I. Prezentace z didaktiky vzdělávání dospělých

1.1 Obecná didaktika

Didaktiku ( obecnou didaktiku ) vymezujeme jako teorii

vzdělávání a vyučování. Zabývá se problematikou

vzdělávacích obsahů, které se , jakožto výsledky

společensko-historické zkušenosti lidstva, stávají v procesu

vyučování individuálním majetkem žáků. Zabývá se

zároveň procesem, který charakterizuje činnosti učitele a

žáků v němž si žáci tento obsah osvojují, tedy vyučováním

a učením.

Obecná didaktika studuje tedy obecné otázky obsahu vzdělávání i procesu vyučování a učení, které jsou společné všem předmětům. Vedle obecné didaktiky proto vznikly oborové didaktiky jako samostatné vědecké discipliny.Oborové didaktiky se mohou týkat všech vyučovacích předmětů. Jedná se zde o širší pojetí problematiky na rozdíl od metodik, tj. nauk o metodách vyučování jednotlivým předmětům.

1.2 Konstruktivismus v současné didaktice Pedagogický konstruktivismus se vymezuje jako snaha překonat transmisivní vyučování , které je chápáno jako předávání definitivních vzdělávacích obsahů žáků, kteří jsou zde odsouzeni do pasivní role příjemců informací.

1

Konstruktivisticky pojaté vyučování usiluje o navození situace kdy žák získává zkušenosti s realitou prostřednictvím činnosti, asimiluje informaci, modifikuje dosavadní a vytváří nováschémata řešení. Sociální konstruktivismus vytváří realitu sociální i fyzickou činností tvoří autentické produkty a získává situované porozumění.

1.3 Vyučování a učeníDíky učení se člověk přizpůsobuje změněným životním podmínkám. Definic pojmu „učení“ je velké množství a každá má svá omezení. Pedagogická psychologie registruje definice učení podle směrů v psychologii, např. teorie behavioristické(změna projevů chování), kognitivní (osvojení nového způsobu zpracování informace), konstruktivistické (osobní nalézání smyslu učení), atd. Na základě poznatků o lidském učení je možné stanovit tyto druhy učení:

percepční (smyslové) – učíme se vztahům mezi předměty a jevy (barvy, tvary, chuti, fyzické vlastnosti věcí)

motorické (pohybové) – díky tomuto učení ovládáme své tělo (lezení, držení, chůze, jemná motorika)

verbální (slovní) – naučíme se mluvit (slovní zásoba, fráze, spojení jevů a předmětů se slovy)

pojmové – vychází z učení verbálního, dokážeme slovy vyjádřit abstrakci, zobecnit, myslet

sociální (společenské) – učíme se vzorcům jednání, chování, hraní rolí.

2

1.4 Rozlišení mezi teoriemi a modely učení, vyučování a výuky

Teorie Model

Cíl Popis procesů Optimalizace výsledků

Časová charakteristika

Krátkodobé dějeŠkolní situace, redukce počtu proměnných

Studovaný objekt Jedinec Skupina/třída

Úroveň Molekulární přístup, „mikropopis“

Molární přístup, „makropopis“

Procesy u žáka/žáků

Teorie učení Modely učení

Činnost učitele/učitelů

Teorie vyučování Modely vyučování

Interakce mezi učitelem a žákem (třídou )

Teorie výuky Modely výuky

3

Hybridní model učení

Studenti Dospělí

Většinou berou cíle a obsah výuky jako daný, včetně metodických postupů učitele

Měli by ovlivňovat cíle a obsah vyučování podle svých potřeb a tím i metodické postupy lektora

Většinou přejímají informace z výuky tak,jak jsou prezentovány

Informace z výuky přebírají přes osobní filtr, v případě potřeby je ověřují

Učí se v prostředí ovlivňovaném autoritou učitele,méně aktivně se zapojují do vyučování.

Učí se v prostředí partnerství s lektorem, často se aktivně zapojují do vyučování.

Získané vědomosti či dovednosti využijí až za určité časové období.

Získané vědomosti a dovednosti chtějí využít většinou hned nebo za krátkou dobu.

Požadavky Student Dospělý účastník výuky

Odborná kompetence Může posoudit jen obtížně Může posoudit více než student

Didaktické dovednosti Může posoudit jen částečně

Může posoudit též jen částečně

Komunikační schopnosti Může posoudit a posuzuje často

Posuzuje ve výuce velmi kriticky

Praktické zkušenosti Může posoudit jen částečně

Posuzuje dost často

4

1.5 Proces zapamatování

S procesem učení úzce souvisí proces zapamatování ( paměť ).Znalost mechanismu zapamatování má význam pro prostředky, metody a formy vzdělávání. U každého člověka převládají jiné druhy paměti (sluchová, vizuální, kinetická, emociální). Pro proces učení jsou důležité společné faktory všech druhů pamětí. Pamatujeme si to co je spojeno s nějakým prožitkem:

aktivita – k čemu máme aktivní vztah motivace – co souvisí s našimi potřebami, jejich

uspokojením a našimi zájmy emoce – co v nás vyvolává citovou odezvu zkušenost – s čím jsme se již v praxi setkali činnost – co souvisí s činností kterou vykonáváme opakování – přechází ve zkušenost postoje – s kladným vztahem k učení se, co je pro nás

důležité uspořádání – uspořádaným a logickým celkem, smysluplné úspěch – pocitem dosažení cíle, uspokojení potřeby

Jiné faktory mohou působit proti zapamatování (blokace), nebo mohou způsobovat zapomínání. Např. únava, nemoc, neúspěšnost, afekty (deprese, úzkost, rozčilení).

5

Graf – křivka zapomínání

Rychlost zapomínání

80%

50%

30%

10% 5 10 15 20 25 30 35hodin

Zapomínání je nejrychlejší v prvním období. Během první hodiny klesnou znalosti o 40%, za dalších 12 hodin o 10 – 15%

1.6 Druhy paměti

Z hlediska teorie zpracování informace můžeme rozdělit paměť na tři složky:Senzorická paměť, krátkodobá paměť, dlouhodobá paměť

1. Senzorická paměť přijímá signály z okolí prostřednictvím zraku, sluchu, čichu,chuti a hmatu. Veškeré vjemy se stávají součástí senzorické paměti.

To je ale obrovské množství informací najednou. Proto má senzorická paměť určitý „bezpečnostní ventil“ – zapomínání. Nepotřebné informace zůstávají v paměti pouze zlomek sekundy. Zpracovány mohou být pak pouze ty informace, kterým věnujeme pozornost.

6

2. Krátkodobá paměť je někdy nazývána „ pracovní paměť“.Vyznačuje se dvěma rysy:

a) Její kapacita je omezená na zhruba sedm položek, které dokáže zpracovat současně.

b) Dokáže podržet informace pouze krátkou dobu, tj.15 – 30 sekund.

c) Omezená kapacita krátkodobé paměti znamená, že jakákoliv informace, která do ní vstoupí po zaplnění všech volných míst, bude ztracena, pokud nebude spojena s ostatními informacemi.

3. Dlouhodobá paměť je souborem informací , faktů, emocí, vzpomínek atd. Jedná sezde o více než 100 milionů bitů informací, které jsou organizovány do smysluplně propojených sítí, neboli schémat. Ta pak umožňují vybavení myšlenek, na které si chceme vzpomenout. Tyto sítě ( schémata ) pomáhají při ukládání a vybavování informací.Fakta, pojmy, emoce, a další dílčí informace jsou ukládány do sítí , jak spolu podle významu souvisejí.

Dlouhodobá a krátkodobá paměť spolu velmi úzce spolupracují . V dlouhodobé paměti je obrovská spousta informací, které se do ní uložily na základě učení a zkušeností. Tyto informace ale nejsou stále přítomny v našem vědomí.Vědomá práce s informacemi probíhá v krátkodobé paměti . Jsou to informace vyvolané z dlouhodobé paměti nebo informace přejaté ze senzorické paměti. Krátkodobá paměť má ale omezenou kapacitu a proto potřebuje určitý systém, který zpřístupní zvládnutelnou část informací uložených v dlouhodobé paměti.

7

Na závěr je potřeba ještě připomenout funkci určité „ automatiky“. Všechno není vždy potřeba přenést z dlouhodobé paměti do paměti krátkodobé, aby to mohlo být použito.Abychom určitou dovednost mohli provádět automaticky, musíme ji neustále procvičovat.Jakmile se nacvičovaná dovednost zautomatizuje ( např. při automatickém čtení není potřeba vnímat význam jednotlivých slov ale vnímat myšlenku z jejich seskupení ).

1.7 Třináct pravidel biologie učebních procesů (Vester, 1997)1. Znalost cíle Člověku, který se vzdělává musí být jasné, proč se vzdělává, jakou hodnotu a jaký význam má dané učivo - jedině v takovém případě je možno počítat s jeho chutí do práce a s jeho pozorností. Pouze tehdy je vzdělávající se člověk dostatečně motivován, jeho organismus je "naladěn na příjem" a sdělené informace pak mohou být zakódovány. Zakódované informace jsou pak hlubší, protože se na nich podílela nejen kognitivní část mozkové kúry, ale také limbický systém, který souvisí s emocemi.2. Smysluplný přehled Je těžké v mozku zakódovat učební látku, jejíž praktické užití není dostatečně zřetelné. I kdy se podaří takto bez souvislosti (s jinou látkou apod.) učivo zakódovat, jde nakonec o informace, které jsou bezcenné, protože byly uloženy izolovaně, a tak nejsou pro další myšlenkové kombinace využitelné. Pořadí a členění tématu by se tedy mělo řídit reálnými cíli, k nimž má učivo směřovat, a stupněm obtížnosti.

3. Zvědavost kompenzuje obavy z nové látky

8

Když ve vzdělávání chybí zvědavost a očekávání, tak chybí i zvídavost a ochota vyjít vyučujícímu vstříc. Učící se je potom stresovaný tím, že se obává nové, obtížné tématiky, má strach z toho, že učivo nepochopí. Pokud tento stres není vysoký, tak si učivo sice zapamatuje, ale neporozumí mu (i když je v tu chvíli přesvědčen o opaku). Pokud je hladina stresu vyšší, tak roste i obranná reakce proti neznámému učivu, s níž je spojen negativní postoj. V takovém případě už není možné zpracovat a zapamatovat si učivo, protože to mozek zkrátka nedovolí. 4. Nové ve starém balení Neznámé pro náš mozek znamená nepřátelské; to, co je nepřátelské, může způsobovat stres, navíc se vytváří "negativní hladina hormonů", která biochemicky ovlivňuje proces zpracování a zapamatování učiva a zabraňuje zakódování látky. Naopak když je nové učivo podáno tak, že je ho možno vnímat jako částečně známé, když navazuje na něco již naučeného, je propojeno se známými souvislostmi – stresová reakce se pak nevytváří. V okamžiku, kdy je staré a důvěrné mozkem identifikováno, tak se dostaví pocit úspěchu a začíná se vytvářet "pozitivní hladina hormonů". Např. když je vám vysvětlována nová látka, pojmům nerozumíte, ale pak zjistíte, že jsou jen jinými slovy nazývány informace, které již znáte - zjistíte, že učivo je známé, odblokujete se a učí se vám lépe.5. Zasazení informací do kontextu Když jsou informace zasazovány do širších souvislostí, je tím zdůrazněn jejich vztah k realitě, mozek je může porovnávat se známými informacemi. Informace takto zasazené do kontextu mají větší šanci na zakódování v mozku. Např. je chybou vést děti k tomu, aby si zapamatovaly gramatické výjimky, když ještě nezvládly pravidelné tvary - nemohou dát informace do souvislosti, nemohou je spojit s

9

něčím, co již ovládají, čili se opět dostavuje obranná reakce a stres. 6. Vyhýbání se vzájemnému křížení informací Když je probírána určitá látka, je potřeba vyhýbat se informacím, které jsou si podobné, ale učící se člověk je ještě nedovede rozlišit. Takové informace často ruší zakódovaní informací. Je tedy lepší umožnit nové informaci se nejdříve zakódovat a uvést do vztahu ke známým obsahům v paměti. Pak teprve je možné nabídnout vysvětlení ostatních variant stejného tématu. Např. při učení se anglického slova je vhodné dát ho do kontextu věty, spojit s frází apod. – tato se zakóduje. Teprve potom je možné uvádět, s čím se slovíčko může splést.7. Nejdříve vysvětlení, potom odborný název Když jsou vysvětlována fakta nebo souvislosti, aniž je zatím vysvětlované pojmenováno, uvádí do činnosti asociační myšlenkové pochody (tzn. v mozku se propojují nové informace s těmi známými), na kterých se pak může pevně zachytit probíraná látka; navíc se tím vzbuzuje i zvědavost. Při opačném postupu (od názvu k vysvětlení, za asociační proces zablokuje).8. Doplňkové asociace Vysvětlované učivo je dobré propojovat s praktickými příklady, ukázkami, obrázky apod. Takto názorné vysvětlení apeluje na další kanály vnímání a zapojuje do procesu učení i další kanály mozku (které by jinak zůstaly nevyužity). Díky zapojení více částí mozku látka plynuleji přejde do trvalé paměti a je i usnadněno pozdější vyvolání žádané informace. Tzn. názorné informace a příklady způsobí to, že se látce v mozku přidělí identifikační signál, podle něhož se pak lépe hledá.

9. Zábavné učení

10

Zábava a úspěch vedou k „pozitivní hladině“ hormonů v těle - tzn. plynule pracují mozková spojení, plynule se předávají informace, dobře fungují kontakty mezi buňkami v mozku. Informace, které byly doprovázeny pozitivními zážitky nebo asociacemi, jsou snáze zpracovány a lépe jim porozumíme. Je to způsobeno i tím, že se zakódovávají v mozku na několika úrovních - tím pádem se ulehčuje jejich zpětné vyvolání. 10. Učení prostřednictvím více smyslů Učivo je dobré studentům nabízet zároveň prostřednictvím několika smyslů. Čím více smyslů je zapojeno, tím více oblastí mozku se na příjmu dané informace podílí, zlepšuje se tak i motivace a soustředění. 11. Spojení informací s realitou Obsah učiva je vhodné spojovat s co největším množstvím reálných situací, tím se vlastně děje to, že jsou informace ukládány do sítě a propojeny. Jsou-li do procesu učení co nejvíc zapojeny reálné zážitky, stává se obsah učiva přístupnějším. 12. Opakování nových informací Každá látka by měla být v určitých časových rozmezích znovu probírána. Když se látka znovu probírá, znovu prochází několika úrovněmi paměti, spojuje se s dalšími představami, obrazy, zážitky atd. - tam se pak lépe uchovává.13. Těsné propojení Těsné propojení znamená, že je při učení nutné propojovat staré informace s novými, poskytovat nejprve obecný přehled, teprve poté detailnější informace, spojovat vyučovanou látku s realitou, zapojovat více smyslů při učení, opakovat. Tím, že jsou dodržována tato pravidla, stává se učení příjemný zážitkem a je spojeno pocitem úspěchu, navíc aktivuje i kreativní myšlení.II. Učení dospělých

11

2.1 Hierarchie učení dospělého

Z tohoto hlediska můžeme produkty učení dospělých charakterizovat takto:Informace je možno definovat jako sumu faktů, které dospělý člověk, podnik či jiný hospodářský či společenský subjekt ve své činnosti nemůže ignorovat a bez jejichž znalosti nemůže v hospodářském i širším společenském kontextu bez konfliktů existovat. Jsou to např. zákony, předpisy, marketingové studie apod. Vědomosti je možno definovat jako osvojené a v paměti člověka uložené informace, které jsou nezbytné pro kvalifikovaný výkon určité pracovní činnosti. Z hlediska podniku či jiného hospodářského subjektu mohou pomoci v jeho úspěšné existenci – např. vědomosti o marketingových strategiích, obchodních praktikách apod. Dovednosti je možno definovat jako určité dispozice prakticky aplikovat určité informace a vědomosti. Jsou nástrojem úspěšného provádění různých pracovních úkolů, zejména v měnících se podmínkách pracovní činnosti. Návyky je možno definovat jako automatizované dovednosti, resp. Prvky dovedností. Projevují se rychle prováděným sledem řady úkonů či operací. V profesním vzdělávání dospělých jsou návyky významné tím, že utvářejí a upevňují vnější způsoby chování lidí. Mohou se rozšířit i na další struktury chování člověka, postupně se zpevňovat ve vlastnosti osobnosti. Pro učitele dospělých je důležité znát, že pochopení a osvojení učební látky je pro účastníka jen vstupní fází, která je pouze předpokladem pro řešení praktických problémů a další tvůrčí rozvíjení osobnosti.

12

2.2 Stupně v učení dospělého

V učení dospělých je možný postup:a) Vštípení a upevnění informací, vědomostí a dovedností

(popř. návyků) např. Co je kde? Kde je co? Kdo a jak se jmenuje? Učební proces: asociační učeníVýsledek učení: informace, vědomosti, dovednosti, návykyPostup učení: opakování a automatizování činnosti šetří čas a energii

b) Porozumění souvislostem a operacím např. Jak to funguje? O co jde? Co to znamená? atd.Učební proces: strukturální učení (pochopení vztahů)Výsledek učení: struktura myšlení, přehled, smysl, vzory pro pozorováníPostup učení: formulace vlastními slovy zde podporuje

jistotu v učeníc) Hledání aplikovaných řešení problémů

např. konkrétní úkoly v podniku, určení možných řešení problémů, přenos zkušeností z jiných zemí, firemUčební proces: produktivní myšlení (použití známého pro

nové)Výsledek učení: idea pro řešení, strategie hledání

varianty výsledkuPostup učení: analýza situace v klidných podmínkách, stavění kvalifikovaných otázek

d) Tvůrčí výkony

13

např. individuální vyjádření, hledání tvořivých řešení,…Učební proces: odbourávání fixací, vybudování nových

syntézVýsledek učení: nové, jednorázové, neočekávané,

originální jednáníPostup učení: zapojení intuice, představivost, vizualizace a dalších prvků kreativity do procesu učení

Předpokladem pro všechny výše uvedené stupně procesu učení je optimální koncentrace na učení (cílově zaměřená, uvolněná pozornost).

Hierarchie učení dospělého, tak jak jsme ji nastínili, má další zprostředkovaný vliv i na způsoby učení a na didaktické metody. Uvědomění si této souvislosti je velice důležité pro pochopení didaktického procesu s dospělými jako celku.

2.3 Didaktický proces vzdělávání dospělých

Didaktický proces je v této souvislosti přímo tvořen:

a) Konceptem vzdělávacích aktivit, tj. ideovým, koncepčním záměrem kurzu či školení.

b) Vzdělávací potřebou, tj. člověkem pociťovaný nedostatek informací, vědomostí, dovedností či návyků. Potřeba dalšího vzdělávání roste tím víc, čím dynamičtěji se mění okolí. Dále roste tím více, čím více klesá míra tolerance omylů a chyb a nakonec roste tím více, čím více pružnosti jako takové je v hospodářském a společenském životě třeba.

14

c) Učebními cíly, obsahem, formou, metodikou výuky a osobností resp. činností učitele.

Výše zmíněné složky didaktického procesu, resp. jejich sladění, komponování a vzájemné propojení, vytvářejí též předpoklad pro kvalitu didaktického procesu. Ve vzdělávací praxi, zvláště v oblasti profesního vzdělávání dospělých, je didaktický proces členěn do tří na sebe navazujících fází:

2.4 Fáze didaktického procesu

a) Prezentace učební látkyDěje se nejrůznějšími způsoby, patří sem formulace učebních cílů, obsahu vyučování, použití různých didaktických forem a didaktických metod. b)Reakce účastníkůJedná se o důležitou část didaktického procesu, kdy účastníci jsou vedeni k tomu, aby identifikovali a zpracovali vliv první fáze didaktického procesu. Účastníci analyzují nejen obsahové struktury učební látky, ale také své pocity, postoje, názory a vazbu látky na své dosavadní zkušenosti. Reakce účastníků má povětšinou fázi vnitřní, skrytou v jejich osobnosti (tato část by se tedy neměla zvlášť uspěchat) a část vnější, kdy jsou ve výuce často reakce účastníků vyvolávány. Vhodnými formami pro tyto zjevné projevy učební aktivity účastníků jsou: hlasování o řešení, hodnocení faktů, sepsání reakcí na papír, dokončení vět lektora apod.

c) Aplikace výsledků učení

15

Tato fáze následuje v přímé návaznosti na fázi předchozí. V této fázi přechází výuka dospělých do zevšeobecnění závěrů a jejich přenesení do každodenní praxe účastníků. K hlubšímu naplnění této fáze a jejímu lepšímu propracování vede zejména homogenní složení účastníků kurzu z hlediska věku, profese, dosavadní praxe apod.Neplatí to však při každé výukové situaci. Někdy je naopak přínosná konfrontace názorů mezi pracovníky různých profesí nebo různých oblastí činností, či úrovní řízení. V mnohých případech přichází tato fáze výuky na řadu až po jejím skončení, kdy účastník aplikuje poznatky až na svém pracovišti mezi spolupracovníky.

16