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終業務報告書 1/105

マラウィ国教育省計画局付教育行政アドバイザー中山嘉人

- 目次 -

略語 7

第 1 章：教育制度と教育セクター概観 10

1. 教育制度概観 10

2. 初等教育 11 1）アクセス 11

a) 就学者数 11 b) 総就学率（GER）、純就学率（NER） 11 c) 粗出席率（GAR）・純出席率（NAR） 12

2）教育の質 13 卒業試験 13

3）初等教育における主要な政策課題 14 a) 教員配置の不均衡 14 b) 学校関連施設整備の不均衡 14 c) 学習教材整備の不均衡 15 d) 教育制度の内部非効率 15

3. 中等教育 15 1）アクセス 15 2）教育の質 17

a) 留年率・退学率 17 b) 卒業試験 17 c) 教科書配布状況 18 d) 教員の質 19

3）中等教育における主要な政策課題 19 a) 学校種類間の格差 19 b) 未資格教員 19 c) 学習教材の不足 20

4. 高等教育 20 1）マラウィ大学 20 2）ムズズ大学 21

5. 教員養成教育 22 1）初等教育教員養成 22 2）中等教育教員養成 22

a) 教員の数（量） 22 b) ドマシ教員養成大学（Domasi College of Education: DCE） 24



第 2 章：教育行財政 26

1. 教育行政 26 1）教育本省 27 2）州教育事務所 27 3）県教育事務所 28 4）教育行政における課題 29

a) 慢性的な人員不足 29 b) 高い離職率 29 c) 会議場所の設定などに見られる非効率なオペレーション 30 d) 中央集権的な行政プロセス 30

2. 教育財政 31 1）リカレント予算 31 2）開発予算 31 3）各プログラムへの予算配分 32 4）教育財政の課題 33

第 3 章：教育政策 34

1. 国家開発政策の中における教育の役割 34

2. Policy and Investment Framework (PIF) 34 1）策定の背景／経緯 34 2）内容の概略 34

3. Education Sector Plan 35 1）策定の背景／経緯 35 2）内容の概略 36

4. EFA アクション・プラン 39 1）策定の背景／経緯 39 2）内容の概略 39

5. HIV/AIDS Strategic Plan 43 1）策定の背景／経緯 43 2）内容の概略 44

6. 地方分権化政策と地方教育開発計画 44 1）国レベルの地方分権化政策の経緯 44 2）教育セクター・レベルの地方分権化政策の経緯と進捗 45 3）教育の地方分権化ガイドライン（教育省公式見解の抜粋） 45 4）地方教育開発計画（District Education Plan） 51



第 4 章：教育セクター支援動向 57

1. 他ドナー支援状況概観 57

2. 主要ドナーの支援方針・特徴・活動内容 60 1) アフリカ開発銀行（African Development Bank：AfDB） 60

a) Types of support given to education 60 b) Management principles and procedures 60 c) Historical and current support for education in Malawi. 60

2) カナダ開発庁（Canadian International Development Agency：CIDA） 61 a) Priorities and policies in education 61 b) Types of support given to education 61 c) Historical and current support for education in Malawi 61

3) イギリス開発省（Department for International Development：DFID) 62 a) Nature of support provided to education 62 b) Historical and current support for education in Malawi 62

4) オランダ政府－DFID を通しての支援 64 a) Priorities and policies in education 64 b) Types of Support given to education 64 c) Nature of the support given to education in Malawi 64

5) ドイツ技術協力開発庁（Deutsche Gesellschaft fur Technische Zusammenarbeit：GTZ /KfW） 64

a) Priorities and policies in education 64 b) Historical support for education in Malawi 65 c) Future Support for Education in Malawi 66

6) UNESCO 67 a) Priorities and policies in education 67 b) Types of support given to education 67 c) Historical and current support in Malawi 67

7) UNFPA 68 a) Involvement in the Education Sector 68 b) Historical and current support for education in Malawi 68 c) Future support (2002 – 2006) 69

8) UNICEF 69 a) Priorities and policies in education 69 b) Types of support given to education 69 c) Historical and current support for education in Malawi 70

9) アメリカ開発庁（United States Agency for International Development：USAID） 71 a) Priorities and policies in education 71 b) Historical and current support for education in Malawi 71 c) The role of the agency in education 73

10) World Bank／IDA 73 a) Types of support given to education 73 b) Management principals and procedures 73 c) Historical and current support for education in Malawi 73

11) WFP 75 a) Nature of support provided to education: 75



b) Historical and current support for education in Malawi: 75

3. SWAp による援助協調枠組みの進捗 76 1）ドナーと教育省との月例会議 76 2） Code of Conduct （教育セクター支援に関する行動規範書） 76

a) ＣoC の位置づけ 76 b) これまでの経緯 76 c) CoC 署名におけるメリット・デメリット 77 d) SWAp による今後のセクター・プログラム支援スケジュール 78

3）マ国教育セクター支援枠組みをドライブするもの 78 a) SWAp 推進へのロビー活動の再活性 78 b) 教育セクターSWAp を巡る主導権争いの裏側 78 c) 我が国の対応について 79

第 5 章：我が国による支援と専門家業務 81

1. 初代専門家（1999-2002）と現専門家（2002-2005）の役割 81

2. マ国教育セクター支援方針 81

3. 教育計画運営向上プログラム 84 1）活動進捗と専門家の役割 84 2）開発調査による成果と課題 85 3）今後の支援方向性 86

4. 中等理数科教育向上プログラム 87 1） SMASSE の概略 87 2）域内協力による案件形成 87 3）域内協力における今後の課題 91 4） SMASSE INSET MALAWI 今後の支援方向性 93 5）無償資金協力：「ドマシ教員養成大学施設改善計画」 93 6）無償資金協力案件形成 93 7）その他：JOCV 理数科教師活動に対するサポート 94

5. 初等教育環境向上プログラム（案件形成） 95 1）背景 95 2）これまでの支援内容 97

a) 教室増設 97 b) 学校のイニシアティブを重視した現職教員研修（INSET） 98 c) リロングウェ市内県教育事務所のアクション・プラン作成 99

3）今後の案件形成アプローチと方向性 100



第 6 章：今後のマ国教育セクター支援 102

1. マ国教育セクター支援における留意点 102

2. 現場主義に立脚した政策支援 103

3. 教育セクター支援体制の整備と強化 103 ＊提出済み報告書及びテクニカル・ワーキング・ペーパー一覧 105

＜別添＞１：初等教育における学区別教員数と教室施設数の割合２：マ国教育セクター Code of Conduct (行動規範書) ３：開発調査 NIPDEP 後継案件形成の方向性・アプローチに関する一考察＜資料＞１：マラウィの略史・政治史２：マラウィのことわざからみる歴史と人々の知恵３：マラウィの農業・工業４：マラウィ各指標 [世銀（2004） Malawi at a glance] - 図表一覧 - 図 1：マラウィの教育制度 10 図 2：初等教育就学者数の推移 11 図 3：マ国教育行政構造 26 図 4：教育省組織図 27 図 5：州教育事務局組織図 28 図 6：県教育事務所組織図 28 図 7：DEPS に基づく各州別の初等教育開発の優先順位 52 図 8：DEPS に基づく各州別の中等教育開発の優先順位 53 図 9：マラウィ国教育セクター開発支援構図 59 図 10：今後のセクター・プログラム枠組みのスケジュール 78 図 11：教育セクター支援重点領域とコンポーネント 83 図 12：セント・ジョーンズ小学校支援コンセプト図 96 図 13：我が国のマ国教育セクター支援体制案 104



表 1：1998 年以降の就学者数の推移 11 表 2：初等教育における粗就学率（GER）と純就学率（NER）の算出 12 表 3：初等教育における粗出席率（GAR）と純出席率（NAR） 12 表 4：初等教育卒業試験の合格率推移と各種中等学校への進学率 13 表 5：初等教育（1－8 年生の平均）における留年率と退学率（％） 14 表 6：初等教育における農村部と都市部の格差 14 表 7：中等教育の学校種類別就学者数と教室数 16 表 8：農村部と都市部における中等教育の状況 16 表 9：中等教育の学年別／男女別就学者数 16 表 10：中等教育における粗出席率（GAR）と純出席率（NAR） 17 表 11：中等教育の学年別／男女別留年者数と退学者数 17 表 12：学校種類別の JCE と MSCE 合格率 (2000 年) 18 表 13：中等教育の生徒数/教科書数比 (2000 年) 19 表 14：現職中等教育教員の男女別／取得資格別割合 19 表 15：マラウィ大学チャンセラー・カレッジの構成学部 21 表 16：ムズズ大学の構成学部 21 表 17：初中等教育レベルにおける有資格教員の割合 22 表 18：マ国中等教員養成機関（2000 年） 22 表 19：中等教員数の需給予測 23 表 20：2002 年度 DCE 在籍者数 24 表 21：DCE の卒業者数推移 24 表 22：DCE 全体における講師のグレード別配属数 (2002 年 12 月) 25 表 23：理学部における講師のグレード別配属数(2002 年 12 月) 25 表 24：政府全体及び教育セクターへのリカレント予算の推移 31 表 25：GDP 及び政府全体リカレント予算に対する教育セクターリカレント予算の割合 31 表 26：ドナーによる教育開発予算支援内訳の推移（$US 百万） 32 表 27：各プログラムの予算配分 33 表 28：セクタープラン策定のためのワーキング・グループ構成 36 表 29：HIV/AIDS STRATEGIC PLAN 実施のためのワーキング・グループと活動予算 44 表 30：DEPS に基づいた初等教育サブ・セクター開発予算案（2002－05） 55 表 31：DEPS に基づいた中等教育サブ・セクター開発予算案（2002－05 年） 56 表 32：各ドナーの支援動向の概略 57 表 33：COC 議論の経緯 76 表 34：COC 署名によるメリット・デメリット 77 表 35：教育計画運営向上プログラムの活動進捗と専門家の役割 84 表 36：我が国開発調査（2000－05）の成果と課題 85 表 37：NIPDEP パイロット・プロジェクト活動成果 86 表 38：SMASSE 域内協力第一期：信頼関係構築期間 88 表 39：SMASSE INSET MALAWI 戦略的行動計画 2002－05（概略） 89 表 40：SMASSE 域内協力第二期：域内協力の有効性試行期間 89 表 41：無償資金協力「ドマシ教員養成大学施設改善計画」基本設計調査と専門家の役割 93 表 42：JOCV 理数科教師分科会と教育省との懇談会 94



- 略語 - ABB : Activity-Based Budget ADF : African Development Fund AfDB : African Development Bank ASEI : Activity, Student-centred, Experiment, Improvisation BEGIN : Basic Education for Growth Initiative CB : Capacity Building CD : Capacity Development CDSS : Community Day Secondary School CIDA : Canadian International Development Agency CoC : Code of Conduct CPAR : Canadian Physicians Aid and Relief CPEA : Coordinating Primary Education Advisor CRECCOM : Creative Centre for Community Mobilisation CSP : Country Strategy Paper CSS : Conventional Secondary School DANIDA : Danish International Development Agency DCE : Domasi College of Education DCSS : District Conventional Secondary School DECs : Distance Education Centres DEMIS : District Education Management Information System DEO : District Education Manager DEPs : District Education Plans DFID : Department for International Development DSPS : District Support to Primary School DSS : Day Secondary School DTED : Department of Teacher Education and Development ECD : Early Childhood Development EDMU : Education Development Management Unit EFA : Education For All EMAS : Education Methods Advisory Services EMIS : Education Management Information System ESSUP I : Education Sector Support Project I FA : Financial Assistant FPE : Free Primary Education GAP : Gender Action Plan GAR : Gross Attendance Rate GER : Gross Enrolment Rate GESP : Gender Equality Support Project GSES : Grant to Support the Education Sector GTZ : Gesellschaft Technischer Zussammenarbeit



HIV/AIDS : Human Immuno-deficiency Virus and Acquired Immune Deficiency Syndrome

HQs : Headquarters HRMD : Human Resource Management and Development ICT : Information Communication and Technology IDA : International Development Association IMF : International Monetary Fund INSET : In-Service Education and Training JCE : Junior Certificate Examination JICA : Japan International Cooperation Agency JOCV : Japan Overseas Cooperation Volunteers JSR : Joint Sector Review KfW : Kreditanstalt fur Wiederaufbau LIB : Line Item Budgeting MAM : Mathematics Association in Malawi MANEB : Malawi National Examination Board MASTEP : Malawi Special Teacher Education Programme MCDE : Malawi College of Distance Education MIE : Malawi Institute of Education MIITEP : Malawi In-service Teacher Education Programme MOE : Ministry of Education (2004.8-) MOEST : Ministry of Education, Science and Technology (-2004.7) MOU : Memorandum of Understanding MPRSP : Malawi Poverty Reduction Strategy Paper MSCE : Malawi School Certificate Examination MSSSP : Malawi Schools Support Systems Project MTEF : Mid-Term Expenditure Framework NAC : National Aids Commission NAR : Net Attendance Rate NCSS : National Conventional Secondary School NDEP : National District Education Plans NER : Net Enrolment Rate NGOs : Non-Governmental Organisations NIPDEP : National Implementation Programme for District Education PlansOPC : Office for President and Cabinet PCoSP : Primary Community Schools Project PDSI : Plan, Do, See, Improve PEA : Primary Education Advisor PER : Public Expenditure Review PIF : Policy Investment Framework PS : Permanent Secretary



PSLCE : Primary School Leaving Certificate Examination RMCs : Regional Member Countries SEP : Secondary Education Project SMASSE : Strengthening Mathematics and Science in Secondary Education SMASSE-WECSA : SMASSE-Western, Eastern, Central and Southern Africa SMC : School Management Committee SSBS : Secondary School Bursary Scheme SSTEP : Secondary School Teacher Education Project SWAp : Sector Wide Approach TC : Technical Cooperation TCP : Technical Cooperation Programme TOR : Terms of Reference TOT : Training of Trainers TTC : Teacher Training College UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation UNFPA : United Nations Population Fund UNICEF : United Nations Children's Fund USAID : United States Agency for International Development WB : World Bank WCEFA : World Conference for Education for All WEF : World Education Forum WFP : World Food Programme WG : Working Group WID : Women in Development WSSD : World Summit for Sustainable Development YTSC : Youth Technical Sub-Committee



第1章：教育制度と教育セクター概観

1. 教育制度概観マラウィ国（以下「マ国」）における教育制度は初等、中等、高等教育それぞれ 8-4-4 年

制である (図 1）。初等教育卒業資格試験として PSLCE（Primary School Leaving Certificate Examination）が 8 年次終了時に、前期中等教育卒業資格試験（2 年次終了時）

として JCE（Junior Certificate Examination）、後期中等教育卒業試験（4 年次終了時）とし

て MSCE（Malawi School Certificate Examination）が実施される。初中等教育で行われて

いる教育は、General Education（一般教養）の基礎教育のみで、中等職業訓練教育は一

部の私立系学校を除いて実施されていない。高等教育には、主に（初中等）教員養成専門大学、職業訓練専門大学、そして総合大

学の３つがある。初等教育教員養成は 2 年、中等教育教員養成は 3 年、職業訓練及び総

合大学は 4 年以上の教育課程が課されている。また、初等教育を除いては政府系学校でも有料である。なお、初等教育は無償である

が、義務制ではない。

図 1：マラウィの教育制度



図２

-

500,000

1,000,000

1,500,000

2,000,000

2,500,000

3,000,000

3,500,000

1974 1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 Year

就学者数

2. 初等教育 1）アクセス a) 就学者数

マ国の教育行政の大きな転機は、1994 年から施行された初等教育の無償化制度（Free Primary Education ：FPE)の導入によって訪れた。独立後、初めての民主的選挙で選ばれ

たムルジ前大統領政権がまず取り組んだのが、この FPE である。教育の量的拡大とアクセ

スの公正さを目的としたこの政策以後、初等教育の就学者数は急激に増加する。図２は初

等教育の総就学者数の推移を示したものである。1994 年 190 万人だったものが、翌年の

95 年には 300 万人へと約 1.6 倍に増加しているのがわかる。また、総就学率も 1993/94 年

の 94％から 94/95 年には 134％と急増した。しかし、その後、就学率総合計は約 300 万人

前後で安定している（表１）。

図 2：初等教育就学者数の推移

表 1：1998 年以降の就学者数の推移 1998 2000 2004 1 年生 769,498 804,312 873,066 8 年生 134,724 153,722 147,311 初等教育総合計 2,797,047 3,016,972 3,166,786

b) 総就学率（GER）、純就学率（NER）

NER の算出には困難が伴う。それは国が行う人口センサスによる初等教育就学の法定



年齢である 6-14 歳までの人口が正確に把握されていないといけないからである。国立統

計事務所(NSO)発表の学齢人口(2004 年)を基にした総就学率(GER)は、項目１（総就学

者数）/項目２（6-13 歳までの学齢人口）で算出される（132％）。しかし、NSO の人口センサ

スは必ずしも正確ではなく、15%ほど低く人口を見積もっていると言われており、その議論

や分析を反映させた GER は、項目 1／項目 3 で 115％と約 20％低く算出される。また、純

就学率(NER)の方も表２のとおり、各方法によって 115％、100％と推定される。

表 2：初等教育における粗就学率（GER）と純就学率（NER）の算出

2004 年 1 総就学者数 3,166,7862 6-13 歳の学齢人口（NSO) 2,397,8573 6-13 歳の学齢人口

(NSO+15%) 2,757,536

4 6-13 歳の就学人口 2,765,302GER：方法 1：項目 1/項目 2 132％

GER：方法 2：項目 1/項目 3 115％

NER：方法 1：項目 4/項目 2 115％

NER；方法 2：項目 4/項目 3 100％

（出所）School Census 2004、NSO population projections c) 粗出席率（GAR）・純出席率（NAR）

しかし、現実には、学校に通っていない児童たちも大都市やその周辺、更に辺境地に

は存在しており、GER や NER という指標よりも、彼らがどの程度学校に通っているのかを

示す粗出席率（GAR）や純出席率（NAR）等の指標の方が有効である。

表 3：初等教育における粗出席率（GAR）と純出席率（NAR）粗出席率（GAR）純出席率（NAR）

男子女子合計男子女子合計 North（北部） 134.4 123.5 128.8 91.8 94.1 93.0Central（中央部） 118.1 119.2 118.7 82.3 85.2 83.8South（南部） 114.4 101.1 108.1 77.7 74.1 75.9

都市部 131.2 123.2 127.0 90.0 90.1 90.1農村部 116.3 109.9 113.1 79.9 79.7 79.8合計 117.9 111.4 114.6 81.0 80.8 80.9（出所）DHS EdData 2002

表３によると、地域別の出席率は、北部、中央部、南部の順になっており、また、都市部

に比べて農村部が低いことがわかる。一般的に、人々の教育に関する関心は北部の方が

高いと言われているが、これは、19 世紀にスコットランド系ミッションが北部に教会を設立し、

そこを通して教育の啓蒙活動が進んだため、また南部のヤオ民族は伝統的な initiation（成年式）の儀式が社会文化の中で大きな役割を担っていることから、その儀式の期間中

（1-2 ヶ月）、児童が学校を休む傾向があることなどが、上のような統計結果の背景にあると

推察される。



2）教育の質卒業試験

初等教育は、幼児レベル(1〜2 年生)、前期初等教育（3〜５年生）、後期初等教育（6〜

8 年生）の 3 段階で構成されている。8 年生まで修了した生徒は、初等学校教育卒業試験

(PSLCE) を受験する資格が与えられる。この試験は、教育省とマ国試験委員会 (MANEB)によって実施されている。政府系のセカンダリー・スクール（中高等学校）に進学

するためには、この試験において一定の成績をおさめる必要がある。すなわち、卒業試験

の結果によって、初等教育卒業資格を得られるか否か、そして、セカンダリー進学が認め

られるか否かの 2 段階の評価がなされる。下表４は、過去 10 年間の初等教育卒業試験合格率と各中等学校への進学率を示して

いる。試験の合格率はほぼ 70％台で推移しているが、２００２年以降は、その合格者の中

の半数ほどしか中等学校へ受け入れられていないことがわかる。これは、この年に全寮制

中学校に対する政府からの補助金がなくなったこと、更に中学校の授業料値上げが起因

していると推測される。

表 4：初等教育卒業試験の合格率推移と各種中等学校への進学率

年 1993/94 94/95 95/96 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 合格率(%) 79 78 62 77 75 81 78 72 76 75

試験登録者数 103,833 116,875 120,994 128,272 126,515 131,444 139,473 136,208 132,676 132,288

合格者数 82,028 91,163 75,016 98,769 94,886 106,496 109,078 97,833 100,781 98,9408 年生

就学者数 81,137 142,790 143,693 144,919 134,724 151,879 155,722 161,317 160,361 151,017

CSS1 年生就学者数 8,073 7,180 9,012 11,013 13,247 - 13,925 14,700 7,888 9,095

CSS への進学率 - 8.8 9.9 14.7 13.4 - 13.1 13.5 8.1 9.0

MCDE/CDSS1 年生の就学者数

- - 32,753 28,707 48,847 - 58,101 56,780 27,821 33,068

MCDE/CDSS への進学

率 - - 35.9 38.3 49.5 - 54.6 52.1 28.4 32.8

私立系学校1 年生

就学者数 - - - 8,643 7,838 - 7,874 11,000 3,376 9,017

私立系学校への進学率 - - - 11.5 7.9 - 7.4 10.1 3.5 8.9

（出所）MOE (2005) Update of the Education Chapter of the Public Expenditure Review 2000 * CSS: Conventional Secondary School, MCDE: Malawi College of Distance Education, CDSS,

Community Day Secondary School 一方、教育制度の内部効率性を測る指標のひとつである留年率と退学率を見ると、双

方とも近年増加傾向にあるのがわかる。特に留年率が25％を超えた2002年はその前後に

発生した食糧危機による影響が大きかったと推察される。



表 5：初等教育（1－8 年生の平均）における留年率と退学率（％） DHS 2000 2003 2000 2002

留年率 10.5 16.9 24.0 25.8 退学率 10.4 15.6 6.1 8.2

（出所） 2000、2003、04 年：Education Basic Statistics, Ministry of Education の各年度 2002年：DHS EdData 2002

3）初等教育における主要な政策課題

以下に、初等教育サブ・セクターが直面している主要な政策課題をまとめる。

a) 教員配置の不均衡マ国は、教育開発上位政策書である PIF（Policy and Investment Framework）において、

教育の質の間接指標となる「教員一人当たり生徒数」の目標を 2012 年までに「1:60」と設

定している。しかし、別添 1 が示す学区（ゾーン）別の教員：生徒数の指標によると都市部と

農村部の格差が非常に高いことがわかる。例えば、都市部では一人当たり教員に対して

約 70-90 人の生徒の割合に対し、農村部では、ほとんどの地域が 100 名を超えており、南

部州の Mangochi 県 Chiponde 学区では 200 名を越すなど、その格差は２，3 倍ほどに広

がっている。すなわち、都市部の教員数が農村部に比較して多く配置されていることが原

因である。

このような格差が生まれる理由として、（１）新規教員の採用数が不足していること、そして（２）このような統計に基づいた教員の（再）配置に関する政策とその実施能力の欠如

等が考えられる。

表 6：初等教育における農村部と都市部の格差初等教育農村部都市部合計学校数 4,932 171 5,103 就学者数 2,896,356 270,430 3,166,786 教員数 37,805 8,147 45,952 教室数 34,994 2,028 37,022 一教員当り生徒数 77 33 69 一教室当り生徒数 83 133 86 PIF 目標(一教室あたり生徒数目標) 60 （出所）MOE (2004) Education Statistics

b) 学校関連施設整備の不均衡上述のとおり、一人当たり教員数においては、都市部が農村部と比較して有利であった

のに対し、ひと教室あたりの生徒数は、都市部における学校施設は絶対的に不足している

ことから農村部のほうが有利である。例えば、南部の商業都市であるブランタイヤ市 Nadirande 学区は、1:204 なのに対し、北

部州 Rumphi 県 Mphompha 学区では、1:33 と約 6 倍の格差がある。すなわち、都市部の

学校では過密状態で、農村部の学校は過疎状態というのが一般的な状況である。これは、



これまで政府やドナーによる学校施設建設が都市部よりも農村部を優先して行われてきた

ことによるところが多く、政策上の方針転換の必要性を示唆している。

c) 学習教材整備の不均衡 2004 年の教育基礎統計によると、教科書などの学習教材は、カナダ開発庁(CIDA)の

無償支援により、国語と算数についてはほぼ生徒一人に一冊が行き渡るような配布状況

に改善している。しかし、他科目や各学校の保管状況を詳細に見ると、各地域、各学校の

間で格差が生じており、学習教材の保有状況とそのアップデイトについては、今後継続的

な正確な状況調査に基づいた配布メカニズムを確立していかなければ、不均衡が更に拡

大する恐れがある。

d) 教育制度の内部非効率上述のとおり、初等教育の無償化政策施行以降、当サブ・セクターへのアクセスは格段

に向上した。しかし一方、留年率や退学率が高く、教育制度内の効率性向上が望まれる。

この問題の背景には、貧困や社会文化、ジェンダーなど多面的な要素が複雑に絡んでお

り、一朝一夕に解決できるものではないが、非効率な教育行政自体が教員のモチベーショ

ンや教育の質の低下を招いている主要な要因になっていることも看過できない事実である。

初等教育無償化政策施後、既に 10 年を経過しているが、300 万人という人口の約 4 分の１

を占める初等教育就学者に教育サービスを提供するための教育行政改革が未だ断行さ

れておらず、人々のニーズと時代の要請に応じた教育を提供でる体制ではないことが背

景にある。

3. 中等教育 1）アクセス 4 年間の中等教育は有償である。公立学校は、National Conventional Secondary School

(NCSS)、District Conventional SS (DCSS)、Day SS (DSS)、Community Day SS(CDSS)のタイプに分類される。NCSS は全寮制であり、DCSS もほぼ全寮制である。CDSS を除く他の種類の学校が、従来からの政府系中等学校であるのに対し、CDSS は 1998 年にマラウィ

遠隔教育カレッジ（Malawi College of Distance Education: MCDE）の下部組織である遠隔

教育センター（Distance Education Centres: DECs）1から一般の中等学校に格上げされ、そ

れが現在の CDSS に至っている。そして、2004 年の教育基礎統計によると現在約 18 万人

の就学者のうち約 70%以上が CDSS に就学している。

1 マラウイ遠隔教育カレッジ（Malawi College of Distance Education）は 1965 年に設立され、紙ベースでの学

習教材以外にビデオやラジオ放送を活用した通信教育機関である。通常の中等教育機関に選抜されなか

った学生を対象とし、盛期の 1990 年代初頭には 520 あまりの遠隔教育センター（Distance Education Centres）の下に、15 万人の生徒が就学していた。しかし、1998 年の DECs 中等教育機関への格上げにより、

そのほとんどは CDSS となった。それに伴い、教育政策における MCDEの位置づけが低下し、十分な予算が

手当てされてこなかったことから技術系や教科専門系職員の流出や施設機材の老朽化が進んでいる。一方、

近年の中等教育就学者の拡大傾向から遠隔教育による中等教育機会拡大が再評価され、MCDE の役割を

見直そうとする動きも出ている。



表 7：中等教育の学校種類別就学者数と教室数

政府系旧ミッション系私立合計学校数 673 62 232 967就学者数男 72,352 8,036 22,299 102,687 女 49,494 8,106 19,870 77,470 121,846 16,142 42,169 180,157教室数 3,197 406 1,110 4,713一教室当り生徒数 38 40 38 38PIF 目標 (一教室あたり生徒数目標) 40

（出所）MOE (2004) Education Statistics

表 8：農村部と都市部における中等教育の状況

中等教育農村部都市部合計学校数 847 120 967 就学者数 147,383 32,774 180,157 教員数 7,220 1,824 9,044 教室数 4,053 660 4,713 一人教員当り生徒数 20 18 20 一教室当り生徒数 36 50 38 PIF 目標(一教室あたり生徒数目標) 40


上表７は、学校種類別就学者数と教室数、表８は、農村部と都市部における中等教育

の学校数、就学者数などの環境指標を示している。PIF の目標は、一教室あたりの生徒数

を 40 人としているが、これらの統計によると現在の就学者数と教室数の関係からは、学校

種類別に見るとほぼ目標を達成し、格差も見られないが、都市部においては若干就学者

数が多いが、初等教育ほどに目標までの数値にギャップは見られない。このように、現在の就学者数のレベルにおいて現有の教室など学校施設数を検討すると、

十分教育開発目標を達成している状況であるが、今後、教育セクタープランなどで設定さ

れているように、2015 年までの就学者数目標を現在の 18 万人から 30 万としていることから、

それに伴い、教室などの学校施設拡充が必要となるであろう。

表 9：中等教育の学年別／男女別就学者数

男女合計女子の比率（％） Form 1 29,659 23,899 53,558 44.62 Form 2 29,942 23,923 53,865 44.41 Form 3 21,501 15,027 36,528 41.14 Form 4 21,585 14,621 36,206 40.38 合計 102,687 77,470 180,157 43.00




一方、各学年の男子、女子の就学者数と女子の比率を見てみると、各学年とも女子の比

率が45％弱で更に学年があがるに伴い、女子の比率が下がっていることがわかる。すなわ

ち、初等教育にはあまり見られなかった教育へのアクセスにおけるジェンダー格差が、中

等教育では顕著になっていることを示唆している2。

表 10：中等教育における粗出席率（GAR）と純出席率（NAR）

粗出席率（GAR）純出席率（NAR）男子女子合計男子女子合計

North（北部） 52.7 46.9 49.9 12.0 20.5 16.1Central（中央部） 34.3 20.4 27.5 13.0 7.5 10.3South（南部） 27.9 14.7 21.5 6.1 6.3 6.2 都市部 57.3 57.7 57.5 18.2 23.4 20.8農村部 29.2 14.2 22.0 8.3 5.7 7.1合計 32.7 19.8 26.5 9.6 8.0 8.0（出所）DHS EdData 2002 出席率を見ると、初等教育のそれと比較しても非常に低いことがわかる。特に注目すべき

は、NAR の水準である。全体で８％、すなわち就学年齢人口の約 10 人に 1 人のみしか中

等教育に真の意味でアクセスできていない状況である。また、都市部と農村部に 2 倍以上

の格差がある。地域別の傾向は、初等教育と同様に北部、中央部、南部の順になってい

る。

2）教育の質 a) 留年率・退学率

下表 11 は中等教育における学年別、男女別の留年率や退学率を示している。留年者

は卒業試験の対象学年である 2、4 年生に多く、退学者は試験を経て新しい学年として進

学してきた 1，3 年生に多い。また、どちらの指標においても女子生徒の方が男子生徒に

比べて不利な立場にあることがわかる。

表 11：中等教育の学年別／男女別留年者数と退学者数留年者数留年率（％）退学者数退学率（％）男女合計男女男女合計男女 Form 1 118 113 231 0.398 0.473 3,772 3,899 7,671 12.72 16.31Form 2 1,322 1,740 3,062 4.415 7.273 2,859 3,086 5,945 9.55 12.90Form 3 164 156 320 0.763 1.038 2,388 2,306 4,694 11.11 15.35Form 4 1,552 1,460 3,012 7.190 9.986 1,734 1,500 3,234 8.03 10.26合計 3,156 3,469 6,625 3.073 4.478 10,753 10,791 21,544 10.47 13.93


b) 卒業試験マ国教育省が発行している教育基礎統計（Education Statistics）は、2000 年を後に

2 初等教育においては、男子：1,590,193 (50.21%)、女子：1,576,593（49.79%）、合計：3,166,786 (MOE [2004]) と男女の就学率についてジェンダー格差はほぼ解消されている。ただ、学年が上がるにつれて女子の割合が減少する傾向は中等教育と同様の課題である。



2001、2002、2003 年は、省内でドラフトのみ作成され、終的に発行されなかった。2004年版はようやく完成したが、中等教育の試験合格率など教育の質を表す統計群はあまり

整備されていない。したがって、ここでは、2000 年時点での統計によって卒業試験の結果

を概観する。下表 12 は 2000 年の前期中等卒業試験（JCE）と後期中等卒業試験（MSCE）の学校種

類別合格率を示している。JCE の合格率は平均で男子 31％、女子 61％であった。学校の

タイプによる差異はあまりなく、すべて 42％から 49％の間にある。MSCE 合格率は、平均

で男子 23％、女子 14％と低い。学校のタイプによる差も大きく、全寮制学校が 32％と高く、

ついで私立と通学生の公立学校が 29％と 28％であるが、CDSS は 9％弱と非常に低い。

Night School は高校に入学できなかったものが入学できるもので、一部の公立高校に開

設されている 4 年生のコースであるが、その合格率も 13％と低い。これは、CDSS の置かれ

ている社会経済的環境に起因するところが大きい。父兄や各コミュニティ－からの小規模な資金負担で学校運営が行われている CDSS で

は、施設面や財政面で NCSS や DSS と比較して恵まれていないのが一般的であり、入学

者も初等教育卒業試験の成績が優秀なものから GASS、NCSS、DSS、そして CDSS と振り

分けられていることも卒業試験の結果に格差が生まれている要因と考えられる。

表 12：学校種類別の JCE と MSCE 合格率 (2000 年)

合格率 JCE MSCE 学校の種類

男子女子計男子女子計 Government Day 33.7% 60.5% 46.3% 33.1% 16.6% 27.5%Government Boarding 18.4% 77.3% 44.7% 37.1% 20.2% 31.8%CDSS 32.7% 56.0% 42.3% 10.8% 4.3% 8.5%Private 28.8% 72.8% 49.4% 35.3% 20.9% 28.9%Night School 53.0% 33.1% 43.5% 16.1% 8.3% 12.9%計 31.0% 61.0% 43.8% 23.4% 14.3% 20.0%

（出所）MOE (2000) Education Basic Statistics MSCE では、各学生は 8-9 科目を選択し、英語を含む 6 科目にパスしなければならない。

成績は１から９でつけられ、1-3 は優秀(Distinction)、4-6 は優秀(Credit)、7-8 は合格

(Pass)、9 は不合格となる。大学に進学するには、大学の進学希望学部が要求している学

科にすべて合格していることが必要条件である。しかし、場合によってはその必要条件を

満たしていても、成績により受験できないこともある。このように初等教育にも見られた内部非効率性が中等教育にも同様に観察され、基礎

教育供給の制度的改革が限られた資源の中でどのように効果的かつ効率的に人材育成

の基礎をつくっていくか政策的に再検討していく必要がある。

c) 教科書配布状況更に中等教育の大きな問題のひとつに教科書不足がある。学生数/教科書数比は 12.8に達する学科もある。多くの場合、クラスでは教員だけが教科書を持っており、学生は黒板

に書かれた講義内容を写し、教科書は授業の後、図書室で確認するというような状況であ

る。



表 13：中等教育の生徒数/教科書数比 (2000 年) 生徒：教科書比率

学年チェワ語数学英文法英語生物物理化学地理歴史農業 Form 1 2.9 5.5 12.8 5.0 10.9 8.5 8.9 10.3 10.1 Form 2 2.8 7.4 8.5 6.4 9.2 8.9 9.8 9.9 12.3 Form 3 2.9 6.3 4.4 5.2 6.9 7.5 5.0 7.6 9.2 Form 4 2.2 4.7 3.5 4.3 5.1 6.1 4.1 6.4 7.6 平均 2.7 5.9 6.2 5.2 7.8 7.8 6.5 8.6 9.8

（出所） MOE (2000) Education Basic Statistics

d) 教員の質教育の質に関して教員の資格状況を見てみると、中等教員としての有資格条件である

ディプロマ以上（3年以上の教員養成課程）を満たしていない未資格教員は全体の63%に

のぼる。更に、CDSSに在籍している未資格教員数は未資格教員の全体の約90％を占め、

CDSSの教員全体の約85％は未資格教員であるという状況である。本来、中等教育教員

の正式な資格としては、教員免許資格を有することが求められているのだが、それを基準

とすると有資格教員が全体の1%程度にしかならないので、現在のところは教育学や教員

養成に関係のない課程を経ていても、やむを得ず教員有資格としている状況である。

表 14：現職中等教育教員の男女別／取得資格別割合


3）中等教育における主要な政策課題 a) 学校種類間の格差

上述のとおり、CDSS とその他の学校、特に伝統的な Conventional Secondary Schools と

ミッション系を母体とした Grant Aided Secondary School 間の大きな格差は、マ国中等教育

のアキレス腱的な問題である。格差は、施設面から教員の有資格状況、教員住宅の有無、

生徒の学習環境の教育を取り巻く全ての側面に至っている。これらの格差は、そのまま

人々の CDSS への認識に直結している。すなわち、「CDSS＝セカンド・クラスの教育」という

固定観念が定着している。一方、今後、中等教育のアクセスと質を改善していくためには、この学校種類間の格差

をどのように解消していくかが鍵となることから、行政的にも CDSS への開発予算増加によ

る優遇措置等によりまず施設面から学習環境を改善していくことが必要である。

b) 未資格教員中等教育の就学者の半数以上を CDSS で抱えているにもかかわらず、そこで教鞭をとっ

ている教員の約 85％が未資格教員という状況は、中等教育機関といいながらも実質、中

等教育が行われていないことを意味する。それはそのまま生徒達のパフォーマンスの差に

教育学ディプロマ

教育学学位

教育学以外のディプロマ

教育学以外の学位

教員免許

その他（未資格者）合計

男 1,233 602 469 251 77 4,673 7,305女 416 160 61 59 17 1,026 1,739

合計 1,649 762 530 310 94 5,699 9,044割合(%) 18.23 8.43 5.86 3.43 1.04 63.01 100.00



現れ、それが更に、先の CDSS に対するネガチィブなイメージを固定していくことになって

いる。この認識は教員間にもあり、CIDA が支援している未資格教員を対象とした資格アッ

プグレードのための遠隔教育プログラム（SSTEP）によって有資格になった教員は、そのま

ま CDSS に残らず、他の種類の学校に転勤を希望し、それが受け入れられるケースが多い。

CDSS の教員の質の状況は大きく改善し得ない状況にあるのである。このような教員の行動原理は、与えられた社会環境の中で非常に合理的かつ適応的な

ものであり、制度的なバックアップが不十分な現状において、彼らがそのまま CDSS に残ら

ないことを非難することはあまりにも短絡的過ぎる。この事実が示唆するところは、CDSS の

教員の大半が未資格教員だからといって、彼らを対象とした再教育プログラムのみを提供

しても、その教員を取り巻く生活環境や子弟に対する教育環境等、総合的なアプローチが

なければ、教員は元の学校に定着しない、ということである。この「CDSS 問題」をどのように

解決していくかは、教育セクターのみならず農村開発や都市開発等も含んだ総合的なア

プローチや視点が政府も我々それを支援する側にも重要である。

c) 学習教材の不足 2002 年まで、中等教育支援の中心を担っていたのはデンマーク開発庁（DANIDA）で

あった。DANIDA により中等教育の学区に相当するクラスター制度構築が支援され、コア

となる学校を中心に教員再訓練や学校教材の配布に関する情報を収集するシステムを作

るなど中等教育開発が積極的に行われていた。しかし、DANIDA の撤退後、中等教育サブ・セクターにおいて全国を包括的にかつ長

期的な視野で支援するドナーが存在せず、クラスター制度もそのほとんどが名目のものと

なり、教科書などの配布も 2001 年を後に教育省を中心に組織的なものは行われていな

い3。特に、2000 年にカリキュラムが変更になってからはそれに対応した教科書等の学習

教材が十分に配布されておらず、それに応じた効果的な教育を実施できない状況であ

る。持続的かつ包括的な教科書配布のために DANIDA が導入の際協力を行った

Textbook Revolving Fund（TRF）の資金メカニズムを再検討し、また理科実験器具等のカリ

キュラム実施に必要低限な資機材を整えるための協力体制を政府、ドナー間で検討す

る必要がある。

4. 高等教育マ国には、マラウィ大学とムズズ大学の２つの国立大学4がある。以下それぞれの大学

の概略について記す。

1）マラウィ大学マラウィ大学は、ブンダ農業カレッジ、チャンセラー・カレッジ（科学、一般教養、社会科

学、教育、法学と行政）、カムズ看護学校、ポリテクニック（職業訓練）、そして医学系カレッ

ジの５つのカレッジにより構成されており、学位やディプロマの授与を行っている。上述５つのカレッジのうちチャンセラー・カレッジはゾンバに位置しており、社会科学、自

3 世界銀行（WB）の Secondary Education Project（SEP）やアフリカ開発銀行（AfDB）による中等教育支援プ

ロジェクトによって学校建設や学習教材の配布、そして教員再訓練が全国的に実施されてきたが、あくまでも

点的な協力であり、更に教育省のマネジメントも含めた総合的なものではないと分析している。 4 2003 年、リビングストア大学（私立）も開学。ただ、マネジメントの面での関与は薄い。



然科学、法律、美術、そして人文の５つの学部により成っている。また、３つの研究機関が

あり、1500 人をこえる学生と 180 人のスタッフを有している。

表 15：マラウィ大学チャンセラー・カレッジの構成学部

人文学部法学部理学部社会科学部教育学部研究センター古典英語フランス語哲学

法律生物科学地理と地球科学経済数学物理

経済学歴史学心理学社会学

教育カリキュラム原論教授法

教育研究社会研究言語研究

ブンダ農業カレッジは、1967 年に設立され、当初は職業社会人を対象とした教育

（Extensional Education）を行っていたが、1970 年代に学士、1990 年代に修士の学位授与

機関として発展してきた。現在、約 500 人の学部生、それぞれ 50 人の大学院生、研究生

が在学しており、50 人の教職員と 100 人の事務スタッフで運営され、教職員は、農業工学、

動物科学、穀物科学、家政学、言語開発とコミュニケーション技術の６つの学部、そして農

業政策研究課（APRU）、農業政策訓練課（APATU）に配置されている。

2）ムズズ大学ムズズ大学は、ムルジ前大統領のイニシアティブにより 1998 年に設立されたマラウィで２

番目の国立大学である。大学のモットーとして”Self Reliance, Service and Perfection “を掲

げている。学部は教育学部と環境科学学部の２つがあり、各学部は以下の学科に分かれ

ている。

表 16：ムズズ大学の構成学部

教育と教授学

基礎科学

教育学部数学

言語学・文学

人文

環境科学学部林業



5. 教員養成教育 1）初等教育教員養成マ国には６つの初等教員養成大学があり、約 4,000 人の学生が在籍している。入学に必

要な資格要件は、前期中等教育資格（JCE）である。しかし、表１に示されているとおり有資

格教員の絶対数が不足しており、無資格教員を採用し学校の現場で教鞭をとらなければ

ならない状況に置かれており、それが教育の質の低下をもたらしている要因になってい

る。

表 17：初中等教育レベルにおける有資格教員の割合教育レベル割合（％）

初等教育（diploma または certificate） 51 中等教育（diploma 以上） 37 CDSS（diploma 以上） 1

（出所） MOE (2000) Education Basic Statistics

1987 年にドマシ教員養成大学において 540 人の無資格教員に対する全日制の１年間

コースが開設され、また、1990 年から３年間で 4500 人の教員を要請することを目的に、

「Malawi Special Teacher Education Programme (MASTEP：マラウィ特別教員養成プログラ

ム)」が開始された。これは、特に農村部など遠隔地の教員を対象としたプログラムである。また、カリキュラム開発機関である「Malawi Institute of Education（MIE：マラウィ教育研

究所）」も各学校の現役の校長、郡や教育事務所の視学官を対象とした In-service Training のプログラムを行っている。

2）中等教育教員養成 a) 教員の数（量）

中等教育教員養成は、従来、マラウィ大学のチャンセラー・カレッジ（Chancellor College of the University of Malawi）にその任を委ねていたが、そこで養成される教員数が需要に

追いつかない状況であった。そこで、1993 年にドマシ初等教員養成大学5内に中等教員

養成コースを開設するとともに、「Domasi College of Education（ドマシ教員養成大学）」とし

て教育機関としての役割を格上げした。更に、1997 年、国内２番目の国立大学、ムズズ大

学が開学し、中等教員養成コースも開設された。表 18 は、マ国における中等教員養成機関と、それぞれの入学者数、その全体に占める

割合を示したものである。入学者総数は 1035 人で、その中でもドマシ教員養成大学は、

Pre-Service（新規教員）コースと CIDA が支援している遠隔教育による未資格教員のアッ

プ・グレード・コースの 2 つで全体の約 40％を占めている。

表 18：マ国中等教員養成機関（2000 年）

中等教員養成機関／プログラム入学者数全体の割合

ドマシ教員養成大学 (３年コース：通学制) 180 17.4ドマシ教員養成大学 (3 年遠隔教育コース：SSTEP) 270 26.1

小計 450 43.2

5ドマシ教員養成大学は、1987 年、全日制の１年間コースの初等教員養成大学として開設された。



マラウィ大学：Chancellor College (4 年コース：通学制) 150 14.5マラウィ大学：Chancellor College (4 年コース：非通学制) 100 9.7ムズズ大学 (4 年コース：通学制) 50 4.8ムズズ大学 (3 年遠隔教育コース) 100 9.7マラウィ大学：ポリテックニック(4 年コース：通学制) 20 1.9マラウィ大学：ポリテックニック(4 年コース：非通学制) 100 9.7マラウィ大学：ブンダ農業大学 (4 年コース：通学制) 50 4.8African Bible College (4 年通学制) 15 1.4

合計 1,035 100.0 このように、従来マラウィ大学のみが中等教員養成機関だった状況に比べると、教員の

供給能力は格段に高くなってきている。しかし、中等教員養成の需要と供給の関係につい

て詳細に見てみると、教員の需要が供給を満たしたすには程遠い状況が続いていること

がわかる。表 19 は、2000 年から 10 年間の中等教育就学率の推移予測と、それに伴い必要な中等

教員数を示したものである。現在、出版されている教育統計の新版は 2000 年度調査の

ものであるが、94 年の FPE による初等教育の拡大の波が２000/01 年度にかけて本格的に

中等教育就学者数の増大をもたらし、2000 年現在の約 165,000 人から約 270,000 へと約

1.6 倍に拡大するものと予想されている。

表 19：中等教員数の需給予測

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010(1)中等教育就

学者数(予測) 164,459 269,597 283,128 299,690 324,031 347,435 370,202 388,597 404,533 416,679 423,924(2) 必要教員

数 (1:26)6 4,111 10,369 10,890 11,527 12,463 13,363 14,289 14,946 15,559 16,026 16,305(3) 有資格教

員 2,059 2,326 3,245 4,118 4,947 5,734 6,483 7,193 7,869 8,510 9,120

(4) 新卒教員

(表 4 参照) 370 1,035 1,035 1,035 1,035 1,035 1,035 1,035 1,035 1,035 1,035

(5) 残存現教

員数：教員減

少率を５％と推

定） (3)×95%

1,956 2,210 3,083 3,912 4,699 5,448 6,158 6,834 7,475 8,085 8,664

(6) 新卒教員

＋現教員：

(4)+(5) 2,326 3,245 4,118 4,947 5,734 6,483 7,193 7,869 8,510 9,120 9,699

(7) ギャップ (2) – (6)

1,785 7,124 6,772 6,580 6,729 6,880 7,096 7,077 7,049 6,906 6,606

（出所） MOE (2000) Education Basic Statistics MOE & Teacher Education Taskforce 3 (2002), Secondary Teacher Education and

Development

6 PIF では、中等教育の教員／生徒の比率の目標を 1：40 としている。これは、Form1～4 まで一部制で学校運営（コア 5 科目プラス３教科選択の授業）がされると仮定した場合、少なくとも５人の教員が必要となる。ここで目標比率を 1：26 としたのは、先の 5 人に加え学校運営を専門とする教員 1 名が小規模の学校 160 人（40 人×4 学年）に配置されたとすると、160／6=26.666 となることから算出した。



今後、新卒教員（Pre-Service）養成機関のコース増設や新設等の拡大策がとられない限

り、向こう 10 年間にわたり、毎年約 7,000 の有資格教員不足が見込まれる。これは一方、

マ国中等教員養成にとって、新卒教員養成のみでは不十分であり、現職教員再訓練

（In-Service）により、未資格教員を再訓練することが不可欠であることを示唆しているものと

言える。

b) ドマシ教員養成大学（Domasi College of Education: DCE） DCE は、マ国において唯一の中等教育教員養成専門機関である。上述のとおり、中等

教員の約 4 割が DCE によって養成されている。DCE には教育学部、人文学部、そして理

学部の 3 学部がある。表 7 は、2002 年度Ｊにおける各学部の DCE 在籍生徒数(3 年コース：

通学制)である。また、表 19 は 1995 年から 2001 年までの卒業者数の推移である。3 年通

学制コースの定員は180名であるが、それに対して入学者数は毎年若干のブレがあるもの

の、約 130～180 名入学し、約 125～160 名が卒業しているのが近年の傾向である。

表 20：2002 年度 DCE 在籍者数

Faculty of Education （体育系）定員３０名／学年

Faculty of Humanities (人文系）定員９０名/学年

Faculty of Sciences (理学系) 定員６０名/学年

Male Female Total Male Female Total Male Female Total

Year 1 26 1 27 21 39 60 47 0 47 Year 2 21 5 26 100 26 126 24 3 27 Year 3 17 7 24 82 17 99 34 0 34

Total 64 13 77 203 82 285 105 3 108

表 21：DCE の卒業者数推移

年度卒業生数 1995 2291996 2241997 2251998 3 年生に変更1999 1572000 1612001 125Total 1,121

マラウィ大学やムズズ大学等の高等教育機関が教育機関と同時に研究機関としての役

割を期待されており、その教育手法についても学際的な雰囲気が強いのに対し、DCE の

大きな特徴としては、中等教育教員養成の専門教育機関という位置づけから、その教育

方針はより実践的なものであるといえる。マ国中等教育が直面している問題は、カリキュラ

ム、教科書の内容を確実に教室で生徒達に教授できる知識と、教授法を身につけた教員

の絶対的な不足であり、この問題を解決するためには、「研究」というよりは、より現場の学

校の状況に対応した実践的なアプローチが望まれる。各学校のおかれた学習環境、地域

社会環境を大限に活用した、地方でも手に入る自然の素材で、身近に作れる道具によ

る教授法開発と、それに基づいた教員養成が DCE に課せられた役割であるといえる。このようなマ国中等教育の量の拡大と質の向上に大きな役割を担っている DCE である

が、その任を果たす上で大きな障害になっている課題に直面している。それは、講師不足



である。 DCE の講師は、公務員の等級に応じ、PO から P3（学長レベル）まで区切られている。３

学部全体で 65 名のポストがあるにもかかわらず、39 名しか満たしていない(充足率 60％)。表 9 は講師のグレード別配属数を示したものであるが、特に PO から P７の若手講師の数が

絶対的に足りないことがわかる。

表 22：DCE 全体における講師のグレード別配属数 (2002 年 12 月) 空席

公務員レベルポスト在籍数数全体の割合(%）

P3 1 1 0 0 P4 1 1 0 0 P5 3 1 2 7.7 P6 6 4 2 7.7 P7 17 10 7 26.9 P8 15 8 8 30.8 PO 21 14 7 26.9

Total 65 39 (60%) 26 100 この講師不足は、理学部において更に深刻である。学部のグレードは PO から P5（学部

長）であるが、ポストの充足率は 57.7％で、DCE 全体平均よりも若干下回る。ここでも、POから P7 といった教室運営を大いに期待される若手講師層が薄いことが浮き彫りになってい

る。

表 23：理学部における講師のグレード別配属数(2002 年 12 月) 空席

公務員レベルポスト在籍数数全体の割合(%）

P5 1 1 0 0 P6 3 2 1 9.09 P7 8 5 3 27.3 P8 6 2 4 36.4 PO 8 5 3 27.3

Total 26 15 (57.7%) 11 100

このように DCE が深刻な講師不足問題に直面している大きな理由に、講師の待遇問題

がある。DCE は「Domasi College of Education」とカレッジの名称がついているものの、その

給与体系は、セカンダリー（中等学校）レベルに準じている。したがって、国内外の大学で

修士号などの学位を取得すると、新設のムズズ大学や他の理学系カレッジに移動する講

師が後を絶たない7。また、講師不足による担当クラス数の “overloading（過重負担）” も

講師を取り囲む職場環境の悪化の原因でもある。しかし、このような状況について DCE 側も看過しているわけではなく、DCE のステイタス

(地位)を他の大学と同様に格上げするよう関係省庁と折衝中であり、マ国政府も、DCE が

期待されている役割を果たせるような地位を与えるために必要な措置を取る必要があると

いう認識の下、必要な作業を行っている状況である。

7 例えば、PO レベルで DCE の講師の基本手当は、MK5,000（約 50 米ドル）、他国立大学では、MK12,000（約 120 米ドル）と約 2 倍強の格差がある。



教育省

北部中東部中西部山岳部南東部南西部

8 県

1.Chi pit a2.Karonga3.Ru mphi4.Nkhata Bay5.Mzimba North6.Mzimba South7.Mauau Cit y8.Li koma

5 県

1.Kasungu2.Nkhotakota3.Ntchisi4.Dowa5.Salima

4 県

1. Chiradzulu2. Thyolo3. Mulanje4. Phalombe

5県1. Mangochi2. Machinga3. Balaka4. Zomba Urban5.Zo mba Rural

5 県

1. Blantyre Cit y2. Blantyre Rural3. Mwanza4. Chikwawa5. Nsanje

6 県

1. Lil ongwe Urban2. Lil ongwe Rural East3. Lil ongwe Rural West4.Mchinji5.Dedza6.Ntc heu

Zone Zone Zone Zone ZoneZone Zone

District

Division

第2章：教育行財政 1. 教育行政

マ国教育省はマ国全体の教育開発政策策定及び運営、開発パートナー等対外関係調

整、そして教育予算策定、執行及びモニタリングなどの財政運営の任を担っている。教育

行政は、North（北部）、Central East（中東部）、Central West（中西部）、South East（南東

部）、South West（南西部）、そして、Shire Highland（山岳部）の６州（Division）の教育行政

区域に分けられており、それぞれの州の下部行政区として県（District：計 338）が存在して

いる。更に、県の下部組織に Zone（学区）があり、１学区に１０～１５校の小学校を管轄して

いる。

図 3：マ国教育行政構造

8 2002 年に Neno District が新たな地方教育行政県として設置されたが、実質的な業務は未だ行っておらず、

2005 年現在においても教育本省内の協議においてもその存在が認識されているとはいえない状況である。



1）教育本省教育本省は以下 1) 基礎教育局、２）中高教育局、３）高等教育局、４）特殊教育局、５）

教授法助言局、６）人的資源、７）財務管理局、８）会計局、９）計画局、の９つの局で構成さ

れている。その組織図を示したものが以下である。

図 4：教育省組織図

その中で、教育計画局は、１）教育計画の策定及び政策実施の条件整備、２）信頼性及

び有効性を有する教育情報及びデータの収集、分析、配布、３）教育予算の効果的な優

先順位付け、配分、効率的な教育政策の実施、を目的とし、これらを達成するために、１）

サブ・セクタープログラム（初等、中等、高等教育）、２）調査及び評価、３）教育予算計画、

４）情報統計管理システム（EMIS）、の４つの分野を担当している。戦略的計画の策定は、

教育開発政策、プログラムの実施において国際機関やドナー等の開発パートナーと連携

を図りながら実行していく重要な役割である。

2）州教育事務所州の教育事務局は、教育省が策定する教育開発政策、戦略、教育行政管理、調整業

務を行っている。現在進行中である地方分権化や地域のニーズに沿った教育サービスの

提供と質の向上のため教育事務局の計画局の職員を各県レベルで養成する等組織内の

「地方分権化」も進行している。また、中等教育の質のモニタリング（視学）や、各州の予算

編成の取りまとめを行っている。

人的資源局（人事局）

教育大臣

副大臣

教育省次官（Secretary for Education, 通称「PS」）

基礎教育局

計画局

高等教育局中等教育局

教授法助言局財務管理局会計局

特殊教育局（Special Education）



図 5：州教育事務局組織図

3）県教育事務所県教育事務所は、国の教育開発政策を初等教育の下部行政区であるゾーン（Zone）内

の各学校への具体的な指導、管理、調整業務及び教職員の給与支払手続き業務を行っ

ている。すなわち、県教育事務所は教育開発政策が終裨益者である学校、特に小学校

とそこに通う生徒へ実現するための窓口と位置付けられている。2004/05 年の予算年度

（2004 年 7 月～2005 年 6 月）までは、州教育事務所までが予算編成のコスト・センターとさ

れていたが、2005/06 年度からは、県教育事務所までがコスト・センターとされ、初等教育、

就学前教育、遠隔教育の 3 分野においては予算編成、執行の権限が地方議会に委譲さ

れる予定であり9、地方分権化の方向性を決めるもとの理解されている。

図 6：県教育事務所組織図

9 2005 年 1 月に作成された『Devolution of Primary Education to Local Assemblies: Devolution Guidelines』によると上述 3 分野の県地方教育事務所（地方議会）への権限委譲が明示されているが、2005 年 4 月に開催されていた国会においては、地方分権化による権限委譲先として州教育事務所とするという議論がされるなど、政治的には今後も流動的な状況である。

事務局長

副局長

教授法助言課計画課会計課

初等教育

管理課

中等教育

初等教育アドバイザー(PEA)

県教育担当官 (DEO)

副教育担当官

初等教育アドバイザー調整官 (CPEA)

補助スタッフ- 人的資源担当官 - 会計担当官 - 秘書 - 事務官



初等教育アドバイザー（PEA）１名が１ゾーンを担当し、各ゾーンの調整は、初等教育ア

ドバイザー調整官 (CPEA)が担当している。各ゾーンには教員開発センター (TDC) が

PEA 事務所に設置され、教室や図書室等、教員再訓練のための施設があり、PEA は現職

教員を対象とした各種セミナーやコースを実施している。

4）教育行政における課題 a) 慢性的な人員不足

教育省が 2003 年 1 月に実施した各ポストの充足状況を見ると、本省、州及び県教育事

務所全体の平均で 55％ほどしか人員が配置されていない。一方、清掃係やドライバーな

ど組織の中でサポート的役割を担っているポストは定員以上に採用されるなど、組織全体

の体制としてバランスを欠いたものになっている。その要因として、１）大学などからの新規

職員採用募集が定期的かつ組織的に行われていないこと、２）公務員採用について統括

している大統領府（Office of President and Cabinet）と各省庁間とで採用に関する調整業

務が円滑に行われていないこと、３）未充足のポストについての募集から選考、採用に至る

まで時間がかかりすぎ、その間に退職や離職、病死などにより常に補充する必要性が生じ

ること、等があげられる。しかし一方、過去に現有ポストの充足率に関するレビューは行われたものの、実際にそ

のポストや数自体が業務執行に必要なものであるかという妥当性についての詳細な検討

がなされておらず、未充足のポストを埋めることが行政サービスの向上に直接つながるか

は不明であり、徒に人員を増やすことが得策であるかは、更なる政府予算への圧迫を意味

し、今後、十分注意して検討しなければいけないことである。

b) 高い離職率公共部門の行政能力向上を目的として、「キャパシティ・ディベロップメント（CD）」または

「キャパシティ・ビルディング（CB）」という名の下に二国間ドナーや国際援助機関による人

材育成支援が様々な形で行われている。しかし、研修や研究などを通じキャパシティ・ディ

ベロップメントした人員が、各々の職場に戻ってから、習得したその技能を活用して組織全

体のパフォーマンス向上のために貢献する前に、別の職場に離職してしまったり、また海

外へ留学に出てそのまま職に就き帰国しなかったりするなどのブレインドレインの問題が

深刻である。教育セクターにおいては、教育本省の各局や地方教育事務所のシニアレベルとして数

年勤務し、ドナー支援による研修事業に参加し学歴や職歴を高めた後に、二国間ドナー、

国際援助機関または国際 NGO に転職する場合、また、マラウィ大学やムズズ大学、マラウ

ィ教育研究所など政府教育セクター機関の中で「衛星機関」と呼ばれているところに転職

する場合の２つのケースがも多い。いずれのケースも、転職の誘引となっているものに、

「給与レベルの格差」が挙げられるが、それ以外に教育省・地方教育事務所における「適

正なキャリアパスの不在」、「仕事から得られる満足度の低さ」、「研修機会配分の不透明性、

不公正さ」などが要因として挙げられる10。

10 2004 年 10 月～2005 年 4 月に教育省 HRMD（Human Resource Management and Development）を技

術支援して実施した「Training Needs Assessment 2004/05」の分析による。



c) 会議場所の設定などに見られる非効率なオペレーションマ国政府の中央省庁の建物はリロングウェ市内のキャピタル・ヒル（Capital Hill）と呼ば

れる小高い丘の上に集合している。全ての 3 階建ての建物は同じデザインで、2 階部分に

大会議室がメインの建物から渡り廊下によって接続される形になっている。しかし、各省の

建物内に、会議室として利用できる部屋は、その大会議室（約 30－40 人収容可能）しかな

いため、地方教育事務所やドナー関係者を集めた会議やワークショップ、また計画作り等

で缶詰になって作業を行う際にはスペースが十分でないため、リロングウェ市内のホテル

の会議場を借りる場合が多い。しかし、リロングウェ市内だけではなく東部のサリマ（車で 1時間）、南部のゾンバ（同約 3 時間）、ブランタイヤ（同約 4 時間）、マンゴチ（同約 4 時間）、

北部のムズズ（同 3 時間半）などの地方都市で会議が開かれることがしばしばである。その

会議のたびに、関係者はそれだけの距離をドライブしなければならず、また、宿泊も必要

になり、会議開催による費用は相当なものになり、その費用対効果について再考しなけれ

ばいけない。この問題については、ドナー間でも議論され、教育省側に申し入れたりして

いるが、改善の兆しはあまり見られない。リロングウェ以外の場所で開催する必要性につい

て教育省側がしばしば説明をするのが、市内にいると携帯電話に連絡が頻繁にかかって

きて会議内容に集中できない、というものである。しかし、地方で開催している際にも、連絡

があった場合、リロングウェに緊急で戻ったり、席をはずしたりするなど、その理由を正当な

ものと判断することは困難である。これら会議に出席することによる交通費や手当支給は年間を通すと無視できない額のも

のであり、それを目当てに開催されているような会議も散見され、更に、常に会議のために

地方事務所を離れている状態が続くなど、実質の業務にも影響が出ており、グッド・ガバナ

ンスの一環として改善していく必要がある。

d) 中央集権的な行政プロセス上述のとおり、中央（本省）、州、県教育事務所とも教育行政実施のための体制につい

て、「書類上」では整備されているが、実質、様々な活動の意思決定のみならず、その行

政手続きについては、ほとんどの場合、本省の局長レベル、地方では州・県教育事務所

長レベルでしか対応できていないことがしばしばある。その他、シニア、ジュニアレベルの

スタッフは会議やワークショップには参加してはいるが、行政プロセスの各レベルでの役割

が低いため、ドナー等が活動に係る協議を行う際にはどうしても本省の事務次官（PS）また

は計画局長など少数のスタッフとコンタクトをとることになってしまう。そして、その協議内容

についての情報が各局で十分に共有されない（または、共有したくない）ことから、結局は

少数の職員が多くの活動の意思決定と、それまでのプロセスを担当することになっている。

このような中央集権的な行政プロセスが、円滑な活動進捗の妨げとなっている。この問題

の背景には、情報が集まるポストにいることが省内の力関係において優位になることから、

それを十分に組織内で共有して仕事を分担しない行動規範的な部分、また、情報共有と

効率的な行政プロセスを支えるシステムとメカニズムが育っていないことが考えられる。誰

が意思決定レベルのポストにいるかによって、すなわち局長レベル以上をどのような性格

の人間が担当しているかによって、組織全体のパフォーマンスが大きく変化するという「個

人のパーソナリティ」や「リーダーシップの手法」の違いに職業文化・倫理観が大きく依存し

ており、組織内部から改革することが非常に困難な問題である。



2. 教育財政 1）リカレント予算表 24 は、過去 5 年間の政府全体及び教育セクターへのリカレント予算を名目価値と現

在価値に換算したものを示している。政府全体のリカレント予算は、1999/2000 年から 2003/04 年までの間に名目で 1.8 倍に、

教育セクターに関しては約 3 倍に増加している。実質額で見ても、政府全体が 90％へと減

少しているにもかかわらず、教育セクターについては 1.5 倍に増加している。すなわち、過

去 5 年間については、教育予算への配分が政府予算の中で優先されてきたことを示して

いる。

表 24：政府全体及び教育セクターへのリカレント予算の推移

名目価値（百万 MK） 1999/2000 2000/'01 2001/'02 2002/'03 2003/'04政府全体のリカレント予算 22,826 28,906 27,785 52,056 41,375教育セクターの全体リカレント予算 2,930 3,154 5,880 7,158 8,740大学や衛星機関のリカレント予算 513 716 933 1,193 1,802教育省のリカレント予算 2,417 2,438 4,947 5,965 6,938

現在価値（百万 US$) 1999/2000 2000/'01 2001/'02 2002/'03 2003/'04政府全体のリカレント予算 438.96 437.97 375.51 607.37 397.83教育セクターの全体リカレント予算 55.35 47.79 79.47 82.28 84.03大学や衛星機関のリカレント予算 9.87 10.85 12.61 13.71 17.32教育省のリカレント予算 46.48 36.94 66.76 68.56 66.71

（出所）MOE (2005) Update of the Education Chapter of the Public Expenditure Review 2000

また、表 25 は、GDP 及び政府全体のリカレント予算に対する教育セクターリカレント予

算の割合を示したものである。1999 年から 2001 年までの予算では教育セクターに対するリ

カレント予算はほとんど変化がない。しかし、2001/02 の予算年度にはその割合は例年の

約 2 倍に増加していることがわかる。そしてその割合は近ほぼ定着している。これは、こ

の年に教員に対する住居と職業資格に関する手当を支給することが決定されたことに起

因する。

表 25：GDP 及び政府全体リカレント予算に対する教育セクターリカレント予算の割合

(%) 1999/2000 2000/'01 2001/'02 2002/'03 2003/'04 GDP に対する教育セクターリカレント予算の割合 3.20 2.78 4.42 4.64 5.00

政府全体に対する教育セクターリカレント予算の割合 12.84 10.91 21.14 13.75 21.12

（出所）MOE (2005) Update of the Education Chapter of the Public Expenditure Review 2000

2）開発予算開発予算は 2 つのカテゴリーに分かれている。パート１は、主に海外の援助機関などか

らの貸付、パート 2 は、国内金融機関による貸付である。 2000 年以降、パート 1 部門の開発予算貢献度は 85％を超え、政府は後の 15％をカバ

ーしている状況である。ただし、開発予算の実質額を算出するには非常な困難が伴う。す



なわち、二国間ドナー、国際機関からの開発予算支援額と実施状況を政府が完全に把握

しきれていない。二国間ドナーによる贈与（グラント）のほとんどは、政府が策定する開発予

算に反映させて計画することができない状況である。表 26 は、ドナー間で教育セクターへ

の援助資金について情報を共有したものを基礎に作成したものである。

表 26：ドナーによる教育開発予算支援内訳の推移（$US 百万）

二国間ドナー 2000/'01 2001/'02 2002/'03 2003/'04 ICEIDA (アイルランド) 0.04 0.14 0.15 0.40JICA 0.70 0.83 1.12 3.19WFP 0.69 1.38 1.91 3.04DFID 4.05 11.53 3.58 8.95ノルウェー 0.16 0.57 0.39 0.00GTZ/KFW 4.02 2.77 4.14 2.89USAID 9.61 3.68 4.79 4.81CIDA 0.03 3.55 5.74 2.72オランダ 0.00 0.00 1.16 3.38二国間ドナー合計 19.30 24.45 22.98 29.38

国際金融機関 2000/'01 2001/'02 2002/'03 2003/'04 IDA（世銀） 3.02 6.24 11.83 3.23AfDB(アフリカ開発銀行） 3.60 1.99 1.82 2.77国際金融機関合計 6.62 8.23 13.65 6.00

ドナー合計 25.92 32.68 36.63 35.38パート２部門 0.90 1.81 4.04 4.00総合計 26.82 34.49 40.67 39.38

3）各プログラムへの予算配分一方、マ国教育セクターへの各開発パートナーの支援については、上述の1994年に施

行された初等教育無償化政策（FPE）に伴う急激な就学者増、初等教員の養成の必要性、

カリキュラムの改善、施設・機材の整備などが急務の課題とされてきたことから、初等教育

サブ・セクターへの支援に偏りがある。一方、職業訓練教育や中等教育、そして中等教員

養成教育に関しては、支援を実施している開発パートナーの数は比較的少ない状況であ

る。この初等教育支援偏重の傾向は、マ国政府の予算配分にも表れている。表 27 は、2002/03 年度の教育関連各プログラムへ支出割合である。初等教育への支出

が全体の約 76％を占め、それに対し、中等教育は約 13％、教員養成教育へは約 7％の

予算配分しかなされていない。この傾向は、その後もほとんど変動はなく、プログラム間で

の予算配分の不均衡の状態は変わらない。



表 27：各プログラムの予算配分

プログラム全体の割合

教育行政・管理関係 4.1初等教育 75.8中等教育 13.2

教員養成教育 6.9合計 100

（出所） MoEST （2002） Understanding Education Budget, P1３.

4）教育財政の課題マ国教育セクター財政における課題について、特に中期支出枠組み（ MTEF:

Mid-Term Expenditure Framework）と関連した予算策定プロセスの側面から、以下の 5 点

が指摘できる。 a) 各セクター予算上限（シーリング）発表の時期の遅れ

リカレントコストの 40％、開発予算の 85％を外部資金の依存している中で、ドナー、

特に IMF からの財政支援の不確実性がシーリング発表の遅れの原因となっている。

b) Activity-Based Budget（ABB）→Line Item Budgeting (LIB)による予算策定の過

小評価シーリング発表の遅れは、抑制された額内で、予算案を再検討する必要性を意味す

る。しかし、発表から修正案提出までの期間が限られていることから、予算を積み上

げる時に活用した ABB の各項目及び優先順位がほとんど考慮されることなく予算規

模が縮小される。結局、ABB で予算案を作成しても LIB による項目で規模縮小がさ

れるため、予定した活動自体が予算執行された額ではできなくなる可能性を常に内

包したシステムとなっている。

c) MTEF を生かせない予算策定プロセス MTEF がその名の通り「中期予算計画」であり 3 年間の予算運営計画であるならば、

毎年の予算シーリングが主要課題とはならず、中期的に修正を行っていけばよいは

ずだが、実際の財源計画は中期的なものとなっていない。

d) ドナーからの開発予算支援規模の予測不可能性上述のとおり開発予算のほとんどはドナーからのものである。しかし、その予算規模に

ついての情報の非対称性から、マ国側の教育開発計画に従った予算とその配分予

測ができない。その結果、例えば 2000 年からの 2004 年の 4 年間に教育セクター支

援に投入されたドナーの援助額を見ると地方教育開発計画（DEPs）の完全実施に

十分な額にも関わらず、効果的効率的な資源配分が実現できていない状況である。 e) リカレントコストと開発予算の策定プロセスの未連携

リカレントコストは教育省策定、開発予算は Physical Facilities Unit（PFU）が策定して

いる。この 2 つの機関内で予算策定に係る連携が欠けている為、現実的な予算計画

がなされない。例えば、学校施設建設は開発予算、それに伴う教科書や教員給与は

リカレントコストであり、その二つを切り離して予算策定を行っても整合性の取れるもの

とはならない。



第 3 章：教育政策 1. 国家開発政策の中における教育の役割マ国政府は、「Vision 2020」と「Malawi Poverty Reduction Strategy Paper (MPRSP)」の 2

つを国家開発政策の上位文書として位置づけている。これら開発政策文書の中で教育の

果たす役割として、社会経済開発全般に貢献すること、また、特に以下のことを通じて貧

困削減に資するとしている。 Agricultural productivity through the teaching of useful agricultural skills; Income potential for school graduates entering formal and non-formal employment; Health of those who go through school where they are taught how to plan their

families; Democratic culture and good leadership at both the national and local levels.

＊MPRSP より抜粋

2. Policy and Investment Framework (PIF)

1）策定の背景／経緯上述の教育の役割を推進し、効果的な教育制度を確立するために国家教育開発の上

位政策文書として PIF は策定された。1996 年に策定が開始され、4 年を経た 2000 年によ

うやくドラフトが作成され、その後何度か若干の改定がされた後、終的に 2002 年に国会

の承認を得た。 2）内容の概略 PIF（2000-2012）は、マ国教育セクターが直面する課題を以下の 7 つの側面で分析、提

示するとともに 2012 年までの目標を設定している。

Access：教育へのアクセス Equity：教育の公正さ Quality：教育の質 Relevance：教育の整合性、妥当性 Management：マネジメント Planning：計画 Financing：ファイナンス

そして、目標達成のためにドナーだけでなく、コミュニティ、NGOs などの市民活動、教

会などの宗教団体や民間セクターが連携協調しなければならないとしている。以下の 7 点

を教育開発のための主な提案とし、各サブ・セクターに上述 7 つの側面に沿って詳細な政

策提言がされている。（以下、PIF(2002)より抜粋） (1) Improving the availability of educational opportunities at the basic, secondary and

higher education levels through: Opening up of more pre-schools, especially in the rural areas; Getting at least 95% of all children of primary school age enrolled in primary

education by 2012; Increasing enrolments of the relevant secondary school age group up to 30% by

2012;



Having at least 1% of the relevant age group enrolled in tertiary education. (2) Improving the availability of school places and achievement for disadvantaged groups

and regions and in particular for: Girls and women; Children and youth with special needs; Rural youth.

(3) Improving the quality of the country’s education system through: Bettering the physical facilities of education institutions; Training and provision of adequate human resources for the educational system; Provision of adequate equipment and teaching/learning materials; Strengthening the teaching/learning materials; Improving the management capacity of the system; Improving the system of inspection; Enhancing the system of assessment.

(4) Improving the relevance of the country’s education system through: Revision of curriculum of primary and secondary education to promote an all-round

education; Improving the teaching of science and mathematics; Relating what is taught to wider societal needs and to worldwide developments in

science and technology; (5) Improving management capacity at all levels of the system through the strengthening of:

The capacity of the Ministry to plan and manage the country’s education system; The capacity of divisions, districts and zonal offices to management and plan

education; Decentralised management of the education system.

(6) Improving the planning capacity at all levels of the system through the strengthening of: The Ministry capacity for collecting, analysing, storing and using educational data; Training of district level staff on micro planning and the development of district

education plan. (7) Improving financing mechanisms through:

Encouraging parents, communities and private organisations to contribute toward educational development;

Promoting more cost-effective use of available resources.

3. Education Sector Plan 1）策定の背景／経緯上述 PIF は、教育セクターが直面する課題と、今後 10 年間の政策目標を掲げているだ

けであり、具体的に関係者がどのような行動をとるべきかを示しているものではない。すな

わち、PIF の政策を具体的に実施するため、戦略的行動計画の存在の必要性が 2002 年

11 月に開催されたジョイント・セクター・レビュー（JSR）の中で確認された。しかし、教育省側が具体的に策定作業を進めるための専任スタッフをつけるだけの人的

資源の余裕がなかったことから、2003 年 12 月に USAID 支援による教育省計画局付政

策アドバイザーが赴任した。本格的な教育セクタープラン策定作業が始まったのは 2004 年 5 月に開催された『第 1

回教育セクタープラン策定ワークショップ』からである。目的は、各サブ・セクターの優先政

策、活動の特定を行うとともに、各サブ・セクター・ワーキンググループ（WG）のファシリテイ

ター担当を決めることであった。この以降、同年 11 月まで、ミレニアム開発目標（MDG）、



マラウィ貧困削減戦略書（MPRSP）、PIF、EFA Strategic Plan （2003 年 8 月の会議以降、

現在もドラフトのまま）、HIV/AIDS Strategic Plan（当時、ドラフト）、各サブ・セクターPIF

Implementation Plan 等といった教育セクター関連政策書/計画や教育セクター計画フォー

マット（2002 年 8 月作成）をレビュー、比較し、情報を更新・修正を可能な限り行った。JICAが担当した中等教育サブ・セクターWG はも頻繁に策定作業の場を設定し11、スケジュ

ールの目標を毎月達成できるよう作業を進めていった。表 28 に WG とその担当ドナーを示す。WG は 5 つあるが実際の活動は、2,3,5 が主に

活動し、その他の WG は担当ドナーのイニシアティブが低く、ほとんどの作業は政策アドバ

イザーの調整の下で行った。

表 28：セクタープラン策定のためのワーキング・グループ構成

サブ・セクターWG ファシリテイター 1 Basic Education DFID 2 Secondary Education JICA／CIDA 3 Teacher Education GTZ 4 Tertiary Education WB／AfDB 5 Planning/Policy USAID

その後、2004 年 8 月のマンゴチでの 2 日間のワークショップを経て、11 月には、セクタ

ープランの各マトリックス項目である「プログラム目標（Objectives）」「戦略(Strategy)」「活動

(Activity)」「現状（Current Status）」「活動の前提（Prerequisite）」「2015 年までの目標

（Target by 2015）」「各年度目標（Annual Target）」「優先順位（Priority）」までをほぼ完成し

た。ここまでは、先のファシリテイターが中心となり、教育本省や州教育事務所各サブ・セク

ター担当者が作業を行っていた。しかし、「Costing（予算設定）」の段階になり、政策アドバ

イザーの提案により、世銀のファンディングによる財政専門のコンサルタントをワシントンか

ら傭上し、そのサポートを得ながら 2005 年 1 月までには第１ドラフトを完成させることとなっ

た。このコンサルタント傭上に関して、マ国側のオーナーシップを損なう恐れがあることから

政策アドバイザーに対して強い抗議を行った。しかし、結局は、アドバイザーの任期期間

中に成果品である『セクタープラン』を作成しなければいけない、という「時間的制約」を第

一に理由に、後の段階をほとんどコンサルタントに丸投げしてしまうという非常に残念な

形となった。

2）内容の概略以下、セクタープランの概略を示す。(2005 年 4 月 JSR 時点。抜粋)

Basic Education Objective 1 : Increasing equitable access to basic education to achieve 95% of net

enrolment by 2015 Component 1.1 : Construction of 5,000 additional classrooms/ 8 classrooms for all

schools Component 1.2 : Reorganise primary education by introducing a preparatory class for

11 2004 年 6 月に 4 回、7、8、9 月にそれぞれ 2 回ずつの計 10 回の WG 会合を持ち、作業を進めてい

った。



children of age 5 and reducing the primary school cycle from 8 to 7 years

Component 1.3 : 20% of primary schools to introduce blocks through overlapping shifting to maximise use of physical facilities

Component 1.4 : 2% of primary school children enrolled in private schools by 2015 Component 1.5 : Rehabilitation of 10,000 primary classrooms/schools with toilets and

water Component 1.6 : Furniture for all schools Component 1.7 : 5,000 non-formal education centres for overage students and school

dropouts Component 1.8 : School catchments area surveys Component 1.9 : Social awareness campaigns and social contracts to ensure regular

student attendance and curb dropout, water, sanitation and whole school development

Objective 2 : Ensure adequate supply of teachers – reduce the pupil: qualified teacher ratio to 60:1 in primary schools by 2012

Component 2.1 : Teacher salaries Component 2.2 : Training teachers

Component 2.2-1

: Construction and rehabilitation of teacher training institutions

Component 2.2-2

: In-service training and continued professional support to teachers

Component 2.3 : Construction of teachers housing Component 2.4 : Incentives to teachers serving in rural schools Component 2.5 : Revise policies relating to teacher recruitment retirement and

deployment Objective 3 : Making primary education equitable

Component 3.1 : Action research on equity issues Component 3.2 : Develop sign language for the deaf and dumb Component 3.3 : Block grants to schools for all-inclusive education Component 3.4 : Block grants to schools with orphans Component 3.5 : Residential centres on boarding expenses Component 3.6 : Direct assistance to schools

Objective 4 : Improving the quality of primary education Component 4.1 : Social mobilisation and community participation in primary school

management Component 4.2 : School health and nutrition programmes Component 4.3 : Adequate supply of teaching learning materials Component 4.4 : Improve the national supervisory, inspection and advisory system Component 4.5 : National assessment of educational achievement

Objective 5 : Increase of relevance of school curriculum Component 5.1 : Introduction of PCAR (Primary Curriculum Assessment and

Review) curriculum Component 5.2 : Introductory PCAR textbooks Component 5.3 : Orientation training to PCAR, all teachers and headquarters Component 5.4 : HIV/AIDS and communicable diseases related plan of action is

implemented Objective 6 : Improve the management of primary education

Component 6.1 : Official school attendance registers for students and teachers Component

6.2-1 : Implementation of district decentralisation plan

Component 6.2-1

: Training of all schools and PEA (Primary Education Advisor) on school level planning and micro level planning of school zones

Component 6.3 : Institutionalisation of EMIS (Education Management Information System)/Annual school census

Component 6.4 : Institutionalisation of district educational management information



system Component 6.5 : Improvement of Ministry of Education financial and management

systems of education sector Objective 7 : Technical assistance to Ministry of Education

Component 7.1 : Technical assistance to Ministry of Education on policy and planning, teacher education, curriculum reforms and implementation, non-formal education, EMIS/DEMIS and monitoring and evaluation

Component 7.2 : Technical assistance to Ministry of Education other facilities Component 7.3 : Vehicles for management of basic education Component 7.4 : Support to procure consumables

Secondary Education Objective 1 : Increasing access to secondary education Component 1.1 : Construction of additional classrooms/schools Component 1.2 : Introducing double shift in urban schools Component 1.3 : Maintained/rehabilitate existing school facilities Component 1.4 : Rehabilitate and refurbish all boarding schools Component 1.5 : Up-grading of CDSSs (Community Day Secondary Schools) Component 1.6 : Increase private sector share in education Component 1.7 : Increase access to secondary distance education Component 1.8 : Re-organise/review the current selection system to fully utilise

existing infrastructure Component 1.9 : Facilitate the un-approved CDSSs to achieve approval

Component 1.10

Increase boarding school facilities: 10 boarding schools

Objective 2 : Improve equity in secondary education Component 2.1 : Support students with special education needs

Objective 3 : Improve quality of secondary education Component 3.1 : Ensure effective supervision Component 3.2 : INSET at cluster level Component 3.3 : Adequate supply of textbook Component 3.4 : Adequate supply of relevant instructional materials Component 3.5 : Develop an ICT (Information, Communication and Technology)

policy framework Objective 4 : Adequate supply of qualified teacher to secondary education Component 4.1 : Teacher remuneration Component 4.2 : Up-grading qualification of under-qualified teachers Component 4.3 : Professional training programmes for degree and diploma holders

Objective 5 : Improve relevance of secondary education Component 5.1 : Post primary education revisited Component 5.2 : Life skills and HIV/AIDS materials

Objective 6 : Improve management of secondary education Component 6.1 : Training of school management on planning, monitoring and

supervision Component 6.2 : Devolution of management to divisional level Component 6.3 : Strengthening of divisional management Component 6.4 : Educational information management system Component 6.5 : Guidance and counselling emphasis on HIV/AIDS

Objective 7 : Strengthen planning in secondary education Component 7.1 : Develop planning capacity at district, division and national level

Objective 8 : Improve financing mechanism of secondary education Objective 9 : Ministry of Education – secondary and tertiary sub-sector capacity

building



4. EFA アクション・プラン 1）策定の背景／経緯 1990 年、タイのジョムティエンで開かれた「万人のための教育世界会議（WCEFA）」にお

いて、教育は基本的人権の 1 つであり、すべての人々が生きるために必要な知識・技能を

学ぶ機会を得、直面する様々な問題に対処すべく、基礎教育の拡充があらためて重視さ

れることとなった。この会議によって国際社会が「すべての人々に教育を（EFA）」を世界共

通としてその実現に向けた実施または支援を行っている。しかし、WCEFA のフォローアップとして 2000 年、セネガルのダカールにて開催された

「世界教育フォーラム（World Education Forum：WEF）」では、これまでの各国の努力にも

関わらず、世界の現状は EFA 達成には程遠い状況にあることが確認された。そして、目標

達成のためには各国の強い政治的意思に基づく更なる取り組みが必要であることが強調

され、「ダカール行動の枠組み（The Dakar Framework for Action）」として以下の 6 つの目

標が設定され、各国が改めてこの目標達成のための行動計画を作成することを呼びかけ

た。

＜ダカール行動の枠組みの目標＞ ① 就学前教育の拡大と改善 ② 2015 年までの初等教育の完全就学と修了の達成 ③ 青年と成人の学習ニーズの充足 ④ 2015 年までの識字水準（特に女性）の50％改善 ⑤ 2005 年までの初等中等教育における男女格差解消と2015 年までの教育にお

ける男女平等の達成 ⑥ 基礎教育の質の向上

このような流れの中でマ国もEFA達成のための行動計画策定に取り掛かった。しかし、

その作業は、2004年3月策定のドラフト時点で止まっている。作業停滞の要因は、必ずしも

明らかではないが、このようにドラフトまで策定してから終案として教育省がまとめあげる

までに不要な時間を費やしてしまう状況は、このケースに限らず他の全ての作業に見られ

るものであり、政策決定スピードの遅さ、リーダーシップの弱さが根底にあるといえるだろ

う。

2）内容の概略以下、現時点での上述6つの目標達成のための行動案を以下に整理する。（ドラフトからの抜粋）重点分野１）Access and Equity • Early childhood education needs ; • Children in difficult situations, street and working children, children of nomadic

communities and minority groups, children in the areas of armed conflict, HIV/AIDS orphans, child prisoners and disabled children ;

• Girls and Women



2) Quality and Relevance • structures, curricular and teaching methods diversification according to the variety of the

learners and their needs, • teachers’ initial training, and their continuos retraining, • use of the mother tongue in education, • the production and distribution of learning materials • the creation foe a friendly learning environment, as well as an efficient management of

education institutions. 3) Capacity-Building • The formulation of policies, strategies and programmes of education, • The mobilisation of the financial and human resources for ensuring the provision of

basic EFA, • The management of education • Research evaluation, assessment and monitoring applied to education 目標 1： Expanding and improving comprehensive early Childhood care and education especially for the most vulnerable and disadvantaged children. 主な活動： • Establish pre—schools • Raise awareness on the best start for children’s life • Strengthening the capacity of the ECD co-ordinating sector • Expand ECD Services • Review policy on establishment of pre-schools • Orienting teachers, parents and communities • Provide wet ration to children in ECD centers • Recruiting ECD teachers • Training ECD teachers • Launch ECD policy guidelines • Develop ECD Instructors Materials • Strengthen the capacity of Association of Pre-Playgroups in Malawi (APPM) to train

ECD teachers • Study tours • Involving communities in ECD • Setting up information management system • Monitoring and Evaluating services 目標２： Ensuring that all children, particularly girls and children in difficult circumstances have access to and complete free and compulsory basic education of good quality. 主な活動： • Construction of additional classrooms that are accessible to all including pupils with

special needs • Rehabilitation of existing classrooms • Maintenance of existing classrooms



• Social mobilisation campaign targeting Orphans, Girls, out of school youth, children with physical and learning disabilities

• Recruiting and training more specialist teachers • Orienting regular teachers to special needs education • Training more specialist teachers for children with special needs • Providing adequate resources (learning materials and equipment) to children with

special education needs • Reviewing the education Act • Re-enforcing enrolment of all children aged six to eleven years • Enforcing double shifting where necessary • Main streaming special needs education in teacher education programmes • Developing relevant curricula for teacher training • Introducing a bursary scheme for children in difficult circumstances who are selected to

secondary level • Establishment of adequate learning centres with adequate accommodation for children

with severe impairments • Integrating students with mild impairments in conventional schools 目標 3： Ensuring that the learning needs of all young people are met through equitable access to appropriate learning and life skills programs. 主な活動 • Establishing pilot multi-purpose youth centres • Providing resources and equipment in pilot multi-purpose youth centres • Creating appropriate legislation to allow for horizontal mobility of students from

non-formal to formal education • Providing distance education to primary school leavers who do not continue with formal

education • Revive the schools broadcasting unit to broadcast tutorials • Recruiting and orienting local artisans • Training peer educators • Developing lifeskills instruction materials • Training Youth Technical Sub-committee ( YTSC) members • Strengthening out of school youth clubs 目標４： Achieving a 50 percent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women, and equitable access to basic and continuing Education for All adults. 主な活動： • Provide adequate training and learning materials for adult literacy classes • Review adult literacy policy • Mobilise the community for adult literacy classes • Campaign for improved participation by men • Review the adult literacy curriculum • Train selected teachers in adult literacy • Recruit and train additional instructors



• Recruit and train additional community development assistants • Strengthen monitoring of adult literacy • Print and distribute adequate adult literacy primers • Open more rural information centres • Conduct refresher causes for instructors • Develop post literacy materials • Train managers of rural information centres 目標 5： Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2005, and achieving gender equity in education by 2015, with a focus on ensuring girls full and equal access to and achievement in basic education of good quality 主な活動： • Continue developing gender sensitive teaching materials • Provide appropriate incentives in rural areas to attract teachers • Provide furniture in schools • Create and support mother groups to support education of girls • Motivate girls and boys to aspire for non-traditional fields (career guidance) • Institutionalise continuance assessment • Continue sensitising communities on disadvantages of early marriages • Monitor the re-admission of girl mothers in school • Expand the secondary school bursary scheme (SSBS) • Training of teachers to act as gender/ counselling and guidance focal points in schools 目標６： Improving all aspects of the quality of education and ensuring excellence of all so that recognised and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy, numeracy and essential life skills. 主な活動 • Put in place incentives to encourage teachers to work in rural areas • Recruit and deploy teachers in a systematic manner using district based and gender

balanced recruitment and training of teachers • Train primary teacher educators ( TTC lecturers ) • Reform teacher education curricula in line with primary education reforms • Provide teaching and learning materials including science equipment • Establish school libraries • Provide quality INSET for primary teachers through teacher development centers • Train PEAs, Senior School Staff and Core inset trainers • Review and monitor the primary school curriculum • Provide adequate textbooks including library books • Increase supervisory visits by PEAs • Provide clean water to school children construct permanent pit latrines in schools • Train teachers in quality assessment including continuance assessment • Establishing an up to date database at a school, District Education Office, Divisional

Office and Ministry Headquarters for the Advisory Section.



マ国における EFA 達成のための予算案

GOAL All costs in US$’0002004 -2006

As percent total costing 2006 - 10 2010-15

Total MEFA 203,359.77 100 Goal 1 10,624.85 5.21 Goal 2 24,268.78 11.89 Goal 3 6,834.36 3.35 Goal 4 16,980.10 8.32 Goal 5 4,812.50 2.36 Goal 6 139,439.18 68.33 Implementation, Monitoring and Evaluation

400.00 0.54

5. HIV/AIDS Strategic Plan 1）策定の背景／経緯 HIV/AIDS に対する教育セクターの取り組み計画策定は 2000 年に始まった。USAID オ

フィス付のアドバイザーが中心になり、主要ドナーや NAC（National Aids Commission）が

策定メンバーとなり作業が進められた。しかし、ドラフト案がほぼ完成してからの 2003-04 年

の期間は、先の EFA プラント同様、作業が停滞していた。その後、2004 年 5 月に大統領選

挙が行われ、新任の教育省大臣は前保健省大臣だったこと、HIV/AIDS に対する関係者

の認識の高まりや教育省に対するドナーからの圧力、USAID が教育省計画局内に当プラ

ンの調整作業を担当する現地アドバイザーを派遣したこと等の要因が重なり作業が再開さ

れることとなる。そして、2004 年 9 月初旬、教育省 PS と大臣による承認。同月中旬に、プランの内容に

関するドナーへのブリーフィング会議実施が実施された。そして、プランの正式立ち上げ

のための会議を準備することとなった。しかし、その会議までの準備に更に半年を費やす

ことになる。これだけの時間を費やすことになった理由として、１）活動予算見積に対してこれまで教育省と NAC（National Aids Commission）間で

協議を重ね、今回の計画が策定されたにもかかわらず、終案承認後、NAC の

方から再度予算見積の根拠について説明を求められたこと２）来賓として大統領を当初予定していたことから、スケジュール調整に時間がかか

ったこと

等が挙げられるが、それにしても、本計画の策定に丸４年を費やし、この正式発表式をア

レンジするためだけでも約半年が過ぎており、１日 240 名、今後 10 年間に約 87 万人以上

が AIDS を原因とした疾患で犠牲になると予想されている現状において、行政の非効率性

によりこのような無駄な時間を費やしてよいものか複雑な気持ちで会議準備の進捗を見守

っていくしかなかった。いずれにしても、2005 年 2 月 2 日、教育大臣 Yusuf Mwawa 氏を主賓に12、NAC、各省

関係者、主要な開発パートナーの出席の下、「Education is the Social Vaccine against HIV」をモットーに「The HIV and AIDS Strategy and Plan for Action for the Education

12 その後、2005 年 5 月、同年 3 月に行われた大臣個人の結婚式の際、公金を使用した容疑で逮捕



Sector 2005-2008（通称：HIV//AIDS Strategic Plan）の正式発表式が行われた。HIV/AIDS関連の具体的な戦略書ができたのは、教育セクターが初めてであった。

また、教育省は HIV/AIDS への予算として毎年全体の 2％（2004/5 年度で約 MK 4,000万）を計上することを決めたている。

なお、我が国は、 JICA を通して、Technical Committee の中で「Human Resouce Management」のファシリテイターとしての活動を期待されている。

表 29：HIV/AIDS Strategic Plan 実施のためのワーキング・グループと活動予算

(単位：US$百万) ワーキング・グループ概算予算

Curriculum Development and Implementation 1.4 Teacher Development and Education 0.9 Human Resource Management 2.1 Guidance and Counselling 1.4 Planning and Budget 0.3

合計 6.1

2）内容の概略プランの目次立て、構成は以下のとおり。

Chapter 1: Introduction Chapter 2: Strengthening and Sustaining a Comprehensive Multi-sectoral Response to HIV/AIDS Chapter 3: Promotion of HIV/AIDS Prevention, Treatment, Care and Support Chapter 4: Protection, Participation and Empowerment of People Living with HIV/AIDS Chapter 5: Protection, Participation and Empowerment of Vulnerable Populations Chapter 6: Traditional and Religious Practices and Services Chapter 7: Responding to HIV/AIDS in the Workplace Chapter 8: Establishing and Sustaining a National HIV/AIDS Research Agenda Chapter 9: Monitoring and Evaluation

6. 地方分権化政策と地方教育開発計画 1）国レベルの地方分権化政策の経緯 • 1998 年 12 月：『National Decentralisation Plan』が国会を通過。

地方分権化により以下の達成を目標とする。１）民主的な環境を整備。地方レベルで意思決定に人々が参画できるようなガバナ

ンス整備２）行政の効率化、経済化、コスト削減のための県レベルの行政の二重構造の解消

（現場と地方行政）３）貧困削減のために地方レベルでの説明義務、グッド・ガバナンスの推進４）地方レベルでの社会経済開発活動への大衆の動員

国会通過後 1998 年 12 月の直後に、『Department of Local Government』を設立。



目的は、NDP 進捗の監督と、『Technical Cooperation Programme (TCP)』の作成。

TCP は 2000 年 8 月に『Decentralisation Implementation Plan (2000-04)』及び

『Technical Cooperation Framework』となる。 • 2000 年 8 月：『Decentralisation Implementation Plan (2000-04)』及び『Technical

Cooperation Framework』作成８つの枠組みからなっており、すべての項目は相互に関連しあっている。１）法的枠組み２）市民教育３）地方政府選挙４）行政改革５）財政及び会計管理６）機能の分権化７）地方開発計画

2）教育セクター・レベルの地方分権化政策の経緯と進捗

保健、教育、農業の３セクターは、地方分権化推進のモデル・セクターとしてスタート。 • 2001 年 7 月～：教育セクターにおいては、１）初等教育、２）遠隔教育、３）就学前教

育、が地方政府レベルに権限委譲される予定だったが延期となる。 • 2002 年 5 月：教育セクター地方分権化会議＝＞権限委譲の内容、プロセスについて

の意見交換その後、毎月の開発パートナー会議で議題に上るも特筆すべき進捗は

見られなかった。 • 2005 年 1 月：「Devolution of Primary Education to Local Assemblies – Devolution

Guidelines」（案）が作成されるとともに、2005/06 予算策定においては、県教育事務

所、政府系中高等学校もコスト・センターとなる。また先の 2001 年 7 月の県レベルへ

権限を委譲するサブ・セクターとして、１）初等教育、２）遠隔教育、３）就学前教育、を

確認している。

3）教育の地方分権化ガイドライン（教育省公式見解の抜粋） In 1998 the Malawi Government adopted a Decentralisation Policy with the aim of consolidating democratic governance in Malawi. From the organizational and administrative point of view, decentralization policy allows integration of the government agencies and on political perspective the local people at and around the districts will participate in decision making on all issues of public affairs. With the Decentralisation Policy therefore Government wishes to achieve the following objectives:

a) To create a democratic environment and institutions for governance and development at the local level, which will facilitate the participation of people at the grassroots level in decision making;

b) To eliminate dual administration (field administration and local government) at the district level, with the aim of making the public service more efficient, economical and cost-effective;

c) To promote accountability and good governance at the local level in order to help Government reduce poverty; and

d) To mobilize the masses for socio-economic development at the local level.



At the heart of this new format of governance is the District Assembly. Assemblies will be responsible for providing almost all local services, which District will be approved by the national policy. In keeping with the Guidelines for Sector Devolution released by the Decentralisation Secretariat in July, 2001, the Education Sector was expected to devolve the following broad categories of functions:

• Primary Schools • Distance Education Centres • Kindergartens

DEVOLUTION AND THE MINISTRY OF EDUCATION, SCIENCE AND TECHNOLOGY The Ministry of Education Science and Technology (MOEST) has since the year 2000/1 been actively engaged in the process of developing a devolution plan for the Education Sector. Consultations were conducted to establish the ministry’s functions that would be devolved to the Local Assemblies. In this process, the Ministry has been considering devolution as opposed to de-concentration that has been done over the years during which the Divisional and District Management Offices were created and empowered to manage a wide range of functions but all under the Ministry’s direct supervision and control. The concept of devolution now means that the Ministry will have to change this view and shed off to Local Education Authorities (LEAs) some appropriate functions, which they will have to manage in a way that gives the LEAs original jurisdiction over some matters and does not duplicate MOEST ministerial functions. On the outset, an understanding has been achieved that the Ministry will retain and perform the following functions as well as focus more on them with regard to the devolved functions:

• Policy formulation; • Policy enforcement; • Inspectorate; • Establishment of service and performance standards; • Training; • Curriculum development; • International representation

The ministry agreed to first of all devolve Primary Education to the Assemblies in keeping with Government’s desire and proposals. Kindergartens, which Government had initially proposed together with the functions above as a responsibility of the Ministry of Education Science and Technology, are not a MOEST function and so have to be decided by the Ministry of Gender and Community Services which runs them. As for Distance Education Centres, it was observed that these are no longer in use as such because Government has since 1999 turned them into Community Day Secondary Schools and MOEST has not yet contemplated devolution of the secondary education function to the Assemblies. However, Distance Education is being revived and centres to host the new programmes will be borrowed from primary schools and secondary schools as the case may be. These, it is recommended could fall under the direct control of Assemblies while the Ministry would only facilitate their operations by producing and supplying learning materials and



coordinating nationally the academic work of students and tutors who join the centres after enrolment with the college.

MANAGEMENT AND ADMINISTRATION OF SCHOOLS AND EDUCATION SERVICES The Ministry of Education Science and Technology will shed off from the Basic Education Unit to the District Assemblies, management and administration of primary schools education services. The ministry will however, retain at the central level some functions such as the mandate to make policy, determine standards and performance of the inspection. In this regard the Ministry will keep the following functions for Basic Education:

• Registration of schools • Licensing of teachers • Registration of Teachers

In order to process these functions with speed and generally in a way most responsive to the needs of the Assemblies, the Ministry will have to establish capacity at the Divisional Level and create a system of operations that will allow Divisions to handle most issues relating to the functions above. The Ministry will also have to expound a new system in which the role of Assemblies will be spelt out and disseminated to all concerned parties to follow. The system will outline the following:

Registration of schools Criteria (minimum requirements for registration of schools) to be applied in deciding to register a school;

• Procedures to follow in processing of applications to register schools;

• When and how inspection of premises proposed for establishment of schools will be done and by who;

• What reports will be produced and how they will be processed;

• What assessment will be done at the Divisional Level; • What registers will be kept on schools

registration;Conditions for revoking of licenses/registration.

Licensing and registration of teachers

• Criteria (minimum requirements for licensing of teachers) to be applied in deciding to license/register a teacher;

• Procedures to follow in processing of teachers registration/licensing;

• What assessment will be done at the Divisional Level at Headquarters;

• What registers will be kept on teacher registration/licensing at Assembly level and in MOEST;



• The process of public announcement of licenses; • How and when licenses will be issued and/or revoked;

EDUCATION PLANNING Engagement on planning is a responsibility of all levels of management especially when it comes to the provision of education services. Whilst the Ministry and the Divisional officers will be engaged on planning for the educational services of their levels the District. Assemblies will carry out some planning in the following areas: site

1. Identifying sites of Schools which will be based on Approved Plans and MOEST Divisions to oversee process

2. Updating of school censuses 3. Coordination of data collection and management 4. Management of a reliable Education Management Information System (EMIS) and

coordination of various operational parts of the system 5. Development and upgrading of District Education Plans and the binding nature of

the Plans 6. Development of Education Budgets 7. Monitoring and Evaluation of services delivery and impact assessment in

Assemblies. Much as every Assembly should carry out the above functions, it is recommended that specialised and esoteric type planning for education services should be confined to MOEST and the Divisional Offices. Assemblies would not have enough workload to justify such level of planning services in this area. “Expert” planning services at the Divisional Level would have to be provided to the Assemblies on a consultancy basis although basic skills need to be developed at the Assembly level to facilitate effective interfacing between the Directorate of Planning and the Assemblies in order to sustain a viable EMIS in Malawi, through which the Ministry would keep informed of all education matters even after devolution is effected. All District Education Managers would however, undergo a Micro-level Planning Training Programme. Therefore, specialist education planning services are seen as belonging to MOEST. However, Assemblies would rely on the Director of Education Services( now District Education Manager) to give direction to development of Education Services based on the District Education Plans developed together with MOEST planners. MOEST would also support the Assemblies in this aspect through Planning Services deployed at the Divisional Level on a consultancy basis. Matters in this area will include:

Broad policy guidelines and District Education Plans (micro-planning) Selection of sites for schools Enrolment Statistics and EMIS Resource estimation and Distribution of teaching and learning materials

EDUCATION ADVISORY SERVICES AND INSPECTION The ministry proposes that inspection would be MOEST business while Advisory services and supervision would mainly fall into the ambit of Assemblies. Special attention would have to be paid to structures at Headquarters, Divisions and at Assembly level as there



appears to be serious weaknesses at all levels. The major task for MOEST EMAS is therefore seen as being in designing and managing a system of Inspection and Advisory services for Assemblies and for the MOEST national office in which MOEST officials would attend to all Assemblies and ensure quality in all of them. But, it appears that various ingredients are still missing in the system such as trained personnel and instruments and systems for inspections. Appropriate legislation would also have to be drawn to enable various players to play their roles and to interface effectively while upholding standards of education in the country. Education Advisory and Inspection Services are crucial for ensuring proper performance of institutions and achievement of quality in education. MOEST needs to have its own capacity to direct advisory services and manage inspectorate services, which would enable the Ministry to perform its supervisory role and quality checking in the Assemblies nationwide. MOEST would also use this capacity to ensure that the Assemblies are implementing its policies and to learn of performance of schools and pupils and the administration of schools and any other crucial issues in the Assemblies. Assemblies on the other hand would have their own capacity in Advisory Services to make sure that schools are actually teaching and pupils are achieving intended standards. Supervision of teachers in schools is seen as a crucial part of quality maintenance in service provision. MOEST and its partners must now provide guidelines on:

How the Education Advisory and Inspection System currently under MOEST control will be shared between MOEST and Assemblies.

What powers will be granted to Assembly Advisory Services and to the MOEST

teams.

How the two teams will interact and work together. HUMAN RESOURCES A proper Establishment Control will be set up so that prior to devolving primary school functions, all institutions are granted specific establishments to work with. MOEST will provide guidelines on management of Teacher: Pupil ratios as a basis for budgeting and resource allocation. Transfers and salaries will be determined against the establishments granted. In this respect, no transfers of teachers would be allowed where there are no vacancies. This would control congestion of teachers in Urban Assemblies as well as regulate the movement of teachers. Personnel records are currently being sorted out for each Assembly in readiness for quick and smooth transfer to Assemblies. MOEST Accounts, HRMD, Divisions and EDMs are also sorting out current salary and benefits records for each Assembly. The Education Divisional Offices and the District Education Offices The District Education Managers will report to the Assemblies. This means that Divisional Offices would cease to be supervisors of the Districts. There will now be a new relationship in which Divisional Offices support the Assemblies as extended arms of the MOEST



headquarters. The Divisions will continue to provide special services to Assemblies such as Professional Planning Services, and the Inspectorate and while Secondary Education and Teacher Training would remain functions of MOEST. Division offices would provide all the services they provide to Secondary Education and Teacher Training at present. In addition, Divisions would play other roles such as Registration of Schools and Teachers. It is also recommended that Divisions would play an important role in Monitoring and Evaluation of education systems in Assemblies. In terms of school administration, the Assemblies will carry out the following functions:

1. Establishment of schools, which will be based on school mapping data. 2. Facilitate applications for Registration of Schools and MOEST Divisions to inspect

and recommend to MOEST HQs 3. Processing and recommending through Divisions following given guidelines the

granting of Licenses and Authority to teach by MOEST 4. Administer Pupils’ and Teachers’ Discipline. Basic guidelines, rules, regulations and

penalties to be revised and developed by MOEST, roles and powers of key players to be defined by MOEST and incorporated in new Education Act

5. Provision of counselling and guidance services for pupils and teachers 6. Management of Parent Teachers Associations and School Management Committees

TEACHER EDUCATION AND DEVELOPMENT The Ministry of Education Science and Technology will remain responsible for initial teacher training and management of the Teacher Training Colleges. Its Department of Teacher Education and Development would be its centre for teacher training business. It will lead in the assessment and projection of teacher development needs but assisted by the Assemblies. While Assemblies will have a part to play in the ongoing teacher development, DTED will play the major part in this for the National effort. The Department will monitor teacher development in Assemblies and support efforts of Assemblies by providing extra resources and also running some programmes from its own resources and in conjunction with other players. The Teacher Development Centres will however, have to be run by Assemblies.

MANAGEMENT OF TEACHING AND LEARNING SUPPLIES The present system is a centralised and based on one professional Essential Supplies Management Information System run from Blantyre. In this present arrangement, MOEST has all the warehouses (a warehouse in each Region- Blantyre-Liwonde, Lilongwe and Mzuzu) and transportation system. The Ministry’s Supplies Unit distributes to all schools directly. The system also benefits from a centralised procurement system through which economies of scale become possible. To support the system the Ministry also has an elaborate data base (of schools, teachers, pupils, teaching and learning materials – pencils, chalk and chalk boards, exercise books, text books) and logistics system. In devolution, this system must be replicated in all Assemblies and Government must decide if it will give up the centralised procurement system with its obvious economies of scale. There is a possibility of a split system with Central Ministry doing the procurement for all and distributing as far as the Assemblies or having each Assembly doing its own procurement and distribution while the Ministry only monitors and inspects.



However, at present, the Ministry is not aware of the capacity obtaining in the Assemblies although it is quite obvious that most of the Assemblies do not have adequate capacity to take over procurement, storage and distribution of education supplies immediately. This conclusion is reached from the knowledge that the Ministry has of the District Education Manager’s Office. The Ministry will therefore take the following key steps integral to its plan of devolution of the Supplies System:

Assessment of capacity in Assemblies (storage space, personnel numbers, personnel knowledge and skills, operational systems, data base management capacity) through visits to and consultations with all Assemblies;

Development of plan for capacity development; Development of procedure and operational systems manuals; Delivery of training based on findings on capacity in Assemblies; Sourcing of funds and budgeting for storage and distribution capacity development; Development of storage and logistics system; Handing over of storage and distribution of supplies; Splitting of budget to individual Assemblies to commence direct allocation from

Treasury and direct procurement by Assemblies if the split system is chosen.

4）地方教育開発計画（District Education Plan） PIF の実現と教育の地方分権化の推進には、各地方の教育の現状を正確に把握する

ためのスクールマッピング、及び県レベルの教育計画を策定するマイクロプランニングが

必要不可欠であるという認識から、1999 年 7 月、CIDA、DANIDA、DFID、NORAD、

USAID 等を含むドナーグループによって全国 33 県におけるスクールマッピングが実施さ

れた（2002 年完了）。また、スクールマッピングと並行し、我が国が 2000 年-2002 年に実施

した開発調査フェーズ１「マラウィ国全国スクールマッピング･マイクロプランニング」におい

て、先のスクールマッピングのデータに基づき全国 33 県にて県レベルの地方教育開発計

画（District Education Plans: DEPs）の策定支援が行われた。計画策定は PIF に基づき、Access, Equity, Quality, Relevance, Management, Planning,

Finance の 7 つの側面について初等、中等教育の各県の現状分析と PIF 目標とのギャップ

分析を行い、目標達成のために必要な優先順位に基づいた行動計画と予算見積もりを行

っている。この開発調査フェーズ 1 を通して、地方レベルの教育行政官の計画立案に関す

るキャパシティ・ディベロップメント支援がなされ、アウトプットとしての DEPs は地方分権化

を具体的に進める上での行動計画としてマ国側及びドナー関係者に高く評価された。この DEPs 策定過程と結果は、教育行政改革に必要な様々なことを示唆している。次ページの図 7、8 は DEPs に基づく各州別の初等及び中等教育開発の優先順位を示

している。棒グラフの左から、Quality、Access、Equity、Management、Relevance、Finance、

そして Planning を示している。



図 7：DEPs に基づく各州別の初等教育開発の優先順位

Quality Access Equ ity Management Relevance Finance Planning

North


Central East

Quality Access Equity Management Relevance Finance Plann ing

Central West


South East

Quality Access Equity Management Relevance Finance Planning

South West


Shire Highlands



図 8：DEPs に基づく各州別の中等教育開発の優先順位


North


Central East


Central West


South East


South West


Shire Highlands



上図及び開発調査フェーズ１に関するプログレス・レポート等から以下のことが指摘でき

る。初中等教育のどちらにおいても、全ての州において、教育の質（Quality）とアクセ

ス（Access）の改善が優先課題となっている。しかし一方、教育開発においてどの側面を優先順位として認識しているかは各州、

各県によってそれぞれ異なり、全く同様の教育行政やアプローチを全国一斉に行

うことは必ずしも地方の要請に適ったものであるとは言えない。特に、都市部と農

村部間でのニーズの違いには十分留意しなければならない。各県事務所間で見られる計画立案能力のレベルの格差に応じてどのような追加的

支援やその後の計画実施アプローチを検討する際に十分留意しなければならな

い。

また、次ページ表 30、31 は、各県事務所が行った予算見積もりをまとめたものである。

それによると、初等教育に必要な開発予算は、2002-05 年の 3 年間で MK140 億、中等

教育は MK40 億の総合計 MK180 億となる。第 2 章で見たとおり、ドナーによる開発予算支援は年間約 MK35 億(開発予算パート

１の約 85％、従って政府分も合わせた合計は約 MK41 億と推測できる)、政府による開

発予算パート２（国内調達）が約 MK4 億であることから、総合計で約 MK45 億となる。従

って、教育セクターへの開発予算規模が同様のレベルで推移すると仮定すると、3 年間

で約 MK135 億の規模となる。したがって、DEPs で策定された MK180 億は完全にはカ

バーできない。もちろん、この予算案自体は、開発調査による支援によって地方レベルで作成した初

めてのものであり、作成に携わった教育行政官自身も自分達の担当する地域の開発計

画を初めて策定したものである。したがって、その質や妥当性、現実性については検討

しなければならない。しかし、この DEPsによって教育セクター開発にどのくらいの資金が

必要なのかを具体的に示したのは非常に意義のあることで、その後、2002－05 年に開

発調査フェーズ２で更にアップデイトされた DEPs において予算案の改定も行われてお

り13、フェーズ 1 時に比べてより現実的な案となっている。しかし一方、現在 2005 年を向かえ、ドナーからの資金がこの DEPs の活動支援のため

に戦略的かつ効率的に投入されたならば、全体の 75％の活動が既に為されていたとも

いえ、どのような質の高い計画や戦略を草の根レベルのニーズに沿ったボトムアップ式

で作成しても、教育省、ドナー間のパートナーシップ、援助協調、そして中央と地方教育

行政の調整能力を強化しなければ計画の実効性が低いことも示しており、この事実につ

いて我々援助関係者は謙虚にならなければならないだろう。

13 フェーズ 2 は 2003 年 1 月～2005 年 2 月（同年 8 月まで活動延長）の予定で実施された。アップデイト

された DEPs については調査終了時に配布予定。



表 30：DEPs に基づいた初等教育サブ・セクター開発予算案（2002－05）

Chitipa 18,012,900 136,551,270 13,357,000 1,174,030 34,980 3,830,950 1,354,000 174,315,130Karonga 163,251,990 123,522,870 547,888 293,944 6,000 113,944 1,210,000 288,946,636Ruphi 172,112,150 32,330,400 814,685 361,460 639,520 9,153,500 2,510,800 217,922,515Nkhata Bay 139,823,370 93,486,964 33,104,228 2,875,528 124,228 34,528 595,208 270,044,054Mzimba North 111,238,410 132,866,280 157,867,660 - 141,000 941,000 881,500 403,935,850Mzimba South 156,731,660 - 151,923,000 1,167,000 579,600 - 2,227,000 312,628,260Mzuzu City 32,637,660 73,111,310 6,000 377,165 56,510 4,765,020 480,000 111,433,665Likoma 95,873,889 158,478,390 58,694,580 1,532,520 4,111,260 234,620 153,650 319,078,909Kasungu 12,927,369 93,288,390 58,694,580 1,532,520 4,111,260 234,620 153,650 170,942,389Nkhotakota 59,568,705 13,328,792 275,863,940 826,320 294,500 11,310 441,950 350,335,517Ntchisi 70,325,200 285,200 7,625,640 2,454,020 422,450 14,004,088 759,332 95,875,930Dowa 58,712,680 7,533,200 29,513,080 2,414,080 - 2,140,470 1,493,424 101,806,934Salima 48,800,000 53,200,000 2,684,500 1,725,430 1,618,040 422,110 2,018,040 110,468,120Lilongwe Urban 75,072,673 238,809,200 29,782,800 656,652 - 10,308,000 1,659,112 356,288,437LilongweRural Eas 8,169,076 111,944,820 605,860 596,400 1,340,945 657,900 3,903,000 127,218,001LilongweRural We 5,130,496,900 53,509,488 980,640 3,682,642 - 2,233,560 1,922,260 5,192,825,490Mchinji 102,037,840 113,473,400 4,661,400 11,788,080 - 657,900 896,000 233,514,620Dedza 987,518 105,143,300 3,493,815 12,054,825 2,117,933 - - 123,797,391Ntcheu 75,551,764 784,576,380 210,788,680 25,026,815 23,000 153,825 5,845,000 1,101,965,464Mangochi 1,197,620 77,634,049 537,600 8,800 - 8,800 47,005 79,433,874Machinga 1,965,896,600 3,143,000 17,218,000 208,000 - 63,000 563,000 1,987,091,600Balaka 124,608,600 20,493,040 1,996,840 50,497,680 241,800 5,656,800 6,600 203,501,360Zomba Urban 18,814,750 121,636,000 608,000 2,735,145 - 2,311,615 171,220 146,276,730Zomba Rural 139,043,700 33,821,500 39,600 116,200 - 2,627,100 - 175,648,100Blantyre City 74,829,380 141,955,870 - 456,000 83,085 38,205,300 416,190 255,945,825Blantyre Rural 35,583,950 42,044,600 15,000 80,000 - - - 77,723,550Mwanza 140,180,645 18,532,710 8,105,335 21,500,383 3,635,145 861,420 3,478,610 196,294,248Chikwawa 3,741,800 102,138,100 151,400 399,400 352,000 52,400 751,000 107,586,100Nsanje 22,669,610 10,311,588 16,993,877 240,100 379,888 277,164 353,644 51,225,871Chiradzulu 45,125,200 34,263,500 22,788,000 600,000 - - - 102,776,700Thyolo 72,062,040 119,905 137,280 751,157,790 - - - 823,477,015Mulanje 88,688,450 88,513,680 814,940 634,175 286,470 - 702,600 179,640,315Phalombe 29,317,900 96,754,000 4,538,440 624,570 1,084,620 - 1,563,860 133,883,390

9,294,091,999 3,116,801,196 1,114,954,288 899,797,674 21,684,234 99,960,944 36,557,655 14,583,847,990

Central

West

South

East

South

West

Shire

Highlands

North

Central

East

Equity ManagementDivision Priority

DistrictQuality Access Planning

Total Estimates

by DistrictRelevance Finance



表 31：DEPs に基づいた中等教育サブ・セクター開発予算案（2002－05 年）

Chitipa 23,212,700 35,795,370 18,673,500 595,575 114,400 136,805 106,265 78,634,615Karonga 23,189,956 91,026,416 56,972 1,157,396 549,212 5,656,972 2,750,000 124,386,924Ruphi 41,710,920 62,914,800 19,309,200 130,560 21,145,800 134,500 108,840 145,454,620Nkhata Bay 46,282,540 40,820,676 28,752,028 852,736 34,528 124,228 581,208 117,447,944Mzimba North 74,405,200 - 1,202,678,000 370,000 - 225,000 565,760 1,278,243,960Mzimba South 60,458,250 32,500,000 1,690,000 3,476,000 200,000 60,000 - 98,384,250Mzuzu City 13,404,200 11,617,040 10,000 - - - 50,000 25,081,240Likoma 21,654,835 1,485,000 2,575,500 4,211,000 - - 223,600 30,149,935Kasungu 50,135,000 25,548,970 1,037,500 855,900 - 382,300 283,150 78,242,820Nkhotakota 3,821,715 11,285,070 72,808,765 68,560 224,150 113,490 - 88,321,750Ntchisi 1,350,000 7,200,000 720,000 7,610,184 347,376 3,300 1,192,586 18,423,446Dowa 1,289,020 7,192,740 13,639,400 322,350 614,340 7,500 446,000 23,511,350Salima - 53,200,000 282,580 117,730 - 1,718,610 104,540 55,423,460Lilongwe Urban 48,180,900 87,783,182 7,485,530 1,255,350 - 1,664,778 6,598,870 152,968,610LilongweRural East 10,550,000 75,390,000 28,650,700 2,073,200 - 2,232,000 3,110,525 122,006,425LilongweRural West 23,097,888 61,842,910 186,625 5,105,170 - 623,760 3,496,620 94,352,973Mchinji 2,736,960 78,318,960 2,396,000 1,154,680 - 657,900 413,850 85,678,350Dedza 17,722,945 43,975,490 16,081,075 10,836,555 16,613,220 - - 105,229,285Ntcheu 117,638,400 58,590,844 11,557,080 848,518 1,931,585 527,563 - 191,093,990Mangochi 13,395,000 13,250,000 25,470,000 - 116,400 - - 52,231,400Machinga 6,344,000 53,000 108,483,000 102,000 199,220 - 50,960 115,232,180Balaka 22,262,707 53,445,000 10,000 30,000 18,093 6,500 188,542 75,960,842Zomba Urban 16,042,300 7,566,450 10,500,000 2,873,070 10,000,000 30,000,000 - 76,981,820Zomba Rural 238,700 40,270,500 - 9,600 - 13,162,500 - 53,681,300Blantyre City - 101,480,000 840,000 - 25,596,000 101,000 430,800 128,447,800Blantyre Rural 20,071,000 15,900,000 71,440,000 - 25,596,000 - 350,000 133,357,000Mwanza 1,065,325 30,875,919 30,452,250 2,215,605 1,430,550 1,230,600 2,615,230 69,885,479Chikwawa 4,730,000 43,662,000 6,521,600 328,000 196,000 15,334,000 751,000 71,522,600Nsanje 24,118,900 19,001,384 20,299,300 - 9,030,900 360,000 53,819 72,864,303Chiradzulu 35,186,700 52,472,500 3,530,600 153,200 - - - 91,343,000Thyolo 1,829,780 90,552,940 329,830 635,530 - - - 93,348,080Mulanje 42,772,150 26,063,700 1,210,480 495,580 295,470 - - 70,837,380Phalombe 24,747,800 3,896,000 4,874,750 - 582,000 - - 34,100,550

793,645,791 1,284,976,861 1,712,552,265 47,884,049 114,835,244 74,463,306 24,472,165 4,052,829,681

Central

West

South

East

South

West

Shire

Highlands

North

Central

East

Equity ManagementDivision

ObjectivesQuality Access Planning

Total Estimates by

DistrictRelevance Finance



第 4 章：教育セクター支援動向

1. 他ドナー支援状況概観マ国教育セクターへの各ドナーの支援については、初等教育サブ・セクターへの支援

に偏りがある。その背景には、1994 年に施行された FPE に伴う急激な就学者増、初等教

員の養成の必要性、カリキュラムの改善、施設・機材の整備などが急務の課題とされるとと

もに、初等教育がマ国貧困削減戦略書（MPRSP）や PIF の優先順位としても常に他の教

育サブ・セクターよりも上位に位置づけられてきたことが挙げられる。図 9 はマ国教育セクターへの支援構図を示したものであるが、初等教育に関しては、

USAID, DFID, CIDA. GTZ, UNICEF 等が積極的に支援を行っている。その結果、初等教育開発においては、まだまだ課題は山積しているとはいうものの、こ

れまで一定の成果、改善をあげている。しかし、一方、職業訓練教育や中等教育、そして

中等教員養成教育に関しては、支援を実施しているドナーの数は比較的少ない状況であ

る。 FPE が施行されてから 8 年。当時小学校に爆発的就学者数として入学してきた世代が 8

年の初等教育課程を終え、中等教育へ新たな大きな波として押し寄せてきている。それを

受け入れるため、98 年に遠隔教育センター（DEC）を CDSS とし、新たな中等教育機関とし

たものの、その受け皿となる施設は中等教育を実施するには不十分であり、更に、DEC の

教員は初等教育の資格しか有していないため、名称は「中等学校」となってはいるものの、

実質的な中等教育が実施されるだけの教員側のキャパシティーが不足している状態であ

る。このように他サブ・セクターにしわ寄せが顕著化しているにも関わらず、依然としてマ国

教育セクター支援の構図は各サブ・セクター間で非常にバランスを欠いたものになってお

り、特に、基礎教育において教育の質を左右する「教員の質」を確保するための教員養成

教育への取り組みについての見直しは今後の大きな課題といえる。

表 32：各ドナーの支援動向の概略

初等教育中等教育高等教育アフリカ開発銀行

教室等施設建設, 教材配布、現職教員訓練等質の向上に係る支援

CDSS における学校施設改善、現職未資格教員に対する訓練

CIDA （カナダ）

教員及び生徒に対する教科書無償配布（約 350 万人を対象）

遠隔教育による未資格教員の資格アップグレード (SSTEP)

DFID （イギリス）

学校施設建設、130 の教員開発センターの設置、315 名の初等教育アドバイザーに対する研修、4,500 校における教員に対する研修。 13,500 名の各学校におけるシニアスタッフへの研修、県教育事務所レベルのキャパシティ・ビルディング、新カリキュラム開発支援

Dutch （DFIDを通しての支援）

教員訓練、教材供与、成人識字教育、各教育機関組織に対するキャパシティ・ビルディング等

GTZ（ドイツ）現職教員訓練、教員養成大学の施設補修・拡張支援、カリキュラム開発支援、教育行政における地方分権



化支援日本・教育省付長期専門家

・教育行政における地方分権化支援を目的とした開発調査 NIPDEP

・首都圏初等教育環境改善支援

・中等理数科現職教員の教授法改善のための研修(SMASSE MALAWI)

・ドマシ教員養成大学における無償資金協力

・女子教育促進、IT と学校教育、地方教育行政、中等理数科教育に係る本邦 C/P 研修

UNESCO 就学前教育、EFA、成人教育に対する政策開発支援

UNFPA HIV/AIDS, ライフスキルに係る教員研修

UNICEF 学校教育、学校経営、教材、住民参加、HIV/AIDS 教育、女子教育支援教育セクター改革支援

USAID （アメリカ）

政策実施能力支援、教員研修、EMIS（教育情報マネジメント・システム）, HIV/AIDS 教育

高等教育における人材養成各高等教育機関の政策立案支援

WB（世銀） SEP（中等教育プロジェクト）学校施設建設、教材与、学校運営能力強化支援、HIV/AIDS 教育等

WFP 160,000 人を対象とした学校給食プログラム



図 9：マラウィ国教育セクター開発支援構図

初等教育

中等教育

職業訓練教育

高等教育

教員養成

教育

社会教育（ノン・フォーマ教育、

HIV/AIDS 教育、市民教育等）

フォーマル教育

教育行政（教育省・地方教育事務所）

USAID, DFID, CIDA, GTZ, UNICEF, UNESCO, WFP, JICA, NGOs

WB, AfDB

1) 初等：DFID, USAID, GTZ

2) 中等：JICA, CIDA, WB, AfDB

USAID, WB

UNICEF, NGOs, CRECCOM

就学前教育

全てのドナー教育政策立案・実施促進アドバイス、キャパシティ・ビルディング

JICA – NIPDEP(地方教育行政能力強化)



2. 主要ドナーの支援方針・特徴・活動内容（『Donor Directory 2005』からの抜粋）

1) アフリカ開発銀行（African Development Bank：AfDB）

a) Types of support given to education Support is given primarily through grants and loans, which are focused on increasing access and improving quality and equity of education in RMCs, with emphasis on basic education, through support to policy development, infrastructure development, provision of educational materials, teacher education development and capacity building for educational management. The African Development Bank identifies the PIF/PRSP as being the foundations on which the development of education in Malawi over the medium term will be based. The bank provides loans and grants through the following lending instruments:

• Project loans • Lines of credit • Investment loans • Structural adjustment loans • Technical assistance grants

b) Management principles and procedures

While acknowledging that all RMC’s are eligible for Bank Assistance, the bank recognises that the poorer and less developed among them should be eligible for loans on terms softer than ADB resources. The following programming and operations documents are prepared for each country for the purpose of planning and processing operations. It is best displayed in this project cycle:

• The Country Strategy Paper (CSP) • Project identification • Project preparation • Project appraisal • Loan negotiations and approval • Project implementation • Project completion • Project post-evaluation

The borrower is responsible for the settlement of bills for the supply of goods and services and the execution of the works. Their request for disbursement must be accompanied by proof that the funds in question have been utilised in accordance with the loan agreement and in particular the eligibility. To facilitate disbursement procedures the bank has prepared a comprehensive disbursement manual, which contains the forms and procedures.

c) Historical and current support for education in Malawi. The involvement of the African Development Bank Group in the Malawi education sector dates back to 1980. To date the Bank Group, through its concessionary window the African



Development Fund (ADF) has funded three education projects at a cost of approximately US $47 million and a fourth is under preparation. The first two projects are complete and established new primary and secondary schools, and new district and regional offices. They also provided resources for in-service training for primary school teachers. The third project is on going and worth approximately US $16 million. The objective of the project is to contribute to government efforts to increase access to and improve the quality of, primary education in ten districts and secondary education in three districts. This will involve establishing schools, providing institutional support to the planning unit and in-service training for primary school teachers. A fourth project at an approximate cost of US $19.5 million has recently been approved and is expected to become effective in early 2003. The objective is to assist in government efforts to improve the quality of secondary education provided at the Community Day Secondary Schools (CDSSs). This will be achieved through the establishment and rehabilitation of physical facilities, provision of education materials, training of under-qualified teachers and capacity building for school management.

2) カナダ開発庁（Canadian International Development Agency：CIDA）

a) Priorities and policies in education In 2000, CIDA committed to quadrupling its investment in basic education for a total expenditure over the period 2000-2005 of C $555 million. CIDA’s Basic Education Action Plan sets out a framework for action. It focuses on three critical goals:

• Ensuring access to free and compulsory primary education for all by 2015; • Eliminating gender disparities in primary and secondary education; and • Improving the quality of basic education for all learners.

b) Types of support given to education

Bilateral support is the main form of assistance, given in the form of financial aid and technical assistance, to projects and programmes related to basic education, to issues of governance within education, and to issues of gender equality. Assistance is also channelled through multilateral organizations and Canadian and Country NGOs working in CIDA’s priority areas in education.

c) Historical and current support for education in Malawi CIDA remains committed to support for formal education, as prioritised by the Malawi Poverty Reduction Strategy. In line with the programming priorities and policies set out by the Ministry, CIDA’s current focus continues to be in two areas – upgrading of CDSS teachers to Diploma level and supply of teaching and learning materials for the primary level. Disbursements in the education sector are expected to be C$4.5 million in 2002/03.

1. Secondary School Teacher Education Project (SSTEP) SSTEP began in May 2000 following the contracting of a Canadian Executing Agency to work in partnership with Domasi College of Education. Implementation by DCE and the CEA is being done in cooperation with Chancellor College and the Ministry of Education, Science and Technology. The purpose of the five year, C $6 million project is to



strengthen the management and delivery of education in Community Day Secondary Schools through the upgrading of the skills and knowledge of CDSS teachers to Diploma level through a combination of distance education and short residential components.

2. Grant to Support the Education Sector (GSES) This C $15 million project is providing more than 11 million text books and teachers guides to approximately 3.5 million primary school children and their teachers, as well as 12300 storage cabinets to approximately 4500 schools.

3. Future cooperation In response to the request of the Ministry, CIDA is considering further support to the training of CDSS teachers and to procurement and distribution of teaching/learning materials for educational institutions. Discussions on the nature and type of support and on the approach to be taken on the design of the projects will be undertaken with MoEST and other stakeholders. Project design will be in accordance with MoEST’s Policy Investment Framework. International development partners in the education sector and other stakeholders will be consulted in the development process.

4. GAP opportunity The GAP project is a possible opportunity for MoEST. The purpose of this project is to improve the efficiency and effectiveness of GOM Ministries, local government and supporting organizations through a responsive mechanism for capacity building. Support from the project is triggered by a formal request approved by the PS, in the form of a “problem statement” on a specific capacity problem.

5. GESP opportunity The GESP project is a possible opportunity for MoEST. The purpose of this project is to strengthen the capacity of selected government and civil society organisations to promote gender equality in the areas of health, education, governance, gender and violence against women. Initiatives which will promote gender equality in the area of education could be considered for support under this project.

3) イギリス開発省（Department for International Development：DFID)

a) Nature of support provided to education DFID’s involvement in Malawi focuses only on the early years of primary education (Standards 1 – 4). The form of support is either financial assistance (FA) which is a grant given to the Government of Malawi to implement the programme, or technical cooperation (TC) which is used to fund the technical inputs and management of the programme.

b) Historical and current support for education in Malawi

1. PRIMARY COMMUNITY SCHOOLS PROJECT (PCoSP) 1995 – 2001; (£18,000,000)

The original project was implemented in three phases. Ninety seven 8-classroom schools



were constructed; communities were trained in the management of the schools, the care and maintenance of the school buildings and the maintenance of boreholes. In addition, staff received training at all schools. All 97 schools were fully operational by August 2000. Devaluation and cost-effective construction methods resulted in underspend, so in consultation with MoEST it was agreed that the surplus funds would be utilised in a Phase 4 of PCoSP which became known as the Chiradzulu Initiative. During the period January 2000 to December 2001, PCoSP activities were concentrated in the district of Chiradzulu, rehabilitating and expanding approximately 30 schools to bring them up to a minimal standard. Schools were resourced and communities and school staff were trained. District education management capacity was enhanced through resourcing and training.

2. MALAWI SCHOOLS SUPPORT SYSTEMS PROJECT (MSSSP) 1996 – 2001, (£7,500,000)

The project was conceived as a support mechanism for the teacher training programme MIITEP. Between 1996 and 2000 one hundred and thirty teacher development centres (TDCs) were constructed and sited at existing primary schools. In addition to the construction component of MSSSP, there is a training programme through which all 315 Primary Education Advisers (PEAs) received residential training at Malawi Institute of Education (MIE). To complement this, zonal training teams have been inducted and the training of three members of staff (headteacher, deputy headteacher + one senior member of staff - of which, at least one must be a female) in all of the 4,500 primary schools is due to be completed in 2003.

3. MALAWI SUPPORT TO THE EDUCATION SECTOR PROGRAMME 2001 – 2008; (£61,000,000)

This programme has two strands. Firstly, continuity of activities originating from PCoSP and MSSSP. School construction and rehabilitation will continue but in a more flexible and needs-responsive way. School mapping and poverty and educational analysis informed the MoEST and the programme team as to which district, in each of the six educational divisions, is in most need of assistance. The identified districts are Mzimba South, Ntchisi, Ntcheu, Mangochi, Phalombe and Chikwawa. Lessons learned in community engagement and school staff training throughout the initial four phases of PCoSP are being factored into the programme. Continuity in MSSSP will be evidenced by the completion (in 2003) of the national network of TDCs (up to a total of 136 new buildings plus PEA houses) and the roll out of the national training programme, resulting in all 315 PEAs and approximately 13,500 senior school staff completing their training. Secondly, there is new work, which includes inputs into: the reform of the primary curriculum and the system of classroom-based assessment; the enhancement of district education office capacity (which will include the construction and resourcing of DEO offices, where needed); capacity building at central ministry level – especially to support the transition to a decentralised system of primary education; support for the implementation of the MoEST’s Policy Investment Framework (PIF) as well activities which will look into issues related to the impact of HIV/AIDS and equity on education. There is also a component, in partnership with UNICEF, to look into strategies to improve school health and sanitation in a number of targeted districts. The programme aims to allow for a significant enhancement of MoEST capacity after three



years so that in years four-seven the programme can move towards direct budgetary support to GoM. In the interim programme funds will be managed through the DFID Education Office.

4) オランダ政府－DFID を通しての支援

a) Priorities and policies in education Following the Jomtien EFA conference, increasing attention is paid to primary and basic education by Dutch development policy. There is though still significant ongoing support for secondary and tertiary levels. Education policy, though focuses on:

• Support for broad reform process based on a national education plan • Raising education quality • Promoting equitable access and equal opportunities • Strengthening capacity for management of educational programmes and systems

b) Types of Support given to education

The main form of assistance is bilateral assistance through financial aid and technical cooperation to educational projects and programmes in developing countries. Multilateral education programmes, though are also supported. Particular foci include:

• Teacher training • Provision of teaching and learning materials • School facilities • Institutional capacity building • Basic adult literacy

Assistance through Dutch NGO’s is gradually phasing out in favour of central and local government control and management.

c) Nature of the support given to education in Malawi

The current level of support is equivalent to £18m, over three years, and is a grant to DFID to assist in the implementation of the ESSP.

5) ドイツ技術協力開発庁（Deutsche Gesellschaft fur Technische Zusammenarbeit：GTZ /KfW）

a) Priorities and policies in education

The overall goal of the joint Malawi-German strategy for cooperation in the priority area of basic education is to improve the quality of basic education. Based on the consideration of the aims of both partners, the experiences from existing projects and the complementarity with other donors, the first phase of the strategy focuses on primary education and the vocationally-oriented training that follows on immediately afterwards. The common strategy will focus on will focus on the following sub-components:



1.) Improving the scope and quality of national teacher training in the primary school sector.

2.) Support for the reform of curricula for primary school teachers and primary schools, including the design of instruction materials.

3.) Improving vocational training that follows on directly from completed or interrupted primary-level schooling.

4.) Supporting implementation of the decentralisation process The following cross-sectoral themes will be taken into consideration in all sub-components: • HIV/AIDS prevention through behavioral change and awareness-raising • Promotion of gender equality and the observation of girls’ and women’s human rights • Promotion of democratic values as well as the ability to take part in the political process

and to resolve conflicts peacefully. • Hygiene and health education, as well as tips on nutrition. • Educating people to adopt a sustainable approach to the use of natural resources. • Promotion of framework conditions conducive to gainful employment at a later date. In the case of sub-component 2, implementation of the strategy will focus initially on grades 1 to 4 in the first phase. Implementation of the new curriculum will start in 2005. The Malawi and German governments will hold annual discussions to clarify whether and how the priority area strategy needs to be modified or adapted. German support for the construction of primary school buildings will not be continued, as teacher training and the reform of the curricula are more urgent. Thanks to the construction programme, the number of schools improved initially, going up from 4,000 in 1998 to 4,480 in 1999 and 4,870 in 2000 with just a slight increase in the number of pupils. At the same time, construction and maintenance will still be supported by other donors (e.g. DFID) and within the scope of MASAF.

b) Historical support for education in Malawi German Development Cooperation (DC) with Malawi in this priority area began in the early 1990s with a commitment of approximately 69 Mio. € so far. In Technical Cooperation (TC; GTZ), three projects that had been underway already since 1993 (teacher training, basic education at district level, teaching materials for natural science) were put together in a programme designed to improve basic education in Malawi, whereby the focus was on teacher training and curricular reform. Support for the non-formal vocational education sector was started in 1997 as part of the re-establishment of the Malawi vocational education system and, following completion of the ongoing promotion phase, was also integrated into the basic education programme. Within the scope of Financial Cooperation (FC; KfW), two programmes geared to the construction of primary schools and teacher-training centres have been financed since 1996. On top of this, materials and equipment have been provided for the purpose of teacher training and instruction materials have been funded. In regional terms, the measures concentrate on the greater Lilongwe, Mangochi, Balaka and Zomba area. Both FC programmes are being implemented in coordination with the TC projects. The German Development Service (DED) does not appoint development workers in the primary school sector. InWent does not have any country-specific programmes for Malawi either, but is planning projects in the field of teacher training. A series of smaller, private German



organisations is supporting basic education in individual districts. However, there has been no coordination with governmental DC to date. Experience to date has been mixed, in both the TC and the FC sector. Progress has been achieved in the fields of teacher training, curricular reform and school construction. However, implementation problems and risks to sustainability are caused by administrative weaknesses and this sector’s underfunding. Spatially confined improvements at the district level have had only a limited influence on the national education system.

c) Future Support for Education in Malawi Until the framework conditions for a sectoral financing approach (SWAp) have been established, services will be rendered through the pluralistic organisational structure provided by technical, financial and human-resource cooperation. The following is scheduled in connection with individual sub-components:

1. Improving the scope and quality of national teacher training for the primary school sector

• FC (KfW): Rehabilitate and construct Teacher Training Colleges • TC (GTZ): Support improvements to the organisation of teacher training; group

all activities in the priority area. • CIM/DED: Assign experts to support the TTCs. • InWent: Support human resource and organisational development at the Faculty

of Education, provide upgrading for TTC management and at faculty level at the university (sub-regional approach).

2. Support for the reform of curricula for primary school teachers and primary

schools, including the design of instruction materials • TC (GTZ): Support improvements to the contents of training courses (curricular

reform), assess needs and design teaching materials • FC (KfW): In coordination with TC, fund printing and distribution of teaching

materials for teacher training, elaborate a concept to sustainably secure the replacement of teaching materials.

3. Improving vocational training that follows on directly from completed or

interrupted primary-level schooling • TC (GTZ): Support the definition of the interface between primary and

vocational education. Develop and disseminate modular programmes for primary school leavers and drop-outs.

• CIM/DED, where appropriate: Implement a pilot project on non-formal vocational education (still to be confirmed).

4. Supporting implementation of the decentralisation process.

• TC (GTZ): Advise MOEST and coordinate activities with other institutions and donors.

• FC (KfW): Co-finance a sectoral financing approach as soon as the appropriate framework conditions have been generated.

• InWent: Offer courses for the district managers in the school authorities scheduled for decentralisation and for the directors of the Teacher Development Centres (TDCs).



6) UNESCO


UNESCO’s work focuses on encouraging an annual raise in the proportion of GDP invested in education in the poorer nations. The main focus is on supporting the aims of basic education for all. Priority groups are Women, Children and Youth. The geographical focus is mainly Africa and the least Developed Countries. Areas of promotion and sensitisation include:

• Promotion of multilingualism and diversity in education • Enhancement of learning opportunities for disadvantaged groups • Promoting Women’s and Girl’s Education in Africa • The education of children in difficult circumstances • Inclusion strategies for children with special needs • Education for sustainable future

b) Types of support given to education

UNESCO’s support to education is mainly of an advocacy and awareness-raising nature, what it describes as an ‘ethical and intellectual role’ in ensuring broad understanding of, and commitment to, the universalisation of basic education appropriate to the global needs to the 21st century. Some examples include:

Support for measurement of progress of the EFA targets, and for the pending Assessment review of progress.

Decade-long campaigns in specific areas, for example the decade for literacy in Africa.

The development of UNISIA – the UN Special Initiative for Education in Africa

c) Historical and current support in Malawi

1 Education for All (EFA) In collaboration with other cooperating partners UNESCO will support in strengthening the Ministry’s capacity in developing, implementing, monitoring and evaluating EFA plan of action and programme activities. This is to be done through:

• Training of officials from MoEST and other line ministries through international and local seminars, workshops, and through short and long term courses offered by UNESCOs international training institutes.

• Research in various areas including delivery methods of various curriculum materials and also poverty related factors affecting the delivery of education programmes

2. Guidance, Counselling and Youth Development Centre for Africa

As a host country, UNESCO will continue supporting Malawi to complete the establishment



of the regional centre in terms of construction work and human resource capacity in order for the centre to begin addressing its objectives as a hub of Africa’s initiatives, experiences and research in the area of guidance and counselling for youth development. At country level, efforts will continue to ensure institutionalisation and relevance of the regional programme in MoEST, particularly in the implementation of the sector’s HIV/AIDS strategic framework.

3. Review of Adult Literacy policy UNESCO will support line ministries in reviewing and redefining the adult literacy policy with the aim of reviving the National Adult Literacy Programme which is almost non-functional. The role of the private sector and NGO’s will be promoted as they have been observed to be playing a critical part at the moment.

4. Early Childhood Policy In collaboration with other partners such as UNICEF, UNESCO will assist Government to finalise the policy document on Early Childhood Development

5. UNESCO Associated Schools Project Network (ASPNet) Through the network of schools world over that are participating ASPNet students and teachers in both primary and secondary schools will be encouraged to engage in outdoor experimental and research activities. This is aimed at enhancing their learning and teaching practices and developing writing, communication and research skills. It is also aimed at promoting Science and Technology amongst students especially girls through Science competition/fares and appropriate learning and teaching methodologies.

6. At Higher Education level UNESCO will support the Universities in the establishment and development of open learning and distance education to ensure expanded access to Higher Education. Support will continue in ensuring the development and expansion of the Degree programme in Journalism at the Malawi Polytechnic to promote consolidation of democracy.

7) UNFPA

a) Involvement in the Education Sector The purpose of UNFPA’s involvement in education is to empower young people to protect and promote their sexual and reproductive health and prevents HIV infection through informed decisions and responsible behaviour, using the life skills approach. It is hoped this will lead to an increased understanding of sexual and reproductive health, HIV/AIDS, Population, environment dynamics and sexual and reproductive health choices in primary and secondary schools.

b) Historical and current support for education in Malawi UNFPA have provided support in Malawi to primary, secondary and tertiary levels. Support from 1997-2001 included:

• Development of SRH/HIV – integrated syllabi • Development and printing of primary and secondary school textbooks and teachers

guides



• Orientation of teachers in trial schools • Development of methodology guide for teaching SRH • The support of students graduating in demography from chancellor collage (280) • Funding two faculty members of the demography unit to obtain PhD’s • Revision of demography curriculum to include emphasis on gender SRH and Impact

of HIV

c) Future support (2002 – 2006) • To continue the integrated and life skills based sexual and reproductive health

education in std 5-8 while UNICEF to continue life skills in std 1-4 and USAID is to support primary school teachers life skills/SRH training

• Integrating Life Skills/SRH/HIV/AIDS into Standards 5-8 and Forms 1-4 • Build consensus among policy makers about sexual and reproductive health and

HIV prevention in primary schools • Develop an SRH resource guide for teachers • Orient primary and secondary school teachers on teaching of SRH • Train teachers in secondary school teacher training colleges in teaching of

SRH/HIV • Collaborate with partners in the introduction of Guidance and Counselling at

primary school level • Training and research support for demographic unit

8) UNICEF


Since the Jomtein EFA conference, the main emphasis has been on basic and primary education and achieving equity and quality education for girls and other disadvantaged and vulnerable groups. The child friendly school framework is the overall tool for ensuring quality and access for disadvantaged children. A strong area of support is for complementary approaches, which assist in providing equitable access for all. It is recognised that education means the development of the skills and knowledge, competencies and values that serve as a basis for lifelong learning. This is a concern for holistic approaches, which foster all aspects of children’s and adolescents, psycho-social development. Recognising the vital significance of the earliest years of a child’s growth and development, early childhood care and education is supported as a part of overall integrated support to Early Childhood Growth and Development. Women’s education is also supported, recognising the significance of this to future generations of children.

b) Types of support given to education Financial support and technical assistance to integrated projects and programmes, which include an educational component. UNICEF has been active in a range of strategic activities focussing on quality and equity issues, including teacher education, curriculum development, policy dialogue, social mobilisation, school management, decentralisation of education, action research and children’s participation and planning. Many programmes focus directly on disadvantaged groups, for example girls, children who are socially and economically disadvantaged such as street and working children. This is often through complementary approaches to education which, however, provide a means of access to the formal system. From 2001, the child friendly school is the framework for action and analysis.



Selection of activities is done in partnership with communities and Governments depending on the context. Support to NGO’s working in similar areas, sometimes with overall UNICEF funded

programmes UNICEF is increasingly involved in support to Government policy development, with a

concern to ensure that Children’s Rights are mainstreamed and that educational systems are able to meet diverse needs and work to counter disadvantages of all kinds

Global programmes of mobilisation, for example the Girls Education Programme which was initiated in Sub-Saharan Africa in 1994 and is now set to spread to other regions

Support to children affected by emergencies, where education is now one of the first and major programmatic aspects of UNICEF’s emergency response.

c) Historical and current support for education in Malawi

The 1997-2001 UNICEF Basic Education Programme used community schools to respond to issues of access, quality and girls participation. The programme also supported the introduction of life skills education as a response to HIV/AIDS. The 2002-2006 programme was developed within a human rights framework, which recognises education as a right for all children. It is located within the PIF framework and responds to issues identified by a situation analysis. There are four main project components:

1. Quality of Education and HIV/AIDS prevention This project will: Promote child-centred and gender-sensitive teaching-learning processes Promote teacher supervision Support the promotion of health, nutrition and hygiene education Provide learning materials and basic furniture Promote community involvement in school management Support provision of furniture, water and sanitation facilities Collaborate with communities and other organisations on programmes that promote

early learning and stimulation Support measures to increase learning achievements, support efforts to mainstream

inclusive education A central component of this project is life skills education as a response to HIV/AIDS

2. Participation and Retention of Girls and Disadvantaged Children in Education

This project will: Support measures to ensure full and equal access to basic education for girls Promote retention, completion and achievement rates for girls Ensure elimination of gender discrimination in classrooms, textbooks and schools, home

and community Mobilise families and communities against harmful traditions and cultural practices



Promote measures to get orphans, working children, street children and children with special needs into school and to remain there until they complete their primary education

Advocate for the elimination of child labour HIV/AIDS education including issues of sex and sexuality will be central to these

interventions

3. Adolescent Development and Participation and rights of Girl Child This project will: Support the provision of services and opportunities for the development and

participation of adolescents Give special attention to HIV/AIDS and Adolescent girls Create safe and supportive environments for adolescents through policy development,

systems of monitoring, inclusive programmes Provide adolescents with age and gender specific information and opportunities Provide access to appropriate and effective services and opportunities

4. Support to Sector Reform

This project will: Support the establishment and strengthening of policies and institutional capacities Address issues of impact of HIV/AIDS on the education system Promote sectoral co-ordination within the framework of SIPS and SWAp Promote national capacities in the area of monitoring and use of data for strengthening

programming

9) アメリカ開発庁（United States Agency for International Development：USAID）

a) Priorities and policies in education USAID supports the EFA targets by 2015 and Gender Equity in Education by 2005. In the 1990’s there has been a marked shift towards supporting basic education, which now accounts for around 65% of educational spending, with a strong focus on equity and quality. USAID defines basic education activities broadly to include literacy training for adults or out-of-school adolescents, early childhood development, or training for teachers at any of these levels. The common thread among these elements is a concern that all children gain the core skills they will need to function effectively in all aspects of their life: skills including literacy, numeracy and habits of critical thinking. Due to US Congress’s concerns regarding budget support, USAID is moving away for Budget Support to project assistance

b) Historical and current support for education in Malawi USAID signed, in August 2001, a bilateral agreement with the government of Malawi outlining a programme of support and development. The document outlines a number of programmes and activities in the education sector. There are four main themes to the support:



1. Teacher Professional Skills improved

• Advanced degree activity aiming to: train Malawi post-graduate students to become the next generation of lecturers of education in Malawi; to build the capacity of Chancellor college to provide advanced degrees in education leadership/policy planning and analysis and education testing and measurement; to strengthen professional/technical expertise within the Malawi National Examination Board in the area of testing and measurement

• Primary Education Teacher Training to establish: a core of education specialists in primary school methods; and to establish a formal education and training programme which specialises in providing the minimum degree requirements for primary school teacher trainers

• Information Communications and Technology – to allow trainee teachers access to communication networks and the skills to communicate with each other and other education professionals worldwide

• Lakeland College Scholarships • National Teacher Education Strategy Development – Development,

articulation and implementation of policies on recruitment, deployment and incentives

2. More Effective Schools

• Quality education through supporting teaching – including in-service teacher training and the training of school committees on school management

• Social mobilisation Campaign for educational quality – 14 districts have been targeted, programme aims to expand into those remaining

• Improving education quality – the IEQ II project is a partnership between the Malawi Institute of Education (MIE) and the American Institutes of Research (AIR). The overall goal is to direct its efforts in assisting the GoM to promote quality primary education through targeted classroom research and learner assessments

3. Key Policies Reformed, Implemented and Monitored

USAID will support two of the three elements required for PIF implementation: more strategic efficient planning and management; a shift of resources and responsibility from central to district and school levels. Particular assistance will focus on:

• Capacity building to strengthen national, divisional and district planning • Strengthening EMIS at all levels • Assistance with the formulation of the national strategic plan for teacher education

and professional development • There are also two technical areas that will be supported focussing on: strengthening

EMIS as a tool for PIF monitoring and evaluation; the development of a teacher development and education strategy

4. Mitigating the impact of HIV/AIDS on the Education Sector

This will be done on multiple levels: • Pre-service teacher training on life skills curriculum • School committees • Central Ministry support



c) The role of the agency in education Focus on basic education. Have structure where focus is on improved Quality and efficiency of basic education. Three main strands to this: 1. teachers professional skills improved; 2. more effective schools; 3. key policies reformed, implemented and monitored

Examples of activities are: 1. TTC Strategic development, UPIC, Lakeland Scholarships 2. Galle SMC-EQ, QUEST, IEQ Project II 3. EMIS, (PIF?)

Overall mission is economic growth and security

10) World Bank／IDA

a) Types of support given to education The Bank’s strategy on education focuses on helping countries to achieve the immediate objective of universal enrolments and also pay attention to the healthy development of the overall education system. We focus on measurable development outcomes to ensure that the country needs are met. The Bank’s long-term goal in education is nothing less than to ensure that everyone completes a basic education of adequate quality and has further opportunities to learn advanced skills throughout life in a range of post-basic education settings. The Bank’s strategy on education focuses on supporting countries to achieve the Millennium Development Goals (MDG’s) in a context of sustainable and equitable growth. Recognising that each country is different, the Bank staff work with clients to help them identify their next strategic steps towards achieving these targets. The bank focuses on building country leadership on education expansion and reform.

b) Management principals and procedures The World Bank’s five agreed operating principles in education are:

• Focus on the client • Analyse comprehensively • Act selectively • Use knowledge well • Concentrate on development impact • Work with others in productive partnerships

As a consequence, the World Bank supports decentralised management, close to the beneficiaries; consultation and inclusion of stakeholders in decision making. There is a strong emphasis on the use of public information dissemination to enhance accountability. The World Bank also supports efforts to harmonize donor procedures, starting with monitoring, reporting and evaluation.

c) Historical and current support for education in Malawi



Primary Education Project The PEP which was a 4 year project started in May 1996 and terminated in December 2000. It had the following components:

1. Primary classroom construction. The project was supposed to provide 1600 classrooms mainly in rural areas. I n addition to classrooms the project was to finance the construction of an administration block, tow teaches houses, two pit latrines and a borehole in each of the new school and the planting of sapling shade trees. Instead the project eventually project provided 960 classroom clad 304, 60 administration blocks, 83 teachers houses, 320 latrines and 23 boreholes.

2. Pedagogical Support and in-service teacher training. With parallel financing from that donors the project was to provide support to (a) the Malawi Intergraded In-service Teacher Education Program (MIITEP) for certification of untrained teachers and (b) pedagogical support to all primary school teachers.

3. Teaching and learning materials. The project was to (a) acquire basic learning materials, including exercise books, pencils, slates, chalk boards; (b) furnish secured book storage rooms in new primary schools; (c) strengthen the Supplies unite of the Ministry of Education including eh computerization of book distribution operation and provision of associated training and technical assistance; (d) training of teachers and primary education advisers on effective use and management of textbooks; and (e) evaluate the content and durability of textbooks developed under the IDA-financed Second Education Sector Credit.

CURRENT WORLD BANK PROJECT Secondary Education Project The SEP which started in 1998 has the following components.

1. Construction, furnishing and equipping of 15 rural secondary schools , including school facilities, furniture and equipment, library furnishings and staff housing

2. Construction, furnishing and equipping of 5 urban secondary schools including school facilities, furniture and equipment, library furnishings and staff housing

3. Acquisition and distribution of textbooks in core subjects in all secondary schools forms, reference books for school libraries basic school supplies and consumables for science, for the 20 constructed schools constructed under component 1.

4. Acquisition and installation of science equipment at the 20 schools constructed under component 1.

5. Acquisition of textbooks, school supplies and consumables for science for grant-aided secondary schools in Malawi.

6. Development of a training course to increase the effectiveness of secondary school-based managers in improving skills for teachers, and to increase the quality of teaching and learning through the provision of technical advisory support.

7. Training of deputy head of schools and new heads of school, methods advisors and heads of departments of all secondary schools in all managerial and technical areas, including leadership, vision organization, staffing, rules, discipline, gender sensitivity, HIV/AIDS and the relationship between the school and the adjacent communities.



8. Strengthening capacity to design and carryout participative practical training through the provision of technical advisory services.

9. Adaptation of high quality, behavior change instructional materials from Zimbabwe to be supplied to every secondary school.

10. Reprinting of some of the HIV/AIDS materials for immediate use in the training programs under component 7.

11. The project also provides various supports to the EDMU to increase its capacity to deliver the project through training of personnel and provision of equipment. It has also provided computers to the Ministry.

11) WFP

a) Nature of support provided to education: WFP organizes school feeding programmes throughout the world. WFP works with National Governments and local authorities to attract children to school in areas where enrolment ratios are lowest and school meals are most likely to make a difference. WFP sets up canteens where those children who attend receive hot food and nutritious snacks provided by donor governments. WFP also provides take home rations as an incentive for the families to send their children to school.

b) Historical and current support for education in Malawi: In 1995/96, a school feeding project was implemented by CPAR, a Canadian NGO, for WFP and Ministry of Education in a few schools in Lilongwe west. The project was successful, and from that experience, the Ministry of Education requested WFP to launch a pilot project in Dedza East, one of the chronically food deficit areas in the country. The Pilot started in March 1999. In the year 2000, the project was expanded to some schools in Salima, and Ntcheu districts. Currently, the project is targeting 56 schools under the regular programme and 145 schools under the Emergency Operation. In total WFP is targeting 160,000 pupils in 201 schools. In the regular programme, children receive a hot mid morning meal. In addition girls and boy orphans also receive a take home ration of maize. In the schools under the Emergency Operation, children just receive the mid morning hot meal.



3. SWAp による援助協調枠組みの進捗 1）ドナーと教育省との月例会議上述の主要ドナー（特に、CIDA, DFID, GTZ, JICA, USAID, UNICEF, WB）とマ国教育

省関係者は、毎月、第２火曜日に月例会議を開催している14。会議では、地方分権化やセ

クタープラン、SWAp などの政策調整の進捗や課題について協議される。このような会議を

通じた援助協調は他国でも盛んに行われており、そのメリットについては周知のこととなっ

ているが、１）支援対象国の開発目標、優先順位に従った支援（共通の目標に向けた支

援）、２）支援方針、活動状況などの情報の共有化、３）支援地域、内容などの重複の回避

などが挙げられる。一方、課題について全体協議を行い、次回にその後の進捗を確認するも、そのアクショ

ンが教育省側に伴わないことが重なったり、一方的な説明に終始するような回答が教育省

側からなされたり、更に、2000 年より毎年一度実施されている教育セクター活動のレビュー

と次年度への目標について協議する Joint Sector Review の準備のために全体会議年の

半分が費やされるようになると会議に対するモチベーションが低下し、会議参加がマンネリ

化してしまった時期もあった。それを打開するために、全体会議の定例化にあまり固執せ

ず、課題別に関係者が必要に応じて集まり、それを教育省のキーパーソン（PS：事務次官

や計画局長）と相談し物事を進めていくなど、教育省側のオーナーシップを引き出しつつ

物事を前進させるよう、ドナーグループで会議のあり方を検討したりした。 2） Code of Conduct （教育セクター支援に関する行動規範書）

a) ＣoC の位置づけマ国教育セクター支援に関わる組織、機関が守るべきも基本的な規則（Code）包括的セクター開発プログラム実施に向けての入り口法的拘束力なし（CoC 前文に明記）

b) これまでの経緯

表 33：CoC 議論の経緯

2002 年 11 月：第 3 回 JSR 会議の成果の一つとして CoC 案を作成。2003 年 3 月ま

でに署名の方向で検討。 2002 年 12 月 10 日：関係者に CoC 案配布 2002 年 12 月 18 日：日本側訂正案提出 2003 年 3 月 31 日：関係者からのコメント〆切 2003 年 4 月 23 日：関係者に CoC 訂正版配布 2003 年～

2004 年 2 月

：その後、同年 5 月に Sector Strastegic Plan の作成過程をめぐり教育省

側とドナー側との対立表面化。CoC の署名も含め、全ての SWAp 関

係作業の停滞 2004 年 2 月：第 4 回 JSR において、再度、教育セクター開発政策方針についてド

ナー側から疑問が投げかけられ、教育省側は諸々の事情で作業は

「Natural Death(自然死)」の状態だったとの理解を表明。今後、作業

を再開し、2004 年 3 月までに署名を行うとの方向性が決められた。

14 2004、5 年度は、協議アジェンダについて小会議を重ねることで、より効率的な全体会議を作り上げていく

という観点から、頻度は 3，4 ヶ月に 1 回程度に減少している。その分、課題についての関係者のみが集まる

小会議は頻繁に開かれている。



2004 年 2 月 16 日：教育省及びドナーへ CoC 第一案非公式配布（メールベース） 2004 年 3 月 16 日： CoC 第一案再修正 2004 年 4 月：教育省から関係者に正式配布が行われる予定との報告 2004 年 5 月：日本より COC 案に対するコメント提出

(同年 8 月までに日本からのコメントが全て反映され、終案とされる）2004 年 11 月： USAID, UNICEF, Sight Savers （NGO）, CIDA, WFP が先行して署

名 2005 年 6 月：現在のところ日本は署名に参加していない

なお、１）2004 年 3 月時点の CoC 第一案、２）それに対する在ザンビア日本大使館経由による我が国からのコメント、そして３）それが反映された終版 CoC については別添２を参照。

c) CoC 署名におけるメリット・デメリット

表 34：CoC 署名によるメリット・デメリット

メリットデメリット SWAp 下での支援枠組みの方向性が確実

な中で、教育セクター支援における発言権

が確保できる。セクター開発計画の実施過程において、政

策的支援が可能になる。セクター組織改革や教育基本法改訂支援

等政策レベルでの技術的協力に関わる事

が可能になる。我が国の協力スキームによる案件形成、基

本設計立案、実施過程においてマ国政府と

の合意形成が円滑に進められる素地が整

う。

教育セクター支援における相対的な発言権

低下を招く恐れがある。セクター開発計画作成作業においては、積

極的というよりは、他ドナー（主 CIDA, DFID, GTZ, WB）に追従するか、または重

要テーマに関わる事ができない可能性もあ

る。 CoC はドナーから過重なアローワンス（手

当）支給の禁止やマラウィ人 C/P のヘッドハ

ンティングの自重など文字通り支援に関わ

る「規則」であることから、その基本的な考え

方に同意できないとみなされる可能性があ

る。セクター・プログラムの方向性として「プー

ル・ファンディング」等財政管理の共通化を

想定しており、将来的に支援の枠組みのタ

イト化の可能性がある。（しかし、ほとんどの

ドナーには我が国が財政支援参加は困難

な状況であることは周知されており、それに

参加しないことで我が国の立場が周縁化さ

れる可能性はゼロではないが、財政支援に

ついての議論勃興期よりも低いと言える。）



d) SWAp による今後のセクター・プログラム支援スケジュール

図 10：今後のセクター・プログラム枠組みのスケジュール

3）マ国教育セクター支援枠組みをドライブするもの

a) SWAp 推進へのロビー活動の再活性

2004 年は、世銀ファンディングによるザンビア、ウガンダ、モザンビークなど教育セクタ

ーSWAp 先行周辺諸国への『SWAp スタディ・ツアー』や、DFID・GTZ 支援による周辺国の

教育、保健、農業セクターの各 SWAp アドバイザー専門家とそのカウンターパート招聘に

よる『教育セクターSWAp 会議』など、2002 年 7 月に当時 SWAp 推進役を務めていた

DANIDA が撤退した後、しばらく停滞していた SWAp への動きが活発化した年だった。これら一連の流れは、今年（2005 年）、イギリス主催 G8 のバックグラウンド・ペーパーとし

て 3 月にアフリカ委員会から発表された『Our Common Interest』や、国連ミレニアムプロジ

ェクトによる『Investing in Development: A Practical Plan to Achieve the Millennium Project』によっても示されているように、今後の国際援助の重要アジェンダとして「ア

フリカ開発問題」が重要テーマとなっていくことが背景にあると考えられ、マ国教育セクター

においても、SWAp 枠組みの不完全性について関係者は認識しつつも、その方向は不可

逆的なものと考えられる。

b) 教育セクターSWAp を巡る主導権争いの裏側

世銀は、2004年12 月、SEP（Secondary Education Project：当初より半年延長）が終了す

るのを待たずに、その後継プロジェクトESSUP I（Educaiton Sector Support Project I）の立

ち上げを準備している。それに対して教育省は、ムルジ前政権（1994-2004年）の教育大臣

の時に、世銀融資によるプロジェクト継続に対して消極的な姿勢をとっていた。しかし、新政権後、大統領からの指示もあり、ESSUP I への後継が決まり、それを通して、

世銀はSWAp 枠組み作りで主導権をとろうとしている。実際、コンポーネントの一つである

DSPS（Direct Support to Primary School）においては、全国の全県の半分の数の小学校を

対象にした直接財政支援により、SWAp 財政メカニズムのパイロット枠組みの形成をした

いと考えている。しかし、このコンポーネント案の問題点としては、１）広く浅く実施するため

に一校あたりへの支援額が、約US$200 と少額のため期待できる効果が不明確、２）各県

で半数の小学校を選定し、その他については他ドナーからの支援の依頼がなされている

1.5～2 年１～1.5 年

2004 2005/06 2006/07

CoC の署名 MOU 作成作業 MOU 署名

セクター開発計画(Strategic Plan)作成作業セクター開発計画承認

セクター・プログラム支援開始



が、ロジ・技術の両面からそのような事が現実的に可能なのか不明確、などが考えられる。

このような問題があるにも関わらず、このコンポーネントにこだわる真の狙いは、直接財政

支援を全国的にパイロットするためにMOU を作成し、それを今後の枠組みの例とし、

SWAp における主導権をとりたい、という背景があると考えられる。一方、ドナー間ではSWAp の方向性については、ほぼ合意しているものの、世銀のア

プローチとは一線を画して、別の代替案を示したいという動きがある。それが、DFID 支援

によるワークショップ、そしてGTZ 支援による会議という流れを作っている。すなわち、世

銀とEU 系ドナーグループ間でのSWAp 枠組みに関する主導権争いが新政権後、表出

してきているのがこの一連のSWAp 関連会議である。それに対しての教育省としての姿勢

は、厳しい財政状況のなかでSWAp の「プール・ファンディング」の魅力がまず存在し、そ

れを如何にオペレイトし、どのように公教育サービスを改善していくかについての議論は従

来どおり先送りしているように思える。現時点での政府財政管理システム・状況、HR体制において、情報の共有、計画・調達・

報告手続きの調和化、そして中央によるSWAp枠組みと地方分権化との共存の問題など

が具体的に議論される前に、SWApの中でも大きなコンポーネントである直接財政支援（プ

ール・ファンディングかイヤー・マークか否かのレベルに関係なく）のみが第一に議論され

ており、このような状況では、仮にSWApへ移行したとしても、セクター・パフォーマンスを向

上させ得るというロジックは欠落していると考える。すなわち、セクター開発の問題の核心は、リカレントコストや開発予算等全体的な資金

不足15をどのように補填するかということよりも、それら資金面でのリソースや人的リソースそ

して技術的リソースをどのように有効活用するかという教育制度内における“プロセス・マネ

ジメント（効率）”と“アウトカム・マネジメント（効果）”の欠如とそれらをまとめる“オペレーショ

ナル・マネジメント”の認識不足にあるように思う（第6章にて後述）。

c) 我が国の対応について

このようなマ国教育セクター開発を取り巻く環境において、我が方が取るべき方針として

は、SWAp が元来目指しているセクター包括支援の方向性には賛同し、協力しつつも、直

接財政支援あり気の“狭義の SWAp”とならないよう発言していく必要がある。そして、セクター開発の中で「計画作成」と「枠組み」だけが議論され、それをどのような

プロセスで実施していくのかが軽視されている状況においては、実施プロセスの重要性を

訴えていく必要があり、その具体的な事例を提示できるような協力を技術協力プロジェクト

「SMASSE」や開発調査「NIPDEP」の後継技術協力プロジェクト案件を通じて実施していく

必要がある。また、カリキュラム開発とその実施など個別のドナーが支援して行うよりも全体として支援

していく方が望ましい分野もあると考えられるので、直接財政支援を望むドナーに対しては、

マ国にとってマイナスにならないような枠組みとなるよう注意しながら、更に将来的には、

SMASSE や NIPDEP の活動を全国展開していく際に、そのプールファンドを活用させても

らうような「したたかさ」と戦略も必要であると考える16。 15 年間約 60 億 MK（政府予算の約 20％）という数字は、他サブ・サハラアフリカ諸国と比較しても決して小さ

いとはいえない額である。 16 GTZ が資金支援し、初中等レベルの理数科教師協会の再活性化をするということだが、現場レベルで具

体的に教材開発や研究授業、数学模擬試験などの活動を行っている JOCV 理数科分科会を先の協会の活

動と連携させていくことなど考えられる。例えば、GTZ から資金支援を得、JICA は JOCV を通じての技術支

援をするなど。



一方、エチオピアやタンザニア、ウガンダの教育セクターに見られるように、SWAp の枠

組み（直接財政支援）などから一歩距離を置くことによるデメリット17（情報共有の差別化に

よる我が方支援の周縁化の可能性）を回避するためにも、我が国支援スキームの中で可

能な方法で、少額でも何らかの形で参加していることを示すことも重要ではないかと思料

する。欧米ドナーとともに援助協調に参画しなければ、政策策定プロセスへの発言権を保

持することができなくなっていることを見逃してはならない。全く参加していないことによる

発言力の低下、現場が肩身を狭く感じるような雰囲気の中で支援するよりも、形だけでも参

加し、発言力を確保する方がこれまでの実績と今後の支援においても有効だと考える。 17 本来の SWAP 理論からは断じて認められるものではないが、現実的にそのようなデメリットが散見されるこ

とは無視できない。



第 5 章：我が国による支援と専門家業務

1. 初代専門家（1999-2002）と現専門家（2002-2005）の役割

上述のとおり、マ国政府は 1994 年に複数政党制による初めての民主的な大統領選挙

を実施し、その後、新政権は初等教育の無償化を即時実施、その動きを受け、複数ドナー

による同国初等教育セクターへの援助が積極的に展開されることになった。それまで我が国によるマ国教育セクター支援は協力隊理数科教師派遣が主であったが、

1995 年（平成 6 年度）に教育分野の企画調査員を派遣し、協力可能性調査を実施し、更

に、1997 年（平成 9 年度）には教育・WID 分野でのプロ形調査団を派遣し、当時進行中の

PIF の動向を探るとともに、わが国協力可能性案件の提言を行った。両調査において、マ

国教育改革過程において他ドナーとの連携・協調を行いつつ効果的な援助協力を実施

する上で、同国教育行政に直接関与できる専門家の必要性が言及され、現在の教育省

計画局付教育行政アドバイザー専門家（1999 年 4 月～）の派遣へと至っている。このような背景の下、初代の専門家（1999 年 4 月～2002 年 7 月）が与えられた役割を一

言で表現すると、「教育セクター支援のためのマ国側、他ドナーとの信頼関係構築及び案

件形成による本格的な支援への基盤整備」だったと言えるだろう。マ国教育セクター開発

上位政策書である PIF に基づく様々な実施計画の策定に関し、技術アドバイザーとして

様々な会合、委員会に積極的に参加し、教育行政にかかる助言、指導を行い、組織的な

キャパシティ・ディベロップメントに関して様々なレベルで指導・助言してきた。他方、案件形成・実施推進については、マ側の現状ニーズに基づき、プロ形調査時に

我が国の協力可能性案件として提案を踏まえ、開発調査「全国スクールマッピング・マイク

ロプランニング」の開始、無償資金協力「ドマシ教員養成大学施設改善計画」、中等理数

科教育強化支援のためのアフリカ域内協力 SMASSE-WECSA との関係構築等の案件形

成及び実施推進を行った。初代専門家は、教育省アドバイザー専門家の大きな役割とし

て、「マ国側及び他ドナーとの信頼関係の構築及びいわゆる援助の窓口としての日本の

協力方針の提示にかかる一貫性保持」、と「教育協力にかかるマ国及び他ドナーと日本側

の連携システムの構築」と認識し、専門家の業務を単に教育省配属局に留めず、教育省

各部署の担当者及び JICA 現地事務所の日本側関係者及び現地企画調査員を含むスタ

ッフ、ドナー機関の教育担当者と情報交換、ネットワークの構築を行ってきた。そして、こう

した連携システムの基礎作りの段階を 3 年～5 年と想定し、二代目の専門家に、初代専門

家在任の 3 年間で築いた連携のメカニズムを更に強固にし、実質的に機能できるようにす

ることを後任要請の正当性と妥当性の中心においた。このような後任要請に係る背景の下、二代目である現専門家（2002 年 6 月～2005 年 6

月）は、その役割を「初代専門家によって構築されたマ国教育セクター関係者との協力関

係を踏まえ、進行中の協力案件を促進するとともに、マ国教育開発計画に従い、我が国

の協力を更に戦略的に発展させること」と設定し、業務を行ってきた。

2. マ国教育セクター支援方針上述のような専門家としての役割認識に基づき、我が国のマ国教育セクター支援方針

書案の作成作業を行った。方針書は、以下の 3 章立てから成り、全 5 ページと簡潔にまと

め、関係者が読みやすく理解しやすいよう心がけた。また、和文、英文と用意し、毎年の要

望調査取りまとめに係る協議（Aid Talk）の際にマ国側の要請を踏まえ改定していくととも

に、他ドナーへも回覧し、我が国支援についての情報共有を図りプレゼンスの確保に努め



るようにした。また、支援方針に基づいた各プログラム（プロジェクト）内容の詳細について

は各々「コンセプト・ペーパー」を作成し、この方針書の別添とした。＜方針書の目次＞

１．マ国教育セクター支援の妥当性２． JICA の支援方針１）重点領域（プログラム）２）目標・期待される効果３）他セクターとの関連３．マ国教育セクターの基礎情報１）現状と課題２）我が国の支援実績３）他開発パートナー（ドナー）の支援動向

＜以下、方針書の 1，2 章より一部抜粋＞１．マ国教育セクター支援の妥当性

教育は万人の基本的権利であり、平和で健全な安定した世界を構築するための基礎と

なるとともに、各国の自助努力による開発を可能にする貧困撲滅への有効な手段であり、

これまで国際社会における重要分野の一つとして位置づけられてきた。特に、1990 年、

タイのジョムティエンにて開催された「万人のための教育世界会議（The World Conference on Education for All: WCEFA）」を契機に、「万人への教育（Education for All: EFA）」をス

ローガンとして、基礎教育の拡充を重視することが打ち出された。わが国も 2002 年６月の

カナナスキス・サミットで「成長のための基礎教育におけるイニシアティブ（Basic Education for Growth Initiative: BEGIN）」を発表、また同年 8 月、南アフリカで開催された WSSD (World Summit for Sustainable Development)において日本政府よりタイプ 2 文書「アフリカ

における理数科教育のための能力開発」が発表され、同文書の中で「理数科教育関係者

のネットワークの拡大」が提唱されるなど基礎教育分野での協力を拡充していく姿勢を示し

ているこのような背景の下、我が国は 1994年の初等教育無償制度導入後、基礎教育拡大、質

の向上、教育行政の計画立案・マネジメント能力強化を重要課題としているマ国教育セク

ターの支援についても重要優先分野として位置づけている。

２． JICA の支援方針１）重点領域（プログラム） JICA は、マ国教育開発上位政策書である「政策と投資に関するフレームワーク（Policy

and Investment Framework: PIF）の実施支援として以下の重点領域について協力してい

る。



重点領域：基礎教育拡充プログラム

教育計画運営向上コンポーネント

支援例）長期専門家派遣、開発調査本邦研修等

中等理数科教育向上コンポーネント支援例）域内協力(SMASSE INSET)、無償資金協力、本邦／第三国研修、JOCV 理数科教師派遣等

初等教育環境向上コンポーネント

例）施設改善、技術協力（長期専門家）

ニーズ行政面からの

支援

行政

レベル

サブ・セクターレベル

図 11：教育セクター支援重点領域とコンポーネント

２）目標・期待される効果上述プログラムは、マ国基礎教育環境の改善を目標とするものである。そのために、中

央及び地方教育行政レベルの政策立案・実施能力強化、そして初中等教育サブ・セクタ

ーにおける教育の質の向上を目指す支援である。教育行政レベルでは、基礎教育に関す

る問題分析、計画立案能力及び実施、モニタリング、評価能力を高め、効果的かつ効率

的な組織制度・機構が整備されること、そして、各サブ・セクターでは、学校レベルにおけ

る教育の質の向上を目指すものである。

３）他セクターとの関連教育は個人の全人格的な成長を促すだけでなく、先人の英知や伝統的な規範・価値観

を伝える一方、先進的な科学技術開発と環境保全への理解を促進し、社会経済的、文化

的な発展の礎となるものである。また、相互理解と寛容の精神を育むことで国際協力の基

盤を作り、各国の自助努力による開発を可能にし、貧困撲滅の有効な手段として機能する。

特に基礎教育の質の改善は、将来、質の高い労働力を育成する基礎となり、また、

HIV/AIDS や保健教育は、健全な社会の形成へとつながるなど、その関連は全てのセクタ

ーにつながる。３．２）わが国の支援実績

我が国は、過去、青年海外協力隊の理数科教師派遣などを通じ、マ国教育分野への

支援を行ってきたが、1999 年に教育省計画局に長期専門家(教育行政アドバイザー)を派

遣してから、本格的マ国教育セクター全体への支援を実施している。専門家による SWAp支援及び計画立案能力強化の技術支援を実施、また、2000 年からは地方分権化を支援

するため、開発調査「全国スクールマッピング・マイクロプランニング調査」を実施、全 33 県

の地方教育開発計画 (District Education Plan: DEPs)を作成支援し、それに基づき 2002年からは DEPs の実施促進を支援する「全国地方教育支援計画策定調査（National Implementation Programme for District Education Plans: NIPDEP）を実施している。更に、

ドマシ教員養成大学（DCE）においてケニア SMASSE プロジェクトとの域内協力による中

等現職教員再訓練のシステム作りの支援などを実施している。青年海外協力隊理数科教

師の派遣も施設環境などが劣悪なコミュニティー・デイ・セカンダリー・スクール（CDSS）を

中心に継続的に派遣されている。



3. 教育計画運営向上プログラム（開発調査フェーズ１「全国スクールマッピング・マイクロプランニング」、フェーズ２「全国地

方教育支援計画策定調査：NIPDEP」）

1）活動進捗と専門家の役割

表 35：教育計画運営向上プログラムの活動進捗と専門家の役割日程活動専門家の役割

2002 年 6－7 月

開発調査フェーズ１「全国スクールマッピング・マイクロプランニング」終現地調査終報告書ドラフト説明成果発表セミナー

• 教育省内及びドナー間協議調整、 • 報告書内容に関する技術的助言

2002 年 9-10 月

開発調査フェーズ２「全国地方教育支援計画策定調査：NIPDEP」事前調査現地調査 S/W に係る教育相との協議他ドナーの支援動向調査

• 教育省内及びドナー間協議調整 • 現地調査同行 • 支援方針に関する技術的助言 • 報告書内容に関する技術的助言

2003 年 1-3 月

NIPDEP 第一次現地調査インセプション・レポート説明と協議フェーズ 1 で作成した地方教育開発計画(DEP)のその後の進捗確認地方分権化政策の進捗確認パイロット・プロジェクト計画準備プログレス・レポート１作成

• 教育セクター動向に関する情報及び資料の提供

• 教育省内及びドナー間協議調整 • パイロット・プロジェクト計画方針に関

する技術的助言 • 現地ワークショップ参加 • レポート構成に関する技術的助言 • レポートに関するコメント

2003 年 5 月～

2004 年 3 月

NIPDEP 第二次現地調査ベースライン調査実施パイロット・プロジェクト案の関係者間合意パイロット・プロジェクト(第 1 年度）実施タスクフォースチームへの研修ワークショップ実施活動モニタリング全国地方教育開発計画(NDEP)の構成検討 DEP 改定に係るワークショップ実施プログレス・レポート 2、3 作成

• 教育省内及びドナー間協議調整 • パイロット・プロジェクト実施方針に関

する技術的助言 • 現地ワークショップ参加 • 活動モニタリングと技術的助言 • NDEP 構成に関する技術的助言 • レポートに関するコメント

2004 年 5 月

～ 2005 年 6 月

NIPDEP 第三次現地調査中間モニタリング評価実施パイロット・プロジェクト(第 2 年度)実施 DEP 改定に係るワークショップ活動モニタリング NDEP 案作成プログレス・レポート 4 作成

• 教育省内及びドナー間協議調整 • パイロット・プロジェクト実施方針に関

する技術的助言 • 現地ワークショップ参加 • 活動モニタリングと技術的助言 • NDEP 構成に関する技術的助言 • レポートに関するコメント



教育省計画局内関連活動／専門家の役割

MPRSP 教育セクターレビューに係る作業及び技術支援 PER（公共支出レビュー）に係る作業及び技術支援月例ドナー会議に係る資料作成支援局内資料のデータ・ベース開発支援トレーニング・ニーズアセスメントに係る現地調査及び分析・レポート作成に係る技術支援、等

2）開発調査による成果と課題

これまでの教育行政のキャパシティ・ディベロップメントを目的とした開発調査の主な成

果と課題は以下のとおり整理できる。

表 36：我が国開発調査（2000－05）の成果と課題全国スクールマッピング・

マイクロプランニング（開発調査フェーズ１）

全国地方教育支援計画策定調査 (NIPDEP)

（開発調査フェーズ２）

目的

基礎教育に係る県レベルの教育計画策定（マイクロプランニング）マイクロプランニングに関する研修地方分権化パイロット 6 県におけるマイクロプラニング及びデモンストレーション・プロジェクト

の実施を通して、マ国の基礎教育分野における中央・地方レベルの行政組織強化、地方教育計画策定・実施のための人材育成に資する

県別教育計画（DEP）の実施促進地方分権化の中での中央、地方レベル教育行政官及び行政組織の教育計画策定能力及び実施能力の向上 DEP 及び PIF に基づいた全国地方教育支援計画の策定

を通じて持続的な DEPs 実施体制の確立に資する

主な活動内容

パイロット地区におけるデモンストレーション・プロジェクトの実施マイクロプランニング作成のための研修実施教育基礎データマネジメントのための研修実施

全 33 県教育事務所 DEPs のレビューと改定６パイロット県における教育行政官に対する研修（教育計画、プロジェクト管理等） 6 パイロット県におけるパイロット・プロジェクト（フェーズ１：39 コンポーネント、フェーズ２：41 コンポーネント） DEPs 実施促進マニュアルとしての全国地方教育支援計画書（NDEP）作成

成果

☺ マイクロプランニング（地方教育開発計画）作成のためのシステム構築案作成

☺ マイクロプランニング研修マニュアル作成☺ PIF サマリーの作成と配布 ☺ 地方教育行政官の教育計画立案能力向

上

☺ より現実的な活動予算を設定した改定版DEPs 2005-8（全 33 県）

☺ 教育セクターの地方分権化促進のための人材育成とパイロット・プロジェクト実施による基礎教育のアクセスと質の向上 (注１)

☺ DEPs 実施体制案の提示

課題

１）全般教育省側の受身の姿勢（オーナーシ

ップの欠如）。計画策定・実施ともにドナーからの支持町となるケースが多々。事業のモニタリング・評価についても積極的な実施関与がなされてない。

地方分権化推進について中央政府の役割とその責任、そしてリーダーシップ

フェーズ１時の課題の中で、地方分権化の進捗について「ガイドライン（案）」の策定がなされたこと、EMIS システムの整備においては若干の前進、改善が見られるもののその他は依然として根本的な解決には至っていない。それに加え、以下の点が指摘できる。地方レベル策定の DEPs と中央・ドナー

中心で策定作業を行っている「セクタープラン」との非整合性、特に活動予算。



が発揮されず、遅々として進まない。省内部局が縦割り行政で情報共有、連

携のメカニズムがない。また、地方との連絡も悪く、教育現場の状況が中央に正確に伝わっていない。

援助事業はドナー主導で進められ、月例定例会議においても課題の解決のためのアクションがマ国側から積極的に行われない。

開発パートナー支援による活動報告書、研修マニュアル、教材等が作成されているが、教育省による一括管理されず、また情報共有（ナレッジマネジメント）の意識が低い

２）人材育成/組織制度州・県教育事務所には優秀な人材が配

置されているにもかかわらず、彼らのDEPs 実施促進上の役割が不明確かつその活動を正当に評価するシステムが整備されていない。

マイクロプランニングの基礎となる教育データ管理システム（EMIS）が整備されていない。

本省計画局の実施促進・調整に対するリーダーシップの欠如

本省各部局（初等教育、中等教育）のDEPs 実施に対する積極的な役割遂行の必要性

各州事務所プランナー（本プロジェクトのコア・トレーナー）による円滑なファシリテーション能力向上の必要性

地方レベルにおける更なる個人・組織のキャパシティ・ディベロップメントとオーナーシップ強化

開発パートナー（特にドナー）と NGOs の支援活動調整のハーモナイゼーションとDEPs 実施支援に対する共通認識

表 37：NIPDEP パイロット・プロジェクト活動成果フェーズ１（2003 年度）フェーズ２（2004 年度）教員／行政官研

修教員：3,330人、学校運営委員会

／PTA メンバー：970 人教員：1,850 人、学校運営委員会／

PTA メンバー：1,760 人学校教室建設 8 ブロック 7 ブロック教員住宅建設 13 住宅 5 住宅理科実験室建設 1 実験室 1 実験室トイレ施設建設 20 トイレ 19 トイレ彫り抜き井戸３２養殖用池 - 3 学習教材配布 5,170 3,410 机・椅子配布 1,400 セット 1,490 セット科学セット配布 12 キット 15 キット

3）今後の支援方向性本開発調査は、2005 年 8 月まで延長され、インパクト調査が行われた後、平成 17 年度

にはこれまでの「開発調査」から「技術協力プロジェクト」へと協力スキームを変えて支援の

継続を予定している。なお、技術協力プロジェクト化の際の留意点については、別添３『開

発調査 NIPDEP 後継案件形成の方向性・アプローチに関する一考察（2005 年 2 月）』をご

参照いただきたい。



4. 中等理数科教育向上プログラム（専門家現地業務費による支援、技術協力プロジェクト「SMASSE INSET MALAWI」（2004 年 10 月～、無償資金協力「ドマシ教員養成大学施設改善計画」）

1） SMASSE の概略「ケニア中等理数科教育強化計画」 (Strengthening Mathematics and Science in

Secondary Education: SMASSE。以下、ケニアSMASSE) は、1998年、JICAによる基礎教

育分野のプロジェクト方式技術協力（プロ技）としては、アフリカ大陸で初の試みとして開始

された。そのアプローチは「ASEI/PDSI」という言葉に凝縮されている。ASEIとは、Activity（活動

のある授業）、Student-centred（生徒中心の授業）、Experiment（実験を取り入れた授業）、

Improvisation（状況にあわせた即興性のある授業）、PDSIは、Plan（授業計画を立てる）、

Do（計画に基づいた授業実施）、 See（モニタリング・評価）、Improve（次への改善）を表し

ている。ケニアSMASSEでは、従来の暗記中心型の授業スタイルから、ASEI/PDSI手法を

毎回の授業の中で取り入れていくことで理数科教員の授業に対する意識改革を図り、生

徒にとっても楽しい授業となることを目指している。もう一つの重要な特徴は、研修制度の持続性に影響する必要経費の管理・運営メカニ

ズムを構築し、それが非常にうまく機能しているということである。プロジェクト開始時に開か

れた関係者会議で、現行の生徒の授業料の一部から研修予算基金として確保することが

決められ、その基金を活用し、必要経費を捻出している。活動に係るコスト分担と受益者

負担を求め、自助努力を支援するという日本の援助哲学がここでは徹底している。このSMASSE活動は、やがて大きな「運動」となり、支援対象地域をケニア全国へ広げる

だけでなく、他のアフリカ周辺諸国の理数科教育関係者を巻き込んでいくことになる。2001年からは毎年アフリカ域内会議が開催され、それは、SMASSE-WECSA (SMASSE in Western, Eastern, Central and Southern Africa Association) の設立という中等理数科教育

向上のためのアフリカ域内協力の具体的な枠組みとして発展している。更に、このアフリカ域内協力はアジアや中米等の他地域における交流も開始され、「ア

ジアの経験をアフリカに生かす」あるいは「日本のアフリカにおける経験を中米に生かす」

という地球規模の南南協力へと発展していく可能性を秘めている。

2）域内協力による案件形成

SMASSE-WECSA を活用したマラウィに対するアフリカ域内協力は 2000 年から 4 年か

けて行われた。その案件形成は 2 つの時期に分けられる。すなわち、１）第一期（2000－

02 年）：信頼関係構築期間、２）第二期（2002－04 年）：域内協力の有効性試行期間、であ

る。１）第一期：信頼関係構築期間マラウィに SMASSE アプローチが初めて紹介されたのは、ケニア SMASSE がマラウィ、

タンザニア、ザンビア 3 カ国で域内協力調査を実施した 2000 年 2 月のことである。その

年の 8 月にマラウィ側のカウンターパート（C/P）がケニア SMASSE の第 2 回全国

SMASSE INSET に参加、その後も、翌 2001 年 2 月に第１回 SMASSE-WECSA 域内会

議、８月に第 3 回全国 SMASSE INSET に参加するなど、ケニアの活動を定期的に「見

る」ことから始まった。そして、2002 年 1 月には、それまでの技術交換事業を通してマラウィにも同様の



INSET 制度構築が必要であるという認識に立ち、ケニア SMASSE のケニア人 C/P 及び

日本人専門家をマラウィに呼び、マラウィにおいて理数科合同ワークショップを実施した。

当時のマラウィでは、まだ教員が自分の授業を他人に見てもらい、その授業方法につい

て評価しあうということが一般的でない中、マラウィ側に戸惑いがみられながらも、実際に

マラウィでケニア側 C/P と協働を行った初の試みだった。そして、これら技術交換事業の積み重ねに基づいて、更に域内協力を組織的持続的

に実施すべく JICA マラウィ事務所、ケニア事務所、そしてケニア SMASSE の拠点である

ケニア理科教員養成大学（KSTC）の三者間でケニアにおける第三国研修実施や、マラ

ウィへの第三国専門家派遣などについてケニア、マラウィ双方の協力枠組みを作成、合

意した。すなわち、この 2000 年 2 月から 2002 年 3 月までは、ケニア、マラウィ間で域内協力を

行っていくためにお互いが技術交換事業を繰り返し、課題を共有し、その解決に向けた

アプローチの事例をケニア側が紹介し、それをマラウィ側は自分達でも応用が可能か否

かを検討していくとともに、関係者間の信頼関係を構築していく期間だったと言えるだろう。

この信頼関係を築けたことが次へのステップにつながったと考えられ、域内協力において

の重要ポイントだといえる。

表 38：SMASSE 域内協力第一期：信頼関係構築期間活動実施拠点場所実施主体

2000 年 2 月 SMASSE ケニアによる域内協力可能性調査（タンザニア、マラウイ、ザンビア）域内ケニア

2000 年 8 月第 2 回全国 SMASSE INSET ケニアに参加ケニアケニア

2001 年 2 月第 1 回 SMASSE-WECSA 域内会議に参加ケニア／域内ケニア／域内

2001 年 8 月第 3 回全国 SMASSE INSET ケニアに参加ケニアケニア

2002 年 1 月ケニア SMASSE との合同ワークショップマラウィマラウィ (ケニア) ★

2002 年 3 月第三国研修事業などマラウィとケニアの連携協力についての枠組み合意ケニアケニア・

マラウィ

2002 年 6 月第 2 回 SMASSE-WECSA 域内会議参加ケニア／域内ケニア／域内

注）★印は、域内協力を受け入れる側であるマラウィにおいて、ケニアの技術協力を得ながら実施した事業。（）内は実施に際しての協力連携国。

２）第二期：有効性試行期間

上述 2002 年 3 月のマラウィとケニアの間における連携枠組みに基づいて、2002 年 8 月

にケニアで実施された第三国研修に参加した際、まず行ったのが域内協力のための戦略

的行動計画（Strategic Action Plan）の策定である。今後２～3 年間の活動目標を、「域内協

力による技術支援を得ながらマラウィ国内のリソースを有効活用し ASEI/PDSI を基本とし

た INSET をマラウィ国内で実施する」とし、その目標達成のために、１）関係者間の合意形

成、２）教材開発と試行的 INSET の実施、そして、３）本格的 INSET の実施、の 3 つの段

階を設定した。各段階の目標に基づいてそれを成果、活動、活動主体と細かく落としてい

き、そのプロセスを表にまとめ、それに基づいて一つ一つの活動を積み上げていくことに

集中した。



表 39：SMASSE INSET MALAWI 戦略的行動計画 2002－05（概略）第一段階第二段階第三段階期間

2002 年 8 月～2003 年 4 月9 ヶ月

2003 年 5 月～12 月 7 ヶ月

2004 年 1 月～2005 年 1 月12 ヶ月

目標

SMASSE INSET 支援のための合意形成・環境作り

INSET 教材開発とSMASSE INSET の国内試行実施

INSET の本格的実施

成果

INSET 制度構築の方向性、アプローチについて関係者で合意が形成される支援ニーズが分析・把握される

次ステージ準備のための行動計画案が作成される。 INSET 実施に必要な教材が開発される国内で試行的 INSETが実施される

協力対象地域において定期的な INSET が実施される。 INSET 実施後に定期的なモニタリング評価活動が実施される。

活動

関係者会議の実施ニーズ・アセスメント調査の実施

準備行動計画の立案教材開発試行的 INSET の実施

INSET の実施モニタリング評価活動の実施

表 40：SMASSE 域内協力第二期：域内協力の有効性試行期間活動実施拠点場所実施主体

2002 年 8 月

・第 4 回全国 SMASSE INSET ケニア第三国研修参加（3 ヶ月）・技術交換事業として 1 名（1 週間）・今後の 2 年間準備期間の戦略的活動計画作成

ケニアケニア

2002 年 10 月第 1 回関係者会議開催マラウィマラウィ

2002 年 11－12 月ニーズ・アセスメント調査マラウィマラウィ (ケニア) ★

2002 年 12 月第 2 回関係者会議開催マラウィマラウィ (ケニア) ★

第一段階

2003 年 3 月 WSSD フォローアップ会議参加域内ケニア

2003 年 4 月 TOT のためのマラウィ、ケニア合同ワークショップ開催マラウィマラウィ

(ケニア) ★

2003 年 7 月第 3 回 SMASSE-WECSA 域内会議ガーナ／域内ガーナ／域内

2003 年 8 月教育省と今後の進め方について協議マラウィマラウィ

第二段階

2003 年 9 月試行的 INSET 開催マラウィマラウィ (ケニア) ★

2004 年 1－2 月 SMASSE-WECSA 第三国研修ケニア／域内ケニア

2004 年 3 月 2002-04 年度活動レビュー会議マラウィマラウィ（ザンビア）

2004 年 6-7 月第 4 回 SMASSE-WECSA 域内会議南ア／域内南ア／域内

2004 年 7－8 月技術協力プロジェクト事前調査マラウィマラウィ (ケニア) ★

第三段階

2004 年 10 月「SMASSE INSET MALAWI」プロ技開始マラウィマラウィ

注）★印は、域内協力を受け入れる側であるマラウィにおいて、ケニアの技術協力を得ながら実施した事業。（）内は実施に際しての協力連携国。

この期間で重要なのは、実施主体と場所をケニアからマラウィに移し、ケニア側から技

術的支援を得つつも、マラウィ側 C/P 自らが活動を企画、実施する中で自信とオーナーシ



ップを醸成するとともに域内協力の有効性を試行することである。試行錯誤を繰り返し、自

分達で活動を作り上げていくプロセスを経てオーナーシップの目も少しずつ芽生えてくる。以下、この期間の活動の中で主なものを以下に示す。（１）関係者会議（Stakeholders’ Meeting：2002 年 10 月、2002 年 12 月）関係者を集めての会議は、以下の目的を設定して 2 回行った。第 1 回：持続的な INSET 制度を構築するために克服しなければいけない課題（組織、マネ

ジメント、財政、政策）を関係者の参加型手法により抽出 SMASSE アプローチによる INSET の紹介関係者分析のための情報収集

第 2 回：ニーズ・アセスメント調査分析結果の共有ケニア SMASSE メンバーからの活動経験の共有今後の作業を進めるに当たっての関係者役割分担（Terms of Reference：TOR）の

作成と合意

この一連の会議で重要なことは、実際に INSET 活動を実施していくグループだけでなく、

政策意思決定者、財政負担者、学校・地域代表者、潜在的反対者、協力者を特定し、彼

らの立場、考え方を理解し、それぞれがどのような力関係にあるのか、各グループの行動

規範の基準は何なのか、活動を円滑に進めていくためにどのような環境作りが必要なのか

を把握することである。すなわち、この関係者会議を通しての関係者分析によって、マラウ

ィ側のドナー支援に対する依存心が高いこと、教育行政側の意思決定に時間がかかること

を認識したことが、計画に沿って活動を進めつつも、その後、焦らず環境作りに取り組む柔

軟性を持ちえたことにつながっていった。（２）ニーズ・アセスメント調査（2002 年 11 月～12 月）現職教員に関する資格、経験、担当科目などの基礎情報の他、理数科目の教授法、

能力についての認識、教える際に困難を伴う教科項目、更に生徒達の理数科教科への態

度、同科目が苦手と感じる要因等についてニーズ・アセスメント調査を実施した。この調査

結果を、次の段階で INSET に必要な教材や研修カリキュラムを作成する際の参考資料と

することを目的としたものである。マラウィ側 C/P にとって、このような学校現場の具体的課題を抽出するための調査は初

めてのことであり、ケニア SMASSE からの技術協力を得ながら、データの集計や分析を行

った。このような調査は、今後、活動が進んでいく中でその進捗やニーズに変化が起こっ

ていないか等を確認するためにも、モニタリング評価活動に組み入れ定期的に実施してい

くことが大切である。（３）合同ワークショップ＜コア・トレーナー候補養成研修 (Training of Trainers: TOT)（2003 年 4 月）と試行的

INSET（2003 年 9 月）の実施＞第 2 段階に入り、まず始めに取り組んだのが、マラウィで実際に持続的な INSET を実

施していくために中心的な役割を果たす人材、すなわち「コア・トレーナー候補（以下、



CT）」の育成である。基本的には支援の拠点としているドマシ教員養成大学 (DCE)の理

学部講師達がその役割を期待されたが、DCE の慢性的な教職員不足を補うべく、先のニ

ーズ・アセスメント調査時に周辺地域の中学校から INSET 活動に取り組む関心と意志のあ

る有資格教員への参加希望を募り、この活動以後、彼らも CT として参加することとなる。こ

の研修にもケニア SMASSE から各教科担当専門家による技術支援を得た。特に、同じトピ

ックに関するケニア側とマラウィ側の研究授業による比較は、同じ内容を扱う場合でも、工

夫次第で様々な切り口とアプローチがあること、ASEI/PDSI が生徒達に楽しい理数科教育

を提供するための授業改革に効果的であることをマラウィ側参加者が認識するのに非常

に有効であった。この頃になると、約 1 年前に初めてケニア SMASSE と合同ワークショップをした時にマ

ラウィ側に見られた自分の授業が他人に評価されることに対する抵抗感はほとんどなくな

ってきていた。そして第２段階のも重要な活動は、「INSET の試行的実施（Trial INSET）」であった。

これまでもケニア SMASSE からの技術支援を得ながら、マラウィ側が主体的な立場で様々

な活動を実施し始めてはいたが、今回は、計画、準備、実施、評価まで研修の流れを一通

り自分達だけでやってみる、というのが目的であった。先の TOT で養成された CT が中心となり、周辺の中学校教員に対して、ASEI/PDSI を

使った教授法改善についての座学と、授業計画、現地の資源を大限に活用した教材作

成方法、模擬授業の実施、そして研修の終日には実際に周辺の中学校へ赴き、研修の

中で作成、練習、改善を加えた授業計画に基づいて生徒達に授業を行うなどの研修運営

を行った。マラウィ側 C/P にとって、これまでの少ない研修機会の中でも、常に研修を「受

ける側」だったのが、今回は「提供する側」として立場が替わったわけである。もちろん、計画の不備や準備不足、実施上の時間管理不足など経験不足から研修の

途中でプログラムの微調整を余儀なくされるなど細かい部分で多くの課題が残されたが、

それも実際に自分達が実施する側に立ち初めて INSET を企画運営することの意味を認識

し、自分達で主体的に実施したことで得られた自信や次への課題が明確になったことはオ

ーナーシップ醸成に大きな役割を果たした。

3）域内協力における今後の課題１）セクター・ワイド・アプローチ（SWAp）の下での案件形成調整

アフリカ地域においては近年、教育セクターへの SWAp 導入が進み、マラウィもその例

外ではない。SWAp 状況下で域内協力による案件形成を進めていく際に、問題になるの

が支援対象地域を限定する場合である。基本的に SWAp の考え方は地域限定の「プロジ

ェクト型支援」を歓迎しない。本事例でも 2004 年 7～8 月の 2 ヶ月かけて、それまでの専門

家現地業務費による支援からプロ技移行のための事前調査を行った際、マ国側との協議

でも懸念を表明されたのが、この対象地域についてである。しかし、始めから全国を対

象とする支援を行うことは、いくら域内のリソースを有効活用するとしながらも非現実的であ

る。ケニア SMASSE 等のようにフェーズ１で実績をあげてフェーズ２で全国規模に発展す

る場合もあるが、全国規模で支援するのであればそれを望む当該国自身からもそれ相応

の投入とコミットメントが当然必要になり、支援開始当初にそれを満たせ得ない場合には、

我が国としてもまずは地域を限定してから、というアプローチを取らざるを得ないであろう。この SWAp の理想とする全国型アプローチと現実のリソースや彼ら自身が考えるコミット



メントとの間のギャップをどのように調整していくかは各国の事情に応じて慎重に検討しな

ければいけないだろう。

２）政府規定手当とコストシェアリングマ国では、従来、各ドナーが支援していたプロジェクトにおいて、その活動に参加する

交通費や日当、宿泊費などの手当支払い額が統一されておらず、それが参加者の行動

原理に悪影響を与えていた。すなわち、彼らは手当が高く支払われるドナーの活動を優

先し、本業を疎かにしているという問題認識から、SWAp の下では、全てのセクター開発活

動に関する手当を政府規定とし、それ以上は出さないようにガイドライン（Code of Conduct）で決めている。

一方、手当の基準について SWAp の下で政府とドナー間で合意をする、ということは、

逆にマ国側 C/P 達の間に、ドナーが支援する活動においても政府規定額の手当は支払わ

れて当然、という認識が生まれてくることを意味する。その政府規定では、一日あたりの日

当が月額給与の 10～20％程度と高く設定してあり、それが人の行動規範に与える影響力

は甚大なもので、この手当がないと活動への参加意欲が低くなる「Allowance Syndrome」

現象は、もはや「文化」となっているといっても過言ではなく、非常に根深い問題である。本

来ならば、ドナーが一斉に手当支払いを止めるか、または政府規定を下げる方向で協議

しなければいけないところであるが、公務員の基本給が低いことから手当削減に対する彼

らの抵抗が大きく、政治的決断が困難な課題である。同様のことは、他のアフリカ諸国でも当てはまることが考えられ、国からの必要経費負担

がそれほど期待できず、またケニア SMASSE のように学校レベルや受益者からのコストシ

ェアリングが困難な場合の各国社会経済的体力に応じた持続的な運営資金メカニズムの

構築は、今後、域内協力が各地域に持続的に拡大していくか否かを左右する重要な条件

であり、域内会議等の場でも積極的に議題として検討していく必要がある。

３）中等教育の役割の拡大と初等教育との関係

アフリカにおける中等教育の役割は、初等教育と高等教育を結ぶ単なる「中間の教育

期間」という位置づけから近年、多様化、複雑化している。HIV/AIDS の問題、紛争予防や

民主的社会制度構築の基礎となる市民教育（Civic Education, Social Study）の強化、コン

ピューターを活用した ICT 教育（Information, Communication and Technology）等、新しい

分野のカリキュラム導入が進んでおり、その要請度合いはアフリカ域内でも各国様々であ

る。これら新しい中等教育の役割とニーズに対して域内協力としてどのように対応していく

のか、域内協力が拡大していくにつれて今後の課題となっていくであろう。また、中等理数科教育の質の問題は、当該サブ・セクターだけの問題ではなく、それ以

前の初等教育段階に起因しており、域内のメンバー国によっては中等よりも初等教員教育

強化が優先されている場合もある。現在、域内協力の中心となっているケニア SMASSE の

対象は中等教育教員であるが、初等教育への協力を含んでいる JICAのプロ技「ガーナ小

中学校理数科教育改善計画」の経験や域内協力における役割を強化し、この初等と中等

の二つのサブ・セクターとの間をどのように結ぶのか、域内協力がより包括的かつ効果的

なモデルとなるための今後の検討課題であろう。



4） SMASSE INSET MALAWI 今後の支援方向性このように本プログラムはケニアを中心に行っている中等理数科のアフリカ域内協力の

枠組みを活用し、2000 年から 2004 年まで 4 年間かけて案件形成してきたものである。その

間は、専門家の現地業務費により活動支援を行ってきたが、協力をより組織的に効果的に

行うために平成 16 年度（2004 年 10 月）から３年間の予定で技術協力プロジェクトとして発

展した。今後、我が国の基礎教育分野での南南協力のモデルとして成長していくことを期

待したい。

5）無償資金協力：「ドマシ教員養成大学施設改善計画」平成 14 年度（2003 年 2 月）、本計画に関する基本設計調査（B/D）、そして 2003 年 5

月に B/D 概要説明調査が実施された。協力コンポーネントの概要は表のとおり。その後、

2004 年 7 月 E/N 署名、同年 11 月に入札、同年暮れから工事を開始している。工事終了

は 2005 年 11 月の予定である。

表 41：無償資金協力「ドマシ教員養成大学施設改善計画」基本設計調査と専門家の役

割日程活動専門家の役割

2003 年 2－3 月基本設計調査インセプション・レポート説明要請内容確認他ドナー支援動向確認現地調査 M/D 署名

• 教育省内及びドナー間協議調整 • 現地調査同行

2003 年 5 月

基本設計概要説明調査概要説明コンポーネント協議追加現地調査 M/D 署名

• 教育省内及びドナー間協議調整 • 現地調査同行

2004 年 7 月 E/N 署名詳細設計教育省内及びドナー間協議調整

2004 年 11 月～工事開始モニタリング 1) 施設

施設主な内容デモンストレーション中等学校

管理棟（校長室、教頭室、秘書室、教職員室、会計室、台所、倉庫、トイレなど）、教室、講堂

教職員住宅校長用（１）、一般教職員用（13）大学女子寮 120 部屋、各勉強部屋、トイレ、シャワー、洗濯場コンピューター・ルーム 20 人の学生が収容可能なコンピューター・ルーム、準備室体育館体育館、更衣室 2) 機材上述関連の家具や理科実験器具など。コンピューターは含まない。

6）無償資金協力案件形成平成 17 年度のエイド・トークにおいて、以下の案件の要請書を提出予定である。



The Project for the Construction of Six Secondary Schools of excellence in Science, Technology and Mathematics, three located within the Blantyre Education District and three within the Lilongwe Educational District. .

Construction of Primary Teacher Training College in the Shire Highlands Education Division or Northern Education Division

Construction of Student Boarding Facilities in Selected Community Day Secondary Schools (CDSS)

7）その他：JOCV 理数科教師活動に対するサポート

マ国には JOCV 理数科教師が常時 15 人程度派遣されている。彼らは、比較的学習環

境が恵まれている従来からの中学校（Conventional Secondary Schools：CSS）と 1998 年以

降、遠隔教育センターから中等学校機関に役割が格上げされたものの、施設、教員の有

資格レベルも CSS と大きな格差がある CDSS (Community Day Secondary School)の大きく

分けて 2 つの種類の中学校に派遣されている。以前は CSS への派遣がほとんどであった

が、2001 年頃から JOCV の派遣先の再検討が行われ、CDSS 派遣へと徐々にシフトされて

きた。彼らは各学校に一人ずつ派遣され、授業を担当し、まさに教室レベルからの教育の質

の向上のために日々貢献している。しかし一方、マ国中等教育における課題は巨大で、

現場でいくらがんばってもその解決の糸口が目に見えるものでもなく、隊員の活動の位置

づけ見失ってしまい、活動の意義について悩んでしまうこともある。実際学校現場での問

題点を日々目の当たりにしており、それを直接教育行政に訴えることができる機会を設け

たいと考え、2002 年 12 月から毎年一度、隊員と教育省との定期懇談会を設定することを

提案し、以下のとおりこれまで 3 回の懇談会を実施した。

表 42：JOCV 理数科教師分科会と教育省との懇談会回年月目的成果と課題

第 1 回 2002 年 12 月教育省と JOCV の親睦を深めるセカンダリー教育の現状の問題を把握教育部門におけるJOCV・教育省側の役割について討論

＜成果＞初めての教育省と JOCV との懇談会として今後定期的な会議とすることが決められた。

＜課題＞会議の中で JOCV 側から教育省への不満だけが際立ち、建設的な議論にならなかった。 JOCV が分科会としての活動として紹介できるものが乏しかった。

第 2 回 2004 年 1 月マ国教育省が JOCV活動について期待することについて協議 JOCV 理数科分科会の活動現状について報告学校現場が直面している課題について協議

＜成果＞ JOCV 側が具体的な活動（ワークブック作成、研究授業、数学コンテスト等）を積み上げてきており、それに基づいた問題提起や解決策の提案ができた。

＜課題＞マ国教育省側は、JOCV も含めボランティア教師の調整を行いたいという意志はあるものの、具体的なJOCV 活用についての方針を有していなかった。

第 3 回 2005 年 2 月 JOCV 理数科分科会の活動現状について

＜成果＞活動実績が昨年から更に充実し、



報告 JOCV 理数科教師の効果的な派遣先についてディベート（CSS かCDSS か）

数学コンテスト等教育省との活動連携へと拡大していける具体的案を提示できるようになった。

＜課題＞ JOCV 側が提案した命題についてディベート方式による討議を行ったが、次への具体的な行動計画を引き出すことができなかった。

Mathematics Association in Malawi (MAM) 再活性化と JOCV 活動との連携

マ国教育セクターには 1990－98 年まで、主にオランダ政府の支援を受けて18、数学教

育協会（Mathematics Association in Malawi：MAM)という数学教育推進のための団体が

存在していた。会員は数学教育に携わる大学教官、中高等学校教師、学生などで、数学

教育に関するニュースレターの発行や「数学フェア」の開催などを行っていた。しかし、支

援が終了すると同時に MAM の活動は停止し今日に至っていた。このような背景の下、2005 年 7 月に南アフリカで開催されるアフリカ地域数学教育会議

に参加することを契機に MAM の再活性化を目指そうという動きが見られる。しかし、MAMを支える具体的な活動を下に協会を再結成しようとしているのではなく、「協会」というフレ

ームを作ることを先に協議していることから、１）研究授業の実施、２）補助教材（数学ワーク

ブック）の作成、３）数学模擬テスト/コンテストの実施、等具体的な活動を持っている JOCV理数科分科会の活動が MAM 再活性化に今後、大いに貢献できると考えられる。

今後も更に、教育省との懇談会等を通して MAM 活性化と分科会の活動を効果的に結

びつけ、隊員活動のインパクトが隊員の派遣されていない地域へと拡大するように教育行

政内で働きかけていくことが重要である。

5. 初等教育環境向上プログラム（案件形成）

1）背景リロングウェ市内から南西約 10 キロに位置するセント・ジョーンズ小学校は、1960 年代初

頭、ミッション系のデモンストレーション・スクール（モデル校としての役割）として設立された。

隣接する中学校との一貫教育で当時は質の高い教育を提供し、周辺でも有数の学校であ

った。しかし、70 年代後半、学校運営が教会から政府の管轄下になるとともに、教室や机・

椅子等の学校施設の補修、改善が定期的に為されないまま施設の劣化が進み、また、

1994 年の初等教育の無償化政策により、生徒数の爆発的な増大による施設の絶対的不

足が、初等教育を執行する上で低限の学習環境を確保する上でも困難な状況に直面

していた。このような状況の下、2002 年 12 月、当校の学校運営委員会（SMC）から、教室増設支

援の申請書（当初は、「草の根無償資金協力」）が JICA マラウィ事務所に出された。それを

受けて、学校の現状及び SMC をはじめとする学校運営状況の調査を行い、支援の妥当

性、及び必要性の高さとともに、特に、支援の緊急性が確認されたことから、当初申請のあ

った「草の根無償資金協力」よりも更に迅速性のある専門家現地適用化費（現地業務費）

を活用し、7 ブロック（14 教室）の建設及び生徒用二人掛机・椅子 180 セット、教員用机・

18 マラウイ大学チャンセラー・カレッジとアムステルダム自由大学との共同プロジェクトとしてマ

ラウイ大学をベースとして 1990－98 年まで実施された MAMSTIP（Malawi Mathematics and Science Teaching Improvement Project）のコンポーネントの一つとして MAM は支援された。



コミュニティ

学校運営委員会

学校

学校長を中心とした

「授業運営」能力向上

父兄を中心とした「学校モニタリング」

能力向上

地域住民を中心とした「教育参加」意識向上

専門家の技術的支

援 (ソフト面) 本計画の目的：ニーズに即応し

た学校施設の改善（ハード面）

椅子 15 セットの供与支援を行った（2003 年度）。この協力により、教室数が既存の 8 教室

から 22 教室に増加するとともに、生徒用机・椅子セットは、80 セットから 260 セットに増加し

た。教育環境も、過去に雨季の時期には授業が中断せざるを得ない状況であったが、通

年で授業を実施できるようになるとともに、一クラス当りの生徒数も協力前の約 419 人から

152 人へと改善し、より効果的な授業が実施できるようになった。一方、当校に対する先の施設面での支援を検討する際、１）当校は、周辺地域の就学児童を多く収容し、教育機会の拡充に大きく寄与している

小学校の学習環境改善を目的としており、施設面の協力を超えて専門家業務の中

心である「基礎教育向上」のための技術支援との関連性が非常に高い２）マ国においては行政の地方分権化政策が推進されており、その中でも、初等教育は

も地方分権化を奨励しているサブ・セクターである。教育の地方分権化の終的

な目標は、学校レベルでの学校運営マネジメント能力の強化であることから、施設

改善支援とその後の専門家による学校運営のモニタリングや教員再訓練の技術的

支援を組み合わせれば、学校レベルでの効果的な協力が可能になることを指摘19し、それに基づいて、定期的に学校長や SMC との協議や学校運営モニタリン

グを実施し、学校教育の質の向上に向けたニーズ調査及びプロポーザル作成支援等の

キャパシティ・ディベロップメントを行ってきた。

図 12：セント・ジョーンズ小学校支援コンセプト図

19 『セント・ジョーンズ小学校施設改善計画申請書』（2003 年 2 月 15 日）参照



2）これまでの支援内容 a) 教室増設

１目的初等教育を実施するに必要低限の学習環境が確保される。

２内容 ① 教室棟 7 ブロック（14 教室） ② 生徒用二人掛机・椅子 180 セット教員用机・椅子 15 セット

３直接裨益者小学校に通う約 3000 人の生徒。特に、低学年の生徒。

４期待された成果 ①天候に左右されず、初等教育に必要な授業時間が確保される。 ②ドロップ・アウト率（退学率）が改善される。

５成果

① 過去に雨季の時期には授業が中断せざるを得ない状況であったが通

年で授業を実施できるようになり、授業時間数が増加した。 ② 一クラス当りの生徒数も協力前の約 419 人から 152 人へと改善した。 ③ コミュニティ活動に学校施設が活用されるようになった（例： 2004 年 5

月の大統領選挙の選挙人登録、投票所として新教室が活用された）。

６実施期間 2003 年 1 月～4 月７維持管理組織学校運営委員会（School Committee）８資金リソース専門家現地業務費（施設等整備費）

９支援額実施見積額：約 US$ 30,029.5 ① 教室１４教室：約 US$20,000 ② 机・椅子等：約 US$10,000

10 課題と副産物

＜課題＞現地コントラクターの問題教育省の選定基準に基づき、学校や県教育事務所関係者の参画の

下、公示→入札書類の確認→入札→契約交渉→契約→工事開始、と

一連の流れの中で工事を現地コントラクターの選定を行った。しかし、現

地コントラクターの工期や工事の質に対するモラルは低く、教育省施設

担当官を含めた施工管理による指導も十分反映されることは少なく、マ

ネジメントに困難を伴った。これまでの政府（発注者）と民間セクター（受

注者）との関係が、一種の馴れ合いになっており、今回も多少の手抜き

工事も許されるという認識がコントラクター側にあったことを否定できな

い。一方、正規の手続きを取ってコントラクターの選定を行い、教育省の

施設専門家と共に施工管理を実施したが、上述のようなコントラクターの

問題を事前に十分考慮したプロジェクト・マネジメントを検討すべきで、こ

のような施設関係の支援を行う際の大きな教訓となった。＜副産物＞学校運営委員会の能力向上上述の問題に対処するため、学校運営員会とは頻繁に協議を重ね、

その解決策を検討した。元来、この支援のアイデアは学校側から JICA事務所に申請があったものであり、実際の工事はコントラクターが行って

いても、その進捗に対する学校関係者の認識は非常に高いものであっ

た。資材の管理や工事用水の運搬のために父兄から資金や労働力の

貢献を得るよう努力したり、コントラクターとの交渉、県教育事務所との事

務調整、連絡作業そしたりと課題の対処を通じて様々なことを経験した。

このようにコントラクターの問題に伴うリスクを小限に抑えるよう計画す

るべきだが、問題が全く発生しないプロジェクトは存在しない、ことを前提

とすれば、実際、問題が起こった時に関係者でどのような解決策を取る

べきかについて時間をかけながら一緒に考えていくことが重要なことであ

る。そして、そのようなアプローチこそが学校ベースの活動の中に真のオ

ーナーシップを育むものだと考える。



b) 学校のイニシアティブを重視した現職教員研修（INSET）

課題実施目的マ国初等教育カリキュラムにおいて音楽

教育が導入され、生徒たちにとっても

「楽しい科目」の一つであるにも関わら

ず、教員に対する右教科のカリキュラム

指導及び教授法が周知されていない。

教員に対して音楽教育の

カリキュラムと教授法につ

いての指導を行う。

課題と実施目的

都市部周辺の人口増加の激しい地域に

位置する当校において、特に低学年に

おける就学者数増加から一クラス 100 人

を超える生徒に対するより効果的な指

導方法向上が必要である。

室内、屋外でのそれぞれ

の教室運営方法について

学ぶとともに、学習障害児

も含んだ多様な学習レベ

ルの生徒たちに対する指

導方法を研修する。成果目標本研修によって、以下の成果達成を目標として設定した。

① 音楽教育カリキュラムが教員間で周知される。 ② 簡単な楽器を活用した音楽教育指導法が向上する。 ③ 大きな生徒数を抱える室内、屋外それぞれの教室運営手法が向上する。 ④ 多様な学習レベルに対する生徒指導方法が向上する。

実施内容 1.学校運営

１）教室運営についての概論（教室、大教室の定義）、２）運営可能な教室規模とそれを超える場合の対処の仕方３）効果的な教室運営を達成するための環境作り４）生徒の授業内参加を活性化させる活動５）教室運営のためのリーダーシップ６）教室運営における生徒の役割７）ケース・スタディ８）教室活動のグッド・プラクティスからの教訓９）生徒の授業内活動の効果的共有方法 10)室運営における教員の役割 11）課外教室での効果的授業運営のための教師の役割 12）教室運営、授業における効果的テクニックとスキル１3）様々な学習レベルの生徒に対する指導方法 14）参加型授業運営の方法 15）効果的な学習教材の作成とその活用及び安全な保管方法 16）全体のプログラム評価

2.音楽教育１）カリキュラム１（声楽）音と音楽の違いテンポに関する用語とその意味

２）カリキュラム２（リズム）リズムとリズム記号リズム・パターン指揮の方法

１）カリキュラム３（メロディ）歌の中でのメロディの定義と役割メロディの創作（様々な音と声音を合わせる、様々な音を真似てみる）メロディ表への書き出し書き出したメロディを読み起こす



２）カリキュラム４（フォーム）歌の構造歌の構造の分類と見分け方

３）カリキュラム５（コード）様々なメイジャー、マイナー・コードコードを利用した簡単なキーボード演奏

１）これまでの学習内容の復習２）レッスンプランの作成方法とグループワークによる模擬授業

8. 全体プログラム評価

成果と課題今回ファシリテイターを県教育事務所の PEA、CPEA（Coordinating Primary Education Advisor）、そしてリロングウェ初等教育教員養成大学の講師が務めたわ

けだが、PEA については政府の初等教育重視の方針から、これまでドナーからの

支援でこのようなワークショップの運営手法などについて研修を受ける機会が数多

くあり、また、大学講師の方も常日頃、授業を担当していることから、参加者から高

い評価を得るようなファシリテイト能力と教授法を有していることを十分に示した。一方、準備段階での打ち合わせなどで、できるだけ各セッションの要点がまとまっ

た参加者用のレジュメを作成し、より効果的な研修とするように助言した。また、そ

の旨、各自の役割として「INSET 運営ガイドライン」にて説明を行い、コメントも含め

合意を得ていたのだが、実際、レジュメの準備をしてきたことはなかった。これまでの INSET 計画実施の経験でも同じようなことを体験してきたが、とにかく

準備を十分にして臨むというよりは、その場の状況で切り抜けているような印象を持

っている。もちろん、豊富な経験に基づいて参加者にも満足してもらえる INSET が提供でき

るのは評価すべきことである。しかし、各セッション自体が非常に楽しく有意義なものであるということと、それが

果たして次に述べる「期待した成果」を確実に達成したか、ということとは別次元の

議論であり、なぜこのような INSET をやるのか？そのために毎回のアプローチは十

分効果的であるのか？そのためにはどのような準備をする必要があるのか？など

問うていける姿勢を作っていくことは、今後の課題と言える。

c) リロングウェ市内県教育事務所のアクション・プラン作成

１目的

① 上述の「セント・ジョーンズ小学校における学校ベースのイニシアティ

ブを重視した現職教員再研修(INSET)」の経験についてリロングウェ

市内県教育事務所関係者と共有する。 ② リロングウェ都市部における「学校ベース INSET」推進のための体制

作りに必要なアクション・プラン（案）を作成する。

２対象リロングウェ市内 3 地方教育事務所職員（事務所長、初等教育アドバイ

ザー、会計官）、教育省初等教育担当官

３期待された成果 ① 「セント・ジョーンズ小学校における学校ベースのイニシアティブを重

視した現職教員再研修(INSET)」の経験と教訓がリロングウェ市内地



方教育事務所関係者で共有され、他学区での初等教育向上活動

についての意識が向上する。 ② 「学校ベースINSET」推進のためのアクション・プラン（案）がリロング

ウェ市内の3つの県教育事務所ごとに作成される。成果と課題 ①の経験の共有に関しては、セント・ジョーンズ小学校関係者が企画、準備、実施ま

での一連の活動を自分達のイニシアティブで行い、そのように自分達で動くことで学校

環境が改善されていったという事実が、自負心に溢れたプレゼンテーションとなり、参

加者に学校ベースでの活動を推進していくことが重要であるという関係者間の認識が

向上したといえる。また、来年度（2005 年 7 月～）から初等教育サブ・セクターの予算が地方レベルへと委

譲されることが予定されている中で、本事例を使って学校レベルでの活動を推進し教

育の質の向上を図る上での地方教育行政の役割を再検討することができたことは意義

のあるものであったといえる。一方、②の成果に関しては、本ワークショップでは中途半端に終わってしまった感はぬ

ぐえない。理由としては、１）半日のワークショップで経験共有とアクション・プラン案作成の２つの

大きな活動を行ったことにより時間的な制約があったこと、２）地方教育事務所側にこの

ような学校ベースでの活動を推進する上での自らの役割についての認識がまだ統一さ

れていなかったこと、３）「ドナーが支援してくれる活動の一環」という認識、すなわち「オ

ーナーシップ不足」が、特にセント・ジョーンズ小学校を管轄している Lilongwe Urban地方教育事務所以外の２事務所にとっては未だに強く残っていたこと、等が考えられ

る。アクション・プラン案作成過程において重要な部分である「第 3 段階：活用できる現有

資源は何か」という作業については全く手がつけられていないことや、終アウトプット

の質の違いなどにも上述オーナーシップ不足が表れている。

3）今後の案件形成アプローチと方向性このような学校ベースの活動を推進していくためには地方教育事務所の役割が重要で

あり、具体的な行動計画に基づいて日々の学校モニタリング活動を実施し、その中で

ニーズが的確に把握された場合に、どのように現有資源を動員し、また不足している場

合にはどのような方法で教育省やドナーにコンタクトをとりながらそのギャップを埋めて

いくかを自らが考えていかなければならないという、自助努力の認識を高めるアプロー

チがポイントになる。しかし、各教育事務所間でも「オーナーシップ」の度合いや、各職員の認識に差がある

ことから、本ワークショップのアウトプットの質にも違いが見られた。今後具体的な支援

を行っていく際には、各事務所の行政能力レベルや管轄している小学校の置かれた

学習環境、ニーズに応じたきめ細かな支援が必要を検討する必要がある。このような「学校ベース」の活動を推進していくことは、教育省側も具体的な政策「地域

参加型の初等教育改善」を有しており、今回のワークショップにも担当官が参加し、そ

の推進に高い関心を示しており、また、欧州ドナーから資金援助を受けている NGO（CARE International、CRECCOM 等）が他の地域でも同様の支援を行っていることか



ら、教育省が調整を行い活動進捗に関する情報の交換や支援手法の共有を図ること

が望まれる。今後、本ワークショップで作成したアクション・プラン案をどこまで各事務所で検討し、

再度、教育省や JICA にコンタクトを取ってくるかを大いに期待し、それに応じて必要な

支援を検討していくような協力姿勢を継続していくことがオーナーシップを重視した協

力となるためには重要であり、それに応じた柔軟な支援プログラムを今後も長期的に検

討していくことが重要である



第 6 章：今後のマ国教育セクター支援

1. マ国教育セクター支援における留意点

マ国教育行政における大の課題を一言で表現するならば、『計画あれど、実施せず

（Planning is one thing, implementation is another.）』ではないであろうか。これが、3年

間教育省計画局付の専門家として奉職し、感じている正直な気持ちである。第3章の教育政策で述べたとおり、教育セクター開発に係る計画、政策書は数多く存在

している。もちろん、セクターが直面する課題に取り組むためには、まだカバーされていな

い分野（特殊教育：Special Needs Education、ICTと教育、教員の配置に関する政策等）は

残されているが、EFAやMDGsで謳っている基礎教育改善を推進していくために低限必

要な政策と計画は、十分そろっている。しかし、それら計画が完成すると、それを如何に実

施に移していくかという議論はするが、それが具現化していくのに時間、労力、資金など多

大なリソースを費やし、そうするうちに、計画にある情報をアップデイトするために改定作業

をしなければ、という議論に戻ってしまうという、当に「計画のための計画」という悪循環に

陥っている状況である。マ国教育セクター開発が、このような状況になっている大の要因は、『オペレーショナ

ル・マネジメント（Operational Management）の欠如』ではないかと分析している。すなわ

ち、計画を遂行していくための人材、資金、財、時間というリソースを、目標達成に向かっ

て大限に動員していくための組織としての強い意志と、それを行動に変換しうる組織構

造、そしてリーダーシップが不十分なのである。例えば、マ国は初等教育改善を教育セクター開発の優先課題としているが、約300万

人の初等教育就学者と約44,000人の教員に関係する教育行政を担当する職員が、本省

の初等教育局には局長を含め5人20、教員養成局には3人しかいない。職員数が少ない分、

意思決定が迅速になる環境ともいえるが、実際は、局長が全ての主要会議に出席しなけ

ればならず、会議に出るだけで一日が過ぎてしまうことが散見され、意思決定のための会

議なのか、会議のための会議なのかがわからなくなることが多々ある。また、ジュニアレベ

ルのスタッフに十分な業務指示が与えられていない、シニアスタッフは国内外の会議にば

かり出席し、ジュニアは、業務責任とその正当な評価を与えられていないため優秀な人材

ほど本省から離職していく。更に、局長レベルのほとんどは、政府とパフォーマンス・ベー

スで契約を結んでいる契約職員であるが、実際、契約更改の際の業務評価が曖昧で、10年近くも局長ポジションに留まることが可能な状況では、計画を実施に移すためのリーダ

ーシップよりも大臣や人事権を有する大統領府（Office for President and Cabinet）との関係

を良好に保つよう政治的に行動することが優先されていることも、計画実施の面でのリーダ

ーシップを発揮し切れていない要因だと分析している。このようにオペレーショナル・マネジメントの欠如がもたらす問題は深刻である。この部分

での能力の強化なしには、ドナー支援による学校建設や学習教材の調達配布、教員訓練

などの支援を継続しても、それは、あくまでもドナー主導の教育セクター開発であり、マ国

自身の内発的かつ自立的な教育行政は実現し得ないであろう。今後、マ国教育行政が、

地方分権化に進もうが、中央集権のままで留まろうが、また、SWApによる支援枠組みであ

ろうが、このオペレーショナル・マネジメント強化が必要であるという関係者の認識と、それ

20 2005 年 1 月から副局長はイギリスに長期研修に出ているなど、常に職員の数名はトレーニングなどに出て

おり、実質 3，4 名でサブ・セクター全体の政策や地方教育事務所などの調整作業に当たらなければいけな

い状況である。



を念頭においた支援が、中央・地方の双方において今後一層重要になってくるであろう。

2. 現場主義に立脚した政策支援このようなマ国教育セクターの状況の中で、我が国はどのような支援アプローチを取る

べきなのだろうか。上述第5章のとおり、政策レベルでは、教育計画運営向上を通して教育

行政強化支援、サブ・セクターレベルでは、初中等の基礎教育を支援しており、地方教育

行政開発計画（DEPs）策定とその実施のためのキャパシティ・ディベロップメント支援を行

った開発調査等は、マ国側だけでなく、他ドナーからも高い評価を得ている。このような地

方分権化に向けた具体的な開発計画を地方レベルでも有しているのは教育セクターだけ

であり、確かに教育行政の進捗は決して迅速なものとはいえないが、そのスピードを上げ

ていくための土台は少しずつ整いつつある。そのような支援を我が国は中心になって行っ

ているのだ、と自負していいと思う。また、中等理数科教育支援のSMASSEは基礎教育分野におけるアフリカ域内協力のモ

デルとなる可能性を十分に秘めており、アフリカによるアフリカ開発というNEPADの精神を

教育セクターから具体化していくことが期待されている。このように、我が国の得意分野と

する「現場主義」で着々と実績を積みつつある。しかし一方、我が国は、援助アプローチの一つとして他ドナーとの援助協調推進と謳い

ながらも、援助モダリティに関する制約から、開発調査NIPDEPや技術協力SMASSEのよう

なプロジェクト・ベースの支援から、先のオペレーショナル・マネジメントや公共財政運営に

係る課題など、更に一歩踏み込んだ政策支援に積極的に十分参加できる環境ではない。マ国教育セクタープランがセクター開発に関わる全ての関係者が共通ロードマップとし、そ

の実現のために連携するためには、現場での具体的な協力と共に、それがマ国側だけで

なく他ドナーに対してもビジブルなものとなるために、政策策定プロセスへの発言権を保持

するような環境を整えていくことが今後一層重要になっていくと思料する。

3. 教育セクター支援体制の整備と強化 1999 年4 月に前任の個別専門家（教育行政アドバイザー）が教育省計画局に派遣さ

れるようになり今年で6 年が過ぎた。前任の時に開発調査、無償資金協力プロジェクト、

SMASSE の案件形成が為され、小職の代でその実施促進及び案件形成の継続、そして

技術協力プロジェクト（以下、「技プロ」）立ち上げ等が行われた。今後、SMASSE 技プロ

が開始され、また、NIPDEP 後任の技プロ形成もする方向性であれば、我が国のマ国教

育セクター支援においてそれなりの規模の資金及び人的投入を開始することになる。一方、

この期間、マ国教育セクターを取り巻く環境も変化し、緩やかながらもプーリング・ファンド

システムによる資金・機材調達及び会計手続きの共通化、モニタリングやレポーティング等

の調和化を目指したSWAp へと徐々に進みつつある。SWAp の方向性は、「プロジェク

ト」を出来るだけ廃し、「プログラム」に一本化しようという動きでもあり、援助協調等SWAp の基本理念は支持しながらも、我が国が実際にプール・ファンディング等のシステム改革

に介入する事が困難な現状においては、現在の協力スキームを如何に「プログラム」支援

として提示していけるかが重要である。更に、専門家派遣による技術協力も欧州ドナーが

主張しているプール・ファンディングによる専門家選定がザンビアのように進んでいくなら

ば、それに対しても我が国派遣専門家の正当性を主張できる立場を確保する事が求めら

れているとともに、今後、我が国のセクター支援の投入が増加していくにつれて関係者も

増えていくことから、円滑な支援のために各役割分担を明確にし、支援体制を更に整備、

強化していく必要がある。



図13は、我が国による今後のマ国教育セクター支援体制案である。後任に当たる教育

行政アドバイザーは、できるだけ「マ国教育省の立場」での発言が教育省内においても他

ドナーに対しても自由にできるような立場を確保し、JICA事務所の教育セクター担当官と

教育セクター・エイド・コーディネーターが支援に係る日本の立場を代表する。そして、技

術協力プロジェクトの関係者と教育省配属の専門家、そしてJICA事務所が、活動の進捗

や政策の動きなどについて十分なコミュニケーションをとるような仕組みを作り、プロジェク

ト支援が、プロジェクト・サイトのみでの活動に集中しないよう、ミクロ（現場）での活動がマク

ロ（政策）へと確実につながるよう双方が連携できる支援体制を整備強化することが望まし

い。

図 13：我が国のマ国教育セクター支援体制案

RR: マラウィ事務所長（Resident Representative of JICA Malawi） D.R.R: マラウィ事務所次長（Deputy Resident Representative of JICA Malawi） A.R.: マラウィ事務所教育セクター担当所員（Assistant Resident Representative of JICA

Malawi） V.C.: マラウィ事務所ボランティア調整員(Volunteer Coordinator of JICA Malawi Office) A.C.: マラウィ事務所教育セクター在外専門調査員(Aid Coordinator of JICA Malawi) E.A.: 教育省セクターアドバイザー（Education Advisor）：現専門家の後任

以上

D.R.R.

R.R.

SMASSE 専門家

NIPDEP 専門家

E.A.

A.R

マ国教育省

JICA

他開発パートナー

V.C

● JICA 教育セクター支援全体の取り纏めと本部等との調整

● ドナー会議における JICA 代表

● JOCV 理数科教師を中心としたボランティア事業による教育セクター支援に関する案件形成と活動支援

● SMASSE INSET Malawi におけるJOCV チーム派遣調整及び取り纏め

A.C.

● これまでと同様、計画局のみならず、他部局も含めた教育セクター全般に関する助言

● ドナー会議などにおいても常に教育省の立場。他ドナーや JICA に対しても提言を行う(中立的立場)。

● JICA 案件形成に必要な情報提供及び技術的サポート ● A.R.、C.L.のサポート

● 教育省との調整 ● 案形形成サポート



＊提出済み報告書及びテクニカル・ワーキング・ペーパー一覧

2005 年 5 月「初等教育環境改善プログラム下での学校ベース・イニシアティブに基づい

た活動推進アプローチ」JICA （和文）

2005 年 4 月 Training Needs Assessment Report on Education Sector in Malawi, Ministry

of Education Malawi （英文）

・Vol.1: Administration

・Vol.2: Secondary Teacher

2005 年 3 月「初等教育環境改善プログラムにおける現職教員再研修」JICA （和文）

2005 年 2 月「マラウィ国教育セクター開発調査 NIPDEP 後継案件形成の方向性・アプ

ローチに関する一考察」 JICA （和文）

2005 年 1 月 Malawi Education Policy Issues in Primary and Secondary Education, JICA

（英文）

2004 年 6 月 JICA Policy Paper Education Sector Support in Malawi, JICA（英・和文）

2004 年 3 月 Working Paper IV on the Pilot Programme for Establishment of SMASSE

INSET Malawi –2002-04 Activity Review -, Ministry of Education Malawi

（英文）

2003 年 9 月 Working Paper III on the Pilot Programme for Establishment of SMASSE

INSET Malawi –Trial INSET -, Ministry of Education Malawi

（英・和文）

2003 年 7 月 Education Status Analysis Report of Northern and Southern Division in

Malawi, Ministry of Education （英・和文）

2003 年 6 月 Progress Report I, II, III on St. John's Primary School Construction Project,

JICA/Ministry of Education （英・和文）

2003 年 2 月 Working Paper II on the Pilot Programme for Establishment of SMASSE

INSET Malawi – Kenya, Malawi Joint Trainers’ Training -, Ministry of

Education Malawi （英文）

2002 年 12 月 Working Paper I on the Pilot Programme for Establishment of SMASSE

INSET Malawi –Stakeholders’ Meeting & Needs Assessment, Ministry of

Education Malawi （英文）

2002 年 12 月「マラウィ国教育セクターSMASSE INSET MALAWI システム構築に係るパ

イロット・プロジェクト－その位置づけと可能性－」 JICA （和文）

01 main

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