MAKALAH

IMPLEMENTASI PENDIDIKAN BERKARAKTER DI NEGERI

MULTIKULTURALSEJAK USIA DINI

Dr. Sri Setyowati, S.Pd., M.Pd

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYAFAKULTAS ILMU PENDIDIKAN

PROGRAM STUDI S1PENDIDIKAN GURU

PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

MAKALAH

IMPLEMENTASI PENDIDIKAN BERKARAKTER DI NEGERI

MULTIKULTURALSEJAK USIA DINI

Dipresentasikan pada Seminar Ilmiah Pendidikan

dalam rangka Bulan Pendidikan

Fakultas Ilmu Pendidikan

di Surabaya, 22 Mei 2013

Dr. Sri Setyowati, S.Pd., M.Pd

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYAFAKULTAS ILMU PENDIDIKAN

PROGRAM STUDI S1PENDIDIKAN GURU

PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

A. Latar Belakang

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005

tentang Standar Nasional Pendidikan menjelaskan secara umum bahwa pada

hakekatnya pendidikan dalam konteks pembangunan nasional mempunyai

fungsi (1) pemersatu bangsa, (2) penyamaan kesempatan, dan (3)

pengembangan potensi diri. Pendidikan diharapkan dapat memperkuat

keutuhan bangsa, memberi kesempatan yang sama bagi setiap warga negara

untuk berpartisipasi dalam pembangunan dan memungkinkan setiap warga

negara untuk mengembangkan potensi yang dimilikinya secara optimal (Tim,

2005).

Dengan demikian berarti standar nasional pendidikan memuat

kriteria minimal tentang komponen yang memungkinkan setiap jenjang dan

jalur pendidikan untuk mengembangkan pendidikan secara optimal sesuai

dengan karakteristik dan kekhasan programnya. Pendidikan tinggi

mengembangkan mutu layanan dalam otonomi perguruan tinggi, sedangkan

jalur pendidikan nonformal yang berkarakteristik tak terstruktur maka dalam

mengembangkan programnya disesuaikan dengan kebutuhan masyarakat.

Adapun penyeleng-garaan pendidikan jalur informal, standarnya hanya

mengatur hal-hal yang berkaitan dengan pengakuan kompetensi peserta didik

saja (Tim, 2005).

Salah satu misi pendidikan nasional adalah mengembangkan

potensi anak bangsa sejak usia dini. Misi ini memberikan pandangan bahwa

pendidikan harus mampu membentuk manusia seutuhnya sebagai manusia

yang berkarakteristik personal dan mampu memahami dinamika psikososial

dan lingkungan kulturalnya. Maka proses pendidikannya harus mencakup (1)

penumbuhkembangan keimanan dan ketaqwaan, (2) pengembangan wawasan

kebangsan, kenegaraan, demokrasi, dan kepribadian, (3) penguasaan ilmu

pengetahuan dan teknologi, (4) pengembangan penghayatan, apresiasi, dan

ekspresi seni, serta (5) pembentukan manusia yang sehat jasmani dan rohani

(Tim, 2005).

B. Perbedaan Budaya dalam Pendidikan

Mengamati gaya Vigotzky dalam pendidikan anak usia dini yang

terkenal dengan pembelajaran berpusat pada anak, saya ingin memandang dari

dua sisi. Pada satu sisi ini mengagumkan terhadap sistimnya yang

membebaskan anak membangun dan mengonstruksi pengetahuannya sendiri

berdasarkan pengamatan setelah anak bergaul langsung dengan alam melalui

panca inderanya (Paul Suparno menyebut pembelajaran seperti itu dengan

filsafat konstruktivisme), tetapi itu masih ditambah lagi dengan pengawasan

guru dan orangtua sepanjang waktu mulai pukul 08.00 hingga pukul 16.00 yang

sering disebut fullday school) dengan ratio 2 : 5 (2 orang pengasuh yang terdiri

dari 1 guru dan 1 orangtua : 5 orang siswa/anak (Setyowati, 2009).

Di sisi lain ini mencemaskan, apakah mungkin model pembelajaran

bebas kreatif mandiri bagi anak usia dini seperti itu dapat diterapkan dengan

baik dan nyaman di seluruh pelosok tanah air di negeri kita, yang kondisinya

sangat beragam ditinjau dari tingkat pendidikan, statifikasi sosial, kesadaran

hokum, adat budaya, maupun kemampuan ekonominya. Saya cemas jangan-

jangan hanya karena takut dianggap ketinggalan jaman (atau mode /trend) lalu

para pendidik berhiruk-pikik mengerjakan perangkat pendidikan Barat untuk

dikemas dalam bingkai pendidikan ketimuran meskipun terdengar kurang

harmonis (Setyowati, 2009).

Tak beda dengan metode belajar di kindergarten (taman kanak-

kanak) yang dibawa oleh Karien Villien dari Denmark (ketika datang ke Unesa

untuk memberikan contoh-contoh pendidikan taman kanak-kanak di Denmark,

bagi dosen-dosen PGTK FIP Unesa, Th.2001), saya melihat anak-anak dengan

ratio 2 : 5 belajar dengan bebasnya di suatu instansi dinas kebakaran, di pabrik

tekstil, dan berbagai tempat kegiatan industri maupun pertanian. Anak-anak

dapat belajar dengan bebas, sementara guru dan pengasuhnya hanya mencatat

perkembangan anak-anak sambil mengarahkan secara informative saja, di

mana pengamanan dapat dilakukan dengan amat layak karena rationya yang

layak pula. Karien heran dengan taman kanak-kanak di daerah Surabaya yang

ber-ratio 2 : 50 plus karakter anak-anak yang tampak terlalu matang daripada

karakter anak-anak di Denmark (Setyowati, 2001).

Di Jakarta ada taman kanak-kanak dalam naungan yayasan milik

keluarga para pejabat tinggi negara, dengan biaya pendidikan 25 juta per bulan

untuk masing-masing anak. Kegiatan belajarnya sangat mirip dengan model

belajar bawaan Karien Villien, bahwa gurunya mengajar secara informative

saja, dilarang menginterfensi meski dengan bahasa sehalus apapun, sehingga

anak-anak dapat belajar bebas kreatif dengan pengasuh yang pasif sebagai

robot pencatat perilaku anak/siswa. Teori pendidikan untuk anak ala Vigotzky

tentu amat implikatif pada TK ini. Tentu sangat lain dengan TK-TK pada

masyarakat kelas menengah ke bawah di hampir seluruh kota dan desa di

Indonesia yang ber-ratio 2: 50 dalam waktu praktis 2 jam belajar saja perhari

dengan biaya 25 ribu perbulan (Setyowati, 2009).

Belum lagi keharusan kita menerima kenyataan bahwa masih

banyak anak-anak usia 1-8 tahun di negeri multikultural ini yang masih

menomor sekiankan pendidikan formal karena harus membantu orangtua

menggendong adik, menyuapi sambil menunggu barang jualan sang ibu di

pasar atau terminal sementara sang ayah sedang kerja sebagai buruh

bangunan atau menarik becak, tak jarang juga kita lihat anak-anak usia dini

mengamen di jalanan atau mengemis di bawah lampu merah. Bila di desa kita

juga sering menemui anak menggendong adiknya sambil menghalau burung-

burung di sawah atau membantu orangtua di rumah mengerjakan pekerjaan

industri kecil/rumahtangga, itu semua dilakukan sepulang sekolah di TK karena

lama kegiatannya hanya 2 jam.

Di sini dapat diidentifikasi adanya 3 hal: pertama, model

pembelajaran ala Vigotzky maupun Karien Villien sangat efektif bagi anak-anak

TK dengan kelas yang sejuk berlatarbelakangkan kemapanan dan kesiapan

mental dan material orangtuanya, seperti TK eksklusif milik keluarga pejabat

tinggi Negara di Jakarta yang pernah saya amati di tahun 2005 itu. Ke-dua,

ketepatan penerapan teori belajar Barat di Jakarta (atau di kota besar lain di

Indonesia yang dikelola oleh yayasan kelas atas) itu karena ada kemiripan

karakteristik atas waktu belajar, kondisi ekonomi, dan ststus sosial orangtua,

keseimbangan sumber daya dan potensi fasilitas layanan serta manajemen

strategisnya (Setyowati, 2009).

Hal ke-tiga, perbedaan budaya, kesadaran hukum, pendidikan

orangtua, kondisi ekonomi dan sosial yang cukup jelas secara global antara

kehidupan Barat dan Timur, antara prinsip hidup bebas dan ekonomis, dengan

prinsip berkehidupan solidaritas (non ekonomis) cukup berpengaruh dalam

penerapan model-model pembelajaran pada praktek-praktek pendidikan.

Maksud pembahasan topik ini lebih menyoroti sisi penerapan model

pembelajaran sesuai dengan karakteristiknya mencari mana yang cocok atau

sesuai, bukan mendeskripsikan baik atau buruknya teori belajar dengan

karakter masing-masing pembutuhnya. Memang tidaklah mudah melayani

kebutuhan pendidikan bagi masyarakat dengan heterogenitas yang sangat

tinggi. Untuk itu perlu manajemen pendidikan yang fleksibel (Setyowati, 2009).

C. Pendidikan yang Merdeka

Berbicara tentang kebebasan dalam praktek mendidik anak, di

negara-negara Barat anak diberi kebebasan kreatif karena semua risiko telah

diperhitungkan dengan jitu dan akuntabel sesuai dengan sumber daya dan

seluruh potensi yang dikelola dalam manajemen strategiknya. Seperti

pandangan Ki Hadjar Dewantara (dalam Moeljosoeseno, 2002) bahwa dalam

mendidik, anak harus diberi kemerdekaan tapi bukan kemerdekaan yang

leluasa. Kemerdekaan dalam mendidik anak adalah kemerdekaan yang dibatasi

oleh tuntutan, jadi bukan membiarkan anak berbuat sesuka hatinya tetapi

mendidik anak menjadi kodrat alam yang khas, yaitu keluhuran dan kehalusan

hidup manusia. Intinya adalah kemerdekaan mandiri.

1. Ideologi Pendidikan

Membaca Quo Vadis Pendidikan Multikultur, dapat ditemukan

bahwa ideologi pendidikan yang memanusiakan manusia berimplikasi

kepada semua aspek kehidupan manusia dan memperhatikan seluruh

dimensi yang ada dalam diri seseorang (Maslikhah, 2007). Dengan ideologi

pendidikan multikultural berwatak sirkularisme, maka dapat dinyatakan

pemahaman sebagai berikut:

a. Pendidikan multikultural memandang dan meyakini pentingnya positioning.

Positioning berarti menempatkan sesuatu pada tempatnya

sesuai dengan nilai keadilan dan keseimbangan. Menempatkan sesuatu

pada posisi yang sebenarnya adalah konsep yang dapat diterima oleh

seluruh etnis, budaya, agama, keyakinan, suku, dan peradaban. Sebuah

konsep keadilan dan keseimbangan yang diidealkan.

b. Pemetaan dalam pendidikan multikultural sebagai keniscayaan.

Memetakan model pendidikan multikultur menjadi sesuatu

yang niscaya untuk mencapai hasil yang sesuai dengan yang dikonsepkan,

berujung pada keragaman, heterogenitas, pluralitas, dan diversitas, adalah

sebuah keharusan. Dengan memahami peta-peta heterogenitas, dan

pluralitas, serta diversitas tersebut menjadikan subyek pendidikan lebih

dewasa, baik dalam wacana maupun dalam praktek. Keluasan wacana

menjadikan lebih dewasa, arif, dan menyadari akan diri, orang lain, alam,

dan Tuhan.

c. Pendidikan multikultural adalah pendidikan yang membentuk jati diri

seseorang.

Pendidikan yang ada selama ini adalah pendidikan yang

berupaya untuk menyeragamkan seluruh aspek kemanusiaannya. Ciri khas

pendidikan multikultur yang selalu menghargai pluralitas, dan

heterogenitas sebagai konsekuensi keragaman budaya, etnis, suku, dan

aliran (agama) dapat mengangkat potensi seseorang dengan jati dirinya

masing-masing.

2. Orientasi Pendidikan

Menurut Ainurrofiq Dawam (dalam Maslikhah, 2007)

Pendidikan multikultural yang menjunjung tinggi perbedaan, sebagai

pendidikan alternative haruslah memiliki orientasi yang dibangun secara

jelas, yaitu orientasi kemanusiaan, kebersamaan, kesejahteraan,

proporsional, mengakui pluralitas, anti hegemoni dan anti dominasi.

a. Kemanusiaan

Kemanusiaan bersifat universal, global di atas semua susku,

ras, golongan, dan agama. Nilai-nilai humanistik ini mengembalikan

keyakinan atas kebesaran Tuhan, perlakuan yang arif dan terhormat

terhadap dirinya, membangun semangat untuk setia kepada sesama

serta memperlakukan alam seperti menempatkan diri sendiri.

Proyeksi kemanusiaan tersebut pada akhirnya siswa dapat

memper-tanggungjawabkan segala tindakannya dalam kehidupan

sosialnya. Jadi pendidikan yang tidak memperhatikan kemampuan

masyarakatnya menjadikan pendidikan tidak humanistis.

b. Kebersamaan

Kebersamaan atau kooperativisme merupakan sebuah nilai

yang sangat mulia dalam masyarakat plural-heterogen. Bukan

kebersamaan yang kolutif maupun koruptif. Pendidikan kebersamaan

dibangun sebagai quantum bagi kedamaian. Pendidikan damai

menumbuhkan cinta kepada sesama dan alam lingkungannya sehingga

menghindarkan konflik dan permusuhan, mencegah kekersan dan

perang, lebih mencintai dan merawat lingkungan agar asri dan lestari.

c. Kesejahteraan

Kesejahteraan atau welvarisme merupakan sebuah kondisi

social yang menjadi harapan semua orang. Kesejahteraan selama ini

hanya menjadi slogan kosong bagi pendidikan yang bermuatan politik.

Orientasi pendidikan multicultural pada kesejahteraan bukan berarti

harus terjebak pada pemenuhan kebutuhan materi yang berlebih atau

sama dengan orang lain, tetapi kesejahteraan di sini menjadikan

masyarakat sadar dan tidak merasa dipaksa untuk mengatakan bahwa

saat ini telah merasakan manisnya hidup cukup sejahtera.

d. Proporsional

Proporsional merupakan nilai yang dipandang tepat dari

segala aspek. Tepat landasan, tepat proses, tepat pelaku, tepat ruang,

tepat waktu, tepat anggaran, tepat kualitas, tepat kuanitas, dan tepat

tujuan.Pendidikan multikultur dalam rangka membangun segala

fondasi pendidikan secara proporsional dengan mengutamakan

penghargaan atas pluralitas, heterogenitas, dan humanitas.

e. Pluralitas dan Heterogernitas

Pluralitas dan heterogenitas merupakan sebagai kenyataan

yang tidak mungkin ditunda secara fasis dengan sikap fanatisme

terhadap sebuah kebenaran yang diyakini oleh sekelompok orang.

Penghargaan pluralitas dan heterogenitas serta humanitas inilah yang

menjadi kata kunci perjuangan pendidikan multikultur.

f. Anti Hegemoni dan Dominasi

Istilah ini lebih banyak digunakan untuk membedakan hak

dan kewajiban antara satu orang dengan orang lain, antara yang

berkuasa dan yang terbatas. Istilah yang dekat dengan perjuangan

kaum tertindas. Anti hegemoni dan dominasi dalam pendidikan

multikultur membangun pendidikan yang mengedepankan nilai-nilai

pluralitas untuk kemanusiaan, kesejahteraan, dan keadilan secara

proporsional dalam segala kebijakannya.

Saya bangga dengan tulisan Mulyasa (2007) yang

memberikan pemahaman tentang pengembangan kurikulum dengan

acuan pasal 17 ayat 1 SNP, bahwa KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan) dikembangkan sesuai dengan satuan pendidikan, potensi

daerah, karakteristik daerah, social budaya masyarakat setempat, dan

peserta didik. Pemahaman ini berarti bahwa para pengembang

kurikulum di satuan pendidikan masing-masing bisa menyesuaikan

dengan situasi dan kondisi daerah, karakteristik dan kemampuan

peserta didik, serta sarana dan prasarana yang tersedia.

Adapun prinsip pelaksanaan KTSP (Kurikulum Tingkat

Satuan Pendidikan) di antaranya adalah bahwa kurikulum

dilaksanakan dalam suasana hubungan peserta didik dan pendidik yang

saling menerima dan menghargai, akrab, terbuka, dan hangat. Prinsip

itu berdasar pada Trilogi Kepemimpinan Pendidikan Ki Hajar

Dewantara (dalam Mulyasa, 2007) yang berbunyi Tut wuri handayani,

ing madya mangun karsa, ing ngarsa sung tuladha, artinya di belakang

memberI daya dan kekuatan, di tengah membangun semangat dan

prakarsa, di depan memberikan contoh dan teladan. Senada dengan

pendapat Budiono bahwa pendidikan karakter dilakukan dengan

pembiasaan sejak dini oleh keteladanan guru ataupun orangtua.

(Wawancara, 29 April 2010 di UNS Surakarta)

Guru harus bisa menjadi teladan, sebagaimana teori Pidarta (2004)

bahwa pendidik harus menjiwai pekerjaan mendidik, di antaranya juga harus

dapat mendidik dengan media pribadinya sebagai contoh dalam berperilaku.

Dengan kata lain pendidik harus berkepribadian terpuji. Demikian juga

Moeljosoeseno (2002) seorang ahli pendidikan Taman Siswa, mengarahkan

pendidikan kepada kepribadian yang luhur (terpuji), tidak hanya mengajar

(memberikan keahlian) saja tapi juga mendidik (lebih menuju kepada

pembentukan perilaku personal yang tangguh, luhur, dan berwibawa).

D. Simpulan

Berdasarkan uraian mengenai latar belakang pemikiran tentang

pendidikan berkarakter, implementasinya dalam kondisi budaya yang berbeda-

beda, hingga bagaimana memformulasikan pendidikan berkarakter tanpa

meninggalkan kemerdekaan dalam praktek pendidikannya mulai dari

pendidikan anak usia dini, maka dalam memperoleh visi yang jelas tentang

pendidikan berkarakter kebangsaan yang multikultur ini, diperlukan beberapa

hal sebagai berikut:

1. Penyadaran nasionalisme yang dimulai dari diri pendidik atau para

pelaku pendidikan terlebih dahulu,

2. Mengidentifikasi karakter atau jati diri sendiri,

3. Tidak mudah larut oleh fadisme (ikut-ikutan trend),

4. Mengusahakan diri sebagai teladan yang baik dan kuat bagi anak

sejak usia dini,

5. Mengharagai keberagaman budaya bangsa sendiri maupun budaya

bangsa lain,

6. Mempergunakan hak otonomi profesional yang kreatif dan mandiri,

7. Serta bertanggungjawab dalam menemukan jati diri bangsa sendiri.

Daftar Rujukan

Maslikhah, 2007. Quo Vadis Pendidikan Multikultur. Surabaya: STAIN Salatiga dengan JP Books

Moeljosoeseno, 2002. Pendidikan Budi Pekerti. Surabaya: Yayasan Djojo Bojo

Mulyasa, Enco, 2007. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya

Pidarta, Made, 2004. Manajemen Pendidikan Indonesia. Jakarta:

Rineka Cipta

Setyowati, Sri, 2001. Pendidikan Ing Indonesia Isih Tradisional, Majalah Jayabaya. Surabaya: Yayasan Djojo Bojo, Edisi 42 Juni (12)

Setyowati, Sri, 2009. Pendidikan di Negeri Kita. Majalah Balewarta FIP. Surabaya: FIP Unesa

Setyowati, Sri, 2010. Laporan Hasil Curah Pendapat dalam Seminar Nasional Pendidikan Berbudaya dan Berkarakter Bangsa di Hotel Satelit Surabaya

Tim Redaksi, 2005. Standar Nasional Pendidikan. Bandung: Fokusmedia