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FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA PROPOSTA
CURRICULAR
Complementando o Projeto Político Pedagógico,apresentamos a seguir a Proposta
Curricular do Colégio Estadual Paulina Pacífico Borsari ,elaborada em consonância com as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica e de acordo com as políticas educacionais da
SEED do Estado do Paraná,por professores e equipe pedagógica.
A visão de currículo como configurador da prática,vinculado às teorias críticas faz
parte da proposta das Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná,no atual contexto
histórico Currículo este,fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar.
Busca-se nas Diretrizes Curriculares,manter-se o vínculo com o campo das teorias críticas da
educação e as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar,de aprender e de
avaliar.
Nestas diretrizes a concepção do conhecimento considera suas dimensões
científica,artística,enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.
Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos,oferecerá ao estudante a formação
necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social,econômica e
política de seu tempo. A produção científica,as manifestações artísticas e o legado filosófico
da humanidade,como dimensões para as diversas disciplinas do currículo,possibilitam um
trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o
cotidiano.
A partir da elaboração da Proposta Curricular,o professor poderá elaborar seu plano de
trabalho,vinculando-o à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas.
A AVALIAÇÃO DENTRO DA PROPOSTA CURRICULAR
A avaliação no cotidiano escolar tem por objetivo proporcionar subsídios para as
decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e alunos no
acesso ao conhecimento.
A avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares
como este projeto político pedagógico e nesta proposta curricular ,além do plano de trabalho
docente . Estes documentos são fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
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A avaliação deve contribuir para à compreensão das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, com vistas às mudanças necessárias para que a aprendizagem se concretize e a escola
se faça mais próxima da atual contexto histórico onde os alunos estão inseridos.
A avaliação escolar constitui um projeto do futuro social,pela intervenção da
experiência do passado e compreensão do presente,a serviço da ação pedagógica em
movimentos na direção da aprendizagem do aluno,da qualificação do professor e da escola.
A seleção de conteúdos,os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios
de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,enquanto a diversidade de instrumentos e
técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de
expressar seu conhecimento. A seguir temos as propostas de cada disciplina,os conteúdos
estão distribuídos por série,tanto para Ensino Fundamental como para Ensino Médio,sendo
que no Ensino Médio temos as disciplinas ofertadas por blocos sendo eles:
Bloco 1
Língua Portuguesa
História
Filosofia
Biologia
Educação Física
Língua Estrangeira Moderna (Inglês)
Bloco 2
Matemática
Química
Física
Sociologia
Artes
Geografia
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LÍNGUA PORTUGUESA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Apesar de estarmos vivendo numa época determinada “Era da Informação”
convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional e as avaliações educacionais
revelam baixo desempenho do aluno. O ensino de Língua Portuguesa e Literatura deve
repensar essas diferenças uma vez que a linguagem é vista como fenômeno social. È
necessário considerar-se os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido,assim
como sua relação com o outro. “Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro”-
(Bakhtin/Volochinov), pois é através dela que se efetua o emprego da língua,oral ou escrita.
Assim,o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa tem como,objetivo,aperfeiçoar os
conhecimentos linguístico e discursivos do educando para que possa compreender e ter
condições de interagir,percebendo a língua e manifestando suas opiniões.
Para isso,é preciso avaliar cada relação entre as atividades de falar,ler e escrever(usos
da língua),cada uma delas particularmente(Neves).
Cabe a escola,promover o letramento do aluno para que se envolva na práticas do uso
da língua:Leitura,oralidade e escrita.
O professor de Língua Portuguesa deve então,tornar acessível ao educando a
prática,discussão,a leitura de textos de diferentes esferas sociais como também a linguagem
verbal,uma vez que o letramento vai além da alfabetização e os gêneros variam assim como a
língua a qual é viva e não estanque (Bakhtin).
Não se pode no entanto,abandonar os conhecimentos gramaticais nem impedir que o
professor apresente aos alunos regras gramaticais pois toda língua é constituída de uma
gramática e de um léxico e ao utiliza-la usamos normas fonológicas,morfológicas,sintáticas e
semânticas e essas regras servem para orientar o uso das unidades da língua que são normas
(Antunes).
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes
práticas sociais,o processo ensino aprendizagem na disciplina de língua portuguesa deve:
empregar a língua oral em diferentes situações de uso,sabendo adequá-la a cada
contexto,desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas
sociais,analisar textos produzidos,lidos e ouvidos,permitindo ao aluno ampliação de seus
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conhecimentos linguístico-discursivos,aprofundar,por meio da leitura,a capacidade de
pensamento crítico e sensibilidade estética,permitindo a expansão lúdica e aprimorar
conhecimentos linguísticos propiciando acesso às ferramentas de expressão e compreensão de
processos discursivos,capacitando o aluno a adequar a linguagem aos diferentes contextos
sociais e apropriando-se também da norma padrão.
OBJETIVOS GERAIS
É necessário garantir a todos os estudantes,o domínio das práticas sócio-verbais que
são indispensáveis à vida cidadã e que transcendem os limites das vivências cotidianas
informais.
Trata-se do domínio amplo da leitura,da escrita e da fala em situações formais,quanto
do desenvolvimento de uma compreensão da própria realidade da linguagem nas suas
dimensões sociais,históricas e estruturais.
A literatura possibilita o acesso a produção cultural da humanidade e a produção plena
no mundo letrado em que hoje vivemos. Assim,a literatura possibilita o acesso à produção
cultural da humanidade e a produção plena no mundo letrado em que hoje vivemos.
Assim,a literatura pretende levar o educando a um desenvolvimento de linguagem
capaz de permiti-lo observar,perceber,descobrir e refletir sobre o mundo interagindo com seu
semelhante,através do uso funcional da linguagem.
Em síntese,o ensino da disciplina de Língua Portuguesa deve abordar leitura,produção
de textos,estudos gramaticais,bem como estudos de literatura,sob uma mesma perspectiva da
língua como instrumento de comunicação de ação e de interação social.
É preciso preparar indivíduos capazes de criar, produzir e relacionar-se com o outro e
interagir na sociedade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Prática da Oralidade: Desenvolver a expressão oral no sentido de adequação da
linguagem ao objetivo e aos interlocutores.
Conteúdos: Relatos pessoais,histórias familiares e outras,leitura expressiva de poemas
dramatizações,discussões,debates,palestras,exposições,leitura de textos diversos.
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Prática da Leitura: Propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica levando o aluno
a perceber o sujeito presente nos textos lidos.
Levar o aluno a familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes
práticas sociais: notícias,crônicas,piadas,poemas,artigos
científicos,ensaios,reportagens,propagandas,charges,informações,romances,contos...
Percebendo em cada texto a presença de um interesse.
A leitura não deve ocorrer a partir somente de livros didáticos (não deixar de lado
linguagens não verbais).
Revisões necessárias (pré-requisitos).
Pronomes Relativos.
Estrutura e Formação das palavras.
Sujeito e Predicado.
Frase- Oração-Período.
Período Simples e Composto.
Discurso Direto e Indireto.
Sinonímia e Polissemia.
Elementos Coesivos.
Novas Regras de Acentuação Gráfica.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.
Ensino Fundamental II
5ª série
Leitura
Identificação do tema
Interpretação de Textos observando:Conteúdo
temático,interlocutores,fonte,intertextualidade,informatividade,intencionalidade,marca
linguística.
Identificação do Argumento: Principal e secundários.
Inferências
Oralidade
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Adequação ao Gênero: Conteúdo Temático,elementos composicionais,marcas
linguísticas,variedades linguísticas.
Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor: Participação e cooperação.
Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
Elementos Extralinguísticos: Entonação,pausas,gestos.
Escrita
Adequação ao Gênero: Conteúdo Temático,elementos composicionais,marcas
linguísticas.
Argumentação.
Paragrafação.
Clareza das ideias.
Refacção Textual.
Análise Linguística(perpassando as práticas de leitura,escrita e oralidade.
Coesão e Coerência do Texto lido ou produzido pelo aluno.
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto.
Função do Adjetivo,advérbio,pronome,artigo e de outras categorias como elementos
do texto.
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Recursos Gráficos: Aspas,travessão,negrito,hífen,itálico,acentuação gráfica.
Processo de formação de palavras.
Gírias.
Algumas figuras de pensamento(prosopopéia,ironia...).
Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.
Particularidades da grafia de algumas palavras.
6 ª série
Leitura
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Interpretação Textual observando: Conteúdo
temático,interlocutores,fonte,ideologia,papéis sociais
representados,intertextualidade,intencionalidade,informatividade,marcas linguísticas
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
As particularidades (lexicais,sintáticas e textuais) do texto em registro formal e
informal.
Texto Verbal e não Verbal
Oralidade
Adequação ao gênero: Conteúdo Temático,elementos composicionais,marcas
linguísticas típicas da conversação(entonação,repetições,pausas...)
Variedades Linguísticas
Intencionalidade do texto
Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação.
Particularidades de pronúncia de algumas palavras
Escrita
Adequação ao gênero: Conteúdo temático,elementos composicionais,marcas
linguísticas
Linguagem Formal e informal
Argumentação
Coerência e coesão textual
Organização das ideias/parágrafos
Finalidade do Texto
Refacção Textual
Análise Linguística(perpassando as práticas de leitura,escrita e oralidade:
Discurso direto,indireto e indireto livre da manifestação das vozes que falam no texto
Função do adjetivo,advérbio pronome,artigo e de outras categorias como elementos do
texto
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
Recursos Gráficos: Aspas,travessão,negrito,itálico,parênteses,hífen
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Acentuação Gráfica
Valor Sintático e Estilístico dos modos e tempos verbais
A representação do sujeito no texto(expressivo/elíptico,determinado e
indeterminado,ativo e passivo)
Neologismo
Figuras de pensamento(hipérbole,ironia,eufemismo,antítese).
Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal
Linguagem digital
Semântica
Particularidades de grafia de linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou
informal
7 ª série
Revisões necessárias (pré-requisitos)
Pronomes Relativos
Estrutura e Formação das Palavras
Sujeito e Predicados
Frase- Oração,período
Período Simples e Composto
Discurso Direto e Indireto
Sinonímia e Polissemia
Elementos Coesivos
Novas Regras de Acentuação Gráfica
8 série
Leitura e Produção de Textos(leitura de livros extra-classe).
Interpretação de Textos.
Texto Narrativo,Dissertativo e Dissertativo Argumentativo.
Revisão de Classe Gramaticais.
Elementos Coesivos.
Revisões Necessárias (pré-requisitos).
Crase.
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Colocação Pronominal.
Novas Regras de Acentuação Gráfica.
Período Composto por Coordenação.
O texto Poético.
Concordância Verbal e Nominal.
Ortografia.
Sinonímia.
Polissemia.
Ensino Médio
1ª série
Oralidade
Aspectos contextuais do texto oral:
- coerência global;
- unidade temática de cada gênero oral.
Diferenças lexicais e sintáticas que caracterizam a fala formal e informal.
As variedades linguísticas e a adequação ao contexto de uso: diferentes registros, grau
de formalidade em relação ao gênero discursivo.
Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos.
Leitura
Intertextualidade.
Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa:
inferências, conhecimento prévio, leitura de mundo, contextualização.
As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro informal.
Em relação ao trabalho com Literatura:
Ampliação do repertório de leitura do aluno; - Estudo de escolas literárias – Trovadorismo,
Classicismo, Barroco e Arcadismo – em Portugal e no Brasil, sem necessariamente adotar
uma ordem cronológica (preferencialmente rizomática);
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- Diálogo da literatura com outra artes e outras áreas da cultura e do conhecimento
(cinema, música, obras de arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc.);
Contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura.
Escrita
Produção e refacção escrita como processo suscitado por uma real necessidade da
prática social:
Unidade temática;
Adequação ao nível de linguagem e/ou norma padrão;
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa;
Relevância do interlocutor na produção do texto;
Utilização de recursos coesivos;
Trabalho com tópicos gramaticais a partir da refacção de textos e análise dos efeitos de
sentido dos recursos linguístico-discursivos.
Análise linguística
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutores.
Presença de vocábulos de origem africana na língua portuguesa.
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios de enunciação:
- itens de fonologia;
- itens de morfologia;
- itens de sintaxe;
- itens de semântica.
2ª série
Oralidade
Os procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação;
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos
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orais usados em diferentes esferas sociais.
As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes
registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo.
Intencionalidade dos textos.
Similaridade entre textos orais e escritos.
Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do verso)
Leitura
Os processos utilizados na construção de sentido do texto de forma colaborativa:
inferências, conhecimento prévio, leitura de mundo contextualizado;
Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler
para adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos, revisar,
etc.
Construção de sentido do texto:
- identificação da ideia central;
- finalidade;
-orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;
- papéis sociais representados;
- valor estético.
Em relação ao trabalho com literatura:
- ampliação do repertório de leitura do aluno;
- diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento;
- o contexto de produção da obra literária, bem como o contexto de sua leitura;
- leitura de poemas, crônicas que tematizam a escravidão no Brasil;
- Análise de obras produzidas por escritores afrodescentes como Gonçalves Dias,
Machado de Assis e Lima Barreto;
estudo das Escolas Literárias – Romantismo, Realismo (Naturalismo e Parnasianismo),
Simbolismo e Pré-Modernismo – podendo-se adotar uma perspectiva cronológica e/ou
rizomática.
Análise linguística
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Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutores.
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios de enunciação:
- itens de fonologia;
- itens de morfologia;
- itens de sintaxe;
- itens de semântica.
3ª Série
Oralidade
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos
orais usados em diferentes esferas sociais.
Diferenças lexicais, sintáticas e linguísticas que caracterizam a fala formal e informal.
Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade:
- participação e cooperação;
- turno de falas.
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível
social, formação, etc);
Especificidades:
- similaridades e diferentes entre textos orais e escritos;
- ampla variedade X modalidade única;
- elementos extra-linguísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica) X
sinais gráficos;
- prosódia e entonação X sinais gráficos;
- frases mais curtas X frases mais longas;
- redundância X concisão.
Materialidade fônica dos textos poéticos;
Particularidade de pronúncia de certas palavras.
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Leitura
Construção de sentido do texto:
- identificação do tema ou ideia central;
- finalidade
- orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;
- identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.
Contato com gênero das diversas esferas sociais, observando:
- o conteúdo veiculado;
- possíveis interlocutores;
- assunto;
- fonte;
- papéis sociais representados;
- intencionalidade;
- valor estético.
Em relação ao trabalho com Literatura:
- ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem seu
horizonte de expectativas);
- diálogo da Literatura com outras artes e áreas do conhecimento;
- o contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura;
- estudo das escolas literárias – Modernismo (no Brasil e em Portugal), Estilos
contemporâneos – podendo-se adotar uma perspectiva rizomática ou cronológica.
- A importância da figura do negro na literatura moderna.
Escrita
Produção e refacção escrita como processo suscitado por uma real necessidade de
prática social:
- unidade temática;
- adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
- coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa;
- relevância do interlocutor na produção do texto;
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- utilização de recursos coesivos;
- adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;
- trabalho com tópicos gramaticais a partir da refacção de textos e análise dos efeitos
de sentido dos recursos linguístico-discursivos.
- Análise linguística
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutores.
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios de enunciação:
- itens de fonologia;
- itens de morfologia;
- itens de sintaxe;
- itens de semântica.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Espaço para leitura: Oral pelo professor,oral pelos alunos.
Explicação dos Conteúdos pelo professor: Criar situações para o aluno
escrever,motivar,incentivar.
Produção de Textos pelos alunos.
Reestruturação de textos escritos pelos alunos.
Interpretação de textos.
Transformação de Textos Poéticos para narrativos.
Exercícios Estruturais.
Exercícios para fixação de Conteúdos.
Explicações Orais pelo professor dos diversos conteúdos propostos.
Discussões sobre temas polêmicos(debates).
Trabalhos.
Pesquisas.
Aulas para esclarecimentos dos Conteúdos dados.
Aulas de campo.
Leitura de livros diversos.
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Acesso a biblioteca.
Exercícios com questões de múltipla escolha .
As práticas descritas acima serão trabalhadas com auxílio de : Exposição oral feita
pelo professor,textos de autores diversos,livro didático,livros literários relacionados,recursos
áudio-visuais.
AVALIAÇÃO
Deverá ser um processo contínuo de aprendizagem,priorizando a qualidade e o
desempenho do aluno. O processo de avaliação ocorrerá no dia a dia,oportunizando
participação ativa dos educandos,visando um aprimoramento da fala,leitura e escrita.
As atividades deverão ser diversificadas,envolventes,criativas para levar os alunos à
transformação.
Serão usados os seguintes critérios: Interpretação e produção de
textos,testes,tarefas,participação,trabalho em grupo e individuais com recuperação paralela e
simultânea para todas as atividades.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.
Projeto Araribá: Geografia. Editora Moderna. São Paulo, 2006.
BASTOS, A .R.V.R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de
16
Janeiro:Ed. UFRJ, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de
conceitos:uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,
Campinas, mai/ago, 2005.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas:
Papirus,1998.
SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.
A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:Hucitec, 1996.
Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.
Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.
A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS)
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
A língua inglesa vem ao longo dos tempos conquistando um espaço significativo no
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currículo escolar, tendo em vista que ao ensinar outra língua que não seja a materna, estamos
contribuindo para que o nosso discente passe a ter uma maior construção de sentidos e
interpretações diferentes daquelas que o conhecimento de uma única língua proporciona,
possibilitando cumprir as exigências que o mundo contemporâneo e o desenvolvimento
tecnológico exigem.
Toda a língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como
princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e cultural do código
linguístico: é heterogênea, ideológica e opaca. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas
culturas e sociedades, a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo
e estabelece entendimentos possíveis.
Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas
vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que
todo discurso se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço
discursivo, criado na relação entre o eu e o tu, que os sujeitos se constituem socialmente. É no
engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a
língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de
conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.
Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a
ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no
contexto de interação verbal e não no sistema linguístico. Assim, conforme Bakhtin (1992), o
essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada,
mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa
enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente
sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor pertencente à mesma comunidade
linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível
e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo.
Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que se refere a
suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a abordagem comunicativa
tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos,
mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua
é concebida como um sistema para a expressão do significado, num contexto interativo.
Para analisar os limites e possibilidades da abordagem comunicativa e definir novos
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referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Língua Estrangeira, teve-se como base o
trabalho de Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de desenvolver formas de
incentivar práticas pedagógicas que contestem “ou quebrem o círculo do senso comum,
daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria e reforça formas de
desigualdade e discriminação” (Meurer, 2000, p. 169).
Depreende-se que tanto a opção teórico metodológica quanto o idioma a ser ensinado
na escola não são neutros, mas profundamente marcados por questões político-econômicas e
ideológicas, que resultam muitas vezes do imperialismo de uma língua.
Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras
formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. No
ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as
relações com a cultura, o sujeito e a identidade.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Para o Ensino Fundamental Espera-se que os alunos possam:
Ampliar a visão de mundo de nossos alunos tornando – os cidadãos mais críticos e
reflexivos para :
Fazê–los comparar a Língua Materna ( língua portuguesa ) com com a língua inglesa.
Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de
outros povos.
Proporcionar uma maior interação entre os alunos, levando–se em consideração seu
espaço social, sua bagagem de conhecimentos, limitações e necessidades individuais.
Para Ensino Fundamental e Médio o objetivo das aulas de Língua Estrangeira se
configuram como espaços de interação entre professores e alunos e pelas
representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia.
Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais – políticas – econômicas da
nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade. Desta forma, espera-se que o aluno:
- use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
- vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilite
estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
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- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,
passíveis de transformação na prática social;
- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos no
processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas,
relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas
descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente
complexa através do comprometimento mútuo.
O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência sobre o
que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ainda, deve-se considerar
que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e,
como tal, devem ser respeitadas.
Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma
língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e
participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno/sujeito aprende
também como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto
com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade.
Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.
Ampliar a visão de mundo de nossos alunos tornando – os cidadãos mais críticos e
reflexivos para :
Fazê–los comparar a Língua Materna ( língua portuguesa ) com com a língua inglesa.
Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de
outros povos.
Proporcionar uma maior interação entre os alunos, levando–se em consideração seu
espaço social, sua bagagem de conhecimentos, limitações e necessidades individuais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Discurso como prática social.
Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o Discurso
como prática social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a
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serem trabalhados nas práticas discursivas, tendo como norte:
ORALIDADE
-Conteúdo temático;
-Finalidade;
-Aceitabilidade do texto;
-Informatividade;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Elementos extralinguísticos: entonação,expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
-Adequação do discurso ao gênero;
-Turnos de fala;
-Variações linguísticas;
-Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
-Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições etc)
-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
LEITURA
-Tema do texto;
-Interlocutor;
-Finalidade do texto;
-Aceitabilidade do texto;
-Informatividade;
-Situacionalidade;
-Intertextualidade;
-Temporalidade;
-Referência textual;
-Partículas conectivas do texto;
-Discurso direto e indireto;
-Elementos composicionais do gênero;
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-Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
-Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
-Polissemia;
-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem;
-Léxico.
ESCRITA
-Tema do texto;
-Interlocutor;
-Finalidade do texto;
-Aceitabilidade do texto;
-Informatividade;
-Situacionalidade;
-Intertextualidade;
-Temporalidade;
-Referência textual;
-Partículas conectivas do texto;
-Discurso direto e indireto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
-Palavras e/ ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
-Polissemia.
-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
-Acentuação gráfica;
-Ortografia;
-Concordância verbal/nominal.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
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Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna,os conteúdos específicos tanto para o
Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio são trabalhados na mesma forma,porém
aprofundados conforme a série. Temos como conteúdos específicos da disciplina de
Inglês(Língua Estrangeira moderna ofertada pela escola):
Conteúdos gramaticais: Verbo to be – simple present (singular) is (afirmativo,
interrrogativo e negativo);
Subject pronouns: He, she;
Possessive adjectives: my, your, his, her;
Vocabulário: the alphabet, Family;
Interrogative pronouns: What, who;
Adjectives;
Short answers;
Demonstrative pronouns: this, that;
Indefinite articles: a, an;
Vocabulary: adjectives, animals;
Verbo to be – simple present (singular, plural) is, are;
Greetings: Hello, hi, good morning…;
demonstrative pronouns: these, those;
Subject pronouns: it, they, I, we, you;
Adjectives;
The article: the;
The interrogative pronoun: how;
Vocabulary: colors, parts of the body, adjectives;
Verbos: to play, to like, to have; Simple present: I, you (afirmativo, negativo e
interrogative.)
Prepositions: in, on, at, with;
Conjunctions: or, and;
The interrogative pronoun: where;
23
Questions: how many;
cardinal numbers: 1 to 20;
vocabulary: toys, games, pets, instruments.
Cardinal numbers: 1 to 100;
Questions: how many, what time, how old;
Verbo to be – simple present;
Verbos: to eat, to drink: I, you (afirmativo, negativo e interrogative)
Vocabulary: numbers, time, age, food, drinks,
Personal pronouns
Possessive adjective pronouns;
Why, because;
Prepositions: in, on;
Interrogative words: when, who, what;
Conjunctions: and, or, but;
Articles: a, an, the;
Ordinal Numbers
Vocabulary: months, days of the week, time, holidays .
Adjectives;
Ordinal verbs: simple present;
Nouns: singular and plural;
Verbo to be – Present continuous;
Interrogative words: who, when, where, what, how, which, how many;
Prepositions: inside, outside, in, on;
Vocabulary: weather, school subjects, adjectives, the house and its rooms, daily
activities,
Interrogative words: who, when, where, what, how, which, how many;
Verbo to be – simple present (afirmativo, negativo, interrogativo.)
Advérbios de frequência;
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Nouns: Singular and plural;
There to be – simple present (afirmativo, negativo e interrogative.)
Prepositions: behind, between, next to, far from, in front of;
Vocabulary: animals, foods, places;
Present continuous – (afirmativo, interrogative e negativo)
‘s Genetive case;
Verbo: Can;
Interrogative pronoun: whose;
The possessive pronouns
Vocabulary: clothes, abilities;
Either/too, some/any, somebady/someone, anybody/anyone, something/anything,
nobady/no one/nothing;
Countable and uncountable nouns;
Many/few; much/little;
May/can;
Vocabulary: occupations, sicknesses, parts of the body.
Verbos: borrow and lend;
Tag questions.
Verbo to be – simple past (afirmativo, negativo e interrogativo.);
Past continuous (afirmativo, negativo e interrogativo.);
Reflexive pronouns;
Simple past – did;
Expressions: I’m sorry, I suppose not;
Question tags;
Vocabulary: feelings, dates, nationalities, countries.
Simple past – regular and irregular verbs (afirmativo, negativo e interrogative.);
Adjective + enough;
Too + adjectives;
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So/neither
Vocabulary: talk about the past.
Comparative form;
Superlative form;
Simple future – will (afirmativo, negativo e interrogative);
Future with to be + going to;
If clauses;
Would - conditional .
Vocabulary: size, model, prices, vacations activities, future plans.
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com
o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de
Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
GÊNEROS TEXTUAIS
- percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais
representados, intencionalidade, valor estético e condições de produção;
- elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela progressão textual,
encadeamento das ideias e coerência do texto;
- variedades linguísticas: diferentes registros e graus de formalidade
- diversidade cultural : interna e externa, ou seja, entre as comunidades de língua
estrangeira e / ou materna e, ainda, no âmbito de uma mesma comunidade;
- Conhecimentos linguísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos gramaticais.
Os conhecimentos linguísticos, tais como artigos, verbos, pronomes e outros, a
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ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos elencados, estarão
presentes no processo pedagógico de todas as séries e serão trabalhados em grau de
profundidade de acordo com o conhecimento do aluno para assim desenvolver no alunos a
possibilidade de compreender e expressar oralmente e por escrito, opiniões, valores,
sentimentos e informações.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A partir do Conteúdo Estruturante Dircurso como prática social , serão trabalhadas
questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso
da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira
Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários
gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua
composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a
gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o
texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário
provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os
seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o
trabalho na escola.
Os gêneros dos discursos organizam as falas e se constituem historicamente a partir de
novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram
mudanças de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez e cada conversa, a
comunicação verbal seria quase impossível. Portanto, é importante que o aluno tenha acesso a
textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, etc. Além
disso, é necessário que se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o
público a que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a
língua materna.
Quanto à produção de um texto, deve se fazer sempre a partir do contato com outros
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textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante
porque possibilita construir novos conhecimentos. Assim, espera-se que o trabalho com a
leitura vá além daquela superficial, linear.
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de
procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira.
Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que
permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas.
Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é necessariamente
melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que as novas palavras não são
simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A análise linguística não é apenas uma
nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pronúncias não são somente as
distintas maneiras de articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e
ideologicamente marcado.
Destaca-se que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar diversas
culturas e maneiras de viver, passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o
conhecimento dos valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram
participar.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas
que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um
sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que
está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos
seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor
elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se
transforme em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com
conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de
produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem
se escreve, em situações reais de uso. É essencial que se disponibilize recursos pedagógicos,
junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,
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linguísticos , sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.
Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade
fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente
do contexto e das relações de poder.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de LEM é que ele será,
necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários
conhecimentos, fazendo com que o aluno perceba que alguns conteúdos de disciplinas
distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor deverá
trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade
da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
Aspecto Cultural / Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão
ser feitas a partir do texto apresentado;
Variedade Linguística: será realizada de acordo com a série;
Atividades
- Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
- Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas
feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações.
- Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda
dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes em
diferentes graus de profundidade levando em conta o conhecimento do aluno.
Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que o
professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros
paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, etc.
A elaboração de materiais pedagógicos pautado nas Diretrizes permite flexibilidade
para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para contemplar a
diversidade regional.
Ao tratar o conteúdo de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará ao
aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e interação com outras línguas e
29
culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no
mundo, extrapolando o domínio linguístico.
Ressalta-se a importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna,
Inglês e Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, que não
esgota todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas
constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira está articulada aos fundamentos
explicitados nas Diretrizes e na LDB n.9394/96.
Ao propor reflexões sobre práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de
ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o
aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
Conforme analisa Luckesi (2005, p. 166), a avaliação da aprendizagem necessita,
para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da
aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a
avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre o destino
do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
Ela se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, e dá lugar a um
instrumento que oriente intervenções pedagógicas para além do conteúdo trabalhado, de
forma que os objetivos específicos explicitados nas Diretrizes sejam alcançados.
A avaliação da aprendizagem em língua estrangeira deve superar a concepção de mero
instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que se configura como processual
e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a
partir de suas produções. De fato, o envolvimento dos alunos na construção do significado nas
práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações de aprendizagem.
Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o engajamento
discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes
formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material
didático; nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua,
que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.
30
(Vygotsky,1989).
Ser ativo, nesse caso, significa produzir sentidos nas leituras dos textos, tais como:
inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização
textual, verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções
textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que
apropriadamente justificados.
Embora essas considerações evidenciem a avaliação processual, é importante
considerar também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa, desde que se
articulem com os objetivos e conteúdos definidos e de modo que sejam respeitadas as
diferenças individuais escolares.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, Dirce Guedes de GOMES, Ayrton de Azevedo, Blow UP – FTD, 2005
DCE – Língua Estrangeira Moderna. SEED
KLASSEN, Susana. Discovery – FTD.
LIBERATO, Wilson. English in formation – FTD, 2005.
ROCHA, Analuiza Machado
FERRARI, Zuleica Águeda. Take Your Time – Moderna, 2005.
ROLIM, Mirian. Insight sinto English. FTD.
ROSSETO, Eurides. Together
FERRARI, Mariza
RUBIN, Sarah – Inglês – Coleções Novos Tempos – Ed. Scipicione.
MARQUES, Amadeu – English – Ed. Ática.
Livro Didático Público do Estado do Paraná.
HISTÓRIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A História, enquanto disciplina escolar, ao se integrar à área de Ciências Humanas e
31
suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemáticas contemporâneas
situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre
mudanças e/ou continuidades. A História social e cultural tem se imposto de maneira a
rearticular a história econômica e a política, possibilitando o surgimento de grupos e de
classes sociais antes silenciados. Homens, mulheres, crianças, grupos étnicos diversos tem
sido objeto de estudo que redimensionam a compreensão do cotidiano em suas esferas
privadas e políticas, a ação e o papel dos indivíduos, rearticulando a subjetividade ao fato de
serem produtos de determinado tempo histórico no qual as conjunturas e as estruturas estão
presentes.
A pesquisa histórica esforça-se atualmente por situar as articulações entre a micro e a
macro-história, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizações necessárias
para a compreensão do processo histórico.
Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser analisados a
partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar documentos entre si e
com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção do conhecimento propicia
validar, refutar ou complementar a produção historiográfica existente. Como resultado, pode
ainda contribuir para rever teorias, metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo
historiográfico. A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas
interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos
históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de
História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.
Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que existem várias
explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais aceitas
historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da ciência histórica em
relação ao seu objeto e ao seu método.
Com isso, outro aspecto fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações
e interpretações sobre determinado processo histórico também se modificam temporalmente,
ou seja, os diferentes contextos espaço-temporais das diversas sociedades produzem suas
próprias concepções de História. De fato, o conhecimento histórico possui formas diferentes
de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em
32
que vivem.
Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do pensamento
humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas relações sociais,
em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à
condição humana em sua diversidade. Em outras palavras, as experiências históricas dos
sujeitos se expressam em suas consciências. A consciência histórica é o conjunto das
operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da mudança temporal
de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida
prática no tempo.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Possibilitar ao educando, localizar-se no espaço e no tempo dos fatos históricos, bem
como, perceber as transformações nas estruturas políticas, econômicas e sociais, ao longo do
tempo. A partir deste entendimento, espera-se uma sociedade mais participativa e consciente
da realidade local, nacional e mundial.
Propiciar uma reflexão a cerca das sociedades do passado, desenvolvendo, assim, uma
visão questionadora a respeito das transformações e/ou permanências nas estruturas políticas,
culturais e econômicas, nos diversos momentos históricos.
Valorizar as características peculiares de cada sociedade da antiguidade, percebendo o
legado deixado à posteridade.
Levantar questões problematizadoras, vinculadas aos conteúdos e ao contexto sócio-
econômico, político e cultural das civilizações da antiguidade.
Estimular o espírito investigativo, instigando os alunos a perceberem-se como sujeitos
históricos, podendo reformular seus questionamentos sobre o passado, para buscar
explicações e uma compreensão inteligível sobre o mundo no qual estão inseridos.
Estabelecer relações entre o presente e o passado, de forma interdisciplinar
contribuindo para a construção da narrativa histórica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS
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Relações de Poder
Relações de Trabalho
Relações Culturais
Ensino Fundamental
História das Relações da Humanidade com o Trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as Contradições da Modernidade.
Os trabalhadores e a Conquista de Direito.
A Constituição das Instituições Sociais.
A formação do Estado
Sujeitos Guerras e Revoluções.
Ensino Médio
Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre.
Urbanização e industrialização.
O Estado e as relações de poder.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
Cultura e religiosidade.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Ensino Fundamental
5ª série
A dualidade da origem do homem: Teoria evolucionista e criacionista
A experiência humana no tempo: Antiguidade Oriental e Ocidental
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6ª série
A Idade Média : Feudalismo;
As Cruzadas e o Renascimento Comercial;
Fortalecimento do poder dos reis e as monarquias européias;
As Grandes Navegações;
Povos Orientais: África e China ;
Renascimento e Humanismo;
A Reforma Religiosa e a Contra-Reforma;
Absolutismo e Mercantilismo;
Os povos Pré-Colombianos
7ª série
Período pré colonial: Exploração do Pau Brasil.
Brasil Colonial: Administração,Economia,Sociedade e Cultura,Invasões Estrangeiras
no Brasil.
Colonização da América Inglesa e Independência Norte Americana.
Africanos no Brasil: Dominação e Resistência.
A Colonização da América Portuguesa.
A Revolução Inglesa- Absolutismo Monárquico e Parlamentarismo.
O Iluminismo.
A Revolução Industrial.
Independência das Colonias da América
A Revolução Francesa e a Era Napoleônica.
A Emancipação Política do Brasil.
O Reinado de Dom Pedro I.
Período Regencial.
O Reinado de D. Pedro II,Emancipação Política do Paraná.
A Industrialização e o Imperialismo.
Os Estados Unidos no Século XIX.
8ª série
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Abolição da Escravatura e a República.
O Café: Modernização e Imigração.
A Consolidação da República.
A Primeira Guerra Mundial.
A Revolução Russa e os Regimes Totalitários.
A Segunda Guerra Mundial.
A Guerra Fria.
As Independências da Ásia e da África.
Guerra e Paz no Oriente Médio.
República Velha.
A Era vargas.
Regime Militar.
Brasil Contemporâneo: Sarney a Lula.
Ensino Médio
1ª série
A Dualidade da Origem do Homem: Teoria Evolucionista e Teoria Criacionista.
A Experiência Humana no Tempo: Antiguidade Oriental e Ocidental.
Trabalho Escravo,Servil,Assalariado e Livre.
Urbanização.
2ª série
O Mundo Medieval.
A Idade Moderna.
A Colonização da América.
A Era das Revoluções.
3ª série
O Mundo Durante o Século XiX.
Uma Era de Incertezas.
O Mundo Bipolar.
Ricos e Pobres no Mundo Globalizado.
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JUSTIFICATIVA
O processo histórico caminha e o tema da origem e evolução do ser humano ainda
gera muita polêmica. O referido tema traz ainda debates religiosos e culturais, além de
constantes atualizações em função de novas descobertas. Sendo assim, torna-se necessário aos
educandos a reflexão diante da “dualidade da origem humana”.
O estudo da experiência do homem ao longo do tempo possibilita o conhecimento do
desenrolar de sociedades que se desenvolveram no antigo oriente e ocidente, culturas essas
que foram determinantes na criação dos moldes responsáveis pela formação de nossa
sociedade.
Abordando o trabalho em suas diferentes concepções, torna-se possível a compreensão
das diferentes sociedades que se estabeleceram ao longo do tempo inclusive a que estamos
inseridos.
O sujeito histórico pode ser entendido como sendo agente da ação social, todos
aqueles que localizados em contextos históricos exprimem especificidades e características,
sendo lideres de lutas para transformações ou permanências mais amplas ou situações mais
cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si e uma coletividade.
Sendo assim, as relações de trabalho ao longo do tempo foram responsáveis por contradições
e conquistas na modernidade. Neste contexto, as instituições podem ser compreendidas como
elementos que legitimam e estruturam um Estado. Um Estado Nacional é composto por
sujeitos que os legitimam ou não, essa dualidade foi e é responsável por inúmeros conflitos
que ocorreram e podem ocorrer no mundo.
Ao trabalhar o conceito de estado, o surgimento, as teorias e suas transformações
possibilita identificar relações de poder que privilegiam e oprimem determinados grupos. Essa
dinâmica criou e cria sentimentos que levam a revoluções e conflitos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Estes conteúdos básicos do Ensino Fundamental e Ensino Médio deverão ser
problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal;
Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina,
37
da África e da Ásia;
Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças,
permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;
Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e
estruturantes;
O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos
estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas
históricas.
AVALIAÇÃO
A seleção dos conteúdos específicos, articulados a temática, conteúdos estruturantes
estabelecidos, e a abordagem metodológica possibilitarão aos alunos a compreensão das ações
sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos.
Pretende perceber como os estudantes compreendem: o conceito de trabalho; o
trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo (primeiras sociedades, indígenas,
africanas, nômades, semi-nômades); o trabalho escravo e servil; a transição do trabalho servil
e artesanal para o assalariado; o sistema industrial, Taylorismo, Fordismo e Toyotismo; o
sindicalismo e legislação trabalhista; as experiências do trabalho livre nas sociedades
revolucionárias; a mulher no mundo do trabalho (...).
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos
capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos,
inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes
naturezas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.
ALVES,Kátia Correia Peixoto. Diálogos com a História.
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1 ed. São Paulo: FTD,
2006.
38
SCHMIDT, Mario. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2002.
DIVALTE. História: Novo Ensino Médio. São Paulo: Editora Ática, 2002.
BONINI, Altair.etal. História: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
MOTA, Myriam Becho. História: das cavernas ao terceiro milênio. 1 ed. São Paulo:
Moderna, 2005.
SERIACOPI, Gislaine Campos Azevedo. História: volume único: livro do professor. 1
ed. São Paulo: Ática, 2005.
GEOGRAFIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada vez
maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função, que
39
historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a necessidade de
discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para
o país.
Dentro dessa metodologia o ensino desta disciplina deve inserir o aluno nos
conteúdos, através da compreensão dos episódios e características da Geografia, criados ou
não pelo homem, demonstrando que estes assuntos fazem parte do seu cotidiano.
Por isto é necessário interagir cada vez mais com quem aprende, demonstrando de
diversas formas os conteúdos em sala de aula, sempre buscando a inovação. Cabe ao
professor estreitar esta relação conteúdo X realidade, para que consiga transformar seus
alunos em sujeitos pensantes, aptos a fomentar conceitos críticos baseados nos ensinamentos.
Através da Geografia podemos entender a sociedade em seus aspectos sociais,
econômicos e políticos, e entender como os diferentes países interagem com a natureza para a
produção do espaço geográfico, as especificidades do lugar em que vivemos e suas relações
com os demais lugares.
A Geografia deve contribuir para a compreensão do espaço geográfico, fazendo com
que o aluno possa entendê-la de maneira crítica na produção sócioespacial. Ela ainda propõe a
capacitação dos alunos do ensino fundamental a interpretar e visualizar as características do
lugar em que vivem, das diferentes paisagens e espaços geográficos, além de mostrar o
mundo contemporâneo e a importância de suas relações.
A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto de
estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre relativo,
em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise.
Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da
Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade não se auto-explicam.
Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos ,pois, a depender do fundamento teórico
a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos e de
entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de
pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes, de
modo que evidenciaram e, em alguns momentos,aprofundaram a dicotomia Geografia Física e
Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários,assim como em
40
algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise superar a
dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construtor histórico com o qual os
professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito tempo.
Nesta Proposta Curricular, o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o
espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade
(LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais,
culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas
(SANTOS, 1996).
O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório,
de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o
quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por
objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos,
mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar
como uma máquina. (SANTOS, 1996, p. 51)
O objeto aqui , espaço geográfico ,é entendido como interdependente do sujeito que o
constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do conhecimento nem
supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre eles, entendendo-os como dois
polos no processo do conhecimento.
Assim,o sujeito torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).
Os conceitos de paisagem, região e território, lugar, sociedade e natureza, conceitos
este que se constituíram e reconstituíram em diferentes momentos históricos, em função das
transformações sociais, políticas e econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de
produzir o espaço e elaborar o pensamento,serão aprofundadas no ensino-aprendizagem .
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações socio-espaciais
de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens críticas
dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas,
culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa discussão para
que a disciplina cumpra sua função na escola: desenvolver o raciocínio geográfico e despertar
uma consciência espacial.
O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é fundamento para
que o ensino da Geografia na Educação Básica contribua com a formação de um aluno capaz
41
de compreender o espaço geográfico, nas mais diversas escalas, e atuar de maneira crítica na
produção socioespacial do seu lugar, território, região,enfim, de seu espaço.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
O conhecimento geográfico possibilita a análise e a avaliação do impacto das
transformações promovidas pela natureza ou pelo homem, podendo avaliá-las de forma
correta. Permite também a compreensão dos meios em que vivemos, com uma visão crítica do
espaço. Além disso nosso mundo sofre transformações a cada dia, seja no aspecto físico ou
humano. Esta análise só pode ser entendida na medida que se compreende esses fenômenos,
processo este possível através da Geografia.
Assim sendo,espera-se que os alunos construam um conjunto de conhecimentos
referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permitam
ser capazes de:
Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas
múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção
e na produção do território, da paisagem e do lugar;
Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em
diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados
em suas dinâmicas e interações;
Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços
técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes
de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e,
dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o
espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando
suas relações, problemas e contradições;
Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de
informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens;
42
Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da
democracia.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Ensino Fundamental e Médio
A partir do pressuposto da relação, todos os conteúdos estão inter-relacionados de
forma a compreender a dinâmica da sociedade capitalista contemporânea, abordando todas as
características do pensamento geográfico:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão Política do Espaço Geográficos
Dimensão Sócio-ambiental do Espaço Geográfico
Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª Série
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais
O trabalho humano e a transformação do espaço geográfico
A localização e orientação no espaço geográfico
O planeta Terra
Relevo e Hidrografia
Clima e Vegetação
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista
A distribuição espacial das atividades econômicas
A formação, localização e exploração dos recursos naturais
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6ª Série
Formação do território brasileiro
As diversas regionalizações do espaço brasileiro
Aspectos naturais e socioeconômicos das regiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste e Sul
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos
Movimentos migratórios e suas motivações
O espaço rural e a modernização da agricultura
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção
7ª Série
As diversas regionalizações do espaço geográfico
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
O comércio em suas implicações sócio-espaciais
A circulação da mão de-obra, do capital, das mercadorias e das informações
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista
O espaço rural e a modernização da agricultura
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população
Os movimentos migratórios e suas motivações
As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural
44
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais
8ª Série
As diversas regionalizações do espaço geográfico
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
A revolução técnico científico- informacional e os novos arranjos no espaço da
produção
O comércio mundial e as implicações sócio espaciais
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população
As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial
ENSINO MÉDIO
1ª série
A Geografia busca compreender o que acontece no espaço e na nossa vida.
Cartografia a ciência dos mapas
Os Grandes domínios morfoclimáticos
O Espaço Industrial
Quadro Ambiental do Planeta
2ª série
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A Evolução da Economia Mundial.
Fontes de Energia
População Mundial: Quem Somos,Onde Estamos e Como Vivemos
O Mundo Urbanizado
Os Conflitos Internacionais e a organização do Espaço
3ª série
A Ocupação do Espaço Brasileiro.
Posição Geográfica do Brasil
Paisagens Naturais do Brasil: Relevo e Hidrografia
Paisagens naturais do Brasil: Clima e Vegetação
Formação da Sociedade Brasileira
Dinâmica Demográfica e Qualidade de Vida da População Brasileira
Industrialização do Espaço Brasileiro
Urbanização e Metropolização do Brasileira
Atividades Agropecuárias no Brasil
Evolução das Questões Ambientais no Brasil
O Papel Geopolítico do Brasil.
JUSTIFICATIVA
Os conceitos fundamentais da Geografia – paisagem, lugar, região, território, natureza
e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica. A compreensão do objeto da
Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.
As transformações sofridas no mundo através da humanidade, seja através de aspectos
físicos ou políticos, justificam o estudo desses conteúdos.
Através destas análises o aluno será capaz de compreender como os fenômenos a sua
volta determinam o dinamismo do espaço geográfico.
Torna-se importante o estudo da economia do espaço geográfico na medida em que
esta possibilita a transformação do meio, seja de forma positiva ou negativa.
Na medida da exploração das riquezas naturais de uma região estas podem levar
46
desenvolvimento a uma nação, por exemplo, ao passo de que ao mesmo tempo pode gerar
problemas sócio-econômicos para outra. Justifica-se a abordagem para que o aluno possa
entender estes paradigmas.
A política sempre foi determinante na dinâmica das nações. Assim sendo a
compreensão da ciência política através da Geografia é imprescindível para que o aluno
entenda como os conflitos, negociações, disputas territoriais modificam o mundo onde ele
vive. Cada vez mais a preocupação com a preservação ambiental deve ser abordada como
prioridade, realizando um paralelo com as condições sociais das populações, já que estas estão
em todo momento sendo retratados. Portanto o estudo dos impactos das mudanças que a
humanidade está realizando no mundo torna-se importante aos alunos.
A Geografia deve estar voltada para a análise destes fenômenos que o espaço está
sofrendo, de forma crítica e de fácil compreensão pelos educandos.
As sociedades foram constituídas através de suas peculiaridades, realidades, e dentro
dessa abordagem é importante que o aluno possa compreender como estes fatores também
modificam o espaço geográfico. O termo “cultura” abrange diversos aspectos, estes
responsáveis pelas diferenças entre os países. Quando falamos de demografia seu estudo
permite estabelecer como certo local cresce ou não, bem como o processo de ocupação.
Assim sendo,espera-se que o aluno amplie as noções espaciais que desenvolveu nos
anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o professor trabalhará os conhecimentos
necessários para o entendimento das relações entre as dimensões econômica, cultural e
demográfica, política e sócio-ambiental presentes no espaço geográfico.
Sob essa perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos que fundamentam
o entendimento e a crítica à organização espacial.
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre
dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de
escalas de análise. Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o
aluno deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná-los,
quando possível, entre si.
A geografia assumiu um papel muito importante nesta época em que as informações
são transmitidas pelos meios de comunicação com muita rapidez e em grande volume. É
impossível acompanhar e entender as mudanças e os fatos ou fenômenos que ocorrem no
mundo sem ter conhecimento geográficos.
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É no espaço geográfico, conceito fundamental da geografia, que se realizam as
manifestações da natureza e as atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as
transformações sofridas por esse espaço é essencial para formação do cidadão consciente e
critico dos problemas do mundo em que vive.
Por consequência, pensamos no aluno como agente atuante e modificador do espaço
geográfico, dentro de um proposta educacional que requer responsabilidade de todos, visando
construir um mundo mais ético e menos desigual.
O Ensino da Geografia é uma pratica desmistificadora que sempre deve buscar a verdade
dos fatos. O Professor como detentor desse conhecimento, é o instrumento responsável para
que permitam a superação e transformação das realidades vivenciadas no Ensino Médio.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Utilizar-se de recursos didáticos possíveis, de maneira que se possa trabalhar a prática, a
teoria e a realidade, interligando-a corretamente de acordo com os fundamentos científicos
propostos.
Adotar aulas expositivas, dialogadas, com a participação dos alunos, com compreensão
e análise de textos e resolução de exercícios de análise, bem como avançar com os recursos
que a escola dispõe, procurando melhorar com os recursos cedidos pelo governo a cada
escola. O ideal seria aula de campo, utilização de recursos audiovisuais e aplicação da
cartografia, porém nem sempre são possíveis e ou disponíveis tais recursos para os conteúdos
propostos.
A metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação
do espaço geográfico.
Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e
dinâmica, interligados coma realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os
fundamentos teóricos propostos neste documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento
geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um
planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI,
1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial
48
prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso
comum.
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de aula é
a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,contextualizar o
conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo
historicamente e nas relações políticas, sociais,econômicas, culturais, em manifestações
espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.
Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos
conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia.
Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina
escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno
perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas
disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,
possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos
conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.
Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a
formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia, tornam-se importantes
instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações sócio
espaciais nas diversas escalas geográficas.
A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área
em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar,por exemplo, paisagem
de espaço geográfico. Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral
(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização dos
conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos teórico-
conceituais. Propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se
fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e análise crítica. Também, que
jamais sejam meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao
final do Ensino Médio, espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar
duas cartas simples, ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a
origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos”
49
(SIMIELLI, 1999, p. 104).
A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a
compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos fundamentais à
abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos conteúdos (BASTOS,
1998).
AVALIAÇÃO
Procura-se buscar nas avaliações, promover questões de interpretação de texto, de
desenvolvimento da psicomotricidade (desenhos), de raciocínio lógico (alternativos) e de
abstração (dissertativas subjetivas). Os instrumentos avaliativos podem ser: produção de
texto, interpretação de imagens, fotos, mapas, tabelas, gráficos; elaboração de cartazes;
debates e seminários; provas e atividades com consulta.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina que a
avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e processual.
Propõe-se, que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto
nortear o trabalho do professor. Considera-se que os alunos têm diferentes ritmos de
aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica a todo o
tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e
participem das aulas.
SOCIOLOGIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de construção e
se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram as bases teórico-
metodológicas do pensar a realidade com método e arguto espírito de indagação.
São clássicos, diz o sociólogo norte-americano Robert Merton (1970), os pensadores
que requerem releituras e impulsionam o pensamento, fazem avançar as ideias, suscitam
aspectos novos de análise, enfim, surpreendem o leitor.
Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre outros, o francês
Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e, por suas contribuições de
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destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) – sem mencionar a
contribuição de outros como o escritor político francês Charles Tocqueville (1805-1859), que
percebeu democrática, a sociedade moderna; o filósofo inglês Herbert Spencer (1820-1903),
considerado o fundador da teoria evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com
sua teoria das elites sociais.
Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento da realidade social e
ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Pensaram a sociedade europeia da sua
época, valendo-se da ciência para compreender o sentido da crise que a acometia e cada qual
lhe lançou um olhar: Marx analisou a dinâmica das relações sociais presentes no capitalismo;
Durkheim identificou a divisão do trabalho social na sociedade industrial como prenúncio da
era moderna; e Weber concebeu a sociedade ocidental qual um feixe de possibilidades
históricas carreadas pelo processo de racionalização capitalista. São considerados clássicos
porque suas ideias ainda detêm força explicativa para uma realidade em transformação, e suas
obras têm coerência interna, segundo o sociólogo inglês Anthony Giddens (1990).
Para apreciar a contribuição desses autores em estabelecer um corpo de conhecimento
da Sociologia, parte-se da premissa que a produção teórica é um constructo e corresponde a
uma interpretação da realidade vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre
teoria e metodologia científica, por trás das ideias de cada autor há que se reconhecer uma
concepção de ciência, uma concepção de realidade, uma concepção da sociedade histórica
sobre a qual se debruçaram.
Émile Durkheim e o princípio da integração social
Émile Durkheim fez escola na França, teve discípulos e escreveu, entre outros estudos:
A divisão do trabalho social (1893), As regras do método sociológico (1895), O Suicídio
(1897). Para ele, a realidade social é sui generis por ter uma natureza própria, ou seja, não
resulta do somatório dos indivíduos, mas da combinação das consciências individuais, além
de advogar a prioridade do social sobre os indivíduos.
Durkheim toma por pressuposto que a sociedade é regida por leis e uma ciência que
dela se ocupe deve chegar à formulação de grandes generalizações que a expliquem. Assim,
propõe a teoria da coesão ou da solidariedade social, demonstrando que o princípio da
integração perpassa a sociedade, cujo funcionamento tende à estabilidade. O sistema social,
na sua concepção, é formulado em comparação com o organismo vivo do que infere ser
saudável a sociedade quando ocorre integração entre suas partes, ou patológica, se qualquer
51
distúrbio retire-lhe a harmonia.
Nesse sentido, Durkheim via nas crises econômicas de sua época, por exemplo, indícios
do que denomina anomia social, ou seja, ausência de normas que regulem a vida em
sociedade, ou mesmo uma desorganização (disnomia) nas regras do seu funcionamento. Sua
concepção da realidade social é, portanto, orgânica e funcionalista: cada uma das partes,
identificadas com as instituições sociais ou os indivíduos, atende uma função, cumpre uma
necessidade específica que responde pela saúde do todo. Este princípio da integração social
sustenta o pensamento durkheimiano.
Os fatos sociais são eleitos o objeto por excelência da ciência sociológica; Durkheim
(1990) define-os como “toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de exercer sobre o
indivíduo uma coerção exterior; que é geral na extensão de uma sociedade dada, apresentando
uma existência própria, independente das manifestações individuais que possa ter”.
Recomenda ao investigador observar as características gerais dos fatos sociais: a) a
coercitividade, expressa na pressão ou coerção que exercem sobre os indivíduos, amoldando-
os aos costumes sociais, por exemplo; b) a generalidade, captada na regularidade dos
fenômenos coletivos encontrados em sociedades de todos os tempos e pode ser ilustrada pelas
relações de parentesco; um fato social é normal por estar presente na extensão de uma dada
sociedade; c) a exterioridade dos fatos sociais encontra-se na sua independência em relação
aos fenômenos de natureza psíquica.
Na pesquisa que empreendeu para o livro O suicídio, Durkheim (1973b) aplica as
orientações do seu método sociológico, identificando tipos de suicídio (egoísta, altruísta,
anômico) e formulando leis da coesão social, como quando a considera alta na ocorrência de
suicídio altruísta, no qual indivíduos ateiam fogo às roupas em protesto e defesa de grandes
causas sociais. Para apreender as evidências dos fatos sociais com rigor científico, estabelece
regras para a investigação sociológica basicamente: afastar as pré-noções e tratar os fatos
sociais como coisas. Para Durkheim (1990), coisa é tudo aquilo que exige um esforço do
espírito, do intelecto, para apreendê-la, como afirma, em 1897, no prefácio à segunda edição
de As regras do método sociológico, logo não é apenas a externalidade dos fenômenos que
importa.
Nesse procedimento metodológico estão embutidas como premissas: a realidade social
é composta por uma regularidade de acontecimentos que podem ser observados, explicados e
classificados pelo cientista; a ciência constitui uma representação teórica dessa realidade; o
52
sujeito cognoscente deve manter- se neutro no processo de conhecimento; a meta do
conhecimento é atingir a objetividade científica, ou seja, uma ciência livre de pressuposições,
de ideologias; a Sociologia dispõe de caráter normativo, capaz de ordenar a realidade social,
seja estabelecendo uma taxonomia científica dos fatos, seja pela possibilidade de prevê-los.
Como Durkheim pauta-se pelo postulado da primazia das sociedades simples em relação
às complexas, desenvolve a teoria da solidariedade. Num primeiro momento de organização
da vida social sedentária, os agrupamentos humanos são reconhecidos como sociedades de
solidariedade mecânica, porque neles os indivíduos e grupos são intercambiáveis, pouco se
diferenciam e a integração é obtida pela existência dessa similitude entre eles. Nessas
sociedades primeiras no tempo, prevalece um fenômeno que Durkheim denominou
consciência coletiva, no sentido de salvaguarda dos costumes e tradições comuns que exercem
controle sobre as consciências individuais.
Com a intensificação das relações sociais, Durkheim (1973a) reconhece na sociedade
moderna, a existência da solidariedade orgânica, pelo fato dos indivíduos
e grupos serem diferentes e desenvolverem laços de interdependência para viver.
Identifica essa complexificação das relações sociais com a sociedade industrial, onde a
divisão do trabalho social exerce o papel de controle e garante a integração.
Em outras palavras, a divisão do trabalho produz a solidariedade orgânica porque cria
entre os homens um sistema de direitos e deveres, um estado de dependência do indivíduo em
relação à sociedade, tornando-se a base da ordem moral.
Durkheim considerava a Sociologia, a ciência das instituições, de
sua gênese e funcionamento, cuja missão era reconstruir uma moral que respondesse às
exigências do espírito científico da época. Numa visão otimista da história, colocava a
necessidade de consenso social e via na educação uma instituição integradora por inculcar nas
novas gerações as condições essenciais para a sobrevivência da sociedade, identificando-a
com o sistema de normas morais, como atesta em sua obra Educação e Sociologia (1965). No
final do século XIX, com Marcel Mauss, Durkheim se debruça nas representações primitivas,
estudo que culminará na obra Algumas formas primitivas de classificação (1901), onde
antecipa a ideia de representação coletiva desenvolvida em As formas elementares da vida
religiosa (1912).
Max Weber e o princípio da racionalização social
Contemporâneo de Durkheim, Max Weber, com formação assentada em Direito, História
53
e Filosofia, atua intelectualmente na Alemanha do final do século XIX e primeiras décadas do
século XX. Entende a Sociologia como a ciência que pretende interpretar a ação social,
explicando-a em seu desenvolvimento e efeitos.
Com essa proposta, produz a fundamentação básica do que chamou método
compreensivo, partindo da concepção de ação social e de compreensão. O seu pensamento é
menos árido do que parece, pois se vale da história e, ao contextualizar minuciosamente as
suas pesquisas, Weber nos oferece uma ampla interpretação da cultura ocidental, pela ótica da
gênese e da expansão do capitalismo no mundo. Assim, os conceitos sociológicos que formula
em sua obra Economia e sociedade (1922) sistematizam a sua aplicação nos livros que a
precederam, principalmente A ética protestante e o espírito do capitalismo (1904- 1905) e A
ética econômica das religiões universais (1915). Duas conferências publicadas em 1919
merecem a atenção dos cientistas sociais e metodólogos: O ofício e a vocação do cientista e o
ofício e a vocação do político e Ensaio sobre o sentido da neutralidade axiológica nas ciências
sociológicas e econômicas.
Em Weber, também se manifesta o cuidado metodológico para garantir cientificidade
ao procedimento do investigador. Não está preocupado em atingir a objetividade científica
pela isenção do pesquisador e deixa claro o papel da subjetividade na produção do
conhecimento. Para ele, o sujeito cognoscente é parte do processo de compreensão da
realidade, ou seja, compreender equivale captar o sentido de uma ação social. Isso significa
que Weber busca também a evidência dos fenômenos estudados, ainda que essa não esteja
explícita na ação.
Logo, compreender o sentido da ação implica chegar ao significado que o sujeito ou os
sujeitos da ação conferem a ela, orientando-se pela conduta de outros.
Desse modo, Weber desenvolve um recurso metodológico chamado “construção de tipos
ideais”, ou seja, os conceitos que elabora para explicar a realidade aplicam- se, para um dado
momento histórico, à situação pesquisada. Os tipos ideais que ele construiu, tais como
burocracia, dominação, capitalismo ocidental, dizem respeito à capacidade do cientista captar
o conjunto de valores de uma época, de uma cultura, apreender o que é significativo para uma
sociedade no seu tempo.
Todos os tipos ideais construídos por Weber, – como “ética protestante” e
“espírito do capitalismo”, com os quais analisa a conexão de sentido ou a relação entre o
comportamento moral rigoroso, próprio do ethos cultural religioso calvinista do século XVIII,
54
e as práticas racionais que caracterizam a ação do capitalismo no ocidente – contêm os tipos
básicos de ação social, que são quatro: ação social racional com relação a fins; ação social
racional com relação a valores; ação social afetiva; ação social tradicional, segundo Weber
(1977).
O sujeito da ação (indivíduo, grupo social, instituição) orienta-a em relação à
conduta de outros (indivíduos, grupos, instituições), seja agindo racionalmente guiado por
fins (objetivos concretos mesmo não explícitos) ou sendo guiado por valores (morais,
culturais, religiosos); seja deixando-se conduzir por sentimentos (medo, cólera, inveja), ou
orientando a sua ação pela tradição (traços culturais de comportamentos coletivos que
guardam a experiência do grupo). Os tipos ideais de ação social não são excludentes e se
apresentam de forma concomitante.
A realidade é infinita e a finita mente humana é capaz de apreender dessa
realidade apenas uma parcela, afirma Weber (1974). Com essa concepção de realidade
complexa, ele coloca muita responsabilidade sobre os ombros do cientista, o qual deve
ordená-la intelectualmente e uma forma de fazê-lo é a construção de tipos ideais, no sentido
de ideias, não de modelos. A dimensão histórica da realidade social é valorizada como um
leque de possibilidades, de escolhas subjetivas, cabendo ao pesquisador, na construção
conceitual da Sociologia, expressar o que é singular nos fenômenos históricos, algo que lhes
é unívoco. Desse modo, chega à racionalidade presente no capitalismo ocidental como
individualidade histórica cuja ação é preponderantemente racional com relação a fins e a
valores.
Emerge da obra de Weber, a racionalidade como princípio organizativo no âmbito da
sociedade moderna que o faz reconhecer no processo de secularização, a expressão da
racionalização social. É dele a expressão com o “desencantamento do mundo”, no sentido de
que o avanço técnico obedece a uma lógica que lhe escapa o controle, a ponto do
comportamento racional vir a se tornar irracional com o processo histórico.
No âmbito da realidade política, a contribuição de Weber sobre o fenômeno da
dominação – seja racional, tradicional ou carismática, como tipos ideais puros – coloca luz na
questão da autoridade e de sua legitimidade, ao tratar o poder nas condições da ação humana
disposta à obediência no confronto com os dominadores que pretendem deter o poder
legítimo. A pretensão de legitimação dos dominadores, ou seja, o seu reconhecimento e
aceitação sociais são mais considerados por Weber que o próprio exercício da dominação.
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Como um derivado da teoria do poder, da sua legitimidade e controle, Weber
identifica no processo de racionalização o fenômeno da burocracia como um sistema de
administração ou de organização que tende a uma racionalidade total e em termos de eficácia
e especialização obtidas pela existência da hierarquia. Este poder burocrático e impessoal
seria típico do Estado moderno.
Karl Marx e o princípio da contradição social
No quadro da sociedade capitalista moderna de meados do século XIX, a obra
filosófico-política de Marx apresenta várias dimensões e a Sociologia, desde o início do
século XX, acercou-se desse conhecimento, incorporando ao seu referencial teórico um
conjunto de concepções explicativas da realidade social. A referência a conjunto diz respeito
às teorias serem conceitos inter-relacionados, conjugados, de mútua-explicação que, ao
fornecer explicações sobre a realidade, trazem a marca da metodologia que os inspira. Nesse
caso, a contribuição de Marx, ainda hoje valiosa, refere-se ao fato da Sociologia adotar a
metodologia dialética do materialismo histórico, aceitando sua interpretação da formação,
composição e dinâmica da sociedade capitalista exposta na extensa obra O capital (1885-
1905), publicada após sua morte.
Transposta para a análise do processo histórico, a dialética materialista utilizada por
Marx, – que recebeu influência do filósofo alemão Hegel (1770-1831) e parceria do teórico
socialista alemão Engels (1820-1895), – procura a partir da crítica da sociedade da época,
explicar a história das sociedades com base na produção econômico-material. O real é
considerado uma totalidade concreta na abordagem metodológica do materialismo histórico,
cujo emprego do termo não partiu de Marx.
Nesse esforço dialético de apreensão dos contrários, Marx reconhece a presença da
ideologia no processo de investigação e faz da teoria uma construção de categorias
conceituais que possam conter, também elas, a manifestação mais simples. No capítulo
“Método da economia política” do livro Contribuição à crítica da economia política (1859),
Marx (1977) demonstra que a categoria população, como empregada na obra do filósofo
escocês Adam Smith (1723-1790), para chegar à riqueza das nações, esconde trabalho
humano, a mais simples das categorias. Além de sua teoria sobre o processo de acumulação,
Marx desenvolve a teoria do valor trabalho (1975).
Para ele, o trabalho humano é o único meio de produção capaz de agregar valor aos
bens produzidos, uma vez que os outros são meios materiais de produção – a terra, o ar, as
56
ferramentas, as máquinas, o dinheiro, os equipamentos, a infraestrutura física dos galpões,
fábricas, escritórios etc. – os quais só se multiplicam se a eles for incorporado trabalho. Por
isso, a força de trabalho é dispêndio físico e mental de energia humana que cria valor, ou seja,
transforma a terra em plantações, o couro em sapatos, as ideias em livros, apenas para
exemplificar.
Ocorre que os meios de produção, materiais ou não, apresentam-se na forma de
propriedade privada dos homens, com exceção do ar. Assim, Marx demonstra que as relações
de produção são relações de propriedade estabelecidas entre os proprietários dos meios
materiais de produção (os capitalistas) e os proprietários da força de trabalho (os
trabalhadores). A organização da sociedade moderna assenta-se, pois, sobre a associação
complementar entre empresários burgueses e operários das indústrias pela preponderância do
trabalho fabril nos primórdios e consolidação do capitalismo. Essas duas classes
fundamentais, capitalistas e trabalhadores – e aqui Marx (1975) inaugura uma teoria sobre as
classes sociais em capítulo que não concluiu, – associam-se de modo desigual para produzir
materialmente a sobrevivência, e se dividem, também de maneira desigual, para repartir o
resultado desse trabalho na forma de lucro, renda e salário, basicamente.
Essa diferenciação denota o traço do trabalho assalariado, na sociedade capitalista.
O pagamento da força de trabalho pressupõe que o trabalhador é livre para vender (alugar) a
sua energia a quem a queira pagar e instaura a dependência, a subsunção do trabalho ao
capital. Por isso, as relações de propriedade dos meios de produção transformam-se ao longo
do processo produtivo em relações de apropriação social. Há um “sobretrabalho” despendido
que é apropriado pelo capitalista por não ser pago ao trabalhador, e esse valor a mais é
extraído seja pela extensão física da jornada de trabalho (mais-valia absoluta), seja por
formas que organizam o trabalho e o tornam mais funcional (mais-valia relativa). Esta é
a teoria da mais-valia, em O capital. Nos dias atuais a mais-valia relativa advém do emprego
de técnicas que amenizam as condições de trabalho, desde a música ambiente e gestão
participativa dos trabalhadores a exercícios laborais e o uso de móveis e equipamentos
ergonômicos.
Ao compor essa e outras teorias explicativas da realidade social, Marx considera o
processo de conhecimento como uma atividade prática, laboriosa, o qual, ao apropriar-se do
real, o transforma. O pensamento é uma forma de transformar o real e há historicidade no
conhecimento empírico de situações particulares. A realidade social está em contínua
57
transformação, é historicamente determinada e está sujeita a leis históricas. Para captar essa
totalidade, o conhecimento percorre níveis inter-relacionados de análise contextualizada:
ações e atitudes individualizadas, por um lado, e ações e movimentos coletivos, processos
históricos estruturais, por outro lado.
A ciência social, neste caso, realiza a práxis, transforma o real, é, portanto, detentora de
uma dimensão política que lhe é inerente. Deve, pelo raciocínio dialético, distinguir entre a
essência e a aparência dos fenômenos que explica historicamente e ser capaz de fazer a crítica
da ideologia dominante. Sobre a ideologia como um fenômeno social de relevo a partir das
relações sociais concretas, Marx e Engels (1984) publicam A ideologia alemã (1845),
criticando a concepção idealista de ideologia presente nos filósofos alemães. O objeto de
estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais, determinadas, já que a sociedade
se apresenta como uma realidade determinada historicamente. O processo histórico é a própria
práxis coletiva, que independe da vontade dos homens, mas depende das condições sociais da
sua existência e de como se organizam para produzi-la. Daí, a diferenciação que Marx
estabelece entre as sociedades escravocrata, medieval e capitalista. Em cada uma, as relações
sociais se diferenciam na forma como os homens se associam para produzir a subsistência.
Na sociedade escravocrata, o escravo é propriedade do senhor; nas relações de servidão,
o servo da gleba submete-se ao domínio do senhor da terra, deve-lhe obediência; e no modo
de produção capitalista, essas relações são mercantis, como na troca de uma mercadoria por
dinheiro. Na passagem histórica de um modo de produção a outro, as mudanças já estão
presentes de forma latente na situação anterior, que não se transforma de todo em um novo
modo de produção. O vigente é sempre o modo de produção hegemônico.
Em uma imagem da natureza física, Engels (1978) utiliza o exemplo de uma semente
que, colocada na terra, precisa das condições externas – calor, umidade, nutrientes, tempo –
para, a partir de uma luta interna, modificar-se e rebentar a casca para brotar o caule,
desenvolver uma nova planta que, por sua vez, dará frutos e mais sementes, que contêm igual
potencial de transformação. Pode-se, no pensamento de Marx, fazer uma analogia com esse
movimento dialético dos contrários na superação de um modo de produção para outro advir;
ou mesmo, compreender o antagonismo complementar que se encontra nas relações de classe,
na luta por interesses diferentes que disputam a riqueza acumulada no processo produtivo.
Dessa perspectiva, Marx desenvolve seu raciocínio seguindo o princípio da contradição
social, encontrada na forma histórica de contradições estruturais do capitalismo, oposições
58
reais que podem ter aparência mistificadora ou ideológica, afirma Bottomore (1988).
Nesta lógica dialética, a política é competição entre possíveis históricos não-
equivalentes e está posta no movimento incessante de mudança, próprio da realidade
social. Esse é, aliás, o princípio da dialética exposto pelo filósofo grego Heráclito (540 a.C.-
480 a.C.): o homem que se banha hoje num rio não é o mesmo de ontem; ele e o rio já são
outros, ambos estão em movimento. Atesta de forma concisa esta teoria da mudança, o
Manifesto do Partido Comunista (1848), uma publicação de Marx em parceria com Engels,
onde a práxis ganha a dimensão da história real. Para eles, a práxis corresponde à ação
fundamentada politicamente para transformar as estruturas de poder vigente e construir novas
relações sociais fundadas na igualdade de condições a todos.
Marx (1975) se pergunta o que é a sociedade em qualquer de suas formas e
demonstra que ela é o resultado da ação recíproca dos homens, que não escolhem esta ou
aquela forma. E prossegue: para um estado particular de desenvolvimento das forças
produtivas – todos os meios materiais e recursos de conhecimento – tem-se uma forma
particular de comércio e de consumo. À etapa particular de desenvolvimento da produção
corresponde determinada estrutura social, uma organização correspondente da família, dos
estamentos, das classes, ou seja, uma sociedade civil correlata. Desta forma a disciplina de
sociologia encontra-se fundamentada nestes três grandes pensadores.
OBJETIVOS GERAIS.
Formar cidadãos críticos e transformadores de sua realidade histórica,capazes de
pensar e refletir sobre conotações sociais.
Assim sendo,o aluno critico,também se tornará cidadão atuante e incapaz de deixar-se
manipular.
Estudar e analisar as teorias sociológicas com bases nos pensadores e tornar incluso na
rotina dos alunos,o ato de questionar.
Despertar no aluno o senso crítico e o aprofundamento das capacidades analíticas.
Valorizar a capacidade de interpretação de cada um,sem fugir a luz dos temas
sociológicos propostos.
Desenvolver discussões e debates.
Promover uma aproximação entre as culturas que faça com que os alunos percebam
59
que as diferenças existentes são importantes para o crescimento e desenvolvimento da
humanidade,e que a sua cultura não é melhor ou pior do que a de outros povos.
JUSTIFICATIVA
Todos os dias,milhares de informações são literalmente despejadas em nossas mentes
sem ao menos termos tempo se quer de processá-las e diferencia-las. Em uma era
globalizada,informação tornou-se com certeza a palavra chave. Assim sendo,o ensino da
sociologia vem contribuir com a formação humana e social dos alunos tendo como principal
função,instigar o questionamento e mostrar a diversidade cultural em que hoje estamos
inseridos e podemos ter acesso.
A Sociologia como disciplina curricular,busca formar indivíduos críticos e acima de
tudo questionadores de sua realidade social buscando levar o conhecimento da autonomia que
necessitamos para uma vida em sociedade,sabendo reconhecer até onde vai essa autonomia
para que a mesma não interfira na autonomia do próximo. Questionar a realidade e saber
resolver problemas através da capacidade de análise crítica para mediar conflitos que possam
vir a surgir em uma problemática social a partir de sala de aula,são habilidades que o aluno de
ensino médio deve adquirir ao longo do processo ensino aprendizagem na disciplina de
sociologia,buscando também um aspecto interdisciplinar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes propostos à disciplina de sociologia são:
O processo de socialização e as instituições sociais;
Cultura e indústria cultural;
Trabalho, produção e classes sociais;
Poder, política e ideologia;
Direitos, cidadania e movimentos sociais.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
60
Para o Ensino Médio os conteúdos proposto por série são:
1 Série
Introdução à sociologia
Objetos de Estudo
Relações entre pensamento científico e socialista
Gênero e conflitos
Conflitos de classe
Cultura,conceitos e debates.
Etnocentrismo,evolucionismo.
Pensadores sociais.
Karl Marx.
Pierre Bourdier.
Emile Durkhein.
Max Weber.
2 Série
Instituições
Tolerância
Contexto Social Atual
Revisão sobre pensadores sociais.
Sociologia Brasileira
Euclides da Cunha (os sertões)
Gilberto Freire.
Roberto da Motta.
Sérgio Buarque de Holanda.
Caio Prado Júnior.
Discussões sobre realidade social e nacional.
3 Série
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Contexto Histórico Social.
Minorias e preconceito.
Pensadores Sociais.
Desigualdade Social/ Brasil e Mundo.
Debates sobre texto de pensadores.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os Conteúdos
Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada. Estas Diretrizes
sugerem que se organizem os conteúdos da maneira como eles estão apresentados na tabela de
conteúdos básicos, ressaltando que esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios da
contextualização dos fenômenos estudados.
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se
estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações
entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência, com o desenvolvimento e
a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo, não
existe uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do
trabalho do professor.
Quando o cuidado crítico é descurado, o resultado é sempre empobrecedor da ciência.
Ou se tem uma Sociologia sistemática, – conceituada como o estudo ordenado dos aspectos
elementares e universais da vida social, segundo Florestan Fernandes (1970) – uma sociologia
árida e a-histórica, cujos conceitos e teorias formais descolam-se da realidade por pretender
descrever a ordem social manifesta e objetiva; ou se tem uma Sociologia pragmática eivada
de uma ação militante político-partidária, ou de uma ação assistencial, ambas capazes de
confundir conceitos desprovidos de aportes explicativos e raízes histórico-epistemológicas.
Considera-se relevante no exercício pedagógico da Sociologia manter no horizonte de
análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a contribuição dos clássicos
tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes. Os elementos básicos das teorias de
Durkheim, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos levando-se em consideração o recorte
temporal no qual se erige a Sociologia. Isso requer a retomada do histórico da disciplina em
62
cada teoria trabalhada.
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se em teorias
originárias diferentes, com seu potencial explicativo atrelado a posicionamentos ideológico-
políticos, no sentido de visões de mundo presentes nas interpretações.
Como disciplina escolar, a Sociologia crítica deve contrastar tradições diversas de
pensamento, avaliando-lhes os limites e potencialidades de explicação para os dias de hoje.
Ao mesmo tempo, o ensino da disciplina deve recusar qualquer espécie de síntese teórica ou
reducionismo sociológico, ou seja, deve tratar pedagogicamente a contextualização histórica
e política das teorias, seguindo o rigor metodológico que a ciência requer.
A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por posições teóricas e
práticas que permitam compreender as problemáticas sociais concretas e contextualizadas em
suas contradições e conflitos, possibilitando uma ação transformadora do real.
Nestas Diretrizes, entende-se conhecimento sociológico crítico como autoconsciência
científica da sociedade, tal como proposto na história da Sociologia no Brasil por Florestan
Fernandes (1976a), ou seja, da Sociologia assumir o caráter de uma consciência técnica e de
explicação das condições de existência e do curso dos eventos histórico-sociais. Sob essa
ótica, as questões sociológicas situam-se num dado contexto histórico e, ao mesmo tempo,
situam o contexto dos acontecimentos propiciados pelas relações sociais. A análise crítica
deve contemplar as interpretações sistematizadas acerca de determinada realidade sob a
diversidade de suas perspectivas.
Trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos sociológicos, de
maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação às
determinações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe elementos para pensar
possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da Sociologia clássica e da
contemporânea, professores e alunos são pesquisadores, no sentido de que estarão buscando
fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdades sociais, políticas e culturais,
podendo alterar qualitativamente sua prática social.
No acompanhar o roteiro de questões pertinentes, o professor pode inspirar- se para
um trabalho pedagógico que ganhe especificidade no trato da Sociologia como disciplina
científica que se traduz em disciplina curricular no Ensino Médio.
De que recursos didático-pedagógicos podem se valer as aulas de Sociologia?
63
As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos processos de
identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística presentes nos meios de
comunicação. Como encaminhamentos metodológicos básicos para o ensino são propostos:
Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e
museus, quando possível;
Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos,
didáticos, literários, jornalísticos;
Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e
pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;
Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV;
análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre
outros.
Destacam-se aqui alguns encaminhamentos metodológicos para o ensino de
Sociologia, os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a construção do
pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo; análise
crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos.
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa
concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os
critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula.
Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos
objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise
“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o
melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a
avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da percepção da
realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.
De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando
aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as que apresentaram
64
dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado.
Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a
reformulação da prática através das informações colhidas. A avaliação também se pretende
continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e
possibilitar a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como instrumento
dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar.
Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação formativa, conforme
Luckesi (2005) significa considerar como critérios básicos: a) a apreensão dos conceitos
básicos da ciência, articulados com a prática social; b) a capacidade de argumentação
fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas; d)
a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da autonomia
do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e
podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes;
participação nas pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de
articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as formas,
desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende
atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e,
sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em
Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a definição
de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico- metodológicos
claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade apresentada pelo
conhecimento produzido. Não é esta uma questão de aplicação direta, pragmática ou de
ordenamento social, mas um “fazer avançar” ideias em relação aos fenômenos sócio-
históricos. São as explicações, as interpretações sobre o real que fornecem os instrumentos
para o mundo ser transformado, recriado em novas bases.
A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio aproxima
estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social devolvendo o
conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas curriculares no Ensino
Médio e, também da Sociologia, despertar a consciência da força dessas mudanças.
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Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a política pode devolver aos
professores e alunos, a dimensão social desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A
pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem pura, imparcial ou comprometida,
tem um papel social de importância no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar respostas
simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada pode não conter bem
qualquer formulação.
As contribuições sobre a disciplina requerem visões e interpretações de maior
compreensão e menor margem de equívocos ou reducionismos. A iniciação metodológica da
Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.
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FILOSOFIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A Filosofia, antes de ser um conceito,
parte de uma atitude que leva o
homem a perguntar sobre si, sobre os
outros e sobre o mundo. Este
processo leva-o à busca de uma
reflexão que permita a compreensão e
a indagação em bases lógico-
racionais, que podem ser
demonstradas. A Filosofia, portanto, é
uma reflexão.
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Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,
estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir.
Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no
decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas
que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,
capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo
contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações.
Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não
pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que
busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a
experiência humana. Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que
a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para compreensão do mundo
da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao
estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e
criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão
vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Buscar definições para a palavra Filosofia, entender seu contexto, apresentar seus
resultados e propor uma vivência mais próxima e consciente das indagações filosóficas.
Estudar e analisar as teorias filosóficas elaboradas ao longo do tempo: o ato de questionar.
Partir de uma reflexão que desperte o aluno para o gosto filosófico, o senso crítico e o
aprofundamento da capacidade analítica a partir de princípios racionais e lógicos.
Apresentar temas condizentes com as indagações do estudante do Ensino Médio.
Valorizar a habilidade da interpretação, estimulando a interdisciplinaridade e a aproximação
do saber.
Desenvolver discussões dentro de temas filosóficos, preservando a interpretação e o
julgamento à luz dos textos filosóficos.
Promover, entre os alunos, o conhecimento filosófico capaz de apreender problemas
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globais e de importância relevante, para neles inserir os conhecimentos parciais e locais do
mundo que os rodeia, estabelecendo métodos que permitam trocas constantes de
conhecimento entre si e os demais conhecimento – interdisciplinaridade.
Estabelecer pontos de reflexão para se conceber o ser a um só tempo como físico,
biológico, psíquico, cultural, social e histórico, evidenciando o elo indissolúvel entre a
unidade e a diversidade de tudo que é humano.
Refletir o estabelecimento da comunicação entre as culturas de todos os continentes a
partir dos primeiros séculos após o nascimento da Filosofia buscando verificar o sentido
maior da aventura humana, desocultando os mitos formados ao entorno da humanidade e de
sua história.
Promover entre os alunos o aprendizado da compreensão como maior bem
estabelecido entre a comunicação dos seres humanos, levando em conta suas raízes, suas
modalidades e seus efeitos.
JUSTIFICATIVA
Todos os dias surgem em nossas vidas novas dúvidas e novos problemas, diretamente
ligados ao meio que vivemos. Encarar estes obstáculos é o desafio da Filosofia, que tem como
ferramenta o pensar.
A Filosofia como disciplina, pautada nas diretrizes educacionais, busca formar
indivíduos críticos, capazes de compreender o mundo em que vivem e transformá-lo de forma
consciente, através da pratica de investigação, disponibilizando momentos de discussão em
grupos, valorizando principalmente as descobertas feitas pelo aluno. Ela busca estabelecer o
confronto entre a teoria e a prática, buscando com isso, o pensar e o pensar correto, utilizando
a lógica, garantindo desta maneira, o acesso aos saberes elaborados socialmente.
É de grande valia que os alunos desenvolvam, através das aulas de Filosofia, a
possibilidade de:
Identificar a importância da reflexão, propiciando um auto-conhecimento (conhece-te
a ti mesmo) em harmonia com as diversidades de idéias e pluralizando-as de forma
consciente e crítica para a formação de um pensamento autônomo preocupado com as
questões de nosso meio.
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Construir a partir das ideias dos filósofos, seu entendimento de mundo, do outro e de
si mesmo, buscando posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de expor seus
pensamentos.
Questionar a realidade, formulando problemas e resolvendo-os através da capacidade
da análise crítica, da intuição e do pensamento lógico para mediação e construção de
novos conhecimentos. Despertar o interesse para as problemáticas filosóficas mais
relevantes, estabelecendo uma analogia entre o pensamento filosófico estudado e o
contexto em que vivemos.
Ampliar a visão de mundo dos educandos para que consigam sair do senso comum,
tendo base para se posicionarem conscientemente na sociedade em que vivem.
Adquirir conhecimento não significa apenas acumular informações sobre determinado
assunto. Significa, antes de mais nada, organizar as informações disponíveis para
compreender a realidade e partir em busca de novas conquistas. Portanto, faz-se importante o
estudo de como a busca do saber mobiliza o ser humano desde os tempos mais remotos.
Esse potencial criativo foi um dos fatores responsáveis pela sobrevivência da espécie
humana sobre a Terra.
O conhecimento do passado nos nutre de informações relevantes. Ao organizá-las,
fazemos comparações, associações, diferenciações, etc.,e podemos fundamentar melhor
nossos julgamentos e decisões.
O processo contínuo de conscientização faz do homem, portanto, um sistema aberto,
fundamentalmente relacionado com o mundo e consigo mesmo. O ser humano pode voltar-se
para dentro de si, investigando seu íntimo, e projetar-se para fora, investigando o universo.
Aberto ao ser e ao saber, a conscientização faz o homem dinâmico, destinado à procura e ao
encontro da realidade.
A importância de determinados conteúdos relacionados a seguir está na possibilidade
de compreensão e crítica do conceito de política em Maquiavel. Tais conteúdo procuram
discutir questões relativas a construção filosófica deste pensador e o equívoco histórico
existente no temo "maquiavélico". Neste sentido, torna-se pertinente discutir a ética, a política
e suas relações na constituição e manutenção do poder, bem como a influência destes
elementos na maneira como se estrutura a política no mundo atual.
Para que haja conduta ética é preciso que exista o agente consciente, isto é, aquele que
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conhece a diferença entre bem e mal, certo e errado, permitido e proibido, virtude e vício. A
consciência moral não só conhece tais diferenças, mas também reconhece-se como capaz de
julgar o valor dos atos e das condutas e de agir em conformidade com os valores morais,
sendo por isso responsável por suas ações e seus sentimentos e pelas consequências do que
faz e sente. Consciência e responsabilidade são condições indispensáveis da vida ética. A
ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adesão imediata às coisas, da
ausência de crítica e da falta de curiosidade. Por isso, ali onde vemos coisas, fatos e
acontecimentos, a atitude científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser
explicadas e, em certos casos, afastadas.
Com relação à Estética. a importância desse conteúdo está na possibilidade de
compreensão e crítica do que atualmente se denomina "ditadura da beleza" ou padrões de
beleza. Tal conteúdo procura discutir questões relativas ao gosto, principalmente se é possível
ou não sobre o mesmo estabelecer juízos universais. Pretende-se submeter a arte que,
geralmente, é recebida de forma pouco crítica, passiva, a um tratamento rigoroso que permita
perceber suas características e suas implicações na existência humana. Procura-se ainda, situar
a arte em sua relação com outras dimensões do contexto histórico, compreendendo-a como
possibilidade de superação das diferenças sociais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Mito e Filosofia
Teoria do Conhecimento
Ética
Filosofia Política
Filosofia da Ciência
Estética
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1 Série
Mito e Filosofia
Saber mítico;
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Saber filosófico;
Relação Mito e Filosofia;
O que é Filosofia?
Teoria do Conhecimento
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
2 Série
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
Filosofia Política
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;Política e Ideologia;
Cidadania formal e/ou participativa.
3 Série
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Filosofia da Ciência
● Concepções de ciência;
● A questão do método científico;
● Contribuições e limites da ciência;
● Ciência e ideologia;
● Ciência e ética.
Estética
● Natureza da arte;
● Filosofia e arte;
● Categorias estéticas - feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.
● Estética e sociedade.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para os
estudos da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo
do estudante - as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o
conteúdo estruturante Teoria do Conhecimento e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da
pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus
comentadores.
AVALIAÇÃO
Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e
especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os
conteúdos básicos do conteúdo estruturante Mito e Filosofia, elaborando respostas aos
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problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante
desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas
respostas quanto toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos.
Portanto, terá condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo, cujo
resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares Educação Básica,Governo do Estado do Paraná.
CONTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: História e Grandes Temas. 15 ed.São
Paulo: Saraiva, 2002.
CHAUI, Marilena. Filosofia. 1 ed. São Paulo: Ática, 2005.
FILOSOFIA / Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.
ENSINO RELIGIOSO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o currículo da
Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com
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vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Há muito
tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil e, em cada
período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais.
Muito embora no contexto do Brasil Colônia não seja possível falar em políticas
públicas para a educação e também numa disciplina denominada de Ensino Religioso, a
primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, que se perpetuou até a
Constituição da República em 1891, pode ser identificada nas atividades de evangelização
promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica. A
meta da educação como um todo, e não só das aulas exclusivamente voltadas para o ensino
das sagradas escrituras e da doutrina católica, era conduzir os indígenas ao abandono de suas
crenças e costumes e a sua consequente submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da
Igreja Católica Apostólica Romana. Como é possível que uma disciplina seja tanto facultativa
quanto necessária à educação do cidadão?
Preocupada, portanto, com a resolução da querela entre o grupo que apregoava o
ensino confessional e o grupo defensor da educação laica, a Constituição de 1934 elaborou
uma legislação contraditória que é mantida até a atualidade.
Apesar do que acontecia no Brasil, mundialmente os impulsos contrários à perspectiva
confessional de ensino se tornavam cada vez mais fortes. A Declaração Universal dos Direitos
Humanos, promulgada em 1948, afirmava em seu XVIII artigo o seguinte:
“Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este
direito inclui à liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa
religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância isolada ou
coletivamente, em público ou em particular”.
No Brasil, a força desses posicionamentos só foi sentida em meados da década de 60,
quando o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168
da Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina
dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio”. Foi aberta, então, a
possibilidade de reelaboração da disciplina em função de uma perspectiva aconfessional de
ensino.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizou
legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua
respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33 da LDBEN, o
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Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:
“Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
Educação Básica assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo.
§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos
conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de
professores.
§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso”.
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,constituíram-
se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,econômicos e políticos. Em
virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola fundamental deve orientar-se para a
apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na
sua relação com outros campos do conhecimento. Nesse sentido, um dos grandes desafios da
escola e da disciplina de Ensino Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a
superação do preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico
confessional catequético, para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e
religiosa.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes
entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o
Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por
elas produzidos, em suas marcas de religiosidade. Tratado nesta perspectiva, o Ensino
Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito
Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por consequência, o direito à liberdade
individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo
a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar
toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e
sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo
adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da
autonomia de escolha, de contestação e atémesmo de criação de novos valores. Para isso é
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necessário:
superar as tradicionais aulas de religião;
abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e relações culturais,
sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de
religiosidade.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrátus e do ato de
sagrar. Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venerável, sublime, inviolável e puro.
Assim, o Sagrado remete sempre a algo que lhe sirva de suporte. Portanto, algo ou alguém
que foi consagrado está ligado invariavelmente ao campo religioso. Para a análise do
fenômeno religioso é prioritário tocar na essência da experiência religiosa, ou seja, o Sagrado.
Neste sentido, o restabelecimento do Sagrado enquanto categoria de análise passa a ser uma
premissa de base, uma categoria de avaliação e classificação que nos permita reconhecer a
objetividade do fenômeno religioso. Assim, o Sagrado é um conjunto de formas do sujeito, do
homem religioso, e não do objeto.
Como a religião auxilia na construção da identidade humana, a pluralidade das
confissões religiosas constitui um campo de interesse para aqueles que se dedicam ao estudo
das religiões e do Sagrado e, por conseguinte, devem fazer parte dessas Diretrizes.
É necessário, nesse sentido, admitir a existência de um elemento universal que
perpassa as diversas e distintas tradições religiosas - o Sagrado, que se dá, justamente, em
contraposição ao profano.
As considerações sobre a religião e o Sagrado enunciadas acima exemplificam
interpretações possíveis do fenômeno religioso. O propósito de sua menção não consiste em
optar por uma defesa ou recusa da religião, mas procura, por outro lado, demonstrar que
existem diversas formas de apreender o Sagrado e todas elas devem ser consideradas nas
aulas do Ensino Religioso.
Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem como
objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas advindas de
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culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições, e suas elaborações
sobre o fenômeno religioso.
Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos às
manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural das coisas e são
aceitas na medida em que trazem explicações que superam a realidade material ou que servem
para responder a assuntos não explicados ou aceitos com facilidade, como por exemplo, a
morte.
O entendimento do Sagrado ajuda a compreender as explicações sociais que ignoram
as leis da natureza e atribuem a um transcendente ou imanente a intervenção no andamento
natural das coisas. Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do
Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar caminhos para
atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino Religioso como parte do
sistema escolar.
Assim, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso, de
modo que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas possam ser estudados como
saberes escolares e o aluno possa compreender a maneira pela qual se dá a manifestação
religiosa.
JUSTIFICATIVA
Na escola o conhecimento é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por
meio de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino
Religioso, o Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará
sempre a ele relacionado.
A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas manifestações
religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por exemplo, no conteúdo
básico da 5ª série/6º ano, Lugares Sagrados devem ser apresentados e analisados com os
alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares pelos adeptos da manifestação
religiosa que os consideram Sagrados,mostrar a diversidade do que é o sagrado em cada
cultura seria o principal argumento do por que se ensinar ensino religioso nos dois primeiros
anos da segunda etapa do ensino fundamental.
Com o Ensino Religioso sendo ministrado como disciplina curricular nos anos iniciais
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da segunda etapa do ensino fundamental,espera-se que o aluno:
Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;
Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;
Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada
grupo social.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Paisagem Religiosa
Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e naturais
que remetem a experiências com o Sagrado e a uma série de representações sobre o
transcendente e o imanente, presentes nas diversas tradições culturais e religiosas. Assim, a
paisagem religiosa é parte do espaço social e cultural construído historicamente pelos grupos
humanos, é uma imagem social. Ela se dá pela representação do espaço, da história e do
trabalho humano. São as paisagens religiosas que remetem às manifestações culturais e nelas
agrega um valor que conduz o imaginário à consagração.
A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por elementos naturais
(astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por elementos arquitetônicos (templos;
cidades sagradas; monumentos, etc.) e está,essencialmente, carregada de um valor Sagrado.
Universo Simbólico Religioso
Universo Simbólico Religioso pode ser visto como o conjunto de linguagem que
expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e para a
constituição das diferentes religiões no mundo. Ao abranger a linguagem do Sagrado, os
símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido,
cotidianamente, do mundo extraordinário dos deuses e deusas. Os símbolos são elementos
importantes porque estão presentes em quase todas as manifestações religiosas e também no
cotidiano das pessoas.
Texto Sagrado
Os Textos Sagrados expressam ideias e são o meio de dar viabilidade à disseminação e
à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que
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ocorre de diversas maneiras.
O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele
transmite uma mensagem originada do ente Sagrado ou, ainda, que favorece uma
aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os Textos Sagrados aos ritos – festas
religiosas, situações de nascimento e morte , as diferentes tradições e manifestações religiosas
buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a
assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos
adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para
responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
5ª Série
Lugares Sagrados
Lugar é o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações diárias.
Constrói-se o entendimento de lugar na relação de afetividade e de identidade onde o
particular e histórico acontecem.
O que torna um lugar Sagrado é a identificação e o valor atribuído a ele, ou seja, onde
ocorreram manifestações culturais religiosas. Assim, os Lugares Sagrados são simbolicamente
onde o Sagrado se manifesta.
Destacam-se:
lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;
lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.
Textos Sagrados orais ou escritos
São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou escrita pelas diferentes
culturas religiosas, como em cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas rupestres,
tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes,
hierógrifos egípcios, etc. Entre eles, destacam-se os textos grafados tal como o dos Vedas, o
Velho e o Novo Testamento, o Torá, o Al Corão e também os textos Sagrados das tradições
orais das culturas africana e indígena.
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Símbolos Religiosos
Os Símbolos Religiosos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e
exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões
no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma
concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte,
uma notação matemática, cores, textos e outros que podem ser trabalhados conforme os
seguintes aspectos:
dos ritos;
dos mitos;
do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os
paramentos, os objetos, etc.
6 ª Série
Temporalidade Sagrada
O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e
continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do tempo
em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa, o homem experimenta
momentos qualitativamente diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o
trabalho, a alimentação e o estudo são – apesar da possibilidade de serem sacralizados –, de
maneira geral, semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns pelos outros. O tempo
da revelação do Sagrado constitui, por outro lado, o momento privilegiado em que o humano
se liga ao divino.
Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial que
pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos são,
predominantemente, periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca ser
recuperado, pois é entendido segundo a ideia de uma sucessão de “agoras”. O passado nunca
pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao presente em que se está
erações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e
individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus
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seguidores.
Festas Religiosas
Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com
objetivo da reatualização de um acontecimento primordial: confraternização, rememoração
dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:
peregrinações;
festas familiares;
festas nos templos;
datas comemorativas.
Ritos
Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um
encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais. Podem ser
compreendidas como a recapitulação de um acontecimento.
Sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes
tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de
transformações contemporâneas.
Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços Sagrados.
Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função.
Destacam-se:
os ritos de passagem;
os mortuários;
os propiciatórios, entre outros.
Vida e morte
As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da morte, as
respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o
Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições
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e manifestações religiosas; a reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos
antepassados que se tornam presentes, e outras; ressurreição; apresentação da forma como
cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o
culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.
Encaminhamento Metodológico
Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso, mais do
que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula,
pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem
nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise
e ensino.
Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,
propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das
diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.
No processo pedagógico, professor e aluno podem identificar Lugares Sagrados para
as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes, tais como morte,
nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder religioso. A peregrinação,
a reverência, o culto e as principais práticas de expressão religiosa também consagram
porções do espaço e as tornam lugares Sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as
mesquitas, os cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como elementos da
natureza quando consagrados, constituem igualmente Lugares Sagrados. Para as culturas
indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, as montanhas, os campos, etc são extensões das
divindades e, por essa razão, são Sagrados.
Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos
Estruturantes;
A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as
tradicionais aulas de religião;
É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os
conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da
diversidade sócio-político e cultural.
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AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os
instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do conteúdo
específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas.
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino
Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos
de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de
conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada no
Plano de Trabalho Docente.
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HÖFFE, O. Immanuel Kant. Tradução Christian Viktor Hamm, Valério Rohden. São
Paulo: Martins Fontes, 2005.
KANT, I. A religião nos limites da simples razão. Tradução Ciro Mioranza. São
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_______ Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur
Moosburger. 3 ed. São Paulo Nova Cultural, 1987-88.
LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
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MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução.
In:_____. Manuscritos Econômico-filosóficos. Tradução de Artur Morão. Lisboa:
Edições 70, 1993.
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SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José
Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.
89
Consulta on line: DECLARAÇÃO universal dos direitos humanos.
(http://www.mj.gov.br/sedh/dpdh/gpdh/ddh_bib_inter_universal.htm )
ARTES
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICO
O ensino da arte, atualmente, visto como um meio de promover o conhecimento e não
unicamente como entretenimento e terapia, deixa de ser mero coadjuvante no sistema
educacional e passa buscar um olhar para o desenvolvimento do sujeito em meio a sua
90
sociedade dotada de uma carga histórica e que permanece em constante transformação.
A música, o teatro, o cinema, a dança e as artes visuais têm cumprido historicamente
as mais diversas funções – ideológicas, educativas, sociais, expressivas, cognoscitivas,
decorativas, utilitárias, mágicas, mercadológicas ou puramente transmissoras de prazer –
buscando ampliar e enriquecer a relação estética e a reflexão do homem com a realidade.
Por meio da atividade artística, o homem pode se expressar, refletir sobre questões
atuais e do passado, afirmar-se. A arte satisfaz essa necessidade humana de expressão e
interação com a realidade através do acesso a produções artísticas, autores e sua história por
intermédio do domínio dos instrumentos e códigos próprios desta linguagem e uma
contextualização desse conteúdo, permitindo um aprofundando na investigação do objeto de
estudo.
A Educação Artística, enquanto disciplina escolar, possibilita o estudo da Arte como
campo de conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações
culturais, contexto histórico-social e o repertório do aluno. Tendo, assim, como objeto de
estudo o conhecimento estético, conhecimento artístico e o conhecimento contextualizado.
OBJETIVOS GERAIS
O objetivo do ensino da arte na escola é desempenhar um papel social, ampliando o
repertório cultural do aluno, por meio do conhecimento estético, artístico e contextualizado,
levando-o para mais próximo do universo cultural da humanidade nas suas várias
manifestações. A partir disso esse aluno terá a possibilidade de criar formas singulares de
pensamento, podendo apreender e expandir seu conhecimento, tornando-se, além de tudo, um
multiplicador de cultura. Assim, as práticas educativas da disciplina devem assumir um
compromisso com a diversidade cultural considerando desde o conhecimento do aluno até
produções desconsideradas pela arte elitista.
A construção do conhecimento em arte acontece por meio da inter-relação de saberes,
espera-se que ao se apropriar de elementos que compõem o conhecimento estético, seja pela
experimentação, seja pela análise estética das diferentes manifestações artísticas, o aluno se
torne capaz de refletir a respeito desta produção e dos conhecimentos que envolvem esse
fazer, superando preconceitos e valorizando a riqueza da diversidade.
Para muitos alunos a escola é o único lugar em que há a oportunidade de conhecer e
91
compreender os diferentes processos das manifestações estéticas, devido a esse fato as aulas
de educação artística devem assumir o compromisso de favorecer a democratização da
produção cultural. Nesse sentido, o valor educativo da educação artística no ensino
fundamental se destaca, na medida em que se reconhece este componente curricular como
imprescindível na formação do indivíduo e para o exercício da vida cidadã. Em sua
especificidade, o objeto de estudos de educação artística é o conhecimento estético, o artístico
e o contextualizado, como já foi mencionado anteriormente. Esses saberes decorrem da idéia
de que a arte seja entendida como um conjunto de linguagens, cada uma com seus elementos e
códigos. O objetivo das aulas de artes não é a formação de artistas, mas o domínio, a fluência
e a compreensão desses conhecimentos, através de complexas formas humanas de expressão
que movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores.
No primeiro segmento do Ensino Fundamental é que se inicia o processo de
alfabetização em arte, que vem a ser a aproximação do aluno com o universo artístico. A
experimentação e a exploração de materiais e técnicas vinculadas a uma produção cultural,
possibilitarão ao aluno a familiarização com as variadas linguagens artísticas, principalmente
se inseridas no ambiente do aluno de forma lúdica, agregadas a brincadeiras infantis;
possibilitando a compreensão e o estabelecimento de inter-relações com os signos presentes
nas diversas manifestações artísticas.
Todavia, para os anos finais do ensino fundamental (5ª. a 8ª. série), também se pensa
nessas inter-relações citadas, porém o ensino da arte toma uma dimensão de aprofundamento
na exploração das linguagens artísticas, no reconhecimento dos conceitos e elementos
comuns presentes nas diversas manifestações culturais. Para tanto, deve ser considerado para
cada uma das linguagens um conjunto de elementos que, ao serem apropriados pelos alunos,
possibilitem a compreensão e o estabelecimento das inter-relações.
No ensino médio a prioridade será para a História da Arte, centrando-se no estudo de
movimentos e períodos artísticos e leitura de obras de arte; porém, teremos também a parte
prática pois a nossa escola possui sala de arte favorecendo essa vivência.
JUSTIFICATIVA
É necessário que o aluno tenha uma visão mais ampla da arte em toda forma de
sociedade, tempo e espaço para que compreenda o seu papel na história da humanidade, bem
como identifique os elementos formais presentes nas representações artísticas dos períodos
92
para que estabeleça uma relação de entendimento ampliando seu conhecimento.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos da disciplina de Arte no Ensino Fundamental devem ser organizados de tal
forma que preserve o direito do aluno no acesso ao conhecimento sistematizado em arte.
Espera-se que, para que o processo pedagógico aconteça, o professor trabalhe com os
conhecimentos de sua área de formação e que estabeleça relações com os saberes das outras
áreas (Artes Visuais, Teatro, Música e Dança) de forma a proporcionar ao aluno uma
perspectiva de abrangência do conhecimento em arte produzido historicamente pela
humanidade. Como a maioria dos professores que atuam no Ensino Fundamental desta escola
são da área da Artes Visuais, o conteúdos contemplaram mais essa área.
A disciplina de Arte no Ensino Fundamental contempla as linguagens das artes visuais,
da dança, da música e do teatro. Os conteúdos estruturantes para a disciplina de Arte, na
Educação Básica , são: elementos formais, composição, movimentos e períodos, e tempo e
espaço. Os conteúdos estruturantes devem se articular entre si, permitindo também uma
correspondência entre as linguagens. Os conteúdos estão organizados de forma que compõem
uma unidade. Neste sentido, o trabalho na 5ª série é direcionado para a estrutura e organização
da Arte em suas origens e outros períodos históricos; na 6 ª série é importante relacionar o
conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno; na 7ª série o trabalho
poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas,
abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte; na 8ª série a ênfase é na arte como
ideologia e fator de transformação social. No Ensino Médio é proposta uma retomada dos
conteúdos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo
com a experiência escolar e cultural dos alunos do Ensino Médio.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
5ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
ELEMENTOS FORMAIS
93
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa/Abstrato
Geométrica
Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto relevo, escultura, arquitetura...
Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia
MOVIMENTOS E PERIODOS
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Idade Média
Arte Popular (folclore)
Arte Pré-Histórica
6ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
ELEMENTOS FORMAIS
94
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Abstrata
Geométrica
Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo...
Gêneros: Paisagem, retrato,natureza
MOVIMENTOS E PERIODOS
Arte indígena
Arte Popular Brasileira e Paranaense
Abstracionismo
Expressionismo
Impressionismo
7ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
ELEMENTOS FORMAIS
95
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...
Gêneros: Natureza morta, retrato, paisagem.
MOVIMENTOS E PERIODOS
Indústria Cultural
Arte Digital
Vanguardas
Arte Contemporânea
Arte Cinética
Op Art
Pop Art
Clássicismo
96
8ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Geométrica
Figura-fundo
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnica: Pintura, desenho, performance...
Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
MOVIMENTOS E PERIODOS
Realismo
97
Dadaísmo
Arte Engajada
Muralismo
Pré-colombiano
Período Paleolítico e Neolítico
Grafite
Hip Hop
Romantismo
1º ANO DO MÉDIO – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Geométrica
Figura-fundo
Perspectiva
98
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnica: Pintura, desenho, performance...
Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
MOVIMENTOS E PERIODOS
Arte de Vanguarda
Arte digital
Arte Popular
Teoria da cor. Cap 07 do livro público.
Arte Contemporânea
Arte Latino-Americana
2º ANO DO MÉDIO – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
99
Luz
COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Geométrica
Figura-fundo
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnica: Pintura, desenho, performance...
Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
MOVIMENTOS E PERIODOS
Arte Brasileira
Arte contemporânea
Capítulos 9 a 13 do LDPM tratam das áreas de música, dança e teatro serão
trabalhados de acordo com a formação do professor.
3º ANO DO MÉDIO – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto
Linha
100
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Geométrica
Figura-fundo
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnica: Pintura, desenho, performance...
Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
MOVIMENTOS E PERIODOS
Arte Ocidental
Arte Brasileira
Arte de Vanguarda
Arte Engajada
Arte Contemporânea
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Popular
101
Arte Paranaense
Arte digital
Arte Latino-Americana
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia que dá base a estes conteúdos deve ter como fio condutor o princípio
de que a formação estética dos sentidos se constrói simultaneamente com o domínio do saber
estético. Uma pintura, uma música, uma peça de teatro, uma dança são organizados segundo
determinados códigos e a possibilidade de uma efetiva compreensão das obras de arte
pressupõe o conhecimento destes códigos. Sendo assim, deve se trabalhar em sala de aula
com variadas manifestações culturais, preferencialmente as que façam parte do universo do
aluno; reproduções de obras, seu contexto histórico e materiais que possibilitem ao aluno
diferentes experimentações; verificar peculiaridades de cada aluno/escola promovendo a
ampliação do conhecimento em arte; estimular situações em que o aluno possa visualizar e
compreender os processos de criação e execução nas linguagens artísticas.
No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma, devem-se
contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:
- o sentir e perceber: são as formas de apreciação e apropriação da obra de arte;
- o trabalho artístico: é a prática criativa de uma obra, e
- o conhecimento em arte: fundamenta e possibilita ao aluno que sinta e percebe a obra
artística, bem como desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.
O trabalho em sala de aula pode ser iniciado em qualquer um desses momentos mas
deve-se abranger todos ao final do processo.
Nos anos iniciais do ensino fundamental que o processo de aproximação do aluno com
a arte começa, para tanto cabe a escola democratizar de forma sistematizada esses
conhecimentos, instigando a sua memória, sua percepção e associações possíveis com a
realidade e o cotidiano do aluno. O professor pode abordar os vários temas ligados às
linguagens artísticas, considerando o ato de brincar como meio de elaborar esse processo de
aprendizagem, permitindo ao aluno fazer ligações com experiências estéticas através das
atividades lúdicas, que fazem parte de seu cotidiano.
102
Nos anos finais do ensino fundamental o professor pode trabalhar os mesmos temas
apresentados aos primeiros anos, porém de uma maneira mais aprofundada, visando também
o cotidiano e as vivências dos seus alunos de 5a. a 8a. Trabalhando os signos e códigos de cada
linguagem, abordando seu conceito e fatos históricos relacionados, gerando uma inter-relação
com o conhecimento já existente do aluno, possibilitando a esse a teoria desses
conhecimentos e a fixação deles por meio de práticas, desenvolvendo a experimentação e a
construção de objetos destinados a cada uma das linguagens abordadas pela educação
artística.
No ensino médio a prioridade será para a História da Arte, centrando-se no estudo de
movimentos e períodos artísticos e leitura de obras de arte.
AVALIAÇÃO
Na avaliação em arte é necessário que se refira aos conhecimentos práticos e teóricos
específicos de cada linguagem, pois sendo uma avaliação consistente, aprofundada e com
fundamentos, o aluno terá um entendimento dos seus trabalhos estudados e construídos muito
mais amplo, gerando uma reflexão e compreensão da arte e formando um indivíduo crítico
que possa, futuramente, avaliar manifestações artísticas e culturais com um olhar para os seus
valores fundamentais e daí tirar sua importância para a vida das pessoas, não se apegando
apenas a questões de gosto e afinidades.
O professor de arte deve saber, ao avaliar, ver e apreciar a multiplicidade das respostas
individuais. Deve-se avaliar o progresso do aluno não somente pela adequação a padrões
externos ou a conhecimentos instituídos, mas pela observação dos avanços qualitativos que
cada um opera dentro da linguagem e no reconhecimento do valor estético para os diferentes
contextos em que a arte se apresenta. Nessa avaliação individual é importante que o professor,
ao longo do caminho percorrido pelo aluno, verifique suas dificuldades e progressos, tendo
todo esse histórico registrado a fim de se ter uma noção dos avanços e desenvolvimento do
indivíduo.
A avaliação pode ser em sala, juntamente com os demais colegas, na qual os alunos
apresentam seus trabalhos, discutem entre si suas características técnicas, conceitos e os
contextualizam, dando oportunidade ao aluno de pensar, refletir e discutir seu próprio
trabalho, entendendo ele mesmo o que ele apreendeu com aquilo e o que ainda pode
103
apreender.
A contribuição singular que a arte pode dar para a formação de sujeitos autônomos,
capazes de interpretar, interferir e transformar a realidade se baseia, antes de tudo, no
reconhecimento e no respeito pela liberdade de expressão e construção dos indivíduos e
grupos divergentes. Para que isso seja possível é fundamental que o professor não seja
apenas um propagador de conhecimento, mas um fomentador, que gere em seus alunos,
através dessas práticas avaliativas, o desejo, o interesse e o amor pelo estudo não unicamente
da arte, mas de todas as disciplinas e questões relacionadas ao mundo, afim de que esse aluno
cresça e seja um cidadão que possa estimular, promover e perpetuar o conhecimento
apreendido para outros cidadãos, cumprindo de seus deveres e lutando por seus direitos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-PARANÁ,Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica – 2009;
-SCHLICHTA, Consuelo A. B. D. Educação Artística: Livro do Professor: Pré à 4ª.
Série./ Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis Moura Tavares, Rose Meri Trojan. – Curitiba:
Módulo, 1996. 80 p. : il.
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Ática, 2005.
- VENTRELLA, Roseli e Jaqueline Arruda: Arte, Série Link da arte. Projeto Educação
para o século XXI : Editora Escala Educacional, 2005.
ARTE- vários autores. – Curitiba : SEED-PR, 2006. – 336p.
EDUCAÇÃO FÍSICA
104
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
As novas diretrizes curriculares do Estado do Paraná apontam para uma
concepção de Educação Física pautada na corporalidade, que procura contemplar a totalidade
das manifestações corporais humanas e suas potencialidades formativas, fundamentada no
materialismo histórico, cujos princípios apresentam uma profunda reflexão e crítica a respeito
das estruturas sociais e suas desigualdades, busca superar as concepções fundadas nas lógicas
instrumentais, anátomo funcional e esportivizada, e pretende-se avançar de um entendimento
de corpo marcado pela visão positivista, influenciado pelas ciências naturais, para um
entendimento de corpo em sua totalidade e complexidade, utilizando-se de conceitos
biológicos, antropológicos, sociológicos, psicológicos e filosóficos.
A educação física elege o trabalho como um importante aspecto a ser abordado
durante as aulas, pois sabendo que a sociedade é desumana e é dependente de um corpo
estereotipado e disciplinado, Então o professor deve identificar e reconhecer de que maneira o
aluno deve pensar e agir sobre seu corpo e como superar estes conceitos, para que a prática
pedagógica oportunize o desenvolvimento da consciência corporal, dando significado às ações
e efetivando Educação Física escolar.
Desta forma, a Educação Física escolar deve propiciar aos estudantes o acesso
a um conhecimento organizado a respeito da cultura corporal, permitindo o desenvolvimento
pessoal, a participação na sociedade, bem como a vivência de valores e de princípios éticos e
democráticos. Neste contexto, estão inseridos aqueles com necessidades educacionais
especiais, considerando estudantes de inclusão.
A Educação Física, desmistifica as formas arraigadas e equivocadas sobre o
entendimento das diversas práticas e manifestações corporais. Prioriza-se a construção do
conhecimento sistematizado como oportunidade ímpar, de reelaboração de ideias e práticas
que, por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de
conhecimentos produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.
Orientados pelo professor, esperamos que os alunos, não sejam meros receptores de
informações, mas que possam, a partir de suas experiências e as experiências de seus colegas,
modificarem a forma de agir.
A Educação Física terá abordagens centradas na cultura corporal, os conceitos devem
ser relevantes e estarem de acordo com a capacidade cognitiva dos alunos, as práticas
105
corporais devem propiciar o desenvolvimento dos envolvidos, romperem o conceito de que a
Educação Física é mera atividade (prática pela prática), propiciando ao aluno o entendimento
e respeitando o diferente.
OBJETIVOS GERAIS
A disciplina tem por objetivo geral promover por meio das práticas corporais o
entendimento do corpo em sua totalidade e complexidade e um entendimento deste corpo
frente ao mundo.
Pretende-se oferecer ao aluno condições de desenvolver seu comportamento motor
através da diversidade e complexidade de movimentos. O aluno irá construir seu
conhecimento a partir da interação com o meio. Essa construção do conhecimento se dá a
partir da interação do sujeito com o mundo.
Utilizaremos as habilidades solicitadas por essas práticas, de maneira que consiga
reelaborar, individual e coletivamente as práticas vivenciadas, construindo assim outras
formas de execução. Introduzir o aluno no mundo da cultura física, preparando este aluno, que
vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade
física.
A disciplina de Educação Física pretende inclusive, refletir sobre as diferentes
problemáticas sociais que estão inseridas nos elementos articuladores dos conteúdos
estruturantes, pois no decorrer de sua vida escolar, ele deverá conseguir interagir de forma
cooperativa, adotando atitudes de respeito com seu corpo, pois irá perceber que o mesmo age
como meio de comunicação, de expressão e atuação nas relações sociais, na realização
consciente das práticas corporais.
JUSTIFICATIVA
O Esporte será inserido neste PPP, como atividade teórico-prática, com várias
manifestações e abordagens, levando a uma variante para o lazer, a saúde e as relações
sociais. Para tanto iremos mudar a prática pedagógica, levando o aluno a refletir sobre sua
própria prática.
As estratégias metodológicas serão variadas, para que o conteúdo proposto seja
106
alcançado a contento.
Os Jogos e brincadeiras são incluídos de maneira a fazer uma integração dos alunos,
pois irão trabalhar a liberdade e os limites próprios e os estabelecido pelo grupo; serão
enfatizadas as atividades cooperativas.
As atividades com jogos e brincadeiras são de suma importância para o
desenvolvimento humano, pois podem transformar o real para o imaginário. Nosso trabalho
será a valorização dos conteúdos do cotidiano regional e cultural. Os alunos irão participar e
confrontar novas regras para os jogos e brincadeiras, desencadeando a socialização e dando
maior ênfase á questão das regras e técnicas dos jogos no ensino médio.
A dança é a manifestação corporal responsável por tratar o corpo e suas expressões
artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se findam em diferentes práticas.
Essas práticas serão potencializadas através da dança, configuram-se como uma área
de conhecimento fundamental a Educação Física, pelo seu vasto repertório de movimentos
criativos, lúdicos e culturais marcados pela sua dinamicidade histórico-social. O conteúdo
dança reflete a importância de um estudo voltado às práticas corporais que integram o
universo cultural em sociedade e, em especial, na Educação Física.
O objetivo principal é trabalhar os conhecimentos teórico-práticos acerca da dança,
relacionando-os de forma crítico-reflexivo com a prática pedagógica da Educação Física,
através da definição de procedimentos metodológicos que tenham por meta o ensino, a
pesquisa e a extensão.
Ao reconhecer as inúmeras possibilidades do corpo, o aluno terá alcançado o principal
objetivo da ginástica, que são diferentes formas de representação da ginástica.
Os movimentos de ginástica terão grande importância na Educação Física, deverão ser
executados pelos exercícios mais simples para os mais complexos, de forma gradativa para
que todos realizem os mesmos movimentos e para melhor compreendê-los.
Considerando a individualidade de cada aluno, iremos possibilitar a vivência e o
aprendizado de várias formas de movimentos, sem negá-los a prática, apesar das dificuldades
que encontrarão. Todos os alunos terão oportunidade de participar das atividades, seja por
meio da criação ou improvisação de movimentos e coreografias.
Ao abordar o conteúdo lutas, traremos à tona a importância histórica de cada uma,
sabendo que as mesmas, passaram por grandes transformações, iniciou com a finalidade de
ataque e defesa em combates e guerras, e hoje sua principal característica é a manifestação
107
cultural.
O desenvolvimento das atividades de lutas propiciará ao aluno além do trabalho
corporal, a aquisição de valores e princípios para a formação do caráter do ser humano, como:
cooperação, solidariedade, autocontrole emocional, entendimento da filosofia e respeito pelo
outro.
A sua abordagem será também de maneira reflexiva, assim os alunos vivenciarão essa
manifestação corporal de maneira crítica e consciente.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Esporte: Coletivos (basquetebol, futebol salão, futevôlei, handebol e voleibol).
Individuais (atletismo, espiribol, tênis de mesa, tênis de quadra, natação, xadrez).
Radicais (skate e roller).
Jogos e Brincadeiras: Jogos e brincadeiras populares (amarelinha; elástico; cinco
marias; mãe pega; stop; bolinha de gude; bets; peteca; pipa; corrida de sacos; jogo do
pião; queimada; policia e ladrão, entre outros).
Brincadeiras e cantigas de roda (gato e rato; adoletá; capelinha de melão; caranguejo;
atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira).
Jogos de tabuleiro (dama; trilha e resta um).
Jogos dramáticos (improvisação; imitação e mímica).
Jogos cooperativos (futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira
livre; dança das cadeiras cooperativas e salve-se com um abraço entre outros).
Dança: Danças folclóricas (fandango; quadrilha e dança de fitas).
Danças de salão (valsa; forró; vanerão; samba e bolero).
Danças de rua (break e funk).
Danças criativas (improvisação e atividades de expressão corporal).
Ginástica: Ginástica artística (solo, salto sobre o cavalo e cavalo sem alça).
Ginástica rítmica (arco, bola, corda, fita e maças).
Ginástica de condicionamento físico (alongamentos, relaxamento e aeróbica,
localizada).
Ginástica circense (malabares, tecido, trapézio e acrobacias).
Lutas: Lutas de aproximação (judô e luta grego-romana).
Lutas que mantêm a distância (capoeira, karatê e boxe).
108
Luta com instrumento (esgrima).
Os conteúdos estruturantes da Educação Física serão abordados em complexidade
crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas
experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no
processo de ensino/aprendizagem.
A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, devem, ainda,
ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, os conteúdos serão enriquecidos com
experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as particularidades de cada
comunidade.
A seguir, cada um dos conteúdos estruturantes será tratado sob uma abordagem que
contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos,
sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade representados na
valorização do trabalho coletivo, na convivência com as diferenças, na formação social crítica
e autônoma.
Os conteúdos para o Ensino Fundamental são: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica,
lutas e dança e para o ensino médio o conteúdo estruturante está basicamente focado em
esportes dando a eles maior aprofundamento.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Ensino Fundamental
5ª Série
Basquetebol, futebol de salão, voleibol, atletismo, tênis de mesa, xadrez, espirobol,
amarelinha; elástico; cinco marias; mãe pega; stop; bulinha de gude; bets; peteca; pipa;
corrida de sacos; jogo do pião; queimada; policia e ladrão, gato e rato; adoletá; capelinha de
melão; caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança
da cadeira, fandango; quadrilha e dança de fitas, solo, salto sobre o cavalo e cavalo sem alça,
alongamentos, relaxamentos, malabares, capoeira e esgrima.
6ª Série
Basquetebol, futebol de salão, voleibol, atletismo, tênis de mesa, xadrez, espirobol,
dama; trilha e resta um, dança das cadeiras cooperativas, valsa; forró; vanerão; samba e
109
bolero, arco, bola, corda, fita e maças, alongamentos, relaxamento, tecido, capoeira e judô.
7ª Série
Futebol salão, futevôlei, handebol e voleibol, atletismo, tênis de mesa, tênis de quadra,
natação, xadrez, skate e roller, espiribol, futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de
águia; cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas e salve-se com um abraço entre outros,
improvisação; imitação e mímica, trapézio, break e funk, caratê e boxe.
8ª Série
Futebol salão, futevôlei, handebol e voleibol, atletismo, tênis de mesa, tênis de quadra,
xadrez, dama; trilha e resta um, espirobol, Danças criativas como improvisação e atividades
de expressão corporal, acrobacias, capoeira, greco-romana e boxe.
Ensino Médio
1 Ano
Iniciação Desportiva no Handebol,utilizando-se de bola quadra e corda,aprendizado de
quadra e iniciação no basquetebol,utilizando para isso bola,quadra,tabela,aro e cordas.
2 Ano
Espirobol e Bets utilizando bola,quadra,corda e bastão,iniciação esportiva ao voleibol.
3 Ano
Apresentação de Frescobol,aprofundamento bets,Futebol iniciação desportiva.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A disciplina de Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos
se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade
corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e
110
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o
diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de
pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de
conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas
reflexões.
Durante as aulas de Educação Física será proposta atividades que façam com que os
alunos transmitam seu conhecimento historicamente acumulado das práticas corporais, não
como conhecimento estático, mas que este, objetive novas construções e interpretações para
novos desafios. Esse saber corporal deve ser ampliado para além do trabalho centrado na
motricidade, deve levá-lo a refletir sua corporeidade.
Através das práticas corporais que serão realizadas durantes as aulas de Educação
Física, o aluno deverá ser capaz de vivenciar com respeito, aqueles que de alguma forma não
conseguirão executar, realizar o que está sendo proposto, respeitando as individualidades de
cada aluno.
Para chegar-mos a está prática utilizaremos vários recursos pedagógicos, tais como
DVD, CD, retroprojetor, máquina fotográfica, quadro de giz, TV multimídia, quadra esportiva
e sala de aula. Esses recursos serão as alavancas dos objetos da unidade de estudos e dos
conteúdos estudados. Podemos aqui também considerar as estratégias pedagógicas como as
aulas de campo, maquetes, leitura de textos, jornais e revistas, gráficos, tabelas e entrevista.
AVALIAÇÃO
Ao adotar a cultura corporal como concepção orientadora da Educação Física, a avaliação
não poderá ser excludente, serão observados o grau de comprometimento envolvimento do
aluno durante as aulas (sejam elas práticas ou teóricas).
A avaliação se caracterizar então como um processo, contínuo, permanente e cumulativo,
tal qual preconiza a LDB nº. 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu
trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e
brincadeiras, a dança e a luta.
Este modelo de avaliação deverá sempre ser colocada a serviço da aprendizagem de todos
os alunos.
Faz-se necessário observar se o aluno irá conseguir vivenciar e reelaborar os elementos
da cultura popular adquiridos no meio social, pois trás consigo um estilo próprio de
111
movimentar-se, precisará então, reconhecer e valorizar as diferenças individuais, aonde irá
interagindo diariamente com os colegas.
O professor terá que observar as capacidades físico-motoras que pretende desenvolver na
aula. Cabe ao professor destacar o objetivo da avaliação.
Outro ponto importante é a avaliação da capacidade sócio-afetiva, pois os alunos estão
em contato direto uns com os outros. Os aspectos a serem analisados é a socialização do
aluno, o companheirismo e a capacidade de trabalhar em grupo.
Este modelo de avaliação é vantajosa porque permite ao professor acompanhar todo o
desenvolvimento dos seus alunos e porque ele, ao fazer esse acompanhamento, terá de anotar
todas as observações feitas sobre a sua turma, obtendo, ao final do ano, um relatório
completo.
Além disso, essa maneira faz com que todos os alunos tenham a mesma chance, pois
serão avaliados em relação a si mesmos e não mais em relação a um outro colega.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. 2.ED. São Paulo: Paz e Terra,
2000.
BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,
1984.
BRATCH, Valter. A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física.
BRUN, Gilson. Avaliação nas Aulas de Educação Física.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortez, 1992.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo: Cortez,
1995.
MARCUSE, Herbert. Algumas Implicações Sociais da Tecnologia Moderna. In:
Tecnologia, guerra e fascismo. São Paulo: UNESP, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Fundamental e Médio da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná – Educação
112
Física. Curitiba: SEED, 2006.
VAZ, Alexandre Fernandez. Treinar o Corpo, Dominar a Natureza: notas para
uma análise do esporte com base no treinamento corporal. Caderno Cede n. 48, 1999.
VENTURA, Hudson. Educação Física e Desportos: Técnicas, Táticas, regras e
Penalidades.
CIENCIAS
113
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico diz
respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições, interpretações,
leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE-MAIA, 2000, p. 18).
Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na produção do conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza, pois não existe nos dias atuais uma única
ciência que possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões.
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único método
científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do
tempo.
Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo positivismo,
principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do método
científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada momento
histórico.
Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma que a ciência
vive o método do seu tempo.
As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente sob
influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se que, apesar de
traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as especialidades das
ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o alcance e, simultaneamente,
a limitação do conhecimento científico” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998, p. 41) também
podem ser apontados como pontos importantes.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer
investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os
encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os
estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.
OBJETIVOS GERAIS
Identificar o conhecimento cientifico como resultado do trabalho de gerações de
homens e mulheres em busca do conhecimento para a compreensão do mundo,
114
valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania competente.
Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário cientifico como forma precisa
e sintética de representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo natural e
tecnológico.
Desenvolver hábitos de saúde e cuidado corporal, concebendo a saúde pessoal , social
e ambiental como bens, individuais e coletivos que devem ser conservados ,
preservados e potencializados.
Identificar os elementos do ambiente como recursos naturais que têm um ritmo de
renovação, havendo, portanto um limite para sua retirada.
Perceber a profunda interdependência entre os seres vivos e os demais elementos do
ambiente do ambiente.
Relacionar as características do ambiente natural e cultural com a qualidade de vida.
Relacionar descobertas e invenções humanas com mudanças sociais, políticas,
ambientais e vice-versa.
Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades humanas,
diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e
ao ser humano.
Formular perguntas e suposições sobre os fenômenos naturais, desenvolvendo
estratégias progressivamente mais sistemáticas de busca e tratamento das informações.
Desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas ideias, reconhecendo e selecionando
fatos e dados na reelaboração de seus conhecimentos.
Desenvolver postura para a aprendizagem: curiosidade, interesse,m mobilização de
informações ; autonomia e responsabilidade na realização de suas tarefas como
estudante.
Desenvolver a reflexão sobre as relações entre ciência, sociedade e tecnologia,
considerando as questões éticas envolvidas.
Perceber a construção histórica do conhecimento científico.
Usar o conhecimento cientifico na discussão e interpretação de fatos do cotidiano.
Coletar dados e buscar informações.
Discernir conhecimento cientifico de crendices superstições.
JUSTIFICATIVA
115
O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um processo de
didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os
conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de
Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da
Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação
para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual
como de linguagem.
No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com conhecimentos
alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto pelo uso de linguagem
simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos. Nesse momento, o
contato com a história da ciência pode propiciar ao professor e ao aluno compreender como se
desenvolveu o conhecimento científico.
Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a
respeito do que seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de formação
para que este possa ensinar conceitos científicos e levar o aluno a:
Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com os
contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção. Dessa
forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem superados para
que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;
Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para
que as estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos significativos
pelos estudantes;
Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à
produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista da ciência como
transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos,
culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam o
desenvolvimento científico14;
Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de
divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compreensão da
dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias
cientificas.
116
Ao professor cabe:
Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, considerando o
nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual
necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo da
Disciplina de Ciências, precisam ser potencialmente significativos, acessíveis aos
estudantes e suscetíveis de interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de
Ciências conheça esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos
conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científicos
e tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um profissional bem
preparado e possa garantir o bom aprendizado dos estudantes.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de
conceitos científicos,para ser compreendido como processo de formação de conceitos
científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o
enriquecimento de sua cultura científica (Lopes, 1999). Espera-se uma superação do que o
estudante já possui de conhecimentos alternativos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
ensino. Os conteúdos estruturantes são construtos históricos e estão atrelados a uma
concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de
estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo
e ensino (LOPES, 1999).
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos
mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da
identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a
integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de
Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência –
117
Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino deve
promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o
entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se
fundamentar nos Conteúdos Estruturantes.
Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências passou por muitas
alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos conteúdos de ensino.
Isso ocorreu em função dos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais sobre a
escola básica e dos avanços na produção do conhecimento científico. Contudo, essa disciplina
sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se alicerça, muitas vezes,
na consolidação de conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como um saber
“científico”.
Corroborando essas ideias, Santos, Stange e Trevas (2005) destacam a necessidade de
uma abordagem integradora no ensino de Ciências para superar a construção fragmentada de
um mesmo conceito. Esse processo deve ocorrer tanto na disciplina de Ciências, própria do
currículo do Ensino Fundamental, quanto nas disciplinas que abordam conceitos científicos
no Ensino Médio. Por exemplo, o conceito de pressão é, normalmente, trabalhado nas
disciplinas de Física, Biologia e Química, mas sem integração, o que leva o estudante a
pensar, muitas vezes, que se trata de três conceitos distintos.
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e que
estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos
estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes das
outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos
científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico (relações
contextuais).
Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes
fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a
disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
118
Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em todas as
séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de Ciências adequados ao
nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o professor
deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma linguagem adequada à série,
problematizar os conteúdos em função das realidades regionais, além de considerar os limites
e possibilidades dos livros didáticos de Ciências.
ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das
ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Numa
abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntrico e heliocêntrico, bem
como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos e modelos explicativos que
envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande interesse dos
estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas para acontecimentos
regulares da realidade, como o movimento aparente do sol, as fases da lua, as estações do ano,
as viagens espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a evolução
do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que envolvem conceitos
científicos necessários para o entendimento de questões astronômicas e para a compreensão
do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
universo;
sistema solar;
movimentos celestes e terrestres;
astros;
origem e evolução do universo;
gravitação universal.
MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos específicos
que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente como
119
objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto
de vista científico, permite o entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como
também sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos,
sentimos ou tocamos.
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos
essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
constituição da matéria;
propriedades da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas do
organismo, bem como suas características específicas de funcionamento, desde os
componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que
constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e
a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e amplia-se a
discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim de
compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto de
sistemas que integram o organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos
de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de
Ciências:
níveis de organização;
célula;
morfologia e fisiologia dos seres vivos;
mecanismos de herança genética.
ENERGIA
120
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do conceito
de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a Antiguidade.
Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado nas ideias do
calórico, que representava as mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o
calor em substituição à teoria do calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais
importantes da ciência: a lei da conservação da energia.
Nestas diretrizes destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-se o
propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o
conceito energia no que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo, energia
mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os
mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos essenciais para o entendimento. Parte-se do entendimento do organismo
como um sistema integrado e amplia-se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a
comparação entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e
das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos
de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de
Ciências:
níveis de organização;
célula;
morfologia e fisiologia dos seres vivos;
mecanismos de herança genética.
formas de energia;
conversão de energia;
transmissão de energia.
BIODIVERSIDADE
121
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além da mera
diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número de espécies seria
o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada ao entendimento de que eles
são organizados fora do ambiente em que vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o
entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de
complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de dependência e
está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências, a
compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intrarrelacionados. Espera-se
que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que interagem num
processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as
relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram,
viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido
transformações.
Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e para
a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
organização dos seres vivos;
sistemática;
ecossistemas;
interações ecológicas;
origem da vida;
evolução dos seres vivos.
Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são essenciais
na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses conteúdos básicos devem ser
desdobrados em conteúdos específicos a serem abordados pelos professores de Ciências em
função de interesses regionais e do avanço na produção do conhecimento científico.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
122
Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de
Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os
professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de
2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da
etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para
a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a
esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o
trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados
como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta
pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como
conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem
receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as
Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/sequenciação de conteúdos básicos e sua
leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a
depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário,
serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser
observado para a série e nível de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão
abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido
para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com
sua formação cidadã.
A seguir os conteúdos específicos serão apresentados por série:
5 SÉRIE
123
Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituição da matéria
Nível de organização celular
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
6 SÉRIE
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituição da Matéria
Célula
Morfologia e Fisiologia dos seres vivos.
Formas de energia
Transmissão de energia
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
7 ª SÉRIE
Origem e evolução do Universo
Constituição da matéria
124
Célula – Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de Energia
Evolução dos seres vivos
Divisão celular
Níveis de organização do corpo humano
Importância dos alimentos
Alimentação saudável
Sistema digestório
Sistema respiratório humano
Sistema Circulatório humano
Sistema urinário
Sistema excretor
Funções de relação com o ambiente
Locomoção ossos e músculos
Os sentidos
Coordenação das funções orgânicas
Sistema nervoso
Sistema endócrino
8 ª SÉRIE
Astros
Gravitação Universal
Propriedades da matéria
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Formas de energia
Conservação de Energia
Interações ecológicas
Conceitos básicos de física e química
Matéria e energia
Medições e unidades
Matéria: estados físicos e propriedades
125
Átomo estrutura e identificação
Tabela periódica dos elementos químicos
As ligações químicas
Substâncias e Misturas
Funções químicas ácidos e bases
Funções químicas sais e óxidos
O estudo da física.
Movimento
As leis de Newton
Gravitação universal
O trabalho das máquinas
Energia Mecânica
Temperatura e Calor
Temperatura e Calor
As Ondas e o Som
As Ondas e a Luz
Instrumentos Ópticos
Eletricidade
Magnetismo
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática
pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo
metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único
método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à
comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor
deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o
trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os
126
interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros
didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da
produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências
reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de
aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de
avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em
sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico,
químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo
professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações
interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e
questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o
professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei
10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei
9795/99).
O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento científico
escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes,
deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos,
planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-
aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos estudantes.
Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da existência de
várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e recursos em aula, entende-se que
a opção por uma delas, tão somente, não contribui para um trabalho pedagógico de qualidade.
É importante que o professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,
estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de
uma rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico
escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.
Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações substantivas
127
e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento de novos conceitos
científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na sua estrutura
cognitiva.
ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a
formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Abordam-se, nesse documento,
três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação científica e a atividade
experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim, relacionam-se e
complementam-se na prática pedagógica.
A história da ciência
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não apenas
Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências
porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamente sob
duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que
permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos, assim, enriquecendo suas
estratégias de ensino (BASTOS, 1998). A história da ciência contribui ainda
A história da ciência, abordada no Ensino Fundamental, principalmente por meio de
livros didáticos, apresenta uma série de problemas que precisam ser superados. Dentre esses
problemas, destacam-se: erros conceituais grosseiros, abordagens que ignoram as relações
entre o processo de produção de conhecimento e o contexto histórico; apresentação do
conhecimento científico como se fosse fruto de descobertas fabulosas realizadas por cientistas
geniais; menosprezo pelos debates ocorridos no passado e o conhecimento científico
apresentado como verdade absoluta e imutável (BASTOS, 1998).
Bastos (1998), complementando as ideias apresentadas por Martins (1990), aponta
outros exemplos de equívocos na abordagem pedagógica da história da ciência:
O uso de cronologias e personagens científicos, servindo apenas para que o estudante
conheça nomes de alguns cientistas famosos, como “Einstein, em 1905, inventou ...”;
O uso de anedotas, reais ou inventadas, sobre cientistas, podendo apresentar uma
visão distorcida e mistificada da ciência, dos cientistas e do processo de produção do
conhecimento, como por exemplo, quando se diz que Arquimedes saiu correndo nu
128
gritando “eureka”;
O uso da autoridade de um grande nome para reprimir dúvidas e impor doutrinas,
como ao dizer que “Pasteur provou que os microorganismos são causadores de
numerosas doenças...”.
O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos, imagens e registros
da história da ciência como recurso pedagógico, está contribuindo para sua própria formação
científica, além de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a
história da ciência perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente
observados, propostos e discutidos em certas épocas. “Ensinar um resultado sem a
fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar ciência” (MARTINS, 1990, p. 04).
A divulgação científica
Um importante papel da divulgação científica é servir de alternativa para suprir a
defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar, permitindo a
veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela ciência e dos
métodos empregados nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar ao professor de
Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo desta forma para
sua própria formação continuada (LINS DE BARROS, 2002).
O professor, ao optar pelo uso didático de materiais de divulgação científica como
revistas, jornais, documentários, visitas a Museus e Centros de Ciências, entre outros, precisa
considerar que este tipo de material não foi produzido originalmente para ser utilizado em sala
de aula e, por isso, requer uma adequação didática.
Deverá, também, observar a qualidade desses materiais, selecionando tão somente os
que tiverem linguagem adequada articulada a um rigor teórico conceitual que evita a
banalização do conhecimento científico. O uso de material inadequado, bem como de
anedotas, analogias, metáforas ou simplificações que desconsideram o rigor conceitual,
compromete o ensino e prejudica a aprendizagem.
Dessa forma, a utilização de um documentário cujo tema se relacione com um
conteúdo específico da disciplina pode ser uma boa estratégia de ensino, desde que o
professor articule o conteúdo do filme com o conteúdo específico abordado e os processos
cognitivos a serem desenvolvidos pelos estudantes, por meio de análise, reflexão,
problematizações, etc. Na utilização de um texto de divulgação científica, por exemplo, o
professor precisa identificar os conceitos e/ou informações mais significativas, fazer recortes
129
e inserções, além de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais.
As atividades experimentais
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua origem e
são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de obstáculos na
aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões e
confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa.
Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a
observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como
vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do
tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos
científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser contínua e
cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria
considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um
processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-registrar”.
Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo
professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus
pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar
um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que
tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a
serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e
excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das relações que
permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse modo, a considerar o
modelo ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a avaliação deverá valorizar os
130
conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e
instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de
modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos
de ensino e de avaliação.
O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está pensando e
construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como
importante elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua
superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000). Cabe, então, a seguinte indagação: seria o
“erro” um indicativo de que o estudante permanece com suas concepções alternativas não
superadas, apesar da aquisição do conhecimento de conceitos científicos na escola?
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter significado
real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes existentes na estrutura
cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56). Mas, como o professor de Ciências
poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos científicos escolares pelo
estudante ocorreu de forma significativa?
A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de significados
claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980). Ao
investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar instrumentos compostos por
questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a máxima transformação do
conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em diferentes contextos a sua
compreensão do conhecimento construído, pois
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de
recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os problemas
propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de
investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares
ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento
potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova
precisam ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de
131
aula.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos
pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino dos
conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a
aprendizagem dos conceitos que envolvem:
origem e evolução do universo;
constituição e propriedades da matéria;
sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
conservação e transformação de energia;
diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem
como os processos evolutivos envolvidos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos
científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente
significativa para sua vida.
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135
BIOLOGIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida como processo
de produção do próprio desenvolvimento humano ( Andery,1998 ).
O avanço da Biologia, é determinada pelas necessidades materiais do ser humano com
vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico.
O ser humano sofre a influência das exigências do meio social e das ingerências
econômicas dele decorrentes, ao mesmo tempo em que nelas interfere.
Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os conteúdos
estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se os conteúdos básicos
e específicos.
Nem sempre esses conteúdos estiveram relacionados á prática pedagógica, e sim era
apresentado de modo a atender aos interesses da sociedade, contribuindo para reproduzir
ideias que legitimam desigualdades sociais e discriminações sociais.
Para o ensino de Biologia, confrontam-se, os saberes do aluno com o saber elaborado,
na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência como atividade humana, e que o
aluno seja o agente desta apropriação do conhecimento.
Valoriza-se a formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, considerando-se através
de um trabalhar em que o professor reconhece a necessidade de superar as práticas
pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilhar com os alunos a afirmação e a
produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno Vida.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Analisar e interpretar diferentes textos relacionados aos fenômenos biológicos.
Interpretar fatos, esquemas, desenhos, tabelas e gráficas relacionados a fatos e processos
biológicos.
Perceber que a Biologia evoluiu dentro de um contexto social.
136
Compreender a evolução de ideias como a Teoria Celular, Origem da Vida, etc, ao longo
da história.
Reconhecer a importância da Ética na Exploração de Tecnologia, para o diagnóstico das
doenças.
Reconhecer os aspectos econômicos relacionados ás patentes biológicas e a
exploração das tecnologias de DNA.
Escrever resumos, sínteses relacionados á fenômenos biológicos e relatórios de
experimentos.
Reconhecer, em diferentes textos, símbolos e códigos característicos da Biologia, e ser
capaz de utilizá-los na produção de seus próprios textos.
JUSTIFICATIVA
Os conteúdos selecionados para a disciplina de biologia visam,além de trazer o
conhecimento específico da área,formar cidadãos conscientes,críticos e participantes da
sociedade,para atingir esse objetivo,não basta que os alunos se apropriem do
conhecimento,ele precisa aprender a usá-lo.
Os conteúdos visam estimular a criatividade e o instinto de investigação,assim
sendo,no ensino médio,os alunos já apresentam um nível de desenvolvimento psicológico e
maturacional para entender o mundo em que vivem,com isso são capazes de
criticar,planejar,mudar seus hábitos e de interagir de forma investigativa e a pensar em
soluções. Os conteúdos selecionados que se apresentam a seguir,permitem que o aluno
conheça melhor o meio em que vive,interagindo com ele,propiciando a preservação e
sobrevivência das espécies. Outro aspecto a ser destacado é que neste estágio de
desenvolvimento maturacional em que o aluno do ensino médio se encontra,possui condições
para compreender a anatomia e a fisiologia dos animais e de seu próprio corpo. Ao final do
ensino médio,o aluno já começa a pensar na ideia de futuro,tendo um maior grau de
compreensão e análise dos conteúdos abordados. O conhecimento agora visa despertar nos
alunos o interesse pela ética,relacionado com o Projeto Genoma Humano,assunto de grande
relevância dentro do estudo da biologia. Os alunos conhecedores do saber científico,estarão
assim preparados para entender a lei universal da genética,Primeira Lei de Mendel,base de
todo o raciocínio para a compreensão dos mecanismo de transmissão dos caracteres
137
hereditários e também outros temas relacionados à genética,dando sequencia poderão também
visualizar a história do pensamento evolutivo,através das evidências que sugerem a
evolução,dando assim também um enfoque interdisciplinar à disciplina de biologia.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os Conteúdos Estruturantes da disciplina de biologia para o Ensino Médio dividem-se
em :
Organização dos Seres Vivos
Biodiversidade
Mecanismos Biológicos
Manipulação Genética
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º Ano
* Organização dos Seres Vivos
- Células Procariontes e Eucariontes.
- Seres Uni e Pluricelulares
- Seres autótrofos e Heterótrofos
- Ciclo Vital
- Metabolismo
- Reação aos estímulos
- Reprodução
* Biodiversidade
- Evoluir é adaptar-se
- Do átomo a biosfera
- Origem dos seres vivos
- Classificações filogenéticas
138
- Abiogênese
- Oparin-Haldane
* Mecanismos biológicos
- Química da célula
- Envoltórios celulares
- Glicocálix
- Parede celular
- Transporte através da membrana
- Citoplasma e suas organelas
- Metabolismo energético
- Núcleo e a síntese Protéica
- Divisão Célula
* Manipulação Genética
- Reprodução – Tipos
- Gametogênese
- Desenvolvimento embriológico
- Tecidos
- Biotecnologias
2º Ano
* Biodiversidade
- Classificação biológica
- Nomenclatura biológica
- Classificação e Homologia
- O sistema dos 5 reinos.
139
* Organização dos Seres Vivos
- Reino Monera
- Reino Protista
- Reino Fungi
- Reino Animália
- Reino Plantae
* Mecanismos Biológicos
- Sistema Digestório
- Sistema Respiratório
- Sistema Circulatório
- Sistema Excretor
- Sistema Locomotor
- Sistema Reprodutor
- Sistema Nervoso
* Manipulação Genética
- Homeostase e proteção
- Metabolismo e nutrição
3º Ano
* Organização dos Seres Vivos
- As origens da espécie humana
- Evolução: a vida em transformação
- Teorias de Lamarck e Darwin e a Seleção Natural
- As causas genéticas da variação
- A formação de novas espécies
- Genética das populações
140
* Biodiversidade
- Ecologia e Ecossistema
- Energia e Matéria nos ecossistemas
- Populações e Comunidades
- Interações biológicas na comunidade
- Os Biomas e a fitogeografia do Brasil
- O ser humano no ambiente
* Mecanismos Biológicos
- A primeira e segunda Lei de Mendel
- Genética e probabilidade
- Os alelos múltiplos
- Cromossomos sexuais e herança
- Interação Gênica
- Anomalias genéticas na espécie humana
* Manipulação Genética
- Biotecnologia
- Genomas
- Clonagem
- Células-Tronco
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os conteúdos de Biologia do ensino médio visam adequar o conhecimento prévio do
aluno e prepara-lo para compreender o período de grandes avanços em que estamos vivendo.
141
A área biológica vem desenvolvendo formas de melhorar a qualidade do meio
ambiente, aumentar a oferta de alimentos, melhorar as condições de saúde, compreender os
mecanismos que reagem a vida.
Os recursos como a aula expositiva, dialogada, a leitura, a escrita e outros tantos vão
permitir ao aluno expor seus pensamentos, suas percepções, interpretações, permitindo que
haja uma troca de ideias que circulam em sala de aula.
Aulas de Vídeo, transparências, fotos, vai favorecer ao aluno, troca de informações,
novas interpretações, contribuindo para sua compreensão.
AVALIAÇÃO
Avaliação inicial é o resgate do conhecimento prévio do aluno,serão utilizados
diversos instrumentos tais como: Interpretação de textos,trabalhos individuais de
pesquisa,participação do aluno em sala de aula e através da entrega de atividades
extraclasse,tendo assim continuidade no processo,além das avaliações bimestrais.
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Adolfo,Augusto;Crozetta.M;Lago,S.Biologia, Coleção Vitória Regia,
Vol.Único.Ed.IBEP.
142
QUÍMICA
FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS
Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de
Química na Educação Básica, faz-se necessário considerar algumas questões mais amplas que
afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do conhecimento.
Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo
de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas,
uma vez que a Ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos
processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem
neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções
humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).
O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das ciências
respostas precisas e específicas a suas demandas econômicas, sociais, políticas, etc. A partir
das décadas de 1960 e 1970, o processo de industrialização brasileiro influenciou a formação
de cursos profissionalizantes com métodos que privilegiavam a memorização de fórmulas, a
nomenclatura, as classificações dos compostos químicos, as operações matemáticas e a
resolução de problemas.
Tais cursos baseavam-se na pedagogia tradicional que, além do mais, confundia conceitos
com definições. Para um melhor entendimento de parte dessa afirmação, Mortimer (2000),
lembra que, muitas vezes, ao ensinar densidade, usa-se a expressão matemática d = m/v. O
aluno calcula o valor da massa, do volume e da densidade facilmente, porém muitas vezes
quando solicitado que explique o funcionamento dos densímetros nos postos de gasolina, não
relaciona o que estudou na aula de Química com o que vê no dia-a-dia. “[...] Na verdade esse
aluno não aprendeu um conceito, mas apenas sua definição” (MORTIMER, 2000, p. 274).
143
Observa-se que o aluno apenas memoriza a definição matemática do conceito, mas não
o compreende, pois isso ocorre principalmente quando o entendimento e aplicação de um
conceito químico são relacionados a compreensão de outros já conhecidos. Qual seria, então,
a concepção de ensino de Química que superaria as abordagens tradicionais do objeto de
estudo da disciplina?
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e reconstrução
de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula (MALDANER, 2003,
p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito
estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe
significado em diferentes contextos.
Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no desenvolvimento
de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e ainda na busca de relações da
Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento científico
e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.
Nestas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento
químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as
substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo
professor, numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua
apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001) deve
contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu
tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz
com o objeto de estudo químico, via experimentação.
No ensino tradicional, o experimento ilustra a teoria, o qual serve para verificar
conhecimentos e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem procedimentos como se
fossem receitas que não podem dar errado, isto é, obter um resultado diferente do previsto na
teoria.
Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a experimentação
favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda das situações
nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação” (AXT, 1991, p 81).
Na proposta de Axt, a experimentação deve ser uma forma de problematizar a construção
dos conceitos químicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua própria
explicação das situações observadas por meio da prática experimental.
144
Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável que se
aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma melhor
compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são construídos e validados
os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos uma participação mais efetiva
no processo de sua aprendizagem, rompendo com a ideia tradicional dos procedimentos
experimentais como receitas que devem ser seguidas e que não admitem o improviso, a
modificação e as explicações prováveis do fenômeno estudado.
Para tanto é necessário que a atividade experimental seja problematizadora do processo
ensino- aprendizagem, sendo apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências,
e não como ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem
experimental).
Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo que se torna
muito importante a experimentação na atividade pedagógica. Entretanto, não são necessários
materiais laboratoriais específicos.
Muitos professores acreditam que o ensino experimental exige um laboratório
montado com materiais e equipamentos sofisticados, situando isto como a mais importante
restrição para o desenvolvimento de atividades experimentais.
Acredito que seja possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela,
utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa até contribuir para o desenvolvimento da
criatividade dos alunos.
Ao afirmar isto, não quero dizer que dispenso a importância de um laboratório bem
equipado na condução de um bom ensino, mas acredito que seja preciso superar a ideia de
que a falta de um laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro
texto (ROSITO, 2003, p. 206).
A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua
função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na
significação dos conceitos químicos.
Diferentemente do que muitos possam pensar, não é preciso haver laboratórios
sofisticados, nem ênfase exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos
conceitos.
O experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu encaminhamento não
pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico em que os alunos se relacionem
145
com os fenômenos vinculados aos conceitos químicos a serem formados e significados na
aula (NANNI, 2004).
Outra questão relacionada ao ensino de Química é a crítica à matematização dos
conteúdos de ensino. Por exemplo, no estudo da concentração das soluções, na maioria das
vezes, privilegia-se o trabalho com o cálculo da concentração das soluções nas suas diversas
formas – molaridade, título, concentração comum, molalidade entre outras –, mas deixa-se de
lado a compreensão do significado das concentrações das soluções e do contexto social em
que os valores das concentrações são aplicados. Sem dúvida, os números, os resultados
quantitativos podem subsidiar a construção do conceito químico de concentração e, portanto,
não devem ser menosprezados. Contudo, esse conceito pode ser mais bem compreendido por
outras vias, como a explicação das concentrações de medicamentos; das substâncias
dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares; das substâncias presentes no cotidiano e das
soluções utilizadas nas indústrias; portanto, não somente a dos cálculos matemáticos.
Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no estudo das
soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e as dispersões coloidais, por
exemplo, constituem um importante escopo de saberes a serem explorados no meio em que os
alunos vivem, pois nesse conteúdo estuda-se: poluição das águas, sangue, características do
leite, os particulados na atmosfera, entre outros. Tais conteúdos devem
compor os currículos escolares de química qualitativamente, como forma de explorar o meio
em que estão inseridos os aprendizes.
Nestas diretrizes, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que
propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do
mundo e mudar sua atitude em relação a ele.
Por exemplo, numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os
resíduos orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido
plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá mais
critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação na natureza é
longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e re-aproveitamento pode
contribuir para ações de manuseio correto desses materiais. Isso não significa que as pessoas
que desconhecem tais processos e os conceitos científicos sejam incapazes de compreender a
importância de separar e dar o destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos.
146
Porém, o ensino de Química pode contribuir para uma atitude mais consciente diante
dessas questões.
Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais
criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise
proporcionará uma visão mais abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a
substituição da madeira pelo plástico.
De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da Química pela
falta de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes do Ensino Médio têm
dificuldade de relacioná-los em situações cotidianas, pois ainda se espera deles a excessiva
memorização de fórmulas, nomes e tabelas.
Portanto, devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e aprendizagem
da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do dia-a-
dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos
químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo (BERNARDELLI, 2004, p. 2).
O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta vem sendo
atingido por vários problemas que correspondem a esse campo do conhecimento.
Grande parte da humanidade sabe da potencialização do efeito estufa e do consequente
aumento da temperatura da Terra, dos problemas causados pelo buraco da camada de ozônio
na estratosfera, por onde passam os nocivos raios ultravioletas que atingem a superfície com
maior intensidade.
O agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio decorrem da atividade
humana. O efeito estufa ocorre pela presença do dióxido de carbono na atmosfera
que teve suas taxas aumentadas significativamente em função da queima de combustíveis
fósseis e das florestas. Por sua vez, os danos na camada de ozônio decorrem da liberação de
gases na atmosfera como os clorofluorcarbonetos (aerossóis) e os óxidos de nitrogênio
(motores de combustão interna). A situação é ainda mais delicada nos grandes centros urbanos
devido à necessidade de transporte para um grande contingente populacional, o que
potencializa a emissão daquelas substâncias.
147
A crescente urbanização da população mundial trouxe o crescimento do número de
consumidores e a demanda de aumento da produção. Isso gerou a instalação de indústrias que,
muitas vezes, tornam potencialmente perigoso o uso de substâncias químicas em grandes
quantidades. O transporte dessas substâncias pelas vias aéreas, marítimas ou terrestres pode se
tornar um grande risco de poluição e agressão ambiental.
A crença de que o crescimento econômico está vinculado à exploração de recursos
naturais tidos como inesgotáveis e sempre substituíveis pelos avanços da ciência e tecnologia,
permeou o pensamento capitalista por muito tempo e apenas recentemente começou a ser
questionada.
O impacto sobre o meio ambiente é decorrente de dois vetores que se juntam criando
bases ideológicas da chamada sociedade de consumo. Um primeiro vetor corresponde à visão
otimista de história e de capacidade infinita de inovação tecnológica, que permitiria uma
dinâmica sem limites do processo de transformação da natureza em bens e serviços.
O segundo vetor corresponde à ânsia consumista que o capitalismo conseguiu
disseminar na consciência da humanidade e que se identifica na busca [...] acelerada, sendo a
própria razão de ser da atividade econômica e a razão ontológica do processo civilizatório
(BUARQUE, apud MALDANER, 2003, p. 120).
Essas ideias podem desencadear críticas que condenam a Química e outras ciências,
pois é um equívoco imaginar que seriam capazes de resolver plenamente esses problemas.
Um exemplo disso é a modificação dos catalisadores e dos processos produtivos, cujo
resultado é a diminuição dos custos e dos volumes de efluentes.
Sabe-se, porém que, atualmente, o custo para a produção de um catalisador é muito
alto e que apenas minimiza essa situação, mas não a resolve. Apesar disso, os incentivos à
compra de automóveis e a ênfase no transporte particular continuam na sociedade capitalista.
Assim, o conhecimento científico e a tecnologia não são bons ou maus a priori, o que
se evidencia é a racionalidade desta sociedade baseada no lucro, no consumo desigual e no
desperdício. Essas são as grandes causas dos nossos problemas ambientais.
148
A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos produtos, a qual é
cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas
direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos, entre outras. Essas questões podem e
devem ser abordadas nas aulas de Química por meio de uma estratégia metodológica que
propicie a discussão de aspectos sócio-científicos, ou seja, de questões ambientais, políticas,
econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia (SANTOS, 2004).
Por exemplo, quando se trabalha o conteúdo específico Radioatividade, é necessário
abordá-lo para além dos conceitos químicos, de modo que se coloquem em discussão os
aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais diretamente relacionados ao uso da
tecnologia nuclear e das influências no ambiente, na saúde e nas possíveis relações de custo-
benefício do uso dessa forma de energia.
Nessa perspectiva, é preciso superar a mera transmissão de conteúdos realizada ano
após ano com base na disposição sequencial do livro didático tradicional, e que apresenta, por
exemplo, uma divisão entre Química Orgânica e Química Inorgânica que afirma, entre outros
aspectos, a fragmentação e a linearidade dos conteúdos químicos, bem como o distanciamento
da Química em relação a outros saberes. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos,
desvinculados do seu contexto.
Por exemplo, ainda se ouve falar da analogia do modelo atômico de Dalton, criado em
1803, com a “bola de bilhar”. Essa analogia foi utilizada por livros didáticos do último quarto
do século XX, com o intuito de facilitar a aprendizagem e a “visualização” da proposta de
Dalton. Do mesmo modo os materiais didáticos compararam o modelo de Thomson de 1878,
com um “pudim de passas”. As analogias ajudam a compreendê-los, mas é importante usá-las
criteriosamente, pois se trata de um modelo que explica o comportamento atômico de uma
determinada época.
Cicillini e Silveira (2005, p. 6) quando analisam o conceito de modelo atômico
assinalam que os Modelos Atômicos compõem a base da construção do pensamento químico,
sendo norteadores da forma como a comunidade química explica os fenômenos observados.
Essas representações, portanto, são maneiras de expressar sistemas complexos e de
difícil entendimento, pois, envolvem múltiplos fatores.
A complexidade desses sistemas não é simplificada ao se propor um modelo, contudo,
é uma forma de traduzir o fenômeno de maneira que seja possível seu estudo e entendimento.
149
Assim, os modelos não podem ser entendidos como a realidade. Eles devem ser
estudados como produção humana e expressão de pensamentos e possibilidades de um grupo
de pesquisadores influenciados por fatores sócio-político-econômicos e culturais.
O uso dessas analogias é perigoso porque pode levar a interpretações equivocadas e
imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química. Além disso, muitas analogias já não
despertam o interesse do aluno do Ensino Médio porque, pela mídia, ele tem acesso a
ilustrações e animações bem mais atraentes e explicativas.
Quanto à seleção dos conteúdos, é comum alguns professores de química enfatizarem
o trabalho com temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio, água, reciclagem, química
ambiental, poluição, drogas, química da produção, etc. Nestas diretrizes propõe-se que o
ponto de partida para a organização dos conteúdos curriculares sejam os conteúdos
estruturantes e seus respectivos conceitos e categorias de análise. A partir dos conteúdos
estruturantes o professor poderá desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam a
fenômeno em estudo, possibilitando o uso de representações e da linguagem química no
entendimento das questões que devem ser compreendidas na sociedade.
O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa) sobre, por
exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a água limpa. No entanto,
cabe ao professor de Química dar-lhe os fundamentos teóricos para que se aproprie dos
conceitos da Química e do conhecimento científico sobre esses assuntos para que desenvolva
atitudes de comprometimento com a vida no planeta.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Possibilitar novos direcionamentos e abordagens da prática docente no processo
ensino aprendizagem.
Seleção de conteúdos estruturantes construídos historicamente nas relações políticas
econômicas,sociais e culturais das diferentes sociedades
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir
criticamente sobre o meio em que está inserido
Resgate da especificidade da disciplina de Química, no que se refere à abordagem dos
conceitos nos âmbitos dos fenômenos químicos, das teorias que lhes dão sustentação e
das representações que os simbolizam. Para Silveira (2000, p.138), o nível dos
150
fenômenos (macroscópicos), caracteriza-se pela visualização concreta ou pelo
manuseio de materiais, de substâncias e de suas transformações, bem como pela
descrição, análise ou determinação de suas propriedades. O nível representacional
compreende a representação das substâncias por suas respectivas fórmulas e de suas
transformações através de equações químicas. O nível teórico caracteriza-se por um
estudo da natureza atômico-molecular, isto é, envolve explicações baseadas em
conceitos abstratos para racionalizar, entender e prever o comportamento das
substâncias e das transformações.
Avanço na abordagem do conhecimento químico escolar, para além da proposta dos
PCN, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e competências no processo
de ensino-aprendizagem.
Recuperação da importância da disciplina de Química no currículo escolar.
JUSTIFICATIVA
Buscando levar o educando de ensino médio na disciplina de química a alcançar um
conhecimento maior do mundo que o cerca, uma maior compreensão da realidade encontrada
no ambiente em que transita e uma visão crítica a cerca dos aspectos químicos envolvidos
neste contexto geral, busca-se neste documento justificar disciplina a ser lecionada.
Ao tratar a presente disciplina como uma área do conhecimento humano que se
relaciona com a vida cotidiana do educando de forma onipresente, seja nos compostos
utilizados para a sua alimentação, naqueles necessários ao desenvolvimento de suas atividades
profissionais ou ainda para a preservação das condições básicas vitais. Na aplicação dos
conteúdos a serem aqui trabalhados, busca-se a formação de alunos que compreendam a
natureza que os cerca e compreendam e analisem seu ambiente sob o ponto de vista científico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos
Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto de estudo/ensino:
Substâncias e Materiais.
151
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos
atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Química devem
considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e
entre os conteúdos específicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades
regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino.
A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da história da
Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente compreendido exige que os
professores retomem esses estudos, pois, essa arquitetura curricular pode contribuir para a
superação de abordagens e metodologias do ensino tradicional da Química.
A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de quem essa
disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos professores condições
de enriquecer os debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento.
São conteúdos estruturantes de química:
- Matéria e sua natureza;
- Biogeoquímica;
- Química sintética.
Conforme proposta apresentada nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica para
a disciplina de Química da Secretaria de Estado da Educação do Paraná os conteúdos a serem
desenvolvidos no decurso do ano letivo para a presente série serão os seguintes:
1° ANO DO ENSINO MÉDIO
ESTRUTURANTE: Matéria e sua natureza
ESPECÍFICOS:
MATÉRIA
Constituição da matéria;
152
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).
Estudo dos metais.
Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
Substância: simples e composta;
Misturas;
Métodos de separação;
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela Periódica.
LIGAÇÃO QUÍMICA
Tabela periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações intermoleculares e propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de Hidrogênio;
Ligação metálica (elétrons semi-livres)
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
153
Alotropia.
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções Orgânicas
Funções Inorgânicas
Tabela Periódica
REAÇÕES QUÍMICAS
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos
reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)
Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores)
2° ANO DO ENSINO MÉDIO
ESTRUTURANTE: Matéria e sua natureza / Biogeoquímica
ESPECÍFICOS:
MATÉRIA
Constituição da matéria
Estados de agregação
Propriedade dos materiais
Solubilidade e ligações químicas
154
SOLUÇÃO
Solubilidade
Concentração
Forças intermoleculares
Misturas
VELOCIDADE DAS REAÇÕES QUÍMICAS
Lei das reações químicas
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas
Fatores que interferem na velocidade das reações químicas
Lei da velocidade das reações químicas
EQUILÍBRIO QUÍMICO
Reações químicas reversíveis
Relações matemáticas e o equilíbrio químico
Deslocamento de equilíbrio
Equilíbrio químico em meio aquoso
RADIOATIVIDADE
Modelos atômicos
Elementos químicos
Cinética das reações químicas
Fenômenos radioativos
155
3° ANO DO ENSINO MÉDIO
ESTRUTURANTE: Química sintética / Biogeoquímica
ESPECÍFICOS:
QUÍMICA DO CARBONO
Química Orgânica
Cadeias Carbônicas
Reconhecimento e Nomenclatura: Hidrocarbonetos
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções Orgânicas
Funções Inorgânicas
Tabela Periódica
Funções Oxigenadas
Funções Nitrogenadas
Funções Mistas
REAÇÕES QUÍMICAS
Reações Orgânicas
Reações de Adição
Reações de Substituição
Reações de Eliminação
Reações de Oxidação e Redução
156
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos estudantes,
no qual se incluem as ideias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou as
concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico.
A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu dia-a- dia, na
interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-se presente no início do
processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber
socialmente construído e sistematizado, que requer metodologias específicas para ser
disseminado no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o
conhecimento científico historicamente produzido.
Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de
conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições,
preconceitos e ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um
único encaminhamento metodológico para todos os alunos.
AVALIAÇÃO
Nestas Diretrizes, a avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa,
sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações
recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual,
portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação formativa e
processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder, passa a ter prioridade
no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno
e valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e facilitar a
aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo
educacional no coletivo da escola.
No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente
classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas escritas,
157
explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau de
memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria acertar
exatamente a resposta esperada, única e absoluta.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos.
Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos
científicos” (MALDANER, 2003, p.144). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que
considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os
conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica,
sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.
Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar instrumentos
que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de
textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas
bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras.
Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de
ensino.
Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos debates
conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou
seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e
da avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino da Química está sob o foco da
atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.
Estas Diretrizes têm como finalidade uma avaliação que não separe teoria e prática,
antes, considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos
experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um professor que
compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.
Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem
claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que
contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
158
FELTRE, Ricardo - Fundamentos da Química, São Paulo: ed. Moderna, 2005.
SANTOS, W.L.P. MÓL, G.S. (coord.) – Química e sociedade, São Paulo: ed. Nova
Geração, 2005
NÓBREGA, O.S. SILVA, E.R. SILVA, R.H. – Química, volume único, São Paulo: ed.
Ática, 2005
Livro Didático Publico. SEED – PR. Curitiba: 2006
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Química. SEED – PR. Curitiba:
2008
FÍSICA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
O recorte histórico da Física, apresentado na primeira parte deste documento, teve por
objetivo buscar um quadro conceitual de referência capaz de abordar o objeto de estudo desta
ciência – o Universo – sua evolução, suas transformações e as interações que nele ocorrem.
159
Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos de estudo
da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:
A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras: Pilosophiae
naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);
A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius,
Kelvin, Helmholtz e outros;
O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos
de homens como Ampére e Faraday.
A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação)
presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas, como
Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do movimento dos corpos materiais, sua
descrição e suas causas. Com esses estudos, o Universo passou a ser descrito a partir de
entidades como o espaço e o tempo, e as causas dos movimentos explicadas pela ação das
forças.
Os conceitos de massa, espaço e tempo se fizeram presentes desde que os homens
iniciaram seu contato com a natureza, mas foi Newton que elaborou a primeira concepção
(científica).
Os conceitos explicitados por Newton são considerados entidades no estudo dos
movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria. A Física newtoniana
ampara-se em ideias mecanicistas e deterministas de mundo e sustenta-se na ideia de que se
conhecêssemos a posição inicial, o momentum da partícula e sua massa, todo o seu futuro
poderia ser determinado.
A segunda sínteses termodinâmica deu-se a partir deu-se a partir do estudo de
fenômenos térmicos e sua axiomatização .É resultante da integração entre os estudos da
mecânica e do calor de onde se desenvolveu o princípio da conservação da energia.
Bucussi (2006) amparado em Kuhn,postula que a descoberta do princípio da conservação
de energia ocorreu de forma simultânea entre 1842 e 1847 por quatro cientistas europeus:
Mayer,Joule,Ludwig,Colding,Helmhoutz, e conclui que o estabelecimento do princípio da
conservação da energia se expressa na primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de
energia interna de um sistema. Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos
exigia a formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei:
160
não era possível a transformação integral de calor em trabalho. A constatação da aparente
violação da primeira levou à formulação da segunda lei da termodinâmica e campos,
considerados, hoje, conceitos fundamentais do eletromagnetismo, e à construção do conceito
de entropia, apresentam-se como estados mecânicos do éter (Chalmers. In: Bezerra, 2006, p.
Assim, o calor (entendido como uma das várias manifestações da energia),
195). Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como o conceito de
temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do ondas e que essas ondas se
propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao corpo teórico da termodinâmica, por
isso são considerados, por estas diretrizes, status de conceito fundamental do
eletromagnetismo.
A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos
referência constituído nestes três campos: movimento (mecânica e gravitação), fenômenos
elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos
termodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo cientistas, entre
eles Ampère, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos deles decorrente ficaram
conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores permitiram a Maxwell sistematizar as
quatro leis do eletromagnetismo. desta época acreditavam que todos os problemas
relacionados a questões físicas .
Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a
resolveriam-se com essa teoria clássica.
Esse quadro, contudo, apresentou alguns problemas de abrangência, explicar os
fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à
especialmente certos aspectos do eletromagnetismo, que não se harmonizavam óptica, entre
outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada com a mecânica
newtoniana. Um exemplo é a radiação emitida por estrelas e para explicar estes fenômenos
(BEZERRA, 2006).
Nesse contexto científico trabalharam Faraday e Maxwell, ambos contrários
eletromagnetismo. Outras questões, que permaneceram em aberto (e algumas à ideia da
ação à distância. Faraday, ao formular a hipótese de linhas de força, ainda permanecem),
nos mostram quão longe se estava da compreensão do instituiu a ideia de ação contínua.
Maxwell, através de uma analogia entre as Universo. Entre elas:
Qual a origem da matéria?
161
Eletromagnético.
Que forças agem sobre os componentes da matéria?
Como explicar as propriedades térmicas e químicas da matéria?
Qual a natureza da força de gravitação?
A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert de Maxwell
está associado ao éter, isto é, a um meio mecânico.
Einstein, em 1905, escreveu o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em movimento”
no qual preservava as equações de Maxwell e postulava a invariância da velocidade da luz. O
éter foi, então, desconsiderado e o espaço e o tempo, redefinidos. Os resultados
apresentados por Einstein nesse artigo foram obtidos antes por Lorentz e Poincaré, que
aceitavam a existência do éter. Einstein, ao contrário, desconsiderou-a, uma vez que o éter não
era observável experimentalmente e a Física deveria se preocupar com grandezas observáveis
e mensuráveis. A impossibilidade de comprovação experimental do éter é base fundamental
da teoria da relatividade. Essa base não existia antes de 1885. Einstein utilizou essa ideia em
1905 e, certamente, não teria feito da mesma forma se seus estudos fossem realizados vinte
anos antes (Martins, 2005). Ao voltar-se para os estudos teóricos e epistemológicos da Física
o professor vai além dos manuais didáticos e estabelece relações entre essa ciência e outros
campos do conhecimento, de modo que os estudantes também percebam essas relações.
OBEJTIVOS GERAIS
O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o conhecimento
trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas relações sociais.
Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes e que
influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico;
A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino que
contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando melhor
interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e
social no ambiente escolar;
Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta
162
para essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré- requisito
para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a
ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.
JUSTIFICATIVA
A educação científica é indispensável para a participação política e capacita os
estudantes para uma atuação social e crítica com vistas a transformação de sua vida e do meio
que o cerca. Dessa perspectiva o ensino da física vai além da mera compreensão do
funcionamento dos aparatos tecnológicos,devendo abordar fenômenos físicos lembrando que
suas ferramentas conceituais são as de uma ciência em construção,porém com consciência
teórica. É importante compreender a evolução dos sistemas físicos,suas aplicações e suas
influencias na sociedade,destacando a não neutralidade da produção científica,devendo
didatizar esses tópicos para que possam ser levados à sala de aula com maior tranquilidade e
compreensão.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que hoje
compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina escolar.
Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos escolares, de modo
que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino Médio .
Em cada conteúdo estruturante,estão presentes ideias conceitos e definições,princípios
que o constituem como uma teoria. Desses estruturantes derivam os conteúdos que comporão
a proposta pedagógica da escola. Dentre eles elencados para o Ensino Médio temos:
Movimentos
Termodinâmica
Eletromagnetismo
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º ANO DO MÉDIO
Cinemática
163
Dinâmico
Trabalho e Energia
Conservação da Energia
Impulso e Quantidade do Movimento
Estática
Gravitação Universal
Hidrostática
2º ANO DO MÉDIO
Lei Zero da Termodinâmica
Termometria
Dilatação dos Sólidos e Líquidos
Calorimetria
Balanço Energético e Troca de Calor
1 Lei do Termodinâmico
Conceito de Energia Interno
Transformações Termodinâmicas
Energia Interna e Trabalho
Máquinas Térmicas
2 Lei do Termodinâmico: Definições e conceitos básicos da 2 lei
Máquinas Térmicas Cíclicas
Ciclo de Carnot
Rendimento de Máquinas Térmicas
Entropia
Transformações Termodinâmicas,Reversíveis e Irreversíveis.
Aplicações da Termodinâmica.
3 º ANO DO MÉDIO
Eletrostática
Eletrodinâmica
Magnetismo
164
Eletromagnetismo
Óptica Geométrica
Óptica Física
Física Moderna.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do conhecimento
prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções
espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos
no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para
a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar29. A escola é, por
excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.
Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-
conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve
ser considerado.
É de suma importância que o professor considere os conhecimentos prévios do aluno à
respeito dos temas abordados e abra espaço para que os mesmo possam levantar
questionamentos sobre estes,afinal como poderia uma aluno levantar questionamentos à
respeito de algo que não conhecem? O professor nesse sentido deve posicionar-se como uma
espécie de informante científico,mas que se vá além da informação e chegue-se a formação,é
necessário que haja uma mediação não aleatória,feita pelo conhecimento físico organizado e
sistematizado pelo professor.
O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está pronto e
acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já foram consideradas
pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se constitui, originalmente, em
uma verdade absoluta e definitiva.
Tem-se por objetivo que professor e estudantes compartilhem significados na busca da
aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o conhecimento prévio
do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o
saber já existente, inclusive com a possibilidade de substituí-lo.
165
Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser capaz de
perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às trabalhadas em aula, para
transformar a nova informação em conhecimento. Então, qualquer que seja a metodologia, o
professor deve buscar uma avaliação cujo sentido seja verificar a apropriação do respectivo
conteúdo, para posteriores intervenções ou mudança de postura metodológica.
Os livros didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira geral,
apresentam a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de
fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a preparação para o
vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.
AVALIAÇÃO
A avaliação como instrumento diagnóstico deve ser feita tanto para que o professor
conheça seu aluno antes do início dos conteúdos escolares,quanto para o desenvolvimento de
outras etapas do processo educativo,sendo assim necessária para identificar o conhecimento
prévio dos estudantes trazidos à sala de aula sejam eles científicos ou espontâneos para que se
possa chegar a um caminho adequado para atingi-los na aprendizagem e assim estar sempre
readequando o planejamento. Portanto a avaliação tem como finalidade a apropriação do
conhecimento,o crescimento e a formação do educando.
Desta forma a avaliação torna-se instrumento de intervenção no processo de
aprendizagem,para que se possa atingir um nível desejado de rendimento e também serve de
termômetro para o professor em seu planejamento.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e as
teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da física.
Encaminhada desta forma,a avaliação potencializa o papel da escola quando cria
condições para a condução do trabalho pedagógico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
166
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – Física- 2008.
MATEMÁTICA
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam trazer
para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das
engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das
demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas explorações
indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação Matemática
(Schubring, 2003).
Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do século XIX
e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a se multiplicar com o
declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a partir da década de
1970.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o
conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são considerados suficientes
para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), pois envolve o estudo dos
fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem
em Matemática (CARVALHO, 1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está
centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo de
processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria Matemática
“concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.”
(MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno, por intermédio do
conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua
formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica,
de modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,
influenciando na formação do pensamento do aluno.
A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver-se
intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador
matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar
167
criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim
de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua concepção de
Matemática enquanto campo de conhecimento levando em consideração dois aspectos: pode-
se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros didáticos, como
algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma linear, sequencial e sem
contradições; pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de
elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições,as quais um longo
trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar,para que logo surjam outras hesitações,
outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático. Isto é, sempre haverá novos
problemas por resolver. (CARAÇA, 2002, p. XXIII).
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto para
aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso implica
olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do seu fazer, do
seu pensar e da sua construção histórica, buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987).
Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos que
possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que
conceba a Matemática como atividade humana em construção.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes
análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas
teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte,
contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das
aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da
disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica,
cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles
observados pela aparência da realidade (Ramos, 2004).
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o
estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de
linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do
conhecimento.
168
Apontar a perspectiva da Educação Matemática para a elaboração destas Diretrizes
implica em pensar na transposição didática que regula a ligação entre a Matemática como
campo de conhecimento e disciplina escolar.
Com base nisso, discussões foram realizadas com os professores da Rede Pública
Estadual de Ensino, resultando na seleção dos conteúdos estruturantes apresentados a seguir
neste documento.
OBJETIVOS GERAIS:
A matemática apresenta um valor formativo além de representar um papel
fundamental. No aspecto formativo ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo,
contribuindo para o aspecto do desenvolvimento, processo cognitivo e a aquisição de
conhecimento.
Por este ângulo leva o aluno a desenvolver a sua criatividade e a capacidade para
resolver problemas, criar o hábito de investigação e confiança para enfrentar situações novas e
formar uma visão ampla e científica da realidade.
A matemática deve ser vista como um conjunto de ferramenta e estratégias para serem
aplicadas em outras áreas do conhecimento e também como sistema de códigos e regras que
permite ao indivíduo mudar a realidade que o cerca.
O principal objetivo da disciplina de matemática é transpor para a prática docente o
objeto matemático construído historicamente, possibilitando ao aluno ser um conhecedor
desse objeto.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, os
conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Constituem-se historicamente e
são legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a Educação
Básica da Rede Pública Estadual, são:
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
169
Geometrias
Funções
Tratamento da informação
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra
nos seguintes conteúdos:
Conjuntos numéricos e operações
Equações e inequações
Polinômios
Proporcionalidade
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos
seguintes conteúdos:
Números reais
Números complexos
Sistemas lineares
Matrizes e determinantes
Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares
Polinômios
GRANDEZAS E MEDIDAS
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam
os seguintes conteúdos:
Sistema monetário
medidas de comprimento
medidas de massa
medidas de tempo
medidas derivadas: áreas e volumes
medidas de ângulos
170
medidas de temperatura
medidas de velocidade
trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas
nos triângulos
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas aprofunda e
amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:
medidas de massa
medidas derivadas: área e volume
medidas de informática
medidas de energia
medidas de grandezas vetoriais
trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a
trigonometria na circunferência
GEOMETRIAS
Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra
nos seguintes conteúdos:
geometria plana
geometria espacial
geometria analítica
noções básicas de geometrias não-euclidianas
FUNÇÕES
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes
conteúdos:
função afim
função quadrática
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os conteúdos:
função afim
171
função quadrática
função polinomial
função exponencial
função logarítmica
função trigonométrica
função modular
progressão aritmética
progressão geométrica
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação
engloba os seguintes conteúdos:
noções de probabilidade
estatística
matemática financeira
noções de análise combinatória
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação engloba os
conteúdos:
análise combinatória
binômio de Newton
estatística
probabilidade
matemática financeira
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - NÚMEROS E ÁLGEBRA
172
CONTEÚDOS BÁSICOS
Sistemas de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais.
AVALIAÇÃO
Conheça os diferentes sistemas de numeração;
Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus
elementos;
Realize operações com números naturais;
Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam
(as) operações com números naturais;
Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal;
fração e número misto;
Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;
Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua
operação inversa;
Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e
geométricos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
173
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
AVALIAÇÃO
Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;
Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;
Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;
Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;
Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;
Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e
submúltiplos;
Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);
Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas
mundiais;
Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície
padronizada
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
AVALIAÇÃO
Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;
Conceitue e classifique polígonos;
174
Identifique corpos redondos;
Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e
perímetro de diferentes figuras planas;
Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;
Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
AVALIAÇÃO
Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo
capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;
Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os
números na forma decimal e fracionária.
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números Inteiros;
Números Racionais;
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples
175
AVALIAÇÃO
Realize operações com números racionais;
Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;
Compreenda o conceito de incógnita;
Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de
incógnitas; entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma
igualdade entre duas razões;
Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;
Resolva situações-problema aplicando regra de três simples..
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
AVALIAÇÃO
Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;
Compreenda o conceito de ângulo;
Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas
176
AVALIAÇÃO
Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;
Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira,
vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples
AVALIAÇÃO
Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;
Leia, interprete, construa e analise gráficos;
Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;
Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de Equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
177
AVALIAÇÃO
Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;
Reconheça números irracionais em diferentes contextos;
Realize operações com números irracionais;
Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional
especial;
Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;
Opere com sistema de equações do 1º grau;
Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;
Utilize as regras de Produtos Notáveis para
resolver problemas que envolvam expressões algébricas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de ângulos.
AVALIAÇÃO
Calcule o comprimento da circunferência;
Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;
Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.
Realize cálculo de área e volume de poliedros.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
178
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas
AVALIAÇÃO
Reconheça triângulos semelhantes;
Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;
Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano;
Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os
pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos
contextos;
Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas
propriedades.
interprete e represente dados em diferentes gráficos;
Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e Informação;
População e amostra.
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
179
Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações
Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta
AVALIAÇÃO
Opere com expoentes fracionários;
Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as
propriedades para a sua simplificação;
Extraia uma raiz usando fatoração;
Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo
seus elementos;
Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;
Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;
Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;
Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;
Identifique e resolva equações irracionais;
Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;
Utilize a regra de três composta em situações-problema
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo.
180
AVALIAÇÃO
Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;
Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um
triângulo retângulo;
Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES -GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas
AVALIAÇÃO
Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;
Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-
problemas;
Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;
Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas;
Noções básicas de geometria projetiva
Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam
contagens, aplicando o princípio multiplicativo; • Descreva o espaço amostral em um
experimento aleatório;
Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;
Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de Análise Combinatória
181
Noções de Probabilidade;
Estatística;
Juros Compostos.
FUNÇÕES
Noção intuitiva de Função Afim.
Noção intuitiva de Função Quadrática.
AVALIAÇÃO
Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;
Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade
em relação ao sinal da função;
Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;
Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade
da parábola em relação ao sinal da função;
Analise graficamente as funções afins;
Analise graficamente as funções quadráticas
ENSINO MÉDIO
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES-NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números Reais;
Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
182
AVALIAÇÃO
Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos
Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as
exponenciais, logarítmicas e modulares
FUNÇÕES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Função Afim;
Função Quadrática;
Função Polinomial;
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
Função Modular;
Progressão Aritmética;
Progressão Geométrica
AVALIAÇÃO
Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;
Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;
Realize análise gráfica de diferentes funções;
Reconheça, nas sequencias numéricas, particularidades que remetam ao conceito das
progressões aritméticas e geométricas;
Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES-NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
183
Medidas de Área;
Medidas de Grandezas Vetoriais
Medidas de Informática;
Medidas de Energia
Trigonometria
AVALIAÇÃO
Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes
grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;
Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar
elementos desconhecidos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES-GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geometria Plana;
AVALIAÇÃO
Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Sistemas lineares;
Matrizes e Determinantes;
AVALIAÇÃO
184
Conceitue e interprete matrizes e suas operações;
Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio
de determinante.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Análise Combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das Probabilidades;
AVALIAÇÃO
Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura
crítica dos mesmos;
Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;
Compreenda a ideia de probabilidade;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Trigonometria
AVALIAÇÃO
Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar
elementos desconhecidos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE - GEOMETRIAS
185
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas
AVALIAÇÃO
Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;
Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de
conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;
Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias
científicas;
Articule ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;
Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal.
CONTEÚDOS BÁSICOS
FUNÇÕES
Função Trigonométrica;
AVALIAÇÃO
Identifique a função trigonométrica e realize cálculos envolvendo-a;
Realize análise gráfica das funções trigonométricas:seno, cosseno e tangente
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – GEOMETRIAS
186
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geometria Analítica;
AVALIAÇÃO
Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria
Analítica;
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Estatística;
Matemática Financeira
AVALIAÇÃO
Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;
Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade
humana;
Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da
álgebra para a representação gráfica e vice-versa.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números Complexos
Polinômios
AVALIAÇÃO
187
Compreenda os números complexos e suas operações;
Identifique e realize operações com polinômios
JUSTIFICATIVA
Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do
começo da idade da pedra, o paleolítico” (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem do estágio de
coleta para a produção de alimentos, por meio da atividade agrícola, foi uma transformação
fundamental, que gerou progressos acerca do conhecimento de valores numéricos e de
relações espaciais.
O advento da agricultura teve por consequência a criação de novos modos de vida. O
homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e, gradualmente, desenvolveu ofícios
como a cerâmica, a carpintaria e a tecelagem. A partir de então, passou a desenvolver,
também, um senso de contagem expresso em registros numéricos por agrupamentos, entalhes
em paus, nós em cordas, seixos ou conchas em grupos. Esses métodos favoreceram o
surgimento de símbolos especiais, tanto para a contagem quanto para a escrita.
Essas ideias de contagem evoluíram, de modo que outros povos adotaram conceitos e
criaram seus sistemas de numeração. Entre eles, estavam os sumérios, os babilônios, egípcios,
gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e árabes.
O atual sistema de numeração, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, iniciou
com os números 1 e 2, quando o homem percebeu “diferenças nítidas entre a unidade, o par e
a pluralidade” (IFRAH, 1994, p. 17). Na medida em que ampliou seu conhecimento e se
deparou com a complexidade de problemas, criou os demais algarismos. Ocorreram avanços
na sua sistematização e hoje há diferentes formas de ler os números, organizados nos
seguintes conjuntos numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O
atual sistema de numeração, denominado indo-arábico, configurou-se conforme a integração
entre povos do ocidente e do oriente, sobretudo em atividades comerciais do século XIII.
No entanto, a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática, também se
desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. Assim, a aritmética ganhou
novas configurações, de modo que, gradualmente, a ciência Matemática passou a ter um ramo
denominado álgebra. A história da Matemática registra, entre os babilônios, cerca de 2000
188
a.C., a existência de uma “aritmética transformada numa álgebra bem estabelecida”
(STRUIK, 1997, p. 58), proveniente do uso de escritas que se manifestavam vinculadas aos
conceitos expressos por meio de ideogramas.
A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob contribuições
de diversas culturas. Pode-se mencionar a álgebra egípcia, babilônica, grega, chinesa, hindu,
arábica e da cultura europeia renascentista. Cada uma evidenciou elementos característicos
que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. Com Diofanto, no século III d.C., fez-
se o primeiro uso sistemático de símbolos algébricos. Tal sistematização foi significativa, pois
estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas mais
complexos, antes não abordados.
A partir do século VII, com a chegada dos árabes à Europa, houve novo avanço em
relação ao conhecimento algébrico, pois surgiram tratados que o ampliaram, até os primeiros
tempos da Renascença. Devido a sua significativa aplicação, tal conhecimento foi incorporado
à cultura europeia e recebeu denominações diversas, como: álgebra, algèbre etc. (CARAÇA,
2002).
As produções matemáticas do século XVII ao XIX procuravam atender às demandas
de algumas áreas de atividades humanas, sobretudo as comerciais e as da administração
pública. Isso fez com que a álgebra alcançasse um novo estágio de desenvolvimento.
Surgiram, então, regras que propiciaram solucionar equações cúbicas e discutir o número de
raízes de equações de grau maior que três. Também, usaram-se, pela primeira vez, os números
imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas de números negativos, nascendo,
assim, a teoria das equações algébricas.
A álgebra e os números passam a fazer parte do conhecimento escolar, sendo que, no
cenário educacional brasileiro, seu ensino foi influenciado pelas produções didáticas
europeias do século XVIII, na forma de aulas avulsas em matérias denominadas Aritmética e
Álgebra.
Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse Conteúdo Estruturante
espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:
sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;
os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de
números pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros, racionais, irracionais e
reais e suas propriedades;
189
o conceito de razão e proporção, regra de três, porcentagem, frações e dos números
decimais e as suas operações.
Nesse mesmo nível de ensino, é necessário ainda que haja articulação entre a álgebra e
os números, de modo que o aluno:
compreenda o conceito de incógnita;
realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;
reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações, sistemas de
equações;
diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e polinômios;
equações quadradas, biquadradas e irracionais.
No Ensino Médio, há necessidade de aprofundar o estudo dos números, de modo a
ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o aluno:
compreenda os números complexos e suas operações;
conceitue e interprete matrizes e suas operações;
conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de
determinante;
identifique e realize operações com polinômios;
identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações - inclusive as
exponenciais, logarítmicas e modulares.
O conceito de álgebra é muito abrangente e possui uma linguagem permeada por
convenções diversas de modo que o conhecimento algébrico não pode ser concebido pela
simples manipulação dos conteúdos abordados isoladamente. Defende-se uma abordagem
pedagógica que os articule, na qual os conceitos se complementem e tragam significado aos
conteúdos abordados.
Na Educação Básica, é preciso estabelecer uma relação intrínseca entre pensamento e
linguagem, ou seja, a linguagem algébrica entendida como expressão do pensamento
matemático. “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de
números e operações aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e, com base nisso,
transformar as expressões obtidas” (LINS, 1997, p. 151).
Da mesma forma, a abordagem dos números pode se tornar muito interessante, a
depender da condução do processo pedagógico. Os números são [...] objetos abstratos, que
aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar. A partir daí produz-se um
190
conjunto de princípios que definem número [...] esses princípios definidores podem basear-se
em conjuntos ou num princípio de construção por sucessores. (LINS, 1997, p. 24-25)
Deve-se compreender que os números estão inseridos em contextos articulados com os
demais conteúdos da Matemática. Os números se encontram nas abstrações oriundas não só
do Conteúdo Estruturante Números e Álgebra, como também: das geometrias, das funções, do
tratamento da informação, das grandezas e medidas.
Na Educação Básica, no contexto da Educação Matemática, é necessário que os
Números e a Álgebra sejam compreendidos de forma ampla, para que se analisem e
descrevam relações em vários contextos onde se situam as abordagens matemáticas,
explorando os significados que possam ser produzidos a partir destes conteúdos.
O homem, no decorrer da história, deparou-se com noções de maior e menor, de antes
e depois, e com isso passou a realizar comparações entre espaços e entre períodos de tempo,
necessitando estabelecer valores qualitativos e quantitativos. Ou seja, para que pudesse ter
uma visão da realidade, o ser humano precisou medir e criar instrumentos de medida. “A ação
de medir é uma faculdade inerente ao homem, faz parte de seus atributos de inteligência”
(SILVA, 2004, p. 35). Para Machado, “a necessidade de medir é quase tão antiga quanto a
necessidade de contar” (2000, p. 08).
Desde as primeiras civilizações, as medidas se tornaram a linguagem fundamental à
realização dos negócios no mundo do comércio. Elas podem ser consideradas um dos
principais fatores que sustentaram e fortaleceram as sociedades pelas relações estabelecidas
por meio das compras e vendas, pela criação dos padrões que mensuram a produção e pelo
suporte dimensional para as ciências e a tecnologia (SILVA, 2004). A Matemática é a
linguagem das grandezas, e esta, por sua vez, implica na noção de medida (HOGBEN, 1950).
Para se chegar ao sistema de medidas tal como se conhece hoje, muitas sociedades
criaram seus próprios sistemas, denominados de sistemas pré-métricos.
Com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronizar os sistemas de
medidas devido à intensificação das relações sociais e econômicas, isto é, da expansão do
comércio e o surgimento do mercantilismo. Muitas foram as tentativas, bem como muitas
pessoas, de vários países, dedicaram-se a estudos para conquistar tal unificação e chegar a um
sistema métrico padrão.
Uma proposta de unificação de pesos e medidas foi votada pela Assembléia da França,
em 1790. Após tal consenso, as medidas tornaram-se padronizadas. Esse sistema adotou,
191
inicialmente, três unidades básicas de medida: o metro, o litro e o quilograma. O Brasil
adotou o sistema métrico em 1872. Após esse período, ocorreram algumas alterações em
relação aos elementos usados para definir algumas medidas, entre elas a de comprimento e a
de tempo, até chegar às unidades de base do Sistema Internacional de Unidades – SI.
Já o conhecimento sobre o sistema monetário é necessário para que o aluno da
Educação Básica tenha condições de estabelecer relações entre o conjunto de moedas legais
em circulação em diferentes países. Entretanto, prima-se que o aluno conheça, primeiro, o
sistema monetário do país onde vive. Manejar o sistema monetário é inteirar-se das situações
que mensuram o valor das mercadorias, possibilidade para discutir o valor do trabalho e meio
para entender decisões de ordem econômica do país.
Quanto à informática, não se pode negar a sua presença no campo educacional,
materializada pelo computador. Termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, gigabytes ou
terabytes, medidas que representam a capacidade de armazenamento temporário ou
permanente de um computador, passam a fazer parte da linguagem do aluno. É necessário,
então, abordá-los nas aulas de Matemática, pois contribui para compreensão de significados
matemáticos e o conhecimento sobre a tecnologia.
Com a Trigonometria integrando o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas,
pretende-se contemplar as relações entre as medidas dos lados e dos ângulos de um triângulo,
relações essas desenvolvidas a partir da necessidade do homem de determinar, por exemplo,
distâncias inacessíveis (a altura das pirâmides, distância entre os astros, largura de rios, etc.).
O Conteúdo de Grandezas e Medidas favorece o diálogo entre as pessoas, Estados e
diferentes países. Na Educação Básica, deve ser abordada no contexto dos demais conteúdos
matemáticos.
As ideias geométricas abstraídas das formas da natureza, que aparecem tanto na vida
inanimada como na vida orgânica e nos objetos produzidos pelas diversas culturas,
influenciaram muito o desenvolvimento humano. Em torno dos anos 300 a.C., Euclides
sistematizou o conhecimento geométrico, na obra já citada Elementos. Seus registros
formalizaram o conhecimento geométrico da época e deram cientificidade à Matemática.
Nessa obra, o conhecimento geométrico é organizado com coesão lógica e concisão de forma,
constituindo a Geometria Euclidiana que engloba tanto a geometria plana quanto a espacial.
Pela maneira como são postas suas bases e pelo rigor das demonstrações, a geometria
euclidiana se caracteriza como modelo lógico para as outras ciências físicas. A obra de
192
Euclides tem uma importância excepcional na história da Matemática e exerce influência até
os dias atuais, inclusive no âmbito escolar.
Na primeira metade do século XVII, o conhecimento geométrico recebeu nova
abordagem com a geometria analítica que trouxe uma dinâmica diferente à Matemática. A
Europa vivia uma transição política e econômica e o modo de produção capitalista,
emergente, requeria das ciências novos conhecimentos. Buscavam-se conhecimentos mais
avançados no campo da astronomia e da mecânica. Era preciso que a Matemática resolvesse
cálculos como, por exemplo, de distância entre pontos, coordenadas de ponto que divide um
segmento conforme uma razão dada, determinação de pontos de intersecção de curvas,
discussão de curvas, etc. (ALEKSANDROV, 1976, p. 225). Por meio da geometria analítica,
tais problemas eram solucionados.
O conhecimento geométrico ganhou mais uma face no final do século XVIII e início
do século XIX, com os estudos de Bolyai, Lobachevsky, Riemann e Gauss. Surgiam as
geometrias não-euclidianas, que trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o
conhecimento geométrico.
A Geometria Euclidiana, transmitida de geração a geração por mais de dois mil anos,
não era a única. As mentes criativas dos matemáticos Bolyai, Lobachevsky, Gauss e Riemann
lançaram as bases de outras geometrias tão logicamente aceitas quanto a Euclidiana. Uma
dessas geometrias não-euclidianas encontra aplicação na Teoria da relatividade, o que se
justifica, pois sendo curvo o universo eisteniano, a Geometria Euclidiana não é adequada.
(COUTINHO 2001, p. 36)
Muitos problemas do cotidiano e do mundo científico só são resolvidos pelas geometrias
não-euclidianas. Um exemplo são os estudos que resultaram na Teoria da Relatividade, em
que a geometria do espaço, usada por Albert Einstein, foi uma geometria não-euclidiana, de
modo que conceitos, como “a luz se propaga ao longo de geodésias2 e a curvatura do espaço é
determinada pela natureza da matéria que o preenche” (COURANT & ROBBINS, 2000, p.
276), foram fundamentais.
O Conteúdo Estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o espaço como
referência, de modo que o aluno consiga analisá-lo e perceber seus objetos para, então,
representá-lo. Neste nível de ensino, o aluno deve compreender:
os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e perpendicularismo;
estrutura e dimensões das figuras geométricas planas e seus elementos fundamentais;
193
cálculos geométricos: perímetro e área, diferentes unidades de medidas e suas
conversões; representação cartesiana e confecção de gráficos;
geometria espacial: nomenclatura, estrutura e dimensões dos sólidos geométricos e
cálculos de medida de arestas, área das faces, área total e volume de prismas
retangulares (paralelepípedo e cubo) e prismas triangulares (base triângulo retângulo),
incluindo conversões;
geometria analítica: noções de geometria analítica utilizando o sistema cartesiano;
noções de geometrias não-euclidianas: geometria projetiva (pontos de fuga e linhas do
horizonte); geometria topológica (conceitos de interior, exterior, fronteira, vizinhança,
conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e noção de geometria dos fractais.
No Ensino Médio, deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos da
geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo. Nesse nível de ensino,
os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a geometria euclidiana, através da
representação algébrica, ou seja, a geometria analítica plana. Neste caso, é imprescindível o
estudo das distâncias entre pontos, retas e circunferências; equações da reta, do plano e da
circunferência; cálculos de área de figuras geométricas no plano e estudo de posições.
Assim, é necessário conhecer as demonstrações das fórmulas, teoremas, conhecer e
aplicar as regras e convenções matemáticas, tanto no estudo da geometria de posição como no
cálculo de área de figuras geométricas planas e espaciais e de volume de sólidos geométricos,
em especial de prismas, pirâmides (tetraedro), cilindro, cone e esfera.
Também, no Ensino Médio, aprofundam-se os estudos das noções de geometrias não-
euclidianas ao abordar a geometria dos fractais, geometria hiperbólica e elíptica. Na
geometria dos fractais, pode-se explorar: o floco de neve e a curva de Koch; triângulo e tapete
de Sierpinski, conduzindo o aluno a refletir e observar o senso estético presente nessas
entidades geométricas, estendendo para as suas propriedades, através da “regularidade
harmoniosa nas suas próprias irregularidades” (BARBOSA, 2005, p. 14).
Para abordar os conceitos elementares da geometria hiperbólica, uma possibilidade é
através do postulado de Lobachevsky (partindo do conceito de pseudo-esfera, pontos ideais,
triângulo hiperbólico e a soma de seus ângulos internos). Já na apresentação da geometria
elíptica, fundamentá-la através do seu desenvolvimento histórico e abordar: postulado de
Riemann; curva na superfície esférica e discutir o conceito de geodésia; círculos máximos e
círculos menores; distância na superfície esférica; ângulo esférico; triângulo esférico e a soma
194
das medidas de seus ângulos internos; classificação dos triângulos esféricos quanto à medida
dos lados e dos ângulos; os conceitos referentes à superfície da Terra: pólos, equador,
meridianos, paralelos e as direções de movimento.
As abordagens das Geometrias: fractal, hiperbólica e elíptica não se encerram,
unicamente, nos conteúdos aqui elencados. Desde que explore conceitos básicos, o professor
tem a liberdade de investigar e realizar outras abordagens.
Os conceitos destes conteúdos são fundamentais para que o aluno do Ensino Médio
amplie seu conhecimento e pensamento geométrico.
Na Educação Básica, a Educação Matemática valoriza os conhecimentos geométricos,
que não devem ser rigidamente separados da aritmética e da álgebra. Interliga-se com a
aritmética e com a álgebra “porque os objetos e relações dela correspondem aos das outras;
assim sendo, conceitos, propriedades e questões aritméticas ou algébricas podem ser
clarificados pela geometria, que realiza a tradução para o aprendiz” (LORENZATO, 1995, p.
07).
Entende-se que a valorização de definições, as abordagens de enunciados e as
demonstrações de seus resultados são inerentes ao conhecimento geométrico. No entanto, tais
práticas devem favorecer a compreensão do objeto e não reduzir-se apenas às demonstrações
geométricas em seus aspectos formais.
[...] o estudo de casos de dependência entre duas quantidades que não isolava as
noções de variáveis e de função. Na Idade Média, [...] as noções eram expressas sob uma
forma geométrica e mecânica, mas que prevaleciam, em cada caso concreto, as descrições
verbais ou gráficas. (YOUSCHKEVITCH, apud ZUFFI, 2001, p. 11)
Na Idade Moderna, o aprimoramento dos instrumentos de medida inspirou
matemáticos a estudarem as noções de funções pela experiência e observação, o que
contribuiu para a evolução do conceito. Desenvolveram-se, então, o tratamento quantitativo,
as equações em x e y no tratamento das relações de dependência, as noções de curva nos
movimentos e fenômenos mecânicos, as taxas de mudança de quantidade, as imagens
geométricas e a linguagem simbólica.
No período de sua sistematização, ocorreram as primeiras aproximações do conceito
de função com a álgebra, quando a função passou a ser expressa por notação algébrica
(ZUFFI, 2001). Assim, o conceito de funções passou a ter maior abrangência. Avançou aos
campos do cálculo diferencial e da análise matemática, o que contribuiu para o estudo de
195
cálculos que envolvem a noção de infinito, fundamental para o desenvolvimento da teoria das
funções complexas.
O Conteúdo de Funções simbolizou os primeiros sinais de modernização do ensino de
Matemática. No primeiro encontro de professores ocorrido em 1864, na atual Alemanha, já se
discutia o caráter estático da Matemática originado das engenharias e considerava-se que o
Conteúdo de Funções poderia inserir mais dinamicidade no ensino da Matemática.
De 1880 a 1959, a ideia de que o conceito de função deveria estar contemplado no
currículo de Matemática foi amplamente debatida porque permitia “estabelecer uma
correspondência entre as leis matemáticas e as leis geométricas, entre as expressões analíticas
e os lugares geométricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma
propriedade)” (CARAÇA, 2002, p. 130-131).
Na Educação Básica, o aluno deve compreender que as Funções estão presentes nas
diversas áreas do conhecimento e modelam matematicamente situações que, pela resolução de
problemas, auxiliam o homem em suas atividades. As Funções devem ser vistas como
construção histórica e dinâmica, capaz de provocar mobilidade às explorações matemáticas,
por conta da variabilidade e da possibilidade de análise do seu objeto de estudo e por sua
atuação em outros conteúdos específicos da Matemática. Tal mobilidade oferece ao aluno a
noção analítica de leitura do objeto matemático.
No Ensino Fundamental, na abordagem do Conteúdo Estruturante Funções, é
necessário que o aluno elabore o conhecimento da relação de dependência entre duas
grandezas. É preciso que compreenda a estreita relação das funções com a Álgebra, o que
permite a solução de problemas que envolvem números não conhecidos.
O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer as relações entre variável
independente e dependente, os valores numéricos de uma função, a representação gráfica das
funções afim e quadrática, perceber a diferença entre função crescente e decrescente. Uma
maneira de favorecer a construção de tais conhecimentos é a utilização de situações-problema.
As abordagens do Conteúdo Funções no Ensino Médio devem ser ampliadas e
aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades, estabelecer
generalizações e apropriar-se da linguagem matemática para descrever e interpretar
fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. O estudo das Funções
ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica que favorece a compreensão
do significado das variações das grandezas envolvidas.
196
Pode-se dizer que a estatística se iniciou no século XVII, em estudos sobre as taxas de
mortalidade, os quais serviram aos governos para coletar informações relativas a número de
nascimentos, casamentos e dados sobre migração, entre outras. A estatística, então, tornou-se
um conteúdo matemático importante ao ter seus conceitos aplicados em vários campos do
conhecimento. Entre eles destacam - se: as Ciências Sociais, a Genética e a Psicologia. Pela
necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas, a aplicabilidade de métodos
estatísticos se tornou essencial.
Como resultado, novos conceitos como os de correlação e regressão foram
introduzidos na Matemática.
Os primeiros estudos sobre estatística contribuíram para a abordagem de questões que
envolvem a probabilidade de ocorrência de eventos. Soma-se a isso o interesse pelos jogos e a
organização de companhias de seguros. Assim, surgiram as sistematizações sobre a Teoria
das Probabilidades (RONAM, 1997).
Nesse período, Blaise Pascal escreveu seu tratado sobre o triângulo aritmético,
formado por coeficientes binomiais. As descobertas de Pascal foram úteis para desenvolver
cálculos probabilísticos.
Outra importante pesquisa para a Matemática foi a das séries infinitas de Isaac
Newton, que o levou a outras investigações, resultando na criação das séries binomiais.
Estudos desenvolvidos por Leibniz, para encontrar um método pelo qual fosse possível
abstrair conhecimentos para compreender o universo, conduziram a produção de novos
conhecimentos matemáticos, tais como as permutações e combinações, constituindo a análise
combinatória (STRUIK, 1997, p. 181).
O Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que contribui para o
desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade e para
interpretação de tabelas e gráficos que, de modo geral, são usados para apresentar ou
descrever informações.
Na Educação Básica, propõe-se que o trabalho com estatística se faça por meio de um
processo investigativo, pelo qual o estudante manuseie dados desde sua coleta até os cálculos
finais. “É o estudante que busca, seleciona, faz conjecturas, analisa e interpreta as
informações para, em seguida, apresentá-las para o grupo, sua classe ou sua comunidade”
(WODEWOTZKI & JACOBINI, 2004, p. 233).
197
Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos,
com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar, qualificar, selecionar, analisar e
contextualizar informações, de maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano.
Ao final do Ensino Fundamental, é importante o aluno conhecer fundamentos básicos
de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos, conhecer dados estatísticos,
conhecer a ocorrência de eventos em um universo de possibilidades, cálculos de porcentagem
e juros simples. Por isso, é necessário que o aluno colete dados, organize-os em tabelas
segundo o conceito de frequência e avance para as contagens, os cálculos de média,
frequência relativa, frequência acumulada, mediana e moda. Da mesma forma, é necessário o
aluno compreender o conceito de eventos, universo de possibilidades e os cálculos dos
eventos sobre as possibilidades. A partir dos cálculos, deve ler e interpretá-los, explorando,
assim, os significados criados a partir dos mesmos.
No Ensino Médio, o conhecimento denominado Tratamento da Informação é um meio
para resolver problemas que exigem análise e interpretação. Trata de problemas de contagem
que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande variedade de técnicas de resolução, tal
como a análise combinatória, que abrange arranjos, permutações e combinações.
É importante que o aluno do Ensino Médio compreenda a matemática financeira
aplicada aos diversos ramos da atividade humana e sua influência nas decisões de ordem
pessoal e social. Tal importância relaciona-se o trato com dívidas, com crediários à
interpretação de descontos, à compreensão dos reajustes salariais, à escolha de aplicações
financeiras, entre outras.
Para o trabalho com o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação, o aluno do
Ensino Médio deve dominar os conceitos do conteúdo binômio de Newton, pré-requisito
também para a compreensão do conjunto de articulações que se estabelecem entre análise
combinatória, estatística e probabilidade.
As propriedades do binômio de Newton são ricas em agrupamentos, disposição de
coeficientes em linhas e colunas e ideia de conjuntos e subconjuntos. Tanto o teorema das
colunas como o teorema das diagonais trazem implícito o argumento binomial e o argumento
combinatório, o que possibilita articular esses conceitos com os presentes em outros
conteúdos. No cálculo de probabilidades, por exemplo, usa-se distribuição binomial quando o
experimento constitui uma sequência de ensaios ou tentativas independentes.
198
Os conteúdos de estatística e probabilidade, no Ensino Médio, devem estar
interrelacionados de modo que o estudante perceba as vinculações entre os mesmos,
possibilitando a solução de problemas (LOPES & FERREIRA, 2004, p. 02). A integração da
probabilidade com a estatística possibilita “um ensino com características interdisciplinares”,
de modo a oferecer ao estudante conhecimentos menos fragmentados por meio de
experiências que propiciem observações e conclusões, contribuindo para a formação do
pensamento matemático.
Essa formação permite observar, por exemplo, que medidas estatísticas – distribuição
de frequências, medidas de posições, dispersão, assimetria e curtose – não são fatos
encerrados em si. Pela manifestação e/ou ocorrência das ações e relações humanas, num dado
espaço-tempo, o estudo da probabilidade permite diferentes olhares sobre o mundo, o que leva
a uma leitura diferenciada daquela de determinismo e exatidão que, em geral, encontra-se na
disciplina de Matemática.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de Matemática
devem estar presentes em todas as séries da Educação Básica. Tais conteúdos orientam o
professor na sua prática docente de forma que um Conteúdo Estruturante pode estar mais
presente em uma série do que em outra.
Os conteúdos devem ser apresentados de modo que um seja abordado sob o contexto
de outro. Assim, os Conteúdos Estruturantes transitam entre si através destas articulações.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nestas Diretrizes, propõe-se articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos
específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de
forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em
patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não
pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”
(MACHADO, 1993, p. 28).
No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana,
vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em Números e
Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos para abordá-los.
199
De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico
proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria plana e
introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de
figuras geométricas.
Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são básicos e
possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das
pesquisas estatísticas.
No Ensino Médio, no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética,
ambos vinculados ao Conteúdo Estruturante Funções, o professor pode buscar na matemática
financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Os
conteúdos função exponencial e progressão geométrica podem ser trabalhados articulados aos
juros compostos.
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas
da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:
resolução de problemas;
modelagem matemática;
mídias tecnológicas;
etnomatemática;
história da Matemática;
investigações matemáticas.
A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências metodológicas que
compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais têm grau de importância
similar entre si e complementam-se uma às outras.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a
resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade
de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a
questão proposta (DANTE, 2003).
O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,
como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais dinâmicas e não
200
restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução de problemas possibilita
compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de
ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).
Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem sobre
os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o
registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. Isso
favorece a formação do pensamento matemático, livre do apego às regras. O aluno pode
lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir à vontade para
utilizar sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).
As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar
informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano de
resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até
chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).
ETNOMATEMÁTICA
A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan
D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas
pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de
relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe
um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As manifestações
matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas
que emergem dos ambientes culturais.
Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação Matemática,
por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a
suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e
rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes”
(D`AMBROSIO, 2001, p. 42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos,
símbolos, mitos e até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).
Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir situações
novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e ampliando seus
fazeres e saberes. “Graças a um elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos de
201
lidar com situações vão sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO,
2001, p. 32).
O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão
maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações de produção e
trabalho.
MODELAGEM MATEMÁTICA
A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do
cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social,
procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.
A modelagem matemática é[...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são
convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras
áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia;
os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias. (BARBOSA,
2001, p. 06)
Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos, biológicos
e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo.
Assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com
os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo
real” (BASSANEZI, 2006, p. 16).
O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do
estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para
sua formação crítica.
Partindo de uma situação prática e seus questionamentos, o aluno poderá encontrar
modelos matemáticos que respondam essas questões.
Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob
certa óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se elaborar um
modelo, além de conhecimento de Matemática, o modelador precisa ter uma dose
significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que
conteúdo matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as variáveis
envolvidas. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p. 12)
202
O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento do aluno,
sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele possa sofisticar a
matemática conhecida a priori.
“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar
expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas que também sirvam,
posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias” (id.ibid; p. 13).
MÍDIAS TECNOLÓGICAS
No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos
informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. O
uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à
experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas
teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz,
para construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem
ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas
formais do processo construtivo são sintetizadas (D’AMBROSIO & BARROS, 1988).
Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos
da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado
formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a
visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de
manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de
descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações
em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos
enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse dos recursos
tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se
envolvem na experimentação (BORBA & PENTEADO, 2001).
A Internet é um recurso que favorece a formação de comunidades virtuais que,
relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA, 2002). Muitas
delas, no campo da Matemática, envolvem professores, alunos e outros interessados na área.
203
No Paraná, o site da disciplina de Matemática (http://matematica.seed.pr.gov.br), do Portal
Dia-a-Dia Educação (http://www. diaadiaeducacao.pr.gov.br), é uma das iniciativas voltadas
ao uso desse recurso, o qual tem por objetivo informar e formar os professores da Rede
Estadual e implementar as tecnologias na prática pedagógica.
O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender, e
valoriza o processo de produção de conhecimentos.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
É importante entender a história da Matemática no contexto da prática escolar como
componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os
estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade.
A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e
políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o
pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.
A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na
criação das situações-problema, na busca de referências para compreender melhor os
conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de
determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da
Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao
estudante entender que o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de
situações concretas e necessidades reais (MIGUEL & MIORIM, 2004).
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS
A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada por
diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em
questão.
Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente lidar
com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que
formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta pronta, e
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procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso. (PONTE,
ROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 09)
As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos matemáticos) podem
ser desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução
de problemas. O que distingue, então, as investigações matemáticas das resoluções dos
exercícios?
Em resumo, um problema é uma questão para a qual o aluno precisa estabelecer uma
estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método que permita a sua resolução
imediata; enquanto que um exercício é uma questão que pode ser resolvida usando um
método já conhecido.
Em ambos os casos, todavia, há uma expectativa do professor de que o aluno recorra a
conteúdos já desenvolvidos em sala de aula. Além disso, exercícios e problemas são expressos
por meio de enunciados que devem ser claros e não darem margem a dúvidas. A solução de
ambos e a resposta do aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas e esperadas pelo
professor.
Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas acontecem de forma
diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser investigado não é
explicitado pelo professor, porém o método de investigação deverá ser indicado através, por
exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de
investigar. Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação
distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de
investigação diferentes, com certeza obterão resultados também diferentes.
Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático, não
apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula
conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações matemáticas
envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas o que
mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-teste- demonstração” (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p.10).
Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é a
mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e refutações,
discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é exatamente o processo
de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto, o espírito da atividade
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matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar
conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.
ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS
Nenhuma das tendências metodológicas apresentadas nestas Diretrizes esgota todas as
possibilidades para realizar com eficácia o complexo processo de ensinar e aprender
Matemática, por isso, sempre que possível, o ideal é promover a articulação entre elas.
Um problema de função quadrática pode ser resolvido com os conhecimentos da
história da Matemática, de modo que possibilite ao estudante compreender a evolução do
conceito através dos tempos. No processo da resolução, recomenda-se usar uma metodologia
que propicie chegar a um modelo matemático. Tendo o modelo sistematizado, parte-se para a
solução do problema, cujas alternativas podem ser buscadas em resolução de problemas. As
mídias, como softwares com planilhas eletrônicas, possibilitam a solução em um tempo
menor do que o necessário mediante uso de caderno e lápis. Assim, têm-se condições de
realizar as devidas análises, os debates, as conjecturas e a conclusão de ideias, atitudes
intrínsecas da investigação matemática.
Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que partam da
vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda para o conhecimento aceito e
validado cientificamente. A fundamentação para tal prática é encontrada na etnomatemática.
A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por todas as
tendências da Educação Matemática.
AVALIAÇÃO
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor.
Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
elabora um plano que possibilite a solução do problema;
encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
realiza o retrospecto da solução de um problema.
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Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;
elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;
argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p.
29).
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua
vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de
Matemática.
Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do
exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.
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