Ponencia: “Nuevos escenarios en el estudio de las tecnologías en las escuelas”

Buenos días a todos, contenta, feliz de estar acá y de dar continuidad al congreso que realizamos el año pasado.

Intentaré, en esta primera jornada, desarrollar algunos escenarios en el estudio de las tecnologías educativas, de las tecnologías en las escuelas, hacernos preguntas en relación con cada uno de los escenarios. Para ello desarrollaré algunas narraciones: narraciones del pasado, del presente y proyecciones al futuro que nos permitirán identificar las preguntas que entendemos vitales para el campo de las Nuevas Tecnologías y la educación. Algunas de las narraciones se ubican en el corazón del sistema educativo y otras son satelitales a él pero, en todos los casos, los interrogantes nos remiten al lugar y a la función de las y los docentes en sus clases dado el impacto de las nuevas tecnologías. Finalmente, entendemos que estos interrogantes pretenden revisar el lugar de la escuela para el futuro y las nuevas plataformas para la formación docente.

 

Elegimos nuestros recuerdos

A veces, alguien corrige nuestros recuerdos, a veces nos ayudan a recordar y otras pareciera que nos los roban. Se sostienen como propios recuerdos ajenos o, su inversa, nos hablan de nuestros recuerdos apropiándose de ellos. Pese a ese lugar incierto en el que sostienen la mayoría de los recuerdos reconozco que aquellos que elegimos recordar marcar las maneras de proyectarnos en el futuro.

Tomé prestado por un momento un libro de Albert Camus: “El Primer hombre” en el que de manera incierta se entremezcla la historia de un niño con la del autor. Se trata de un libro considerado autobiográfico en el que se reconstruye la vida de un niño: Jaques en un colegio en Argel. El autor escribe …”después venía la clase. Con el Sr. Bernard era siempre interesante por la sencilla razón que él amaba su trabajo…el método del Sr. Bernard consistía en no aflojar en materia de conducta y por el contrario en dar a su enseñanza un tono viviente y divertido…Siempre sabía sacar del armario, en el momento oportuno, los tesoros de la colección de minerales, el herbario, las mariposas y los insectos disecados, los mapas con los que despertaba el interés languideciente de sus alumnos. Era el único de la escuela que había conseguido una linterna mágica y dos veces por mes hacía proyecciones sobre temas de historia o geografía…y aquellos niños que sólo conocían el siroco, el polvo y los chaparrones breves leían aplicadamente unos relatos para ellos míticos que formaban parte de la poderosa poesía de la escuela, alimentada también por el barniz de las reglas y los lapiceros…Lo que con tanta pasión Jacques amaba en ella  era lo que no

encontraba en casa donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, como encerrada en sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.  

Albert Camus escribía este libro en el momento de su muerte. De su infancia reconstruida en el libro se recoge la muerte de su padre al año de vida y su crianza con una madre pobre y casi analfabeta. Premio Nóbel de Literatura recuerda en sus últimas páginas haber nacido en una tierra sin abuelos y sin memoria y alimenta la esperanza de que la pura pasión de vivir le diera razones para envejecer y morir sin rebeldía.

Elegimos este escenario por su vitalidad para dar valor a la escuela construyendo el sentido de la infancia y el del conocimiento en aquellos lugares en donde es harto difícil y complejo acceder a él. El Sr. Bernard, el armario, los herbarios, los mapas o el olor del tintero constituyen la expresión más rica de esa escuela de nuestros abuelos en las que las generaciones de inmigrantes supieron sin lugar a dudas que lugar ocupaba ese conocimiento para sus hijos.

¿Podrá la escuela de hoy construir maravillosas páginas de literatura con los armarios o con los olores? Y no se trata de nostalgias sino de impactos, de fuerza vital y del puente levadizo que sí podamos construir. Creo que un siglo después, es legítimo que nos preguntemos por la posibilidad de adoptar el legado de Camus en el sentido de contar con escuelas que merezcan ser contadas y para construir recuerdos que luego, podamos tomar prestado dado que la misma sociedad puso en cuestión el lugar del conocimiento en su desarrollo.

Desde este escenario nuestras propuestas no finalizan en las buenas prácticas, incluyan o no tecnologías, sino en la conciencia del valor del conocimiento en la sociedad contemporánea y el lugar que las instituciones educativas juegan en esas sociedades para alimentar esas conciencias. No se trata de que las y los docentes emulen o superen al Sr. Bernard sino: en las políticas y prácticas que al recuperar el valor del conocimiento pasen a preguntarse, a continuación, si los señores Bernard de hoy  pueden ser los artífices de esas nuevas construcciones sociales y culturales. 

Un estudioso de las tecnologías, Larry Cuban, sostiene que muy probablemente las escuelas de nuestros abuelos no sean muy diferentes de las escuelas de nuestros nietos. Pensamos que quizás, en otras latitudes es posible albergar estos pensamientos pero, para nosotros, en América latina, no nos podemos dar permiso para que las escuelas no cambien. El progreso de nuestro país está atado inexorablemente a la educación que podamos brindar, al acceso a la información y a lo que hagamos con ella. Desde nuestra perspectiva, las escuelas tendrán que cambiar para que la disposición y aptitud

frente al conocimiento sea una conquista que logren satisfacer las jóvenes generaciones.

 

Escenarios del presente

Voy a tratar ahora de pensar en escenarios diferentes, escenarios del presente. Tres son los escenarios que elegí para su análisis: uno se inscribe en la educación infantil; el otro remite a una experiencia de una universidad norteamericana para estudiantes universitarios y el tercero refiere una propuesta para chicos y adolescentes en la Ciudad de Buenos Aires.

En el primer caso, el proyecto que se inscribe en la educación infantil tiene como fuente una publicación periodística: el diario español El País del 13 de mayo de este año.

Se trata de la inauguración de un canal en Estados Unidos destinado a niños de seis meses a tres años. Por 9,99 dólares (7,8 euros) al mes el bebé puede disfrutar de 24 horas al día de televisión, sin cortes publicitarios a través de la cadena por satélite DirectTV. Es el primer canal del mundo dirigido exclusivamente a niños de tan corta edad. Señalan que lo que ofrecen es seguro, sin anuncios y de contenidos apropiados con colores brillantes, música, juegos y también, y por el mismo precio, programas diseñados para poner a los bebés a dormir.

El segundo escenario de hoy es el propuesto por Tony Bates quien en su libro: Cómo gestionar el cambio tecnológico nos cuenta de la transformación que viven los profesores de la Universidad Virgina Tech, Universidad de Investigación ubicada en Blaksburg, Virginia. Cuenta con 25.000 estudiantes en ocho colegios mayores y 16.000 esparcidos en todo el mundo. Una de las creaciones más interesantes de la Universidad es el Emporio Matemático. Los profesores de la Universidad diagnosticaron que la dificultad mayor de los estudiantes se centraba en los aprendizajes matemáticos. Para resolverlo crearon una gran planta con más de quinientas terminales de computadora abierta las 24 horas al día y los siete días de la semana. Se desarrollaron software para que, gradualmente y en un proceso de complejidad creciente, los estudiantes resuelvan los problemas de matemáticas que cada nivel exige. La oferta incluye unas latitas rojas que son la señal de alarma que colocan los estudiantes arriba de sus computadoras para que acuda un profesor a ayudar. La significación de este proyecto reside en el reconocimiento del problema y en un esfuerzo para su resolución de uno de las dificultades recurrentes del aprender. La inversión a gran escala de la Universidad muestra su compromiso para atender a los

estudiantes y para trabajar en pos de su buen desempeño.

En las antípodas del escenario anterior, se inscribe en la Argentina, una creación en la ciudad de Buenos Aires por iniciativa del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se construyó un  cibercafé en la calle Cochabamba 3565. Surgió al reconocer que muchos de los chicos de la calle gastan hasta el 60% de las limosnas que reciben en la calle para acceder a las computadoras. Lo novedoso de este ciber es que pretende contener a estos chicos que tienen entre doce y dieciocho años. Se trata de un espacio informatizado protegido, con un rincón de lectura y dormitorios para favorecer la permanencia de los chicos en la institución.

Evidentemente, en unos y otros escenarios las nuevas tecnologías atraparon los intereses de los chicos y los jóvenes y se constituyen en los nuevos espacios para la contención y la seguridad o para el ocio, el entretenimiento, el placer y, por qué no para todo esto y mezclado. Nos preguntamos, además, en los tres escenarios del presente: ¿podrán los docentes recuperar su papel de orientación para los padres de los niños desde la educación inicial? Ese papel que los maestros tuvieron en el pasado, que más de una vez consideran desprofesionalizante, pero que es sustantivo para ayudar en la protección de la infancia. Para ello, ¿podrán reconocer la impregnación y penetración de las nuevas tecnologías en la cultura a la vez que su lugar como herramienta para favorecer comprensiones? ¿Seremos capaces de entender y salvar las diferencias de la apropiación de las tecnologías que los niños y jóvenes tienen por inmersión cultural a diferencia de las generaciones mayores que lo tienen que resolver mediante un complejo proceso de adquisición de nuevos conocimientos? ¿Explotaremos a las nuevas tecnologías para que acudan en nuestra ayuda en los recurrentes problemas del aprender? La universidad masiva por ejemplo, ¿podrá dar cuenta que abre sus puertas y a la par de abrirlas asume un serio compromiso para trabajar por el buen desempeño diseñando múltiples propuestas para favorecer comprensiones? Evidentemente son otras preguntas las que nos hacemos hoy en esos difíciles y complejos escenarios del presente.

 

 Escenarios proyectados

Y si me permiten voy a pasar a analizar escenarios proyectados sabiendo la dificultad que implica. Es harto difícil hablar del futuro sin hacer ciencia ficción, recurrir a la imaginación o aventurarse con hipótesis a sabiendas de sus escasas posibilidades de confrontación empírica. Sin embargo, intentaré ubicarme en ese plano de análisis. Para ello puedo recurrir a una investigación realizada en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos

Aires durante el año 2002 en la que se solicitó a alumnas y alumnos de los diferentes niveles del sistema público de gestión oficial y privada que escribieran, dibujaran o produjeran con diferentes medios su visión del Buenos Aires en el año 2050. Este trabajo se inscribió en una propuesta amplia en la que luego, arquitectos, y científicos de diferentes campos analizaron las producciones con el objeto de distinguir los imaginarios y proyecciones para la ciudad del futuro.

En el caso de la educación, tarea a la que me aboqué, el análisis de las producciones presentadas nos permitió elaborar una serie de hipótesis referidas a las visiones que tienen de la educación las diferentes generaciones.

Nos hemos preguntado: ¿Cuáles son las diferencias o las recurrencias, en qué espacios y en qué tiempos se llevará a cabo la labor pedagógica y cuál será su sentido según los grupos etarios? Al analizar los diferentes trabajos uno de los temas más interesantes fue el lugar diferente que le asignaron, según generación, a las escuelas y a las tecnologías.

Nos permitieron reconocer la fascinación por la herramienta de algunas generaciones, las diferentes problemáticas políticas y sociales que despiertan miradas y alternativas respecto de su uso y sentido y, las nuevas preguntas con las que se interroga acerca del lugar que se le asignan a las tecnologías según las generaciones y las circunstancias que vivieron.

El primero de los trabajos que analizo es de Matías. Para él, la escuela es un espacio para que concurran maestras y maestros y, por demás protegido. Los alumnos no concurren a la escuela, están afuera de la escuela, se conectan con los maestros y maestras de la escuela mediante las tecnologías. Las escuelas están rodeadas de rejas que las aíslan y protegen de los entornos. Evidentemente, la tecnología separó a unos y a otros.

Para Josefina, otra alumna de la escuela primaria, en cambio, la escuela es casi un grabador de las ideas de los maestros, y todo lo que éstos piensan se reproduce en una gran pizarra. Alumnos y maestros están juntos y no separados como en el caso anterior.

Tanto en el caso de Matías como en el de Josefina se puede observar que las tecnologías impactan las formas de trabajo y de vida de las escuelas. No se despliega un pensamiento tecnofóbico o tecnofílico en relación con las tecnologías. Se inventaron nuevos ambientes y nuevas propuestas educativas en ambas experiencias de escuela primaria. En la producción de los alumnos de escuela primaria, la tecnología reconstruye el espacio escolar, es posible protegerse, es posible educar. Pero la misma tecnología puede separar a las

generaciones creando un modelo inusual de escuela.

En la escuela secundaria podemos reconocer un grupo importante de trabajos en el que la característica que los une es que, en ningún caso, contemplan a la escuela como parte del escenario del futuro. En los escenarios que describiré las características comunes son la superpoblación, las montañas de basura o de residuos, la contaminación. Se trata, en todos los casos, de contextos adversos.

Para algunos, la característica esencial es la sociedad frenética. Como es, además, irrespirable tuvieron que construir espacios nuevos para vivir. Los diferentes grupos de estudiantes encontraron esos espacios en lugares diferentes. En un caso, se trata de un mundo subacuático que ofrece seguridad. Es así como aprendieron a respirar bajo el agua y crearon la indumentaria para ello. Otros diseñaron zapatos y ropas especiales, simplemente, para sobrevivir en ese mundo contaminado. Un grupo ofrece como alternativa la constitución de un espacio por arriba de la tierra. Algunos de los que lo proyectan llegan hasta Saturno. Otros encuentran en el desierto nuevas soluciones.

También, están los que intentan encontrar modos de vida en la misma ciudad y para ello crearon dos albergues. Uno se sumerge en el basural y otro emerge de la tierra. Los que viven arriba son los que estudian, progresan, trabajan. Maneras y expresiones diferentes de la diversidad. Los grupos coexisten pero, en otro de los trabajos, en uno de esos grupos están los terroristas y los ladrones.. En síntesis, bajo el horror de las ciudades los escapes posibles son bajo la tierra, sobre ella o en el desierto. Sin embargo es posible volver a construir la sociedad. Las tecnologías juegan un papel totalmente diferente al concebido por los alumnos de la escuela primaria para la construcción de ella. Los seres humanos encuentran la posibilidad de desarrollar capacidades especiales en donde las tecnologías juegan un lugar sustantivo. En una de las propuestas, un hombre poderoso maneja el clima y se funden en un mismo plano lo material y lo artificial. Es una especie de Blade Runner, como un hito posmoderno de un futuro en decadencia, que logra hacerse las preguntas fundamentales para el nuevo siglo.

La tecnología impactando y disponiendo de la vida reaparece en los alumnos de la Universidad. Lo real y lo virtual es un juego de antípodas en varios de los trabajos. En un video realizado por un estudiante la posibilidad de conseguir un día prestado da cuenta de la enajenación de la vida futura. La mirada en este caso, vuelve soñadora al pasado, y ese pasado reivindica el hacer de nuestros tiempos. Si de remembranza se trata, los juegos de futuro reconstruyen el pasado y revitalizan este vivir.

Finalmente, analizamos las obras y producciones de  los adultos. Nos encontramos con los profesores. En uno de los casos, un docente sueña con un mundo mejor, se imagina una sociedad más justa y solidaria, mira el presente y también desde las antípodas construye una democracia de nuevo tipo. Escribe una historia de abuelos, de padres y de hijos que recorren una bici senda. La bici senda permite a dos generaciones compartir un camino, que no es otra cosa que ese mundo al que se conquista en el plano del hacer. Y otros dos profesores imaginan y recrean el pasado en el juego del futuro. De modo tal que nos queda el presente, que ellos llaman presente desgarrado. En los juegos de pasados, presentes y futuros, ellos planean un mundo mejor.

Quiero finalizar este primer análisis de los escenarios para el futuro construido por actores del sistema educativo señalando que la escuela está presente en los primeros niveles, ausente en el medio y se recupera en el superior. Pero, las tecnologías que están imbricadas en la sociedad por igual en los estudiantes de los diferentes niveles, no lo está en los profesores. A pesar de ello, en todos los escenarios hay una proyección interesante hacia una sociedad más fraterna. En especial, los adultos sostienen una visión esperanzadora aun cuando esa visión tiene, más que otra cosa, una recuperación del pasado.

En la literatura pedagógica otros escenarios para el futuro son construidos por Tiffin, y J.; Rajasingham, L. en su libro: En busca de la clase virtual, quienes piensan en una clase virtual y una real para resolver los problemas de la comunidad. Colocándose un teletraje Shirley ingresa a la escuela virtual y sacándoselo ingresa a la escuela en los que los problemas de la comunidad se tratan y se discuten de manera democrática. Información y conocimiento, vida cívica y aprendizajes escolares constituyen un continuo que se aprende recurriendo a los dos mundos que se proyectan con el auxilio de las tecnologías.   

En estos escenarios proyectados y de cara al futuro nos preguntamos si la brecha generacional instalada podrá encontrar en las instituciones educativas del país un punto de encuentro. ¿Podrán las escuelas satisfacer los requerimientos de las nuevas sociedades?

Y aquí voy a analizar cuatro perspectivas diferentes de utilización de las tecnologías. Distinguiré para ello: el escenario de la ayuda, el escenario optimista, el de la producción y el de la problematización. Son cuatro escenarios que se fueron sucediendo en el tiempo pero de verdad que hoy también se interpolan y más de una de las propuestas tienen mucho que ver con unos y con otros.

Si comparamos escenarios y construimos con ellos un entretejido podemos reconocer diferentes maneras de apropiación, por parte de

los docentes de los usos de las tecnologías en la Argentina. Quizás, los primeros usos que se instalaron como ayuda para el docente podrían reconocerse en los objetos y propuestas que sacaba del armario el Sr.Bernard. Él expandía su clase con ellos pero también la mente de sus estudiantes cuando lograba traspasar los límites del aula. Pero, también podemos reconocer esa concepción de ayuda en el Emporio Matemático de la Universidad de Virginia.

Una visión diferente de los usos de las tecnologías es la que apuesta con optimismo, quizás como un lugar de redención, a la creación de los locutorios para los chicos de la calle. En más de una oportunidad, la apuesta a las tecnologías se inscribió en estas perspectivas. El valor de los medios para favorecer comprensiones o para brindar material con el objeto de desarrollar propuestas críticas, puertas de entrada al conocimiento, reconocer el caudal de información actualizada a disposición en los lugares más remotos o en los entornos más pobres. Esa mirada optimista se sucedió cada vez que se dispuso de una nueva tecnología para el aula. Televisión, radio, periódicos en el aula, informática, formaron parte de las apuestas mágicas para encarar  cuando sostengamos el valor de la cautela y la experimentación como pasos previos para cualquier implantación.

Otra manera de entender y utilizar las tecnologías se planteó para los jóvenes de la escuela secundaria que fueron invitados a desarrollar propuestas tecnológicas. El desafío para la perspectiva de la producción se centra en reconocer el valor que tiene para las jóvenes generaciones en el proceso de apropiación crear mensajes y producir contenidos para los medios. Se trata de propuestas laboriosas que comprometieron a estudiantes y profesores durante largas jornadas. Motivadoras, en muchos casos, pero que dejan interrogantes respecto a la cobertura curricular por el tiempo que implica su proceso de realización y su valor en torno a los contenidos tratados.

Finalmente, una nueva perspectiva se impone en la utilización de tecnologías. Llamamos problematizador a este espacio en el que cada aplicación tecnológica se inscribe en un lugar de controversia. En más de una oportunidad reconocemos en los jóvenes un pensamiento –al decir de Pablo del Río- mosaico, asociativo, horizontal, relativista. Se trata de alteraciones en las cogniciones que despiertan en la escuela la necesidad de reconstituir. Al pensamiento sin jerarquización semántica se le tratará de oponer un pensamiento en el que el orden y la jerarquía se dispongan de manera central.

Pareciera que a la escuela se le plantean situaciones dilemáticas como una constante. Deberá aceptar que un importante caudal de información está a su disposición pero se carece de criterios para

validarlos y, además, no se dispone de tiempo para aplicar esos procesos de validación, aun cuando se hayan construido con enorme esfuerzo esos criterios. Las nuevas tecnologías, nos están planteando nuevas necesidades y utilizaciones que las viejas tecnologías no plantearon. Y no se trata de su potencia o alcance para los usos didácticos tales como: remarcar lo importante, ayudar a jerarquizar contenidos, instalar un tema. Eso lo hicieron las clásicas como la tiza y el pizarrón, las filminas y también los power point. También se utilizaron y se utilizan en las permanentes preocupaciones por alcanzar la motivación. Se trata de su potencia informacional y comunicacional, sus posibilidades para pensar en nuevas formas de construcción de conocimiento tanto en los países centrales como periféricos y en su impacto en el ejercicio de las profesiones, en los procesos productivos, en las maneras de hacer ciencia, en las formas de producción y de relacionarse. Esto es, en las maneras de vivir en la sociedad contemporánea y en la que como parte del problema debemos considerar que la escuela dejó de ser el único lugar de legitimación del saber.Es necesario reconocer que hoy coexisten una multiplicidad de saberes que circulan por diferentes canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse en la sociedad. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que se le plantea al sistema educativo. Implica para la escuela enseñar la multiplicidad de escrituras y de lenguajes en los que se producen las informaciones. Aprender a leer significa, en estos casos, aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y elegir la información reconociendo donde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones democráticas. Se trata de una educación que no nos deje inermes, por ejemplo, y en palabras de Jesús Martín Barbero, frente a las poderosas estratagemas de que hoy disponen los medios masivos para camuflar sus intereses y disfrazarlos de opinión pública. De ahí la importancia estratégica, sostiene el autor, que cobra hoy una escuela capaz de un uso creativo y crítico de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas. Pero ello sólo será posible en una escuela que transforme su modelo (y su praxis) de comunicación. Sólo haciéndose cargo de esas transformaciones la escuela podrá interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana que el nuevo entorno comunicacional le abre hoy a la educación.

El especialista Martín Hopenhayn traduce estas necesidades a tres objetivos básicos y los denomina: “los códigos de la modernidad”. Esos objetivos implican reconocer que, en primer lugar, la educación no puede estar de espaldas a las transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de las nuevas figuras que recomponen aceleradamente el campo y el mercado de las profesiones. Se trata de asumir los retos que las innovaciones tecno-productivas y laborales le plantean al ciudadano en términos denuevos lenguajes y saberes. Pues sería

suicida para una sociedad alfabetizarse sin tener en cuenta el nuevo país que productivamente está apareciendo.

En segundo lugar, construcción de ciudadanos significa que la educación tiene que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, es decir tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente vive, desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la pobreza. Es mucho lo que queda por movilizar desde la educación para renovar la cultura política, de manera que la sociedad no busque salvadores sino genere sociabilidades para convivir, concertar, respetar las reglas del juego ciudadano, desde las de tránsito hasta las del pago de impuestos.

Y, en tercer lugar, la educación es moderna en la medida en que sea capaz de desarrollar sujetos autónomos. Frente a una sociedad que masifica estructuralmente, que tiende a homogeneizar incluso cuando crea posibilidades de diferenciación, la posibilidad de ser ciudadanos es directamente proporcional al desarrollo de los jóvenes como sujetos autónomos, tanto interiormente como en su toma de posición. Y libre significa jóvenes capaces de saber leer/descifrar el mundo y cuestionarlo de manera vívida y genuina. ¿Podrá la escuela asumir estos desafíos?A lo largo de esta exposición intentamos describir escenas, escenarios y perspectivas teóricas en las que se inscriben hoy las tecnologías pensando en las transformaciones que se exigen a las instituciones educativas, a los docentes y, seguramente, a los procesos de formación docente.   

Detengámonos un momento en las transformaciones que la formación docente requiere. Las viejas concepciones de tecnologías se preguntaron siempre en torno a la sustitución del docente por esas nuevas tecnologías. Lo que no podía resolver el docente se suponía que lo podían resolver las tecnologías de manera más eficiente. Lo que no enseña el docente lo puede enseñar un video o lo puede enseñar un software. Ideas desprofesionalizantes en torno a las tecnologías y a ese lugar de reemplazo.

Quisiera, porque la vivo como paradigmática, recordar una experiencia de los fines de las década del 70. Una experiencia de un proyecto de tecnología educativa que recorrió muchos lugares de nuestro país desde Salta hasta Ushuaia en el que unos programas de televisión que se emitían por Canal 11, intentaban desarrollar temas de difícil aprendizaje y de difícil enseñanza. Estos temas se recibían en las aulas, había simplemente que tener un televisor, conectarse a la hora oportuna y tratar de que coincidiera el tema de la clase con el tema que estaba por desarrollar el programa. La verdad que no era cosa muy fácil. Lo cierto es que un docente que participaba de esta experiencia también era docente de otro grupo en el que esta

experiencia no se efectivizaba. En este caso era docente de un grupo de control y también de un grupo experimental. En un momento el docente nos dijo: "No entiendo por qué pero me llevo mucho mejor con los alumnos del grupo experimental que con los alumnos con los que estoy enseñándole día a día en el grupo de control". Nosotros dijimos qué maravilla la del proyecto, pongámonos a observar la clase y veamos lo que pasa. Ante nuestra sorpresa lo que pasaba es que el docente creía que el programa era malo y entonces lo que hacía era, cuando terminaba el programa en una suerte de complicidad, volver a enseñar todo de nuevo. Bueno, uno no piensa que ése es el valor de las tecnologías pero lo que es cierto es que seguimos pensando y apostando a ese docente que adopta las tecnologías, que se puede parar enfrente y las puede analizar críticamente y las puede entender en un nuevo plano y en una nueva dimensión.

Creo que nuestro país tiene aún deudas que satisfacer. Tenemos que dotar a las escuelas, a todas, a esa escuelita lejana de la provincia de Jujuy, de todos los requerimientos tecnológicos, bibliotecas y también de los mapas. En fin, la tenemos que dotar de los armarios del hoy del señor Bernard. Y no para generar una nueva propuesta de entretenimiento sino para proveer el acceso a la llamada sociedad de la información en vistas a provocar la sociedad del conocimiento. Tenemos que provocar un nuevo proyecto de formación docente en el que se genere capacidad organizativa de discriminación e interpretación de la información para hacerla accesible. Distinguir su calidad, asegurar su confiabilidad.

Se trata de la creación de una nueva escuela, y no por la presencia de las tecnologías sino porque recupera el sentido y la responsabilidad de impartir educación para los niños y los jóvenes en el mundo contemporáneo, contestándose las preguntas del presente en tanto a través de ellas construimos el puente levadizo que Albert Camus identificó en su maravillosa obra, "El primer hombre".

Muchas gracias.

 

EDITH LITWINDoctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Profesora titular de las cátedras de Tecnología Educativa, Educación a Distancia y Evaluación de proyectos, de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la misma universidad, institución de la que fue también vicedecana. Dirigió el programa UBA XXI de Educación a Distancia de la UBA y coordinó el

Programa de Formación Docente del Ministerio de Educación de la nación. Es profesora invitada de diversas universidades del país y ha producido innumerables trabajos en el área de la didáctica y la tecnología educativa. Asesora pedagógica del portal EducaRed y miembro de su Consejo Asesor.

 

Ponencia: “Nuevos escenarios en el estudio de las tecnologías en las escuelas”

Buenos días a todos, contenta, feliz de estar acá y de dar continuidad al congreso que realizamos el año pasado.

Intentaré, en esta primera jornada, desarrollar algunos escenarios en el estudio de las tecnologías educativas, de las tecnologías en las escuelas, hacernos preguntas en relación con cada uno de los escenarios. Para ello desarrollaré algunas narraciones: narraciones del pasado, del presente y proyecciones al futuro que nos permitirán identificar las preguntas que entendemos vitales para el campo de las Nuevas Tecnologías y la educación. Algunas de las narraciones se ubican en el corazón del sistema educativo y otras son satelitales a él pero, en todos los casos, los interrogantes

nos remiten al lugar y a la función de las y los docentes en sus clases dado el impacto de las nuevas tecnologías. Finalmente, entendemos que estos interrogantes pretenden revisar el lugar de la escuela para el futuro y las nuevas plataformas para la formación docente.

Elegimos nuestros recuerdos

A veces, alguien corrige nuestros recuerdos, a veces nos ayudan a recordar y otras pareciera que nos los roban. Se sostienen como propios recuerdos ajenos o, su inversa, nos hablan de nuestros recuerdos apropiándose de ellos. Pese a ese lugar incierto en el que sostienen la mayoría de los recuerdos reconozco que aquellos que elegimos recordar marcar las maneras de proyectarnos en el futuro.

Tomé prestado por un momento un libro de Albert Camus: “El Primer hombre” en el que de manera incierta se entremezcla la historia de un niño con la del autor. Se trata de un libro considerado autobiográfico en el que se reconstruye la vida de un niño: Jaques en un colegio en Argel. El autor escribe …”después venía la clase. Con el Sr. Bernard era siempre interesante por la sencilla razón que él amaba su trabajo…el método del Sr. Bernard consistía en no aflojar en materia de conducta y por el contrario en dar a su enseñanza un tono viviente y divertido…Siempre sabía sacar del armario, en el momento oportuno, los tesoros de la colección de minerales, el herbario, las mariposas y los insectos disecados, los mapas con los que despertaba el interés languideciente de sus alumnos. Era el único de la escuela que había conseguido una linterna mágica y dos veces por mes hacía proyecciones sobre temas de historia o geografía…y aquellos niños que sólo conocían el siroco, el polvo y los chaparrones breves leían aplicadamente unos relatos para ellos míticos que formaban parte de la poderosa poesía de la escuela, alimentada también por el barniz de las reglas y los lapiceros…Lo que con tanta pasión Jacques amaba en ella era lo que no encontraba en casa donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, como encerrada en sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.

Albert Camus escribía este libro en el momento de su muerte. De su infancia reconstruida en el libro se recoge la muerte de su padre al año de vida y su crianza con una madre pobre y casi analfabeta. Premio Nóbel de Literatura recuerda en sus últimas páginas haber nacido en una tierra sin abuelos y sin memoria y alimenta la esperanza de que la pura pasión de vivir le diera razones para envejecer y morir sin rebeldía.

Elegimos este escenario por su vitalidad para dar valor a la escuela construyendo el sentido de la infancia y el del conocimiento en aquellos lugares en donde es harto difícil y complejo acceder a él. El Sr. Bernard, el armario, los herbarios, los mapas o el olor del tintero constituyen la expresión más rica de esa escuela de nuestros abuelos en las que las generaciones de inmigrantes supieron sin lugar a dudas que lugar ocupaba ese conocimiento para sus hijos.

¿Podrá la escuela de hoy construir maravillosas páginas de literatura con los armarios o con los olores? Y no se trata de nostalgias sino de impactos, de fuerza vital y del puente levadizo que sí podamos construir. Creo que un siglo después, es legítimo que nos preguntemos por la posibilidad de adoptar el legado de Camus en el sentido de contar

con escuelas que merezcan ser contadas y para construir recuerdos que luego, podamos tomar prestado dado que la misma sociedad puso en cuestión el lugar del conocimiento en su desarrollo.

Desde este escenario nuestras propuestas no finalizan en las buenas prácticas, incluyan o no tecnologías, sino en la conciencia del valor del conocimiento en la sociedad contemporánea y el lugar que las instituciones educativas juegan en esas sociedades para alimentar esas conciencias. No se trata de que las y los docentes emulen o superen al Sr. Bernard sino: en las políticas y prácticas que al recuperar el valor del conocimiento pasen a preguntarse, a continuación, si los señores Bernard de hoy pueden ser los artífices de esas nuevas construcciones sociales y culturales.

Un estudioso de las tecnologías, Larry Cuban, sostiene que muy probablemente las escuelas de nuestros abuelos no sean muy diferentes de las escuelas de nuestros nietos. Pensamos que quizás, en otras latitudes es posible albergar estos pensamientos pero, para nosotros, en América latina, no nos podemos dar permiso para que las escuelas no cambien. El progreso de nuestro país está atado inexorablemente a la educación que podamos brindar, al acceso a la información y a lo que hagamos con ella. Desde nuestra perspectiva, las escuelas tendrán que cambiar para que la disposición y aptitud frente al conocimiento sea una conquista que logren satisfacer las jóvenes generaciones.

Escenarios del presente

Voy a tratar ahora de pensar en escenarios diferentes, escenarios del presente. Tres son los escenarios que elegí para su análisis: uno se inscribe en la educación infantil; el otro remite a una experiencia de una universidad norteamericana para estudiantes universitarios y el tercero refiere una propuesta para chicos y adolescentes en la Ciudad de Buenos Aires.

En el primer caso, el proyecto que se inscribe en la educación infantil tiene como fuente una publicación periodística: el diario español El País del 13 de mayo de este año.

Se trata de la inauguración de un canal en Estados Unidos destinado a niños de seis meses a tres años. Por 9,99 dólares (7,8 euros) al mes el bebé puede disfrutar de 24 horas al día de televisión, sin cortes publicitarios a través de la cadena por satélite DirectTV. Es el primer canal del mundo dirigido exclusivamente a niños de tan corta edad. Señalan que lo que ofrecen es seguro, sin anuncios y de contenidos apropiados con colores brillantes, música, juegos y también, y por el mismo precio, programas diseñados para poner a los bebés a dormir.

El segundo escenario de hoy es el propuesto por Tony Bates quien en su libro: Cómo gestionar el cambio tecnológico nos cuenta de la transformación que viven los profesores de la Universidad Virgina Tech, Universidad de Investigación ubicada en Blaksburg, Virginia. Cuenta con 25.000 estudiantes en ocho colegios mayores y 16.000 esparcidos en todo el mundo. Una de las creaciones más interesantes de la Universidad es el Emporio Matemático. Los profesores de la Universidad diagnosticaron que la dificultad mayor de los estudiantes se centraba en los aprendizajes matemáticos. Para resolverlo crearon una gran planta con más de quinientas terminales de computadora

abierta las 24 horas al día y los siete días de la semana. Se desarrollaron software para que, gradualmente y en un proceso de complejidad creciente, los estudiantes resuelvan los problemas de matemáticas que cada nivel exige. La oferta incluye unas latitas rojas que son la señal de alarma que colocan los estudiantes arriba de sus computadoras para que acuda un profesor a ayudar. La significación de este proyecto reside en el reconocimiento del problema y en un esfuerzo para su resolución de uno de las dificultades recurrentes del aprender. La inversión a gran escala de la Universidad muestra su compromiso para atender a los estudiantes y para trabajar en pos de su buen desempeño.

En las antípodas del escenario anterior, se inscribe en la Argentina, una creación en la ciudad de Buenos Aires por iniciativa del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se construyó un cibercafé en la calle Cochabamba 3565. Surgió al reconocer que muchos de los chicos de la calle gastan hasta el 60% de las limosnas que reciben en la calle para acceder a las computadoras. Lo novedoso de este ciber es que pretende contener a estos chicos que tienen entre doce y dieciocho años. Se trata de un espacio informatizado protegido, con un rincón de lectura y dormitorios para favorecer la permanencia de los chicos en la institución.

Evidentemente, en unos y otros escenarios las nuevas tecnologías atraparon los intereses de los chicos y los jóvenes y se constituyen en los nuevos espacios para la contención y la seguridad o para el ocio, el entretenimiento, el placer y, por qué no para todo esto y mezclado. Nos preguntamos, además, en los tres escenarios del presente: ¿podrán los docentes recuperar su papel de orientación para los padres de los niños desde la educación inicial? Ese papel que los maestros tuvieron en el pasado, que más de una vez consideran desprofesionalizante, pero que es sustantivo para ayudar en la protección de la infancia. Para ello, ¿podrán reconocer la impregnación y penetración de las nuevas tecnologías en la cultura a la vez que su lugar como herramienta para favorecer comprensiones? ¿Seremos capaces de entender y salvar las diferencias de la apropiación de las tecnologías que los niños y jóvenes tienen por inmersión cultural a diferencia de las generaciones mayores que lo tienen que resolver mediante un complejo proceso de adquisición de nuevos conocimientos? ¿Explotaremos a las nuevas tecnologías para que acudan en nuestra ayuda en los recurrentes problemas del aprender? La universidad masiva por ejemplo, ¿podrá dar cuenta que abre sus puertas y a la par de abrirlas asume un serio compromiso para trabajar por el buen desempeño diseñando múltiples propuestas para favorecer comprensiones? Evidentemente son otras preguntas las que nos hacemos hoy en esos difíciles y complejos escenarios del presente.

Escenarios proyectados

Y si me permiten voy a pasar a analizar escenarios proyectados sabiendo la dificultad que implica. Es harto difícil hablar del futuro sin hacer ciencia ficción, recurrir a la imaginación o aventurarse con hipótesis a sabiendas de sus escasas posibilidades de confrontación empírica. Sin embargo, intentaré ubicarme en ese plano de análisis. Para ello puedo recurrir a una investigación realizada en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires durante el año 2002 en la que se solicitó a alumnas y alumnos de los diferentes niveles del sistema público de gestión oficial y privada que escribieran, dibujaran o produjeran con diferentes medios su visión

del Buenos Aires en el año 2050. Este trabajo se inscribió en una propuesta amplia en la que luego, arquitectos, y científicos de diferentes campos analizaron las producciones con el objeto de distinguir los imaginarios y proyecciones para la ciudad del futuro.

En el caso de la educación, tarea a la que me aboqué, el análisis de las producciones presentadas nos permitió elaborar una serie de hipótesis referidas a las visiones que tienen de la educación las diferentes generaciones.

Nos hemos preguntado: ¿Cuáles son las diferencias o las recurrencias, en qué espacios y en qué tiempos se llevará a cabo la labor pedagógica y cuál será su sentido según los grupos etarios? Al analizar los diferentes trabajos uno de los temas más interesantes fue el lugar diferente que le asignaron, según generación, a las escuelas y a las tecnologías.

Nos permitieron reconocer la fascinación por la herramienta de algunas generaciones, las diferentes problemáticas políticas y sociales que despiertan miradas y alternativas respecto de su uso y sentido y, las nuevas preguntas con las que se interroga acerca del lugar que se le asignan a las tecnologías según las generaciones y las circunstancias que vivieron.

El primero de los trabajos que analizo es de Matías. Para él, la escuela es un espacio para que concurran maestras y maestros y, por demás protegido. Los alumnos no concurren a la escuela, están afuera de la escuela, se conectan con los maestros y maestras de la escuela mediante las tecnologías. Las escuelas están rodeadas de rejas que las aíslan y protegen de los entornos. Evidentemente, la tecnología separó a unos y a otros.

Para Josefina, otra alumna de la escuela primaria, en cambio, la escuela es casi un grabador de las ideas de los maestros, y todo lo que éstos piensan se reproduce en una gran pizarra. Alumnos y maestros están juntos y no separados como en el caso anterior.

Tanto en el caso de Matías como en el de Josefina se puede observar que las tecnologías impactan las formas de trabajo y de vida de las escuelas. No se despliega un pensamiento tecnofóbico o tecnofílico en relación con las tecnologías. Se inventaron nuevos ambientes y nuevas propuestas educativas en ambas experiencias de escuela primaria. En la producción de los alumnos de escuela primaria, la tecnología reconstruye el espacio escolar, es posible protegerse, es posible educar. Pero la misma tecnología puede separar a las generaciones creando un modelo inusual de escuela.

En la escuela secundaria podemos reconocer un grupo importante de trabajos en el que la característica que los une es que, en ningún caso, contemplan a la escuela como parte del escenario del futuro. En los escenarios que describiré las características comunes son la superpoblación, las montañas de basura o de residuos, la contaminación. Se trata, en todos los casos, de contextos adversos.

Para algunos, la característica esencial es la sociedad frenética. Como es, además, irrespirable tuvieron que construir espacios nuevos para vivir. Los diferentes grupos de estudiantes encontraron esos espacios en lugares diferentes. En un caso, se trata de un mundo subacuático que ofrece seguridad. Es así como aprendieron a respirar bajo el agua y crearon la indumentaria para ello. Otros diseñaron zapatos y ropas especiales, simplemente, para sobrevivir en ese mundo contaminado. Un grupo ofrece como

alternativa la constitución de un espacio por arriba de la tierra. Algunos de los que lo proyectan llegan hasta Saturno. Otros encuentran en el desierto nuevas soluciones.

También, están los que intentan encontrar modos de vida en la misma ciudad y para ello crearon dos albergues. Uno se sumerge en el basural y otro emerge de la tierra. Los que viven arriba son los que estudian, progresan, trabajan. Maneras y expresiones diferentes de la diversidad. Los grupos coexisten pero, en otro de los trabajos, en uno de esos grupos están los terroristas y los ladrones..En síntesis, bajo el horror de las ciudades los escapes posibles son bajo la tierra, sobre ella o en el desierto. Sin embargo es posible volver a construir la sociedad. Las tecnologías juegan un papel totalmente diferente al concebido por los alumnos de la escuela primaria para la construcción de ella. Los seres humanos encuentran la posibilidad de desarrollar capacidades especiales en donde las tecnologías juegan un lugar sustantivo. En una de las propuestas, un hombre poderoso maneja el clima y se funden en un mismo plano lo material y lo artificial. Es una especie de Blade Runner, como un hito posmoderno de un futuro en decadencia, que logra hacerse las preguntas fundamentales para el nuevo siglo.

La tecnología impactando y disponiendo de la vida reaparece en los alumnos de la Universidad. Lo real y lo virtual es un juego de antípodas en varios de los trabajos. En un video realizado por un estudiante la posibilidad de conseguir un día prestado da cuenta de la enajenación de la vida futura. La mirada en este caso, vuelve soñadora al pasado, y ese pasado reivindica el hacer de nuestros tiempos. Si de remembranza se trata, los juegos de futuro reconstruyen el pasado y revitalizan este vivir.

Finalmente, analizamos las obras y producciones de los adultos. Nos encontramos con los profesores. En uno de los casos, un docente sueña con un mundo mejor, se imagina una sociedad más justa y solidaria, mira el presente y también desde las antípodas construye una democracia de nuevo tipo. Escribe una historia de abuelos, de padres y de hijos que recorren una bici senda. La bici senda permite a dos generaciones compartir un camino, que no es otra cosa que ese mundo al que se conquista en el plano del hacer. Y otros dos profesores imaginan y recrean el pasado en el juego del futuro. De modo tal que nos queda el presente, que ellos llaman presente desgarrado. En los juegos de pasados, presentes y futuros, ellos planean un mundo mejor.

Quiero finalizar este primer análisis de los escenarios para el futuro construido por actores del sistema educativo señalando que la escuela está presente en los primeros niveles, ausente en el medio y se recupera en el superior. Pero, las tecnologías que están imbricadas en la sociedad por igual en los estudiantes de los diferentes niveles, no lo está en los profesores. A pesar de ello, en todos los escenarios hay una proyección interesante hacia una sociedad más fraterna. En especial, los adultos sostienen una visión esperanzadora aun cuando esa visión tiene, más que otra cosa, una recuperación del pasado.

En la literatura pedagógica otros escenarios para el futuro son construidos por Tiffin, y J.; Rajasingham, L. en su libro: En busca de la clase virtual, quienes piensan en una clase virtual y una real para resolver los problemas de la comunidad. Colocándose un teletraje Shirley ingresa a la escuela virtual y sacándoselo ingresa a la escuela en los que los problemas de la comunidad se tratan y se discuten de manera democrática.

Información y conocimiento, vida cívica y aprendizajes escolares constituyen un continuo que se aprende recurriendo a los dos mundos que se proyectan con el auxilio de las tecnologías.

En estos escenarios proyectados y de cara al futuro nos preguntamos si la brecha generacional instalada podrá encontrar en las instituciones educativas del país un punto de encuentro. ¿Podrán las escuelas satisfacer los requerimientos de las nuevas sociedades?

Y aquí voy a analizar cuatro perspectivas diferentes de utilización de las tecnologías. Distinguiré para ello: el escenario de la ayuda, el escenario optimista, el de la producción y el de la problematización. Son cuatro escenarios que se fueron sucediendo en el tiempo pero de verdad que hoy también se interpolan y más de una de las propuestas tienen mucho que ver con unos y con otros.

Si comparamos escenarios y construimos con ellos un entretejido podemos reconocer diferentes maneras de apropiación, por parte de los docentes de los usos de las tecnologías en la Argentina. Quizás, los primeros usos que se instalaron como ayuda para el docente podrían reconocerse en los objetos y propuestas que sacaba del armario el Sr.Bernard. Él expandía su clase con ellos pero también la mente de sus estudiantes cuando lograba traspasar los límites del aula. Pero, también podemos reconocer esa concepción de ayuda en el Emporio Matemático de la Universidad de Virginia.

Una visión diferente de los usos de las tecnologías es la que apuesta con optimismo, quizás como un lugar de redención, a la creación de los locutorios para los chicos de la calle. En más de una oportunidad, la apuesta a las tecnologías se inscribió en estas perspectivas. El valor de los medios para favorecer comprensiones o para brindar material con el objeto de desarrollar propuestas críticas, puertas de entrada al conocimiento, reconocer el caudal de información actualizada a disposición en los lugares más remotos o en los entornos más pobres. Esa mirada optimista se sucedió cada vez que se dispuso de una nueva tecnología para el aula. Televisión, radio, periódicos en el aula, informática, formaron parte de las apuestas mágicas para encarar cuando sostengamos el valor de la cautela y la experimentación como pasos previos para cualquier implantación.

Otra manera de entender y utilizar las tecnologías se planteó para los jóvenes de la escuela secundaria que fueron invitados a desarrollar propuestas tecnológicas. El desafío para la perspectiva de la producción se centra en reconocer el valor que tiene para las jóvenes generaciones en el proceso de apropiación crear mensajes y producir contenidos para los medios. Se trata de propuestas laboriosas que comprometieron a estudiantes y profesores durante largas jornadas. Motivadoras, en muchos casos, pero que dejan interrogantes respecto a la cobertura curricular por el tiempo que implica su proceso de realización y su valor en torno a los contenidos tratados.

Finalmente, una nueva perspectiva se impone en la utilización de tecnologías. Llamamos problematizador a este espacio en el que cada aplicación tecnológica se inscribe en un lugar de controversia. En más de una oportunidad reconocemos en los jóvenes un pensamiento –al decir de Pablo del Río- mosaico, asociativo, horizontal, relativista. Se trata de alteraciones en las cogniciones que despiertan en la escuela la

necesidad de reconstituir. Al pensamiento sin jerarquización semántica se le tratará de oponer un pensamiento en el que el orden y la jerarquía se dispongan de manera central.

Pareciera que a la escuela se le plantean situaciones dilemáticas como una constante. Deberá aceptar que un importante caudal de información está a su disposición pero se carece de criterios para validarlos y, además, no se dispone de tiempo para aplicar esos procesos de validación, aun cuando se hayan construido con enorme esfuerzo esos criterios. Las nuevas tecnologías, nos están planteando nuevas necesidades y utilizaciones que las viejas tecnologías no plantearon. Y no se trata de su potencia o alcance para los usos didácticos tales como: remarcar lo importante, ayudar a jerarquizar contenidos, instalar un tema. Eso lo hicieron las clásicas como la tiza y el pizarrón, las filminas y también los power point. También se utilizaron y se utilizan en las permanentes preocupaciones por alcanzar la motivación. Se trata de su potencia informacional y comunicacional, sus posibilidades para pensar en nuevas formas de construcción de conocimiento tanto en los países centrales como periféricos y en su impacto en el ejercicio de las profesiones, en los procesos productivos, en las maneras de hacer ciencia, en las formas de producción y de relacionarse. Esto es, en las maneras de vivir en la sociedad contemporánea y en la que como parte del problema debemos considerar que la escuela dejó de ser el único lugar de legitimación del saber.Es necesario reconocer que hoy coexisten una multiplicidad de saberes que circulan por diferentes canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse en la sociedad. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que se le plantea al sistema educativo. Implica para la escuela enseñar la multiplicidad de escrituras y de lenguajes en los que se producen las informaciones. Aprender a leer significa, en estos casos, aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y elegir la información reconociendo donde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones democráticas. Se trata de una educación que no nos deje inermes, por ejemplo, y en palabras de Jesús Martín Barbero, frente a las poderosas estratagemas de que hoy disponen los medios masivos para camuflar sus intereses y disfrazarlos de opinión pública. De ahí la importancia estratégica, sostiene el autor, que cobra hoy una escuela capaz de un uso creativo y crítico de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas. Pero ello sólo será posible en una escuela que transforme su modelo (y su praxis) de comunicación. Sólo haciéndose cargo de esas transformaciones la escuela podrá interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana que el nuevo entorno comunicacional le abre hoy a la educación.

El especialista Martín Hopenhayn traduce estas necesidades a tres objetivos básicos y los denomina: “los códigos de la modernidad”. Esos objetivos implican reconocer que, en primer lugar, la educación no puede estar de espaldas a las transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de las nuevas figuras que recomponen aceleradamente el campo y el mercado de las profesiones. Se trata de asumir los retos que las innovaciones tecno-productivas y laborales le plantean al ciudadano en términos denuevos lenguajes y saberes. Pues sería suicida para una sociedad alfabetizarse sin tener en cuenta el nuevo país que productivamente está apareciendo.

En segundo lugar, construcción de ciudadanos significa que la educación tiene que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, es decir tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente vive, desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la

pobreza. Es mucho lo que queda por movilizar desde la educación para renovar la cultura política, de manera que la sociedad no busque salvadores sino genere sociabilidades para convivir, concertar, respetar las reglas del juego ciudadano, desde las de tránsito hasta las del pago de impuestos.

Y, en tercer lugar, la educación es moderna en la medida en que sea capaz de desarrollar sujetos autónomos. Frente a una sociedad que masifica estructuralmente, que tiende a homogeneizar incluso cuando crea posibilidades de diferenciación, la posibilidad de ser ciudadanos es directamente proporcional al desarrollo de los jóvenes como sujetos autónomos, tanto interiormente como en su toma de posición. Y libre significa jóvenes capaces de saber leer/descifrar el mundo y cuestionarlo de manera vívida y genuina. ¿Podrá la escuela asumir estos desafíos?A lo largo de esta exposición intentamos describir escenas, escenarios y perspectivas teóricas en las que se inscriben hoy las tecnologías pensando en las transformaciones que se exigen a las instituciones educativas, a los docentes y, seguramente, a los procesos de formación docente.

Detengámonos un momento en las transformaciones que la formación docente requiere. Las viejas concepciones de tecnologías se preguntaron siempre en torno a la sustitución del docente por esas nuevas tecnologías. Lo que no podía resolver el docente se suponía que lo podían resolver las tecnologías de manera más eficiente. Lo que no enseña el docente lo puede enseñar un video o lo puede enseñar un software. Ideas desprofesionalizantes en torno a las tecnologías y a ese lugar de reemplazo.

Quisiera, porque la vivo como paradigmática, recordar una experiencia de los fines de las década del 70. Una experiencia de un proyecto de tecnología educativa que recorrió muchos lugares de nuestro país desde Salta hasta Ushuaia en el que unos programas de televisión que se emitían por Canal 11, intentaban desarrollar temas de difícil aprendizaje y de difícil enseñanza. Estos temas se recibían en las aulas, había simplemente que tener un televisor, conectarse a la hora oportuna y tratar de que coincidiera el tema de la clase con el tema que estaba por desarrollar el programa. La verdad que no era cosa muy fácil. Lo cierto es que un docente que participaba de esta experiencia también era docente de otro grupo en el que esta experiencia no se efectivizaba. En este caso era docente de un grupo de control y también de un grupo experimental. En un momento el docente nos dijo: "No entiendo por qué pero me llevo mucho mejor con los alumnos del grupo experimental que con los alumnos con los que estoy enseñándole día a día en el grupo de control". Nosotros dijimos qué maravilla la del proyecto, pongámonos a observar la clase y veamos lo que pasa. Ante nuestra sorpresa lo que pasaba es que el docente creía que el programa era malo y entonces lo que hacía era, cuando terminaba el programa en una suerte de complicidad, volver a enseñar todo de nuevo. Bueno, uno no piensa que ése es el valor de las tecnologías pero lo que es cierto es que seguimos pensando y apostando a ese docente que adopta las tecnologías, que se puede parar enfrente y las puede analizar críticamente y las puede entender en un nuevo plano y en una nueva dimensión.

Creo que nuestro país tiene aún deudas que satisfacer. Tenemos que dotar a las escuelas, a todas, a esa escuelita lejana de la provincia de Jujuy, de todos los requerimientos tecnológicos, bibliotecas y también de los mapas. En fin, la tenemos que dotar de los armarios del hoy del señor Bernard. Y no para generar una nueva propuesta de entretenimiento sino para proveer el acceso a la llamada sociedad de la información en

vistas a provocar la sociedad del conocimiento. Tenemos que provocar un nuevo proyecto de formación docente en el que se genere capacidad organizativa de discriminación e interpretación de la información para hacerla accesible. Distinguir su calidad, asegurar su confiabilidad.

Se trata de la creación de una nueva escuela, y no por la presencia de las tecnologías sino porque recupera el sentido y la responsabilidad de impartir educación para los niños y los jóvenes en el mundo contemporáneo, contestándose las preguntas del presente en tanto a través de ellas construimos el puente levadizo que Albert Camus identificó en su maravillosa obra, "El primer hombre".

Muchas gracias.

EDITH LITWIN

Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Profesora titular de las cátedras de Tecnología Educativa, Educación a Distancia y Evaluación de proyectos, de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la misma universidad, institución de la que fue también vicedecana. Dirigió el programa UBA XXI de Educación a Distancia de la UBA y coordinó el Programa de Formación Docente del Ministerio de Educación de la nación. Es profesora invitada de diversas universidades del país y ha producido innumerables trabajos en el área de la didáctica y la tecnología educativa. Asesora pedagógica del portal EducaRed y miembro de su Consejo Asesor.