НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ...

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Сборник научных и методических материалов

Под редакцией

Л.Н. Антоновой, Г.Б. Корнетова, А.И. Салова

АСОУ 2012

2

УДК 37 ББК 74.04 Н 31

Н 31

Научно-методическое обеспечение развития образованияв современных условиях: Сборник научных и методических материалов / Под редакцией Л.Н. Антоновой, Г.Б. Корнетова,А.И. Салова. – АСОУ, 2012. – 280 с.

ISBN 978-5-91543-083-8

Рассматриваются проблемы и перспективы развития образования в совре-менном мире, теоретические основы педагогической рискологии, концепту-альные основы создания профессионального образования граждан с ограни-ченными возможностями, дидактика художественной литературы, подготовкапедагога к адекватному восприятию и разрешению конфликтов. Содержатся рекомендации по совершенствованию процесса управления конфликтом в педагогическом взаимодействии, по разработке учебного модуля программ дополнительного образования, направленного на первоначальное ознакомле-ние работников образования с идеологией и моделью общественно-активных школ, по работе с профориентационной картой старшеклассника.

Адресовано практическим работникам сферы образования, научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам, соискателям и докторан-там направлений педагогической подготовки.

УДК 37 ББК 74.04

Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления

Рецензент кандидат педагогических наук, доцент

Н.Б. Баранникова

ISBN 978-5-91543-083-8 АСОУ, 2012

3

С о д е р ж а н и е

Корнетов Г.Б. Проблемы и перспективы развития образования в современном мире ..................................................................................... 4

Антонова Л.Н. Теоретические основы педагогической рисколо-гии ............................................................................................................... 33

Ильяшенко Е.Г. Концептуальные основы создания профессио-нального образования граждан с ограниченными возможностями здоровья ..................................................................................................... 43

Бим-Бад Б.М. Искусство постигать искусство (К дидактике худо-жественной литературы) ........................................................................... 64

Астафьева Е.Н., Бережная Г.С. Подготовка педагога к адекват-ному восприятию и разрешению конфликтов ........................................ 97

Врачинская Т.В., Салов А.И. Рекомендации по совершенствова-нию процесса управления конфликтом в педагогическом взаимодей-ствии ........................................................................................................... 120

Корнетов Г.Б. Методические рекомендации по разработке учебного модуля программ дополнительного профессионального образования, направленного на первоначальное ознакомление работников образования с идеологией и моделью общественно-активной школы ....................................................................................... 160

Ильяшенко Е.Г. Методические рекомендации по работе с проф-ориентационной картой старшеклассника .............................................. 199

4

Г.Б. Корнетов

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Образование является уникальной сферой общественной жизни, в ко-торой пересекаются интересы всех ее субъектов, начиная от государства и заканчивая каждым отдельным человеком, которая обеспечивает преемст-венность и стабильность социального бытия, одновременно создавая предпосылки для его изменения и динамичного развития. Тем, чем будет Россия завтра, то, какие люди будут ее населять, как они будут работать и взаимодействовать, во многом зависит от того, каким будет образование, к какой жизни оно будет готовить человека, какие идеалы будет действи-тельно реализовывать в своей педагогической практике, модели какой общественной жизни будет стремиться продуцировать.

Существует иллюзия, что в школьном образовании все чрезвычайно просто и ясно: во-первых, определи, кого и с какой целью следует образо-вывать; во-вторых, определи соответствующие этим целям педагогиче-ские средства; в-третьих, решая задачи воспитания и обучения, попытайся в полной мере учесть социальный заказ школе, наличные ресурсы, осо-бенности того "материала", с которым работаешь (детей), системообра-зующие традиции и тенденции общественного развития, социокультур-ный контекст образования. Именно в логике реализации указанного алго-ритма общество создает и поддерживает школу как институт образования. Школа, по сути, представляет собой особым образом организованную педагогизированную среду, в которой осуществляется обучение и воспи-тание ребенка в соответствии:

с потребностями обеспечения функционирования и поддержки развития общества (его экономической, социальной, политической, духовной сфер);

с установленными государством образовательными стандартами; с возможностями ресурсов, которые имеются в распоряжении школы (фи-нансово-экономических, материально-технических, учебно-методических, кадровых, административных, правовых, информационных);

с запросами населения и особенностями культурных традиций (исто-рических, этнических, религиозных, бытовых и т.п.);

5

с педагогическими позициями, целевыми установками, стилями обще-ния, образовательным инструментарием учителей и воспитателей;

с особенностями учащихся, их здоровьем, физическим и психическим развитием, присущими им возможностями, способностями, потребностя-ми, интересами.

При этом как само собой разумеющееся подразумевается, что, во-первых, школа способна успешно решать задачи обучения и воспитания детей. Во-вторых, все, что происходит в школе, делается на благо ребенка и во имя процветания державы и должно с благодарностью приниматься детьми и их родителями и быть обязательным к исполнению всеми субъ-ектами, которые так или иначе вовлечены в процесс образования. В-третьих, государство в лице своих полномочных и компетентных органов знает, какое образование соответствует интересам общества и его граж-дан. В-четвертых, образовательные программы изначально разумны и должны добросовестно реализовываться учителями и успешно осваивать-ся школьниками. В-пятых, каждый ребенок обязан посещать школу, без-условно выполнять требования учителей и быть благодарен обществу, государству, педагогам, родителям за предоставленную ему возможность учиться.

Активная участница российского инновационного педагогического движения Т.М. Ковалева выделяет две фундаментальные составляющие целей современного образования. Во-первых, это "заказ государства – установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и потенциала, которые нужны в государстве от каждого человека, в нем проживающего". И, во-вторых, это «частный (внутренний) заказ – осмысленный ответ самого человека (ученика, его родителей как потенциальных заказчиков на образовательные услуги) на вопрос "Чему и зачем он намерен учиться!"»1. Частный заказ на образова-ние, который является второй составляющей, стал, по справедливому за-мечанию Т.М. Ковалевой, учитываться только в последнее время, остава-ясь и по сей день безусловно подчиненным государственному заказу.

Признанно, что школа исторически возникает, как социальный инсти-тут призванный обеспечить передачу подрастающим поколениям накоп-ленный обществом опыт, воплощенного (опредмеченного) в многообраз-ной культуре. Ее задача передать те элементы культуры, которые в силу самых различных причин (сложности, недоступности, противодействия стихийной социализации, сопротивления со стороны ребенка и т.п.) не могут быть гарантировано освоены на требуемом уровне детьми в ходе их повседневной жизнедеятельностью. Однако воплощенный в этих элемен-

1 Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения современных об-

разовательных технологий // Открытое образование: Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 3 (27). С. 9.

6

тах культуры опыт признается в силу различных причин экономического, политического, идеологического, религиозного и иного характера необхо-димым для их полноценной взрослой жизни.

При этом, к сожалению, очень часто культура (наследие) явно или не-явно признается более важным, ребенок (наследник). "Нет сомнения, – писал пламенный пропагандист идей свободного воспитания К.Н. Вент-цель, – что наследник неизмеримо важнее всякого наследства, как бы ве-лико оно ни было, однако эта истина очень часто упускается из виду при обсуждении вопросов воспитания. Громадность культурных завоеваний человечества в области искусства, науки техники так подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатствами. Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль. Он перестает для нас иметь значение как живая личность. Он для нас является только как хранитель культуры, как источник ее дальнейше-го возрастания в широте и ценности… Пора, чтобы человек стал не ору-дием, не средством культуры, а ее владыкой, господином ее"2.

Образование можно рассматривать в качестве способа приобщения растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он дол-жен следовать, общаясь с другими людьми, осуществляя практическую и мыслительную деятельность. По словам Б.М. Бим-Бада, "с содержатель-ной точки зрения образование, воспитание, обучение есть деятельность педагогов и учащихся по ознакомлению с нормами, по усвоению норм и подчинению им. Процессуальная сторона воспитания, обучения, образо-вания тоже тесно связана с нормами – педагогическими принципами, ме-тодами, приемами – и в целом составляет определенную систему… Педа-гогический процесс, имеющий своим содержанием и средством нормы, можно считать процессом нормализации – внедрения и поддержания культуры как метанормы... Педагогика способствует воспроизведению и развитию установленных обществом норм, правил и характеристик в це-лях обеспечения безопасности личности и общества, здоровья и имущест-ва, окружающей среды и качества жизни в соответствии с уровнем разви-тия науки, техники и технологии"3.

Образование призвано привести человека к принятым в обществе нор-мам деятельности и общения. Эти нормы определяют модели (правила) поведения человека, который принимает на себя социальные роли мужчи-ны, женщины, ребенка, старика, сына, дочери, мужа, отца, матери, граж-данина, учащегося, работника, члена различных этнических и конфессио-нальных групп, сообществ по интересам, профессиональных и политиче-

2 Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Вентцель. М., 1999. С. 176, 177 (Антоло-

гия гуманной педагогики). 3 Бим-Бад Б.М. Норма как категория педагогики // www.bim-bad.ru/biblioteka.

7

ских объединений и т.п. Французский философ Мишель Фуко обратил внимание на то что школа (так же как и тюрьма, и психиатрическая боль-ница, и казарма) призвана привести человека к определенной норме, под-чинение которой "осуществляется в дисциплинарном пространстве и бла-годаря ему"4. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами и рациональными обоснованиями, аргументировались ссылками на благо воспитанников и интересы общества.

Педагогика на протяжении длительного времени развивалась (а во многом развивается и сегодня) только и исключительно как директивная система, базирующаяся на требовании безусловного повиновения ученика (воспитанника) учителю (воспитателю), выполнению его предписаний, который на место неразумной воли ребенка ставит свою разумную волю. М. Монтессори писала: «Управлять ребенком, подавлять его, принуждать к послушанию – вот основа современного воспитания. Мы прибегаем к любым средствам, даже к насилию. И вот только ради блага ребенка. Иначе невозможно руководить им. Именно это мы называем "воспитани-ем воли у детей"»5.

Волю человека более знающего, подготовленного, умудренного опыт-ном, взрослого человека, заботящегося об интересах своего питомца и готовящего его к полноценной самостоятельной взрослой жизни, к осуще-ствлению различных социальных ролей. "Так называемая наука педагоги-ка, – отмечал Л.Н. Толстой, – …смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю"6. И сегодня, подчеркивают Н.Е. Щуркова и Л.Д. Рагозина, "привычное и традиционно укоренившееся продолжает свое существование, не уступая места новым воззрениям, системам и методикам, и оказывая сильное сопротивление как гуманистическому характеру воспитания, так и воспитанию вообще, продолжая лелеять заботу о формировании ребенка в качестве функцио-нера в обществе, но не человека. И тем более – не человека мира"7.

Образование по результатам своего воздействия на человека крайне противоречиво и неоднозначно. С одной стороны, образование обеспечи-вает само становление человека, вводит его в мир культуры и человече-ских отношений, развивает качества, без которого невозможна его твор-ческая деятельность и жизнь в обществе. С другой стороны, образование формирует стереотипы послушания и подчинения, лишает самостоятель-ности, приучает человека чувствовать себя зависимым и освобожденным

4 Фуко М. Психиатрическая власть: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс

в 1973–1974 учебном году / Пер. с фр. М., 2007. С. 208. 5 Монтессори М. Мой метод: начальное обучение / Пер. с фр. М., 2006. С. 30. 6 Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед. соч. М., 1989. С. 207. 7 Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Классный: Формирование жизненного опыта у уча-

щихся. М., 2002. С. 6.

8

от ответственности принимать решения. Критикуя эти деструктивные ас-пекты образования, К.Н. Вентцель писал в начале прошлого столетия: "Тайна духовного порабощения скрыта в том первоначальном воспита-нии, которое дается ребенку со дня его рождения"8.

Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, неподготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной "всамделишней" взрослой жизни. Такой взгляд на ребенка, с одной сторо-ны, автоматически ставит взрослого в позицию человека, заботящегося о его росте и созревании, ответственного за него, за его жизнь и здоровье, нынешнее и будущее благополучие, за его образование. С другой стороны – предполагает, как само собой разумеющееся, необходимость его безус-ловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого. И сего-дня воспитатели никак не могут (и не хотят!) признать, провозглашенное мудрым Янушем Корчаком "право ребенка быть тем, что он есть", "выска-зывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах"9.

Однако стремление взрослого во имя его личного и общественного благополучия воспитать и обучить ребенка во многих случаях противоре-чит устремлениям последнего, вызывает его противодействие педагогиче-ским усилиям наставника. Стремление любой ценой навязать воспитан-никам свои педагогические цели мало того, что недемократично по своей сути, но более того, часто приводит воспитателя к насилию по отношению к детям, насилию, которое обосновывается благом ребенка, а потому ока-зывающимся особенно пагубным и развращающим его душу, а не только травмирующим его психику. И сегодня, также актуально, как и два с по-ловиной века назад, звучат слова Жан-Жака Руссо, обращенные к педаго-гам: "Стараясь убедить своих воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоедините к этому мнимому убеждению насилие и угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким образом, прельщенные выгодой или, что еще хуже, лесть и обещания"10.

Ребенок во многих случаях не понимает и не принимает чуждых ему педагогических требований, которые часто противоречат самой детской природе, противостоят его устремлениям и интересам. В начале ХХ в. психолог Д.Н. Узнадзе писал: "Воспитатель как кузнец благоденствия объекта воспитания – подростка – стремится к благоденствию воспитуе-мого. К своему благоденствию стремится и подросток, но в то же время он избегает воспитателя, не подчиняется его желаниям. Что же является причиной этого удивительного явления? Ясно, что два участника процес-

8 Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. М., 1906. С. 11. 9 Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие / Пер. с польск. М.,

1991. С. 22. 10 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. С. 92.

9

са воспитания – воспитатель и воспитуемый – по-разному представляют себе благоденствие"11.

Ребенок не понимает, почему он должен вести себя так, как предписы-вают ему родители и наставники, учителя и воспитатели? Почему он дол-жен ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т.п.? И дети начинают сопротивляться. А их застав-ляют, принуждают, "насилуют" во имя их же блага, их будущего, во имя высших педагогических целей. Их лишают детства, приучают к тому, на-силие является нормой отношения между людьми. При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность. По верному наблюдению А.А. Пинского, "система образования – в первую очередь именно школьного, к университетскому это можно отнести в значительно меньшей степени – строилась по идео-логии и символике жестко и внешним образом организованных производ-ственных (фабрика) или квазипроизводственных (армия) структур, в ко-торых дух либерализма всегда приносился в жертву принудительной ра-циональной организации и калькулированной эффективности"12.

Образование может быть не только благом; оно может оказаться злом, наносящим непоправимый вред растущему человеку. Б.М. Бим-Бад обра-щает внимание на то, как развращает учащихся «школьное "двоемыслие": поощряемое проговаривание вслух и как можно более "искренне" не того, что думаешь, а что надобно». Самый прочный урок, который усваивают молодые люди в любой школе, пишет он, заключается в том «что их пер-вейшая жизненная заповедь должна быть "ублажай начальника и не вы-зывай у его чувства затруднения"»13.

С момента своего рождения ребенок испытывает мощнейший прессинг со стороны взрослых, которые всеми средствами, часто калечащими его психику, пытаются добиться от него должного, с их точки зрения единст-венно правильного и приемлемого поведения. И сегодня, также как сто лет назад, актуально звучат слова Марии Монтессори: "Управлять ребен-ком, подавлять его, принуждать к послушанию – вот основа современного воспитания"14.

Взрослые требуют от него есть и спать строго по часам, вести себя спокойно и приветливо, не плакать и не кричать, радоваться окружающе-му миру и т.п. В ход идут ласки и награды, уговоры и крики, шлепки и подзатыльники, оставление без внимания и т.п. При этом ребенку безус-

11 Узнадзе Д.Н. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика //

Узнадзе. М., 2000. С. 62 (Антология гуманной педагогики). 12 Пинский А.А. Либеральная идея и практика образования. М., 2007. С. 493. 13 Бим-Бад Б.М. Образование как преступление // Корнетов Г.Б. Введение в педаго-

гику. Ч. 1. М., 2006. С. 93. 14 Монтессори М. Мой метод: Метод научной педагогики. М., 2006. С. 30.

10

ловно запрещается выражать свое подлинное негативное отношение к тому, что с ним делают и к тем людям, которые это с ним делают. Не дай бог, если он начнет проявлять недовольство, возмущаться, кричать, пле-ваться, драться и т.п. Это ведет лишь к усилению прессинга, к стремле-нию любым способ сломить волю маленького человека, сопротивляюще-гося тому, что для него является чуждым, неприятным, приемлемым, вра-ждебным. Ребенок должен не просто безропотно подчиняться взрослым (родителям, воспитателям, учителям), но и выражать любовь и благодар-ность тем, кто предъявляет противные его существу требования и добива-ется от него их "радостного" выполнения.

Утверждая, что такое воспитание формирует характер и дисциплину, приучает к порядку и учит владеть собой, вводит поведение в культурные рамки, наставники забывают, что оно подавляет волю ребенка, озлобляет его, превращает в лицемерного приспособленца, делает равнодушным, лишает инициативы и самостоятельности, приводит к неврозам.

Воспитание имеет тенденцию формировать стереотип восприятия наси-лия как безусловно приемлемого и безотказного способа решения любой проблемы, средства заставить человека делать, что от него требуют во ими малых и великих целей, во имя его или общего блага, т.е. такое воспитание формирует людей, готовых принимать и применять террор как способ реше-ния проблем и достижения целей как в обыденной повседневной жизни, так и в политике. "Гнев и боль – нормальная реакция на душевную травму, – пишет современный швейцарский психотерапевт и педагог А. Миллер. – Но по-скольку причинившие эту травму наложили запрет на любое открытое выра-жение недовольства, а переносить душевную боль в одиночестве просто не-выносимо, ребенок вынужден подавлять эти чувства, вытеснять их в подсоз-нание и идеализировать своих мучителей. Со временем он забывает о проис-шедшем. Гнев, тоска, ощущение бессилия, отчаяние, страх и боль, причины которых человеком не поняты, находят выражение в разрушительных дейст-виях по отношению к другим людям (преступность, геноцид) или самому себе (потребление наркотиков, алкоголизм, проституция, различные проявле-ния психических заболеваний, суицид)"15.

Любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагуб-но оно отражается на становящейся детской психике, тормозя естествен-ную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Закладывающаяся в подсознание установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему способствует формированию мировоззрения террориста, для которого насилие – главное средство достижение любых целей, а демократия – не-понятна и неприемлема.

15 Миллер А. Вначале было воспитание / Пер. с нем. М., 2003. С. 21.

11

Устойчивый стереотип восприятия образования, предполагает жесткое разделение людей на тех, кто еще не зрел, не опытен, не самостоятелен, не образован, кого нужно готовить к взрослой жизни посредством специаль-ного обучения и воспитания, которое по достижении ими определенного возраста осуществляется в школе. И на тех, кто компетентен их обучать и воспитывать, чьи требования они должны неукоснительно выполнять, являя в качестве главных добродетелей послушание и прилежание, оказы-ваясь в их руках податливым материалом. В школе, писал А.Н. Тубельский, ребенка "унижают тем, что сообщают родителям о его неуспехах, его прома-хи обсуждают при всех, его постоянно сравнивают с другими. Но он не дума-ет, что это унижает его достоинство. Его учат, что так и положено ученику. Постепенно растет убеждение, что при взрослых, при таких порядках надо вести себя так, как они хотят, и ждать, когда удастся вырваться на свобо-ду, когда никто не будет видеть и можно позволить себе все"16.

В школе учитель, как правило, не просто руководит деятельностью ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими поколе-ниями, не просто управляет его развитием. Он организует пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность постоянно контроли-ровать каждый его шаг, направлять и корректировать его поведение. Сво-бода школьников, если и допускается, то остается крайне ограниченной. Практически все сколько-нибудь важные решения за них принимают их наставники (в школе – учителя, дома – родители). Чувство ответственно-сти у них воспитывается не в отношении результатов своего свободного волеизъявления, а в отношении выполнения предъявляемым им внешних, как правило, чуждых для них требований и получаемых ими заданий. Д. Дьюи подчеркивал, что "дети, по неволе вынужденные жить в зависимом поло-жении, вырастают с привычками подчинения"17.

Даже такое великое право человека, как право на образование, на деле превращается в насилие над детьми, в лишении их жизни сегодняшней ради жизни будущей. "Мы ввели, – писал Я. Корчак, – всеобщее обуче-ние, принудительную умственную работу; существует запись и школьная рекрутчина… Солдатская учеба тоже лишь подготовка ко дню, когда сол-дата призовут к подвигу"18.

Главным критерием оценки работы российской школы сегодня, как и ранее, остается успешность освоения учениками учебных программ, пере-груженных информацией далекой от их реальной жизни и их непосредст-венных интересов. Используя образ К.Н. Вентцеля, можно уверенно ут-верждать, что такой подход превращает ребенка в привратника культуры,

16 Тубельский А.Н. Зачем пишут законы… // Демократическая школа. М., 2005. № 1.

Права и нормы. С. 8. 17 Дьюи Д. Общество и его проблемы / Пер. с англ. М., 2002. С. 12. 18 Корчак Я. Право ребенка на уважение // Корчак Я. Педагогическое наследие;

Пер. с польск. М., 1991. С. 186.

12

в ее раба. Учащийся, по словам непримиримого критика традиционной школы Ивана Иллича, "научается путать преподавание с учением, про-движение из класса в класс с образованием, диплом с компетентностью, а бойкость речи со способностью сказать что-то новое"19.

Анализируя ситуацию, сложившуюся в современном массовом школь-ном государственном образовании, Б.М. Бим-Бад пишет: «Главная цель государства, точнее – правящих и господствующих групп (ПГГ), сводится к использованию школ для промывания мозгов, для тренировки будущего налогоплательщика в подчинении начальству и для недоразвития сущно-стных человеческих сил, а именно – критического мышления, самостоя-тельности и самоорганизации, свободного творчества жизни. ПГГ заинте-ресованы во внедрении ложного ощущения "образованности" в тех, кто усвоил школьные "основы наук" и благодаря этому может приобщиться к высшим уровням специализации, то есть неопределенной односторонно-сти и ограниченности. Вот почему в школе изначально и по сей день цар-ствует зубрежка далеких от интересов учащихся сведений, будто бы по-черпнутых из различных наук (так называемых основ наук). Любозна-тельность, наблюдательность, креатив успешно отмирают. На запомина-ние уходит так много времени, чтобы с помощью обязательного посеще-ния занятий занять молодежь полезной ПГГ деятельностью. Насильствен-ное внедрение практически любой информации воспитывает в школьни-ках спасительные (от преследований в будущем) умение делать вид, что они верят именно в то, что им говорят разные "старшие"»20.

Огромной проблемой современной российской школы является гос-подство классно-урочной (а точнее, классно-урочно-предметной) систе-мы. По мнению одного из активнейших реформаторов отечественного обра-зования второй половины 80-х–первой половины 90-х гг. ХХ в. Е.Б. Куркина, классно-урочная система безнадежно устарела. Классно-урочная система в России вобрала в себя многие компоненты тоталитарной организации общества как системы. Она не соответствует целям, сообразным требова-ниям среды. Классно-урочная система не обеспечивает мотивацию учеб-ной деятельности. Вне поля внимания школы остается все, что связано с социализацией личности и моделями ее социального поведения, с интере-сами школьников вне узкопредметного содержания образования, да и са-мо это содержание не всегда можно и нужно передавать в условиях тра-диционного урока. Кроме того, в условиях классно-урочной системы изолированный от жизни учебно-воспитательного процесса, вербальный по своему характеру, практически не включающий эмоционально-волевую составляющую содержания образования, изначально предназна-

19 Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир:

Фрагменты из работ разных лет / Пер. с англ. М., 2006. С. 25. 20 Бим-Бад Б.М. "Тайны" образовательной политики // www.bim-bad.ru/biblioteka.

13

чался для массовой школы, ограниченной в средствах и имеющей своей целью минимальную подготовку людских ресурсов для включения их в производство21.

Классно-урочно-предметная система направлена на то, чтобы обеспе-чить прочное усвоение школьниками огромного количества сведений, которые изначально отчужденных от них, лишены для них какого-либо личностного смысла. Передачей сведений, оторванных от процесса по-знания, от метода их породившего, переставших служить предпосылкой сле-дующих мыслительных актов, подменяют приобщение к знаниям, которые, по словам А. Эйнштейна, составляют «овеществленное "прошлое" мыш-ления»22.

Современная школа упорно продолжает подменять знания сведениями, требующего механического запоминания. Ведь "знать – пишет Д.А. Иванов – это уметь определенным образом мыслить, то есть осуществлять мысли-тельные действия… ключевым является сам мыслительный процесс, ис-точник которого – попытка разрешить свои сомнения, подтвердить свои предположения относительно какого-то предмета, а средства – метод и процедуры"23.

В условиях, когда школьное образование преимущественно сводится к тому, что ученики получают готовые ответы на незаданные вопросы, их главными добродетелями, хотя и неявно (а иногда и вполне открыто), признаются, послушание и прилежание. Учителю нужен удобный ребе-нок. Послушания и прилежания требуют не только учителя от своих уче-ников, но и директора от учителей, и чиновники от директоров школ и т.д. В начале ХХ столетия пламенный пропагандист идей свободного воспи-тания С.Н. Дурылин писал в книге с многозначительным названием "В школьной тюрьме": "Не придумывать новые школьные программы, цир-куляры, правила, системы, методы и школы нужно, а всеми силами ста-раться укрепить в людях ту несомненную, очевидную и простую истину, что там, где производится постоянное грубое насилие над личностью ре-бенка и человека, где с малых лет, во имя политики и науки, ломают его характер, способности, волю и здоровье, где не дают ему спокойно разви-ваться и жить, – там всегда будет не школа, а тюрьма, то есть место гибе-ли, ужаса и разврата… Освободите сперва детей – и взрослые будут сво-бодны. Разрушьте школьные тюрьмы – и падут все остальные!"24.

Джон Дьюи сформулировал кредо педагогов-реформаторов рубежа XIX–XX в., которое легло в основание всей новейшей гуманистической педагогики: "Ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются

21 См.: Куркин Е.Б. Организационное проектирование в образовании. М., 2008. С. 3–41. 22 Эйнштейн А. Масса знания, энергия мысли // www/topos.ru/veep/ 23 Иванов Д.А. Экспертиза в образовании. М., 2008. С. 61, 62. 24 Дурылин С.Н. В школьной тюрьме. Исповедь ученика // Дурылин С.Н. Идеал сво-

бодной школы: Избр. пед. произв. М., 2003. С. 30, 31.

14

средства образования: он центр – вокруг которого они организуются"25. Провозглашая основополагающий принцип педагогического гуманизма, он подчеркивал, что "ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом"26.

В тоже время Д. Дьюи подчеркивал, "что школа, прежде всего, – соци-альное учреждение. Так как воспитание – социальный процесс, то школа должна представлять такую форму общественной жизни, в которой со-средоточены все факторы, наиболее действенным образом позволяющие ребенку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям"27. Д. Дьюи видел в школе эффективнейший механизм преобразования общества, социального реформирования, действенный инструмент его демократизации.

Сегодня уже ни у одного здравомыслящего человека не вызывает со-мнения, что образование призвано решать двоякую задачу. Во-первых, создавать условия для роста и развития человека, его осуществлению и самореализации, готовить его к достижению личного жизненного успеха, И, во-вторых, одновременно, формировать у него социально значимые установки, готовить к выполнению общественно необходимых функций, развивать способность и готовность заботиться о процветании социума, в случае необходимости переустраивать и реформировать его.

Отсюда вытекает проблема соотношения воспитания человека и граж-данина. Эту проблему с предельной остротой обозначил Ж.-Ж. Руссо. Ве-ликий женевец утверждал, что в обществе, где все люди равны "общее звание их – быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае на-добности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба не пере-мещала его с места на место, он всегда будет на своем месте"28.

И.-Г. Песталоцци, а вслед за ним Д. Дьюи показали, что воспитания человека и гражданина есть две стороны одной медали, они неразрывны и не отделимы друг от друга. При этом Д. Дьюи видел смысл созданной им концепции демократической педагогики именно в разработке механизма

25 Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. // Общественно-активные школы: обра-

зование субъекта демократии: Хрестоматия. М.; Владимир, 2007. С. 35. 26 Там же. С. 38. 27 Дьюи Д. Моя педагогическая вера… С. 25. 28 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 30.

15

гармонизации интересов и индивида и общества в обеспечении их органиче-ски взаимосвязанного и естественно необходимого взаимного развития.

А.М. Сидоркин раскрывая смысл деятельстного понимания образова-ния, признает, что "человек учится и воспитывается в процессе своей дея-тельности", что "образование как общественная сфера твердо покоится на труде детей", что, "только что-либо делая, преобразуя мир, человек меня-ет и развивает сам себя", что каждая деятельность включает в себя две стороны – "человек изменяет какой-то объект и в то же время изменяет себя (или, скорее, изменяется другими людьми через усвоение социально выработанных норм деятельности)". Задаваясь вопросом, почему боль-шинство детей не хочет учиться в школе, А.М. Сидоркин, дает на него убедительный ответ: "Дети не хотят учиться, потому что учеба – это мно-голетний подневольный труд, продукты которого никому очевидно не нужны. Важно не то, что детский труд в школе никак не компенсируется, сколько то, что его конкретные продукты никем не используются. Это создает специфическую форму отчуждения человека от продукта своего труда. Таким образом, нежелание учиться есть не столько симптом болез-ни, сколько индикатор глубинной сущности образования, его необходи-мый и существенный компонент"29.

Попытаться преодолеть или хотя бы сколько-нибудь существенно смягчить это противоречие можно следуя установке Ж.-Ж. Руссо на то, что-бы образование соответствовало интересам самого ребенка, было приближе-но к его потребностям, естественным образом проистекало из условий и осо-бенностей его жизни, его окружения. В интерпретации Д. Дьюи эта установка ориентирует педагогов на то, чтобы воспитание и обучение имели для де-тей понятные, осмысленные, приемлемые цели, а продукты образователь-ной деятельности имели социальную ценность, т.е. использовались.

В настоящее время стремительно нарастает деятельностная направ-ленность образования, восходящая к идеям Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоц-ци, и уже в полной мере реализованная на Западе на рубеже XIX–XX в. теоретиками и практиками, так называемой реформаторской педагогики (Д. Дьюи, Г. Кершенштенером, В. Лаем, М. Монтессори, Р. Кузине и др.). В нашей стране деятельную направленность образования отстаивали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский и др. С последней четверти прошлого столетия на Западе и с начала нынешнего века в России деятельностный взгляд на образование находит свое выра-жение в компетентностном подходе. "Современное образование, – пишет А.С. Киселев, – все больше ориентируется на получение современных ключевых компетенций, помогающих не столько воспроизводить акаде-

29 Сидоркин А.М. Факультет ненужных вещей: смысл и основная проблема образова-

ния // Контексты и подтексты образования. Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 5–6 (29–30). С. 44–46.

16

мические знания, сколько создавать новые знания в рамках практической деятельности, применять передовые технологии мирового уровня для ре-шения сложных задач и преобразовывать полученные новые знания в об-щественно значимые технологии и Know-How, принимать уникальные решения и адекватно действовать в динамично меняющихся и даже кри-зисных социальных ситуациях"30.

В современном педагогическом сознании сформировалось понимание невозможности интерпретации образования в рамках закрытой системы, жестко ограниченной специально организованным учебно-воспитатель-ном пространства школы. Все больше говорят об открытости образова-ния, утверждая при этом, по словам Т.М. Ковалевой, что "образователь-ное пространство для ребенка задается в определенный момент времени не столько конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образова-тельных возможностей и их определенной соорганизацией"31.

Существующая практика массового образования не только базируется на порабощении ребенка, принуждении его к обучению. Она обращена по преимуществу в прошлое, ориентируясь на воспроизводство привычных ментальных стереотипов, устоявшихся образцов культуры, привычных норм мышления, деятельности, общения, поведения. Однако еще в 20-е гг. ХХ столетия в эпоху расцвета индустриального общества последователь и сподвижник Д. Дьюи американский педагог Уильям Килпатрик указывал на объективные предпосылки необходимости преодоления традиционного консерватизма школы. "Материальные успехи цивилизации, – писал он, – грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдви-гаемые ими проблемы… Мы должны… изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации"32.

У. Килпатрик предельно четко определил две основные задачи, стоя-щие перед образованием. Во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить системы моральных ценностей, общезначимых, социально пози-тивных и не мешающих их личностному самоопределению. И, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе, оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией.

30 Киселев А.С. Инновационная система опережающего образования в контексте

социологической перспективы общественного развития / О.В. Акулова и др. СПб., 2007. С. 93.

31 Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Открытое образование: Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 3 (27). С. 11–12.

32 Килпатрик В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. М., 1930. С. 38.

17

По мнению создателя человекоцентрированного подхода в образова-нии Карла Роджерса, в современном динамичном мире "образованным является только тот, кто научился учиться, кто научился учиться, кто нау-чился приспосабливаться меняться; кто осознал, что безопасность зиж-дется не на самом знании, а на умении его добывать. Изменчивость, дове-рие к динамичному (а не статичному) знанию – вот единственно разумная цель образования в современном мире"33.

В апреле 2008 г. Благотворительным фондом поддержки молодежных инициатив "Мое поколение" совместно с Общественной палатой Россий-ской Федерации был инициирован форсайт-проект "Детство". В рамках проекта была разработана концепция "Новой школы", определяющая принципы обновления общего среднего образования в России в первой трети XXI столетия. Авторы концепции сосредоточили свое внимание на трех фундаментальных требованиях. По их мнению, новая школа, во-первых, должна стать площадкой, на которой реализуются разнообразные формы введения в жизнь (она больше не должна быть единой дисципли-нарной структурой, где знания формализованы в виде предметов). Во-вторых, новая школа должна перестать быть тотальной системой и пре-вратиться в сложную организацию, в которой осуществляются разные программы (ликбез, быстрое и эффективное профессиональное обучение с возможностью переобучения, программы, социализации, инициации, ори-ентации и др.). И наконец, в-третьих, новая школа должна перестать быть привязанной к возрасту и давать возможность учиться людям разных воз-растов и категорий: должны быть программы по подготовке родителей, преподавателей (или тьюторов, мастеров), школа должна давать возмож-ность любому пройти необходимую образовательную траекторию, даю-щую возможность вступления в новую жизнь (даже если ему 70 лет).

Таким образом, организация школьного образования оказывается де-лом совсем простым и не вполне ясным. Его сложность прежде всего про-является в целом комплексе противоречий, одни из которых являются "вечными", другие возникли уже в далеком прошлом, третьи обознача-лись сравнительно недавно. На пороге третьего тысячелетия ведущими противоречиями образования, которые во многом определяют образ педа-гогической практики и теории в России XXI в., являются:

противоречие между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целями ребенка, что часто приводит к от-торжению учащимся педагогических усилий наставника, к столкновению их воль, к резкому снижению эффективности образовательной деятельно-сти учителя, который оказывается вынужден не столько заботиться о раз-витии учащегося, сколько принуждать его учиться;

33 Фрейнберг Дж., Роджерс К. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002. С. 224.

18

противоречие между деятельностной природой образования и соци-альной невостребованностью подавляющего большинства продуктов учебной деятельности, что во многом лишает смысла эту деятельность;

противоречие между задачами образования ребенка, как полезного члена общества, способного играть определенные социальные роли, вы-полнять социальные функции, решать общие задачи, конструктивно взаи-модействовать с другими людьми, преследовать совместные цели, а с дре-гой стороны, его воспитания и обучения как уникального индивидуально-го существа с особыми неповторимым жизненным миром, как человека способного к самореализации, достижению личного жизненного успеха, удовлетворения собственных потребностей и интересов;

противоречие между образованием как процессом, который целена-правленно организуется и сознательно контролируется (преднамеренной социализацией) и множеством других социализирующих влияний, дейст-вующих спонтанно (стихийно);

противоречие между консервативной ориентацией на освоение в про-цессе образования уже существующих элементов (образцов, норм) куль-туры, способов их использования, воспроизводства, преобразования и необходимостью подготовки к жизни и деятельности в динамично ме-няющемся, постоянно обновляющемся мире;

противоречие между необходимостью осваивать в ограниченный про-межуток времени, с одной стороны, огромный объем систематизирован-ных, "готовых", изначально отчужденных от ребенка знаний, умений и навыков, а с другой – обеспечить самостоятельное освоение содержание образование ("поиск истины"), обеспечивающее усвоение способов само-стоятельного добывания и использования знаний, изначально наполнен-ных для каждого ребенка определенным личностным смыслом.

Сложность разрешения фундаментальных противоречия образования во многом обусловлена необходимостью поиска "серединного пути", пре-одоления крайних точек зрения, которые могут казаться либо весьма при-влекательными, либо, наоборот, абсолютно неприемлемыми.

Указанные противоречие возникали и проявлялись с разной степенью остроты в различные периоды человеческой истории. Педагогическая мысль по мере их осознания искала пути, способы и средства их разрешении кото-рые с большим или меньшим успехом находили практическое применение.

На пороге третьего тысячелетия эти противоречия в нашей стране кон-кретизируются следующим образом:

с одной стороны, необходимость обеспечения всеобщего среднего обра-зования, установка на то, чтобы учить всех по преимуществу в раках классно-предметно-урочной системы, а с другой стороны, стремление сделать обуче-ние привлекательным, осознанным, индивидуализированным;

введение системы тестовых проверок и единого государственного эк-замена при ориентации на компетентносный подход в обучении, на разви-тие творческой инновационной личности;

19

пропаганда личностно ориентированного образования и педагогики сотрудничества при сохранении общего авторитарного стиля взаимоот-ношения в учебной деятельности, обязательности подчинения всем требо-ваниям учителя, несвободой учеников, педагогов, директоров школ;

стремление привлечь общественность к деятельности школ, управле-нию ими и нежелание властных структур хоть сколько-нибудь заметно уступить контроль над образовательными учреждениями;

провозглашение приоритетности инновационного развития при общем консерватизме системы образования;

признание освоение учебных программ главным критерием развития школы при декларировании стремления обеспечения полноценного развития ребенка, необходимости обеспечения его хорошего физического, психиче-ского, интеллектуального, нравственного, душевного самочувствия в школе;

установка школы на подготовку детей к поступлении в высшие учеб-ные заведения на основе приобщения к строго отобранному, формализи-рованному содержанию образования при необходимости их подготовки к жизни в обществе на основе системной социализации;

при недостаточности имеющихся в школе ресурсов обособленность ее как образовательного учреждения от окружающего социума.

Сегодня общество все более адекватно осознает эти противоречия. И государственная политика в сфере образования, и деятельность образова-тельных учреждений разного уровня, и усилия педагогической общест-венности постепенно консолидируются вокруг их решения. Однако про-цесс этот протекает крайне медленно.

На рубеже 60–70-х гг. ХХ столетия ясно обозначился глобальный кризис образования, который объединил два различных по своей природе кризиса этой сферы общественной жизни. В 1969 г. в США состоялась международ-ная конференция "Мировой кризис в образовании". На конференции особо подчеркивались возможные негативные последствия отставания реорганиза-ции образования от изменений в других социальных областях.

Сущность первого кризиса раскрыл Ф. Кумбс в книге "Кризис образова-ния в современном мире", изданной в 1968 г. по результатам большого кол-лективного исследования. Ф. Кумбс показал, что мировое сообщество неспо-собно в сколько-нибудь обозримом будущем решить задачу обеспечения все-общего образования для детей школьного возраста, так как темпы роста насе-ления превышают темпы роста численности школьников и, соответственно, возрастает количество детей, которым предстоит вырасти, не посещая школу. Возникает необходимость коренным образом реформировать школу, привес-ти ее в соответствие новым требованиям: "Подобно тому как взрослый чело-век не может носить одежду, которая годилась ему в детстве, так и система образования не может противостоять требованиям перемен в то время, когда все вокруг изменяется"34.

34 Кумбс Ф. Кризис образования с современном мире / Пер. с англ. М., 1970. С. 11.

20

Второй кризис образования был связан с началом становления постин-дустриального общества. На рубеже 60–70-х гг. на заре постидустриаль-ной цивилизации М. Мид, внесшая огромный вклад в развитие культур-ной антропологии, обосновала идею трех разных типов культур – пост-, ко- и префигуративной. В постфигуративных обществах старшие поколе-ния обучают младшие, так как "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими – это схема будущего для их детей… Кофигуративная культура – это культура, в которой преобла-дающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обще-ству, оказывается поведение их современников"35. В обществах с культу-рой префигуративного типа, по мнению американской исследовательни-цы, динамика изменений настолько высока, что у молодежи возникает такой опыт, которого не было у взрослых, и старшие вынуждены учиться у младших. Детям предстоит жить в мире, который не знали их родители, который все более стремительно и радикально меняется на протяжении жизни одного поколения. Образование должно способствовать росту и развитию подрастающих индивидуумов не посредством формирования у них стереотипов поведения, пришедших из прошлого, а готовя к жизни в неведомом будущем. Префигуративная культура – это культура постин-дустриальной цивилизации, культура информационного общества.

Сущность второго кризиса раскрыл А. Тоффлер в 1970 г. в книге "Фо-турошок". Он писал: «То, что изучается в нашей образовательной системе сегодня… является безнадежным анахронизмом… Самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренеб-реженье индивидуальностью…, авторитарная роль учителя – те черты, какие сделали массовое публичное образование столь совершенным инст-рументом для своего времени и места… Технологии завтрашнего дня тре-буют не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, но людей, которые выполня-ют указания, не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба – это механиче-ское подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения и быстро устанавли-вают новые отношения в быстроменяющейся реальности. Она требует людей, у которых… "будущее в крови"… Быстрое устаревание знаний и увеличение продолжительности жизни – причина того, что навыки, полу-ченные в юности, вряд ли будут актуальные в старости или даже в зрелые годы. Супериндустриальное образование должно, исходя из вышесказан-ного, создать серьезные предпосылки для пожизненного образовательного процесса по типу "исключение–включение"»36.

35 Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. М., 1988. С. 323, 343. 36 Тоффлер А. Футурошок / Пер. с англ. М., 1997. С. 324–327.

21

По мнению А. Тоффлера, в наступающем постиндустриальном обще-стве в условиях все ускоряющихся социальных перемен уклад жизни ме-няется чаще, чем происходит смена поколений; знания, умения и навыки, получаемые в школе, быстро устаревают. Школа перестает быть трансля-тором культуры. Новые учебные планы уже в момент прихода в школу не соответствуют времени. А. Тоффлер утверждал, что в новых условиях человек должен быть способен и готов учиться на протяжении всей жиз-ни, меняя виды деятельности и привычные стереотипы поведения. В школьном обучении акцент следует перенести с усвоения фиксированных знаний, умений и навыков на освоение способов деятельности.

В 1971 г. была создана Международная комиссия по развитию образо-вания, которой руководил Эдгар Фор. В докладе "Учиться быть. Мир об-разования сегодня и завтра"37, подготовленном комиссией и опубликован-ном в 1972 г., был сделан вывод о том, что "академическая модель школы, в которой доминирующее место занимали письменное слово, запомина-ние, развитие формально-логического мышления, устарела и не отвечает современным требованиям". Комиссия выдвинула идею так называемого обучающего общества и рекомендовала придерживаться "определяющего принципа образовательной политики", в соответствии с которым "каждый человек должен иметь возможность продолжить образование на протяже-нии всей жизни". Комиссия подчеркнула, что "идея образования на про-тяжении всей жизни является краеугольным камнем обучающего общест-ва". Она обратила внимание на то, что "образование на протяжении всей жизни – это не образовательная система, а принцип, лежащий в основе всей организации системы и который, соответственно, должен составлять основу развития каждой из ее составных частей". В докладе Э. Фора гово-рилось: "Мы предлагаем пожизненное образование в качестве ключевой компетенции для образовательной политики на грядущие годы как для развитых, так и развивающихся стран… Образовательные учреждения и средства должны быть умножены, стать более доступными, предлагать индивиду более разнообразный выбор. Образование должно стать под-линно массовым движением". Комиссия предлагала осуществлять "гори-зонтальную" и "вертикальную" интеграцию образования. Вертикальная интеграция интерпретировалась как возможность для индивида вклю-читься в формальную систему образования на любом этапе своей жизни. Горизонтальная интеграция понималась как распространение образования на множество формальных и неформальных областей социальной жизни.

На международном уровне это предложение стало источником зарож-дения идеи об "образовании на протяжении всей жизни". Предтечей этой идеи стали сформулированные на Второй Всемирной конференции по образованию взрослых (Монреаль, 1960) рекомендации правительствам

37 Learning to be. The world of education today and tomorrow. Ed. E. Foure. UNESCO,

1972. P. 184, 185.

22

рассматривать образование взрослых не как дополнение, а как составную часть своих национальных систем образования. Эти рекомендации отчас-ти послужили толчком к тому, что Генеральная конференция ЮНЕСКО на своей 12-й сессии в 1962 г. предложила государствам-членам считать неотъемлемой частью системы образования различные формы внешколь-ного образования и образования взрослых, для того чтобы можно было представить всем мужчинам и женщинам на протяжении всей жизни воз-можность приобщаться к культуре, создавая условия как для их всесто-роннего развития, так и для активного участия в жизни общества и в со-циальном и экономическом развитии страны.

Во второй половине ХХ столетия в международных документах по во-просам образования двойное понятие начальное и общее образование бы-ло вытеснено понятием базовое образование. При этом произошел пере-нос акцента с "образования" на "обучение", с того, что общество должно как бы предоставлять (с бесплатного, обязательного и целенаправленного образования), на то, что требуют члены общества (образовательные воз-можности, обеспечивающие удовлетворение базовых образовательных потребностей граждан). Исторически эти изменения произошли в три эта-па. В том, что касается представления "общего образования", то на первом этапе, охватывающем период конец 40-х–начало 80-х гг., внимание в мире было приковано, главным образом, к проблеме ликвидации неграмотно-сти, росли требования расширить начальное образование, особенно в раз-вивающихся странах, получивших независимость. Для второго этапа, длившегося с середины 60-х до конца 70-х гг., был характерен более ши-рокий подход к вопросам ликвидации неграмотности, который стал охва-тывать "функциональную неграмотность", и одновременно бурно стало развиваться начальное образование. На третьем этапе, начавшемся в 80-е гг. и продолжающимся по настоящее время, "функциональную грамотность" стали рассматривать как частный аспект "образовательных потребностей", а к "начальному образованию" стали подходить как к составной части "базового образования", в задачу которого входит удовлетворение "базо-вых образовательных потребностей".

В конце ХХ столетия международное сообщество уверенно двигалось к образованию для всех на протяжении всей жизни. В марте 1990 г. в Джонтьене (Таиланд) на Всемирной конференции "Образование для всех" была принята Всемирная декларация об образовании для всех38, в которой обращалось внимание на необеспеченность права каждого человека на образование. В документе отмечалось, что в мире свыше 100 млн детей не имеют возможности получить образование и свыше 960 млн взрослых

38 См.: Всемирная декларация об образовании для всех (Рамки действия для удов-

летворения базовых образовательных потребностей) (Джомтьен, 5–9 марта 1990 г.) // Законодательство об образовании. Т. 1. Документы международного права по вопросам образования. М., 2003.

23

являются неграмотными, и ставилась задача создания условий удовлетво-рения базовых образовательных потребностей каждым человеком.

Декларация, провозглашая, что базовое образование является не самоце-лью, а "фундаментом для последующего образования в течение всей жизни и развития человека, на котором страны смогут систематически обеспечивать образование и учебную подготовку дополнительных уровней и типов", со-держала определение базовых образовательных потребностей. В ней говори-лось, что "эти потребности охватывают как необходимый объем навыков (умение читать, писать, владение устной речью, умение считать и решать задачи), так и основное содержание обучения (знания, профессиональные навыки, ценностные установки и воззрения), которые необходимы людям для выживания, развития всех своих способностей, существования и работы в условиях соблюдения человеческого достоинства, всестороннего участия в развитии, повышения качества своей жизни, принятия всесторонне взвешен-ных решений и продолжения образования".

Декларация признавала необходимость "расширенного подхода" к ор-ганизации базового образования, который предполагает:

придание всеобщего характера доступа к образованию и содействие обеспечению равенства всем детям, подросткам и взрослым независимо от пола, социального и материального положения, жизненного уклада, места и особенностей проживания, культурных, языковых, религиозных, этнических, расовых различий, состояния здоровья;

повышение внимания к обучению, эффективности которого способст-вуют активные и основанные на участии подходы;

увеличение средств и расширение сферы базового образования, что тре-бует: во-первых, организации обучения, начиная с момента рождения челове-ка; во-вторых, превращения начального образования во всеобщее, удовлетво-ряющее потребность всех детей в базовом образовании; в-третьих, создания разнообразных систем обучения для удовлетворения различных потребно-стей в базовом образовании молодежи и взрослых; в-четвертых, использова-ния всех имеющихся средств и каналов информации и коммуникации, воз-можности всех культурно-просветительских учреждений для передачи необ-ходимых знаний населению;

улучшение условий для образования, предоставляя учащимся питание, медицинский уход, оказывая им общую физическую и эмоциональную поддержку;

укрепление партнерских связей всех субъектов, участие которых спо-собствует обеспечению базового образования для всех.

В 1996 г. Международная комиссия по образованию для XXI в. под председательством Жака Делора опубликовала доклад "Образование: скрытое сокровище"39. В докладе подчеркивается решающая роль образо-

39 См.: Образование: скрытое сокровище. Основные положения Доклада Междуна-

родной комиссии по образованию для XXI века. Издательство ЮНЕСКО, 1996.

24

вания в деле развития личности на протяжении всей ее жизни, а также развития всего общества. Главная задача образования – дать возможность всем без исключения проявить свои силы и таланты и весь свой творче-ский потенциал, что подразумевает для каждого возможность реализации своих личных планов. Обращая внимание на необходимость использова-ния образования для обеспечения возможности каждому понимать других во всем их своеобразии, доклад акцентирует внимание на том, что для этого следует начать с того, чтобы научиться понимать самих себя, пред-принять внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике. Также провозглашается идеал такого образования, которое но-сило бы творческий характер и стало основой… нового мышления.

По мнению авторов доклада, следует продвигать концепцию образова-ния на протяжении всей жизни человека со всеми ее преимуществами – гибкостью, разнообразием и доступностью во времени и пространстве. Образование на протяжении всей жизни основывается на четырех стол-пах, которыми являются четыре ведущих компетенции: научиться позна-вать (learning to know), научиться делать (learning to do), научиться жить вместе (learning to live together), научиться существовать или жить (learning to be).

Необходимо по-новому осмыслить и расширить концепцию непре-рывного образования. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно пре-вратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, зна-ний и навыков, а также в способность вносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно позволить человеку понять самого себя и окружающую его среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе. Следует говорить о необходи-мости движения к "обществу образования", так как на протяжении всей общественной и личной жизни человеку есть чему поучиться. Особое внимание обращается на желательность того, чтобы школа привила вкус к образованию, научила получать удовольствие от учебы, создавала воз-можность научиться учиться, развивала любознательность. Начиная со ступени базового образования следует прививать вкус к учебе, жажду и радость познания, желание и возможность получить доступ к такому об-разованию, а затем к непрерывному образованию.

Для достижения поставленных целей, подчеркивается в докладе, ничто не может заменить официальную систему образования, в рамках которой каждый приобщается к многообразным формам обучения различным дис-циплинам. Ничто не может заменить авторитет учителя, а также диалог между учителем и учеником. Задача учителя – передать ученику все то, что человечество накопило в виде знаний о самом себе и о природе, об основных достижениях в области созидания и творчества. Сочетание классического образования и методов внешкольной работы должно дать

25

возможность детям получить доступ к трем компонентам образования: этике и культуре; науке и технике; экономическим и социальным наукам. Образование носит социальный характер, в ходе которого дети открывают и обогащают взаимоотношения с другими людьми, приобретают основы знаний и навыки. Этот процесс должен начинаться в дошкольном возрас-те и осуществляться в различных формах в зависимости от ситуации, од-нако в нем обязательно должны участвовать семья и община.

Авторы доклада обращают особое внимание на то, что, прежде всего, необходимо научиться приобретать знания. Однако, учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами эконо-мической и социальной деятельности, необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постиже-ния ограниченного числа дисциплин. Общий культурный уровень являет-ся в некотором роде пропуском к непрерывному образованию, поскольку он прививает вкус к образованию, а также является его основой, необхо-димой для учебы на протяжении всей жизни.

Необходимо также научить работать. Необходимо совершенствование в своей профессии, а в более широком смысле – приобретение компетент-ности, дающей возможность справляться с различными ситуациями, мно-гие из которых невозможно предвидеть, что облегчает работу в группе, которая в настоящее время слишком часто игнорируется в педагогической методике. Эта компетентность и квалификация во многих случаев станут более доступными в случае, если школьники и студенты будут иметь воз-можность проверить свои способности и приобрести опыт, принимая уча-стие, параллельно учебе, в различных видах профессиональной или соци-альной деятельности. Для этого необходимо уделять больше внимания различным возможным формам чередования учебы и работы.

XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной ответственности в рамках реализации коллективного проекта. Это необходимо в связи с другим важным моментом, подчеркнутым в докладе: не оставлять невостребо-ванным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке. Отнюдь не претендуя на полноту перечня, перечислим лишь память, способность к размышлению, воображение, физические возмож-ности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естествен-ный авторитет руководителя. Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя. В ходе обучения следует обратить особое внимание на создание образовательного сообщества, основанного на приобретении, актуализации и использовании знаний. В эпоху развития общества, осно-ванного на информации, многократно умножающего возможности досту-па к данным и фактам, образование должно дать возможность ее сбора, отбора, упорядочения, управления и использования.

26

Итоги десятилетней работе по реализации Всемирной декларации об образовании для всех мировым сообществом были подведены в апреле 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре (Сенегал) в доку-менте "Дакарские рамки действия (Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств)"40. Отмечено, что, несмотря на дос-тигнутые успехи в мире в 2000 г., более 113 млн детей не имеют доступа к начальному образованию, а 880 млн взрослых неграмотны.

В документе было уточнено понятие базовые образовательные по-требности. В нем говорилось: "Любой ребенок, юноша и девушка, а так-же взрослый обладает как человек правом на образование, удовлетво-ряющее его базовые образовательные потребности в самом высоком и полном смысле этого понятия, т.е. на образование, дающее ему возмож-ность научиться познавать, действовать, жить вместе с другими и сущест-вовать. Речь идет об образовании, направленном на раскрытие талантов и потенциала любого человека и развитие личности обучающихся с тем, чтобы люди могли улучшить собственную жизнь и преобразовать свои общества".

Во Всемирном докладе по образованию "Право на образование: на пу-ти к образованию для всех в течение всей жизни", опубликованном ЮНЕСКО в 2000 г., подчеркивалось, что "образование в поддержку мира, прав человека и демократии" и "образование в поддержку развития" могут рассматриваться как направления в конечном счете к единой цели: такому миру, в котором только и возможно "свободное и полное развитие чело-веческой личности", другими словами, к миру, который признает "досто-инство и равные и неотъемлемые права, присущие всем членам семьи че-ловечества". Одновременно этот мир является и миром, где существуют как возможности "выбора" образования, так и учебные "потребности", причем с точки зрения как личности, так и общества41.

На рубеже 1960–70-х гг. возникло понятие общество знания, полу-чившее развитие в 90-е гг. В 2005 г. ЮНЕСКО опубликовало Всемирный доклад "К обществам знания", в котором было детально раскрыто содер-жание этого понятия, а также определены роль и место образования в об-ществах данного типа42. В докладе подчеркивается, что общества знания – это общества, источником развития которых являются собственное мно-гообразие и собственные способности. В отличие от понятия информаци-онное общество, которое основывается на достижениях технологии, по-

40 Дакарские рамки действий (образование для всех: выполнение наших коллектив-

ных обязательств) (Дакар, 28 апреля 2000 г.) // Законодательство об образовании. Т. 1. Документы международного права по вопросам образования. М., 2003.

41 См.: Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жиз-ни. Всемирный доклад по образованию 2000. Издательство ЮНЕСКО, 2000.

42 См.: К обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. Издательство ЮНЕСКО, 2005.

27

нятие общество знания подразумевает более широкие социальные, этиче-ские и политические параметры. В обществах знания каждый человек должен будет уметь свободно ориентироваться в потоке информации, ко-торый нас захлестывает, и развивать когнитивные способности и критиче-ский ум, чтобы отличать "полезную" информацию от бесполезной. Лежа-щий в основе общества знания подход ориентирован на "развитие челове-чества" и "расширение прав и возможностей" и призван обеспечить более эффективное осуществление общепризнанных прав и основных свобод, повышая при этом эффективность борьбы с бедностью и эффективность политики развития. Расцвет общества знания требует создания новых свя-зей между знанием и развитием, при этом знание остается одновременно инструментом удовлетворения экономических потребностей и полно-правной составляющей развития. В связи с этим политическая, экономи-ческая и социальная динамика, которая поддерживает расцвет общества знания, наглядно демонстрирует неразрывную связь, объединяющую борьбу с бедностью и защиту и поощрение гражданских и политических свобод. Молодежь в обществах знания призвана сыграть ключевую роль, так как чаще всего именно она находится в авангарде практического ис-пользования новых технологий и способствует их внедрению в повсе-дневную жизнь.

В докладе указывается, что для создания подлинного общества знания не-возможно ограничиться лишь свободой передачи информации: необходимо обмениваться информацией, сопоставлять, критиковать, оценивать и осмыс-ливать информацию при помощи научного и философского поиска для того, чтобы каждый человек был способен производить новые знания на основе информационных потоков. Свобода выражения мнений и свобода научного поиска и творческой деятельности в случае их соблюдения в полной мере гарантируют возможность создания подлинного общества знания благодаря развитию глобального информационного общества. Нет смысла говорить о появлении глобального информационного общества, если оно не будет осно-вано на принципе свободы выражения мнений.

Свобода выражения мнений подразумевает свободу мнения, свободу устного и письменного слова, свободу прессы, свободный доступ к ин-формации и свободное распространение данных и информации. Без сво-боды выражения мнений не может быть информационного общества, по-скольку свобода выражения мнений, которая сочетается со свободой, не-обходимой для научных исследований и созидательной деятельности, яв-ляется единственной гарантией того, что глобальное информационное общество не станет глобальным обществом некачественной информации или дезинформации. В силу странного парадокса, чем больше мы овладе-ваем знаниями, тем меньше мы знаем. В масштабе человеческой мысли становится все сложнее фильтровать, обрабатывать и управлять быстро размножающейся информацией. Машины не смогут заменить собой чело-

28

века в процессе мышления, который преобразовывает информацию в зна-ние. С исчезновением заучивания наизусть и автоматизации памяти шко-ла должна будет развивать именно возможность к фильтрации информа-ции должным образом.

Говоря об особенностях обучения в обществах знания, доклад обраща-ет внимание на то, что великое новое явление нашего современного мира заключается в беспрецедентном повышении ценности неизвестного, пе-ремены, нового. Трансформация символично берет верх над постоянст-вом, отрыв над преемственностью, иногда и ценой нестабильности и чув-ства незащищенности. По определению, обучающееся общество не может быть обществом единственной информации. При возможной избыточно-сти, которую несет в себе генерализация всемирного информационного сообщества, понятие обучения (learning) вводит измерение критического суждения, оно позволяет нашим обществам надеяться на возможность усвоения значительного объема знаний, которые в них регулярно нараба-тываются. Таким образом, феномен обучения должен сформироваться на всех уровнях наших обществ, он также призван структурировать органи-зацию времени, работы и жизни наших институтов. Такая эволюция ил-люстрирует изменение парадигмы: с одной стороны, образование или обучение не ограничивается определенным и окончательным местом и временем, напротив, оно призвано продолжаться в течение всей жизни, с другой – человек находится в сердце постоянного процесса приобретения и передачи знания.

В докладе различаются четыре разряда знаний: описательные (факты и информация), знание процедуры (когда речь идет о том, "каким образом"), объясняющие (которые должны дать ответ на вопрос "почему") и пове-денческие. Обращается внимание на то, что поведенческие знания заслу-живают особого внимания: для их приобретения требуются не являющие-ся естественными когнитивные усилия, в отличие от поведенческих моде-лей имитации и исследования. Каким бы то ни было насилие, с которым граничат такие когнитивные усилия, которые часто навязываются со сто-роны (семья, школа, общество), в нем трудно найти оправдание тому ар-сеналу наказаний, который слишком долго сопровождал учебный процесс. Кроме того, знания подразделяются на различные дисциплины, и более или менее строгий характер такого разделения ставится сегодня под вопрос.

Таким образом, возникает вопрос об актуальности сильной иерархии в области передачи знаний (магистральные курсы обучения), при которой делается акцент на символическую и экономическую значимость дипло-мов. Аналогичным образом ставится под вопрос существование в области специальных знаний "курсов обучения по общей программе". Все проис-ходит так, как будто бы базовых знаний больше не существовало, по-скольку по этому вопросу нет консенсуса. Тем не менее достаточно легко составить их список: фундаментальные знания должны включать язык,

29

когнитивные способности исследовательского типа (опыты), математику (исчисление, поиск закономерностей, причины и следствия), фидуциар-ные способности (согласие с правилами культуры) и подчинение соци-альным правилам, способности к физическому труду и художественные (рисунок, скульптура, музыка и т.д.).

Многочисленные эксперименты подтвердили, что эти способности должны развиваться с как можно более раннего возраста. В противном случае они могут серьезно пострадать или даже исчезнуть. Поскольку ускорение технического прогресса приводит к все более быстрому уста-реванию компетенции, в этих разных сферах знания необходимо поощ-рять появление гибких механизмов обучения, а не навязывать четко опре-деленный свод знаний. Научить обучаться означает научиться размыш-лять, сомневаться, как можно скорее приспосабливаться, уметь обращать-ся к своему культурному наследию, соблюдая при этом общность мнений: вот основа существования обществ знания.

В докладе отмечается, что разнообразие видов доступа к знаниям пред-ставляет собой одну из важнейших особенностей обучающихся обществ. Это разнообразие связано с окончанием двух монополий: монополии института школы, с одной стороны, и монополии книги – с другой. Конечно же, инсти-тут школы продолжает играть важнейшую роль. И хотя авторы доклада ут-верждают, что с развитием понятия образование для всех на протяжении всей жизни образование перестало связываться со школой, они подчеркива-ют, что школа должна стремиться к тому, чтобы в нее пришли все, кто в ней нуждается, во всем их разнообразии.

Доклад обращает внимание на то, что базовое образование должно подводить человека к способности усваивать процессы, необходимые для эффективного обучения. Потому что обучение умению учиться остается для ученика лучшей гарантией того, что в дальнейшем он сможет про-должить свое образование в формальных или неформальных структурах. Одним из необходимых навыков, которые дает такое обучение умению учиться, является способность искать, определять порядок значимости и организовывать информацию, присутствующую повсеместно и, в частно-сти, хотя и не исключительно, в Интернете: эта цель может быть достиг-нута благодаря информационной грамотности, без которой было бы трудно говорить об "обществе знания".

Сближаясь с приобретением способности учиться самостоятельно, идея базового образования для всех меняет смысл также и потому, что она уже не обозначает исключительно ограниченную определенным возрастом совокуп-ность знаний. С точки зрения общества знания, человек будет всегда нахо-диться в состоянии обучения. Основываясь на постулате о неполноте первич-ного образования, рассматриваемого с тех пор, как база обучения умению учиться, подлежащая постоянному возобновлению, образование для всех на протяжении всей жизни становится одним из способов самосовершенствова-

30

ния. Сегодня следует рассматривать образование на протяжении всей жизни как одно из условий развития, понимаемого и как способность к адаптации и к автономии, и как средство для обеспечения обмена знаниями и их распро-странения во всемирном масштабе.

По мнению авторов доклада, проблемы, существующие на рынке тру-да, привели к тому, что иногда слишком большое значение придается эко-номическим и профессиональным целям образования в течение всей жиз-ни, тогда как проблема развития личности отодвигается на второй план и рассматривается как дополнение, а не как основной элемент. Учиться на протяжении всей жизни – этот подход в идеале должен обрести смысл на трех уровнях, тесно связанных между собой, но приобретающих разное значение для разных людей и в разные периоды жизни. Личное и куль-турное развитие – составляющее смысл существования каждого человека; социальное развитие – связанное с местом, занимаемым человеком в об-ществе, с его гражданской позицией, с участием в политической жизни и в жизни общества; наконец, профессиональное развитие – обеспечиваю-щее надежную и качественную работу, связанное с производством, с по-лучением профессионального удовлетворения, с материальным благосос-тоянием.

Размышляя об эффективных формах и методах образования, авторы доклада считают, что одним из наиболее перспективных направлений представляется такое сочетание технического средства обучения с моде-лью решения проблем, которое позволит перейти от преподавания в виде сообщения готовых ответов к обучению в форме постановки проблем и поиска их решений. Речь идет о том, чтобы предлагать студентам и уче-никам различные дидактические ситуации, содержащие какое-либо пре-пятствие, преодоление которого требует эмпирического поиска в сочета-нии с привлечением теоретических знаний.

Главная цель новой методики – мобилизация воображения и создание мотивации. Наиболее перспективным подходом к образованию будущего является создание новых форм гуманитарного обучения, призванных вос-полнить пустоты, возникающие в результате постепенного ухода в про-шлое традиций, основанных лишь на письменном слове, и, таким образом, обеспечение свободного восприятия современных знаний. Главным обра-зом, речь идет о том, чтобы дисциплина не становилась мертвым набором данных, чтобы обучающийся знал, каким образом добываются знания, которые ему предстоит усвоить.

Во всемирном докладе ЮНЕСКО "Преодоление неравенства: Важная роль управления" (2009 г.)43 большое внимание уделено связи образова-ния с демократией. В нем подчеркивается, что школы – это не просто уч-

43 См.: Преодоление неравенства: Важная роль управления. Всемирный доклад

ЮНЕСКО по мониторингу ОДВ 2009. Издательство ЮНЕСКО, 2009.

31

реждения для ознакомления с информацией. Это место, где ребенок мо-жет приобрести социальные навыки и уверенность в своих силах, где он обретает знания о своей стране, ее культуре и мире, в котором он живет, где он получает в свое распоряжение средства, которые ему необходимы для того, чтобы он расширял свои горизонты и задавал вопросы. Люди, которым отказано в возможности овладения грамотностью и более широ-кими образовательными навыками, в меньшей степени подготовлены к тому, чтобы участвовать в жизни общества и влиять на принятие реше-ний, сказывающихся на их жизни. Именно поэтому широкое образование является одним из краеугольных камней демократии и подотчетности правительства и вносит важнейший вклад в информационно обоснован-ную общественную дискуссию по различным вопросам (например таким, как экологическая устойчивость и изменение климата), которые непо-средственно связаны с благосостоянием будущих поколений.

Образование далеко не ограничивается тем, что происходит в школе. Посредством образования общество укореняет свои ценности и идеи и позволяет своим гражданам обретать навыки. Некоторые из наиболее сильных форм воздействия образования проявляются через механизмы демократии и участия. История изобилует примерами того, что это воз-действие не носит ни всеобщего прямолинейного характера. И в прошлом, и в настоящем есть немало примеров обществ, которые, имея хорошо об-разованных граждан, тем не менее не могут считаться образцом демокра-тии. И есть страны с относительно низким уровнем образования, опреде-ляемым показателями грамотности и среднего числа лет школьного обу-чения, где хорошо развиты демократические традиции. Индия, например.

И все же образование создает для демократии благоприятную среду. Оно способно предоставить в распоряжение граждан навыки, мировоз-зренческие установки и нормы, которые необходимы для того, чтобы тре-бовать у правительства отчета в его действиях, противостоять автократии и давать оценку политике, сказывающейся на жизни народа. На индиви-дуальном уровне образование является важнейшим определяющим фак-тором возможностей – грамотности, уверенности в себе, мировоззрения – участия человека в жизни общества. Например, когда образование полу-чают представители бедных и маргинализированных групп, возрастает вероятность их участия в работе местных политических структур и авто-номных органов. Обучение в школе является беспрецедентно мощным фактором, объясняющим приверженность демократическим воззрениям.

Тенденции эволюции педагогики свидетельствует о нарастании гума-нистических и демократических тенденций в развитие теории и практики образования. Все более фокус педагогических исканий, государственной образовательной политики и деятельности учебно-воспитательных учре-ждений сосредотачивается на создании условий для развития отдельной личности с ее уникальным потенциалом и индивидуальными запросами.

32

При этом сохраняется стремление к формированию необходимой базовой культуры человека, лежащей в основе его жизненного самоопределения и создающей возможность для овладения различными видами деятельно-сти. Становление стремительно меняющейся постиндустриальной циви-лизации, пронизанной информационными технологиями, открывает не только принципиально новые возможности для организации процесса обучения, но требует подготовки человека к жизни в условиях, когда зна-ния катастрофически устаревают, когда часто приходится менять профес-сию, когда подготовка к будущему не может ограничиваться опыт освое-ния прошлого. В тоже время массовая школа во многом продолжает оста-ваться одним из самых консервативных общественных институтов, что, с одной стороны, сдерживает темпы социокультурной динамики, а с дру-гой, создает дополнительный баланс прочной стабильности в условиях формирования общества, основанного на знаниях.

33

Л.Н. Антонова

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИСКОЛОГИИ

В современной рискологии накоплен известный опыт исследования проблем риска. Поэтому, прежде всего, следует систематизировать основ-ные теоретические подходы к определению исходных дефиниций, обра-щаясь не только к социологическим, но и к экономическим, культуроло-гическим, статистическим признакам изучаемого явления. Это позволит более полно проанализировать эволюцию используемых в контексте ис-следования понятий, продемонстрировать их внутреннюю взаимосвязь и взаимообусловленность.

В научной литературе теоретические и концептуальные подходы к проблеме риска рассматриваются в более широком социальном контексте современности, что важно для раскрытия объективной сущности риска, для всестороннего анализа всего комплекса факторов, определяющих его разновидности.

Характеризуя сущность педагогического риска как социально-экономического и психологического явления подчеркнем такую особен-ность современного российского общества: это общество, где риск еще не стал повседневной, привычной реальностью, не рационализирован, не входит в устойчивый набор признаков "образа жизни" и оттого особенно разрушителен и опасен.

Российское подрастающее поколение в лице своих адаптированных, индивидуалистически и модернизационно ориентированных представите-лей больше всех выиграло от происшедших изменений, но в лице тради-ционно ориентированных представителей, в первую очередь педагогов, существеннее других потеряло именно в аспекте своей всесторонней (ду-ховной, политической, социальной, экономической) идентификации с традиционным российским социумом.

Вместе с тем дети, подростки и молодежь России также оказались со-циальной стратой, более всего подвергшейся испытанию "свободой", ко-торая в контексте происшедшей за последние 20 лет может быть охарак-теризована как неопределенность, охватившая все сферы общественного бытия: духовную, политическую, социальную, экономическую. Таким образом, общероссийский модернизационный риск подростков и молоде-

34

жи в 1990-е гг. на порядок усиливался специфическим кризисом ее социа-лизации. И к этому добавлялись привычные беды "социального низа", которые в связи с глобальным социально-экономическим переворотом распространились на 70% населения страны.

Запад переживал подобный исторический перелом на пороге Нового времени – в XVI–XVIII вв. Поэтому широкое использование термина риск, как полагает немецкий социолог Н. Луман, относится именно к XVI в. – времени, когда развивалось мореплавание, формировались рынки и торговля. Необходимость противостояния многочисленным опасностям, поджидавшим путешественников и торговцев, преодоления постоянных угроз их жизни и торговле наполнило его конкретным содержанием. Риск приобрел смысл опасности, угрозы и использовался, по мнению совре-менной исследовательницы Д. Луптон, в связи со стремлением людей за-щититься (застраховаться) от возможных потерь, приносимых чаще при-родной стихией и всевозможными эпидемиями, нежели самим человеком.

В русский язык слово "риск" пришло из испанского, в котором оно оз-начает "скала", "риф", что также указывает на его происхождение, связан-ное с опасностью для мореплавателей.

В целом ранние определения риска включали как объективные, так и субъективные его аспекты. Признавалось, что риски, имманентно присут-ствующие в природе, в принципе могут быть идентифицированы, оцене-ны и проконтролированы с помощью научных методов. Однако человече-ский фактор рассматривался преимущественно как способность защи-титься от риска или выиграть, включаясь в рисковую деятельность. По своему отношению к риску индивиды подразделялись на две категории: стремящиеся избежать ситуации риска и склонные к риску. Если одни предпочитали безопасные варианты и сторонились рискованных ситуа-ций, то другие надеялись, что возможная прибыль значительно перекроет потери.

Позднее для измерения риска стали применяться более точные мате-матические методы. Ранние же подходы основывались на мнении, что человек способен просчитывать степень риска, оценивать потенциальные потери и, следовательно, просто должен оградить себя от его воздействия.

Риск в глазах сторонников этих подходов напрямую был связан с уме-нием максимально эффективно предотвратить возможные потери. В та-ком толковании риск входит в значение таких понятий, как шанс, удача, смелость или приключение.

Как видно, уже в ранних подходах прослеживается отчетливая связь между риском и безопасностью. Именно безопасность, к которой так ес-тественно стремятся люди, может рассматриваться как противополож-ность риску. В данной связи вырисовывается дихотомия, в которой рис-кованность, риск и безопасность контрастируют. Под сохранностью при этом понимается отсутствие потерь, обеспеченное индивидуальной каль-куляцией риска, успешным конструированием ситуации.

35

Но если для одних безопасность предстает как избежание риска, то для других она связывается с оценкой вероятности определенных возможно-стей, способных улучшить их положение и выступающих стимулятором рискованного поведения. Тогда "потенциальные потери" становятся след-ствием "риска принятия решения". Все эти факторы влияют и на воспри-ятие риска, и на желание рисковать. То есть мера объективной возможно-сти, степень возможной реализации события, поступка становятся ключе-выми в определении риска.

Риск, согласно вероятностному подходу, определяется как нейтраль-ная концепция, означающая возможность какого-нибудь происшествия, сочетаемая с величиной потерь и прибыли.

Подобное толкование риска доминировало вплоть до начала XIX в. В условиях "первичной" модернизации, охватившей эпоху промышленной революции, разрушения традиционных наследственных привилегий, про-возглашения равных гражданских прав, демократизации, риск существен-но конкретизировался и приобрел специфические формы в разных сферах общественной жизни. Он стал связываться с опасностями, сопутствую-щими специфическим видам деятельности во всех сферах – в экономике, в правовых отношениях, в политике, а позднее и в образовательной дея-тельности. Таким образом, вероятностный подход к определению риска дополняется деятельностным и в таком сочетании широко используется в современной практике.

Осознание содержания ситуации риска позволяет субъекту "снять" ее путем выбора и реализации одной из имеющихся альтернатив, т.е. путем совершения рискованного поступка (действия). Это достижимо в услови-ях полного или достаточно определенного поля возможностей, при кото-рых повышается надежность оценки степени риска через соотношение вероятностей выигрыша и проигрыша. Такое действие характеризует мо-тивированный риск, рассчитанный на ситуативные преимущества в дея-тельности. При неопределенности возможностей, когда не удается опре-делить вероятность, т.е. степень возможной реализации данного события при данных условиях, возникают предпосылки немотивированного риска.

В данной связи риск определяется как ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и в возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. Причем неопределен-ность исхода рискованного действия не означает неопределенности си-туации риска, а скорее указывает на его вероятностный характер, при ко-тором успех зависит от степени определенности возможностей.

Отражая преимущественно индивидуально-личностную характеристи-ку деятельности, такой подход нашел широкое применение в психологии, где понятию риск соответствуют три взаимосвязанных значения:

1) риск как мера ожидаемого благополучия при неуспехе в деятельно-сти;

36

2) риск как действие, в том или ином отношении грозящее субъекту потерей (проигрышем, травмой, ущербом);

3) риск как ситуация выбора между двумя возможными вариантами действия – менее привлекательным, однако более надежным, и более при-влекательным, но менее надежным.

Преимуществом такого подхода является возможность его эмпирической верификации и практического использования для управленческого воздейст-вия, в том числе и в сфере социальной поддержки детства.

В условиях "вторичной" модернизации и индустриализации разви-вающихся стран во второй половине ХХ в. риск все больше воспринима-ется как неотъемлемая и неискоренимая составляющая современности. В 1960-е гг. риск перестает быть предметом только конкретных наук и пре-вращается в объект междисциплинарных исследований, приобретает ста-тус общенаучного понятия и широко распространяется в сфере образова-ния. Его генезис, независимо от сферы, в которой он возникает, будь то техника, хозяйственная деятельность, сфера образования или индивиду-альное поведение человека, связывается с состоянием неопределенности.

Именно в этот период предпринимается всесторонняя научная разра-ботка категории "неопределенность" в физике, кибернетике, в других ес-тественных науках, а также в качестве предмета соответствующих фило-софских обобщений. В самом общем виде под неопределенностью пони-малась такая категория, которая характеризовалась следующими призна-ками:

а) превращением многообразия возможностей в действительность (причем в начальной стадии этого процесса и в стадии становления);

б) наличием связи, взаимодействия между свойствами и состояниями явлений (и, как следствие этого, – отсутствием резких граней между ни-ми).

В результате риск выступал способом снятия неопределенности путем практического превращения возможностей в действительность, разреше-ния противоречий при многовариантном развитии событий.

Глобализация технологического риска в конце ХХ в. потребовала вы-работки нового мышления, вводящего в современную педагогическую рискологию общечеловеческие нравственные и гуманистические импера-тивы. Поиск факторов рационализации и пределов допустимого риска повысил интерес к его социокультурным основаниям. Ведущим специа-листом в разработке данного подхода по праву может быть признана ан-трополог М. Дуглас. Проследив эволюцию понятия риск, она отметила, что к концу XX в. опасности, продуцируемые процессами глобализации риска, повлияли не только на его актуальность, но и скорректировали его смысловое содержание. Хотя в основе определения риска по-прежнему лежала концепция вероятности, М. Дуглас одной из первых усомнилась в достаточности традиционных исследований риска, которые игнорируют

37

концептуальные, этические и моральные издержки несоблюдения равен-ства и справедливости.

Важным шагом в развитии рискологии стал поиск приемлемого риска. Риск всегда касается ценностного решения, являясь необходимым эле-ментом любого выбора. В целом тезис о том, что риск социально конст-руируем, а значит, его оценка не свободна от ценностей, доминирующих в данном обществе, стал важным отличием социокультурного подхода в современной педагогической рискологии. Вполне обоснованным в связи с этим представляется стремление сторонников данного подхода опреде-лить влияние политических, моральных и эстетических факторов на ана-лиз риска и управление риском, в том числе и в сфере образования.

Ключевым становится обеспечение таких условий, при которых риск должен быть минимизирован или даже исключен, в противном случае ответственность возлагается не на индивида, а на непосредственного ви-новника риска. Профессиональные эксперты, участвующие в обсуждении проблем риска, действуют часто далеко не в интересах его жертв. А наука, как правило, исполняющая роль арбитра, все больше теряет свой незави-симый статус. Так называемый объективный подход к проблеме риска, т.е. рациональное его восприятие как объективной реальности, является скорее заблуждением, хотя для общественного мнения именно он пред-ставляется более предпочтительным.

Объяснение этого феномена заключается в ответе на вопросы: являют-ся ли индивиды свободными акторами или они стеснены различными не-устойчивыми переменными (невежеством, средой риска, институцио-нальными принуждениями и т.д.)? как много знают индивиды или группы о риске? ощущают ли они свою беззащитность перед риском? Ответ за-ключается именно в уровне информированности каждого вовлеченного в ситуацию риска и необходимости оценки этой информированности. От этого в итоге зависят восприятие риска и процесс его рационализации.

В то же время одной из основных проблем для индивидов остается та, что педагогический риск продолжает восприниматься как нечто объек-тивное, а не субъективное, вследствие чего имеет место его недооценка, хотя и предполагается, что он должен находиться под контролем. Можно выделить, по крайней мере, две причины недооценки риска людьми и, прежде всего, подрастающим поколением: во-первых, слабая и избира-тельная (а в современных условиях контролируемая и формируемая) па-мять; во-вторых, недостаточная роль системы образования в формирова-нии соответствующего знания и в осознании подрастающим поколением реальных рисков.

Таким образом, обобщая приведенные выше суждения, можно выде-лить несколько подходов к восприятию риска:

1) в основе первого из них находится связь информированности о риске с осознанием опасности, т.е. степень совпадения знания и осознания риска;

38

2) второй подход указывает на то, что отношение к риску (стремление избежать или принять его) является атрибутивной характеристикой лич-ности, а значит, главным выступает связь между структурой личности и отношением к риску;

3) согласно третьему подходу, в обусловленности рисков ведущее ме-сто занимает борьба интересов, и поэтому восприятие риска приобретает гендерные (половые), возрастные и классовые характеристики;

4) наконец, в четвертом подходе важную роль играет культурная по-доплека восприятия риска, включающая мировоззренческие и идеологи-ческие особенности.

Охарактеризованные факторы риска заметно влияют на характер соци-альных отношений. У одних людей проявляется заинтересованность в поддержании внутренних связей в условиях риска и склонность обвинять оказавшихся в ситуации риска за их собственные неудачные действия. Другие верят в перспективность индивидуальных действий и в соревнова-тельность, в силу чего эти люди оказываются постоянным источником конфликта, а не солидарности. В данном случае риск рассматривается больше как вопрос судьбы или шанса, а не как наказание за неумелые действия. Как видно, первая группа демонстрирует высокий групповой этос и сплоченность, в то время как представители второй отличаются слабыми внутригрупповыми связями и высокой индивидуальностью. На основе этих наблюдений была выстроена типология индивидуальных и групповых реакций на риск.

Приведем типологию реакций на риски в школьной среде (по Вилдав-скому и Дрэйку).

1. Иерархисты (в школьной среде встречаются редко, чаще в началь-ной и старшей школе; как правило, это успевающие и хорошо адаптиро-ванные ученики). Уважительное отношение к авторитетам и официаль-ным организациям, конформизм в отношении норм и ожиданий, касаю-щихся риска.

2. Эгалитаристы (как правило, подростки 13–15 лет, образующие всякого рода "группы свободного общения"). Высокая степень группо-вой идентификации и непримиримое отношение к аутсайдерам, ока-завшимся в ситуации риска. Скептическое отношение к распростра-ненным нормам и твердая вера в эффективность деятельности по от-ношению к "полю риска".

3. Индивидуалисты (лидеры школьных подростковых групп, часто входят в неформальные молодежные структуры за пределами школы; учащиеся, успешные в социальном плане за счет стартовых возможно-стей). Низкий уровень идентификации с группой, склонность к саморегу-лированию риска, сопровождаемая отрицанием внешних ограничений и осознанием риска как балансирования между опасностью и удачей, с на-деждой на последнюю.

39

4. Фаталисты (основная масса дезадаптированнных детей и подрост-ков). Отдаются в руки судьбы, связывая с ней появление рисков, и не ви-дят реальной возможности контролировать риск.

Приведенная типология дает общее представление о проявлении со-циокультурных составляющих в индивидуальных или групповых реакци-ях на условия риска. Отмеченные поведенческие стереотипы могут соста-вить основу концепции управления рисками в среде социальных групп, предрасположенных к неопределенности и, в особенности, становящихся, развивающихся возрастных когорт, среди которых наиболее остро пере-живает состояние нарастающей неопределенности именно учащаяся мо-лодежь.

Происходящие в современном российском обществе социокультурные сдвиги в аспекте данного исследования имеют двойственный характер: во-первых, в самом взрослом мире становится все больше и больше моло-дежных "культурных меток" – от моды до нарочито рискованного поведе-ния; во-вторых, типично "молодежные" риски распространяются во "взрослую среду".

На стыке взаимопроникновения этих двух миров (отцов и детей) воз-никает особый тип синергийного механизма, который воплощается в си-туациях неопределенности, специфических формах поведения и мышле-ния, обозначающихся как рискованное поведение и эвристическое инст-рументальное мышление. Риск в данной концепции рассматривается как способ измерения и расчета действий, основанных на ожиданиях, дове-рии, страхах, мнениях, настроениях. Причем измеряются и рассчитывают-ся именно интенциональные (направленные) переживания – степень дове-рия, страха и т.д. Данный подход имеет концептуальное значение – рис-ками в среде школьной молодежи можно и должно управлять, одним из субъектов управления могут выступать сами дети и подростки, прежде всего, те из них, кого традиционно относят к особой группе риска.

В рассматриваемом аспекте рисков, связанных с конкретной социоло-гической группой (дети и подростки с девиациями различных этиологий), а также с определенной социально-педагогической проблемой (социаль-но-педагогическое управление и минимизация рисков, воздействующих как на самих детей и подростков, так и исходящих от них в отношении других сторон социальной реальности), исследование призвано быть междисциплинарным и рефлексировать положения трех частных риско-логий: школьного детства и подростничества, общего среднего образова-ния и транзиции.

Подводя итог характеристике существующих подходов к определению риска, можно сделать вывод, что общими для большинства из них явля-ются следующие условия: наличие неопределенности; необходимость вы-бора альтернативы; возможность оценить вероятность осуществления выби-раемых альтернатив; нравственная самооценка результата.

40

Наиболее универсальным является определение риска в среде школь-ной молодежи как деятельности, связанной с преодолением неопределен-ности в ситуации неизбежного выбора, в которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предпола-гаемого результата, неудачи и отклонения от цели.

Система общего образования в качестве одной из важнейших социаль-ных подсистем действует сначала от неопределенности стихийной ранней социализации к определенности целенаправленной социокультурной со-циализации, а затем от определенности последней к новой неопределен-ности самостоятельной жизни. И этот двойной переход, в свою очередь, усугубляется в современных российских условиях реформированием и модернизацией российского социума в целом и самой системы образова-ния, в частности. В данной ситуации риски, присущие детям и подросткам в системе образования в условиях модернизации, определяются как дея-тельность в условиях перехода от состояния неопределенности к состоя-нию определенности (или наоборот), когда появляется обоснованная воз-можность выбора при оценке вероятности достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели с учетом действующих мораль-но-этических норм.

Становление социальной зрелости молодого поколения, его социаль-ное взросление находят отражение в приобретении и изменениях собст-венного социального статуса в ходе интеграции в структуру общества, а также в характере идентификаций с различными социальными группами. Этот процесс, именуемый в социологии транзицией, т.е. переходом во взрос-лое состояние, в разные возрастные периоды наполнялся неодинаковым со-держанием. Выделяются несколько подходов к определению транзиции, ко-торые характеризуют особенности взаимодействия детей, подростков и мо-лодежи с социальным окружением и понимание ими типичных последствий событий, происходящих на этапе перехода во взрослую жизнь. В качестве основания транзиции преимущественно доминирует переход подростков и молодежи в сферу труда.

В обыденном сознании молодого человека транзиция выражается в стремлении достигнуть статуса своих родителей или старших братьев, друзей. Достижение приносит удовлетворение и является стимулом для дальнейшего повышения своего статуса, а нереализованность жизненных планов приводит к разочарованию и поиску других, зачастую асоциаль-ных, путей жизненного самоопределения. Причем и достижение желаемо-го статуса, и поиск альтернативных путей сопряжены с риском.

Итак, в целом период социальных изменений, тем более таких ради-кальных, какие произошли в России в конце ХХ–начале ХХI в., поставил молодежь в совершенно новые социальные условия. Образцы социализа-ции кардинально отличаются от тех, которые были характерны не только для их родителей, но даже для молодежи в старших возрастных когортах.

41

Таким образом, являясь представителями одной и той же генерации, дети и подростки зачастую существенно отличаются от более старших моло-дых людей и своим обликом, и социальным опытом.

Резкое усиление социальной дифференциации, изменение структуры общественных отношений и последовавшие за этим интенсивные контак-ты современного "младшего" поколения российской молодежи с новыми социальными посредниками (рынок, отношения между работодателем и наемным работником, коммерческие услуги в сфере образования и др.), не характерными для социализации прошлых поколений, делают межпоко-ленные, а в ряде случаев и внутрипоколенные, межкогортные различия еще более значительными.

В условиях социальной трансформации подростки чаще отрицают опыт старших, чем его усваивают. Это изменяет форму воспроизводст-венного процесса уже в первом его звене – на этапе преемственности, обостряя риск, связанный с неравенством жизненного старта. Молодые люди из разных социальных слоев изначально имеют разные шансы при обучении в средней школе, поступлении в высшие учебные заведения, в трудоустройстве, создании семьи.

Социально-экономический кризис ухудшил положение наиболее уяз-вимых групп населения, к которым относится молодежь, и поставил ее в конфликтные противоречия с обществом. Это создало для молодежи си-туацию иного типа риска, связанного с неопределенностью жизненного пути, что также не может не влиять на характер социального воспроиз-водства. Вместе с тем, руководствуясь собственными интересами в обра-зовании, профессиональной деятельности, материальном положении, мо-лодой человек критически оценивает окружающую его социальную ре-альность с точки зрения возможностей самореализации при достижении желаемого статуса, выражает согласие с одними нормами, протестует против других. Все, что противоречит его представлениям о должном, вызывает не только протест, но и стремление к преобразованию, часто принимающее у подростков извращенную форму бессмысленного разру-шения.

Новизна, новаторство всегда сопряжены с инновационным риском, ко-торый является феноменом преимущественно молодежным, поскольку пора взросления, самоутверждения личности молодого человека сопрово-ждается отрицанием прошлого опыта. Самоутверждение молодого поко-ления через отрицание может иметь как позитивные, так и негативные последствия.

В российском обществе позитивным моментом выступило отрицание большинством молодого поколения устаревших, отживших ценностей и отношений, характерных для эпохи административного социализма, хотя, как показывает опыт, не преодолен до конца риск воспроизводства этих отношений в новых условиях. С другой стороны, бездумное отрицание

42

прошлого приводит к разрушению исторического сознания молодого по-коления, к ценностно-нормативной неопределенности, к риску деформа-ции идентичности.

Ни у общества в целом, ни у отдельных его институтов, ни даже у ро-дителей в настоящее время нет однозначного нормативно-нравственного представления о должном поведении нынешних молодых людей. Все это затрудняет возможность в полной мере противостоять риску воспроиз-водства безнормности (аморфности), распространению деструктивных отношений, криминализации молодежных структур и интеграции в них все большего числа молодых россиян, среди которых наибольшему риску данной этиологии подвержены как раз дети и подростки школьного воз-раста. В данной ситуации особенно актуализируется задача теоретическо-го обоснования, создания и практической реализации системы управления педагогическим риском.

43

Е.Г. Ильяшенко

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГРАЖДАН С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В настоящее время непосредственная связь между современным, каче-ственным, равнодоступным образованием, перспективой устойчивого развития страны, создания эффективной экономики и конкурентоспособ-ного государства не подвергается сомнению. Стране, ориентированной на инновационный путь развития необходимо модернизировать и развивать образовательную систему, соответствующую общественным ожиданиям и требованиям, составляющую прочный фундамент нового качества жизни общества.

Неотъемлемым условием модернизации выдвигается освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие культуры социального по-ведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информати-зации, ускорение динамики изменений. В условиях модернизации перед образованием ставятся новые задачи:

облегчение социализации в рыночной среде через формирование цен-ностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отно-шений;

противодействие негативным социальным процессам; обеспечение социальной мобильности в обществе через освоение мо-

лодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономи-ческих ролей;

поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество.

На совместном заседании Государственного совета и Комиссии по мо-дернизации и технологическому развитию экономики России, состояв-шемся 31.08 2010 г., Президент Российской Федерации Д.А. Медведев отметил, что "для полномасштабной модернизации образования требуют-ся новые шаги. Нам нужно окончательно расчистить основу для развития

44

профессионального образования и встроить профессионально-техническое образование в развитие тех процессов, которые идут в нашей стране, прежде всего в процесс модернизации. Причём ключевым ориен-тиром должно стать высокое качество подготовки во всех звеньях: и в начальном, и в среднем, и в высшем профессиональном образовании. Биз-нес-сообщество должно формировать профессиональный заказ на буду-щих специалистов. Для этого необходимо завершить разработку профес-сиональных стандартов, создать систему обязательной общественно-профессиональной экспертизы, обеспечить рынок высококвалифициро-ванными кадрами, теми кадрами, которые по-настоящему интересны рын-ку, которые реально востребованы работодателями и которые, конечно, подготовлены для участия в модернизации нашей экономики"1.

В современном российском обществе налицо рассогласование таких его важных компонентов, как профессиональное образование, с одной стороны, и рынок труда – с другой. В сложившихся обстоятельствах про-изошла ориентация профессионального образования на потребителей своих услуг и обучение тем специальностям, которые потребители хотят получить. Таким образом, молодежь и родители стали сочетать две роли в отношении системы профессионального образования: они выступают и его потребителями, и заказчиками. Система образования замкнулась на их запросы, не ориентируясь на потребности рынка труда.

Результатом отсутствия обратной связи, свидетельствующей о востре-бованности подготавливаемых профессиональных кадров, стала практи-чески полная несогласованность действий системы профессионального образования и рынка труда. В то же время, очевидно, что система профес-сионального образования не может быть автономна от работодателя.

Потенциал профессионального образования, перспективы его развития находятся в прямой зависимости от спроса на выпускников профессио-нальных учебных заведений. Этот спрос обусловлен развитием рынка труда, который формирует социальный заказ на специалиста. К сожале-нию, указанный спрос изучен пока крайне мало. А отсутствие научно обоснованного анализа спроса и прогнозов потребности в работниках оп-ределенного уровня и квалификации приводит к тому, что система про-фессионального образования, во-первых, отстает от требований рынка труда, во-вторых, ориентируясь на существующую конъюнктуру профес-сий и специальностей, создает избыток выпускников по некоторым из них, не готовя при этом нужных специалистов.

Особенно остро эта проблема встает в системе профессиональной под-готовки граждан с ограниченными возможностями здоровья.

1 Стенографический отчёт о совместном заседании Государственного совета и Ко-

миссии по модернизации и технологическому развитию экономики России // http://президент.рф/transcripts/8786

45

В период трансформации социально-экономических отношений, ко-ренного изменения социальной политики по отношению к людям, имею-щим ограничения физического здоровья, вопросы профессионального самоопределения и профессионального образования приобретают особую актуальность, так как проблема получения профессии является централь-ной в системе социальной адаптации и реабилитации инвалидов и имеет базисное значение для повышения конкурентоспособности на рынке тру-да, осознания себя полноценным гражданином и интеграции в общество.

В условиях продолжающего реформирования экономики и гуманиза-ции социальных отношений важнейшими задачами политики государства являются проведение серьезных и динамичных изменений в структуре занятости людей с ограниченными возможностями здоровья и, прежде всего системы профессиональной подготовки человека, имеющего огра-ничения физического здоровья.

Новые социальные требования и задачи образования ставят приори-тетный акцент на социальных аспектах, закладывая тем самым основу для формирования системы профессионального образования детей с ограни-ченными возможностями здоровья как подсистемы непрерывного образо-вания.

Сегодня назрела необходимость разработки единых подходов, созда-ния концептуальных основ профессиональной подготовки граждан с ог-раниченными возможностями здоровья по востребованным на рынке тру-да профессиям в системе непрерывного образования, учитывающей по-требности обучающихся с ограниченными возможностями различных категорий в профессиональном образовании, требования производства и общества, перспективы развития образования в стране и мире, основные противоречия существующей системы профессиональной подготовки де-тей с ограниченными возможностями.

При разработке концепций важно выделить основные идеи, законо-мерности и принципы, определяющие цели и задачи системы, ее структу-ру, направления и тенденции развития, учитывая общие современные подходы к развитию системы общего и профессионального образования, а также накопленный научно-практический опыт, отражающий специфику профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями.

Динамизм развития Российского общества, экономики и производства в условиях процессов демократизации, гуманизации и нарастающей инте-грации многих сфер человеческой деятельности, требования рынка труда к профессионализму и мобильности кадров, являются основой для фор-мирования системы непрерывного профессионального образования, сис-темы нового качества, обеспечивающей реализацию способностей, запро-сов и возможностей личности на протяжении всей жизни. Достижение подобного качественного уровня требует модернизации системы на осно-ве разработки новых концептуальных подходов к созданию и обоснова-

46

нию гибких, открытых, многоуровневых систем непрерывного профес-сионального образования, адекватно отражающих структурные изменения в экономике и социальной политике государства, запросы различных со-циальных групп, в частности лиц с ограниченными возможностями здо-ровья.

В связи с этим возрастает значимость и необходимость поиска новых комплексных подходов и организационных форм в области профессио-нальной подготовки граждан с ограниченными возможностями здоровья, новой системы сопровождения профессионального развития лиц данной категории на всех этапах их жизненного становления.

Таким образом, актуальность разработки концепций профессиональ-ной подготовки граждан с ограниченными возможностями здоровья по востребованным на рынке труда профессиям в системе непрерывного об-разования обусловлена социальным заказом на образование со стороны основных групп участников образовательного процесса и общественно-сти, самой системы непрерывного образования и современного рынка труда.

Анализ состояния профессионального образования лиц с ограничен-ными возможностями в Российской Федерации показывает, что на рубеже XX и XXI вв. на фоне общей гуманизации образования возникла необхо-димость глубоких изменений в его организации и содержании, вызванная как рядом устойчивых тенденций в социальной политике, изменением социально-экономического базиса страны, достижениями науки, техники и технологий, так и становлением новой целостно-смысловой характери-стики профессионального образования.

Согласно принятым ООН Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов в области образования2 и в соответствии с принятым в 1995 г. Федеральным законом "О социальной защите инвали-дов в Российской Федерации"3, одним из наиболее эффективных меха-низмов повышения социального статуса и защищенности лиц с ограни-ченными возможностями является получение ими полноценного профес-сионального образования. В настоящее время назрела необходимость со-вершенствования профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и инвалидов, и обеспечения им возможностей для полнокровного участия в жизни общества, когда инва-лид сам стремится освободиться от необходимости получать различные социальные пособия и жить на заработанные им самим средства.

2 Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Приняты

Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций 20 декабря 1993 года Резолюция 48/96.

3 Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями) // http://base.garant.ru/10164504/

47

Однако достижение большинством инвалидов статуса высококвали-фицированных специалистов и профессионалов остается в настоящее время проблематичным. Особенно это касается выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся с огра-ниченными возможностями здоровья (далее – специальных образователь-ных учреждений). Во многом это связано с разрушением в начале 90-х гг. прошлого столетия взаимосвязи между данными образовательными учре-ждениями и их базовыми предприятиями, на которых старшеклассники проходили производственную практику, получали качественные умения и навыки рабочей специальности и затем там же трудоустраивались. При этом следует учитывать, что выпускникам образовательных учреждений, имеющих нарушения слуха и зрения, предоставлялась возможность по-лучать профессию в учебно-производственных предприятиях (далее – УПП) Всероссийского общества глухих (ВОГ) и Всероссийского общест-ва слепых (ВОС), где они также могли получить и полное среднее образо-вание, дающее им право на дальнейшее обучение в учреждениях среднего и высшего профессионального образования. К сожалению, в связи с пере-ходом на новые экономические пути развития страны число УПП значи-тельно сократилось, обучение молодых инвалидов в них прекратилось. Одновременно и в большинстве специальных образовательных учрежде-ниий по ряду причин (морально и физически устаревший станочный парк учебных мастерских; дороговизна оборудования, инструментов и мате-риалов; невостребованность специальностей на рынке труда) уровень профессиональной подготовки снизился.

Тем не менее, опыт показывает, что при создании соответствующих условий лица с ограниченными возможностями здоровья могут в разных формах успешно обучаться в учреждениях начального (профессиональ-ные училища и лицеи), среднего (колледжи и техникумы) и высшего (ин-ституты и университеты) профессионального образования. Целенаправ-ленная работа по созданию перечисленных условий для успешной социа-лизации обучающихся с ОВЗ активно ведется в системе профессиональ-ного образования на протяжении последних пяти-семи лет. За этот период произошел существенный рост количества учреждений НПО–СПО, вклю-ченных в работу с обучающимися этой категории: например, в 2005 г. в Москве их было 18, в 2006 г . – 45, в 2010 г. – 70. В 2010/2011 учебном году в 70 учреждениях обучались 3253 студента с ОВЗ.

На основании анализа современного состояния профессионального образования инвалидов можно сформулировать следующие тенденции его развития, которые пока только начинают проявляться, но постепенно расширяются и углубляются:

расширение доступности; постепенный выход из замкнутости, закрытости на всех уровнях и

стремление к открытости с ориентировкой на внешние факторы;

48

расширение рынка образовательных и реабилитационных услуг, усиление реабилитационной функции учреждений;

углубление научного и методического обоснования профессиональ-ного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;

расширение сети учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку лиц с ограниченными возможностями, за счет учреждений общего типа, коррекционных школ, реабилитационных учреждений;

налаживание взаимосвязей и преемственности между общим и про-фессиональным образованием, становление системы непрерывного обра-зования;

расширение многоуровневости учреждений; постепенное создание условий для интегрированного профессио-

нального образования; расширение форм педагогической интеграции; укрепление и расширение учебно-материальной и реабилитацион-

ной базы. Исследование потребностей лиц с ограниченными возможностями в

профессиональном образовании показало, что они нуждаются в различ-ных формах профессиональной подготовки, уровнях профессионального образования и педагогической интеграции. Потребность в интегрирован-ной форме обучения не может быть реализована в полной мере ввиду фактического отсутствия необходимых условий обучения.

1. Назрела насущная необходимость пересмотра, а точнее создания единой системы профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями по востребованным на рынке труда профессиям. Необхо-димо принятие концепции профессиональной подготовки детей с ограни-ченными возможностями здоровья по востребованным на рынке труда профессиям в системе непрерывного образования. Необходимо разрабо-тать координационную программу, определяющую государственную по-литику в области профессионального образования лиц с ограниченными возможностями, координирующую деятельность различных министерств и ведомств в решении общей проблемы.

2. Существующая система профессиональной подготовки лиц с огра-ниченными возможностями является составной частью общей системы профессионального образования и системы реабилитации инвалидов и включает учреждения общего типа (относящиеся к Минобрнауке России) и специализированные учреждения профессионального образования для инвалидов. Довольно широкая сеть учреждений, осуществляющих про-фессиональное образование лиц с ограниченными возможностями, недос-таточно удовлетворяет их потребности, неравномерна по регионам стра-ны. В основном учреждения предназначены для инвалидов с незначитель-ными и в редких случаях умеренными ограничениями жизнедеятельности. Даже в специализированных учебных заведениях реабилитационная со-

49

ставляющая реализуется недостаточно и без должного методического обеспечения.

3. Допрофессиональная подготовка является составляющей системы непрерывного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями и важным условием ее оптимального функционирования. Анализ современного состояния подготовки к труду детей с ограничен-ными возможностями здоровья показал ее несовершенство и низкий уро-вень учебной деятельности, общетрудовых и профессионально важных качеств, социальной компетентности, подготовленности выпускников специальных (коррекционных) школ к профессиональному самоопреде-лению, профессиональному обучению и трудовой жизни, отсутствие у большинства из них адекватных и реальных профпланов. Анализ допро-фессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями по-зволяет выделить в качестве основной ее цели – содействие эффективно-му профессиональному самоопределению личности и формирование на этой основе субъекта будущей профессиональной деятельности.

4. Профессиональное образование детей с ограниченными возможно-стями, являясь центральным звеном профессиональной реабилитации, обусловливается взаимосвязью с профориентацией, выбором профессии, допрофессиональной подготовкой, с одной стороны, с трудоустройством и производственной адаптацией, как критериев ее эффективности, с дру-гой. В современных социально-экономических условиях, характеризую-щихся рыночной экономикой, лица с ОВЗ встречаются со значительными проблемами при трудоустройстве, которые обусловлены такими фактора-ми как несбалансированность между имеющейся рабочей силой среди инвалидов и потребностью в ней рынка труда, невысокой мобильностью, низким уровнем профессиональной подготовки, слабой социальной за-щищенностью инвалидов и отсутствием заинтересованности работодате-лей принимать на работу инвалидов.

5. Исследование влияния уровня образования на активность трудоуст-ройства лиц с ограниченными возможностями показало, что для форми-рования более активной трудовой позиции у инвалидов необходимо по-вышать их мотивацию к обучению, содействовать повышению уровня их образования, в том числе профессионального.

6. Анализ современного состояния профессионального образования лиц с ограниченными возможностями позволил сформулировать основ-ные противоречия, характерные для системы и тенденции, которые пока только начинают проявляться, но постепенно расширяются, углубляются и определяют направления совершенствования системы.

7. Анализ потребностей детей с ограниченными возможностями в профессиональном образовании, состояния системы профессионального образования инвалидов выявил необходимость научного обоснования системы, построения ее концептуальной модели, которая позволит опре-

50

делить ее основные составляющие, их иерархию и взаимосвязь, условия эффективного функционирования, направления и средства развития сис-темы.

Целью профессиональной подготовки граждан с ограниченными воз-можностями здоровья по востребованным на рынке труда профессиям является создание условий для реализации непрерывного образования в соответствии с индивидуальными особенностями, потребностями и склонностями и формирования у данной категории детей способностей адаптироваться в меняющихся социальных условиях.

Достижение поставленной цели предполагается путем решения сле-дующих взаимосвязанных задач:

способствовать установлению равного доступа к полноценному об-разованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способ-ностями, индивидуальными особенностями, склонностями и потребно-стями;

сориентировать учащихся в широком круге проблем, связанных с той или иной сферой деятельности;

сформировать у обучающихся общие и профессиональные компе-тенции, которые они смогут реализовать в дальнейшей трудовой деятель-ности;

выработать у учащихся навыки самостоятельной познавательной деятельности, подготовить их к решению задач различного уровня слож-ности;

расширить возможности социализации учащихся, обеспечить пре-емственность между общим и профессиональным образованием.

Базой для разработки концептуальных основ системы профессиональ-ной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья по вос-требованным на рынке труда профессиям в системе непрерывного обра-зования являются:

ведущие тенденции развития общего и профессионального образова-ния;

требования к личности конкурентоспособного работника, специалиста, уровню его профессионального образования, квалификации, культуры, личностным и социальным качествам;

потребности детей с ограниченными возможностями в профессио-нальном образовании, в специальных условиях обучения, особенности трудоустройства лиц с ограниченными возможностями здоровья;

научные основы общей, специальной и профессиональной педагогики; научные основы реабилитации. Поиск методологических подходов к обоснованию системы профес-

сиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья по востребованным на рынке труда профессиям в системе непрерывного

51

образования основывается на выявлении общих приоритетов, опреде-ляющих выбор стратегии развития образовательных систем.

Рыночные отношения, новые социально-экономические условия явля-ются предпосылками для создания эластичной, многоуровневой, непре-рывной, открытой системы профессионального образования, которая бы обеспечивала потребности экономики в специалистах профессионалах с одной стороны и способствовала бы формированию личности работника, специалиста, в том числе человека с ограниченными возможностями здо-ровья, инвалида, способного с высоким уровнем самооценки подойти к выбору профессии, соответствующей реальным возможностям, способно-стям, интересам и запросам личности работать в этих условиях, отвечать требованиям общества и производства, максимально реализовать себя в труде на протяжении всей жизни, с другой стороны.

В качестве основной черты человека постиндустриального периода в трудах исследователей выдвигаются4 готовность и умение непрерывно учиться, повышать свою квалификацию, уровень образования, готовность к смене профессии и вида деятельности (что особенно важно в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья).

Идея непрерывного образования является в настоящее время одной из прогрессивных идей человечества. Ее главный смысл сводится к постоян-ному творческому обновлению, развитию и совершенствованию каждого человека на протяжении всей жизни. Общеобразовательная подготовка должна играть роль базового звена, а профессиональное образование должно быть переориентировано от обучения конкретной профессии "на всю жизнь" к предоставлению более широкого базового "конвертируемо-го" профессионального образования. Функцией учебных заведений про-фессионального образования становится обеспечение возможностей об-щего и профессионального развития, социальной защищенности, необхо-димых на всю дальнейшую жизнь в виде базового профессионального образования, а не подготовка специалистов под конкретные потребности конкретных предприятий. Для людей с ограниченными возможностями идея непрерывного образования имеет особое значение, так как за счет преемственности образовательных и реабилитационных учреждений, многоуровневости, маневренности и преемственности образовательных программ, интеграции образовательных структур, гибкости и доступности форм профессионального образования, инвалид, имея солидную образо-вательную базу, получает реальную возможность наращивания квалифи-

4 См.: Андреев А.Г., Гретченко А.И. Рынок труда и профессиональное образо-

вание: Развитие кадрового потенциала общества на этапе реформ национальной эко-номики России. М., 1991; Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000; Смирнов И.П. Человек – образо-вание – профессия – личность. М., 2002.

52

кации, профессионализма, повышения квалификации, смены профессии, сохранения своей трудоспособности в течение всей жизни.

Само понятие непрерывного образования в научной литературе отно-сят к трем объектам (субъектам)5:

1) к личности – это означает что человек учится постоянно либо в об-разовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом человек может, оставаясь формально на том же образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, или же подниматься по ступеням и уровням образования или сменить про-фессиональный профиль;

2) к образовательным процессам (программам) как характеристике включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития, как преемственности образовательной деятельности при пере-ходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа к другому;

3) к организационной структуре образования, подразумевая такую но-менклатуру сети образовательных учреждений, которая создает простран-ство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемствен-ность образовательных программ, способных удовлетворить все многооб-разие образовательных потребностей в данном случае людей с ограничен-ными возможностями.

Системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, глубокая интеграция всех составляющих и процессов.

С учетом всех имеющихся в научно-педагогической литературе под-ходов к трактовке понятия "непрерывное профессиональное образова-ние"6 систему профессиональной подготовки детей с ограниченными воз-можностями здоровья по востребованным на рынке труда профессиям в системе непрерывного образования можно определить как интегрирован-ную непрерывную систему, обеспечивающую многоуровневое профес-сиональное образование, допрофессиональную и профессиональную под-готовку в течение активной жизни в соответствии с объективными по-требностями общества, экономики, производства, требованиями к конку-рентоспособности, профессионализму и востребованности на рынке тру-да, с социально-экономическими возможностями, потребностями и ин-

5 См.: Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы на-

следия, векторы развития. М., 2000. 6 См.: Беляева А.П. Интегрированная теория и практика многоуровневого не-

прерывного профессионального образования. СПб, 2002; Бондарчик X. Модульная система непрерывного профессионального образования. СПб., 1999; Непрерывное многоуровневое профессиональное образование. СПб., 1997; Непрерывное профес-сиональное образование (опыт и проблемы). М., АПО, 2001; Никулина Г.В. Про-блема социально-психологической и профессиональной адаптации студентов и ас-пирантов с нарушенным зрением в современном ВУЗе // Профессиональное образо-вание: М., 2000; Новиков A.M. Профессиональное образование в России: перспективы развития. М., 1997.

53

тересами различных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В качестве основных идей концепции профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья по востребованным на рынке труда профессиям в системе непрерывного образования, которые отражают современные тенденции государственной социальной полити-ки, развития образования в целом и профессионального образования, в частности, с учетом специфики контингента обучающихся – людей с ог-раниченными возможностями, инвалидов, в исследованиях ученых выде-лены следующие7.

Идея достоинства и самореализации личности, обеспечивающая реа-лизацию интересов и потребностей людей с ограниченными возможно-стями здоровья, которая пришла на смену идеи их социальной полезности для общества, являвшейся до недавнего времени ведущей в системе обра-зования и воспитания лиц с ОВЗ.

Идея обеспечения профессиональной самореализации лиц с ограничен-ными возможностями за счет доступности, непрерывности, многоуровне-вости и вариативности их профессиональной подготовки.

Идеи интегрированности и междисциплинарности как методологиче-ские основания интеграции образовательной и реабилитационной состав-ляющих профессиональной подготовки детей с ограниченными возмож-ностями, создания реабилитационно-образовательного пространства на различных уровнях, реабилитационно-образовательных технологий, взаимосвязи и преемственности образовательных и реабилитационных учреждений различных уровней и типов, обеспечивающих наиболее пол-ную интеграцию детей с ОВЗ в общество и трудовую жизнь.

Идея демократизации, как ведущий вектор развития системы образо-вания, в том числе системы профессиональной подготовки детей с ОВЗ, с позиции гармонизации отношений между обществом, государством и личностью, между руководителями и педагогами, между педагогами и обучаемыми, между самими обучаемыми8.

Идея непрерывности, как основа для построения системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающая реали-зацию способностей, запросов и возможностей личности на протяжении всей жизни, повышение уровня образования и квалификации, переподго-товку и переквалификацию в связи с изменением состояния здоровья и адекватно отражающая структурные изменения в экономике и социальной политике государства, запросы социальной группы инвалидов.

7 Старобина Е.М. Концептуальная модель системы непрерывного профессиональ-

ного образования инвалидов. Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2004. С. 137–139. 8 См.: Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы на-

следия, векторы развития. М., 2000.

54

Идея гуманизации, как один из фундаментальных современных подхо-дов к образованию, ведущая идея в концепции профессиональной подго-товки детей с ограниченными возможностями здоровья по востребован-ным на рынке труда профессиям в системе непрерывного образования, предполагающая создание условий для овладения каждым ребенком с ОВЗ истинно человеческой, в том числе профессиональной, деятельно-стью для вовлечения в труд и в социум в соответствии с его интересами, способностями и возможностями. При этом профессиональное образова-ние выступает в качестве инструмента самореализации, самовыражения и самоутверждения личности инвалида и в качестве средства его устойчи-вости, социальной защиты и адаптации в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он может распоряжаться на рын-ке труда.

Идея социализации личности человека с ограниченными возможностя-ми в процессе профессионального образования как фактора развития, образования, ориентации в новых социально-экономических условиях, становления человека как субъекта деятельности.

Идея профессионализации, как основа обеспечения развития системы "личность – реабилитация – образование – профессия – производство – культура – общество".

Идея многоуровневости, обеспечивающая поступательное развитие личности, реализующая потенциальные возможности получения каждым человеком современного необходимого образования, обеспечивающая продуктивность профессиональной деятельности, рациональность трудо-устройства, оптимальность профессионального статуса и профессиональ-ного маршрута, профессионального самоопределения, самореализации, самоутверждения личности молодого человека в условиях рыночной эко-номики.

Ведущими специфическими категориями системы профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья по востре-бованным на рынке труда профессиям в системе непрерывного образова-ния являются:

система непрерывного образования; система профессиональной подготовки детей с ограниченными воз-

можностями здоровья; специальная (реабилитационная) составляющая системы непрерывно-

го профессионального образования лиц с ОВЗ; реабилитационно-образовательное пространство; реабилитационно-образовательная среда; реабилитационно-образовательные учреждения; реабилитационно-образовательные технологии; профессиональная реабилитация; психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение.

55

Ведущими закономерностями, на которых базируется концепция про-фессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здо-ровья по востребованным на рынке труда профессиям в системе непре-рывного образования являются следующие:

взаимосвязь наук, лежащих в основе профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья: педагогика (общая, специальная, профессиональная), реабилитология, психология, филосо-фия, социология, экономика, медицина, акмеология, технология и т.д.;

объективная взаимообусловленность системы профессионального об-разования лиц с ОВЗ и социальной политики государства, потребностей данной социальной группы в профессиональном образовании;

объективная взаимообусловленность системы профессионального об-разования лиц с ограниченными возможностями и потребностей разви-тия личности человека с ограниченными возможностями здоровья, взаимообусловленность профессионализации и социализации, как дву-единого процесса становления личности профессионала, интеграции че-ловека с ОВЗ в общество и труд;

взаимодействие и взаимообусловленность педагогического и реабили-тационного процессов, профессионального образования и профессио-нальной реабилитации;

взаимосвязь и взаимообусловленность педагогической, психологиче-ской, социальной и медицинской реабилитации;

взаимообусловленность результатов профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья их психофизиологиче-скими возможностями, условиями образования и его психолого-педагогического медико-социального сопровождения.

Выявленные закономерности явились основой для формулирования системы принципов9, которые могут стать методологической базой разра-батываемой концепции профессиональной подготовки детей с ограничен-ными возможностями здоровья по востребованным на рынке труда про-фессиям в системе непрерывного образования.

Первая группа принципов (организационных) обосновывает основные требования к построению системы на разных уровнях.

Принцип равных возможностей гарантирует каждому молодому чело-веку с ограниченными возможностями получение профессионального образования, соответствующего состоянию его здоровья, независимо от национальности, места проживания, социального происхождения, имуще-ственного статуса. Этот принцип предполагает усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых каж-дому человеку с ОВЗ, в наиболее полном удовлетворении личностных

9 Старобина Е.М. Концептуальная модель системы непрерывного профессиональ-

ного образования инвалидов. Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2004. С. 140–151.

56

образовательных потребностей, осуществляемом как социальная гаран-тия, обеспечиваемая государством. Для реализации равных возможностей мера требований на всех уровнях профессионального образования должна быть посильной для каждого обучающегося с ОВЗ, кто выбрал данную ступень, кто хочет получить соответствующий уровень профессиональной подготовки и не имеет медицинских противопоказаний для получения соответствующей специальности. Эта посильность должна обеспечивать-ся не снижением требований к результатам профессиональной подготов-ки, а системой специальных педагогических, психологических, медико-социальных мероприятий с учетом возможностей каждого обучающегося.

Принцип доступности профессионального образования для лиц с ОВЗ тесно связан с предыдущим и требует построения системы профессио-нального образования, доступной для обучающихся с ОВЗ различных ка-тегорий, имеющих возможность обучаться и трудиться. Доступность профессионального образования для детей с ограниченными возможно-стями – проблема социальная, психолого-педагогическая, медицинская, техническая, связанная с отношением общества к указанной категории граждан и пониманием их возможности участвовать во всех сферах жизни общества, с доступностью реабилитационно-образовательного простран-ства и реабилитационно-образовательной среды для обучающихся с огра-ниченными возможностями, соответствия потребностям и особенностям их учебно-познавательной и практической деятельности в смысле вариа-тивности форм, уровней, программ профессионального образования, на-личия реабилитационной составляющей и т.п.

Принцип многообразия организационных форм, программ профессио-нальной подготовки, содержания, форм, методов профессионального обучения, предполагает многоукладность учреждений, реализующих про-граммы профессионального образования для людей с ограниченными воз-можностями, альтернативность, вариативность, разнообразие, дифферен-циацию и индивидуализацию профессионального образования инвалидов. Чем разнообразнее будут варианты получения профессиональной подго-товки для людей с ограниченными возможностями (включая уровни про-фессионального образования и широту подготовки, формы, виды и типы учреждений, уровни педагогической интеграции и т.п.), тем шире будет возможность выбора личной "образовательной траектории" в соответст-вии с индивидуальными возможностями, интересами, жизненными пла-нами.

Принцип открытости системы профессионального образования ин-валидов требует преодоления замкнутости, корпоративности, ведомствен-ности реабилитационно-образовательных учреждений. Открытость – это восприимчивость к инновациям, демократичность мышления и взглядов, это активные партнерские связи с общественностью, с предприятиями, с различными государственными учреждениями и ведомствами (образова-

57

ние, социальная защита, культура, спорт, наука, занятость и т.п.), что обеспечивает создание открытого реабилитационно-образовательного пространства. Открытость – это открытость учебного заведения перед общественностью, возможность и доступность контроля с ее стороны, привлечение общественности в состав советов учебных заведений (попе-чительских советов), это конкурентоспособность образовательного учре-ждения для людей с ограниченными возможностями.

Принцип целостности реабилитационно-образовательного про-странства предполагает объединение в нем учреждений профессиональ-ного образования различного типа, уровня, ведомственной подчиненно-сти, коррекционных учреждений общего образования и реабилитацион-ных учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку лиц с ограниченными возможностями.

Принцип регионализации профессиональной подготовки лиц с ограни-ченными возможностями определяет переход от ведомственной ориента-ции реабилитационно-образовательного учреждения к региональной, от узко специализированного профиля подготовки к широкому спектру спе-циальностей и уровней подготовки, необходимых региону для удовлетво-рения потребности инвалидов в профессиональной подготовке. Региона-лизация – это также и усиление системообразующей роли реабилитаци-онно-образовательных учреждений в своих регионах как центров реаби-литационно-образовательной, социокультурной, спортивной, просвети-тельской и методической направленности для лиц с ограниченными воз-можностями региона различных категорий за счет осуществления образо-вательных и реабилитационных программ и оказания методической по-мощи учреждениям общего типа при организации профессиональной под-готовки. Регионализация профессионального образования граждан с огра-ниченными возможностями предполагает также вхождение реабилитаци-онно-образовательных учреждений в региональную службу реабилитации и в общее образовательное пространство региона, это разработка долго-срочных региональных программ развития системы профессионального образования инвалидов, их профессиональной реабилитации.

Суть принципа общественно-государственного управления профес-сионального образования граждан с ограниченными возможностями в реализации демократических механизмов управления на всех уровнях системы профессионального образования, в гласности и включении обще-ственности в управление системой в целом и реабилитационно-образовательными учреждениями в частности. Это создание координаци-онных межведомственных советов на федеральном и региональном уров-нях с включением в них представителей общественных организаций ин-валидов, образование попечительских советов в учреждениях. При этом контроль качества профессионального образования, профессиональной реабилитации, реабилитационного и образовательного процессов должен

58

осуществляться не только на внутриучрежденческом, но и на внешнем уровне, что требует совершенствование аттестационной и аккредитацион-ной служб.

Принцип многоуровневости системы непрерывного профессионально-го образования обучающихся с ограниченными возможностями означает наличие многих уровней и ступеней в системе непрерывного профессио-нального образования для данной категории граждан. Чем больше будет в системе завершенных уровней и ступеней, тем больше возможностей представится для выбора посильного образования, для изменения образо-вательной траектории при сравнительно малых потерях. Многоуровневая и многоступенчатая система профессионального образования обеспечит подготовку специалистов различных уровней образования и квалифика-ции из числа инвалидов и будет в большей мере соответствовать запро-сам, способностям и возможностям каждого индивида.

Принцип преемственности непрерывного профессионального образо-вания детей с ограниченными возможностями требует взаимной согласо-ванности, "стыковки" этапов, уровней профессионального образования и реабилитации в их последовательности и непрерывности: допрофессио-нального, профессионального, дополнительного образования; ускоренно-го, начального, среднего, высшего профессионального образования; про-фессиональной ориентации, профессионального образования, трудоуст-ройства, производственной адаптации; социальной адаптации в ближнем окружении с постепенным его расширением до полной интеграции в об-щество.

Данный принцип предполагает также организацию реабилитационно-образовательного процесса в соответствии с этапами реабилитации (реа-билитационно-экспертная диагностика и разработка на ее основе индиви-дуальных программ реабилитации, их реализация, динамический кон-троль за ходом процесса и определение эффективности).

Требования данного принципа также предполагают преемственность образовательных стандартов, содержания образовательных программ, правовых, организационных, финансовых, методических вопросов про-фессионального образования инвалидов в учреждениях различных ве-домств, различных уровней и профилей подготовки.

Принцип интеграции образовательных структур профессионального образования граждан с ограниченными возможностями предполагает ин-теграцию подсистем образования в отношении их организационных структур, превращая реабилитационно-образовательные учреждения в многопрофильные, многоуровневые, многоступенчатые. В настоящее время большинство специализированных учреждений профессионального образования – многопрофильные, они осуществляют подготовку по не-скольким не родственным профилям, некоторые из них являются много-ступенчатыми, объединяя школу, техникум, производственные мастер-

59

ские. Коррекционные школы соединяют обучение в старших классах с профессиональной подготовкой и трудоустройством в школьных произ-водственных мастерских или коммерческих структурах, созданных на базе этих мастерских.

Еще один уровень проблем интеграции образовательных структур про-фессионального образования детей с ограниченными возможностями – это необходимость организации взаимодействия образовательных учрежде-ний различного профиля, типов, ведомств, а также других субъектов (ор-ганов и учреждений реабилитационной службы, предприятий, общест-венных организаций, службы занятости и т.п.), их интеграция в смысле координации совместных усилий, необходимость создания единого реа-билитационно-образовательного пространства.

Принцип гибкости организационных форм профессионального образо-вания детей с ограниченными возможностями обеспечивает максимальное разнообразие форм профессионального обучения, что чрезвычайно важно для свободного вхождения человека с ограниченными возможностями в образовательное пространство и продвижения по нему. Принцип требует содействия развитию разнообразия форм профессионального образования для граждан с ограниченными возможностями: очное, очно-заочное, заоч-ное, вечернее, экстернат, индивидуальное, открытое и дистанционное об-разование. Открытая и дистанционная формы образования раскрывают перед обучающимися с ограниченными возможностями здоровья инте-ресные перспективы, позволяющие человеку обучаться в индивидуальном темпе, развивать самостоятельность, ответственность, настойчивость и другие важные качества личности.

Принцип опережающего уровня профессионального образования детей с ограниченными возможностями здоровья требует содействия в повыше-нии уровня общего и профессионального образования, повышения у них мотивации к обучению, стремления к образованию, потребности к знани-ям. Эту политика должна проводиться на всех этапах непрерывного обра-зования, содействуя получению инвалидами высокого уровня общего и профессионального образования, в том числе и послевузовского, после-дипломного образования.

Принцип опережающей подготовки кадров из числа граждан с ограни-ченными возможностями требует организации их профессионального об-разования по перспективным профессиям, опережая учебные заведения общего типа. Это предполагает мобильность специализированных учреж-дений профессионального образования в плане подбора профилей подго-товки. При опережающей профессиональной подготовке возможно созда-ние на базе реабилитационно-образовательных учреждений собственной производственной базы для проведения производственной практики, адаптации выпускников и накопления ими производственного опыта.

Этот принцип требует повышения уровня общего и профессионально-го образования людей с ограниченными возможностями, расширения

60

профиля их подготовки, что обеспечит их мобильность на рынке труда, а высокий уровень профессионализма позволит найти работу и быстрее адаптироваться на рабочем месте и в коллективе. Конечно, могут быть и традиционные профессии для инвалидов. Например, для людей с ограни-ченными возможностями по зрению традиционно, но и современно ос-воение профессий музыкального профиля.

Исходя из перечисленных выше закономерностей также вытекают принципы, определяющие требования к содержанию и процессу профес-сионального образования детей с ограниченными возможностями, реаби-литационно-образовательному по своей сущности.

Принцип комплексности является ведущим принципом построения и образовательных и реабилитационных процессов, моделей. Он состоит в комплексном, многоплановом воздействии на индивида в процессах про-фессионального образования и профессиональной реабилитации. Этот принцип реализуется в педагогике при обосновании комплексного сопро-вождения развития ребенка и в реабилитации при многоплановом, ком-плексном воздействии на ребенка с ограниченными возможностями здо-ровья, его личность, организм и на различные сферы его жизнедеятельно-сти. Комплексное сопровождение развития ребенка, также как и процесс реабилитации, включает психологическую, социальную и медицинскую составляющие. Требования принципа комплексности также предполагают взаимосвязь учебного, педагогического процесса с процессом социальной, психологической и медицинской реабилитации.

Поскольку профессиональное образование является средством не только профессионального, но и социального становления человека, в процессе которого осуществляется не только освоение профессиональных навыков, но и восстановление или становление его жизнедеятельности во всех сферах (семейной, общественной или социальной, трудовой или профессиональной, образовательной, личностной, досуговой) в соответст-вии с его полом, возрастом, социокультурным и социально-экономическим статусом, то и реабилитационно-образовательный про-цесс, как комплексное воздействие, должен быть направлен на все эти сферы.

Принцип комплексности также учитывает методологический принцип единства биологического и социального, предполагая единство психосо-циальных и биологических методов воздействия.

Принцип базового образования имеет особый смысл для детей с огра-ниченными возможностями здоровья, предполагая получение обучающи-мися основы для продолжения образования, обеспечение формирования базовых квалификаций, развития знаний, умений, навыков и отношений, необходимых в любой профессиональной деятельности, важных для пе-реобучения и переквалификации, связанных с изменениями в состоянии здоровья.

61

Принцип гуманитаризации в широком смысле слова означает форми-рование у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья соб-ственно человеческой формы отношения к окружающему миру и самому себе, своей собственной деятельности в нем, к миру производства, к своей профессиональной деятельности в нем. Этот принцип требует содействия обучающимся с ограниченными возможностями в осознании своего пред-назначения и призвания, в строительства своей личности, судьбы, профес-сиональной карьеры на протяжении всей жизни, что вызывает необходи-мость обучения анализу своей будущей карьеры, проведению самооценки своих способностей, качеств личности, интересов и потребностей с точки зрения выбора профессионального пути, возможных его вариантов, на-правлений и изменений, формирования нравственных основ качественно-го труда.

Гуманитаризация в широком смысле включает коммуникативное, эко-номическое, эстетическое, экологическое, правовое воспитание, что явля-ется для людей с ограниченными возможностями здоровья условием ин-теграции в общество, а в ситуации рыночной экономики становятся про-фессионально значимым.

Принцип деятельностной направленности профессионального обра-зования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья предпо-лагает реализацию основной цели профессионального образования, кото-рая в настоящее время рассматривается как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творче-скому профессиональному труду, что составит деятельностную основу социальной и профессиональной адаптации детей с ограниченными воз-можностями. Этот принцип требует построения системы знаний, необхо-димой и достаточной для полноценного овладения обучающимися осно-вами деятельности, системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях, а также поиска возможностей соединения теорети-ческих знаний с практикой, применения знаний в деятельности уже в про-цессе обучения, овладения обучающимися деятельностью, включая все ее основные виды: познавательную, практическую, ценностно-ориентировочную, коммуникативную, эстетическую, что создаст основу для практической деятельности инвалида в жизни и труде.

Принцип саморазвития личности в процессе реабилитационно-образовательного процесса предполагает такое его (процесса) построе-ние, чтобы у обучающихся формировались не только конкретные профес-сиональные знания и умения, но и развивались определенные качества личности, которые позволят им в дальнейшем достаточно быстро освоить любое новое содержание деятельности, в случае необходимости освоить новую профессию (что очень важно именно для инвалидов при утяжеле-нии инвалидности, при невозможности продолжать работу по своей ос-новной профессии), т.е. профессиональное образование должно заложить

62

основу для дальнейшего саморазвития личности. Речь идет о таких ком-понентах образования, которые будут инвариантны для любой профес-сиональной деятельности, включая все компоненты будущей деятельно-сти человека: технико-технологические, нравственно-эстетические, обще-ственно-политические, социокультурные. Этот принцип тесно связан с принципами фундаментализации и деятельностной направленности.

Принцип самоорганизации реабилитационно-образовательной дея-тельности определяет большую автономность учреждений и повышение активности обучающихся ограниченными возможностями, субъективиза-ция их роли в реабилитационно-образовательном процессе, смещение ак-цента на самостоятельную деятельность.

Принцип сотрудничества, кроме традиционного взаимопонимания, доверительности и взаимной требовательности педагогов, других специа-листов и обучающихся, предполагает их новые деловые контакты, совме-стную постановку образовательных и реабилитационных целей и задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов. Ра-ботоспособность человека с ограниченными возможностями повышается в сочетании с интересом, высокой мотивацией. Поэтому этот принцип требует создания в учреждении непринужденной, творческой, демократи-ческой атмосферы, реабилитационно-образовательной среды. При этом возрастает роль системы повышения квалификации специалистов реаби-литационно-образовательных учреждений в аспекте их психологической переподготовки, переориентации, "перевоспитания" для создания выше-указанной атмосферы.

Принцип соответствия содержания и форм сопровождения целевым установкам, условиям и специфике реабилитационно-образовательного процесса выступает в качестве практического активно воздействующего фактора достижения цели и профессионального образования и реабилита-ции.

Принцип опоры на собственную целенаправленную активность учащихся с ограниченными возможностями в реабилитационно-образовательном про-цессе, как специфическое проявление принципа самодеятельности и ак-тивности объекта в учебном процессе. Активность учащихся и студентов с ограниченными возможностями здоровья должна быть нацелена на по-вышение качества и эффективности их профессионально-образовательной деятельности и базироваться на их осознанной потребности в актуализа-ции и максимальной реализации своего образовательного потенциала. Для обучающихся с ограниченными возможностями удовлетворение этой по-требности имеет особое значение в морально-психологическом и духов-ном планах. Данный принцип проявляется в преодолении установки на пассивную адаптацию к условиям жизни, в посильном участии в преобра-зовании себя и действительности, в самостоятельности и инициативности, направленных и во вне и на раскрытие личного творческого потенциала.

63

Принцип учета индивидуальных характеристик реабилитационного потенциала обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Основной характеристикой является имеющееся ограничение способно-сти к обучению, а также уровень социально-бытовой адаптированности и социально-средовой ориентировки, что напрямую определяет потребно-сти инвалида в соответствующей инфраструктуре образовательного учре-ждения.

Принцип направленности реабилитационно-образовательного про-цесса на наиболее полную социальную интеграцию обучающихся с огра-ниченными возможностями здоровья.

Принцип формирования профессиональной мотивации в процессе профессионального обучения. Мотивация к обучению и труду не у всех обучающихся с ограниченными возможностями здоровья сформирована в достаточной мере. Стремление к получению новых знаний и освоению профессиональных видов деятельности существенно усиливается, если обучаемый четко понимает необходимость своего непрерывного образо-вания для самореализации, осуществления личных жизненных планов и намерений, скорейшего трудоустройства, достижения устойчивой занято-сти и гибкой адаптации к изменяющимся требованиям рынка труда. По-этому профессиональное обучение обучающихся данной категории долж-но включать формирование дополнительных мотивов к труду, развитие социальной и личной мобильности, формирование у обучающихся спо-собности к самоанализу, принятию обоснованных решений по выбору и перемене профессии.

Таким образом, представленные идеи, ведущие категории, закономер-ности, принципы, базируясь на интеграции многих наук, обосновываю-щих профессиональное образование граждан с ограниченными возможно-стями как педагогическую и реабилитационную парадигму, составляют концептуальные основания для моделирования систем профессиональной подготовки граждан с ограниченными возможностями здоровья по вос-требованным на рынке труда профессиям в системе непрерывного обра-зования.

64

Б.М. Бим-Бад

ИСКУССТВО ПОСТИГАТЬ ИСКУССТВО (К дидактике художественной литературы)

Исходные предположения. Искусство порождается базальной по-требностью человека в осмыслении мира. В непонятном для человека ми-роздании его жизнь непрочна, ненадежна. В бессмысленном мире челове-ку нельзя смириться со страданиями, потерями, лишениями, обидами и разочарованиями. В неосмысленном мире человек не может выразить ни своей очарованности жизнью, ни экстаза – восторженного веселья.

Искусство основано на сомнении и вопрошании. С незапамятных вре-мен человек стремится понять цель стихий, значение своего пути от рож-дения до смерти и природу сил, которые им движут.

Это понимание необходимо для выживания человека в мире, особенно когда окружающая его среда проявляет враждебность, когда он, мало-сильный и беззащитный, стоит перед опасностью катастроф и катаклиз-мов.

Символы и знаки искусства придают человеческий масштаб и слепой судьбе, и "безмерной радости, которой нет причины". Оно делает неиз-вестное более понятным и потому переносимым. Оно гармонизирует, подчиняет ритму, размеру и трудно достижимому мастерству безобразные случайности жизни.

Искусство призвано заклинать злых духов, уберегать от них человека и предупреждать об опасностях, разоблачая их носителей. Оно пророче-ствует и проклинает, одновременно благословляет и воспевает. "Безлич-ное – вочеловечить, Несбывшееся – воплотить!". (Александр Блок).

Искусство изучает человека и мир человека с той же скрупулезностью, что и наука, но с помощью художественного образа. Наука же – с помо-щью понятия, логически оформленной мысли.

В противоположность понятию, которое схватывает только общее и всеобщее, художественный образ начинается с единичного, но не ограни-чивается им.

Образ есть конкретный жизненный пример, узнаваемый и как будто общедоступный. Поэтому его легче сопоставить с исключительным, каза-

65

лось бы, жизненным опытом каждого воспринимающего искусство. Од-новременно, и в этом суть дела, данный конкретный случай похож на не-которое множество подобных ему.

Художественный образ – это сродство отдельного с общим, притом созданное воображением в порядке умственного эксперимента. Он соеди-няет общие закономерности с индивидуальным явлением, которое на са-мом деле совсем не неповторимо.

Понятийное мышление и противостоит образному мышлению, и соче-тается с ним. Образ эмоционален, понятие бесстрастно. Образ позволяет изучать детали поведения человека, при этом испытывать к нему симпа-тию или антипатию.

Наконец, искусство – игра, а игра дает удовлетворение, которое как ничто другое примиряет человека с его лишениями, потерями и жертвами.

Каждый из видов искусства имеет свой язык, свою систему символов. Несмотря на кажущуюся общедоступность языка искусства, ему необхо-димо учиться. Понимание искусства требует от человека овладение ис-кусством интерпретировать его образы – особые знаковые системы. Вели-ко значение эмоций, настроений, переживаний и знаний о мире, даваемых впечатлениями от художественных произведений.

Наука – мир упорядоченных понятий о мире. Искусство же есть мир упорядоченных образов мира. А способ упорядочения един при всех раз-личиях между искусством и наукой – это гармония. "Столь общее и древ-нее стремление научного миросозерцания выразить все в числах, искание кругом простых числовых отношений проникло в науку из самого древне-го искусства – из музыки", – замечал в свое время В.И. Вернадский. – "С тех пор искание гармонии, искание числовых соотношений является ос-новным элементом научной работы".

Искусство музыки дало науке понятие строго упорядоченного по-строения. Наука отныне "тяготеет к математике, искусство – к музыке".

Но, породив науку, искусство осталось для нее одной из величайших тайн. В поисках "гармонии числовых отношений" человеческая мысль менее всего добилась успеха при изучении гармонии слов, звуков, красок.

Между тем, огромная роль, которую искусство играет в человеческом обществе и могущественное воздействие, которое оно оказывает на пове-дение людей, заставляют исследователей вновь и вновь возвращаться к проблемам природы и сущности эстетического восприятия искусства, его гносеологической и гедонистической силы. К проблемам приобщения людей к познанию и наслаждению, несомых искусством.

Образом неустранимой потребности разгадать тайны искусства слу-жит, например, маленький Алеша Пешков, рассматривающий на свет страницы первой в его жизни самостоятельно прочитанной книги. Он си-лится понять, что же это за волшебство спрятано между или за чернень-кими, на вид такими безобидными, буквами. Волшебство, перевернувшее сердце, просветлившее слезами и потрясшее все его сознание.

66

В истории эстетической мысли та же, по сути, потребность всегда вы-зывала к жизни противоборствующие тенденции.

Одна из них хорошо была сформулирована Гёте: "Художественное произведение приводит нас в восторг и восхищение именно той своей частью, которая неуловима для нашего сознательного понимания. От это-го и зависит могущественное действие художественно прекрасного, а не от частей, которые мы можем анализировать в совершенстве". (Цит. по кн.: Поэтика. Вып. 3. 1919. С. 15). Подсознательное, сугубо и чисто ирра-циональное лежит в фундаменте отклика на художественное произведе-ние – гласит концепция "анти-интеллектуалистов" в эстетике.

Другая крайняя позиция занята теми, кто сводит воздействие творений искусства только к постижению идеи, отвлеченной мысли, значения и смысла, которые несут собой компоненты произведения. Так, школа А.А. Потебни, восходящая к идеям В. Гумбольдта, провозглашала дея-тельность мысли единственной деятельностью психики при восприятии. В произведении искусства образ относится к содержанию, как в слове представление к чувственному образу или понятию. Вместо "содержания" художественных произведений можем употребить более обыкновенное выражение, именно "идея" (Потебня А. Мысль и язык. 3-е изд. Харьков, 1913. С. 145).

"Искусство – есть известная работа мысли. То, что мысль создавала в сфере слов и их грамматических форм, будет создаваться в ближайшем масштабе в тех областях творчества, которые называются песней, сказкой, басней, поэмой и т.д." (Овсянико-Куликовский Д. Язык и искусство. СПб., 1895. С. 63–64).

И та и другая теория при всей их глубине все же односторонни. Доказательством актуальности этого противоречия может, в частности,

служить фрагмент "Власть поэзии" поэтессы и литературного критика Елиза-веты Стюарт. (В кн.: День поэзии. Новосибирск, 1970. С. 135–137):

«Я прочитала коротенькое (всего 3 строфы!) стихотворение Николая Ушакова "Патефон":

Игле, как кляче молодящей, ходить по кругу все трудней, но льется голос, уводящий в мелодии минувших дней. Старик не слушает, а плачет, на стол склонился головой, – в пустом стакане тройка скачет с актеркой в шапочке глухой. Дорога, столбики расставя, бежит, никем не занята, но муфточка из горностая мешает целовать в уста.

67

С какой-то необычайной реальностью я увидела и безрадостную оди-нокую старость человека, и его юность, подарившую ему краткое счастье любви, образ который мелькнул сейчас на дне пустого стакана, прозвенев далеким – таким далеким теперь – бубенцом...

Что сделал поэт для того, чтобы колорит эпохи, которой я сама уже не застала, дошел до меня с такой силой? Почему чужая жизнь внезапно ста-ла близкой мне, как своя собственная? Что помогло этому волшебству: забытые слова – "уста" и "актерка"? Старомодная "Глухая шапочка?" Или лукавый и целомудренный взмах "муфточки из горностая?" А может быть образ "клячи молодящей, которой ходить по кругу все трудней", жизни безрадостной, как выбитый копытами круг? Что толку анализировать, если чудо совершилось?.. Если так велика благодарность поэту, сотво-рившему его!»

Стюарт удачно передала в этой беглой психологической зарисовке ам-бивалентность этого жгучего желание постигнуть истоки и тайну "акта искусства", по терминологии Л.С. Выготского, т.е. тайну "этой власти поэзии" над нами. Вопрошая: "что толку анализировать, если чудо свер-шилось", автор отвечает на свой вопрос тем, что по традиции названо им "анализом", т.е. попыткой найти в чувственно осязаемой ткани произве-дения факторы его изобразительной, эмоциональной и мыслительной вос-создающей деятельности, которую оно стимулировало в нашей душе.

Но здесь возникает проблема не менее животрепещущая и сложная, чем только что обозначенная. Елизавета Стюарт – читатель квалифициро-ванный, профессиональный критик, и с ней "чудо" совершилось, то "чу-до", которое зависит, бесспорно, не только от произведения, но и от реци-пиента, человека, воспринимающего творение искусства. "Чудо" могло в принципе и не совершиться, если бы реципиентом выступал иной чита-тель, меньшей читательской "квалификации".

А нам, педагогам, очень важно, чтобы акт искусства состоялся как можно чаще, в идеале – в ста процентах случаев принципиальной воз-можности его совершения. Это необходимо для воспитания искусства понимать искусство, и понимать ПРАВИЛЬНО.

Суть дела в том, что не поняв или поняв неправильно произведение искусства, мы не можем им истинно насладиться, еще менее – наслаж-даться. Нам не хватит глубины понимания, чтобы испытать потрясение – силу восхищения. И тогда искусство останется для нас "землей неведо-мой". Жизнь показывает ошибочность встречающейся еще точки зрения: "Смысл искусства – в общепонятности, и язык его доступен без особого обучения".

Об этом справедливо говорил проф. Ю.М. Лотман. «Школьная мето-дика изучения литературы настойчиво убеждает учеников в том, что не-сколько строк логических выводов (предположим, вдумчивых и серьез-ных) составляют всю суть художественного произведения, а остальное

68

относится к ..."художественным особенностям"... Таким образом, мето-дика рассмотрения отдельно "идейного содержания", отдельно "художе-ственных особенностей", столь прочно привившаяся в школьной практи-ке, зиждется на непонимании основ искусства и вредна. Вредна тем, что прививает массовому читателю представление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и кратко» (Структура художественного текста. М., 1970. С. 7, 17–18).

Обучение литературе в школе, моделью которого выступает школьное литературоведение, призвано вырастить квалифицированного читателя.

Воспитание "искусных" читателей заключено в педагогическом аспек-те – в обучении языку искусства.

Достижение, углубление и усиление эстетической реакции, адекватное постижение искусства немыслимо вне взволнованности, эмоционального взрыва реципиента, и, в сущности, все наши изыскания направлены на оптимизацию условий для достижения читателем подлинного эстетиче-ского наслаждения.

Но все дело заключается в том, что сила, глубина и адекватность эмо-тивного отклика на произведение находятся в связи с рядом компонентов "акта искусства". В нем участвуют, с одной стороны – произведение ис-кусства, его средства эмотивного возбуждения, и, с другой – восприни-мающий произведение со своей структурой "перцептивных возможно-стей" (склонностью и способностью постичь, оценить, пережить творение искусства).

Эстетическое удовольствие есть только составная часть восприятия. Сила воздействия творений искусства на воспринимающего имеет единую природу эмоционально-интеллектуального свойства, причем ни одна из сторон этого единства не существует вне другой.

Эстетическое восприятие и оценка невозможны вне и помимо опыта читателя, а также осуществляются в постоянном взаимодействии с ним.

Без и вне рациональности красота формы может сжечь в огне амбива-лентности эмоций самое человеконенавистническое и, вообще, любое "содержание" при равной силе эмоционального воздействия. Реальные факты осуществления актов искусства это подтверждают. Так, художест-венно отточенные эссе Ницше, в которых проповедуется аморализм, на читателя действуют часто неотразимо. Бесспорно ораторское мастерство и красноречие автора.

Мы выдвигаем гипотезу, подлежащую проверке. Объективно сущая поливалентность эмоциональной реакции своей природой имеет сплав чувств и мыслей, порождаемых в процессе декодирования весьма специ-фического "языка" искусства на базе всего предшествующего опыта вос-принимающего.

Поясним наше понимание природы восприятия на примере произведе-ний Н.В. Гоголя.

69

Когда читатель или зритель комедии "Ревизор" становится свидетелем жестоких мук Городничего, рвущего на себе волосы, зритель неизменно испытывает то, что физиологи называют положительной эмоцией, иногда даже громко смеется. Ни значение (прямое) слов Городничего, ни поступ-ки его не могут объяснить этого акта эстетической реакции. Веселье зри-теля достигает апогея как раз в момент пароксизма ужаса и отчаяния, ох-ватившего "свет" города N: в момент прибытия настоящего ревизора.

Обратную картину мы наблюдаем при восприятии поэмы "Мертвые души".

Всякий читатель, достаточно подготовленный для адекватного анализа и синтеза поэмы, испытывает по мере чтения нарастающую грусть вопре-ки тому, что текст произведения предлагает его вниманию все более ко-мические картины из жизни чудаковатых людей и все более веселые по-вороты сюжета.

Почему нарастание сцен, изобилующих буффонадными ситуациями, уморительными высказываниями персонажей и прочим, производит эф-фект, заставляющий для самоободрения припомнить те места из Аристо-теля, в которых обосновывается благодатное воздействие трагедии на ду-шу и организм?

Подобные факты, число которых настолько велико, что вероятность воздействия случайных возмущений на наблюдаемый результат прибли-жается к нулю, допускают, по нашему разумению, такое объяснение.

Однотипность эмоциональной реакции при восприятии "Ревизора" или "Мертвых душ" обусловливается адекватностью решения писательской задачи: смех в первом и тоскливое чувство во втором случае могут вызы-ваться к жизни только смыслом соответствующих произведений в целом.

Стало быть, эстетическая реакция в ходе восприятия произведения ис-кусства по меньшей мере в подобных случаях была опосредствована и опиралась на интерпретационную работу сознания.

Выдвигая это рабочее предположение, мы одновременно гипотезируем следующую трактовку истоков катарсиса – сущности эстетического на-слаждения, сопровождающего интерпретационную работу психики. Мы постулируем, что диапазон переживаний, субъективно осознаваемых как потрясение и наслаждение, тесно коррелирует с пониманием, оценивани-ем и представляет собой гамму познавательных эмоций.

Для обоснования центральной и стержневой идеи настоящей работы, определяющей отбор содержания, путей и способов дидактического вве-дения интересующего нас учебного материала, необходимо оговорить значение ряда понятий, которыми придается оперировать в ходе даль-нейшего рассуждения.

1. Условимся называть тезаурусом (греч. сокровище) следы представ-лений, понятий, ощущений, хранящихся в душе человека. Понятие тезау-руса имеет для педагога чрезвычайно серьезное практическое значение.

70

Обсуждение проблем обучения в терминах тезауруса постоянно напоми-нает о том, что обучение не существует отвлеченно, а только по отноше-нию к определенному человеческому сознанию и относительно некоторой величины тезауруса.

2. Будем называть знаком нечто А, обозначающее отличный от А факт или объект В для некоторого тезауруса С.

3. Будем называть смыслом или значением (для нас эти термины прак-тически тождественны) знака А тот факт или объект В, который ассоции-руется с А воспринимающим этот знак тезаурусом С.

4. Любой смыслоносящий элемент художественного произведения, будь то целостный образ или система образов, звук или ритмика стиха, композиция или ход действий, – может быть назван знаком, ибо любой из этих элементов подпадает под принятое нами второе определение.

5. Чтобы художественное произведение могло функционировать, не-обходимо вычленение значений всех его смыслоносящих элементов, всей системы знаков, составляющих произведение. Понимание смысла знака зависит от владения тем "языком", в состав которого входит этот знак. Осознание значения образных элементов произведения возможно только в их системе, реализованной в произведении, и при условии овладении "языком искусства" воспринимающим. Вычленение таким образом пони-маемого значения произведения назовем интерпретацией, истолкованием.

Поясним теперь наше понимание природы восприятию искусства в рамках введенной нами терминологии.

Искусство становится неподменимым орудием познания потому что, будучи знаком определенного жизненного явления и отношения к нему автора, образ, при условии его адекватной интерпретации, распознается всеми постигшими его значение и пережившими вызванные им эмоции и становится ориентиром в действительности ("не будьте дон-кихотом", "...все эти молчалины и скалозубы, – как я устал от них").

Понятие искусства заключается не в распадении, а в отождествлении смысла и образа, – напоминает Гегель, – всякая же действительность, прежде чем проникнуть в чувство и волю человека, должна пройти через его созерцание и представление.

Смысловое значение знака можно представить как след предмета, к которому отсылает знак, в тезаурусе, след, приобретенный в ходе при-жизненного развития или полученный по наследству. Акт интерпретации тогда будет заключаться в установлении связи между знаком и следами в структуре памяти воспринимающего (по механизму установления вре-менных связей или подкрепления имеющихся).

Интерпретация мыслится, таким образом, как процесс эквивалентной замены знаков (в их взаимосвязи) их значением. Поэтому восприятие произведения – это взаимодействие тезауруса со знаками в единстве с их значениями.

71

Искусство требует многократной интерпретации, вычленения значения смыслоносящих компонентов: прямого и дополнительного, возникающего благодаря тому, что знак выступает средством выражения образа, а по-следний – средством выражения идеи и т.д.

Стало быть, при нашем подходе нельзя воспринимать литературные произведения, не вычленив материал восприятия (традиционно называе-мый "содержанием"). Ни сами образы, ни сюжет, ни тема, ни идея, ни от-ношение автора к изображаемому, ничто вызывающее эстетическую ре-акцию не дано в произведении само по себе, в готовом виде. Восприятие в нашем понимании есть совершенно неразрывное вычленение "что" наряду с "откуда" и «как стало известно, что это действительно "что"».

Иными словами, наш подход делает невозможным отрыв формы от содержания, "художественных особенностей" от "идеи", так как самую идею рассматривает только в единстве со знаками идеи, и эту самую идею рассматривает как знак, значение которого еще предстоит вычленить.

Поскольку тезаурус того или иного реципиента есть функция от его опыта, интерпретацию литературных произведений можно описать только при учете особенностей тезауруса определенной возрастной группы. Сле-ды как основа интерпретации складываются в ходе многократных наблю-дений отношений между явлениями, выделения из них устойчивых, регу-лярных отношений. В результате одно явление начинает восприниматься как признак, знак другого: часть – как знак целого, внешнее – как знак внутреннего, действие – как признак и т.д. Подготовленная по мере при-обретения подобного опыта интерпретация предстает в итоге как включе-ние новых знаков в тезаурус на основе его перекодировки (код или "язык" знака переводится на "язык" тезауруса интерпретатора.

Очевидна зависимость понимания произведения от особенностей те-зауруса. Сущность этой зависимости заключается в том, что денотат (реа-лия, обозначаемое), как известно, никогда непосредственно не связан со знаком (словом; образом и т.п.). Между ними находится общее смысловое представление.

Восприятие произведения выступает как непрерывный процесс взаимо-действия текста с тезаурусом, в ходе которого происходит перестройка, над-стройка, расширение последнего. Роль тезауруса однако не исчерпывается установлением связей между собой и текстом; его особенности предопреде-ляют, пожалуй, самое важное в анализе и синтезе при восприятии – установ-ление ограниченного числа связей из множества логически возможных, веро-ятных связей между интерпретированными знаками и значениями. В интер-претации нет ничего более, чем установления связей между различными зна-чениями и последующей семантизации этих связей.

И если мы хотим научить неискушенного читателя распознавать, счи-тывать, перекодировать знаки (элементы) языка искусства с помощью неких правил (а мы хотим этого!), то такими правилами могут быть лишь

72

правила установления связей текста с тезаурусом, значений этих связей – с тезаурусом и т.д.

Нам необходимо в этом пункте рассуждения ввести еще несколько но-вых понятий.

Взаимодействие тезауруса с текстом, орудиями которого выступает интерпретация на различных уровнях, представим как процесс решения читательской задачи.

В качестве вопроса задачи выступает то или иное значение соответст-вующего знака. "Финальный" вопрос – значение произведения в целом как сложного знака.

Условием задачи выступает тот или иной знак или их иерархия. Фи-нальная читательская задача охватывает систему подзадач, каждую из которых условимся называть познавательной задачей по литературе (ПЗЛ).

В реальном процессе восприятия произведений литературы в таком случае не найдем ничего, кроме протекающего в свернутом виде, чаще всего – неосознанно, почти мгновенно, процесса интерпретационного ре-шения системы познавательных литературных задач – системой знаков произведения.

Этот процесс приводит к решению финальной читательской задачи и актуализации эмоциональных реакций.

Углубление или (и) расширение тезауруса в ходе взаимодействия с ху-дожественным текстом не сможет не вызвать фиксируемой сознанием положительной эмоции, так как упрочение тезауруса отвечает коренным потребностям индивида.

Кроме того, художественное произведение – школа чувств. Предметом "интерпретационной обработки" информации, несомой искусством, наря-ду с понятиями и являются эмоции, более глубокое, точное, разносторон-нее выражение которых (по сравнению с реципиентом) дает автор. Поэт и прозаик показывает человеку не только окружающий мир, но и его само-го, внутренний мир самого человека. Мы полагаем, что словесные виды искусства при этом доставляют еще одно удовольствие, "базирующееся" на интерпретации.

Поэтический троп, синтаксический оборот, новая лексика – в рамках "каждодневности" – это кузница языка и эксперимент, позволяющие при-сутствовать при рождении нового образа – метафоры метонимии, другого удачного иносказания. Читатель получает дополнительные способы коди-рования и декодирования жизненно важной информации о чувствах и мыслях – экономные, эффективные и эффектные способы, становящиеся отныне и его средством коммуникации и моделирования мира. (Сравните: "Ах, ты пела?", "стушеваться" – глагол, изобретенный Достоевским, "Но зачем же стулья ломать?", "Прекрасное – это образ любви", "Деточка, все мы немножко лошади" и т.п.).

73

Наконец, искусство дает широкие возможности для формирования по-ложительных эмоций, в основе которых лежит возрастающая вероятность достижения цели при решении читательской задачи.

Первоначальное восприятие оставляет, естественно, после себя многие знаки не распознанными и не семантизированными. В этом заключена реальная основа для "последействия" произведения.

Обсуждение исходных посылок дает возможность, как представляется, наметить тактику совершенствования подготовки квалифицированного читателя, которая должна заключаться, на наш взгляд, в том, чтобы

• углубить первичный мгновенный, свернутый анализ и синтез произ-ведения путем тренировки в овладении инструментарием интерпретации;

• усовершенствовать ассоциативно – актуализирующий аппарат образ-ного мышления путем приобретения умений интерпретации (т.е. решения познавательных задач);

• сблизить последействие произведения с моментом восприятия путем упражнения на ускорение вначале целиком развернутого во времени, а потом все более автоматизируемого процесса решения читательской задачи.

Наша цель – раскрыть механизм восприятия литературного произведе-ния с целью управления его глубиной. Дело в том, что способы интерпре-тации – в нашем понимании термина – выступают как фундаментальные методы познания в науке о литературе; все остальные ее методы, истори-чески существовавшие и логически мыслимые – суть производные от ме-тодов интерпретации.

"Язык" искусства. Единственная известная нам реальность, заданная в чувственно осязаемой форме при восприятии искусства слова, – есть художественная речь, художественное бытие слов и предложений естест-венного языка. Это внешняя, "грубо зримая" материя, из коей "сделано" произведение литературы. И как бы легко – в психологическом плане – ни было "забывать" об этом, но вся эмоциональная и понятийная информа-ция, несомая художественным произведением, имеет своим истоком его словесную ткань. Вне восприятия художественной речи не мыслима, ес-тественно, интерпретация ни на одном ее уровне. Стало быть, базовый этаж всей интерпретационной работы психики (сознания и подсознания) лежит в плоскости восприятия и изучения текста произведения.

Разумеется, решение читательской задачи не сводится к интерпретации этих предложений, а только базируется на ней. При этом неизбежно возника-ет задача установления отношений между прямым и контекстуальным значе-нием слова. В этом, весьма сложном, процессе необходимо четко различать две стороны: в ходе восприятия литературного текста происходит непрерыв-ный взаимопереход между прямыми, "словарными" значениями слов и их сочетаний – с одной стороны, и "поэтическими", приобретенными в данном контексте, новыми, дополнительными значениями, – с другой. Контекст по-этому становится средством "наращивания" значений элементов текста.

74

Поскольку установление любых значений, прямых или переносных, мыслится нами как установление связей с элементами структуры опыта читателя, то в понятие контекста приходится включать и этот опыт. Но контекст не остается одинаковым по объему во временных искусствах, он нарастает, расширяется по мере восприятия произведения, усложняется и перестраивается. Поэтому интерпретация слов, с которых начинается текст, для нас совсем не то, что интерпретация заключительных фраз тек-ста, а повторное чтение обладает дополнительными характеристиками, самые общие свойства которых уже отмечались исследователями (Ас-мус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1961. № 2). В ходе взаимодействия текста с читателем появляются все новые и новые объекты семантизации: то, что имело лишь прямое значение, приобретает черты нового знака (звуковой состав фразы, "валентность" слов, тропы) и требует вычленения их значения.

Предположим, что каждый из элементов текста: звук, буква, слово, словосочетание, предложение, абзац и т.п. проходят при этом через мно-гослойный, интерпретационный "фильтр", в котором задерживаются их значения. В первом слое этого фильтра лежит прямое значение слова как знака реального денотата. Этот этап естественной интерпретации слов, как необходимую предпосылку социальной языковой коммуникации, на-зовем "базовым этажом" интерпретации. Здесь вычленяются наряду со смысловыми и экспрессивные значения слов естественного языка.

Особенно существенна та сторона проблемы, что эмоциональное зна-чение слова не случайно и не стопроцентно субъективно. Заложенные в слове эмоциональные ассоциации, так же, как и смысловые, служат по-тенциальным стимулом для актуализации целых вероятностных групп в диапазоне реально существующих и логически возможных восприятий, но они все же не произвольны и определяются контекстом.

Действительность контекста (ближайшего и нарастающего) помогает читателю отсечь от множества возможных только необходимые и доста-точные толкования (т.е. эмоциональные и предметные значения) данных знаков. Следовательно, этапы интерпретации – суть задачи на контексту-альное ограничение реальных значений знаков.

Доказательством того, что наши исходные предположения верны, служит распад эстетической реакции при экспериментальной "деформа-ции" художественного текста. Удаление из него нескольких структурных единиц означает удаление из акта восприятия интеллектуального, точнее, мыслительного компонента (понимания, интерпретации, решения) чита-тельской задачи, и это не позволяет интерпретировать текст во всей его системности, во взаимосвязи всех его звеньев. Вот почему любое измене-ние автором в синонимическом ряду, в структуре фразы, в лексике, стиле, фонике не может не повлечь за собой изменений в понимании и, неизбеж-но, – сдвигов в эмоциональном отклике на произведение.

75

Прямое значение слова, вычлененное на базовом этаже интерпретации, служит материалом для получения информации о времени и месте дейст-вия (эпос, драма), ситуациях, чувствах, мыслях, поступках героев, в част-ности, героя лирического (поэзия).

Семантизации при этом подвергаются такие знаки, как отбор лексики, грамматические формы, ритм, интонация, фоника и пр. Таковы основные знаки, подлежащие семантизации уже на первом этаже интерпретации.

Попробуем теперь удалить из текста "Маленького принца" А. Сент-Экзюпери упоминание о некоторых поступках принца: все или большин-ство переспрашиваний, разговоры с честолюбцем и деловым человеком, и попробуем прочитать эту повесть, забыв о названных "движениях" ее главного героя. Ощутим ли мы обаяние чистоты, мудрость наивности, грусть бескорыстной жертвенной любви, ненасытную жажду познания, пронизывающие сказку? Достаточно ли сроднимся с образом детства, персонифицированным в образе принца, чтобы испытать "очищающий шок" при чтении последних "страниц – расставаний".

"И никогда ни один взрослый не поймет, как это важно". "Тогда – очень прошу Вас – не забудьте утешить меня в моей печали,

скорей напишите мне, что он вернулся". Эти слова никогда не отзовутся просветленной болью ни в одном, са-

мом экзальтированном, сердце при условии, что образ Маленького принца не мог бы адекватно воссоздаться воображением читателя (не было доста-точного числа исходных знаков образа).

Полученная на первом "этаже" информация о времени, месте действия, ситуациях, поступках и примечательных свойствах действующих лиц од-новременно является материалом для последующей интерпретации.

Таким образом, результаты интерпретации (вычлененные значения) мгно-венно превращаются в знаки, подлежащие дальнейшему переосмыслению, перекодированию, новому вычленению значения. Эти знаки становятся усло-виями задач второго этажа интерпретационного фильтра. Условиями задач, таким образом, здесь выступают совокупность, последовательность и связь ситуаций и поступков (под последними понимаются любые "движения" в действии: мысли, слова, дела, жесты, взгляды, взаимоотношения главных и второстепенных героев). Эта связь не сразу превращается в сюжет и компо-зицию; прежде чем вычленить последние, читателю понадобится пропустить знаки всех уровней через интерпретационный фильтр.

На втором этаже интерпретации читатель синтезирует образы. Воссоз-дающее воображение, стимулируемое значением, смыслом (как эмоцио-нальным, так и предметным) знаков образа, так перестраивает и надстраи-вает опыт читателя, что над текстом произведения создается пока еще бледный гипотетический образ, точнее – представление о герое, дейст-вующем лице произведения. Это и есть результат решения задач второго этажа: информация об образах, характерах, типах произведения. Пока это еще довольно зыбкая, неполная информация.

76

Но, обогащенное первыми гипотетическими решениями первых цепо-чек интерпретационных задач, сознание начинает все глубже и шире ох-ватывать материал художественной речи. Решение читательской задачи непрерывно усложняется по мере нарастания контекста.

В самом деле, некоторое начальное представление об идее, вычленен-ной как значение взаимодействия образов в определенных ситуациях, по-зволяет в ткани текста идентифицировать в качестве знаков и семантизи-ровать не просто более широкую систему грамматических, звуковых, син-таксических элементов как признаков отношения автора к изображаемо-му, не только открывать метафорические, метонимические и другие пере-носные значения словосочетаний, но и отличать в структуре авторского повествования отдельные голоса полифонического (как закон) звучания прозаического текста. При этом важно отличать несобственно-прямую речь персонажей от "авторского" голоса.

Таким образом возникает и надстраивается в ходе восприятия произ-ведения "промежуточный" этаж семантизации не прямых, а дополнитель-ных, художественных значений элементов текста: описание (констатация "фактов", рассказ о событиях, рассуждение автора), монолог, диалог, не-собственно-прямая речь.

В результате интерпретации этого типа вычленяется все более обширная информация о совокупности и взаимосвязи обстоятельств, событий, поступ-ков, действий, движений, ситуаций, портретов, пейзажей, интерьеров и др.

На первых же этапах интерпретации необходимо получить информацию о "поступках" автора, трактовка которых дает возможность воссоздавать по-степенно образ автора. В число этих "поступков" включим высказывания автора, "лирические отступления", непосредственные декларации ("Война и мир" Л.Н. Толстого, "Русский характер" А.Н. Толстого, например) и т.п.

Образ автора вписывается в систему образов, и его значение способст-вует углублению интерпретации на последующих уровнях идеи и идеала.

Итак, над базовым этажом анализа существует некая "емкость", по ме-ре чтения наполняемая контекстуальными, дополнительными, художест-венными значениями материала базового этажа. Причем значения эти – под влиянием предварительного решения читательских задач на всех эта-жах интерпретационного фильтра – могут вычленяться как "в отмену" прямых значений (при замене их новыми, сугубо контекстуальными), так изменяться качественно (та или иная степень переноса значения).

Поясним это на примере стихотворения С. Есенина: Не криви улыбку, руки теребя, Я люблю другую, только не тебя. Ты сама ведь знаешь, знаешь хорошо – Не тебя я вижу, не к тебе пришел. Проходил я мимо, сердцу все равно – Просто захотелось заглянуть в окно.

77

По мере нарастания контекста читатель приходит к твердой уверенно-сти, что слова "сердцу все равно" следует понимать в смысле, прямо про-тивоположном их буквальному значению. И это подтверждает гипотети-ческое решение читательской задачи как на уровнях идеи и идеала (в ли-рике под "идеей" условимся понимать изображенное и воссоздаваемое читателем чувство, а под "идеалом" – утверждение или отрицание того или иного чувства и его истоков), так и на постоянно переосмысливаемом базовом уровне: ведь и вторая строка приобретает смысл, диаметрально противоположный прямому своему значению. И последующие!

Этот "промежуточный" этаж анализа – надстройка над базовыми пря-мыми значениями элементов художественной речи – дающий информа-цию о контекстуальных значениях новых и прежних (!) элементах тек-ста, – аккумулирует условия задач всех последующих этажей анализа произведения. Накопленная в нем информация поступает для постепенно-го раскрытия складывающихся в представлении читателя образов на сле-дующий этаж – уровня образов.

Уже из определения реалистического искусства "Истина страстей, правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах" (Пуш-кин А.С. Полн. собр. соч. 1949. Т. 11. С. 177) видно, что синтез образа-типа невозможен вне выявления ситуаций, переживаний и чувств героев, знаки которых были найдены на базовом и настроенных над базовым эта-жах (ср. также замечания Э. Золя по поводу "экспериментального романа" в кн.: Литературные манифесты французских реалистов. Л., 1935. С. 98).

Психологи показали, что поступки, внешность, названные автором черты характера – легче усваиваются неквалифицированным читателем, чем отношение к герою других персонажей, обстановке, поступки второ-степенных героев. По нашим наблюдениям, интерпретация мыслей и пе-реживаний героев, особенностей его речи, вычленение сложных мотивов поведения, как правило, с большим трудом осуществляется начинающим читателем, опыт которого еще невелик и (или) инертен даже в случае аде-кватности его тезауруса "миру" данного произведения по объему.

Наиболее важным и трудным во всей работе психики при восприятии произведения литературы нельзя не признать синтезирования системы образов, т.е. той связи между героями в определенных обстоятельствах и ситуациях, в которой разрешается конфликт, осуществляется композици-онное построение, в которой реализуется то, что Аристотель называл "действием, придающим смысл (творению искусства).

Знаками составного компонента этой системы – образа автора – вы-ступают те точки зрения, под которыми освещаются события и характеры в произведении.

"Писатели смотрят на одни и те же события с разных точек, – замечал Леонид Леонов, – один – с качающегося под облаками шпиля башни, дру-гой – с непоколебимой скалы, третий – из подвала. И все это интересно. В

78

любой книге прежде всего интересно найти тот особенный угол, под ко-торым автор рассматривал жизнь".

В.А. Успенский обнаружил важные симптомы, знаки авторской точки зрения. Среди них – авторское "знание" о предмете повествования и об источниках его: ставит ли автор себя в позицию человека, которому из-вестно вообще все относительно описываемых событий, или же наклады-вает определенные ограничения на свои знания. В последнем случае нас должно интересовать, чем обусловлены данные ограничения. Они могут быть, в частности, обусловлены тем, что автор становится на точку зрения какого-либо действующего лица ("Поэтика композиции". М., 1970. С. 132). Позиции, с которых ведется повествование, могут проявляться в плане оценки, в плане фразеологической характеристики, в плане про-странственно-временной перспективы и в плане субъективности или объ-ективности описания. Все эти знаки подлежат интерпретации, результа-том которой выступает образ автора, разумеется, трактуемый вне "наив-ного реализма", т.е. не отождествляемый с реальными писателями.

Система образов людей и других важных образов в произведении, вы-члененная на третьем этаже интерпретации, есть знак (наряду со всей ин-формацией предыдущих этажей идеи, темы и проблематики в их единст-ве), подвергаемый осмыслению на четвертом этаже интерпретационного фильтра.

Вне и помимо осознания общей идеи произведения эстетическая реак-ция недостижима. Как и все остальные элементы информации, вычленяе-мой в ходе интерпретационной работы психики, идея синтезируется по-степенно, все более кристаллизуясь и оформляясь в четкое понятийно-образное, интеллектуально-эмоциональное познание (суждение, провоци-рующее актуализацию связи со следами системы ценностей и чувств чи-тателя).

Наконец, последний слой интерпретационного фильтра, через который вновь и вновь проходит каждый знак базового этажа произведения с тем, чтобы, оставив в нем свое значение, снова подвергнуться интерпретации с учетом измененного, надстроенного или перестроенного, тезауруса чита-теля, – выступает как единство эстетического идеала и художественного метода.

Установление или (и) ниспровержение идеала – бесспорная цель ис-кусства, отвечающая объективной потребности человека. "Цель художе-ства есть идеал, а не нравоучение", – А.С. Пушкин. В эстетическом идеале художника, находящем свое воплощение в чувственных формах, вопло-щены эстетические оценки действительности.

Искусство познает действительность, не просто моделируя, но и пере-создавая ее. Искусство творит будущее, отрицая или утверждая историче-ски настоящее. Эстетическое воздействие произведения есть в значитель-ной степени функция от восприятия эстетического идеала.

79

Его знаками является вся структура смыслоносящих элементов произ-ведения: идея, система образов, действие, – все, производное от базового этажа интерпретации и самый текст – художественная речь. Строго гово-ря, и идея познается в искусстве как идеал. К сожалению, в школьной практике очень часто упускается эпитет – "эстетический" в сочетании "эс-тетический идеал", и "главные мысли" произведения рассматриваются как "лишенные телесности", абстрактные и внеэмотивные понятия. Одним из факторов этого более чем грустного упущения является недостаточное внимание к интерпретации образа автора. Г.А. Гуковский справедливо усматривал причины этого школьного зла в том, что восприятие героев-людей заслоняет (в учебниках и в учебной практике) восприятие образ-ных компонентов произведения (при этом образы часто модернизируют-ся). Иными словами, вне системы интерпретационной работы, воплощен-ной в детерминированной предложенной схемой расположения "этажей" (слоев, порядков, этапов) решения читательской задачи, осознание эсте-тического идеала в принципе невозможно. А без этого условия произве-дение не достигает своей цели, не вызывает достаточно глубокой и силь-ной эмоциональной реакции, не перестраивает в желательном отношении тезаурус читателя, не обогащает его в степени, сравнимой с потенциаль-ными возможностями несомой им эстетической информации.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Порядок интерпретации: 1. Первичная, фундаментальная интерпретация. 2. Интерпретация второго порядка. 3. Интерпретация третьего порядка. 4. Окончательная интерпретация Интерпретируемые знаки: 1. Отдельное слово. Элементы повествования. 2. Сюжет. Композиция (категория художественного времени). Инфор-

мация, полученная в ходе ин. № 1. 3. Информация, полученная на первых двух этапах: Образы-типы. 4. Образы, сюжет, композиция, идея, тема, проблематика. Получаемая информация: 1. Время. Место. Действующие лица. Ситуации. Поступки. 2. Образы людей. Другие важные образы. 3. Идея. Тема. Проблематика. 4. Эстетический идеал. Пояснения к таблице: 1) Каждая последующая интерпретация полно-

стью зависит от всех предыдущих. 2) "Профессиональным читателем" – исследователем – эстетический идеал вычленяется совместно с художест-венным методом, как минимум. 3) Под "элементами повествования" по-нимаются такие отрывки текста, как сообщение, высказывание, описание, портрет, пейзаж, монолог, диалог, несобственно-прямая речь.

80

Структурная

схема решения читательской

задачи

Четверты

йэтаж

Второй

этаж

Третий

этаж

Первый

этаж

Базовый

этаж

значения

знаки

значения

знаки

значения

знаки

значения

знаки

значения

знаки

значения

эстетический

идеал

идея,

проблематика

,тема

прямые значения

художественная

речь

время,

место

,ситуации

и пр.

время,

место

,ситуации

и пр.

образы

образы

система

система

образов

образов

идея,

проблематика

,тема

знаки

Значения (композиция и пр.)

Промежуточный этаж

Катарсис

Контекст

исчерпан

?

Число повторений

цикла

Да

Нет

СХЕМА

РАСПОЛОЖЕНИЯ

ЭТАЖЕЙ

ИНТЕРПРЕТАЦИИ

81

Как видно, достижение эстетического наслаждения как эмоционально-го взрыва, катарсиса, мыслится как результат интерпретационной работы психики, восходящей к вычленению эмотивной и предметной компонент в структуре текста произведения, точнее – "художественной речи". Ин-терпретация осуществляется на разных "этажах" – т.е. интерпретируются знаки различного типа, и каждый последующий тип есть функция от пре-дыдущего.

Но интерпретация на любом этаже может иметь несколько уровней. Число уровней интерпретации зависит от числа возвращений для допол-нительной "обработки" на этажах 1–4. От числа уровней интерпретации зависит степень завершенности создаваемой читателем "розы" целостного восприятия: читательского синтеза.

Понятие "уровня интерпретации" включает в себя степень видоизме-нения и дополнения вычлененной на каждом этаже информации по мере нарастания контекста.

Необходимость повторения этого цикла исчезает, как только контекст "исчерпывается" реципиентом, как только им извлечена вся необходимая для катарсиса информация. Очевидна индивидуальная природа этой зави-симости. Один и тот же текст будет "исчерпан" тезаурусами различного типа при разном числе повторений цикла. Чем больше это число, тем глубже интерпретация, тем больше окончательно вычлененная информа-ция, сильнее и глубже катарсис.

Разумеется, в реальном процессе восприятия повторение циклов осу-ществляется свернуто и неосознанно.

Вопрос о повторении циклов, т.е. о числе уровней интерпретации – со-всем не то же, что вопрос о повторном чтении. Здесь многое зависит от памяти реципиента. По мере нарастания контекста "зацикливаются" не только новые, впервые встречающиеся элементы текста, но и переосмыс-ливаются и старые. Если читатель удержал их в памяти идеально хорошо, то дополнительно чтения иногда не требуется [если только реципиент не хочет вызвать в себе повторения катарсиса, эстетического наслаждения].

В большинстве случаев для дополнительной интерпретации при новом чтении остается (в высокохудожественных текстах) много материала ба-зового этажа.

Изложенная концепция "интерпретационного фильтра" позволяет конкре-тизировать намеченную в начале работы тактику совершенствования в под-готовке квалифицированного читателя. В самом деле, если мы постулировали необходимость овладения инструментарием интерпретации, то теперь можно наметить конкретные пути решения этих задач. Если говорить при этом толь-ко о дидактических принципах построения этих путей, то придется гипотези-ровать как минимум три важнейших принципа построения:

1) обучение идентификации знаков и их признаков в структуре произ-ведения;

82

2) обучение вероятностей интерпретации путем контекстуального ог-раничения допускаемого данным тезаурусом множества логически мыс-лимых значений данного знака;

3) обучение интерпретации на всех этажах интерпретационного фильтра.

Однако, возникает вопрос, какими педагогическими средствами ра-ционально осуществляется желаемое обучение. Современная дидактика не знает более эффективного способа формирования познавательной са-мостоятельности, необходимой при желаемом обучении, чем передача учащимся опыта решения познавательных задач.

Как мы видели, познавательные задачи возникают при интерпретаци-онной работе в ходе художественного восприятия. Нам остается показать, что изложенная концепция позволяет очертить границы системы познава-тельных литературных задач, служащих подготовке квалифицированного читателя.

Мы, в сущности, обсудили вопрос о методах и содержании обучения "языку искусства".

В самом деле. Мы проследили гипотезируемый механизм чтения на языке образов – вычленения знаков (условия познавательных задач) и их значений (вопрос, требование, и результат их решения) на различных уровнях интерпретации, их переход друг в друга и реализацию связи лю-бого и каждого из них с фундаментальным, базовым этажом в нашей ие-рархии.

При этом семантизация знаков, осуществляемая как установление (но-вых) связей следов в тезаурусе, как строительство контекста, понимаемо-го в терминах взаимодействия тезауруса с текстом, как отсечение под влиянием нарастающего контекста ряда логических возможностей интер-претации и вычленение только нескольких (иногда – одной) наиболее ве-роятных, – выступает сущностью интерпретации на том или ином уровне, методом анализа художественного произведения. Интерпретация на базо-вом этаже – один метод; на этаже дополнительных значений (с высоты всех последующих этажей) – другой и т.д.

Сколько этажей, столько и методов изучения текста: это – первая группа методов литературоведческой науки.

При вычленении этих методов мы шли сугубо теоретическим путем, мы постулировали некую динамическую схему, служащую моделью вос-приятия произведения мыслимым реципиентом А, обладающим тезауру-сами. Но можно было изучать механизмы интерпретации художественно-го произведения по данным, имеющимся "на входе" и "на выходе" его восприятия – путем исследования методов работы выдающихся критиков и историков литературы в результате сравнения продуктов ("выход") их интерпретации, равно как и ее хода, с самим художественным текстом ("вход").

83

Поскольку нас интересует не психологический механизм, а исключи-тельно только результаты его действия, то нам остается чисто логическим путем восстановить объективные этапы, которых не могло не быть, по одному тому, что продукт интерпретации "сырого материала", текста – налицо. При этом важно установить факторы, повлиявшие на отбор толь-ко нескольких вариантов интерпретации из числа логически возможных, т.е. механизмы контекстуальной интерпретации.

Мы рассматриваем модель интерпретации как модель читательского синтеза.

Предлагаемая на этих страницах модель является одновременно моде-лью восприятия и моделью изучения текста, т.е. она постулирует сущест-вование шести основных методов научной литературной критики текста: 1) интерпретации на базовом этаже; 2) интерпретации на первом этаже; 3) интерпретации на втором этаже; 4) интерпретации на третьем этаже; 5) интерпретации на четвертом этаже; 6) интерпретации на промежуточном этаже (= повторной интерпретации любого знака первых пяти этажей).

Методы научной критики, вычлененные выше, основаны на ряде гипо-тез. А именно – гипотезе о единстве чувственного и мыслительного начал в восприятии и познании искусства. На гипотезе о познавательной приро-де эстетической эмоции. На гипотезе о единстве тезаурусной и текстовой компонент в нарастающем контексте. На гипотезе о принципиальной не-достижимости катарсиса вне решении системы подзадач финальной чита-тельской задачи. На гипотезе о вероятностной природе контекстуального вычленения значений. на гипотезе о динамическом характере интерпрета-ции, предполагающей многочисленные повторения самой себя (гипотеза уровней интерпретации).

Нам остается упомянуть заключительную гипотезу педагогического свойства: система познавательных задач выстраивается вдоль предложен-ных методов интерпретации.

Но помимо методов изучения собственно текста в его фиксированных взаимосвязях, историк литературы, критик и подготовленный читатель – непрофессионал использует производные и надстраиваемые над базовыми методами интерпретации методы "внетекстового анализа". Это изучение связи данного произведения с "внешним миром": историей жизни автора, историей гражданской и политической, историей материальной и духов-ной культуры, историей литературы как ее части, социальной психологи-ей, историей общественной мысли, историей языка и пр.

В качестве конкретных методов внетекстового анализа выступают со-отнесения каждого из этажей интерпретационного фильтра и вычленен-ных на них художественных фактов с творчеством данного писателя. Сю-да же относятся методы изучения творческой истории произведений (см. работы Н.К. Пиксанова).

Изучение литературы в связи с другими сферами общественного соз-нания – публицистикой, философией, наукой, психологией, часто осуще-

84

ствляется методами познания, специфичными для этих сфер обществен-ного сознания. Так, методы исторического знания неотделимы от литера-туроведческих исследований, посвященных характеристике эпохи, в ко-торой появляется и функционирует данное произведение.

Анализ известных литературоведению школ и направлений с точки зрения применявшихся ими методов убеждает нас в делении методов нау-ки на две крупные группы: базисных методов вычленения значения эле-ментов текста в их системе, и методов внетекстового анализа.

Методы второй группы – внетекстовой интерпретации разработаны в науке несравненно основательнее, приняли значительно более эксплицит-ную, явную форму в литературоведении, нежели базисные методы, при-меняемые, как обнаруживает внимательное рассмотрение, в большинстве случаев свернуто или даже неосознанно. Советская наука о литературе взяла "на вооружение" многие различные методы внетекстового анализа прошлых и современных эпох, среди них – биографический, сравнитель-ный и иной, исходя из того, что каждый из этих методов не исключает другой, а "изучает в одном и том же разное" (Л.С. Выготский).

При этом вторая группа методов, которая нашла применение в совре-менной советской науке, не есть механическое их соединение, но – ре-зультат преодоления исторической ограниченности каждого из них на более высоком уровне: на уровне общей марксистско-ленинской методо-логии. Ибо все остальные школы и направления односторонне выпячива-ли при изучении произведений лишь одну или несколько из их связей с внешним миром.

Мифологическая школа стремилась вывести всю национальную куль-туру из мифов.

Миграционная "теория" сводила проблематику литературоведения к за-имствованию вычлененных на определенном этаже интерпретации сюжетов.

Позитивистская культурно-историческая школа, изучая связь произве-дения с расовыми, климатическими историческими условиями их созда-ния, пыталась таким образом истолковать все "эстетические моменты" и смысл литературных творений.

Особенно ясно прослеживается это разграничение на примере "реаль-ной критики", развитой Н.А. Добролюбовым: авторы, принадлежащие к реальной школе, но ограничивались истолкованием и оценкой литератур-ной вещи, но и дополнительно исследовали явления жизни, в ней отра-женные, пользуясь при этом сопоставлением уже истолкованного или ин-терпретируемого на том или ином уровне произведения с исторической, социологической, экономической, этической, психологической и иной действительностью.

Нам необходимо было вычленить и сопоставить обе группы методов с целью отбора тех из них, которые необходимо применить в системе по-знавательных задач, призванных передать учащимся способы их решения.

85

В соответствии с найденным ответом на эту кардинальную проблему приходится постулировать существование двух качественно отличаю-щихся типов школьных творческих заданий: это собственно познаватель-ные задачи в нашем понимании, т.е. задания интерпретировать в вероят-ностном отношении и контекстуально ограничить возможные интерпре-тации тех или иных знаков на том или ином уровне. Система таких позна-вательных задач дает решение финальной читательской задачи.

Другая группа творческих заданий направлена на тренировку нахож-дения связей изучаемого текста с "внешним", но органически связанным с ним миром: историей, социологией, психологией. Разумеется, без привле-чения сведений из этих и других областей знания вообще невозможно взаимодействие текста с тезаурусом, но в первой группе задач это при-влечение – средство интерпретации, а во второй – предмет изучения.

Таким образом, вырисовываются следующая типология заданий по развитию познавательной самостоятельности учащихся при изучении ли-тературы:

на интерпретацию звуков, слов, предложений; вычленяются имма-нентные значения;

на интерпретацию имманентных значений; вычленяется информация о времени и месте действия, поступках, ситуациях и др.;

на интерпретацию знаков образов; вычленяется система образов; на интерпретацию системы образов; вычленяются идея, тема, пробле-

матика; на интерпретацию идейного содержания и всей прежде полученной

информации; вычленяется эстетический идеал; на переинтерпретацию; вычленяются дополнительные значения знаков

всех этажей. Что же касается проблем, связанных с изучением людей прошлого:

биографий писателей, прототипов героев и деятелей литературы; с изуче-нием историко-литературного процесса и теоретико-литературных кате-горий, совершенствование методики преподавания этих проблем, на наш взгляд, следует искать на пути применения других методов, разработан-ных дидактикой [имеются в виду методы развития познавательной само-стоятельности, дополнительные к познавательным задачам: проблемное изложение, частично-поисковый метод и т.п. См. работы М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и др.]. Эта необходимость диктуется очень простым сооб-ражением – фактором времени. Объем и трудности обучения "языку" ис-кусства, связанные с решением систем познавательных текстовых задач и некоторая подготовка в методах второй, производной, группы обусловли-вают неизбежность переноса акцента именно на первую группу задач.

Познавательные задачи. Если предложенная модель акта искусства слова в известной мере адекватна реальному процессу понимания, то то-гда тренировка, приобретение опыта самостоятельного решения познава-

86

тельных задач по литературе (ПЗЛ) должна привести к фиксируемому сдвигу в глубине и силе эстетической реакции, в полноте решения гене-ральной читательской задачи.

Пятеро учащихся VI класса одной московской школы были привлече-ны нами к занятиям на протяжении учебного года. Это были добровольцы книгочеи Марина М., Таня Ш., Андрюша П., Каринэ Т-М., Марина Р.

Экспериментатор, автор этих строк, сообщил школьникам, что в на-шем "кружке" их будут учить решать задачи по литературе. На первом занятии детям была предложена генеральная читательская задача.

Детей попросили сказать, понравилась ли им сказка О. Уайльда "Соло-вей и роза", что именно в ней понравилось, какие места вызвали самые сильные чувства, что это были за чувства, с чем согласились и с чем не согласились, какие мысли вызвала сказка. Вопросы зачитывались до про-слушивания текста, а затем задавались по одному. Текст сказки воспроиз-водился с помощью аудиозаписи (читает М.И. Бабанова). Ответы детей, равно как "звуковые" и "визуальные" проявления эмоций при восприятии, фиксировались на пленку.

Любовная фабула сказки вызывала иронические ухмылки, которыми испытуемые исподтишка обмениваются при каждом слове "люблю" и "любовь" вне зависимости от различной контекстуальной увязки этих слов. При длинных описаниях розы дети отвлекаются, тихо перешепты-ваются, подталкивают друг друга. Отношение к тексту "игриво-фамильярное".

Тем не менее, дети заявили: – Понравился Соловей и юноша (студент) тоже, а не понравился мне

Розовый Куст... – Студент не очень хороший. Он говорил: ничего в Соловье нет, кроме

пения. – Любовь – не такая истинная, как думает Студент. – Один человек помогает другому. – Когда Соловей согласился петь песню и пронзить свое сердце, его

было жалко. – Горько, когда девушка отказалась от розы. – А мне стало жалко, когда эту розу переехало колесо телеги. Из системы образов, подвергшихся восприятию, полностью исчезли

Ящерица и Бабочка, а вместе с ними – определенная часть проблематики, идеи и идеала.

Последующие 18 занятий были посвящены решению познавательных задач по литературе, сконструированных на программном материале для VI класса. Их решение на наших занятиях следовало за изучением соот-ветствующих произведений в классе. Дети были сравнительно хорошо знакомы с текстом. В случаях, когда указанного совпадения не было, текст зачитывался на занятиях. Кружковцы пользовались текстами во время обдумывания решений.

87

Было предложено боле 60 задач, охватывающих типологию 1а. Типич-ные образцы этих задач (по "Гренаде" М.А. Светлова) приводятся ниже. Остальные задачи читатель найдет в брошюре: Бим-Бад Б.М., Стрельцо-ва Л.Е. Познавательные задачи по литературе: Экспериментальный ди-дактический материал – VI класс / Под ред. И.Я. Лернера. М., 1971.

1. Что значит "степной малахит"? Что такое малахит? Где он встреча-ется? Что хотел подчеркнуть поэт, называя молодую траву "степным ма-лахитом"? (на методы базовой, "имманентной" интерпретации).

2. Отряд красных конников, обнажив сабли, неудержимо мчится на врага. Бойцы громко поют лихую, широкую: "Эх, яблочко, куда ты ка-тишься…" В песне этой – их бодрость, их сила, и насмешка над врагом, и радость неизбежной победы.

Борьба не обходится без жертв. В боях много героев сложило голову, погибли с песней на устах. С затаенными в сердце горем предали их бой-цы земле. Вместе с ними трава покрыла и схоронила их песню.

Давно это было… Но и сейчас под степной зеленой, сочной, яркой травой хранится "яблочко"-песня. Да еще в памяти людей, тех кто сража-лись, как сам поэт, вместе с этими бойцами за справедливую, хорошую для всех жизнь, и тех, за кого они сражались: нас с вами.

Докажите, что все сказанное действительно содержится и лучше, точ-нее, сильнее, красивее, короче передано в одном только первом восьми-стишии стихотворения "Гренада", написанного советским поэтом Мих. Светловым:

Мы ехали шагом, Мы мчались в боях И "Яблочко"-песню Держали в зубах. Ах, песенку эту Доныне хранит Трава молодая – Степной малахит.

(На интерпретацию первого этажа – вычленение художественных фак-тов из значения элементов художественной речи).

3. В первых четырех строчках стихотворения Светлова "Гренада" най-дете точное созвучие возгласу "Ах!" из пятой строки.

Попытайтесь объяснить, какой дополнительный смысл рождается из этого созвучия. (На дополнительную интерпретацию фоники, исходя из идеи: промежуточный этаж).

4. В последней строфе стихотворения поэт повторяет: Не надо ребята, О песне тужить. Не надо, не надо, Не надо, друзья!..

88

Имеется ли в стихотворении прямо противоположное утверждение? Свой ответ обоснуйте значениями заключительных строф. (На методы интерпретации промежуточного этажа.)

5. Как нужно прочитать (с какой интонацией?) последние строки: Гренада, Гренада, Гренада моя!,

Чтобы передать уверенность поэта, что песня хлопца не погибла, что смерть его была не напрасна, что теперь уже другой голос, голос поэта подхватил ее? (На третий этаж осознание идеи.)

6. Докажите, что благодаря стихотворению М. Светлова "Гренада" географическое название Гренада – уже не просто "волость в Испании", а высокая цель, вообще любая прекрасная высокая цель, которая требует от человека многих жертв и великую силу.

Докажите, что теперь для вас Гренада стала стремлением к справедли-вости и бесстрашию в борьбе за нее, что Гренада – это голос совести, ко-торая не может быть способной, пока есть униженные, что это – присяга на верность добру и мужеству (четвертый этаж интерпретации).

Воздействие экспериментатора на процесс решения задач школьника-ми имело следующие границы (конкретные примеры занятий приведены ниже). Экспериментатор читал задачу, просил пересказать ее текст, про-сил переформулировать вопрос задачи. Если понимание условий и зада-ние представлялось ему адекватным, он просил подумать и ответить на вопрос. Если наблюдалось искажение в усвоении данных, эксперимента-тор задавал дополнительные вопросы, "изобличающие" школьников в противоречиях. При этом на первом, описываемом, этапе наблюдений экспериментатор не объяснял и не показывал способа решения и самого решения. Если испытуемые не решали одну задачу, им предлагалось дру-гая, затем третья и т.д. – до получения доказательного решения. В послед-нем случае давалась задача на тот же уровень интерпретации, требующая охвата большего по образцу материала, т.е. охватывающая большее число знаков, значение которых необходимо вычленить.

На этом этапе наблюдений дети продемонстрировали общую для всех, стойкую, упорную тенденцию к "замораживанию" примененного ими способа решения. Иными словами, решение задач вне установки на осоз-нание решения не давало никакого переноса, не вырабатывало умения идентифицировать и толковать значащие элементы текста и надтекстовые структуры. Приведем обычные ответы испытуемых на вопросы задач. Более или менее правильно решив задачу интерпретации фоники на од-ном материале, те же испытуемые были не в состоянии найти знание ана-логичных знаков в несколько иной ситуации.

Задачу № 3 решили так: «Уже в первых строках спрятано "ах". – Он (имеется в виду М.А. Светлов. – Б.Б.) хотел предупредить, что в стихо-творении есть и грустное. Молодость у поэта была трудная». Получив

89

усвоение идентичной задачи по стихотворению "Няне" А.С. Пушкина, дети не смогли придти к адекватной интерпретации звукового состава строк:

– Ты под окном своей светлицы Горюешь будто на часах, И медлят поминутно спицы В твоих наморщенных руках.

Или, имея уже некоторый опыт вычленения идеи на основе интерпре-тации системы образами, дети вдруг "сорвались" при попытке обосновать идею стихотворения "Узник" Пушкина. Их ответы: "За что узника поса-дили? За то, что он против царя был. – Пушкин давно жил, по-моему, в XIX веке, но он верил, что орел может выпорхнуть и улететь".

Мы предприняли попытку выяснить, не является ли причиной "ригид-ности", "замороженности", неподвижности найденных способов решения особенности предложенных школьникам задач (например, недостаточно высоким "качеством" их с точки зрения структурного и содержательного построения). С этой целью мы предложили детям объяснить мысли и вы-сказать чувства, которые возникают у них в связи с чтением очень корот-ких стихотворений. Иными словами, испытуемым предлагалось решить финальную читательскую задачу столь небольшого объема, что ее можно рассматривать как развернутую познавательную задачу. На девятнадца-том занятии дети заслушали в исполнении экспериментатора переводы С.Я. Маршака из английской народной поэзии для детей. Более совер-шенной задачи по литературе, чем самый текст художественного произве-дения, при условии обозримости его, т.е. в случае, когда объем его и чис-ло художественных элементов, подлежащих интерпретации, настолько невелик, что приближается по характеру к средней по сложности познава-тельной задаче, представить невозможно.

В качестве "естественных" познавательных задач были отобраны од-нохарактерные по авторскому замыслу шуточные стихи типа "лимриков". Сначала для интерпретации было предложено "Честное слово".

Даю вам честное слово: Вчера в половине шестого Я видел двух свинок Без шляп и ботинок. Даю вам честное слово.

Учащиеся не сразу, но сравнительно быстро, возражая друг другу и тем самым помогая придти к решению, отыскали основной "трюк", спря-танный в стихотворении: "Ну, правильно, без шляп, без ботинок, ну и правильно, можно давать честное слово", – окончательно сформулировала ответ Марина Р. Дети испытали явное и бесспорное, судя по их доволь-ным улыбкам и оживлению, эстетическое удовольствие. Уже с установкой на "смешное" прослушали они задачу-стихотворение "Три мудреца":

90

Три мудреца в одном тазу Пустились по морю в грозу. Будь попрочнее Старый таз, Длиннее Был бы мой рассказ.

Прошло много времени, прежде чем в ходе эвристической беседы дети смогли уловить иронию в словах "будь попрочнее старый таз", смогли сопоставить "серьезность" этого предположения с названием стихотворе-ния и, в конце концов, ощутить удовольствие от стиля, от способа "на-смешки" над глупыми людьми.

Эти две задачи могли бы подготовить учащихся к восприятию стихо-творения "Три зверолова", произведения того же жанра, того же стиля, с почти тем же составом "действующих лиц", той же иронией к ним и той же манерой дурачиться и веселиться с самой серьезной миной:

Три смелых зверолова Охотились в лесах. Над ними полный месяц Стоял на небесах. Смотрите, это месяц! Зевнув, сказал один. Другой сказал – Тарелка! – А третий крикнул – Блин! Три смелых зверолова Бродили целый день. А вечером навстречу К ним выбежал олень. Один сказал – Ни слова, В кустарнике олень! – Другой сказал – Корова! – А третий крикнул – Пень! Три смелых зверолова Сидели под кустом, А кто-то на березе Помахивал хвостом. Один воскликнул – Белка! Стреляй, чего глядишь! – Другой сказал – Собака! А третий крикнул – Мышь!

Вопреки ожиданиям, дети проявили полную неспособность самостоя-тельно вычленить замысел, смысл, идею стихотворения. При этом эстети-ческое удовольствие, полученное ими, было неадекватным: им понрави-лось только, по дружным и единодушным уверениям всех испытуемых,

91

то, что звероловы белку принимали за собаку, оленя за корову, месяц за тарелку. Вскрыть корни и сущность иронии, комического в этом произве-дении, "мудрость" людей, обреченных на бесплодные блуждания из-за того, что гораздо важнее истины для них противопоставить окружающим "свое мнение", "настоять на своем", учащимся совершенно не удалось.

Поскольку увеличение числа решаемых задач не приводило к замет-ным сдвигам в овладении способами решения, мы перешли ко второму этапу наблюдений за взаимодействием текста с тезаурусами.

С двадцатого занятия экспериментатор стал прибавлять к задачам во-просы: 1) "Как вы узнали (то-то, то-то)?" и 2) "Как можно узнать об этом в других произведениях?" Детям предъявлялись задачи типа: "Как вы узна-ли уже с первых страниц повести А.П. Гайдара "Школа", кто главное дей-ствующее лицо, а кто второстепенное?" Как в других произведениях мож-но почти с самого начала предположить, кто главные герои, а кто "незна-чительные"? Помощь экспериментатора при решении и на этот раз заклю-чалась не в подсказке, а в введении – в случае неправильного ответа – конфликтный ситуации и опровержений. Таким путем испытуемые при-шли к выводу, что признаками главных действующих лиц является "когда о них больше рассказывается, чем о других. – Если они сами много гово-рят. – Когда они появляются во всех местах".

Этим путем формировалось знание о знаках, подлежащих толкованию, и о возможных значениях этих знаков.

На материале гайдаровской "Школы" испытуемые усвоили знаки по-ступка – последствия и мотивы поступка ("для чего он сделал так в этом случае").

Однако испытуемые по-прежнему "страдали" крайней субъективно-стью толкований и, главное, "дискретностью", одноразовостью интерпре-тации: дети не учитывали нарастающего контекста, не пропускали один и тот же знак через интерпретационный фильтр многократно, не приращи-вали дополнительных значений. Иными словами, наиболее слабым звеном интерпретационной работы сознания оставался "промежуточный" этаж.

Например, вдова Прокла в "Морозе-Красном носе" вызвала у испы-туемых дружное недоверие: "Если она работает у помещика, как она мо-жет быть такой белой? – Она же могла по выбору выйти замуж – за кого хочешь".

Перенос внимания на сознательный поиск знаков, подлежащих осмыс-лению, как будто дал некоторый сдвиг в количестве и качестве решения, но все же ПЗЛ не представали еще перед глазами учащихся как звенья единой цепи в анализе произведения. Они оставались дискретными голо-воломками.

С целью обучения испытуемых умениям контекстуальной интерпрета-ции, экспериментатор сообщил, что всегда, когда в задаче нужно найти значение слова или действия, необходимо рассматривать много разных

92

значений, какие только в силах выдумать. Но после этого сразу надо по-смотреть, какие ответы подходят к нашему случаю, какие нет. Подходят те, которые не противоречат другим словам или действиям в произведе-нии. Детям были продемонстрированы примеры на внепрограммном ма-териале (сказок Л.Н. Толстого).

Кроме того, экспериментатор в беседе с испытуемыми "выработал" и записал на доске памятку: "Как изучать сказки и рассказы".

1. Сначала определи, где, когда и почему происходили события. Кто их участник? Главные и неглавные участники. Проверь себя, почему ты пришел именно к такому, а не иному решению. Какие слова заставили тебя думать так, а не иначе? Могут ли эти слова иметь другое значение? Почему ты настаиваешь на том, что в данном случае они имеют именно это (и эти, и это), а не другие значения?

2. Проверь, понятны ли тебе условия, обстановка, в которых герои произведения совершают поступки. Внимательно приглядись к этим по-ступкам. Какие выводы о характере участников событий можно сделать?

3. Какие мысли возникают, когда думаешь обо всей рассказанной ис-тории? Какие чувства испытываешь, когда читаешь и думаешь об изобра-женных людях и их делах? Попробуй доказать словами произведения, что ты не ошибаешься в своих ответах.

4. Как, по-твоему, относится автор ко всему, о чем он рассказал? Кому он сочувствует, кому нет, кого ненавидит? Самое главное решить почему ты пришел именно к этому выводу.

5. Теперь прочти снова рассказ (сказку). Что теперь стало понятнее, какие слова героев, какие замечания автора? Кто теперь тебе больше по-нравился, чем прежде, а в ком ты разочаровался? Дополни теперь ответы на пункты 3 и 4.

При решении задач от испытуемых постепенно требовалось излагать все мыслимые ими в различных ситуациях значения отдельных знаков, а затем отсекать под давлением условий задачи недоказуемые и маловеро-ятные толкования, а при решении финальной читательской задачи (при читательском синтезе произведения) всячески поощрялось обращение к памятке "Как изучать сказки и рассказы".

Третий этап наблюдения дал следующие результаты. Повторное прослушивание сказки "Соловей и Роза" в исполнении

М.И. Бабановой при постоянном обращении к памятке принесло такие выводы (запись ответов дополняющих друг друга ребятишек): "Соловей обманывался в людях. Люди не понимают, что Соловей – настоящий поэт и художник. Он отдает жизнь для счастья Студента, он думает, что Сту-дент – настоящий влюбленный. А Студент говорит: "Как жалко, что в его пении смысла нет". Ящерица и Бабочка – не могут понять, как важно иметь красную розу. Они смеются над любовью.

Дочка тайного советника тоже не понимает про настоящую красоту. Она пряжку на серебряных туфлях ценит больше, чем настоящую красо-

93

ту. Соловей красиво пел, даже луна остановилась на небе, и рыбаки его слушали, но красной роза стала только из крови его сердца. Настоящую красоту певец делает кровью своего сердца. Когда Соловей поет, а Куст говорит ему: "прижимайся к шипу, чтобы шип вошел в сердце; Соловья очень жалко, а Студент все равно не настоящий влюбленный. Он бросил розу в грязную колею, он говорит: "Любовь – глупость". Он хочет видеть только пользу.

Эмоциональная реакция детей отличалась от первоначальной: не было неадекватного смеха, признаков скуки, рассеянности, равнодушия. На-против, дети слушали сказку Уайльда с напряжением, стремились понять ее значение.

Экспериментатор на очередном (еженедельном) заседании "кружка" не упомянул о памятке и о правиле связей условий задачи со всем текстом произведения. Он предложил детям, прослушав фрагменты из сказки Л. Кэрролла "Алиса в стране чудес" (в переводе Н.М. Демуровой), сво-бодно выражать свои чувства: хлопать в ладоши, когда и если они обра-дуются чему-то, когда им что-нибудь сильно понравится, и постараться ответить на вопрос, что именно понравилось и почему. Дети должны бы-ли после окончания чтения растолковать иносказания ("где сказано одно, подразумевается совсем другое").

Выбор этой сказки Л. Кэрролла определялся чрезвычайно большим набором знаков различных этажей, и, стало быть, потенциальной возмож-ности ее интерпретации на самых различных уровнях, в зависимости от емкости тезауруса реципиента (в силу "полисемантичности" этого произ-ведения, как и сказок Г.Х. Андерсена, для взрослых и маленьких читате-лей предстающих совершенно различными гранями).

Детям были зачитаны две первые главы, знакомящие их с обаятельной, озорной, умной Алисой, и восьмая и двенадцатая главы, сатирически изо-бражающие королевский двор и суд присяжных – "Крокетная площадка королевы" и "Показания Алисы". Ниже приводится отрывок из протокола занятия, в котором отмечены наиболее бурные появления реакции детей и приведена их мотивация этой реакции (выяснялась после чтения):

– Добыты еще новые улики, если будет угодно вашему величеству! – сказал Белый Кролик, вскакивая с большой поспешностью. Только что поднят этот документ.

– Что написано в нем? – спросил Король. – Я еще не прочитал его, – ответил Белый Кролик. – Но кажется это

письмо написано подсудимым к ... кому-то. ("Врет конечно. У, подха-лим").

– Так и должно быть – сказал Король, если только оно не написано ни к кому, что знаете ли случается не так часто.

– Оно совсем без адреса, – ответил Белый Кролик. – ...В конце концов, это совсем не письмо, – это стихи. ("Вот видишь! Вот видишь!")

94

– Они написаны рукой подсудимого? – спросил другой присяжный. – Нет, – отвечал Белый Кролик, – и это самое подозрительное. ("Самое

подозрительное, самое подозрительное. Это же глупо. Белый Кролик и раньше был глупый и коварный, – из-за него Алиса попала в подземелье. Он хотел засудить Валета, чтобы быть подхалимом у Короля".)

Присяжные растерянно переглянулись. – Несомненно, он подделал чей-то почерк, – сказал Король. Лица присяжных снова просияли. «Эти присяжные состоят из одних

дураков. Эта, как ее, Ящерица вверх ногами стоит. Они пишут на гри-фельных досках всякую глупость, ничего не понимают. Лица у них про-сияли. А сами ничего не поняли, а Король им подсказал, а они поверили. Сами ничего не понимают. Алиса над ними смеется. Они кого хочешь засудят, как их Королева, она все время вопит "Срубить голову":

– Если будет угодно Вашему величеству, – сказал Валет, – Я не писал их, и обратного нельзя доказать: под ними нет подписи.

– То, что ты их не подписал, – возразил Король, – только ухудшает твое положение. У тебя безусловно был какой-то злой умысел, иначе бы ты под-писался своим именем, как и подобает всякому честному человеку».

Здесь дети поднимают настоящий бунт против "хитрого Короля". ("Он и раньше сам ходил за палачом. Он придумал 42-е правило, чтобы Алиса ушла, а она его подсмеяла, насмеялась над ним. У него... когда работать головой надо, голова раскалывается. Он хочет Валета казнить. Валет не виноват. Ва-лет совсем этих стихов не писал, он и не должен подписывать, чего не писал. В общем подписывать надо что сам писал, а Валет не писал") и т.д.

Направленное наблюдение обогатило нас информацией, проливающей свет на исходные посылки.

Вот как, например, решалась задача № 3: «Трава... земля заросла тра-вой, где они погибли... малахит: Какой-то камень. Какой-то камень... Да, помнишь (к подруге), камень зеленый – в "Малахитовой шкатулке". Дра-гоценный. Значит трава – зеленая. Малахит – камень зеленый...» и т.д.

Совершенно очевидно, что в процессе интерпретации образа "трава молодая – степной малахит" одним из необходимых звеньев была актуа-лизация следа связи представления о камне с источником первоначальной информации, лежащей в основе этого представления.

Тезаурус предопределяет и ложную, искаженную интерпретацию в случае актуализации ложного знания в его структуре. Так некрасовская строчка "тип величавой славянки" интерпретировался Мариной Р. как "есть такие славные женщины – были – славянки".

Как бы ни были отрывочны подобные примеры, обнаруживаемые в ходе наблюдения, они показывают, что гипотеза о взаимодействии текста с тезаурусом как основа интерпретации имеет под собой реальную почву.

Еще одну важную тенденцию обнаружили наши испытуемые: их отве-ты на вопрос задачи и на вопросы экспериментатора, поставленные в ходе

95

эвристической беседы, показали, что информацию каждого этажа интер-претации, совершенно невозможно извлечь вне и помимо актуализации интерпретации предшествующего этажа. Ярким доказательством этому служит, например, полное непонимание идеи и проблемы испытуемыми при условии удаления из анализа того или иного образа. В противном случае интерпретация (сама по себе несложная) всегда имела место. Так, детям была предложена задача третьего этажа интерпретации: зачем авто-ру понадобилось рассказать о Петьке Сырцове (речь идет о "Школе" Гай-дара), что нового, важного, дополнительного узнали мы о главных героях благодаря их отношениям с Сырцовым? Но перед этим не обсуждался характер Петьки, образ остался весьма туманным в восприятии испытуе-мых в отличие от других образов, задачи на интерпретацию знаков, кото-рых они решали в достаточном количестве (см. задачи по "Школе" Гайда-ра в упомянутом сб. задач для VI класса).

Был получен недостаточный ответ: "Автор хотел сравнить Чубука с Петькой". Налицо было полное непонимание смысла образа Сырцова, сыгравшего важную роль в динамике характера главного героя – Бориса.

Устранение недостатка в знаках интерпретации на третьем этаже: вы-членение интерпретации об образе Петьки – дало незамедлительный эф-фект: "Автор показал человека, для него слова – самое важное, а общее дело – не самое важное. Борис долго восхищался его храбростью, но по-том понял, что война – это не игра. Он так думал, что шашки и салют – это война. А оказалось, что не так. Он понял это с помощью предательст-ва Петьки".

Совокупность результатов опытной работы по наблюдению над харак-тером и путями познавательной деятельности учащихся в ходе решения литературных задач позволила уточнить гипотезу, проверка которой со-ставила цель нашего экспериментатора. Стало очевидным, что решение познавательных задач дает желаемый эффект, т.е. создает предпосылки для накопления учащимися личного читательского опыта, и притом опы-та, обладающего свойством дальнего переноса, при некоторых только условиях.

Мы предположили, что, как минимум, три ведущих дидактических фактора играют здесь решающую роль, т.е. оптимизируют получение аде-кватной эстетической реакции и одновременно способствуют овладению обобщенным инструментарием интерпретации. Это:

1) обучение идентификации знаков различных этажей интерпретации; 2) обучение вероятностной интерпретации путем контекстуального ог-

раничения допускаемого данным интерпретирующим тезаурусом А мно-жества логически мыслимых значений данного знака А;

3) обучение интерпретации на всех этажах интерпретационного фильтра (знание и применение основных базисных методов литературо-ведческой науки).

96

Концепция "интерпретационного фильтра" позволила наметить четыре гипотетических фактора достижения нашей центральной цели (углубить первичное восприятие, сблизить последствия с моментом восприятия, усовершенствовать аппарат образного мышления, короче – усилить эсте-тическую реакцию).

Наблюдения показывают, что взаимодействие этих четырех факто-ров – 1) решение учащимися набора ПЗЛ, отвечающего типологии по ме-тодам науки; 2) идентификация знаков художественной структуры; 3) правильная вероятностная интерпретация отдельных знаков; 4) интер-претация на всех уровнях интерпретационного фильтра – приводит к уг-лублению и усилению эстетической реакции. Их сочетание необходимо и достаточно, чтобы дети научились лучше распознавать прекрасное, отли-чать его от суррогатов эстетических ценностей, получать наслаждение от постижения мудрости, юмора, доброжелательства, предостережений, любви к людям и ненависти к каннибальству во всех его видах и формах. Чтобы они могли от души и много смеяться, когда автор действительно удачно пошутил, и задуматься, когда смех его стал горек.

97

Е.Н. Астафьева, Г.С. Бережная

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К АДЕКВАТНОМУ ВОСПРИЯТИЮ И РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ

Подготовка педагогов предполагает формирование у них установки, согласно которой внутриличностные и междличностные конфликты не являются негативными явлениями, требующими их недопущения, а на-оборот представляют собой важнейший источник самоопределения школьников, проблематизации обучения, выработки способности к само-дисциплине и умения организовывать совместную продуктивную дея-тельность особенно значимую для технологий проектного обучения, ко-торые должны широко применяться в профильных классах.

Важнейшей составляющей конфликтологической культуры учителей и воспитателей является знание основных стратегий поведения в конфликт-ных ситуациях, понимание возможности и границы этих стратегий, уме-ние их применять на практике.

В условиях современного поликультурного общества, реализации гу-манистической концепции образования личность рассматривается как ценность культуросообразного типа, взаимодействие с которой строится на диалогической основе и требует от нее диалогичности, понимания, уважения "культурной идентичности других людей". Человек предстает как уникальный мир культуры, вступая во взаимодействие с другими лич-ностями – культурами, творя себя в процессе такого взаимодействия и воздействуя на других. Современное образование должно быть обращено к человеку, оно должно подготовить его к жизни и деятельности в усло-виях поликультурного общества, основой которого должен стать диалог (полилог). Диалог, основывающийся на равноправии культур, позволяет сохранить многообразие, "многоцветность" культур посредством взаим-ного восприятия и обмена ценностями этих культур. Поликультурное об-разовательное пространство становится аксиологической средой развития личности. В этих условиях неизбежны противоречия и конфликты, кото-рые обусловлены различным уровнем воспитанности, принадлежностью к различным культурам, конфессиям, национальностям.

98

Мерой конкурентоспособности, жизнестойкости общества становятся способность обеспечивать созидательную, творческую деятельность лю-дей, а не формировать сознание, направленное на разрушение, борьбу и противостояние. Воспитание толерантности, терпимости к чужому мне-нию, готовности к сотрудничеству, умение вести диалог, искать и нахо-дить компромиссы, формирование и развитие у человека способностей, которые позволили бы комфортно адаптироваться к быстро изменяющим-ся социальным условиям, конструктивно разрешать возникающие проти-воречия и конфликты, создавать новую социальную среду являются при-оритетными целями, стоящими перед современной системой образования. Необходима ответственность со стороны педагога за воспитание и разви-тие молодых людей как свободных личностей, сознающих свою самобыт-ность, уважая достоинство других и сберегая свое, как предпосылку их участия в демократических отношениях в будущем обществе.

Конфликты в образовательной среде явление закономерное, но его можно предупредить, предусмотреть, предвидеть, спланировать, спрогно-зировать его последствия, определить конструктивные способы взаимо-действия и разрешения конфликта, что определяется профессиональной компетентностью педагога.

Ориентация на бесконфликтное общество привела к тому, что пробле-ма конфликта была исключена из области научных исследований и обра-зовательных программ различных учебных заведений. Вследствие чего в обществе и образовательной среде как его части не сформировались ме-ханизмы работы с конфликтами по их предупреждению, урегулированию и конструктивному их разрешению.

Конфликты в образовательной среде разрешаются в основном на ин-туитивном уровне, так как педагоги не обладают достаточными знаниями и умениями по организации эффективного взаимодействия в конфликтах, при этом часто сами являются источниками конфликтов.

В настоящее время подготовка педагогов к взаимодействию в кон-фликтной образовательной среде, является актуальной по ряду причин:

- возрастание удельного веса и роли конфликтов в различных сферах жизни современного общества и образовательной среде как его части;

- многонациональность и поликультурность образовательной среды; - доминирование у субъектов образования мировоззренческих устано-вок, направленных на разрушение, монологичность, нетерпимое от-ношение к представителям другой культуры, соперничество, интоле-рантность;

- социальное расслоение субъектов образовательной среды; - недостаточная исследованность проблемы конфликта в образова-тельной среде;

- недостаточный уровень общекультурной, психологической подго-товки педагогических кадров к эффективному взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

99

- поток инноваций в образовании; - быстрая смена нормативных документов, образовательных стандартов, учебных программ, типов образовательных учреждений и неподготов-ленность педагогов к работе в быстро меняющихся условиях;

- необходимость поиска эффективных технологий взаимодействия в конфликте;

- личностные свойства субъектов образовательной среды – высокий уровень тревожности, агрессивности, конфликтности, низкий уро-вень толерантности;

- преобладание авторитарного стиля общения в системе "обучающий-ся–обучаемый", несмотря на гуманистическую концепцию образова-ния;

- использование в образовательной среде монологических методов обучения, как следствие несформированность навыков организации диалогического взаимодействия.

Несмотря на то, что конфликты в обучающей и воспитывающей сре-де – явление типичное, конфликтологическая подготовка учителей в сис-теме всех звеньев педагогического образования на практике часто все еще не рассматривается как обязательная.

Учитель, работающий в профильных классах, сталкивается с образова-тельным процессом более высокой чем обычно интенсивности, с необхо-димостью значительно активизировать самостоятельность и творческую деятельность учащихся, с потребностью организации их продуктивного взаимодействия. Все это потенциально несет в себе большую вероятность внутриличностных и межличностных конфликтов, с которыми ему при-ходится сталкиваться, а следовательно, требует его более серьезной кон-фликтологической подготовки.

Очевидность необходимости и общественной значимости образования как бы оставляют за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образовательный институт. Несмотря на то, что школа в большинстве случаев для ребенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с пре-одолением вполне естественной и допускаемой взрослыми, но не в дан-ном случае, детской спонтанности. Это противоречие нормативного уст-ройства системы и включенного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных возрастах. И появляется как весьма проблемный во-прос: кто является субъектом образования?

Нормальное учение представляет собой конструктивный конфликт. В работах Л.С. Выгодского, Ж. Пиаже и их последователей представлена тема специального столкновения различных способов преобразования материала, особой организации отношений участников этого процесса.

Одной из наиболее противоречивых сторон образовательной деятель-ности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфиче-

100

ский уровень совершенно особого рода деятельности, где материалом преобразования выступает деятельность другого человека.

Воплощение противоречий образовательных процессов в действую-щую конфликтную систему можно представить на модели, построенной из трех подсистем:

внешних (межличностных) отношений и взаимодействий: верти-кальных и горизонтальных;

внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимоотноше-ний: вертикальных и горизонтальных;

внешних, предметных преобразующих действий.

Предметом конфликта является статус в иерархизирванной системе от-ношений. Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимо-действия и/или собственных действий: а) как угрожающая фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу; б) как по-меха в процессе формирования желаемого статуса. Конфликт разворачи-вается как внешний, межличностный. Одна из сторон немедленно наделя-ется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного положения. Характер взаимодействия определяется как защи-та, доказывание или формирование статуса.

Этот тип конфликта характерен при установлении отношений с учите-лем как со значимой фигурой. Важно быть замеченным, признанным. Важно убедиться в подлинности и устойчивости сложившегося отноше-ния. Т.е. требуются достаточные подтверждения достигнутого отношения. При этом задания, полученные от учителя, выполняются, (материал пре-образуется) исключительно для достижения признания. Сам характер вы-полнения учебного задания, так же как и работа с учебным материалом может быть различным: от предельной старательности и высокой резуль-тативности до полного непонимания и постоянного участия или оценки. В зависимости от желаемого статуса, демонстрация собственного образа может быть не обязательно положительной.

Предметом конфликта является показатель идентичности, принадлежно-сти: "я такой же (такая же), как…"; "я не хуже чем…"; "я соответствую критериям группы". Конфликтная ситуация появляется при интерпрета-ции внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего. В ре-альном действии этот предмет может быть прямо непосредственно не представлен (латентное содержимое), и использоваться как повод, средст-во. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация (апелляция) иден-тификационных признаков. Тип ситуации, характерный для половозраст-ной или другой групповой принадлежности. Особенность этого типа со-стоит в том, что сам факт принадлежности подвергается сомнению имен-

101

но из той группы, на которую претендует одна из сторон. В такого рода конфликт может быть вовлечена и третья сторона, но такое привлечение следует рассматривать лишь как усиление ресурса, или, иными словами, дополнительная аргументация в пользу или против факта принадлежно-сти.

В школьной действительности подобная ситуация может выглядеть как погоня за достижениями с ориентацией на некоторую групповую норму или демонстративное поведение с расчетом на то, что оно будет замечено тем сверстником или группой, связь с которыми нуждается в восстановлении или построении. Так же частым поводом для построения такой ситуации являются права: "Почему ей можно, а ей нельзя?"; "Поче-му у него за это стоит 5, а у меня 4?" и т.п.

Предметом конфликта является присвоенная (овнутренная) разрывность в некотором внешнем предметном материале – собственное "могу" или "не могу". Буквально – что-то требует переделки, преобразования, но для осуществления этой переделки необходимо усилие над собой, потому что тот стереотип преобразования, который есть не срабатывает. Конфликт-ная ситуация возникает в ответ на вопрос для себя: «Каким образом вос-становить целостность (непрерывность) предметного материала или "есть ли у меня такая способность?"» Здесь сталкиваются с одной стороны, об-раз инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внеш-ней разрывности, с другой стороны как контр-акт, – образ действия, оста-навливающего инерцию и имеющего своим предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутренний и представляет собой с содержательной стороны преодоление "сопротивления материала" за счет мобилизации или нахождения ресурса, с помощью которого можно ликвидировать раз-рыв, восстановить целостность образа. В конфликте участвуют потенци-ально равные подинстанции "Я", чье столкновение определяется априор-ной ценностью предметной компетентности. Образцом такого типа ситуа-ций является учебная задача, в том случае, когда она реально присвоена и решается независимо от внешней учительской оценки. Такие задачи по-тому и являются учебными, что не имеют очевидного простого решения, а требуют серьезного напряжения, связанного с преодолением стереотипов известных способов, требуют "прорыва" к новому ресурсу, чтобы закре-пив достижение восстановить чувство "могу".

Предметом конфликта является чувство самоценности. Конфликтная си-туация возникает как реакция на каким-то образом спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контр-акта выступает защитное действие, сопротивляющееся снижению самооценки. Конфликт разворачивается как внутриличностный, в котором участвуют подинстанции "Я". Одна из них, действующая на снижение самооценки и реализующая упрек в неудаче, ориентирована на идеальный

102

образ "Я", а другая, защищающаяся, обращена к опыту "Я" и стремится к сохранению сложившегося образа. Характер внутреннего взаимодействия определяется возможностями определяется возможностями к сохранению самооценки путем отрицания негативных характеристик, значимости компрометирующей ситуации и других психозащитных ресурсов.

Подобные ситуации часто бывают спровоцированы учителем, поста-вившим оценку, которой учащийся не ожидал. Расхождение между ожи-даемой и реальной оценкой приобретает характер внутреннего конфликта, если принятое учителем решение не вызывает сомнения в справедливо-сти. Появляются одновременно две оценки: желаемая и реальная. Пере-живается ситуация: "Я не смог, значит, я хуже, чем о себе думаю? Нет, это не так!" Вот "это не так" и надо себе доказать. Доказывание тоже пред-ставляет собой решение своеобразной задачи, связанной с риском само-оправдания или компенсацией по типу "зато…". Главная цель – это не утратить положительного самоотношения.

Предметом конфликта является чувство ответственности. Конфликт-ная ситуация так же как и при угрозе для самооценки, возникает как по-следствие какой-либо неуспешности, недостижения предполагаемого ре-зультата, или как предвосхищение такого неуспеха. Этот конфликт так же внутриличностный. Однако подинстанции "Я", которые в нем участвуют расположены как бы по вертикали. Одна из сторон выступает от имени "Сверх-Я", то есть социальной нормативности, вторая подинстанция об-ращена к либидозной энергии, желаниям. Характер взаимодействия опре-деляется как "выбор-отвергание" достаточной санкции, соответствующей переживаемому чувству вины. Здесь носят конфликтный характер пере-живания собственной вины за неудачу, недействие, неумение, то, что обычно называют "муки совести". Такой конфликт представляет собой с одной стороны признание своей вины и стремление понести за нее нака-зание, с другой – попытки защититься от самонаказания, найдя смягчаю-щие обстоятельства. Такого типа внутриличностные конфликты проявля-ются в отгороженном поведении (ребенок наказывает себя одиночеством), в принятии статуса "я плохой", "я слабее других" и т.д.

Исследования показывают, что реально встречается попеременное до-минирование этих факторов при одновременном периферическом дейст-вии других.

Элементы содержания. Предмет конфликта

Детерминанты кон-фликтной ситуации

Форма взаимодействия

Содержание кон-фликтных действий

1. Статус в иерар-хизированной сис-теме отношений

а) Угроза сло-жившемуся стату-су. б) Помеха в

формировании статуса

Внешняя, меж-личностная

а) Защита ста-туса. б) Доказывание

статуса

103

Элементы содержания. Предмет конфликта

Детерминанты кон-фликтной ситуации

Форма взаимодействия

Содержание кон-фликтных действий

2. Идентичность, принадлежность

Отвергание, дискриминация, усомневание, дифференциация

Внешняя, меж-личностная

Реализация идентификацион-ных признаков или апелляции к соответствующим признакам

3. Разрывность во внешнем предмет-ном материале, обо-значающая дефицит собственного ресур-са преобразования

Задача на уста-новление целост-ности, чувстви-тельности к соб-ственным ресур-сам

Внутренняя, направленная на защиту самооцен-ки

Мобилизация защитных ресур-сов

4. Чувство само-ценности

Самозащита в ситуациях неуда-чи, сопротивление ухудшению само-оценки

Внутренняя, направленная на защиту самооцен-ки

Мобилизация защитных ресур-сов

5. Чувство вины, ответственность

Переживание недостижения как актуального или ожидаемого

Внутренняя на-правленная на самосанкциони-рование

Поиск адекват-ной переживаемо-му чувству вины санкции (самона-казания)

В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация предшествующая продвижению мысли в предметном слое и генерализирующая это продвижение. Л.С. Выгодский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным ариф-метическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, всегда происходит столк-новение его, ребенка арифметики и арифметики взрослых. Разрешение этого конфликта ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками. Ж. Пиаже так же указывал на противоречи-вость, конфликтность развития. Основа умения рассуждать логично, по его мнению, лежит (в генетическом плане) в отношениях дифференциа-ции и реципроктности, т.е. в отношенияхях дифференциированных и свя-занных между собой точек зрения на один предмет. Ego и alter является предпосылкой и основанием возможности установления таких отноше-ний.

Не имея достаточного ресурса для удержания столкновения в режиме его анализа и разрешения, ребенок либо реализует автоматизированные стратегии поведения, гарантирующие выигрыш, либо стратегии избега-ния-защиты. Например, в случае несогласия по поводу правил совместной

104

игры или существенного различия в мнениях по какому-либо вопросу абсолютное большинство участников исследования предпочитало актив-ные формы воздействия на партнеров. Второе по предпочтению место занимают попытки игнорирования несогласующихся действий, и на третьем месте – уход от взаимодействия. Такое отношение к конфликтам в основном характерно для дошкольного возраста. Этот период можно характеризовать (за исключением случаев серьезной психотравматизации) как еще не нагруженный конфликтобоязнью. Об этом свидетельствует отчетливо выраженная кратковременность как самих столкновений, так и несохранение конфликтных установок в дальнейших отношениях участ-ников. То есть каждое взаимодействие определяется преимущественно содержательной стороной конкретной ситуации, а не опытом прошлой встречи. Иными словами, дети стремятся к быстрым и эффективным в тактическом отношении способам снятия затруднений взаимодействия и избегают длительных "разборок". В тех случаях, когда подобная тактика не приносит успеха, реализуются игнорирующие и избегающие подходы. В первом школьном возрасте, в классах обучающихся по программам Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, достаточно часто обнаруживаются по-пытки удержания рассогласования в сложном процессе поиска соответст-вующего решения, а не стремления во что бы то не стало утвердить свое решение. Как правило, это выражается в предложениях и допущении множественности решений. Однако наряду с этим наблюдением можно отметить и еще одно – продуктивные конфликтные действия предприни-маются детьми в основном как необходимо соответствующие как бы оп-ределенным правилам поведения "в этом месте, в это время и в этом ма-териале", т.е. не как всеобщий способ, а как жестко приписанный ритуал преобразований совершенно определенного материала и в столь же опре-деленных (взрослыми) условиях.

Во втором школьном возрасте продуктивные подходы к разрешению конфликтов учебного взаимодействия, достигнутые как побочные эффек-ты развивающих учебных стратегий, не сохраняются, и подростки ведут себя в подобных ситуациях аналогично старшим дошкольникам.

Последовательно обучая детей пониманию закономерностей и устрой-ства внешнего мира, мы, вероятно, очень мало продвинулись в изучении и тем более, трансляции закономерностей устройства самих себя и своих отношений. Ведь, если внимательно посмотреть на то, как изменился че-ловек в пределах своей описанной истории, то мы увидим колоссальные достижения в области приспособлений внешней среды и к внешней среде, но свои противоречия, воплощенные во внутренних и внешних конфлик-тах, мы по прежнему разрешаем в пределах архаических способов: от конфронтации с соответствующим ей стремлением к уничтожению (по-беде) до избегания с его психотравмирующими переживаниями пораже-ния. При этом можно заметить, что обучение разрешению противоречий,

105

вполне в духе направленности на оснащение прежде всего в плане внеш-них предметных преобразований, традиционно строится как преодоление препятствий и анализ неудач. Отсюда и идея развития самого преодоле-вающего сводится к усилению, увеличению его орудийной оснащенности (вооруженности). В таком подходе возможности разрешения конфликтов определяются наличием, количеством и качеством внешнего ресурса. Та-кого рода совершенствование трудно назвать развитием в психологиче-ском и педагогическом значении.

Иллюзия возможности недопущения конфликтов, в связи с их разру-шительностью, травмирующими эффектами и проч., является стимулом для разработки множества рекомендаций, носящих характер внешних ма-нипуляций, в лучшем случае маскирующих конфликтную природу любо-го взаимодействия, как внешнего, так и внутреннего. Увеличение с воз-растом диапазона взаимодействий приводит к накоплению значительного опыта и определенных стилей конфликтного поведения и соответствую-щих переживаний. Разумеется, этот опыт, как и всякий другой, имеет по-ложительный характер, позволяя избирательно реагировать в разных си-туациях взаимодействия. Конечно, таким опытом не обладает ребенок, стремящийся к скорейшим и однозначным решениям своих затруднений.

Транслируя в рамках определенных педагогических стратегий свой опыт и свою компетентность в области разрешения конфликтов, мы неяв-ным образом, транслируем свою некомпетентность. Причем такого рода трансляция носит преимущественный характер, поскольку очевидно про-грессирующая внешнеорудийная оснащенность (вооружения) есть доста-точный симптом страха перед конфликтами и, соответственно, косвенное признание собственной недостаточности.

Возникает вопрос: можно ли в связи с известными нам закономерно-стями формирования рефлексивных способностей и конфликтной дина-мики ориентироваться в реализации программ развивающего образования на эффекты конфликтной компетентности?

Частично на этот вопрос дает положительный ответ уже существую-щая практика развивающего обучения, в которой встреча ребенка с раз-рывами в учебно-предметном материале обеспечивается посреднической функцией специального взрослого. Образовательная стратегия, в которой взрослый не столько транслирует, сколько организует встречу и обеспе-чивает положительную активность ребенка в преодолении "сопротивле-ния материала", с нашей точки зрения, безусловно, направлена на дости-жение конфликтной компетентности, поскольку обращена не только к эффектам вооруженности, сколько к образованию внутреннего ресурса, к самоизменениям.

Превращение критериев конфликтной компетентности в рабочие свя-зано с преодолением не только стереотипов конфликтной боязни (кон-фликтофобии), но и производных от них – стереотипов обучения на акту-

106

альной трудности. Нам представляется, что поскольку некоторой кон-фликтной компетентностью, в ее, так сказать естественном виде обладает практически каждый человек, можно выделить такие ситуации автомати-зированного разрешения конфликта (латентная успешность), когда сам субъект разрешения конфликта не заметил.

Успешные разрешения незамеченных конфликтов означают, что у раз-решающего имелся и был реализован определенный адекватный для дан-ного случая ресурс. Это замечание относится к успешному решению лю-бых учебно-предметных задач, в тех случаях, когда имеет место инсайт-решение. Именно такие ситуации необходимо добавить к учебным ситуа-циям, построенным на последовательном преодолении очевидного фик-сируемого затруднения. Такого рода сочетание типов учебных ситуаций создает условия для определения актуальных границ компетентности-некомпетентности (уже ставшая автоматизированная способность – ста-новящаяся конструируемая способность).

Особо необходимо остановиться на возможности конструирования конфликтов в учебном взаимодействии. Конструирование конфликта в учебном взаимодействии предполагает специальную организацию "раз-рыва" в учебно-предметном материале. Для того, чтобы обеспечить разви-тие интеллектуальной способности к рефлексивно управляемому разре-шению подобных конфликтов, разрывность должна иметь определенную усложняющуюся динамику. Например, если исходить из предположения, что любое знание есть "текст" в смысле, предложенном Ж. Лаканом, то можно представить три уровня разрывности в материале:

- знаковой манипуляции; - предметных отношений; - надпредметной ресурсной рефлексии. На первом уровне разрывность в знаковой представленности материа-

ла требует нахождения соответствующих семиотических единиц, которые восстановят целостность в соответствии с имеющимися образцами. Ито-гом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является формальное освоение языковой нормы – "въязычивание", что обеспечивает распознавание материала данного типа. Это может быть условием восхождения к конфликтам второго уровня.

На втором уровне разрывность в системе предметных отношений требует нахождения таких недостающих или неявно данных характеристик, которые позволили бы интерпретировать представленный материал как предметно отнесенный. Итогом прохождения, конструктивного разрешения конфликта этого уровня является освоение признаков, конституирующих предметные отношения. Устойчивая успешность построения в решении подобных задач может быть условием построения конфликтов третьего уровня.

На третьем уровне разрывность состоит в проблемной ситуации, тре-бующей полипредметного или надпредметного (методологического) под-

107

хода и рефлексивного определения собственного ресурса как достаточно-го или недостаточного для действий с представленным предметным мате-риалом в границах культурных норм работы в данной предметной облас-ти, нахождения и/или обозначения "мест" демаркации разных предметных областей и своей достаточности-недостаточности. Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является оформле-ние способности к поиску, созданию недостающего ресурса.

Индивидуальная динамика может строиться и в иной последователь-ности для реализации продуктивной конфликтности и достижения целей интеллектуального развития в ситуациях учения-обучения. Однако под-мена данного третьего фактора другими, т.е. преобладание других факто-ров в ситуации учебного взаимодействия, означает неэффективное разво-рачивание конфликта, в том числе и по причине неправильно выбранной уровневой последовательности или незавершенности продуктивного раз-решения конфликтов одного или нескольких уровней. При этом важно помнить, что с точки зрения нормального, т.е. актуализирующего воз-можные положительные ресурсы развития личности, важны все факторы как достаточный диапазон конфликтной компетентности. Следовательно, каждый из приведенных факторов и их сочетания должны быть предме-том специального опытного изучения.

Формирование конфликтологической культуры у учителей и воспита-телей в рамках их профессиональной подготовки и переподготовки пред-полагает их подготовку:

- к разрешению и предупреждению реально возникающих в ходе обра-зовательного процесса конфликтов;

- к использованию возникших конфликтных ситуаций, как развиваю-щих в целях обучения и воспитания;

- к специальному конструированию конфликтов в целях обеспечения эффективного развития школьников.

При этом каждый следующий аспект подготовки предполагает боль-шую конфликтологическую компетентность и педагогическое мастерство. Большинство учебных программ для педагогических вузов, если и затра-гивают тему конфликта, то, как правило, подходят к ней поверхностно, только на первом уровне.

Конструируемый конфликт работает с настоящим и будущим, направ-лен на решение актуальной задачи, в отличие от традиционных психоте-рапевтических техник, которые часто направлены на компенсацию пере-житых травм. Важно, что конструируемый конфликт предполагает не ли-нейные решения по типу "выигрыш-проигрыш", а выход в новый уровень видения ситуации с занятием новой позиции. Здесь идет речь о конструк-циях как минимум двух новых реальностей: конфликта и рефлексии, где первое является специальным искусственным условием, как бы инстру-ментом для порождения и "выращивания" второго (рефлексии).

108

Если раньше конфликты воспринимались, как исключительно нега-тивное явление, которого нужно избегать, то теперь признается большин-ством авторов, что конфликт – нормальная часть нашей жизни, он несет на себе так же и позитивные функции.

Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объективное явление социального взаимодействия. Конфликтогенность является объективной закономерностью функциони-рования образовательного социума и характеризуется высоким уровнем напряженности педагогического труда; устойчивым, инерционным харак-тером происходящих конфликтов; работой всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности; повы-шенным эмоциональным тонусом, приводящим к снижению роли ин-теллектуального компонента участников конфликта; стрессонасыщенно-стью взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельно-сти; проблемным внутренним состоянием учителя; несбалансированно-стью неформальных и формальных отношений в школьном коллективе; периодами повышенной конфликтности детей, обусловленных недостат-ками организации процесса обучения в школе.

Для школьного социума характерны конфликты между всеми участни-ками учебно-воспитательного процесса. Значительная часть этих кон-фликтов связана с ненадлежащим выполнением профессиональных функ-ций педагогами в сфере учебно-воспитательного взаимодействия, управ-ленческой сфере, сфере психолого-педагогического сопровождения. С учетом взаимосвязи качества выполнения профессиональных функций педагогами и конфликтогенности школьного социума была выдвинута концептуальная для нашего исследования идея о солидарной и дифферен-цированной ответственности педагогов за уровень конфликтогенности в общеобразовательной школе.

Под ответственностью мы понимаем обязанность и готовность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Для нашего исследования актуально понятие должностной ответственно-сти и моральной ответственности.

Должностная ответственность за уровень конфликтогенности школь-ного социума основывается на взаимосвязи уровня конфликтогенности и качества выполнения должностных обязанностей педагогами школы, ко-гда те или иные конфликтогенные события являются результатом ненад-лежащего исполнения педагогом своих должностных обязанностей.

Моральную ответственность педагога за уровень конфликтогенности школьного социума мы понимаем как его личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затраги-вающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность пе-

109

ред миром и человечеством). В пространстве этих отношений проявляют-ся характеристики ответственности: выполнение педагогом предъявляе-мых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и обязанностей; предвидение учителем последствий и резуль-тата своих действий по критерию усиления/ослабления конфликтогенно-сти школьного социума. Как видно из определения, моральная ответст-венность связана с должностной ответственностью, но, в отличие от по-следней, детерминирована не только внешними нормативными требова-ниями, но и является личностным образованием, следствием принятия педагогом определенных ценностных ориентаций.

С учетом совместно-индивидуального характера труда педагогов вы-деляется солидарный и дифференцированный уровень их ответственности за конфликтогенность школьного социума.

Солидарный уровень ответственности предполагает совместную и равную ответственность всех членов педагогического коллектива за сте-пень конфликтогенности школьного социума.

Дифференцированный уровень ответственности обусловлен различия-ми в должностных функциях и, соответственно, возможностях влиять на конфликты и представлен управленческой сферой, сферами учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровож-дения.

Управленческая сфера ответственности реализуется администрацией школы и связана с профилактикой организационных конфликтов на уров-не образовательного учреждения, разработкой и нормативным оформле-нием эффективных процедур регулирования и разрешения конфликтов и конфликтных ситуаций между всеми участниками педагогического про-цесса, организацией эффективного и репрезентативного конфликтологи-ческого мониторинга ситуации в школе.

Сфера учебно-воспитательного взаимодействия предполагает управле-ние конфликтами, возникающими непосредственно в процессе ваыполнения школой образовательной функции, и реализуется учителем. Данная сфера ответственности предполагает профилактику организационных конфликтов на уровне урока, класса; мониторинг и управление конфликтами в коллективе класса; реализацию педагогических возможностей конфликтов.

Сфера психолого-педагогического сопровождения предполагает ока-зание психолого-педагогической помощи в профилактике и разрешении конфликтов всем участникам педагогического процесса и их конфликто-логическое обучение. Данная сфера обеспечивается прежде всего такими специалистами, как педагог-психолог, социальный педагог.

Способность и готовность педагогов нести ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума мы связываем с понятием кон-фликтологической компетентности.

110

Компетентность выступает как устойчивая социальная и образова-тельная ценность, интегративная характеристика субъекта труда, содер-жание которой динамично и зависит от требований социально-образовательной ситуации. Актуальное понимание феномена компетент-ности включает все субъектные свойства личности, проявляющиеся в дея-тельности и обеспечивающие ее эффективность. При рассмотрении кате-гории профессиональной компетентности применительно к процессу профессиональной подготовки наиболее адекватным представляется ак-меологический подход, связывающий понятие компетентности со сферой профессиональной ответственности и способностью и готовностью эту ответственность нести, выполнять профессиональные обязанности на вы-соком уровне. В соответствии с акмеологическим подходом, в нашем ис-следовании под профессиональной компетентностью мы понимаем ин-тегративную характеристику субъекта труда, его профессиональную под-готовленность и способность к выполнению задач и обязанностей повсе-дневной деятельности, которая включает не только когнитивную и опе-рационально-технологическую составляющие, но и все субъектные свой-ства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эф-фективность.

Конфликтологическая компетентность педагога является компонен-том его профессиональной компетентности, видом специальной компе-тентности. Это подготовленность и способность педагога к управлению конфликтами в образовательном учреждении, что подразумевает не толь-ко способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать ее для успешного решения педагогических задач.

Структура конфликтологической компетентности педагога общеобразо-вательной школы может быть представлена через акмеологическую модель, включающую в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность, – аксиологический компонент; 2) содержа-тельный блок (знания) – информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) – операциональный компонент. В нашем исследовании аксио-логический компонент является инвариантным, а информационный и опера-циональный компоненты включают инвариантную часть, то есть знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифферен-цированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

Информационный блок модели включает в себя знания по теории и практике конфликта.

Аксиологический блок модели представляет собой совокупность про-фессионально важных свойств и качеств в основных сферах индивиду-альности педагога.

Операциональный блок составляют профессионально важные качества в предметно-практической сфере: конфликтологические умения, этиче-

111

ское поведение; способность оценить правильность своих действий (ин-вариантный компонент); дифференцированную систему умений и навы-ков для решения вероятностных конфликтологических задач.

Вероятностные конфликтологические задачи в деятельности педагогов общеобразовательной школы носят инвариантно-дифференцированный характер и представлены следующими группами:

– задачи по мониторингу конфликта; – задачи по профилактике и предупреждению конфликта; – задачи по стимулированию конструктивных конфликтов; – задачи по разрешению конфликта; – задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликт-ных ситуаций;

– задачи по оказанию психологической помощи в конфликте; – задачи по организации конфликтологического просвещения (кон-фликтологического обучения).

Задачи по оказанию психологической помощи в конфликте и органи-зации конфликтологического просвещения – специфические задачи сферы психолого-педагогического сопровождения. Задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций являются особен-ностью сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Номенклатура остальных групп задач включает как инвариантный компонент, так и дифференцированный по сферам.

Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педаго-гов общеобразовательной школы показал, что в целях профессиональной подготовки педагогов конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание образования, направленное на достижение обо-значенных целей, представлено в специальной дисциплине "Конфликто-логия" для специальности 050706 (031000) "Педагогика и психология", в стандартах других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной, а конфликтологическая темати-ка представлена в некоторых общих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных дисциплинах и дисциплинах предметной подготовки. В учебные планы ряда вузов включены спецкур-сы, курсы по выбору, факультативы, имеющие конфликтологическую на-правленность. Недостаточное внимание к конфликтологической подго-товке в стандартах отразилось и на содержании учебных пособий. В большинстве учебников по педагогике конфликтологическая тематика либо отсутствует, либо представлена в контексте более общих проблем. Пособия, непосредственно посвященные конфликтологии, акцентируют внимание на коммуникативном аспекте, в них отсутствует дидактическая составляющая; или предлагают общеконфликтологические знания без учета специфики деятельности педагогов общеобразовательной школы. Таким образом, конфликтологическая подготовка носит фрагментарный,

112

диффузный характер (а для педагогов-психологов – обобщенный харак-тер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к управлению конфликтами в школе.

Как показал анализ научного знания, конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательной школы системно не изучалась, но имеют-ся разработки по конфликтологической подготовке учителей, а также спе-циалистов других сфер, которые могут быть использованы для построе-ния научно-методической концепции формирования конфликтологиче-ской компетентности педагогов. Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов, как вероятностный, гума-нистический, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (со-бытийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический, синергетический, компетентностный, культурологиче-ский, задачный. Перечисленные методологические подходы определяют отдельные аспекты конфликтологической подготовки педагогов. В каче-стве целей конфликтологической подготовки рассматривается формиро-вание интегрированных характеристик (конфликтологической компетент-ности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктив-ную конфликтологическую деятельность. Также характерно построение поэтапного дерева целей. В определении целей этапов можно выделить два основных подхода: дифференцированный последовательный и кон-центрический интегрированный. Дифференцированный последователь-ный подход реализуется, когда в соответствии с этапами профессиональ-ной подготовки формулируются цели развития конфликтогенных свойств и качеств последовательно: сначала в интеллектуальной (первый этап – формирование знаний о конфликтах) сфере; затем в мотивационной, эмо-циональной (второй этап – развитие саморегуляции, рефлексии) сферах; завершается целями развития предметно-практической сферы (третий этап – развитие конфликтологических умений) индивидуальности обу-чающегося. Концентрический интегрированный подход реализуется, ко-гда в каждый этап конфликтологической подготовки включается развитие всех сфер в единстве, постепенно поднимая их на более высокий уровень. Второй подход в большей степени отвечает природе целостного педаго-гического процесса и представляется наиболее адекватным для определе-ния целевого компонента модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Диагностический компонент процесса конфликтологической подго-товки представлен как стандартными методиками, так и авторскими раз-работками, реализуется комплексный (включающий социологический, педагогический и психологический аспекты) подход к диагностике фор-мируемых конфликтологических профессионально важных качеств; ис-пользуется "задачный подход" к диагностике сформированности при-

113

кладного компонента интегрированных уровневых показателей конфлик-тологической культуры; проводится сопроводительная диагностика обра-зовательной среды с целью выявления фактологических данных о причи-нах, типологии педагогических конфликтов. Содержание конфликтоло-гической подготовки часто носит фрагментарный характер, не обеспечи-вает формирование целостной конфликтологической компетентности пе-дагогов с учетом специфики профессиональных функций. Вместе с тем разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образо-вания, которые могут стать основой для его дополнения и структурирова-ния. Представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке, но предпочтение отдается методам ак-тивного и интерактивного обучения. Чаще всего используются такие формы, как специальный курс в высшей школе и системе повышения ква-лификации педагогов, социально-психологический тренинг, психолого-педагогическая студия.

Методологическая основа формирования конфликтологической ком-петентности рассматривается нами как иерархическая система подходов, где частный (методический) уровень представляет собой подход, кото-рый синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реа-лизуя собственный план рассмотрения изучаемого процесса. Общефило-софский уровень представлен системным и синергетическим подходом; общенаучный – процессуально-результативным; конкретно-научный уро-вень (уровень психолого-педагогических наук) представлен целостным, личностно-ориентированным, культурологическим, андрагогическим, вероятностным, задачным, акмеологическим, компетентностным подхо-дами. На методическом уровне мы выделяем конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагогов с мак-симальным учетом их будущей профессионально-предметной среды.

Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и са-моорганизация образовательного процесса, учитывающая природу воз-никновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения.

Процесс формирования конфликтологической компетентности педаго-гов, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциа-ции. Сущность данного принципа заключается в учете особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса формирования их конфликтологической компетентности.

Требованиями к реализации данного принципа в системе обучения яв-ляются: учет характера реальной конфликтологической деятельности пе-дагогов при определении целей образовательного процесса; необходи-

114

мость отбора содержания конфликтологической подготовки в соответст-вии с вероятным содержанием профессиональной деятельности; сочета-ние дифференциации и интеграции в процессе формирования конфликто-логической компетентности; построения процесса формирования кон-фликтологической компетентности в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими; включения студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обу-чения.

Реализации данных требований способствуют следующие правила деятельности преподавателя: выделить наиболее типичные конфликты, с которыми сталкиваются в ходе профессиональной деятельности педагоги различного профиля; в целевой компонент конфликтологической подго-товки включать цели и задачи по формированию знаний, умений и навы-ков, необходимых для реального управления конфликтами в школе, в за-висимости от получаемого профиля; отбирать содержание конфликтоло-гической подготовки педагогов различного профиля в соответствии с сис-темой конфликтологических задач; изучаемый материал структурировать в соответствии со следующими логическими разделами: 1) теоретические вопросы о сущности и структуре конфликтов, типологии конфликтов и причинах их возникновения, особенностях развития и завершения; 2) процессы управления конфликтами: диагностика, прогнозирование, предупреждение, разрешение; 3) специальные вопросы в соответствии с выбранным профилем подготовки; в каждой теме выделять главные поня-тия, идеи, отражать внутреннюю логику и взаимосвязь изучаемых процес-сов и явлений; разработать систему учебных задач и заданий, предполагаю-щих презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; применять наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфические конфликтологические методы: мето-дики диагностики сформированности конфликтных свойств основных сфер индивидуальности, измерения конфликтогенности образовательной среды и т.п.; использовать методы обучения, позволяющие включать обучающихся в активное управление реальными и моделируемыми конфликтами и кон-фликтными ситуациями: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинги; конструировать продуктивные конфликты в учеб-ных ситуациях на предметном материале учебных задач.

Психолого-педагогическими условиями формирования конфликтоло-гической компетентности на основе конфликтно-средового подхода яв-ляются: включение курса "Школьная конфликтология" в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагогов; принятие преподавателем в качестве регуля-тивной основы педагогического процесса принципа функционально-предметной дифференциации; учебно-методическое обеспечение процес-са формирования конфликтологической компетентности.

115

Исследование методологических основ формирования конфликтоло-гической компетентности, выделение конфликтно-средового подхода как концептуальной основы для изучаемого процесса, выявление и описание педагогического принципа, позволяющего реализовать данный подход, создали основу для разработки модели формирования конфликтологиче-ской компетентности педагогов.

Принцип функционально-предметной дифференциации определил ин-вариантно-дифференцированный характер модели. Структура модели бы-ла определена исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу и включает следующие компоненты: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Диагностический компонент определяется правилом применения конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результа-тов обучения. Он включает методику и средства изучения конфликтоло-гической компетентности педагога и определение уровня ее развития.

Целевой компонент. В качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование конфликтологической компетентности. Эталонная цель реализуется через систему промежуточных целей по совершенствованию профессионально важных качеств для управления конфликтом в инфор-мационном, аксиологическом и операциональном блоках модели кон-фликтологической компетентности, которые определяются в зависимости от реального уровня ее сформированности у обучающихся, и дифферен-цируются с учетом профиля подготовки. Промежуточные цели трансфор-мируются в частные цели, которые определяются исходя из конкретных условий каждого занятия. Таким образом, целевой компонент представля-ет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения.

Содержательный компонент модели представляет собой совокуп-ность дидактических единиц, отобранных в соответствии со следующими критериями: изоморфности содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин; внутри- и междисциплинарной интеграции знаний; изоморфности содержания обучения вероятному со-держанию профессиональной деятельности; выделения ведущих идей и понятий в содержании; соотнесенности теоретических положений с фак-тологическим материалом.

Содержательный компонент структурируется в соответствии с требо-ваниями принципа функционально-предметной дифференциации, как от-ражающего специфику формирования конфликтологической компетент-ности педагогов школы на инвариантную и дифференцированную части.

В процессуальном компоненте модели формирования конфликтологи-ческой компетентности педагогов мы выделяем следующие особенности:

116

во-первых, построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими, во-вторых, характер используемых мето-дов и форм обучения: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинговые методики, включение студентов в работу по разработке норм совместной деятельности, формированию организацион-ной культуры учебной группы, реализация (демонстрация) преподавате-лем эффективных способов управления конфликтами в стихийных кон-фликтных ситуациях, возникающих в ходе образовательного процесса. Система учебных задач и заданий предполагает презентацию и модели-рование всего спектра управляющей деятельности в конфликте. Конкрет-ное предметное содержание конфликтологических задач, моделируемых ситуаций определяется в соответствии с целями и содержанием соответ-ствующего этапа формирования конфликтологической компетентности, а также контекстом будущей профессиональной деятельности студентов. В-третьих, учет возможных внутриличностных конфликтов студентов в ор-ганизации педагогического взаимодействия.

Особенности аналитического компонента модели формирования кон-фликтологической компетентности проявляются, во-первых, в объекте анализа – уровень конфликтологической компетентности в целом, сфор-мированности отдельных ее компонентов; во-вторых, в использовании наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфических конфликтологических методов (методов диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивиду-альности, методик фактологического измерения образовательной среды), а также в содержании проверочных заданий; в-третьих, в организации ситуации оценивания как продуктивного конфликта.

Таким образом, основными идеями концепции формирования кон-фликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются следующие:

– конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в ка-честве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

– методологической основой построения процесса формирования кон-фликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

– конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требо-вания конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целост-ного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеоб-разовательной школы.

В соответствии с разработанной нами концепцией технология форми-рования конфликтологической компетентности педагогов общеобразова-

117

тельной школы включает в себя инвариантную часть, обеспечивающую базовую конфликтологическую подготовку специалистов образования, и дифференцированную – учитывающую специфику профессиональных функций каждого профиля подготовки.

Инвариантная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов представляет собой совокупность взаимосвя-занных диагностического, целевого, содержательного, процессуального и аналитического компонентов.

Концептуальными основаниями диагностического компонента техно-логии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностиче-ский компонент разрабатываемой технологии формирования конфликто-логической компетентности педагогов (инвариантный компонент) вклю-чает набор методик, позволяющих диагностировать уровень развития ак-сиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся. Методики объеди-нены в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагно-стики. Реализовать идеи конфликтно-средового подхода о создании кон-фликтогенной образовательной среды позволяет блок методик диагности-ки конфликтогенности образовательной среды.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента стали: положение современной педагогики о целеполагании в педагоги-ческом процессе (В.С. Безрукова, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин и др.); тре-бование принципа функционально-предметной дифференциации к целе-вому компоненту процесса конфликтологической подготовки; акмеологи-ческая модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтоло-гической компетентности педагогов опирается на критерии отбора со-держания конфликтологической подготовки специалиста (Н.В. Самсоно-ва) как общую методологическую основу, а также на требования принци-па функционально-предметной дифференциации как отражающего спе-цифику формирования конфликтологической компетентности специали-ста образования.

Процессуальный компонент включает статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм ауди-торных занятий и самостоятельной работы обучающихся.

Аналитический компонент выступает одним из условий, гарантирую-щих качественность примененной технологии. Объектами анализа стано-вятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (то

118

есть достигнутый уровень конфликтологической компетентности обу-чающихся), а также деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных задач. В качестве генерального показателя деятельности препо-давателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве мето-да аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Качественность разрабатываемой технологии также обеспечивается и соблюдением ряда условий, в частности созданием учебно-методического комплекса, реализующего основные концептуальные идеи. Учебно-методический комплекс включает в себя программу курса "Школьная конфликтология", учебные, учебно-методические пособия к теоретиче-ской и практической частям, дидактические и диагностические раздаточ-ные материалы.

Дифференцированная часть технологии формирования конфликтоло-гической компетентности педагогов общеобразовательной школы может быть представлена через совокупность взаимосвязанных диагностическо-го, целевого, содержательного, процессуального компонентов, структури-рованных в соответствии со сферами конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи, позво-ляющие оценить сформированность информационного и операционально-го компонентов конфликтологической компетентности в управленческой сфере, сфере учебно-воспитательного взаимодействия и сфере психолого-педагогического сопровождения.

Целевой компонент представлен номенклатурой целей формирования компонентов информационного и операционального блока конфликтоло-гической компетентности, структурированной по сферам педагогической деятельности.

Содержательный компонент вариативной части технологии формирова-ния конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы определяется прежде всего спецификой содержания конфликтологи-ческой деятельности в управленческой сфере, сфере учебно-воспитательного взаимодействия, сфере психолого-педагогического сопровождения. Отобран-ное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает тре-бованиям принципа функционально-предметной дифференциации и отража-ет специфику конфликтологической компетентности для каждой сферы кон-фликтологической деятельности.

Процессуальный компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает

119

статическую и динамическую системы. Система учебных задач и зада-ний разрабатывается таким образом, чтобы обеспечить презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте соответственно сфере деятельности.

Объекты и методы аналитической деятельности остаются инвариант-ными, вариативным будет содержание анализируемой учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Дифференцированная часть технологии позволяет перевести конфлик-тологическую компетентность на специальный уровень, в полной мере обеспечивающий способность управлять конфликтами в школе в управ-ленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и пси-холого-педагогического сопровождения. Дифференцированный компо-нент технологии может быть реализован в форме специального курса, изучаемого после базового курса "Школьная конфликтология" или "Кон-фликтология", либо включен в качестве специального раздела в базовый курс.

120

Т.В. Врачинская, А.И. Салов

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПРОЦЕССА УПРАВЛЕНИЯ КОНФЛИКТОМ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Профилактика и разрешение конфликтов в педагогическом взаимодей-ствии, построение гармоничных отношений – сложнейшая из нынешних задач. Педагог сегодня – это спектр функций, главная из которых воспи-тание человека в самом широком смысле слова. Для учителя исполнение своих профессиональных обязанностей изначально предполагает умение строить гармоничные отношения в коллективе. Для педагогически гра-мотного, успешного и эффективного разрешения конфликтов в педагоги-ческом взаимодействии необходимо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми, обладать информацией не только о новейших тенденциях, способах и формах конфликтологической дея-тельности, но и обращаться к отечественному педагогическому наследию.

В современной педагогической конфликтологии для определения стиля и нормы поведения педагога в сложных ситуациях педагогического взаимодей-ствия используется понятие "конфликтологический стандарт". Стандартом принято называть правовую норму. Однако в современном образовании под конфликтологическим стандартом педагога имеется в виду свод принципов, на которые должен ориентироваться педагог, организуя свое поведение в конкретной конфликтной ситуации. Конфликтологический стандарт не ис-ключает своеобразия, индивидуальной гибкости поведения человека. Однако он должен предусматривать определенные ограничения для неприемлемых форм общения в конфликтных ситуациях с целью обеспечения сохранности чести и достоинства каждой личности. Кроме ограничительных (лимити-рующих) в конфликтологический стандарт входят и разрешительные (на-правляющие) принципы. Вот некоторые из этих принципов.

На основании взглядов педагогов XIX–середины XX в.1 обозначим на-правляющие принципы, которые необходимо учитывать в конфликтоло-гическом стандарте.

1 См.: Врачинская Т.В., Салов А.И. Осмысление конфликта во взаимодействии учи-теля и ученика в российской педагогике (XIX–середины XX века). М., 2012.

121

1. Исключение насилия в любом его проявлении: прямом либо косвен-ном; структурном (заключенном в структурах социальных институтов); физическом; психологическом (манипуляции, угрозы, принуждение, пси-хотропное воздействие и др.); скрытом (латентном) и открытом насилии.

2. Уменьшение субординации между участниками педагогического взаимодействия (но не отказ от нее!), поскольку авторитаризм во взаимо-отношениях с учащимися подавляет их личность, навязывая им свое мне-ние, отношение, оценку и тем самым ущемляя их права.

3. Предоставление большей свободы учащимся – отказ от принужде-ния, сознательная дисциплина.

4. Сотрудничество как принцип взаимодействия, основанный на циви-лизованном компромиссе между конфликтующими субъектами педагогиче-ского взаимодействия, на готовности к принятию иных логик и взглядов.

5. Эмпатия как постижение эмоционального состояния учащегося, не-обходимое педагогу для механизма понимания противоречия в педагоги-ческом взаимодействии.

6. Рефлексия как самопознание педагогом своих внутренних психиче-ских актов и состояний, понимание самого себя, а также того, как другие понимают его; необходима для сохранения педагогом управленческой позиции в конфликте.

7. Фасилитация как механизм выработки отношения к конфликту как к форме проявления противоречий, конструктивное разрешение которых будет способствовать личностному росту участников конфликтного взаи-модействия.

8. Таким образом, организация, управление и стратегия завершения конфликта в педагогическом взаимодействии требуют от педагога вирту-озного профессионализма в рамках конфликтологического стандарта, ос-нованного на принципах отказа от насилия, отказа от принуждения, стремления к сотрудничеству во взаимоотношениях, толерантности, эм-патии, рефлексии и фасилитации. В связи с этим возникает необходи-мость в целенаправленной конфликтологической подготовке учителя.

Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педаго-гов в России, проведенный Г.С. Бережной2, показывает, что конфликтоло-гическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов – обобщенный характер) и не обеспечивает долж-ного уровня подготовленности педагогов к работе с конфликтами в обра-зовательном учреждении.

Между тем современный педагог нуждается в постоянном осмыслении и переосмыслении всех тех изменений в обществе и образовательном пространстве, которые имели место в предыдущие годы и продолжаются

2 См.: Бережная Г.С. Формирование профессионально-конфликтологической ком-

петентности педагогов общеобразовательного учреждения. Калининград, 2007.

122

сейчас, – ведь педагогическая практика стала вариативной и разнообраз-ной и не укладывается в рамки единой теории. Все это порождает про-блему осмысления идей русской педагогической мысли о взаимоотноше-ниях людей, которые могут служить ориентиром реформирования совре-менной образовательной системы. В связи с этим целесообразным пред-ставляется ввести в профессиональную подготовку педагогов модуль "Ис-тория педагогической конфликтологии".

Представим программу модуля конфликтологической подготовки пе-дагогов "История педагогической конфликтологии". Главная идея по-строения программы выражает индивидуальный и дифференцированный подход к организации конфликтологической подготовки и заключается в том, чтобы каждый педагог в процессе целенаправленного педагогическо-го воздействия получал не только широкий диапазон знаний, умений и навыков предупреждения и разрешения конфликтов, но и реализовывал себя как личность в различных видах педагогических взаимодействий.

Дифференцированный подход предполагает учет индивидуальных особенностей педагогов (профиль и уровень подготовки; возраст учащих-ся, с которыми работает педагог; уровень профессионально-педагоги-ческой культуры; профессионально-педагогические потребности; моти-вы). Это находит отражение в отборе содержания, а также в формах кон-фликтологической подготовки.

Программа конфликтологической подготовки включает следующие компоненты: целевой, содержательный и процессуальный. Выделим со-став, виды и характеристики названных компонентов.

Цель является системообразующей характеристикой любой деятельно-сти, и педагогической в том числе. Поэтому постановка цели обучения становится первоочередной задачей. Содержание сформулированных це-лей должно отражать принципы целеполагания, а именно: достижимость, диагностичность и достоверность зафиксированных положений.

Целевой компонент программы конфликтологичекой подготовки педа-гогов включает следующие психологические и дидактические цели. Пси-хологические цели ориентированы на адаптацию педагогов к конфликт-ногенности образовательного социума. Дидактические цели предполагают приобретение знаний, умений и навыков предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии.

Процессуальный компонент программы конфликтологической подго-товки отражает формы ее выражения. В организации образовательного процесса конфликтологической подготовки педагогов целесообразны в качестве теоретической части такие формы, как лекции проблемного ха-рактера, семинар-диспут, семинар-беседа. Что касается практических за-нятий, то приоритетное место должно отдаваться "активным формам обу-чения", под которым понимается система методов – дискуссии, диспуты, тренинги и т.д. Они обладают широким спектром возможностей и харак-теризуются значительной содержательностью, четкой структурой, более

123

целенаправленным и организованным участием обучающихся. Примене-ние этих форм обучения обеспечивает комплексное воздействие на все компоненты конфликтологической культуры педагога.

Содержательный компонент рассматривает процесс конфликтологиче-ской подготовки как систему, имеющую статическую и динамическую структуры. Динамическая структура характеризует последовательность этапов процесса конфликтологической подготовки. Статическая структу-ра характеризует тематическое содержания модуля.

Содержательный компонент представлен рабочей программой модуля "История педагогической конфликтологии" конфликтологической подго-товки педагогов.

Таким образом, модуль "История педагогической конфликтологии" должен занять особое место в конфликтологической подготовке учителя. Становление педагога как специалиста, формирование его мировоззрения и профессиональных качеств немыслимо без глубокого освоения бога-тейшего историко-педагогического наследия.

Анализ присутствия человеческого фактора в конфликте показал, что конфликтность личности влияет на ее поведение в педагогическом взаи-модействии. Проблема эффективного, по возможности бесконфликтного взаимодействия требует исследований истоков конфликтного поведения, заложенных в индивидуальных особенностях личности, что даст возмож-ность успешной психопрофилактической работы по предупреждению раз-вития конфликтного поведения. Исследование характеристик, влияющих на конфликтный потенциал личности, не получили еще должного осве-щения в педагогике. Поэтому далее обратимся к решению проблемы ис-следования конфликтного потенциала личности.

Как отметил Д.Н. Узнадзе: "Процесс воспитания характеризуется осо-бым свойством – он имеет дело с человеком: человек является там субъ-ектом и объектом. Цель этого процесса – отлить природу человека в же-лаемых формах. Лучше всего эта цель будет достигнута тогда, когда вос-питатель подчинит себе, своей воле всю волю воспитуемого, когда он ув-лечет его так, что свои желания и чувства сделает его желаниями и чувст-вами. Такое же увлечение возможно только тогда, когда один человек полностью представит себе диспозицию чувств другого, его святая свя-тых, сам переживет эту тайну тайн и будет действовать сообразно его природе. Таким образом, знание души другого, особенно же проникнове-ние в диспозицию чужих чувств, – вот условие, необходимое для того, чтобы влиять на другого и увлечь его"3.

Конфликты, обусловленные личностными качествами школьника, бы-вают нецеленаправленными, не имеют объекта и представляют собой как бы самоцель для субъекта конфликтного взаимодействия. Именно такие

3 Антология гуманной педагогики: Узнадзе. М., 2000. С. 50.

124

конфликты представляют наибольшую сложность для анализа и конст-руктивного разрешения. Инициатор такого конфликта – личность, для которой конфликтное взаимодействие является способом разрешения внутреннего противоречия, не осознает этого, а приписывает ответствен-ность за происходящее своему оппоненту или обстоятельствам.

Таким образом, личностная несовместимость может привести к кон-фликтам в педагогическом взаимодействии типа "педагог–ученик". В свя-зи с этим возникает необходимость диагностирования личностных осо-бенностей школьника.

Понятие "конфликтности личности" означает состояние готовности личности к конфликтам, ее степень вовлеченности в развитие конфликтов. В психологии существуют концепции, суть которых состоит в признании биологической природной детерминации конфликтного поведения: человече-ская природа агрессивна, конфликтна, и изменить ее просто невозможно. По-этому конфликты неизбежны. Подобные конфликты могут либо обостряться из-за столкновения интересов, либо смягчаться – как благодаря установле-нию гармонии отношений, так и благодаря инстинкту любви.

Конфликтные личности субъективно воспринимаются окружающими как лица с "тяжелым характером". Это низкая социальная адаптация, низ-кая социальная пластичность, с высокими значениями предметной и со-циальной чувствительности. Данные характеристики темперамента как внутренние условия оказывают сильное влияние на восприятие различных противоречий и сложностей межличностных отношений.

Одним из методов анализа конфликта в педагогическом взаимодейст-вии является составление карты конфликта. Карта дает четкое отображе-ние того, как элементы конфликта располагаются по отношению друг к другу. Ее ценность состоит в систематизации проблемы, в выявлении по-тенциально конфликтной личности.

Деление субъектов педагогического взаимодействия на типы можно провести по трем направлениям: с учетом социального фактора, с учетом

возраста, с учетом ин-дивидуальных харак-терологических харак-теристик. На основа-нии выявленных на-правлений составим карту диагностики конфликтности лично-сти школьника, кото-рая определяет сле-дующие факторы кон-фликтности: среда, возраст и тип характе-ра школьника (рису-

Уровеньконфликт-ности

личности

Характер

СредаВоз-раст

Карта диагностики конфликтости личности школьника

125

нок). Первое направление отражает влияние внешних обстоятельств на кон-

фликтность личности. В качестве социальных факторов и общественной среды, влияющих на личность ребенка, выделялись: организация быта; взаимоотношения в семье; детская субкультура.

В соответствии с выделенными факторами на основе идей отечествен-ных педагогов XIX–середины XX в. составим диагностический тест оцен-ки уровня конфликтности школьника в зависимости от особенностей его социальной среды. Это диагностика позволит педагогу, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло во время обучения уче-ника, создавать новые формы его сознания и поведения.

Оценка уровня конфликтности школьника (средовой аспект)

Заполнение карты сводится к следующему. Оценивается каждое ут-верждение левой и правой колонки. При этом отмечается балл, оцени-вающий правильность утверждения.

Организация быта в семье (Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский)

Неполная семья 1 0 Полная семья Неблагополучная семья 1 0 Благополучная семья Гнетущая бедность, необеспечен-ность семьи (П.Ф. Лесгафт)

1 0 Средний или высокий доход в семье

Взаимоотношения в семье (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт)

Слишком страстная, неразумная любовь к ребенку

1 0 Умеренность в проявлении чувств

Равнодушие взрослых 1 0 Внимательное отношение со стороны взрослых

Применение физических наказа-ний в семье

1 0 Сознательная дисциплина (Л.Н. Толстой)

Детская субкультура (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий)

Отсутствие интереса к жизни класса, школы

1 0 Активное участие в жизни класса, школы

Дополнительные кружки не по-сещаются

1 0 Посещение дополнительных факультативов, кружков

Оценка результатов. Подсчитайте общее количество отмеченных ва-ми баллов:

5–8 баллов – повышенный риск возникновения конфликта; 2–4 балла – средняя вероятность возникновения конфликта; 0–1 балл – низкая вероятность возникновения конфликта. Вторым направлением, влияющим на конфликтность личности, согласно

взглядам педагогов XIX–середины XX в. является возраст школьника. Возрастные особенности детей и педагогов, влияющие на их поведе-

ние в конфликте, должны учитываться при анализе и поиске выходов из

126

конфликтной ситуации. Поскольку рамки исследования ограничены кон-фликтами в педагогическом взаимодействии, исследовался только "пери-од школьного учения" (П.Ф. Каптерев). Проанализировав выделяемые отечественными педагогами периоды детства, мы остановились на сле-дующем возрастном делении школьного периода: младший школьный возраст (начальная школа – 1–4-е классы: 6–11 лет); подростковый период (5–9-е классы: 11–15 лет); старший школьный возраст (выпускные классы – 10–11-е классы: 15–17 лет). В соответствии с выделенными периодами рассмотрим динамику конфликтности личности школьника, на основании возрастных периодизаций П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, а также отече-ственных педологов XIX–середины XX в.

Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратко-временность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глу-боких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмо-циональная переключаемость и высокая степень конформизма способствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает оснований для неос-торожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто.

Еще одна психологическая истина состоит в том, что детям начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрос-лых и, прежде всего, учителя. В любой стрессогенной ситуации ребенок устремляется к учителю и ждет от него помощи и поддержки. Тем силь-нее потрясение ребенка, если его ожидания не оправдываются, а его ос-тавляют наедине с переживаниями. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает нечто противоположное.

По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, так как здесь требуется безошибочная реакция педагога в ус-ловиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, а последствия внезапных столкновений с непродуманны-ми реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными.

Возрастные реакции подростков весьма специфичны. В противоречи-вый период взросления наблюдается активная реакция на многие события окружающей жизни. В подростковом возрасте заметно увеличивается число сложных ситуаций, которые приобретают конфликтный характер. В этом проявляется потребность быть участником, а не просто свидетелем происходящих событий, заявить о себе делом, поступком выразить свое отношение к происходящему, хотя подростки не всегда ясно представля-ют себе последствия своих поступков.

Эта основная потребность активизирует целый ряд связанных с ней потребностей, характерных для этого возраста. К ним можно отнести сле-дующие:

потребность в самовыражении проявляется у подростка в повышенном интересе и уважении к себе, стремлении отстоять свое мнение, защитить-

127

ся от грубости в обращении с ним ответной грубостью, но отнюдь не мол-чаливым смирением;

усиление половой идентификации приводит к тому, что мальчики стремятся демонстрировать "мужское поведение", а девочки – "женское", что при феминизации школы не всегда одобряется учителями, и это соз-дает конфликтогенные ситуации;

потребность "что-то значить" для других, быть кому-то нужным со всеми своими индивидуальными качествами, достоинствами и недостатками, не чувствовать себя "ничтожеством" в глазах взрослых и сверстников.

Для подростка важно быть принятым группой сверстников: он под-черкнуто демонстрируют поведение и общение, принятые в подобной группе. От того, как подростка воспринимают сверстники складывается и собственная оценка его личностных качеств. Характерная для подростка потребность в равноправном общении со взрослыми выражается в протес-те против императивных форм разговора с ним. В ответ он, как правило, не выполняет требований взрослых и идет на открытый конфликт.

В силу отмеченных закономерностей психического развития подрост-ков характер взаимодействия с ними значительно усложняется. Следова-тельно, увеличение ситуаций, доходящих до конфликта, объясняется объ-ективными причинами, а именно: обострением противоречий в кризисный период психического развития ребенка.

Обратимся к анализу конфликтности в старшем школьном возрасте. Старшеклассники по-разному переживают конфликтность поведения: од-ни из них больше полагаются на оценку окружающих взрослых, учителей, более спокойны в поведении и переживаниях, реже проявляют самостоя-тельность в новых контактах, интересуются традиционными ценностями и проходят этот период как "благополучные дети". Другие долго и мучи-тельно ищут себя, не могут определить свое место во взаимоотношениях с окружающими. Моральные принципы их неустойчивы, ситуативны, от-ношения с людьми порой непредсказуемы.

Для детей старшего школьного возраста характерна потребность в ав-тономии. В любой конфликтной, стрессовой ситуации они не стремятся обратиться за помощью к взрослым, а пытаются разобраться сами, что нередко приводит к еще более сложному положению. Характер возникно-вения конфликтов в данном возрастном периоде становится более пред-сказуемым, а некий накопившийся жизненный опыт и элементарные кон-фликтологические знания и умения способствуют быстрому разрешению конфликтов.

Сравнение частоты возникновения стрессогенных конфликтных си-туаций в младших, подростковых и старших классах4 позволяет сделать вывод о том, что младшие школьники существенно реже своих старших

4 См.: Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995. С. 60.

128

товарищей оказываются вовлеченными в события конфликтного рода. Большинство конфликтов приходится на подростковый возраст. Связано это с закономерностями психического развития подростков, вследствие чего понижается их уровень конфликтоустойчивости. В старшем школь-ном возрасте ситуация меняется в благоприятную сторону, вследствие переориентации ценностей к появившимся практическим знаниям и уме-нию предупреждать конфликты.

Чтобы понять мотивы поведения и глубокие внутренние причины конфликтов необходимо взглянуть на участников конфликта с точки зре-ния их индивидуальных характерологических особенностей. Склад лич-ности выступает фактором, провоцирующим возникновение обострений в педагогическом взаимодействии.

Поскольку тип личности школьника во многом определяет цели и стиль поведения в конфликтных ситуациях, учителю необходимо знать, на какие имеющиеся индивидуальные различия школьника можно опи-раться при разрешении конфликтных взаимодействий. Информацию об этом можно получить из повседневных целенаправленных бесед и про-граммы наблюдений, представленной ниже.

Программа наблюдения проявления конфликтогенных свойств в учебной деятельности и поведении учащихся

1. Объект конфликта, в котором участвует школьник: а) несправедливые действия учителя: заниженная оценка, несправедливые

требования и тому подобные непедагогические действия учителя: грубость, жестокость, оскорбление и т.д.; отсутствие педагогических умений: непонят-но объясняет, неинтересный урок, учитель не дает высказать свою точку зре-ния и т.п.; проявление неприязни к личности учителя в целом и т.п.;

б) какие-либо действия других учащихся. 2. Настроение школьника на уроке (в основном хорошее, спокойное,

равнодушное, угнетенное, тревожное, тягостное и т.п.). 3. Настроение школьника на перемене. 4. Типичные ситуации, при которых учащийся испытывает неуверен-

ность в себе, беспокойство (опрос, вызов к доске, участие в дискуссион-ных и проблемных формах обучения, контрольная работа, внеклассные ме-роприятия, неформальное межличностное общение во внеурочное время).

5. Эмоции, сопровождающие конфликтное поведение (гнев, злость, раздражение, нетерпение, обида, воодушевление от предвкушения борь-бы, живой интерес к оппоненту, надежда на успех, удовольствие от точно найденной и принятой соперником аргументации и т.п.).

6. Формы конфликтного поведения (молчание, демонстративный уход, затаенный гнев, игнорирование обидчика, безразличное поведение, слов-но ничего не произошло; стремление доказать, что другой человек не

129

прав; ссора, применение физической силы, привлечение на помощь союз-ников для поддержки, уступки, поиск справедливого исхода, предпочте-ние выяснять отношения с глазу на глаз, использование разной стратегии в зависимости от условий и т.п.).

7. Частота участия в конфликтных ситуациях и конфликтах. 8. Виды конфликтных ситуаций, в которых принимает участие школь-

ник (реалистические, беспредметные, ситуации по поводу внешнего вида, учебной деятельности, поведения).

На основании представленных типологий и с позиции современной педагогической конфликтологии были условно выделены четыре группы учащихся, различающихся частотой конфликтов в педагогическом взаи-модействии "учитель–ученик" (табл. 1).

Т а б л и ц а 1

Частота возникновения конфликта

в педагогическом взаимодействии

Особенности характера и поведения

учащегося

Школьный психологический тип

(П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский)

I. Конфликтов поч-ти не бывает

Хорошо успевают, активно участ-вуют в педагогическом процессе

Добродушный

II. Отношения не принимают кон-фликтного характе-ра

Легко поддаются влиянию; нахо-дятся под контролем сильных лич-ностей. Всегда готовы извиниться перед педагогом за проступок, выполнить любое поручение. Часто находятся около педагога, прояв-ляют инициативу в общении, пред-лагают свою помощь

Лицемерный, мягко-забитый

III. Конфликты слу-чаются редко вслед-ствие малоконтакт-ности школьников

Спокойные; иногда безразличные к событиям школьной жизни; мало-контактные; замкнутые

Мягко-забитый (частично)

IV. Вызывают раз-дражение учителей; часты затяжные конфликты

а) способны к интеллектуальной работе и проявляют критическое отношение к учебным занятиям; б) обидчивы; озлоблены; шутовст-во, демонстративное поведение; в) ведут себя избирательно по от-ношению к разным педагогам по причинам антипатии, иногда дохо-дящей до открытой неприязни

Честолюбивый Злостно-забитый, угнетенный, мягко-забитый Злостно-забитый

Итак, на основании идей отечественных педагогов XIX–середины XX в. определивших, что возрастные и характерологические особенности, пере-

130

секаясь с социальными, создают большой конфликтный потенциал лично-сти школьника, разработана карта диагностики конфликтности личности. При чтении карты необходимо произвести поиск новой информации и нового понимания проблемы, общей базы и общих взглядов. На основе полученной информации педагог может выбрать наиболее приемлемый вариант предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии.

Исходя из разработанной на основе идей отечественных педагогов XIX–середины ХХ в. карты диагностики конфликтности личности, о кон-фликтности учащихся можно судить по характерным особенностям пере-живания и поведения. Это мешает учащимся адекватно реагировать на сложные жизненные ситуации и, как следствие, взаимодействие с учите-лями также характеризуется отсутствием взаимопонимания. Таким обра-зом формируется поведение в конфликтах, не ориентированное на со-трудничество, вследствие чего учащимися чаще всего избираются дест-руктивные способы урегулирования разногласий и споров в педагогиче-ском взаимодействии.

Представителями педагогической психологии середины ХХ в. была поставлена проблема психической неустойчивости школьников к столк-новениям в педагогическом взаимодействии: "Органы чувств у детей от-личаются особой острою восприимчивостью; те впечатления, которые на других не действуют… возбуждают страдания. Слегка задетое самолю-бие, простой выговор или замечание заставляют их страдать"5.

В связи с этим встает вопрос о повышении уровня конфликтоустойчи-вости, что обеспечит получение реальной возможности своевременного и продуктивного разрешения противоречий в педагогическом взаимодейст-вии. Личность учащегося становится устойчивой в педагогическом кон-фликте благодаря владению приемами по его управлению. Конфликт-ность предусматривает определенный уровень психической напряженно-сти. Он может быть разным для разных людей, что связано с уровнем психологической устойчивости человека. Психически стойкие и психиче-ски нестойкие учащиеся в сложных ситуациях педагогического взаимо-действия ведут себя по-разному. У психически неустойчивых школьников отсутствуют эффективные способы преодоления преград, поэтому иногда наблюдается явление самоиндукции негативного эмоционального напря-жения: дезорганизованное поведение усиливает стрессовое состояние, которое еще больше дезорганизует поведение, что ведет к возникновению "волны дезорганизации.

Обращение к понятиям, близким по смысловому значению к конфлик-тоустойчивости, а именно психологической и эмоциональной устойчиво-

5 Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999. С. 50–51.

131

сти личности, появляется в работах П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова и других представителей отечественной педагогической психологии.

Современной конфликтологией психологическая устойчивость лично-сти определяется как характеристика личности, состоящая в сохранении оптимального функционирования психики в условиях фрустрирующего и стрессогенного воздействия трудных ситуаций. Она не является врожден-ным свойством личности, а формируется одновременно с ее развитием и зависит от типа нервной системы человека; опыта человека; навыков и умений поведения и деятельности; уровня развития основных познава-тельных структур личности (что диагностируется картой конфликтности личности учащегося, представленной выше).

Для понимания психологических механизмов регуляции поведения личности важно определение психологических факторов, которые обу-словливают возникновение, динамику и конечный результат развития конфликта взаимодействия. Это зависит от понимания детерминации пси-хики человека и, в частности, его поведения.

Основа составляющих структурных компонентов психологической ус-тойчивости у конкретного человека не одинакова. Невозможно быть ус-тойчивым ко всему, т.е. психологическая устойчивость – это не устойчи-вость вообще. Показателем психологической устойчивости является ва-риативность. Вариативность рассматривается как гибкость, быстрота при-способляемости к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности, высокая мобильность психики при переходе от задачи к задаче.

Психологические конфликты играют существенную роль в формиро-вании новых черт характера и в перестройке личности учащегося, а их решение представляет собой острую форму развития – происходит смена структуры личности ученика и формирование новых отношений. Кон-фликт переводит участников педагогического взаимодействия на качест-венно новый уровень, который сопровождается ценностной переориента-цией, осознанием и формированием личных и групповых интересов, из-менением коммуникативной структуры, разрушением старых и созданием новых схем легитимизации.

Психологическая устойчивость – это свойство личности, состоящее в сохранении оптимального состояния функционирования психической энергии, и является приобретенной. Специфическим проявлением психо-логической устойчивости является конфликтоустойчивость, которая рас-сматривается как способность человека адекватно и бесконфликтно ре-шать проблемы социального взаимодействия.

Современная конфликтология также рассматривает такой вид устой-чивости, как эмоциональная. Развитие эмоциональной устойчивости очень важно для школьника. Эмоциональная устойчивость уменьшает отрица-тельное воздействие сильных эмоциональных воздействий, предупрежда-ет крайний стресс, способствует проявлению готовности к действиям в напряженной ситуации. Поэтому эмоциональная устойчивость – один из

132

важных психологических факторов надежности, эффективности и успеха деятельности в экстремальной обстановке. Эмоциональная устойчивость трактуется как свойство темперамента, позволяющее надежно выполнять целевые задачи деятельности за счет оптимального использования резер-вов нервно-психической эмоциональной энергии.

Эмоциональная устойчивость в значительной мере детерминируется динамическими (интенсивность, гибкость, лабильность) и содержатель-ными (виды эмоций и чувств, их уровень) характеристиками эмоциональ-ного процесса. В числе показателей эмоциональной устойчивости – пра-вильное восприятие обстановки, ее анализ, оценка, принятие решений; последовательность и безошибочность действий по достижению цели, выполнению функциональных обязанностей; поведенческие реакции: точность и своевременность движений, громкость, тембр, скорость и вырази-тельность речи, ее грамматический строй; изменения во внешнем виде: вы-ражение лица, взгляд, мимика, пантомимика, тремор конечностей и т.д.

Перечисленные виды устойчивости в качестве компонент входят в со-став наиболее важного для профилактики конфликтов в педагогическом взаимодействии качества личности – конфликтоустойчивости.

Под конфликтоустойчивостью понимается способность человека оп-тимально организовать свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие проблемы в отноше-ниях с другими людьми.

Конфликтоустойчивость человека – это динамическая характеристика, изменяющаяся в зависимости от социальной адаптации, особенностей доминирования сфер жизнедеятельности и "оппонентного круга" субъек-та. Способность к управлению конфликтом не является врожденной. Врожденными считаются две базовые реакции на конфликт: реакция из-бегания или реакция агрессии. В процессе жизненного опыта человек обучается лавировать между этими двумя крайностями конфликтного по-ведения.

Таким образом на основании взглядов отечественных педагогов и пе-дологов начала ХХ в. идея о необходимости формирования конфликто-устойчивости школьника, как личностной характеристики, способствую-щей профилактике конфликтов педагогического взаимодействия, приоб-ретает особую актуальность.

Каковы особенности конфликтоустойчивости школьников? Конфлик-ты, возникающие среди школьников, характеризуются возрастной специ-фикой. Их происхождение непосредственно связано с изменением объек-тивного положения учащегося в жизни, перестройкой его мотивационно-ориентационной сферы, противоречием между возвышением его потреб-ностей и ограниченностью средств их удовлетворения.

При сравнении конфликтности младших школьников, подростков и учащихся старших классов выяснилось, что меньшей конфликтоустойчи-

133

востью обладают подростки. Связано это с закономерностями психиче-ского развития подростков, вследствие чего понижается их уровень кон-фликтоустойчивости. Для младших школьников характерна недолговеч-ность, кратковременность эмоциональных переживаний, а эмоциональная переключаемость и высокая степень конформности защищают их психи-ку. В старшем школьном возрасте конфликтоустойчивость повышается вследствие переориентации ценностей и появившихся практических зна-ний и умения предупреждать конфликты.

Насильственные формы поведения являются научаемыми, особенно это касается детей. Они в значительной мере формируются под влиянием агрессивности социальных институтов. Но это означает, что если дети научаются насильственным формам поведения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструктивным и миролюбивым формам. Для развития каждого свойства нужны благоприятные условия, соответствующая почва. Считается важным развитие как навыков пони-мания конфликтов, так и эффективных средств разрешения и управления конфликтами. При этом большинство школьников указывают, что в школе они хотели бы, прежде всего, получать такие социальные навыки как: умение общаться, конструктивно разрешать конфликты, регулировать свое эмоцио-нальное состояние, работать в команде, а также выстраивать равноправ-ные, открытые отношения не только со сверстниками, но и учителями.

Школьный возраст расширяет возможности форм обучения. Однако в настоящее время урок все еще остается едва ли не единственной формой обучения в школе, где позиции учителя и ученика нельзя назвать равно-правными, – один транслирует и оценивает знания, другой, не имея выбо-ра, вынужден принимать правила заданной "сверху" игры. Тем не менее в начале ХХ в. П.Ф. Каптерев указывал на то, что "…обучение далеко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры"6.

Все мы учимся на каком-либо опыте: на собственном, выполняя опре-деленные действия, или на чужом, наблюдая за действиями других людей. Все участники и участницы тренингового процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, анализируют, моделируют ситуа-ции, совместно ищут пути решения проблем. Интерактивные методы по-зволяют задействовать мозг человека, его чувства, эмоции, волевые каче-ства, творчество – таким образом, в процесс включается потенциал цело-стной личности.

"Не следует пренебрегать играми при систематическом обучении: они представляют серьезную школу для развивания мышления детей; напро-тив, следует постоянно пользоваться при обучении результатами благоде-тельного влияния игры на развитие детей. Пусть обе школы мышления идут рядом, параллельно, помогая одна другой, причем игровая школа

6 Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология… С. 207.

134

пусть служит постоянно основой учебно-классной школы"7. Опираясь на представленные взгляды П.Ф. Каптерева, при формировании у школьни-ков конфликтоустойчивости считаем целесообразнее отдать предпочтение интерактивным формам обучения, в частности, тренинговым методикам. Обучение в тренинге через общение и опыт позволяет не только быстро и легко усваивать знания, но и переводить их в область социально значи-мых умений и навыков, ставить и решать задачи личностного развития. Социально-психологический тренинг как один из методов интерактивного обучения строится таким образом, что каждый участник "проживает" раз-личные ситуации, определяя свои способности к лидерству, поддержке, творчеству, признанию заслуг другого, убеждению, умению отстаивать свои позиции, а также понимать и принимать другие – в открытом диало-ге находить осознанный ответ на решение разнообразных проблем. Ре-зультатом использования этих методов является способность к конструк-тивному решению конфликта в педагогическом взаимодействии.

Таким образом в качестве основной формы обучения конфликтоустой-чивости на основании идей педагогов ХХ в. предлагаются игровые мето-ды. Адаптируя взгляды педагогов прошлого к современной педагогиче-ской конфликтологии, в качестве формы обучения выдвинут тренинг конфликтоустойчивости школьника. Представленная далее разработка программы указанного тренинга проводилась на основании современных интерактивных технологий обучения.

Тренинг по формированию конфликтоустойчивости школьников пред-ставляет собой активную групповую форму обучения или индивидуаль-ного развития в тренировочно-творческом режиме работы, способствую-щую актуализации их личностного потенциала с целью выработки навы-ков предупреждения и разрешения конфликтов.

Цель тренинга состоит: в овладении технологией и техникой решения и предотвращения отри-

цательных последствий конфликтов; в раскрепощении поведенческих действий, снятии личностных ком-

плексов в общении; в раскрытии потенциальных возможностей личности в вербальном и

невербальном самовыражении; в корректировке конструктивного общения в сложных конфликтных

ситуациях. Тренинговая форма практикума по конфликтологии основана на актуали-

зации конфликтологических знаний и умений, рефлексии личностных соци-ально-прецептивных возможностей и коммуникативных способностей, эмпа-тии, что находит отражение в индивидуальном стиле и технологии разреше-ния конфликтов, повышении компетентности в сфере общения.

7 Там же. С. 210.

135

Важными методами тренинговой работы являются ролевое перево-площение с элементами драматизации и групповая дискуссия. Школьники – участники тренинга сталкиваются с конфликтными ситуациями, адекват-ными реальной жизни и значимыми для жизни. Изменение стереотипных установок поведения создает условия для расширения сферы познания и опыта коммуникативной деятельности, который очень важен для их ус-пешного решения. Конструирование реальной модели конфликта в усло-виях ролевой игры с драматизацией позволяет увидеть не всегда зримые и доступные для наблюдения механизмы зарождения и развития конфликта и объективно оценить результаты собственного поведения. В процессе же осмысления деструктивного поведения проигрывания и переживания смыслового содержания роли, динамики ее развития осуществляется пси-хокоррекция. В ходе обсуждения, когда каждый член группы пытается поставить себя на место главного героя и представить себя во множестве различных ролей, происходит сочетание психокоррекции и самокоррек-ции, что значительно расширяет опыт предотвращения конфликтов.

Важным методом поведенческого тренинга по конфликтологии явля-ется групповая дискуссия – процесс нахождения и выработки групповых решений путем обсуждения различных точек зрения на проблему. Этот поиск происходит с различной целевой ориентацией: на решение кон-фликтной ситуации или на установление межличностных взаимоотноше-ний. Дискуссия занимает важное место в решении конфликта, повышает мотивацию и личную вовлеченность в чужую конфликтную проблему, которая может повториться с каждым человеком.

Метод групповой дискуссии способствует: моделированию конфликтных ситуаций; повышению компетентности при анализе создавшейся конфликтной

ситуации и выборе наиболее оптимального варианта ее решения; формированию импровизационной способности в диалоге. Во время тренинга происходит двустороннее обогащение инновацион-

ным опытом, а именно: продуктивная передача в поисковой форме ин-формации и репрезентация в сознании личности социально накопленного опыта с целью переработки и самостоятельного освоения новых знаний. Одновременно осуществляется перевод внутренних переживаний со скрытым определенным смыслом в план социально принятых значений в общении. В процессе этих переживаний происходит интерперсонализация скрытого смысла явлений и расширение доступности понимания сложных сфер социально накопленных знаний.

Конфликтологическая подготовка школьников, безусловно, должна учитывать особенности физиологии и психологии детей определенного возраста, которые рассматривались в первой части параграфа. Приведем анализ некоторых конфликтологических тренингов, которые возможно использовать при конфликтологической подготовке школьников.

136

Мозговой штурм – один из самых простых и в то же время весьма эф-фективный метод работы с группами. Перед группой ставится конкретное задание. Важно правильно сформулировать проблему в виде вопроса, чтобы участвующие генерировали свои предложения, отвечая на вопрос.

На первом этапе все желающие высказывают любые мнения относи-тельно решения без каких-либо оценок, обсуждения или упорядочения. Тренеры (учителя, психологи) принимают участие в генерации идей, осо-бенно когда предложения исчерпаны. Высказанные идеи записываются на чистом листе флип-чарта (на ватмане, доске). Тренеры могут повторить, уточнить формулировку для более четкой, краткой записи, не изменяя при этом сути сказанного, не настаивая на собственном варианте формули-ровки.

Второй этап проведения мозгового штурма – обсуждение, классифи-кация, отбор перспективных предложений. Подведение итогов можно провести в виде резюме мозгового штурма, сделать это путем анализа и обсуждения, или же провести работу в малых группах.

Как правило, мозговой штурм проводят в темпе, сжато. Эта техника хорошо срабатывает потому, что мнения одного человека нередко стиму-лируют мнения другого, идеи возникают одна за другой.

Обсуждение – одна из основных техник, привлекающая участвующих в тренинге к активному обмену информацией и опытом. При обсуждении максимально усиливается взаимодействие между членами группы. Обсу-ждение используют как самостоятельную технику или как дополнение к другим техникам. Этот метод позволяет услышать различные аргументы и точки зрения участвующих, сделать обобщения, сгруппировать информа-цию, дать возможность высказаться всем.

Успешность применения этого метода во многом зависит от умения тренера задавать вопросы для достижения определенной цели. Обсужде-ние базируется на открытых вопросах. Участники группы отвечают, дают собственное видение по принципу добровольности. Тренерам важно эф-фективно использовать навыки фасилитации. В создании конструктивной атмосферы важно обеспечение равных возможностей участия всех, а так-же то, как тренеры реагируют на вопросы и комментарии.

Тренинг по формированию конфликтоустойчивости, представленный в диссертации, включает целевой, содержательный, процессуальный и ана-литический компоненты. Выделим состав, виды и характеристики назван-ных компонентов.

В данной работе под эталонной целью процесса формирования кон-фликтоустойчивости подростка с использованием тренинга понимается реальное обеспечение проявления способности школьника управлять и разрешать возникающие конфликты. Эта эталонная цель получает кон-кретное выражение в промежуточных целях перевода школьников на бо-лее высокий уровень развития конфликтоустойчивости.

137

Далее логично представить непосредственно сами уровни конфликто-устойчивости школьника.

Адаптивный уровень конфликтоустойчивости учащихся характеризу-ется следующими показателями: конфликтологические знания носят бы-товой характер, не систематизированы; гибкость ума отсутствует, харак-терно патогенное мышление; конфликт сопровождается неконтролируе-мыми чувствами: ущемления личностных интересов, неуправляемыми отрицательными эмоциями раздражения, нетерпения; положительное от-ношение к насилию как способу разрешения эмоционального напряже-ния; мотивация конфликта представлена одной тенденцией, реализуется в привычном стиле; импульсивность, ригидность, уровень тревожности – высокие; поведение в конфликтной ситуации реактивно, отсутствует реф-лексия, уровень субъективного контроля низкий; деструктивная конфликтная позиция; разрешение конфликтов мнимое – деструктивная функция.

Репродуктивный уровень конфликтоустойчивости школьников харак-теризуется следующими показателями: конфликтогенные свойства инди-видуальности развиты умеренно, системно не сформированы; имеются поверхностные, бессистемные конфликтологические знания; гибкость ума присутствует; компоненты "импульсивность", "ригидность", "самооценка" имеют средние показатели; эмоциональный фон – неуверенность в себе, страх, вина, обида; отношение к насилию как способу достижения кон-фликтных целей отрицательное; конфликт оценивается односторонне – как разрушающее сложившиеся отношения явление; полный состав моти-вации: стремление обострить конфликт обусловлено мотивами протеста против несправедливости, непонимания, ущемления достоинства со сто-роны оппонента; тенденция избегания включает мотивы личной безопас-ности; мотивы осознаются, однако, актуализируются ситуативно, неус-тойчивы; уровень субъективного контроля за развитием конфликтной си-туации средний, в конфликтной ситуации обращение за помощью к треть-ему лицу; непродуктивная конфликтная позиция; разрешение конфликтов частичное – функция непродуктивная.

Эвристический уровень конфликтоустойчивости школьника характе-ризуется следующими показателями:

сформированная система конфликтологических знаний; развитые саногенное мышление и гибкость ума, низкая ригидность; низкие показатели импульсивности, реактивной тревожности; адекватная самооценка; формулируется оптимальная цель вступать или не вступать в кон-

фликт, определяющаяся факторами учета условий сложившейся ситуации, реальностью достижения в ней поставленных целей, вниманием к инди-видуальным и личностным особенностям оппонентов в конфликте;

способность актуализировать необходимый в данной конфликтной си-туации и сильный по степени возбудимости мотив, конструктивная кон-фликтная позиция – конструктивная функция.

138

Продуктивный уровень конфликтоустойчивости учащегося характери-зуется показателями эвристического уровня, проявления которых наблю-даются не только во взаимодействии с отдельными параметрами кон-фликтогенной среды, но со всеми субъектами взаимодействия, во всех видах конфликта.

Выделение уровней конфликтоустойчивости ученика дает возмож-ность педагогу, осуществляющему конфликтологическую подготовку, диагностировать уровень развития как отдельных компонентов, так и в целом конфликтоустойчивости, и на этой основе целенаправленно стро-ить процесс взаимодействия, а также формирования его конфликтоустой-чивости.

Содержательный компонент формирования конфликтоустойчивости школьника отражает:

1) требования к развитию конфликтоустойчивости с учетом возрас-тных особенностей;

2) набор различных заданий, вопросов, ориентированных на развитие всех компонентов конфликтоустойчивости;

3) задания, активизирующие мыслительную и познавательную дея-тельность школьника;

4) ситуации регулирования поведения. Содержание учебного материала, используемого в процессе формиро-

вания конфликтоустойчивости школьников с применением тренинга, должно включать:

наиболее необходимые, универсальные, перспективные элементы на-учного знания о конфликте (сущность явления: противоречие, ситуация, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт; генезис явления: конфликто-генность; носители явления: оппоненты; динамика явления: конфликтные процессы, сходящие в состав процесса управления конфликтом; обеспе-чение конфликтных процессов: способы, приемы, средства);

знания о передовом конфликтологическом опыте по разрешению кон-фликтов в педагогическом взаимодействии;

типичные конфликтные ситуации, возникающие в педагогическом взаимодействии.

Тренингу свойственны следующие принципы организации занятий. Прежде всего, принцип добровольного участия как во всем факультативе, так и в отдельных его занятиях и упражнениях. Ведущим являлся прин-цип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на доверии друг другу, взаим-ном уважении участников. Наряду с перечисленными принципами реализо-вывался принцип самодиагностики для каждого участника. С этой целью в содержание занятий необходимо включать вопросы и упражнения, рассчи-танные на самораскрытие участников, осознание и формулирование их соб-ственных личностнозначимых в рассматриваемом аспекте проблем.

139

Содержание занятий тренинга по формированию конфликтоустойчи-вости должно представлять собой систему упражнений, заданий, игр-драматизаций, дискуссий, организуемых на актуальном для школьников определенного возраста биографическом, публицистическом и литератур-ном материале. Структурное построение занятий должно отвечать реали-зуемой цели. Каждое занятие в комплексе должно решать задачи форми-рования конфликтоустойчивости. С этой целью через весь курс целесооб-разно провести структурные части:

1) интеллектуальная разминка; 2) психогимнастика; 3) упражнения на эмоции и эмоциональный контакт; 4) коммуникативная тренировка; 5) группа заданий на тренировку умений конструктивного разрешения

конфликтов. В ходе выполнения этих заданий и упражнений школьники тренируют

соответствующие конфликтологические умения, преодолевают сложив-шиеся стереотипы на типичные трудные ситуации, совершенствуют на-выки саногенного мышления, тренируют умение управлять конфликтны-ми эмоциональными состояниями, приобретают систему ценностей, фор-мируют конструктивную позицию в конфликте и т.д.

Таким образом содержательная часть тренинга по формированию конфликтоустойчивости школьников включает учебный материал, систе-му конфликтологических заданий и упражнений, систему интерактивных методов обучения, объединенных в игровой комплекс.

Процессуальному компоненту тренинга формирования конфликто-устойчивости школьников соответствуют два аспекта: тематическое со-держание занятий тренинга и последовательность занятий тренинга и эта-пы занятия тренинга.

В данном исследовании полагается, что темы занятий тренинга опре-деляются в соответствии с целями формирования конфликтоустойчивости школьников, содержанием конфликтологического знания и классифика-цией заданий и упражнений по конфликтологии. Последовательность за-нятий тренинга и этапы этих занятий определяются таксономией кон-фликтологических заданий и упражнений. Ниже приведена Программа тренинга конфликтоустойчивости у школьников (табл. 2).


№ п/п

Тема занятия Колич.часов

1 Конфликты: за и против 2 2 Конфликты в нашей жизни 2 3 Конфликт как тип трудных жизненных ситуаций 2 4 Конфликт и стресс 2 5 Мои проблемы и трудности их решения 2

140

№ п/п

Тема занятия Колич.часов

6 Конфликтоустойчивость как средство управления конфликтом 2 7 Психологическая устойчивость – основа стрессоустойчивости 2 8 Стрессоустойчивость – основа конфликтоустойчивости и спо-

соб предупреждения конфликтов 2

9 Индивидуальная стратегия и тактика стрессоустойчивого поведе-ния

2

10 Саногенное мышление и его роль в конфликтоустойчивости 2 11 Иррациональность и рациональность жизненной позиции как

основа конфликтоустойчивости 2

12 Управление отрицательными эмоциями в конфликте 2 13 Психологическая защита как составляющая конфликтоустой-

чивости 2

14 Агрессия как часть жизни. Как противостоять ей? 2 15 Психологическое айкидо или управление энергией конфликта 2 16 Моя конфликтная позиция: шкала допустимых и недопусти-

мых ситуаций, поступков и людей 2

И т о г о 32

Предложенный тренинг, направленный на формирования конфликто-устойчивости, ориентирован на внедрение в практику образовательных учреждений интерактивного обучения как эффективного способа исполь-зования учебных ситуаций в создании "поля общения" для учащихся. По-добные занятия, позволяют учащимся самостоятельно принимать реше-ния, справляться со своими страхами и стрессом, открыто и мужественно выражать свое отношение к различным жизненным ситуациям, помогают развивать в себе сильные стороны характера, являются психологически привлекательными и комфортными. Представленный тренинг позволяет перевести школьника на более высокий уровень конфликтоустойчивости, что, несомненно, приведет к снижению числа конфликтов в педагогиче-ском взаимодействии.

Конфликт в педагогическом взаимодействии характеризуется пережи-ваниями участников, осмыслением своего поведения. Происходит кор-рекция самооценок, притязаний и отношения к участнику столкновения. В данном случае оптимально подобранные педагогом средства разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии должны помочь учащимся осуществить анализ происшедшего, чтобы не допустить образования не-гативных установок в отношениях. Необходим искренний, объективный и конструктивный анализ конфликта с определением перспектив дальней-шего развития взаимодействия. Важно контролировать поведение уча-щихся и корректировать их поступки с целью нормализации отношений.

Говоря о недостатках воспитания, которые вызывают противоборство со стороны детей, П.Ф. Каптерев отмечал, что они "могут заключаться в неудовлетворительности тех правил, подчинения которым требуют от

141

ребенка с одной стороны, а с другой – в непоследовательном, в несисте-матическом применении этих правил, в позволении воспитаннику укло-няться по временам от их выполнения. К недостаткам первого рода следу-ет, прежде всего, отнести тот, когда круг законов, требующих подчинения от ребенка, очень велик, а круг свободных действий очень мал. Когда воспитатель создает сложный кодекс правил, когда он каждый шаг ребен-ка, каждое его движение хочет размерить и подчинить правилу, когда он опутывает ребенка этими правилами, как сетью, не дозволяя ему ни одно-го свободного движения, тогда в результате может получиться или пол-нейшая забитость, запуганность ребенка, отсутствие в нем всякой само-стоятельности, всякой стойкости, или величайшее упрямство, противле-ние воспитателю на каждом шагу. Если ребенок робок, слаб, не энергичен от природы, или если воспитатель слишком энергичен, слишком настой-чив, слишком последователен в своих действиях, то в результате получит-ся бесхарактерный ребенок, нечто нетвердое, неустойчивое, что легко может подчинить себе каждый, – стоит только напереть немножко"8.

Таким образом для конструктивного педагогического взаимодействия Каптерев предлагал ввести свод правил, который бы его регулировал. Конфликт, как и всякое взаимодействие между людьми, соотносится с нормами общественного поведения. При этом действуют нормы различ-ного рода: нравственные, религиозные, правовые, политические. Норма-тивное регулирование конфликтов делает систему более стабильной, оп-ределяет долговременный порядок, разрешение конфликтов и тем самым является эффективным средством функционирования развитых организа-ционных систем. Использование норм для урегулирования конфликтов имеет свои особенности, так как они действуют в условиях противоборст-ва сторон.

Н.И. Пирогов также говорил о нравственной и нормативной стороне регулирования педагогических взаимодействий, однако он их объединял. Одной из мер улучшения нравственной стороны воспитания, по мнению Пирогова, может служить развитие чувства законности и справедливости между учащимися, а "главным средством к развитию этого чувства могут служить точные, положительные и одинаковые (для всех дирекций) пра-вила о поступках и наказаниях…"9.

Наибольшее значение для регулирования конфликтов имеют нравст-венные нормы поведения людей. И это естественно, поскольку почти лю-бой конфликт, так или иначе, затрагивает нравственные представления о добре и зле, правильном и неправильном поведении, чести и достоинстве, справедливости и порядочности, вознаграждении и наказании и т.п. В их

8 Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология… С. 194. 9 Антология педагогической мысли России первой половины XIX века / Сост. П.А. Ле-

бедев. М., 1987. С. 458.

142

свете уже сам конфликт и его участники получают нравственные оценки. Однако эти оценки неоднозначны, а порой и весьма различны, даже про-тивоположны.

В результате конфликт и его причины нередко расцениваются по-разному не только его участниками, но и окружающими, что в свою оче-редь, способно расширить масштабы развертывающегося конфликта и вызвать новые столкновения. Нравственные нормы обычно нигде не запи-саны и вообще четко не сформулированы. Обращение к ним в современ-ной практике урегулирования конфликта встречается еще редко.

Важное значение для управления конфликтами имеют нормы права. В отличие от нравственных, правовые нормы однозначны, закреплены в законах и других актах. Правовая оценка предпосылок и самого конфлик-та имеет официальный характер и не может быть изменена под давлением одной из сторон или под воздействием общественных настроений и при-страстий. Как писал П.Ф. Каптерев: "Как скоро ребенку хотя один раз удалось упросить отменить на время какое-либо правило, лишить его си-лы, как скоро ему хотя один раз удалось настоять на своем вопреки зако-ну, тогда пропало навсегда его подчинение правилам воспитания без предварительных возражений и упрямства. Тогда он будет постоянно де-лать попытки обойти правила, уклониться от исполнения их, постоянно будет приставать к отцу и матери с просьбами об отмене. Он знает, что правило не неизменно, что если хорошенько попросить, то правило отме-нят, по крайней мере на время. А как приятно ребенку поступать по сво-ему желанию и даже командовать отчасти своими родителями, вместо того чтобы подчиняться их скучным правилам! И вот ребенок, вкусивший от запрещенного плода своеволия и упрямства, хнычет, плачет, пристает ко всем с просьбами об отмене правила"10.

Правовая норма, как и любая другая социальная норма, имеет несколь-ко каналов воздействия на людей: информационное воздействие (норма предлагает индивидууму варианты поведения, одобряемые обществом, предупреждает о последствиях того или иного поступка); принудительное воздействие (норма обладает силой принуждения в отношении тех, кто игнорирует ее требования. При нарушении нормы вступают в действие правовые механизмы, начинают функционировать должностные лица, занятые применением права).

Право воздействует на причины конфликта, его возникновение, разви-тие и разрешение, а также на последствия конфликта, их влияние на уча-стников конфликтного столкновения. Причины конфликта поддаются нормативному регулированию, как со стороны мотивации конфликта, так и с точки зрения влияния на объективные обстоятельства, способствую-щие его появлению. Право указывает дозволенные формы конфликтных


143

взаимодействий и запрещает другие, выходящие за допустимые рамки. Нормативный характер имеют и различного рода правила, вырабатывае-мые для регулирования самого разного рода отношений. Таким образом нормативное регулирование конфликтов делает систему более стабиль-ной, определяет долговременный порядок, разрешение конфликтов и тем самым является эффективным средством функционирования развитых организационно-экономических систем.

П.Ф. Каптерев еще в начале ХХ в. отмечал, что "при разумной воспи-тательной системе воспитателю едва ли придется бороться с упрямством своего питомца, так как тогда упрямство едва ли возникнет. С чего ребе-нок станет упрямиться, когда ему предоставлена достаточная свобода, когда во всех своих законных правах и нуждах он нисколько не стеснен, когда правила, которым требуют от него подчинения, составлены вполне разумно? Если же ребенку вследствие какого-либо временного органиче-ского расстройства или случайного душевного расположения и настрое-ния придет желание не подчиниться правилу, ослушаться, поупрямиться, то это особенные случаи, требующие особо внимательного рассмотрения. Вообще же настойчивое требование воспитателя выполнения правила, соединенное с полным вниманием к положению дитяти, с любовью к не-му и снисхождением, напоминание о необходимости всегда подчиняться закону, скоро возвратят ребенка к обычному послушанию. Несколько та-ких случаев настойчиво последовательного применения воспитательной системы, в которых воспитатель обнаружит, что он серьезно смотрит на свои правила, что они в глазах его действительно суть неизбежные необ-ходимые законы, без которых обойтись невозможно, убедят ребенка в невозможности не подчиняться закону, упрямиться, и гарантируют воспи-тателю послушание его питомца на все время воспитания? Нужно только составить действительно разумные правила и, при мягкости и вниматель-ности к дитяти, настойчиво и последовательно применять их. Обыкновен-но упрямство детей бывает результатом недостатков самой воспитатель-ной системы и тех промахов, которые делают родители и воспитатели, применяя систему"11.

Поскольку педагог в конфликтном взаимодействии является лицом заин-тересованным, приводит к введению определенных правил, которым должны подчиняться как педагоги, так и учащиеся. Как отмечал П.Ф. Лесгафт: "От-сутствие произвола в действиях воспитателя или обусловленность его дейст-вий является существенным требованием при воспитании человека"12.

С помощью каких институтов осуществляется регулирование кон-фликтов в педагогическом взаимодействии?

11 Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология… С. 193. 12 Лесгафт П.Ф. Семейная жизнь ребенка // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т.

Т. 3. Новейшее время. М., 2007. С. 13.

144

В середине XIX в. Н.И. Пирогов, говоря о противоречиях в педагоги-ческом взаимодействии, впервые предложил создавать службы по их раз-решению, мотивируя это большим влиянием на оппонентов. Он утвер-ждал, что заключения и определения педагогического совета несравненно более пользуются доверием между учащимися, чем решения одного лица, будет ли оно второстепенным в заведении, как учителя или надзиратели, – или главное, как директор. По существу, Н.И. Пирогов предложил введе-ние службы разрешения конфликта, которая является вариантом посред-ничества.

Структура советов по разрешению конфликтов в школе может быть весьма многообразна. "Деятельность всякого учебного заведения, если оно имеет сколько-нибудь воспитательную цель, слагается из трех эле-ментов, – отмечает К.Д. Ушинский, – представителями которых являются: администраторы заведения, его воспитатели и его учителя. Эти три ос-новные элемента школьной деятельности, административный, учебный и воспитательный, могут находиться и находятся в действительности в самых разнообразных комбинациях между собой. Иногда они соединяются более или менее тесно, иногда совершенно распадаются между отдельными лицами и часто находятся даже во враждебном отношении между собой"13.

На основании этого условно можно выделить три группы органов ре-гулирования. Первая группа – это органы коллегиального управления школой – общешкольная конференция представителей учащихся, работ-ников школы, родителей, а также подчиняющийся ей совет школы. Вто-рая группа – должностные лица школы, осуществляющие руководство всеми ее звеньями и подразделениями. Это – директор школы, его замес-тители по учебной и воспитательной работе, помощник директора по хо-зяйственной работе и др. Третья группа включает управленческие органы различных общественных организаций учащихся, учителей (профком, мето-дические объединения и т.д.), родителей (родительский комитет и др.).

В начале XX в. П.Ф. Каптерев указывал на необходимость включения в различные управленческие структуры самих учащихся, обосновывая это тем, что "детство имеет свои особенности, дети несколько по-своему рас-суждают, по-своему действуют и чувствуют; у детей есть своя логика, своя манера говорить и думать, свои особенные начала в отношениях к товарищам и взрослым"14. Поэтому, помогая детям в случаях необходи-мости, воспитатели не должны действовать навязчиво и принудительно. Таким образом, наряду с властью директора (единоначалие), в школе должна существовать власть учеников, педагогов и родителей (само-управление). Границы власти субъектов школьного управления опреде-

13 Ушинский К.Д. Три элемента школы //www.biografia.ru/cgi-bin/names.pl?oaction= show& letter=469

14 Каптерев П.Ф. Родители и дети // Семейное воспитание: Хрестоматия. М., 2001. С. 89.

145

ляются уставом школы и соответствующими ему локальными актами. Формы этой власти – конкретные органы самоуправления – может выби-рать само учебное заведение. Органы самоуправления бывают совмест-ными, с участием и педагогов и учеников – например, совет школы, либо раздельными – например, ученический совет с участием выборных пред-ставителей обучающихся. Органы школьного самоуправления, сформиро-ванные учениками, принято называть органами ученического самоуправ-ления.

Самоуправление отвечает сущности свободного воспитания, которое явилось главной тенденцией в отечественной педагогике в конце XIX–начале XX в. Главный смысл самоуправления состоит в том, что с его по-мощью участники школьной жизни получают возможность влиять на школьную политику – как через участие в принятии решений, которыми руководствуется администрация учебного заведения, так и через собст-венную активность в управлении внутришкольными процессами. Само-управление делает школьную жизнь предметом совместного творчества всех ее субъектов.

Органы самоуправления могут обладать представительными и испол-нительными функциями. Представительные функции дают органам само-управления право участвовать в принятии решений по вопросам школь-ной жизни от имени своих избирателей – например, учеников. Такие ор-ганы, соответственно, являются выборными. Если же орган самоуправле-ния не имеет представительных функций, то выборность перестает быть необходимой. Исполнительные органы самоуправления создаются для организации конкретной работы и могут формироваться из числа добро-вольцев.

Таким образом исходя из вышеизложенного, логично предположить, что школьная служба по разрешению конфликтов может иметь статус совместного органа самоуправления с исполнительными функциями. Вхождение в систему органов школьного самоуправления не приводит к потере ее самостоятельности, возникновению ситуации подчинения како-му-либо другому органу самоуправления. В системе школьного само-управления вполне нормальной практикой является существование неза-висимых, "автономных" органов.

Деятельность такой службы должна быть основана на методах восста-новительного правосудия и строится на принципах добровольности. О принципах таких комиссий писал К.Н. Вентцель, который особенно под-черкивал, что "не должно быть хотя бы и тени того, что могло напомнить полицейскую роль". "Пускай свободно организуется среди детей союз для защиты свободы и для борьбы со всяким насилием, пускай старшие дети будут защитниками и охранителями младших, и таким путем мы скорее добьемся того состояния, при котором нарушения прав других станут со-вершенно исключительным и очень редким явлением. Но, заботясь об

146

образовании среди детей такого союза, мы должны в то же время прила-гать все свои усилия к тому, чтобы этот союз, в свою очередь, сам не стал бы одной из форм насилия и принуждения над единичной личностью, чтобы создавшееся таким образом товарищество детей, не утратило сво-его нравственного характера и не стало бы предпочитать меру физическо-го воздействия убеждению и обращению к разуму и совести того, кто в том или другом отношении явился нарушителем прав других"15.

Возникает вопрос: если служба по разрешению конфликтов в педаго-гическом взаимодействии является органом ученического самоуправле-ния, то какова роль педагогов в ее работе?

Педагог сопровождает работу комиссии на всех этапах: выявляет про-блематику способов разрешения конфликтных ситуаций в школе; создает условия для обнаружения проблематики (указывает на имеющиеся кон-фликтные ситуации и способы их разрешения, обращается к нормотвор-ческой инициативе детей и т.п.); определяет способ преодоления кон-фликтных ситуаций; создает условия для существования новой организа-ции (отводит место и время для заседания комиссии, согласует расписа-ние членов комиссии и т.п.); определяет границы нормотворческой и ор-ганизационной деятельности детей; налаживает функционирование этой организации (распространение информации о ней, работа по разрешению конфликтных ситуаций на заседании комиссии и т.п.); сопровождает дея-тельность детей, являясь ее активным и полноправным участником (чле-ном комиссии, например); определяет границы деятельности детей, в со-ответствии с нормами морали и права; рефлексирует свою деятельность в комиссии, определяет перспективы ее совершенствования; сопровождает рефлексивную деятельность детей, включаясь в нее, определяя ее границы.

Восстановительное правосудие призвано в этом случае разрешать конфликтные ситуации путем диалога между конфликтующими сторона-ми при поддержке нейтрального посредника. Как отмечал П.Ф. Каптерев, между взрослыми и детьми должно быть не подчинение, не стремление уподобляться друг другу, а "союз лиц, имеющих каждое свои права и обя-занности. Так как в этом союзе участвуют маленькие личности, то союз получает особый вид и характер по сравнению с союзом больших, но не перестает быть союзом, не превращается в какое-либо другое отношение. А участвующие в союзе лица связаны друг с другом известными обяза-тельствами, но затем имеют свободу и право на личную самостоятельную жизнь".

Таким образом создание службы примирения, может рассматриваться как проявление детской активности, способ самореализации детей в пози-тивном ключе. Цель – воспитание и развитие детей, занимающихся при-

15 Вентцель К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей // Свободное

воспитание. 1908. № 2.

147

мирением. Организация таких программ примирения может выступить в качестве коллективной социально значимой деятельности. В результате этой деятельности формируется "воспитательный коллектив" детской службы, который считается наибольшей ценностью. Ценится не столько сам продукт, который производит служба (программы примирения), сколько появление в школе объединения, воспитывающего у своих членов высокие нравственные и деловые качества через привлечение к добро-вольчеству.

Сторонники свободного воспитания в качестве основной цели подоб-ных служб примирения предполагали предоставление школьникам (а мо-жет и всем участникам педагогического процесса) возможности мирного разрешения противоречий. С позиции современной конфликтологии надо отметить, что наличие такой возможности будет способствовать и сниже-нию уровня конфликтности, профилактике правонарушений среди школьников. Организационно служба примирения в данном варианте яв-ляется исполнительным органом ученического (либо совместного) само-управления школы. Как орган самоуправления, служба примирения не может быть подчинена и подотчетна администрации школы, необходимо выстраивать с ней партнерские отношения. Это означает не только иной способ кооперации, но и другой уровень ответственности. Служба в ста-тусе органа самоуправления берет на себя всю полноту ответственности за результаты своей активности. Орган самоуправления создается для ре-шения проблем участников школьного сообщества, представления их ин-тересов в жизни школы.

Одной из форм институционализации конфликтов является создание и деятельность конфликтных комиссий.

В задачи конфликтной комиссии входит разрешение любых спорных си-туаций между участниками педагогического взаимодействия, не ограничивая свою компетенцию теми рамками, которые предписаны примерным положе-нием. Чаще всего это конфликтные комиссии, представляющие в организа-ционном плане орган совместного самоуправления. Но такие комиссии, рабо-тая с более широким кругом проблем школьной жизни, чаще всего имеют право принимать решения рекомендательного характера.

Реальная деятельность комиссии нуждается в более детальных описа-ниях примиренческих процедур в аспекте современности. Поэтому обра-тимся к описанию методического уровня модели деятельности конфликт-ной комиссии, включающему психолого-педагогические аспекты.

Описание данного уровня требует ответа на вопрос: Каковы этапы ра-боты конфликтной комиссии с конкретным конфликтом? Для ответа на данный вопрос обратимся к общей практике медиации. Так как ситуации, с которыми сталкивается медиатор, в том числе и конфликтная комиссия в школе, достаточно разнообразны, процесс медиации не имеет жесткой структуры. Можно выделить лишь три основных этапа.

148

Первый этап включает знакомство с конфликтом и конфликтующими сторонами. Конфликтная комиссия изучает историю проблемы, требова-ния оппонентов, при необходимости консультируется со специалистами.

Второй этап представляет собой работу с конфликтующими сторона-ми. Члены конфликтной комиссии или уполномоченный ею специалист (психолог-посредник) встречается отдельно с каждой из сторон с целью их подготовки к проведению совместных переговоров (уточняются требо-вания, снимаются обвинения, смягчаются формулировки и т.д.) или уточ-нения картины ситуации членами конфликтной комиссии. При необходи-мости такие встречи могут проводиться неоднократно.

Третий этап – ведение переговоров или обсуждение ситуации членами конфликтной комиссии и принятие решения.

Рассмотрим подробнее методику деятельности конфликтной комиссии в зависимости от реализуемой медиаторской роли. Исходя из особенно-стей содержания конфликтов в педагогическом взаимодействии, в качест-ве основных ролей конфликтной комиссии мы выбрали роль арбитра и посредника. Роль арбитра наиболее оптимальна в тех конфликтах, в кото-рых требуется быстрое решение, либо в случае длительного конфликта, в котором достаточно четко определены позиции сторон, но они не могут найти взаимоприемлемое решение. Он также эффективен при ужесточе-нии конфликта, его нагруженности эмоциями. Для конфликтов отноше-ний желательна реализация роли посредника, так как это позволяет сто-ронам самим прийти к взаимоприемлемому решению и тем самым в большей мере способствует нормализации отношений.

Методику арбитража можно представить следующим образом. Кон-фликтная комиссия выслушивает стороны, собирает необходимую ин-формацию, а затем либо признает правоту одной из сторон, либо прини-мает "третье" решение. Решение конфликтной комиссии в данном случае является обязательным к исполнению сторонами, но может быть обжаловано в вышестоящих органах управления школой. Как подчеркивал П.Ф. Капте-рев: "Чтобы ребенок уважал правила, подчинялся им без всяких попыток на бунт, для этого нужно, чтобы он видел в них действительные законы, общие и неизменные, исполнение или неисполнение которых не зависит от произвола воспитателя. Правила должны быть святы и неизменны для ребенка, должны исполняться им всегда, когда это нужно"16.

Методика посредничества будет отличаться тем, что основное внима-ние комиссии направлено на организацию продуктивного общения между конфликтующими сторонами, ведущего к принятию решения сторонами самостоятельно.

Процесс посредничества включает три этапа.


149

Первый этап – это обращение человека за помощью в разрешении проблемной или конфликтной ситуации и сбор информации о конфликте. Сбор информации представляет собой один из ключевых моментов на этапе подготовки к посредничеству. Собираемая информация должна, в частности, касаться предмета конфликта, его причин и истории. Инфор-мация о конфликте и его участниках носит предварительный характер. Такая информация необходима посреднику для того, чтобы принять ре-шение о том, насколько необходимо его участие в урегулировании кон-фликта. Если помощь посредника необходима, то следующим шагом должен быть сбор полной информации о конфликте на текущий момент. Ее можно получить из трех источников: прямого наблюдения, вторичных источников, личных бесед.

Прямое наблюдение – это посещение встреч участников конфликта, наблюдение за их поведением, выяснение их мнений по спорным вопро-сам и о противоположной стороне.

Вторичные источники представляют собой протоколы собраний, маг-нитофонные и видеозаписи событий, научные исследования по обсуждае-мой проблеме, газетные материалы и др.

Личные беседы наиболее эффективны при правильном выборе респон-дента и установлении с ним отношений доверия. Последнее зависит как от субъективных черт участника беседы, так и от выбора времени и места беседы. Имеет смысл также вначале проводить беседы с лицами, непо-средственно не вовлеченными в конфликт, так как в этом случае у соби-рающего информацию формируется более объективная точка зрения на ситуацию. Однако при личном обращении за помощью одного из участ-ников конфликта, первая беседа чаще всего проводится именно с ним, непосредственно в процессе обращения за помощью.

В ходе этого первого диалога с участником конфликта важно выяснить несколько ключевых для понимания конфликтной ситуации моментов:

в чем, собственно, суть конфликта, предмет разногласий и "борьбы" его участников;

кто является конфликтующими сторонами; каковы позиции участников конфликта и цели, которые они преследуют; каковы их установки относительно друг друга, какой характер (пози-

тивный или негативный) имеет их прошлый коммуникативный опыт. Часто в общем, виде ответы на эти вопросы можно получить из пись-

менного заявления, монолога обратившегося за помощью человека, ино-гда для точного понимания важно задать "проверочные" вопросы.

Собранную информацию можно систематизировать и оценить с помо-щью карты анализа конфликта, континуума динамики конфликта и резю-ме анализа конфликта.

Карта анализа конфликта включает информацию о сторонах, участ-вующих в конфликте; о спорных вопросах; о специфических интересах

150

сторон; о степени важности спорных вопросов для каждой из сторон: вы-сокая, средняя, низкая; об источниках силы каждой из сторон и возмож-ностях влияния на своих оппонентов; о позициях сторон и их возможных подходах к решению спорных вопросов; о заинтересованности в сотруд-ничестве с другими сторонами.

Континуум устанавливает динамику конфликта и включает следую-щую информацию: отношение сторон к урегулированию конфликта; от-ношение сторон к решению вопроса; история взаимоотношений конфлик-тующих сторон; взаимоотношения сторон в момент конфликта; значимые для конфликтующих сторон ценности; степень вовлеченности сторон в конфликт; тактика, используемая конфликтующими сторонами.

После сбора, анализа и оценки информация систематизируется в ре-зюме анализа конфликтной ситуации. Целью составления такого резюме является установление непосредственно конфликтующих и вовлеченных в конфликт сторон; процедур, используемых участниками конфликта; сути спорных вопросов. Содержание резюме располагается по следующим рубрикам: спорящие стороны, суть проблемы, процедуры.

Собственно процесс посредничества следует начинать с предложения, чтобы стороны детально описали природу их разногласий и историю взаимоотношений со времени начала конфликта. Дополнительные вопро-сы сторонам помогут посреднику точнее понять природу конфликта. На начальном этапе посредничества важно получить, возможно, более пол-ную информацию относительно тех проблем, которые будут предметом дальнейшего обсуждения между сторонами и посредником. Специфика роли посредника заключается, в частности в том, что в процессе посред-ничества он располагает наиболее полной информацией. Это преимуще-ство посредник должен использовать для того, чтобы вовлечь стороны в процесс обсуждения проблем и обмена предложениями.

Следует помнить, что недостаток информации или ее различная интер-претация сторонами может быть причиной возникновения тупиковой ситуа-ции на переговорах. Получив необходимую информацию, можно перейти к решению следующих задач. Прежде всего, необходимо четко определить круг проблем, подлежащих обсуждению и решению в ходе совместной дис-куссии всех участников конфликта педагогического взаимодействия. Для этого необходимо специально уточнить, предполагает ли обратившийся за помощью последующее обсуждение каждой из упомянутых им проблем. Да-лее важно понять, какой выход из сложившейся ситуации, какое решение возникшей проблемы для человека является желательным. И, наконец, по-средник уточняет план дальнейших действий – нам нужно встретиться с дру-гим участником конфликта педагогического взаимодействия. Эта часть рабо-ты психологически сложна: нужно не просто вступить в определенные дого-воренности с обратившейся стороной, но и создать ситуацию его ответствен-ности за происходящие события и их развитие.

151

Второй этап – проведение переговоров со второй стороной конфликта – от установления контакта до согласования плана дальнейших действий. Основные психологические сложности этой стадии связаны с установле-нием контакта с этим участником ситуации, так как здесь инициатива контакта принадлежит не ему, а посреднику. Поэтому особое значение приобретает начальный момент диалога посредника с участником кон-фликта педагогического взаимодействия и то, как посредник ставит перед ним проблему.

Третий этап посреднической деятельности – центральный момент всей ситуации посредничества – это сам диалог, проведение совместных встреч и обсуждений со всеми участниками конфликтной ситуации, пре-рываемых в случае необходимости для раздельной работы с каждой из сторон, вплоть до достижения согласия, выработки какого-то решения участниками конфликта. Поведение посредника здесь наиболее специ-фично. В сущности, смысл совместного обсуждения проблемы, диалога, организуемого посредником, состоит в том, чтобы обеспечить переход участников конфликта от конфронтации, борьбы друг с другом за утвер-ждение своих позиций к осознанию общности их интересов в решении возникшей проблемы и необходимости объединения их усилий для поис-ков этого решения. Посредник и нужен, в сущности, для того, чтобы на-править энергию их противостояния на "борьбу" с их общей проблемой. Так как в задачи посредника не входит решение проблемы, и своими уси-лиями он лишь оптимизирует процесс решения проблемы самими участ-никами конфликта, то и работа посредника имеет организующий харак-тер: создание и сохранение атмосферы доверия, установление и выполне-ние договоренностей о принципах достижения результата и порядке об-суждения, поддержка позитивных шагов и ограничение деструктивных действий и т.д. Роль посредника, который особенно активен в начале диа-лога, по мере эффективного развития обсуждения все более сводится лишь к коррекции его направления: поддержке конструктивных и пресе-чению деструктивных шагов диалога.

Еще одной особенностью работы посредника является необходимость постоянно поддерживать на должном уровне чувство ответственности участников переговоров за процесс урегулирования сложившейся ситуа-ции. Этой же точки зрения придерживался П.Ф. Каптерев: "Упрямцу нужно выяснять все неудобные следствия его упрямства как по отноше-нию к другим, так и к нему самому, и всю благотворность другой системы действий"17.

Таким образом цель посредничества заключается в содействии разре-шению конфликта с учетом и при помощи сбалансированного использо-вания относительной силы и ответственности каждой стороны, фактора

17 Каптерев П.Ф. Родители и дети… С. 92.

152

времени, а также информации. Достигается она путем максимально воз-можного включения в рассмотрение проблемы и выработку взаимоприем-лемых соглашений, объективных критериев и стандартов, применения стратегии "выигрыш–выигрыш" и таких вариантов решения, которые мо-гут принести взаимную пользу, а также анализа интересов сторон, удовле-творение которых могло бы способствовать принципиальному разреше-нию конфликта. Процесс посредничества включает три основных этапа: беседа с обратившимся за помощью человеком, беседа со второй сторо-ной конфликта, совместная встреча всех участников конфликта. Опти-мальность действий посредника на каждом этапе обеспечивается соблю-дением ряда принципов:

поддержание сбалансированной нейтральной позиции посредника; поддержание на должном уровне чувства ответственности участников

переговоров за процесс урегулирования сложившейся ситуации поддержка конструктивных и пресечение деструктивных шагов

диалога. Итак, служба примирения организационно может существовать в каче-

стве структурного подразделения социально-педагогического блока школьной администрации, в качестве "воспитательного коллектива", ор-гана школьного самоуправления.

Несмотря на всю привлекательность конфликтной комиссии как ин-ститута регулирования конфликта в педагогическом взаимодействии, она является организацией посреднической, пользующейся доверием кон-фликтующих сторон. Однако посредник – это лишь помощник, он не мо-жет и не должен принимать решения за конфликтующие стороны. Между тем в отношении непримиримых участников конфликта эта схема не ра-ботает. Д.Н. Узнадзе считал, что провинность требует наказания, следова-тельно, обязательно надо наказать провинившегося ученика. "Поскольку он – член школы и поскольку он обошел установленные в школе правила, он должен быть обязательно наказан"18.

В связи с этим еще одним институтом, который осуществляет регули-рование конфликтов в педагогическом взаимодействии, отечественными педагогами XIX–середины ХХ в. признавался товарищеский суд. Аккуму-лируя предложенные отечественными педагогами прошлого идеи и адап-тируя их к современной системе образования, выявим методику примене-ния товарищеского суда как средства разрешения педагогического кон-фликта.

На необходимость введения такой формы разрешения конфликта оте-чественные педагоги указывали на всех этапах рассматриваемого в дис-сертации периода. Н.Ф. Бунаков в работе "Идеалы и средства нравствен-ного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников", гово-

18 Антология гуманной педагогики: Узнадзе. М., 2000. С. 67.

153

ря о внутренних порядках и о складе школьной жизни, считал, что нельзя обойти молчанием вопрос о наказаниях как обычных мерах для поддер-жания порядка. "Мы думаем, что в хорошей школе может быть допущен только один вид наказания, если только предлагаемые меры можно на-звать наказаниями: это такие мероприятия, которые вытекают из самого проступка как его естественное следствие и представляются очевидной необходимостью, против которой не может быть ни протеста, ни ропо-та…"19. Его поддерживает в этом отношении и П.Ф. Каптерев: "Пусть уп-рямец, особенно по отношению к товарищам, узнает по опыту непривле-кательные стороны упрямства"20.

Таким образом возникает необходимость прогностического рассмот-рения идеи товарищеского суда как формы разрешения конфликтов в пе-дагогическом взаимодействии.

В связи с этим рассмотрим задачно-целевую модель товарищеского суда. Целью товарищеского суда является урегулирование возникших конфликтов в педагогическом взаимодействии. При рассмотрении кон-фликта по существу товарищеский суд выносит решение. Товарищеский суд имеет право применить следующие меры: обязать принести публич-ное извинение, объявить товарищеское предупреждение, общественное порицание или общественный выговор и т.д. Вместе с тем товарищеский суд может вынести определение и также завершить рассмотрение кон-фликта, но без вынесения решения. Один из признаков товарищеского суда состоит в том, что его решения являются окончательными и не под-лежат обжалованию.

Однако именно в исполнении решения товарищеского суда и заключа-ется одна из главных его проблем. Ведь если один из участников педаго-гического взаимодействия оказался недобросовестным и уклоняется от выполнения решения товарищеского суда, то нет другого выхода, как об-ращаться либо повторно к товарищескому суду, и вся процедура рискует начаться сначала, либо обращаться к администрации школы (дирекции), которая сама разрешает конфликт в авторитарном порядке.

В применении товарищеского суда для разрешения конфликтов в пе-дагогическом взаимодействии есть еще одна положительная сторона. С позиции нравственного воспитания ребенка ее рассматривал К.Н. Вент-цель: "Сделаем из маленького существа рыцаря и защитника других де-тей, более слабых, и он сам перестанет обижать кого бы то ни было. Пус-кай он научится защищать того или другого ребенка от нападений и на-сильственных действий со стороны всех других детей, хотя бы первона-

19 Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспиты-

вающего обучения на учеников // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Но-вейшее время. М., 2007. С. 30.

20 Каптерев П.Ф. Родители и дети… С. 92.

154

чально за исключением его самого, он тем самым научится и сам впослед-ствии воздерживаться от всяких нападений и насильственных действий"21.

Согласно энциклопедии "Википедия", товарищеский суд – неофици-альный суд, проводимый над провинившимся в чем-либо членом коллек-тива, и является механизмом товарищеского исправления человека сила-ми его коллектива.

Товарищеский суд представлял собой выборный общественный орган, число и состав которого определяется путем открытого голосования на общем собрании коллектива.

Процедуру выбора состава товарищеского суда еще в середине XIX в. предложил Н.И. Пирогов: "1. Суд товарищей должен состоять из выбор-ных. 2. Выборные должны быть из учеников пяти высших классов, по шести из каждого. Выборные избираются по классам товарищами и ут-верждаются педагогическим советом. 3. Для составления суда выборных бросается жребий, которым избираются трое судей из шести выборных того же класса, к которому принадлежит виновный. Если же обвиняются ученики двух ил нескольких классов, то суд составляется по жребию вы-борных этих классов, от каждого по два, с присоединением к ним, также по жребию, по одному выборному из прочих классов; последние, по еди-ногласному соглашению между собою, дают своим мнением перевес ре-шению то или другой стороны. 4. По обсуждении вины и назначении со-ответствующего наказания один из выборных докладывает от имени про-чих инспектору или директору о решении суда и роде избранного наказа-ния, и затем самое наказание приводится в исполнение. 5. Выборный должен вести себя безукоризненно, как приличествует лицу, облеченному столь высоким доверием, но за противозаконные действия подвергается ответственности наравне с своими товарищами по заведению. 6. Доказан-ная несправедливость и пристрастие в решениях суда товарищей влечет непосредственно за собою устранение выборных от их должности и отня-тие права суда у целого класса до тех пор, пока он не постарается загла-дить своей вины и снова заслужить доверие своих наставников. Решить вопрос о несправедливых действиях суда и об отнятии прав суда у целого класса предоставляется только одному педагогическому совету по докла-ду инспектора"22. Идеи Н.И. Пирогова представляется целесообразным взять за основу при разработке механизма действия товарищеских судов с позиции современной педагогической конфликтологии.

Таким образом процедура товарищеского суда позволяет самим участ-никам конфликтного взаимодействия избирать себе судей, которым они действительно доверяют, гарантирует защиту их интересов, а в случае необходимости, допускает принудительное исполнение принятого реше-

21 Вентцель К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей… № 2. 22 Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 136.

155

ния. Все это обеспечивает перспективное развитие товарищеского суда как способа урегулирования конфликта в педагогическом взаимодействии.

Дальнейшая логика исследования товарищеского суда требует опреде-ления содержательной модели товарищеского суда. К ней мы отнесем содержательные педагогические условия, которые отражают:

1) требования к развитию конфликтологической готовности учащихся для разрешения конфликтов в товарищеском суде;

2) набор различных заданий, учебных игр, ориентированных на разви-тие указанной конфликтологической готовности, и отражающих отноше-ние, тактику и стратегию поведения, ситуации регулирования поведения.

Содержание учебного материала, используемого в процессе формиро-вания конфликтологической готовности учащихся для разрешения кон-фликтов в товарищеском суде, должно включать:

наиболее необходимые, универсальные, перспективные элементы на-учного знания о конфликте (сущность явления: противоречие, ситуация, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт; генезис явления: конфликто-генность; носители явления: оппоненты; динамика явления: конфликтные процессы, входящие в состав процесса управления конфликтом; обеспе-чение конфликтных процессов: способы, приемы, средства);

знания о специфике конфликта в педагогическом взаимодействии; знания о передовом конфликтологическом опыте по разрешению кон-

фликтов в педагогическом взаимодействии; суть способа разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии

в товарищеском суде; типичные конфликтные ситуации, возникающие при педагогическом

взаимодействии типа "педагог–учащийся". В силу вероятностности возникновения конфликтных ситуаций в бу-

дущем педагогическом взаимодействии, конфликтологическая подготовка учащихся к разрешению конфликтов в товарищеском суде должна прово-диться в форме факультативных занятий. Это подразумевает реализацию свойственных им принципов организации занятий. Среди принципов ор-ганизации занятий назовем основные. Прежде всего, принцип доброволь-ного участия как во всем факультативе, так и в отдельных его занятиях и упражнениях. Ведущим являлся принцип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения на занятиях группы, осно-ванного на доверии друг другу, взаимном уважении участников. Наряду с перечисленными принципами реализовывался принцип самодиагностики для каждого участника. С этой целью в содержание занятий необходимо включать вопросы и упражнения, рассчитанные на самораскрытие участ-ников, осознание и формулирование их собственных личностнозначимых в рассматриваемом аспекте проблем.

В качестве следующего элемента содержательного блока необходимо рас-сматривать конфликтологические задания и упражнения, которые направле-

156

ны на формирование конфликтологической готовности учащихся к разреше-нию конфликтов педагогического взаимодействия в товарищеском суде.

При этом приоритетное место должно отводиться "активным формам обучения", под которым понимается система методов, требующих от обу-чающегося каких-либо творческих поисковых усилий, а не чисто механи-ческой учебной работы (слушание, переписывание и т.д.). К таким фор-мам относятся различные учебные игры, которые обладают широким спектром возможностей и характеризуются значительной содержательно-стью, четкой структурой, более целенаправленным и организованным участием учащихся. Учебная игра – это в определенном смысле репети-ция элементов будущей деятельности. Ученик приучается принимать во внимание совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функции в различных ситуациях.

На основании вычлененных в истории отечественной педагогики идей, в данном исследовании мы разработали механизмы учебной игры "Това-рищеский суд", направленной на разрешение конфликтов в педагогиче-ском взаимодействии (проводится для учащихся старших классов).

1.1. Цели проведения игры: показать этапы и процедуру судебного разбирательства; научить оценивать исходную конфликтную ситуацию; привить практические навыки посреднической (медиаторской) деятельно-

сти, а также навыки выполнения обязанностей обвинителя, обвиняемого или посредника в ходе судебного разбирательства (товарищеский суд);

определить уровень теоретической конфликтологической подготовки учеников.

1.2. Состав участников. Примерный состав участников деловой игры: судья; обвинитель; потерпевший; представители потерпевшего; законный представитель ответчика; медиаторы; три–четыре свидетеля; эксперт; секретарь судебного заседания. Количество и состав участников варьируется в зависимости от рас-

сматриваемого педагогического конфликта. 1.3. Этапы организации и проведения деловой игры: первый этап – подготовительный; второй этап – репетиционный; третий этап – демонстрационный; четвертый этап – заключительный. На подготовительном этапе осуществляется подбор дела и участников

игры.

157

На репетиционном этапе происходит распределение ролей, ознакомле-ние участников игры с делом, его доработка, составление сценария про-цесса, имитация стадии выбора судьи, имитация проведения необходимых экспертных исследований, подготовка устных выступлений и судебных решений, генеральная репетиция.

На демонстрационном этапе осуществляется непосредственное прове-дение судебного процесса по делу.

На заключительном этапе обсуждаются итоги учебного процесса, от-рабатываются процессуальные приемы исправления допущенных ошибок.

Х о д и г р ы. Первый этап – подготовительный. П о д б о р п е д а г о г и ч е с к о г о к о н ф л и к т а. Подбор конфликта

в педагогическом взаимодействии, возможно ранее реально произошед-шего в школе, материалы которого послужат основой для проведения иг-ры "Товарищеский суд" осуществляется учителями – руководителями игры с возможным учетом при этом пожеланий учеников, желающих при-нять участие в игре. Допускается вынесение на обсуждение учеников на первом общем собрании нескольких конфликтов с правом выбора оконча-тельного варианта самими участниками игры.

К р и т е р и и п о д б о р а к о н ф л и к т а в педагогическом взаимо-действии.

Состав участников по количеству и разнообразию процессуальных статусов. При подборе конфликта в педагогическом взаимодействии следует учесть, что необходимо предоставить возможность участвовать в игре как можно большему количеству учеников. Это достигается, в ос-новном, путем подбора такого конфликта, в котором задействовано как можно больше участников, возможно конфликта типа "учитель–группа учеников" или типа "учитель–ученик", но при наличии большого количе-ства свидетелей. Помимо этого, материалы отбираемого для организации игры педагогического конфликта должны предусматривать возможность участия в процессе эксперта, специалиста, медиатора, в качестве которого может выступить школьный психолог. Вместе с тем при подборе педаго-гического конфликта необходимо избегать дел и с чрезмерно большим количеством процессуальных ролей, поскольку в противном случае рас-смотрение такого дела может существенно осложниться, что приведет к недостижению поставленных учебных целей игры и выходу за обозначен-ные временные рамки проведения учебного процесса.

Разнообразие процессуальных действий, доступных для апробации. При подборе педагогического конфликта, материалы которого послужат основой для организации игры, предпочтение отдается тому делу, которое позволит учащимся апробировать в ходе учебного судебного процесса как можно большее число разнообразных действий по урегулированию и раз-решению конфликта.

158

Материалы отобранного конфликта в педагогическом взаимодействии должны предусматривать или допускать возможность проведения в ходе судебного разбирательства, помимо прочих, следующих процессуальных действий: анализ конфликтной ситуации; вопросы к участникам педаго-гического конфликта с целью ознакомления с точкой зрения каждой из сторон, рассмотрение судом заявлений участников процесса с вынесением определений суда, решение суда.

Объем дела. Необходимость организации бесперебойного ознакомле-ния с материалами конфликта всех основных участников игры в доста-точно сжатые сроки, а также необходимость адаптации материалов дела к реальным игровым условиям и "реконструкции" системы доказательств с возможным повторным ознакомлением тех или иных участников процес-са с материалами дела в полном объеме или в какой-то части.

Зрелищность игры с точки зрения интереса публики, присутствую-щей "в зале". Задача состоит в том, чтобы заинтересовать ходом процесса и эту часть учеников, которая не участвует в игре, а находится в роли зри-теля, с тем, чтобы они анализировали ход учебного процесса, отмечали положительные моменты и возможные недостатки.

Второй этап – репетиционный. Ознакомление с делом участников. Ознакомление участников игры с

материалами дела осуществляется согласно графику (необходимо соста-вить график с ориентировочными датами). Время, отводимое участникам игры на ознакомление с материалами дела, оговаривается заранее. График составляется педагогами, организующими учебную игру на общем собра-нии с участниками учебного судебного процесса, с учетом пожеланий учащихся.

Разработка сценария процесса. Сценарий процесса может составлять-ся либо педагогом, либо ученики могут совместно составить весь сцена-рии или распределить работу над сценарием между собой согласно этапам судебного разбирательства.

Для повышения зрелищности и учебной значимости учебной игры можно запланировать "неожиданную" проблемную ситуацию.

Подготовка устных выступлений участников учебной игры. Участни-ки учебной игры, которым предстоят выступления в судебных прениях, могут представить учителю тексты или развернутые тезисы своих речей с целью корректировки.

Третий этап – демонстрационный. Этот этап учебной игры представляется наиболее зрелищным. Ауди-

торию, в которой будет проходить учебная игра, можно оформить как зал судебного заседания путем расстановки мебели, вывешивания наглядных материалов, оборудования микрофонами и мультимедийным проектором.

Четвертый этап – заключительный. Этап заключается в подведении итогов учебной игры. Участники игры

высказывают свое мнение о содержании и форме ее проведения (с анали-

159

зом собственных действий и действий других участников). Важно выслу-шать всех учащихся, пожелавших дать оценку учебной игре, ответить на отмеченные замечания, дать объяснения и т.д. В завершение педагог вы-деляет наиболее значимые положительные стороны игры; обращает вни-мание на основные допущенные ошибки и недостатки, показывает, как надо было поступить; отмечает вопросы, по которым обнаружены слабые знания учащихся; выделяет учеников, отличившихся при подготовке и проведении учебной игры.

Таким образом на основании идей отечественных педагогов прошлого товарищеский суд рассматривается как средство разрешения педагогиче-ского конфликта. Представлена совокупность трех моделей товарищеско-го суда: задачно-целевая (отражает задачи товарищеского суда), струк-турная (объясняет, что вкладывается в понятие товарищеского суда), со-держательная (описывает механизм обучения разрешению конфликтов в педагогическом взаимодействии в товарищеском суде).

Прогрессивные идеи отечественных педагогов XIX–середины XX вв. легли в основу разработки средств урегулирования и разрешения кон-фликтов в педагогическом взаимодействии – конфликтной комиссии и товарищеского суда. Таким образом школа должна выработать внутри себя известный порядок, одинаково обязательный для всех, основанный на разумных началах, проводимый настойчиво, последовательно, содер-жащий в себе очевидные удобства и выгоды для всех вместе и для каждо-го порознь, а потому не представляющийся насильственным. Между вос-питателями и детьми в этом случае наблюдается не подчинение, не стрем-ление уподобляться друг другу, а союз лиц, имеющих свои права и обя-занности. Так как в этом союзе участвуют маленькие личности, то союз приобретает особый вид и характер по сравнению с союзом больших, но не перестает быть союзом, не превращается в какое-либо другое объеди-нение. А участвующие в союзе лица связаны друг с другом известными обязательствами, но затем имеют свободу и право на самостоятельность.

160

Г.Б. Корнетов

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ ПРОГРАММ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ ОЗНАКОМЛЕНИЕ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ С ИДЕОЛОГИЕЙ И МОДЕЛЬЮ

ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

Методические рекомендации адресованы преподавателям системы высшего и дополнительного профессионального образования, которые осуществляют повышение квалификации и переподготовку кадров работ-ников образования. Предполагается, что эти преподаватели, знакомы с моделью ОАШ и признают целесообразность ее внедрения в массовую практику российской школы на современном этапе модернизации отече-ственного образования.

По своей направленности учебный модуль является своеобразным введением в теорию и практику ОАШ для тех работников системы обра-зования, которые, либо совсем не знакомы с этой моделью школы, либо имеют о нем весьма смутное представление и не определились в своем отношении к ней.

Предлагаемый модуль должен быть достаточно компактен и, как пра-вило, не превышать 72 учебных часов. Он может быть разработан как аб-солютно самостоятельная учебная единица. Однако в рамках существую-щей в настоящее время в России практики дополнительного профессио-нального образования, подобные модули обычно входят в состав инвари-антной или вариативной части более широких образовательных программ дополнительного профессионального образования, утверждаемых, как правило, на региональном уровне.

Интересным примером такого модуля является дополнительная про-фессиональная образовательная программа повышения квалификации педагогов "Общественно-активная школа: от теории к практике", разрабо-танная под руководством заведующей кафедрой управления педагогиче-скими процессами и педагогическими технологиями Иркутского институ-та повышения квалификации работников образования д-ра пед. наук,

161

проф. Н.А. Переломовой1. При подготовке учебного модуля могут также быть учтены другие учебно-методические материалы, подготовленные и прошедшие апробацию в рамках проекта "Общественно-активные школы: новое поколение" (2009–2011 гг.)2, осуществленного Фондом "Новая Ев-разия" при поддержке Фонда Ч.С. Мотта.

В 2009 г. утверждены федеральные требования к формированию при-мерных основных образовательных программ высшего профессионально-го образования в соответствии с требованиями нового поколения Феде-ральных государственных образовательных стандартов3. С учетом феде-ральных требований во многих регионах разрабатываются и принимаются положения о требованиях к структуре и содержании образовательных программ дополнительного профессионального образования, а также со-ставляющих эти программы учебных модулей.

В настоящее время программа учебного модуля проектируется на основе профессиональных компетенций как целей

программы, через определение способов достижения этих целей; в содер-жательном плане программа определяет, что подлежит изучению и освое-нию для формирования готовности к тем или иным видам деятельности;

определяет организацию учебного процесса: то количество времени, которое необходимо будет потратить на освоение ее содержания, а также она задает продолжительность и последовательность усвоения содержа-ния отдельных вошедших в нее элементов и всей программы в целом;

должна быть направлена на формирование (развитие) компетенций слушателей, то есть их способности практического применения получен-ного знания в условиях динамично меняющейся социальной реальности (программа должна обеспечивать повышение роли самостоятельной рабо-ты слушателей, предусматривать контроль процесса и результатов обра-зования как способа развития способности слушателей к самоконтролю).

Структура квалификационных требований по результатам освоения учебного модуля, как правило, включает характеристику знаний, умений, информационной, социальной и коммуникативной компетенций и т.п.:

– знания (использовать… пополнять… выбирать);

1 См.: Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое

издание: В 2 ч. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2011. Ч. 1. С. 61–95. 2 Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое изда-

ние: В 2 ч. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2011; Подготовка демократического учителя в условиях перехода к новым образовательным программам: Сборник научных статей и учебно-методических материалов / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2011.

3 Письмо Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки РФ от 28 декабря 2009 г. № 03-2672 "О разработке примерных основных образовательных программ профессионального образования". Приложение "Разъяснения по формирова-нию примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования в соответствии с требованиями Федеральных государственных образова-тельных стандартов".

162

– умения (выстраивать… реализовывать… проектировать… использо-вать…);

– социальная компетенция (ориентироваться в современной социо-культурной ситуации, расширять круг социальных партнеров, создавать условия для проявления социальных инициатив, организовывать сообще-ства, учитывать особенности решения социальных проблем, нести ответ-ственность за…);

– коммуникативная компетенция (бесконфликтно общаться, предъяв-лять различные образцы общения, организовывать совместную деятель-ность, владеть профессиональной речевой коммуникацией, использовать различные средства коммуникации, организовывать сотрудничество, сти-мулировать к самостоятельной и творческой деятельности);

– информационная компетенция (оценивать, отбирать и создавать ин-формацию, отбирать и использовать информационные технологии, проек-тировать информационную среду, использовать информационные техно-логии для решения практических, проектных и исследовательских задач).

На основе анализа некоторых уже существующих положений в качест-ве рекомендаций можно сформулировать следующие общие формальные требования к структуре и содержанию учебного модуля.

Программы учебных модулей являются инструментом для реализа-ции программы дополнительного профессионального образования (по-вышения квалификации, переподготовки) специалистов и включают в себя следующие разделы:

1. Учебный план. 2. Учебно-тематический план. 3. Пояснительная записка. 4. Программа. 5. Список литературы. 6. Приложения. Учебный план содержит: цель и задачи обучения; категорию слушателей (в строгом соответствии с занимаемой долж-

ностью); продолжительность обучения; форму обучения (с отрывом от работы – если слушатель учиться каж-

дый день недели определенный промежуток времени, с частичным отрывом от работы – если слушатель учиться раз-два в неделю);

режим занятий (количество часов в день); перечень разделов; количество часов по разделам; виды учебных занятий; формы аттестации и контроля знаний.

163

П р и м е ч а н и е. В значительном количестве регионов России, например, в Московской области, приняты документы, устанавливающие, что в системе дополни-тельного профессионального образования аудиторные занятия составляют 2/3 от ко-личества программных часов, из них половина – лекционные занятия, половина – прак-тические занятия (семинары, деловые игры, тренинги и т.п.); внеаудиторная самостоя-тельная работа соответственно составляет 1/3 от общего количества программных ча-сов.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

__________________________________ (название программы)

_________________________________________ (название учебного модуля)

________ кол-во часов

Миссия, цель и задачи: Категория слушателей: Срок обучения: Формы обучения: Режим занятий:

В том числе

№ п/п

Наименование разделов

Всего часов Лекции

Практи-ческие занятия

Само-стоя-тельная внеауди-торная работа

Формы контроля

1.

2.

3.

…

ИТОГО

Итоговый контроль

Учебно-тематический план конкретизирует учебный план и включает: название тем в выделенных разделах, дисциплинах; количество часов, отводимых на изучение тем, разделов; виды учебных занятий (аудиторные: лекции; практические, семинар-

ские занятия, деловые игры; внеаудиторные: самостоятельная работа слушателей);

формы и виды контроля (текущего и итогового).

164

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

__________________________________ (название программы)

_________________________________________ (название учебного модуля)

________ кол-во часов

Миссия, цель и задачи: Категория слушателей: Срок обучения: Формы обучения: Режим занятий:

В том числе

№ п/п

Наименование разделов и тем

Всего часов Лекции

Практи-ческие занятия

Само-стоя-тельная внеауди-торная работа

Формы контроля

1.

1.1.

1.2.

2.

2.1.

…

ИТОГО

Итоговый контроль

Пояснительная записка содержит: общую характеристику учебного модуля: назначение и место в про-

грамме дополнительного профессионального образования специалистов для указанной категории слушателей;

обоснование актуальности учебной программы с точки зрения ее общепедагогической значимости, социально-педагогической востребо-ванности в региональной системе повышения квалификации; направлен-ности на подготовку специалистов для решения актуальных задач инно-вационного развития системы образования;

цели и задачи обучения по данному модулю; методологию обучения с кратким обоснованием выбора методик,

форм занятий (аудиторные: лекции; практические, семинарские занятия, деловые игры; внеаудиторные: самостоятельная работа слушателей); форм и содержания текущего и итогового контроля;

165

перечень учебных модулей, дополняющих содержание данного мо-дуля, выбор которых слушателем желателен/возможен в рамках осваимо-вой им образовательной программы;

ожидаемые результаты освоения модуля (в виде требований к уров-ню подготовки слушателей, указанием того, что они должны знать и уметь, чем владеть в результате освоения программы).

Программа учебного модуля содержит: реферативное описание разделов, тем учебного модуля с сохранени-

ем логической последовательности учебного материала; перечень актуальных вопросов каждой темы, раздела, которые необ-

ходимо раскрыть в процессе обучения; виды учебных занятий в соответствии с учебно-тематическим планом.

Например: 1. ………….. (название раздела). 1.1. ………….. (название темы). Лекция: ……… (основное содержание). Практическое занятие (семинарское): ……… (основное содержание). 1.1. ………… (название темы). Самостоятельная внеаудиторная работа. ……… (содержание работы

слушателей). Список литературы содержит перечень основных источников ин-

формации на бумажных и электронных носителях, интернет-ресурсов. Приложения к программе учебного модуля содержат: основные понятия учебного модуля; материалы для организации работы слушателей, в том числе, их вне-

аудиторной самостоятельной работы слушателей; диагностические материалы для оценки качества усвоения програм-

мы: задания и "ключи" к предусмотренным в учебном плане формам те-кущего контроля;

перечень примерных тем эссе, итоговых проектных работ и т.п.; оценочную балльно-рейтинговую шкалу.

Работу над учебным модулем следует начинать с определения его миссии, цели и задач. М и с с и я учебного модуля должна, выражая его ценностные основания, раскрывать базовый смысл модуля. Формулировка миссии призвана четко раскрыть его основное предназначение в рамках реализации той программы повышения квалификации работников образо-вания, частью которой он является. Она должна отражать направленность обучения на обеспечение дальнейшего личностного и профессионального роста слушателей, развитие у них востребованных обществом и ими са-мими компетенций.

В логике существующего в настоящее время понимания феномена ОАШ миссия учебного модуля, его смысл и предназначение, определяет-

166

ся необходимостью способствовать поиску работниками образования пу-тей, способов и средств решения проблем, стоящих и возникающих перед ними в современной и будущей российской школе, в связи с организацией и осуществлением их профессиональной деятельности. При этом ценно-стными основаниями миссии модуля будут служить установки, во-вторых, на образование субъектов демократии, идентифицирующих себя в качестве граждан России, способных и желающих жить в условиях пра-вового государства и гражданского общества, стремящихся к достижению жизненного успеха в конструктивном взаимодействии с другими гражда-нами. Во-вторых, на превращение школы в активный центр жизни мест-ного сообщества, в прообраз гражданского общества, продуцирующей и поддерживающей процессы демократизации, социально-значимые ини-циативы и являющейся эффективным ресурсом развития сообщества, ко-торое, в свою очередь, является важнейшим ресурсом развития школы.

Миссия служит исходным ориентиром для определения ц е л и учеб-ного модуля, формулировка которой является необходимым шагом по направлению к осуществлению заявленной миссии. Цель учебного модуля конкретизирует его миссию в форме обобщенного ожидаемого желатель-ного результата. В соответствии с подходом, заложенном в Федеральных государственных образовательных стандартах, ожидаемые результаты формулируются через определение того, что слушатели должны знать и уметь, чем они должны владеть в результате освоения учебного модуля. Цель должна быть конкретна и достижима.

При определении цели следует учитывать, что слушателя должны не только получить необходимую информацию об ОАШ, усвоить ее, нау-читься пополнять ее и ею пользоваться ею. Важно добиться, чтобы они определились в своем отношении к модели ОАШ, "прочувствовали" ее специфику и направленность, "примерили на себя", включили в поле лич-ностных смыслов, осознанно приняли или отвергли ее, как возможный инструмент решения своих профессиональных проблем, повышения каче-ства управленческой, экономикой, образовательной, социально-педагогической, культурно-просветительской, досуговой, организацион-ной и др. деятельностью школы. Слушатели для себя должны ответить на вопросы, в какой степени модель ОАШ (или ее отдельные элементы) мо-жет и должна ими использоваться, имеют ли они желание, условия и ре-сурсы для реализации заложенного в ней потенциала, готовы ли они при-менить ее на практике, получат ли их инициативы поддержку коллектива школы, сообщества, муниципальных органов управления образования.

В идеале следует стремиться к тому, чтобы слушатели увидели в ОАШ перспективную модель развития своей школы, и в этой рамке, собствен-ной деятельности в школе. В современной литературе "под развитием школы понимаются особые – качественные, целенаправленные, управ-ляемые, прогрессивные, улучшающие изменения в ее результатах, струк-

167

туре, функциях, процессах жизнедеятельности – процессы перехода шко-лы благодаря таким изменениям на новый качественный уровень. Куль-турный формой таких изменений в наше время является инновационный процесс – процесс создания, распространения, внедрения, освоения, ис-пользования, институционализации новшеств. Инновационное развитие школы предполагает, что она не просто использует ранее накопленные возможности, потенциал, сознательно создает новые возможности и одно-временно решает задачу улучшения использования своего общего потен-циала"4. У слушателей необходимо сформировать понимание инноваци-онного потенциала ОАШ в контексте осуществляемой в нашей стране модернизации образования, широко декларируемой поддержки инноваци-онных процессов в сфере образования.

З а д а ч и можно рассматривать как конкретизацию цели, как шаги, последовательное осуществление которых, обеспечивает ее достижение. Как правило, с каждой отдельной задачей соотносится один из разделов (или одна из тем) учебного модуля.

При определении цели и задач учебного модуля необходимо учиты-вать, какие категории слушателей будут проходить обучение.

Если обучение будет проводиться для школьных команд, важно учи-тывать, будут ли в команду включены только представители школьного педагогического коллектива, как правило, имеющие педагогическое обра-зование и реализующие в своем учреждении государственную образова-тельную политику, или к обучению в составе команд будут также привле-каться представители ученического коллектива, родительской обществен-ности, местного сообщества. Они, как правило, не имеют педагогического образования, государственная образовательная политика не столь очевид-но имеет для них обязательный характер; их интересы и потребности в результатах работы школы не столь однозначно связаны с установленны-ми государством итоговыми нормативами, а в ряде случаев могут не сов-падать с ними. Все это требует определенных уточнений, расстановки различных содержательных и смысловых акцентов, как при обсуждении проблем, стоящих перед школой, так и при обсуждении путей, способов и механизмов их решения, т.е. всего того, что будет задавать смысловую рамку освоения идеологии и модели ОАШ.

Если обучение будет проводиться для отдельных категорий работни-ков системы образования, то важно приблизить обсуждаемую проблема-тику к их должностному функционалу, сохраняя понимание того, что мо-дель ОАШ это есть модель деятельности образовательного учреждения в целом, и уже через осуществления этой целостной модели, может стать полноценной моделью деятельности конкретного работника школы. Хотя,

4 Разработка проектов перспективного развития школ Московской области на ос-

нове инициативы "Наша новая школа": Методические рекомендации. М., 2011. С. 22.

168

естественно, модель ОАШ реализуется посредством усилий каждого от-дельного сотрудника образовательного учреждения.

В соответствии с существующей номенклатурой должностей можно выделить следующие основные категории слушателей региональных уч-реждений последипломного образования и факультетов повышения ква-лификации высших учебных заведений:

для школ: директора, заместители директора по учебно-воспитательной работе, заместители директора по воспитательной работе, заместители дирек-тора по научно-методической работе, педагоги-организаторы, старшие вожа-тые, классные руководители, учителя начальных классов, учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, воспитатели групп продленного дня, социальные педагоги, педагоги-психологи;

для муниципальных органов управления образованием: руководители и заместители руководителей, руководители подразделений и специалисты различного профиля;

для муниципальных методических служб: руководители, заместители руководителей, руководители подразделений, методисты.

Для директоров школ исключительно важно сделать понятным смысл управленческих и экономических инноваций, которые предполагаются при внедрении модели ОАШ. Необходимо добиться того, чтобы слушате-ли поняли не те возможности, которые открывают эти инновации для раз-вития школы, но и принципиальное соответствие этих инноваций госу-дарственной политики в сфере образования, логике демократизации и гу-манизации школьной жизни, созданию системы государственно-общественного управления школой, мобилизации всех возможных ресур-сов для развития школы, повышения ее юридической и экономической самостоятельности.

При обучении тех категорий слушателей, которые работают в школах, но не осуществляют управленческие функции (например, учителя началь-ных классов, учителя-предметники, классные руководители и т.п.) следу-ет обратить особое внимание на то, чтобы они, при самоопределении в своем отношении к ОАШ, могли четко понять, какой именно опыт обще-ственно-активных школ, в какой степени и при каких условиях они могут использовать в своей работе, даже если их школы не будут системно ра-ботать по модели ОАШ. Важно показать, какие проблемы их профессио-нальной деятельности поможет решить использование этого опыта.

Для работников органов управления образования и сотрудников мето-дических служб необходимо показать, какие механизмы они могут ис-пользовать для того, чтобы привлечь внимание муниципальных школ к модели ОАШ и способствовать ее распространению среди школ муници-палитета, имея в виду, что многие школы, как правило, уже ориентируют-ся на ранее выбранные организационные и педагогические модели, что может затруднить формирование позитивного отношения к новой для них школьной модели.

169

До слушателей необходимо донести, что модель ОАШ, хотя и требует определенных (иногда весьма значительных) усилий для внедрения, по-зволяет значительно более эффективно и в конечном счете с меньшими затратами сил и ресурсов решать многие образовательные, социально-педагогические, управленческие задачи, стоящие перед школами. В соот-ветствии с контингентом слушателей следует показать, каким образом для конкретных категорий работников образовательных учреждений ОАШ будет служить средством оптимизации их функционала. Например, учи-теля начальных классов и учителя предметники смогут в своей учебной работе с большой полнотой опираться на жизненный опыт и непосредст-венные запросы детей, что позволит повысить их интерес и активность в образовательном процесс, сделать обучение более привлекательным. Классные руководители и другие категории работников школ, занимаю-щихся воспитательной деятельностью, смогут оптимизировать воспита-ние школьников, опираясь на ресурсы социума, учитывая те позитивные социализирующие влияние, которые следует поддерживать и подкреплять и усиливать, и те негативные влияния, которым следует противостоять. Управленцы в своей деятельности смогут опираться на общественный актив школы и сообщества, привлекать дополнительные ресурсы и т.д., и т.п. Важно также, чтобы все работники образования, проходящие обуче-ние по модулю, осознали, что ОАШ позволяет резко повысить социализи-рованность детей, их готовность к самостоятельной и ответственной жиз-ни в современной России.

Особого внимания для обсуждения со слушателями заслуживает во-прос о возможности синтеза модели ОАШ с различными образователь-ными, социально-педагогическими и управленческими системами, техно-логиями и методиками. Эти возможности исключительно широки. По сути общественно-активные школы принципиально несовместимы лишь с моделями закрытого образования и образования, осуществляемого на принципах авторитарного взаимодействия, а также с недемократическими моделями управления школой. Во всех прочих случаях ОАШ создают дополнительные возможности для школ за счет привлечения новых ре-сурсов, консолидации социализирующих процессов и практик, приближе-ния воспитания и обучения к реальной жизни детей, усиления практиче-ской направленности образования.

Обучая школьные команды или руководителей учреждений общего образования, важно поставить и попытаться решить задачу формирования у них понимания необходимости доработки или переработки проектов развития школ на основе использования опыта ОАШ, которые были соз-даны в большинстве учреждений общего образования к 1 июня 2011 г. в рамках мероприятий по реализации Национальной образовательной ини-циатива "Наша новая школа". При этом не следует стремиться немедлен-но получить завершенные доработанные проекты развития школ в резуль-

170

тат освоения слушателя учебного модуля, так как работа над проектами требует длительного времени и серьезных усилий всего школьного кол-лектива с привлечением представителей местного сообщества. Ведь необ-ходимо не только сделать модель ОАШ привлекательной для всех заинте-ресованных субъектов, но и

провести анализ ситуации в школе и сообществе в рамках того смы-слового поля, которое задает ОАШ,

зафиксировать имеющиеся достижения и проблемы, вписав их в кон-текст новых перспектив,

понять, каким образом обращение к опыту ОАШ позволит укрепить и развить сильные стороны школы и поможет преодолеть имеющиеся труд-ности и недостатки;

наметить желаемый образ будущей школы на основе предполагаемого внедрения модели ОАШ;

определить, каким образом, в какой последовательности, с опорой на какие ресурсы может быть осуществлен переход от существующего по-ложения дел в школе к желаемому; в какой степени коллектив школы, местное сообщество, муниципальное руководство готовы принять идео-логию ОАШ и поддержать внедрение модели ОАШ; что в случае необхо-димости, нужно сделать для формирования и повышения этой готовности.

В процессе освоения модуля следует стремиться помочь слушателям в рамках их возможностей максимально продвинуться в решении указан-ных задач, заложить прочную основу для их дальнейшей деятельности по освоению, пропаганде и внедрению модели ОАШ в свои школы.

№ Обстоятельства, которые следует учитывать при разработке модуля

Рекомендации, следующие из указанных обстоятельств

1 Большинство потенциальных слушателей, либо вообще ни-чего не знают об общественно-активных школах, либо распо-лагают крайне скудной (под-час искаженной) информацией о них, которая не обеспечивает адекватного понимания харак-тера, особенностей и потен-циала ОАШ

Необходимо определить минимум ин-формации, освоение которой позволит слушателям выйти на уровень адекват-ного понимания рассматриваемого феномена, позволит им ориентировать-ся не только в имеющейся литературе и интернет-ресурсах, но и разбираться в дискуссионных вопросах, возникаю-щих при трактовке отдельных аспектов модели ОАШ

2 Со второй половины 1980-х гг. и по настоящее время внима-нию педагогической общест-венности предлагается огром-ное количество отечественных и зарубежных, инновационных и проверенных историей педа-гогических систем, образова-

За последние четверть века работники образования устали от управленческих и педагогических инноваций. Они при-выкли, что им постоянно предлагают многочисленные панацеи от самых различных школьных бед. К сожале-нию, работники образования часто сталкиваются с тем, что эти предложе-

171



тельных технологий, методик воспитания и обучения, кото-рые призваны решать различ-ные проблемы школы, якобы обеспечивать оптимальное развитие обучающихся и ос-воение ими учебных про-грамм, качественно улучшать воспитательный процесс, оп-тимизировать работу управ-ленцев, учителей и воспитате-лей

ния, во-первых, не всегда адекватны, во-вторых, не всегда добросовестны, в-третьих, во многих случаях движутся коммерческим интересом. Кроме того, они понимают, что все многообразие действительно полезных и интересных моделей, технологий и методик в прин-ципе невозможно учесть и часто счи-тают, что лучшее – враг хорошего. Поэтому следует осторожно и убеди-тельно предлагать слушателям "оче-редную педагогическую инновацию", коей в глазах многих выглядят общест-венно-активные школы, постоянно опираясь при этом на примеры из жиз-ни школ, успешно работающих по мо-дели ОАШ (эти примеры можно найти на Интернет-портале ОАШ)

3 Работники образования в мас-се своей постоянно сталкива-ются с множеством профес-сиональных и социальных проблем, перегружены рабо-той, страдают от отсутствия свободного времени, недоста-точного материального обес-печения, не имеют необходи-мых условий и возможностей для полноценного педагогиче-ского творчества

Осваивать учебный модуль следует, опираясь на совместный анализ со слушателями значимых для них "здесь и сейчас" проблем, что позволит их мотивировать в освоении модели ОАШ, которая должна быть представ-лена слушателям, как эффективный инструмент решения этих проблем, опирающейся на конкретный опыт и отражающий его идеологию. Именно с обращения к реальным жизненным понятным для слушателей проблемам школы следует начать освоение учеб-ного модуля, и провести эти проблемы красной нитью через всего содержание. Очень осторожно надо относиться к традиционному для нашего менталите-та стремлению начать изучение с рас-смотрения "истории вопроса". Несо-мненно, использование исторического материалы необходима, так как исто-рия позволяет понять, 1) как ОАШ возникли, какие этапы в своем разви-тии прошли, чем являются сегодня; 2) чем были вызваны успехи и неудачи ОАШ в различных исторических и социокультурных условиях, какие уро-

172



ки могут из этого извлечь слушатели; 3) какие традиции теории и практики зарубежного и отечественного образо-вания продолжают и воплощают в себе ОАШ, какие модели школ и педагоги-ческие концепции прошлого созвучны идеологии ОАШ; 4) какие тенденции развития образования и педагогиче-ской мысли ОАШ воплощают. Необхо-димый исторический материал следует активно использовать при рассмотре-нии всех разделов, тем и вопросов мо-дуля, связывая его со значимыми для слушателей проблемами

4 Школьное образование в Рос-сии функционирует и развива-ется в рамках жесткой госу-дарственной образовательной политики, находится под по-стоянным, подчас мелочным, контролем органов управления образованием

Слушатели на протяжении всего вре-мени освоения модуля должны пони-мать в какой степени и в каком разрезе внедрение модели ОАШ будет соот-ветствовать и способствовать реализа-ции государственной образовательной политики (хотя бы на уровне провоз-глашаемых лозунгов и стратегических установок). При проектировании курса надо широко использовать официаль-ные региональные и федеральные до-кументы об образовании. К числу по-следних, прежде всего, относятся Кон-цепция модернизации российского образования на период до 2011 г. (и сопровождающие ее документы), до-кументы президентской инициативы "Наша новая школа", документы Феде-ральных государственных образова-тельных стандартов общего образова-ния, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. и Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг.

В результате освоения учебного модуля у слушателей, как минимум, необходимо сформироваться понимание того, что есть общественно-активная школа, какими возможностями обладает модель ОАШ для ре-шения проблем, стоящих перед ними и их образовательными учреждения. Для этого необходимо:

173

уточнить и осмыслить в контексте государственной образовательной политики проблемы, стоящие перед школами, различными категориями их сотрудников, обучающимися и их родителями, субъектами жизни ме-стных сообществ, органами управления образованием;

освоить и осмыслить информацию об ОАШ и их потенциале; соотнести потенциал ОАШ с имеющимися потребностями и возмож-

ностями и понять, существует ли возможность и целесообразность ис-пользовать модель ОАШ для решения выявленных проблем, имеются для этого необходимые ресурсы и заинтересованные люди;

наметить круг собственных приоритетных проблем, которые целесо-образно решать с помощью модели ОАШ, а также наметить пути, пути, способы и механизмы использования ее потенциала.

Освоение учебного модуля должно происходить преимущественно в активных формах, что соответствует как требованиям федеральных обра-зовательных государственных стандартов, так и логике компетентностно-го подхода. Интересные примеры использования активных форм обуче-ния при изучении ОАШ содержатся в учебно-методическом комплексе по спецкурсу "Общественно-активная школа как субъект образовательного социума", разработанном канд. пед. наук, доцентами кафедры педагогики Псковского государственного университета им. С.М. Кирова С.Ю. Буре-ниной и А.Г. Новиковой5, а также в учебной программе дисциплины "Со-временные модели демократического образования", разработанной канд. филос. наук, доцентом, заведующей кафедрой педагогики Института педагогики, психологии и социологии Федерального сибирского универ-ситета А.К. Лукиной6.

При использовании активных методов следует помнить, что, чем больше акцент в организации обучения делается на самостоятельный по-иск знаний слушателями и отработку ими способов практического ис-пользования этих знаний, тем меньший объем систематически выстроен-ного содержания образования должен планироваться для обязательного усвоения ими.

При разработке учебного модуля, цель которого изначально связана с введением слушателей в смысловое поле ОАШ, важно учитывать, что существует, как минимум две базовые трактовки модели общественно-активной школы которые акцентируют внимание на различных аспектах этого феномена. Автору модуля прежде всего следует разобраться в этих подходах и определиться в своем отношении к ним, так как от понимания сущности ОАШ зависят ответы на вопросы: зачем нужна общественно-активная школа, какие проблемы она может и должна решать, каковы

5 См.: Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое

издание: В 2 ч. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2011. Ч. 2. С. 68–149. 6 См.: Там же. С. 5–67.

174

приоритеты в отборе этих проблем, на какие традиции и тенденции отече-ственного и зарубежного образования при внедрении модели и использо-вании опыта ОАШ следует опираться, с какими трудностями скорей всего при этом предстоит встретиться, как эти трудности с минимальными по-терями можно будет преодолеть.

Само название ОАШ, – общественно-активная школа, – казалось бы определяет ее главную сущностную особенность: устремленность во вне, в социум. Это обстоятельство нашло свое концентрированное выражение в вывешенном в августе 2011 на сайте КРМОО Центра "Сотрудничество на местном уровне" Пособии для самооценки "На сколько хорошо мы ра-ботаем? Международные критерии качества общественно-активной шко-лы"7. В пособии приводятся и раскрываются международные критерии качества для общественно-активных школ8. Эти критерии, по словам ав-торов, определены на основе общих ключевых для всех общественно-активных школ областей деятельности. К числу таких областей в пособии отнесены: технологии управления; партнерство; социальная включен-ность и равенство возможностей; услуги для местного сообщества; добро-вольчество; непрерывное образование; участие в развитии сообщества; участие родителей; школьная среда.

В России общественно-активные школы с момента своего появления во второй половине 1990-х гг., как правило, позиционируют себя, как школы, работающие с местными сообществами, стремящиеся к сотрудни-честву и взаимодействию с ними, инициирующие, активизирующие, под-держивающие различные социальные процессы в сообществах происхо-дящие. Деятельность ОАШ направлена на развитие активности и само-сознание сообщества и составляющих его субъектов, на поддержку ин-ститутов и механизмов гражданского общества, на развитие демократии в России. При этом в качестве базовых характеристик модели ОАШ, назы-ваются демократизация, добровольчество, партнерство9. Эта позиция поддерживается и ресурсными центрами общественно-активных школ.

Оценивая приведенное выше понимание сущности и особенностей ОАШ, автор учебного модуля должен помнить, что появление общест-

7 http://kccp.ru/ru/biblioteka/55-posobie-po-samootsenke-oash/309-posobie-po-samootsenke-.

html 8 См.: Пособие для самооценки "На сколько хорошо мы работаем? Международные

критерии качества общественно-активной школы". С. 12–16. 9 См., например: Линдеман-Комарова С. ОАШ. Руководство для создания ОАШ.

Методология и опыт применения в пяти странах мира. Ереван, 2004; Российская мо-дель общественно-активной школы / Сост. Валюшецкая И.В., Максименко Н.А., Насо-нова Е.В., Фомина Е.Ю. Красноярск, 2004; Фомина Е.Ю., Максименко Н.А. Общест-венно активные школы. М., 2007; Казанцева Н.А. Общественно-активные школы: опыт добровольческих инициатив. Красноярск, 2002; Общественно-активная школа: опыт построения социального партнерства / Болуж Е.В., Валюшицкая И.В., Фомина Е.Ю., Шайхутдинов Е.М. Красноярск, 2005.

175

венно-активных школ в России было инициировано группой американцев (А. Диси, С. Линдеман-Комаровой), которые стремились поддержать в нашей стране процессы демократизации и становления гражданского об-щества, и одновременно, помочь школам привлечь дополнительные ре-сурсы, необходимые им для выживания в тяжелых социально-экономических условиях второй половины 1990-х–начала 2000-х гг. Про-блема качественного изменения образовательного процесса в школах, оказалась вне поля зрения тех, кто разрабатывал и распространял в то время модель ОАШ, тем более, что администрация школ и органы управ-ления образованием всех уровней крайне настороженно относилась (и относятся!) к приходящим со стороны образовательным новациям, осо-бенно если эти инновации предполагают сколько-нибудь серьезное изме-нение содержания образования, его традиционных форм и методов и да-леко не всегда согласуются с действующими стандартами, официальными постановлениями и рекомендациями.

Среди участников движения общественно-активных школ широкое распространение получило мнение, согласно которому все внимание при организации работы школы по модели ОАШ должно быть сосредоточено на организации взаимодействия с сообществом и именно вокруг него вы-страивается решение всех прочих школьных проблем. Это взаимодейст-вие рассматривается, как ситемообразующий стержень жизни и деятель-ности школы как ОАШ, иногда превращаясь в некую самоцель. Кстати, данный акцент очень четко просматривается в общих ключевых для всех общественно-активных школ областях деятельности, выделенных автора-ми упоминавшегося выше Пособия для самооценки. Автору учебного мо-дуля для того, чтобы адекватно оценить такой подход, важно учитывать следующие обстоятельства.

Во-первых, сама школа и находящейся в ней ребенок, при указанной выше трактовке ОАШ оказываются в ситуации приоритета решения внешних пусть высоких и благородных задач, которые связанны с активи-зацией и демократизацией местного сообщества, то есть оказываются ин-струментами достижения "высоких и благородных целей".

Во-вторых, устремленность школы в сообщество, ее активная соци-альная функция, мягко говоря, сами по себе не имеют однозначной связи с демократией, демократизацией и становлением гражданского общества. Напротив, в самые разные эпохи, различные социальные силы и полити-ческие режимы, в том числе и крайне реакционные, часто и небезуспешно пытались использовать школы в качестве инструмента упрочнения тре-буемого им социально-политического порядка и насаждения отвечающей их интересам идеологии. В ХХ столетии весьма преуспели в этом, напри-мер, советский тоталитаризм, германский фашизм, китайский маоизм и т.п. Достаточно вспомнить сформулированное большевиками понимание школы как инструмента коммунистического преобразования общества,

176

которое в советский период сделало школу одним из важнейшим и эф-фективнейших инструментов утверждения и упрочнения тоталитарного режима, очагом мощнейшего идеологического и организационного воз-действия не только на подрастающие поколения, но и на местные сообще-ства.

В-третьих, стремление ОАШ сосредоточиться на работе с сообщест-вом приводит к тому, что образовательный процесс, сам внутренний ук-лад жизни школы часто меняется весьма незначительно, во многом оста-ется прежним, традиционно авторитарным. А это не просто мешает разви-тию процессов демократизации, это формирует двойные стандарты жиз-ни, при которой школьное образование по преимуществу осуществляется традиционными методами и остается авторитарным по стилю отношение между его субъектами, формируя соответствующие стереотипы поведе-ния. С другой стороны, оашевская работа в сообществе и связанная с ней воспитательная работа в школе обретают реальные демократические чер-ты, требуют иных норм общения. Это не может не приводить к внутрен-нему душевному разладу у школьников, формированию стандартов двой-ной морали, что является ближайшей основой не только безнравственно-го, но и преступного поведения. Хотя, естественно, следует признать, что есть общественно-активные школы, в которых предпринимаются более или менее успешные попытки изменения образовательного процесса. Од-нако, к сожалению, ресурсные центры за редчайшим исключением не мо-гут оказать квалифицированную помощь школам именно в этом направ-лении, в деле демократизации образовательного процесса.

В-четвертых, в сложившейся ситуации системная демократизация в школе, мягко говоря, отодвигается на второй план и подменяется (более или менее успешно) продуцированием и поддержкой демократических инициатив осуществляемых вне школы, в сообществе и вялотекущей и половинчатой в логике официальной государственной политики демокра-тизацией управления школой, включающей элементы ученического само-управления.

В-пятых, специфика российского менталитета, уклад социально-политической жизни в России, отсутствие демократических традиций, авторитарная природы традиционной педагогики, патерналистские на-строения в обществе приводят к тому, что в триаде "демократизация, доб-ровольчество, партнерство" больше всего западает именно демократиза-ция, до которой, если она находится за определяемыми государством же-сткими рамками, дело в общем-то почти и не доходит. При этом в практи-ке деятельности общественно-активных школ достаточно интенсивное развитие получили партнерство и добровольчество. Данное обстоятельст-во во многом объясняется тем, что эти направления опираются на школь-ные и социально-педагогические традиции советской эпохи. К их числу, например, относятся такие: школа как центр микрорайона; уборка и озе-

177

ленения школьниками близлежащих территорий; шефство над школами предприятий и воинских частей; шефство школ над детскими садами, дет-скими домами, ветеранами, многодетными семьями; тимуровское движе-ние; школьные бюро добрых услуг; сбор макулатуры и металлолома и т.д. и т.п. Среди участников движения ОАШ существует мнение, согласно которому внедрение хотя бы одного из трех базовых компонентов ОАШ неизбежно должно привести к формированию целостной модели ОАШ. Однако жизнь показывает, что это далеко не так, особенно это подтвер-ждается тем обстоятельством, что развитие социального партнерства и доб-ровольчества отнюдь не приводит к системной демократизации школы.

Продуктивно ли рассматривать ОАШ сквозь призму ее связи с сооб-ществом, понимая эту связь и как смысл, и как миссию, и как системооб-разующую цель деятельности школы? Представляется, что такой взгляд оказывается несколько упрощенным и ограниченным. Тем более, что он вступает в противоречие с главной социальной функцией школы, которая, которая как организация, является, согласно действующему законодатель-ству, учреждением общего образования.

Какое же понимание общественно-активной школы может быть более адекватным?10 Попытаемся ответить на этот вопрос, предоставив автору учебного модуля сделать самостоятельный выбор в отношении того, как им будет представлена в содержании курса рассматриваемая проблема.

Школа есть социальный институт, прежде всего призванный решать две взаимосвязанные задачи, осуществляя свою главную функцию – функцию образования подрастающих поколений, для выполнения кото-рой школа появилась на заре человеческой цивилизации и существуют поныне. Первая задача заключается в том, чтобы обеспечивать дополни-тельные по сравнению с прочими институтами и потоками стихийной и преднамеренной социализации возможности для роста и развития челове-ка, осуществления им себя в пространстве культуры и общества, реализа-ции собственного потенциала каждым индивидом. Вторая задача заклю-чается во встраивании человека в пространство культуры и общества, в обеспечении возможности присваивать требуемые обществом социальные

10 См.: Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: Восхождение к

общественно-активной школе: Учебное пособие. М., 2009. (Серия "Библиотека демо-кратического образования". Вып. 2); Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: Перспективы общественно-активных школ: Учебное пособие. М., 2009. (Се-рия "Библиотека демократического образования". Вып. 3); Корнетов Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: подготовка педагога для общественно-активной школы: Учебное пособие. М., 2009. (Серия "Библиотека демо-кратического образования". Вып. 4); Корнетов Г.Б. Что такое общественно-активная школа? М., 2009. (Вып. 5); . Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. М., 2009; Корнетов Г.Б. Сущность и особенности российских общественно-активных школ // Психолого-педагогический поиск. 2010. № 1 (13).

178

роли, приучить подрастающие поколения следовать принятым нормам жиз-ни, воспроизводить и приумножать то, что создано предшествующими поко-лениями, выполнять вступающим в жизнь человеком различные экономиче-ские, политические, идеологические и прочие социальные функции.

Исторически школа, как социальный институт, возникла для решения второй задачи. Она являла (и являет) собой социальный инструмент, обеспечивающий разрешение объективного противоречия между потреб-ностью общества в членах, которые обладают определенными знаниями и умениями, ценностями и мотивами, потребностями и способностями, то есть всем тем, без чего они не могут обеспечивать общественное в вос-производство и социальный порядок в самом широком смысле этого сло-ва, и невозможностью обеспечить оптимальное формирование требуемые качества посредством спонтанной социализации и существующими вне школы потоками преднамеренной социализации. Обществу потребовался специальный институт образования, который бы смог указанное противо-речие более или менее успешно разрешать. Этим институтом и стала школа. Постепенно, очень медленно в истории человечества осознавалась и конституировалась идея необходимости создания условий для осущест-вления потенциала каждого отдельного человека как безусловной ценно-сти и понимание огромных возможностей школы в решении данной зада-чи. Именно эта идея легла в основу гуманистического образования и гу-манистической педагогики, именно она питает концепцию личностно-ориентированного образования, которая с конца 1980-х гг. получила ши-рокое признание в нашей стране.

В общественном и педагогическом сознании постепенно сформирова-лось понимание того, что самым важным и сложным в организации обра-зовании является не определение приоритетности его направленности на реализацию человека, развитие его индивидуального начала, или, наобо-рот, на встраивание человека в общество, обеспечения формирования у него социально-типических свойств (кстати, в каждой конкретной педаго-гической ситуации та или другая направленность может и должна преоб-ладать). Пришло понимание необходимости органичной гармонизации этих двух векторов в образовании, понимание того, что они не противоре-чат, а поддерживают друг друга. При этом гуманистическая рамка обес-печивается принятие категорического императива И. Канта, согласно ко-торому человек всегда должен быть целью, а не средством достижения лежащих вне его целей. Эта гуманистическая рамка уравновешивается признанием того, что человек может существовать только и исключитель-но как член общества, в общении и взаимодействии с другими людьми, живя в сообществе, согласуя свои устремления с устремлениями окру-жающих его людей, и постоянно конструктивно взаимодействую с ними.

Идея гармонизация двух векторов направленности образования была положена в основу концепции демократической педагогики великим ре-

179

форматором образования ХХ в. Джоном Дьюи (1859–1952)11. Он утвер-ждал, что демократия вещь исключительно широкая и не сводится только к политическому устройству общества. Демократия, по его мнению, есть в числе многих прочих аспектов и принцип педагогики. Д. Дьюи разработал и обосновал модель демократической школы, получившую самое широ-кое международное признание и распространение во всем мире. Д. Дьюи отмечал, что школа является важнейшим инструментом переустройство общества, и что именно она призвана во многом обеспечить его успеш-ную демократизацию. Но в тоже время он рассматривал школу как обра-зовательное учреждение, обеспечивающее рост и развитие человека, и особо подчеркивал необходимость поставить ребенка в центр школьной жизни, в центр образовательного процесса, как стержня этой жизни, при-зывая исходя из особенностей ребенка, строить педагогическое взаимо-действие с ним и весь уклад образовательного учреждения.

Д. Дьюи был глубоко убежден, что школьники должны не столько присваивать готовые, педагогически адаптированные знания, умения и навыки, сколько осваивать достижения человеческой культуры в процессе активной самостоятельной созидательной познавательной деятельности. Они должны учиться выявлять, формулировать и решать различные про-блемы, осваивать способы получения и использования информации, при-учаться к самостоятельности, ответственности, творчеству, взаимодейст-вию с другими людьми. Это неизбежно требовало не столько расширять объем содержания образования, сколько организовывать самостоятель-ную исследовательскую коллективную активность детей, неразрывно свя-занную с продуктивной трудовой деятельностью. Для Д. Дьюи способы освоения человеческой культуры выкристаллизовывались в формах и ме-тодах обучения, которые оказывались неотъемлемой составной частью образования.

Д. Дьюи уловил и глубоко осмыслил две главные "вечные" проблемы образования. Первая заключается в том, что педагогические цели учителя, как правило, расходятся с жизненными целями учеников, что приводит к столкновению их воль, к сопротивлению воспитанника педагогическим усилиям воспитателя. Суть второй проблемы определяется тем, что боль-шинство результатов учебной деятельности обучающихся обычно не имеют никакой социальной ценности, а самому ученику могут (и то дале-ко не всегда) быть полезными лишь в весьма отдаленном будущем. Чтобы преодолеть указанные трудности обучения и воспитания, Д. Дьюи предла-

11 См.: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. м англ. М., 2000; Дьюи Д. От ре-

бенка – к миру, от мира к ребенку / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2009; Демократическая педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2010; Обще-ственно-активные школы: образование субъекта демократии: Хрестоматия / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.; Владимир, 2007 (Серия "Библиотека демократического образова-ния". Вып. 1).

180

гал строить образовательной процесс, во-первых, опираясь на тот опыт, который обучающиеся черпали из своей повседневной подлинной (не ис-кусственной как школа) жизни, помогая им осмысливать и решать их ре-альные жизненные проблемы, отвечать на вопросы, которые перед ними ставила сама жизнь, максимально используя те социальные практики, в которые дети были вовлечены вне школы, по возможности согласовывая направленность, содержание и способы школьного образования с прочи-ми потоками их социализации как спонтанной, так и в большей или меньшей степени преднамеренной. Во-вторых, Д. Дьюи предлагал напол-нить учебную деятельность школьников социальным смыслом, сделать ее результаты социально значимыми, востребованными окружающими их людей, то есть сделать обучение продуктивным.

Образование, по глубочайшему убеждению Д. Дьюи, не могло замыкаться в школьных стенах. Пространство окружающего школу сообщества должно стать неотъемлемой составной частью образовательной среды, организуемой педагогами. Иначе образование невозможно было приблизить к реальной жизни детей, сделать его для них личностно максимально приемлемым, а его результатам придать социальную значимость. При таком подходе школа ока-зывалась самым естественным образом, через осуществление своей главной образовательной функции тысячей неразрывных нитей связанной с сообще-ством. Более того наличие этой связи, ее постоянное упрочнение и развитие, становилось необходимым условиях эффективности педагогических усилий школы, обеспечивали успешное воспитание и обучение детей.

Последовательно отстаивая и пропагандируя ценности, идеалы, прин-ципы и механизмы демократии, Д. Дьюи предлагал организовать школу как демократическую общину, управление, образование и весь уклад жиз-ни в которой должны были не только обеспечить возможность интенсив-ного развития детей, но и приучить их к демократическому образу жизни, сформировать у них демократический стиль поведения и общения, готов-ность, стремление и способность жить в условиях демократии. Главная задача демократической школы – это образование субъекта демокра-тии. Именно поэтому Д. Дьюи важнейшим элементом содержания обра-зования считал умения и навыки сотрудничества, организации совместной коллективной деятельности при решении самых разных познавательных и практических задач.

По мнению Д. Дьюи, школа как прообраз, как зачаток демократиче-ского общества неизбежно должна была оказывать демократизирующее влияние на окружающее сообщество, с котором она не просто соприкаса-лось, не просто взаимодействовало, а в котором она сама жила, функцио-нировала и развивалась, и которое было естественным продолжением ее внутреннего образовательного пространства, необходимой средой ее су-ществования. Школу Д. Дьюи понимал как часть сообщества, его необхо-димый, неотъемлемый элемент.

181

В силу специфики американских условий школы в США исторически возникали "снизу" по инициативе и на средства общин (местных сооб-ществ), а не как результат "мудрой политики государства", взявшего на себя бремя заботы о просвещении народа и обеспечения подготовки кадров (как это было, например, в России). Поэтому местное сообщество, создающее и финансирующее школу, контролирующее деятельность администрации и учителей, шаг за шагом отслеживающие результаты школьного образования и соотносящие их с собственными реальными потребностями, с потребно-стями обучающихся и их семей, изначально оказывалась главным ресурсом развития американских школ. Д. Дьюи обратил внимание на еще один аспект этого ресурса: на роль и потенциал сообщества в организации эффективной образовательной среды развития школьников.

Одновременно с этим Д. Дьюи придавал особое значение школе как ресурсу развития сообщества, решения его различных проблем, ее роли в становлении институтов гражданского общества, продуцирования и под-держки инициатив населения, обеспечения повышения его культуры, про-свещенности и образованности. Но что следует особо подчеркнуть особо, так это то, что потенциал школы как ресурса развития и демократизации общества рассматривался Д. Дьюи, как продолжение и условие деятель-ного характера образования и демократического уклада школьной жизни, а не наоборот, как подчас происходит в российских общественно-активных школах.

Представители движения общественно-активных школ постоянно об-ращаются к Д. Дьюи, как человеку, заложившему фундамент модели ОАШ, как ее "духовному отцу". При этом они главным образом вспоми-нают о том, что согласно Д. Дьюи, образование есть не подготовка к жиз-ни, а сама жизнь (эта мысль была высказана и обоснована еще в 1762 г. Ж.-Ж. Руссо). Они напоминают о том, что Д. Дьюи призывал к "обучению деланием" и пропагандировал метод проектов. Чаще всего они обраща-ются к призыву Д. Дьюи сделать школу социальным и культурным цен-тром сообщества. При этом, как правило, упускается из виду то важное обстоятельство, что Д. Дюи в центр школы изначально и безоговорочно ставил ребенка, требовал, исходя именно из него, организовывать всю деятельность школы, в том числе, и работу в сообществе. Он прямо свя-зывал взаимодействие с сообществом и работу в сообществе с проблема-ми повышения эффективности школьного образования, приближения его к реалиям социальной жизни и повседневной жизни самих школьников. Именно такой подход обеспечивал в концепции демократической педаго-гике Д. Дьюи органичное единство школы и сообщества, единство, кото-рое было порождено реализацией ее главной образовательной функцией, и которое не превращало работу с сообществом в некую самоцель, не от-рывало ее от образовательного процесса, а наоборот, было условием по-вышения качеств и привлекательности образования для школьников.

182

Идеи Д. Дьюи оказали огромное влияние на российскую педагогику первой трети ХХ столетия и особенно 1920-х гг. Наиболее последователь-но их реализовал и развивал применительно к местным условиям С.Т. Шацким12. Сегодня концепция демократической педагогики оказыва-ется востребованной, как никогда ранее.

При разработке раздела учебного модуля, включающего в себя теоре-тическое осмысление модели ОАШ, необходимо иметь в виду, что при-знание демократической педагогики в качестве теоретической основы ОАШ наталкивается на стремление большинства участников движения ОАШ положить в основание ее концептуализации философию общест-венно-ориентированного образования. Эта тенденция находит свое отра-жение, в частности, в материалах, размещенных на Интрнет-портале ОАШ и на сайте КРМОО Центра "Сотрудничество на местном уровне" (который ежегодно проводит Общероссийские форумы по развитию об-щественно-ориентированного образования), а также во многих публика-циях, подготовленных ресурсными центрами13.

Обращение к философии общественно-ориентированного образования участников движения общественно-активных школ обусловливается, в частности, их установкой сосредоточить внимание в деятельности ОАШ на взаимодействии с сообществом. Это просматривается даже на терми-нологическом уровне. При обращении к идее демократической педагоги-ки, акцент делается на образовании субъекта демократии, а при обраще-нии к идее философии общественно-ориентированного образования, ак-цент делается на работе с сообществом.

Стоящая у истоков движения ОАШ в России С. Линдеман-Комарова под-черкивает, что "наибольшее проявление общественно-активное образование находит в общественно-активной школе, учреждении, которое открыто после завершения традиционного школьного дня для предоставления академиче-ских, развлекательных, оздоровительных, социальных и программ подготов-ки к профессиональной деятельности для людей всех возрастов"14. Про обра-зование субъекта демократии при этом не говорится не слова.

Обобщенную характеристику общественно-ориентированного образо-вания дают авторы книги "Российская модель общественно-активной школы". Они пишут: "Общественно-ориентированное образование как

12 См.: Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: Восхождение к

общественно-активной школе: Учебное пособие. М., 2009. (Серия "Библиотека демо-кратического образования". Вып. 2).

13 См., например: Общественно-активные школы как механизм развития граждан-ского общества в пост – коммунистических странах. Красноярск, 2000; Фомина Е.Ю. Общественно-ориентированное образование и общественно-активные школы в Рос-сии // Народное образование. 2005. № 8.

14 Линдеман-Комарова С. Общественно-активные школы. Руководство для созда-ния общественно-активных школ: Методология и опыт применения в пяти странах. Ереван, 2004. С. 6.

183

концепция представляет собой образовательную философию, в основе которой следующие принципы:

образование есть непрерывный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека;

все члены сообщества, включая как отдельных граждан, так и деловые круги, общественные и частные организации, несут ответственность за повышение уровня образования всех членов сообщества;

участие в деятельности по выявлению потребностей и ресурсов сооб-щества и удовлетворению этих потребностей за счет имеющихся ресурсов для улучшения жизни сообщества является правом и обязанностью каж-дого члена сообщества.

Общественно-ориентированное образование как подход к развитию сообщества и человеческих ресурсов – это:

процесс, который собирает вместе членов сообщества для того, чтобы выявить потребности сообщества и его ресурсы, сочетая их так, чтобы это позволило повысить качество жизни в сообществе;

возможность для местных жителей, общественно-активных школ, ме-стных организаций и учреждений стать активными партнерами в решении проблем образования и сообщества.

Общественно-ориентированное образование включает все местное на-селение. Оно рассчитано на разные возрастные группы и подразумевает не только переподготовку работающих, но и социальное вовлечение мар-гинальных групп населения: безработных, пожилых, инвалидов"15.

При всей безусловной важности и значимости идеи общественно-ориентированного образования при ближайшем рассмотрении (несмотря на ее многолетнюю пропаганду, подкрепляемую практикой множества общественно-активных школ, усилиями десятков ресурсных центров, ежегодно проводимым с 2005 г. в Красноярске Общероссийским Фору-мом) оказывается, что понятие общественно-ориентированного образова-ния сегодня, по сути, востребовано а России только сообществом ОАШ. О нем, за исключением участников движения общественно-активных школ, практически никто ничего не говорит и не пишет.

Вероятно, это связано с тем, что общественно-ориентированное обра-зование акцентирует внимание лишь на одной, социально значимой функции образования, центрируя ее вокруг проблемы связи образователь-ных институтов и местных сообществ, их взаимодействия, превращения ОАШ в ресурс укрепления демократии и становления гражданского об-щества. При этом центральная, главная, системообразующая проблема образования как такового, проблема организации становления, развития самого человека, его осуществления, вольно или невольно оказывается на втором плане (хотя, естественно, обозначается, признается значимой). По

15 Российская модель общественно-активной школы / Сост. Валюшицкая И.В.,

Максименко Н.А., Насонова Е.В., Фомина Е.Ю. Красноярск, 2004. С. 9–10.

184

существу, на первый план выдвигаются социальные функции образования и сквозь их призму рассматриваются проблемы воспитания и обучения но-вых поколений. В России же с ее вековыми авторитарными традициями по-сле десятилетий советского тоталитаризма педагогическим сознанием оказы-валась востребованной философия образования ориентированная на челове-ке, на его личностное развитие, на преодоление тенденции рассматривать людей как средство решения различных социальных проблем, пусть даже таких благородных и достойных как демократизация общественной жизни.

На протяжении последних двух десятилетий в нашей стране наиболь-шее распространение получила концепция не общественно-ориентиро-ванного, а личностно-ориентированного образования. Это во многом объ-ясняется стремлением преодолеть как бездетность советской педагогики, так и установкой советского образования на формирование верных ле-нинцев, призванных решать социальные задачи построения светлого бу-дущего, коим провозглашалось грядущее коммунистическое общество. Отечественная педагогика вот уже четверть века. совершенно сознательно пытается поставить в центр образования человека, мера и успешность развития которого и должна определять эффективность и результатив-ность образования. При этом главной задачей школы признается именно образование человека и через его образование решение различных эконо-мических, социальных, политических, идеологических проблем, а не не-посредственное участие школы в решении этих проблем и уже через них организация образования подрастающих поколений. Личностно-ориентированное образование, как правило, рассматривается в контексте гуманистической (или гуманной) педагогики, получившей широкое при-знание и интенсивно развивающейся в нашей стране с конца 1980-х гг., опираясь, как на традиции отечественного педагогического гуманизма, так и на мировой опыт гуманистического образования.

Если общественно-ориентированное образование, ни в коей мере не забы-вая о конкретном индивиде и необходимости организации его становления, все же идет от общества (сообщества) к решению проблем развития человека, то гуманистическая педагогика и личностно-ориентированное образование, не забывая об обществе, стремятся "идти" от ребенка, человека через органи-зацию его становления к решению социальных проблем.

Очевидно, что каждая из заявленных позиций имеет право на сущест-вования, не исключая, а дополняя друг друга. Однако возникает вопрос о возможности органического синтеза этих позиций в единой концептуаль-ной схеме. Решить эту проблему позволяет концепция демократической педагогики16.

16 Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демокра-

тической педагогики. М., 2009; Корнетов Г.Б. Что такое демократическая педагогика // Новые ценности образования: Соуправление детей и взрослых. М., 2009. Вып. 3 (41).

185

Сущность демократической педагогики заключается в том, что она, стремясь создать максимально благоприятные условия для развития и реализации (самореализации) каждого человека, уча его учиться, действо-вать и общаться, приучая быть самостоятельным и ответственным, уделя-ет особое внимание проблеме гармонизации интересов отдельного чело-века и группы (общества, сообщества). При этом демократическая педаго-гика исходит из признания в качестве аксиомы того факта, что человек становится человеком, только живя в пространстве общества, общаясь и взаимодействуя с другими людьми. Успешность человека напрямую свя-зывается демократической педагогикой с развитием его способностью к сотрудничеству, конструктивному межличностному взаимодействию. Свободное и продуктивное развитие каждого человека рассматривается как условие и результат свободного и продуктивного развития всех. Наи-более эффективными механизмами, позволяющие гармонизировать инте-ресы человека, с интересами окружающих его людей, общества в целом демократическая педагогика видит в механизмах демократии, которые педагогически переосмысливаются и эффективно используются в теории и практике образования, при организации всего жизненного уклада под-растающих поколений.

Демократическая педагогика не рассматривает ребенка как инструмент построения демократии, так как это противоречит основополагающему принципу гуманизма, согласно которому человек никогда, ни при каких обстоятельствах не может быть средством достижения каких-либо целей, а всегда сам является целью. Для демократической педагогики ребенок – активный субъект, который учась учиться, действовать, общаться, стано-вится свободным, ответственным, творческим человеком, ориентирую-щимся в пространстве культуры и способным к самореализации в сотруд-ничестве с другими людьми. Для демократической педагогики демокра-тически организованное пространство (пространство демократии) есть наиболее благоприятная среда для развития каждого отдельного человека.

Демократическая педагогика исходит из того, что демократически ор-ганизованная среда развития ребенка в наибольшей степени создает усло-вия для его самоопределения в пространстве культуры и социальных от-ношений. Она позволяет, с одной стороны, опираться на его естественную активность, не мешает проявлять самостоятельность, предоставляет высо-кую степень свободы, позволяет стать субъектом собственного развития, критически относится к явлениям окружающего мира, участвовать в вы-работке своего мировоззрения, системы ценностей. С другой стороны, демократическая образовательная среда предполагает выработку у ребен-ка ответственного отношения к своим решениям и поступкам, учит согла-совывать свои действия и поведение с действиями и поведением других людей, приучает к совместной деятельности, логика которой обладает естественной целесообразностью и развивает способность к саморегуля-ции как основе сознательной дисциплины.

186

Демократическая педагогика направлена на образование субъекта со-вместной социальной жизни, уникальные индивидуальные качества кото-рого во всей полноте своего проявления создают дополнительный ресурс для культурной и социальной динамики. Концепция демократической педагогики, рассматривает школу не только в контексте осуществления ей своей главной образовательной функции, которая должна обеспечить осуществление человека, максимально гуманизировать, т.е. очеловечить его. Она также вводит школу в социальный контекст, решает задачу обра-зования человека, как части социального целого. В этом контексте школа понимается как институт, стремящийся в рамках своих функций и воз-можностей решать проблему влияния на характер и особенности окру-жающего его общества. Речь идет о воспроизводстве демократического социального, политического, духовного пространства прежде всего через воспроизводство субъектов в нем живущих и действующих, пространства, которое создает оптимальные условия для жизни и развития, как для каж-дого отдельного человека, так и для развития их совместного бытия, то есть общества.

Общественно-активная школа – это школа: ориентирующаяся на ценности, идеалы, цели и механизмы демокра-

тии; видящая свою миссию в образовании субъекта демократии; рассматривающая сообщество как ресурс собственного развития и се-

бя как ресурс развития сообщества, его демократизации; стремящаяся максимально приблизить образование к жизни ребенка,

опереться на социализирующий потенциал разнообразных общественных практик;

активно использующая в своей деятельности механизмы добровольче-ства и партнерства.

Педагоги ОАШ, учитывая необходимость обеспечить успешное усвое-ние учащимися учебных программ, заботится об эмоциональном комфор-те детей в школе, об их хорошем физическом, интеллектуальном, нравст-венном самочувствии, создании оптимальных условий для развития каж-дого ребенка как уникально-неповторимой личности и члена различных сообществ. Освоение содержания образования в ОАШ, неразрывно свя-занного со всем многообразием окружающего ребенка мира, осуществля-ется школьниками в ходе совместной исследовательской деятельности, продуцирующей субъектную позицию каждого отдельного учащегося и обеспечивающей развитие его самосознания его и самопознания. ОАШ преодолевает традиционную закрытость школы, становясь точкой коор-динации различных социализирующих влияний на ребенка, их оптимиза-ции, концентрации их образовательного потенциала.

При разработке учебного модуля следует иметь в виду, что важнейшей проблемой для российских школ на ближайшие одиннадцать лет будет

187

решение задачи перехода на новое поколение Федеральных образователь-ных государственных стандартов общего образования. Поэтому автор модуля, разъясняя слушателям актуальность обращения к модели ОАШ, неизбежно должен показать, каким образом использования опыта общест-венно-активных школ будет способствовать переходу на новые образова-тельные стандарты.

Концепция федеральных государственных образовательных стандар-тов общего образования в качестве основополагающей провозгласила идею стандарта как общественного договора17. Концепция определила, что в основе стандарта должен лежать общественный договор – новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, обществом и государст-вом, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражда-нина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согла-сия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализа-ции политики в области образования, что с необходимостью подразумева-ет принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей). Впер-вые в нашей стране стандарт предложено рассматривать в качестве кон-венциональной нормы.

Общественно-активная школа, строящая свою деятельность на основе самого широкого социально-педагогического взаимодействия с семьей, структурами местного самоуправления, институтами гражданского обще-ства, бизнесом, государственными и общественными организациями и т.д., в наибольшей степени приспособлена для практической реализации идеи образовательного стандарта как общественного договора. Социаль-ное партнерство, являющееся одним из трех китов, на которых строится ОАШ, дает пример эффективного механизма организации усилий всех заинтересованных субъектов вокруг деятельности школы.

Обосновывая идею стандарта как общественного договора, концепция фиксирует тот факт, что сфера образования является сферой жизни обще-ства, в которой в той или иной мере представлены интересы всего населе-ния страны. Общее образование составляет основу, базис системы, вклю-чает многие миллионы обучающихся, работников системы образования, людей, ее обслуживающих, затрагивает интересы членов их семей, рабо-тодателей, различные общественные организации. Концепция обращает внимание на то, что стандарты в состоянии эффективно выполнить свою миссию только в том случае, если их разработка и процедура принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общест-венных и государственных потребностей в общем образовании. Миссия стандартов проявляется, в частности, в том, что их разработка и реализа-

17 См.: Концепция федеральных государственных образовательных стандартов об-

щего образования: проект / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М., 2008. С. 4–5, 8–12.

188

ция рассматривается в качестве предмета солидарной ответственности главных действующих сил образования.

Такой подход позволил разработчикам стандартов следующим обра-зом классифицировать индивидуальные, общественные и государствен-ные потребности и интересы в общем образовании:

Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего об-разования интегрируют потенциал личностной, социальной и профессио-нальной успешности обучающихся: личностная успешность – полноцен-ное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом инди-видуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей; социальная успешность – органичное вхождение в социальное окружение и плодо-творное участие в жизни общества; профессиональная успешность – раз-витость универсальных и практических трудовых умений, готовность к выбору профессии.

ОАШ имеет возможность предоставить для личностного развития обу-чающихся не только собственное пространство, но и пространство социаль-ного окружения, педагогизировать его. Это позволяет значительно более ши-роко учитывать их индивидуальные склонности, интересы, мотивы и способ-ности. ОАШ рассматривает социальную успешность обучающихся не только (а во многих случаях и не столько) в плане их успехов в учебной деятельно-сти, а также в сфере той деятельности по интересам, для развития которой имеются у школы ресурсы. Но и, что особенно важно, как социальную ус-пешность через решения проблем сообщества, то есть деятельность, которая имеет социальные эффекты "здесь и сейчас", а это стимулирует социальное созревание школьников, формирование их гражданской позиции, рост их самооценки. ОАШ значительно более эффективно готовит обучающихся к выбору к профессии, так как имеет возможность способствовать их осознан-ному включению в огромное количество социальных практик, результат ко-торых имеет форму общественно оцениваемого, и поэтому значимого и для них и для социума, продукта.

Социальный заказ (общественные потребности) интегрирует потреб-ности личности и семьи и обобщает их до уровня социальных потребно-стей: безопасность и здоровый образ жизни – следование принципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений; свобода и ответст-венность – осознание нравственного смысла свободы в неразрывной свя-зи с ответственностью, развитость правосознания, умения делать осоз-нанный и ответственный личностный выбор; социальная справедли-вость – освоение и принятие идеалов равенства, социальной справедли-вости, гармонии и разнообразия культур как демократических и граждан-ских ценностей; благосостояние – активная жизненная позиция, готов-ность к трудовой деятельности, обеспечивающей личное и общественное благополучие в условиях рыночной экономики.

189

Общественно-активные школы, будучи предельно открытыми социуму и стремящимися к максимально возможному взаимодействию с ним, имеют гораздо больше возможностей, чем обычные школы, готовить обу-чающихся "не словом, а делом" к безопасному и здоровому образу жизни в их повседневной, обыденной деятельности, а не только в замкнутом пространстве образовательного учреждения. Пространство ОАШ – это есть пространство личной свободы и ответственности. Уклад жизни, ло-гика образовательного процесса, система управления, характер взаимоот-ношений с социальными партнерами направлены в ОАШ на то, что бы приучать обучающихся к самостоятельности, способствовать их станов-лению в качестве субъектов демократии. Демократизация является глав-ным из трех китов, на которых базируется ОАШ, поэтому идеалы, ценно-сти, цели и механизмы демократии в идеале должны пронизывать всю ее жизнь, которая организуется по модели гражданского общества. Отличи-тельной чертой ОАШ является стремление преодолеть тенденцию ижди-венчества, развивать активную жизненную позицию не только у обучаю-щихся, но и у самой школы как субъекта социальной жизни, привлекаю-щей ресурсы социума сотрудничая с ним, выстраивая равноправные, взаимовыгодные партнерские отношения с субъектами социальной жизни.

Государственные требования – государственные запросы в области общего образования – представляют собой наиболее общую характери-стику индивидуальных и общественных потребностей: национальное единство и безопасность – формирование системы ценностей и идеалов гражданского общества, формирование гражданской идентичности в под-растающем поколении; развитие человеческого капитала – подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократи-ческой стране в условиях информационного общества, экономики, осно-ванной на технологиях и знаниях; конкурентоспособность – фундамен-тальная общекультурная подготовка как база профессионального образо-вания, прикладная и практическая ориентация общего образования, фор-мирование компетентности по освоению новых компетенций.

Общественно-активные школы приобщают обучающихся к ценностям и идеалам гражданского общества, организация на соответствующих принципах их жизненных уклад, систему взаимоотношения. Формирова-ние гражданской идентичности осуществляется не посредством мифоло-гизации их сознания, а путем формирования соответствующей жизненной позиции в процессе продуктивной социально значимой деятельности и конструктивного общения. Развитие человеческого капитала в ОАШ име-ет исключительно интенсивный характер, так как обучающиеся овладе-вают понятными для них и востребованными ими самими и окружающи-ми их людьми компетенциями, позволяющими решать самые различные реальные жизненные задачи. У школьников естественным образом разви-

190

вается привычка, потребность и готовность жить в условиях демократии, а также умение и желание пользоваться свободой. Уклад жизни ОАШ обусловливает возможность и необходимость развития у обучающихся способности осваивать новые компетенции, необходимые им для успеш-ного разрешения многообразных проблем, возникающих в различных си-туациях их жизни в школе и в социуме. Формируемая у них конкуренто-способность, базируется на развитии у них способности к сотрудничеству и является ее закономерным и необходимым продолжением.

Концепция обращает особое внимание на увеличивающийся разрыв между образованием и потребностями государства, общества и личности, что обусловлено существующей дифференциацией общества, которая порождает несовпадающие интересы в отношении образования. В утих условиях государственный интерес должен прежде всего заключаться в решении остро стоящей задачи обеспечения доступа к качественному об-разованию всех слоев общества вне зависимости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий. Обра-зовательная политика государства должна опираться на принцип вариа-тивности образования путем создания "личных пространств" для приня-тия самостоятельных решений различными участниками образовательно-го процесса: учениками и педагогами, профессиональными и националь-ными сообществами.

Общественно активная школа – это прежде всего модель массовой доступной для всех школы, которая может получить самое широкое рас-пространение. Именно поэтому она может быть проводником государст-венной политики, направленной на обеспечения качественного образова-ния для всех каждого. Широкий социальный контекст образования в ОАШ является дополнительным ресурсом для реализации принципа ва-риативности образования.

В рамках подготовки ФГОС на основе мониторинга были разработаны рекомендации по согласованию запросов участников образовательного процесса в начальном общем образовании как основание общественного договора18.

По итогам мониторинга был сделан вывод о том, что наиболее эффек-тивно согласование в тех случаях, когда оно организуется по инициативе самих субъектов, "снизу". Поэтому в рамках создания наиболее благопри-ятных условий для реализации ФГОС, общим вектором образовательной политики должно стать делегирование полномочий на более низкие уров-ни системы и формирование эффективных механизмов согласования в конкретных локусах: на уровне школ, муниципалитетов, профессиональ-

18 Согласование запросов участников образовательного процесса в начальном об-

щем образовании как основание общественного договора. Рекомендации. М., 2009 // http://standart.edu.ru/catalog.aspx

191

ных ассоциаций. Необходимо приоритетное развитие механизмов самосо-гласования потребностей там, где данный процесс наиболее эффективен. Это поддержка согласования "снизу", поощрение общественно-государст-венного управления в образовании, развитие форм взаимодействия семьи и школы, вовлечение в диалог со школой институтов гражданского обще-ства (общественных организаций, профессиональных ассоциаций и т.п.). Данная рекомендация соответствует логике развития общественно-активных школ, само существование которых невозможно без развития и расширения механизмов согласования запросов всех заинтересованных в деятельности школы субъектов. Это является базой для реализации прин-ципа социального партнерства и выстраивания системы демократических взаимоотношений. Стандарт как общественный договор должен обеспе-чивать максимум возможностей договариваться для всех субъектов обра-зовательного процесса, что может опираться на опыт и принципы работы ОАШ.

В ряду предложенных рекомендаций с точки зрения использования потенциала ОАШ наиболее значимыми являются следующие:

– поощрение и развитие органов общественно-государственного управления школой;

– поддержка общественных ассоциаций, выступающих своего рода представителями-лоббистами в трансляции потребностных запросов шко-лы органам управления;

– делегирование школой значительной части своих функций (прежде всего воспитательных) общественным организациям, которые транслиру-ют в школу запросы определенных слоев общества;

– увеличение институциональной автономии школ, что благотворно отразится прежде всего на удовлетворении институциональных потребно-стей в системе общего образования;

– политика капитализации школы, имея в виду не только о материаль-ные ресурсах, но и о другие формы капитала – социального (идея парт-нерства, развития социальных сетей), символического (повышение пре-стижа школы, привлечение к ней внимания), человеческого (развитие человеческого потенциала сотрудников);

– разработка комплекса мер, нацеленных на мотивационную капитали-зацию, на развитие новых форм потребностных запросов субъектов обра-зования;

– в более общем виде: необходима инсталляция контуров обратной связи в школьной системе взаимодействий. Советов и родительских соб-раний недостаточно; требуется особый социальный заказ на разработку форм активного сотрудничества различных субъектов – социальный заказ на "разгерметизацию" школы.

Концепция федеральных государственных образовательных стандар-тов общего образования, фиксируя усиление ориентации стандартов на

192

результат образования как системообразующий компонент их конструк-ции, кладет в основу построения стандартов системно-деятельностный подход19. Согласно этому подходу процесс обучения понимается не толь-ко как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инст-рументальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта. Личностное, соци-альное, познавательное, коммуникативное развитие учащихся определя-ется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Опора на системно-деятельностный подход позволяет повысить эффек-тивность образования по таким показателям, как

придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

более гибкое и прочное усвоение знаний учащихся, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечиваю-щих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и фор-мирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Следуя логике системно-деятельностного подхода, концепция опреде-ляет заложенные в стандарт результаты общего образования, представ-ленные как результаты личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития учащихся.

Личностное развитие – готовность и способность учащихся к само-развитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции "уметь учиться"; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самопознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности от-крыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим по-ступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты, целе-устремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к пре-одолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпи-мости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества, и умения противодействовать им в пределах своих возможностей.

19 См.: Концепция федеральных государственных образовательных стандартов об-щего образования / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М., 2008. С. 15–18. См., также: Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов // Практика образования. 2008. № 2.

193

Социальное развитие – формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценно-стей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспи-тания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Познавательное развитие – формирование у учащихся научной кар-тины мира; развитие способности управлять своей познавательной и ин-теллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стра-тегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие – формирование компетентности в обще-нии, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слу-шать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участво-вать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранном языках.

В Фундаментальном ядре содержания общего образования отмечается, что базовым положением системно-деятельностного подхода является тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных умений, высту-пающих в качестве основы образовательного и воспитательного процес-са20.

При освоении учебного модуля очень важно показать, в какой степени общественно-активная школа позволяет реализовывать требования сис-темно-деятельностного подхода? Для ответа на этот вопрос обратимся к развернутой трактовке этого подхода, которая содержится в Федеральном государственном стандарте начального образования21.

Согласно Федеральному государственному стандарту начального об-разования (п. 7) предполагает, во-первых, воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инно-вационной экономики, задачам построения демократического граждан-ского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, поликультурного и поликонфессио-нального состава российского общества. Общественно-активная школа создает оптимальные условия для решения указанных задач. ОАШ тыся-

20 См.: Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Коз-лова, А.М. Кондакова. М., 2009. С. 11.

21 См.: Федеральный государственный образовательный стандарт начального обще-го образования: текст с изменениями и дополнениями на 2011 г. М., 2011. С. 6–7.

194

чью прочных нитей связанная с окружающим сообществом способна улавливать и использовать в своей педагогической деятельности те ин-тенции общественной жизни, которые, с одной стороны, связаны с тен-денциями становления информационного общества, инновационной эко-номики, задачам построения демократического гражданского общества, а с другой – оказываются неразрывно связанными с реальной, повседнев-ной жизнью обучающихся. Последнее позволяет резко повысить эффек-тивность школьного образования (обучения и воспитания) за счет опоры при решении педагогических задач их развития на их жизненный опыт, а также за счет опоры на различные потоки их социализации вне школы. Особенно большие возможности ОАШ предоставляет для формирования у обучающихся качеств личности отвечающим требованиям гражданского общества, так как она ориентирована на воспитание субъекта демократии, сама стремится стать моделью гражданского общества и считает своей задачей не только демократизацию собственной системы управления, ук-лада жизни, образовательного процесса, но и демократизацию окружаю-щего ее сообщества, развитие институтов гражданского общества. Демо-кратическая идеология ОАШ имеет в своей основе принцип свободного и ответственного самоопределения каждого человека, принимающего и уважающего чужое мнение и конструктивно сотрудничающего с другими людьми в совместной продуктивной деятельности. Это является естест-венным основанием для развития у учащихся толерантности, способности к диалогу с людьми, обладающими различными взглядами, жизненными установками, системами ценностей и являющимися представителями раз-личных социальных групп, национальных культур, конфессий и т.п.

Во-вторых, системно-деятельностный подход предполагает необходи-мость перехода к стратегии социального проектирования и конструиро-вания на основе разработки содержания и технологий образования, опре-деляющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (ре-зультата) личностного и познавательного развития обучающихся. ОАШ ориентирована на социум и тысячами нитей связана с сообществом, на его потребности, интересы и ожидания по отношению к школе, как к инсти-туту обеспечивающему получение образования детьми как членами со-общества. Поэтому проектирование содержания и технологий осуществ-ляемого образования необходимо должно учитывать социально желаемый результат личностного и познавательного развития обучающихся. Делать это следует не на уровне неких отвлеченных нормативных установок и рекомендаций, а в контексте реальной социальной жизни в полной мере учитывающей региональную и местную социальную специфику и осо-бенности общественного бытия обучающихся и членов их семей. Причем сами обучающиеся в ОАШ в силу своей вовлеченности в различные соци-альные процессы имеют множество дополнительных возможностей к ос-воению технологий социального проектирования, к созданию и реализа-

195

ции не только учебных проектов связанных с жизнью, но также и проек-тов прямо и непосредственно направленных на изменение этой жизни, на самое активное непосредственно "взаправдошное" участие в развитии сообщества, которое воспринимается ими не как обучение, готовящее для будущей жизни, а как деятельность значимая "здесь и сейчас", как для них, так и для окружающих их людей.

В-третьих, системно-деятельностный подход ориентирует на резуль-таты образования как системообразующего компонента стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. ОАШ будучи предельно открытой окружающему социуму, живущая его жизнью, участвующая в решении его проблем, привлекающая его к решении своих собственных проблем (что неизбежно повышает социальную значимость этих внутришкольных проблем), по-стоянно ставит обучающихся в такие условия, когда им приходится дей-ствовать в самых различных ситуациях. Это с неизбежностью стимулиру-ет у них формирование универсальных действий (в том числе и учебных) познания и освоения мира. При этом обучающиеся имеют возможность и необходимость опробовать и корректировать освоенные ими способы дея-тельности. При этом обретаемые ими результаты образования в ОАШ во многих случаях могут быть представлены и восприняты не только как результаты обучения и воспитания "для будущего", но и как актуальные способы решения значимых жизненных проблем как самого обучающего-ся, так и окружающих его в школе, семье, сообществе людей.

В-четвертых, системно-деятельностный подход признает решающую роль содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного разви-тия обучающихся. ОАШ ориентирует разработку содержания образова-ния в рамках образовательной программы школы на максимально воз-можный учет специфики окружающего школу социума, то есть того про-странства повседневной жизни обучающихся, которое в котором проис-ходит их становление, и которое формирует у них многие поведенческие установки. Именно приобретаемый в сообществе жизненный опыт может и должен стать базовой основой формирования у обучающихся мотива-ции обучения. ОАШ ориентирует на использование таких способов орга-низации образовательной деятельности, которые ставят обучающихся в активную позицию, требуют от них самостоятельности и ответственности, навыков сотрудничества, умений работать с другими людьми. При этом личностное, социальное и познавательное развитие обучающихся естест-венным образом органично сочетаются и взаимодополняют друг друга.

В-пятых, системно-деятельностный подход требует учёта индивиду-альных возрастных, психологических и физиологических особенностей

196

обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их дости-жения. ОАШ, ориентируясь на обыденный уклад жизни обучающихся, на опыт их повседневной жизнедеятельности, выстраивая свою педагогиче-скую систему работы с ними на уроках и вне уроков, в школе и вне шко-лы по необходимости стремится учитывать весь комплекс особенностей каждого обучающегося, а не только его индивидуальные возрастные, пси-хологические и физиологические особенности. Педагоги ОАШ берут в расчет специфику внешкольного социального окружения ребенка, само-бытную неповторимость пространства его повседневной жизни, уникаль-ное сочетание различных социализирующих процессов, практик в кото-рые он оказывается включенным в не школы. Все то, что в совокупности формирует жизненный опыт каждого обучающегося, составляющий стержень его личности. Именно опираясь на этот стержень, развивая и в случае необходимости корректируя его, педагоги ОАШ осуществляют воспитание и обучение школьников.

В-шестых, системно-деятельностный подход предполагает обеспече-ние преемственности дошкольного, начального общего, основного обще-го, среднего (полного) общего образования. В ОАШ эта преемственность обеспечивается не только соответствующей логикой проектирования эле-ментов содержания образования и способов его освоения. ОАШ может также эффективно обеспечивать эту связь, опираясь на динамику соци-ального окружения обучающихся, изменения их жизненного уклада, на-копления ими опыта социального поведения, естественного освоения раз-личных социальных практик. Переход с одного уровня общего образова-ния на другой в ОАШ поддерживается тем, что постоянно соотносится с изменением жизненного уклада взрослеющего ребенка в социуме, учиты-вает те проблемы, которые перед ним возникают, а также опыт их реше-ния.

В-седьмых, системно-деятельностный подход направлен на осуществ-ление разнообразия организационных форм и учет индивидуальных осо-бенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащенных форм взаимодействия со сверстниками в познавательной деятельности. В ОАШ, тесно сотрудничающей с сообществом, вовлеченной в его жизнь, ориентирующейся на охват социальной жизни обучающихся, открывают-ся дополнительные возможности осуществления разнообразия индивиду-альных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося. ОАШ имеет возможность без привлечения существенных дополнитель-ных средств, опираясь на ресурсы сообщества, используя его культурную насыщенность и разнообразие, компенсировать и преодолевать ограни-ченность образовательного потенциала школьной среды, всегда оказы-

197

вающегося значительно уже и беднее, чем сама жизнь. Привлечение ле-жащих вне школы ресурсов, подключение их потенциала к индивидуали-зации образования оказывается тем более эффективным, чем более эти ресурсы созвучны опыту обучающихся, чем в большей степени они соот-носимы с повседневной их жизнью, чем менее они воспринимаются школьниками как "искусственны", не имеющие отношения к окружающей их социальной реальностью.

В-восьмых, системно-деятельностный подход предполагает гаран-тированность достижения планируемых освоения основной образова-тельной программы начального общего образования, что и создает осно-ву для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых зна-ний, умений компетенций, видов и способов деятельности. ОАШ обеспе-чивает дополнительные гарантии освоения образовательной программы, наполняя ее социальной значимостью, усиливая связь образования с жиз-нью, стимулируя и поддерживания самостоятельную познавательную ак-тивность.

В Федеральном государственном образовательном стандарте основно-го общего образования говорится о том, что лежащей в основе стандарта системно-деятельностный подход обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конст-руирование социальной среды развития обучающихся в системе образо-вания; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; по-строение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрас-тных, психологических и физиологических особенностей обучающихся22.

Все указанные аспекты получают в общественно-активной школе до-полнительный ресурс для реализации. Установки на саморазвитие непре-рывность образования в ОАШ выступают не как требования педагогов, а как веления самой жизни, динамичность и многообразие которой форми-руют соответствующую позицию у тех школьников, которые оказываются в нее вовлеченными. Среда развития обучающихся в системе образования будет обладать максимальным педагогическим эффектом в том случае, если учитывает всю среду их социального бытия. Активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся в ОАШ дополнительно сти-мулируется значением ее результатов для их повседневной жизни. Обра-зовательный процесс в ОАШ имеет тенденцию к максимально возможной индивидуализация, так как стремится учитывать как проблемы каждого, так и их возможности и потребности.

22 См.: Федеральный государственный образовательный стандарт основного обще-

го образования. М., 2011. С. 5. В проекте Федерального государственного образовательного стандарта общего об-

разования (среднее (полное) общее образование) от 15 апреля 2011 г. содержится точно такая же траковка системно-деятельностного подхода.

198

Таким образом, ОАШ создает дополнительные эффективные возмож-ности для реализации системно-деятельностного подхода при организа-ции образования в школах по всем основным характеристикам этого под-хода, которые содержатся в новейших методических документов.

Важно, чтобы слушатели соотнесли требования Федерального госу-дарственного образовательного стандарта общего образования, возмож-ности по их реализации в ОАШ и ситуацию в собственных школах. В ка-честве итогового задания при изучении учебного модуля слушателям мо-жет быть предложена подготовка эссе, посвящено решению указанной проблемы.

199

Е.Г. Ильяшенко

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ КАРТОЙ СТАРШЕКЛАССНИКА

Профориентационная карта старшеклассника

I. Общие сведения о воспитаннике

(заполняются в ходе беседы с воспитанником и по результатам изучения медицинской и школьной документации)

1. Анкетные данные

Фамилия, имя отчество...................................................................................... Год, месяц рождения.......................................................................................... Школа № ............................................................................................................. Класс ................................................................................................................... Область ............................................................................................................... Город ...................................................................................................................

2. Данные о состоянии здоровья, нарушениях развития

Общие сведения о состоянии здоровья ............................................................ Диагноз, наличие инвалидности ....................................................................... Проявление заболевания, возможность самообслуживания ..........................

3. Сведения о семье

Фамилия, имя, отчество отца ............................................................................ Место работы, должность ................................................................................. Фамилия, имя, отчество матери ........................................................................ Место работы, должность ................................................................................. Наличие родных братьев, сестер ...................................................................... Краткая характеристика семьи..........................................................................

4. Сфера интересов, образовательные и профессиональные предпочтения

Успеваемость ...................................................................................................... Какие учебные предметы вызывают наибольший интерес, почему?............ Какие кружки, факультативы посещает воспитанник? Связано ли это с выбором профессии?..........................................................................................

200

К какой области знаний или деятельности находит у себя способности?.... По каким учебным предметам (по мнению воспитанника) будут нужны знания в дальнейшем? ....................................................................................... Где собирается продолжить обучение после 9 (11) класса? .......................... Какие профессии привлекают? Почему?......................................................... Что советуют родители по поводу выбора профессии? .................................

Вывод: ................................................................................................................ ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

II. Медицинский раздел

Результаты обследования и заключения специалистов

Педиатр ............................................................................................................... Невролог ............................................................................................................. Хирург................................................................................................................. Офтальмолог ...................................................................................................... Отоларинголог ................................................................................................... Гинеколог ..........................................................................................................

Дополнительные консультации (при необходимости) Эндокринолог..................................................................................................... Дерматолог ......................................................................................................... Уролог................................................................................................................. Кардиоревматолог ............................................................................................. Фтизиатр ............................................................................................................. Онколог............................................................................................................... Данные лабораторно-диагностических обследований ................................................................................................................................................................

Заключение

Факторы, ограничивающие круг выбираемых профессий или специ-альностей ............................................................................................................

Противопоказанные профессионально-производственные факторы ...... .............................................................................................................................

Рекомендации по выбору профессии (допустимые профессии и специ-альности).............................................................................................................

Заключение о профессиональной пригодности: ................................................ ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

201

III. Психологический раздел

1. Выявление профессиональных интересов, способностей и склонностей

1.1. Анкета интересов

Цель: выявление профессиональных интересов и предпочтений. Инструкция: Чтобы помочь выбрать профессию с учетом интересов, предлагаем оценить ряд утверждений о различных видах занятий, кото-рые ты сможешь освоить в будущем. Если тебе очень сильно хотелось бы или нравится заниматься тем, что предлагается в утверждении, то поставь в соответствующей клетке бланка ответов "++". Если нравится, но не очень – поставьте "+". Если не знаешь, сомневаешься – поставь "0". Если не хотел бы, не нравится – поставь "–". Если очень не хотел бы, совершенно не нравится, то "– –".

Бланк "Анкета интересов"

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

Вывод: ................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

1.2. Карта самооценки склонностей

Цель: выявление степени выраженности склонности к одному из типов профессий.

Вывод: ................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

1.3. Профессиональная направленность личности по Дж. Голланду (модификация Савченко)

Цель: выявление профессиональной направленности личности.

202

Бланк-ключ к тесту Дж. Холланда

Р И С К П А

la 1б 2б 3б 4б 5б 2а 6а 6б 7б 8б 9б 3а 7а 10а 10б 11б 12б 4а 8а 11а 13а 13б 14б 5а 9а 12а 14а 15а 15б

16а 16б 17б 18б 23б 19б 17а 20а 20б 22б 26б 21б 18а 22а 25а 25б 28б 24б 19а 23а 26а 28а 30а 27б 21а 24а 27а 29а 33б 29б 31а 31б 36б 32б 35б 30б 32а 35а 38а 38б 37а 37б 33а 36а 39а 40а 39б 41а 34а 34б 41б 42а 40б 42б

∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑

Вывод: ................................................................................................................ ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

1.4. Методика изучения статусов профессиональной идентичности (А.А. Азбель)

БЛАНК ОТВЕТОВ

Варианты ответов Варианты ответов № во-про-са

1 2 3 4

№ во-про-са

1 2 3 4

1 а в д с 11 с в д а 2 д в а с 12 в с а д 3 с в а д 13 с в а д 4 с а в д 14 д а с в 5 с а в д 15 в а д с 6 с а д в 16 в а д с 7 а в с д 17 д а с в 8 в а с д 18 с а д в 9 а с д в 19 с в а д 10 с в а д 20 а с в д

203

Вывод: ................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

1.5. Методика "Мотивы выбора профессии"

Вывод: Преобладающий вид мотивации ............................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

2. Методики, выявляющие личностные особенности и возможности

2.1. Личностный опросник Айзенка (модицикация Г.В. Резапкиной)

Цель: выявление типа темперамента.

Бланк ответов

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Вывод: ................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

2.2. Тест эмоций (модификация теста Басса-Дарки)

Цель: выявление способности управлять эмоциями.

Вывод: ................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

2.3. Изучение коммуникативных и организаторских способностей

Лист ответов к методике изучения КОС

1 11 21 31

2 12 22 32

3 13 23 33

204

4 14 24 34

5 15 25 35

6 16 26 36

7 17 27 37

8 18 28 38

9 19 29 39

10 20 30 40

Вывод: ................................................................................................................ ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

2.4. Изучение особенностей волевой регуляции

Лист ответов теста "Волевая регуляция"

Импульсивность Управляемость

№ Баллы № Баллы № Баллы № Баллы

2 14 1 12

3 18 4 15

5 20 6 16

8 21 7 17

11 22 9 19

13 24 10 23

Сумма Сумма Сумма Сумма

Вывод: ................................................................................................................ ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

2.5. Определение типа и особенностей протекания психических процессов

Особенности внимания .................................................................................... ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Особенности памяти ......................................................................................... ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

205

Особенности мышления ................................................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. Общие выводы и рекомендации психолога по выбору профессии ............... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

IV. Социально-педагогический раздел

1. Оценка выполнения профессиональных проб

Профессиональная проба 1. "Оценка общетрудовых профессионально важных качеств на примере изготовления коллажа"

Оценка выполнения пробы................................................................................ Комментарий-заключение о сформированности профессионально важных качеств................................................................................................................. ..............................................................................................................................

Профессиональная проба 2. Оценка тонкой моторики

Оценка выполнения пробы ............................................................................... Комментарий-заключение о готовности к профессиональному обучению и трудовой деятельности ..................................................................................... ..............................................................................................................................

Результаты выполнения специальных профессиональных проб (по выбору обу-чающегося и рекомендации педагога)

1. Профессиональные пробы на профессии предпринимательства и бизне-са ......................................................................................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 2. Профессиональные пробы на профессии народно-прикладного творче-ства .................................................................................................................... .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

2. Заключение и рекомендации по итогам профессионального консультиро-вания

1. Мотивационная профессиональная направленность (оценка трудовых установок (положительные, отрицательные, не сформированы), ведущие мотивы выбора профессии и т.д.): ................................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 2. Оценка профессиональных интересов, предпочтений (сформирован-ность, адекватность, широта, конкретная направленность и т.д.): ................

206

.............................................................................................................................

............................................................................................................................. 3. Профессиональные склонности и способности: ........................................ ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. 4. Психологические противопоказания и показания к условиям профессио-нального обучения и профдеятельности на основе оценки соответствия психологического статуса подростка требованиям профессии: нет____ есть____ (кратко указать, в чем заключаются) ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Необходимость индивидуальной образовательной профориентационной программы: да _____ нет ____ Приоритетная направленность индивиду-альной образовательной профориентационной программы: формирование системы знаний, служащих основой профессионального выбора, развитие мышления, формирование эмоционального, мотивационно-ценностного отношения к труду, профессиональной деятельности, конкретной профес-сии; иное: ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Рекомендации по профессиональному образованию .................................... ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

3. Профессиограмма будущей профессии

Общая характеристика профессии .................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Условия труда ................................................................................................... ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Характеристика процесса труда ...................................................................... ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Требования к индивидуальным особенностям специалиста ........................ ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Медицинские противопоказания ..................................................................... ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

207

Требования к профессиональной подготовке ................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. Пути получения профессии .............................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. Возможности предпринимательской и индивидуальной деятельности .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. Родственные профессии ................................................................................... .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

4. Советы и рекомендации учащемуся по подготовке к выбранному профес-сиональному пути

1. Литература для чтения. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 2. Кружок, факультатив, углубленное изучение отдельных предметов. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 3. Тема доклада об избираемой профессии в классе. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 4. Встреча со специалистом. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 5. Советы по развитию, совершенствованию индивидуальных качеств. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

Методические рекомендации

Для подавляющего большинства подростков выбор профессии – пер-вое важное жизненное решение. Для детей с ограниченными возможно-стями здоровья его значимость еще выше. Это обусловлено многими при-чинами, но важнейшие из них заключаются в том, что в силу специфиче-

208

ских условий у этих подростков объективно повышен риск неадекватного профессионального выбора.

Неадекватный профессиональный выбор в свою очередь может прово-цировать регресс психического развития, приводить к затруднениям при взаимодействии с окружением, к резкому ухудшению социальной адапта-ции, вплоть до асоциальных проявлений, к ухудшению состояния здоро-вья и иным негативным последствиям.

В силу объективных условий воспитания и развития сами возможно-сти профессионального выбора у воспитанников ограничены, а жизнен-ных психофизиологических резервов для исправления сделанных ошибок часто оказывается значительно меньше, чем у их нормально развиваю-щихся сверстников.

Профориентационная карта предназначена для сбора и систематизации сведений о воспитаннике, его интересах, склонностях, проявившихся на начальных этапах профессионального развития.

Профориентационная карта формируется специалистом в процессе профессиональной диагностики – комплекса диагностических мероприя-тий, включающих психологическую, медицинскую, психофизиологиче-скую диагностику и направленных на исследование и оценку индивиду-альных особенностей и перспектив развития человека в целях выявления его пригодности к успешному выполнению различных видов профессио-нальной деятельности.

Помимо определения пригодности к конкретной профессии с помо-щью сведений, содержащихся в профориентационной карте, возможно подобрать ряд смежных, резервных профессий, в которых воспитанник с ограниченными возможностями здоровья также смог бы работать с необ-ходимой эффективностью и надежностью.

Профориентационная карта включает четыре раздела: I. Общие сведения о воспитаннике – раздел, в котором обобщаются

полученные в ходе первичной беседы и анализа медицинской и педагоги-ческой документации данные о состоянии здоровья, успеваемости, инте-ресах и профессиональных предпочтениях подростка, а также о его семье.

II. Медицинский раздел, в котором отражаются данные диагностики пси-хического и физического развития подростка и диагностика его развития применительно к трудовой деятельности, физическим и нервно-психическим нагрузкам; определяется толерантность воспитанника с ограниченными воз-можностями здоровья к физическим и нервно-психическим нагрузкам, опти-мальный режим и характер учебно-производственного труда; дается трудо-вой прогноз и профессиональные рекомендации, а также рекомендации по режиму и характеру учебного труда.

III. Психологический раздел, в котором выявляются интересы, склон-ности, способности воспитанника, развитие гибкости психических функ-ций и навыков; формирование навыков саморегуляции, адекватной само-

209

оценки, формирование установок на принятие ролевых позиций, содер-жатся рекомендации по стимулированию и коррекции (в случае необхо-димости) психического развития, формированию адекватной самооценки, производится ориентация на конкретные виды профессиональной дея-тельности, формирование и коррекция профессиональных планов.

IV. Социально-педагогический раздел, в котором обобщаются полу-ченные в ходе медицинской и психологической диагностики сведения о воспитаннике и формируются рекомендации по вопросам профессиональ-ного обучения и трудоустройства, формированию профессионально важ-ных функций и качеств, по организации общественно-полезного и произ-водительного труда, ознакомлению с профессиями, условиями труда, производством, формированию трудовой культуры, навыков делового общения, направленные на расширение социальных связей, социально-бытовую адаптацию и социально-средовую ориентировку подростка с ограниченными возможностями здоровья, составляется профессиограмма выбранной профессии.

I. Общие сведения о воспитаннике

Раздел заполняется в ходе профконсультационной беседы с подростком и по результатам изучения школьной документации и медицинской карты.

Основная задача психолога-профконсультанта на данном этапе – со-ставить общее представление о проблеме подростка, помочь сформулиро-вать его профконсультационную проблему, то есть увидеть эту проблему глазами тестируемого. Данный этап начинается со знакомства и во мно-гом определяет успешность всей консультации. В самом начале встречи консультант должен позаботиться о дружеской, доверительной атмосфе-ре. Успешность установления контакта с подростком зависит от уровня коммуникативной культуры профконсультанта, которая предполагает контроль за собственным невербальным поведением (визуальным контак-том, эмоциональным тоном речи, позами и жестами, межличностным пространством), диагностику состояния клиента по посылаемым им не-вербальным сигналам, а также вербальную культуру.

Примерная схема индивидуальной беседы с учащимся

I. Профессиональные намерения учащегося 1. Что собирается делать после окончания 9 класса? а) учиться в 10 классе, профессиональном училище, техникуме, кол-

ледже (записать полное название учебного заведения); б) работать (записать полное название предприятия, цеха, отдела, спе-

циальности). 2. Что знает о содержании избираемой профессии, об условиях учебы,

работы? 3. Знает ли о требованиях избираемой профессии?

210

4. Что советуют делать родители после окончания 9 класса. Согласен ли тестируемый с их мнением?

II. Интересы 1. Какие учебные интересы преобладают (любимые и нелюбимые

предметы)? 2. Есть ли интересы, связанные с выбором профессии (чтение специ-

альной литературы, беседы о профессии со специалистами, посещение учебных заведений)?

3. Как развивает интересы, связанные с выбором профессии? 4. Оказывают ли родители помощь в развитии учебных интересов и

интересов к профессиональной деятельности? В чем это заключается? III. Склонности 1. Какие склонности (в учебной деятельности, кружковой работе, в

свободное от учебы время) называет тестируемый? 2. Есть ли склонности, связанные с выбором профессии (проба сил)? 3. Как развивает склонности, связанные с выбором профессии? 4. Оказывают ли помощь родители в развитии склонностей к какой-

либо профессиональной деятельности? В чем это заключается? IV. Способности 1. Какие способности (в учебной деятельности) находит у себя тести-

руемый? 2. Есть ли профессиональные способности, то есть способности, необ-

ходимые для успешного освоения избираемой профессии? 3. Как развивает способности, связанные с выбором профессии (тре-

нирует память, внимание, улучшает физическую подготовку, углубляет знания о профессии)?

4. Совпадают ли интересы, склонности со способностями тестируемо-го (совпадают частично или совсем не совпадают)?

5. Знает ли тестируемый мнение учителей и родителей о его способно-стях? Согласен ли он с их мнением?

6. Оказывают ли учителя, родители помощь в развитии способностей? V. Личные качества 1. Какие личные качества, по мнению тестируемого, наиболее ярко у

него выражены (положительные или отрицательные)? 2. Какие качества, по его мнению, необходимо развить для успешного

освоения избранной профессии? 3. Как развивает качества, необходимые для успешной профессио-

нальной деятельности? 4. Занимается ли самовоспитанием? 5. Оказывают ли помощь учителя и родители в развитии личных качеств? VI. Готовность к выбору профессионального пути 1. Как тестируемый оценивает достигнутые им успехи в учебной дея-

тельности?

211

2. По каким учебным предметам, по его мнению, будут нужны знания в дальнейшей профессиональной деятельности?

3. Считает ли тестируемый, что сможет осуществить свои профессио-нальные намерения? Что этому может помешать?

4. В случае неосуществления основных планов есть ли запасные? Предварительная беседа поможет психологу сориентироваться в под-

готовке к профконсультации для учащихся, их педагогов и родителей. Ему очень важно также разобраться в мотивах выбора профессии.

Завершается беседа протоколированием следующих сведений: анкет-ные данные, сфера интересов, образовательные и профессиональные предпочтения.

Сведения о семье, данные о состоянии здоровья, нарушениях развития получаются путем анализа школьной документации и медицинской карты подростка. Они необходимы для выстраивания индивидуальной профориен-тационной траектории подростка с ограниченными возможностями здоро-вья.

II. Медицинский раздел

Данный раздел профориентационной карты заполняется в ходе вра-чебной профессиональной консультации (ВПК).

Врачебная профессиональная консультация является ведущей формой проведения профессиональной ориентации, в процессе которой основная задача врача-педиатра состоит в определении степени риска прогрессиро-вания отклонений в состоянии здоровья консультируемого подростка и разработке конкретных рекомендаций по выбору профессии или специ-альности, формы обучения и рациональному трудоустройству.

Для полноценного осуществления ВПК врач должен знать: – морфофункциональные особенности подросткового возраста, обу-

словливающие своеобразие реакций организма подростка на различные профессионально-производственные факторы;

– особенности течения функциональных нарушений и хронических за-болеваний в подростковом возрасте;

– объем медицинского освидетельствования подростка, необходимый для вынесения заключения о профессиональной пригодности;

– условия труда и основные профессионально-производственные фак-торы, характерные для массовых профессий, и их влияние на организм;

– законодательство по труду подростков; – основные регламентирующие и методические документы по прове-

дению ВПК и в первую очередь перечни медицинских противопоказаний к приему подростков на профессиональное обучение в различные виды образовательных учреждений и на работу (перечни профессий и специ-альностей профессионального образования, рекомендуемых подросткам с отклонениями в состоянии здоровья).

212

При проведении профконсультирования врачу-педиатру необходимо изучить заключения специалистов и составить заключение и рекоменда-ции, опираясь на следующие принципы:

1. Минимальное ограничение возможности получения профессиональ-ного образования и трудоустройства при максимальной охране здоровья.

2. Обязательный учет анамнестических сведений, данных текущей об-ращаемости за медицинской помощью, результатов профилактических осмотров и дополнительных обследований подростка по показаниям.

3. Комплексная оценка функционального состояния всех органов и систем с обязательным использованием функциональных проб при выяв-лении функциональных расстройств, характерных для подросткового воз-раста.

4. Уточнение формы, стадии и степени активности процесса и функ-циональной недостаточности органа или системы при обследовании под-ростка, страдающего хроническими заболеваниями и функциональными нарушениями.

5. Решение вопросов профессиональной ориентации только по завер-шении активного патологического процесса и оценки эффективности ле-чения.

При вынесении заключения врач-педиатр должен руководствоваться следующими положениями:

– при определении профессиональной пригодности больных с хрони-ческими заболеваниями и анатомическими дефектами решающее значе-ние имеет не столько сам диагноз, сколько особенности течения патоло-гического процесса, функциональное состояние органа или системы, ком-пенсаторные возможности организма, а также должен быть учтен весь комплекс воздействующих профессионально-производственных факторов в период профессионального обучения и последующей работы;

– в тех случаях, когда болезнь склонна к регрессированию, следует преду-смотреть максимальные ограничения воздействия неблагоприятных профес-сионально-производственных факторов. В случаях, когда патологический процесс закончился, но оставил после себя те или иные последствия, ограни-чения будут зависеть от степени компенсации функций или дефекта;

– характерные для подросткового возраста функциональные наруше-ния под влиянием факторов производственной среды и трудового процес-са могут приобретать стойкий характер или прогрессировать, переходить в хроническое патологическое состояние;

– необходимо принимать во внимание, что патологический процесс снижает общую резистентность организма, способствует более быстрому и неблагоприятному воздействию производственных факторов, которое, в свою очередь, вызывает ухудшение течения основного заболевания, а также может приводить к развитию других отклонений в состоянии здо-ровья;

213

– при тяжелых анатомических дефектах, хронических заболеваниях с выраженными нарушениями функций различных органов и систем орга-низма следует рекомендовать индивидуальное обучение и работу в специ-ально созданных условиях или на дому.

При проведении профессиональной консультации врач-педиатр дол-жен обосновать и разъяснить консультируемому свои рекомендации по выбору профессии и рациональному трудоустройству, а также проинфор-мировать подростка, что при достижении 18 лет при приеме на опреде-ленные виды работ на него будут распространяться требования Приказа МЗ и МП РФ № 90 от 14 марта 1996 г. "О порядке проведения предвари-тельных и периодических медицинских осмотров работников и медицин-ских регламентах допуска к профессии". Подросток должен знать, что при поступлении в некоторые учебные заведения (системы МВД, МЧС, граж-данской авиации и др.) он будет проходить медицинское освидетельство-вание с повышенными требованиями к состоянию отдельных органов и систем организма.

Педиатрам и врачам-специалистам для решения экспертных вопросов о профессиональной пригодности (по состоянию здоровья) при профилак-тических осмотрах, проводимых в объемах, предусмотренных стандарта-ми (приказы МЗ РФ № 60 от 14 марта 1995 г. "Об утверждении инструк-ции по проведению профилактических осмотров детей дошкольного и школьного возрастов на основе медико-экономических нормативов" и № 151 от 7 мая 1998 г. "О временных отраслевых стандартах объема ме-дицинской помощи детям"), необходимо уделять внимание особенностям протекания некоторых функциональных нарушений и хронических забо-леваний в подростковом возрасте.

Педиатру следует обратить особое внимание на нередко встречаю-щиеся у подростков варианты развития и функциональные отклонения сердечно-сосудистой системы и дать им правильную диагностическую оценку, так как они могут быть причиной ограничения профессиональной пригодности. Осмотр педиатра предусматривает раннее выявление как транзиторных функциональных нарушений органов кровообращения, так и органической патологии, и соответствующую дифференциальную диаг-ностику выявленных изменений. Для оценки функционального состояния сердечно-сосудистой системы целесообразно использование простых функциональных проб с физической нагрузкой (например, пробы Марти-не), позволяющих в определенной степени прогнозировать возможности освоения профессий, связанных с физической тяжестью трудового про-цесса. Легкая степень вегетативно-сосудистой лабильности является фи-зиологической для подросткового возраста, поэтому при оценке состоя-ния вегетативной нервной системы необходимо отметить степень выра-женности акроцианоза, дермографизма, проксимального и дистального гипергидроза, наличие гипотермии кожи кистей, выраженную лабиль-

214

ность пульса и артериального давления. Для оценки состояния вегетатив-ной нервной системы целесообразно применение соответствующих проб (ортостатической, пробы Ашнера). Критерием для отнесения выявленных отклонений к норме или патологии чаще всего служит степень количест-венной и качественной их выраженности, а также стойкость вегетативных расстройств.

Неврологу (психоневрологу) необходимо обратить внимание на функ-циональное состояние центральных и периферических отделов нервной системы, а также вегетативную регуляцию. При анализе анамнестических данных следует учитывать наличие синдромов, указывающих на вегета-тивно-сосудистую дисфункцию и различные сомато-вегетативные нару-шения (головные боли, головокружения, обмороки, наклонность к орто-статическим реакциям при перемене положения тела, утомляемость, на-рушения настроения и т.д.). При наличии органических заболеваний цен-тральной нервной системы и их последствий, а также остаточных явлений черепно-мозговых травм следует оценить выраженность ликвородинами-ческих нарушений и церебростенических проявлений, локализацию, сте-пень и динамику нарушений функций органов движения, состояние ин-теллекта. Эти показатели являются основными критериями для решения экспертных вопросов при проведении врачебного профессионального консультирования и определения профессиональной пригодности.

Хирургу (ортопеду) следует уделить внимание состоянию костно-мышечной системы, характеру осанки и телосложения, состоянию позво-ночника, симметричности частей тела, форме грудной клетки, плечевого пояса, живота, стоп, состоянию мышечного тонуса, оценить объем движе-ний в крупных и мелких суставах, возможное наличие контрактур. Следу-ет также обратить внимание на особенности патологии, характерной для подросткового возраста, остеохондропатии (юношеский остеохондроз). Необходимо своевременно выявить болезнь Шлаттера, болезнь Келера (юношеский остеохондроз ладьевидной кости предплюсны), болезнь Пер-теса (болезнь Легга-Кальве-Пертеса – юношеский остеохондроз головки бедренной кости), болезнь Кинбека и другие хондропатии. Существенным моментом является оценка состояния мошонки, семенных канатиков, па-хового и пупочного колец, сосудистой системы нижних конечностей, так как патология этих органов может явиться причиной ограничений про-фессиональной пригодности.

Офтальмологу необходимо проверить рефракцию, остроту зрения (вдаль и вблизи), состояние глазного дна, цветоощущения, полей зрения, бинокулярности, наличие косоглазия, нистагма, птоза и другой видимой глазной патологии. При необходимости в зависимости от сложности вы-явленной патологии и выбираемых профессий и специальностей рекомен-дуется дополнительное углубленное исследование состояния зрительного анализатора.

215

Отоларингологу следует оценить состояние слизистой оболочки носо-глотки, носового дыхания, провести отоскопию, определить остроту слуха (на каждое ухо в отдельности). При снижении восприятия шепотной речи обязательна проверка слуха на разговорную речь с последующим деталь-ным исследованием слуховой функции камертонами или тональным ау-диометром. По показаниям, в частности при жалобах на головокружения и в зависимости от выбираемой профессии и специальности следует про-водить дополнительные исследования вестибулярного аппарата.

Гинеколог должен обратить внимание на характер становления менст-руальной функции у девушек и наличие заболеваний, характерных для подростковой популяции. Необходимо учитывать выраженные нарушения менструального цикла при решении вопросов о профессиональной при-годности девушек к профессиям, связанным с тяжелым физическим тру-дом, химическими веществами, ионизирующим и неионизирующим излу-чением, неблагоприятным микроклиматом.

При решении экспертных вопросов о профпригодности подростков в связи с отклонениями в состоянии здоровья при необходимости проводят-ся дополнительные исследования. В зависимости от показаний юноши и девушки должны быть проконсультированы врачами-специалистами: эн-докринологом, дерматологом, урологом, кардиоревматологом, фтизиат-ром, онкологом, гематологом и др., а также пройти соответствующее ла-бораторно-инструментальное обследование.

По результатам обследований специалистов врач, проводящий меди-цинскую профессиональную консультацию, формулирует заключение, в котором:

1) указываются противопоказанные профессионально-производствен-ные факторы, а также факторы, ограничивающие круг выбираемых про-фессий или специальностей;

2) даются рекомендации по выбору профессии.

III. Психологический раздел

У подростков с ограниченными возможностями здоровья есть выра-женная потребность посоветоваться с психологом, социальным педагогом о своем профессиональном выборе. В зависимости от степени развития их профессиональных планов и уровня развития способностей профконсуль-тант намечает стратегию проведения консультации. Для одних достаточно двух-трех бесед и краткого диагностического обследования, чтобы при-нять решение о выборе профессии и начать подготовку к ней. Для других требуется углубленное обследование и многократные консультации, что-бы подойти к этому решению.

Очевидно, что учащиеся, в том числе подростки с ограниченными возможностями здоровья, имеющие выраженные профессиональные ин-тересы и достаточно устойчивый профессиональный план, в наименьшей

216

степени нуждаются в помощи профконсультанта, и их консультируют только в случае самостоятельного обращения к психологу. Подмечено, что такие ребята обращаются к профконсультанту за получением под-тверждения правильности уже совершенного выбора.

Работа с менее успешными в этом плане подростками не ограничива-ется несколькими консультациями. Прежде всего психологу следует вы-явить их интересы и склонности, примерно очертить круг интересующих их профессий и сформулировать рекомендации по ознакомлению с ними. Профконсультант может наметить план углубленного изучения тестируе-мым интересующих профессий, в который входит ознакомление с про-фессиографической литературой, консультации с сотрудниками центра профориентации, а также профессионалами. В результате этой работы у одних тестируемых произойдет укрепление профессиональных планов, а у других может произойти изменение их намерений. Эта работа активизи-рует подростков, дает им возможность приобретать опыт, осваивать алго-ритм ознакомления с профессией.

Диагностический компонент в разном объеме присутствует в любой профконсультации. Объектом диагностики могут быть психофизиологи-ческие, индивидуально-психологические особенности, социальная и про-фессиональная направленность тестируемого, мотивационная сфера. Применяя психодиагностические методы, консультант должен руково-дствоваться принципом необходимости и достаточности для получения такой психологической информации, которая может реально помочь тес-тируемому в решении его проблем.

Подбор методов диагностики должен опираться на адекватное пони-мание профессиональной деятельности: понимание содержания профес-сии как совокупности требуемых знаний, умений и навыков, целей дея-тельности и т. д., плюс определенных требований к психике (то есть ско-рости, темпу и интенсивности протекания психофизиологических процес-сов). Соответственно, в каждом индивидуальном случае углубленное пси-ходиагностическое обследование должно вестись более прицельно, исхо-дя из понимания его проблем и из полученных на предыдущих этапах профконсультации результатов. Если у подростка с ограниченными воз-можностями здоровья не обнаружено серьезных проблем в развитии важ-ных качеств, намечается план самоподготовки и формирования требуе-мых способностей, предлагается система психотренировок (развитие нужного вида внимания, памяти, пространственного мышления и т.п.), а затем производится обстоятельное обсуждение с тестируемыми их дости-жений, возникающих сложностей и путей их преодоления.

В профконсультировании основным предметом диагностики в той или иной степени является профессиональная пригодность. Но, строго говоря, ее нельзя определить до того, как человек стал заниматься соответствую-щей профессиональной деятельностью. Поэтому психолог-профконсуль-

217

тант выявляет только такие индивидуальные особенности, которые облег-чают освоение профессиональных действий, способствуют успешной профессиональной деятельности. В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья важным является соотнесение полученных ре-зультатов с медицинскими противопоказаниями и результатом выполне-ния профессиональных проб.

В целом вся профконсультационная работа должна строиться так, чтобы из диагностической она преобразовывалась в диагностико-коррекционную. Все этапы консультации служат одной цели – активизировать тестируемо-го, сформировать у него стремление к самостоятельному выбору профес-сии с учетом полученных с помощью профконсультанта знаний о своих способностях и перспективах их развития.

Завершать профконсультацию может беседа с обсуждением проведен-ной работы, формулированием рекомендаций, принятием решения о про-должении выполнения намеченного плана или же о пересмотре первона-чально выбранных сфер деятельности, корректировкой профессиональ-ных намерений и т. д. Конечно, при разных запросах профконсультация может быть проведена либо в полном объеме, либо без некоторых этапов, например коррекционной части.

В итоге самый ценный эффект психодиагностической консультации состоит в том, что тестируемый начинает более серьезно задумываться о своих личных качествах, о сложностях проблемы профессионального вы-бора.

Профконсультанту необходимо быть особенно осторожным в выводах и рекомендациях по результатам диагностики интеллекта и специальных способностей, так как они могут развиваться при соответствующей моти-вации и осуществлении профессиональной деятельности. Если консуль-тант сомневается в наличии достаточного уровня развития некоторых способностей, необходимых для успешного овладения профессией, он может предложить тестируемому способы психотренировки, направлен-ные на развитие нужного вида внимания, памяти, пространственного мышления и т. п. В данном случае психодиагностические методики могут быть использованы в качестве критерия: с их помощью определяются ре-зультаты до начала тренировок и после их проведения. Такие тренировки дают возможность тестируемым освоить способы развития необходимых способностей.

В процессе индивидуального консультирования консультанту необхо-димо учитывать представления тестируемого об уровне развития у него некоторых индивидуальных особенностей, необходимых для различных профессий. При анализе полученных результатов необходимо учитывать, что их достоверность во многом зависит от способности тестируемого к адекватной самооценке и его уверенности в себе.

218

Ниже предлагается комплект диагностических методик, с помощью которых психолог организует диагностическую работу.

По результатам диагностической работы заполняется "Психологиче-ский раздел" профориентационной карты.

1. Выявление профессиональных интересов, способностей и склонностей

1.1. Анкета интересов

Цель: выявление профессиональных интересов и предпочтений. Инструкция. Чтобы помочь выбрать профессию с учетом интересов,

предлагаем оценить ряд утверждений о различных видах занятий, кото-рые вы сможете освоить в будущем.

Если вам очень сильно хотелось бы или нравится заниматься тем, что предлагается в утверждении, то поставьте в соответствующей клетке бланка ответов два знака "плюс" (++).

Если нравится, но не очень, – поставьте один знак "плюс" (+). Если не знаете, сомневаетесь, – поставьте "ноль" (0). Если не хотели бы, не нравится, – поставьте один знак "минус" (–). Если очень не хотели бы, совершенно не нравится, то два знака "ми-

нус" (– –).

Хотелось бы…? Нравится ли…? Интересно ли…?

1. Знакомиться с жизнью растений и животных. 2. Заниматься на уроках географии, читать учебник географии. 3. Заниматься на уроках биологии, читать учебник по анатомии и фи-

зиологии человека. 4. Читать технические журналы. 5. Читать статьи в научно-популярных журналах о достижениях в об-

ласти электроники и радиотехники. 6. Узнавать о достижениях в области строительства. 7. Читать книги, смотреть фильмы о летчиках и космонавтах. 8. Знакомиться с военной техникой. 9. Читать книги об исторических событиях и исторических деятелях. 10. Читать классиков русской и зарубежной литературы. 11. Читать и обсуждать газетно-журнальные статьи и очерки. 12. Читать книги на школьную тему, о жизни школы. 13. Читать книги, смотреть фильмы о работе милиции. 14. Заботиться о порядке в вещах, о красивом виде помещения дома, в

классе. 15. Читать книги типа "Занимательная математика". 16. Изучать экономическую географию, знакомиться с экономикой

разных стран. 17. Изучать иностранный язык. 18. Знакомиться с жизнью и творчеством мастеров сцены, кино, ходить

в театры.

219

19. Знакомиться с жизнью и творчеством выдающихся музыкантов. 20. Читать спортивные журналы, газеты, книги о спорте. 21. Изучать биологию, ботанику, зоологию. 22. Знакомиться с различными странами по описаниям и географиче-

ским открытиям. 23. Читать о том, как люди научились бороться с болезнями. 24. Знакомиться с новейшими достижениями в области техники. 25. Посещать радиотехнический кружок, разбираться в схемах, паять. 26. Наблюдать за работой строителей. 27. Читать книги, смотреть фильмы о речниках, моряках. 28. Обсуждать текущие политические события в стране и за рубежом. 29. Смотреть фильмы о войне, знакомиться с историей войн. 30. Читать литературно-критические статьи. 31. Смотреть по телевизору передачи новостей. 32. Помогать товарищам по школе разбирать новую тему, объяснять

задание учителя. 33. Справедливо рассудить поступок друга или знакомого. 34. Обеспечивать семью продуктами, готовить для друзей в походе. 35. Читать научно-популярную литературу об открытиях в математике. 36. Интересоваться экономической политикой страны. 37. Читать художественную литературу на иностранном языке. 38. Посещать театры. 39. Слушать классическую музыку. 40. Быть болельщиков спортивных соревнований, смотреть по телеви-

зору передачи о спорте. 41. Посещать зоопарк, ботанический сад. 42. Заниматься в туристическом кружке. 43. Изучать функции организма, разбираться в причинах болезней. 44. Разбирать и ремонтировать бытовые приборы. 45. Работать на компьютере, изучать программирование. 46. Заниматься строительным планированием, выполнять чертежи по-

строек. 47. Прыгать с парашютом. 48. Участвовать в соревнованиях по стрельбе, стрелять по мишеням. 49. Изучать историю возникновения различных народов и государств. 50. Писать сочинения по литературе. 51. Наблюдать за поведением людей, анализировать их поступки. 52. Проводить время с маленькими детьми, читать им книги. 53. Помогать разбирать конфликтные ситуации среди товарищей, ми-

рить их. 54. Наблюдать за работой продавца, повара, официанта. 55. Заниматься в математическом кружке. 56. Изучать вопросы развития промышленности.

220

57. Работать с иностранными словарями, разбираться в оборотах речи малознакомого языка.

58. Выступать на сцене перед зрителями. 59. Играть на одном из музыкальных инструментов. 60. Играть в спортивные игры. 61. Наблюдать за ростом и развитием растений, животных, вести днев-

ники наблюдений. 62. Составлять географические карты маршрутов, работать с атласом. 63. Делать уколы больным, ухаживать за ними во время болезни. 64. Делать модели самолетов, кораблей и т.п. 65. Знакомиться с устройством электроприборов. 66. Заниматься дома ремонтом: красить, клеить обои и т.п. 67. Заниматься греблей, ходить под парусом, нырять с аквалангом. 68. Участвовать в военизированных играх (типа "Зарница"). 69. Заниматься в археологическом кружке, делать раскопки. 70. Вести личный дневник. 71. Читать журналы и газеты. 72. Организовывать праздники для малышей. 73. Выяснять причины поведения людей, обсуждать их поступки. 74. Заниматься оформлением витрин в магазине. 75. Решать сложные задачи по математике. 76. Точно вести подсчет своих денежных расходов и доходов. 77. Выступать с докладами на иностранном языке. 78. Заниматься в театральном кружке, участвовать в школьных спек-

таклях. 79. Петь в хоре. 80. Заниматься в спортивной секции. 81. Участвовать в олимпиадах по биологии, готовить интересные док-

лады по биологии. 82. Участвовать в географической исследовательской экспедиции. 83. Изучать анатомию, медицинские справочники. 84. Возиться в гараже, заниматься ремонтом машин. 85. Паять радиосхемы. 86. Делать проект будущего здания, чертить схему. 87. Управлять самолетом. 88. Жить по установленному режиму, строго выполнять распорядок дня. 89. Выступать с докладами на тему исторических исследований. 90. Вести дневник впечатлений о прочитанном. 91. Участвовать в диспутах на злободневную тему. 92. Шефствовать над трудновоспитуемыми детьми. 93. Бороться с правонарушителями. 94. Постоянно общаться с различными людьми, что-то им разъясняя,

помогая.

221

95. Участвовать в математических олимпиадах. 96. Интересоваться стоимостью товаров, вопросами ценообразования и

заработной платы. 97. Беседовать с друзьями на иностранном языке. 98. Работать над ролью, искать образ при подготовке к спектаклю. 99. Интересоваться современными музыкальными течениями. 100. Играть в спортивные игры во дворе. 101. Выращивать в саду или огороде растения. 102. Производить топографические съемки местности. 103. Интересоваться лекарственными препаратами, их назначением. 104. Что-то изобретать, мастерить своими руками, встраивать меха-

низмы в обычные вещи. 105. Разбираться в новых компьютерных программах. 106. Работать в стройотряде. 107. Работать в открытом море, уходить в длительные рейсы. 108. Быть военным инженером или командиром. 109. Ходить в походы по историческим местам родного края. 110. Писать рассказы, стихи. 111. Писать заметки в стенгазету. 112. Проверять тетради, исправлять ошибки. 113. Разбираться в законах, знать международное право. 114. Помогать окружающим, облегчать им жизнь мелкими услугами. 115. Выполнять работу, требующую математических расчетов. 116. Организовывать работу промышленного предприятия, планиро-

вать прибыль. 117. Понимать речь иностранцев, участвовать в диалогах с ними. 118. Сниматься в кино. 119. Быть музыкантом или преподавать музыку. 120. Работать тренером.


Сферы деятельности

I Биология

II География

III Медицина

IV Техника

V Электро- и радиотехника, программирование

VI Строительство

VII Авиация и морское дело

VIII Военные специальности

IX История

222

X Литература

XI Журналистика

XII Педагогика

XIII Право

XIV Сфера обслуживания

XV Математика

XVI Экономика

XVII Иностранные языки

XVIII Сценическое искусство

XIX Музыка

XX Физкультура и спорт


Бланк оценки "Анкеты интересов"

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

Обработка результатов. По каждому столбику бланка оценки (см. табл. 2) подсчитывается количество "плюсов", учитывая каждый знак, то есть если у вас в ячейке стоит один плюс, то это один балл, если два плю-са, – то два балла, и результат записывается в первую пустую клеточку под столбиком, то же самое проделываем с "минусами" и записываем ре-зультат во вторую пустую клеточку под столбиком. В третью клетку за-писывается алгебраическая сумма положительных и отрицательных бал-лов по столбику. Каждый столбец соответствует той или иной сфере ин-тересов. Столбцы, набравшие максимальное количество баллов, указыва-ют на предпочитаемые сферы деятельности.

1.2. Карта самооценки склонностей

Цель: выявление степени выраженности склонности к одному из типов профессий.

Подростку предлагается оценить по 4-балльной шкале (от 0 до 3 бал-лов) степень своего желания (я хочу) и возможности (я могу) заниматься каждым из 35 приведенных в перечне видов деятельности (см. табл. 3)

Я ХОЧУ (мне нравится, меня привлекает, я предпочитаю).

223

Инструкция. Напротив каждого высказывания зачеркните цифру, соот-ветствующую степени вашего желания заниматься этим видом деятельности:

0 – вовсе нет; 1 – пожалуй, так; 2 – верно; 3 – совершенно верно.


Выявление профессиональных склонностей ("я хочу")

№ п/п

Виды деятельности Оценка

1 Обслуживать людей. Заниматься лечением. Обучать, воспитывать. Защищать права и безопасность. Руководить людьми.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

2 Управлять машинами. Ремонтировать оборудование. Собирать и налаживать технику. Обрабатывать материалы, изготавливать предметы и вещи. Заниматься строительством.

0 0 0 0

0

1 1 1 1

1

2 2 2 2

2

3 3 3 3

3

3 Редактировать тексты и таблицы. Производить расчеты и вычисления. Обрабатывать информацию. Работать с чертежами, картами, схемами. Принимать и передавать сообщения.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 Заниматься художественным оформлением. Рисовать, фотографировать. Создавать произведения искусства. Выступать на сцене. Шить, вышивать, вязать.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

5 Ухаживать за животными. Заготавливать продукты. Работать на открытом воздухе. Выращивать овощи и фрукты. Иметь дело с природой.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

А Заниматься ручным трудом. Выполнять задания. Выполнять работу по образцу, делать ксе-рокопии. Получать конкретный практический ре-зультат. Воплощать идеи в жизнь.

0 0 0

0

0

1 1 1

1

1

2 2 2

2

2

3 3 3

3

3

224

№ п/п


Б Заниматься умственным трудом. Принимать решения. Создавать новые образцы. Анализировать, изучать, наблюдать. Планировать, конструировать, разрабаты-вать, моделировать.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

Теперь заполняем вторую таблицу (см. табл. 4). Оцените с помощью такой же шкалы степень своих способностей к

каждому из 35 заданных видов деятельности. Я МОГУ (способен, умею, обладаю навыками). Инструкция. Напротив каждого высказывания зачеркните цифру, со-

ответствующую степени вашего желания заниматься этим видом деятель-ности:

0 – вовсе нет; 1 – пожалуй, так; 2 – верно; 3 – совершенно верно.


Выявление профессиональных склонностей ("я могу")

№ п/п


1 Знакомиться с новыми людьми. Быть чутким и доброжелательным. Выслушивать людей. Разбираться в людях. Хорошо говорить и выступать публично.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

2 Искать и устранять неисправности. Использовать приборы, машины, механизмы. Разбираться в технических устройствах. Ловко обращаться с инструментами. Хорошо ориентироваться в пространстве.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

3 Быть сосредоточенным и усидчивым. Хорошо считать в уме. Преобразовывать информацию. Оперировать знаками и символами. Искать и исправлять ошибки.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 Создавать красивые, со вкусом сделанные вещи. Разбираться в литературе и искусстве. Петь и играть на музыкальных инструментах.

0

0 0

1 1 1

2

2 2

3 3 3

225

№ п/п


Сочинять стихи, писать рассказы. Рисовать.

0 0

1 1

2 2

3 3

5 Разбираться в животных или растениях. Разводить растения или животных. Бороться с болезнями, вредителями. Ориентироваться в природных явлениях. Работать на земле.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

А Быстро выполнять указания. Точно следовать инструкциям. Работать по заданному алгоритму. Выполнять однообразную работу. Соблюдать правила и нормы.

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

Б Создавать новые инструкции и давать указа-ния. Принимать нестандартные решения. Легко придумывать новые способы деятель-ности. Брать на себя ответственность. Самостоятельно организовывать свою работу.

0

0 0

0 0

1 1 1 1 1

2

2 2

2 2

3 3 3 3 3

Обработка результатов. Суждения в каждой из двух частей анкеты, характеризующие различные виды профессиональной деятельности, объ-единены в семь групп по пять суждений в каждой. В каждой группе из пяти суждений подсчитывается суммарное количество баллов, выбранных тестируемым, и эта сумма записывается в окне справа от соответствую-щей группы суждений. Суммарная оценка по каждой группе может со-ставлять от 0 до 15 баллов. В зависимости от того, в какой группе тести-руемый набрал максимальный суммарный балл, определяется наибольшая склонность к соответствующему типу или классу профессий.

Первые пять групп суждений, обозначенных от 1 до 5, характеризуют пять типов профессий, разделенных по признаку "предмет труда": 1) че-ловек – человек; 2) человек – техника; 3) человек – информация (знак); 4) человек – искусство; 5) человек – природа.

Группы суждений, обозначенные буквами "А" и "Б", соответствуют двум классам профессий, разделенных по признаку "характер труда": "А" – исполнительские, "Б" – творческие. Для каждого тестируемого сна-чала определяется, к какому из пяти типов профессий (1, 2, 3, 4, или 5) он склонен в наибольшей степени. Затем определяется преимущественная склонность к одному из двух классов профессий (А и Б). (Примеры типов и классов профессий см. в табл. 5.)

Однако не всегда тестируемым нравятся те виды деятельности, в кото-рых они наиболее успешны. В случае несовпадения тестируемому пред-стоит выбрать, ориентироваться ли ему на указанное им "могу" или на

226

"хочу". Более подробную и точную информацию о способностях тести-руемого следует получить и в том случае, если у него нет четко выражен-ных склонностей и интересов; если оценки профессиональных склонно-стей по анкете "Ориентация" не сильно отличаются друг от друга; если оценка наиболее предпочитаемого типа или класса профессий не превы-шает 4–5 баллов. Это может быть и тогда, когда тестируемый вообще не склонен заниматься каким-либо общепринятым видом деятельности.


Примеры типов и классов профессий

Классы профессий № п/п Типы профессий

А – исполнительские Б – творческие

1 Человек–человек Агент (рекламный, ком-мерческий, страховой, по недвижимости), акушер, горничная, диспетчер, ин-спектор (ГИБДД, по охра-не режима), кондуктор, контролер, крупье, масса-жист, медицинская сестра, полицейский, официант, охранник, представитель (коммерческий, торговый), проводник пассажирского вагона, продавец (продо-вольственных или непро-довольственных товаров), санитар, фельдшер

Воспитатель детского сада, врач (всех специа-лизаций), гувернер, де-фектолог, уполномочен-ный (участковый, уголов-ного розыска), логопед, менеджер (по рекламе, по персоналу, по продажам), преподаватель, психолог, секретарь-референт, сле-дователь, социальный педагог, социальный ра-ботник, юрист

2 Человек–техника Аппаратчик, арматурщик, бетонщик, водитель, газо-электросварщик, газосвар-щик, газорезчик, гравер, жестянщик, каменщик, кондитер, маляр, маши-нист, механик, монтажник, наладчик, оператор (авто-матизированных линий), пекарь, печатник, слесарь, станочник, ткач, фрезе-ровщик, штукатур, элек-тромонтер

Инженер-конструктор, инженер-механик, инже-нер-строитель, инженер-технолог, техник

3 Человек–информация

Делопроизводитель, кас-сир, налоговый инспек-тор, оператор ПК, опера-ционист, почтальон

Аудитор, банковский служащий, брокер, бух-галтер, геодезист, логи-стик, маркетолог, нотари-

227

Классы профессий № п/п Типы профессий

А – исполнительские Б – творческие

ус, переводчик, програм-мист, редактор, товаро-вед, экономист

4 Человек–искусство

Вышивальщица, космето-лог, закройщик, мани-кюрша, парикмахер, по-вар, портной, реставра-тор, фотограф, ювелир

Актер, архитектор, ди-зайнер, журналист, мо-дельер, музыкант, худож-ник

5 Человек–природа Животновод, зоотехник, кинолог, лаборант, пло-доовощевод, птицевод, пчеловод, фермер

Агроном, ветеринарный врач, геолог, метеоролог, фармацевт, физик, химик, эколог

1.3. Профессиональная направленность личности по Дж. Холланду (модификация Савченко)

Цель: выявление профессиональной направленности личности. Инструкция. Предположим, вы обучены работе по любой существующей

специальности. Вам предстоит выполнить тест, который состоит из 42 пар различных профессий и видов деятельности (см. табл. 6). Из каждой пары вам необходимо выбрать одну профессию, но выбор нужно сделать обязательно. У каждого из вас есть бланк. Здесь вы и будете отвечать на вопросы теста. Выбираете из каждой пары вариант "А" или "Б", находите его на бланке и отмечаете. Будьте внимательны при работе с бланком.


Пары профессий и видов деятельности (тест Дж. Холланда)

Вопро-сы

А Б

1 Инженер-технолог Инженер-конструктор 2 Вязальщик Санитарный врач 3 Повар Наборщик 4 Фотограф Заведующий магазином 5 Чертежник Дизайнер 6 Философ Психиатр 7 Ученый-химик Бухгалтер 8 Редактор научного журнала Адвокат 9 Лингвист Переводчик 10 Педиатр Статистик 11 Организатор воспитательной

работы Председатель профсоюза

228

Вопро-сы

А Б

12 Спортивный врач Фельетонист 13 Нотариус Снабженец 14 Перфораторщик Карикатурист 15 Политический деятель Писатель 16 Садовник Метеоролог 17 Водитель Медсестра 18 Инженер-электрик Секретарь-машинистка (на ПК) 19 Маляр Художник по металлу 20 Биолог Главный врач 21 Телеоператор Режиссер 22 Гидрогеолог Ревизор 23 Зоолог Зоотехник 24 Экономист Заведующий отделом 25 Инженер Счетовод 26 Учитель Командир дружинников 27 Воспитатель Художник по керамике 28 Экономист Заведующий отделом 29 Корректор Критик 30 Завхоз Директор 31 Радиоинженер Специалист по ядерной физике 32 Наладчик Механик 33 Агроном Председатель сельхозкооператива 34 Закройщик-модельер Декоратор 35 Археолог Эксперт 36 Работник музея Консультант 37 Ученый Актер 38 Логопед Стенограф 39 Врач Дипломат 40 Главный бухгалтер Директор 41 Поэт Психолог 42 Архивариус Скульптор


Бланк-ключ к тесту Дж. Холланда

Р И С К П А

la 1б 2б 3б 4б 5б

2а 6а 6б 7б 8б 9б

229

Р И С К П А

3а 7а 10а 10б 11б 12б

4а 8а 11а 13а 13б 14б

5а 9а 12а 14а 15а 15б

16а 16б 17б 18б 23б 19б

17а 20а 20б 22б 26б 21б

18а 22а 25а 25б 28б 24б

19а 23а 26а 28а 30а 27б

21а 24а 27а 29а 33б 29б

31а 31б 36б 32б 35б 30б

32а 35а 38а 38б 37а 37б

33а 36а 39а 40а 39б 41а

34а 34б 41б 42а 40б 42б

∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑

После выполнения методики результаты обрабатываются следующим образом: с помощью бланка-ключа (см. табл. 7) подсчитываются отме-ченные варианты по каждому столбцу бланка. Буквы в верхней строке обозначают тип личности. Соответственно столбец, по которому вычис-лен самый высокий балл, и есть наиболее выраженный тип личности. Со-ставив формулу по трем первым буквам наиболее выражен-ных типов, составля-ется код профессии.

Для детального анализа и большей наглядности профес-сиональной направ-ленности личности рекомендуется по-строить график: по оси абсцисс распола-гаются шкалы типа личности, по оси ор-динат – количество совпадений по каж-дой шкале (макс. 14) (см. рис. 1).

Совпадения

14131211109876543210

РИСК ПА Тип личности

Совпадения

14131211109876543210

РИСК ПА Тип личности

Рис. 1. График профессиональной направленности

230


Описание типов личности по Дж. Холланду

Тип Психологические характеристики, осо-бенности личности,

способности

Ориентация, на-правленность, пред-

почтения

Профессио-нальная среда

Примеры кон-кретных про-

фессий

Реалистический

(Р)

Активность, агрес-сивность, делови-тость, настойчи-вость, рациональ-ность, практическое мышление, хорошие двигательные навы-ки, пространствен-ное воображение, технические спо-собности

Конкретный ре-зультат; настоя-щее; вещи, пред-меты и их практи-ческое использо-вание; занятия, требующие физи-ческого развития, ловкости; отсутст-вие ориентации на общение

Техника, сель-ское хозяйст-во, военное дело; решение конкретных задач, тре-бующих под-вижности, двигательных умений, физи-ческой силы; социальные навыки нужны в минималь-ной мере и связаны с приемом-передачей ограниченной информации

Механик, электрик, ин-женер, фермер, зоотехник, агроном, садо-вод, автосле-сарь, шофер и т.д.

Интеллектуальны

й (И

)

Аналитический ум, независимость и оригинальность суждений, гармо-ничное развитие языковых и матема-тических способно-стей, критичность, любознательность, использование фан-тазии, интенсивная внутренняя жизнь, низов физическая активность

Идеи, теоретиче-ские ценности; умственный труд, решение интеллек-туальных творче-ских задач, тре-бующих абстракт-ного мышления; отсутствие ориен-тации на общение в деятельности; информационный характер общения

Наука; реше-ние задач, требующих абстрактного мышления и творческих способностей; межличност-ные отно-шения играют незначитель-ную роль, хотя необходимо уметь переда-вать и воспри-нимать слож-ные идеи

Физик, биолог, программист и др.

231




почтения



фессий Артистический

(А

)

Воображение и ин-туиция, эмоцио-нально сложный взгляд на жизнь, независимость, гиб-кость, оригиналь-ность мышления, хорошие двигатель-ные способности и

Эмоции и чувства; самовыражение, творческие заня-тия; избегание деятельности, тре-бующей физиче-ской силы, регла-ментированного рабочего времени, следования прави-лам и традициям

Изобразитель-ное искусство, музыка, лите-ратурарешение проблем с опорой на художествен-ный вкус и воображение

Музыкант, художник, фотограф, актер, режис-сер, дизайнер и т.д.

Социальны

й (С

)

Умение общаться, гуманность, способ-ность к сопережива-нию, активность, зависимость от ок-ружающих и обще-ственного мнения, приспособление, решение проблем с опорой на эмоции и чувства, преоблада-ние языковых спо-собностей

Люди, общение, установление кон-тактов с окру-жающими; стрем-ление учить, вос-питывать, избега-ние интеллекту-альных проблем

Образование, здравоохране-ние, социаль-ное обеспече-ние, обслу-живание, спорт; ситуа-ции и пробле-мы, связанные с умением разбираться в поведении людей, тре-бующие по-стоянного личного обще-ния, умения убеждать

Врач, педагог, психолог и т.п.

Предприим

чивы

й (П

)

Энергия, импуль-сивность, энтузиазм, предприимчивость, агрессивность, го-товность к риску, оптимизм, уверен-ность в себе, преоб-ладание языковых способностей, хо-рошие организатор-ские качества

Лидерство, при-знание, руково-дство, власть, лич-ный статус, избе-гание занятий, требующих усид-чивости, большого труда, двигатель-ных навыков и концентрации внимания, интерес к экономике и политике

Решение неяс-ных задач, общение с представите-лями различ-ных типов в разнообразных ситуациях, требующее умения разби-раться в моти-вах поведения других людей и красноречия

Бизнесмен, маркетолог, менеджер, директор, за-ведующий, журналист, репортер, ди-пломат, юрист, политик

232




почтения



фессий Конвенциональны

й (К

)

Способности к пе-реработке числовой информации, сте-реотипный подход к проблемам, консер-вативный характер, подчиняемость за-висимость, следова-ние обычаям, кон-формность, испол-нительность, преоб-ладание математи-ческих способно-стей

Порядок, четко расписанная дея-тельность, работа по инструкции, заданным алго-ритмам, избегание неопределенных ситуаций, соци-альной активности и физического напряжения; при-нятие позиции руководства

Экономика, связь, расчеты, бухгалтерия, делопроизвод-ство, требую-щие способно-стей к обра-ботке инфор-мации и чи-словых данных

Бухгалтер, финансист, экономист, канцелярский служащий и др.

1.4. Методика изучения статусов профессиональной идентичности (А.А. Азбель)

Инструкция. Опросник состоит из двадцати пунктов, по каждому из которых возможны четыре варианта ответов: "а", "б", "в", "г". Вниматель-но прочитайте их и выберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения. Возможно, какие-то варианты ответов покажутся вам рав-ноценными, тем не менее выберите тот, который в наибольшей степени отвечает вашему мнению. В бланке ответов отметьте (обведите) выбран-ный вариант по каждому вопросу. Старайтесь быть максимально правди-выми! Среди ответов нет "хороших" или "плохих", поэтому не старайтесь угадать, какой из них "правильный" или "лучший".

1. Меня не беспокоит мое профессиональное будущее. а) Согласен, еще не пришло время решать, где мне дальше учиться или

работать. б) Согласен, я уверен, что мои родители помогут мне в моем профес-

сиональном будущем. в) Согласен, так как я уже давно все решил по поводу своего профес-

сионального будущего, и нет смысла беспокоиться. г) Не согласен, ведь если о будущем не беспокоиться сейчас, то потом

будет слишком поздно.

2. Мне трудно принять решение, куда пойти получать дальнейшее об-разование.

а) Согласен, так как меня интересует сразу несколько специальностей, которые хотелось бы получить.

б) Согласен, поэтому я лучше прислушаюсь к мнению авторитетного человека (родителя, хорошего знакомого, друга).

233

в) Не согласен, я уже принял решение о том, где я буду учиться или работать в дальнейшем.

г) Не согласен, поскольку еще пока не задумывался над этой пробле-мой.

3. Я регулярно изучаю спрос на представителей той специальности, которую я планирую получить.

а) Согласен, ведь от спроса на рынке труда зависит, какую специаль-ность я выберу.

б) Не согласен, поскольку родители лучше знают, какую специаль-ность мне предложить.

в) Не согласен, так как время анализировать спрос на профессии еще не пришло.

г) Не согласен, я уже решил, что все равно получу ту специальность, которую я хочу.

4. Я до сих пор не обсуждал с родителями свои будущие профессио-нальные планы.

а) Согласен, так как моими родителями уже давно решено, кем я буду, и со мной не советовались по данному вопросу.

б) Не согласен, мои родители как раз постоянно со мной обсуждают мои профессиональные предпочтения.

в) Согласен, у нас в семье не принято обсуждать мои профессиональ-ные планы.

г) Не согласен, мы с родителями давно все обсудили, и я принял реше-ние по поводу своей будущей профессии.

5. Мои родители выбрали мне дальнейшую специальность. а) Согласен, и надо признать, что они вообще лучше меня разбираются

в этом вопросе. б) Не согласен, но мы регулярно обсуждаем вопрос моей будущей

специальности. в) Не согласен, поскольку родители не вмешиваются в мои проблемы с

выбором профессии. г) Не согласен, так как выбор специальности был скорее моим само-

стоятельным решением, чем их.

6. Мне вполне ясны мои будущие профессиональные планы. а) Согласен, так как выстроить их мне помогли родители (знакомые),

которые являются специалистами в этой профессиональной области. б) Согласен, поскольку я построил их самостоятельно, основываясь на

собственном жизненном опыте. в) Не согласен, так как у меня пока отсутствуют профессиональные

планы. г) Не согласен, но как раз сейчас я пытаюсь выстроить эти профессио-

нальные планы.

234

7. На мои профессиональные цели сильно влияет мнение моих родителей. а) Не согласен, у моих родителей никогда не возникало желания ста-

вить мне профессиональные цели. б) Согласен, поскольку мои родители с детства говорили мне, кем я

должен стать. в) Согласен, цели еще сформулированы слабо, но окончательное ре-

шение будет все-таки принято мной, а не родителями. г) Согласен, так как родители, конечно, приняли участие в обсуждении

этого вопроса, но все-таки решение уже принято мной самостоятельно.

8. Думаю, мне еще слишком рано задумываться над вопросами по-строения своей карьеры.

а) Согласен, так как моя карьера все равно будет зависеть от решения моей семьи.

б) Согласен, мне и раньше в жизни не приходилось сталкиваться с во-просами построения карьеры.

в) Не согласен, уже настал тот момент, когда нужно выбирать путь своей дальнейшей карьеры.

г) Не согласен, я уже давно и точно решил, каким образом буду вы-страивать свою карьеру.

9. Уже точно решено, какую специальность я хочу получить после окончания школы.

а) Не согласен, так как я еще не думал над своей конкретной специ-альностью.

б) Согласен, и я могу точно назвать учебное заведение и специаль-ность, которую я получу.

в) Согласен, так как мои родители уже сообщили мне, на кого и где я буду дальше учиться.

г) Не согласен, мне трудно понять, какая специальность подходит именно мне.

10. Друзья советуют мне, какое образование лучше получить. а) Согласен, мы с ними часто обсуждаем этот вопрос, но я пытаюсь

строить свои профессиональные планы самостоятельно. б) Согласен, и я собираюсь вместе с другом получить одинаковое об-

разование, прислушавшись к его мнению. в) Не согласен, так как обдумывать свою будущую карьеру нам с

друзьями некогда, у нас есть много более интересных дел. г) Не согласен, я уже принял решение относительно своего будущего

без помощи друзей.

11. Для меня непринципиально, где именно учиться в дальнейшем. а) Согласен, так как для меня главное – получить специальность, о ко-

торой давно мечтаешь, а не конкретное место учебы.

235

б) Согласен, поскольку уверен, что родители все равно "устроят" меня на хорошую работу после учебы.

в) Согласен, поскольку профессиональная учеба – не главное в жизни. г) Не согласен, так как от выбора учебного заведения зависит качество

моего образования.

12. Я боюсь без совета своих родителей принимать ответственные решения по поводу моей дальнейшей профессиональной деятельности.

а) Согласен, я делаю попытки сориентироваться в профессиональной жизни, но пока затрудняюсь выбрать что-то одно.

б) Не согласен, так как мои родители все равно не хотят и не могут мне ничего посоветовать.

в) Согласен, поскольку мои родители с детства помогают мне, контро-лируя многие события в моей жизни, в том числе и в плане выбора про-фессии.

г) Не согласен, свои решения по этому вопросу я уже принял абсолют-но самостоятельно.

13. Я не часто думаю о своем профессиональном будущем. а) Не согласен, над этой проблемой я думаю довольно часто. б) Согласен, так как я знаю, мои родители сделают так, чтобы у меня в

жизни все устроилось отлично. в) Согласен, думаю, мне еще рано над этим размышлять. г) Согласен, так как я все уже решил для себя и сейчас концентрирую

свое внимание на других проблемах.

14. У меня на примете несколько учебных заведений, куда я мог бы пойти учиться.

а) Не согласен, так как мои родители уже определили меня в конкрет-ное учебное заведение, где я дальше и буду учиться.

б) Не согласен, я сам хочу учиться только в одном, вполне определен-ном учебном заведении.

в) Согласен, я как раз выбираю одно из профессиональных учебных заведений.

г) Не согласен, иногда мне кажется, что я сам не знаю, чего хочу от будущего.

15. Никакие жизненные проблемы не смогут мне помешать достиг-нуть поставленных профессиональных целей.

а) Согласен, поскольку знаю, что мои родители сделают все, чтобы эти цели осуществились.

б) Не согласен, у меня пока еще нет профессиональных целей. в) Согласен, так как я хорошо осознаю свои профессиональные цели и

стремлюсь к ним. г) Не согласен, я еще не до конца понимаю, в чем состоят эти цели.

236

16. У нас дома часто разгораются бурные дискуссии по поводу моей будущей карьеры.

а) Не согласен, поскольку мои родители по этому вопросу все уже ре-шили и с ними бесполезно спорить.

б) Не согласен, так как мои родители не особо интересуются вопросом моей карьеры.

в) Не согласен, ведь по поводу карьеры я все уже решил сам и спорить со мной все равно бесполезно.

г) Согласен, я советуюсь с родителями, хотя иногда наши взгляды от-носительно моего будущего могут расходиться.

17. Меня мало интересует информация о том, как выстраивать карь-еру в различных профессиональных областях.

а) Согласен, так как мои родители уже выбрали мне будущую сферу деятельности и нет надобности собирать какую-либо дополнительную информацию.

б) Согласен, потому что я уже принял решение о том, кем я буду и где буду учиться.

в) Не согласен, я как раз сейчас активно анализирую возможности карьерного роста в различных областях деятельности.

г) Согласен, меня вообще мало интересует информация о том, где и как можно выстраивать карьеру.

18. Я держу на примете несколько профессиональных целей. а) Согласен, но они были определены заранее моими родителями. б) Не согласен, у меня всего одна профессиональная цель. в) Не согласен, я о них пока еще не задумывался. г) Согласен, таких целей пока несколько, и я не решил, какая из них

для меня основная.

19. Я очень хорошо представляю свой дальнейший карьерный рост. а) Не согласен, пока мое профессиональное будущее – это множество

альтернативных вариантов выбора. б) Не согласен, но я уверен, что мои родители устроят меня на хоро-

шую работу, где карьера мне будет обеспечена. в) Не согласен, так как мне не хочется вникать, какая карьера подходит

именно мне, у меня есть и более важные проблемы. г) Согласен, и я уже могу назвать основные шаги моей профессио-

нальной жизни.

20. Родители предоставили мне возможность сделать свой профес-сиональный выбор самостоятельно.

а) Не согласен, потому что мои родители вообще не участвуют в моем профессиональном выборе.

б) Согласен, но мы все равно еще обсуждаем мой профессиональный выбор.

237

в) Не согласен, так как родители считают, что при самостоятельном выборе я могу ошибиться.

г) Согласен, и я уже сделал свой профессиональный выбор.

Обработка и интерпретация. Каждый вариант ответа оценивается в 1 или 2 балла по одной из шкал в соответствии с приведенным ниже клю-чом, баллы суммируются (см. табл. 9–11).


Бланк ответов

Варианты ответов Варианты ответов № во-про-са

1 2 3 4

№ во-про-са

1 2 3 4

1 а б г в 11 в б г а

2 г б а в 12 б в а г

3 в б а г 13 в б а г

4 в а б г 14 г а в б

5 в а б г 15 б а г в

6 в а г б 16 б а г в

7 а б в г 17 г а в б

8 б а в г 18 в а г б

9 а в г б 19 в б а г

10 в б а г 20 а в б г


Ключ к бланку ответов

Профессиональная идентичность № вопроса

Неопределенная Навязанная Мораторий Сформированная

1 А – 2 Б – 1 Г – 1 В – 1 2 Г – 1 Б – 1 А – 2 В – 1 3 В – 1 Б – 1 А – 2 Г – 1 4 В – 1 А – 2 Б – 1 Г – 1 5 В – 1 А – 2 Б – 1 Г – 1 6 В – 1 А – 1 Г – 1 Б – 2 7 А – 1 Б – 2 В – 1 Г – 1 8 Б – 2 А – 1 В – 1 Г – 1 9 А – 1 В – 1 Г – 1 Б – 2 10 В – 1 Б – 2 А – 1 Г – 1 11 В – 2 Б – 1 Г – 1 А – 1

238

Профессиональная идентичность № вопроса

Неопределенная Навязанная Мораторий Сформированная

12 Б – 1 В – 2 А – 1 Г – 1 13 В – 2 Б – 1 А – 1 Г – 1 14 Г – 1 А – 1 В – 2 Б – 1 15 Б – 1 А – 1 Г – 1 В – 2 16 Б – 1 А – 1 Г – 2 В – 1 17 Г – 2 А – 1 В – 1 Б – 1 18 В – 1 А – 1 Г – 2 Б – 1 19 В – 1 Б – 1 А – 1 Г – 2 20 А – 1 В – 1 Б – 1 Г – 2

сумма


Интерпретация полученных данных Статусы профессиональной идентичности (ПИ)

Статусы ПИ Характеристика статусов Сумма баллов

Степень выра-женности ста-

туса

0–3 Слабо выра-женный

4–7 Выражен-ность ниже среднего

8–11 Средняя сте-пень выра-женности

12–15 Выражен-ность выше среднего

Неопреде-ленное со-стояние профессио-нальной идентично-сти

Состояние характерно для уча-щихся, которые не имеют прочных профессиональных целей и планов и при этом не пытаются их сфор-мировать, выстроить варианты своего профессионального разви-тия. Чаще всего этим статусом об-ладают подростки, родители кото-рых не хотят или не имеют време-ни проявлять активный интерес к профессиональному будущему своих детей. Такой статус бывает и у подростков, привыкших жить текущими желаниями, недостаточ-но осознавших важность выбора будущей профессии

16 и выше

Сильно вы-раженный




Сформиро-ванная про-фессиональ-ная иден-тичность

Эти юноши и девушки характери-зуются тем, что они готовы совер-шить осознанный выбор дальней-шего профессионального развития или уже его совершили. У них при-сутствует уверенность в правиль-ности принятого решения об их профессиональном будущем. Этим статусом обладают те юноши и 9–11 Выражен-

239



туса

ность выше среднего

девушки, которые прошли через "кризис выбора" и самостоятельно сформировали систему знаний о себе и своих профессиональных ценностях, целях и жизненных убеждениях. Они могут осознанно выстраивать свою жизнь потому, что определились, чего хотят дос-тигнуть

12 и выше





15–19 Выражен-ность выше среднего

Мораторный (кризис вы-бора)

Такое состояние характерно для человека, исследующего альтерна-тивные варианты профессиональ-ного развития и активно пытающе-гося выйти из этого состояния, приняв осмысленное решение в отношении своего будущего. Эти юноши и девушки размышляют о возможных вариантах профессио-нального развития, примеряют на себя различные профессиональные роли, стремятся как можно больше узнать о разных специальностях и путях их получения. На этой ста-дии нередко складываются не-устойчивые отношения с родите-лями и друзьями: полное взаимо-понимание может быстро сменять-ся непониманием, и наоборот. Как правило, большая часть людей по-сле "кризиса выбора" переходят к состоянию сформированной иден-тичности, реже – к навязанной идентичности

20 и выше


Навязанная профессио-нальная идентич-ность

Это состояние характерно для че-ловека, который выбрал свой про-фессиональный путь, но сделал это не путем самостоятельных раз-мышлений, а прислушавшись к мнению авторитетов: родителей и друзей. На какое-то время это, как правило, обеспечивает комфортное состояние, позволяя избежать пе-реживаний по поводу собственного будущего. Но нет никаких гаран-тий, что выбранная таким путем


240



туса

профессия будет отвечать интере-сам и способностям самого челове-ка. Вполне возможно, что в даль-нейшей жизни это приведет к раз-очарованию в сделанном выборе

1.5. Методика "Мотивы выбора профессии"

Методика позволяет определить ведущий тип мотивации в процессе выбора профессии.

При выборе профессии человек руководствуется следующими моти-вами: общественной значимостью профессии, престижем, заработком, возможностью продвижения по службе и др. Знание того, почему человек избирает ту или иную профессию, позволяет предвидеть, насколько ус-пешно он будет ею овладевать, насколько серьезно, увлеченно будет ра-ботать, насколько устойчивым будет интерес к избранной деятельности.

Для того чтобы лучше ориентироваться в большом разнообразии мо-тивов, можно разделить их на внутренние и внешние. Внутренние моти-вы выбора той или иной профессии – ее общественная и личная значи-мость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческо-му характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т. д. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, по-этому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего дав-ления.

Внешняя мотивация – это заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, неудачи и т. д. Внешние мотивы можно разделить на положи-тельные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: матери-альное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж, то есть стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций.

Исследования показывают, что преобладание внутренних мотивов наиболее эффективно с точки зрения удовлетворенности трудом и его производительности. То же самое можно сказать и относительно положи-тельной внешней мотивации.

Инструкция. Ниже приведены утверждения, характеризующие любую профессию. Прочтите и оцените, в какой мере каждое из них повлияло на ваш выбор профессии. Назовите эту профессию, специальность.

Шкала оценок: 5 – очень повлияло; 4 – сильно;

241

3 – средне; 2 – слабо; 1 – никак не повлияло.


Мотивы выбора профессии

Утверждение Оценка Тип

мотивации

1. Требует общения с разными людьми И 2. Нравится родителям – 3. Предполагает высокое чувство ответственности С 4. Требует переезда на новое место жительства + 5. Соответствует моим способностям И 6. Позволяет ограничиться имеющимся оборудованием – 7. Дает возможность приносить пользу людям С 8. Способствует умственному и физическому развитию И 9. Является высокооплачиваемой + 10. Позволяет работать близко от дома + 11. Является престижной – 12. Дает возможность для роста профессионального

мастерства С

13. Единственно возможная в сложившихся обстоя-тельствах

–

14. Позволяет реализовать способности к руководя-щей работе

С

15. Является привлекательной И 16. Близка к любимому школьному предмету + 17. Позволяет сразу получить хороший результат тру-

да для других С

18. Избрана моими друзьями – 19. Позволяет использовать профессиональные уме-

ния вне работы +

20. Дает большие возможности проявить творчество И

С (внутренние социально значимые мотивы) = И (внутренние индивидуально значимые мотивы) = + (внешние положительные мотивы) = – ( внешние отрицательные мотивы) = Максимальная сумма указывает на преобладающий вид мотивации.

2. Методики, выявляющие личностные особенности и возможности

2.1. Личностный опросник Айзенка (модификация Г.В. Резапкиной)

Цель: выявление типа темперамента. Инструкция. Вам будет предложен ряд утверждений, касающихся ва-

ших чувств и реакций в различных ситуациях. Если вы согласны с утвер-

242

ждением, поставьте в бланке рядом с его номером знак "плюс" (+), если не согласны – "минус" (–).

1. Я часто испытываю потребность в новых впечатлениях. 2. Мне бывает трудно отказаться от своих планов. 3. Обычно я действую и говорю быстро, долго не раздумываю. 4. Иногда я чувствую себя несчастным без всякой причины. 5. На спор я могу совершить необычный поступок. 6. Иногда я нарушаю свои обещания. 7. У меня часто меняется настроение. 8. Мне нравятся азартные игры. 9. У меня бывает учащенное сердцебиение. 10. Я часто переживаю из-за того, что сказал или сделал что-то не так. 11. Мне нравится работа, которая требует быстрого выполненения. 12. Мне приходилось плохо отзываться о своих знакомых. 13. Меня легко обидеть. 14. Лучше иметь мало приятелей, чем много друзей. 15. Временами меня переполняет энергия, а иногда все валится из рук. 16. Мне приятнее находится в компании, чем быть одному. 17. Я долго переживаю неудачу. 18. У меня бывают мысли, которые хотелось бы скрыть от других. 19. Я могу дать волю своим чувствам и от души повеселиться в компании. 20. Мои нервы часто натянуты до предела. 21. Думаю, что меня считают веселым человеком. 22. Я часто жалею о сказанных или несказанных вовремя словах. 23. На грубость я отвечаю грубостью. 24. Я могу опоздать. 25. Обычно мне легко и приятно в шумной компании. 26. Иногда мне мешают уснуть разные мысли. 27. Мне проще спросить о чем-то у других, чем прочитать самому. 28. Я часто испытываю чувство вины. 29. Мне нравится быть в центре внимания. 30. Иногда я говорю о вещах, в которых не разбираюсь. 31. Мне часто снятся кошмары. 32. Мне легко общаться с незнакомым человеком. 33. Иногда мне кажется, что я чем-то хуже других. 34. Думаю, что я уверенный в себе человек. 35. Меня задевает критика. 36. У меня есть кое-какие вредные привычки. 37. Я могу внести оживление в скучную компанию. 38. Я беспокоюсь о своем здоровье. 39. Я люблю подшучивать над другими. 40. Мне трудно ответить "нет", когда меня о чем-то просят.

243


Бланк ответов к опроснику Айзенка

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Обработка результатов и интерпретация. Результаты считаются по ключу. Психолог зачитывает номера вопросов, если у учащегося там сто-ит "плюс", то номер вопроса обводится кружком, если "минус", ничего обводить не надо. Количество полученных баллов записывается под бук-вой "Э". Далее другие номера вопросов, которые относятся к букве "Н": если в названном номере вопроса у отвечающего стоит "плюс", то номер вопроса обводится треугольником, если "минус", ничего обводить не на-до. Сумма полученных баллов фиксируется под буквой "Н". Затем педагог называет номера вопросов, и если стоит "минус", то номер вопроса обво-дится квадратиком, если "плюс", ничего обводить не надо. Полученную сумму записываем под буквой "Л". Чем меньше баллов, тем выше досто-верность результатов теста. Если учащийся набрал больше трех баллов, возможно, он подсознательно стремился давать "хорошие", "правильные" ответы.

Ключ к бланку ответов Э: (+) 1, 3, 5, 8, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 32, 34, 37, 39. Н: (+) 2, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 17, 20, 22, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40. Л: (–) 6, 12, 18, 24, 30, 36. Норма до 3 баллов. Результаты, полученные и записанные под буквой "Э", свидетельст-

вуют об уровне общительности. По-другому общительного человека можно назвать экстраверт, малообщительного – интроверт.

1–6 баллов. Если вы набрали меньше 6 баллов, вы – интроверт. Интро-верт (от лат. intro – внутрь) ориентирован на свой внутренний мир, он живет своими чувствами, мыслями, переживаниями, не испытывая особой потреб-ности в общении с другими людьми. Потому профессии, требующие интен-сивного общения могут вас утомлять. Обратите внимание на виды деятельно-сти, которые не связаны с взаимодействием с людьми: программирование, творчество, работа с текстами, животными и растениями. При наличии спо-собностей вы добьетесь успеха в науке, искусстве, ремеслах, требующих точ-ности, аккуратности и концентрации внимания.

7–11 баллов. Для людей вашего типа в науке есть специальный тер-мин – амбиверт (от лат. ambi – двойственный). Это универсальный тип личности, золотая середина. Вы избирательны в общении. Вам нравится быть с людьми, но вам не все равно, кто вас окружает. Вы хорошо чувст-вуете себя в компании, но легко можете от нее отказаться, так как одино-

244

чество вас не пугает. Вам подходят профессии как предполагающие, так и не предполагающие общение с людьми.

12–17 баллов. Если вы набрали больше 12 баллов, вы – экстраверт. Экстраверт (от лат. extra, что означает "сверх", "вне") – это человек, ко-торый ориентирован на внешние предметы и обстоятельства. Вероятно, вам нравится быть в центре внимания быть в центре внимания. Занятия, требующие усидчивости и терпения, даются вам с усилием воли. Вам по-дошли бы профессии, требующие интенсивного общения с людьми. Про-фессии, требующие усидчивости, будут даваться вам ценой больших уси-лий и нервного напряжения.

Количество положительных ответов, полученных под буквой "Н", харак-теризуют такую составляющую, как "Стабильность – чувствительность".

1–6 баллов. Вас трудно вывести из равновесия, вы хладнокровны и невозмутимы. Переживания многих людей вам непонятны. Вы скорее по-можете делом, чем будете на словах выражать свое сочувствие. Вы спо-собны выдерживать большие эмоциональные нагрузки. Обратите внима-ние на профессии хирурга, военного, сотрудника правоохранительных органов, спасателя.

7–11 баллов. Эмоциональная стабильность. В вас удачно сочетается устойчивость и чувствительность нервной системы. Вы легче многих справляетесь с жизненными трудностями и при этом способны понять и почувствовать эмоциональное состояние другого человека, поддержать его. Если у вас есть при этом потребность в общении с другими людьми, обратите внимание на такие сферы деятельности, как обслуживание, обу-чение, воспитание, медицина, управление.

12–17 баллов. Вы принимаете близко к сердцу не только свои пробле-мы, но и проблемы своих друзей и знакомых. Ваша готовность прийти на

помощь другому чело-веку очень высока. Есть много профессий, где это качество является профессионально важ-ным. К ним относятся профессии социальной сферы. Люди искусства также обладают особой восприимчивостью и чуткостью.

Мы определили два параметра – экстравер-сию и стабильность. Их соотношение поможет определить тип темпе-

Чувствительность

Меланхолик Холерик

Интроверсия Экстраверсия

Флегматик Сангвиник

Стабильность

0

Чувствительность

Меланхолик Холерик

Интроверсия Экстраверсия

Флегматик Сангвиник

Стабильность

0

Р и с. 2. Определение типа темперамента

245

рамента. Для этого нарисуем систему координат, где горизонтальная шка-ла соответствует экстраверсии, вертикальная – стабильности (см. рис. 2).

Сначала отмечаются баллы, полученные по экстраверсии, затем – по устойчивости. В какой части системы координат лежит точка пересече-ния, тот тип темперамента является выраженным. Чем дальше вы от цен-тра, тем ярче выражены черты одного из четырех типов темперамента. Если точка оказалась на одной из двух осей, значит, вам удается сочетать черты двух темпераментов. Если ваши результаты попали в центр осей, вы сочетаете черты всех четырех типов темперамента.

Вывод: ........................................................................................................... ..............................................................................................................................

2.2. Тест эмоций (модификация теста Басса–Дарки)

Цель: выявление способности управлять эмоциями. Тест основан на самооценке, его точность зависит от откровенности.

Если у учащегося повышенный уровень агрессии, прежде всего, нужно об этом знать. Возможно, энергия и пробивные способности помогают испы-туемому достигать своих целей, но агрессивный стиль поведения разру-шает отношения между людьми и провоцирует конфликты. Поэтому нуж-но стараться контролировать свои эмоции.

Людям, которые не умеют управлять своими эмоциями, не следует выбирать профессии, связанные с общением, обслуживанием, воспитани-ем, обучением. Даже обращение с животными требует умения контроли-ровать себя, сдерживать гнев и раздражение.

Инструкция. Каждый оказывался в ситуации, когда трудно сдерживать свои эмоции. Прослушайте следующие утверждения и, если вы реагируе-те схожим образом, обведите в бланке номер вопроса.

1. Если я разозлюсь, то могу ударить кого-нибудь. 2. Иногда я раздражаюсь настолько, что швыряю какой-нибудь предмет. 3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь. 4. Пока меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбу. 5. Мне кажется, что судьба ко мне несправедлива. 6. Я знаю, что люди говорят за моей спиной. 7. Я не могу удержаться от спора, если со мной не согласны. 8. Мне не раз приходилось драться. 9. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми. 10. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием. 11. Я нарушаю законы и правила, которые мне не нравятся. 12. Иногда меня гложет зависть, хотя я этого не показываю. 13. Я думаю, что многие не любят меня. 14. Я требую, чтобы люди уважали мои права. 15. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки. 16. Иногда я выражаю гнев тем, что стучу по столу.

246

17. Я часто чувствую, что могу взорваться, как пороховая бочка. 18. Если кто-то пытается мной командовать, я поступаю ему наперекор. 19. Меня легко обидеть. 20. Многие люди мне завидуют. 21. Если я злюсь, то могу выругаться. 22. Если не понимают слов, я применяю силу. 23. Иногда я хватаю первый попавшийся под руку предмет и ломаю его. 24. Я могу нагрубить людям, которые мне не нравятся. 25. Когда со мной разговаривают свысока, мне ничего не хочется делать. 26. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям. 27. Иногда мне кажется, что надо мной смеются. 28. Если кто-то раздражает меня, я говорю все, что о нем думаю. 29. На удар, я отвечаю ударом. 30. В споре я часто повышаю голос. 31. Я раздражаюсь из-за мелочей. 32. Того, кто любит командовать, я стараюсь поставить на место. 33. Я заслуживаю больше похвал и внимания, чем получаю. 34. У меня есть враги, которые хотели бы мне навредить. 35. Я могу угрожать, хотя и не собираюсь приводить угрозы в испол-

нение.


Бланк ответа на тест эмоций

(Ф) 1 8 15 22 29 (К) 2 9 16 23 30 (Р) 3 10 17 24 31 (Н) 4 11 18 25 32 (О) 5 12 19 26 33 (П) 6 13 20 27 34 (В) 7 14 21 28 35

543-----------------------------------------------------------------210Ф К Р Н О П В

543-----------------------------------------------------------------210Ф К Р Н О П В

Р и с. 3. График эмоций

Обработка и интерпретация результатов. Подсчитайте число обве-денных номеров в каждой строчке. Отметьте на графике семь точек, соот-ветствующих семи формам проявления агрессии, и соедините их линией.

Пунктиром обозначен средний уровень проявления этих эмоций, обычный для большинства людей. Люди с повышенным уровнем агрессии

247

провоцируют вокруг себя конфликты. Если ваши точки на графике распо-ложены выше средней линии, можно говорить о выраженности опреде-ленных форм агрессии.

Физическая агрессия (Ф): вы склонны к самому примитивному виду аг-рессии. Вам свойственно решать вопросы с позиции силы. Возможно, ваш образ жизни и личностные особенности мешают искать более эффективные способы взаимодействия, но вы рискуете вызвать ответную агрессию.

Косвенная агрессия (К): конечно, лучше ударить по столу, чем по го-лове партнера, однако увлекаться этим не стоит.

Раздражение (Р): плохо или даже хорошо скрываемая агрессия не сра-зу приведет к разрыву отношений с другим человеком, но будет оказывать на вас влияние изнутри, что может также привести к вышеперечисленным видам агрессии.

Негативизм (Н): реакция, типичная для подростка, совершающего бес-смысленные и даже разрушительные для себя поступки из чувства протеста.

Обидчивость (О): готовность видеть в словах и поступках других лю-дей насмешку, пренебрежение, желание унизить.

Подозрительность (П): готовность видеть в словах и поступках дру-гих скрытый умысел, направленный против вас, в крайних вариантах мо-жет быть симптомом нездоровья.

Вербальная агрессия (В): причинение вреда окружающим людям по-средством слов, что не уменьшает степени агрессии для окружающих.

Низкие значения по этому тесту (точки расположены ниже пунктир-ной линии) свидетельствуют об уступчивости и бесконфликтности, что также может влиять на степень успешности в достижении целей.

2.3. Изучение коммуникативных и организаторских способностей учаще-гося (КОС)

Инструкция. Вам необходимо ответить на 40 вопросов. Свободно вы-ражайте свое мнение по каждому из них. Если ваш ответ на вопрос поло-жителен, то в соответствующей клетке листа ответов поставьте знак "плюс" (+), если отрицательный, то "минус" (–). Представьте себе типич-ные ситуации и не задумывайтесь над деталями, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро.

Экспериментальный материал 1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь? 2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к

принятию ими вашего мнения? 3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из

ваших товарищей? 4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической

ситуации? 5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с раз-

личными людьми?

248

6. Нравится ли вам заниматься общественной работой? 7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или

за какими-либо другими занятиями, чем с людьми? 8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намере-

ний, то легко ли вы отступаете от них? 9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значи-

тельно старше вас по возрасту? 10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими това-

рищами различные игры и развлечения? 11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании? 12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно

выполнить сегодня? 13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми

людьми? 14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в

соответствии с вашим мнением? 15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе? 16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за не-

выполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей? 17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседо-

вать с новым человеком? 18. Часто ли вы в решении важных дел принимаете инициативу на себя? 19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть од-

ному? 20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для

вас обстановке? 21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей? 22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить на-

чатое дело? 23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стесне-

ния, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с но-вым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами? 25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх? 26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затра-

гивающих интересы ваших товарищей? 27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно, когда попадаете в

большую группу малознакомых вам людей? 28. Верно ли, что вы резко стремитесь к доказательству своей правоты? 29. Полагаете ли, что вам не представляет особого труда внести ожив-

ление в малознакомую для вас компанию? 30. Принимали ли вы участие в общественной работе в школе (классе)? 31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим ко-

личеством людей?

249

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение и решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спо-койным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания? 37. Верно ли, что у вас много друзей? 38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? 39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с ма-

лознакомыми людьми? 40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении

большой группы своих товарищей?

Обработка результатов. Показатель выраженности коммуникативных склонностей К определяется по сумме количества положительных ответов на вопросы 1, 5, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 и количества отрицательных ответов на вопросы 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39, разделенной на 20.

Показатель выраженности организаторских склонностей О определя-ется по сумме количества положительных ответов на вопросы 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38 и количества отрицательных ответов на вопросы 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, разделенной на 20. Уровень выраженности КОС определяется по оценочной шкале (см. табл. 15)


Оценочная шкала КОС

Уровень

Способности низкий

ниже среднего

средний выше

среднего высокий

Коммуникативные 0,1–0,45 0,46–0,55 0,56–0,65 0,66–0,75 0,76–1

Организаторские 0,2–0,55 0,56–0,65 0,66–0,7 0,71–0,8 0,81–1


Лист ответов к методике изучения КОС

1 11 21 31 2 12 22 32 3 13 23 33 4 14 24 34 5 15 25 35 6 16 26 36 7 17 27 37

250

8 18 28 38 9 19 29 39 10 20 30 40

2.4. Изучение особенностей волевой регуляции. Тест "Волевая регуляция"

Активность человека всегда характеризуется его волевыми действия-ми. Сознательный волевой контроль может быть аффективным, то есть носить ярко выраженную эмоциональную окраску, например после безус-пешных попыток решить задачу ученик в сердцах бросает тетрадь.

Волевой контроль может проявляться эпизодически в каких-то от-дельных действиях, а постоянные усилия преодолевать трудности при выполнении заданных планов – основной критерий для оценки волевого развития личности. Воспитанная воля – это единство слова и дела.

Особенности волевой регуляции можно выяснить с помощью теста "Волевая регуляция".

Инструкция. На листе ответов против номера вопроса поставьте знак "плюс" (+), если согласны с содержанием вопроса, и "минус" (–), если не согласны. За каждый плюс насчитывается один балл. Сначала нужно под-считать количество плюсов в шкале "Импульсивность", а затем в шкале "Управляемость".

1. Устойчивы ли ваши интересы в какой-либо области знаний? 2. Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии ре-

шений? 3. Считаете ли вы себя нервным, легко возбудимым человеком? 4. Терпеливый ли вы человек? 5. Подвержены ли вы частым сменам настроения? 6. Легко ли вы можете заставить себя работать на уроках, если у вас

нерабочее настроение? 7. Рассудительный ли вы человек? 8. Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием

момента, не думая о возможных последствиях? 9. Следуете ли вы в своих действиях правилу: "Семь раз отмерь – один

раз отрежь"? 10. Проявляете ли вы, как правило, последовательность и настойчи-

вость в осуществлении своих планов, намерений? 11. Замечаете ли вы за собой склонность говорить не думая? 12. Являются ли ваши отношения с другими людьми доброжелатель-

ными и ровными? 13. Сильно ли вы расстраиваетесь, если ваши планы не осуществи-

лись? 14. Быстро ли у вас угасает интерес к учебным занятиям? 15. Легко ли вы переносите некоторое однообразие в работе, обстановке? 16. Проявляете ли вы терпение при достижении своих целей?

251

17. Склонны ли вы к тщательному обдумыванию даже в несложной ситуации?

18. Присуще ли вам поступать вопреки своим добрым намерениям под влиянием чувств?

19. Привлекает ли вас кропотливая работа, требующая пристального внимания?

20. Считаете ли вы себя обидчивым, чувствительным человеком? 21. Испытываете ли вы, как правило, сильное раздражение, стоя в оче-

реди? 22. Есть ли у вас трудности в общении с другими людьми? 23. Склонны ли вы доводить начатое дело до конца, даже если вы ут-

ратили к нему интерес? 24. Отличаетесь ли вы агрессивностью?


Лист ответов теста "Волевая регуляция"

Импульсивность Управляемость

№ Баллы № Баллы № Баллы № Баллы

2 14 1 12 3 18 4 15 5 20 6 16 8 21 7 17

11 22 9 19 13 24 10 23

Сумма Сумма Сумма Сумма

Результаты тестирования. Если тестируемый набрал больше баллов по шкале "Импульсивность", то это означает, что он эмоционально возбу-димый. Столкнувшись с трудностями, он часто расстраивается, не дово-дит задуманное до конца, его благие порывы остаются нереализованными.

Во втором случае преобладает волевой контроль. Тестируемый спосо-бен проявить волевую активность для преодоления встретившихся на пу-ти трудностей, а также корректировать первоначальный план в соответст-вии с ситуацией.

2.5. Определение типа и особенностей протекания психических процессов

Важное место в диагностической работе при проведении профориен-тации занимает исследование интеллектуально-мнестических процессов – внимания, памяти, мышления.

Каждому психологу доступен огромный массив диагностических ме-тодик. В данном разделе будут перечислены наиболее доступные экспе-риментальные методики по изучению внимания, памяти, мышления, ко-торые психолог-профконсультант может использовать в диагностической работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Исследование внимания и памяти проходит в три этапа.

252

Этапы исследования внимания: 1) опрос – изучение проблем тестируемого, жалоб на трудность сосре-

доточения, легкую отвлекаемость, невнимательность, ошибки в работе по невнимательности, "механическое" чтение;

2) наблюдение – может ли тестируемый долго сосредоточиться на вы-полнении деятельности, как часто отвлекается тестируемый во время вы-полнения задания, количество ошибок в различные временные периоды, особенности работоспособности;

3) проведение экспериментальных методик (см. табл. 18).


Экспериментальные методики исследования внимания

Наименование методики Диагностируемая функция

Корректурная проба Б. Бурдона "Коль-ца Ландольт"

Направлена преимущественно на изучение способности к концентра-ции, устойчивости, переключения внимания

Методика "Отсчитывание" по Е. Креп-пелину

Оценка устойчивости и истощаемо-сти, возможность осуществления счетных операций

Методика "Счет" по Е. Креппелину Исследование волевых усилий, утом-ляемости, темпа нервно-психических процессов (колебания внимания, пе-реключаемости)

Методика "Таблицы Шульте" Выявляется скорость ориентирован-ных поисковых движений зрительно-го анализатора

Методика М.С. Лебединского "Пробы на переключаемость"

Изучение инертности психических процессов

Методика "Таблицы Горбова" Изучение переключаемости внима-ния, процессов врабатываемости

Методика "Проба Мюнстерберга" (модификация методики "Корректур-ная проба")

Изучение избирательности внимания

Этапы исследования памяти: 1) опрос – насколько хорошей тестируемый считает свою память, что

для него сложнее – запоминать или вспоминать, каким способом он об-легчает себе процесс запоминания, какими приемами помогает себе при необходимости что-либо вспомнить;

2) наблюдение – забывает ли тестируемый инструкции, как часто пе-респрашивает, особенности моторного поведения в процессе запоминания или воспроизведения информации;

3) проведение экспериментальных методик (см. табл. 19).

253


Экспериментальные методики исследования памяти


Запоминание десяти слов по А.Р. Лурия

Объем, скорость слухоречевого запомина-ния и воспроизведения, оценка состояния оперативной и долговременной памяти, утомляемости, активности внимания, моти-вации запоминания, подвижность психиче-ских процессов

Запоминание двух групп слов Исследование скорости и объема слухоре-чевого запоминания, влияния фактора ин-терференции мнестических следов, удер-жание порядка слов

Опосредованное запоминание по А.Н. Леонтьеву

Исследование опосредованного звена про-извольного запоминания

"Пиктограмма" по А.Р. Лурия Исследование особенностей опосредован-ного запоминания и его продуктивности, характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мыш-ления

Воспроизведение рассказа Исследование особенностей понимания (в том числе иносказательного смысла) и за-поминание текстов

Тест памяти по Р. Мейли Исследование зрительной и слуховой памя-ти

Пробы на запоминание искус-ственных, не смысловых слов

Исследование механической памяти

Методика Ф.Е. Рыбалко Исследование функции зрительной памяти Тест визуальной ретенции А. Бентона

Исследование функции зрительной памяти, непосредственной репродукции, простран-ственного восприятия

При изучении процессов мышления испытуемого исследуют: – стадию развития мыслительного процесса; – охранность критичности процессов мышления; – анализ операциональной системы мышления (см. табл. 20).


Экспериментальные методики исследования процессов мышления


Методика "Сравнение поня-тий", "Исключение понятий"

Исследование уровня обобщающих опера-ций, возможности отвлечения, способности выделять существенные признаки предметов или явлений, производить необходимые суждения

254


Методика "Классификация предметов"

Изучение уровня обобщающих операций, наличие искажения мышления, важным ус-ловием является речевое обоснование выбо-ра

Методика "Аналогии" Изучение операций установления логиче-ской связи и отношений между понятиями

Узнавание конфликтных изо-бражений-нелепиц

Промежуточное исследование особенностей зрительного гнозиса и возможности крити-ческого анализа предъявляемых "нелепых" изображений, собственно понимание кон-фликтности предъявляемых изображений возможно только при условии сохранности целостности зрительного восприятия

Методика "Понимание расска-зов"

Исследуются особенности осмысления, це-ленаправленности, критичности, возможно-сти понимания скрытого смысла, запомина-ния стандартных текстов, особенностей речи при их чтении

Методика "Сюжетные картин-ки"

Исследование возможности осмысления изображения, оценка уровня сформирован-ности речемыслительной деятельности, осо-бенностей зрительного восприятия, понима-ния подтекста изображения

Указанные методики исследования интеллектуально-мнестических процессов представлены в методическом пособии, разработанном Р.А. Амасьянц и Д.Н. Ефремовой.

По итогам исследования психологом-профконсультантом делается вы-вод и даются рекомендации по выбору профессии с учетом психологиче-ских особенностей.

IV. Социально-педагогический раздел

В качестве инструмента оценки и эффективного формирования про-фессионального самоопределения могут выступать практические трудо-вые испытания – профессиональные пробы, способные стать эффектив-ным практическим звеном профориентационной работы.

Результаты профессиональных проб отражаются в профориентацион-ной карте и могут служить ориентиром для профессионального выбора и построения траектории профессионального образования.

Профессиональная проба – это профессиональное испытание или про-фессиональная проверка, моделирующая элементы конкретного вида профессиональной деятельности, имеющая завершенную форму, способ-ствующая сознательному, обоснованному выбору профессии. В процессе профпроб развивается интерес к конкретной профессиональной деятель-

255

ности, проверяется готовность к самостоятельному, сознательному и обоснованному выбору профиля дальнейшего обучения.

Профессиональные пробы, являясь практическим элементом профес-сиональной ориентации, могут быть реализованы в различных формах:

– в виде семинаров-практикумов; – на базе разнообразных рабочих мест (практика); – в процессе практико-ориентированного обучения в форме проектной

деятельности, с подготовкой и реализацией творческих проектов в раз-личных сферах деятельности. Формы проектной деятельности могут быть различными, включая индивидуальную, групповую, коллективную;

– в виде трудового задания, связанного с выполнением технологически завершенного процесса;

– в виде серии последовательных имитационных игр; – в виде заданий исследовательского характера и др. В качестве профессиональной пробы также может выступать практи-

ческое выполнение отдельных трудовых операций конкретной профессии (различных уровней сложности).

Профессиональные пробы являются средством развития мотивации, ин-тереса и проверки способности обучающихся к конкретной профессиональ-ной деятельности, они выполняют задачу уточнения избранного профиля и направления дальнейшего обучения и представляют собой деятельность, по-зволяющую подростку, выполняя конкретные действия и задания, проверить правильность сделанного им профессионального выбора.

Пробы выступают диагностическим и развивающим средством: в ходе их выполнения тестируемый "примеривает" на себя деятельность, кото-рую хочет освоить, продолжая образование.

В учебно-производственных мастерских, кабинетах и классах образо-вательного учреждения при проведении профессиональных проб могут быть реализованы следующие профессиональные профили:

Информационно-экономический (компьютерный класс) – секретарь, юрист, менеджер, коммерсант, индивидуальный предприниматель (про-фессии типа "человек–человек"); оператор ЭВМ, наборщик, корректор, бухгалтер, экономист, переводчик, программист, журналист, писатель (профессии типа "человек–знаковая система").

Социальный (кабинет социального педагога, психолога) – психолог, специалист по социальной работе, педагог, диспетчер, оператор на теле-фоне (профессии типа "человек–человек").

Швейный (швейная мастерская) – швея, портной (профессии типа "че-ловек–техника"); изготовитель художественных изделий, модельер (про-фессии типа "человек–художественный образ").

Технический (мастерская кружка юного техника) – монтажник радио-аппаратуры, механик по ремонту бытовой техники, часовщик, инженер, конструктор (профессии типа "человек–техника").

256

Столярный (столярная мастерская) – столяр-краснодеревщик, рестав-ратор, изготовитель художественных изделий (профессии типа "человек–художественный образ").

Рукоделие (мастерская кружка рукоделия) – изготовитель художест-венных изделий, вязальщица, вышивальщица, цветовод-декоратор, дизай-нер (профессии типа "человек–художественный образ").

Художественный (художественная мастерская, класс рисования, музы-ки) – изготовитель художественных изделий, художник-оформитель, модель-ер, дизайнер, музыкант (профессии типа "человек–художественный образ").

Медицинский (кабинет врача, зал ЛФК) – врач, тренер лечебной физ-культуры (профессии типа "человек–человек"); ветеринар, микробиолог, селекционер (профессии типа "человек–природа").

В этой части методических рекомендаций приведены методика оценки общетрудовых профессионально важных качеств на примере изготовле-ния коллажа и методика использования практических проб для оценки тонкой моторики, которые можно применять в качестве профессиональ-ных проб обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также ряд специальных профессиональных проб, которые могут выпол-няться по выбору обучающихся.

1. Оценка выполнения профессиональных проб

Профессиональная проба 1. «Изготовление коллажа»

Задание: изготовление коллажа. Назначение профпробы: оценка глазомера, точности движений, акку-

ратности, тремора, сенсомоторной координации, координации движений рук, умения работать по образцу, дифференциальной чувствительности зрительных анализаторов, понимания инструкции.

Оборудование и материалы: линейка, ножи, ножницы, кисти, краски, карандаши, иголки, нитки, винты, гайки, шило, цветной картон, бумага цветная и белая, клей, трафареты, калька, ксерокопия рисунка коллажа.

Инструкция. Вам предлагается изготовить, используя находящиеся перед вами материалы, коллаж-аппликацию по предложенному образцу. Цвет бу-маги и картона выбирается произвольно, желательно учитывать сочетаемость цветов. Применяйте свою фантазию. Материалы расходуйте экономно.

Перед вами на столах и стендах находятся образцы. Ознакомьтесь, пожалуйста, с операциями, которые вы должны будете выполнить; с ин-струментом и оборудованием; с инструкциями по выполнению работ. Не начинайте выполнять задание прежде, чем ознакомитесь с техникой безо-пасности выполнения работ на данном рабочем месте. Не спешите. В слу-чае возникновения трудностей можете проконсультироваться с мастером.

Последовательность работы: 1. Выбрать образец. 2. Найти ксерокопию выбранного образца.

257

3. Подготовить листы картона и бумаги тех цветов, которые вы счи-таете оптимальными по цветовому сочетанию.

4. Подготовить шаблоны для изготовления элементов коллажа (ис-пользуя ксерокопию выбранного образца).

5. Измерить и вырезать из картона основу для изготовления изделия (должен получиться квадрат с длиной сторон 17 см).

6. Подготовленные вами шаблоны положить на лист цветной бумаги, обвести карандашом и вырезать по намеченным линиям.

7. Вырезанные вами из цветной бумаги фигуры расположить на подго-товленном листе цветного картона так, чтобы расположение их макси-мально соответствовало выбранному вами образцу.

8. Приклеить детали на соответствующие места. 9. В случае необходимости подправить расположение деталей. 10. Сравнить полученное изделие с образцом. 11. Оценить полученное изделие. 12. Рассчитать расход материала на изготовление 12 подобных изде-

лий и определить их стоимость (в рублях). Расчет производится с исполь-зованием таблицы. Форма оформления расчета произвольна.

13. Подготовить рекламу вашего изделия и его презентацию. Оценка. Оцениваются точность и аккуратность выполнения задания,

удачность подбора цвета основы и наклеиваемого изображения. Обраща-ется внимание на ровность и пластичность вырезанных линий, на акку-ратность наклеивания цветной бумаги и идентичность расположения изо-бражения образцу.

Педагогом заполняется бланк с анализом выполнения работ (см. табл. 21).


Анализ работы по изготовлению коллажа-аппликации по предложенному образцу

Критерий (ПВК) Применение ПВК при выполнении коллажа Оценка

Внимание (концен-трация, объем, рас-пределение и пере-ключение)

Быть способным сосредоточить свое внимание на четком выполнении техно-логической цепочки работ в соответствии с полученной инструкцией, правильно выполнять последовательность и вид опе-раций, не нарушая технику безопасности нахождения в мастерской

Зрительная память Учитывая предложенные в инструкции рекомендации и заданные цели, представ-лять себе целостную картину выполненного задания на всех этапах его исполнения

Долговременная па-мять

На каждом этапе выполнения работ со-гласно технологической цепочке помнить конечную цель задания, применять в слу-чае необходимости ранее полученные

258


знания и постоянно соблюдать технику безопасности

Оперативная память После ознакомления с очередным пунк-том инструкции правильно и четко вы-полнить его

Математические уме-ния

Производить измерения с помощью ли-нейки и угольника, рассчитывать необхо-димое для работы количество используе-мого материала и его стоимость на основе заданных величин при вырезании заго-товки из цветного картона, окантовки изображения из цветной бумаги и расчета стоимости используемого материала

Языковые текстовые способности

Читать и понимать письменные и устные инструкции. По ходу работы уметь делать необходимые записи, формулировать вопросы и ответы

Обучаемость в про-цессе выполнения предложенной работы

Быть способным понимать инструктаж и главные принципы работы, давать оценку своим действиям и делать выводы, доби-ваясь максимально результативного ис-полнения технологической цепочки ра-бот. Выполнение последующих анало-гичных изделий в более быстром темпе и с более высоким качеством

Конструктивное мышление и про-странственное вооб-ражение

Способность соединять отдельные части в единое, логически обоснованное изделие. Правильно выполнять заданные действия и применять инструмент по назначению. Уметь повторять операции по способам, предложенным преподавателем. Уметь видеть детали, их особенности и возможные дефекты. Быть способным сравнивать и давать оценку конечному результату работы

Технические навыки Правильно выполнять заданные действия и применять инструмент по назначению; точно работать ножницами. Уметь повторять операции по способам, предложенным преподавателем. Отдавать себе отчет о ситуации в поме-щении для работы

Координация движе-ний

Быть способным выполнять согласованные движения, направленные на достижение конечного результата. Все свои действия и движения выполнять согласно технике безопасности нахождения в мастерской. Быть способным работать по образцу

259


Навыки работы паль-цами рук

Уметь выполнять работы пальцами рук

Навыки работы рука-ми

Уметь работать инструментами и пере-мещать руками отдельные предметы

Координация син-хронного использова-ния органов зрения и рук

Быть способным при выполнении всех работ одновременно использовать органы зрения и руки, включая кисти

Умение различать цвета

Быть способным различать цвета и их оттенки при подборе цветного картона и цветной бумаги

Художественные спо-собности

Быть способным выполнять задание с художественным вкусом, мыслить худо-жественными образами

Умение работать по образцу

Сопоставлять свое изделие с образцом, находить их идентичными

Требования по физической нагрузке Работа в наклонном положении тела

Быть способным выполнять действия в наклонном положении тела при выполне-нии работ (в том числе отдельных опера-ций)

Умение тянуться Быть способным дотянуться до необхо-димого предмета при выполнении работ (в том числе отдельных операций)

Умение удерживать предметы в руках

Быть способным удерживать предметы в руках при выполнении работ (в том числе отдельных операций)

Выполнять мелкие движения пальцами

Быть способным выполнять мелкие дви-жения пальцами при выполнении работ (в том числе отдельных операций)

Тактильная чувстви-тельность

С помощью осязания чувствовать разли-чия в используемых материалах и инст-рументах

Умение видеть на близком расстоянии

Быть способным видеть на близком рас-стоянии

Умение видеть на дальнем расстоянии

Быть способным видеть на дальнем рас-стоянии

Глазомер Быть способным оценивать расстояние между инструментами, материалами и прочими предметами, находящимися в мастерской

Требования по зрительной нагрузке Аккомодационная способность

Уметь видеть особенности предметов, удаленных на разное расстояние от глаз

Поле зрения Иметь поле зрения, достаточное для об-зора окружающей обстановки, чтобы не пораниться самому и не поранить других

260

Оценка осуществляется в приведенной ниже последовательности. 1. Соответствие созданной композиции аппликации образцу:

– как организована плоскость квадрата листа; – как согласованы между собой все компоненты изображения; – удалось ли выразить идею и содержание изображения.

2. Характер формы предметов: – степень сходства изображения объектов с оригиналом.

3. Качество конструктивного построения: – как выражена конструктивная основа формы; – как связаны детали объекта между собой и с общей формой.

4. Владение техникой: – принимается во внимание умение пользоваться карандашом, ли-

нейкой, ножницами; – аккуратность в наклеивании фрагментов; – точность в соблюдении инструкции.

5. Общее впечатление от работы: – возможности (способности) испытуемого; – особенности его цветового восприятия; – темп работы; – оценка работы самим испытуемым.

Каждый из перечисленных пунктов оценивается по трехбалльной сис-теме:

– высокая степень соответствия – 2 балла; – средняя степень соответствия – 1 балл; – низкая степень соответствия – 0 баллов. Таким образом, максимально возможное количество набранных бал-

лов – 10, минимальное – 0 баллов, среднее количество набранных баллов равняется 5.

По итогам выполнения профессиональной пробы педагог делает за-ключение-комментарий по оценке сформированности необходимых ка-честв.

Профессиональная проба 2. Оценка тонкой моторики

Тестирование по моторике предполагает оценку тонкой моторики ис-пытуемого, точность движения рук при выполнении заданий, способность к выполнению мелкой работы, темп работы.

Предлагается выполнить следующие задания: – измерение отрезков разной длины; – изготовление пирамидки; – наклеивание фигурок с заданным интервалом; – изготовление закладок; – изготовление шахматной доски; – изготовление коробочки.

261

При тестировании по моторике тестируемым предлагается выполнить ряд заданий с цветной бумагой, картоном, клеем, ножницами (например, вырезать фигурки по образцу и наклеить с заданным интервалом). Тести-руемый получает инструкционную карту, или мастер при объяснении де-монстрирует образец.

Во время тестирования педагог наблюдает за выполнением операций тестируемым, анализирует, есть ли у него навык работы с измерительным инструментом, ножницами, нарушена ли его моторика, способен ли он работать с мелкими деталями, справляется ли с тестами, требующими мышечных усилий.

Тесты подобраны от самых простейших – измерение линейкой отрез-ков заданной длины до более сложных – работа с плотной бумагой, кар-тоном (изготовление коробочки). Результаты тестирования по общим пробам сводятся в итоговую таблицу (см. табл. 22).


Результаты тестирования по общим пробам

Результат выполнения теста Критерий Показатель

1 2 3 4 5 6 Итог

К1 – точность движения рук

5 – точность высокая; 3 – соблюдение точности требует усилий; 1 – точность очень низкая

К2 – координа-ция движений рук и глаз

5 – координация хорошая; 3 – координация движений требует особых усилий; 1 – нет координации

К3 – использо-вание инстру-ментов

5 – уверенно использует инструменты; 3 – инструменты использует неуверенно, необходимы подсказки; 1 – инструментами пользо-ваться не умеет

К4 – внима-тельность

5 – тестируемый хорошо концентрируется, внимате-лен в работе, почти не до-пускает ошибок; 3 – способен периодически концентрироваться на вы-полняемой работе, время от времени отвлекается, ино-гда ошибается; 1 – слабая концентрация внимания, постоянно отвле-

262


1 2 3 4 5 6 Итог

кается, делает очень много ошибок

К5 – самостоя-тельность

5 – самостоятельно выполня-ет работу и выбирает наибо-лее рациональные пути; 3 – недостаточно самостоя-телен при выполнении ра-боты; 1 – не самостоятелен, тре-буется постоянная помощь

К6 – темп рабо-ты

5 – быстрый темп, достига-ет оптимальных результа-тов при малых затратах времени; 3 – умеренный темп работы, испытуемый практически всегда укладывается в отве-денное время; 1 – медленный темп, тести-руемый не укладывается в отведенное время

К7 – точность выполнения инструкции, задания

5 – задания выполнены точ-но; 3 – задания выполнены дос-таточно точно, иногда бы-вают незначительные недо-четы и отклонения; 1 – задания выполнены с грубыми недочетами, име-ется явное отклонение от образца, инструкции

К8 – усидчи-вость

5 – тестируемый усидчив даже при монотонной ра-боте, не прекращает рабо-ты до наступления пере-рыва; 3 – в основном находится на рабочем месте, но часто отвлекается; 1 – не может долго усидеть на одном месте, не склонен к выполнению одной и той же работы

К9 – аккурат-ность

5 – поддерживает порядок на рабочем месте, общий

263


1 2 3 4 5 6 Итог

вид выполненных тестов аккуратный; 3 – не может поддерживать порядок на рабочем месте, выполненные тесты не все-гда аккуратны; 1 – не приучен к порядку, требует частых напомина-ний о необходимой акку-ратности, тесты выполнены неаккуратно

К10 – время выполнения

5 – задание выполняет бы-стрее средних нормативов; 3 – укладывается в средние нормативы; 1 – не укладывается в нор-мативы

К11 – утомляе-мость

5 – способен работать в течение дня в темпе груп-пы, дополнительных пере-рывов не требуется; 3 – в целом работает в тем-пе группы, но к концу заня-тий усталость, легкое недо-могание; 1 – быстро устает при рабо-те, необходимы частые пе-рерывы, испытывает недо-могание, слабость, голов-ные боли

Результаты выполнения пробы оцениваются следующим образом: К1 + К2 < 6 – не рекомендуется работа, требующая ручной сноровки; Σ К1 – 11 < 33 – к профессиональному обучению и трудовой деятель-

ности не готов, необходимо прохождение подготовительного курса.

Специальные профессиональные пробы проводятся в мастерских в рамках профильного обучения. Эти пробы включают в себя погружение в профессию в процессе освоения профессионально важных умений и вы-полнение работ, характерных для будущей профессии. При этом оцени-ваются: легкость освоения профессионально важных специальных уме-ний, наличие профессиональных компетенций, необходимых для данной профессии, мотивация к данной профессии после прохождения пробы. Оценка усвоения профессионально важных специальных умений не явля-ется определяющей, так как даже если умения осваиваются с некоторыми

264

трудностями, требуют более длительного (но допустимого) времени, ос-воение профессии возможно. Но если освоение умений сопряжено с большими затруднениями, обучение по этой профессии может быть не рекомендовано.

Успешность тестирования зависит от организации занятий, качества составления заданий и их вариативности, оснащения рабочего места ис-пытуемого необходимыми материалами и инструментами, разработанно-сти норм и критериев оценки.

В рамках профессиональной ориентации целесообразно выполнение следующих профессиональных проб по выбору обучающегося и рекомен-дации педагога.

1) Профессиональные пробы на профессии предпринимательства и бизнеса

Проведение практических проб на профессии предпринимательства и бизнеса ставит своей задачей выявление уровня школьных знаний с уче-том требований программы базовой школы по русскому языку и основам экономических знаний; физических и интеллектуальных возможностей воспитанника; определения его предрасположенности к предпринима-тельской деятельности в соответствии с требованиями профкарт для по-следующей рекомендации обучения по данной профессии.

Программа состоит из 7 блоков. 1. Работа на калькуляторе – оценка сенсомоторики, уровня организа-

ции труда, умения пользоваться возможностями калькулятора, уровня концентрации внимания, уровня знаний по математике (процентное соот-ношение, разряды), способы арифметических действий с крупными чис-лами с учетом времени на выполнение этих действий.

2. Набор текста на ПК – проверка способности и физической воз-можности работать на клавиатуре ПК, одновременного ориентирования в трех направлениях (монитор – клавиатура – мастер), оценка уровня памя-ти, концентрации внимания, сенсомоторики (работа на русском регистре клавиатуры компьютера с использованием трехуровневой программы "новичок–кандидат–мастер").

3. Русский язык – выявление широты кругозора, уровня школьных знаний, орфографической грамотности.

4. Оформление простейших форм деловых бумаг – определение уровня знаний по русскому языку, интуиции, компетентности-осведомленности, умения конкретизировать задание (написание заявления, автобиографии, характеристики, снятие копии с какого-либо документа, оформление вы-писки из какой-либо статьи).

5. Основы экономических знаний – определение уровня общих знаний об экономической системе, о роли экономики в жизнедеятельности людей (вопросы подобраны из раздела школьных курсов "Социальное и эконо-мическое развитие общества", "История и сущность денег", "Домашняя экономика"); проверка интеллектуальных умений – умений анализиро-

265

вать, обобщать, делать выводы, конкретизировать; экономического стиля мышления: умения осуществлять несложные экономические расчеты, предрасположенности к предпринимательству, умения поставить перед собой задачу и нахождения оптимального пути ее решения, последова-тельности принимаемых решений (деловые игры).

6. Бухгалтерские тесты – выявление уровня концентрации внимания, переключаемости внимания, умения выполнять арифметический счет в уме (сложение, вычитание, умножение и деление) с учетом времени вы-полнения задания, оценка уровня развития словесного, образного, логиче-ского мышления, памяти (практический метод проверки на ПК в контро-лирующем и обучающем режимах).

7. Компьютерный рисунок – выявление уровня творческого начала, художественного воображения, уровня организации труда, неординарно-сти мышления (работа на ПК в программе Paint Brush).


Критерии оценки на профессии предпринимательства и бизнеса

Критерий Показатели

1. Работа на калькуляторе 1.1. Сенсомоторика (возмож-ность работать на калькулято-ре – нажатие клавиш)

5 – работает легко; 3 – работает с некоторыми трудностями; 1 – работает с большими трудностями

1.2. Умение пользоваться воз-можностями калькулятора

5 – пользуется легко; 3 – пользуется с некоторыми трудностями; 1 – пользуется с большими трудностями

1.3. Освоение умений работы на калькуляторе (если ранее не умел на нем работать)

5 – освоены легко; 3 – освоены с некоторыми трудностями; 1 – освоены с большими трудностями

1.4. Умение строго следовать инструкции, выполнять алго-ритм действий

5 – строго следует инструкции, выполняет ал-горитм; 3 – не всегда строго следует инструкции, вы-полняет алгоритм; 1 – инструкцию (алгоритм) не соблюдает

1.5. Уровень знаний по мате-матике (процентное соотно-шение, разряды)

5 – в соответствии со школьной программой; 3 – ниже школьной программы; 1 – значительно ниже школьной программы

1.6. Способы арифметических действий с крупными числами


1.7. Внимание 5 – высокий уровень развития; 3 – средний уровень развития; 1 – низкий уровень развития

1.8. Память 5 – высокий уровень развития; 3 – средний уровень развития; 1 – низкий уровень развития

266


1.9. Темп работы 5 – высокий; 3 – удовлетворительный; 1 – низкий

1.10. Самостоятельность 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

1.11. Уровень организации труда

5 – высокий; 3 – удовлетворительный; 1 – низкий

2. Набор текста на ПК 2.1. Сенсомоторика (возмож-ность работать на ПК, пишу-щей машинке – нажатие кла-виш, использование мыши)

5 – работает на уровне мастера; 3 – работает на уровне кандидата; 1 – работает на уровне новичка

2.2. Умение набирать и редак-тировать текст на компьютере ("новичок–кандидат–мастер")


2.3. Освоение умений работы на ПК (если ранее не умел на нем работать)


2.4. Умение строго следовать инструкции, выполнять алго-ритм действий

5 – строго следует инструкции (алгоритму); 3 – не всегда строго следует инструкции (алго-ритму); 1 – инструкцию (алгоритм) не соблюдает

2.5. Темп работы 5 – высокий; 3 – удовлетворительный; 1 – низкий

2.6. Память (оперативная) 5 – высокий уровень развития; 3 – средний уровень развития; 1 – низкий уровень развития

2.7. Внимание 5 – высокий уровень развития; 3 – средний уровень развития; 1 – низкий уровень развития

2.8. Распределение внимания (монитор–клавиатура–мастер)

5 – высокий уровень развития; 3 – средний уровень развития; 1 – низкий уровень развития

2.9. Усидчивость 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая 3. Русский язык

3.1. Широта общекультурного кругозора

5 – умеет анализировать информацию; 3 – анализирует с некоторыми затруднениями; 1 – анализировать не умеет

3.2. Уровень школьных знаний 5 – в соответствии со школьной программой; 3 – ниже школьной программы; 1 – значительно ниже школьной программы

267


3.3. Речь письменная – гра-мотность

5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

3.4. Речь устная – словарный запас


3.5. Речь устная – свобода изъяснения

5 – изъясняется свободно; 3 – изъясняется с некоторыми трудностями; 1 – изъясняется с большими трудностями

3.6. Речь устная – косноязыч-ность

5 – речь правильная; 3 – речь не всегда правильна; 1 – косноязычен

3.7. Внимательность 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая


3.9. Коммуникативность 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

4. Оформление простейших форм деловых бумаг

4.1. Грамотность 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

4.2. Письменное изложение своих мыслей

5 – излагает легко; 3 – излагает с некоторыми трудностями; 1 – излагает с большими трудностями

4.3. Аккуратность 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

4.4. Легкость освоения умений по составлению деловых бумаг на ПК


4.5. Соблюдение инструкции, стандартов

5 – строго следует инструкции, выполняет ал-горитм действий; 3 – не всегда строго следует инструкции; вы-полняет алгоритм; 1 – инструкцию (алгоритм) не соблюдает


4.7. Время выполнения 5 – быстрее нормы; 3 – в соответствии с нормой; 1 – ниже нормы

268


5. Основы экономических знаний (обществоведение)

5.1. Уровень экономических знаний


5.2. Умение анализировать (обобщать, делать выводы)

5 – умеет анализировать; 3 – анализирует с некоторыми затруднениями; 1 – анализировать не умеет

5.3. Умение конкретизировать 5 – умеет конкретизировать; 3 – конкретизирует с некоторыми затруднения-ми; 1 – конкретизировать не умеет

5.4. Умение излагать свои мысли в разговоре, объяснять, доказывать

5 – умеет излагать свои мысли; 3 – излагает мысли с некоторыми затруднения-ми; 1 – излагать мысли не умеет

5.5. Общеэкономический кру-гозор

5 – кругозор широкий; 3 – кругозор на уровне школьной программы; 1 – кругозор очень узкий

5.6. Уровень экономического мышления


5.7. Находчивость 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

5.8. Организованность 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

5.9. Участие (активное, пас-сивное)

5 – активное; 3 – недостаточно активное; 1 – пассивное

5.10. Планирование деятель-ности и ее реализация

5 – хорошо планирует; 3 – планирует с затруднениями; 1 – не умеет планировать

5.11. Темп работы 5 – быстрее нормы; 3 – в соответствии с нормой; 1 – ниже нормы

5.12. Уверенность 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

5.13. Коммуникативность 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

5.14. Мотивация на профессию 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

269


6. Бухгалтерские тесты 6.1. Умение выполнять расче-ты (с учетом времени)

5 – выполняет легко; 3 – с некоторыми трудностями; 1 – с большими трудностями

6.2. Умение выполнять ариф-метический счет в уме

5 – выполняет легко; 3 – выполняет с некоторыми трудностями; 1 – выполняет с большими трудностями

6.3. Умение строго следовать инструкции, формулам

5 – строго следует инструкции, формулам; 3 – не всегда строго следует инструкции, фор-мулам; 1 – инструкцию (формулы) не соблюдает

6.4. Концентрация внимания 5 – высокая; 3 – удовлетворительная; 1 – низкая

6.5. Память 5 – высокий уровень развития; 3 – средний уровень развития; 1 – низкий уровень развития

6.6. Мышление 5 – высокий уровень развития; 3 – средний уровень развития; 1 – низкий уровень развития

6.7. Самоконтроль (умение находить свои ошибки и ис-правлять их)



6.9. Темп работы 5 – выше нормы; 3 – в соответствии с нормой; 1 – ниже нормы

7. Рисунок на компьютере 7.1. Сенсомоторика (возмож-ность работать на ПК – нажа-тие клавиш, использование мыши)

5 – работает легко; 3 – работает с некоторыми трудностями; 1 – работает с большими трудностями

7.2. Умение работать в про-грамме Paint Brush (если ранее умел)


7.3. Освоение программы Paint Brush (если ранее не умел ра-ботать в этой программе)

5 – освоена легко; 3 – освоена с некоторыми трудностями; 1 – освоена с большими трудностями

7.4. Художественные способ-ности

5 – высокие; 3 – средние; 1 – низкие

7.5. Образное мышление 5 – высокий уровень развития; 3 – средний уровень развития; 1 – низкий уровень развития

270


7.6. Темп работы 5 – выше нормы; 3 – в соответствии с нормой; 1 – ниже нормы


Результаты тестирования на профессии предпринимательства и бизнеса

Критерий Максимальная сумма баллов

Результаты тестирования

Рекомендации

Сенсомотрика 1.1, 2.1, 7.1 Σ 15

< 9 – обучение по этой специальности не реко-мендовано

Освоение новых умений 1.3, 2.4, 4.4, 7.3 Σ 20

< 12 – будут большие трудности в обучении

Следование инструкции 1.4, 2.5, 4.5, 6.3 Σ 20

< 12 – будут большие трудности в обучении

Умения пользователя ПК 2.3, 7.2 Σ 10

< 6 – необходимы до-полнительные занятия по обучению работе на ПК

Уровень знаний по мате-матике

1.5, 1.6, 6.1, 6.2 Σ 20

< 12 – необходимы до-полнительные занятия по математике

Уровень знаний по рус-скому языку

3.2, 3.3, 4.1, 4.2 Σ 20

< 12 – необходимы до-полнительные занятия по русскому языку

Уровень знаний по эко-номике

5.1, 5.5, 5.6, 5.7 Σ 20

< 12 – необходимы до-полнительные занятия по основам экономиче-ских знаний

Устная речь 3.4, 3.5, 3.6, 5.4 Σ 20

< 12 – необходимы до-полнительные занятия по развитию устной речи

Общий кругозор 3.1 Σ 5

< 3 – необходимо рас-ширять общий кругозор

Художественные спо-собности

7.4 Σ 5

< 3 – будут трудности в обучении и работе

Внимание 1.7, 2.8, 2.9, 3.7, 6.4 Σ 25

< 15 – будут большие трудности в обучении и работе, обучение не рекомендовано

Память 1.8, 2.7, 6.5 Σ 15

< 9 – будут большие трудности в обучении и

271

Критерий Максимальная сумма баллов

Результаты тестирования

Рекомендации

работе, обучение не рекомендовано

Мышление 5.2, 5.3, 6.6, 7.5 Σ 20


Самостоятельность 1.10, 3.8, 4.6, 6.8 Σ 20

< 12 – необходимо раз-витие самостоятельно-сти

Самоконтроль 6.7 Σ 5


Коммуникативность 3.9, 5.13 Σ 10

< 6 – необходимо раз-витие навыков общения

Активность 5.9 Σ 5

< 3 – коррекционные занятия с психологом: повышение мотивации к обучению, раскрепо-щение

Темп работы 1.9, 2.6, 5.11, 6.9, 7.6 Σ 25


Аккуратность 4.3 Σ 5

< 3 – необходимо раз-витие аккуратности

Организация труда 1.11, 5.8, 5.10 Σ 1 5

< 9 – необходимо раз-витие навыков органи-зации труда

Мотивация на труд и профессию

5.14 Σ 5

< 3 – необходимо по-вышение мотивации

С помощью таблицы (см. табл. 23, 24) педагог, проводящий профес-сиональную пробу, делает в профориентационной карте заключение о сформированности навыков и готовности к освоению профессий в сфере предпринимательства и бизнеса.

2) Профессиональные пробы на профессии народно-прикладного творчества

Сфера декоративного народно-прикладного творчества может вклю-чать следующие профессии: вышивальщица, кружевница, портной легко-го платья, ювелир, мастер резьбы по дереву, модистка головных уборов, швея по пошиву обуви, мастер ручного вязания, гравер, скорняк, выши-вальщица на машине.

Цель практических проб – выявление уровня сформированности твор-ческого мышления, знаний, умений и навыков испытуемых с учетом тре-

272

бований программы базовой школы по курсу "Технология", художествен-ных способностей, физических возможностей для последующей рекомен-дации профессии.

Пробы включают несколько заданий: эскизирование, увеличение и уменьшение рисунка по клеткам, построение графического образа, работа с акварельными красками и цветными карандашами, аппликация, шитье, плетение, вышивание, лепка, моделирование из бумаги.

Количество и наименование проб определяет тестирующий. Для проведения проб необходим следующий материал: бумага белая и

цветная, карандаши простые и цветные, картон, краски акварельные и гуашь, кисточки, клей, глина или пластилин, чертежные и измерительные инструменты, лекала, ножницы.

1. ЭСКИЗИРОВАНИЕ.

Цель: проверить умение выполнять эскизы, мелкую моторику и глазо-мер, концентрацию внимания. Все тесты выполняются от руки, без ли-нейки и ластика.

Задания: – провести горизонтальные, вертикальные и наклонные линии; – нарисовать квадрат, разделенный на мелкие части наклонными ли-

ниями; – провести волнистые линии; – нарисовать правильные геометрические фигуры; – разделить отрезок на части; – дополнить поверхности. 2. УВЕЛИЧЕНИЕ И УМЕНЬШЕНИЕ РИСУНКА ПО КЛЕТКАМ.

Цель: проверить умения и навыки работы с чертежными и измеритель-ными инструментами, умение правильно выбирать масштаб, технику и точность выполнения рисунка.

Задания: – увеличить рисунок животного по клеткам в масштабе 1,3 : 1; 2 : 1; – увеличить растительный орнамент по клеткам в масштабе 1,5 : 1; 2 : 1; – уменьшить рисунок животного по клеткам в масштабе 1 : 1,5; 1 : 2; – уменьшить растительный орнамент по клеткам в масштабе 1 : 1,5; 1 : 2. 3. ПОСТРОЕНИЕ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА.

Цель: проверить уровень развития и гибкость творческого мышления, умение выражать посредством графики свои идеи и намерения, приемы работы с цветными карандашами.

Задания: – придумать название предметам к каждой схеме; – придумать название каждому рисунку; – дорисовать незавершенные рисунки и раскрасить их цветными ка-

рандашами.

273

Примечание. Показателем творческих способностей служат: ориги-нальность рисунков, смысловая завершенность сюжета. Среди рисунков выделяют неоригинальные, часто повторяющиеся изображения (повторя-ются более чем у 5% испытуемых); малооригинальные (повторяются у 2–5%); оригинальные или очень оригинальные (повторяются у 1%). Глав-ный показатель творческого мышления – это количество идей, воспроиз-веденных тестируемым. Следует обратить внимание на количество изо-браженных предметов, тем. Каждая новая тема оценивается новым бал-лом. Итоговый результат определяется по таблице (см. табл. 25).

4. РАБОТА С АКВАРЕЛЬНЫМИ КРАСКАМИ И ЦВЕТНЫМИ КАРАНДАШАМИ.

Цель: выявить основы понимания композиции рисунка и сочетания цвета, умения и навыки работы с цветными карандашами и красками, умение выполнять эскизы рисунка, уровень развития творческого и про-странственного мышления, художественные способности.

Задания: – выполнить рисунок на свободную тему; – нарисовать растительный орнамент; – раскрасить картинку. 5. АППЛИКАЦИЯ.

Цель: выявить основы понимания композиции и сочетания цвета, ху-дожественные способности, творческое мышление; проверить технику выполнения, умение самостоятельно выбирать наиболее рациональные пути выполнения полученного задания, умение работать с чертежными и режущими инструментами; проверить моторику.

Задания: – придумать композицию из геометрического орнамента и наклеить на

различных геометрических формах: полосе, круге, квадрате; – составить и выполнить композицию на тему "Ваза с фруктами" или

"Корзина с овощами"; – наклеить аппликацию и оформить кантом некоторые части узора; – изготовить поздравительную открытку по рисунку-схеме. 6. ШИТЬЕ.

Цель: проверить умения и навыки работы с чертежными и измеритель-ными инструментами; моторику; умение снимать и записывать мерки, читать и строить чертежи швейного изделия, выполнять простые изделия, выполнять отделку изделия; знание назначения, технологию выполнения и графического изображения ручных швов, умение выполнять ручные швы; правильно подбирать материал, инструмент для выполнения изде-лия; умение самостоятельно выбирать наиболее рациональные пути вы-полнения полученного задания; технику исполнения.

Задания: – построить чертеж выкройки фартука; – изготовить прихватку;

274

– изготовить игрушку-самоделку; – изготовить игольницу. 7. ПЛЕТЕНИЕ.

Цель: проверить умение выполнять простые плетеные изделия; умение самостоятельно выбирать наиболее рациональные пути выполнения полу-ченного задания; моторику рук; наглядно-образное и пространственное мышление.

Задания: – сплести пояс в 4 пряди; – сплести закладку в 6 прядей; – изготовить закладку по рисунку-схеме. 8. ВЫШИВАНИЕ.

Цель: проверить умение вышивать различными техниками; моторику рук; умение выполнять эскизы рисунка; знание назначения, технологии выполнения и графического изображения ручных швов; умение выпол-нять ручные швы; правильно подбирать материал и сочетание цветов, ин-струмент для изготовления изделия; умение выполнять отделку изделия; умение использовать цветовое решение для оформления изделия.

Задания: – вышить закладку для книги; – выполнить декоративные ручные швы по рисунку-схеме; – выкроить столовую салфетку и вышить ее простым декоративным

швом; – перенести рисунок на ткань и вышить "тамбурным" или "стебельча-

тым" швом. 9. ЛЕПКА.

Цель: проверить умение лепки простых изделий; уровень развития пространственного и творческого мышления; умение использовать цвето-вое решение для оформления изделия; умение передавать объем и про-порции; художественное восприятие; чувство материала; моторику рук.

Задания: – вылепить фигурный пряник; – вылепить корзину с фруктами или овощами; – вылепить композицию из двух фигур животных; – вылепить жар-птицу; – вылепить фигуру барышни. 10. МОДЕЛИРОВАНИЕ ИЗ БУМАГИ.

Цель: проверить уровень развития пространственного мышления; чув-ство объема; умение использовать цветовое решение для оформления из-делия; технику исполнения; моторику рук.

Задания: – склеить фонарик из 20 кругов; – изготовить предмет бумажной пластики.

275

Оценка результатов проб. При выполнении каждого задания умения и навыки тестируемого оцениваются в соответствии с приведенными ниже критериями.


Критерии и показатели оценки профессиональной пробы на профессии народно-прикладного творчества


Передача пропорций предмета в изображении

5 – пропорции предмета соблюдаются, 3 – есть незначительные искажения, 1 – пропорции предмета переданы неверно

Композиция – расположение на листе

5 – по всему листу, 3 – на полосе листа, 1 – не продумана, носит случайный характер

Характер линии 5 – линия прерывистая, 3 – слитная, 1 – дрожащая (жесткая, грубая)

Нажим линии 5 – сильный, энергичный (иногда продавли-вающий бумагу), 3 – средний, 1 – слабый

Регуляция силы нажима 5 – регулирует силу нажима, 3 – недостаточно регулирует силу нажима, 1 – не регулирует силу нажима

Моторика 5 – хорошая, 3 – удовлетворительная, 1 – неудовлетворительная

Глазомер 5 – хороший, 3 – удовлетворительный, 1 – плохой

Самостоятельность 5 – высокая, 3 – удовлетворительная, 1 – низкая

Использование инструментов 5 – работает умело, 3 – работает неуверенно, 1 – работает впервые

Понимание задания, инструкции 5 – быстро схватывает суть задания, инструк-ции, 3 – суть задания понимает медленно и час-тично, 1 – не понимает суть задания даже после не-однократного инструктажа

Темп работы 5 – высокий, 3 – удовлетворительный, 1 – низкий

Внимание 5 – высокий уровень,

276


3 – удовлетворительный уровень, 1 – низкий уровень

Планирование работ 5 – высокий уровень, 3 – удовлетворительный уровень, 1 – низкий уровень

Аккуратность 5 – высокая, 3 – удовлетворительная, 1 – низкая

Коммуникабельность 5 – высокая, 3 – удовлетворительная, 1 – низкая

Мотивация на труд 5 – высокая, 3 – удовлетворительная, 1 – низкая

Отношение к оценке мастера 5 – адекватная, 3 – не вполне адекватная, 1 – неадекватная

Оценка тестируемым своей ра-боты

5 – адекватная, 3 – не вполне адекватная, 1 – неадекватная

Усидчивость 5 – усидчив даже при монотонной работе, 3 – усидчивость средняя, 1 – неусидчив

Работоспособность 5 – способен продуктивно работать в течение рабочего времени, 3 – к концу занятий испытывает усталость и легкое недомогание, 1 – быстро утомляется

Результаты тестирования сводятся в итоговую таблицу (cм. табл. 26). Пример заполнения итоговой таблицы: тестируемый выполнил три

профессиональные пробы. По первому критерию "Передача пропорций предмета в изображении" в ходе выполнения проб он получил следующие оценки: 5, 3, 5.

Максимальная сумма баллов по итогам выполнения трех проб состав-ляет 15 баллов. Тестируемый набрал 13 баллов. Средняя сумма баллов составит 4,3 балла, следовательно, тестируемый с заданием справился, навык сформирован.

Критерий

Сумма результа-тов тестирования по всем заданиям

/ средний балл

Средняя сумма баллов

Рекомендации при сумме баллов менее среднего зна-чения (средняя сумма баллов по каждому критерию 3)

Передача пропор-ций предмета в изображении

5 + 3 + 5 = 13 4,3 Необходима индивиду-альная работа

277


Итоговая таблица по результатам тестирования

Критерий

Сумма результа-тов тестирова-ния по всем заданиям


Рекомендации при сумме бал-лов менее среднего значения

(средняя сумма баллов по каждому критерию – 3)

Передача пропорций предмета в изображе-нии

Необходима индивидуаль-ная работа

Композиция – изобра-жение на листе

Необходима индивидуаль-ная работа

Характер линии Будут большие трудности в обучении и работе, обуче-ние не рекомендовано

Нажим линии Будут большие трудности в обучении и работе, обуче-ние не рекомендовано

Регуляция силы нажи-ма

Будут большие трудности в обучении и работе, обуче-ние не рекомендовано

Моторика Будут большие трудности в обучении и работе, обуче-ние не рекомендовано

Глазомер Необходимо развитие гла-зомера

Самостоятельность Необходимо развитие са-мостоятельности

Использование инст-рументов

Будут большие трудности в обучении

Понимание задания, инструкции

Будут большие трудности в обучении

Темп работы Будут большие трудности в обучении

Внимание Будут большие трудности в обучении и работе, обуче-ние не рекомендовано

Планирование работ Необходимо развитие на-выков организации труда

Аккуратность Необходимо развитие ак-куратности

Коммуникабельность Необходимо развитие на-выков общения

Мотивация на труд Необходимо повышение мотивации

Отношение к оценке мастера

Необходимо развитие аде-кватного отношения к внешней оценке

278

Критерий

Сумма результа-тов тестирова-ния по всем заданиям


Рекомендации при сумме бал-лов менее среднего значения

(средняя сумма баллов по каждому критерию – 3)

Оценка испытуемым своей работы

Необходимо развитие аде-кватной самооценки

Усидчивость Будут трудности в обуче-нии

При оценке результатов проб выделяется оригинальность созданных изображений. Это выражается в умении увидеть в стандартной ситуации нестандартное решение, образ (один из показателей творчества); в спо-собности активизировать образы-представления, имеющиеся в опыте, со-относя их с поставленной задачей; в готовности увидеть общее в частном и частное в общем (общность формы различных предметов и характерные особенности каждого из этих предметов: цвет, детали, дополняющие ос-новную форму и позволяющие отличить общее от частного).

2. Заключение и рекомендации по итогам профессионального консульти-рования

Результаты профессиональной пробы и заключение отражаются в профориентационной карте.

По итогам профориентационной работы проводится консилиум с уча-стием педагогов, медицинского работника, психолога, социального педа-гога. В ходе консилиума обучающемуся даются рекомендации относи-тельно профессионального выбора и рекомендации по профессионально-му образованию, составляется профессиограмма будущей профессии.

В заключительной профориентационной беседе учащемуся даются со-веты и рекомендации по подготовке к выбранному профессиональному пути, выбору литературы для чтения, кружка, факультатива, углубленного изучения отдельных предметов, советы по развитию, совершенствованию индивидуальных качеств.

279

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Сборник научных и методических материалов

Под редакцией Л.Н. Антоновой,

Г.Б. Корнетова, А.И. Салова

Оригинал-макет подготовила И.А. Пеннер

Изд. № 652. Формат 6090/16. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 16,68. Усл. печ. л. 17,5. Тираж 1000 экз. Заказ № 634

Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5

НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ...

Documents