˘ˇ ˆ˙˝ ˛˙˚˝ ˜ 15 (3) 2012kenanaonline.com/files/0087/87578/د. عطا درويش- بحث...

42
مجلةعلمية التربية ال2012 د العد) 3 ( م15 د ريم شحادة عطا درويش121

Upload: others

Post on 23-Mar-2020

14 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

121

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

122

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

123

لةجم

الرتبية العلمية محكمة مجلة

���� ����� � ����� ��� � ��� �

���3� ��� 15 � 2012

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

124

على في العلوم المعرفيا)ثر بعيد المدى لبرامج التسريع

دراسة طولية–في فلسطين ر ا.ستد.لي مستوى التفكي

� . ����� � �� 1����� ���� ���

����� ����� � ����� � � ��!�� � ����� �"# ��"#

_______________________________________________________

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

125

على في العلوم المعرفيا)ثر بعيد المدى لبرامج التسريع

دراسة طولية–في فلسطين مستوى التفكير ا.ستد.لي

� . ����� � �� �� �� �����

���� ����� �� �� �!"� � ��#$"� ����� �%& ��%&

������� :����� � �������� ��������� ��������� ������ ������� ������ ��������� ����� ��� ���� ��� �����! �"���� �� ���� � � ��� #$��%��� ��������� &� �'� � � $(�)� �� � �� � ���*� ��+���� �����' ,� �� � ��-��-� � ./���

�"��� ����� ��0�*� ��! ���12� ������ ��"�+" # 3���� $�� 4�5��� ��! , ��� : -1 � ������ ������� &� �'� ���� ������ �����-���-� �� ./��� 6"���� ���! �"�� �� $��� �� ������'�

"�1���� �������� 3������ 4���5��� ����! , ����� �"���� �� �" 7$���%��� ���������� 4���5��� �� � ,������� 8����� ���!7�'��9��

2 – ;� ��� " ������� &� �'��� , �� � 0���+� ���- ��< &"�� 1"� 3� =$��%��� 3����� 4��5��� � �= 7��-��-� � ./��� ������ ��! ,����� 8��� �����'�

3= ;� ��� & �'��� , � � 0��+� ��- ��< &"� 1"� 3� )$��%��� 3����� 4��5��� � � ( �� ����� ")�� �, � ( 7��-��-� � ./��� ������ ��! � ����� ������ 4�5��� ,�

��-����-� ��� ./��� �������� ,����+���� ������� ��@")SRT ( � ���% " ;� A��!� ;<����")1992( #����".� ������ �� !,� 88����' .

�������� �: =���1"� �����-�� 6"������ ����! � 0�����+� �����- ��< &"���� 6"������ ����!)≥∝ 0.01( ���� ,'���"����'��9���� ���!"�1��� �������'" ��� � �1��� ���!"�1��� �������' �������� ��� ,������� 8����� ���

� � �1��� �!"�1��� C���� ��-��-� � ./���. =����1"� � 0������+� ������- ��< &"����� 6"������� �����!)≥∝ 0.01( , ����� �����!"�1��� ���������' �'�����"��

� � �1���)� ����� & �'��� �@" �%� �� 8��� � (" �5���� 4���� � ����� ������ �5 �! &�' ���"��� ������� ���! � ������ ������� ,5 ��! &��' ��� ���"���� �'��9��� ��!"�1��� ������'" ,������ 8���� ��

��-��-� � ./���� � �1��� �!"�1��� C���� . = 6"������� �����! � 0������+� ������- ��< &"����� ����1"� )≥∝ 0.01( ���� ��� " ���������� 4�*� , ����� ;) ���� �

$�%��� & �'��� (��-��-� � ./��� ������ ��! ,����� 8��� �����'�; ��� 4�*� C���� . = 6"����� ���! � 0����+� ����- ��< &"��� ��1"� )≥∝ 0.01( ,������� 8����� ��� �������'�� 4�� , ��� ",50�� , ��� � =�%� �� 8��� � =��-��-� � ./��� ������ ��! *� C���� ; ��� 4�.

� � ��-���-� �� ./��� 6"���� ���! 3� 3.%�� ���� @ �� ��� � ����� ������ ,� �0����� ,� , �� 6"���� ��! � 0���+� 3�" ���D�� 3�(���" #�� �. � �E� �1+�" $�%��� 3���� ������ 4�5���)≥∝ 0.01(

, ���� 3���� 4�5��� � . ������� ������ : $%&&' � %&&��! �&&(��� )��&&� �*&&+��' � ,-&&�� � *&&+ �* .%�&&/.� �&&�01� � $-�&&� � ���&&�+ –

�� -3 �/���

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

126

The long-term effects of CASE intervention on reasoning skills of the eighth graders in Gaza Schools.

Ata H Darwish and Reem Shehata

Abstract The study aimed to explore the impact of using CASE Program (Cognitive

Acceleration in Science Education) on development of reasoning thinking

of eighth graders in Gaza. Post measurements will be done twice: first,

directly after the end of application of the program , and then after two years

of the intervention. Science Reasoning tasks (SRTs test) was used in this study

(Adey & shayer, 1992). The study attempted to answer the following

questions:

-What is the impact of using the CASE on reasoning skills of eighth graders

directly after the end of the intervention program ?

- What is the impact of using the CASE on reasoning skills of eighth

graders after two years of the intervention ?

Are there significant differences between the pre-application and post-

application results of SRTs test directly after the intervention ?

Are there significant differences between the pre-application and post-

application results of SRTs test after two years of the intervention ?

The results : There are a statistically significant differences at the level (∝ ≥

0.01) among the experimental group and control group students in the eighth

graders on SRTs in favor of the experimental group. Also, there

are statistically significant differences at the level of (∝ ≥ 0.01) among the

experimental group and control group students on SRTs test after two years

of CASE application in favor of the experimental group.

There are statistically significant differences at the level (∝ ≥ 0.01) between

pre-application and post-application results (directly after the applying CASE)

on eighth graders in SRTs test in the favor of post performance. There

are statistically significant differences at the level (∝ ≥ 0.01) between pre-

application and post-application results (after two years of the applying

CASE) on eighth graders in SRTs test in the favor of post performance. Results showed that CASE program has a good impact on reasoning skills of

the students directly after the intervention program. The effect size of the

intervention is large and still impressive and statistically significant at a level

(∝ ≥ 01) after two years of intervention.

Key words: The long-term effects - CASE intervention - reasoning skills - eighth graders - Gaza Schools - Palestine.

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

127

المقدمة

ياة اليومية، . شك أننا نعيش اليوم تطورا ھائ8 في كافة مجا.ت الح

وبصفة خاصة التطورات التكنولوجية وثورة ا.تصا.ت والمعلومات

وا.كتشافات الحديثة التي تت8حق يوميا في عالم يتميز بالتغير السريع،

لدرجة أن العقل البشري أصبح . يستطيع مسايرة كل المتغيرات في

و التكنولوجي عالمنا الحالي في العلوم وغيرھا، وھذا التطور المعلوماتي

الھائل ، يجعل العبء ا)كبر يقع على عاتق المدرسة وما تستخدم من

وأساليب تدريسية مختلفة لمساعدة الط8ب كي يصبحوا ، وسائل طرق

.مواطنين لديھم القدرة على البحث والتقصي والتعلم ومواجھة التحديات

لعقل، فإن من وإذا كانت الثورة المعلوماتية والتكنولوجية أساسھا ا

ا)فضل أن تھدف ھذه الثورة إلى تطوير التعليم الذي يؤدي إلى تنمية

( عقول قادرة على التفكير و تستطيع استخدام قدرتھا العقلية بشكل جيد

، لذلك كان من المھم قيام المدرسة بتزويد المتعلمين )1998,307: عبيد

العلمية ، واستخدامھا بمھارات التفكير ال8زمة .كتشاف وتطوير المعرفة

في حل المشك8ت التي تواجھھم ، ولكي يتحقق ذلك . بد من تحسين

معرفة المعلمين لgساليب و النماذج التدريسية التى تعزز ھذا التوجه

:Pugh & Others، 122(وترسخ ھذه الممارسات داخل البيئة الصفية

1999.(

ور و يتجدد يوما بعد يوم فقد ونظرا )ن العلوم بحد ذاتھا علم حي يتط

أصبح ھدف العلوم أقرب إلى تنمية التفكير و التوصل إلى حل مشك8ت

معينة ، و بالتالي أصبح تعليم مھارات التفكير بمثابة تزويد ا)فراد

با)دوات التي يحتاجونھا حتى يتمكنوا من التعامل بفاعلية مع أي نوع من

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

128

بھا المستقبل، ومن ھنا يكتسب التعليم المعلومات أو المتغيرات التي يأتي

من أجل التفكير أھمية متزايدة كحاجة للفرد و لتطوير المجتمع ، كما أن

فھم الكيفية التي يفكر وينمو بھا ا)طفال و كيف يتعلمون، من ا)مور التي

.تساعد على تطوير التفكير داخل غرفة الصف وخارجھا

أن Admas : 1999 .141 ) ( ومن ھذا المنطلق، يرى آدمز

المعنيين بالتربية العلمية مطالبون بتجويد عملية تدريس العلوم في ضوء

نظريات التعلم الحديثة، ومن المدارس التي اھتمت بذلك المدرسة البنائية ،

بتطوير عمليات التفكير التي - وھو أحد روادھا-حيث اھتم بياجيه

تحديد المعلم ومعرفته بمراحل تصاحب النمو المعرفي للطفل ، حيث إن

النمو المعرفي للط8ب تساعده على تھيئة المواقف التعليمية التي تتناسب

مع تفكيرھم واستعداداتھم، وبذلك يستطيع تھيئة الفرص، ليس للنمو

المعرفي فحسب، وإنما لبناء صحة نفسية جيدة لدى الط8ب تنشأ من

ل كل ما تستطيع من أجل رضاھم عن أدائھم ، فالمدرسة يجب أن تفع

توفير فرص التفكير وتنميته لط8بھا ، و بالتالي توجه المدرسة جل جھدھا

لتعليم التفكير، حيث يصبح تعليم مھارات التفكير بمثابة تزويد الفرد

با)دوات التي يحتاجھا حتى يتمكن من التعامل بفاعلية مع أي نوع من

المستقبل، و من ھنا يكتسب التعليم المعلومات أو المتغيرات التي يأتي بھا

من أجل التفكير أھمية متزايدة كحاجة لنجاح الفرد وتطور المجتمع

، .سيما بعد أن تأكد من خ8ل ا)دب التربوي )16، 1999: جروان (

أن مھارات التفكير يمكن أن تتحسن بالتدريب والممارسة وھي . تختلف

وفي ضوء ذلك أصبح تعليم ، ) Bono : 1994( عن أي مھارة أخرى

.الط8ب كيف يفكرون من أھم أھداف التدريس

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

129

أھمية النمو - وبالذات أصحاب المدرسة البنائية– لقد أدرك التربويون

العقلي للمتعلم لتحقيق ا)غراض السابقة المتعلقة بتنمية التفكير، حيث

ي ينتمون إليھا يعتقد بياجيه أن جميع ا)طفال بغض النظر عن الثقافة الت

يجب أن يمر نموھم المعرفي في أربع مرحل بشكل متسلسل، مع التأكيد

على أنه من الممكن أن يتوقف النمو عند أي مرحلة مما يحول دون

ويعتقد بياجيه أن معظم المتعلمين . الوصول إلى المرحلة التي تليھا

بلوغ سن يصلون إلى مرحلة العمليات الشكلية المجردة في التفكير عند

الخامسة عشرة، غير أن بعض ا)بحاث توصلت إلى أن كثيرا من الط8ب

في ھذا العمر وربما بعده قلي8 . يستطيعون أداء مھام العمليات الشكلية

أداء مقبو.، وأن ھناك بعض الفجوات بين مراحل النمو المعرفي كما

دى ط8ب حددھا بياجيه والواقع الفعلي لمستويات النمو المعرفي ل

: البنا ( المراحل التعليمة المختلفة تظھر في اكثر من بيئة تعليمية

:Jenes & Gott جونس وجوت ، (، )1992: وصقر(، و)1996

) Adey, 2002ادي فيلب،(، و)317 ،2001: البنا وآخرون( ، )1998

فاز وآخرون، (، و )Iqbal & Shayer:2000إقبال و شاير ، (و

Vass, et al. 2000( و، ) ،2001درويش.(

وتكمن أھمية تنمية مھارات التفكير المجرد لكونھا تسھل التعلم الجيد

للعلوم ، حيث إن الط8ب الذين يعانون من انخفاض قدرات التفكير

المجرد يجدون صعوبة في استيعاب المفاھيم المجردة والمبادئ العلمية،

لتي يواجھونھا ، وأن عدم وكذلك في تطبيق ھده المبادئ لحل المشك8ت ا

مراعاة قدرات الط8ب العقلية أثناء تدريس العلوم جعل تعليمھا يعتمد على

الحفظ وليس على الفھم من جانب الط8ب، كما أن معرفة استعدادات

وقدرات الط8ب العقلية وحسن استغ8لھا بمعالجات تت8ءم مع ھذه

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

130

عليم العلوم ، حيث تؤثر ا.ستعدادات قد يؤدي إلى التغلب على صعوبات ت

الخبرات التي يتعرض لھا الطالب في المدرسة على مستوى التفكير ،

ولذلك من الضروري أن يشجع النظام التعليمي التفكير وينشط القدرات

عبيد (ا.ستد.لية سواء بشكل مستقل أو مدمج مع باقي المواد الدراسية

).2003: وآخرون

المدرسة البنائية قضية تسريع النمو وعليه ، فقد أثار أصحاب

المعرفي، كوسيلة لتنمية التفكير وبالذات التفكير المجرد، وواجه الباحثون

ضرورة ا~جابة على أسئلة تثيرھا ھذه القضية، فھل يمكن تسريع النمو

المعرفي للطفل بحيث يصبح قادرا على ممارسة العمليات المعرفية التي

ي تحددھا نظرية بياجيه؟ وإذا كان ھذا ممكنا ، تتجاوز مرحلة نموه الت

فإلى أي مدى يمكن تسريع العمليات المعرفية لدى الطفل من خ8ل

إجراءات تدريبية معينة ؟

كان بياجيه معنيا بنمط المساعدة التي يمكن تقديمھا ~نجاز عمليات

ا السياق، النمو العقلي بطريقة سوية، لھذا ھو يعترف بأھمية الخبرة في ھذ

إ. أنه يعتقد أن تأثيرھا ضئيل محدود في تعزيز ا.نتقال من مرحلة نمو

في - نوعا ما-عقلي إلى أخرى، ويرى بياجيه أنه من الممكن تسريع النمو

عمليات ا.ستد.ل المنطقي من خ8ل توظيف التدريب والدوافع التي

ئية الجديدة من المدرسة البنا–توفرھا البيئة، ويرى بعض الباحثين 1

New Piagiation School - أن تنظيم المواد الدراسية على نحو

1 # ��'( �)�)*� ��+�,-"� �.�)/� ��01���+�,-"�2����-# �3�4� 5� 6 !7 �8� 9� : ��; � ��< 1 �����;= �>� );!�(�

�;,�# : 2����# �>!�?� @ A B"�� C D�"� 5��!"� ��EA F 2����# �G�)H� ��+�,-"� �.�)/� I,-(J�) ��K�0�� 5��!"�

��� :LM; � @0N#�O�G�� : Q�-A�� ����� R��–TU � �>V�W� X�# Y��� )A�

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

131

ھرمي يناسب مستويات النمو المعرفي لgطفال ، وعلى وجه الخصوص

في مجال العلوم و الرياضيات ، مع ا.ھتمام بتقديمھا بشكل مثير للدافعية،

التي وعلى شكل مشك8ت، قد يعمل على تسريع عملية اكتساب المفاھيم

.تتضمنھا ھذه المواد، وبالتالي قد يسھم في تسھيل تعلمھم

أو ( ومن ھنا يتضح لنا أن الھدف من برنامج التسريع المعرفي

، ھو جعل الطالب محور )التحفيز الذھني كما يسمي في البيئة الفلسطينية

العملية التعليمية، وكذلك تنمية ثقافته واتجاھاته نحو التقصي والبحث،

يبني الثقة وا.عتماد على النفس وا.ھتمام بالتفكير وا.نتقال من و

الم8حظة إلى ا.ستنتاج وا.ستد.ل وتكوين الع8قات، ورفع مستوى

تحصيل الطالب، بعيدا عن التلقين وحشو المعلومات، وبرنامج التسريع

ت المعرفي ي8ئم الطلبة الذين دخلوا أو بدأوا بالدخول إلى مرحلة العمليا

أو المرحلة ا.نتقالية، والتي تعتبر مرحلة ) 15 – 11(المجردة من عمر

بداية التفكير المنطقي، فالمتعلم في ھذه المرحلة يمكنه أن يتعامل بشكل

أفضل، ليس فقط مع عالم المحسوسات على نحو ما كان في المرحلة

ن يفھم السابقة، بل وأيضا عالم المجردات والقضايا المنطقية ، فھو يمكن أ

.المبادئ ا)ساسية للتفكير والتجريب العلمي ، وفرض الفرضيات

وتعتبر مرحلة العمليات المنطقية تتويجا لمراحل بياجيه ا)ربعة، فھي

بمثابة حالة ا.ستقرار النسبي حيث يتميز التفكير في ھذه المرحلة بالقدرة

ستد.ل ، على التفكير المنطقي والمجرد والقدرة على التحليل وا.

والوصول لھذه المرحلة احد أھم أھداف برنامج التسريع ، والتسريع يعني

انتقال المتعلمين إلى مرحلة التفكير المجرد في وقت مبكر، فقد ركزت

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

132

برامج التسريع المعرفي على مواجھة المتعلم بمشك8ت معرفية مشوقة

Cognitive(من أجل إحداث حالة من عدم التوازن أو التناقض المعرفي

Conflict ( وھذا يدفع باتجاه البحث عن المعلومات ~عادة التوازن، و

بالتالي تتم عملية البناء الشخصي للمعرفة، حيث إنه من خ8ل عمليات

.التوازن وعدم التوازن تنمو وتتطور البنية المعرفية لدى المتعلم

ريع . يعتمد والتسريع لم يھمل الجانب ا.جتماعي من البنائية، فالتس

فقط على العمليات العقلية والبناء الشخصي للمعرفة، ولكن يعتمد أيضا

على الثقافة والظروف ا.جتماعية أي تعتمد على الجانب الشخصي

والجانب ا.جتماعي للتعلم ، فقد أكدت نظرية فيجوتسكي على دور

نمية الع8قات ا.جتماعية والحياة ا.جتماعية داخل الفصل المدرسي لت

، وبذلك )Jones, et al. 1998،(44 الوظائف العقلية العليا لدى المتعلم

يمكن القول إن برامج التسريع راعت المدخل المنطقي للمعرفة، كذلك

. المدخل ا.جتماعي

ويتم إسراع النمو المعرفي في نموذج أدي وشاير من خ8ل خمس

وھذه ، ة تدريسية خاصةمراحل، وفي كل مرحلة يتم استخدام استراتيجي

ا.ستراتيجيات تتضمن قيام الط8ب بأنشطة تھدف نمو قدرتھم على

التفكير المجرد من خ8ل وعيھم وتحكمھم في عمليات تفكيرھم، كما أن

قيام الط8ب بأنشطة تزيد من دافعيتھم للتعلم مما يؤدي إلى تسريع النمو

: لمراحل ھي، وھذه ا )Leo & Galloway, 1996( العقلي لديھم

Concrete) ا~عداد ( مرحلة المناقشة الصفية 1-

Preparation Stage

Cognitive Conflict Stageمرحلة التضارب المعرفي 2-

Construction stageمرحلة البناء 3-

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

133

Metacognitive stageمرحلة التفكير في التفكير 4-

Bridging stageمرحلة التجسير 5-

الذي ترتكز عليه المراحل الخمس السابقة ھو تزويد المتعلم إن المبدأ

وذلك في سياق -قد تكون أحيانا أعلى قلي8 من مستواه–بأنشطة متسلسلة

مشوق وذكي وعلى ھيئة مشك8ت مرتبطة ببيئة المتعلم تسعى إلى تنمية

التفكير،حتى يصل الطالب إلى إمكانية التفكير المجرد مما يسھل استيعاب

.رفة العلمية المتزايدة المع

النموذج ا)ولي ~سراع ) 1992( وعلى ھذا ا)ساس، قدم آدي وشاير

النمو المعرفي للط8ب بھدف ا~سراع بوصولھم إلى مرحلة التفكير

الشكلي وقد استخدم ھذا النموذج في تدريس العلوم للط8ب الذين تتراوح

).2000( في عام عاما وقد تم تطويره .حقا14 - 11أعمارھم من

وقد أثبتت الدراسات ا)جنبية فعالية نموذج ا~سراع المعرفي من خ8ل

في إسراع النمو المعرفي للط8ب وزيادة ) CASE(تدريس العلوم

تحصيلھم الدراسي كما في الدراسات التالية والتى معظمھا )صحاب فكرة

Shayer & Adey( دراسة شاير وادي : التسريع في البيئة البريطانية

ودراسة ) Shayer & Adey:1993( ، ودراسة شاير وآدي ) 1992

واقبال وشاير ) Shayer: 1999(ودراسة شاير ) Adey: 1995 (آدي

Iqbal, & shayer, ( 2000) .

ولم يكن ا)مر مختلفا في نتائج الدراسات العربية فقد أبرزت

ع وارتفاع مستوى التفكير الدراسات وجود فاعلية جيدة لبرنامج التسري

، ودراسة )2008(دراسة حسونة : المجرد لدى الطلبة المستھدفين، مثل

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

134

، والجندي ) 2002(، ودراسة موسى ) 2006(دراسة درويش وصالح

)2002 . (

وعليه فقد تم تطبيق برنامج التسريع المعرفي في بعض البلدان العربية،

ه طبق برنامج التسريع المعرفي أن ) 1999:سرور وموسى( حيث ذكر

في ا)ردن، وذلك عن طريق دمج مقررات منھاج الرياضيات للصف

الثالث وحتى السادس ا)ساسي في برنامج تسريع واحد، وكانت ا.ستفادة

جيدة، وفي فلسطين بدأ تطبيق برنامج التسريع المعرفي وكان يسمي

أي دراسات تبين أثر م ولم يتم إجراء 1999في عام " التحفيز الذھني"

حيث أجرى درويش ) 2002(برنامج التسريع على الطالب حتى عام

دراسة على التسريع المعرفي في العلوم، تلتھا دراسة عايش ) 2002(

في الرياضيات ، والتي ھدفت إلى معرفة أثر برنامج التسريع ) 2005(

، حسونة(المعرفي على تحسين أداء الطالب في الرياضيات، ودراسة

والتي ھدفت إلى التسريع المعرفي وتعزيز مستوى تفكير الط8ب ) 2008

في الفيزياء، وقد تمكن من إثبات ا)ثر ا.يجابي لبرنامج التسريع في نقل

الطالب إلى مستويات ومراحل تفكير أعلى مما كان عليه قبل تطبيق

ي تنمية البرنامج ، ولقد كان من أھداف برنامج التحفيز أو التسريع المعرف

. مھارات التفكير ا.ستد.لي لدى الط8ب

وبھذا تقدم برامج التسريع خدمة مميزة لتدريس العلوم و التربية

العلمية، وبالذات الجانب المرتبط بتنمية التفكير، حيث يعد تنمية التفكير

من أھم ا)ھداف التي يسعى تدريس العلوم لتحقيقھا، -كما ذكرنا سابقا–

على ضرورة )Swartz & Perkins:1990( سوارتز وبيركنز فقد أكد

تنمية التفكير ا.ستد.لي باعتباره ھدفا من أھداف تدريس العلوم، و)نه

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

135

يساعد الطالب على توظيف المعلومات والمعارف المقدمة إليه في حل ما

.Carol, at al( يواجھه من مشك8ت علمية، حيث يرى كارول وآخرون

تدريب الط8ب على أداء مھارات التفكير ا.ستد.لي والناقد أن ) 1990 :

.يزيد من النمو المعرفي لدى المتعلمين

في ضوء ما سبق فقد جاءت الدراسة الحالية لمعرفة أثر ھذا البرنامج ،

ليس على التحصيل كما ھو الحال في جميع الدراسات السابقة، ولكن على

لتفكير ا.ستد.لي عند الطالبات واستمرار مدى قدرة البرنامج على تنمية ا

. ھذا التأثير عليھن بعد سنتين من انتھاء التدخل

: مشكلة الدراسة

: تتحدد مشكلة الدراسة في السؤال التالي

ما أثر استخدام برنامج التسريع المعرفي في العلوم على تنمية التفكير

تطبيق البرنامج مباشرة، ا.ستد.لي لعينة من طالبات الصف الثامن بعد

كذلك بعد مرور سنتين على انتھاء فترة التدخل؟

: وتنبثق من ھذه المشكلة ا!سئلة الفرعية التالية

ما أثر تطبيق برنامج التسريع المعرفي في مادة العلوم على مستوى 1-

لطالبات المجموعة التجريبية بعد انتھاء البرنامج التفكير ا.ستد.لي

ارنة بالمجموعة الضابطة؟مباشرة مق

ما أثر تطبيق برنامج التسريع المعرفي في مادة العلوم على مستوى - 2

لطالبات المجموعة التجريبية بعد بعد مرور سنتين التفكير ا.ستد.لي

على انتھاء التدخل مقارنة بالمجموعة الضابطة؟

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

136

-عدي ھل توجد فروق ذات د.لة إحصائية بين التطبيق القبلي و الب– 3

لطالبات الصف الثامن على اختبار التفكير -بعد انتھاء التدخل مباشرة

ا.ستد.لي؟

بعد انتھاء ( ھل توجد فروق ذات د.لة إحصائية بين التطبيق البعدي - 4

من انتھاء برنامج التسريع على ) بعد سنتين(التتبعي ) التدخل مباشرة

اختبار التفكير ا.ستد.لي؟

:ة فروض الدراس

بين ) 0.01 ∝≤( . توجد فروق ذات د.لة إحصائية عند مستوى د.لة -

متوسطي طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في

. الصف الثامن على اختبار التفكير ا.ستد.لي بعد انتھاء التدخل

بين ) 0.01 ∝≤( . توجد فروق ذات د.لة إحصائية عند مستوى-

في الصف العاشر وقت التطبيق (ي طالبات المجموعة التجريبية متوسط

أثناء -CASEواللواتي طبق عليھم برنامج التسريع المعرفي ) التتبعي

دراستھم في الصف الثامن وطالبات المجموعة الضابطة ال8تي لم يطبق

.على اختبار التفكير ا.ستد.ليCASE عليھن برنامج التسريع المعرفي

بين ) 0.01 ∝≤(د فروق ذات د.لة إحصائية عند مستوى . توج-

) بعد انتھاء التدخل مباشرة(متوسطي درجات التطبيق القبلي و البعدي

.لطالبات الصف الثامن على اختبار التفكير ا.ستد.لي

بين أداء ) 0.01 ∝≤( . توجد فروق ذات د.لة إحصائية عند مستوى -

- في الصف العاشر- ئھن بعد سنتين الطالبات في الصف الثامن وأدا

.على اختبار التفكير ا.ستد.لي

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

137

: أھداف الدراسة

تقصى أثر تطبيق برنامج التسريع المعرفي في مادة العلوم 1-

بعد انتھاء برنامج التدخل على مستوى التفكير ا.ستد.لي

باشرة م

العلوم تقصى أثر تطبيق برنامج التسريع المعرفي في - 2

بعد مرور سنتين على انتھاء فعاليات مستوى التفكير ا.ستد.لي

.برنامج التسريع

بين ) 0.05 ∝≤(تقصى الفروق ذات الد.لة عند مستوى –3

متوسطي التطبيق القبلي والتطبيق البعدي .ختبار التفكير

ا.ستد.لي لدى طالبات المجموعة التجريبية في الصف الثامن

. CASEيھن برنامج ال8تي طبق عل

بين ) 0.05 ∝≤( تقصى الفروق ذات الد.لة عند مستوى - 4

متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية في نھاية التجريب

في الصف (في الصف الثامن ومتوسط درجاتھن بعد سنتين

.على اختبار التفكير ا.ستد.لي) العاشر

:أھمية الدراسة

ة أنظار المسئولين عن تدريس قد توجه نتائج ھذه الدراس- 1

العلوم إلى ضرورة ا.ھتمام بمعرفة مستويات التفكير ا.ستد.لي

.لدى الطالبة وسبل ا.رتقاء بھا

قد تعطي نتائج الدراسة دافعا للمعلمين .ستخدام برامج تعزز - 2

التفكير في العلوم وباقي المواد الدراسية لمساعدة المتعلمين على

.د العلميةتعلم أفضل للموا

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

138

تقدم الدراسة دلي8 إجرائيا لبيان اثر برنامج التسريع المعرفي 3-

في العلوم في البيئة الفلسطينية، وھذا قد يساعد المعلمين على

توظيف مھارات التسريع المعرفي وإدماجھا في ا)نشطة

.المدرسية أو في المنھاج

ية التفكير قد تفتح الدراسة المجال لدراسات مشابھة تعنى بتنم- 4

.ا.ستد.لي في مستوى آخر أو في مواد دراسية أخري

: حدود الدراسة

تقتصر ھذه الدراسة على عينة من طالبات : الحد البشري 1-

. الصف الثامن يتم متابعتھا لسنتين

تقتصر ھذه الدراسة على المدارس الحكومية : حد المؤسسات 2-

، 2007/2008في محافظة شمال غزة في العام الدراسي

2009/2010وأكملت الدراسة في عام

يتم توظيف برنامج التسريع المعرفي في : الحد الموضوعي - 3

، وھو برنامج جاھز لدى وزارة التربية و التعليم CASEالعلوم

1Scienceوسيتم استخدام اختبار. جھز بالتعاون مع جامعة لندن

Reasoning Task (SRT)ر ا.ستد.لي لقياس مستوى التفكي

. 1998وھو اختبار ترجمه وقننه عطا درويش في عام

: مصطلحات الدراسة

CASE: برنامج التسريع المعرفي1-

ھو برنامج إثرائي خاص لتدريس العلوم يھدف إلى مساعدة الطالب "

على اجتياز حاجز التفكير المجرد في وقت مبكر عوضا عن ا.نتظار

ويعرفه الجندي ). 2000،349: الحارثي" ( ا إليه بأنفسھمحتى يصلو

1 ����� R�Z ��) [ ��)1992 (Adey & Shayer –� 2,�,D(� 2! $# _�A . ����� �� )1998(

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

139

برنامج إثرائي علمي يھدف إلى ا.رتقاء بالتفكير " بأنه ) 2002(

والتجاوز النسبي لمستويات النمو المعرفي التي حددھا بياجيه ، ويقاس

مدى التسريع بفروق الدرجات التي يحصل عليھا ط8ب المجموعة

" ابطة في اختبار بياجيه للنمو المعرفي التجريبية مقارنة بالض

برنامج التسريع بأنه Adey & Shayer ) 1994( ويعرفه أيدي وشاير

ن عمليات أسلوب لتنمية مھارات التفكير العقلي يھدف إلي نقل التلميذ م"

التفكير الحسية إلى عمليات التفكير المجردة من خ8ل تدخل صفي يتضمن

"أنشطة وفعاليات ومشك8ت علمية محددة

عملية منھجية تھدف إلى المساعدة في "بأنه ) 2008(ويعرفه حسونة

ا~سراع في انتقال المتعلم من مرحلة فكرية معينة إلى مرحلة أعلى منھا،

العمر المناسب لھذه المرحلة الفكرية، وتقدر إجرائيا قبل وصولھم إلى

".بالدرجة التي تحصل عليھا الطالبة في اختبار النمو المعرفي

ھو عبارة عن مجموعة من الفعاليات ): "2006(ويعرفه درويش وصالح

التربوية تتضمن عددا من ا)نشطة المخططة والمنظمة والمتناسقة

طرح مشكلة وتوظيف التجريب أحيانا بطريقة منھجية تقوم على أساس

والتناقض المعرفي أحيانا أخري، وتھدف إلى رفع مستوى النمو العقلي

". عند الطالبة فوق المعدل المتعارف علية من خ8ل مستويات بياجيه

).2006(ويتبنى البحث الحالي تعريف درويش وصالح

نشاط عقلي توجھه "بأنه ) 1998: (عرفه ع8م: التفكير ا.ستد.لي 3-

رغبة قوية لدى الفرد للذھاب إلى ما وراء المعلومات التي تتوفر لديه

"للوصول إلى معلومات جديدة تساعده على حل المشكلة

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

140

الوصول إلى نتيجة ما بم8حظة بعض ا)مثلة أو " وتعرفه الدراسة بأنه

علومات النماذج واستخدامھا في تفسير نماذج أخري، وكذلك توظيف الم

التي تتوفر لدى المتعلم في الموقف التعليمي للوصول إلى معلومات

أخرى أو تعميم جديد يساعده على حل المشكلة أو يكشف غموض

الموقف التعليمي، وتقدر إجرائيا بالدرجة التي تحصل عليھا الطالبة في

. SRTsا.ختبار المعد لھذا الغرض ، اختبار التفكير ا.ستد.لي

اسات السابقةالدر

سارت الدراسات السابقة المتعلقة بالدراسة الحالية في اتجاھات

متعددة ، فبعضھا اھتمت بالتفكير ا.ستد.لي وبمراحل النمو عند

، ) CASE(بياجيه، و وأخرى متعلقة بالتسريع المعرفي وبرنامج

دراسة : ومن الدراسات المتعلقة بالتفكير وببرنامج التسريع المعرفي

، والتي استخدمت برنامج مشابه للبرنامج المستخدم )2008(نة حسو

في الدراسة الحالية، وقد ھدفت إلى تقصى أثر برنامج التسريع على

تحصيل الفيزياء، و مستوى التفكير المجرد، وكانت نتائج الدراسة

ايجابية بشكل دال في المتغيرين، أما دراسة درويش وصالح

برامج التسريع في الرياضيات على فقد ھدفت إلى تجريب): 2006(

ت8ميذ الصف السادس في غزة من خ8ل توظيف برنامج مشابھة

– CAMEللبرنامج المستخدم في الدراسة الحالية ويسمى

Cognitive Acceleration of Math. Education وبيان أثرة

على مستوى النمو المعرفي و مستوى التفكير المجرد، وقد توصلت

لدراسة إلى وجود فروق ذات د.لة إحصائية بين متوسط ھذه ا

درجات طلبة المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

141

المجموعة التجريبية على اختبار النمو المعرفي ومستوى التفكير

. ا.ستد.لي

فقد ھدفت إلى إنشاء بروفيل تطوري لطلبة ) 2001(أما دراسة درويش

ي البيئة الفلسطينية، وذلك من خ8ل كشف مستويات المرحلة ا)ساسية ف

النمو المعرفي وما يرتبط بھا من قدرات استد.لية، والتي وصل إليھا

الخامس، السابع، والتاسع و مقارنتھا مع مستويات : الط8ب في الصفوف

( بياجيه وقد استخدمت الدراسة اختبار لقياس مستوى النمو المعرفي

تقع ضمن %40في الصف الخامس : ھرت النتائج للط8ب و أط) العقلي

رحلة العمليات .ا.نتقالية ) B2(مرحلة العمليات المحسوسة العليا

ضمن ا.نتقالية، أما الصف السابع % 13و ) 2A(المحسوسة المبكرة

حولي )2A( يقعون ضمن المرحلة ا)ولى للتفكير الحسي %30فحوالي

ضمن الفئة % 15و ) 2B(عليا ضمن مرحلة العمليات الحسية ال 50%

، أما في )2B(ضمن مرحلة العمليات الحسية العليا % 2.6ا.نتقالية و

من الفئة المستھدفة ضمن مرحلة العمليات الحسية % 12التاسع فيقع

ضمن % 38ضمن مرحلة العمليات الحسية العليا، و % 43.5المبكرة و

ون التفكير الشكلي فقط يمتلك% 3B/2A( ،6.5(المرحلة ا.نتقالية

من خ8ل النتائج تم عمل بروفيل تطوري أولي للبيئة الفلسطينية .المجرد

.على ھيئة رسم بياني

والتي ھدفت إلى ): 2002(وفي نفس المجال، كانت دراسة أمينة الجندي

تقصى أثر استخدام نموذج أيدي وشاير في تسريع النمو المعرفي والتفكير

صيل لدى طالبات الصف الثالث ا~عدادي بالقاھرة، المجرد و تنمية التح

وقد أثبتت النتائج أن ھناك فروقا ذات د.لة إحصائية لصالح المجموعة

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

142

وأن النسبة المئوية للطالبات في مرحلة التفكير المجرد قد ، التجريبية

وأن النسبة المئوية لطالبات مرحلة التفكير % 35إلى % 30زادت من

،وھذا يدل على فعالية % 47.5إلى % 30 بنسبة ا.نتقالي قد زادت

كما أثبتت النتائج أن ھناك فروقا ذات . البرنامج في إسراع النمو المعرفي

وھى . د.لة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية على اختبار التحصيل

في ) 2002(نفس النتائج تقريبا التي خرجت في دراسة منير موسى

نسبة ط8ب المرحلة المجردة في المجموعة حيث زادت :سلطنة عمان

مقارنة بالمجموعة الضابطة لنفس المرحلة % 55 إلى 17.5التجريبية من

كما بينت النتائج ارتفاع متوسط تحصيل الطالبة %. 24.4 إلى 14.5من

وھذا يدل على فعالية البرنامج في تسريع مستوى 40.18 إلى 14.6من

.دة تحصيلھمالنمو المعرفي لدى الط8ب وزيا

اختبارات أكثر ) فيليب أدي(ولقد استخدم صاحب نموذج التسريع

تخصصا وتفصي8 لبيان مؤشرات النمو العقلي و التسريع ، أيدي

)2002 (Adey, ، ھدفت الدراسة إلى معرفة أثر برنامج التدخل حيث

المعرفي في تسريع و تنمية مھارات التفكير المرتبطة بخصائص الحفظ

لدي ط8ب الثامن، وتبين أن ھناك ارتفاعا في متوسط المجموعة ) ءالبقا(

للمجوعة الضابطة وبحجم ) 1.06(مقابل متوسط ) 2.02(التجريبية إلى

،وعلى اختبار الرسم تفوقت المجموعة التجريبية بمتوسط ) 0.43(تأثير

). 0.47(للمجموعة الضابطة وبحجم تأثير) 3.7(مقارنة بمتوسط ) 6.4(

ت ا.خت8ف بالجنس على اختبار الحفظ حيث بلغ المتوسط كما بين

.للط8ب) 1.18(للطالبات مقابل متوسط )1.3(

ومن الدراسات الفلسطينية التي ھدفت إلى إجراء تدخل في البيئة الصفية

) 2002(ومعرفة أثرة على النمو العقلي والتفكير الشكلي دراسة درويش

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

143

ذات د.لة إحصائية لصالح التطبيق فقد وقد بينت النتائج وجود فروق

) 7.7(مقابل ) 9.05(البعدي لدى أفراد المجموعة التجريبية بمتوسط

كما بينت . على اختبار النمو العقلي) 0.8(للتطبيق القبلي وبحجم بأثير

الفرق الدال بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في

. درجات التفكير الشكلي

والتي ھدفت إلى ):2000(ة المصرية ، كانت دراسة عبد الكريم وفي البيئ

التعرف إلى أثر التدريس وفقا لنظريتي بياجيه و فيجوتسكي في التحصيل

في الفيزياء ومستوى التفكير ا.ستد.لي الشكلي لدى طالبات الصف

-أو.: حيث توصلت الدراسة إلى النتائج التالية . ا)ول الثانوي بمصر

قدرة طالبات المجموعة التجريبية ال8تي درسن وفقا لنظرية ارتفاع

في اختبار التفكير ا.ستد.لي الشكلي عن طالبات ) دورة التعلم(بياجيه

ارتفاع قدرة طالبات المجموعة التجريبية - ثانيا. المجموعة الضابطة

فيجوتسكي في اختبار ) نموذج التعلم التوليدي(ال8تي درسن وفقا لنظرية

تقدم - 3- . رة على التفكير الشكلي عند طالبات المجموعة الضابطةالقد

. طالبات المجموعة التجريبية ال8تي درسن وفقا لنظرية فيجوتسكي

ومن الدراسات التى تناولت تقصى مستويات التفكير ا.ستد.لي في البيئة

والتي ھدفت إلى التعرف على ): 1999(الفلسطينية، دراسة أبو جديان

التفكير ا.ستد.لي لدى طلبة الصف الحادي عشر المتفوقين قدرات

) ا)دبي - العلمي( دراسيا والعاديين في المرحلة الثانوية في ك8 القسمين

أن مستوى طلبة - 1: وقد أظھرت نتائج الدراسة ما يلي. بقطاع غزة

، %)57.5(الصف الحادي عشر في القدرات ا.ستد.لية كان بنسبة

القدرة على ا.ستنباط : اد التفكير ا.ستد.لي كما يلي توزعت على أبع

، والقدرة على ا.ستنتاج %)59.7(، القدرة على ا.ستقراء %)45.4(

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

144

عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات يعزى %). 66.6(

.لعامل الجنس

,Endler) 2001(ولم تختلف نتائج دراسة اندلر لوزنا و بوتد تريفر

Loran & Bond, Trevor : عن نتائج باقي الدراسات السابقة ، حيث

ھدفت الدراسة تعرف أثر برنامج التسريع المعرفي من خ8ل تعليم العلوم

على ط8ب الثامن، وقد أظھرت النتائج تقدم ھؤ.ء الطلبة في ا.ختبارات

. التحصيلية ، ووجود تأثير للتسريع المعرفي على طريقة تفكيرھم

لدراسات السابقة، تبين أن رغم وجود عدد جيد من الدراسات من خ8ل ا

و الدراسات ) التحفيز(العربية، إ. أن ا.ھتمام ببرامج التسريع المعرفي

المتعلقة ومتابعتھا طوليا مازال محدودا ولم ينل اھتماما كبيرا وھذا ما

.دفع الباحثان إلى إجراء الدراسة الحالية

منھج وإجراءات الدراسة

منھج الدراسة ، وعينة الدراسة ، : يھدف ھذا الجزء إلى توضيحوأدوات الدراسة، وتطبيق الدراسة ، وا)ساليب ا~حصائية المستخدمة

.فيھا

: منھج الدراسة

ذلك " يعرف بأنه والذي استخدم الباحثان المنھج التجريبي التتبعي ،

ة ومتابعة متغيرات معينة النوع من المناھج البحثية التي تھتم بدراس

، وذلك )2008حسين ، " (تجريبية عبر فترات زمنية متباعدة نسبيا

لدراسة مدى تأثير برنامج التسريع المعرفي على تنمية التفكير ا.ستد.لي

لدى طالبات الصف الثامن ، حيث تم اختيار مجموعتين من طالبات

وأخرى ضابطة، الصف الثامن، توزع الطالبات إلى مجموعة تجريبية

التجريبية تدرس برنامج التسريع المعرفي لمادة العلوم لمدة سنة دراسية،

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

145

. بعد انتھاء الفعاليات يتم قياس مدى تأثر التفكير ا.ستد.لي عند الطالبات

وكما تم متابعة الطالبات اللواتي طبق عليھن برنامج التسريع المعرفي ،

مج التسريع المعرفي بعد سنتين من وتم قياس مدى تأثر الطالبات ببرنا

). برنامج التسريع(انتھاء التدخل

ل�جابة على أسئلة الدراسة وحرصا على س8مة : التصميم التجريبي

النتائج ، وتجنبا �ثار العوامل الدخيلة التي يتوجب ضبطھا والحد من

آثارھا للوصول إلى نتائج صالحة قابلة للتعميم، تبنت الدراسة

.تصميم المجموعة الواحدة و تصميم المجموعتين: ميمين التجريبيينالتص

: عينة الدراسة

يتكون مجتمع الدراسة من طالبات الصف الثامن ا)ساسي بمحافظة شمال

، حيث تم اختيار عينة قصديه تمثل المجموعة 2007غزة في عام

) 88(التجريبية، وأخرى تمثل المجموعة الضابطة وبلغ عدد الطالبات

. طالبة

: 1أداة الدراسة

تمثلت أداة الدراسة في اختبار التفكير ا.ستد.لي يتم تقديمه لطالبات

لقياس مدى تأثير برنامج التسريع ) المجموعة التجريبية والضابطة(

وھو نفس . المعرفي على مستوى التفكير ا.ستد.لي لدى الطالبات

قلي و تأثير ذلك على التفكير ا.ختبار الذي يقيس مستوى النمو ع

، ويتكون )1998درويش ، (وقد ترجمه وقننه . ا.ستد.لي لدى الطالبات

سؤا.، تنوعت بين الموضوعية و المقالية المقننة التي 14ا.ختبار من

تساعد الطالبات على تفسير بعض المواقف، ويسجل لكل إجابة صائبة

1 I,"� ` 5AM� �� �G=Z F �1M!� ��-!a9��bG�-"� 5� @3�M!"� QUa �� 2,� 2cK ` QMdH� �0e� � f� �� .

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

146

من مستويات ا.ستد.ل، درجة واحدة، ولكل سؤال مستوى خاص فيه

وا.ختبار يصلح لمدى واسع من الط8ب قد يمتد من السادس وحتى

.الثاني عشر

:ضبط المتغيرات قبل بدء التجريب

من أجل توفير إجابات صادقة وموثوقة )سئلة البحث من خ8ل جمع

البيانات الم8ئمة عن متغيرات البحث، حرصت الدراسة على وجود تكافؤ

موعتين التجريبية و الضابطة من خ8ل ا.عتماد على التحصيل بين المج

، وقد تم التأكد من ) القبلي(في العلوم، و نتائج اختبار التفكير ا.ستد.لي

تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى التفكير ا.ستد.لى

لمعرفة د.لة الفروق بين ) ت(لدى الطالبات باستخدام اختبار

موعتين والتأكد من عدم وجود فروق بين المجموعتين في مستوى المج

) 2(و 1) (التفكير ا.ستد.لي والتحصيل في العلوم ، والجدو.ن رقم

.يوضحا ذلك

Q�)�(1)

لمعرفة تكافؤ طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة " ت"نتائج اختبار برنامجالضابطة في مستوى التحصيل في العلوم قبل البدء بال

��� � ���� � ��� � ���� � ������������������������!�

"��� � �#"�"

��������#

� !� �

%���������

� !� �

,��� � � �1� 44 74.75

12.1006 .682 � 3 �+���

�"� �� ,��� �'��9 44 73.00

11.9864

.497 ��� � F� 0��+�G

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

147

Q�)�)2(

المجموعة التجريبية والمجموعة لمعرفة تكافؤ طالبات " ت"نتائج اختبار في مستوى التفكير ا.ستد.لي قبل البدء بالبرنامج - الضابطة

��� � ���� � ��� � ���� � ������������������!�

"��� �

�����������#

"�"

�������������������#

� !� �

%������������������

� !� �

� � �1�,���

44 6.286 1.519 0.569 � ./��� 6"�����-��-�

������ �'��9,���

44 6.476 1.550

0.571 ��� � F

+�� 0��G

أن���ه . توج���د ف���روق ذات د.ل���ة ) 2ا ، (يت���ضح م���ن الج���دولين ال���سابقين

ب����ين المجموع����ة ال����ضابطة ) ∝= 0.05(إح����صائية عن����د م����ستوى د.ل����ة

والمجموع���ة التجريبي���ة ف���ي متغي���ر التح���صيل الع���ام ف���ي العل���وم والتفكي���ر

ئتان في التحصيل العام في العل�وم ا.ستد.لي وعليه فإن المجموعتين متكاف

.والتفكير ا.ستد.لي

: خطوات الدراسة

مراجع���ة البح���وث والدراس���ات ال���سابقة الت���ي أجري���ت ف���ي مج���ال 1-

التسريع المعرفي و تعليم التفكير في مجال البحث للتعرف على النتائج

.التي تم الحصول عليھا

فق���ت عل���ى المدرس���ة الت���ي وا( اختي���ار المدرس���ة ب���شكل ق���صدي 2-

واختيار صفين متك�افئين ف�ي التح�صيل الع�ام ، وكان�ت نت�ائج ) التطبيق

. اختبار التفكير ا.ستد.لي القبلية تدعم تكافؤ المجموعتين

تطبيق برنامج التسريع المعرفي في العلوم على طالبات المجموعة 3-

دقيق���ة أس���بوعيا تؤخ���ذ م���ن ن���صاب 45التجريبي���ة لم���دة س���نة، بواق���ع

دقيق�ة ك�ل اس�بوعين، بحي�ث يطب�ق 90م، أحيان�ا تعط�ى حصص العلو

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

148

ن��شاطا ك��ل ف��صل دراس��ي، وبع��د ا.نتھ��اء م��ن البرن��امج تق��دم ) 24(

الطالب��ات اختب��ار لقي��اس م��دى تق��دم التفكي��ر ا.س��تد.لي وال��ذي يعتب��ر

.مؤشر لنجاح أو فشل أھداف البرنامج

امن تطبي��ق اختب��ار التفكي��ر ا.س��تد.لي عل��ى طالب��ات ال��صف الث��-5

، لقي�اس )البع�دي(ا)ساسي لك�ل م�ن المجموع�ة ال�ضابطة والتجريبي�ة

م��دى تق��دم التفكي��ر ا.س��تد.لي ال��ذي يعتب��ر مؤش��را لنج��اح البرن��امج أو

. فشله

، 2009/2010 تطبيق اختبار التفكير ا.ستد.لي بعد سنتين اى في 6-

. خللمعرفة اثر البرنامج بعد مرور سنتين على انتھاء فترة التد

. تحليل النتائج ومقارنتھا لمعرفة أثر البرنامج-7

جــائــالنت &�� � ��� � '(�� �)�*������ � &��+ � :

H����/�� ����� 3"*� �����! ��������� H"���� ,���� :" &"���� ���1"� - ������- 6"������� �����! � 0������+� ������- ��<)≥∝ 0.05 ( �'�����"�� , �����

,������� 8����� �������' ����1�= ��1��� ���!"�1����� � = ,5 ���! &���' ,���� � ����� �������� ��� CASE# ��� ,��� �'��9��� ��!"�1��� ���1�"

� ��������� ���������� ,5 �����! &�����' ������ ��� CASE ����� ./��� ���������� ������!��-��-�.

H������/�� �<������ �+������ ,������ &������+���"������� ������ ./��� ����������� &����� �'� � ����� ������ & �'� 4�5��� � ��-��-�Case��� ,��" # ��� �������

��������"� " , ���� � , �������� T. Test Independent Sample ��-�����-� ���� ./��� ��������� �����1� �'����"�� , ���� &"����/�� �����- ����� ��

, �!"�1��� : # �'��9�� " � � �1��� 3"1��")3 (J�< C9" .

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

149

)��� �)3(

&"�/��, � �'�"����1� �����' � � �1��� �!"�1��� ��' " ���� ; ��� ��-��-� � ./��� ������ ��! �'��9�� �!"�1��� �����'

�,����� 8��

� )���� �!"�1��� �� '�"���� 8��+�-�;�� ���

�� @"�" �� @��-��

6"�����-��

,��� � � �1� 44 9.771 1.837 5.471 � ./�����-��-� ,��� �'��9 44 7.810 1.627

0.000 �! ���

0.01

�gg;�A"Y " �gg�� �gg��� )gg, �gg�"�)*�)86 ( �gg"9� iM!gg� )gg, �)0.05 = (2.000 � �gg;�A"Y " )gg, �gg�"�)*��gg�� �gg���)86 ( )gg, �

)0.01 = (2.660

����� @ ,� &�������� 3"���1�� ,���� C9���� "� " ����� @ ,���� �����.� ��"����+���"� " ���! � 0����+� ����- ��< &"��� "��1" ����! 3�� �<���" # ��� �"1�� 6"�����

����-��)≥∝ 0.01 ('���"�� , ��� 8����� ��� � �1��� ���!"�1��� �������' � ������� �������� �5 ���! &���' ����K�� �����'�� 3-����-� �������� ��� ,�������

�� ��� (CASE) ,5 ��! &��' ��� ���K�� �'��9��� �!"�1��� �����'" � ��������� ���������������� ��� J�<�����" #���� H�����/�� H�3"*� J������� ,� ;� #

��� C������ �'��9���� " ��� � �1��� ���!"�1��� , ��� � 0����+� ����- ��< &"� � �1��� �!"�1��� .

" � ���������� ����������� �������� ,������ �����.E���������� ��� ������ ./��� ������ ��� ������ �'��9��� ��!"�1���� ������� �� � �1��� ��!"�1��� ������' 6�� ��-��-�

� �E������ ����1+ L�����+ ����� #����������� <��� /�� ��� � (����� ;<����� " � �E���� ����1+ 3"1 �M�� # ������ ��! 3������ � )����)4(.

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

150

3"1��)4( � �E��� �1+ ������� Case �����'� ��-��-� � ./��� 6"��� ��!

,����� 8���

� �+�� �1� � �+�� �1� T η 2 D �1+� �E���

��-��-� � ./��� 6"��� ; ���

86 5.471

0.267

1.208

� �.

C9� 3"1�� ,� &����� � �E��� �1+ ,� #�� �. ��� �<�� " ���� ,���������������� ��������! ������� �. , �������+ �������!"�1��� ��-��������-� ������� ./��� 6"��������� � � �1���.

L� � ����� �0���� N��% ، و دراس�ة أن�دلر و )Adey ) 1999أي�دي"�>� ) 1996 (، ودراس��ة أي��دي وش��اير) Endler & Bond (2001)(بون��د

Adey & shayer k�gg3� :)2005.( " O�� "� ������)2001 ( ������" C���)2005 ( ��"�+ # � � '��/�� �0 ��� �)2008.(

&�� � ��� � '(�� �.��/ ������ � &��+ � :

����! ��� ����� � ��9�/�� ����� :"��1"� - � 0����+� ����- ��< &"��� ���!6"������)≥∝ 0.01( , ����� �1��� ����!"�1��� ��������' �'����"�� ���� ) ����

� ����� & �'��� �@" �%� �� 8��� ( � ����� ������ �5 �! &�' ���"���" ���� ���"����� �'��9���� ��!"�1��� �������'" ,������� 8���� ��� �5������ 4�����

��-��-� � ./��� ������ ��! � ����� ������ ,5 �! &�' ".

H���/�� �<��� �+��� ,��� &���+���"���� -����-� ��� ./��� �������� &�� �'���1 # � ������� �������� &�� �'� 4���5��� �� �Case , ������ ���� ���� ,���" # ��������

1 � ��-!a l9)!.9� m0<!"� iM!� /o��/� M;,"� �g� pUg� " o�g�/� Mg;,"� iM!g� L�g�D" �;3 )D1 �� D ��)A q�D�

iM!ggg� �)ggg� rggg"s �ggg�� :tggg"��"� �ggg>, tggg�u vggg"� � wggg.�� �)ggg QUggga �ggg� rggg"s� �ggg���"� x[ q��ggg4� 6dggg"� mggg0<!"�

l9)!.9�@�d�!"� QUa �� q�"�.

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

151

�������"� " , ��� � , ������� T.test Independent Sample , ����� ��-������-� ����� ./��� ���������� ������1� �'�����"�� ����� &"�����/�� ���������

�'��9�������� " ������� � �1��� �������!"�1���)��������"*� &������ �'��� ����������! ����������" ( 3"1��")5 ( J�< C9".

)��� �)5(: '��� ������� .����� ��� �� ����� � ���� �

0�1��� � ���� ��� . !���!� ���� � ����2� 3�� ����4 � ���� ��

5��� � �����

� )���� �!"�1��� �� '�"���� 8��+�-�;�� ���

�� @"�"

6"��� N�-��

� , ��� � � � �1��3���� � �5� ,�

42 10.794 1.483 iM!�

m0<!"�

x9)!.9� , ��� � �'��9�� 142 9.230 1.125

6.143 �! 3�0.01

�;�A"Y " �"9� iM!� ), ��"�)*�)0.05 = (2.000 � �;�A"Y " �"9� iM!� ), ��"�)*�)0.01 = (2.660

��� @ ,� &������ 3"�1�� ,� C9� "� " ��"��+��� ��� @ ,�� ���.�"� "- ��� �.�� ���1��� ��� ��� �"1�� ���������-����-� ��� ./��� ����! 3�� �<���" #

, ������ � 0�������+� �������- ��< &"������ "�����1"'������"��� ������!"�1��� ����������' � � �1�����! �'��9�� �!"�1���" ��-��-� � ./��� ������ �"��� �

� ����� ������ ,� 4�5��-� ��! , ���. H����� J�<�����" , ����� � 0������+� ������- ��< &"����� ����1" N������ ;� # H�����/��

� � �1��� �!"�1��� C���� �'��9�� �!"�1���" � � �1��� �!"�1��� .

1 �#�!/� ), �B ���G"� �� �� yDK ����"� � M;z @=� : b!-"�{ ��3�| }<!~ @�!.� � M;f� ` �V'� 9 r"s �Z )�� )A

'1�0!"�

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

152

&�� � ��� � '(�� �6 �/ ����� � &��+ � � : �� ,�. Q����� H�/�� "�" : � 0���+� ��- ��< &"� 1"� -

6"�������� ������!)≥∝ 0.01(��� " ����������� 4�*� , ������ ;����� ) &����� �'��� ����� �$�%��� (��-��-� � ./��� ������ ��! ,����� 8��� �����'�."

H������/�� �<������ �+������ ,������ &������+���"������� ������ ./��� ����������� &����� �'� � ������ ������� & �'� 4�5��� � ��-��-�Case �� �5� �� 6� $��%���

& �'��� 4� ,� ���# �� �� ,�" ������� ������"� " , ��� ������ , �' , '�����"���� ����� &"�����/�� ��������� �����!"�1��� ���������'� ;���� ��� " ����������

,�������� 8������ ���� ���� � �1���#��-�����-� ���� ./��� ��������� �����! " 3"���1��)6( , � J�< .

)��� �)6 (:

الفروق في متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية للصف والبعديالثامن في اختبار التفكير اKستدKلي القبلي

� )���� �!"�1���

",�����" �� '�"����

8��+�-�;�� ���

�� @"�" ��-�� �� @ 6"��������������������

��-�� ���@ 44 6.476 1.550 11.688 0.000 6"���

� ./��� ��-��-�

; � 44 9.881 1.837

�������! ��������0.01

�;�A"Y " ��� ���� ), ��"�)*�)43( �"9� iM!� ), � )0.05= ( 2.020

�;�A"Y " ��� ���� ), ��"�)*�)43 ( �"9� iM!� ), �)0.01 = (2.700

��� @ ,� &����� 3"1�� ,� C9� "� " ��� @ ,�� ���.� ��"��+���"� "� 0�����+� �����- ��< &"���� "���1" �����! 3��� �<����" #���� �"1�� , ����

�-���-� �� ./��� ������- ;� ��� &� �'���" ������ & �'��� ������' 6�� � ����������� ,5 ������! &������' �������K�� ,���������� 8�������� ������ ������ � �1��� ������!"�1���

CASE , �� � 0���+� ���- ��< &"�� �1" ;� #H�/�� H� J�<�" #; ��� C���� ; ���" ������ �����-�.

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

153

" ,� .E���*� �1+ ��� � ����� �������� ��� �� ./��� �� ��� �� �1��� �������' 6��� ��-����-���� �������� ��� � �1��� ���!"�������� & �'��� �� �

� �E��� �1+ L��+ �� #�������� < /��3"1��")7(� �E��� �1+ C9" . 3"1��) 7( :

� �E��� �1+ ; ��� ��-��-� � ./��� ������ � )$�%��� & �'��� � (,����� 8��� � � �1��� �!"�1��� �����'�

������ � )���� � �+�� �1� T η 2 d � �E��� �1+

��-��-� � ./��� 6"��� 43 11.688 0.769 1.654 � �.

3"��1�� ,��� C9��� &�������� �E��� ���1+ ,� � ������� �������� ��� �. ����! ������ � )����"��-��-� � ./��� ."

&�� � ��� � '(�� � 5��� ������ � &��+ � :

������! H�����/�� ������ :"����� ����1"� - �����! � 0������+� ������- ��< & 6"���)≥∝ 0.01( � � ,��D��" ,������ 8���� � �����'�� 4�� , � , ���=�%� �� 8��� � =��-��-� � ./��� ������ ��! .

H������/�� �<������ �+������ ,������ &������+���"������� ������ ./��� ����������� &����� �'� � �������� ��������� &��� �'� 4����5��� ��� � ��-�����-� �"����� ��� � 6������ $����� "

���� # 3������� 4����5��� �����! , �� ����� ����� ,����" ��������� ���������"� " , ����� ��'���"�� ��� &"���/�� ������� , �'������ , ��� �'��� ��� ���� ./��� ��������

��-��-�" 3"1��)8( , � J�< .

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

154

� )��� )8(

بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في الصف الثامن الفروق

بعد سنتين على اختبار التفكير اKستدKلي– في العاشر ودرجات نفس المجموعة

� )���� �!"�1��� �� '�"���� 8��+�-�;�� ���

�� @"�"

�� @��-��

6"�����-��

,��� � � �1� )�����'�� R/�(

44 9.771 1.836 �� 6"��� � ./�

-���-�� ��; �

�!"�1��� R/� , ��� �) ��%� ��(

42 10.884 1.483

2.683 0.000

����!

0.01

�;�A"Y " ��� ���� ), ��"�)*�)43 ( �"9� iM!� ), �)0.05 = (2.000

����� @ ,� &�������� 3"���1�� ,���� C9���� "� " ����� @ ,���� �����.� ��"����+���"� "� 0��+� ��- ��< &"� "1" ��! 3 �<�" #� �"1�� , � , '��"����

�� � �����'�� C�����%� �� 8�.

������ 8���� ���� �E������ ����1+ � � �������� �������������� ��� ��� � �"����� , ��������� &������ �'��� 4�������5��� ��������!)3���������� ( ������� ��� ������� 6"��������� ������� ./���

��� � �1��� ����!"�1��� ��������' 6���� ��-�����-�� � �E������ ����1+ L�����+ ����� �M�� 3"1��)9 (:

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

155

3"1��)9( � �E� �1+��� 6"��� ��! � ����� ������ � ��-��-� � ./, ���

& �'��� ��! = �� @"� " ""η 2

" ""d " � �+�� �1� � �+�� �1� T η 2 D � �E��� �1+

��-��-� � ./��� 43 2.762 0.085 0.607 '�"��

3"��1�� ,��� C9��� &�������� �E����� ���1+ ,� ���������� '���"�� # M��+K "

���������� �����*� ����1+ ,�CASE� �����! &��� �'��� ��� � ��-�����-� ���� ./�� ,�. $�%���"�� �. " ���5 �� ,.�" # ,S� ,� , ���� ���� ��� 3���� � �E�

� ����� ������ 4�5��� � ��! � �E��� ,� 6� �"�1"� 3�(��� � ./��� '�� K!� "�1%�" 1 ��� �<�".

4��5-� � � �/��% � 67��8 �9:�;�:

1=������ �0�������� ,���� M���+K ����@"� J������ ,� ����������� ��+/������ ���� ��" � ��� ./��� 6"����� ��� ��� � �1���" �'��9���� ���!"�1��� , ��� � 0����+� ����- ��< � ������� �������� ��� �� ����! 3��� �<���" # �������-� ���1 �� L���+ ��-����-�

�� ��� Case . -���-� �� ./��� 6"���� T��/��� �� L����� 6(� N��� ,���+���� �� " ���� ��

� ��������� ���������� ,������� ��� �������(�� ������ �� N�'%������ " N����� ".� ����� �����!�� , ������ $������ ���������'�� R����/� ������! ������������ &���� �'� �������� Q���� + #��������'��

� ������ ������� �5��9�� ����� �'%�*� ,�" #, �������� ��� �� ./��� (/���� ��������'�� $���� + ,���� ����!"��� ���� ��1� " ���� ��! � �9���@ U����'�" &����'�� ,����" #

� ( ,� N���% ,�� �<��" #�� �� �� ��� �M���" V������" , ��"���� ��! �0�@ ���! ���! (� ���� ���1 -� ��*� N� ;<��" #�� ���� �! �0����� �!���1-� 3!�/���

#��-����-� ��� ./��� (�� ( � ���� Q�� + ��� )��� ������+ ����+�� ��� �� ��� - � ����� ������ & �'��� ����� Q� + #�%�! ������� "� �%�! �� �+�� ,��

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

156

A��1��� ���!� 3�+��� "�+� �� )��� �� (��1 ���.� �� ����� �! � �� �� ����� ,".� N 1� � �. L�+ �1��� � ./���) # N� ( "��2000 .(

���������� ,"��. ��-����-� ��� ./��� ((�� �����")Case ( �������� A���1��� ��� �� L��9���������� 3��������� ��������/���� L ����������� # 4������������-�" #4������������-�" # ��������� �

$�"���� ��� !����� ��0���*� U���'" " �K.%����� 3��+" #L�� �1���" # 8�%���.-�" �1%���� J�����< 3����. # , �"������� ,����! ����� � Q����+���" ����� ������ ������92�� #������M�� 3���E��� " 3�� �+���" Q��+��� ������5�" ��������� ��������� 8�� M"� ����! �������'��

���� (( J�<. #W�����-�" ((� �<��" #$��1��� � ���/��� ��� 3��� ��� ��! $ 6"������ ����� " ������� $�"����� ��-�����-� ���� ./��� " ������! $�"����� ���� ./���

��� �� "����. 2= ���!"�1��� , ��� � 0����+� ����- ��< ���@"� J����� ,� ���1 ���� ,��� M��+K "

����� ���� � �1��� C�������� ����%� �� 8������� ���� ����� � �1��� ����!"�1���" �'��9�����-� ; ��� ,�+��)��"�'�� ( ������� �'%��� &� �'� ���! , ���! �"��� � � ;�

� ����� . � ������� �������� ,��! J��% K��� ������ 6"������� ��� T���/��- J���< ,� ���� ��� #

6"����� T���/���" #����!� ��� ./� 3��+��� ����� 3������-� ����! �������'�� !���� ;<����� ,� '���� A<� ,� "� " #�5 � ��-��-� � ./��� ������' ��� ������ � ./��

'���� C�����" #� ������� �������� ,��� 4���5��-� �� � ���� ����� ��� � �1��� ���!"�1��� ������ #����������� ����5 �! ������ ������� R������� N�����(.��� "� N�������!� 0����� ���� ./� ��� ��� ���� � �X ,5 � ((! J�<." #�����'�� 6� � ./��� � ��� ��! !��

����� #�51��������" ����������" ��� �5���� #���@"�� �"���� ���� , ���� ��� ./��� ��� ��� � ������ ������� ���1 -� ��*� ��! � .E� ������ �' �<�"��� ��� ���!

3 "'��" � ���� 6��� ��! ��-��-� � ./��� � ��� .

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

157

-3 ,������� 8����� ��� ��� � �1��� ���!"�1��� ����! ���������� ����� ���1+ ,� M��+K �� �. ,�..

� 4��5-= �/��% :

ف��ي ض��وء م��ا توص��لت إلي��ة الدراس��ة م��ن نت��ائج يمك��ن تق��ديم التوص��يات

: والمقترحات التالية

ض��رورة اھتم��ام ص��انعي المنھ��اج بب��رامج الت��سريع، ك��ذلك إع��ادة -1

النظ��ر ف��ي من��اھج العل��وم الفل��سطينية بحي��ث تعم��ل عل��ى تنمي��ة التفكي��ر

.وليس التحصيل فحسب

ات ا)س���اليب الخاص���ة بالمدرس���ة تنوي���ع أس���اليب الت���دريس وبال���ذ2-

لم��ا لھ��ا م��ن أث��ر عل��ى رف��ع Caseالبنائي��ة والمت��ضمنة ف��ي برن��امج

.مستوى التفكير

.تدريب المعلمين على أساليب ~كساب الطالب مھارات التفكير3-

.ا.ھتمام بتدريب الط8ب على مھارات التفكير ا.ستد.لي4-

�/��% � 4���>� :

:لدراسة تقترح إجراء الدراسات التاليةفي ضوء الدراسة فإن ا

إج����راء دراس����ة طولي����ة لبرن����امج الت����سريع المعرف����ي ف����ي م����ادة 1-

.الرياضيات أو التكنولوجيا

-المج��رد( إع��داد ب��رامج مقترح��ة لتنمي��ة أن��واع أخ��رى م��ن التفكي��ر 2-

أو دراس�ة اث�ر برن�امج الت�سريع عل�ى أن�واع ). ا~بتك�اري–ا~ب�داعي

.تفكير أخرى

إعداد برنامج تدريبي لتنمية المھارات التدريسية للمعلمين -3

.في ضوء برامج التسريع المعرفي

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

158

5���/� :

1. �,��Z :R),*�)2002 .( @�d�!"� ��;,( ` T�VZ� _M �"� q��)( QUa �� o��/� M;,"� ���.[

R��) �� �"�G"� 6d"� pU{ i)" )A�,"�� l9)!.9� m0<!"�� ./� �1�DV� ��#$ " L��"� C; �"� ��'

5;!f� :���'� � ��!��� ���?' � ���'@ � :�� � ���� ��� . M#Z :28�31��G"� ) f� M�"M� .

2. L��1 : b)2008 ( :���-!!"� Y�.��)"�*0�;��AB� C1; � �� ��@��+�%*� ����� : .

3. ����"� )- R)� :�,-"�)1996 .( M;,"� �� @= ��� o ��1��/� t�"�.��� �� D�"� ��"�� o��/�

:_M �"� o C.��)"� @�d�!"�# '-,!"���-?;' � ����� D��!�� � ���A ��@� �)�"� :)30.(

4. T)- ��� :_�,�"� � ����"� )- R)� :�,-"�)2001 .( ��1��/� t�"�.�� X�# b# @ �<!"�

�Z X�# ��D~ o T�VZ� q��)!"� Y����(�$.�� :RMK�V �"�G"� 6d"� �- { i)" ���%�<"� q��)( ��)

)�'@� ��'�� � ��!�� � D)!�� � *'�� � �'=E' � D���'� � ��!��� ���?' � ���'@ � ������"� ���D"� :

�� � ����#31 M�"M� –3��G"� ) f� :q�&Z.

5. �����#[ :CV��H�)2000 .(� ���F; � 4G09' � H I-�/J! ,-�� � C��%=��>�K�� � :����"� :

��,{M"� )>1 r /� �-!0�.

H� )�Z :2KM)2008 .( L��"�1 � *+ H�?�� �� *+��' � -'; � �� *+��' � )���� 6��8�! �(M

���� � N?� � JM�-"� )>�� :��MN,� m& m!��� �"�.� :����D" .

6. )+� :C�#�"�)2004 .( ���� � N? � �K�3 $% ��7��"�1 � ����1' � H�?�= 4��-�� ��->=

*/�/�� :�%& :����� ����� :��MN,� m& m!��� �"�.� :R��0!#��� ��f� m0<!"� iM!� �>!AU �

b� 1.

7. ����K :���"�)2002 .(D O�%!B� *+ ��%>�; :�N, " @+�� ��� ����� ��.

8. )+�� :`.M�� ����K :���"�)1999.( �"�G"� 6d"� pU{ ), Y������"� o C���!"� ���K�# ��"��1

��A�%"� ��1�� ��#�!"� JM�"� �"�=� L��)� o C.�.��4�/��� ��@� D :26)2.(

9. �<��K � 6.M� : C���D"�)2001 . (C��%� � ���- -0�/ ���N"� ��� : ��; : .

10. R)�,"� ���"� )- )�Z :)1986.( -';� P����! ���F8 L-Q *+ * .%�/.� ��01� � ��';=

R-8�( S��� N? � IG� ��7��"�1 � ,-�� � C��%= SGT �� *+��' � . :��MN,� m& T��M!=� �"�.�

����� ����� ��#$"� �� = .

11. �M;� ��0"� )- m,� :���)� M#Z)1999 .(/.� ��01� � 4��%: ��:-1�' � �K�� � $% * .%�

��-8�U � ���' �! ����� �� ��/���b� 1 :�%& :���U.�� ����*� :��MN,� m& m!��� �"�.� : .

12. ��, :���0. M#Z)2007 :( ��01� � 4��%: ��';= �� �K@ � *+ V��>� 6��8�! C��%= �(M

�"# �F+��'! W�� � N? � 4�K �3 $% * .%�/.� : �"�.� ����� :��MN,� m& m!���

b� 1 �%& :`dA��.

13. C�!1 :�����)1999 .(��01� � ����= "4�>�K�=� ����1�"C���*� p�!0"� ��� :x��� ��-�"� :.

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

159

14. �� :�����)2001 .( :��1��/� 2����# ����," �D1� �� �"� ��.�.�� � �/� pU�" R��M�( � . ��,#

�� � 4�/��% �� Y-�K � ��@���;���1 � ��-! �)�"� :)6 (�%& :b� 1.

15. �� :�����)2002 .( M;,"� ` ���VZ � � �"� Y�� ; C D�"� 5#�"� 6d"� �- { i)" @�d�!"��

:�%& ��1�� oC��%� � Z�3� 6��;'� ���?' � ���'@ � ��@�:�) 2) z ) 7.(

16. k�3 :��� � �� : �����)2006 .( �VZ�! " �$D� ���K�# Y������"� o C D�"� 5�6d "

�%& ��1�� o C.�.�� L��"� :C D�"� M;,"� � @�d�!"� ` �.m# � z : ���'@ � ��@�

4�/��% � � Y��![ ��;���1 � �) )7( .

17. )�;H� )- Q�;= :�M!��)2002 .(�\1� ,-�� � C��%=:��+�,# ���� ����D"� :p�!0"� �� :.

18. ��. );� :�D3)1992 .( M;,"� b# �AU�"� C D�"� �"�G"� 6d"� pU�" ���%�<"� ����<� @�d~�

:��; �,� # RMK�G"���-!�� �� ��1; � Y-�K � ������#$"� �� = : :5#��"� �)�"� :��1M,/� ����� :

�,��G"� �,"�.

19. 3� ��� :k)2005 .(�3 $% 4��Q��� � ���� *+ *�>� � )���� V��>� 6��8�! N? � �K

�"# �F+��� *+ */�/�� W�� �:b� 1 :�%& :����� ����� :��MN,� m& m!��� �"�.� .

20. �a�1 :@A� )1990 .(DR-!�� � C1; � �� ��U; " � �"� ��� ����D"� : .

21. I� { :���"� )- )1985 .( i)" ��K���"� ��H� Y�� ;�"� � �� o Q9)!.9� M;," ��K�)�� �.���

U{ :2����# ����K �M� o C.�.�� �� �!"� �� x��� �D H� p �%� � D��-?;' �! ��!�� � ���A ��@�

*8�U � L"@ � D)!� �.

22. ��. :��0"� )- )2000 .( ����</� @�d~ o C0(M��1� 2����# ����," �D1� q��)!"� ��"��1

- { i)" C 0N"� l9)!.9� m0<!"� ` ��)D"�� ��+��%�<"� :RMK�G"� Q��� 6d"� � ���?' � ���'@ �

���'� � ��!��� :�� � ����# ������"� ��#$"� :5�;� " ��; �"� ��#$"� :5#��"� C; �"� ��'/� :31 M�"M�–

3Q��� ) f� :q�&Z.

23. - � ��"� :))2000 .( :�"9)"�� _M></� �1��/� ���� ��] �U � �%� � D�U�%� � ,-�� � ��@�.

24. - )�"� R��O� )- :T))1984 .( o b��d/� Q�<{�� i)" CD�,/� Q9)!.9� M;," ��K�)�� �.���

:2����# Y�.��� �M���-?;' �! ��!�� � ���A ��@�� : 5#��"� �%*� L��"� �)�")2(

25. �%& :�K�< � ��"� :)�- )2003 .(*/�%' � �\;' �� ��01� �" �U<"� �-!0� :x��� ��-�"� : �N,

5��M!"�� .

26. )��. :��>-K � �%& :�K�< )2004 .( ��-!a� _�)c!"�# Y������"� @�d~ o ��M*� iM!�

TIMSS�%�# C.�.�� ���G"� 6d"� �- { i)" �>;� �( M� T��9� .S��� R-!�� � �'=E' � :

�?� � 4���_��� ����+ *+ ��!�� ����U.�� ����*� : :b� 1 :23 � 24;1MKQ��� �%*� :�.

27. 6��K :C���A� 6.M� :C���A)1993( C��%� � `�'8 *1? � :��; :����� �-!0�.

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

160

28. m,� :`.M�)2002 .( M;,"� 5��(� ���%�<"� @�d~ o ����� R)�Z ���K�# ��"��1pU� " C D�"�

��; �,� . o RMK�G"� Q��� 6d"� .�DV� �� ;�"� ��#$ " L��"� C; �"� ��'/�5;!f� �1 : ���'@ �

���'� � ��!��� ���?' � :�� � ���� ��� . M#Z :28 �31Q��� ) f� :M�"M�.

��-,��� 5���/� :

� Adey, p & others ( 1991 ): Thinking science: student and Teachers Materials for the CASE Intervention, London, Macmillan.

� Adey, p & shayer,M. ( 1994 ): Cognitive Acceleration Through science Education, ( Ask Aric ), p: \\www.kechg. Co. UK, 2 .

� Adey, Ph. ( 2002 ):Science Teaching and the Development of Intelligence, In Good practice in science Teaching, what Research has to say, Edited by monk, M,osrne,J., open university, press, U.S.A.

� Adey, Ph.& shayer, M. ( 1992 ): Accelerating the Development of Fomal Thinking in Middle and high school students, Science Education J,76 (3 )

� Adey,p. & sheyer, M . ( 1990 ). Accelerating the Development of formal Thinking in science Teaching, Cognitive Science J,Vol, 27 ( 3 ).

� Adey,p. (1996). Dose Motivation style Explain the CASE Differences? A Replay to Leo and Galloway, International Journal of science Education, Vol. 18, 51.

� Adey,ph ( 1999): The Science Thinking and science for Thinking, and science for Thinking: A Description of cognitive Acceleration Through science Education, ERIC, ED 442622.

� Adey, p. & shayer, ( 1989 ): Thinking science: student and teachers Materials for the CASE Intervention, London, Macmillan.

� Adey,ph. & shayer, ( 1993 ): An Exploration of long-term for transfer Effects following an Extended Intervention program in the High school science curriculum, cognition and Instruction, 11 ( 1 ).

� Carol, S. et al., ( 1990 ): Social Studies for Primary child, New York, Macmillan Pudliching co.

� De Bono, E. ( 1994 ): Thinking cause, New York: Factson File, Inc. � Endler, Loran & Bond, Trevor ( 2001): Cognitive Development in A

secondary science setting. Journal of Edu, V30 nup 403-16. � Iqbal, H.M. & shayer,M. ( 2000). Accelerating the Development of Formal

Thinking in Pakistan secondary school students: Achievement Effects and proffional Development Issues, Journal of Research in science Teaching 37 ( 3 ).

� Jones,M. & Gott,R. ( 1998 ). Cognitive Acceleration Through science Education: Alternative perspectives, International Journal of science Education, Vol, 20 ( 7 ).

� Leo,E. & Galloway, D.( 1996 ): Conceptual links between cognitive Acceleration Through science Education and Motivational style: A Critique of shayer and a dey, International Journal of science Education, 18,35-49.

� Mitcheal, A. & Lawson,A.E. ( 1988). Perdicting Genetic Achievement in Non Majors, College Biology, Journal of Research in science teaching, 25

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

161

( 1 ).

� pugh,a & grouse, f ( 1999 ): Thinking skills for science and every day life, Hoosier science teacher, vol, 21, ( 4 ).

� Shayer, M. & Ady, ph. ( 1992 a ): Acceleration the Development of Formal Thinking in Middle and high school students II : post project Effects on science Achievement, Journal Of Research in science Teaching, 29 (1)

� Shayer, M. & Ady, ph. ( 1992b ). Acceleration the Development of Formal Thinking in Middle and high school students III : Testing permanency of Effects, Journal Of Research in science Teaching, 30 (4 ).

� shayer, M. ( 1999 ). Cognitive Acceleration Through science Education II: its Effects and scope, International journal of science Education, 21 (8).

� Shayer,M. ( 1996 ). The long term Effects of cognitive Acceleration on Pupils school Achievement, Report Available form the center for the Advancement of Thinking, University of London.

� shayer,M. ( 1997 ): The long term Effects of cognitive Acceleration on Pupils school Achievement, paper presented at the Annual meeting, Chicago, March 24, 28.

� Shayer,M. ( 1998 ): Cognitive Acceleration Does work: you can mark high school students Better learners, Paper Delivered at the annual meeting of the American Association of the Advancement of sciences, Philadelphia.

� swartz, R. J. & Perkins, P.N. ( 1990 ) . Teaching Thinking Issues and Approaches, New York, Midwest Pudication,

� Vass, E. et al., ( 2000 ): The Effects of Instructional Intervention on Improving proportional, probabilistic and correction Reasoning skills Among undergraduate Education Majors, Journal of research in science teaching 37 ( 9 ).

عطا درويش ريم شحادة د 15 م )3(العدد 2012 – التربية العلميةمجلة

162