Comunicación y Educación desde la Cultura.1

Para pensar la comunicación y la educación desde la cultura realizaremos un recorrido

conceptual por diferentes autores, que nos ayudará a entender este eje:

Principalmente partimos que comprendemos a la “educación en sentido amplio y

a la comunicación como producción de sentidos, lo que no nos permite pensarlos como

compartimientos estancos...” "Repensar la comunicación mas allá del sesgo

instrumentalista que la reduce a “medios”, transmisión”, “información” para devolverle

su dimensión humana y social: entenderla como un acto social productor de relaciones y

de sentidos, acto de construcción colectiva, atravesado por la historia y la cultura.”

(Cátedra ComyEdu)

Los actores sociales son sujetos que están en relación con otros individuos y

transitan las instituciones en la vida cotidiana. En relación con los otros y con las

instituciones construyen la cotidianidad mediante distintas relaciones. Jesús Martin

Barbero explica que “...los procesos de comunicación son una urdimbre de

significaciones, esto quiere decir procesos de construcción y apropiación de los sentidos

de la vida cotidiana...”

Para entender la conformación del sujeto tomamos a Buenfil Burgos, que plantea

una diferencia entre lo que es la conformación del sujeto social y el sujeto educativo.

Este se constituye a partir de su inserción en distintos espacios sociales como los

institucionales: la familia, la escuela, etc. o los no institucionales de la vida cotidiana, se

conforma como sujeto activo, capacidad creativa y constructiva, etc.

El sujeto social se constituye dentro de varias prácticas sociales las cuales están

atravesadas por la ideología, estas prácticas pueden ser políticas, económicas, jurídicas,

etc. “El sujeto social se constituye mediante interpelaciones de diversa índole que

aluden a múltiples polos de identidad.” “El sujeto social se constituye en un proceso de

sobredeterminación”, ésto significa que el sujeto está siendo interpelado por una

diversidad de referentes inmersos en una especificidad pero que conservan la diferencia,

este proceso no da cuenta de una mezcla de posiciones, sino de estructuración en un

momento dado un núcleo articulador.

1 Blog. Jorge Huergo.

Entonces, el sujeto social se conforma a partir de su inserción en diferentes

prácticas en espacios sociales distintos. Las prácticas educativas también son prácticas

sociales porque introducen a los individuos a una multiplicidad de contradicciones

ideológicas y porque están marcadas por determinaciones de formación social.

Como señala Buenfil Burgos lo que concierne a un proceso educativo consiste

en que “a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto

de educación activo incorporando algún nuevo contenido valorativo, conductual,

conceptual, que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación

radical o en términos de una reafirmación más fundamentada.” Desde la perspectiva de

la educación critica daría al sujeto elementos para denunciar, criticar, rechazar o

transformar las relaciones de opresión. En cambio, una educación con interpelaciones

acríticas estarían dando al sujeto elementos nuevos para justificar, aceptar y reproducir

elementos de opresión.

“Toda práctica cultural está producida por un sistema de disposiciones (hábitus)

constituido en la relación con condiciones estructurales, a la vez que un sistema de

reconocimiento constituidos en la relación con determinadas interpelaciones, por lo que

implica una dimensión/inversión sociocultural, como producto de una historia colectiva

mediatizada en una sociedad situada.” (Cátedra ComyEdu). Pierre Bourdieu define al

hábitus como un sistema de relaciones históricas depositadas en cuerpos individuales

como esquemas mentales y corporales de acción. Son estructuradas, predispuestas a

actuar como estructuras estructurantes. Lo que implica definirlas como disposiciones a

actuar de una determinada forma.

Por otro lado, también observamos a Tom Salman que define a la cultura visible

y accesible como procesos rápidos de interacción, de estrategia, de políticas, de

iniciativa y de cultura cotidiana, que desnaturaliza el legado histórico que tenían las

clases menos pudientes como un actor destinado a transformar la historia. Y la cultura

no-visible como “una dimensión desapercibida, rutinaria, no-explícita, no-discursiva,

pero muy concreta y práctica”. Este concepto pretende observar la diversidad cultural

dentro de un sector social, y la multi- temporalidad de los procesos de cambio.

Jorge Huergo explica que la interpelación es vista como una invitación en la cual

yo puedo reconocerme, puedo adherir o permanecer ajeno a esta propuesta. Es necesario

que haya referentes como pares, para que el sujeto pueda involucrarse y así crear

espacios de producción. Esto a su vez genera una transformación en los distintos

espacios donde el sujeto se interrelaciona, y produce sentidos.

Siguiendo esta idea, Freire menciona el “universo vocabular”, es el conjunto de

palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Mientras que el

“universo temático” contiene los temas y problemas que son más significativos para los

educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época. Incluye

en el universo vocabular los lenguajes, las inquietudes, las reivindicaciones y los

sueños de los sectores populares. Se necesita conocer al destinatario, al

interlocutor, conocer y reconocer sus prácticas socioculturales. Producir acciones

estratégicas requiere reconocer el universo vocabular y la prealimentación de las

acciones estratégicas. Se propone trabajar con el otro en la búsqueda de sus propias

formas de organización, y no para el otro.

Entonces, en la conformación del mundo cultural se producen adhesiones a

determinados discursos que modelan, reafirman y transforman nuestras prácticas

heredadas. Resulta imposible desprendernos de este “mundo cultural” que nos otorga

los marcos de comprensión de nuestra realidad más inmediata. Los espacios nos

habitan y nosotros somos habitados por ellos; es decir, nos portan de significados y, a

la vez, los resignificamos a partir de otras prácticas que ponemos en juego allí.

Peter McLaren explica que “la importancia del lenguaje reside en el hecho de

que es por medio de él que nombramos la experiencia y que actuamos como

consecuencia de las maneras en que interpretamos o malinterpretamos esa experiencia.”

Aclara que ”como una práctica humana socialmente organizada y culturalmente

producida, el lenguaje nunca actúa por sí mismo sino solamente en conjunción con los

lectores, sus localizaciones sociales, sus historias y sus necesidades y deseos subjetivos.

Sólo cuando podemos nombrar nuestra experiencia -dar vos a nuestro propio mundo y

afirmarnos como agente social activo con voluntad y propósito- estamos en condiciones

de empezar a transformar el significado de esa experiencia por medio del examen crítico

de los presupuestos sobre los cuales se construyen esas experiencias.”

Por último, tomamos a Ricardo Nassif que plantea a la educación no como algo

estático sino como un proceso en constante movimiento, y dentro de esta coexisten dos

funciones: la de conservación o reproducción y la de renovación o transformación de la

vida sociocultural y del hombre inmerso en esa vida. Sostiene que “ la educación genera

más educación” La coexistencia de estas dos comprueba la doble dialéctica “ las

contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la

sociedad, y están condicionadas por las mismas; pero al mismo tiempo la educación

puede llegar a constituir… un medio para que el sujeto tome conciencia de las

contradicciones de su contorno.”2

Intervención

La intervención es lo que viene entre, la idea entre la pauta y la acción. Es una

acción consciente y deliberada, no es espontánea, que intenta modificar la práctica

educativa. “La intervención es el intento de modificación de la práctica desde una

acción consciente, de la que puede o no resultar modificada y, de serlo, no

necesariamente en el sentido esperado” (Silber. 2004. Pág. 4)

La intervención en cuestiones relacionadas a la educación y a la formación está

enmarcada dentro de una complejidad en la cual la acción pedagógica puede tomar

significación en un contexto determinado, al proceso dinámico, que se desarrolle tanto

individualmente como socialmente. El proceso formativo sería el efecto de esta acción

pedagógica.

La intervención no es concebida como una práctica sino que es intento de

modificación de esa práctica o no, se realiza desde una acción totalmente consciente que

interpela a la modificación, pero no necesariamente dentro de las acciones pedagógicas

se tiene que dar el sentido que el educador esperaba.

2 BibliografíaDocumento de Cátedra: Comunicación y Educación aproximaciones. Primera parte: perspectivas y reflexiones en Comunicación / Educación. Jorge Huergo.Documento de Cátedra: Una primera aproximación al campo de Comunicación/EducaciónDocumento de Cátedra: Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales. Jorge Huergo. Instituto de Cultura Popular. 2003Documento de Cátedra: “Cultura, comunicación y educación en ámbitos sociales”Documento de Cátedra: Peter McLaren: Sobre la subjetividad. Extracto seleccionado del capítulo “Desde los márgenes: Geografía de la identidad, la pedagogía y el poder” incluido en Peter McLaren, Pedagogía, identidad y poder, Santa Fe, Homo Sapiens, 1998.Documento de Cátedra: Paulo Freire: "La importancia del acto de leer",12 de noviembre de 1981 Jesús Martín Barbero, De los medios a las mediaciones. Barcelona. 1987.Ricardo Nassif, (1982) Teoría de la educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, Introd. y cap.14.Rosa Nidia Buenfil Burgos, "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación". México, Instituto Politécnico Nacional, Tesis DIE 12, Introducción y Consideraciones finales.Rosa Nidia Buenfil Burgos, Análisis de discurso y educación. Publicado por el Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. DIE 26, México, 1992.Paulo Freire, Capítulo 3 de "Pedagogía del oprimido"Tom Salman. Organizaciones sociales, cambios y cultura popular.

Furlan y Pasillas afirman “ La pedagogía no convierte naturaleza en cultura”

( Furlan y Pasillas, 1994 Pág. 23) lo que quiere decir es que la intervención a la que el

docente va a estar inmerso no va a ser sobre la nada sino que el alumno ya es producto

de otras intervenciones, se interviene sobre la intervención racionalizada para potenciar,

legitimar y/o intensificar un conjunto de prácticas.

“La idea de intervención es inherente al acto educativo. En el sentido preciso de

pretender forzar el comportamiento del otro... para que haya educación tiene que haber

una especie de influenciar, provocar, impactar en el otro. Una intencionalidad.” (Antelo.

2005. Pág. 173).

Siempre que se plantee la educación la idea de influencia siempre está inscripta

en cualquier acción, según Antelo, no puede haber educación sin otro que está siendo

preparado para ser educable, existe una demanda a punto de ser atravesada por la

intervención, es ahí cuando la oferta debe ir más allá de lo que se nos está pidiendo. Lo

educativo tiene que ser inconmensurable y desmedido, no debo dar hasta cubrir las

demandas sino que, tiene que haber una intencionalidad, un apetito de vínculo, una

promesa de transformación del ser.

Para llevar a delante la intervención es necesario que se establezca una relación

de confianza entre los sujetos. “La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura

del otro…Es una actitud que concierne el futuro, en la medida en que este futuro

depende de la acción de otro” (Cornu. 1999. Pág. 19) Es importante que se establezca

una relación dialógica entre los sujetos y no abusar del poder que posee el educador.

“En pedagogía consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la

decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa

decisión”. (Meirieu. 1998. Pág. 85) “La construcción del espacio de seguridad como

marco posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos como un poner a

disposición de los que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia los saberes.”

(Meirieu. 1998. Pág. 86)

Formación

Para que se dé la formación si o si tiene que haber un proceso reflexivo de cada

individuo. “Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese

momento sí hay formación” (Ferry. 1997. Pág. 56)

Ferry explica la formación como una dinámica de desarrollo personal, el sujeto

se desarrolla solo o por sus propios medios, es un proceso interno del sujeto, no hay

formador de alguien porque si lo hubiera ya sabríamos cual sería el resultado: el

formador reproduce sin dar lugar a la reflexión. Pero esta definición no sería completa

ya que en un proceso de formación entra en juego factores que están presentes en el

contexto social al que pertenece el sujeto. Algunos de estos factores pueden ser las

relaciones sociales, el ambiente cotidiano, el curriculum, los contenidos, etc.

Es interesante la mirada de Lizárraga Bernal que explica la formación como un

proceso de prácticas “cuando decimos que la formación es un proceso de práctica,

hablamos de reflexión, de intercambio, de interacción entre sujetos, de diálogo

estimulante de quienes tienen inquietudes comunes” (Lizárraga Bernal. 1998. Pág. 159).

El individuo está inserto en una matriz socio-histórica que condiciona su

formación. “La formación es la resultante de la articulación de procesos socio-históricos

y procesos individuales. Los primeros operan como procesos condicionantes y los

segundos como procesos de especialización de la formación del individuo” (Lizárraga

Bernal. 1998. Pág. 161).

También es importante que “La formación puede ser entendida como acto de

construcción de porvenir. En tal sentido, da lugar a una lucha entre lo necesario, lo

deseable, lo posible, lo potencial y lo realizable” (Lizarraga Bernal. 1998. Pág 172).

Entonces, se podría decir que la formación no solo es un proceso individual sino

es una articulación de ese proceso individual con los procesos socio-históricos. La

formación es la instancia más valiosa en la dialéctica entre la enseñanza y el

aprendizaje. La formación es lo que el sujeto hace con aquello que recibe, es el

resultado de este proceso que se da en forma permanente en todos los ámbitos sociales.3

3 BibliografíaAntelo, Estanislao: “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar”. En Educar: ese acto político, Ciudad de Buenos Aires, del estante editorial, 2005.Cornu, Laurence: “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (comps.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.Ferry, Giles (1997) Pedagogía de la formación, Fac. de Filos. y Letras- UBA, cap. 1.Furlan, A. y Pasillas, M.A.: “Investigación y campo pedagógico”, en Revista Argentina de Educación, Asoc. Grad. en Cs. de la Educ., 1994, nº 20.Lizárraga Bernal, Alfonso: “Formación humana y construcción social: una visión desde la epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIII, N” 2, Santiago, Chile, 1998.Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador. Barcelona, Editorial Alertes, 1998, cap. “A mitad de recorrido por una verdadera ‘Revolución Copernicana’ en Pedagogía”.Silber, Julia (1994) “Intervención y acción pedagógica”. Ficha de cátedra.

La dialogicidad de la Educación

Para comenzar a problematizar la dimensión comunicación y educación es

interesante tomar la postura de Paulo Freire que propone la dialogicidad de la

educación, como también la de Rosa Nidia Buenfil Burgos que presenta lo educativo a

partir del análisis del discurso.

Principalmente se tiene que establecer una relación de diálogo entre los sujetos.

Freire explica al diálogo como “el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de

sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no

puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro.” El diálogo

pensado como una relación horizontal, en donde hay confianza, amor, humildad, fe,

esperanza, etc. La idea de un ida y vuelta donde no existan malentendidos. El diálogo

compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y

educando-educador. El docente debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a

sus características y al desenvolvimiento propio del grupo.

Freire propone la educación como “liberadora”, y cuestiona la concepción de un

sujeto de educación que se constituye pasivamente por la acción de un sujeto educador

que se constituye activamente, como sería la educación bancaria.

En el proceso educativo es importante la visión de mundo de los sujetos

educables, no es sobre nuestra visión del mundo, “sino dialogar con el (pueblo)sobre su

visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo,

manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el

que se constituye.”

Por eso, propone investigar acerca del universo temático del pueblo o sus temas

generadores. El lugar para buscarlos es en las relaciones hombres-mundo. “El conjunto

de los temas en interacción constituye el universo temático de la época.” Entonces, los

contenidos de enseñanza son temas generadores, que son extraídos de la

problematización de la práctica de la vida de los educandos. Lo importante no es la

transmisión de los contenidos sino despertar una nueva forma de relación con la

experiencia vivida.

Por otro lado, Rosa Nidia Buenfil Burgos presenta una perspectiva educativa a

partir del análisis del discurso. Amplía la dimensión educativa y explica que las

prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en las instituciones escolares sino también

en muchas otros ámbitos sociales.

Explica que un proceso educativo consiste en que “a partir de una práctica de

interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando

algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, que modifique su práctica

cotidiana en términos de una transformación radical o en términos de una reafirmación

más fundamentada.” Los temas generadores que propone Freire pueden pensarse en

relación con la práctica de interpelación, para que el sujeto se identifique.

Freire plantea a la educación como transformación. En cambio, Buenfil Burgos

explica que el sujeto social continúa siendo sujeto educable aunque realice una

transformación, una denuncia o no. Critica a los autores del pensamiento iluminista

como Gramsci, Marx, Lenin y Althusser, que solo avanzan en proponer una concepción

de la educación revolucionaria o liberadora, pero no reconocen que aquel sujeto que

acepta el proyecto político vigente y lo reproduce, también es sujeto social y sujeto

educativo en procesos constitutivos múltiples.

Buenfil Burgos propone el concepto de educación como relación social que

involucra la aceptación de modelos de identificación. Partiendo del análisis del discurso,

concluye sobre el carácter relacional, abierto y precario de la educación. Relacional:

porque se rechaza toda noción positiva de la educación y se pone de relieve la

imposibilidad de establecer una definición de educación al margen de un discurso.

Abierto: ya que considerar elementos no previstos en una aproximación inicial, que

formarían parte de lo educativo. Y precario: porque es desarticulada por la penetración

de elementos no previstos en las fisuras del propio discurso educativo.4

4 BibliografíaPaulo Freire, Capítulo 3 de "Pedagogía del oprimido"Rosa Nidia Buenfil Burgos, Análisis de discurso y educación. Publicado por el Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. DIE 26, México, 1992.

La matriz del proyecto de la Modernidad

El presente trabajo consiste en realizar una reconstrucción de la matriz del

Proyecto de la Modernidad. Se pretende romper con la influencia de las ideas del

mundo central europeo y recuperar la historia desde una mirada latinoamericana.

Se tomará el análisis desde la mirada de matriz de pensamiento teórico-político

que propone Alcira Argumedo. La que define como “a la articulación de un conjunto de

categorías y valores, constitutivos, que conforman la trama lógico conceptual básica y

establecen los fundamentos de una determinada corriente de pensamiento.”

Dicho proyecto moderno ha causado importantes transformaciones socioculturales en la

vida cotidiana de los hombres. Los idearios de este proyecto han provocado rupturas en:

la construcción del sentido del tiempo, el abandono de la temporalidad del

ciclo para pasar a la producción,

la implementación de nuevas formas de producción industrial mecanizada,

estandarizada,

nuevas formas de organización del saber,

una fuerte centralidad del estado con instituciones que regulan las conductas

de los sujetos.

Todos estos cambios han transformado el sentido de vida cotidiana de los

sujetos, la cultura y la forma que tienen de concebir al mundo. La ruptura en el sentido

del tiempo fue clave. Jesús Martín Barbero dice que el tiempo del ciclo posee su eje en

la fiesta. La fiesta es lo que “renueva su sentido, como si la cotidianeidad lo desgastara

y periódicamente la fiesta viniera recargándolo renovando el sentido de pertenencia a la

comunidad”.

En cambio, con la llegada de la modernidad, este sentido del tiempo ha sido

transformado. El nuevo eje de organización de la temporalidad es la producción. Y la

fiesta es transformada en espectáculo, ya no es para ser vivida sino para ser mirada y

admirada. Esta ruptura del tiempo puede ser observada a lo largo la película “Tiempos

Modernos” de Charles Chaplin filmada en 1936. El film es una crítica con humor del

capitalismo y la mecanización de la producción en la era industrial. Deja en claro la

deshumanización del hombre y su explotación laboral, y la lucha de los obreros a través

de huelgas y manifestaciones.

La producción dentro de la fábrica marca el tiempo de vida de los obreros. La

película muestra la deshumanización constante del sujeto. Por ejemplo al inicio se ven

imágenes de ganado corriendo apretados, y en forma inmediata aparecen los obreros

saliendo del subte, y apresuradamente entran todos juntos a la fábrica. Es evidente la

deshumanización que sufre el hombre viviendo como si fuese un animal al ritmo del

tiempo de producción.

“La aparición del reloj posibilita la unificación de los tiempos” explica Jesús

Martín Barbero. En la película la primer imagen que aparece es la de un reloj en un

primerísimo primer plano, como fondo de pantalla mientras pasan los títulos de

presentación.

Tal es la importancia que tiene la maquinaria y su funcionamiento que marcan el

ritmo de vida. En la película, por ejemplo, la máquina se come al mecánico. Y Chaplin

trata de rescatarlo. Pero suena el timbre del almuerzo y frena el rescate, aunque sea más

importante. Y se sienta a comer, y hace comer al mecánico mientras todavía sigue preso

de la máquina. Termina la hora de la comida y continúa el rescate. Esta escena muestra

con mucho humor cómo es que la producción marca el tiempo de vida de los sujetos.

“El descubrimiento por el mercader del valor del tiempo da origen a una nueva moral y

una nueva piedad: perder el tiempo se convierte en pecado grave” (Martín Barbero, Pág.

100) En el film, Chaplin deja de trabajar y va al baño y comienza a fumar un cigarrillo y

aparece el presidente en una pantalla que le ordena “¡No pierdas tiempo! ¡Vuelve al

trabajo!” y el personaje vuelve rápidamente a su lugar de trabajo.

Este nuevo sentido del tiempo trasformaba la vida cotidiana de los sujetos. Las

relaciones interpersonales estarían relacionadas con el nuevo ordenamiento de la vida

diaria a causa de los procesos de industrialización y urbanización. “La concentración de

población en grandes ciudades, las modificaciones de la vida familiar a causa del trabajo

asalariado fuera del hogar, las rutinas impuestas por el ritmo de las fábricas son

elementos tan significativos como los propios medios para comprender las nuevas

modalidades que asume la socialización de los individuos en una sociedad de

masas.”(Mata. Pág.14)

La vida cotidiana familiar consistía en que los hombres eran los que salían a

trabajar para mantener a la familia, y la mujer debía quedarse en dentro de la casa al

cuidado de los niños y los quehaceres domésticos.

En cuanto al papel de la mujer, hay una fuerte postura de sexo y género en los

tiempos modernos. Los lugares importantes en la sociedad eran ocupados por hombres,

las mujeres eran relegadas. “Se mezcla machismo con racionalismo, el papel que las

mujeres han desempañado en la transmisión de la memoria popular, su obstinado

rechazo durante siglos de la religión y la cultura oficiales.” (Martín Barbero, Pág. 101)

El papel valorado de la mujer en la película es en el rol de ama de casa, sirviendo

felizmente a su marido. Se muestra a una mujer que quiere un marido para cocinarle y

una casa para limpiarla. Todo eso la hará feliz. Se puede ver cuando sueñan Chaplin y la

chica, cuando ven como se despide una pareja frente a su casa, el marido besa a su

mujer y ella se queda contenta con el delantal puesto y se introduce corriendo y saltando

de alegría dentro de la casa.

Conforme al papel que tenían en la sociedad. las mujeres consumían productos

para el hogar. Durante décadas, Doña Petrona fue un ejemplo a seguir en la cocina por

las amas de casa. Su lema "sin buena cocina no hay familia feliz" y así publicó libros, y

se difundió en revistas, radio y televisión para el público femenino.

Por ejemplo es curioso un folleto de la época que vende “La olla que cocina sola”, y

anuncia “¡señora sea moderna! No pierda su tiempo en cuidar la comida. “la cocinera no

necesita cuidar ni dar vuelta la comida, su atención se concreta a darle el tiempo

necesario, puede irse de compras y volver en el momento oportuno para a pagar el

fuego.” La señora moderna podría cocinar y comprar a la vez y sin perder el tiempo.

Algunas voces de mujeres de la época reafirman cuál era el papel de la mujer.

Margarita de 65 años cuenta “mi pensamiento acerca de la familia era la mujer en la

casa y el hombre trabajando. Un hombre tenía que tener trabajo y ser una persona

honesta y la mujer tenía que ser casera, una mujer buena. “ Quizás si la mujer pretendía

trabajar iba a ser mal vista.

Las mujeres tenían actividades muy diferentes que los hombres, todas

actividades para realizar dentro de la casa. Otra señora dice “Siempre me gustó estudiar,

pero en esa época el padre pensaba que no era necesario que la mujer estudiara. El

varón sí pero la mujer no…. Fui a aprender a coser, a bordar, a tejer, a cocinar, pero

estudiar no.” También Norma de 78 años “A mi me gustaba mucho el estudio. Estudié

pintura, arte decorativo, bordado a mano, a máquina, costura…. también quise estudiar

inglés y piano, pero el novio que tenía en ese momento no me permitió que estudiara,

entonces no lo pude hacer.” Asimismo, Iris de 73 años también cuenta “las mujeres

éramos criadas ya con una expectativa de futuro de formar un hogar y tener hijos. No

había esa libertad de ahora porque a las mujeres se les enseñaba que vayan a hacer corte

y confección”.

María Cristina Mata explica que los procesos de socialización y las relaciones

interpersonales son sensiblemente distintas a nivel urbano y rural o entre generaciones y

sexos diferentes. Y menciona que “para las mujeres amas de casa, esposas confinadas a

las rutinas hogareñas, la radio tuvo en sus orígenes una significación muy diferente a la

que tuvo para los hombres”.

Iris de 73 años dice “La radio en el aire comunico a la gente. La televisión es lo

único que nos esta abriendo los ojos, el hecho de que te traiga las noticias al momento

que antes no te enterabas...” Para ellas el medio representó…. “la posibilidad de conocer

asuntos públicos que eran patrimonio masculino y a partir de ese aunque fuera mínimo

nivel de información, la posibilidad de dialogar con esposos e hijos que usualmente

accedías a múltiples espacios de interacción social tales como la fábrica, el bar, el club y

hasta el transporte público.” (Mata. Pág.15)

El concepto de familia tiene gran relevancia en la era moderna. Por ejemplo

existía bibliografía que enseñaba como educar a los niños. Un libro titulado “El mundo

de los niños. La familia.”, que fue publicado en 1958. En sus primeras páginas explica

que este libro no debía estar al alcance de los niños como si fuese algo prohibido. Y en

sus páginas explica que el matrimonio quedará incompleto sin los hijos. Dice “una

persona normal asume gustosa la responsabilidad de cuidar y educar a sus propios

hijos” y todo el mundo tiene un alta estima a las familias sanas moral y físicamente.”

…“es orgullo para el padre ver destacar a su hijo entro los otros hijos”. Y con respecto

al tiempo libre de los niños .…“aunque no se pueda distraer el tiempo dedicado al

trabajo o las horas destinadas al propio esparcimiento”.. “precisa distribuir el tiempo de

tal modo que les queden ratos libres para tomar parte en sus diversiones”. Y sostiene la

“formación de la familia sana y dichosa”, y que “la familia es el pilar sobre el que se

asienta la sociedad”.

El principal proyecto de vida de los sujetos era casarse, formar una familia y

bajo un techo propio tener hijos. Si no pasaban por el registro civil era mal visto. Así la

formación de una familia está ligada a una forma jurídica del estado, el matrimonio por

ley.

Pitica de 82 años cuenta “en esos tiempo tener un hijo sin estar casada no estaba

bien visto. Por más que estuviera en pareja era como ser una madre soltera. Finalmente

nos casamos.” Como también Luis de 65 años “Mi sueño siempre fue pensar en tener

una familia, un trabajo, hacerme una casa y tener hijos. Mi vida era trabajar y hacer una

familia. Y lo cumplí, tengo cuatro hijos… En ese tiempo la gente se casaba, había

conductas establecidas, estaba mal visto si no nos casábamos.” O Norma de 78 años,

“yo tuve cuatro hijos y los cuatro salieron casados de mi casa, los casé, como Dios

manda…Tener una casa propia, formar una familia y ser felices. Siempre mirando hacia

un futuro…Es hermosa la familia, en este momento si nos llegamos a reunir todos, no

cabemos ni en toda la casa.” O como también Margarita de 65 años “No se si antes se

aparentaba o era realmente, que la familia era más unida. Se tenía muy en cuenta el

concepto de familia, que ahora pienso que no existe”.

Una característica que tenían los sujetos de la época es la poca comunicación

verbal que existía entre los miembros de la familia. Principalmente la relación padres

hijos. Predominaba la escasez de expresión de sentimientos quizás por miedos, por

reprimirse, etc. O tenían prácticas que estaban establecidas en la sociedad y nadie

cuestionaba. Como una señora mayor recuerda “Cuando murió mi papa, mi mama nos

hizo estar tres años de luto. No se podía escuchar la radio, ni nada. Tenían luto, medio

luto...El primer mes, qué ridiculez, yo ahora lo pienso y no se puede creer. El primer

mes los vecinos te hacían los mandados porque nosotras no podíamos salir a la calle. El

varón sí, pero las mujeres no.”

Con respecto a los sentimientos, éstos serían concebidos como si fuesen una

relación de causa y efecto. Por ejemplo, en un “Manual de Psicología” de 1946 explica

que nuestros estados afectivos se reducen solo al placer y al dolor. Y define que “los

sentimientos se originan en nuestras tendencias que pueden ser fisiológicas como las

necesidades orgánicas y psicológicas como las inclinaciones”. Y realiza una

clasificación de los sentimientos como si estuviesen muy determinados. Dice “se

dividen en individuales, sociales, intelectuales, estéticos y religiosos”. Lo interesante es

ver dónde ponían el acento, por ejemplo los sentimientos individuales son “el amor

propio, estimulado por los halagos y humillado por los fracasos”. Y los sociales “como

la amistad, afectos de familia, a la patria y a la humanidad”. Estos tienen que ver con los

lugares donde se legitiman los valores dominantes.

Siguiendo con la idea de pensar en el sujeto. D. Riesman diferencia dos clases de

carácter social que pertenecen a las sociedades modernas que denomina “dirección

interna” en la era de producción y de “dirección por los otros” en la era de consumo.

Estas dos categorías son ideales pero funcionan ambos en la era moderna.

La fuente de dirección del ‘individuo dirigido internamente’ se implanta desde

temprano en la vida por la acción de los adultos. Por ejemplo sería desde la familia,

haciendo referencia a lo dicho anteriormente. El proceso de socialización instala un

‘giroscopio psicológico’ o una brújula que una vez establecido por los padres y otras

autoridades, mantiene el rumbo. Si se aparta, el sentimiento de culpa actúa como señal

de alarma y castigo. Esto es una especie de autocontrol. En el interior del sujeto que se

han establecido las normas de lo que esta bien y lo que está mal visto, si realiza algo

fuera de lugar opera el sentimiento de culpa. Además, “el trabajo aparece como un

modo de relacionarse con objetos físicos e ideas, y solo indirectamente con la gente. La

propiedad se convierte en una parte extensa del si mismo individual, mientras que la

esfera del placer y el consumo constituye un número de relleno” (Heler. Pág.145) El

sujeto moderno se define por lo que hace, y se afirma como individuo al entrar en el

proceso de socialización. Y la adquisición de la casa tiene un lugar importante.

En cambio, el ‘individuo dirigido por otros’ corresponde a “un mundo encogido y

agitado por el contacto, acelerado por la industrialización, entre razas, naciones y

culturas, donde se hace posible el goce de la abundancia material y del ocio.” (Heler.

Pág.146) “El nuevo mecanismo se asemeja a un radar psicológico destinado a descubrir

la acción, en particular la acción simbólica de los otros” (Heler. Pág.147) Acá la

movilidad social depende menos de lo que uno es y de lo que uno hace que de lo que los

otros piensan de uno para manejar a los otros y dejarse manejar.

Por otro parte, Martín Barbero explica que otro punto clave de la enculturación

fue la transformación del saber y de los modos populares de transmisión. Con la

persecución de las brujas se intentó abolir “un mundo descentrado, horizontal y

ambivalente”. Ese mundo era “un saber poseído y transmitido casi exclusivamente por

mujeres, más del setenta por ciento de los acusados, torturados y ajusticiados por

brujerías fueron mujeres.” (Martín Barbero, Pág. 101)

Como también “la escuela va a jugar un rol preponderante. La escuela no puede

cumplir su oficio, esto es, introducir a los menores en los dispositivos previos a la

entrada en la vida productiva, sin desactivar los modos de persistencia de la conciencia

popular.” Explica Martín Barbero. “La escuela funcionará sobre dos principios: la

enseñanza como llenado de recipientes vacíos y la moralización como arrancando de los

vacíos”. La escuela neutralizará el aprendizaje desvalorizando las culturas populares

que pasarán a ser atrasadas, vulgares, con un sentimiento de vergüenza para quien la

exprese.

Con respecto a la educación Ricardo Nassif, la explica como un proceso cultural.

La educación puede explicarse como un mero acto de transmisión de pautas culturales y

sería una mera sociabilización o enculturación, la incorporación de los hombres a la

cultura de un grupo determinado. La endoculturación sería una de las funciones

primarias de la educación, como adaptación y sociabilización. Pero la cultura requiere

una serie de actos subjetivos e intersubjetivos, creadores y transformadores de la

cultura. Habla de la educación en un camino de subida y las formas posibles de acceso

son “las crítica de la cultura, la transformación de la cultura y la creación de la cultura”

(Nassif.1982. Pág.74) Una visión educativa como hecho de cultura, envolvente de lo

individual y lo supraindividual, de la asimilación y la creación cultural, dentro de un

proceso dinámico y dialéctico.

Los sujetos de la era moderna se han ido formando en diversos ámbitos por los que ha

transcurrido su vida cotidiana. La familia, la escuela, el trabajo, la religión, los amigos,

el barrio, etc. Por eso, “la comprensión integral del proceso educativo dentro del

proceso cultural, puede no darse si se pierde de vista al hombre... La cultura es lo

producido por el hombre, pero también lo vivido y lo experimentado por él en la marcha

hacia su propio destino.” (Nassif.1982. Pág.79)

Los procesos que propone Nassif son la conservación y la transformación en

todo proceso educativo entendido como proceso cultural. Estas pueden articularse con

las categorías que propone Margaret Mead para analizar los diferentes tipos de culturas.

Estas serían las “postfigurativas, en la que los niños aprenden primordialmente de sus

mayores; cofigurativas, en la que tanto los niños como los adultos aprenden de sus

pares, y prefigurativas, en la que los adultos también aprenden de los niños” (Mead.

1969. Pág.35)

Estas categorías entran en juego en todas las culturas y van a marcar una

marcada diferencia según cual sea el entorno del sujeto. Sería imposible pensarlas por

separado. En comparación, las postfigurativas pueden pensarse como conservación y las

cofigurativas como transformación. Hay una interrelación entre lo que se aprende sobre

cosas viejas de sus padres y cosas nuevas de sus pares. Entonces en la era moderna

entran en juego algunas cosas aprendidas de los padres como la práctica religiosa, el

casamiento, y todos aquellos conocimientos transmitidos por tres generaciones. Y lo

aprendido por los pares, como por ejemplo con respecto a una nueva tecnología, o a la

sexualidad, ya que era un tema tabú y los padres no daban ninguna información al

respecto.

Refiriéndose a la heterogeneidad de las culturas, Caruso y Dussel citan a

Raymond Williams que señala que en “toda cultura hay elementos residuales,

dominantes o emergentes que la formación cultural hegemónica articula en forma

diferenciada” (Williams. 1980) “los elementos residuales provienen de otras

formaciones culturales de pasado, pero son elementos activos en el presente…. Los

emergentes son los innovadores, los elementos que irrumpen, los nuevos valores o

instituciones sociales…..los dominantes son los que articulan a todo el resto, los típicos

representantes de su época y de los sectores culturalmente dominantes.” (Caruso y

Dussel. Pág.24)

“Williams diría que una formación cultural va a ser tanto más hegemónica…cuantos

más elementos heterogéneos pueda incluir. Esta heterogeneidad implica también

conocer la multitemporalidad que constituye a la cultura: el ayer, el hoy y el mañana se

entrecruzan en las tradiciones heredadas y actuadas, en las perspectivas de futuro que

nos alientan a cada unos de nosotros” (Caruso y Dussel. Pág.25). Como también se

asemeja al concepto de culturas híbridas que desarrolla Néstor García Canclini.

El concepto de cultura ha sido construido con diferentes significados a lo largo

del tiempo. “Con el iluminismo en el siglo XVIII, la cultura pasó a ser un equivalente de

cultura letrada y cultura culta. La cultura era el nivel superior del progreso civilizatorio;

y su expresión máxima era la razón….Era una versión unitaria, porque planteaba la

unicidad del desarrollo cultural y sobre todo del punto de llegada de ese camino, y era

una versión etnocéntrica, que dejaba afuera de la cultura a la mayor parte de la

humanidad. “(Caruso y Dussel. Pág.17)

En contraposición, Carlos Marx denunció que la “sociedad capitalista estaba

dividida en clases, y que una -la burguesía- explotaba a la otra -el proletariado-. Y esta

explotación implicaba también una desigualdad cultural..”(Caruso y Dussel. Pág.18).

Ésta sería una concepción binaria, ya que hacían una diferenciación entre cultura

burguesa y cultura obrera, cultura alta y cultura popular.

Más interesante es el concepto de Clifford Geertz que abre un abanico y define a

la cultura como intercambio de significados. “Solo describiendo en profundidad una

cultura, podremos captar los significados que ciertos comportamientos o rituales tienen

dentro de ella….hay que superar el etnocentrismo que nos lleva a considerar nuestra

propia cultura como superior o mejor que las otras.” (Caruso y Dussel. Pág.24)

Otro proceso importante es la formación del estado moderno y la consolidación

definitiva estado - nación. Martín Barbero explica que dos son los dispositivos sobre los

que funciona la centralización: la integración horizontal, el estado muestra su

incompatibilidad con una sociedad polisegmetaria como la conformada por las culturas

populares regionales; y una integración vertical, la implantación de una relaciones

sociales nuevas donde cada sujeto es desligado de la solidaridad grupal y religado a la

autoridad central.

El estado pasa a ser un aparato jurídico de cohesión social, garantiza la

seguridad de todos. “La eficacia de la represión…proviene y se reproduce desde una

multitud de mecanismos y procedimientos dispersos y a veces contradictorios.”

Las clases populares percibieron la dominación y la enfrentaron con movimientos

sociales con que resistieron la enculturación. Lo que el capitalismo destruía era no solo

un modo de trabajar, sino un modo entero de vivir.

Martín Barbero explica que “se ha denominado preindustrial al período de cerca

de cien años durante el cual la sociedad se va adaptando a los cambios producidos por la

industrialización a cuyo término la sociedad queda transformada radicalmente. Durante

ese período las clases populares van a ser sujeto activo de movimientos casi

permanentes de resistencia y de protesta”

En la película “Tiempos modernos” es constante la realización de huelgas

generales. Los trabajadores en las calles manifestándose. El sufrimiento y el maltrato

que sufren los obreros. Uno es baleado en una de las manifestaciones por reclamar

mejores condiciones de trabajo.

También se observa que Chaplin no logra tener un trabajo estable. Pasa por

varios puestos de trabajo en los que es maltratado, explotado y echado. Tal es el

abandono de los trabajadores, que pasan hambre. Y los nombran como grupos que no

pueden ser controlados por los mecanismos del estado. En el diario lee “grupos

incontrolados se lanzan sobre comida gratuita”.

Es excesivo el control que se instala en toda la sociedad. Cada vez que hay una

disfunción en alguna conducta, hay alguna institución del estado que lo corrige. El

personaje cuando enloqueció por la presión del trabajo, lo atraparon y llevaron a un

neurosiquiátrico. Por confundirlo con un líder manifestante, por robar un pan, etc.,

terminó en la cárcel. Las calles están repletas de policías. Ante el mínimo incidente

aparece un policía y un camión para cargar al que infringe la ley y llevarlo a la cárcel

por unos días según la gravedad del incidente.

El fuerte control no escapa a la propiedad privada. Siguiendo con la película, el

presidente de la fábrica tiene un sistema de monitoreo de todo el personal. Con cámaras

ve a través de una pantalla todo lo que sucede en cada rincón de la producción. Y

además puede darles órdenes a los trabajadores a través de otra pantalla que muestra su

cara y su voz en vivo. Y todos obedecen. Es una especie de panóptico como el concepto

de Michael Foucault.

Al respecto podría decirse que “a partir del siglo VIII se impone un proceso de

individualización descendente, desde arriba para todos los individuos. En la producción

de la ‘normalidad’, a través de las sujeciones a las normas de los diferentes roles

sociales… se producen también individuos. En el adiestramiento minucioso de los

cuerpos, resultado de los dispositivos panópticos..” (Heler. Pág.157)

Tal es fuerte presencia del estado y las instituciones que los sujetos se construyen en

base a ellos, se sienten identificados y establecen una relación afectiva. Por ejemplo,

Juan de 85 años cuenta que “una especie de sueño, no se si algún día lo podré cumplir,

es sacarme una fotografía acá con mi familia, porque mis hijos aprendieron a decir

“Cámara Argentina de la Construcción” antes que “papá”. Incluso Jorge, el mayor, fue

presidente de esta Delegación. A la Cámara siempre la he querido mucho”.

Por otro lado, a la estandarización y producción en serie, también está ligado el

consumo de bienes. En la película se puede observar cuando pasan la noche en la tienda

de ventas. Consumen diferentes productos pero sin comprarlos, hacen uso del bienestar

que brinda el capitalismo a unos pocos. Dada la desigualdad social los personajes son

marginados del sistema y no tiene posibilidades de comprarlos. “La apropiación

desigual de los bienes culturales no es, en nuestras realidades, un dato nuevo. Desde las

posibilidades de acceso a la educación y al disfrute de ciertos productos artísticos, a las

posibilidades de vivir en condiciones habitacionales dignas y a poder disponer de

tiempo libre, el terreno del consumo ha sido, tanto como el terreno de la producción,

terreno de distinción y exclusión social.” (Mata. Pág.23)

Tal es así que la película muestra como la era moderna busca el bienestar y el

progreso a través de la producción industrial, pero se olvida de los sujetos. Y

ejemplifica sátiramente a los dos marginados del sistema, Chaplin y la mujer, tratando

de insertarse en el sistema, para poder tener un proyecto de vida acorde a los valores

dominantes que declara la sociedad.

Se ha intentado construir la matriz de pensamiento del proyecto de la

modernidad. Ha quedado en claro que los cambios en el sentido del tiempo de

producción, la nueva organización del saber, la organización del estado moderno y las

instituciones como reguladores de conductas, y las nuevas formas de producción que

instauró la era industrial, han provocado transformaciones en la vida cotidiana de los

sujetos sociales. Los sujetos han sido partícipes de los procesos políticos, económicos,

históricos y culturales de esta época determinada.5

5 BibliografíaArgumedo, Alcira. “Los silencios y las voces en América Latina”, Cap.2 “La Matrices del Pensamiento Teórico-Político”.Caruso, M y Dussel, “De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea” Cap.1 “Cultura y escuela”. Ed. Kapelusz. Buenos Aires.Heler, Mario, “Individuo. Persistencia de una idea moderna” Cap.7 “Etapas en el desarrollo de la noción moderna de individuo”Martín-Barbero, Jesús, “De los medios a las mediaciones”, Segunda Parte: Introducción y Cap.1 “El largo proceso de enculturación” 1987. Ediciones G. Gili.Mata, María Cristina, “Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva”, Centro de Comunicación educativa La CrujíaMead, Margaret, “Cultura y compromiso” Cap.1 “El pasado”, cap.2 “El presente”.Nassif, Ricardo, “Teoría de la educación” Cap.3 “La educación en la perspectiva cultural general”. 1982. Editorial Cincel. Buenos Aires.Película “Tiempos Modernos” de Charles Chaplin, 1936, EEUU.