00 1-6 kazalo-predgovor3 kazalo predgovor .. 5 k pojmu vzgoje .. 7 težave z vzgojo: med državo in...

Pavel Zgaga

ŠOLSKO POLJE

Teme iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij

UNIVERZA V LJUBLJANI Pedagoška faku l te ta

UNIVERSITY OF LJUBLJANA

F a c u l t y o f E d u c a t i o n

Ljubljana, 2002

2 P. Zgaga

Pavel Zgaga

ŠOLSKO POLJE Teme iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij Recenzenta: dr. Darko Štrajn, dr. Slavko GaberZa izdajatelja: dr. Saša Glažar, prodekan Za založniško komisijo: dr. Marja Bešter Turk Lektorica: Božena Kenig Oblikovanje in računalniški prelom: Igor Cerar, inž. Izdala: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Tisk: Tiskarna Littera Picta d.o.o. Ljubljana ©2002 avtor Po Zakonu o davku na dodano vrednost (Uradni list RS št. 89/98, 7. točka, 25. člen) spada knjiga med proizvode, za katere se plačuje 8 % davek od prometa proizvodov.

CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

37.01:1

ZGAGA Pavel Šolsko polje : teme iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij / Pavel Zgaga. - 1. izd. - Ljubljana : Pedagoška fakulteta, 2002

ISBN 86-7735-054-3

116651008

VSE PRAVICE PRIDRŽANE. REPRODUCIRANJE IN RAZMNOŽEVANJE DELA PO ZAKONU O AVTORSKIH PRAVICAH NI DOVOLJENO.

3

Kazalo Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 K pojmu vzgoje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Težave z vzgojo: med državo in civilno družbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Razsvetljenstvo, prosveta, vzgoja in izobraževanje . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 K ideji pedagoške fakultete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Vzgoja in gospostvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Svoboda gibanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Poučevanje in avtonomija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Pravda o zakonodaji in avtonomiji univerze . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Univerza, znanje, moč in demokracija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Visoko šolstvo in edukacijske strategije na pragu XXI. stoletja . . . . . . . . . 125 Med filozofijo, edukacijo in politiko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Indeks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

4 P. Zgaga

5

Predgovor

V tej knjigi sem zbral ter večinoma temeljito preuredil različne članke in zapiske, ki so nastajali nekako zadnjih deset let. Namen, da tako zaokrožim nekaj tem iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij je sicer star, toda ta leta so tekla prehitro, da bi ga lahko kdaj prej v miru uresničil. Obenem pa so mi ta leta ponudila nekaj različnih perspektiv, iz katerih se je bilo moč imenitno razgledovati po obravnavani tematiki, kar mi je zdaj vsekakor prišlo prav.

Tematika, s katero se tu ukvarjam, v našem okolju še vedno ni ravno domača. Vsekakor je v zadnjih letih takšen način ukvarjanja z »vzgojo in izobra-ževanjem«, kot se temu reče tradicionalno, a za ta namen pomanjkljivo, tudi pri nas pognal nekaj korenin (kar sem deloma poskušal ilustrirati tudi s seznamom literature ob koncu knjige), še naprej pa bo morda imel kdo težave s tem, v kateri del police bi ga postavil. K tem koreninam je precej prispevalo »oranje šolskega polja«, kot smo temu rekli pred nekako petnajstimi leti bolj za šalo kot zares, vendar pa se je ta metaforični izraz v resnici začel uporabljati. Verjetno tudi zato, ker tradicionalni izrazi niso več zadostovali, bolj primernega novega izraza pa ni bilo. Danes me veseli, ko vidim, da na tem polju ves ta čas vztraja kar precej »oračev« in da se pridružujejo še novi. Pojem »šolsko polje« se še naprej uporab-lja metaforično, a videti je, da precej bolj pogosto, kar prinaša dodaten čar: nanj se vežejo različne semantike in zato nikakor ne označuje le kakega ozkega kroga somišljenikov. Predvsem pa govori o tem, da je problematiziranje edukacije zelo pomembna sodobna tema in da se je je treba lotevati iz zornih kotov različnih disciplin.

Tu teče to problematiziranje v horizontu filozofije edukacije, ki se ob že priznanih temeljnih panogah filozofije pri nas komaj začenja uveljavljati, ter v horizontu edukacijskih strategij ali politik (policy), ki so si skupaj z drugimi razvojnimi strategijami zlasti v zadnjem desetletju pridobile pomen. V filozofiji so me vedno vznemirjale njene konsekvence kot praktične filozofije, in filozofija

6 P. Zgaga

edukacije ima po mojem mnenju v tem kontekstu lahko opazno vlogo. Mnogih velikih del – že od npr. Platonove Države (še zlasti sedme knjige) ali Aristotelove Politike (še zlasti osme knjige) naprej – nisem nikoli razumel le kot temeljnih del (tudi) filozofije edukacije, pač pa tudi kot inherentne edukacijske strategije.

Ob koncu sem dolžan zahvalo kolegicam in kolegom s »šolskega polja« za mnoge in včasih primerno burne razprave o številnih temah, od katerih nekatere obravnavam tudi tukaj. Iskreno računam, da se bodo še nadaljevale.

Avtor

Ljubljana, decembra 2001

7

K pojmu vzgoje

Pojem vzgoje je postal v moderni dobi pastorek velikih diskusij. Klasična doba ga je praviloma prepoznavala v kontekstu etike in politike (oz. tistega, kar so z Aristotelom imenovali praktična filozofija), moderna doba pa ga je skoraj povsem instrumentalizirala. V preostanku je postal eden izmed ključnih vložkov v ideoloških spopadih. Vzgoja je postala vseprežemajoča in obenem nevprašljiva struktura. Instrumentalni odnos do njenega pojma (t.i. »praktična naravnanost«) jo je reduciral na postopke, obrede in rutine, ki ustrezajo »pričakovanjem«. Z njimi mora resno računati celo znanstveno raziskovanje edukativne pojavnosti.

V šestdesetih in sedemdesetih letih dvajsetega stoletja so se predvsem v prevladujočih filozofskih in socioloških analizah (a tudi tu sprva le na robovih) pojavljali prvi obračuni s takšnim instrumentaliziranjem. Pri nas se je drugačno teoretsko obravnavanje ali – v besedah tistega časa – »alternativna epistemologija« teh vprašanj začelo v osemdesetih letih, še posebej po obračunu z usmerjenim izobraževanjem.1 Za to obdobje je bila med drugim značilna tudi relativno dolga razprava, v kateri je bil eden izmed osrednjih ciljev raziskati vzroke, ki so v naših specifičnih historičnih razmerah pripeljali do tega, da je vzgoja postala domena pooblaščenega in privilegiranega diskurza, in ugotoviti, kaj je prispevalo, da se je »stroka« tako zapletla v razmerja z ideologijo.2 To je namreč zlasti pedagogiko stalo mnogo nelagodnosti. Res je, da se jih je deloma skušala ubraniti prav z instrumentaliziranjem svoje problematike, vendar ne tako uspešno, kot je to že v sedemdesetih počela psihologija. Vzporedna možnost se je ponujala še v tem, da se je raziskovanje »zaprlo« med šolske stene in ni posegalo v prežeče nevarnosti 1 V zvezi s tem obdobjem v moderni zgodovini našega šolstva prim. Milharčič-Hladnik in Šušteršič, 1986. 2 O tem sem pisal v zborniku Teorija vzgoje: moderna ali postmoderna? Šolsko polje 3 (1990), str. 78-88.

8 P. Zgaga

»družbene skrbi za vzgojo in izobraževanje«. Za »idejna vprašanja« je namreč skrbel pooblaščeni diskurz – in vse je bilo videti prav. Razen takrat, ko so se »pojavila posamezna nesprejemljiva stališča«, praviloma spočeta v teoretskih krogih.3

Ko pa je ta diskurz v drugi polovici osemdesetih dokončno razpadel, se je na področju tako izoblikovanih disciplinarnih navad hitro pojavilo vprašanje, kateri cilji, smotri in vrednote bodo zdaj uravnavali vzgojo. Del v instrumental-nosti izkušene stroke (da, a obenem tudi stroke, ki je v danih razmerah ostala neizkušena v brezkompromisni obravnavi temeljnih vprašanj) je seveda spet reagiral instrumentalno: hitel je iskati nove, po možnosti »čim bolj evropske« postopke in obrazce. V prvem hipu je bilo videti, da bi bila v novih razmerah splošnega konsenza lahko vredna »humana šola«. Pri iskanju odgovora na to vprašanje so drugačne raziskovalne strategije, ki si za svoj predmet ne jemljejo zgolj »otroka« ali »pouk«, temveč tudi njuno – in lastno – konceptualno konsti-tuiranje, skupaj z vprašanjem »vrednot«, seveda ostale še naprej precej neznane ali vsaj obrobne. Vsak postopek, obred ali rutina seveda zahteva detajlno razvite praktične postopke: poznati jih je treba in vedeti, kako potekajo in kako učinku-jejo. Tu je instrumentalnost, »stroka«, neizogibna. Obenem pa ni mogoče prezreti, da ti postopki, obredi in rutine temeljijo na določenih paradigmatskih vzorcih, ki terjajo resno pojmovno analizo, torej raziskovanje, ki sega onstran instrumentalnih vprašanj. Prizadevanja po humani šoli so načelno seveda vedno nesporna, v podrobnostih pa ob njih lahko hitro pride do neizmernih razhajanj. Katere vrednotne, interpretativne, argumentacijske ipd. strukture so položene v pojem humanosti?!

Mnoštvo takih in podobnih vzorcev narekuje komparacije in njihovo vključevanje v globalna raziskovanja kulturnih modelov, v analitičnem pogledu pa zahtevajo preverjanje koherentnosti svojih argumentacijskih utemeljitev. Pri tem slej ko prej zadenemo v vrednostne opredelitve, ki zahtevajo poseben tip obravnav, kakršne so teoretsko preizkušene zlasti v socialni, politični ali moralni filozofiji. Raziskovanje pojma vzgoje tako začne dobivati neke »splošnejše« razsežnosti. Z njimi sicer ni moč nadomestiti ali prekriti čisto praktičnih (ali instrumentalnih) vprašanj, zato pa lahko odločilno pripomorejo k njihovi 3 Med zadnje takšne primere, ki so dvignili veliko prahu, a že na začetku obdobja, ko je tedanja oblast »sestopala z oblasti«, je spadal kritični spoprijem s kategorijo »vsestransko razvita osebnost« in njeno teoretsko osmešenje; prim. Problemi – VRO, 1985.

K pojmu vzgoje 9

legitimnosti – ali pa jih je treba kot nelegitimna vprašanja zavrniti. Po tej poti se instrumentariju raziskovanja ne postavlja v ospredje le njegov predmet, temveč prav raziskovanje, njegovi učinki in iz njega izhajajoči postopki. Takšna, največ-krat transdisciplinarna raziskovalna težnja, ki ne spoštuje ograd med discipli-narnimi vrtički, je v sodobnosti vse bolj navzoča tudi v analizi vzgojnih praks: bodisi npr. v navezavah na tisto, čemur se v angleščini (najpogosteje) pravi philosophy of education, bodisi v odlomkih sodobnih cultural studies, v obeh primerih pa naslanjajoč se na rezultate aktualnih razprav v filozofiji in družbenih vedah.4

Takšna pot je lahko takoj obtožena »abstraktnosti«, še zlasti tedaj, ko obrav-nava teleološke razsežnosti vzgoje. Keith Thompson, eden izmed angleških philosophers of education, v zvezi s takim očitkom pravi: »Iz vidika, s katerim se ukvarjam, so teorije utemeljitev prakse. So stališča, ki se navezujejo na upraviče-nje predvidenih praktičnih ciljev ter sredstev, ki lahko pospešijo njihovo uresni-čitev. Vsaka praksa torej mora imeti neko teoretsko ozadje, pa čeprav le domnevo. V tako kompleksni dejavnosti, kot je vzgoja, si ne moremo privoščiti domnev. Teoretik je v težavah: bolj ko je njegova teorija splošna, manj pomembna je videti za prakso. Ključna pa je pri tem beseda ‘videti’, kajti zahteva po pomembnosti lahko zlahka postane zahteva po omejenosti. Če so cilji procesa postavljeni, lahko relevantna teorija skrbi le še za sredstva, s katerimi naj bi jih dosegli. In to je videti praktično. Če pa so cilji vprašljivi, mora imeti relevantna teorija mnogo širši

4 Enega izmed takšnih raziskovalnih programov je temeljito razvil Michael W. Apple: »we need to examine critically not just 'how a student acquires more knowledge' (the dominant question in our efficiency minded field), but 'why and how particular aspects of the collective culture are presented in school as objective, factual knowledge'.« Navaja tri temeljna vprašanja; prvo »refers to the hidden curriculum in schools – the tacit teaching to students of norms, values, and dispositions that goes on simply by their living in and coping with the institutional expectations and routines of schools day in and day out for a number of years«. Drugo vprašanje »asks to make educational knowledge itself problematic, to pay much greater attention to the 'stuff' of curriculum, where knowledge comes from, whose knowledge it is, what social groups it supports, and so on«. Končno, »the final query seeks to make educators more aware of the ideological and epistemological commitments they tacitly accept and promote by using certain models and traditions – say, a vulgar positivism, system management, structural-functionalism, a process of social labeling, or behaviour modification – in their work. Without an understanding of these aspects of school life [...] educational theory and policy making may have less of an impact than we might hope.« – (Apple, 1979, str. 14).

10 P. Zgaga

domet. Spraševanje o ciljih nas tedaj privede nazaj do splošnih opredelitev smotra.« (Thompson, 1980, str. 87-88).

Da bi ponazorili ta ovinek, se bomo v nadaljevanju navezali na nesporno avtoriteto s prepričljivimi argumenti. Bertrand Russell – filozof, ki je z ženo Doro v poznih dvajsetih letih dvajsetega stoletja ustanovil in nato čisto uspešno vodil »pravo« (tj. ne filozofsko) šolo – začenja drugo poglavje (The Aims of Education) svoje razprave On Education (1926) z opozorilom na velike razlike in nasprotja med vzgojnimi koncepti, kakršne poznamo iz človeške zgodovine. Takšna opozo-rila so pri filozofih pogosta, toda laika ne smejo zavesti v predsodek, da je njihov namen zgolj v nastavljanju zank absolutnega relativizma, ko se pred njim pojav-ljajo nove in nove, vselej drugačne argumentacije. Mnoštvo medsebojno pravilo-ma težko združljivih vzgojnih načel je pač dejstveni okvir, v katerem poteka njihova analiza, »teorija idej«. To mnoštvo je posledica tega, da si ljudje ustvarimo »predstavo o tem, kakšno osebo želimo oblikovati, prej kot si lahko ustvarimo kakršno koli določeno mnenje o vzgoji, ki jo obravnavamo kot najboljšo«5 (Russell, 1989, str. 33).

Russell in cilji vzgoje

V tej apriorni predstavi empiričnih odraslih o skrivnosti odraščanja je latentno zajet ves problem vzgojnega smotra. Predstava o človeškem bitju, kakršno naj bi izšlo iz procesa vzgoje, je lahko povsem arbitrarna. Potrebuje torej razsodnika. Ti razsodniki pa smo po pravilu odrasli: starši, učitelji in vzgojitelji, stroka, politična ali splošna javnost. Predstava o človeškem bitju je narejena tako rekoč »po božji podobi«: kaj vendar legitimira odrasle (če seveda izvzamemo njihovo »moč«; v kontekstu, v katerega se pravkar zapletamo, moč seveda ne legitimira), da s tako samozavestjo zarisujejo »cilje«, »bistva« in »smisle« vsaki novi generaciji?! Šele v sofizmu vzgojnega svarila: Nikakor me ne ubogaj! se razkriva vsa paradoksalnost te samoumevne logike.

5 Problem »vzgojnega cilja« kot »najboljše vzgoje« je neposredno povezan s starim problemom moralne filozofije, namreč z iskanjem »vrline« in »najboljšega načina življenja«. Tisto, kar pri tem vprašanju razdvaja sisteme gospostva od sistemov mišljenja, je definiral Aristotel v Politiki (1337b) tako: »ni niti enega splošno sprejemljivega načina, po katerem bi dosegli vrlino, kajti vsi ljudje ne cenijo ene in iste vrline«.

K pojmu vzgoje 11

Čeprav se zgodi, da ima vzgoja prav nasproten učinek od tistega, kar smo z njo nameravali,6 so bili sposobni vzgojitelji po Russellovi oceni v glavnem vendar uspešni. To seveda še ne pomeni, da so različni vzgojni sistemi že obvarovani njegovih bolj ali manj strupenih puščic. Jezuite imamo lahko za nosilce izjemno uspešnega vzgojnega sistema, toda »napravili so napako, ker so podrejali vzgojo blaginji institucije [...] Primarno se niso posvečali koristim posameznega gojenca, ampak so ga oblikovali kot sredstvo v korist Cerkve« (str. 36). Na drugi strani je Russellu takrat zbujal pozornost japonski sistem: »Moderna Japonska kar najjasneje ilustrira tendenco, ki jo izražajo vse velike sile: narediti iz nacionalne veličine najvišji smoter vzgoje« (str. 35). Nič bolje jo pred strogim Russellom nista odnesla niti tedanji angleški in ameriški sistem. Lahko sta sicer (instrumen-talno) uspešna; vendar (teleološko) škodujeta: »Tako kot pri Japoncih in jezuitih izvira škoda iz tega, da jemljejo gojence kot sredstva za neki cilj, ne pa kot cilj v njih samih. Učitelj bi moral ljubiti svoje otroke bolj kot svojo državo ali svojo cerkev, sicer ni idealen učitelj« (str. 39).

Russellovo načelo se torej glasi: gojence je treba obravnavati kot cilj, ne kot sredstvo. Pri tem ne gre le za moralno načelo: otroci in mladina instinktivno čutijo razliko med tistimi, ki jim želijo »pristno dobro«, ter tistimi, »ki jih obravnavajo zgolj kot surovino za neko shemo« (str. 39-40). Sami sebe sicer vedno občutimo kot cilj v sebi, toda vzgajamo lahko le, če smo sposobni tako čutiti tudi do – ne samo svojih! – otrok. Vzgojitelja pa ne konstituira gola ljubezen; imeti mora tudi »pravilno predstavo o človeški odličnosti«. Po Russellu jo zaznamujejo štirje temeljni elementi: vitalnost, pogum, občutljivost in razumnost.

Ne bomo se podrobno spraševali, kaj pod temi pojmi Russell razume. Že s krajšo analizo ne bi bilo težko pokazati, da je tudi njegovo razmišljanje zaznamo-val modernistični duh časa: »Vzgoja je ključ k novemu svetu,« pravi (str. 56). Vendar pri njem ni moč najti ne »inženirstva duš« ne kakega reformiranega prepričevanja k vrnitvi takšnih ali drugačnih dušebrižnikov. Za naš namen pa je pomembneje premisliti pristop, ki ga pri analizi problematike ciljev vzgoje uporablja B. Russell. Konceptualno gledano kategorije cilja ne uvaja v pojem vzgoje ex machina, temveč jo poskuša pojmovno razviti. Njegovi predstavi o vzgajanju human excellence bi bilo nemara težko očitati pretirani intelektualizem: vitalnosti, pogumu in občutljivosti se šele na četrtem mestu pridruži razumnost.

6 »Voltaire was a product of Jesuit methods.« – Russell, 1989, str. 37.

12 P. Zgaga

Last but not least! Šele pojem razumnosti namreč vnese v Russellov koncept vzgoje tisto, kar nevtralizira totalitarne potence modernih (oz. patriarhalnost tradicionalnih) teorij vzgoje. »Ena izmed največjih pomanjkljivosti tradicionalne moralnosti je nizko vrednotenje razumnosti,« trdi (str. 49). Po njegovem mnenju le Grki niso delali te napake, da bi visoko pred razumnost postavljali umetno, največkrat konformistično in konvencionalno dogovorjeno krepost, kot jo definira zgolj odsotnost z arbitrarnega seznama grehov. »Zategadelj jemljem kultiviranje razumnosti za enega izmed najpomembnejših smotrov vzgoje. To je morda videti preveč vsakdanje, vendar dejansko ni tako. Želja, da bi vcepili tisto, kar se obravnava kot pravilna prepričanja, je vzgojitelje prepogosto napravila indife-rentne za šolanje razumnosti« (str. 50).7

Instinktivna utemeljitev intelektualnega življenja je po Russellu v radovednosti, ta pa kot impulz s starostjo slabi, dokler popolnoma ne zamre. »Nevedni odrasli so neučljivi,« zatrjuje (str. 49). Intelektualno življenje je sicer res samo del našega udejstvovanja; ker pa prihaja radovednost neprestano v konflikt z drugimi človeškimi strastmi, ki nas prej ali slej naredijo nepristopne za nove resnice, je treba z vzgojo predvsem zavarovati odprtost duha. »Dovzetnost mora biti torej ena izmed kvalitet, h katerim je usmerjeno vzgajanje« (str. 52).

Russellove poglede na vzgojo zaznamuje globoka zavezanost razsvetljen-stvu – in obenem odbojnost do prosvete kot njene sprevrnjene konsekvence.8 Pojem vzgoje dobiva v sklepnem delu tu obravnavanega poglavja njegove študije skoraj emancipatorno razsežnost: ne proletarci vseh dežel, ampak »ena generacija neustrašnih žensk lahko spremeni svet« (str: 56).9 Očitno je, da Russell postavlja v ospredje neko individualno kakovost, ki bi jo morala vzgoja zavarovati in

7 V zvezi s tem kaže opozoriti že na razpravo o vzgoji in izobraževanju iz časov francoske revolucije, zlasti na stališča J. M. Condorceta. – Prim. npr. spremno študijo S. Gabra k Gutmann (2001), str. 304 in naprej. 8 O terminološkem razlikovanju med razsvetljenstvom in prosveto prim. kasneje, zlasti str. 46-47. 9 Russellova poanta (iz leta 1926!) je povsem reichovska: »A community of men and women possessing vitality, courage, sensitiveness and intelligence, in the highest degree that education can produce, would be very different from anything that has hitherto existed. Very few people would be unhappy. The main causes of unhappiness at present are: ill-health, poverty and an unsatisfactory sex life. [...] A generation of women brought up without irrational sex fears would soon make an end of this« (str. 55).

K pojmu vzgoje 13

pospeševati, ne pa zatirati in omejevati. Čeprav gre za mesto, ki se ponuja kot konsenzualna točka različnih sodobnih teorij vzgoje, ga vendarle nikakor ne smemo kar povprek izenačiti s »skrbjo za celovitost človeškega posameznika«, z »vsestransko razvito osebnostjo«, s »humano vzgojo« in podobnimi frazami, ki so vsevprek zaznamovale moderno dobo. Distinkcija, ki zahteva razmejevanje od takšnih fraz, je pogojena s celo paleto problemov, ki jih povzroča neizogibno institucionalno izvajanje lepih načel oz. njihova vpetost v globalne probleme kulture, politike in države. »Skrb za celoviti razvoj mladega človeka« – naj bo človeško, starševsko ipd. še tako razumljiva – je vrednostna opredelitev, ki se uresničuje v dejanskih razmerjih moči neke skupnosti, torej tudi družine ali šole.

Kaj je »celovitost«, »vsestranskost«, »humanost«? Ne le Foucaultova mikrofizika oblasti, ki se je izkazala tudi pri obravnavi podobnih vprašanj, ampak celo eksistencializem danes že povsem pozabljenega Sartra (»človek ni nič drugega kakor tisto, kar se sam naredi«) razkriva fronto med zamišljenimi podobami vzgojiteljev in samopodobami gojencev. Načelna »skrb za vzgojo« in sistemi, ki iz tega izhajajo, »so pripravljeni, tako kot sirotišnice, dajati varnost v zameno za sužnost. Svobodno duhovno življenje pa ne more biti tako toplo, udobno in družabno, kot je življenje, ki je zavito v vero: le vera lahko da občutek toplega ognjišča, medtem ko zunaj besnijo zimski viharji« (str. 53).

Mill, individualnost in vzgoja

»Individualni duh« svobodnega duhovnega življenja z vsemi pripadajočimi konflikti ter pred odtujenostjo dosledno zavarovana »vsestransko razvita osebnost« sta dve zelo različni načeli. Slednje je nastopalo predvsem kot zaščitnik sistema, institucije in kultur reda, poudarjanje individualnosti pa se primarno navezuje na liberalne filozofije in kritike kulture. Tako je J. S. Millu »izginjanje individualnih energij in širjenje šarlatanstva« cena, ki jo plačujemo napredku civilizacije. Zlo vidi zlasti v tem, da je individuum »izgubljen in nemočen sredi množice«, ter v tem, da je sam individualni značaj postal zrahljan in oslabljen. Prvemu zlu lahko odpomore »boljše in popolnejše sodelovanje med individui«, drugega lahko spodbijejo »nacionalne izobraževalne institucije in forme politike, ki so preračunane na krepitev individualnega značaja« (Mill, 1962, str. 71). Toda nacionalne vzgojne institucije, kakršne je Mill opazoval okrog sebe, mu v tem pogledu niso obetale prav ničesar. Nasledniki tistih mož, ki so utemeljili t.i.

14 P. Zgaga

Oxbridge, so po njegovi oceni začeli misliti, da je njihov posel v produciranju zvitih pravnikov ali koristoljubnih finančnikov, povsem pa sta izginili »njihova volja in njihova moč, da ustvarjajo velike ljudi, ki jih bo njihov čas preziral, a ga bodo rešili pred prezirom tistih, ki šele pridejo« (str. 75).

Tradicionalni sistem, ki so ga razvijale najuglednejše angleške univerze, je Mill sredi industrijskega devetnajstega stoletja opazoval »z občutki, ki mejijo na popolni gnus« (str. 74). Toda njegovo razmišljanje očitno ni pripadalo industrijs-kemu konceptu šolstva, saj ni verjel, da bi bilo moč te napake popraviti tako, da bi tradicionalni študij približali tistemu, kar pojasnjuje uveljavljeni izraz the business of the world. »Empirično vednost, ki jo svet zahteva in je osnova pridobitnega življenja in zgrinjanja denarja, prepuščamo v skrb temu svetu samemu. Zadovoljili se bomo s tem, da vdahnemo mladini naše dežele duha in ji priučimo navade, ki bodo zagotavljale, da bodo z lahkoto dosegali takšno vednost in da jo bodo dobro uporabljali« (str. 74-75).

Kritike, po katerih naj bi se vzporedno s civilizacijskim napredkom vzgoja vse bolj podrejala posvetnim zadevam ter zanemarjala »vrednote«, »humanizem«, »človeka« in kar je še takih stvari, letijo mimo svojega dejanskega cilja. Mill je kritiziral predvsem »globoko zasejano zmoto« (str. 77), zaradi katere cilj vzgoje ni v usposabljanju mladih ljudi za razsojanje o tem, kaj je prav in kaj ni, ampak v vcepljanju naših predstav o pravem in nepravem v njihove glave. »Temeljni kamen vzgoje, ki je usmerjena k oblikovanju velikih duhov, mora biti priznanje načela, po katerem je njen cilj v tem, da spodbudi kar največjo možno količino intelektualne moči in navdahne s kar najbolj intenzivno ljubeznijo do resnice. Pri tem ne sme biti nikakršne obzirnosti do rezultatov, h katerim lahko privede udejstvovanje v tej moči, pa čeprav bi gojenca peljalo k prepričanjem, ki bi bila diametralno nasprotna učiteljevim« (str. 80).

V Millovem poudarjanju vzgoje »velikih ljudi« lahko vidimo – ob sicer tradicionalni kontinentalni predstavi o angleškem aristokratizmu – dolg romantiki, še zlasti mladostnemu prijatelju Carlylu, ki se ga je kasneje otresel, ostalo pa je prepričanje, da je ena največjih nevarnosti demokracije povprečnost. Ne glede na to pa je treba razumevanje liberal education kot cilja in ne kot sredstva strogo ločiti od sentimentalnega humanizma, ki se je – npr. ob »Ideji Univerze« kot »humanega središča« – pojavljal v prvih dveh tretjinah dvajsetega stoletja. Takšne koncepte je v teoretskem pomenu besede omajalo tisto široko raziskovanje v filozofiji in humanistiki zadnjih tridesetih let, ki so ga poljudnejši prikazi označili

K pojmu vzgoje 15

z metaforo »izginotja človeka« ipd. Ti tokovi globoko dvomijo o obstoju kakršne-ga koli »humanega središča«: »trditi, da govorimo iz tega središča, da govorimo v imenu skupnosti, ni združljivo z dialogom, z razgovori in različnostjo mnenj in vrednot, ki so značilne za prizadevanja po skupnosti. Možno je tudi, da ni združlji-vo s socialno logiko demokracije. V demokraciji ostaja politična oblast z ‘ljudmi’. Toda takoj ko kakšna skupina ali posameznik trdi, da je ali da predstavlja ‘ljudi’, to avtomatično izključi druge skupine z različnimi interesi, vrednotami ali zgodo-vinskimi kulturnimi pripovedmi. Ta pot vzpostavlja totalitarizem. Alternativa je odločno soočenje in izmenjava med raznovrstnimi, antagonističnimi in celo nepri-merljivimi zgodovinskimi pripovedmi multikulturne in pluralistične republike.« (Donald, 1990, str. 110-111).

Donald ob tem opozarja tudi na tisti vidik, ki je bil prej že nakazan s terminološkim razlikovanjem razsvetljenstva in prosvete in se razkriva – tako kot vsaka dialektika razsvetljenstva – šele iz perspektive zdajšnjosti: da je namreč poslanstvo učiteljev »obenem bistveno in nemogoče«. Mlade ljudi naj bi namreč učili, »prvič; kako se prilagoditi neki družbeni vlogi in funkciji, ki potrebuje rekrute, in drugič, misliti zase. Posebna narava modernih, porazsvetljenskih družb pomeni, da se socializacijski in individualizacijski imperativ medsebojno izključujeta« (str. 105).

Millovo razmišljanje o angleškem (visokem) šolstvu takratnega časa je te dileme vsebovalo nekoliko drugače. Rekli smo že, da pa ni bilo tiste vrste, ki bi jo lahko danes zaznamoval atribut tehnokratskega. Ni mu mogoče očitati, da ga ne zanima »razvoj osebnosti« (tisti temeljni interes prenekatere sodobne, na psiholo-giji utemeljene teorije vzgoje), vendar pa govori o teh rečeh z nekim drugim diskurzom. Ne daje dovolj trdnih opor, ob katerih bi ga lahko nedvoumno uvrstili med »humanistične« konstrukcije. Problem, ki se odpira tu, je preširok, da bi ga bilo moč v celoti zajeti vanje. Obenem ga ni moč zaznati, dokler šolski aparat opazujemo s sedeža ob toplem ognjišču, zavarovani pred besom zimskih viharjev in živeči v dobri veri, da smo s tem aparatom premagali vse civilizacijske odtujitve. Ta problem odpira zaznavanje šole kot institucije: npr: kot institucije nasproti posamezniku. Ni vprašanje samo to, kako postati osebnost, ampak tudi kako ostati individuum, kako ohraniti prostore osebne svobode, vse do pravice drugačnosti – ali celo »čudaštva« (Mill). Tako kot sodobni mediji, ki uniformirajo javno mnenje v povprečje (»časopisi pišejo«, »na TV so pokazali«), se moderni šolski aparati – zlasti tam, kjer so se vehementno sklicevali ali pa se še sklicujejo

16 P. Zgaga

na dolžnost, da »vsestransko razvijejo osebnost«10 – prepogosto reducirajo na mehanizme družbene hegemonije. Nasprotje med načelom socializacije in indivi-dualizacije, o katerem govori Donald, ali med težnjo po reproduciranju konfor-mnega vedenja ter stimuliranjem nove in zato potencialno »subverzivne« vednosti ipd., se s tem samo še poglablja. Vse to pa ne zadeva le vzgoje kot raziskovalnega predmeta, temveč strokovno početje nasploh in stroko samo. Kot nas opozarja npr. fenomen kraje možganov, »špice« v znanju, prav paradoksalno, čedalje večkrat spodbudijo dejavniki izven nacionalnih šolskih sistemov, ne pa njihova lastna vzgojna prizadevanja. Teorija šole, ki se teh in podobnih procesov ne zaveda, pa vendarle sodeluje pri obravnavi globalnih vprašanj, »dejansko sodeluje pri ustvar-janju ravno tistih reči, za katere trdi, da jih opisuje« (Walkerdine, 1990, str. 92).11

Vrednote in cilji vzgoje: izhodišče v temeljnih pravicah

Dolgoletna pedagoška zasidranost v ideologiji in nelagodje, ki je s tem povezano, se je poskušalo na začetku devetdesetih let reševati z nagibom v drugi ekstrem: namesto »potreb družbe« (ki jih je prejšnji duh časa dojemal kot imperativ in se jim je priklanjal do tal, ne da bi le za hipec podvomil o kraju, na katerem se je izražal ta »obči interes«, novi pa jih vidi kot nasilje nad »pedagogiko« in »otrokom«) postavlja kot »izhodišče in cilj vzgojno-izobraže-valnega procesa« samega »človeka«.12 Po svoje tragična zaslepljenost takega 10 »In kakor je bila 'vsestransko razvita osebnost' iluzija, s katero je mogoče totalizirati aparat gospostva, se danes 'množice' pridobivajo prav prek nove integralistične ideološke iluzije, ki je pač ideologija spontanosti, avtentičnosti, celovitosti in totalnosti, in jo poimenujemo 'celovit, humanistični ali pa totalni človek'«. – (Javornik, Šebart, 1991, str. 113). 11 Prim. tudi Walkerdine, 1990, str. 95: »Izraz ‘otrok’ v pedagogiki, ki izhaja iz otroka, ni le preprost opis predobstoječega otroka. Same prakse v svojem uravnavanju ustvarjajo, kaj pomeni biti otrok, tj. kakšno vedenje, vključno z besednim vedenjem, je mogoče opazovati. [...] Resnica o otrocih nastaja v razredih. ‘Otrok’ ne sovpada z dejanskim otrokom«.

12 Šlo naj bi za spremembe »temeljne teleološke naravnanosti izobraževalno-vzgojne prakse in šole od sociocentrične v antropocentrično, s tem pa je v izhodišču izobraževalno-vzgojnega procesa človek. Bistvena funkcija tako usmerjene šole ni v posredovanju znanja učencem, ampak v razvijanju človekovih razvojnih potencialov.« – Didacta, izredna številka, marec 1992, str. 30.

K pojmu vzgoje 17

razmišljanja je v tem, da ne vidi, kako vendarle ostaja v horizontih ideologije (seveda ne »marksistično-leninistične«, čeprav je bila na določenem kraju in v določenem času morda formno določena prav z njo). Sicer pa to sploh ne more biti problem mišljenja, ki se ne utemeljuje kot samoreflektivno. Koliko ga je povzro-čila neka historično pogojena travma, koliko pa je hotena znanstvena pozicija, je stvar konkretne presoje. Toda tudi kot deklarirana znanstvena pozicija se ne more izogniti analizi lastnega soustvarjanja »tistih reči, za katere trdi, da jih opisuje«.

Ignoriranje ekonomskega, političnega, kulturnega, religioznega, spolnega, rasnega ipd. konteksta vzgoje in njeno zapiranje v slonokoščene stolpe »čistih duš« nista le stvar historično pogojenih travm, kar nazorno dokazujejo npr. pretekle protibehavioristične polemike socialnokritičnih avtorjev v Zahodni Evropi in v ZDA.13 Prizadevanja naših nekdanjih oblasti, da bi se znanost posvetila »samemu človeku«, ne pa »razbrzdani in abstraktni kritiki vsega obstoječega«, so bila povsem kompatibilna s socialno funkcijo behaviorizma. Če to komu še zveni kot paradoks, je kriva notranja paradoksalnost nekdanjega velikega gesla o »družbenem vplivanju na šolo«. Hkrati s tem, ko je »obči družbeni interes« pri nas spreminjal šolo v reprezentativni zgled althusserjanskih ideoloških aparatov države (IAD), je ljudem proti svojemu hotenju odpiral oči za družbeno realnost šolanja. Althusserjev pojem IAD (Althusser, 1980) bržkone ni imel nikjer tako viharnega učinka kot v analizah slovenskega usmerjenega izobraževanja v zgodnjih osemdesetih letih.

Pri nas se je odvrnil strokovni pogled s strukturalnih vprašanj na »notranje probleme naše šole« in »otroka samega« tudi zaradi zgodovinskih izkušenj tega prostora, ne samo s strokovnimi koncepti. Kot je večkrat opozoril Zdenko Kodelja, je bila (vsaj) v tem stoletju slovenska šola izraziti prostor ideološkega diskurza; v njem sta konvergirali obe Veliki Ideologiji (prim. Kodelja, 1990a; Kodelja 1990b). Ko so se v razvitem svetu po drugi svetovni vojni stvari v splošnem pogledu začele liberalizirati, smo pri nas z negativno preslikavo prejšnjih položajev šolstvo konzervirali v vlogi mehanizma družbene hegemonije: še vedno se je vedelo, katera vzgoja je »edina in prava«. Ohranjanje takšne ekskluzivnosti bi bilo lahko v razmerah z začetka devetdesetih let vzvod, ki bi nas še naprej ločeval od novih evropskih pozicij. V tem okviru in v teh specifičnih zgodovinskih razmerah se »antropološki obrat« znajde v popolnem protislovju. Razgrinja se v utopičnem

13 Prim. npr. Apple and Weis (1983), str. 1-33.

18 P. Zgaga

moralizmu, da vzgoja ni ali ne sme biti družbena zadeva, ko je obenem očitno, da se tudi ta koncept vzgoje lahko uresniči samo družbeno: v šoli, instituciji. Če to tajimo, vzklije šola, ki ji ne gre za sociabilnost posredovanja znanja (kot demokratično načelo – če pomeni razvito kroženje znanja možnost za vstop v družbeno distribucijo moči), ampak za intimnost »razvijanja človekovih razvojnih potencialov«. Kot jih vidi – kdo? S katerega položaja v družbeni porazdelitvi moči?

Razvoj posameznikovih zmožnosti, vzgojo »totalnega človeka« ipd. si je vsekakor moč zamisliti kot osrednji ali celo kot glavni vzgojni cilj. Koherentnost take zamisli pa s tem nikakor še ni zagotovljena. Nasprotno, njeno raziskovanje hitro naleti na najmanj dve zoprni vprašanji. Thompson povzema prvo takole:

»Če si kot smoter postavimo, na primer, najpopolnejši možen razvoj vseh posameznikovih zmožnosti, bi si bilo moč zamisliti, da se nanj veže neko ciljno stanje. Toda kako bi bilo mogoče izmeriti, kdaj je doseženo?« (Thompson, 1980, str. 79). Takšnemu merjenju ne bi bil kos še tako vase zaverovan behaviorist. Izraz ‘the education of the whole man’ razkriva Thompson kot parolo, ki opozarja na skrb za razvoj različnih plati človeške narave. Njena površinska privlačnost ima zelo preprost vzrok: le kdo bi hotel zagovarjati vzgojo delnih ljudi, se retorično sprašuje. Poudarjanje vzgoje celovitega človeka pa vsebuje zahtevo po opuščanju specializacije oz. po izogibanju »neprimerni« specializaciji. Srečujemo se z drugim neprijetnim vprašanjem, ki površinsko privlačnost obravnavanega načela zamaje v globinski nesmisel, če smo ga kot vprašanje le pripravljeni preizkusiti na lastni koži: »Toda do katere točke naj bi bila specializacija odložena in kaj konstituira nedopustno specializacijo? Veliko izrazov s tega področja je skoraj brez pomena« (Thompson, 1980, str. 80).14

Koliko je torej preveč in kdaj je pravi čas? So to vprašanja, ki jim je znanost o objektih kos? Tako kot ob politiki ali etiki se tudi ob vzgoji srečamo s problemi, ki ne vzdržijo instrumentalne obravnave. Živimo v dobi, ko ostaja samorazum-ljivo, da starši določajo svojim otrokom prostor ob »toplem ognjišču«, to je tostran 14 Podrobno argumentacijo razvije Thompson tako: »A speaker can produce widespread assent by arguing that he is opposed to too much specialization or that he would prevent premature specialization. It may not immediately be recognized that no one could conceivably disagree with him. Everyone is necessarily opposed to too much of anything; the word 'too' here means 'more than there should be'. Similarly; 'premature' here means 'before the correct time', so one must be opposed to premature specialization. The real questions of course are 'how much is too much?' and [...] 'what is the correct time?'«

K pojmu vzgoje 19

radikalnih preizpraševanj, ali to morda v kakem posebnem pogledu vendarle ne ovira njihovega »svobodnega duhovnega življenja«. A tudi te vzgojne predstave danes ni več mogoče zavarovati s povsem neprotislovno argumentacijo, še zlasti ob vprašanju, kdaj je pravi čas za »svobodno duhovno življenje«, pač pa jo je treba utemeljiti z arbitrarnostjo.

Tem manj bi si torej takšno pravico lahko lastila moderna, demokratska država. Kolikor bolj postaja šolanje ena izmed osrednjih dejavnosti moderne države, toliko manj je lahko njegov potek zaprt v zasebnost in toliko manj lahko temelji na čisto določenih, prav teh in nobenih drugih obnašanjih, verovanjih ali vrednotenjih. Če država prestopi to črto in prevzame te familiarne atribute vzgoje v svojo pristojnost, postane njen šolski sistem monstruozen, ona sama pa totalitarna. Dve stvari postajata tako vse bolj gotovi: šola je družbena institucija, šolanje je družbeni proces in njegov osnovni cilj so tedaj lahko le znanje in veščine, ki pa sopogojujejo zmožnost dejanja (ali njegove odklonitve) po lastni izbiri, tudi s premislekom vrednot. Pojma znanja in veščin resda nista enopo-menska, toda njuno nadaljnje opredeljevanje bi zahtevalo odpiranje novega konteksta. Tako kot je bilo pokazano že ob pojmu cilja, je tudi pojem znanja treba razviti kot pojem, iz njega samega, ne pa iz nekih vnanjih pričakovanj. Kaj naj mimo razumevanja, mimo (samo)refleksivnosti sploh zagotovlja, da razvijanje sposobnosti ne postane navadno dresiranje ali sredstvo, ki upravičuje in legitimira »vzgojno poslanstvo«?

Kot smo videli pri Russellu, je želja vzgojiteljev, da bi vcepili prepričanja, za katera se sodi (to je, sodijo), da so »pravilna«, prepogosto vsebovala indiferentnost do usposabljanja za razumevanje. Pogosto sicer slišimo, da gre v humanih šolah natanko za to, toda bojim se, da je imel Russell v mislih neko manj prijetno razsežnost razumevanja. Saj se vendar spominjamo: sirotišnice dajejo varnost v zameno za sužnost. To, da je vednost golj'fiva kača (Prešeren), ni argument zoper vednost, ampak njen sestavni, najbolj notranji element. Svobodno duhovno življenje ne more biti tako toplo in udobno, kot ga lahko ponudi pedagoška iluzija. Šola postane v njej odpustek, s katerim se želi skupnost odraslih odkupiti za »stresnost in odtujenost« svojega sveta, v katerega pa bo morala mlajša generacija prej ali slej vstopiti. Videti je, da so najstniške subkulture najbolj neposreden odgovor na to neizmerno ljubezen.

Millu temeljni kamen vzgoje ni bila »vsestransko razvita osebnost«, polna topline in sreče, temveč čimboljši razvoj intelekta in čimgloblja ljubezen do

20 P. Zgaga

resnice, pa čeprav bi to vodilo učenca do prepričanj, ki bi bila diametralno nasprotna vzgojiteljevim. Podobnega mnenja je bil Kant: »Človeka je moč bodisi dresirati, uriti, mehanično poučiti ali pa dejansko razsvetliti. Dresiramo pse, konje, in dresiramo lahko tudi ljudi. [...] Z dresiranjem pa stvar še ni opravljena, temveč gre predvsem za to, da se otroci naučijo misliti.« To seveda ne meri na to, kaj ta ali oni odrasli misli, da pomeni misliti, temveč »na principe, iz katerih izvirajo vsa ravnanja«15 (Kant, 1988, str. 155). Ne »mistična intersubjektivna razmerja med učitelji in učenci«, temveč razmerje do vednosti, ta »razsvetljenska pravica uporabljati svoj razum«, lahko edino omogoča misliti na »javno šolo kot netotalitarno institucijo« (Milharčič-Hladnik, 1991, str. 66). Ne gre za to, da bomo zdaj iz otrok kar po vrsti delali modruhe, temveč da ob tistem, kar bomo z njimi pač počeli, ne moremo kar ignorirati represivnih potez »neskončne ljubezni« ali patriarhalne grobosti »dobrega očeta«. Če pri tem seveda resno pretendiramo na status intelektualne dejavnosti, ne pa na tehnike za dobro urjenje.

Opozorila na problematičnost postulata o »humanem središču« kot inherent-nega načela prosvete ali vsaj ugotovitve, da predpostavka takšnega središča in iz nje deducirani cilji ogrožajo vsako človeško drugačnost, pa nikakor ni treba imeti za znanilca kakega »ciljnega nihilizma«. Gre le za to, da brez dovolj širokega skupnega imenovalca iz perspektive postindustrijskih in postmodernih družb ni več mogoče vzpostavljati polja družbenega. Z deklariranjem in z vsiljevanjem partikularnih načel, ki ne morejo računati niti na minimalno soglasje, vsem okrog sebe, se lahko začne – kot smo sami spremljali na prehodu v devetdeseta leta – le njegov grozljivi razkroj. V stabilnih demokracijah zato na operativni ravni nikoli ne naletite na »edino resnične« cilje šolanja, po definiciji še zlasti ne na njihovo periodično radikalno premeščanje. Že brez tega je problemov dovolj! Če je šolstvo aparat za vzpostavljanje družbenega, ne pa bega pred njim (Donald), je prvi pogoj vzgojnega početja v povsem pragmatičnem cilju: sobivanje socialnih, nacionalnih, kulturnih, etničnih, spolnih in še mnogih drugih različnosti. Namesto nepomirljivih vzgojnih idealov ponujamo v premislek načelo znosnega sobivanja. Namesto iz oktroiranih, takšnih ali drugačnih »edino pravih vrednot« kaže izhajati iz temeljnih pravic vsakogar in vseh kot nujnih skupnih vrednot.

15 Prim. argumentacijo Tineta Hribarja (Hribar, 1988, str. 53-54) v Problemih – Šolsko polje (1988): »Ni resnice o resnici. Iz tega prepoznanja izhaja distanca do svojih prepričanj in toleranca do prepričanj drugih. [...] Vzgoja, ki ta prostor zapira, je zatiralska. Pa naj človeka vzgaja v Boga ali Gospodarja sveta.« – V zvezi s tem prim. tudi op. 61.

21

Težave z vzgojo: med državo in civilno družbo

Vsi konceptualni spori o vzgoji in vse neprijetnosti, ki jih imajo sodobne demokratične družbe z njo, izhajajo iz tega, da mora obstajati med človekovo naravo, na-rojenostjo, in njegovo stopnjo civiliziranosti oziroma kulture neko nujno posredovanje. Minljive generacije »večnega« človeškega rodu morajo znova in znova stopati iz narave v kulturo; palete možnosti, dane z njihovimi rojstvi, doživljajo nenehno nove in drugačne aktualizacije, ki jih zgodovinski spomin zapisuje s tako vestnostjo, da vsako novo konceptualizacijo še bolj bremenijo. Otroku tega posredovanja ne omogočajo zgolj odrasli, starši, ker niso zgolj roditelji, ampak so tudi državljani. Zrasti v odraslega državljana je čedalje težje, posredovanje pri tem pa vse bolj zapleteno.

Aristotel: vzgoja kot urejanje razmerja med naravo in kulturo

Da je vzgoja v svojem bistvu »izpopolnitev pomanjkljivosti narave«, je

vedel že Aristotel. Ob koncu sedme knjige Politike, kjer je ta misel zapisana (Aristotel, 1952; 1337a), pa si – ob danes takorekoč povsem pedagoškem vprašan-ju: kakšna naj bo vzgoja? – postavlja za nalogo tudi premislek o tem, ali je treba v zvezi z otroki sprejemati kakšne predpise in ali naj zanje skrbi država ali kar posamezniki sami.

Takoj na začetku osme knjige se nato odkrito izreče za »enotno vzgojo«, ki naj bo stvar države, ne posameznika. Že na nekem zgodnejšem mestu sicer beremo, da je od vseh ukrepov za ohranitev državne ureditve – in ki ga, kot pripominja, »danes vsi zanemarjajo« – najvažnejša prav »prilagoditev vzgoje obliki državne ureditve« (Aristotel, 1952; 1310a; tudi na prej citiranem mestu Aristotel z zadržanostjo govori o tem, da danes vsak skrbi za svoje otroke in vsak

22 P. Zgaga

jim daje takšno izobrazbo, kakršno sam hoče). Če so posamezniki nediscipli-nirani, nadaljuje v prav sodobni maniri, tedaj tudi v državi ni reda.

Vendar pa tega mesta nikakor ne bi bilo mogočepreprosto uvrstiti med izvore modernih totalitarizmov, podobno kot se včasih dogaja Platonovi Državi. Domneva, da pomeni »vzgoja v duhu državne ureditve« takšno oblikovanje državljanov, ki bi bilo kar po volji pristašev bodisi demokracije bodisi oligarhije, je pri Aristotelu namreč v temelju zavrnjena. Takšna vzgoja je mogoča le kot oblikovanje državljanov, ki bodo opora bodisi demokracije bodisi oligarhije: ima torej civilizacijski pomen. Aristotelovo zavzemanje za to, da naj ima v pri vzgoji prednost perspektiva občega, skupnega, bi le ob skrajni tendencioznosti (s koreninami v modernem času in ne v antiki) lahko proglasili za »ideološko služenje interesom (trenutne) oblasti«.

Izpopolnjevanje pomanjkljivosti narave kot vstop v kulturo, če uporabimo moderen koncept, je tu v bistvu korak v polis. Ta korak je, ne nazadnje, pogojen z znamenitim antičnim iskanjem vrline in najboljšega načina življenja, torej z neko (akumulirano) vednostjo in nekim civiliziranim (ali morda kar politiziranim: kolikor je pač človek zoon politikon) ravnanjem, ki se ga lahko – in moramo – naučiti, privaditi. Če že predpostavimo konsenz okrog tega, da je vzgoja kot vzgoja (torej ne kot sredstvo gospostva, ne zaradi volje teh ali onih oblastnikov, pač pa kot potrebna in neizogibna inkulturacija) mogoča le kot skupna, enotna, pa v razpravi o tem, kateri predmeti so v njej potrebni, že zasledimo bistvena razhajanja.

Ne gre le za to, kaj naj bi se mladina učila, pravi Aristotel, pač pa ni jasno niti to, ali naj bo »vzgoja bolj zavzeta za intelektualne ali za moralne vrline« (Aristotel, 1952; 1337a), ali, kot bi morda rekli danes, ali naj bolj poudari izobraževanje ali vzgojo. Že v Aristotelovi antiki torej ni bilo soglasja o tem, ali se je treba učiti samo tisto, kar je »koristno za življenje« (poiesis), ali tudi tisto, »kar vodi k vrlini« (praxis), ali celo »nekaj še bolj vzvišenega« (theoria). Aristotelu je sicer jasno, da se je mladini treba učiti tistih »koristnih stvari, ki so res nujne, nikakor pa ne vseh. Ker so razlike med opravili svobodnih ljudi in suženjskimi posli, bi ji morali ponujati samo tiste vrste spoznanj, ki je ne bodo poniževale. Poniževalno pa je vsako opravilo, veščina in vednost, ki onesposablja telo, dušo ali duha svobodnega človeka za udejstvovanje v vrlini in za delovanje v skladu z njo«

Težave z vzgojo: med državo in civilno družbo 23

(Aristotel, 1952; 1337b).1 Kakorkoli pač, ob koncu tega mesta se srečamo s takorekoč že povsem kulturnorelativističnim stališčem, ki pa bržkone izhaja iz Aristotelove epistemologije: ni niti enega splošno sprejemljivega načina, po katerem bi dosegli vrlino, kajti vsi ljudje ne cenijo ene in iste vrline (Aristotel, 1952; 1337b).

Dejstvo, da ni ene same etike (ker bi bila potem – če znova uporabimo moderno besedo – pravzaprav ideologija), da ni enega splošno sprejemljivega načina, po katerem bi dosegli (vsak svojo individualno) vrlino, pravzaprav zahteva in omogoča politiko in v nekem smislu tudi vzgojo kot celoto vseh tistih procesov, ki aktualizirajo na-rojene možnosti vedno novih generacij. Po tej poti se usklajujeta na prvi pogled nasprotni opredelitvi – iskanje lastne vrline in zavezujoča pripadnost polisu, »državi«. Gledano iz te perspektive, mora biti vzgoja seveda stvar zakonodajalca, sicer trpi »državna ureditev«, polis, to je, »druga narava ljudi« lahko doživi veliko škodo. Za vsako »državno ureditev« pa je potrebna prav specifična vzgoja, meni Aristotel; specifične morale, značilne za posamezne ureditve, specifični kalupi, po katerih poteka aktualizacija njihovih možnosti, varujejo v njihovih mejah razvite življenjske prakse pred propadom (čeprav morda tudi hudo ozkosrčno ali celo dogmatično) in s tem ohranjajo te ureditve kot take. Polis se tako v antičnem diskurzu ne kaže kot mesto razlik in konflikta (tako kot npr. pojem politika v popularnih razumevanjih našega časa), temveč kot posredovanje med javnim in splošnim na eni strani ter še v glavnem inhibiranim principom zasebnega (zaprtega v oikos, za visoke dvoriščne ograde, ki ločujejo demos od siceršnjih žensk, otrok, sužnjev, tujcev itd.) na drugi; ne nazadnje se kaže tudi kot relativno harmonična ureditev sicer zgodovinsko spreminjajočega se razmerja med naravo in kulturo. V takšnem pojmu polisa se prepletajo mnoge stvari, ki jih moderna družbena vednost ločuje ali celo pojmuje kot povsem nezdružljive, izključujoče. Iz tega izključevanja, ki ni le teoretsko, ampak tudi dejansko, izhajajo mnogi paradoksi sodobnih konceptov vzgoje.

1 Povsem v skladu z antično etiko dela, tako oddaljeno od tiste, ki jo je Max Weber (Weber, 1988) krstil za protestantsko, Aristotel nadalje pripominja, da zato »veščinam ki kvarijo telo, pravimo nizkotne«; mednje pa šteje tudi »vsako plačano zaposlitev, ker zapravlja in ponižuje duha«. Nekoliko kasneje pa še dodaja, da so velike razlike v tem, zakaj nekdo nekaj počne ali se uči. Svoboden človek to počne »zaradi samega sebe, zaradi prijateljev ali zaradi popolnosti«; če pa to počne iz drugih razlogov, tedaj bo »ob povsem istem delovanju videti, da postopa kot suženj. Današnji šolski predmeti«, končuje, kot izgleda, bolj nam v zabavo, »omahujejo med tema dvema smerema«.

24 P. Zgaga

Rousseau: kultura in vzgoja kot »varovanje naravnih odnosov«

Tudi ob rojstvu moderne je predstava o vzgoji kot dopolnitvi narave povsem v ospredju. Kantu je človek »edini stvor, ki ga je treba vzgajati« in pri njem človek »lahko postane človek le z vzgojo«,2 pri Rousseauju pa beremo, da »vse, kar nam manjka ob rojstvu in kar nam je potrebno pozneje, dobimo z vzgojo«.3

Vendar pa pri tem nikakor ne gre pozabiti prvega stavka Emila: Vse je dobro, kar pride iz stvarnikovih rok; vse se spridi v človekovih rokah. Premestitev akcenta ima globok konceptualen pomen tudi za razumevanje razmerja med vzgojo in »državljanskim redom«. Temeljni problem se ne kaže več neposredno kot dilema med javno in zasebno vzgojo, čeprav še vedno nekoliko škili iz ozadja, pač pa kot razmerje izvornega in posredovanega. To je, kot razmerje »naravnega« in »civilizacijske stopnje«, kakor ga razbiramo v videnju izvornega, »naravnega« individua na eni strani ter posredovanih, »pokvarjenih« človeških institucij na drugi.

»Kdor hoče tudi v državljanskem redu dati prvenstvo naravnim občutkom, ne ve, kaj hoče. Ker je neprestano v nesoglasju s samim seboj in vedno koleba med svojimi nagnjenji in svojimi dolžnostmi, ne bo nikdar ne pravi človek ne pravi državljan«. To nasprotje med nagnjenji in dolžnostmi implicira dve nasprotni si obliki vzgoje: javno in splošno ter zasebno in domačo. Po komplimentu Platonovi Državi (»najlepša razprava o vzgoji, kar jih je bilo kdaj napisanih«) pa slišimo o prvi naslednje: »Javna vzgoja ne obstoji več in ne more več obstajati; kajti, kjer ni več države, ne more biti več državljanov. Obe ti besedi država in državljan bi se morali črtati iz modernih jezikov. Poznam dober razlog za to, toda

2 Glede Kanta prim. O pedagogiki (Kant, 1988, str.147, 149). – V rokopisni zapuščini, frag. 1423, celo beremo, da je »žival, ki ima potrebo po vzgoji«. 3 Glede Rousseauja prim. Emil ali o vzgoji, I. (Rousseau, 1959, str. 36-37): »Rastline oblikujemo z nego, ljudi z vzgojo [...] To vzgojo dobivamo od narave, od ljudi in od stvari.« Prva ni prav nič odvisna od nas, zadnja »le v določeni meri«: »vzgoja ljudi je edina, ki jo imamo zares v svoji oblasti, pa tudi njo samo domnevno«. – Kasneje se bo Nietzsche obregnil ob ta razsvetljenski moment z besedami: »Vzgojiti žival, ki sme obljubljati – ali ni to prav tista paradoksna naloga sama, ki si jo je zadala narava glede človeka?« (Nietzsche, 1988, str. 244).


nočem ga navesti, ni v nobeni zvezi z mojim predmetom.« (Rousseau, 1959, str. 38-39).

Kaj se je zgodilo z državo in državljani, da »jih ni več« (očitno je torej, da so bili) in da bi jih bilo treba celo kot besede zavreči? Kaj nam Rousseau prikriva: kateri je tisti »dober razlog«, ki ga noče navesti? – Odgovora očitno ne gre iskati v njegovi filozofiji vzgoje, ampak v politični filozofiji. »Zakaj torej tako spoštujemo antične zakone?«, se Rousseau – ob ponovnih komplimentih do antike – sprašuje kmalu po tistem mestu v Družbeni pogodbi, kjer raziskuje »smrt političnega telesa«. Izvor tega spoštovanja je v tem, pravi, da jih je suveren hotel in jih je imel za »stalno primerne«; ohranjala jih je »čudovita volja antike.« Povsod tam pa, »kjer zakoni s staranjem pešajo, imamo dokaz, da ni več zakonodajne oblasti in da država ne živi več.« (Rousseau, 1960, str. 169). Nasprotno od tega je ureditev države »resnično trdna in trajna takrat, kadar tako natanko upošteva vse okoliščine, da se prirodni odnosi in zakoni v istih zadevah vedno ujemajo, in ko zakoni tako rekoč samo varujejo, spremljajo, uravnavajo prirodne odnose.«4 (Rousseau, 1960, str. 122).

Do neke nadvse podobne misli pridemo tudi skozi uvodne odlomke Emila. Prej smo bežno že videli, da se po Rousseauju za našo vzgojo prerivajo kar trije učitelji in da si njihovi različni nauki oz. te tri vrste vzgoje med seboj nasprotujejo. Od narave in ljudi smo torej gnani v nasprotne smeri in tako prisiljeni, da prej ali slej popustimo različnim nagonom in silam ter krenemo na srednjo pot, ta pa nas ne vodi ne k enemu, ne k drugemu smotru. Zato končamo, »ne da bi koristili sebi ali drugim«. Natanko v tem kontekstu postaja javna vzgoja nemožna: »Prisiljeni, da se borimo ali zoper naravo ali zoper socialne ureditve, se moramo odločiti, ali hočemo izoblikovati človeka ali državljana; obojega ni mogoče doseči hkrati.«

(Rousseau, 1959, I., str. 38).

»Ostane končno še domača ali naravna vzgoja« – »namreč preprečiti, da se kaj zgodi«: »Bedite zato skrbno nad mladim človekom; sam se bo že znal varovati pred vsem drugim, toda vaša dolžnost je, da ga varujete pred njim samim.« (Rousseau, 1959, I., str. 39, 40, II., str. 181). V primerjavi z antiko se tu razpre povsem nov vidik ločevanja v pojmu vzgoje: »Prva vzgoja mora biti torej čisto negativna. Nikakor ni v tem, da bi poučevali o čednosti in resnici, ampak v tem, da 4 Prim. spodaj njegovo znamenito opredelitev vzgoje kot prizadevanja »preprečiti, da se kaj zgodi«.

26 P. Zgaga

obvarujemo srce pred pregrehami in razum pred zmotami.«5 (Rousseau, 1959, I., str. 93).

Kot smo videli prej v Družbeni pogodbi, je »izvorna« oblast – podobno kot »prva« vzgoja – v načelu negativna. Rousseau očitno predpostavlja stanje harmonije med naravnimi odnosi in zakoni, ki jih pogojuje »volja suverena«. Slednjih nikakor ne gre izenačiti z modernimi institucijami oblasti, »kjer ni več države« in torej tudi ne »državljanov« onega izvornega stanja skupnosti. »Izvorna« oblast je negativna v tem smislu, da le varuje te naravne odnose – »pred njimi samimi«, »da se kaj ne zgodi« – nikakor pa ne spravlja sveta pod seboj v pravila tako perverzno, kot na začetku Emila beremo, da vse preobrne, vse pokvari in da ljubi popačenosti, pokvečenosti. Občudovanje Platonove Države je torej občudovanje izvorne »naravnosti odnosov«, uresničene v polisu, nasprotno izumetničenosti razvitih družbenih institucij, vidni ravno tako v moderni državi (osemnajstega stoletja) – to je državi, ki je »ni več« (kot polisa) oziroma je mogoča le kot pogodba, to pa je spet moč tako prelomiti kot razveljaviti – kakor tudi v »tistih smešnih zavodih, ki jih imenujejo kolegije« (Rousseau, 1959, I., str. 39). Rousseau meni, da so ljudje pač v takšnem položaju, »ko so ovire, ki preprečujejo ohranitev prirodnega stanja, močnejše in trdoživejše od sil, s katerim si posameznik lahko pomaga, da bi še naprej obstajal v tem stanju«, državljansko stanje, ki izrašča iz tega, pa zaznamuje posebna trgovina: »tisto, kar človek z družbeno pogodbo izgubi, sta njegova prirodna svoboda in neomejena pravica do vsega, kar ga mika in kar lahko doseže; to pa, kar pridobi, sta državljanska svoboda in lastnina nad vsem, kar ima« (Rousseau, 1960, str. 73 in 80).

Vstop v kulturo je torej odtujitev in ta se plača; če gre samo za vstopnico, ki jo je treba pokazati vratarju, je cena še nizka. Nič drugače ni z vzgojo: če kot javna vzgoja ni že kar nemogoča, je globoko zaznamovana z »nelagodjem v kulturi«.6

5 Kantova »prva vzgoja« je videti kot popolno nasprotje Rousseaujeve: »Pri vzgoji se mora človek potemtakem 1) disciplinirati. Disciplinirati pomeni skušati odvrniti, da živalskost, tako v posamičnem kot družbenem človeku ne bi postala v škodo človeštvu. Disciplina je torej zgolj krotitev divjosti.« (Kant, 1988, str. 154). 6 Na ta Freudov koncept je prav ob raziskovanju Rousseauja pri nas opozorila Eva D. Bahovec: »Osrednja tema Rousseaujevega dela ni nastanek civilizacije in nastop specifično človeškega, ampak, če lahko tako rečemo, nelagodje v kulturi, tisto, kar je ves čas prisotno kot nekakšna motnja ali madež, ki bi ga bilo treba odpraviti, pa ne gre in ne gre.« – Gl. Bahovec, 1990, str. 29. – Prim. tudi Freud, 2001, str. 89-90: »Če pa vzamemo v preudarek odnos med kulturnim procesom človeštva in procesom razvoja oziroma vzgoje


Nelagodje v ozadju državljanskega stanja, če ga primerjamo z naravnim stanjem, izhaja ne nazadnje iz polarizacije izvornega polisa (varovanja »naravnih« odnosov), ki se skozi mnoga zgodovinska posredovanja izteka v dualizem moderne države in moderne civilne družbe.

Klasicizem, francoska revolucija in odkritje javne vzgoje

»Splošna«, javna vzgoja se s francosko revolucijo prvič povsem odkrito pokaže kot nova, posebna možnost institucionalnega nadzora nad posameznim, zasebnim. Ne gre le za znano Althusserjevo tezo, da je v tem obdobju šola zamenjala cerkev v vlogi osrednjega ideološkega aparata države.7 Tudi ne gre zgolj za odkritje kakšnega »novega principa vzgoje«; nasprotno – prej gre za evolucijo predmeta, kot jo pogojuje nastajanje moderne družbenosti v vseh svojih paradoksih. Vzgoja – in šola kot njena institucionalna oblika – postopoma izgubljatanaravo specifičnega mehanizma zasebnosti, to je stanja, v katerem cehovski mojster takorekoč šele na smrtni postelji zaupa pivovarski recept svojemu pomočniku na uho, s čimer se je za nas le po goli sreči ohranjal ta nepogrešljivi del kulture. Sfera gospodarske dejavnosti, tiste antične oikos, ki je ostajala za zidovi domačega dvorišča, ko se je gospodar odpravljal na agoro, trg, v življenje političnega, postaja zdaj – tj. ob nastajanju kapitalističnega trga – vse bolj »javna« zadeva, zadeva nekega povsem novega koncepta političnega, povezana z novo smerjo družbenega investiranja in z novimi ambicijami. Ta evolucija – seveda krepko prežeta z ideološkimi posredovanji – ni nikakršen neposreden rezultat francoske revolucije. Nasprotno: kot kaže tudi pri nas deloma prevedena imenitna študija F. Fureta in J. Ozoufa, je pogojena s poprejšnjimi procesi, ki so

posameznega človeka, se bomo, ne da bi veliko kolebali, odločili za to, da sta oba zelo podobne narave, če ne gre sploh za taisti proces na dveh raznovrstnih objektih. Kulturni proces človeške vrste je seveda abstrakcija višjega reda od razvoja posameznika, zato ga je tudi teže nazorno zapopasti.« 7 »Najpomembnejši cilj in dosežek francoske revolucije ni bil samo to, da je državna oblast iz rok fevdalne aristokracije prešla v roke kapitalističnega-trgovskega meščanstva, da je delno razbila stari represivni aparat države in ga nadomestila z novim (npr.: nacionalna ljudska armada) – pač pa tudi, da je napadla ideološki aparat države številka 1: cerkev... Res, danes je zamenjala cerkev v vlogi vladajočega ideološkega aparata države šola.« – Prim. Althusser, 1980, str. 57 in 62.

28 P. Zgaga

potekali kot »komplementarna interakcija treh faktorjev: cerkve, države, družbenih skupnosti«8 (Furet in Ozouf, 1990, str. 81).

Avtorja nastopata s tezo, da (v francoski zgodovini) »šola izhaja iz dolgotrajnega zorenja neke družbene potrebe, ki je neodvisno od razvoja institucij in režimov« (str. 114). Začetki tega zorenja kažejo na čas protireformacije oz. na zadnje stoletje starega režima, ko se je vzpostavila splošna osnovna šola kot odgovor na protestantski izziv. Vsaj če se osredotočimo na prvega izmed »treh faktorjev«, na cerkev, se kaže takšna podoba. Vendar gre že s te strani za marsikaj več kot zgolj za »ideološko protiofenzivo« zoper krivoverstvo. Množično opismenjevanje ima izrazito civilizatorsko potenco in šola kot njen najpomemb-nejši mehanizem se znajde »v presečišču dveh različnih mišljenj: prvo, po naravi religiozno, vrača protestantski izziv ter poskuša v izobraževanje zakoreniniti pravoverno katoliško pobožnost. Drugo je instrumentalno; njegov cilj je norma-lizacija družbenega vedenja s ponotranjenjem praktične morale s preprostimi pravili«.

V tem presečišču se zato že kažejo »prvi začetki laicizacije šolskega procesa«, ki jih ponazarja (idealna, kot poudarjata avtorja) ločitev župnika in učitelja, to je, nastanek šole kot od cerkve ločene (javne) institucije. »V protireformacijskih cerkvenih tekstih ta par, katerega medsebojno nasprotovanje v 19. stoletju pogosto postane jedro lokalne politične zgodovine, razumejo kot nujno zvezo za uvajanje javnega reda, to je za vstop vasi v civilizacijo. [...] Učitelj je veliko več kot samo človek, ki poučuje branje in pisanje, saj ni nobenega dvoma, da sta branje in pisanje veliko več kot samo branje in pisanje; to sta namreč simbolni vrednosti posameznikovega vstopa v versko in civilno skupnost, posthumni uspeh poteptanega protestantizma.«9 (Str. 85-86).

8 F. Furet, J. Ozouf, Lire et écrire: L'alphabétation des francais de Calvin à Jules Ferry, Paris 1977. – Drugo poglavje tega dela, ki nas bo tu zanimalo, bom navajal po prevodu, ki je bil pod naslovom Šola, stari režim in revolucija objavljen v zborniku Šolarjevo ogledalo (ur. B. Baskar), Ljubljana 1990. 9 Gre za nadvse pomembno distinkcijo med branjem in pisanjem, ki sta bila »dolgo časa kulturno ločeni znanji. Branje je sredstvo odrešitve, medtem ko se pisanje iz umetnosti spreminja v nekaj priročnega. ...branje pripada veri in morali, medtem ko je pisanje učenje koristnih reči. Šolo poveže z obrtjo, to je z napredovanjem: to pa je že želja družine« (str. 106-107). Še ena od dihotomij, ki napeljujejo na sodobne polemike o razmerju vzgoje in izobraževanja.


Iz perspektive preostalih dveh faktorjev ti procesi ne izgubijo pomena, pač pa precizirajo prelom, ki ga vsi skupaj vzpostavljajo. Iz perspektiv države na eni strani oz. družbenih skupnosti na drugi se namreč pokaže »paradoksno nasprotje med administratorji in 'razsvetljenimi' filozofi na eni strani ter domnevno mračnjaško cerkvijo na drugi strani«10 (str. 89), pa tudi nasprotje med mestnim opismenjevanjem v 16. in 17. stoletju ter razcvetom podeželskega opismenjevanja v 18. stoletju. Tega seveda ni več mogoče pojasnjevati z »mistiko« (tj., »s poukom zagotoviti vsakemu otroku sredstva njegove odrešitve«), temveč s »politiko«: z možnostmi družbene promocije. Pri nastajanju šole ni šlo le za protireformatorsko »prežemanje vse družbe s pravo vero«, ampak tudi za globoko preobrazbo protireformacijskega duha časa. Prav tako pa nastajanje in zasidranje šole v heterogenem socialnem tkivu ni bilo pogojeno samo z institucionalno ponudbo (cerkev, država), ampak tudi z aktivnim povpraševanjem v lokalnih družbah: »Šola je najprej proizvod lokalnih družb in šele potem element njihove preobrazbe«, je »najprej družbeni pojav in šele nato tehnični instrument: podoba reda, ki ga je treba vzpostaviti, ali ugleda, ki ga je treba izbojevati« (str. 94, 95).

Francoska revolucija ni ustvarila osnovne šole, nanjo je naletela kot na zgodovinsko dejstvo. Še več, Furet in Ozouf trdita, da je kvečjemu oblikovala svojo ideologijo šole, za šolsko politiko pa ni imela takorekoč ne časa in ne sredstev. Vse, kar naredi, je to, da »si izmisli neko podobo šole; v šolo investira lastno prihodnost«: »Šola postane glavna figura neomejene družbene oblasti nad srečo posameznika: v starem režimu je bila zadolžena za oblikovanje kristjanov, v novem naj bi ustvarjala svobodne in srečne ljudi« (str. 114, 115).

Kar torej naredi čas revolucije, je »revolucionarna« šola. »Šola svobode in razuma« proti »šoli fanatizma in nevednosti« (str. 133-135) se ne nazadnje legitimira kot »nacionalna šola«, kot institucija občega interesa, kot oblikovanje državljana, ne pa npr. pripadnika te ali one veroizpovedi. Kot smo poprej srečali protireformacijo v paradoksni vlogi izvrševalca »šolske obsedenosti protestan-

10 »Prvi ostajajo zvesti merkantilistični doktrini, katere vzgojni malthusianizem še zaostrijo z elitistično in laično vizijo družbene promocije: družba se lahko vzdigne samo na širnem 'divjaštvu' kmečkega garanja. Cerkev pa še ni izčrpala zanosa protireformacije, katere dogmatično nepopustljivost blaži s poučevanjem praktične morale, ki jo črpa iz duha časa; brez skritih misli širi branje in pisanje, in sicer toliko bolj, kolikor ti veščini po njenem ne razbijata družbenih pregrad, temveč čisto preprosto pomenita pot k lepim nravem in ljubemu Bogu.« (Str. 89).

30 P. Zgaga

tizma«, je revolucijska ideologija (Furet in Ozouf govorita celo o mitologiji) šole paradoksno nasledila cerkvena umevanja šolstva.

»Ko je revolucija šolsko obsedenost protireformacije – izdelovati misli in védenja – obrnila proti cerkvi, se je bojevala za nadzor nad šolo, ne za njeno preobrazbo« (str. 128). Zato je po eni strani postopen dejanski propad šole v revoluciji (kar avtorja karakterizirata z ocenami kot npr. »skoraj povsod je učitelj republike sestradana prikazen«; »šolski učitelj prav gotovo ni najlepši cvet novih družbenih plasti« ipd.) in po drugi rastoči konflikt med republikansko »javno šolo« ter povrnjeno »posebno« šolo starega režima – kot uporom civilne družbe proti »splošni« vzgoji11 – takorekoč nujen rezultat. Tudi če so se morda ljudje pri tem še tako vztrajno prepričevali, da samo vračajo pravo, to je religiozno vzgojo, je dejansko šlo za spontano reakcijo medtem temeljito preoblikovane družbe na umestitev koncepta odrešeniškega pouka med »vzgojne« pristojnosti države. Kar je protireformistični cerkvi še uspelo, pa čeprav kot paradoks, moderni državi ne uspe več, tudi takrat ne, ko tvega ceno poprijemanja despotske forme. Nasproti pravi vzgoji se postopoma konstituira javna šola.

To dokazujejo vse stične točke politike in šolstva tudi v fundamentalističnih praksah moderne dobe – ne glede na njihove ideološko morebiti hudo nasprotne predznake. Nasproti spet in spet ponavljajočemu tveganju šole kot vsesplošnega odrešeniškega in/ali osrečujočega mehanizma, s katerim smo imeli v dvajsetem stoletju slabih izkušenj vrh glave, je kot edino alternativo videti model, za katerega pa prav tako vemo, da je starejši od revolucije: model institucionalne ločitve vednosti, izobrazbe, ter vedênja, specifičnih življenjskih praks, ritualov ipd., to je ločitve med konsenzualno strukturiranim znanjem (»disciplina«, stroka) in individualno odločitvijo o ravnanju (svoboda, individualnost). V njegovem funk-cioniranju kot praktičnem modelu pa se v modernem šolstvu največkrat kaže le prevlada instrumentalnega in tehničnega nad mitološkim in religijskim (kot notranji rezultat civilizatoričnega procesa v njegovih historičnih okvirih), ne pa kaka konsistentna razrešitev »nelagodja«, ki ga vsebuje koncept (civilizirane) vzgoje.

11 Prim. Furet in Ozouf, 1990, str. 118-132. – Avtorja opozarjata, da se že ob konceptu nacionalne šole »izraža počasni pritisk civilne družbe, ki hoče nadzorovati institucijo, tako pomembno za javnega duha. Eksplozivno moč pa ji da šele revolucija, ki jo demokratizira; državo nadomesti z narodom, avtoriteto z demokracijo, šolsko poslanstvo obda z avreolo vzvišenega dostojanstva. Šola je univerzalna in bezplačna, je pod nadzorom javnih oblasti«. – Gl. str. 115.


Javna vzgoja med moderno državo in moderno civilno družbo

S tem, ko se je v moderni dobi šola konstituirala kot javna, od države vodena in nadzorovana institucija, se je znašla v precepu, ki ga poprej nikoli ni poznala. Na to javno institucijo, ki je prevzela eno izmed ključnih vlog v moderni sferi političnega, so prešle tudi obveznosti, ki so tradicionalno pripadale zaključe-nim sferam zasebnega, ali drugače, prav status zasebnega se je temeljito spremenil – in se še naprej intenzivno spreminja. Ortodoksna razsvetljenska logika šolske institucije ni zaznavala le kot mesta za osebno promocijo in nove ambicije nekaterih omejenih družbenih skupnosti, temveč predvsem kot mehanizem, ki lahko uravnava udružbljanje ljudi na najširši možni skali, kot mehanizem, ki z »vzgojo ljudi« zagotavlja prepotrebno »volonté générale«. Če si pomagamo s prispodobo, ki jo je nekoč dal abbe Sieyès ob interpretaciji Rousseaujevega koncepta obče volje, je moderna javna šola središče vzgojne krogle, od katerega smo vsi, ki smo posuti po njeni površini, enako oddaljeni.

Vzgojni univerzum, kot ga je zakoličil duh prosvete, je po pravici lahko upodobljen s kroglo: zamišljen je kot popolno telo. Vsega je zmožen, ničesar mu ne manjka. Tej predstavi o idealnem telesu šolske institucije hlapčuje tudi sodobnost in prav zato z dejansko šolo ni zadovoljen nihče več – ne starši, ne učitelji, ne država. (Le nezadovoljstvo učencev ima lahko drug, a utemeljen izvor.) Kaj vse je počela, počne in bo verjetno še počela ta šolska krogla: oblikovala je »vsestransko razvito osebnost«, presega »odtujitev«, oblikuje »dobrega« in »doživljajočega« človeka... Nadomeščati mora starše, »srce in toplino«, ter hkrati v trdem uku dajati znanje in obetati družbeni uspeh. Obenem naj zagotavlja enakost in opravlja selekcijo po najostrejših kriterijih konkurence delovne sile. Od nje zahtevajo tako navajanje na red in disciplino kot ji očitajo, da manipulira z mladino. Preudarno naj bi varovala otroško intimo in odločno naj bi uvajala v državljanski red. Izpolnjevala naj bi posamične interese tisočerih družin, posebna hotenja zaključenih (etnijskih, razrednih, religioznih, spolnih itd.) skupnosti in povrhu vsega še občo voljo države. Sočasno, ko se mora skrbno zavarovati pred vsako »posamično« ideologijo (za tiste med njimi, ki še zlasti rade rinejo v šolo, dobro vemo, da se nikoli odkrito ne predstavljajo kot parcialen pogled neke parcialne skupnosti, temveč kot »obča volja in splošno priznana resnica«), mora zagotavljati prenašanje »splošno veljavnih« vrednot, ritualov, praks... S tem, ko je

32 P. Zgaga

v civilizacijskem procesu razpadla tista meja med javnostjo in zasebnostjo, ki je bila definirana z razmerjem patriarhalnosti, s tem, ko je individuum kot tak javno bitje intako kot individuum v resnici zavarovan (gre seveda za koncept človekovih pravic), je postala predstava o šoli kot o univerzalnem, vsemogočem in popolnem mehanizmu naravnost strašljiva. Demokratična javnost bi dosti bolj potrebovala čisto navadno, »pragmatično« šolo, samo »znosno« šolo brez vseh vélikih obetov. Seveda pa ta pragmatizem ne predpostavlja reduciranja šole na vlogo ločenih mehanizmov atomiziranih ali celo avtarkičnih skupnosti.

Aristotelovo zavzemanje za javno vzgojo »v duhu državne ureditve« – to je, za regulirano uvajanje novih generacij v sfero političnega kot (naj)višjo formo praktičnega bivanja, ki svobodnega Grka razlikuje tako od barbarskih tujcev kot od lastnih otrok, žensk in sužnjev, zaprtih za zidove oikos – kot enega izmed najbolj pomembnih mehanizmov utrjevanja civilizacije, je na prvi pogled nasprotno Rousseaujevi javni in splošni vzgoji, ki da »ni možna«. Dejansko govorita o povsem različnih stvareh. Aristotelov pojem vzgoje je očitno umeščen v konceptualno enotnost etike, politike in ekonomije, skratka, v praktično filozofijo kot orientacijski sistem bivanja v polisu. Polis je tu izvorna identiteta vsega, kar v poznejšem razvoju družbenosti najdemo kot vse bolj neodvisne ali celo zoper-stavljene entitete. Sodobna razprava o konceptih v socialni filozofiji je več kot utemeljeno pokazala, da se je v evropski tradiciji vsaj do osemnajstega stoletja pojem civilne družbe še povsem ujemal s pojmom države. Tako npr. John Keane opozarja, da Rousseau še vedno govori o prekrivanju med »univerzalno družbo« in »civilnimi družbami« (»drugega motiva razen varovanja lastnine, življenja in svobode vsakega člana s tem, da jih ščitijo vsi, ne boste našli«), ter da tudi Kant še misli o societas civilis, »v kateri je svoboda pod okriljem zunanjih zakonov v največji možni meri povezana z neustavljivo silo, se pravi vzpostavitev popolnoma pravične civilne [bürgerliche] ustave« (Keane, 1990, str. 14). Vendar pa je prav gotovo ravno osemnajsto stoletje tisto, v katerem sta bila tako predmet kot koncept že toliko razvita, da je bilo nujno radikalno pojmovno razlikovanje.

Keane je prav tako opozoril, da je ena izmed ključnih okoliščin, ki je pripeljala do zrušenja oziroma modernizacije klasičnega pojma civilne družbe, strah pred političnim despotizmom, tega pa – glede na npr. njegovo analizo škotskega razsvetljenca Fergusona – ne moremo pripisati šele izbruhu (francoske) revolucije, ampak spada še v čas absolutne monarhije. V tej perspektivi je začel nastajati tisti teoretski diskurz, ki je v državni skrbi za javno blaginjo, izvajani s


čedalje bolj zapletenimi regulacijskimi in nadzorovalnimi sistemi, zaznal neznan-sko globok prepad med civilizirajočimi težnjami družbenega življenja kot potenci-alno destabilizacijo samih vezi civilnega združevanja (»napredek«; predvsem gre za procese, v katerih se je tradicionalni oikos iz zasebnosti odpiral v javnost moderne ekonomije in pri tem razkrajal vse elemente patriarhalne, a idilične familie)12 ter tistim, kar takorekoč neizogibno sledi tej destabilizaciji: despotska, centralizirana oblast.13 Prav v nedrjih dotlej v sebi še nerazločevane skupnosti se začne porajati potreba po moderni državi. Področja, ki so bila tradicionalno zunaj dosega državne regulative, postajajo eden izmed osrednjih predmetov moderne države. Z razpadanjem idilične familie v ekonomijo, v »sistem potreb« (Hegel) ter z disociacijo polisa na državo in civilno družbo se poslej bolj civilizirajo tehnike upravljanja kot pa življenjske prakse posameznih skupnosti. Instrumentalizem abstraktnega »občega interesa« spreminja nekdanjo osebno skrb za blaginjo lastne familie v moderno državno velikopotezno reguliranje takih področij, kot so javno (nacionalno) izobraževanje, zdravstveno varstvo, socialno skrbstvo itd. Med antično »vzgojo v duhu državne ureditve« in Rousseaujevim precepom javne in splošne ter zasebne in domače vzgoje, vzgoje državljana in vzgoje človeka, še drugače povedano, moralne in politične vzgoje, ni kontinuitete; prej je med njima globok prepad.

Tisto, kar ob predpostavki historične distance dveh tisočletij – če nam ni treba podrobno raziskovati mnogih vmesnih posredovanj – zlahka opazimo, je nezveznost prehojenih civilizacijskih stopenj, diskurzivna diskontinuiteta v struk-turi orientacijskih sistemov bivanja v skupnosti, diskontinuiteta, ki jo pogojuje »gibanje« njenega predmeta, forma prehajanja iz »prve« v »drugo« naravo, iz 12 M. I. Finley pravi: »Ne grščina ne latinščina nimata besede, s katero bi izrazili najpogostejši novoveški pomen besede 'družina', v katerem je mogoče reči: 'Božič bom preživel s svojo družino'. Latinska familia je imela širok spekter pomenov«; »kot pri grškem oikos je bilo tudi tu močno poudarjeno lastništvo«. Paterfamilias kot avtoriteta nad domom je združeval »potestas ali oblast nad otroki (tudi posvojenimi), otroki njegovih otrok in njegovimi sužnji, manus ali oblast nad njegovo ženo in ženami njegovih sinov, ter dominium ali oblast nad njegovimi posestvi« (Finley, 1987, str.18-19). Iz tega seveda lahko izhaja le tak koncept vzgoje, ki ni v ničemer primerljiv ne z današnjo javno, ne z današnjo zasebno oz. družinsko vzgojo. 13 Prim. ob Keanovi analizi Fergusona: »moderna civilna družba potrebuje za svoj obstoj suvereno, centralizirano ustavno državo, ki skupaj s trgovino in manufakturo trga 'družbene vezi' in ogroža državljanske svoboščine in sposobnost samostojnega združe-vanja, s tem pa spodjeda sine qua non življenja v civilni družbi« (Kean, 1990, str. 23).

34 P. Zgaga

narave v kulturo. Ko gre za koncepte, tedaj to prehajanje pogojuje razločevanje izvorno enotnega v mnoge, često osamosvojene opredelitve. Tako kot prehajajo štirje antični elementi – ob popolni diskurzivni diskontinuiteti, to je, ne ob kakšnem kvantitativnem dodajanju vedno novih, pač pa ob radikalni »spremembi paradigme« – v sto pet modernih, te pa sodoloča, da to število še ni končno, tako enotnost antične praktične filozofije disociira v mnoštvo social sciences, ki pa kvadrature kroga ne razčlenijo brez preostanka, zato pri tem ne gre prezreti še na tej osnovi netopljivih ostankov raznovrstnih ideologij in zaupaj-se-mi sistemov. Moderna znanost kot neka specifična civilizacijska oblika razvitja vednosti je mogoča le ob predpostavki nevtralnosti, to je, striktne ločenosti spoznavanja od diskurzov vrednotenja – kot so ideologije, religije, tehnike (nove) duhovnosti itd., te pa se spet legitimirajo prav s tem, da so odgovor na »znanstveni agnosticizem« sodobne epohe. Etika, politika in ekonomija so v moderni zavesti tri načelno hudo nasprotujoče si opredelitve. Dilema, ali vzgajati moralno, zasebno in domače, ali politično, javno in splošno, je posredovana s tistim, čemur se danes vse pogosteje pravi »civilizacijska stopnja«.

Pri Rousseauju je bila ta dilema odprta kot teoretski problem, tako, da je produktivna ravno zato, ker je dilema, sodobne vzgojne prakse in prakse vzgojnih oz. šolskih politik pa jo obravnavajo kot inhibitorno, kot za dano »civilizacijsko stopnjo« omejujočo. Kot sta pokazala Furet in Ozouf, je bilo zasidranje šole v tisti obliki, ki jo prevzema tudi sodobnost, večinoma stvar specifičnih interesov civilnih družb, povezana predvsem z vprašanji o možnosti za promocijo (tako ekonomskega uspeha kot dviganja na družbeni lestvici), samoidentifikacije, pa tudi odporom oz. zaskrbljenostjo nad perspektivo despotskega urejanja tega občutljivega področja socialnega življenja, ki je tradicionalno potekala v krogu zasebnosti – familie, cehovske bratovščine ipd.

Vzgoja nikoli ni samo iniciacija v kulturo, vedno je tudi element njenega (re)produciranja, s tem pa tudi njenega preseganja, dekonstruiranja. Zato moderne oblasti v skrbi za družbeno ravnotežje svoja reguliranja javne vzgoje tako pogosto legitimirajo s sklicevanjem na odrešitev ali osrečevanje vseh – kot da so sposobne zagotoviti vzgojo, ki bo zagotavljala vse obenem: tako osebno srečo (etika) kot javno (politika) in zasebno (ekonomija) blaginjo. Take ambicije danes seveda razberemo kot nadzorovano odreševanje in osrečevanje, predpostavljajo nek »najvišji« smoter in vrlino, s katerim se morajo manjšine pač pomiriti, ker sta – če


uporabimo Aristotelove besede – po volji privržencev dane ureditve, ne pa opora ureditvi, »stopnji civilizacije«. Po Rousseauju smo v položaju, ko so sile, »ki preprečujejo ohranitev prirodnega stanja«, pač močnejše. V tem je ugotovitev razcepa med političnim in moralnim, ki je podoben tistemu med izvedenim in izvornim. Pri Hipokratu je veljalo, da je samo dober človek lahko dober zdravnik in Aristotelovo razumevanje politike je tudi v tem, da se v evdajmoniji, v srečnosti, zasebno in javno prekrijeta. Razcep zdaj ni le ugotovljen, ampak je tudi toliko razvit, da sodobnikom – ker seveda ne gre staviti na takó amputirano političnost – ostane le vzgoja za »moralno držo«, le vzgoja človeka. Vprašanje državljanske vzgoje trči ob povsem novi koncept: koncept človekovih pravic, pravic človeka in državljana.

Razmerje med »javno« in »domačo« vzgojo sploh ni zgolj pedagoški problem,14 kar še zlasti lepo ilustrirajo dileme v zvezi z možnostmi javne politične vzgoje. Dosedanji modeli kažejo, da bi poleg indoktrinacije, tako značilne za nekdanje realsocialistične pedagogike, pa vendar nikakor ne samo zanje, ter poleg njenega popolnega odklanjanja lahko govorili – po analogiji s formalno demo-kracijo – tudi o formalni politični (državljanski) vzgoji. Pojem politične vzgoje v tem kontekstu nikakor ne vsebuje tiste vulgarne sodobne konotacije, ki ga spreminja v navaden sinonim za ideološko vzgojo, indoktrinacijo in manipulacijo, pač pa – kot javna vzgoja, kot vzgoja za javno eksistenco – vrača v razpravo civilizacijski momentum, ki je bil Aristotelu še jasen. V tem smislu razumem – ob razpravah o vzgoji in o človekovih pravicah – npr. Carole L. Hahn, ko definira politično vzgojo [political education] le kot »proces, v katerem si lahko 14 Prim. v zvezi s tem npr. Kanta: »Vzgoja je bodisi zasebna bodisi javna vzgoja. Slednja zadeva le informacijo in ta lahko vselej ostane javna. Izvajanje predpisov je prepuščeno prvi. Dovršena javna vzgoja je tista, ki združuje oboje, poučevanje in moralno oblikovanje. [...] V kolikšni meri pa bi smela zasebna vzgoja imeti prednost pred javno, ali ta pred ono? Vobče se vendarle zdi, da je, ne zgolj v odnosu do veščine, temveč tudi z obzirom na značaj državljana javna vzgoja koristnejša kot domača. Slednja prav često družinske napake ne samo poudari, temveč jih tudi pomnoži.« (Kant, 1988, str. 156-157). Še več, pravi, civilizacijski koncept vzgoje bi moral zaobiti tako starše kot oblast: »Starši navadno vzgajajo svoje otroke le tako, da se ti prilegajo sedanjemu svetu, najsi bo ta tudi pokvarjen. Toda morali bi jih vzgajati bolje, da bi se s tem proizvedlo neko prihodnje boljše stanje. Tu pa naletimo na dve oviri: 1) starši namreč navadno skrbijo le za to, da njihovim otrokom v svetu dobro uspeva, in 2) vladarji obravnavajo svoje podanike le kot instrumente za svoje namene.« (Str. 152). – Ob razmerju »informacije« in »izvajanja predpisov« si lahko prikličemo v spomin tudi Kantovo razlikovanje »javne« in »zasebne rabe uma« (prim. Kant, 1987a, str. 10); prim. kasneje, op. 40.

36 P. Zgaga

posamezniki pridobijo znanje o svojih pravicah ter hotenje in zmožnost, da bi jih uporabljali«15 (Hahn, 1987, str. 173).

Ta proces torej ne privzgaja nobenih posebnih življenjskih praks, nobenih tehnik, nobenih kama suter; ne more odreševati in ne osrečuje. Ne išče popolnega vzgojnega univerzuma, ne zapolnjuje razpoke med javnim in zasebnim, ker bi jo moral zalivati z malto avtoritativnosti in absolutnosti, s fetišizmom »narave«, za ceno nekega drugega ločevanja: ločevanja »višjih« in »nižjih«, bolj in manj pomembnih, »samo vaših« in »obče sprejetih« vrednot, višjih in nižjih eksistenc. Kot vzgojo ga ne definira ta ali ona empirična praksa ali ritual; je le njihova čista forma. Je pogoj za sobivanje socialnih različnosti.

Morda največji problem moderne javne šole je zato problem moderne politične demokracije.

15 Avtorica analizira dva povsem nasprotna primera politične vzgoje: ameriškega, v katerem se ta vidik na specifičen način povezuje v šolski kurikulum, in britanskega, v katerem ga je moč reducirati na načelo »to keep politics out of the schools«. Slednji politično vzgojo načelno zavrača kot inherentno indoktrinirajočo in »partisan«, torej »idej(nost)no«, »partijno«, če prevedemo v nekdanjo vzhodnoevropsko izkušnjo. Pri tem pa – zavedajoč se, kako analitično neobdelano je to področje in kako nereprezentativna sta njena primera – prihaja do navidez osupljivega sklepa, da si tako v eni kot v drugi deželi mladi ljudje pravzaprav skozi šolanje ne pridobijo ne znanja, ne veščin in ne »odnosa«, potrebnega za celovito uveljavljanje in spoštovanje političnih in državljanskih pravic (Hahn, 1987, str. 178).

37

Razsvetljenstvo, prosveta, vzgoja in izobraževanje

Zunanji povod za to pisanje je bila spočetka, že lep čas tega, v osemdesetih letih, vrsta zapletov, ki so se pojavili ob takratni reformi študijskih programov na univerzi, še posebej pa ob pripravi programov, ki so namenjeni prihodnjim učiteljem, pedagoškim delavcem. Reforma izobraževanja učiteljev z višje na visoko stopnjo, do katere je prišlo v drugi polovici osemdesetih let, ter poskus poenotenja učiteljskih študijskih programov sta v širšem univerzitetnem in družbenem prostoru tistega časa postavila v ospredje zanimivo vprašanje. Načelno se je artikuliralo v dveh, navidez identičnih, a vendar hudo sprtih podobah. Na eni strani je slišati: dvig izobrazbene stopnje učiteljev pomeni afirmacijo znanstve-nosti pouka, pomeni rehabilitacijo učitelja kot predmetnega strokovnjaka. Z druge strani je prihajal inverzni odmev: če družba priznava učitelju bolj temeljit, to je, univerzitetni študij, tedaj priznava zlasti potrebnost in nujnost njegove pedagoške usposobljenosti, tedaj zlasti rehabilitira njegovo dejansko vlogo pedagoga, ta pa se še ne prekriva s pedagogiko kot disciplino. Da se je s tem vprašanjem vredno ukvarjati, je dodatno prepričevalo rastoče spoznavanje, da ne gre za kako domačo posebnost, ampak za dilemo, ki jo poznajo tudi drugod po svetu.

Na prvi pogled in za nič hudega slutečega naivnega opazovalca v zadevi dileme ni: vprašanje kaj učiti je neločljivo od vprašanja kako učiti in nasprotno. Toda v dejanskih, nemalokrat z zelo materialnimi interesi obremenjenih razmerah sistema univerzitetnega študija (in izobraževanja in raziskovanja) postane naivnost takšnega opazovanja nedvomna. Dejstvo, da se neki predmet v predmetniku sploh pojavi, da se pojavi v določeni kvantiteti (toliko in toliko ur), ter da se zato neki drugi predmet temu sorazmerno počuti »prizadet«, se pri nas po tradiciji pogosto pojasnjuje z nadvse zapletenimi sofizmi in argumentacijami, ki lahko zadevajo le vzvišene smotre, nikakor pa ne banalne dejanskosti. Ko gre za izobraževanje učiteljev, načelno povsem neproblematična trditev, da je moč kako učiti samo, če

38 P. Zgaga

imamo kaj učiti (in nasprotno), zažari v vsej svoji problematičnosti. Tegale kako je na tej in tej fakulteti nedopovedljivo ogromno in absolutno preveč, saj vendar odžira mesto temule kaj, ki je imel tu svojo sinekuro, že odkar pomnimo! – Tegale kaj se je tu treba poskusiti znebiti ali ga vsaj razpoloviti, saj je povsem jasno, da je skregan z idejo izobraževanja za specifični poklic, in kaj je to, se vendar ve! Kaj in kako sta s tem postala čisto kvantitativna, zato tudi enaka: postala sta – koliko.

Načelno razmišljanje o teh zadevah torej ni naša posebnost. Kot v premiš-ljen komentar domačim polemikam smo prav med to študijsko reformo tudi pri nas lahko prebirali prispevek W. Klafkeja o izobraževanju učiteljev. Poanta objave tega besedila je bila predvsem v naslednji izjavi: »Izobraževanje učiteljev mora ali bi moralo danes in tudi v bodoče omogočati vsem učiteljem ne samo kritično premišljeno strokovno izobrazbo [...]; moralo bi učitelje hkrati tudi uvesti v spoznanja znanosti o vzgoji, o pouku in šoli, torej zlasti v občo didaktiko in specialne didaktike [...]. Kolikor do tega ne pride, ostajajo bodoče učiteljice in učitelji znanstveno 'polizobraženi'« (Klafke, 1988). Tudi Klafke torej pove, da je izobraževanje učitelja skrito v formuli: kaj + kako. Če pa njegov prispevek podrobneje preberemo, lahko zaslutimo težišče njegovega pisanja čisto nekje drugje: »Izobraževanje učiteljev mora danes in v 90-letih spodbujati in usposobiti študente – bodoče učitelje in mlade učitelje za to, da bodo razmišljali o splošnih in medpredmetnih vzgojnih smotrih, obenem pa tudi o ciljih šole in se s temi problemi soočali kritično in argumentirano. [...] Morda bo marsikdo od vas spontano pomislil: ali ni zahteva, da v izobraževanju učiteljev razmišljamo o splošnih problemih ciljev vzgoje in izobraževanja v šoli samoumevna, torej banalna? Naj vam vrnem vprašanje: ali gre tu za eno tistih, samoumevnosti, ki se le na prvi pogled zde takšne?«

Pozornost pritegne predvsem formulacija o dozdevni »samoumevnosti, torej banalnosti« tako postavljenih problemov, ki očitno izvira kar iz vrst šolnikov samih. Problema sta torej: kaj učiti? kako učiti? – Zakaj učiti (kako in kaj), to ni videti kot problem, to je slejkoprej samoumevno. Nepotrebno »filozofsko« vprašanje. Če pa že postavimo to vprašanje izven samoumevnosti, s katero se samoljubno obdaja, je to že skoraj toliko kot greh. Tu pa se začenjajo notranji povodi tega pisanja.

Razsvetljenstvo, prosveta, vzgoja in izobraževanje 39

Ekskurz: razsvetljenstvo in »spor fakultet«

Izrazi kot so prosveta, prosvetni delavec1 ipd. zvenijo v našem jeziku postopoma vse bolj arhaično ali pa spominjajo le še na najbolj zanesena leta nekdanjega povojnega naskoka na nebo. SSKJ definira prosveto 1. kot poučitev, izobrazbo koga, da bi mislil, delal brez predsodkov, razumno, in 2. kot dejavnost, ki se ukvarja z vzgojo, izobraževanjem; na drugem mestu pa npr. pedagoga 1. kot tistega, ki se poklicno ukvarja z vzgojo in izobraževanjem (in navaja: biti pedagog po stroki / glasbeni, likovni pedagog) ter 2. kot strokovnjaka za pedagogiko. »Prosveta« vse bolj postaja »vzgoja in izobraževanje«.

V nekakšni splošnosti utopljen problem »mišljenja in delovanja brez predsodkov, razumno«, je videti vse bolj prepuščen osemnajstemu stoletju; sodobnost, dozdevno do konca razsvetljena doba, ga elegantno odstranja s specifičnimi tehnologijami t.im. »strok«, »poklicev«, ki zdaj končno prisvojeni »razum« v formi specifičnih »instanc moči« (»znanje je moč«) zanesljivo varujejo pred »metafizičnimi izpadi«, tj. pred njegovim potencialnim samoizpraševanjem, refleksijo, nesamoumevnostjo. Parabola razsvetljevanja – od nekdanje zahteve po rušenju predsodkov kot vzpostavljanju subjekta (kot temelja »mišljenja in delovanja«) k prepuščanju telesa, duševnosti in socialnosti tehnologijam instanc moči (npr. medicini, psihiatriji, državi in njihovim mehanizmom sploh) – se s tega vidika ne opazuje nič drugače kot razvoj od manufakture k sofisticiranim tehnologijam. V regresiji na »prosvetarja« se izraža vsa dialektika razsvetljen-stva2: od bakle razuma do turističnega vodiča po Akropoli.

Slovenska izraza za mišljenje in dejavnost – oba sta bistveno utemeljena v subjektu, subjektu, ki z razvijanjem teh lastnih skritih potenc opravljata civilizato-rično, človeško-emancipacijsko poslanstvo, če uporabimo te prometejske označit-ve – v podobi »prosvete« ohranjata sled popkovnice, ki se navezuje na koncept razsvetljenstva, na imenitno gibanje izpred dobrih dvesto let. Že med njegovim iztekanjem, leta 1783, le nekaj let pred tem, ko je francoska revolucija privedla logiko razsvetljenstva do prvih radikalnih političnih in socialnih konsekvenc, je 1 Spominjamo se, da se je na začetku devetdesetih let Prosvetni delavec preimenoval v Šolske razglede. 2 Navezujemo se na pojem, kot sta ga teoretsko utemeljila M. Horkheimer in Th. Adorno (Dialektik der Aufklärung; Amsterdam 1947; prim. Horkheimer in Adorno, 1969) oziroma na rezultate diskusije, ki sta jo s tem povzročila.

40 P. Zgaga

Kant ponudil eno izmed najbolj jedrnatih opredelitev tega gibanja: »Razsvet-ljenstvo je človekov izhod iz nedoletnosti, ki je je kriv sam. Nedoletnost je nezmožnost posluževati se svojega razuma brez vodstva po kom drugem. Krivda za to nedoletnost pa je lastna, če vzrok zanjo ne zadeva pomanjkanja razuma, temveč odločnosti in poguma, da bi se ga človek posluževal brez tujega vodstva. Sapere aude! Bodi pogumen, poslužuj se svojega lastnega razuma, je torej geslo razsvetljenstva.« (Kant, 1987a, str 9.)

Obračanje k mislecu, ki je stal v zenitu pred skoraj natančno dvema stoletjema, ni umik v »dobre stare čase«; ravno nasprotno: gre nam za skok v sedlo sedanjosti.3 Tam, kjer teče beseda o preteklem, minulem, v zgodovini izgublje-nem, takorekoč na najbolj avtentičen način prihajamo do razkrivanja lastnega časa, do neposredne aktualnosti. Razprave o nekem »preteklem« namreč nikoli ne razkrivajo le objektivne razsežnosti svojega predmeta (»preteklost«), pač pa vzpostavljajo – največkrat povsem nehote – tudi subjektivno razsežnost razprave, to pa je actualitas, naša dejanskost in delovanje.4

Eno izmed Kantovih zadnjih del, Spor fakultet iz leta 1798, obravnava razmerje med fakultetami, ki so tedaj tvorile univerzo: med teološko, pravno in medicinsko kot tremi zgornjimi ter filozofsko kot spodnjo fakulteto. Ne gre za dolgočasen znotrajuniverzitetni problem, ki poleg tega ne bi v ničemer zadeval sedanjosti. Prav nasprotno: besedilo je mogoče brati v mnogih analogijah s sedanjim časom, čeprav nam tu ne gre za te analogije. V uvodnem delu Kant poroča o vznemirjenju, ki ga je leta 1788 povzročil najprej nek verski edikt, nato pa še njemu sledeč in »za pisanje sploh zelo omejevalen cenzurni edikt«. Nastala napetost je »morala prepričati vlado o potrebi po reformi [...]; kar je bilo mogoče doseči po tihi poti akademskega pouka bodočih javnih ljudskošolskih učiteljev: kajti ti so kot mladi duhovniki svoje pridige uglasili na ta način, da se tisti, ki razume šalo, takšnim učiteljem ne bo pustil spreobrniti« (Kant, 1987b, str. 14). Šlo je za »prizadevanja, da se vera vse bolj oddalji od uma«. V ta prizadevanja je Kant 3 Tematski zvezek Vestnika, v katerem je objavljen prevod znamenitega Kantovega članka o razsvetljenstvu, vsebuje tudi članek Jürgena Habermasa »S puščico v srce sedanjosti«. Habermas Kanta označuje kot »prvega filozofa, ki, tako kot lokostrelec, meri s puščico v srce sedanjosti, zgoščene v aktualnost, in s tem začenja diskurz moderne« (Habermas, 1987b, str. 58). 4 To tezo sem na sicer povsem drugačnem gradivu preverjal v Grundrisse. Od renesanse do krize marksizma, Ljubljana, KRT 1989.


posegel z razpravo o »religiji v mejah golega uma«, toda od njenega izida (1794) dalje se je za nekaj let povsem »vzdržal vseh javnih predavanj, tičočih se religije« (str. 17). Molk je pojasnil šele v uvodnem delu Spora fakultet. Po izidu svoje razprave o religiji je bil namreč prejel kraljevi reskript, ki sicer ni prišel v javnost, bil pa je nedvoumen: »svojo filozofijo zlorabljate za potvarjanje in onečaščanje nekaterih glavnih in bistvenih naukov [...] glede na svojo dolžnost učitelja mladine [...] Zahtevamo od vas [...] zagovor [...] v nasprotnem primeru« (str. 15) itd. Zgodba kar nekako spominja na Sokratovo. Toda Kant se je v odgovoru ultimatu uklonil, vendar z nadvse modro dikcijo, ki ga po kraljevi smrti ni več zavezovala k molku.

Spor fakultet torej obravnava razmerje zgornjih in spodnje fakultete; pri tem obravnava seveda ne zaide iz siceršnjih horizontov Kantove kritične filozofije. Kot jih bomo na tem mestu seveda kar predpostavili, bomo obravnavano razmerje sámo morali prikazati nekoliko podrobneje. Zgornje tri fakultete, pravi Kant, zagotavljajo ljudem »večni blagor vsakogar, nato civilni blagor za člana družbe in nazadnje telesni blagor (dolgo živeti in ostati zdrav)«; pri tem pa te blagre utemeljujejo na »naukih, ki jim jih je zaupala vlada« (str. 20), torej na nekakšnem argumentu avtoritete, ne obratno.5 Prav nasprotno pa »spodnjo fakulteto lahko imenujemo tisti razred univerze, ki se ukvarja zgolj z nauki, ki niso sprejeti kot vodilo na ukaz nekoga višjega«.6 Odnos med zgornjimi ter spodnjo fakulteto Kant tako utemeljuje v duhu svoje siceršnje filozofije v polariteti legalnega in moralnega, dolžnosti (tj. nujnost delovanja iz spoštovanja do postav) in svobode

5 »Zato biblijski teolog (ki sodi k zgornji fakulteti) svojih naukov ne črpa iz uma, marveč iz biblije, učitelj prava ne črpa iz naravnega prava, marveč iz deželnega prava, učenjak zdravilstva svoje občinstvo zadevajoče zdravilne metode ne črpa iz fizike človeškega telesa, marveč iz medicinske postave. Brž ko si katera od teh fakultet upa primešati kaj, kar si sposoja od uma, žali avtoriteto vlade, ki prek nje ukazuje, in zaide tako tja, kjer ima pravico v zakupu filozofska fakulteta« itd. (Kant, 1987b, str. 21). 6 »Tista fakulteta pa, ki skrbi le za interes znanosti, se imenuje spodnja, ker svoje ugotovitve lahko postavlja tako, kot se ji zdi prav. Vlado pa najbolj zanima to, kar ji daje najmočnejši in najtrajnejši vpliv na ljudstvo, in to so predmeti zgornjih fakultet. Zato si pridružuje pravico, da nauke zgornjih fakultet sama sankcionira, nauke spodnje pa prepušča lastni pameti učenih ljudi. [...] Kajti vlada ne uči, marveč samo ukazuje tistim, ki učijo« itd. (Kant, 1987b, str. 19.) – »Vzrok za to, da se ta fakulteta [...] imenuje spodnja, pa je v naravi človeka: da se namreč tisti, ki lahko ukazuje, dasiravno je ponižni služabnik nekoga drugega, ima vendar za imenitnejše kot nekdo drug, ki je resda svoboden, a nima nikogar, ki bi mu lahko ukazoval.« (Str. 20.)

42 P. Zgaga

(reflektirana, iz sebe pridobljena dolžnost, tj. zapoved uma), delovanja in resnice same,7 modernejše, med prakso in teorijo. Pri tem na trenutke mogoče res deluje – glede na lastno izkušnjo z oblastjo – navidez politično naivno (ali pa klovnov-sko?), ko se s svojim konceptom univerze obrača prav na vrhovno eksekutivo, na razsvetljenega kajzerja, videti pa je, kot da to lahko počne le zato, da bi postalo bolj jasno, kako je resnica kajzarjeve milosti lahko le um, ne pa biblija, deželno pravo in medicinska postava, resnica monarhije le republika.8

In če gre torej v odnosu fakultet za spor, tedaj ta ni brez »vpliva na ljudstvo«. Zanj, za ljudstvo, pa »najvišja blaginja ni v svobodi«, marveč v posmrtnem zveličanju, zavarovani svojini, v možnosti fizičnega zaužitja življenja (tako nekako, kot se tudi »blagor šole« ne razodeva v védenju samem, temveč v spričevalu). »Ljudstvo hoče, da ga vodijo, tj. (v jeziku demagogov), hoče, da ga varajo. Noče pa, da ga vodijo fakultetni učenjaki [...], marveč opravniki fakultet, ki vedo, kako se stvarem streže (savoir faire), to se pravi, duhovni, pravniki, zdravniki, od katerih se kot od praktikov največ pričakuje«9 (str. 24). Toda vednost

7 »Če je torej govor o resnici določenih naukov, ki naj bodo predmet javnega predavanja, se učitelj zato ne more sklicevati na najvišji ukaz niti se ne more učenec izgovarjati, da jim je verjel na ukaz. To je mogoče le, če gre za delovanje. A tedaj mora s svobodno presojo spoznati, da je bil tak ukaz resnično dan in da se mu je dolžan ali vsaj upravičen podrediti; v nasprotnem primeru je njegov pristanek prazen umislek in laž. – Zmožnost, da presojamo avtonomno, tj. svobodno (skladno z načeli mišljenja nasploh), pa imenujemo um. In tako moramo imeti filozofsko fakulteto – zato, ker mora odgovarjati za resnico naukov, ki jih mora sprejeti ali pa ne dopustiti – za svobodno, kolikor je podrejena le zakonodaji uma, ne pa zakonodaji vlade.« (Kant, 1987b, str. 24.) 8 »Vsekakor lahko teološki fakulteti dopustimo njeno ponosno zahtevo, da je filozofska fakulteta njena dekla (še zmeraj pa ostane vprašanje, ali nosi baklo pred milostljivo gospo ali pa vlečko za njo); če je le ne zapodijo ali ji ne zavežejo usta. Zakaj prav ta brezzahtevnost biti zgolj svobodna, a tudi pustiti svobodo, iskati zgolj resnico v prid vsaki znanosti in jo za poljubno rabo ponuditi zgornjim fakultetam, jo mora samo vladi priporočiti kot nesumljivo in nepogrešljivo.« (Kant, 1987b, str. 24.) 9 Podrobnejša argumentacija poteka takole: »Filozofska fakulteta pa, ki se lahko ukvarja s temi željami [tj. blaginjo ljudstva] le na podlagi predpisov, sposojenih od uma, in je torej naklonjena načelu svobode, se drži zgolj tega, da more in mora človek sam prispevati k temu: pošteno živeti, nikomur delati krivice, biti zmeren v užitku in potrpežljiv v boleznih.« Tej zahtevi uma odgovarja glas ljudstva (tj. predrazsvetljenskega, monarhičnega ljudstva): »kar vi filozofi tu blebetate, sem že zdavnaj vedel že sam, jaz pa bi rad zvedel od vas učenjakov, kako bi si navzlic pregrešnemu življenju pred koncem mogel preskrbeti vstopnico za nebeško kraljestvo, kako bi, čeprav nimam prav, mogel svojo pravdo dobiti, in kako bi, čeravno sem svoje telesne moči, kolikor mi je srce


»praktikov« (»opravnikov«) zadeva »vsebino naukov, ki jih je vlada upravičena s svojimi sankcijami naložiti zgornjim fakultetam, a sprejeti in spoštovani so lahko samo kot statuti, izhajajoči iz njene samovolje, in kot človeška modrost, ki ni nezmotljiva. Resnica teh naukov pa za vlado nikakor ne sme biti nepomembna, zato morajo biti podvržene umu« (str. 27).

Odnos zgornjih in spodnje fakultete Kant prikazuje celo kot odnos apologetov vladnih statutov ter »opozicijske stranke«, kot odnos »desne in leve strani parlamenta učenosti«, ki prav v svojem sporu (če seveda opozicija ni nasilno eliminirana v »nezakonitem sporu«) zagotavljata »nenehno napredovanje k večji popolnosti in končno pripravljata tla za odpravo vseh omejitev svobode v javnem presojanju, ki jih povzroča samovolja vlade« (str. 28). Za razliko od nezakonitega spora je ta zdaj zakonit, neizogiben, utemeljen ne v samovolji, temveč objektivno, na principih uma samega. Odpira možnost in dejanskost razsvetljevanja kot nujno konsekvenco vsesplošno priznane zahteve po »moralnem napredovanju človeš-kega rodu«. Razsvetljevanje je utemeljeno z umom, ne z odredbo, z moralnim in ne legalnim principom. »Razsvetljevanje ljudstva pomeni javni poduk ljudstva o njegovih dolžnostih in pravicah glede na državo, ki ji pripada. Pri tem gre le za naravne in iz preproste človeške pameti izhajajoče pravice, zato njihovi naravni razlagatelji in oznanjevalci ljudstvu niso od države naročeni uradni, marveč so svobodni učitelji prava, to pomeni, filozofi. Prav zaradi te svobode, ki si jo jemljejo, so ti za državno oblast, ki bi rada zmerom le vladala, pohujšljivci, zato jih pod imenom razsvetljenci očrnijo kot državi nevarne ljudi.« (Str. 35.)

Razsvetljenstvo ter prosveta kot njena »aplikacija«

Videli smo že, da po Kantu razsvetljenstvo označuje pogumna uporaba

lastnega razuma. Pri tem razlikuje med njegovo javno in privatno uporabo.10 Tisto,

poželelo, trošil in izrabljal, vseeno ostal zdrav in mogel dolgo živeti.« To ljudstvo, torej hodi »k učenjaku kakor k vedeževalcu in čarovniku«; vé se, koga ali kaj išče. – »Opravniki treh zgornjih fakultet nastopajo zmerom kot taki čudežniki, če filozofski fakulteti ni dovoljeno delovati proti njim, ne zato, da bi spodbijala njihove nauke, marveč samo zato, da bi ugovarjala magični moči, ki jo občinstvo vraževerno pripisuje njim«. (Kant, 1987b, str. 24). – Iz tega nastali spor imenuje Kant nezakonit.

10 »Javna uporaba lastnega uma mora biti vsekakor svobodna in samo ona lahko pripelje do razsvetljenosti med ljudmi. Njegova privatna uporaba je lahko pogosto tudi zelo omejena, ne da bi bil zato napredek v razsvetljevanju huje prizadet. Z javno uporabo

44 P. Zgaga

kar je francoska revolucija odkrila v razcepitvi na l’homme in le citoyen, na človeka in državljana, nastopa pri Kantu v dihotomiji »javne« in »privatne uporabe uma«, v polarnosti učenjaka in uradnika (»opravnika«), ali, recimo sodob-neje, raziskovalca in aplikativca, mogoče celo »intelektualca« in »birokrata«. Kant se pragmatično, povsem »nefilozofsko«, sicer očitno dobro zaveda, da ponekod pač ni dovoljeno rezonirati, pač pa »ubogati« (Kant, 1987a, str. 10). Toda napraviti iz omejenosti vrlino, iz empiričnega mehanizma poslušnosti obči zakon, to bi pomenilo storiti »zločin proti človeški naravi, katere izvirni namen je prav ta napredek«, tj. napredek v razsvetljevanju (str. 11). Reforma k razsvetljenstvu pa je vrh tega v svojih sredstvih nadvse nezahtevna; potrebuje namreč »samó« tole: »uveljavitev vsestranske javne uporabe lastnega uma. Zdaj pa slišim z vseh strani klice: ne rezonirajte! Častnik pravi: ,Ne rezonirajte, eksercirajte!` Finančni svetnik: ,Ne rezonirajte, plačajte!` Duhovnik: ,Ne rezonirajte, verujte!` (Samo en sam gospodar na svetu pravi: ,Rezonirajte kolikor vas je volja in o čemer hočete, toda bodite poslušni!')« (str. 10).11 Razmerje med častnikom, finančnim svetni-kom, duhovnikom – ali v našem primeru učiteljem – ter Kantovim gospodarjem-umom se izenačuje z obravnavo razmerja zgornjih in spodnje fakultete.

Diktatura uma, diktatura filozofije (»filozofske fakultete«), diktatura filozofov osebno? Tako bi bilo moč razumeti Kanta le, če bi ostali v modaliteti zasmehovanega rezoniranja, to je, znotraj ukaza »Ne rezonirajte!« (»Ne teoretizi-rajte, aplicirajte!«). Kritična analiza človeškega uma »v mejah golega uma« je namreč razvila koncept razsvetljenstva kot koncept, usmerjen zoper argument avtoritete, zunanjo prisilo, utemeljen z avtonomijo mišljenja (biti poslušen le enemu gospodarju, umu samemu). Kolikor pa je bila »bakla razuma« potrebna le za osvetljevanje objekta, ne da bi to dejavnost osvetljevanja izrabila za (samo)raz-svetljevanje, ne da bi se nanašala subjektivno, računala na izmerjenje uma v njem samem, na samorefleksivnost, toliko postane kasnejša »doba razuma« sama gene-

lastnega uma razumem tisto, ki jo kdo kot učenjak izvaja pred celotnim svetom bralnega občinstva. Privatno rabo uma pa imenujemo tisto, ki si jo sme dovoliti na določenem zaupanem javnem položaju ali kaki uradni službi. Je pa pri nekaterih poslih, ki potekajo v občem interesu, potreben neki določen mehanizem, s pomočjo katerega se doseže, da morajo nekateri člani občestva ostati pasivni zato, da bi jih vlada ob umetno ustvarjeni enotnosti usmerila k javnim smotrom ali vsaj odvrnila od razdiralnega delovanja proti njim. Tu pa seveda ni dovoljeno rezonirati, tu je treba ubogati.« (Kant, 1987a, str. 10.) 11 Tega zaporedja sploh ni težko podaljšati v prosvetarske vode. Npr.: Učitelj pravi: »Ne rezonirajte, učite se!«


rator iracionalnega.12 V tem horizontu postane vprašanje razsvetljevanja v formi instrumentalne »prosvete« problem tehnologije, nekakšnih nevtralnih postopkov, ki jih je moč aplicirati povsem poljubno in merijo na svoj objekt takorekoč brezsubjektivno, ki v produkcijski proces »vzgoje in izobraževanja« vstopajo povsem od zunaj, v seriji aplikativnih postopkov, s katerimi se v bistvu reproducira dominacija, zunanja prisila.

Temu ustrezno Kanta tudi ne bi smeli razumeti kot zagovornika koncepcije, po kateri naj bi se študij na današnji, torej domnevno »razsvetljeni« univerzi konstituiral predvsem skozi filozofijo kot nekakšen tudi-poseben predmet: tako torej, kot so študiju stroke v učiteljskih študijskih programih dodani tudi-pedagoško-psihološki predmeti, ali, kot je npr. študiju bodočega učitelja dodana tudi-stroka. Problem ni kvantitativne oziroma aditivne narave, in tisti, ki bi trdovratno iskali »naravno« razmerje med temi tudi, bi nemara iskali sam kamen modrosti. Osnovni problem pri tem ne more biti v univerzitetnem normativizmu (koliko česa: tj. koliko ur, koliko predmetov ipd.), v »statutih«, kot bi rekel Kant, saj imamo pri tem opraviti le z izrazom neke historične »samovolje« in »človeške modrosti, ki ni nezmotljiva«.

Temeljni problem zadeva vprašanje koncepta univerze; ta pa se odpira le v rehabilitaciji refleksivnega temeljnega izpraševanja, ne v aplikativnem razvijanju neizprašanega, temu progresu ad infinitum. Rečeno drugače: prav iz kaj in kako je treba – zaradi njiju samih – razviti ves njun potencialni zakaj, če naj imata kot taka sploh kak smisel, kak temelj. V nasprotju z npr. prepričanjem, da je treba dodatni dve leti študija, ki jih je prinesla reforma v drugi polovici osemdesetih let, v izobraževanju učiteljev izrabiti za pridobivanje t.i. »praktičnega znanja« (nanj namreč – v svojem medsebojnem boju – sicer prisegata tako kaj kot kako), se torej tu zavzemamo za – seveda »razumno mero« – refleksivne, kvalitativne in ne kvantitativne razsežnosti védenja. Pri tem pa gre seveda prav za eliminacijo »nezakonitega spora strok« (kot bi se ga dalo namesto v razmerju zgornjih in spodnje fakultete danes prikazati npr. v razmerju teoretske in aplikativne 12 »Danes, ko se je Baconova utopija, da 'ukazujemo naravi v praksi', izpolnila v teluričnem merilu, se razodeva bistvo prisile, ki jo je Bacon pripisoval neobvladani naravi. Šlo je za gospostvo samo. Védenje, v katerem je po Baconu nedvomno obstajala 'premoč ljudi', lahko sedaj preide k njegovemu razkroju. Vpričo takšne možnosti pa se razsvetljenstvo v službi zdajšnjosti preobraža v totalno prevaro množic.« (M. Horkheimer in Th. Adorno, 1981, str. 149).

46 P. Zgaga

dejavnosti v študiju), ki bi po »zmagi razsvetljenstva« le obrnil predznake in ohranil staro razmerje. Tudi Kantu ni šlo kar za to, da teološki, pravni in medicinski fakulteti vrine nekaj ur »filozofije«,13 temveč da dokaže in izbojuje za »goli um« neizogibno pravico do vprašanja zakaj, to je, pravico stalnega kritičnega izpraševanja »aplikativnega« ravnanja, in ne nazadnje – »prakse«.

Vsaj za »razsvetljenski« koncept filozofije tedaj torej niti ni moč trditi, da je »stroka«, tako kot je stroka ta ali oni predmet iz sedanjih predmetnikov. Zakaj ni intencionalen le v tem smislu, da je vedno usmerjen na neko objektivnost, pač pa izziva tudi subjektivnost. Zakaj ni na predmet poljubno in od zunaj apliciran mehanizem, temveč je lasten temu predmetu, je v njem. Teoretskega, refleksiv-nega mišljenja ne razvija neka »filozofija« od zunaj ali od zgoraj; razviti jo je moč kot posebno logiko posebnega predmeta. Če zasledujemo logiko pojma »razsvet-ljene fakultete par excellence«, tedaj to velja takorekoč nasploh: problem ni v tako ali drugače oblikovanem razmerju gospostva, tj. v »diktaturi« ene »fakultete« nasproti drugi; gre za »pofilozofljenje strok« in za »postrokovljenje filozofije«, za filozofijo v stroki. Preprečiti, da bi se razsvetljenstvo povsem sprevrnilo v prosveto, je moč le s ponovno vzpostavitvijo »zakonitega spora fakultet«, s funkcioniranjem »parlamenta učenosti«, v katerem mora biti zagotovljeno stalno refleksivno in temeljno spraševanje, preverjanje »statutov«, s katerimi je utemel-jeno praktično ravnanje. Gre za še zmeraj živo potrebo po razgaljanju »opravniš-tva«, »čudežništva« in za spodbijanje njihove »magične moči«.

Prosveta kot nekakšna »aplikativna« redukcija razsvetljenstva, kot »nauče-nost«, je peljala k »vzgoji – in – izobraževanju«.14 Ta pojem ima seveda lahko

13 Glede na Kantovo »filozofsko fakulteto« se njena današnja naslednica v marsičem prej uvršča med »zgornje«, kakor da bi razvijala tradicije »spodnje« fakultete. Pri Kantu ima ta »dva oddelka. Prvi je oddelek historičnega spoznanja (sem sodijo zgodovina, opis zemlje, učeno poznavanje jezika, humanistika z vsem empiričnim spoznanjem, ki ga nudi naravnoznanstveno). Drugi je oddelek čistega umskega spoznanja (čiste matematike in čiste filozofije, metafizike narave in nravi) in obeh delov učenosti v njunem medsebojnem odnosu drugega do drugega« (Kant, 1987b, str. 24). Ukvarja se le »z nauki, ki niso sprejeti kot vodilo na ukaz nekoga višjega«, »poslužuje se svojega razuma brez vodstva po kom drugem«, je razsvetljenska fakulteta par exellence. 14 O problematiki, ki jo v slovenščini odpira etimološki sklop razsvetljenstvo/prosvetljen-stvo prim. bibliografsko pripombo in komentar Nede Pagon (Pagon, 1987, str. 102), pa tudi opozorilo: »Drzno bi bilo kar tako, brez pravih argumentov, izvesti sklep, da je denimo Zois razsvetljenec, Slomšek pa samo prosvetljenec«. – V istem zvezku Vestnika prim. tudi Hribar, 1987, str. 79: »Slovenska beseda razsvetljenstvo ne pomeni čisto istega


mnoge in različne pomenske ravni, a ni mogoče prezreti, da smo ga v našem jeziku razklenili in s tem spravili v zoperstavljenost v samem sebi, pa tudi prilaščanje enega ali drugega pola, celo privzdigovanje enega na račun drugega. Vzgoja ali izobraževanje? Izobraževanje ali vzgoja? Dilema je sicer lahko miselno produktivna, in vsaj ob koncu osemdesetih let je tudi bila, kot postulat pa je ali teoretični nesmisel ali praktična napaka. Problem ni rešljiv z redukcijo ne na prvi (»vzgoja«), ne na drugi (»izobraževanje«) atomizirani členek. Treba ga je dvigniti iz njegove prosvetarske aplikabilnosti v teoretski premislek, da bi bilo oba pojma ter kategorijo (educatio), za katero tu nasploh gre, sploh mogoče koherentno uporabljati.

kot nemška beseda Aufklärung, ki smo jo prvotno prevajali s prosvetljenstvo oziroma prosveta; dejansko gre za vmesni pomen med prosvetljenostjo in razsvetljenostjo, ob čemer je poudarek na pedagoškosti, saj sta prosveta in prosvetljenost pogoj razsvetljenstva kot njunega učinka. Človek ni razsvetljen, če ne misli z lastno glavo, toda misliti z lastno glavo se je moral naučiti. Sam. Naučiti se ni isto kot biti naučen. Naučen in celo učen si lahko tudi z dresuro.«

48 P. Zgaga

49

K ideji pedagoške fakultete

Da poteka izobraževanje učiteljev na univerzi kot visokošolski študij, je danes že splošno sprejeta predpostavka. Pri nas se je postopoma izoblikovala od druge polovice osemdesetih let naprej.1 Vemo pa, da – tako v svetu kot pri nas – ni (bila) samoumevna, ampak se je razvijala dlje časa. Njen razvoj je temeljito povezan s procesi, ki so zaznamovali vse visoko šolstvo od šestdesetih in sedem-desetih let naprej. Sledili pa bi jim lahko še bolj v preteklost, vse do nastanka obveznega izobraževanja.

O mestu pedagoške fakultete na univerzi

V znamenitem Kantovem spisu o sporu fakultet (še) ni (bilo) pedagoške fakultete. Saj se spomnimo: Kantu je šlo za razpravo o razmerju treh zgornjih – medicinske, teološke in pravne fakultete – ter spodnje, filozofske fakultete. Za »resen« spor seveda ni šlo; prej bi lahko rekli, da je šlo za »akademski« spor, za disput, v katerem je Kant briljantno orisal svoje razsvetljensko stališče do vprašanja nastajanja in ustvarjanja vednosti ter njenega prenašanja, razširjanja in uporabljanja. Nastajanje in ustvarjanje vednosti po svoji naravi je in mora biti svobodno, njena uporaba pa je regulirana. Ali morda ta »spor fakultet« danes, ko se na evropskih univerzah študij učiteljev hitro krepi, kakorkoli vendarle ne zadeva tudi pedagoške fakultete (t.j. ideje pedagoške fakultete nasploh, ne konkretne ustanove)?

1 Ta proces dokumentirajo npr. zborniki Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas (1988), Za univerzitetno izobraževanje učiteljev (1991), Kaj hočemo in kaj zmoremo (1992), Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje (1997), Evropski trendi v izobraževanju razrednih učiteljev (1998, dvojezično), Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo (1999, dvojezično).

50 P. Zgaga

Študijsko področje pedagoške fakultete razumemo kot izobraževanje učiteljic in učiteljev, vzgojiteljic in vzgojiteljev ipd. Ne glede na svoje razsvet-ljenske tradicije pa Evropa pri oblikovanju tega izobraževanja zelo dolgo ni konsekventno upoštevala razsvetljenskih postulatov o vednosti in znanju. Učitelj – šele kasneje tudi učiteljica – je v razsvetljenski vnemi razširjanja omike in znanja pravzaprav ostajal slabo izobražen. Res je, da je bilo izobraževanje gimnazijskih učiteljev že pred razsvetljenstvom navezano na univerzitetni študij, toda v razmerju do učiteljev ljudske šole je bilo tudi izjema in posebnost. Z razsvet-ljenstvom začeta potreba po širši omiki in znanju je vodila k temu, da je za druge učitelje zadoščal »trening«, ne pa »pravi«, akademski študij. Kot so pokazali avtorji, ki so raziskovali to paradoksalno nekonsekventnost razsvetljenstva, je bil takšen koncept učiteljskega izobraževanja skladen s konceptom šole kot »ideološ-kega aparata«, ter s filozofijo vzgoje, ki temelji na metafori o »oblikovanju meh-kega voska«.

Angleški izraz teacher training je tvegano prevajati v slovenski jezik. Za kulturo naših ušes ima pojem »trening« v kontekstu učiteljskega izobraževanja preoster ton, vendar pa naši občutljivosti navkljub izraža znano prakso in morda bo prav zato poanta tega zapisa bolj jasna. Toda v angleškem jeziku se namreč vse pogosteje uporablja še neki drug izraz – teacher education.2 Pod to nominalno skorjo potekajo pomembni procesi. Najprej jih lahko opazimo na institucionalni ravni: učiteljsko izobraževanje, ki je že pred več desetletji zapustilo sekundarno stopnjo (pri nas učiteljišče), sodobne težnje utrjujejo kot univerzitetno izobraže-vanje. Pod to plastjo se razkrije, da demokratiziranje znanja ni kaprica filozofov in sociologov izobraževanja ali zgolj priseganje na krepost in kulturo, temveč strukturna nujnost moderne civilizacije, ki izhaja iz popolnoma drugačnih načel distribucije znanja in vednosti ter iz povsem drugačnih ljudi, ki za tem stojijo. Še globlje v notranjosti tega debla najdemo analize, ki opozarjajo, da življenje sodobnih in jutrišnjih družb bolj kot kdajkoli – in zato čedalje bolj – temelji na širokem procesiranju znanja in vednosti, na dominaciji spoznanja in presoje.

Izobraževanje je v mnogih deželah prepoznana družbena prednostna naloga. Je vsakomur razumljiv in vse bolj pomemben vzvod gospodarske dejavnosti in zaposlovanja, torej »trdih« sfer družbenosti, obenem pa nič manj odločilen tudi

2 Če uporabljamo angleščino kot sodoben lingua franca, na tujih univerzah vse pogosteje srečujemo izraz Faculty of Education ali celo Faculty of Teacher Education.

K ideji pedagoške fakultete 51

takrat, ko gre za njene »mehke« sfere: družbeno povezanost, medkulturno razumevanje, toleranco. Prepoznavnost prednostne vloge izobraževanja pa se veča sorazmerno z oddaljevanjem od tistega, kar je ta pojem zaznamoval v klasični industrijski družbi. Poindustrijske, informacijske družbe ne temeljijo več na ozkih visoko izobraženih elitah ter širokih, za vse življenje usposobljenih poklicnih skupinah; nič več niso nacionalno ograjene druga od druge in etnično homogene.

Te globalne spremembe morajo spremljati tudi spremembe v izobraže-valnih sistemih in danes ni več reformne strategije, ki ne bi odkrito govorila o tem. Samo po sebi je lahko razumljivo, da to ne velja le za spremembe običajnih izobraževalnih magistral, pač pa tudi za prečne linije, kot je izobraževanje učiteljev. V preteklosti je veljalo, da je za učitelje dovolj srednja ali višja izobrazba ter da so značilnosti tega izobraževanja »notranja zadeva« posamezne države (nekako tako kot usposabljanje vojakov ali policistov), danes pa se na tem področju srečujemo z vse širšo ponudbo podiplomskega študija in vse večjo mednarodno izmenjavo.

Univerza je bila Kantu enotnost zgornjih in spodnje fakultete; enotnost nastajanja ter posredovanja znanja, enotnost (samo)spraševanja, dvoma in iskanja ter navajanja na pot k znanju, na njegovo trdnost in konsekventnost. Z nekaj pretiravanja bi lahko rekli, da je pedagoška fakulteta v svoji disciplinarni kompleksnosti »pomanjšana univerza«. Čeprav morda nekoliko asimetrična, bi si morala zato prizadevati, da je zgornja in spodnja obenem.

Nastanek obveznega izobraževanja in učitelji Nastanek sistema obveznega izobraževanja je neposredno povezan z

razsvetljenskimi konceptualizacijami in načeli. Zahteva po demokratizaciji znanja, načelna zagotovitev njegove dostopnosti vsakemu človeku, obravnavanje izobra-ževanja kot človekove pravice ipd. so prav v temeljih modernih edukacijskih strategij. Njihovo uresničevanje pa je močno odvisno od civilizacijskih in kultur-nih predpostavk, od gospodarske, komunikacijske in tehnične razvitosti, od pode-dovanega in sedanjega znanja ter od njegovega simbolnega položaja v družbi, od razmerij pri ustvarjanju novega znanja ipd., nikakor ne nazadnje od usposob-ljenosti tistih, ki poučujejo. Zamisli o razsvetljenskem in demokratičnem sistemu izobraževanja v realnosti osemnajstega in devetnajstega stoletja ni bilo mogoče

52 P. Zgaga

zlahka postaviti na noge. V prej že obravnavani analizi o razvoju šolstva v Franciji (Furet in Ozouf, 1990, str. 130) tako preberemo, da prva »republika ni vzgojila svoje generacije učiteljev« in da »šolski učitelj prav gotovo ni [bil] najlepši cvet novih družbenih plasti«.3

Izobraževanje – še posebej učiteljev – se takorekoč po definiciji srečuje z zahtevo, da mora biti kakovostno. Akademska stopnja učiteljev kot eden izmed pogojev za uresničitev te zahteve bi bila v zgodnjem obdobju nastajanja izobraže-valnih sistemov preprosto nezamisljiva: zahtevala bi prevelika, nerealna material-na in simbolna premeščanja v družbeni ekonomiji, pa tudi izobraževalne strukture so bile za kaj takega še povsem nedorasle. Če učiteljski stan, predvsem seveda učitelje »ljudske šole«, primerjamo z nekaterimi drugimi tradicionalnimi akadem-skimi poklici, npr. pravniki, duhovniki in zdravniki, lahko ugotovimo, da je kljub temu, da ga je razsvetljenstvo postavilo prav v središče civilizacijskega elana, ostal relativno dolgo zapostavljen. Akademska stopnja je bila še najmanj sporna pri gimnazijskih učiteljih, tradicionalnih pripravljavcih na univerzitetni študij. S daljšanjem in množičnostjo izobraževanja se je zapostavljenost nato širila z osnovnih še na poklicne šole; če parafraziramo W. Benjamina, je s prihodom dobe tehnične reprodukcije tudi »mojster« začel izgubljati avro.

Toda večji problem je bil najbrž v tem, da sta bila šola in poučevanje zapostavljena predmeta univerzitetnega raziskovanja in poučevanja. Prva pedagoška katedra [Chair of Education] v Veliki Britaniji je bila ustanovljena šele leta 1908 na Univerzi v Manchestru (Miller and Taylor, 1993, str. 11). Šele v dvajsetem stoletju, še zlasti v njegovih zadnjih tridesetih letih, je izobraževanje učiteljev nezaustavljivo postajalo del študija na univerzah ali njim ekvivalentnih institucijah.

V eni izmed bolj opaznih študij o tem vprašanju beremo: »’Pouniverzenje’ izobraževanja učiteljev je napredovalo hkrati s profesionalizacijo poučevanja. Oboje zadeva kakovost učiteljev, tako kakovost njihove akademske usposoblje-nosti kot obravnave pouka na sploh. Profesionalizacija poučevanja se je začela na institucijah za izobraževanje učiteljev z navezovanjem na razvoj edukacijske teorije in edukacijskih znanosti. Njihove najgloblje korenine so bile v spoznanjih filozofije edukacije ter v dosežkih psihologije kot družbene vede, neodvisne od svojega izvora v filozofiji. Filozofija edukacije in edukacijska znanost, ki po 3 Prim. tudi prej, str. 29.


nekaterih definicijah vključuje tudi samo filozofijo in zgodovino edukacije, sta postavili zahtevo po zagotovitvi znanja o delovanju in vedenju [behaviours], ki sta posledica poučevanja in učenja, pa tudi po zagotovitvi metod, s katerimi bi bilo poučevanje in učenje mogoče raziskovati. Od začetka tega stoletja so edukacijska teorija in edukacijske znanosti k temu marsikaj dodale, predvsem sociologijo vzgoje, metode raziskovanja v vzgoji, teorijo in načrtovanje kurikula, šolski menedžment in administracijo. Ta razvoj je ustvaril trdne temelje profesionalnega znanja za izobraževanje učiteljev, povzročil pa je tudi pritožbe, da je postalo preveč teoretično.« (Miller and Taylor, 1993, str. 11). Ni naključno, da se pri tem kar sama od sebe ponuja navezava na nastanek »postindustrijske družbe«, pa tudi, da do tega procesa pride v obdobju, ko tudi univerzitetno izobraževanje postane »množično«.

Izobraževanje učiteljev na univerzi ima najprej kratkoročen pomemben učinek na sistem njihovega novačenja, dolgoročno pa bi moralo imeti predvsem učinek na kakovost njihovega izobraževanja. Poleg teh »pragmatičnih« vidikov pa odpira tudi povsem konceptualna vprašanja. Na čem temelji argumentacija, da mora biti učiteljski poklic, podobno kot npr. medicinski, temeljito povezan z univerzo? Zdravorazumska reakcija, da ima tudi »otroški zdravnik fakulteto«,4 je torej vredna teoretske obravnave. Novejša tradicija angleške filozofije edukacije pri tem ponuja zelo uporabne navezave. 4 S to prispodobo sem reagiral v diskusiji o preoblikovanju Pedagoške akademije v Pedagoško fakulteto; prim. Zgaga, 1991a, str. 39: »Nekaj podobnega je bilo videti v samih konceptih programov, po katerih so se bodoči učitelji šolali. Ob tem, ko je za fakultetno izobražene učitelje – profesorje veljalo, da se njihov dodiplomski študijski proces v razmerju do njihovih kolegov, tj. diplomiranih strokovnjakov v principu razlikuje le za nekaj ur pedagogike in psihologije (pogosto spet izvedene bolj zaradi "izgleda" kot pa na osnovi premišljenih in domišljenih konceptov), naj bi bilo za "samo-učitelje" z višješolsko diplomo menda dovolj, če disciplino obvladajo na nivoju svojih bodočih (naj)boljših učencev, zato pa naj bi prekosili svoje akademsko oblikovane kolege v "praktičnem" obvladovanju mnoštva čisto tehničnih "vzgojnih prijemov". Znotraj ekonomije izobraže-vanja jim je pač pripadla nehvaležna vloga "surovinske baze", ki od nekdaj zahteva le "enostavno delo": pripraviti tvar za sofisticirane postopke privilegirane predelovalne industrije. Toda v čem naj bi bilo na primer resno strokovno delo, vezano ob problem, ki mu rečemo "vzgoja sedemletnega otroka", strokovno kaj manj zahtevno od ukvarjanja s problemom, ki mu pravimo "vzgoja petnajstletnega otroka"? Kakšne konsekvence bi sledile, če bi – po analogiji – na področju medicinskega izobraževanja regulirali različno trajanje študija glede na starostno dobo pacientov? Morda te, da se zdravstveno oskrbo bolj "splača" investirati v tridesetletnike kot v šestdesetletnike?!«

54 P. Zgaga

Izobraževanje učiteljev, filozofija edukacije in univerza: R.S. Peters

R.S. Peters, ena izmed osrednjih avtoritet moderne britanske filozofije edukacije, se je v sedemdesetih letih, torej prav v času hitrega vzpona edukacijskih ved [educational studies], problema lotil z vidika, ki nas tu posebej zanima: z vidika koncepta univerze.5 Nekoliko distancirano pripominja, da univerzitetni učitelji danes vidijo svojo vlogo predvsem v »napredku uma in v iniciaciji drugih v ta proces«, to je v »nepristranskem raziskovanju«, obenem pa opozarja, da univerzi pripadata še dve drugi vlogi. Z vidika, ki ga tu raziskujemo, sta obe nadvse pomembni. Po tradicionalnem pojmovanju univerza ni bila povezana samo z raziskovanjem, ampak tudi »z razvojem znanja, ki ga je mogoče aplicirati na praktične potrebe skupnosti, in z usposabljanjem ljudi za te poklice, npr. v medicini in pravu. Domneva je bila, da nekateri poklici zahtevajo takšno okrepitev s teorijo. Zdravnike so usposabljali na univerzah, toda ne konjeniških častnikov.« Tretji cilj univerze pa je »zagotovitev možnosti za svobodno vzgojo [liberal education] v pomenu razvoja vsestranskega razumevanja, pomembnega za osebni razvoj študentov.«6 (Peters, 1977, str. 182).

5 R.S. Peters je leta 1949 po krajši ravnateljski izkušnji postal predavatelj na Birkbeck College Londonske univerze. Leta 1962 je postal profesor filozofije edukacije na Institute of Education iste univerze, v prvi polovici sedemdesetih let pa je bil dekan njene Faculty of Education. Že leta 1966 je bil izvoljen za člana American National Academy of Education. – Tu se naslanjam na njegovo delo Education and the Education of Teachers (1977), zlasti str. 167-192. 6 Ker so elementi svobodne vzgoje v našem univerzitetnem študiju prej izjema kot pravilo, navedimo še naslednjo Petersovo opredelitev: »Svobodna vzgoja ima v družbi, katere člani nič več ne sprejemajo kakega unitarnega ideala življenja, pa naj ga ponuja cerkev ali politična stranka, osrednji pomen. Njegova naloga ni le v tem, da posamezniku predstavi kulturno dediščino, znotraj katere lahko poskuša iz sebe nekaj storiti, ampak da ga uvede v te študije, še zlasti humanistiko, saj je posebej primerna za spodbujanje njegove zmožnosti izbiranja ter mu daje več domišljije in več informacij. Kajti v družbi, kakršna je naša, ima posameznik široko področje diskrecije. Nikjer ni določeno, kakšne vrste človek naj bi postal. Odgovornost, da v mejah sprejetih načel, kot so svoboda, poštenost, upoštevanje interesov drugih ljudi, brez katerih bi takšna osebna diskrecija degenerirala v anarhijo, najde pomen svojega življenja, je njegova.« (Peters, 1977, str. 189-190.)


Vse tri vloge oziroma cilji univerze (to je, raziskovanje, izobraževanje za akademski poklic, svobodna vzgoja) so po Petersovem mnenju legitimni in uresničevati jih mora povezano, pa čeprav z različnim poudarkom ob posameznem cilju. Njegovo osrednje zanimanje v obravnavanem delu pa je namenjeno vlogi in razvoju t.i. educational studies na britanskih univerzah v šestdesetih in sedemde-setih letih dvajsetega stoletja, pa tudi epistemološkim in institucionalnim proble-mom, ki so se artikulirali ob nastajanju sodobne edukacijske teorije. Pri tem ne bi bilo prav prezreti, da za razliko od evropskega kontinenta7 angleška tradicija ni imela nobenega opravka s pedagogiko. Konceptualne težave, ki jih je ta proces porodil, po Petersovi sodbi izvirajo iz tega, da so edukacijske vede, »rečeno logično, godlja, in to nujna godlja. S tem menim, da se ukvarjajo s problemi, s katerimi se ni mogoče spoprijeti le z zanašanjem na en sam način mišljenja, tako kot pri matematičnih ali fizikalnih problemih.« Obenem pa te težave vsaj deloma tudi »pojasnjujejo tradicionalno sovražnost univerz« do edukacijskih ved (Peters, 1977, str. 183).

Edukacijske vede se spoprijemajo z vprašanji, kot so npr. kaznovanje otrok, diferenciacija, integrirani kurikulum ipd., in teh vprašanj ni mogoče obravnavati »le z zanašanjem na en sam način mišljenja«. Peters v razvoju edukacijskih ved razlikuje tri faze, začetno med njimi pa imenuje kar neizdiferencirani nesmisel: »Precej nejasno vrsto učenosti, podprto z določeno količino podrobnejših informa-cij iz psihologije in zgodovine edukacije, so ponujali kot odgovore na ta zapletena vprašanja.« Drugo fazo postavlja na začetek šestdesetih let, ko sta k obravnavi teh problemov začeli prispevati filozofija in sociologija »v svojem čisto profesional-nem pomenu«. Diferencirano obravnavanje edukacijskih problemov se je tedaj sicer začelo razvijati bolj eksplicitno in bolj predvidljivo, »toda na račun edukacijskih ved. Njihovi predstavniki so postajali vse bolj nesposobni za medsebojne pogovore. Dejanski rezultat je bil, da so vprašanja, kot npr. ‘Ali naj kaznujemo otroke?’ ostala neodgovorjena, kajti strokovnjaki za filozofijo kazno-vanja so bili institucionalno ali intelektualno ločeni od tistih, ki so se ukvarjali s psihološkimi ali sociološkimi vidiki tega problema.« Zato pa so bili v naslednji, tretji fazi, s katero se Peters očitno močno identificira, storjeni »poskusi, da bi ljudi z različnih disciplinarnih področij postavili v zvezo s praktičnimi problemi

7 Na tem mestu s posebnim namenom puščamo npr. francoske ali nemške tradicije ob strani, kar seveda še ne pomeni, da ob imenih, kot je npr. Durkheim, obravnavanega ne bi mogli še poglobiti.

56 P. Zgaga

ter jih usposobili misliti te probleme na več kot en sam specializiran način.« (Peters, 1977, str. 183-184).

Odpor predstavnikov tradicionalnih univerzitetnih disciplin do nastajajočih edukacijskih ved je po Petersu povzročilo to, da so poznali le prvo fazo v njihovem razvoju, fazo »neizdiferenciranega nesmisla«. Integracija »temeljnih disciplin kot, so filozofija, psihologija, sociologija in zgodovina, v edukacijske vede ter njihova usmeritev k praktičnim problemom« je na drugi strani znova opozorila na vsebinsko, predmetno razsežnost izobraževanja, s katero se navsezadnje srečujejo prav vsi (univerzitetni) učitelji. Ta vsebinska razsežnost odpira nova in resna vprašanja: o mejah med predmeti, o njihovi integraciji, o razmerju med »predmetom« in »formo« mišljenja kot dvema različnima vrstama obravnavanja vsebine. Če naj bi bili ti predmeti poučevani, še zlasti v šoli, postanejo pomembna še dodatna vprašanja, npr. o psihologiji učenja in pouče-vanja. Ta intelektualna vprašanja in dileme pa se ne izražajo le na epistemološki, ampak tudi na institucionalni ravni in sicer v konfliktih in negotovostih o tem, kdo naj določa način učenja in poučevanja: »predmetni specialisti, ki jih zanima filozofija njihovega predmeta? Ali pa naj bi bili to psihologi, ki jih zanima razvoj otroka, učenje in motivacija? Te intelektualne zmedenosti se na učiteljskih kolidžih [colleges of education] kažejo v sporih o t.im. ‘kurikularnih kurzih’ med učitelji edukacijskih ved ter učitelji glavnih predmetov.« (Peters, 1977, str. 185). Petersa tudi v našem kulturnem okolju, od britanskega precej drugačnem, pri teh vprašanjih ni težko razumeti.

Ali se torej tako izoblikovane edukacijske vede prilegajo ciljem univerze, t.j. nepristranskemu raziskovanju, praktičnim potrebam skupnosti, svobodni (samo)vzgoji posameznikov? Petersov odgovor je: vsekakor! Edukacijski proble-mi so po svoji naravi praktični, prav tako kot npr. politični problemi, ki so že dolgo nedvomljivo priznani, integralni del univerzitetnega študija, usmerjenega tako k specifičnim akademskim poklicem kot k svobodni vzgoji, prav tako pa so nedvomljivo priznani objekt nepristranskega raziskovanja. Problem edukacijskih študij ni v tem, da bi potrebovale premalo teoretičnega uma (ob tem Peters opravi ironično analizo v primerjavi s kozmetiko), pač pa v tem, da ga zahtevajo zelo veliko. Teoretična podpora, ki jo zahtevajo, pa je bila razvita prav v drugih disciplinah na univerzi. V obdobju vse večjega pritoževanja nad fragmentizacijo znanja in zahtevami po iskanju integracij med različnimi študijskimi področji so


lahko edukacijske vede po Petersovem mnenju na univerzi le priporočljive in toplo sprejete.

»Iz našega koncepta univerze torej ne izhaja nikakršen splošni razlog, ki bi zahteval izločitev edukacijskih ved z univerze, in prav tako ni nikakršnega razloga, da pri njihovemu izvajanju ne bi sodelovali tudi ljudje brez posebnega praktičnega zanimanja. Toda dejstvo je, da se večina ljudi [v stroki] zanima za edukacijo zaradi svoje praktične zavzetosti, še več, urejeno prizadevanje po znanju s tega področja je vitalnega pomena tako za skupnost in njene potrebe po učinkovitem prenašanju znanja in veščin kot za posameznika v njegovih poskusih, da v kulturi, v kateri se je rodil, iz sebe nekaj naredi. Po mojem mnenju bi morala univerza gledati navzven, na širšo skupnost, ne pa, da se zanima zgolj za razvoj tistih teoretskih iskanj, ki so privlačna za sodelavce [inmates] na njej. In praktični problemi imajo svojo lastno privlačnost. [...] Zanimanje za praktično prepogosto zamenjujejo z instrumentalnim odnosom do znanja. Pri razmišljanju o ponudbi edukacijskih ved na univerzi bi zato pripisal veliko težo prevladujočim praktičnim interesom tistih, ki naj bi jih te vede privlačile, to je učiteljem.« (Peters, 1977, str. 186-187).

Izobraževanje učiteljev in univerza: stanje in dileme pri nas Petersova analiza je v nekaterih elementih za naše razmere morda

razmeroma oddaljena in tuja. Seveda ne smemo prezreti, da nimamo opraviti z domačo ali srednjeevropsko, ampak z britansko univerzitetno tradicijo in z britansko epistemologijo ter z njunimi učinki na nastanek in razvoj edukacijskih ved. Toda če odštejemo vse te specifike, imamo pred seboj argumentacijsko strukturo, v kateri lahko prepoznavamo tudi sebe, v naših razmerah pa se povezuje z vprašanjem o utemeljenosti pedagoške fakultete8 in o univerzitetnem izobraže-vanju učiteljev nasploh.

8 Naj posebej opozorim, da s tem ne mislim predvsem organizacijske, pač pa epistemološko razsežnost pojma fakulteta. Ob posameznih vprašanjih je slednja sploh bolj pomembna in v teh primerih je treba izraz pedagoška fakulteta razumeti prav kot epistemološko naravnanost, ki jo mora vsebovati vsaka visokošolska institucija, ki izobražuje učitelje.

58 P. Zgaga

Povojna ureditev višješolskega in visokošolskega izobraževanja je nasta-janje razrednega in predmetnega učitelja skladno s tradicijami temeljito razliko-vala od nastajanja gimnazijskega profesorja. Obe nekdanji pedagoški akademiji (v Ljubljani in Mariboru) kot tradicionalni nosilki izobraževanja osnovnošolskih učiteljev sta v sedemdesetih letih postali »članici« univerz, vendar po svoji epistemološki naravnanosti, tipu študija in organizacijski strukturi nista bili zasnovani univerzitetno. Toda v osnovnem šolstvu so se že zaposlovali tudi diplomanti nekaterih drugih fakultet, ki so jim podeljevale strokovni naslov profesor, še pogosteje pa je šlo za njihove tedanje »diplomante prve stopnje«. Diplomanti fakultet naj bi bili akademsko bolje pripravljeni, čeprav so v primerjavi z diplomanti akademij svoj študij dokončali ob razmeroma skromnem seznanjanju s »skrivnostmi učiteljskega poklica«, pa tudi s tistim, čemur bi se v britanski tradiciji lahko reklo educational studies v fazi »neizdiferenciranega nesmisla«.

V zgodovinsko pogojeni akademski razdrobljenosti in brez integrativne vloge univerze v tradicionalnem pomenu so se ob obravnavi kompleksnih področij, kakršno je npr. področje edukacijskih ved, pri nas vzpostavili specifični fakultetni avtizmi. Vsi študiji in discipline se spoprijemajo s svojo atomiziranostjo, v kateri ni mogoče razviti z drugimi okolji primerljive univerzitetne atmosfere, diskusijskega prostora, konceptualnih dilem in sporov, pa tudi povezovanja in sodelovanja. Živimo v obdobju, ko bomo te avtizme morali znati preboleti, saj so ne le prepreka domačega razvoja visokega šolstva, pač pa tudi njegovega odpiranja v mednarodni prostor. Tudi ko govorimo o izobraževanju učiteljev, ni nobena skrivnost, da je med »stroko« in »pedagogiko« še naprej precejšnja nekomunikativnost; niti »pedagogika« niti druge temeljne edukacijske vede se je še niso znebile.

Ob koncu osemdesetih let sta se na obeh naših univerzah začeli vzpostav-ljati pedagoški fakulteti. Eden izmed temeljnih motivov ob njunem nastajanju je bila razširitev dejavnosti na raziskovanje, torej na razpoznavno značilnost in temelj univerzitetnega študija, kot opozarja tudi Peters. Vendar pa ta prizadevanja niso izhajala iz kake že dosežene ravni raziskovalnih rezultatov, ki bi jo bilo treba zaščititi. Bila je mnogo bolj posledica v osemdesetih letih dozorelega spoznanja, da kakovosti izobraževanja učiteljev ni več mogoče izboljševati v konceptualnih mejah dveletnega terciarnega poklicnega izobraževanja brez temeljne znanstvene


dejavnosti. Tako bi študij na teh institucijah postal tudi bolj kompatibilen z drugimi fakultetami v domači univerzitetni organizaciji, vse bolj pa je k temu sililo tudi spoznavanje trendov v zahodni Evropi. Upoštevati je treba tudi to, da je reforma visokošolskih študijskih programov sredi osemdesetih let povzročila, da so se učitelji nekaterih predmetov že izobraževali le na fakultetah – in to »matičnih« (glede na predmet poučevanja) – z uveljavljeno raziskovalno dejav-nostjo, drugi pa še vedno le na pedagoških akademijah. Razlika torej ni bila odvisna od zahtevnosti pouka na različnih šolskih stopnjah, ampak kar od pred-metnega področja, pravzaprav od simbolnega statusa neke akademske discipline.

Po desetih letih in več je gotovo mogoče oceniti, da se je raziskovalna usmeritev pedagoških fakultet potrdila v obsežnem delu in najrazličnejših projektih, tudi mednarodnih, še naprej pa se je na njej v ospredju ohranila poklicna identifikacija diplomanta – bodočega učitelja. Vendar pa imamo opraviti tudi s pomisleki, da je epistemološki in organizacijski razvoj pedagoške fakultete vodil k strukturi, ki je v naših razmerah značilna za tradicionalne fakultete: k izučitvi »stroke«, »predmeta« ter k bolj ali manj uspešnim poskusom raziskovanja na zaključenih področjih, ne pa tudi k zagotovitvi bolj celovite »profesionalne kompetentnosti«. Toda nepristransko raziskovanje ni samo po sebi, neposredno, nič takega, kar bi sililo k integraciji disciplin ali k temu, da »gledajo navzven, na širšo skupnost«, kar bi spodbujalo k »praktični zavzetosti«, k analizi prakse učenja in poučevanja ter k »potrebam skupnosti«, kot bi rekel Peters. Nasprotno, enostransko uveljavljanje raziskovanja kot sicer prepotrebne predpostavke vsakršnega univerzitetnega študija, ki se ne ozira na preostala dva cilja univerze, ki smo ju srečali v Petersovi analizi, lahko v izobraževanju učiteljev obudi ekstrema, ki sta bila videti že presežena: ali akademska ali poklicna utemeljitev študija. Raziskovalno utemeljen študij naj bi bil predvsem ali morda celo izključno disciplinaren, predmeten študij, nevtralni študij discipline, ki se ne ozira ne na »potrebe skupnosti« ne na kaj drugega, pač pa le na teoretski interes. Poklicno utemeljen študij pa naj bi bil podrejen tem drugim potrebam, zahtevam danega poklica, in zanj ne bi bilo treba zahtevati ne znanstvenih referenc ne raziskovalnih podlag. Abstraktnost tega trdega konflikta nam ponovno lahko pomaga razreševati prav zgled nekaterih tradicionalnih in uveljavljenih akademskih poklicev.

Za vse te poklice – oziroma akademsko pripravo nanje – je značilen latentni konflikt med »nepristranskim raziskovanjem« in »praktično zavzetostjo«, vendar ga razrešijo epistemološko in organizacijsko. Vede, ki se srečujejo npr. na medi-

60 P. Zgaga

cinski fakulteti, gotovo že stoletja ne morejo mimo tega. Pri tem verjetno ni nepomembna statusna in simbolna razsežnost. Pri izobraževanju učiteljev bi ta konflikt lahko odpravili prav z epistemološkim konceptom edukacijskih ved: disciplinarnim raziskovanjem, ki ga druži skupna »praktična zavzetost«, ta pa ni preprosto instrumentalna in ne izvzema teoretične refleksije in delovanja: kako razvijati predmetno znanje, skupaj z metodami njegovega učinkovitega prenašanja in integriranja, kako spoznavati psihični in socialni kontekst učenja in poučevanja, kako omogočati svobodni intelektualni razvoj študenta? Toda svobodni vzgoji se v naši univerzitetni tradiciji žal na sploh ne pripisuje posebna teža, ne v epistemo-loškem, ne v organizacijskem pogledu9, čeprav bi bilo to pri oblikovanju akadem-sko izobraženih strokovnjakov in morda še zlasti pri izobraževanju učiteljev takorekoč že po definiciji neizogibno.

O edukacijskih vedah kot o univerzitetnem kontekstu izobraževanja učitel-jev bi lahko govorili v ožjem in v širšem pomenu. V ožjem pomenu in v precej okorni domači terminologiji spada sem najprej »pedagoško-psihološka izobrazba« ali »temeljni pedagoški študij«, če pridružimo še vsebine iz filozofije in sociolo-gije edukacije. V širšem pomenu pa spada sem vsa »stroka«, »predmet«, celo vsa tista poglavja, za katera je Peters dejal, da lahko zanje skrb prevzamejo »tudi ljudje brez posebnega praktičnega zanimanja« za vzgojo in izobraževanje. Zato svobodna vzgoja ni »tretji sklop« študija, pač pa je vpleten v edukacijske vede kot celoto. Študij učitelja, ki ga čedalje bolj soglasno tudi pri nas razumemo kot pripravo na poklic razmišljajočega praktika, se razlikuje od študija disciplinarnega specialista, mogoče prav toliko, kolikor se razlikujeta npr. zdravnik in biolog. Pri tej razliki je treba vzeti Petersovo opozorilo, da se na področju edukacijskih ved ni mogoče zanašati »na en sam način mišljenja«, resno. Prav tako moramo jemati resno njegovo trditev, da se nepristransko raziskovanje dopolnjuje »z razvojem znanja, ki ga je mogoče aplicirati na praktične potrebe skupnosti«, z usposab-ljanjem ljudi za poklic, ki je »tako za skupnost in njene potrebe po učinkovitem prenašanju znanja in veščin kot za posameznika v njegovih poskusih, da znotraj kulture, v kateri se je rodil, iz sebe nekaj naredi«, tako zelo in vse bolj pomemben.

9 Nekaj poskusov ob koncu osemdesetih let, da bi npr. izoblikovali skupen univerzitetni studium generale, se je končalo pri tem, da so se študijski programi še bolj zaprli v ozke disciplinarne meje. Razmere na mnogih tujih univerzah, na katerih lahko študent tehnike pri izbirnih predmetih poseže v humanistiko (ali nasprotno), so videti še zelo daleč. Pomemben korak v to smer bi bil storjen z vzpostavitvijo kreditnega sistema, pa čeprav le v ožjem disciplinarnem krogu. Je mogoče to storiti pri izobraževanju učiteljev?


Univerzitetno izobraževanje učiteljev je konceptualno smiselno le ob discip-linarni integraciji in ob prizadevanjih za tako »strokovno« (»predmetno«) kot tudi »profesionalno« (»učiteljsko«, »edukacijsko«) kompetentnost. Poklicna identifika-cija kot element kakovosti izobraževanja mora načeloma nastajati že med študi-jem.10 To je v univerzitetni organizaciji še najlaže zagotoviti na pedagoški fakul-teti, v integrirani univerzi pa ni nemogoče niti tam, kjer iz zgodovinskih in drugih razlogov poteka izobraževanje učiteljev vzporedno z izobraževanjem drugih diplo-mantov.

Nastajanje univerzitetnega izobraževanja učiteljev se v različnih državah srečuje še z neko posebnostjo. Univerzitetni študij je že tradicionalno poznal močno mednarodno sodelovanje. Čeprav lahko najdemo med evropskimi sistemi visokega šolstva prav tako velike razlike kot v sistemih osnovnega in srednjega šolstva, je vendarle dejstvo, da je bila univerza vedno prostor za izmenjavo znanstvenih spoznanj ne glede na kulturne, državne in druge meje. Ko govorimo o izobraževanju učiteljev, pa lahko rečemo, da se je že zaradi posebnosti nacionalnih izobraževalnih sistemov, včasih pa tudi zaradi njihovega »zavarovanja pred zunanjimi vplivi« in končno zaradi njihove ne-univerzitetne preteklosti, večinoma razvijalo v nacionalnih mejah. V preteklosti ne bi bilo težko poiskati niti »narodno-obrambnih« argumentov v prid takemu konceptu, pa če to danes zveni še tako komično. Zdaj se tudi na tem področju dogajajo velike spremembe, vendar to ni predvsem posledica disciplinarnega, »predmetnega« mednarodnega sodelo-vanja, pač pa hitro naraščajočega sodelovanja na področju edukacijskih ved. Pri tem so še posebej pomembne evropske integracije.11

10 O identifikaciji s »stroko« oziroma s »pedagoškim delom« prim. Troha, 1998, str. 24-29. 11 Ob vse bogatejši literaturi s tega področja je vredno posebej opozoriti na publikacijo Teacher Education in Europe (1994, str. 10-11), ki jo je izdala ETUCE (zveza učiteljskih sindikatov EU), žal brez oznake letnice (sredi devetdesetih let). V povzetku je moč brati tudi naslednja stališča: »Teacher education must be recognised as a part of higher education, with recognised equivalences with other higher education disciplines and qualifications, and with the capacity to engage in educational research and draw on research findings. In order to cover the breadth of subject study, education science, methodology and practice, initial teacher education courses must not be reduced from their present lengths. [...] The European Dimension must be realised particularly through the promotion of mobility of teachers in all phases of education, teacher education students and educational researchers. [...] European teacher education should be supported more fully by the institutions of the European Union«.

62 P. Zgaga

Vse več je komparativnih študij (npr. Miller and Taylor, 1993), ki se posvečajo sistemom izobraževanja učiteljev, vse več pa je tudi široko razvejenih mrež in programov (kot je Socrates/Erasmus), ki jih povezujejo in približujejo, npr. ob problematiki t.i. Evrope znanja.12 Že bežen pregled tako pokaže, da se izobraževanje učiteljev v obveznem šolstvu na evropskem kontinentu povsod premika od koncepta teacher training k teacher education, da prevladuje tri- ali štiriletno (začetno; Bachelor) izobraževanje na univerzah ali drugih ekvivalentnih visokošolskih institucijah, tega pa dopolnjuje sistem stalnega strokovnega izpopol-njevanja ter druge oblike izobraževanja po diplomi. Takšen pregled tudi pokaže, da izobraževanje učiteljev v organizacijskem pogledu praviloma ni »dodatek«, ki si ga »predmetno izobraženi strokovnjak« pridobi po diplomi, pač pa kompleksen proces, v katerem se povezujejo in sodelujejo različne discipline. Tako že omen-jena raziskava v izobraževanju učiteljev za osnovno šolo v vseh dvanajstih anali-ziranih državah EU poleg praktičnega usposabljanja v analiziranih študijskih programih najde področja metod poučevanja (tehnike in veščine poučevanja), edukacijskih znanosti (psihologija in sociologija) ter teorije edukacije (filozofija edukacije in zgodovina edukacijskih idej). Kot posebna področja se v nekaterih državah v zadnjih letih intenzivno pojavljajo informacijska tehnologija, ocenje-vanje in evalvacija ter načrtovanje kurikula.13 (Prim. Miller and Taylor, 1993, str. 51).

12 »Evropska komisija je izobraževanju učiteljev že pred leti namenila pomembno vlogo pri graditvi 'Evrope znanja'. [...] Leta 1996 je bilo v širšem projektu tematskih omrežij Evropske komisije (DG XXII, akcijski program SOCRATES) ustanovljeno tematsko področje o izobraževanju učiteljev v Evropi (TNTEE) [...]. Od vsega začetka je bil cilj TNTEE skladno združevanje v raziskovalnem delu utemeljenega znanja in bogastva izkušenj vseh vpletenih v izobraževanje učiteljev. [...] Takšen pristop je omogočil TNTEE pripravo in objavo te Zelene knjige, v kateri so obravnavana ključna vprašanja izobraževanja učiteljev v državah članicah Evropske unije in predlagane strategije za njegovo reformo in izboljšave.« ([Buchberger (et al.)], 2001, str. 16-17). Domača stran TNTEE je na naslovu http://tntee.umu.se/ . 13 Terminologija deluje v naših razmerah nekoliko tuje, vendar avtorja – ki izhajata iz britanske tradicije – opozarjata na pisane razlike med posameznimi državami članicami, ki jih niso povzročile le prevajalske težave, ampak izvirajo iz konceptualnih in epistemo-loških tradicij, še zlasti ko gre za razmerje med pedagogiko in psihologijo (»Metode poučevanja, edukacijske znanosti in teorija edukacije tradicionalno konstituirajo pedagogiko, študij ‘znanosti o vzgoji in izobraževanju’, ki jo je v tem stoletju v večini evropskih držav odmaknil hiter razvoj edukacijske psihologije« itd.).


Intenzivno mednarodno sodelovanje pri izobraževanju učiteljev (Slovenija po odlični izkušnji s programom Tempus zdaj dobro sodeluje tudi v programu Erasmus) verjetno naznanja pomembne premike. Nedvomno bo to sodelovanje precej pripomoglo k bolj poenotenim standardom tega izobraževanja, prav gotovo pa bo tudi utrdilo položaj edukacijskih ved v sodobni znanstveni skupnosti. Ni si mogoče zamisliti, da bi nas ti premiki vračali k že preseženim oblikam, pač pa k njihovemu izpopolnjevanju in medsebojnemu približevanju, to pa lahko temelji le na spoštovanju kulturnih razlik in nacionalnih posebnosti. Ob tem, ko smo tako v meduniverzitetnih kot v meddržavnih povezavah v teh projektih že začeli sodelo-vati in izrabljati možnosti, ki nam jih ponujajo, bomo morda lahko tudi na nekatera vprašanja o prilagajanju izobraževanja učiteljev svojim specifičnim razmeram v prihodnje gledali še kako drugače.

64 P. Zgaga

65

Vzgoja in gospostvo

Izjava apostola Pavla »Kdor noče delati, naj tudi ne je« (2 Tes 3,10) je našla svoj odmev tako v »protestantski etiki« (M. Weber) kot v pooktobrskih socializ-mih (npr. že v prvi ustavi RSFSR, V. pogl., čl. 18), in tudi vzklik Gospoda: »Naredimo človeka po svoji podobi, nam sličnega« (1 Mz 1,26) ima svojo vzporednico v diskurzih, ki se odpirajo z novoveškim konceptom subjekta, pa z razsvetljenskim ustoličenjem razuma, pa z nekim pulziranjem v konceptu in zgodovini idej moderne sploh. Le začasno, v delovne namene, bomo tu razlikovali prej razvito razmerje med razsvetljenstvom in prosveto, da bi naznačili neki moment, ki se navezuje tako na »dialektiko razsvetljenstva« kot na precej obsežne razprave o konceptu moderne izpred nekaj let.1

Denimo torej, da razsvetljenski koncept določa začenjanje pri ničelni točki Človeka-Subjekta, pri njegovi avtonomiji, čeprav se sicer v perspektivi lahko – v njemu lastni dialektiki – izkaže ravno kot »izguba subjekta«, kot »prazno mesto gospodarja«. Koncept prosvete pa jemljimo kot začenjanje pri Človeku-Subjektu v prepričanju, da stopamo na absolutno točko stvarjenja in ustvarjanja. Nasproti si tu torej stojita iz konceptualne kreacije izvirajoča skepsa na eni strani ter samogotova ideološka tehnika in reglementiranje na drugi. V prvi perspektivi ima Descartesov dvom daljnega, a legitimnega naslednika tako v Nietzschejevem »mrtvem bogu« kot v Marcusejevem »abdiciranem proletariatu« ali Foucaultovem »mrtvem

1 »Mišljenje in delovanje brez predsodkov, razumno«, princip avtonomije uma sploh, prva filozofska vrednota moderne, v trenutku, ko je »treba teorijo prenesti v prakso«, rehabilitira strukturo mitološkega Gospodarja. »Mit prehaja v razsvetljenstvo, narava pa v golo objektivnost. Ljudje plačajo okrepitev svoje moči z odtujenostjo od tega, nad čimer izvajajo svojo moč. Razsvetljenstvo se vede do reči kot diktator do ljudi. Pozna jih, kolikor more z njimi manipulirati. Človek znanosti pozna stvari, kolikor jih lahko izdela. [...] Človekova podobnost bogu je v suverenosti nad bivanjem, v pogledu gospodarja, v komandi.« (Horkheimer in Adorno, 1981, str. 115 in 120).

66 P. Zgaga

človeku«. V drugi perspektivi pa Robinzon nemudoma in brez filozofskih zadržkov ustvari Petka – »po svoji podobi«. Collodijev Mojster Pepe ročno izteše Ostržka – »po svoji podobi« (in ugotovi, da les ni zadosti, celo leskova šiba ne, pač pa je potreben »skriti kurikulum«: ne verjamem, da je popotovanje v drobovje kita stvar naključja, še manj posledica Ostržkove lumparije; je namerno vodenje otroka Ostržka, je specifična pedagogika). Tudi v Vzgojitelja ljudstva sublimirana Partija-avantgarda odkrije »inženirstvo duš« – »po svoji podobi«, in to prav v času, ko Iljin in Segal ugotovita, kako je človek postal velikan.2 Še celo Frankenstein je le grotesken odgovor na racionalno-iracionalno razklanost modernega subjekta – ustvarjanja »po svoji podobi«.

Problem vzgoje in gospostva se je tako odprl že v srcu razsvetljenstva.3 Kantovo raziskovanje človeka se izteka tudi v opredelitev, da gre za »stvor, ki ima potrebo po gospodarju« (rokopisna zapuščina, frag. 1398; Kant, 1964), pri čemer seveda gospodar nastopa kot »ideja celotne družbe«, kot – čisto po prusko – »država«. Vendar nam tudi Heglov primer priča, da v nemški klasični filozofiji zavzemanje za »državo« le ni kar identično tistemu, čemur so v naših krajih nekoč rekli »etatizem«. Vsaj pri Kantu je ta »država« Vernunft, um sam, prenesen iz spoznavne teorije v politično in pravno, ne nazadnje tudi v praktično filozofijo. Je paralela tistega enega in edinega gospodarja na svetu, ki v Odgovoru na vprašanje: Kaj je razsvetljenstvo (Kant 1987a, str. 10) pravi: »Rezonirajte kolikor vas je volja in o čemer hočete, toda bodite poslušni!« Seveda ne »zunanjim« oficirjem, duhovnikom in finančnikom, kot lahko beremo v istem tekstu, temveč »notranjemu principu«, »zakonu«, umu samemu. Čeprav je Kant Prus, zanj tudi red ne bi bil stvar policijskega predpisa, temveč ontološko vprašanje.

2 Gre za »temeljno« delo pooktobrskega prosvetarstva, ki se je v prvih letih po drugi svetovni vojni nekajkrat pojavilo tudi pri naših založbah (prim. Iljin in Segal, 1946). 3 Prim. Hribar, 1988, str. 53: »Resnica razsvetljenstva v svoji očitnosti, kot neskritost zastira druge resnice. Gotovost subjekta zatira vse druge skrivnosti človekove tubiti. Človekova vednost se zgublja v subjektovi samozavesti. Ki se oblikuje v takšno ali drugačno subjektivistično zavednost, sprevrže v ideološko prevzgojiteljsko strast, če v svoji osvajalski brezdistančnosti zgubi občutek za razliko med resnico in vednostjo. – Ni resnice o resnici. Iz tega prepoznanja izhaja distanca do svojih prepričanj in toleranca do prepričanj drugih.« Prim. tudi Hribar, 2000, str. 49: »Metafizični humanizem, katerega glavna, obenem pa, tako po Kantu kot po Husserlu, neskončna naloga je narediti iz človeka človeka (Človeka), človeku ne pusti biti to, kar je. V nasprotju s tem postmetafizična orientacija, orientacija postmoderne dobe pusti človeku biti človek.«

Vzgoja in gospostvo 67

Toda človek je prav tako tudi »žival, ki ima potrebo po vzgoji«, beremo v nekem kasnejšem fragmentu (frag. 1423). Ne le, da rabi gospodarja, človek je nekakšen zoon paidagogon, vodljiva žival, ali, če hočete, stvor, s katerim je moč rokovati, manipulirati. »Kot žival je ustvarjen za samoohranitev, kot človek pa za družbo. V družbi je lahko varen in miren«, nadaljuje Kant v povsem hobbesovski bojazni pred bellum omnium contra omnes, »samo s prisilo, in potreben mu je gospodar. [...] Po naravi je surov, če pa tak ostane tudi po kultiviranju, je slab.« (Kant, 1964).

Isto opredelitev, ki pa se nadaljuje v podrobnejšo razlago, najdemo tudi v njegovih bolj znanih zapiskih o pedagogiki: »Človek je edini stvor, ki ga je treba vzgajati« (Kant, 1988, str. 147). Koncept vzgoje vsebuje po Kantu oskrbo (»skrb staršev, da otroci ne bi uporabili svojih sil na škodljiv način«; str. 147), disciplino (ki »preprečuje, da bi se človek zaradi svojih živalskih vzgibov oddaljil od svojega poslanstva, človeštva«; str. 148) in poučevanje. To pa je na neki način temeljno. Namreč: »človeka je moč bodisi dresirati, uriti, mehanično poučiti ali pa dejansko razsvetliti. Dresiramo pse, konje in dresiramo lahko tudi ljudi. [...] Z dresiranjem pa stvar še ni opravljena, temveč gre predvsem za to, da se otroci naučijo misliti. To meri na principe, iz katerih izvirajo vsa ravnanja.« Poanta seveda zadeva dresiranje: »otroke se v bistvenem vzgaja tako, da se moralizacijo prepusti duhovniku. Toda kako neskončno važno je, da se otroke od mladega uči, da se jim pregreha zagnusi, pa ne ravno edino iz tega razloga, ker jo je Bog prepovedal, temveč ker je gnusa vredna sama v sebi« (str. 155).

Povsem razvidna je sorodnost z argumentacijsko strukturo, ki jo najdemo v Kantovem razumevanju nravstvenega. V analogiji z »avtonomno etiko« (kot postavljeno nasproti »heteronomne«, zadane, ne iz lastnega principa razvite etike) bi bilo tedaj moč konstruirati (razsvetljensko) »avtonomno vzgojo« kot nasprotje (»prosvetarske«) »heteronomne vzgoje«. Seveda pa takšnega koncepta ni smiselno razumeti psihološko, še manj moralistično, temveč ravno kot razvijanje »principa«. Tudi Kantu je veda o zakonitostih narave fizika – v razliki do znanosti o zakonitostih svobode, etike. Obe iščeta formule, ki jim morajo ustrezati dogajanja v naravi oziroma v nravstvu. Nekemu recenzentu, ki se je obregnil ob njegovo Utemeljitev metafizike nravi, češ, tu ni bil postavljen noben nov princip nravnosti, temveč le njegova formula, je Kant v drobni pripombi iz predgovora H kritiki praktičnega uma odgovoril tako: »A kdo neki bi sploh želel vpeljati novo načelo vse nravnosti in nravnost takorekoč šele izumiti? Kakor da bi svet pred

68 P. Zgaga

njim glede tega, kaj je dolžnost, ničesar ne vedel ali pa živel v vsesplošni zmoti? Kdo pa ve, kaj matematiku pomeni formula, ki določa čisto natančno in ne da bi dopuščala možnost zgreška, kaj je treba storiti za rešitev naloge, ta formule, ki deluje enako za sleherno dolžnost nasploh, ne bo imel za nepomembne in pogrešljive.«4

Vendar pri tem človeka ni moč določiti tako kot druge stvari, kar po zakonu naravne kavzalnosti, to je, s kategorijami, ki čistemu umu veljajo za predmete izkustva, temveč le po kavzalnosti svobode. Človek kot »naravni«, »surovi« človek, »barbar«, torej kot pred-vzgojeni in pred-politični človek je pred-moralno (pred-občansko, tudi pred-državno) bitje in kot tak ravno še ni določen kot človek, kot bitje, ki način svojega bivanja – moralnost, nravnost iz dolžnosti, zavezanosti »principu« – dolguje samemu sebi. To mora šele postati. Znamenito razlikovanje med Sein in Sollen bi bilo tu moč formulirati tako: človek ni vzgojen, temveč mora biti.

To pa nikakor ne pomeni, da smo že kar argumentirali in utemeljili legalnost dresure, drila, mehaničnega vsajanja tehnik ali obrazcev ravnanja, samoumevnih in nevprašljivih komand vedênja. To vedênje ima namreč v osnovi gotovo neko védenje in more torej vedeti tudi zase. Vzgoja kot oblikovanje, nastajanje forme pa je skozi »zavarovanje« in »disciplino« ali »strogost« postavljena le negativno (»tega ne smeš« in »to moraš«). Če pri tem ostane, se kot edina konsekvenca takšne postavitve ponuja le koncept vzgojne diktature: ljudi se vzgaja (in prevzgaja) enako kot sadno drevje ali kozo – ob v trdna tla trdo zabitem kolu.

Pozitivno postavitev vzgoje kot oblikovanja konceptualno omogoča šele nastop poučevanja, seveda ne kot možganskega drila, ampak poučevanja, ki nazadnje daje zmožnost samorefleksije, ki torej v rezultatu vé zase, ki za svojo golo eksistenco ne zahteva več razvijanja prosvetarske senzibilnosti za komando, temveč sposobnost umne dedukcije, razsvetljensko »mišljenje z lastno glavo« (toda »poslušno«, to je, zavezano umu, avtoriteti argumenta). Učenec je formiran, oblikovan, ko reflektira oz. ko vé za omejevanje, disciplino in strogost, ko torej lahko (samozavedno, a ne samovoljno) zavrne mojstra, ko ne potrebuje več nekoga drugega, ki misli zanj. – Seveda pa svet ponavadi bolje funkcionira brez 4 I. Kant, Kritika praktičnega uma. Ljubljana: Društvo za teoretsko psihoanalizo – Analecta, 1993, str. 9.

Vzgoja in gospostvo 69

vsega tega, to je tam, kjer sta omejevanje in strogost vsesplošno (čeprav praviloma ne tudi vzajemno) priznana. Prav zato so se prosvetljenski vaditelji, vzgojitelji in voditelji vseh vrst in vseh časov tako zelo bali tiste golj'five kače v svojih gojencih, tiste temne sile vpraševanja in skepse, ki slejkoprej na disciplino reagira z odporom in uporom. »Moj sin je danes postal človek«, se je začenjal aforizem iz časov grenke češkoslovaške pomladi 1968, »danes mi je prvič rekel ne...«

Da ne zaidemo s kakim pedagogom v napačno pravdo: s tem seveda ne zagovarjamo nekakšne »zgolj-kognitivne« vzgoje ipd., ker tu sploh še ne gre za kakšno empirično vzgojo, temveč le za razumevanje njenega pojma, njene »formule«. Prav tako ne gre za antinomije, ki jih prinaša izključujoče se odločanje – ali za »represivno« ali za »permisivno« vzgojo. Že Kantu je bila v tem pogledu jasna določena paradoksalnost: »Vzgoja in poučevanje ne smeta biti zgolj mehanična, temveč morata temeljiti na principih. Vendar pa prav tako ne smeta biti zgolj rezonirajoča, temveč morata biti na določen način tudi mehanizem«5 (Kant, 1988, str. 155-156). Rojstvo kulture, mesto, kjer se razhajata red narave in red zgodovine, je vedno paradoks, razcep, protislovje. Odiseja kot Odiseja pač ne more oblikovati poležavanje ob Penelopi, temveč ravno dolgo in grozljivo tavanje v ločenosti od nje in pristana na Itaki. Oblikovanje človeka v človeka (v nasprotju z njegovo »živalskostjo«) je najprej v tem, da mu je nekaj odvzeto in nekaj zadano, torej v odtujitvi: kot da se šele s tem lahko akumulirajo materialni pogoji nastajanja njegove družbenosti, in po drugi strani, kot da ga šele vsa ta represija napeljuje na to, da postane človek. Suženjstvo, v katero je bila ob zori kulture zakleta dotlej neposredno srečna človeška žival, je ustvarilo piramide, aleksandrijsko knjižnico itd.: omejitev, disciplina, red sploh imajo torej nadvse civilizirajoče učinke. Vendar...

Problematika razmerja med vzgojo in gospostvom bi bržkone v celoti odpadla, če se ljudje ne bi rojevali v zgodovinsko, tj. nravstveno, socialno, politično itd. vedno že vzpostavljen prostor. Odvzemanje naravne divjosti,

5 Nadaljevanje tega navedka zveni nekako hudo domače: "V Avstriji so obstajale večinoma le normalne šole, ki so bile postavljene po nekem načrtu, zoper katerega je bilo upravičeno mnogo povedanega in se mu je lahko še posebej očitalo slepo mehaničnost. Po teh normalnih šolah so se morale potem ravnati vse druge in ljudje, ki niso bili v teh šolah, sploh niso mogli napredovati. Takšni predpisi kažejo, kako zelo se vlada ukvarja s tem, in pri prisili te vrste pač res ni mogoče, da bi se izcimilo kaj dobrega." (Kant, 1988, str. 156).

70 P. Zgaga

zavarovanje in discipliniranje ni nikakršen naravni proces, temveč je vsakokrat znova definirano zgodovinsko. Pri tem so ljudje uporabljali določene – pri različnih kulturah lahko hudo različne in celo nasprotne – tehnike, vendar ni bilo v njih nikoli moč razbrati odseva neke naravne zakonitosti, ampak le položaj Gospodarja. Le kaj mi lahko daje tisto neizpodbitno gotovost, da si jemljem pravico soditi, da je neko otrokovo uporabljanje lastnih sil škodljivo, drugo pa ne, da definiram natančno mejo med živalskim in človeškim, da nedvomno vem, katero védenje omogoča pravo vedênje?! Samo to, da Vzgojitelj, prosvetarski Gospod, pač vselej »že vé«?! Tudi tu pa je bilo že Kantu jasno, »da človeka vzgajajo samo ljudje, ljudje, ki so prav tako vzgojeni. [...] Če bi se nekoč za našo vzgojo zavzelo kako bitje višje vrste, bi vendarle videli, kaj bi lahko nastalo iz človeka« (Kant, 1988, str. 149).

Prosvetarske »vsestransko razvite osebnosti«6 ni brez Vzgojitelja-Stvarnika, ustvari jo »po svoji podobi«. Toda konsekvenca tega, da ljudi vzgajajo »samo ljudje«, ni v moralnem apelu po »več« ali »boljši« vzgoji, po »več lastnega razuma vzgojitelja« pa sploh ne. S tem bi slejkoprej le znova prišli do priznanja Gospodarja, ki je glede na vzgojo a priori. Naš ironično mišljeni »zoon paidagogon« ni neposredno »zoon politikon«. Aristotelovim Grkom je bila poli-tika koinonia, torej civilna družba, ki se še ni razšla z državo, tisti prostor, mesto (polis), v katerem so se vzpostavljala vzajemna razmerja med v človeka kot člana demosa emancipiranimi hišnimi (oikos) gospodarji, gospodarji nad stvarmi, živalmi, sužnji, ženskami in otroki. Med oikos in polis je torej tekla razmejitvi med redom narave in redom zgodovine, med za ohranitev in za družbo (Kant) podobna meja.

Sem je v vsaki kulturi znova postavljeno tudi odraščanje. Ta prehod iz reda narave pa je seveda – vsakokrat specifično – zgodovinsko določen: vedno se na čisto določen način »že vé«, kako naj poteka. V čem je tedaj razlika med vzgojo in manipulacijo, je hudo nelagodno in težko vprašanje le dotlej, dokler je ta meja prosvetarsko samoumevna in dokler je kot meja le z ene strani, s strani samoumevnosti. Potemtakem zahteva postavitev razsvetljenskega vprašanja le avtonomijo uma in svobodo individualnosti. Ostržek ima v razmerju do Pepeta svoje pravice!

6 Prim. Problemi, 1985, št. 4. Kolokvij »Vsestransko razvita osebnost?«

71

Svoboda gibanja

Spodbujen sem bil, da razmišljam na temo otrok v gibanju. To je komplek-sna tema; strokovnjakom, ki se ukvarjajo s športno dejavnostjo v vzgoji in izobra-ževanju, odpira mnoge smeri specialnega raziskovanja in poročanja o njem. Sam se, kot filozof, ne morem šteti v ta strokovni krog. Sicer imam rad otroke in tudi gibanje me privlači (a mi dela tudi že nekaj težav), vendar ni težko soglašati, da to dvoje samo po sebi nikoli ne more vzpostavljati strokovnosti. Spodbudo pa sem doumel kot strokovno nalogo in skladno z disciplino, ki jo zastopam, moram to temo torej najprej utemeljiti.

Da specializirane stroke odpirajo tudi robna vprašanja, to je, da ob perečih specializiranih temah odpirajo tudi nekatere globalne, temeljne vidike osrednje teme, danes ni več nenavadno, in prav filozofi smo tega verjetno najbolj veseli. Metodološka pot k tem vprašanjem pa največkrat vodi po slemenih, ki smo se jih v razvitem znanstvenem alpinizmu že odvadili plezati. Da ne bi preveč utrujal ali celo koga spravljal v nevarnosti na nezavarovanih previsih, ponujam kot izhodišče čisto navadno asociacijo.

Sonce – voda – zrak – svoboda Ena prvih, povsem svobodnih asociacij, ki se utrne ob pojmu gibanja, je

verjetno svoboda. Tako nekako je morda nastalo pred nekaj leti tudi znano športno geslo »Sonce – voda – zrak – svoboda«. Zanimivo: v kvartetu štirih antičnih elementov je eden, namreč zemlja, nadomeščen s svobodo, s povsem nekozmo-loškim, s takorekoč temeljnim antropološkim elementom. Iz zgodovine filozofije vemo, da se je njen resnični razvoj, s Sokratom, začel na tisti točki, ki je kozmologijo dopolnila prav z antropologijo.

72 P. Zgaga

Ta dopolnitev pride še posebej do izraza pri pojmu gibanja: gibanje v svoji elementarnosti lahko miselno najprej dojamemo kot čisto fizikalen fenomen, npr. kot gibanje telesa v prostoru, morda celo kot nekakšno navidezno samoumevnost, ta pa se ob vsaki malo bolj skrbni analizi hitro razkrije kot nič kaj enostavna, starodavna enigma in izziv razmišljanju: od Zenonovega Ahila in želve do Newtonovega jabolka ter še naprej. Toda če gibanje vzamemo za predmet prostih asociacij, kot sem predlagal prej, če ga torej obravnavamo subjektivno, če ga tako obravnavamo mi, ljudje, ki nas opredeljujejo časi in kulture, tedaj ne pričakujem več, da bo prva povezava ciljala ravno na mehaniko ali astronomijo (vsaj pri veliki večini ne; navdušenci za fiziko in njena disciplinarna osončja so lahko le izjema). Asociacije praviloma ne bodo izhajale iz elementarnosti mehanskega gibanja, pač pa iz kompleksnosti človeškega sveta.

Bolj v antropološko zabavo kot iz ontološke resnosti sem nekega dne poprosil študentke, naj mi na listu papirja navedejo tri proste asociacije, ki jim jih zbudi pojem gibanje. Anketiranje je potekalo brez vsake dodatne informacije in brez kakršnekoli namerne okoliščine, ki bi vplivala na asociacije. Več sorodnih pojmov, navedenih na istem anketnem listu (npr. šport, telovadba, tek, plavanje), sem upošteval le enkrat (praviloma z dominantnim pojmom, v tem primeru »šport«). In v kaj se je to iskanje izšlo?

Daleč največ izjav (89) se je izšlo v skupino, ki gibanje povezuje s športom, bodisi kar neposredno ali pa ga razumejo kot tek, hojo, ples, telovadbo, olimpiado in smučanje. V ta kontekst spada še razumevanje gibanja kot aktivnosti (premikanje, energija, akcija, delovanje in celo nemir), pa tudi njegovo povezovanje z zdravjem. Že prva skupina torej nakazuje »antropološki« izvor, vendar je duhu časa primerno postrojena v športni vrsti. Prav tako pa je bilo mogoče oblikovati precejšnjo skupino odgovorov (45), v katerih se še drugače razkriva antropološko razumevanje gibanja. Največ se jih navezuje na svobodo, prostost in podobne pojme: nekajkrat neposredno, drugič pa v etičnih (užitek, sreča, veselje, igra, prosti čas) in socialnih pojmih (sodelovanje, združevanje, skupnost) ter v bolj ali manj jasnih simbolnih navezavah (sproščenost, valovanje, ptice, letenje, svetloba, rast, otroci cvetja ter narava, voda, morje, sonce, gore, zrak, veter). Celo nekatere izmed sicer redkih metafizičnih pojmov (življenje, minevanje, miselnost) bi lahko priključili tej skupini. Vsa anketirana skupina se pri študiju srečuje tudi z naravoslovjem in zato je toliko bolj razumljivo, da v tretji skupini odgovorov (39) najdemo asociacije, ki se navezujejo na fizikalno gibanje

Svoboda gibanja 73

(fizika, g. nebesnih teles, mehanično gibanje, atomi, nihalo, vrtenje, čas) oziroma na tehniko in gibanje (hitrost, avto, vožnja, potovanje, motor).

Svoboda, omejitve in »dobro za otroka« S katere od teh ravni se lahko lotimo naše teme, otrok v gibanju? Ena izmed

prvih manifestacij njegovega gibanja je pravzaprav hoja, zahteven psihofizični (o tem ne vem veliko in temo rad prepustim drugim), obenem pa tudi že simbolni proces: po fizičnem trganju popkovnice je to prvo naslednje trganje (ki se kasneje v naših življenjih še velikokrat ponovi) v prenesenem pomenu: osamosvajanje, ravnanje po domnevno lastni volji. Je že tudi svobodno ravnanje? Je v tem »trganju popkovnice« že utemeljena svoboda gibanja?

Seveda ni. Prav nasprotno: začetek hoje najprej res osrečuje starše, ampak takoj zatem jih spravlja v še večje skrbi. Zdaj šele je treba otroka zares varovati: da kam ne pade, da ne zaide v nesrečo... Osamosvajanje in ravnanje po nekakšni volji je tu očitno znak, na katerega se odrasli odzovemo z brezkompromisnim zavarovanjem, s prepovedjo, tudi s fizičnim preprečevanjem gibanja, še celo s kaznijo, če ne gre drugače. Kakšna svoboda gibanja neki! Pa vendarle tega ne počnemo, ker bi verjeli, da je dobra vzgoja speljana skozi torturo. Nasprotno: omejitve, ki jih otroku nalagamo, npr. omejitve gibanja, argumentiramo z dobrim za otroka.

Ta paradoks izvira iz narave človeške kulture. Spomnimo se spet Kanta in njegove trditve v zapiskih o pedagogiki, da je človek »edini stvor, ki ga je treba vzgajati«. Brez tega bi se individualna človeška zgodba verjetno kaj hitro končala. »Živali,« nadaljuje, »svoje sile, brž ko jih le kaj imajo, uporabljajo pravilno, tj. na ta način, da ne postanejo škodljive za njih same. Živali zato ne potrebujejo nobene oskrbe, kvečjemu hrano, toploto [...]. Pod oskrbo se namreč razume skrb staršev, da otroci ne bi uporabili svojih sil na škodljiv način.« (Kant, 1988, str. 147).

Ne narava, temveč kultura je torej tista, ki narekuje, da posegamo v ravnanje odraščajočega bitja. Videz avtoritarnosti tega poseganja, vtis jemanja svobode, razrešuje namen, cilj: skrb za dobro otroka samega, to dobro pa praviloma pojasnjujemo kot njegov vsestranski razvoj in usposobitev, da svoje sile, svoje zmožnosti po svoji lastni presoji uporablja svobodno. Temu prvotnemu oviranju, omejevanju, kratenju pravice do ravnanja po lastni presoji torej daje

74 P. Zgaga

smisel prav obveznost, usposobiti mlado bitje za svet svobode, to je, oblikovati znanje, sposobnosti, veščine in druga umna orodja, ki omogočajo zavestno in odgovorno presojo o škodljivosti ali neškodljivosti uporabe svoji sil.1

To nalogo, v vsej njeni paradoksalnosti, jemlje nase vzgoja. Vzgojitelj (kdorkoli že to je: mama, oče ali profesionalec) torej usmerja otrokovo gibanje na pravi način. To počne, ker se zanj predpostavlja, da vé za pravi način. Žival vodi instinkt – in zakonitost naravne selekcije, če se pri instinktu »zmoti«. Kant pravi, da je »neki tuji um zanjo poskrbel že vse« in nato nadaljuje: »Človek pa potrebuje lastni um. Nima nobenega instinkta in načrt svojega vedênja si mora narediti sam. Ker pa takoj še ni sposoben, da bi to storil, temveč pride na svet surov, morajo to zanj storiti drugi.« (Kant, 1988, str. 147).

Ko kot starši intuitivno zavarujemo otroka, da ne bi npr. padel ali zašel v svojem »svobodnem gibanju« v kako nevarnost, ravnamo prav po teh principih. Lahko storimo še kaj več? Vsekakor: intuitivnost lahko dopolnimo z izkušenostjo in njenim premislekom, z usposobljenostjo, kot profesionalci pa s študijem in raziskovanjem. Po teh poteh radikalno izboljšujemo možnosti gojenca: ob premiš-ljeni vzgoji, ob strokovno podprtem vodenju in odločitvah odstranjujemo bariere, ki nekoč v svoji neposrednosti nikakor niso dovoljevale določenih ravnanj, pač pa le utrjevale omejitve svobode (npr. šport invalidov), razvijamo sposobnosti daleč, daleč čez meje tistega, kar še lahko dosežemo s spontano vzgojo (npr. fenomen Nadie Comaneci), s stopnjevanjem kakovosti gibanja nasploh pa stopnjujemo kakovost življenja v celoti.

Prostost in svoboda Ta načela veljajo v vzgoji nasploh, toda tu se omejujemo na otroka v

gibanju in ta prispevek želi ponuditi nekaj razmislekov o razmerju gibanja in svobode. Je gibanje res tako tesno zvezano s svobodo, kot sugerira tudi naše uvodno sklicevanje na proste asociacije (te sugestije seveda nikakor ne gre jemati apodiktično)?

1 Seveda bi bilo povsem neumestno govoriti, da odrasli ne more uporabiti svojih sil na škodljiv način; razloček do otroka je v tem, da je pri odločanju svoboden, odgovoren. To svobodo mu daje njegova – predpostavljena – usposobljenost.

Svoboda gibanja 75

Ob doslej povedanem se ta teza pravzaprav zamaje in preveša v paradoks, ki smo ga že srečali. Komaj shodim, komaj mi torej narava omogoči, da se lahko prosto gibam, to je, da se s svojimi lastnimi silami – ne na rokah staršev, ne v otroškem vozičku ipd. – premikam v prostoru, že so tu omejitve gibanja: pazljivo na stopnicah, ne sam v dvigalo, sploh pa ne na cesto itd. Ne le v vsakodnevnem življenju, tudi tam, kjer se srečamo s strokovnim vodenjem, so v ospredju omejitve, disciplina. Tu so, na primer, natančna pravila brezštevilnih vaj in ponovitev, ki praviloma sicer vodijo k nekemu uspešnemu rezultatu, toda za otroka v tako oddaljeni prihodnosti, da to zanj ne more pomeniti kakšne posebne neposredne motivacije, zlasti pa ne motivacije, ki bi imela za podlago svobodo kot neomejeno prostost. Bolj intenzivno ko se ukvarjamo z gibanjem, bolj se (samo)omejujemo.2 Se torej z gibanjem odpovedujemo svobodi?

Pojem svobode, ki v vsakodnevnem govoru največkrat kar žari od sponta-nosti, je v teoriji doživel številne analize, izoblikovane so rafinirane distinkcije in mnoge interpretacije. V teh analizah marsikatera samoumevnost zdrave pameti izgubi vso podlago, za navideznimi paradoksi pa se razkrivajo trdnejši odgovori. Nekatere odtenke teh razprav pogosto zajemamo v distinkciji med pojmoma »svoboda od ...« ter »svoboda za ...«.

Pravzaprav je prva, laična predstava svobode verjetno tista, ki jo kar najbolje zaznamuje slovenska beseda prostost. Želja po prostosti je želja po tem, da izginejo vse vezi, ki so se v zgodovini napletle okrog nas in s svojim robidovjem prekrile – s Prešernovimi besedami – »prost ... očakov ... dom«, je želja, da ljudje zdrobijo vse »spone, ki jih še težé«. Biti prost »kot ptiček na veji« pomeni biti neodvisen od muhavosti podedovanega socialnega oziroma kulturnega okolja z vsemi njegovimi predstavami, vrednotami, hierarhijami, predsodki itd. V tem kontekstu (mislimo, da) smo svobodni od nečesa; ta nekaj nas (vsaj predpostavljeno) ne determinira (več). To predstavo moramo temeljiteje premisliti v kontekstu, ki ga obravnavamo.

2 Besedi trening, ki je izšla iz angleščine in je danes razpoznavna verjetno v veliki večini živih jezikov, bi v antični grščini lahko ustrezala neka druga beseda, ki se je prav tako ohranila v sodobnih živih jezikih, toda nisem še opazil, da bi ju kdo namenoma povezoval. Ta beseda je askeza (gr. áskēsis). Prvotno je pomenila opravljanje gimnastičnih vaj, kasneje pa pod vplivom antične etične teorije vaje v doseganju vrline in v filozofski šoli stoe obvladovanje afektov. S koncem antike in zlasti nastankom krščanstva se je pomen pojma prevesil k zatiranju vsega telesnega v iskanju ideala svetosti.

76 P. Zgaga

Želja po prostosti kot osamosvojitvi se prvenstveno povezuje z našim socialnim in kulturnim okoljem ter konflikti v njem. Pri nekaterih avtorjih – denimo pri Rousseauju – je videti, kakor da je rešitev pred takšnimi sponami in vezmi lahko le prvobitna narava. Toda želja po prostosti je predvsem reakcija na determiniranost in je zatorej lahko tudi reakcija na determiniranost, ki izhaja iz naravnega okolja. Narava nas je – ljudi, kakršni smo kot naravna bitja – postavila na tla, na trdna kopna tla. Voda, še zlasti njene globine, prav tako pa tudi zrak, so za nas kot naravna bitja sovražno okolje. Pa vendar se lahko spuščamo skozi te globine, z akvalungami ali s padali – in prav pri tem pogosto uživamo najbolj popolne občutke svobode. Še en paradoks?

Pravzaprav ne; gre za prenos problematike v neki drugi kontekst. V tem kontekstu smo svobodni za nekaj; tu svobode ne zaznamuje prostost kot odsotnost determiniranja, pač pa naš lasten vstop v polje determinant. V njem ni več nobene »pristne« ali »čiste« narave. Vstopamo v prostor, v katerem kot ljudje lahko presojamo o možnostih svojega ravnanja in se lahko odločamo o vsakem dejanju posebej. Če je morda ona prva svoboda – »svoboda od ...« – bolj značilna za obdobje t.i. »neučakane« mladosti, bi morala biti slednja – »svoboda za ...« – bolj značilna za obdobje izkušenosti in odraslosti.

Kaj vse jo konstituira? Vsekakor svobodna volja, posebna človeška zmožnost kreacije novega začetka in prekinitve s postvarelimi vezmi preteklosti.3 Ta naravnanost na oblikovanje (lastnega) cilja pa je bistveno povezana z alternativami, možnostjo izbire ter odločitvijo kot našim zavestnim aktom, pa tudi z odgovornostjo za ravnanja, ki jih izberemo. (Tu se sicer danes odpre še vprašanje ravnanj, ki jih ne izberemo, ob vednosti kot podlagi odločitve pa še vprašanje nezavednega, vendar pa to presega neposredni cilj in kontekst tega pisanja. Toda naj na tem mestu ostane vsaj opozorilo na še druge vertikale, ki jih je v tej steni treba preplezati.) Izbira, odločitev in odgovornost kot (samo)determinante našega ravnanja, po Kantu »načrt svojega vedênja«, pa so prav tako neizbežno povezane z našim védenjem. Prav poznavanje okoliščin, védnost o svetu nasploh, je tista razpoznavna značilnost človeka, ki predpostavljeno svobodno voljo rešuje pred zaletavanjem z glavo v zid in šele zares odpira dejansko možnost izbire, smiselno odločitev, pa tudi prevzem odgovornosti.

3 Verzi: “naj zdrobé njih roké si spone, ki jih še težé” so torej tu bolj primerni.

Svoboda gibanja 77

Gibanje: med naravo in kulturo V kakšni zvezi s temo tega poglavja pa je vse to razpravljanje?!

Če naj bi bila svoboda gibanja predvsem v »svobodi za...«, tedaj moja svobodna odločitev nikakor ni odločitev za drzno vožnjo brez čelade, za potap-ljanje ali jadranje brez dobrega poznavanja okolja, v katerega se spuščam, brez izurjenih veščin, to je predvsem psihičnih in fizičnih reakcij, ki mi v tem okolju šele omogočajo, da se lahko svobodno gibljem.

Če bi obstajala kaka »prvinska« želja po svobodi v prostoru, po gibanju, bi bila kot nereflektirana lahko samoumevna. Toda od naših prvih korakov naprej je vsaka želja povezana s pravili, prepovedmi in zapovedmi, z učenjem in spozna-vanjem, z odpovedovanjem trenutnemu, da bi dosegli bolj trajno ipd. Brez vsega tega postane vsak »prvinski nagon« smrtno nevaren.

Gibanje, o katerem govorimo tu, zato v svojem temelju ni naravni, temveč kulturni fenomen. Uvajanje v kulturo gibanja je tako le del vzgoje kot procesa, v katerem pridobivamo orodja in zmožnosti, da lahko nekoč uresničimo načrt svojega vedênja »brez vodstva po nekom drugem«4 in tako potrdimo svobodno voljo. Ta proces po svoji naravi nedvomno je paradoksalen. Posvečeni cilj – svoboda – je speljan skozi nevarne soteske sredstev, ki si jih je treba z muko pridobiti. Ta sredstva, pravila in ukazi, informacije in spoznanja, odpovedovanja in vaje, vaje, so v tem procesu lahko videti kot eno samo nasprotovanje svobodi. In kar je še huje, v svoji neizogibnosti lahko pridobijo izgled cilja samega.

Če otrok, gojenec sam zapade tej predstavi, še ni tako hudo; nekdo poleg njega je, ki mu mora pri tem pomagati. Hudo pa je, kadar odrasli – starši, vzgojitelji, trenerji ali kdorkoli že – zapademo temu prevračanju sredstev in ciljev. Prav ambicije teh odraslih v zvezi z gibalno vzgojo otrok (pa sploh ne samo v zvezi s to razsežnostjo vzgoje!) so tista točka vzgoje, ki v današnjih kulturah

4 “Nedoletnost je nezmožnost posluževati se svojega razuma brez vodstva po kom drugem. Krivda za to nedoletnost pa je lastna, če vzrok zanjo ne zadeva pomanjkanja razuma, temveč odločnosti in poguma, da bi se ga človek posluževal brez tujega vodstva.” (Kant, 1987a, str. 9.)

78 P. Zgaga

odpira vse več in vse bolj neprijetnih moralnih dilem. V navado je prišlo, da se jim izogibamo s tem, da insceniramo neskončne razprave o »preobremenjenosti« in »storilnosti«, to pa pogosto spremlja še prepričanje, da lahko moralne razsežnosti prav tako obvladamo z »vajo«, če le sežemo čez liberalne predsodke in jo – predpišemo.

Ni dvoma, da svoboda gibanja ni le dopuščanje gibanja v prostoru brez determinant. Povezana je s spoznavanjem determinant okolja, z učenjem. Na praviloma trdi determinizem okolja odgovarjamo z znanjem, s sposobnostmi in veščinami, ki si jih lahko pridobimo v človeški kulturi in brez katerih smo lahko v danih okoliščinah izgubljeni, ki pa neposredno še vedno niso cilj, ampak le sredstvo. Toda prepomembno sredstvo za odkrivanje sebe kot subjekta, ki si je zmožen postavljati (realne, čeprav lahko tudi na robu uresničljivosti) cilje, se odločati, prevzemati odgovornost in prepoznavati smisel. To odkrivanje je tudi pogoj za odkrivanje svobode gibanja.

Za konec se še enkrat povrnimo h Kantu. V razpravi, iz katere smo že citirali, je v tem kontekstu morda ponovnega in še prav posebnega poudarka vredna naslednja misel: »Človeka je moč bodisi dresirati, uriti, mehanično podučiti ali pa dejansko razsvetliti. [...] Z dresiranjem pa stvar še ni opravljena, temveč gre predvsem za to, da se otroci naučijo misliti. To meri na principe, iz katerih izvirajo vsa ravnanja.« (Kant, 1988, str. 155).

79

Poučevanje in avtonomija

Ne glede na naslov, ki poučevanje povezuje s pojmom avtonomije, začnimo z vprašanjem, ki ni bilo zanimivo le v specifičnih spopadih osemdesetih let, pač pa je takšno ostajalo vsaj še na začetku devetdesetih let: v kakšnem razmerju sta si poučevanje in aktualni ideološki diskurz(i). Posredovano z našimi zgodovinskimi izkušnjami se namreč to vprašanje v tej obliki postavlja na prav poseben način. Ko v okviru tega izkustva razpravljamo o poučevanju, avtonomija nikakor še ni nekaj samoumljivega, poučevanju inherentnega, ampak praviloma nastopi šele kot reakcija na (grožnjo z) ideologijo.

Očitno je torej, da zbuja to vprašanje izjemno občutljivost. Da izvira iz povojnih, a verjetno tudi še predvojnih razmer, o tem se ne bomo posebej prepričevali. Te so celotno šolstvo res obarvale enkrat s tako, drugič pa z nasprotno barvo, toda vsakokrat v isti, dosledno ideološki formi: v formi neke posebne perspektive, ki pretendira na status vsesplošne, popolne in celo odrešu-joče perspektive. Ne enkrat takšne in drugič drugačne vsebine, ampak ta vedno ista forma je tisto, kar tvori jedro ideološke obremenjenosti šolstva.

»Althusserjanski pogled« Po drugi strani pa se vprašanje po razmerju med poučevanjem in ideologijo

pri nas zelo rado artikulira na neki poseben, recimo mu kar althusserjanski način: šola je ideološki aparat države (IAD)1. Ne samo, da je bila pri nas svojčas ta sodba videti takorekoč empirično utemeljena; videti je, kot da bi ta ugotovitev slonela na

1 O tem, ali je pojav znanega Althusserjevega članka (prim. v Althusser, L. et al., 1980) povzročil te razprave, ali pa so razprave ustvarile okoliščine za opaznost tega prevoda v slovenščino, bi lahko razpravljali.

80 P. Zgaga

vsesplošnem konsenzu, čeprav se poraja iz različnih pozicij in zahteva prav toliko interpretacij. V njih se prepleta npr. črni obup, da pri tem ni kaj storiti, čeprav bi bilo treba, z vdano gotovostjo, da je cesarjevo, kar je cesarjevega, da gre pač za samorazumljivo dejstvo in je lahko čudno le to, da ga hoče kdo narediti vprašlji-vega, pa tudi z nostalgičnimi vzdihi po dobrih starih časih, ter končno z radikalno zahtevo po takojšnji ukinitvi (kdo jo bo izpeljal?) šole kot ideološkega aparata in pika. V zdaj že preteklih razmerah posocialistične revolucije v srednji in vzhodni Evropi smo temu morda lahko dodali še neko čisto četrto interpretacijo, ki je slonela na ideji o končni »vrnitvi« – po dolgem tavanju v mraku prekletstva – k pravim koreninam, k »pravim ciljem/vrednotam«. Za to interpretacijo je bistveno, da jo mora sankcionirati državna prisila, pa čeprav samovoljen ali tudi prehite-vajoč jezik legislative. Skratka: da je šola ideološki aparat države, razume vsak, čeprav to vsi skupaj razumejo na povsem različne in – povsem očitno – celo zelo nasprotne načine.

Oznako althusserjanstva je treba vzeti v tem kontekstu zelo previdno, le kot metaforo. Soglašanje s trditvijo, da je šola ideološki aparat države, ki pa jo vsak interpretira po svoje, z Althusserjem nima opraviti tako rekoč nič. Razen ozkih in hermetičnih teoretskih krogov z začetka osemdesetih let – torej iz časov prvega, če že ne ilegalnega pa vsaj marginalnega upora zoper usmerjeno izobraževanje – pri nas avtentično althusserjanske pozicije v resnici nihče niti poznal ni. Dejstva, da je naši publiki vseeno ni (bilo) težko pojasniti, pa ne gre razlagati s kakšno »višjo« teoretsko kulturo teh krajev, ampak s povsem banalnim dejstvom: z našimi praktičnimi izkušnjami glede poseganja državne moči v zadeve (heterogene) civilne družbe. Ko je na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta neko tradicio-nalno državno strukturo pobralo in jo je nadomestila civilna družba na oblasti, kot je izid demokratičnih volitev tedaj izzivalno označil Tomaž Mastnak, so se tudi v zvezi s tem vprašanjem začele postavljati nekatere nove dileme. Da bi jih opazili, so bile potrebne prav te spremembe.

»Foucaultovski« pogled Razpadanje tistega, čemur lahko danes rečemo naš ancien régime, je v svoji

zgodnji fazi, sredi osemdesetih let, potekalo sočasno z obnovljeno razpravo o civilni družbi. Anesteziranost tedanje civilne družbe v razmerju do tedanje države je zakrivila svojevrstno mitologizacijo, v kateri se je to razmerje strukturiralo

Poučevanje in avtonomija 81

skozi metafiziko Dobrega in Zlega. Šok, ki je zmago Dobrega kronal s »civilno družbo na oblasti«, je okrepil manj romantična razumevanja tega razmerja.

V našem primeru je postalo relativno zgodaj – vsekakor prej kot v »trdih« sistemih vzhodne Evrope – jasno, da avtonomije šolstva zlom nekega osovra-ženega državnega aparata sam po sebi nikakor še ne zagotavlja. Kot kažejo ti »trdi« primeri, lahko velja prej nasprotno. Prav tako je postalo jasno še nekaj drugega: potem ko se državni aparat znebi ekskluzivnih ideoloških pristojnosti in v tem pogledu sprejme vlogo praznega mesta oblasti, kot pravi temu teorija, avtonomije šolstva ni moč poenostaviti na golo in absolutno ločenost od »države«.2

Če ali dokler jemljemo šolstvo kot del javne blaginje, ga prav moramo ohranjati kot eno temeljnih vprašanj javne razprave, javnosti – in tako razumljene politike. Moderno javno šolstvo se je po eni strani nedvomno pokazalo kot instrument moderne države, ki ji ob klasičnih »državo-tvornih« regulacijah omogoča poseganje k mehkejšim tkivom socialnega telesa. Kljub temu pa ni moč prezreti, da je moderno javno šolstvo globoko povezano in konceptualno utemeljeno v nekakšnem filozofskem kozmopolitizmu in univerzalizmu, znova in znova povezanim z razsvetljensko dediščino. Totalitarna država lahko izrabi sistem javnega šolstva, da z njim izrine zasebne vzgoje, zasebne sisteme prenosa vednosti in oblikovanja védenj. Vendar pa si vzajemne tolerance, stvaritve enotnosti razlik in s tem najtrdnejšega zavarovanja naših prostorov zasebnosti in individualnosti ni mogoče zamisliti kot produkt zasebnega šolstva v strogem oziroma tradicionalnem pomenu besede.

Ločenost šolstva od »države« (kot izvzetost iz polja političnega) še v nekem drugem pomenu, po katerem ga je treba v celoti prepustiti svobodnemu trgu, prostorom ekonomije, naposled producira učinke, ki bi lahko – paradoksalno – močno spominjali na tiste iz nepozabljene in ne tako zelo davne preteklosti ter njenih iluzij o ustvarjanju skladnosti med šolo in tovarno. Emancipacije šole iz vloge ideološkega aparata države – iz položaja torej, v katerem je bila njena družbenost določena preprosto z dekretom – ni mogoče realizirati s prenosom v sfero privatnega, ampak samo tako, da dejansko postane zadeva pluralne javnosti:

2 Pojem namenoma postavljam v narekovaje, ker spada v vsakdanjem govoru med temeljne terminološke perverznosti, ki jih je v zdravi pameti zapustil naš ancien régime.

82 P. Zgaga

zadeva mnogega in različnega. Ne gre torej za dilemo, ali naj bo šolstvo utemeljeno v korporativistični ali v socialno-avtistični logiki, ampak za vprašanje o njegovi dejanski avtonomiji in demokratičnosti.

Rekli smo že, da se je vprašanje avtonomije šolstva postavilo na novo, ko je oživela civilna družba in je država kot struktura izgubila totalitarne poteze. Dejstvo, da nenadoma ni več enega samega in zapovedanega vrednotnega sistema, da v tem smislu ni nobene »splošne družbene usmeritve našega sistema vzgoje in izobraževanja« ipd., se v nekaterih segmentih civilne družbe (še včeraj tako enotne, kmalu po »prehodu v demokracijo« pa naenkrat tako raznovrstne in neenotne) osuplo interpretira kot zdrs onstran svobode in v popoln kaos, še posebej poguben za vprašanja, povezana z vzgojo. Tako vzniknejo zahteve po zamenjavi »nepravih« vsebin kurikula s »pravimi«, zlasti pa »nepravih ciljev vzgoje« s »pravimi«, pri čemer pristojnosti strokovne razprave in demokratičnega postopka največkrat sploh niso predmet načelnega premisleka. Vsaj kar zadeva formo takšnih zahtev, je nekaj gotovo: enaka je tisti, ki je shranjena v zgodovinskem spominu. Prostor poučevanja pa je bogatejši za novo, pomembno izkušnjo: ideološke pritiske – ali vsaj vrednostno zapovedane orientacije – ne seva samo totalitarna država. Lastni so tudi heterogeni civilni družbi. Prav v tej dimenziji se osrednje vprašanje naše razprave pokaže na novo. Zgodba o šoli kot ideološkem aparatu države »po prehodu v demokracijo« ne zadošča več, čeprav je z druge strani tudi v obdobju tranzicije in po njej vendarle še ne smemo povsem pozabiti.

V »normalnih« razmerah – in tu za zdaj le predpostavljamo, da so naše razmere takšne oziroma da smo vsaj opravili dobršen del poti k njim – avtonomija poučevanja torej ni določena le z razmerjem do države, ampak tudi z razmerjem do civilne družbe. Ta razsežnost je najbolj vidna na robovih civilne družbe. Uši prinesejo v šolski razred (in zlasti med starše) več vznemirjenja kot padec vlade. Kurikularnih vsebin sploh ne določajo – v pozitivnem ali v negativnem smislu – samo velike ideološke teme ter polarizacije in odločitve, ki so z njimi povezane. (V sodobnih demokracijah je zasidrano didaktično načelo, da pri vrednostnih sodbah iz poučevanja ne smemo izpustiti nobene izmed zoperstavljenih interpre-tacij.) Teh vsebin torej praviloma ne cenzurira demokratična država, to je tista, ki jemlje nase, da je le prazno mesto oblasti, ampak nekdo drug, anonimna struktura, če uporabimo neko drugo znamenito teoretsko figuro. Metaforično definiran »althusserjanski« pogled na vprašanje, ki smo si ga postavili, se tu dopolnjuje z


enako metaforično vzetim »foucaultovskim«: vprašanja avtonomije niso samo vprašanja po tem, kako se zavarovati in obraniti pred bolj ali manj jasnimi mehanizmi moči, s katerimi država posega v civilno družbo, ampak tudi mnogih in vsaj na prvi pogled nejasnih mrež, ki se diagonalno tkejo skozi kulture vsakdanjega življenja ter konstituirajo heterogenost civilne družbe.3

Avtonomija poučevanja, moč in avtoriteta Poučevanje je izpostavljeno najrazličnejšim interesom in pritiskom s te ali z

one strani. Ti pritiski so dejavnosti poučevanja navidez vnanji in nebistveni, pa vendarle so zanjo večinoma usodni. Ob še tako neznosnih pritiskih z ene ali z druge strani pa avtonomije poučevanja ni mogoče reducirati samo na abstraktno obrambno pravico. Če je avtonomija v neodvisnosti od drugega, kot se večinoma verjame, je treba avtonomijo poučevanja izpeljati prav iz načel poučevanja ter iz vednosti. Ker si tu ne dovolimo misliti o čudnih poteh človeških strasti, ki z velikimi besedami zaključijo drobne intrige med šibkimi in močnimi, izkušenimi in neizkušenimi ipd., se lahko sklicujemo le na izročilo, po katerem je Aristotel namenil svojemu učitelju Platonu znamenite besede: prijatelj si moj, a še večja prijateljica mi je resnica. Ne gre za argument avtoritete, ampak za avtoriteto argumenta.

Priča smo naslednjemu obratu: poučevanje ni le proces, ki ga obvladuje (ali ga vsaj poskuša obvladovati) določena zunanja avtoriteta, pač pa je za njegovo vsebinsko opredelitev mnogo bolj bistveno to, da sam po sebi predpostavlja določeno avtoriteto, to je avtoriteto, ki je izpeljana iz njegovih najbolj notranjih opredelitev. Avtonomija nikakor ne izključuje avtoritete, vprašljiv je le njen izvor. Razsvetljenska racionalnost je postavila pod vprašaj vsako (tradicionalno) avtoriteto, da bi potrdila avtoriteto svojega temeljnega načela. Avtonomija prav tako ni določena samo negativno: samo kot zahteva po neodvisnosti od zunanjih interesov in pritiskov. Določena je pozitivno: s popolno in globoko zavezanostjo lastnim notranjim opredelitvam in mejam, ki pa ni mogoča ob podrejanju

3 Tudi tu se gre spomniti na kontekst, v katerem se pojavljajo Foucaultova dela: v letu, v katerem smo se spominjali G. Orwella (1984), je Braco Rotar prevedel Nadzorovanje in kaznovanje, nekaj tednov pred burnimi dogodki 1991 pa je izšla knjiga Vednost – oblast – subjekt s Foucaultovimi članki v izboru Mladena Dolarja.

84 P. Zgaga

zunanjim pritiskom, zunanjemu postavljanju mej. Avtonomija poučevanja ni izprošena stvar, ne more biti dar dobrega despota, prav tako ni nikakršna kaprica, ampak spada med temeljne predpostavke, brez katerih ustvarjanje novega (raziskovanje) in prenos sedanjega znanja (poučevanje) preprosto nista mogoča.

Da bi poučevanje sploh potekalo, mora biti učiteljici oziroma učitelju brez zadržkov priznana posebna vloga: ona oziroma on poučuje. Za to sta (morata biti) kvalificirana. Zanju se predpostavlja, da »že-vesta«. Zato njuna navodila upošte-vajo, zahteve izvršijo, predpisane postopke izvedejo – ali pa pouk ni uspešen. Brez tega simbolnega, vendar splošno priznanega pooblastila, brez te avtoritete njun posel enostavno ni mogoč. Seveda lahko temu dodamo še nekatere druge, bolj splošne pogoje: pooblaščeno telo ugotovi, da je poučevanje matematike obvezno, prav tako obiskovanje šole do določene stopnje ipd. Vse te dimenzije lahko opredelimo kot socialne oziroma politične avtoritete v poučevanju.

Pri tem je sicer sprva opazen manjši problem, ta pa lahko kaj hitro preraste v neopredeljivo večjega. Težava je v tem, da morata učiteljica in učitelj v resnici »že-vedeti« in strokovni svet se mora »nepolitično«, torej s strokovnimi argumenti odločiti, da brez določenega predmeta in brez obveznega obiskovanja šole preprosto ni. Če ni tako, nimamo opraviti z elementarnimi predpostavkami avtono-mije poučevanja, ampak s klasično althusserjansko koncepcijo ideoloških aparatov (ne oziraje se na to, kdo jih trenutno krmari) ali celo z makijavelističnim sprevračanjem razmerja med sredstvi in cilji. Tedaj ne osvajamo znanja, ampak se v najboljšem primeru učimo dejstev in vlog, ki omogočajo preživeti v dejanskem sistemu moči.

Vendar s tem tistega, kar smo definirali kot socialno ali politično avtoriteto v poučevanju, nismo definitivno ovrgli. Otrok, ki bi se poprej apodiktično prepri-čal, da njegova učiteljica »že-ve«, tako rekoč sploh ne bi potreboval pouka. Stališ-če bona fide, ki ga od njega pričakujemo na začetku, ni cilj pouka, ampak pogoj, da se pouk sploh prične. Podobno je argumentiral Kant, ko je pred fazo pouče-vanja postavil fazo discipline: ne zaradi discipline, ampak zaradi poučevanja. Ne zato, da otrok nikoli v svojem življenju ne bi mislil samostojno, ampak ravno zato, da bi nasproti argumentom avtoritete postopoma znal poiskati avtoriteto argu-menta. V matematiki avtonomija prav gotovo ne dovoljuje, da se v aksiome vtikajo »posvetni« (ali »nadsvetni«) interesi ljudi in v tem primeru nas gotovo pooblašča, da zaukažemo: »Ne dotikaj se mojih krogov!« Toda k njej še kako


spada trda disciplina aksiomom in logiki krogov. Ni naključno, da ne govorimo samo o brezobzirni disciplini, ampak tudi o znanstvenih disciplinah.

Da tisto, kar smo definirali kot socialno oziroma politično avtoriteto v poučevanju, ne bi zdrsnilo v povsem samovoljno določanje vednosti, v argument avtoritete torej, je potrebna neka nadaljnja utemeljitev. Kot epistemološko avtori-teto v poučevanju jo lahko najdemo v momentu, ki smo ga pravkar nakazali. Gre za to, da od kredita, ki ga obetajo socialne in politične avtoritete v poučevanju, iztržimo več kot le brezobzirno disciplino. Poučevanje mora voditi k umevanju: v tem je utemeljitev njegove avtonomije.

Z epistemološko avtoriteto torej ne moremo razumeti kar osebe učiteljice oz. učitelja. Ne gre samo za to, da ta v praksi poučevanja upraviči bona fide: vnaprejšnje zaupanje otroka, da ona/on »že-ve« in da bo to prej ali slej tudi dokazala oziroma dokazal. Če naj ne bi bila le fraza, da je pravi učitelj samo tisti, ki ga učenec prej ali slej prekosi, potem je tako stališče odločno prekratko. Pri tem tudi ne gre prezreti foucaultovskega opozorila: mreže oblastvenih posegov, disciplinatornih praks in podobnih ritualov se pogosto tkejo daleč proč in neodvisno od osrednje politične moči. To opozorilo je bilo med drugim demon-strirano prav v šolskih razmerjih, ki včasih v najpolnejših ljubezenskih izlivih skrivajo najglobljo zatrtost. (Na častitljivih obletnicah starih druščin se pogosto z najtoplejšimi nasmehi spominjajo nekdaj najbolj bizarnih učiteljskih avtoritet.) Če so ideološki posegi osrednjih političnih moči v nasprotju tako s človekovimi – otrokovimi, starševskimi – pravicami kot z osnovno logiko stroke, z avtonomijo poučevanja, tedaj tudi »epistemološka« avtoriteta, utemeljena v mreži perifernih vlog4 in ne z vednostjo, ne ustvarja bistveno drugačnih učinkov. Le bolj skrita je in našim dosedanjim izkušnjam morda manj znana.

Ni se treba sklicevati ne na »pravo« ideologijo, ne na »dobro« moralo ali pedagoški kodeks. Avtonomija poučevanja ni niti resentiment niti privilegij. Je neizpodbitna notranja zahteva posla, ki ga opravljamo.

4 Z »osrednjimi političnimi močmi« imam v mislih državo, z »mrežo perifernih vlog« pa ne mislim predvsem na učinke »avtoritarnega« učitelja, ampak na učinke tistega dejavnika, ki sem ga v prvem delu besedila vključeval v civilno družbo: vzorce prevladujoče kulture, razumevanje spolne, starostnih in drugih individualnih razlik ipd.

86 P. Zgaga

87

Pravda o zakonodaji in avtonomiji univerze

Avtonomija univerz oziroma visokih šol je kompleksen teoretičen koncept in razpravam o njem lahko sledimo daleč v zgodovino, zelo na splošno celo v čas pred nastankom prvih evropskih univerz. Ne teoretske razprave ne zgodovinske izkušnje na tem področju niso izčrpane, hic et nunc pa jih je mogoče strniti vsaj v dve posplošeni ugotovitvi:

a) brez – tako institucionalne kot individualne – svobode raziskovanja, pouče-vanja in študija, ki jo eksplicitno zagotavlja politično, socialno in kulturno okolje, ni znanosti, umetnosti in strokovnosti;

b) brez odgovornega odnosa do svojega okolja, zaprte za svoja obzidja, univerze oziroma visoke šole – tako javne kot zasebne – ne bi mogle obstajati.

Različice te posplošene ugotovitve lahko najdemo v mnogih sodobnih

dokumentih, ki obravnavajo tovrstna vprašanja. V enem izmed najpogosteje citira-nih tako beremo, da je »svoboda raziskovanja in usposabljanja […] temeljni princip univerzitetnega življenja; tako vlade kot univerze, vsaka v svojih zmož-nostih, pa morajo zagotoviti spoštovanje te temeljne zahteve«, in nadalje: »naloga univerz, da razširjajo znanje med mladimi generacijami, implicira, da morajo v današnjem svetu tudi služiti družbi kot celoti«, »kulturna, socialna in ekonomska prihodnost družbe pa še zlasti zahteva izdatno investiranje v nadaljnje izobraže-vanje« (Magna Charta Universitatum [1988], 1991, točka 2 preambule). Podobno dialektiko izraža Erfurtska deklaracija za odgovorno univerzo XXI. stoletja iz marca 1996: »Država mora spoštovati in varovati akademsko svobodo in akadem-sko avtonomijo. […] Univerza se mora usmerjati in delovati kot odgovorna in kohezivna skupnost, ne kot anarhično ali neodgovorno združenje.« (Wolff, 1997, str. XXXIV.)

88 P. Zgaga

Novejše zakonodajne rešitve in razprave o avtonomiji univerze K premisleku o nekaterih resnih vprašanjih, ki spadajo pod naslov tega

poglavja, nam bo pomagala takorekoč še sveža zgodovinska empirija. Najprej si bomo ogledali razprave, povezane s pojmom avtonomije univerze, do katerih je prišlo med preurejanjem slovenskega visokega šolstva v drugi polovici devet-desetih let.

V primerjavi z nekdanjo zakonodajo je uveljavitev Zakona o visokem šolstvu januarja 1994 prinesla precej novih rešitev, ki so temeljile na mnogih prejšnjih razpravah, mnoge pa je šele spodbudila. Pobudo za novi zakon, ki naj bi na temelju sodobnih načel urejal samo visoko šolstvo (pred tem je tudi tega namreč urejal Zakon o usmerjenem izobraževanju), je že leta 1988 dala Univerza v Ljubljani. Tedanja slovenska Skupščina jo je sprejela in ponudila univerzama, da sami pripravita podlage. Usklajevalno delo se je zavleklo vse v leto 1992. Razprave, ki jih je spodbudilo pripravljanje zakonskega predloga (november 1992) in nato sprejem zakona (december 1993), so med drugim znova odprle tudi vpra-šanje ustavno zagotovljene avtonomije univerz. Ustava Republike Slovenije v 58. členu pravi, da so »državne univerze in državne visoke šole avtonomne« in da »način njihovega financiranja določa zakon«. V dokaj zahtevni dikciji povezane kategorije (»državna« univerza – avtonomija – financiranje) so kmalu po sprejetju zakona spodbudile kar nekaj nasprotujočih si pobud za ustavno presojo, in prav ob teh vprašanjih je mogoče dobro zasledovati tudi siceršnje novejše razprave o tej temi.

Zapletlo se je že ob sprejetju zakona. Med navzkrižnim amandmiranjem predloga zakona v tretjem branju so poslanci v 60. členu izglasovali protislovno določbo v zvezi z upokojevanjem rednih profesorjev. Državni svet jo je ocenil kot diskriminatorno in jo – po neuspelem vetu – februarja 1994 predlagal Ustavnemu sodišču v presojo, to pa jo je kmalu razveljavilo.

Februarja 1994 je pobudo za ustavno presojo pripravila tudi Pravna fakulteta Univerze v Ljubljani; z vidika načela avtonomije je predlagala presojo posameznih določil v štirih členih, ki so – razen enega – prav tako nastali med parlamentarnim amandmiranjem in jih predlog zakona ni vseboval. Gre za določila o »zaostrenih merilih habilitiranja« (56. čl.), o pravici do trikratnega opravljanja

Pravda o zakonodaji in avtonomiji univerze 89

izpitov iz istega predmeta (66. čl.), o upokojevanju rednih profesorjev (60. čl.; že omenjeno zgoraj) ter o določitvi pogojev in meril za sprejem v študentski dom (69. čl.).

V začetku januarja 1995 je odmevno pobudo za ustavno presojo skoraj celotnega besedila zakona predložil prof. dr. Janvit Golob s Fakultete za kemijo in kemijsko tehnologijo Univerze v Ljubljani, v kateri med drugim pravi: »Ustava določa, da se državnim univerzam in drugim visokim šolam zagotavlja avtono-mija. V drugem odstavku pa določa, da način njihovega financiranja ureja zakon. To pomeni, da je z zakonom mogoče urediti le način financiranja univerzam, vse ostalo pa je prepuščeno avtonomnim odločitvam univerz. Kakršno koli zakonsko urejanje drugih vprašanj univerze je očitno protiustavno.« Na javni obravnavi, bila je šele 12. januarja 1998, sta se tej pobudi pridružila še tedanja rektorja obeh univerz prof. dr. Ludvik Toplak in prof. dr. Alojz Kralj.

Pobudi prof. dr. Goloba so leta 1995 sledile še tri, vse tesno povezane z odločitvami, ki jih je na podlagi nove zakonodaje in statuta univerze ta že vodila avtonomno, obenem pa v svoji usmeritvi precej drugačne od prve pobude. Tako je tedanji dekan Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani prof. dr. Frane Jerman dal pobudo za ustavno presojo določila o sestavi senata univerze, po katerem ima fakulteta kljub svoji znani večdisciplinarni naravi en sam glas v primerjavi npr. z Biotehniško fakulteto, ki so ji v statutu univerze namenili pet glasov. Visoka upravna šola Univerze v Ljubljani je prav tako vložila pobudo v zvezi z zakonskim ter statutarnimi določili o sestavi senata: določilo, po katerem so člani senata le redni profesorji, naj bi onemogočalo sodelovanje v senatu tistim članicam, na katerih rednih profesorjev (še) ni. Končno so trije profesorji različnih fakultet Univerze v Ljubljani, vsi kandidati v postopku za izvolitev rektorja leta 1995, prof. dr. Dušan Keber, prof. dr. Niko Toš in prof. dr. Alenka Šelih, vložili pobudo za oceno skladnosti statutarnih določil o sestavi senata z zakonom, saj določa, da so v senatu enakopravno zastopane vse znanstvene in umetniške discipline ter strokov-na področja, pa tudi za presojo opravljenih volitev. Univerzitetna avtonomija je tako postala predmet presoje enega osrednjih organov države.

Ustavno sodišče Republike Slovenije je o vseh teh pobudah odločilo šele spomladi 1998. Marca tega leta je objavilo odločbo, v kateri je soglašalo s pobudo Pravne fakultete Univerze v Ljubljani iz februarja 1994 in je razveljavilo dele 56., 66. in 69. člena. Pobudo za oceno ustavnosti večine zakonskega besedila, ki jo je dal prof. dr. Golob januarja 1995 in sta se ji tri leta kasneje pridružila rektorja

90 P. Zgaga

prof. dr. Toplak in prof. dr. Kralj, pa je sodišče zavrnilo. K problemu avtonomije je v odločbi med drugim zapisano: »Popolnoma avtonomen družbeni podsistem je notranje protisloven pojem: če je popolnoma avtonomen, ni več družben in tudi ne podsistem«.1 Pri tem pa je sodišče še odločilo, da je »Zakon o visokem šolstvu v neskladju z ustavo, kolikor določa, da so avtonomne tudi članice univerze«. Maja je izdalo še drugo odločbo, s katero je razveljavilo zakonsko določilo iz 21. člena, po katerem univerzitetni senat sestavljajo samo redni profesorji, razveljavilo pa je tudi nekatere s tem povezane določbe Statuta Univerze v Ljubljani. Pobudo za oceno ustavnosti in zakonitosti volitev rektorja, izvedenih 25. 9. 1995, pa je zavrglo.

O vprašanjih, ki so jih odprle pobude za ustavno presojo, se je seveda razpravljalo tudi v drugih okoljih. Zlasti med mlajšimi visokošolskimi učitelji in asistenti in v povezavi z njihovimi sindikati je bil poleg plač vse pogostejši predmet razprav zakonsko določilo o sestavi univerzitetnega senata in senatov fakultet. Po prvotnem zakonskem predlogu iz leta 1992 naj bi senat sestavljali »predstavniki visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in sodelavcev ter študentov v skladu s statutom«. Še med zakonsko proceduro leta 1993 je najprej študentska organizacija sama predlagala umik študentov iz senata in oblikovanje študentskega sveta kot novega in posebnega telesa visokošolskih zavodov. Z amandmiranjem v parlamentu so nato iz opredelitve izpadli asistenti in drugi visokošolski sodelavci, sestava senata pa se je v tretjem parlamentarnem branju dokončno nagnila v prid rednim profesorjem. Razprave o morebitni spremembi strukture senatov, ki so se nadaljevale po uveljavitvi zakona, so bile nasprotujoče in o takšni možnosti se univerzitetni organi sprva niso izrekali pozitivno. Problema notranje univerzitetne demokracije se pravzaprav niso lotevali; v ospredju je bilo zlasti razmerje med univerzo in državo.

Na stopnjevanje polemičnih tonov je znatno prispevalo vpletanje tedanjih vodstev univerz v »visoko« politiko. Na začetku leta 1997, med oblikovanjem nove vladne koalicije in torej »delitve resorjev« med koalicijske partnerje, je bila na eni izmed tedanjih, v Mariboru potekajočih rektorskih konferenc poudarjena zahteva po prenosu pristojnosti za področje visokega šolstva iz Ministrstva za šolstvo in šport v Ministrstvo za znanost in tehnologijo. Po oblikovanju novega vladnega kabineta, v katerem pa je razdelitev resorjev ostala podobna tisti, ki je

1 Prim. Ur. l. RS, št. 18/98, točka 28, str. 1169.


vsaj zadnjih deset let značilna za daleč največji del Evrope,2 je bilo to zahtevo še slišati, tedanji vodstvi univerz pa sta precej pričakovali tudi od t.i. »vladne koordinacije«. Do tedaj so se s tem neuradnim izrazom označevali neformalni delovni sestanki, na katerih so se dvakrat ali trikrat letno pri podpredsedniku Vlade sestali rektorja in ministra za šolstvo in za znanost. Spomladi 1997 sta rektorja pri tedaj novem podpredsedniku Vlade nastopila s predlogom, da se ta oblika dela formalizira oziroma da se »koordinaciji« pripišejo določene pristojnosti. Nadalje-vanje dogodkov, ki so bili povezani tudi s pripravami na rektorske volitve v Ljubljani, pa je pripeljalo do prav nasprotnega rezultata: tudi v neformalni obliki dolgo ni bila več sklicana. Na nekem drugem sestanku v začetku junija 1997, na katerega sta rektorja vabila vidne politične predstavnike, sta izpostavila mnoga »zaostrena vprašanja«. Medijsko še najbolj odmevna izjava na tem sestanku je bila napoved, »da bosta univerzi, če ju bo dobila ljudska stranka, sistemsko preobliko-vani v sodobni evropski univerzi po Toplakovem predlogu« (Delo, 14. junija 1997). Ob predstavitvi rektorskih kandidatov, ki je kmalu zatem potekala na Univerzi v Ljubljani, so to izjavo pospremile kritike in poudarki, da je avtonomija univerze preprečevanje strankarskih kupčij z njo.

Sredi teh razprav je ob koncu junija 1997 prispela v Državni zbor Republike Slovenije peticija, s katero je okrog 200 visokošolskih učiteljev – zlasti mlajših, a ne samo teh – in asistentov z obeh univerz odkrito zahtevala spremembo zakona. Skupina poslancev je takšen predlog takoj tudi vložila v parlamentarno proceduro, ta pa se je nato precej zavlekla.

Razprava o sestavi senatov je bila vse od sprejetja novih statutov tesno povezana s problematiko vodenja univerze in fakultet nasploh. Na stagnacijo in precejšnje probleme na tem področju niso opozarjali le mlajši učitelji in asistenti. Septembra 1997 je skupina članov senata Univerze v Ljubljani predložila kolegom v obravnavo dokument, ki je močno zaznamoval novejše obdobje v slovenskem visokem šolstvu. Dokument nosi naslov Memorandum za Univerzo v Ljubljani in izhaja iz želje, »da članice Univerze v Ljubljani same najdejo odgovore na

2 To je, osnovno, srednje in terciarno izobraževanje v enem resorju, a brez pristojnosti za znanost, ki je tedaj (1996-2000) ostala v drugem resorju. Danes je najbolj pogosta evropska rešitev na nacionalni ravni enotno ministrstvo za vsa področja šolstva in tudi za znanost (od tega vzorca se ne razlikuje niti nemška zvezna država, pač pa do tega pride šele na naslednji ravni, ravni zveznih dežel, a ne vseh).

92 P. Zgaga

najpomembnejša vprašanja o delovanju Univerze v Ljubljani«.3 Dokument se najprej loteva načela avtonomije univerze in pri tem med drugim predlaga vrsto strategij. Univerza se mora notranje povezovati, da bi bila tako navznoter kot v okolju prepoznavna kot samostojen in avtonomen subjekt. Negotovosti, ki prihajajo iz okolja, mora zmanjševati tako, da povečuje število partnerjev, s katerimi sodeluje: z državo, z gospodarskimi družbami, z neprofitnimi organiza-cijami, tako doma kot v mednarodnem prostoru. Do subjektov okolja mora vzdrževati kritično distanco, kar pomeni, da njeni funkcionarji ne morejo prevze-mati izpostavljenih vlog v državi, politiki, industriji in cerkvi. Vodstva univerze in njenih članic morajo biti posebej pozorna na način komuniciranja z drugimi organizacijami, še posebej s političnimi. V nadaljevanju se dokument loteva načela avtonomije in demokratičnosti znotraj univerze. Tu se zavzema za demo-kratične odnose med članicami, profesorji in študenti ter drugimi skupinami, ki so pogoj za povezanost in notranjo trdnost, za enakomerno zastopanost vseh ved v organih odločanja, za možnost soodločanja vseh ravni pedagoškega in razisko-valnega kadra in redna posvetovanja s študentskimi sveti. Ohraniti je treba decen-tralizirano odločanje o zadevah, ki so specifične za posamezno področje ali fakulteto, določiti pa je treba tiste skupne naloge, ki so potrebne za integracijo univerze. Dokument se končuje s kratkoročnimi nalogami, med katerimi je priprava strategije razvoja in organiziranosti ter izvolitev novega univerzitetnega vodstva, do katere je prišlo decembra 1997 in je v začetku leta 1998 kot prvo v novejšem obdobju začelo štiriletni mandat.

Razprava o tem dokumentu in odmevi nanj so bili sočasni z objavo že omenjenih dveh odločb ustavnega sodišča, oboje pa s stavko sindikatov v visokem šolstvu in znanosti spomladi 1998. Med stavkovnimi zahtevami je bila tudi zahteva, da predlog za spremembo sestave senatov in bolj odprto delovanje univerz in vseh visokošolskih zavodov čimprej obravnava zakonodajalec, Državni zbor. Sindikati so zahtevali tudi sodelovanje v »vladni koordinaciji«, ki pa se v tem času ni sestajala. V dogovor, ki so ga 5. junija 1998 podpisali predstavniki Vlade RS, rektorja obeh univerz in sindikati, je tako prišlo tudi določilo, po katerem podpisniki soglašajo, da se že vloženi zakonski noveli o spremembi sestave senatov pridružijo še nekateri predlogi. Državni zbor je to točko 16. marca 1999 končno obravnaval in predlog zakonskih sprememb z veliko večino glasov

3 Dokument je bil objavljen v Vestniku Univerze v Ljubljani, letnik 28, št. 7-8/97, str. 3-4.


pospremil v drugo branje. V vmesnem času je že prišlo do nekaterih statutarnih sprememb tudi na univerzi, na primer do določbe, po kateri pri izvajanju podiplomskega študija smejo sodelovati tudi docenti; tudi ta izhaja iz omenjenega dogovora ter je bila vnesena še v vladni sklep o novem načinu sofinanciranja podiplomskega študija.

V vseh teh razpravah je mogoče zaznati zanimivo protislovje: če ustavno načelo o avtonomiji univerze razumemo radikalno, kot omejitev oziroma prepre-čitev vmešavanja države v prav vsa vprašanja univerze, razen v njeno financiranje, ali je tedaj dopustno, da s spremembo zakonskega besedila dosežemo drugačno sestavo senata in s tem drugačen način upravljanja univerze?

To protislovje pa dopolnjuje še bolj privlačen paradoks, ki zbuja nadaljnje vprašanje: je radikalna interpretacija avtonomije sploh lahko teoretično konsis-tentna, če išče potrditev pri takšnem reprezentantu državne moči par excellence, kot je ustavno sodišče, ki med drugim brez vsakega negodovanja razveljavi del avtonomno sprejetega univerzitetnega statuta?

Je zakonska ureditev nacionalnih sistemov visokega izobraževanja poseg v avtonomijo? V že omenjeni odločbi Ustavnega sodišča RS med drugim beremo: »(26.)

Avtonomnost univerze po povedanem torej pomeni, da univerza sama odloča o lastnih zadevah. Vendar pa je takšna splošna ugotovitev premalo določna, da bi lahko služila kot kriterij pri presoji, o katerih vprašanjih naj univerza odloča sama. Navedena opredelitev vsebine pojma avtonomnost je presplošna vsaj iz dveh razlogov. (27.) Da bi lahko govorili o avtonomnosti univerze in da bi ta lahko delovala avtonomno, mora univerza kot pravna oseba najprej sploh nastati. Nastanek in nadaljnji obstoj državne univerze kot pravne osebe mora zagotoviti država […]. (28.) Drugič pa je univerza, enako kot vsak družbeni podsistem, tako močno povezana z drugimi družbenimi podsistemi, da skoraj ni vprašanj, ki bi se tikala izključno univerze, na drugi strani pa so številna vprašanja, ki na prvi pogled sodijo v področje drugih podsistemov, pa lahko pomembno posegajo tudi v položaj univerz. Popolnoma avtonomen družbeni podsistem je notranje protisloven

94 P. Zgaga

pojem: če je popolnoma avtonomen, ni več družben in tudi ne podsistem.«4 Zadnji stavek je bil citiran že prej; tu ga spremlja širša argumentacija.

Pazljivemu bralcu ne uide, da slovenska ustava ne govori o avtonomiji univerze nasploh, ampak o avtonomiji državne univerze. Ko gre za univerzo kot zasebno pobudo ali zaseben projekt, ji ustava torej ne zagotavlja »avtonomije«, kakorkoli že razumemo ta pojem.5 Zasebna univerza je lahko »ne-avtonomna«. Vendar pa sta tako državna kot zasebna univerza (ali visoka šola) de iure in de facto prepoznani šele v kontekstu širše ureditve odnosov. Delujeta na nekem teritoriju, na katerem veljata določen ustavni in zakonski red. Če ne drugače, je vsaka vsaj ob rezultatih svojega – lahko sicer še tako poudarjeno samostojnega – delovanja zainteresirana, da je »javno priznana«: da je torej »znotraj« in ne »zunaj«. Lahko bi rekli, da je avtonomen pravzaprav vsak družben podsistem, da pa je za vse temeljno, da so »znotraj« neke celote. Če bi bili »zunaj«, ne bi bili več podsistem. Tedaj bi bila med njimi varovana meja in za njen prehod bi potrebovali potni list.

V visokem šolstvu je to še zlasti opazno vsaj v dveh točkah, obe sta enako pomembni tako za državno ali zasebno univerzo kot tudi za moderno državo: vstop s srednje šole na univerzo ter izstop z javnoveljavno akademsko kvalifikacijo na trg dela. Če bi bila ureditev prav vseh vprašanj, do prihoda na trg dela, v izključni pristojnosti posamezne univerze in ne bi obstajali nikakršni skupni nacionalni kriteriji, bi vsaj na nekaterih področjih to zahtevalo naknadno državno regulacijo, npr. obsežno regulacijo kvalifikacij z državnimi izpiti po že opravljeni diplomi. To še toliko bolj velja za nekatere »povsem privatne« (take, ki delujejo, ne da bi upoštevale nacionalne predpise; nanje v mednarodnem prostoru pogosto naletimo pod angleškim izrazom bogus institution6) visokošolske ustanove po vsem svetu. Še večje težave bi nastale, ko bi šlo za npr. priznanje določene kvalifikacije v drugih državah. Dejstvo je, da so npr. t.i. Lizbonsko konvencijo ali pa predpise EU o regulated professions sprejele nacionalne države in ne univerze, čeprav v tesnem 4 Prim. Ur. l. RS, št. 18/98, točke 26-28, str. 1169. 5 Vprašanje, zakaj je prišlo pri sprejetju ustave do uporabe prav takšnega in ne kakega drugačnega termina, npr. »javna univerza« ipd., tu samo notiramo. 6 Pravzaprav pri tem ni nujno, da gre za privatne ustanove; to se lahko zgodi tudi na državni ali avtonomni univerzi. Vsaj dva dogodka, afera z italijanskimi študenti na začetku devetdesetih in nato tista s kitajskimi, ki trenutno še odmeva, nam dajeta tudi na domačih tleh zelo konkretno (in neprijetno) izkušnjo.


sodelovanju z njimi. Vse to, ne nazadnje pa tudi zavarovanje pred notranjimi nihanji, ki jim lahko botrujejo politične okoliščine, nakazujejo, da je bolj življenjska »ekstenzivna razlaga, ki poudarja predvsem vsebinsko in ne toliko normodajno samostojnost univerze« (Igličar, 2001, str. 258).

V bolj ali manj oddaljeni preteklosti je bilo pri opredeljevanju razmerja med posvetnimi in akademskimi oblastmi v ospredju predvsem vprašanje dopuščanja in/ali pokroviteljstva, v sodobnih družbah pa je vse bolj pomembno načrtno spodbujanje razvoja, širjenja, odgovornosti in učinkovitosti visokega šolstva ter – nikakor ne nazadnje – njegova mednarodna primerljivost in povezovanje. To pa implicira vrsto vprašanj in skoraj vsa zadevajo v isti problem: kako regulirati občutljivo razmerje med (demokratično) državo in (javno, državno) univerzo? Pri tem so najprej pomembne tradicije: več sto let stare univerze ohranjajo svoje posebnosti v primerjavi z na novo ustanovljenimi; prav tako ni mogoče odmisliti razlik med »kontinentalnimi« in »anglosaksonskimi« modeli ipd. Pa vendar so Nemci ob nedavni spremembi svoje zvezne visokošolske zakonodaje ob tradicionalnem Diplomstudium uvedli nič manj in nič več kot z anglosaksonsko tradicijo povezan študij Bachelor. Nič manj namreč ni pomembna sedanjost in prihodnost ter z njima povezane nacionalne strategije: visoko šolstvo postaja vse bolj razpoznavna dominanta razvoja, pa tudi vse bolj opazna proračunska postavka in potemtakem pomembna politična tema. To še zlasti velja za obdobje tako temeljitega družbenega prestrukturiranja, kakršno je značilno za to desetletje (nikakor ne le v srednji in vzhodni Evropi!). Ob upoštevanju vsega navedenega se reguliranje omenjenega razmerja zakonodajno zaokroža.

Pri nas je že dolgo znana – nikoli pa ni čisto jasno, ali je mišljena humorno ali resno – teza, da je za reguliranje tega razmerja več kot dovolj, če bi imel zakon eno samo določbo: »V Ljubljani je Univerza«. Trditev konceptualno sicer omejuje tista »bolj ali manj oddaljena preteklost«, ki smo jo omenili prej; zadnji dve desetletji pa je ta teza poleg drugega sporna vsaj še zaradi latentnega akademo-centrizma, ki ga vsebuje. Mar v Mariboru ni univerze? Še več; ali je morda univerza take vrste institucija kot akademija znanosti – ena sama? Nacionalna. Obstoj več univerz in/ali visokih šol (v slovenskih razmerah še vedno izzivalna hipoteza) postavlja vprašanje, kako regulirati kompleksnost razmerij, ki pri tem nastajajo. Naj imata dve univerzi (ali več) na nacionalni ravni sploh kaj skupnega? Ali je npr. mogoče pravilo, po katerem študent drugega letnika discipline X na Univerzi A – brez letanja od ene do druge akademske avtoritete – lahko preide v

96 P. Zgaga

tretji letnik discipline X na Univerzi B? Ne le v administrativnem (uresničevanje pravice), ampak tudi v akademskem (kvaliteta študija) smislu? Ali je njegov študij njegova povsem zasebna stvar ali je kakorkoli morda vendarle povezan z javnim interesom? Če se dejavnost univerz financira iz javnih sredstev, kako in do kod je treba definirati neposredno razmerje med univerzo in državo? Kaj je s to defini-cijo, če financiranja visokega šolstva ne razumemo le kot dolžnost države, ampak tudi kot odgovornost univerze? Itd.

Sodobni nacionalni sistemi visokošolskega izobraževanja zato vsi po vrsti artikulirajo razmerja med institucijami in okoljem. Enoten sistem visokega šolstva je pogoj za uresničevanje pravice do visokošolskega izobraževanja ter poleg tega – vsaj v javni sferi – svobode raziskovanja, poučevanja in študija. V različnih nacionalnih zakonodajah vedno znova srečamo enotno opredelitev ključnih ele-mentov sistema: ustanovitev in delovanje javnih oziroma zasebnih visokošolskih institucij, njihovo upravljanje, določitev javno veljavnih študijskih programov in diplom, ki jih podeljujejo, pa tudi drugih javnih pooblastil (npr. priznavanje v tujini pridobljenih diplom), financiranje in nadzor nad javnimi sredstvi, nadzor in zagotavljanje kakovosti, razmerje med visokimi šolami in možnosti prehodov med njimi, enakovrednost diplom različnih institucij ipd. Da je slovenska zakonodaja po tej strukturi povsem primerljiva z zakonodajo evropskih držav, se je pokazalo tudi ob njenem primerjanju s pravnimi predpisi EU: na tem področju ni bilo odprtih vprašanj in to poglavje je bilo zaprto že čisto na začetku pogajanj.

V tem desetletju po vsej Evropi skoraj ne bi mogli najti nacionalnega parlamenta, ki na dnevni red vsaj enkrat ne bi uvrstil tudi visokošolske zakonodaje. Za srednje in vzhodnoevropske države je to dejstvo seveda povezano s t.i. družbeno tranzicijo, vzeto na sploh pa so na to vplivale temeljne in temeljite spremembe v terciarnem izobraževanju in zaposlovanju kot tudi globalne spremembe v družbi nasploh. Izobraževanje po srednji šoli, to se je iz popolnega elitizma izvilo šele s prvim akademskim »bumom« ob koncu šestdesetih let tega stoletja, je postalo v našem desetletju »množično« v najbolj neposrednem pomenu besede. Terjata ga tako tehnični kot kulturni razvoj. V razvitih državah se je delež generacije, ki po srednji šoli nadaljuje terciarno izobraževanje, približal, dosegel ali celo že presegel 50%. Na »terciarni« ravni: sprva nekoliko tuj izraz se je hitro udomačil; univerzitetni študij je postal v novih razmerah le ena – sicer praviloma še vedno prevladujoča – od možnosti med različnimi oblikami višješolskega ali


visokošolskega strokovnega študija. Nacionalni sistemi postajajo kompleksni in zahtevajo kompleksne opredelitve.

Kompleksnost seveda še ne pomeni, da so zato potrebne bolj ekstenzivne zakonske ureditve. Primerjava z nekaterimi sodobnimi nacionalnimi zakonodajami pokaže, da slovenska zakonodaja ne spada med »preregulirane«. Med takšne sisteme (že na zunaj jih označujejo zelo obširno napisani zakoni) poznavalci najraje uvrščajo Nemčijo in Avstrijo, ob upoštevanju sicer drugačne tradicije pa tudi Francijo. Vsekakor pa v tujih zakonodajah kar pogosto srečamo formalna in tudi vsebinska pooblastila državnim telesom v razmerju do visokošolskih institucij (imenovanja, potrjevanja, soglasja ipd.). Praktično vse zakonodaje pa temeljijo na načelu enotnega nacionalnega sistema visokošolskega izobraževanja.

Tako madžarska zakonodaja (1993)7 izrecno opredeljuje potrebo po zavarovanju enotnega sistema: »V interesu skladnega razvoja visokega šolstva in zavarovanja enotnosti madžarskega visokošolskega sistema, temeljnih izobraže-valnih standardov ter v povezavi z nacionalnimi in mednarodnimi integracijskimi procesi, centralni državni organi ob sodelovanju visokošolskih institucij in ob podpori nacionalnih visokošolskih teles izvajajo naloge, določene v členih 70-74« (čl. 69). Členi 70-74 nato določajo naloge parlamenta (sprejem nacionalnega programa, proračuna, ustanovitev in ukinjanje visokošolskih ustanov), predsednika Republike (imenovanje in razreševanje univerzitetnih profesorjev in rektorjev), vlade (pogoji za delovanje javne mreže visokega šolstva, odločanje o vzpostavitvi in ukinitvi fakultet, dovoljevanje izvajanja novih študijskih programov, določanje postopka pri doktoratih, splošna pravila za habilitacije, za delovanje Sveta za visoko šolstvo in raziskovanje, za delovanje Madžarske akreditacijske komisije, odločanje o šolninah ipd.), predsednika vlade (imenovanje in razreševanje učiteljev na visokih strokovnih šolah ter direktorjev teh šol; imenovanje Sveta za visoko šolstvo in raziskovanje ter Madžarske akreditacijske komisije) in ministra (sodelovanje pri pripravi odločitev o visokem šolstvu na državni ravni; nadzor nad delovanjem visokošolskih institucij; ob upoštevanju stališč Madžarske akredita-cijske komisije odobri uvedbo novih programov ali začasno suspendira podelje-vanje diplom na določeni instituciji, nadzira učinkovitost in zakonitost porabe javnih sredstev na institucijah, podpira razvoj mednarodnih povezav, določa 7 Higher Education in Hungary. The Higher Education Law 1993. – Budapest: Ministry of Culture and Education, 1994.

98 P. Zgaga

pogoje za podeljevanje doktorskih naslovov, odloča o delovanju tujih visoko-šolskih institucij na Madžarskem ipd.).

Nemška zvezna zakonodaja (1976, novela 1998)8 opredeljuje cilje visoko-šolskega študija ob upoštevanju kompleksnega razmerja med univerzo, državo in civilno družbo: »Poučevanje in študij morata študenta pripraviti na poklicno delovanje in mu posredovati potrebno strokovno znanje, sposobnosti in metode, ustrezno študijskemu programu, in tako, da bo usposobljen za znanstveno in umetniško delo ter odgovorno ravnanje v svobodni, demokratični in socialni pravni državi« (čl. 7). Že v tem začetnem delu (čl. 8) sicer zelo obširnega zakona opredeljuje in razmejuje pristojnosti in naloge visokošolskih institucij: »Visoke šole imajo stalno nalogo, da v sodelovanju s pristojnimi državnimi organi preverjajo in nadalje razvijajo vsebine in oblike študija v skladu z razvojem v znanosti in umetnosti, ter potrebami poklicne prakse in spremembami v poklicnem svetu. Študijska reforma mora zagotoviti, da 1. vsebine študija, v skladu s spremembami v poklicnem svetu, študentom zagotavljajo široke poklicne razvojne možnosti, [...] 4. bosta ohranjeni enakovrednost ustreznih visokošolskih diplom in možnost menjave visoke šole. [...] Nov študijski program se lahko začne šele, ko bo izdano dovoljenje ali odlok o ustreznem študijskem in izpitnem pravilniku.«

Nedavna nemška zakonska novela je posebno pozornost namenila partner-ski odgovornosti na tem področju. Tako npr. beremo o sodelovanju zvezne države, dežel, visokih šol in ekspertov iz prakse: »(1) Zveza in dežele skupno obravnavajo načelna in strukturna vprašanja glede študijske ponudbe, pri čemer se ozirajo na razvoj znanosti, poklicno prakso in visokošolski sistem. (2) Dežele skupno skrbijo za to, da se zagotovi enakovrednost kompatibilnih študijskih in izpitnih rezultatov, pa tudi študijskih diplom in možnost zamenjave visoke šole. Zagotoviti je treba sodelovanje visokih šol. (3) Izvedenci iz poklicne prakse naj sodelujejo pri opravljanju nalog iz (1) in (2).« Nekoliko kasneje naletimo še na naslednja določila: »(2) V izpitnih pravilnikih je treba predvideti čas, v katerem je mogoče 8 Framework Act for Higher Education (Hochschulrahmengesetz). Bonn: Der Bundes-minister für Bildung und Wissenschaft, 1986. Viertes Gesetz zur Änderung des Hochschul-rahmengesetzes. Bonn, 1998. – Ob tem je treba spomniti še na nemško ustavno podlago v zvezi z visokim šolstvom, ki je primerjalno gledano še kako zanimiva: »Umetnost in znanost, raziskovanje in poučevanje so svobodni. Svoboda poučevanja ne odvezuje od lojalnosti ustavi [von der Treue der Verfassung].« – Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland vom 23. Mai 1949, čl. 5 (3).


študij končati z usposobljenostjo za poklic (trajanje rednega študija). V trajanje rednega študija spadajo tudi v študijski program uvrščena poklicna praksa, praktični študijski semestri in izpiti. Trajanje rednega študija je merodajno pri oblikovanju študijskih programov visoke šole, zagotovitvi študijske ponudbe, določitvi izpitnega postopka, pa tudi pri ugotavljanju in določanju izobraževalnih zmogljivosti (1. odst. 29. čl.) in izračunu števila študentov pri visokošolskem načrtovanju.« Gre za določila, ki smo jih pri nas pripravljeni videti v univerzi-tetnem statutu (a jih tam večinoma žal ni), ne pa v zakonu.

Končno še člena 11 in 16: »(1) Visoka šola mora sestaviti študijski pravilnik za vsak študijski program. [...] (3) Študijski pravilnik je treba predložiti pristoj-nemu državnemu organu. Ta lahko zahteva spremembo, če študijski pravilnik ne zagotavlja, da je mogoče opraviti in končati študij v skladu z izpitnim pravilni-kom. [...]« (čl. 11). – »(1) Visokošolske izpite kandidati opravljajo na osnovi izpitnih pravilnikov, za katere je potrebno dovoljenje pristojnega deželnega organa« (čl. 16). Takšna določila v slovenski zakonodaji skoraj zanesljivo ne bi preživela ustavne presoje.

Danska zakonodaja (1993)9 v 1. členu opredeljuje ta razmerja tako: »(2) Visokošolska institucija je odgovorna za izvajanje raziskovanja in zagotavljanje visokega izobraževanja na svojem predmetnem področju na najvišji akademski ravni. Nadalje varuje akademsko svobodo in prispeva k razširjanju znanja [...]. (3) Vsaka visokošolska institucija se odloča o študijskih programih, ki jih želi ponuditi, ter o sprejemu študentov, ob upoštevanju člena 2 (4) in 9 (5). Ponujene programe institucije odobri Ministrstvo za šolstvo.« V 2. členu so nekatere izmed pristojnosti ministra opredeljene tako: »2. (1) Minister za izobraževanje določi splošna pravila o študijskih programih in o sprejemu v študijske programe. (2) Minister za izobraževanje lahko določi splošna pravila o nadzorovanju kakovosti, tudi zunanje ocenjevalce, o podeljevanju doktorskih naslovov, o imenovanju akademskega osebja, pritožbah študentov, skupaj z roki za pritožbe, ki se nanašajo na izpite, o subvencijah in prostorih za študentsko organizacijo. [...] Preden minister za izobraževanje določi pravila v skladu s točkama (1) in (2), imajo institucije, ki jih pravila zadevajo, možnost za oblikovanje pripomb, če predlogov niso oblikovale same.« Končno ima minister za izobraževanje možnost, da

9 Education in Denmark. The University Act. Universities and Other Instituitions of Higher Education. Order no. 334 of May 1993. – Copenhagen: Ministry of Education, 1994.

100 P. Zgaga

»visokošolski instituciji omeji ponudbo študijskih programov in uredi sprejem v študijski program, če kakovost in akademska stopnja študijskih programov ne ustrezata zahtevam ministrskih odlokov.«

Med še posebej zanimivimi določbami nacionalnih zakonodaj so tiste o delovanju najvišjih teles univerz in visokih šol, npr. izvolitve senata ter rektorja. Tudi ta vprašanja različne nacionalne zakonodaje obravnavajo različno. Rektorja ponekod volijo profesorji, asistenti in študenti neposredno, drugod univerzitetni senati posredno. Tudi tam, kjer ga volijo senati, pa so v njih praviloma zastopani tudi mlajši visokošolski učitelji, asistenti in študenti ter ne samo redni profesorji. V tem pogledu smo imeli v Sloveniji v drugi polovici devetdesetih let res enega najbolj zaprtih sistemov. Dovolj bo, če citiramo rektorja Univerze v Ljubljani, prof. dr. Jožeta Mencingerja, ki je ob sprejemanju novele Zakona o visokem šolstvu zapisal: »Univerza v Ljubljani s senatom, ki ga sestavljajo le redni profesorji, ki jih volijo senati članic, sodi vsaj formalno med najbolj avtonomne, pa tudi najbolj konzervativne univerze na svetu.« (Mencinger, 1999). Poglejmo torej, kakšne so zakonodajne rešitve v nekaterih evropskih državah na tem področju.

Že citirani danski zakon o univerzah iz maja 1993 (drugi del, točka 4, četrti in šesti odstavek) določa, da je rektor izvoljen izmed profesorjev in izrednih profesorjev, zaposlenih s polnim delovnim časom (stalno akademsko osebje). Volitve potekajo skladno s pravilniki univerz in visokih šol. Volilno pravico za izvolitev rektorja ima vse osebje, ki je zaposleno na instituciji, ter študenti. Njihovi glasovi se obravnavajo v razmerju 3:1. Glasovi akademskega osebja morajo tvoriti najmanj 50 odstotkov vseh glasov. Rektor je izvoljen za štiri leta. S pravilniki je določeno, ali je rektor lahko ponovno izvoljen in kolikokrat. Zakon določa tudi, da lahko minister za izobraževanje v posebnih primerih odloči o novih volitvah rektorja še pred iztekom mandata.

V Avstriji sestavljajo senat predstavniki univerzitetnih profesorjev, njihovi sodelavci (Mittelbau) in študenti v razmerju 2 : 2 : 1, poleg njih pa še predsednik Komisije za načrtovanje osebja (Dienststellenausschuss) in njegov namestnik. Rektor, prorektorji in univerzitetni direktor so člani senata, imajo pa svetovalni položaj. Mandat traja dve leti. Kandidati za izvolitev na položaj rektorja morajo imeti status »univerzitetnega profesorja s sposobnostmi za upravljanje organiza-cijskih in ekonomskih nalog univerze«, lahko pa so tudi posamezniki, »ki so aktivni zunaj univerze, a imajo ustrezne kvalifikacije«. Seznam treh kandidatov


predlaga univerzitetni senat, potem ko je prijave ocenil univerzitetni svet (Univer-sitätsbeirat). Po tej zapleteni proceduri rektorja nato na tajnih volitvah izvoli univerzitetna skupščina (Universitätsversammlung); sestane se posebej za to pri-ložnost. (Landler, 1998, str. 20).

Češki dopolnjeni zakon (1998)10 v členu 8 določa, da sestavlja »akademski senat javnega visokošolskega zavoda [...] najmanj 11 članov; med njimi je najmanj ena tretjina in največ ena polovica študentov. Člani akademskega senata so izvoljeni izmed akademske skupnosti javnega visokošolskega zavoda s tajnim glasovanjem. [...] Z notranjimi predpisi javnega visokošolskega zavoda se opredeli število članov akademskega senata, način volitev« ipd. Članstvo v akademskem senatu ni združljivo z nalogami, ki jih opravljajo rektor, prorektorji, dekani in prodekani. »Rektorja imenuje in odpusti predsednik Češke republike na predlog akademskega senata javnega visokošolskega zavoda. Predlog je predstavljen s posredovanjem ministra za šolstvo, mladino in šport« (čl. 10).

Na Madžarskem sestavljajo najmanj četrtino in največ tretjino članov univerzitetnega sveta (tu zakonodaja ne pozna izraza senat) študenti, najmanj tretjino pa sestavlja »višje učiteljsko osebje (profesorji in višji predavatelji). V svetu mora biti zagotovljena zastopanost fakultet« (čl. 55). »Rektor univerze je univerzitetni redni profesor. Imenuje oziroma odpusti ga predsednik republike na pobudo univerzitetnega sveta (oziroma ustanovitelja, če gre za nedržavno ustano-vo) in na predlog ministra za kulturo in šolstvo« (čl. 56).

Analiza teh in drugih primerov pokaže, da naša ureditev visokošolskega sistema v zvezi z vprašanjem avtonomije ni bistveno drugačna od sodobnih evropskih standardov na tem področju; nasprotno, slovenska zakonodaja je tudi po mnenju tujih strokovnjakov (npr. ekspertov Sveta Evrope) ostala v nekaterih točkah ob upoštevanju načela deregulacije precej bolj splošna in v primerjavi z nekaterimi državami z dolgo demokratično tradicijo prenaša več področij v avtonomno pristojnost univerz (to pokaže že pregled najbližjih sosed, Avstrije in Nemčije). Ureditev ključnih vprašanj enotnega nacionalnega sistema visokega šolstva po našem mnenju ni in ne more biti v nasprotju z ustavo, kakor tudi ni v nasprotju z evropskimi trendi. Zakonska ureditev teh vprašanj je namreč pogoj za

10 Act No. 111 on Higher Education Institutions dated 22nd of April 1998 and on Modification and Amendment of Other Acts (The Higher Education Act). – Prague: Ministry of Education, Youth and Sports, 1994.

102 P. Zgaga

uresničevanje pravice do (visokošolskega) izobraževanja ter drugih pravic in svoboščin. Vsekakor pa je odprta razprava o načinu ureditve tega sistema in o morebitnih spremembah razumljiva sama po sebi ter povezana z vprašanji, ki jih prinaša razvoj na tem področju, sporazumevanje med univerzami oziroma visokimi šolami ter državo, pa tudi mednarodni integracijski procesi. Prav tako je samorazumljivo, da so končne odločitve odvisne od presoje zakonodajalca.

Univerza, država in civilna družba: odprto razmerje Sredi devetdesetih so zakonodajne spremembe o visokem šolstvu in

sprejetju novih statutov univerz postavili nove temelje za delovanje univerz nasploh, še zlasti v razmerju s članicami, in spodbudili temeljito preobrazbo akademskega življenja. V teh procesih so bili problemi avtonomije večkrat postavljeni v ospredje. V obdobju oblikovanja nove zakonodaje je bila pojmu avtonomije namenjena predvsem pozornost v razmerju do akademske avtonomije, kasneje so se vprašanja povsem logično razširila še na administrativno in finančno avtonomijo.

Nekdanje razmere, v katerih svoboda raziskovanja in poučevanja ni bila ravno samorazumljivo načelo in v katerih politični vpliv na odločitve v akadem-skih zadevah ni bil stvar kvečjemu kakega zelo previdnega in premišljenega lobiranja, ampak je bilo direktno in odprto vzpostavljeno kot sistem, so na naši univerzi ustvarile prav posebno izkušnjo. Na ozadju te izkušnje je bil problem univerzitetne avtonomije sprva dojet in reduciran predvsem na problem razmerja med univerzo in državo.

V ozadju takšne percepcije, še zlasti v drugi polovici osemdesetih, pa je bilo še nekaj drugega: v hitrem demokratiziranju, značilnem za to obdobje, so se vsa ključna vprašanja kristalizirala v redefiniranju razmerja med civilno družbo in državo. V času tik pred spremembami z začetka devetdesetih let je to definiranje tvegalo romantično skušnjavo na meji z metafiziko dobrega in zla: izkušnja določene zgodovinske forme države in spopadov z njo je ustvarila vtis, da je država inherentno »totalitarna« entiteta, ki stoji nasproti notranje povsem homogene civilne družbe, inherentno »demokratične« in »liberalne« entitete. Takšna iluzija je bila morda čisto prijetna, v nadaljnjih družbenih procesih pa je hitro splahnela. Postopna segmentacija civilne družbe in izkušnja konfliktov v njej


(že v letih 1990 in1991, med sprejemanjem nove Ustave, npr. ob vprašanju abortusa; že tedaj in še kasneje ob vprašanju verouka v šolah; v najbolj ekstremni obliki izkušnje bellum omnium contra omnes pa na srečo le v opazovanju nesrečne in geografsko ne ravno oddaljene tragedije v drugih delih nekdanje skupne države) so bili pomemben prispevek k razumevanju pojma (pravne) države in (heterogene) civilne družbe.

Hkrati s spreminjanjem razumevanja razmerja med državo in civilno družbo je potekalo tudi oblikovanje notranjih akademskih razmerij. Med sprejemanjem Statuta Univerze v Ljubljani se je večina razprav nanašala prav na sestavo univer-zitetnega senata. Zakon določa, da mora biti sestavljen tako, »da so enakopravno zastopane vse znanstvene in umetniške discipline ter strokovna področja« (člen 21), opredelitev avtonomije pa univerzam dopušča »samostojno urejanje notranje organizacije in delovanja« (člen 6). Probleme pri notranji, statutarni fini regulaciji teh razmerij je povzročilo predvsem dejstvo, da so se v minulih desetletjih zidovi univerzitetnih članic tako okrepili, da je (re)definiranje znanstvenih disciplin postalo eno izmed osrednjih vprašanj notranje prerazdelitve moči. Tako so se nekatere discipline vzporedno razvile na več fakultetah, njihovi protagonisti pa so razvili rivalna razmerja. Namesto enoznačnega definiranja temeljnih disciplin, ki bi jih morala okrepiti nanovo integrirana univerza, da bi lahko ponudila uravno-teženo podlago za strukturiranje akademskih odgovornosti in odločitev, je za nekaj časa prevladal konservativni koncept, ki je zagotavljal v senatu po eno mesto vsaki članici, še posebej pa nekdanjim »vtozdom«. Takšna rešitev je privedla do opozo-ril, da so tehniške discipline dobile večino glasov v univerzitetnem senatu, to pa je še okrepilo dejstvo, da so se nekatere poprejšnje »samostojne« fakultete med reorganiziranjem univerze razdružile v več novih fakultet; pri tradicionalnih fakultetah se to ni zgodilo. Še več; jasno je postalo, da bi bila nadaljnja drobitev negativna s katerekoli strani opazovanja. Izkušnja je boleča in obenem dragocena: implementacija akademske avtonomije ni prinesla odkritja nekakšnega El Dorada; nasprotno, odprla je le nova vprašanja in povsem normalno je, da je eno izmed njih vprašanje notranje demokratične organiziranosti visokošolskih zavodov.

Nedvomno je treba razloge za tako asimetrično in zato labilno strukturo moči iskati v težavnem integriranju podedovanih, raztresenih in izoliranih akademskih atomov. Ta proces je toliko težavnejši, kolikor so se njihove pozicije v prejšnji organizacijski mreži moči razlikovale. Ne gre le za demokratična razmerja med članicami univerze, ampak tudi za splošno akademsko atmosfero, h

104 P. Zgaga

kateri poleg profesorjev in raziskovalcev pripomorejo še študenti in drugi zaposleni. Vendar pa udejanjanja avtonomije ni mogoče reducirati zgolj na vprašanje demokracije na univerzi, ker je mnogo bolj kompleksen proces. Zadeva namreč širok spekter problemov, ki so bili obravnavani že precej pred pojavom modernih demokracij in z njimi neposredno niti niso nujno povezani: vzemimo npr. le razprave, ki se jih je Kant lotil v znamenitem spisu Streit der Fakultäten, ali pa še nekatere bolj subtilne teme, ki se povezujejo – foucaultovsko rečeno – z vednostjo in oblastjo. Med najbolj resna vprašanja akademske avtonomije v vseh dolgih stoletjih zgodovine visokega šolstva navsezadnje spada tudi individualna avtonomija v raziskovanju in poučevanju. Tega problema ni mogoče reducirati zgolj na razmerje med državo in posameznikom, čeprav obstajajo v zvezi s tem poleg zgodb iz oddaljene zgodovine tudi sodobne in široke izkušnje, pač pa tudi na razmerje med učenjakom in/ali študentom ter njegovo institucijo. Ko univerza je ali postane avtonomna institucija, problem svobodnega individualnega znanstve-nega ali umetniškega delovanja ni že kar avtomatično rešen – najmanj toliko časa, dokler ni priznano, odprto in obravnavano kot povsem resno vprašanje.

Postopno udejanjanje avtonomije univerzo – kot akademska skupnost v spominu nosi izkušnjo zunanjega nadzora – torej postavlja pred njen interni preizkus, tako z opredelitvijo notranjih razmerij kot z odgovornostjo do zunanjega okolja. S tem je njena avtonomija vsaj posredno zagotovo večplastno določena, vsekakor ne samo v razmerju do države. Izkušnja drugačnih okoliščin ter drugačen institucionalni status so verjetno pravi razlog, da je bil sredi prejšnjega desetletja problem avtonomije kot interni test na univerzi podcenjen, njegova zunanja dimenzija pa je bila interpretirana kot odvisna zgolj od razmerja z državo. Spremembe takšne optike pa narekuje še nekaj popolnoma pragmatičnega: razmerje do gospodarstva.

Pri vprašanju razmerja med visokošolskimi ustanovami in gospodarstvom ni mogoče zaobiti globalnih sprememb s konca osemdesetih in začetka devetdesetih let. Ne le gospodarstvo, tudi visoko šolstvo so postavile pred izzive in za nekatere med njimi, še zlasti za tehniške fakultete obeh univerz, so bili toliko večji, ker so se ob globalnih ekonomskih spremembah in ob reprivatizaciji gospodarskih družb spoprijele z bistveno drugačnimi možnostmi za svoje delovanje. Akademski predstavniki so opozarjali, da mnoge gospodarske družbe v novih okoliščinah – tako zaradi kriznih razmer ob izgubi trgov na začetku tega desetletja kot zaradi drugačne filozofije menedžmenta – niso pripravljene uporabljati toliko raziskoval-


nih in/ali izobraževalnih kapacitet visokega šolstva in tako kot pred tem. Prav tako je vsaj deloma resničen očitek z druge strani: da se vse visokošolske ustanove niso znale spopasti s spremenjeno realnostjo gospodarstva, z njegovimi novimi potre-bami in zahtevami ter da so se prepogosto zadovoljile z logiko akademske samozadostnosti, v kateri gospodarstvo obravnavajo podobno kot državo – kot vir sredstev, ta pa naj v vsebinska vprašanja ne posega.

Ta zapleteni položaj je porodil številne dileme o razmerjih med visokošol-skimi ustanovami, državo in civilno družbo, v ozadju katerih je pogosto čutiti splet dveh protislovnih zahtev: (1) delovanje javnih visokošolskih zavodov naj sistemsko zavaruje država, mu podeli široko avtonomijo in ga v celoti utemelji z državnim proračunom, (2) ob dejavnosti, ki jo visokošolski zavodi izvajajo s sredstvi iz državnega proračuna, jim mora biti omogočeno čim svobodnejče poslovno povezovanje z vsemi potencialnimi partnerji. Te dileme se močno izražajo tudi v »večni« razpravi o avtonomiji univerze, npr.: kako vpliva na avtonomijo (državne) univerze prizadevanje za pridobivanje dodatnih sredstev iz zasebnih virov? Ali sta javno financiranje in avtonomija (državne) univerze poten-cialno v koliziji? Ipd.

Romantično obdobje vzpona civilne družbe ob koncu prejšnjega desetletja je tu in tam tudi na univerzi koga vzpodbudilo k oceni, da »univerza personificira civilno družbo.« Ta diskurz je neverjetno spominjal na diskurz, ki ga je nekoč uporabljala avantgarda. Ne glede na večjo ali manjšo stopnjo popularnosti, ki jo je univerza periodično uživala v javnosti, menim, da je takšna ocena bodisi pretirana bodisi je le slab remake tistega, čemur so sociologi pred četrt stoletja rekli neodvisna ali kritična inteligenca. Diskusija o zunanji razsežnosti univerzitetne avtonomije ne zajema le razmerja do države, to je, do regulacije sistema in njegovega financiranja, ampak tudi do civilne družbe, njenih heterogenih, notranje protislovnih ter tudi nasprotujočih potreb, vrednostnih orientacij, individualnih ali skupinskih aspiracij ipd. In ne smemo pozabiti, da to razmerje praviloma ni harmonično. Naj se sliši še tako paradoksalno: tako kot država potrebuje univerzo, tudi univerza potrebuje državo: ne le zaradi tradicionalne odvisnosti od javnih financ, ampak tudi zaradi varovanja avtonomije. Zapis v Ustavi je mogoče in treba razumeti tudi tako.

Spremenjene družbene okoliščine po letu 1990 so ustvarile pritiske in nestabilnost v izobraževanju. Videti je, da so se izobrazbene ambicije ljudi pomembno spremenile, da jemljejo svoje izobraževanje kot osebno investicijo in

106 P. Zgaga

ne le socialno pravico. Čedalje bolj očitno je, da je v t.i. tranzicijskem obdobju zlasti visoko šolstvo še povečalo že tako izpostavljeno vlogo družbenega promotorja. Nič manj pomemben faktor povečanega povpraševanja po študijskih mestih v visokem šolstvu je postala potencialna nezaposlenost med mladimi. Ne gpozabimo, da so na to vplivale tudi globoke spremembe v industriji in družbenih dejavnostih, kjer se zahteva vse več bolj izobraženih, tradicionalni poklici pa se odmikajo na robove. Prav tu pa je točka, na kateri se razmerje med univerzo in civilno družbo najbolj postavlja na preizkušnjo. Odgovornosti v družbenih razmerjih se namreč širijo s pridobivanjem moči in pristojnosti.

V devetdesetih se je interes mladih za visokošolski študij povečeval zares neverjetno hitro: število študentov se je prej kot v desetih letih podvojilo. Čeprav se je tudi število študijskih mest na univerzah hitro (ne tudi vedno zadosti) povečevalo, pa se struktura mest za bruce na posameznih študijskih področjih spreminja zelo počasi, prav tako pa tudi organizacija študija. Medtem ko so mesta za študij tehnike nekaj let ostajala prazna, je bilo treba na družboslovju in humanistiki uporabljati nepopularne ukrepe omejevanja vpisa. Spremembe v svetovanju študentom in aktivna skrb za uspešen potek študija ter napredovanje so prav tako počasne. Vpliv študentov na izvolitve visokošolskih učiteljev in sodelavcev se je zmanjšal; na morebitne učinke spremenjenih statutov je treba še počakati. Večina fakultet je praktično opustila v preteklosti uveljavljena letna poročila o učinkovitosti študija, ki so bila v prejšnji zakonodaji obvezna, čeprav marsikdaj res samo formalna. Zakon državnim agencijam ne daje več neposredne nadzorne pristojnosti (Zakon o šolski inšpekciji iz leta 1996 jo je omejil le na vpisne postopke, torej na čas, ko kandidat še ni študent, ampak – praviloma – še dijak), univerze in druge visokošolske zavode pa je pooblastil, da oblikujejo skupno komisijo za kakovost, ta pa tudi po sedmih letih še ni zares shodila. Nazadnje, a ne zadnje: globalne spremembe v družbi prej ali kasneje vedno povzročijo potrebo po spremembah v hierarhijah in razmerjih v posameznih institucijah, tudi na univerzah. Reforma univerze ni le administrativna naloga; zadeva široko področje akademske kulture. Tudi pri tem se nahaja v razmerju s (heterogeno) civilno družbo.

Če ali kadar se država odpove pravici, da se vpleta v odločanje o učiteljih in asistentih, o raziskovanju in poučevanju, se problem avtonomije po definiciji premakne z akademskih na finančna in administrativna vprašanja. Univerza, in še zlasti »državna« univerza, ki deluje v zgodovinskih razmerah dežele v tranziciji, je


občutno odvisna od javnih sredstev in državnega proračuna. Je odvisna – izraz sam je dovolj provokativen. Finančna odvisnost je navsezadnje vedno povezana z nadzorom. Trditev pa ima še provokativen odmev: odgovornost za javna sredstva! Celo v bistveno bolj stabilnih okoliščinah, kot nas danes opredeljujejo, bi si bilo težko zamisliti nacionalni sistem, ki bi opustil nadzor nad izobrazbenimi, zaposlitvenimi, socialnimi, finančnimi in drugimi učinki visokega šolstva na nacionalni in mednarodni ravni.

Toda v modernih političnih in civilizacijskih okoliščinah ima vsak zunanji nadzor svoje stroge meje, s katerimi se moderno vladanje razlikuje od absolu-tizma. Vse takšne meje nekako definira prav avtonomija: avtonomija posamez-nika, človekove pravice, svoboda raziskovanja in poučevanja itd. Ena izmed takšnih meja je tudi avtonomija skupnosti, kakršna je univerza. Vendar pa jo je treba temeljito razlikovati od avtarkije kot staromodnega refleksa na preživeli absolutizem.

Geslo »Autonomy for quality« smo v preteklih letih slišali mnogokrat in od mnogokod. Videti je, da problem kakovosti res postaja osrednje vprašanje visokega šolstva, vprašanje, ki ne opredeljuje samo razmerja do države in preostale civilne družbe, ampak tudi do njene notranje strukture. Zlata sredina med zunanjim nadzorom in avtonomijo je lahko le skupna točka in ravnotežje med obema pojmoma. Ukinitev ali vsaj omejitev zunanjega nadzora ne sme biti le politično zaželen umik, ampak nujnost, brez katere sodobna univerza ne more zagotoviti večje učinkovitosti in boljših rezultatov. Iz te perspektive razumem avtonomijo univerze kot nacionalno in mednarodno ter ne zgolj notranjo akademsko strategijo. Univerza je specifičen, izjemno pomemben segment vseh modernih družb, ki ga čista zunanja kontrola lahko vitalno ogrozi, hkrati pa si – prav zaradi svojega posebnega položaja – nikakor ne sme dovoliti padca v avtarkijo, samozadostno znanstveno ekonomijo, zaprto pred zunanjim svetom. Avtonomija kot izbojevano in pripoznano samourejanje znanstvene in izobraže-valne skupnosti, ki temelji na odgovornosti do okolja, je šibka, a edina mogoča garancija ekonomske in kulturne blaginje modernih družb.

108 P. Zgaga

109

Univerza, znanje, moč in demokracija

Univerza in moč? Tema omogoča skoraj popolno svobodo asociacij in možnih poti analiz, zato zahteva prav na začetku samoomejitve. V kakšnih razmerjih do univerze je mogoče zapopasti moč? Brez ambicij o tem, da bi zapopadli vsa možna razmerja, bomo vprašanje tu poskušali analizirati na treh ravneh: najprej univerza kot moč znanja, nato univerza v razmerju do zunanje moči in slednjič univerza v njenih notranjih razmerjih moči.

Epistemološka meritokracija Če je univerza temeljna ustanova znanosti in znanja samega, potem jo je

mogoče razumeti predvsem kot moč znanja: scientia est potentia. Pridobiti to moč pomeni ravnati se po naravi objektivnosti, po zakonih sveta, kar implicira njihovo poznavanje, vednost o zakonih, racionalnost. V takšnem diskurzu ni videti mesta za moč, ki bi bila čisti derivat volje, politična moč. Na (takšni) univerzi ni politike in ni strasti. Na njej moč pridobi racionalno bazo. Koncept znanja kot ne-interesnega, kot ločenega od vseh interesov razen od interesa akumulacije znanja, deluje prepričljivo in obenem dokazuje globoke tradicije.

Sodobne analize temu dejstvu dolgih historičnih navezav samo pritrjujejo, toda toliko, kolikor so dejansko sodobne, praviloma odpirajo nova vprašanja v tej prastari snovi. Derrida v navezavi na znameniti začetek Aristotelove Metafizike (»vsi ljudje po naravi težijo k znanju«, 980a) opozarja, kako se v zvezi s temi vprašanji že v antični misli vzpostavlja nekakšna »teoretsko-politična hiearhija« (Derrida, 1990, str. 26). Na vrhu piramide je theōría, teoretsko znanje: ne raziskuje se glede na korist, ki jo znanje lahko prinese, ampak gre tu za vednost o počelih in načelih. Teoretik je arkhitektôn družbe; podobno kot Platonov vladar-filozof je nad rokodelcem, ki dela, ne da bi vedel, kaj dela: kakor ogenj, ki gori (Aristotel,

110 P. Zgaga

981b). Tega »šefa-teoretika«, poznavalca vzrokov, torej ne odlikujejo »praktične« sposobnosti, ampak »sposobnost poučevanja« (to dunasthai didaskein) drugih. »Teoretik-učitelj«, pravi Derrida, je na vrhu hierarhije zato, ker se nahaja na strani arkhè, začenjanja in ukazovanja [du commencement et du commandement]. Še pred zapisano besedo in še pred vsemi drugimi odgovarja principu razloga [princip de raison], ki je prvi princip. Zato ne sprejema dokazov, ampak postavlja zakone. Tej višji znanosti, nastajajoči tam, kjer je mogoč prosti čas, podeljuje moč prav njena nekoristnost. Dodajmo, da je nekoristnost tista, ki utemeljuje racionalno moč znanja in zahteva njeno ločenost od politike in strasti, kot smo temu rekli zgoraj.

Ko Derrida nato govori o »Ideji Univerze« pri nemških filozofih, začenši s Kantom, kljub historični razdalji prikaže čisto kontinuiteto teh stališč: filozofska ali spodnja fakulteta, »mesto čisto racionalne vednosti, je kraj, kjer mora resnica govoriti brez nadzora in brez skrbi za 'korist', mesto, na katerem se združujeta sam smisel in avtonomija univerze, nad in izven profesionalnega izobraževanja: arhitektonska shema čistega uma je nad in izven tehnične sheme« (Derrida, 1990, str. 26).

Toda v epistemološko razmerje do moči je že vsajena tudi inherentna politična (pa tudi socialna in etična) filozofija. Izraža jo že »teoretsko-politična hiearhija« globoko v antiki, in le nekoliko drugače veje tudi iz razsvetljenske Kantove polarizacije zgornjih in spodnje fakultete, »desne« in »leve strani parlamenta učenosti« (Kant, 1987b, str. 28). Te trditve tu ne gre razumeti tako, kakor da bi bila politična filozofija kar nekako nalepljena na epistemologijo, brez vsake globlje povezanosti. Nasprotno: politična filozofija (podobno pa bi lahko veljalo še za socialno in etično filozofijo) je konsekvenca epistemologije.

Tu torej stvar ni v tem, da bi bila moč preprosto tisto, kar dinamika političnih razmerij, zapletenih razmerij članov neke skupnosti, izvrže na plan kot trenutno hierarhijo, trenutno razmerje moči. Moč znanja ni le kategorija, ki se upira takšni dinamiki, poljubnemu (pre)oblikovanju koalicij, ni stvar tiranove samovolje niti ni stvar družbenega dogovora oziroma demokracije. Sploh ne gre za razmerje. Skupna vera generacij znanstvenikov in akademikov je, da je moč znanja v argumentih. Ustvarjanje temeljnega znanja, raziskovanje, ter uvajanje v to umetnost, (visokošolsko) poučevanje, imata svojo logiko, kakorkoli sta že povezana in prepletena s svojim socialnim in političnim okoljem. Zato politična ureditev, ki je konsekvenca moči znanja, ni niti tiranija niti demokracija, ampak

Univerza, znanje, moč in demokracija 111

meritokracija. (Tako npr. v povsem sodobnem tekstu, kakršna je Splošna deklaracija o človekovih pravicah, 1948, člen 26, preberemo, da »higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit«.) Razmerje profesorja X do študenta Y je v resničnem življenju na nesrečo včasih res lahko tudi tiransko, vendar bi bila gola zahteva študenta Y, da se mu zategadelj prizna pozitivna ocena pri predmetu, ki ga izvaja ta profesor, z vidika moči znanja, avtoritete argumenta, popolnoma neutemeljena. Zaslužiti jo mora, ker je le akademsko priznanje za njegovo zaslugo. Enako seveda velja tudi »za ljudem prijazno« verovanje, da bi bilo ocenjevanje znanja lahko stvar demokratičnega odločanja. Moč odločanja o tej zadevi ima »teoretik-učitelj«. Toda v tem ne gre iskati konsekvenc moči samovolje. To je torej konsekvenca epistemologije. Kakor študent zaradi tiran-skega vedênja profesorja ne more zahtevati akademskih zaslug, tako tudi profe-sorjevih akademskih zaslug ne konstituira njegovo individualno vedênje.

Dobro. Toda pustimo za zdaj ob strani, kako k obravnavi tega vprašanja pripomore empirični razvoj konteksta, v katerem se pojavljata znanje in univerza, to je, pravne, moralne, socialne in druge predstave ali zahteve njunega okolja. Ostanimo pri povsem načelnem vprašanju, ki si ga lahko postavi dobronamerni komentator prejšnjih misli: Toda kako preprečiti norosti?! Kako preprečiti načelno očitno mogoč scenarij, po katerem domnevnemu »teoretiku-učitelju« pripada »moč«, izrabi pa jo v popolnem nasprotju z njeno definicijo? Kako preprečiti, da bi za močjo znanja obstajala moč samovolje? Ni težko razumeti, da je tiranski odnos do študenta lahko pogojen s povsem partikularnimi profesorjevimi interesi. Toda tudi »ljudem prijazni« odnos profesorja, ki bi prepustil moč odločanja »demokraciji«, bi bil pogojen z zapleteno mrežo partikularnih interesov, kakršni pač determinirajo dano demokracijo. Če za zdaj, ponavljam, abstrahiramo empirični kontekst, v katerem se pojavljata univerza in znanje, in ostanemo v epistemološki ravnini, si ne smemo in ne moremo dovoliti razburjanja. Odgovor je preprost in pomirljiv: moč znanja je v argumentih. Zato kraj, na katerem novo znanje nastaja in se – skupaj s sposobnostjo raziskovanja – prenaša na nove generacije, ni prostor zasebnosti in partikularnosti, ampak prostor javnosti: prostor svobode v pomenu Kantove »uveljavitve vsestranske javne uporabe lastnega uma«. »Z javno uporabo lastnega uma razumem tisto, ki jo kdo kot učenjak izvaja pred celotnim svetom bralnega občinstva« (Kant, 1987a, str. 10). Instituciona-lizirana javnost, v kateri nastopa moč znanja, je univerza. Razen neizogibne polemike, svobodne javne razprave, nikoli preklicanega pooblastila, da se tu (po Kantu: na spodnji fakulteti) smejo postavljati prav vsa vprašanja in (proti)argu-

112 P. Zgaga

menti, drugega zavarovanja pred možnostjo norosti v epistemološki ravnini ni. Vsako drugo zavarovanje, ki bi od zunaj posegalo v epistemologijo, bi ogrozilo »princip razloga« kot »prvi princip«, ogrozilo bi moč znanja, racionalnost moči. V tem je tudi funkcija avtonomije univerze.

Razprave, polemike, argumentiranja, ki jih zagotavlja in jih je dolžna zagotavljati »skupnost tistih, ki študirajo«, »bralno občinstvo«, pa seveda prednostno niso namenjene temu, da bi preprečevale nevarnosti norosti. Konsti-tuira jih epistemološka neizogibnost (dvojne) refleksije. Vednost ni naravnana le navzven, ni le vednost o zunanjem svetu; najpoprej mora biti, če le upoštevamo prastaro Sokratovo opozorilo, vednost o vednosti, torej naravnana (tudi) navznoter, reflektirana. Njen objekt ni le »objekt«; po svoji lastni logiki mora biti v temelju objekt sama sebi. Tako kot se pri filmarjih radi pojavljajo scenariji, ki pripove-dujejo zgodbo tako, da pripovedujejo zgodbo o snemanju filma, se v akademskih krogih že stoletja proizvajajo diskurzi o akademskem. Spraševanje o univerzi, o njenem smislu, ciljih in vsemogočih drugih problemih je nekaj, kar pripada neizogibnosti refleksije. Zato akademska razprava o univerzi ni preprosto profesi-onalna deformacija ali nekakšen sindikalističen izliv, ampak jo pogojujejo temeljne teoretske razprave. Njihove – za široko publiko včasih zelo hermetične – ugotovitve vedno znova dobesedno izsiljujejo vprašanja, kot je npr. »zakaj univerza?« ipd.

Med te temeljne razprave spada tudi moderna filozofska razprava o naravi objektivnosti; za naše vprašanje prinaša nekaj novih elementov. Po nekaterih tradicionalnih predpostavkah funkcija univerze temelji na filozofski »Ideji Resnice«: resnice kot natančne reprezentacije notranje narave stvarnosti. Ta ideja je v nekem obdobju tako rekoč konstituirala filozofske in znanstvene discipline, imela pa je še druge pomembne in daljnosežne konsekvence. Konstituirala je tudi univerzo in hierarhijo disciplin v njej. Moderna doba je omajala prenekatero od teh tradicionalnih predpostavk. Sprva dvomi in nato nevera v tradicionalen koncept objektivnosti, v stvarnost, ki bi bila neodvisna od mišljenja ali »prepričanja«, v teorijo korespondence (po D. Davidsonu »ideja brez vsebine«) itd., spominja na herezije. Mar ta »kriva vera« ne ruši celo epistemoloških temeljev?! Mar to ne zanika »moči znanja«?!

Pri Rortyju najdemo članek (Rorty, 1996), v katerem to zanj priljubljeno temo na zanimiv način povezuje prav z našo razpravo, refleksijo univerze. Gre za razpravo o »predpostavkah«, te pa Rorty razume kot »temeljna prepričanja«, ne


kot »temelj« sam po sebi, »počelo«. V tem članku odkrito dokazuje, da so filozofske razprave o naravi resnice za akademske prakse irelevantne. Za analo-gijo dodaja, da so za sodne prakse razprave o obstoju in oblikah posmrtne kazni enako irelevantne; še več, kakor neprimerno bolj zaupamo sodnemu sistemu kot božji previdnosti, tako neprimerno bolj zaupamo svojim univerzam kot posameznim filozofskim pogledom o naravi resnice, objektivnosti ali racional-nosti. »Moje razumevanje nepredpostavnega [nonpresuppositional] razmerja kateregakoli danega niza filozofskih prepričanj [philosophical convictions] do akademske svobode je v zvezi z znanim izrekom predsednika Eisenhowerja, da je Amerika trdno utemeljena na religioznem verovanju [religious belief], pri čemer ni pomembno, za katero religijo gre.« (Rorty, 1996, str. 24).

Pri tem ne moremo prezreti Rortyjevega stališča, da to nikakor še ne pomeni direktnega negiranja tradicionalnih kategorij, kot so nezainteresiranost, objektiv-nost, univerzalnost, racionalnost ipd. Le spoštovanje tradicije akademske svobode zdaj ne temelji na filozofskih – ali teoloških ipd. – »predpostavkah«, pač pa na »prepričanjih«; izrazimo jih lahko tudi kot zaupanje sekularnim vrednotam, ki nas povezujejo kot državljane. Hkrati s sekularizacijo družbe se namreč utrjuje prepri-čanje, da so osebna religiozna naziranja in morda celo popolna odsotnost takšnih nazorov irelevantna za večino socialnih praks. Toliko, kolikor so naši nazori stvar izbire, pa »socialne prakse nimajo filozofskih predpostavk« (Rorty, 1996, str. 22). K Rortyjevim analogijam sodi tudi ta, da teologi, ki zanikajo obstoj peklenskega ognja, ne ogrožajo ne krščanstva in ne moralnosti; on in njemu sorodni pragma-tični filozofi pa v tem pogledu ne ogrožajo ne univerze ne družbe. Oni mislijo o vsem tem drugače: »če prenehamo s poskusi, da bi epistemološko upravičili akademsko svobodo in jo namesto tega upravičimo socio-politično, bomo obenem ravnali bolj pošteno in bolj premišljeno. Mi mislimo, da nezainteresirano, objek-tivno raziskovanje ne bi le preživelo privzema naših filozofskih pogledov, sploh bi lahko preživelo v ustrezno prečiščeni formi. Eden od rezultatov takšnega privzema bi, na primer, lahko bil, [...] da razlika med disciplinami ne bi več bila izražena v falogocentričnih [phallogocentric] terminih kot sta 'mehka' in 'trda'« (Rorty, 1996, str. 27). Biologi in zgodovinarji, nadaljuje, bi lahko nehali gledati zviška na kolege z oddelkov, ki svojih sklepov ne utemeljujejo na empiričnih ali arhivskih dejstvih, sociologi in psihologi pa bi lahko nehali spraševati po tem, ali se držijo strogih znanstvenih procedur in začeli spraševati po tem, ali svojim sodržavljanom lahko svetujejo kaj takšnega, kar bo vneslo spremembe v njihova življenja.

114 P. Zgaga

Rorty se nato v navezavi na Habermasa zavzame, da koncept objektivnosti-kot-natančne-reprezentacije (ujemanje realnosti in mišljenja) zamenjamo s konceptom objektivnosti-kot-intersubjektivnosti. Rorty je sicer res filozof, ki ne verjame v realnost kot od mišljenja neodvisno, toda ne zanika objektivnosti. Objektivnost kot ujemanje z drugimi subjekti predpostavlja iskanje takšnega opisa stvarnosti, ki zadovoljuje določene človeške potrebe. »Moralna resnost je v tem, da druge ljudi jemljemo resno in da se nič drugega ne jemlje tako resno.« Resno torej jemljemo drug drugega, toda brez »realistične« resnosti, to je, ne da bi jemali resno »notranjo naravo« stvarnosti. Skratka: »Poanta ni v tem, ali je Kristus resnično prisoten v kruhu, ampak v tem, ali bi smeli obravnavati sveto hostijo tako, kot da gre za običajen prigrizek [snack].« (Rorty, 1996, str. 28)

Kakšne konsekvence prinaša takšna epistemološka herezija? Ali nima morda svoje podlage prav v spremenjenih »socialnih praksah«? Ali morda ne posega na neko drugo ravnino?

Razkrajanje 'Ideje Univerze' Moč znanja je »notranja« moč univerze kot ustanove z racionalnim

temeljem, kot ustanove na izvoru znanosti in znanja. Govorimo pa tudi o razmerju zunanje moči in univerze, znanosti, znanja. Tako se z ene strani posebej pogosto omenja razmerje univerze in političnih ustanov, z druge pa tudi razmerja z ustanovami civilne družbe – in vse bolj s sfero ekonomije. Tu se praviloma začenjajo vse razprave o avtonomiji univerze in o nujnosti, da se zunanje moči v razmerju do moči znanja omejijo. Avtonomija univerze je njena moč v razmerju do njej vnanjih moči.

Seveda pa mišljenje v razmerju do vsakdanjega objektnega sveta ni drug planet, še druga suverena država ni. Lahko, da je vednost o temeljnih načelih epistemološko-hierarhično visoko nad znanjem o vsakdanje koristnem, toda v nobeni varianti ni tako visoko, da bi bilo njuno razmerje prekinjeno. Ob tem pa prav tako nima smisla problematizirati ne-koristne, ne-interesne narave teoretske vednosti in njenega zavarovanja pred tistim, kar zahteva praktične sposobnosti. Univerza je v nekem posebnem smislu skozi vso svojo zgodovino ne-koristno in privilegirano mesto, ki ga je bilo treba pred pogostimi grožnjami vedno znova varovati in zagotavljati.


Derrida trdi, da »niti v svoji srednjeveški niti v svoji moderni formi Univerza ni razpolagala z absolutno avtonomijo in strogimi pogoji svoje enotnosti«. Po njegovem mnenju je bila »Univerza« osem stoletij ime, ki ga je človeška družba namenila »neki vrsti dodatnega telesa, ki ga je istočasno hotela projicirati izven sebe in ljubosumno ohraniti v sebi sami, da ga emancipira in kontrolira«. V teh dveh vlogah se je menilo, da Univerza reprezentira družbo. To je tudi dejansko počela. V svoji relativni avtonomiji je »univerzitetni artefakt« premišljal družbo s tem, da je dobil »možnost refleksije, torej tudi disociacije. Tu čas refleksije ne pomeni le, da je notranji ritem univerzitetne naprave relativno neodvisen od družbenega časa, da je zanj popuščena nujnost komande [détend urgence de la commande], da mu omogoča veliko in dragoceno svobodo igre. Prazno mesto za možnost. Obračanje notranjega žepa. Čas refleksije je prav tako možnost za vrnitev k pogojem refleksije, v vseh pomenih te besede«, je »teleskopiranje pogleda« samega (Derrida, 1990, str. 26-27).

Skoraj tisočletna tematika avtonomije univerze bi si morala zaslužiti več spoštovanja, kot ji ga namenjamo v prepričanju, da je treba ta pojem uporabljati na sami ostrini aktualnosti. Razprave o avtonomiji univerze, ki smo jim priča v sodobnosti (v še posebej vznemirljivih oblikah potem, ko je padec berlinskega zidu odprl velikansko akumulacijo bolj ali manj neprediskutiranih izkušenj in stališč), pa se kljub heterogenim historičnim kontekstom, iz katerih prihajajo posamezni udeleženci, in tudi ne glede na heterogena stališča, ki jih zagovarjajo, praviloma navezujejo na neko skupno točko v zgodovinskem razvoju univerze kot institucije. V mislih imamo obdobje, ki ga zaznamujejo razprave o »Ideji Univerze«, inspirirane globoko v atmosferi nemške klasične filozofije, največkrat pa ga zaznamuje kar ime Wilhelma Humboldta. Izraz avtonomija univerze se zdaj zastavlja predvsem v razmerju do (politične) države, zasledimo pa lahko še druge pojme in koncepte, med katerimi je v delu naše akademske javnosti zadnje čase še posebej opazen – za postmoderno obdobje bržkone že povsem anahron – pojem »popolne univerze«.

Razprave o »Ideji Univerze« je povezovalo prepričanje, da je iskanje resnice nezdružljivo s politiko in obenem povsem drugačno od drugih kulturnih dejavnosti. Čas na prelomu iz 18. v 19. stoletje je prinesel dvojno vlogo univerze. Bolj ko se je razsvetljenstvo odmikalo v preteklost, bolj je postajalo jasno, da sta se moderna znanost in znanje dokončno osvobodili cerkvenega tutorstva. Neka »zunanja moč« se je razblinila in ta sprememba je bila ključna za prestrukturiranje

116 P. Zgaga

pojma avtonomije, za redefiniranje razmerja med močjo znanja in zunanjimi močmi. Znanost in znanje sta se zato v tedanjih razmerah na novo institucio-nalizirala ob predpostavki, da njune nove forme avtonomije ne sme ogroziti ne (moderna) država, ki sicer zagotavlja zunanje razmere za njuno delovanje, ne (heterogena) civilna družba, ki potrebuje njune rezultate. Ta predpostavka pa je terjala argumentacijo, ki je morala pokazati, da je tako v interesu države kot civilne družbe, da univerzi zagotavljata njeno popolno notranjo svobodo.

Kateri so ključni momenti te argumentacije? Najprej: univerza je apolitična ustanova, umaknjena od javne in politične sfere, obenem pa je odnos na njej nastajajočega znanja do države in družbe afirmativen. Univerza je torej državo-tvorna, pa tudi narodno obrambna (kot se spominjamo tudi Slovenci). Jasno ji je, da je kot institucija dolžna zavarovati lastno profesijo in svoj status pred morebit-nimi neprimernimi ali nevarnimi zunanjimi vplivi; še zlasti to velja za povezanost raziskovanja in poučevanja. Nadaljnji pomemben moment, kot je bilo že nakaza-no, centralno vlogo na univerzi pripisuje filozofski fakulteti (še malo prej, v Kantovem času je bila to »spodnja« fakulteta, zapletena v kompleksen spor s tremi »zgornjimi«), odločilnemu dejavniku oblikovanja kulture, še več, točki, na kateri se razodeva prav »princip razloga«, ki mu je kontekst nemške klasične filozofije pomagal, da se vzpostavi kot duh, totaliteta. Ob upoštevanju historičnih specifik gre torej pri tej argumentaciji za dokaj čisto racionalistično stališče.

Tudi pri Habermasu najdemo članek, ki neposredno meri na refleksijo univerze (Habermas, 1987a); in katera filozofska avtoriteta bi bila bolj primerna za pomoč pri analizi razprave o (nemški) »Ideji Univerze«? Znanstveni proces, ki je kot koncept izhajal iz nemške klasične filozofije, Habermas opisuje kot »narcisis-tičen, vase zaprt krožni proces raziskovanja in poučevanja«. Tisto, kar povezuje univerzo v celoto in ji daje temelj, obenem pa utemeljuje tudi njeno razmerje z zunanjim svetom, je filozofija kot enciklopedična znanost. Filozofija garantira samo enotnost znanosti in vsi člani univerze, ne glede na to, kateri fakulteti pripadajo, morajo imeti izhodišče v filozofiji, je trdil Schleiermacher. S tem, ko je filozofija zapopadla svoj čas v mislih, kot si lahko sposodimo pri Heglu, je prevzela integrativne družbene funkcije, ki so nekdaj pripadale religiji. Zato univerza v dobi romantike ni le izvor znanja, ampak tudi razsvetljenstva, splošne izobrazbe, kulture, naroda, emancipirane družbe prihodnosti. Torej ni le moč znanja, pač pa v svojem programu napove mnogo več. Moč znanja, ki zavestno


širi svoj vpliv v zunanji svet v imenu svoje misije. Habermas govori o »totalizi-rajoči moči znanstvenega procesa«.

Integrativne družbene funkcije, ki jih v tem programu prevzemata znanost in znanje, so pruske reformatorje univerze privedle do zahteve po štirih enotnostih: najprej je tu enotnost raziskovanja in poučevanja, ta nato implicira enotnost znanosti in splošne izobrazbe in še širše enotnost znanosti in razsvetljenstva ter končno enotnost znanstvenih disciplin. »Teh institucionalnih predpogojev za uveljavitev temeljne ideje nemške univerze pa bodisi od začetka ni bodisi je v devetnajstem stoletju njihovo uresničevanje izgledalo vse manj verjetno« (Habermas, 1987a, str. 12).

Habermas pri tem opozarja na štiri momente, ki jih prinaša 19. stoletje. Najprej je tu vse bolj diferencirani poklicni sistem, ki je zahteval znanstveno in strokovno izobrazbo za vse več različnih akademskih poklicev: tehniškne fakultete, poslovne šole ter pedagoške in umetniške akademije niso mogle večno ostati zunaj univerze. Razvoj empiričnih znanosti (»iz trebuha filozofske fakul-tete«) se je – tudi na družboslovnem in humanističnem področju – postavil povprek s konceptom vseobsežne filozofske enciklopedije in »sredi pluralizma privatiziranih religioznih prepričanj je tudi filozofija izgubila monopol nad interpretacijo kulture kot celote« (Habermas, 1987a, str. 12). Na drugi strani pa je v porajajoči se industrijski družbi znanost hitro napredovala do statusa pomembne produkcijske sile; naravoslovje je opustilo oblikovanje svetovnega pogleda in se opredelilo za proizvodnjo tehnično uporabnega znanja. Končno, nastal je družbeni sloj visoko izobraženega meščanstva, blizu podobi višjega državnega uradnika, s čimer sta se izneverila tako univerzalizem »Ideje Univerze« kot programska obljuba splošne družbene emancipacije.

Dvajseto stoletje pravzaprav ni dodalo nič bistveno novega k temu procesu razkrajanja »Ideje Univerze«, to je k težavam v njeni notranji koherentnosti in problemom z argumentacijo načela avtonomije v razmerju do zunanje moči. Problemi, ki jih ima »totalizirajoča moč znanstvenega procesa« navznoter, to je ob vse večji disciplinarni diverzifikaciji in pluralizaciji znanstvenih diskurzov (skupaj s nekakšnim čudnim okusom, ki ga ustvarja sodobni konceptualni prehod od »Disziplin« k »Studies« in ga ni mogoče na hitro poplakniti, ne da bi se zavedeli njegovih epistemoloških konsekvenc), se vse bolj odpirajo tudi navzven. Akadem-sko izobraževanje, tako tesno navezano na moč znanja, na začetek, princip razloga, ne-koristnost itd., je vse bolj prepleteno z imperativi in dinamiko poklic-

118 P. Zgaga

nih sistemov (Donald, 1990), in akademsko raziskovanje je vse bliže dinamiki in imperativom industrijskega kompleksa, skupaj z njegovo oborožitveno kompo-nento (Mayor, 1995). V sistemih visokega šolstva se očitno dogajajo burni procesi, recimo t.i. bolonjski proces; ta je ponekod že priklical ocene, da izraža le popoln neuspeh tradicionalnega »kontinentalnega« koncepta univerze, in se vsepovsod umika pred globalističnim uspehom »anglosaksonskega« koncepta.

Razumeti vse te procese kot »zaroto« proti moči znanja, kot vdor zunanje moči in propad načela avtonomije, bi bilo paranoično. Podobno, kot je prej zatrjeval Rorty (namesto iz dvomljivih predpostavk izhajajmo iz prepričanja, da je načelu smotrno zaupati), tudi po analizi teh historičnih procesov ni mogoče kar preprosto sklepati, da moramo opustiti načelo avtonomije univerze in torej zavreči »veliko in dragoceno svobodo igre«, kot je zapisal Derrida. Z logiko, ki znanstve-nemu mišljenju ne bi smela biti tuja, ti procesi samo opozarjajo, da je argumen-tacija, ki smo jo podedovali z začetka devetnajstega stoletja in jo včasih še uporabljamo kot samoumevno, vprašljiva, če že ne sporna.

Habermasova analiza obravnava tudi povojni razvoj nemške univerze; naj bo še tako zanimiva, se tu pri njej ne bomo več ustavljali, saj glede na ugotovljeni trend tudi ne pripelje do kakega preobrata. Zaključuje pa se z zanimivim vprašanjem: »Če pa notranje integritete univerze ni mogoče rešiti niti pod temi spremenjenimi predpostavkami, ali to od nas ne zahteva priznanja, da lahko ta institucija povsem dobro shaja tudi brez te domišljave ideje o sebi, ki jo je nekoč imela? Ali preostane karkoli, s čimer bi bilo mogoče utemeljiti integrativno samorazumevanje univerz?« (Habermas, 1987a, str. 18).

V odgovor Habermas navaja Parsonsa (The American University, 1973), po katerem moderni visokošolski sistemi hkrati opravljajo štiri funkcije: raziskovanje in usposabljanje novih znanstvenikov, akademsko pripravo na poklicno kariero ter ustvarjanje tehnično uporabnega znanja, splošno izobraževanje ter, končno, pripomorejo h kulturnemu samorazumevanju in intelektualnemu razsvetljevanju. Prve tri funkcije uresničuje vsa kaskada visokošolskih institucij, od univerze do njenih oddelkov in kateder, zadnja pa je povezana z (neinstitucionalno) vlogo profesorjev kot intelektualcev. Habermas nas na tem mestu spomni na podobnost s štirimi »enotnostmi« nekdanjih pruskih reformatorjev univerze, pri čemer pa opozarja, da je prišlo do neke temeljite spremembe: sodobno odprto in diferenci-rano mnoštvo znanstvenih disciplin je daleč od tiste »totalizirajoče moči znanstvenega procesa«, ki je nekoč povezovala vse te funkcije v celoto. »Prav


forma organiziranja znanstvenih procesov učenja v mediju akademskega diskurza pa še naprej prikoreninja visoko diferencirane in specializirane discipline na svet življenja ob sočasnem izvrševanju teh različnih funkcij« (Habermas, 1987a, str. 20). Diferenciacija specifičnih področij seveda predpostavlja diferenciacijo znotraj širše univerze. Različne skupine z različnimi interesi pripisujejo različnim funkcijam univerze različne stopnje pomembnosti: na nekem mestu dajejo izrazit poudarek raziskovanju, na drugem spet profesionalnemu formiranju, le del akademske skupnosti bo brezkompromisno vedno pripravljen staviti aduta na kulturno samorazumevanje itd. itd. Tako se po Habermasovem mnenju nekdaj prevladujoča »korporativna zavest« zmehča v »intersubjektivno deljeno zavest«: kljub temu, da tu vsakdo počne nekaj drugega, vsi skupaj opravljamo ne le eno, pač pa ves kompleks funkcij. Dejstva, da funkcije ostajajo povezane, pa ni več mogoče pripisati normativnemu idealu »popolne« univerze. Tisto, kar procese učenja zdaj drži skupaj v njihovih različnih funkcijah, so komunikativne ali diskurzivne forme znanstvene argumentacije. Ideja o »študiju v samoti« je iluzija; proces učenja je neizogibno sestavni del javne komunikacije, kar potrjujejo strokovna društva, konference, časopisi in – ne nazadnje – študijski programi. Skupnost raziskovalcev, skupnost učečih se je javna sfera, v kateri lahko svobodni in enaki udeleženci komunicirajo brez kakršnekoli dominacije. Toliko je definicija univerze kot skupnosti študentov in profesorjev še naprej aktualna, prav tako je aktualna njena avtonomija.

To stališče pa prinaša še nekaj konsekvenc za analizo vprašanja o notranjih razmerjih moči na univerzi.

Meritokracija in demokracija: razmerja vednosti in socialna razmerja Premišljanje moči na teh podlagah zdaj še enkrat prenašamo navznoter. Ob

upoštevanju predstavljenih argumentacij in historičnega konteksta si postavljamo nekaj vprašanj, ki niso neznana. V kakšnem razmerju sta si notranja univerzitetna struktura moči in demokracija? Ali imajo procesi v zunanjem svetu kakšen vpliv na ta razmerja? Je mogoče univerzo demokratizirati? Če da, s kakšnimi argu-menti?

Prej smo – čisto na kratko – povzeli zgodbo, ki jo je celinska Evropa (ali vsaj njen dobršen del) doživela po razsvetljenstvu, na prelomu v 19. stoletje:

120 P. Zgaga

moderna znanost se je dokončno osvobodila tutorstva Cerkve, razblinjenje te tradicionalne institucionalne »zunanje moči« pa je sopogojevalo prestrukturiranje tedanjega pojma avtonomije. To razblinjenje je v celoti historičnih okoliščin torej vplivalo na redefiniranje razmerja med močjo znanja in »zunanjimi močmi«, redefiniranje avtonomije. Lahko bi rekli, da se logika te zgodbe v (srednji in vzhodni) Evropi leta 1990 in po njem na nek poseben način ponovi. Tu je prav tako prišlo do razblinjenja institucionalne zunanje moči, ki pa ni povzročilo le redefiniranja, ampak v marsikaterem okolju kar konstituiranje avtonomije univerze. Po že pregovorni teoriji nihala so se pri tem med argumente raje vračale stare in preživele forme, kot da bi jih okrepili rezultati sodobnih teoretskih refleksij. Težji ko je bil položaj univerze v razmerjih do nekdanjih institucij zunanje moči, bolj samoumevna je bila zdaj kategorična zahteva po avtonomiji. Tudi njene argumentacije so se dozdevale tako rekoč samoumevne, tudi tiste, ki so avtonomijo dislektično prebrale kot avtarkijo. Svet se je takrat pač razpočil in priča smo bili vsesplošnemu vzpostavljanju novih ravnotežij moči. Zakaj naj bi bil ta del sveta izjema? Če npr. naš inštitut za jedrske raziskave ni bil več utemeljen v državnem planu, zakaj ne bi nadaljnjega raziskovanja utemeljili z avtonomijo, z »notranjo močjo«, če je le še kaka možnost za nadaljnje pridobivanje trdnih proračunskih sredstev?! Med tem, ko se je v enem delu sveta »korporativna zavest« mehčala v »intersubjektivno deljeno zavest«, je v drugem delu prav v teh procesih korporativizem doživljal novo obdobje. S tem pa nikakor ne zanikam, kako pomembno je bilo vprašanje avtonomije univerze v tem prevratu. Pri nas smo bili v tem pogledu sicer zanesljivo daleč od ekstremov, na sebi lasten način pa smo k tem diskurzom dodali vsaj interpretacijo, ki je – sicer ne najbolj spretno zapisano – ustavno normo »Državne univerze [...] so avtonomne«1 spremenila v specifičen ustavnopravni paradoks.

To »osvobajanje« vzhoda je bilo za evropski zahod marsikdaj težavno, a morda mu je srečevanje z njim tudi pomagalo. Ne nazadnje je tudi zahod v tem času doživel prelom; v esejistiki ga lahko iščemo med pojmoma »postmoderna« in »globalizem«. Prelom na vzhodu se pravzaprav vse bolj kaže kot »lokalna« realizacija svetovnozgodovinskih konceptov, razpetih med tema dvema pojmoma. V kompleksnosti realnih procesov pa ga moramo iskati še zlasti v t. i. izobraže-valni revoluciji, ki je danes v literaturi že temeljito opisana. V šestdesetih in

1 Ustava RS, 58. člen (kurziva P.Z.). - Prim. tudi prej, str. 63.


sedemdesetih letih je iz majhnega, elitnega sistema, ta v javnosti še ni sprožal spraševanj po kakovosti in standardih, v zelo kratkem času nastal ogromen izobraževalni pogon. Univerzitetni kader in univerzitetni etos so sprva še vedno zagotavljale častitljive prastare univerze ter nekaj novejših, »civilnih«, ki so pridobitev 19. stoletja, primerljivost diplom pa je zagotavljalo kar ustno izročilo. Še leta 1961 je v Veliki Britaniji študiralo le 6,5% osemnajstletnikov, zdaj pa se visokošolski sistemi držav Evropske unije vzpenjajo že kar na polovico generacije. Vse to zahteva povsem nove prioritete v javnih sredstvih, zato na nacionalne agende vstopata pojma kakovosti in odgovornosti [accauntability] (prim. Alder-man, 1997, str. 130-131).

Toda ta vprašanja ne odpirajo le problematike razmerij univerze z »zunanjimi močmi« oziroma aktualnih vsebin starodavne razprave o akademski avtonomiji. Ta vprašanja, skupaj s tistimi, ki smo jih skicirali že v prejšnjem delu prispevka, postavljajo pomembna vprašanja o notranji distribuciji moči na univerzi. V prvem delu prispevka je bila skicirana epistemološka ravnina; v njej je vzpostavljen »šef-teoretik«, »teoretik-učitelj«. Znanje temelji na argumentih. Učitelj je zaslužen, po definiciji (po predpostavki) poseduje argumente; uvaja nas v njihovo rabo in preverja, ali jih prav uporabljamo. Zato o znanju ni mogoče parlamentirati. Obenem pa znanje predpostavlja hierarhijo (»teoretsko-politična hiearhija«), še več, to racionalistično stališče vsebuje inherentno politično (socialno, etično) filozofijo. Spodobno sicer ni in tudi v skladu s temeljnimi načeli ne bi bilo, je pa mogoče, da se učitelj, ko stopa iz teoretske kontemplacije v dejanska razmerja z učenci, izkaže kot tiran. Prav tako ni niti spodobno niti v skladu s temeljnimi načeli, vsekakor pa je mogoče, da se tiranski odnos vzpostavi v akademski hierarhiji, recimo med mlajšimi in starejšimi učitelji ali pa kar v odnosu rektorja do »podrejenih«. Toda z znanstvenimi zaslugami utemeljeno ravnanje se takoj, ko zapusti laboratorij, v katerem so bile zasluge pridobljene, lahko zelo hitro osmeši. Rekli pa smo tudi že, da se taista logika lahko preslika tudi v ljudem prijaznih razmerjih in da zato ne demokratskih in ne tiranskih razmerij ni mogoče utemeljiti iz perspektive moči znanja. Kaj jih torej utemeljuje? Ne moč znanja, ampak neka druga razmerja moči.

Prikličimo si še enkrat v spomin spor med racionalisti (»reprezenta-cionalisti«) in njihovimi nasprotniki, sodobnimi pragmatisti. Spor med stališčem, da ima zahodna racionalistična tradicija že na sebi tudi moralni ali socialni značaj, in stališčem, da je takšna povezava povsem irelevantna. »Na čigavi strani si?«

122 P. Zgaga

Takšno spraševanje se zdi Rortyju neustrezno izgubljanje časa in emocionalnih energij: »Bolje bi bilo, da v akademski etiki razlikujemo med običaji in praksami, ki prispevajo k utrjevanju odnosa študentov do knjig, akademskega osebja [faculty] do študentov, administrativnih uslužbencev do akademskega osebja in donatorjev itd., ter privatnimi teološkimi ali filozofskimi prepričanji kogarkoli od vpletenih.« (Rorty, 1996, str. 32).

Rorty torej predlaga, da v takih primerih izhajamo iz (subjektivnih) »prepričanj« in ne iz (domnevno objektivnih) »predpostavk«. Za ta prepričanja nedvomno velja, da niso notranji produkt univerze, tako kot bi to lahko veljalo za (teoretske) predpostavke, temveč so produkt »zunanjega«, širšega razvoja družbe, široko deljenih predstav in vrednotnih konsenzov. H katerim, ne nazadnje, univerza v vseh svojih funkcijah hote ali nehote nenehno prispeva. Eden izmed dejavnikov Maja 68 v Franciji je bila po nekaterih pričevanjih povsem banalna prepoved nočnega obiskovanja študentk in študentov (takrat verjetno reakcija na »kar je preveč, je preveč«). Če bi se nekdo takrat še tako potrudil, da bi to prepoved teoretsko utemeljil, npr. z močjo znanja, ne bi bila ta teoretska »predpostavka« v razmerju do empiričnih »prepričanj« nič bolj prepričljiva, kot bi bil prepričljiv argument, da javno telesno kaznovanje študentov spada v kontekst načela avtonomije univerze, se navezuje na tradicije in sploh nima ničesar opraviti ne s Splošno deklaracijo o človekovih pravicah, ne z današnjo nacionalno zakonodajo.

Demokracije na univerzi ni mogoče utemeljiti z močjo znanja, in v dobršni meri to verjetno velja tudi za načeli avtonomije univerze ter akademske svobode (izpeljava te teze naj ostane odprta za kako drugo priložnost). Njen temelj je lahko le komunicirajoča skupnost, skupnost raziskovalcev, skupnost učečih se, v kateri udeleženci – po načelu svobodni in enaki – komunicirajo brez kakršnekoli dominacije. V tem smislu predlagam razlikovanje med močjo znanja (kot močjo, ki je argument in ni intersubjektivno razmerje; res pa ga tako ali drugače pogojuje, npr. ko avtoriteto argumenta prenese na avtoriteto učitelja) in močjo kot dejanskimi socialnimi ali političnimi razmerji.

Prej smo obravnavali fiktivno in nemogočo (z vidika argumentacije) študentovo zahtevo, da se mu zaradi tiranskega izpraševalca prizna pozitivna izpitna ocena. Zahteva lahko postane utemeljena, ko uvidimo, da ne zadeva vsebine znanja, argumentacije ipd., temveč njegovo formo – zadeva postopek, v katerem znanje nastaja. Ta ni neodvisen od procesov, ki potekajo izven zidov


univerze. Toda njegovo definiranje in nadomestitev zasebnih muh učiteljev s transparentnimi pravili v ničemer ne ogroža ne univerze, ne njene avtonomije. Je le odgovor na vprašanje, kako preprečiti možne norosti in prihaja iz neke druge, ne-epistemološke ravnine. In to ravnino je treba jemati enako resno kot prvo.

124 P. Zgaga

125

Visoko šolstvo in edukacijske strategije

na pragu XXI. stoletja

Skrb za visokošolsko izobrazbo lahko opazujemo daleč nazaj v zgodovino,

toda osrednja tema razprav o družbenem razvoju postaja v zadnjih desetletjih, še zlasti odkar je »množični pojav«. Hitro povečevanje števila študentov in nastajanje novih visokošolskih ustanov v zadnjih desetletjih je bilo odgovor na prelomne civilizacijske spremembe, ki so jih generirale povojne gospodarske in tehnološke spremembe, pa tudi na nič manj prelomne družbene spremembe in spremembe v kulturi in sistemih vrednot. Častitljive univerze z bolj ali manj dolgo tradicijo so se znašle pred povsem novimi izzivi, na katere je bilo treba najti odgovore. Seveda pa je ta proces ustvaril tudi mnoge nove visokokošolske ustanove, ki tradicije šele gradijo.

Dvajseto stoletje bo zagotovo pustilo neizbrisen pečat na zgodovini visokega šolstva. V njem je izgubilo precej svoje tradicionalne aure – ob vseh paradoksih, ki jih ta izguba prinaša. Univerzitetna diploma je ob »pomasovljenju« izgubila večji del nekdanjih elitističnih razsežnosti, vendar pa daje posameznikom šele v teh okoliščinah enega izmed zares učinkovitih dejavnikov družbene promocije. Razvoja ter upravljanja tehnoloških in družbenih procesov si brez visokošolsko izobraženih ljudi sploh ne moremo več zamisliti, spet pa je vsaj v načelu res, da je visokošolski študij ob tem izgubil precejšni delež svojih formativnih razsežnosti, zlasti z izginjanjem, oslabitvijo in preoblikovanjem tradicij artes liberales in »svobodne vzgoje«, ki so tradicionalno študentu ponujale možnost, da poleg vstopa v strokovno disciplino tudi »iz sebe nekaj naredi«. Vsa ta splošna vprašanja terjajo precej bolj detajlne odgovore.

126 P. Zgaga

Odprt dostop do študija zahteva drugačno visoko šolstvo Razvoj visokega šolstva v Sloveniji – oziroma danes terciarnega izobraže-

vanja nasploh – se v pravkar minulem stoletju v osnovnih trendih prav nič ne razlikuje od tistega, kar odlikuje druga okolja. Pri tem se ni treba posebej ozirati na res nekoliko zapoznelo ustanovitev Univerze v Ljubljani, ko je tedanja generacija spretno izrabila specifične politične okoliščine ob koncu prve svetovne vojne, uveljavljenost nekaterih tedanjih slovenskih intelektualcev na tujih univerzah ter lastne izobraževalne tradicije. V prvem študijskem letu, ko je bilo mogoče dobiti indeks tudi v Ljubljani in ne več le na Dunaju, v Pragi, Padovi ali drugod po svetu, se je vpisalo vsega 900 študentov. Dobrega četrt stoletja pozneje, v prvem študijskem letu po koncu druge vojne, so statistike naštele 2.575 študentov. Še četrt stoletja kasneje, na začetku sedemdesetih let, je bilo že približno enako število diplomantov, natančneje 2.663, v Sloveniji pa je bilo tedaj skupaj 21.632 študentov. Poleg Univerze v Ljubljani jim je možnost študija že ponujala tudi »skupnost visokošolskih zavodov« v Mariboru, iz katere je leta 1975 nastala druga slovenska univerza. Ob izteku stoletja, leta 2000, je diplomiralo že petkrat več študentov kot petindvajset let poprej, natančneje 10.472, skupaj pa je bilo pri nas tedaj 69.997 dodiplomskih študentov (brez absolventov). Poleg Univerze v Ljubljani in Univerze v Mariboru jih najdemo še na sedmih samostoj-nih visokošolskih zavodih, ki so bili ustanovljeni po letu 1995, in sicer v Portorožu, Kopru, Novi Gorici, Ljubljani in Novem mestu, v celotnem terciarnem izobraževanju pa se jim pridružujejo še študenti novih višjih strokovnih šol, ki so bile po letu 1996 ustanovljene na Bledu, v Brežicah, Celju, Ljubljani, Mariboru, Murski Soboti, Novem mestu, Slovenj Gradcu, Šentjurju in Velenju.

Eden izmed splošnih trendov, ki ga opažajo povsod po svetu, je nadaljnje povečevanje števila študentov. Iz tega izhaja večina odprtih vprašanj in problemov prihodnjega razvoja visokega šolstva oziroma terciarnega izobraževanja.1 Včasih je sicer slišati v javnosti pomisleke, češ da bo zmanjševanje generacij, ki je dejstvo v vseh razvitih državah, ta gibanja prej ali slej zaobrnilo ter prineslo nove in 1 Definicijo terciarnega izobraževanja (tertiary education), kot se je uveljavila zlasti v publikacijah OECD, opredeljuje “a level or stage of studies beyond secondary education. Such studies are undertaken in tertiary education institutions, such as public and private universities, colleges, and polytechnics, and also in a wide range of other settings, such as secondary schools, work sites, and via free-standing information technology-based offerings and a host of public and private entities.” – Wagner, 1999, str. 135.

Visoko šolstvo in edukacijske strategije na pragu XXI. stoletja 127

drugačne probleme. Podrobne analize iz držav, ki so se s tem pojavom že srečale, pa tudi naše projekcije, kažejo na neutemeljenost takšnih pomislekov. Ob sicer resnem zmanjševanju generacij se namreč v novejšem obdobju obenem močno povečuje delež mladih, ki obiskujejo srednjo šolo in si pridobijo visokošolsko zrelost. Oboje je značilnost sprememb v splošni kulturi: imamo manj otrok in želimo jim več in boljšo izobrazbo. Pri nas si kvalifikacijo za vpis v terciarno izobraževanje pridobi že precej čez polovico generacije in okrog 90% med njimi se jih odloči, da študij nadaljujejo, trend pa ne kaže spremembe. Ti deleži pomenijo, da lahko pričakujemo po 10.000 brucev in več celo pri generacijah, ki so se rojevale zadnja leta (t.j. generacije z manj kot 20.000 otrok) in bodo vstopale v terciarno izobraževanje v drugi polovici naslednjega desetletja. Pri občutno večjih prejšnjih generacijah se je vpisovalo precej manj devetnajst-letnikov.2 Mnoge projekcije in analize v razvitem svetu kažejo, da več kot polovica v terciarno izobraževanje vpisane generacije v tem desetletju ni nobena posebnost več. Zato lahko tudi pri nas računamo, da se bo z zmanjševanjem generacij in povečevanjem udeležbe v terciarnem izobraževanju število študentov pri nas postopoma ustalilo, vsekakor pri še nekoliko višji številki, kot jo poznamo danes.

K temu bo pripomoglo kar nekaj dejavnikov. V visoko šolstvo se seveda ne vpisujejo samo devetnajstletniki. Nasprotno, marsikje po svetu je povprečna starost pri vpisu več kot dvajset let.3 Vzrokov je precej in različni so. Ponekod, npr. v Skandinaviji, se mladi na splošno vpisujejo kako leto kasneje kot pri nas. Videti je, da se postopoma oblikuje vzorec vedenja, ko se med srednjo šolo in univerzo vzpostavlja čas nabiranja dodatnih izkušenj: bodisi neformalnih, kot je npr. osamosvajanje od doma, potovanja ipd., bodisi formalnih, kot so prve delovne izkušnje, dodatno izobraževanje in bolje pretehtana odločitev o študiju. Ponekod, zlasti v razmerah z administrativno omejenim vpisom, na to vpliva tudi čakanje na sprejem ali iskanje »prave« visokošolske ustanove. Analize kažejo, da se v razvitem svetu ženske večkrat (ponovno) odločajo za študij v poznih dvajsetih ali

2 Tako se je v študijskem letu 1981/82 vpisalo 4.790 kandidatov ali 15,7% generacije, ki šteje 29.035 oseb. V študijskem letu 1991/92 se je vpisalo že 27,8% generacije, v študijskem letu 1999/2000 pa je imelo študentski indeks 42,6% naših devetnajstletnikov. V študijskem letu 2001/2002 je indeks za celotno terciarno izobraževanje po oceni približno 44%. 3 Zaenkrat pri nas ni tako : Slovenija ima v terciarnem izobraževanju primerjalno enega izmed višjih deležev devetnajstletnikov in enega nižjih deležev »odraslih« (prim. Zgaga, 1998b, tabela 2). – Priložnost ali ovira vseživljenskemu izobraževanju?

128 P. Zgaga

zgodnjih tridesetih letih, ko so družinske razmere študiju bolj naklonjene. Tudi študijski programi so se v povprečju podaljšali, kar povečuje skupno število dodiplomskih študentov, spreminja pa tudi povprečno starost. Vse več je tudi podiplomskih študentov; videti je, da je val »množičnosti« sedaj dosegel še to stopnjo študija. Konec koncev pa visokošolsko izobraževanje nikoli ni bilo omejeno le na dvajsetletnike; manj ali večje bilo vedno tudi ljudi iz »odraslih«4 generacij.

V družbi vseživljenskega izobraževanja dobiva to dejstvo nov pomen. Upravljanje modernih tehnologij in družbenih procesov postaja vse bolj zahtevno; znanje, ki so si ga prejšnje generacije praviloma pridobile vsaj za večji del aktivne dobe, če že ne za vse življenje, zastareva mnogo hitreje, kot lahko ostari generacija. To dejstvo še potencirajo različne posebne okoliščine. Višja stopnja izobrazbe ali osvežitev znanja in pridobitev novega lahko pomenijo bistveno izboljšane zaposlitvene možnosti ter napredovanje na delovnem mestu. Še zlasti v t.i. tranzicijskih državah je bilo v minulem desetletju visokošolsko izobraževanje »odraslih« povezano z novimi zahtevami, ki so jih prinesle velike gospodarske in družbene spremembe.

Potem, ko smo v poznih sedemdesetih in prvi polovici osemdesetih let pri nas opazili močan vzpon t.i. »študija ob delu« – šlo je predvsem za tedanji dveletni višješolski študij na takratnih članicah univerz – je prišlo v drugi polovici osemdesetih let do opazne oseke: leta 1985 je bilo še 7.571 izrednih študentov (»ob delu«), leta 1991 pa le še 5.860. A prav tedaj se je število izrednih študentov začelo spet hitro povečevati in že do študijskega leta 1995/96 se je skoraj podvojilo (na 9.953), v študijskem letu 1999/2000 jih je bilo spet dvakrat toliko (22.783). Popularna predstava, da se to število povečuje le na račun študentov devetnajstletnikov, ki na študijskih področjih, za katere se v rednem študiju omejuje vpis (npr. ekonomija, pravo) in jim v izbirnih postopkih ni uspelo, je napačna. Dejstvo sicer je, da se je delež te populacije v izrednem študiju precej

4 Razlikovanje med »mladino« in »odraslimi« se je pri nas v visoko šolstvo prenašalo iz srednjega šolstva kot prevladujočega terena za izobraževanje odraslih. Zaradi specifičnih zakonodajnih rešitev se je v devetdesetih ohranilo v višjih strokovnih šolah, v visokem šolstvu pa je formalizirano razlikovanje med rednim in izrednim študijem. Razlikovanju med »mladino« in »odraslimi« praviloma ne bi našli prave konceptualne vzporednice v mednarodnih študijah, čeprav se spremljanju posameznih starostnih skupin tam namenja precej pozornosti.


povečal, vendar samo na ozko določenih študijskih usmeritvah. Pozornost, ki se namenja fenomenu devetnajstletnih izrednih študentov, ne bi smela zakriti dejstva, da se na izrednem študiju na nekaterih drugih usmeritvah ali vrstah šol pojavljajo večinoma »odrasli« kandidati, predvsem pa jim ne bi smela zmanjševati drugačne, a ne manj upravičene pozornosti. Statistika kaže, da je bilo med devetnajstletniki ob koncu devetdesetih okrog 6% izrednih študentov in da v njem še naprej prevladuje populacija stara več kot 30 let.5

V tej populaciji srečamo tako tiste, ki se za študij odločajo prvič, kot one, ki izrabljajo svojo »drugo priložnost«; vse bolj opazen pa je tudi delež tistih, ki so si v preteklosti že pridobili višješolsko izobrazbo, zdaj pa želijo ob upoštevanju nove visokošolske zakonodaje z vpisom v tretji letnik študij nadaljevati in si pridobiti visokošolsko izobrazbo. Zanimiva so zlasti poslovna, družboslovna, pedagoška in zdravstvena, pa tudi nekatera tehniška študijska področja. Veliko je tudi zanimanje »odraslih« za nadaljnje izobraževanje v novih višjih strokovnih šolah že v prvih letih njihovega delovanja: tu le polovica študentov spada v kategorijo »mladine«. Takšno gibanje lahko nasploh pričakujemo tudi v prihodnjih letih, pravzaprav se bo še okrepilo. Ob upoštevanju procesov v nekaterih drugih državah pa lahko pričakujemo tudi, da bo ob študiju za pridobitev stopnje izobrazbe vse več zanimanja za krajše študijske programe za izpopolnjevanje; ti pri nas šele nastajajo in v pravem pomenu ponujajo vseživljenjsko visokošolsko izobraževanje.

Glede na čedalje večji pomen, ki ga torej ima visokošolska izobrazba, ni prav nič čudnega, da je bila v novejših mednarodnih dokumentih posebna teža vedno znova pripisana predvsem čim bolj odprtemu dostopu do študija. Že splošna deklaracija o človekovih pravicah, katere petdesetletnico je pred par leti zaznamoval ves svet, je postavila načelo, da mora biti visoko šolstvo na osnovi doseženih uspehov vsem enako dostopno. Znanje pravzaprav je poseben privilegij, vendar pa pot do njega ne bi smela biti socialni privilegij, ki bi temeljil na posebnih pravicah kake družbene skupine. Dostopno mora biti vsem – na osnovi 5 V začetku osemdesetih let je tej starostni skupini pripadalo 35% izrednih študentov, na začetku devetdesetih se je delež zmanjšal na 28%, od sredine devetdesetih pa se spreminja za odstotno točko ali največ dve nad ali pod eno tretjino vseh izrednih študentov. V starostni skupini od 18 do 21 let pa je bilo v začetku osemdesetih 16% izrednih študentov (»študentov ob delu«), na sredini tega desetletja 19%, v začetku devetdesetih pa 28%. Najvišji delež med vsemi izrednimi študenti je ta starostna skupina dosegla v študijskem letu 1994/95 (30,5%), od tedaj pa se vztrajno rahlo zmanjšuje; v študijskem letu 2000/2001 je delež znašal 24,5%.

130 P. Zgaga

doseženih uspehov. Znanja ni mogoče demokratizirati tako, da bi preprosto opustili kriterije njegovega merjenja, ki so seveda po naravi stvari tudi kriteriji razlikovanja. Doseženi poprejšnji uspeh je prvi pogoj za začetek akademskega študija in vsakomur, ki ga je dosegel, mora biti študij v načelu omogočen.

Prvi pogoj odprtega sistema visokega šolstva je zato množično in kako-vostno preduniverzitetno izobraževanje. Razvoja visokega šolstva ni mogoče ločiti od razvoja edukacijskega sistema nasploh. Razvite države – in z njimi tudi Slovenija – so dosegle praktično popolno vključenost otrok v osnovno šolanje in danes tudi krepko čez 90% v splošno srednje ali poklicno izobraževanje6, za precejšnje dele sveta pa je to opozorilo še naprej zelo resno. Ob še takšni naravni nadarjenosti posameznikov so neustrezne šolske razmere še vedno lahko glavni razlog, da ostane visoko šolstvo mnogim posameznikom le oddaljeni cilj. In ker neustrezne razmere praviloma obravnavamo v ekonomskih in socialnih kategori-jah, je oddaljenost ciljev še naprej največkrat posledica družbenih privilegijev ter deprivilegiranosti. Pri tem tisti, ki živimo v Evropi ali Severni Ameriki, ne bi smeli pomisliti le na Afriko ali Azijo. Minulo – ali sedanje – desetletje je z mnogimi begunskimi nesrečami v bližnji ali daljni soseščini opozorilo, da takšna zapostavljenost ni nujno le realnost oddaljenih krajev in časov. Prav tako analize opozarjajo na določene družbene skupine – ljudi s posebnimi potrebami, pripad-nike marginalnih skupin, tujce s slabšim znanjem jezika okolja ipd. – ki jih morda pred leti niti nismo opazili, v tem kontekstu pa njihova izključenost lahko postane viden in pomemben problem. Ta in podobna vprašanja bodo gotovo ena izmed osrednjih tem prihodnjih razprav o razvoju visokega šolstva.

Odprt dostop do terciarnega izobraževanja in povečevanje števila študentov močno vpliva tudi na izobraževalne ustanove. Včasih je slišati pritožbe, da je »množična univerza« prinesla padec kakovosti. Takšnih ocen ne gre preslišati, vendar pa so dostikrat prehitre in preveč posplošene. Spominjajo na razprave o tem, kako kakovostno so bili izdelani avtomobili pred petdesetimi leti v primerjavi z današnjimi. Pa vendar se – če izvzamemo posebne priložnosti – z oldtajmerji vozijo le še čudaki. Tudi terciarnega izobraževanja v novih razmerah in razsežnos-tih preprosto ni mogoče meriti in ocenjevati s starimi vatli. Tradicionalno merilo »dobre univerze« v preteklosti je bilo največkrat kar ime te ali one univerze, ki je

6 Ob koncu devetdesetih let se je prehod iz osnovne šole v splošno in poklicno srednje šolstvo pri nas dvignil na 99%.


kar najbolje povezala raziskovalno delo svojih odličnih profesorjev s poučevanjem najbolj nadarjenih študentov, to pa ne pomeni, da bo z razširjenim dostopom do študija vse več dobrih univerz, odličnih profesorjev in nadarjenih študentov iste vrste. Avtorji sodobnih strategij v terciarnem izobraževanju zato govorijo o njegovi nujni diverzifikaciji: sistem izobraževanja mora ponujati vrhunsko izobrazbo različnih vrst, ponujati mora raznovrstne poti in stopnje, od vrhunskih znanstvenih do aplikativnih strokovnih, takšne, ki so primerne interesom in sposobnostim kandidatov, pa tudi zaposlitvenim možnostim, obenem pa mora sistem posamezniku omogočati prehode in povezave med posameznimi vrstami, pa čeprav včasih le kot izjemo. Univerze z vsaj nekaj tradicije, ki ne spadajo prav na Olimp, se z vse večjo nujnostjo diverzificiranega sistema najtežje spoprijaznijo, novim in še nastajajočim ustanovam pa to očitno daje obetajoče razvojne perspek-tive. To postaja še toliko bolj odločilno v razmerah, ki jih ne označuje samo zelo hitro povečevanje skupnega števila študentov, pač pa tudi hitre in obsežne spremembe v orientacijah kandidatov za posamezna študijska področja.

Med študijem družboslovja in humanistike ter naravoslovja in tehnike Vprašanje nesorazmernega zanimanja kandidatov za posamezna študijska

področja je v teoriji znano in obdelano. Z malo posploševanja ga je mogoče strniti ob pojmu motivacije. Če se v srednjem šolstvu opredelitvi za poklic nekako še lahko izognemo, tako da vpišemo splošnoizobraževalno smer in se odločimo za kasnejše nadaljevanje izobraževanja, pa je vstop v visoko šolstvo nesporno odloči-tev za profesionalno kariero. Na to odločitev najbolj vplivajo osebne predstave, vedenje in pričakovanja v zvezi z zaposlitvijo, poklicnim statusom ter s simbolnim in materialnim položajem določenega poklicnega področja. Poleg tega pa ob tej – imenujmo jo strokovni – dimenziji motivacije ne gre pozabiti še na njeno formativno dimenzijo: odločitev za visokošolski študij je (bila) vsaj pri delu populacije vedno tudi temeljito povezana z osebnimi načrti o investiranju v lastno intelektualno in sploh osebnostno rast.

Na nesorazmerja v zanimanju kandidatov za posamezne vrste študija ali spreminjanje njihovih namer v posameznih obdobjih torej najbolj vplivajo ti dejavniki, to je dejavniki, ki so predvsem družbeno ter kulturno oziroma civiliza-cijsko determinirani. Pri tem ne gre pozabiti, da je uspešnost študentov močno

132 P. Zgaga

odvisna od motivacije, na katero vplivajo tudi omenjene determinante. Literatura, ki se s temi vprašanji ukvarja, si je vsaj od druge polovice šestdesetih let edina v tem, da sistemski ukrepi za odpravo teh nesorazmerij ne smejo priti v nasprotje z individualno motivacijo, z osebnimi načrti za prihodnost. Študijske uspešnosti v nasprotju z individualno motivacijo pač ni. Sistemski ukrepi pa so lahko zelo učinkoviti, če afirmativno delujejo na družbene, kulturne, pa tudi povsem osebne dejavnike oblikovanja motivacije. Takšnih ukrepov brez realne analize konkretnih razmer in dejstev ni smiselno začenjati.

Med bolj burne procese v visokem šolstvu v obdobju t.i. družbene tranzicije se je nedvomno uvrstilo tudi nenadno in hitro spreminjanje zanimanja kandidatov za naravoslovno-tehniške oziroma družboslovno-humanistične študije. Srečevanje z zmanjševanjem deleža kandidatov, ki se zanimajo za študij naravoslovja in tehnike, je bil za marsikoga šokanten, toda od začetka devetdesetih je dejstvo. Morda tolaži, da je dejstvo, s katerim se srečujejo praktično vse sodobne razvite države (nikakor ne samo tranzicijske), večina med njimi celo bolj kot Slovenija. Teoretiki pri tem opozarjajo na civilizacijske spremembe, na t.i. vstop v postindus-trijsko družbo z novimi izzivi in novimi profesionalnimi možnostmi. V tranzicijs-kih državah pa se tem spremembam seveda kumulativno dodajajo še globalne politične, ekonomske in socialne spremembe, kot jih je prinesel čas po letu 1990.

Praktično vse razvite države poznajo fenomen relativno manjšega zanimanja za naravoslovni in tehniški študij ter naraščanja zanimanja za družboslovje in humanistiko, pa tudi za druge »moderne« usmeritve, ki pa so največkrat interdisciplinarno povezane pretežno prav s tem področjem. V nekaterih med njimi, recimo v Nemčiji, pa tudi v Franciji, nanj tudi dokaj glasno opozarjajo, vendar se za kake posebne sistemske ukrepe na nacionalni ravni ne odločajo. Morda bo kdo rekel, da si svoje zaposlitvene potrebe še vedno lahko zapolnijo z uvozom tujih možgan, in v tem je nesporno del resnice. Prav tako pa je res, da si v svojih razmerah, ki jih označuje relativno stabilen trg akademske delovne sile, takšno reakcijo tudi lahko privoščijo. Dolgoročno »nevidna roka« učinkovito regulira vse, kar zmešajo človeški interesi.

Povsem drugačen je položaj v t.i. tranzicijskih državah. Tu so roki kratki. Nesorazmerja, opaznega (zlasti) v visokem šolstvu, tu ne determinira samo postindustrijski civilizacijski obrat. Tudi te države se morajo z njim neizogibno in aktivno spoprijeti, vendar pa se obenem – ob vseh drugih problemih – srečujejo tudi z »izobraževalno tranzicijo«, pri kateri še tako trdna vera v Smithovo


»nevidno roko« ne pomaga dosti. Da bi samoregulativni mehanizem trga začel delovati, je treba največkrat izpolniti kar nekaj pomembnih pogojev. Omenimo le nekatere.

Srednje in vzhodnoevropske države so po številu študentov v preteklosti precej zaostajale za zahodnoevropskimi in severnoameriškimi, od začetka devetde-setih pa smo priče velikanskemu – ponekod na trenutke skoraj nekontroliranemu – povečevanju njihovega števila. O problemih, zlasti proračunskih in kadrovskih, ki jih to povzroča, na tem mestu v detajlih ne moremo govoriti, vsekakor pa terjajo napore, ki jih je razvitim državam uspelo »prerazporediti« na precej daljši rok. Dvig splošne izobrazbene ravni je že eden izmed prvih pogojev za vsaj približno enakopravno sodelovanje v krogu razvitih evropskih držav. Dalje: večanje števila študentov se v največjem delu nanaša na družboslovne, največkrat poslovne študije, deloma tudi na humanistične, zlasti jezikovne študije, to je na tiste študije, ki so bili v preteklosti v večjem delu današnjih tranzicijskih držav – Slovenija je pri tem sicer prej izjema kot pravilo – skrbno »državno planirani« in zato so zdaj toliko bolj privlačni.

Če torej lahko ta argument vsaj nekoliko zanemarimo, pa tudi za nas velja, da visokošolski študij v novih, specifičnih in za mladega človeka pogosto hudo zapletenih, nepredvidljivih zaposlitvenih in gospodarskih razmerah pogojuje mnogo bolj individualni tip odločitev, kot je veljalo v preteklosti. Zdaj nekdo predvideva, da bo kot diplomirani prevajalec lahko »sam svoj gospod«, diploma poslovne šole spet nekomu drugemu daje – vsaj trenutno – perspektivo v navezavi na malo družinsko podjetje ipd. Študiji, ki jih je javnost povezovala predvsem z nekdanjimi gospodarskimi mastodonti, ki so v tranziciji izumirali, so ob takšnem razumevanju prehajali v drugi plan. Urejevanje gospodarskega življenja je v tem obdobju pomenilo prestrukturiranje mnogih tradicionalnih življenjskih enačb; ureditev in stabilizacija gospodarstva pa za izobraževanje pomenita manj naključnih muhavosti in množične psihologije pri odločanju za študij, torej več stabilnosti tudi za izobraževalne institucije, in navsezadnje več možnosti za ponovno zaupanje »nevidni roki« na dolgi rok.

Doslej se v Sloveniji z resnim pojavom strukturne nezaposlenosti med visokoizobraženo populacijo na srečo nismo srečevali. Vse prej in še vedno se srečujemo z nezadostnim številom vrhunskih strokovnjakov. Tudi pri nas velja, da je visoka izobrazba najboljši način za preprečevanje brezposelnosti. S precejšnjo verjetnostjo pa lahko napovemo, da se bomo ob nespremenjenih trendih v nekaj

134 P. Zgaga

generacijah srečali tudi s strukturno nezaposlenostjo na tem področju, podobno kot v drugih razvitih družbah. To opozorilo pa bi bilo lahko prej namenjeno potenci-alnim študentom družboslovja, ne pa naravoslovja in tehnike.

Ob osamosvojitvi Slovenije je bilo pri nas na širšem področju družboslovja vpisanih 10.984 študentov (30% vseh), v študijskem letu 1998/99 pa že 24.163 ali 38% vseh. Opazen je trend, ki na prvi pogled spominja na tiste, značilne tudi za druge države v tranziciji. Nekoliko posplošena, pa vendar dokaj natančna je trditev, da je za nekdanje socialistične države v tem desetletju značilno zelo hitro večanje števila študentov družboslovja na račun precejšnjega zmanjšanja števila študentov naravoslovja in tehnike. Rekli smo že, da analize ta trend praviloma pojasnjujejo kot reakcijo na nekdanjo »plansko« hipertrofijo tehniških študijev in na nekdanje »plansko strogo kontrolirane« družboslovne študije. Ne gre pozabiti, da je v državah »vzhodnega bloka« v prejšnjem desetletju delež študentov tehnike segal tja do polovice vseh ali tudi čez, delež študentov družboslovja pa le nekako do desetine vseh.

Trend, ki ga zazna prvi pogled, pa postane problematičen, če analizo priostrimo. Izkaže se, da je Slovenija tudi v tem pogledu drugačna od vzorca srednje- in vzhodnoevropskih držav. Delež študentov družboslovja je bil že ob naši osamosvojitvi bolj primerljiv z državami Evropske unije kot s tistimi iz srednje in vzhodne Evrope. Rekli smo, da jih je bilo na začetku desetletja okrog 30%; v tistem času, natančneje v študijskem letu 1992/93, je bilo povprečje za države EU 25%, država z največjim deležem pa je bila Nizozemska s 36% študentov družboslovja. Do konca devetdesetih je delež študentov družboslovja pri nas že presegel to število! Če se primerjamo z državami EU, smo v tem pogledu prav na vrhu. Zanimivo pa je tudi dejstvo, da se ta delež še poveča in celo preseže 40%, če opazujemo deleže diplomantov po posameznih področjih. Ne le, da so študenti družboslovja danes največja skupina, očitno je, da so pri študiju tudi relativno uspešni. Ali so v tem desetletju k temu več prispevale zunanje okoliščine ali kaka posebna motivacija, verjetno ni posebej težko vprašanje. Analiza takšne motivacije pa je gotovo bolj zahtevna zadeva.

Preden poskušam na to vprašanje vsaj nakazati odgovor, je treba nekoliko osvetliti še trende na drugem zaokroženem študijskem področju: to je tehniškim študijem. Mnenja sem namreč, da se pri popularnih predstavitvah razmerja med obema področjema pogosto pretirava. Če namreč govorimo v absolutnih številkah, tedaj se število študentov tehnike pri nas ne zmanjšuje, nasprotno, še naprej se


nekoliko povečuje. Ob upoštevanju kriterijev Eurydice o delitvi na študijska področja (Eurydice, 1997) jih je bilo na začetku desetletja 10.309, v študijskem letu 1998/99 pa jih je bilo skupaj 11.011. Ob drugih podatkih pa je logično, da se zmanjšuje njihov delež v skupnem številu študentov: ta je bil ob osamosvojitvi 28% (že takrat jih je bilo torej manj kot družboslovcev: kako drugačna slika v razmerju do drugih držav srednje in vzhodne Evrope!), v študijskem letu 1998/99 pa 17%. Prav takšen delež pa je v študijskem letu 1992/93 označeval povprečni delež študentov tehnike v državah EU; še več, država z največjim deležem, to je 23%, je bila Finska.7

Naraščajoče zanimanje za študij družboslovja pri nas je zaradi vsega tega težko interpretirati na podlagi teorije o prepovedanem sadu, ki je tako pogosta pri analizah položaja v drugih postsocialističnih državah. Prav tako v naših razmerah teh vprašanj ne moremo interpretirati kot posledico popolnega zloma socialistične »težke industrije«. Če pa že razmišljamo o ključnih motivacijskih dejavnikih premikov v študijskih interesih, bi se lahko odločili vsaj za naslednje tri.

Prvič: problematika zaposlovanja. Spremembe v gospodarstvu, pa tudi v javnih službah, so bile v tem desetletju verjetno ključni motivacijski dejavnik. To je mogoče še podkrepiti z naslednjim podatkom iz ene izmed novejših empiričnih raziskav (Univerza pleše avtonomno, 1999, str. 130): kar 75% vprašanih je prišlo na univerzo, da bi si pridobili diplomo in dobro zaposlitev. Položaj nekdanjih

7 Ob siceršnjem povečanju skupnega števila študentov in v tem pogledu približanju razvitim evropskim državam je delež diplomantov na področju tehnike zdrsnil s 24% leta 1990 na 21% leta 1996, delež diplomantov družbenih in poslovnih ved pa se je povečal s 33% leta 1990 na 39% leta 1996 (pri tem je povprečje držav Evropske unije 24%; podatek iz Key Data, 1997, za št. leto 1994/95). Ta delež je celo za dve odstotni točki višji od deleža države EU, ki ima sicer največji delež diplomantov družbenih in poslovnih ved (Nizozemska, 37%). – Če primerjamo deleže diplomantov tehnike pri nas in v državah EU, ta razmerja niso tako ekstremna. Naš delež je šest odstotnih točk nad povprečjem EU (15%) in je le za dve odstotni točki nižji od deleža v tem pogledu dveh najuspešnejših držav EU, Nemčije in Finske (23%) in skoraj enak Danski (21.5%). Druge države EU imajo v tem pogledu precej slabše rezultate: Irska in Švedska18%, Avstrija, Španija in Združeno kraljestvo 13%, Nizozemska in Portugalska 12%, Italija 8%; za Belgijo, Francijo, Grčijo in Luxemburg Eurydice (Key Data, 1997) podatkov ne navaja. V primerjavi z drugimi srednje- in vzhodnoevropskimi državami, ki se pripravljajo za vstop v EU, smo podobni Češki (22,5% tehnika; 21% družboslovje) in Poljski (18% tehnika, 20% družboslovje), povsem drugačni pa sta Bolgarija (30% tehnika, 18% družboslovje) in Romunija (45% tehnika, 12% družboslovje).

136 P. Zgaga

velikih industrijskih firm in siceršnje zagate tranzicije so zagotovo dobršen del populacije odvrnile od študijskih poti prejšnjih generacij in usmerile k študiju, ki je zaposlitveno »manj obvezujoč«, še zlasti v tako hitro spreminjajočih se časih.

Drugi dejavnik lahko pripišemo splošnim civilizacijskim trendom, ki jih pojasnjujejo pojmi, kot so postindustrijska ali informacijska družba, globalizem ipd. Devetdeseta leta so pri nas sicer res globoko zaznamovale politične in gospodarske spremembe, vendar pa ne gre pozabiti, da so na življenje poleg tega vplivali tudi vsi tisti procesi, ki jih dobro poznajo tudi v ne-tranzicijskih državah. Delo in življenje nasploh zahtevata, da si vse več ljudi pridobiva vse več izobrazbe. Ob klasičnem strokovnem znanju postaja vse bolj obvezno tudi znanje iz informatike, komunikacijskih ved, poslovanja, tujih jezikov… Vse bolj zapleteni sistemi sodobnega družbenega življenja zahtevajo vse več strokovno dobro usposobljenih človeških virov. Čeprav takšne tradicionalne čiste akademske discipline, kot so naravoslovje ali medicina, filozofija ali sociologija nikoli ne bodo izgubile svoje pomembne vloge v akademskem študiju, pa je več kot očitno, da se večajo potrebe po meddisciplinarnem, kompleksnem študiju. Pri tem bodo družboslovne vsebine vse bolj pomembne.

Prav zato lahko kot tretji dejavnik navedemo strukturo univerzitetnih študijskih programov. Po pravkar omenjeni raziskavi je kar 45% vprašanih odgovorilo, da so prišli na univerzo tudi zato, da bi si pridobili široko razgledanost in utemeljili svojo življenjsko naravnanost. Sedanja generacija študentov torej ni le zdravo pragmatična, pač pa kljub fenomenu masovnega študija – ki nekaterim analitikom zbuja idejo o »koncu univerze – v tako krepkem deležu vztraja pri radovednosti, nekoč značilni za ozke intelektualne elite. Študij družboslovja na sodobnih univerzah po svoji naravi ponuja takšni populaciji več izzivov kot večina drugih, disciplinarno bolj »strogih« študijev.

V primerjavi s kurikularnim razvojem na visokošolskih institucijah v razvitem svetu pa je pri tem več kot opazno, da so naši programi preveč specializirani in togi. Študij določene discipline, ki dopušča ali celo spodbuja, da študent poseže še h kakemu drugemu študijskemu predmetu izven neposredne stroke, zadovoljuje dva najpomembnejša motiva današnje generacije: tako tistega, ki izvira iz pragmatične nujnosti zaposlitve, kot onega, ki se napaja iz filozofske radovednosti. Za današnji in jutrišnji čas sta oba izjemno pomembna. Na univerzi ju lahko vzpodbudi in okrepi le tesno medfakultetno sodelovanje in takšni organizacijski prijemi, kot je kreditni sistem. A o tem nekoliko kasneje.


Videti je, da se ob prelomu desetletij zanimanje za študij družboslovja nekoliko vendarle umirja in da se tudi oseka v tehniških študijih končuje. K temu verjetno več prispeva to, da je po nepredvidljivih letih tranzicije in ob upoštevanju relativno ugodnih gospodarskih gibanj končno začel delovati tudi trg akademske delovne sile. V poenostavljeni obliki bi lahko rekli: diplomanti inženirji spet postajajo cenjeni, diplomanti družboslovci pa se seznanjajo z rastočo konkurenco. Toda to umirjanje se dogaja v razmerah, ko že blizu polovice mlade generacije preide v terciarno izobraževanje. Takšnemu razvoju pa je treba pritrditi ne le iz individualnih, pač pa tudi iz nacionalnih interesov.

Ni torej dvoma, da so poglavitni razlog za opaženo relativno zmanjševanje vpisa na posameznih naravoslovnih in tehniških študijskih področjih predvsem zaposlitvene možnosti oziroma v javnem mnenju ustvarjene ocene perspektiv. Tudi v naših razmerah pri tem ni mogoče povsem prezreti nekaterih elementov »nevidne roke«, ki deluje v pozitivni smeri: z oživitvijo gradbeništva sredi devetdesetih se je, na primer, opazno povečalo zanimanje študentov za nekatere študijske programe s tega področja, za katere so bili izvajalci (pa tudi financerji oziroma država) že močno v skrbeh. Seveda pa moramo biti – glede na prejšnja opozorila in izraženo skepso – bolj pozorni na tiste dimenzije, v katerih ta »nevidna roka« v naših specifičnih razmerah (za zdaj) ne deluje.

Izobraževanje v visokem šolstvu traja povprečno (najmanj) pet let, po prihodu na delovno mesto pa je praviloma potrebnih še nekaj let, da strokovnjak doseže svojo polno ustvarjalnost. Kako naj torej razberemo »skrito roko« načrtovanja gospodarske prenove in gospodarskih perspektiv nasploh ter sporočilo pravočasno posredujemo mladini, ki stoji pred eno najpomembnejših osebnih odločitev? Če te perspektive niso jasne, če možnosti za profesionalno kariero niso transparentne, potem še toliko dodatnih vpisnih mest v srednješolskih ali visokošolskih študijskih programih nič ne pomaga. V takšnih primerih se ljudje vse preradi odločamo na podlagi naključnih muhavosti in vzgibov množične psihologije.

Ko govorimo o mogočih dolgoročnih in kratkoročnih ukrepih, bi kazalo najprej poudariti strokovno korektno, podrobno in čim širše informiranje o možnostih, ki jih ponuja visokošolski študij. Pravzaprav so se nekatere naše fakultete šele zadnja leta prvič srečale z resnim pomanjkanjem študentov, pri tem so se tudi prvič morale resno ukvarjati z vprašanjem, kako na ta pojav reagirati. Le specifičnostim slovenskega visokošolskega prostora se gre zahvaliti, da se s tem še

138 P. Zgaga

nismo srečevali oziroma se (za zdaj) ne srečujemo v širših razsežnostih. Toda tudi tu se lahko učimo pri tujih zgledih, predvsem pa postaja nujno, da spremljamo trende in edukacijske strategije, ki se ob tem vzpostavljajo. Visokošolske ustanove v tujini postajajo v razmerah konkurence in zahtev po odličnosti vse bolj student friendly (pri tem je informiranje in svetovanje nujno, a ne zadostno),8 to pa je verjetno poglavitna kvaliteta, ki bi se je morali učiti tudi doma: ne le tam, kjer študentov že primanjkuje, ampak predvsem tam, kjer jih je za zdaj še »preveč«.

Ob nespremenjenih gibanjih bodo z vsako vpisno generacijo možnosti za npr. »takojšnjo odlično kariero« v družbenih in poslovnih vedah manjše in z vsako generacijo bo npr. povpraševanje po sposobnih inženirjih večje. Če morebiti ne bo tako, bo toliko bolj verjetna kriza v gospodarstvu in družbi sploh, s tem pa bo tako študij tehnike kot družboslovja v nevarnosti. Vpisne analize kažejo, da je le manjši del naše generacije devetnajstletnikov povsem prepričan v svojo vpisno izbiro9 in da pri tem morda kar odločilno vpliva nekakšen »čredni instinkt«, pogojen tudi psihološko, morda s potencialnim razpadom najstniške skupnosti, ki si ji pripadal štiri leta. Odločitev za študij pa mora biti lastna odločitev, sprejeta po temeljitem pretehtanju dejstev, informacij ipd. Le pod takimi pogoji bo študij – individualno – uspešen.

Pri tem obstaja še druga dimenzija, ki vse bolj opozarja nase in se vse pogosteje pojavlja v ospredju strateškega načrtovanja v svetu. V nadaljevanju si jo bomo poskušali ogledati nekoliko bolj podrobno.

8 Poleg informiranja in svetovanja je vsebinsko prenavljanje študijskih programov verjetno najbolj pomembno področje, ki pri teh vprašanjih ponuja učinkovite rezultate. Potrebni so prenovljeni in novi programi, ki upoštevajo civilizacijske in socialne spremembe ter omogočajo študentom znanje za spremenjeni čas. V primerjavi z evropskimi državami so naši študijski programi pogosto preveč togi, interdisciplinarnost pa je v njih še vedno prava redkost; še več, t.i. »matičnost« jo ovira in preprečuje. Prizadevanja po uvedbi akumula-cijskega in transfernega sistema kreditnega študija praviloma ponujajo osvežitev študijske ponudbe, večjo izbirnost in povezavo med posameznimi specialnostmi. Toda ta prizade-vanja so videti toliko manjša, kolikor manjši je visokošolski prostor. In nasprotno: na tem ozadju je laže razumeti nekatere pojave v mednarodnem prostoru, ki nikakor niso le izraz prekipevanja vrline, ampak čiste nujnosti: od akcijskih programov Evropske komisije (zlasti Socrates/Erasmus) do iniciativ, kakršna je Bolonjska deklaracija. Če bo leto 2004 dejansko leto vstopa Slovenije v EU, potem se visokemu šolstvu napoveduje živahno obdobje. 9 Je treba morda v tem videti točko različnosti s skandinavskimi navadami?


Družbe znanja in terciarno izobraževanje Splošna trditev, ki jo v sedanjem obdobju vse pogosteje slišimo, je, da

postajata gospodarski in družbeni razvoj vse bolj in bolj odvisna od napredovanja in uporabnosti znanja. Trditev, ki spominja na že dostikrat slišane fraze, bi celo preslišali, če je ne bi podpirali prav tako vse bolj frekventni – in relativno novi – kategoriji ekonomija znanja in družba znanja. Tisto, kar to splošno trditev v sedanjih okoliščinah dela bolj prepričljivo, je, da je v zadnjem obdobju postala tako zelo verjetna. Tudi edukacija je nedvomno integralni del sodobnega globalis-tičnega vrtinca. Ne gre torej le za to, kar so si vsi tisti, ki na tem področju delajo, vseskozi želeli – namreč, da se »okrepi družbena vloga izobraževanja«, da si »pridobi pomen« –, pač pa za to, da se je vloga izobraževanja v objektivnih družbenih procesih zdaj dejansko in objektivno močno okrepila. Morda celo nad pričakovanji. Ali pa je to področje pravzaprav kos takšnim spremembam in izzivom? Ali je objektivno spremenjena vloga edukacije sploh res realizacija tiste poprejšnje želje ali pa gre pri tem za neko povsem drugo razmerje? Paradoksalno je, da te spremembe pravzaprav ne zadovoljujejo (vseh) prejšnjih želja. Globalizem je pač tudi tu proces, ki nas pušča razpete v dilemah.

Akumulacija znanja je potemtakem postala eden izmed odločilnih dejavnikov ekonomskega razvoja na bistveno drugačni ravni, kot smo bili to pripravljeni priznavati doslej. Ne le v strokovnih in znanstvenih revijah, kot pred leti, temveč že v vsakem popularnem mediju vse pogosteje beremo in slišimo ali celo vidimo, da so »dobro usposobljeni človeški viri«, torej premišljena vlaganja v znanje, odločilna primerjalna prednost sodobnih držav in njihovih ekonomij. K temu je v zadnjih desetih letih dodatno pripomogel razvoj sodobnih komunika-cijskih tehnologij, izoblikovanje svetovnega trga dela ter mnoge s tem povezane politične in družbene spremembe. Sodobne analize kažejo, da so se v razvitih ekonomijah »neotipljive« investicije, ki v posameznih okoljih pospešujejo nastanek baz znanja (terciarno izobraževanje, razvojne raziskave, programska oprema, patenti ipd.), izenačile z investicijami v fizično opremo, če jih niso ponekod celo že presegle.10 Potreba po povečani družbeni vlogi izobraževanja

10 Prim. npr. Education Policy Analysis, 2001, str. 99-104. – »Knowledge-based industries, which include the main producers of high-technology goods, high- an medium-high technology manufacturing and the main users of technology (namely knowledge-intensive

140 P. Zgaga

torej ni več enostavno »moralična«,11 pač pa je postala materialna in pragmatična. Če nam je prav ali ne. In če na ta izziv znamo odgovoriti ali ne.

V konstrukciji ekonomij znanja in demokratičnih družb postaja še posebej vplivno celotno terciarno izobraževanje. Že samo oblikovanje tega pojma je povezano s procesi minulega desetletja, če ne gre celo za nekoliko daljše obdobje. Nekaj časa se je nanj gledalo z nezaupanjem, in v tradicionalnih univerzitetnih okoljih še do danes ni povsem izginilo. Toda njegova uveljavitev je danes predvsem dejstvo; je pa tudi konceptualno upravičena in funkcionalna.

Danes lahko že z nekaj distance opazujemo burne procese, ki so od šestdesetih let sem spremljali prehod iz srednješolskega v terciarno ali – v našem (tedanjem) jeziku – višje in visokošolsko izobraževanje. Že prelom iz šestdesetih v sedemdeseta leta je udaril v koncept univerzitetnega izobraževanja kot elitnega sistema ter vnel razprave o »množičnem« visokem šolstvu, od debat o demokra-tizaciji akademske sfere do tistih o degeneriranju akademske odličnosti. Dvajset let pozneje pa se je ta pojem dokončno izbrusil v povsem empiričnih procesih, ki so sledili tistemu obdobju. Množični študij je postal vsakodnevno dejstvo. Mnoge razvite države zahodne Evrope in Severne Amerike so v minulem desetletju prekoračile nekoč nezamisljivo mejo ene polovice mlade generacije, ki po končani srednji šoli nadaljuje z izobraževanjem v terciarnem izobraževanju: na univerzah, visokih in višjih strokovnih šolah. Videli smo, da se je Slovenija tej meji že precej približala, podobno pa je značilno tudi za mnoge druge države, še zlasti za tiste »v tranziciji«.

Najbolj neposredna interpretacija tega procesa, ki še nima povsem do konca ocenjenih posledic za tradicionalni koncept univerze in edukacije sploh, je, da je šlo za reakcijo, ki jo lahko razumemo kot nekakšen varnostni ventil, na vse bolj zaprte možnosti zaposlovanja mladih po končani srednji šoli. Je torej res šlo le za nekakšno začasno reševanje in prelaganje problema? Kakor je ta trditev videti services such as finance, insurance, business, communication and community, social and personal services) account for more than half of OECD GDP and continue to grow rapidly« (str. 101). 11 Ni težko opaziti, da se je izobraževanju dostikrat dokaj zlahka dajalo komplimente, veliko bolj trda pa je, ko gre za povečana proračunska sredstva. »Saj to je še vedno tako«, bo kdo utemeljeno ugovarjal. Tukaj je namen v opozorilu, da je to toliko manj »tako«, kolikor manj so v družbi pojmi kot npr. ekonomija znanja stvar resentimenta, če upora-bimo ta klasičen Nietszchejev pojem.


izkustveno dobro utemeljena, je sama zase vendarle lahko hudo problematična. Če izvzamemo nekatere izjeme strukturne narave, je zaposlovanje mladih s terciarno kvalifikacijo danes nesporno veliko bolj zanesljivo kot zaposlovanje tistih s sekundarno kvalifikacijo. Poleg statusa in tradicionalne večje možnosti družbene promocije je ravno obet, da se je z diplomo mogoče bolj zanesljivo izogniti nezaposlenosti, v mnogih razvitih okoljih, kjer se je pritisk na vpisna mesta v terciarnem izobraževanju že polegel, danes glavni motiv, da se ljudje odločijo za nadaljnji študij.12 Spremembe v tehnologijah in v ekonomiji nasploh so takšne, da povezave med višjo izobrazbeno zahtevnostjo in zaposlovanjem pač ni mogoče spregledati.

Vendar pa se zaenkrat še vse preveč analiz pri ugotovitvi tega prvega dejavnika kar ustavi. Je pa vsaj še eden, nič manj utemeljen in nič manj vpliven, toda težje izmerljiv; ta opozarja na povezavo med edukacijo ter spremembami v kulturi in demokraciji oziroma spremembami civilizacijske stopnje nasploh. Pritisk na izobraževanje ni samo izraz »trdih« ekonomskih in tehnoloških, temveč tudi mnogo bolj »mehkih« dejavnikov, ki so povezani s spremembami v družbenih statusih, vlogah, vrednotah itd. Tako je danes – le dvajset let tega je bila slika še precej drugačna – večina vpisanih v terciarno izobraževanje v evropskih državah, z nekaj izjemami, te pa kot vedno le potrjujejo pravilo, žensk,13 ne pomenijo pa

12 To je tudi točka, na katero ciljajo vladne in nevladne akcije motiviranja za študij in pritegovanja kandidatov. Razen redkih izjem ne bi mogli trditi, da je to tudi praksa pri nas. Očitno je, da tudi pri nas vpisni pritisk sicer počasi pojema in da sistem ne bo imel na vekov veke opraviti z velikim presežnim povpraševanjem po prostih mestih, vendar pa razpoznavnih informacij delodajalcev ali izobraževalcev ni videti dovolj. Ko gre za terciarno izobraževanje, tudi javno mnenje še vedno izgleda bolj naklonjeno ustvarjanju novih univerz »v vsaki slovenski vasi« kot pa razumevanju nujnosti bolj fleksibilnih in diverzificiranih oblik ter – tudi s tem – zagotavljanju kakovosti terciarnega izobraževanja kot celote. 13 Če proučujemo spolno strukturo vpisanih v terciarno izobraževanje, lahko evropske države razdelimo v tri skupine. V prvo lahko uvrstimo tiste, v katerih je delež žensk glede na moške nad količnikom 110. Tu so najprej opazne skandinavske države: Danska (120), Finska (113), Švedska (127), Norveška (128). Poleg teh so v tej skupini opazne tudi »romanske« države: Francija (122), Italija (117), Španija (112) in Portugalska (132), ki je v tem pogledu prav v vrhu (Slovenija pa je z njo identična!). Skandinavske države so tradicionalno, že dolga leta, v ospredju držav s količnikom, ki je bolj v prid ženskam. Enako – in celo bolj – to velja za Francijo. Za druge tri »romanske« države to ne velja povsem: le Portugalska se lahko že sredi osemdesetih meri s Francijo; Španija, pa tudi Italija sta še močno zaostajali, toda zato sta bili v zadnjem desetletju v tem pogledu

142 P. Zgaga

večine zaposlenih. Tudi večanje deleža študentov na študijskih področjih z izrazito formativno noto, torej tam, kjer lahko s študijem »iz sebe nekaj narediš«, ni pa rečeno, da s tem tudi »make money«, v oazi torej, ki je bila tradicionalno rezervi-rana za družbeno elito in ne za tiste, ki so potrebovali akademsko kvalifikacijo za pridobitno delo, ni tako lahko pojasniti s »trdimi« dejavniki, pač pa z okoljem (bolj) odprte družbe. Ne nazadnje, zavest o tem drugem dejavniku je danes razpoz-navna skoraj v vseh pomembnih strateških študijah, ki opozarjajo na vlogo edukacije pri utrjevanju družbene kohezije, razvoju demokracije, skupnih vrednot ipd.14 Ti pojmi se zdaj v literaturi pojavljajo že tako pogosto, da bi bila pri njihovi uporabi vsekakor priporočljiva večja kritičnost in analitičnost, če naj bi si z njimi pri interpretaciji dejanskosti resnično radi pomagali.

V večini novejših strateških študij in dokumentov pravzaprav nimamo opraviti niti s tradicionalno »pedagoško« niti s kako modernistično »tehnokratsko« zadrtostjo. Neizogibno sodelovanje različnih disciplinarnih diskurzov, ki ga zahte-

izjemno dinamični. Španska visokošolska eksplozija je očitno povezana z demokratizacijo, vendar pa to v celoti ne pojasnjuje portugalskega primera. – V drugo skupino lahko uvrstimo tiste države, v katerih je delež žensk med količnikoma 100 in 110. Tu so Združeno kraljestvo (108), Irska (105), Belgija (102), Luksemburg (100); ta je pravzaprav edina država v tem območju, kjer sta spola v visokem šolstvu številčno povsem uravnotežena. V zadnjih petnajstih letih sta bili zlasti prvi dve od navedenih držav skoraj na repu te lestvice, zdaj pa sta nekje v povprečju EU. Ni moč prezreti dejstva, da se je nekdaj pregovorni britanski elitistični visokošolski sistem na začetku devetdesetih odprl, pa tudi, da je Irska v tem desetletju izpeljala reforme, v katerih ima (terciarno) izobraževanje poudarjeno mesto. Belgija ni le geografsko »nekje vmes«: tudi tu je nekje med Francijo in Nizozemsko. – V tretji skupini pa so države, v katerih je delež žensk v terciarnem izobraževanju še naprej pod količnikom 100: Avstrija (94), Nizozemska (93), Grčija (92), Nemčija (84). Nemčija je nemara med vsemi obravnavanimi državami v tem pogledu najbolj stabilna; pred 15 leti je imela količnik 74, takrat jo je uvrščal na peto mesto! Avstrija, še bolj pa Nizozemska sta državi, ki sta bili takrat na repu te lestvice, zdaj pa sta Nemčijo prehiteli za 10 točk. Grčija je poglavje zase; med sredino osemdesetih in začetkom devetdesetih je sicer tradicionalno slabo razmerje izenačila, nato pa spet zdrsnila navzdol. – Prim. Key Data, 2000, str. 116. 14 - V tem kontekstu lahko beremo tudi trditve, kakršna je na primer tale: »People themselves are the leading actors of knowledge societies. It is the human capacity to create and use knowledge effectively and intelligently, on a continually changing basis, that counts most. To develop this capacity to the full, people need to want and to be able to take their lives into their own hands – to become, in short, active citizens. Education and training throughout life is the best way for everyone to meet the challenge of change.« – A Memorandum on Lifelong Learning, 2000, str. 7.


va imperativ strateške prodornosti ter konceptualne učinkovitosti, je – kot izgleda – pustilo vrtičkarjenja in debate o tem, kdo ima do vzgoje in izobraževanja predkupne pravice, daleč za seboj. Med bolj znanimi novejšimi dokumenti te vrste je gotovo Memorandum o vseživljenskem izobraževanju (Memorandum, 2000). Dokument navaja šest opcij sodobnih edukacijskih politik, »šest ključnih sporočil«, ki pa jih gre navkljub ponekod nekoliko evforičnim tonom, ki jim pač botruje politični kontekst dokumenta, jemati z vso resnostjo: (a) nove temeljne spretnosti za vse, potrebne za nenehno sodelovanje ljudi v družbi znanja, (b) večje naložbe v človeške vire, da bi dali prednost ljudem kot »bogastvu Evrope«, (c) inovacije v učenju in poučevanju, da bi razvili učinkovite metode učenja in poučevanja v vseživljenski perspektivi, (d) vrednotenje učenja, da bi izboljšali poti, po katerih razumemo in ocenjujemo udeleženost in dosežke pri učenju, (e) premislek o usmerjanju in svetovanju za dostop do kakovostnega informiranja o možnostih za učenje, ter (f) približanje učenja lastnemu okolju, kjer je mogoče in s podporo sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije.

Vseživljensko izobraževanje je seveda strateško načelo, ki preči vso edukacijsko vertikalo in se z njo niti ne izčrpa. Res pa je, da se ob teh razpravah danes razvijata predvsem dve vsebinski področji. Na eni strani gre za problematiko, ki se povezuje z izobraževanjem in učenjem po končanem začetnem oziroma formalnem izobraževanju, torej za problematiko, ki je še precej povezana s klasično razumljenim izobraževanjem odraslih. Drugo obsežno področje pa pripada visokemu šolstvu. V obeh primerih je tako verjetno ne le zaradi »teže« teh dveh področij, pač pa tudi zato, ker je večina analitikov tako ali drugače povezana z univerzami ali pa specializiranimi inštituti in te teme pač poudarja. Napačno pa bi bilo, če bi pri tem prezrli razsežnosti, ki odtod opozarjajo na nekatere bolj globalne procese.

Visoko šolstvo in njegova razmerja z nacionalnim in mednarodnim okoljem Danes je splošno sprejeto, da se v visokem šolstvu predvsem pripravljamo

za mnoge tradicionalne in sodobne poklice. V že oddaljeni preteklosti so univerze pripravljale le za ozek krog akademskih poklicev (poenostavljeno: zdravnik, sodnik, duhovnik). Toda akademsko izobraženi ljudje, vešči tudi v artes liberales, v teh od Aristotela naprej »svobodnih znanostih« vrednih »svobodnega človeka« (Aristotel, 1952; 1337b), so bili v družbi dejavni na mnoge načine in brez njih bi

144 P. Zgaga

danes gotovo pogrešali tako razvoj industrije kot razvoj demokracije, tako dosežke v umetnosti kot v izobraževanju. Za devetnajsto stoletje, zlasti pa za dvajseto je bilo značilno vse večje specializiranje delovnih procesov in nastajanje novih, visoko zahtevnih poklicev, sočasno s tem pa so na univerzah nastajale nove in nove specializirane »fakultete«, nova in nova področja visokošolskih študijev.

Ta proces se v novejšem obdobju še poglablja in nič ni videti, da bi se lahko kaj kmalu končal. Analitiki so si danes zelo enotni v sodbi, da morajo visokošolske ustanove kolikor je mogoče upoštevati procese v gospodarstvu in javnih službah ter v zaposlovanju. Vendar pa tudi niso redka opozorila na meje takšnega »prilagajanja«. Med temeljnimi tradicionalnimi značilnostmi univerzi-tetnega življenja še zlasti izstopa avtonomija raziskovanja in poučevanja. Razprave o akademski avtonomiji občasno rado zanaša v en ali drugi ekstrem, v obeh pa lahko končno uvidimo njeno nujnost in obenem omejenost. Raziskave motorja z minimalno porabo goriva in maksimalnim ekološkim učinkom, ki bi jih financirala velika naftna družba, bi lahko pripeljale do precej drugačnih rezultatov kot tiste, ki bi jih podprla kaka močna okoljevarstvena fundacija. Morda bi se celo končale z ugotovitvijo, da takšen motor ni niti mogoč niti smiseln… (Ali pa bi, nasprotno, povzročile reakcijo – vplivno in učinkovito javno razpravo o etiki znanstvenega dela, kdo ve?!) Če bi v zgodovini znanosti prevladovalo takšno ravnanje, bi vendar pogrešali mnoga odkritja in spoznanja. Toda z druge strani bi bila spoznanja in odkritja, ki niti neposredno niti posredno ne bi prispevala k civilizaciji in kulturi, prav tako nesmiselna.

Zato mora biti akademsko raziskovanje in poučevanje samoreflektivno, kritično: misliti mora ne le predmet svojega raziskovanja in poučevanja (to je, iskati način, kako definirati predmet, ga obvladati in znanje o njem posredovati drugim), pač pa tudi raziskovanje in poučevanje, mišljenje samo. Na tej točki ostaja filozofija kot akademski substrat aktualna in cenjena. Navidez paradoksalno, sicer pa nesporno je dejstvo, da od visokošolsko izobraženih ljudi delodajalci – in javnost nasploh – ne pričakujejo predvsem naučenih veščin, temveč kreativnost in sposobnost za reševanje novih situacij, za to pa sta samoreflektivnost in kritičnost, ki ju mora gojiti akademska skupnost, že od nekdaj neizogiben pogoj. Prav tako pa ne gre prezreti, da se načelo avtonomije lahko hitro sprevrne v avtarkijo, v samozadostno zaprtost, če akademska skupnost – ali kak njen izpostavljeni del – pozabi, da so dovoljena in nujna prav vsa vprašanja, torej


tudi tista, ki prihajajo izven katerihkoli zaprtih visokih stolpov. Tudi ta dimenzija univerzitetnega življenja bo še prihajala pred nove in nove preizkušnje.

Med drugim zato, ker palete znanstvenih možnosti vedno omejuje hierarhija bolj ali manj nujnih potreb. Sodobne analize vse bolj opozarjajo na nujno povezovanje visokošolskih ustanov z neposrednim gospodarskim in/ali kulturnim okoljem. Diverzifikacija sistema terciarnega izobraževanja je pri tem vsaj delno tudi odgovor na iskanje ekvilibrija med svobodnim raziskovanjem in definiranimi predmeti, med možnostmi in potrebami. Različne oblike poklicnega oziroma strokovnega študija, ki vsebuje praktično delo na (prihodnjem) delovnem mestu, povezujejo središča vrhunskega znanja s svetom dela in zagotavljajo zaposljivost: ob množičnem študiju vse bolj pomembno kvaliteto. To velja tudi za klasične univerzitetne študije, skupaj s podiplomskim študijem; ti pa morajo še bolj negovati sposobnosti za čisto raziskovanje in samorefleksivnost, za relativno neodvisnost od »potreb prakse«.

Odprtost visokošolskih ustanov v nacionalno okolje pa danes – in še bolj v prihodnosti – dopolnjuje tudi odprtost v mednarodno okolje. Univerze so tako rekoč po svoji naravi od nekdaj presegale nacionalne meje in se povezovale ter sodelovale. Današnji svet je to značilnost izjemno potenciral. V zadnjih letih se je skoraj nesluteno povečala izmenjava študentov in profesorjev, zlasti v okviru takšnih mednarodnih projektov, kot je npr. akcijski program Socrates/Erasmus, vendar njihov delež še naprej zajema le majhen odstotek akademske populacije. Sodobni informacijski in komunikacijski sistemi so medtem fizične razdalje že skoraj izničili in obenem ponujajo povsem nov način raziskovanja in poučevanja: elektronske konference in študij prek svetovnega spleta. V tej točki so verjetno največji izzivi, ki čakajo visoko šolstvo na pragu novega tisočletja.

Prav v visokem šolstvu so v teh razmerah v zadnjih dveh, treh letih potekali najbolj intenzivni procesi. Njihova razpoznavna znamka je postal pojem Evropski visokošolski prostor, etapni rezultati tega procesa pa so javnosti zaenkrat znani predvsem z Bolonjsko deklaracijo (1999). Ta postaja dokument, ki bi lahko v razvoju visokega šolstva temeljito zaznamoval kar nekaj naslednjih let: označili bi ga lahko kot poskus odgovora na izzive globalizma iz perspektive visokega šolstva in v kontekstu evropskega združevanja. To piše že v izhodiščih dokumenta: nesporno je, da je »treba oblikovati popolnejšo in daljnosežno Evropo, še zlasti pa okrepiti njene intelektualne, kulturne, socialne, znanstvene in tehnološke razsežnosti« in si prizadevati za povečanje »mednarodne konkurenčnosti evrop-

146 P. Zgaga

skega sistema visokega šolstva«.15 Deklaracija očitno želi tudi razblinjati bojazni o ekonomskem in političnem imperializmu, ko poudarja nujnost sodelovanja pri spodbujanju »sposobnosti za spoprijemanje z izzivi novega tisočletja, pa tudi zavest o skupnih vrednotah ter o pripadnosti skupnemu socialnemu in kulturnemu prostoru«, pri čemer ima »izobraževanje in sodelovanje v izobraževanju [...] vsesplošno priznan odločilen pomen«.

Toda zakaj tolikšno vznemirjenje ob tem dokumentu, saj gre »samo« za deklaracijo in ne za mednarodni sporazum ali kak drug pravno obvezujoč predpis. Ne gre prezreti, da je tudi ta deklaracija nastala v kontekstu evropskega združevanja, ki ga pravno opredeljujeta maastrichtska in amsterdamska pogodba: ko gre za vprašanja edukacije, znanosti in kulture, se evropske države ne odpovedujejo svojim sedanjim nacionalnim pristojnostim – in za to, da bi se jim odpovedale, tudi ne vidijo nobenega posebnega razloga. Gre za področja, ki jih po mnenju članic Skupnosti ne gre »harmonizirati«. To pomeni, da pri vprašanjih šolskega kurikuluma, jezika poučevanja, izdajanja učbenikov, različnih posebnih tradicij v nacionalni edukaciji ipd. ni mogoče administrativno predpisati enotnih rešitev za vso Unijo, saj jih celo med nekaterimi pokrajinami v posameznih državah članicah ni. Administriranje bi bilo v teh vprašanjih škodljivo in nevarno, kar lahko razumemo zlasti pri nas, če se le spomnimo npr. na polemike o »skupnih jedrih« iz začetka osemdesetih let.

V sedanjih vse pogostejših in včasih prav vznemirljivih razpravah o uresni-čevanju Bolognske deklaracije pa tone v pozabo nekaj drobnega, a pomembnega: dogodek, ki jo je pravzaprav sprožil. Le redki od številnih današnjih komentator-jev pri nas omenjajo tudi t.i. Sorbonsko deklaracijo (1998). Ta deklaracija – podpisale so jo samo štiri »velike« članice EU in s tem verjetno vznemirile »manjše«, ki so se zato potem bolje pripravile na Bolonjsko konferenco – je neposredno in odkrito uporabljala pojem harmonizacija,16 čeprav diplomatsko

15 The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education. Signed in Bologna on the 19th of June 1999. Tu in kasneje navajam po slovenski prvi objavi: Evropski visokošolski prostor. Skupna deklaracija evropskih ministrov za izobraževanje, zbranih v Bologni 19. junija 1999. Vestnik, Univerza v Ljubljani, let. XXX, 1999, št. 7, str.12-13. 16 Naslov je dovolj zgovoren: Harmonization of the architecture of the European higher education system. Joint declaration of four ministers in charge of higher education in Germany, France, Italy and United Kingdom on the occasion of the 800th anniversary of the University of Paris (Paris, Sorbonne, 25 May 1998).


morda neposrečeno in strokovno neutemeljeno. Osnovna intenca Sorbonske deklaracije se sicer res organsko nadaljuje v Bolognski in v Praškem komunikeju (2001), toda tej besedi sta se oba naslednja dokumenta popolnoma – in očitno zavestno – izognila. Vélike teme edukacije postajajo tudi teme visoke (zunanje) politike; konec koncev, tudi to govori v prid tezi o objektivni spremembi družbene vloge edukacije.

Toda ta epizoda ni namenjena podpiranju pri nas dokaj rezistentnega stališča, da se nobena juha ne poje tako vroča, kot se skuha. Nasprotno; tendence, ki jih izraža Bolonjska deklaracija, so tu in zelo nevarno bi jih bilo ignorirati ali kakorkoli že preslišati. Najmanj tako nevarno bi bilo takšno početje, kot verjeti, da se vsak novi izziv in vsako novo zaznano neravnotežje v edukacijskem sistemu da razrešiti s sredstvi in paradigmami, ki smo jih navajeni in jih imamo pač pri roki. To lahko še posebej dobro vidimo po reakcijah, ki smo jim v našem okolju priča v razmerju do konceptov iz Bolonjske deklaracije ali pa Memoranduma o vseživ-ljenjskem izobraževanju. Ob neizprosnem dejstvu, da je – tako formalno kot dejansko – trajanje študija pri nas predolgo, je bilo tudi ob razpravah o t.i. »bolonjski« formuli 3+2 o trajanju študijskih programov (Bachelor – Master) včasih zaznati pričakovanje, da pa je to lahko tudi pot, kako končno vendarle podaljšati študij s štirih na pet let... Skrivnost vseživljenskega visokošolskega izobraževanja se v takšnih razmerah žal lahko razkrije le v »večnem študentu«.

Ekonomija znanja, edukacijske strategije in financiranje edukacije Torej: nobena juha se ne poje tako vroča, kot se skuha, zato strateških

konceptov ne gre jemati resno. Obstoji eno samo resno vprašanje: vprašanje nezadostnih (javnih) financ za izobraževanje. – Brez ironije: to vprašanje je dejansko resno, vendar je smiselno in rešljivo le, če se ga lotevamo v socialnem kontekstu (tudi ta kontekst postaja vse bolj mednaroden, globalni kontekst)17 in z uporabo preverjenih strateških konceptov.

17 Kako bo npr. naša potencialna študentska populacija – po absolutni številki vse manjša – reagirala na vstop Slovenije v EU in s tem na bistveno bolj svobodno iskanje študijskega mesta in dela? Nihče še ni simuliral mogočih scenarijev na svojem disciplinarnem področju ali nakazal, kako bi bilo trba na te procese reagirati.

148 P. Zgaga

Ne glede na precejšnje razlike v tradicijah in sistemih ostaja v večini razvitih držav javno financiranje še naprej glavni vir podpore terciarnemu izobraževanju, predvsem pa njegovemu nadaljnjemu razvoju, res pa je, da postajajo drugi viri vse bolj pomembni. Vse več je spodbud, ki visokošolske ustanove usmerjajo k podjetniškemu vedenju: na nekaterih študijskih področjih so sprejete širokih rok, na drugih z zgražanjem. V deželah, kjer tradicionalno niso poznali šolnin, je bilo v zadnjem desetletju precej poskusov v to smer, še zlasti v tranzicijskih državah, prav tako pa se nadaljujejo močni odpori. Te procese večinoma spremlja hiter razvoj privatnega visokega šolstva, ki v tranzicijskih okoljih razen redkih izjem (npr. Slovenija) ne prejema finančne podpore iz državnih proračunov.

Opazna usmeritev vladnih politik v terciarnem izobraževanju je aktivno usmerjanje k ravnotežju med ponudbo ustanov in povpraševanjem. Najbolj pogoste so iniciative, da bi ustanove ponudbo izobraževanja in usposabljanja bolj prilagodile potrebam gospodarstva, to je spremenljivim zahtevam trga dela oziroma delodajalcev in prav tako spremenjenim in spremenljivim zahtevam študentov. To so glavni pritiski, da se tradicionalno proračunsko financiranje posameznih programov in delovnih mest postopoma premešča v formule za razporejanje (javnih) sredstev glede na obseg in učinek dejavnosti. Pogosto se s temi spremembami povezuje tudi večja institucionalna avtonomija in fleksibilnost ustanov terciarnega izobraževanja. Tako naj bi čim bolje izrabile svoje vire in prednosti, obenem pa naj bi razvile bolj učinkovito dejavnost v razmerju do nacionalnih strateških ciljev.

Ob tem se tudi razmerja med državo in univerzo precej spreminjajo. Tradicionalna razmerja so temeljila predvsem na političnih in ekonomskih okoliščinah, te pa so se zdaj radikalno spremenile. Sedanja vpisna gibanja postavljajo z ene strani omejitve pri razpoložljivih javnih sredstvih, z druge strani pa se ob množičnem terciarnem izobraževanju na nov način zaostrujejo vprašanja kakovosti, nacionalne in mednarodne primerljivosti ipd. Previdno lotevanje urejanja problematike skupnih akreditacij, priznavanja diplom in študijskih obdobij, rangiranja univerz ipd., kot je opazno v mednarodnem prostoru, nakazuje, kako zahtevna vprašanja se kopičijo v tem horizontu.


Ti trendi tako vse bolj zaostrujejo vprašanje, ali naj vlade še naprej zagotavljajo tradicionalno podporo terciarnemu izobraževanju, ali pa je bolj smiselno, da gredo v še bolj radikalno trženje? Vsaj na nekaterih specialnih študijskih področjih ali v nekaterih specifičnih okoljih je precej zavzetosti za pritrdilen odgovor, toda vprašanje delovanja celotnega sistema in vrsta drugih specifičnih dejavnikov navaja na zadržanost. Naj ob vseh drugih dejavnikih na tem mestu zato opozorimo na dva ekonomska. Investicije v terciarno izobraževanje ustvarjajo velike drugotne koristne učinke, ki so še kako pomembni za ekonomijo in družbo znanja: to so najprej dolgoročni učinki temeljnih raziskav in tehnološkega razvoja, nič manj pa niso upoštevanja vredni socialni učinki, ki jih prinaša bolje educirana, torej bolj kohezivna, demokratična, odprta in odgovorna družba. Ob tem nekatere analize opozarjajo, da trgi kapitala omejujejo zmožnost posameznikov, da bi si lahko dovolj sposodili za kakovosten študij, s tem pa bi lahko ogrozili ali celo precej zmanjšali udeleženost akademsko uspešnih, toda ekonomsko deprivilegiranih družbenih skupin v terciarnem izobraževanju. Končno je treba opozoriti še, da bi imel pritisk upadajočih javnih sredstev v terciarnem izobraževanju vsaj posredne negativne učinke tudi na srednje in osnovno šolstvo. Skratka, celo če bi se tehtnica odločno prevesila v prid trženja visokošolskih storitev, to nikakor in v nobenem primeru ne bi smel biti argument za zniževanje deleža javnih sredstev na tem področju. Vsaj ne v družbi, ki nacionalne strategije med drugim utemeljuje s popolno udeležbo v izobraževanju do polnoletnosti ter z vsaj polovico mlade generacije v terciarnem izobraževanju.

Teza o radikalnem trženju terciarnega izobraževanja ima seveda svoje vplivne interesne sfere: npr. neposredno tranzicijsko okolje z njemu lastno »logiko nihala« (ta deset let po prelomu sicer že pojema ali pa deluje celo v nasprotni smeri); »ekonomistična« prevlada v razmišljanju posameznih vlad; slaba javna percepcija edukacijskega sistema in njegova nezmožnost, da jo izboljša in ponudi alternative; specifično študijsko področje, ki je navezano na okolja s potencialno prosperiteto, itd. Zato je treba ob vsem tem opozarjati na ekonomske in socialne koristi, ki jih prinaša javna podpora terciarnemu izobraževanju. Tu ne gre le za linearno ekspanzijo sistema, pač pa za mnogo več. Cena nezadostnega javnega financiranja izobraževanja je lahko zelo visoka: vodi do nesposobnosti za učinkovito konkuriranje v globalnih in regionalnih ekonomskih okoljih, v rastoče ekonomske in socialne razlike, pa tudi v slabšanje kakovosti življenja in slabšo socialno kohezivnost, v nesposobnost »spoprijemanja z izzivi prihodnosti«.

150 P. Zgaga

Tudi pri nas so potekale in še potekajo razprave o »pravem« odmerku za visoko šolstvo iz nacionalnega BDP.18 Je to 1.4%, kar je bilo pred nekaj leti povprečje v državah OECD? Sprijazniti se je treba s tem, da natančno izračun-ljivega števila preprosto ni in da je pred nami tipični primer problema, ki zahteva politično rešitev. Res nam pri tem lahko pomagajo mednarodno primerljivi podatki, npr. o tem, da so skupna vlaganja v edukacijo med 4 in 6% BDP ter da so izdatki za terciarno izobraževanje ponavadi med 15 in 20% izdatkov za izobraže-vanje nasploh. Toda čudežnega recepta in pravljičnega števila gotovo ni. So problemi in scenariji smiselnih ali nesmiselnih odgovorov. Države, ki bi npr. namenjale precej več kot 20% izdatkov terciarnemu izobraževanju, ob tem pa še ne bi dosegle popolne splošne šolske obveznosti (do polnoletnosti), bi tako tvegale razsutje nižjih delov edukacijske vertikale ter elitizem (ne nujno kakovosten!) na njenem zgornjem delu. Mogoči pa so še drugi scenariji: države, ki bi vlagale več kot 20% sredstev za terciarno izobraževanje v izdatke, ki niso neposredno povezani z izobraževanjem (študentske pomoči, subvencionirani prevozi, prehrana ipd.), bi največkrat hudo tvegale pri opremljanju in drugih materialnih razmerah, ki so še kako ključne za kakovost učenja in pouka. Ob takšnih računih nikoli ne gre prezreti dolgoročne škode, ki jo lahko povzroči kratkoročna »obetajoča« sprememba, predvsem pa ne nujnosti kompleksne konceptualne analize in razvoja strategij, v katerih računanje lahko le pomaga v konkretnih simulacijah, jih pa ne naddoloča.

Evropska komisija namenja precejšnja sredstva analizam gibanj v visokem šolstvu in postavlja strateška raziskovanja na tem področju zelo visoko med svoje prednostne naloge. Te strategije in prednostne naloge morajo vsekakor zanimati tudi Slovenijo. Usmeritve, ki jih lahko pričakujemo, je morda že moč zaslediti med »sistemskimi ukrepi«, ki jih predlaga nedavna študija Academic Cooperation Association (ACA) (prim. Reichert, S., Wächter, B., 2000, str. 10-11). To so:

− pomoč pri pospeševanju dostopa do evropskega visokega šolstva za študente iz tretjih držav;

− izboljšanje »berljivosti« evropskih visokošolskih sistemov in podpora ciljem Bolonjske deklaracije;

18 Prim. Strokovna izhodišča za nacionalni program visokega šolstva v Republiki Sloveniji, 1997, str. 40-44, ter parlamentarne razprave ob predlogu Nacionalnega programa visokega šolstva v Republiki Sloveniji (1998-2002).


− spodbude evropskim visokošolskim ustanovam, da izboljšajo svoj ugled in storitve (z »orodji« iz programov, kot je Socrates ipd.);

− podpora oblikovanju značilnega evropskega sistema zagotavljanja kakovosti in akreditacije;

− spodbuda visokošolskim ustanovam, da ob svojih »domačih« programih ponu-dijo tudi programe v svetovnih jezikih;

− spoprijemanje z izzivom »transnacionalne edukacije« ter oblikovanje in razvi-janje evropskih edukacijskih alians, ki bodo globalno konkurenčne, predvsem tako, da bodo učinkovito uporabljale sodobno informacijsko in komunika-cijsko tehnologijo ter oblikovale skupne evropske offshore kampuse tudi v tretjih državah.

V obdobju ekonomije znanja in družbe znanja teh strategij seveda ne bo

mogoče udejanjati, če bi javna sredstva stagnirala, kaj šele, če bi se umikala in zmanjševala. Toda pri tem v teh analizah ni moč zaslediti nekega za naše okolje problematičnega vprašanja: kdo tu živi na račun koga?! Nekateri mednarodni statistični indikatorji – v tem primeru je zelo uporabna letna publikacija OECD Education at a Glance – iz kake perspektive morda res nakazujejo na kak lokalni »trend hitrejšega večanja financiranja osnovnega šolstva od visokega šolstva« (Mramor, 2001, str. 282). Toda tudi za obravnavo naših razmer je takšna hipoteza nekoliko drzna. Kot v drugih podobnih primerih se je ob naslonitvi na kvanti-tativne indikatorje tudi tu bolje izogibati neposrednim analogijam. Ko primerjamo indikatorje po posameznih državah, nas včasih res kar zasrbi, da bi takoj postregli z navidez očitno interpretacijo. Toda za številkami se, kot vedno, skrivajo kompleksni procesi in kvantitativnih indikatorjev tudi v edukaciji ni mogoče zadovoljivo interpretirati brez upoštevanja socialnih, kulturnih in sistemskih posebnosti.

Tistih držav, ki so na primer značilno demografsko oseko časovno doživele pred drugimi, zato ni mogoče enostavno primerjati na istem časovnem, koledar-skem preseku: če je delež financiranja visokega šolstva v prvih bolj ugoden in v drugih manj, je pred sklepanjem treba analizirati tudi populacijska razmerja, zlasti deleže v starostnih skupinah. Po drugi strani vemo, da je za razvite države že dlje časa značilen skoraj popoln prehod generacije iz osnovne šole v srednje šolstvo, tudi zato, ker je ponekod obvezno izobraževanje formalno precej daljše. Pri nas

152 P. Zgaga

smo se temu približali komaj v zadnjih dveh, treh letih, kar na več načinov odmeva tudi v statističnih indikatorjih, še zlasti, ko jih primerjamo s tistimi iz »stabilnih« okolij. Spremembe v edukacijski kulturi in čas, v katerem se pojavijo, so torej prav tako dejavnik, ki ga je treba analizirati in upoštevati, da bi nam kvantitativni indikatorji o financiranju sploh zares spregovorili. V tem smislu tudi nekateri sistemski procesi ne dopuščajo hitrih primerjav in enostavnih sklepov: npr. uvajanje devetletke pomeni povečanje vstopnih količin – pa tudi spremembe tako vstopnih kot izstopnih kvalitet – v nekem omejenem časovnem obdobju, zato pride do določenih razlik v logiki dolgoročnih in mednarodnih primerjav, ki jih z linearnim sklepanjem ne moremo zajeti. Države se, končno, lahko tudi precej razlikujejo po politiki plač, in za tisti edukacijski sistem, ki je v tem pogledu v relativno bolj ugodnem položaju, še zdaleč ni mogoče trditi, da ga bo rešilo znižanje plač ali da je v ugodnejšem položaju tudi pri investicijah v prostor in opremo.19 Razprave o tem, kateri posamezni del edukacijske vertikale je v privile-giranem položaju in kateri v deprivilegiranem, ni mogoče skleniti kar s primerjavo indikatorjev. Poleg tega pa ne verjamem, da bi bila kateremukoli delu te vertikale sploh v korist.

Ustanove terciarnega izobraževanja imajo nedvomno pomemben povratni vpliv na procese v osnovnem in srednjem šolstvu. Uresničevanje desetletja starih ciljev, npr. o splošni osnovnošolski obveznosti in o srednji izobrazbi kot minimal-nem standardu za vso populacijo, o odpravljanju socialnih, regionalnih, spolnih in drugih razlik v strukturi izobraževanja, močno pospešujejo in dvigajo na povsem novo raven prav sodobni procesi v terciarnem izobraževanju ter medsebojni vplivi med posameznimi deli izobraževalne vertikale. Na splošno imajo bolj izobraženi starši višje izobrazbene ambicije glede svojih otrok in jim lahko zagotavljajo bolj stimulativno okolje. Bolj odprt dostop do terciarnega izobraževanja vpliva tako na razvejenost kot na kurikulum srednješolskih ustanov. Osnovna šola že dolgo ni 19 Politika plač seveda ni samo rezultat (makro)ekonomskih in sindikalnih dejavnikov, pač pa je posredno povezana s tradicijami, specifičnimi sistemi vrednot, podedovanimi ali izborjenimi socialnimi (ne)ravnotežji ipd. Študija Key Data on Education in Europe primerja materialni položaj učiteljev v različnih državah v odnosu do povprečnega standarda v posamezni državi. Primerjave pokažejo, da so razlike med najnižjo in najvišjo plačo največje na Portugalskem, v Sloveniji, Španiji, Poljski in na Cipru. Pri tem je posebej opazno, da “In all countries, with the exception of Slovenia and Cyprus, minimum teachers’ salaries are below the per capita GDP, regardless of the level of education at which the teacher works. In Poland, teachers’ salaries at the start of their career are close to the per capita GDP.” – Prim. Key Data, 2000, str. 138.


več namenjena samo opismenjevanju in elementarnemu računstvu, pač pa priprav-ljanju na nadaljnje – in vseživljensko – izobraževanje onstran vseh klasičnih elitističnih omejitev. Tudi predšolska vzgoja je v strateških dokumentih povsem izgubila vlogo izključno »varstvene« ustanove za tiste starše, ki jih k temu pripravi služba in nimajo stare mame. Nasprotno; povečanje udeleženosti otrok v predšol-ski vzgoji ter njena kakovost postaja v zadnjih letih osrednja tema vseh eduka-cijskih politik v uspešnih ekonomskih in socialnih okoljih.

Kar pa je v teh okoliščinah tudi vse bolj opazno, je povečana odgovornost ustanov terciarnega izobraževanja za kakovostno usposabljanje učiteljev in vzgojiteljev, ravnateljev in drugih strokovnih delavcev od vrtcev do srednjih šol, skupaj z najrazličnejšimi oblikami vseživljenskega učenja in izobraževanja. Iz najbolj znanih študij edukacijskih politik in vplivnih strateških dokumentov izhaja vse bolj jasno sporočilo, da se dejavnost in kakovost terciarnega izobraževanja torej ne odraža samo v neposrednih ekonomskih in tehnoloških procesih, pač pa tudi v edukacijski vertikali kot celoti.

154 P. Zgaga

165

Uporabljena in citirana literatura

Alderman, G. (1997), »From Elitist Self-regulation to a Marketable Commodity. British Universities and the Illusion of Academic Autonomy in a Democratic Society.« – Wolff, K.D. (ed.), Autonomy and External Control. – München: Iudicum.

Althusser, L. (et al.) (1980). Ideologija in estetski učinek. Ljubljana: DZS.

Apple, M. W. (1979). Ideology and Curriculum. London: Routledge & Kegan Paul.

Apple, M. W. (1982). Education and Power. London: Routledge.

Apple, M. W., Weis, L. (eds.) (1983). Ideology and Practice in Schooling. Phila-delphia: Temple University Press.

Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicis-tično središče.

Archambault, R.D. (1965). Philosophical analysis and education. London: Routledge & Kegan Paul.

Aristotle (1952). Politica. By B. Jowett. V: The Works of Aristotle. Oxford: Oxford University Press.

Bahovec D., E., (1988). »J.J. Rousseau: vzgoja in perverzija«. Problemi – Šolsko polje, 26, št. 11, str. 6-28.

Bahovec D., E., Kodelja, Z., Zgaga, P. (ur.) (1990). Teorija vzgoje: moderna ali postmoderna? Šolsko polje 3. Ljubljana: Univerza v Ljubljani.

Bahovec D., E. (ur.) (1992). Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: KRT.

Ball, S.J. (ed.) (1990). Foucault and Education. Disciplines and Knowledge. London and New York: Routledge.

Barle L., A. in Bergant, K. (ur.) (1997). Kurikularna prenova. Ljubljana: Nacio-nalni kurikularni svet.

166 P. Zgaga

Baskar, B. (1988). Latinščina in njeno izganjanje na Slovenskem. 1849 – 1987. Ljubljana: KRT.

Bell, D. (1960). The End of Ideology. On the Exhaustion of Political Ideas in the Fifties. New York: Free Press of Glencoe.

Benedečič, A. (1999). Poti do univerze: 1848 – 1898 – 1909 – 1919. Ljubljana: Studia humanitatis.

Bloom, A. (1987). The Closing of the American Mind. New York: Simon & Schuster.

[Buchberger, F., Campos, B.P., Kallos, D., Stephenson, J. (ur.)] (2001), Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.

Cabal, A. B. (1993). The University as an Institution Today. Ottawa: International Development Research Centre; Paris: UNESCO Publishing.

Campbell, C.G., Dahrendorf, R. (1994). Changes in Central Europe: Challenges and Perspectives for Higher Education and Research. Wienna: Institute for Human Sciences.

Derrida, J. (1990). Les pupilles de l'Université: Le principle de raison et l'ideé de l'Université. – Du droit à la philosophie. Paris: Galileé. - Cit. po: In Defense of the University. Belgrade Circle, No. 3-4/ 1997, 1-2/1998.

Destovnik, K. in Matovič, I. (ur.) (1997). Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje. Stanje – potrebe – rešitve. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL, Filozofska fakulteta UL, Pedagoška fakulteta UM, Ministrstvo za šolstvo in šport RS.

Didacta, izredna številka, marec 1992 (»K novi koncepciji osnovne šole«).

Donald, J. (1990). »Kaj hočemo od visokega izobraževanja«? V: Bahovec D., E., Kodelja, Z., Zgaga, P. (ur.). Teorija vzgoje: moderna ali postmoderna? Šolsko polje 3. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, str. 101-112.

Donald, J. (1992). Sentimental Education. Schooling, Popular Culture and Regulation of Liberty. London/New York: Verso.

Education at a Glance. OECD Indicators. (1995, 1997, 2001). Paris: OECD.

Education Policy Analysis. Education and Skills. (2001) Paris: OECD.

Finley, M. I. (1987). Antična ekonomija. Ljubljana: Studia humanitatis.

Foucault, M. (1984). Nadzorovanje in kaznovanje. Nastanek zapora. Ljubljana: Delavska enotnost.

Foucault, M. (1991). Vednost – oblast – subjekt. Ljubljana: KRT.

Uporabljena in citirana literatura 167

Foucault, M. (2001). Arheologija vednosti. Ljubljana: Studia humanitatis.

Freud, S. (2001). Nelagodje v kulturi. Ljubljana: Gyrus.

Frijdal, A. and Bartelse, J. (eds.) (1999). The Future of Postgraduate Education in Europe. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities.

Furet, F., Ozouf, J. (1990). »Šola, stari režim in revolucija«. V: Baskar, B. (ur.). Šolarjevo ogledalo. Ljubljana: DZS, str. 79-135.

Gaber, S. in Kodelja, Z. (ur.) (1990). Verouk v šole?! Šolsko polje 4. Ljubljana in Škofja Loka: KRT & Zamorc.

Gaber, S. (2000). »O času in duhu, ki hoče v šolo, ter o onem, ki noče domov – ali o šoli, polni vrednot«. Sodobna pedagogika, 51, št. 1, str. 118-143.

Gaber, S. (2001). »Konteksti demokratičnega izobraževanja«. Spremna študija k Gutmann, A. (2001), Demokratična vzgoja. Ljubljana: Slovensko društvo razisko-valcev šolskega polja.

Habermas, J. (1987a). »The Idea of the University – Learning Processes.« New German Critique, No. 41, Spring-Summer 1987.

Habermas, J. (1987b). »S puščico v srce sedanjosti«. Vestnik ZRC SAZU, 7, št. 1, str. 57-60.

Hahn, C. L. (1987). »The Right to a Political Education«. V: Bernstein T., N. (ed.). Human Rights and Education. Oxford: Pergamon Press.

Haug, G., Kirstein, J., Knudsen, I. (1999), Trends in Learning Structures in Higher Education. Project report for the Bologna Conference on 18-19 June 1999. Kobenhaven: The Danish Rectors Conference.

Haug, G., Tauch, Ch. (2001), Trends in Learning Structures in Higher Education (II). Follow-up report prepared for the Salamanca and Prague Conferences of March / May 2001. Finish National Board of Education; European Commission; Association of European Universities (CRE); European Training Foundation.

Hirsch, W., Weber, L. (eds.) (1998). The Glion Declaration. The University at the Millenium. The Glion Colloquium. Switzerland, May 13-17, 1998.

Hirst, P.H. and Peters, R.S. (1970). The Logic of Education. London: Routledge & Kegan Paul.

Horkheimer, M. in Adorno, Th. W. (1969). Dialektik der Aufklärung. Frankfurt /M: Suhrkamp.

Höllinger, S. (2001) (Hrsg.). Die neuen Universitäten in Europa. Konzepte und Erfahrungen. Wien: BMBWK.

168 P. Zgaga

Hribar, T. (1987). »Paradoksnost razsvetljenstva«. Vestnik ZRC SAZU, 7, št. 1, 78-93.

Hribar, T. (1988). »Vzgoja ali kako iz človeka narediti človeka«. Problemi – Šolsko polje, 26, št. 11, str. 37-55.

Hribar, T. (2000). »Človeška vzgoja človeka«. Sodobna pedagogika, 51, št. 1, str. 42-51.

Hytönen, J., Razdevšek Pučko, C., Smyth, G. (ur.) (1999). Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo / Teacher Education for Changing School. Ljubljana: Peda-goška fakulteta UL.

Iljin, M. in Segal (1946). Kako je človek postal velikan. [Ljubljana]: Mladinska knjiga.

Igličar, A. (2001). »Zakonodaja v visokem šolstvu kot dejavnik njegove stabilnosti in njegovih sprememb«. V: Razvoj visokega šolstva v Sloveniji. Zbornik referatov na posvetu. Ljubljana, 27. novembra 2001. Ljubljana: SAZU, str. 257-262.

Javornik, M., Šebart, M. (1991). »Ali bo potreben nov kolokvij o vsestransko razviti osebnosti?«. V: Vzgoja v javni šoli. Zbornik tekstov. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

Kant, I. (1964). Schriften zur Antropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, 1, 2. V: Kant, Werke in zwölf Bänden, Bd. XI, XII. Frankfutt/M.: Suhrkamp.

Kant, I. (1987a). »Odgovor na vprašanje: Kaj je razsvetljenstvo?« Vestnik ZRC SAZU, 7, št. 1, 9-13.

Kant, I. (1987b). »Spor fakultet«. Vestnik ZRC SAZU, 7, št. 1, 14-37.

Kant, I. (1988). »O pedagogiki«. Problemi – Šolsko polje, 26, št. 11, str. 147-158.

Kant, I. (1993). Kritika praktičnega uma. Ljubljana: Društvo za teoretsko psiho-analizo / Analecta.

Kamušič, M. (vodja razisk. sk.) (1992), Projekt dolgoročnega razvoja visokega šolstva v Republiki Sloveniji. Dodatek k zaključku projekta. Ljubljana: Inštitut za družbene vede pri FDV.

Keane, J. (1990). Despotizem in demokracija. Civilna družba od zgodnje moderne do poznega socializma. Ljubljana: KRT.

Key Data on Education in the European Union 1997 (1997). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Key Data on Education in Europe (2000). Brussels, Luxemburg: European Commission.


Klafke, W. (1988). »Izobraževanje učiteljev. Iz referata dr. Wolfganga Klafkeja na 12. konferenci Evropskega združenja za izobraževanje učiteljev (ATEE) v Zahodnem Berlinu.« Naši razgledi, 26. februar 1988, str. 127-128.

Kodelja, Z. (1988). »Ali je vzgoja predmet pedagoške znanosti?« Problemi – Šolsko polje, 26, št. 11, str. 56-70.

Kodelja, Z. (1995a). Laična šola pro et contra. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kodelja, Z. (1995b). Objekt vzgoje. Ljubljana: KRT.

Kongres pedagoških delavcev Slovenije. Programska prenova naše osnovne in srednje šole (1997). Zbornik prispevkov. Portorož: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

Kosovel, I. (1990). Vzgoja proti izobraževanju. Razprave in eseji. Ljubljana: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja.

[Kovač Šebart, M., Muršak, J. (ur.)] (2000). Vzgoja v javni šoli. Sodobna peda-gogika, 51, št. 1.

Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Krek J. (2000). »Vzgoja k strpnosti.« Sodobna pedagogika, 51, št. 1, str. 82-103. Krek J. (2001). »Načela avtonomije, pravne nevtralnosti in "objektivnosti, kritič-nosti in pluralnosti" kot socialnointegracijski dejavniki v javni šoli.« Sodobna pedagogika, 52, št. 5 (2001), str. 56-70. Krek J., Cencič M. (ur.) (2000). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Krek J., Kovač Šebart, M. (1999). »Državljanska vzgoja, vrednote in izkustvo zloma iluzije.« Sodobna pedagogika, 50, št. 4, str. 118-139. Krek J., Kovač Šebart, M. (2001). »Civic education, values and the experience of a breakdown of an illusion.« V: Liberal democracy, citizenship & education. Ed. by Luthar, O., McLeod K.A., Žagar, M. Ontario: Mosaic press, 2001, str. 203-230. Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

Kump S. (1990). Dostop do visokega šolstva. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Center za razvoj univerze.

Kump, S. (1994). Akademska kultura. Ljubljana: Znanstveno in publicistično sre-dišče.

170 P. Zgaga

Landler, F. (1998). The Austrian University System. Vienna: Federal Ministry of Science and Transport.

Locke, J. (1996). Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding. Indianapolis: Hackett Publ. Comp.

Magna Charta Universitatum. (1991). Bologna, 18 settembre 1988. Roma: [Uni-versita di Bologna]. [Magna Charta evropskih univerz. Vestnik, Univerza v Ljub-ljani, 30, 1999, št. 3-4.]

Majerhold, K. (ur.) (1999). Univerza pleše avtonomno? Prispevki k repertoarju univerze za tretje tisočletje. Ljubljana: Študentska organizacija, Zavod Radio Študent.

Majerhold, K. (ur.) (2001). Ali se univerza vrti v krogu svoje moči? Ljubljana: Študentska organizacija, Zavod Radio Študent.

Marentič-Požarnik, B. (1999). »Evalvacija - kakšna, za koga, čemu?« Sodobna pedagogika, 50, št. 4, str. 20-36. Marentič P., B. (2000). »Vzgoja v javni šoli: ali je vsako širjenje vrednostnih vsebin in vzgojnih metod indoktrinacija?« Sodobna pedagogika, 51, št. 1, str. 28-41. Marentič-Požarnik, B. (2001). »Uspešna prenova terja enakopravnejši položaj "alternativne" raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalca.« Sodobna pedagogika, 52, št. 2, str. 64-80. Mayor, F., Forti, A. (1995). Science and Power. Paris: UNESCO Publishing. Medveš, Z. et al. (ur.) (1991). Vzgoja v javni šoli. Zbornik tekstov. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

Medveš, Z., Muršak, J. (1993). Poklicno izobraževanje. Problemi in perspektive. Ljubljana: Slovensko društvo pedagogov, Znanstveni inštitut FF.

Memorandum on Higher Education in the European Community. (1991). Bruxelles: Commission of the European Communities.

»Memorandum za Univerzo v Ljubljani.« (1997). Vestnik, Univerza v Ljubljani, 28, št. 7-8, str. 3-4.

A Memorandum on Lifelong Learning. (2000). Commission Staff Working Paper. Commission of the European Communities. Brussels, 30 October 2000.

Mencinger, J. (1999). »Univerzitetna avtonomija in odgovornost.« – Unesco glas-nik, 52, št. 60, str. 9-10.


Milekšič, V., Rečnik, F., Zgonc, B., (ur.) (1991), Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje. Strokovne podlage za program vzgoje in izobraževanje mladine v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Milharčič-Hladnik, M. in Šušteršič, J. (1986). Šolska reforma je papirnati tiger. Ljubljana: KRT.

Mill, J.S. (1962). »Civilization«. V: Essays on Politics and Culture. New York: Doubleday.

Mill, J.S. (1994), O svobodi. Ljubljana: KRT.

Miller, S., and Taylor, Ph. (1993). The Teacher Education Curricula in the Member States of the European Community. Brussels: ATEE Cahiers.

Mramor, D. (2001). »Financiranje visokega šolstva«. V: Razvoj visokega šolstva v Sloveniji. Zbornik referatov na posvetu. Ljubljana: SAZU.

Nietzsche, F. (1988). H genealogiji morale. Ljubljana: Slovenska matica.

Pagon, N. (1987). »Razsvetljenstvo in sociologija«. Vestnik ZRC SAZU, 7, št. 1, 103-109.

Peček Čuk, M. (ur.) (1998). Evropski trendi v izobraževanju razrednih učiteljev / European Trends in primary School Teacher Education. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL.

Peters, R.S. (ed.) (1973). The Philosophy of Education. Oxford: Oxford University Press.

Peters, R.S. (1977). Education and the Education of Teachers. London: Routledge & Kegan Paul.

Pirher, S. in Svetlik, I. (ur.) (1994). Zaposlovanje: približevanje Evropi. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Platon (1995). Država. Ljubljana: Mihelač.

Predpisi v visokem šolstvu. (1995, 1997). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Problemi – VRO [Vsestransko razvita osebnost?] (1985). Problemi, 24, št. 4.

Problemi – Šolsko polje (1988). Problemi, 26, št. 11.

Reichert, S., Wächter, B. (2000). The Globalisation of Education and Training: recommendations for a Coherent Response of the European Union. Study commissioned by the Directorate-General for Education and Culture, European Commission.

172 P. Zgaga

Rorty, R. (1996). »Does Academic Freedom Have Philosophical Presuppo-sitions?« V: Menand, L. (ed.). The Future of Academic Freedom. Chicago: The University of Chicago Press, str. 21-42.

Rousseau, J.-J. (1959). Emile ali o vzgoji, I., II. Ljubljana: DZS.

Rousseau, J.-J. (1960). Družbena pogodba. Ljubljana: CZ.

Russell, B. (1989). On Education. London: Unwin Paperbacks.

Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: KRT.

Sander Th. (ed.) (1995). Teacher Education in Europe: Evaluation and Perspec-tives. National Reports prepared for a European Evaluation Conference held at the Universität Osnabrück, Germany.

Slanc, A. (ur.) (1996). Srednješolsko izobraževanje v Republiki Sloveniji 1990-1996. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Strokovna izhodišča za nacionalni program visokega šolstva v Republiki Sloveniji. (1997). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Šimenc, M. in Krek, J. (ur.) (1996). Zasebno šolstvo. Struktura, primerjava različnih šolskih sistemov in zakonodajne rešitve v Republiki Sloveniji. / Private education. Structure, comparison of different educational systems and legislative solutions in the Republic of Slovenia. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Šolska zakonodaja I. (1996). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Štrajn, D. (2000). Evalvacija. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Tarrow, N.B. (ed.) (1987). Human Rights and Education. Oxford: Pergamon Press.

Teacher Education in Europe. [1994] Bruxelles: ETUCE.

TEMPUS. Country monograph No 6. Slovenia. (1996). Prepared by Rhys Gwin in collaboration with the European Training Foundation. – European Commission. ECSC-EC-EAEC, Brussels – Luxembourg.

Thompson, K. (1980). Education and Philosophy. Oxford: Basil Blackwell.

Troha, V. (1988). »Razredni učitelj v navzkrižju zahtev in možnosti«. V: Usposab-ljanje razrednih učiteljev pri nas. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Pedagoška akademija, str. 23-34.

Učenje: skriti zaklad (1996). Poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.


in ‘t Veld, R., et al. (ed.) (1996). Relations Between State and Higher Eucation. Legislative reform Programme for Higher Education and Research. The Hague – London – Boston: Kluwer Law International.

Wagner, A. (1999). “Lifelong Learning in the University: a New Imperative?” In: Hirsch, W. and Weber, L. (eds.), Challenges Facing Higher Education at the Millennium. Phoenix: American Council on Education – Oryx Press, pp. 134-152.

Walkerdine, V. (1990). »Psihološka vednost in pedagoška praksa: proizvajanje resnice o šolah«. V: Bahovec D., E., Kodelja, Z., Zgaga, P. (ur.). Teorija vzgoje: moderna ali postmoderna? Šolsko polje 3. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, str. 89-100.

Weber, M. (1988). Protestantska etika in duh kapitalizma. Ljubljana: Studia humanitatis.

White Paper on education and training. Teaching and learning – Towards the learning society. (1996). Bruxelles, Luxemburg: European Commission.

Wolff, K. D. (ed.) (1997). Autonomy and External Control. The University in Search of the Golden Mean. The Erfurt Declaration Toward the Responsible University of the Twenty-first Century. – München: Iudicum Verlag.

Zgaga, P. (1990). »Razkroj 'Vodilne Ideologije' in rekompozicija teorije šole«. V: Bahovec D., E., Kodelja, Z., Zgaga, P. (ur.). Teorija vzgoje: moderna ali postmoderna? Šolsko polje 3. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, str. 78-88.

Zgaga, P. (1991a). »Ali mora otroški zdravnik imeti fakulteto?« Naši razgledi, 40, št. 2 (937), str. 48 in 39.

Zgaga, P. (ur.) (1991b). Za univerzitetno izobraževanje učiteljev. Zbornik razprav in poročil. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL.

Zgaga, P. (1995). »Human rights: principles and a theoretical starting-point of education«. V: Education for Human Rights and Citizenship in Central and Eastern Europe. Praha: Human Rights Education Centre of Karlova University, str. 73-80.

Zgaga, P. (1997). »Družbena tranzicija in visokošolsko izobraževanje: stanje, možnosti in perspektive«. Sodobna pedagogika, 48, št. 1-2, str. 1-23.

Zgaga, P. (ur.) (1998a). Development of Higher Education in Slovenia. Ljubljana: Ministry of Education and Sport.

Zgaga, P. (1998b). »Visokošolsko izobraževanje v Sloveniji in v državah Evrop-ske unije«. Kadri, 4, št. 4.

Zgaga, P. (2001). »Promjene filozofije i sustava obrazovanja u Republici Slove-niji.« Napredak (Zagreb), 142, br. 2, str. 225-235.

174 P. Zgaga

Žagar, F. (ur.) (1988). Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas. Zbornik prispev-kov. Ljubljana: Pedagoška akademija.

Žagar, F. (ur.) (1990). Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Zbornik. Ljub-ljana: Pedagoška akademija.

Žagar, F. (ur.) (1992). Kaj hočemo in kaj zmoremo. Zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževanja učiteljev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Žižek, S. in Riha, R. (ur.) (1981). Kritična teorija družbe. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1981.

Žižek, S. (ur.) (1983). Gospostvo, vzgoja, analiza. Zbornik tekstov Lacanove šole psihoanalize. Ljubljana: DDU Univerzum.

155

Med filozofijo, edukacijo in politiko

Intervju za revijo Vzgoja1

Kako ste sprejeli novico, da ste postali minister za šolstvo in šport? Delo na ministrstvu vam je dobro poznano, saj ste bil že dolgo med prvimi sodelavci bivšega ministra.

Delo in problemi so mi res znani in če gre za to razsežnost srečevanja z novim delovnim mestom, potem si mi prav res ni bilo treba delati nobenih iluzij. Vem, kako obsežna in zahtevna vprašanja me čakajo. Doslej sem se podrobno ukvarjal le z določenim delom teh vprašanj, predvsem tistih, ki so povezana s posrednješolskim izobraževanjem in prehodom vanj ter z mednarodnim sodelovanjem v šolstvu. Prav zato, ker vem, kako pomembno je dobro poznavanje drobnih detajlov na vseh področjih šolstva – in tudi športa – me v prvih tednih čaka precej dela.

Preden zajadrava v delo ministra, bi vam rad zastavil nekaj bolj osebnih

vprašanj. Zakaj ste se odločili za študij filozofije? Kaj vam filozofija pomeni?

Tako kot mnogi mladi sem tudi sam krožil med mnogimi željami in motivi. Na začetku srednje šole me je privlačilo »trdo« naravoslovje, še zlasti astronomija, pod vplivom odličnega učitelja slovenščine sem se nato vrgel v književnost, »zašel« sem v gledališče in se celo spogledoval z mislijo na študij dramaturgije. Po maturi sem vpisal filozofijo, deloma zato, ker preči vsa ta različna področja, deloma zato, ker je bilo ob koncu šestdesetih let takšna odločitev pač odločitev v tedanjem »duhu časa«. Kljub temu, da je današnji »duh časa« v marsičem drugačen, bi se znova odločil tako.

1 - Vzgoja, leto 1, oktober 1999, št. 3, str. 21–25. Spraševal je Silvo Šinkovec. Naslov je prirejen za to objavo.

156 P. Zgaga

Filozofija razmišlja o človeku kot človeku. Kako vi doživljate usodo človeka?

Študij na fakulteti me je relativno hitro prepričal, da je treba razlikovati med filozofijo vobče in »mojo« filozofijo. Vrednost filozofskega mišljenja je v tem, da lahko pritrdite različnim paradigmam (in v njih miselno uživate), različnim konceptualnim rešitvam iste teoretske uganke. Če so le teoretsko utemeljene, argumentacijsko konsistentne – kar pa je zelo zahteven pogoj, ki razlikuje filozofijo od »filozofiranja«. Za profesionalnega filozofa »moja« filozofija torej nikoli ne more biti enoznačna, neproblematična. Definiranje neke kategorije je – tako kot v umetnosti definiranje neke poteze, barve, giba ali zvoka – odvisna od celote, v kateri se pojavlja, od (meta)jezika, v katerega je vpeta. Seveda pa se s tem ne nameravam »diplomatsko« izogniti vašemu vprašanju. Meni, »moji« filozofiji je usoda človeka rezultanta treh glavnih dejavnikov: mojih odgovorov na izzive življenja, ki sem jih sposoben izpeljati iz lastnih izkušenj in človeške modrosti sploh, prav tako povsem človeške (občasne) nepremišljenosti in zaletavosti, ter »neizrekljivega«, če si sposodim Wittgensteina.

Kako doživljate odnos filozofije do pedagoške teorije? Kako vam filozofija,

če lahko tako rečeva, pomaga razmišljati o pedagoškem delu?

Filozofi smo prepričani, da je filozofija vgrajena v temelje vsake vede; trdno sem prepričan, da se ne motimo. Filozofija misli svet in zato o njej ne govorimo nerazčlenjeno, ampak govorimo o filozofiji narave, o filozofiji človeka, znanosti, zgodovine, umetnosti itd. Filozofija mi torej ni le pomočnica pri pedagoškem delu, na nek način – za širši okus verjetno abstrakten – je kar mišljenje pedagoškega dela. V svetu, še zlasti v angleško govorečem, je znana in priznana filozofija edukacije, ki se razteza od teorije vednosti preko etike do raziskovanja »temeljev« pedagoškega ravnanja, socialnofilozofskih in kulturoloških razsežnosti procesa edukacije itd. Te razprave postopoma dobivajo »domovinsko pravico« tudi v Sloveniji in v povezavi z drugimi edukacijskimi vedami prispevajo k reševanju dilem in oblikovanju konceptov na tem področju.

Bil ste tudi moj profesor na pedagoški akademiji in od konca

sedemdesetih let predavate filozofijo bodočim učiteljem. Kaj želite, kot filozof, sporočiti študentu, bodočemu učitelju?

Med filozofijo, edukacijo in politiko 157

Torej je to zame prvi intervju, ki ga je zasnoval moj nekdanji študent. Ne želim dajati poceni komplimentov, a res je, da je bilo v teh prvih vprašanjih kar nekaj odmevov sporočila, ki ga želim posredovati v predavalnici. Ni ga mogoče posredovati v stavku, ampak le v daljšem – pedagoškem – procesu. Če se še tako trudim, lahko tu ponudim le nekakšen sinopsis: usposabljanje za pedagoško delo zahteva, da se študent sreča s premnogimi »kaj?« in »kako?«; zanj, za njegovo strokovno pot, za njegovo delovanje v mreži najrazličnejših odnosov, v katere stopa, pa je še bolj pomembno srečanje s temeljnim »zakaj?« Izbrana poglavja iz filozofije posredujem predvsem kot miselna orodja, ki jih diplomant – učitelj potrebuje za refleksijo lastnega dela in samega sebe.

Kaj menite o Unescovem dokumentu Učenje – skriti zaklad? Koliko in

kako ta dokument vizije šole za 21. stoletje vpliva na potek slovenske kurikularne prenove?

Gre za imenitno delo, ki bo nedvomno označilo našo dobo oziroma teoretska iskanja na področju vzgoje in izobraževanja ob koncu tega stoletja. Knjiga je ob pravem času izšla v slovenskem jeziku in – kot vidim – v našem prostoru ustrezno odmeva. Ne gre le za to, da jo dostikrat citirajo, še bolj pomembno je, da pomaga uveljavljati mnoge sodobne teoretične koncepte. To je še posebej pomembno v času, ko v naše šole prihaja veliko vsebinskih in organizacijskih novosti.

Kam gre Slovenija? Kako se razvija in kako vidite skladnost razvoja

šolstva z globalnim slovenskim dogajanjem? Kakšno Slovenijo bi si želeli videti čez 30 let?

Že prvo vprašanje bi zahtevalo prav posebno razpravo. Na kratko: verjamem, da ima Slovenija vse možnosti za razvoj, možnosti, da potrdi svojo lastno identiteto in se prav zato enakopravno vključi v mednarodno skupnost. Želel bi, da bi šolstvo ostalo ena izmed bistvenih prioritet slovenske razvojne naravnanosti, želel pa bi tudi, da bi mu bili nekateri drugi prepiri prihranjeni. Tedaj si upam razmišljati o Sloveniji čez 30 let kot o deželi, ki ji njene populacijske in ozemeljske razsežnosti ne bi povzročale resentimentov, ker bi s svojim znanjem in ravnanjem zlahka dokazovala, da v informacijski (hm, nemara takrat že postinformacijski?) družbi štejejo druge vrline.

158 P. Zgaga

Katere so prednostne naloge, ki ste si jih postavili kot minister za šolstvo in šport?

Delo, ki je bilo v letih po osamosvojitvi Slovenije doslej na področju šolstva in športa že opravljeno, ter čas, ki preostaja do konca tega mandata, narekujeta nekaj dokaj enostavnih splošnih načel, na katerem mora sloneti strategija nadaljnjih prizadevanj na področju šolskega sistema: zaokroževanje sistemskih rešitev, strokovnost rešitev, timsko delo, stabilnost in razvoj šolskega sistema.

Menite, da so učitelji dovolj pripravljeni za izzive šolske prenove? Kaj bi

jim priporočili za učinkovitejše delo skladno z prenovo?

Z učitelji – bodočimi in aktualnimi, rednimi in izrednimi študenti – sem se srečeval že na fakulteti. V zadnjih letih sem imel priložnost te kontakte ohraniti in nadgraditi. Učitelji so dobro pripravljeni za izzive šolske prenove, vendar pa je narava strokovne pripravljenosti v vseh človeških dejavnostih takšna, da je ni nikoli dovolj. Zato je možno eno samo priporočilo: strokovno spopolnjevanje, izkoriščanje vseh možnosti, ki se ponujajo.

Na nekaterih fakultetah profesorji tožijo, da s sedanjim postopkom vpisa

ne dobijo dovolj nadarjenih študentov. Kaj storiti, da bi v študij vključevali najbolj nadarjene in ne bi izgubljali talentov mladih?

Ne verjamem, da te fakultete izgubljajo nadarjene študente zaradi sedanjega postopka vpisa. Nasprotno! Ko prične neka fakulteta ugotavljati, da se k njim vpisujejo tudi t.i. »slabši« študenti, to pomeni samo, da se omejitve vpisa zmanjšujejo in da imajo mladi več možnosti za uresničevanje želja. V tej smeri moramo nadaljevati. Fakultete pa se morajo potruditi za čim bolj kakovostno delo z vsemi študenti, ne le z »elito«, ampak z vsemi, ki so pripravljeni na intelektualni trud.

Bomo s kurikularno prenovo dosegli res večje ravnovesje med faktografijo

in ustvarjalnostjo v šoli? Tako je bilo večkrat zagotovljeno in to je želja mnogih. Kje vidite pokazatelje boljše prihodnosti?

Temu je bila namenjena večina prizadevanj zadnjih let. Reševanje tega problema pa nikakor ni enostavno: v javnih razpravah prav vsi prisegamo na to


načelo in prav vsi kritiziramo faktografijo, vprašanje pa je, kako stvari izgledajo, če bi pokukali v posamezne »kamrice«. Šolski razred je bil prepogosto taka skrita »kamrica«. Zato vidim eno največjih vrednot zadnjega obdobja v precej večjemu sodelovanju, od posameznih šolskih aktivov preko regionalnih do nacionalnih razprav. Odprta in odkrita razprava je edina pot k temu cilju, vendar ne pozabimo, da prav to odkrije slabosti in povzroča različne bolečine. Patološko pa bi bilo misliti, da so te slabosti in te bolečine rezultat in cilj šolske prenove.

Mnogi opozarjajo na težo 'patološkosti' v naši družbi (razne zasvojenosti,

psihične bolezni, samomori, naraščanje agresivnega vedenja, izkoriščanje otrok, spolno zlorabljanje itd). Kaj more šola prispevati k bolj zdravi družbi?

Šola lahko k temu zelo veliko prispeva – in tudi dejansko prispeva! Strokovno usposobljeni učitelji in drugi šolski strokovni delavci odkrijejo marsikatero individualno tragedijo in že zaradi tega se lahko marsikatera med njimi sploh prične reševati. Po drugi strani ima šola v svoji »razsvetljenski« funkciji prav tu za današnje čase nemara vitalno vlogo: vedeti o vzrokih nesprejemljivega ravnanja, poučiti se, kako se zavarovati, kako pomagati drugim – vse to so teme, v katerih se temeljito prepletajo tako izobraževalne kot vzgojne vsebine. To delo je težko in možne so tudi napake. Ko pa se pogovarjam z »nešolniki«, moram »šolnike« včasih vzeti v obrambo. Ne gre le za to, da si v nekaterih okoljih kritikastri včasih ne pomišljajo obtoževati na pamet, brez vsakega uvida v resnično življenje in delo šol. Gre za to, da šoli preprosto ni mogoče naložiti prav vseh in še več nalog, npr. tistih, ki jih druge institucije – vključno z družino – opravljajo slabo, ni ji mogoče naložiti reševanja prav vseh problemov, ki jih prinaša sodobna civilizacija. Šola bo pri tem toliko bolj učinkovita, kolikor bolje bo sodelovala z drugimi službami, starši, nevladnimi organizacijami – in te z njo.

Naraščanje nasilnega vedenja v šoli je trd oreh za mnoge šole. Mnogi

očitajo načrtovalcem šolske politike, da ščiti nasilneže in zanemarja žrtve. Nekateri trdijo, da tudi šole (učitelji) nimajo pravih vzvodov moči in avtoritete, da bi ustrezno delovali. Kaj menite o tem problemu?

Načrtovalci šolske politike, ki da ščitijo nasilneže in zanemarjajo žrtve? Naj to sploh komentiram?! Za kulturo javne razprave bi pri nas veliko storili, če bi

160 P. Zgaga

pred izjavami, ki padajo na pamet in vsevprek, najprej malce premislili. Prav takšna nepremišljena impulzivnost je namreč največkrat dejavnik, ki prispeva k nesprejemljivim dejanjem v družbi. S problemom nasilja se srečujejo vse sodobne družbe, in pojavi nasilnega vedenja v šoli so praviloma preslikava iz širšega okolja. Vsaj dva vidika je treba pri tem ločiti: pravnega in pedagoškega. Ko gre za pravno obravnavo nekega ekscesa, se kljub emocionalnim pritiskom, ki takšne neljube dogodke še zlasti spremljajo v šolskem okolju, ni mogoče odreči načelom, na katerih takšna obravnava, preiskava in sankcioniranje temelji. Palice v šolo ni mogoče več vrniti, to pa ne pomeni, da danes ne bi bilo mogoče več ukrepati. Za šolo pa je še bolj pomembno pedagoško delo in sodelovanje z okoljem; o tem sem govoril malo prej.

Ali starši dovolj sodelujejo s šolo ali bi bilo potrebno ta odnos okrepiti,

spodbuditi? Kako?

Na posplošeni ravni je težko odgovarjati na takšno vprašanje. Še najbolje je, če analiziramo svojo šolo, svoje okolje, svoje starševsko razmerje z razredničarko… Takšna konkretna analiza bo verjetno v vsakem primeru pokazala, kaj lahko vsak sam stori, da bi ta odnos spodbudili.

V Sloveniji nekateri zagovarjajo nevtralno šolo. Vendar se zdi, da je čas,

da pričnemo govoriti o pluralni šoli, ker živimo v pluralni družbi. O nevtralnosti govorimo v času totalitarizmov in s strani depriviranih, tistih, ki nimajo glasu. V pluralni družbi izraz nevtralnost izgubi svoj pomen in smisel, v našem kontekstu zveni anahronistično. Kaj menite?

Za čas takšnega ali drugačnega totalitarizma je značilna Ena Sama Resnica. Govoriti o nevtralnosti je včasih morebiti lahko dalo malo zadoščenja, nikakor pa ni bila princip realnosti; nasproti njemu je (bilo) mogoče nastopiti le z analizo totalitarnega delovanja in vzpostavljanjem pluralnega polja mišljenja in delovanja. Če govorimo o javni šoli, potem med nevtralnostjo, ali bolje med pravno nevtralnostjo šole ter pluralnostjo družbe ne vidim protislovja. Nasprotno: pravno nevtralna javna šola je šola, ki ne izhaja iz Ene Same Resnice, pač pa omogoča posredovanje in spoznavanje resnic kot človeških resnic. Prav zato je javna šola tudi prostor skupnega odraščanja in vzgajanja za strpno sobivanje v odrasli dobi. Tudi zasebna šola v pluralni družbi ne more biti šola Ene Same Resnice, kot


včasih sugerira kaka provokacija, pač pa z drugačno utemeljitvijo in naravnanostjo vzgojno-izobraževalnega procesa omogoča poudarek specifičnim dimenzijam, bodisi konfesionalni, pedagoški, profesionalni ipd.

Kako se bo razvijalo zasebno šolstvo? Kaj pravite o cerkvenih šolah,

njihovem poslanstvu, ciljih, ki jih dosega in prihodnosti, ki jo ima?

Takšne napovedi so vedno nehvaležne, saj v razvoju takšnih ustanov, kot so šole, potrebujete kar nekaj časa, da poženejo res trdne korenine. Radikalne spremembe bi že na srednji rok lahko marsikaj spremenile. Marsikje v tujini zasebne šole niso deležne javnih sredstev ali pa je njihov delež skromen. Sam menim, da je primerjalno zelo visok delež, ki ga tem šolam namenja naša zakonodaja, pomemben, ker ta del šolstva šele nastaja. Cerkvene šole, ki zdaj predstavljajo osrednji del zasebnega šolstva, lahko pomagajo pri »razelektritvi« nekaterih tenzij, ki se vnemajo ob javni šoli, obenem pa odpirajo prostor. Med zasebnimi šolami na temelju posebne pedagoške utemeljitve od letos ta prostor dodatno odpira Waldorfska gimnazija. Precej možnosti pa se odpira tudi na specifičnem področju poklicnega in strokovnega izobraževanja.

Cerkvena stran očita načrtovalcem kurikularne prenove, da so bili

kristjani odrinjeni iz načrtovanja, da je bila izvedena reforma enostranska in enobarvna, da ne upošteva velikega dela prebivalstva, kristjanov? Kaj menite o tem?

Kurikularna prenova je strokovna naloga in pri takem delu ne bi priporočal, da se delimo po veroizpovedih, strankarskih ali drugačnih nazorih. Ko gre za vprašanja o predmetniku, o učnih načrtih, o didaktičnih prijemih, o načinu ocenjevanja ipd., to prav gotovo ni ključno. Osebno poznam mnoge, kristjana in nekristjane, ki so bili udeleženi pri tem delu, med njimi so se ostrila mnenja, vendar nikoli po črti veroizpovedi. To je dobro tako za stroko kot za prepričanje posameznika.

Kako naj se reši vprašanje verouka, verskega ali religijskega pouka?

Izgleda, po izkušnjah nekaterih eksperimentalnih šol, da je predmet verstva in etika propadel že na samem začetku. Kaj predlagate kot nadaljnji korak reševanja tega vprašanja?

162 P. Zgaga

Sam nisem tako pesimističen. Še enkrat naj ponovim, da sem prepričan, da je ena izmed osrednjih nalog javne šole, da kar najbolje prispeva k strpnosti otrok in mladih iz različnih družin in okolij, k njihovemu bodočemu strpnemu sobivanju kot odraslih državljanov. Prav predmet verstva in etika bi lahko veliko prispeval k temu, da bi šablonski predsodki s katerekoli strani s prihodnjimi generacijami izginjali. Po daljši polemiki ob sprejemu šolske zakonodaje je ob tem vprašanju Državni zbor uspel ustvariti zelo visok konsenz, seveda z ekstremi na obeh straneh. Vsako ponovno odpiranje tega vprašanja bi zahtevalo najmanj enako truda, ki bi se na koncu vendarle moral spet strniti v rešitvi, ki izhaja iz načela strpnosti, če ne želimo tvegati novih ekstremizmov katerekoli vrste že.

In mladi? Kakšno prihodnost imajo v naši državi? Kako se riše njena

(prihodnost mladih) svetla in temna stran?

Predvsem moramo mladim odpirati možnosti za šolanje, prav zato mora biti v strateških odločitvah Slovenije šolstvo v ospredju. In bolj ko bomo znali tudi z vzgojo uresničevati splošno načelo strpnosti, več bo možnosti za odraščanje v okolju, v katerem uresničevanje osebnih načrtov in želja ne bo prihajalo v vroče polje nenehnih javnih polemik. In nasprotno.

Mnogi trdijo, da kurikularna prenova uvaja šolo brez vrednot. Je temu res

tako? Če ni, katere vrednote prenova uvaja kot tiste, ki naj jih mladi spoznajo?

Dovolite mi, da ponovim kar tisto, kar ne nazadnje pripovedujem že generacijam študentov: ločevanje pojmov »vzgoja« in »izobraževanje« in njuno zoperstavljanje, je v teoriji popoln nesmisel, v praksi pa nevarna napaka. Dejstvo, da v našem jeziku morda nekoliko bolj trdo kot v nekaterih drugih razlikujemo med tema dvema besedama, ne sme povzročiti nereflektiranih in prehitrih sklepov. Šolski sistem, ki bi zanemarjal komponento izobraževanja, bi zanemarjal tako duhovne potence posameznih ljudi kot ekonomske in kulturne potenciale nacije. Povsem isto velja za komponento vzgoje. Zahteva po prepletanju obeh komponent pa je zahteva po – na kratko rečeno – avtonomiji zoper heteronomijo. Na ukaz ni mogoče nikogar izobraževati; skozi stoletja človeške kulture se je utrdilo prepričanje, da je izobrazba v najbolj neposredni zvezi z osebno notranjo motivacijo. Znanje, ki ga zahteva današnji – in jutrišnji – čas, ni znanje, ki se »vbija v glave«; je znanje, ki ga osvajamo misleči posamezniki. Podobno je z


vrednotami: ni jih mogoče »vbijati v duše«; z razumevanjem tradicij, različnosti kultur in skupnega temelja človeškega bivanja ter položaja posameznika v sodobni družbi jih prav tako osvajamo in usvajamo. In v tej perspektivi se odpirajo vrednotne razsežnosti javne šole: človekove pravice, demokracija, strpnost, spoštovanje različnosti, solidarnost in pomoč...

Leto 2000 je pred vrati, minister boste ob prestopu tisočletja. Kaj vam

pomeni milenijski prehod?

Tokratni milenijski prestop bo nedvomno drugačen kot prejšnji, kar poglejte na primer fenomen »hrošča stoletja«. Nemara bodo ljudje v okrogli številki res našli razlog za kakšno še prav posebno praznovanje, v resnici pa empirija samega prehoda v naslednje leto ne more biti nič posebnega. Vznemirljivost milenijskega prehoda vidim na simbolni ravni: priložnost za refleksijo nekega dolgega obdobja, ki ga lahko ob tej priliki obravnavamo kot celoto. No, te obravnave so v razpravi in literaturi prisotne že nekaj časa.

Praznovanja ob prehodu bodo najrazličnejša. Bi šola zmogla storiti kaj za

bolj zdravo praznovanje, da bi se izognili – kolikor mogoče – tistim oblikam praznovanja, ki ljudi ponižujejo in ogrožajo, ki mladim slabijo pozitivno samopodobo?

Zakaj naj bi bilo to vprašanje namenjeno samo šoli? Seveda šola pri tem pomembno prispeva in se tem problemom ne izogiba, toda praznovanja takšne in podobnih vrst se največkrat vendarle pojavljajo v polju zasebnosti. Se nemara ne bi veljalo zato resno vprašati, kaj storimo kot starši, kot sorodniki, kot sosedje, vprašati o vlogi različnih javnih institucij, nevladnih organizacij? Kaj lahko storimo ali storijo na sto drugih načinov? Kako naša ravnanja in praznovanja izgledajo iz zornega kota nekega mladostnika, ki »pregreši«? In tako naprej. Ne le ob tem praznovanju, v različnih priložnostih lahko šola najde načine in poti, da prepreči in pomaga. Ampak vsega ni mogoče naprtiti šoli na vrat.

'Naj' učiteljem so podeljene nagrade. Kako razmišljate ob letošnjih

nagradah?

Odločitev o letošnjih nagrajencih še ni padla; na razmislek o njih in njihovem delu bomo torej vsi skupaj še malo počakali. Znano pa je že, da je prijav

164 P. Zgaga

letos precej več kot prejšnja leta in to se mi zdi v tem trenutku najbolj pomembno. Ko smo pred nekaj leti z nagradami pričeli in ko je na razpis sprva prispelo le po nekaj deset prijav, sem včasih kar malce nesrečen pomislil, ali nemara tudi tu ne deluje že skoraj prislovična slovenska »foušija«… Število prijav se zdaj povečuje, kar pomeni, da nagrade dobivajo vrednost v očeh slovenskih pedagogov, pa tudi širše javnosti. Odbor za podeljevanje nagrad ima mnogo več možnosti za kakovostne odločitve, seveda pa ima tudi mnogo bolj zahtevno delo.

Kaj bi radi sporočili učiteljem ob njihovem dnevu 5. oktobra?

Ta datum je pri nas dokaj nov, njegova simbolna razsežnost se šele vzpostavlja. Prepričan sem, da je ta razsežnost nekaj, kar vzgoja in izobraževanje ter vsi, ki v njem strokovno delajo, danes potrebujejo, da se v njej prepoznajo kot kolegi, ki jih povezuje skupno in za nadaljnji razvoj prepomembno delo. Učenje in poučevanje vse bolj postaja hrbtenica sodobne civilizacije. Vsem tistim, ki so s tem delom kar najbolj neposredno povezani, bi rad ob tem dnevu čestital in zaželel zadovoljstvo v delu.

Vi ste že dvajset let predavatelj. Ste rad učitelj (profesor)?

Da, zelo rad. Tudi zdaj dve uri na teden še predavam; toliko, da obdržim stik s študenti in fakulteto. Ta stik je prepomemben tudi za siceršnje delo, ki ga opravljam. Takrat, ko se npr. zadržim pri tako »abstraktni« snovi kot je npr. Aristotelova trditev, da je vzgoja izpopolnitev pomanjkljivosti narave, se počutim na svojem terenu, obenem pa – verjeli ali ne – mi prav takšen »teoretičen« pogovor s študenti daje pomembna opozorila in iztočnice za reševanje čisto »praktičnih« problemov v šolstvu.

Kakšno je vaše življenjsko vodilo?

Priznati in razumeti različnost drug drugega in v tem iskati temelj in imperativ sodelovanja.

Hvala za pogovor. In veliko uspeha pri vašem prizadevanju za dobro šolo.

175

Indeks

A Adorno, Th. W. 39*, 45*, 65 Alderman, G. 121 Althusser, L. 17, 27, 79, 80, 82, 84 Apple, M. W. 9*, 17* Aristotel 7, 10, 21-23, 32, 35, 70, 83, 109, 144 B Bacon, F. 45* Bahovec, E. D. 26* Baskar, B. 28* Benjamin, W. 52 Buchberger, F. 62* C Carlyle, Th. 14 Collodi, C. 65 Comaneci, N. 74 Condorcet, J. M. 12* D Davidson, D. 112 Derrida, J. 109-110, 115, 118 Descartes, R. 65 Dolar, M. 83* Donald, J. 15, 20, 118 Durkheim, E. 55* E Eisenhower, D. D. 113 F Ferguson, A. 32-33*

Finley, M. I. 33* Foucault, M. 13, 65, 80, 82, 83*, 85 Freud, S. 26* Furet, F. 27-30, 34, 52 G Gaber, S. 12* Golob, J. 89 Gutmann, A. 12* H Habermas, J. 40*, 114, 116-119 Hahn, C. L. 35-36, 36* Hipokrat 35 Hegel, G. W. F. 33, 66, 116 Horkheimer, M. 39*, 45*, 65 Hribar, T. 20*, 47*, 66* Humboldt, W. 115 I Igličar, A. 94 Iljin, M. 66 J Javornik, M. 15* Jerman, F. 89 K Kant, I. 19-20, 24, 26*, 35*, 40-46, 49, 51, 66-67, 69-70, 73-74, 76, 77*, 78, 84, 104, 110-111, 116 Keber, D. 89 Keane, J. 32-33 Klafke, W. 38

166 P. Zgaga

Kovač-Šebart, M. 15* Kodelja, Z. 17 Kralj, A. 89 M Majerhold, K. 136 Malthus, Th. R. 29* Marcuse, H. 65 Mastnak, T. 80 Mayor, F. 118 Mencinger, J. 100 Miller, S. 52, 53*, 62 Milharčič-Hladnik, M. 7, 20 Mill, J. S. 13-15, 19 Mramor, D. 151 N Nietzsche, F. 24*, 65, 140* Newton, I. 72 O Orwell, G. 83* Ozouf, J. 27-30, 34, 52 P Pagon, N. 47* Parsons, T. 118 Peters, R. S. 54-60 Platon, 22, 24, 26, 83, 109 Prešeren, F. 19, 75 R Reichert, S. 151 Rorty, R. 112-114, 118, 122 Rotar, B. 83* Rousseau, J. J. 24-26, 31-35, 75 Russell, B. 9-12, 19

S Sartre, J. P. 13 Schleiermacher, F. 116 Segal 66 Sieyes, abbé 31 Slomšek, A.M. 47* Sokrat 41, 71, 112 Š Šelih, A. 89 Šuštaršič, J. 7 T Taylor, Ph. 52, 53*, 62 Thompson, K. 9, 18, 18* Toplak, L. 89, 91 Toš, N. 89 Troha, V. 61* V Voltaire 10* W Wachter, B. 151 Wagner, A. 126* Walkerdine, V. 16 Weber, M. 22*, 65 Weis, L. 17* Wittgenstein, L. 156 Wolff, K.D. 87 Z Zenon, 72 Zgaga, P. 53*, 127* Zois, Ž. 47*

00 1-6 kazalo-predgovor3 kazalo predgovor .. 5 k pojmu vzgoje .. 7 težave z vzgojo: med državo in...

Documents