ПЕДАГОГИКА pedagogy

147
4 ГОДИНА LXXXVII 2015 София – Sofia 2015 Национално издателство за образование и наука Научно списание ГОДИНА LXXXVII КНИЖКА 4, 2015 BULGARIAN JOURNAL ОF EDUCATIONAL RESEARCH АND PRACTICE VOLUME 87 NUMBER 4, 2015 ПЕДАГОГИКА ПРЕДУЧИЛИЩНО И НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ P EDAGOGY

Upload: phungmien

Post on 28-Jan-2017

312 views

Category:

Documents


10 download

TRANSCRIPT

Page 1: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

Цена 9 лв.

ww

w.a

zbuk

i.bg

ISSN 0861 – 3982

4ГОДИНА LXXXVII

ПЕД

АГО

ГИК

А •

КН

ИЖ

КА 4

• 2

015

ГОД

ИН

А

2015

София – Sofia2015

Национално издателство за образование и наука

Научно списание ГОДИНА LXXXVII КНИЖКА 4, 2015

BULGARIAN JOURNAL ОF EDUCATIONAL RESEARCH АND PRACTICE

VOLUME 87 NUMBER 4, 2015

ПЕДАГОГИКА

ПРЕДУЧИЛИЩНО И НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

PEDAGOGY

ДРУГИТЕ ИЗДАНИЯ НА

„АЗ БУКИ“

Page 2: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

Изданията на “Аз Буки“ можете да намерите в книжарниците на:

Националния природонаучен музей при БАН, Софийския университет „Св. Климент Охридски“,Югозападния университет „Неофит Рилски“, Благоевград, Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“, Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“, Варненския свободен университет „Черноризец Храбър”,Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“.

ПРОФИЛ НА СПИСАНИЕТО

„Педагогика“ e научно списание, което обединява вътрешнопредметните направ-ления на педагогическото познание в неговия широк информационен спектър: преду-чилищно възпитание, начално образование, образование на възрастни, сравнителна педагогика, специална педагогика, история на педагогиката, социална педагогика. Във фокуса на списанието са всички образователни нива – от предучилищното, основното, средното и висшето образование до ученето през целия живот. Списанието отразява иновативни идеи, експериментални резултати, съвременни тенденции и перспективи за развитието на педагогическата наука и обогатяване на реалната педагогическа практика. Съдържателните изследователски търсения насочват към богато тематично разнообразие и към очертаване на дискусионни тези, както и към проникване в тери-торията на гранични научни области. С цел придаване на представителна изследова-телска цялостност и смисленост на изследваните явления списанието предлага широки възможности за споделяне на изследователски проникновения и постижения, на добри педагогически практики.

Основните раздели и теми на списанието са: История на образованието и педаго-гическите науки; Теория и опит; Научни изследвания; Философия на образованието; Чуждестранна образователна традиция и съвременен опит; Добри педагогически практики; Мнения и позиции; Личности в науката; Книжнина; Архив.

Периодика на списанието – 9 книжки годишно.

JOURNAL SCOPE

Pedagogy is a scientifi c theoretical and methodological journal. It combines respective areas of knowledge in a wider range of information, such as Preschool Education, Primary Education, Education for Adults, Comparative Education, Special Education, History of Pedagogy, Social Pedagogy. Focus of the journal are all educational levels - from pre-school, primary, secondary and higher education to lifelong learning. The journal refl ects the innovative ideas, experimental results, modern trends and prospects for development of teaching science and enrichment of actual teaching practice. The research content targets rich thematic diversity and highlights discussions topics as well as penetration into the territory of the frontiers of science. In order to give representative research integrity and meaningfulness of the studied phenomena, the journal offers broad opportunities to share insights and research achievements and good teaching practices.

Main topics of the journal are: History of Education and Pedagogy Sciences, Philosophy of Education, Theory and Experience, Scientifi c Research, Foreign Educational Tradition and Contemporary Experience, Good Educational Practices; Opinions and Positions, Personalities in Science, Literature, Archive.

Periodicals of the journal – 9 issues per year.

Списанието е правоприемник на:сп. „Народна просвета“ (1928 г.);

сп. „Предучилищно възпитание“ (1953 г.) сп. „Начално образование“ (1961 г.)

© Министерство на образованието и науката

Научно списание „Педагогика“ се издава от НИОН „Аз Буки” – второстепенен разпоредител на бюджети на МОН

Page 3: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

Национално

издателство

за образование и наука

Министерство на образованието и науката

ПЕДАГОГИКА

PEDAGOGY

Година LXXXVII Книжка 4 2015 Volume 87 Number 4 2015

София – Sofi a2015

BULGARIAN JOURNAL ОF EDUCATIONAL RESEARCH АND PRACTICE

Научно списание

Page 4: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

НАУЧНО СПИСАНИЕПЕДАГОГИКАwww.pedagogy.azbuki.bg

ГЛАВЕН РЕДАКТОР:Проф. д-р Емилия ВасилеваСофийски университет „Св. Климент Охридски“ Факултет по педагогикаБългария, София 1504 бул. „Цар Освободител“ 15, каб. 57тел. 02/ 9308509, e-mail: [email protected]

BULGARIAN JOURNAL ОF EDUCATIONAL RESEARCH АND PRACTICE

PEDAGOGYwww.pedagogy.azbuki.bg

EDITOR-IN-CHIEF:Prof. Dr. Emiliya Vasileva Sofi a University „St. Kliment Ohridski“Faculty of Education1504 Sofi a, Bulgaria 15, Tsar Osvoboditel Blvd., offi ce 57tel. + 359 2 9308509, e-mail: [email protected]

ИЗДАТЕЛ: Национално издателство за образование и наука „Аз Буки“Директор: Надя Кантарева-БарухНаучен ръководител направление „Обществени и хуманитарни науки“: проф. Добрин ДобревНаучен ръководител направление „Природни науки и математика“: проф. Борислав ТошевДизайн на корицата: Ива БатаклиеваГрафичен дизайн: Симеон НиколовСтилист-коректор: Анелия ВрачеваРазпространение:Евгений Станчев

PUBLISHER:Az Buki National Publishing HouseDirector:Nadya Kantareva-BaruhScientifi c Head of Section„Social Sciences and Humanities“:Prof. Dobrin Dobrev, DScScientifi c Head of Section„Natural Sciences and Mathematics“:Prof. Borislav Toshev, DScCover Design:Iva BataklievaLayout Design and Prepress:Simeon NikolovStylist-Corrector:Aneliya VrachevaDistribution:Evgeniy Stanchev

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз Буки“ авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации

са собственост на НИОН „Аз Буки“.Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.

By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az Buki editions. The copyright

of all published texts and illustrations is property of Az Buki Publishing House.Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.

АДРЕС НА ИЗДАТЕЛСТВОТО: бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 1113 София тел. 02/ 870 5298; 02/ 425 0470;02/ 425 0471; 02/ 425 0472www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

PUBLISHING HOUSE ADDRESS: 125, Tzarigradsko Chaussee Blvd., bl. 5 1113 Sofia, Bulgariatel. + 359 2/ 870 5298; + 359 2/ 425 0470; + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472 www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

ПЕЧАТ: „Алианс принт“ ЕООДФормат: 70/100/16.Печатни коли: 9

PRINTING HOUSE:Aliance Print LtdSize: 70/100/16.Printed Quires: 9

Списанието излиза 9 пъти годишно: книжка 1 (февруари); книжка 2 (март); книжка 3 (април); книжка 4 (май); книжка 5 (юни); книжка 6 (юли); книжка 7 (септември); книжка 8 (октомври); книжка 9 (ноември).Printout: nine issues per year. Issue 1 (february); Issue 2 (march); Issue 3 (april); Issue 4 (may);Issue 5 (june); Issue 6 (july); Issue 7 (september); Issue 8 (october); Issue 9 (november)

ISSN 0861-3982 (Print)ISSN 1314-8540 (Online)

Page 5: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

Главен редактор / Editor-in-Chief

Проф. д-р Емилия Василева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, начална и училищна педагогика, религиозно образование)

Редактор / Editor

Любомира Христова

Редакционна колегия / Editorial Board

Проф. д.п.н. Шалва Александрович Амонашвили – Российская академия образования (хуманистично направление в педагогиката)

Проф. Нели Бояджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (обща педагогика и приложна психология)

Доц. д-р Виолета Ванева – Русенски университет „Ангел Кънчев“ (предучилищна и начална училищна педагогика, методика на обучението по математика в детската градина и началното училище, специална педагогика)

Prof. Dr. Hab. Tamara Zacharuk – Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlcach, Poland (философия на образованието)

Проф. д-р Иван Иванов – Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“ (обща педагогика, методология, интеркултурно образование)

Пенка Иванова – Министерство на образованието и науката

Prof. Dr. Constantin Cucos – Universitatea “Al. I. Cuza”, Romania (философия на образованието, обща педагогика, история на педагогиката, интеркултурно образование)

Prof. Dr. Johann Krammer – Philosophisch Theologische Hochshule, Sankt Pölten, Аustria (педагогика, теология, методология)

Prof. Dr. Elmar Lechner – Alpen-Adria Universität, Klagenfurt, Austria (история на педагогиката)

Prof. Carmel Mulcahy – University College Dublin, Ireland (управление на образованието)

Page 6: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

Доц. д-р Траян Попкочев – Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоевград (философия на образованието, педагогическа социология, експериментална педагогика, управление на висшето образование)

Проф. д.п.н. Пламен Радев – Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ (теория на възпитанието, дидактика, философия на образованието, история на образованието, мениджмънт на образованието)

Проф. д-р Жулиета Савова – Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ (педагогическа социология/социология на образованието, педагогическо общуване/комуникация в образованието, училищна демография)

Проф. д.п.н. Клавдия Сапунджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (теория и философия на възпитанието, социална педагогика, семейно консултиране и семейни взаимоотношения, семейна педагогика и родителски стратегии, артпедагогика и арттерапия, театър и възпитание, драматерапия и психодрама, театър и комуникации, комуникативни стратегии и практики, религия и религиозно възпитание)

Проф. д.п.н. Инна Федотенко – Тульский Государственный Педагогический Университет им. Л. Н. Толстого, Русская Федерация (психология на образованието)

Доц. д-р Силвия Цветанска – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, педагогическо общуване, обучение на възрастни, гражданско образование, социална работа)

Проф. д.п.н. Албена Чавдарова – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (история на образованието и педагогическите учения, история на българското образование, педагогическа квалификация на учителите (исторически аспекти), езикова политика)

Проф. д-р Веска Шошева – Тракийски университет, Стара Загора (специална педагогика)

Page 7: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

CONTENTS / СЪДЪРЖАНИЕ RESEARCH INSIGHTS / ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ПРОНИКНОВЕНИЯ463 Обучение чрез сътрудничество – Селестен Френе и неговата педагогика /

[Training through Cooperation – Célestin Freinet and his Pedagogy] / Вяра Гюрова, Viara Gyurova

476 За четенето, писането и езиковото образование на настоящето и бъдещето ( I – IV клас) / [About Reading, Writing and Language Education of Present and Future (1.- 4. School Year)] / Мариана Мандева, Mariana Mandeva

485 Оценяване професионалните компетентности на бъдещия социален работ-ник / [Appraisal of the Professional Competencies of Future Social Worker] / Искра Петкова, Iskra Petkova

497 Формиране на комуникативна култура у децата от предучилищна възраст / [Developing Communicative Culture in Preschool Children] / Боряна Иванова, Boryana Ivanova

502 Развитие на натуралистичната интелигентност чрез природонаучното обу-чение в началното училище / [Development of Naturalist Intelligence through Primary Science Education] / Иванка Кирилова, Ivanka Kirilova

512 The Role of Teaching Assistants in Meeting Special Educational Needs at Mainstream Schools / Blagovesta Troeva

522 За междурелигиозния диалог, обществените нагласи и образователната промяна (Размисли върху една изгубена страница) / [On Inter-Religious Dialogue, Public and Educational Change (Refl ections on a Lost Page)] /

Румяна Неминска, Rumyana Neminska

533 Формиране на метапредметни универсални умения у учени-ците / [Formation of Metasubject Universal Skills in Students] / Христина Петрова, Hristina Petrova

Page 8: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

FOREIGN STUDIES / ЧУЖДЕСТРАННИ ИЗСЛЕДВАНИЯ539 Educational Leadership and Activities Promoting Development-Oriented

Community / Norbert G. Pikuła, Joanna M. Łukasik

POINT OF VIEW / ГЛЕДНА ТОЧКА550 За някои нелепости в нашата училищна педагогика / [About Some

Incongruities in our School Pedagogy] / Пламен Радев, Plamen Radev

SHARED EXPERIENCE / СПОДЕЛЕН ОПИТ562 Формиране на природосъобразен начин на живот при

3 – 4-годишните деца / [Forming a Natural Way of Life in 3–4 Year Olds] / Любимка Габрова, Lyubimka Gabrovа

BOOKS / КНИЖНИНА570 Пламен Радев – „Обща дидактика“ / Plamen Radev – “General Didactics” /

Коста Герджиков, Kosta Guerdjikov

573 Ново изследване за българската детско-юношеска литература / [New Research for Bulgarian Juvenile Literature] / Любомир Георгиев, Lyubomir Gueorguiev

583 Представяне на монографията на Дорена Кароли, „Per una storia dell’asilo nido in Europa tra Otto e Novecento’’ / [Dorena Caroli’s Monograph “Per Una Storia Dell’Asilo Nido in Europa tra Otto e Novecento”] / Милка Терзийска, Milka Terziyska

589 Ново теоретично изследване на играта / [New Theoretical Study of Play] / Борис Минчев, Boris Minchev

593 READ IN THE LATEST ISSUES OF AZ BUKI JOURNALS / В НОВИТЕ БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА „АЗ БУКИ“ ЧЕТЕТЕ

595 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

Page 9: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

463

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

Research Insights / Изследователски проникновения

ОБУЧЕНИЕ ЧРЕЗ СЪТРУДНИЧЕСТВО – СЕЛЕСТЕН ФРЕНЕ И НЕГОВАТА ПЕДАГОГИКА

Вяра Гюрова Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Статията разглежда основните аспекти на педагогическата систе-ма на френския педагог Селестен Френе – педагогиката на сътрудничеството: организацията на класа („класа-кооператив“), новитe организации на времето, на пространството, на учебния процес, на труда в една мотивираща образо-вателна среда (ателиетата като форма за естествено обучение и възпитание), новия подход към оценяването на учебните постижения на учениците, алтер-нативни методи и средства за обучение и възпитание (кореспонденцията, „ес-тествения метод“ на обучение, проектния метод, училищния вестник, учебни-те фишове, свободните текстове).

Keywords: сollaborative/сooperative pedagogy, education, teaching, methods of teaching

Формирането на творчески мислещи, инициативни и предприемчиви граждани на демократичното общество изисква прилагането в училище на една „активна педагогика“, в центъра на която е ученикът – партньор на пре-подавателите в учебния процес. Според Съвременния тълковен речник на българския език партньорът е „човек, който взима участие в играта заедно с друг“ („...партньор за танци“) и „човек, който участва в някакви действия или дейност с друг“ (Буров, 2002: 604).

Ключовите думи тук са „участие“ и „заедно“/„съвместно“. За да танцуват заедно танца, наречен „учебен процес“, партньорите – учители и ученици, трябва да могат да участват равностойно в общия процес, да си имат дове-рие, да си вярват, да се подкрепят, да си помагат взаимно, да се допълват, да синхронизират очакванията, нагласите и стъпките си. С други думи – да си сътрудничат в общата игра. Защото, пак според същия речник, сътрудничест-вото е „съвместна работа“, а да си сътрудничиш с някого, означава да рабо-тиш заедно с някого, да помагаш (Буров и др., 2002: 889). Което означава, че учителите трябва така да организират учебната работа (часовете си) още от първия ден, че да накарат / да мотивират учениците да участват. При това трябва да им помагат максимално да се справят, независимо какви

Page 10: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

464

Вяра Гюрова

индивидуални затруднения имат. Защото всяко дете1) може да успее в нещо, стига да получи шанс за това и помощ от когото трябва.

Идеята за обучение чрез сътрудничество е актуална, но не е никак нова. Педагогиката на сътрудничеството2) (от фр. pédagogie cooperée), или ко-оперативната педагогика, се свързва с името на френския учител Селес-тен Френе и неговите последователи във Франция и по света (Гюрова, 1995: 23 – 58). Философията на тази педагогика е синтезирана в неговите книги: „За народното училище“ (1945), „Съвети към родителите“, „Педагогически ин-варианти“ (1945) „Трудовото възпитание“ (1946), „Раждането на една народ-на педагогика“ (1949), „Техниките Френе на съвременното училище“ (1964), „Маршрутът на Селестен Френе“ (1977) и др. (Френе, 1990).

Френе и неговите последователи разработват и прилагат няколко ориги-нални и изключително полезни нововъведения в учебната дейност с реална приложимост в съвременното (в т.ч. и масово) училище:

– учебни фишове, вместо учебници в началното училище3);– нова организация на времето и пространството;– кореспонденцията с връстници от други населени места като учебно и

възпитателно средство;– нов подход към оценяването;– естествения метод на обучение;– ателиетата;– новата организация на труда и трудовото възпитание.Както и:– нова организация на класа – клас-кооператив (или училище-кооператив);– собствена печатна база – училищната печатница;– училищния стенвестник/стенвестник на класа;– вестник на класа (за родителите).Педагогиката на сътрудничеството се олицетворява от всичко, което се

случва в класа-кооператив. Класът-кооперативКласът-кооператив е „алтернатива на традиционния клас, в който деца-

та работят паралелно, без да си взаимодействат, а всяка колективна дейност играе ролята „да нивелира“ (да обезличава). В класа-кооператив се срещат различни гледни точки и изключителна роля играе критичната рефлексия в групата, която помага „класът да се организира като жив организъм“. В този поновому организиран клас „децата се учат заедно на отговорност“.4)

Класът-кооператив съчетава индивидуалния с груповия подход – чрез различните дейности учениците се развиват като индивидуалности (като отделни личности), но и като членове на екип, в който всеки има своята персонална роля. И това напълно съответства на детската психика. „Детето не обича „работата на стадото“, при която индивидът трябва да се пригажда.

Page 11: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

465

Обучение чрез сътрудничество...

То обича да работи индивидуално или да работи в екип, в рамките на коо-перативната общност (Инвариант 21)“ (Гюрова, 2002: 617). И това е важно за развиването на социални умения, сред които – солидарността с другите и отговорността, които според Френе и неговите последователи са в основата на човешкия прогрес.4)

Класът-кооператив е форма на ученическо самоуправление. При тази ор-ганизация на класа (или в малките училища – и на училищния живот) всичко се решава съвместно – по време на Общото събрание в края на всяка седмица (на което присъстват и родителите) или на Съвета на класа в началото на сед-мицата, или в минутите за равносметка („Какво ново“) всяка сутрин, или по време на ателиетата по различните дейности (Гюрова, 1995: 23 – 58).

Кооперативът избира с тайно гласуване Съвет (председател, заместник-пред-седател, секретар и ковчежник). Общото събрание (това е висшият орган на дет-ското самоуправление) избира и дежурен по дисциплината за седмицата.

Учителят е преди всичко човекът, който помага на групата деца да се орга-низира: от моментите, определени за рефлексия върху съвместния живот на класа-кооператив, до равносметката на дейностите и колективните проекти. Той е един от всички, но и естествен авторитет, когото децата обичат и на ко-гото вярват. Той им дава възможност да действат като възрастни – със своите права, задължения, отговорности и отчетност (Гюрова, 2002).

Подобни форми на ученическо самоуправление са Ученическият парла-мент, Ученическият президент и Ученическият Министерски съвет, Мини-кметството, Ученическият съвет по дисциплината, Общото събрание и др. Те дават възможност на учениците да упражняват важни социални роли, да се учат на отговорност, толерантност и отстояване на позиция, което е сред най-важните възпитателни резултати. Същевременно те формират качества на лич-ността, които са изключително важни и при груповата работа, която е фактор за активизиране на участието на учениците в учебния процес.

Педагогиката на сътрудничеството предполага нова организация на вре-мето и пространството, като алтернатива на строгата регламентация на обра-зователните дейности (обучението/ученето и труда), задължителните учебни разписания, планове и програми.

Нова организация на пространствотоПодредените в редици чинове и маси (подредба тип „клас-автобус“) се за-

менят с подвижни маси и столове, които могат да се разместват и групират според предпочитанията на учащите и за целите на индивидуалната и гру-повата работа. В училище и в класната стая стените и коридорите се превръ-щат в естествено място за всевъзможни изложби с детско творчество (в т.ч. написани съчинения, снимки, предмети, изработени или събрани от децата по време на учебните екскурзии). Правото на изразяване във всеки момент се гарантира чрез използването на различни табла и тематични листове за отра-

Page 12: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

466

Вяра Гюрова

зяване на позиции и мнения и за колективно достигане до решения. На видно място се окачват постери и обобщения от дискусии, което помага по-добре да се осмислят знанията и информацията от учениците.Всъщност това е подредба, която гарантира интерактивност – взаи-

модействие чрез улесняване на движението на децата в класната стая, достъп до резултатите от съвместната работа върху учебни и неучебни задачи (например общи правила, идеи за това какво учениците да направят заедно през седмицата), достъп до индивидуално творчество и др.).

Природната среда – градината, опитното поле, фермата с животни (или просто животински кът), цветята и другите растения, за които децата сами се грижат, наблюдават и изучават, стават елемент на образователната среда. Това е особено важно условие за естествения метод на обучение, който се опира на наблюдението, и за рефлексията, последвани от научното обяснение.

Нова организация на времето Става въпрос за времето за учене. То е планирано чрез различни учеб-

ни планове и споразумения, като съществена част се отделя на работата по индивидуални и групови проекти. В класовете или училищата, работещи по системата Френе (педагогика на сътрудничеството), учителите и учениците разработват най-често съвместно:

1) Общ годишен план, който отразява държавните изисквания за съответ-ния клас (и за работата на учителя).

2) Общи месечни планове.3) Седмичен план за дейностите на класа – съставя се в началото на седми-

цата – в понеделник сутринта.4) Индивидуален план на всеки ученик (за срок от 1 или 2 седмици), който

съдържа рубрики по различните дейности, с които детето желае да се занимава през периода, както и групови и колективни дейности, в които ще участва.

Много важна роля играе индивидуалният план на всеки ученик, в който той избира с какви учебни дейности да се занимава, какво време да им посве-ти, с колко учебни фиша5) ще работи. Правото на избор означава задължение да се изпълни записаното в пла-

на и отговорност за качеството на изпълнение. Неизпълнените планирани учебни дейности за изтеклия период се записват задължително най-напред в новия учебен план.

Индивидуалните планове се подписват от ученика, учителя и родителя, а с от-читането на изпълнението им започва всяко общо събрание в края на седмицата (с участието на родителите). По всеки план се оформя профил на постиженията на ученика и той (под формата на графика) се поставя в ученическата книжка.

Нова организация на учебно-възпитателния процесПедагогиката на сътрудничеството е най-яркото доказателство за единство-

то на обучението и възпитанието във всеки момент от работата с учениците

Page 13: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

467

Обучение чрез сътрудничество...

и от работата на учениците, който, поради характера на организацията, има безспорни възпитателни ефекти. Във всеки момент от живота си в училище и със съучениците си извън училище, от общите занимания и дейности „с възпитателен характер“ учениците научават ценни и полезни неща за света, за хората и за себе си.

Френе и всички представители на Новото възпитание6) смятат, че за да бъде успешна и мотивираща, образователната работа трябва да бъде интересна, жива и осмислена. „Никой не обича да се върти на празни обороти, да действа като робот, това означава да го караш да действа и да се покорява на замисъл, който е вписан в механични действия, в които той не присъства“ (Гюрова, 2002: 23 – 58), т.е. които са му чужди и непонятни“ твърди Френе в своите „Педагогически инварианти“ (инвариант 8). В интерес и на преподавателя, и на учениците е отказването от монотонните уроци, уморителните упражне-ния, съчинения и задачи, от дългите и скучни домашни работи – еднакви по обем, съдържание и трудност за всички, които противостоят на естествената потребност на ученика да се изявява и да общува с другите.

В основата на новата организация на учебния процес са съвместно изработе-ни и договорени по време на общото събрание правила, които равнопоставят учи-теля и учениците по отношение на правото на избор и мнение, но и на контрола и властта. Учителят е в ролите на сътрудник, помощник, съветник и приятел.

В основата на тази организация е убеждението, че всяко дете е по приро-да искрено, добро, честно, способно и талантливо. Тези му качества могат да се проявят единствено в атмосфера на доверие, уважение, разбирателство, свобода и избор, които са характерни за класа-кооператив (или училището-кооператив).

Задължително се съблюдават правата и на децата, и на възрастните, разби-рани като единство от:

– правото да имаш права;– правото да поемаш задължения;– правото да носиш отговорност за решенията, действията и резултата. Тези права се съблюдават както по отношение на индивидуалната работа (по

индивидуалните учебни планове), така и при груповите и колективните дей-ности, в които децата участват по собствен избор. Веднъж заявили желанието си да участват, учениците се задължават да устоят докрай и да доведат работата си до добър резултат. Така например, ако са избрали да участват в писането на писмо до кореспондентите (клас/връстници, с които си кореспондират), а то се оказва пълно с грешки, участниците задължително правят необходимите справки и пре-написват писмото отново (и не могат да изберат да не участват в това).

Поради своите убеждения, че традиционните учебници сковават преждевре-менно детското въображение със своята единствена истина, Френе и неговите по-следователи използват нов основен ресурс за образователната дейност в началното

Page 14: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

468

Вяра Гюрова

училище – учебни фишове. Това са текстове, описания с различна тематика (от предметните области до съвместните дейности – например фишове по „кореспон-денция“), с въпроси към тях и учебни задачи. Фишовете (формат А) се подреждат по тематика и трудност в серии и образуват библиотека с учебна документация, която е на разположение на децата в класната стая. Фишовете се изработват съв-местно или индивидуално от учителя и учениците (продават се и готови, но те не са задължителни за учителя). Оформен по съответния начин – един фиш по гот-варство например, с описани уреди, продукти и рецепта, може да се използва като фиш за четене, смятане, физика или химия. Така от практическите наблюдения (от реалността) децата достигат до научните обяснения на света, който ги заобикаля.

Обучението се основава на прилагане на естествения метод (в буквален превод „метод на експерименталното опипване“). На практика, това е признаване и прилагане на предимството на наблюдението и експеримента преди теоретич-ното обяснение на фактите и явленията. В този процес интелектът на ученика, способността му да запомня, да разсъждава и да мисли се развиват чрез действия, а не по абстрактен път – чрез слушане и четене. „Говорете възможно по-малко“, гласи един от педагогическите инварианти за учителите (№ 20) на Селестен Фре-не (Гюрова, 2002: 617). Когато детето само засади семенце и ежедневно се грижи и наблюдава развитието на едно растение или животно, то не само по-лесно ще осмисли теоретичните обяснения, но и самό ще търси нови обяснения и ще бъде по естествен начин „пристрастно“ към опазването на природната среда – защото то реално е част от нея. Това изостря наблюдателността, формира екологична култура, приобщава към ежедневен труд и грижа за растенията, животните, по-слабите. Така децата се учат на „съпричастност“ към всяко нещо – и към природа-та, и към света като цяло – чрез включването на всички сетива, чувства и мисли.

Естественият метод на учене е, на практика, приложение на чудесната ми-съл на Френе: „За да се научи нещо, то първо трябва да се преживее“ (Френе, 1990: 63). Той до голяма степен корелира с описания от Фил Рейс естествен път на човешкото учене, с неговите четири стъпки:

– желание за учене; – предприемане на действия за осъществяването на това желание;– обратна информация от околните (и позитивните чувства от добрата об-

ратна връзка); – асимилиране („придаване на смисъл“) на новото знание. В тези прости четири неща според Ф. Рейс се съдържат всички „модели“ на уче-

не, описани в книгите с понятия като: „активно експериментиране, конкретен опит, рефлективно наблюдение, абстрактна концептуализация, вътрешна мотивация, външна мотивация, холистични подходи, серийни подходи“ (Race, 1995: 18 –19).

При естествения процес (метод) на учене в педагогиката на сътрудничест-вото грешката е етап от пътя към истината. Тя не се наказва, защото е част от опита, който детето самò придобива в условията на постоянна активност.

Page 15: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

469

Обучение чрез сътрудничество...

Нова организация на труда и трудовото възпитаниеС. Френе и алтернативните педагози се обявяват против труда по задълже-

ние – избиран от възрастните, фиксиран в рамките на учебното разписание, еднакъв за всички деца, които нямат право на избор. Такъв вид трудова дей-ност не води до трудово възпитание, а единствено до нежелание и ненавист към труда, външно наложен от възрастните и често непосилен за децата.

За да възпитава у децата любов към труда, училището самò трябва да бъде място за труд. Трудът трябва да пронизва всички моменти от учебно-възпита-телния процес, като почива върху принципите на свободата, избора и детска-та активност. На децата трябва да се предостави възможност да действат, да работят индивидуално, в група или в колектив, където цари дух на сътрудни-чество. Всичко в училището (в класа) е труд и всяка дейност изисква усилие. Затова в класовете Френе децата избират с какви дейности да се занимават през седмицата и така трудът им носи радост.

Трудовата дейност се реализира като труд по избор и интереси във и чрез:– работата на децата в различните ателиета; – изработването и издаването на училищния вестник (или вестника на

класа);– експериментирането в учебно и извънучебно време;– изработването, обсъждането и класирането на учебните материали (фи-

шове);– кореспонденцията;– писането на „свободни текстове“, реферати, есета по избрана от учени-

ците тема. Това са примери за разностранен, творчески, мотивиран учебен труд.

Сам Френе назовава своята педагогическа работа „педагогика на труда“ (тя е известна и като „педагогика на до минута организираното време“). В рамките на нормалните учебни занятия, на практика, се реализира активно трудово възпитание, чрез съчетаването на различни видове труд и творчество. Напри-мер обучението по музика предвижда запознаване на децата с различни музи-кални инструменти, проучване на информация от различен характер, изработ-ване на прости инструменти от децата, използването на тези инструменти за музикален съпровод и композиране на музика, записване на собствени песни и музикални пиеси. Безспорно този тип часове по музика са посрещани с ин-терес от децата, защото в тях не доминира теорията например за „кодиране и разкодиране на музикален текст“ и др. скучни и трудни за възприемане от децата дейности (както в учебните програми по музика на българските учи-лища), а присъства светът на музиката, в който детското въображение и твор-чество намират благоприятна почва за изява.

Една от възможностите да се реализира правото на труд по избор са ате-лиетата.

Page 16: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

470

Вяра Гюрова

АтелиетатаФрене предлага в детската градина и в началното училище да има поне

осем ателиета, като четири от тях са предназначени за т.нар. „базов физи-чески труд“: 1. Полска работа. Животновъдство; 2. Ковашка и дърводелска работа; 3. Предене, тъкане, шиене, кулинария, домоводство; 4. Конструиране, механика, основи на търговията. Другите четири ателиета са предназначени за „по-сложна колективна работа, свързана с умствена дейност“: 5. Събиране на информация; 6. Експериментална работа; 7. Печатно дело; 8. Художестве-но творчество (Френе, 1990: 83 – 87).

Днес ателиетата, използвани в класовете и училищата, работещи по сис-темата Френе, са твърде разнообразни и съответстват на многообразието от интереси на съвременните деца: ателие по кореспонденция; по музика; по готварство; по математика; по четене; по театър; по интернет и пр. На прак-тика, всяка групова работа по интереси може да се провежда под формата на ателие. Какви точно ще бъдат те – решават децата, обикновено в началото на всяка седмица. Възможно е да се организират и постоянно действащи ателие-та, посветени на определен вид занимания.

Въпреки че ателиетата са замислени като форма за работа по интереси с деца на начална училищна възраст, те с успех могат да се използват във всички образователни степени, както и в работата с възрастни учащи. Полезна рефлек-сия и ценен опит са резултатите от ателиета с ученици на теми като „Здравето не е шега работа“, „Училището и правата на децата“ (и всякакви варианти на ателиета по правата на човека и децата), „Стойностните неща в живота“ и пр.

Педагогиката на сътрудничеството се основава на убеждението, че всеки може да успее – един в едно, друг в друго. Тя е една своеобразна „педагогика на успеха“. Затова не е случайно, че доказването на успеха е в основата на оценяването на постиженията на учениците.

Нов подход към оценяването и оценкитеВ педагогиката на сътрудничеството се използват различни форми за оце-

няване и самооценяване. Те пронизват всички училищни дейности и водят до формирането на самочувствие за успех и постижения. Всеки може и успява в нещо. От това, че детето не е отличник по математика например, не значи, че е по-малко значим, ценен и успяващ човек.

Всичко, което децата правят, трябва да бъде забелязано и справедливо оценено. Тук традиционните оценки (особено за деца в начална училищна възраст) не са най-подходящи. Чрез тях се измерва количеството (и по-точно недостигът) на знанието, а не неговото качество и съвсем не развитието на детската личност. Желанието за високи оценки може да формира нездрава конкуренция и съперничество, комплекси за превъзходство или за малоцен-ност (в зависимост от оценките), стремеж към високи бележки на всяка цена (синдрома „бележкарство“).

Page 17: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

471

Обучение чрез сътрудничество...

Всяко дете има право да получи висока оценка за добрите си постижения – в учебната работа, в трудовите си изяви, в поведението си спрямо останалите. Например в класовете Френе се използва „брьове“ (brevet) – знак (символ) за добри постижения в определена област (например брьове за музикант, за ма-тематик, за спортист и пр.) в съответствие с вложените усилия. То се дава при изпълнението на определени условия, договорени в групата или класа. Сим-волът на брьовето се залепва в ученическата книжка. Постиженията по инди-видуалния учебен план – също. Така и родителите са постоянно в течение на постиженията на децата си и могат да следят ненатрапчиво техните успехи.

Пример за по-подходящ за деца от началното училище начин за оценя-ване на постиженията на учениците и стимулиране на самочувствието им и стремежа им за успех е системата на оценяване, използвана от учителите и децата7) в закритото вече, за съжаление, общинско алтернативно начално учи-лище „Зорница“ (в София), работещо по системата Френе (Гюрова, 1998). В основата на оценяването е качествената оценка на успеха. Ключовата дума е „успял“, придружена със съответния брой цветни жетони:

– „успял малко“ – 4 сини, 1 жълт, 1 зелен жетон;– „успял донякъде“ – 4 сини, 1 жълт, 2 зелени жетона;– „успял“ – 4 сини, 2 жълти, 2 зелени жетона;– „успял много“ – 4 сини, 3 жълти, 3 зелени жетона;– „успял изключително“ – 4 сини, 4 жълти, 4 зелени, 1 или повече червени

жетони.Цветните жетони имат следния смисъл:– син – поощрителен – дава се като стимул за участие (когато детето

просто се е включило в определена дейност);– жълт – дава се за качество (напр. по писане – красиво, четливо, подредено);– зелен – свързан със съдържанието – обема на свършената работа, до-

пуснати грешки и пр.;– червен – за оригиналност на решението (изпълнението).Как са се справили децата и какви жетони трябва да получи всяко от тях,

определя детско жури в края на деня заедно с учителя. Жетоните се поставят в определеното за всяко дете място (например табло на класа с индивидуал-ни джобчета за жетони на всеки ученик). Към този нетрадиционен начин на оценяване на учебните постижения се прибавя и системата за възпитание в добродетелност – похвална грамота за положени усилия и добри прояви и статуетка за добродетелност.

Новата организация на времето, средата и пространството дават възмож-ност за съхраняване на детската индивидуалност, разгръщане на детската инициативност и въображение, повишаване на детската активност и удовлет-вореност от резултата в учебно-възпитателния процес.

Page 18: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

472

Вяра Гюрова

Условие за активизиране на учебния процес е възможността на учителя да разширява палитрата от използвани методи, една част от които са негова „рожба“. Това неминуемо води до повишаване на самочувствието, освобож-дава, дава творчески заряд и усещането, че създава нещо ново – полезно и ценно за всички. По този начин става възможно „да се надскочат ограниче-нията на нормативните документи“, които залагат рамката, в която трябва да се реализира учебният процес. Такъв нетрадиционен метод е проектният метод.

Обучението, базирано върху проектния метод, позволява на учениците да работят в сътрудничество със своите съученици и учители в една ориентира-на към учениците образователна среда. Тя дава възможност за заздравяване на междуличностните връзки учител – ученик/ученици, в които учителите изпъл-няват различни роли – на треньор, улесняващ, учещ заедно с другите. Работа-та по проекта изисква и реализиране на взаимоотношения между учителите в едно училище и извън него. Резултатите от съвместната работа могат да бъдат споделяни с други учители, родители, възпитатели и представители на бизнеса, които имат реално отношение към образованието на младото поколение.

Чрез работата в екип по проект се създават умения и нагласи у учениците за учене през целия живот, за поемане на гражданска отговорност и за личнос-тно или кариерно израстване. Много от придобитите умения в процеса на работата по проект се изискват и от съвременните работодатели – например способността за работа с други хора и в екип, за вземане на подходящи реше-ния, предприемане на инициативи и решаване на комплексни проблеми.

Като нетрадиционен метод, използван с учебна и възпитателна цел, може да се разглежда кореспонденцията между деца от различни училища и сели-ща, използвана от Френе и неговите последователи (и днес). Разменят се не само писма, но и съчинения (т. нар. „свободни текстове“), детско творчество, записи на дискусии, музика, трайни сладкарски произведения, изработени в ателиетата по готварство – с една дума всичко, което решат. При всички бележки по отношение на качеството участващите деца в изработването на текста или нещата, поставени в пакета за кореспондентите, са задължени „да оправят нещата“ (да ги направят както трябва и пак да ги изпратят).

Друг нестандартен начин (своеобразен метод) за учене и изява е използването на собствена печатна база (училищна печатница). На малка печатарска машина в училището на Френе (и по-късно) се отпечатвали свободни текстове (съчинения на децата) и се изработвал вестникът на класа (или на училището), предназначен за родителите. Но преди да се достигне до отпечатването, учениците се запоз-навали с устройството на печатарската машина, състава на метала, от който е изработена, физическите явления и закони, които съпровождат функционирането є, разпространението и използването є от различни народи в различни времена. Днес училищната печатница продължава да е символ на училищата/класовете,

Page 19: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

473

Обучение чрез сътрудничество...

работещи по системата Френе, въпреки че училищният вестник (или вестникът на класа) се пише и „набира“ на компютър, но подходът се запазва.

Педагогиката на сътрудничеството преживява днес своето възраждане. Тя е в основата на интерактивния подход към обучението на съвременните ученици. Интерактивното обучение в двата си варианта – базирано на съвре-менните технологии или базирано на човешките/междуличностните взаимо-отношения – е мотивиращо, защото предлага чудесното съчетание на интер-активно преподаване с учене чрез действие. Отвореният към взаимодействие учител провокира активност и диалог. В основата на това обучение е актив-ността на учениците. Те се чувстват значими (защото правят нещо и някой се интересува от мнението им и от резултатите, които постигат), уверени (за-щото могат да проверят правилността на посоката на мислене и знанията си, като ги сравняват с тези на останалите ученици и на учителя) и успяващи (защото дори когато нямат достатъчно знания и умения, останалите им пома-гат да достигнат до „истината“ или до „правилното решение“). Това е подход (и педагогика) на успеха, а успехът е най-убедителният мотив за действие – в случая за влагане на сериозни усилия в едно имащо смисъл учене.

БЕЛЕЖКИ1. Според Конвенцията на ООН за правата на детето (1989) дете е всяко чо-

вешко същество на възраст до 18 навършени години. Следователно учени-ците са деца до навършване на пълнолетие (у нас – до 18 години), въпреки че колкото по-големи стават, толкова повече се противопоставят да ги при-емат за деца и да се отнасят с тях като с (малки) деца.

2. От фр. coopérer – сътруднича, съдействам.3. Селестен Френе прилага своята педагогика на сътрудничеството в начално-

то училище. Но днес моделът е „разширен“ до ниво основно образование (у нас – прогимназия, във Франция – четиригодишните колежи за средно образование след началното училище.

4. L’Institut coopérative de l’école modernе (I.C.E.M). In: Les mouvements de ré-novation рédagogique par eux-mêmes . (1972), Paris, Les éditions E S F. 1972, de l’école modernе (I.C.E.M). In: Les mouvements de rénovation рédagogique par eux-mêmes. Paris, Les éditions E S F.

5. Учебните фишове са алтернатива на традиционните учебници. Те се из-работват от учителя и учениците (продават се и готови фишове, които не са задължителни) и се групират в серии по учебни дейности (например четене, писане, кореспонденция, готварство и пр.) и по степен на сложност в „Библиотека на учебната документация на класа“.

6. Новото възпитание е световно движение на педагози-реформатори (алтер-нативни педагози), възникнало през 20-те години на ХХ век. Членовете му търсят нови подходи към организирането на учебно-възпитателната работа с

Page 20: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

474

Вяра Гюрова

децата, така че училището „да им стане по мярка“, да се стимулират творчест-вото, инициативността, нестандартното мислене за сметка на уравниловката и авторитаризма. Представителите от различни страни създават свои алтерна-тивни педагогически системи, които носят имената им. Световно известни пе-дагози-реформатори – членове на световното движение „Ново възпитание“, са Жан-Овид Декроли (Белгия), Едуард Клапаред и Адолф Фериер (Швейцария), Мария Монтесори (Италия), Алекзандър Нийл (Великобритания), Селестен Френе, Роже Кузине, Емил Дюркхем (Франция), Джон Дюи (САЩ), Фридрих Дистерверг (Германия), Лев Николаевич Толстой (Русия) и др. Към имената на тези „класици“ на нетрадиционното мислене се добавят и имената на пред-ставителите на „съветската школа“ (Надежда Крупская, Антон С. Макаренко, Василий А. Сухомлинский, Шалва Амонашвили, Борис Шаталов, Иля Волков и др.). В България прилагането на идеите на новото – свободно – възпитание се свързва с името на проф. Димитър Кацаров.

7. Ежедневно или ежеседмично се формират екипи от деца и учител за оценя-ване на постиженията на учениците в класа.

ЛИТЕРАТУРАБуров, С. и др. (2002). Съвременен тълковен речник на българския език с приложения. 3 изд. В.Търново.

Гюрова, В. (1997). Алтернативни модели за образование и възпитание. В: Педагогически технологии за превантивна и корекционно-възпита-телна работа с учениците. Книга II. С., СУ „Св. Кл. Охридски“,Фонд „Научни изследвания“, Обществен фонд „Детство“, Делфииздат.

Гюрова, В. (1998). Алтернативно училище „Зорница“ (Концепция). Стратегии на образователната и научната политика, 3.

Гюрова, В. (2002). Културата по правата на децата – шанс и предиз-викателство за учителите. София: ИК „Комливес“ – ЛМ.

Гюрова, В. (1995). Педагогиката Френе и съвременното училище. Го-дишник на СУ, ФП, т. 86.

Френе, С. (1990). Избранные педагогические сочинения (под ред. на Б.Л. Вулфсон). Прев. от фр. Москва: Прогресс.

Race, Phil. (1995). Who Learns Wins. Positive Steps to Enjoyment and Re-discov-ery of Learning. Harmondsworth. Middlesex,Penguin books, BBC Books.

Race, Ph. (1994а). Never Mind the Teaching – Feel the Learning. In: Aspects of Educational and Training Technology XXVII. Designing for Learning Effectiveness with Effi ciency. (Ed. by Rose Hoey)., London, Kogan Page.

REFERENCES Burov, S. i dr. (2002). Savremenen talkoven rechnik na balgarskiya ezik s

prilozheniya. 3 izd. V.Tarnovo.

Page 21: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

475

Обучение чрез сътрудничество...

Gyurova, V. (1997). Alternativni modeli za obrazovanie i vazpitanie. V: Pedagogicheski tehnologii za prevantivna i korektsionno-vazpitatelna rabota s uchenitsite. Kniga II. S., SU „Sv. Kl. Ohridski“,Fond „Nauchni izsledvaniya“, Obshtestven fond „Detstvo“, Delfi izdat.

Gyurova, V. (1998). Alternativno uchilishte „Zornitsa“ (Kontseptsiya). Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika, 3.

Gyurova, V. (2002). Kulturata po pravata na detsata – shans i predizvikatelstvo za uchitelite. Sofi ya: IK „Komlives“ – LM.

Gyurova, V. (1995). Pedagogikata Frene i savremennoto uchilishte. Godishnik na SU, FP, t. 86.

Frene, S. (1990). Izbrannaye pedagogicheskie sochineniya. (pod red. na B.L. Vulfson). Prev. ot fr. Moskva: Progress.

Race, Phil. (1995). Who Learns Wins. Positive Steps to Enjoyment and Re-discovery of Learning. Harmondsworth. Middlesex,Penguin books, BBC Books.

Race, Ph. (1994a). Never Mind the Teaching – Feel the Learning. In: Aspects of Educational and Training Technology XXVII. Designing for Learning Effectiveness with Effi ciency. (Ed. by Rose Hoey)., London, Kogan Page.

TRAINING THROUGH COOPERATION – CELESTIN FREINET AND HIS PEDAGOGY

Abstract. The article presents the key points of pedagogical system of Celestin Freinet – Pédagogie cooperée (Collaborative/Cooperative Pedagogy): Class organization (“class-cooperative”), new organizations of place, time, teaching and learning process, work in a motivating study environment, as well as the new approach to assessment of success and study achievement alternative methods and tools, used in education\correspondence, natural approach of learning, project method, school newspaper, study cards, “free texts’’, etc.).

Prof. Viara Gyurova, DSc.Faculty of Education

University of Sofi a 15, Tsar Osvoboditel Blvd.

Sofi a, BulgariaЕ-mail: [email protected]

Page 22: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

476

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ЗА ЧЕТЕНЕТО, ПИСАНЕТО И ЕЗИКОВОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА НАСТОЯЩЕТО И БЪДЕЩЕТО

( I – IV КЛАС)

Мариана МандеваВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Резюме. Преосмислят се някои от утвърдените разбирания за формиране на четивни и писмени умения в начална училищна възраст. Очакването е да се на-сърчи функционалната грамотност още от първите години на детето в училище.

Keywords: reading and writing skills, functional literacy, primary school

Ако преподаваме на учениците си така, както им преподавахме вчера,

ние ги лишаваме от тяхното утре. Дж. Дюи

1. За езиковата грамотност на българските ученициДумата грамотност се употребява в смисъл и на езикова грамотност

(literacy), и на математическа грамотност (numeracy), и на грамотност в област-та на природните науки и технологиите. По този начин грамотността функ-ционира в тесен смисъл (езикова грамотност) и в широк смисъл (комплекс от грамотности). В основата на езиковата грамотност (literacy) са компетентно-стите, свързани с четене и писане на родния език или на езика, официален за дадена страна, но също така и други компетентности (по слушане, говорене).

Езиковата грамотност е основно човешко право, но и основна човешка от-говорност. Тя е важен инструмент за личен и обществен просперитет. Става дума за „…продължителен и непрекъснат процес на обучение и/или учене, който позволява на човека да постигне целите си, да развие знанията си и потенциала си, както и да участва пълноценно в общността и в обществото, към което принадлежи“.3)

„Съгласно определението на ЮНЕСКО от 1958 г. неграмотен е всеки, кой-то никога не е учил да чете и да пише. Терминът малограмотност се отнася до хора, които, въпреки че са посещавали учебно заведение, не притежават до-статъчни умения за четене и писане. Следва да се разграничава една особена форма на малограмотност – функционалната неграмотност, която означава,

Research Insights / Изследователски проникновения

Page 23: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

477

За четенето, писането и езиковото...

че дадено лице не е придобило четивните и писмените умения, необходими във всекидневния живот“.5) В актуални документи на европейските институ-ции с тревога се посочва, че „…явлението малограмотност и неграмотност съществува във всички страни на света, като 960 милиона души са засегнати от това бедствие… Според резултатите от проведените от ОИСР проучвания по PISA броят на младежите със слаби четивни умения в Европейския съюз се увеличава – …от 21,3% през 2000 г. до 24,1% през 2006 г.“.5) Тези констатации изискват повишена мобилизация на европейските и на националните инсти-туции – както в образователната сфера, така и по отношение на социалната и икономическата политика.6)

„През последните години различни фактори провокират актуализирането на тази тема у нас – постиженията на българските ученици в националното външно оценяване и в международните изследвания, както и констатирането на пряка зависимост между равнището на грамотност и социално-икономи-ческите и демографските реалности. Показателна за значимостта на проблема е и преориентацията в научния дискурс в областта на езиковото образование. Фокусът на внимание се измества от граматично ориентираното обучение към „утрешното обучение“ – прагматичното (комуникативно ориентираното) обучение“ (Мандева, 2014: 3).

В този контекст актуалност добива въпросът: Kак още от старта в училище да „запалим искра“ у детето „да прави

неща“ чрез четенето и писането в разнообразни ситуации от своя живот и да израства личностно и социално?

2. За четенето (начален образователен етап)Четенето е поведенческа категория, която най-често се определя като ре-

цептивна речева дейност. От една страна, то изисква разпознаване на езикови-те елементи във възприемания текст. Но от друга страна, четенето е активен и продуктивен процес, при който читателят конструира значения – прилага об-щите си познания за света и изгражда и проверява хипотези за значението на четивото. В този смисъл П. Коелю определя четенето като „тежка физическа работа на ума“, а Ф. Бейкън съветва: „Четете, не за да приемате за даденост, а за да преценявате и обмисляте“. Следователно четенето е категория, свързана с комплексни множества от умения – някои са когнитивни, други са отноше-ния, трети са манипулации.

Формирането на четивна грамотност в начална училищна възраст се об-вързва с две основни групи умения: умения за декодиране (техника на че-тене); умения за разбиране на прочетеното (съзнателност при четене). Тези умения са в пряка връзка и взаимодействие. Съзнателността се определя като основна цел на четенето, а техниката на четене – като средство за постигане на целта.

Page 24: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

478

Мариана Мандева

При техниката на четене се извършва преход от графичната форма на ду-мата в звукова – разпознават се буквите, последователността в думите, пра-вилата за съотнасяне между звукове и букви, граматическите и семантичните особености на думите. Този преход е декодиране, тъй като се работи с две знакови системи – буквена и звукова, и се овладяват умения за преход от една-та в другата.

Разбирането е в основата на четенето като процес на комуникация. Осъществява се чрез извличане и интерпретация на вложената в текста информация. Конструира се значението на текста, достига се до смисъла, постига се комуникация между четящия и автора. П. Бърнс разграничава четири вида разбиране при четене: буквално, интерпретативно, критич-но, творческо разбиране (Георгиева, Йовева, Здравкова, 2005: 39 – 40). Буквалното разбиране е възприемане на експлицитните идеи в четивото. Интерпретативното разбиране изисква „четене между редовете“ – откри-ване и тълкуване на информация, която не е директно изразена в текста. Критичното разбиране предполага оценка на прочетеното – сравняване на идеите в материала с познати стандарти и достигане до изводи за правил-ността, адекватността, навременността на прочетеното в определен соци-окултурен контекст. Творческото разбиране се обвързва с пораждането на прозрения, нови идеи, оригинални конструкти.

Важният извод за обучението в училище е: четенето включва множество различни умения, но като дейност то съществува, ако всички умения се изпъл-няват в едно интегрирано цяло. По тази причина техники на четене и разби-ране на прочетеното се формират в единство още от старта на ограмотяването в I клас. „За съжаление, в практиката учителите много често се концентрират предимно върху декодирането… Изпуска се от погледа същностната перспек-тива на четенето за разбиране и комуникация“ (Георгиева, Йовева, Здравкова, 2005: 40).

Схващането, разпространено в училищната практика, че след началното ограмотяване (I клас) се чете само/предимно в урока по литература, е непри-емливо за постигане на образователен резултат, адекватен на предизвикател-ствата на съвременния свят и на потребностите на детето за настоящето и за бъдещето. Чете се и в урока по език, и в урока по „неезиковите“ учебни дисци-плини. Чете се и в извънучилищни условия. В съответствие с това разбиране ще разгледам проблема за „малкото голямо четене“ отвъд литературното обу-чение – и на занятията по български език.

Ако в условията на началното ограмотяване се търси баланс при изгражда-нето на техниката на четене и разбирането, но фокусът на внимание все още е върху декодирането, то на занятията по български език във II, III и IV клас акцентът е друг. Продължава работата върху техниката на четене (с цел авто-матизирането є), но „под светлините на прожекторите“ е подобряването на

Page 25: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

479

За четенето, писането и езиковото...

уменията за извличане и интерпретация на вложената в текста информация. С оглед на равнището на езикова подготовка на децата, типа/вида на урока и съответните образователни приоритети се акцентира върху различни видове разбиране при четене.

Буквално и интерпретативно разбиране при четене В условията на урок по български език за овладяване на лингвистични зна-

ния и начални умения за прилагането им в речевата практика на тема „Члену-ване на прилагателните имена“ – IV клас, в подготвителния структуроопреде-лящ компонент учителят поставя учебна задача на децата: „Прочетете текста „Как са изглеждали първите книги“. За какво се разказва в него? Кои са трите най-важни неща, които разбирате от текста?“. Учениците отговарят. Прави се сравнение с предварително записан отговор на въпроса от учителя и се достига до общ извод. Подобрява се комплекс от компетентности, значими за „живата“ социокултурна практика на малкия ученик – комуникативни езико-ви, когнитивни и метакогнитивни компетентности. Следва диференциране на прилагателни имена, употребени в предложения текст от „Детска енцикло-педия за световната цивилизация, обичаи и нрави“. Осъществява се нужната актуализация на знания и опит във връзка с темата и типа на урока.

Критично и творческо разбиране при четене В условията на урок за усъвършенстване на комуникативноречеви умения

на тема „Употреба и правопис на съществителните имена“ – IV клас, в опе-рационалния структуроопределящ компонент учителят насочва учениците да прочетат записаното върху бялата дъска: „Светът е пълен с разни неща и наистина има нужда някой да ги потърси и намери. Именно това правят не-щотърсачите“. Задава въпросите: От коя книга е прочетеното?; Кой е нейният автор?; Каква е тази книга – книга с приказки, книга с разкази, роман за деца?; Какво означава да си нещотърсач според Пипи?; Били ли сте нещотърсачи?; С какво ви привлича работата на нещотърсача?. По време на беседата върху четивото се диференцират ключови думи. И тъй като в реалната социокул-турна практика четенето и писането съществуват като единно речево поведе-ние, учителят поставя следната учебна задача на четвъртокласниците: „Като си помагате с думите, записани върху бялата дъска, напишете кратък текст. Разкажете на своите приятели от втори клас какво правят нещотърсачите“. Следва работа върху синтактичния аспект при членуването на съществител-ни имена от м. р., завършващи на съгласен звук – на основата на създадените детски дискурси се коментира употребата на пълен/непълен определителен член. Лингвистичното знание се трансферира в нова ситуация – на по-високо равнище на осъзнатост, автономност и поемане на отговорност. Подобрява се комплекс от компетентности, значими за автентичната социокултурна практи-ка на малкия ученик – комуникативни езикови, културологични, езиковедски (когнитивни) и метакогнитивни компетентности.

Page 26: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

480

Мариана Мандева

И докато чрез интерпретацията на художествен текст в урока по литера-тура ученикът бива подготвян за комуникация в естетическата сфера, то на занятията по български език детето се учи да общува чрез четенето в широк спектър социокултурни сфери (освен естетическата) – научна, медийна и др. Иначе казано: четейки в урока по български език, ученикът бива подгот-вян „с думи да върши дела“ в разнообразни, автентични ситуации от своя живот и да израства личностно и социално.

3. И за писането (начален образователен етап)Писането е продуктивно речево поведение. „В структурно отношение

включва: съдържателен компонент и технически компонент (кодиране)“ (Георгиева, Йовева, Здравкова, 2005: 63). В процеса на ограмотяване на де-тето техника на писане и съдържание се градят в единство.

В съвременните педагогически изследвания е неоспоримо, че езикът се учи, за да се употребява, и се употребява, за да се научи (Шопов, 2013: 61 – 62). Но каква е реалността по отношение на формирането на писмени умения у малкия ученик?

Преди всичко, наблюденията ми в училищната практика показват, че съз-даването на писмени дискурси2) се „изтласква“ в т.нар. уроци за текста (по преразказване и по съчиняване). При изучаването на фонетични, лексикални, морфологични, синтактични и др. особености на българския език ученикът борави предимно със „статичните“ аспекти на езика. Познанията на детето за съществителните имена, за прилагателните имена, за числителните имена, глаголите и т.н. остават „затворени“ на равнището на абстрактната езикова система, без връзка с „речта, потопена в живота“. Т.е. не се развива способ-ността на ученика да си служи с езика.

На второ място, при създаването на писмен текст (дискурс) учебните за-дачи, изпълнявани от децата, са от типа: „Напишете текст по серията от кар-тини, като използвате членувани прилагателни имена“. Логично възниква въпросът: защо учениците създават писмен текст (дискурс). За да употребят членувани прилагателни имена?! Става ясно, че създаването на ученическия писмен текст се „откъсва“ от естествените процеси на речевата дейност и не намира личностна мотивировка; остава „затворено“ в дидактизирана форма и не формира умения/компетентности у детето да „прави неща“ чрез езика в автентичен социокултурен контекст. А ако променим учебната задача така: „Разкажете на свой приятел от интернет забавна история. Като си помагате със серията картинки, запишете текст. Какви прилагателни имена употребих-те? Кои от тях са членувани?“. Образователното взаимодействие се съобразя-ва с това, кой съобщава, на кого и какво съобщава, по какъв канал, за какво е предназначено съобщението, какъв е резултатът (според модела на Х. Ласу-ел). Като се излиза от схващанията на Р. Якобсон за езиковите функции, могат

Page 27: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

481

За четенето, писането и езиковото...

да се определят отношенията между компонентите на ситуацията и езиковите функции: адресант – емотивна функция; адресат – конативна функция; съоб-щение – поетична функция; код – металингвистична функция; канал – фатич-на функция; референт – реферативна функция. Създават се условия учениците да овладяват комплексно функциите на езика и да си служат с тях в учебната и в извънучебната си дейност. Езикът се изучава като тип речево поведение. Стремежът за правилност в изразяването се пренасочва към стремеж за ре-зултатност на речевото общуване. „Безспорно, разликите между изразяване и общуване не бива да се абсолютизират: за да общуваш, е нужно да умееш да се изразяваш. Разликите се отнасят до задачите, решавани с речевите актове... В единия случай се набляга на произвеждането на изрази... Във втория случай акцентът се поставя на наличието на адресат...“ (Димчев, 1998: 149), като се търси желано въздействие върху него.

Чрез речевите ситуации (изкуствени и естествени), прилагани на езикови-те занятия, се пробужда естествена потребност у ученика за участие в учебна дейност. Познанието се „изживява“ в реални, стойностни за детето ситуации, и става желано и възможно предизвикателство. Учебната дейност протича в ус-ловия на психологически комфорт и генерира творческа енергия. Центърът на внимание се измества от организацията на езиковия материал към организацията на действията на детето с този материал, а оттам и към самото дете. Стимулират се самостоятелност, инициативност, рефлексивност у ученика. Детето изпълнява разнообразни социални роли, чрез което компетентностите по създаване на пис-мени дискурси се формират в единство с изграждането на социални, емоционал-ни и метакогнитивни компетентности. Окуражава се изявата на индивидуалната експресия и се гради ученическа общност. Формират се ценностни ориентации, оценъчни съждения и емоции за българския език като културен код и инструмент за строеж на собствено „културно огледало“. Езиковите занятия се репозициони-рат – от езика, изучаван от детето, към детето, което изучава езика.

4. За четенето, писането и езиковото образование на настоящето и бъ-дещето (начален образователен етап)

В широк кръг лингвистични изследвания (И. Бъргър, В. Бък, Дж. Потър) се използва метафората за текста/дискурса като „работилница“ за „създаване“ на света и на „Аза“ в разнообразни области на социалната комуникация. „Прехо-дът от „иманентната“ лингвистика „в себе си и за себе си“ към антропологично ориентираната лингвистика съдейства за обосноваване на методически сис-теми, съобразени с нуждите на „говорещия човек“…“ (Димчев, 2010: 171). А той – „говорещият човек“, е „…истински живо същество само при условие, че има духовен живот“ (Нови форми на бунта, 2014), че е подвластен на едно „… „вечно движение“… – нуждата да вярваш и желанието да знаеш“ (Нови форми на бунта, 2014). Метафорично и синтезирано казано: образователен идеал е да

Page 28: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

482

Мариана Мандева

се формира „…индивидуално и обществено същество, ценностно и свободно“ (Радев, 2013: 258), подготвено да се справя с предизвикателствата на живота – както днес, така и утре, в света, който все още не съществува.

Думите четене и писане са съществителни имена. Неотложно е да ги пре-върнем във важни „глаголи“ за съвременното българско дете. За да се случи това, трябва да поставим ученика в обогатена образователна среда, отразяваща сложността на живота. Интегралното обучение обезпечава цялостен контекст на ученето и развива способността на детето да „прави неща“ чрез езика, за да решава проблеми от „живата“ си практика – да „създава“ света, в който живее, и да израства личностно и социално. Ето защо четенето и писането в дидактическия дискурс в училище трябва да се окуражават чрез интеграция на различни нива – интрадисциплинна и интердисциплинна, хоризонтална и вертикална интеграция.

Многобройните, но спорадични инициативи за насърчаване на езиковата грамотност в училищна възраст са неудовлетворителни за постигане на ус-тойчиви образователни резултати. Наложителна е единна държавна политика, интегрираща усилията на цялото общество – училища, семейства, библиоте-ки и др.3) Всяка от тези институции трябва да поеме отговорност – не толкова да „преподава“ „велики“ книги, колкото да „преподава“ любов към четенето (Б. Ф. Скинър). Търсеният ефект е изграждане на „мост“ между формалното, неформалното и информалното образование на ученика.

Отделен е въпросът за ограмотяването на детето, за което българският език е втори език. Тук само ще отбележа, че формираните умения за слушане, го-ворене, четене и писане на официалния език (като втори език) са мощен ин-струмент за предотвратяване/ограничаване на отпадането от училище, за на-маляване на бедността, за насърчаване на заетостта, гражданската активност и социалното включване.7) Това е сериозна тема, изискваща самостоятелно вни-мание, и затова ще спра до тук.

СЪКРАЩЕНИЯОИСР – Организация за икономическо сътрудничество и развитиеPISA – Програма за международно оценяване на учениците

БЕЛЕЖКИ1. Имат се предвид четивните и писмените умения, необходими във всекиднев-

ния живот. Става дума за насърчаване на функционална грамотност – чете-нето и писането се владеят като самостойни практики с мотивация за употре-ба и се интегрират в социалното поведение на личността в различни сфери (ниво 2. по PISA).

Page 29: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

483

За четенето, писането и езиковото...

2. Предпочита се употребата на термина „дискурс“ пред термина „текст“, тъй като в лингвистиката с дискурса се обозначава „речта, потопена в живота“, интеграцията на текста и на социалния контекст.

3. Национална стратегия 2014: Национална стратегия за насърчаване и по-вишаване на грамотността (2014 – 2020). Проект на МОН. <www.mon,bg> (15. 09. 2014).

4. Нови форми на бунта 2014: Нови форми на бунта. Лекция на проф. Юлия Кръстева. <http://culturecenter-su.org/?p=3275> (26. 09. 2014).

5. Становище 2010: ЕС. Становище на Комитета на регионите относно „Бор-ба с малограмотността“. Изготвяне на амбициозна европейска стратегия за предотвратяване на изключването и насърчаване на личната реализация. <www.eulaw.egov.bg/DocumentDisplay.aspx?ID=302908> (11. 01. 2015).

6. Проект 2014: Национална стратегия за намаляване на бедността и насър-чаване на социалното включване 2020. Проект на Министерството на тру-да и социалната политика. <www.strategy.bg/FileHandler.ashx?fi leId=2631> (11.01.2015).

7. Стратегия 2013: Стратегия за превенция и намаляване дела на отпадащите и преждевременно напусналите образователната система (2013 – 2020) < www.strategy.bg/FileHandler.ashx?fi leId=3302> (11. 01. 2015).

ЛИТЕРАТУРАГеоргиева, М., Йовева, Р., Здравкова, Ст. (2005). Обучението по бъл-гарски език и литература в началното училище. Шумен: УИ „Епис-коп Константин Преславски“.

Димчев, К. (1998). Обучението по български език като система. Вто-ро преработено и допълнено издание. София: Сиела.

Димчев, К. (2010). Методика на обучението по български език. Реал-ност и тенденции. Велико Търново: Изд. „Знак 94“.

Мандева, М. (2014). Формиране на основи на компетентност по писмена преразказна дейност на първия (българския) език – на-чален етап на основната образователна степен. Автореферат на дисертация за придобиване на научната степен „доктор на науки-те“. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“.

Радев, Пл. (2013). Енциклопедия на науките за образованието. Плов-див: УИ „Паисий Хилендарски“.

Шопов, Т. (2013). Педагогика на езика. Наръчник по комуникативно преподаване и учене на английски език. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

REFERENCESGeorgieva, M., Yoveva, R., Zdravkova, St. (2005). Obuchenieto po

balgarski ezik i literatura v nachalnoto uchilishte. Shumen: UI „Episkop Konstantin Preslavski“.

Page 30: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

484

Мариана Мандева

Dimchev, K. (1998). Obuchenieto po balgarski ezik kato sistema. Vtoro preraboteno i dopalneno izdanie. Sofi ya: Siela.

Dimchev, K. (2010). Metodika na obuchenieto po balgarski ezik. Realnost i tendentsii. Veliko Tarnovo: Izd. „Znak 94“.

Mandeva, M. (2014). Formirane na osnovi na kompetentnost po pismena prerazkazna deynost na parviya (balgarskiya) ezik – nachalen etap na osnovnata obrazovatelna stepen. Avtoreferat na disertatsiya za pridobivane na nauchnata stepen „doktor na naukite“. V. Tarnovo: UI „Sv. sv. Kiril i Metodiy“.

Radev, Pl. (2013). Entsiklopediya na naukite za obrazovanieto. Plovdiv: UI „Paisiy Hilendarski“.

Shopov, T. (2013). Pedagogika na ezika. Narachnik po komunikativno prepodavane i uchene na angliyski ezik. Sofi ya: UI „Sv. Kliment Ohridski“.

ABOUT READING, WRITING AND LANGUAGE EDUCATION OF PRESENT AND FUTURE

(1.- 4. SCHOOL YEAR)

Abstract. Some of the approved conceptions of formation of reading and writing skills in primary school are reconsidered. The expectation is to encourage functional literacy from the very fi rst years of a child in school.

Assoc. Prof. Mariana Mandeva, DScSt. Cyril and St. Methodius University of VelikoTarnovo

Veliko Tarnovo, BulgariaЕ-mail: [email protected]

Page 31: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

485

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ОЦЕНЯВАНЕ ПРОФЕСИОНАЛНИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

НА БЪДЕЩИЯ СОЦИАЛЕН РАБОТНИК

Искра ПетковаМедицински университет – Плевен

Резюме. Социалната работа е комплекс от подпомагащи дейности и в тази връзка основните професионални компетентности включват: знания, комуни-кативни и организационни умения.

Целта на изследването е да се установи нивото на усвоените професионал-ни компетенции в реална практическа обстановка.

Проведено е проучване с авторска рейтингова скала за оценка и самооцен-ка на студенти по време на преддипломен стаж в четири социални услуги.

Разработени са четири критерия със съответните пет показателя за всеки от тях. Всеки показател се оценява със стойности от 2 („слаб“) до 6 („отличен“).

Резултатите от проведеното изследване показват, че практическата дей-ност на студентите в реална работна среда е условие за ефективно усвояване на професионални компетенции в областта на знания, комуникативни и ор-ганизационни умения.

Keywords: appraisal, self-appraisal, skills, knowledge, competencies

По своята същност социалната работа е сложен феномен, който обединява множество дейности, професии, функции и професионални роли, насочени най-общо към подпомагане и подкрепа на хората за справяне в трудни житей-ски ситуации и успешно социално функциониране (Здравкова, 2014).

Самата професия „социален работник“ представлява „...комплекс от подпомагащи дейности, насочени към постигане на по-добро качество на живот“1). В този смисъл тя може да се разглежда като интегративна дейност, насочена към цялото общество, от една страна, и в по-тесен смисъл – към конкретна общност, група или личност, оказала се в трудна ситуация (Пав-ленок, 2010: 32). Особеностите в професията се обуславят от промяната в социализационната ситуация. В съвременното „...глобално и постмодерно общество, което налага глобални ценности, нови представи за социалност и морални норми за отношение към Другия, се разкриват възможности за различни професионални превъплъщения на традиционните роли“ (Сапун-джиева, 2014: 14). Наблюдават се реални процеси, свързани със съвремен-

Research Insights / Изследователски проникновения

Page 32: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

486

Искра Петкова

ните тенденции на мобилност, информационен плурализъм, многообразие на изборите и необходимост от перманентно обучение и преквалификация, неограничен достъп до идеи, новини, светогледи и т.н. Всичко това поставя пред бъдещия специалист, посветил се на помагащите професии, необходи-мостта от овладяване на професионални компетентности, свързани с под-крепата на съвременния човек, справящ се с предизвикателствата на ХХІ в. (Сапунджиева, 2014: 14).

Професионална компетентностСпецификата на социалната работа определя професионалната компетент-

ност като комплекс от теоретични знания, практически умения, индивидуал-ни качества и нагласи на личността.

В книгата на Силвия Николаева „Образованието: от социалния дискурс към (интер)дисциплинарния проект. Социалнопедагогически изследвания“ профе-сионалните компетенции на бъдещите специалисти, респективно и в областта на социалната работа, се разглеждат от параметрите на една конкретна практи-ческа реалност към определени научни подходи, съчетавайки теми от различни области на научното познание (социология, теория на социалното управление и социалните политики, психология на личността, групите и общностите и т.н.). Авторката подчертава, че те са свързани с подпомагане и овладяване на ценни социалнопедагогически компетентности като знания, умения и опит, които са в основата на професионалната подготовка на бъдещите специалисти (Николаева, 2014: 14 – 25). Мненията на различни автори (Я. Рашева-Мерджанова, Р. Пейчева, Д. Левтерова, В. Делибалтова, Я. Тоцева, Г. Христозова, С. Чавдарова-Костова и др.) за професионалната компетентност на специалистите от помагащите профе-сии се обобщават от Боряна Здравкова. Най-синтезирано се представят като: ин-тегративна личностна характеристика, обединяваща съвкупността от ключови за личността качества и способности, специфични знания, умения и натрупан опит за успешно изпълнение на социалните и професионалните роли. Посочва се, че теоретиците се обединяват около становището за професионалната компетент-ност като сложен комплекс от личностни качества, знания, умения, състояния и отношения, необходими за постигането на определени социално значими цели и резултати в професионалната дейност. Предполага се не само определен обем от знания и опит, а преди всичко умения да се актуализират натрупаните знания съобразно конкретните изисквания и да се използват при реализирането на про-фесионалните роли и задачи (Здравкова, 2014).

От всичко казано дотук става ясно, че основната цел при обучението на студенти от специалност „Социални дейности“ е да се подготвят бъдещи специалисти с теоретични знания, практически умения и компетенции за осъществяване на самостоятелна професионална работа и работа в екип, как-то и специалисти, адаптивни към бързо променящата се социална среда.

Page 33: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

487

Оценяване професионалните компетентности...

В професионалните компетенции на бъдещите специалисти се включват: – знания за социалната действителност, за методите, средствата и форми-

те в социалната работа, за личностното развитие и особености, за правнонор-мативната уредба, за организационното обезпечаване на професионалните дейности и пр.;

– комуникативни умения, които обуславят процесите на социално общу-ване; общуване с различни хора, при различни обстоятелства;

– организационни умения, свързани с планиране, организиране и реализира-не на различни дейности с клиента, според неговите интереси и потребности.

Не на последно място трябва да се има предвид, че ефективността и ус-пешната професионална реализация са в тясна зависимост и от индивидуал-ните качества на специалиста, посветил трудовата си реализация в сферата на помагащите професии (социални работници, медицински сестри и др.). Умението да се помага е най-ценно, когато грижовността е черта на личността и предполага особено позитивно емоционално отношение в процеса на под-помагане на другия (Минчев, 2014: 175).

Друга важна предпоставка в подготовката на бъдещите специалисти е овладяването на специфични практически умения, чрез които знанията да се приложат в реалната социална действителност (Здравкова, 2014). В кни-гата „Социална педагогика, или педагогика на социалната робота“ Нели Петрова-Димитрова прави задълбочен анализ на съществуващите практики в подготовката на специалисти от помагащите професии. Авторката акцен-тира върху проблемите на практическата подготовка на бъдещите специали-сти, която концентрира в себе си слабостите и на обучението, и на реалната практика. Тя подчертава, че подходът, основан на компетенциите, който до-принася за по-добър баланс между теоретичното и практическо обучение на студентите, не е достатъчно добре познат и не се прилага в университетско-то образование (Петрова-Димитрова, 2014: 64 – 66). Този подход е едно въз-можно конструктивно решение на въпроса за връзката между изискванията на пазара на труда и подготовката на бъдещите специалисти. В особена сила той важи за специалистите с широк хуманитарен профил от така наречени-те нерегулирани професии (професиите на социален работник, възпитател, педагог) (Петрова, 2011).

Оценка и самооценка на професионалните компетентностиПрофесионалните компетентности, от своя страна, кореспондират с обек-

тивните критерии (знания и организационни умения) и субективните крите-рии (комуникативни умения) за оценка на специалиста (Екстейн, 1998).

В „Речник по психология“ Любен Десев разглежда оценката като „про-цес на установяване наличието и степента на проявяване на дадено зна-ние или постижение, умение, дори качество или свойство на личността“

Page 34: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

488

Искра Петкова

(Десев, 2003: 343). Пламен Радев посочва, че оценката е „системно опре-деляне на качество, стойност или значение на нещо или някой, въз основа на критерии или набор от правила“ (Радев, 2013: 270). Като цяло, в случая оценката осигурява информация за професионалната подготовка на бъде-щите специалисти. Всичко това изисква определянето на критериите за изпълнение на професионалните задачи, разработването на инструменти за оценка на изпълнението, избор на оценители (Илген, 1998). Оценката има отношение към обективността на показаните резултати и се разглежда като средство за стимулиране и активизиране на учащите се (Речник по психология, 1989: 348).

Когато се поставя въпросът за качеството на професионалните компетент-ности, се има предвид и отношението на личността към самата себе си. Само-оценката се разглежда като необходима предпоставка за правилна ориентация на бъдещия специалист (социален работник) в конкретните обществени отно-шения (Чавдарова-Костова, 2005). Тя е конструкт за начините, по които човек гледа на себе си, процес на търсене на себе си в аспекти, които се смятат за важни от индивида, търсене на информация, за да се потвърди или отхвърли концепцията на личността за себе си, представа на човека за собственото значе-ние, качества, черти и възможности (Радев, 2013: 333). Самооценката е свърза-на със способността на личността да подлага на самоанализ собственото „Аз“, да установява реалните и потенциалните си възможности (Чавдарова-Костова, 2005). От друга страна, в съвременната практика при оценяване постиженията и професионалните компетенции на бъдещите специалисти се налага тенден-цията към изграждане у учащите на умения за самоконтрол и критерии за само-оценка (Андреев, 1995: 74).

Методика на изследванетоБъдещите специалисти „социални работници“ могат да изпробват своите

професионални компетентности в реална практическа ситуация по време на организирания в последния семестър преддипломен стаж. Той дава възмож-ност по предварително зададени критерии и показатели да се извърши срав-нителен анализ на оценките от наставниците и резултатите от самооценките на студентите.

Целта на изследването е да се установи нивото на усвоените професио-нални компетенции в реална практическа обстановка.

Проведено е проучване с авторска рейтингова скала за оценка и самооцен-ка на студенти по време на преддипломен стаж в четири социални услуги. Разработени са четири критерия (знания, комуникативни умения – с клиен-та, комуникативни умения – с екипа на социалната услуга, организационни умения) със съответните пет показателя за всеки от тях. Всеки показател се оценява със стойности от 2 („слаб“) до 6 („отличен“).

Page 35: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

489

Оценяване професионалните компетентности...

Резултатите се отчитат в процентно отношение за всяка дадена оценка на всеки показател. Сравняват се получените резултати от рейтинговите скали за оценка и за самооценка по всеки един от показателите. Крайните резултати са представени в обобщени средни стойности от всички оценки и самооценки на съответните показатели за всеки критерий.

Участието на студентите и наставниците в анкетното проучване е на до-броволен принцип.

Раздадени са 136 бр. карти за оценка от наставниците и 136 бр. карти за самооценка на общо 34 студенти от специалност „Социални дейности“ от Медицинския колеж към Медицинския университет – Плевен. Картите се по-пълват от наставниците и студентите по време на преддиломен стаж в чети-ри социални услуги в Плевенска област (Дом за деца, лишени от родителска грижа „Детелина“ – Плевен; Дом за стари хора – с. Бохот, общ. Плевен; Цен-тър за обществена подкрепа – Плевен; Център за социална рехабилитация и интеграция – Плевен). Върнати и обработени са резултатите на 123 бр. карти за оценка от наставника (90,44%) и 81 бр. карти за самооценка от студентите (59,56%). По-малкият брой върнати карти за самооценка от студентите показ-ва, че не всички включени в анкетирането са се отнесли отговорно към про-учването или не са пожелали да споделят своето мнение. Не е изключено част от студентите да се притесняват от възможността да самооценяват степента на усвоените си професионални компетенции. Независимо от това върнатите карти за самооценка от студентите са повече от половината и дават основание да бъдат включени в сравнителния анализ.

Резултатите по критерий „знания“ се отчитат по показателите: „Познава нормативните документи, свързани с дейността на социалната услуга“ (1.1); „Познава вътрешните нормативни документи, свързани с дейността на социал-ната услуга“ (1.2); „Познава необходимите документи, с които се насочва кли-ентът към социалната услуга, издавани от дирекция „Социално подпомагане“ (1.3); „Познава необходимите медицински документи, с които се насочва кли-ентът към социалната услуга“ (1.4); „Познава структурата на индивидуалния план за грижа“ (1.5).

За критерий „Знания“ няма стойности с оценка „слаб“ както при оценките на наставниците, така и при самооценките на студентите. Най-много са об-щите оценки (46,83%) и самооценки (50,37%) със степен „много добър“ (5). За степените „отличен“ (6) и „добър“ (4) се наблюдава разминаване в общите стойности на оценките от наставниците и самооценките на студентите. При оценките на второ място са оценките „добър“ (4) – 28,78%, следвани от оцен-ките със степен „отличен“ (6) – 20,77%, а за степен „среден“ (3) – само 5,37%. При самооценките на студентите на второ място са самооценките със степен „отличен“ (6) – 28,15%, следвани от степен „добър“ (4) – 20,74%, и отново на последно място е степен „среден“ (3) – 0,74%. По показатели мненията

Page 36: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

490

Искра Петкова

на наставниците и студентите съвпадат. Показателят „Познава необходимите документи, с които се насочва клиентът към социалната услуга, издавани от дирекция „Социално подпомагане“ (1.3) е оценен със степен „отличен“ (6) от 40,74% от наставниците и с 39,02% от студентите. С тази степен при оценките на наставниците е показател „Познава необходимите медицински документи, с които се насочва клиентът към социалната услуга“ (1.4) – само 9,76%, а при самооценките на студентите е показател „Познава структурата на индивиду-алния план за грижа“ (1.5) – 18,52%. Прави впечатление, че при самооценките на студентите само показател „Познава нормативните документи, свързани с дейността на социалната услуга“ (1.1) има посочена степен „среден“ (3) – 3,70%. При оценките на наставниците за всички показатели от този критерий има стойности на степен „среден“ (3), изразени в 2,44% за два показателя и 7,32% за три показателя (табл. 1).

Таблица 1. Резултати от оценки и самооценки по критерий „Знания“Степени в %

1. Знания2 3 4 5 6О С О С О С О С О С

1.1 0 0 7,32 3,70 24,39 18,52 48,78 48,15 19,51 29,631.2 0 0 2,44 0 41,46 25,92 39,02 44,44 17,03 29,631.3 0 0 7,32 0 21,95 14,81 31,71 44,44 39,02 40,741.4 0 0 2,44 0 34,15 25,92 53,66 51,85 9,76 22,221.5 0 0 7,32 0 21,95 18,52 60,98 62,96 9,76 18,52Средни стойности 0 0 5,37 0,74 28,78 20,74 46,83 50,37 20,77 28,15

Получените резултати показват обективния характер на оценките от наставни-ците и самооценките на студентите за усвоените знания по отношение на по-знаване на нормативните документи, обслужващи спецификата на конкретната социална услуга.

Критерий „Комуникативни умения с клиента“ се отчита по показате-лите: „Общува с клиента вежливо със спокоен тон“ (2.1); „Умее да общува с клиента на социалната услуга в група“ (2.2); „Умее да общува с клиента на социалната услуга индивидуално“ (2.3); „Дава възможност на клиента да из-рази свободно своето мнение“ (2.4); „Отнася се по еднакъв начин, с уважение и внимание, към всички клиенти на социалната услуга“ (2.5).

Резултатите по този критерий при оценките от наставниците и самоооцен-ките на студентите значително се разминават, особено при степени „слаб“ (2) и „среден“ (3). При самооценките няма посочени стойности за разлика от оценките, където почти за всички показатели стойностите са 2,44% и 4,88%. Изключение прави само показател „Умее да общува с клиента на социалната

Page 37: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

491

Оценяване професионалните компетентности...

услуга в група“ (2.2) за степен „среден“ (3), където стойността е 0%. Резул-татите в общата оценка също съществено се разминават. При оценката на на-ставниците най-високи са резултатите за степен „много добър“ (5) – 39,48%, следван от „отличен“ (6) – 35,61%, „добър“ (4) – 13,66%, „слаб“ (2) – 3,42%, и на последно място „среден“ (3) – 2,44%. При самооценките с най-високи стойности е степен „отличен“ (6) – 64,44%, следвана от „много добър“ (5) – 28,15%, и „добър“ (4) – 7,41%. Тук дори по показател „Отнася се по еднакъв начин, с уважение и внимание, към всички клиенти на социалната услуга“ (2.5) не се наблюдават самооценки за степен „среден“ (3). За показател „Дава възможност на клиента да изрази свободно своето мнение“ (2.4) студентите са посочили най-високи резултати за степен „отличен“ (6) – 74,07%, за разлика от оценките на наставниците. При тях с най-висок резултат по тази степен са показателите: „Общува с клиента вежливо със спокоен тон“ (2.1) и „Отнася се по еднакъв начин, с уважение и внимание, към всички клиенти на социалната услуга“ (2.5) – по 41,46% (табл. 2).

Таблица 2. Резултати от оценки и самооценки по критерий „Комуникативни умения с клиента“Степени в %

2. Ком. умения с клиента

2 3 4 5 6О С О С О С О С О С

2.1 2,44 0 2,44 0 12,20 11,11 41,46 25,92 41,46 62,962.2 4,88 0 0 0 17,07 11,11 51,22 29,63 26,83 59,262.3 4,88 0 2,44 0 17,07 7,41 41,46 33,33 34,15 59,262.4 2,44 0 4,88 0 12,20 7,41 46,34 18,52 34,15 74,072.5 2,44 0 2,44 0 9,76 0 43,90 33,33 41,46 66,67Средни стойности 3,42 0 2,44 0 13,66 7,41 39,48 28,15 35,61 64,44

Тези стойности показват, че при критерий „Комуникативни умения с клиента“ наставниците са проявили по-критично отношение към комуника-тивните умения на студентите с клиентите на социалната услуга. Тези оценки съответно имат обективен характер, защото студентите не познават достатъч-но добре особеностите на всички потребители на социалните услуги.

За критерий „Комуникативни умения с екипа на социалната услуга“ оценките и самооценките се отчитат по показателите: „Общува с колегите си вежливо със спокоен тон“ (3.1), „Общува с екипа на специалната услуга вежливо със спокоен тон“ (3.2), „Общува с посетители в специалната услуга вежливо със спокоен тон“ (3.3), „Участва в екипна среща“ (3.4), „Участва при обсъждане на дейностите в индивидуалния план за грижа на клиента“ (3.5). По този критерий при оценките на наставниците, с изключение на показа-

Page 38: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

492

Искра Петкова

тел „Участва в екипна среща“ (3.4), който е със стойност 2,44% за степен „слаб“ (2), по другите показатели няма посочени стойности. Не така стоят нещата при степен „среден“ (3), където за всички показатели има посочени стойности, които варират от 4,88% до 12,20%. Отново средните оценки са най-високи при степен „много добър“ (5) – 42,93%, следвани от „отличен“ (6) – 35,61%, „добър“ (4) – 12,68%, „среден“ (3) – 8,30, и „слаб“ (2) – 0,49%. Както при предния критерий, резултатите от самооценките на студентите зна-чително се разминават по средни стойности с оценките на наставниците. Най-високите стойности за тях са при степен „отличен“ (6) – 48,15%, следвани от „много добър“ (5) – 39,26%, и „добър“ (4) – 12,59%. За степени „среден“ (3) и „слаб“ (2) няма стойности, различни от 0%. За степен „отличен“ (6) при оценките на наставниците с най-високи стойности е показателят „Общува с колегите си вежливо със спокоен тон“ (3.1) – 48,78%. Този показател също е с най-високи стойности за степен „отличен“ (6) и при самооценките на сту-дентите – 62,96%, но със същите резултати е и показател „Общува с екипа на социалната услуга вежливо със спокоен тон“ (3.2) (табл. 3).

Таблица 3. Резултати от оценки и самооценки по критерий „Комуникативни умения с екипа на социалната услуга“

Степени в %3. Ком. умения с екипа

2 3 4 5 6О С О С О С О С О С

3.1 0 0 4,88 0 12,20 7,41 34,15 29,63 48,78 62,963.2 0 0 4,88 0 9,76 11,11 46,34 25,92 39,02 62,963.3 0 0 7,32 0 7,32 11,11 41,46 37,04 43,90 51,853.4 2,44 0 12,20 0 17,07 14,81 46,34 51,85 21,95 33,333.5 0 0 12,20 0 17,07 18,52 46,34 51,85 24,39 29,63Средни стойности 0,49 0 8,30 0 12,68 12,59 42,93 39,26 35,61 48,15

Отново по-критични са оценките на наставниците, сравнени със самоо-ценките на студентите. Независимо от това, показани са значително добри резултати при комуникативните умения на студентите с колегите, с екипа и посетителите на социалната услуга. Все още има какво да се желае по отно-шение на активното участие на студентите в екипните срещи и при обсъж-дането на индивидуалния план за грижа на клиента на социалната услуга.

За четвъртия критерий „Организационни умения“ са определени показате-лите: „Участва в организирането на планирани дейности с клиента в индивиду-алния му план за грижа“ (4.1), „Участва в организирането на групови дейности с клиента от социалната услуга“ (4.2), „Участва в организирането на дейности с клиента според конкретните му потребности“ (4.3), „Участва в организирането

Page 39: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

493

Оценяване професионалните компетентности...

на средата за конкретната дейност“ (4.4), „Участва в организирането на плани-рани за клиента срещи“ (4.5). При разглеждането на резултатите по пози кри-терий прави впечатление, че както при оценките на наставниците, така и при самооценките на студентите, се запазва тенденцията за най-високи стойности на степен „много добър“ (5), като за оценките те са със средна стойност 59,39%, а за самооценките са 47,80%. Стойностите на следващите степени за оценки и самооценки вече се различават. На второ място наставниците са поставили степен „добър“ (4) – 19,01%, следвана от степен „отличен“ (6) – 18,53, „среден“ (3) – 14,62%, и за „слаб“ (2) няма стойности. Студентите отново на второ място са определили стойности на степен „отличен“ (6) – 19,26%, следвани от степен „добър“ (4) – 17,78%, „среден“ (3) – 2,96%, където само за показател „Участва в организирането на дейности с клиента според конкретните му потребности“ (4.3) няма посочени стойности. Дори и с нисък резултат за степен „слаб“ (2) се наблюдава средна стойност от 0,74%. За тази степен студентите са опреде-лили стойност 3,70% за показател „Участва в организирането на планирани за клиента срещи“ (4.5). Този показател пък е оценен от наставниците за степен „отличен“ (6) с най-висока стойност – 26,83%. За същата степен с най-високи стойности при самооценката на студентите е показателят „Участва в организи-рането на средата за конкретната дейност“ (4.4) – 25,92% (табл. 4).

Таблица 4. Резултати от оценки и самооценки по критерий „Организационни умения“

Степени в %4. Организаци-онни умения

2 3 4 5 6О С О С О С О С О С

4.1 0 0 17,03 3,70 17,03 18,52 51,22 59,26 14,63 18,524.2 0 0 14,63 3,70 14,63 22,22 58,54 59,26 12,20 14,814.3 0 0 12,20 0 19,51 11,11 46,34 74,07 21,95 14,814.4 0 0 14,63 3,70 14,39 22,22 43,90 48,15 17,03 25,924.5 0 3,70 14,63 3,70 19,51 14,81 39,02 55,56 26,83 22,22Средни стойности

0 0,74 14,62 2,96 19,01 17,78 47,80 59,39 18,53 19,26

Независимо от различията в оценките на наставниците и самооценките на студентите за степените „отличен“ (6) и „добър“ (4) по критерий „Организа-ционни умения“ студентите проявяват критично отношение във връзка с орга-низационните си умения. Те отчитат потребността от развитие на уменията си за организация на средата според потребностите на клиентите на социалната услуга. Оценяват, че трябва да работят по посока на разширяване и обогатява-не на уменията си за организиране и провеждане на индивидуална и групова работа с потребителите на услугата.

Page 40: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

494

Искра Петкова

Заключение Резултатите от проведеното изследване дават основание да се приеме, че:– студентите разширяват и обогатяват знанията си по предоставяне на конкрет-

на социална услуга – документация, която управлява социалната услуга, професио-нални и личностни качества, които трябва да притежава социалният работник;

– реалната практическа обстановка създава предпоставки за преодолява-не на бариерите в общуването с клиентите на социалната услуга и с екипа от специалисти;

– съвместното осъществяване на планираните дейности налага студентите да подчиняват личните си интереси в името на общата цел, като се стремят да компенсират недостига на знания, умения и професионален опит в конкрет-ната работна среда.

Практическата дейност на студентите в реална работна среда е условие за ефективно усвояване на професионални компетенции в областта на знания, комуникативни и организационни умения.

БЕЛЕЖКИ1. Закон за социално подпомагане, 2009: §1, т.9.2. Закон за социално подпомагане, Д.В., бр.41 / 2009.3. Речник по психология. (1989). Превод от четвърто немско издание. В: Ди-

лова, М., Никова, Г., Ценова, Б. (ред). София: Наука и изкуство.

ЛИТЕРАТУРААндреев, М., (1995). Оценяването в училище. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Десев, Л. (2003). Речник по психология. София: Булгарика. Eкстейн, Д. Г. (1998). Оценка на жизнения стил. В: Корсини, Р. (ред). Енциклопедия психология. София: Наука и изкуство.

Здравкова, Б. (2014). Основни компетентности в социалнопедагогиче-ската практика. Педагогика, 86 (1), 41 – 47.

Илген, Д.Р. (1998). Оценка на личността. В: Корсини, Р. (ред). Енци-клопедия психология. София: Наука и изкуство.

Минчев, Б. (2014). Умения и социални компетенции. Теория и практика. Академичният статут на социалната педагогика. В: Сапунджиева, Кл., Бояджиева, Н., Пиронкова, М. Академични полета на социалната педа-гогика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Николаева, С. (2012). Образованието: от социалния дискурс към (ин-тер)дисциплинарния проект. Социалнопедагогически изследвания. Габрово: Екс Прес.

Page 41: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

495

Оценяване професионалните компетентности...

Павленок, П.Д. (2010). Теория, история и методика социальной рабо-ты. Учебное пособие. Москва: Дашков и К.

Петрова, Н. (2011). Подготовка на социалните педагози – компетен-ции, стандарти, перспективи. Педагогика, 21 (1).

Петрова-Димитрова, Н. (2014). Социална педагогика, или педагогика на социалната работа. София: Карина – Мариана Тодорова.

Радев, П. (2013). Енциклопедия на науките за образованието. Плов-див: Университетско издателство „Паисий Хилендарски“.

Сапунджиева, Кл. (2014). Академичният статут на социалната педа-гогика. В: Сапунджиева, Кл., Бояджиева, Н., Пиронкова, М. Акаде-мични полета на социалната педагогика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 9 – 24.

Чавдарова-Костова, С. (2005). Възпитанието като социален феномен. В: Димитров, Л. (ред). Теория на възпитанието. София: Веда Сло-вена – ЖГ.

REFERENCESAndreev, M., (1995). Otsenyavaneto v uchilishte. Sofi ya: Universitetsko

izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“. Desev, L. (2003). Rechnik po psihologiya. Sofi ya: Bulgarika. Eksteyn, D. G. (1998). Otsenka na zhizneniya stil. V: Korsini, R. (red).

Entsiklopediya psihologiya. Sofi ya: Nauka i izkustvo. Zdravkova, B. (2014). Osnovni kompetentnosti v sotsialnopedagogicheskata

praktika. Pedagogika, 86 (1), 41 – 47.Ilgen, D.R. (1998). Otsenka na lichnostta. V: Korsini, R. (red). Entsiklopediya

psihologiya. Sofi ya: Nauka i izkustvo.Minchev, B. (2014). Umeniya i sotsialni kompetentsii. Teoriya i praktika.

Akademichniyat statut na sotsialnata pedagogika. V: Sapundzhieva, Kl., Boyadzhieva, N., Pironkova, M. Akademichni poleta na sotsialnata pedagogika. Sofi ya: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.

Nikolaeva, S. (2012). Obrazovanieto: ot sotsialniya diskurs kam (inter)distsiplinarniya proekt. Sotsialnopedagogicheski izsledvaniya. Gabrovo: Eks Pres.

Pavlenok, P.D. (2010). Teoriya, istoriya i metodika sotsialynoy rabotay. Uchebnoe posobie. Moskva: Dashkov i K.

Petrova, N. (2011). Podgotovka na sotsialnite pedagozi – kompetentsii, standarti, perspektivi. Pedagogika, 21 (1).

Petrova-Dimitrova, N. (2014). Sotsialna pedagogika, ili pedagogika na sotsialnata rabota. Sofi ya: Karina – Mariana Todorova.

Radev, P. (2013). Entsiklopediya na naukite za obrazovanieto. Plovdiv: Universitetsko izdatelstvo „Paisiy Hilendarski“.

Page 42: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

496

Искра Петкова

Sapundzhieva, Kl. (2014). Akademichniyat statut na sotsialnata pedagogika. V: Sapundzhieva, Kl., Boyadzhieva, N., Pironkova, M. Akademichni poleta na sotsialnata pedagogika. Sofi ya: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“, 9 – 24.

Chavdarova-Kostova, S. (2005). Vazpitanieto kato sotsialen fenomen. V: Dimitrov, L. (red). Teoriya na vazpitanieto. Sofi ya: VEDA SLOVENA – ZHG.

APPRAISAL OF THE PROFESSIONAL COMPETENCIES OF FUTURE SOCIAL WORKER

Abstract. Social work is a complex of assisting activities and in this connection, the basic professional competencies include: knowledge, communicative and organizational skills.

The aim of the study was to establish the level of acquired professional skills in a real practical situation.

A study was conducted with author-rating scale for assessment and self-assessment of students during internship in four social services.

Four criteria have been developed with the respective fi ve indicators for each one of them. Each indicator is being assessed with values from 2 (“poor”) to 6 (“excellent”).

The results of the study show that the practical activity of students in a real working environment is a prerequisite for effective utilization of professional competences in the fi eld of knowledge, communication and organizational skills.

Dr. Iskra Petkova, Assoc. Prof.Medical College – Social Activities

Medical University1, Kliment Ohridski Str.

5800 Pleven, BulgariaE-mail: [email protected]

Page 43: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

497

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ФОРМИРАНЕ НА КОМУНИКАТИВНА КУЛТУРАУ ДЕЦАТА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Боряна ИвановаПловдивски университет „Паисий Хилендарски”

Резюме. Във фокуса на статията се очертава значението на формирането на комуникативна култура у децата от предучилищна възраст. В този контекст се разглежда ролята на педагога като медиатор. Представени са и особености на конфликтни ситуации в детската градина.

Keywords: communicative culture, preschool children, kindergarten, confl ict situations, teacher, mediator

В предучилищна възраст се формират основите не само на интелектуално-то и физическо развитие на децата, но и на тяхното нравствено, емоционално-волево, мотивационно, естетическо и социално развитие.

Като измерения в рамките на социалното възпитание се очертават: взаи-моотношенията между възрастните и децата, между самите деца, развитие на чувството за отговорност, развитие на социалната компетентност и умението да се решават възникнали конфликти (Roux, 2008).

Наличието на конфликти няма пряко отношение към възрастта на хора-та, тъй като конфликти се наблюдават както сред децата, така също и сред възрастните. Конфликтните ситуации се свързват с комуникативната култура на участниците, с опита, натрупан в различните дейности, с техните компе-тентности, интереси, ценностни ориентации. Някои от конфликтите са крат-котрайни, други – дълготрайни и оставят следи за цял живот.

Конфликтни ситуации често се срещат в предучилищните заведения. Поня-кога е необходимо педагогът веднага да реагира, а друг път е желателно той да остави децата сами да се справят, за да натрупат опит и да развият своите емоци-онални и социални компетентности. Наблюдават се случаи, при които педагозите прибързано наказват деца с определени негативни черти в поведението.

При решаване на конфликтни ситуации се използват следните принципи (Armbrust, 2012):

– необходимо е да се прави разлика между хората и проблемите;– при възникнал конфликт има много възможности за действие;

Research Insights / Изследователски проникновения

Page 44: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

498

Боряна Иванова

– наличие на транспарентност в принципите и правилата;– различните гледни точки предполагат различни интерпретации;– притежанието на сила не означава да се наказват другите. При конфликтни ситуации, в които участват деца, не би трябвало да се

търси вина само у тях. Редица възпитателни стилове на родителите също по-влияват негативно върху детското поведение: пренебрежение от страна на възрастните, авторитарно възпитание, разглезване и др.

В една конфликтна ситуация първо се изясняват причините за конфликта: Как е започнал? Кой от участниците е проявил агресивност? Причини за това? Възникнали чувства у децата?

В случаи на конфликти учителят приема ролята на медиатор. От тази си позиция, той се стреми да помогне на децата, като конфликтът между тях се разреши чрез взаимно разбирателство. Ролята на педагога като медиатор предполага неговото включване в петте етапа на конфликтните ситуации (Kolthoff, 2006):

Първи етап: Начало Учителят избира тихо място, за да успокои агресивните деца и утеши пла-

чещите. След това на участниците в конфликта се дава възможност да разка-жат какво се е случило. Поставя се следното условие: когато едно дете разказ-ва, другите трябва да го изслушват, без да го прекъсват.

Втори етап: Представяне на конфликта Всяко дете изказва своята гледна точка. Учителят изслушва всички, като

внимателно повтаря важните моменти и уточнява неразбраното.Трети етап: Изясняване на причините Причини могат да са например различните интереси на децата. Необходи-

мо е те да се опитат да разберат позицията на отсрещната страна.Четвърти етап: Решаване на проблема Учителят предлага на децата да изкажат мнението си за изход от конфликтната

ситуация. Те сами трябва да предложат най-подходящото решение на конфликта.Пети етап: Споразумение Децата се сдобряват. Подават си ръце за помирение. По този начин – чрез

диалог с другите, те се учат да решават конфликтни ситуации, като се опитват да застанат на отсрещната страна и да разберат мотивите на другите. Необ-ходимо е да се намери общо решение, при което всеки един печели, когато всички печелят.

Едно от измеренията на педагогическото майсторство се изразява и в това учителят да научи децата да общуват културно помежду си, като се ръководят от определени нравствени правила. Едно от тях е „Живей и постъпвай така, че на хората около теб да им е приятно и радостно с теб!” (С. Петелина).

В някои европейски страни, чрез проекти, педагозите стимулират развитието на социални компетентности у децата, умението им да общуват културно помежду си.

Page 45: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

499

Формиране на комуникативна култура...

Един такъв проект се е осъществил под ръководството на M. Kolthoff (2011). Цел на проекта е решаване на конфликти в предучилищна възраст. От целта произтичат следните задачи:

– повишаване на сензитивността на децата към чувствата на хората около тях, желание с уважение да се отнасят помежду си, да си помагат, когато дру-гите имат нужда от тях;

– конфликтните ситуации да се преживяват невинаги като предизвикващи страх, а като сигнал, че нещо във взаимоотношенията не е наред;

– развитие на емпатийните чувства на децата. Спорът винаги касае чув-ства, които трябва да се изразят. Децата се учат да познават както своите чув-ства, така и да уважават чувствата на другите;

– стремеж да се разбере същността на конфликта. У децата се формира умение да поемат отговорност за собствените си действия, да се ориентират към решаване на проблемите, да комуникират помежду си, да се обединяват при съвместното решаване на конфликтите.

За осъществяване на задачите се използват осем модула:Първи модул: Кой съм и какво мога?В началото на проекта всяко дете чрез игра казва пред другите какво най-

много обича. Другите деца могат да допълнят неговото изказване. Позитивно-то отношение към собствената личност засилва доверието у себе си и желани-ето за установяване на контакти с други хора.

Втори модул: Изразяване и представяне на чувстваДецата учат, че всеки човек има чувства, които трябва да се уважават и

които обогатяват съвместния живот в групата. Чрез ролеви игри те се опитват да изразят чувства като радост, гняв, тъга. Назовават ги и изтъкват разликите между тях. В целта на модула се включва развитието на емоционалната ком-петентност на децата. Изразяването на собствените чувства дава възможност по-добре да се разбират чувствата на другите.

Трети модул: Езикът на тялотоДецата изразяват чувствата си чрез мимика, жест и движения, като се включват в

различни игрови сцени. Целта е да се стимулират емпатийните им преживявания.Четвърти модул: Формиране на умение да се изслушват другитеЧрез ролева игра двама възрастни показват две сцени – на изслушване и

на неизслушване. След това се провежда дискусия с децата – коя от двете сцени им харесва, коя не им харесва, защо. Правят изводи от ситуациите.

Пети модул: Усвояване на правилаФормулирането и спазването на ясни правила от децата улеснява общуването

между тях. Въпреки това, когато се стигне до конфликтни ситуации, те започват да обмислят кои са причините за това, можеха ли да се избегнат конфликтите? Те сами започват да формулират правила като: „Не бий другите!”, „Не ги обиждай!”. Прави-лата се записват на лист и се поставят на стената, за да се виждат от всички деца.

Page 46: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

500

Боряна Иванова

Шести модул: Решаване на споровеТози модул започва с история, в която се разказва за спор между две деца.

Един техен приятел се доближил до тях и успял да ги сдобри. Децата разби-рат, че понякога, когато се карат, може да им помогне друг човек – възрастен или дете. В разговор с учителя, те се включват активно и разбират, че в кон-фликтните ситуации има няколко основни момента:

– Наличие на конфликтна ситуация,– Какво означава решаването на конфликт?– Как един човек може да помогне и да реши възникнал спор между деца?– Какво трябва да направи той, за да сдобри деца, които се карат?Въпроси, които могат да зададат децата на участници в конфликтна ситуация:– Мога ли да помогна?– За какво сте се скарали?– Как ще продължите да играете? Имате ли идея?– Може ли да се сдобрите и да си подадете ръце?Седми модул: Какво представлява човекът, който решава конфликти?Чрез ролеви игри децата се стараят по собствен начин, чрез усвоените от

другите модули умения, да решат конфликтни ситуации.Дава им се възможност и да изобразят чрез рисунки тези ситуации. В една

от тях дете е нарисувало себе си между други две деца. Интерпретацията му за рисунката е следната: „Аз съм между две деца, които се карат. Те са много гневни и сърдити. Нарисувал съм ги с разкъсани сърца, защото не се чувстват добре. Моето сърце съм нарисувал със светли цветове, защото съм добре. Ис-кам да им помогна те да се сдобрят, за да може сърцата им да не са разчупени, а да са светли като моето!“.

Осми модул: Грамота при завършване на проектаВсяко едно дете в края на проекта получава грамота. То знае, че при въз-

никване на конфликтна ситуация може да получи съвет от други или то само-то да помогне на други.

Осъществяването на един проект не означава, разбира се, че за в бъде-ще са гарантирани безконфликтни ситуации в детската група. Социалните и комуникативните умения, придобити не само чрез подобни проекти, но и в процеса на ежедневните дейности в предучилищните заведения, ще направят децата по-отзивчиви, готови да разговарят помежду си, да поемат отговор-ност и да помогнат на другите при възникване на спор.

Многобройните ситуации в детските градини провокират ежедневно раз-витието на комуникативната култура на децата. Затова обаче е необходимо детските учители да създадат подходящи условия:

– приятна атмосфера, която стимулира към съвместна творческа дейност и комуникации на различни нива: между децата, между отделни подгрупи в детската група, между педагога и децата;

Page 47: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

501

Формиране на комуникативна култура...

– развитие на умение у децата да се ръководят от общоприети в детската група и формулирани от самите тях правила;

– мотивиране към осъществяване на дейности, които предполагат както активност, така и развитие на чувството на отговорност;

– да се предостави достатъчно пространство за развитие на изследователската дейност, като се стимулират общуването между децата и позитивните им емоции;

– съвместната работа да е насочена към обединяването от една обща идея и комуникации за достигане на предначертания резултат;

– общата дейност винаги предполага възникване и преодоляване на труд-ности от всички участници;

– при възникване на конфликтни ситуации желателно е децата първо да се опи-тат сами да решат проблема, а не веднага да се обръщат към учителите за помощ;

– необходимо е да им се остави достатъчно време, за да развият не само компетентностите си, но и за да общуват пълноценно помежду си.

Развитието на комуникативната култура у децата изисква високо ниво на развитие на тази култура у самите педагози.

БЕЛЕЖКИ1. Roux, S. 2008: Zur Bedeutung sozial-emotionaler Entwicklung im frühen Kind-

heit. In: http://www.kindergartenpaedagogik.de/1878.html

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРАArmbrust, J. et al. (2012) Konfl iktfelder in der Kita, Verlag Vandenhoeck &

Ruprecht.Kolthoff, M. (2006). Gesprächskultur mit Kindern. In: Klein & groß. Pra-

xis Express. Berlin. Cornelsen Verlag.Кolthoff, M. (2011). Kinder schlichten Streit. In: KiGa heute, 2011/Heft 1.

DEVELOPING COMMUNICATIVE CULTURE IN PRESCHOOL CHILDREN

Abstract. The main focus of this article is the importance of developing a communicative culture in preschool children. The role of the teacher as a mediator is also considered in this context. The article presents characteristics of confl ict situations in the kindergarten.

Dr. Boryana Ivanova, Assoc. Prof.Plovdiv University „P. Hilendarski”

24, Tsar Asen Str.4000 Plovdiv, Bulgaria

E-mail: [email protected]

Page 48: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

502

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

РАЗВИТИЕ НА НАТУРАЛИСТИЧНАТА ИНТЕЛИГЕНТНОСТ ЧРЕЗ ПРИРОДОНАУЧНОТО

ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

Иванка КириловаСъюз на учените в България

Резюме. В настоящата статия се разглежда теорията за множествените ин-телигентности на Хауърд Гарднър. Специално внимание е отделено на натура-листичната интелигентност, нейната същност, особености и развитие. Пред-ложени са и варианти за развитието на натуралистичната интелигентност в природонаучното обучение в началното училище.

Keywords: multiple intelligences, naturalist intelligence, primary science education

В съвременната информационна и технологична ера, когато научната информа-ция нараства всекидневно, а технологиите напредват стремително, природонаучно-то обучение играе ключова роля за бъдещето на обществото. По тази причина ре-дица държави правят опити за усъвършенстване на своето научно и технологично обучение, включително и чрез съобразяване с индивидуалните характеристики на отделните личности и тяхната интелигентност (Karamustafaoglu, 2010).

В разговорния език думата „интелигентност“ се използва като означение на почти всичко – от информираността до капацитета на личността да се ар-гументира и решава проблеми. По този начин думи като „информация“, „зна-ние“, „аргументиране“ и „решаване на проблеми“ са тясно свързани с интели-гентността в разговорния смисъл на думата (Estep, 2006).

Векслер – създателят на широко разпространените съвременни серии на тестове за интелигентност, определя разглежданото понятие като капацитет на индивида да разбира света и неговите ресурси и да се справя с предизвикател-ствата (Wechsler, 1975). Според него интелигентността включва точно изобра-жение на света и ефективно решаване на проблеми (чрез адаптиране към съот-ветната среда, избиране на подходящи формули и стратегии) (Rathus, 2010).

Но какво се разбира под понятието „множествени интелигентности“?

1. Същност на теорията за множествените интелигентностиПрез 1983 г. Хауърд Гарднър – изтъкнат психолог от Харвардския уни-

верситет, представя нова теория за интелигентността. В своята теория за

Research Insights / Изследователски проникновения

Page 49: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

503

Развитие на натуралистичната интелигентност...

множествените интелигентности той твърди, че индивидите имат поне седем различни типа интелигентности. Гарднър дефинира специфични научни кри-терии, които трябва да бъдат изпълнени, за да се определи една интелигент-ност като такава. Авторът дефинира всеки тип „интелигентност“ като такава, защото тя се различава по своето качество и съдържание от останалите. Той също счита, че всяка интелигентност отговаря на определена зона от мозъка. Според Гарднър интелигентността може да се определи като способност за решаване на проблем или за създаване на продукти, които са ценни в една или повече културни среди. През 1999 г. дефиницията на Гарднър се разширява и той концептуализира интелигентността като биопсихологически потенци-ал да се преработва информация с цел решаване на проблеми или създаване на продукти, които са от значение в съответната среда. Авторът аргументира тази промяна с факта, че интелигентностите не са нещо, което може да бъде видяно или измерено. Вместо това те се определят като потенциал, който се активизира или не в зависимост от ценностите в съответната култура, въз-можностите и решенията, взети от индивидите и/или техните семейства, учи-тели и други фактори (Gardner, 1999).

По този начин дефиницията за интелигентността включва:– биопсихологически характеристики на личността;– потенциал;– преработване на информация, която може да бъде активизирана в кул-

турна среда;– информация за решаване на проблеми или създаване на продукти;– решаване на проблеми или създаване на продукти, които са ценни за съ-

ответната култура (Wong, 2012).В настоящото си развитие теорията за множествените интелигентности

включва следните видове интелигентности:– вербална – добре развити вербални умения и чувствителност към звуко-

вете, значенията и ритмиката на думите (понякога се определя и като вербал-но-лингвистична);

– логическа – способност да се мисли абстрактно и концептуално, както и капацитет да се различават логически и числови модели (понякога се опреде-ля и като математико-логическа интелигентност);

– визуална – способност да се мисли в образи и картини, да се визуализира точно и абстрактно (понякога се определя и като визуално-пространствена интелигентност);

– кинестетична – способност да се контролират движенията на тялото и да се борави с предмети (понякога се определя и като телесно-кинестетична интелигентност);

– музикална – способност да се създават и оценяват ритъмът, тонът и тем-бърът;

Page 50: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

504

Иванка Кирилова

– вътрешноличностна – капацитет за себепознание и яснота със собствени-те чувства, ценности, убеждения и мисловен процес;

– междуличностна – капацитет да се определя и да се отговаря подходящо на настроенията, мотивацията и желанията на останалите;

– натуралистична – способност да се разпознават и класифицират расте-ния, животни и други обекти в природата;

– екзистенциална – чувствителност и капацитет за занимание с въпро-си, свързани със смисъла на човешкия живот, смъртта и т.н. (Gardner, 2006; McKenzie, 2005).

Всяка от интелигентностите отговаря на посочени от Гарднър критерии, а именно:

1. Всяка интелигентност може потенциално да бъде изолирана от мозъчни увреждания. Авторът установява, че в определени случаи мозъчните увреж-дания могат да разрушат способностите на индивида в една област и да оста-вят другите интелигентности незасегнати.

2. Всяка от видовете интелигентности съществува при някои изключител-ни личности (учени или гении).

3. Всяка интелигентност се развива от детството до зрелостта и има своя връхна точка на представяне.

4. Всяка интелигентност може да функционира без наличието/представя-нето на останалите.

5. Всяка интелигентност притежава набор от идентифицирани операции.6. Всяка интелигентност може да се представи чрез уникален символ или

символи.През 1996 г. Гарднър добавя натуралистичната интелигентност, която спо-

ред него отговаря на посочените критерии и която се фокусира върху индиви-дуалните способности да се разпознават и различават представители на фло-рата и фауната, както и други обекти като облаци и камъни (Alvis, 1999).

2. Същност и характеристика на натуралистичната интелигентностНатуралистичната интелигентност включва всички умения за оцеляване, свър-

зани с природата. Знанията за екологичните взаимовръзки, моделите и процесите в природата, както и взаимовръзките между растенията, животните и други обек-ти, са важни. Този вид интелигентност може да ни помогне да назоваваме моде-ли, части, стилове на хранене, обличане, техника и други културни артефакти.

От една страна, повечето хора възприемат тази интелигентност като даденост. От друга обаче, натуралистичната интелигентност се проявява абстрактно – ко-гато съзираме модели и процеси в природата, като това как дървото расте, реду-ването на сезоните или адаптивните промени (Nardi, 2001). Това включва демон-стриране на експертиза по отношение на разпознаването и класифицирането на множество видове от флората и фауната или в заобикалящата ни околна среда.

Page 51: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

505

Развитие на натуралистичната интелигентност...

В западната култура думата „натуралист“ се отнася до тези индивиди, ко-ито имат широки познания за природата, като Рейчъл Карсън или Чарлс Дар-вин. Личностите с природонаучна интелигентност притежават основни капа-цитети да разпознават примери за членове на групи (по-специално видове); да разграничават и разпознават други съседни видове и техните взаимоотно-шения. Значението на натуралистичната интелигентност е добре установено в еволюционната история, когато от оцеляването на организма зависи спо-собността да се разграничават сходни видове, да се избягват хищници и да се преследват жертви (плячка).

В съвременното общество хората, притежаващи природонаучна интели-гентност, са склонни:

– да се чувстват уютно навън;– да бъдат добри наблюдатели на природните феномени;– да колекционират предмети, като камъни, листа, цветя или черупки;– да харесват да докосват или изследват „неприятни неща“ (като напр. червеи);– да рисуват, фотографират или записват промени в природата;– да предприемат практически експерименти;– да оценяват детайлите и забелязват промените в средата;– да издигат хипотези за връзките между живите същества;– да разпознават модели;– да предпазват, защитават и се грижат за природата.Хората, притежаващи натуралистична интелигентност, наблюдават живота

без идеализиране на красотата и избягване на грозотата (Livo, 2000).Както и останалите интелигентности, така и натуралистичната преминава

през определено развитие. Както повечето деца овладяват езика в ранните си години, така те са предразположени да опознават и света около себе си. По-пулярността на динозаврите сред петгодишните не е случайна. Въпреки това определени деца безспорно демонстрират рано интерес към природата, както и отличителни способности. Биографиите на биолози документират подобна ранна любознателност към растения и животни и стимул да идентифицират, класифицират и взаимодействат с тях (Gradner, 1999, 2006; Baum, et al., 2005; Stankard, 2005; Call& Featherstone, 2010).

Децата, притежаващи натуралистична интелигентност:– се интересуват от домашни животни и се вълнуват от грижите за тях;– са любопитни, искат да научат повече за природата и колекционират рас-

тения, бръмбари, камъни и други природни обекти;– се интересуват от идентифицирането на растенията и от градинарство;– харесват извършването на дейности сред природата, като катерене, към-

пинг и риболов;– проявяват любопитство към човешкото тяло и начина, по който то функ-

ционира;

Page 52: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

506

Иванка Кирилова

– може да харесват готвенето;– се интересуват от електричество и магнити и начина, по който те работят

(Deiner, 2010);– избират да четат книги и да гледат телевизионни програми за животни и

екосистеми;– с готовност проследяват циклични феномени, като приливи и отливи,

сезони, фази на Луната;– разпознават модели, цветове, класификации;– наблюдават търпеливо;– усещат инстинктивно взаимовръзките и взаимодействията в природата;– имат афинитет към екосистеми, като океани, гори, пустини и езера;– искат да наблюдават и оценяват естетиката в природата;– търсят музика, свързана с природата;– предпочитат да отидат в зоологическа градина вместо в увеселителен

парк;– участват в изграждането на станции за хранене на птици, малки бозайни-

ци и други животни;– участват в доброволчески проекти в полза на растения, животни, водни

басейни или Земята;– използват бинокли, микроскопи и лупи при наблюдение;– изпитват удоволствие при ученето на имена на цветя, дървета, животни,

камъни и минерали, облаци, вулкани и т.н.;– фотографират или рисуват животни, растения, места;– споделят наблюдения с останалите (харесват да показват неща, като раз-

цъфващо цвете или малко насекомо);– показват чувство за детайл и забелязват дори и най-малките подробности;– манипулират с оборудване, за да открият повече за пеперудите, растени-

ята и т.н. (Glock, 1999).Натуралистичната интелигентност включва още дейности – като наблюде-

ние на птици, разходки сред природата, правене на прогнози за времето и т.н.Някои деца предпочитат да изучават природата, вместо да играят навън.

Тези ученици обичат да прекарват времето си в разходки около училището и се спират по пътя си, за да наблюдават бръмбари, камъни, цветя и т.н. Те често носят някои от своите „съкровища“ в училище и ги представят като пода-рък пред учителите. В училище учениците с натуралистична интелигентност предпочитат да седят близо до прозореца и обикновено са доброволци в гри-жите за училищните растения и животни. Те харесват посещенията на музеи, зоологически градини, ферми, резервати, ботанически градини, обсерватории и планетариуми, а след тези екскурзии оживено споделят наблюденията си.

От изброените характеристики проличава, че натуралистичната интели-гентност се отнася до връзката на човека с природата. Хората, които притежа-

Page 53: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

507

Развитие на натуралистичната интелигентност...

ват този тип интелигентност, се чувстват уютно сред природата и проявяват интерес към нея (Burgess et al., 2006).

Натуралистичната интелигентност се развива в среда, която свързва уче-ника с природата. Специални проекти за красотата на природата, осъществя-ването на дейности извън класната стая, грижите за растенията и животните стимулират любопитството и развиват детските умения. От специален инте-рес са и практическите дейности, проучвателските проекти по теми за околна-та среда, хранителните вериги, растенията, животните, кръговрата на водата, застрашените от изчезване видове, съзвездията (Fogarty &Stoehr, 2008). Това любопитство е добра основа за постигане на целите на природонаучното обу-чение.

3. Натуралистичната интелигентност и природонаучното обучениеРазвитието на натуралистичната интелигентност в процеса на опознаване

на природата изисква прилагането на подходящи стратегии и модели. Един от тези модели включва следните фази:

Фаза 1 – стимулиране – учениците „се потапят“ в цялостно сензорно пре-живяване, включващо природата: растения, животни, времето, водата, горите и т.н.

Фаза 2 – развитие (с подробности) – укрепване на натуралистичната инте-лигентност чрез практикуване (например разпознаване на членовете на опре-делен вид, научаване да се забелязват разликите между членовете на същия вид; разбиране на други „съседни“ видове и т.н.).

Фаза 3 – преподаване – използване на специфични дейности (класифици-ране, откриване, наблюдение) с цел овладяване на учебното съдържание, ус-вояване на определени знания и/или умения.

Фаза 4 – трансфер – намиране на приложение на придобитите знания и умения в живота.

Една от възможностите за развитието на множествените интелигентности в природонаучното обучение предлага диференцираното обучение. То позво-лява на учителите да оценят нуждите на всеки отделен ученик и да преценят какъв тип обучение би било най-подходящо за всяко дете. Педагогът търпели-во оценява основните концепции и умения, които учениците трябва да научат, и прилага подходящата стратегия. Диференцираното обучение е гъвкав начин за преподаване и учене, за удовлетворяване на детските потребности и разви-тие на малките ученици (Tomlinson, 1999).

Поддържането на детския интерес е ключов фактор при реализирането на диференцирано обучение. Мотивирането на учениците да учат чрез „стиму-ли“ е първата стъпка към привличането на детския интерес. Използването на различни стратегии в процеса на обучение е следващата стъпка. Диферен-цираното обучение предоставя разнообразни проучвателски подходи с цел

Page 54: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

508

Иванка Кирилова

подобряване на учебната дейност. За разлика от учениците, които учат по ед-накъв начин всеки ден и постепенно губят интерес, то в класните стаи, в кои-то се използват стратегии за диференцирано обучение и се прилага теорията за множествените интелигентности, децата са мотивирани и заинтригувани. Това се осъществява и чрез дейности, които стимулират натуралистичната интелигентност. Такива дейности са:

– наблюдение (например: на поведението на животните);– събиране на данни от извършеното наблюдение;– групиране на обекти (класифициране);– грижи за растения, градинарство;– участие в проекти за рециклиране;– участие в дейности сред природата;– наблюдение през микроскоп, телескоп, бинокъл, лупа;– рисуване, снимане, записване на филм за природата;– наблюдение, обмисляне и записване в дневник;– идентифициране на звукове в природата;– експериментиране;– анализиране – проследяване на данни и откриване на тяхното значение;– сравнение – откриване на прилики и разлики между два и повече обекта;– класифициране: групиране или подреждане на обекти или явления спо-

ред наблюдавани общи характеристики;– графики – превръщане на числови стойности в графики и диаграми, по-

казващи взаимовръзки;– комуникация – обмяна на информация устно или писмено за откриване

на отговори;– съвместна работа – работа в екип за обмяна на знания или постигане на

по-добро разбиране;– решаване на проблеми (Glock & Wertz, 1999).Посочените дейности създават добра основа за изучаване на темите за

природата в хода на обучението в началното училище. По темата за растения-та на учениците може да се предостави възможност да засадят и да се грижат за свое собствено растение. На следващ етап децата ще започнат да издигат хипотези и да правят заключения за растежа на растенията. Ако е подходящо, учениците биха могли да направят слайдове за мултимедийна презентация относно растежа на растенията.

Преди осъществяването на споменатите дейности учителят осигурява въз-можности за:

– засаждане на растения – на всяко дете се дава контейнер и поне три семена;– подпомагане на учениците при поставяне на почвата, семената, остана-

лата част от почвата и поливане;– полагане на грижи за растенията (Alvis et al., 1999).

Page 55: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

509

Развитие на натуралистичната интелигентност...

Друга подходяща тема, стимулираща развитието на натуралистичната ин-телигентност, е тази за опрашването. Целта е децата да научат как пчелите са свързани в общности чрез участието си в симулация за опрашването. Преди симулацията учителят поставя картонени изрезки на цветя на пода в класната стая. Към всяко цвете следва да има житно растение и чаша подсладена вода, представляващи поленът и нектарът. Картонените изрезки, представляващи кошера на пчелите, следва да се поставят на пода на разстояние от цветята.

След като предварителната подготовка за симулацията е приключила, децата се разделят в три групи. Първата група е тази на ларвите в кошера, които чакат да бъдат нахранени. Друга група е на пчелите работнички, които хранят лар-вата. Последната група е на пчелите, които събират полен и нектар от цветята. Всяка пчела, събираща храна, се нуждае от сламка (представляваща хобот) и торбичка, прикрепена към крака, за да служи като кошница за полен. След това пчелата от тази група се придвижва от цвете на цвете, пиейки нектар и съби-райки полен в кошницата. Пчелите, събиращи полен, периодично се връщат в кошера. Пчелите работнички вземат полена от кошниците и го използват, за да хранят ларвите. Всяка ларва лежи, свита в клетка, и чака мълчаливо да бъде нахранена. На следващ етап ролите се разменят и на всяко дете се дава възмож-ност да играе различна роля.

След приключване на симулацията се провежда дискусия, включваща въпроси като: „Защо пчелите събират полен? Какво се случва с полена на цветето? Какво би се случило, ако една от групите пчели липсва? Какво би се случило, ако цве-тята бяха по-малко?“. По време на дискусията отговорите на децата се записват с цел проследяване на тяхното разбиране (Hoerr et al., 2010).

От посочените примери проличава, че теорията на Гарднър за множестве-ните интелигентности отваря нови врати в разбирането на индивидуалните различия, умения, способности и интереси. Разглежданата теория признава факта, че повечето хора притежават в различна степен всяка от интелигентно-стите, но някои са по-добре развити, отколкото други. Теорията за множестве-ните интелигентности отчита потенциала на хората да активизират и укрепват своите интелигентности. Посочват се и следните резултати от приложението на разглежданата теория:

– педагозите признават значението на дейностите, базирани на теорията за множествените интелигентности, в класната стая;

– осъществява се ефективно обучение и се създават възможности за разви-тие на детските способности;

– включването на разнообразни умения, характерни за различните интели-гентности в класната стая, позволява на учениците да достигнат до по-високо равнище на представяне и удовлетворение;

– голямото разнообразие на таланти и способности са оценени и признати като ценни и значими (Noga, 2007).

Page 56: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

510

Иванка Кирилова

Посочените резултати красноречиво показват предимствата от използване-то на теорията за множествените интелигентности в процеса на опознаване на природата. Нейното приложение позволява поддържането на детския интерес и пълноценното разгръщане на талантите на всеки ученик.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРАAlvis, t. et al. (1999, reprinted 2010). The Best of Multiple Intelligences

Activities. Westminster, CA: Teacher Created Resources.Baum, S. et al. (2005). Multiple Intelligences in the Elementary Classroom:

A Teacher’s Toolkit. NY: Teachers College Press.Burgess, T. et al. (2006). The Personal Vision Workbook. Wadsworth:

Cengage Learning.Call, N., Featherstone, S. (2010). The Thinking Child: Brain-Based Learn-

ing for the Early Years Foundation Stage. London: Continuum Interna-tional Publishing Group.

Denier, P. (2010). Inclusive Early Childhood Education: Development, re-sources, and Practice. Belmont, CA: Cengage Learning.

Estep, M. (2006). Self-Organizing Natural Intelligence: Issues of Knowing, Meaning and Complexity. Dordrecht: Springer.

Fogarty, R., Stoehr, J. (2008). Integrating Curricula With Multiple Intel-ligences: Teams, Themes, and Threads. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: CORWIN.

Gardner, H. (1999). Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. NY: Basic Books.

Gardner, H. (2006). Changing Minds: The Arts and Science of Changing Our and Other People’s Minds. Harvard: Boston: Harvard Business School.

Glock, J. et al. (1999). Discovering the Naturalist Intelligence: Science in the School Yard. Tucson, AZ: Zephyr Press.

Hoerr, T. et al. (2010). Celebrating Every Learner: Activities and Strategies for Celebrating a Multiple Intelligences Classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Karamustafaoglu, S. (2010). Evaluating the Science Activities Based on Multiple Intelligence Theory. Journal of Turkish Science Education, 7 (1), March, pp.3 – 12.

Livo, N. (2000). Celebrating Earth: Stories, Experiences and Activities. Englewood: Teacher Ideas Press.

McKenzie, W. (2005). Multiple Intelligences and Instructional Technology. (2nd ed). Washington, DC: ISTE.

Nardi, D. (2001). Multiple Intelligences Personality Type. Huntington Beach, CA: Telos Publications.

Page 57: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

511

Развитие на натуралистичната интелигентност...

Noga, L. (2007). Student Achievement and Perceptions: The Effects of a Forensic Science Curriculum. Walden: Walden University.

Rathus, S. (2010). Childhood: Voyages in Development. Wadsworth: Cengage Learning.

Stankard, B. (2005). Prayer & Multiple Intelligences: Who I am is how I pray. Mystic, CT: Twenty-Third Publications.

Wong, L. (2012). Essential Study Skills. (2nd ed). Wadsworth: Cengage Learning.

DEVELOPMENT OF NATURALIST INTELLIGENCE THROUGH PRIMARY SCIENCE EDUCATION

Abstract. The current article considers the theory of multiple intelligences, designed by Howard Gardner. Special attention is paid to the naturalist intelligence, its essence, features and development. Different options about the development of naturalist intelligence in primary science education are suggested.

Dr. Ivanka KirilovaUnion of Scientists in Bulgaria

39, Madrid Blvd.1505 Sofi a, Bulgaria

Е-mail: [email protected]

Page 58: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

512

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

THE ROLE OF TEACHING ASSISTANTSIN MEETING SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

AT MAINSTREAM SCHOOLS

Blagovesta TroevaNew Bulgarian University

Abstract. Legislative developments endorsing inclusive education have led to an in-creased role of school support staff. The paper explores the policies and practices related to the deployment of teaching assistants as a means of facilitating the inclusion of pu-pils with special educational needs in England. A special attention is paid to the debate about the role of teaching assistants and their reportedly adverse effect on pupils’ academic achievements, as well as to some possible pathways to improvement. The analysis fi nds fl aws in the deployment of teaching assistants, the training of school staff, the organiza-tion of classroom practice, and in the defi ning of roles within the teaching body. These controversial fi ndings, however, do not come to mean that the increasingly inclusive system of education can function properly without teaching assistants, but that important decisions have to be made concerning the way the system utilizes this resource.

Keywords: teaching assistants, England, academic achievements, inclusion

IntroductionThe ideology of inclusion has become an extensive part of the educational policy

and theory in England since the progressive break-away from the psycho-medical mod-el in 1950 – 60s. Among the vast spectrum of defi nitions of inclusive education, Booth (2006: 8) interprets it as, ‘the process of increasing the participation of learners within and reducing the exclusion from, the cultures, curricula and communities of neighbour-hood centres of learning’. The securing of this academic and social participation of pupils with SEN in mainstream settings is linked to the provision of additional support. This presents the so-called ‘dilemma of difference’ (Norwich, 2010), as the recognition of needs may lead to labelling, but without it, provision can hardly be granted. Provision in England assumes various forms, but deployment of teaching assistants is ‘the pre-ferred means for facilitating the inclusion of pupils with SEN’ (Blatchford et al, 2012a: 15). Given the importance of this resource and the readiness of some other countries to adopt the same model, the paper sets out to explore the policies related to it, and their impact on practice, focusing mainly on school settings in England, but also drawing on examples from other countries. A special attention will be given to the debate about the

Research Insights / Изследователски проникновения

Page 59: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

513

The Role of Teaching Assistants...

role of teaching assistants and their reportedly adverse effect on pupils’ attainment, as well as to possible pathways to improvement.

Legislative Developments in England Leading to Increased Numbers of Teaching Assistants

In England, legislative developments endorsing more inclusive education have led to an increased role of school support staff. Indisputably, a cornerstone for the introduc-tion of the inclusive agenda in the country was the Warnock Report, which advised that students with special educational needs should be educated in mainstream settings ‘so far as possible’ (The Warnock Report, 1978: 100). Prior to it, special educational needs were met in special schools, where children were educated with the help of teachers and the so-called Welfare Assistants, while mainstream pupils were rarely assisted by extra adults in the classroom (Hryniewicz, 2007: 11). The Education Act of 1981 legally de-fi ned the term ‘special educational needs’ (Frederickson et al., 2002: 34) and introduced statementing (Armstrong, 2007: 6). The Statement of SEN entitled pupils to provision that is different from or additional to the one normally available in mainstream schools (Frederickson et al., 2002: 35). A specifi c number of hours of support from a teaching assistant became ‘a key feature’ of the statement (Webster et al., 2013). Therefore, local educational authorities (LEA) and schools, ‘using the model of non-teaching assistants like the Welfare Assistants’, started employing support staff, whose contracts were of-ten short-term and linked to particular pupils, and as pupils’ needs were becoming more and more diverse, so did the role of their teachers and assistants (Lee, 2002: 2).

The effective instruction of pupils with SEN in mainstream settings became even more challenging with the increasing focus on attainment and accountability. The Edu-cation Reform Act of 1988 introduced the National Curriculum, and launched the league tables. That brought an additional emphasis on academic achievement: ‘If schools al-located resources to pupils with SEN whose performance might not raise the aggregate achievement level, they were making what would appear in an open fi nancial market a risky investment’ (Frederickson et al., 2002). Indeed, a head teacher of an English mainstream school, which the author visited, openly expressed his reluctance to accept pupils with SEN for that reason. Schools felt increased pressure to raise the attainment of children with SEN and other low achievers. Therefore ‘assistants were employed increasingly to work with groups of children who did not have formal statements, but who still needed extra support and help in the classroom’ (Hryniewicz, 2007: 12). The challenge was heightened with the introduction of the National Literacy Strategy, the National Numeracy Strategy, Early Learning Support (Hryniewicz, 2007: 14). The Na-tional Curriculum was revised in 1999, to foster the meeting of the inclusive principles of ‘setting suitable learning challenges, responding to pupils’ diverse learning needs and overcoming potential barriers to learning and assessment for individuals and groups of pupils’ (DfEE, 1999, cited in Hodkinson, 2010: 62). The need for differentiation was yet another boost for the increased recruitment of teaching assistants.

Page 60: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

514

Blagovesta Troeva

The enrollment of pupils with SEN in mainstream settings was further enhanced by The Special Educational Needs and Disability Act (SENDA, 2001: 316) and the revised Special Educational Needs Code of Practice (DfES, 2001). In 2002, Estelle Morris, the Secretary of State for Education declared: ‘I want to create an environment where greater use is made of all resources and pupils are given the chance to learn at their own speed. Teaching assistants will be crucial in meeting this challenge and I call on all schools and local authorities to recognize this’ (DfES, 2002, cited in Hryniewicz, 2007: 14). Clearly, in the use of ‘all resources’, teaching assistants were viewed as hav-ing a ‘crucial’, or main role in providing the individualized SEN support. The latter was required not only by the UK legislation but also by international documents such as the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UN, 2006: 24e).

Scholars concerned with research on teaching assistants and their deployment at-tribute their increased numbers in the UK mainly to the enrollment of children with SEN in mainstream settings (e.g. Lee, 2002, Blatchford et al., 2009, Blatchford et al., 2012). Indeed, the increase has been colossal: the data show a threefold rise from 1997 to 2010 (Devecchi et al., 2012); a nearly 150% rise between 2000 and 2010 (Webster et al., 2010); a 2:3 ratio of full-time teaching assistants to full-time teach-ers in primary schools (Webster et al., 2013: 3). The same tendency is observed in the USA, where the assignment of one-to-one paraprofessionals (the US equivalent of teaching assistants) is increasing ‘as more students with greater disability-related support needs are placed in general education’ (Giangreco, 2010a: 1).

It has to be noted though that the inclusion of pupils with SEN in mainstream settings is the main but not the only reason for the increased number of teaching assistants in schools. Other factors responsible for the steady rise are: the heavy workload of the teachers and diffi culties in recruiting and retaining experienced teachers (Lee, 2002, Blatchford et al., 2012), the launch of the National Literacy and Numeracy Strategies, and of the National Agreement in 2003 (Blatchford et al., 2009), the ‘availability in a [particular] local authority of funding to support the in-clusion with SEN’ (Blatchford et al., 2012). While acknowledging these other fac-tors, the essay’s focus is on exploring what is identifi ed as the main reason for the increase – the relationship between SEN and teaching assistant support in schools.

The Disputable Impact of Teaching AssistantsWhether teaching assistants really facilitate inclusion has been a matter of

debate since the beginning of the 21st c. The ‘Good Practice Guide’ (DfEE, 2000) claimed that there had been ‘ample evidence from research and inspection that many teaching assistants are helping to raise standards in the classrooms in which they work’, and quoted OFSTED’s report from 1999 that ‘well-trained teaching assistants are a key resource and are used very effectively in many primary schools.’ How ‘many’ were those who were raising the standards and what was the effect of those who were not very ‘well-trained’ remained quite obscure. Actually, until 2009

Page 61: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

515

The Role of Teaching Assistants...

there was insuffi cient research on the effi cacy of teaching assistants’ deployment (Blatchford et al., 2009).

At the turn of the century, a study on the impact of support staff on pupils’ perfor-mance in the USA demonstrated that ‘teacher aides have little, if any, positive effect on students’ academic achievement’ (Gerber et al., 2001: 123). It was found that if they are assigned to a particular pupil, the teacher became less engaged with him/her (Giangreco et al., 2001, cited in Giangreco, 2010a). Some researchers pointed out the lack of any ‘systematic review of international literature’ as to whether TAs were actually raising the educational standards (Giangreco et al., 2001, cited in Farell, 2010: 436). And in 2007, concerns were expressed about teaching assistants’ failure to foster better learn-ing and class participation (Giangreco and Doyle, 2007, cited in Farell, 2010).

Urged by insuffi cient research on the value of the support staff in English schools, a study was conducted over 2003-2008, whose aim was to provide a rigorous descrip-tion of ‘classroom- or pupil-based support staff’, i.e. of teaching assistants, and of their impact on teachers, teaching and pupils (Blatchford et al., 2012a: 1). As the fi ndings of the Deployment and Impact of Support Staff (DISS) project started to emerge, it became clear that the meeting of SEN in mainstream schools was closely linked with the deployment of teaching assistants (Blatchford et al., 2012a). Published in 2009, the fi ndings turned out to be quite disturbing for both educators and policy-makers. As we have already seen, schools trying to increase their achievability in the highly competi-tive education sector had attracted a considerable amount of supporting staff to help raise standards. The DISS project, however, found that, ‘The more TA support pupils received, the less academic progress [they] made’ (Blatchford et al., 2009: 5).

A few major causes for the ineffi cacy of the teaching assistants’ role were identifi ed: gaps in the ‘preparedness’ of both teachers and teaching assistants, lack of cooperation between teachers and teaching assistants, ineffi cient deployment of teaching assistants, and fl aws in the classroom practice. It was found that 75% of the teachers did not receive any training as to how to work together with teaching assistants, were not allocated time for planning or feedback with the teaching assistants, and if there was any communication with them, it was voluntary and unpaid on part of the teaching assistants. Many teaching assistants felt unprepared for the class and had to tune in to the teacher’s instruction during the lesson. In the lesson themselves, while teachers tried to foster understanding and independent thinking, teaching assistants were more focused on performing the task, and often provided ready answers for the students (Blatchford et al., 2009).

Most importantly, the primary reason for the TAs’ unsatisfactory impact on pupils’ academic results was that in the presence of teaching assistants, teachers tend to interact less with pupils who need the most qualifi ed help – those with SEN: ‘TA interaction with pupils increased, and teacher interaction decreased, as pupil level of SEN increased’ (Blatchford et al., 2009:3). Thus, though being well-meant, the overreliance on teaching assistants has led to the paradox that, ‘some students in the

Page 62: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

516

Blagovesta Troeva

classroom are taught by less qualifi ed people while the teacher deals with the legitimate inhabitants of the classroom’ (Lee, 2007: 181). This fi nding was conforming to the fi ndings from the USA a few years earlier (see above). It seriously contradicts the inclusion ideal of providing equal opportunities for quality education to all pupils. One of the many questions this situation raises is about discrimination in education, and it has been suggested that such a regime of teaching would not be allowed if it concerned pupils without SEN (e.g. Giangreco et al. 2005, cited in Webster, 2013).

Possible Pathways to ImprovementTrainingInterestingly, the DISS report did not point out TAs’ lack of qualifi cation as a

major cause for the worrying outcome. Would the situation not change if teaching assistants’ qualifi cations and the requirements for TA employment were raised? Gi-angreco interprets the urge to consider the training of teaching assistants as a solution to the problem as an “overly simplistic, and ultimately insuffi cient response” (2010b: 344). The qualifi cations of teaching assistants can hardly approach those of teach-ers, and even if they do, how many educational institutions will be able to provide a reasonable payment? Even with their present duties on hand, teaching assistants are underpaid (Blatchford et al., 2009). Totseva (2008) befi ttingly asks, ‘if we go in the direction of teaching assistants acquiring pedagogical qualifi cations… why would they be assisting teachers and not acting as teachers on their own right?’.

That does not mean that proper training of teaching assistants should not be aimed for. In fact, the Green Paper Excellence for All Children acknowledged the need of teachers and teaching assistants’ training in the fi eld of SEN and set a goal of creating ‘a national framework for training of learning support assistants’ (DfEE, 1997). The Ministry for Education and Skills issued a number of documents such as the Good Practice Guide (2000), as well as consultation (2002) and training materials (2000, 2001) for teaching assistants (Farell, 2010: 3). Devecchi et al. admit that training op-portunities have improved after the signing of the National Agreement in 2003, but argue that there is still ‘lack of a nationally recognized professional qualifi cation’ (2012: 174)

Undoubtedly, when teaching assistants have received quality training, their work yields better results. This was acknowledged by OFSTED (2006: 11). Also, in Farell et al.’s review of the literature concerned with the effi cacy of teaching assistants, it was found that TAs could raise the achievement of children with learning diffi culties ‘provided they are trained and supported in this process’ (2010: 447). Support requires good collaboration between all members of the school staff and clear designation of roles is extremely important when working with pupils with SEN: ‘effectiveness tended to depend on the extent to which individuals worked as a team, which in turn depended – amongst other things – on the clarity with which roles and expectations of all involved were discussed and defi ned’ (Thomas, 1992 cited in Cremin 2005).

Page 63: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

517

The Role of Teaching Assistants...

Defi ning RolesThe value of clearly defi ned roles is stressed upon by a number of researchers. At

present, teaching assistants’ roles are largely dependent on the needs of the employing institution, are not uniform, and can be seen rather as a ‘continuum of experiences’, ranging from ‘ancillary-like’ to ‘teacher-like’ (Drake et al., 2006). One thing that is inarguable, however, is that teaching assistants often assume a pedagogical role (Blatchford et al., 2012a). The authors of the DISS report question the appropriateness of such a duty and call for its further exploration:

The DISS project has called for schools to… ensure that they do not routinely support low ability/SEN pupils and risk pupils’ separation from the teacher and the curriculum. Plus, teachers should take responsibility for the pedagogical planning of pupils supported by Teaching assistants, and not hand the planning, delivery and assessment of interventions to under-prepared and inadequately-supported Teaching assistants.

(Blatchford et al., 2009: 6)Similar fi ndings and concerns have been voiced in the USA. Giangreco explores

research showing that paraprofessionals assume teaching roles for some pupils with disabilities and take part in curricular planning and decision making (2010a: 3). He identifi es a number of ‘detrimental effects’ of one-to-one support, some of them being: physical separation from the class, dependence on paraprofessional for participation, barriers to interaction with peers, feelings of stigmatization, risk of being bullied (Giangreco, 2010a: 5).

Unfortunately, awareness of all these problems has not brought about substantial changes in the deployment of TAs in England. The Making a Statement (MAST) project from 2013 found once again that the presence of teaching assistants led to statemented pupils’ separa-tion from both teacher and peers, that TAs were responsible for the planning of lessons and teaching pupils with SEN more often than teachers, and that the quality of pedagogy was lower and insuffi cient to raise the attainment standards (Webster, 2013: 2 – 3).

What are the grounds then for suggesting that TAs facilitate pupils’ inclusion? On the one hand, they often lack the expertise needed to help pupils with SEN to ‘participate in the common enterprise of learning’, which is Mary Warnock’s defi nition of inclusion (Warnock, 2010: 32). On the other hand, they might be employed with a view to facilitate the social inclusion of pupils with SEN and their developing of, in Norwich’s words, a ‘sense of social belonging to ‘common schools’ (2010: 62). Thus, schools need to be clear about the objective they have for employing support staff (Farell et al., 2010). If it is to re-lieve teachers from their workload and provide general support, in most cases TAs would be effi ciently doing that. If, however, schools aim to raise students’ academic standards, TAs should be well-trained, supported, and their work should be monitored. This was also one of the main recommendations of the MAST report (Webster, 2013: 72).

Blatchford et al. seem to be doubtful about the potential of teaching assistants’ peda-gogical role: ‘it is unreasonable to expect teaching assistants to produce similar learning outcomes as teachers’ (2012b: 50). But there are evidences in the international practice

Page 64: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

518

Blagovesta Troeva

where SEN support staff has a strong pedagogical training. Such is the case in Italy where ‘support teachers are qualifi ed teachers who undergo further post-graduate train-ing in pedagogy, didactic psychology, and child neuropsychiatry beyond their initial teacher training’. (Devecchi et al., 2012: 174). Even though the roles of Italian support teachers and English teaching assistants do not overlap completely, we still observe the same negative effect of pupils with SEN being separated from the teacher as the latter leaves the responsibility for them to the support teacher (Devecchi et al., 2012). That means that internationally not only the position of teaching assistants but also that of teachers in the inclusive classroom needs to be re-considered.

The Fault Is in the SystemThe solution to the dilemma of teaching assistants has to be sought within the system.

Webster et al. claimed, ‘We should make it plain that we do not see TAs themselves as the problem, but the way in which schools misuse this valuable source’ (2013: 77). Blatchford et al. (2009) also recognized that the decisions that have to be made about TAs’ role are not within their control. In the USA, Giangreco as well suggests that ‘systematic changes [are] needed to rectify the inherent inequalities present in schools where the more chal-lenging the learning characteristics of the student, the more likely he or she is to receive instruction from teaching assistants rather than teachers’ (2010b: 344).

Pathways for improvement were tested by the EDTA project of 2010 – 2011, which addressed the problematic areas identifi ed by the DISS project through an implementation of certain strategies. Teachers and teaching assistants received extra time for planning and feedback, teachers worked more often with SEN pupils while teaching assistants helped the rest of the class, teaching assistants’ instruction to pu-pils was more focused on understanding and not on task completion (Blatchford, et al., 2012b). The project proved that changes to the position of teaching assistants in the system were capable of increasing the quality of their support.

As a matter of fact, the DISS project itself recognized a number of benefi ts of teaching assistants’ work at schools, such as: providing specialist help (e.g. ICT skills), allowing more teaching time, relieving the teacher of stress and workload and consequently in-creasing teachers’ job satisfaction, allowing more individualized attention for some pupils and differentiation of tasks, improved pupils’ discipline and motivation, more active pupil interaction with adults, more classroom engagement for pupils with SEN in secondary school (Blatchford et al., 2009). All these benefi ts are not to be underestimated.

Conclusion We have seen that driven by the inclusionary rhetoric of meeting pupils’ special educa-

tion needs and supported by legislative changes, educators in England have started mas-sive utilization of teaching assistants in mainstream schools. We looked in detail at the main issues arising from recent research on the impact of teaching assistants on the educa-tion of pupils with SEN. The analysis demonstrated that there are fl aws in the way teach-

Page 65: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

519

The Role of Teaching Assistants...

ing assistants are deployed, school staff trained, classroom practice organized and roles defi ned. However, benefi ts of teaching assistants’ support are also noticeable. The contro-versial fi ndings do not come to mean that the increasingly inclusive system of education can function properly without teaching assistants, but that important decisions have to be made concerning the way the system utilizes this resource. None of the research papers and documents explored suggests termination of teaching assistants’ deployment: ‘Data calling into question the wisdom of current teacher assistant utilization … should not be misconstrued as blaming teacher assistants for this predicament or as a call to eliminate their involvement in public education’ (Giangreco, 2010b: 343). If there are faults in the system of deployment of teaching assistants, these can be rectifi ed through proper policies and interventions. Different countries which are considering the possibility of attracting additional classroom staff to support inclusion in mainstream settings need to consider carefully both the positive and negative experiences of a country like England. Also, dif-ferences in the political, economic, social and educational climate of the particular country can yield different results so policy-makers should beware of any ‘simplistic transfer of educational policy and practice from one context to another (Crossley et al., 2003: 6).

REFERENCESArmstrong, A.C., D. Armstrong & I. Spandagou (2010). Inclusive education:

International Policy and Practice. London: Sage.Armstrong, F., & L. Barton (2007). Policy, Experience and the Challenge of

Inclusive Education: The Case of Inclusive Education. Dordrecht: Springer.Blatchford, P., P. Bassett, P. Brown, C. Martin, M. Russell., & R. Webster

(2009). The DISS Project: Background, Aims and Methodology (briefi ng notes), London: Institute of Education, University of London. (Available at: www.schoolsupportstaff.net/BN.pdf, (accessed: 3/04/2014).

Blatchford, P., A, Russell, & R. Webster (2012a). Reassessing the Impact of Teaching Assistants: How Research Challenges Practice and Policy. Abingdon, Oxon, UK: Routledge.

Blatchford, P., R. Webster, & A. Russell (2012b). Challenging the Role and Deployment of Teaching Assistants in Mainstream Schools: The Impact on Schools. Final Report on the Effective Deployment of Teaching Assistants (EDTA) project, Institute of Education, University of London, Available at: http://www.schoolsupportstaff.net/edtareport.pdf, (accessed: 03/04/2014)

Booth, T. (2000). Inclusion and Exclusion policy in England: Who Controls the Agenda?, In Armstrong, F., D. Armstrong & L. Barton, (eds.) Inclusive Educa-tion. Policy, Contexts and Comparative Perspectives, London: David Fulton.

Cremin, H., Thomas, G., Vincett, K. (2005). Working with Teaching Assistants: Three Models Evaluated, Research Papers in Education, 20 (4), 413 – 432.

Crossley, M., & K. Watson (2003). Comparative and International Research. In Education: Globalisation, Context and Difference. London: Routledge.

Page 66: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

520

Blagovesta Troeva

Department for Education and Employment (DfEE) (1997). Excellence for All Children: Meeting Special Educational Needs, London: HMSO.

Department for Education and Employment (DfEE). (2000). Supporting The Teaching Assistant: A Good Practice Guide, London: DfES Publications, Available at: http://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/4429 (accessed: 20/01/2015)

Department for Education and Skills (DfES) (2001). Special Educational Needs Code of Practice. London: DfES. Available at: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.uk/publications/eOrdering-Download/DfES%200581%20200mig2228.pdf, (accessed: 05/04/2014).

Devecchi, C., F. Dettori, M. Doveston, P. Sedgwick & J. Jament (2012). Inclusive classrooms in Italy and England: the role of support teachers and teaching assistants, European Journal of Special Needs Education 27 (2), 171 – 184, London: Routledge.

Drake, P., A. Jacklin, C. Robinson, J. Thorp (2006). Becoming a Teach-ing Assistant: A Guide for Teaching Assistants and Those Working with Them, London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Farell, P., A. Alborz, A. Howes, & D. Pearson (2010). The Impact of Teach-ing Assistants on Improving Pupils’ Academic Achievement in Main-stream Schools: a Review of the literature, Educational Review, 62:4, 435 – 448, London: Routledge.

Frederickson, N., & T. Cline (2002). Special Educational Needs, Inclusion and Diversity, Buckingham, Philadelphia: Open University Press.

Gerber, S. B., J. D. Finn, C. M. Achilles, & J. Boyd-Zaharias (2001). Teach-er Aides and Students’ Academic Achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23 (2), 123 – 43.

Giangreco, M. F. (2010a). One-to-One Paraprofessionals for Students with Disabilities in Inclusive Classrooms: Is Conventional Wisdom Wrong?, Intellectual and Developmental Disabilities, 48 (1), 1 – 13.

Giangreco, M. F. (2010b). Utilization of Teaching Assistants in Inclusive Schools: Is It the Kind of Help that Helping Is about?, European Journal of Special Needs Education, 25 (4), 341 – 345.

Hodkinson, A. (2010). Inclusive and Special Education in the English Edu-cational System: Historical Perspectives, Recent Developments and Future Challenges, British Journal of Special Education, 37: 2, 62 – 67.

Hryniewicz, L. (2007). Teaching Assistants: The complete handbook. 2nd edition. Norwich: Adamson Publishing. (fi rst published in 2004)

Lee, B., (2002). Teaching assistants in schools: the current state of play, Slough: National Foundation for Educational Research.

Lee, R., (2007). It’s a fi t-up! Inclusive Education, Higher Education, Policy and the Discordant Voice, In: Barton, L. & F. Armstrong (eds.), Policy, Experiences and Change: Cross Cultural Refl ections on Inclusive Education, Dirdrecht: Springer.

Page 67: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

521

The Role of Teaching Assistants...

Norwich, B. (2010). A Response to ‘Special Educational Needs: A new Look’, In Terzi, L. (ed.), M. Warnock., & B. Norwich, Special Educational Needs: A New Look, London: Continuum International Publishing Group.

Ofsted, (2006). Inclusion: does it matter where pupils are taught?, Available at: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20141124154759/http://www.ofsted.gov.uk/resources/inclusion-does-it-matter-where-pupils-are-taught, (accessed: 20/01/2015).

Special Educational Needs and Disability Act (SENDA), (2001). London: HMSO, Available at: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2001/10/section/1 (accessed: 20/01/2015).

The Warnock Report (Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People) (1978), London: HMSO, Available at: http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/warnock1978.html, accessed: 20/05/2015.

Totseva, Y., (2008) The Teaching Assistant: A Pedagogical Figure or a Social Worker in the Multicultural School. Available at: http://ytotseva.blogspot.co.uk/2008/11/blog-post_09.html (accessed: 20/01/2015).

Warnock, M., (2010) Special Educational Needs: A New Look, In Terzi, L. (ed.), M. Warnock, & B. Norwich, Special Educational Needs: A New Look, London: Continuum International Publishing Group.

Webster, R., P. Blatchford, P. Bassett, P. Brown, C. Martin, & A. Russell, (2010) Engaging with the Question ‘Should Teaching Assistants Have a Pedagogical Role?, European Journal of Special Needs Education, 25 (4), 347 – 348.

Webster, R., & P. Blatchford, (2013) The Making a Statement Project – Executive Summary. London: Dept. of Psychology and Human Development, University of London. Available at: http://www.schoolsupportstaff.net/mastsummary.pdf (accessed: 06/04/2014).

Mrs. Blagovesta TroevaDepartment of English Studies

New Bulgarian UniversitySofi a, Bulgaria

E-mail: [email protected]

Page 68: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

522

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ЗА МЕЖДУРЕЛИГИОЗНИЯ ДИАЛОГ,ОБЩЕСТВЕНИТЕ НАГЛАСИ

И ОБРАЗОВАТЕЛНАТА ПРОМЯНА(РАЗМИСЛИ ВЪРХУ ЕДНА ИЗГУБЕНА СТРАНИЦА)

Румяна НеминскаТракийски университет – Стара Загора

Резюме. В статията се разглежда проблемът за възпитателните и коректив-ните възможности на междурелигиозното образование. Представят се светов-ни инициативи и тенденции в развитието на междурелигиозен диалог. Кон-струират се идеи за училищни практики и развитие на специфични умения за междурелигиозните педагози.

Keywords: interfaith dialogue and education, public and contemporary trends

Вместо уводКакво ме „възвърна“ към темата? Тя е като книгата, която от години

стои в моята библиотека. И винаги с обич и стаен дъх препрочитам и... до-писвам. Невинаги събирам страниците, но понякога те ме намират – най-не-очаквано. За да преосмисля, да допиша, да споделя. А страницата, от която започва тази статия, е: За да няма непознати българчета.1)

За междурелигиозния диалог и толерантност Какво е/не междурелигиозен диалог? Диалогът между култури и религии е

възможен едва тогава, когато е налице добронамереното желание за конструк-тивизъм, очертани общи цели за добросъседски и подкрепящи дейности. В процеса на този диалог се идентифицират причините за напрежение, които често са икономически, социални, политически, а не религиозни. Изграждат се разбирателство и доверие; дава се възможност за преодоляване или предот-вратяване на негативни дейности/последствия от тях. Междурелигиозният диалог е още и форма за премахване на бариерите и стереотипите, които во-дят до недоверие, подозрителност и фанатизъм. Диалогът между религиите не е говорене за различията, а търсене на сходства в моделите на човешкото битие, откриване на приноса и богатствата на религиозната култура за чо-вешката цивилизация. Междурелигиозният диалог води до взаимно разбира-

Research Insights / Изследователски проникновения

Page 69: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

523

За междурелигиозния диалог, обществените...

телство и уважение, което позволява съвместно живеене и сътрудничество, въпреки различията си и чрез сходствата си.

В аспекта на съвременния глобализъм той се разбира като положително взаимодействие не само между хора от различни религиозни традиции, но и между институции и политики. Именно институциите гарантират граж-данското право2) за свободно практикуване на вяра и зачитане правото на другия за различни религиозни убеждения, като това право обхваща всички религии, които действат в рамките на закона. Междурелигиозният диалог включва взаимодействия и взаимоотношения на различни индивидуални и институционални нива – от междусъседските отношения до междудържав-ните, от училищните до академичните и т.н. Означава ежедневен контакт един с друг и нормални взаимоотношения без предразсъдъци и стереотипно поведение. Междурелигиозният диалог следователно не е просто проблем или тема за научен коментар, той е част от ежедневието и взаимоотношени-ята ни с множествеността от култури и религии в нашето физическо, мобил-но и виртуално битие. Логично, в този смисъл той се свързва с религиозния плурализъм в разбирането му „спазване на другостта на другите“. Едно та-кова отношение се разбира като социална норма и състояние на демократич-ност за едно общество.

Обществени нагласи (и инициативи) за междурелигиозно сътрудни-чество (Или за гражданския дискурс на междурелигиозния диалог)

Нагласите и уменията за междурелигиозен диалог и толерантност са по-казателни за културната, обществената и социалната метаморфоза в един свят без граници. Като част от гражданските компетентности, те се изграждат бавно, дългосрочно и кълновете им дават плодове едва след поколeния. Една ретроспекция към инициативи3) в световен план представя постепенната па-радигмална промяна на отношението към значимостта на междурелигиозния диалог и толерантност.

Преди половин век, през 1964 г., се създава Папски съвет за междуре-лигиозен диалог (PCID) с цел взаимен растеж и обогатяване чрез между-религиозния диалог; насърчаване на взаимното разбирателство, уважение и сътрудничество между католици и последователите на други религиозни вярвания; подкрепа на хората, посветени на каузата на междурелигиозния диалог. Днешните приоритети на Съвета се фокусират върху споделяне на общи ценности и интереси с други религиозни вярващи и духовни лидери. През 1970 г. се провежда Девета световна асамблея на религиите за мир, а през 2013 г. тя е организатор на конференция (Виена), целта на която е да се откроят общи ценности и насоки, които водят до единна позитивна визия за мир чрез споделени ценности. Мотото е „Добре дошъл на другия“. 1978 г. се вписва в настоящия дискурс с междурелигиозна конференция на

Page 70: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

524

Румяна Неминска

Митрополията във Вашингтон с цел напредък на правосъдието, изгражда-нето на общността и насърчаването на разбирателството между различ-ните култури и поколения. На тази среща се обединяват единадесет исто-рически религиозни общности, за да се насърчат диалогът, разбирането и чувството за общност, да се работи в сътрудничество за социална и иконо-мическа справедливост в региона. Работи се чрез изграждане на коалиции, подкрепа в образованието и застъпничество. В подкрепа на междурелиги-озния диалог през 1985 г. папа Йоан Павел II в речта си, произнесена пред над 80 000 мюсюлмани в Казабланка, казва: „...диалогът между християни и мюсюлмани е днес по-наложителен отвсякога... аз вярвам, че днес Бог ни кани да променим старите практики. Трябва да се уважаваме взаимно и да се стимулираме взаимно в добри дела по пътя на правдата“. Ключов момент и в католическо-еврейските верски отношения настъпва с папски концерт в памет на Холокоста през 1994 г.

Няколко години по-късно (2002 г.) в Осло се създава Европейски съвет на религиозни лидери. В сила е единна европейска платформа, която при-зовава за действия за насърчаване на мирно и ползотворно съжителство на хората вътре и извън границите. Съветът има водеща роля в инициативи за предотвратяване на междурелигиозни напрежения, намаляване на заплахата от оръжия, насърчаване на развитието на човека и защита на земята. Благо-дарение на работата му 2008 г. е обявена за Европейска година на между-културния диалог. През 2005 г. принц Абдула бин Абдулазиз създава център за междурели-

гиозен и междукултурен диалог (KAICIID). Центърът за диалог KAICIID4) е основан от Кралство Саудитска Арабия, Австрия и Испания, за да се даде възможност, овластяване и насърчаване на диалога между последователите на различни религии и култури по света. Стратегическите му цели са генери-ране, разработване и разпространяване на знания в областта на междурелиги-озния и междукултурния диалог, култивиране и насърчаване на зачитането на различията. През 2006 г. Папа Бенедикт XVI подчертава спешната нужда от междурелигиозно сътрудничество. В адрес до посланиците от мюсюлмански-те страни той пише: „Междурелигиозният и междукултурният диалог между християни и мюсюлмани... е всъщност нещо много важно, от което до голяма степен зависи бъдещето ни“.

2007 г. е особено значима, защото е свързана с неформална, но много ярка религиозно-демократична инициатива. A COMMON WORD BETWEEN US AND YOU – отворено писмо от лидерите на ислямската религия до лидери на християнската религия. 138 мюсюлмански учени, духовници и интелек-туалци от различни страни в различни континенти единодушно се събират за първи път, за да се декларират общата основа между християнството и исляма. В писмото, подписано от всички тях и изпратено до християнските

Page 71: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

525

За междурелигиозния диалог, обществените...

лидери, се казва, че „...без мир и справедливост между религиозните общ-ности не може да има смислен мир в света“. През ноември същата година в Междурелигиозния институт в Индия учените подготвят текстове въз ос-нова на посланията в ученията на различните религии, заедно с академични становища, които да послужат като основа и теоретична рамка на практи-чески дискусии.

В Мадрид през 2008 г. се провежда конференцията „Диалог между рели-гиите“, която е първата стъпка за създаване на Съвет за междурелигиозен диалог към ООН. Конференцията се фокусира върху основите и значението на диалога и необходимостта от мирно сътрудничество, усилия за борба с тероризма, усилията за справяне с корупцията и социални проблеми. Включ-ва призив за избягване на оклеветяването на религии и религиозни символи. През същата година папа Бенедикт се среща с мюсюлмански учени и рели-гиозни лидери. Заседанията са позиционирани около близките заповеди и в двете религии: любов към Бога и любов към ближния си. Следващата 2009 г. се помни с две конференции: „Диалог и хармония в световните религии“ в Индия; IX Междурелигиозна конференция в Доха, Катар, с акцент „Социални медии и междурелигиозният диалог, нов подход“.

През 2010 г. на конференция в Севиля (Испания) млади еврейски, мю-сюлмански и християнски специалисти обсъждат проекти за сътрудничест-во между верски организации за междурелигиозен диалог. Конференцията е насочена към развитие на най-добрите практики в областта на сложния процес. Младите хора на възраст от 26 до 40 г. използват конференцията като инструмент за подобряване и развитие на мониторинг и превенция на антисемитизма, расизма, ислямофобията, ксенофобията и други форми на нетолерантност. 2013 година в Нигерия се провежда Петата международна конференция за младежта и диалога между религиите. Целта е създаване на модел за диалог и мирно съвместно съществуване, преодоляване на сте-реотипите в обществото, подкрепа на гражданското общество и отделните граждани, които търсят ненасилствени подходи към конфликти и се стремят към едно общо бъдеще.

Маркираните инициативи съвсем не изчерпват проблематиката, но тях-ното представяне формира реалната визия за глобалност и фундаментал-ност на проблема. За това, че той не е (и никога не е бил) само национален, регионален или конвенционален. Още повече днес, когато всички ние се чувстваме граждани на света и активно комуникираме с него/в него, бихме заприличали на птиците, които си крият главата в пясъка, за да не видят опасността, или в случая да продължаваме да правим опити да заобикаля-ме света. Проблемът за междурелигиозния диалог и толерантност винаги е търпял5) и търпи рефлексивните метаморфози на времето, но в същината си е насочен към общите ценности в живота и развитието на личността.

Page 72: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

526

Румяна Неминска

Дори един неангажиран по проблема прочит би уловил влиянието на об-щественото развитие (1) върху доктриналното развитие на религиите: като-лическо-еврейска среща; католическо-мюсюлманска среща; център за диалог KAICIID; Европейски съвет на религиозни лидери. Социалните акценти (2) на времето, които рефлектират върху нивото на

диалог и толерантност. Ако в началото са насочени към насърчаване и споде-ляне, то при изостряне на социалните проблеми религиозните общности са обединени за социална и икономическа справедливост в региона (1978, Ва-шингтон); обединяват усилия за справяне с корупцията и социалните пробле-ми (2008, Севиля), коментират социалните медии като нов подход/проблем в междурелигиозния диалог (2009, Катар). Глобалните заплахи (3) извеждат на преден план теми като мирно съ-

трудничество, усилия за борба с тероризма (2008, Мадрид), намаляване на заплахата от оръжия, насърчаване на развитието на човека и защита на земята (2002, Осло), мониторинг и превенция на антисемитизма, расизма, ислямофо-бията, ксенофобията (2010, Севиля). Общите жизнени послания в религиите (4) са един от продуктите на това

фундаментално израстване на общественото съзнание. Нуждата от целенасо-чени познания в областта на междурелигиозния и междукултурния диалог е изведена като цел от Центъра за диалог KAICIID (2005); търсенето на сход-ствата в посланията на ученията на различните религии (2007, Индия), среща-та на папа Бенедикт с религиозни лидери е под арката на заповедите в двете религии: любов към Бога и любов към ближния си. Отношението на младите хора (5) също е водещо начало в настоящия

прочит. В педагогическия дискурс не може да остане незабелязана нефор-малната инициатива за отвореното писмо на 138 млади интелектуалци, учени и лидери; усилието на млади еврейски, мюсюлмански и християн-ски специалисти да коментират най-добрите практики за междурелигиозен диалог и толерантност; в Нигерия – търсенето на модел за диалог и мирно съвместно съществуване (2013). Силното присъствие на млади съвремен-ни хора се представя и от коментирания за първи път въпрос за граждан-ското общество в аспекта на междурелигиозния дискурс (6). Като че ли тук вече може да се види онова израстване – наддогматично, наддоктри-нално, но дълбоко хуманно и убедено в силата на доброто гражданство чрез познанието за религията. Краткият обзор на световни инициативи за междурелигиозна толерантност цели да открие именно подобна опорна точка, която е плод на дългогодишно формиране и поколенческо израства-не – за да обоснове нуждата от образование, от предлагане на практически модели за преподаване на знания за религията като културен и историче-ски факт, и то не само като национално решение, но и като решение на общност от държави.

Page 73: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

527

За междурелигиозния диалог, обществените...

Образователната промяна като индикатор на обществените нагласи (Или за образователния дискурс на междурелигиозния диалог)Краткият преглед на инициативите за диалог и толерантност между ре-

лигиите ситуира областта на междурелигиозното образование у нас като част от световни образователни процеси; намира мястото и потребността му в общественото образование6). Очертава перспективата, че образованието в ценности чрез знание за религията е образование за живот в глобално общес-тво. Тези аспекти всъщност са индикатори за образователна промяна спрямо обществените потребности и нагласи. Ако в началото идеята за междурели-гиозно образование се възприема и насърчава като личен, духовен растеж, днес тя е основен морален коректив и социално средство за противодействие на предразсъдъци, дискриминация и омраза. Междурелигиозното образова-ние (коментирано и като образование за междурелигиозна толерантност) е сравнително нова област в научно-приложното педагогическо поле у нас. В редица статии7) са коментирани причините и последствията от липсата на образование за религия, религиозно образование, гражданско образование в исторически план у нас. В този контекст е важно да се спомене само, че освен липса на познание за (и възпитание във) официалната християнска религия учители и ученици от няколко поколения нямат теоретичния и практическия базис за познаване и на друга религия, съпътстваща българското обществено съзнание и развитие. Освен културно-познавателните последствия от подобна дискриминативна практика днес все още силно се усеща стереотипното отно-шение, породено от незнание или погрешно формирани ценностни ориенти-ри. В този смисъл ще маркирам един от сложните въпроси в образователния дискурс на диалог и религиозен плурализъм – този за националната идентич-ност на подрастващите. Как да се процедира с формиращата, развиващата, но и със специфично съхраняващата традиционно семейна идентичност. Това е предизвикателство на всички общества, в които идентичността се разви-ва в плуралистична мултирелигиозна среда. Норвежката изследователка по проблемите на междурелигиозното образование Гейр Скейе обсъжда разли-ката между традиционна и модерна идентичност (Skeie, 1998). Традицион-ните идентичности са изградени в рамките на традиционната семейна кул-турна среда; характеризират се със запазване на самобитността и обичаите; културните предания и традиции са основополагащи елементи в процеса на формиране. Изграждат се стойностни умения за общуване от гледна точка на ценностната система на дадена традиция. От друга страна, съвременната идентичност се описва като „пресечна идентичност“. Коментира се като про-дукт на разнообразието в културната и обществената среда. Характерно за нея е постоянното развитие чрез взаимодействията в културния обществен рас-теж, надграждането в ценностната система чрез знанието за богатството и на други традиции. Традиционната идентичност е част от пресечната идентич-

Page 74: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

528

Румяна Неминска

ност; тя се възприема в двойствената колектор-рефлексорна функция спрямо ценности и норми. В свое проучване Сисел Йозберг прави извод, че децата, свързани с две култури, обикновено се възползват от това и развиват висока компетентност да живеят в различни културни контексти. Тя нарича това „ин-тегрална множествена идентичност“ (Östberg, 2003).

Въпросите на мултирелигиозните общества се превръщат в образователни предизвикателства към извеждането на общи ценности, без да се проявява асимилативен и субективен фактор. Тук се очертава и мястото на междурели-гиозното образование като медиатор между общество, образование и религия. То има потенциала да изведе сред гражданите единни и общи възпитателни ценности и от друга страна – да отговори на очакванията за религиозна свобо-да, толерантност към различията и другостта. Дискурсът на „гражданство“, и по-точно на религиозното гражданство, е една от ценните практически и въз-питателни възможности на това образование (Jackson, 2005). В този смисъл може да се гарантира, че подрастващите ще придобият моралноценностни познания и опит в разнообразни религиозни, духовни и граждански практи-ки; ще могат ефективно да се движат в днешния плуралистичен свят и да се изявяват като ангажирани граждани и лидери.

Образователният дискурс на междурелигиозния диалог отправя перспек-тивата към „моделирането“ на нов тип класна стая – „междурелигиозна клас-на стая“, която иманентно и „неопределено“, всекидневно присъства в учи-лищната среда. Целенасоченото ú функциониране е един от важните фактори в стремежа към преодоляване на неинформираните нагласи, религиозни пред-разсъдъци и нетърпимост. В „междурелигиозната класна стая“ се осъщест-вява възпитание чрез отношение на толерантност и диалог. Моралните про-блеми получават разнообразни отговори, свързани с разбирания, традиции и послания от всяка религия, представена в педагогически дискурс. Умението за междурелигиозен диалог формира учителите като междурелигиозни педа-гози. Те имат за задача култивирането и поддържането на социалното сближа-ване и религиозна култура на мира. Междурелигиозните педагози стимулират религиозен дискурс, който изразява взаимно уважение и разбиране и улеснява педагогическия процес, основаван на солидарност. Развиват компетентност за използване на знанието в неговия ценностен аспект, което изисква умения за интерпретиране (Jackson, 1997) и методически плурализъм.

Междурелигиозната професионална компетентност функционира в съот-ветствие с ценностите, етиката и стандартите на професията. В основата ú стои разбирането, че собствените лични, културни ценности и вярвания са само един от начините за оценяване на мултикултурната идентичност в живота на хора-та. Подобна компетентност изисква освен базово образование, продължаващо и поддържащо образование за историята, традициите, ценностите, семейството в религиозно-граждански дискурс. Междурелигиозните педагози се стремят да

Page 75: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

529

За междурелигиозния диалог, обществените...

образоват в култура на мира и преодоляване на религиозно разделение, нетър-пимост и насилие чрез знание за другия. В този смисъл дидактическата перс-пектива насочва към въвеждане на различни подходи, съпътстващи, подпома-гащи или алтернативни спрямо традиционните и историческо-систематичните; към нови методи на обучение, които ще насърчат и предпоставят една широка социална/обществена и образователна трансформация. И ако доскоро този ре-лигиозно-граждански дискурс се фокусира предимно върху въпроса „защо“, то в полето на междурелигиозно образование вече се търси отговор на въпроса „как“ да се развива междурелигиозната грамотност.

Заключение В образователното пространство все още е живо пасивното отноше-

ние към развитието на междурелигиозния диалог и образование. Ето защо е необходимо да се популяризира положителният потенциал и сходните, близки ценности в религиозната култура, така че знанията за религиите да са дейностно приложими в нашия свят. В научните среди са известни подобни практики и изследвания, но остава да се направи още една стъп-ка към публичното образователно и политическо решение. Твърде често в нашето медийно общество и образователно пространство коментарите се фокусират върху дискриминация, конфликт и насилие и тези тенденции се възприемат като истинската същност на религиите, а не като нарушава-не на техните норми. Междурелигиозният диалог и образование със своя потенциал могат да подкрепят и засилят възпитателната роля на общото образование. Междурелигиозното образование е процес на ценностно ан-гажиране и разбиране на себе си чрез другия. Промените в световните на-гласи и образователни практики го очертават като конструктивна социална промяна. И ние, като учители и възпитатели, бихме могли да спомогнем за тази ценностна трансформация.

БЕЛЕЖКИ1. Неминска, Р. За да няма непознати българчета. -

http://bglog.net/nachobrazovanie/post. 2010За да няма непознати българчета…..През 1998 година написах първата си дипломна работа „Религията и нрав-

ственото възпитание“, две години по-късно: „Възпитателният потенциал в нравствените постулати на религията“, след още три: „Религиозните изме-рения на интеркултурния диалог в училище“, днес: „Образование за демо-кратично гражданство чрез развитие на междурелигиозна толерантност I – IV клас“. Преди 13 години, в онези дни на преход и на стихийно раздвиж-ване и влияние на деструктивните слоеве, българското общество имаше

Page 76: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

530

Румяна Неминска

нужда от устои, нравствени устои, за да оцелее. Такива устои, които в е ч еда не могат да бъдат и д е о л о г и з и р а н и. Тогава се усети отнетата възможност на поколения наред за възпитание в християнските ценнос-ти – Не убивай!, Не кради!, Не лъжи!, Почитай баща си и майка си!... В същото време на трудно социално оцеляване работата ме срещна с едно разплакано дете, което не знаеше български език..., а живееше в Бълга-рия. Идваше от малко родопско село заедно със своите родители, тър-сещи препитание в столицата. И то, без да знае, ме поведе по трудния път – в търсене на „път към себе си“ и заедно с това и „път към него“, „път към непознатото българче“. С тази среща започна промяната в мо-ето лично светоусещане за границите, в които да се постави знанието за религията. Педагогическите ми търсения ме отведоха към убеждението, че знанието за религиите трябва да влезе в училище в рамките на кул-турнообразователната област „Гражданско образование“. В моята класна стая се учат малки ученици с имена Тунджел, Беркант, Силви Хагиги, Хайдар и други с различни от традиционно българските имена. Като учи-тел на всички подрастващи, аз не мисля, че мога и че имам моралното, педагогическо право да ги разделям в групи по семейна конфесионал-ност, т.е. възприетата семейна религия или липса на такава. В училището, като обществена институция, подрастващите трябва да овладяват модели на поведение за „живот заедно“. Да им се даде реалната възможност да познават не само своите национални духовни устои, но и различните ду-ховни култури, чиито носители са техните съученици; да развиват ясното съзнание, че е необходимо да се научат да живеят съвместно с тях, заедно с тях. За мен въпросът не стои дали да се изучава религия, а как да се преподават знанията, свързани с моралните ценности – кое и как да се поднесе достъпно, разбираемо; как и къде в учебната дейност учениците да упражняват и да дискутират различни разкази и послания от Библията, Корана, Танаха, Талмуда... Класните стаи са референтният (умаленият) модел на обществото, и то не само българското общество. В този модел трябва да се потърси отговорът на въпроса к а к да запознаем учениците с религиозното многообразие в нашата страна, около нас и в глобализира-щия се свят. Ето пример – различни имена, различни празници, различни семейства (включвам и атеистично настроените семейства). НО – едино-същни нравствени норми и религиозни ценности. Защо да дадем правото на едни, а да отнемем правото на други да се запознават равноправно със светоусещането на близкия, на другия, на приятел или познат? Теоло-гичното знание е специфично предметно знание и то следва да намери своето подходящо и специално място в образованието на подрастващите. Предложеният вариант ЗИП или СИП „Религия“ (каквато и конфесио-нална група да обслужва) води до фактическо разделение на учениците по белег вероизповедание или липса на такова. В този вариант не се дава изборност на останалата група н а ш и, български деца. Те си взимат раниците, излизат от училище и... на кого ги оставяме? Запознаването с религията в нейната културологична визия е полезен възпитателен път.

Page 77: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

531

За междурелигиозния диалог, обществените...

Аз вярвам в Доброто като универсална ценност; мога да изкажа лично мнение за Мойсей и Десетте Божи заповеди; вярвам в битието на Иисус; разбирам появяването на Мохамед и написването на Кораничния додека-лог; спазвам обичаи и традиции, свързани с Коледа, Възкресение, съпри-частна съм и харесвам Бикурим, Йом Кипур, Ханука, Рамазан, Мевлид... Тук трябва сериозно да се замислят водещите вероизповедания у нас да предложат общ път към достигане на знание, а оттам, разбиране и убеж-дение в ценността на това знание. А не да превръщат привличането към верските ценности в борба, която е с тежки последици, щом става дума за ценностния фундамент на подрастващото младо поколение.

http://bglog.net/nachobrazovanie/post/2. Вж. Неминска, Р. Аксиомата толерантност. (Дж. Лок, граждански права).3. Инициативите са описани в сайта на Academy for Cultural Diplomacy.4. King Abdullah Bin Abdulaziz – Международен център за междурелигиозен

и междукултурен диалог.5. Вж. Неминска, Р., Аксиомата толерантност, 2014 г.6. Да се разбира като: формално и неформално, професионално и продължа-

ващо образование.7. С автор Румяна Неминска.

ЛИТЕРАТУРАКиров, Д. (2014). Духовна и национална идентичност. София: Унив. изд.Радев, П. (2005). Религиозни, личностни и постмодерни учения и прак-тики на възпитанието и самовъзпитанието. Пловдив.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. NewYork: Continuum Press.

Ipgrave, J. (2002). Inter faith encounter and religious understanding in an inner city primary school (unpublished PhD Thesis. University of Warwick.

Ipgrave, J. (2003). Building eBridges: Interfaith Dialogue by Email. Birmingham: RE Today Services.

Jackson, R. (1997). Religious Education – An Interpretive Approach. London: Hooder & Stoughton.

Jackson, R. (2005). Rethinking. Religious Education and Plurality. London.

Ostberg, S. (2003). Pakistani Children in Norway: Islamic Nurture in a Secular Context. University of Leeds.

Skeie, G. (1998). Religious Diversity and Education. Nordic Perspectives. G. p. 7 – 11.

Page 78: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

532

Румяна Неминска

REFERENCESKirov, D. (2014). Duhovna i natsionalna identichnost. Sofi ya: Univ. izd.Radev, P. (2005). Religiozni, lichnostni i postmoderni ucheniya i praktiki na

vazpitanieto i samovazpitanieto. Plovdiv.Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. NewYork: Continuum Press.Ipgrave, J. (2002). Inter faith encounter and religious understanding in an inner

city primary school (unpublished PhD Thesis. University of Warwick. Ipgrave, J. (2003). Building eBridges: Interfaith Dialogue by Email.

Birmingham: RE Today Services. Jackson, R. (1997). Religious Education – An Interpretive Approach. London:

Hooder & Stoughton. Jackson, R. (2005). Rethinking. Religious Education and Plurality. London.Ostberg, S. (2003). Pakistani Children in Norway: Islamic Nurture in a Secular

Context. University of Leeds. Skeie, G. (1998). Religious Diversity and Education. Nordic Perspectives. G.

p. 7 – 11.

ON INTER-RELIGIOUS DIALOGUE, PUBLIC AND EDUCATIONAL CHANGE

(REFLECTIONS ON A LOST PAGE)

Abstract. The article examines the problem of educational and corrective possibilities of inter-religious education. Present global initiatives and developments in inter-religious dialogue. Construct ideas about school practices and the development of specifi c skills for interreligious educators.

Dr. Rumyana Neminska, Assist. Prof.Department of Preschool and Primary Education

Trakia University Stara Zagora, Bulgariа

E-mail: [email protected]

Page 79: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

533

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ФОРМИРАНЕ НА МЕТАПРЕДМЕТНИ УНИВЕРСАЛНИ УМЕНИЯ У УЧЕНИЦИТЕ

Христина ПетроваПловдивски университет „Паисий Хилендарски“

Резюме. Във фокуса на вниманието е идеята за превръщане на метапредмет-ните универсални умения в централно и водещо звено на целия образователен процес. В тази връзка статията представя виждания за формирането им в обу-чението в училище.

Keywords: meta-subject, skills, universal, educational, actions, process

УводНай-важната особеност на новия модел на училищното образование е

засилването на практическата насоченост на обучението. Предвижда се на учениците да се осигури възможност да наблюдават, анализират, моделират, разчитат схеми, таблици и графики, да работят с различни източници на ин-формация, да извършват опити, дискутират, работят в екип, разработват и за-щитават проекти. В съвременната педагогическа наука такъв подход е прието да се нарича компетентностен подход.

В основата на разработване на стандартите за основното общо образо-вание стои системно-дейностният подход, предполагащ обособяването на личностни, предметни и метапредметни резултати от обучението и възпита-нието на учениците.

Личностните резултати са свързани с готовността и способността на учащите към саморазвитие, формиране у тях на мотивация за учене, из-бор на индивидуални образователни траектории, социални компетенции, формиране на ценностни отношения към самия образователен процес като цяло.

Предметните резултати от образователната дейност са свързани с усвоява-нето от учениците на конкретни елементи от социалния опит, изучаван в рам-ките на отделен учебен предмет: знания, умения и навици, опит за решаване на проблеми, творческа дейност.

Под метапредметни резултати се разбират усвоените от учениците на база един, няколко или всички учебни предмети способи за дейност, приложими както в рамките на образователния процес, така и при решаване на проблеми в реални житейски ситуации.

Research Insights / Изследователски проникновения

Page 80: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

534

Христина Петрова

Метапредметните умения са необходими за организация на всички видове учебна дейност – познавателна, комуникативна и рефлексивна. Ето защо те са с изключителна важност и голямо значение за обучението (Хуторской, 2003; Bezukladnikov&Kruze, 2012).

Метапредметните резултати предполагат усвояване от учениците на уни-версални учебни действия (УУД). В широк смисъл терминът УУД означава „умение да се учи“, т.е. способност на субекта към саморазвитие и самоусъ-вършенстване по пътя на съзнателно и активно усвояване на нов социален опит. В по-тесен смисъл терминът УУД се определя като съвкупност от спо-соби за действия на ученика, а също и свързаните с тях навици за учебна ра-бота, обезпечаващи неговата способност за самостоятелно усвояване на нови знания и умения (Асмолов, 2010). УУД включват учебни мотиви (личностни УУД), учебна цел (регулативни УУД), учебна задача (познавателни УУД), учебни действия и операции – ориентировка, преобразуване на материала, контрол и оценка (регулативни и комуникативни УУД).

Универсалността на учебните действия се заключава в това, че те се проявяват на социално, образователно и личностно ниво. УУД са същест-вен елемент на общоучебните умения и навици, на способите за дейност, на компетентностите на ученика в познавателната и практическата дей-ност.

Формиране на метапредметни универсални умения у ученицитеЕдин от основните проблеми на съвременната система на училищно об-

разование е липсата на единство в предметните методики, която се проявя-ва в нестиковка като съдържание и като методи на обучение. За постигане на основните образователни цели в основата на избора и структурирането на съдържанието на образованието, на методите и формите на обучение, а така също и на цялостния учебно-възпитателен процес трябва да бъдат метапредметните универсални умения.

Процесът на формиране на метапредметните умения е продължите-лен. Той трябва да започне още в началната степен на обучение. След това трябва да се използват възможностите на всеки учебен предмет. В тази връзка е необходима целенасочена и системна работа на учителите в това отношение.

На учениците в началната степен трябва да се осигури възможността да демонстрират не само предметни знания, но и умения, които обезпечават готовност за ефективен преход към следващата степен на образование. В началната степен малките ученици трябва да овладеят следните основни умения:

– способност към инициативно търсене на средства за изпълнение на по-ставените от учителя задачи и прилагането им;

Page 81: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

535

Формиране на метапредметни универсални...

– адекватна и автономна самооценка на учебните постижения;– способност за безконфликтно и съдържателно участие в съвместна учеб-

на работа както под ръководството на учителя (дискусия в класа), така и в относителна независимост от учителя (групова работа);

– желание и умение да се учи.В прогимназиалната и гимназиалната степен, изхождайки от възрастовите

особености на учащите, се определят два етапа.Първият етап (V – VI клас) има преходен характер. Необходимо е да се

осъществи плавен и постепенен преход към новата степен на образование. За постигане на тази цел се решават основни педагогически задачи, а имен-но: създаване на педагогически условия, при които учениците да прилагат усвоени в началната степен средства и способи за действие, а така също и учебна инициатива, самостоятелност, планиране, анализ, способи за учебно сътрудничество, организиране на проби за построяване от учащите на инди-видуални образователни траектории в различни видове дейности и др.

Вторият етап (VII – IX клас) е период на най-голяма социална активност и самоопределяне. Учениците в този период интензивно търсят своите пред-почитания, приемат всичко ново. Те пробват себе си в различни форми на ин-телектуална дейност. Започват да осъзнават значимостта на интелектуалното развитие, в това число и в междуличностните отношения. На този етап се решават следните педагогически задачи:

– реализиране на образователна програма в разнообразни учебноорганиза-ционни форми (уроци, тренинги, проекти, практики) с предоставяне на въз-можност на учениците да осъществят избор на ниво и характер на самостоя-телната си работа;

– създаване на условия за превръщане на сферата на учене в място за среща на замисли на учениците с тяхната реализация, в място за социално експерименти-ране, позволяващо да определят границите на собствените си възможности; – създаване на пространство за реализация на разнообразните творчески замисли на подрастващите и проява на инициативни действия.

На първия етап (V – VI клас) учителят трябва да работи целенасочено с оглед формиране на следните метапредметни умения:

– прилагане на действието моделиране за изпробване на предметните сред-ства и способи за действия в нови, нестандартни ситуации;

– овладяване на основите на учебното проектиране чрез решаване на про-ектни задачи;

– реализиране на писмена дискусия като форма за индивидуално участие в съвместно търсене на нови способи за решаване на учебни задачи и като средство за работа от собствена гледна точка;

– овладяване на способи за работа с културни текстове, излагащи различни позиции по въпроси в една или друга област на знанието.

Page 82: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

536

Христина Петрова

На втория етап – етапа на самоопределяне (VII – IX клас), метапредметни-те умения свързваме с учебната, информационната и комуникационната гра-мотност на ученика.

Учебна грамотност притежава ученикът, способен на постановка и реша-ване на нови за него учебни задачи.

Информационна грамотност притежава ученикът, който при решаване на нови задачи може адекватно да използва текстове и съвременните технологии за тяхното съхранение.

Комуникативна грамотност притежава ученикът, способен да поставя и решава задачи за социално и организационно взаимодействие: да определя целите на взаимодействието, да оценява ситуацията, да отчита намеренията и способите на взаимодействие с партньора, да избира адекватни стратегии за комуникация, да оценява успешността на взаимодействието, да бъде готов за осмислена промяна на собственото си поведение.

Учебната грамотност се свързва с формиране на две групи умения: орга-низация на собствената дейност и умение да се учи.

Умението за организация на собствената дейност включва: – планиране решаването на задачата; избор на метод за решаване; опреде-

ляне на необходимите ресурси;– изпълнение на последователността от действия по инструкции; при не-

обходимост уточняване на формулировката на задачата, получаване на допъл-нителни данни и нови способи за решаване;

– осъществяване на текущ контрол и оценка на своята дейност; умение за срав-няване на характеристиките на планирания и получения продукт, умение за оце-няване на продукта на своята дейност по определени критерии; умение за усъвър-шенстване на способите и резултатите от решаване на конкретна задача.

Умението да се учи включва:– рефлексивни умения – способност да се определя какви именно знания и

умения на учащия или група учащи не достигат за действия в нова ситуация;– търсещи умения – способност да се намират и усвояват знания и умения

в хода на решаване на учебната задача.Информационната грамотност се свързва с две групи умения: за получава-

не на информация и за създаване, представяне и предаване на информация. За получаване на информация учениците трябва да умеят:– да планират търсене на информация, да избират способи за получаване на ин-

формация; да провеждат самостоятелни наблюдения и експерименти и да описват в различни форми техните резултати; да анализират текст (съобщение), да отделят от него съществената информация, необходима за решаване на поставената задача;

– да съпоставят данни, представени в различни форми (описателен текст, рисунки, схеми, диаграми, таблици); да преобразуват данни от една форма на представяне в други.

Page 83: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

537

Формиране на метапредметни универсални...

За създаване, представяне и предаване на информация учениците трябва да умеят:

– да формулират и обосновават изводи въз основа на проведен анализ на информационни източници, данни от наблюдения или експеримент;

– да планират създаване на съобщение, да определят неговата структура, да избират най-ефективната съдържателна форма или съчетание от форми на представяне (текст, рисунка, схема, анимация, фотография, видеозапис, ау-диозапис, компютърна презентация);

– да избират инструменти за създаване на съобщение (видеоапаратура, компютър, мултимедиен проектор и др.); да имат навици за работа с указани-те инструменти.

Комуникативната грамотност се свързва с две групи умения: за непосред-ствено взаимодействие с други хора и за взаимодействие чрез писмени тек-стове.

За непосредствено взаимодействие с други хора ученикът трябва да умее: – да осъзнава и формулира целите на съвместна дейност;– да планира взаимодействието;– да оценява хода на взаимодействието, степен на достигане на междинни

и крайни резултати;– да разрешава интелектуални и емоционални конфликти;– да привлича други хора към съвместна постановка на целите и тяхното

достигане;– да разбира и приема позицията на другия, да му оказва необходимата

помощ за достигане на целите.За взаимодействие чрез писмени текстове ученикът трябва да умее:– да построи изказване, съдържащо предметна логика, отчитащо разнообра-

зието от възможни гледни точки по даден въпрос;– да чете и осмисля културни текстове с различно ниво на сложност и раз-

личен стил;– да оцени своите възможности в разбиране и създаване на културни тек-

стове. Необходимо е да отбележим, че компетентното боравене с писмен текст се

явява съставна част както на информационната грамотност, така и на комуни-кативната грамотност.

ЗаключениеМетапредметният подход предполага транслиране на учебното съдържа-

ние не като сведения за запомняне, а като знания за осмислено прилагане. Чрез него се развиват базови способности у учениците: мислене, въображе-ние, целеполагане, разбиране, действие. В резултат се съхранява и отстоява културата на мислене и културата на научния светоглед на ученика.

Page 84: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

538

Христина Петрова

ЛИТЕРАТУРААсмолов, А. Г. (2011). Формирование универсальных учебных действии в основной школе: от действия к мысли. Система задании: пособие для учителя. Москва: Просвещение.

Хуторской, А.В. (2003). Дидактическая эвристика. Теория и техноло-гия креативного обучения. Москва: МГУ.

Bezukladnikov, K.&Kruze, B. (2012). An outline of an ESP Teacher Training Course. Word Applied Sciences Journal (WASJ), Volume 20, Issue 20 (Special Issue on Pedagogy and Psychology), p. 103 – 106.

REFERENCES Asmolov, A. G. (2011). Formirovanie universalynayh uchebnayh deystvii

v osnovnoy shkole: ot deystviya k maysli. Sistema zadanii: posobie dlya uchitelya. Moskva: Prosveshtenie.

Hutorskoy, A.V. (2003). Didakticheskaya evristika. Teoriya i tehnologiya kreativnogo obucheniya. Moskva: MGU.

Bezukladnikov, K.&Kruze, B. (2012). An outline of an ESP Teacher Train-ing Course. Word Applied Sciences Journal (WASJ), Volume 20, Issue 20 (Special Issue on Pedagogy and Psychology), p. 103 – 106.

FORMATION OF METASUBJECT UNIVERSAL SKILLS IN STUDENTS

Abstract. The focus of our attention is the idea of making meta-subject universal skills in central and leading division of the completely educational process. In this regard, we present our views on their formation in training school.

Dr. Hristina Petrova, Assist. Prof.Department of Physics Education

University of Plovdiv Plovdiv, Bulgaria

E-mail: [email protected]

Page 85: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

539

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

EDUCATIONAL LEADERSHIP AND ACTIVITIES PROMOTING DEVELOPMENT-ORIENTED

COMMUNITY

Norbert G. PikułaJoanna M. Łukasik

Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Abstract. The presented article focuses on the climate prevalent among teachers. It indicates the consequences of destructive relations among teachers as having a negative infl uence on the qualitative development of school. The focus has been placed on the primary importance of constructive leadership in the qualitative development of school as it provides the chance to transform disintegrated groups of teachers into a community oriented towards qualitative development.

Keywords: school climate, educational leadership, teacher community

Places infl uence people who spend time there. They provide a number of sensual experiences and allow them to develop their potential. They shape their perception of the world, of themselves, and their identity. According to J. Bruner, places ‘allow’ something, they ‘take place’, thus providing room for activity (Bruner, 1990: 12-16). Places can be viewed directly as a life space, an autobiography, but also – as M. Mendel points out – they can be considered in terms of a ‘life story’, from which we can learn (Mendel, 2005: 30).

The place of work, with its equipment, decor (material conditions), and climate, the prevailing atmosphere (immaterial conditions) have a considerable impact on the quality and effectiveness of actions undertaken by the employees of a given institution. This is true also of the place of work of teachers, namely school. For them, as it is for students, school is a place in which they live. Man and his place are co-dependent. Teachers’ emotions related to work depend on what they face in their work, both in a positive and negative sense. On the other hand, the things that one contributes to his work – personality, engagement, knowledge and experience – translate into the quality of work and the quality of the institution for which he works. If work adversely affects his well-being, health, and overall functioning, its negative consequences will have a secondary impact on the quality of his work and the operation of the institution employing him. Similar, yet positive, mechanisms are at play whenever work provides teachers with suffi cient material and immaterial gratifi cation and constitutes an important source of meaning in their lives. Teachers who are able to experience this usually work more

Foreign Studies / Чуждестранни изследвания

Page 86: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

540

Norbert G. Pikuła, Joanna M. Łukasik

effectively towards their own development and the development of their students, and more effi ciently cooperate with other teachers or students’ parents, which in turn contributes to the qualitative development of the school that employs them.

Therefore, the climate of harmony and mutual complementarity is a guarantee of success of all entities engaged in the educational process (Rutkowiakq 1982: 29, TALIS 2009, 2013, Michalak, 2012). A bad atmosphere, in turn, demotivates and discourages from work, rendering work meaningless, and often leading to a sense of professional burnout (Poplucz, 1973; Kwiatkowska, 1997; Day, 2008; Pyżalski, 2010; Łukasik, 2009, 2010, 2012, Pikuła, 2013).

It is obvious that the development of the quality of school is based upon a combination of individual aspirations of teachers and the aspirations of school as an organization. As Augustyniak emphasizes, it seems in fact to be one of the key tasks as “the interiorization of the values selected by a given school is not an automatic process and has to be continuous so that the unifi cation of organization and its employees is not interrupted” (Augustyniak, 2010: 148). Moreover, it is also worth bearing in mind that the qualitative development of school is a never-ending process as the external and internal conditions are subject to continuous change and therefore they require constant readiness. Thus allowing for the aspirations of individuals and institutions alike enriches knowledge and skills and ensures their utility in further improvement and development of school, which ultimately leads to its success.

The presented article addresses an issue of the atmosphere prevalent amongst teachers, with a focus placed upon a staff room. A particular attention will be paid to communication processes and relations among teachers as they are the factors largely determining the existence of educational community oriented towards the qualitative development of school.

Educational community oriented towards the qualitative development of school Community – to follow Tönnies (1998) – exists when we are dealing with the

co-existence of people that is based on friendship, brotherhood and fellowship, in the spirit of intimacy and privacy. This places a particular focus on the type of social relations within a group as it is assumed that all realistically existing groups of people, as a result of the formation of proper ties/bonds, are based on community. Community is therefore a type of a social group characterized by the following features:

– Its members have a strong sense of psychological bonds;– It is based on objectively conditioned relations (e.g. kinship, shared convic-

tions and feelings, accepted values);– Being part of community fulfi lls various needs of its members; – Social relations within community are based upon friendship, neighborhood,

kinship (Olechnicki, Załęcki 1997: 249).Whether school functions as a community or not is determined by relations between

people in that school and principles which, if they are accepted as natural, form and deepen

Page 87: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

541

Educational Leadership and Activities...

the ties between those people. The above mentioned principles include: respect, kindness, integration, trust, voicing one’s opinions and showing emotions, engagement in the activities “like in family” (Day, 2008: 169 – 170). E.H. Schine (Day, 2008: 170) adds that shared experiences and contacts between organization members allow to create a good atmosphere of work, and consequently to focus on the realization of a common mission.

For community to come into existence the following conditions need to be fulfi lled: – a common goal– responsibility for success– cooperation– continuous development– lifelong learning– risk taking– support– mutual respect– openness (L. Stoll following: Day 2008: 164).Research on the quality of school operation, conduced e.g. in the Anglo-Saxon

area, allows to indicate the factors that contribute to the good quality schoolwork. These include:

– well functioning organizational structures– clear-cut goals– consistently planned and used lessons– student-oriented lessons– interesting school life– teachers and students identifying with their school– pedagogical engagement of teachers– school administrators as a source of pedagogical inspirations– teachers’ willingness to introduce innovation– teachers’ communication skills– regular in-house trainings– cooperation with school environment (Wlazło, 2002: 34).The quality school is a school in which both teachers and other educational

entities create the best possible climate for educational, professional, and personal development and success based on dialogue and tailored to the needs and possibilities of all entities concerned. It is a school in which qualitative development is possible thanks to constructive relations between entities, their constant engagement in self-improvement and shared education focused on common goals and a vision.

The potential of school oriented towards qualitative development comprises the following elements:

– Knowledge, experience, skills, teachers’ motivation in terms of development and changes, fl exibility in acting and thinking, quick learning;

– School learning community, within which teachers can cooperate and learn together;

Page 88: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

542

Norbert G. Pikuła, Joanna M. Łukasik

– The consistency of the action plan and the means serving to carry out this plan (Michalak, 2012: 126 – 127).

The development of school is perceived as a process that should take place within the framework of three interconnected areas, or dimensions: personal, inter-personal, and organizational.

The climate of a staff room and the qualitative development of school The emergence of constructive factors conditioning the formation of community

depends mainly on people forming this community, their identifi cation with their profession, their sense of satisfaction related to their job, their professional well-being, successes and failures, as well as the morality, norms and principles they follow in their lives. Of primary importance in creating quality-oriented educational community, by which we also understand a staff room community, are relations among teachers. They affect not only the implementation of educational goals, but also, and perhaps most importantly, the well-being and motivation, the willingness to engage in educational activities, and professional and personal development.

The climate of a staff room can be viewed in four dimensions: educational, physical, social and emotional. This paper refers only to its social and emotional dimension. The former is concerned with communication processes and relations among teachers (it affects their engagement in work and creation of bonds); the latter refers to feelings and values (which have implications for the behavior and identifi cation with the place of work). Thus narrowed approach towards the atmosphere of a staff room is, fi rst and foremost, a psychological refl ection of experiences of a person in a certain work environment, that is, the environment in which he receives these experiences, which has a bearing on the quality of school education and upbringing.

Literature on the subject provides different typologies of factors determining a friendly climate of a staff room. One of them is the proposal submitted by M. Dudzikowa, who indicates the following factors affecting this climate:

– A sense of group support (support given and received within a group and from people); – A sense of acceptance in a group; – A sense of trust in a group; – A sense of group cohesion (group cohesion being one of the main conditions

of its existence. It is a force of positive bonds based on trust and attraction); – A sense of willingness to spontaneous activity in a group; – A group atmosphere (as a result of everyday life relations between particular

members; we can distinguish fi ve types of atmosphere: cooperation, competition, indifference, showing off and politicking);

– A group ethos (i.e. the values, norms and behavior patterns that make up the style and character of a given group) (Dudzikowa, 2013: 46 et seq.).

A friendly atmosphere among teachers contributes to increased satisfaction with work, their engagement, the effectiveness of educational process and a lower burnout level

Page 89: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

543

Educational Leadership and Activities...

among teachers (Pyżalski, 2010, p. 43). However, research indicates that teacher teams are seldom cohesive and the atmosphere among them rarely friendly. Unfortunately, in most cases the climate of a staff room and the relations among teachers and between teachers and headmasters are described as toxic, even hostile. The studies conducted by J. Pyżalski indicate that 63% teachers describe their work environment as hostile, having experienced hostile behaviors at their place of work. Most frequently, the hostility came from their colleagues (52%), with superiors being a source of the hostility in 44% cases (Pyżalski, 2010: 84). As J. Mastalski believes, these relations, sadly being “closed, devoid of dialogue and fi lled with distrust, create the school climate that is hardly conducive to effective education. In addition, staff rooms, closed from the inside, divide schools into several camps of people who tolerate each other, yet may ‘strike’ at any time” (Mastal-ski, 2005: 8). The causes of negative, often destructive relations between teachers can be found in more or less unconscious syndromes which affect teachers. These include: burnout syndrome, forced aggression syndrome, educational dogmatism syndrome, and axiological confusion syndrome (Mastalski, 2005: 14-26).

Furthermore, improper interactions between teachers in a staff room are formed by various factors. R. J. Edelmann (Mastalski, 2005, ibidem) distinguishes the following factors:

Table 1. Groups of factors determining the irregularities in relations among teacherFactors Symptoms

characteristic of a group in which we work

the formation of cliques, group pressure, stereotypes

resulting from relations communication patterns, breaking the rules underlying the relation

resulting from individual differences personality clashes and differences in age and gender resulting from assessments and treatment by others

assumptions about others, overusing one’s authority, power play, manipulation

resulting from the evaluation of a situation

general expectations and convictions, lack of understanding or unjustifi ed views and assumptions

Source: own materials

Taking the above factors into consideration, J. Mastalski (2005, 27-39) distinguishes several types of informal groups emerging in staff rooms, including:

– Mutual admiration society – i.e. a group of people not interested in dialogue with other teachers or sub-groups. Being part of this group eliminates one’s sense of loneliness and at the same time is suffi cient to function in school. The more consolidated the group, the more hermetic it is in terms of allowing others in. Any support or consultations take place within the group. The discussions and evaluations usually concern people not belonging to the ‘society’.

– Competing groups – frequently fi ghting due to their desire to infl uence the activities of school board or their antipathy towards other groups or particular members of other groups. The strategies of the functioning of such groups are

Page 90: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

544

Norbert G. Pikuła, Joanna M. Łukasik

based on overt threats, reporting, psychological intimidation, indiscretion, lack of solidarity, keeping up appearances, etc.

– Age groups – i.e. groups based on an age differential, e.g. groups of young and old teachers, failing to forge proper relations (mutual antipathy) due to age prejudices (complexes).

– Worldview groups – belonging to such a group is determined by one’s ideology (value system, membership in professional associations, attitude towards work); groups of ‘enemies’ present divergent ideological approaches and therefore there is no room for agreement.

Among factors compromising the effectiveness of teachers’ work, their activity and motivation we can distinguish interpersonal and organizational factors.

Table 2. Factors compromising the effectiveness of teachers’ workInterpersonal factors Organizational

factorsSocial dimension

- rivalry- low work commitment- unkind attitude towards others- no possibility to speak up during discussions and to voice one’s opinions - malicious remarks and jokes - reporting one’s colleagues to the headmaster- confl icts between teachers’ groups- quarrels and jibes- gossiping, commenting, making teachers’ life situations or problems public - taking advantage of power, age, or ‘experience’

- low salary in relation to work input- overloaded teaching programs and plans- little infl uence over what is carried out in the institution - unsatisfactory social rooms- too many students with whom teachers work

Emotional dimension

- gossiping- jealousy and envy of professional successes and awards- lack of support and help from colleagues- lack of trust- appropriation of others’ successes- obstructing active peoples’ work, e.g. by making fun of them- plotting- making private life public, lack of tolerance and respect for colleagues’ privacy - reluctance to come to a staff room- lack of support from the headmaster

Source: own materials on the basis of the studies conducted by M. Nowak-Dziemianowicz 2001, K. Schaefer 2005, Ch. Day 2008, J. Pyżalski & team 2010, J.M. Łukasik 2009, 2010, 2011, 2012, D. Chętkowski 2010.

Therefore, the atmosphere among teachers is unfavorable, and the lack of constructive relations and of a focus on the common goal of improving quality makes it impossible for school to develop. Changes and modifi cations of relations among teachers (within teacher community) is therefore a starting point for the

Page 91: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

545

Educational Leadership and Activities...

transformation of school into a community oriented towards qualitative development. Such changes require a capable leader as lack thereof leads to a much more frequent emergence of the following motifs in a staff room: hostility, lack of trust, loneliness in the crowd (isolation and atomization of life), ossifi cation (formalization and instrumentalization of human relations), anomie (disintegration of axionormative regulations), or alienation (estrangement from school organization structures) (Trusz, 2005: 226). Furthermore, there may occur moral loneliness related to one’s views, (e.g. connected with supporting a given political party), or values (e.g. engaging in religious practices), with affected people failing to fi nd acceptance among other teachers (Pikuła, 2013: 50). Hence the creation of conditions in which we could speak of becoming ‘rooted’ in school, openness to change and work quality is not an easy process, yet nowadays it seems necessary nonetheless.

The educational leader Community does not arise spontaneously thanks to “an automatic duplication of

relations, especially in complex and often internally confl icted institutions in which teachers work. In order to create communities that allow to conduct a pedagogical discourse we need leaders that would persuade others to their vision” (Palmer, cited Day 2008: 65).

According to S. Kawula, in order to transform a disintegrated group of teachers into a community oriented towards qualitative development, it is necessary for a leader to take actions aimed at:

– moving from rivalry towards cooperation – from confl icts to syntony– from emotional prejudices to a focus on tasks – from instrumentalizm to partnership of all educational entities (Kawula, 1999: 32).The transformation of a dispersed group of teachers into a community focused on

professional and self-actualization goals can only be achieved through the effective leadership. P.J. Palmer and Jackson believe that “leadership in schools is not perceived as inextricably linked with status or experience. It is available to everyone” (Hadfi eld, 2006). Accordingly, any teacher from a community that has the right qualities accepted by a group, as well as – though not exclusively – a headmaster, can be a leader.

The leader must be accepted by teacher community and have required competencies. Klaus Doppler and Christoph Lauterburg distinguish three types of competences:

– Personal competences – related to such qualities as openness, belief in one’s potential, courage, ability to motivate others, intrinsic motivation, ability to adapt to changes, optimism, confi dence, innovative approach to problems, proactive attitude.

– Social competences – manifest themselves in an ability to make decisions, handle crises, and resolving confl icts.

– Strategic competences – connected with a holistic approach to the operation of an institution in a temporal perspective; they concern an ability to subordinate activities to specifi c goals (Michalak, 2012: 187; Łukasik, 2014; Pikuła, 2014).

Page 92: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

546

Norbert G. Pikuła, Joanna M. Łukasik

The leader with such competences will consciously fulfi ll leadership functions of motivating employees, forming their patterns of thinking and behavior, and promoting organizational culture.

On a basis of the conducted research, Konger and Kanungo claim that a behavior pattern that is a basis of the leader building a community and positive relations within a group is quite ordinary and can be learned (Makin et al., 2000: 177). Consequently, every teacher can be a leader as long as he has required abilities and qualities that can be learned and then used in everyday practice. This translates into:

– A passion for achieving and maintaining excellence thanks to new knowledge and practices;

– A proactive approach and capability of anticipatory thinking and acting; – Acknowledgment of the importance of innovation; – Ability to recognize talents within an organization and develop them; – Ability to coordinate work in terms of using strengths of teams and organiza-

tions as a whole (Williams, 2009: 43; Michalak, 2012: 38).According to J. Michalak, the leader steering formal organizations towards a

breakthrough in the times of transformation: – Is able to check if there happens something that should not happen as a rule;– Works towards creating friendly work environment that fully engages people

and encourages them to do their best; – Encourages risk taking; – Requires people to be innovative; – Teaches how to learn from successes and failures; – Sets the path which an organization should follow; – Sets goals and indicates what is important and meaningful; – Inspires to achieve goals that previously seemed unattainable; – Believes that work satisfaction is a guarantee of the organization’s success;– Continuously poses the questions: ‘why?’ and ‘why not?’ (Michalak, 38-39)Leaders do not achieve success alone. The image of leadership is complete only

when it allows for the needs, possibilities and expectations of all teachers. J. Michalak believes that of particular importance for teachers are those leaders who

“in their work follow their values, focus on people, are achievement-oriented, and can handle stress and dilemmas. Proper support given by headmasters to teachers (including constructive criticism) fosters the increased quality of education offered to students and the achievement of satisfactory academic results” (Michalak, 2006: 183).

It is possible to build real communities oriented towards qualitative develop-ment (Danielewska, 2005; Michalak, 2012) as proved by the research report entitled “Hope for Education: A Study of Nine High-Poverty, Urban Elementary Schools” (Johnson, Asera, 1999). The schools covered by the research as part of the research project made efforts to ensure academic success through effective leadership. The initiated changes concerned the following areas:

Page 93: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

547

Educational Leadership and Activities...

– The change of school climate: enhancing relations between teachers and school headmaster and among teachers themselves.

Relations among teachers and their professional development were treated by studied headmasters as the most important educational issues that should be dealt with before the implementation of any changes leading to the improvement of students’ chance s of academic achievements.

In the studied schools the improvement strategy focused on the creation of environment in which all teachers had a collective sense of responsibility for school improvement and the pursuit of set goals. A sense of teachers’ responsibility was reinforced by engaging them in the planning of important events in the life of school (e.g. recognizing the needs of school, creating a vision of school development) and in decision making processes (solving problems together). School headmasters placed an emphasis on what each person can contribute to school, appreciating teachers’ input in enhancing the landscape of school life. Headmasters dissuaded teachers from thinking that it is their task to solve all school problems.

Relations between teachers and their professional development. The efforts were made to support teachers in their development, not only through increasing their knowledge and skills and improving their professional qualifi cations, but also through their entering into various interpersonal relations in educational area.

– Changing relations with parents and community.– Changing educational processes; enhancing teaching and learning processes. – Changing school organization: organizational improvement of school structures, a

better employment of school personnel, a better use of time (Michalak, 2012: 158).It is not possible to build school as an organization oriented towards qualitative

development without effective leadership and without the transformation of disintegrated groups of teachers into teacher community. Only a good leader can bring out the potential inherent in teachers (Kwiatkowski, Michalak, 2010; Kwiatkowski, Michalak, Nowosad, 2011; Piwowarski, Krawczyk, 2010, TALIS 2013). Modern leadership and management form complementary models of behaving, acting, knowledge and skills. Leader’s effectiveness depends largely on how effectively he leads, integrates others around common goals and pursues a shared vision.

Conclusion Community does not arise spontaneously thanks to an automatic duplication of relations,

especially in the often confl icted institutions in which teachers work. In order to avoid the expressions of the kind: “Polish schools are ailing and the virus which has attacked them is called the teacher” (Morbitzer, 2012: 328), it is necessary to take steps to build communities. To that end we can use educational leaders who, in compliance with the established concepts of leadership, will steer teachers towards changes in relations, development, and the understanding of the idea of community focused on the quality of education. Day emphasizes that such steps are necessary since “the human factor – our willingness to develop, trust

Page 94: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

548

Norbert G. Pikuła, Joanna M. Łukasik

and respect, knowledge and skills of teachers – is far more important for the development of professional community than structural conditions” (Day 2008, p. 178). Furthermore, “people can sense their place in community. In a safe, active and lively group they will be active and they will derive satisfaction from their activity. However, overwhelmed with the apathy of a badly functioning and passive group they will feel powerless and remain passive, which will not bring them any satisfaction. Without a sense of belonging to any group whatsoever will result in the worst feeling – that of being cut off, isolated, lonely and unhappy” (L.E. Sandelands and C.J. Boudens, Day 2008:.162; Łukasik 2009).

REFERENCESAugustyniak E. (2010). Szkoła - ucząca się organizacja, (w:) Czerwiński

K. Kubiczek J., Kutrowska B. (red.), Wielowymiarowość zarządzania i komunikacji społecznej w szkole. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Bruner J. (1990), Życie jako narracja. Kwartalnik Pedagogiczny, 4.Danilewska J. (red.) (2005). Fundamenty edukacyjnej wspólnoty. Kraków:

Wydawnictwo UJ. Day Ch. (2008), Nauczyciel z pasją. Jak zachować entuzjazm i zaangażowanie

w pracy, Gdańsk: GWP.Dudzikowa M. i in. (2013). Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu.

Kraków: Impuls.Kawula S. (1999), Właściwości relacji międzyludzkich, Edukacja, 2.Kwiatkowska H. (1997). Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie –

praktyki. Warszawa: IBE.Kwiatkowski S.M, Michalak J.M. (red.) (2010). Przywództwo edukacyjne

w teorii i praktyce. Warszawa: FRSE, Kwiatkowski S.M., Michalak J.M., Nowosad I. (red.) (2011). Przywództwo

edukacyjne w szkole i jej otoczeniu. Warszawa: Difi n.Łukasik, J. (2010). Klimat pokoju nauczycielskiego. „Ruch Pedagogiczny”,

nr 5 – 6.Łukasik, J. (2011). Wspólnota pokoju nauczycielskiego. (w:) Kobyłecka, E.,

Nowosad, I., Szymański, M.J., Jakość czy równość? Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Łukasik J.M. (2013). Znaczenie przywódczej roli wspólnoty w rozwoju jakości pracy szkoły, [w:] I. Nowosad, E. Karmolińska-Jagodzik (red.), Potencjał szkoły w tworzeniu więzi ze środowiskiem. Leszno: Wydawnictwo WSH.

Łukasik J.M (2014). Managing a team of teachers and a school’s qualitative development. School headmaster as the leader. Pedagogy, 1.

Makin, P., Cooper, C., Cox, Ch. (2000). Organizacja a kontakt psychologiczny. Zarządzanie ludźmi w pracy. Warszawa: PWN.

Page 95: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

549

Educational Leadership and Activities...

Mastalski J. (2005). Szkolne interakcje zaburzające skuteczne wychowanie. Kraków: Wydawnictwo PAT 2005.

Mendel M.(red.) (2005). Pedagogika miejsca, Wrocław: Wydawnictwo DSW. Michalak J. (2012). Skuteczne przywództwo w szkołach na obszarach

zaniedbanych społecznie. Łódź: Wydawnictwo UŁ.Michalak, J. (2006). Rozwój zawodowy dyrektorów szkół a przywództwo i

idea uczenia się przez całe życie. [w:] Michalak, J. (red.), Przywództwo w szkole. Kraków: Impuls.

McLaughlin, W. M. (2006). Miejsca i źródła uczenia się nauczycieli. [w:] Michalak, J. (red.), Przywództwo w szkole. Kraków: Impuls.

Morbitzer J. (2012). W stronę przyszłej szkoły – refl eksje z kilku perspektyw. [w:] R. Kwiecińska, J. M. Łukasik (red.), Zmiana społeczna. Edukacja - polityka oświatowa – kultura. Kraków: Wydawnictwo UP.

Olechnicki, Załęcki (1997). Słownik socjologiczny. Toruń: Wydawnictwo Graffi ti BC.

Pikuła N. (2013). Feedbak w pracy socjalnej. Labor et Educatio, 1. Pikuła N. (2013). Senior w przestrzeni społecznej. Warszawa: Wydawnictwo Borgis.Pikuła N. (2014). The seniors: creators and leaders of contemporary culture.

Pedagogy, 1.Poplucz J. (1973). Konfl ikty w zespołach nauczycielskich. Warszawa: PZWS.Pyżalski J., Merecz D. (2010). Psychospołeczne warunki pracy polskic

nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem zawodowym a zaangażowaniem. Kraków: Impuls.

Rutkowiak J. (1982). Rozwój zawodowy nauczyciela a szkoła. Warszawa: WSiP.TALIS (2009). Tönnies F. (1998). Wspólnota i stowarzyszenie: rozprawa o komunizmie i

socjalizmie. Warszawa: PWN.Trusz S. (2005),. Jedność i różnorodność-konteksty edukacyjnej wspólnoty w

wymiarze instytucjonalnym szkoły. [w:] J. Danilewska (red.), Fundamenty edukacyjnej wspólnoty. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Wlazło S. (2002), Jakościowy rozwój szkoły. Wrocław: Wydawnictwo MarMar.

Dr. Hab. Norbert G. Pikuła, prof. UPPedagogical University of Cracow

Cracow, PolandE-mail: [email protected]

Dr. Hab. Joanna M. ŁukasikPedagogical University of Cracow

Cracow, PolandE-mail: [email protected]

Page 96: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

550

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ЗА НЯКОИ НЕЛЕПОСТИ В НАШАТА УЧИЛИЩНА ПЕДАГОГИКА

Пламен РадевПловдивски университет „Паисий Хилендарски

Резюме. В статията се представят някои несъобразности и типични греш-ки, допускани от редица автори, пишещи в областта на педагогиката. Обоб-щенията са на автора, не ангажират други мнения и се опират на конкретни примери.

Keywords: pedagogy, criticism, lack of development, limited thinking, support of the old approaches

Ще започна първо с научните заблуждения. Те са вяра и убеждения в не-верни теории и подходи, идващи от когнитивни пристрастия (неточни пре-ценки, нелогични тълкувания, ограничена рационалност, наивен реализъм, ирационализъм, изоставане в информираността, догматизъм и упоритост, со-циални (атрибутивни) пристрастия, изследователски пристрастия, приемане на псевдонауките, карго култ (практики, които имат подобие на научни, но в действителност не следват научния метод), умишлено фалшифициране на резултати от изследвания, самозалъгване, идеологизация и политизация на науката, липса на стремеж за развитие, дефицити в научното познание, из-ползване на модерни думи и езотеричен език, за да се създаде впечатление за правдоподобност чрез мистификация, заблуда и объркване, нарушаване на изследователския процес, надценяване на тезиси и теории, емоционални пристрастия, спекулативно теоретизиране, удобни и приятни изводи, упорити стереотипи, дефицити във възможностите на самия учен, т.е. не става за та-къв, но има самомнение, и т. н.

В усилията си да излязат от щампите или от творческата си безизходица някои теоретици на педагогиката правят следните неща. Те използват редица нови словосъчетания (синтагми) или единични категории, които са напълно безсмислени и лишени от съдържание. Един от примерите за това е упорито налаганата категория „педагогическо взаимодействие“. Реално, тя означава интеракция между педагогически теории и тяхното взаимно трансфериране. Затова става необходимо в обясненията на тази категория да се вписва, че тя всъщност е събитие, което е (забележете) същностна характеристика напр.

Point of View / Гледна точка

Page 97: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

551

За някои нелепости в нашата...

на възпитателно-образователния процес в детското заведение. Може би няма „педагогически взаимодействия“ и в други институции? Казва се, че то (пе-дагогическото взаимодействие) е „процес, разгръщащ се между възпитател и възпитаван в хода на учебно-възпитателната работа, необходима за развитие-то на личността на детето. Този термин е едно от ключовите понятия в педаго-гиката и научен принцип, залегнал в основите на възпитанието. Педагогиче-ското взаимодействие е сложен процес, състоящ се от множество компоненти – дидактическо, възпитателно и социално-педагогическо взаимодействие. Пе-дагогическото взаимодействие е обусловено и опосредствано от учебно-въз-питателната дейност, целите на обучение и възпитание“. Къде е теоретично, къде е практическо? По-грозно от това не може да бъде! Самото безсмислие на този и други изкази е човешка склонност да се търсят и сътворяват стой-ности и смисли там, където ги няма. Редица научни работници освобождават тази опция като функция от принудата на собствената си дисхармония, скрит застой, търсене на псевдооригиналност и дефицити в научното си познание. Тук обаче не става дума за излишен пуризъм или запазване на консервативни форми, а само за концептуална коректност и избягване на логически контра-дикции (противоречия). Тази липса на концептуална коректност в областта на педагогиката се вижда не само в някои „устреми“ на млади докторанти, но и в писанията на вече утвърдени автори, които може би са в будна кома.

Кои са най-често срещаните или споделяни нелепости в съвременната учи-лищна педагогика? В някои конспекти за семестриален или държавен изпит се предписват и преобладават учебници от 1984 г. (сигурно са някаква класика?) до обозрими (в близките дo 1994 г.) минали години. В най-добрия случай източ-ниците са до 2000-ата година. От колегиална учтивост няма да ги споменавам кои и къде са те. В тези конспекти се вписват теми, които са абсурдни от гледна точка на педагогическата наука: „Развитие на научното познание и дидакти-чески последици“ (преписано от една стара дидактика, а няма ли по-точно и методически последици и изобщо нима дидактиката е някаква гносеология?); „Държавни стандарти в областта на учебното съдържание“ (кое точно?); „Фор-миращо оценяване в началното училище“ (няма ли друго?); „Параметри на съв-ременния урок в началното училище: макроструктура, микроструктура“ (гор-кият Онишчук от 1967 г.); „Духовно-нравствено израстване на малкия ученик“ (какво става тука, и как би възкликнал Ж. Пиаже)?; „Технологични модели на обучение. Същност, компоненти и видове технологии“ (на кое?); „Научен ста-тут на началната училищна педагогика“ (НУП), която всъщност няма никакъв статут (тук не става въпрос за специалността), „Ръководна роля на учителя“ и др. Та този миш-маш се дава и на конкурс за докторанти. Блазе на завършващи-те и на започващите, тяхно е научното „педагогическо“ бъдеще!

Повечето колеги избягаха в социално-педагогическа проблематика, изпад-наха в особена педагогическа анорексия, което ги накара да се самоунижават

Page 98: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

552

Пламен Радев

научно и да се реализират в области, в които трябваше тепърва да преоткриват себе си. Академичната педагогическа анорексия е явление, което се характе-ризира с отказ на редица академични преподаватели да пишат върху обща педагогическа проблематика в последните години и отхвърляне на възмож-ността да се изявят във форми, в които може да се води дебат върху нея. Те преподават училищна педагогика, но не се открояват и остават анонимни в сянка, като ползват в своите позовавания стари източници или имат някакви свои мнения пред студентите, но това не се знае от педагогическата общност. Другата форма на бягство е влизане в проблематика, която е около педаго-гическата, но не точно в нея. Така се изпада в пристрастия, които променят мисленето и педагогическата продукция.

Почти всички пишат за научен статут на педагогиката, т.е. „научен ста-тут на наука“, което е пълна тавтология и показва папагалщината на таки-ва „творци“ на изказа, които повтарят един далечен отблясък на отминали времена. Сигурно правилното е статус на педагогиката, а другото е научна комплексарщина (най-после педагогиката стана наука). Въпрос поражда и са-мото разбиране за „педагогика“ в отношение към различни възрастови групи. Неслучайно на запад от Хърватска създават нова педагогическа наука!

Все още в някои учебници по „педагогика“ има теми за физическото, тру-довото и „половото“ възпитание. Какво ли биха казали колегите физкултур-ници, „трудоваци-битовици“ и сексолози? Това са вече отделни науки и този стремеж за всеядност не е полезен. В сегашната теория на възпитанието няма социално, няма емоционално, няма изобщо възпитание, а има споме-ни за него, което според мен не се е отразило в поведението на повечето от пишещите. Вземат се дескриптори от Европейския съюз и явно трябва да се спре с думата възпитание и да се махне неговата теория и практика, макар че те стоят в основата на тези дескриптори. Да не говоря за комплексно ин-тегративен подход към възпитанието, което е една мечта даже не и от фрой-дистки тип. По този начин особен анахронизъм става съчетанието „теория на възпитанието“. Той трябва да отпадне, защото е обида за „педагогиката“ не само защото за това явление има различни теории. Нека да се погледне в италианската Teoria della formazione или в английското Тhe education of a person during his formative years. Основният въпрос тук всъщност е: има ли място тази теория в образователните науки и как да се осъвремени нейното име и съдържание? Отговора мога да дам веднага. Да, тя има солидно мяс-то там, но задължително трябва да премине под името „учения за възпита-нието“ или „основи на възпитанието“. Защо предлагам това? Защото няма само една теория за възпитанието и предикатът „теория“ занижава статуса на дисциплината. Теорията е интелектуална дейност и е само опит за обяс-нение на масив от натрупани данни и извеждане на някакви предположения, модели и постулати, които да попаднат под критериите за научност. Наука-

Page 99: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

553

За някои нелепости в нашата...

та, от своя страна, също е особена интелектуална дейност, предназначена да открие чрез научни методи информация (знания) за света, в който хората живеят, и да създаде форми, по които тази информация може да бъде органи-зирана в смислови и доказани модели. Основната цел на науката е да събира факти (данни), да ги обясни, да ги обобщи и систематизира, за да изведе от тях закономерности, принципи, решения, а в някои случаи и предписания за практиката. Ако една теория бъде доказана, тя влиза трайно в система-та на науката. Антоними на теорията са практика, проверка, потвърждение, обосновка. Учението заема междинно място между теорията и науката. То е системно проучване, изследване, идентификация, кодификация, разбиране, предписание и приложение на някои аспекти, фактори, принципи и методи, свързани с дейности, събития, явления. Учението обаче, за разлика от теори-ята, има един атрибут – в него има винаги стремеж да се преподава! Самото понятие в английския език „upbringing“ (възпитание) означава придобиване на свойства или черти през най-силните формиращи години. За формира-не се смята податливостта към продуктивна трансформация и промяна на растежа и развитието. Много американски автори смятат, че формиращите години са от началото на пубертета до влизането в началото на зрялата въз-раст. Други приемат от 8 до 22. Трети пишат за този процес от раждане до 10 г. Ами спорете, а не четете архиви от минали години. Отдавна има вече „Основи на възпитанието“, „Учение за възпитанието“ (Erziehunglehre) и др. Освен това теорията на възпитанието се оказа неадаптивна и не въведе в своето съдържание елементи на ученията за виктимизация, за педагогиче-ското консултиране, за превенцията, за експлицитната социализация и пр. Така тя остана теоретичен и практически микс от 20 метода и 20 форми на някакво възпитание. Ето един простичък конспект по основи на възпитани-ето в семейството от американски автори:

– Каква е истинската същност на детето? – Трите основни нужди на детето и как да ги посрещнем. – Как дисциплината води до растеж на битието. – Различните роли на майката и бащата и как детето да получи най-добро-

то от тях. – Как да разпознаем различни етапи на развитие между 0 – 10 години? – Справяне с лошо поведение. – Нашето значение като модел за подражание. – Трите стила на родителството. – Трите големи влияния върху детето и как да ги използваме максимално. – Как да предоставим най-доброто от нас?– Как да се насърчи развитието на детската личност? – Защо е полезно да имате визия за своето дете? – Намиране на практически решения за практически проблеми.

Page 100: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

554

Пламен Радев

За някои наши автори педагози няма обяснения в направления от рода на фройдизъм (ако има, е обяснен погрешно), няма бихейвиъризъм, няма когни-тивизъм, няма конструктивизъм, има само общолафен явен или скрит евроа-зийски съветизъм от 1970 г. и малко след това. И сега има много предписания за литература, която трябва да се ползва, от рода на „Педагогика и диалекти-ка“, „Семейният колектив и възпитанието“, „Първите седем години и след това“, „Дидактика“ от 1987 г., „Детето като домашен любимец“. Засрещат ли се изискванията за акредитация? Устойчивата деградация в някои писания се вижда от обобщението на проф. Атанас Попов: „Никога педагогическата на-ука у нас не е била в такава нищета, както сега, през годините на непрокоп-сания преход. В нея нахълтаха бивши пионерски, комсомолски и партийни дейци, които нямат своя собствена научна обосновка на онова, за което пишат. Те не познават истинските процеси, които протичат в българското училище, защото са зомбирани от своята „партия-майка“. Според мен това васално ко-лективистично мислене се вижда непрекъснато в използването на предиката „социално“ и „социален“ при обясняване на събития и конструкти в науките за образованието, защото в зачеването и възпроизводството на споменатите специалисти съветопедагози явно не стоят биологични, а предимно социални процеси.

Нека да се види разликата между структуриране (което е формиране или подреждане) и функциониране – действие. Така основен закон във възпитани-ето и обучението става от функциониране към структуриране, а не обратното, както е сега в учебниците по педагогика. Нека се тълкува формирането като определен режим на разгръщане на дейностите във възпитанието и обучени-ето. Ако има учения за възпитанието, те трябва да са функционални – такива, които се стремят да преодолеят недостатъците на индуктивните и дедуктив-ните и да създават предпазливо изводите си върху емпирична основа.

Какво става в дидактиката? В нея някои са възторжени от дефиницията, че преподаването означава някой да учи другия. Изразът е житейски на и на немски педагози още през XIX в. и не е верен. Защо го преповтарят? Всички казват: сега ще те науча или ще те обуча. Който казва – сега ще те (на)уча, е занаятчия, не е педагог. Истинският учител професионалист реално прода-ва изкуството си, а даскалът – занаята. В занаята събитията преподаване и фасилитиране са излишни и няма нужда от функции. Показваш, повтаряш, наказваш и каквото си искаш друго! Тази казармено-пруска дефиниция много помага на някои.

Видовете учене били много. Ами така е, като се чете и ползва само един автор, а в края на някоя книга за по-солидно са посочени сто източника!

Други особени недомислия са:– не се прави разлика между учене и учебна дейност, те са показани една

до друга;

Page 101: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

555

За някои нелепости в нашата...

– не се показва кои от дефинициите принадлежат на дадено психологиче-ско направление;

– характеристиките на ученето в обучението стават негови (на обучението) характеристики изобщо;

– видовете учене са непълни, несистематизирани, необяснени, неподпла-тени с качествени дидактически квалификации;

– теориите за учене са объркани от всяка гледна точка – напр. бихейвиъ-ризмът е вид асоцианистка теория, а е поставен отделно, функционализмът няма нищо общо с представения текст, показани са „теория за интериори-зацията“ на Ж. Пиаже и факторният подход на Дж. Гилфорд, които нямат място точно в това изложение и се отнася до други неща. Жан Пиаже смята, че интериоризацията се реализира заедно с формирането на речта и не се нуждае от отделно обяснение. Неговата теория има друго име и т. н.;

– няма разделяне на теории за ученето в бихейвиъризма, няма когнитивистка теория, няма конструктивизъм и т.н. Какво има всъщност? Има невероятна мо-нологография, доксография, липса на какъвто и да е плурализъм, да не говоря за собствени мнения;

– за дидактически условия на успешното учене е посочена само мотива-цията. Тогава ще се пише само за едно условие, а не за условия. Но ако беше само мотивацията – здраве да е. Има още поне десет условия!

В една позната книга се казва, че преподаването има за свой предмет подго-товката на учениците за живот и труд. Така е, приятели! Животът е труд, трудът е живот. А ако преподаването ни подготви за забавления, за щастие, за при-ятни изживявания, извън приятния труд и приятния живот? Цял живот труд? Представяте ли си, че като вид човешки труд преподаването има неповторими ергономични характеристики: прилича на дейността на работника, на учения, на твореца, на общественика, но не може да се отъждествява с тях, защото е тъждествено само на себе си. Ако учителят е работник, то работникът с какво се различава от него. Какво означава преподаването да е тъждествено само на себе си? Може би изчерпва само себе си, само себе си показва в себе си или кра-сотата на преподаването става тъждествена с благото, което носи в себе си, или атманът е равен на брахмана, или който следва дао, е тъждествен с дао и т.н.

Преподаването изобщо не е догматично събитие, даже и в традиционните си класически форми, да не споменавам презентирането, фасилитирането, со-циалконструкционизма, когнитивизма и др. Хората го правят такова! Който е чел и чете само съветски автори по темата от 1962, 1965, 1968, 1970. 1978, 1982 и завоалирани от 1992, 2000 г. и т. н., да му мисли.

Сега за някои е модерно да се пише за компетентностен подход. Той дойде да изтъкне, че е време да обясняваме що са компетентностите и имат ли те място у нас. Имат, разбира се, но като компоненти на учебните и възпитател-ните съдържания и предмет на формиране и развитие. Първо, не може да има

Page 102: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

556

Пламен Радев

такъв цялостен подход. Самото наименование компетентностен подход е ру-ска измислица! Общонаучното равнище на методологията може да се интер-претира като наличие на редица общи позиции – подходи, приемани от изсле-дователите за провеждане на изследването на обучението и възпитанието, за представянето и структурирането на различните обобщения и изводи, както и спецификата на предписанията за практиката. Ако тук подходът се приема за обща позиция, приемана от изследователите за провеждане на познанието и научното изследване изобщо, то самата дума подход има много различни други значения:

– доближавам, наближавам, доближавам се (до), приближавам се (до), близо съм до съвършенството, обръщам се към нещо, сондирам, започвам преговори с някого;

– правя предложение на някого, опитвам се да повлияя на някого, заемам се с нещо, подхождам към (въпрос, задача), наближаване, приближаване, доб-лижаване, близост, приближение, приблизителна точност;

– достъп, път занякъде (воен. подстъп), начин на постъпване, предложе-ние за преговори, опити за сближение, аванси, опитвам се да заинтересувам, опитвам се да се сближа с подготовка към или за нещо.

Използването и операционализирането на различните подходи спомага за освобождаване на човека от закрепостяващите вериги на конвенционалното мислене и действане. Трябва ли да напомням, че научната демаркация засега е откроила системен, системно-структурен, структурен, функционален, струк-турно-функционален, синергетичен, антропологичен, феноменологичен, со-циокултурен, културно-исторически, атрибутивен, количествен, качествен, прагматичен, теоретичен, практически, парсипативен (еманципиращ), моно-предметен, интердисциплинарен и др. подходи. Това налага следните изводи.

Компетентностният подход (изобщо, ако се приеме за такъв по име) не е общ, а поелементен (частен) вид подход на системния, стратегия за реализа-ция на системен и структуриран образователен процес, който позволява на учениците да придобият нови умения чрез обучението по модела на преживя-ването и опита. Той включва:

– общуване с други в различни ситуации;– приемане на открито отношение към разнообразието на социални и мул-

тикултурни реалности;– общуване на най-малко два официални езика – на собствената страна и

друга страна;– участие в различен работен опит;– формиране и развитие на навици, които са в полза на здравословен начин

на живот; – разработване на интегрирана визия за опазване на околната среда и ус-

тойчивото развитие;

Page 103: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

557

За някои нелепости в нашата...

– участие в общността като гражданин;– подготовка за интегриране, като гражданин, на пазара на труда, в учили-

ще или други събития на живота. Второ, има компетентностен подход към оценяване – измерване на раз-

лични нива на знания и умения. Трето, има компетентностно базиран подход към управление на човешките

ресурси, който е вид стратегия за насърчаване и развитие на ролите, уменията и поведението на хората както индивидуално, така и в организациите, а и на нива между тях. Той е модел на управление на човешките ресурси и ефектив-на практика за наемане на персонал. Самият компетентностен модел обхваща интеграцията на знания, умения, способности и личностни качества.

Четвърто, има компетентностно базиран метод на професионалното и про-изводственото обучение.

Пето, изводът е, че компетентностен подход в смисъл на общ подход няма.

Определяне същността на обучението. Още в началото се започва с „Опре-деляне на понятието обучение“, а само няколко реда по-долу се пише за раз-граничаване на явленията обучение и сродните нему. Тук няма да посочвам разликата между понятие и явление, която сигурно не е известна на някои автори. Ако искаме да се намесим в някакво развитие, чрез понятия ли ще го правим? След няколко изречения се посочва същността на възпитанието като „процес на човешко развитие, чрез който се постига повишено разбира-не и контрол над себе си и заобикалящата действителност, над цялостното поведение и отношение над себе си и другите хора“. Без да влизам в подроб-ности, много ми е интересно как възпитанието е развитие и как чрез него се постига контрол над заобикалящата действителност? Заобикалящата дейст-вителност е космосът, нашата си реалност, квантовата реалност, естественият ред, природата и хората в нея и т. н. Какво е имал предвид авторът и точно коя действителност? Как чрез възпитанието на отделния човек ще се постигне контрол на отношението на другите хора – може би към другите хора, но това е друг изказ. Освен това възпитанието не е процес на развитие, а е деликатна преднамерена (и не толкова преднамерена) намеса, предимно в процеса на психосоциалното развитие на отделния човек! То подпомага развитието. След това упорито се търси същността на явлението обучение, без да се вижда и представя собствена позиция, но за понятие и дума не става.

Стига се до извода, че ръководството (?) е по-целесъобразно понятие (?) от понятието преподаване. Има ли целесъобразни понятия? Тук искам да по-соча, че целесъобразността е характеристика на човешката дейност. Просто и точно – целесъобразни понятия в тяхната класификация няма! Накрая следва изводът: обучението е организационно-функционално единство между пре-подаването (ръководството на учителя) и ученето (дейността на ученика),

Page 104: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

558

Пламен Радев

чрез което се постига управляване на външната и вътрешната активност на ученика и се формират у него определени знания, умения, навици и начини на познание. Това упорито се повтаря от всички пишещи в областта на обуче-нието. В тази дефиниция има следните грешки:

– поставя се знак на равенство между ръководство и преподаване;– поставя се знак на равенство между понятие и събитие; – съчетанието организационно-функционално единство е нонсенс – фраза,

лишена от смисъл. Това ще рече, че е от света на писателя Чарлс Латуидж Доджсън, който някои все още смятат за жена – Луис Карол.

Нека да се уточня. Не е посочено какво значи „организационно“ – дали е пове-денческа реакция на участниците в обучението спрямо някои стимули, дали е ня-каква управленска храктеристика на възможните субекти, участващи в обучението, дали е модел на поведение, дали е прилагателно, сложено за благозвучие, и т. н. Не е посочено какво значи функционално. Не е посочено какво значи единство.

Какво да се каже за функционално? Първо, то не предполага изменяемост, второ, може би е нагаждане, трето, може би е връзка между набор от елемен-ти, комбинация на някакво моделиране, част от програма, която изпълнява ня-каква задача, нещо, което променя стойности или извършва операции, и т. н.

Какво е единство в случая – неделимост, метафизика на монолитност, ед-наквост, един от вариантите на взаимодействие?

Нима съвременното обучение в своята масовост е междуиндивидуално и само в измерението ученик – учител? Нека да посоча, че коректното обяс-нение за „организационно-функционалното единство“ е следното. Външните форми на обучение осигуряват организационното „единство“, а методите на обучение – функционалното „единство“, но те са различни събития. И още нещо – на мястото на думата единство в горните изречения, би трябвало да стои думата „взаимодействие“.

Не мога да разбера защо се пише за „отношението между основните поня-тия“. Става въпрос за преподаване и учене, които са наречени „елементи“ на единния процес на обучение. Те били същността на дидактическото отноше-ние. Как отново да обясня, че отношение има там, където трябва точно да се постулира: под отношение се разбира взаимодействие, взаимовръзка, взаим-но положение, съотнасяне или родство на подредена, в случая, двойка обекти (събития). Отношението между събитията е в реалния процес, а отношението между понятията е в главата на този, който се стреми да познае нещо – т.е. едното е онтологическа характеристика, а другото е гносеологическа. Учене-то било по-широко понятие от усвояването. Ученето е събитие, усвояването е конструкт. Не може да се обяснява събитие в частност на конструкт.

За най-съществени черти на обучението като „бинарна дейност“ все още се постулира мнението на някой си В. М. Блинов, и то без всякаква собствена рефлексия, че:

Page 105: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

559

За някои нелепости в нашата...

– обучаемостта е едно от фундаменталните свойства на всички високоор-ганизирани живи системи, като се започне с едноклетъчните организми и се свърши с човека;

– има връзка между обучаемостта на човека и постигането на една или друга степен на обученост;

– обучението става функция на обществената дейност вследствие на скока от взаимодействието между биологично и социално;

– обучението е средство за социално унаследяване, т.е. такава дейност, с помощта на която се възпроизвежда всяка друга дейност.

Как отново да обясня, че способността за учене (learning ability) на тези организми е основният конструкт и всичко друго е производно (вкл. обуча-емостта). Как да обясня, че обученост е всъщност наличието на овладяна-та система от знания, умения и компетентности и конструктът е напълно руски. Обучеността (нека да я приемем) е резултат и на небинарна дейност – т.е. и на самостоятелна дейност, каквато е личният опит на индивида. А какво е обществена дейност? Обучението не е такава дейност. В училище то е институционално социокултурно, познавателно и практическо интерпове-дение (интердейност). Нима само чрез обучението се „унаследява“ или въз-произвежда всяка друга дейност. Това на научен език се нарича хиперинтер-претация (меко казано), а самото твърдение на В. Блинов е прекалено общо и следователно невярно. В такова твърдение няма място за творчество, за собст-вена активност, за критицизъм, за лични отношения на учащия се. Всичко се рамкира чрез обучението (което на практика е невъзможно) и наистина се показва неразбиране на нещата.

И така, що е бинарно? То е нещо, което се състои от две части и е различно от унарно (еднокомпонентно), тернарно (трикомпонентно), кватернарно (че-тирикомпонентно) и пр. Обучението може да е бинарно, но само понякога лице в лице и не е дейност, а интердейност. Всички други (дистанционно, ко-респондентно, онлайн) включват една „дейност“ – „учене“, а другата страна са различните видове учебни съдържания, но те не са дейност. Това веднага показва, че всъщност обучението лице в лице е най-малкото тернарен (три-компонентен) комплекс – преподаване или фасилитиране, учене (субектни страни) и учебно съдържание (обектна страна). А ако прибавим и образова-телната среда?

А какво да кажем за преподаването? Най-простичко, то е една от формите на междуличностно влияние, насочена към промяна на поведенчески потен-циал на други лица (American Educational Research Association Commission).

В представените варианти на модели на обучението от някои автори са допуснати следните грешки. Посочена е Сократова структура, която (1) не е описана коректно и (2) методът на Сократ преизвиква процес, но той (методът) самият е различен от него (процеса). Не трябва да се бъркат двата конструкта.

Page 106: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

560

Пламен Радев

За структура на процеса на обучение е посочена идеята на Й. Ф. Хербарт за артикулация на обучението от начална до младежка (според него – Хербарт) възраст и тази идея се наричала за формалните степени. Той никога не е писал за формални степени, както се посочва неточно във въпросните текстове. Дру-гите модели са по-скоро описание на ученето. В една книга по дидактика, като пример за тест с множествен избор на отговора, се упоменава следното:

Кой е автор на първия български буквар:Л. Каравелов.П. Славейков.В. Априлов.П. Берон.Верен отговор (според автора) е: 4. П. Берон. Никак не ми е приятно да

уточнявам това твърдение, но истината трябва да стои над всичко. За всички, които се терзaят в очакване на отговора, ще напомня, че първият буквар от българин е на Марко Теодорович Везьов (1760 – 1840). Той е издаден през 1792 г. на черковнославянски език, отпечатан е в печатницата на сърбина Сте-фан Новакович във Виена със заглавие „Первое учение, хотящим учится книг писмени словенскими, називаемое Буквар“. В буквара e отбелязано, че е пред-назначен за децата в Българско и Словенско, но на корица му е посочено, че издателят е „българин, родом из Разлог“.

Tук искам да допълня още нещо. В някои статии се допускат над 30 грешки от фактическо естество. В един учебник по педагогика от 2010 г. са допуснати около 100 грешки в научните дефиниции и квалификации, и то от относител-но общоприетите, а не в някакъв специфичен смисъл. Всички те са в руслото на вулгарната социологизация и зле прикрита идеологизация от съветски тип. За каква научна демаркация става дума тук?

Смея да заявя, че научната неграмотност в нашите науки се шири от някои докторанти до някои професори, избрани по някакви неизвестни критерии, както навремето, така и сега. Какво означават критериите за избор на акаде-мична длъжност в ЗРАСРБ? Те са количествени, а не качествени. Какво значи равностойни публикации на монографичен труд? Ами ако монографичният труд е за тенденцията за намаляване на сивото искърско говедо и увелича-ване на породата за млечни гиганти „холщайн“? Ето един текст (без изме-нение): „Млекодайната крава или бик започва своето развитие като теленце, което още от най-ранна възраст се храни от бутилка/кофа с мляко, което му дава човекът. За млекодайните породи хората са от тяхната порода. Повечето млекодайни крави не отглеждат теленцата си и не развиват майчински инс-тинкт към тях. Понеже ни считат за членове на тяхното стадо, млекодайните се отнасят с доверие към нас, включително и по отношение на доенето (об-лекчаваме ги от напиращото във виметата мляко), и единствените конфликти са борбата за доминация в стадото, чийто член според тях е и фермера“. Тук

Page 107: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

561

За някои нелепости в нашата...

не указвам правописните грешки. Не е юридически издържано твърдение-то в ЗРАС, че с правилниците на висшите училища и научните организации могат да бъдат определени и допълнителни изисквания за заемане на акаде-мичните длъжности „доцент“ и „професор“, отразяващи спецификата на от-делните професионални направления. Това е уязвим текст и всеки кандидат може да иска преразглеждане на решенията за допълнителни изисквания на висшето училище и факултетите, ако е юридически грамотен. Тези допълни-телни изисквания нямат никакъв юридически статут извън основния текст. Не може правилник да допълва закон! С отмяната на научните шифри се допусна скриване на реалните научни специалности, което наложи скоби, уточнения и несъществуващи научни дисциплини, както има и длъжност полски пазач – пъдар, която със сигурност може да се заеме от педагог.

Редица недомислия има и в научните рецензии. В тях се срещат следните изрази: „Написването на рецензия и анализирането на научната и академична дейност не е лека работа“; „Възможно е било и по-мащабно „окръгляне“ на информационната база“; „Централно място във възрастта от 5 – 7 г. заема играта. Именно чрез нея детето усвоява нови знания и умения, то се социали-зира и трупа опит“; „В представения от кандидата дисертационен труд могат да се откроят следните научни приноси, макар че той не е представил такива“. Какво да кажа? Държавни дейци пожелават на младите учени в усилията си (т.е. в напъните си) да отидат извън познанието. По Сенека това заучи така: „Какъвто е човекът, такава е и речта му“.

И нека да завърша с мисълта, че в ума на начинаещия има много възмож-ности, а в ума на експерта те са малко и ограничени. Освен това той (експер-тът) си казва, че ако няма проблем, ще си го създаде сам, за да има работа. Може би така стана и тук.

ABOUT SOME INCONGRUITIES IN OUR SCHOOL PEDAGOGY

Abstract. This article contains some critical remarks and incongruities made by some Bulgarian authors working in the fi eld of school pedagogy. These incongruities refer to the approaches, defi nitions, interpretations, classifi cations and the usage of trivial phrases deprived of any content. Models and statements with claims for scientifi c signifi cance are criticized because of having no scientifi c demarcation.

Prof. Plamen Radev, DSc.University of Plovdiv

24, Tzar Assen Str. 4000 Plovdiv, Bulgaria

E-mail: [email protected]

Page 108: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

562

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ФОРМИРАНЕ НА ПРИРОДОСЪОБРАЗЕН НАЧИН НА ЖИВОТ ПРИ 3 – 4-ГОДИШНИТЕ ДЕЦА

Любимка ГаброваЦДГ „Кокиче“ – Плевен

Резюме. Авторът споделя идеи за формирането на природосъобразен на-чин на живот при 3 – 4-годишните деца чрез апробирана технология в пе-дагогическото взаимодействие „учене чрез преживяване“ и технологичен мо-дел, включващ: правилно целеполагане, обосновка на приоритетите, избор на програма, конкретизиране на задачи и дейности за осъществяване; контрол. Ефективността на приложената методика се състои в това, че ориентирането на 3 – 4-годишните деца в природосъобразния начин на живот се реализира в познавателен, действено-практически и емоционално-естетически аспект.

Keywords: environmental education, practical work, attitude, behavior

При запознаването с разнообразието в природата и условията, необходими за живота на Земята, при 3 – 4-годишните деца вниманието се насочва към факта, че всеки организъм има свое място в природата, към необходимостта от запазването на биологичното равновесие в природата и опазване чистотата на околната среда. Според Наредба № 4 от 18.09.2000 г. за предучилищно възпитание ДОИ регламентират ориентирането на детето в природата да е свързано с „овладяване на система от общи представи за природни обекти, техните признаци и свойства, природни явления и закономерности, начини за поведение в природната среда“1).

Ето защо си поставихме за цел: Създаване на екологично базиран модел на педа-гогическо взаимодействие за формиране на природосъобразен начин на живот.

В тази посока дефинирахме задачи, като:1. Въвеждане на „елементарно екологично образование“ – структурирано

съдържателно и ориентирано към опознаване на околната среда.2. Формиране умения за „мониторинг на околната среда“ – ориентирани

към възприемане, опознаване и взаимодействие с околната среда. 3. Педагогическото взаимодействие с децата в природата да им въздейства

на три равнища: емоционално, когнитивно, действено.4. Приобщаване на родителите към сътрудничество във формиране на при-

родосъобразен начин на живот на 3 – 4-годишното дете в света на природата.

Shared Experience / Споделен опит

Page 109: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

563

Формиране на природосъобразен начин...

Предположихме, че ако целенасочено осъществяваме екологично образо-вание, то децата ще се запознават с феномена живот в неговите многообраз-ни форми; ще стимулираме естествения стремеж на децата към „открития“ и активност за разумно използване, съхраняване и подобряване на състоянието на околната среда, т.е. ще поставим началото на формиране на природосъо-бразен начин на живот още в предучилищна възраст.

Насочването към природосъобразен начин на живот при 3 – 4-годишни-те деца успешно осъществихме чрез апробираната технология в педагоги-ческото взаимодействие „учене чрез преживяване“, включваща: обяснение – демонстрация – упражняване – затвърдяване чрез планирани, житейски, игрови и практически ситуации, в които веригата дете – възрастен – приро-да добива осезаема конкретност. Според В. Радева „педагогическото взаимо-действие учител – дете – природа е от съществено значение при формиране на понятия и представи и се осъществява в следните аспекти:

– творческа дейност на учителя при подготовката и реализацията на взаимо-действието, изразяваща се в създаване на непринудена обстановка; тактичност и сътрудничество; използване на нестандартни решения, комбинативност и вари-ативност при съчетаване на методи и форми на взаимодействие и др.;

– творческа активност на детето в процеса на познавателната дейност, в която то е субект на взаимодействието – проявява самостоятелност и ини-циативност, взема нестандартни решения, включва се в оценъчния процес и усъвършенства саморегулацията на поведението си сред природата и др.“ (Ра-дева, 2011).

С приложената технология въведохме децата в първите стъпки на еколо-гичната култура и гражданско съзнание, отговорно поведение и личностна съпричастност, активност за разумно използване, съхраняване и подобря-ване на състоянието на околната среда. Екологичното образование и въз-питание е актуален, многообразен и продължителен процес. Сред посочени-те цели на програмата за детските градини, които приложената технология покрива, е способността за прилагане на знания и умения за здравословен и природосъобразен начин на живот.

Технологията „учене чрез преживяване“ включихме в екологично ба-зиран модел, съдържащ: правилно целеполагане, обосновка на приори-тетите, избор на програма, конкретизиране на задачи и дейности за осъществяване; контрол; които синхронизирахме чрез: използване на ин-терактивни форми и методи във възпитателно-образователния процес; личностно ориентирани към детето подходи; прилагане на знанията и уменията, вместо натрупването на информация и познание; осмисляне на конструктивизма и сътрудничеството в процеса на обучение и въз-питание; използване на възможностите на информационните и комуни-кационни технологии в цялостната дейност; интеграционните процеси

Page 110: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

564

Любимка Габрова

в предучилищното възпитание; психолого-педагогически проучвания на детското развитие в предучилищна възраст.

Екологично базираният модел ориентира 3 – 4-годишните деца в природо-съобразния начин на живот в познавателен, действено-практически и емо-ционално-естетически аспект. Това предполага „целите и параметрите на образователното съдържание да се свързват с въвеждане в природния свят чрез специално организирана образователна среда и подпомагащо насочва-ща педагогическа дейност, стимулираща усъвършенстването на субектив-ния опит чрез овладяване на достъпни базисни ключови ядра от представи и формиране на умения за установяване на личностно значим емоционално-практически контакт с природни предмети, обекти и явления, което води до усъвършенстване на възприятията и изграждане на представи за конкретни обекти, процеси и явления от живата и неживата природна среда; формира-не на практически и познавателни умения за ориентиране в природния свят; овладяване на стратегии за разглеждане, наблюдаване и обследване на при-родни предмети и обекти; възпитаване на отзивчивост и положително емоци-онално-оценъчно отношение към близката природна среда чрез стимулиране на детското любопитство, наблюдателност и любознателност. В педагогиче-ското взаимодействие се съобразявахме с „особеностите на познавателното и емоционално-волевото развитие на 3 – 4-годишните деца, които детермини-рат спецификата на организация на познавателната дейност: с игрово-занима-телни сюжети с познавателен елемент и подчертана практическа насоченост (възможност за установяване на емоционално-практически контакт с природ-ни предмети, обекти и явления и разгръщане на практически и познавателни действия (Гълъбова& Петрова& Конакчиева, 2008).

При насочване към природосъобразен начин на живот при 3 – 4-годишните използвахме различни по вид педагогически ситуации:

– в обучаващите ситуации осъществихме познавателни цели за стимули-ране на преживяванията и преобразуване на дейността;

– в игрово-познавателните ситуации мотивирахме личностно значими за детето форми на активност, създадохме интерес към познание, стимулирахме желание за учене, преживяване на емоционална удовлетвореност от постиг-натия резултат;

– в практически ситуации (регламентирани и нерегламентирани) осигуря-вахме възможности за практически изяви – игри с пясък, вода, природни ма-териали, грижи за растения и животни, в които приложихме различни спосо-би за коригиране, допълване и изпробване на придобит от децата опит; някои от тях станаха отправна точка за последващи образователни и възпитателни взаимодействия, които са личностно ориентирани и субективно значими.

Всички по-горе изброени педагогически ситуации съдържат т.нар. базис-ни състояния:

Page 111: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

565

Формиране на природосъобразен начин...

– информационно-рецептивно представяне на готова информация от учителя на децата;

– на разбиране и интерпретация;– на систематизиране и обобщаване на информацията;– за формиране на интелектуални и практични умения;– за създаване на проблемно-изследователски опит;– за консолидиране и трайно овладяване на знания;– за приложение и използване на знанията и уменията.Ефективно формиране на природосъобразен начин на живот осъществи-

хме в интерактивна образователна среда, в образователното пространство поради целесъобразността на обучението, ориентирано към учителя, да бъде заменено с такова, ориентирано към детето и неговото личностно развитие. Изборът на методи според П. Конакчиева „за ориентиране в природния свят се определя от:

– сферата на приложение – познавателна, емоционална, социална, естети-ческа, двигателна;

– вида на педагогическата ситуация; – характера на конкретните образователни цели;– индивидуалната и групова компетенция на децата“ (Конакчиева, 2013).Основно място в интерактивната образователна среда заемат интерак-

тивните методи на педагогическо взаимодействие: наблюдение, демон-страция, експеримент, упражнение, беседа, моделиране, разказ, групово решение, които характеризират обучението по отношение на: смяна на ролите на „обучаващия и обучавания“; повишена активност на детето; методи и техники на работа (основаващи се на взаимодействието); съ-четаване на различни форми на контрол (самоконтрол, групов контрол) и др. Методите на педагогическо взаимодействие при 3 – 4-годишните из-пълняват специфични функции и са обединени в следните групи: пред-метно-оперативни; практико-изпробващи; информационно-познавател-ни; игрово-преобразуващи. Използването им гарантира съвместна дейност между дете и учител в условията на групово сътрудничество с динамична промяна в позициите на участващите субекти, които осигуряват на децата предметни, перцептивни, мисловни и речеви действия и възможност да овладяват и усъвършенстват ориентировъчни, планиращи, изпълнителски и контролни умения.

На основата на натрупания личен опит децата изграждат представи, ко-ито уточнявахме, разширявахме и обогатявахме в организирана познава-телна дейност (целенасочено разглеждане на растения и животни – храна, убежище, грижа, поведение, опазване; природни явления, ролята на хора за тяхното съществуване, условията и средата, типични сетивно възприема-ни признаци на живи и неживи обекти), възпитавахме познавателен инте-

Page 112: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

566

Любимка Габрова

рес и положително емоционално оценъчно отношение, като на тази основа провокирахме желание за полагане на грижи чрез достъпна практическа дейност (хранене, поливане, осигуряване на топлина и вода). Дейностите, в които включихме децата (художествени, с природни материали, украси, икебани, приложна дейност, изработване на природни календари и херба-рии, участие в експерименти и др.), допринесоха за опознаване, опазване и взаимодействие с околната среда, където крайният резултат е природосъ-образен начин на живот. В процеса на пряк контакт на децата с природата подходящи методически похвати са: обследването, сравнението, подбо-рът, събирането и правилното съхранение на природни материали, които допринасят за формиране на интерес и мотивация за самостоятелна творче-ска дейност. В програмата „Активността на детето в детската градина“ на Н. Витанова и колектив се посочва, че многообразието на природата през всеки сезон подбужда емоционалното отношение на детето, когато отговаря на неговите потребности и мотиви, на умението му да оценява.

За реализиране на целите и задачите използвахме учебната книжка „От земята до небето“ за 3 – 4-годишни на педагогическата система „Моливко“, в която залегналите теми – „Есенни цветя“, „Дългоухи при-ятели“, „Катеричке, накъде?“, „Бяла зима“, „Къде отлита Щърко?, „Дър-вета в зелени премени“, „Хранилка за Врабчо“, „Златни рибки“, „Пъст-ри папагалчета“, „Кученца“, „Предвестници на пролетта“, „Кой прогони Снежко“, „Дружките на теменужката“, „Птици и гнезда“, „Коя е тази жи-винка?“, „С къща на гърба“, „Котенца“, „Петльово семейство“, „Първият урок“, „Природни чудеса“, „Загадките на лятото“ и съдържание отразяват единство между образователни цели и очаквани резултати: когнитивно развитие – знания, умения и отношения, свързани с ориентирането на децата в природния свят; стимулиране желание за овладяване на целе-съобразни модели на природосъобразно и природозащитно поведение; провокиране на желание за включване в достъпна практико-преобра-зуваща и изследователска дейност. Учебната книжка предполага съче-таване на различни варианти на взаимодействие с децата – фронтално, групово, индивидуално и преходи между тях. Упражненията и игрите („Открий същата картинка“, „На кого е силуетът“,

„Какво си има?“, „Запомни, иди, намери“, „Сглоби картинките“, „Открий двете половини“, „Открий загадките на рибките!“ и др.) сред природата и в зани-малнята дават възможност на детето да приложи в нова ситуация наученото за природата и да изпита емоционална удовлетвореност от индивидуалните си постижения.

Нивото на усвоените знания и опит от децата проверихме в реална обстановка – наблюдения, разходки, екскурзии и игри сред природата. С апробирания технологичен модел сме спазили принципа за природосъобраз-

Page 113: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

567

Формиране на природосъобразен начин...

ност, детерминиран още от Ян Амос Коменски, Йохан Х. Песталоци и Жан Жак Русо, в съвременен вариант: Възпитателят да създава такива условия, при които става възможно свободно и безпрепятствено разгъване на вло-жените от природата у детето качества, ако възпитанието се съобразява с природата на детето, то и начинът му на живот ще бъде природосъобразен. В процеса на ориентиране към природосъобразен начин на живот разка-зите и четенето на художествена литература с екологично съдържание („Заю“ от Елин Пелин, „Слънчеви люлки“ от Т. Янчев, „Защо кучето живее с човека“ от Владимир Зеленгоров, „Под гъбата“, „Мечката и мравките“ по Ангел Каралийчев, „Къщичка под снега“ от Емилиян Станев и др. ) е по посока „формиране на положително емоционално оценъчно отношение към предмети и обекти от природната среда, възпитаване на интерес към красотата на родната природа и готовност за природосъобразно поведе-ние, отчитащо съдържанието на екологично приемливи норми и правила като ориентири за реализиране на адекватни форми на общуване с приро-дата“ (Конакчиева, 2013).

С приложения технологичен модел е поставено начало на екологично обучение и възпитание, съответстващо на приета на Конференцията на ООН за околна среда и развитие в Рио де Жанейро през 1992 г. „Програ-ма XXI век“, в която са уточнени степените на екологичното обучение по възрастови групи в устойчивото развитие: наблюдател→ любител→ па-зител→ екомениджър.

Началото на формиране на знания и умения за природосъобразен начин на живот в природния свят започва от семейството. Споделихме тази отго-ворност с родителите при редица съвместни дейности (режимни моменти, изложби, празници, трудова дейност, консултации, подвижни лектории и др.). С помощта на родителите подредихме изложба на тема „Даровете на есента“ (приложение 3) с изработени съвместно от родители и деца макети от природ-ни материали. При запознаване с животинския свят поръчвахме децата да по-лагат грижи за домашните си любимци и от направените снимки (приложение 4) направихме за децата презентация „Деца се грижат за домашни любимци“ с моменти, в които прилагат придобития опит и знания. С татковците прове-дохме ден на таткото, в който деца и родители изработиха хранилка за птици от отпадъчни материали, които поставихме в двора на детската градина.

В екологично базирания модел включихме критерии за оценка: устано-вяване степента на ориентираност в растителния и животинския свят и разбирането на децата за естествената физическа среда и природни явле-ния, а показателите са посочени в Книгата за учителя „Моливко“ (Гълъбова& Петрова& Конакчиева, 2010: 618).

Проведената педагогическа дейност дава основание за следните изводи и обобщения:

Page 114: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

568

Любимка Габрова

1. Създаденият екологично базиран модел при 3 – 4-годишните поставя основите на екологична компетентност; способност за екологосъобразна дей-ност; екологична ценностна система; съзнание и поведение; които им позво-ляват да задоволят основните си потребности за опознаване, опазване и въз-произвеждане на природната среда.

2. Устойчивостта на създадения екологично базиран модел в педагогиче-ското взаимодействие е в спазването принципите – системност на овладяване на знанията чрез интегративните връзки на всички образователни направле-ния; съзнателност – наличие на мотивация у децата да опазват околната сре-да; творческа активност – използване от педагозите на интерактивни методи в обучаващи ситуации, в които децата да осъществяват своите потребности, знания, умения, интереси и идеи.

3. Създаденият екологично базиран модел на педагогическо взаимодейст-вие, реализиран в процеса на осъществяване на екологосъобразно образова-ние и възпитание, съдейства да се формират личности, притежаващи култу-ра на природосъобразен начин на живот, която ще се развива, усъвършенства, обогатява и в следващия възрастов период.

4. Съвместната работа между детска градина и семейство спомогна за повишаване на педагогическата и екологичната култура на родителите, мотивирахме ги да не са само наблюдатели и любители на природата, но и нейни пазители, стимулирахме ги да живеят природосъобразно и да дават личен пример на своите деца при формиране на екологичната им ценностна система.

БЕЛЕЖКИ1. Наредба № 4 от 18.09.2000 г. за предучилищно възпитание и подготовка.

ЛИТЕРАТУРАГълъбова, Д., Петрова, В., Конакчиева, П. (2010). Книга за учителя

„Моливко“ за предучилищно възпитание и подготовка на 3 – 4-го-дишни деца. В. Търново.

Конакчиева, П. (2013). Детето и природата – Технологична орга-низация на екологичното образование в детската градина. В. Търново: Университетско издателство „Св. св. Кирил и Мето-дий“.

Радева, В. (2011). Ситуации с екологично съдържание в контекста на основните принципи за устойчиво развитие. Научни трудове РУ „Ангел Кънчев“. Том 50, серия 6.3, Езикознание и литературозна-ние. Русе.

Page 115: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

569

Формиране на природосъобразен начин...

REFERENCESGalabova, D., Petrova, V., Konakchieva, P. (2010). Kniga za uchitelya

„Molivko“ za preduchilishtno vazpitanie i podgotovka na 3 – 4-godishni detsa. V. Tarnovo.

Konakchieva, P. (2013). Deteto i prirodata – Tehnologichna organizatsiya na ekologichnoto obrazovanie v detskata gradina. V. Tarnovo: Universitetsko izdatelstvo „Sv. sv. Kiril i Metodiy“.

Radeva, V. (2011). Situatsii s ekologichno sadarzhanie v konteksta na osnovnite printsipi za ustoychivo razvitie. Nauchni trudove RU „Angel Kanchev“. Tom 50, seriya 6.3, Ezikoznanie i literaturoznanie. Ruse.

FORMING A NATURAL WAY OF LIFE IN 3–4 YEAR OLDS

Abstract. The author shares ideas for the formation of a natural way of life in 3-4 years, by approved technologies in pedagogical interaction “learning by experience” and technological models including: proper goal setting, a justifi cation of the priorities, program selection, specifi cation of tasks and activities to implement, control, effectiveness of the methodology is that the orientation of 3-4 year olds in a healthy lifestyle is implemented in cognitive, actual practical and emotional, as well as aesthetical aspects.

Mrs. Lyubimka Gabrovа Kindergarten “Kokitche”

Pleven, BulgariaE-mail: [email protected]

Page 116: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

570

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ПЛАМЕН РАДЕВ – „ОБЩА ДИДАКТИКА“

Коста ГерджиковСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Представена е новата монография „Обща дидактика“ на проф. д.п.н. Пламен Радев, посветена на фундаменталните проблеми на обучението и науката, на която то е предмет на изследване.

Keywords: formal training, education, general didactics, school didactics, didactic models

„Без обучението и науката за него животът щеше да бъде една грешка“. Това е максимата на изключително продуктивния автор и колега – проф. д.п.н. Пламен Радев, която ни представя в предговора на новоизлязлата си книга, озаглавена „Обща дидактика“, Пловдив, 2014. И веднага, напълно отговарящо на неговия стил на писане, иманентно съчетаващ в себе си ви-сок интелектуализъм и чувство за хумор, авторът прави уточнението, че ако читателят се засмее на тази негова максима, „… то според Nicolas Chamfort един ден без смях е пропилян ден“.

Четейки поредната монография на проф. П. Радев, бързам, доколкото това е възможно за мен, да напиша отзив за нея, поради следните основни причини:

1) Това е първи опит у нас, а може би и въобще, да се преодолеят предим-но описателно-обяснителните рамки на училищната дидактика и да се отиде на значително по-абстрактно епистемолого-аксиологично ниво.

2) Допадна ми и напълно съм съгласен с написаното от автора, че тя е съз-дадена „…с цел да бъде ползвана от дейци на образованието, които не се при-миряват с четенето на посредствени произведения и елементарни практически ръководства за обучението и се наслаждават от интелектуалното удоволствие да навлязат в нещо по-различно от принизения емпиризъм на ежедневието“.

3) Докато някой друг колега не ме е изпреварил.4) За да бъде сигурен проф. Радев, че съм един от малцината (както песи-

мистично заявява самият той в началото на предговора), които са я прочели и са я харесали.

5) Докато все още не е излязла от печат, или поне аз не знам, следващата книга на плодовития автор.

Books / Книжнина

Page 117: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

571

Пламен Радев – „Обща дидактика“

Дидактическият интерес към изследване и анализиране на процеса на училищно обучение е разбираем и закономерен. Определяйки глобалния обект на общата дидактика като метанаука за обучението, П. Радев подчерта-ва, че той е свързан с формалното (институционализирано) и неформалното обучение като средства на формалното и неформалното образование. Може да се каже, че тя е един от основните клонове на науките за образованието, а нейното изследователско поле е обучението и неговата практика, без оглед на предметните (дисциплинните) специфики. По този начин, „…общата ди-дактика е наука за закономерностите и структурата на реалните модели на обучението, за компонентите на тази структура и тяхното взаимодействие, за разработката и предписанието на технологиите на обучение“.

Монографията „Обща дидактика“ на Пламен Радев е структурирана в 33 глави по подобие на „Велика дидактика“ на Ян Амос Коменски (числото отговаря на годините на Христос до разпъването му на кръста). В нея са ре-интегрирани част от текстове, публикувани в предходни издания на автора, но голям е делът на иновационното и новите интерпретации на традицион-ни проблеми. Отново верен на себе си, авторът не е пропуснал да включи и някои критики и псевдонаучни изказвания в научната дидактическа литера-тура.

Напълно логично и съобразено с полето на изследване на общата дидак-тика са разгледани въпроси, свързани с: някои от дидактическите модели; обучението лице в лице като основно събитие в общата дидактика; някои от моделите на процеса на обучение; целите на обучението и техните таксоно-мии; учебни съдържания и техни компоненти; учебен предмет и учебник; ученето и преподаването в обучението лице в лице; решаване на учебни за-дачи и проблеми; принципи, методи и въпроси при обучението лице в лице; технологии, системи и форми на обучение; дизайн на обучението и доци-мология. Специално място е отредено на училищната, професионалната и производствената дидактика.

След цялостното ми запознаване и краткото представяне на съдържани-ето на монографичния труд на проф. П. Радев мога да направя следното обобщение: налице е една високо стойностна научна разработка, която за пореден път ни представя автора като изключително ерудиран (в областта на педагогиката, философията, психологията, философията на образованието и др.), интелектуално възвисен и широко скроен учен, който отлично по-знава миналото и настоящето и прогнозира бъдещето в една толкова сложна област, каквато е обучението и науката, чийто предмет на изследване е то. Затова съм сигурен, че много читатели ще се възползват от тази фундамен-тална книга и приключвайки, ще си позволя да кажа, че „един ден без обу-чение е също пропилян ден“.

Page 118: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

572

Коста Герджиков

PLAMEN RADEV – “GENERAL DIDACTICS”

Abstract. The new monograph “General Didactics” by prof. DSc. Plamen Radev is presented. The work is dedicated to the fundamental problems of education and science as the basis of its subject research.

Dr. Kosta Guerdjikov, Assoc. Prof.Faculty of Primary and Preschool Pedagogy

University of Sofi aSofi a, Bulgaria

E-mail: [email protected]

Page 119: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

573

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

НОВО ИЗСЛЕДВАНЕЗА БЪЛГАРСКАТА ДЕТСКО-ЮНОШЕСКА

ЛИТЕРАТУРА

Граждански идеи на българската поезия за деца и юноши (1878 – 1918). Огняна Георгиева-Тенева, София: Сепа-Инфома, 2014.

Любомир Георгиев

Монографията на Огняна Георгиева-Тенева „Граждански идеи на българската поезия за деца и юноши (1878 – 1918)“ е едно от все по-рядко появяващите се из-следвания за историята на българската детско-юношеска литература. Трудът оба-че е значим не само с литературноистори-ческия си принос, но и с актуалното значе-ние на проблематиката си. За да се насочи към една неизследвана по-цялостно страна от съдържателността на българската дет-ско-юношеска поезия през първите години след Освобождението (до 1918 г.), О. Те-нева получава подтик от очакванията днес към училищното образование да възпита-ва и изгражда личността и като гражданин със съзнание за правата и задълженията си в демократичното общество, като „свобод-на, морална и инициативна личност“ (чл. 15 от Закона за народната просвета). Без-спорно е също така, че тематичният избор е мотивиран и от всеобщия стре-меж днес към изграждане на гражданско общество.

Всички учебни предмети по свой начин и според възможностите си до-принасят за гражданското възпитание. Според ДОИ за УС (Приложение № 4, т. 4. 1) гражданското образование е важен интердисциплинарен елемент от учебното съдържание на предметите от задължителната общообразова-

Books / Книжнина

Page 120: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

574

Любомир Георгиев

телна подготовка. Българският език и литература е от тези с особено големи възможности. Излизайки от тази презумпция, О. Тенева си поставя за цел да изследва доколко българските поети за деца и юноши от ранния период след Освобождението са имали съзнание за такова въздействие на своите творби, дали и какви граждански идеи проникват в тях и дали някои от позабравените и останалите в сянката на канона творби от онова време не могат да намерят място в читанките и христоматиите. За тази цел изследването не разчита само на известни библиографски описи и съвременни антологии. Предприема се преглед „де визу“ на всички читанки, христоматии, учебници, детски и дет-ско-юношески списания, литературни сборници за деца и юноши, както и на учебните програми и указания на Министерството на просвещението през пе-риода. Тази издирваческа настоятелност и взискателност води до откриване на непознати или до възкресяване на позабравени творби, с които се обосно-вава научната теза.

Теоретичните и методологическите принципи, по които се осъществява изследването, са изложени в първата глава – „Гражданският дискурс в бъл-гарската детско-юношеска поезия (1878 – 1918)“. Те стават и основа за ха-рактеристика на гражданския дискурс в българската детско-юношеска поезия (БДЮП) от този период, която след това се конкретизира при анализа на от-делните тематични ядра. Основната теза в монографията е, че макар идеите на гражданската публичност да не очертават доминираща линия, те неоснова-телно се маргинализират и отпадат от погледа на литературния историк, при все че през изследвания период гражданските гласове зазвучават все по-силно в поетическото многогласие на нашата детско-юношеска поезия (ДЮП) и са знакови за нейното обновяване. В тях рефлектират модерните демократич-ни и либерални нагласи на времето. Монографията убеждава, че в БДЮП се формират междутекстови връзки, както и единен интертекст в творчеството на някои поети с гражданска насоченост и идейност. В това е и основният принос на труда на О. Тенева.

Зависимостите, които формират гражданския дискурс и като следствие неговата съдържателност, са формулирани в систематиката на П. Рикьор. Изтъква се, че гражданският дискурс се осъществява във време, различ-но от това на Възраждането, когато се изгражда и започва да функциони-ра българска държава, когато се структурира нов социално-политически живот и понятието „гражданин“ придобива нови, актуални значения. На второ място, сочи разработката, променен, различен е „говорещият“, т.е. лирическият говорител („дискурсът препраща... към говорещия“). Той е характеризиран като граждански активна личност, чийто глас звучи на обществената сцена, вън от патриархално-битовата затвореност. Като нова е определена и тематиката („дискурсът тематизира“), свързана с отношенията между членовете на социума и държавата. От особена важ-

Page 121: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

575

Ново изследване за българската...

ност е, подчертава изследването, насочеността на поетическите тексто-ве към профилиран читател – събеседник („дискурсът има събеседник... към който е адресиран“). Независимо от това, че читателският кръг на детско-юношеската литература (ДЮЛ) е отворен, тя задължително и це-ленасочено търси за „събеседник“ детето или юношата и се съобразява с възрастовата специфика на своя адресат, т.е. с неговото интелектуално развитие, читателски умения и предпочитания, обусловени от различни фактори. Не е случайно, както се вижда от цитираните в монографията примери, че гражданската насоченост се изявява най-отчетливо в твор-би за юноши, т.е. за читатели във възрастта, когато се изживява процес на интензивно развитие и промяна, при който се формира и гражданска идентичност.

Тези детерминанти обуславят и т.нар. от авторката „поетологически осо-бености“ на дискурса. На първо място се посочва изпъкващата призивност за гражданско съзнание и поведение, достигаща често до риторика. В поетиче-ската образност се изтъква конфликтността, съответна на противоречията и конфликтната природа на живота в социума. Тя ражда „драматичното начало“ в поезията с граждански мотиви и е противоположна на безконфликтната иде-ализация на патриархално-битовата приютеност, като подсилва критическата оценъчност, изразена както в хумористична, така и в сатирична тоналност (в случая на определението „драматично“ е придаден по-широк смисъл). Про-менена е и персонажната система, която напуска „топлите пазви на родово-патриархалното“ и въвежда в „големия социален колектив“.

Тезата, че през периода гражданският дискурс в ДЮП присъства значимо и същевременно еволюира в нови измерения, се подкрепя с разширяването на пространството му в различните следосвобожденски издания за деца и юноши. Това, както се посочва, проличава от учебната литература (читанки, христоматии, учебни помагала, методически ръководства), от авторски сти-хосбирки и литературни сборници и особено отчетливо в детско-юношеската периодика („Светулка“, „Картинна галерия“, „Младина“ и др.), на която се от-деля заслужено внимание. Изтъква се, че най-популярните детско-юношески списания следват „системна, методическа гражданска линия“, като във въз-питателния си обхват включват идеята за „формиране на личност с активна и градивна обществена позиция“.

В основната част на изследването се предлага отговор на въпроса какви граждански идеи конкретно отстояват творците на ДЮП в първите десетиле-тия след Освобождението и каква гражданска личност се стремят да възпи-тат. „Единственият критерий“, по който са подбрани поетическите текстове, е „наличието на гражданско послание“, т.е. независимо от художествените качества. При такъв подход естествено преобладава обзорът. Проследена е разширяващата се проблематика на гражданския дискурс, в който на преден

Page 122: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

576

Любомир Георгиев

план излизат противоречията или конфликтите във взаимоотношенията меж-ду държавната власт и нейните институции (монархическа, законодателна, изпълнителна, съдебна) и отделния гражданин, който отстоява гражданските си права и личната си свобода. Предмет на изследователското внимание са и не по-малко значимите теми за инертността и примирението на обикно-вените, вън от властта „граждани“, които не само не заявяват и не отстояват своите права, но са и пасивни, апатични спрямо недъзите в обществения ред и морал или ги приемат и превръщат в свое поведение. Тази тематика особе-но се откроява при анализа на гражданската поезия за юноши, помествана в христоматии, антологии, списания и другаде („Не пей ми се“ на П. Р. Сла-вейков, „Пустота“, „Средство да нямаш врагове“, „Кое най-много любим“ и др. на Вазов, откъси от „Книга за българския народ“ и от „Философически и сатирически сонети“ на Ст. Михайловски и др.).

Като най-открита и остра се определя поетическата критика към недъзите на държавните структури. Няма държавна институция, изтъква изследване-то, която да е отмината – от държавния глава (княза/царя) през парламента и министрите, съда и съдиите, до държавните служители, администрацията и т.н. Монографията показва как отношението към тях в БДЮП се променя към остра критичност, особено в творбите, адресирани към юношите. След Осво-бождението, посочва разработката, владеят радостта и гордостта, че си имаме княз, който се възприема като олицетворение и доказателство за възстанове-ната българска държавност. Когато еуфорията от Освобождението отминава, ореолът около царствената личност помръква и в ДЮЛ се включват творби от литературата за възрастни, в които няма и следа от верноподаничество (Ст. Михайловски). Парламентът също започва да се представя в гротескно-сати-рични образи, внушаващи идеята, че „Народното събрание върши антинарод-на дейност“, че законотворците бягат от отговорност („Заешко събрание“ на Чичо Стоян) и че голямата им грижа е собственият интерес. Силно е възму-щението от продажността на съдебната власт, способна да изпрати в затвора този, който е потърсил правда от съда. Заслужено внимание е отделено на стихотворната приказка на Стоян Попов „Правото и кривото“, в която съдията казва: „Кривото е днеска свято/ тука и пред Бога/ от всички се почита/ кри-вицата свята“. Особено голямо е негодуванието от властта, когато използва управленската си сила за лични користни цели и погазва гражданските права и закони. Държавният чиновник може да е некадърен и неподготвен и на най-ниското стъпало в йерархията, но знае как да използва властта за собствено облагодетелстване. Колко болезнен е бил изобразяваният в БДЮП порок в институционалните структури, говори и изненадващият факт, че дори проф. Иван Шишманов – филолог и общественик, не може да се примири с него („Един наш околийски“, „Инспекторът Стоян“). Установените междутекстови връзки в монографията доказват, че П. Р. Славейков, Ив. Вазов, К. Величков,

Page 123: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

577

Ново изследване за българската...

Ст. Михайловски, Ц. Гинчев, Ст. Попов, В. Стоянов и др. създават творби, които формират непримиримост към негативите както в обществения живот, така и в личния морал.

Както личи от цялостното изложение, гражданската идея в ДЮП през пър-вите десетилетия след Освобождението се изразява основно в съпротива и изобличаване на своеволията на властта, на обществените и нравствените не-дъзи. Гражданската идея обаче има и друг облик, който се поражда от стреме-жа детето да се възпита така, че когато порасне, да бъде свободна и творческа личност, осъзнаваща и отстояваща своите граждански отговорности и права. Мотивът за свободата, който е в основата на новите педагогически разбира-ния за свободното възпитание, също е осмислен като формант на гражданско-то начало в ДЮП и с основание се преценява като израз на нейното развитие и обновяване.

Значимостта на свободата като сърцевина на гражданската идея се изяс-нява чрез съпоставката на авторитарната педагогика с либералната педаго-гика. Корените на традиционната авторитарна педагогика се виждат във Въз-раждането, а нейната основа – в християнското религиозно възпитание, т.е. в православната християнска догматика. Разработката изследва поетическата идея, че децата трябва да се възпитават в християнската вяра и нравствените є ценности, че бог е властелинът и висшата нравствена инстанция, че божиите заповеди, респективно на родителите като техни „медиатори“, трябва да се спазват безпрекословно. Проследено е как поетическите текстове утвържда-ват този „авторитаризъм“, който се трансформира при възпитанието на детето в строго изискване за послушание, неоставящо никакво свободно простран-ство. Като най-характерни в това отношение са посочени творби от В. Попо-вич и К. Величков, които всъщност са молитви към бог, изразяващи благодар-ност за добрината му или покаяние за „грехове“ и молба за прошка (Вазовата „Молитва“ – „Дядо Господи, прости ми...“, само се споменава). За О. Тенева нравственият императив в тези стихотворения е неоспорим, но въпросът е за възпитателния метод, който се предлага. Авторката е категорична – лириче-ският дидактизъм в духа на авторитарната педагогика, насочващ детето към безпрекословно подчинение, „налага – съзнателно или не – от него да израс-не подчиняващ се възрастен, който ще приема обществените „дадености“ и „авторитета“ на висшестоящия безкритично или най-малкото безропотно“. Лирическото слово обаче, което е в унисон с модерната, т.е. с либералната пе-дагогика, обратно – отстоява необходимостта детето да бъде различно, да се самоизявява, да прекрачва предписанията за „правилно“ поведение, да изби-ра, да измисля, да създава нов ред, да търси динамика и промени“. Граждан-ският залог на тази педагогика е видян като формиращ „дейна личност, която в бъдеще не би се задоволила да бъде „всекидневен“ човек и ще пожелае да бъде двигател на обществения живот“.

Page 124: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

578

Любомир Георгиев

За да подкрепи тезата си за обновяване на ДЮП след Освобождението под влияние на либералната педагогика и по посока на гражданското възпитание, изследователката изтъква и значението на новата тематична линия в нея – стихотворения, в които детето дава израз на своята отдаденост на играта, на радостта от нея, както и стихотворения, в които личната свобода и правото да си свободен се поставят над всичко. В първия случай в центъра на пое-тическото изображение е играещото дете, играта за него е пространство на свободната изява. В нея детето проявява самостоятелност, предприемчивост, изобретателност. Строгите назидания за послушание ги няма. За изследова-телката тези творби са израз и на гражданското начало в ДЮП след Освобож-дението, защото са с „потенциал да възпитат у читателя свободолюбив и не-зависим дух, да формират съзнание, което у бъдещия възрастен да се развие в гражданско“. Като най-ярка изява на тази насоченост в детската ни поезия се изтъква стихосбирката на Стоян Попов (Чичо Стоян) „Детска китка“ (1898). С конкретен анализ се подкрепя високата є оценка като „своеобразна естети-ческа програма, експлицираща принципно различие спрямо утвърждаваната до този момент приложна функция на българската детска поезия в полето на педагогиката“. Посочено е, че чрез тази стихосбирка детската ни поезия се заявява като „самостойно художествено пространство“, „проговаря с модерен лирически език“ и че от 90-те години насетне все по-често лирическият герой е играещото дете.

Със стихотворенията за детската игра като израз на свободна воля се свързват и други, в които основният мотив е за свободата като естествено право и жизнена необходимост. Изследването проследява как фабулата и иде-ята на „Уловената птичка“ от Ив. Вазов се откриват в различни варианти в стихотворения от редица поети (М. Балабанов, Ц. Калчев, Г. Стоянов, Васил Ив. Стоянов, Ц. Церковски и др.): децата пускат птичката да лети на воля не само от състрадание, а и защото разбират, че нейният дом е небесният прос-тор. Вероятно и авторката е била изненадана, когато е открила, че и Алеко Константинов е написал и публикувал стихотворение за полета на птичката, възприеман като символ на свободата. Поуката пък в баснята на К. Величков „Вълк и куче“ е, че личната свобода е ценностен избор, който трябва да се отстоява (вълкът отхвърля предложението на кучето да слугува и да живее без лишения, но със синджир на шията – той предпочита да е гладен, но свобо-ден). Проучването констатира, че на гимназистите вече се предлагат творби, приобщени от литературата за възрастни, в които свободата се осмисля преди всичко като философско-етична категория. Доказателство за това твърдение е откъсът от „Български насилници и роби“ на Ст. Михайловски, поместен в христоматия за гимназиите, където свободата е представена преди всичко като състояние на духа: нея трябва сам да постигнеш, защото дарената свобо-да не освобождава от робската психика. Такива творби според изследването

Page 125: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

579

Ново изследване за българската...

обогатяват многообразието на гражданските послания в ДЮП съобразно с възрастта на адресата и подчертават гражданската є ангажираност.

Вярна на подхода си, че „наличието“ на гражданска идея невинаги се из-разява пряко и декларативно, О. Тенева се спира на редица творби, в които основна тема е словото, която на пръв поглед е далеч от гражданските идеи. Част от тях, по-малката, възпява делото на светите братя Кирил и Методий или сакрализира родния език като изразител и пазител на националната иден-тичност. Много повече обаче са тези, изтъква изследването, които са за юно-ши и в които следосвобожденският публичен дискурс е лишен от какъвто и да е ореол на святост. Прави впечатление, че липсват творби в защита на свободното слово от цензура. Вместо това се очертава пълна картина как се „осквернява“ словото в публицистичното и политическото пространство. Не се пропуска нито един вид манипулативно слово – лъжливото, продажното, пропагандното, конформното, безпричинното критикарство. Сред автори-те на тези творби са посочени като изпъкващи П. Р. Славейков, Ив. Вазов, К. Величков и най-последователният съдник на „блудното политическо сло-во, изобличителят на журналистическото сквернословие“ Ст. Михайловски. Не само „Вестникарин“, а и ред още творби от Ст. Михайловски представят журналистиката като „емблема на продажното слово“, „резоньор на властта“ и „рицар на жълтия печат, оплул в порок“. Оказва се, че безобидната наглед тема „Словото“ е със силен заряд на граждански протест и същевременно формира активно гражданско отрицание на политическите и нравствените недъзи на обществото.

Няма друг дял от литературата, в наименованието на който да се определя читателят, към който се насочва. ДЮЛ е достъпна и разбираема за всички възрасти, но тя задължително трябва да е достъпна и разбираема за профили-рания си читател, който е в динамичен процес на развитие и промяна. Колкото и да са относителни и променливи възрастовите възможности и граници, те съществуват. И творците на ДЮЛ се съобразяват с тях, както трябва да се съобразяват и нейните анализатори. Едно е да приобщаваш към поетическото слово деца от предучилищна и начална училищна възраст и друго – юноши, за които детството може да е спомен. Само във връзка с ДЮЛ се говори и за „литература за възрастни“. ДЮЛ и ДЮП са обобщаващи понятия, но това не заличава разликата между творби за деца и творби за юноши. В моногра-фията има ясно съзнание за тази разлика и това личи от много места, където се диференцират стихотворения за деца и лирика „за големи ученици на въз-раст между 13 – 14 и 18 години“. На отделни места обаче, в увлечението да се открие „наличие“ на граждански идеи, диференциацията между лирика за деца и лирика за юноши се размива, като най-често се среща определението ДЮП. Така се стига до пресилено тълкуване и стихове за деца се натоварват с радикални, но и оспорими „граждански послания“. Потенциалната много-

Page 126: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

580

Любомир Георгиев

значност на текста или например художествената условност на басните крият възможност за различна интерпретация, но все пак текстът ги ограничава. Не може да не се съгласим с авторката, че в „Орел, рак и щука“ от П. Р. Сла-вейков „малките деца получават първи урок по гражданственост“, но дали ще доловят критично отношение или отрицание на монархията в „Ловец и гъска“ на Ц. Калчев, където сравнението „кат царица“ („Аз съм красна/ кат царица,/ няма кат мен/ друга птица“) се разчита като „осмиване на царската суета и глупаво самомнение“. На друго място същият текст се осмисля като „осмиване на самовлюбеността“ с добавката, че самовлюбеността е „причи-на за разпокъсан социален живот и отсъствие на публично партньорство“. Пресилена е също така негативната окраска в „царските образи“, срещани в детската лирика и в басните (лъвът, орелът и др.), да се поставя в един ред със сатирата на Ст. Михайловски, чийто адресат са юношите, както излиза от обобщението: „Младият читател получава лирически сигнали за един власто-любив, суетен, самовлюбен, безочливо алчен държавен глава, за когото хората в подножието на трона са поданици, но не и граждани“. Обикновено в такива случаи авторката се опира на т.нар. от нея „ореолни смислови отблясъци“, „лирически сигнали“, на премълчаването и др. Те не могат да се елиминират, те генерират значение, но не бива да се генерализират. И в поезията за юноши О. Тенева понякога се поддава на изкушението да открие граждански позиции със съвременно придихание. Така например „Само ти, солдатино чудесни“ от Вазов се разглежда като едно от първите стихотворения в нашата литература, в което „ценностно“ се раздвоява до противопоставяне образът на България: на родина/отечество и на държава. „Само ти, солдатино чудесни“ възпява са-можертвата в името на родината. Държавата вече е нещо отделно, нейният образ... е противопоставен на образа на родината“. Основание за такъв из-вод е, че образът на българския войник, възвеличен всъщност като спасител на държавната независимост на своята родина „с ореолните си отблясъци... дискредитира княза в качеството му на главнокомандващ“, че „Само ти, сол-датино чудесни“ разгръща линия на усъмняване в качествата на княза като военачалник“. Въпросът е дали и най-бдителният и подозрителен цензор би открил тази антимонархическа дързост на народния поет. Резултат на неиз-бежната, изглежда, пристрастеност на литературния критик.

Възможни възражения на отделни тълкувания – резултат пак на същата не-избежна пристрастеност на литературния критик към тезата, може да възник-нат и другаде в иначе обхватния и стойностен тематичен анализ, например в раздела „Войнският дълг и войната“. Като цяло обаче авторката се е справила с най-трудното – да открие специфичния граждански аспект в стихотворения за деца, в които той е като закодиран и възможен косвен извод, и да ги раз-граничи от творби за юноши с открита и подчертана патриотична, социална, нравствена, битова и пр. проблематика.

Page 127: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

581

Ново изследване за българската...

Огняна Тенева е предприела изследване на останала в сянка насока в идейно-художественото развитие на БДЮП в периода непосредствено след Освобождението. Авторката се противопоставя мотивирано на подценява-нето на този аспект на художествената є съдържателност, защото е значим израз на нейното обновяване. С еволюцията и с новите характеристики на гражданската си насоченост ДЮП влиза в унисон с демократичните и либе-рални идеи на времето и с напредналите в развитието си литератури, сочи изследването. Според него творци на ДЮП вече споделят принципите на ли-бералната педагогика и свързаната с нея гражданска аксиология. Разработ-ката проследява смекчаващата се педагогическа строгост и настойчивост в БДЮП, подкрепяща разширяването на територията не само на гражданската, но и на личната свобода. Обосновава се виждането, че за детско-юношески-те поети става осъзнат граждански ангажимент да подготвят подрастващото поколение за предстоящото му включване в големия социален колектив като активни личности с градивно участие, но и критично отношение. Изменени-ята в гражданския мотив авторката свързва с променящите се национално-исторически условия и най-вече с новите социални реалности. Основният извод, до който се стига в резултат на изследването, е, че гражданските идеи в поезията за деца и за юноши, макар да не са господстващи, са характерна и значима част от богатството и разнообразието на мотиви и като се прене-брегват, се допуска съществен пропуск в развойния процес на БДЮП не-посредствено след Освобождението. За успеха на изследването допринася също, че основната тематична насоченост на изложението се осъществява в контекста на цялостната проблематика, свързана със спецификата на ДЮЛ, – тематика, поетика, жанрови особености, възпитателна функция с вечна-та опозиция педагогика (дидактизъм) – художественост, анималистиката в ДЮЛ и др. Трябва да се подчертае и стремежът на авторката да преодолее стереотипа, по който се е писало и все още се пише за ДЮЛ, като подхож-да към нея с критерия на съвременни литературоведски, лингвистични, се-миотични, социологически и педагогически теории (П. Рикьор, Дж. Остин, Г. Адмънт и С. Верба, Фуко, М. Бубер, Бахтин, Х. Арент и др.), като се пред-лага нов методологически подход.

За да предприеме изследването си, Огняна Тенева е импулсирана и от срав-нението на Н. Фрай за „литературата като ловен резерват, в който броди този, който я изучава“ с надеждата „да открие нещо полезно“. Ловът в резерват, както казват, е приключение, риск, но и удоволствие. Понякога завършва с ценен трофей, понякога може и да не е „наслука“. „Ловът“ на О. Тенева из резервата на БДЮП е успешен преди всичко с литературноисторическия си принос. Тя възвръща значението на една подценявана тенденция в литера-турноисторическия процес, като в съгласие с Ю. Тинянов не следва модела „история на литературата като история на генералите“, защото обликът на

Page 128: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

582

Любомир Георгиев

една литература се гради и от творчеството на писатели „редници“. Повечето от цитираните поети не са с генералски пагони, но без тях нямаше да има и генерали и трябва да им се отдаде заслуженото, както прави и авторката.

Изследването на О. Тенева не се затваря в чисто научната си проблематика. Както творците на ДЮП, творчеството на които разглежда, и тя има своя граж-данска, а и професионална позиция като педагог. Тя се стреми изследването й да има и практически, приложен резултат, като подпомогне необходимостта от актуализиране на гражданското възпитание на учениците днес чрез лите-ратурното образование. Затова настоява, че училищният литературен канон трябва да се разчупи и обогати и с творби от миналото, които и днес са актуал-ни с гражданската си проблематика. В това отношение нейното „бродене“ из „литературния резерват ДЮП“ от първите десетилетия след Освобождението не води до някакъв по-значим резултат. Повечето от стихотворенията на дет-ски поети от онова време, които само условно могат да се нарекат „лирика“, няма да могат да намерят място днес в читанки и христоматии, защото въпре-ки гражданската си идейност са със слаба художественост. Има обаче и твор-би, върху които тя акцентира и които заслужават вниманието на МОН. Ако в учебната програма и в препоръчителния списък с творби за прочит отново намерят място отпаднали стихотворения на Вазов, К. Величков, Ст. Попов и др. и преди всичко „Книга за българския народ“ на Ст. Михайловски, това ще бъде вече конкретен граждански принос на монографията на О. Тенева. Някога (1915 г. например) „Книга за българския народ“ е в училищната про-грама по литература. Авторката с основание отдава признание на „институ-ционалния либерализъм“ на тогавашното Министерство на просвещението, което препоръчва или включва за изучаване творба, изобличаваща антиде-мократични и престъпни деяния на държавни институции. Днес „Книга за българския народ“ – „едно от мощните явления в европейската литературна сатира по онова време“ (Н. Георгиев в „Нова книга за българския народ“), е непозната за българските гимназисти. Въпросът е дали МОН днес не действа предохранително, защото сатирата на Михайловски е актуална и за нашето време или защото е неудобна с непригледното лице на всяка власт.

NEW RESEARCH FOR BULGARIANJUVENILE LITERATURE

Abstract. Presentation of the book “Civil ideas of Bulgarian poetry for children and adolescents”.

Prof. Lyubomir GueorguievE-mail: [email protected]

Page 129: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

583

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

ПРЕДСТАВЯНЕ НА МОНОГРАФИЯТА НА ДОРЕНА КАРОЛИ

„PER UNA STORIA DELL’ASILO NIDO IN EUROPA TRA OTTO E NOVECENTO’’

Dorena Caroli, Per una storia dell’asilo nido in Europa tra Otto e Novecento, Milano, FrancoAngeli, 2014, pp. 380.

Милка ТерзийскаСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Монографията на Дорена Кароли „Per una storia dell’asilo nido in Europa tra Otto e Novecento“ е първото изследване, което, на базата на богата библиография на няколко езика, разглежда зараждането и развитието на дет-ските ясли в няколко европейски страни (Франция, Англия, Германия, Русия и Италия) в рамките на един век – от средата на ХІХ до навечерието на Втората световна война.

Keywords: day nurseries, wet nursing, social care, early education, abandonment, or-phanages, France, England, Germany, Russia and Italy, XIX – XX centuries

Дорена Кароли е преподавател по история на образованието към Де-партамента по науките за образованието, културното наследство и туризма (Dipartimento di Scienze della formazione, dei beni culturali e del turismo) на Университета в Мачерата (Università degli Studi di Macerata), Италия. Сред нейните по-известни трудове, свързани с историята на образованието в Съ-ветска Русия, са: L’enfance abandonée et délinquante dans la Russie soviétique 1917 – 1937 (2004); Ideali, ideologie e modelli formativi. Il movimento dei Pionieri in Urss 1922 – 1939 (2006) ; La protection sociale en Union Soviétique 1917–1939 (2010); Cittadini e patrioti. Educazione, letteratura per l’infanzia e formazione dell’identità nazionale nella Russia sovietica (2010). Тя сътрудничи на много международни списания по история на образованието и е член на редакцион-ната колегия на списание „History of Education & Children’s Literature“, изда-ние на Университета в Мачерата.

Монографията на Дорена Кароли „Per una storia dell’asilo nido in Europa tra Otto e Novecento“ (Milano, FrancoAngeli, 2014) е съставена от три части, всяка

Books / Книжнина

Page 130: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

584

Милка Терзийска

разделена на по две глави, с общ обем 380 страници, включително библиогра-фия. Това е първото изследване, което разглежда зараждането и развитието на детските ясли в пет европейски страни (Франция, Англия, Германия, Русия и Италия) в рамките на един век – от средата на ХІХ в. до навечерието на Вто-рата световна война. Историята на институциите за грижа на новородените досега не е била предмет на историографско изследване, за разлика от исто-рията на детските градини, и това е основният принос на този значителен по обем и задълбочен труд.

В първата част на монографията, озаглавена „Alle origini delle crèche e della puericultura moderna in Francia e in Inghilterra“ („Към корените на детските ясли и на модерното отглеждане на деца във Франция и Англия“), Дорена Кароли разкрива причините за зараждането на първите детски ясли във Франция и тяхното по-нататъшно развитие и възприемане в Ан-глия. В средата на ХVІІІ в., в резултат на навлизането на женския труд в индустриалното производство, в различни европейски страни се появява необходимостта от дневни грижи за кърмачетата, които дотогава обикно-вено са поверявани на дойки и бавачки или изоставяни в институциите за подхвърлени деца от жени с различен социален статут – самотни майки, неомъжени жени или даже семейни.

За да се отговори на тези обективни нужди, за законородените деца в Па-риж през 1844 г. е открита първата детска ясла (crèche) от Firmin Marbeau, която през първия век на своето съществуване не е възпитателна институция за най-ранната детска възраст, а по-скоро е място, където се полагат грижи за новороденото. С появата на тези институции се преследва двойна цел: про-тиводейства се, от една страна, на високата детска смъртност по това време в Европа, включително и във Франция, а от друга страна, на едно друго ши-роко разпространено социално явление – изоставянето на новородени деца по различни причини, включително болести. Вродени малформации, гас-троентерити, различни инфекциозни заболявания и пневмонии съпровождат новородените през първите месеци на техния живот, особено в приютите за подхвърлени деца.

За да представи френския модел за детска ясла (crèche), Дорена Кароли използва оригинални източници и най-новите изследвания по проблема, като извежда някои нови изследователски перспективи благодарение на анализа на дискусиите, които тази нова институция поражда сред реформаторите и лекарите – нейните най-ревностни поддръжници. Авторката разглежда разви-тието на френските детски ясли в контекста на социалната и възпитателната политика по отношение на ранното детство в периода на Третата република (1870 – 1940), представяйки едно изчерпателно описание на гъстата институ-ционална мрежа (единствена в Европа), посветена на борбата срещу детската смъртност.

Page 131: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

585

Представяне на монографията на...

Що се отнася до Англия, тя представлява особен случай в историята на разпространението на детските ясли, тъй като от най-новите изследвания вър-ху подпомагането на ранното детство се вижда, че това е страна, която малко се интересува от тяхното организиране. Главата за Англия започва с анализ на един трактат, доста известен за времето си, върху кърменето и отглежда-нето на новородените (Essay upon Nursing and Management of Children from their Birth to Three Years of Age), публикуван през 1748 г. от известния англий-ски лекар William Cadogan (1711 – 1797), ръководител на Foundling Hospital в Лондон. Историята на английските day nurseries е реконструирана, от една страна, в контекста на английската социална система на Poor Laws, от друга страна – във връзка с публикуването на серия от законодателни актове, насо-чени към защита на най-ранното детство (включително изоставените деца). Докато според Poor Laws (закони за бедните във Великобритания) почти на-пълно липсват приюти за извънбрачни деца (на английски наречени с термина bastards), то законодателните реформи допринасят за развитието на nursery schools (училища за ранното детство), които се занимават с деца на възраст между 2 и 5-годишна възраст (впоследствие 7 години), най-вече в по-изоста-налите райони. Недостатъчното разпространение на институциите за грижа на ранното детство потвърждават хипотезата за една социална политика, на-сочена главно върху ролята на майката при грижата за новородените и затова определена като maternalist, не особено благоприятна за създаването на day nurseries поради широко разпространеното мнение, че вкъщи с кърмачето трябва да се занимават майката или бавачката.

Втората част на монографията e озаглавена „Gli asili nidi in Germania e in Russia tra ideologia e realtà“ („Детските ясли в Германия и Русия между идеологията и реалността“) и проследява развитието на тези институции в Германия и Русия.

В Германия детските ясли (Kinderkrippe) се въвеждат по образец на френ-ския модел, но приет по един по-особен начин. Това се потвърждава от дей-ността на известния педиатър Fritz Rott (1878 – 1959), който ситуира историята на Kinderkrippe в рамките на социалната политика по отношение на ранното детство, изразяваща ориентация към социалната хигиена и евгениката, която довежда по-нататък по времето на нацизма до расова хигиена.

В Русия детските ясли имат забележителен успех в някои индустриални градове, сред които Санкт Петербург, и в селските райони, но тяхното най-голямо разпространение е след Октомврийската революция (1917), когато възпитанието на децата в държавните институции се разглежда едновремен-но като начин за освобождаване на жената от домашния труд и инструмент за формирането на „малки другари“, възпитани в духа на комунизма още от най-ранните детски години. В сравнение с другите европейски страни, раз-гледани в монографията, случаят с царска и съветска Русия е особен, защото

Page 132: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

586

Милка Терзийска

френският модел на детски ясли е приет от руските благодетели, най-вече в селата. След революцията от 1917 г. детската ясла става по-скоро възпитател-но заведение, за което се изработва специализирана педагогика, в която се об-ръща голямо внимание на разделянето на децата по възраст и на организиране на игровата дейност. В съветска Русия, както в Германия и Италия, детските ясли са включени в мрежа от услуги за защита на майчинството и детството с намерение да се допринесе за повишаване на раждаемостта и решаването на демографските проблеми на страните.

Разбираемо е по-особеното внимание, което авторката отделя на раз-витието на детските ясли в Италия, на което е посветена третата част на монографията „La diffusione delle crèches in Italia dalla metà dell’Ottocento al fascismo“ („Разпространението на детските ясли в Италия от средата на ХІХ в. до фашизма“).

Пета глава от монографията разглежда задълбочено приемането на френ-ския модел за детски ясли crèche в Италия, която през втората половина на ХІХ в. е трябвало да се справя с реформата за приемането на извънбрачните деца в приютите за подхвърлени деца. Този аспект осветлява характеристики-те на приемането на френския модел crèche под формата на „Pio ricovero per lattanti“ в Милано в средата на ХІХ в., където е съществувала гъста мрежа от социални институции благодарение на миланските благодетели. Отварянето на приюти за кърмачета или ясли в другите италиански градове е дълбоко бе-лязано от техния статут на благотворителни институции. В сравнение с дру-гите учреждения те са подложени на някои законодателни действия, които подчертават преобладаващата роля на светския персонал, за разлика от това, което се случва в образованието, където духовенството играе все още основ-на възпитателна роля. Освен това някои специалисти за детството се стремят да изработят нови модерни техники за отглеждане на новороденото. Фигури като Джузере Тропеано, Ернесто Сончини и Ернесто Какаче, макар и с раз-лична политическа ориентация, са основни при изработването на една истин-ска и собствена наука за новороденото, която довежда до институционални иновации, отговарящи на изискванията на различните италиански реалности в първите десетилетия на ХХ в.

От изследването на Дорена Кароли става ясно, че докато във Франция детските ясли се разпространяват и претърпяват серия от реформи, в дру-гите европейски страни френският модел е приет и адаптиран според съ-ответния национален контекст и научна основа по отношение на отглеж-дането на новородените, което допринася тези институции да се превърнат в инструмент на политиката за социална хигиена и демография в почти всички европейски страни.

Прониквайки от Франция в другите европейски страни, тази институция, развиваща се по посока на своята специализация в грижите за новородените,

Page 133: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

587

Представяне на монографията на...

приема различни наименования. През втората половина на ХІХ в. терминът crèche е преведен в Италия като presepe (ясли), в края на века се назовава още nido asilo (в свободен превод „гнездо за предоставяне на убежище“), а по вре-мето на фашизма се нарича asilo-nido (детска градина). При възприемането є в различните страни често се запазва терминът crèche, понякога преведен и като day nursery (дневна детска стая) в Обединеното кралство. В Германия е използван терминът Krippe (детско креватче), а в Русия detskij jasel’ (детский ясель) или jasel’-prijut (ясель-приют).

Някои проучвания върху детските ясли свързват историята на crèches с ис-торията на salles d’asile по причина на общия им статут на социални учреж-дения за предоставяне на убежище и липсата на прецизно разделяне на децата по възраст. Авторката прави разграничение между двете институции, тъй като те са напълно различни по произход, история и развитие.

За да анализира историята на детските ясли в контекста на реформите по отношение на детството в течение на едно столетие, Дорена Кароли се ба-зира на оригинални извори и използва богата и актуална библиография по проблема на няколко езика: италиански, френски, испански, английски, нем-ски и руски. Нейният изследователски метод хвърля светлина, от една страна, върху приютите за подхвърлени деца, и от друга страна – върху възпитател-ните институции за ранното детство (“sale d’asilo”, “asili di carità” e “giardini d’infanzia”). В същото време развитието на социалната функция на детските ясли благоприятства осъществяването на законодателна промяна за закрила на работничката по време на майчинството.

В сравнителен план Дорена Кароли проследява зараждането и развитието на детските ясли във Франция, Англия, Германия, Русия и накрая Италия, на която е обърнато особено внимание. Разпространението на френския модел за детска ясла поражда разпалени дебати върху ролята на майчиното възпитание и върху условията за работа на жената, които водят до законодателна закрила на жен-ския труд. Движението за еманципация повишава ценността на майчинството на международно ниво, а медицината набляга върху факта, че най-добрата храна за новороденото е майчиното мляко. Естественото хранене представлява без съмне-ние водещата нишка за реформите, които се опитват да приспособят постепенно различните структури на детските ясли към времето на жената работничка, за да се трансформират впоследствие в една институция за дневна грижа за децата.

Разпространението на детските ясли в разгледаните европейски страни през втората половина на ХІХ и първите десетилетия на ХХ в. представя една сравнителна картина, макар и невинаги съответстваща хронологически и те-матично, с цел да се схванат характеристиките на влиянието на френския мо-дел в напълно различните социални, културни и политически контексти.

С падането на тоталитарните режими след Втората световна война различ-ните страни се насочват към изработване на нови реформи за детските ясли,

Page 134: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

588

Милка Терзийска

инспирирани най-вече от съветския пример за детски ясли, който допринася, от една страна, за освобождаването на жената от семейството и я превръща в активна гражданка на обществото, и от друга страна – за превръщането на детските ясли във възпитателна институция.

Монографията на Дорена Кароли попълва една празнота в изследвания-та по история на детството и на възпитателните институции за децата, пред-ставяйки една пълна и задълбочена картина не само на социалните практики по отношение отглеждането на децата, но и на еволюцията на медицинските теории за ранното детство в Европа през разглеждания период. В този сми-съл трудът представлява не само историографски принос, но той е и полезно учебно помагало за подготовката на специалисти за ранното детство и за все-ки, който има интерес към тази проблематика, като за целта препоръчвам да бъде преведен на български език

В монографията на Дорена Кароли става въпрос за нова изследователска област, която трябва да бъде развита и задълбочена в една транснационална перспектива, включваща и България с различните є типове институции за ранното детство.

DORENA CAROLI’S MONOGRAPH “PER UNA STORIA DELL’ASILO NIDO IN EUROPA

TRA OTTO E NOVECENTO”

Abstract. Dorena Caroli’s monograph “Per una storia dell’asilo nido in Europa tra Otto e Novecento” is the fi rst study, based on a rich bibliography in several languages, investigating the birth and development of day nurseries in several Eu-ropean countries (France, England, Germany, Russia and Italy) within a century – from the mid-nineteenth to the eve of World War II.

Dr. Milka TerziyskaFaculty of Preschool and Primary School Education

University of Sofi a69A, Shipchenski Prohod Blvd.

1574 Sofi a, BulgariaE-mail: [email protected]

Page 135: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

589

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

НОВО ТЕОРЕТИЧНО ИЗСЛЕДВАНЕНА ИГРАТА

Борис МинчевСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Миналата есен излезе от печат книга на гл. ас. д-р Ася Велева, обсъждаща про-блеми на игровата активност у животни-те и децата1). Аз бях рецензент за изда-телството, но впечатлен от качествата на този труд, реших да го представя на ши-рока научно-педагогическа аудитория.

Преди настоящата работа д-р Ася Велева има вече едно монографично из-следване на игровата дейност, както и методическо ръководство2). Тук тя об-съжда теоретичните визии за „игровия феномен“, така както той присъства в жизнедейността на децата, на животни-те и човека. Авторът формулира своята полемична задача като опровергаване на стереотипа, че играта е „лека и непродук-тивна дейност“ (с. 4), залегнал дълбоко в съзнанието на студентите и педагозите. За целта авторът поставя на обсъждане редица концептуални проблеми, въз-никващи в психологията и педагогиката на играта. Всъщност, разглеждайки еволюционните корени на игровия феномен, д-р Велева привлича аргумен-ти и факти от етологията – клон на биологията, изучаващ поведението на животните и човека.

Рецензираният труд е структуриран в четири глави, увод, заключение и библиография.

Първа глава разглежда множество аспекти на игровия феномен. Там по-следният се анализира от гледните точки на девет групи теории – 4 класиче-ски и 5 съвременни. Феноменът се представя също обществено-исторически, като актуална социокултурна ситуация, както и като предизвикателство за из-

Books / Книжнина

Page 136: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

590

Борис Минчев

граждане на обща теория на играта. Авторът проявява „умерен оптимизъм“ (с. 31) по отношение на шансовете в близко време да се създаде такава пълно-ценна игрова теория.

Втора и трета глава анализират поотделно двете главни разновидности (еволюционни форми) на игровия феномен – игрово поведение у живот-ните и игрова дейност у човека. Разликата идва от наличието на съзнание у човека, което придава нова същност на игровостта. В резултат авторът формулира 8 „универсални белега на играта“ (с. 66 – 72), валидни еднакво за животните и за човека. Ася Велева обяснява предимството на уточнява-нето на универсални белези с това, че дава възможност за отделно игрово поведение да се определи доколко то се доближава до (или отдалечава от) „прототипа за игра“ (с. 67).

Предлагам в бъдеще третият белег да се назове „играта е мотивирана от търсене на удоволствие“ вместо „играта носи удоволствие“ (с. 68). Имам известни резерви към последния белег: „играта [на децата] е различна от по-добни поведения на възрастните“ (с. 72). Ако това твърдение е вярно, не би могло да се създаде обща теория на играта. В 4-тия белег всъщност са съе-динени няколко свойства – пластичност, лабилност, вариативност и уникал-ност, които не са еднородни, макар и заедно да допринасят за специфичното динамично качество на една игра. Следва да се помисли дали този белег да се „раздроби“ в бъдещо изследване. Освен това питам: защо игровите дейст-вия да са „незавършени“? Не са ли те такива само спрямо наблюдателя? Авторът се позовава на „действия у животните“ (напр. на с. 71 – 74), а би било редно да се назовават „поведенчески актове“. На с. 73 се твърди, че при животните има игри само в двигателната сфера. Може да наблюдаваме игри, изразени в телесни движения, но от това не следва, че животните не играят по някакъв друг начин.

Трета глава тематизира човешката детска игра. Изтъкнато е огромното раз-нообразие на игровия фолклор на децата в различните епохи и етноси. Приве-дена е авторска типология на детските игри. И най-важното: идентифицирани са 9 „специфични особености на играта на homo sapiens“ (с. 99 – 100).

Четвърта глава привежда актуални сведения за игрите на съвременните деца. Там е представен възгледът, че игровото начало у децата е обеднено, потиснато, дори се наблюдава нежелание и неумение да се играе, играта в педагогически контекст е подчинена на дидактични цели.

Обосновани са развиващи функции на играта, които оправдават насърчава-нето на игровите дейности в детския живот.

Накрая следва едно пространно „Заключение“, за което сега си мисля, че е било подходящо да се обособи като пета глава, защото в нея е направен интере-сен опит да се формулира авторска концепция за детската игра при животните и човека. Тази концепция съчетава редица черти и закономерности, заимствани

Page 137: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

591

Ново теоретично изследване...

от обсъдените теории за играта. Главните аргументи на автора са от еволюци-онно естество. Тя въвежда понятието „игрови инстинкт“ (с. 127) и изброява „параметрите“ на игровата ситуация, която го активира (пак там). Игровият ин-стинкт се приема за мотивационната основа както на игровото поведение при животните, така и на игровата дейност на човешките деца. Наново са приведени списъкът с универсални белези на играта (с. 128) и списъкът със специфичните особености на играта у децата на homo sapiens (с. 130 – 131). Явно, д-р Велева ги смята за свои концептуални постижения, и то основателно. Всъщност при-веждането на констелации от признаци като теоретичен подход означава отказ от класическите логически дефиниции и въвеждане на „прототипичен“ подход. Изглежда, авторът приема многообразни игроподобни активности, които се „приближават“ или „отдалечават“ от прототипа, образеца, определен чрез спи-сък от видими характеристики (белези, черти). Колкото повече от характерис-тиките на прототипа споделя конкретна активност на индивида, толкова повече дейността може да се третира като игра.

Прототипичният подход, както е заявен в настоящата монография, има предимството, че заобикаля най-сериозната трудност в проучването на кон-кретните игрови дейности: идентифицирането им като игри става на основата на разкриването в нея на игрови мотив, което често е невъзможно според един от изследователите на игрите доц. Иван Миленски.

Д-р Ася Велева неявно приема чертите на прототипа на играта за редопо-ложени, но е възможно те да са йерархизирани, така че да се делят на относи-телно „централни“ и „периферни“. Най-обсъжданият от автора прототипичен белег е „заместването“, може би тя неслучайно го поставя на първо място в списъка. Така или иначе, структурата на игровия прототип се нуждае от из-следване в различни групи лица и в отделни култури.

Книгата и издадена в малък тираж, но също е публикувана и многократно изтегляна във форума на предучилищни педагози.

Тази научна монография заявява автора си като безспорен познавач на игровото начало в живота, който умее да поставя и обсъжда проблеми в тази изследователска област. Книгата съдържа оригинална концепция за играта, която нарежда гл. ас. д-р Ася Велева сред най-добрите наши изсле-дователи на игрите, каквито са Димитър Димитров, Елка Петрова, Иван Миленски и Весела Гюрова. Заедно с това се надявам д-р Велева да развие концепцията си в обща теория на играта, която да получи международно признание.

БЕЛЕЖКИ1. Велева, А. (2014). Проблеми на теорията на играта, Плевен: МЕДИА-

ТЕХ, Печат: Издателски център при РУ „Ангел Кънчев“.

Page 138: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

592

Борис Минчев

2. Велева, А. (2013). Педагогика на играта, Плевен: МЕДИАТЕХ, Печат: Из-дателски център при РУ „Ангел Кънчев“.

3. Велева, А. (2013). Ръководство за семинарни упражнения по педагогика на играта – Плевен: МЕДИАТЕХ, Печат: Издателски център при РУ „Ангел Кънчев“.

NEW THEORETICAL STUDY OF PLAY

Abstract. The paper reviews the newly published book “Problems of the Theory of Play” (in Bulgarian), Asya Veleva, the author of it. The book studies the evolu-tionary roots of play activities in animal and human children. Nine theories of play are analyzed and a number of prototypical features of play activities are identifi ed. They are valid both for animal and human plays. An outline of a new conception of the play phenomenon is proposed. Dr. A. Veleva’s study is a valuable contribution to the understanding of child’s play.

Prof. Dr. Boris MinchevUniversity of Sofi a

Sofi a, BulgariaE-mail: [email protected]

Page 139: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

593

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

В новите книжки на научните списания на издателство четете

2/2015: сп. „Български език и литература“Прагматични аспекти на обучението по български език при работа с текст /

Фани БойковаСтатията разглежда някои прагматични характеристики на обучението по българ-

ски език при работа с текст; неговата роля едновременно като средство за комуника-ция и обект на изследване на стратегии и механизми за комуникация в обучението по български език.

Импресионистични техники в „Идилии” / Милена ДимитроваСтатията разглежда диалога Петко Тодоров – Йоханес Шлаф. След анализ на твор-

бите се стига до извода, че в текстовете и на двамата творци се откриват особено-сти на импресионистичния стил.

2/2015: сп. „Химия. Природните науки в образованието“Формиране на нови знания в обучението по физика с помощта на графично моде-

лиране / Христина ПетроваАвторът предлага съвременен методически подход за формиране на нови знания

в обучението по физика в средното училище. Той е свързан с графично моделиране на физични закономерности, процеси и явления.

Дизайн на университетски курс за електронно обучение (за бъдещи учители по биология) / Камелия Йотовска

Статията представя конкретно решение, свързано с дизайн на традиционно орга-низиран курс в електронен формат, за подготовка на бъдещи учители по биология.

2/2015: сп. „Чуждоезиково обучение“Технология за подобряване на уменията на учениците да водят диалог на ежеднев-

ни теми на английски език / Галина ДишковаУстното общуване включва продуктивното умение говорене и рецептивното уме-

ние слушане. За да развиват тези умения, учениците трябва да могат да използват езика свободно, а събеседниците непрекъснато да разменят ролите си.

Многоезичието като езикова политика на Европейския съюз и учебните страте-гии в чуждоезиковото обучение / Сеня Терзиева, Цветанка Дилкова

Стратегиите за обучение са ефективни, когато помагат на езиковата личност да разбере това, което прави и защо го прави, своята роля в процеса на обучение на акти-вен участник в усвояването на езикови и най-вече на комуникативни езикови умения. Ето защо преподаването трябва да се ориентира към ефективни стратегии за обуче-ние посредством задачи, поставени в учебната среда.

2/2015: сп. „Математика и информатика“Самостоятелно решаване на зачачи с Excel / Пламен Пенев, Диана СтефановаВ статията експерименталната среда на Excel се използва за проверка на идеи, хрум-

вания, догадки, обуславящи процеса на решаване на по-трудни математически задачи.Подходи при разработване на графичен интерфейс за работа с няколко документа

/ Тодорка ТерзиеваВ статията се представя проблемно ориентиран подход за обучение по учебната

дисциплина „Създаване на графичен потребителски интерфейс C#“. Темата, която се разглежда, е свързана със стилове за дизайн на интерфейс и работа с няколко докумен-та едновременно.

Page 140: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

594

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

2/2015: сп. „Професионално образование“Поколение „Z“ е в класните стаи и ние, учителите, трябва да сме готови да го

посрещнем и обучим / Бисерка ВасилеваВ статията се разглежда проблемът за различията в отношението на поколенията,

участници в образователно-възпитателния процес – учители и ученици, към прилагане-то на компютърните технологии в учебния процес.

Професионално квалификационните степени на педагогическия персонал – пред-поставки, администриране, проблематика / Недялко Колев

Настоящото изложение има за цел да информира заинтересованите страни и компе-тентните институции за съществуващите проблеми, за да може по адекватен начин да се осъществи тяхното разрешаване.

2/2015: сп. „История“Отново за термина „турско робство“ / Валери КолевНастоящата статия защитава тезата, че терминът „турско робство“ е твърде

отдавна установено и легитимно понятие, което охарактеризира цялата система на насилническата турска власт, както е наложена върху българските и останалите бал-кански земи още в процеса на завоеванието.

Eдно нехаресвано лидерство от времето на националното Възраждане / Илия ТодевНехаресваният лидер има последователи, които обаче не изпитват симпатия към

него. Нехаресваният лидер, когото представя тази статия, е д-р Стоян Чомаков. Като водач на Българското църковно движение той постига изключителен успех.

2/2015: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“Управлението на висшите училища в България в контекста на кохезионната поли-

тика на Европейския съюз / Албена Вуцова, Петър ИвановЦелта на настоящото изследване е да бъде анализирано влиянието на оперативни-

те програми като инструмент на европейската кохезионна политика върху управление-то на висшите училища през програмния период 2007 – 2013 г.

Закон за развитие на академичния състав – крайно време за промяна / Дамян Дамянов

Настоящата статия представя данните по изборните процедури през последните четири години, сравнени с данните от периода 2007 – 2010 г., т. е. последните четири години от действието на Висшата атестационна комисия и специализираните научни съвети.

1/2015: сп. „Философия“Мода и време (към една антропология на обличането / Лазар КопринаровВ статията обличането се разглежда във философско-антропологическа перспек-

тива. Защитава се идеята, че обличането е преди всичко възможност за пригаждане на тялото към някакъв желан образ и част от човешкия опит за работа с времето.

Философия на филма / Томас Вартенберг Промени както в академичната философия, така и в културната роля на филмите

като цяло, правят наложително за философите да приемат филма сериозно като арт-форма, наравно с по-традиционните като театър, танц и рисуване.

Page 141: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

595

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

УКАЗАНИЕ ЗА АВТОРИТЕ

Редакционната колегия на списание „Педагогика“ (Pedagogy, Bulgarian Journal оf Educational Research аnd Practice) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено към него. Ръкописи, които вече са публикувани някъде, били са изпратени, или са под печат в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат ори-гинални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама анонимни и независими рецензенти.

Електронното изпращане на ръкописите е за предпочитане. Адресът е: [email protected] Изпращането на ръкописа, записан на диск, също е допустимо.

За оформяне на ръкописите, които се прилагат като приложение (attachment) към съпро-вождащото ги електронно писмо, трябва да се използва стандартна word програма.

Подготовка на ръкописаОбщи указания(1) Ръкописите могат да бъдат написани на български или на английски, съобразно

желанието на автора.(2) Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавна страница с

информативно и без никакви съкращения заглавие на статията, след което следват имената на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); резюме, което ясно представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови научни резултати (не повече от 20 реда); 3 – 6 ключови думи (само на английски); пълен текст; благо-дарности; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори с техните академични позиции, училища или научни организации, пощенски и електронни адреси.

(3) Фигурите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-лен файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено – Фиг. 1, Фиг. 2 и т.н.

(4) Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-лен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено – Таблица 1, Таблица 2 и т.н. Таблично се представят числени данни, изразяващи функционални зависимости между някакви величини или променливи. Текстовите таблици затрудняват печата и четенето на статиите и затова тяхната употреба не се окуражава.

Бележки и литератураСписъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници, кои-

то са достъпни за проверка или справки. Маргинални източници, които нямат присъствие в световните научни масиви, нямат място в списъка на основната литература. Ако цити-рането на такива източници все пак е необходимо, това може да стане в раздела „Бележ-ки“, където могат да намерят място и допълнителни обяснения или сведения, за които е преценено, че присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно. Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо, мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпочитания portable document format (pdf). Мястото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като горни индекси. Представянето на литературните източници в списъка на литература става в APA – стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който се използва широко в обществените и хуманитарните науки, включително в науката за образованието.

Page 142: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

596

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

Ето основните примери:Списания:Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in

an introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112 – 119.Такива източници се цитират в основния текст като: Thompson (1986) или (Thompson,

1986).Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66,

217 – 218.Този източник се цитира в основния текст като: Missen & Smith (1989) или (Missen &

Smith, 1989).Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of

elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894 – 895.

Такива източници се цитират в основния текст като: Subramanian et al. (1995) или (Subramanian et al., 1995).

Ако трябва да се цитира списание, в която номерацията на всяка книжка от даден том започва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиограф-ското описание на източника – ето така:

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14 – 24.

Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкрети-зация. Педагогика, 19(7 – 8), 82 – 105.

КнигиAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.

Книги/сборници с редакторLakatos, I. (1970). Falsifi cation and the methodology of scientifi c research programmes (pp.

59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертацион-ните изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44 – 104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“.

КоректуриПреди публикуването на приетите за печат ръкописи авторите ще получат коректури на

своите статии, които трябва да върнат в редакцията в срок от една седмица; големи промени в текста на този етап не се допускат.

ОтпечатъциПубликуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа pdf на техните статии, с ко-

ито авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, които да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.

Последни думиПубликуването на представените материали се определя от препоръките на рецензенти-

те и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища. Редакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо. Публикуването в това списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни организации.

Page 143: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

597

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

GUIDE FOR AUTHORS

Manuscripts submitted to this journal are considered if they have been submitted only to it, they have not been published already, nor are they under consideration for publication or in press elsewhere. Contributions to the Bulgarian Journal оf Educational Research аnd Practice must report original research and will be subjected to review by anonymous and independent referees at the discretion of the Editor(s).

Manuscripts for consideration should be sent electronically to [email protected]. If email submission is not possible, please send an electronic version on disk.

Electronic submissions should be sent as e-mail attachments using a standard word processing program.

Manuscript preparationGeneral guidelines(i) Manuscripts can be presented in Bulgarian or in English.(ii) Manuscripts should be compiled in the following order: title page (an informative without any

abbreviations title of the paper and names of the authors (without their current academic positions); abstract in size not exceeding 20 lines; 3-6 keywords (only in English); full text; acknowledgments; appendixes (as appropriate); notes; references; full addresses of all authors (academic positions, affi liations, postal addresses, email addresses).

(iii) Figures and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed fi gures in the paper fi le.

(iv) Tables and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Table 1, Table 2, etc.). Please do not embed tables in the paper fi le. It is expected the tables contain values of some quantities or variables; the text tables are not encouraged.

Notes and ReferencesThe list of references includes sources which can be easily checked by the referees and by the

readers as well. The marginal sources without world visibility should not be included in the list of references. Nevertheless if such sources are necessary to be cited, they should be put in the list of notes. This list should contain some additional explanations or marginal sources including internet addresses, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text is marked by Arabic numerals as superscripts.

Style of the list of references should conform to that of Publication Manual of American Psychological Association (APA style), widely used for such kind of publications:

http://www.calstatela.edu/library/guides/3apa.pdf

Examples: Journals Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in an

introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121-1126.Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112-119.These sources are cited in the text as: Thompson (1986) or (Thompson, 1986).

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217-218.

This source is cited in the text as: Missen & Smith (1989) or (Missen & Smith, 1989).

Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894-895.

Page 144: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

598

Pedagogy Volume 87, Number 4, 2015 Педагогика

Such sources are cited in the text as: Subramanian et al. (1995) or (Subramanian et al., 1995).

If one should cite a source without continuing numeration of pages through the whole volume of the journal, then the number of the corresponding issue is to be also included in the bibliographic description of the paper in question, e.g.

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14-24.

Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкретиза-ция. Педагогика, 19(7-8), 82-105.

BooksAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.

Edited BooksLakatos, I. (1970). Falsifi cation and the methodology of scientifi c research programmes (pp. 59-

89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертационни-те изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44-104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоев-град: Унив. изд. „Неофит Рилски“.

ProofsBefore publishing the authors will have the opportunity to check the proof of their paper. The

proofs should be corrected and returned to the Editor within a week. Major alterations to the text cannot be accepted.

ReprintsAfter publishing the paper, fi rst in the online edition in the journal, the authors will have the

possibility to make themselves an unlimited number of reprints of their articles using the PDFs sent to them.

Last wordsThe acceptance of the submitted manuscripts for publication depends strongly on the reviewers’

recommendations. The publishing of the paper does not mean that the editors are in agreement with the points of view advocated by the authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when necessary. There are no page charges to individuals or institutions.

Page 145: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

Издаването на списанието през 2015 година се осъществява с финансовата подкрепа на Фонд „Научни изследвания“

Page 146: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

Изданията на “Аз Буки“ можете да намерите в книжарниците на:

Националния природонаучен музей при БАН, Софийския университет „Св. Климент Охридски“,Югозападния университет „Неофит Рилски“, Благоевград, Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“, Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“, Варненския свободен университет „Черноризец Храбър”,Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“.

ПРОФИЛ НА СПИСАНИЕТО

„Педагогика“ e научно списание, което обединява вътрешнопредметните направ-ления на педагогическото познание в неговия широк информационен спектър: преду-чилищно възпитание, начално образование, образование на възрастни, сравнителна педагогика, специална педагогика, история на педагогиката, социална педагогика. Във фокуса на списанието са всички образователни нива – от предучилищното, основното, средното и висшето образование до ученето през целия живот. Списанието отразява иновативни идеи, експериментални резултати, съвременни тенденции и перспективи за развитието на педагогическата наука и обогатяване на реалната педагогическа практика. Съдържателните изследователски търсения насочват към богато тематично разнообразие и към очертаване на дискусионни тези, както и към проникване в тери-торията на гранични научни области. С цел придаване на представителна изследова-телска цялостност и смисленост на изследваните явления списанието предлага широки възможности за споделяне на изследователски проникновения и постижения, на добри педагогически практики.

Основните раздели и теми на списанието са: История на образованието и педаго-гическите науки; Теория и опит; Научни изследвания; Философия на образованието; Чуждестранна образователна традиция и съвременен опит; Добри педагогически практики; Мнения и позиции; Личности в науката; Книжнина; Архив.

Периодика на списанието – 9 книжки годишно.

JOURNAL SCOPE

Pedagogy is a scientifi c theoretical and methodological journal. It combines respective areas of knowledge in a wider range of information, such as Preschool Education, Primary Education, Education for Adults, Comparative Education, Special Education, History of Pedagogy, Social Pedagogy. Focus of the journal are all educational levels - from pre-school, primary, secondary and higher education to lifelong learning. The journal refl ects the innovative ideas, experimental results, modern trends and prospects for development of teaching science and enrichment of actual teaching practice. The research content targets rich thematic diversity and highlights discussions topics as well as penetration into the territory of the frontiers of science. In order to give representative research integrity and meaningfulness of the studied phenomena, the journal offers broad opportunities to share insights and research achievements and good teaching practices.

Main topics of the journal are: History of Education and Pedagogy Sciences, Philosophy of Education, Theory and Experience, Scientifi c Research, Foreign Educational Tradition and Contemporary Experience, Good Educational Practices; Opinions and Positions, Personalities in Science, Literature, Archive.

Periodicals of the journal – 9 issues per year.

Списанието е правоприемник на:сп. „Народна просвета“ (1928 г.);

сп. „Предучилищно възпитание“ (1953 г.) сп. „Начално образование“ (1961 г.)

© Министерство на образованието и науката

Научно списание „Педагогика“ се издава от НИОН „Аз Буки” – второстепенен разпоредител на бюджети на МОН

Page 147: ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

Цена 9 лв.

ww

w.a

zbuk

i.bg

ISSN 0861 – 3982

4ГОДИНА LXXXVII

ПЕД

АГО

ГИК

А •

КН

ИЖ

КА 4

• 2

015

ГОД

ИН

А

2015

София – Sofia2015

Национално издателство за образование и наука

Научно списание ГОДИНА LXXXVII КНИЖКА 4, 2015

BULGARIAN JOURNAL ОF EDUCATIONAL RESEARCH АND PRACTICE

VOLUME 87 NUMBER 4, 2015

ПЕДАГОГИКА

ПРЕДУЧИЛИЩНО И НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

PEDAGOGY

ДРУГИТЕ ИЗДАНИЯ НА

„АЗ БУКИ“