитию эко-номики и науки. Перед библиотеками ставилась задача не толькособирать и хранить книги, но, прежде всего, выдавать их для чте-

28

ния, обеспечивать доступность фондов для расширяющегося кру-га читателей. В течение ХVIII в. было открыто немало библиотекразного назначения. И.И. Бакмейстер писал, что "в России нахо-дится библиотек столько, сколько, может быть, иной себе не вооб-ражает" (16, c.99).

В 1786 г. появился "Устав народным училищам в РоссийскойИмперии", в котором говорилось о том, что в каждом губернскомгороде должно быть по одному четырехклассному главному город-скому училищу. В уездных городах могли открываться малые на-родные училища. В главных народных училищах предусматрива-лось создание книгохранилищ, состоящих из разных иностранныхи российских книг, "а особливо касающихся до учебных предметовглавного народного училища, и из чертежей, потребных к распро-странению географических знаний" (257, с. 95—96).

В связи с открытием публичных и учебных библиотек ставятся воGпросы организации библиотечного обслуживания читателей, оказаGния им помощи в выборе книг. Деятельность библиотекаря в этотпериод стала приобретать педагогическую направленность. Так,профессор Х.А. Чеботарев, назначенный в 1776 г. заведующимбиблиотекой Московского университета, помогал студентамучиться методам самостоятельной работы с книгой, формировал уних навыки систематического чтения и умения выбирать книги.Студенты и учащиеся гимназии собирались в библиотеке для чте-ния и для бесед о прочитанном.

В 1779 г. была издана речь Х.А. Чеботарева "Cлово о способах ипутях, ведущих к просвещению", в которой обосновывается чте-ние как путь к достижению "учености". Он обосновал правила"благоразумного чтения лучших и полезнейших книг", что "к при-умножению знания нашего весьма много способствует" (10, c. 370).Чеботарев советовал прежде всего делать правильный выбор книг,руководствуясь при этом рекомендациями научных журналов,знающих людей, предостерегал от торопливого и беспорядочногочтения, отмечал необходимость систематичности в чтении, крити-ческого подхода в оценке книг, требовал, чтобы студент мог "раз-бирать и поверять мнения писателей" (10, c. 370). Чеботарев реко-мендовал проводить "ученые состязания, или так называемые дис-путы", которые дают возможность испытать "силы разума",выявить истину. Но диспуты служат не столько "достижению уче-ности, сколько к показанию другим оной, уже приобретенной, ибокак может спорить или опровергать какие-либо положения в науке

29

тот, кто еще не знает основания и связи их между собою" (10, с. 371).

В библиотеках начинают обращать внимание на созданиеудобств для чтения и оказания помощи читателям в выборе книг.Правила и инструкции некоторых библиотек обязывали библио-текарей собирать сведения о хороших писателях, изучать лучшиекниги, учитывать при выдаче вкусы и склонности читателей. Сле-довательно, в работе библиотек учебных заведений проявлялисьпервые элементы организации чтения учащихся и их изучения .

В этот период высказываются мысли о требованиях к библиотекаGрям. В.Н. Татищев в изданном в 1793 г. лексиконе (словаре) указываGет, что библиотекарь "должен быть многих наук и разных языков...наученный, к тому прилежный читатель", "всякой книги качествознать" (10, c. 47). Он обязан оказывать помощь читателю в выборекниг, обращаться с ним "учтиво, ласково и помощником к приобретеGнию полезного знания себя показывать". Библиотекарь был обязансоставлять "обстоятельные краткие по факультетам или наукам росGписи, по алфавиту сочиненные". "За выписывающими из сумнительGных книг надзирать" и заносить таких читателей в секретный журGнал.В этом сказывалась охранительная политика царского самодерGжавия в области чтения.

Таким образом, возникновение библиотечной специальноститеснейшим образом связано с развитием культуры, образования,просвещения, с изданием и распространением книг, с созданиембиблиотек. Первоначальные представления о педагогическойсущности деятельности библиотекарей формировались под влия-нием развития детского и юношеского чтения.

Для развития библиотек необходимы были определенные об-щественно-исторические условия. Такие условия возникают вРоссии во второй половине ХVIII в. Этот период начавшегося раз-ложения крепостнического строя и развития капиталистическихотношений характеризуется ростом элементов антифеодальнойдемократической культуры. Усиливается борьба за демократиза-цию школы и распространение знаний. Получает дальнейшее раз-витие книгоиздательство, активизируется и расширяется книж-ный рынок. Бурно развивается литература для детей. Книга полу-чает распространение среди различных слоев населения. Вопросыорганизации и устройства библиотек впервые начинают ставитьсяи разрешаться в государственном порядке. Формируются новые,более прогрессивные взгляды на библиотечное дело. Публичные и

30

учебные библиотеки предоставляют возможность молодому поко-лению читать лучшие и полезные книги. Библиотеки стремилисьприобщить учащихся к чтению и самообразованию, выполнятьпросветительные, образовательные и воспитательные функции.

Однако эти успехи достигаются в стране крепостных и крепо-стников при средневековой эксплуатации человеческого труда,при отсутствии правовых норм и т.д. Прослеживая состояниебиблиотечного дела и развития чтения в России в ХVIII в., следу-ет отметить низкий уровень работы библиотек, их недоступностьшироким слоям населения и лишь начальный этап распростране-ния самообразовательного чтения преимущественно среди при-вилегированных слоев русского общества. Исследователи указы-вают, что, по официальным данным, в 1783 г. на 800 человек вРоссии обучался только 1, прослойка грамотных людей составля-ла всего 4% (7, с. 15). Однако и в этих неблагоприятных условияхрастет число книг и библиотек. Получает свое первоначальноестановление и развитие специальность библиотекаря как просве-тителя и организатора чтения.

1.3. ВОЗНИКНОВЕНИЕ БИБЛИОТЕЧНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (ХIХ в.)

Впервой половине ХIХ в., наполненной бурными внешнеполи-тическими и внутриполитическими историческими события-

ми, были достигнуты заметные успехи в развитии науки, искусст-ва, литературы, просвещения. Нарождающийся капитализм нуж-дался в образованных людях. Если в ХVIII в. готовил специалистовлишь один Московский университет, то в первой половине ХIХ в.было открыто еще 6 университетов. Появились лицеи для детейвысшей сословной знати, открылось несколько средних специаль-ных учебных заведений. Увеличилось количество учащихся в шко-лах. Если в 1800 г. насчитывалось всего 315 училищ, в которых обу-чалось 19 915 учащихся (10, с. 7), то в результате преобразований всистеме образования к 1838 г. в школах насчитывалось около 245тыс. учащихся (10, с. 19).

В связи с развитием образования увеличивалось количествобиблиотек при учебных заведениях. К началу 30-х гг. имелись 62гимназические библиотеки и несколько десятков библиотек приуездных училищах (3, с. 48). В 1814 г. открылась для посетителейИмператорская публичная библиотека в Петербурге, основанная в

31

1795 г. Однако в первой половине ХIХ в. она была малодоступнойдля учащихся. Молодым читателям запрещалось выдавать романы иповести, которые признавались "вредными для нравственности".

По инициативе местных просветительных обществ были от-крыты 31 губернская публичная библиотека и 8 библиотек в уезд-ных городах. Организация библиотек проходила при активнойподдержке издателей, писателей. Так, в издательстве А.Ф. Смир-дина для каждой библиотеки подбирался комплект книг — более1000 экземпляров, включающий произведения отечественной изарубежной литературы. В открытии библиотек принимали учас-тие И.А. Гончаров и Н.М. Языков в Симбирске, Г.Ф. Квитко-Ос-новьяненко в Харькове. В 1836 г. охотно принял должность по-мощника библиотекаря в Вятке А.И. Герцен, находившийся там вссылке.

В этот период получает становление и развитие библиотечнаяспециальность. Представление о ней в России и за рубежом скла-дывалось в рамках единого теоретического русла библиотековеде-ния, которое рассматривалось как формально-техническая дис-циплина прикладного характера. Преимущественное вниманиеуделялось вопросам внутреннего устройства библиотек, техникеподбора и организации книжных фондов, строительства и обору-дования библиотечных помещений.

В первой половине ХIХ в. проблема сущности деятельностибиблиотекаря была поставлена немецким библиотекарем М. Шреттингером. В 1808—1829 гг. вышел его двухтомный труд"Опыт исчерпывающего учебника по библиотековедению, или Ру-ководство по успешному ведению дел библиотекарем", где, впер-вые вводя в оборот понятие "библиотековедение", он показал не-обходимость практических знаний, помогающих создать из со-бранных книг библиотеку, причем знаний, требующихспециального изучения.

Основательно для своего времени взгляды на библиотечное обра-зование изложил немецкий библиограф и библиотековед Ф.А. Эберт.В 1820—1827 гг. он издал трехтомный труд "Образование библио-текаря" ("Die Bildung des Bibliothekars"). Главный историческийсмысл его работы заключается в том, что была сделана одна из пер-вых попыток решить проблему подготовки кадров для библиотек.Взгляд Эберта на сущность образования библиотекарей оставилглубокий отпечаток на всем зарубежном библиотековеденииХIХ в. и отчасти ХХ в., о чем свидетельствует переиздание его

32

труда в 1958 г. Неизбежно его влияние и на российское библиотеч-ное дело.

Проблема сущности библиотечной профессии хотя и ставиласьв работах М. Шреттингера, Ф.А. Эберта и ряда других авторов — К. Дзяцко, М. Дьюи, Х. Мольбеха, А.Ф. Шмидта, Э. Цоллера, — ноглубокой разработки в тот период получить не могла. Практическивне поля зрения оставались теоретические и практические вопро-сы работы с читателями, ее педагогические аспекты.

Вместе с тем для этого периода характерно интенсивное развиGтие прогрессивных идей в области библиотечного образования. Так,американский библиотековед М. Дьюи обосновал первую в мирепрофессиональную организацию библиотекарей — Американскуюбиблиотечную ассоциацию (1876 г.), первый в мире библиотечныйжурнал "Лайбрэри джорнал" (1876 г.) и первую в мире библиотечGную школу (1887 г.) при Колумбийском колледже. Дьюи разработал"Десятичную классификацию" (1876 г), которая легла в основу"Универсальной десятичной классификации" (УДК), выступил спредложениями стандартизации каталожной карточки, библиотечGного почерка, унификации сокращений слов в каталогизации, обосGновал идею централизованной классификации. Все это легло в осGнову профессионального обучения учащихся в созданной им бибGлиотечной школе.

В ХIХ в. российские библиотеки не имели еще профессиональ-но подготовленных библиотекарей. Вместе с тем в них работалиобразованнейшие люди своего времени: писатели, ученые, исто-рики, юристы, библиографы, учителя и другие специалисты. Так,В.И. Собольщиков, работающий в Императорской публичнойбиблиотеке, владел пятью иностранными языками, прекрасноориентировался в 400-тысячном универсальном фонде и мог удов-летворить "все требования читателей из всех отделений и на всехязыках" (257, c. 194).

Специальной подготовки библиотекарей еще не было. Главноевнимание уделялось обоснованию значения библиотечной специ-альности и требований к библиотекарю. Один из основоположни-ков русской библиографии В.С. Сопиков должность библиотекаряставил выше всех лиц, деятельность которых связана с книгой. Всвоем "Предуведомлении" к "Опыту Российской библиографии"он дал развернутую характеристику требований к этому специали-сту. Cопиков писал, что библиотекарем "называется тот, кому пре-поручено привести Библиотеку в надлежащий порядок, и вместе

33

вверено попечение хранить оную. Должность Библиотекаря стольже важна, сколько познания его должны быть обширны... ОтносиGтельно особенных качеств Библиотекаря, ему надлежит быть соверGшенно чужду всех предрассудков: Философических, Богословских,Политических, Исторических и проч. и быть в числе истинныхохотников, которые находили в нем живую Библиотеку. ОбязанGность его бывает еще священнейшею, когда любопытное юношестGво, жаждущее всякого рода познаний, имеет в нем надежного и проGсвещеннаго руководителя, открывающего ему чистейшие источниGки" (257, c. 170).

Важно заметить, что, определяя требования к личности библи-отекаря, В.С. Сопиков особое внимание обращает на его обязан-ность руководить чтением юношества. И эту обязанность он назы-вает "священнейшею".

В исследовании Ю.В. Григорьева сказано, что "в последнее де-сятилетие ХVIII — начале ХIХ в. вырабатывался некий идеал биб-лиотеки и библиотекаря, но ничего этого в натуре еще не было"(257, c. 170). Ю.Н. Столяров в комментариях к работе Ю.В. Григо-рьева отметил, что это не совсем так. Многие первые библиотека-ри были энциклопедически образованными людьми. Он называетВ.И. Собольщикова, В.Ф. Одоевского. Библиотекарями были:И.И. Тауберт, К.М. Бэр, И.А. Крылов, А.А. Куник, И.И. Срезнев-ский, А.Ф. Бычков и другие — действительные члены Академиинаук; П.И. Рычков, Ф.Ф. Рейсс, Н.И. Гнедич и др. — члены-кор-респонденты Академии наук; П.З. Кондоиди, А.И. Лужков, А.Н.Оленин, М.Н. Загоскин, М.А. Корф и др. — почетные члены Ака-демии наук.

Деятельность названных библиотекарей в немалой степениспособствовала росту популярности библиотек и библиотечнойпрофессии. Многие библиотекари создавали труды по вопросамбиблиотечного дела. Были изданы классификации А.Н. Оленина иК.М. Бэра, правила, отчеты и каталоги научных и публичных биб-лиотек, а также речи и доклады при их открытии.

Особый интерес вызывает практическая деятельность извест-ных российских библиотекарей того времени. И.А. Крылов — веGликий баснописец, драматург, журналист, издатель — в течение 29 лет работал в Публичной библиотеке Петербурга (с 1812 по 1841 г.).Благодаря его усилиям был создан фонд русских и славянских книг,составлен систематический каталог этого фонда. Впервые в историибиблиотечного дела Крылов применил систему шифровки книг с одG

34

новременным проставлением шифров в каталоге, предвосхитив на 40 лет осуществление этого метода в масштабах всей Публичной бибGлиотеки. В 1818—1819 гг. он ввел элементы описания коллективно-го автора, значительно опередив своих зарубежных коллег. Подоб-ные описания были разработаны комиссией библиотеки Британ-ского музея только в конце 1830-х годов. Крылов уделял большоевнимание составлению списков литературы для читателей, указа-телей. Он подготовил список книг о Петербурге, изданных с 1741по 1826 г., а также указатель по различным отраслям знания, со-держащий свыше 33 000 названий книг за 1663—1822 гг. ТрудыИ.А. Крылова в области каталогизации и классификации библио-течных фондов получили заслуженное одобрение в отечественномбиблиотековедении.

В течение 12 лет библиотекарем Казанского университета работалвеликий русский математик, профессор Н.И. Лобачевский. Он орга-низовал комплектование библиотеки новейшей литературой, ор-ганизовал комитет профессоров, которые занимались этой дея-тельностью; ввел строгие правила, обеспечивающие сохранностькниг; занимался проблемами каталогизации и классификации;расширил круг лиц, пользующихся библиотекой.

Деятельность выдающихся библиотекарей имела прогрессив-ный характер, способствовала распространению культуры и про-свещения, повышению общественной роли библиотек, превраще-нию их в доступные учреждения. Высокий интеллектуальный уро-вень библиотекарей, их творческий потенциал позволялквалифицированно оказывать помощь читателям в выборе книг,их освоении. Многие библиотекари оказались способными вы-полнять и сугубо библиотечные функции: комплектовать, обраба-тывать, расставлять библиотечный фонд, создавать справочно-библиографический аппарат и т.п. Однако эта деятельность невсегда удавалась библиотекарям из числа профессоров, что далооснование К.И. Рубинскому заметить: исполнение обязанностейзаведующего библиотекой профессорами "ведет к очень печаль-ным последствиям... Состояние библиотек было плачевное, и ста-ло очевидным, что необходимо поручить их лицам, не принадле-жащим к профессорскому персоналу" (257, с. 173). Так получалапризнание библиотечная специальность как специальность само-стоятельная, требующая общенаучной и специальной подготовки.

В целом конец первой половины ХIХ в. cтал важным этапом встановлении библиотечной профессиологии. В.Ф. Одоевский

35

обосновал необходимость разграничения функций между сотруд-никами библиотеки. Ю.Н. Столяров отмечает, что "фактическиВ.Ф. Одоевским был поставлен вопрос о разделении профессиибиблиотекаря на ряд специальностей" (257, c. 205). Несколько по-зднее (в 1863 г.) эту идею развил В.И. Собольщиков, предложив-ший специализировать библиотекарей по следующим направле-ниям: 1) "правильное, научное ведение дел приращения библиоте-ки", или, говоря современным языком, комплектования фонда; 2) "каталогизация всего вступающего" и 3) "хранение вступившего"(257, c. 95—96). Соответственно им были названы библиотечныеспециалисты: библиотекари, каталогизаторы, хранители.

В области работы с читателями определяющей была идея откры-тия библиотек для широкой публики. Эту идею отстаивали передо-вые библиотековеды: В.И. Собольщиков, Ф.Ф. Рейсс, Н.И. Лоба-чевский и др. Ф.Ф. Рейсс, например, считал основным лозунгомсвоей деятельности — сделать библиотеку полезной всем, открытьее двери для широких слоев населения.

В связи с увеличением числа читателей в библиотеках, о чемсвидетельствуют многие документы первой половины ХIХ в., биб-лиотекари расширяли круг своей деятельности: создавали удобст-ва для посетителей, помогали в выборе книг, начали изучать кругчитателей и в какой-то мере пытались руководить их чтением. Дляруководства чтением использовались библиографические спискии критические статьи. По словам П.И. Макарова, "наша критика...в пользу тех любителей чтения, которые для выбора книг не имеютдругого руководства" (257, с. 166). В "Предуведомлении" В.С. Со-пикова к "Опыту российской библиографии" (1813 г.) прослежива-ется мысль о рекомендательной библиографии, которая должнаоказывать помощь тем читателям, которые тянулись к знаниям,культуре, самообразованию. В.Г. Анастасевич, придерживаясьаналогичных взглядов, отмечал, что библиография — это наука,которая содержит в себе "премногие пользы и выгоды не толькодля посвятивших себя ученому состоянию, для коих она необходи-ма, но и для ищущих одного удовольствия в чтении книг, как путе-водительница и наставница в выборе оных" (257, c. 166).

Библиотекари осознавали необходимость изучения читателей.Так, А.Н. Оленин в отчете Петербургской публичной библиотекиза 1817 г. отмечал, что сведения о читателях и книговыдаче позво-ляют судить о том, каким группам читателей служит библиотека,каковы их запросы и насколько библиотека удовлетворяет их тре-

36

бования. В результате рецензирования отчетов библиотеки за1854, 1857 и 1858 гг. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов настраницах "Современника" писали, что в отчетах "несравненнополнее" стала даваться характеристика читателей и анализировать-ся книговыдача — "по предметам и отраслям знания" (257, c. 163).

В первой четверти ХIХ в. появилась идея дифференцированно-го обслуживания читателей. Ее предложил В.И. Собольщиков врезультате ознакомления с библиотекой Британского музея. Онвысказывался против сосредоточения всех читателей в одном зале,где одновременно находилось до 300 человек. Отсутствие диффе-ренцированного обслуживания читателей В.И. Собольщиков на-блюдал и в зарубежных библиотеках ряда стран — Германии,Франции, Бельгии, Англии и Австро-Венгрии.

Прогрессивные идеи в развитии библиотечной деятельности ненаходили поддержки со стороны царского правительства. Ю.В. Гри-горьев отмечал, что "правильным идеям" в области работы с чита-телями" противостояла политика царизма, стремление если не за-крыть вообще доступ в библиотеки широким слоям населения, топо возможности ограничить использование их фондов" (257, c. 166). Ю.Н. Столяров, углубляя этот вывод, показывает, что этаполитика имела своих апологетов, и называет директора Импера-торской Публичной библиотеки А.Н. Оленина, который требовалот подчиненных ее проведения. Эта политика была направлена навсемерное ограждение читателей не только от мистических и анти-научных произведений, что вполне правомерно, но и от актуаль-ной и художественной литературы. Проводя линию на то, чтобыбиблиотека имела дело с "ищущими истинного просвещения" исерьезных занятий, Оленин вместе с тем ряд книг сразу направлялв спецфонд, запретил выдачу текущих политических журналов, га-зет и даже сказок. По его указанию В.С. Сопиков и И.А. Крыловсоставляли реестры романов, сказок, повестей, которые, по ихмнению, дурно влияли на нравственность молодежи. В этих дейст-виях Оленина видно стремление оградить юношество от произве-дений, "развращающих нравы" .

Такая деятельность в библиотеках была обусловлена политикойцарского правительства, которое усиливало гонение на печать,культуру и народное образование, особенно в периоды реакции1815—1828 гг., конца 40—начала 50-х гг. Специально созданныйУченый комитет Министерства духовных дел и народного просве-щения контролировал состав фондов школьных библиотек. Были

37

введены даже ограничения на допуск в библиотеки читателей "ни-жних чинов" и юношества. Сократился выпуск книг, объем и каче-ство новых поступлений в библиотеки в связи с деятельностью"Негласного комитета по делам печати " — верховного цензурногооргана, созданного в 1848 г. для наблюдения "за духом и направле-нием книгопечатания", а также Комитета цензуры иностраннойлитературы. Все это привело к тому, что накануне отмены крепо-стного права библиотеки влачили жалкое существование, многиеиз них прекратили свою деятельность. Работников библиотек, за-подозренных в пропаганде идей декабристов, петрашевцев, арес-товывали и высылали в Сибирь.

В этих крайне противоречивых и сложных условиях усилива-лось значение библиотек в образовании, просвещении и культур-ной жизни страны. В начале 30-х г. XIX в России насчитывалось 62 гимназические библиотеки и несколько десятков библиотекпри уездных училищах. Они были закрытыми, ограниченнымипределами своей школы. Учащиеся могли удовлетворять свои чи-тательские потребности в публичных библиотеках. В течение по-лувека в губернских и уездных городах открылось 39 публичныхбиблиотек, появились клубы или общества любителей чтения. Пе-редовые общественные деятели рассматривали библиотеку какмощное средство распространения прогрессивных идей, отстаива-ли ее общедоступность. А.И. Герцен, принявший должность помощGника библиотекаря в Вятке, в день открытия библиотеки в 1837 г.произнес свою известную речь, в которой утверждал, что "публичнаябиблиотека — это открытый стол идей, за который приглашен кажGдый, за которым каждый найдет ту пищу, которую он ищет..." (60, c. 366).

Под влиянием развития библиотек и расширения круга читате-лей формируются требования к профессиональной подготовкебиблиотекарей. Зарубежными специалистами рассматриваютсявопросы образования библиотекарей. Большинство достиженийроссийской библиотековедческой мысли в этом направлении име-ли, на наш взгляд, скорее прогностический характер. Отсутствиеспециальной подготовки кадров сказывалось на организации дея-тельности библиотек. Во многих из них не осуществлялся диффе-ренцированный подход к работе с различными категориями чита-телей, в том числе и с подрастающим поколением.

Во второй половине XIХ в., когда Россия вступила в новый пе-риод исторического развития, зарождается общественное движе-

38

ние за открытие библиотек и народных читален. Во многих гу-бернских городах открываются новые публичные библиотеки, абиблиотеки учебных заведений в уездных городах превращаются впубличные. По данным исследования К.И. Абрамова, в 1886г.имелось 729 публичных библиотек. Они в основном открывались вПетербурге, Москве и крупных губернских городах. В Европей-ской части России на 608 городов приходилось 591 библиотека. В большинстве уездных городов и особенно в сельской местностине было публичных и народных библиотек. В начале 90-х г. по не-полным данным, в сельской местности земства открыли около 3тыс. народных библиотек и читален. Большинство из них было от-крыто при учебных заведениях. Народные библиотеки и читальни,хотя и предназначались для взрослого населения, в основном по-сещались учащимися. В большинстве городов учащиеся составля-ли 60—80% посетителей библиотек.

В этот период со стороны царского правительства усиливаетсянадзор за библиотеками. C 1867 г. его стало осуществлять Минис-терство внутренних дел. Вместе с тем сохранился надзор за библи-отеками со стороны Министерства образования. С 1884 г. оно ста-ло издавать списки произведений, которые не допускались в пуб-личные библиотеки и общественные читальни. В числезапрещенных указывались произведения В.Г. Короленко, Л.Н.Толстого, В.М. Гаршина, В. Гюго и др. писателей. В 1885 г. ми-нистр народного просвещения предложил изъять из учебных биб-лиотек книги, которые не допускались в общественные библиоте-ки, а в 1887 г. запретил учащимся посещать общественные библи-отеки.

В библиотеки поступали только те книги, которые одобрилУченый комитет Министерства просвещения. Он стал издаватькаталоги книг и периодических изданий, допущенных к чтению внародных библиотеках. Для этих библиотек широко рекомендова-лись официально-патриотические и религиозно-нравственныекниги, сказки, приключенческая литература, отвечавшая, по мне-нию комитета, духовным запросам читателей. Вместе с тем коми-тет стремился ограничить круг чтения юношества. ПроизведенияВ.Г. Короленко, А.П. Чехова, Н.А. Некрасова, Г. Флобера, Т.Г. Шевченко и др. классиков были представлены в каталогелишь отдельными изданиями.

В целом деятельность как народных библиотек и читален, так иученических библиотек не отвечала потребностям подрастающих

39

поколений. Беспокойство по поводу состояния ученических библиоGтек выражал Д.И. Писарев. Он отмечал, что при многих гимназияхвовсе нет ученических библиотек. Не меньшую озабоченность критиGка вызывало и содержание фондов библиотек: "... в ученических бибGлиотеках мы не найдем ни одного порядочного кругосветного путешеGствия, ни одной дельной исторической книги и ни одного произведеGния Тургенева, Гончарова, Достоевского, Писемского, Толстого,Помяловского, Островского и других новейших писателей" (192, c. 65).

Н.В. Шелгунова также беспокоило, что "в массе начальных учи-лищ нет библиотек для внеклассного чтения, а если они и попада-ются иногда, то составлены случайно, без системы, и потому неимеют никакого значения для нравственного и умственного раз-вития детей" (321, c.73).

Революционные демократы особое внимание обращали на не-обходимость улучшения состава книжных фондов ученическихбиблиотек, подчинения их задачам образования и воспитания мо-лодого поколения.

Во второй половине ХIХ в. продолжалось теоретическое ос-мысление деятельности библиотек, издавались очерки об отдель-ных библиотеках. В этот период издаются труды В.И. Собольщи-кова "Об устройстве общественных библиотек и составлении ихкаталогов" (1858 г.) и "Обзор больших библиотек Европы в начале1859 года" (1859 г.). В.И. Собольщиков, называя публичную биб-лиотеку "великой книгой науки", отстаивал необходимость рас-крыть эту книгу читателям. Он особое внимание обращал на орга-низацию книжных фондов и каталогов, предлагал в каждой библи-отеке создать систему каталогов, подчинить их интересамчитателей.

Видную роль в развитии библиотечного дела сыграл В.В. Ста-сов — выдающийся искусствовед, художественный и музыкаль-ный критик, проработавший в Публичной библиотеке Петербургаболее 50 лет. В своих работах он раскрыл значение и задачи библи-отек, их место в обществе. В.В. Стасов заботился о том, чтобы кни-ги предоставлялись в общественное пользование, были доступнывсем слоям населения. Особенно актуально звучит его мысль опроведении в библиотеках таких мероприятий, которые заставилибы читателей "валить в библиотеку толпами". Библиотекари, поего мнению, должны делать все возможное для привлечения насе-ления к чтению, оказывать помощь в выборе книг, помогать

40

справками и консультациями.Важную роль В.В. Стасов отводилвыставкам и экскурсиям, которые часто устраивались в Публич-ной библиотеке. Он и сам, заведуя художественным отделом этойбиблиотеки, устраивал выставки, имеющие большое культурно-просветительное значение.

Деятельность В.В. Стасова оказала существенное влияние настановление библиотечной профессии. Он расширил представле-ние о деятельности библиотечных специалистов, показал на прак-тике возможность использования массовых форм работы с цельюпривлечения читателей в библиотеки и их художественного воспи-тания.

Более разнообразной становилась работа с читателями в пуб-личных библиотеках. Для них проводили лекции, литературныевечера, концерты, платные спектаклии другие мероприятия.

Активно содействовали организации деятельности библиотекпредставители общественно-политического и революционногодвижения. Они открывали в различных городах частные библи-отеки, кабинеты для чтения, народные библиотеки, помогали воткрытии библиотек при воскресных школах, народных чита-лен. Известна деятельность Н.А. Серно-Соловьевича и А.А. Че-ренина в Петербурге, Е.С. и Н.П. Баллиных в Харькове, А.А. Красовского в Вятке, А.И. Иконникова в Перми и др. Чита-телями этих библиотек были в основном разночинцы, учащиесягимназий и духовных семинарий, студенты. Библиотекари этихбиблиотек проводили разнообразную работу с читателями: лите-ратурные и музыкальные вечера, чтения вслух, беседы о прочи-танном, составляли планы чтения и рекомендательные спискилитературы.

Таким образом, во второй половине ХIХ в., когда начался но-вый период в истории страны в связи с отменой крепостного пра-ва, когда появились новые общественные силы, зрели революци-онно-демократические идеи, отстаивалась необходимость про-свещения, начался новый этап развития библиотечного дела, авместе с тем и новый уровень осмысления библиотечной специ-альности.

В профессиональной характеристике передовых библиотека-рей тех лет особенно значимы высокий уровень образования, зна-ние литературы определенной отрасли, эрудиция, стремление вы-полнять сугубо библиотечные функции и использовать разнооб-разные формы работы с читателями.

41

1.3.1. Педагогические идеи в области детского чтения и их роль в развитии библиотечного образования

В трудах писателей, критиков, педагогов ХIХ в. мы находиммножество идей, суждений по вопросам детского, юношескогочтения, которые сыграли большую роль в формировании специа-листов по библиотечной работе с подрастающим поколением. Не-преходящее значение имеют идеи революционных демократов. Вих статьях и рецензиях, которые печатались в передовых русскихжурналах, заложены основы педагогики детского, юношескогочтения как относительно самостоятельной области педагогичес-кого знания. Создание демократической теории детского и юно-шеского чтения связано с деятельностью В.Г. Белинского. Он счи-тал литературу действенным средством образования и воспитанияподрастающих поколений. В статье-рецензии "О детских книгах"(1840 г.) критик писал: "Воспитание — великое дело: им решаетсяучасть человека... Книги, которые пишутся собственно для детей,должны входить в план воспитания как одна из важнейших егосторон" (19, c. 82, 91). Критик отмечал непреходящую роль книги,чтения в формировании нравственных качеств, патриотическихчувств, эстетических представлений в подготовке юных граждан ктруду и практической жизни, к бескорыстному служению общемублагу. Его не удовлетворяло состояние детского, юношеского чте-ния. Большей частью для детей предназначались произведения не-лучших зарубежных авторов конца ХVIII — начала Х1Х в., приспо-собляемые русскими переводчиками к требованиям официальнойидеологии и педагогики (книги Ренневиля, Кампе, Коцебу,Шмидта или Беркеня, Бульи и Жанлис). Безликие и безжизнен-ные, слащаво-сентиментальные произведения были ненавистныкритику "нагим" дидактизмом, ханжеским религиозным духом,мещанской моралью. Резко критикует он и реакционно-дидакти-ческие сочинения отечественных писателей: А. Зонтаг, А. Ишимо-вой, В. Бурьянова (Бурнашева), П. Фурмана, Б. Федорова.

В.Г. Белинский сформулировал требования к содержанию испецифике детского, юношеского чтения. Он доказывал необхо-димость ориентировать чтение на развитие чувств, воображения.Книга для детей дожна быть занимательной, дарить радость, на-слаждение, будить любознательность. Белинский раскрыл и от-стоял в борьбе с реакционной критикой и официальной охрани-тельной педагогикой непреходящую силу нравственно-эстетичес-кого воздействия на молодое поколение произведений

42

отечественных писателей: И.А. Крылова, А.С. Грибоедова, А.С.Пушкина, М.Ю. Лермонтова, А.В. Кольцова. Истинным воспита-телем детей критик считал В.Ф. Одоевского. Он горячо приветст-вовал "Русские сказки дедушки Иринея", пробуждающие у юныхчитателей "любознательность, наблюдательность и любовь к при-роде". Предлагал использовать их и "для домашнего театра, этогопрекрасного и полезного наслаждения" (18, c.104). Белинскийпризывал давать детям "больше и больше созерцание общего, че-ловеческого, мирового". Знакомить детей с общечеловеческим че-рез "родные и национальные явления... Общее является только вчастном: кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадле-жит и человечеству" (19, с. 91). Особую роль в формированиигражданских чувств критик отводил историко-художественнойлитературе, полагая, что она даст юному гражданину примеры "ве-ликих действий представителей человечества". Белинский реко-мендовал для детского, юношеского чтения и переводную литера-туру: романы Вальтера Скотта и Фенимора Купера, "РобинзонаКрузо" Даниеля Дефо, "Дон Кихота" Сервантеса, произведенияГофмана, "Илиаду" и "Одиссею" Гомера. Единство мировой клас-сической и современной литературы в чтении, по его мнению, —наиболее благоприятно для общего и литературно-художествен-ного развития личности. В круге детского и юношеского чтениябольшое место отводил Белинский научно-познавательной лите-ратуре. Об этом свидетельствуют рецензии на статьи и книги позоологии, астрономии, минералогии, географии и т.д. Интересныего размышления об этих книгах. Например, книгу "Картинная га-лерея, или Систематическое собрание рисунков по всем отраслямчеловеческих познаний", изданную А. Плюшаром, называет "пол-ной энциклопедией", истинно полезным изданием, обогащаю-щим юных читателей "массою сведений живых и разнообразных",пробуждающих "любопытство — главную пружину развития умст-венного и нравственного".

Непреходящее значение имеют мысли Белинского о психоло-гии восприятия литературных произведений. Необходимой ступе-нью их постижения он называет момент "внутреннего и задушев-ного освоения и сдружения" с ними, насыщение "непосредствен-ного чувства". Именно это чувство создает психологическую почвудля "приемлемости впечатлений изящного" и в конечном счете —для общего понимания произведения, способности читателя "про-извести" свое суждение о нем. Непосредственное чувство активи-

43

зирует фантазию читателя, становится основой читательскоготворчества. Вместе с тем, по мнению критика, в процесс "наслаж-дения чтением" необходимо включать знания, мысль, так как наи-более богатая и плодотворная форма постижения художественнойреальности рождается через неразрывное, гармоническое едине-ние в этом процессе знаний и эмоций, разума и чувства. Полно-ценное освоение литературного произведения, считает Белин-ский, требует от читателя "современных понятий о творчестве", то есть определенного уровня эстетического развития. В его осно-ве — расширение читательского кругозора и одновременно про-свещение читателей в общетеоретических проблемах культуры илитературы.

Эффективность воспитательного воздействия книги, по мне-нию Белинского, во многом зависит от целенаправленного руко-водства чтением, которое основывается на умении воспитателя ра-зобраться в литературных произведениях и на всестороннем зна-нии читателя-ребенка. Критик привлек внимание руководителейчтения к возрастным и индивидуальным особенностям юных чи-тателей, требовал учета их при создании книг и воспитании лите-ратурой: "Человек имеет свои эпохи возрастания, не сообразуясь скоторыми можно затушить в нем всякое развитие " (19, c. 91).

В наследии В.Г. Белинского мы находим богатейшие, ныне ак-туальные идеи в области детского и юношеского чтения. Призна-ние литературы действенным средством социального, граждан-ского воспитания и разностороннего развития личности, разра-ботка круга чтения, привлечение внимания к возрастнымособенностям детей как читателей, к вопросам психологии чте-ния, определение исходных педагогических требований к руко-водству чтением — все это позволяет ему по праву считаться осно-воположником педагогики детского и юношеского чтения в Рос-сии.

Борьба за передовое детское и юношеское чтение — важнаячасть деятельности А.И. Герцена. Cознавая себя продолжателемдела Радищева и декабристов, он многократно возвращался к мыс-ли о передаче революционных и патриотических традиций моло-дому поколению через чтение: "Книга — духовное завещание од-ного поколения другому... в книге не одно прошедшее; она состав-ляет документ, по которому мы вводимся во владение настоящего,во владение всей суммы истин и усилий; она — программа будуще-го" ( 59, c. 367—368).

44

Герцен считал, что воспитание "молодых штурманов будущей бу-ри" невозможно без привлечения книжных богатств и активногоучастия юношества в общественной жизни. Он горячо приветство-вал открытие публичной библиотеки в Вятке 6 декабря 1837 г. как"храма мысли". Герцен выявляет закономерности возрастного разви-тия личности, его движущие силы и характерные особенности каж-дого возрастного периода. Обобщая свои наблюдения и размышле-ния о развитии детей, писатель делает вывод, что они рано обнару-живают богатство и глубину переживаний, что дети не толькопытливы, но и проницательны, "упорно возвращаются... ко всему та-инственному и страшному, и допытываются с удивительной настой-чивостью и ловкостью до истины" (58, c. 33). У детей рано возника-ют социальные чувства. Они стремятся к обществу товарищей, свер-стников. Герцен отмечает, что дети — жадные слушатели, потому чтолюбознательны: они любят по многу раз слушать один и тот же рас-сказ. Их привлекают не только сказочные, фантастические сюжеты,но и исторические события, факты из современной общественнойжизни, в особенности если они имеют героический характер.

Признавая значение каждого жизненного периода для чита-тельского развития, Герцен особо выделяет юношеский возраст,когда обогащается и углубляется внутренняя жизнь, жизнь чувств,воображения, начинается интенсивная работа мышления. Юно-шество стремится понять причины всего существующего, отыски-вает ответы на свои вопросы не только в художественных произве-дениях, но и в научных, научно-популярных книгах.

Вслед за Белинским Герцен отстаивал широкий круг детского июношеского чтения, включал в него прежде всего произведенияклассической литературы — западноевропейской и современнойему русской. В своих работах он раскрыл революционизирующеевлияние передовой русской литературы. В 20—30-х гг. ХIХ в. в нейпервое место занимала поэзия декабристов и революционные сти-хи А.С. Пушкина. "Целое поколение подверглось влиянию этойпылкой юношеской пропаганды", — писал Герцен. Важное местов круге чтения молодых людей он отводил научной и научно-попу-лярной литературе. Писатель убежден, что естественные наукидолжны быть в основе воспитания, чтобы "очистить отроческий умот предрассудков, дать ему возмужать... и потом уже раскрыть длянего... мир человеческий, мир истории, из которого двери отворя-ются прямо в деятельность, в собственное участие в современныхвопросах " (58, c.140).

45

Актуальной для руководителей чтения являлась мысль Герценао том, что в целях формирования мировоззрения нужны особыйотбор материала и особые методы его передачи. Он дал замеча-тельный пример сообщения научных знаний в своих произведени-ях "Разговор с детьми" и "Опыт бесед с молодыми людьми". Учиты-вая возрастные психологические особенности читателей, уровеньих подготовки к восприятию знаний, Герцен добивается, чтобыслушатели восприняли его объяснения явлений действительностине как навязанные извне, а убедились в его правоте, согласились сего доказательствами. Он вовлекает их в "логический процесс", ак-тивизирует их умственную пытливость, любознательность, поста-новкой вопросов стимулирует дальнейшую самообразовательнуюдеятельность.

Герцен высоко ценил систематическое самообразовательноечтение по определенной программе. Он писал, что его собствен-ное бессистемное чтение в детские годы было "одним из главныхпрепятствий серьезному учению" (58, c. 47). В дальнейшем Герценсоставлял списки книг и для себя, и для своих близких. Cохранилсясписок книг его пятнадцатилетней дочери. В него включены: учеб-ные пособия по математике, истории и географии, в том числе ипо географии России, сочинение Брема "Жизнь животных", по-эмы Байрона, сочинения Корнеля, сказки Андерсена, "Путешест-вия" Купера, "Жизнь крестьянина" Эркман — Шатриана и др.

Герцен считал необходимым с детских лет формировать у чита-телей умения и навыки систематического сознательного и крити-ческого чтения, а также перечитывания лучших литературныхпроизведений. Ссылаясь на личный опыт чтения, он писал: "У ме-ня страсть перечитывать поэмы... великих maestri: Гете, Шекспи-ра, Пушкина, Вальтера Скотта" (59, с. 279). По мнению Герцена,человек по-новому читает и воспринимает произведения великихписателей при перечитывании. Более качественное прочтение —результат нового в его жизненном и читательском опыте, в егомыслях и переживаниях. Это и показатель его духовного развитияи влияния чтения. Признавая значение руководства чтением,Герцен выражал опасение, что при некоторых условиях оно мо-жет затормозить непосредственное эмоциональное восприятиепроизведений. Это происходит в том случае, если оценивать не-повторимые по своей глубине и красоте художественные произве-дения под углом зрения "обыденной житейской мудрости", кото-рая является показателем полного равнодушия к ним. А между

46

тем их нужно читать с увлечением, cо страстью, и это поможет"проникать глубже в предмет, охватывать его своим огнем" (58, c. 212—213).

Мысли великого революционера и демократа А.И. Герцена очтении — это весомый вклад в развитие отечественной педагогикидетского и юношеского чтения. Они значительно обогатили пред-ставления о сущности подготовки библиотекарей к руководствучтением подрастающего поколения.

Воспреемниками передовых идей в педагогике детского и юно-шеского чтения стали революционеры-демократы Н.Г. Черны-шевский и Н.А. Добролюбов. Их деятельность проходила в новыхисторических условиях, когда наблюдалось оживление демокра-тического движения, требование политических реформ.

Н.Г. Чернышевский, борясь за воспитание "нового человека",хотел, чтобы книги для детей и юношества были "учебником жиз-ни", действенным средством образования и самообразования,формирования нравственных качеств и революционно-демокра-тических идеалов. Этим определяется боевой дух его статей и ре-цензий, которые он публиковал в журнале "Современник" в 1854—1862 гг. Чернышевский продолжил борьбу за широту и содержа-тельность круга детского, юношеского чтения. Еще встуденческой работе "О том, какие книги должно давать читать де-тям " (1849 г.) он опровергал доводы "ограничителей детского чте-ния", которые считали, что современная литература отвлекаетюных читателей от серьезных занятий и, кроме того, знакомит свещами, о которых им знать рано и вредно (любовь, страдания,грубые стороны человеческой жизни, пороки и злодеяния и т.п.).Критик отстаивал современный социальный роман как чтение нетолько интересное, но и полезное для детей. Уважая право подра-стающего поколения на новую передовую литературу, он требовалуважения к уму и любознательности юных читателей. В авторецен-зии на книгу о Пушкине Чернышевский писал, что с детьми мож-но говорить об истории, о нравственных науках, о литературе. Врецензии "Собрание чудес, повести, заимствованные из мифоло-гии" (1860 г.) он писал, что пусть дети читают какие хотят книги,но " во всех книгах они будут замечать лишь шумные сцены сраже-ний, разных геройских подвигов, а любовные интриги они будутпропускать без всякого внимания" (19, c. 247).

Критик хорошо понимал психологию читателяGподростка. В преGдисловии к книге о Пушкине читаем: "Кто потрудится перенестись

47

мыслию к собственному детству и отрочеству, тот, верно, вспомнит,как в то время хотелось ему казаться большим и как отталкивало егоодно название детский" (19, c. 241). Поэтому он советует родителям,прочитав книгу, вырвать предисловие, чтобы подростки не узнали,кому предназначена книга.

Большое внимание уделял Чернышевский самообразователь-ному чтению. Он призывал шире распространять знания с помо-щью хороших и нужных книг. В 1878 г., находясь в вилюйскойссылке, размышляя о характере воспитания и обучения сыновей,Чернышевский писал: "Учение в школе — это еще не учение, надосамому учиться тому, что нравится, развивать любовь к чтению,особенно к произведениям передовой русской литературы, т.к.Пушкин, Лермонтов, Гоголь... всеGтаки гораздо важнее и в тысячураз умнее, чем все школьные книги всех на свете школ" (19, с. 733). Влитературе Чернышевский видел основное средство самообразо-вания. Два ее вида: "ученую" — книги по истории, естественнымнаукам и "изящную", к которой критик относил произведения,воздействующие на "воображение и сердце читателя", — он считалв равной степени важными и полезными для образования и воспи-тания молодого поколения.

Развитие читательской активности и самостоятельности, вос-питание сознательного, критического отношения к книге, посто-янное изучение учащихся как читателей, глубокое понимание ихпсихологии, стремление удовлетворить читательские интересыгимназистов, использовать разнообразные методы в воспитанииих как читателей — эти педагогические принципы были положеныв основу деятельности Чернышевского как учителя словесности изаведующего библиотекой в Саратовской гимназии. Они не поте-ряли своей актуальности и в наши дни.

Соратник Н.Г. Чернышевского по общественно-политическойборьбе, выдающийся критик и публицист Н.А. Добролюбов иссле-довал содержание чтения юного поколения в новых историческихусловиях, когда нужно учиться "выдерживать борьбу со злом", "от-стаивать свою душевную чистоту и защищать общественную прав-ду от лжи, насилия и своекорыстия". В таких условиях главной за-дачей воспитания критик считал "возможно полное и правильноеразвитие личной самостоятельности ребенка и всех его духовныхсил".

Глубокое знание детской психологии позволило Добролюбовусделать вывод о необходимости не только увлекать воображение

48

юного читателя "как способность, сильнее всех других действую-щую в детском возрасте", но и дать ей "надлежащее развитие", по-заботиться о его "мыслительных способностях", помочь пробужде-нию любознательности. Для этого необходимо знакомить детей срассказами "из действительной жизни", разъяснять те вопросы,"которые теперь волнуют общество и встретят нынешних детейтотчас, как только они вступят в жизнь" (19, c. 344).

Резко выступал критик против реакционно-дидактических со-чинений, которые уводят детей в мир "ложных чувств" и "ложныхпредставлений", где регламентируются детские чувства и подме-няются живые нравственные порывы прописной моралью. В ре-цензии на дидактическую книгу "Школа" он обнажил суть классо-вой позиции составительницы, стремящейся приучить детей ктерпению и покорности, убедить их в том, что человек никогда недолжен роптать на свое положение, мириться с тем, что ему предо-пределено еще до рождения.

Революционно-демократическая идеология Добролюбова сособой очевидностью выступает в его оценке историческихкниг, их роли в воспитании. Он обращает внимание на умениеавторов отобрать и подать в системе наиболее значительные дляюных читателей факты, на научный уровень и характер изложе-ния с учетом детского восприятия, способность представить ис-торию в живых картинах событий, живых характеристиках исто-рических деятелей. Издаваемые книги по истории в большинст-ве своем не удовлетворяли критика. Так, в пособии Е.Соколовой"Всемирная история" особенно опасной является мысль о том,что созерцание истории якобы должно вести читателя только "ксмиренному сознанию человеческого ничтожества". Позиция авGтора французской книги "Мир в эстампах", оправдывающего рабстGво в Америке, представляется Добролюбову весьма близкой взгляGдам русских господ, называвших своих слуг "хамовым отродьем".Критик предупреждает, что от таких сведений и понятий "благораGзумный воспитатель должен всячески оберегать детскую голову исердце" (19, c. 292). О том, с какими историческими явлениямиследовало бы знакомить подрастающее поколение, говорит тема-тика, которую Добролюбов предлагал для чтения по истории: ис-тория французских крестьян, история городских общин, историявозрождения искусств и наук, история гражданского развитияАнглии. Изучение таких вопросов, по мнению критика, помоглобы юным читателям лучше понять жизнь Европы того времени и

49

способствовало бы формированию у них демократических убеж-дений.

Добролюбов считал, что в круг чтения надо вводить литературу,воспитывающую молодое поколение в духе демократического гу-манизма. В каждом произведении он ценил не только отбор новыхсведений, фактов об окружающем мире, но и общую революцион-но-демократическую направленность. Так, в рецензии на книгу"Деревня" критик требовал реалистического показа деревенскойжизни, считал, что следовало бы "изобразить не только горе, нуж-ду и беспомощность крестьян, но даже самые пороки их — и привсем этом не отвратить от них сочувствие читателя. Следовало бытолько показать, что и как довело и доводит крестьян до этих по-роков" (19, с. 327). Одновременно он рекомендовал рассказыватьдетям о замечательных людях, которыми богат русский народ. СамДобролюбов написал книгу о Кольцове и авторецензию.

В рецензиях на "Сборник избранных мест из произведений со-временных писателей", на хрестоматию "Русская лира" Добролю-бов называет передовых русских писателей — Пушкина, Гоголя,Некрасова, Л.Толстого, Тургенева, Лермонтова, Гончарова, Остро-вского, Писемского, Н.Успенского, Щедрина, Григоровича, Коль-цова, Никитина, Тютчева, Майкова, Фета, Полонского и др., — про-изведения которых надо вводить в круг детского и юношескогочтения. Из зарубежной литературы он рекомендует сказки Андер-сена, которые "могут хорошо подействовать на ум и сердце детей",сказки братьев Гримм, чтение которых "развивает воображение ипробуждает поэтическое чувство", а также романы Диккенса,"Хижину дяди Тома" Бичер Стоу, стихи Гейне и Беранже.

Добролюбов был убежден, что в чтении юного поколения должнабыть представлена самая разнообразная литература, но всегда по-ставленная в такую систему, такие сочетания, которые в совокупно-сти позволяют юному человеку "разумно определять свое отношениек миру", проходить органический путь возвышения понятий "отидеи своего народа и государства до идеи народа и государства вооб-ще и, наконец, до идеи человечества" (19, c. 287—288). По существу —здесь мысль о ценности сближения людей через книгу в масштабахобщечеловеческого взаимопонимания. Освоение произведений втакой системе требует помощи и педагогического руководства. Онозаключается в том, чтобы дать доступную ребенку критику, привес-ти в систему и объяснить юному читателю его впечатления. Но де-лать это надо так, чтобы сам читатель "выводил свое заключение".

50

Творческие поиски Добролюбова в области детского и юноше-ского чтения не только обогатили педагогическую мысль ХIХ в.Они были устремлены в будущее и поэтому так значительны длясовременных специалистов по библиотечной работе с подрастаю-щим поколением.

Интересные мысли по вопросам чтения содержатся в трудахвыдающегося представителя русской литературной критики ипублицистики Д.И. Писарева. Веря в возможность преобразова-ния общества с помощью науки, он придавал большое значениесистематическому образованию. Вместе с тем доказывал несосто-ятельность официальной системы образования выполнить подоб-ную задачу. Распространению научных знаний, по мнению Писа-рева, содействует литература, чтение. Находясь в Петропавлов-ской крепости, он пишет статьи "Наша университетская наука","Школа и жизнь". В них отмечается необходимость изменения си-стемы образования. Как и Чернышевский, Писарев подчеркиваетсоциальную роль самообразовательного чтения: "Надо учиться вшколе, — писал он, — но еще гораздо больше надо учиться по вы-ходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, посвоему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнеепервого" (192, c. 290).

Эффективное самообразовательное чтение находится в прямойзависимости от глубины знания жизни, проникновения в ее сущ-ность, понимания общественных процессов. Вспоминая годы пре-бывания в университете, Писарев отмечает, что чтение без опреде-ленной цели не приносило успеха. Но когда пришлось читать и об-думывать читаемое с практической целью, тогда мысль получалатакой толчок, действия которого он не мог предвидеть и рассчи-тать. Говоря о самообразовательном чтении, Писарев рассматри-вал и вопрос о культуре чтения: на свете есть много хороших книг,но "эти книги хороши для тех людей, которые умеют их читать"(192, c. 334). Умение читать, по мнению критика, завоевываетсяупорным трудом, потому что чтение — мыслительный процесс, входе которого формируются убеждения.

Писарев выражал беспокойство по поводу состояния ученичес-ких библиотек в России ХIХ в. Отмечал, что именно библиотекамотводится важная роль в организации самообразовательного чте-ния. Однако при многих гимназиях вовсе не было ученическихбиблиотек. Писарев приводит такие данные: в казанском округе из12 гимназий только 7 имели библиотеки; укомплектованы библи-

51

отеки явно неравномерно: самая богатая, екатеринбургская, имела505 томов, а самая бедная, пермская — 77 томов (192, c. 193).

Ученическая библиотека, по мнению Писарева, должна бытьсоставлена "не из детских, а из общезанимательных и общедоступ-ных книг". В ней должны быть представлены произведения луч-ших отечественных и зарубежных беллетристов, "описания заме-чательных путешествий, исторические сочинения и популярныекниги по всем отраслям естествознания" (192, с. 199). Такие книгибудут полезны учащимся не только во время пребывания в гимна-зии, но и после ее окончания. Утверждение Писарева о том, что "вученических библиотеках детские книги совершенно неуместны",видимо, объясняется тем, что значительная часть современнойему детской литературы не отвечала требованиям искусства. Дет-ские книги, пропитанные самодержавно-крепостническим духом,отличались назидательностью, сентиментальностью, невысокимхудожественным уровнем. Поэтому критик писал, что "малолет-ним ребятам первых трех классов гораздо полезнее в свободноевремя бегать, играть и возиться, чем сидеть смирно и читать нра-воучительные историйки" (192, c.195).

Как и Белинский, Писарев большое значение придавал зна-комству детей с естественными науками. Он считал, что "знания оприроде вполне соответствуют естественным потребностям дет-ского ума": "Спрашивает ли когда-нибудь ребенок о том, что былотысячу лет назад? Нет, он и представить себе не может такую круп-ную цифру и такую далекую эпоху. Стало быть, история дается ре-бенку помимо его желания; она не отвечает никакой потребностиего ума. Спрашивает ли ребенок, что такое красота, добро, истина?О чем же он спрашивает? Конечно, о том, что он видит" (192, c.140—141). Критик предупреждает воспитателей, что "период такойживой любознательности обыкновенно продолжается недолго".Важно давать детям на все их вопросы разумные ответы, которыепорождали бы в уме ребенка десятки новых вопросов, и ребенокприобретал прочные сведения, даже не подозревая, что он началучиться. В соответствии с этим рассматриваются назначение и за-дачи руководства чтением. Между ребенком и книгой всегда дол-жен стоять человек, который поможет ему соединить книжныезнания с жизнью, окажет влияние на содержание чтения. Лич-ность ребенка Писарев воспринимает как активный субъект, кото-рого педагог должен понимать и уважать. Он требовал, чтобы вос-питатель имел достоверное, научное представление об основных

52

этапах развития человеческой личности. Писарев считал, что и вподростковом, и в юношеском возрасте не ослабевает роль руко-водства чтением.

C конца 60-х и начала 80-х гг. XIX в. революционно-демократи-ческие принципы и традиции в борьбе за развивающее личностьдетское, юношеское чтение развивает общественный деятель, ли-тературный критик, публицист и педагог Н.В. Шелгунов. Крити-куя существующую систему образования и воспитания, в работе"Письма о воспитании" он призывает русских матерей развивать вдетях "все средства для верного вывода", помогающего вступить вжизнь "во всеоружии средств для борьбы с вековым злом": "Есливы воспитаете такого борца — вы создадите гражданина " (321, с. 272).

По мнению Шелгунова, "школой на дому" должно явиться ра-зумно руководимое чтение. Самое важное при этом — выбор книг.При отборе важно учитывать "требование времени и передовыхпонятий", иметь ясное понимание задач воспитания. Только приэтом условии возможен тщательный отбор литературы, которыйоградит подрастающее поколение от беспорядочного чтения иобеспечит его"здоровым, полезным, реальным чтением". В пись-мах жене из тюрьмы и ссылки Шелгунов давал советы об отборекниг для чтения своих детей. Отмечал необходимость в книгах, со-общающих детям различные правдивые научные знания. Выска-зал мысль об издании серии книг, составляющих особую "детскуюэнциклопедию или библиотеку". Профессиональный литератор,сотрудник и редактор передовых журналов, он высоко ценил пе-риодическую печать, отмечал ее роль в развитии читателей всехвозрастов.

Отстаивая широкий круг чтения, Шелгунов критиковал журнал"Детское чтение" за то, что в нем была недостаточно представленарусская художественная литература: "Почему бы не пользоватьсяготовым хорошим из старого. У Пушкина, Одоевского, Даля естьвещи, которые не испортят детей" (321, с. 62). Он рекомендовалдля чтения поэзию Лермонтова, стихотворения Кольцова, Ники-тина, рассказы Тургенева, пьесы Островского, сатиру Гоголя, про-изведения революционно-демократической направленности —Некрасова, Шевченко, Cалтыкова-Щедрина, Г.Успенского. Сле-дуя традициям Белинского и Герцена, Шелгунов высоко ценилдревнюю литературу, считал ее могучим средством гражданскоговоспитания. Из фольклорных произведений советовал читать де-

53

тям народные сказки. Особенно высоко ценил сборник народныхсказок, составленный А.Н. Афанасьевым, — сказок со смыслом,интересных, а главное, "вполне русских, в чисто народном духе".Из произведений западноевропейской литературы критик дал вы-сокую оценку роману Д.Дефо "Робинзон Крузо", обратил внима-ние на новые романы Ф.Купера, М.Рида, положительно оценивалтворчество Брет Гарта. Как и Писарева, Шелгунова беспокоило то,что во многих начальных училищах не было библиотек, а если онии встречались, то были плохо укомплектованы.

Деятельность революционных демократов в области детского июношеского чтения позволила не только обогатить содержаниечтения своих современников, но и воздействовать на круг чтенияпоследующих поколений, содействовать формированию новогорусского читателя. Мысли революционеров-демократов плодо-творно сказались на дальнейшем развитии теории и методике про-фессионального образования и самообразования специалистов побиблиотечной работе с подрастающим поколением.

60-е гг. XIX века были переломными не только в истории по-литической, экономической и социальной жизни России, но и вистории отечественной педагогики и народного образования. Вэтот период начали пересматриваться самые основы педагогиче-ского знания, важнейшие понятия педагогики, связь педагогиче-ской теории с практикой воспитательной деятельности. Великийрусский педагог К.Д. Ушинский рассматривал воспитание какединый, специально организованный процесс формированияличности. Важную роль в этом процессе он отводил книге, чте-нию. В своих книгах "Детский мир" (1861 г.) и "Родное слово"(1864 г.) педагог стремился дать детям в определенной системе ипоследовательности материал для чтения, развивающий у нихцелостное и, по возможности, всестороннее представление одействительности. Он создавал круг детского чтения на основепринципов демократизма и народности. Большое место в немпринадлежит произведениям устного народного творчества:сказкам, песням, пословицам, поговоркам, загадкам. В них педа-гог видел ценный материал для нравственного воспитания детей,считал, что именно этот материал позволит ввести ребенка "в мирнародной мысли, народного чувства, народной жизни". В кругчтения детей Ушинский ввел стихи и прозу передовых русскихписателей и поэтов-современников, научно-познавательную ли-тературу.

54

Исходя из передовой идеи народности, Ушинский рассматри-вал и процесс руководства чтением. Этот процесс, по его мнению,предполагает особый анализ литературных произведений и осуще-ствляется методами, нацеливающими детей на эстетическое вос-приятие. Ушинский отмечал, что, приступая к изучению произве-дения в школе, педагогу необходимо прежде всего хорошо усвоитьэто произведение, "сделать ему строгую логическую и эстетичес-кую оценку и определить, что в нем есть народного и почему онозаслуживает изучения" (290, с. 345). На каждое произведение онсоветовал смотреть как "на окно, через которое можем показать туили другую сторону народной жизни". А для этого необходимо ув-лечь ребенка чтением, сформировать эстетическое восприятие ли-тературного произведения: "Недостаточно, чтобы дети поняли по-добное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали"(291, с. 288). Ушинский советовал не спешить обучать детей чте-нию. "Читать — это еще ничего не значит; что читать и как пониматьчитаемое — вот в чем главное дело", — писал он в статье "Воскрес-ные школы" (291, c. 288). Надо сначала расшевелить ум и сердцеребенка, "сообщить ему жажду знания, жажду нравственной и ум-ственной пищи, приучить его к этой пище и потом уже, развернувперед ним книгу, благословить его на дальнейший, самостоятель-ный прогресс" (291, c. 499). Эффективно, по мнению Ушинского,то чтение, к которому ребенок подготовлен, в котором он заинте-ресован. Это положение представляет одну из важнейших основ впедагогике детского чтения.

Ушинский много работал над методикой бесед о литературныхпроизведениях. В методических рекомендациях к "Детскому миру"он предупреждал, что длинные, подробные объяснения поэтичес-кого произведения ослабляют его восприятие. Актуальны советы отом, как проводить беседы о прочитанном, прослушанном: "Послебеседы и чтения должно точными, определенными вопросами вы-звать в ответах учеников все содержание прочитанного, пополнивего тем, что может быть извлечено из беседы, и, в заключение, сде-лать из этих вопросов и ответов письменные упражнения" (291, с.314). Педагог пишет об умении руководителей чтением ставить во-просы в соответствии с развитием ребенка, постепенно усиливаясложность и трудность ответов. Он доказал необходимость науч-ного подхода к воспитательной работе в процессе руководства чте-нием. Ни педагогический опыт, такт сами по себе недостаточныдля того, чтобы "из них можно было выводить сколько-нибудь

55

твердые педагогические правила". Основоположник научной пе-дагогики считал, что изучение психологических явлений научнымпутем есть условие для того, чтобы воспитание стало делом рацио-нальным и сознательным. Он советовал тщательно изучать своихвоспитанников и окружающие их обстоятельства: "Если педагоги-ка хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должнапрежде всего узнать его тоже во всех отношениях" ( 290, c. 314).

Педагогические идеи К.Д. Ушинского настойчиво защищал иразвивал педагог-демократ, просветитель В.И. Водовозов. Однимиз важнейших средств расширения общего кругозора детей онсчитал внеклассное чтение и рекомендовал составлять классныебиблиотеки из книг, имеющихся у учащихся, устраивать читатель-ские кружки. В его методических пособиях приводятся подробныесписки литературы для внеклассного чтения.

Под влиянием литературно-критических концепций Белин-ского, Чернышевского Водовозов пришел к признанию реализмаи народности в качестве важнейших требований к книгам для дет-ского чтения. Главное, считал педагог,что характеризует полно-ценную книгу, — это содержательность и правдивость, наличие вней определенного круга общеобразовательных знаний, грамот-ное, ясное, четкое и простое изложение. Этим требованиям отве-чали написанные Водовозовым книги для внеклассного чтения:"Детские рассказы и стихотворения", "Рассказы из русской исто-рии", "Как стал Петербург и откуда пошла русская наука". Нарядус "Родным словом" Ушинского, надолго заняла прочное место внародных школах его "Книга для первоначального чтения". Онарекомендовалась и для чтения в семье.

Особый интерес вызывает разработанное педагогом методичес-кое пособие к названной книге для первоначального чтения. В немдана"система живого разговора, занимательного для детей". Во-просы к беседе о прочитанном позволяли расширять кругозор ре-бенка, нацеливали на эстетическое восприятие, на сознательноепонимание прочитанного. В работах Водовозова имеются реко-мендации по работе с книжной иллюстрацией, не потерявшие сво-ей ценности и сегодня. Обращая особое внимание на наглядность,педагог считал необходимым использовать не только "картинки",но и "иметь дело с действительными предметами". Он полагал, чтоиллюстрации могут быть полезны в тех случаях, если они "допол-няют детские наблюдения", "оживляют в воспоминании уже преж-де виденные предметы", но понятные после предварительных на-

56

глядных объяснений" (48, c. 254). Педагог советовал, возбудивлюбознательность ребенка иллюстрациями, давать затем читатькнигу.

Водовозов, как Ушинский и другие передовые педагоги второйполовины ХIХ в., отстаивал подлинно новые методы воспитаниялитературой. Он считал, что руководство чтением предполагает состороны педагога прежде всего анализ нравственного содержанияпроизведения, выявление в нем того, что "принадлежит духу вре-мени и народному духу". В практике Водовозова как руководителядетским и юношеским чтением большое место занимали литера-турные вечера, на которых учащиеся читали свои лучшие сочине-ния, вели живые беседы о творчестве Некрасова, Островского,Тургенева и других русских писателей, анализировали статьи Доб-ролюбова и других критиков, философов, публицистов. Ценен длянас и опыт обсуждения с юными читателями спектаклей, талантаактера, режиссера. Так пробуждалась активность читателей, инте-рес к художественному самообразованию, что, несомненно, спо-собствовало и общему литературному развитию учащихся.

Ценные идеи в области руководства детским и юношеским чте-нием принадлежат крупному деятелю народного образования иметодисту-словеснику В.Я. Стоюнину. В его работе "О преподава-нии русской литературы" сформулированы педагогические требо-вания к руководству чтением учащихся как воспитательному про-цессу. Этот процесс, направленный на воспитание человека игражданина, предполагает тщательный отбор материала для чте-ния и систематическое развитие эстетического восприятия. Приотборе литературы педагог исходил из интересов и возрастных воз-можностей учащихся, отдавая предпочтение "этическим и народ-ным произведениям литературы", потому что они "развивают эсте-тические чувства", отражают "жизнь, действительность, с котороюсвязывается много нравственных, общественных и других вопро-сов" (258, c. 320). Перед руководителями чтением Стоюнин ставилзадачу обстоятельного критического обсуждения с учащимисяпрочитанных произведений. Цель обсуждений — в подробномзнакомстве с литературным произведением: какие мысли и как из-ложены в нем, каких сторон жизни касается автор и как к ним от-носится, какие характеры развивает и какую видит связь их с дей-ствительностью и пр. (258, c. 321—322). Стоюнин утверждал, чтопри "разборе каждого литературно-исторического памятника"главное внимание следует обращать "на общечеловеческие стрем-

57

ления". Через это определится сама эпоха, достоинство тех идеа-лов, которыми стремился жить народ, и достоинство самого лите-ратурного произведения. Стоюнин советует начинать чтение спроизведений, близких к современности. По ним ученику легчепонять, как жизнь отражается в литературе: юный читатель с боль-шим интересом осваивает произведения, касающиеся жизни зна-комого ему общества, ближе принимает к сердцу происходящиесобытия. Именно литературный анализ художественных произве-дений — основа активной работы руководителя чтением. Следуязаветам Белинского, Стоюнин видел основную задачу анализа враскрытии идеи, воплощенной в образной форме. Поэтому анализсодержания и формы произведения он рассматривал как единыйпроцесс. Нацеливал на постепенное, от класса к классу, усложне-ние содержания чтения и задач литературного анализа. Советовалприменять своеобразный "публицистический" метод анализа, свя-зывающий проблематику произведения с современной жизнью.Обращал особое внимание на переход к теоретическим обобщени-ям и выводам по теории литературы в результате конкретного ивсестороннего анализа литературного произведения.

Интересны для методики руководства чтением мысли Стоюни-на о вопросах к беседам о прочитанном. Вопросы, которые он ис-пользовал в своей практике, нацеливали учащихся на целостноевосприятие литературного произведения: каждый последующийвопрос вытекал из предыдущего и побуждал ученика к серьезнымразмышлениям. Как руководитель чтения Стоюнин использовалкомплекс методических приемов: беседы о содержании произве-дений с привлечением ранее накопленных учащимися жизненныхнаблюдений и знаний; рассказ учащихся о главном в произведе-нии, о герое; последовательная передача того, что происходит с от-дельными персонажами произведений; оглавление частей прочи-танного рассказа и т.д. Вся система методических приемов, ис-пользуемых педагогом, была направлена на воспитание учащихсякак творческих читателей.

Дальнейшая разработка вопросов детского и юношеского чте-ния связана с деятельностью прогрессивного педагога и методистаН.А. Корфа. Единомышленник и последователь Ушинского, онвыступал с требованием всеобщего обязательного начального обу-чения на родном языке, являлся одним из создателей земских на-родных школ, всемерно пропагандировал создание народных биб-лиотек. В 1883 г. Корф опубликовал типовой "Каталог народной

58

библиотеки". Он придавал первостепенное значение работе с кни-гой среди крестьянских детей. Считал, что в этой работе должныпринимать участие и библиотека и школа, так как они "неразрыв-но связаны и равно благодетельны".

Несомненная заслуга Корфа в том, что работу с книгой средидетей он связывал с изучением их как читателей. Особое вниманиеобращал на проведение бесед с детьми по заранее намеченным во-просам, которые позволяли выявить понимание книги юными чи-тателями, их мнение о ней, читательские интересы учащихся. До-полняемые наблюдениями за чтением детей, беседы помогали оп-ределить подбор книг для индивидуального чтения. Корфтворчески использовал в своей работе с учащимися книгу Ушин-ского "Родное слово". Создал и свою книгу для чтения "Наш друг"(1871 г.), которая предназначалась для учащихся земских народ-ных школ. Книга была задумана как источник обогащения кресть-янского ребенка достоверными знаниями. Она включала произве-дения Пушкина, Некрасова, Лермонтова, Никитина, Кольцова,Тютчева, Фета, Майкова, Жуковского, Беранже и др. В 1872 г. вы-шла еще одна учебная книга Корфа — "Малютка". Вопросы обуче-ния детей сознательному чтению рассматриваются и в книге "Рус-ская начальная школа" (1870 г.). В ней особое внимание уделяетсяпроцессу руководства чтением. Автор рекомендует использоватьнаглядность в работе с читателями-детьми: картины, таблицы, атакже рисунки, выполненные ребятами. Как и названные ранееметодисты, советует сочетать чтение с беседой, задавать детям та-кие вопросы о прочитанном, которые обеспечивали бы постепен-ное усиление сложности ответов, упражняли бы не столько па-мять, сколько мышление детей.

В течение 70-х и первой половины 80-х гг. в ряде земских школорганизуются библиотеки, в которых использовались методы ра-боты с книгой, предложенные Корфом. Отдельные земства ком-плектовали библиотеки своих школ книгами, рекомендуемыми"Каталогом народной библиотеки". Работа с книгой среди учащих-ся особенно активно велась в воскресных школах. Возможностидля этого здесь были более благоприятными, чем в земских шко-лах. Уже в 70—80-х гг. почти каждая городская воскресная школаимела ученическую библиотеку.

В этот период развитие педагогической мысли в области дет-ского и юношеского чтения связано с деятельностью талантливо-го учителя-словесника В.П. Острогорского. В предисловии к своей

59

книге "Русские писатели как воспитательно-образовательный ма-териал для занятий с детьми и для чтения народу" он писал о "гро-мадной пользе, какую приносит детям чтение художественныхпроизведений лучших писателей родной литературы для эстетиче-ского и нравственного развития детей, для образования и знаком-ства с жизнью вообще..." (188, c. 5).

Острогорский пытался выстроить такой процесс постиженияюными читателями литературы, в котором бы объединилось и на-циональное, и общечеловеческое. Из литературы, "сближающейотрока с его родиной и всем человечеством", советовал выбиратьдоступные возрасту произведения, отмечал, что "только на пре-красном по содержанию и форме должно воспитать ребенка лите-ратурное чтение, на самом умном, великом в своей простоте, насамом гениальном и талантливом" (188, c. 16). Исходя из этих тре-бований, педагог продолжил работу по отбору книг для чтенияподрастающих поколений. В условиях политической реакции 70—90-х гг., когда вся система образования стремилась отбить вся-кую охоту размышлять о литературе, он выступает талантливымпропагандистом творчества русских писателей. Широко известныего книги "Этюды о русских писателях": "И.А. Гончаров", "Н.Г. По-мяловский", "М.Ю. Лермонтов. Мотивы лермонтовской поэзии","Художник русской песни А.В. Кольцов", которые выходили от-дельными изданиями, начиная с 1880 по 1897 г., и предназнача-лись для учащихся старших классов и для самообразования. Как иего предшественники, Острогорский считал наиболее доступнымдля младших школьников фольклор разных народов: "Вечно юныепроизведения наиболее даровитых народов древности, как индий-цы, персы, греки, отчасти римляне, задушевная поэзия Франции(Роланд), простодушная сказка германца (Гримм) и угрюмого навид, но тонко чувствующего финна, сказка и былина националь-ная русская" (185, c. 87). На таком литературном материале пред-лагал педагог начинать этико-эстетическое развитие младшихшкольников. Он считал, что с раннего детства круг чтения долженвключать национальную литературу, знакомить с биографиямиКрылова, Кольцова, Жуковского, Пушкина, Веневитинова, Бара-тынского, Языкова, Лермонтова, Майкова, Мея, Плещеева, Коль-цова, Никитина, Шевченко.

Педагогическая общественность высоко оценила заслуги Ост-рогорского, считала его новатором в интерпретации художествен-ной литературы как воспитательно-образовательного средства.

60

Вместе с тем педагог подвергся критике со стороны революционе-ров-демократов за его абстрактно-эстетические позиции, лишен-ные четкой социальной, политической остроты. Так, Н.В. Шелгу-нов упрекал Острогорского в эстетстве, осуждал за ограничения вчтении: игнорировались сочинения Некрасова, Салтыкова-Щед-рина и др. Обвинял Острогорского в морализации, не принималего биографический метод изучения литературы. Однако вкладВ.П. Острогорского в разработку проблем детского и юношескогочтения велик. Система отбора художественной литературы, пред-ложенная педагогом, — итог многолетних наблюдений и глубоко-го изучения интеллектуальных, эстетических возможностей уча-щихся. Ему принадлежит исключительная роль в разработке про-блем эстетического воспитания читателей. Он обосновал теорию иметодику литературно-творческого развития читателей, место вы-разительного чтения, ввел понятия "искусство читать", "формиро-вать речевую культуру", "осмысливать текст".

Значительную роль в организации чтения учащихся Острогорскийотводил школьной библиотеке. Он советовал устраивать библиотекис помощью учеников, привлекать их к работе в качестве библиотекаGрей. "Пусть эта должность библиотекаря будет между учащимися поGчетной и желаемой, — писал Острогорский. — Пусть и сами ученикиприучаются уважать книгу как серьезную, полезную для них самих"(185, c. 49).

В педагогике детского чтения бесценен опыт и научный вкладЛ.Н. Толстого. В течение всей своей жизни он непрестанно обра-щался к педагогической деятельности, организовывал чтение сво-их учеников в Яснополянской школе, занимался изучением крес-тьянских детей как читателей, много экспериментировал, создал"Азбуку", "Новую азбуку", "Книги для чтения". Педагогическиеконцепции в области детского чтения у Толстого связаны с про-буждением творческих сил ребенка и развитием его познаватель-ной деятельности. В дневниковых записях занятий он назвал триисточника познавательной деятельности детей: увлекательный,опирающийся на особенности детского мышления и восприятиярассказ учителя; самостоятельная творческая и познавательная ра-бота ученика; познание через книгу, познавательное и развиваю-щее чтение детей. Все эти источники взаимосвязаны и рассматри-вались Толстым в единстве.

Критикуя первоначальное обучение детей, писатель отмечал,что умение читать здесь строится не на познавательных интересах

61

обучающихся, а на принуждении. В результате происходит "несо-размерное развитие памяти, ложное понятие о законченности на-уки, отвращение к дальнейшему образованию, ложное самолюбиеи средства к бессмысленному чтению..." (281, c. 367). В своей прак-тической деятельности Толстой стремился подчинить обучениедетей развитию их творческих возможностей, способностей к по-знавательной деятельности. В этом смысл его поисков в областитаких учебных дисциплин, как история, география, русский язык,рассказы из священной истории. Руководящий принцип поисков— организация такого процесса понимания и восприятия матери-ала, при котором школьник получает возможность к самостоя-тельной творческой деятельности. Важным средством пробужде-ния познавательной активности ребенка с первых лет обученияТолстой считал художественный рассказ, проникающий в глуби-ны детского сознания, вызывающий глубокие эмоциональные пе-реживания. В яснополянском дневнике писателя приведен одиниз примеров пробуждения познавательных способностей забитойкрестьянской девочки: "... я заметил, что Марфутка слезла с лавкис тем жестом, с которым рассказчики переменяют положение слу-шающего на положение рассказывающего, и подошла поближе.Когда все закричали, я оглянулся на нее: она чуть заметно шевели-ла губами, и глаза ее были полны мысли и оживления. Встретив-шись со мной взглядом, она потупилась... Через два дня она пре-красно рассказывала целую историю" (282, с. 82).

Толстой утверждал, что сам подход к книжному познанию ста-нет действенным лишь тогда, когда обучающийся поймет егосмысл и увидит в нем средство, пригодное для жизни. Формальноеумение читать не составляет еще умения работать с книгой. Важ-но, чтобы чтение стало деятельностью. На первый план в ней вы-двигается способность понимать прочитанное, самостоятельноосмысливать его и связывать знания с жизнью. Писатель отмечал,что в читателе необходимо с ранних лет пробуждать и целенаправ-ленно формировать способность сопереживания. Именно на спо-собности людей "заражаться" чувствами других основан воспита-тельный потенциал искусства. Большое значение в развитии чита-телей Толстой придавал детскому литературному творчеству.Сущность его наиболее последовательно рассматривается писате-лем в статье "Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам унас или нам у крестьянских ребят?" Толстой исходил из той реша-ющей предпосылки, что крестьянские дети знают окружающую их

62

жизнь, судят о ней правдиво и самобытно. Их воображение нестеснено предрассудками господствующей нравственности, атворческая фантазия способна подсказать живые и художественнодостоверные картины действительности. Он восхищался одарен-ностью и пытливостью своих учеников, их талантливостью, осно-вы которой видел в глубоких и достоверных жизненных представ-лениях крестьянских детей, в их природной художнической на-блюдательности. Критерий развития детского литературноготворчества связывается у Толстого не только со способностьюмыслить словесно-художественными образами, не только со сте-пенью читательского развития и, как принято говорить теперь, чи-тательского "сотворчества", но в первую очередь с нравственным,эстетическим и жизненным уровнем сформированности личностиребенка. Именно этот уровень и определяет сам характер литера-турно-творческой деятельности детей и значение ее для воспита-ния личности. Литературно-художественная работа детей рассма-тривалась Толстым как процесс увлекательного коллективноготворчества. Этот процесс находился не только под наблюдениемвеликого художника и незаурядного психолога, но и педагогичес-ки тонко управлялся им в целях художественного и нравственногоразвития детей.

Толстой глубоко и всесторонне разработал методику рассказы-вания и беседы. Его методика рассказывания характеризуется уме-нием создать интересный сюжет, ярко показать действующих лицв их переживаниях и поступках. Законченность изложения, произ-водящего глубокое впечатление на слушателей, образность языкаи сила морального воздействия — таковы типичные черты расска-зывания, которое широко использовал Толстой в работе с детьми.Писатель будил пытливую мысль детей, создавал атмосферу заду-шевного общения с ними, давал ученикам разнообразные знания,относясь с глубоким вниманием к индивидуальным особенностямкаждого ребенка. Педагогическая деятельность Толстого блестящеподтвердила, что великий писатель не только теоретически, но ипрактически показал, как находить новые пути в педагогике дет-ского чтения, сближать теорию с практикой, формировать творче-ского, грамотного читателя.

Большое влияние на развитие библиотечной профессии оказа-ла деятельность группы учительниц Харьковской частной жен-ской воскресной школы, возглавляемой Х.Д. Алчевской. Впервые вотечественной практике они занялись экспериментальной рабо-

63

той по изучению читателей — учащихся воскресных школ. Онапроводилась среди учащихся в возрасте от 9 до 40 лет школ Харь-кова, сельских школ Екатеринославской и Курской губерний. Ре-зультаты многолетнего исследования обобщены в указателе "Чточитать народу?", составленном Х.Д. Алчевской, Е.Д. Гордеевой,А.М. Калмыковой и др. Этот труд получил широкий отклик в пе-дагогической печати и послужил основой для оживленной дискус-сии. Н.В. Шелгунов писал после выхода первых двух томов, что вработе харьковских учительниц "много искренности, доброжела-тельства, любви к народу и труду" (321, c. 371). Вместе с тем критикотмечал, что, взявшись за создание такого труда, учительницы"должны были встать на соответствующую ему идейную высоту и,прежде всего, выяснить себе точно свои психологические и обще-ственные задачи" ( 321, c. 391). Неясность мысли, по мнению Шел-гунова, отразилась даже на заглавии книги. Вопрос учительниц"заключался не в том, что читать", а как "писать" для народа, как сним "говорить"; как создавать живую и нравственную связь с ним,как установить непосредственные отношения. Представитель ре-волюционной демократии ставил перед изучением читателей де-мократические цели: он хотел, чтобы эта работа служила интере-сам народа. Высокую оценку деятельности харьковских учитель-ниц по изучению читателей дал Л.Н. Толстой. В письме кАлчевской он отмечал, что это изучение "драгоценно, чрезвычай-но важно... для всякого педагога и писателя" (282, c. 108).

Представленный на Парижской выставке в 1889 г. труд харь-ковских учительниц получил высокую оценку зарубежной про-грессивной общественности. Особый интерес и одобрение вызва-ли: постановка изучения читателей, методы исследования, орга-низация работы с книгой. Алчевская и ее сотрудницырассматривали процесс организации чтения как составное звеноработы школы и библиотеки. Экспериментальная деятельность поизучению читателей началась с организации ученической библио-теки. Для лучшего изучения читателей и более успешного руко-водства чтением каждый учащийся закреплялся за определеннымбиблиотекарем, обязанности которых выполняли учителя. Онипроводили чтения вслух, индивидуальные и коллективные беседыо прочитанном, так называемые "переспросы". Собирали отзывына прочитанные книги. Использовали методы наблюдения, анали-за письменных работ. Вели педагогические дневники. Во времячтений вслух делали записи на полях книги о реакции слушателей.

64

Учительницы составляли специальные вопросники к книгам. Б.В. Банк, анализируя эти вопросники, отмечал, что большинствовопросов было на выявление ориентировки учениц в содержаниикниги, степени понимания и освоения прочитанного. Очень редкопредлагались вопросы, которые выявляли отношение к прочитан-ному, и лишь в виде исключения — вопросы, связывающие прочи-танное с жизнью. Основной причиной узости вопросов являлась"изоляция просветительской работы от коренных, наболевших во-просов жизни народа, от современности, политики" (22, c. 78). Врезультате многолетней работы кружка Алчевской были выявленыновые подходы к изучению читателей, руководству чтением.

Большой интерес для специалистов библиотек представляет де-ятельность А.М. Калмыковой. Она занималась исследованием во-просов, связанных с чтением географической литературы. Чтобывыяснить, какая литература необходима для чтения, учительницавыявила круг географических представлений читателей и опреде-лила требования, которым должна отвечать популярная географи-ческая книга. Таким образом она доказала возможность и целесо-образность не известного ранее подхода к изучению читателей —изучение читателей определенного вида литературы. Харьковскиеучительницы считали необходимым формировать у читателей уме-ние так "обращаться с научно-популярной книгой, чтобы и самочтение ее явилось более осмысленным, интересным и плодотвор-ным" (312, с. 836). Просветительская деятельность харьковскихучительниц в дореволюционных условиях, особенно в 70—80-х гг.,была, безусловно, прогрессивной. Методический опыт их работыс книгой и читателями, особенно экспериментальный метод изу-чения читателей, представляли теоретический и практический ин-терес для целых поколений педагогов и библиотекарей.

Труды известных педагогов, методистов-словесников ХIХ в., ихпрактическая деятельность в своей совокупности составляют пе-дагогическую систему взглядов на профессиональную деятель-ность организаторов чтения детей и юношества. Ее освоение явля-ется непременной составной частью профессиональных знанийспециалистов по библиотечной работе с подрастающим поколе-нием. В деятельности библиотекарей ХIХ в. сложно было реализо-вать данную систему. Школьные библиотеки, которые являлисьсамым многочисленным типом библиотек для детей, не могли вполной мере удовлетворить потребности и интересы детей. Фор-мирование их фондов определялось жесткими рамками официаль-

65

ного каталога, выпускаемого Ученым комитетом Министерстванародного просвещения. Круг отбираемых книг регламентировал-ся содержанием школьных программ, и нередко многие произве-дения русской классики, лучшие научно-познавательные книгидля детей оставались за пределами рекомендуемой литературы.Бесплатные народные библиотеки и читальни также располагалинезначительным фондом литературы для подрастающего поколе-ния. В ряде библиотек Москвы, Петербурга, Нижнего Новгорода,Томска 80—90% от общего числа читателей были дети и подрост-ки. Однако книги для них составляли небольшую часть фонда.

Наблюдается стремление библиотекарей руководить чтениемдетей и юношества. Библиограф М.В. Машкова отмечает: "Офи-циальное чтение детей и подростков представляло собой прочносложившуюся, разветвленную систему, в которой точно определя-лись границы чтения детей — читателей бесплатных народныхбиблиотек, учащихся низших школ, церковно-приходских школ,городских училищ, кадетских корпусов и прочих учебных заведе-ний. Чем ниже по социальной лестнице стояла школа, тем уже ста-новился круг чтения, жестче отбор дозволенных книг, скуднее ибеднее библиотека для учащихся" (169, c. 320).

На становление библиотечной специальности существенноевлияние оказало развитие библиографии литературы для детей июношества. C 1860 г. и позднее библиографической деятельнос-тью занимались Ф.Г. Толль, А.Н. Острогорский, Х.Д. Алчевская,А.И. Лебедев, Н.А. Рубакин, Н.В. Чехов, И.В. Владиславлев, О.И. Капица и др. Так, Ф.Г. Толль адресовал руководителям дет-ского чтения рекомендательный указатель "Наша детская литера-тура. Опыт библиографии современной отечественной детскойлитературы, преимущественно в воспитательном отношении", со-держащий 242 книги и 6 журналов. Указатель ориентировал на со-здание системы чтения юного поколения, определяя содержаниечтения для трех возрастных групп: 5—8, 8—12, 12—16 лет. Развер-нутая характеристика данного указателя содержится в учебникеЕ.Ф. Рыбиной, которая отмечает, что труд Толля "ценен своейконкретной направленностью: в отборе, группировке материала,библиографической характеристике литературы, и особенно воценке произведений, которая дается в аннотациях, методическихсоветах родителям, видна постоянная забота о воспитании детей июношества средствами литературы" (230, c. 31).В указателе Толльизложил свои теоретические взгляды на содержание детского и

66

юношеского чтения, требования к литературе для подрастающегопоколения. Разделяя взгляды революционных демократов по во-просам расширения круга детского и юношеского чтения, Толльпервым создал на этой основе систему отбора лучших книг для чи-тателей разного возраста.

Вопросами детского чтения занимались также различные об-щества и комиссии. В 1884 г. "Родительский кружок", организо-ванный при Педагогическом музее военно-учебных заведений вПетербурге, разрабатывал требования к литературе для детей, из-дал каталог "Что читать детям дошкольного возраста", адресовавего родителям и воспитателям. Знания в области рекомендатель-ной библиографии помогали библиотекарям в руководстве чтени-ем детей, подростков и юношества.

Значительные возможности в реализации теоретических и ме-тодических основ руководства чтением подрастающих поколенийпоявились с открытием специальных детских библиотек. В 1870 г.была открыта детская библиотека для чтения в Петербурге и дет-ская библиотека в Кронштадте. Они были платные, с ограничен-ным числом читателей. Книговед, библиограф А.Д. Торопов на средGства, собранные по подписке, открыл первую библиотеку для детей вМоскве. В 1900-е гг. по инициативе частных лиц были открытыдетские библиотеки-читальни в Кишиневе, Костроме, Одессе,Благовещенске, Перми, Нижнем Новгороде. Возглавляли первыедетские библиотеки педагоги-энтузиасты — М.В. Бередникова,А.К. Покровская (в Москве), Д.Ю. Добрая (в Киеве), Х.Д. Харжевская (в Кишиневе) и многие другие. Они создаваликомиссии или комитеты при библиотеках, которые определялипрограмму их деятельности. Такие комиссии составляли каталоги,списки книг для чтения, участвовали непосредственно в работе сюными читателями, изучали их читательские потребности, прово-дили чтения вслух и рассказывания. Деятельность первых детскихбиблиотекарей была основана на прогрессивных идеях известныхпедагогов, методистов-словесников, библиографов. Она оказалазначительное влияние на профессиональную подготовку специа-листов по библиотечной работе с детьми и юношеством.

К концу ХIХ в. не только сформировались основные направле-ния деятельности библиотекарей, работающих с подрастающимпоколением, но и были накоплены значительные данные, позво-лявшие сформулировать новые требования к профессиональнойподготовке кадров. Конкретное научное обоснование получает

67

идея использования литературы в развитии личности растущегочеловека. Эта идея охватывает различные направления деятельно-сти библиотекарей: организацию фондов и справочно-библиогра-фического аппарата библиотек, формирование круга чтения, изу-чение читателей, использование активных форм и методов работыс ними. Конкретное обоснование получила идея совместной дея-тельности учителей, библиотекарей и семьи в воспитании детейкак читателей. Библиотекари почувствовали явную необходи-мость в основательных педагогических, психологических, фило-логических, библиографических и библиотечных знаниях.

1.4. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПОДГОТОВКИ БИБЛИОТЕЧНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ(начало ХХ в.)

Двадцатое столетие в развитии теоретических и научно-органи-зационных основ профессиональной подготовки библиотеч-

ных кадров — самое сложное и продуктивное. Рост капитализма вРоссии, подъем революционного движения, тенденция к демокра-тизации всей общественной жизни в начале ХХ в. создали объек-тивные предпосылки для общего подъема культуры, для развитиянауки, просвещения, библиотечного дела. Ощущалась настоятель-ная необходимость в расширении и совершенствовании системыобразования, все большую популярность приобретала мысль овведении всеобщего обучения, расширении сети учебных, куль-турно-просветительных учреждений, библиотек.

На рубеже веков происходит значительный рост числа библи-отек. К сожалению, мы не располагаем достаточно достоверны-ми знаниями о числе библиотек дореволюционной России, темболее о количестве и составе фондов, числе читателей и книговы-дач. По данным исследования К.И. Абрамова, на начало 1914 г.вРоссии имелось 75,9 тысячи библиотек самых разных типов и ви-дов с фондом около 46 млн. книг (1, с. 96). 78% из этого числа со-ставляли библиотеки гимназий, уездных и начальных училищ,земских и других школ. В исследовании Б.К. Тебиева сказано,что к 1904 г. было открыто 45 тысяч народных библиотек, глав-ным образом — в сельской местности. Тогда же в городах было неменее 10 тысяч общественных и народных библиотек. Через 10лет, в 1914 г., в России насчитывалось 76 тысяч библиотек разных

68

типов; причем было заметно преобладание библиотек учебныхзаведений (266).

Самым многочисленным типом библиотек для детей былишкольные библиотеки при средних и низших учебных заведениях.Это были библиотеки закрытого типа, ограниченные пределамисвоей школы. Подбор книг в них определялся жесткими рамкамиофициального каталога Министерства народного просвещения. Нипо количеству, ни по составу книжных фондов большинство библи-отек учебных заведений не отвечало потребностям учащихся в кни-ге и знаниях. "Школьно-народная библиотека — это библиотека безрусских знаменитейших и известнейших писателей", — так характе-ризовала состояние этих библиотек А.В. Мезьер в журнале "Русскоеслово" (229, c. 9). Еще хуже обстояло дело в библиотеках церковно —приходских школ. Они имели лишь книги, одобренные и допущен-ные Святейшим Синодом. Чтение учащихся этих школ ограничива-лось религиозной и "нравоучительной" литературой.

C появлением бесплатных народных библиотек и библиотек-читален основными их читателями становились дети и подростки.В ряде библиотек Москвы, Петербурга, Нижнего Новгорода, Том-ска дети и подростки составляли от 80 до 90% от общего количест-ва читателей. На 1-м Всероссийском библиотечном съезде в 1911 г.отмечалось, что дети буквально вытеснили взрослых читателей избесплатных библиотек-читален. Читатели-учащиеся занималипервое место и в городских народных библиотеках. Так, в десятимосковских библиотеках-читальнях городской думы читателей-учащихся в 1914 г. было 58,2 %, в 14 народных библиотеках Мос-ковского общества бесплатных библиотек — 50,2 %, в петербург-ских народных библиотеках и читальнях — 50 %. Читатели-учащи-еся преобладали и в сельских народных библиотеках. В платныхпубличных и общественных библиотеках большую часть читате-лей составляли учащиеся средних и высших учебных заведений.Например, в Харьковской общественной библиотеке из общегочисла подписчиков: 83% были учащиеся, в Воронежской — 52 %, вНиколаевской— 41 %.

Рост количества библиотек и читателей детского и подростко-вого возраста требовал соответствующего уровня организации чте-ния учащихся, предполагал профессиональную подготовку библи-отекарей. Кто же работал в библиотеках? В большинстве народныхбиблиотек работали: учителя — 84,2%, писари — 3,8%, священно-служители — 3,1%, совмещающие свою работу в библиотеках.

69

Лишь 1,4% работали только библиотекарями, имея практическуюи самообразовательную подготовку. Частичные обследования со-стояния земских и городских народных библиотек, которые неод-нократно проводились в дореволюционной России, устанавлива-ли, как правило, низкую квалификацию библиотечных работни-ков.

Вместе с тем благодаря усилиям библиотекарей-энтузиастовбыла развернута интенсивная деятельность по организации чте-ния юного поколения. Библиотекари не ограничивались выдачейкниг, они стремились воспитывать у детей уважение и любовь ккниге, чтению, развивали у них художественный вкус. В читаль-ных залах проводились чтения вслух и рассказывания, беседы опрочитанном, драматизации. Успешно проводилась эта работа,например, в городской бесплатной библиотеке имени А.С. Грибо-едова в Москве. В 1911 г. в этой библиотеке открылось детское от-деление, руководителем которого была А.К. Покровская — одна изоснователей отечественной теории и методики руководства чтени-ем. Библиотека располагалась на окраине города, но сразу же по-сле открытия ее посещало огромное количество детей. Приходи-лось даже ограничивать книговыдачу, чтобы удовлетворить всехчитателей. Библиотекарям удалось превратить стихийную толпудетей в организованных читателей. Старшие подростки станови-лись помощниками библиотекарей. Были организованы кружки:помощников библиотеки, литературный, хоровой.

Библиотекари широко использовали в своей работе с читателя-ми метод рассказывания. Первоначально это было рассказываниесказок, затем для каждого возраста подбирался свой репертуар. Внего входили: произведения народного творчества, классическиепроизведения, научно-познавательная литература. Часто расска-зывание сопровождалось драматизацией прослушанного. Длябиблиотекарей был характерен особый интерес к воспитанию де-тей как читателей. Свою задачу они видели в литературном разви-тии растущего человека, в приобщении детей к книжной культуре.Столь же последовательно они осуществляли развитие творческо-го, "самодеятельного" начала у юных читателей, пробуждения уних стремления к общественной деятельности.

В начале века появились библиотеки, которые, кроме практи-ческой,осуществляли научно-методическую деятельность. Так, взадачи библиотечной комиссии детской библиотеки Общества со-действия дошкольному воспитанию, организованной в 1910 г. в

70

Петербурге, входило следующее: рецензирование выходящихкниг, детских журналов, руководств по детскому чтению, органи-зация книжных выставок, чтение докладов и лекций, издание ка-талогов детских книг. Библиотекари изучали интересы детей, фик-сировали их впечатления о книгах в особых формулярах. В мос-ковской частной библиотеке-читальне для детей, открытой в 1907 г.Комиссией по детскому чтению "Общества распространения тех-нических знаний"на имя М.В. Бередниковой, разрабатываласьпрограмма руководства чтением детей и подростков. Эта програм-ма заключалась, прежде всего, в отборе и распространении книгдля чтения, в подготовке к изданию "Каталога избранных книг длядетей". При библиотекеустраивались выставки-продажи книг длядетей. Члены комиссии помогали комплектовать вновь открываю-щиеся детские библиотеки и детские отделы народных библио-тек.В библиотеке работал кружок рецензентов новых изданий ли-тературы для детей, издавался журнал "Новости детской литерату-ры".

Первые детские библиотеки, несмотря на свою малочислен-ность (к 1911 г. их было всего 23) оказали большое влияние на ста-новление библиотечной специальности. Библиотекари учитывалив своей деятельности зарождающиеся тенденции в культурной, об-разовательной жизни страны, следили за их проявлением, а глав-ное, своевременно реагировали на них, в том числе практически-ми действиями. Многие из библиотекарей-подвижников поступа-ли таким образом не только из чувства служебного долга, пообязанности, но и следуя личной потребности, испытывая ис-креннее желание помочь в приобщении детей к книжной культуреи тем самым способствовать образованию и воспитанию подраста-ющего поколения.

Много интересных форм работы было использовано в первыхдетских библиотеках. Такие формы, как рассказывания, чтениевслух, драматизации, книжные выставки, беседы о книгах, экс-курсии, кружки читателей получили в дальнейшем широкое рас-пространение в деятельности библиотек. Особенно большое вни-мание библиотекари-педагоги уделяли изучению читателей. Вэтих целях они использовали такие методы, как наблюдение, бесе-ды о прочитанном, анализ устных и письменных отзывов о прочи-танном, анкет. Все это позволяло выявить содержание и характерчтения детей и подростков, их отношение к литературе разных ви-дов и жанров, к творчеству конкретных писателей. Материалы о

71

чтении детей публиковались в журналах, были представлены в до-кладах М.В. Бередниковой, А.К. Покровской на подсекции дет-ских библиотек Первого библиотечного съезда.

Нарастающий теоретический и практический интерес к вопро-сам детского чтения способствовал появлению критико-библио-графических журналов: "Новости детской литературы" ( издавалсяв Москве под редакцией А.И. Колмогорова в 1911—1916 гг.) и "Чтои как читать детям" (выходил в Петербурге под редакцией Е.Ела-чича). На страницах этих журналов публиковали свои работы из-вестные педагоги, критики, библиографы: Н.В. Чехов, И.В. Вла-диславлев, В.А. Зеленко, А.М. Калмыкова, О.И. Капица, Ю.И.Менжинская и др. Благодаря их усилиям развернулась интенсив-ная научно-методическая деятельность, направленная на пропа-ганду литературно-педагогических, психологических знаний, пе-редового библиотечного опыта. Статьи о детской литературе, об-зоры, рецензии на новые издания обогащали библиотекарейзнаниями в области детского чтения, помогали использовать лите-ратуру как средство социального, умственного и нравственноговоспитания читателей. Многие публикации журналов не утратилизначения и для образования современных библиотекарей: статьипо психологии детского чтения, о роли сказки в чтении детей, ометодах руководства чтением детей в семье, школе, библиотеке.

Вопросы детского чтения, литературы для детей стали актуаль-ными вопросами русской педагогической общественности. Этимивопросами занимались многие педагогические общества, кружки,общественные организации родителей. Так, в Петербурге на мно-голюдном митинге родителей 7 апреля 1905 г. было принято реше-ние о создании Родительского союза средней школы. Союз былоформлен, а председателем его стал известный ученый — биолог иобщественный деятель В.А. Бианки — отец писателя В.В. Бианки.Родительский союз ставил своей задачей воспитание "сильных ду-хом и телом образованных и развитых граждан" (266 c., 172). Орга-низованный в 1906 г. родительский кружок в Керчи видел свою за-дачу в содействии "правильной постановке детского чтения до-школьного и школьного возраста", в "отмене цензуры дляшкольных библиотек", в устройстве "ученических читален, дет-ской библиотеки и детского клуба" (266, c. 192).

В 1913 г. проходил съезд по семейному воспитанию в Петербур-ге. В программе съезда нашли отражение проблемы семьи как вос-питательной среды, вопросы научного изучения ребенка, физиче-

72

ского, нравственного, эстетического и умственного воспитания,первоначального обучения, деятельности общественных органи-заций по воспитанию и защите детей.Вопросы детского чтениябыли подняты на этом съезде как центральные вопросы воспита-ния. Много внимания было уделено отбору литературы для дет-ского чтения, дана принципиальная оценка произведениям от-дельных авторов. Известный педагог А.М.Калмыкова сделала насъезде доклад о сказке. На примере сказки она поставила общиевопросы народно-национального воспитания детей.

Большое значение для профессионального становления библи-отекарей имели труды по теории и истории литературы для детей. В1909 г. выходят две книги по истории детской литературы: "Детскаялитература" В. Родникова и "Детская литература" Н.В. Чехова, в ко-торых сделана попытка определить направления развития литера-туры для детей,дан анализ творчества отдельных писателей. Изда-ются и другие работы по литературе для детей: исторические очер-ки детской литературы В.А. Зеленко, работы Н. Саввина о Д.И. Мамине-Cибиряке, П.В. Засодимском, В.М. Гаршине, А.Н. Анненской и др. В предреволюционные годы как бы подво-дился итог всей предшествующей истории развития литературыдля детей. Литературная сокровищница, которой располагали дети,отражалась в указателях, каталогах, в обзорах детской литературы,в книгах о детских писателях. Библиотекари стремились умело ис-пользовать эту сокровищницу в работе с юными читателями.

В начале ХХ в. в научном и практическом обиходе утверждает-ся понятие "руководство, ("руководительство") детским чтением".Известный библиотековед В.А. Зеленко в 1915 г. издал книгу "Ру-ководство детским чтением", в которой трактует это понятие до-вольно широко: это и отбор книг, организация детских библиотеки читален, привлечение детей к чтению и удовлетворение их чита-тельских потребностей, это и руководство чтением конкретногоребенка или группы детей. Он рассматривает руководство чтениемв семье, школе, библиотеке. Близок к этой позиции И.В. Влади-славлев. Он считал необходимым условием успешного руководст-ва чтением изучение читателей и психологии чтения.

Значительно конкретизировала понятие "руководство чтением"Л.Б. Хавкина. Она рассматривала руководство чтением детей какпедагогический процесс, позволяющий приспособить выбор кни-ги к личным особенностям читателя. Хавкина видела задачи руко-водства чтением в том, чтобы "не читающие стали читать; читаю-

73

щие плохие и несерьезные книги стали читать книги хорошие и се-рьезные; читающие беспорядочно или односторонне перешли ксистематическому чтению для самообразования" (300, c. 77).

В начале ХХ в. особое значение приобрела разработка теорети-ческих и практических проблем библиотечной работы с подраста-ющим поколением. В 1910 г. известный деятель народного образо-вания Н.А. Малиновский создал специальное пособие "Библиоте-ка начальной школы", в котором предложил один из вариантовкнижного ядра школьной библиотеки. Л.Б. Хавкина в пособии"Руководство для небольших библиотек" специальный раздел по-святила организации работы с детьми, различным методам руко-водства чтением.Первой попыткой обобщения опыта работы дет-ских библиотек были книги В.А. Зеленко " Руководство детскимчтением" (1915 г.) и "Детские библиотеки" (1917 г.).

Большое влияние на развитие теории и практики библиотечно-го образования оказали и продолжают оказывать идеи Н.А. Руба-кина — писателя, просветителя, библиотековеда, исследователя,книговеда, создателя библиопсихологии, популяризатора научныхзнаний. Его труды ценны методологически и практически, а соб-ственный опыт исследовательской работы по изучению читателейи чтения исключительно интересен, значим для каждого библио-течного работника. C 1889 по 1907 г. Рубакин переписывался с5189 читателями. Он составлял для читателей индивидуальныепрограммы самообразования. Создал рекомендательные каталогидля народных библиотек. В 1907 г. Рубакин подарил личную биб-лиотеку в 130 томов Петербургской лиге образования. "Последнийэнциклопедист" (как его назвал писатель Лев Разгон), обладавшийширокими, глубокими и разнообразными знаниями, все их поста-вил для достижения одной цели — просвещение народа, борьба закнигу и во славу книги, за читателя и ради читателя" (219, c. 12).Главную задачу чтения Рубакин видел в расширении " духовнойжизни по всем направлениям", в росте человеческой личности, вее укреплении. В статье "Как должно быть организовано внекласс-ное чтение" (1909 г.) он писал: "Основные задачи чтения, в общихчертах, те же, что и задачи образования и воспитания" (220, c. 2).При правильной организации внеклассного чтения дети должныстать активными читателями, любителями книг. Приучившисьзнать книги, любить и беречь их, дети тем самым учатся самостоя-тельно мыслить, вырабатывать свои убеждения, и важной задачейруководителей чтения является воспитание "серьезного, вдумчи-

74

вого не только читателя, но и почитателя книг" (220, c. 32). Тотфакт, что не все дети любят книги и являются читателями, Руба-кин ставил в вину руководителям детского чтения, так как былуверен в том, что "нет нормального ребенка, из которого бы нель-зя было сделать читателя, и читателя не силком, а по доброй воле"(223, c. 172).

В статье "Несколько слов о системе чтения" Рубакин отмечаетогромную роль учителя в воспитании у детей любви к книгам, ворганизации не только классного, но и домашнего чтения. В про-цессе внеклассного чтения учитель может воспитать любовь ккниге, ставя вопросы таким образом, чтобы ответы на них требо-вали прочтения тех или иных книг. Учитель может оказать ребен-ку помощь и в выборе книг. Домашнее чтение учащихся также недолжно проходить без внимания учителя. По его инициативедолжно быть организовано совместное чтение с детьми в домаш-ней обстановке. Коллективное чтение с использованием художе-ственного слова, с последующим обсуждением книги воспитываетлюбовь к чтению. Рубакин утверждал, что главным в чтении явля-ется осмысление читаемого. Остается в памяти лишь то, что самимчитателем передумано, перечувствовано во время чтения и посленего. "Надо переживать, — писал он, — надо чувствовать, одеватьчужие слова в плоть и кровь так, чтобы они становились как бы са-мой жизнью" (223, c. 32).

Рубакин занимался отбором книг для детского чтения, высту-пал против бездарной литературы и высоко ценил творчество В.Г.Короленко, А.П. Чехова, М. Твена, Ч. Диккенса и других авторов,считая их произведения прекрасным материалом для детского чте-ния. Страстный пропагандист книги, он отстаивал широкий кругчтения. Настойчиво проводил такую мысль: для того чтобы книгабыла усвоена читателем, она должна быть не просто хорошей кни-гой, но и книгой, подходящей данному читателю. "Подходящейкнигой называется такая, которая в наибольшей степени соответ-ствует всем твоим качествам и свойствам, например, запасу твоихзнаний, складу твоего ума, твоим желаниям и стремлениям, вооб-ще всем твоим душевным качествам " (221c., 76).

Труды Рубакина обогащали сферу знаний библиотечных работ-ников. Особое значение имело появление в 1895 г. его знаменитойкниги "Этюды о русской читающей публике". Эта книга, как спра-ведливо отмечает Г.П. Фонотов, "лучшее из того,что по данной те-матике было написано в нашей стране... единственная в своем ро-

75

де работа по широте охвата проблем — от издательского, книго-торгового и библиотечного дела, образования народа до портретовотдельных читателей — как показателя уровня духовного развитияосновных слоев населения" (297, c. 17).

Большую роль в образовании и самообразовании библиотека-рей сыграл труд Рубакина "Среди книг". Первое издание этого тру-да в 2 томах вышло в 1906 г. и отразило 7,5 тысячи названий книг.Второе издание, вышедшее в 3 томах (соответственно — в 1911,1913 и 1915 гг.), отразило уже 20 тысяч книг. Это издание имеетподзаголовок "Опыт обзора русских книжных богатств в связи систорией научно-философских и литературно-общественныхидей. Справочное пособие для самообразования и для системати-зации и комплектования общеобразовательных библиотек, а так-же книжных магазинов".

Библиотекари имели возможность ознакомиться с широкимкругом книг — художественных, публицистических, по языкозна-нию, этике, общественным наукам, учились систематизироватьих, комплектовали ими свои библиотеки. В этом книговедческоми библиотековедческом труде содержатся элементы научно обос-нованного подхода к работе с читателями. Теоретическая часть ра-боты содержит очерки о книжных богатствах, каждый отдел пред-варяется замечаниями автора, характеристикой книг и авторов,историческими фактами и идеями. Выделяются книги, которыерекомендуются не только для библиотек различных типов, но ипредназначенные для разных групп читателей. В отборе книг от-четливо выражен дифференцированный подход к читателям.

Труд Рубакина "Среди книг" имел большое значение для органи-зации чтения в библиотеках. В.И. Ленин отмечал: "Ни одной солид-ной библиотеке без сочинения г-на Рубакина не обойтись" (160, с. 48). Известный публицист и мыслитель В.В. Розанов писал: "Сре-ди книг" будут читать и именно по ней организовывать читальни,библиотеки, даже сортировать в магазинах товар" (297, c. 19—20).

Рубакин стал зачинателем новой научной теории — библиопси-хологии. Он считал эту теорию главным научным достижением егожизни. Создание ее началось в России, когда в молодые годы Руба-кин начал писать научно-популярные книги, учитывая запросычитателей и их психологические типы. Анализ действия "сотен ты-сяч книг на сотни тысяч читателей", практические наблюдения итеоретические выводы явились источником создания этой теории.Основные положения и мысли библиопсихологии, изложенные в

76

труде Рубакина "Психология читателя и книги", стали предметомизучения российских специалистов лишь в 20-е гг. ХХ столетия,когда этот труд был издан в Москве и Ленинграде. Но еще в 1901 г.в книге рассказов "Искорка" Рубакин указывал, что "и индивиду-альные особенности личности, и мельчайшие условия обстановки,душевное настроение, испытываемое в такой-то момент, все этовлияет на то, какая книга подействует на такого-то читателя" (219,с. 151). Он рассматривал не только индивидуальные реакции чита-телей на книги, но и реакции, обусловленные историческими и со-циальными причинами, и это ставил в основу изучения читателей.

Научный подход Рубакина к изучению книги, ее восприятия ивлияния на читателя — все это должно было способствовать разви-тию научного кругозора организаторов чтения. В письме И.П.Павлову от 12 февраля 1926 г. он писал, что научный труд "Психо-логия читателя и книги" "написана вовсе не для ученых, а главнымобразом для библиотекарей, и не столько для того, чтобы решатьвопросы, сколько для того, чтобы поставить их и показать ту связь,которая неизменно существует между теорией литературы и лите-ратурной критикой, с одной стороны, и между естественнонауч-ной постановкой исследования тех же явлений" (219, c.13). Бога-тое теоретическое наследие Рубакина обогащало знаниями всехтех, кто занимался проблемами библиотечного дела. Н.К. Круп-ская называла его своим "учителем" в библиотечной работе. И вХХI в. библиотечные специалисты вновь и вновь обращаются ктрудам этого замечательного ученого — страстного пропагандистакниги и чтения. Сын Н.А. Рубакина Александр Николаевич в сво-ей книге выразил уверенность в том, что научные труды его отца вобласти изучения психологии читателей и книги станут "предме-том широкого исследования и применения его идей" (219, c. 170).

Рост интереса к проблемам организации чтения подрастающе-го поколения, расширение круга исследуемых проблем обнаружи-вали множество нерешенных вопросов. Это диктовало необходи-мость широкого обмена мнениями. На первом Всероссийскомсъезде учителей (1909 г.) ставился вопрос о создании специальныхкомиссий для изучения детской литературы при учительских об-ществах, отмечалась необходимость организации хороших учени-ческих библиотек и выставок новых детских книг. Проблемы орга-низации детского чтения нашли отражение в материалах первогоВсероссийского съезда по народному образованию. Съезд привлеквнимание широкой общественности к вопросам организации дет-

77

ских библиотек. Были приняты постановления по двум специаль-ным докладам о детских библиотеках — В.И. Шулепова "Детскиебиблиотеки и читальный зал" и В.А. Зеленко "Детские библиоте-ки". Многие участники съезда выступили против ограничитель-ных каталогов.

Особое значение имел первый Всероссийский съезд по библио-течному делу, состоявшийся в Санкт-Петербурге с 1 по 7 июля 1911г. В докладе К.И. Рубинского "Положение библиотечного дела вРоссии и других государствах" отмечалось, что условия жизни вРоссии не давали простора коллективной деятельности библиоте-карей." "Предоставленный самому себе, не знакомый с постанов-кой дела в других библиотеках, лишенный совета и указания своихколлег, русский библиотекарь должен был самостоятельно решатьвсякие затруднения, встречавшиеся в его практике. Опыт, приоб-ретенный им, не приносил пользы другим библиотекарям и не со-действовал развитию библиотечного дела в России. Не знакомый ссовременными успехами его на Западе, знающий только по на-слышке о существовании науки библиотековедения, русский биб-лиотекарь поневоле был консерватором, и верность традиции былаотличительной чертой его деятельности" (287, c. 2). В докладе про-звучала мысль о необходимости "поставить библиотеки на долж-ную высоту", но этого можно достигнуть, если в библиотеках не бу-дет "неопытных работников, которые так же вредят делу самообра-зования, как неопытные педагоги вредят делу школы" (287, c.2 ).

В докладе А.Р. Войнич-Сяноженцкого был поставлен вопрос опрофессиональной подготовке библиотекарей. Он констатировал:"Мы все, к сожалению, самоучки, и библиотеки будут обслужи-ваться самоучками до тех пор, пока не проникнет во всеобщее со-знание необходимость учреждения школы библиотековедения"(287, c. 19).

Интересным на съезде был доклад Е.М. Чарнолуской "Взаимо-отношение библиотеки и школы в Америке", в котором обстоя-тельно раскрывался опыт работы американских библиотек в по-мощь учителям, а такжеучащимся. В докладе отмечалось, что ру-ководитель чтением подрастающего поколения может успешноисполнять свою ответственную миссию лишь в том случае, если"он достаточно подготовлен, знаком с литературой по вопросамдетского чтения и, самое главное, знает содержание каждой книж-ки, которую он рекомендует в школу или дает ребенку; вне этогопоследнего условия не может установиться живых отношений у

78

библиотекаря со школой и детьми, и вся его работа превратится вчисто механическую" (287, с. 40).

Опыт первых детских библиотек, результаты изучения чтениядетей были отражены в докладах М.В. Бередниковой, А.К. По-кровской, Е.Г. Соловьевой, А.Е. Королькова. В докладах подчер-кивалась огромная роль библиотекаря как посредника между кни-гами и читателями-детьми, ставились вопросы изучения детскойлитературы, психологии детского чтения, создания справочногоотдела по вопросам детской литературы и детского чтения. Участ-ники съезда отмечали малочисленность детских библиотек и отде-лений, что исключало возможность широкого привлечения детейк книге, чтению. Обсуждался вопрос и о том, создавать ли само-стоятельные детские библиотеки или отделения при библиотекахдля взрослых. На съезде была принята резолюция, включающаяследующие пункты: о методах работы в детских библиотеках, ошкольных библиотеках, об организации детских библиотек, о ка-талогах детских библиотек.

Передовые российские библиотекари, учителя, деятели в обла-сти просвещения и библиотековедения видели новые задачи в том,чтобы, руководствуясь потребностями образования и воспитанияподрастающего поколения, развивать, укреплять и совершенство-вать деятельность школьных библиотек. Важнейшим условиемдальнейшего развития библиотечного делаявлялось признание не-обходимости профессиональной подготовки кадров. Эта задача вте годы все более настойчиво выдвигалась в специальной литера-туре, привлекала внимание съездов деятелей народного образова-ния. В книге библиотекаря Петербургских Высших женских кур-сов Е.В. Балобановой "Библиотечное дело" (1901 г.) обосновыва-лись задачи специального образования библиотекарей. К.И.Рубинский в статье "Положение вопроса о библиотечном персона-ле в Западной Европе и у нас" (1902 г.) отмечал, что за рубежом ужедавно существуют курсы библиотековедения, в нашей стране не-где учиться этой специальности, что общество еще не осозналоважности специальной подготовки библиотечных кадров. По мне-нию Рубинского, для библиотекарей необходима как общенауч-ная, так и библиотечно-библиографическая подготовка.

Большая роль в организации подготовки библиотечных кадровпринадлежит Л.Б. Хавкиной. В январе 1904 г. она выступила наТретьем Всероссийском съезде деятелей по профессиональному итехническому образованию с докладом на тему "О профессиональ-

79

ной подготовке библиотекарей". В докладе Хавкина определилавозможные пути, методы, содержание подготовки профессио-нальных кадров для библиотек в условиях дореволюционной Рос-сии. Рассматривая профессию библиотекаря важной и серьезной,она отмечала, что этот специалист должен иметьсолидную обще-образовательную подготовку и, кроме того, основательные позна-ния по истории литературы, библиографии и библиотековедению,которые ему так же необходимы, как учителю — знакомство с пе-дагогикой, методикой и дидактикой. Ознакомив участников съез-да с состоянием подготовки кадров в странах Западной Европы иСША, Хавкина убедительно доказала, что для совершенствованиябиблиотечного дела в России необходима организация професси-ональной подготовки кадров, издание специальной литературы,библиотечного журнала. По ее мнению, чем дальше будет подви-гаться развитие библиотек, тем резче выступит сильно ощущае-мый недостаток в подготовленных библиотекарях. Хавкина пола-гала, что одной из целесообразных мер улучшения подготовки ка-дров является организациябиблиотечных курсов, которыеприносили бы пользу, так как их задача и деятельность были бынаправлены на то, чтобы готовить специалистов, которые умелойработой" способствовали бы поднятию библиотечного дела".

По инициативе Л.Б. Хавкиной в 1913 г. были открыты в Моск-ве первые библиотечные курсыпри Народном университете А.Л.Шанявского. На курсах обучались библиотекари общественных,народных, детских и школьных библиотек — всего 157 человек, атакже лица, не работающие в библиотеках. Их насчитывалось200человек. Желающих учиться было значительно больше: отказа-но в приеме 150 лицам из-за отсутствия мест. На курсах преобла-дали жители Москвы — 58,4% и пригородов — 3,1%; большуюгруппу составляли лица, приехавшие из 87 городов и сел, располо-женных в 40 губерниях, — 38,5%. Таким образом представителипочти всей России обучались на первых библиотечных курсах.Программа была рассчитана на 72 часа (три недели обучения) ивключала 19 учебных дисциплин (объемом 2—10 учебных часов).Количество часов распределялось следующим образом: библио-течные дисциплины — 39 часов, библиографические — 15 часов,детская литература и работа детских библиотек — 14 часов, книго-ведение — 4 часа. Следует отметить, что для всех библиотекарейпреподавались курсы, ориентирующие на работу с подрастающимпоколением.

80

Ю.В. Григорьев в своей книге, посвященной Л.Б. Хавкиной,называет крупных библиотековедов и библиографов, которые ра-ботали на курсах. Cреди них: А.И. Калишевский ("Введение в биб-лиографию", "Каталогизация"), Б.С. Боднарский ("Десятичная си-стема классификации"), А.М. Калмыкова ("Детская литература"),А.У. Зеленко ("Детская библиотека"), Л.Д. Брюхатов ("Библиоте-карь, его задачи, обязанности и подготовка", "Инвентарь и расста-новка книг"), А.А. Дидрихсон ("Законоположения о библиотеках","Библиотечная статистика и отчетность"), С.О. Серополко ("Прак-тическая библиография и комплектование библиотек", "Приобре-тение книг, книгоиздательские и книгопродавческие фирмы вРоссии"), профессор Р.Ф. Брандт ("История книги"), А.Е. Грузин-ский ("Библиография современной русской литературы"). Л.Б. Хавкина преподавала курсы: "История библиотек", "Введениев библиотековедение", "Общая характеристика систем классифи-кации книг", "Сбережение книжного имущества", "Внутреннийраспорядок библиотеки и организация пользования книгами".Позднее в числе преподавателей был А.А. Покровский, читавшийкурсы "Комплектование библиотек", "Методы культурной работыбиблиотеки", "Классификация книг для небольших библиотек".

Основным пособием для слушателей являлась книга Л.Б. Хав-киной "Руководство для небольших библиотек", изданная в 1911 г.В последующие годы эта книга была переработана и издана какучебник (1917 г.). Кроме того, были изданы пособия: "Авторскиетаблицы Кеттера в переработке для русских библиотек " Л.Б. Хав-киной (1916 г.) и "Примеры каталогизации" А.И. Калишевского иА.К. Покровской (1916 г.). В 1913 г. вышли две учебные програм-мы: "Практическая библиография" C.О. Серополко и "Список по-собий на курсах по библиотечному делу" А.М. Калмыковой, А.У. Зеленко и Л.Б. Хавкиной.

Значение библиотечных курсов исключительно велико. Онизаложили основу профессиональной подготовки кадров, в томчисле и по библиотечной работе с подрастающим поколением.Курсы пользовались большой популярностью среди работниковбиблиотек. Только в 1913—1916 гг. их окончило по полному циклуоколо 960 человек, по отдельным курсам — более 70. В обществераспространился взгляд, что библиотечные курсы нужны, чтобы"будить библиотекаря, поднять его дух, указать ему, что он деятельна поле просвещения масс, а потому он должен стремиться к само-образованию и пополнению своих знаний, чтобы уметь удовлетво-

81

рять запросы своего читателя" (299, c. 8). Одной из несомненныхзаслуг преподавателей курсов явилось создание и выпуск учебнойлитературы, пользуясь которой библиотекари могли овладеватьосновами профессии и повышать уровень теоретической и прак-тической подготовки.

Слушатели отмечали значение курсов для улучшения своейпрофессиональной деятельности, для самообразования. В анкетеони писали: "Курсы дают толчок к дальнейшей самостоятельнойработе, указывая путь, по которому надо идти". "Раньше чувство-валось, что дело не так идет, как хотелось бы, — пишет учитель, за-ведующий школьной библиотекой, — но где узнать, чтобы его по-ставить лучше, я не знал, приходилось идти ощупью. Курсы от-крыли мне эту возможность". "Эти курсы заставили меняполюбить и библиотеку и библиотечное дело" (299, с. 3).

К числу недостатков курсов слушатели относили их кратко-срочность и отсутствие практических занятий. В замечаниях одинслушатель отметил: "Мало места отведено детским библиотекам",а другой — "Слишком много о детских библиотеках".Очевидно,стремление библиотекарей получить больше знаний о тех библио-теках, в которых они работали. Краткосрочный характер их обуче-ния не мог обеспечить дифференцированную подготовку к работев библиотеках разных типов. Однако основы общепрофессиональ-ных знаний они получили, что дало возможность некоторым изслушателей, возвратившись на места, самим читать лекции побиблиотековедению.

Первые библиотечные курсы способствовали созданию подоб-ных курсов во многих городах. В 1913 г. они появились в Вороне-же, Оренбурге, Перми, Харькове. Позднее курсы стали организо-вываться по инициативе губернских земств в других губернских иуездных городах. Деятельность многих из них носила эпизодичес-кий характер. Не хватало денежных средств на регулярное их про-ведение. Слабым было учебно-методическое обеспечение.

В рассматриваемый период шел активный процесс формирова-ния педагогической науки как системы знаний. Новые шаги в сво-ем развитии сделали экспериментальная педагогика и возрастная ипедагогическая психология. В 1907 г. в Петербурге В.М. Бехтеревымбыл открыт Психоневрологический институт, который стал цент-ром по экспериментальному изучению психологии школьников. В1909 г. состоялся второй Всероссийский съезд по педагогическойпсихологии, а в 1910, 1913 и 1916 гг. прошли всероссийские съезды

82

по экспериментальной педагогике. Получает свое развитие теория ипрактика дошкольного воспитания, семейная педагогика. Эти во-просы широко обсуждались на первом Всероссийском съезде по се-мейному воспитанию в Петербурге (30.12.1912 — 6.1.1913 г.).

В научной литературе актуализировались проблемы целей и за-дач воспитания. Формирование высоконравственной, всесторон-не развитой личности, как главная цель воспитания, поставленнаяв 60-е гг. ХIХ в., вновь встало в центре внимания передовой науч-ной и общественной мысли. В связи с этим детальному анализубыли подвергнуты такие вопросы, как сущность личности, факто-ры ее развития, возможности воспитания, понятие о всесторон-нем гармоническом развитии, необходимость комплексного изу-чения ребенка как основа воспитания личности. Познание зако-номерностей возрастного развития и целенаправленногоформирования человеческой личности рассматривалось как важ-нейшее средство социальных преобразований. В разных странахсоздавались лаборатории по изучению проблем детской и педаго-гической психологии, организовывались научные общества, появ-лялись специальные журналы. Психологические основы детскогочтения изучались в лаборатории экспериментальной педагогичес-кой психологии, созданной в 1901 г. в Петербурге при Педагогиче-ском музее военно-учебных заведений. В 1904 г. при лабораториипод руководством А.П. Нечаева были открыты первые в Россиипедологические курсы, на которых читался широкий круг лекций,охватывающих разные стороны детской жизни. Аналогичные кур-сы создавались и в других городах.

В 1907 г. в Петербурге была создана Педагогическая академия,ставившая целью не только подготовку педагогов, но и организа-торов внешкольного просвещения. В 1910 г. по инициативе А.П. Нечаева начало работу Общество экспериментальной педаго-гики, которое ставило своей задачей организацию всестороннегоизучения психофизической природы детей, условий детского раз-вития и воспитания при помощи естественнонаучных методов, атакже распространение сведений о закономерностях развития ре-бенка и психологических основах воспитания и обучения.

В начале ХХ в. резко возросло число публикаций по проблемампедагогики, возрастной и педагогической психологии. Журналы"Вестник воспитания", "Русская школа" систематически помеща-ли статьи по проблемам детской и педагогической психологии, ре-фераты новых книг. Особенно важное значение имело издание

83

журнала "Психология и дети" (1917 г.) под редакцией И.М. Соло-вьева, который "ставил своей задачей изучение закономерностейдетского развития, применение выводов к педагогической практи-ке, выявление общих основ воспитания и обучения, ознакомлениес наиболее значительными течениями педагогической и психоло-гической мысли" (184, c. 146).

Для образования школьных библиотекарей большое значениеимели книги по педагогике, возрастной и педагогической психоло-гии. В 1912 г. был сделан полный перевод книг В. Прейера "Душа ре-бенка". Под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Громбаха была со-здана серия книг под общим названием "Душевная жизнь детей.Библиотека педагогической психологии", имевшая своей целью из-дать наиболее выдающиеся работы зарубежных авторов. Под редак-цией М.М. Рубинштейна выходила серия книг "Великие педагоги".Издавалась серия книг, объединенных названием "Философско-пе-дагогическая библиотека", "Научно-популярная педологическаябиблиотека", "Психологическая библиотека", "Энциклопедия об-щественного воспитания и обучения" и др. Наряду с печатной про-пагандой и популяризацией научных знаний, ученые придавалибольшое значение лекционной, кружковой и курсовой деятельнос-ти. На основе лекций, прочитанных в вузах и на курсах, был созданряд пособий по педагогике, педагогической психологии, суммиро-вавших материал по различным проблемам умственного, нравст-венного и эстетического воспитания подрастающих поколений.Среди них: книги П.П. Блонского, Н.Д. Виноградова, А.П. Нечаева,Н.Е. Румянцева, М.М. Рубинштейна и др. Научность содержаниясочеталась в них с доступной формой изложения. Cтрого логичес-кая последовательность изложения материала, методическое мас-терство авторов способствовали популяризации педагогических ипсихологических знаний среди широкой общественности.

Передовые педагогические идеи не могли в полной мере найтиреализацию в условиях существующей политики Министерстванародного просвещения. В 1913 г. Н.К. Крупская выступала с рез-кой критикой этой политики. Она писала, что в стране имеетсявсего лишь 21,1% грамотных, что "Россия задыхается в дикости",но при этом Министерство народного просвещения "прибегает ксамым отчаянным усилиям, к самым позорным полицейским ме-рам, чтобы затруднить дело образования, чтобы помешать народуучиться. У нас министерство разгромило школьные библиотеки!!!Ни в одной культурной стране мира не осталось особых правил

84

против библиотек, не осталось такого гнусного учреждения, какцензура. А у нас, помимо общих преследований печати, помимодиких мер против библиотек вообще, издаются еще во сто крат бо-лее стеснительные правила против народных библиотек! Это — во-пиющая политика народного затемнения, вопиющая политикапомещиков, желающих одичания страны" (147, c. 131).

Поражение революции 1905—1907 гг. сопровождалось репрес-сиями против народных библиотек и разгромом рабочих культур-но-просветительных учреждений, особенно усилившимся в годыреакции. В 1912 г. министр народного просвещения Л.А. Кассо из-дал циркуляр для народных библиотек и народных училищ, по ко-торому состав библиотек определялся рекомендательными спис-ками Ученого комитета, и всякая книга, не включенная в эти спи-ски, не могла попасть в библиотеку без особого разрешенияместной учебной власти. Первый Всероссийский съезд по вопро-сам народного образования, который проходил в Петербурге(22.12.1913—3.01.1914 гг.), в резолюции отмечал, что данный цир-куляр "наносит существенный вред развитию внешкольного обра-зования как детей школьного возраста, так и взрослого населенияи в то же время наносит вред и тем зачаткам образования, которыедети получают в начальном училище" (216, c. 149).

Необходимые условия для демократических преобразований вобласти образования и библиотечного дела сложились после Фев-ральской революции. Впервые в истории нашей страны стали ре-ально проводиться в жизнь идеи и принципы библиотечного стро-ительства, выработанные еще в условиях самодержавной России.Все они обосновывались на достижениях международной библио-течной теории и практики, предусматривали самые широкие де-мократические преобразования в организации общественного ис-пользования книжных богатств.

Важным событием стало первое рабочее государственное сове-щание по внешкольному образованию, которое проводило Мини-стерство народного просвещения 26—30 сентября 1917 г. В работесовещания приняли участие видные деятели культурно-просвети-тельного и библиотечного дела — В.А. Зеленко, Е.Н. Медынский,А.Е. Проскурякова и др., а также представители министерства,земств и городских дум. Совещание признало необходимым и не-отложным государственное субсидированиевнешкольного обра-зования. Библиотеки рассматривались как наиболее важный учас-ток культурного строительства. Особое значение придавалось под-

85

готовке работников по различным областям внешкольного обра-зования. Предполагалась организация краткосрочных, полу— иодногодичных внешкольных курсов. Постоянные курсы, в первуюочередь по подготовке библиотекарей и учителей для школ взрос-лых, предполагалось открыть в 1918 — 1919 гг. не менее чем в 10 го-родах. C осени 1917 г. предусматривалась организация 40-дневныхкурсов в каждой губернии из расчета подготовки 200 внешкольныхи библиотечных работников.

Земские и городские органы самоуправления стали организовы-вать внешкольные и библиотечные курсы в губерниях и уездах. Вэтой работе им большую помощь оказывало Русское библиотечноеобщество. Его представители читали лекции по библиотековеде-нию и библиографии на курсах в Петрограде, Харькове, Челябин-ске, Н. Новгороде, Оренбурге, Дмитрове (Московской губернии),Поречье (Cмоленской губернии) и Кинешме (Костромской губер-нии). Губернские и уездные курсы внешкольного образования сбиблиотечными отделениями устраивались во многих городах Рос-сии, среди них были и самостоятельные библиотечные курсы. С1917 г. на библиотечных курсах при университете А.Л. Шанявскогобыли увеличены сроки обучения: две недели слушатели занима-лись в московских библиотеках и четыре недели отводилось на те-оретическое обучение. На курсах преподавалось 25 учебных дис-циплин, из которых одну можно назвать дисциплиной общенауч-ного характера — "Вопросы государственного строительства всвязи с революцией". Организаторы курсов осуществляли общена-учную и профессиональную подготовку библиотечных кадров.

Таким образом, в начале ХХ в. получает свое обоснование ипервоначальное становлениепрофессиональная подготовка биб-лиотечных кадров. Утверждался статус библиотечно-библиогра-фического образования. Это было связано прежде всего с успеха-ми в области библиотечного дела и библиографии, обеспечивши-ми авторитет этих наук не только в теоретической сфере, но и врешении практических задач библиотек.

Опыт первых библиотечных курсов в России показал, что в ос-нове обучения слушателей был подход к подготовке библиотекарейкак специалистов широкого профиля. Курсы не могли в полноймере обеспечить слушателей теоретическими и практическимизнаниями, необходимыми для библиотечной работы с подрастаю-щим поколением. Не был еще решен и принципиальный теорети-ческий вопрос: какими знаниями и умениями должен обладать

86

библиотечный специалист по работе с детьми и юношеством.У библиотекарей имелись возможности для пополнения своих

профессиональных знаний путем самообразования. В этот периодактивно разрабатывались проблемы детского развития и построе-ния научных основ воспитания и обучения детей такими ученымикак П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге,А.П. Нечаева, М.М. Рубинштейн и др. Усилиями ученых была раз-вернута широкая пропаганда психолого-педагогических знанийсреди практических работников системы просвещения, способст-вующая повышению их квалификации.

Благодаря теоретической, методологической и научно-органи-зационной деятельности Н.А. Рубакина утвердился статус психо-логии чтения как самостоятельной отрасли знания, имеющей важ-ную теоретическую и практическую значимость для профессио-нальной подготовки организаторов чтения.

Большую роль в профессиональном становлении библиотека-рей, работающих с детьми, сыграли труды Л.Б. Хавкиной, посвя-щенные вопросам организации работы с подрастающим поколе-нием в России и за рубежом, методике руководства чтением детей;работы В.А. Зеленко, обобщающие опыт организации детскихбиблиотек и руководства чтением; труды Х.С. Алчевской, А.И. Ле-бедева, И.В. Владиславлева, решающие проблему формированиякруга чтения юного поколения россиян.

Сложилась широкая база для обмена мнениями по проблемаморганизации и деятельности школьных библиотек, руководства чте-нием, что явилось важным стимулом развития библиотечной про-фессии. Работали съезды педагогов, психологов, библиотекарей. Из-давались критико-библиографические журналы, посвященные ли-тературе для детей и руководству чтением. На страницах этихжурналов публиковались статьи известных критиков, библиотекове-дов, библиографов, в их числе Н.В. Чехов, И.В. Владиславлев, В.А.Зеленко, А.М. Калмыкова, О.И. Капица, Ю.И. Менжинская и др.

В науке и общественном мнении утверждалась точка зрения,согласно которой познание библиотекарями библиотечно-библи-ографических дисциплин, литературы для детей, педагогики, воз-растной и педагогической психологии, психологии чтения и кни-ги, отечественного и зарубежного опыта является основой дляправильной организации школьных библиотек и руководства чте-нием подрастающего поколения.

87

2.1. ОБРАЗОВАНИЕ БИБЛИОТЕКАРЕЙ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ КАК СПЕЦИАЛИСТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГОПРОФИЛЯ (1918—1929 гг.)

Новый этап в развитии теории библиотечного образования на-ступил после Великой Октябрьской социалистической рево-

люции. В основу библиотечных преобразований в стране была по-ложена ленинская теория культурной революции, в осуществлениикоторой особая роль отводилась библиотекам как наиболее массо-вым и доступным центрам распространения знаний и просвеще-ния народа. Ленинские положения о социальных функциях библи-отек, их роли и задачи в деле строительства нового общества, прин-цип партийности были руководящими для всех библиотек.

Сразу же после революции осуществлялись поиски путей орга-низации школьного и внешкольного образования, в том числе ибиблиотечного. В Программе РКП(б) обращалось большое внима-ние на подготовку новых кадров работников просвещения. 23 но-ября 1918 г. Н.К. Крупская выступила со статьей"Библиотечнаясеминария", в которой наметила проект создания центра по подго-товке библиотечного персонала и в то же время являющегося "ме-стом, куда библиотекари могли бы обращаться с разными запроса-ми, требованиями и пр." (149, c. 56). Таким центром должна быластать библиотечная семинария при Народном Комиссариате попросвещению. Задачей этого учебного заведения Н.К. Крупскаясчитала не только специальную подготовку, но и формирование услушателей "достаточно широкого горизонта", "цельного миросо-зерцания", для чего рекомендовала знакомить обучающихся" сциклом наук, дающих возможность сознательно относиться как ковсему, что делается в природе, так и к тому, что происходит в об-щественной жизни" (149, c. 57). Поставив такую задачу, она сочла

88

ГЛАВА IIСТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕКАРЕЙ(после 1917 г. до 1960 г.)

необходимым, чтобы слушатели кроме учебы в семинарии посе-щали занятия в пролетарском университете. Таким образом обуче-ние специальности сочеталось с общественно-политической и об-щеобразовательной подготовкой.

Стремясь сделать процесс обучения более активным, Н.К. Круп-ская поставила вопрос о соотношении лекционной и самостоятель-ной работы обучающихся: "Лекционная система должна отступитьна задний план, так как она дает слишком книжное, слишком по-верхностное знание дела. Центр тяжести... должен заключаться в са-мостоятельной работе" (149, c. 56). Неотъемлемой частью обучениястановилась производственная практика, на которой слушателидолжны были находиться в течение года. Заменяя работающих биб-лиотекарей, они предоставляли им возможность поехать в свою оче-редь на курсы. Вернувшись с практики, слушатели должны былидать отчет о проделанной работе, о возникавших затруднениях и впроцессе обучения пополнить пробелы в своих знаниях.

Проект семинарии, разработанный Н.К. Крупской, лег в осно-ву создания первых центров по подготовке библиотечных кадров.25 декабря 1918 г. при Народном Комиссариате просвещения от-крылся библиотечный семинарий, который до 1920 г. готовил биб-лиотекарей из пролетарской и крестьянской среды. Программабыла рассчитана на 2 года теоретического и практического обуче-ния и воплощала на практике сформулированные Н.К. Крупскойпринципы обучения библиотекарей.

Первое в стране высшее учебное заведение для подготовкикультурно-просветительных и библиотечных кадров открылось вПетрограде 20 декабря 1918 г. — Институт внешкольного образо-вания (ныне — Санкт-Петербургский университет культуры и ис-кусств). В первый же год работы института в книжно-библиотеч-ную группу было принято 96 человек. Первый ректор, В.А. Зелен-ко — видный педагог, ученый и практик — был и руководителемэтой группы. В 1921/22 учебном году отделение было разделено надве специализации — общественных и детских библиотек. Так бы-ло положено начало дифференцированной подготовки кадров длябиблиотечной работы с подрастающим поколением. Эта подго-товка продолжалась до 1924 г., когда книжно-библиотечное отде-ление было реорганизовано в библиотечное без разделения на спе-циализации. Возрождение специальной подготовки кадров для ра-боты с детьми в этом вузе произошло лишь в 1945 г., когдаинститут возродил свою деятельность как библиотечный.

89

В 20-е годы институты внешкольного образования были откры-ты в Иваново-Вознесенске, Костроме и некоторых других городах.В некоторых педагогических институтах создавались библиотеч-ные отделения. Обучение студентов ориентировалось на всю сфе-ру библиотечной практики. Профессиональная подготовка охва-тывала широкий круг библиотечных, библиографических, книго-ведческих знаний. С реорганизацией вузов внешкольногообразования в политико-просветительные институты произошлизначительные изменения в содержании подготовки библиотечныхкадров. В связи с задачами политического просвещения и воспи-тания увеличился удельный вес общественно-политических дис-циплин и резко сократился перечень библиотечных и библиогра-фических дисциплин.

Следует отметить, что в эти годы сложилась определенная сис-тема подготовки библиотекарей. Специалистов с высшим образо-ванием готовили политико-просветительные факультеты институ-тов народного образования, педагогические и политико-просве-тительные институты. Значительная роль в подготовкебиблиотечных кадров высшей квалификации принадлежала Пет-роградскому и Московскому политико-просветительным инсти-тутам, Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Круп-ской, Нижегородскому педагогическому институту. Эпизодическиготовили библиотекарей педагогические факультеты университе-тов в Саратове, Ростове, Казани и некоторых других вузах. Однакоконтингент обучающихся был невелик и не мог удовлетворять по-требности в квалифицированных кадрах. Например, в Петроград-ском политико-просветительном институте в 1921—1925 гг. напервом курсе обучалось в среднем по 21 студенту. В 1923/24 учеб-ном году на всех курсах было всего 70 студентов. Потребности же вкадрах увеличивались в связи со значительным ростом числа школи библиотек. Так, в РСФСР в 1921 г. только массовых библиотекбыло 13 731, в 1929 г. таких библиотек насчитывалось уже 17880.

Среднее образование обеспечивали библиотечные отделенияпедагогических техникумов или совпартшкол. Повышение квали-фикации осуществлялось на республиканских, губернских и уезд-ных библиотечных курсах, практикумах, съездах-курсах, совеща-ниях-экскурсиях, в библиотечных кружках и на семинарах прибиблиотечных объединениях. Библиотекари изучали обществен-но-политическую, научно-техническую и художественную лите-ратуру, теоретические и методические вопросы работы с читателя-

90

ми, методику проведения коллективных мероприятий по пропа-ганде книги и библиотеки.

Институт библиотековедения в Москве, республиканские идругие крупные научные библиотеки организовывали высшиебиблиотечные курсы. Повышению квалификации библиотекарейспособствовало также усиление методического руководства биб-лиотечным делом. C 1923 г. начал издаваться журнал "Красныйбиблиотекарь", который был в центре всех основных событий биб-лиотечного дела. В журнале обобщался и пропагандировался пере-довой опыт работы библиотек, публиковались материалы по мето-дике массовой и индивидуальной работы с читателями. Публика-ции журнала способствовали воспитанию новых библиотечныхкадров.

В рассматриваемый период большое внимание уделялось раз-работке научных основ специальных дисциплин. В исследованииА.Н. Ванеева рассматривается формирование и эволюция взгля-дов библиотековедов по общетеоретическим и методическим про-блемам библиотековедения. К ним ученый относит: сущность,предмет и объекты библиотековедения, его структуру и основныепринципы; роль библиотек в жизни общества и их социальныефункции; соотношение библиотековедения с другими научнымидисциплинами и место в системе наук; методологию и методикубиблиотековедческих исследований (44).

Важным теоретическим положением библиотековедов 20-х гг.был вывод о том, что общность задач всех библиотек "не упраздня-ет, а наоборот, выдвигает проблему их дифференциации в зависи-мости от типов и видов библиотек, а также условий их работы" (44,c. 19). Например, А.Я. Виленкин отмечал, что при общности целейи задач библиотек всех типов существует различие "в глубине охва-та этих задач и внешних приемах их разрешения" (44, c. 39). Осо-бое значение имело обоснование принципа дифференцированно-го подхода к работе с читателями. Н.К. Крупская подчеркивала не-обходимость дифференцированного определения целей и задачбиблиотечной работы. Б.В. Банк, В.Е. Васильченко, А.Я. Вилен-кин, Я.Е. Киперман, А.А. Покровский, Л.Б. Хавкина и другие биб-лиотековеды отмечали важность дифференцированного подхода вопределении задач и содержания работы библиотек. Получалобоснование также принцип индивидуального подхода к читате-лям. Так, Б.В. Банк считал, что библиотека должна учитывать "ме-стные условия, запросы и интересы тех читательских групп, с ко-

91

торыми она работает, но она должна уметь работать и с каждымчитателем в отдельности" (44, с. 123). Большинство библиотекове-дов отстаивало принцип активности в работе с читателями. Важ-ное значение в его реализации отводилось воспитанию культурычтения. C позиций активизации руководства чтением обсуждалисьдостоинства разных каталогов, прежде всего систематического ипредметного. Библиотековеды отстаивали преимущество откры-того доступа к книжным фондам.

В это же время осуществляется разработка научных дисциплин.На смену механическому объединению различных научных дис-циплин, связанных с книгой, в книговедение, сформировалосьпредставление о самостоятельности библиотековедения и книго-ведения, об их взаимном влиянии и взаимосвязи. Широкое рас-пространение получило мнение о самостоятельности таких дис-циплин, как библиотековедение и библиография. На втором Все-российском библиографическом съезде в 1926 г. былипредприняты попытки обосновать место библиографии в системенаук.

Успехи в развитии теоретической психологии обеспечили ши-рокий интерес к разработке вопросов библиотечной психологии.Впервые в наиболее развернутом и обобщающем виде структурубиблиотечной психологии как научной дисциплины представилА.А. Гайворонский. Он выделил в ней разделы: психология чита-теля, психология чтения, психология книги, психология техникибиблиотечного дела, психология библиотечного работника, пси-хология библиотечного воздействия. А.Н. Ванеев справедливо за-метил, что А.А. Гайворонский "давал расширительное толкованиебиблиотечной психологии, ставя перед ней цели и задачи, которыепризваны решать другие разделы психологической науки" (44, с.49). В.А. Невский видел цель библиотечной психологии в изуче-нии человека не как читателя, а как психологическую личность,отождествляя тем самым задачи библиотечной психологии с зада-чами общей психологии. Несмотря на большое внимание к вопро-сам библиотечной психологии, эта научная дисциплина была ещеразработана недостаточно, было слабым влияние психологичес-ких исследований на практику.

Для обоснования содержания образования библиотекарей важ-ным было рассмотрение вопросов взаимосвязи библиотековеденияи педагогики. Многие библиотековеды — Д.А. Балика, В.В. Звез-дин, Я.Е. Киперман, В.А. Невский, А.А. Покровский, Я.В. Ривлин,

92

Л.Б. Хавкина, Н.Л. Херсонская и др. утверждали, что библиотеко-ведение как научная дисциплина тесно связана с педагогикой, ноне входит в ее состав. Выделялась специальная научная дисципли-на — библиотечная педагогика, находящаяся на стыке двух наук —библиотековедения и педагогики. Утверждался взгляд: библиотекавыполняет социально-педагогическую функцию — руководствочтением. Так, Д.А. Балика считал работу библиотеки с читателями"социально-педагогической" (17, c. 106). Е.И. Хлебцевич отмечал,что руководство чтением является "педагогическим и политико-просветительным процессом" (286, c. 216). C этих теоретическихпозиций разрабатывались в дальнейшем учебные дисциплины —руководство чтением и работа с читателями.

Среди научных интересов библиотековедов находились про-блемы методологии и методов библиотековедческих исследова-ний. Систему методов рассматривали в своих работах Л.Б. Хавки-на, Е.Н. Медынский, М.Н. Куфаев, Д.А. Балика, В.А. Штейн и др.Так, Л.Б. Хавкина отстаивала необходимость научного обоснова-ния и использования научных методов для изучения практики ра-боты библиотек. Многие библиотековеды активно разрабатывалиметоды изучения читателей. Среди них: Д.А. Балика, П.И. Гуров,Я.В. Ривлин, М.А. Смушкова, Н.Я. Фридьева, Е.И. Хлебцевич идр. Велась активная работа по изучению методов, накопленных вдореволюционной России, и по обоснованию новых методов.

Разработка научных основ специальных дисциплин оказыва-ла существенное влияние на содержание образования и методи-ку их преподавания. Однако становление библиотечно-библио-графического образования испытывало серьезные трудности.Постоянно перерабатывались учебные планы, в которых увели-чивалось количество часов на политпросвет дисциплины и со-кращалось время на изучение специальных дисциплин. Особен-но большое внимание уделялось методам политико-просвети-тельной работы библиотек. Вместе с тем ликвидироваласьдробность в преподавании специальных дисциплин, сокраща-лось неоправданное количество часов на изучение истории кни-ги и книговедения.

Подготовка школьных библиотекарей осуществлялась по еди-ным учебным планам. В них слабо отражалась специфика деятель-ности учебных библиотек. Не получал реализации принцип диф-ференцированной подготовки кадров для библиотек разных типов.

К концу 20-х гг. возникла острая потребность в более качест-

93

венной подготовке библиотечных специалистов. Встал вопрособ организации самостоятельных учебных заведениях. В 1929 г.Центральная библиотечная комиссия внесла предложение оботкрытии высшего учебного заведения в Москве. Важно былообратить особое внимание на подготовку школьных библиоте-карей.

Педагогическая и библиотечная общественность в этот периодразвивали в совместной деятельности на новых методологическихосновах теорию и практику воспитания массового детского чита-теля. Организующими центрами были созданные при НародномКомиссариате просвещения РСФСР специальные комиссии, пер-вые опытные базы и научные учреждения. С 1918 по 1920 г. при на-учно-педагогической секции Государственного ученого советаНаркомпроса, которую возглавляла Н.К. Крупская, работала ко-миссия по детской книге и детскому чтению. Эта комиссия отби-рала лучшие книги для детского чтения, вырабатывала требованияк книгам для детей, которые обсуждались и утверждались Колле-гией Наркомпроса.

Государство уделяло большое внимание вопросам чтения под-растающего поколения, видя в нем важное средство воспитания иобразования растущего человека. В 1920 г. при НаркомпросеРСФСР был создан Институт детского чтения, деятельность ко-торого развивалась до 1923 г., а затем продолжалась до 1930 г. какОтдела детского чтения при Государственном институте методоввнешкольной работы. Возглавляла его А.К. Покровская. Срединаучных сотрудников были известные педагоги, деятели в облас-ти детской литературы и чтения: Н.В. Чехов, О.И. Капица, Е.Е.Соловьева, писатель Н.Д. Телешов, экспериментаторы-библио-текари Т.А. Григорьева, П.А. Рубцова, И.А. Желобовский. Со-трудники Института изучали литературу для детей, как отечест-венную, так и зарубежную, проводили отбор книг для детскогочтения. Итогом этой деятельности явилось издание "Материаловпо истории русской детской литературы" (в двух выпусках) подредакцией А.К. Покровской и Н.В. Чехова (1927—1929 гг.), пятивыпусков бюллетеней рецензентской комиссии — "Новые дет-ские книги".

Важным направлением деятельности Института являлось изу-чение ребенка как читателя в тесной связи с изучением детскойкниги. Был собран и обобщен богатейший материал из области ду-ховной жизни детей. Исследователи анализировали содержание

94

чтения детей, детский спрос и отзывы на книги; изучали влияниеиллюстраций, реакции детей на чтение вслух, детское творчество,связанное с книгой.

Научной лабораторией Института была детская читальня. Экс-периментальными базами стали многие детские, школьные биб-лиотеки разных городов и сел страны. Только за три года работыИнститута было изучено более 10 тысяч протоколов различных на-блюдений за чтением детей, за восприятием прочитанного и про-слушанного. Экспериментальные материалы, полученные от биб-лиотекарей-практиков, обрабатывались в лабораториях Институ-та. Результаты исследований доводились до широкого кругабиблиотекарей. В журнале "Красный библиотекарь" были опубли-кованы статьи А.К. Покровской, П.А. Рубцовой, Т.А. Григорье-вой. Большой масштаб работы, четкая организация изучения чи-тателей позволили получить разностороннюю картину чтения де-тей разных возрастов и различных социальных групп. Участие висследовательской работе практиков способствовало их профес-сиональной подготовке и влияло таким образом на повышение ка-чества работы.

Институт детского чтения организовал в 1921 г. в Москве пер-вую в России конференцию, посвященную вопросам детского чте-ния. В работе конференции участвовали библиотекари, педагоги,писатели, работники издательств. На ней присутствовало 162 де-легата и 160 гостей, было заслушано 28 самых разнообразных до-кладов. Активно обсуждались вопросы, связанные с определениемроли чтения в системе воспитания подрастающего поколения. Ввыступлениях звучала тревога о состоянии детских библиотек. Бы-ла принята резолюция о положении и нуждах детских библиотек ибиблиотекарей. Детские библиотеки причислялись к ударнымпросветительным учреждениям и ставился вопрос о снабжении ихв первую очередь книгами, предметами, необходимыми для рабо-ты с детьми.

Однако в первые годы нэпа положение библиотек продолжалооставаться тяжелым. На государственном снабжении удалось со-хранить лишь центральные губернские и некоторые уездные биб-лиотеки. Только за 1922—1923 гг. библиотечная сеть потеряла зна-чительную часть своих книжных фондов, помещений, оборудова-ния. Повальное закрытие библиотек привело к сокращениюбиблиотечных кадров. Но даже в это сложное время продолжаласьисследовательская работа в области чтения детей.

95

В 1922 г. состоялась конференция работников детских библио-тек Москвы. На конференции с докладом выступила Т.А. Григорь-ева, в котором представила систему методов изучения читателя-ребенка, применяемых сотрудниками Института детского чтения.Т.А. Григорьевой, А.К. Покровской, П.А. Рубцовой принадлежитприоритет теоретического обоснования, разработки и использова-ния на практике важнейших методов изучения читателей-детей:наблюдения, беседы, спроса на книги, анкетирования, анализа от-зывов.

Большое значение для профессиональной подготовки библио-текарей имели труды Т.А. Григорьевой. Ее работа "Приемы наблю-дения над детским чтением" широко использовалась не толькобиблиотекарями, но и педагогами. В другой работе Т.А. Григорье-вой, "Беседа как метод изучения детского отношения к книге",библиотекари находили ответы на вопросы о том, что необходимодля планомерного изучения читательских запросов и интересовдетей, какими методами и приемами следует вести эту работу, какпроводить беседы с детьми.

Обширный и уникальный материал, обобщающий данные изу-чения читателей-подростков 20-х гг. на базе 54 детских учрежде-ний, представлен в книге П.А. Рубцовой "Что читают дети". Мето-дика исследования, этапы организации эксперимента были твор-чески использованы впоследствии библиотечными научными иметодическими центрами.

Теоретические и методические вопросы организации библио-течной работы с подрастающим поколением широко обсуждалисьна конференции работников детских библиотек, которая состоя-лась в Москве 8—22 февраля 1927 г. Рассматривались вопросыкомплектования детских библиотек, о связи работы библиотекисо школой и пионерской организацией, о работе детских библио-тек в деревне, о библиотечной работе с детьми национальныхменьшинств и др. C докладом "О детской библиотеке и детскойкниге" выступила Н.К. Крупская. Как наиболее важную задачубиблиотек она выделила необходимость пробуждения у детей ин-тереса, любви к книге, чтению, считая, что это поможет им в даль-нейшем стать строителями новой жизни. Н.К. Крупская отмеча-ла, что "как бы ни была хороша школьная программа, она не мо-жет никогда дать всего того, что надо знать молодежи, что надобудет знать человеку в дальнейшей жизни" (150, с. 138). Поэтомунеобходимо, чтобы дети как можно раньше научились пользо-

96

ваться книгами, черпать из них необходимые знания, училисьпользоваться общественной библиотекой. Надежда Константи-новна рекомендовала подбирать лучшие книги для детских биб-лиотек, советовала библиотекарям давать детям право выборакниг: "Важно даже ребенка первой ступени приучать самостоя-тельно выбирать книжки, важно, чтобы не постоянно помогалему в выборе учитель или библиотекарь, а чтобы он научился раз-бираться в каталоге, потому что иначе он не сможет пользоватьсякнижкой в дальнейшем... очень важна постановка справочногоотдела в детской библиотеке" (150, с. 140). Она считала необходи-мым иметь в библиотеке различные справочники, рекоменда-тельные каталоги, написанные самими детьми: "Прочел ребеноккнижку, увлекся ею, понравилась она ему — он записывает отзыво ней в каталог. Вот такие небольшие рекомендательные катало-ги, где рекомендуют книгу сами ребята, были бы очень важны"(150, c. 141—142). И еще ряд полезных советов дала Надежда Кон-стантиновна библиотекарям: "Надо, чтобы ребенок явился пропа-гандистом книги, чтобы, прочитав книгу, он шел к другим ребя-там, рассказывал о прочитанном, пробуждая в них интерес к чте-нию, желание записаться в библиотеку и т.д. Такая пропагандаочень важна и в нее надо было бы привлекать побольше ребят"(150, c. 142). Она рекомендовала библиотекарям проводить средидетей рассказывания, создавать кружки на основе интересов ре-бят, советовала не перебарщивать с руководством детским чтени-ем. До настоящего времени актуальны мысли Н.К. Крупской отом, что надо давать детям хорошо подобранные книги, и из этихкниг ребенок должен выбрать то, что он хочет. Она постоянноподчеркивала, что дети должны читать не только по школьнымпрограммам, что у них должен быть сформирован личный инте-рес к книге. Важна совместная работа библиотеки и школы повоспитанию детей как читателей. Идеи Н.К. Крупской нашлиширокую реализацию в деятельности библиотек по работе сюным поколением.

Библиотекари 20-х гг. творчески подходили к своей деятельнос-ти. Они проводили самую разнообразную работу: устраивали чте-ния вслух, праздники детской сказки, новогодней елки, музыкаль-ные вечера, детские спектакли, выставки детского творчества. Прибиблиотеках работали школы грамотности, кружки художествен-ной самодеятельности, детские объединения по интересам. Библи-отекари организовывали экскурсии своих читателей в музеи, по па-

97

мятным местам и просто на природу. Большое внимание они уде-ляли оформлению библиотек: украшали их красочными иллюстра-циями, плакатами, фигурками из дерева и т.п. Создавали уголкиживой природы. Все это свидетельствует о том, что детские библи-отеки становились центрами духовного развития детей. Во многихбиблиотеках по совместительству работали учителя. Этой катего-рии библиотекарей принадлежит большая заслуга внедрения ак-тивных форм работы в библиотечную практику. Опыт библиотеч-ной работы с детьми в 20-е гг. был обобщен в работах Н.А. Херсон-ской и М.А. Смушковой.

Следовательно, 20-е гг. были результативными для формирова-ния профессионализма школьного библиотекаря. Создавалась но-вая методика библиотечной работы с подрастающим поколением.Она разрабатывалась на основе педагогики и психологии, творче-ски использовался положительный дореволюционный опыт про-грессивных деятелей внешкольного воспитания. Были изданыпервые пособия и сборники, обобщающие опыт библиотечной ра-боты с детьми в новых условиях. Проводились исследования, по-священные вопросам детского чтения. Активно разрабатываласьметодика изучения юных читателей и чтения. Вопросы работыбиблиотек с учащимисяактивно обсуждались на конференциях,отражались в журнале "Красный библиотекарь" и в других перио-дических изданиях.

В данный период активно разрабатывались основы общена-учной и общепрофессиональной подготовки библиотечных кад-ров. Передовая библиотековедческая мысль России характери-зовалась нацеленностью на потребности образования. Библио-тековедческие теории легли в основу развития системыобщепрофессиональной подготовки кадров библиотекарей вучебных заведениях. Библиотечные отделения институтов поли-тического просвещения готовили библиотекарей-педагогов длявсех типов библиотек. Уровень подготовки библиотечных кад-ров сильно отставал от библиотечной практики. В соответствиис целями будущей профессии важно было изменить методологи-ческий подход к отбору содержания обучения, которое необхо-димо строить с учетом конкретного характера будущей профес-сиональной деятельности библиотекаря. К началу 30-х гг. совсей остротой встал вопрос о совершенствовании подготовкибиблиотечных кадров.

98

2.2. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНЫХ И ДЕТСКИХ БИБЛИОТЕКАРЕЙ (1929—1941 гг.)

Социально-экономические преобразования в стране, борьба заподъем культуры и народного просвещения требовали рас-

ширения подготовки кадров, повышения их квалификации. Из-менения в сфере библиотечного образования начались после то-го, как было принято постановление ЦК ВКП(б) "Об улучшениибиблиотечной работы" (30 октября 1929 г.). Состояние библиотеч-ного дела признавалось неудовлетворительным. Намечалась ре-шительная перестройка библиотечной работы, расширение сетибиблиотек. Предполагалось увеличение детских отделений прибиблиотеках для взрослых не менее чем на 50%. Ставилась задачаорганизации планомерной подготовки и переподготовки библио-течных кадров.

Перспективы развития библиотечного образования обсужда-лись на заседании Центральной библиотечной комиссии (ЦБК) 3февраля 1930 г. Комиссия предложила следующую систему под-готовки библиотечных кадров: самостоятельный библиотечныйвуз в Москве или Ленинграде с трехгодичным сроком обучения (сотделениями научных, массовых и детских библиотек); библио-течные техникумы ( в областях) с двухлетним сроком обучения;библиотечное ученичество; заочные библиотечные курсы. Дис-куссионным являлся вопрос о создании самостоятельного биб-лиотечного института. Участники заседания отмечали трудностиматериально-технического характера и слабую обеспеченностьпрофессорско-преподавательскими кадрами. Однако большин-ство присутствующих поддержало точку зрения председателяЦБК М.А. Смушковой, отстаивающей необходимость созданиясамостоятельного библиотечного вуза, который "обеспечит над-лежащий размах подготовки библиотечных кадров и быстрыйприрост их выпуска" (57, c. 19).

Решение о создании Московского библиотечного институтабыло принято Наркомпросом 30 июня 1930 г. Он был включен вобщую сеть высших учебных заведений Российской Федерациипостановлением СНК от 12 июля 1930 г. "О сети вузов на 1930/31учебный год". Первым директором института была назначена Г.К.Дерман. В ее назначении, отмечает К.И. Абрамов, "большую рольсыграли прежде всего ее партийная деятельность, большая прак-тическая и теоретическая работа в области библиотековедения и

99

библиографии, а также всестороннее знакомство с опытом подго-товки библиотечных кадров за рубежом" (57, с. 19).

Перед молодым вузом встали сложные задачи: подбор кадровпреподавателей, разработка учебного плана, программ учебныхкурсов, методическое обеспечение учебного процесса и др. Преждевсего важно было определить содержание образования библиотеч-ных специалистов. На страницах печати и в кругах библиотечнойобщественности развернулась дискуссия по этому вопросу. В ходеее высказывались различные точки зрения: некоторые библиотеч-ные работники считали не нужной общенаучную подготовку сту-дентов; другие, наоборот, отстаивали необходимость этой подго-товки, считая, чтобиблиотечный специалист должен быть "высоко-культурным и образованным человеком, хорошо знать книгу, бытьэрудитом в различных областях знаний" (57, c. 20). Была и такаяточка зрения: взять за основу общенаучной подготовки учебныепланы коммунистических и политико-просветительных вузов.

Определение состава учебных дисциплин, их соотношения наразных уровнях подготовки студентов являлось одной из главныхзадач при составлении учебного плана. Первый учебный план вМосковском библиотечном институте был разработан и опублико-ван в 1930 г.Он был рассчитан на три года обучения и предусматри-вал общеобразовательную и библиотечную подготовку. Цикл об-щенаучных дисциплин включал: диамат и истмат, политэкономию,историю ВКП(б), ленинизм, историю и др. — всего на их изучениеотводилось около 1 тыс. часов. В цикл общенаучных дисциплинвходили: литература, иностранный язык, естествознание, органи-зация производства, общее машиностроение, технология и др. Нацикл политехнических дисциплин отводилось всего 240 часов.Преобладающее место в общенаучной подготовке занимали гума-нитарные науки. Однако курсы литературы изучались в объемелишь 160 часов. Цикл специальных дисциплин включал: введение,работу с читателями, обработку и хранение книг и специализацию.В этом плане еще не выделены учебные дисциплины библиографи-ческого и книговедческого циклов. Не названы дисциплины спе-циализаций и даже сами специализации. Не предусматриваласьспециализированная подготовка школьных библиотекарей. Всеэто свидетельствует о необходимостидальнейшего научного обос-нования содержания высшего библиотечного образования.

В постановлении ЦИК СССР "О библиотечном деле в СоюзеССР" (27 марта 1934 г.) подготовка и переподготовка кадров биб-

100

лиотечных работников оценивалась как неудовлетворительная.По данным на 1933 г., лишь 25% всего состава библиотекарей име-ли соответствующее образование и практический стаж работы;15% имели образование в объеме библиотечного техникума илинезаконченное среднее образование и двухлетний стаж; 24% за-кончили краткосрочные библиотечные курсы или же имели го-дичный стаж работы при семилетнем образовании, а 36% не име-ли никакой специальной подготовки (299).

Н.К. Крупская, выступая в 1933 г. на Всероссийском совеща-нии работников детских библиотек, говорила как об общей бедебиблиотечного дела — о слабой квалификации библиотекарей: "У нас есть слой, приблизительно четверть всех библиотекарей,которые и квалифицированы не плохо и являются большими эн-тузиастами своего дела, которые представляют слой чрезвычайноценный. Затем идет слой слабо квалифицированных и процентовшестьдесят совершенно слабых работников... среди библиотека-рей школьных библиотек дело обстоит неблагополучно" (145, c. 419). Такая квалификация библиотекарей не могла обеспечитькачественный уровень работы. Поэтому принимались срочныемеры по подготовке и переподготовке библиотечных кадров.

В специальной печати отмечалось, что существующая сетьучебных заведений, с весьма ограниченным контингентом обуча-ющихся, не могла удовлетворять растущие потребности в квали-фицированных кадрах. В 1934 г. имелось всего 5 библиотечныхтехникумов, 16 библиотечных отделений при педагогических тех-никумах, 2 библиотечных отделения при политпросветинститутахи 1 библиотечный вуз. Кроме этого, имелась еще аспирантура вИнституте библиотековедения и в Ленинградском политпросве-тинституте. В связи с большой потребностью в кадрах предполага-лось: открыть в разных регионах страны 14 новых библиотечныхтехникумов с контингентом обучающихся лишь на первом курсеот 60 до 150 человек; увеличить прием в существующие библио-течные техникумы: в Самарском и в Ростове-на-Дону — по 150 чел.,во Владимирском и Ленинградском — по 180 чел., в Порхов-ском — 90 чел. Предусматривался дополнительный прием в Мос-ковский библиотечный институт — 90 чел. (всего 180 чел.), набиблиотечное отделение Ленинградского политпросветинститутаим. Н.К. Крупской — 240 чел. (всего 300 чел.).

В профессиональной печати остро ставился вопрос о подготов-ке библиотечных кадров по работе с детьми в связи с ростом сети

101

школьных библиотек, самостоятельных детских библиотек и дет-ских отделений массовых библиотек. В 1934 г. насчитывалось 50870 массовых и 45 218 школьных библиотек и активно продолжал-ся их рост в последующие годы. Так, в 1938 г. число школьных биб-лиотек возросло до 144,4 тыс., а их книжные фонды составили 60млн экземпляров. В 1937 г. в стране имелось 589 самостоятельныхгосударственных и профсоюзных детских библиотек с 4 млн эк-земпляров книг. Они обслуживали более 1 млн. читателей-детей. Всвязи с таким бурным ростом сети библиотек необходимо былорасширять подготовку библиотечных кадров для работы с подрас-тающим поколением. В библиотеках требовались специалисты,хорошо знающие книгу и умеющие вести педагогическую работу."Роль детского библиотекаря более ответственна, чем роль библи-отекаря, работающего со взрослыми, — писала на страницах"Красного библиотекаря" Л. Рабинович, — так как книга форми-рует человека и от детского библиотекаря требуется большая педа-гогическая работа. Организация подготовки детских библиотека-рей значительно сложнее подготовки работников для взрослых"(212, c.23).

В 1934 г. были организованы отделения по подготовке детскихбиблиотекарей во Владимирском библиотечном техникуме, вМосковском библиотечном институте и Ленинградском педагоги-ческом институте им. А.И. Герцена. Подготовка этих специалис-тов осложнялась тем, что не было программ по библиотечной ра-боте с детьми, никаких пособий по детской литературе.

C cамого начала деятельности Московского библиотечного ин-ститута большое внимание уделялось организации подготовкибиблиотечных кадров по работе с подрастающим поколением. В1934/35 учебном году из студентов 3-го курса была организованагруппа детских библиотекарей, а через год Н.К.Крупская вручаладипломы первым выпускникам — специалистам детских библио-тек. Так была заложена основа дифференцированной подготовкикадров по библиотечной работе с детьми. Г.К. Дерман в докладе обучебных планах института на совещании в Библиотечном управле-нии Наркомпроса 28—29 апреля 1936 г. дала характеристику трехнаправлений подготовки кадров: организационно-инструктор-скому, предусматривающему подготовку руководителей библио-тек и библиотечных инструкторов при отделах народного образо-вания; библиотечной работы с детьми; педагогическому, готовя-щему кадры преподавателей специальных дисциплин для

102

библиотечных техникумов. Г.К. Дерман большое внимание уделя-ла дальнейшей гуманизации образования. Было увеличено коли-чество часов на изучение истории, художественной литературы ииностранного языка. Были исключены из плана все дисциплиныполитехнического цикла. Расширен цикл библиографии и фон-дов, в отдельную дисциплину выделена "История библиотечногодела". Таким образом, значительно улучшалась гуманитарная иобщеобразовательная подготовка студентов.

В 1937/38 учебном году произошли изменения в структуре выс-шего образования. Московский библиотечный институт отказалсяот подготовки инструкторов по библиотечному делу и перешел наподготовку кадров для крупных библиотек. В связи с этим вместоорганизационно-инструкторского и педагогического отделенийбыли созданы факультеты: библиотековедения, библиографии,библиотечной работы с детьми. С этого времени подготовка спе-циалистов стала осуществляться по следующим специальностям:"библиотековедение", "библиотековедение детских библиотек", "библиография".

Факультет библиотечной работы с детьми должен был готовитьинспекторов и методистов по работе школьных и детских библио-тек, руководителей и специалистов этих библиотек, преподавате-лей библиотечных техникумов. Учебный план факультета включалтри цикла учебных дисциплин: общественно-политический, об-щенаучный, специальный. Общественно-политической подготов-ке отводилось 420 часов — 12% учебного времени, дисциплины об-щенаучного цикла занимали 2374 часа — 66% учебного времени.Общенаучный цикл учебных дисциплин отличался от других учеб-ных планов лишь за счет двух дисциплин — психологии и детскойлитературы. Блок специальных дисциплин ничем не отличался отблоков других специальностей. Он включал: библиографию, орга-низацию фондов и каталогов, историю организации библиотечно-го дела в СССР, методику работы с читателями, методику препо-давания в библиотечных техникумах. Cледовательно, стремлениедифференцировать подготовку специалистов по библиотечной ра-боте с детьми не находило еще полной реализации в содержанииобразования.

Вместе с тем концепция подготовки специалистов по библио-течной работе с детьми начала разрабатываться в Московскомбиблиотечном институте уже в начальный период. У истоков этойподготовки стояли крупнейшие специалисты в области библиоте-

103

коведения и детского чтения: Ф.И. Каратыгин — декан библиотеч-ного факультета; А.П. Бабушкина — редактор журнала "Детскаялитература" (1935—1941 гг.), первая заведующая кафедрой детскойлитературы и библиотечной работы с детьми, талантливый педагоги исследователь, автор первых программ по истории детской лите-ратуры, хрестоматии и учебника; А.К. Покровский — в 20-е годызаведовал отделом детского чтения в Институте методов вне-школьной работы, а в 1942—1947 гг. — cотрудник кафедры детскойлитературы; И.А. Желобовский — библиотекарь-педагог и изда-тельский работник; Л.Ф. Кон — писатель и критик, автор одногоиз первых трудов по истории отечественной детской литературы;А.Д. Гречишникова — первый декан факультета библиотечной ра-боты с детьми, позднее, в 1959—1966 гг., она заведовала кафедройдетской литературы и библиотечной работы с детьми, была авто-ром программ для средней школы.

C cамого начала деятельности молодого Московского библио-течного института внимание преподавателей было направлено наразработку содержания и методов подготовки библиотечных кад-ров для работы с молодым поколением. А.П. Бабушкина и препо-даватели — А.И. Борщевская, И.А. Желобовский, С.И. Максина,Л.С. Мирский, работающие в 30—40-е гг., активно занимались во-просами литературы для детей и детского чтения, библиотечнойработы с детьми. На страницах журнала "Детская литература" пуб-ликовались статьи по самым острым и актуальным вопросам лите-ратуры для детей. Журнал являлся организатором теоретическоймысли, центром всех сил, которым располагала тогда критика дет-ской литературы. Важно отметить, что именно в тот период проис-ходил процесс формирования курса литературы для детей как са-мостоятельной учебной дисциплины, утверждался статус науки олитературе для детей как отрасли знания, имеющей важную теоре-тическую и практическую значимость. Исследования в этой обла-сти получили большое развитие. Не только в науке, но и в общест-венном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой по-знание студентами библиотечных вузов и техникумов литературыдля детей, умение приобщать к ней юное поколение является ос-новой профессиональной подготовки библиотечных специалис-тов. В 1939 г. был издан цикл программ по специальным дисцип-линам, среди которых представлены программы, составленныеА.П. Бабушкиной, — "История детской литературы" (160 час.),"Советская детская литература" (160 час.). В 1940 г. издана хресто-

104

матия по детской литературе для высших учебных заведений. В ра-боте над ее созданием приняли участие А.П. Бабушкина, А.И. Бор-щевская, Л.Ф. Кон, Н.В. Чехов, Н.С. Шер и др.

В общепрофессиональной подготовке студентов большую рольиграли такие учебные дисциплины, как "История и организациябиблиотечного дела", "Фонды и каталоги библиотек", "Комплекто-вание библиотечных фондов", "Общее библиографическое источ-никоведение", "Библиография художественной литературы и ли-тературоведения" и др. C самого начала основания Московскогобиблиотечного института к преподавательской работе были при-влечены известные и видные теоретики библиотечного дела и биб-лиографии — Л.Н. Троповский, А.Д. Эйхенгольц, В.А. Штейн,И.С. Вугман, Г.И. Иванов, И.Г. Семенычев и др. Затем в институ-те работали Ю.В. Григорьев, А.В. Кленов, Ф.И. Каратыгин, В.Н.Денисьев, Б.С. Боднарский и др.

В рассматриваемый период большое внимание уделялось даль-нейшему росту и повышению квалификации профессорско-пре-подавательского состава вузов. 13 января 1934 г. правительствоприняло постановление "Об ученых степенях и званиях", в кото-ром ставилась задача научного роста преподавателей. Реализуя этопостановление, Наркомпрос в 1935 г. создал специальную комис-сию по присвоению ученых званий профессоров и доцентов. Этакомиссия работала под председательством Н.К. Крупской. В чис-ле первых и.о. профессоров Московского библиотечного институ-та были Л.Н. Троповский, А.Д. Эйхенгольц, В.А. Штейн, И.С. Вуг-ман, Г.И. Иванов — специалисты, широко известные своими на-учными трудами. Одними из первых звание доцента получилиФ.И. Каратыгин и Л.А. Левин.

В 30-е гг. началась планомерная подготовка научных кадров че-рез аспирантуру. По инициативе Н.К. Крупской в 1930 г. была от-крыта аспирантура в Ленинградском политико-просветительноминституте. В 1934 г. по предложению Г.К. Дерман аспирантура изИнститута библиотековедения была передана Московскому биб-лиотечному институту. В этом же году была открыта аспирантура вГосударственной библиотеке СССР им. В.И. Ленина, в 1935 г. — вГосударственной публичной библиотеке им М.Е. Салтыкова-Ще-дрина, в 1936 г. — в Харьковском библиотечном институте. В 1939г. Московскому библиотечному институту, а затем и Ленинград-скому политико-просветительному институту было предоставленоправо присуждения ученых степеней. Первую кандидатскую дис-

105

сертацию по библиотековедению защитил Д.М. Лекаренко в 1938г. на тему "Изучение читателей в дореволюционной России". А.В.Кленов защитил диссертацию по теме " Техника работы школьныхбиблиотек". Всего с 1938 по 1945 г. защищена 21 кандидатская дис-сертация, в том числе 5 — в годы Великой Отечественной войны.

Большой интерес вызывают труды ученых, посвященные тео-рии и методике библиотечного образования. В 1938 г. Н.К. Круп-ская выступила перед студентами и преподавателями Московско-го библиотечного института с докладом "Задачи библиотечногообразования". Это было самое развернутое выступление НадеждыКонстантиновны по вопросам вузовской подготовки библиотеч-ных кадров. Она поделилась мыслями о том, каким должен бытьстудент высшего учебного заведения, как он должен изучать лите-ратуру, уметь на практике использовать знания, полученные в ву-зе, учиться добывать их самостоятельно. Н.К. Крупская напомни-ла о замечательной традиции российских библиотекарей: каждыйиз них — пропагандист. Чтобы воспитывать будущих библиотека-рей достойными продолжателями этой традиции, формировать уних чувство ответственности за свою работу, необходимо в вузеподнимать общественную активность студентов, сделать вуз друж-ным коллективом, заинтересованным в совершенствовании биб-лиотечного дела в стране. "В библиотечном деле, — отмечала Н.К.Крупская, — много еще вопросов надо подработать: классифика-цию надо подработать, каталоги надо подработать, вопросы, какработать с массой, в какой последовательности что давать. Оченьмного есть вопросов, над которыми вам, студентам библиотечноговуза, надо самим серьезно подумать" (149, c. 216).

В центре внимания профессорско-преподавательских коллек-тивов вузов находились вопросы организации и содержания учеб-ного процесса, методика обучения студентов, создание учебнойлитературы. Ю.В. Григорьев писал в 1931 г., что сеть библиотеч-ных учебных заведений крайне нуждается в серьезных учебниках,что важно немедленно приступить к их составлению, "используядля этого современные методы работы" (64, c. 49). К последним онотносил создание авторских коллективов, стенографическую за-пись курсов наиболее авторитетных педагогов, переоценку суще-ствующих учебников и учебных пособий и др.

Следует отметить, что ученые в этот периодпродолжали разра-батывать теоретические основы библиотековедения. А.Н. Ванеев,анализируя развитие теории библиотековедения в 30-е гг. отмеча-

106

ет, что "библиотековедческая мысль пришла к принципиальноважному определению библиотековедения как общественной на-уки", что помогло "наметить структуру и состав библиотековеде-ния как науки", а также выделить самостоятельные составные час-ти, более глубоко разработать как общее библиотековедение, так иотдельные научные дисциплины, входящие в его состав. Вместе стем, не были еще четко и однозначно определены предмет и объ-екты библиотековедения, что "тормозило его развитие, вело либо красширению, либо, наоборот, к сужению задач и содержания биб-лиотековедения как науки" (44, c. 74).

В 30-е гг. специалисты продолжали активно разрабатывать ос-новы теории руководства чтением.На Всесоюзном совещании потеоретическим вопросам библиотековедения и библиографии в1936 г. обсуждался вопрос: обслуживает ли библиотека читателейили руководит их чтением? А.Н. Ванеев замечает: "Выдвижениетакого вопроса свидетельствовало об узости взглядов некоторыхбиблиотековедов на руководство чтением как идейно-политичес-кую и государственную задачу" (44, c. 82). Е.А. Горш, критикуя по-добную постановку вопроса, отстаивала точку зрения на руковод-ство чтением как воспитательном процессе. Утвердилась точказрения тех библиотековедов, которые рассматривали руководствочтением как систему работы с читателями в библиотеке, как педа-гогический процесс систематического влияния на содержание ихарактер чтения, на самообразовательную работу читателей. Руко-водство чтением не приравнивалось лишь к простому удовлетво-рению читательских запросов, а рассматривалось как процессформирования на их основе новых читательских интересов и за-просов. В последующие годы теория руководства чтением получи-ла дальнейшее развитие.

Большой вклад в развитие научной теории и методики руковод-ства чтением подрастающих поколений внесла Н.К. Крупская. Вее трудах получили всестороннее освещение вопросы: формирова-ние круга чтения детей, связь школы и библиотеки в руководствечтением, всестороннее изучение ребенка-читателя, роль библио-текаря в воспитании юных читателей; широкий спектр вопросовкультуры чтения, формирования навыков творческого чтения,взаимосвязи читательской и общественно полезной деятельностишкольников.

Н.К. Крупская первой в отечественной педагогике поставилавопрос о руководстве чтением детей как своеобразном воспита-

107

тельном процессе. В центр внимания она ставила вопросы разви-тия личности в процессе активного общения с книгой, выявленияиндивидуальных интересов и склонностей юных читателей. Опре-деляя место детского чтения в процессе становления личностишкольника, Н.К. Крупская писала: "Детская книга — важнейшийфактор воспитания. Мы стремимся воспитать из подрастающегопоколения всесторонне развитых людей..." (148, c. 288). Обучениедетей работе с книгами, пользованию библиотеками НадеждаКонстантиновна считала одной из важнейших педагогических за-дач. Она разработала специальную программу библиотечных уро-ков, которая легла в основу всех последующих программ по воспи-танию библиотечно-библиографической культуры учащихся.

Н.К. Крупская глубоко и всесторонне разработала вопрос освязи школы и библиотеки в работе c учащимися. Говоря о том об-щем, что объединяет их деятельность, она отмечала, что передшколой и библиотекой стоят одни и те же задачи — воспитаниеподрастающего поколения, что они ведут работу с одними и темиже детьми. Поэтому связь между школой и библиотекой необходи-ма. Библиотеки Надежда Константиновна рассматривала как до-полнение к школьному образованию. И школа, и библиотека, поее мнению, дополняют друг друга, но одно не исключает другого.Школа вооружает ребят умением учиться, библиотека во многомможет помочь школьникам в освоении учебных дисциплин, ноона должна предоставить им больше самостоятельности, болеевнимательно относиться к их индивидуальным и коллективнымзапросам. Работа библиотеки и школы должна идти параллельно,не всегда совпадая, не всегда библиотека обслуживает только шко-лу. Н.К .Крупская критиковала тех педагогов, которые считали,что ребенок должен читать только то, о чем говорится в школьныхпрограммах. "Это желание втиснуть ребенка в какие-то рамки, ог-раничить его интересы искусственным кругом настолько вредно, —отмечала она, — что если бы смогли ребенка втиснуть в эти рамки,это значило бы, что мы суживаем горизонты ребенка, закрываемему пути самообразования" (150, c. 139). Таким образом, НадеждаКонстантиновна предостерегала библиотекарей от полного под-чинения чтения детей программам школьного обучения. Библио-текарь не должен забывать о специфике своей работы. Он долженруководить чтением так, чтобы удовлетворять самые разнообраз-ные интересы учащихся, развивать и углублять эти интересы, про-буждать новые. У библиотекарей есть больше возможностей, чем у

108

учителя, проводить индивидуальную работу с детьми, учитывая ихинтересы и запросы. Он знает школьника как читателя лучше, чемучитель. Именно потому, что учитель и библиотекарь наблюдаютза детьми в разных условиях, часто видят разные стороны личнос-ти школьника, тесный контакт даст им возможность полнее и раз-ностороннее изучить детей как читателей и более целесообразноорганизовать воспитательную работу.

Большое внимание уделяла Н.К. Крупская методам работы сюными читателями. Основой руководства чтением детей в библи-отеке она считала индивидуальный подход к читателю. Руководячтением ребенка, необходимо давать простор его развитию, фор-мировать у него мыслительные и художественные способности,наблюдательность, умение разбираться в жизненных ситуациях ичеловеческих характерах. Для этого нужно, чтобы процесс руко-водства чтением основывался на знании детей как читателей изнании литературы, умении отобрать ее в соответствии с задачамивоспитания. Важно учитывать стремление ребенка к самостоя-тельному выбору книги. Даже ученики младших классов хотятвыбирать себе книги самостоятельно — по картотекам, плакатам,с выставок. Но свобода выбора, по мнению Н.К. Крупской, за-ключается в том, что нужно из определенной суммы книг предо-ставить детям известную свободу выбора. Она предостерегалабиблиотекарей от навязывания книг, излишней опеки над читате-лями, которая нервирует ребят. И при этом у библиотекаря, ут-верждала Надежда Константиновна, есть тысяча способов влиятьна детское чтение. Он может "аппетитно" рассказать о хорошейкниге, дать список, плакат, рекомендующий определенные кни-ги, вызвать интерес к книге через актив читателей. Эти методи-ческие приемы рекомендации книг позволят библиотекарю бо-лее эффективно влиять на детское чтение. И в то же время у чи-тателя складывается представление, что он самостоятельновыбрал книгу, а выбрав ее самостоятельно, он читает ее с особым,захватывающим интересом. Рекомендации Н.К. Крупской о са-мостоятельном выборе книг детьми сохранили свое значение и внастоящее время. Библиотеки имеют открытый доступ к книж-ным фондам. Отобрав лучшую литературу, они предоставляютчитателям возможность самостоятельно выбирать книги. Но приэтом актуальным осталось требование Н.К. Крупской об умениитактично, без назойливости рекомендовать юному читателюнужную книгу.

109

Важными для библиотекарей и студентов явились советы На-дежды Константиновны, касающиеся сочетания индивидуальногоподхода с массовой работой библиотек. Формы массовой пропаган-ды книги позволяют привлечь внимание читателей к актуальнымтемам современности, влияя тем самым на содержание чтения, ин-формировать их о лучших книгах. Она неоднократно подчеркивалазначение таких методов, как выставки, рассказывание: "Очень ва-жен вопрос о рассказывании. У ребят, которые сообща слушаютрассказ, создаются общие переживания, они ближе знакомятся другс другом; на почве совместного слушания ребята могут соорганизо-ваться в кружки на основе однородных интересов" (150, c. 613).

Исключительное значение в профессиональном становлениибиблиотечных специалистов имеют знания и умения в областиформирования у подрастающего поколения культуры чтения.Н.К. Крупская разработала теоретические и методические основывоспитания культуры чтения. Она рассматривала культуру само-стоятельного чтения как результат и критерий образованности,поэтому считала, что надо организовать управление самостоятель-ным чтением так, чтобы каждый знал, что читать, как читать, какорганизовать свои занятия. Перед учителями и библиотекарямиН.К. Крупская ставила задачу воспитания у детей культуры чте-ния: бережного отношения к книге; умения выбрать книгу и вдум-чиво ее читать; навыков работы с книгой и пользования библиоте-кой; умения пропагандировать книгу. Она стояла за планомернуюработу с детьми по воспитанию культуры чтения, за пропагандуобязательного минимума библиотечно-библиографических зна-ний. Конкретный ответ на вопрос, как проводить эту работу, онадала в статье "Библиотечные уроки". Учитывая имеющийся опыт,Надежда Константиновна раскрыла содержание и принципы ме-тодики занятий с учащимися начальных классов. Она определилатематику, программу библиотечных уроков. Советовала знако-мить детей с расстановкой книг в библиотеках, с каталогами, биб-лиографическими пособиями, рассказывать им о том, как само-стоятельно выбрать книгу, как читать ее и писать отзыв, как рабо-тать со справочниками, энциклопедиями, газетами и журналами.Для учащихся среднего и старшего возраста библиотечные урокидолжны носить более углубленный характер. В них большое местозаймут вопросы самообразовательной работы, а также вопросыкритического отношения к читаемому материалу, вопросы выпи-сок, отзывов, рецензий. Н.К. Крупская придавала большое значе-

110

ние воспитанию у детей умений и навыков писать отзывы о прочи-танном, рецензии на книги. Она рассматривала такую работу какодно из средств воспитания сознательного, критического воспри-ятия литературы. "Умение расценивать читаемую литературу чрез-вычайно важно. Мы не можем держать учащегося вечно на поводу.Надо, чтобы он сам умел разбираться в произведении, правильноего оценивал" (150, c. 157). Научить детей оценивать литературноепроизведение, разбираться в нем — это задача прежде всего шко-лы, но большую роль в этом может сыграть и библиотека.

Верный путь в развитии читательских способностей учащихся,в воспитании их как пропагандистов книги Н.К. Крупская виделав организации актива читателей. Она советовала направлять энер-гию актива прежде всего на повышение качества своего чтения, напривлечение к систематическому чтению своих товарищей, напропаганду среди них полезных книг. Важно, чтобы "ребенокявился пропагандистом книги, чтобы, прочитав книгу, он шел кдругим ребятам, рассказал о прочитанном, пробуждая в них инте-рес к чтению, желание записаться в библиотеку и т.д. Такая пропа-ганда очень важна, и в нее надо было бы вовлекать побольше ре-бят" (150, c. 142). И сама Н.К. Крупская стремилась вовлечь в этуработу детей. В своих письмах "Пионер, в библиотеку!", "Берегикнигу", "Как ты помогаешь библиотеке?", "Посылай в деревню га-зеты и книжки!" она призывала школьников сплачиваться вокругбиблиотеки, выделять из своей cреды "юных друзей библиотеки".Письма Надежды Константиновны явились для библиотекарейобразцом разговора с юными читателями. Не случайно они нахо-дили живой отклик у детей и подростков.

Н.К. Крупская высоко оценивала труд школьного и детскогобиблиотекаря, считая его педагогом, организатором, пропаганди-стом книги. Она называла такого специалиста крупным двигате-лем культурной революции. "Библиотекарь — душа дела, — отме-чала Надежда Константиновна. — От него зависит очень многое"(150, c. 25). Она заботилась о профессиональной подготовке биб-лиотекарей, определила круг профессионально значимых требова-ний к специалисту, работающему с детьми, cчитая, что такой спе-циалист должен быть "и широко образованным человеком, иопытным внешкольником" (150, c. 26).

Труды Н.К. Крупской были положены в основу профессио-нальной подготовки кадров — — специалистов по библиотечнойработе с подрастающим поколением. Ее идеи активно воплоща-

111

лись в деятельности библиотек и получили свое дальнейшее разви-тие в педагогической и библиотековедческой науке.

Большое влияние на профессиональную деятельность школь-ных библиотекарей оказывали взгляды А.М. Горького в областидетской литературы и детского чтения. Великий писатель, созда-тель и теоретик советской детской литературы считал, что задачалитературы, так же как и педагогики, воспитывать всестороннеразвитых людей. А для этого детям должен быть открыт весь мно-гообразный мир природы и человеческих отношений. Он с боль-шим уважением и доверием относился к возможностям умствен-ного и нравственного развития детей, утверждая, что "с детьмиможно говорить просто и увлекательно, безо всякой дидактики, насамые серьезные темы" (63, c. 132). Надо только знать и уважатьсвоеобразие восприятия, внимания, памяти, мышления и речи ре-бенка на разных ступенях его развития.

А.М. Горький разработал целый ряд принципиальных вопросовдетского и юношеского чтения. Большое внимание он уделялобоснованию системы чтения детей, места в ней произведений на-родного творчества, классической русской и зарубежной литера-туры, научно-познавательных книг. Заботясь о многообразии ви-дов и жанров литературы, входящих в чтение детей разного возра-ста, писатель особо отмечал значение литературныхпроизведений, знакомящих детей с современной действительнос-тью. Он советовал воспитывать детей на книгах, в центре которыхстоит образ сильного, свободного человека, борца за счастье всегочеловечества.

Многие статьи А.М. Горького 30-х гг. посвящены требованиямк новой литературе для детей, к ее тематике. Среди них: "Человек,уши которого заткнуты ватой", "Литературу — детям", "О темах","О сказках" и др. В статьях содержится ряд ценных указаний по во-просу о проблематике детского чтения. Одним из важных разделовчтения школьников А.М. Горький считал книги по истории труда,культуры, по истории открытий и изобретений от первобытныхвремен до наших дней. Он дал советы о том, как образно показы-вать детям и молодежи жизнь прошлого, обличая пороки классо-вого общества, раскрывая мечты и чаяния народа, героику борьбыза свободу. Так он рекомендовал работать в библиотеках с истори-ческой литературой.

Большую профессиональную ценность для библиотекарейимел призыв А.М. Горького учитывать возрастные особенности

112

читателей, запросы и интересы детей, подростков, юношества. Хо-рошим средством воспитания читателей он считал развитие их ли-тературно-творческих способностей. С одобрением относился кколлективным формам освоения литературы — обсуждениям,диспутам. Особенно высоко ценил А.М. Горький коллективноетворчество ребят, рассказывающих об окружающей жизни, о сво-ем восприятии литературных героев. В совместной творческой де-ятельности подрастающего поколения он видел важный фактор нетолько литературного развития школьников, но и воспитания кол-лективизма, взаимопомощи.

А.М. Горькому принадлежит уникальный опыт изучения чита-тельских интересов детей в связи с организацией Детгиза. В 1933 г.он опубликовал "Обращение к пионерам СССР", в котором про-сил ребят ответить на вопросы о том, что они читают, какие книгиим нравятся, какие книги они хотели бы прочитать. На это обра-щение писатель получил через "Пионерскую правду" более 2 тысячответов. Письма детей дали представление об уровне читательскихинтересов, о запросах ребят, об их вкусах и потребностях не толь-ко начинающему свою работу Детгизу, но и широкому кругу писа-телей, педагогов, библиотекарей, студентов. Анализ читательскихзапросов и интересов детей и подростков лег затем в основу докла-да С.Я. Маршака "О большой литературе для маленьких", с кото-рым он выступил в 1934 г. на Первом Всесоюзном съезде писате-лей. Поэт жизненно и ярко представил картину чтения детей 30-хгг., их читательские запросы и требования к книге. На съезде былапродемонстрирована замечательная традиция отечественной пе-дагогики:пристальное внимание к изучению проблем детского июношеского чтения.

На профессиональное становление библиотекарей как руково-дителей детского чтения большое влияние оказывали и продолжа-ют оказывать труды А.С. Макаренко. С вопросами организациичтения он сталкивался в своей практической деятельности. Накаждого колониста была заведена карточка, где педагог записывалто, что читает его воспитанник и чем он интересуется. Педагог-но-ватор активно использовал такой метод как чтение вслух. Так, вос-питанники коллективно читали трилогию А.М. Горького "Детст-во", "В людях", "Мои университеты".

А.С. Макаренко отмечал, что детям полезны книги, преследую-щие цель создания и воспитания цельной человеческой личности.Обращался ли он в своем творчестве к историческому прошлому,

113

описывал ли жизнь колонии и колонистов, изображал ли коллек-тив современного завода — всюду главной для него была проблемавоспитания гражданина. Разделяя эту позицию А.М. Горького,А.С. Макаренко утверждал, что с детьми можно говорить обо всем:трудно представить тему, которая не могла бы быть предложенадетям. Специфическая особенность не в том, о чем рассказывать,а в том, как рассказывать. Сюжет должен стремиться к простоте,фабула может быть как угодно сложна. Это положение А.С.Мака-ренко выводил из психологических свойств ребенка: любви к дви-жениям, событиям, переменам в жизни, к происшествиям, к сме-не мест.

Руководить чтением, считал А.С. Макаренко, это вести читате-ля все дальше по интересующим его вопросам, помогать ему луч-ше понимать их, учить ставить перед собой новые цели в чтении, вработе над книгой. В отличие от А.М.Горького он полагал, чтокнига для детей "не должна строго следовать за возрастным ком-плексом психики, она должна быть всегда впереди этого комплек-са, должна вести ребенка вперед к тем пунктам, на которых он ещене был" (166, c. 90). Вместе с тем, книга, представляющая интерестолько для одного определенного возраста, по мнению А.С. Мака-ренко, — слабая книга, с ограниченным комплексом идей и пред-ставлений.Этот вывод чрезвычайно важен для отбора литературы вкруг чтения подрастающего поколения. Принцип развивающегочтения, который обосновал А.С. Макаренко, имеет принципиаль-ное значение для методики библиотечной работы.

Педагогическую ценность для библиотекарей имеют советыА.С. Макаренко о необходимости вовлекать детей, подростков,юношество в активную творческую художественную деятельность,что даст возможность юным читателям полнее и глубже пережи-вать художественное впечатление, полученное от искусства. Вкниге "Методика воспитательной работы" он рекомендовал орга-низовывать разные кружки: драматический, сказок, литературныйрусский, литературный национальный. А.С. Макаренко предло-жил оригинальный план работы библиотечного кружка, в про-грамму которого включил учет читаемости, проведение исследова-ния о чтении коммунаров, работу по пополнению библиотеки, ор-ганизацию коллективного чтения, проведение диспутов, обменопытом с другими библиотеками.

А.С. Макаренко принадлежит наиболее полное обоснованиеруководства чтением детей в семье. Он отмечал, что основы чита-

114

тельского развития закладываются в семье. Поэтому все родителидолжны обладать навыками работы с книгой среди своих детей. Влекции для родителей "Воспитание культурных навыков" А.С. Ма-каренко отмечал, что "хорошо рассказанная сказка — это уже на-чало культурного воспитания" (165, с. 102). Он знакомил родите-лей с методами приобщения детей к чтению книг, газет. Макарен-ко считал, что приобщение детей к литературным произведениямдолжно начинаться с чтения вслух. И даже когда ребенок научитсячитать, важно, чтобы чтение вслух было постоянным в семье. Пе-дагог подчеркивал необходимость обмена мнениями о прочитан-ном, что способствует формированию здоровых литературныхвкусов у детей, критического отношения к прочитанному. Он со-ветовал рассматривать вместе с детьми иллюстрации, что имеетважное значение в развитии их воображения и представлений ожизни. Руководителям чтением Макаренко советовал также:знать, как ребенок читает книгу, "бороться с бессмысленным про-глатыванием страницы за страницей"; приучать детей к бережномуотношению к книге.

Педагогическое наследие А.С. Макаренко обогащало библио-текарей и студентов знаниями в области педагогики детского чте-ния, методики работы с родителями, нацеливало на необходи-мость специальных исследований, направленных на изучение вос-питательного влияния литературы на юных читателей.

30-е гг. ХХ в. — исключительно важный период в развитии биб-лиотечно-библиографического образования в нашей стране, в томчисле и образования школьных библиотекарей. C созданием Мос-ковского библиотечного института расширялись возможности длядифференцированной подготовки кадров. В данный период по-явилась самостоятельная специальность — "Библиотековедениедетских библиотек". Был разработан специальный учебный план,включающий относительно стабильный перечень общепрофесси-ональных дисциплин. Однако этот план еще слабо учитывал спе-цифику работы школьных библиотек. Номенклатура специальныхдисциплин почти полностью совпадала с дисциплинами, вклю-ченными в учебный план специальности "Библиотековедение".

Преподавателями кафедры детской литературы и библиотеч-ной работы с детьми Московского библиотечного института подруководством и при непосредственном участии А.П. Бабушкинойактивно разрабатывался в этот период курс литературы для детей.Важное значение для профессионального образования библиоте-

115

карей имела дальнейшая разработка теоретических и методичес-ких основ руководства чтением, педагогики и психологии детско-го и юношеского чтения. Взгляды Н.К. Крупской, А.М. Горького,А.С. Макаренко, других видных педагогов, писателей, обществен-ных деятелей на воспитание нового поколения, на роль литерату-ры и чтения в формировании личности, на возможности библио-тек в приобщении юного поколения к книге, чтению определялистановление и развитие системы профессионального образова-ния, библиотечной работы с детьми.

2.3. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БИБЛИОТЕЧНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ В ВОЕННЫЕИ ПОСЛЕВОЕННЫЕ ГОДЫ (1941G1950 гг.)

Война с немецко-фашистскими захватчиками задержала разви-тие библиотечного образования. Сократилась сеть библиотеч-

ных техникумов. Если в начале 1941 г. в РСФСР готовили кадры 24библиотечных техникума и 14 библиотечных отделений при педа-гогических училищах, в которых обучалось 6368 учащихся, то в1942/43 учебном году продолжало функционировать лишь 14 учеб-ных заведений с контингентом около тысячи учащихся.

В годы войны был закрыт Ленинградский библиотечный ин-ститут. С самого начала войны в экстремальных условиях работалМосковский библиотечный институт. Осенью 1941 г., невзирая наобстрелы и бомбежки, преподаватели проводили занятия со сту-дентами, вселяя в них уверенность в победе над гитлеровскими за-хватчиками. Старший научный сотрудник Государственной биб-лиотеки иностранной литературы Т.С. Ступникова вспоминает,что ей, тогда студентке 1-го курса, особенно запомнилась лекцияБ.С. Боднарского, во время которой началась бомбежка: посыпа-лась штукатурка, полетели выбитые стекла. Но "никто не покинулаудиторию. Лектор спокойно оставался на своем месте, продолжаяговорить страстно и увлеченно. Это спокойствие передавалось истудентам" (55, c. 15). Несмотря на сложные условия, учебный1941/42 г. был завершен успешно. В приказе Народного комисса-риата просвещения от 14 июля 1942 г. объявлялась благодарность12 сотрудникам института. В нем отмечалось, что "профессорско-преподавательскому составу вуза удалось организовать беспере-бойную научную и учебную работу" (164, c. 24). В марте 1942 г. винституте состоялась научная сессия с участием представителей

116

библиотек, посвященная вопросам библиотечно-библиографиче-ской работы в условиях военного времени. Преподаватели и аспи-ранты активно занимались научно-исследовательской деятельно-стью. В период войны защитил докторскую диссертацию Е.И. Ша-мурин, был удостоен ученой степени доктора наук и почетногозвания "Заслуженный деятель науки РСФСР" Б.С. Боднарский,защищено 19 кандидатских диссертаций.

В военные годы значительно уменьшился контингент студен-тов. В первые недели войны 178 студентов и 10 преподавателейМГБИ ушли на фронт. В соответствии с приказом заместителяпредседателя Всесоюзного комитета по делам высшей школыМГБИ был частично эвакуирован в город Стерлитамак Башкир-ской АССР. Там был создан филиал института, который возглавилпрофессор И.Г. Марков. При филиале работали библиотечныекурсы для жен фронтовиков. Осенью 1943 г. преподаватели и сту-денты филиала вернулись из эвакуации.

Важно отметить, что в чрезвычайно трудных условиях военноговремени восстанавливалась система библиотечного образования.Именно в эти годы начал работу филиал МГБИ в городе Фрунзе. В1944 г. состоялось открытие консультационного пункта при Рос-товской областной библиотеке. К началу 1945 г. в РСФСР быловосстановлено 16 библиотечных техникумов и библиотечных от-делений при педагогических училищах, в которых обучалось 2719учащихся. Оперативной формой подготовки специалистов сталибиблиотечные курсы, срок обучения на которых составлял от 2 до6 месяцев. Повышению профессиональных знаний библиотека-рей способствовали регулярно проводимые конференции, семи-нары. Так, в работе семинаров, организованных Центральным ко-митетом профсоюза работников политико-просветительных уч-реждений в 1943 г. в 22 областях, краях, районах РоссийскойФедерации, участвовали 87 заведующих районными, 254 заведую-щих сельскими библиотеками и 711 заведующих избами-читаль-нями.

Большое внимание подготовке библиотечных кадров уделялоУправление политико-просветительной работы Наркомпроса. Поего инициативе с 31 марта по 8 апреля 1943 г. был проведен респуб-ликанский семинар для работников областных, краевых и респуб-ликанских библиотек, в работе которого участвовали представите-ли 27 регионов России. Учебный план, рассчитанный на 64 часа,включал следующие темы занятий: "Задачи библиотечной работы

117

в освобожденных районах", "Отечественная война и художествен-ная литература", "Охрана книжных фондов", "Особенности пере-движной работы" и др. (164, c. 26).

Во многих городах России проводились областные и межобла-стные семинары, предназначенные для повышения квалифика-ции библиотекарей.

Профессионализм школьных библиотекарей проявлялся в по-исках адекватных военному времени форм работы, способствую-щих воспитанию у юных читателей патриотизма, готовности к тру-ду, к защите Отечества. Многогранная воспитательная деятель-ность библиотек была направлена на разъяснение молодомупоколению характера и цели освободительной войны против фа-шистских захватчиков, исторических задач нашего народа в Вели-кой Отечественной войне, антигуманной сущности фашистскойидеологии. Ведущими темами в работе библиотек были: "Войнасоветского народа против гитлеровской Германии — война спра-ведливая, освободительная", "Гитлеровский новый порядок в Ев-ропе — тюрьма народов", "Великая освободительная миссия Крас-ной армии", "Фашизм — враг культуры и искусства" и др. Отвеча-ла задачам военного времени и издаваемая тематикарекомендательных пособий: "Что читать учащимся о борьбе рус-ского народа с иностранными захватчиками" (М., 1941), "Детям оВеликой Отечественной войне советского народа" (М., 1942), "Ве-ликая Отечественная война советского народа" (М., 1943).

В процессе индивидуальной и массовой работы библиотекаризнакомили юных читателей с разнообразными прозаическими жа-нрами — очерками, рассказами, повестями, — отражающими в яр-ких и запоминающих образах героическое прошлое нашей Роди-ны, жизнь на войне и в тылу взрослых и подростков. Большой ин-терес у молодого поколения вызывали книги и статьи о герояхОтечественной войны — Г.К. Жукове, И.Ф. Панфилове, Н.Ф. Га-стелло, В.В. Талалихине, А.М. Матросове, А.И. Покрышкине,И.Н. Кожедубе, о героях-партизанах З.Космодемьянской, А.Чека-лине, Е.Чайкиной, о героях подпольной организации "Молодаягвардия" и др. Круг чтения детей и подростков обогатился замеча-тельными произведениями В.Каверина, В.Катаева, Л.Соболева,К.Симонова, А.Толстого, А.Платонова, Л.Кассиля и др., сумев-шими показать непреходящую правду о своих героях, их судьбах иподвигах. В детское чтение вошли многие поэтические произведе-ния, первоначально не предназначавшиеся детям. На литератур-

118

ных вечерах и утренниках, в госпиталях они выступали с чтениемстихотворений К.Симонова, О.Берггольц, А.Суркова, Н.Тихоно-ва. Юные читатели постигали идею единства поколений, слитнос-ти их в глубоком патриотическом чувстве и совершаемом всем на-родом подвиге, выраженном в лирических стихотворениях К.Си-монова" Майор привез мальчишку на лафете", С.Михалкова"Десятилетний человек". Библиотекари раскрывали читателям но-вую обширную область детской поэзии, посвященную судьбам де-тей в военные годы. В подборе литературных произведений при-сутствовали лучшие образцы поэзии и прозы, которые приобщалиюных читателей к таким категориям, как понятие патриотизма,гражданственности, природа подвига, многогранность личности,красота человеческой души, честь, долг, достоинство. В этом про-являлся профессионализм библиотекарей как руководителей дет-ского чтения.

В 1944 г. 20 детских библиотек по итогам Всероссийского со-ревнования, организованного в 1943 г. по инициативе Нарком-проса РСФСР и ЦК профсоюза работников политико-просвети-тельных учреждений, были представлены к различным поощрени-ям. За период соревнования эти библиотеки организовали 450выставок, провели 7025 групповых чтений, 337 докладов и лекций,222 конференции, 326 библиографических обзоров, составили 243рекомендательных списка (163, c. 30). Эти данные свидетельству-ют о многогранной деятельности детских библиотек в условияхвоенного времени. Участвуя во Всероссийском соревновании биб-лиотек, они проявляли инициативу, творчество, внедряли актив-ные формы и методы работы с детьми и подростками. Устраивалидля них увлекательные литературные вечера, встречи с фронтови-ками, коллективные чтения только что вышедших из печати книг.

Большую работу с молодым поколением проводили детские имассовые библиотеки. Опыт работы детских библиотек в военныегоды обобщила С.И. Максина (167). Массовые библиотеки особоевнимание уделяли учащимся ремесленных училищ. Так, сотруд-ники московской библиотеки им. А.С. Пушкина организовали дляучащихся выставки, проводили обзоры литературы по освоениюмассовых профессий. Библиотека Свердловского района столицышефствовала над производственными комбинатами, где проходи-ли практику старшеклассники. Для них выделялись передвижныебиблиотеки. Продуманная система библиотечной работы была сучащимися вечерних школ. Многие подростки в военные годы со-

119

четали учебу с работой. Библиотекари стремились повысить инте-рес учащихся к школе и знаниям. С этой целью они создавалиуголки "В помощь учащимся вечерних школ", проводили лекциипо отдельным предметам школьных программ, консультации "Какработать с книгой", "Как составить конспект" и др. Многие библи-отеки устраивали литературные вечера, проводили диспуты попроизведениям, которые изучались по школьной программе.

Передовой библиотечный опыт становился достоянием многихшкольных библиотекарей. Однако военное время отрицательносказалось на кадрах библиотек. Снизилось число высококвалифи-цированных специалистов. Вместо ушедших на фронт в библиоте-ки пришли работники, слабо подготовленные к библиотечной де-ятельности, нередко даже не имеющие общеобразовательной под-готовки. Наблюдалась текучесть кадров. Например, в библиотекахПермской области более 60% сотрудников имели стаж библиотеч-ной работы менее года (163, с. 15). Ввиду недостатка кадров закры-вались некоторые школьные библиотеки.

В послевоенный период остро встали вопросы профессиональ-ной подготовки кадров. К концу 40-х г. было завершено восста-новление общедоступных библиотек и библиотек общеобразова-тельных школ и детских учреждений. Об этом свидетельствует сле-дующая таблица:

Из таблицы видно, что к 1950 г. сеть библиотек превысила до-военный уровень, значительно увеличились библиотечные фонды.Для быстро развивающейся сети библиотек требовались профес-сионально подготовленные кадры.

В 1948 г. в Российской Федерации имелось 2 библиотечных ин-ститута, в которых обучалось 3584 студента, в том числе 1607 сту-дентов на заочном отделении, и 25 библиотечных техникумов с

120

Библиотеки, обслуживающие детское население

1940 1950Виды библиотек КолGво бGк Фонд КолGво бGк Фонд

(тыс.) (млн экз.) (тыс.) (млн экз.)

Общедоступные 95,4 184,8 123,1 244,2библиотеки

Библиотеки 163,7 68,2 180,4 82,2общеобразовательных школ и детских учреждений

контингентом 8441 учащийся. Работали годичные и шестимесяч-ные курсы при областных и некоторых районных библиотеках сконтингентом обучающихся в 1100 человек. Следовательно, раз-вивалась стройная государственная система подготовки библио-течных кадров.

Проблема подготовки кадров активно обсуждалась 23—29 марта1948 г. на Всероссийском совещании библиотечных работников. Вдокладе Т.М. Зуевой, председателя Комитета по делам культурно-просветительных учреждений при Совете Министров РСФСР, от-мечалось, что "состав библиотечных кадров не обеспечивает каче-ственного выполнения библиотеками возложенных на них задач"(51, c. 43). В составе сотрудников массовых библиотек имелось: свысшем образованием всего 5,5 %, законченным средним 47%, се-милетним 40%, специальным образованием всего 12%. Около 50%библиотечных работников не имели даже среднего образования идостаточного опыта работы. На совещании ставилась задача ко-ренного улучшения подбора, подготовки и повышения квалифи-кации библиотечных кадров. Для решения кадровых проблем на-мечались следующие меры: "Увеличить выпуск оканчивающихбиблиотечные институты и техникумы; Комитету разработать обя-зательный минимум специальных знаний для всех работниковбиблиотек и организовать курсы и семинары по повышению ква-лификации библиотекарей; обеспечить прохождение работника-ми библиотек заочного курса библиотечного института или биб-лиотечного техникума" (51, с. 44). Подготовку школьных библио-текарей предлагалось организовать путем создания в каждойобласти школ с одиннадцатым библиотечным классом и через си-стему курсовых мероприятий при институтах повышения квали-фикации учителей.

На Всероссийском совещании отмечались серьезные недо-статки в существующей системе подготовки кадров. Среди них:значительный отрыв подготовки кадров от жизни библиотек, от-сутствие достаточных знаний по литературе и организации рабо-ты библиотек у выпускников учебных заведений. Не удовлетво-ряли библиотечную общественность учебные планы и програм-мы библиотечных институтов и техникумов. Высказывалисьпредложения по улучшению подготовки кадров в библиотечныхинститутах. Предлагалось повысить идейно-теоретический уро-вень работы кафедр, создать полноценные учебники и учебныепособия, улучшить преподавание специальных дисциплин, при-

121

влекать к преподавательской и научной работе кафедр наиболееквалифицированных специалистов библиотек, решить вопрос овыездной практике студентов, улучшить практику в библиотекахМосквы и самостоятельную работу студентов. Cтавился такжевопрос об улучшении работы аспирантуры, заочных и вечернихотделений институтов. Особо отмечалась необходимость карди-нального пересмотра действующих учебных планов и программ.Рекомендовалось переработать программы по истории и органи-зации библиотечного дела, по методам работы с читателями, подетской литературе, по технике библиотечного дела, а такжеучебник по библиографии. Эти предложения и рекомендациибыли учтены в процессе дальнейшего развития библиотечногообразования.

В 50-е гг. большинство учебных заведений было ориентированоглавным образом на выпуск специалистов для общедоступныхбиблиотек. В 1954—1955 гг. в институтах вводится только однаучебная специальность "Библиотековедение и библиография", всредних учебных заведениях "Библиотечное дело". Библиотечныеинституты перешли к выпуску специалистов широкого профилябиблиотекарей-библиографов. Факультеты детских и школьныхбиблиотек объединились с факультетами библиотековедения ибиблиографии. Однако подготовка специалистов для детских ишкольных библиотек продолжалась благодаря активной работекафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. Сту-денты обучались по специальности "Библиотековедение детскихбиблиотек" c присвоением квалификации "Библиотекарь-библио-граф высшей квалификации". Наряду с общенаучными дисципли-нами, на изучение которых отводилось почти 60% учебного времени,учебные планы включали общепрофессиональные и специальныедисциплины. Общепрофессиональная подготовка обеспечиваласьтакими дисциплинами, как "Библиотековедение", "Библиотечныефонды и каталоги", "История библиотечного дела", "Общая библи-ография" и курсами отраслевых библиографий.

Подготовка студентов к библиотечной работе с детьми и подро-стками осуществлялась в процессе преподавания детской литера-туры (русской, зарубежной, научно-познавательной), руководствадетским чтением, библиографии детской литературы, выразитель-ного чтения, плакатного дела.

Для теоретической и практической подготовки детских ишкольных библиотекарей важное значение имело изучение педа-

122

гогики и психологии, основ культурно-просветительной работы.Большая роль в становлении специалистов отводилась практичес-кому обучению, которое значительно расширялось в связи с введе-нием учебной практики на I и III курсах и производственной прак-тики на II и IV курсах. Именно в 50-е гг. начала осуществлятьсяглубокая взаимосвязь обучения с практической работой библио-тек, исследованием ее возможностей.

Повышению уровня теоретического обучения способствовалосоздание учебной литературы. Первый учебник по истории рус-ской детской литературы был издан в 1948 г. Его автор — заведую-щая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с деть-ми МГБИ А.П. Бабушкина (заведовала кафедрой с 1930 по 1946 г.).Широко образованный, эрудированный, глубокий исследователь,она рассматривала в этом учебнике, основанном на методологии30-х гг., книгу для детей на фоне развития всей русской культуры,общественной мысли и педагогических идей. В учебнике раскры-ваются истоки русской детской литературы, показано ее развитиев ХVIII, ХIХ, начале ХХ в. А.П. Бабушкина убедительно доказала,что в создании литературы для детей принимали участие выдаю-щиеся мастера художественного слова, классики русской литера-туры, что именно они создали подлинно художественную литера-туру для детей, ее золотой фонд. "Сказки Пушкина, Жуковского,Ершова, русские народные сказки Афанасьева, басни Крылова,рассказы и сказки Вл. Одоевского, Погорельского, стихи Некрасо-ва, творчество Толстого, Чехова, Мамина-Сибиряка, Короленко,Гарина, Станюковича, — отмечала Антонина Петровна, все этоявляется таким вкладом в детскую литературу, которому может по-завидовать любая страна" (14, c. 466). По оценке специалистов,учебник А.П. Бабушкиной "серьезное научное исследование, со-ответствующее уровню литературоведческой науки тех лет" (238, c.40). Этот учебник закрепил представление о статусе литературыдля детей, ее функциях, месте и системе профессиональных зна-ний студентов.

В 1953 г. было издано учебное пособие А.Д. Гречишниковой"Советская детская литература". Его автор, декан факультетадетских и школьных библиотек, в 1959—1966 гг. заведовала ка-федрой детской литературы и библиотечной работы с детьми вМГБИ. Учебное пособие предназначалось учительским инсти-тутам, но оно активно использовалось и в обучении студентовбиблиотечных вузов. Гречишникова рассмотрела особенности

123

книг для детей разного возраста, взгляды революционных демо-кратов по вопросам детской литературы, творчество многих пи-сателей: А.М. Горького, В.В. Маяковского, А.Н. Толстого, А.П. Гайдара, Б.С. Житкова, С.Я. Маршака, С.В. Михалкова,М.М. Пришвина.

Большой вклад в создание учебной литературы внесла Е.П. При-валова — первая заведующая кафедрой детской литературы и биб-лиотечной работы с детьми Ленинградского государственногобиблиотечного института им. Н.К. Крупской, возглавлявшая ее с1946 по 1954 г. Она была автором большого числа литературовед-ческих и библиографических работ, написала книгу "Советскаядетская литература 30-х годов" (1959), "оставила в своих воспоми-наниях оригинальные литературные портреты С.Я. Маршака,Б.С. Житкова, В.В. Бианки и других детских писателей, с которы-ми Екатерину Петровну связывала пожизненная дружба" (194, c. 62).В 1959 г. вышло из печати учебное пособие "Детская литература",одним из авторов которого была Е.П. Привалова. Ей принадле-жат главы о возникновении и развитии детской литературы вРоссии в ХII—ХIII вв., о творчестве А.Н. Толстого. Следует заме-тить, что это пособие предназначалось для руководителей вне-классного чтения. Его авторы сосредоточили внимание на твор-честве тех писателей, которые вошли в круг детского и подрост-кового чтения.

В 50-е гг. на кафедрах детской литературы и библиотечной ра-боты с детьми происходит дифференциация в области литературыдля детей. Выделяются относительно самостоятельные учебныедисциплины: история русской детской литературы, советская дет-ская литература, переводная детская литература. Ученые кафедршироко обсуждали научную работу в этой области, определяя ис-следовательские цели и задачи. Так, в отчете МГБИ за 1948/49учебный год отмечается ведущая роль курса советской детской ли-тературы в системе всех учебных дисциплин. При обсуждениипрограммы этого курса были поставлены следующие задачи: раз-работать периодизацию, показать в курсе богатство и многообра-зие явлений детской литературы, дать четкое представление о зна-чении и своеобразии творчества писателей, оценку критике и др.Было принято решение о создании творческого коллектива длянаучной работы в области детской литературы. В этом же году бы-ла поставлена задача разработки курса научно-познавательной ли-тературы для детей.

124

Впервые преподавание курса "История советской детской лите-ратуры" как самостоятельной учебной дисциплины в МГБИ былоначато в 1949/50 учебном году Н.Б. Медведевой — доцентом, кан-дидатом педагогических наук, автором многих публикаций. Онаявлялась составителем и автором комментариев к сборникам"М.Горький. О детской литературе", "Н.К. Крупская. О детскойлитературе и детском чтении". Н.Б. Медведева раскрывала студен-там детскую литературу на каждом этапе своего развития как орга-ническую часть всей советской литературы, показывала связь дет-ской литературы с педагогикой. В курсе значительно расширялсякруг анализируемых произведений, особое внимание уделялосьразвитию детской литературы в послевоенный период. На заняти-ях в студенческих группах рассматривались проблемы детской ли-тературы, которые активно обсуждались в 50-е гг. писательской ипедагогической общественностью. Студенты знакомились с мате-риалами ХIII пленума правления ССП СССР (1950), изучали до-клад К.Симонова "О современном состоянии и некоторых вопро-сах развития детской литературы". Это помогало им разобраться втом, что было сделано в детской литературе за послевоенный пе-риод. Внимание студентов привлекли материалы Всесоюзного со-вещания по детской литературе (1952), на котором с основным до-кладом выступил А.Сурков. Большой интерес вызывали выступле-ния С.Михалкова о литературе для маленьких, В.Катаева одраматургии для детей, О.Писаржевского о научно-художествен-ных книгах, А.Мусатова о теме труда, Н.Ильиной о пионерскойтеме.

В лекционных курсах широко отражались вопросы научно-педагогических основ детской литературы, которые обсуждалисьна сессии Академии педагогических наук и Министерства про-свещения РСФСР в 1952 г. Студенты знакомились с материалами2-го съезда писателей СССР (1954), с выступлениями на этомсъезде Б.Полевого, К.Чуковского, С.Михалкова, Л.Кассиля. А. Барто.

В поле зрения преподавателей и студентов находилась "кри-тическая библиотека", в создании которой приняла участиебольшая группа исследователей и критиков, в том числе и препо-даватели кафедр детской литературы и библиотечной работы с де-тьми. По отдельным темам курса были изданы лекции: Н.Б. Мед-ведевой "Борьба А.М. Горького за создание советской детскойлитературы", Гольдштейном Д.А. "Творчество С.Г. Григорьева",

125

Л.С. Мирским "Творчество В.Бианки", А.И. Борщевской "Рево-люционные демократы о детской литературе и детском чтении"и др. Из сказанного видно, что материал учебника восполнялсяобширной литературой о творчестве детских писателей. Сту-денты проявляли исследовательский интерес к творчеству от-дельных авторов. В дипломных работах они рассматривалитворчество Ю.Сотника, И.Василенко, В.Осеевой, О.Иваненкои др.

В 50-е гг. продолжалась разработка курса переводной литерату-ры для детей. А.И. Борщевская, заведующая кафедрой детской ли-тературы и библиотечной работы с детьми МГБИ (1946—1957), от-мечала, что цель данного курса — показать развитие зарубежнойдетской литературы. Задача состояла в отборе литературных про-изведений, представляющих образовательную и воспитательнуюценность в чтении детей. В ходе исследования следовало выявить:что переводилось в данный исторический период, каковы досто-инства и недостатки переводов, какая борьба велась в педагогиче-ской и литературной критике вокруг творчества данного писателяв данную эпоху.

Важной особенностью развития литературы для детей было ук-репление ее взаимосвязей с педагогикой, психологией, с процес-сами детского чтения. Общим недостатком всех литературныхкурсов признавался их отрыв от практики руководства чтением,слабое знакомство преподавателей с особенностями читательско-го восприятия литературных произведений детьми и подростками.Изучение этого материала должно было значительно обогатитьучебные дисциплины, помочь более глубокому раскрытию специ-фических особенностей произведений, адресованных детям опре-деленного возраста.

Многие исследовательские задачи, намеченные в 50-е годы, ре-шались в последующие периоды. В связи с необходимостью созда-ния учебной литературы особенно активизировались методологи-ческие исследования. Изучались прежде всего такие проблемы,как предмет литературы для детей и юношества, место ее в систе-ме научного знания, взаимосвязь с другими науками, общие и спе-цифические задачи литературных дисциплин, понятийно-терми-нологический аппарат.

В профессиональной подготовке школьных и детских библио-текарей большая роль отводилась курсу "Руководство чтениемдетей". В феврале 1952 г. состоялось совещание по обсуждению

126

программы этого курса, в котором принимали участие предста-вители Комитета по делам культурно-просветительных учрежде-ний при Совете Министров РСФСР, АПН, кафедр Москвы, Ленинграда, Харькова, библиотечных техникумов. В целом про-грамма была одобрена. Вместе с тем ее составителям В.А.Воро-нец и Н.Н. Житомировой — было предложено изменить структу-ру программы, положить в основу методики работы с читателямивозрастной принцип, насытить содержание основных разделов итем курса. Программа была доработана и одобрена рецензентамиКомитета и АПН. В 1953 г. она вышла из печати. На основе этойпрограммы для студентов библиотечных факультетов было под-готовлено совместно преподавателями Москвы и Ленинградапервое учебное пособие по курсу "Руководство чтением детей вбиблиотеке", которое вышло из печати в 1959 г. Его авторы —Н.Н. Житомирова, В.А. Воронец, Н.С. Серова. При изложенииматериала авторы основывались на необходимости руководствачтением как одном из важнейших условий разностороннего раз-вития личности. Руководство чтением рассматривали как про-цесс воспитания любви к книге, интереса к чтению и потребнос-ти в нем, формирования искусства вдумчивого чтения и практи-ческого использования литературы.

В МГБИ курс "Руководство чтением детей в библиотеке" в те-чение 30 лет (с 1949 по 1979 г.) преподавала после окончания ас-пирантуры В.А. Воронец. Являясь одним из авторов 3 изданийучебника, она внесла большой и весомый вклад в разработкупроблем педагогики детского чтения. Целью курса Вера Алек-сандровна считала: показать место библиотеки в системе воспи-тания подрастающих поколений и пути, методы работы с юны-ми читателями. Она глубоко и основательно разработала мето-дику индивидуальной и массовой работы с младшимишкольниками, дала новую трактовку роли читательского актива,показывая его носителем лучших традиций. Материал для семи-нарских и практических занятий подбирался таким образом,чтобы студенты использовали его на практике. В.А. Воронец по-стоянно подчеркивала, что детский библиотекарь участвует всложной педагогической работе. Особенно важное значениеимеет руководство чтением детей и подростков, оказание им по-мощи в выборе книг, в создании системы чтения, в воспитаниибиблиотечно-библиографической культуры. В процессе препо-давания курса В.А. Воронец опиралась на знания студентов, по-

127

лученные при изучении других дисциплин специализации. Оназамечала, что освоение студентами курса затруднялось, если онине знали, например, курса научно-познавательной литературыили новинок детской литературы, не умели пользоваться указа-телями, каталогами. Вот почему так важно было выстроить пре-подавание учебных дисциплин в определенной логической по-следовательности.

Большой вклад в разработку теоретических и практическихвопросов руководства чтением внесла Н.Н. Житомирова — заве-дующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы сдетьми ЛГБИ (с 1954 по 1962 г. и с 1968 по 1973 г.). Она теорети-чески обосновала предмет изучения, задачи, содержание и фор-мы работы с детьми и подростками в библиотеке, ее педагогиче-ские основы. Рассмотрела вопросы руководства чтением детей впедагогическом наследии. Наталья Николаевна признавала, чтотеория и практика библиотечной работы с детьми еще отставалаот тех требований, которые предъявляла действительность. Онаставила вопрос об углублении исследовательской работы в обла-сти теории педагогики детского чтения, более полного и широ-кого обобщения лучшего опыта школ и библиотек. Особое зна-чение придавала изучению детей и подростков как читателей дляобоснования системы воспитательного воздействия библиотекна читателей разных возрастных групп. Школьные и детскиебиблиотеки, считала Н.Н. Житомирова, должны пополнять своикадры высококвалифицированными специалистами, умеющи-ми сочетать в своей работе прочные теоретические знания мето-дики руководства чтением с творческим применением их напрактике. Под ее руководством была разработана система про-изводственного обучения студентов. Предлагалось соблюдатьпоследовательность и преемственность в выполнении заданийстудентами по линии нарастающей сложности в основных типахдетских библиотек: школьной, районной, областной. Основнымнаправлениям производственной практики подчинялись курсо-вые работы студентов II—III курсов. На II курсе студенты со-ставляли один из разделов систематического каталога с элемен-тами описания опыта работы библиотек в данной области. На IIIкурсе выполняли библиографическую работу рекомендательно-го характера, адресованную детям или руководителям детскогочтения. На IV курсе студенты трудились над дипломными рабо-тами библиотековедческой направленности, в которых обобща-

128

ли опыт деятельности библиотек, предлагали новые методичес-кие решения с развернутыми библиографическими и инымиприложениями.

В 50-е г. получила развитие библиографическая подготовкастудентов. Общий курс библиографии давал знания в области те-ории библиографии. Курс "Библиография детской литературы"являлся профилирующим для специальности "Библиотековеде-ние детских библиотек". Студенты изучали теоретические основыи историю библиографии детской литературы, ее назначение, ос-новные задачи. Рассматривали типологию рекомендательныхбиблиографических пособий, методику библиографирования ли-тературы, опыт работы библиотек с рекомендательными библио-графическими пособиями. Интересными по содержанию и мето-дике проведения были занятия З.С. Живовой — доцента кафедрыМГБИ. Она учила студентов анализировать библиографическиепособия, составлять их, умело использовать в работе с читателя-ми. Для студентов была издана лекция Зинаиды Семеновны "Ра-бота с библиографическими пособиями в детской библиотеке"(1965 г.). Она являлась автором библиографических указателей:"Книги о детях и школе" (1951 г.), "Книги о природе"(1957 г.) и др.Ежегодно публиковала обзоры изданий по библиографии детскойлитературы в книге "Библиография советской библиографии".Совместно с О.И. Левиной и Р.П. Бамм работала над учебникомпо библиографии детской литературы, который был издан в 1961 г.Часто З.С. Живову можно было видеть на семинарах детских ишкольных библиотекарей, где она выступала с интересными и со-держательными докладами по вопросам библиографии литерату-ры для детей.

Библиографические знания всегда рассматривались как необ-ходимая составная часть профессиональной подготовки специа-листов библиотек. Курс библиографии, наряду с курсами библио-тековедение и детская литература, выносился на государственныйэкзамен.

Таким образом, в годы послевоенного строительства получиладальнейшее развитие система подготовки библиотечных специа-листов по работе с подрастающим поколением. Организациейобучения студентов занимались факультеты детских и школьныхбиблиотек. C 1954/55 учебного года, когда была введена только од-на учебная специальность — "Библиотековедение и библиогра-фия", эти факультеты прекратили свое существование.

129

Анализ структуры образования и его содержания свидетельст-вует о повышении уровня теоретического и практического обуче-ния студентов. Большое внимание на кафедрах уделялось созда-нию учебных программ, учебников, проводилось их широкое об-суждение. Для каждого студента стали обязательными дипломныеработы. Создавалась обоснованная система самостоятельной ра-боты студентов. В целях дальнейшего повышения качества подго-товки студентов важно было переработать и создать новые про-граммы, учебники и учебные пособия, методические разработки,особенно для студентов, обучающихся без отрыва от производства.Требовалось дальнейшее обоснование и расширение номенклату-ры учебных дисциплин специализации. Актуальным оставался во-прос увеличение выпуска специалистов по работе с детьми. Этивыпуски были невелики, хотя и увеличивались из года в год. Ву-зовская подготовка кадров для библиотечной работы с детьми зна-чительно отставала от потребностей детских и школьных библио-тек, которые остро нуждались в высококвалифицированных спе-циалистах.

130

В1960—1980-е гг. развитие системы библиотечного образованияопределяли партийные и государственные решения. В 1959 г.

положение дел в библиотечном строительстве обсуждалось в ЦККПСС, который принял по этому вопросу постановление "О со-стоянии и мерах улучшения библиотечного дела в стране". В этомпостановлении отмечалась плохая постановка работы по подборуи воспитанию библиотечных кадров. Около 70 % работников госу-дарственных массовых библиотек не имели специального библио-течного образования. Было предложено министерствам культурыи другим ведомствам принять меры по укреплению библиотек ква-лифицированными кадрами, улучшению подготовки библиотеч-ных специалистов высшей и средней квалификации.

Большое внимание развитию профессионального библиотеч-ного образования уделено в таких программных документах какпостановление ЦК КПСС "О повышении роли библиотек в ком-мунистическом воспитании трудящихся и научно-техническомпрогрессе" (1974) и в "Положении о библиотечном деле в стране"(1984 ), принятом Президиумом Верховного Совета СССР. В этихдокументах вновь ставились вопросы улучшения подбора и воспи-тания кадров. Особое внимание обращалось на увеличение подго-товки специалистов с высшим образованием, на повышение егокачества и осуществление специализации.

Партийно-правительственные решения сыграли большую рольв улучшении библиотечного обслуживания молодого поколения.В 60-е гг. развертывается сеть юношеских библиотек: республи-канские, областные и городские библиотеки создаются во всех со-юзных республиках. В 1966 г. в РСФСР открывается Государствен-ная республиканская юношеская библиотека — научно-методиче-ский центр для библиотек, работающих с молодежью.

131

ГЛАВА IIIРАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНЫХ И ДЕТСКИХ БИБЛИОТЕКАРЕЙ(1960—1980 гг.)

В эти годы детская библиотека как социальный институт вне-школьного образования и воспитания заняла важное место в сис-теме организаций и учреждений, причастных к работе с подраста-ющим поколением. В Российской Федерации сеть детских библи-отек системы Министерства культуры с 1974 по 1978 г.увеличилась на 306 единиц и насчитывала более 4 тысяч. Из 14 ты-сяч детских библиотекарей 63% имели высшее и среднее специ-альное образование. В ЦБС работало 652 методиста по работе с де-тьми и 1019 заместителей директоров — заведующих детскими от-делами ЦБ, которые осуществляли организационно-методическоеруководство.

Детские библиотеки значительно выросли как организацион-но-методические центры, осуществляющие большую работу поповышению квалификации кадров. Важное значение имело созда-ние в 1970 г. Государственной республиканской детской библиоте-ки. Она явилась научным центром в области библиотечной работыс детьми, библиографии детской литературы, изучения проблемпедагогики и психологии детского чтения и осуществления науч-но-методического руководства библиотеками всех ведомств, в томчисле и школьными.

В данный период большое внимание уделялось вопросам взаи-модействия детских и школьных библиотек. И.И. Ганицкая вы-полнила диссертационное исследование, в котором выявила иобосновала черты общего, особенного и отдельного в характерис-тиках школьной и детской библиотек и на этой основе разработа-ла принципы и методы их взаимодействия в обучении и воспита-нии учащихся 1—8 классов (53). Уровень деятельности школьныхи детских библиотек, усложнение их функций обусловливали не-обходимость улучшения качества подготовки специалистов дляэтих учреждений. Перед системой образования встали более слож-ные задачи в области подготовки школьных библиотекарей.

В 1964 г. произошли существенные изменения в организациивузовской подготовки библиотечных кадров. Прекратила свое су-ществование самостоятельная система библиотечного образова-ния. Библиотечные вузы были преобразованы в институты культу-ры, в которых сохранялись библиотечные факультеты, а многиетехникумы — в культурно-просветительные училища с библиотеч-ными отделениями. К концу 70-х гг. в РСФСР имелось 12 вузов сбиблиотечными факультетами, из них один факультет — в Дагес-танском государственном университете, остальные — в институтах

132

культуры, и 69 средних учебных заведений, в том числе 47 библио-течных техникумов.

Несмотря на значительную сеть средних и высших учебных за-ведений, она недостаточно удовлетворяла потребности в библио-течных специалистах. Так, в 1965 г. в государственных библиоте-ках Российской Федерации высшее образование имели 14% биб-лиотекарей, из них библиотечное лишь 8%; среднее образованиебыло у 78% библиотекарей, из них имели библиотечное образова-ние 40%. Через 10 лет с высшим образованием имелось 16% (с биб-лиотечным — 9%), со средним 79% (с библиотечным — 43%) биб-лиотекарей.

В областных, краевых, республиканских (АССР) детских биб-лиотеках в этот период работали более высококвалифицирован-ные кадры. Так, в 70 библиотеках работало 1575 человек, из них соспециальным образованием — 1014 человек, что составляло 64,3%.Высшее специальное образование было у 610 сотрудников, что со-ставляло 38,7%. Этот показатель значительно выше, чем в общедо-ступных библиотеках, где с высшем образованием в 1985 г. работа-ло 25% библиотекарей (с библиотечным — 15%), а со средним спе-циальным — 46% .

Следовательно, в 60—80-е гг. так и не была решена проблемаобеспечения библиотек высококвалифицированными специалис-тами. Однако система библиотечного образования в этот периодпродолжала активно развиваться. В начале 80-х гг. были предпри-няты первые попытки организации НИР по проблемам высшего исреднего образования. В 1986 г. был издан приказ Министерствакультуры РСФСР "О научных исследованиях по теме "Совершен-ствование библиотечного образования в РСФСР в 1986—1990гг."",в котором были определены основные направления исследованийи вузы-соисполнители. МГИК являлся головным в проведенииисследования. Руководителем НИР был назначен ректор МГИКпрофессор, доктор исторических наук Л.П. Богданов, руководите-лем межвузовской группы вузов-исполнителей профессор библи-отечного факультета МГИК В.И. Терешин. Содержание НИР, еенаправления, организация, состав, деятельность соисполнителейи полученные результаты раскрыты в отчете "Совершенствованиевысшего и среднего библиотечно-библиографического образова-ния в России", подготовленным В.И. Терешиным. Приложения котчету содержат: основные методические и информационные ма-териалы по организации НИР ВСБО, подготовленные и опубли-

133

кованные группой НИР в период 1986—1991 гг.; сведения о науч-но-теоретических и научно-практических конференциях по про-блемам подготовки библиотечных кадров; список диссертаций насоискание ученой степени кандидата педагогических наук по про-блемам библиотечного образования, защищенных в 19861991 гг. иподготовленных к защите; список межвузовских сборников науч-ных трудов по проблемам библиотечного образования, опублико-ванных вузами-соисполнителями и библиотеками — базами НИРВСБО .

Данное исследование явилось серьезным стимулом для совер-шенствования подготовки кадров школьных библиотек. В кон-цепции библиотечного образования, разработанной исследовате-лями, сказано, что "на смену библиотекарю единого, безграничноуниверсального "широкого профиля" должен прийти специалист,способный компетентно выполнять библиотечные функции, уме-ло ориентироваться в информационном рынке, обладать высокойобщей и профессиональной культурой" (270, c. 10).

3.1. УГЛУБЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В1960-е г. подготовка школьных и детских библиотекарей осу-ществлялась в рамках единого учебного плана для всего фа-

культета. Вместе с тем специализация начиналась уже с первогокурса. Студенты получали психолого-педагогическую подготовку.На курсы педагогики и психологии выделялось по 55 часов. В биб-лиотечный цикл включались следующие дисциплины: библиоте-коведение (организация библиотечного дела, методическая рабо-та, организация и планирование работы библиотеки), библиогра-фия, история книги. Все эти предметы на отделении детских ишкольных библиотек изучались отдельно, с учетом особенностейдетской литературы, ее классификации, расстановки, спецификидеятельности этого типа библиотек.

Значительное место в учебном плане занимал курс "Руководст-во чтением детей" (96 часов), которому отводилась большая роль впрофессиональной подготовке студентов к работе с читателями. Вкурсе рассматривалась история вопроса, раскрывались особенно-сти чтения детей разного возраста, формы и методы изучения чи-тателей каждой возрастной группы, работа с активом, воспитанияу детей культуры чтения, а также методы индивидуальной и массо-вой работы. Студенты выполняли ряд практических работ: органи-

134

зовывали книжно-иллюстративные выставки, проводили обзоры,обсуждения книг и т.п.

В курсе "Библиография детской литературы" (76 часов) изуча-лись задачи библиографии литературы для детей, основные этапыее развития, методика составления рекомендательных пособийдля учащихся и руководителей детского чтения, библиографичес-кая работа детской библиотеки. Курс "Библиография научно-по-знавательной литературы" (36 часов) углублял библиографическиезнания студентов. Они изучали рекомендательные библиографи-ческие пособия для учителей, библиотекарей и самих детей, а так-же книги по отдельным отраслям знаний.

Курс детской литературы (90 часов) включал историю, основ-ные этапы ее развития, раскрывал творчество ведущих детских пи-сателей, особенности их мастерства. Таким же образом строилсякурс по зарубежной детской литературе. Выделялись обзорныелекции о детской литературе государств Европы, Америки, странВостока, Африки. На занятиях рассматривалось творчество веду-щих детских писателей, вновь выходящие книги писателей разныхстран, переведенные на русский язык и языки народов СССР,произведения народного творчества. Кроме основных, на отделе-ниях детских и школьных библиотек вводились и факультативныекурсы: методика изучения читателей-детей, иллюстрации в книгахдля детей и др.

Один из важнейших принципов профессионального обученияорганическое соединение теории и практики. Именно поэтому,помимо практических и лабораторных занятий по отдельнымучебным предметам, все студенты дневных отделений институтовпроходили учебную и производственную практику в детских ишкольных библиотеках. На I курсе они в течение двух недель зна-комились с работой детских библиотек, на II — работали в библи-отеке (в течение трех недель), выполняя отдельные задания препо-давателей, главным образом по фондам и каталогам, а затем следо-вала производственная практика, предусматривающая участиестудентов во всей деятельности библиотеки, включая работу с чи-тателями. На последних курсах студенты выезжали в областныебиблиотеки, чтобы познакомиться с методической и библиогра-фической работой и принять в ней участие.

Совершенствование системы подготовки специалистов выс-шей квалификации требует постоянного пересмотра объема и со-держания образования. В связи с этим в вузах систематически пе-

135

рерабатываются учебные планы. В 1971 г. Министерством высше-го и среднего специального образования был утвержден учебныйплан по специальности "Библиотековедение и библиография". Онпредусматривал подготовку библиотечных кадров, обладающихобщественно-политическими, общенаучными и специальнымизнаниями. На специализацию детских и школьных библиотек от-водилось 1082 часа. Но сюда же включались общенаучные и об-щепрофессиональные дисциплины: основы научного атеизма (36 час.), история СССР (66 час.), история зарубежных стран (160 час.), введение в литературоведение (36 час.), русская лите-ратура и литература народов СССР (270 час.), зарубежная литера-тура (122 час.), библиография художественной литературы (50 час.). Из специальных дисциплин включались: библиографиядетской литературы (50 час.), библиография научно-познава-тельной литературы (36 час.), детская литература (200 час.), выра-зительное чтение (18 час.), практикум по психологии (18 час.).Итого на все специальные дисциплины отводилось 322 часа. Пе-речень дисциплин был невелик. Даже не включен курс "Руковод-ство чтением детей", хотя по этому курсу уже был учебник.

В 1976 г. вновь разработанные учебные планы факультета уни-версальных библиотек включали специализацию "Библиотековеде-ние и библиография детской литературы", на которую отводилось954 часа (из них 230 — на курсы по выбору). По сравнению с преды-дущим учебным планом значительно расширен блок учебных дис-циплин. Если в 1971 г. он включал 12 курсов, то в 1976 г. включено17 дисциплин. Фундамент специализации составляли 4 курса дет-ской литературы: русская детская литература, советская детская ли-тература, детская литература народов СССР, зарубежная литерату-ра. К числу такого же рода дисциплин отнесен курс научно-позна-вательной литературы, который приобретал особое значение в векнаучно-технического прогресса. Среди дисциплин специализацииприсутствовали общенаучные и общепрофессиональные дисцип-лины: русская литература, введение в литературоведение, новая иновейшая история, библиография художественной литературы. Избиблиотековедческих курсов представлены: описание и классифи-кация спецвидов литературы, комплектование фондов детской ли-тературы; из библиографических курсов библиография детской ли-тературы и библиография научно-познавательной литературы.

Учебные планы специализаций вызывали у специалистов вы-пускающих кафедр беспокойство по поводу их нестабильности,

136

отсутствия в них серьезных звеньев в подготовке школьных библи-отекарей специалистов. Эти планы подверглись обоснованнойкритике со стороны заведующих кафедрами. Т.Д. Полозова, на-пример, отмечала несоответствие учебного плана конкретным за-дачам подготовки специалистов школьных и детских библиотек.Учебный план 1976 г. не мог обеспечить полноценную подготовкушкольных библиотекарей как специалистов высокого уровня.Слишком много времени отводилось на изучение общественно-политических и общенаучных дисциплин и совсем не планирова-лось освоение специальных библиотековедческих, педагогических,психологических курсов, изучение эстетики, литературоведения.Изучение подготовленности выпускников к профессиональной де-ятельности, проведенное на кафедре детской литературы и библи-отечной работы с детьми МГИК, показало слабую психолого-педа-гогическую подготовку; плохое знание вопросов формированияфондов, учебного процесса школ, детской, подростковой литерату-ры; неумение самостоятельно анализировать, оценивать, отбиратьлитературные произведения, рекомендовать их детям с учетом воз-раста . В связи с необходимостью коренного улучшения подготов-ки специалистов школьных и детских библиотек кафедрой МГИКставился вопрос об утверждении учебной специальности "Литера-тура для детей и руководство чтением" и разработке самостоятель-ного учебного плана по этой специальности.

В 70-е гг. учебные планы были ориентированы на подготовкуспециалистов широкого профиля. Вместе с тем предусматрива-лись специализации по комплексам литературы и функциональ-ные специализации. Но им отводилась второстепенная роль. Спе-циализации должны были осуществляться лишь за счет курсов повыбору и спецсеминаров. Кафедра детской литературы и библио-течной работы с детьми МГИК вновь выступила с предложениемоб утверждении самостоятельной специальности, несколько изме-нив ее название — "Руководитель чтением детей, подростков,юношества и преподаватель спецдисциплин". Заведующая кафед-рой Т.Д. Полозова ставила вопрос об организации отделения дет-ской, юношеской литературы и руководства чтением детей, под-ростков, юношества и разработала обоснование учебного плана. Вобосновании сказано, что содержание специальной подготовкиработников широкого профиля для детских, школьных, юношес-ких библиотек и для библиотек системы профессионально-техни-ческого образования должны составить:

137

1) фундаментальное образование в области детской, юношес-кой литературы, детского, юношеского чтения;

2) не менее фундаментальная педагогическая подготовка,включающая общую теорию, методику воспитания, общую пе-дагогику, дидактику, школоведение, научные основы управле-ния библиотеками и другими учреждениями системы среднегообразования, а также знания по семейной, внешкольной педаго-гике;

3) фундаментальная подготовка по возрастной, педагогичес-кой, социальной психологии;

4) история, теория, методика руководства чтением детей отпреддошкольного возраста до окончания школы и другого средне-го учебного заведения;

5) библиография для детей и юношества.Названные блоки специальных учебных дисциплин и составля-

ли основу предлагаемого учебного плана. Единым с учебным пла-ном всего библиотечного факультета оставался блок обществен-но-политических дисциплин, подготовка в области иностранныхязыков, физподготовка, гражданская оборона.

Учебный план предусматривал следующие специализации:1. Работник отдела обслуживания.2. Методист детской и юношеской библиотеки.3. Библиограф детской и юношеской литературы.4. Преподаватель специальных дисциплин в средних учебных

заведениях.Предлагаемый учебный план открывал возможности диффе-

ренцированной подготовки специалистов для школьных, детскихи юношеских библиотек. Однако он не был утвержден. Но обосно-ванное в нем содержание образования, специализации не потеря-ли своей значимости и для настоящего времени.

В 80-е гг. принимается ряд мер по совершенствованию учебныхпланов вузов и организации учебного процесса. На это нацелива-ли инструктивные письма Министерства высшего и среднего спе-циального образования СССР "О пересмотре и дальнейшем совер-шенствовании учебных планов высших учебных заведений (1981 г.)и "Об организации учебного процесса в высших учебных заведени-ях по новым учебным планам" (1983 г.). Вузы имели возможностьопределять на основе утвержденных учебных планов конкретныйперечень изучаемых дисциплин по выбору, факультативных кур-сов, дисциплин специализаций.

138

Непременным требованием при составлении учебных плановстановилось наличие квалификационных требований. В 1980 г. вМосковском и Ленинградском институтах культуры были разра-ботаны квалификационные характеристики специалистов — вы-пускников отделений детских и школьных библиотек, определяю-щие общественный и квалификационный должностной статус вы-пускника, уровень и направленность профессиональных знаний инавыков, область функциональной подготовки по дополнитель-ной квалификации. В квалификационных характеристиках сказа-но, что выпускник владеет основами социально-экономических,естественнонаучных знаний, способен быстро адаптироваться вусловиях научно-технического и социального прогресса, сочетатьтеоретические знания с умением решать практические вопросы,что он широко образован в области детской и юношеской литера-туры, владеет навыками ее литературно-педагогического анализа,умеет ориентироваться в растущем потоке современной литерату-ры. Отмечался высокий уровень культуры выпускника, способ-ность дифференцированно руководить чтением детей в зависимо-сти от их возраста и с учетом специфики видов и жанров литерату-ры, оказывать методическую помощь по работе с книгой в семье ишколе. Молодой специалист должен иметь знания в области мето-дологии научных исследований и навыки самостоятельной науч-ной работы. Подготовленность выпускника к профессиональнойдеятельности в детских и школьных библиотеках обеспечивалась:

— разносторонней общенаучной подготовкой, полученной врезультате изучения цикла социально-экономических, психолого-педагогических и литературоведческих дисциплин;

— глубокими теоретическими знаниями и навыками практиче-ского характера в области всех основных библиотечных и библио-графических наук и процессов, полученными в результате изуче-ния профилирующих дисциплин, определяющих специфику спе-циальности;

— знанием иностранного языка;— знаниями литературы всеобщей и углубленными знаниями

детской и юношеской литературы;— углубленными узкоспециальными знаниями по одному из

направлений библиотечно-библиографической работы, избран-ному в качестве функциональной специализации.

Выделялись следующие функциональные специализации:"Библиотекарь-педагог", "Библиограф детской и юношеской лите-

139

ратуры", "Методист по библиотечной работе с детьми и юношест-вом", "Организатор и каталогизатор фонда детской и юношескойлитературы", "Преподаватель специальных дисциплин".

Создание квалификационных характеристик позволило внестиизменения и дополнения в учебные планы, ввести новые курсы,отражающие требования и задачи профессионального образова-ния. Так, в рабочем учебном плане специализации "Библиотекове-дение и библиография детской и юношеской литературы" МГИК(1984 г.) представлено ядро специальных учебных дисциплин, от-вечающее требованиям подготовки студентов по работе с детьми июношеством. В этом плане 9 учебных дисциплин: "Русская доре-волюционная и советская литература для детей и юношества" (138час.), "Зарубежная литература для детей и юношества" (66 час.),"Библиография литературы для детей и юношества", "Литературанародов СССР и ее библиография", "Научно-познавательная ли-тература для детей и юношества и ее библиография", "Руководствочтением детей и юношества в библиотеке", "Иллюстрация детскойкниги и работа с ней в библиотеке", "Психология чтения детей,подростков, юношества", "Библиография художественной литера-туры и искусства".

В результате изучения этих дисциплин студенты получали ос-новательные теоретические знания в области литературы для де-тей и юношества, педагогики и психологии чтения, библиогра-фии, учились использовать полученные знания на практике. Со-держание образования студентов обогащалось и за счет большогоколичества курсов по выбору. Среди них: "Эстетическое воспита-ние детей и юношества в библиотеке", "Изучение юных читате-лей", "Формирование библиотечно-библиографической культурыюных читателей" и др.

Данный учебный план, одобренный Советом библиотечногофакультета и его председателем — деканом В.И. Терешиным зна-чительно улучшал уровень профессиональной подготовки студен-тов, будущих специалистов детских, школьных и юношеских биб-лиотек. Но не решал полностью проблему подготовки школьныхбиблиотекарей. С позиций приближения содержания образованияк задачам практической деятельности специалистов, отраженнымв квалификационной характеристике, важно было не сокращать, аулучшать общегуманитарную подготовку. Однако разработчикиучебных планов для библиотечных факультетов последовательносокращали число часов на литературу, историю, педагогику, пси-

140

хологию, этику и теорию культуры. Аргументами при этом были:борьба с многопредметностью, иллюзия сформированности гума-нитарной культуры у студентов еще в школьные годы. Таким обра-зом учебные планы ставили на поток подготовку библиотекарей сминимумом общегуманитарных знаний.

Передовые вузы с серьезными научными школами ученых, яр-кими традициями в области гуманитарного обучения и воспита-ния студентов искали собственные пути преодоления этого серь-езного противоречия: потребности практики в специалистах с ос-новательным гуманитарным образованием и ограниченностьюучебных планов. В ЛГИКе, например, за счет числа часов отрасле-вой и функциональной специализации преподавались курсы "Вве-дение в литературоведение", спецкурсы "Проблемы юношескогоразвития в литературе", "Теория и критика юношеской литерату-ры", "Социология молодежи и процессы чтения" и др. Профили-рованно преподавался курс "Теория культуры". Эти и многие дру-гие попытки более широкого использования возможностей гума-нитарных дисциплин в подготовке школьных и детскихбиблиотекарей были поддержаны в других вузах культуры — Мос-ковском, Краснодарском, Самарском, Челябинском, Хабаров-ском и др.

В 1985 г. рядом специалистов разрабатывается новая концеп-ция подготовки библиотечно-библиографических кадров, в осно-ву которой были положены принципы углубленной дифференци-ации высшего библиотечно-библиографического образования. Набиблиотечных факультетах предполагалась разработка учебныхпланов по квалификациям, в том числе и по квалификации "Орга-низатор чтения детей и юношества". Специфика этих плановдолжна была проявляться как в различном наборе общенаучных испециальных дисциплин, так и в последовательном профилирова-нии содержания общенаучных и общепрофессиональных курсов.Это в полной мере относилось и к таким базовым общепрофесси-ональным дисциплинам, как информатика, общий курс библиоте-коведения, библиографоведения, фонды и каталоги, педагогика,психология и др. Вместе с тем общее представление о библиотеке,библиотечных и библиографических процессах по всем квалифи-кациям, как гарант единства специальности, обеспечивалось какобщеобразовательными курсами, так и теоретико-методологичес-кими разделами специализированных дисциплин, нацеленных наспецифику квалификации. Главную задачу дифференцированно-

141

го обучения разработчики концепции видели в нацеленности ву-зовской подготовки на тип информационных потребностей и —опосредованно — на тип библиотеки, преимущественно удовле-творяющей эти потребности. Такая система подготовки специали-стов сближала обучение и профиль будущей профессиональнойдеятельности студентов. Она позволяла повысить качество образо-вания в сравнении с тем образованием, которое получали студен-ты как специалисты широкого профиля.

В полном объеме квалификацию "Организатор чтения детей июношества" внедрили лишь три российских вуза культуры —Московский, Ленинградский, Краснодарский. Это было связанос тем, что регионы, в которых находятся эти вузы, располагаютбольшой системой массовых, детских, юношеских, школьныхбиблиотек. Это определяет постоянный высокий уровень по-требностей в кадрах, ориентированных на работу с подрастаю-щим поколением, и находит подтверждение в трудоустройствевыпускников.

Иной оказалась ситуация в ряде российских регионов. Некото-рые вузы, изучив потребность в кадрах, пришли к выводу, что под-готовка специалистов по самостоятельному учебному плану мало-реальна из-за малочисленности специальных кафедр и поэтомуэкономически неоправданна. Исследование, проведенное, напри-мер, в Пермском институте культуры показало, что потребность вэтом регионе с учетом свободных мест, ухода на пенсию и другихпричин составляла в год: 5—6 человек в детские библиотеки обла-сти, 4—6 человек в школьные библиотеки (15). Поэтому в данномвузе стал реализовываться четырехлетний учебный план по специ-альности "Библиотековедение и библиография" с квалификацией"Библиотекарь-библиограф, организатор-технолог библиотечно-библиографических процессов". В этом плане главное вниманиеуделялось не профилированной, а общепрофессиональной подго-товке, единой для всех студентов.

Многие годы обучение студентов специализации детских июношеских библиотек осуществлялось в рамках общего учебно-го плана библиотечного факультета, ориентированного на подго-товку библиотекарей широкого профиля. Того количества часов,которое отводилось на специализацию, явно не хватало на фор-мирование студентов как высококвалифицированных специали-стов по библиотечно-библиографической работе с молодым по-колением.

142

На кафедре детской литературы и библиотечной работы с де-тьми и юношеством МГИК в 80-е гг. проводилось исследованиепо определению содержания, структуры образования школьныхи детских библиотекарей. В 1980 г. была разработана квалифи-кационная характеристика специалиста — выпускника отделе-ния детских и юношеских библиотек и сделана попытка обос-нования перечня учебных дисциплин, необходимых для про-фессионального становления студентов, развития ихтворческих способностей. Преподаватели провели серьезныетворческие изыскания, серию экспериментов, чтобы подойти кконцептуальному осмыслению профессионального мастерстваи путей его формирования в вузе. Исследование началось с изу-чения объективных данных об уровне подготовки студентов.Оно показало, что многие из выпускников не могли на основеполученных в институте знаний формировать собственное от-ношение к проблемам современной школьной библиотеки, неумели формулировать задачи работы с учащимися и учителями,находить пути их решения. В деятельности многих выпускни-ков преобладал так называемый мероприятийный подход. Онине решали задачи, направленные на развитие личности юногочитателя, а планировали и проводили различные мероприятия,часто с классными коллективами: обзоры, беседы, читательскиеконференции, встречи с писателями и т.п. Такой подход, когдадети, подростки, старшеклассники являются в основном пас-сивными слушателями, — свидетельство того, что молодые биб-лиотекари отождествляли процесс библиотечной работы с при-нудительным воздействием взрослых на юных читателей. Зна-чительная часть из них не умела определять сложности вразвитии учащихся как читателей, диагностировать их причиныи намечать пути преодоления. Некоторые выпускники затруд-нялись применять полученные знания на практике, а от теориибиблиотечной работы с детьми и юношеством ждали конкрет-ных методических разработок. Приведенные примеры, а такжеданные ряда публикаций подтверждали наличие серьезных не-достатков в профессиональной подготовке кадров для библио-течно-библиографической работы с юными читателями.

Характер этих недостатков свидетельствовал о необходимостицеленаправленной работы по совершенствованию подготовки ка-дров для школьных и детских библиотек. С 1986 г. обучение сту-дентов в МГИК началось по экспериментальному учебному пла-

143

ну, предусматривающему основательную гуманитарную, обще-профессиональную и специальную подготовку.

Процессы гуманизации общества требовали усиления внима-ния к личности юного читателя, повышения ее общекультурногоуровня, что обусловлено необходимостью обновления духовного,интеллектуального и нравственного потенциала общества. В свя-зи с этим возрастала роль чтения как способа общения с явления-ми мировой культуры. Поэтому в учебный план была включенановая учебная дисциплина "Основы мировой художественнойкультуры".

Значительно улучшалась психолого-педагогическая подготов-ка. Студенты стали изучать возрастную и педагогическую психо-логию, новую учебную дисциплину "Психология чтения детей,подростков и юношества".

Цикл профилирующих дисциплин был рассчитан на дальней-шее углубление фундаментальной профессиональной подготов-ки и предполагал новое наполнение специальных дисциплин сучетом выводов, вытекающих из исследований, посвященныхпроблемам совершенствования подготовки специалистов побиблиотечно-библиографической работе с подрастающим поко-лением.

Улучшалась подготовка в области детской, юношеской литера-туры, знание которой, умение ее анализировать и приобщать кней читателей является основой в профессиональном становле-нии библиотекаря-библиографа школьных библиотек. Так, блок"Литература для детей и юношества" включал дисциплины: рус-ская дореволюционная и советская литература, литература наро-дов СССР, зарубежная литература, научно-познавательная лите-ратура.

Особое внимание уделялось циклу библиотековедческих дис-циплин, в котором изучались: фонды, каталоги детских ишкольных библиотек; история библиотечного дела в СССР и зарубежом; организация, экономика и управление библиотечнымделом.

Значительно улучшалась подготовка в области руководства чте-нием детей и юношества в библиотеке. Были введены новые кур-сы: "Иллюстрация в книге для детей. Работа с иллюстрацией в биб-лиотеке", "Культура речи". Библиографическая подготовка студен-тов стала осуществляться не только за счет общих курсов, но и засчет углубления таких дисциплин как "Библиография литературы

144

для детей и юношества", "Библиография научно-познавательнойлитературы для детей и юношества".

Экспериментальный учебный план обеспечил значительноеулучшение общенаучной и профессиональной подготовки студен-тов как специалистов школьных и детских библиотек. Немаловаж-ное значение имела система учебной и производственной практи-ки. Студенты знакомились с деятельностью библиотек различныхтипов, приобретали профессиональные умения и навыки по всемосновным процессам библиотечно-библиографической деятель-ности.

Опыт обучения студентов по экспериментальному учебномуплану тщательно изучался и анализировался исследовательскойгруппой кафедры. Эта группа пришла к выводу, что вузовская под-готовка школьных и детских библиотекарей требует дальнейшейкорректировки содержания образования, форм и методов учебно-воспитательного процесса. Обеспокоенность вызывало то, чтомногие хорошо подготовленные выпускники отказывались от рас-пределения в школьные библиотеки. Видимо, дело не только вучебном плане, который часто рассматривался как первопричинаплохой подготовки кадров. Здесь прежде всего сказывалось отсут-ствие у многих выпускников интереса к работе в школьных библи-отеках.

На юбилейной научно-практической конференции МГИК в1990 г. были высказаны перспективные, на наш взгляд, предложе-ния по подготовке в порядке эксперимента таких специалистов,как библиотекарь-воспитатель, имеющий право работать допол-нительно в группах продленного дня в школе, и библиотекарь-учитель, который мог бы преподавать уроки внеклассного чтения.Речь шла о введении новых квалификаций, что помогло бы под-нять престижность профессии, расширить возможности выпуск-ников, улучшить их материальное положение.

Кадры школьных библиотекарей вызывали большую озабочен-ность. Лишь 30% библиотечных работников в школах имели спе-циальное образование. Общеизвестно, что школы не могут успеш-но осуществлять учебно-воспитательный процесс без хорошо ор-ганизованной библиотеки. В этом убеждал и опыт нашихотечественных педагогов, и опыт работы школ за рубежом. Вот по-чему подготовка этой категории специалистов требовала серьезно-го внимания как со стороны руководящих органов, так и со сторо-ны вузов.

145

3.2. НАУЧНОGМЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В1960—1980-е гг. активно развивалась научно-исследователь-ская и научно-методическая работа вузовских преподавателей

кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. Мно-голетняя совместная деятельность в этот период связывала коллек-тивы кафедр Киевского, Краснодарского Ленинградского, Мин-ского, Московского, Орловского, Пермского, Самарского, Там-бовского, Хабаровского, Челябинского и других вузов. Еерезультатом явились сборники научных трудов, совместно подго-товленные учебные программы, учебники, проведение научныхконференций, успех которых был предопределен творческой ак-тивностью преподавателей, высоким научным потенциалом, вос-приимчивостью к требованиям времени.

Особенно активно и творчески работали старейшие кафедрыМосквы и Ленинграда с серьезными школами ученых, яркимитрадициями в подготовке библиотечных кадров по библиотечнойработе с детьми.

С 1961 по 1975 г. кафедру детской литературы и библиотечнойработы с детьми МГИК возглавляла Л.К. Жукова — талантливыйорганизатор, прекрасный воспитатель студенческой молодежи. Вэто время на кафедре работал высококвалифицированный творче-ский коллектив: Ф.И. Сетин — доктор педагогических наук, про-фессор; И.С. Чернявская — доцент, кандидат педагогических на-ук; М.И. Дворянова — старший преподаватель; З.С. Живова — до-цент, кандидат педагогических наук; И.В. Иноземцев — доцент,кандидат филологических наук; Н.Н. Орлова — доцент, кандидатпедагогических наук; Е.Ф. Рыбина — доцент, кандидат педагоги-ческих наук. Преподаватели кафедры осуществляли в единстве пе-дагогическую и научную деятельность. Главным в их научной дея-тельности было исследование проблем организации детского чте-ния, детской литературы, библиографии литературы для детей,создание учебной литературы.

Учитывая необходимость более углубленной подготовкишкольных библиотекарей, Ф.И. Сетин создал учебное пособие"Работа школьной библиотеки" (1961 г.). В этом пособии показаноместо библиотеки в жизни школы, рассматриваются вопросы ор-ганизации деятельности школьной библиотеки, раскрываютсяформы и методы индивидуальной и массовой работы с учащими-ся. Учебное пособие ориентировало студентов и библиотекарей-

146

практиков на воспитательную работу с учащимися. "Школьныйбиблиотекарь должен быть прежде всего педагогом-воспитате-лем", — утверждал Ф.И. Сетин (240, с. 17).

Большое внимание уделялось разработке литературных курсов.В учебном пособии "Русская детская литература" (1972 г.), издан-ном под редакцией Ф.И. Сетина, прослеживается история литера-туры для детей до 1917 года, дана характеристика творчества круп-нейших писателей. В пособии литература для детей представленакак самостоятельная область словесного искусства со своими осо-бенностями.

Большое значение для учебного процесса имело издание подредакцией И.В. Иноземцева и А.А. Поликанова учебного пособия"Русская советская литература для детей" (1973 г.), содержащее рядглав монографического характера о творчестве М.Горького, В.Ма-яковского, А.Н. Толстого, А.Гайдара, В.Катаева, М.Пришвина,К.Паустовского, В.Бианки, М.Ильина. Авторами этих глав были восновном преподаватели МГИК — Ф.И. Сетин, А.А. Поликанов,А.Д. Гречишникова, Н.Н. Орлова, И.В. Иноземцев.

Кафедре МГИК принадлежит первый опыт создания учебногопособия по зарубежной детской литературе для библиотечных фа-культетов. Оно издано в 1974 г. под редакцией И.С. Чернявской,которая трудилась на кафедре в течение 25 лет. Авторы пособиястремились раскрыть основные периоды развития зарубежной ли-тературы для детей от фольклора до 1972 г. В пособии рассматри-ваются исторические условия развития литературы данного пери-ода, литературные направления, раскрывается творчество писате-лей, дается краткий анализ художественных произведений,которые вошли в круг чтения учащихся не только 1—8-х классов,но и старшеклассников. Достоинством пособия, на наш взгляд,является стремление авторов найти место и определить роль и зна-чение того или иного писателя в истории развития детского чтенияи литературы для детей, а также в общем процессе развития и ста-новления мировой прогрессивной литературы. Авторы, к сожале-нию, не избежали деления литературы на капиталистическую и со-циалистическую. Не все главы написаны с одинаковой глубиной всвязи с недостаточной изученностью литературы для детей рядастран.

Однако это учебное пособие сыграло большую роль в профес-сиональном становлении специалистов детских библиотек. Онопомогло студентам освоить то лучшее из фонда мировой литерату-

147

ры для детей, что переведено в нашей стране, познакомиться с ис-торией развития детской литературы, с творчеством отдельных пи-сателей, а значит, готовило их к работе с произведениями зарубеж-ных писателей в библиотеках.

Особенно активно разрабатывался курс "Руководство чтениемдетей в библиотеке". В 1976 г. вышло 3-е его издание, в котороевнесены значительные изменения, обусловленные совершенство-ванием образования в стране и достижениями в области целогокомплекса наук, и прежде всего в педагогике и психологии, на ко-торые опирается методика библиотечной работы с детьми. В учеб-нике широко представлен передовой опыт школьных и детскихбиблиотек 60-х — начала 70-х гг.

В этот период аспиранты кафедры А.Д. Бубнов, Г.С. Ганзико-ва, Г.А. Иванова, И.А. Мечик, Л.В. Озарчук, В.М. Соломоденкопосвящали свои научные изыскания вопросам чтения и восприя-тия литературных произведений разных видов и жанров, предло-жили эффективные методики библиотечной работы с юными чи-тателями.

C 1976 по 1987 г. кафедру детской литературы и библиотечнойработы с детьми и юношеством МГИК возглавляла профессорТ.Д. Полозова — заслуженный работник культуры РоссийскойФедерации, член Союза писателей России. Позднее — в 2000 г. оназащитила докторскую диссертацию по теме "Внеклассное чтениекак творческая деятельность учащихся".

В центре внимания Т.Д. Полозовой как руководителя кафедрыи ученого находились вопросыповышения качества подготовкикадров для детских и школьных библиотек, развития литературыдля детей и юношества, теории и методики руководства чтением,воспитания творческих читателей. Важно особо подчеркнутьобоснование Т.Д. Полозовой важнейших принципов и условийповышения качества подготовки специалистов для школьных,детских и юношеских библиотек (203).

На кафедре сложились оригинальные научные школы, работа-ющие в области детской литературы, педагогики и психологиидетского чтения. Особенно плодотворными были исследования вобласти детской литературы. В этот период Ф.И. Сетиным былаоткрыта древнерусская литература для детей (238), созданы новыеучебные пособия по детской литературе. Большое значение дляобразования студентов имело создание учебного пособия "Совет-ская детская литература", изданного под редакцией В.Д. Разовой в

148

1978 г. Многие разделы и главы этого пособия написаны ученымикафедры: И.В. Иноземцев — автор раздела "Научно-познаватель-ная литература" и глав "Михаил Ильин", "Виталий Бианки"; Н.Б.Медведева написала главы: "Максим Горький", "Борис Житков","Константин Паустовский"; И.С. Чернявская — автор раздела"Современная поэзия" и главы "Владимир Маяковский". Очевид-но стремление авторов исследовать процессы художественноготворчества писателей, создавших произведения разных видов ижанров, основываясь на принципах историзма и проблемного из-ложения материала. Используя это пособие, преподаватели значи-тельно обогатили вузовский курс лекций, а студенты учились "по-нимать социально-нравственную суть литературы для детей, ори-ентироваться в ее сложном и многоликом материале" (242, с. 5).

Популярной среди преподавателей и студентов являлась книгаН.Н. Орловой "Аркадий Гайдар". Очерк о творчестве писателя на-писан живо и интересно. Автор рассказывает о Гайдаре как журна-листе, начинающем писателе и признанном авторе книг для детей.

Преподаватели кафедры продолжали активно изучать зарубеж-ную детскую литературу, что позволило создать переработанный идополненный учебник, который был издан под редакцией И.С.Чернявской в 1982 г. Если первое издание содержало литературудля детей европейских стран и США, то данное издание содержиточерки по истории детской литературы Латинской Америки, Авст-ралии, стран Азии и Африки, Испании и Австрии; даны обзорылитературы для детского чтения Кубы, Вьетнама, Монголии.

Авторы учебника проявили особый интерес к отбору произве-дений классиков зарубежной литературы. Отбор определялсяпрежде всего возрастными особенностями читателей 7—14 лет, таккак детские библиотеки обслуживают именно этот возрастнойконтингент. Целый ряд книг, изданных для старшего школьноговозраста, в курс не включался.В учебник вошли произведения, ко-торые первоначально не предназначались для детского чтения, на-пример, книги Ч.Диккенса, Р.Тагора и др.; произведения в обра-ботках и пересказах для детей и подростков — романы Д.Дефо,Д.Свифта, М.Сервантеса и др. книги, адресованные непосредст-венно юным читателям.

Ученые последовательно решали вопросы отбора в детское чте-ние зарубежной литературы, отстаивали необходимость целена-правленного отбора и пропаганды произведений прогрессивныхзарубежных писателей в детских и школьных библиотеках. Целью

149

этой работы они считали подготовку студентов к использованию вработе с юными читателями лучших образцов литературных про-изведений, созданных талантливыми писателями разных стран.Вместе с тем будущим специалистам библиотек навязывалось со-блюдение определенных идеологических установок. Так, студен-там рекомендовалось знакомить детей "с развитием и расцветомкультуры в социалистических странах, с преимуществами социа-листической системы" (90, с. 7). Такой подход заранее и непоколе-бимо предопределял оценку событий, явлений и не способствовалвоспитанию подлинно критического мышления как у самих пре-подавателей, так и у студентов.

Процессы перестройки, демократизации, гласности, начавши-еся в российском обществе с середины 80-х гг., поставили передучеными задачи по осмыслению роли литературных курсов в про-фессиональной подготовке студентов. В этот период усиливаетсявнимание общества к активизации человеческого фактора, реше-нию проблемы формирования духовно богатой, гармоническиразвитой личности с высокими нравственными идеалами и эсте-тическими потребностями. Перед специалистами библиотек вста-ли задачи более эффективного использования книжных богатств вработе с детьми. В этих условиях курс зарубежной литературы длядетей формируется как итог раздумий ученых над путями наиболееэффективных форм и методов организации детского чтения. Авто-ры подчиняли в большей мере данную учебную дисциплину про-фессионализации студентов. В учебнике, изданном в 1989 г., отме-чается, что "литературный и литературоведческий материал связанс особенностями будущей деятельности студентов: знание литера-туры — инструмент их будущей работы, главным образом воспита-тельной, что и определило внутренний педагогический подтекстучебника" (89, c. 4). Авторы при отборе и подаче материала учиты-вали возрастную дифференциацию читателей, необходимость по-мочь студенту освоить методику работы с художественными про-изведениями и понять психологию растущего человека через лите-ратуру.

По-новому подошли ученые к структуре учебника, к отбору игруппировке материала. В 2-х книгах представлены литературныепроизведения многих народов от древнейших цивилизаций (начи-ная с III тысячелетия до н.э.) до Нового времени. Большой объемматериала, изложенный предельно сжато, концентрированно,расположен в соответствии с принятой периодизацией мирового

150

литературного процесса. Творчество писателей рассматривается вконтексте эпохи, культуры соответствующего периода, идеологи-ческих, нравственно-эстетических поисков писателей.

Стремление к обобщению и осмыслению огромного потока за-рубежной литературы для детей и юношества характерно для авто-ров учебника. Н.К. Мещерякова во введении к учебнику раскрылаведущие тенденции развития прогрессивной зарубежной литера-туры для подрастающего поколения. Она отметила, что в XX сто-летии, когда детская литература отпочковалась от взрослой, сталасамостоятельной сферой, новым мировым феноменом, "становит-ся все более глубоким и серьезным не только сам подход к изобра-жению реальности — оказывается иной вся жанровая системакниг для детей. Расширяется сфера нравственно-этической про-блематики. Меняется герой-ребенок" (89, с. 8).

Более 10 лет студенты вузов культуры получают образование,пользуясь учебником по зарубежной литературе для детей и юно-шества. Он получил широкую известность и одобрение со стороныбиблиотечной общественности, ибо характеризуется четким рас-крытием проблем, глубокой трактовкой важнейших понятий,практической направленностью, простотой и ясностью изложе-ния. Вместе с тем следует заметить, что назрела необходимость до-работки и переиздания учебника в соответствии с новой програм-мой, разработанной Н.К. Кременцовой. Цель этой программы:дать продуманную, с учетом воспитательных целей и задач, пано-раму литературы, предназначенной для детского чтения, отобратьиз сокровищницы мирового словесного искусства произведениязарубежных писателей (в переводах на русский язык), историчес-ки вошедшие в круг чтения дошкольников и школьников, либонаписанные специально для детей; показать, что детская зарубеж-ная литература — это не повторение, не перепев мотивов "боль-шой" литературы, но и имеющая свои собственные традиции и но-вации, архетипы и мифологемы. К тому же влияющая на "взрос-лую" литературу и видоизменяющая общую картину в формуле"писатель — книга — читатель".

В 60—80-е гг. продолжала углубляться библиографическая под-готовка студентов благодаря освоению курса "Общее библиогра-фоведение" О.П. Коршунова и курсов, разрабатываемых на кафе-дре детской литературы и библиотечной работы с детьми и юноше-ством. В течение 20 лет проводила исследования в областибиблиографии детской литературы Е.Ф. Рыбина. В 1970 г. она за-

151

щитила кандидатскую диссертацию на тему "Русская советская ре-комендательная библиография детской литературы: вопросы тео-рии и методики". Это было первое исследование, посвященное те-ории и методике рекомендательной библиографии литературы длядетей. С позиций основных задач воспитания и обучения подрас-тающих поколений в диссертации рассмотрены специфическиечерты библиографии литературы для детей, взаимосвязь теории спрактикой библиографической работы детских библиотек; рас-крыты особенности библиографирования литературы для детей врекомендательных пособиях, адресованных руководителям дет-ского чтения. Существенным итогом этой работы явилось опреде-ление основных направлений теоретико-методического исследо-вания рекомендательной библиографии детской литературы.

Основательные библиографические знания студенты получали,изучая учебник "Библиография литературы для детей", которыйбыл издан в 1984 г. под редакцией С.А. Трубникова. Его авторыЕ.Ф. Рыбина и Е.Н. Томашева — специалисты кафедр Московско-го и Ленинградского вузов культуры. Являясь профилирующимдля студентов специализации детских и школьных библиотек, этоткурсдавал студентам знания вобласти теории и истории библио-графии детской литературы, ее организации и видовой классифи-кации. Студенты знакомились с организацией и методикой библи-ографической работы детских библиотек, учились составлять ре-комендательные библиографические пособия для детей ируководителей детского чтения. Учебник активно использовалсяво всех вузах культуры и получил высокую оценку со стороны биб-лиотечной общественности. Был награжден первой премией наВсесоюзном конкурсе научно-исследовательских работ.

В учебном процессе активно использовался также сборник на-учных трудов "Актуальные проблемы библиографирования лите-ратуры для детей и юношества" (1988 г.), составителем и редакто-ром которого была Е.Ф. Рыбина. В сборнике представлены статьипреподавателей почти всей страны. В нем с теоретико-методичес-ких, психолого-педагогических позиций раскрываются проблемыбиблиографирования художественной и научно-познавательнойлитературы для детей, представляющие актуальность до настояще-го времени.

Самую большую группу взрослых, нуждающихся в системати-ческой, квалифицированной помощи со стороны учителей и биб-лиотекарей, составляют родители. В число задач, которые призва-

152

ны решать будущие специалисты входит не только оказание про-фессиональной методической помощи родителям как руководите-лям чтения, но и их просвещение в области теории и методикивоспитания, возрастной психологии и психологии общения, дет-ской и юношеской литературы, искусства. Этот комплекс знанийстуденты получают осваивая общенаучные дисциплины и дисцип-лины специализации. Вместе с тем актуальные теоретические иметодические вопросы работы библиотек с семьей раскрываются вотдельных пособиях. Так, автором данной книги вместе с З.И. Ка-дынцевой было подготовлено пособие "Работа библиотеки с роди-телями" (1990 г.), включающее большой исследовательский мате-риал. В пособии рассматривается роль и возможности семьи в вос-питании детей как читателей. Оно ориентирует будущихбиблиотекарей в вопросах организации педагогического просве-щения родителей. Студенты осваивают систему взаимосвязи "биб-лиотека — читатель — семья", принципы ее построения, овладева-ют основными умениями и навыками практической реализацииформ и методов работы по повышению компетентности родителейв вопросах воспитания детей и подростков творческими читателя-ми.

Большая роль в повышении качества учебно-воспитательнойработы принадлежит межвузовским научно-методическим конфе-ренциям. В 1977 г. состоялась конференция на тему "Проблемыдетской литературы и руководства чтением в педагогической на-уке". Участия преподавателей в подготовке и проведении конфе-ренции определяет заметное повышение качества проводимых за-нятий со студентами. Подготовка докладов заставляет освоить всеновейшие исследования в области детской литературы и библио-течной работы с детьми. Участие коллег из других институтовкультуры, пединститутов, детских библиотек помогает кафедреувидеть, ощутить себя звеном единой системы учебно-воспита-тельной и научной работы в сфере подготовки специалистов дет-ских и школьных библиотек.

Особенно большая и, несомненно, значимая для учебно-вос-питательного процесса работа была осуществлена по подготовке ипроведению международной встречи "Дети — наше будущее" врамках Международного года ребенка (1979 г.). Представители 23стран участвовали в этой встрече: писатели, иллюстраторы дет-ской книги, библиотекари, психологи и педагоги, исследующиепроблемы детской литературы и детского чтения. Важно, что в

153

этой международной встрече приняла участие большая часть сту-дентов, что, конечно, способствовало их общему развитию и про-фессиональному становлению. В значительной мере по материа-лам данной встречи, а также на основании специального изученияопыта развития детского, юношеского чтения в различных странахТ.Д. Полозова подготовила материалы к лекциям "Международ-ный год ребенка и проблемы детской литературы". Эта работа со-держит большой конкретный фактический материал, теоретичес-кие обобщения, которые могли помочь педагогам, преподающимдетскую литературу и руководство детским чтением, усилить вос-питательные акценты отдельных важных тем, составляющих осно-ву содержания названных учебных предметов.

Следует особо сказать о научно-практической конференции,посвященной 150-летию со дня рождения Л.Н. Толстого. Конфе-ренция была проведена в 1978 г. Министерством культуры РСФСРи МГИК. Инициатором и главным ее организатором была кафед-ра детской литературы и библиотечной работы с детьми и юноше-ством МГИК. В работе секций конференции "Л.Н. Толстой и про-блемы детской литературы", "Л.Н. Толстой и проблемы руководст-ва чтением" участвовали специалисты из шести институтовкультуры, из четырех педагогических институтов, сотрудникиГРЮБ, РГДБ и других детских библиотек, научные работники изНИИ АПН СССР. На конференции обсуждались актуальные про-блемы теории и методики детской литературы и детского чтения всоответствии с уровнем развития науки и практики руководствачтением детей и подростков. Конференция способствовала разви-тию научной мысли, координации сил специалистов из разныхинститутов и практических работников, росту авторитета кафед-ры, ее влияния как кафедры головного вуза.

В учебный процесс кафедры активно включались сборники на-учных трудов, издаваемые, как правило, по материалам научныхконференций. В рассматриваемый период были изданы: "Вопросывоспитания читателя" (1977 г., 1982 г.), "Л.Н. Толстой и современ-ные проблемы культуры" (1979 г.), "Вопросы совершенствованияподготовки кадров для работы с юными читателями" (1984 г.), "Во-просы совершенствования учебно-воспитательного процесса назаочных отделениях институтов культуры" (1986 г.), "Перестройкаучебно-воспитательного процесса в вузе: опыт, проблемы, пер-спективы" (1988 г.) и др. Выход в свет этих сборников был замет-ным явлением в развитии научной мысли в области детской лите-

154

ратуры, педагогики детского чтения, профессиональной подго-товки библиотечных кадров.

В русле основных исследований кафедры выполнялись диссер-тационные работы. В 1978 г. защитил докторскую диссертациюФ.И. Сетин на тему "Возникновение русской детской литературы".Научный материал по проблемам детского и подросткового чте-ния, воспитания читателей и подготовки библиотечных специали-стов содержат диссертации А.Д. Бубнова, Г.В. Давидович, Г.М.Замковой, А.И. Каптерева, Е.Р. Левиной, Ю.Я. Соболевской, В.М.Соломоденко, Г.П. Туюкиной, Г.А. Стародубовой, Л.Б. Цыганко-вой. Практическая значимость исследований заключалась в воз-можности широкого применения их результатов на уровне мето-дического и организационного решения залач руководства дет-ским чтением, а также в процессе вузовской подготовки кадров.Например, на основе исследования Г.П. Туюкиной "Творческоенаследие В.А. Сухомлинского — научно-педагогическая основаповышения эффективности руководства детским чтением в биб-лиотеке" (1984 г.) были разработаны предложения к общей про-грамме учебного курса "Руководство чтением детей и юношества вбиблиотеке", написана лекция по этому курсу, составлена про-грамма спецкурса. Е.Р. Левина на основе своего исследования"Социализация личности старшего подростка в процессе руковод-ства чтением публицистической литературы в условиях совмест-ной деятельности библиотеки и школы" (1979 г.) подготовила про-грамму, включенную в число программ, составивших сборник поспециализации "Библиотекарь — работник обслуживания", а так-же лекцию "Основы руководства чтением публицистической лите-ратуры в детских и юношеских библиотеках".

В числе ведущих идей, всех теоретических и практических ра-бот кафедры можно назвать следующие:

— школьные, детские июношеские библиотекиявляются не-отъемлемой, органической частью государственной системы обра-зования и воспитания молодого поколения. Они располагаютбольшими возможностями по гармоническому всестороннемуразвитию учащихся, выступают как перспективные учреждения поэстетическому и нравственному воспитанию детей, подростков,юношества; имеют благоприятные условия для организации их ак-тивной творческой деятельности, организации досуга;

— выпускники вуза должны владеть: знаниями в области тео-рии и практики воспитания подрастающих поколений; знать ос-

155

новы дидактики и содержание среднего образования и его посто-янное развитие; возрастную, социальную психологию, психоло-гию художественного творчества; иметь широкий общехудожест-венный кругозор и систематическую подготовку в сфере эстетики,этики, теории культуры; иметь общую литературоведческую под-готовку, глубокие научные знания истории, теории, критики дет-ской, юношеской литературы и знание самой литературы, адресо-ванной юным читателям;

— профессиональная подготовка студентов требует активныхметодов обучения, предусматривает индивидуально-творческийподход к каждому обучающемуся. Именно такой подход обеспечи-вает, во-первых, личностный уровень овладения специальностью,а, во-вторых, при этих условиях можно не только выявлять, но иформировать творческую индивидуальность, профессиональноемастерство.

На кафедре большое внимание уделялось исследовательскойработе студентов. Значительным достоинством студенческих на-учных работ являлся творческий подход к освоению темы, имею-щей актуальное значение, широкое раскрытие темы на материалеработы в детских и школьных библиотеках, а также элементы на-учного поиска. В своих работах студенты раскрывали такие темы,как "Интернациональное воспитание детей на примере произведе-ний детских писателей" (Т.А. Овченкова Науч. рук. Т.И. Михале-ва), "Поиски нравственно-эстетического раскрытия истоков геро-изма в творчестве Б. Васильева" (О.А. Суханова. Науч. рук. Н.Н.Орлова), "Роль историко-художественной литературы в духовномразвитии подростков" (Н.Л. Юшко. Науч. рук. Г.А. Иванова), "Об-разы мужественных людей в северных рассказах Д.Лондона и ихвоспитательное значение для читателей-подростков" (Н.А. Горяй-нова. Науч. рук. Н.К. Мещерякова). Эти работы в 1980 г. отмеченынаградами на Всероссийском конкурсе научных студенческих ра-бот.

В целях активизации научной работы студентов ежегодно про-водились конкурсы на лучшую студенческую работу. В 1981 г. бы-ли предприняты попытки выпуска в основном силами студентовбюллетеня НСО, отражающего работу научных кружков, итоговконкурсов, научных конференций.

Студенты специализации проявляли увлеченность своей про-фессией, потребность к углублению и творческому применениюзнаний. В своей практической работе они стремились использо-

156

вать активные формы и методы, вовлекающие юных читателей втворческую деятельность. Так, студенты III курса особое внима-ние уделяли индивидуальной работе с детьми, беседам с ними,подбору и выдаче книг, удовлетворяющих потребности и интересычитателей. Все студенты записывали и анализировали спрос чита-телей на книги, составляли характеристики читателей, вели на-блюдения за чтением детей по намеченной программе. Вместе стем они вели большую массовую работу: организовывали выстав-ки, встречи с писателями, участвовали в проведении недели дет-ской книги, проводили литературные игры, утренники, литера-турные вечера, обсуждения книг и т.п.

Значительно усложнялась работа на практике студентов IV кур-са. Важным направлением их деятельности являлось участие в ме-тодической работе. Проходя практику в областных библиотеках,студенты выезжали в районы, где выступали на семинарах сель-ских и школьных библиотекарей, анализировали отчеты и планыбиблиотек и писали справки о состоянии обслуживания детей.Студенты в период практики осуществляли большой объем рабо-ты. Например, кроме выездов в районные, сельские и школьныебиблиотеки, они в 1979 г. обслужили 9400 читателей, выдали 248библиографических справок, провели 255 бесед по книгам, 63 об-зора, 30 библиотечных уроков, организовали 28 выставок, проана-лизировали 66 планов и отчетов библиотек и провели много другихмероприятий. Все это способствовало профессиональному ста-новлению студентов.

Таким образом, в 60—80-е гг. коллектив кафедры детской лите-ратуры и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИКвнес существенный вклад в развитие научных основ профессио-нального образования специалистов школьных и детских библио-тек. Главные усилия коллектива были направлены на выработкуединой теоретической концепции подготовки кадров и ее реализа-ции в учебно-воспитательном процессе: в перерабатываемых ивновь создаваемых программах, учебных пособиях, учебниках идругой учебной литературе.

Научно-исследовательская и научно-методическая работа ка-федры по существу являлась комплексной, так как кафедра объе-диняла специалистов по детской литературе, руководству чтени-ем, по библиографии детской литературы. Объединяющей работувсех преподавателей была тема "Научные основы и пути повыше-ния эффективности и качества подготовки специалистов для дет-

157

ских и школьных библиотек", которая являлась частью межвузов-ского исследования "Совершенствование высшего библиотечногообразования в СССР".

Развитие теоретических и методических основ профессиональ-ного образования специалистов школьных и детских библиотекбыло также в центре внимания коллектива кафедры детской лите-ратуры и библиотечной работы с детьми Санкт-Петербургского го-сударственного университета культуры и искусств. В 60—80-е гг. —Ленинградский государственный институт культуры им. Н.К. Круп-ской (ЛГИК). С 1962 по 1967 г. и с 1973 по 1990 г. заведующей ка-федрой являлась Г.И. Позднякова, ученица Е.П. Приваловой иН.Н. Житомировой. Студенткой пришла Генриетта Ивановна винститут в 1947 г. и прошла под руководством своих учителейбольшую школу организаторской и творческой работы. Важно от-метить глубокий интерес Г.И. Поздняковой к вопросам теории икритики детской литературы, детского чтения, методике библио-течной работы с детьми в России и за рубежом. Она провела глубо-кое исследование в области литературной Ленинианы, результатыкоторой представила в своей монографии.

Отстаивая необходимость целенаправленной подготовки дет-ских и школьных библиотекарей, Г.И. Позднякова считала необхо-димым готовить такого специалиста, который превосходно знаетлитературу, умеет ее анализировать, отбирать в круг чтения детейразного возраста, классифицировать, оценивать, пропагандиро-вать, постоянно совершенствуя формы и методы библиотечной ра-боты. Она рассмотрела актуальные вопросы педагогики и психоло-гии детского чтения, отмечая при этом, что решение наиболеесложных проблем детского и юношеского чтения основано напрочном фундаменте общетеоретических успехов библиотековеде-ния, на данных психолого-педагогической науки, развитии тен-денций детской литературы.

Г.И. Позднякова подчеркивала необходимость глубокого изу-чения студентами нравственного и эстетического потенциала дет-ской литературы, "особого внимания к тому, какими средствамиписатель стимулирует тонкий и сложный процесс становленияличности" (193, с. 7). Она убеждала студентов в том, что вниманиек содержанию и структуре художественного образа, богатству изо-бразительных средств, к детали, к речевым характеристикам, к со-держанию конфликта будет способствовать эстетической образо-ванности читателей, воспитанию культуры чтения. Глубокие лите-

158

ратуроведческие знания она формировала у студентов в процессепреподавания курса "Теория и критика детской литературы".

В 80-е гг. под руководством Г.И. Поздняковой работал творче-ский коллектив, в составе которого были: Л.Ю. Брауде — докторфилологических наук, профессор, член СП СССР, переводчик,известный исследователь зарубежной сказки; М.А. Чусовитина,И.И. Тихомирова, Е.Н. Томашева, М.Б. Шеломенцева, М.Ю. Су-мина — кандидаты педагогических наук, посвятившие свои дис-сертации проблемам руководства чтением детей и библиографиидетской литературы; А.Н. Акимова и В.В. Головин кандидаты фи-лологических наук. В.В. Головин в настоящее время — доктор фи-лологических наук, возглавляет кафедру.

Глубокий интерес Г.И. Поздняковой к вопросам детской лите-ратуры и детского чтения во многом повлиял на характер научнойдеятельности коллектива кафедры. Так, русскую литературу ижурналистику изучала З.И. Свиридова — автор вузовского учебни-ка по русской детской литературе (1972 г.). Проблемы руководствачтением исследовала Н.Н. Житомирова. Под ее научной редакци-ей издано два учебника "Руководство чтением детей в библиотеке"(1964 г., 1976 г.). Н.Н. Житомирова явилась составителем первойпрограммы "Пропаганда школьникам библиотечно-библиографи-ческих знаний", которая использовалась не только в учебном про-цессе, но и в практике библиотечной работы. Ей же принадлежитмонография "Советская историко-художественная книга для де-тей и ее воспитательное значение" (1976 г.). Вопросами библиогра-фии детской литературы активно занималась Н.А. Кужелева, еюбыл осуществлен замысел подготовки учебного пособия-хресто-матии "История библиографии детской литературы" (1976 г.). Ис-торию советской библиографии разрабатывал коллектив кафедрыв учебном пособии "Развитие библиографии детской литературы вСССР" (1979 г.). Г.В. Пирусская впервые обратилась к изучениюдеятельности Института детского чтения в двадцатые годы, опуб-ликовав материалы об этом в трудах института. История детскихбиблиотек стала темой диссертации М.А. Чусовитиной. Следуетотметить, что традиции глубокого интереса к истории, заложен-ные с первых лет деятельности кафедры, прослеживаются и в дан-ный период времени.

Особое значение кафедра придавала организации комплексныхисследований, которые получили широкое распространение с на-чала 60-х годов. Важным направлением исследовательской дея-

159

тельности явилось изучение вопросов качества руководства чтени-ем детей в условиях открытого доступа в библиотеках. В исследо-вании участвовало около 20 библиотек разных городов России. Ре-зультаты исследования опубликованы в 16-м, 18-м, 19-м томахТрудов института и в ряде других изданий.

Следующим этапом исследования явилось теоретическое обос-нование и практическое осуществление системы дифференциро-ванного руководства чтением детей и юношества в зависимости отвосприятия различных видов и жанров литературы. "Дифферен-цированное руководство чтением — основной принцип библио-течной деятельности, — отмечала И.И. Тихомирова. — Сущностьего состоит в правильной ориентации типа читателя на тип книги"(76, с. 3). Именно такое понимание взаимодействия книги и чита-теля было положено в основу исследования, которое проводилоськафедрой в 1975—1980 гг. Исследователи изучали прежде всего са-ми виды и жанры литературы, выявляли их потенциальные воз-можности и характер влияния на читателя. В процессе исследова-ния была осуществлена дифференциация литературы примени-тельно к детскому чтению и уточнена природа самих видов ижанров литературы, осмыслены критерии их полноценности.Каждый исследователь выявлял произведения, рассчитанные намаксимальную читательскую активность. Вместе с изучением кни-ги изучались дети и подростки как читатели определенного вида ижанра литературы. Количественные показатели чтения раскрыва-лись с качественной стороны, что было возможным благодаря ши-рокому использованию психолого-педагогических методов изуче-ния читателя. Было доказано, что предпосылки развития читателяобусловлены как самой личностью, так и книгой, что появиласьвозможность дифференцировать группы читателей в зависимостиот уровня их читательского развития, от уровня восприятия лите-ратуры. Исследователи выделили условно три уровня восприятия,характерные для всех видов литературы: "экстенсивный (поверх-ностный, констатирующий), интенсивный (анализирующий, про-никновенный) и уровень творческий" (76, с. 11). При этом отмеча-ли, что "несмотря на известную идентичность уровней восприятияразных видов и жанров литературы, содержательная характеристи-ка этих уровней различна и зависит от специфики литературы испособа ее чтения" (76, с. 11). Данное исследование имело несо-мненное значение для обогащения теории и практики руководст-ва чтением.

160

В 1980—1985 гг. кафедра провела исследование "Руководство чте-нием детей и юношества и всестороннее развитие личности". В ходеисследования изучались возможности активизации чтения учащих-ся, поиск внутренних резервов интенсификации их библиотечногообслуживания, тенденций сближения библиотек с другими учрежде-ниями культуры, со средствами массовых коммуникаций. Одно изнаправлений данного исследования кафедры нашло отражение всборнике научных трудов "Библиотеки и средства массовой инфор-мации в работе по воспитанию подростков и юношества" (1986 г.).

Вопросы воспитания юных читателей находились в поле зренияаспирантов кафедры. Так, М.Б. Шеломенцева выявила возможно-сти научно-художественной книги в формировании познаватель-ных интересов читателей младшего школьного возраста (1973 г.Науч. рук. Н.Н. Житомирова). Р.И. Пшеничникова исследовалапроблему дифференцированного руководства чтением подростковв библиотеке (1978 г. Науч. рук. М.А. Чусовитина). Пути активиза-ции чтения художественной литературы подростками выявила Н.А.Пивнюк (1981 г. Науч. рук. И.А. Свирская). Процесс формирова-ния интереса к поэзии у старших подростков стал предметом ис-следования Л.А. Балашовой (1985 г. Науч. рук. И.И. Тихомирова).Н.К. Сафонова рассмотрела проблему развития литературно-худо-жественных интересов старших подростков на основе зарубежнойлитературы (1985 г. Науч. рук. Л.Ю.Брауде). В.О. Скитневский по-святил свое исследование вопросам героико-патриотического вос-питания подростков в библиотеках Казахстана (1978 г. Науч.рук.И.А. Свирская), К.О. Омаров проанализировал опыт интернацио-нального воспитания подростков в библиотеках Дагестана (1978 г.Науч. рук. В.Д. Разова), А.А. Бурдина рассмотрела процесс форми-рования социальной активности читателей-подростков (1985 г. На-уч. рук. И.И. Тихомирова).

Не остались без внимания молодых исследователей и читателиюношеского возраста. Н.В. Пономарева изучала вопросы форми-рования читательской культуры лидеров чтения юношества (1984 г.Науч. рук. Г.И. Позднякова). В.В. Садурская рассмотрела пробле-му взаимодействия юношеской библиотеки, школы, производст-венного коллектива в формировании познавательной активностистаршеклассников (1984 г. Науч. рук. М.А. Чусовитина). Л.С. Кур-батская обосновала систему взаимодействия библиотеки со шко-лой в формировании читателя художественной литературы (1983 г.Науч.рук. И.И. Тихомирова).

161

Исследования проводились и в области библиографии детскойлитературы. Р.И. Якупова рассматривала развитие системы реко-мендательных библиографических пособий для детей в республи-ках средней Азии и Казахстана (1987 г. Науч. рук. Е.Н. Томашева).С.Т. Попова посвятила свою диссертацию актуальным вопросамсовершенствования библиографического информирования стар-ших подростков в условиях реформы общеобразовательной шко-лы (1987 г. Науч. рук. Е.Н. Томашева).

Впервые в библиотековедении З.И. Кадынцева глубоко иссле-довала проблему взаимодействия библиотеки с семьей в руковод-стве чтением младших школьников (1978 г. Науч. рук. Н.Н. Жито-мирова). Результаты ее исследования нашли отражение в учебномпособии "Работа библиотеки с родителями" (1990 г.).

Каждое исследование, проводимое на кафедре, было направле-но на поиск новых возможностей активизации чтения, внутрен-них резервов интенсификации библиотечной работы с детьми июношеством. Наряду с этим, решались и задачи актуализации об-разования студентов, внедрения в учебный процесс передовогобиблиотечного опыта, развития творческих способностей буду-щих специалистов.

В конце 80-х гг. кафедра активно включилась в движение за пе-рестройку, в поиск новых подходов и методов в работе с читателя-ми в условиях демократизации. В этот период проводилось ком-плексное исследование "Педагогические проблемы руководствадетским и юношеским чтением в свете реформы общеобразова-тельной и профессиональной школы" (1986—1990 г.). Среди на-правлений этого исследования: проблемы общения библиотекаряи читателя; совместная творческая работа библиотекарей с учите-лями, родителями и общественными организациями; разработкапроблем круга чтения, его ценностных и возрастных критериев.

Анализируемый материал о научно-исследовательской дея-тельности ученых кафедры убеждает в том, что исследователи бы-ли ориентированы на оперативное внедрение полученных науч-ных результатов не только в практическую работу школьных и дет-ских библиотек, но и в учебный процесс вуза. В ходе исследованийвносились изменения и дополнения в программы специальныхдисциплин, практики, в тематику курсовых и дипломных работ, втворческие задания УИРС и НИРС.

Итак, к 90-м годам в России сложилась система профессио-нального образования библиотечных специалистов по работе с де-

162

тьми и юношеством, включающая в себя формирование специали-стов средней квалификации —в училищах культуры и искусства,библиотечных техникумах, и высшей — в вузах культуры. Опреде-лились квалификации, содержание образования, методика теоре-тической и практической подготовки. Вузы готовили высококва-лифицированных специалистов на уровне новейших достиженийпедагогической науки и практики работы отечественных и зару-бежных библиотек. Как главные направления повышения эффек-тивности профессиональной подготовки выделялись следующие:

— специализация как путь углубленной подготовки при одно-временном сохранении широкого профиля на базе изучения фун-даментальных библиотечно-библиографических дисциплин;

— разработка квалификационной характеристики выпускникаспециализации детских и школьных библиотек и корректировкана этой основе учебных планов;

— отражение достижений теоретической мысли в области педа-гогики, психологии, литературоведения, библиотековедения, биб-лиографии в структуре учебных курсов;

— оперативное внедрение результатов научных исследованийкафедр в деятельность библиотек и в содержание образовательно-го процесса;

— профилирование общеобразовательных и общенаучных дис-циплин.

В рассматриваемый период методологической основой содер-жания образования и воспитания студенческой молодежи былипартийно-правительственные документы. Партийно-классовая за-данность выражалась в нормативных требованиях, которым долж-ны были отвечать учебные планы и программы, учебная литерату-ра. Неукоснительным требованием было выделение руководящейи направляющей роли правящей партии. Это рассматривалось какусловие пробуждения творческой активности студентов, успешно-го моделирования самопроявления индивида. Негативные процес-сы в системе подготовки библиотечных кадров были следствиемобщих тенденций, характерных для вузовского образования в стра-не: унификация системы, жесткая централизация управления под-готовкой кадров, отрыв от зарубежного передового опыта. Недо-статки вузовского образования существенно сказывались на уров-не работы школьных, детских и юношеских библиотек.

В некоторых вузах культуры подготовка библиотечных специа-листов по работе с детьми значительно отставала от требований

163

времени. В ряде институтов культуры — Самарском, Пермском,Хабаровском, Восточно-Сибирском и др. — были расформирова-ны кафедры детской литературы и библиотечной работы с детьми.И это происходило в период, когда решались задачи перестройкисредней и высшей школы, когда страна была обеспокоена положе-нием дел в сфере культуры, в области воспитания и образованиярастущей смены, когда так не хватало квалифицированных кадровв детских и школьных библиотеках.

В связи с необходимостью дальнейшего развития библиотеч-ного образования специалистов по работе с детьми и юношест-вом ведущими кафедрами ставился вопрос о вопрос о восста-новлении в рамках библиотечных факультетов отделений дет-ских, школьных и юношеских библиотек, о вычленениисамостоятельной учебной специальности и утверждении само-стоятельного учебного плана. Перспективным считался переходна двухступенчатую подготовку специалистов в вузах, а такжеувеличение сроков обучения студентов за счет введения пред-дипломной практики и защиты каждым студентом дипломнойработы.

Перестройка образования в стране выдвигала перед коллекти-вами кафедр ряд кардинальных и нерешенных проблем. Важнобыло разработать модель специалиста, отвечающего требованиямвремени, осуществить поиск полноценных критериев оценки ка-чества труда библиотекарей, повышение их престижа. Предстоялабольшая работа по дальнейшей корректировке содержания обра-зования, по совершенствованию форм и методов учебно-воспита-тельной работы со студентами, направленных на повышение ихпрофессионализма, развитие творческих способностей будущихбиблиотекарей как специалистов в области детского и юношеско-го чтения.

3.3. СОСТОЯНИЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ БИБЛИОТЕЧНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ЗА РУБЕЖОМ

В1960—1980-е гг. проблемы образования специалистов библио-тек становятся актуальными для большинства стран мира, ак-

тивно обсуждаются в условиях усиливающегося международногосотрудничества в области библиотечного дела. В 1968 г. проблемапрофессиональной подготовки детских и школьных библиотека-

164

рей рассматривалась на 34-й сессии ФИАБ, состоявшейся воФранкфурте-на-Майне. Задолго до сессии все страны — членыФИАБ получили письмо-анкету с просьбой осветить состояниеподготовки библиотечных кадров по работе с детьми. 15 странприслали заполненную анкету: Бельгия, Болгария, Великобрита-ния, Венгрия, ГДР, Дания, Канада, Польша, СССР, США, Фин-ляндия, Франция, ФРГ, Швейцария, Югославия. Авторами явля-лись ведущие специалисты библиотек, методисты, руководителибиблиотечных учебных заведений, представители обществ и объе-динений детских библиотекарей. На основе данных материаловИ.В. Иноземцев и Н.Б. Медведева в одной из своих статей сделалипопытку охарактеризовать состояние подготовки кадров в разныхстранах (116).

Проблемы профессионального библиотечного образования,характерные для зарубежных стран в 70—80-е гг., рассматривалисьв работах Е.А. Набатниковой, И. К. Дюкиной, Т.А. Ждановой,C.Б. Пушковой, В.П. Чудиновой и др., а также в трудах зарубеж-ных специалистов — Б.М. Иммрот, Х. Кунце, Д.Х. Шира и др. Этипроблемы находились в центре внимания периодической печати.Ведущую роль в развитых странах играл американский "Журналбиблиотечного и информационного образования" ("The Journal ofeducation for library and information science"), издающийся с 1960 г.,и ежеквартальный журнал Ассоциации библиотечных и информа-ционных школ Великобритании "Обучение и образование"("Tcaining and education"), появившийся в начале 80-х гг.

Обращение специалистов в 60-е гг. к проблемам образованиябиблиотекарей по работе с детьми было обусловлено растущимбеспокойством за состояние образования и воспитания подрастаю-щего поколения и одновременно свидетельствовало о признанииогромной роли библиотек и специалистов по работе с детьми в осу-ществлении образовательных и воспитательных задач. Представи-тель Дании на 34-й сессии ФИАБ отмечал, что "ответственностьдетского библиотекаря перед обществом чрезвычайно выросла запоследнее время, и это должно вызвать как количественный, так икачественный рост подготовки специалистов" (116, с. 41).

Многие зарубежные специалисты высказывали неудовлетво-ренность как состоянием библиотечного обслуживания детей, таки подбором и подготовкой кадров библиотекарей. В ряде странпрофессия детского библиотекаря не получала еще должной оцен-ки. Это объяснялось отсутствием сети специальных детских биб-

165

лиотек, низкими требованиями к детским библиотекарям по срав-нению с другими работниками публичных библиотек, недостаточ-ными размерами окладов, невозможностью продвижения послужбе, а также неверным представлением даже самих библиоте-карей о сущности деятельности этого специалиста. "Среди значи-тельной части библиотекарей Канады бытует мнение, отмечалаШейла Игофф, что работа с детьми уводит библиотекаря в сторо-ну от его прямой специальности, создает некую "профессиональ-ную тайну" его искусства работать с детьми, вызывающую недоб-рожелательное отношение коллег... считается, что любой интелли-гент, любящий детей, отлично может работать в детскойбиблиотеке, даже не получив специальной подготовки (116, с. 34).

У специалистов социалистических стран была противополож-ная точка зрения. Они активно отстаивали мысль о том, что рольдетского библиотекаря в системе воспитания и образования, при-общения к книжной культуре находит широкое общественноепризнание. На 34-й сессии ФИАБ представители ГДР, Польши,СССР на конкретных примерах показали, насколько широко в ихстранах развита сеть библиотек, какую разнообразную и творчес-кую работу проводят библиотекари и какое значение уделяется во-просам подготовки кадров для работы с детьми. Отмечалось, чтодетские библиотекари имеют возможность учиться в аспирантуре,заниматься научной работой в области детской литературы и биб-лиотечной работы с детьми. Так, только в СССР с 1941 по 1968 г.по вопросам детского чтения, библиотечной работы с детьми, биб-лиографии детской литературы защищено около 150 кандидатскихдиссертаций (116, с. 35).

В странах, где соответствующие учебные заведения находилисьв ведении государства, и это давало возможность планировать под-готовку библиотекарей, в том числе и детских, обеспечивался до-статочно высокий уровень образования. Так, в Болгарии студентыдвухгодичного библиотечного института изучали курс "Библио-течная работа с детьми", рассчитанный на 120 часов. Кроме того, оспецифике работы с детьми говорилось в лекциях по библиогра-фии, библиотековедению и библиотечно-информационному об-служиванию.

В Лейпцигской библиотечной школе имени Эриха Вайнерта(ГДР) специализация детских библиотек начиналась лишь с IVкурса. Однако преподавание специальных учебных дисциплин ба-зировалось на широком изучении общеобразовательных дисцип-

166

лин, психолого-педагогической и общебиблиотечной подготовке.Студенты изучали курс "Работа в детской библиотеке" в объеме 270часов. В ходе производственной практики в детских библиотекахони углубляли свои знания, выполняли письменные задания поспециальности, предложенные им преподавателями школы. Сле-дует заметить, что студенты этой школы, не специализирующиесяна работе с детьми, в обязательном порядке изучали курс детскойлитературы в объеме 108 часов, проходили месячную практику вдетской библиотеке.

Отношение к профессии школьного и детского библиотекаря,господствующее в той или иной стране, во многом определяло си-стему, организацию и содержание образования, а также повыше-ние квалификации. За рубежом не существовало в рассматривае-мый период единой, и было очень мало сходных, концепции биб-лиотечного образования. Вместе с тем ЮНЕСКО и ИФЛАвыдвигали требования единого подхода к подготовке кадров биб-лиотек. В манифесте ЮНЕСКО о публичных библиотеках (1972 г.)отмечается необходимость обязательного специального образова-ния для сотрудников библиотек. В целях выявления общего содер-жания в подготовке библиотечных кадров ЮНЕСКО начал изда-вать "Путеводитель по школам библиотековедения и информати-ки мира". В издании 1985 г. отражено более 600 библиотечныхшкол из 92 стран.

Подходы в организации обучения библиотечных специалистовв разных странах отличались многовариантностью, и библиотеч-ное образование находилось под влиянием многих факторов: со-циально-экономических условий, национальных особенностейбиблиотечной работы с детьми, специфических черт систем обра-зования, идеологических основ библиотечного дела, различныхвзглядов на специальность школьного и детского библиотекаря,хотя тенденции ее развития во всем мире были едины. В 70—80-е гг.усиливается автоматизация библиотечно-библиографическихпроцессов, что оперативно нашло отражение в содержании обра-зования библиотекарей многих стран.

В мировой практике библиотечного образования выделяют триосновных подхода: 1) подготовка специалистов на базе среднегообщего (школьного) или специального (библиотечного) образова-ния; 2) преддипломная ("межфакультетская", "комбинированная")подготовка библиотекарей на старших курсах небиблиотечноговуза через специализацию. Выпускник такого курса получает спе-

167

циальность в определенной отрасли и библиотечную специаль-ность как дополнительную; 3) последипломная подготовка, осу-ществляемая на базе высшего небиблиотечного образования.

Библиотечное образование во всех странах осуществляется наоснове учебных планов и программ, построенных на основе прин-ципов обязательности и избираемости изучения учебных дисцип-лин. Своеобразным опытом постановки профессионального биб-лиотечного образования отличались США. Здесь в библиотечныешколы зачислялись лица, окончившие среднюю школу (12 лет) иобучавшиеся в течение 4 лет в общеобразовательном колледже.Учебные дисциплины, изученные в колледже, и составляли обще-научную подготовку. В библиотечной школе студенты на протяже-нии всего периода обучения, который составлял год-полтора, изу-чали только специальные учебные дисциплины. Ядро этих дис-циплин составляла так называемая "базовая программа", длякоторой характерно отсутствие стабильности и разнообразие вкаждой библиотечной школе. Каждая школа самостоятельно ре-шала вопрос о номенклатуру обязательных дисциплин, но имеласьобщая тенденция в построении этой части программы: интегриро-вание обязательного курса обучения. Интегрированный курс со-стоял из следующих учебных дисциплин: история библиотечногодела, профессия библиотекаря, управление библиотекой, библио-тека и общество, автоматизация библиотечных процессов, библи-отечные материалы и службы, научные исследования в областибиблиотечного дела. Е.А. Набатникова отмечала: "Создание ком-плексной обязательной программы для американских библиотеч-ных школ явление закономерное: оно позволяет им сэкономитьвремя и использовать его на изучение специальных предметов,тесно связанных с потребностями практики. А зависимость аме-риканского библиотечного образования от требований практики,от конъюнктуры и спроса на рынке велика" (182, c. 22).

Базовая программа варьировалась в разных библиотечных шко-лах. Но почти в каждой школе студенты изучали следующие учеб-ные дисциплины: "Справочно-библиографическая работа", "Биб-лиотечные фонды и техника работы с ними", "Руководство рабо-той библиотеки". Характерной чертой учебных планов США в70—80-е гг. стало исключение из перечня обязательных, традици-онно изучаемых всеми студентами таких учебных дисциплин, каккаталогизация, и классификация и автоматизация библиотечныхпроцессов. Объяснялось это тем, что в стране действовала центра-

168

лизованная классификация и поэтому не всем библиотекарям на-до было осуществлять этот процесс. Курс автоматизации библио-течных процессов исключался, исходя из убеждения в том, что напрактике техника использовалась во всех видах библиотечной де-ятельности, которым обучают в библиотечных школах.

В процессе обучения в американских библиотечных школахстуденты получали общепрофессиональное библиотечное образо-вание, а в дальнейшем только от них зависело, выберут ли они спе-циальность школьного библиотекаря или предпочтут работать совзрослыми читателями. В программы учебных заведений включа-лись только отдельные темы или разделы, относящиеся к библио-течной работе с детьми. В библиотечных школах США лишь фа-культативно изучались темы "История и современные проблемыдетской литературы", "Библиография детской литературы", "Обо-рудование детских библиотек", "Современные методы воспита-ния". На все эти курсы отводилось всего 30—45 часов.

В 1985 г. специалисты М.Аллен и М.Буш обследовали библио-течные школы крупных регионов США и Канады, аккредитован-ные АLA с тем, чтобы выявить состояние образования библиоте-карей, работающих с детьми и юношеством. Опрос велся по следу-ющим позициям: что именно предлагают курсы; условияпоступления на курсы; ответственность педагогов; научная рабо-та, проводимая ими; программы непрерывного образования на1982—1985 гг. (113, c. 88). Исследователи отметили, что у студен-тов, стремящихся к специализации, имеются большие возможно-сти для пополнения своих знаний. Они привели список курсов,предлагаемых библиотечными школами:

— история детской литературы;— обзорный курс детской литературы;—материалы для детей в традиционной и нетрадиционной формах;— обслуживание. Материалы для детей;— материалы для детей и юношества;— критический анализ детской литературы;— семинар по научной фантастике;— детская литература и творческое мышление;— литература для юношества; — обзорный курс литературы для юношества;— материалы для юношества в традиционной и нетрадицион-

ной формах;— обслуживание. Материалы для юношества;

169

— обслуживание. Программы для детей;— обслуживание. Программы для юношества;— искусство рассказывать сказки;— центры библиотечных материалов в школах; — программы использования библиотечных материалов;— связь центров библиотечных материалов в школах с другими

библиотеками;— производство аудиовизуальных материалов;— предоставление материалов на нетрадиционных носителях,

технические средства;— практикум" (113, c. 89).Перечень курсов весьма разнообразен. Их выбор определяется

студентами. Эти курсы явились важным звеном в системе библио-течного образования. Преподаватели постоянно совершенствуюткурсы. М.Бэнн из Высшей школы библиотековедения и информа-тики Вашингтонского университета выделил факторы, влияющиена изменение курса: социальная и технологическая среда, "образо-вательный фон" студентов, меняющееся мировоззрение препода-вателя и атмосфера в аудитории. Он рассказал об изучении студен-тами двух курсов. Первый — "Детские материалы: оценка и ис-пользование". Изучая этот курс, студенты читают литературуразных жанров, критически ее оценивают, пишут аннотации; под-бирают произведения для проведения беседы в детской аудито-рии, подготовки кукольного спектакля или театрализованногопредставления, разыгрываемого читателями; учатся использоватьзвукозаписи и фильмы в качестве источников информации. Вто-рой курс — "Материалы для детей: библиография и ресурсы" вклю-чает темы:

— исторический базис: выдающиеся произведения, историчес-кие труды, основанные на диссертациях, исторические собрания иих каталоги; букинисты и их вклад в библиографию; справочникипо исследованию детской литературы;

— роль издателей: характеристика различных рынков (коммер-ческого, массового, учебников); методы рекламирования; книго-торговые библиографические указатели детских книг и АВМ;

— средства отбора: текущие и ретроспективные списки, источ-ники информации об "эфемерных" изданиях; ежегодные библио-графические списки произведений, отмеченных наградами;

— информационные средства; тематические библиографическиеуказатели; списки учебных программ и периодических изданий;

170

— социальные и психологические аспекты: различные теории,касающиеся развития детей; методы руководства чтением;

— преподавание предмета "Детская литература" детям и взрос-лым; учебники, нетрадиционные материалы; библиографии авто-ров, иллюстраторов и библиографические пособия; реакция де-тей на литературу; теория литературы Фрайя-Слоуна (Frye-Sloanliterature theory) "ребенок как критик", "ребенок и рассказ" и т.д.

— организации (американские, зарубежные и международные),занимающиеся проблемами детей, детской литературы, ее изда-ния" (113, с. 9091).

Данный тематический план свидетельствует о том, что в одномкурсе интегрировались знания разных наук: книговедения, библи-ографии, педагогики чтения и др., которые должны осваивать сту-денты. В процессе обучения использовались разные методы: лек-ции, анализ книг и профессиональной литературы в аудитории,обсуждение фильмов, видеофильмов, слайдов и звукозаписей, вы-ступление с докладами и др. Предусматривалось выполнениепрактических заданий: составление рецензий с помощью текущихи ретроспективных указателей, составление библиографическихсписков; разработка вопросов для обсуждений книг в детской ау-дитории; подбор материалов для чтения и др.

Преподаватели курсов по библиотечному обслуживанию детей июношества в основном занимали штатные должности и осуществ-ляли научную работу. Свои исследования они посвящали такимформам обслуживания, как часы сказок, книжные диспуты, детскаялитература и программы авторов-иллюстраторов. Среди исследова-тельских тем называются и такие: работа на микрокомпьютере, уп-равление школьной библиотекой, а также различные аспекты об-служивания детей, выпуск аудиовизуальных средств, организациявыставок, программа интеллектуальной свободы. Проводились так-же исследования в области преподавания детской литературы.

Помимо официальной подготовки на университетском уровнеразрабатывались программы по непрерывному образованию.Большую роль в их создании и проведении играла АЛА, ее "моло-дежные" подразделения. Формы обучения различны: ежегодныеконференции АЛА, семинары и т.п. Дж. Варлейс определила триуровня непрерывного образования:

— более глубокое изучение основ, которое позволяет заполнитьпробелы в знаниях, касающихся развития детей и юношества, атакже материалов, предназначенных для них;

171

— исследование текущих проблем в библиотечном обслужива-нии юных читателей, знакомство с культурными, социальными,экономическими и политическими переменами, которые влияютна деятельность детских и юношеских библиотек. Изучение новыхконцепций в библиотечном обслуживании этих категорий читате-лей;

— получение более глубоких знаний, необходимых для продви-жения по службе и для того, чтобы играть в библиотеке более важ-ную роль.

Из сказанного видно, что в США активно разрабатывалась си-стема образования специалистов по библиотечной работе с детьмии юношеством. Специальная подготовка осуществлялась в основ-ном за счет курсов по выбору. Такой же подход наблюдается и вдругих странах.

Библиотечное образование в Великобритании базировалось напринципе подготовки специалистов для любого типа и вида биб-лиотек. В число обязательных предметов входили: "Каталогизацияи классификация", "Организация и управление библиотечным де-лом, "Библиография", реже — "Библиотека и общество". Подго-товка школьных и детских библиотекарей осуществлялась такжеза счет курсов специализации: "Организация работы детской биб-лиотеки", "Организация работы школьной библиотеки" и др.

В ФРГ в одном учебном заведении, как правило, параллельноготовились специалисты для научных и публичных библиотек. В70-х гг. на библиотечном факультете в специальной высшей шко-ле Гамбурга был введен учебный план подготовки дипломирован-ного библиотекаря, который может работать как в научной, так и вмассовой библиотеке. Специализация вводилась на втором этапеобучения. Для студентов массовых библиотек преподавались сле-дующие учебные дисциплины: справочно-информационная рабо-та, классификация и организация библиотечного фонда, работа вдетских и юношеских библиотеках. Студенты могли изучать и дру-гие дисциплины соответственно профилю их будущей работы. На-пример, педагогику, языкознание и литературоведение (включаядетскую и юношескую литературу) и др.

В Датской королевской библиотечной школе в Копенгагенетакже, как и в ФРГ, готовились библиотекари для научных и пуб-личных библиотек по двум самостоятельным 4-годичным учеб-ным планам. В 1985 г. был введен единый план обучения. В немзначительное место отведено таким учебным дисциплинам, как

172

теория, методика библиотечной работы, использование новой тех-ники в библиотеках: применение ЭВМ, видеоаппаратуры, оптиче-ских дисков в процессах каталогизации, информационного поис-ка, управления библиотекой и т.д. На дисциплины специализацииотводилось 25% учебного времени. Большое количество времениотводилось на производственную практику: 6 месяцев из 8 семест-ров занятий. По сравнению с другими странами, здесь большевнимания уделялось подготовке детских библиотекарей. Чтениелекций дополнялось рекомендацией литературы, с которой сту-денты знакомились самостоятельно. Кроме того, они могли вы-брать для курсовой, а затем и дипломной, работы тему, соответст-вующую их будущей специальности, например: "Книги для детейпо расовым проблемам", "Художники-иллюстраторы детскихкниг", "Творчество Астрид Линдгрен", "Интерес к миру животныхи его отражение в книгах для детей" и др. На 34-й сессии ФИАБ эташкола отмечалась как лучшая по подготовке детских библиотека-рей. Библиотекари Финляндии, желающие работать с детьми,стремились получить образование именно в Дании. Но даже луч-шее, по сравнению с другими странами, специальное образование,которое получают в Дании библиотекари, не могло "изменить без-радостной картины состояния подготовки детских библиотека-рей" (116, c. 36), свидетельствовало о необходимости его улучше-ния. Участники 34 сессии ФИАБ — представители США, Канады,Швейцарии, Франции и некоторых других стран пришли к выво-ду, что школьных и детских библиотекарей подготавливается малои уровень их подготовки низок. Выпускникам, оканчивающимбиблиотечные школы, не хватало знаний в области психологии от-дельных возрастных групп, педагогики детского чтения, детскойлитературы, критериев оценки книг, умения их анализировать,знания форм и методов работы с детьми. Отмечался такой серьез-ный недостаток, как отсутствие в ряде стран практики в детскихбиблиотеках. В результате библиотекари, поступая на работу в дет-ские отделения, не знали читательских интересов детей, не умелиработать как с одаренными, так и с детьми с ограниченными воз-можностями.

Специалисты ряда стран отмечали необходимость более глубо-кого изучения детской книги. "В настоящее время становится яс-ным, — утверждала Ш. Игофф (Канада), — что профессия детско-го библиотекаря требует пристального внимания к изучению дет-ской книги. Именно глубокое знание книги составляет главное в

173

специализации детского библиотекаря" (116, c. 39). Эту же мысльдополнил представитель США Э. Нэсбитт: "Детский библиотекарьобязан прежде всего хорошо знать детскую книгу, а также крити-ческую литературу и принципы оценки детских книг. Он долженполучить основательную подготовку по психологии и социологииразличных групп читателей детского возраста" (102, c. 39). Специ-алисты Венгрии отмечали необходимость широкого изучениямеждународного опыта библиотечной работы с детьми, и в первуюочередь таких проблем, как психолого-педагогические основы ру-ководства детским чтением, новые течения в развитии детской ли-тературы, использование в работе с детьми аудиовизуальныхсредств, кооперирование деятельности детских и школьных биб-лиотек. Ирмгард Дресслер (ГДР) предлагала расширить курсыпсихологии, педагогики и социологии, настаивала на более чет-ком разделении циклов предметов, предусмотренных для обще-библиотечной и специальной подготовки. "В будущем, — отмеча-ла она, — некоторые темы из специального цикла будут перенесе-ны в общий, так как они нужны всем библиотекарям, независимоот их узкой специализации" (116, с. 39).

Секция детских библиотек ИФЛА считала, что получать знанияпо работе с детьми должны все студенты библиотечных школ неза-висимо от их специализаций, будущие специалисты публичныхбиблиотек обязаны пройти более глубокий курс в этой области; теже, кто будет работать в детских и юношеских библиотеках, долж-ны получить еще более глубокую специализацию. В своих реко-мендациях секция отмечала, что детский библиотекарь должениметь организационные способности, управленческие навыки,умение налаживать неформальные отношения, быть лидером (182,с. 31).

Проблема компетентности и профессионального облика биб-лиотечного специалиста по работе с детьми неоднократно былипредметом обсуждения. В 1988 г. Американская ассоциация биб-лиотечного обслуживания детей и Отделение обслуживания юно-шества подготовили документ, который одобрил Совет директо-ров АLCS, — "Квалификация библиотекарей, обслуживающих де-тей в публичных библиотеках", содержащий требования: знаниеобслуживаемого контингента читателей, административно-управ-ленческие способности, коммуникативные способности; развитиебиблиотечных фондов и материалов; знание материалов; способ-ность выбрать нужные материалы и снабжать ими читателей, а

174

также необходимой информацией; комплектование детских биб-лиотек; умение составлять целевые программы, планировать; рек-лама, связь с населением, сотрудничество; профессионализм ипрофессиональное развитие. Всего в документе 62 пункта. Специ-алист, отвечающий этим требованиям, считается компетентным вследующих областях: развитие ребенка, социология, связь с чита-телями, управление, детская литература, драматическое искусст-во, библиотечные ресурсы для взрослых, технология и все аспектыисследований в области библиотековедения и информатики, име-ющие отношение к обслуживанию детей.

В 1960—1970-е гг. острыми были вопросы подготовки школь-ных библиотекарей. Специалисты США отмечали, что школьныхбиблиотекарей мало и их труд плохо оплачивается. В Канаде набиблиотечных факультетах преподавалось один-два спецкурса поработе школьных библиотек, но в основном подготовка таких спе-циалистов осуществлялась в педагогических институтах в процес-се общего обучения и лишь в небольшом объеме.

Несколько иное положение было в Дании. Здесь предусматри-валась 300-часовая подготовка на базе педагогического образова-ния. Много времени отводилось на изучение литературы как ос-новного средства, помогающего осваивать школьные дисципли-ны. Школьные библиотекари являлись и учителями, поскольку посвоей основной специальности они работали не на полной ставке.

В Польше в 1966 г. вводятся специальные экзамены на правозанимать должность школьного библиотекаря. Такие экзаменыбыли обязательными как для библиотекарей, не имеющих педаго-гического образования, так и для учителей, не получивших библи-отечного образования. В Венгрии школьные библиотекари полу-чали методическую помощь и консультации на курсах, организуе-мых Центральной библиотекой по школьному образованию, а наместах — в опорных школьных библиотеках.

В специальной печати большое внимание уделялось вопросамкомпетентности и профессионализма школьных библиотекарей. В1988 г. был опубликован документ "Информация — сила: инструк-ции к программам школьных библиотек", подготовленный Амери-канской ассоциацией школьных библиотек совместно с Ассоциа-цией по образовательным средствам и технологии. В этом доку-менте представлена идеальная программа библиотечных средств,и она может расцениваться как призыв к позитивному признаниюспециалистов по библиотечным средствам и программам педаго-

175

гами и другими лицами, связанными с образованием. Одно изважнейших заявлений документа гласит: в каждой школе долженработать по крайней мере один профессиональный библиотекарь,имеющий ученую степень не ниже магистра. Далее подчеркивает-ся, что школьные библиотекари должны работать в тесном дело-вом контакте с учителями и администраторами школ с тем, чтобыпрограмма библиотечных средств полностью соотносилась с учеб-ной программой.

Требования к подготовке школьного библиотекаря содержатсяв статье Д. Хэллера (332). Он отмечает, что этому специалисту не-обходимо иметь в качестве надежной основы профессионализ-мазнания, подтвержденные степенью магистра по библиотечнымнаукам. Школьный библиотекарь, имеющий дело с полным набо-ром учебных программ по разным областям знания, должен обла-дать широкой эрудицией, быть в курсе современных требований кобразованию и культуре. Высокий уровень профессионализма, сточки зрения Хэллера, — это прежде всего осознание нужностисвоей работы, способность к освоению новых подходов, умениеполучать информацию, постоянное самообразование. Он особовыделяет такие качества школьных библиотекарей как интеллек-туальность, способность к творчеству, чувство юмора, коммуника-бельность, уважение к людям, талант общения с детьми. Очевиднои то, отмечает Хэллер, что идеальный специалист должен любитьдетей, что им крайне необходим образ "идеального взрослого", накоторого читателям хотелось бы быть похожими. Представленнаямодель школьного библиотекаря, отражающая качества и профес-сионализм специалиста по работе с учащимися, — веский аргу-мент для доказательства специфики труда специалистов этогопрофиля и необходимости их специальной подготовки.

Анализ состояния подготовки библиотечных кадров по работе сдетьми ряда стран в 60—80-е гг. свидетельствует о возрастающемвнимании к специфике, содержанию образования этой категорииспециалистов. Роль и функции детского, школьного библиотекаряактивно обсуждались мировым библиотечным сообществом. Со-стояние подготовки этих кадров в учебных заведениях сильно от-ставало от требований, которые предъявлялись профессионаламибиблиотечного дела. Центр тяжести в образовании переносился спервичного обучения на систему повышения квалификации. Вме-сте с тем наметилась тенденция перехода к обязательному высше-му профессиональному образованию для подавляющего большин-

176

ства работников библиотек.C начала 60-х гг. заметно активизировались международные

библиотечные связи, расширилось участие библиотекарей и пре-подавателей библиотечных учебных заведений в работе ЮНЕС-КО, ИСО, ИФЛА и других международных организаций, что спо-собствовало ознакомлению специалистов разных стран с теориейи практикой библиотечной работы с детьми и подготовкой библи-отечных кадров. Совместное обсуждение важнейших проблемпрофессиональной подготовки детских и школьных библиотека-рей, широкий обмен опытом способствовали совершенствованиюобразования этих кадров.

Заслуживает внимания проявление положительных тенденцийв развитии библиотечного образования: техническое оснащениеучебного процесса, высокий удельный вес самостоятельной рабо-ты студентов как одной из форм обучения, использование нетра-диционных методов обучения, увеличение числа специалистов,получивших библиотечную подготовку в качестве второго образо-вания, а также возрастание роли повышения квалификации.

177

Начало 90-х гг. ХХ в. ознаменовалось глубокими политически-ми, социально-экономическими изменениями в жизни на-

шего общества. В этих условиях кардинально преобразуется систе-ма образования: ее организация, правовой статус, экономическиеи социально-психологические отношения. В новой КонституцииРоссийской Федерации отмечается, что "каждый вправе на кон-курсной основе бесплатно получить высшее образование в госу-дарственном или муниципальном образовательном учреждении ина предприятии" (138, c. 27).

В принятых федеральных законах о культуре и образовании ус-танавливается демократизация деятельности всех культурно-про-светительных, информационных и образовательных учреждений.В Федеральном законе "О библиотечном деле" (1994 г.) названыпринципы деятельности библиотек, гарантирующие "права чело-века, общественных объединений, народов и этнических общнос-тей на свободный доступ к информации, свободное духовное раз-витие и приобщение к ценностям национальной и мировой куль-туры, а также на культурную, научную и образовательнуюдеятельность" (143, c. 8).

Основополагающим государственным документом, устанавли-вающим приоритет образования в государственной политике,стратегию и основные направления его развития является "Наци-ональная доктрина образования в Российской Федерации". В нейопределены основные цели и задачи воспитания и обучения моло-дого поколения, пути их достижения и ожидаемые результаты раз-вития системы образования на период до 2025 года. Обосновыва-ется возможность перехода в 2002—2005 гг. "к устойчивому эволю-ционному развитию системы образования, удовлетворяющей

178

ГЛАВА IVТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫРАЗВИТИЯ СИСТЕМЫОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНЫХБИБЛИОТЕКАРЕЙ (конец ХХ—начало ХХI в.)

интересам и потребностям личности, общества и государства", ут-верждения "статуса России в мировом сообществе как великойдержавы в сфере образования" (143, с. 33).

Доктрина является основой для разработки программ развитиявысшей школы, в том числе и программ развития библиотечно-библиографического образования в вузах культуры и искусства.Главная стратегическая цель вузовского образования состоит вподготовке высокообразованных и высококвалифицированныхспециалистов, способных к дальнейшему профессиональномуросту и профессиональной мобильности в условиях мирового иинтеллектуального пространства.

Развитие высшего библиотечно-библиографического образо-вания требует в первую очередь систематического обновления со-держания профессионального образования с учетом достиженийнауки и практики. Рассмотрим происходящие изменения в дея-тельности современных школьных библиотек, влияющие на со-держание и задачи вузовского образования библиотечных специа-листов.

4.1. СПЕЦИАЛИСТЫ ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕК РОССИИ: ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ

В нашей стране молодое поколение обслуживают школьные,детские, юношеские, общедоступные библиотеки. Как уже былосказано, самая большая сеть — это школьные библиотеки. Их вРоссии около 65 тысяч, относящихся к юрисдикции Министерстваобразования. В "Глоссарии современного образования", изданногопод редакцией профессора В.И. Астаховой и члена-корреспонден-та Академии педагогических наук Украины А.А. Сидоренко, даноопределение школьной библиотеки, как "культурно-просветитель-ного и научно-вспомогательного социального института, обеспе-чивающего аккумуляцию и общедоступность документально-ин-формационных ресурсов (книг, периодических изданий и другихносителей информации), которые содержат и сохраняют знания,накопленные в процессе развития человечества, и содействуют раз-витию интеллектуального и культурного потенциала" (143, с. 20). В этом же документе школьная библиотека рассматривается какинформационный автоматизированный центр, обслуживающийпотребителей в локальном и удаленном режимах с использованием

179

новых информационных технологий, генератор собственных базданных и комплексов автоматизированных библиотечных услуг.Кроме того, отмечается, что "библиотека образовательного учреж-дения как его структурное подразделение, которое организует об-служивание учащихся и педагогического состава, осуществляет ин-формационное обеспечение учебного процесса" (143, c. 20).

Основная миссия, задачи современных школьных библиотек на-иболее полно рассматриваются в "Манифесте школьных библио-тек", подготовленным ИФЛА и одобренным ЮНЕСКО на Гене-ральной Ассамблее в 1999 г. В этом документе сказано: "Сотрудни-ки библиотеки обеспечивают пользование книгами и прочимиинформационными источниками, художественными и докумен-тальными, печатными и электронными, локальными и удаленны-ми. Эти материалы призваны дополнять и расширять информацию,содержащуюся в учебниках и иных учебных материалах и методиче-ских разработках" (168, c. 3). Являясь неотъемлемой частью болееширокой библиотечно-информационной системы, образователь-ного процесса, школьные библиотеки призваны выполнять следую-щие задачи:

● поддерживать и обеспечивать образовательные задачи, сформу-лированные в концепции школы и школьной программе;

● развивать и поддерживать в детях привычку и радость чтения иучения, а также потребность пользоваться библиотекой в тече-ние всей жизни;

● предоставлять возможности для создания и использования ин-формации как ради получения знаний, развития понимания ивоображения, так и для удовольствия;

● побуждать учащихся овладевать навыками критической оценкии использования информации вне зависимости от вида, форма-та и носителя и применять полученные данные на практике, об-ращая особое внимание на способы коммуникации внутри об-щества;

● обеспечивать доступ к местным, региональным, национальными международным ресурсам, а также использовать иные воз-можности, которые сообщают учащимся различные идеи, опыти мнения;

● организовывать мероприятия, воспитывающие культурное исоциальное самосознание и содействующее эмоциональномуразвитию;

180

● работать с учащимися, учителями, администрацией и родите-лями, содействуя реализации задач школы;

● отстаивать идею, что свободный доступ к информации и интел-лектуальная свобода являются наиболее важнейшими условия-ми воспитания активной заинтересованной гражданской пози-ции, основанной на демократических принципах;

● пропагандировать чтение, а также ресурсы и службы школьнойбиблиотеки как внутри школы, так и за ее пределами" (168, с. 3).Задачи школьных библиотек, сформулированные в Манифес-те, могут осуществить лишь профессионально обученные кад-ры, способные вырабатывать свою политику, развивать служ-бы, комплектовать необходимые ресурсы, обеспечивать физи-ческий и интеллектуальный доступ к необходимым источникаминформации. В современных условиях складывается новый образ школьной

библиотеки и школьного библиотекаря. Главный редактор журна-ла "Школьная библиотека", Президент Ассоциации школьныхбиблиотекарей России Т.Д. Жукова отмечает, что сегодня школь-ную библиотеку рассматривают "как системообразующий элементсовременного образовательного учреждения, генерирующий пи-тательную интеллектуальную среду для профессионального ростаучителей и развития учащихся. Школьная библиотека, развиваясь,подстраивается под быстрые изменения социума, окружающегошколу. Новые модели образования требуют и новых моделейшкольных библиотек" (87, с. 8).

Говоря о новых моделях школьных библиотек, необходимоиметь в в виду разные типы школ. Функции библиотек в этих шко-лах могут различаться. О.К. Громова, главный редактор газеты"Библиотека в школе", говорит о функциях библиотек разных обще-образовательных учреждений. Так, для библиотек гимназий, лице-ев, спецшкол с профильными вуз-классами и углубленным изуче-нием некоторых предметов главной, но не единственной функциейявляется информационная поддержка учебного процесса. Библио-тека предоставляет справочные, научно-популярные, периодичес-кие издания, организует справочно-библиографический аппарат(каталоги, тематические картотеки на книжный фонд и другие но-сители информации, рекомендательные списки и т.п.), способству-ет формированию информационной культуры, заказывает необхо-димые издания через МБА. Кроме этого, библиотека выполняетфункции просветительства и привлечения к чтению, ведет работу

181

по анализу чтения. В соответствии с планом воспитательной работышколы библиотека участвует в подготовке различных мероприятий,сотрудничая с классными руководителями, завучами по воспита-тельной работе.

Библиотеки общеобразовательных школ в основном выполня-ют те же функции, что и предыдущей группы, но больше внима-ния уделяют просветительной и образовательной работе. Для ихдеятельности характерно: обеспечение учебного процесса учеб-никами, методической и дополнительной литературой; воспита-тельная работа в соответствии с общим планом работы школы;анализ чтения и привлечение учащихся к внепрограммному чте-нию (оформление выставок, проведение праздников, встреч с пи-сателями и других коллективных форм работы); развитие инфор-мационной культуры, формирование основ библиотечно-библио-графических знаний; в ряде школ библиотекари работают сродителями.

Библиотеки сельских и поселковых школ часто являются соци-альными и культурными центрами. Кроме обязательной функции —обеспечение учебного процесса учебной и другой литературой —большое место в их работе занимают воспитательная, культурно-просветительная функции и работа с родителями. Особое внима-ние сельские библиотекари уделяют индивидуальной воспита-тельной работе с детьми, выступают порой как центры релаксациии неформального общения.

Библиотеки детских домов, школ-интернатов для детей, ли-шенных родительского попечения, прежде всего осуществляютпедагогическую работу. Специалисты видят роль библиотеки каксоциального и культурного центра школы. Библиотеки выполня-ют также информационную функцию, обеспечивают учебныйпроцесс литературой и периодикой, аудиовизуальными материа-лами. Библиотеки осуществляют комплектование, создают спра-вочно-библиографический аппарат, широко используют нагляд-ность, игровые методы.

Библиотеки спецшкол и интернатов для детей с ограниченны-ми возможностями являются прежде всего центрами социализа-ции детей. Большое внимание в этих библиотеках уделяется ин-формационному обеспечению учебного процесса, который требу-ет от специалиста не только знания репертуара нужных учебников,пособий и методической литературы, но и знание правовых основкоррекционно-воспитательной работы, психологических особен-

182

ностей детей с нарушением интеллекта. В таких библиотеках нуж-но особым образом оформлять справочно-библиографическийаппарат, формировать и расставлять фонд. Недостаточная педаго-гическая, психологическая, дефектологическая компетенция биб-лиотекарей, незнание ими особенностей психики и интеллектаэтих детей приводят к крайне низкому качеству библиотечной ра-боты с данной группой детей. В целях углубления психолого-педа-гогической подготовки будущих специалистов библиотек спец-школ и интернатов в учебный план библиотечно-информацион-ного факультета МГУКИ введен авторский курс Е.О. Самохиной"Коррекционно-воспитательная работа в детской библиотеке", атакже разработан библиографический указатель "Организациякоррекционно-воспитательной работы" (2003 г.), который можетбыть использован и библиотекарями-практиками, желающимивосполнить пробелы своей профессиональной подготовки.

При подготовке школьных библиотекарей очень важно учиты-вать не только специфику разных типов школьных библиотек, нои передовой библиотечный опыт. В настоящее время этот опытшироко отражают профессиональные издания: журнал "Школь-ная библиотека", газета "Библиотека в школе", журнал "Библиоте-ка" и другие.

Много творческих работ школьных библиотекарей было пред-ставлено на всероссийский конкурс библиотек общеобразователь-ных учреждений "БиблиОбраз", который проводил региональныйобщественный фонд "Центр развития русского языка" совместно сМинистерством образования Российской Федерации в период2002—2003 гг. Конкурс проводился в целях выявления и поощре-ния творчески работающих библиотек, реализующих перспектив-ные культурно-образовательные, профориентационные и инфор-мационно-технологические программы; популяризации и распро-странения опыта работы наиболее перспективных моделейбиблиотек; организации совместной деятельности библиотек с го-сударственными и общественными организациями; содействияповышению престижа библиотеки и библиотечной профессии всфере образования. Участниками конкурса явились школьныебиблиотеки 89 субъектов Российской Федерации. Выполнялисьработы по следующим номинациям: "Диалог", "Навигатор", "Род-ник", "Перспектива", "Окно в мир".

В номинации "Диалог" были представлены работы школьныхбиблиотек, эффективно взаимодействующих с администрацией

183

школы, педагогическим коллективом, родителями. В них раскры-вались оригинальные, инновационные формы библиотечного об-служивания, нетрадиционные способы привлечения учащихся вбиблиотеку и пробуждения у них интереса к чтению, развития по-знавательной и творческой активности.

Интересные и перспективные формы работы с читателями в сфе-ре профориентации были представлены в номинации "Навигатор".

В номинация "Родник" рассматривались работы библиотексельских общеобразовательных учреждений, реализующих совре-менные формы и методы работы, способствующие повышению чи-тательской информационной культуры, развивающие творческуюактивность к познанию и осмыслению истории страны и родногокрая, организующие интересные и разнообразные виды досуга.

В номинации "Окно в мир" были представлены работы библио-тек школ-интернатов, детских домов, творчески работающих в об-ласти воспитания, формирующие у своих читателей ценностныеустановки к идеалам мира, развивающие у них потребность истремление к познанию, активизирующие читательскую и творче-скую деятельность детей, способствующие адаптации воспитан-ников в современном мире.

Библиотеки всех типов и видов общеобразовательных учрежде-ний, которые успешно и динамично развиваются под руководст-вом молодого специалиста в области библиотечного дела со ста-жем работы до 5 лет, представили работы по номинации "Перспек-тива".

Итоги конкурса были подведены во время фестиваля школьныхбиблиотек "БиблиОбраз", который проходил в Москве с 29 сентя-бря по 2 октября 2003 г. 105 участников конкурса из 56 регионовРоссии провели презентацию своих работ на фестивале у выста-вочных стендов, обменялись творческим опытом, обсудили своинасущные проблемы и наметили некоторые пути их решения.

Каждая библиотека-победитель получила грант в размере 600тысяч рублей на приобретение оборудования, мебели, компьютер-ной техники, новых книг. Запланировано также подключение этихбиблиотек к Интернету.

Как же школьные библиотекари видят, воспринимают и реша-ют проблемы развития своих библиотек? Ответ на этот вопросможно найти в работах номинации "Перспектива". В этих работахрассматриваются различные направления деятельности школьныхбиблиотек. Среди них: построение модели библиотеки как инфор-

184

мационного центра, использование новых информационных тех-нологий, организация медиацентров, формирование информаци-онной культуры, воспитание творческого читателя, развитие твор-ческого потенциала учащихся, обновление содержания деятельно-сти библиотек и др. Например, И.А. Амелина (Тульская обл.,средняя общеобразовательная школа №61), занявшая 1-е место вконкурсе, представила в своей работе проект "Через библиотеку кбудущему". Рассматривая библиотеку как центр образования, ин-формации и межличностного общения, она показала традициибиблиотеки, ключевые дела. Несомненный интерес вызывают со-ставные части (подпроекты) проекта — "Психологические аспек-ты", "Лесенка", "Край мой — Родины частица" и др. Для каждогоподпроекта определены цель, задачи, содержание, формы работы,предполагаемый результат. Следует отметить, что проект разраба-тывался на основе конкретных социальных заказов с учетом про-исходящих в обществе изменений, а также с учетом зарубежногоопыта.

Оригинальную модель школьной библиотеки представила М.Б.Абромян (Калужская обл. Маклинская средняя общеобразова-тельная школа). Школьная библиотека рассматривается автором вкачестве одной из главных составляющих развития личности. Вработе показано, что она соответствует новым требованиям: осна-щена современным оборудованием, внедряются новые информа-ционные технологии, подключена к информационным сетям, со-вершенствуются традиционные и осваиваются новые формы ра-боты. В библиотеке есть электронный каталог, школа подключенак сети Интернет. Показана автоматизированная работа с фондом.Большое внимание уделяется формированию у учащихся инфор-мационной культуры. В приложении даны: разработка темы урока"Поиск информации", видеокассета о Маклинской школе и другиематериалы.

Актуальную и содержательную работу на конкурс представилаИ.Ю. Цвеловская (г. Пенза, многопрофильная гимназия), посвя-щенную построению модели библиотеки как информационногоцентра гимназии. В работе теоретически обоснованы направленияосвоения новых информационных технологий в школьной библи-отеке — автоматизация библиотечных процессов, образовательноенаправление, создание собственных информационных ресурсов —и показана деятельность библиотеки по всем этим направлениям.В библиотеке разрабатывается программа дальнейшего ее разви-

185

тия как информационного центра, суть которой состоит в том,чтобы планировать формы и методы работы, которые вовлекалибы учащихся и педагогов в использование широкого круга инфор-мационных ресурсов. В приложении даны: веб-страницы гимна-зии и библиотеки, фотоальбом "Информационный центр гимна-зии" (презентация Power Point).

Cреди работ, посвященных развитию библиотечных медиацент-ров, следует отметить проект Т.А. Черешнюк (г. Пермь, гимназия №4 им. братьев Каменских). Она справедливо отмечает, что библио-течный медиацентр невозможно рассматривать в отрыве от гимна-зии, а соответственно и от единого информационного пространстваобразовательного учреждения. Он является его частью и одновре-менно целостной информационной системой гимназии, отвечая заинформационное обеспечение учебно-воспитательного процесса.Четко определяет Т.А. Черешнюк цель библиотечного медиацентра:переход на качественно новый уровень обслуживания информаци-онных потребностей участников образовательного процесса в гим-назии. Исходя из цели определены задачи развития медиацентра.Вот некоторые из них: осуществление качественного отбора медиа-ресурсов для формирования фонда; предоставление пользователямвозможности работать с Интернет-ресурсами; обеспечение условийдля работы с электронным каталогом; оказание помощи в развитиисамостоятельной деятельности гимназистов, связанной с нововве-дениями (оказание услуг по выбору содержания, методики исполь-зования медиасредств) и овладения ими информационной медиа-культурой; предоставление учителям информации о новых мульти-медиа или Интернет-ресурсах по предмету и др. Т.А. Черешнюкпредставила оригинальную модель медиацентра, которая можетбыть внедрена в опыт работы других школьных библиотек.

Всесторонне рассмотрена проблема создания медиацентра и вработе Е.Ю. Корсаковой (г. Нижний Тагил, гимназия № 86), в ко-торойобоснованы 4 этапа создания медиацентра. 1-й этап уже за-кончился. Из представленных материалов видна большая работана данном этапе по созданию фонда медиаресурсов, приобрете-нию аппаратуры, подключению к Интернет, по решению кадро-вых проблем. Особо важно отметить, что реализация проекта осу-ществляется благодаря сотрудничеству специалистов библиотекис администрацией, педагогами, с родительским комитетом. Боль-шая роль в реализации этого проекта отводится самим учащимся,начиная от предварительной подготовки помещений к реконст-

186

рукции и заканчивая созданием электронного каталога и картотек.Многие школьные библиотекари связывают перспективы раз-

вития школьной библиотеки с созданием медиацентра. В однихработах показано, что медиацентр — это составная часть школь-ной библиотеки, в других показано преобразование библиотеки вмедиацентр. Так, Е.Ю. Архипова (г. Ульяновск, средняя общеоб-разовательная школа № 31 им. Героев Свири) видит цель своей де-ятельности в преобразовании библиотеки в медиацентр. И ужемного сделано в этом направлении: собрана информация о новыхэлектронных версиях учебных программ, новых методиках, созданэлектронный каталог, осуществляется учет библиотечного фонда спомощью компьютера, создаются базы данных по различным те-мам и направлениям. Следует отметить введение в систему заня-тий курса "Основы информационной культуры".

Вопросам формирования информационной культуры учащих-ся посвящены и отдельные конкурсные работы. Так, в работе М.В.Касаткиной (г. Киров, лицей естественных наук) осуществлен на-учный подход в осмыслении проблемы формирования информа-ционной культуры всех субъектов педагогического процесса. На-учно-теоретической базой ее работы явились труды известныхспециалистов: Н.И. Гендиной, Н.И. Колковой, И.Л. Скипор. На-учный подход проявился и в том, что библиотекой был изучен уро-вень информационной культуры учащихся и учителей и на основеданных этого изучения сформулирована научная задача. В работепредставлена система библиотечно-библиографических занятий,при проведении которых используются не только собственныеразработки, но и материалы учебной литературы, публикации поинформационной культуре. Формы работы разнообразны, ис-пользуются новые информационные технологии.

Формированию информационной культуры гимназистов какодному из перспективных направлений работы библиотеки посвя-тила свою конкурсную работу Ю.А. Медведева (Ханты-Мансий-ский АО, г. Лангепас, гимназия № 6). Большой интерес вызываетсодержание деятельности библиотеки, охватывающей практичес-ки все известные формы работы, но уже в современных образова-тельных условиях. Новизна видов деятельности определяется ис-пользованием традиционных и инновационных форм. Заслужива-ет внимания групповая работа над проектами, в ходе которойучащиеся обучаются технологиям по поиску информации. Пока-заны возможные результаты деятельности: сформированность

187

библиотечно-библиографических знаний, культуры чтения, ком-пьютерной грамотности.

Большое внимание школьные библиотеки уделяют краеведчес-кой работе. Этот аспект деятельности раскрывают О.В. Привалова(Орловская обл., Овсянниковская средняя школа), Я.Б. Просвето-ва (г. Мурманск, прогимназия № 40).В этих работах четко обозна-чены результаты и перспективы деятельности библиотек по тако-му актуальному направлению, как краеведение.

Перечень конкурсных работ можно бы продолжить. Среди них:работа С.Г. Раднаевой "Библиотека — центр психологической под-держки и разгрузки" (Читинская обл., Усть-Наринская средняяшкола), работа Н.В. Высотиной "Имя беды — наркотики" (Буря-тия, Багдоринская средняя общеобразовательная школа), работаЗ.Н. Маркиной "Книгу ничем не заменить" (Брянская обл., Мир-нинская средняя общеобразовательная школа), работа С.Н. Той-бердиной "Фольклор, конечно, интересно познакомиться широ-кой библиотечной общественности, а также студентам. Некоторыеработы будут опубликованы в журнале "Школьная библиотека",визданиях "Центра развития русского языка" и других изданиях.

Следует отметить, что участники конкурса продемонстрирова-ли высокий уровень теоретической и методической подготовки. Восновном они имеют библиотечное образование. Их профессио-нализм проявляется в способности творческого подхода к работе сюными читателями, направленной на развитие личности ребенкачерез чтение, книгу и некнижные виды документов, начиная сраннего возраста. Для библиотекаря-профессионала характерномножество направлений деятельности: приобщение детей к книж-ной культуре и различным видам искусств, формирование кругачтения в соответствии с возрастными особенностями детей, реа-лизация программ развивающего чтения, эстетического и нравст-венного развития читателей, воспитание чувств и развитие литера-турно-художественного творчества.

Высокий уровень профессионализма школьных библиотекарейпроявляется в их инновационной деятельности, для которой ха-рактерно:

— создание авторских программ с уникальным опытом активи-зации чтения учащихся и их развития;

— создание информационной предметно-эстетической среды,оказывающей благотворное воздействие на разностороннее разви-тие детей и воспитание их как творческих читателей;

188

— создание медиатек;— создание системы педагогической работы, построенной на

принципах преемственности, последовательности и творческогосотрудничества с учащимися, педагогами и родителями;

— информационная поддержка учебно-воспитательного про-цесса образования;

— использование новых информационных технологий как не-обходимое условие развития информационной культуры подрас-тающего поколения;

— исследовательская деятельность.В последние годы большое внимание уделяется информатиза-

ции библиотек. Все большее число из них открывает новые под-разделения, называя их электронным читальным залом, медиате-кой, медиазалом и т.п. Эти подразделения специально оборудуют-ся для комплексного использования аудиовизуальных материалови машиночитаемых носителей информации, для чего формируют-ся соответствующие фонды. На специалистов медиатек возлагает-ся выполнение культурно-просветительной, образовательной, до-суговой функций. Важнейшими приоритетами их деятельностистановятся: приобщение подрастающего поколения к культурныммировым ценностям, помощь в образовательном процессе, разви-тие информационной культуры, воспитание личности на основеучебных, развивающих и культурологических видеопрограмм, ау-диоматериалов, электронных носителей информации и ресурсовИнтернет. В новых подразделениях библиотек должны работатьхорошо подготовленные специалисты. В вузах культуры важно об-ратить внимание на подготовку студентов к работе с современны-ми технологиями.

Анализ деятельности профессиональных библиотекарей пока-зывает, что в современных условиях специальность школьныхбиблиотекарей остается неизменной, хотя содержание их деятель-ности, условия труда меняются. В связи с этим важно рассмотретькомплекс требований, предъявляемых к специалистам школьныхбиблиотек, внести дополнения и изменения в квалификационныехарактеристики.

Изучение профессии школьного и детского библиотекаря и со-здание профессиограммы и модели такого специалиста явилосьпредметом исследования В.П. Чудиновой (313). Она обосновалакомплекс необходимых требований (базовых и перспективных):знания, умение, профессионально-личностных качества библио-

189

текаря,— которые необходимо учитывать при подготовке кадров ввузе. Приведу выдержки из профессиограммы и квалификацион-ной характеристики:

"Объект профессиональной деятельности библиотекаря-библи-ографа этого профиля включает, с одной стороны, информацион-ные ресурсы общества, концентрирующие образовательные и куль-турные знания и сосредоточенные главным образом в библиотеках,а также в других учреждениях и организациях системы докумен-тальных коммуникаций; с другой стороны — детей и юношество, атакже все категории педагогов и воспитателей, занимающихся ихчитательским развитием. Категорический императив профессио-нальной деятельности специалиста данной квалификации — все-мерно содействовать творческому развитию личности читателя дет-ско-юношеского возраста, предоставляя максимальные возможно-сти для удовлетворения потребностей этих читателей.

Библиотекарь-библиограф по работе с детьми и юношествомдолжен быть подготовлен для библиотечной, библиографической,информационной, методической, научно-исследовательской иуправленческой деятельности по своей специальности.

Фундаментальным требованием к библиотекарю-библиогра-фу по работе с детьми и юношеством является его вооруженностьобъективными представлениями об общечеловеческих и нацио-нальных ценностях культуры и науки, о современных тенденци-ях образования и воспитания подрастающего поколения. Гума-низм, любовь к детям, педагогическое мышление — первоосновапрофессионализма этого специалиста. По своим ценностным,нравственным идеалам и эстетическим взглядам он также дол-жен быть интеллигентом-книжником, осознающим личную при-частность к отечественной и общечеловеческой культуре и лич-ную ответственность за ее сохранение и развитие. Этот специа-лист должен:

— видеть социальную роль и возможности детской и школьнойбиблиотеки в системе общественных и государственных институ-тов образования и воспитания детей и юношества;

— обладать знаниями структуры и динамики потоков печатныхизданий и кинофотофонодокументов (научно-познавательных,литературно-художественных и т.д.) для детей и юношества;

— уметь поставить педагогические цели и задачи в процессе чи-тательской деятельности детей и юношества, намечать пути исредства читательского развития личности;

190

— владеть педагогической технологией: выбирать и применятьразнообразные методы, формы, приемы педагогики чтения детейи юношества в библиотеке;

— обладать системой филологических знаний (включая знаниедетской литературы, а также иллюстрации в книгах для детей),владеть методами литературоведческого, педагогического анализахудожественных произведений (в профессиограмму добавлен так-же эстетико-функциональный анализ художественного произве-дения); знать специфику видов искусства для детей и юношества иуметь использовать эти знания в библиотечной работе;

— профессионально использовать методы педагогического об-щения с читателем детского, юношеского возраста, владеть осно-вами ораторского искусства и искусством выразительного чтения;

— знать специфику художественно-творческой деятельностидетей и юношества, уметь использовать эти знания в библиотеч-ной работе;

— владеть всей совокупностью библиотечно-библиографичес-ких функций и процессов применительно к специфике работыдетских и школьных библиотек; иметь фундаментальную подго-товку в области базовых общепрофессиональных дисциплин —библиотековедения, библиографоведения, книговедения и ин-форматики, творчески использовать их достижения;

— уметь работать на автоматизированных рабочих местах, знатьи использовать современные технические средства библиотечнойработы и средства теледоступа в автоматизированные библиотеч-но-информационные системы (в профессиограмме сюда такжедобавлены знания специфики взаимодействия ребенка и компью-тера; знания и умения обучения детей основам библиотечно-биб-лиографических знаний, информационной и компьютерной гра-мотности);

— иметь широкое представление о состоянии библиографичес-кого и информационного обеспечения читательских потребностейдетей и юношества, а также педагогов и воспитателей юных чита-телей" (313, c. 137—139).

Эти квалификационные требования, разработанные В.П. Чу-диновой совместно с И.М. Андреевой и Ю.С. Зубовыми утверж-денные приказом Государственного комитета СССР по народномуобразованию в 1991 г., были положены в основу подготовки спе-циалистов детских и школьных библиотек. Прошло уже более 10лет. За этот период произошли существенные изменения в дея-

191

тельности библиотек, проведены теоретические исследования, чтопозволяет переосмыслить комплекс требований, предъявляемыхвыпускнику вуза, внести дополнения и изменения в профессио-грамму школьного библиотекаря, а также в квалификационнуюхарактеристику.

В научной литературе рассматриваются схемы профессиональ-ной деятельности. Так, в исследовании Е.А. Климова определенопять таких схем: "Человек — природа", "Человек — техника", " Че-ловек — знак", "Человек — образ", "Человек — человек". Профес-сия школьного библиотекаря относится к профессии типа "Чело-век — человек". Для этого типа профессии, считает Е.А. Климов,характерно устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы, такиеспособности, как мысленно ставить себя на место другого челове-ка, быстро понимать его намерения, помыслы, настроение; разби-раться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить, держать вуме знание о личных качествах многих из них и т.д. Человеку этойпрофессиональной схемы свойственно умение руководить, учить,воспитывать, слушать и осуществлять полезные действия по об-служиванию различных потребностей людей. Для него характер-ны: широкий кругозор "душевная направленность ума, наблюда-тельность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к егоповедению, умение и способность мысленно представлять, смоде-лировать его внутренний мир, а не приписывать ему свой собст-венный или иной, знакомый по опыту"; "проектировочный подходк человеку, основанный на уверенности, что человек всегда можетстать лучше"; способность сопереживания, убежденность "в пра-вильности идеи служения народу в целом", решение нестандарт-ных ситуаций, высокая степень саморегуляции, речевая (комму-никативная) культура (136, c. 47).

Для анализа профессиональной пригодности библиотекаря су-щественным является перечень противопоказаний, отмеченныхЕ.А. Климовым, — это дефекты речи и ее невыразительность, за-мкнутость, необщительность, выраженные физические недостат-ки, нерасторопность, равнодушие к людям.

Библиотечная профессия, входящая в схему деятельности "Че-ловек — человек", предъявляет еще целый ряд специфических тре-бований. Подход к библиотечной работе с детьми и юношествомкак к делу педагогическому выдвигает на первый план психолого-педагогические свойства к профессиональной характеристике.Прежде всего — это глубокие знания в области возрастной и педа-

192

гогической психологии, психологии детского и юношеского чте-ния, психологии общения, а также социальной психологии. В про-фессиональной характеристике личности библиотекаря-педагогаособо значимы эстетическая воспитанность, художественная об-разованность, высокий эстетический вкус. Обобщенный критерийквалификации организатора и педагога в области чтения — интел-лигентность. Для школьного библиотекаря, который призван вве-сти растущего человека в мир книжной культуры, интеллигент-ность, образованность — главные составляющие его профессии.Следует внести в профессиограмму перечень творческих способ-ностей школьного библиотекаря. Г.С. Ганзикова выделяет, напри-мер, следующие блоки составных компонентов этих способнос-тей: "Общепедагогические, и прежде всего дидактические (доступ-но, просто, ясно излагать материал, вызывать к нему интерес,побуждать самостоятельное мышление); коммуникативные, гнос-тические, организаторские, любовь к детям и т.д.; общетворческие(интеллектуальные, перцептивные и др.); художественно-творчес-кие" (272, c. 146). К последним она относит общие для занятий все-ми видами искусства, литературно-лингвистические, артистичес-кие, режиссерские.Сопоставление содержания образования с про-фессиональными требованиями позволит внести ряд корректив всовременную модель подготовки специалистов.

4.2. БИБЛИОТЕКАРИ, РАБОТАЮЩИЕ С ДЕТЬМИ ЗА РУБЕЖОМ: ЗАДАЧИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТРЕБОВАНИЯ К КВАЛИФИКАЦИИ

Большой интерес представляют рассмотрение и анализ библио-течной работы с детьми за рубежом с точки зрения выявления

функций и задач этой работы, а также комплекса основных требо-ваний, предъявляемых к специалистам.

В современных условиях зарубежные специалисты решаютмногомерные задачи по осмыслению особенностей, целей и пер-спектив библиотечной работы с подрастающим поколением, спе-циально ориентированной на общечеловеческое видение мира,готовящей сегодняшнее поколение к завтрашнему миру. Состави-тели "Руководства по библиотечному обслуживанию детей" (1994 г.)Леена Теинила (Финляндия) и Анне Писард (Франция) сделалипопытку определить общие цели библиотечных служб для детей,отвечающие международным требованиям. Одна из основных це-

193

лей — приобщить детей к культуре, представленной в формах тек-ста, изображения или звука. При этом отмечается, что следуетпробуждать у детей желание создавать и собственную культуру. Вразвивающихся странах социальное и культурное обслуживаниедетей ограничивается удовлетворением их основных жизненныхпотребностей. Такое же положение может быть и в развитых стра-нах, если там культура рассматривается как некая активно-пассив-ная данность. Основываясь на этих наблюдениях, Л. Теинила и А. Писард так сформулировали базисную цель детских библиотек:"Следует создавать для ребенка такие культурные и образователь-ные стимулы, которые помогут ему вырасти свободным и актив-ным взрослым" (226, c. 5).

В центре внимания библиотекарей должна быть работа, на-правленная на развитие растущего человека как деятельной итворческой личности. В связи с этим задача библиотек состоит втом, чтобы, придерживаясь высоких стандартов, отбирать и ком-плектовать материалы, обеспечивать их сохранность и доступ-ность юным абонентам. Помещение библиотеки должно бытьудобным и как можно более побуждающим к чтению. Компетент-ный штат библиотеки полезен и детям и их семьям.

Детские библиотеки призваны работать в тесном контакте с ро-дителями, так как именно они стоят у истоков зарождения куль-турных предпочтений ребенка, а также выбора им содержания иформ проведения свободного времени. Важно сотрудничать сошколами, воспитателями, педагогами и опираться на уже сущест-вующие программы.

Научно обоснованная трактовка целей и задач библиотек, ра-ботающих с детьми, предложена также американскими специали-стами. Об этом свидетельствуют документы и материалы, подго-товленные ассоциациями школьных библиотекарей, библиотеч-ного обслуживания детей и отделением ассоциации пообслуживанию юношества ко второй Конференции по библиотеч-ному и информационному обслуживанию, проведенной Белымдомом в 1991 г. Специалисты, планировавшие темы для обсужде-ния на этой конференции, определили, что библиотечная и ин-формационная деятельность необходима для обеспечения: произ-водительности, грамотности, демократии. Эти три темы названыкак особенно важные для последнего десятилетия ХХ в.

При разработке документов американские специалисты руко-водствовались следующими положениями:

194

● доступ к информации и идеям необходим для развития челове-ческого потенциала, успеха цивилизации и продолжения про-свещенного самоуправления;

● усиление скорости социальных, демографических и экономи-ческих перемен требует от всех возрастных групп развития иподдержания хорошего уровня грамотности и других навыковнепрерывного образования;

● расширение сферы технологических достижений дает беспри-мерные возможности в их применении для преподавания и обу-чения и позволяет найти новые средства для того, чтобы обес-печить доступ к библиотечному и информационному обслужи-ванию;

● рост и расширение сферы библиотечного и информационногообслуживания нации очень важны, так как все американцы, не-зависимо от их расы, этнического происхождения или геогра-фического местонахождения, должны иметь доступ к адекват-ной информации и непрерывному образованию;

● будущее общества зависит от развития присущих всем детям июношеству потенциальных способностей к обучению, особен-но в отношении грамотности, чтения, а также умений исследо-вать и работать с информацией.

Проблемы, решаемые библиотечными специалистами, вытека-ют из главной задачи — реализации прав детей на образование, по-лучение информации, библиотечное обслуживание. Прежде всегоамериканские библиотекари ощущают себя защитниками прав ре-бенка — "адвокатами детства". Поэтому они озабочены проблема-ми, стоящими перед подрастающим поколением Америки.

В 1991 г. был опубликован документ "Америка—2000: стратегияобразования", в котором обозначены цели реформы образования.В связи с этим большой интерес представляет документ "Реализа-ция национальных целей образования через библиотечное обслу-живание" (Договор американских библиотек об обслуживании де-тей и юношества). Здесь выделяются цели национальной реформыобразования, в достижении которых непосредственное участиепринимают библиотекари.

Рассмотрим наиболее важные цели и задачи библиотек. Цельпервая: "К 2000 году все дети Америки придут в школу готовыми кучебе". Основной вклад библиотек: библиотеки и библиотечныепрограммы ориентированы на работу с детьми, взрослыми, обслу-

195

живающими детей, и представляют материалы, которые позволя-ют подготовить детей к школе и обучаться в ней. Приведены кон-кретные примеры реализации этих целей. Здесь создаются про-граммы для самых маленьких: для них и дошкольников организу-ется благоприятная среда, обеспечивающая развитие социальныхумений и навыков, необходимых для получения образования.Публичные библиотеки предлагают занятия и пособия для родите-лей и воспитателей по подготовке детей к чтению. Библиотекиштатов обеспечивают субсидирование и разработку программ под-держки библиотечного обслуживания дошкольников всего штата.

В рамках достижения второй цели, которая относится к под-держке получения учащимися среднего образования, свой основ-ной вклад библиотекари видят в следующем: библиотеки выступа-ют в качестве центров, предоставляющих свои ресурсы учителям,учащимся и родителям для поддержки учебной деятельности ирасширения ее возможностей. Здесь можно отметить прежде всегоработу библиотек с учащимися "группы риска" (т.е. менее образо-ванными), а также обеспечение одаренным учащимся условий дляреализации их более глубоких интересов. В документе подчерки-вается, что библиотечные фонды отражают разнообразие много-национального общества, поэтому материалы на различных язы-ках удовлетворяют потребности специальных групп населения вобучении. Кроме того, библиотеки обеспечивают специализиро-ванное библиотечное и информационное обслуживание учащихсяс физическими недостатками, такими как дефекты зрения и слуха.

Согласно третьей поставленной цели, в перспективе американ-ские школьники смогут продемонстрировать полную компетент-ность по ряду школьных предметов, и все учащиеся, обученныенавыкам интеллектуальной работы, будут подготовлены к тому,чтобы стать гражданами, обладающими чувством ответственнос-ти, способными к дальнейшей учебе и продуктивной работе в ус-ловиях современной экономики. Основной вклад библиотек здесьзаключается в том, что они помогают учащимся развивать навыкинепрерывного образования и способствуют эффективному ис-пользованию информации. Для этого библиотекари обучают уча-щихся навыкам поиска, оценки и использования информации,которые являются необходимыми, ключевыми для самореализа-ции в информационном веке. Фонды библиотек включают совре-менные материалы по всем предметам. Одаренные и заинтересо-ванные учащиеся смогут иметь доступ к более специализирован-

196

ным материалам и журналам через межбиблиотечный обмен. Име-ющаяся в распоряжении библиотек информация в помощь выбо-ру карьеры поощряет изучение учащимися разнообразного мирапрофессий.

Согласно поставленной в национальной реформе образованиячетвертой цели, в перспективе американские школьники будутопережать своих сверстников в других странах по математике и ес-тественным наукам. Основной вклад библиотек здесь будет заклю-чаться в том, что библиотекари, как специалисты в области ин-формации, облегчают доступ учащихся к информации и ее поиску.Например, учащиеся могут быть своевременно допущены к науч-ной и технической информации, существующей в мире, черезмежбиблиотечный обмен и библиотечные информационные сети.Библиотекари помогают подрастающему поколению осваиватькомпьютерную грамотность и изучать различные программы ипрограммное обеспечение. Библиотеки предоставляют возмож-ность использовать различные информационные технологии, ко-торые позволяют хранить, перерабатывать и разыскивать инфор-мацию. Для реализации этой цели библиотеки всех типов коопе-рируются, обмениваются ресурсами и совместно используютинформационные сети.

В этом документе важной представляется и шестая цель, со-гласно которой каждая школа в Америке будет свободна от нарко-тиков и насилия. Для ее реализации библиотеки предоставят но-вейшую информацию по многим социальным проблемам, вклю-чая употребление наркотиков и другие. Кроме того, в библиотекахбудет создана такая "нейтральная" среда, в которой дети смогутконфиденциально получить информацию по этим трудным про-блемам. Библиотекари предлагают подросткам и молодежи про-граммы, позволяющие осознать негативную сторону употребле-ния наркотиков (а также комплектуют фонды материалами этойтематики).

Библиотеками организуются рекреационные и образователь-ные программы проведения досуга, тем самым школьники учатсяпроводить свободное время более конструктивно.

Рассмотрим еще один, чрезвычайно важный для библиотечнойобщественности документ — "Как библиотеки и библиотекари мо-гут помочь детям в удовлетворении их потребностей, необходимыхдля жизни в будущем". Этот документ был подготовлен Вирджи-нией Мэтиус, Юдит Г.Флум, Карен Витней ко второй Конферен-

197

ции по библиотечному и информационному обслуживанию, про-водившейся Белым Домом. В нем американские специалисты, ис-ходя из потребностей детства, определили направления работыбиблиотек.

Сегодня особенно актуально звучит мысль о том, что "дети нуж-даются в вере в достойное будущее и в понимании своей ответст-венности и возможного вклада в это будущее". Важной функциейцеленаправленной деятельности библиотек становится формиро-вание у юных читателей общечеловеческого мировоззрения. Пре-доставляя свои ресурсы, организуя выставки, разрабатывая про-граммы, содержащие местные, национальные и зарубежные мате-риалы, библиотеки стремятся поддерживать любознательность иинтерес подрастающего поколения к процессу развития демокра-тии и поиску решения социальных проблем, помочь юным граж-данам обдумывать свое будущее и планировать его, поддерживатьих в процессе вхождения в общество и адаптации к нему.

В современных условиях одна из главных задач — подготовкаюного поколения к жизни в многонациональном культурном ми-ре, формирование у него уважения прав и достоинства всех людей.Библиотекарь может предоставить даже самым маленьким читате-лям ресурсы, раскрывающие жизнь людей, принадлежащих к раз-личным культурам, отличающихся этническим и расовым проис-хождением, организовать общение с различными группами насе-ления общины. Все это способствует развитию у детейспособности понимать других людей. Важным является предо-ставление юным читателям программ и организация просмотров,прославляющих культурное разнообразие. Такой подход к работе сдетьми, основанный на системе прогрессивных, пронизанныхподлинным гуманизмом представлений о самоценности каждойнации, свидетельствует о внимании и такте по отношению ко всемнациям и народностям, их историческому прошлому, самобытно-сти их культуры.

Известно, что в детские, отроческие, юношеские годы человекнуждается в позитивной самооценке, в развитии способности ккритическому мышлению. Библиотекари располагают большимивозможностями в решении этих задач. Они внимательно относят-ся к юным, уважают их достоинство, предоставляют доступ ко все-му фонду, обсуждают с учащимися книги и другие материалы,обеспечивают возможность тренировки читательских и коммуни-кативных навыков. Следовательно, разносторонность чтения и

198

использования всех ресурсов — одна из закономерностей системыруководства чтением в Америке, предопределяющаяся ориентаци-ей этой работы на личность. Библиотеки располагают специфиче-скими возможностями пробуждения, раскрытия и последователь-ного развития способностей, творческих потенций растущего че-ловека, его самореализации в век информации.

В связи с этим актуализируется работа библиотек по обеспече-нию свободного доступа к рынку идей и информации, по форми-рованию у юных способностей искать и использовать информа-цию по подготовке их к овладению современной технологией иадаптации к меняющемуся технологическому миру. Библиотекипризваны развивать у детей и юношества навыки, необходимыедля поиска информации как внутри библиотеки, так и вне ее, атакже умения пользоваться информационными источниками,включая базы данных, факсы, компьютеры и другие технологии.При этом большое значение придается инициативе читателей, по-ощряется любознательность, стимулируется воображение, чувстворадости открытия нового.

Решается и такая задача, как развитие у детей способности эф-фективно коммуницировать: слушать, говорить, читать и писать.Что же могут библиотеки? Они могут: обеспечивать языковуюпрактику при слушании, разговоре и игре со словами и словесны-ми ассоциациями даже для самых маленьких детей, строя основа-ния для рассказывания историй, бесед о книгах, просмотра и чте-ния вслух для более старших детей и юношества; быть инициато-рами и координировать совместно с учителями проекты, которыевыходят за рамки школы и помогают школьникам совершенство-вать умения читать и говорить. Библиотеки могут финансироватьвыходящие за рамки школы инициативы, такие, как "Оставь все ичитай" ("Drop Everything and Read"), "Поддерживая чтение про се-бя" ("Sustaing Silent Reading"), когда каждый ученик в школе чита-ет книгу по собственному выбору для получения удовольствия.

Финансируется и такая программа, как " Читай за..." ("Readout") — мероприятия, организованные по инициативе знаменито-стей общины, на которых читаются отрывки из любимых книг, и"читай-и-звучи" ("read-a-thons") — мероприятия, проводимые поинициативе всей общины к Дню совместного чтения. В библиоте-ках обеспечивается возможность тренировки своих читательских икоммуникативных навыков с помощью программ летнего чтения,программ "Сидя на коленях" ("lap-sit"), рассказывания историй,

199

дискуссионных читательских клубов, конкурсов, обучения, баз дан-ных, а также книжных и музыкальных обзоров. Библиотеки стремят-ся к тому, чтобы читатели смогли научиться использовать компьюте-ры, видеозаписи и другие средства для выражения и распространениясвоих взглядов, наблюдений, мнений и желаний. Стимулироватьспособность детей и юношества наслаждаться чтением призванысовместные программы школьных и публичных библиотек.

Библиотеки располагают большими возможностями развитияспособностей у подрастающего поколения к непрерывному само-образованию. Они могут поддерживать у детей и юношествастремление к развитию и удовлетворению своих индивидуальныхпотребностей и интересов, помогают им находить ответы на самыеразнообразные вопросы, стимулируя чувство удовольствия от про-цесса поиска и познания, создают юным читателям комфортныеусловия для встреч с друзьями, демонстрируют библиотеку как ла-бораторию, где приобретаются умения учиться, обеспечиваютсяпрактические возможности для самоопределения человека. Важнои то, что библиотеки способствуют включению семьи в обучениедетей, ведут работу с родителями. Они поддерживают организа-ции, связанные с обслуживанием детей, в их деятельности по фор-мированию у учащихся устойчивых навыков самостоятельной ра-боты, а также принимают участие в совместной организации про-цесса самообразования детей.

Теоретические проблемы и практические аспекты библиотеч-ной работы с детьми в отдельных развитых странах — США, Гер-мании, Франции, Скандинавских странах, Японии и др. — наибо-лее обстоятельно мы рассмотрели (в соавторстве с В.П. Чудино-вой) в книге "Библиотечная работа с детьми за рубежом" (1999 г.).В ней показано, что библиотечное обслуживание детей в каждойстране мира развивалось различными путями при безусловном со-хранении и развитии черт национальной специфики, прогрессив-ных национальных традиций. Однако мотивы деятельности биб-лиотек носили универсальный характер: обеспечение читателейкнигами и другими источниками информации в целях поддержкиобразования, повышения социального, культурного и интеллекту-ального благосостояния детей, предоставление разнообразных ма-териалов, отвечающих индивидуальным учебным потребностямдетей и подростков и личностным их запросам.

Здесь же следует обратить внимание на цели и задачи зарубеж-ных школьных библиотек и на квалификационные требования,

200

которые предъявляются к этим специалистам, что очень важно длямодернизации подготовки этих кадров в учебных заведениях.

Организация ООН по образованию, науке и культуре (ЮНЕ-СКО) и Служба информации школьных библиотек в специаль-ном заявлении провозгласили, что "информационные службышкольных библиотек играют ключевую роль в эффективном об-разовании всех детей и подростков и что образование являетсяжизненно важным фактором в деле укрепления мира и взаимо-понимания между народами и государствами" (301, c. 49). Функ-ционирование этих служб необходимо как в плане воплощенияшкольной образовательной программы, так и в качестве неотъ-емлемой составной части общей библиотечной сети. В этом до-кументе определены следующие задачи службы информациишкольных библиотек:

● осуществлять постоянную помощь в реализации педагогичес-кой и учебной программы и быть стимулом к переменам в сфе-ре образования;

● гарантировать максимальный доступ к возможно более широ-кому полю информационных источников и услуг и обеспечи-вать учащихся базовыми навыками в области поиска и потреб-ления информации;

● сформировать у юного поколения навыки пользования библи-отеками в целях культурного досуга, поиска информации и не-прерывного образования.

Важно обратить внимание и на такой документ, как "Положе-ние о школьных библиотеках". Его текст был обсужден и одобренна собрании членов Международной ассоциации школьных биб-лиотек (ИАСЛ) в Аделаиде (Австралия) в 1993 г. В Положении ска-зано: "Институт школьной библиотеки — важнейший в деле реа-лизации образовательных целей и задач школы" (323, c. 51). Этизадачи осуществляются посредством разработки программы при-обретений, организации информационных технологий и распро-странения материалов, призванных расширить учебную среду всехучащихся. Школьная библиотека призвана раскрывать широкийдиапазон информационных источников, печатных и иных, вклю-чая электронные средства информации, и обеспечивать учащимсядоступ к базам данных, что расширит круг их представлений окультурном наследии своей страны, послужит основой для осозна-ния разнообразия существующих в мире культур. Ключевой час-

201

тью школьно-библиотечных программ является формирование уучащихся информационных навыков.

В "Положении о школьных библиотеках" раскрываются функ-ции школьной библиотеки: информационная, образовательная,культурная и функция содержательного досуга. Задачи библиотекопределяются в соответствии с этими функциями. Так, выполнятьинформационную функцию — значит обеспечивать достовернойинформацией, гарантировать быстрый доступ и передачу инфор-мации. Задачи образовательной функции — содействие непрерыв-ному, длящемуся всю жизнь образованию посредством обеспече-ния ресурсов и условий, необходимых для усвоения знаний; оказа-ние помощи в нахождении, выборе и использованииинформационных материалов, а также в формировании навыковпользования информационными источниками. Реализация куль-турной функции предполагает обогащение эстетического опытаучащихся, развитие у них навыков восприятия искусства, стиму-лирование способностей к творчеству и развитие гармоничных че-ловеческих отношений. Функция содержательного досуга призва-на обеспечивать и стимулировать духовно богатую жизнь, содейст-вовать содержательному проведению свободного временипосредством предоставления информации о видах культурного до-суга, материалов и программ, обладающих развлекательнымисвойствами.

Таким образом, школьные и публичные библиотеки могутоказывать огромное влияние на жизнь растущего человека. Онипредлагают постоянные, дополнительные и развивающие про-граммы для детей и юношества от младенчества до 18 лет. Вмес-те с тем школьные и публичные библиотеки выполняют различ-ные социальные и просветительские функции. Так, школьныебиблиотеки играют важную роль в обучении, а также в удовле-творении возникающих при этом потребностей учащихся —личностных, рекреационных, информационных. Публичныебиблиотеки способствуют переходу ребенка от возрастного пе-риода младенчества к периоду формального обучения, предо-ставляют ресурсы для личной информации и рекреации и обслу-живание, а также помогают переходу от структурированногообучения к самостоятельному непрерывному образованию. Ког-да оба типа библиотек хорошо обеспечены, они могут объеди-ниться для того, чтобы предоставлять учащимся полноценнуюинформацию и ресурсы.

202

Кроме комплекса задач и функций деятельности зарубеж-ных специалистов важно рассмотреть проблему компетентнос-ти и профессионального облика этих специалистов. Эта про-блема находится в центре внимания ИФЛА. Специалисты ИФ-ЛА подготовили "Манифест школьных библиотек", которыйбыл одобрен ЮНЕСКО на Генеральной Ассамблее в 1999 г. Вэтом документе сказано, что заведующий школьной библиоте-кой — это профессионально подготовленный член школьногоколлектива, который отвечает за планирование и деятельностьбиблиотеки, формирует штат, исходя из существующих воз-можностей, работает в сотрудничестве со всеми членамишкольного коллектива и поддерживает связь с публичной биб-лиотекой и другими учреждениями. Школьный библиотекарьстроит свою деятельность с учетом финансовых возможностей,особенностей школьных программ, учебных методик, сущест-вующих в данной конкретной школе. Ему необходимы специ-альные знания, чтобы эффективно развивать библиотечныеслужбы, — это знание информационных ресурсов, библиотеч-ного дела, информационной политики и методики информа-ционного образования. В условиях непрерывного расширенияинформационного пространства и развития информационныхсетей на школьных библиотекарей возлагается функция "обу-чения учеников и учителей навыкам работы с информацией,что выдвигает необходимость повышения квалификации и по-стоянного роста" (168, с. 4).

В 1995 г. группой экспертов Международной ассоциациишкольных библиотек подготовлен документ "Общие указания пообучению и подготовке школьных библиотекарей". Его подготов-ке предшествовало изучение состояния работы школьных библио-тек в Европе, США, Африке, Австралии и Азии. Было собрано бо-лее двухсот документов. На основе изучения этого материала экс-перты составили, суммировали и классифицировали переченьосновных квалификационных требований, которым должны отве-чать школьные библиотекари. В работе С.К. Ханнесдоттир по-дробно рассмотрены эти требования в связи с выполнением ос-новных функций деятельности школьного библиотекаря: управле-ния библиотекой, комплектование фондов, отбор и производствоучебных ресурсов, информационное обслуживание преподавате-лей и учащихся и др. С.К. Ханнесдоттир представил контрольныйперечень квалификаций, в котором названы:

203

А. Информационные и библиотечные разработки

А-1. Комплектование фондова) Разработка плана приобретенийб) Оценка ресурсовв) Критерии оценки даровг) Разработка и производство информационных источников

А-II. Приобретение и размещениеа) Заказ, приемка и обработкаб) Систематизацияв) Каталогизацияг) Индексацияд) Отбор компьютерных программ

А-III. Информационные услугиа) Оценка информационных потребностейб) Разработка информационных услугв) Путеводители к информационным источникамг) Распространение / резервированиед) Совместное пользование информационными ресурсами е) Межбиблиотечный обменж) Использование прогрессивных технологий

В. Управление

В-I. Разработка и реализация плана деятельностиа) Разработка направлений и программ деятельностиб) Определение целей и задачв) Разработка мероприятийг) Корректировка и изменениед) Оценкае) Привлечение внешкольных источников

В-II. Управление ресурсамиа) Организация и развитиеб) Руководствов) Оптимальное использование пространстваг) Хранение и уходд) Совершенствование услуг

В-III. Контроль за финансами и бюджетома) Обеспечение финансовой поддержкиб) Контроль за бюджетомв) Отчетность

204

С. Обучение

С-I. Взаимодействие в составлении расписанияа) Участие в разработке расписанияб) Поощрение свободной тяги к знаниямв) Обогащение учебного планаг) Партнерство в преподаваниид) Применение положений теории познания

С-II. Внедрение навыков работы с информационной техникойа) Анализ информационных потребностейб) Внедрение информационных навыковв) Помощь в эффективном использованииг) Разработка плана мероприятий

С-III. Руководство кругом чтения и стимулирование эффек-тивного пользования ресурсами библиотеки

а) Руководство кругом чтенияб) Поощрение участияв) Соотнесение информационных источников с учебнымпланомг) Мотивация и стимулированиед) Рекомендации преподавателям об адекватных материалахе) Использование ресурсов других учреждений

Профессиональная подготовка школьных библиотекарейдолжна отвечать перечисленным квалификационным требовани-ям. Эксперты, разработавшие "Общие указания по обучению иподготовке школьных библиотекарей", придерживаются мнения,согласно которому библиотечное дело в школе должно быть при-знано профессией, предусматривающей специализированное об-разование.

Школьные библиотекари призваны обладать солидной теоре-тической подготовкой. Им недостаточно изучить курс профессио-нального обучения: они должны строить свою деятельность на те-оретической основе, знать образовательную философию, являю-щуюся основой функционирования школьной библиотеки,педагогику и библиотечное дело. Кроме того, они должны уметьнакапливать исследовательский материал и иметь базовое пред-ставление о методологии исследования, чтобы оценить свою рабо-ту и функционирование школьной библиотеки.

Зарубежные специалисты отмечают необходимость высокогокачества вузовских программ подготовки специалистов школьных

205

библиотек. Оно должно обеспечиваться на национальном уровнеза счет поддержания равенства в базовых квалификациях с други-ми профессиями. Статус, возможности служебного роста и зара-ботная плата должны быть сопоставимы с аналогичными показа-телями для специалистов, получивших профессиональную подго-товку в других областях. Международная ассоциация школьныхбиблиотек выступает с предложением, чтобы школьные библиоте-кари квалифицировались как преподаватели, обладающие допол-нительными профессиональными знаниями, получаемыми по за-вершении профессиональной подготовки.

Деятельность школьных библиотекарей значительно усложня-ется в связи с организацией медиатек. В стандартах для школьныхбиблиотек США (1998 г.) под заглавием "Власть информации"функции и профессиональные требования библиотекаря или ме-диаспециалиста определяются следующим образом:

● как преподаватель данный специалист "сотрудничает с учащи-мися и педагогами, чтобы на основе анализа учебных и инфор-мационных потребностей определить и использовать адекват-ные ресурсы; знает о современных исследованиях в области пе-дагогики и психологии и умело применяет их на практике;постоянно повышает свою квалификацию и знания, чтобы эф-фективно работать со всеми пользователями" (66, с. 30);

● как партнер по обучению, медиаспециалист сотрудничает спреподавателями, определяя связи между информационнымипотребностями и информационными ресурсами медиатеки.Библиотечный медиаспециалист призван играть ведущую рольв развитии школьной политики, практики и учебного плана;

● как информационный специалист, медиаспециалист обеспечи-вает лидерство и экспертизу в приобретении и оценке инфор-мационных ресурсов во всех форматах; в моделировании стра-тегий для нахождения, доступа и оценки информации;

● как администратор, медиаспециалист работает в сотрудничест-ве со школьным коллективом, чтобы определить политику про-граммы медиацентра и осуществлять деятельность в соответст-вии с этой программой.

Из сказанного видно, что требования к вузовским программамдолжны регулярно пересматриваться и корректироваться в соот-ветствии с современными требованиями к специалистам школь-ных библиотек.

206

Школьные библиотекари имеют возможность получать про-фессиональное образование без отрыва от производства. В насто-ящее время новейшие информационные технологии открываютновые возможности для заочного образования, когда студенты мо-гут мгновенно вступать в контакт со своими преподавателями по-средством электронной почты, оперативно получая оценку проде-ланной ими работы по изучению учебных дисциплин.

Получив профессиональную подготовку, отвечающую квали-фикационным требованиям, школьные библиотекари призванысыграть исключительно важную роль в воспитании и образованииподрастающего поколения, в подготовке его к жизни в информа-ционном и многонациональном культурном мире.

4.3. ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ И СОДЕРЖАНИЕОБРАЗОВАНИЯ

Актуальной является проблема чему учить и как учить. Дело втом, что в последнее десятилетие существенно возросли пото-

ки новой информации в области различных наук, возросли требо-вания к профессиональной подготовке специалистов. В связи сэтим возникла необходимость более глубокого пересмотра и моди-фикации учебных планов и программ. Знания и опыт, которые не-обходимо приобрести поколению студентов, стали неизмеримошире и труднее, а фонд учебного времени остался прежним. Вотпочему из обилия научных фактов и опыта передовой библиотеч-ной практики надо выбрать и включить в учебные программы ву-зов, в учебники столько информации, сколько необходимо дляподготовки кадров высокой квалификации.

Определение задач библиотечно-библиографического образова-ния, его содержания меняется непрерывно и находит свое выраже-ние в новых Государственных образовательных стандартах высшегопрофессионального образования, в обосновании новых специаль-ностей в рамках направления библиотечно-библиографическая де-ятельность, специализаций, в пересмотре тематики лекций, семи-наров, практических и лабораторных работ, тематики курсовых идипломных работ, содержания производственной практики. Важ-но, чтобы подготовка специалистов в вузе имела опережающий ха-рактер, отражала перспективы развития библиотечного дела. Эф-фективность подготовки кадров во многом зависит от того, на-сколько удачно определено содержание образования.

207

В современных условиях основная образовательная программаподготовки библиотекаря-библиографа разрабатывается на основеГосударственного образовательного стандарта высшего професси-онального образования (специальность — "Библиотечно-инфор-мационная деятельность"). В стандарте 2001 г. эта программа со-стоит из дисциплин федерального и национально-регионального(вузовского) компонентов, дисциплин по выбору и факультатив-ных дисциплин. Учебные планы могут включать следующие циклыучебных дисциплин:

● общие гуманитарные и социально — экономические дисципли-ны: иностранный язык, история человечества, культурология,политология, правоведение, психология, педагогика, социоло-гия, философия, экономика, русский язык и культура речи,физкультура;

● общепрофессиональные дисциплины: математика и приклад-ная информатика, социальные коммуникации, документоведе-ние, история и теория литературы, общее библиотековедение,общее библиографоведение, аналитико-синтетическая обра-ботка документов:

● дисциплины специальности: библиотечное фондоведение,библиотечный менеджмент, библиотечное обслуживание, биб-лиотечные каталоги, материально-техническая база библиоте-ки, библиографическая деятельность библиотеки, иностраннаябиблиография, краеведческая библиография.

По сравнению с предыдущим Государственным образователь-ным стандартом высшего профессионального образования (1996 г.)в блоке общегуманитарных и социально-экономических дисцип-лин добавилась лишь одна учебная дисциплина — русский язык икультура речи. Это свидетельствует о стабильности данного блокадисциплин в вузах культуры, который призван формировать ши-роко образованного и высококультурного специалиста, обладаю-щего фундаментальными гуманитарными знаниями.

В основном без изменений остался цикл общепрофессиональ-ных дисциплин. В этот цикл вошла математика и прикладная ин-форматика. Вместе с тем значительно пополнился блок дисцип-лин специальности (в предыдущем стандарте этот блок назывался"Специальные дисциплины") за счет таких дисциплин как библи-отечные каталоги, материально-техническая база библиотек, ино-странная библиография, краеведческая библиография. Освоение

208

студентами этих блоков дисциплин является основой в професси-ональной подготовке библиотекарей-библиографов широкогопрофиля.

Профессиональная подготовка школьных библиотекарей при-звана осуществляется как за счет перечисленных блоков учебныхдисциплин, так и за счет дисциплин специализаций.

К глубокому сожалению, в действующем стандарте не предус-мотрена квалификация по подготовке школьных и детских библи-отекарей. Предполагается готовить этих специалистов в рамкахквалификации "Библиотекарь-библиограф, преподаватель", чтоне позволяет из-за малого количества часов (всего 300 час. на дис-циплины специализаций) осуществлять качественную подготовкукадров для библиотечной работы с детьми.

В рамках специальности "Библиотечно-информационная дея-тельность", имеются специализации, одобренные УМО. Срединих: "Социология и психология детского и юношеского чтения","Управление в сфере библиотечной и внешкольной работы", "Ор-ганизация школьных медиацентров". Утверждены УМО и такиеспециализации: "Педагогика детского и юношеского чтения","Библиотечное обслуживание детей и юношества". Вузам даноправо вводить у себя и другие специализации, утвержденныеУМО. Так, в Санкт-Петербургском университете культуры и ис-кусств имеются специализации "Филолог-библиограф детской ли-тературы", "Педагог детского чтения".

Специалист школьной, детской и юношеской библиотеки зна-чительно отличается от выпускников других специализаций. Егоотличие состоит прежде всего в том, что основу его образованиясоставляют одновременно как психолого-педагогические, литера-туроведческие, так и профилированные библиотечно-библиогра-фические знания. Базовыми специальными дисциплинами дляшкольного библиотекаря являются: организация деятельностишкольной библиотеки, формирование фонда, организация спра-вочно-библиографического аппарата, литература для детей и юно-шества, педагогика детского и юношеского чтения, возрастная ипедагогическая психология, современные педагогические техно-логии, иллюстрация детской книги, библиография литературы длядетей и юношества, психология детского и юношеского чтения,новые информационные технологии в образовании, методика ор-ганизации медиатек и др., т.е. дисциплины, которые обеспечат не-обходимый и достаточный уровень теоретических и практических

209

знаний для работы в школьной библиотеке. Особенно необходи-мыми становятся учебные дисциплины, которые позволят сфор-мировать у студентов информационную и компьютерную грамот-ность, получить основательные знания в области использованияновых информационных технологий, создания медиатек.

В настоящее время ситуация в сфере вузовской подготовки спе-циалистов по работе с детьми и юношеством остается сложной ине вполне отвечает потребностям практики. Об этом свидетельст-вует анализ ответов вузов культуры на предложенную нами анкету,содержащую вопросы о потребности в кадрах детских и школьныхбиблиотек в регионах вузов, о содержании образования студентов,о методическом обеспечении и т.п. Анкетирование проводилось в2001 г. Некоторые вузы дали обстоятельные ответы на данные во-просы.

Выяснилось, что всего три вуза культуры из 17 имеют кафедры дет-ской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством —это Московский, Санкт-Петербургский и Челябинский. В ряде ву-зов отсутствуют соответствующие специализации. Из года в год со-кращается прием студентов там, где эти специализации имеются,хотя потребность в таких специалистах достаточно велика.Так, надневные отделения в вузах культуры прием в 2000 г. на очное обуче-ние составил: в Санкт-Петербурге — 25 чел., в Москве — 10 чел., вХабаровске — 15 чел., в Самаре — 14 чел., в Тамбовском государст-венном университете им. Г.Р. Державина — 10 чел.

Некоторые вузы, не имея специальных кафедр, продолжаютподготовку специалистов по работе с детьми и юношеством. Так, вХабаровском институте искусств и культуры такие специалистыготовятся с 1968 г. в рамках специализации "Библиотечная работас детьми и юношеством". Студенты получают квалификации: "Ор-ганизатор психолого-педагогической службы", "Библиотекарь-библиограф гуманитарного профиля"; планируется подготовкаспециалистов новой квалификации — "Медиатекарь школьныхбиблиотек". Специальные знания студентов формируются в про-цессе изучения целого ряда учебных дисциплин специализации:"Возрастная психология", "Психология чтения детей и подрост-ков", "Систематизация детской литературы", "Формирование фон-да детской библиотеки", "Библиография литературы для детей июношества", "Библиография педагогики и народного образова-ния", "Организация внеклассной работы в школе", "Методика ра-боты с читателями-детьми и руководителями детского чтения",

210

"Современная педагогическая технология", "Развитие памяти у де-тей и подростков". Следовательно, преподаватели Хабаровскогоинститута искусств и культуры разработали целый цикл учебныхдисциплин, которые, несомненно, важны для профессиональнойподготовки специалистов школьных библиотек. Вместе с тем в пе-речне учебных дисциплин отсутствуют курсы, необходимость ко-торых диктуется как многолетней практикой подготовки специа-листов, так и в связи с новыми подходами в библиотечной деятель-ности в условиях информатизации. Не представлена литературадля детей и юношества, нет учебных дисциплин, знакомящих сту-дентов с использованием современных информационных техно-логий, с зарубежным опытом работы библиотек. Вызывают недо-умение и квалификации. Согласно Государственному образова-тельному стандарту высшего профессионального образования поспециальности "Библиотечно-информационная деятельность"выпускникам присваивается квалификация "Библиотекарь-биб-лиограф, преподаватель". Видимо, специалисты данного вуза ре-шили название квалификации согласовывать со специализацией.Такая точка зрения разделяется многими преподавателями.

В Самарской государственной академии культуры и искусствнакоплен большой опыт подготовки специалистов детских ишкольных библиотек. Здесь имеется специализация "Библиотеч-ное обслуживание детей и юношества". Студенты изучают такиедисциплины, как "Эстетика", "Детская литература", "Руководствочтением детей", "Анализ литературного произведения", "Органи-зация работы школьной библиотеки", "Библиография литературыдля детей и юношества", "Библиография научно-познавательнойлитературы".

Большое внимание подготовке библиотечных специалистов поработе с детьми уделяется в Тамбовском государственном универ-ситете им. Г.Р. Державина. В рамках специализации студенты изу-чают библиографию научно-познавательной литературы, библио-течную психологию и педагогику, детскую литературу и другиеучебные дисциплины.

Вопрос наполнения специализаций учебными дисциплинамизаслуживает пристального внимания. В.И. Терешин справедливоотмечал необходимость глубокого и всестороннего изучения на-копленного опыта специализации студентов, определения номен-клатуры учебных дисциплин. "Мы должны преодолеть взгляд наспециализации как на второстепенное явление, утвердить их в ка-

211

честве важного и неотъемлемого звена в системе высшего библио-течно-библиографического образования" (270, c. 39). Эту жемысль отстаивают Э.К. Беспалова, Т.Б. Тимошина и О.В. Шлыко-ва: "Существующие концепции "ядра" общепрофессиональных испециальных дисциплин, необходимых для формирования высо-коквалифицированных библиотечных специалистов, не отлича-ются завершенностью и системностью..." (24, с. 91).

В представленном опыте вузов культуры виден поиск наиболееоптимальных вариантов профессионализации студентов — буду-щих специалистов школьных и детских библиотек. Специализа-ция призвана дать необходимый объем профессиональных знанийи умений для работы с соответствующей категорией пользователейбиблиотек, в нашем случае с детьми, подростками и юношеством.Наглядное представление о содержании образования студентов врамках имеющихся специализаций в разных вузах дает следующаятаблица.

Т а б л и ц а

212

Учебные дисциплины специализаций,включенные в учебные планы вузов

№ Название дисциплин МГУКИ СпГУКИ ХГИК СГАКИ ТГУп/п

1 2 3 4 5 6 7

1. Анализ литературного *произведения

2. Библиография литературы * * * *для детей и юношества

3. Библиография научно- * * * *познавательной литературы

4. Библиография педагогики и *народного образования

5. Библиотечная психология *и педагогика

6. Библиотечная работа *с детьми и юношеством за рубежом

7. Введение в фольклористику *

8. Возрастная и педагогическая *психология

213

1 2 3 4 5 6 7

9. Детская литература *

10. Зарубежная детская * * * литература

11. Иллюстрация детской книги *

12. История детской драматургии *

13 История педагогики *

14. История русской детской * *литературы

15. Коррекционно-развивающая *работа с детьми

16. Культура речи * *

17. Литературное краеведение и информационная деятельность библиотек

18. Методика работы *с читателями-детьмии руководителями детского чтения

19. Научно-познавательная * * *литература для детей

20. Национальные литературы для детей *

21. Новые педагогические *и иформацион ные технологии

22. Организация внеклассной *работы в школе

23. Организация и методика *культурно- досуговой деятельности детей

24. Организация работы *школьной библиотеки

25. Основы теории литературы *

26. Педагог детского чтения *

27. Психология детского * * *и юношеского чтения

28. Развитие памяти у детей *

Следовательно, в 5 вузах в рамках специализации детских ишкольных библиотек преподается 9 учебных дисциплин. Из таб-лицы видно, что специализации обеспечиваются по-разному ивключают разное число дисциплин. Каждый вуз определяет са-мостоятельно перечень учебных дисциплин, необходимых дляподготовки детских и школьных библиотекарей. В 4 вузах назва-ны такие дисциплины: библиография литературы для детей июношества, библиография научно-познавательной литературы;в 3 — русская детская литература, зарубежная детская литерату-ра, научно-познавательная литература, психология детского июношеского чтения, руководство чтением детей и юношества(или: методика работы с читателями-детьми и руководителямидетского чтения). Эти учебные дисциплины можно считать ос-новными в профессиональной подготовке студентов к библио-течной работе с детьми. Вместе с тем учебные планы вузов слабоотражают специфику деятельности школьных библиотек. Лишьв одном вузе преподается курс "Организация работы школьнойбиблиотеки".

214

1 2 3 4 5 6 7

29. Руководство чтением детей * *и юношества

30. Русская детская литература ХХ в. * * *

31 Систематизация детской *литературы

32. Современная педагогическая *технология

33. Социология детского * *и юношеского чтения

34. Теория и критика детской * *литературы

35. Теория и практика *перевода детской книги

36. Теория и практика *редактирования

37. Формирование фонда *детской библиотеки

38. Эстетика *

39. Этнопедагогика *

Итого: 17 18 9 6 9

В перечне дисциплин, названных вузами, есть и такие, которыеотносятся к общенаучным дисциплинам, — это история педагоги-ки, эстетика, основы теории литературы. Это свидетельствует остремлении вузовских преподавателей усилить общепрофессио-нальную подготовку школьных и детских библиотекарей за счетдополнительных общенаучных дисциплин, которые не включеныв блок гуманитарных дисциплин учебного плана.

Содержание образования специалистов школьных библиотекнуждается в серьезной корректировке. Эта категория специалис-тов имеет дело с особыми группами читателей — учащимися, атакже с педагогами и родителями. Библиотечная работа в школе сучащимися по своим целям, задачам, содержанию, характеру и ме-тодике коренным образом отличается от работы со взрослыми.Поэтому необходимо научное обоснование содержания, структу-ры образования школьных и детских библиотекарей.

Моделирование образования специалистов по библиотечнойработе с подрастающим поколением должно базироваться на рядепринципов. Основополагающим является принцип фундамента-лизации образования, предполагающий глубину и широту обще-культурных, общефилософских, психолого-педагогических и спе-циальных знаний. Принцип интегрированности знаний, способ-ствующий формированию профессионализма, предполагаетединство компонентов профессиональной подготовки, их целост-ность на основе общих целей и задач, единой внутренней органи-зации и характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостьюразличных учебных дисциплин, активной связью с производст-вом. Принцип гуманизации образования предполагает личност-но-развивающее обучение, создание таких условий, при которыхстудент будет лично заинтересован в приобретении профессиона-лизма на всех ступенях обучения. Реализуется этот принцип в про-цессе освоения "сквозных" учебных дисциплин с акцентом на сис-тему усложняющихся от курса к курсу творческих заданий. Актив-но-творческий характер профессиональной подготовкизаключается, прежде всего, в актуализации научно-исследователь-ской деятельности студентов. Принцип профессионально-дея-тельностного подхода к овладению знаниями позволит будущемуспециалисту осуществлять профессионально-педагогическое вза-имодействие с юными читателями, активно решать новые пробле-мы и задачи, которые в ближайшем будущем станут перед школь-ными библиотеками. Важный момент — личностно-рефлексив-

215

ный характер построения содержания образования. Он представ-ляет собой способ вхождения студента в профессию на основе егоизначальной индивидуальной позиции. При этом важно, чтобыкаждый студент овладел способами рефлексии собственного обра-зования. Предметом рефлексии обучающегося должно быть целе-вое движение его как субъекта в соответствии с определеннымипрограммами.

На основе этих принципов осуществлялась экспериментальнаяработа в МГУКИ по подготовке специалистов школьных и детскихбиблиотек. В 1994—1996 гг. коллектив кафедры детской литерату-ры и библиотечной работы с детьми и юношеством разработалэкспериментальный учебный план специализации "Библиотечнаяработа с детьми и юношеством".

С 1995/96 учебного года обучение студентов проводилось поэкспериментальномуучебному плану. Вводилась новая квалифи-кация — "Библиотекарь, преподаватель литературы для детей июношества". В связи с введением такой квалификации значитель-но возрос интерес абитуриентов и студентов к профессии школь-ного библиотекаря, повышался престиж профессии.

Процессы гуманизации и информатизации потребовали усиле-ния внимания к общенаучной подготовке, повышению общекуль-турного уровня студентов. В связи с этим возрастала роль общена-учных дисциплин. В учебном плане были представлены: филосо-фия, история, культурология, социология, политология,правоведение, экономика, иностранный язык, математика и ин-форматика.

Профессиональная подготовка библиотекарей-библиографовшкольных библиотек должна базироваться на психолого-педаго-гической основе. Библиотечно-библиографическая работа с юны-ми читателями — это педагогический процесс, предполагающийглубокое освоение студентами теории воспитания, дидактики, об-щей и возрастной психологии, психологии чтения. В связи с этимв данном учебном плане значительно улучшалась психолого-педа-гогическая подготовка студентов за счет включения новых учеб-ных дисциплин, увеличения часов на педагогику и психологию. Вплане представлены: общая и возрастная психология, возрастная ипедагогическая психология, психология детского и юношескогочтения.

Цикл профилирующих дисциплин был рассчитан на дальней-шее углубление фундаментальной профессиональной подготовки

216

и предполагал новое наполнение специальных дисциплин с уче-том выводов, вытекающих из исследований, посвященных про-блемам совершенствования подготовки специалистов по библио-течно-библиографической работе с детьми и юношеством.

Улучшалась подготовка в области детской, юношеской литера-туры, знание которой, умение ее анализировать является основойв профессиональном становлении библиотекаря-библиографашкольных библиотек. Так, блок "Литература для детей и юношест-ва" включал дисциплины: теория и критика детской литературы,история русской детской литературы, русская литература для де-тей и юношества ХХ в., национальные литературы, зарубежная ли-тература, научно-познавательная литература для детей и юношест-ва, рецензентский практикум. Вводился новый курс "Методикапреподавания литературы для детей и юношества".

Особое внимание уделялось циклу библиотековедческих дисцип-лин, в котором изучались: общее библиотековедение, библиотечныйменеджмент, библиотечный фонд, аналитико-синтетическая обра-ботка документов, технические средства библиотечной работы.

Значительно улучшалась подготовка в области педагогики дет-ского и юношеского чтения.Обновлялся курс "Руководство чтени-ем детей и юношества в библиотеке", что дало возможность на но-вой теоретической основе готовить студентов к работе с юнымичитателями. Студенты осваивали теоретические знания и приоб-ретали практические умения в процессе изучения и таких учебныхдисциплин, как "Иллюстрация детской книги. Работа с иллюстра-цией в детской библиотеке", "Выразительное чтение". Впервыебыл введен курс "Организация и методика культурно-досуговойдеятельности детей и подростков".

В разделе "Библиографоведение" сохранены дисциплины, изу-чаемые по общему учебному плану — это общий курс и библиогра-фическая деятельность библиотеки. Вместе с тем улучшалась биб-лиографическая подготовка студентов за счет курсов библиогра-фии литературы для детей и юношества, библиографиинаучно-познавательной литературы.

Впервые в учебный план включался курс "Методика НИР",способствующей подготовке студентов к научно-исследователь-ской работе. В этом плане предусматривалась защита дипломныхработ всеми студентами.

Учебный план обеспечил более качественную общенаучную ипрофессиональную подготовки студентов, о чем свидетельствова-

217

ли итоги государственных экзаменов. Председатели государствен-ных экзаменационных комиссий — директора крупнейших мос-ковских детских библиотек — Л.М. Жаркова (РГДБ), А.В. Сите-ленкова (ЦДГБ им. А.П. Гайдара) отмечали, что выпускники —школьные и детские библиотекари — эрудированные творческиеспециалисты, профессионально грамотные в сфере культуры, ли-тературы, детского и юношеского чтения, многие из них прекрас-но подготовлены к библиотечно-педагогической деятельности, ккультуре творческого общения с юными читателями. Следователь-но, представленная в учебном плане модель образования специа-листов по библиотечной работе с детьми и юношеством вполне се-бя оправдала.

В последующие годы образование школьных и детских библи-отекарей обогащалось за счет курсов, дающих основательные зна-ния в области психологии и социологии детского, юношескогочтения, психологии общения, коррекционно-воспитательной ра-боты, использования литературы в нравственном, эстетическом,правовом, патриотическом, экологическом воспитании, в интел-лектуальном развитии подрастающего поколения. Залогом ус-пешной подготовки студентов к педагогической деятельности вбиблиотеках является освоение исторически проверенных и но-вейших теорий, инновационного опыта российских и зарубежныхбиблиотек. В связи с этим преподаватели ведут активный науч-ный поиск, получают объективно-значимые и признаваемые на-учным сообществом результаты, выражают их в своей преподава-тельской деятельности. Поэтому возникают авторские лекции,семинары и даже авторские курсы. К таким курсам можно отнес-ти: курс библиографии литературы для детей и юношества, разра-ботанный профессором Е.Ф. Рыбиной, она же подготовила и из-дала учебник по этому курсу. Авторские курсы разработали: док-тор педагогических наук Н.Е. Добрынина — "Социологиядетского и юношеского чтения", профессор Т.И. Михалева —"Современная литература в подростковом чтении", доцент Е.О. Самохина — "Коррекционно-воспитательная работа в дет-ской библиотеке", доцент Т.Н. Артемова — "Иллюстрация дет-ской книги", доцент И.А. Тушевская — " Психология детского июношеского чтения" и др.

В последние годы усилился интерес российских специалистов кдеятельности их коллег за рубежом. В сферу сложившейся россий-ской библиотечной работы с детьми и подростками ворвался мощ-

218

ный поток нового, неизвестного знания. Освоить его помога-еткурс "Библиотечная работа с детьми за рубежом".

В структуре учебных дисциплин специализации важное местозанимают курсы по выбору. Они призваны способствовать углуб-ленному изучению студентами отдельных разделов науки, приоб-ретению навыков научных исследований, развитию творческихспособностей. Курсы по выбору представляют собой важнейшуюформу внедрения в учебный процесс результатов научных иссле-дований преподавателей. Их спецификой является гибкость, воз-можность оперативно реагировать на появление новых проблем идостижений в науке и библиотечно-библиографической практике.Поэтому система курсов по выбору не является застывшей и неиз-менной, допускает и требует постоянного обновления. Эти курсысвоим назначением имеют не только подготовку студентов к буду-щей профессиональной деятельности, но и ознакомление их с со-временным состоянием науки, актуальными проблемами библио-течно-библиографической деятельности, их постановкой, спосо-бами решения. В МГУКИ, например, разработаны такие курсы повыбору: "Международное сотрудничество в области литературыдля детей и юношества " (А.Э. Лебедева), "Эстетическое воспита-ние детей в библиотеке", "Развитие литературно-творческих спо-собностей читателей" (Е.О. Самохина), "Изучение читателей в дет-ской библиотеке", "Работа библиотеки с родителями" (Г.А. Ивано-ва), "Современная художественная литература в помощь правовомувоспитанию", "Cовременная художественная литература в нравст-венно-экологическом воспитании подростков" (Т.И. Михалева),"Выразительное чтение как метод библиотечной работы с детьми июношеством " (Л.И. Орлова), "Игровая детская книга" (И.А. Ту-шевская) и др. Время диктует разработку курсов, рассматриваю-щих проблемы компьютеризации школьных библиотек, внедре-ния новых информационных технологий, методики деятельностимедиатек, обобщения опыта инновационной деятельности школь-ных библиотек и др.

Подготовка студентов в рамках курсов по выбору носит специ-фический характер. Реализация такого дидактического принципа,как проблемность, в большей степени возможна именно в рамкахчтения курсов по выбору: проблемность занятий выступает здесьне только и не столько как методический прием, а как выражениепроблемного состояния науки. Не каждый преподаватель можетобеспечить научный уровень преподавания, а лишь тот, кто на до-

219

статочно высоком уровне осуществляет собственную научную ра-боту. Только такие преподаватели могут приобщить студентов ксовременной науке, методологии научного поиска, творческогомышления. Курс по выбору носит личностный характер, так как вего содержании в значительно большей степени, чем даже в основ-ном курсе, находит отражение круг научных интересов преподава-теля, его собственные научные исследования, их результаты, лич-ный опыт деятельности.

Таким образом, в вузах культуры сложилась определенная сис-тема образования студентов как будущих специалистов по библи-отечной работе с детьми и юношеством. Эта система реализуется впроцессе изучения гуманитарных, общепрофессиональных, спе-циальных учебных дисциплин, курсов по выбору, а также в ходепроизводственной практики и научной студенческой работы.Запоследние годы значительно обогатилось содержание образова-ния, накоплен солидный учебно-методический опыт преподава-ния специальных дисциплин, создан целый ряд учебников, учеб-ных и методических пособий, программ, которые имеют несо-мненную научно-методическую ценность.

Информатизация общества, процессы демократизации, задачив области обучения и воспитания подрастающего поколения явля-ются стимулирующими факторами постоянного обновления со-держания образования и методики учебного процесса. Важнейшаяособенность образования заключается в том, чтобы выпускникиотвечали современным требованиям, чтобы образование носилоопережающий характер.

В настоящее время школьные и детские библиотеки испытыва-ют большую потребность в квалифицированных кадрах. Важно вовсех вузах культуры увеличить планы приема на соответствующиеспециализации. Назрела необходимость восстановления в рядеуниверситетов культуры отделений детских, школьных и юношес-ких библиотек. Кафедра детской литературы и библиотечной ра-боты с детьми и юношеством МГУКИ выступила с инициативойразработки учебной специальности "Библиотечно-педагогическаядеятельность" и квалификации "Библиотекарь-педагог". Эта ини-циатива получила поддержку со стороны ученых МГУКИ,CПбГУКИ, Челябинска и других вузов культуры. Важным являет-ся обоснование и введение новых специализаций в соответствии спотребностями библиотек. В целях осуществления фундаменталь-ных, поисковых, методических исследований на кафедре МГУКИ

220

создана научная лаборатория профессионального образованияспециалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством.Проблемой, требующей решения, является координация и взаи-модействие деятельности специалистов в области подготовки кад-ров школьных, детских и юношеских библиотек.

4.4. ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ И ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Гуманитаризация образования — это веление времени, реаль-ность бытия современной системы учебных заведений, про-

цесс, реализуемый на всех уровнях и во всех формах обучения. Вцентре обсуждения данной проблемы преимущественно находит-ся вопрос: как осуществить гуманитаризацию на практике. Но гу-манизация — не только практическая проблема, она находит науч-ное осмысление. Ее относят к важнейшей проблеме теории обра-зования, науке об образовании — эдукологии.

В официальном документе Министерства общего и професси-онального образования РФ "Реформа образования в России и го-сударственная политика в сфере образования" (1992 г.) отмечает-ся, что прежде всего "гуманитаризация направлена на поворотобразования к целостной картине мира, и прежде всего — миракультуры, мира человека, на очеловечивание знания, на форми-рование гуманитарного и системного мышления. Одновременноона влечет повышение в учебном процессе статуса гуманитарныхдисциплин при радикальном их обновлении" (216, c.14). В дру-гом официальном документе "Меры по реализации "Программыформирования и развития системы образования Российской Фе-дерации в условиях углубления социально-экономических ре-форм" (1994 г.) — выделены специальные задачи "в области науч-но-методического обеспечения обновления гуманитарного содержания образования" (175, c. 10). Эта позиция имеет прин-ципиальное значение: сделана установка на гуманитарное содер-жание образования. Как реализуется эта установка? В Государст-венном образовательном стандарте высшего профессиональногообразования по специальности "Библиотечно-информационнаядеятельность" (2002 г.) определен блок учебных дисциплин, ко-торые традиционно относят к гуманитарным, — это иностран-ный язык, история человечества, культурология, политология,социология, философия и др. В то же время встает вопрос: как

221

связана гуманитаризация образования с профессиональной под-готовкой студентов?

Решение этого вопроса предполагает прежде всего выбор в сфе-ре гуманитарных наук тех учебных дисциплин, которые должнывойти в систему подготовки специалистов данного профиля, т.е.школьных и детскихбиблиотекарей. Важно выяснить, какие учеб-ные дисциплины из числа традиционно понимаемых как гумани-тарные, включить в учебный план.

В связи с этим важно рассмотреть вопрос о том, как трактуетсяв научной литературе гуманитарное знание. М.С. Каган считает,что "гуманитарное знание есть человекознание, преодолевающееодностороннее изучение человека только как природного, биоло-гического существа, или только как носителя некоей социальнойфункции, или только как хранителя культурной информации; изу-чение человека в каждой из этих трех проекций необходимо, но егоосуществляют не гуманитарные науки, а медицинские, социоло-гические, культурологические; гуманитарное же знание призвано"схватывать" человека в его целостности" (123, c. 28). Таким обра-зом, "суть гуманитарности — способность науки к познанию-по-ниманию человеческой индивидуальности как целостного единст-ва в человеке общего, особенного и единичного" (123, c. 29). Болеетого, в гуманитарном знании "человек постигается как такая фор-ма бытия, которая доводит единичное существование до уровняуникального" (123, c. 30).

Если принять отмеченное понимание гуманитарности, то кданной группе следует отнести следующие науки: психологию, пе-дагогику, этику, а также науки, лежащие на стыке гуманитарногознания и наук о природе, обществе, культуре. К ним относятся: со-циальная психология, психофизиология, искусствоведение, фи-лософская антропология и др.

Феномен гуманитаризации образования связан с феноменомгуманитаризации науки. Поэтому процесс гуманитаризации наукиможет быть своеобразной моделью гуманитаризации образования.Образование есть сфера функционирования научного знания, на-уки в целом, и те реалии, которые характерны для развития совре-менной науки, проецируются на сферу ее функционирования, от-ражаются, в частности, в сфере образования.

Выявление гуманитарного начала возможно во всякой наукеЮ.А. Шрейдер отмечает: "Гуманитаризация знания — это преждевсего новый тип рефлексии науки. Познавательная деятельность

222

всегда субъективна... Однако сам ученый может при этом думать,что он пишет под диктовку природы, и его дело — лишь вниматель-но вслушиваться в ее голос... Спасение от этого заблуждения —только в выяснении человеческих предпосылок знания, в анализесамой природы творчества, в изучении мотивировок и историчес-ких предпосылок, по которым выбираются те или иные эвристиче-ские установки... В научных теориях должны быть эксплицитновыражены не только объективированные рассуждения, но и самход интуитивного поиска, и сами исходные философско-методоло-гические предпосылки. С такой нагрузкой научная теория будетсубъективной. Человеческий элемент займет в ней непривычнобольшое место. Однако это будет не отказ от объективности позна-ния, а только высвечивание конструкции знания" (326, c. 55—56).Включение в содержание образования "человеческого измерения",личностного начала, субъективизация научного знания — эта по-зиция глубже традиционного понимания гуманитаризации.

"Гуманитаризировать образование, — утверждает А.А. Касьян, —значит сделать его личностно ориентированным, значимым длякаждого данного человека, выявить человеческое "измерение" изу-чаемой науки" (133, с. 143). Следовательно, гуманитаризация об-разования предполагает выявление личностного смысла образова-ния, личностного смысла изучаемых предметов. Это относится и кобщепрофессиональным, а также специальным учебным дисцип-линам, которые играют ключевую роль в профессиональном ста-новлении специалистов.

Все научные подходы связывают гуманитаризацию образованияс отражением в знаниях мира человека, со знанием, имеющим че-ловеческое измерение. При этом нередко гуманитаризация образо-вания противопоставляется его специализации, профессионализа-ции или понимается как дополнение профессиональной подготов-ке, способствующее ее совершенствованию. Иногда — как нечтовнешнее к ней. Не отвергая традиционных представлений о гума-нитаризации, следует признать их ограниченность. Гуманитарныенауки "призваны способствовать развитию личности во всех граняхее бытия", но "профессионально-специальное должно определятьхарактер гуманитаризации образования" (133, с. 146). В гуманитар-ных науках необходимо найти то, что ориентировано на професси-онализацию. Гуманитаризация образования призвана расширятьличностный смысл в деятельности будущего специалиста. Это выс-шее ее предназначение, соответствующее тенденциям развития со-

223

временной педагогической науки с ее установкой на личностно-развивающее образование. Так, Б.Б. Коссов, разрабатывая прин-ципы и диагностику средств гуманизации образования,утверждает,что "высшее образование должно стать не только личностно-ори-ентированным, т.е. ставящим в центр личность человека, а именноличностно-развивающим" (142, c. 115).

Из сказанного видно, что гуманитаризация образованияпризвана пронизывать весь учебный процесс. С одной стороны,это включение в учебные планы гуманитарных дисциплин, ори-ентированных на профессионализацию, с другой стороны, —все профессиональные дисциплины должны строиться с учетомпринципа гуманитаризации образования. Это и будет обеспечи-вать современный подход в вузовской подготовке специалис-тов, в том числе и для библиотечной работы с подрастающимпоколением. При этом гуманитарное и профессиональное вы-ступают не как две ступени в образовательном процессе, но какдополняющие и проникающие друг в друга составляющие про-цесса подготовки будущего библиотекаря. В общенаучных дис-циплинах необходимо искать и находить материалы, которыепрофессионально ориентированы. Это положение находит кон-кретизацию в процессе преподавания ряда гуманитарных дис-циплин в МГУКИ. Так, В.И. Черниченко на основе проведен-ного исследования (304) изменила традиционный подход в пре-подавании курса "Педагогика". Преподавание данной учебнойдисциплины начинается с определения ее цели, основных задачи содержания, ведущих к реализации личностно развивающейподготовки студентов как специалистов детских и школьныхбиблиотек. Программа, по которой работают студенческиегруппы, включает в себя следующие компоненты: систему зна-ний, определяющих теорию профессионально-педагогическойподготовки; систему умений и навыков, составляющих практи-ческие основы этой подготовки; систему знаний качеств лично-сти специалиста, его способностей для успешной профессио-нально-педагогической деятельности. В программе определенатакже система профессиональных знаний, которыми овладева-ют студенты в процессе изучения курса педагогики, — это: обиблиотеке как социальном институте; о профессии библиоте-каря как профессии педагогической; о библиотекаре как педа-гоге, его личности, о методах диагностирования качеств лично-сти детского библиотекаря; о читателе детской библиотеки; о

224

методах, приемах и средствах воспитания, самовоспитания иперевоспитания читателей-детей; о принципах, методах, сред-ствах и формах обучения, образования и самообразования, спе-цифичных для детской библиотеки; о трудовом коллективе биб-лиотеки и путях его организации и управления им, а также вли-яния на формирование личности библиотекаря и читателя; отеоретических и практических основах педагогического мастер-ства детского библиотекаря и путях его формирования. Пере-численная система знаний чрезвычайно важна для профессио-нального становления библиотечных специалистов по работе сподрастающим поколением. Вместе с тем многие из перечис-ленных знаний студенты осваивают и в ряде профессиональныхдисциплин, таких как "Общее библиотековедение", "Библио-течный менеджмент", "Руководство чтением детей и юношест-ва". Таким образом, остается актуальной проблема отбора мате-риала в гуманитарных дисциплинах, ориентированного на про-фессионализацию.

В связи с этим следует особо подчеркнуть необходимость того,чтобы вся подготовка специалистов осуществлялась как единыйцелостный процесс, осознаваемый в этом качестве как преподава-телями, так и студентами. Важно определить роль каждой учебнойдисциплины в этом сложном процессе, ее место в системе наук,обеспечивающих гуманитарное и профессиональное развитиеличности будущего специалиста. Целью изучения каждой гумани-тарной дисциплины должно стать формирование у студентов по-требности и умения использовать в дальнейшем ее научное содер-жание для решения профессиональных проблем. Необходимоучить студентов применять научный потенциал фундаментальныхгуманитарных дисциплин в качестве методологического инстру-мента целостного исследования тех или иных профессиональныхситуаций.Однако опрос студентов показывает, что они недооце-нивают значимость гуманитарных дисциплин в профессиональ-ной подготовке. Выпускники МГУКИ 2003 г., отвечая на вопрос"Какие учебные дисциплины, изучаемые в вузе, больше всего спо-собствовали профессиональной адаптации?", называли: детскуюлитературу, руководство чтением детей и юношества в библиоте-ке, психологию чтения, библиографию детской литературы, биб-лиотечные фонды и каталоги, то есть учебные дисциплины, пре-подаваемые на специальных кафедрах. 81% опрошенных считают,что в профессиональной деятельности они используют знания,

225

полученные в процессе изучения психолого-педагогических дис-циплин.

Это подтверждает мысль о том, что нужны глубокие, сущност-ные, педагогически обоснованные изменения, базирующиеся напринципиально ином подходе к построению, содержанию и ролиучебных дисциплин в подготовке специалистов. Все дисциплиныучебного плана должны работать на конечную цель — подготовкупрофессионала высокого уровня, способного осуществлять про-фильно-дисциплинарный, системный анализ процесса решениялюбой проблемы, с которой он сталкивается в ходе учебы или ра-боты. Рассмотрение проблемы с опорой на знания из различныхучебных дисциплин — это критерий и одно из важнейших условийпонимания изучаемого явления. Вместе с тем этот критерий мож-но рассматривать как критерий качества подготовки студентов покаждой дисциплине и всего их вузовского профессионального об-разования.

В связи с этимнеобходимо в процессе преподавания гуманитар-ных дисциплин формировать у студентов потребность и умениеиспользовать знания, полученные в ходе их изучения, как методо-логическое, теоретическое и методическое средство целостногоисследования библиотечно-библиографических проблем и приня-тия решений в профессиональной деятельности. В соответствии сэтим обучение по той или иной дисциплине на каждой кафедредолжно базироваться на системном представлении о будущей про-фессиональной деятельности студентов.

Заслуживает внимания предложенная членом-корреспон-дентом РАО Н. Чебышевым и профессором В. Каганом дидак-тическая концепция учебной дисциплины вуза. Ученые счита-ют, что главный объект изучения в каждой учебной дисциплине— "целостный процесс решения профессиональной проблемы,или иначе — построение этого процесса как системы, характе-ризующейся междисциплинарными взаимосвязями компонен-тов и максимальной степенью их единства" (123, c. 51). При вы-боре объекта изучения рекомендуется соблюдать ряд условий.Среди них: целостный подход к изучению профессиональнойдеятельности, междисциплинарный анализ процесса решенияпроблем; построение целостных моделей решения, создающихусловия для всестороннего и глубокого понимания проблемы ипроцесса ее решения; глубокое научное обоснование процессарешения с обязательным использованием "аппарата" фунда-

226

ментальных дисциплин, исключая их узкую профессионализа-цию; формирование у студентов потребности в использованиисодержания каждой учебной дисциплины; создание условийдля преодоления отчужденности базисных дисциплин от учас-тия в разработке теории и практики принятия профессиональ-ных решений.

Данная концепция учебной дисциплины обладает серьезнымпедагогическим потенциалом. Основные ее принципы направле-ны на то, чтобы студенты получали в вузе полноценное общенауч-ное образование и вместе с тем — профессиональную подготовку,обладающую фундаментальным качеством.

В вузах культуры накоплен положительный опыт формирова-ния у студентов потребности в использовании содержания обще-научных дисциплин для решения профессиональных задач, уме-ния видеть, как та или иная дисциплина вплетена в систему инте-гративных отношений и взаимодействует с другими в ходецелостного решения профессиональных задач. Особенно это яркопроявляется в учебных программах. Например, в программе курса"Руководство чтением детей и юношества" (2001 г., составители —автор данной книги и Т.Д. Полозова) раскрывается значение фи-лософии, эстетики, учений о культуре, общей педагогики, соци-альной, возрастной, педагогической психологии для разработкиметодологических, теоретических основ, для методики воспита-ния и развития личности растущего человека — читателя. Показа-на связь курса с другими учебными предметами, его место в циклекультурологических, педагогических, библиотековедческих дис-циплин. Ведущая целевая функция подобного рода программ спе-циальных кафедр — именно фундаментальная профессионализа-ция, то есть формирование у выпускников умений комплексногоиспользования знаний, полученных в ходе изучения различныхдисциплин.

Одним из направлений гуманитаризации образования высту-пает философское образование. Ученые пытаются ответить на во-прос: каким должно быть преподавание философии в качестве не-обходимого и неустранимого элемента гуманитарного образова-ния? М.С. Касьян отмечает, что философия из "науки в себе"должна превратиться в "науку для нас", то есть для студентов опре-деленного профиля обучения. Философия в таком случае "стано-вится личностно-ориентированной, личностно-значимой дляданной студенческой аудитории" (133, c. 132). Способом гумани-

227

таризации философского образования выступает профилирова-ние, в процессе которого обнажаются методологические аспектытой науки, профилированное преподавание которой ведется. Этодает возможность и в процессе преподавания специальных дис-циплин обращаться к этим проблемам, опираясь на философскиезнания. В этом и заключается диалектика гуманитаризации и про-фессионализации.

Преподавание философии должно учитывать как спецификустуденческой аудитории, так и содержание тех наук, которые изу-чаются студентами соответствующих факультетов. Реализацияидеи профилирования преподавания предполагает формированиефилософских оснований профессиональной деятельности, выра-ботку философского воззрения на содержание, методы, организа-цию деятельности, в том числе и библиотечной.

В настоящее время актуальным является вопрос о разработкеконкретных путей, поиске форм профилирования, а также ос-мысление новых аспектов, которые возникают в практике реали-зации этой идеи, в ее теоретической проработке. Связь филосо-фии с профилем подготовки студентов реализуется в процессерассмотрения философско-методологических проблем профес-сиональных наук — библиотековедения, библиографоведения,теории и методики работы с читателями, педагогики и психологиичтения и др. У студентов, таким образом, формируется целостноефилософское воззрение на природу той или иной библиотечно-библиографической науки, осмысление ее связи с материальныммиром, духовной жизнью общества, будущей практической дея-тельностью. Достичь этого в рамках обычного вузовского курсафилософии, очевидно, невозможно. Целостное представление опредмете, методе той или иной частной науки может быть до-стигнуто в рамках специальных курсов лекций по актуальнымфилософско-методологическим проблемам наук, ведущих дляфакультетов.

С учетом философского знания ученые-библиотековеды разра-батывают и издают актуальные работы по вопросам библиотечнойдеятельности. Например, М.Я. Дворкина в лекции "Библиотечноеобслуживание: новая реальность" (1999 г.) рассмотрела изменениесоциальной роли и философии библиотечного обслуживанияпользователей. Она показала, что "в разное время и в разных обще-ствах у библиотеки может быть особая миссия, осмысливаемаябиблиотечной философией. Так, миссия советской библиотеки

228

заключалась в содействии коммунистическому воспитанию трудя-щихся. Сейчас стало формироваться представление о библиотеке,полезной обществу, личности, служащей общечеловеческим цен-ностям" (68, c. 8).

Учебные дисциплины в рамках специализаций "Библиографиялитературы для детей и юношества", "Социология детского и юно-шеского чтения", "Руководство чтением детей и юношества" и др.разрабатываются с учетом философского знания, развития фило-софской науки. Обращение специалистов библиотечного дела кфилософии — это отражение объективных потребностей, склады-вающихся в сфере библиотечной науки. Это отражение усиленияинтеграции различных наук.

Теоретический анализ проблемы гуманитаризации и профес-сионализации в образовании позволяет сделать некоторые вы-воды и практические рекомендации. Необходимо в гуманитар-ных науках находить то, что ориентирует на профессионально-специализированную деятельность. Принцип профилированияможет находить реализацию в деятельности каждого преподава-теля общенаучных кафедр. В то же время успех в профилизациивозможен при наличии прочных связей общенаучных и специ-альных кафедр. Мировоззренческое и методологическое насы-щение специальных дисциплин — необходимое условие дости-жения успеха в профессионализации. Развитие у студентов целостного миропонимания и современного научного мировоз-зрения — это задача, которую решают совместными усилиямипреподаватели-обществоведы и преподаватели специальныхдисциплин.

4.5. ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ

Наиболее значимой особенностью современной ситуации в си-стеме образования является сосуществование двух стратегий

обучения: традиционной и инновационной. Инновационное обу-чение трактуется как ориентированное на подготовку личности кдеятельности в обществе будущего "за счет развития способностейк творчеству, к разнообразным формам мышления, а также спо-собности к сотрудничеству с другими людьми" (114, c. 6—7).

Сами термины — "инновационное" и "традиционное", идея ихальтернативности были предложены группой ученых в докладе

229

Римскому клубу в 1978 г., обратившему внимание мировой науч-ной общественности на факт неадекватности принципов традици-онного обучения требованиям современного общества к личностии к развитию ее познавательных возможностей.

Критика традиционного обучения и разработка концепций имоделей "развивающего обучения" осуществляются как за рубе-жом, так и в нашей стране. Широко известны труды по вопро-сам развивающего обучения А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца,П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. В течениемногих лет научное изучение проблемы инновационного обуче-ния осуществляет группа исследователей под руководством В.Я. Ляудис.

Глобальные инновационные процессы характерны для второйполовины ХХ и начала ХХI столетия. Они наблюдаются во всехобластях культуры, экономики, техники, общественной и индиви-дуальной жизни. Инновации преобразуют всю систему отноше-ний человека с миром и с самим собой. Глобальные инновацион-ные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторонобщественной жизни, что чрезвычайно обостряет и углубляет про-тиворечие между темпами общественного и индивидуального со-циокультурного развития. Рассматривая функции современнойсистемы образования в масштабах этих глобальных перемен, уче-ные считают необходимым связать возможности преодоления это-го противоречия с двумя альтернативными стратегиями организа-ции образования.

Первый путь — это традиционная стратегия организации обу-чения, которая в принципе не меняет места и роль специалиста вкультуре, меру его готовности к переменам в социокультурнойсфере, ибо сохраняется сложившаяся система организации обра-зования. Компоненты этой системы лишь модернизируются иусовершенствуются. Но при всех своих реформаторских попыткахтрадиционное обучение лишь углубляет указанное противоречие.

На втором пути реальную перспективу преодоления противо-речия между темпами социокультурного развития общества ипрофессионализмом специалистов создает стратегия инноваци-онного обучения. Ее суть заключается в новой организации учеб-но-воспитательного процесса в вузе, основанной на творческомвзаимодействии преподавателей и студентов, на субъект-субъ-ектных отношениях и использовании новых информационныхтехнологий.

230

Опираясь на идеи и методы инновационного обучения, мы сде-лали попытку сконструировать одну из моделей, позволяющих пе-рейти на качественно новый уровень подготовки специалистовшкольных и детских библиотек. Такой моделью нам послужиласитуация совместной продуктивной и творческой деятельностипреподавателей со студентами.

Стратегия инновационного обучения предполагает системнуюорганизацию управления учебно-воспитательным процессом.Главным компонентом этой системной организации выступает са-ма личность преподавателя. Но изменяется его позиция в отноше-нии к студентам. Преподаватель выступает не только как носительзнаний, информации, хранитель норм и традиций, но как помощ-ник становления и развития будущего специалиста. Изменяетсяхарактер управления, воздействия на студента. Позиция автори-тарной власти утрачивается, взамен ее утверждается позиция де-мократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, твор-чества, внимание к личностным интересам студента, к росту егопрофессионализма. Изменяется и позиция студента, ориентиро-ванная на активное взаимодействие с преподавателями и сокурс-никами.

Инновационный подход предполагает изменение в функции истроении профессиональных знаний, которые осваиваются в вузе.Профессиональные знания формируются в определенной системеи последовательности. Процесс их усвоения организуется в много-образных формах поисковой деятельности как продуктивныйтворческий процесс. Учебный процесс ориентируется на индиви-дуальные и групповые формы занятий, на совместную деятель-ность преподавателей и студентов, на многообразие форм взаимо-действий, межличностных отношений и общения, на формирова-ние творческой индивидуальности, способной своими средствамирешать проблемы библиотечно-библиографической работы с де-тьми, подростками и юношеством в стремительно меняющемсяобществе.

Эти аспекты организации учебно-воспитательного процесса ввузе наиболее значимы, на наш взгляд, для стратегии инновацион-ного обучения. Более полный спектр компонентов, дающих пред-ставление о масштабе системной реорганизации учебно-воспита-тельного процесса в свете принципов инновационного обучения,дает приведенная ниже таблица.

231

232

Организация управления учебноGвоспитательным процессом

1Единица управления

ЦельРолевые позиции преподавателяи стиль руководства

Мотивационно-смысловыеустановки преподавателя

Инновационные подходы в обучении студентов

2Единицей управления являетсяцелостный учебно-воспитательный процесс вовзаимосвязи многообразныхформ взаимодействия междупреподавателями, студентами,библиотекарями —руководителями практики; студенты выступают каксубъекты учения, общения,организации, сотрудничающие спреподавателями.

Развитие личности ипрофессионализма. Личностно-ориентированная позиция, преобладаюторганизационная истимулирующая функции(обучаемый как целостнаяличность, взаимодействующаясо всеми участниками процессаобучения); стильдемократический,поддерживающий инициативустудентов.

Открытость личностипреподавателя, установка насовместную деятельность,индивидуальную помощь,участие каждого обучаемого впостановке целей, задачисследовательской работы,непосредственное участие вдеятельности библиотек.

Т а б л и ц аМодель инновационного обучения в вузе

233

1Характер организации учебно-познавательной деятельностистудентов

Формы учебных занятий

Контроль и оценка

Мотивационно-смысловыепозиции студентов

2На первый план выдвигаютсятворческие и исследовательскиезадания, следующие впоследовательности, побуждающиестудентов к самоорганизациисистемы познавательнойдеятельности, к выдвижениюновых целей и задач. Заданиярасширяют зону ближайшего,перспективного профессиональногоразвития для всех студентов.

Многообразие форм занятий:проблемные лекции, семинары,практические занятия, "круглыестолы", дискуссии, ролевые игрыи др., которые рассматриваютсякак совместная деятельность, помогающая актуализироватьличный опыт каждого участника;на каждом этапе обученияведущей становится формавзаимодействия, котораясохраняет высокий уровеньактивности каждого студента.

Преобладает взаимо- исамоконтроль в группахобучаемых, устремленных ксоциально и личностнозначимымцелям, и заинтересованныхдостижением продуктивногорезультата в профессиональнойподготовке.

Усиление, амплификациясмыслов образованияпосредством сотворчества исотрудничества. Обогащениемотивов познавательной деятельности, появление мотивовтворческой деятельности,самоутверждение.

Выделенные в таблице особенности управления процессомобучения студентов на основе инновационных принципов оказы-вают влияние не только на их профессиональное совершенствова-ние, но и на весь процесс личностного развития.

Переход от традиционного к инновационному обучению по-требовал освоения преподавателями нового типа управления —системного управления, предполагающего изменение собствен-ной позиции и роли в учебной ситуации. В связи с этим важно ор-ганизовать обучение самих преподавателей. На кафедре детскойлитературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГУ-КИ организован постоянно действующий семинар по вопросамобучения в высшей школе. Цели этого семинара: формированиенового стиля управления, новой личностной позиции и новыхсмыслов организации учебно-воспитательного процесса, новогодиалогического стиля коммуникативной и интеллектуальной дея-тельности, новых способов социальных и межличностных взаимо-действий, направленных на совместную разработку исследова-тельских программ, их реализацию и внедрение в библиотечно-библиографическую деятельность библиотек. В ходе семинараактивно обсуждаются, разработанные преподавателями проблем-ные лекции, творческие задания, тематика научно-исследователь-ских работ студентов, а также проблемы организации и развитиягрупповых форм учебной деятельности, интеллектуального со-трудничества.

Успешное решение стратегий инновационного обучения на ба-зе совместной деятельности преподавателей и студентов возможнотолько при иной ориентации на сам учебный предмет. Преподава-тели ряда учебных дисциплин — библиографии литературы для де-тей и юношества, руководства чтением детей и юношества, психо-логии детского и юношеского чтения и др. — стремятся к тому,чтобы знание выступало не как готовый результат, а как результатопределенного рода деятельности, и именно эта деятельность и ееспособы являлись предметом усвоения путем ее активного вос-произведения в сотрудничестве друг с другом и с преподавателем,организующим и направляющим этот процесс. Следует отметить,что при таком подходе существенно меняется характер предмета,материалы, содержание обучения. Учебные дисциплины перест-раиваются таким образом, чтобы весь материал курса располагал-ся в определенной логической последовательности. Только такимобразом выстроенный учебный курс в рамках современных мето-

234

дов обучения может быть представлен как процесс выработки это-го содержания знаний, конструктивной деятельности по его фор-мированию. Но тем самым для плодотворного развития стратегийсовременных методов обучения требуется сочетание собственнопсихолого-педагогических исследований с исследованием струк-тур знания и познавательной деятельности студентов.

Цель обучения заключается в том, чтобы студенты творческиосвоили знания. Они должны представлять развитие научногознания в широком культурном и мировоззренческом контексте,видеть и достаточно глубоко осознавать связь развития той илииной учебной дисциплины с историей общества и культуры. Такоепреподавание должно опираться на учебники и учебные пособиянового типа, в которых "раскрывались бы скрытые механизмы ре-шения познавательных задач, лежащие в основании порождениязнания, борьба идей в процессе его развития, общая историко-культурная атмосфера, стимулирующая и обусловливающая его ит.д." (320, c. 73—74).

Учебники и учебные пособия — это лишь одно из очень важныхсредств учебного процесса. Главной ключевой фигурой являетсяличность преподавателя. И весьма важным компонентом его про-фессиональной ориентации в современных условиях оказываетсяего общий философско-мировоззренческий кругозор, пониманиетой актуальной проблематики, которая связана с философским икультурологическим анализом природы и структуры научного по-знания.

В последние годы, особенно в связи с информатизацией учеб-ного процесса, наметилась тенденция активизации педагогичес-кого творчества преподавателей, которое рассматривается как од-но их предельных нормативных оснований профессиональной де-ятельности, то есть ее ценностью.

Инновационное обучение предполагает использование совре-менных компьютерных и информационных технологий. Эти техно-логии довольно широко применяются в странах Западной Европы иАмерики. Так, в США с середины 90-х годов в ряде университетов —государственном университете Флориды, Иллинойском, Дрексель-ском, Мерилендском и Мичиганском — осуществляется активноевнедрение новейших образовательных и информационных техно-логий в учебный процесс. Кроме изучения информационных струк-тур библиотек и библиотечно-информационных процессов про-граммами предусматривается всестороннее изучение информаци-

235

онной среды и информационных проблем. Студенты изучают раз-личное программное обеспечение, онлайновый поиск, web-дизайн,создают информационные продукты в разных форматах.

Н.Н. Кушнаренко — декан факультета библиотековедения иинформатики Харьковской государственной академии культуры,доктор педагогических наук — в рамках международного проек-та"Библиотековедение и открытый доступ к информации в США"изучала основные тенденции и изменения содержания и организа-ции библиотечного образования в этой стране на пороге ХХI века.Она отметила, что для всей системы библиотечного образованияСША характерно "решение информационных проблем; укрепле-ние инфраструктуры информационных технологий; более эффек-тивное использование новейших образовательных технологий вучебных дисциплинах (программах); активное внедрение в учеб-ный процесс инноваций; более интенсивное информационноеобеспечение заочного образования, онлайновое обучение; гиб-кость учебных программ; ориентация в обучении на потребностипользователей и др." (33, c. 325).

Знакомясь с системой образования в этой стране в ходе посе-щения отдельных библиотечных школ, убеждаешься в том, что длянововведений в системе библиотечно-информационного образо-вания США имеются прекрасные условия. Все библиотечныешколы имеют автоматизированные (цифровые, электронные)библиотеки, информационные центры, а также мультимедийныеклассы не только в аудиториях, но даже в общежитиях.

Проблеме применения современных коммуникационных тех-нологий в научно-педагогической работе уделяют большое внима-ние российские ученые. Возможности использование ЭВМ в це-лях совершенствования высшего образования рассматривались вдиссертациях В.А. Гудковского, В.А. Каймина, О.Б. Михалкиной,в работах Е.А. Дроздова, Н.Ф. Талызиной, С.И. Кузнецова, Е.К. Марченко и др.

Активно работает в данном направлении кафедра виртуальныхкоммуникаций МГУКИ, возглавляемая доктором педагогическихнаук, профессором И.А. Каптеревым. Ученые кафедры пытаются"использовать возможности медиатизации информационногопространства и виртуализации коммуникаций, управляя этимпроцессом, вести студента от овладения суммой техник через сис-тему технологий к профессиональной культуре" (33, c. 324). На ка-федре разрабатывается и внедряется концепция "МЕДИАГНО-

236

ЗИС" (Модульная единая дистанционная инструментальная авто-матизированная гипермедийная научно-образовательная интел-лектуальная система), включающая сочетания разнообразныхформ и методов обучения. Первыми этапами этого проекта стали:web-дизайн, структурирование, размещение и пополнение сайтакафедры; разработка образовательных Интернет-ресурсов "Муль-тимедиа как социокультурный феномен" и "Информационныетехнологии в образовании". Принципиальной особенностью реа-лизуемых А.И. Каптеревым проектов является создание и исполь-зование сайта кафедры с персональными страницами преподава-телей в сочетании с интерактивным мультимедийным, специальноразработанным контентом, включающим: мультимедийный учеб-ник и хрестоматию; тестовую систему с разнообразными интерак-тивными тестами; каталог Интернет-ссылок, включающий анно-тированную базу данных по дистанционному образованию; наборсобственных мультимедийных презентаций; набор профессио-нальных творческих проектов участников фестивалей графики ианимации (ФОКОМ); "специально разработанный и апробиро-ванный инструмент проведения телеконференций с ключевымидокладами, выступлениями студентов в прениях, системой мони-торинга активности учащихся" (33, с. 324).

Заслуживают внимания рекомендации по включению в учеб-ный процесс вузов культуры новых информационных технологий,предложенные старшим научным сотрудником ГПНТБ, кандида-том педагогических наук А.С. Арзухановым. В целях повышенияэффективности подготовки студентов библиотечно-информаци-онных факультетов он предлагает реализовать систему непрерыв-ного последовательного формирования теоретических знаний инавыков использования новых информационных технологий прирешении профессиональных задач. Такая система включает триэтапа. На 1-м этапе (1-й год обучения) студенты, изучая информа-тику, осваивают знания по вопросам моделирования, формирова-ния, накопления, обработки и передачи информации, а также ов-ладевают навыками работы с вычислительной техникой и про-граммным обеспечением. На 2-м этапе (2—3-й годы обучения)студенты осваивают теоретические и практические знания по эле-ктронным библиотекам и информационным ресурсам и приобре-тают навыки работы в локальных и глобальных сетях. На 3-м эта-пе (4—5-й годы обучения) у студентов формируются устойчивыенавыки использования современных программных продуктов, но-

237

вых библиотечно-информационных технологий в сфере будущегопрофиля профессиональной деятельности. А.С. Арзуханов реко-мендует блок специальных дисциплин дополнять спецкурсами побиблиотечно-информационным технологическим процессам исистемам, понятийному моделированию, что позволит освоитьобразовательные информационные технологии, представленныеобучающими программами, тестирующими оболочками и т.д. Этобудет способствовать процессу адаптации студентов к библиотеч-но-информационным технологиям и повышению эффективностиобучения. Инновационный подход в обучении предполагает ис-пользование дифференцированных заданий, предусматривающихсамостоятельный выбор студентами вариантов подзадач, страте-гий моделирования и поиск оптимальных решений. "Студенты,использующие новые информационные технологии, — отмечаетА.С. Арзуханов, — в своей учебной, а впоследствии и профессио-нальной деятельности, имеют более качественные результаты обу-чения и более высокий профессиональный рейтинг, так как адек-ватно выполняют социальный заказ общества, лучше подготовле-ны к жизни и работе в современном информационном обществе,выше уровень их самореализации" (33, c. 308).

В вузах культуры накоплен большой потенциал идей по во-просам инновационного обучения студентов. Их реализация вучебно-воспитательном процессе тесно связана с взаимоотноше-нием и взаимодействием преподавателей со студентами на осно-ве сотворчества. Необходимым условием, продуктивной формойсотворчества выступает диалог. Диалогические отношения обус-ловлены не только содержанием образования, но и самим про-цессом обучения, в ходе которого осуществляется совместныйпоиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчест-ва преподавателей и студентов. Преподаватель в процессе обуче-ния передает студентам не только систему знаний, но и свое мо-тивационно-ценностное отношение к этим знаниям.

4.6. ПРОФЕССИОНАЛЬНОGПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬКАЧЕСТВА ИХ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Для современныхшкольных библиотек вузы должны готовитьобразованных, компетентных специалистов, способных решатьряд сложных задач:

238

● аналитико-рефлексивных (анализ и рефлексия библиотечнойдеятельности, ее элементов, возникающих затруднений и др.);

● конструктивно-прогностических (планирование, прогнозиро-вание результатов и последствий принимаемых решений);

● оценочно-информационных (сбор, обработка, хранение и ис-пользование информации, ее оценка);

● коррекционно-регулирующих (коррекция протекания библио-течной работы с учащимися и педагогами, установление необ-ходимых связей с другими социальными институтами);

● исследовательских (изучение читательских интересов и потреб-ностей, особенностей чтения и восприятия литературных про-изведений разных видов и жанров и др.).

Решение этих задач требует высокого уровня библиотечногообразования, общей культуры и эрудиции библиотекаря, его опы-та, творческого отношения к собственному опыту и опыту других,исследовательских навыков — всего того, что определяет профес-сиональную компетентность. Конечно, выпускник вуза еще не яв-ляется профессионалом самого высокого уровня. Таким ему ещепредстоит стать в процессе библиотечной деятельности. И вуз — вэтом его ценность и одна из функций — создает необходимыепредпосылки для личностного самоопределения, самовоспита-ния, саморазвития и становления профессионально компетентно-го специалиста. Замечательный педагог В.П. Вахтерев отмечал:"Человек — активно саморазвивающая личность, он творец само-го себя, и дело воспитателя сделать это самотворчество прогрес-сивным" (46, с. 290).

Готовность студентов к работе с юными читателями включаетвхождение в профессию, овладение стандартами профессиональ-ного библиотечного образования, в процессе которого формиру-ется индивидуальный стиль деятельности, инновационный, твор-ческий подход к ней. Особое значение в профессиональном ста-новлении студентов имеет производственная практика, в ходекоторой студенты применяют теоретические знания, осуществля-ют как традиционные, так и новые подходы в работе с юными чи-тателями.

Одним из принципов работы с читателями сегодня являетсяпринцип демократизма. В деятельности студентов он проявляетсяв дифференцированном подходе к читателям, в учете индивиду-альных мотивов, интересов, в свободном доступе к литературе, а

239

также во взаимоотношении будущих специалистов и читателей насубъект-субъектной основе. Демократизм выражается и в том, чтобольшое значение придается инициативе читателей в выборе лите-ратуры, в определении форм и методов индивидуальной, группо-вой и коллективной деятельности.

В числе ведущих принципов и методологических предпосылоксовершенствования работы библиотек в соответствии с требова-ниями времени рассматривается установка на личность, взгляд начитателя как субъект и цель деятельности. Из этого вытекает необ-ходимость реализации принципа дифференцированного подходак читателям на основе изучения их возрастных особенностей, сучетом учебной и общественной деятельности, межличностныхотношений, индивидуальных возможностей, интересов и потреб-ностей. В каждой дипломной работе выпускников, посвященнойвопросам чтения и методам работы библиотек, содержится харак-теристика возрастных особенностей читателей, своеобразия вос-приятия литературы того или иного жанра, раскрытие методов ру-ководства чтением, основанных на принципах сотворчества. В ра-боте с юными читателями студенты опираются на ихэмоциональную активность, на ведущие потребности в том илиином возрасте. Непременным условием их деятельности являетсявнедрение в практику интегрированных научных знаний, освоен-ных в ходе изучения философии, социологии, педагогики, психо-логии, культурологии, литературы для детей и юношества, иллюс-трации детской книги, библиографии, библиотечной работы с де-тьми за рубежом и других учебных дисциплин.

Методологически значимым принципом является оптимиза-ция работы с детьми, подростками и юношеством,предполагаю-щая единство цели, задач, методов и критериев оценки их чита-тельской деятельности. Для студентов становится характернымвидеть динамику развития юных читателей. В своих дипломныхработах они выявляют следующие критерии: возникновение и раз-витие интереса к чтению литературы, систематическое пользова-ние библиотекой и справочно-библиографическим аппаратом,чтение программной и дополнительной литературы; творческое,свободное общение по поводу прочитанного; изменение мотива-ции чтения и др.

В своей практической работе студенты активно реализуют ещеодин принцип педагогики сотворчества — сочетание чтения с раз-нообразной творческой посткоммуникативной деятельностью де-

240

тей и подростков. Органическое сочетание чтения с рисованием,лепкой, написанием отзывов о прочитанном позволяет продлитьвоздействие литературного произведения на читателя, создает ус-ловия для его более глубокого и целостного восприятия, для лич-ностного освоения прочитанного. Все это выпускники убедитель-но подтверждают материалами своих дипломных работ.

Изучение будущими специалистами юных читателей такжеосуществляется на основе теоретически обоснованных принципови методов. Один из основных принципов — изучать читателя в тес-ной связи с изучением его как личности. Важным является и дру-гой принцип — изучая читателя, студент одновременно развиваети направляет его запросы и интересы. Он не проводит резкой гра-ни между изучением читателя и его воспитанием. Изучение чита-теля в детской, юношеской библиотеке теснейшим образом связа-но с изучением книги. Понять особенности читательского воспри-ятия, оказать помощь ребенку, подростку, cтаршекласснику вболее глубоком освоении книги студент сможет лишь в том случае,если хорошо знает лучшие произведений художественной и науч-но-познавательной литературы, умеет анализировать содержаниекниги с точки зрения восприятия ее юным читателем.

Cтуденты, используя комплекс методов изучения читателей, всвоих научных работах показывают содержание, особенности чте-ния и восприятия литературных произведений разных видов и жа-нров. Так, в 2003 г. студенты посвящали свои исследования чте-нию русской классики, современной художественной литературе,зарубежной литературе для детей и юношества. Выполняя работы,они изучали и анализировали широкий круг научной литературыпо вопросам чтения, знакомились с новейшими исследованиями вэтой области, познавали детей, подростков и юношество и с помо-щью художественной литературы. Так, внутренний мир дошколь-ника раскрывается в повестях В.Пановой "Сережа", Ю.Коваля "Недопесок", Ю.Нагибина "Комаров" и др. О психологических осо-бенностях младших школьников и подростков студенты узнают изпроизведений В.Астафьева, В.Драгунского, С.Иванова, Л.Давы-дычева, В.Голявкина, В. Крапивина, Ю.Короткова и других авто-ров. Войти в сложный мир юношества помогают книги И. Кона, В. Лисовского, А.Мудрика, В.Шубина и других ученых, а такжепроизведения классической художественной литературы. Многоинтересных сведений о чтении ребят дают родители, бабушки идедушки, которые часто приходят в библиотеку или вместе с деть-

241

ми, или даже без них за конкретной литературой в связи с учебны-ми заданиями. Студенты выясняют у них, как складываются отно-шения детей с книгой, проводятся ли семейные чтения, как оце-нивают родители чтение ребенка и т.д. Таким образом они получа-ют возможность опосредованного изучения читателей.

Студенты не только внимательно изучают материалы исследо-ваний в области чтения, но и сами принимают активное участие впроводимых исследованиях. Например, в исследовании "Юныйчитатель на пороге нового тысячелетия", которое организовала ка-федра детской литературы и библиотечной работы с детьми и юно-шеством МГУКИ, приняли активное участие студенты дневного,вечернего и заочного отделений. Они собрали и обработали более1000 анкет. Некоторые студенты в рамках данного исследованиявыполнили дипломные работы. Так, Д.Ханина рассмотрела осо-бенности чтения и восприятия литературных произведений юно-шеством. Результаты ее исследования показали неравномерностьчитательского развития старшеклассников. Дипломница диффе-ренцировала их по уровню культуры чтения, выделив группы ма-лочитающих или читающих случайно, с односторонними интере-сами — чаще всего это любители приключенческого и детективно-го жанра, с разносторонними и целенаправленными интересами.Ее работа содержит интересные рекомендации по работе с каждойгруппой читателей.

Анализ дипломных работ студентов, наблюдения за ними вовремя производственной практики показывают, что многие выпу-скники способны пробудить интерес к книге, чтению, быть инте-ресными собеседниками. К ними искренне тянутся дети, подрост-ки и старшеклассники. Этим студентам свойственна импровиза-ция в общении с ними, открытость, естественность. Их отличаетширота ассоциативного мышления, способность вспомнить внужный момент ту или иную книгу, увязать ее с потребностямиюных читателей. Индивидуальный стиль общения студентов с де-тьми и подростками во многом определяется как литературнымипредпочтениями, так и темой дипломной работы, как правило,связанной с творчеством того или иного писателя. Все, что ценитстудент в литературе, чем увлечен, так или иначе сказывается наработе с читателями, вызывает желание заинтересовать их творче-ством данного автора. Диалог студента с читателем в этом случаеносит не вопросно-ответный характер, а характер живой беседы.

Демократизация нашего общества потребовала отказа от авто-

242

ритарных методов работы с читателями. Еще в недавнем прошломпроцесс руководства чтением рассматривался как целенаправлен-ное воздействие на содержание и характер чтения учащихся, прикотором библиотекарь являлся субъектом, а читатель — объектом.Эта схема взаимоотношений претерпела изменения. Современныестуденты работают на основе принципов сотрудничества, сотвор-чества, взаимного интереса с читателями. Общение — главный ме-тод их деятельности. К нему располагает сама книга, нацеленнаяна ответную мысль; тягу к общению испытывают и юные читате-ли. К общению располагает и сама библиотека с ее возможностьюиндивидуальной беседы в процессе выдачи литературы и по пово-ду прочитанной книги. Значение индивидуального общения с чи-тателями очень верно определил еще в 80-е г. прошлого века С.А. Трубников: "В процессе общения, обмениваясь опытом,представлениями, идеями и т.д., личность не только не "усредня-ется", не стандартизируется, не унифицируется, но, напротив, раз-вивает свою индивидуальность, свою самобытность, свою непохо-жесть, вырабатывает богатство собственной индивидуальности"(285, c. 34). Эти мысли ученого, относящиеся к взрослым читате-лям, легли в основу работы и с юным поколением. И.И. Тихоми-рова отмечает, что "такое общение оказывается деятельностьюзначительно более трудной, чем информирование читателей, об-служивание их, обучение практическим навыкам, — оно требуетучета всей полноты уникальности ребенка" (76, c. 164).

Большое значение в индивидуальной работе с читателями име-ет правильное понимание студентами сущности процесса, кото-рый они призваны осуществлять. Они учитывают то, что в системе"читатель — книга" оба звена взаимосвязаны: читатель стремитсянайти в книге ответы на интересующие его вопросы; в свою оче-редь,книга направляет читательскую деятельность, определяетспособ чтения, условия восприятия. Результат чтения во многомзависит от того, что побуждает читателя взять ту или иную книгу,кто ему посоветовал ее прочитать, в какой степени он готов к еепрочтению. Студенты прекрасно понимают, что не всякое чтениеположительно влияет на развитие личности, а только то, что эмо-ционально воздействовало, вызвало мысли, активизировало само-сознание. О характере этого процесса они узнают по суждениямчитателей, их отзывам, вопросам, рисункам.

Известно, что всестороннее развитие личности растущего чело-века предполагает чтение литературы разных видов и жанров. Оче-

243

видно стремление студентов повлиять на формирование круга чте-ния детей и подростков. Обычно они рекомендуют детям произве-дения тех писателей, которые более других импонируют детскомусознанию. Для подростков — это книги с острым сюжетом и зани-мательной фабулой, обладающие художественными достоинства-ми. Они дают возможность в дальнейшем перейти к литературе, вкоторой острота перенесена в сферу нравственных и социальныхконфликтов, а затем — к произведениям философского характера.Так выстраивается процесс чтения: от литературы более занима-тельной к менее занимательной, но более глубокой.

Заслуживает внимания опыт студентов МГУКИ по эстетичес-кому воспитанию детей и подростков. Например, Н.Д. Дубининаорганизовала совместную работу библиотеки и школы по эстети-ческому воспитанию учащихся на материале творчества К.Г. Пау-стовского с привлечением музыки и живописи. Она обосновалацелесообразность поэтапной работы с читателями, предусматри-вающей: выяснение уровня знаний детьми произведений К.Г. Па-устовского, знакомство с его творчеством. Студентка разработалаи оформила книжно-иллюстративную выставку "Сказочная стра-на писателя К.Г. Паустовского" для читателей младшего возраста,провела обзор, составила рекомендательный библиографическийуказатель "Путешествие в сказку-быль". С целью углубления вос-приятия детьми сказок и рассказов писателя были разработаны ипроведены: беседа "Учись постигать красоту родной природы", ли-тературно-познавательная игра " Путешествие в мир природы,сказок и весеннего рассвета К.Г. Паустовского", подобраны про-изведения живописи и музыки, соответствующие рассказам исказкам писателя. Предложенная система работы c произведени-ям писателя с целью эстетического воспитания детей оказаласьэффективной. Разработанные студенткой методические материа-лы активно используются в ряде библиотек и школ.

Творчески подходят студенты и к работе по такой теме, как "Художественная литература в помощь нравственному становле-нию учащихся (на материале произведений русской классическойлитературы)". Так, М.И. Григорьянц разработала систему приоб-щения младших школьников к художественной литературе о при-роде, построенную по принципу постепенного усложнения пред-лагаемого материала и форм занятий с учетом возрастных и психо-логических особенностей детей, специфики восприятия имихудожественной литературы и многообразия творчества того или

244

иного писателя. Она начала работу с организации праздника на-родной сказки. Празднику предшествовала большая подготови-тельная работа: беседы, выразительное чтение с привлечением чте-цов-активистов, оформление выставки, на которой экспонирова-лись самоделки, рисунки ребят на сюжеты прочитанных сказок.Большим спросом у детей пользовались книги, представленные навыставке "По дорогам сказки", в связи с подготовкой к литератур-ной игре "Путешествие с волшебным клубком" . Участники игрыпутешествовали от избушки Бабы-Яги до терема-теремка, и накаждой остановке они либо отвечали на вопросы, либо выполнялитворческие задания.

Литературные игры порождают у детей дух соревнования,стремление прочитать как можно больше книг и рассказать о них.Поэтому студенты часто разрабатывают и используют такую фор-му работы как КВН. Во время этой игры ребята показывают пре-красное знание народных сказок и загадок. раскрывают свои твор-ческие способности.

Для более глубокого знакомства детей с литературной сказкойстуденты часто проводят беседы у книжных выставок, но разраба-тывают их творчески. Так, М.И. Григорьянц беседу у выставки"Сказочная страна К.Г. Паустовского" cтроила по принципу отпростого к сложному, от хорошо знакомого (загадки) к мало зна-комому — литературным сказкам и рассказам. Такой принцип былвыбран потому, что дети хорошо себя чувствуют в той ситуации,когда могут показать в полной мере свои знания и умения, тогдаони готовы к получению новых знаний, новой информации. Впроцессе беседы складывается достаточно интересная ситуация.Когда студентка спросила у ребят, какие сказки и рассказы Паус-товского они знают, то дети дружно ответили, что они не знаютрассказов этого писателя и вообще его не читали. Но когда им былзадан вопрос: "У кого дома живет кот? И какие рассказы вы знаетеоб этом?", то почти все вспомнили рассказ Паустовского "Кот-во-рюга". В дальнейшем беседа приняла живой характер: дети актив-но обсуждали хорошо знакомый им рассказ, а дома написали егопродолжение, присваивая коту такие качества, как благородство ихрабрость, способность защищать слабых.

Проводимая студентами работа способствует приобщению детейк лучшим произведениям отечественной и мировой литературы. Внастоящее время наблюдается прагматизм чтения, его деловаяфункция, когда учащиеся приходят в библиотеку, чтобы выполнить

245

конкретное задание по учебной программе. Здесь требуется боль-шое искусство, чтобы увязать учебный материал с личностью чита-теля. Замечено, что студенты стремятся ситуативный деловой спросувязать с книгой, способной увлечь читателя, вызвать у него позна-вательный интерес. Свою задачу они видят в том, чтобы помочь на-полнить чтение книги "по заданию" глубоким внутренним смыс-лом. Это особенно относится к произведениям классики. Прове-денное А.Э. Лебедевой изучение чтения и интереса детей кклассической литературе, подтвердило выводы зарубежных специа-листов — М.Дорао (Испания), В.Камински (Германия ), Ж.Перро(Франция) и др. о несоответствии духовной потребности реальномуфункционированию классических произведений среди подрастаю-щего поколения. Исследователь выявила характерные черты совре-менного состояния чтения в разных странах: распространяющее"нечтение" и "функциональная неграмотность", существование би-офизиологических и объективных экономических причин паденияспроса на книги; наличие социокультурных причин: неспособностьбольшинства детей, увлекающихся видео, компьютерами, на долж-ном уровне воспринимать читаемые тексты; активная переориента-ция детей и подростков от книги в мир виртуальной действительно-сти; интерес юных читателей к взрослым темам; отторжение подра-стающего поколения масскультом, китчем от сферы высокогоискусства. Становится вполне очевидным необходимость формиро-вания духовно-личностного интереса у подрастающего поколения квысокохудожественной литературе. Осознавая это, студенты стре-мятся не только приобщать детей и подростков к чтению, но и вос-питывать их творческими читателями. Педагогическую ценностьтворческого чтения, его критерии, значимость эстетического вос-приятия литературных произведений они постигают в процессеизучения курса "Руководство чтением детей и юношества". Целена-правленный педагогический процесс приобщения юных читателейк произведениям высокого искусства с установкой на их эстетичес-кое восприятие студенты осуществляют совместно с библиотекаря-ми-профессионалами, учителями, воспитателями детских садов.

Студенты проявляют большой интерес к начинающим читате-лям — детям дошкольного возраста. Они видят свою задачу в том,чтобы приобщать дошкольников к книге, организовать разнооб-разную творческую деятельность, связанную с чтением. К этомустуденты готовятся в процессе учебных занятий, самостоятельногоизучения литературы по возрастной психологии. Например, Н.Со-

246

лянник пишет в своей дипломной работе, что перед тем как начатьвстречаться с дошкольниками, она изучила литературу по психо-физиологическим особенностям дошкольников: труды А.В. Запо-рожца, В.С. Мухиной, Л.М. Гуровича, книгу К.И. Чуковского "Отдвух до пяти" и другую литературу. "Для меня было много новых от-крытий со стороны психологии возраста, — пишет студентка. —Изучая литературу и наблюдая за своей племянницей, я постара-лась проникнуть в этот загадочный мир дошкольника. Мне сталипонятны теперь многие моменты, которые до исследования былизагадкой. Дошкольники — вообще народ интересный. Но теперь,когда я проникла в глубину их психологии, когда смогла предста-вить себя на месте шестилетних, мне стало намного легче. Помоглоэто знание и на практике в библиотеке". Наблюдая за шестилетка-ми в течение ряда лет, Н. Солянник отмечает, что для многих изних характерно при восприятии отражение прочитанного, пере-сказ содержания, но при этом дети не задумываются над действия-ми, поступками персонажей, не пытаются самостоятельно их объ-яснить. Вот здесь-то и необходима помощь руководителя чтением.

Какими же качествами должен обладать студент, чтобы воспи-тывать дошкольников как читателей? Студенты так отвечают наэтот вопрос: "Он сам должен иметь вкус и творческий подход ккнигам, уметь разбираться в них", "уметь выразительно прочитать,а если нужно, то и рассказать содержание произведения", "надознать методику работы с книгой, помогающую детям понять про-изведение, закрепить его в памяти".

В дипломных работах студенты обстоятельно раскрывают опытсвоей деятельности с дошкольниками, к которой они подключа-ются в библиотеках и которая захватывает их и увлекает. Посколь-ку большинство дошкольников еще не умеет читать, основныеформы работы с ними — выразительное чтение книг с последую-щей беседой, художественное рассказывание, показ диафильмов,видеофильмов, организация утренников, игр, инсценировок политературным произведениям. На прочитанное или прослушан-ное дети чаще всего откликаются своими рисунками, поделками,лепкой. Студентка Н.Евсеева пишет, что стол библиотекаря былбуквально завален рисунками дошкольников, с которыми онапровела беседу о стихах А.Барто и предложила нарисовать то, чтоим больше понравилось.

На деятельность начинающих специалистов большое влияниеоказывают опытные библиотекари — люди увлеченные, любящие

247

детей и свою профессию. Студентов в большей мере привлекаетживой пример, не книжный. Они на практике видят, как надо об-щаться с детьми, какие методы и приемы наиболее результативны.Привлекательным для студентов является опыт специалистов дет-ских библиотек № 25 и № 61, в которых сложилась четкая системаработы с дошкольниками. Проходя практику в этих библиотеках,они часто вносят в работу и свои методические приемы. Так, сту-денты решили устроить в детской библиотеке №25 встречу до-школьников со знакомыми литературными героями и предложилидетям самим подготовить выставку любимых книг. Это предложе-ние было встречено с большим воодушевлением. Дети с удоволь-ствием перебирали книги, радовались, когда находили самую лю-бимую, самую интересную. Затем студенты провели занятие, в хо-де которого дети рассказывали о любимых героях, объясняли ихпоступки. Таким образом, исключался механический пересказ со-держания книг. Дети действительно думали и делали самостоя-тельные выводы. Студенты помогали им, задавая вопросы, читаяотрывки из отобранных литературных произведений.

Интересным в опыте студентов является проведение Дня до-школьника. На предприятиях, где работают родители дошкольников,а также в детских садах были развешаны красочные объявления, при-глашающие ребят, их пап и мам в библиотеку на День дошкольника.В этот день родители прослушали беседу о детском чтении, обзоркниг по дошкольному воспитанию. Для них была организована вы-ставка-просмотр детской литературы. Дети побывали во всех отделахбиблиотеки, рассматривали интересные книги, участвовали в кон-курсе на лучшее чтение стихотворений, рисовали любимых героев.

Студенты прекрасно понимают, что становление ребенка как чи-тателя начинается в семье. Их интересует опыт раннего приобще-ния ребенка к книге. О таком опыте за рубежом рассказала в однойиз своих статей Н.Е. Добрынина. Делясь впечатлениями о встрече самериканскими библиотекарями, Наталья Евгеньевна отметила,что "встреча была интересной и очень полезной, потому что речьшла о судьбах книги и чтения в сегодняшней и завтрашней детскойсреде. "C какого возраста вы записываете детишек в библиотеку?" —поинтересовались мы у американских коллег. В ответ услышалилюбопытный рассказ. "Однажды нам позвонил молодой мужчина испросил, не поздно ли записывать в библиотеку его ребенка". Мыспросили: "Сколько ему лет?"— "Он еще не родился, — ответилмужчина. — Мы ждем его через три месяца..."— "Ну и шутник! " —

248

посмеялись московские участники семинара. "Да нет, не шутник! —возразили американцы. — У нас стараются записывать детей в биб-лиотеку как можно раньше. Пусть первыми их шажками в книжныймир будут книжки-игрушки, и буквы в них на какое-то время ока-жутся для малыша просто картинками. Все потом придет..." (67, с. 4).

В числе исследований профессионалов-педагогов, библиотеко-ведов нет специальных трудов, посвященных изучению особенно-стей, закономерностей, содержания чтения в семье детей раннегодошкольного возраста. Вот почему так интересен и важен опытстудентки Н.Барышевой по развитию интереса к книге у ребенка ссамого младенчества. Она выполнила дипломную работу на тему"Психолого-педагогические предпосылки пробуждения и разви-тия интереса к книге и чтению ребенка 2—3 лет" (1995 г.) — это всвоем роде первая и пока единственная попытка проследить напримере общения с собственным ребенком процесс пробужденияи развития интереса к книге. С девятимесячного возраста мать ста-ла показывать ребенку книги с картинками, подавая их и открываяс улыбкой, чтобы уже этим воспитывать чувство радости от книги.В свою педагогическую работу она положила принцип духовногообщения, которое начала с того момента, когда почувствовала ре-бенка в себе. Уже тогда она стала читать и рассказывать ему стихи,сказки нежным голосом. Она утверждает, что дочка потом "узнава-ла" эти произведения и активно им радовалась. Дипломницей бы-ла составлена программа опережающего обучения, собрана тща-тельно продуманная маленькая библиотека, что стало давать своиплоды. К полутора годам девочка четко и ясно говорила, умеларассказать короткую сказку и продолжить вслед за матерью кон-цовки знакомых стихотворений. С этого времени ребенок еже-дневно слушал веселые игровые фольклорные произведения. Шлатренировка речи, слуха, эмоционального восприятия. Роль книгив этом возрасте, утверждает дипломница, в том, чтобы показатькрасоту и богатство родного языка, связать услышанное с повсед-невной жизнью ребенка. В 2,5 года ребенок, развиваемый профес-сионально подготовленной студенткой, мог любоваться рисунка-ми Л.Токмакова к стихам И.Токмаковой в сборнике "Летний ли-вень", сравнивать иллюстрации со стихами. Это интересный ипоучительный анализ. Такой же сделан Н. Барышевой, когда онаанализировала свою работу над книгой сказок и потешек "Еду кбабе, еду к деду" с иллюстрациями А.Елисеева. Свой метод воспи-тания ребенка студентка назвала "педагогика любви". Воспитывая

249

книгой, она пробуждала у дочери сочувствие, сострадание, соуча-стие. Эстетическое, нравственное, духовное входит, таким обра-зом, в ребенка с младенчества. Интереснейший опыт! Дипломни-ца отмечает, что девочка произнесла слово "читать" раньше, чем"гулять" и "копать". Исследование обращено к родителям, семье.Этот педагогически и психологически продуманный живой опытчрезвычайно важен для молодых родителей и для библиотекарей,осуществляющих педагогическое просвещение семьи.

Выпускники во время итоговой государственной аттестациидемонстрируют высокий теоретический и методический уровеньдипломных работ. Многие студенты проводят экспериментальнуюработу в библиотеках, выполняют работы творчески, увлеченно.Поэтому они глубоко и всесторонне раскрывают сущность постав-ленных проблем. Об этом свидетельствуют, например, дипломныеработы студентов МГУКИ — выпускников 2001 г. Так, Е.Гармашобстоятельно рассмотрела специфику переводов и пересказов нарусский язык сказок Льюиса Кэрролл и объяснила, как "нелепая истранная сказка", написанная скромным чудаком — математикомиз Оксфорда, открывает современному читателю различные уров-ни своего содержания. В.Кремнева в результате трехлетнего иссле-дования обосновала пути и методы приобщения младших школь-ников к чтению произведений К.Паустовского как источнику эс-тетического воспитания. В течение ряда лет изучал проблемучтения младшими школьниками исторических произведенийЕ.Шацкий. Он теоретически обосновал круг чтения детей, экспе-риментально доказал необходимость использования в практикеработы библиотек комплекса форм и методов по формированию удетей интереса к исторической книге. В настоящее время Е.Шац-кий продолжает исследование, обучаясь в аспирантуре.

Новаторской по своему замыслу явилась дипломная работаО.Филипповой, посвященная проблеме поэтапного приобщениядетей, подростков, юношества к многожанровому творчеству С.В. Михалкова. Она раскрыла новый, практически значимый со-временный подход к освоению подрастающим поколением егомногожанрового художественного творчества как поэта, басно-писца, драматурга, сказочника.

Высокую оценку получило исследование Е.Сычевой, котораяизучала иллюстрацию детской книги как предмет теоретическогоосмысления и эстетического восприятия. В рамках исследованияна базе детской библиотеки № 25 г. Москвы был проведен экспе-

250

римент, имеющий целью определить как отношение к книжнойиллюстрации вообще со стороны читателей-детей и руководите-лей чтения, так и уровень их конкретных познаний в областикнижной графики и творчества художников-иллюстраторов, став-шими в нашей стране классиками в этой области. В ходе экспери-ментальной работы была апробирована система "выставка — бесе-да — игра", что позволило студентке сделать вывод о необходимо-сти использования комплекса методических приемов по работе скнижной иллюстрацией среди младших школьников.

Студенты выступают с научными докладами, сообщениями какна студенческих, так и на международных научных конференциях.Особую активность проявляют студенты заочного и вечернего от-делений. Некоторые из них делали сообщения на научных конфе-ренциях "Информационные центры и библиотеки на рубеже ве-ков", "Юный читатель и подготовка библиотечных специалистов вканун третьего тысячелетия", "Библиотечное дело—2001: россий-ские библиотеки в мировом информационном и интеллектуаль-ном пространстве". В последние годы издаются сборники тезисовнаучных работ студентов. Так, в 2002 г. издан 6-й выпуск сборни-ка научных работ студентов заочного отделения "Библиотечно-библиографическая теория и практика: голоса молодых".

C 1993 г. студенты участвуют во Всероссийском конкурсе налучшую научную работу студентов по естественным, техническими гуманитарным наукам высших учебных заведений. Конкурспроводится под руководством Министерства образования Россий-ской Федерации. Отрадно отметить, что ежегодно студенты специ-ализаций детских и школьных библиотек получают награды поитогам конкурса. Среди награжденных дипломом Минобразова-ния: Е.Гармаш за работу "Сказки Льюса Кэрролл в чтении совре-менных детей: специфика переводов и пересказов на русскийязык" ( МГУКИ. Науч. рук. А.Э. Лебедева); М.Денисова за иссле-дование "Психолого-педагогические условия подготовки детейдошкольного возраста к восприятию живописи" (Рязанский заоч-ный институт МГУКИ, Науч. рук. Н.Н. Ярошенко); Е.Дорш заразработку темы "Школьная библиотека. Проблема утверждениястатуса (маркетинговый подход)" (Челябинская академия культу-ры и искусств, Науч. рук. Н.К. Сафонова).

Развитию научно-исследовательской деятельности студентовспособствуют вузовские конкурсы. Так, в вузовском конкурсе "Пла-нета на пути к культуре мира", организованном в МГУКИ, прини-

251

мают участие студенты всех отделений университета. Помимо луч-ших дипломных работ, отмеченных ГАК, на конкурс выдвигаютсясамостоятельно выполненные научные исследования студентов, втом числе опубликованные. Конкурс проводится в два тура. 1-й турпроходит в академических группах, на кафедре и на факультете.Экспертные комиссии отбирают лучшие научные работы и опреде-ляют призовые места. 2-й тур проводится Центральной конкурснойкомиссией по итогам работы экспертных комиссий. Члены экс-пертных комиссий, рецензенты руководствуются в оценке научныхработ студентов следующими критериями: проблемность исследо-вания; теоретическая и практическая значимость; новизна и ориги-нальность идей, положенных в основу работы, а также методы ис-следования; использование литературных источников и архивныхматериалов; этика цитирования и библиографическая грамотность;степень самостоятельности выполнения работы; качество оформле-ния; возможности внедрения и апробация работы; наличие публи-каций у студента по теме конкурсной работы (определяющий кри-терий). Работы студентов, отвечающие данным критериям и заняв-шие первые места, рекомендуются на Всероссийский конкурс.

Таким образом,анализ опыта деятельности студентов в библио-теках, их дипломных работ, результаты государственной аттестациисвидетельствуют о достаточно высоком профессиональном уровневыпускников как специалистов по библиотечной работе с детьми,подростками и юношеством. Профессионализм студентов проявля-ется прежде всего в подходе к работе с юными читателями как делупедагогическому. Они глубоко осознают цели и задачи воспитанияюного поколения. Показывают глубокие знания теории и практикивоспитания детей дошкольного и школьного возраста, их возраст-ных особенностей. Для них характерно освоение исторически про-веренных и новейших теорий, современного инновационного опы-та библиотек. Студенты привносят в свою работу опыт других, осво-енный на личностно значимом уровне, проявляют педагогическоемастерство и творческий подход в воспитании детей, подростковкак читателей. В своей деятельности они руководствуются теориейпоэтапного развития личности, реализуют концепцию целостного игармонического воспитания и развития юных читателей. Свою ра-боту в библиотеках строят на основе педагогики общения, сотворче-ства. Профессиональную уникальность придают студентам широ-кие и глубокие знания отечественной и мировой литературы для де-тей, понимание ее специфики, истории, теории и, одновременно,

252

неотъемлемости от художественной культуры народа, от общегопроцесса культурного развития общества. Применительно к чтениюподрастающего поколения профессионализм студентов проявляет-ся в умении анализировать литературные произведения, увидеть ихглазами юного читателя; заинтересовать детей и подростков кни-гой, помочь ее освоить; сформировать культуру чтения и восприя-тия литературных произведений, информационную культуру. Сту-денты способны использовать комплекс искусств в целях эстетиче-ского, нравственного воспитания подрастающего поколения. Онипроявляют свои способности не только в работе с детьми, подрост-ками, юношеством, но и с педагогами, воспитателями, родителями.

Удается ли студентам приобщиться к многофункциональной де-ятельности школьных библиотек? При всем желании ответить наэтот вопрос положительно, приходится констатировать, что эта дея-тельность настолько сложна, что ее придется осваивать в течениедлительного времени. Заслуга же студентов заключается в том, чтоони анализируют многие ее стороны: специфику формированияфонда школьных библиотек, библиотечное обслуживание учащихсяв России и за рубежом, организацию школьных медиацентров, воз-можности поиска информации и обучение навыкам информацион-ной культуры, создание в школе образовательной информационно-библиотечной cреды и др. C большой заинтересованностью студен-ты открывают новые подходы и методы воспитания творческихчитателей, отстаивают свои оригинальные идеи приобщения детей иподростков к отечественной и зарубежной классике. Осваивая тра-диционные и разрабатывая новые методы работы с детьми, подрост-ками, юношеством, будущие специалисты вносят свой вклад в обра-зование и воспитание юного поколения, готовят его к жизни в миро-вом информационном и интеллектуальном пространстве.

Из перечисленныхпроявлений профессионализма студентоввидно, что в современных условиях значительно обогатилось со-держание образования, накоплен солидный учебно-методическийопыт подготовки будущих библиотечных специалистов по работе сподрастающим поколением.

253

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное образование библиотечных специалистов по ра!боте с детьми, являющееся составной частью образования в высшейбиблиотечной школе, прошло сложный и противоречивый путь. Об!разование библиотекарей до ХХ в. в нашей стране не являлось деломучебных заведений. Первоначально лица, выполнявшие библиотечныеобязанности, не имели специальной подготовки. Профессиональныезнания и умения формировались в процессе деятельности, обменаопытом.

Можно выделить два пути приобщения библиотекарей к профес!сиональному знанию: первый связан с их включением в процесс дея!тельности, второй — с изложением наиболее существенных момен!тов деятельности. В первом случае через деятельность библиотека!ри приходили к знанию, во втором этот путь пролегал черезинформацию, которая на определенном уровне обретала характерзнания.

Рассмотрение исторического пути развития образования библио!текарей как специалистов по работе с детьми свидетельствует отом, что на первоначальном этапе, до ХVIII в., формировались пред!ставления о педагогике детского чтения, о сущности деятельностибиблиотекарей как руководителей детского чтения. Каждая эпохапредъявляла свои требования к содержанию чтения и методике рабо!ты с книгой среди подрастающих поколений. В связи с ростом изда!ний детской литературы, расширением круга чтения детей началиосуществляться педагогические подходы в организации детскогочтения. В XVIII в. реализуется попытка целенаправленного и систе!матического воздействия на воспитание и образование юного поколе!ния с помощью создаваемой литературы для детского чтения. Библи!отеку стали рассматривать как неотъемлемую часть учебного заве!дения и как самостоятельное учреждение, предназначенное дляраспространения просвещения и организации чтения учащихся.

Роль библиотек в образовании, просвещении и культурной жизнистраны значительно возросла в ХIХ в. Передовые общественные дея!тели рассматривали в этот период библиотеку как мощное средст!во распространения прогрессивных идей, отстаивали ее общедоступ!ность. Российские специалисты определяли требования к личностибиблиотекаря, обосновали необходимость разграничения функциймежду сотрудниками библиотеки (В.Ф. Одоевский), особое внимание

254

обращали на руководство чтением юношества (В.П. Сопиков). Полу!чила признание библиотечная специальность, требующая общенауч!ной и специальной подготовки. Педагогическая система взглядов напрофессиональную деятельность организаторов детского чтенияпредставлена в трудах писателей, критиков, педагогов: В.Г. Белин!ского, А.И. Герцена. Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.

Объективные предпосылки для становления библиотечного обра!зования специалистов по работе с детьми создаются в начале ХХ в.Рост изданий книг для детей, периодики, появление первых детскихбиблиотек, интенсивная деятельность энтузиастов!библиотекарейпо организации чтения — все это способствовало подъему библиотеч!ной работы с подрастающим поколением. Большое значение для про!фессионального становления библиотекарей имела разработка тео!ретических и практических проблем библиотечной работы с детьми(Л.Б. Хавкина, В.А. Зеленко). На развитие теории и практики библи!отечно!библиографического образования большое влияние оказалиидеи Н.А. Рубакина. Возможные пути, методы, содержание профес!сиональной подготовки кадров библиотек обосновала Л.Б. Хавкина.По ее инициативе в Москве работали первые библиотечные курсы приНародном университете А.Л. Шанявского. У библиотекарей имелисьбольшие возможности для пополнения своих профессиональных зна!ний путем самообразования.

Новый этап в развитии библиотечного образования наступил по!сле Великой Октябрьской социалистической революции. В этот пе!риод появились высшие учебные заведения, которые готовили кадрыпрофессиональных библиотекарей. Большой и весомый вклад в ста!новление высшего библиотечно!библиографического образования вне!сла Н.К. Крупская. В 20!е гг. открываются институты внешкольно!го образования. Было положено начало специализированной подго!товке кадров для школьных и детских библиотек. Образование этихспециалистов предполагало освоение широкого круга знаний: библио!течных, библиографических, книговедческих. В этот период разраба!тываются научные основы специальных дисциплин, что оказало су!щественное влияние на содержание образования и методику их препо!давания.

C созданием в 1934 г. Московского государственного библиотечно!го института расширились возможности для дифференцированнойподготовки кадров. Была открыта специальность "Библиотековеде!ние детских библиотек". В послевоенные годы организацией обучения

255

студентов занимался факультет детских и школьных библиотек. На кафедрах большое внимание уделялось созданию учебных про!грамм, учебников, проводилось их широкое обсуждение. Для каждогостудента были обязательными дипломные работы.

Важным этапом совершенствования подготовки библиотечныхспециалистов по работе с детьми явились 60—80!е гг. В эти годы не!однократно перерабатывались учебные планы и программы. Созданиеквалификационных характеристик позволило внести изменения и до!полнения в содержание образования, ввести новые учебные дисципли!ны. Сформировалось ядро специальных дисциплин, отвечающее тре!бованиям подготовки специалистов по библиотечной работе с деть!ми. Обучение московских студентов осуществлялось поэкспериментальному учебному плану.

В 60!80!е годы активно развивалась научно!исследовательская инаучно!методическая работа на кафедрах детской литературы ибиблиотечной работы с детьми Московского и Санкт!Петербург!ского институтов культуры. Главные усилия ученых направлялись навыработку единой теоретической концепции подготовки кадров и еереализации в учебно!воспитательном процессе. Исследования былинаправлены также на теоретическое обоснование и практическоеосуществление системы дифференцированного руководства чтениемдетей. Изучались возможности активизации воспитания детей какчитателей, осуществлялся поиск внутренних резервов интенсифика!ции библиотечного обслуживания, тенденций сближения библиотек сдругими учреждениями культуры, средствами массовой информации.

В рассматриваемый период методологической основой содержа!ния образования и воспитания студентов были партийно!правитель!ственные документы. Партийно!классовая заданность выражаласьв нормативных требованиях, которым должны были отвечать учеб!ные планы, программы, учебная литература. Негативные процессы всистеме подготовки библиотечных кадров были следствием общихтенденций, характерных для вузовского образования.

В зарубежных странах образование библиотечных специалистовотличалось многовариантностью и находилось под влиянием многихфакторов: социально!экономических условий, национальных особен!ностей, специфических черт систем образования, идеологических ос!нов библиотечного дела, различных взглядов на специальность школь!ного и детского библиотекаря. С начала 60!х гг. активизировалисьмеждународные библиотечные связи. Совместное обсуждение важ!нейших проблем профессиональной подготовки школьных и детских

256

библиотекарей, широкий обмен опытом — все это способствовалосовершенствованию библиотечно!библиографического образования.

В начале 90!х гг. произошли глубокие политические, экономичес!кие изменения в жизни нашего общества. В этих условиях кардиналь!но преобразуется система образования, ее организация, правовойстатус, экономические и социально!психологические отношения.

В связи с новыми приоритетами высшего образования на основепринципов его демократизации, гуманитаризации, гуманизации,фундаментализации, дифференциации происходит обновление подго!товки высококвалифицированных кадров по библиотечной работе сдетьми, которое направлено на усиление:

— его методологической составляющей — включение знаний об об!щенаучных методах познания;

— выделение инвариантной составляющей библиотечного образо!вания, обеспечивающей системный подход в преподавании учебныхдисциплин, четко выраженную практическую направленность;

— общекультурных, педагогических, психологических, литерату!роведческих, информационных компонентов образования;

— организации личностно!ориентированного образовательногопроцесса, учитывающего и развивающего у студентов творческиеспособности, позволяющие интегрировать и применять на практикенаучные знания, полученные при изучении общенаучных, общепрофес!сиональных и специальных дисциплин.

Перечисленные направления ориентируют на подготовку компе!тентных, творческих специалистов, способных на качественно но!вом уровне осуществлять многогранную работу в школьных библио!теках. Готовность к этой работе включает формирование у студен!тов индивидуального стиля профессиональной деятельности,инновационного, творческого подхода к ней, развитую педагогичес!кую рефлексию, осуществление авторских поисков и находок.

Информатизация общества, процессы демократизации, задачи вобласти обучения и воспитания подрастающего поколения являютсястимулирующими факторами совершенствования содержания обра!зования и методики учебного процесса. Важнейшая особенность об!разования заключается в том, чтобы выпускники отвечали совре!менным требованиям, чтобы образование носило опережающий ха!рактер. В противном случае эти специалисты не будутподготовлены к решению актуальных задач библиотечно!педагогиче!ской и информационной деятельности. Важно, чтобы в вузе былипредставлены новые знания. Особое значение имеют знания в облас!

257

ти компьютерных и информационных технологий. В связи с чем не!пременной составной частью содержания образования становятся:основы информационных технологий, теоретические и методическиеосновы формирования информационной культуры, информационныересурсы, организационная деятельность в условиях школьных библио!тек (медиацентров). Профессиональному становлению студентов взначительной мере способствует производственная практика в биб!лиотеках, осуществляющих инновационные подходы в своей деятель!ности, использующие современные компьютерные и информационныетехнологии, а также стажировка студентов за рубежом.

Новый взгляд на образование библиотекаря!педагога заключаетсяв системе формирования компетентного и мобильного специалиста,способного найти профессиональную, социальную и психологическуюнишу в быстро изменяющихся общественных, информационных итехнологических условиях. Большое значение для позитивных измене!ний в системе российского образования имеет развитие международ!ного сотрудничества в области библиотечного дела и подготовки ка!дров, участие в деятельности ИФЛА, МОИДЛ, IBBY и других меж!дународных организаций.

В настоящее время образовался и нарастает большой резерв дляподготовки кадров школьных библиотек. Основная причина: всеуменьшающийся выпуск в вузах культуры таких специалистов. На!зрела необходимость восстановления в ряде университетов культурыфакультетов или отделений школьных, детских и юношеских библи!отек и увеличение плана приема на эти отделения. Кафедра детскойлитературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГУ!КИ выступила с инициативой разработки учебной специальности"Библиотечно!педагогическая деятельность" и утверждения квали!фикации "Библиотекарь!педагог", что позволит выпускающим кафе!драм разрабатывать самостоятельные учебные планы в соответст!вии с квалификационными требованиями. Важным является обосно!вание и введение новых специализаций в соответствии спотребностями библиотек. Необходим переход на подготовку бака!лавров и магистров, что будет способствовать интеграции россий!ского библиотечно!библиографического образования в мировое обра!зовательное пространство.

258

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамов К.И. История библиотечного дела в России: Учебно-метод. пособие для студ., преп. библ. ф-тов вузов культуры и библио-текарей-практиков. — М.: Либерея, 2000.— 176 с.

2. Абрамов К.И. История библиотечного дела в России. Часть 2:Учебно-метод. пособие для студ., преп. и библиотекарей-практи-ков.— М.: Либерея, 2001. — 160 с.

3. Абрамов К.И. История библиотечного дела в СССР: Учебник.—М.: Книга, 1980.— 352 с.

4. Абрамов К.И. и Васильченко В.Е. История библиотечного дела вСССР (до 1917 г.): Учеб. для студ. библ. институтов. — М.: Сов.Россия,1959. — 200 с.

5. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы.— М.: Топикал, 1994. —608 с.

6. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. — М.: ИВА, 1996.— 480 c.

7. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современ-ные проблемы: Учеб. пособие для вузов. — М.: Высш. шк., 1986. — 128 c.

8. Актуальные проблемы культуры и пути совершенствования выс-шего библиотечного и культурно-просветительного образования:Межвуз. сб. науч. тр. — М.: МГИК, 1981.— 176 с.

9. Алтухова Г.А. Профессиональная этика библиотекаря. — М.:МГУК, 1996. — 90 c.

10. Антология педагогической мысли России ХVIII в. / Cост. И.А. Соловков.— М.: Педагогика, 1985.— 480 с.

11. Антология педагогической мысли России первой половиныХIХ в. / Сост. И.А. Соловков.— М.: Педагогика, 1987.— 543 с.

12. Аронов А.А. Мировая художественная культура. Россия. КонецХIХ — ХХ век: Уч. пособие. — М.: Изд. центр АЗ, 1998.— 360 c.

13. Артемова Т.Н. Иллюстрация в библиотечной работе с читателя-ми младшего возраста: Лекция.— М.: МГИК, 1989.— 32 с.

14. Бабушкина А.П. История русской детской литературы. — М.:Госучпедиздат, 1948.— 480 c.

15. Бабченко И.В., Сляднева Н.А. Специфика региональной сетибиблиотечно-библиографических учреждений как фактор, определя-ющий стратегию подготовки кадров // Развитие библиотечного обра-зования в России: Межвуз. сб. науч. тр. — М.: МГИК, 1994. — С. 32—38.

16. Бакмейстер И.Г. Опыт о библиотеке и кабинете редкостей и ис-тории натуральной Санкт-Петербургской императорской Академии

259

наук, изданной на французском языке Иоганном Бакмейстером, под-библиотекарем Академии наук, а на российском языке переведенныйВасильем Костыговым. — СПб., 1779. — 99 с.

17. Балика Д. Читатель и книга // Красный библиотекарь.— 1925.—№ 10.— С. 106.

18. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: о читателе восьми-девятилет.— М.: Книга, 1969. —167 c.

19. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. О дет-ской литературе. — М.: Дет. лит., 1983. — 430 с.

20. Беловолова И.И. Развитие международного сотрудничества вобласти библиотечно-библиографического образования (на примереИФЛА): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989. — 16 с.

21. Белоколенко М.В. Использование наглядности в библиотечнойработе с детьми (зарубежный опыт): Лекция . — М.: МГУКИ, 1997. —30 с.

22. Банк Б.В. Изучение читателей в России (ХIХ в.) — М.: Книга,1969.— 262 c.

23. Берх В. Собрание писем императора Петра I к разным лицам сответами на оные. Ч. 2. — СПб., 1828.— 173 с.

24. Беспалова Э.К. Формирование библиографической мысли вРоссии (до 60-х гг. XIX в.). — М., 1994. — 283 с.

25. Беспалова Э.К., Тимошина Т.Б., Шлыкова О.В. О трудностяхна путях совершенствования высшего библиотечно-библиографичес-кого образования // Проблемы высшего библиотечно-библиографи-ческого образования: историография и современное состояние: Меж-вуз сб. науч. тр. — М.: МГИК, 1988. — С. 91-106.

26. Библиотеки и средства массовой информации в работе по вос-питанию подростков и юношества: Сб. науч. тр. — Л.: ЛГИК, 1986.—134 с.

27. Библиотековедение: вчера, сегодня, завтра: Сб. науч. тр.— М.:МГУКИ, 1996. — 195 c.

28. Библиотерапия: задачи, подходы, методики: Сб. статей / Сост.О.Л. Кабачек.— М.: БМЦ, 2001. — 128 c.

29. Библиотечная работа с детьми: Сб. / Под ред. М.А. Смушковойи Н.А. Херсонской . — М.-Л., 1926. — 40 с.

30. Библиотечно-библиографические знания — школьникам:Практ. пособие. — М.: Кн.палата, 1989. — 216 с.

31. Библиотечный психолог: Грани творчества / Сост. О.Л. Каба-чек.— М.: Школьная библиотека, 2002. — 232 c.

32. Библиотечное дело—2000: проблемы формирования открытогоинформационного общества: Тез. докл. Пятой межд. науч. конф.(Москва, 25-26 апр. 2000 г.) .Ч. 1. — М.: МГУКИ, 2000. — 252 с.

260

33. Библиотечное дело—2001: российские библиотеки в мировоминформационном и интеллектуальном пространстве: Тез. докл. Шес-той межд. науч. конф. (Москва, 26-27 апреля 2001 г.). Ч. 2. — М.: МГУ-КИ, 2001. — 430 с.

34. Библиотечное дело и проблемы информатизации общества:Тез. докл. науч. конф. (Москва, 27—28 апр. 1999 г.). Ч.1. — М.: МГУК,1999.— 202 с.

35. Библиотечное дело на пороге ХХI века: Тез. докл. и сообщ.межд. науч. конф. (Москва, 15—16 апр. 1999 г.). Ч.1. — 177 с.

36. Болотов А.Т. Современник, или Записки для потомства // Биб-лиография. — 1886.— № 1. — С. 28.

37. Бубекина Н.В. Все начинается с читателя, и все возвращается кнему // Школьная библиотека. — 2003. — № 8. — С. 28-34.

38. Бутенко И.А. Читатель и чтение на исходе ХХ века: социологи-ческие аспекты. — М.: Наука, 1977. — 132 с.

39. Бутенко И.А. Юный читатель и библиотека: (Чтение девочек ичтение мальчиков) // Книга. Исследования и материалы. — М.: Кни-га, 1999.— C. 53-64.

40. Ванеев А.Н. Взгляды на библиотечную профессию в конце ХVII —начале ХIХ века // Научные и технические библиотеки.— 1992.— № 5. —С. 17-25.

41. Ванеев А.Н. Вклад ученых института в разработку общетеорети-ческих и методологических проблем библиотековедения // История иперспективы библиотечного образования. Сб. науч. тр. — Л., 1988. —С. 117-134.

42. Ванеев А.Н. Отраслевая и функциональная специализация вподготовке библиотечных кадров // Высшее библиотечно-библиогра-фическое образование в СССР: вопросы содержания и организа-ции.— М.: МГИК, 1984.— С. 57-64.

43. Ванеев А.Н. Развитие библиотековедческой мысли в России вХI—ХVIII веках.— СПб., 1992.— 152 с.

44. Ванеев А.Н. Развитие библиотековедческой мысли в СССР (1917-1959 гг.): Учеб. пособие. — Л., 1976. — 152 c.

45. Васильченко В.Е. Очерк истории библиотечного дела в России.ХI—ХVIII века.— М.: Гос. изд-во культ.-просв. л-ры, 1948. — 157 с.

46. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. — М., 1916. — 591 с. 47. Владимир Иванович Терешин: Биобиблиографический указа-

тель. — М.: МГУК, 1998. — 44 с. 48. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. — М.:

Педагогика, 1986.— 474 c. 49. Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с

юными читателями: Межвуз. сб. науч. тр. / МГИК, ГРЮБ РСФСР.—М., 1984.— 150 с.

261

50. Воспитание творческого читателя: ( Проблемы внеклассной ивнешкольной работы по литературе): Кн. для учителя/ Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой.— М.: Просвещение, 1981.— 240 c.

51. Всероссийское совещание библиотечных работников 23—29марта 1948 года.— М.: Госкультпросветиздат, 1948. — 220 с.

52. Высшее библиотечно-библиографическое образование вСССР и за рубежом: Библиографический указатель литературы нарусском и других языках народов СССР за 1946—1988 гг. Ч.1. — М.:МГИК, 1989— 159 с.

53. Ганицкая И.И. Взаимодействие детских и школьных библиотекв образовательно-воспитательной работе со школьниками 1—8-хклассов: Автореф. дис. канд. пед. наук / Гос. б-ка им. В.И. Ленина. —М., 1979. — 16 с.

54. Ганзикова Г.С. Подготовка специалистов нового типа для дет-ских и школьных библиотек в период информатизации общества //Детская библиотека: Проф. информ. журн. / Ассоц. дет. б-рей России. —Н.Новгород, 2000. — № 1925. — С. 79-81.

55. Гаранина О. Как и прежде в строю // Библиотекарь.— 1985.—№ 6.— С. 15-16.

56. Гендина Н.И., Колкова Н.И., Cкипор И.Л., Стародубова Г.А.Формирование информационной культуры личности в библиотеках иобразовательных учреждениях: Учебно-метод. пособие. — М.:Школьная б-ка, 2002. — 288 с.

57. Г.К. Дерман — первый директор Московского библиотечногоинститута. [Материалы научной конференции к 110-летию со днярождения: статьи и воспоминания]. — М.: МГИК, 1994.— 151 с.

58. Герцен А.И. Былое и думы // Собр. соч.: В 30 т. — М.: Изд-воАН СССР, 1954. Т. 8.— 518 с.

59. Герцен А.И. Записки одного молодого человека // Собр. соч.: В30 т. — М.: Изд-во АН СССР, 1954. Т. 1.— 279 с.

60. Герцен А.И. Речь на открытии публичной библиотеки в Вятке 6 декабря 1837 г. // Собр. соч.: В 30 т. — М.: Изд-во АН СССР, 1954. Т. 1.— С. 366-368.

61. Головин В.В. Детская библиотека: осмысление феномена вконтексте подготовки специалистов // Петербургская библиотечнаяшкола.— 1998.— № 2.— С. 28-32.

62. Голубева Е.И. Пути развития детской библиотеки // Библиоте-коведение. — 1995. — № 3. — С. 10-15.

63. Горький М. О детской литературе: Статьи, высказывания,письма. — М.: Дет.лит., 1968.— 432 c.

64. Григорьев Ю.В. Какими должны быть новые учебники по биб-лиотечному делу //Красный библиотекарь. — 1931.— № 5/6. — С.61.

262

65. Григорьев Ю.В. Л.Б. Хавкина (1871—1949). — М.: Книга,1973.— 126 с. — (Деятели книги).

66. Дэниэл Э., Антипова В. Стандарты для школьных библиотек:их создание и применение // Школьная библиотека. — 2003.— № 6. —С. 27-33.

67. Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание: новая реаль-ность.— М.: МГУКИ, 1999. — 45 с.

68. Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание: теоретическийаспект: ( Монография). — М.: МГИК, 1993.— 249 c.

69. Дементьева Н.Ю. Библиотечное образование в Польше: исто-рия, современное состояние, тенденции развития: Автореф. дис. канд.пед. наук.— М., 1998.— 16 с.

70. Дети и подростки в мире книжной культуры: По итогам социол.исслед.: Сб. науч. тр./ РГБ; сост. А.И.Лебедева.— М., 1993. — 128 с.

71. Детская библиотека: материалы Немецкого библиотечного ин-ститута №7 / Науч. ред. Е.М. Ястребова. — М.: Медиум, 1994.— 92 с.

72. Детская библиотека сегодня и завтра.— М.: РГДБ, 1993.— 69 с.73. Детская библиотека: Традиции. Духовность. Возрождение: Сб.

ст.— метод. рекомендаций ведущих специалистов дет. б-к Ленинград-ской обл./ Сост. Л.В. Степанова — СПб., 1993.— 102 с.

74. Детское чтение для сердца и разума.— М., 1785. Ч. 1. — С. 5-6.75. Детское чтение: феномен и традиции в конце ХХ столетия. Ма-

териалы Международной конференции. Ч.1. — СПб., 1999.— 177 с. 76. Дифференцированное руководство чтением детей: Сб. науч.

трудов / ЛГИК им. Н.К. Крупской. — Л., 1983. — 168 с. 77. Долженко О.В. Очерки по философии образования.— М.: Про-

мо-Медиа, 1995.— 239 с. 78. Добрынина Н.Е. В мир книг до рождения: когда учить ребенка

читать // Книжное обозрение.— 2000.— № 16. — С. 4.79. Добрынина Н.Е. Кто он, трехлетний читатель // Библиотека. —

1995.— № 6. — С. 26-28.80. Добрынина Н.Е. Первые шаги в мир книги //Библиотека. —

1993. — № 9. — С.27-29.81. Добрынина Н.Е. По ступенькам культуры чтения// Библиоте-

коведение.— 2000.— № 3. — С. 52-57. 82. Дуликов В.З., Иванова Г.А. Некоторые вопросы организации

учебного процесса в институте культуры // Современные проблемыкультурологического образования. Сб. ст. — М.: МГУК, 1993. — С. 12-20.

83. Езова С.А. Библиотечное общение.— Улан-Удэ: Бурят кн. изд-во, 1990.— 60 c.

84. Жизненные приоритеты и чтение юных россиян (Идеи Н.А. Ру-бакина сегодня). Монографический сборник. — М.: РГЮБ, 1997. — 74 с.

263

85. Жукова Т.Д. Из истории развития библиотек образовательныхучреждений в России // Школьная библиотека. — 2002.— № 7.— С. 52-58.

86. Жукова Т.Д. К вопросу о государственной политике в областиразвития школьных библиотек //Школьная библиотека. — 2002. — №6. — С. 23 — 25.

87. Жукова Т.Д. Состояние и проблемы развития школьных библи-отек России // Школьная библиотека. — 2002. — № 10. — С. 8 — 13.

88. Жукова Т.Д. Школьная библиотека и школьный библиотекарьсегодня // Школьная библиотека. — 2001. — № 5. — С. 3 — 5.

89. Зарубежная литература для детей и юношества: Учеб. для ин-тов культуры. В 2 ч. /Под ред. Н.К.Мещеряковой, И.С.Чернявской.—М.: Просвещение, 1989.— 270 с.

90. Зарубежная детская литература: Учеб. пособие для библ. фак.ин-тов культуры. /Под ред. И.С.Чернявской. — М.: Просвещение,1974.— 478 c.

91. Збаровская Н.В. Библиотекарь: идеал и реальность // Школь-ная библиотека. — 2002. — № 8. — С. 13 — 15.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.—Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 480 с.

93. Зубов Ю.С. Библиография и художественное развитие личнос-ти: Монография.— М.: Книга, 1979.— 144 c.

94. Зубов Ю.С. Библиография искусств [Учебник для библ. фак.ин-тов культуры]. — М.: Книга, 1973.— 303 c.

95. Иванова Г.А. Библиотекарь-педагог: проблемы специализации// Вестник Библиотечной Ассамблеи Евразии. — 2003. — № 1.— С. 74-76.

96. Иванова Г.А. Вклад ученых МГУКИ в разработку проблем пе-дагогики детского чтения // Педагогика детского и юношеского чте-ния: история, современное состояние, перспективы: Сб. науч. тр. —М.: МГУКИ, 2001. — С. 6-24.

97. Иванова Г.А. Ю.В. Григорьев — теоретик и практик библиотеч-ного образования: 100 лет со дня рождения //Библиотековедение. —2000.— № 1.— С. 84-88.

98. Иванова Г.А. Довузовская подготовка специалистов для работыс детьми и юношеством // Библиотековедение.— 1995.— N 3. — С. 76-81.

99. Иванова Г.А. Н.К. Крупская о руководстве чтением детей //Н.К. Крупская и совершенствование духовной культуры советскогообщества: Сб. науч. тр. — М.:МГИК, 1988. — С.37-44.

100. Иванова Г.А. Образование школьных библиотекарей: реалии ивозможности // Школьная библиотека. — 2003. — № 5. — С. 32-35.

264

101. Иванова Г.А. Образование библиотекарей как специалистовпо работе с детьми: Монография. — М.: МГУКИ, 2002. — 254 с.

102. Иванова Г.А. Организация работы библиотеки общеобразова-тельного учреждения // Школьная библиотека. — 2003.— № 5. — С. 8-11.

103. Иванова Г.А. Подготовка специалистов для детских и юноше-ских библиотек: опыт старейшей кафедры университета // Москов-ский государственный университет культуры и искусств: 70 лет: Сб.статей.— М.: МГУКИ, 2000.— С.40-49.

104. Иванова Г.А. Профессиональная подготовка студентов спе-циализации детских и юношеских библиотек ( опыт, тенденции раз-вития ) // Юный читатель и библиотека. — М.: МГИК, 1991.— C. 30-42.

105. Иванова Г.А. Психолого-педагогические аспекты подготовкиспециалистов по библиотечной работе с юными читателями // Вопро-сы совершенствования подготовки кадров для работы с юными чита-телями: Межвуз. сб. науч. тр.— М.: МГИК, 1984. — С. 31-39.

106. Иванова Г.А. Роль курса "Руководство чтением детей и юно-шества в библиотеке" в профессиональной подготовке студентов биб-лиотечных факультетов // Высшее библиотечно-библиографическоеобразование в СССР: вопросы, содержание и организация.— М.:МГИК, 1984.— С. 102-11.

107. Иванова Г.А. Руководство чтением детей в библиотеке: Учеб.пособие. — М.: ВМК МК СССР, 1990.— 71 с.

108. Иванова Г.А. Сохраняя традиции // Библиотековедение.—1995.— № 1.— С. 72-79.

109. Иванова Г.А. Ю.В. Григорьев — теоретик и практик библио-течного образования: 100 лет со дня рождения // Библиотековедение.-2000.— № 1. — С.84-88.

110. Иванова Г.А., Кадынцева З.И. Работа библиотеки с родителя-ми: Учеб. пособие.— М.: МГИК, 1989. — 69 с.

111. Иванова Г.А., Терешин В.И. Дифференциация высшего биб-лиотечного образования по трем типам библиотек : [Эксперимент вМГИК] // Научные и технические библиотеки СССР. — 1989.— № 1.— C. 28-32.

112. Иванова Г.А., Чудинова В.П. Библиотечная работа с детьми зарубежом: Уч. пособие.— М.: МГУКИ, 1999. — 268 с.

113. Иммрот Б.Ф. Система образования библиотекарей для дет-ских и юношеских библиотек // Библиотековедение и библиографияза рубежом.— 1991. — № 129.— С.87-94.

114. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред.В.Я. Ляудис. — М., 1994. — 203 с.

265

115. Иноземцев И.В. Библиография научно-познавательной лите-ратуры для детей: Уч. пособие. — М.: МГИК, 1969.— 99 с.

116. Иноземцев И.В., Медведева Н.Б. Актуальные вопросы про-фессиональной подготовки работников детских и школьных библио-тек // Библиотековедение и библиография за рубежом. Сб. Вып. 31.—М.: Книга, 1969.— C. 33-41.

117. Информатизация детских библиотек России. Ч. 2. / Сост. А.И.Михайлова.— М.: РГДБ, 2000.— 59 с.

118. История библиотечного дела в СССР: Документы и материа-лы, ноябрь 1920—1929. — М., 1979.— 261 с.

119. История книги: Учебник для вузов /Под ред. А.А. Говорова иТ.Г. Куприяновой.— М.: Изд-во МГУП. Мир книги, 1998. — 346 с.

120. История и перспективы библиотечного образования: Сб. науч.тр. / Науч. ред. Н.И. Сергеева. — Л.: ЛГИК, 1988. — 214 с.

121. Кабачек О.Л. Изучение профессионального сознания детскихбиблиотекарей // Библиотековедение.— 1994.— № 2(6).— С. 73-86.

122. Кабачек О.Л. Исследование педагогических возможностейдетского библиотекаря // Cов. библиотековедение.— 1990. — № 5.—С. 38-42.

123. Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образо-вания // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и обра-зование сегодня. — СПб., 1994. — С. 28-30.

124. Кадры культуры и проблемы их подготовки: Материалы меж-вуз. науч.-практ. конф., посвященной 60-летию МГИК / Науч. ред.Г.А. Иванова. — М.: МГИК,1990.— 204 с.

125. Каптерев А.И. Займет ли библиотекарь место на информаци-онном рынке // Библиотековедение.— 1993.— № 7.— С. 66-71.

126. Каптерев А.И. Методологические и теоретические основанияпрофессионализации библиотечных специалистов: Дис. д-ра пед. на-ук. — М., 1994. — 459 с.

127. Каптерев А.И. Модульный подход к формированию профес-сионально-квалификационной структуры библиотечных кадров //Проблемы подготовки специалистов в вузах культуры: Сб. науч. тр. —М.: МГИК, 1990. — С. 96-106.

128. Каптерев А.И. Некоторые проблемы формирования професси-онально-квалификационной структуры библиотечных кадров вСША// Научные и технические библиотеки. — 1993.— № 6. — С. 45-50.

129. Каптерев А.И. Применение активных методов обучения какфактор совершенствования профессиональной подготовки студентовбиблиотечных факультетов к общению с юными читателями // Актив-ные методы преподавания специальных дисциплин на библиотечныхфакультетах вузов культуры. — М.: МГИК, 1987. — С. 79-87.

266

130. Каптерев А.И. Профессиональная культура студента: от систе-мы понятий к системе технологий // Московский государственныйуниверситет культуры и искусств: 70 лет: Сб. статей. — М.: МГУКИ,2000.— С. 94-103.

131. Каптерев А.И. Эстетическое воспитание юношества в библио-теке: (Основные предпосылки, условия, перспективы): Дис. канд. пед.наук / МГУК. — М., 1986. — 244 с.

132. Качанова Е.Ю. Библиотечная инноватика и инновационнаядеятельность школьной библиотеки: определяем горизонты развития// Школьная библиотека. — 2002. — № 5. — С. 14-21.

133. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. —Н.Новгород, 1996.— 183 c.

134. Киселева Т.Г. Достойны нового столетия // Московский госу-дарственный университет культуры и искусств: 70 лет: Сб. ст. — М.:МГУКИ, 2000. — С. 3-10.

135. Киселева Т.Г., Стрельцов Ю.А., Cтрельцова Е.Ю. Культура иреволюция: историческая хроника первых послеоктябрьских десяти-летий: Курс лекций для студентов гуманитарных вузов. — М.: МГУК,1998. — 204 с.

136. Климов Е.А. Путь в профессию. — Л., 1976. — 190 с. 137. Клюев В.К. Совершенствование библиотековедческой подго-

товки студентов библиотечных факультетов вузов культуры в услови-ях развитого социализма (1959—1983 гг.): Дис. канд. пед. наук /МГИК. — М., 1984. — 342 с.

138. Конституция Российской Федерации: Комментарий Консти-туционного Суда РФ, официальный текст, принятие и вступление всилу поправок к Конституции РФ.— М.: Юрайт, 1998. — 144 с.

139. Коршунов О.П. Библиографическое образование: to be or notto be? // Мир библиографии. — 1998. — № 1. — С. 96-97.

140. Коршунов О.П. Библиография: теория, методология, методи-ка. — М., 1986. — 288 c.

141. Коршунов О.П. Библиографоведение: Общ. курс.— М.: Кн.палата,1990. — 231 с.

142. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие.— М.:Академический Проект, 2000. — 240 с.

143. Краткий справочник школьного библиотекаря. — СПб.: Про-фессия, 2001. — 352 с.

144. Кременцова Н.К. Поэзия в воспитании юного читателя: Уч.-метод. пособие.— М.: МГУК, 1995. — 78 с.

145. Крупская Н.К. Выступление на Всероссийском совещании ра-ботников детских библиотек //Крупская Н.К. Пед. соч. в 6 т. Т. 5.—М.: Педагогика, 1980. — C. 415-423.

267

146. Крупская Н.К. Итоги съезда по народному образованию //Крупская Н.К. Пед. соч. в 6 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1978. — С. 141-151.

147. Крупская Н.К. К вопросу о политике Министерства народно-го просвещения // Н.К. Крупская. Пед. соч. в 6-ти т. Т. 1. — М.: Педа-гогика, 1978. — С. 126-133.

148. Крупская Н.К. Какая книжка нужна нашим детям // Н.К. Крупская. Пед. соч. в 6-ти т. Т. 5. — М.: Педагогика, 1980. — С. 288-291.

149. Крупская Н.К. О библиотечном деле: Избранные работы. —М.: Книга, 1976. — 224 с.

150. Крупская Н.К. О детской библиотеке и детской книге //Круп-ская Н.К. Пед. соч. в 6 т. Т. 3. — М.: Педагогика, 1978. — С. 138-145.

151. Лебедева А.Э. Приобщение детей к чтению классики как меж-дународная социальная и педагогическая проблема: Автореф. дис.канд. пед. наук / МГУКИ. — М., 1999. — 16 с.

152. Левидов А.М. Автор—образ—читатель.— Л.: ЛГУ, 1983. — 350 с.153. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим

читателем. — М.: Лайда, 1994. — 180 с. 154. Левина Е.Р. Обзор публикаций по проблемам подготовки кад-

ров для детских и юношеских библиотек // Проблемы высшего биб-лиотечно-библиографического образования: историография и совре-менное состояние: Межвуз. сб. науч. тр. — М.: МГИК, 1988.— С. 74-90.

155. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литера-туры: Уч. пособие.— М.: МГИК, 1989.— 55 c.

156. Левина Е.Р. Психология детского и юношеского чтения в про-фессиональной подготовке библиотекарей // Юный читатель и биб-лиотека (Проблемы педагогики и психологии чтения): Сб. ст. — М.:МГИК, 1991.— С. 43-51.

157. Левина Е.Р. Роль курса "Психология детского и юношескогочтения" в профессиональной подготовке студентов // Кадры культурыи проблемы их подготовки. — М.: МГИК, 1990.— С. 124-126.

158. Левина Е.Р. Социализация личности старшего подростка впроцессе руководства чтением публицистической литературы в усло-виях совместной деятельности библиотеки и школы: Автореф. дис.канд.пед.наук / МГИК. — М., 1979. — 16 с.

159. Левина Е.Р., Шеломенцева М.Б. Современная советская науч-но-познавательная литература для детей и юношества: Учеб. пособие. —М.: МГИК, 1991. — 88 с.

160. Ленин В.И. Рецензия. Н.А. Рубакин. Среди книг, том II (изд-во "Наука". М., 1913) // Полн. собр. соч. Т. 25 . — С. 111-114.

268

161. Леонов В.П. Судьба библиотеки в России. Роман-исследова-ние. — СПб., 2000 / РАН. Б-ка РАН. — 416 с.

162. Летова Н.А., Позднякова Г.И.,Томашева Е.Н. Жизнь, ставшаялегендой: Е.Н.Привалова (1891—1977) // Петербургская библиотеч-ная школа.— 1998. — №2. — C. 41-52.

163. Мазурицкий А.М. Какие специалисты нужны библиотекам? //Мир библиографии. — 1998.— № 1.— С. 52-53.

164. Мазурицкий А.М. Очерки истории библиотечного дела пери-ода Великой Отечественной войны, 1941—1945 гг./ Науч. ред. В.А.Фокеев; Рос. гос. б-ка, МГУ культуры. — М., 1995. — 210 с.

165. Макаренко А.С. Лекции о воспитании // Сочинения в 7 т. Т. 4 —М.: Изд-во АПН, 1957. — 552 с.

166. Макаренко А.С. О детской литературе и детском чтении: Ста-тьи, рецензии, письма. — М.: Детгиз, 1955. — 184 с.

167. Максина С.И. Детские библиотеки Москвы в период ВеликойОтечественной войны // Ученые записки . — М.: МГБИ, 1957.— С. 186-208.

168. Манифест школьных библиотек.— М.:Рудомино, 2001. — 4 с.169. Машкова М.В. История русской библиографии начала ХХ ве-

ка (до октября 1917 года). — М.: Книга, 1969.— 492 с.170. Мелентьева Ю.П. Библиотека и социализация личности:

Учеб. пособие / Моск. гос. ин-т культуры.— М., 1993. — 71 c.171. Мелентьева Ю.П.Библиотека и юношество: поиски взаимопо-

нимания. Библиотечное обслуживание как процесс социализацииличности. — М.: "Институт психологии РАН", 1999. — 160 с.

172. Мелентьева Ю.П. Библиотека как институт социализацииюношества: Дис. д-ра пед.наук / МГУК.— М., 1994.— 462 с.

173. Мелентьева Ю.П. Библиотека как институт социализацииюношества. — М.: Изд-во АСОПаР, 2001. — 75 с.

174. Мелентьева Ю.П. Старейшая кафедра университета. Историякафедры библиотековедения (к 70-летию МГУКИ). — М.: МГУКИ,2000.— 80 с.

175. Меры по реализации "Программы реформирования и разви-тия системы образования Российской Федерации в условиях углубле-ния социально-экономических реформ // Вестник образования. —1994.— №12.— С.10-11.

176. Михалева Т.И. Литературное образование в профессиональ-ной подготовке руководителей юношеского чтения // Вопросы совер-шенствования подготовки кадров для работы с юными читателями:Межвуз. сб. науч. тр. — М.: МГИК, 1984. — C. 48-58.

177. Михалева Т.И. Проблема нравственного становления личностив литературе 60—80-х годов: Учеб. пособие. — М.: МГУК, 1995.— 99 c.

269

178. Михалкина О.Б. Использование ЭВМ в целях повышенияпрофессионального уровня библиотекарей-библиографов: Автореф.дис. канд. пед. наук.— М., 1986. — 16 с.

179. Михалков С.В. Школа классики: Книга для учителя [Cост.Т.Д. Полозова].— М.: Олимп, 1998.— 464 с.

180. Михалков С.В. Воспитательная сила литературы: Книга дляучителя [Cост. Т.Д. Полозова]. — М.: Просвещение, 1983.— 304 с.

181. Московский государственный университет культуры и ис-кусств: 70 лет: Сб. статей: М.: МГУКИ, 2000. — 214 с.

182. Набатникова Е.А. Современное состояние библиотечного об-разования за рубежом: Лекция для студентов библ. фак-тов по спец-курсу "Современные проблемы развития зарубежных библиотек". —М.: МГИК, 1989. — 40 с.

183. Немчина И.М. Профессионально-педагогическая адаптациястудентов и выпускников вузов культуры к работе с читателями-деть-ми ( теория и практика): Автореф. дис. канд. пед. наук / МГУКИ. —М., 1999. — 16 с.

184. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология вдореволюционной России. — Дубна: Изд. центр "Феникс", 1955.—336 с.

185. О библиотечном деле: Федеральный закон // Библиотековеде-ние. — 1995.— № 1.— C. 3-17.

186. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. —СПб., 1913.— 60 с.

187. Острогорский В.П. Детей воспитывает в чтении художник-че-ловек и литератор// Пед. листок. — 1985. — № 1-3. — С. 16.

188. Острогорский В.П. Избранные педагогические сочинения.—М.: Педагогика, 1985.— 352 с.

189. Острогорский В.П. Русские писатели как воспитательно-об-разовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу. —М., 1907. — 120 c.

190. Пирусская Г.В. Опыт Института детского чтения по изучениючитателя (1920-1930 гг.) // Труды Ленингр. ин-та культуры им. Н.К.Крупской. Т.19.— Л., 1968. — С. 275-286.

191. Перестройка учебно-воспитательного процесса в вузах культу-ры: опыт, проблемы, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр.— М.: МГИК,1988. — 150 с.

192. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. — М.:Педагогика, 1984. — 367 с.

193. Позднякова Г.И. Актуальные вопросы педагогики и психоло-гии детского чтения: Учеб. пособие для студентов библ. ф-тов. — Л.,1976.— 18 с.

270

194. Позднякова Г.И., Томашева Е.Н. Подготовка кадров для дет-ских и юношеских библиотек // История и перспективы библиотеч-ного образования: Сб. науч. тр. / ЛГИК им.Н.К. Крупской; К семиде-сятилетию ЛГИК.— Л., 1988. — С. 60-79.

195. Покровская А., Рубцова П. Практическое применение методаспроса // Красный библиотекарь. — 1926.— № 8.— С. 35-43.

196. Полевина Е.О. Иллюстрация детской книги в библиотечнойработе с детьми. — М.: Школьная библиотека, 2003. — 208 с.

197. Полозова Т.Д. Внеклассное чтение как творческая деятель-ность учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук.— М., 2000.— 82 с.

198. Полозова Т.Д. Единство мысли, чувства и действия.— М.: Зна-ние, 1978. — 48 с.

199. Полозова Т.Д. Интеллигентность — профессиональная харак-теристика специалиста по библиотечной работе с юношеством //Юношеские библиотеки: Информ. вестник. Вып. 1(8). 1999. — С.33-38.

200. Полозова Т.Д. Открытие мира: Сов. лит. и пробл. формирова-ния читателя-подростка.— М.: Просвещение, 1979. — 256 с.

201. Полозова Т.Д. Педагогика сотворчества // Библиотека. —1999.— № 10. — С.15-19.

202. Полозова Т.Д. Теоретические и методические аспекты совер-шенствования подготовки кадров по руководству чтением детей,подростков и юношества // Состояние и пути совершенствованиябиблиотечного образования: Сб. науч. тр.— М.: МГИК, 1984.— С. 111-115.

203. Полозова Т.Д., Михалева Т.И. О повышении качества подго-товки кадров для работы с юными читателями // Высшее библиотеч-но-библиографическое образование в СССР: Вопросы содержания иорганизации. — М.: МГИК, 1984.— C. 42-57.

204. Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязанкнигам: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1990.— 256 с.

205. Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Руководство чтением детей июношества — педагогическое творчество // Читатель и библиотека.Педагогика и психология чтения: Сб. ст. по материалам межрегио-нальной науч. конф. — М.: МГУК, 1994.— C. 25-35.

206. Проблемы высшего библиотечно-библиографического обра-зования: историография и современное состояние: межвуз. сб. науч.тр. / Мос. гос. ин-т культуры.— М.: МГИК, 1988. — 191 с.

207. Проблемы новаций в работе детских и юношеских библиотекРоссии. — М.: РГДБ, 1998. — 50 с.

208. Проблемы подготовки специалистов в вузах культуры: Сб. на-уч. тр./ Мос. гос. ин-т культуры. — М.: МГИК, 1990. — 157 с.

271

209. Программа творческого развития личности ребенка в библио-теке (Библиотечный день для младших школьников, 1-й и 2-й годызанятий). — М.: РГДБ.— 116 c.

210. Пушкова С.Б. Библиотеки и библиотекари США в условияхинтенсивной автоматизации // Библиотековедение и библиогр. за ру-бежом. — 1989. — Вып. 120. — С. 24-36.

211 . Пушкова С.В. Непрерывное образование библиотечных ра-ботников в США // Библиотековедение и библиогр. за рубежом. —1991. — Вып. 128. — С. 60-71.

212. Рабинович Л. Библиотечные кадры // Красный библиоте-карь.— 1934.— № 12. — С. 19-24.

213. Радищев А.Н. Полное собрание сочинений в 3 т. Т.1.— М.; Л.:Акад. наук СССР, 1938. — 458 с.

214. Развитие библиотечного образования в России: Межвуз. сб.науч. тр. / Отв. ред. В.И.Терешин. — М.: МГИК, 1994. — 163 с.

215. Райкова Г.А. Библиотеки и образование в России. Взаимодей-ствие детских и школьных библиотек: история, современность, иссле-дования, опыт.— М.: РГДБ, 1998.— 48 с.

216. Реформа образования в России и государственная политика всфере образования // Вестник образования. — 1992.— № 10.— C. 3-7.

217. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного про-гнозирования образования// Социально-философские проблемы об-разования.— М, 1992. — C. 16-28.

218. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников.—М.: Педагогика, 1982. — 128 с.

219. Рубакин А. Рубакин: ( Лоцман книжного моря).— М.: Мол.гвардия, 1967. — 204 с.

220. Рубакин Н.А. Как должно быть организовано внеклассноечтение учащихся // Русская школа. — 1909.— № 9. — С. 2-4.

221. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. — М.: Сов.Россия, 1962.— 127 с.

222. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. — М.: Книга,1977. — 267 с.

223. Рубакин Н.А. Этюды по психологии чтения // Русская школа. —1910. — № 11 — C .172-175.

224. Рубцова П.А. Что читают дети — М.: Посредник, 1928. — 74 с.225. Руководства для публичных и детских библиотек, подготов-

ленные Международной федерацией библиотечных ассоциаций и уч-реждений / МК РФ. — М., 1995. — 73 с.

226. Руководство по библиотечному обслуживанию детей / Пер. сангл. Ю.В. Просалковой. — М.: РГБ, 1994. — 36 с.

272

227. Руководство чтением детей и юношества в библиотеке: Учеб-ник для студ. биб. ф-тов ин-тов культуры, ун-тов и пед. ин-тов/ Подред. Т.Д. Полозовой. — М.: МГИК, 1992. — 232 c.

228. Руководящие материалы по библиотечному делу.: Справочник/ Под ред. В.В.Серова. — М.: Книга, 1982. — 208 с.

229. Русская школа. — 1913.— № 1. — С. 9-11.230. Рыбина Е.Ф. Библиография литературы для детей и юношест-

ва: Учебник. — М.: МГУК, 1994.— 240 с.231. Самохина Е.О. Библиотекарь третьего тысячелетия: каким ему

быть?// Школьная библиотека. — 2003. — № 1. — С. 36 — 39.232. Самохина Е.О. Коррекционно-воспитательная работа библи-

отекаря с читателями — младшими школьниками: Лекция. — М.:МГУКИ, 2000. — 37 с.

233. Самохина Е.О. Развитие литературно-творческих способнос-тей читателя — младшего школьника: Уч. пособие. — М.: МГУКИ,2001. — 96 с.

234. Самохина Е.О. Технологические основы формирования твор-ческой личности младшего школьника — читателя библиотеки. Авто-реф. дис. канд. пед. наук /МГУК.— М, 1997. — 16 с.

235. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школь-ников: (Теоретико-экспериментальное исследование). — М.: Педаго-гика, 1980. — 160 с.

236. Сеглин Е. Проблема кадров — центральная проблема // Крас-ный библиотекарь.— 1934.— № 7.— C. 16-18.

237. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образо-вания: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний.— М.: Изд. центр "Академия", 2000.— 240 с.

238. Сетин Ф.И. Возникновение русской детской литературы: Дис.д-ра филолог. наук. — М., 1978. — 450 с.

239. Сетин Ф.И. История русской детской литературы, конец Х —первая половина ХIХ в.: Учеб. для студентов ин-тов культуры, пед. ин-тов и ун-тов. — М.: Просвещение, 1990. — 303 с.

240. Сетин Ф.И. Работа школьной библиотеки. — М.: Учпедгиз,1961. — 112 с.

241. Скворцов В.В. Библиотековедение: сущность, методология,статус: Автореф. дисc... д-ра пед.наук / МГУК. — М., 1977. — 39 с.

242. Советская детская литература: Учеб. пособие для библ. фак.ин-тов культуры и пед. вузов / Под ред. В.Д. Разовой. — М.: Просве-щение, 1978. — 496 с.

243. Соков П.С. Н.К. Крупская и становление библиотечного об-разования в СССР: Дис. канд. пед. наук. — М., 1973. — 195 с.

273

244. Соколов А.В. О модели библиотечного образования на порогеХХI века //Библиотекарь.— 1990.— № 5.— С.14-18.

245. Соколов А.В., Афанасьева Л.Н. Сколько и каких библиотека-рей нужно России // Научные и технические библиотеки СССР.—1991.— № 11.— С.3-11.

246. Состояние и пути совершенствования библиотечного образова-ния: Материалы конференции специалистов вузов культуры с участиемпредставителей социалистических стран. — М.: МГИК, 1984. — 200 с.

247. Спирина Н.М. Речевая культура библиотечного специалиста:формирование и развитие в условиях вуза: Автореф. дис.. канд. пед.наук / МГУК. — М., 1998. — 16 с.

248. Старовойтова О.Р. Концептуальные подходы к созданию но-вого пакета документов, регламентирующих деятельность школьныхбиблиотек //Школьная библиотека. — 2002.— № 10.— С. 13 — 16.

249. Самосушев В.Л. Школьная информационная служба//Школьная библиотека. — 2002. — № 8. — С. 31-35.

250. Степанова Л.В. Детская библиотека: ценность в настоящем ифилософия будущего // Петербургская библиотечная школа. —1998.— № 2.— С. 32-41.

251. Столяров Ю.Н. Библиотека: структурно-функциональныйподход. — М.: Книга, 1981. — 255 с.

252. Столяров Ю.Н. Библиотековедение: Избранное. 1960-2000 го-ды. — М.: Пашков дом, 2001 . — 555 с.

253. Столяров Ю.Н. Первые древнерусские школьные библиотеки:к 900-летию со дня рождения Евфросинии Полоцкой (1102-1173) //Школьная библиотека.— 2001. № 8. — С. 3-5.

254. Столяров Ю.Н. Профессия — библиотекарь. Почему ее выби-рают?// Научные и технические библиотеки СССР. — 1977. — № 1. —C. 13-27.

255. Столяров Ю.Н. Структурно-функциональный анализ библио-теки как системы — теоретико-методологическая основа повышенияэффективности и качества библиотечного обслуживания: Дис. д-рапед. наук (05.25.03). — М., 1982. — 442 л.

256. Столяров Ю.Н. Формировать новое профессиональное созна-ние (К итогам Всесоюзной научной конференции) // Сов. библиоте-коведение. —1990.— №6. — C.3-11.

257. Столяров Ю.Н. Ю.В. Григорьев (1899-1973). — М.: Кн. палата,1989. — 224 с.

258. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения.— М.:Изд-во АПН РСФСР, 1954. — 400 с.

259. Сукиасян Э.Р. Библиотечное образование в США // Библио-тековедение и библиография за рубежом. — 1991. — № 128.— С. 60-71.

274

260. Сукиасян Э.Р. Идеальная система и реальные возможностиподготовки кадров// Библиотековедение. — 1995.— № 3. — С. 98-102.

261. Сукиасян Э.Р. Мы выбираем, нас выбирают: как принимаютна работу в американских библиотеках // Библиотека.— 1993.— № 10.— С. 45-47.

262. Сукиасян Э.Р. Чисто американский подход // Библиотекарь.-1991— № 7. — C.47-51.

263. Суслова И.М. Менеджер библиотеки: требования к профессиии личности: Учеб. пособие для вузов и колледжей культуры и ис-кусств. — М.: Профиздат, 2000.— 144 с.

264. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Рад. школа,1981. — 288 с.

265. Татур Ю. Диверсификация высшего образования в России.Начало пути // Alma mater (Вестник высшей школы ). — 1992.— № 4.— С. 36-39.

266. Тебиев Б.К. На рубеже веков. Правительственная политика вобласти образования и общественно-педагогическое движение в Рос-сии конца ХIХ — начала ХХ века. — М.: Интеллект, 1996. — 256 с.

267. Терешин В.И. Педагогические аспекты деятельности совет-ских библиотек.— М.: МГИК, 1988. — 50 с.

268. Терешин В.И. Пути перестройки высшего библиотечно-биб-лиографического образования в стране // Перестройка учебно-воспи-тательного процесса в вузе: опыт, проблемы, перспективы: Межвуз.сб. науч. тр.: Вып.80.— М.: МГИК, 1988. — С.60-74.

269. Терешин В.И. Современные проблемы развития педагогичес-ких функций библиотек // Развитие педагогических функций совет-ских библиотек.— М.: МГИК, 1991.— С. 5-25.

270. Терешин В.И. Совершенствование высшего и среднего библи-отечно-библиографического образования в России: Отчет о межву-зовской научно-исследовательской работе (1986—1991 гг.) — М.:МГИК, 1992.— 34 c.

271. Терешин В.И. Специализация библиотечных кадров: дости-жения и проблемы // Высшее библиотечно-библиографическое обра-зование в СССР: вопросы содержания и организации: Межвуз. сб. на-уч. тр. / МГИК. — М., 1984. — С. 28-40.

272. Творчество как основа деятельности детской библиотеки: Мате-риалы Всерос. науч.-практ. конф. / Перм. обл. дет. б-ка им. Л.И. Кузь-мина. — Пермь, 2001. — 176 с.

273. Титова Е.П. Модель специалиста как инструмент совершенст-вования высшего библиотечно-библиографического и информацион-ного образования в условиях информатизации общества: Дис. канд.пед. наук / МГУК. — М., 1976.— 174 с.

275

274. Тихомирова И.И. Диалог личностей...// Библиотека.-1998. —№ 7.— С. 42-44.

275. Тихомирова И.И. Чтение детей — эмоциональный тренинг:Метод.пособие / НГОДБ. — Н.Новгород, 1998. — 57 с.

276. Тихомирова И.И. Читатель художественной литературы в дет-ской библиотеке. Формирование интересов и вкусов: Лекция для студ.отделения дет. и юнош. б-к / ЛГИК им. Н.К. Крупской. — Л., 1986. —38 с.

277. Тихомирова И.И. Психология детского чтения: Метод. разра-ботка. — Санкт-Петербург: СПбГУКИ, 2001.— 20 с.

278. Тихомирова И.И. Школа развивающего чтения. — Н.Новго-род, 1996.— 75 с.

279. Тихомирова И.И. Школа творческого чтения: Метод. посо-бие.— М.: ВЦХТ, 2003. — 160 с.

280. Тихомирова И.И. Эстетическое воспитание школьников вбиблиотеке: Учеб. пособие / ЛГИК им. Н.К. Крупской. — Л., 1987. —78 с.

281. Толстой Л.Н. Педагогические статьи. 1860-1863 // Полн. собр.соч. в 30 т.; Т. 8. — М., Гослитиздат, 1936. — 664 c.

282. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.— М.: Педагогика,1989.— 542 с.

283. Толстой Л.Н. О воспитании // Пед. соч. — М.: Госучпедиздат,1953— С. 409— 410.

284. Томашева Е.Н. Подростки и юношество в информационно-культурном пространстве // Петербургская библиотечная школа.—1998.— № 2. — С.41-52.

285. Трубников С.А. Ключевая проблема // Библиотекарь. —1983.— № 2. — С. 34-36.

286. Труды II Всероссийского библиографического съезда. — М.,1929. — 160 с.

287. Труды первого Всероссийского съезда по библиотечному делу,состоявшегося в Санкт-Петербурге с 1-го по 7-го июня 1911 г.: В 2 ч. —СПб., 1912.

288. Труды профессорско-преподавательского состава: Указатель1930-1980 гг. Вып. 1. Кафедра детской литературы и библиотечной ра-боты с детьми и юношеством. — М.: МГИК, 1983. — 95 с.

289. Туюкина Г.П. В.А. Сухомлинский о руководстве детским июношеским чтением: Лекция / МГИК. — М., 1983. — 38 с.

290. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 5. Методические статьи и мате-риалы к "Детскому миру". — М.-Л.: Изд-во АПН, 1949. — 591 с.

291. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т. —М.: Госучпедиздат, 1954. — 734 с.

276

292. Федеральный закон "О библиотечном деле" // Собрание зако-нодательства Российской Федерации. — 1995.— № 1.— С. 18-28.

293. Филиппов В.М. Россия — образование — ХХI век: взгляд в бу-дущее // Университетская книга. — 1999.— № 12. — С. 4-11.

294. Филолог-библиограф детской литературы: Учебно-метод. ма-териалы. — Санкт-Петербург: СПбГУКИ, 2000.— 32 с.

295. Философия образования.— М.: Фонд " Новое тысячелетие",1996. — 288 с.

296. Философско-психологические проблемы образования / Подред. В.В.Давыдова.— М.: ИНТОР, 1994. — 127 с.

297. Фонотов Г.П. Выдающийся просветитель: Новое прочтениеН.А. Рубакина // Читающая Россия: мифы и реальность. — М.: Либе-рея, 1996.— С. 14-25.

298. Фонотов Г.П. Таков он, библиотекарь. — М.: Либерея, 1997.—174 с.

299. Хавкина Л.Б. Первые курсы по библиотечному делу. — М.,1913. — 8 с.

300. Хавкина Л.Б. Руководство для небольших библиотек. — М.,1917. — 40 с.

301. Ханнесдоттир С.К. Школьные библиотекари: квалификаци-онные требования к профессии // Школьные библиотеки. — М.: Ру-домино, 1997.— С. 33-64.

302. Чачко А.С. Библиотековедение в человеческом измерении.1994—1999; Моногр. Междунар. акад. информатизации. — Киев, 2000. —144 с.

303. Чачко А.С. Библиотечный специалист: особенности труда ипрофессионализации.— Киев: Наукова думка, 1986. — 192 с.

304. Черниченко В.И. Методика профессионально-педагогичес-кой подготовки детских библиотекарей в вузе культуры: Учеб. посо-бие. — М.: МГИК, 1993. — 164 с.

305. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы про-фессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе куль-туры к библиотечной работе с подрастающим поколением: Дисс. д-рапед. наук / МГИК. — М., 1994. — 334 с.

306. Черниченко В.И., Христидис Т.В. Основы профессионально-педагогической деятельности библиотекаря: Материалы к курсу "Пе-дагогика". — М.: МГУК, 1998.— 280 c.

307. Читатель и библиотека. Педагогика и психология чтения: Сб.ст. по материалам межрегиональной науч. конференции / МГУК.—М., 1994. — 150 с.

308. Читающая Россия: мифы и реальность. — М.: Либерея, 1997.—200 с.

277

309. Чтение детей и подростков: Библиографический указатель ли-тературы на русском языке за 1994—2000 годы.— М.: РГДБ, 2000.— 73 с.

310. Чтение детей и подростков в конце ХХ века: По материаламрегиональных исследований: Сб. науч. тр.— М.: РГДБ, 1999.— 140 с.

311. Что мы читаем? Какие мы?: Cб. науч. тр. — СПб., 1993.— 183 c.312. Что читать народу?: Критический указатель книг для народно-

го и детского чтения / Сост. Х.Д. Алчевская, Е.Д. Гордеева, А.П. Гри-щенко и др. Т. 2.— СПб., 1888.

313. Чудинова В.П. Современная профессиограмма специалистадетской библиотеки как основа совершенствования подготовки кад-ров по работе с детьми: Дис. канд. пед. наук / МГУК. — М., 1996. — 218 с.

314. Чудинова В. Чтение детей и средства массовой информации //Мир библиотек сегодня. — 1997. — Вып. 2. — С. 52-58.

315. Чудинова В. Чтение детей России в 90-е годы: По материаламисследов. в регионах // Библиотековедение.— 2000. — № 1. — С. 75-81.

316. Чудинова В.П., Голубева Е.И. Будущее России в руках читаю-щих детей // Панорама читающей России. — 2003. — № 1. — С. 4 — 7.

317. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательныеполитики.— М.: Логос, 1993. — 181 с.

318. Шапошников А.Е. Библиотечное обслуживание инвалидов:история, современность, тенденции. — М.: МП "Оптимист", 1992. —210 с.

319. Шапошников А.Е. История чтения и читателя в России (IХ—ХХ вв.): Учебно-справоч. пособие для б-к всех систем и ведомств. —М.: Либерея, 2001.— 80 с.

320. Швырев В.С. Знание как феномен культуры: актуальные про-блемы философского осмысления // Инновационное обучение: стра-тегия и практика. — М., 1994. — С. 60-75.

321. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения.— М.:Изд-во АПН СССР, 1954. — 276 с.

322. Шира Д.Х. Введение в библиотековедение: Основные элемен-ты библиотечного обслуживания / Пер. с англ. — М.: Высшая школа,1983. — 256 с.

323. Школьные библиотеки.— М.: Рудомино, 1997. — 64 с. 324. Шлыкова О.В. Интенсификация вузовской подготовки биб-

лиотекарей-библиографов: Современное состояние и перспективы:Дис. канд. пед. наук / МГУК. — М., 1990. — 190 л.

325. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. 1. Историче-ская хрестоматия / Cост. О.Е.Кошелева, А.В.Машкова. — М.: Изд-воРос. Открытого ун-та, 1992. — 208 с.

278

326. Шрейдер Ю.А. Социогуманитарные проблемы биологическо-го познания // Естественно-научное мышление и современность.—Киев, 1989. — С. 55-56.

327. Юношеская библиотека и ее читатель: Материалы междунар.конф. "Дети. Книга. Библиотека" (Иваново, cент. 1996 г.). — М.:РГЮБ, 1996.— 64 с.

328. Юный читатель 90-х: Коллективная монография.— Вып. 1. —М.: РГЮБ, 1995.— 146 с.

329. Юный читатель и библиотека (Проблемы педагогики и психо-логии чтения): Сб. науч. ст. — М., 1991. — 189 с.

330. Ястребцева Е.Н. Школьный библиотечный медиацентр: отидеи до воплощения: Метод. рек. для библиотекарей, учителей и ад-министрации школ.— М.: БМУ, 2002. — 128 с.

331. Broderic D.M. On saying yess to youth // Illinois libr . — 1989. —Vol. 68, № 6. — P. 387-392.

332. Heller D. Help wanted: school media specialist // Illinois libr. —1984. Vol. 66, № 2. — P. 94-96.

333. Long lsland University: Undergrate Bulletin (1990-1992). — N. V.,1990. — 233 p.

334. School of Information and Library Science // University of NorthCaroline at Chapel Hill. — Chfpel Hill, 1990. — 64 p.

335. School of Library and Information Scince: Annocements (1991/93)/ The Catholic University of America. — 1993. — 102 p.

336. Toronto University: Annocements. — Toronto, 1990.— 60 p.337. Van der Starre Jaan H. E. Short Report on Library and Information

Science Education in the Netherlands and Belgium ( Flanders) // Libri. —1990. — Vol. 40. — ho.2. — P. 158-164.

279

“ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧКА ШКОЛЬНОГО БИБЛИОТЕКАРЯ”

ПРИЛОЖЕНИЕ К ЖУРНАЛУ “ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА”

Серия 1Вып. 9—10 (2003)

Г. А. ИВАНОВА

ШКОЛЬНЫЙ БИБЛИОТЕКАРЬ:СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИИ

Корректор Л.И. Гордеева

Формат 84х1081/32. Усл.печ. л. 15,12.

Тираж экз. Заказ

Издательство “Школьная библиотека”109012, г. Москва, М. Черкасский пер., 1/3, комн. 437.

Тел/факс: 921-61-06

Отпечатано в ГУП “Областная типография” “Печатный двор”432 049, г. Ульяновск, ул. Пушкарева, 27