Scrittura funzionale e alternanza scuola-lavoro

Ipotesi didattiche ed esercizi pratici di scrittura elaborati nel percorso di ricerca-azione (Referente, Prof. ssa Rosanna Colecchia)

I percorsi liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze adeguate sia al proseguimento degli studi di ordine superiore, sia all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro .

In particolare, il percorso del liceo scientifico è indirizzato allo studio del nesso tra cultura scientifica e tradizione umanistica. Favorisce l’acquisizione delle conoscenze e dei metodi propri della matematica, della fisica e delle scienze naturali. Guida lo studente a sviluppare le proprie abilità e a maturare le competenze necessarie per seguire lo sviluppo della ricerca scientifica e tecnologica e per individuare le interazioni tra le diverse forme del sapere, maturando la padronanza dei linguaggi. D’altro canto, anche gli orientamenti europei in materia di formazione ed istruzione sollecitano la scuola a porre l’accento su obiettivi quali la cittadinanza attiva, lo sviluppo personale e il benessere, la promozione di abilità trasversali necessarie ai giovani per costruire nuovi percorsi di vita e lavoro, fondati su uno spirito creativo e flessibile, attento ai cambiamenti del mercato del lavoro, cui sempre più inevitabilmente dovranno far fronte nell'arco della loro carriera.

ANALISI DEL CONTESTO INTERNO ED ESTERNO A partire dall’anno scolastico 2015-2016 gli studenti delle classi terze del nostro Istituto sono stati coinvolti nell’alternanza scuola-lavoro che, a regime, nell’anno

scolastico 2017/2018, riguarderà oltre 800 studenti. L’impatto di tale innovazione sull’organizzazione della didattica genera non poche preoccupazioni:

- la mancanza di adeguate risorse economiche, che rischia di depotenziare in partenza l’innovazione introdotta;

-la stanchezza dei docenti, oberati da nuovi compiti e responsabilità a cui non corrispondono né la gratificazione economica, né il riconoscimento professionale e culturale del ruolo svolto.

D’altro canto, il nostro liceo è posto di fronte ad una scelta ineludibile: adempiere burocraticamente al dettato della legge, o cogliere questa opportunità per valorizzare e potenziare un aspetto che contraddistingue da tempo la nostra offerta formativa: la sperimentazione didattica. Con il gruppo di ricerca-azione abbiamo deciso di promuovere una maggiore integrazione fra cultura umanistica e scientifica, fra saperi teorici e pratici, fra conoscenze disciplinari ed interdisciplinari. Sul versante della didattica, abbiamo riflettuto sull’importanza di creare un percorso formativo incentrato sull’alunno, sull’individualità e sulla globalità della sua persona, includendo anche l’ambito dei comportamenti personali e sociali.

Per quanto concerne la metodologia, riteniamo che si debba ulteriormente sperimentare una prassi che valorizza la dimensione laboratoriale, la cultura del fare e dello sperimentare, anche attraverso una relazione educativa più adeguata ai tempi, in cui l’insegnante non si limita a trasferire conoscenze, ma si pone come guida in grado di porre domande e di sviluppare strategie per risolvere problemi.

RISULTATI ATTESI Attraverso la conoscenza diretta del mondo del lavoro e delle sue dinamiche, gli studenti sono stimolati a scoprire la propria vocazione personale e a confrontarsi con l’operatività ed un sapere pratico, fondato sull’esperienza. Sotto questo profilo, l’ambiente del lavoro si offre come naturale luogo di apprendimento di quelle competenze di cittadinanza dell’apprendere in autonomia e dell’interagire in vari contesti (comunicazione interpersonale e team working).

Sul piano cognitivo, l’obiettivo è quello di integrare, potenziare ed arricchire il curriculo tradizionale attraverso le opportunità fornite dall’extrascuola, rimanendo, tuttavia, nell’ambito del profilo educativo e culturale definito dal nostro indirizzo di studi. Per migliorare il progetto di alternanza scuola-lavoro, ci sembra opportuno rimarcare l’esigenza di un perfetto equilibrio fra le tre aree che contraddistinguono

l’impianto del liceo scientifico: scientifico-matematico-tecnologica, linguistico-comunicativa e storico-umanistica.

Per quanto riguarda le discipline umanistiche, e, in primis, l’italiano, il nostro gruppo di ricerca-azione ha considerato come aspetto prioritario quello di insistere sulla scrittura funzionale, per valorizzare negli alunni le competenze linguistiche, di organizzazione e gerarchizzazione delle idee, di argomentazione.

La tipologia testuale del testo argomentativo è fondamentale per allenare gli alunni a leggere attentamente i documenti, a costruirsi un’opinione fondata sui problemi, a sostenere logicamente e con efficacia la propria tesi. Abbiamo individuato una serie di documenti che esprimono idee molto precise e che ricorrono a procedure logiche, oltre che narrativamente efficaci. L’intento è quello di dimostrare come funziona un testo ben costruito; che cosa se ne può ricavare attraverso una lettura attenta a cogliere il rapporto tra contenuti, espliciti o impliciti, ed espressione linguistica.

L’obiettivo finale è quello di far comprendere agli studenti l’importanza di saper leggere e capire testi di vario tipo (letterari, giornalistici, scientifici) e, soprattutto, di saper scrivere in modo chiaro, corretto ed efficace il proprio pensiero.

FINALITA’ attuare modalità di apprendimento flessibili ed equivalenti, sotto il profilo

culturale ed educativo, agli esiti dei percorsi del secondo ciclo, collegando sistematicamente la formazione in aula con l'esperienza pratica;

arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l'acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro;

promuovere letture relative a testi non letterari (articoli di fondo o di opinione di quotidiani o settimanali);

fornire strumenti di comprensione di un testo, quello argomentativo, che presenta strutture sintattiche e logiche complesse;

sviluppare capacità di lettura del contesto comunicativo (individuare il pubblico, lo scopo, il rapporto tra scopo e modo di strutturare il discorso);

attivare competenze di scrittura: avvio alla produzione di saggi argomentativi caratterizzati da rigore e ordine espositivo.

Esempi di esercizi di scrittura argomentativa

Esercizi preliminariScegli uno dei testi riportati sotto(o una parte di testo), esponi in sintesi quello che ti sembra il suo significato essenziale e, per quanto te ne senti in grado, prova a

dimostrarne la fondatezza (o, se credi, l’infondatezza), con gli argomenti che ritieni più utili allo scopo, non trascurando, quando sia possibile, di utilizzare conoscenze che ti vengono dall’attualità, dai tuoi interessi personali o dallo studio degli scorsi anni.

II) Scegli uno dei testi e commentalo, servendoti degli argomenti contenuti in altre tracce proposte.

III) Scegli due dei testi (o parti di testi), e confrontali in base all’analogia o alla contrapposizione degli argomenti in essi contenuti.

* Ricorda di dare un TITOLO al tuo testo.

Ogni giorno i cittadini dei paesi moderni, cioè di quelli che hanno accesso agli ultimi ritrovati della tecnica, frequentano una gigantesca scuola dell’obbligo, nel senso che è quasi impossibile rifiutarsi di frequentarla: la televisione. Una scuola senza aule e bidelli, casalinga, da seguire stando comodamente in poltrona con una birretta fresca a portata di mano. Senza orari obbligatori, ma di fatto frequentata da interi popoli per due o più ore al giorno. Decisiva per la cultura di un popolo perché insegna perentoriamente a tutti come parlare, come comportarsi, come gestire. Che effetti ha avuto sul genere umano una scuola così pervasiva da essere universalmente frequentata senza che nessuno ce lo ordini? La prima constatazione è che la sua capacità educativa, la sua facoltà di correggere i difetti umani e di rafforzare le virtù non solo è nulla, ma negativa. [...] Pur essendo difficile e forse impossibile dare voti a quell’enorme ammasso che è la cultura televisiva, possiamo dire che essa risulta pessima nel campo del linguaggio, dove il parlar curiale, colto, raffinato, elegante, è stato sostituito da una congerie volgare, idiomatica, dialettale, plebea, straniera, dal gigantesco swahili in cui s’intendono gli uomini che non sanno più parlare in una lingua nobile. [...] Giorgio BOCCA, da “La cattiva maestra”, L’espresso, 24.09.2009, p. 13 3

I diritti imprescindibili del lettore:

1. il diritto di non leggere

2. il diritto di saltare le pagine

3. il diritto di non finire un libro

4. il diritto di rileggere

5. il diritto di leggere qualsiasi cosa

6. il diritto al bovarismo1

7. il diritto di leggere ovunque

8. il diritto di spizzicare

9. il diritto di leggere a voce alta

10. il diritto di tacere . Daniel PENNAC, da Come un romanzo, 1992

- L’attuale degrado del nostro Paese, su diversi fronti, a cosa è dovuto? - Politicamente, il nostro Paese è in un momento di difficoltà e, poiché più confusi di così non si può essere, penso che non si possa che migliorare. Il degrado è un collasso di cultura. La cultura costa, ma l’anti-cultura la paghiamo molto di più. Il progresso continuo delle scienze, l’aumento dei bisogni spesso fittizio, porta le persone a distrarsi, a pensare che la vita sia fatta di consumismo, mentre è fatta di altro. La vita vera è altrove. Giorgio ALBERTAZZI, da un’intervista a F. Mannoni, Giornale di Brescia, 15.12.2007, p. 63 2. Homo videns .

Nell’epoca della riproducibilità televisiva, se il mondo sparisce dal video, il mondo stesso non esiste più [...] La tv genera un nuovo ànthropos, condannato a vedere tutto, da dovunque, e ad essere subito dimentico di tutto [...] L’homo videns, reso incapace di costruzione logica, è dominato dall’opinione e con la televisione le autorità cognitive diventano divi del cinema, belle donne, cantanti, calciatori, e via lungo questa china [...] In tv più che altrove è il produttore che produce il consumatore. Giovanni SARTORI, da Homo videns. Televisione e post-pensiero, Laterza, 1997 3.

«Credo - dice [Paolo Crepet] - che i ragazzi oggi abbiano pochi maestri; poche persone disposte ad affascinarli, a perdere del tempo con loro. Nelle nostre relazioni diamo il minimo sindacale: qualche euro, qualche regoletta...». «Ci siamo innamorati di noi stessi - prosegue -, di quel che abbiamo creato. Ma abbiamo consegnato ai nostri figli una cosa abbastanza tossica. Come se li avessimo invitati ad un grande banchetto, dove possono consumare senza limiti, ma in cui non possono avere un’idea in più e le loro scelte sono totalmente inutili». Crepet insiste sul mancato concetto di «differenza» per gli adolescenti, sul volersi uniformare a tutti i costi a mode e stili che non lasciano spazio all’individualità. Ed in questa prospettiva assume un significato ben preciso anche quel binomio «dannati e leggeri» che costituisce il titolo del suo libro: «È un consiglio - dice -: essere un po’ dannati, senza essere condannati, ed avere un po’ di leggerezza, anche rispetto a se stessi: non da intendersi come superficialità, ma rinuncia ad essere sempre gladiatori o

superuomini. Insomma, saper guardare alle cose in maniera leggiadra e con un pizzico di ironia, quindi con una fondamentale saggezza». [...] «Sono preoccupato - aggiunge - per la condizione di solitudine e di incomunicabilità di tanti ragazzi. Mi sembra vi sia ancora una sorta di razzismo nei confronti dei giovani, come se volessimo dare soltanto il peggio». Accanto al meglio da offrire, in termini di affettività e di comprensione, sta il permettere loro di cadere per potersi rialzare. Come diceva Gianni Rodari, ricorda Crepet: «Fate fare ai bambini le cose difficili, fateli sbagliare...». Paolo CREPET, da un’intervista a A.L. Ronchi, Giornale di Brescia, 14.04.2005, p. 34 4.

Malgrado lo sviluppo tecnologico ed economico, lo scandalo della fame nel mondo non sembra [...] avere fine. Anzi, raggiunge proporzioni sempre maggiori. Gli ultimi dati dell’Onu sostengono che il 15% degli abitanti della Terra consuma il 56% delle risorse. Ogni giorno centomila persone muoiono di fame o per gli effetti immediati della denutrizione e 826 milioni di individui sono gravemente sottoalimentati. «È nello sfruttamento, nella fornitura di armi, nell’appoggio a guerre devastanti che va individuata la responsabilità dell’Occidente» accusa Ziegler [...]. Nel suo libro scrive che la miseria ha raggiunto oggi un livello più spaventoso che in qualsiasi altra epoca. «Oggi, per la prima volta, la fame è teoricamente eliminata perché il pianeta, dopo una straordinaria successione di rivoluzioni, da quella industriale a quella tecnologica, ha potenziato l’abbondanza di beni e di cibo. Abbondanza che però spetta a pochi. Con il crollo del bipolarismo e la diffusione del capitalismo globalizzato oggi assistiamo ad un’epoca di rifeudalizzazione mai vista in tali proporzioni. Cinquecento compagnie private controllano il 52% del prodotto lordo planetario. Queste multinazionali funzionano senza una responsabilità sociale, l’unico motore è la massimizzazione del profitto. Così il mercato domina tutti i settori della vita. I risultati sono che oltre 10 milioni di bambini al di sotto dei cinque anni muoiono ogni anno di epidemie, d’inquinamento dell’acqua, di sottoalimentazione. Il 50% dei decessi ha luogo nei Paesi più poveri del pianeta. Nel 42% dei Paesi del Sud abita il 90% delle vittime». Jean ZIEGLER (sociologo), da un’intervista a L. Ogna, Il resto del Carlino, 18.09.2006, p. 15 5.

-Riconoscimento della struttura di un articolo, pubblicato su una rivista di divulgazione filosofica. Riscrittura.

1-LUCA GRECCHI – IL MITO DEL “FARE ESPERIENZA”: SULL'ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO. Luca Grecchi, 12 dicembre 2015Il ministro della Istruzione, della Università e della Ricerca ha recentemente sostenuto che uno dei perni della riforma cosiddetta della “buona scuola”, è costituito dalla alternanza scuola-lavoro. Essa consiste nel fatto che in tutte le scuole

(anche nei Licei) si dovrà impiegare un numero minimo di 200 ore in attività di formazione lavorativa. Finalmente – ha sostenuto soddisfatta il ministro – non avremo più una scuola in cui prima si impara e poi si fa, ma una scuola in cui “si impara facendo”.A parte qualche critica del sindacato, questa impronta della riforma ha raccolto un generale consenso. E’ molto viva infatti, anche fra i genitori, l’idea che la scuola superiore (e l’università) costituisca principalmente un luogo di istruzione, soprattutto professionale. Da studioso del pensiero di Aristotele, tuttavia, vorrei condividere alcune osservazioni.

La prima sembrerebbe corroborare la riforma: l’esperienza, in effetti, aiuta a conoscere. Si conosce però – semplifico molto il pensiero di Aristotele – dapprima mediante le sensazioni (l’uso dei cinque sensi), poi mediante l’esperienza (la pratica di molti casi particolari), e solo alla fine, più compiutamente, mediante la astrazione concettuale (il saper trarre contenuti universali dai casi particolari). La scuola deve far giungere i giovani, mediante l’educazione – cosa diversa dalla istruzione –, alla capacità di astrazione, per formare uomini completi, educati, in grado cioè di riflettere consapevolmente sul senso e sul valore della realtà. La scuola non può essere finalizzata alla esperienza professionale, a meno appunto di voler creare una società passiva, di persone che non si porranno mai domande sul perché, sul fondamento, sul fine di quello che fanno (pagando peraltro ciò con la infelicità). Come scrisse Aristotele nella Metafisica, «coloro che sono dotati di conoscenza conoscono le cause, mentre coloro che sono dotati di esperienza le ignorano. Infatti, coloro che hanno esperienza conoscono il che, ma non il perché». Coloro che non acquisiranno a scuola – luogo deputato – il necessario amore per la conoscenza, difficilmente potranno acquisirlo in seguito.La seconda osservazione è rivolta ai molti genitori desiderosi che i propri figli facciano esperienze, soprattutto professionali. Ricordo in merito che l’esperienza, non essendo ancora conoscenza compiuta, si fa appunto quando ancora non si conosce, e che essa non è mai a costo zero. Le brutte esperienze non si possono cancellare per decreto, ossia non si può mai ritornare al punto di partenza dopo averle fatte. Questo vale forse più in generale che nel particolare, ma è bene che genitori e ragazzi ne siano consapevoli.La terza osservazione riguarda il fatto che molti dei nostri giovani sono già impegnati in attività sociali, come il volontariato. Non si capisce per quale motivo una attività carica di senso e valore, ma non remunerata, debba essere considerata meno formativa di una attività meno dotata di senso e valore, solo in quanto quest’ultima si svolge nel mercato. Così può essere solo se si ritiene il mercato come il principale criterio di misura del senso e del valore. Questa errata convinzione trascura però l’umanità delle persone, ossia ignora, come avrebbe detto Aristotele, che «diventiamo giusti facendo cose giuste, e coraggiosi facendo cose coraggiose». E strumenti, svolgendo attività strumentali.L’ultima osservazione è che nel rapporto scolastico fra imparare e fare, è importante soprattutto cosa si impara (da questo dipenderà in buona parte come si riuscirà a

vivere). Imparare e fare sono due attività diverse: se così non fosse, non ci sarebbe differenza fra andare a scuola e andare a lavorare. Nella priorità – sancita dalla “buona scuola” – del mercato lavorativo sulla educazione scolastica si trascura che il lavoro è una attività pratica, non teoretica, ma che solo l’attività teoretica può guidare con consapevolezza la pratica, ossia indicare per essa un fine buono.

Concludo ricordando che i giovani si trovano, nell’età delle scuole superiori e della università, a dover effettuare le scelte più importanti della loro vita: l’attività di studio o di lavoro da svolgere, gli amici con cui instaurare relazioni profonde, la persona con cui progettare il futuro. Le scelte si possono certo sempre modificare, ma gli effetti delle stesse non sono mai completamente eliminabili. Dalla maturità con cui saranno effettuate queste scelte dipenderà – con metafora aristotelica – se quell’albero in fiore che ciascuno di loro è, realizzerà o meno buoni frutti. Per questo i giovani non vanno indirizzati, nei loro anni migliori, verso l’esperienza professionale, ma verso l’educazione a comprendere che cosa, nella vita, è realmente degno di rispetto e di cura, e che cosa invece non lo è. Solo questa conoscenza di tipo classico ed umanistico, non l’istruzione professionale, potrà consentire loro di realizzare una buona vita.

Considera attentamente la struttura complessiva dell’argomentazione:

• riconosci l’argomento oggetto di trattazione argomentativa: la questione, il “tema” su cui si argomenta; individualo e segnalalo sul testo (sottolineatura – sigla a margine: TEMA);

• evidenzia sul testo la tesi dell’autore, nella sua prima formulazione e nelle eventuali successive riprese (sottolineatura – sigla a margine: TESI);

• in quali paragrafi vengono esplicitati il tema e la tesi dell’autore?.........................................................................................................................................

• gli altri paragrafi che funzione assolvono in relazione ai due prime elementi costitutivi dell’argomentazione?

Analizza ora la struttura di ciascun paragrafo:

• quali degli elementi caratteristici dell’introduzione ritrovi nel primo paragrafo? Sottolineali sul testo e segnalali con una sigla nello spazio libero a destra.

• riconosci, sottolinea a colori diversi, identifica con una sigla a margine, nei tre paragrafi centrali (corpo del testo) le frasi-chiave (topic sentence); segnala quando coincidono con la tesi e le sue eventuali riformulazioni;

Riscrittura dei capoversi

A. Utilizzando informazioni (dati e opinioni) contenute nell’articolo che hai appena analizzato, costruisci un capoverso di introduzione, di massimo 100 parole, che contenga tutti i componenti tipici del capoverso introduttivo. 

B. A partire dalle frasi-guida indicate, costruisci due paragrafi centrali (corpo del testo), introducendo opportuni elementi di supporto (conoscenze letterarie, storiche, di attualità).

C. Riscrivi il capoverso conclusivo. 

Esercizio di studio e riscrittura di un’argomentazione corretta ed efficace attraverso la selezione dei dati da presentare, l’uso di strumenti linguistici pertinenti (connettivi, interpunzione) e di risorse retoriche.12- Andreoli, Mente e Cervello, Milano, 2003

Per potersi avvicinare a capire i comportamenti estremi, che hanno a che fare con la morte, bisogna vincere un luogo comune: credere che uccidere sia un gesto che in tutti incute un senso di disagio, uno stato di angoscia. La realtà è che colui che uccide avverte una sensazione di onnipotenza, poiché può inserirsi nella vita di un altro e interromperla. Si potrebbe dire, per paradosso, che uccidere esalta come un’azione straordinaria e può essere quella in cui ci si sente realizzati appieno.Togliere la vita, fin dalla cultura classica, è stato sempre un potere da dei; lo stesso destino che falcidia la vita senza un senso è nella mani degli dei, capricciosi come quelli dell’Olimpo.

Fino a pochi anni fa si era ritenuto che il suicidio, molto frequente nella depressione, non fosse altro che il risultato di un lento spegnersi della vita. E la depressione una lenta fuga dal mondo in cui ci si sente inadeguati, fino al desiderio di togliersi di mezzo anche fisicamente.Ebbene, si è scoperto che il suicidio del depresso è in realtà un gesto titanico, una sorta di colpo di coda dentro la percezione della propria inutilità. Un momento di coraggio in cui l’uomo depresso prende in mano il proprio destino, appunto, e lo dirige al nulla seguendo la propria volontà.Non ho mai trovato un solo caso di omicida che abbia parlato del proprio gesto in

1 Users.unimi.it/labs/materiali.html, Laboratori di scrittura - Materiali

maniera pietosa, di un esito non voluto e inconsapevole. E raramente ho conosciuto un pentimento che non fosse dettato dalla difesa per ottenere al processo qualche sconto di pena. Ricordo la definizione che ne diede un ragazzo di diciassette anni che aveva ucciso l’insegnate di inglese: «Adesso mio padre non potrà più dire che non ho combinato nulla nella vita». E ricordo anche la frase di un altro omicida, che aveva ucciso la moglie dopo la separazione. La uccide e mi dice: «Professore, adesso sono guarito». 

Esempi che tratteggiano un quadro drammatico e per certi versi sconvolgente. Sta di fatto che il sentimento che ciascuno di noi prova davanti a un fatto di sangue non è certo il sentimento che avverte l’autore dell’omicidio. E ciò spiega anche perché chi ha ucciso una volta possa ripeterlo molte altre.La sensazione di poter decidere della vita di un altro è, dunque, una sensazione titanica.Generalizzando, e quindi uscendo dai casi di una cronaca estrema, si può dire che l’uccidere si lega al potere, a quel bisogno di dominare che è insito nell’uomo ai livelli sociali più disparati. I dittatori hanno sempre eliminato anche fisicamente i loro nemici, e lo hanno fatto con freddezza, e talora con una ricercatezza che giunge alla perversione. La lista delle purghe di regime sarebbe lunghissima e non si limita alla storia passata, ma è cronaca quasi di ogni giorno.Anche il potere democratico elimina i nemici, gli oppositori, anche se sovente ci si limita a «ucciderli» psicologicamente, o sul piano sociale: dunque, senza spargere sangue.Il gusto dell’uccidere si ritrova anche nella miseria, in quei contesti dove la moglie e i figli sono sempre stati gli oggetti da dominare, da tenere nelle mani del capo famiglia. Il padre padrone, nella Roma antica, aveva il diritto di uccidere i figli. Ora lo mantiene, in un certo senso, anche se è limitato a imposizioni e autoritarismi che di fatto uccidono la loro personalità. Il marito padrone della recente storia italiana poteva compiere un delitto d’onore con il consenso della società e di una cultura del dominio dell’uomo sulla donna.

L’uccidere in guerra è un capitolo particolare dell’uccidere, ma certamente è espressione di un potere che si misura persino nel numero dei nemici eliminati e che viene premiato come atto eroico.Nella società di oggi, assieme alla condanna dell’omicidio, si esalta la forza e dunque la possibilità di poterlo fare. Tipico delle arti marziali, per esempio, è avere il colpo proibito, ma anche l’imperativo di non usarlo. Non sempre la volontà funziona, soprattutto quando ci si trova in una condizione di frustrazione in cui si

subisce ingiustamente. E il caso del delitto dell’Università di Padova, in cui Paolo, maestro di arti marziali, uccide con un paio di «mosse» il padre che lo stava aggredendo. Dì fronte al sopruso, l’imperativo si allenta e scompare.Il punto è che ogni attività che insegni a uccidere è, di fatto, un allenamento a farlo. E oggi con pochi denari si può acquistare un’arma, che rende forte anche chi non è fisicamente dotato e prestante. Molto istruttiva, e di grande attualità, è la dinamica di chi si uccide nel fare attentati. Appare in tutta evidenza nei kamikaze che si appellano a un credo religioso, ma soprattutto alla convinzione di essere eroi che sopportano di morire. E per chi non è nessuno e sarebbe destinato a «non esistere», abitando in luoghi desolati e privo di ogni speranza, trasformarsi in un kamikaze è un’opportunità straordinaria. A parte i vantaggi secondari che permettono alla famiglia di godere di un compenso enorme se rapportato alle condizioni di vita di un paese povero, uccidersi diventa qualcosa di esaltante, tanto da chiedere di poter dare subito la vita, impazienti di ammazzarsi.Qualcosa di simile accade in quelle organizzazioni criminali nella cui formazione è prevista la prova dell’uccidere una persona senza saperne il motivo e, se si vuole arrivare in alto, si deve uccidere qualcuno a cui si è legati.

Uccidere e uccidersi, insomma, non vanno visti come comportamenti assurdi e incomprensibili, fuori dai sentimenti umani (basterebbe ricordare l’universalità dell’odio), ma al contrario come modalità per avere un senso e paradossalmente per esistere. Il kamikaze che muore, in realtà, esiste nel luogo degli eroi e nel ricordo della sua famiglia che ora vive grazie alla sua morte.La voglia di uccidere (se stessi o gli altri) è incredibilmente frequente, e proprio per questo è impor-tante che la società la controlli, per non fare di Homo sapiens un capitolo insanguinato dell’evoluzione. E forse per questo il quinto comandamento della religione cristiana impone di non ammazzare.Io sono meravigliato del fatto che uccidere non sia un atto ancora più diffuso e praticato. E temo che se si allentano i controlli, che si fondano sul rispetto dell’altro e della vita, la cronaca si riempirà ancor più di vittime.

Riscrittura dei capoversi

A. Utilizzando informazioni (dati e opinioni) contenute nell’articolo che hai appena analizzato, costruisci un capoverso di introduzione, di massimo 100 parole, che contenga tutti i componenti tipici del capoverso introduttivo. B. A partire dalle frasi-guida indicate, costruisci due paragrafi centrali (corpo del testo), introducendo opportuni elementi di supporto (conoscenze letterarie, storiche,

di attualità).C. Riscrivi il capoverso conclusivo. 

Esercizio di scrittura e consolidamento lessicale

3-"Eclissi del diritto con i teppisti da stadio"(Claudio Magris)2

Non soltanto politici influenti e Vip di altre tribù pretendono leggi ad personam o la sospensione della legge nei loro riguardi. Anche clan di teppisti d’altro genere vorrebbero trattare con lo Stato e con la legge come un sindacato tratta con la proprietà di un’impresa quando si rinnovano i contratti.Che un autore di reati speri nel trionfo dell’illegalità è più che comprensibile. Meno comprensibile invece è che la legge stessa, ovvero i suoi tutori di vario ordine e grado e la società in generale, sembrino talora accettare queste criminose e assurde pretese. Ad esempio, si legge ogni tanto sui giornali di sanzioni melense inflitte ai cosiddetti ultrà, ovvero ai branchi di bietoloni che scelgono gli stadi per sfogare banali e ributtanti impulsi di violenza per qualche reato, ad esempio per aver muggito slogan o cori razzisti. Non so se questo sia un reato o soltanto una manifestazione di cretinaggine, non punibile, perché non è un obbligo essere intelligenti. Se non è un reato, non è lecito applicare alcuna sanzione e bisogna lasciarli cantare quei cori imbecilli. Ma se lo è ( e lo è, ne sono sicuro) non si può ricorrere alla sanzione (che viene spesso presa nei confronti di quei coristi) di proibire di frequentare quello stadio, non ricordo più per quante settimane. È una delle tante prove della tragica eclissi del diritto che stiamo vivendo. Sarebbe come se qualcuno rapinasse o stuprasse una persona in un parco e quale pena gli si proibisse di frequentare per un certo periodo quel parco, magari dilettandosi nel frattempo altrove. Uno getta una bomba in un cinema e viene condannato a non poter più andare in quel cinema.Le azioni delinquenziali commesse in nome del calcio vengono punite anche quando si tratta di gravi violenze su persone — con inconcepibile, colpevole indulgenza. Evidentemente nell’epoca della secolarizzazione lo stadio ha sostituito la chiesa e il tifo ha sostituito le processioni; domani un assassino si rifugerà allo stadio come nel Medioevo in una chiesa e non si oserà arrestarlo. I giornali annunciano «la strategia degli ultrà uniti per far chiudere gli stadi». È come se annunciassero ufficialmente una strategia di rapinatori per aggredire i tabaccai; tollerare questi espliciti annunci di violare la legge è intollerabile e indica un collasso civile, così come è ancor più grave tollerare violenze contro persone e cose se commesse da ultrà, violenze che invece vengono giustamente punite e represse, anche con durezza, se compiute da altre categorie ben più rispettabili e motivate, ad esempio cortei di disoccupati. Dovrebbe accadere il contrario: se è un crimine una violenza compiuta in nome della rivoluzione, lo è altrettanto e ancor più una violenza compiuta in nome della Triestina o dell’Inter, che dovrebbe essere stroncata con l’aggravante dei motivi futili e abietti. La scemenza non è un’attenuante della violenza né una garanzia di

2 www.academia.edu/.../Per un laboratorio di scrittura funzionale. Comprensione e produzione

impunità. Non solo la violenza contro le persone, ma anche quella contro le cose dev’essere sanzionata e repressa con estrema severità. Ho visto una volta tifosi (o meglio gruppi imbestialiti autodefinitisi tali) devastare, per pura eccitazione bestiale, un bar che non c’entrava niente con la partita. Temo che i responsabili di quella distruzione di un lavoro e di risparmi di anni di una famiglia non siano stati costretti a risarcire il danno sino all’ultimo euro, come sarebbe doveroso. Non riuscirò mai a capire perché non si possa assistere con entusiasmo a una partita di calcio, trepidare o esultare come è giusto per la squadra del cuore, senza trasformarsi in bestioni. Ma riuscirò ancor più difficilmente a capire perché, a differenza di altre delinquenze, non vengano repressi e colpiti come sarebbe doveroso questi atti delinquenziali nei confronti di normali cittadini, oltretutto lesi nel loro diritto di assistere tranquillamente a una partita di calcio.

Dall’attenta lettura del testo indica la risposta esatta alle seguenti domande:1)I tifosi:a)come i politici sperano che lo stato li agevoli, anche in caso di reato.b)a differenza dei VIP sono teppisti e sperano nel trionfo dell’illegalità.c)sono ostacolati dalla legge nel richiedere attenuanti in caso di reato.d)come i politici trattano con lo stato e con i sindacati.

2)L’autore afferma:a)di essere sicuro che cantare cori razzisti sia un reato e perciò va punito.b)che cantare cori razzisti è sinonimo spesso di scarsa intelligenza.c)che, qualora cantare cori razzisti fosse un reato, sarebbe più che lecito impedire a chi ha compiuto un tale atto di frequentare lo stadio.d)che è ridicolo vietare agli ultrà l’ingresso allo stadio come punizione perché riusciranno ad entrarvi di nascosto.

4)Il “collasso civile” di cui parla l’ Autore consiste:

a)nella strategia degli ultrà finalizzata alla chiusura degli stadi 

b)nella dura repressione che lo Stato ha attuato nei confronti dei cortei di disoccupati

c) nella dura repressione che lo Stato ha attuato nei confronti delle violenze degli ultrà a cose e persone.

d) Nella tolleranza dello Stato nei confronti delle dichiarazioni e delle azioni violente degli ultrà

5)L’ Autore non considera un crimine la violenza di quei manifestanti che combattono per una giusta causa.VERO FALSO

6)Secondo l’Autore un atto di violenza compiuto per un motivo superficiale, come una vittoria o una sconfitta calcistica, è molto più grave di altri.VERO FALSO

7)Secondo l’autore la violenza contro le cose è indubbiamente menograve di quella contro le persone.VERO FALSO

8)È probabile che gli ultrà, autori dei danni nei confronti del negozio, siano stati costretti a risarcirne i proprietari.VERO FALSO

9)L’Autore ritiene che i comportamenti incivili dei tifosi vengano minimizzati e chenon siano condannati adeguatamente.VERO FALSO

10-Spiega brevemente il significato delle seguenti espressioni nel contesto in cui si trovano:“Leggi ad personam ” (riga 1):

…………………………………………………………………………………………11)“Garanzia d’impunità” (riga 34):

…………………………………………………………………………………………

12-Sceglil’unico termine che è sinonimo delle seguenti parole nel contesto del brano appena letto. Poi realizza una (breve) frase, da te inventata, in cui compaia la parola in questione.

“PRETESA” (riga 7):a) protestab)premessac)richiestad)rinuncia

…………………………………………………………………………………………

“MELENSE” (riga 9):a)insignificantib) maliziosec)malinconiched)suadenti…………………………………………………………………………………………

.3 “RIBUTTANTI” (riga 10):a)ribellib)insulsic)volgarid) ripugnanti.…………………………………………………………………………………………

.4 “SANZIONE” (riga 8 e 13):a)approvazioneb) punizionec)suddivisioned)legge

.…………………………………………………………………………………………

5.ECLISSI” (titolo e riga 15):a)apparizioneb)omissionec)sovrapposizioned)declino.…………………………………………………………………………………………

.6 “INDULGENZA” (riga 21):a)spietatezzab) severitàc)clemenzad)ingenuità…………………………………………………………………………………………-Scrivi in 10 righe una sintesi della tesi espressa da Claudio Magris.

Bibliografia

Scrittura argomentativa

Luca Serianni, Leggere, scrivere, argomentare. Prove ragionate di scrittura M. Prada, Il saggio breve in cinque capoversi

Roland Barthes, Variazioni sulla scrittura – Il piacere del testo

Roberto Lesina, Il nuovo manuale di stile

Stefano Ballerio, Manuale di scrittura. Metodi e strumenti per una comunicazione   efficace ed efficiente  

Umberto Eco, Lector in fabula

Users.unimi.it/labs/materiali.html, Laboratori di scrittura - Materiali

Scrittura funzionale

Paolo Bollini, Annalisa Ghiretti , Andrea Grillini, Esercizi di scrittura funzionale dal riassunto al saggio breve  www.academia.edu/.../, Per un laboratorio di scrittura funzionale. Comprensione e produzione. 

Scrivere per la pubblicità:

Michelangelo Coviello, Il mestiere del copy. Manuale di scrittura creativa

Antonio Foglio, Il marketing della cultura. Strategia di marketing per prodotti- servizi culturali, formativi, informativi, editoriali 

 Nuovi scenari:

Letizia Sechi, Editoria digitale 

Umberto Eco e Jean-Claude Carrière, Non sperate di liberarvi dei libri

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Docente

Prof.ssa Elena Montalbò