El Episodio Comunicativo como Modelo de Capacitación en Inglés Lengua Extranjera

Fernando Silva – Ana Mercedes Roldán

Facultad de Educación UPTC

Síntesis

En 1996 Colciencias otorgó cofinanciación para un proyecto de investigación originado en

la UPTC (Tunja) con el nombre que encabeza este artículo con el objeto de poner a prueba

un modelo “episodial” para la enseñanza de inglés en la secundaria colombiana. El modelo,

con antecedentes en la UPTC a varios niveles, partía de un diagnóstico del estado de

aprendizaje de inglés en la escuela colombiana y de la necesidad de hacer un

replanteamiento teórico y metodológico. El nuevo modelo planteó estrategias propias, y a la

vez impulsaba la idea de generar una aproximación al aprendizaje autónomo e

interdisciplinario del inglés en la secundaria. El presente artículo hace una síntesis de los

antecedentes teóricos del proyecto y de los constructos propios como marco de una reseña

del desarrollo que tuvo el proyecto “Episodio Comunicativo” en los años 96-98, del

desarrollo posterior en el seno de la UPTC, del estado actual del modelo y de su potencial

de impacto en la educación colombiana.

Abstract In 1996 Colciencias approved shared funding for a research project submitted by the

UPTC (Tunja) under the title used as heading for this article whose intention was to test an

“episode-based” model for the teaching of English in the Colombian secondary school. The

model, which followed previous developments at the UPTC, started from a diagnosis of

state of English language learning in the Colombian schools and generated the need to

restate the theoretical and methodological constructs for this activity and eventually

involved the introduction of autonomous learning strategies and interdisciplinary views in

the teaching of English. This paper boards a synthesis of the theoretical antecedents of the

project “Episodio Comunicativo” and of its theoretical constructs, of its development

during the years 1996-98, of later developments inside the UPTC and of its current

potential for Colombian education.

1. El contexto teórico

1.1 Lenguaje vs. Comunicación

Dos escuelas principales han querido explicar el fenómeno del lenguaje humano en el siglo

XX. La línea conductista de la primera parte del siglo con apoyo en autores como Skinner

(1957) Bloomfield (19363), y el “enfoque cognitivo” defendido por Chomsky (1968). Sen

embargo ambas posiciones dejan de lado un fenómeno que es la razón de ser del lenguaje

pero que lo trasciende, cual es el de la comunicación humana. Para los conductistas, el niño

aprende su lengua como reacción a estímulos externos, por procedimientos complejos de

estímulo-respuesta y reflejo. Desde la teoría sicológica Vigotsky refuerza esta tésis del

influjo social en el proceso del aprendizaje aportando reacciones y filtros frente a las cuales

el sujeto depura y afianza su conocimiento. Por su parte Chomsky (1968) sostiene que el

lenguaje humano refleja características que no se pueden explicar por la mera interacción

con los estímulos exteriores, y propone que el sujeto humano viene al mundo con un

“dispositivo innato” de lenguaje que explica la temprana manifestación, por ejemplo, de la

intuición sintáctica, que le permite transformar una intención de mensaje que surge en un

nivel “profundo” a unas estructuras de superficie que le permiten interactuar con los demás.

La propuesta generativista de Piaget (1967) parecería sustentar esta visión de la generación

intrínseca del lenguaje.

En la segunda mitad del siglo XX una generación diferente de estudiosos abordan una línea

de corto “sociolingüístico” y llaman la atención sobre el hecho de que la comunicación

humana es más que el lenguaje, y enriquecen la discusión con el estudio del contexto

comunicativo. La comunicación del hombre tiene que ver, además del lenguaje, con un

cúmulo complejo de fenómenos contextuales. La claridad o eficacia de un enunciado no

depende exclusivamente de la forma lingüística , sino también de la situación en la que se

expresa ese enunciado, de la presencia o ausencia de “ruidos” físicos o sociales, del

conocimiento previo de los interlocutores sobre el tema en cuestión, y hasta del estado de

ánimo de cada uno de los participantes. Autores como Searle (1969) y Austin (1977)

cuestionaron el reduccionismo del lenguaje a un fenómeno aislable de la conducta humana,

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y rescataron la injerencia de lo social en la comunicación como fenómeno intrínseco de la

sociabilidad humana.. A partir de este rescate cobraron vigencia los argumentos de los

sociolingüistas, y se le impusieron nuevas exigencias a la teoría de adquisición, ya no de las

formas del lenguaje, sino de las competencias de comunicación, tanto en lengua materna

como extranjera.

La teoría de la comunicación que se consolido para comienzos del siglo XX (a la cual

todavía apelan algunos teóricos) es la del “mensaje paquete”: un emisor empaqueta un

mensaje en un atado de lenguaje, lo envía por un medio físico que puede ser el aire, el

teléfono o el correo, y al otro extremo el receptor desempaqueta el mensaje, que entiende

tal y como lo concibió el emisor siempre y cuando la empaquetadura lingüística del emisor

hubiera sido “correcta”, y la capacidad de desempacar del receptor fuera igualmente

“correcta”. La condición del éxito del mensaje se reducía, además de las condiciones del

medio (por ejemplo el aire, el correo o el teléfono), a la corrección formal o “gramatical”

del lenguaje en que se empaquetaba.

Al traducir esta teoría a la enseñanza de idioma extranjero, la principal preocupación era la

de aprender las “formas correctas” del idioma. A su vez el logro de esta condición era

garantía suficiente de que el mensaje se entendiera “correctamente”, es decir, tal y como lo

previó la intención el emisor.

La tesis de que saber la gramática de un idioma extranjero era saber el idioma se hizo muy

evidente en las prácticas del ejército americano para entrenar sus soldados y espías. El

modelo consistía en aprender un conjunto de estructuras gramaticales y fonéticas (mediante

el “drill” de tipo casi militar) hasta lograr una respuesta perfecta y mecánica a los

requerimientos más habituales de la comunicación en lengua extranjera. Los modelos de

aplicación escolar que surgieron de esta tendencia se agruparon en la llamada teoría

“audiolingual” o del “enfoque oral”, y su intención es el dominio del conjunto de

estructuras y de la fonética de la lengua extranjera, con un relativo menosprecio por el

componente semántico.

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A pesar de que estos modelos circularon con posterioridad a las críticas de Chomsky sobre

la insuficiencia del modelo mecanicista para explicar el funcionamiento del lenguaje, la

mayoría de los actuales de docentes de lengua extranjera en Colombia se formaron en el

marco del “oral approach”, los currículos de las facultades de educación y de los colegios

siguen siendo fuertemente gramaticales, y el influjo de las teorías de corte cognitivo o de

pretensión comunicativa es apenas nominal, con un énfasis visiblemente mayor en la

gramática que en la comunicación. Esto se refleja aún en las versiones más recientes de los

métodos internacionales de enseñanza de inglés (Véase por ejemplo la serie “Headway” de

Oxford University Press).

En la teoría pragmática o sociolingüística de los años 60 en adelante hay abundante soporte

para resolver de manera diferente el problema de la enseñanza de idioma extranjero, de

darle un verdadero giro hacia la comunicación. Esta teoría emplaza la teoría del “paquete

lingüístico” y acepta, por el contrario, que la “gramaticalidad” del mensaje no es garantía

de la fidelidad de la comunicación. Los factores contextuales afectan la calidad del

mensaje, y estos factores influyen tanto para impedir que un mensaje lingüísticamente

correcto sea bien entendido, como para determinar que un mensaje lingüísticamente

imperfecto pueda ser rescatado por un “interlocutor cooperativo”.

Austin propone que el idioma es una herramienta de acción antes que una empaquetadura

trivial de mensajes. Lo que hace que un “si” constituya un compromiso de matrimonio no

es que se diga con la ortografía o entonación correcta, sino que medien cosas como la

verdadera y libre intención de los contrayentes y la presencia de un agente de autoridad

competente. Un “si” delante de un agente ilegítimo (por ejemplo el portero del edificio o el

policía de la esquina) no tiene el mismo efecto que el mismo sí delante de un juez o de un

ministro religioso. En la mismo sentido una proposición que signifique una orden no tiene

efecto si quien la dice no tiene el poder social para expedir órdenes (Gordon-Lakoff, 1970),

aunque tenga una gramática perfecta, y por el contrario un cabo puede hacer que sus

soldados le obedezcan aún cuando su gramática resultara inadecuada. En el plano de la

interacción en lengua extranjera, un hablante nativo puede fácilmente superar las

dificultades gramaticales o fonéticas de un hablante extranjero, “entender” el mensaje y

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responder adecuadamente a él a pesar de las imperfecciones formales en el enunciado del

hablante.

Grice (1972) propone cuatro “reglas” para que un mensaje sea percibido íntegramente

según el enunciado del hablante. Estas cuatro reglas son la calidad (que sea sincera y

veraz), la cantidad (que no diga ni más ni menos de lo que se requiere para el momento), la

forma (que sea correcta), y la pertinencia (que se atenga al contexto). En realidad un

hablante solo dice de su intención de mensaje lo que él supone que su interlocutor no sabe

de ese mensaje.

Las reglas de Grice rara vez se pueden cumplir en su integridad. La condición final de éxito

es un “ambiente cooperativo” entre interlocutores, de tal manera que cada uno de ellos

pueda “remediar” las violaciones intencionales o accidentales que pudieran presentarse en

el enunciado del otro. Incluso hay momentos en que para lograr el efecto que se desea el

hablante debe decir lo contrario de lo que desea decir. Una madre le dice a su hija

adolescente “Déjame ese desorden ahí para que veas lo que te sucede”, lo cual realmente

significa “Si no recoges, te castigo”. En el fondo la interacción social procede de tal manera

que nosotros ni decimos lo que significamos, ni significamos lo que decimos, y le compete

al contexto, y no a la gramática, garantizar que nuestro interlocutor nos entienda

correctamente y proceda de conformidad.

1.2 Conductismo vs. Comunicativismo

El efecto general de esta teoría de comunicación sobre la metodología de la enseñanza es

que la corrección lingüística ya no es prioridad neta, como sí lo es la formación de una

disposición o competencia comunicativa, en el contexto amplio de una alta tolerancia del

error gramatical en beneficio de la eficiencia comunicativa. El aprendiz de lengua

extranjera debe sentirse cómodo en el error, y debe estar dispuesto a “ayudarle” al otro a

finiquitar su intención de mensaje.

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De la influencia sociolingüística surgió el llamado “enfoque comunicativo” apoyado entre

otros en el trabajo de Wilkins sobre “nivel umbral” para la Comunidad Europea y

comentado, por ejemplo, por Brumfit (1984). Este enfoque obraba sobre un inventario

mínimo de “funciones comunicativas” en sustitución de las estructuras gramaticales del

modelo anterior. En esta visión el estudiante debía aprender a “hacer” ciertas cosas con el

lenguaje: a presentarse, a hacer una invitación, a negarse a diferentes eventos, y cosas por el

estilo, y a cada una de esas funciones se vinculaban presuntamente, unas formas de

lenguaje. Este enfoque nunca logró completar la lista de las funciones básicas, ni explicar

plenamente el hecho de que las formas de lenguaje asociadas a esas funciones no fueran

biunívocas. Por ejemplo, una invitación no lo es por el hecho de usar una fórmula, sino por

manifestar una intención de que el otro haga algo, y esta intención se puede manifestar de

múltiples formas además de la clásica “yo te invito”.

Entre los cambios que determinó el enfoque comunicativo en la enseñanza de lengua

extranjera están una mayor tolerancia al error y un intento de rescatar la visión de la

comunicación cotidiana. Sin embargo desechó elementos de la tradición conductista que

tenían un innegable valor pedagógico, como el aprendizaje explícito de vocabulario y los

ejercicios de repetición. Los métodos del enfoque comunicativo tienden al “innatismo”, y

por ende a suponer cosas que no son necesariamente ciertas. Por ejemplo los textos a

menudo suponen que el estudiante sabe más de lo que realmente sabe, ya sea en lo

lingüístico o en lo temático. De otro lado el enfoque comunicativo se articula a eventos

muy verosímiles, pero muy aislados. Esto favorece la motivación temática, pero descarta la

repetición sistemática que le resta “verosimilitud” al ejercicio pero beneficia el aprendizaje.

(Veáse por ejemplo “Cambridge English” de Cambridge University Press, libro 2, página

24.)

1.3 Un algoritmo alterno

En las secciones anteriores hemos hecho una crítica del conductismo audiolingual como

rígido e insuficiente, y del comunicativismo como incidental e iluso. El primero quiso

reaccionar contra el modelo de traducción asociado a las “lenguas muertas” para rescatar el

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lenguaje real y cotidiano en la enseñanza de idiomas, pero desconoció el potencial de

aporte recíproco lengua materna-lengua extranjera. El comunicativismo, a su vez, cayó en

el efecto péndulo e, incorporando elementos valiosos del nuevo análisis de la comunicación

humana, pero desconoció elementos válidos de la teoría anterior (la repetición, el

aprendizaje sistemático del vocabulario, el cuestionamiento radical de la gramática) y de

paso mantuvo la rigidez del audilingualismo en otros aspectos como la reacción contra el

uso de la lengua materna en el salón de clase. En el fondo los tres modelos, el tradicional de

gramática-traducción, los “métodos naturales” del período conductista y las aproximaciones

espontaneístas del enfoque comunicativo, le dieron prioridad a la teoría lingüística (formal

o sociolingüística) sobre la preocupación pedagógica.

El “modelo episodial” por el contrario se desarrolló con una preocupación principalmente

pedagógica, y en aras de esta prioridad se ha abrogado el derecho de elaborar sus propias

prácticas (como la utilización de indicadores cuantitativos de tiempo, velocidad y

corrección) y constructos (en temas como el aprendizaje, el lenguaje, el aprendizaje de

lenguas, la enseñanza de lenguas y la evaluación). Elaboremos brevemente sobre estos

constructos.

1.3.1 El lenguaje

El lenguaje no es un medio de empaquetamiento de mensajes (un medio de comunicación)

sino una herramienta para impactar al otro (Austin), para suscitar significados y acciones en

él. El lenguaje es una conducta, una interacción humana que va mucho mas allá del

intercambio de mensajes inocuos. La condición de éxito no es la corrección gramatical,

sino una especie de “astucia” pragmática. Por lo tanto el aprendizaje del idioma no puede

limitarse a la introyección de “formas correctas” sino que tolerando cierto margen de error,

debe entender el lenguaje como una conducta social.

También es cierto, por otra parte, que un índice exageradamente alto de error, y en especial

de cierto tipo de error como el que atañe a la estructura proposicional básica, puede

impedir la intención de acuerdo entre interlocutores. Atendiendo lo anterior la enseñanza

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del idioma extranjero debe tender a la corrección pero tolerar el error, y al mismo tiempo

propiciar una disposición cooperativa en el aprendiz. Esta disposición le permitirá al

aprendiz contar con la colaboración del otro y lo mantendrá atento a colaborar con el

esfuerzo comunicativo de la contraparte.

Finalmente, mientras que el mensaje no se agota en el lenguaje, no se puede desconocer

que el lenguaje es un aportante necesario. El aprendiz debe aprender suficientes elementos

lingüísticos, por ejemplo de léxico y de gramática, que le permitan iniciar

satisfactoriamente eventos de comunicación y responder a eventos iniciados por los demás.

Por razones de economía, estos elementos deben ser objeto de aprendizaje puntual e

intencional y no dejarse al azar, como suele suceder en el llamado “enfoque comunicativo”.

1.3.2 El aprendizaje

El aprendizaje no es resultado de la enseñanza, sino del involucramiento del sujeto con el

objeto de su aprendizaje. Para aprender cualquier cosa el sujeto debe cumplir dos

condiciones: exponerse al objeto de enseñanza (nadie aprende aquello que nunca conoce), e

involucrarse con ese objeto, apropiarse de él, reconstruirlo en su mente como objeto de

conocimiento. En esta visión el “enseñador” es superfluo (el aprendizaje es posible sin él),

pero además puede ser obstaculizador e inconveniente (si distrae al sujeto de una adecuada

exposición y/o involucramiento, lo cual es muy frecuente en la educación formal), pero si

lo decide puede ser conveniente (si encamina su acción a propiciar una óptima exposición y

un involucramiento intenso y fructífero). Esta visión fue discutida abundantemente por

Piñeros (2000).

De otro lado el aprendizaje siempre es un logro eminentemente personal, y se produce

mediante estilos y ritmos que son diferentes para cada aprendiz. La clase tradicional “a

paso de ganso” se convierte en un evento poco productivo y debe remplazarse por un

espacio propicio y tolerante en el cual cada aprendiz se aplique a su tarea según sus propias

condiciones y requerimientos. Esta concesión es el fundamento de la pedagogía en

autonomía.

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1.3.3 El aprendizaje de idioma

El aprendizaje de idioma es la aproximación del aprendiz a la capacidad de conducta

comunicativa del hablante nativo. Este enunciado trasciende tanto el conductismo

estructuralista como el espontaneismo del enfoque comunicativo.

El hablante nativo “sabe” ciertas cosas de su idioma, y es capaz de “hacer” ciertas cosas

con él. Entre las cosas que sabe de su idioma se cuenta una colección de palabras (las que

necesita para desempeñarse en su contexto u oficio) con su respectiva pronunciación, y

posiblemente su grafía (si ha tenido escolaridad); además un acervo intuitivo de sintaxis o

reglas de combinación de las palabras (suficiente para poderse comunicar oralmente en

condiciones normales pero no tanto como para poder explicitar las normas que usa). Esto

lo hace prendido a un largo y “costoso” proceso de crecimiento en el seno de su idioma

materno. El aprendiz de lengua tendrá que aprender un inventario suficiente de palabras del

nuevo idioma, y aunque no sea capaz de explicarlas, un conjunto de reglas mínimas de

sintaxis, y si quisiera hacerlo en el menor tiempo posible al margen de la inmersión total en

la lengua extranjera, deberá hacerlo por vía intencional, inevitablemente artificial. En el

escenario audiolingual, el aprendiz de lengua extranjera logra un conocimiento formal y

explícito de algunas reglas, pero no es capaz de aplicarlas. Por más que queramos, el

aprendiz de idioma extranjero no siempre está inmerso en el contexto, ni dispone del

mismo tiempo o intensidad de exposición del hablante nativo.

Entre las cosas que el hablante nativo es capaz de hacer hay dos categorías. La primera es

un conjunto de habilidades “operativas” como la de mantener el uso de la palabra mientras

agota su intención de mensaje (uso de tiempo), la de proceder a una velocidad de locución

que lo identifique como “hablante nativo” (fluidez), y la de mantener un nivel razonable de

corrección gramatical (corrección). La segunda es un conjunto de reglas “discursales” como

la pertinencia, el tacto o prudencia y la toma de turnos.

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El aprendiz de lengua extranjera, es capaz de transferir algunas destrezas discursales como

el tacto y la toma de turnos de su experiencia de lengua materna, pero debe desarrollar las

destrezas operativas de uso del tiempo (tener suficientes cosas por decir), de fluidez

(procurar aproximar su velocidad de locución a la del nativo) y corrección (por lo menos de

las reglas básicas que suelen amenazar el mensaje) hasta aproximarse razonablemente a la

conducta del hablante nativo. También el logro de estas metas fue automático para el

hablante nativo, pero no lo es para el aprendiz de lengua extranjera, el cual deberá aplicarse

intencional y concientemente a ellas.

Analizando las tendencias clásicas a la luz de esta teoría, ni el método audiolingual ni el

enfoque comunicativo, ambos con su propia visión “naturista”, propician un aprendizaje

rápido y efectivo. Hay suficiente evidencia de que, con el método audiolingual, el mero

conocimiento de estructuras gramaticales no genera una verdadera competencia

comunicativa, porque el sujeto puede “saber” mecánicamente las estructuras, pero puede no

transferirlas al dominio cotidiano. De la misma manera el “enfoque comunicativo”, al

reducir la enseñanza a la incidencia espontánea de eventos reales o verosímiles de habla,

tampoco logra un éxito rápido y completo porque no induce al alumno a una práctica

intensiva que le soporte su aprendizaje. En el primer caso hay un abundante

involucramiento con el objeto de aprendizaje mediante el “drill” o ejercicio mecánico, pero

una insuficiente exposición a la lengua como soporte o herramienta de comunicación. En el

segundo caso hay una abundante exposición al lenguaje cotidiano, pero una insuficiente

oportunidad o presión de práctica o involucramiento.

1.3.4 La enseñanza de idioma

Aunque el modelo comunicativo tiene generalmente una mayor incidencia del trabajo en

grupo, tanto en el modelo estructural como en el comunicativo esperan que el docente

exponga el idioma con la ayuda del texto y controle los procesos de interacción en el salón

de clase. La “enseñanza” así concebida tiene la dificultad de que todos los estudiantes

deben proceder más o menos al mismo paso, presionando indebidamente a los estudiantes

lentos, retrasando a los alumnos rápidos, y teniendo que proseguir con un tema nuevo sin

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que las metas del anterior se hayan logrado plenamente (no todos los estudiantes aprenden

lo mismo en el mismo plazo). En ambos modelos la exposición al idioma depende en buena

parte del profesor (a pesar de la existencia de materiales instruccionales), y puede resultar

insuficiente e inadecuada (poco tiempo por tema, insuficiente dominio del idioma por parte

parte del profesor). A su vez la interacción con el idioma puede igualmente ser

insuficiente, en la medida en que depende de si el profesor señala suficientes veces a cada

estudiante como participante explícito en su esquema de dirección de clase.

Los estudios que se han hecho de participación de profesor vs. estudiantes tanto en clases

de tipo comunicativo como estructuralista señalan que el profesor ocupa la mayor parte del

tiempo hablando, y buena parte de esta ocupación de tiempo se orienta a dar instrucciones,

sancionar o explicar gramática (Mendoza 1999) antes que a suministrar modelos de lengua.

La participación global de los estudiantes es minoritaria con relación a la participación del

profesor, y con mayor razón es mínima la participación de cada alumno. Esta participación

deficitaria se suele sustituir con tareas de casa, para cuando el estudiante no tiene consigo ni

el apoyo de sus compañeros ni la dirección de su profesor. Las tareas de casa típicamente se

dedican a hacer ejercicios mecánicos de gramática antes ejercicios de aproximación a

conductas comunicativas en la lengua extranjera.

1.3.5 El aprendizaje autónomo

Hay dos tendencias en la discusión del aprendizaje autónomo. Una tendencia apunta a

señalar que en esta modalidad el estudiante toma todas las decisiones, desde los contenidos

hasta los procedimientos y las fuentes. Nunan (1999) llama esta tendencia “la visión fuerte”

de autonomía. El CRAPEL en Nancy (Migros, 2000) tiene una visión muy inclinada a esta

visión extrema de autonomía total. Para esta visión cualquier injerencia del docente o del

sistema es violatorio de la autonomía. Una segunda tendencia es la que Nunan llama “la

visión blanda” de autonomía, que considera que de una u otra manera el docente o el

sistema tienen derecho a saber cosas sobre el objeto de aprendizaje, y sobre el aprendizaje

mismo, que los autoriza a tomar algunas decisiones sin que esto excluya la posibilidad de

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que el aprendiz tome otras muchas decisiones en un proceso que merezca seguirse

llamando “autónomo”.

“Episodio” supone “un docente que no enseña”, pero que propone contenidos, actividades y

logros, brinda asistencia, y tarde o temprano toma decisiones sobre si el aprendiz ha

logrado las metas propuestas. Esto lo ubica en el contexto de la “visión blanda” de Nunan

sobre autonomía, o, como hemos dado en llamarla al interior del proyecto, de “autonomía

restringida” (Silva S, 2000).

Sin embargo toda presencia y acción del docente en “Episodio” está encaminada a que el

estudiante se exponga abundante y productivamente al idioma extranjero, y a que

interactúe intensamente con él aplicando sus propios ritmos y estrategias con el propósito

de aproximar al aprendiz a conductas y competencias comunicativas similares a las del

hablante nativo, tanto en el dominio operativo (uso del tiempo y fluidez) como en el

propiamente lingüístico (lexical, gramatical y fonético) como en el discursal (turnos,

pertinencia, etc.). Esta comisión le deja abundantes instancias de responsabilidad y decisión

al aprendiz, con lo cual se privilegia una visión clara de autonomía, mientras que se

mantiene un control laxo que garantiza resultados en el corto plazo.

“Episodio Comunicativo” dió amplia cuenta de que este ideario no era fácil de implementar

en la secundaria colombiana. El docente promedio está formado en un modelo fuertemente

protagónico, y las actividades en autonomía suelen ser más ruidosas y descontroladas de lo

que los rectores y coordinadores de disciplina están dispuestos a tolerar. Al final los

colegios que prosperaron fueron los de aquellos cuyos docentes y directivos que estuvieron

dispuestos a correr el riesgo de la innovación. En un colegio, el Antonia Galán de Pesca, la

rectoría extraditó el proyecto presuntamente por orden o recomendación de un supervisor

de la Secretaría de Educación. En otros colegios, como el INEM de Tunja, la profesora

logró apaciguar los ánimos de la dirección y llevar a feliz término el proyecto. En una

tercera categoría, como el JIDEM de Ramiriquí y el Instituto Politécnico de Sogamoso, el

desorden resultante de las actividades en autonomía nunca constituyeron obstáculo real.

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Eventualmente “Episodio” supone una disposición especial del salón de clase y la

existencia de unos recursos mínimos de aprendizaje que le permitan al estudiante tomar

iniciativas de acción en su aprendizaje y que le permitan no depender de un docente que

expone contenidos o que señala turnos y procesos. En la mayoría de los colegios adscritos

al proyecto el mobiliario consistía básicamente de sillas universitarias que permitían una

ruidosa pero manejable reubicación. Curiosamente el Colegio Ligia Galán de Pesca todavía

tiene pupitres bipersonales de sistema más viejo, que impedían la movilización mínima que

se requería. Posteriormente en la UPTC el Proyecto Self tuvo el respaldo y la autonomía

necesarias para diseñar la sala ideal de estudio con mesas cuadradas de cafetería en

sustitución de las sillas universitarias, y poco después el Instituto Integrado Joaquín

González Camargo logró, la creación de una sala de trabajo al estilo del Proyecto Self. El

ITET de Tunja está organizando una sala similar que empezará a funcionar en febrero del

2000 en una iniciativa de autonomía e integración curricular.

La dotación física y la disposición de autonomía no son suficientes para garantizar el

desarrollo de la autonomía. Por el contrario si se pretende que el docente no enseñe, el

material debe ser suficientemente explícito en cuanto a contenidos, procedimientos y metas

esperadas. La parte más importante de “Episodio Comunicativo” fue el diseño y la

producción del material instruccional para satisfacer esta condición. Posteriormente el

Proyecto Self solo fue posible porque existía el material con estas mismas características.

En cuanto a contenidos, el material instruccional debía contener todos los elementos

mínimos que fuera a requerir el estudiante para la preparación de sus tareas o conductas.

Esto riñe con los materiales del enfoque comunicativo, que a menudo esperan que los

estudiantes ya sepan, o puedan conseguir de otras fuentes, la información lingüística básica.

Los folletos instruccionales de “Episodio Comunicativo” eran muy compactos, pero

contenían inventarios mínimos necesarios de léxico y gramática para las tareas previstas.

Por razones de espacio y costo, el vocabulario se presentó en forma de listados de palabras

en inglés con sus equivalentes en español, un modelo que contradice los paradigmas

“naturistas” tanto del audilingualismo como del enfoque comunicativo. La aplicación del

proyecto demostró que la estrategia además de económica era efectiva, y la edición

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posterior de los módulos en el “Episodes in General English” (Silva-Roldán 98) mantuvo la

estrategia. Su aplicación posterior en el Proyecto Self se complementó con el recurso muy

valioso de los diccionarios pictóricos de Oxford University Press (Parnwell 1998) y de

Pearson ((Molinksy 1995). Aún así, los estudiantes preferían las versiones bilingües,

disponibles en ambos títulos, sobre las versiones de solo inglés.

En cuanto a procedimientos, el material instruccional se limitó a sugerir unas actividades

mínimas, redactadas en español, mediante cuya aplicación los estudiantes habrían de

recorrer los contenidos y apropiarse de ellos hasta lograr las metas esperadas. La

instrucción básica era “Estudia esto hasta que ...”, con una indicación precisa del “hasta

qué”.

En cuanto a metas, el material dedicaba la primera página a explicar con todo detalle los

aprendizajes y conductas esperadas de los alumnos como resultado de su trabajo en la

respectiva unidad. Por razones obvias estas instrucciones se redactaron en español, al igual

que las explicaciones gramaticales cuando ellas fueron necesarias.

El elemento conductual, que constituía el logro de mayor importancia en el proyecto,

requería de un conjunto de criterios claros que le permitieran al propio estudiante, y a sus

pares, establecer el grado de aproximación que estaba logrando con su trabajo. Era claro

que las “cosas por aprender” podrían lograrse en muy poco tiempo (un estudiante se puede

aprender una colección de palabras y de frases modelo en unos pocos minutos), pero que

las “cosas por hacer” o competencias requerirían de práctica abundante y paciente.

Revisando la teoría que se había construido hasta ese momento se le asignó a las “cosas por

hacer”, nominalmente el uso de tiempo, la fluidez y la corrección se convirtieron en un

conjunto de indicadores numéricos que pudieran orientar el seguimiento de las

competencias.

Las variables numéricas resultaban altamente artificiales, y así lo han hecho saber los

críticos del modelo, pero dada la aceptación de la naturaleza artificial de la pedagogía, no

se pretendía que estas variables que fueran naturales, sino exitosas. Se adoptó por lo tanto

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el criterio de que el estudiante debiera ocupar un tiempo de tres minutos en la

demostración de su competencia, y que durante esos tres minutos procediera a una

velocidad promedio de entre ocho y diez oraciones por minuto, con una corrección global

del 80%, entendiendo por esto que ocho de cada diez oraciones debiera estar

completamente correcta en el aspecto gramatical, fonético y de valor de verdad. Para las

guías del Proyecto Self esta norma se codificó como “3/8/80”.

Una vez establecidas estas variables, le quedaba claro al estudiante que la tarea no consistía

simplemente en “aprender” unas pocas palabras y frases, sino que tendría que practicarlas

hasta cuando pudiera demostrar competencia a los criterios establecidos. Era evidente que

cada estudiante procedería a su propio ritmo, y que el tiempo de clase no habría de

desperdiciarse en “dictar clase” sino en permitirle a los estudiantes aplicarse al desarrollo

de sus competencias. Dos años más tarde Mendoza (1999), al analizar el video de una clase

del proyecto Episodio Comunicativo, confiesa que el panorama global de la clase era

desconcertante porque aparentemente en ella “no sucedía nada”. La profesora permanecía

sentada en un rincón de la clase, los estudiantes en grupos se aplicaban a sus tareas,

aparentemente cada uno a su cosa. Ocasionalmente un alumno se paraba de su silla y

buscaba una grabadora en otro rincón de la clase o se dirigía a charlar unos minutos con la

profesora. Otros estudiantes cambiaban su puesto de grupo en grupo. Mendoza optó por

cambiar la cámara del plano global para aproximarse a cada uno de los grupos de trabajo y

verificar que cada estudiante estaba involucrado totalmente en el aprendizaje y la práctica

de su episodio. Los estudiantes le mostraron a la cámara los materiales que habían

desarrollado para sus prácticas y le explicaron detalladamente lo que pretendía cada uno

con su trabajo, demostrando que tenían una perfecta comprensión del modelo, y que se

sentían a gusto con él. Al comparar esta clase con una sesión ruidosa y orquestada de

modelo audiolingual, se establecía que en realidad “sucedían más cosas” en términos de

involucramiento personal y de aprendizaje en la clase de Episodio Comunicativo que en la

clase audiolingual.

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2 El Concepto de “Episodio” y su razón de ser en el proyecto

2.1 El “episodio” como modelo alterno

El modelo estructuralista adopta una progresión longitudinal a lo largo de un plan de

estructuras, pretendidamente “de lo fácil a lo difícil”, siendo lo fácil el verbo “be” y lo

difícil todo lo demás, y procediendo sobre la cronología audición, habla, lectura y escritura.

(ver, por ejemplo, Finnochiaro, 1969). La secuencia gramatical carece de una articulación

temática “natural”. Los temas son incidentales y falsificados para adoptar las estructuras

que se enseñan.

Por su lado el modelo comunicativo se articula a eventos pretendidamente cotidianos de

lengua, pero fugaces, que carecen de una densidad temática suficiente y cuyas

oportunidades de práctica se reducen a muy pocas para evitar incurrir en la artificialidad del

proceso. En este modelo hay una preocupación por la “naturalidad” del proceso.

En contraste con estos dos modelos, el modelo episodial propone que si un sujeto logra

reflejar una alta competencia lingüística y comunicativa en un “evento tipo”, por ejemplo

contar una historieta muda, será capaz, por las capacidades naturales de la mente humana,

de extrapolar esa competencia al manejo de otros eventos del mismo tipo, en nuestro caso a

contar otras historietas mudas.

La pretensión de llevar al sujeto a ese nivel alto de competencia supone por lo menos tres

cosas:

- la identificación y elaboración de esos “eventos tipo”

- el estudio intencional de las “cosas por aprender” que resultan de cada uno de

esos eventos (vocabulario, frases modelo, pronunciación),

- y a una práctica abundante (y por lo tanto muy artificial) de las “cosas por

hacer” (básicamente el uso del tiempo, la fluidez y la corrección).

16

Desde “Looking Around” (Silva Roldán 1989) habíamos identificado varios de estos

“eventos tipo” que reflejan funciones y temas de vida real en dos categorías básicas, la

descripción y la narración. Para “Episodio” retomamos ese concepto y adoptamos el

nombre. Eventualmente se prepararon cuatro unidades de descripción (aproximadamente

una por bimestre), cuatro de lectura, y cuatro de narración. (Silva – Roldán 1998).

En relación con “las cosas por aprender”, aislamos los elementos lexicales y oracionales

que comportaba cada “episodio” y lo presentamos como eso, como cosas por aprender.

Finalmente en relación con las “cosas por hacer”, típicamente la aproximación a conductas

comunicativas similares a las del hablante nativo como uso del tiempo, fluidez y

corrección, propusimos los elementos artificiales de práctica y los indicadores numéricos

(uso de tiempo, oraciones por minuto y mínimo aceptable de corrección) para que el

estudiante trabajara hacia ellos y pudiera determinar qué tan próximo o distante se

encontraba de la meta. Este trabajo conduciría al logro de competencias puntuales, que

posteriormente el aprendiz extrapolaría, a su vida real, a eventos homólogos al evento tipo.

En este modelo la “artificialidad” del proceso no era obstáculo, porque se partía de la base

de que todo acto intencionalmente pedagógico es necesariamente artificial. El postulado de

la transferencia se ha validado ampliamente en estudiantes de la UPTC (Silva 1995).

Un estudiante que haya recorrido un número suficiente de “episodios” a un nivel

suficientemente alto de manejo, habrá desarrollado tanto los conocimientos lingüísticos

como los automatismos comunicativos que le permiten comportarse como un nativo, y

además habrá desarrollado la disciplina necesaria para poder seguir mejorando su

competencia en el idioma extranjero.

2.2 Aspecto lingüístico

En lo lingüístico se propone que un sujeto sometido a una sucesión de “episodios” o

eventos específicos de comunicación en lengua extranjera puede llegar por extensión de su

capacidad lingüística innata a aplicar los conocimientos de dichos “episodios” a un

17

conocimiento suficiente del idioma extranjero que le permita ser operativo en él y continuar

aprendiendo lo necesario para lograr autonomía y suficiencia en el idioma.

Los “episodios” son eventos reales o verosímiles sobre temas puntuales que afectan

las diferentes “destrezas” o “habilidades” lingüísticas (conversación, redacción, lectura

extensa, audición extendida) y que deben culminar en la capacidad del sujeto de

comportarse eficientemente en la lengua extranjera. Como se puede observar, esta

propuesta contrasta con el concepto tradicional de que es necesario “enseñar la gramática”

(es decir las generalidades) del idioma extranjero como condición para que el sujeto pueda

operar en esa lengua. En este modelo el estudiante se expone a eventos particulares y por

su cuenta amplía esa experiencia a un manejo competente del idioma extranjero. El modelo

tiene además fundamento en la teoría sociolingüística, según la cual el significado es fruto

de una “negociación” entre locutores y no está determinada, como en las teorías

estructuralistas, por la «corrección» o «gramaticalidad» de los enunciados.

En la práctica el modelo del proyecto acumula inventarios suficientes de elementos

formales del idioma (básicamente listados de vocabulario y de modelos de frase) que le

permitan al aprendiz realizar una acción con el idioma. Esta pretensión es muy evidente en

los “episodios” iniciales (descripción y narración) por cuanto es relativamente fácil

establecer inventarios específicos para eventos de este tipo. Describirse a sí mismo,

describir otras personas, describir el contenido y la posición de un ambiente específico,

narrar una historieta muda son todos eventos susceptibles de circunscribirse a inventarios

muy específicos de palabras y modelos de frase. Sin embargo al trascender estos niveles

elementales, por ejemplo en la lectura, la delimitación del “episodio” se vuelve un poco

nebulosa.

La lectura es un universo amplio que incluye potencialmente todo el vocabulario del

idioma y todas sus posibles realizaciones sintácticas y discursales. Aún así, la realización

de tareas específicas en torno a lecturas cortas permite rescatar inventarios limitados de

elementos. El crecimiento paulatino en la longitud de los textos y en la gama de

complejidades gramaticales permite abrir el modelo hacia la utilización cada vez más

18

amplia del idioma. Así es factible delimitar como “episodio” la lectura de un libro o el

estudio de una película, aunque en cualquiera de estos “episodios” de alto nivel la tarea

incorpora inventarios posibles cada vez más amplios.

En su momento el enfoque audiolingual pretendía que sus usuarios usaran el inglés

cotidiano, pero su evolución hacia modelos relativamente mecánicos de enseñanza le dio

matices especiales que a la postre determinó que la acumulación de estructuras no

desembocara en la capacidad de comunicarse. Posteriormente el “enfoque comunicativo” se

apropió indebidamente del término para significar una pretensión similar, pero por distintas

razones tampoco ha sido plenamente exitosa en satisfacer la expectiativas de sus usuarios.

El modelo “episodial” retoma el interés de generar una capacidad de interacción

comunicativa en lo cotidiano y en aplicaciones especializadas, y lo logra precisamente a

partir de la acumulación de episodios específicos.

2.3 Aspecto pedagógico

En lo pedagógico se proponen varios postulados afines. Entre ellos se destacan la

centralidad del alumno, el aprendizaje autónomo, y la diferencia entre saber y actuar.

2.3.1 El centramiento en el alumno

En “Episodio” se sugiere que el docente debe marginarse del rol central de

«enseñador» y propiciar una intensa interacción del sujeto aprendiz con su objeto de

conocimiento mediante un esfuerzo personal y la colaboración de sus pares. En el modelo

propuesto el docente no es un «profesor» o un «enseñador», sino un «auxiliar de

aprendizaje» que se limita en términos generales a presentar el material y a dar soporte al

aprendizaje. Lo «nuevo» en este modelo radica en su contraste con el rol tradicional del

docente que «sabe» y «enseña» o transmite su conocimiento, sin que esta “novedad”

signifique que Episodio tenga el monopolio de este principio.

19

2.2.2 Autonomía vs. dependencia

En el modelo audiolingual, y en buena medida también en los planteamientos del

“enfoque comunicativo”, el maestro es un elemento central e indispensable al punto de

generar dependencia. La clase suele estar dirigida paso a paso por el maestro y suelen ser

muy pocas las oportunidades en que el aprendiz toma decisiones sobre su proceso de

aprendizaje. La valoración de progreso también está vinculada estrechamente a las

decisiones del maestro. Mientras la literatura reciente insiste en la necesidad de centrar la

actividad en el alumno, en la práctica la clase gira estrechamente en torno al maestro.

En el diseño de “Episodio” era central la pretensión de identificar al alumno como

un sujeto capaz de aprender por su propia cuenta y de entrenarlo a que fuera capaz de

hacerlo, y correlativamente a convencer al maestro de la posibilidad de ubicarse en un rol

de asesor al margen de la actividad explícita de enseñar en el sentido de instruir, controlar y

evaluar. En argumento de esto se postula, por ejemplo, que en el fondo todo aprendizaje es

una conquista personal que surge de una interacción del alumno con la realidad y no de la

exposición gradual y controlada del maestro. En repetidas ocasiones y documentos se

argumentó, además, que el aprendizaje no siempre es resultado de la enseñanza, y que en

efecto la actividad de “enseñar” en el sentido de exponer sistemáticamente y controlar con

toda dedicación el proceso de interacción en el salón de clase puede incluso llegar a

estorbar el aprendizaje.

El proyecto desarrolló una propuesta pedagógica en la cual el alumno se exponía al

idioma e interactuaba con él de manera muy autónoma, tomaba decisiones sobre lo que

debía hacer en cualquier momento de su aprendizaje, y era capaz, y además responsable, de

evaluar su propio progreso y el de sus pares de aprendizaje.

El concepto de “autonomía” que se desprende de “Episodio” no satisface a muchos

colegas por cuanto el diseño mismo de los contenidos y procedimientos no están

determinados por el sujeto aprendiz como lo quisieran los proponentes de tendencias como

el “currículo negociado”, sino que estaban suministrados de manera más o menos “rígida”

20

por el diseño del material: todos los alumnos debían perseguir las mismas metas utilizando

más o menos los mismos procedimientos y materiales en el período de entrenamiento.

Aunque muy pronto este entrenamiento permitía a los estudiantes acceder a manipular otros

eventos o “episodios” autodeterminados, algunos colegas y autores preferirían ver un

modelo más definido por el alumno. En “Episodio...” el alumno recorre autónoma y

productivamente un camino trazado por el material, que a su vez se apoya en la experiencia

de quienes lo diseñan. Indefectiblemente, la “autonomía” estipulada en el proyecto es una

autonomía restringida, pero aún así perceptiblemente diferente del modelo en el cual el

maestro es centro y dominador del proceso de aprendizaje.

2.3.2 Saber vs. Actuar

En Episodio el alumno debe, además de saber, demostrar competencia, demostrar

que es capaz de hacer. Otros métodos verifican el conocimiento del idioma. En este caso el

conocimiento se hace evidente cuando el estudiante hace lo que se espera de él: habla

durante cierto tiempo con la corrección, fluidez y propiedad de un hablante nativo.

Episodio concluyó que las únicas habilidades evaluables son las “habilidades productivas”

(hablar y escribir), y mantuvo la audición y la lectura como elementos de incorporación de

contenidos. Se concluyó que quien demuestra una competencia por ese solo hecho está

demostrando el conocimiento que lo subyace, mientras que un sujeto puede “saber” sin ser

capaz de aplicar. La demostración de competencias cobró así un lugar central en el proceso.

3. El contexto social

El proyecto original remitido a Colciencias recogía un conjunto de elementos de consenso

social sobre la realidad de la enseñanza de inglés en Colombia. Mientras que la prensa y los

discursos políticos resaltan la importancia de que la población colombiana sea bilingüe, las

Facultades de Educación, y en particular las escuelas de formación de docentes de inglés,

admiten candidatos con los puntajes más bajos del examen de estado, dándole a la docencia

de idiomas un status de profesión de segunda categoría.

21

A menudo la comunidad manifesta que los profesores de inglés son insuficientemente

bilingües, y que de las materias de la secundaria la que menos logra es la lengua extranjera,

a pesar de ser obligatoria en todo el bachillerato (recientemente en toda la escolaridad de la

primaria). Las universidades se quejaban, y aún lo hacen, de que por los muy bajos niveles

de inglés de los bachilleres colombianos, deben invertir nuevamente entre dos y cinco

semestres de formación profesional en el intento de lograr un mejor conocimiento del

inglés, y pesar de ello ningún profesional colombiano es bilingüe como resultado de sus

estudios de pregrado. Las agencias de becas (ICFES, COLFUTURO) se quejan

periódicamente de que en Colombia la oferta de oportunidades se desperdicia porque los

candidatos no pasan el requisito mínimo de inglés solicitado por los oferentes. La gran

mayoría de los becarios colombianos en el exterior, tanto los docentes de inglés como los

profesionales de otras áreas, deben tomar un curso de inglés en el país de destino antes de

poder iniciar sus estudios de posgrado. Los posgrados de las Universidades colombianas

también deploran la falta de bilingüismo y obligan a sus candidatos a tomar uno o varios

semestres de inglés.

En resumen, la enseñanza de inglés en Colombia es uno de los mayores consumidores de

presupuesto educativo, y una de las áreas con resultados menos convincentes. En este

contexto es evidente que el área amerita investigación. Aún así, cada nueva tesis e

investigación aporta elementos optimistas de resultados favorables con sus muestras, pero

el impacto en la población general sigue siendo pobre.

A pesar de este cuadro sombrío, el descontento que se vive en Colombia por causa del

bilingüismo no es más que una muestra del descontento mundial, un descontento que, a

diferencia de la preocupación por el aprendizaje del francés y de las lenguas clásicas de la

primera parte del siglo, cuya intención era de naturaleza “cultural”, tiene profundas raíces e

intereses económicos.

Muchos países del mundo mantienen una preocupación seria por el aprendizaje de inglés, y

las revistas profesionales abundan en artículos originados en todo el mundo que sugieren

que esta actividad no es tan exitosa como pudiera esperarse de las enormes inversiones que

22

ha suscitado la investigación mundial en el área. Algún comentarista anotaba que el Reino

Unido recibe más dividendos de la venta de su idioma, incluyendo bibliografía sobre la

enseñanza de inglés, que de la venta de petróleo. Correlativamente ese país hace enormes

inversiones en otros países para estimular, sostener y mejorar la enseñanza de inglés. En

Colombia durante los últimos 30 0 40 años cientos de profesionales han sido becados para

hacer estudios de posgrado en Inglaterra. El Proyecto COFE de los años 90 en nuestro país

y proyectos paralelos en otros países de América Latina dan testimonio de esta voluntad de

inversión, y posiblemente también reflejan los índices de utilidad económica y/o política

que reciben a cambio.

Aparte de esto, sin embargo, el bilingüismo tiene un enorme potencial pedagógico. Saber

un idioma extranjero tiene efectos indudables en la calidad educativa del sujeto, no

solamente por lo que le permite aprender de más, sino porque le da una nueva visión de

mundo. Si además de esto el inglés es una oportunidad de ejercer un modelo pedagógico

autonómico, la presencia del inglés en el currículo de secundaria rescata un valor educativo

que trasciende los motivos meramente económicos, que, sin dejar de ser importantes,

contaminan el propósito del inglés en Colombia. La condición para que esto suceda es que

tengamos más investigación local que nos saque del rol de consumidores de conocimiento y

empiece a crear un corpus propio de conocimiento, textos y tecnología.

En este contexto se propuso “Episodio Comunicativo”, como un aporte al bilingüismo en

Colombia, pero más importante como un aporte a la calidad de la educación.

4. El desarrollo del proyecto

4.1 Convocatoria

“Episodio Comunicativo” convocó a más de 200 colegios de Boyacá para participar en el

desarrollo del proyecto. Respondieron aproximadamente 20 colegios de todo el

Departamento con una matrícula conjunta de más de 5.000 estudiantes. El proyecto irradió

23

información presencial y no presencial a los colegios interesados, envió cantidades

suficientes de material instruccional, capacitó mediante documentos y visitas a los docentes

involucrados, e hizo visitas esporádicas de asesoría y control a la mayoría de los colegios

involucrados. Algunos colegios eran tan distantes de Tunja que la asesoría, capacitación y

control se hizo a distancia, por correo o por teléfono. Se realizaron dos seminarios en Tunja

con la presencia de la mayoría de los profesores involucrados.

A partir de los constructos teóricos del proyecto se elaboraron cuatro unidades bimestrales

de tres niveles diferentes, siguiendo genéricamente los derroteros de la serie “Looking

Around” (Silva-Roldán 1989) pero incorporando nuevos elementos pedagógicos que

sustentaran la pretensión de autonomía. Un primer nivel de “descripción” se recomendó

para los grados 6 y 7, e incluía los temas presentación personal o descripción de sí mismo,

descripción de personas, descripción de la casa con énfasis en la descripción de posición, y

descripción de objetos. Un segundo nivel de “comprensión de lectura” se envió para los

grados 8 y 9, y aplicaba la teoría de lectura desarrollada en la UPTC con etapas de lectura

sobre cognados (o palabras parecidas al español), lectura sobre segmentación sintáctica

(especialmente sobre identificación de segmentos nominales), y lectura sobre identificación

de núcleos oracionales. Un tercer nivel de “narración” se aplicó en grados 10 y 11, con

énfasis en crecimiento de vocabulario y desarrollo de la capacidad de redacción de

oraciones sobre el sistema de “redacción a cuatro columnas” (Silva, 1997). La redacción a

columnas se venía aplicando en los grupos de licenciatura desde la década del 80 con

resultados favorables. Estos resultados se confirmaron ampliamente con la aplicación en el

Proyecto Episodio Comunicativo.

Se anotó, sin embargo en su momento, que los profesores de los colegios podrían modificar

esta secuencia y aplicar cualquier nivel a cualquier curso. El objetivo de todos ellos era

lograr que al final del año de aplicación de los materiales los alumnos demostraran su

capacidad de hablar en inglés comprensible durante unos minutos sobre uno cualquiera de

los temas o “episodios” estudiados en el transcurso del año, y que los alumnos demostraran

un cambio de actitud frente al inglés.

24

La capacitación de los profesores se orientó a inducirlos “ no enseñar”, a dedicar la

totalidad de los períodos de clase a seguir lo más fielmente posible los derroteros

presentados en el material. El proyecto suministró para cada dos alumnos un cassette con la

pista de audio, con la intención de que los estudiantes utilizaran este soporte en sus casas a

falta de laboratorios de audio en los colegios.

4.2 Modelo investigativo

El proyecto se trazó sobre un modelo de evaluación – tratamiento - evaluación. A petición

de Colciencias se prescindió de la figura del “grupo de control” por considerar que este

dispositivo a menudo favorecía vicios de procedimiento, y que en cambio se aplicara el

tratamiento a alícuotas poblacionales amplias.

4.3 Evaluación previa

Para efectos de validez las pruebas inicial y final debían ser iguales o muy parecidas. Sin

embargo, puesto que la prueba final sería una prueba de “producción oral libre”, los

proyectos predecesores tenían suficiente conocimiento de que la prueba de entrada daría

resultados prácticamente nulos. Este antecedente experimental se tomó como aplicable a la

nueva muestra, y se sustituyó la prueba de entrada por el un cuestionario de autovaloración

y actitud con los siguientes puntos:

1. Soy capaz de nombrar objetos y acciones en inglés en un dibujo o en la realidad.

(manejo de palabras sueltas)

2. Soy capaz de hablar de mí mismo y de mi familia por unos tres minutos. (manejo de

monólogo denotativo corto sobre temas inmediatos)

25

3. Soy capaz de conversar con otra persona por unos tres minutos acerca de nosotros

mismos, de nuestras familias y de temas relativos al hogar o el colegio. (manejo de diálogo

en torno a temas inmediatos)

4. Soy capaz de hacer descripción de un paisaje o un dibujo. (manejo de monólogo

descriptivo denotativo en torno a temas próximos)

5. Soy capaz de conversar (hacer preguntas y respuestas) sobre un dibujo o paisaje. (manejo

de diálogo en torno a temas próximos)

6. Soy capaz de entender un texto de más o menos una página sobre un tema cualquiera.

(manejo de temas próximos o distantes a partir de la lectura)

7. Soy capaz de escribir un resumen de 10 a 15 líneas sobre esa lectura.(manejo de

redacción escrita sobre temas distantes o próximos, manejo de oración.)

8. Soy capaz de hacer un resumen oral de unos tres minutos de esa lectura. (manejo de la

oración en producción oral sobre temas distantes o próximos)

9. Soy capaz de contar una anécdota o una historieta de unos tres a cinco minutos de

duración. (involucramiento de la imaginación en monólogo creativo, ya no simplemente

denotativo)

10. Soy capaz de conversar con otra persona (preguntas y respuestas) sobre el tema de esa

lectura. (manejo de diálogo sobre temas próximos o distantes.)

11. Soy capaz de hacer una presentación extendida (15 a 20 minutos) sobre un tema dado.

(manejo de monólogo temático de alto nivel)

12. Soy capaz de leer un libro entero, entenderlo y dar un informe o hacer una conversación

sobre él. (comprensión de lectura y dominio oral de alto nivel)

26

encuesta preliminar

27

13. Soy capaz de sostener una conversación ilimitada con otra persona que hable inglés.

(manejo cuasi-nativo del idioma extranjero)

La encuesta incluía una ficha técnica y una sección de autovaloración de le lengua

extranjera. La ficha técnica permitiría hacer una exploración de antecedentes poblacionales

y eventualmente cruzar variables como las de estrato social y experiencia previa con los

resultados de la valoración temática, la exploración temática a suv ez debería arrojar datos

de validez comparativa con la evaluación posterior, y finalmente la tercera sección debía

arrojar información sobre el estado motivacional de la muestra.

La segunda sección parte de la hipótesis de que puede establecerse una progresión

razonable de ‘logros’ en por lo menos dos dimensiones. La primera en relación con los

temas posibles, siendo potencialmente más fáciles los temas que afines a la persona misma

(presentación personal, familia), que los temas de entorno (descripción de paisajes y

dibujos varios), y éstos a su vez más fáciles que la gama infinita de temas susceptibles de

ser encontrados en ejercicios de lecturas cortas y luego de lecturas largas como libros

completos. También habría una progresión desde hablar en monólogo hacia usar el idioma

interactivamente.

La segunda dimensión prevista era el uso de tiempo. Un usuario incipiente del idioma

extranjero posiblemente estaría limitado a hablar corto, mientras que un usuario experto

podría extender este tiempo de uso indefinidamente. Complementariamente se presumía

que un ejercicio de redacción escrita podía resulta más fácil que un ejercicio de producción

oral por cuanto el sujeto cuenta con más tiempo y mayores recursos estratégicos en la

producción de un escrito corto que en la improvisación de un evento oral. Estos supuestos

determinaron la redacción de la parte pertinente de la primera encuesta, cuyos items eran

los siguientes: (apéndice 1)

El equipo investigador preveía que la respuesta a esta encuesta agrupara la gran mayoría de

los datos en la primera pregunta, es decir, en el manejo de palabras sueltas, con muy pocos

28

eventos de capacidad discursiva en la segunda pregunta u un plano completo a partir de la

tercera excepto con un ligero repunte en la pregunta sobre comprensión de lectura corta.

Esta previsión surgía de un amplio conocimiento de los niveles de manejo de lengua de los

estudiantes representados en la muestra.

Sin embargo, parece que los estudiantes eran tan ajenos a la prueba de producción libre que

muchos sobreestimaron su capacidad afirmando que eran capaces de hablar libremente

durante varios minutos, lo cual durante el desarrollo del proyecto demostró que no era

cierto.

A pesar de esto, la encuesta inicial refleja tendencias predecibles que le daban validez

suficiente para acometer el desarrollo del proyecto:

Las graficas arrojan una tendencia general baja con un pico prominente y dos menos

evidentes. ... Según expectativas había un primer pico en el primer grado de dificultad, el

del manejo de palabras sueltas, representado en un 13% de la tabulación total. El segundo

pico es más bien una meseta de tres puntos alrededor del 10% en los items de descripción y

diálogo en torno a dibujos o realidades próximas y leer texto de 1 pàgina. Como se dijo

anteriormente, esta afirmación de los sujetos es insostenible, pero sugiere que la enseñanza

de inglés en el contexto de la muestra le ha dado a este aspecto algún protagonismo. El

tercer pico aparecía representado con un 10% en el item de diálogo de 5 minutos a partir de

un texto. Esta respuesta parece anómala por cuanto para la conversación sobre el texto,

serían condición previa de este desarrollo la redacción corta sobre el texto y la comprensión

misma del texto, que según la encuesta son más difíciles que el diálogo.

La tercera parte de la encuesta era un sondeo motivacional. Existe entre los docentes del

área la tesis de que los estudiantes manifiestan motivación baja para aprender el inglés,

presuntamente por su baja pertinencia en el contexto provincial. La tabulación de las

respuestas a esta sección demuestra lo contrario. Hay una abrumadora mayoría de

respuestas (88% en la curva acumulada promedio) de estudiantes que manifiestan querer

inglés no solamente para pasar su materia sino para aprender a comunicarse en ese idioma.

29

4.4 Tratamiento

El proyecto preparó y distribuyó los módulos instruccionales y los cassettes según la

descripción que ya se anotó arriba, e instruyó a los docentes a aplicarlos lo más fielmente

posible, haciendo énfasis en la necesidad de “aprender a no enseñar”. Durante la aplicación

del proyecto se hicieron contactos permanentes con los docentes mediante visitas,

correspondencia o teléfono, y se visitaron varios grupos de estudiantes. Los docentes

reportaron periódicamente los eventos de la aplicación.

Los folletos con el material instruccional eran magros, con muy poco material lingüístico.

Las instrucciones se redactaron en español para que los estudiantes no tuvieran dificultad

en entenderlas, y la descripción de logros se hizo de manera casi brusca y taxativa.

El proyecto desarrolló cuatro módulos de cada uno de los tres niveles. Cada módulo

independientemente de su nivel era un folleto de ocho páginas (dos hojas de tamaño oficio

dobladas por mitad y enganchadas al lomo) tenía lo siguiente:

- Una portadilla, que identificaba el módulo.

- Un conjunto de objetivos.

- Un conjunto de procedimientos.

- El tema en inglés del módulo. Este tema era un conjunto de palabras y frases, y

en algunos casos unas explicaciones gramaticales.

- Una nota dirigida al alumno (como motivación y elemento afectivo)

- En algunos módulos se incluyó una carta a los padres de familia.

En un comienzo fue difícil convencer a los maestros de que este volumen muy reducido de

material pudiera ser suficiente para un período bimestral completa, y la capacitación de los

maestros se orientó fundamentalmente a hacerles entender las diferencias de procedimiento

que determinarían que este material fuera no solamente suficiente sino abundante y hasta

30

excedente. Algunos comentarios de los profesores en el primer seminario de socialización

del proyecto (junio 1997) reflejan este cambio de pensamiento.

La diferencia radicaba en que a partir del material del módulo de ’Episodio’ los alumnos

debían aplicarse a desarrollar y lograr conductas de comunicación en lengua extranjera,

mientras que con los materiales comerciales los alumnos podían limitarse a aprender

apresuradamente unos concepto, demostrar su conocimiento en una prueba, y luego pasar a

otros sin necesidad de haberlos asimilado plenamente o de haberlos convertido en

conductas.

4. 5 La segunda encuesta

Hechas las anotaciones del caso sobre la invalidez eventual de la primera encuesta,

y a pesar de ellas, era necesario aplicar una segunda encuesta al cierre del ciclo

experimental por lo menos dos propósitos. En primer lugar, cotejar las respuestas de la

primera encuesta con las respuestas de una homóloga posterior al tratamiento para

establecer en qué medida las respuestas subjetivas de la segunda encuesta reflejaban o

superaban las respuestas de la primera, y en segundo para verificar en qué medida el

tratamiento habría determinado una variación de conciencia sobre las variables objeto,

específicamente la escala propuesta de grados de dificultad y el uso de tiempo. Además la

segunda encuesta habría de ayudar a establecer el impacto del proyecto en la muestra

poblacional en términos de motivación y logro. La encuesta final en cuanto a logros además

estaría complementada con una prueba individual grabada que establecería la medida real,

ya no introspectiva, en la qué se hubiera logrado la capacidad de la muestra para hablar en

inglés durante varios minutos ininterrumpidos.

La encuesta de evaluación final constaba de ocho secciones. La sección A abordaba

un sondeo contextual sobre status y presencia de los padres en la experiencia. Se recordará

que los materiales instruccionales buscaron específicamente vincular el interés de los

padres de familia. La sección B replicaba sintéticamente la primera encuesta. Las secciones

C, D y E buscaban una valoración individual de la experiencia especialmente vinculándola

31

al impacto formativo además del cognoscitivo, entendiendo que el planteamiento del

aprendizaje autónomo va más allá de las materias que se utilicen como contexto para

lograrlo. La sección F retomaba la pregunta por la motivación que había aparecido en la

primera encuesta, y la sección G tiene un valor indicativo para verificar que los tres niveles

de tratamiento estuvieran adecuadamente representados en la muestra encuestada. Las

secciones H e I abrían espacios para comentarios, el primero específicamente sobre la

estrategia de grabar la evaluación, el segundo para comentarios libres sobre el desarrollo

del proyecto. Para efectos de este capítulo es pertinente la parte B, las demás afectan la

pertinencia y el impacto del proyecto en general y se comentarán más adelante.

Para efectos de cotejo se recogieron nuevamente unas 5000 encuestas, pero se

tabula apenas una muestra representativa que incluyera colegios de centro y de provincia

de diferentes características para un total de 1800 encuestas. Esta decisión estuvo afectada

por el hecho de que nuevamente la revisión visual preliminar de las encuestas indicaba que

la introspección no arrojaba datos confiables, aunque aparentemente las respuestas se

agrupaban mejor en relación con las expectativas y la experiencia del equipo investigador.

Sin embargo la verificación del gráfico arroja respuestas interesantes.

A pesar de que la audición juiciosa de las pruebas grabadas no refleja las acreencias

de los encuestados, sí hay una mucho más clara agrupación de frecuencias en las áreas

tratadas y un mejoramiento sustancial en las frecuencias frente a la encuesta inicial. Hay un

mínimo porcentaje de sujetos que declara no saber nada después del tratamiento (23 sujetos

de 1800 encuestas), se presenta un solo pico perfectamente bien delimitado justo en uno de

los espacios del tratamiento experimental (informe de tres minutos) con un declive hacia un

segundo tema del tratamiento experimental (comprensión de lectura corta), con

incrementos significativos hacia el 40% y 28% respectivamente frente a índices del orden

del 10% en aspectos homólogos en la primera encuesta. Persiste una lectura del orden del

30% de los sujetos que reconocen ser capaces solamente de manejar palabras sueltas. En la

primera encuesta la presencia de frecuencias significativas en el manejo de destrezas

avanzadas le quita protagonismo a este aspecto reduciéndolo a un global del 13% con un

32

tope del 25% para dos instituciones de provincia. En esta segunda encuesta podría haberse

esperado que descendiera significativamente este índice después del tratamiento, pero por

el contrario puede estar reflejando un mayor grado de conciencia sobre las implicaciones

del manejo oracional avanzado. Aún así el “hombro” de esta variable está bien por debajo

del pico del monólogo de tres minutos en la primera, y más aún por debajo del acumulado

de las frecuencias compitentes. El porcentaje de sujetos que reclama ser capaz de leer un

libro entero en la primera encuesta con un casi 3% baja al escaso 1%, y del 3% que

inicialmente reclama ser capaz de sostener conversación ilimitada en inglés la segunda

encuesta refleja nuevamente un 1%, lo cual satisface las expectativas del equipo

investigador.

Si bien es cierto que los resultados de la primera encuesta sugerían cautela en la

utilización de la introspección, y que con relación a esta cautela se simplificó

sustancialmente la segunda encuesta, los resultados parecen sugerir que el proyecto sí

determinó un impacto sustancial en la población tanto en términos de una mayor conciencia

de lo que implicaba “saber inglés” como en los resultados efectivos de poder hacerlo. Es

posible que una segunda encuesta con un grado de detalle que se aproximara más a la

primera hubiera sustanciado mejor esta conclusión. Además es de anotar que por un error

inadvertido la segunda encuesta omitió un “grado de dificultad” específico del proyecto

cual era el de la narración de anécdotas, de tal manera que la población que hubiera

respondido afirmativamente a este grado posiblemente optó por sumarse al grado más

similar de la segunda encuesta que era el de la comprensión de lectura corta. Sigue siendo

cierto que la mayor parte de la población cubierta adoptó el nivel elemental de descripción

oral (los grados 6 y 7 son más abundantes que los grados 10 y 11), que la caída del segundo

al tercer grado de dificultad en una gráfica acumulada como ésta se justifica plenamente, y

que la presencia del grado omitido posiblemente hubiera reflejado una repartición de

frecuencias entre éste aspecto y el de comprensión de lectura corta.

33

Encuesta final Composicion de la muestraEpisodio Comunicativo UPTC- Colciencias

COLEGIO CIUDAD ESTUDCB TJA 1000CNF FIR 56CSB DUI 603ENV TJA 141

TOTAL 1800

Seccion A: 819 46%Apoyo de los padresSeccion B 4Nada 23 1%Grado de logro 5Palabras sueltas 550 31%presuntamente 6Monologo present 3 mint 696 39%alcanczado 7Comprension lectura corta 482 27%

8Leer libro y hablar de el 14 1%9Conversacion ilimitada 22 1%0Datos invalidos 13 1%

1800 100%Seccion C 10No me gustó 85 5%Concepto sobre 11Ventajas solo para inglés 1110 62%el trabajo 12Ventajas educativas/forma 596 33%desarrollado Datos invalidos 9 1%Seccion D: No aplica 66 4%Aspecto mas 13Solo sirvio para ingles 265 15%favorable 14 + ideas / como aprender 939 52%

15 + aportes a formac pers 386 21%Datos sin respuesta o perd 144 8%

Seccion E: 16No es mejor que otros 125 7% Concepto 17Es mejor solo para inglés 557 31% evaluativo 18Ademas vale para respons/libert 1104 61% del modelo Sin resp o invalidos 14 1%Seccion F: 19No quiero estudiar ingles 59 3%Motivación 20Quier volver a metodo gram 525 29%manifiesta 21Me gustaria seguir con este 1188 66%después del Sin resp o invalidos 28 2%proyecto 1800 100%Seccion G 22Descripcion oral 704 39%Nivel trabajado 23Lectura y redaccion 581 32%

24Narracion / tiras comicas 483 27%Sin resp o invalidos 32 2%

34

Seccion H: reaccion frente a Sin coment arios 589 33%examen grabado Comentarios sin partido 213 12%

Dificil 18 1%Favorable 847 47%Negativo 109 6%Genera nerviosismo 19 1%Perdidos o invalidos 5 0%

1800 100%Entre los comentarios negativos hay un buen número que se refieresimplemente al hecho de que el resultado, no el modelo, fue desfavorable.

Sección I Seccion I: ComentariosComentario 26Sin comentarios 1394 77%libre Comentarios favorables 385 21%

Comentarios negativos 21 1%1800 100%

Nada 1%Palabras sueltas 31%Monologo present 3 mint 39%Comprension lectura corta 27%Leer libro y hablar de el 1%Conversacion ilimitada 1%

35

Presunto Logro Encuesta Final

Nada 1 1%Palabras sueltas 2 31%Monologo present 3 mint 3 39%Comprension lectura corta 4 27%Leer libro y hablar de el 5 1%Conversacion ilimitada 6 1%

36

4.6 La evaluación de cierre (tomado del Informe a Colciencias)

Cualquiera que fueran las circunstancias existía el compromiso de que el proyecto

haría una valoración individual de la capacidad de los alumnos de utilizar un tiempo de

varios minutos hablando en inglés. Por el tamaño de la población a evaluar se determinó

que la mejor manera de hacerlo sería grabando estas muestras y tabulándolas en diferido.

Se procedió a comprar un equipamiento de 15 grabadoras de periodista, pilas y un número

suficiente de cassettes vírgenes, y se visitó una muestra representativa de los colegios

vinculados para un total de cerca de 5000 estudiantes evaluados. De estas grabaciones se

perdieron varias por razones técnicas (mal manejo en manos de los chicos, un lote perdido

en un accidente en Buenavista, un lote de tabulaciones perdidas por el cambio imprevisto

de sede del proyecto, varios lotes por mala calidad de grabación), quedando finalmente una

muestra de 3430 grabaciones tabuladas que constituyen una muestra representativa de la

población total y que permiten los siguientes análisis e interpretaciones.

4.6.1 Valoración cuantitativa.

La tabulación de tiempos permite demostrar que uno de los objetivos del proyecto

se logró ampliamente. Estos valores se obtuvieron sumando la lectura de tiempo utilizado

por todos los estudiantes de un mismo colegio y dividiéndolos por el número de estudiantes

de ese colegio para obtener un promedio aritmético de minutos utilizados. Mientras que las

lecturas individuales de tiempo oscilan entre los 0 y los seis, la tabulación promedio refleja

una concentración de frecuencias en los tiempos de los cuatro y los cinco minutos. Los

valores promedio se convierten a porcentajes para homologar las poblaciones diversas de

cada colegio a un parámetro común, y su graficación da evidencia clara del resultado. (Ver

tablas y gráficos en páginas siguientes). A pesar de las diferencias de ubicación y de

tamaños de muestra y de otras variables, el proyecto logra desatar en una mayoría

significativa de los alumnos la conducta de hablar en inglés durante períodos “extendidos”

de cuatro y cinco minutos. Esta conducta es claramente contrastiva con la tradición en la

37

enseñanza de inglés, en la cual no hay ninguna expectativa ni confianza de que los alumnos

puedan hacerlo. El Profesor Simon Aandrewes, nativo británico y docente en Granada,

España, manifestó (comunicación personal email) que le parecía improbable que esto

pudiera llegar a ser cierto con sus alumnos en España. Otros colegas ajenos a Episodio han

manifestado la misma incredulidad, lo cual indica que el logro es significativo.

A pesar de que esta gráfica muestra una tendencia generalizada a concentrar

frecuencias en los cinco minutos, hay suficientes tiempos de cero, uno y dos minutos para

que al promediar totales por colegio el índice se concentre en los tres y los cuatro minutos,

como lo muestra la gráfica comparativa de rendimientos por colegio y por profesor. La

homología de los tiempos de uso refleja el hecho ya mencionado de que Episodio

Comunicativo, a diferencia de otras investigaciones que utilizan sus parámetros, insiste en

mantener este indicador como una constante. Aún así, era perfectamente factible que un

número mucho mayor de alumnos no hubiera logrado desarrollar la habilidad de ocupar

tiempos de tres y cinco minutos, en el cual caso el proyecto habría fallado en uno de sus

indicadores de impacto. Siendo legítima esta opción, los datos son evidencia de éxito del

proyecto en este aspecto. Para ratificar este punto vale la pena comparar esta gráfica con la

de tabulación de la encuesta inicial. Mientras que en esa gráfica se percibe una fuerte

dispersión con picos en diferentes puntos de expectativas, la gráfica presente después del

tratamiento parecería indicar una reducción significativa de esa dispersión.

Existe también la tesis de que los rendimientos de los alumnos dependen en buena

parte del manejo que el profesor le dé a la aplicación del modelo. La agrupación analítica

de los datos relativos a cada profesor se logra sumando los tiempos de uso y los índices de

fluidez (oraciones por minuto) de todos sus estudiantes, dividiendo esa cifra por el número

total de estudiantes y convirtiendo luego los datos a cifras porcentuales. Este mismo

tratamiento se hizo para establecer un comparativo entre colegios.

La tabla comparativa de rendimiento de profesores arroja nuevamente una gran

homología en los tiempos de uso entre los tres y los cinco minutos. Sin embargo se percibe

al comparar estas lecturas con los índices de velocidad de locución que hay lecturas del

38

Insertar aquí la grafica de tiempos y de índices de fluidez que figura en las últimas

dos páginas

39

40

orden de las siete y las nueve oraciones por minuto para los todos los tiempos (tres, cuatro y

cinco minutos), pero que se percibe una tendencia a mejores índices de velocidad en los

tiempos altos, es decir, que los alumnos que logran mayores tiempos también tienden a

lograr mayores velocidades. Esto podría aducirse como validación frente a los habituales

escépticos de que los índices de uso de tiempo y velocidad de locución sí contienen

elementos indicadores de calidad del manejo de lengua, y correlativamente que los

profesores que logran mejores tiempos y velocidades en sus alumnos estarían determinando

un mayor impacto, es decir, serían “mejores” docentes que los que no logran desatar en sus

alumnos conductas parecidas. Este resultado valida la posibilidad de valorar de conductas,

y trasciende el plano tradicional de la simple valoración del conocimiento.

La tabla comparativa de rendimientos de colegio nuevamente refleja un logro

relativamente estable en el uso de uso tiempo, pero refleja diferencias significativas en la

velocidad de locución. A pesar del tamaño de la muestra el Colegio de Boyacá claramente

muestra una superioridad de logro sobre los demás, seguida por la muestra relativamente

pequeña de la normal de varones. La muestra del Colegio Simón Bolívar que aparece de

penúltima con apenas 4.8 oraciones por minuto para tiempos inferiores a los cuatro minutos

valida la impresión que tuvo el equipo investigador de que no todos los docentes estaban

convencidos del modelo y no lo aplicaron a fondo. El resultado del Colegio de Almeida es

explicable por cuanto la evaluación grabada se hizo en un momento desafortunado. En otro

momento este colegio demostró buenos niveles de logro y entusiasmo, al punto de que fue

el único establecimiento que presentó una muestra filmada y aportó evaluaciones

manuscritas entusiastas de sus alumnos en el primer seminario de socialización. Los

colegios Jidem de Ramiriquí y Departamental de Firavitoba reflejan índices muy parecidos

al Instituto Politécnico Alvaro González de Sogamoso, lo cual sugiere que los logros no

están supeditados a la ubicación geográfica o social del colegio sino a la participación y

dedicación de sus actores.

Una última tabla analiza el comportamiento promedio de la muestra total para

reflejar que un 27% de la población logró conquistar el índice de uso de tiempo propuesto

por el proyecto, de 7 a 10 oraciones por minuto, seguido por un grupo del 35% con un

41

índice ligeramente inferior (entre 4 y 6 oraciones por minuto), que de todas maneras supera

la tradición de cualquier escuela anterior. Un grupo significativo del 15% logra índices de

entre 11 y 15 oraciones por minuto que se aproxima verdaderamente a ritmos de locución

de un hablante nativo y es demasiado alto para explicarse por los pocos alumnos de la

muestra que pudieran estar influidos por experiencias en el extranjero. La muestra que logra

velocidades de más de quince oraciones por minuto puede corresponder a estudiantes que

hayan viajado, pero también puede obedecer a una mala interpretación del modelo en el

sentido de que el incremento indefinido de velocidad es un mérito. En una visita a uno de

los colegios se detectó que la profesora estaba estimulando velocidades de 40 y más

oraciones por minuto, lo cual suponía el manejo de frases excesivamente simples y crípticas

con resultados muy artificiales. El índice de velocidad no es susceptible de incremento

indefinido, y velocidades que superen las veinte oraciones por minuto empiezan a volverse

artificiales.

4.6.2 Valoración cualitativa

Finalmente era necesario hacer una valoración cualitativa de la muestra grabada.

Las auxiliares de investigación previeron esta necesidad e hicieron anotaciones breves

subjetivas sobre la calidad de cada muestra. Estos comentarios se convirtieron luego en una

anotación críptica que determinara genéricamente si la grabación era muy buena, buena,

aceptable o deficiente. Se dieron además anotaciones esporádicas de que los alumnos

hablaban en español, o compartían una misma grabación, o leían en lugar de hablar a la

grabadora, o finalmente la grabación era técnicamente deficiente. De estas circunstancias se

hizo una categoría aparte.

Esta tabulación refleja que hay cerca de un 50% de la muestra con una calidad

realmente por debajo de expectativas, pero que por el contrario el 50% restante se reparte

entre informes aceptables, buenos y hasta algunos muy buenos. La cifra de entre el 10 y el

15% de informes “muy buenos” podría coincidir con el 15% de los alumnos que manejan

velocidades altas de locución, y que correspondiendo a unos 500 estudiantes no parecería,

como se anotó arriba, que coincidiera con los muy pocos alumnos que hubieran tenido la

42

oportunidad de hacer viajes o intercambios. Hay que aceptar que incluso las evaluaciones

que se consideraran deficientes en esta prueba seguramente están por encima de la

exigencia que se suele tener en modelos tradicionales. Sea lo que fuere, el análisis de la

prueba grabada parece sustentar plenamente que el proyecto cumplió su cometido no

solamente en el campo actitudinal y formativo, sino también en el campo del logro de

aprendizaje de idioma extranjero.

Aún así, una evaluación de la muestra no es plenamente convincente desde la

perspectiva del logro lingüístico. El período de aplicación fue muy corto y el cubrimiento

fue demasiado amplio para acompañarlo adecuadamente. Muchos estudiantes reclamaron

que la evaluación grabada era inconveniente porque generaba nerviosismo y les impedía

demostrar realmente lo que sabían. Otros pueden haberse escudado en un discurso

suficientemente practicado como para que reflejara un ejercicio memorizado y no una

verdadera capacidad de uso del idioma extranjero. Los costos y las dificultades que

impidieron llegar a la totalidad de la población vinculada seguramente resultará en

atenuación estadística de factores desfavorables. El equipo investigador subestimó el

esfuerzo que implicaba la lectura de la prueba grabada, y se cometieron muchos otros

errores de planeamiento y seguimiento. La Universidad no siempre contribuyó a solucionar

problemas prácticos en el manejo de gastos, por ejemplo en el manejo de costos de correo y

de comunicaciones, porque no encajaban en sus prejuicios sobre el manejo fiscal. De cosas

como estas podría levantarse una larga lista que explicarían ampliamente por qué el

proyecto no arroja resultados más contundentes.

A pesar de todas las fallas y limitaciones que se pudieran detectar en el desarrollo

del proyecto, no cabe ninguna duda de que Episodio Comunicativo rompió barreras

importantes en la tradición y superó prejuicios muy poderosos sobre lo que se creía posible

o deseable en la enseñanza de inglés especialmente en el contexto de provincia. La

aplicación de Episodio Comunicativo ha generado otras muchas inquietudes y desarrollos

que pretenden superar esas fallas y limitaciones, y sus conclusiones sugieren nuevas

opciones que podrían incidir favorable y profundamente en la educación colombiana.

43

4.7 Resultados

Los resultados de “Episodio Comunicativo” fueron modestos en términos de aprendizaje de

inglés. Las tres mil cuatrocientas grabaciones finalmente escuchadas y tabuladas muestran

que después de un año de trabajo los estudiantes balbucean unas frases en inglés con un alto

índice de error. Mientras que esto es mucho más de lo que se logra con métodos

tradicionales (que típicamente no se atreverían a pedir una muestra de producción oral

libre), no es gran cosa frente a los logros esperados de un programa verdaderamente

exitoso. Aún así los resultados apuntan a que un trabajo más largo con este enfoque sí

podría lograr mejores resultados. En general se observa que los niños de grado 6 asimilan

mejor la iniciativa que los de 10 y 11, quienes estarían afectados por metodologías previas

y que en general tienen menores intensidades semanales de inglés. La versión posterior del

“Proyecto Self” realizado en la UPTC con estudiantes de inglés de servicios, con una

población menor pero con un planeamiento y seguimiento más riguroso, logró resultados

verdaderamente sorprendentes, muy superiores a lo que en su momento logró Episodio

Comunicativo con un modelo muy suelto, pero también superiores a lo que se ha logrado

con los cursos tradicionales de inglés de servicios en la universidad. Este proyecto no se

habría podido realizar si no lo hubieran antecedido los errores y frustraciones de “Episodio

Comunicativo”.

A pesar de los logros modestos en aprendizaje de lengua, hay resultados complementarios

de la versión “Episodio” que justificaron ampliamente su realización.

- Se consolidó un modelo de material instruccional que favore ampliamente una

aproximación autonómica al estudio del idioma extranjero inclusive en el

ambiente pobre y hostil de la secundaria rural. La gran mayoría de los docentes

anotaron su entusiasmo de haber “descubierto” una nueva manera de aproximar

la enseñanza del inglés con un fuerte centramiento en la actividad del alumno. El

modelo de material incluía la presentación en Español de instrucciones

procedimentales y de metas de logro dirigidas al estudiante, y un conjunto

44

suficiente de elementos lingüísticos del idioma extranjero que le permitían

aplicarse a su aprendizaje sin necesidad del recurso a la clase dictada, a costos

muy inferiores a los de los materiales comerciales de enseñanza de inglés. El

modelo de “Episodio” es una propuesta de baja tecnología y de muy bajo costo,

requiriendo tan solo equipos domésticos de audio y un recurso de producción

masiva de cassettes. Con este modelo se validó ampliamente la hipótesis de que

el aprendizaje se logra mediante la exposición y el involucramiento, y que los

costosos equipos de multimedia que se han empezado a instalar solo servirán su

propósito si mejoran el compromiso y el trabajo del estudiante.

- Se validó la utilización de indicadores numéricos de logro comunicativo con las

variables uso de tiempo (tres minutos), velocidad o fluidez (8 oraciones por

minuto) y corrección (80%). Aunque el tercer criterio en la práctica no se ha

aplicado con el suficiente rigor, esta tríada de logros ha revolucionado el

concepto de evaluación, abriendo el paso para una verdadera valoración de tipo

cualitativo y posibilitando en la práctica la autoevaluación y la heteroevaluación.

El trabajo de evaluación se volvió tan dispendioso, que en un momento dado se

convino con algunas de las profesoras del Colegio de Boyacá (Tunja), con

grupos muy numerosos, que se valdría sin cuestionar la evaluación de pares. Los

alumnos sintieron conquistar una nueva responsabilidad, y los resultados

motivacionales y formativos fueron sorprendentes. Para la versión Proyecto Self

se estableció que ningún estudiante sería evaluado por un profesor mientras no

hubiera sido evaluado satisfactoriamente por lo menos por tres colegas,

constituyendo así una “comunidad de aprendizaje” de enorme valor formativo.

Los logros de competencia lingüística que se hicieron evidentes en Self en buena

parte resultaron de la aplicación estricta de los criterios numéricos y de la

evaluación de pares.

- Se creó una dinámica nueva para el salón de clase en la cual era imperativo que

el docente no dictara clase en un salón ruidoso y lleno de actividad, en el cual

cada alumno procedía a su propio ritmo y aplicaba sus propias estrategias o

45

preferencias de aprendizaje. Por fuerza mayor el docente debía asumir el rol de

acompañante, asesor y evaluador final, y a la vez se convertía en un etnógrafo

acucioso del proceso de aprendizaje. Se aceptó la posibilidad de que un alumno

resolviera no aprender, y que lo hiciera a su propio riesgo, sin poder exigir

notas aprobatorias al momento de la evaluación sumativa.

- Se replanteó el caso de los estudiantes renuentes. En algunos casos estos

alumnos cambiaron su actitud y llegaron a ser los más comprometidos y

exitosos, en otros casos se acordó darles el beneficio de la libertad, y otorgarles

nota aprobatoria a pesar de su decisión de no participar. Hay documentación de

varios casos de cambio de actitud a partir de este acuerdo. En la versión

Proyecto Self, con estudiantes universitarios, se adoptó una “linea dura” según

la cual el estudiante solo aprobaba sobre demostración de competencias. En

algunos casos estudiantes que fracasaron en un primer intento entendieron el

procedimiento y lograron acoplarse después de perder el primer semestre. Hubo

otros casos de fracaso terminante, pero el sistema los llevó a aceptar que el

fracaso había sido de su exclusiva responsabilidad. Un caso que se llevó a tutela

no pudo prosperar porque el estudiante durante dos semestres consecutivos

había firmado su “contrato de aprendizaje” y no pudo demostrar responsabilidad

del proyecto en su fracaso. Al final se concluye que la primera decisión que

debe tomar el alumno es la de aprender, y que si toma la contraria no hay poder

humano que logre sobreponerse a ella.

- Se incrementaron visiblemente los niveles de logro en las competencias de

lengua extranjera. Aún los logros modestos de la versión Episodio

Comunicativo con los colegios de secundaria son superiores a los logros

promedios tradicionales. Los estudiantes concluyeron que habían hecho mayor

progreso que en otros años, y que se sentían a gusto con poder avanzar a su

propio paso. Los resultados posteriores en el Proyecto Self no tienen

antecedentes en la historia de la UPTC. Cientos de estudiantes lograron metas de

competencia oral y escrita que anteriormente no eran esperables ni siquiera en

46

los estudiantes de licenciatura. La competencia generada por el Proyecto Self al

Departamento de Inglés contribuyó a generar acciones de esa entidad para

mejorar sus niveles. En la actualidad la Escuela de Idiomas recurre a materiales

y técnicas del Proyecto Self no solo para algunos de sus cursos de inglés de

servicios sino para cursos de la licenciatura. Vale la pena anotar que el modelo

episodial se afinó con un grupo de licenciatura de idiomas que inició en el año

92 y se graduó entre el 96 y el 97 con niveles históricos de competencia

lingüística, y que esta generación jugó un papel importante en el giro ascendente

de la calidad lingüística de los licenciados egresados de la UPTC.

4.8 Seminarios de socialización

Los seminarios de socialización con los profesores involucrados en el proyecto arrojaron

resultados satisfactorios. Se transcriben los siguientes apartes del informe final sobre estos

eventos.

A los profesores se les envió con anterioridad una circular donde se le solicitaba el

informe con siete puntos para analizar. La respuesta en general es bastante satisfactoria y

en varios casos bastante detallada, teniendo en cuenta que nuestros profesores no están

acostumbrados a hacer análisis escritos ni reflexiones sobre su desempeño académico ya

que nadie se los solicita como parte de su labor docente.

Este es un resumen de algunos de los comentarios consignados por los profesores a

cada uno de los puntos en la evaluación que enviaron y otros tomados del cassette que se

grabó en el seminario de evaluación.

1.Haga una breve reseña de los antecedentes del proyecto en su institución. Incluya

consideraciones sobre la motivación que tuvo para vincularse, las expectativas que tenía

con la vinculación al proyecto, y sobre como se motivo a los estudiantes para su

participación.

47

En este punto muchos de los profesores manifiestan conocer la trayectoria

investigativa del investigador principal del proyecto. Además han utilizado materiales

publicados anteriormente por él. Por esta razón se sienten confiados de que la oferta de

desarrollar la experiencia es viable y ofrece retos tanto para los estudiantes como para los

profesores. A pesar de esto los profesores manifiestan escepticismo frente a una experiencia

nueva que los saca de su camino tradicional de seguir un libro de texto que es una forma

cómoda y fácil de desarrollar su programa.

Por otro lado para motivar a los estudiantes se les ofrece un programa que implica

compromiso y mucho trabajo personal para tratar de lograr comunicarse en inglés. Lo

tradicional ha sido que los estudiantes conozcan muchas palabras sueltas y reglas

gramaticales. Aquí se les está motivando a hablar en inglés desde el primer día de clase y

sobre temas tomados de su vida cotidiana o relacionada con los temas de las otras materias.

Los profesores y los estudiantes aceptan el reto.

2. Breve reseña sobre el desarrollo del proyecto desde el comienzo del año. Incluya

consideraciones sobre cómo se ha aplicado el material, cómo han respondido los

estudiantes y las dificultades que ha encontrado en su aplicación.

Varios profesores concuerdan en decir que cuando recibieron los folletos del

material de escasas ocho páginas pensaron que eso lo evacuarían en una semana, que se

iban a quedar sin qué hacer el resto del tiempo. Antes de terminar los primeros dos meses

se dieron cuenta que era tanta y tan diversa la producción de cada estudiante que cabía la

posibilidad de no terminar un módulo en el tiempo previsto.

Uno de los puntos en que los profesores hacen una práctica reflexiva sobre su

desempeño como profesores es la relacionada con el aprendizaje centrado en el alumno.

En este modelo se ve claramente que no se está enseñando todo el tiempo, que el estudiante

está aprendiendo a aprender y el profesor está aprendiendo a no enseñar, a no dar todas las

respuestas como ha sido la costumbre. El profesor se da cuenta de que en este modelo su rol

48

como maestro pasa a ser el de asesor y guía del estudiante y este es uno de los esquemas

más difíciles de romper. Por otro lado el profesor se da cuenta de que este modelo de clase

es mas descansado y menos estresante que el que ha usado tradicionalmente.

3. Haga una breve reseña sobre los resultados hasta el momento.

En general los estudiantes han logrado aprender lo que pide el proyecto en el tiempo

sugerido. Hay motivación porque los alumnos están siendo capaces de hablar por tres

minutos autónomamente con la ayuda del cassette y trabajando en grupos para practicar sus

informes. Están aprendiendo a escribir con la ayuda del ‘four column writing’, están

aprendiendo a hacer preguntas y están haciendo transferencia a comunicación cotidiana con

los profesores y los compañeros cada vez que hay la oportunidad. Hay otros casos donde la

motivación es baja y no se presenta progreso, pero estos casos coinciden con los estudiantes

de bajo rendimiento en las otras asignaturas.

4. Evaluación de la propuesta metodológica y del material del proyecto, grado de

dificultad, extensión, actividades y como los estudiantes han respondido a estos aspectos.

Los profesores concuerdan en afirmar que ni el material ni la propuesta

metodológica han tenido dificultades insalvables. Las estrategias utilizadas para lograr el

aprendizaje son nuevas y por lo tanto en algunos casos se inicia con desconcierto y temor,

pero a medida que son aplicadas y son visitados por las asistentes del proyecto se van

aclarando dudas, específicamente con relación al manejo mismo del contenido y de la clase.

Los profesores que ya habían utilizado estas estrategias con otros materiales producidos por

el investigador principal se sienten mas familiarizados con el mismo.

Hasta el momento los resultados son buenos. La respuesta de trabajo y motivación

logrados con los estudiantes no es tanto el producto de los materiales sino del tipo de

actividad a realizar y el involucramiento que cada estudiante debe hacer en el aprendizaje

tanto cuando trabaja individualmente como cuando comparte con un grupo. Ha habido

mucho interés en participar y avanzar en conocimiento. Los estudiantes han aumentado su

49

vocabulario, pueden presentarse y presentar a otra persona, pueden hacer pequeñas

conversaciones. Los que están utilizando las lecturas se están iniciando en redacción y

producción oral y entienden bien el objetivo.

Otro comentario al respecto es que el proyecto está bastante acorde con los

lineamientos curriculares y los logros mínimos propuestos por el MEN, porque permite que

el estudiante se plantee metas atendiendo a sus posibilidades. También permite que el

profesor respete los ritmos de aprendizaje.

5. Haga una evaluación del impacto formativo del proyecto en sus estudiantes: en

qué medida la aplicación del proyecto ha generado o no actitudes de participación,

optimismo, independencia y disposición al aprendizaje. Ilustre su ensayo con casos

particulares de logro o fracaso.

Se ha generado una actitud participativa y optimista tanto para los estudiantes como

para los profesores, ya que se plantean cambios de actitudes de ambos lados. Se pierde el

temor a ser sancionado y a hablar en público, ha habido un cambio notorio en cuanto a la

formación de valores tales como: responsabilidad, independencia, cooperación, ayuda

mutua, respeto por el otro, incremento de socialización, deseo de superación y de ser mejor.

Algunos profesores afirman que se está logrando una formación integral a través del

proyecto, porque están adquiriendo no solo conocimientos de inglés sino valores de

solidaridad y de tolerancia. Se practica la justicia cuando evalúan al compañero o se

autoevaluan, se fomenta la autonomía y la responsabilidad.

Antes la sanción venía del profesor, en este proyecto la sanción y la competencia

vienen de los mismos estudiantes, al mostrar que están trabajando con interés y

responsabilidad

A nivel de los profesores, algunos manifiestan que ellos mismos no habían

desarrollado ese tipo de actividades que condujeran a mejorar su habilidad comunicativa.

En algunos colegios se están reuniendo para trabajar en audición y conversación, otros

50

practican el ejercicio que sus estudiantes deben ser capaces de presentar y buscan

vocabulario que los estudiantes puedan necesitar para completar su descripción o narración.

El proyecto ha tenido un gran impacto en los colegios pues ha sido un gran aporte al

mejoramiento de la calidad de la educación y a los cambios que se han generado entre

estudiantes y profesores.

6. Haga una evaluación de cómo la participación en el proyecto ha modificado sus

actitudes y prácticas docentes. Señale si sus estudiantes han logrado un mayor grado de

independencia y en qué medida esto es atribuible a su manejo de clase a raíz del proyecto.

Los profesores se sienten satisfechos orientando la enseñanza de inglés a raíz del

proyecto porque es motivante observar el entusiasmo de los estudiantes y la satisfacción

personal que experimentan cuando comprueban que son capaces de producir un discurso

coherente y que los compañeros y la profesora lo entiendan.

Las clases son mas descansadas para el profesor ya que con el proyecto el alumno

debe trabajar la mayor parte del tiempo y el profesor se limita a orientar y aclarar aquellas

dudas que se presentan. Los profesores reconocen que ahora dan mas importancia al trabajo

de los estudiantes y en ocasiones ellos mismos se relegan a un segundo plano. Han logrado

entender que el maestro ya no es el centro de la clase, se le da toda la importancia al

alumno y aceptan de buen grado la “indisciplina” que se forma a raíz del trabajo en grupo

dentro del aula. Ellos admiten que están aprendiendo a soltar “las riendas” para permitir

que los estudiantes sean artífices de su propio aprendizaje. Aunque no ha sido fácil aceptar

estos cambios, dicen que son importantes para transformar el sistema educativo.

7. Adicione con otros comentarios que considere pertinentes para la evaluación del

proyecto.

Los alumnos sienten que están mas libres para aprender, que el profesor no los

presiona.

51

Ha habido mucho impacto en cuanto a que la motivación de los estudiantes ha sido

muy alta. Se han realizado festivales de la canción, concursos en inglés, dibujos de

caricaturas, frisos representando las historietas, grabaciones a cassette y a video. En otros

colegios la creatividad ha sido menor y piden que el material se complemente con

canciones, crucigramas, afiches y videos.

En la educación tradicional se percibe que el estudiante es una personita “que no

sabe nada”, que hay que enseñarle todo, pero el resultado de la experiencia muestra todo lo

contrario, que si al estudiante se le da rienda suelta a su creatividad, a sus posibilidades de

expresión oral y gráfica, él responde con entusiasmo y confianza hasta el punto que aprende

lo que se propone sin ayuda del profesor.

Dicen los profesores que el proyecto exige estudiantes con autonomía para que

escuchen el cassette, preparen informes, desarrollen su responsabilidad. Los que no

cumplen con estos requisitos se alcanzan a sentir mal porque no le están dedicando el

tiempo necesario para lograr los objetivos propuestos por el proyecto. Otros entienden que

este es un proceso de formación y que la autonomía es algo que se forma fomentando este

tipo de trabajo.

Los profesores que están trabajando en el proyecto se sienten muy complacidos de

formar parte de una experiencia educativa de la cual ellos son parte importante y agradecen

a Fernando Silva y su grupo investigador por haberlos tenido en cuenta para realizar la

experiencia. Cuentan con que seguirán teniendo soporte metodológico para seguir

realizando experiencias de este tipo. La mayoría dice que no volvería atrás en cuanto a

manejo de las clases de inglés.

El segundo seminario encontró dificultades para su realización. Para la fecha del evento ya

se había suspendido la comunicación masiva con la mayoría de los colegios y el contacto se

limitaba a las visitas de evaluación. Sin embargo a la convocatoria asistieron treinta

52

colegas, algunos de los cuales se habían vinculado a comienzos del año 98 con proyectos

herederos.

Las conclusiones del segundo seminario replican y ratifican las conclusiones del

primero, y se resumen en lo siguiente. Hay evidentes ventajas del modelo Episodio

Comunicativo tanto en términos de aprendizaje logrado, como de cambios importantes de

actitud por parte de los alumnos, como de replanteamientos sustanciales del trabajo

docente. Ninguno de los colegios representados manifiesta interés en volver al modelo

anterior a su experiencia con Episodio, y el ambiente general es de satisfacción y

optimismo. A la petición de que los docentes hicieran una evaluación escrita o grabada

hubo una respuesta muy pobre, pero se grabó la discusión de las sesiones.

4.9 Resultados finales

Mientras que el proyecto pretendía mejorar el nivel de logro en la enseñanza de

inglés, bien pronto se hizo evidente que su mayor aporte era el de la contribución al cambio

de actitudes tanto de parte de docentes como de los alumnos, quienes demostraron mayores

niveles de motivación y en general gran capacidad de amoldarse al modelo. La capacidad

de los profesores de hacer otro tanto no fue tan inmediata ni tan evidente. Las visitas y las

consultas por teléfono reflejaban en muchos casos incredulidad y resistencia, y en varios

casos se detectó que hacia el final del proceso experimental persistía en los docentes la

tendencia a manejar rígidamente el proceso de clase. Se hizo evidente que el proyecto tenía

mayor impacto cuando el docente lograba aceptar la idea de marginarse de la actividad de

enseñar y crear espacios para el estudio autodeterminado de los alumnos, y en general que

los grados inferiores (sextos y séptimos) tendían a dar mejor respuesta que los grados

superiores (décimos y once) posiblemente porque había menos fatiga y aversión al inglés

en los cursos elementales.

En algunos casos, por ejemplo en la Sede Central del Colegio de Boyacá, varios

grupos de décimo y once desistieron del proyecto, y en otros que se mantuvo hasta el final

hubo reportes frecuentes de objeción por monotonía y falta de progreso. En otros casos, por

ejemplo en el Instituto Politécnico Alvaro González Santana, los cursos superiores

53

respondieron adecuadamente y se mantuvieron hasta el final con resultados interesantes. En

el Colegio Simón Bolívar, a pesar de recibir frecuentes visitas y asesorías, los resultados

tienden a ser inconcluyentes. En colegios de provincia como el de Ramiriquí los resultados

fueron razonablemente satisfactorios en todos los cursos, y muy notables en los grados

sextos.

En Garagoa el proyecto se inauguró con gran optimismo pero no prosperó sino una

semanas, mientras que en la vecinas Almeida y Guateque, en cuyo colegio había tradición

de uso de “Looking Around” y dos profesoras altamente entusiastas el proyecto prosperó al

punto de aportar un registro en video al primer encuentro que mereció comentarios

favorables. En Bellavista el equipo de profesoras también reflejaba gran entusiasmo por el

proyecto y el efecto se ve reflejado en el Rector, en la mayoría de las niñas, y en

comentarios de padres de familia, en su mayoría agricultores, que manifestaban

complacencia por los resultados del proyecto.

El Colegio de Páez reflejó resultados diversos con diversas profesoras. Así cada

colegio tuvo sus propios resultados, en general sustentando la tesis de que el éxito del

proyecto dependía en gran parte de la convicción y habilidad de los maestros en asumir las

implicaciones del modelo. El caso del INEM de Tunja se hizo muy evidente, en donde dos

profesoras diferentes en dos grupos paralelos muy similares obtuvieron resultados

fuertemente contrastivos, también en función de su credulidad y entusiasmo por el modelo

propuesto. Esto se corrobora al analizar que las curvas de expectativa y motivación de los

estudiantes en la primera encuesta, discutida en un capítulo anterior, muestran gran

similitud entre sí independientemente de ubicación o tamaño del colegio, mientras que los

resultados sí expresan una dispersión significativa de logros que parecen estar determinada

por la actitud de los maestros antes que por variables sociales o geográficas. El proyecto no

estaba preparado para sondear y discriminar estas actitudes, por lo cual esta observación

queda en el plano de la hipótesis.

54

5.0 Impacto

En la versión Episodio Comunicativo con las escuelas de secundaria los resultados de los

diez colegios finalmente evaluados señalan en todos los casos incrementos significativos en

la capacidad de usar el inglés. Varios de los colegios involucrados siguieron su propio

desarrollo en los años subsiguientes. La Sección Colboy-Icba a cargo de la Profesora Nelly

Acuña ha incursionado en la integración curricular con resultados muy estimulantes.

Alumnos del Profesor Alberto Fajardo en el Instituto Integrado de Duitama han pasado

recientemente a la Universidad y demuestran niveles de manejo del inglés superiores al

promedio. (Fajardo 1998) El Colegio Nacionalizado de Guateque Enrique Olaya Herrera ha

hecho algunas experiencias de bilingüismo involucrando el área de ciencias naturales con

resultados interesantes. El Colegio Antonio Nariño de Villa de Leyva ha tenido desarrollos

constantes, entre otros una tesis meritoria de Maestría de las Profesoras Nery Yolanda y

Esperanza Ruiz en el área del inglés turístico. Alumnos del INEM de Tunja que

participaron con la Profesora Berta Velásquez han merecido reconocimiento por parte de

profesores de la UPTC por su buen nivel de inglés. Varios colegios del Departamento de

Boyacá han confirmado que después de varios años siguen utilizando las estrategias y

materiales de Episodio Comunicativo.

Se fundamentó la línea de investigación en aprendizaje autónomo en la UPTC, dos veces

merecedora de la mención al mérito investigativo por parte de la Universidad (1998, 1999).

El Centro de Recursos de la Escuela de Idiomas ha tenido un rápido crecimiento y un

creciente impacto en el programa de formación de licenciados en la UPTC y fue factor

importante en la acreditación del nuevo programa de Idiomas. El Proyecto Self entre 1998

y 2000 le dio nuevos desarrollos al modelo episodial y fortaleció la teoría del proyecto. La

línea de trabajo en aprendizaje autónomo tuvo una influencia importante en la Maestría en

Convenio UPTC-U Distrital FJDC con varias tesis que desarrollaron diferentes puntos

afines a Episodio Comunicativo, y la nueva Maestría en Enseñanza de Idiomas de la UPTC

se está orientando básicamente con criterios de aprendizaje autónomo. Cinco de los once

candidatos de este programa han sido partícipes de la tradición investigativa de Episodio

Comunicativo, y dos de ellas fueron coinvestigadoras del proyecto.

55

Al cierre del proyecto hay amplia evidencia de que su desarrollo tuvo impacto en la

comunidad. La evidencia más clara son los comentarios de los docentes participantes en los

dos seminarios con los maestros participantes, ya discutidos en el presente informe.

También es importante establecer que varias generaciones de estudiantes de maestría han

estado muy cerca al proyecto y han adoptado iniciativas del modelo para tesis de grado y

para su propio ejercicio docente.

Del proyecto se desprenden varias acciones y proyectos a diferentes niveles,

algunos de ellos ya en prueba, como el de Integración Curricular en el Colegio de Boyacá,

el Proyecto SELF/UPTC, el proyecto del Instituto Integrado de Sogamoso y el proyecto

“Teddy Bear” de inglés para primaria, y otros en ambientación como la ampliación del

proyecto de integración curricular a otros varios colegios y la propuesta seminal de un

bachillerato experimental. Episodio ha hecho una presencia significativa en foros,

congresos y seminarios nacionales en forma de conferencias y talleres y en la forma ya

clásica del grupo de Tunja de repartir sus publicaciones internas en estos foros. Sus

investigadores han sido invitados a conferencias y conversatorios en nuevos colegios de la

región, y en torno a su propuesta de autonomía se empiezan a gestar nuevas oportunidades

de desarrollo e influencia.

Episodio Comunicativo quedó brevemente reseñado en otro proyecto Colciencias, el

del Dr. Alfonso Tamayo (1988) quien en sus correrías en busca de innovación educativas

en Boyacá se encontró repetidamente con sus usuarios. Por gentil invitación de la Dra.

Myriam Henao el proyecto se presentó en la Feria Educativa en Mayo de 1998 como uno

de los dos proyectos invitados a conformar el Stand de Colciencias, siendo el otro el

proyecto del Dr. Rodolfo Llinás sobre cultivo de la inteligencia.

El Colegio de Boyacá sigue usando el modelo con apoyo en un material producido

por los investigadores para darle continuidad a la iniciativa (Silva-Roldán, 1998). Los

grados 6 a 9 lo utilizan parcialmente y hay informes de resultados razonables. El Colegio de

Boyacá hizo dos presentaciones públicas de los resultados del proyecto, el primero de ellos

56

en octubre del 97 delante de los miembros del Consejo Académico y con presencia de un

grupo de más de treinta estudiantes de todos los cursos, con comentarios favorables sobre

su desarrollo tanto en el área de inglés como en términos de impacto educativo en general.

El segundo evento fue una socialización de un proyecto heredero que se está llevando a

cabo en la Sección Convenio ICBA en el mes de octubre de 1998. El proyecto busca

establecer la posibilidad de continuar la experiencia hacia el desarrollo del bilingüismo a

partir del proyecto Episodio Comunicativo, vincula a los profesores de Ciencias Naturales,

Sociales, matemáticas, español, inglés y orientación escolar, y su resultado ha sido

mantener la atención y el interés por el inglés como medio potencial de instrucción en esta

sección. Para la festividad del Maestro del año 97 las profesoras vinculadas al proyecto

organizaron un festival de canción y un desfile de modas en el que aplicaban una de las

unidades del proyecto. El evento fue muy concurrido y de gran éxito. La Profesora Nelly

Acuña del área de Inglés y la Coordinadora de la Sección, Clara de Cárdenas han sido las

sustentadoras de esta versión. En mayo de ese año visitó a Tunja el Profesor Jack Whelan,

antiguo miembro de la comunidad upetecista actualmente vinculado a la autoridad

educativa del estado de Massachussets, y como parte de su estancia visitó los grupos del

convenio, manifestando su complacencia por sus logros.

El Colegio JIDEM de Ramiriquí mantiene su interés y actividad en torno al

proyecto y está buscando maneras de vincularlo con el proyecto de tecnología y

bilingüismo del MEN. Se han hecho varias visitas este año para asesorar ese desarrollo.

La Normal de Villa de Leyva, cuyo actual Rector fue el impulsor del proyecto en

Ramiriquí, mantiene intensa actividad en torno al modelo de Episodio y es objeto de un

proyecto de tesis de maestría que busca poner a las niñas de la Normal en contacto

lingüístico con los turistas extranjeros. Se tienen conversaciones para iniciar otros

proyectos conjuntos con la UPTC. La Normal hizo presencia en una Feria Regional

Empresarial en la cual las niñas vinculadas al proyecto hicieron una presencia muy elogiada

en inglés.

57

El Colegio Simón Bolívar mantiene nominalmente el trabajo con Episodio

Comunicativo. El Instituto Politécnico Alvaro González Santana, cuyo PEI fue uno de los

cuatro galardonados como sobresalientes en 1997, incluyó su participación en Episodio

como parte de dicho PEI y mantiene su actividad del área de inglés en torno a los principios

del proyecto y ha comenzado a integrar el inglés con las áreas técnicas.

El Colegio de Guateque, vinculado tardíamente a Episodio Comunicativo en 1997,

mantiene su actividad con el proyecto y es objeto de otro trabajo de tesis de maestría, bajo

la dirección de las profesoras Mireya Bulla y María Elvira Pinzón. Este trabajo también fue

presentado en el pasado Congreso de Asocopi compartiendo el espacio de la presentación

de Sogamoso.

El INEM, con dos grupos a cargo de la profesora Berta de Gil aunque sin apoyo

explícito institucional, reporta progresos y beneficios de la tarea iniciada con Episodio

Comunicativo en el año 97 tanto en el plano lingüístico como en el ambiente formativo.

Hay una docena de colegios de Boyará que se enteraron tardíamente de Episodio

Comunicativo y se vincularon este año a experiencias paralelas. Entre ellos están el

Instituto Integrado Joaquín González Camargo de Sogamoso cuyos alumnos produjeron un

primer periódico en inglés que se presentó en el Congreso 33 de Asocopi (Octubre 1998)

ya han montado su propio centro de recursos de audición. El Colegio de Samacá, y otros

varios donde laboran estudiantes de la Maestría en Lingüística Aplicada de la UPTC. Con

muchos colegios se ha perdido el contacto y no se sabe en detalle sobre el impacto residual

del proyecto, pero por otra parte de otros colegios se ha tenido noticia de que han conocido

y están poniendo en práctica los parámetros del proyecto sin asesoría directa desde Tunja.

Al interior de la UPTC, Episodio Comunicativo ha tenido impacto mediante la

penetración progresiva de no pocas de sus técnicas en diferentes cursos de licenciatura.

Para 1998 un grupo de primer semestre, bajo la docencia del coinvestigador Profesor

Miguel García y la profesora Yolanda Samacá, exalumna de una de las versiones de prueba

en la UPTC hace varios años, vinculó específicamente el libro “Episodes” y ha venido

58

trabajando sus contenidos y técnicas con resultados favorables. En la actualidad se buscan

mecanismos para comparar sus resultados con el curso paralelo, que adopta otros modelos y

materiales.

Complementariamente al impacto netamente lingüístico en la población estudiantil

boyacense, Episodio Comunicativo tuvo, y sigue teniendo, un importante impacto en el

aspecto pedagógico. Episodio demostró por encima de toda duda que el estudiantado

boyacense de los colegios públicos es capaz de asumir responsabilidades importantes en su

propio aprendizaje de inglés, y por lo tanto que podría adoptar modelos del tipo de Episodio

Comunicativo para otras áreas. Los comentarios de los docentes adscritos en los dos

seminarios de socialización manifiestan con toda claridad y convencimiento el impacto

formativo favorable del trabajo con Episodio, de la conversión de actitudes de estudiantes y

profesores frente al quehacer educativo, y del potencial del modelo en la escuela

boyacense.

Paralelamente estuvo a cargo del investigador principal la dirección de varias tesis

de maestría de los programas de la Universidad Distrital y de la UPTC en las cuales se

exploraron y aplicaron asuntos afines al proyecto. De especial mención es la tesis del

Profesor Moisés Mendoza (1999) cuyo objeto es observar, filmar y analizar eventos de

clase de modelos tradicionales y de modelos “autónomos” con el propósito de tipificarlos y

compararlos entre sí. Para los eventos de “modelo autónomo” se escogieron varios grupos

adscritos al proyecto Episodio Comunicativo. También son de mencionar las tesis de

Higuera-Alarcón sobre audición intensiva de cuentos infantiles con grupos de primaria y

secundaria, de Fajado sobre el tema de narración de cuentos a partir de textos, de Piñeros

sobre procesos de aprendizaje a partir de las técnicas de lectura del modelo de Tunja, y la

de Alvarez sobre el estudio colectivo de vocabulario para efectos de narración también

apoyada en principios de Episodio Comunicativo. Finalmente y también desde varias

cátedras de las maestrías de la Universidad Distrital y de la UPTC se hicieron exploraciones

sobre el tema de la autonomía particularmente en torno al tema de la identificación y

tratamiento de estudiantes de bajo rendimiento.

59

De la parte complementaria de la segunda encuesta también se infieren elementos de

impacto sobre los estudiantes.

A la pregunta sobre si le agradó el trabajo desarrollado con Episodio Comunicativo

el 5% responde que no, el resto se distribuye en afirmar que el modelo tiene ventajas para el

aprendizaje de inglés (62%) y el 33% considera que el trabajo en autonomía ofrece además

ventajas para su formación. A la pregunta siguiente sobre el área de impacto el 15 %

ratifica que determina mejoras solamente en al aprendizaje de inglés, el 52% reconoce

beneficios en cuanto a derrame del impacto a otras áreas académicas, y un 21% considera

que tiene ventajas formativas.

En cuanto a si el modelo Episodio es mejor que otros un 7% considera que no, un

92% considera que sí incluyendo un 61% que ratifica ventajas formativas.

En cuanto a motivación un 3% sostiene que después de la experiencia con Episodio

no quieren estudiar inglés, un 29% sugiere volver a métodos anteriores, pero una mayoría

del 66 % manifiesta preferencia por el modelo Episodio.

Preguntados por su reacción frente al examen grabado un 33% no aporta

comentarios, un 12% hace comentarios en que ni favorecen ni rechazan, un 18% encuentra

la prueba difícil, un 47% hace comentarios favorables un 6% genera comentarios

negativos. De este 6% hay casos en que no queda claro si la reacción negativa se refiere a la

modalidad misma o a que los resultados no fueron los que cada uno esperaba. Un 1%

utiliza este comentario para anotar que la prueba le generó nerviosismo.

En el segundo comentario se intentó una clasificación de los comentarios libres en

ausentes, favorables o desfavorables. Un 77% prefiere no hacer comentarios adicionales, un

1% realiza comentarios negativos, y un 21% presenta comentarios desde modestamente

aprobatorios hasta entusiastas como “cheverísimo”.

60

Por los elementos anteriores el equipo investigador considera que los resultados del

proyecto son ampliamente favorables y que se cumplen en su mayoría los objetivos

propuestos. Revisando el proyecto original encontramos los siguientes objetivos:

Objetivo General: contribuir al mejoramiento de la enseñanza de inglés. Todo

apunta a que el modelo ha generado resultados en la capacidad de usar el inglés por parte

de los alumnos, y en el desarrollo de un modelo pedagógico innovador, de alto impacto

para la comunidad docente y para la institución escolar.

Objetivo específico 1. Recoger las experiencias precursoras de la UPTC. Se

redondearon teórica y prácticamente los temas de la evaluación mediante conteos de tiempo

y unidades oracionales, del diseño de módulos instruccionales incluso con la publicación de

un material heredero de Episodio Comunicativo mejorando algunos aspectos que se

consideraron débiles en el proyecto, se han consolidado nuevas experiencias en la misma

línea como el proyecto SELF de la UPTC y varios proyectos escolares de integración

curricular, se ha contribuido a varias tesis de maestría, y se empieza a ambientar un

proyecto de gran envergadura para un bachillerato experimental.

Objetivo específico 2: Desarrollar experiencia en áreas que no han sido aún

exploradas. El proyecto de audición con la dotación de los minilaboratorios de audición en

grupo resolvió un problema muy antiguo con una solución que ha generado resultados

favorables en variase experiencias de réplica como el proyecto del colegio de Sogamoso y

nuevamente el proyecto SELF. La investigadora Ana Mercedes Roldán dedicó su trabajo de

tesis de maestría a hacer una exploración adicional de la comprensión auditiva como curso

remedial para estudiantes próximos a graduarse de licenciatura, y su aporte se consigna en

un resumen de su trabajo en el capítulo siguiente. Otra tesis de grado de los magisteres

Alba Lucía Higuera y Gregorio Alarcón también aporta conocimiento sobre el proceso de

audición, de tal manera que este aspecto se ha enriquecido significativamente.

Objetivo específico 3. Proponer un plan mejorado de licenciatura. La UPTC no es

permeable a planteamientos innovadores. A pesar de la exigencia del CESU de adelantar

61

trámites de certificación previa, la Escuela de Idiomas muestra un fuerte retraso en el

proceso de análisis y renovación de su programa. Hay un intento oficialista de

“reestructurar” el programa de idiomas que ocupa a una comisión emanada directamente

del Comité de Currículo y hay poca permeabilidad a proyectos que no tengan ese

componente oficialista. Al comienzo del segundo semestre del 98 el investigador principal

de Episodio divulgó ampliamente varios documentos tendientes a influir en este proceso de

renovación pero no generaron impacto. Se ha reexaminado la propuesta del 95 titulada

“Lenguaje y Cambio Social” para demostrar que todavía es vigente y que después de la

experiencia con “Episodio” es altamente viable, pero no ha habido eco por parte de la

Escuela de Idiomas. (El programa reestructurado fue finalmente acreditado en el primer

semestre del año 2000. Si hay incidencia de Episodio, es totalmente incidental).

Objetivo Específico 4. Ambientar la creación de un centro avanzado de

investigación en la pedagogía de idiomas extranjeros. La participación del equipo

investigador en eventos nacionales ha consolidado su importancia en la comunidad

académica nacional La Maestría en Lingüística Aplicada en convenio con la Universidad

Distrital ha tenido un desarrollo muy favorable. Los cuatro investigadores de este proyecto

están vinculados a ella, uno de ellos como impulsor y coordinador (Jerónimo Gil), otro

como docente (Fernando Silva), otro como asesor de tesis (Miguel García) y la cuarta como

egresada del programa y recién graduada en su primera promoción (Ana Mercedes Roldán).

A partir de la experiencia en el convenio y de una alta calificación del CESU para su

acreditación previa, la Maestría de la UPTC será a partir de enero del 99 un programa

independiente con un proyecto curricular nuevo orientado totalmente hacia la formación de

investigadores en enseñanza de idiomas, al cual se vinculan como activo sus primeros ocho

graduados y una población de más de veinticinco profesionales próximos a terminar

estudios y graduarse con tesis de alta pertinencia. Episodio Comunicativo ha sido marco

permanente de referencia para esta maestría y una de sus dos líneas principales de

investigación como consta en los informes de acreditación. La Maestría propia fue

finalmente aprobada el primer semestre del año 2000 y a la fecha de este artículo termina su

primer semestre con once candidatos.

62

El proyecto original no cumplió su expectativa de publicar artículos en revistas

internacionales. El equipo tiene una amplia trayectoria de difusión pero no en el medio

internacional, y los intentos que se hicieron demostraron que el acceso a estas publicaciones

es fuertemente competido y requiere tiempos de estudio y maduración. Sin embargo se hizo

una amplísima difusión del proyecto presentando ponencias, anuncios y publicaciones

locales en los siguientes eventos.

- Ultimo encuentro del proyecto COFE en Popayán en el mes de noviembre de

1996. Se repartieron 300 ejemplares de la convocatoria del proyecto (Boletín 1).

- Encuentro Teacher’s Moot 98 convocado por la Maestría de la UPTC.

Socialización del proyecto, distribución de los boletines publicados y de muestras de los

módulos instruccionales. Conferencia taller sobre Episodio Comunicativo.

- Congreso de Asocopi en Cali. Se ofreció una ponencia (taller) y se repartieron 500

ejemplares del boletín No. 2 con el artículo sobre fundamentos pedagógicos y lingüísticos

del proyecto. Además se distribuyeron cerca de 1000 muestras de los módulos del proyecto.

- Feria Educativa Escuela Siglo XXI. Participación por gentil invitación de

Colciencias a participar en su stand. Se atendieron 5.000 visitantes a quienes se les entregó

un afiche informativo y se respondieron preguntas sobre el desarrollo del programa.

Atendieron el stand las auxiliares de investigación Sandra Silva, Sonia Rojas y los

investigadores Fernando Silva, Ana Mercedes Roldán y Jerónimo Gil.

- De la asistencia al Stand de Corferias se recibió invitación del Centro de Asesorías

Matemáticas de Bogotá, entidad que estaba interesada en establecer un programa de

Traducción Simultánea. Se participó en varias reuniones de socialización y asesoría.

- Ponencia en el simposio de profesores de Inglés del Centro Colombo Americano

de Bogotá en junio 1998 con la ponencia “Revamping Syntax” y la distribución de más de

63

mil copias de documentos relativos al proyecto entre copias de la ponencia, muestras de los

módulos instruccionales y ejemplares de los boletines.

- Ponencia en el simposio de profesores de inglés del Centro Colombo Americano

de Medellín en agosto 1998 con una ponencia sobre la estrategia de evaluación y

distribución de literatura sobre el proyecto a todos los participantes.

- Conferencia como ponente plenarista en el I Encuentro Regional Educativo de

Oriente en Sogamoso en Septiembre con una conferencia sobre expectativas y resultados de

episodio Comunicativo, y varias reuniones con colegios del área de Sogamoso como

consecuencia de esa conferencia.

- Cuatro ponencias en el Congreso de Asocopi en Bogotá en octubre del 98 a cargo

del equipo investigador sobre diversos aspectos del proyecto: los proyectos de Sogamoso y

Guateque, el proyecto de Primaria, el nuevo Proyecto SELF, y las conclusiones finales de

Episodio Comunicativo.

- Varios artículos en la revista ISSUES IN APPLIED LINGUISTICS de la Maestría

de la UPTC, uno de Fernando Silva (“Clockwork English”) y otro de Ana Mercedes Roldán

sobre su trabajo de tesis en autonomía “Training English in Autonomous Learning”.

6.0 El Proyecto Self

En 1997 el Rector de la UPTC, Doctor Carlos Sandoval F., se enteró por conversaciones

con el equipo investigador del trabajo del proyecto, y preguntó por qué no se aplicaba esta

metodología en la UPTC. El equipo le respondió que la metodología había nacido en cursos

de la universidad, que se aplicaba parcialmente, pero que una aplicación explícita e

intensiva resultaba improbable por el conflicto que surgía entre el modelo establecido y el

modelo de “Episodio”. Una aplicación de este modelo supondría crear un espacio

experimental especial.

64

A pesar de esta previsión se presentó al Instituto de Investigaciones de la UPTC (IIFA) un

proyecto para llevar a cabo una experiencia en este sentido. El proyecto recibió aprobación

y capital semilla, y en el primer semestre de 1998 fue presentado al Consejo Académico por

invitación gentil del Señor Vice-Rector Académico, el Doctor Carlos Augusto Salamanca,

en una sesión a la cual asistieron también los directivos de la Escuela de Idiomas, para

quien el Proyecto Self habría de constituir un sistema paralelo en competencia. El Consejo

aprobó el inicio del proyecto, y para el segundo semestre del 98 se vincularon los primeros

cursos. Para junio del 2000 el proyecto había avanzado en población, opciones y resultados,

pero algunos sectores del Departamento de Idiomas y de otra Facultad presionaron su cierre

definitivo.

El Proyecto “Autoaprendizaje en Inglés de Servicios”, posteriormente llamado “Proyecto

Self” como sigla de “Service English Learning Facility”, solicitó la demolición de muros

divisorios entre dos salones de clase y luego cuatro para crear un espacio de cerca de 100

metros cuadrados con una capacidad de hasta 100 estudiantes simultáneos con una atención

permanente de entre 1 y cinco profesores según la ocupación de la sala. La sala se amobló

con 4 escritorios para docentes y 24 mesas tipo cafetería (para cuatro estudiantes c/u), y se

dotó con 12 grabadoras de audición múltiple a imitación de los equipos donados por el

Consejo Británico en el marco del Proyecto COFE. Los equipos de SELF eran equipos

comerciales de bajo costo acondicionados por el propio equipo investigador, experiencia

que replicaba un experimento similar del Proyecto “Episodio”, en cual se habían repartido

unas cincuenta grabadoras “remendadas” para audición múltiple. La sala tenía además una

dotación muy modesta de libros de referencia y un inventario de cassettes de préstamo con

la banda sonora del material de curso.

El proyecto SELF diseñó, probó y perfeccionó estrategias para desregular totalmente los

horarios, hacer seguimiento a los estudiantes, implementar y exigir el plan de adelanto con

estrategias cada vez más autonómicas y exigentes y consolidar su teoría en todos los

aspectos. Simultáneamente solicitó autorización del Consejo Superior para convertirse en

oferente de cursos libres al público que financiaran su actividad y montó una operación a

65

gran escala para atender casos regulares y tradicionales de capacitación en lengua

extranjera, incluyendo desarrollos de material instruccional para alemán con la profesora

Antje Rugger y Francés con la Profesora Sidonie Filiole. En cualquier momento del día la

sala estaba ocupada por estudiantes de cualquier nivel, especialidad, idioma o procedencia

(incluyendo profesores y estudiantes de la universidad, particulares infantiles, juveniles y

adultos). Cada estudiante sabía a qué venía, resolvía cuándo asistía, y solicitaba

evaluaciones cuando creyera estar listo para aprobarla. Esta desregulación abrió la

posibilidad de que los estudiantes regulares que encontraban cualquier tipo de conflicto con

su inglés (horario, conflictos con docentes, o inconformidad con su progreso) solicitaran

cupo en SELF como estudiantes de homologación y resolvían cómodamente su problema.

La sala SELF con su enorme dinámica, y ubicada en el punto más visible del Edificio

Central, se convirtió en objeto de atención y especulación y en símbolo de modernidad

curricular.

Al vincularse al proyecto los estudiantes estudiaban una cartilla de inducción que les

explicaba los detalles de funcionamiento, el plan de adelanto, las condiciones de

evaluación, y el compromiso de asistencia, y les daba la opción de firmar su aceptación al

plan o reubicarse en los cursos tradicionales de la escuela de idiomas. A su entrada o salida

de la sala, los estudiantes registraban su código en un sistema de control que llevaba cuenta

de sus visitas, su tiempo y su avance. El sistema nunca se perfeccionó plenamente, pero

generó la idea de que había un control autorregulado, y en varias ocasiones sirvió para

dirimir el caso de estudiantes ausentistas que al perder su semestre pretendían alegar el

derecho de pasar la materia.

El modelo irregular del Proyecto Self obligó sucesivos replanteamientos al tema de

seguimiento y evaluación de los estudiantes. Se mantuvo la línea de evaluación cualitativa

criteriada (“criterion-referenced testing”) según la cual cada unidad se valoraba como

aprobada o reprobada, de tal manera que cuando un estudiante demostraba las conductas

esperadas obtenía pleno crédito, y en caso contrario obtenía crédito nulo hasta cuando

mejorara su nivel y mereciera el pleno crédito. Cada alumno podía presentar su evaluación

cuantas veces quisiera, pero para reducir estos eventos de repetición y el síndrome de

66

“práctica con el maestro” se obligó la figura del “daisy dancing”, un acuerdo según el cual

ningún estudiante presentaría evaluaciones con un profesor mientras no hubiera verificado

con por lo menos tres compañeros que cumplía las condiciones para aprobar. Los resultados

en términos de competencias fueron sistemáticamente altos para los estudiantes asiduos,

comparables con los de los estudiantes de licenciatura en idiomas. Al final del proyecto

varios estudiantes habían pasado la prueba final de nivel 4 que consistía en presentar una

conferencia de 15 minutos en inglés sobre un tema profesional seleccionado y preparado

por el mismo estudiante. Los estudiantes del tercer nivel en general aprobaron la prueba de

informes orales de 10 minutos sobre lecturas profesionales.

Al final la asignación de notas se estaba rigiendo por el siguiente criterio: el plan de

adelanto para cada nivel consistía de 6 tareas o proyectos, cada uno de los cuales tenía un

valor único y no discriminable de 1.7. El semestre en la UPTC está divido en dos períodos

de 50%. En un período determinado un estudiante podía presentar ninguno, uno, dos o tres

proyectos para notas respectivas de 0, 1.7, 3.4 o 5.0. Al segundo período retomaba su plan

de adelanto en el punto que había terminado el período anterior, y nuevamente presentaba

ninguno, uno, dos o tres proyectos para una segunda nota de 0, 1.7, 3.4 o 5.0. El plan de

adelanto estaba diseñado de tal manera que un estudiante que cubriera las primeras

unidades o proyectos (2 en cada período, o 1 y tres en cada período) habría cubierto el

material fundamental para su nivel. Si además de esto cubría los proyectos 5 y 6, lo que

estaba haciendo era un refuerzo o práctica adicional del material básico del nivel.

Todas las unidades o proyectos se evaluaban únicamente sobre conductas finales en

informes orales.

El nivel 1 pedía informes de tipo descriptivo sobre los temas descripción de sí mismo,

descripción de otros, descripción de lugares, descripción de objetos, de animales y de

paisajes, con una gama amplia de vocabulario en lo temático y un cubrimiento muy básico

de la oración predicativa y de la frase preposicional en lo gramatical. El informe oral era

evidente en este nivel, y se valoraba sobre los criterios de uso de tiempo (tres minutos),

fluidez (10 oraciones por minuto) y corrección (80%).

67

El nivel 2 era una introducción a la comprensión de lectura con la aplicación de la lectura

sobre cognados, lectura sobre segmentación por frase nominal y lectura sobre núcleos

oracionales, y una introducción a la redacción a cuatro columnas (Silva-Roldán 98). Tanto

los temas de la lectura como el ejercicio de redacción suministraban los temas para los

informes orales de entre 5 y 10 minutos.

El nivel 3 era una introducción al lenguaje narrativo con un crecimiento rápido del

inventario de verbos de acción humana y un complemento de lectura en temas

profesionales. Las historietas y las lecturas profesionales, y la práctica de la redacción

escrita a cuatro columnas, sustentaban la preparación de informes orales. Ninguno de los

ejercicios preparatorios daba crédito parcial para nota final. Como se ha dicho, la

evaluación era un único evento valorable sobre si o no. Este sistema de evaluación,

presentado como ponencia en el Congreso de Asocopi 2000 (Silva, 2000 B), garantiza altos

índices de calidad y exigencia.

El Proyecto SELF le determinó al Departamento de inglés una serie de agravios como la

reducción de su oferta de empleo (Self llegó a captar hasta 20 grupos de inglés de servicio

en su punto máximo), una competencia interna con niveles de calidad académica muy alta,

y una amenaza muy seria por sus pautas de desregulación que desmitificaban muchos de los

argumentos tradicionales del Departamento para mantener su vigencia: la necesidad de

grupos chicos, la imposición de horarios que al cruzarse obligaban la división de grupos y

la multiplicación de docentes, la opción de ofrecer servicios comerciales al publico que le

daban al proyecto posibilidades de gasto que el Departamento no tenía, una gran libertad de

acción en su planeamiento y desarrollo, y la capacidad de anarquizar toda una tradición

académica, en fin, un cúmulo de prebendas y acciones que no eran dables en el sistema

tradicional.

Por alguno de estos argumentos, o de otros que nunca le fueron dados a conocer al equipo

investigador, el Proyecto SELF fue clausurado por decisión sumaria del Consejo

Académico en Agosto del 2000. Se aduce que hay unas evaluaciones que justifican el cierre

68

del proyecto, pero si existen se han mantenido en secreto. Sin embargo en la actualidad el

Laboratorio de Idiomas se está remodelando sobre el modelo del Proyecto Self y de su

contraparte el Centro de Recursos. El nuevo servicio heredará los muebles y los equipos de

SELF, y muy posiblemente un poderoso influjo metodológico.

7.0 Estado de cosas y proyección

La tradición “Episodio” ha tenido la oportunidad envidiable de imaginar, diseñar y poner a

prueba un jugoso conjunto de aportes pedagógicos y teóricos a la educación colombiana.

Sus frutos generen malestar en el presente y posiblemente este malestar demore su impacto

visible, pero su teoría es sólida y con toda seguridad prosperará en el largo plazo. Sus

planteamientos coinciden con los temas más vigentes de la discusión educativa mundial (el

constructivismo, la autonomía, la educación para la competencia, la interdisciplinariedad, el

currículo integrado, el trabajo por proyectos), y sus avances prácticos son una cabeza de

playa en le terreno de la innovación educativa. Además “Episodio” se ha divulgado

ampliamente en eventos profesionales, ha tenido influjo fuerte en varias generaciones de

licenciados upetecistas, y está teniendo un impacto desde el programa de maestría. Cabe

pensar que “Episodio” será un referente obligado en la discusión educativa del futuro

próximo.

“Episodio” validó la posibilidad del aprendizaje autónomo en el área de inglés, entendiendo

este concepto en lo que Nunan (99) llama la “interpretación blanda” de la autonomía, es

decir en la acepción de que la autonomía es compatible con que el docente, o el sistema,

tome algunas decisiones en el proceso y no exige, como en la “interpretación dura”, que el

alumno tome todas las decisiones. En “Episodio” el sistema decide sobre contenidos y

metas, y el alumno decide sobre tiempos, estilos y actividades complementarias. Esta visión

de la “autonomía restringida” adoptada por “Episodio” e implementada exitosamente en

SELF está ampliamente documentada en le tesis de maestría de la profesora Sandra Silva

(Silva S., 2000)

69

“Episodio” abre puertas a la interdisciplinariedad curricular, como lo demuestran las

experiencias de Nelly Acuña en el Colegio de Boyacá y Mireya Bulla en el Colegio de

Guateque, ambas profesoras adscritas al programa de Maestría de la UPTC. La estrategias

de comprensión de lectura del proyecto posibilitan la combinación exitosa del inglés con

otras áreas del currículo en ejercicios tentativos de bilingüismo en la escuela pública.

“Episodio” aporta un modelo de desregulación del salón de clase en el cual el docente

abandona su tarea de “enseñar” para adoptar la de inspirar y asesorar el trabajo de

aprendizaje de los alumnos, y anticipa algunas respuestas al problema de cubrimiento y

calidad. La creación de una “comunidad de aprendizaje”, como la que se probó en el

Colegio de Boyacá para responsabilizar a la comunidad, y no al docente, de la certificación

de logros, cambia radicalmente el paradigma tradicional de dependencia del docente. Para

implementar esta tesis será necesario empezar a transformar el concepto de aula tradicional,

de sillas universitarias y unidireccionales, hacia espacios abiertos con “mobiliario

cooperativo” y dotaciones mínimas de recursos de aprendizaje, e incluso la implementación

de aulas multidisciplinarias estilo “SELF” en las cuales laboren simultáneamente

estudiantes de diferentes grados y materias en torno a proyectos progresivamente

autodirigidos.

70

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72

Tabla de Presunto Logro según la encuesta preliminar

1Palabras sueltas 8Resumen oral 3 min /texto2Presentac pers 3 min 9Anécdota 3 min3Diálogo tema cotid 3 min 10Diálogo 5 min /texto4Descripción dibujo 3 min 11Presntac oral extend 15 m5Diálogo /dibujo 3 min 12Leer libro y dar cuenta6Leer texto 1 pagina 13Conversacion ilimitada7Resumen 10/15 lineas/tex

Tabla de motivación según la encuesta preliminar1. No tengo interes 19 0%2. Solo para pasar inglés 277 6%3. Aprender a comunicarme 3908 83%4. No habia pensado 368 8%5. Datos perdidos 128 3%

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Resultados de la medición final sobre grabaciones

Minutos Porcen0 0,001 0,072 0,123 0,144 0,235 0,436 0,01

74

75

76

Síntesis............................................................................................................................1Abstract...........................................................................................................................11. El contexto teórico......................................................................................................21.1 Lenguaje vs. Comunicación......................................................................................21.2 Conductismo vs. Comunicativismo..........................................................................51.3 Un algoritmo alterno.................................................................................................61.3.1 El lenguaje..............................................................................................................71.3.2 El aprendizaje.........................................................................................................81.3.3 El aprendizaje de idioma........................................................................................91.3.4 La enseñanza de idioma.......................................................................................101.3.5 El aprendizaje autónomo......................................................................................112 El Concepto de “Episodio” y su razón de ser en el proyecto.....................................162.1 El “episodio” como modelo alterno........................................................................162.2 Aspecto lingüístico..................................................................................................172.3 Aspecto pedagógico................................................................................................192.3.1 El centramiento en el alumno...............................................................................192.2.2 Autonomía vs. dependencia.................................................................................202.3.2 Saber vs. Actuar...................................................................................................213. El contexto social......................................................................................................214. El desarrollo del proyecto.........................................................................................234.1 Convocatoria...........................................................................................................234.2 Modelo investigativo...............................................................................................254.3 Evaluación previa....................................................................................................254.4 Tratamiento.............................................................................................................304. 5 La segunda encuesta...............................................................................................314.6 La evaluación de cierre (tomado del Informe a Colciencias).................................374.6.1 Valoración cuantitativa........................................................................................374.6.2 Valoración cualitativa..........................................................................................424.7 Resultados...............................................................................................................444.8 Seminarios de socialización....................................................................................474.9 Resultados finales...................................................................................................535.0 Impacto....................................................................................................................556.0 El Proyecto Self......................................................................................................647.0 Estado de cosas y proyección..................................................................................69Bibliografía...................................................................................................................71

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