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LA ÜRTOGRAFÍA � t.+=k �.J =

Antonio Mendoza Filio/a � •

Introducción.

1. Aspecto normativo de la escritura.

1.1 La comunicación y el código escrito: el objeto de la Ortografía.

1.2 La Ortografía y su relación con las disciplinas lingüísticas.

1.3 La escritura alfabética: carácter convencional de las normas ortográficas. Su clasificación.

2. La enseñanza de la Ortografía.

2.1 Condicionantes didácticos de la Ortografía.

2.2 Gradación de las dificultades ortográficas en los ciclos de la E.G.B.

2.3 La ortografía natural y la ortografía arbitraria.

2.4 · Propuestqs metodológicas.

3. El diagnóstico ortográfico.

3.1 Autocorrección y evaluación.

3.2 Aportaciones para la fijación del diagnóstico ortográfico.

4. Factores que condicionan el aprendizaje ortográ­fico.

Conclusión.

Actividades prácticas.

·Lecturas recomendadas.

Bibliografía.

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18

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la escritura supone nunciar como escribimos, porque en üíl'éOrriptefo dominio de conÜenc.io- otra manera en vano fueron halladcts

ñes y arbitrariedades gra1i1:aS, -q-ué 'no las letras». Esta .misma idea la repitió coni:Tuye-enla-asimifáCion Jl7acapa- en sus Reglas de ortografía en la len-aaa-(f de ;presentar las letr¿5- y or- gua castellana (1517), insistiendo en gañiiarla.s. il):lágenes- de los sonidos la preferencia de los criterios foneticos áeléis-p�.JE.eras, !;]no _{:¡.'ue_eí pioceso sobre los etimológicos Es obvio que secomplica por el hecho de que cada aunque estuvieran de acuerdo los pro­palabra .:...cas-e al margen- de" �-u o realí� fesores y los alumnos ante tal pro­z1:lCioñ fónica- �ene su pr:_opia .. orgO: puesta, la ortografía fonética no cum­nización grafémica .q,ue /a __ caracteriza p/iría un objetivo tan importante como ·y· que, en oc��iones. •. Ja qi.[e.reT)ciq. A es el de asegurar la comprensión de e'llo hay que añadir, para que el do- los mensajes escritos, puesto que po­minio de la escritura sea efectivo, la drían quedar a· merced de las varia­aplicación de una serie de signos que ciones. de habla, individuales, y, por garantizan la precisión del mensaje. lo tanto, de la dispersión de las grafías. Como dijera L. Bloomfield «la_l�§cri- Gonzalo Korreas. en 1630, publicó un tura es un artificio para registrar e/ /en- tratado, su Ortografía Kastellana nue-gua}e p�rmedio de stgrios (marks) vi- va i perfecta, en el que pasaba direé­'süales. Por (regist-rar) recorchng tamente a la reforma de la ortografía entendemos que el obserua(fó'r, :si co-· de nuestra .lengua: «Para .la buena or­noce eT lenguaje del escritor !Tenis- tograjfa -Kastellona jázil i zierta, ke io­Tema d� la escritura, pued� �epetir el dos desean saber, son menester veinte Fi'abla que el escritor profirió,: en voz f zinko letras xustamente, para que es­alta o baja, cuando_e$ciibió.Lc'ii�.B- crivamos komo. se pronunzia ... ». Su �s» (Bioomfie/d, 1973, pág. 23). Es¿ propuesta, coherente y sistemática. precisió�' del mensaje sólo se alcanzó sin embargp no logró implantarse. mediante la adecuada utilización de Cumple a la Ortografía.servirse del có­la normativa ortográfica. digo escntó para imponerse a las va­Realmente no se habría simplificado ri�ntes de -habla ·individuales, con el la dificultac:iOrtográfica ni 1� p�obJ;_ · fin de ve/arpar la comprensión de los máÜca de 1a didactica ae1aescrit"iñ-a textos, auh a pesar de que la ortogra­Sí nuestro código escrito se-ajustara .a fía sea siempre aproximativa respecto la§. propuestas de escritur'i_jQñiiiCa� ·a los sonidos. quei-epresenta (Marsá, qr:re; por·ejemp1o." hiciiúa Nebrija en 1977, pág. 6): Recordemos que la su Gramática Castellana (1492}, en la evolución fonológica de la lengua que afirmaba que «aSÍ tenemos que . siempre se qnticipó a /os reajustes grá­escribir como pronunciamos y .pro- ficos; de ahí quf' las letras asumieran

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Didáctica de la Lengua y la Uteratura t 18 ������������==�==��------------�------------------------------------�--��r-

a lo largo del tiempo valores represen­tativos distintos a los originarios. fenó­meno que, de manera muy evidente, se observa en la lengua francesa. El carácter arbitrario de la Ortografía

está demostrado por los sucesivos rea­justes realizados por la Real Acade­mia. el último en 1959, que ponen de manifiesto la intención de coordinar el habla y la escritura.

' Aspecto normativo de la escritura

La escritura no es más que la utilización de un código convencional (que a sü vez confiere el carácter arbitrario a la ortografía) que permite la comu­nicación en un cpntexto preciso, en el que no actúa la expresión oral. «Un código, dice A Mi:utinet, supone necesariamente la adopción, para representar ciertas unidades .lingüísticas, tanto distintivas (fonemas) como significativas (monemas, palabras o enunciados), de formas convencionales mejor adap­tadas, en ciertas condiciones particulares, para la transmisión de mensajes que las formas propiamente lingüísticas» (Martinet, 1972, pág. 81).

r.r l.a comunicació11 y el código escrito: el obleto de la Ortografía

La Ortografía se ocupa, precisamente de esas formas convencionales mejor adaptadas, efectivamente pertinentes en muchos casos del código escrito, pero de 'tan difícil memorización en su totalidad.

Por otra parte, como señalara Miguel de Unamuno, «nuestra escritura no representa directamente ideas o imágenes, sino palabras, -y·- estas ideas. Es un signo de signo. En un principio establecemos la relación entre los signos escritos y su sigriificado, mediante la relación de sonidos y por la sensación inotriz de éstos». · ·

. Se recoge en su idea el �ecto de estructura superpuesta que es el código

escrito junto con sus normas ortográficas. En cualquier caso, la ortografía no altera la estructura de la lengua ni sus componentes gramaticales; afecta ex­dusivamente a 1� forma de representación, porque «lengua y escritura son dos sistemas de signos distintOS» , como dijera F. de Saussure. Obviamente, la función de la escritura es sólo la de representación, con todas las limitacioneS" que la. transcripCión , la evolución y la tradición lingüísticas suponen. A pro­pÓsito de ello, J: Lyons (Lyons, 1968, pág. 65) explica un complejo ejemplo de posibles variaciones ortográficas, cuya consulta sugerimos.

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�osiblemente sea en la ortografía donde en mayor grado se percibe , efecto de la tradición lingüística, porque mantiene grafías desfasadas respect a la evolución oral -aun cuando predomine el carácter hablado del lenguaj cómo condicionante de referencia para la representación escrita-. Esto prc v�-�- el . desacompasamiento entre escritura fónica (inexistente en cualquil íengua Y.��l.o éficaz en los alfabetos especializados o científicos) y la escritur -sírilplemerife alfabética. De este problema surge la necesidad de adoptar le

. convencionalismos ortográficos que llamamos normas. - gt planteamiento del estudio de la Ortografía ·nos exige tener en cuen1 el_.P!9C�SP de comunicación y centramos en la codificación específicamen1 .�.r.áfi�a. -=-J::l._.código de la escritura ha de asegurar la conexión efectiva entre , significante: y el significado en el caso de los mensajes escritos. Para ello, h: �_crituras iilfabéticas tratan de representar los valores fonQlógicos y no lé variantes de habla o fonéticas, hecho que, de. por sí, constituye una normativ §Tobal de fundamental importancia (Malmberg, 1966, págs. 87-92). De al deriva la actitud de analizar los valores fonológicos correspondientes, en cad caso, a las grafías utilizadas, lo que aporta una reflexión esencial para 1 aprendizaje de la escritura, aunque ·no totalmente definitivo para la ortografí¡ es decir para la buena escriturá.

«Los modefos ·de combinación a que se someten las letras en la lengu escrita; -dice J. Lyons- son totalmente inexplicables a partir de las formas d las letras, mientras que pueden explicarse, por lo menos en parte, a partir d la naturaleza física de los sonidos en las correspondientes palabras habladru (Lyons, 1968,.pág. 66). t,.a ortografía, precisamente, se ocupa de normativiu sobre la inexplicabilidad combinatoria de las Jetra5," recumendo, según le casos, a criterios fónicos, etimológicos o de uso; pero siempre con la intenció de hacer identificable el significante y de asegurar la comunicación, por 1 menos en cuanto a la r�presentación se refiere.

Recordemos también aquí la conexión de la normativa ortográfica con 1 condición :de inmutable que posee el signo li11güístico, que, como es sabidc reprime la dispersión del significante por .el Uso o· habla de una lengua. Sau: sure, sin embargo, se mostró disconforme con el mantenimiento de la arte grafía tradifional, puesto que éonsideraba que las normas de r.epresentació gráfica (notación) «disfrazaban» la realidad de la lengua. · ·

La or:t.Qgra,[ª_ r�sulta s�r_eJ COf1junto de '�9!10� . q':lE! rigen la representació eg:_!ita, el :cºQig_() .sráfico de una lengua . De. igual· fonna . que una corred entonación y articulación sirven para fijar y objetivar .un mensaje oral (de 1 � -ocupa la ortqJogía), la ortografía ·ordena· gráficamente �l mensaje co el fin de �eg�r su precisa transmisión. Para él16. se sirve de los signos d 1fciáifuadon, de puntuación y los 'complementarios, de la5 diferencias gráficé (incluso en vocablos que por sí ya resultan inconfundibles), con el fin d representar en el texto escrito todas aquellas matizaciones formales que en ,

�contexto y en la lengua oral hacen inconfundible un mensaje.

42

Didáctica de la Lengua y la Literatura

f.2 l.a Ortografía y su relación con las disciplinas llngiiísllcas

La fonología, la morfología, !'a sintaxis, la lexicología y la semántica tienen establecidas sus propias reglamentaciones (cierto que unas con carácter más sistemático que . otras), que organizan el conjunto estructurado del sistema de una lengua. Paralelamente y apoyándose en estas disciplinas, la ortografía ha fijado su normativa.

La Real Academia considera la Ortografía como la parte de la Gramática que· enseña a escribir correctamente por el acertadÓ empieocie i�]é.� . . � de los signos auxUiares de ia escritura. En su Esbozo de una nueva Gramática de la Lengua Española (1974), se la incluye en el capítulo correspondiente a Fonología.

Algunos discuten la posibilidad de que efectivamente la Ortografía sea una parte de la Gramática, por cuanto que sólo se ocupa de la represerltacL<?!l en la escritura, como un subsistema marginal respecto' a los contenid()s,_�s­'tñCfamente· gramaticales. En realidad, la norrriativa ortográfica no se limita a establecer la relaciÓn fonema/grafema (lo que en tal caso justificaría su inclu­sión en el apartado de la Fonología), sino que es bastante más compleja y acaba por incidir en todos los apartados gramaticales que organizan una len- . gua. «Una lengua -nos recuerda A. Martinet- se presenta como un haz de hábitos peculiares de una comunidad determinada; tales hábitos, ya sean léxicos, sintácticos, morfológicos o fonológicos, forman un todo, de tal manera que no se comprende perfectamente uno de los campos si no se está fami­liarizado con todos» (Martinet, 1972, pág. 90).

La Ortografía conexiona con cada uno de esos apartados. Así, a nivel fonológico se ocupa de las peculiaridades con que se representan los foñemas·. P"ore]empfo: Ta tetra e Transcribe los fonemas /k/ y 19'1; tas letras b y v trans­criben siempre el fonema /b/; la letra g puede transcribir los fonemas /g/ y /x/, según su peculiar normativa, etc ... Por otra parte, indica la intensidad de las sílabas mediante la tilde, usa los signos de puntuación para indicar pausas y representar los esquemas de entonación, etc.

También en el apartado del lélcico la Ottografía indica los grafemas co­rrespondientes .. ii'cada térrrlino con el fin de lograr su diferenciación, aportando mcluso información .redundante. Esto en generar sucede cuandi!l·liil palabra es Utilizada . � su contexto propio tuvo, verbo/tubo, sustantivo, que jamás de­sempeñarían igual función en un contexto, ni son intercámbiables o· con­mutables; por el contrario, los adJetivos étirco/hético, a pesar de poder desem­peñar igual función sintáctica. sería difícil confundirlos en una construcción oportuna.

La diferenciación diacrítica ortográfica sirve para distinguir palabJ�. ho­mófonas; _!;:º-n.- �nantes gráficá.S'"�ínimas: caso. de...so/o/sólo, de/dé; tultií, etcétera.. .,En otras ocasioñesla- causa de lat ortografía de la pall:tbra viene d�cidida por su etimología, aun cuando sus derivados se. aparten de la eti­mología para cumplir con alguna normativa ortográfica, como es el caso de

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18

oquedad, oifandad, osamenta, frente a hueco, huéifano, hueso. Re?.Q.e_cto la morfología, la ortografía. s.ir:vE! . . parª organizar, .Por analogía,Jas flexiol)es óerivaciones, i:í partir de _las q��-s . .Jgxic�: así, J>Or ejemplo, los morfem¡ deilvativoS én Tos adjetivós terminados en -ivo/a; las desinencias verbales e fOsTiñperleetos-éñ -aba;·--a·h¡¡i!·ri ·el :USo deJen las formas correspondientes e

los -verbos cuyo infinitivo carece de ese sonido (Clecir/dije, conducir/conduj etcétera.).

r- El uso:de la coma, el punto y ooma, dos puntos, el punto o la raya sin / también para indicar la estructuración sintáctica de las oraciones del texto, e : algunos casos indicando con precisión el tipo de complementación así com L el núcleo c;>rdenador del que depende. . ·

Y, por último, sin duda es la Semántica la disciplina gramatical que d \manera global resulta más ·beneficiada del uso conjunto de las normas arte :gráficas, por cuanto permiten establecer la significación concreta de un text · , . escrito gracias a la utilización adecuada de .los signos subsidiarios de la escr . ··¡ tura, que suplen todo tipo de complementaciones extralingüísticas (gesto:

1 indicaciones, modulación de la voz, etc.) que se dan· en el uso oral de 1 \ lengua. ·

1.3

Laeuritura: alfaiJé#lca: earácfer convencio'ltal de las !Jonaas ortográficas. Su clasificación.

A la normativa or.tográfica se le plantea una cuestión doble: de una partE dar forma·'a los significantes de los signos.lingüíSticos; y de otra, pennltir s· reconocimieñro- gra1t>:.fónicO;· de manera qiie, 'y¡i sea a tmvés de la image "visual, !ia-a�\ie§. .. � ����11.. ac:llSt1.ca� 'i).Odalrioi�er· el sígnifiCant y llegar ,Jnasta .el concepto .e�o por lo escrito: ..

EStos dos aspectos enlamri con el mismo ·aprendizaje de · la lectura y d la escriillra,''amocrs··suteta-s a:··cotlVeJTct�os.;.·�sp�cmrrem�-. ortográfico� éri cuanlorelacifuían et recónoeirment«? �/'la vepcocfucdori"de sigrios gráfico con valor lingüístico. . . . . ·

fig_GQ!'pem� que 'los alfabetgs _s:on 'ret:W'Sos i:Ónvencionales para repre :Sentar los SCimicilcS' �� ha� y qme sils_ ��o.combiJ.laclones de grafía uueman adeé� ;a· su -dojélivo, "que' es él de- repréSérifui las palabras. «Li escritura -dice B.'"M'álñi6erg � (1966, pág. 87¡} se batsa. en: un ánalisis fonológit< instintivo de la cadena sonora. Sim :embaFgo, :la :¡;:Onoi!mcia lingüística no pued' emplearse •como criterio cientiioo para decidir qué es un fonema y qué um variante.» Esta .puntualizaciiÍJr.l cartogt:áficamente signilfka que nuestra intuiciór tampoco silve •en 'todos Jos casos para decidir 1a ·-grafía que corresponde e palabras concretas. · · ·

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Didáctica de la Lengua y la Literatura � 18 -�����=-����--��--�-----------------------------------,��----------------------------------------------�� .... ���r-

Las dificultades que determinadas grafías plantean al incipiente lector (que bien{)odrían reoüCírse--a Iá ·-reghimentación correspondiente para--uña ade-cuada interpretación fonológica del texto escrito) en muchos cas<?� ���!l_!ar.n­bién .. dificultades ortográficas . . Es decir, la asimilación del alfabeto y 9�-�1:!5 arbitrarios _valores fonológicóS' repercutén en el aprendizaje de la }":��-�Jr�n_ et de la ortografía, aunque con una diferencia. Mientras que en el acto ae ·lect\lra se tnita solo de atribuir el valor coiwencional aprendido para cada . grafía, fase

· que ptonto se supera en la escuela, la escritura ortográfica debe

reconstruir la forma gráfica de la palabra, para cuyo proceso no le es totalmente decisivo el valor fonológico ni el alfabeto a causa de sus letras polivalentes, que provocan los casos de poligrafía de fonemas y de polifonía de grafemas.

El castellano, al igual que cualquier otra lengua, carece de un alfabeto ideal, en el que a cada letra le correspondiera la representación de un fonema. Véase la interesante propuesta de ortografía fonémica de J. Mosterín (Mosterín, 1981) .

.

La ortografía plantea en su esencia una doble cuestión: la adecuación entre alfabeto y fonemas y la utilización de unas u otras grafías en función del origen o del uso de la palabra. Así por ejemplo, la ortografía de la palabra güisqui, propuesta con criterio fónico en 1973 por la Real Academia, podría ser una muestra de la arbitrariedad en la elección de grafemas para representar la forma castellanizada de este significante (Polo, 1974, pág. 563).

Suponer que la ortografía es una complicación impertinente que acom­paña la representación escrita de un sistema de lengua sería tan absurdo como censurar, por ejemplo, la diversidad morfológica para la formación del fe-menino en cualquiera de sus posibilidades (-6/, -a, -esa, -isa _ _ ' -iz, variante 1i , 1 léxica) en lugar de seguir un modelo único, tipo perro/-a, _empetadoÚ=ª.t)!') (; B. Hablamos de las particularidades morfológicas en la formación del femenino V · - ( en la lengua castellana; debemos hablar, pues, de las peculiaridades ortográ-ficas del castellano, tan arbitrarias como las de cualquier otra disciplina gra-matical. •

' No nos lamentamos de que efectivamente exista una normativa ortográ­\ fica, sino de que tal normativa en muchos casos resulte estar complementada por una serie de excepciones que invalidan su generalización (algo parecido a lo que ocurre con determinadas conjugaciones irregulares y que aprend�mos por uso). Por ello M. Seco se refiere a la ortografía como escritura obligada,

a causa de la «ausencia de acomplamiento entre los fonemas que decimos y las letras que escribimos» (Seco, 1972, pág. 42), lo que a su vez provoca los errores ortográficos.

· · El problema de la ortografía radica, esencialmente, en el intento de querer

sistematizar lo arbitrario de ·la escritura. Nuestro sistema de escritura, basado en las 29 letras del alfabeto, no se rige-en ·todos los---casos pcír-�!:_�_!ifé'!'io fonético sího que como explica Seco; en acertada síntesis, «en aTgünos casos, el sentido- éomúri :Comenzando -unas veces por un uso general de las personas cultas otras veces por propuestas de la Real Academia Española- resolvió las in�ongruencias que estas evoluciones naturales de los fonemas habían producido, se eliminaron grafías confusas y anticuadas y se establecieron

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normas gráficas más simples y más de acuerdo con la realidad de los sonido Pero en otros casos -por Influencia también de los doctos y de la Academi< se complí�ó sin necesidad la grafía de algunas palabras por la preocupad( de atender a factores que nada tenían que ver con su pronunciación>> (Sec 1972, pág� 43).

Para el: estudio de la normativa ortográfica remitimos a los tratados de Real Academia Española (1968), al de Gili Gaya, al de A.Cardona (1980), de F. Marsá (1977), entre otros.

· Por nuestra parte nos limitaremos a esquematizar las dificultades del é

fabeto y su conexión con la escritura: l. Letras :sin equivalencia fonológica:

- h, en todos los casos; - u, en las combinaciones gue, gui, que, qui.

2. Grafías que corresponden a un mismo 'fonema: i, y, para el fonema /i/; e (ante a,o,u), qu- (ante e,i), k, para el fonema /k/; z (ante a,o,u,e,i), e (ante e,i), para el fonema /9/; g (ante a,o,u), gu (anté e,i), para el fonema /g/; j (ante a,e,i,o,u), g (ante e,i), para el fonema /x/; b, v, para el fonema /b/; r, rr para el fonema Ir/.

3. Una letra para representar dos fonemas: - x, para los fonemas /kl+/s/.

4. Dos letras para representar un solo fonema: - eh, 11, rr, qu, gu. La clasificación de'las normas ortográficas es dificultosa, dada la amplitt

de los factores a considerar; con finalidad operativa las. agrupamos en aquell; que hacen referencia aJa palabra o a la frase. · l. Ortografía de la palabra:

· Relªción fonema/grafía,· según las·. peculiaridades del alfabeto- anti expuestas. Peculiaridades léxico-ortográficas (tubo/tuvo, asta/asta; etc.). Acentuación (célebre, celebré, celebre;. carácter, Cara!=teres...J Palabras con doble acentuación. . Mayúsculas en nombres propios, títulos, apodos�· colectivos (Repúblic• Reino ... ), en nombres y adjetiv9s de institudonés (Real Academia E pañola).

· Guión en palabras compuestas. Normas de flexión y derivación · (imperfectos· en -aba, derivaciones e -ivo, -able, -bilidad, etc.).

2. Ortografía de la frase: Mayúscula al inicio de frase. Separación de sílabas al final de renglón. Signos de puntuación y notas auxiliares: coma, punto y coma, de puntos, punto y final, puntos suspensivos, signos de interrogación, d admíración, parént�sis, comillas, guión, raya, dos rayas. ·

42�

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Didáctica de la Lengua y la Literatura

4 La enseñanza de la .J!/16 Ortografía

La_D�cesidad.:de Ja, Ortografía contra�ta con la dificultad de .enseñªd!i� .. �ta dificultad radica en la carencia. de .un recurso de:finitivamel):te J��.�.l:L total aaquisíC"ióñ: Por ello, di��¡;ticamenfe,. es .pr-ecisa delú:nitar eL.camp.a .. or­

-togfáfico; por 'inabarcable, .aCvocabulario escolar de. cada nivel. La ortográfia no se asimila en toda su amplitud a la vez que el h;!l,Jito. de

la éscriruia;· a· al menos no de manera consciente, y, por ello,. adggigr�t.fl.e írimediatd el carácter de correctiva e incómoda. Comienza a introducirse una vez' superadas las destrezas motrices de lectura y escritura y se plantea, como lo es en realidad, a manera de asimilación de unos convencionalismos nor­mativos que rigen .el proceso codificador de la escritura.

2.J Condieionantes didáetieos de la Ortografía

Se considera que la enseñanza de la ortografía es mucho más eficaz si se basa en la memoria de la imagen visual que se tiene de la palabra, más que por el aprendizaje de complejas reglas, junto a sus respectivas excepciones. El carácter de mnemotecnia visual necesariamente nos hace reflexionar sobre

·la coordinación e>Qstente entre ortografía, lectura y escritura y la interactividad constante entre ellos.

. El aprendizaje y memorización de las reglas se han mostrado como ino­, perantes para la necesaria finalidad de una escritura correcta, de igual forma

que. sería· inoperante aprender una lengua por la memorización abstracta de sus múltiples reglas gramaticales en vez de por su uso. Didácticamente, la enseñanza de la ortografía precisa del uso y la aplicación (Gili Gaya, 1966, pág. S y F. Rincón, R. Bonet, 1986), es decir, la adquisición del hábito de la escritura correcta.

Tanto el uso como la habituación plantean una metodología de carácter reiterativo -por lo que el material visual en el aula puede tener un valor complementario decisivo-, y, por lo mismo, con grandes riesgos de resultar monótona y carente de interés para los alumnos. ·

Los recursos tradicionales, dictado y copia, igual que otros más novedosos, fichas, juegos ... , se apoyan en este planteamiento de base que consiste en reforzar la memo�a visual y motriz que asegure la repetición correcta en la escritura.

La copia, encubierta con aparentes renovaciones, permanece; y el dictado o sus equivalentes, siempre como paso del lenguaje oral al escrito, resulta ser el ejercicio tipo para su evaluación. Difieren los recursos de ayer con los de hoy en la amenidad y la graduación coherente que estos últimos proponen.

426 · .• ·· .. ·f.···.··. "Í

18

\ l porque siempre la compl;jidad de las no.rmas y el carácter normativo de 1

1 1 escritura es la causa y razon de la ortograf1a. · Este planteamiento condiciona las propuestas didácticas y metodológicé

en que se , haya de fundamentar la enseñanza de esta materia. Por otra partE la prevención de errores es una precaución decisiva, más eficaz que la le calización de faltas o disfunciones gráficas, como procedimiento; sin embargc este criterio de prevención no parece estar en total consonancia con la tamb!é defendida ortograj(a natural, a la que después nos referiremos.

Considéramos que cualquiera que sea la metodología que vayamos emplear, el maestro habrá de considerar y tener en cuenta una serie d cuestiones 'antes de pasar al trabajo del álumno. Serian las· siguientes consi deraciones:

A. Respecto al nivel del alumno l. Comprobar que el alumno posee una adecuada pronunciación, di

ferenciando. articulatoriamente los fonemas.

2. Comprobar que el alumno domina el proceso Jector y, por lo mismo el reconocimiento de Jos grafemas y las grafías de las palabras.

· 3. Cerciorarse de que es capaz de reconocer los cambios de significadc

motivac;ios por la variación de algún signo gráfico u ortográfico. 4. Asegurarse de que conoce y comprende el significado de las palabra!

que escribe. ·

B. Respecto a la nonnativa ortográfica l. Imposibilidad de regularizar la variedad· de esta normativa según un

único criterio (foriolóW.co o etimológico) y evitar así las excepciones. 2. El aprendizaje de 1� norinas no siempre implica el correcto uso en la

escritura. Comprender una norma que explica una dE;!terminada ca­suística no es difícil, pero llegar a su. aplicación siemj>re resulta labo­rioso. Recordar y aplicar la norinativa d� niayúsctila en iniciO de frase, o mayúscula para los nombres propios, o ��uso de m sjempre antes de b ó p es sencillo; pero ni todas las norm� tienen una explicación tan clara ni una aplicación tan incpi'lteStable, como por ejemplo sucede con las que se refieren al uso del paréntesis �' incluso, de la coma.

3. La dificultad para alcanzar, en la edad escolar, el dominio necesario de nociones fonológicas, entonaciqnales, morfolófiicas, sintácticas, lé­xicas e históricas propias de la lengua, que . son las que en ·.última instancia esclarecen la normativa ortográfica.

· 4. La tardía adquisición de la corrección notmativa, en general asimilada

por la lectura y la observación, al margen de los manuales o tratados de ortografía.

· 427

=D�id=á=ct= i��d= e�l=a���n�g�u= a�y�l�a�L_ü� er_a_ru_r_a ____________ t--------------------------�--�1�8�

2.2 Gradación de las dificultades ortográficas en los ciclos de la E.G.B.

Antes qe precisar algún tipo de metodología y de recursos didácticos, es preciso prever la gradación de las normas que, como mínimo, pretendemos que asuman nuestros alumnos en cada ciclo. �as disposicio��s oficiales ha� de seJVir de referencia para organizar la matena con un mm1mo de coordi­nación. Lo previsto por la legislación vigente hace referencia a los siguientes apartados:

A. Preescolar y Ciclo Inicial: los nuevos Programas (BOE 21-1-81) se refieren al dominio ortográfico en relación con el vocabulario lector de cada nivel. No hay duda, sin embargo, de que la capacidad lectora del alumno suele ser superior, en los cursos iniciales, a la posibilidad de escribir con la adecuada ortografía, incluso el propio vocabulario usual; es evidente que un alumno de seis o siete años usa y conoce términos de complejidad ortográfica considerable.

Hecha esta advertencia, pasaremos a indicar los contenidos ortográficos . específicos de este nivel:

l. Aunque a nivel de preescolar no cabe hablar de ortografía, sí hay ya referencias a ella, como pueden ser las distinciones gráficas de preescri­tura la asociación de sonidos y letras y, en general, toda la actividad esp�cífica de prelectura, que «tiende a conocer, identificar y diferenciar todas las letras, aisladas o formando sílabas y palabras».

2.. Se prevé que al finalizar el Ciclo Inicial, la Ortografía «d�be ser ya corr��t� desde el punto de vista fonético». Y, para el vocabulano usual «Se eXlg¡ra al menos la corrección ortográfica, aun cuando a un mismo sonido co­rrespondan distintas grafías».

3. Respecto al· domino de la ortografía natural o fonética, se puntualiza que deberán usarse con precisión las grafías unívocas: «así no deben escribir cerido por querido, gerra por guerra, majos por magos, etc.». ·

4. Uso de las letras mayúsculas al inicio de frase y en Jos nombres propios. 5. Uso del punto al final de la frase. 6. Escritura de m antes de b y p. 7. Uso del grupo q+u. 8. Domino de las grafías j, g, por lo menos en las combinaciones ja, jo, ju

y ga, go, gu. 9. Uso del grupo g+u en las comb\naciones gue, gui.

10. Uso de los signos de interrogación.

B. Ciclo Medio: en este Ciclo se hace la introducción sistemática de la ortografía normativa, coincidiendo con el arranque del progreso Y per­feccionamiento de la escritura. Junto a la corrección ortográfica del va-

cabulario usual, se señala que el alumno debe ya aplicar las reglas e tográfiéas de manera habitual, aunque con cierta flexibilidad en el ca: de las ;excepciones. De ello resulta que los contenidos ortográficos de es Ciclo·" abarcan la totalidad de la normativa, cuya metodología de apre dizaje • queda al arbitrio del maestro. Son objetivos de este Ciclo los : guientes:

l. Dominio del alfabeto. 2 . Reconocimiento de las sflabas. 3. Identificación de diptongos, triptongos e hiatos: 4. Uso de las reglas de acentuación ortográfica: a) clasificación de 1

palabras según sean agudas, llanas o esdrújulas; b) acentuación · las mayúsculas; e) acentuación de las palabras compuestas; d) ate tuación de diptongos y triptongos; e) diéresis; f) acentuación diacrític g) palabras con doble acentuación. .

5. Uso adecuado de r, rr. Uso de r después de la 1, n, s. 6. Terminaciones en -d y en ·-z. Reconocimiento del imperativo en -d. 7. Uso de g· en palabras que empiecen por gem, f¡en, geo y en los verb

cuyo infinitivo contiene los grupos -ger, -gir .. 8. Uso de j en los tiempos de los verbos que precisan el sonido /x/

no aparece en su infinitivo ·(decir= dije, dijiste .. . ). · 9. Uso .de h en las palabras que empiezan por hia, hte, hue, hui, hum . .

10. Uso de ven las terminaCiones de adjetivos ·en -aoo, -eve, -ivo .. 1 1 . Uso de y al finar de palabra. 12. Uso de los signos de puntuación. 13. Separación de sílabas a final de renglón. 14. <;onocer y utilizar las abreviaturas más usuales ..

C. Ciclo superior: la reglamentación ortográfica eri cuanto enunciado m o menos formal conclÚye. en el logro de los objetivos previstos para . Ciclo· Medio. No debe extrañamos q1:1e aparezca lé! totalidad de los ap¡ tados que regulan la ortografía de la lengua ·en ese CiClo,. puesto que � ella no sería posible el-�féctivo desarrollo .escribano. Por lógica corrE pende al Ciclo Superior la consolidación· de esas adquisiciones de hábit y conocimientos ortográficos y la ampliación· def,vocabulario en su e rrecto uso ortográfico.

· · · De manera particular se insiste en "los siguientes aspe<;�os:

l. Dominio de la acentuación gráfica, tanto en las reglas generales con en los casos particulares.

· · 2. Dominio de los signos de puntuación. 3. Uso correcto de las abreviaturas usuales ..

Tras establecer estos contenidos y ·con referencia a los ,mismos, podem plantear los recursos y orientaciones didácticas que se consideren oportum como se expondrán después.

Didáctica de la Lengua y la Literatura 18 �----------���----------------------{----------------------------��---��

2.3 La ortografía natural y la ortografía arbitraria ·

( Se entiende p,or ortografía natural o fonética -aunque en rigor podría ,llamarse grafía alfabética, puesto que ni es ortografía, ni es fonética- la trans.­cripción de los sonidos de las palabras mediante las letras del alfabeto que ·efectivamente representan los fonemas pronunciados, aunque al margen de la normativa ortográfica.

De ahí que haplar de ortografía y natural sea un contrasentido. Por otra parte, esta denominada ortografía natural consiente el error or­

tográfico, más o menos justificado fonéticamente, como un mal menor ine­vitable en niveles iniciales de escolaridad. Pero conviene precisar que esa indiscriminada grafía alfabética que el alumno utiliza, sólo puede mantenerse mientras dure el proceso de adquisición de las destrezas lecto-escribanas (entre los cinco y los siete años), para pasar a ejercitarse de inmediato en la ortografía arbitraria, la única ortografía, en cuanto posea el dominio motriz de la escritura.

I. Pitman y A. Martinet propusieron, para el inglés y el francés respecti­vamente, la utilización de alfabetos específicos, con variantes incluso respecto al correspondiente a cada lengua, con el fin de simplificar el proceso de aprendizaje de la escritura y de la ortografía (Pitrnan, 1962 y Martinet, 1973).

Jn ningún momevto h.ay ql,!e . considerar la . ortografía natural corn.2. .. \jn objetl\.ic).dídáctico eñ sí misma, por carecer de validez definitiva. Imaginemos si tendría ci no "efectividad real el que los mismos alumnos se iniciaran en una hipotética «lectura natural», basada en criterios fonéticos y con las pertinentes simplificaciones en las grafías, para lo que, claro está, precisarían de textos adaptados a tal procedimiento. Sería un trabajo vano y un doble esfuerzo de aprendizaje de los convencionalismos interpretativos, cuando ya de manera definitiva pasaran a leer en los textos normativos.

Hay, pues, que evitar la formulación de tal objetivo, que ambiguamente aparece en ocasiones (incluso en las disposiciones oficiales) como «dominio de la ortografía natural» y que parece considerar como un logro lo que no es más que una fase del aprendizaje de la escritura.

La cuestión de la ortografía natural sólo puede considerarse en el Ciclo Inicial a efectos de evaluación y control de la adquisición y uso de los me­canismos básicos que rigen el código de la escritura.

Hemos Insistido en la idea de que la ortografía es, por defii1ición, arbitraria; no podía ser de otra manera, puesto que deriva de la escritura y ésta de una convención que, como nos recuerda Vendryes, se impone con rigor tiránico.

El aprendizaje sistemático de la Ortografía no deriva del aprendizaje de las reglas, puesto que el léxico es muy .extenso y también arbitrario; los signos de puntuación dependen a su vez de la expresividad, intencionalidad y. del estilo, además de lo preceptivo, lo que tampoco permite siempre perfilar una reglamentación unívoca.

430

La arbitrariedad ortográfica está presente desde el primer momento en propio vocabulario del alumno de primer curso. En todo acto de lectura escritura el alumno toma conciencia de la peculiar forma de representar cae 1: palabra; ppr ello, junto a otras actividades específicas, la lectura (el hábil lector), la óbservación, la redacción y la autocorrección, ejercitadas con a! duidad cotidiana, han de complementar y decidir el avance ortográfico. · El usO: y manejo del diccionario enlaza estas cuatro actividades: asegu: el conocimiento del significado de las palabras escritas (lectura y redacciÓr insiste en la observación de sus grafías y, por último, es la clave para autocorrección. El subsistema ortográfico permite la compleja tarea de relacié de los diversos subsistemas de la lengua.

· 2 4 Propuestas

· • · metolfológieas

Todo planteamiento didáctico de esta materia ha de tener en consid' ración los aspectos y criterios que se han ido apunta�do hasta aquí, entre k específicos que aporte el maestro .. Los recursos y actividades pueden s1 numerosos y, aunque dependen de la creatividad docente del maestro debe enmarcarse entre márgenes específicos derivac\os del carácter de la materia.

Se exponen a continuación algunas propuestas para cada ciclo, que cor sideramos oportuno comentar. . . · A. Ciclo Inicial

l. Juegos: La enseñanza de· la ortografía debe estimularse de mahe1 activa a través de se�es de ejercicios amenos, en cuyo planteamient se recogen aspectos del dictado, escritura, copia y trabajo con ficha. Est9s juegos, indivoales o colectivos, insisten en. Jas··imágenes visualE Y motrices Y atienden a la fijación Ortográfica de) vocabulario de US< De entre las propuestaS de los diversos .autores reseñados en la b bliografía, entresacamos algunas muestras. · ·

Recortar la letra cuya grafía se. esté .trabaj�mdo, e� palabras d titulares de diarios, revistas, folletos, etc.· . . . · Buscar, copiar, subrayar, etc. palabras Cf:?n una determinada grafía. Recortar y agrupar palabras con algúh rasgo ortográfico comú (las que tengan inicial mayúscula, las .que lleven m antes de p o t las que empi�zan por h, las que contienen' .el grupo je . . . ). Forme sintagmas o frases con ellas. . · Uso de fichas o dominós d� letras. para formar palabras del ve cabulario usual; conmutación de letras para obtener nuevas pa labras. · · Visualizar un étimo o una flexión gramatical para proponer lueg' palabras que la� contengan. . ·

43

Didáctica de la Lengua y la Literatura

Elaboración de sencillos juegos gráficos (letras levadizas, sopa de · letras, etc.) con las palabras trabajadas. Lectura y reescritura de las palabras trabajadas en cualquiera de los ejercicios anteriores .

2. Dictado pieparado o preventivo: el dictado suele considerarse como un ejercicio especializado para la caza de faltas de ortografía (tradicio­nalmente iealizado como una actividad semimarginal en la que se proponía �1 acertijo de la transcripción de unas frases más o menos incomprensibles, plagadas de trampas y arbitrariedades fono-etimo­lógicas), por lo que ha tenido poco atractivo entre los escolares.

432

Ha sido y es un ejercicio tradicional y con valores muy positivos si se plantea oportuna y adecuadamente: como comprobación de que se sabe escribir bien las palabras que se conocen . Esto supone una pre­paración anterior al dictado, para prevenir las dificultades de la repre­sentación escrita. Su efectividad radica en la presentación previa de los términos, en la visualizaci6n de los grafemas y en la comprensión del significado, para que su aprendizaje sea de aplicabilidad y se coordine con el trabajo de vocabulario. Su prácticá· debe iniciarse a partir del momento en que el niño es capaz de leer y escribir estructuras silábicas sencillas, incluso sin problemática ortográfica (pa. lo/pe.lo/ga.to/na.da.ba/ . . . ), puesto que ello favorece el refuerzo de la imagen visual del vocabulario y la consolidación de la relación entre valores fonemáticos y grafías . Así, el dictado no sólo redunda en el aprendizaje ortográfico, sino también en el perfeccio­namiento de la lectura y de la escritura; es decir tiene un carácter práctico de globalización y también de análisis (por su labor previa de deletreo y silabeo de las palabras) . · · La asimilación de la ortografía visual es paralela a la de las conven­ciones lectoras: cuando el alumno es capaz de leer correctamente significantes como ojo, hoja, hago, dije, ángel. . . es porque, a su vez, ha adquirido los convencionalismos gráficos. Es éste un recurso para no descuidar en la fase inicial, por la impor­tancia que tiene la memoria motriz derivada de la escritura habitual, paralela a la memoria visual lectora. A Galí (1962) indicaba dos fases de aplicación: l . . a) buena lectura del texto; b) comentario y estudio global del texto y de las pal.éibras; e) copia del texto; d) copia de las palabras con formas de dicción especiales. 2. a) dictado del texto; b) corrección de errores. También en 1 926 D. Forgione propuso un método viso-audo-motor-gnóstico: a) viso-motor: copia; b) audo-motor: dictado; e). viso-audo-motor: vi­sualización, lectura, escritura; d) viso-audo-motor-gnóstico: visualiza­ción, lectura y escritura (deletreo y silabeo) y uso (conocimiento del significado) .

18

3 . Trabajo con fichas: las fichas preparadas combina!! y gradúan las d ficultades ortográficas en relación con la lectura y la escritura. En ellé se .aúna la fijación visual y la motriz y permiten la reiteración ordenac de :·convencionalismos gráficos. Básicamente destacan la imagen gr fica. de las palabras y logran, gracias a la ordenación de los ejercicio deqlostrar visualmente ciertas reglas basadas en la analogía (tales corr derjvaciones o flexiones gramatical� del tipo -aje, -able, -ivo, im-, in etc. , etc.) . Alternadas con otras fichas complementarias, configuran · u método individualizado muy útil. Los trabajos de R. F"lscher, R. Zúgaro o R. Velilla aportan abundante sugerencias y modelos para la preparación de � fiChas por el mae! tro, de acuerdo con el nivel y características de la clase. En general, las fichas de ejercicios ortográficos son adecuadas par trabajar el reconocimiento de las grafías de cada palabra y el refuerz• de su memoria visual y motd?, a través dé la escritura; la comprensió• deductiva de algunas reglas basadas en la analogía; la conexión o E contraste eR la ortografía de las patabras; y, particularmente, fomenta la prevención en el uso ortográfico.

B. Ciclo Medio Además de los recursos indicad�s para el' Ciclo Inicial, que se se�irá1 utilizando ·en este ciclo, pueden añadirse otros. · · l . Autodictado: consiSte en la transcripción de textos (fragmentos literario

o de otro tipo, previamente memorizados) ; como un ejercicio previo a la definitiva re.dacción personal. ·

2 . Trabajo con el alfabeto: elaboración por los alumnos de esquemas d las ·. peculiaridades en · la asociación grafía/fonema. Ejemplificacione con muestras de· su vocabulario y de ·textos .diversos.

3. Fichero de normas órt�ficas, enunciadas por ellos mismos tras !. recogida y comprobación de buen · número de �jemplos. Ampfiació1 de éstos ficheros a lo largo del curso. Uso .de fiChas diferenciadas par. las .excepciones. · . .

4. Manejo del diccionario;· que debe ser . tina · práctica habitUal en est• aspecto del desarrollo y enriquecimiento · de. la. l�ngua· en todos lo niveles. Supone la atenta observaCión de la5 gr�fías y el conocimientc del significado. · Trabajar listas de palabras fonéticamente . semejanb�s. pero gráfica mente distintas. · · ·

5. Redacción: la realidad escolar demuestra que :�ay 'distintos grados de corrección en un tipo u otro de ejercicios ortoQráficos, según considere el alumno que el control será más o menos· inmediato.

En ocasiones, el alumno se plantea 'la posibilidad de expres� por escritc todo lo que se le ocurre -conozca o no la ade�uadá forma de escritura- e por el contrario, se limita al uso de las palabras que no le ofrecen duda; este puede suponer una limitación de la espontaneidad y riqueza eXpresiva, tar. ·, . . .

433

Didáctica de la Lengua y la Literatura

importantes en un trabajo de redacción como la propia corrección, a causa de las propias posibilidades de expresión ortográfica.

En el Ciclo Medio, es clave la formulación de esta cuestión . La opción no es fácil; y la única válida será aquella que pueda ofrecer al alumno la resolución de sus dudas ortográficas, por lo que el uso del diccionario se hace ineludible.

La pro_blemática de la ortografía se manifiesta de manera decisiva en la redacción, al dar forma escrita al pensamiento, sin tener delante modelos de los que copiar y. poniendo en marcha la memoria visual y motriz. Por las mismas razones, la redacción es el procedimiento más objetivo para evaluar la ortografía.

6. Juegos, ejercicios y actiuidades

Los indicados para el ciclo anterior, adaptados a las dificultades ortográficas de estos niveles. Elaboración de un fichero-diccionario, para trabajar la ortografía y el vocabulario. Preparación por los alumnos de listados de · palabras tomadas del vocabulario propio del nivel, de las que se ocultarán las grafías a trabajar. Otro alumno cumplimentará después ese texto. Uso del diccionario : búsqueda de palabras homófonas, pero de distinta grafía; búsqueda de palabras con una determinada estruc­tura grafosilábica (por ejemplo u----b- = uengaba, h-b-- = había, ha­brá, etc . ) . Elaboración de juegos por los propios alumnos, usando palabras que presenten la dificultad ortográfica que se trabaja (formar pa­labras con sílabas dispersas, adivinanzas gráficas, rosa de los vien­tos, sobre una raíz común, etc . ) .

7 . · Lb. autocórrección debiera utilizarse para todo trabajo escrito, porque es mucho más eficaz que la simple anotación hecha por el maestro; los ficheros ortográficos de clase y el diccionario nos servirán para ello.

C. Ciclo Superior l . Ocasionalmente se mantendrán aquellas propuestas de los ciclos an­

teriores que puedan resultar aún efectivas, según el alumno. · Pero particularmente recomendamos el trabajo de redacción, con el fin de trabajar los signos de puntuación, por supuesto sin olvidar los restantes aspectos lingüístico-expresivos.

Se prepararán textos en los que previamente se han suprimido los signos de puntuación, o se usarán textos literarios que ya carezcan de ellos (el inicio de la Parábola del naúfrago, de M. Delibes, fragmentos de obras de C. J. Cela. . . . Este ejercicio debiera plantearse como labor colectiva, de discusión, elección y fijación de los signos adecuados para cada caso.

434

1 8

Sobre los mismos textos, puede observarse la distinta significación de las construcciones sintácticas en virtud de la diversa puntuación adoptada. Apurar las posibilidades significativas según la puntuación.

A través del hábito lector debe ampliarse el vocabulario y adquirir la correcta grafía de las nuevas palabras aprendidas .

3 •• diagnóstico ortográfico ·

Igual qúe la fluidez y la riqueza en la expresión óral muestran el grado de dominio de la lengua y su valoración inmediata supone una correcta ortografía, en la: escritura, la riqueza expresiva y la corrección sintáctica y semántica resultan condicionadas por la ortografía. Como cualquier otro diag­nóstic_o, el ortográfico depende de unos síntomas; en este caso, el distancia­miento peculiar de la normativa fijada por el código de escritura, según el vocabulario usual y el nivel esoolar.

El diagnóstico ortográfico está íntimamente relacionado con la evolución de esta materia. Quedan para el estudio de las patologías de .la adquisición del lenguaje, cualquier tipo de disortógrafía que tuviera su origen en pertur-baciones psico-fisiopatológicas.

· 3. r Aufoeorre�dón y · • evaluaeión ·

Es fundamental conseguir en los alumnos la formación del hábito de la autocorrección, acostumbrándoles a no permanecer en la duda respecto a la escritura de una palabra; para ello se les facilitará el manejo de ficheros o listados de palabras del vocabulario usual y se les . demostra@ la· eficacia del diccionario para este menester. . . ·

Para la corrección y evaluación por parte deL .maestro, es . decisiva la utilización de listados o plantillas en las que se clasifiqt.i�n los tipos de errores ortográficos, · de forma que en todo momento se. ptie·da· mantener un segui­miento de la evolución y aprendizaje ortográfico de cada alumno; éllo irá en

. relación con el tipo de pruebas de control én los diversos moÍnÉmtós del curso. El dictado de listas de palabras, frases o la elaboración de breves redac­

cio�es son recursos de control evaluativq y su fiabilidad ·depende tanto del baremo como de las características del texto que se· ·utilice, así como del momento y de la atención del alumno. Ef diagnóstico rio se basa en · el co­nocimiento teórico de las reglas ortográficas, sinf?,· como es obvio, en la apli­cación de las mismas. Si como sugiere Gili Gaya la ortografía es un hábito, su valoración diagnóstica ha de tener matizaciones escolares peculiares; sus deficiencias nos remiten a la reiteración de los procesos estimuladores que favorezcan su adquisición.

· · · 435

Didáctica de la Lengua y la Literatura

Dado el carácter exclusivamente práctico del aprendizaje ortográfico a través de la experiencia, la observación y la retentiva visual y motora, el diagnóstico sólo puede indicar el tipo de deficiencias que presenta el alumno. Y su objeto es, pues, establecer para cada alumno una clasificación específica de sus dificultades.

3.2 Aportaciones para la lifación del cflagnósfico ortográfico

Las pruebas basadas en el dictado de palabras (Galí, Villarejo, Anfroy, Simon, Burt, Strach) facilitan la evaluación y clasificación de las dificultades y establecen el grado de dominio normativo (sea éste por asimilación de regJas o por simple retentiva visual o motriz) .

El diagnóstico derivado del dictado de palabras -por muy bien seleccio­nadas que estén- no da cuenta cabal del dominio ortográfico que el alumno posee, porque deja de lado aspectos como la puntuación, la separación de sílabas, diferencias diacríticas, variedad gráfica en palabras homófonas, etc. Esta prueba sólo es adecuada para el Ciclo Inicial y para algunos casos con­cretos en el Ciclo Medio.

Si aceptamos que la redacción es el modelo base para evaluar la ortografía y fijar un diagnóstico, porque propicia la espontaneidad escritora, cualquier otro tipo de prueba tendrá el carácter de complementaria.

La propuesta de A. Galí es intermedia. Se basa en el dictado de frases, porque implica la utilización de las palabras en un contexto, amplía Jos aspectos ortográficos a controlar y utiliza la selección de vocabulario que se considera oportuna para el nivel. La propuesta de Villarejo (1946) se basa en 25 series de · palabras, sigue los modelos de Anfroy, Starch y Burt. Tanto Galí como ViUarejo propusi�ron fórmulas de representación numérica del nivel ortográ­fico de los alurnnos, buscando los cocientes entre la edad mental, la crono­lógica y los baremos ortográficos, aunque la demostración de su efectividad exigiría una revisión previa de sus propuestas concretas, aunque el procedi­miento sigue siendo válido.

Antes de preparar una prueba de este tipo, el maestro debería considerar Jos aspectos siguientes:

a) Adecuación del vocabulario (cuyo significado conocerán) al nivel men­tal y socio-cultural de los alumnos.

b) Inclusión de términos (en un 10 por 100 aproximadamente) cuya di­ficultad se supone superada y de otro porcentaje semejante de palabras con dificultades prop)as del nivel siguiente (ambos grupos servirán de correctores · de las posibilidades derivadas del azar) .

e) Seleccionar términos que agrupen y apuren los aspectos a evaluar. . d) Prever una plantilla de evaluación por apartados específicos, que ma­

tice la tipología de errores.

436

18

e) Inclusión de varios términos en los que se cumple una misma no mativa, con el fin de comprobar su efectivo dominio.

· f) Numerar las palabras para saber en cuáles se centra un determinad

aspecto ortográfico. g) · Para pruebas muy elementales, proponer palabras en las que sól

aparezcan una dificultad en cada una de ellas; pbr el contrario, en el Cid Superior, pueden utilizarse palabras en las que aparecen dificultades del mism tipo; caciqi.le, recorrerá, gigante, sencillez. . . ·

Estas relaciones de palabras o frases para evaluación y diagnóstico suele agruparse en varias series de aplicación :progresiva. Operajivamente, resul1 muy eficaz la elaboración de listas mínimas (entre ·25 y 30 palabras tipc incluidas Q . no en frases) en las que se agrupan Jos contenidos normativos evaluar. ·

A manera de ejemplo, indicamos una relación de palabras, de aplicació1 aproximadamente, hacia el final del primer año del Ciclo Inicial. Este ejempl es sólo orientativo; el maestro debe elaborar su prueba, según el trabajo seguimiento del gri.lpo. .

· Las veinte palabras que proponemos plantean la misma problemática tip

que ha supuesto su aprendizaje lector y el reconocimiento de elementalE grafías convencionales. Recogen los · objetivos propios del Ciclo (apartado A más algunos otros del nivel siguiente, cuya arbitrariedad ya conoce el niño través del aprendizaje lector. Se han excluido términos que pudieran induc a error y qtie no son de normativa específica del ciclo . .

1 gota 2 tambor 3 roja 4 Pablo 5 empujo 6 carnbio 7 brazo 8 gusano 9 blanco

10 zueco 1 1 gallo 12 cuchara 13 tiempo 14 pato 15 Juana 16 quiso 17 guerra 18 Panamá 19 guitarra 20 que

Normativa que se recoge

A. ESpecífica del CicJo . Inicial: 1. Mayúscula en nombres propios (4, 15,18)

. 2. Uso de m .antes de b (2,6) 3. Uso de m antes de p (5 ;13) . . 4. Uso del grupo q+u ante e, i (16,20) 5 . . Uso de j/x/ ante a,ó,U. (3,5,lq) 6. Uso de glgl ante a,o;u (1 ;8, 1 1) . . · . .

B. Del Ciclo siguiente: l. Uso de rir/ .en inicio de palabra . (3) 2. Uso de rr/r/ entre vocales (17 ,19) 3. Uso de r/r/ entre vocáles (12) 4. Uso de b+l,r (4,7,9)

.

5. Uso de flkt ante q, o, u (6;9, 10,12) 6. Uso de �8/ ante. a,o, u (7,10) 7. Uso de gú/g/ ante e, i (17, 19) ·

43

Didáctica de la Lengua y la Literatura

4 'actores que co111dicionan el aprendizaje ortográfico

: Las condiciones que presupone la adquisición de una lengua -al igual ' que cualquier otro conocimiento pragmático- exigen que se manifieste una

· ' · automatización consciente, rapidez, seguridad y orden funcional en el uso. Todo ello es de aplicabilidad en el aprendizaje ortográfico.

A causa del carácter representativo y arbitrario de la ortografía, el progreso de su aprendizaje se produce a partir de la maduración de la capacidad de abstracción en el · alumno y en general sigue los pasos de la evolución psi­colingüística del individuo.

Ch . E. Osgood y T.A. Sebeok (1 965, pág. 80) explican que «las constancias perceptivas en el lenguaje son aprendidas» y que «las constancias perceptivas son básicas para que el lenguaje funcione como un código». Por constancia se entiende la relación invariable entre un elemento y un valor atribuido. Obviamente, las - constancias perceptivas, visuales y auditivas, deben estar asimiladas -como en cualquier otro nivel de la lengua- para facilitar el apren- . dizaje ortográfico. .

A. Galí _señaló una etapa preortográfica paralela a la adquisición de los : hábitos y destrezas de la escritura y, tras ella, una etapa de divagación gráfica, ! de alternancia de grafías por parte del alumno, lo que, paradójicamente, '¡ supone ya una fase de comprensión de las posibilidades gráficas que le ofrece _ su sistema. Esta segunda fase va desde la «Ortografía natural» hacia la ortografía ¡' K, arbitraria.

. Por otra part�, sucede que hacer comprender al alumno la necesidad de \ la ortogre.fía no es fácil. La gramática se subordina la intención del hablante y, en la etapa escolar, el niño con frecuencia se limita a escribir textos de \ inevitable cometido escolar, dentro de un círculo comunicativo limitado. Es , preciso colocarlo en situaciones reales de comunicación escrita, más allá del : ámbito escolar, para que perciba lo decisivo de la corrección ortográfica en la comunicación y el prestigio socio-cultural que supone el buen conocimiento de su lengua.

La ortografía es un subsistema sobre· puesto a la estructura funcional de lci lengua. Su adquisición a través del uso y de la observación no d((iere en

438

CONCLUSI6,. sustancia de la forma de adquisición de los restan tes estructuras del len­guaje. La demostración de su apren­dizaje a través de un proceso de es-

1 ! �

tímulo respuesta es poco evidente, dado su carácter visual y motriz. Qui­zá haya que considerarla como una destreza más dentro del proceso de la escritura (Osgood y Sebeok, 1 965, pág. 76-82). Finalizamos con unas palabras de A MartimJt (1 972, pág. 79) que sinteti­zan el interés de esta materia: «Na­turalme'r:Jte 1/ega un día en que hay que ap'i�nder la lengua oficial, em­pezando por su ortografía. No se trata de imponerla al niño como la única

1 8

forma /(cita de corhunicqción, sino hacerle comprender que, en una so­ciedad compleja. el lenguaje que está indicado en ciertas situaciones no lo es en otras y que si quiere ser escu­chado y comprendido es preciso que sea capaz de adaptar su uso a dife­rentes situaé:ion� y, entre otras cosas. se someta a las arbitrariedades de la cartografía desde el momento -en que los que leen rio conocen otras formas gráficas».

ACTIViDADES · PRÁCTICAS

1. Después de haber consultado la Ortograffa de· la R.A.E . y alg ú n otro tratado de los a utores reseñados en la bibliografía, e labo�ar · esquemas en los que se agrupen las díficu lta�des ortog ráficas de cada cu·rso de la E.G.B.

2. Preparación de pruebas de eva luaciÓn y d i ag nóstico, adec�adas a cada niv�l y/o a cada ciclo de E.G.B., seg ú n lo sugerido en el'apartado.4.2 de este capítulo .

3. Búsq�eda de textos ( l iterarios o no) para trabajar én clase los diversos as­pecto� ortog ráficos (fon.ema/grafía, pu ntuación, una regla concreta, etc. ) . Pro­poner actividades didácticas a partir de dicho texto, .entre · las que también apare�rá n las específicamente ortográficas.

· · 4. Prep�ra'ción de fichas pa ra ·trabaja r la �rtografía y para. su recu peración, ade­

cuadas a los diversos cursos de ·E .G .B . ; consu ltar" la bibliog rafía sugerida, para proponer un modelo personal. · ·

LECTURAS RICOMENDADAS CARDONA. A. (1 980) : Manual r/e' ortografía moderna, BrL

guera, Barcelona. Tra�ado dé :ortografía, en el que co criterio didáctico se exponen los· diversos aspectos dificu ltades · de la materia; con ab,undantes ejem pl if caciones; su plai1.team íén�o lo hace apropiado para 1 prepáración de ejercicios escolares.

MARSA. F. ( 1 977) : Ortogl1!fía, Gassó Hnos., .Barcelom Obra i nteresante,- organizada y sistemática, por lo qu·

Didáctica de la Lengua y la Literatura

resu lta de interés pa ra el maestro. Se plantea como una exposición' práctica de la problemática de nuestra ortografia .

MosTERIN. J. ( 1 981 ) : La ortografla fonética del español, Alianza, Madrid. I nteresante estudio sobre la necesi­dad V posibil idad de una reforma de la ortografia ; sus reflexiones sobre la materia s irven para comprender el carácter de la ortografia.

POLO, J. ( 1 974): Ortografía y ciencia del lenguaje, Para­ninfo, Madrid. Posiblemente el estudio critico más completo sobre la o rtografia española, con abundan­tísima bibl iografia comentada.

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taciones g ráficas del lenguaje11 , Ar­chivum, XV, pp. 6-57, Oviedo.

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BLOOMFIELD, l. ( 1 939 ) : Linguistic As­pects of Science, The U n iversity of Chicago, Chicago. (Trad. : Ta l ler de Ediciones J. B. , 1 973, Madrid).

CARDONA. A. ( 1 980) : Manual de orto­grafía moderna, Bruguera, Barcelo­na.

CONTRERAS, l. ( 1 973) : « Ortografía V gra­fémiCall , Español Actual, 23, pp. 1 -7, Madrid. ·

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