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31 Revista de Educacin y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.

Although there are various methods to teach reading, for writing there is no method, except which is aimed atdrawing lines and letters. The role of the writing instrument and its importance is described, but is criticized thatby solving the instrument problem it has been left out the way it is used. Difference on the studies devoted to theteaching of writing while learning to read and those who seek to improve the writing after reading is made. Fourdifferent degrees of difficulty writing cases are proposed and it is questioned the advantage of writing used inchatting. Specific activities to learn to draw, prior to formal writing are set and arguing how they should be reali-zed to generate the phenomenon known as morphological and phonological consciousness on which many stu-dies deal with once the individual knows read.

Key words: Learn to Write; Basic school; Morphological Consciousness; Phonological Consciousness; Reading-writing Relationship.

Ensear a escribir: Cul es el mtodo?*

Teaching Writing: Which is method?

JULIO AGUSTN VARELA BARRAZA,1 GONZALO NAVA BUSTOS,1

BAUDELIO LARA GARCA,2 ROGELIO ZAMBRANO GUZMN3

* Con financiamiento de CONACYT, Proyecto 85319. Cualquier comentario, crtica o sugerencia favor de dirigirla a: [email protected] Profesores investigadores del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicologa Bsica, Centro Univer-

sitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected], [email protected] Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicologa Bsica, Centro Universita-

rio de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Asesor del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio,ISIDM. [email protected]

3 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicologa Aplicada, Centro Universitario de Cien-cias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenAunque existen diversos mtodos para ensear a leer, para la escritura no existe un mtodo, excepto el que

est dirigido al dibujo de trazos y letras. Se describe el papel que tiene el instrumento para escribir y su impor-tancia en la forma en que se escribe, pero se critica que al resolver el problema del instrumento, se ha dejadode lado la forma de emplearse. Se hace la diferencia de los estudios dedicados a la enseanza de la escrituramientras se aprende a leer y los que pretenden mejorar la escritura despus del aprendizaje de la lectura. Se ejem-plifican cuatro casos de escritura con distinto grado de dificultad y se cuestiona la ventaja de la escritura em-pleada en el parloteo (chat). Se proponen actividades para aprender a dibujar, previas a la escritura formal y seestablece la forma en que stas deben efectuarse para generar desde ese momento los fenmenos conocidos co-mo conciencia morfolgica y fonolgica, sobre la que versan muchos estudios realizados una vez que el indivi-duo sabe leer.

Descriptores: Aprender a escribir; Educacin bsica; Conciencia morfolgica; Conciencia fonolgica; Relacinlectura-escritura.

Abstract

Artculo recibido el 4/05/2009Artculo aceptado el 30/06/2009Conflicto de inters no declarado[ ]

Introduccin

En el campo de la enseanza de la lectura existendos rivales: el mtodo analtico y el sinttico, mejorconocidos como global y fontico. Las batallas, anno terminan y cada uno de los mtodos tiene nume-rosos partidarios y evidencias dirigidas casi todas a lacomprensin lectora (Fregoso Peralta, 2007). Sin em-bargo, en ese intercambio se le da un lugar secunda-rio a la enseanza de la escritura, sin que esto quieradecir que se cuente con un mtodo ni que se tenganresueltos los problemas que entraa su aprendizaje.

Bajo qu mtodo fuimos enseados a escribir?Qu mtodos se siguen hoy en da para ensear aescribir? Existe un mtodo para escribir? No nos re-ferimos al tipo de letra (manuscrita vs. de molde) sinoa los pasos o procedimientos que conjuntamente es-tn dirigidos a que el alumno aprenda a escribir, in-dependientemente de la forma de letra que emplee.

Sin que se tenga un nombre predominante y espe-cfico para el mtodo de escritura, su aprendizajeconsiste en el ejercicio repetitivo para lograr el domi-nio de trazos con diferente direccin y figura (haciaarriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquier-da, en lnea recta o curva). Posteriormente el trazo secombina para ajustarse a la forma de las letras del al-fabeto. El alumno gradualmente aprende a dibujar lasletras con mayor dominio de sus movimientos. Unavez que ocurre esto, se dice que los alumnos sabenescribir. Al parecer, para los profesores en servicio, li-gados a la educacin bsica, el objetivo terminal pa-ra ensear a leer y escribir es semejante. Esto es, unbuen lector es definido como aquel que lee de mane-ra fluida, haciendo las pausas y entonacin acordesal texto. Un buen escritor es el alumno cuya letra esperfectamente legible. Podemos traducir estas dosdefiniciones de la prctica en la educacin bsica delprimer grado: un buen lector es un buen pronuncia-dor y el buen escritor es un buen dibujante.

En el caso de la escritura no hay duda que se rea-liza un gran esfuerzo para lograr que sta cumpla concriterios estticos y esto refiere necesariamente a lapreocupacin central de los mtodos basados en lamorfologa de las respuestas sea cual sea el instru-mento con el que se realiza.

Respecto al instrumento empleado, existe un pre-cedente en los aos cincuenta al cambiarse la letrapalmer por la script. Al respecto, Dottrens (1969) enforma amena narra y analiza los problemas que talcambio produjo en trminos de los requerimientos

musculares implicados en el cambio de letra y en eluso de manguillos, plumas fuente y bolgrafos. El au-tor seala la decadencia y en nuestros das, el casitotal desuso de la letra manuscrita e indica que unade las primeras razones que condujo a la reforma dela escritura (fue) encontrar un tipo de letra de carac-teres correspondientes a la tendencia esttica con-tempornea (p. 176).

La necesidad del cambio, segn el autor citado,vino de la mano con el aumento en la matrcula esco-lar y la imposibilidad de aumentar las parvadas degansos. Esto trajo la crisis de las plumas de ganso.Con tales plumas la postura que adoptaba el escriba-no era libre, la que convena a cada uno. Con el nue-vo invento de las plumas fuente, pedaggicamentehablando, se aument el 100% de las dificultades dela escritura (Dottrens, 1969) y la de su enseanza yaque ahora la postura era rgida, prescrita por las indi-caciones precisas: haba que apretar fuertemente conlos dedos la pluma fuente.

Afortunadamente apareci el bolgrafo (plumaatmica) pero con ello no se recuper la escriturapor traccin (deslizamiento) pues se necesitaba de laescritura de presin aunque en menor medida que larequerida por la pluma fuente. Dottrens narra que enlos aos cuarenta, estando l como director de unaescuela, lleg un representante vendedor de talesplumas atmicas. Sin estar convencido, mand dis-tribuir las plumas en los salones de los ms peque-os. Aproximadamente despus de una hora, dosprofesoras entraron a su oficina para pedirle que lasacompaara a sus salones: los alumnos estaban es-cribiendo en forma tan correcta que lo dejaron estu-pefacto. Un simple cambio de artefacto!

Lo anterior es un ejemplo de la importancia inne-gable que tiene la morfologa de escribir, su relacincon la esttica o adecuacin grfica (caligrafa) y elinstrumento por medio del cual se realiza tal activi-dad. Hoy en da excepto para los zurdos el escribircon pluma fuente o atmica es slo una cuestinprctica pero no se cuestiona la mayor o menor difi-cultad que implica uno u otro instrumento. En trmi-nos generales, con la aparicin de la pluma atmica,la enseanza de la escritura en las escuelas primariaspareci haber solucionado su principal problema con-sistente en la perfeccin de las formas grficas. Noobstante, en la actualidad es usual ver trazos suma-mente defectuosos a veces ilegibles adems de for-mas muy diversas e impropias para manipular la plu-ma. Ante la adopcin del instrumento adecuado pordiversas causas se ha dejado de prestar atencin a la

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ARTCULOSVarela Barraza, Nava Bustos, Lara Garca, Zambrano Guzmn

Revista de Educacin y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.

forma en la cual debe emplearse el instrumento e in-cluso se ha desatendido la calidad esttica del trazo.

Dottrens aade que la escritura es la nica que nose ensea gradualmente. Pero lo que esto significapara l es su preocupacin por el hecho de que seexija a los alumnos de primer grado la reproduccinlo ms perfecta posible de los signos trazados, lo cuales imposible, anatmica y mentalmente en ese gra-do escolar (Dottrens, 1969, p. 190). Respecto a estepunto, debido a factores de maduracin biolgica, unnio de 5 aos generalmente aun no est en condi-ciones de lograr un trazo controlado, que le permitaescribir con buena letra (legible). Por lo tanto, in-cluir un mtodo de enseanza de la escritura en el ni-vel preescolar podra tener al menos tres riesgos: a)Producir la paradoja de alentar un comportamientoque en un principio parecer adecuado (que en rea-lidad es una simulacin de los trazos de la escritura),que despus en la primaria, cuando se requiera cali-dad esttica en los trazos, tal comportamiento seconsiderar inadecuado; b) Si no se presta atencina la direccin del trazo durante el ejercicio de la es-critura se estar permitiendo que se genere un estilode escritura incorrecto que ser muy difcil corregirposteriormente y que facilitar an ms, la mala cali-dad de la letra y; c) Propiciar el posible surgimientode problemas msculo-oculares debido a una prcti-ca forzada de un ejercicio para el que an no existenlas bases biolgicas necesarias.

De la narracin anterior, podemos ver dos aspec-tos importantes en la bsqueda de un mtodo paraescribir: a) la fundamentacin de la conducta de es-cribir slo en trminos morfolgicos y b) la proble-mtica que implica el uso del artefacto que requiereelementos morfolgicos pertinentes para la respues-ta esttica. Sin embargo, en la educacin permane-ce el criterio de que el buen dibujante es un buen es-critor. Debemos sealar que se ha malinterpretadoesta afirmacin porque se refiere nicamente al he-cho de que pueden dibujar cualquier letra, en cual-quier secuencia y esto no basta para poder producirla escritura propia.

Ante la inexistencia de un mtodo para ensear aescribir y muy posiblemente ante la falta de un fun-damento terico respecto a tal comportamiento, mu-chas veces se cree que la escritura se ensea colate-ralmente, de manera mgica, mientras se ensea aleer. Un ejemplo de esto puede observarse en la in-vestigacin de Gonzlez, Buisn y Snchez (2009)quienes identificaron en 2284 maestros de nueve m-bitos geogrficos diferentes de Espaa, tres conjun-

tos de prcticas para ensear a leer y escribir y queclasificaron en tres perfiles diferenciados. En las prc-ticas instruccionales se emplea un tiempo especfico enel horario escolar para actividades de lectura y escri-tura, para el conocimiento de las letras y los sonidos,se corrige a los alumnos que adivinan y se realizanactividades para identificar los sonidos que formanuna palabra que se les dice. Las prcticas situacionalesson aquellas en las que la lectura y la escritura seefecta en pequeos grupos, deciden qu vocabula-rio ensear tomando en cuenta los relatos de losmismos alumnos. Adems se evala el progreso ob-servando cmo los nios escriben de manera autno-ma textos breves y se motiva a los alumnos a escri-bir las palabras que necesitan aunque todava no co-nozcan las letras de esa palabra [sic p. 167]. En lasprcticas multidimensionales adems de las actividadesanteriores, se practican actividades para aumentar lalectura en voz alta y, trabajan la lectura y la escrituraa partir de situaciones que surgen en el aula.

El estudio muestra cmo se distribuyen las prefe-rencias de los docentes por algunas actividades y quela mayor parte de los maestros trabajan en prcticassituacionales (46%) posiblemente debido a las carac-tersticas de la educacin infantil en la que se consi-dera que la enseanza puede ser menos exigente enrelacin a lectura y escritura. Como puede conside-rarse, aun cuando la lectura se ensea mediante elmtodo global o fontico, la escritura se practica alrequerir y motivar su autonoma (Gonzlez, Buisn ySnchez, 2009). El procedimiento aplicado sin crite-rios explcitos, aparentemente slo est basado enlos conceptos de conciencia fonolgica y morfolgicaque han llevado a cuestionar la utilidad del mtodoglobal para la lectura. Es interesante observar queaunque para el aprendizaje de la escritura no existadefinido un mtodo, su prctica ha empezado a cues-tionar al mtodo por el que se aprende a leer.

Escribir es algo ms que dibujar letras e indepen-dientemente de que stas cumplan con criterios est-ticos, escribir es una competencia genrica que puederealizarse de mltiples formas. A continuacin se ex-ponen cuatros casos sencillos que ayudan a entenderlas propiedades y circunstancias que permite su con-ceptuacin como conducta lingstica (Kantor, 1975).

Cuatro casos de escritura

Realmente nuestros alumnos saben escribir? Sias fuera, ellos podran realizar un gran nmero de ac-tividades. Nos centraremos solamente en cuatro

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ARTCULOS


Ensear a escribir: Cul es el mtodo?

ejemplos de escritura: a) transcribir lo que est escri-to en el pizarrn (en el texto o en cualquier otro lu-gar); b) tomar un dictado; c) elaborar un recado; y,d) relatar las experiencias del da anterior.

Ntese que ninguna de estas actividades implicaaparentemente un conocimiento adicional a la es-critura: se transcribe lo que se lee; se copia lo quese escucha; se escribe lo que se le dira a una perso-na que est ausente y; se relatan las experienciaspropias.

Se podra suponer que los dos primeros casospueden realizarse casi por cualquier persona que se-pa escribir en un sentido muy restringido. Su carac-terstica comn es que en ambos casos, la persona selimita a reproducir lo que alguien ms produjo. Lo quese transcribe, fue elaborado por la persona que lo es-cribi pero esto no lo hace el que transcribe. Lo quese dicta, igualmente es elaborado por la persona quedicta o bien, fue elaborado por el autor de lo que es-t escrito. De acuerdo con esto, en general, la revi-sin que el profesor hace de lo transcrito, se restrin-ge a lo fidedigno de la escritura, esto es, la total co-rrespondencia grfica entre lo escrito y lo transcrito.En el caso del dictado, empieza a complicarse la si-tuacin ya que intervienen otros factores que no ne-cesariamente estn presentes para quien escribe.Por ejemplo, si el dictado fuera:

Juan se compr una camisetaquien va a copiar (estando atento), escucha exac-

tamente lo que se dijo (lo que se dict). Pero escu-char lo que se dijo es una situacin diferente a verlo que se escribi (en el caso de la transcripcin).Esto es, al tomar el dictado, la persona que escribeno ve que la palabra Juan se escribe con mayscu-la, que la palabra compr lleva acento y que cami-seta se escribe con s. Entonces, escribir un dicta-do, supone un conocimiento adicional: cmo se es-criben las palabras de acuerdo a las reglas del idio-ma. Verdad obvia? Puede ser, pero muchas veces ennuestra prctica educativa hacemos caso omiso deesta diferencia y ambas actividades se efectan comosi fueran equivalentes.

El caso del recado implica la elaboracin de unmensaje para alguien que no est. Supongamos queuna nia le deja o enva un recado a su profesora, asus padres o a su amiga. En esta situacin no existeningn modelo que pueda transcribir, copiar u or. Lania, con base en su experiencia, necesita producir sumensaje. Ella ser la autora del escrito que produzca.Sigamos suponiendo que esta nia necesita dejarleun recado a su mam, dicindole que est con su

amiga en la casa de al lado. Cmo lo escribe? Con-sideremos dos posibles resultados:

(1)Mam:

Estoy en la casa de alado con mi amiga(2)

estoy con mi amigaEn el caso 1, despus de la palabra Mam (que la

escribi con mayscula y acentuada) la nia escribedos puntos. El resto lo escribe en el siguiente ren-gln (sin escribir el punto final) y juntando las pala-bras al lado.

El caso 2, la nota inicia con una palabra sin ma-yscula y sin especificar a quin va dirigido y de quamiga se trata.

La efectividad del mensaje se comprueba si la Ma-m, a partir de la lectura del mensaje, busca a su hi-ja en la casa de al lado. Este ejemplo es importanteporque marca una diferencia crucial: el lenguaje es-crito formal y apropiado versus la eficacia del lengua-je, aun cuando no tenga las caractersticas formalesapropiadas.1 Esta es la condicin imperante en losactuales e innumerables intercambios de parloteo(chat) que constituyen lo que denominamos como ci-berol para lo cual existen propuestas de respetar laforma que se emplee siempre y cuando exista efecti-vidad comunicativa en la que las frases son muy cor-tas, espontneas y los aspectos ortogrficos casi notienen importancia (Cassany, 1999).

Finalmente veamos la situacin en la que la alum-na relata sus experiencias del da anterior. La relato-ra puede consistir en algo as como:

Fuimos a nadar y comimos y jugamos con la pe-lota y me bae y me la pas bien y regresamos a la ca-sa. Vi la tele asta la noche.2

En este caso, para poder efectuar formalmente ladescripcin de actividades, la alumna no slo tieneque escribir las palabras de acuerdo a las reglas orto-grficas y sintcticas sino que adems, debe emplearlos signos de puntuacin. La produccin se complicade manera notable si comparamos este caso con latranscripcin, con el copiado y con la elaboracin demensajes relativamente cortos. Por qu no adoptarla propuesta de Cassany y as desapareceran los pro-blemas? Si se aceptara, se hara viable una culturaicnica (Ramonet, 2000) que privilegie la percepcinnatural versus la alfabtica (Sartori, 1997) y en caso ex-tremo, podra omitirse la dictaminacin de este escri-to y cualquier otro ya que su efectividad se dara entrminos de que alguien respondiera de manera con-gruente a su contenido.

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Con base en los ejemplos expuestos, pregunte-mos: Cundo se escribe punto y aparte? Cundose escribe coma en lugar de y? Cundo se escri-be el inicio de una palabra con mayscula? Cundose acenta una palabra? Cundo se acepta la palabratele en lugar de televisin? Cmo se escribe co-rrectamente de acuerdo con la ortografa? Una des-ventaja de la propuesta de Cassany (1999) es que es-tas preguntas se eliminaran y lo importante es que aldejar de formularse, el individuo no desarrollara lacompleja habilidad implicada en la comprensin dela escritura formal y que es indicio del desarrollo lin-gstico de la persona que a veces se emplea como unaspecto esencial de la cultura o educacin que se po-see. Tal es el caso del prestigioso mdico que en sureceta escribiera: Aplicar dos inyexiones diarias.

En este punto es necesaria una aclaracin paraentender los estudios y propuestas que se han hechopara aprender a escribir. En un caso la literatura se re-fiere al aprendizaje de la escritura mientras se estaprendiendo a leer. Para esto, no hay mtodo ni pro-puestas claras que vayan ms all de la prctica y ad-quisicin del trazo. El segundo caso, al cual se dedi-ca la mayor parte de la investigacin, es el que se re-fiere al aprendizaje-correccin de la escritura posterioral aprendizaje de la lectura, esto es, a partir aproxima-damente del segundo grado de primaria en Mxico.

Por lo anterior, en las siguientes secciones se su-gieren algunos procedimientos para ensear a dibu-jar y a escribir en el primer grado de primaria. En se-guida se describen algunas de las formas actuales pa-ra ensear a escribir, aspecto que se requiere en to-dos los grados y niveles escolares pero que no se en-sea en ninguno.

Sugerencias para la enseanza del trazo-escritura

Entrenamiento del trazo Debido a criterios estticos y de legibilidad, no

hay duda que el entrenamiento para lograr un buentrazo es importante y debe formarse antes de que serequiera al alumno que escriba formalmente. Unabuena prctica que conduce al trazo adecuado es larealizacin de dibujos con dos objetivos. El primeroes que mediante el dibujo, se entrene gradualmenteel control de movimientos que se requerirn en la es-critura. Existen al menos tres formas de dibujar: colo-reo para rellenar una figura, delinear una forma o fi-gura y el dibujo libre. En la educacin preescolar esaltamente recomendable la prctica constante y sis-temtica de todas, pidiendo al alumno una ejecucin

tan fina como pueda hacerlo. En la medida en que laeducadora observe que el alumno va superando sucontrol de movimientos, debe irse incrementando ladificultad del trazo. Esto depender del ejercicio quese haga y de la maduracin biolgica que alumnomuestre. En todo caso, debe evitarse un ejerciciodesmedido o que no est al alcance del alumno.

El segundo objetivo consiste en ejercitar la repre-sentacin grfica. Mltiples investigadores han indi-cado que el dibujo representativo es el precursor direc-to de la escritura (Vanse por ejemplo los trabajos deLuria). Por medio del dibujo, el nio puede represen-tar algo para l mismo o en el mejor de los casos, pa-ra los dems. En estos casos, es conveniente pedirleal alumno que haga dibujos que representen algo oalguien, independientemente de los trazos que se ha-gan ya que sa es la forma en que el alumno dibujalo que quiere expresar aunque es posible que repre-sente algo slo para l en un momento especfico.(Las ancdotas de los dibujos de los padres, herma-nos, mascotas o juguetes, efectuados por los niosen la edad preescolar, son variadas y divertidas). Es-to posiblemente inducir la invencin de cdigos pa-ra escribir sus diarios, evitando que puedan ser ledospor otra persona. En todo caso, mediante la ensean-za formal de la escritura, el nio aprender a dibujarlas letras que en conjuntos palabras representanalgo y mediante las cuales podr expresar a cualquierotra persona, lo que desea decir.

Leer lo que se escribe Mientras se dibuja se puede estar pensando en

muchas cosas sin que necesariamente se ponga aten-cin central al acto de dibujar. Por razones diversas,muchas de las prcticas escolares en la educacinbsica terminan con la instruccin de dibujar algo re-lativo a lo enseado previamente. Ante esto, el alum-no practica el dibujo durante periodos excesivamen-te largos y mientras lo hace, Est pensando o repa-sando lo aprendido? Est poniendo atencin a loque dibuja? La dedicacin, duracin y entusiasmo aldibujar permiten sospechar que no es as pues en ca-so contrario, se tratara de una tarea montona quese abandonara rpidamente.

Aunque existen pocas evidencias experimentales,es factible suponer que tal desatencin hacia el actode dibujar muy posiblemente pasa a formar parte dela desatencin mientras se escribe (Gmez Fuentes,2005) y esto lleva a que el escritor no se lea mientrasescribe, producindose diversos problemas que seclasifican como sintaxis incorrecta, omisiones, inver-

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siones, entre muchos otros. Es obvio que cuando unapersona habla, se escucha a s misma y eso lleva a su-poner que cuando la persona escribe, se lee. Tal ob-viedad no se ensea directamente en la educacin b-sica, excepto cuando se requiere un entrenamientoespecializado por ejemplo en el caso de los oradores,cantantes y escritores.

La enseanza de la conducta de escribir requieredel acto de leer lo que se escribe. Este aspecto se co-noce en otros mbitos como conciencia morfolgicay su equivalente, la conciencia fonolgica en el actode hablar, que ha mostrado ser un potente predictordel aprendizaje de la lectura (Garca y Gonzlez,2006). Un aspecto crucial que debe investigarse es laforma, circunstancia y procedimiento mediante elcual puede lograrse la atencin concentrada en el di-bujo y posteriormente favorecer el aprendizaje portransferencia en la conducta de escribir.

El procedimiento que se sugiere en este apartadoconsidera que cuando una persona escribe, puedenocurrir al menos tres circunstancias respecto a la for-ma (ortografa) en que lo hace. En una primera cir-cunstancia, que es la situacin ideal, la persona es-cribe correctamente. En un segundo caso, la personaescribe, teniendo duda respecto a la forma de escri-tura de alguna(s) palabra(s). Esta circunstancia, queconsideramos como una meta altamente deseable,implica que la persona est atenta a lo que escribe yest motivada para que su escritura sea correcta or-togrficamente. En trminos generales, es sta la ac-titud que la escuela debera generar en cada alumno,esto es, estar atento a qu y cmo se escribe algocuando se escribe, siendo adems regulado por lasnormas gramaticales. Esto permitira adems formaruna buena disposicin hacia la escritura que muchasveces no existe en los alumnos de grados superiores(Piazza y Siebert, 2008).

Sin embargo, en la prctica escolar y familiar, lamayor parte de las veces en que un alumno tiene du-da respecto a cmo escribir una palabra, basta que elalumno pregunte al adulto cmo se escribe tal pala-bra, para que el adulto le d automticamente la res-puesta. En este caso, Qu hizo el alumno para escri-bir correctamente la palabra? Adems de estar pen-diente de su escritura, lo cual en s es un aspecto po-sitivo, slo pregunt, escuch y escribi de acuerdo alo que se le dijo lo que puede incluir detalles espec-ficos respecto a algunas letras o acento. De esa ma-nera, fcilmente se obtiene la respuesta. Esta formade escribir, no ayuda a que el alumno mejore su escri-tura, slo ayuda a que siga preguntando a alguien

ms. En el tercer caso, que desafortunadamente es elms frecuente, el alumno escribe, sin importarle quy cmo lo hace. En esta circunstancia, el alumno nolee lo que est escribiendo. Cmo se puede formarla actitud de atender a qu y cmo se escribe? La pro-posicin se fundamenta en las siguientes considera-ciones que no son exhaustivas: a) El alumno debeatender a ser responsable de sus actos; b) La respon-sabilidad se asume mediante la realizacin de actosconcretos que corresponden a las circunstancias enlas que se hizo algo; c) Las consecuencias de los ac-tos deben ser diferenciales para el alumno, cuidandoque la posibilidad de que se acte de manera indife-rente, sea mnima.

Retroalimentar lo que se escribeCuidar que la posibilidad de que lo que se escriba

de manera indiferente sea mnima, requiere de la re-troalimentacin los ms inmediata posible posterioral acto de escribir. Esto plantea un problema serio an-te la poca movilidad del profesor dentro del saln declase y ante grupos numerosos. Modificar estas carac-tersticas implica el acceso y la ingerencia en las con-diciones estructurales de la educacin, lo cual es pocoprobable para los psiclogos. No obstante, el psiclo-go puede tener acceso relativamente fcil a los mbi-tos familiares y en esos escenarios promover que la re-troalimentacin la efecte uno de los padres con suhijo. De este modo, la relacin se vuelve uno-a-uno.

Antes de terminar esta seccin, puntualizamosque a pesar de que existen proposiciones basadas endiferentes teoras psicolgicas, stas imbuyen recu-rrentemente a la educacin en prcticas que se po-nen de moda, pero ninguna de stas ha probado sulegitimidad cientfica respecto al estudio de lo psico-lgico y por tanto no han resuelto las deficiencias in-dicadas. Debido parcialmente a esto, nuestra formade educar nos sigue enfrentando a numerosos fraca-sos y deficiencias, sin que muchas veces tengamos ala mano algn tipo de solucin.

La investigacin dirigida al aprendizaje de la es-critura en el momento en que el individuo tambinaprende a leer, esto es, en el primer grado de la edu-cacin bsica, es parcial y relativamente muy escasae inconexa de las teoras sobre el desarrollo del len-guaje. Antes de exponer algunos estudios desarrolla-dos despus de que el alumno aprendi a leer pre-sentamos dos grupos de preguntas generales, a ma-nera de autorreflexin de nuestra prctica:

Cuntos profesores pueden afirmar que los alum-nos de primaria y secundaria saben escribir ante cual-

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quiera de las cuatro situaciones descritas anterior-mente? Cuntos profesores de preparatoria o univer-sidad consideramos que el alumnado en general escapaz de escribir bajo esas mismas cuatro situacio-nes? Un testimonio documentado en la licenciatura ymaestra puede verse en Fregoso Peralta (2007).

Por otro lado, Cundo se le ensea al alumno aescribir ante esas situaciones? En qu grado escolar?En qu materia? Con qu frecuencia? Con qu m-todo? Desafortunadamente los casos, si existen, sonmuy limitados y muchas veces se presentan en cursosextracurriculares sobre redaccin mismos que en ge-neral se restringen muchas veces a ensear tradicio-nalmente los aspectos morfolgico-gramaticales, pro-duciendo mayor confusin o la desercin del curso.

A continuacin se muestran algunos ejemplos dela forma en que se ha abordado la correccin y apren-dizaje de la escritura una vez que el alumno aprendia leer. Las acciones se llevan a cabo en grados poste-riores y destaca el hecho de que estn relacionadascon las deficiencias que se observan en la adquisicindel trazo-escritura, durante el aprendizaje de la lectura.

Investigaciones sobre el aprendizaje-correccinde la escritura

La escritura multignero (multigenre) ofrece una vade aprendizaje cuyo formato ofrece una gama ilimita-da de opciones ya que en lugar de un texto nico,permite mltiples textos de formas muy dispares. Porejemplo, puede incluirse la prosa expositiva, poe-mas, narraciones, cartas, etc. Segn Lenoir (2002) es-te recurso ayuda a desempear una variedad de fun-ciones como el recuento de la investigacin, lo queimplica juicios, las experiencias personales relacio-nadas, mostrando conexiones personales.

Otra opcin considera la autoeficacia (Pajares yValiante, 1997) pero, sin indagar por qu existe pocao nula utilidad percibida de la escritura en estudian-tes del primer grado de educacin bsica. Se argu-menta que es necesario formar una buena disposi-cin hacia la escritura considerando aspectos comola confianza en s mismo, persistencia y pasin haciala escritura (Piazza y Siebert, 2008) que mide la Esca-la de Disposiciones hacia la Escritura (Writing Dispo-sitions Scale, WDS). Otras proposiciones pretendenabarcar la complejidad de la tarea aglutinando mlti-ples factores como son el encuadre, la escritura libre,elaborar un diario, agrupar, entrelazar, lluvia deideas, enlistar y hacer un esbozo para que sirvan deestmulo para escribir y as desarrollar ideas y generar

planes y motivacin para escribir para lo cual se reco-miendan 30 actividades diferentes (Baroudy, 2009).

Otro elemento estudiado es la forma en que lamemoria de trabajo contribuye al desarrollo indivi-dual y en particular a las diferencias observadas enlas habilidades de escritura. McCutchen (1996) docu-menta los efectos de las limitaciones de capacidaden la planificacin, traduccin y revisin dado su pa-pel como procesos componentes de la escritura. Porejemplo, mientras una persona escribe algo, deacuerdo a la planeacin, en el momento en que iniciala primer palabra debe tener presente cul es la fraseque est redactando y una vez que termina la ltimapalabra debe tener presente el inicio de la frase ade-ms de tener presente la frase anterior, la que sigue,el prrafo que est escribiendo y la ilacin de los p-rrafos anterior y subsecuente.

Una proposicin que destaca es la de McKusick,Holmberg, Marello y Little (2001). Los autores sea-lan que si bien el inicio de la separacin entre la ins-truccin de la lectura y la escritura se remonta a si-glos pasados, ambas se han ido aproximando gra-dualmente junto con la llegada del constructivismo(p. 1), ya que para identificar una base comn entrelas dos actividades, se ha propuesto que ambos pro-cesos pueden integrarse pues implican la construc-cin de significado. Tal es el caso de Kintsch y vanDijk (1978, en McKusick et al. 2001) quienes en la d-cada de los 70 propusieron que para crear una nuevotexto mental, un lector emplea un procesamiento c-clico de microproposiciones mediante la memoriaselectiva y el conocimiento previo.

McKusick y colaboradores retoman el argumentode Bartholomae and Petrosky (1986, en McKusick etal., 2001), de que en lugar de ensear a los estudian-tes las habilidades de lectura y escritura de maneraseparada deben ensearse en un curso que los inte-gre e impulse a establecer su autoridad para expre-sarse, lo que les ayuda a identificar lo que ellos de-terminen que es importante. Puede observarse queesto tiene relacin con la necesidad de una buenadisposicin hacia la escritura.

Con las bases anteriores, McKusick et al. (2001)condujeron un curso que abord las estrategias y ha-bilidades especficas de lectura y escritura, no comoobjetivo del curso, sino como instrumentos para lo-grar realizar autnticas tareas de lectura y escritura.Para desarrollar el curso se seleccion una variedadde lecturas, se disearon varias actividades de lecto-escritura, se incluyeron talleres de lectura, escritura,un procedimiento para escribir resmenes, trabajo

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en grupos y la forma de evaluacin. Aunque se sea-la que los estudiantes que desarrollaron satisfacto-riamente la crtica del proyecto de investigacin de-mostraron una buena disposicin ante las demandasde lectura y escritura en los cursos universitarios, elreporte no es explcito en trminos de la duracin,secuencia, resultados de las actividades especficas yel nmero de alumnos participantes as como los re-sultados generales obtenidos. De aqu que su pro-puesta quede slo en el nivel de recomendacin alcarecer de rigor metodolgico que permita la rplicacon o sin variaciones paramtricas.

Como puede verse, ensear a escribir cuando seaprende a leer durante la enseanza bsica, se concre-ta generalmente a ensear a dibujar. As, dadas lascondiciones de enseanza actual, el alumno aprende adibujar pero sin poner atencin central a lo que esthaciendo, lo que obstaculiza posteriormente el desa-rrollo de la atencin al proceso de la escritura, fen-meno conocido como conciencia morfolgica. En con-secuencia, cuando se pretende ensear a escribir, unavez que el individuo ya sabe leer, se recurre en granmedida a procedimientos dirigidos a atender a los as-pectos morfolgicos que la educacin bsica hace a unlado excepto por las prcticas orales de silabeo y dele-treo mismas que debieran considerarse como ejerci-cios importantes para el desarrollo de la escritura.

Como profesores del nivel educativo al que nosdediquemos, debemos por principio, ser sumamenteautocrticos de nuestras actividades, conocimientos yactitudes hacia la escritura. As, hay que preguntar-nos si nuestra forma de educar esa habilidad propi-cia la transcripcin, el dictado, la elaboracin o laproduccin de conocimiento en nuestros alumnos.Una prctica usual es que los profesores de todos losniveles solicitan a sus alumnos la elaboracin detrabajos escritos que son fcilmente recuperados dela Internet. El alumno selecciona-copia-pega su tex-to. Lo que no es un ejemplo de redaccin sino decorte y confeccin. Una magnfica medida para evi-tar esto consiste en solicitar trabajos cuyo contenidono pueda localizarse en la Internet (Zarzosa, 2006), as-pecto que se logra en cierta medida cuando, porejemplo, se solicita que el trabajo requerido se rela-cione a aspectos actuales como puede ser la opininde familiares o amistades.

Podemos concluir que la enseanza de la conduc-ta de escribir requiere del acto de leer lo que se escri-be y de manera complementaria, ensear a escuchar-se mientras se habla. Estos son dos elementos esen-ciales para aprender a escribir.

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Notas

1 Este aspecto es muy interesante pero abordarlo im-

plicara ampliar demasiado este escrito.

2 Transcripcin fiel de la relatora efectuada por una

alumna de tercero de primaria.

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