02 casarini diseño curricular 1

7/27/2019 02 Casarini Diseo Curricular 1

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Acercamiento al Curriculum

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Preliminares sobre el contenido del captulo

El presente captulo pretendeconstituirse en un acercamiento al

currculum. Dicho acercamiento presenta

de entrada tanto puntos a favor como

probables escollos para los lectores. Los

primeros se deben a que dichos lectores

pudieran ser maestros, dada la temtica

por abordar. Esto supone una prctica

cotidiana de currculum, es decir, unhacer el currculum en el aula, el taller o

el laboratorio; que como maestro, tiene un

saber sobre el currculum apoyado en su

experiencia.

Por otra parte, los probables escollos se

deben a que por poseer aquel

conocimiento emprico y experiencial del

currculum, dichos

lectores pueden determinar que ya losaben todo sobre el tema. Es harto

conocido el caso de aquellos

profesores que, validos de su

experiencia creen que las teoras

educativas no sirven de mucho.

Al comenzar el estudio de

currculum es deseable adoptar una

actitud abierta y exploratoria a fin de

iniciar un proceso de acercamiento

progresivo del tema. Se considera

que tal actitud permitir, en primera

instancia, partir de lo que los lectores

saben sobre este tema, basados en su

prctica. Al mismo tiempo, se cree

que se lograr la incorporacin de

nuevos conocimientos sobre dicho

tema


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El currculum y su significado:

El primitivo uso del trmino

Para comenzar el estudio de los

significados del currculum es preciso

hacer una consideracin previa de ndole

etimolgica. La palabra currculum es una

voz latina que se deriva del verbo curro y

que quiere decir carrera; alude a una

pista circular de atletismo (a veces se

traduce como pista de carrera de carros) enel latn clsico se utiliza currculum vitae o

currculum vivendi haciendo referencia a

una carrera de vida. Segn H. Aebli (1991

p.241): la expresin currculo, hablando

grficamente significa que los alumnos se

dirigen a su objetivo (currere en latn,

significa caminar; los currculos son los

caminos del aprendizaje).

Histricamente- fines del siglo XVI los

jesuitas usaron el trmino disciplina para

describir los cursos acadmicos, aludiendo

as a un orden estructural ms que

secuencial, y el trmino ratio studiorium

para referirse a un esquema de estudios,

ms que a una tabla secuencial de

contenidos o sillabus el trmino

currculum asimil a ambos sentidos

(estructura y secuencia), de modo que al

combinarlos se obtiene la nocin por una

parte de totalidad- ciclo completo-, y por

la otra, de

secuencia ordenada de estudios. Esto

ltimo permite entender porqu

metafricamente, se asimila currculum a

carrera, es decir, a algo que progresa, que

avanza.

Este breve recorrido etimolgico del

trmino es solo un punto de partida, pues

las diversas connotaciones que a lo largo de

los siglos se le han dado (y que se le dan en

el presente) al trmino currculum nos

permite entrever la complejidad de su

Conceptualizacin. Ahora bien, Porqu el

acercamiento a la definicin de currculum

plantea obstculos e incgnitas? La razn

es que las ideas sobre el currculum no son

universales, es decir, no estn ms all de

las determinantes histricas. Por el

contrario, el currculum es un producto de

la historia humana y social, as que cambia-

como todas las construcciones sociales-de

tiempo en tiempo, de acuerdo con las

transformaciones e innovaciones en las

ideas, en las utopas, en la ordenacin de la

vida social, en la estructura de los discursos

sobre la vida pblica y privada, etctera.

Por lo anterior, pareciera que no se

puede definir el currculum sin plantear

previamente una visin del mundo que

opere como marco de referencia de dicha

definicin y, al


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mismo tiempo, la haga comprensible.

En sntesis, el estudioso del currculum

necesita desarrollar una visin histrica

amplia acerca de ste como objeto de

estudio, puesto que no es inmutable; por el

contrario, cambia y se transforma en

respuesta a las circunstancias histricas, a

las estructuras econmicas y polticas, y a

los intereses humanos, as como a las

motivaciones personales y grupales de los

sectores que elaboran los currcula.

Si se acepta lo anterior se entender

que las dificultades de conceptualizacin

del currculum no reflejan ms que las

existentes en la realidad a la que hacen

referencia, y las diversas posturas

polticas, ideolgicas, culturales y

acadmicas que histricamente se han

presentado y que han condicionado tanto

el campo curricular como el de su

enseanza. Algunas de estas cuestiones

podrn apreciarse mejor al abordar el

apartado dedicado a las teoras

curriculares.

En este punto es necesario entrar de

lleno al concepto de currculum, a fin de

elaborar o reelaborar alguna definicin que

proporcione al lector una visin ms clara

del tema de estudio

Algunas definicionesAntes de ver las definiciones, habr que

recordar que el currculum es, en gran

medida, de naturaleza prescriptiva, es

decir, se aspira a definir algo que se

caracteriza por ser una pretensin de

realidad, un querer ser, un deber ser. Lo

anterior supone circunstancias y

seleccionar un conjunto de

intencionalidades que se consideran como

las verdaderas o mejores respecto a

otras; aqu entran en escena las diferencias

de valor que permiten legitimar ciertas

posiciones y excluir y rechazar otras. Esto

no debe inducir a pensar que estas

posiciones son arbitrarias, es decir, que en

ltima instancia da lo mismo que elegir

una conceptualizacin u otra. Por el

contrario, la eleccin de uno u otro

concepto del currculum depende de la

capacidad para integrar en un esquema

prescriptivo para la accin, tanto las

reflexiones derivadas de la prctica como

los aportes tericos provenientes de la

investigacin curricular de la enseanza y

del aprendizaje. Analicemos algunas

definiciones:

Stenhouse (1987, pp. 28-29) comenta

tres definiciones del currculum:

He aqu tres importantes definiciones

americanas del curriculum


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Es el conjunto de experiencias planificadas

proporcionadas por la escuela para ayudar a los

alumnos a conseguir, en el mejor grado, los

objetivos de aprendizaje proyectados segn sus

capacidades. (Neagley y Evans, 1967, p.2)

Es el esfuerzo conjunto y planificado de

toda escuela, destinado a conducir el

aprendizaje de los alumnos, haca resultados de

aprendizaje predeterminados. (Inlow, 1966,

p.130)

En vista de las deficiencias de la definicin

popular diremos aqu que currculum es una

serie estructurada de objetivos de aprendizaje

que se aspira lograr. ste prescribe (o al

menos anticipa) los resultados de la

instruccin).

(Jhonson, 1967, p.130)

Como se puede apreciar, los conceptos

anteriores encuentran sus sentidos y razn de

ser en el contexto de un modelo curricular que

apunta a logros terminales de los alumnos

luego de haber cumplido con un plan de

estudios programados en el tiempo. Desde esta

perspectiva, la educacin es un medio para

alcanzar un fin (considerado ste

comoresultado del aprendizaje).

por lo qu el currculum es la

planeacin necesaria tanto de los fines-

resultados de aprendizaje- como de los

medios educativos para obtenerlos. En

la categora de medios caben la

planeacin de todos los componentes

del diseo de un programa curricular

para la conduccin de los procesos de

enseanza-aprendizaje de cualquier

nivel educativo.

Es necesario detener esta lectura y

preguntarse si estas reflexiones,

desarrolladas a partir de las anteriores

definiciones de currculum, cubren de

manera adecuada los requerimientos

de un primer acercamiento. Para ello

nos preguntamos: Es el currculum

una planeacin que prevee todos los

aspectos posibles a desarrollar? Qu

tan abierto o cerrado puede ser el plan

curricular? El currculum formula

necesidades como conductas

terminales? Puede el currculum

anticipar tambin los procesos a

desarrollar? Existe otras alternativas

al modelo medios-fines?

A partir de la ltima pregunta

retomamos las definiciones de

currculum, a fin de ampliar su

anlisis. Veamos: hasta el nfasis est

puesto en el currculum como

prescripcin por


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escrito de lo que se pretende que debe

suceder en las escuelas, pero tambin hay

definiciones en las que se prefiere asociar

el curriculum a la realidad escolar (y no al

documento escrito). Kansas (1958)/ citado

por Stenhouse (1987/ p. 26), seala que:

"El c.es, fundamentalmente, aquello que

acontece a los nios en el colegio como

resultado de la labor de los profesores.

Incluye todas las experiencias de los nios

cuya responsabilidad asume el colegio" Al

analizar la definicin anterior se observa

que al autor le interesa lo que ocurre en la

situacin real; pretende entender el

curriculum como lo que sucede en la

escuela y el aula. Desde esa perspectiva, el

estudio del curriculum es un estudio de

caso, pues el documento que se origina

ms que atender a un deber ser

prescriptivo persigue un estudio

antropolgico y sociolgico de la escuela

como agente de enseanza y aprendizaje.

Por tanto/ el curriculum debe reflejar algo

ms que intenciones/ debe/ adems/

indicar cul es el modo de llevar a cabo

dichos propsitos a la prctica y debe

especificar los criterios que presiden el

modo de hacerlo. En resumen, el currculo

es visualizado por una parte, como,

intencin plan o prescripcin respecto a lo

que se pretende que logre la escuela; por

otra parte, tambin se le percibe como lo

que ocurre/ en realidad/ en las escuelas.

Esto le har expresar a Stenhouse (1987, p.

27) que: "el estudio del curriculum se

interesa por la relacin entre sus dos

acepciones: y como realidad". Las dos

acepciones nos remiten a la vieja (y

siempre nueva) cuestin de la relacin

teora-prctica; por ello, el autor citado

(1987, p. 27) expresa: "El problema

central del estudio del curriculum es el

hiato existente entre nuestras ideas y

aspiraciones y nuestras tentativas por

hacerla operativas.

Esta visin del curriculum permite

organizar su estudio a travs de ciertas

categoras de anlisis.

Currculo formal, real (o vivido) y

oculto

El curriculum formal (o plan de

estudios} es la planeacin del proceso de

enseanza-aprendizaje con sus

correspondientes finalidades y condiciones

acadmico-administrativa. Lo especfico

del currculo

Ideas a

Debate

Laelaboracinconceptual delvnculoteora-prcticacomo campode estudio yaplicacintiene ampliarepercusinen ladefinicin del

curriculum yen el papel delmaestro en eldesarrollo dedichocurrculum


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Figura 1.1 Precisiones y Distinciones del Concepto Currculo

formal es su legitimidad racional, sucongruencia formal que va desde la

fundamentacin hasta las operaciones que lo

ponen en prctica, sostenidas por una

estructura acadmica, administrativa, legal y

econmica.

Tanto el plan de estudios (curriculum

formal) como sus programas de cursos

representan el aspecto documental de un

curriculum. Es interesante sealar que la

palabra programa significa-

etimolgicamente-: anunciar por escrito;

los programas constituyen las

microestructuras de un plan de estudios y por

lo comn indica:

? Objetivos generales yparticulares de aprendizaje.

? Organizacin y secuenciacinde contenidos.

? Actividades de aprendizaje yestrategias de enseanza.

? Modalidades de evaluacin ydistribucin del tiempo.

En sntesis, el plan de estudios y losprogramas son documentos guas-

que prescriben las finalidades,

contenidos y acciones que es necesario

llevar a cabo por parte del maestro y

sus alumnos para desarrollar un

currculum.

El currculum real (o vivido) es la

puesta en prctica del currculum

formal con las inevitables y nece-


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sarias modificaciones que requieren la

contrastacin y ajuste entre un plan

curricular y la realidad del aula. No habr

que olvidar que el curriculum real

encuentra su razn de ser en la prctica

educativa.

Es en dicha prctica donde confluye y

se entrecruzan, de manera mas o menos

equilibrada y conflictiva, diversos

factores. Entre estos factores se encuentran

tanto el capital cultural de maestros yalumnos, como los requerimientos del

curriculun formal, los emergentes no

previstos de la situacin colectiva del aula

y otros factores socioculturales,

econmicos y polticos presentes en el

contexto social de la institucin educativa

en espacios y tiempos especficos; as

mismo, maestros y alumnos con similareso distintas inserciones sociales e historias

personales con concepciones diversas

sobre una variedad de asuntos vitales

generan la apropiacin de conocimientos,

valores, habilidades, actitudes y destrezas,

en el transcurso del proceso de enseanza

y aprendizaje. Lo anterior justifica el

establecimiento del curriculum real comouna categora de anlisis.

Por otra parte, el currculum oculto es

una categora de anlisis que nos permite

interpretar con mayor

precisin la tensin existente siempre

entre intenciones y realidad, entre

curriculum formal y curriculum real. El

curriculum oculto es segn Arcienagas

(1982, p. 75): proveedor de enseanzas

encubiertas, latentes, enseanzas

institucioneales no explictas, brindadas

por la escuela puesto que sta es un

microcosmo del sistema social de

valores.

Ya que la educacin no es un proceso

neutro y asptico, es inevitable y necesario

el componente ideolgico, moral y poltico

que existe en cualquier empresa educativa

que los seres humanos emprenden. De ah

la presencia del curriculum oculto/ tanto

en el curriculum formal como en el

curriculum real, a travs de los lenguajes

implcitos verbales/ escritos,

gestuales. Como seala

McLaren(1984/p.224):

El curriculum favorece ciertas formas

de conocimiento sobre otras y afirma los

sueos, deseos y valores de grupos

selectos de estudiantes sobre otros grupos

y a menudo discrimina a partir de la raza,

la clase y el gnero. En general, los

tericos crticos estn interesados en cmo

las descripciones/ las discusiones y

representaciones en los libros de texto,

materiales


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Ideas a

debate

Se ha

estudiad

o el

currcul

um

ocultoen

Mxico?

curriculares, contenidos de cursos y

relaciones sociales materializadas en la

prctica en las aulas benefician a los

grupos dominantes y excluyen a los

subordinados. En este contexto

frecuentemente se refieren al currculo

oculto.

El concepto de curriculum oculto se

convierte en una categora polmica, pues

dependiendo de la visin

socioantropolgica que se tiene de la

escuela y la educacin, as se da el balance

que los estudiosos hacen de esta categora.

Algunos ven en el curriculum oculto una

herramienta de socializacin provechosa, o

por lo menos necesaria, puesto que la

escuela debe cumplir con la funcin de

adaptar nios y jvenes al medio social.

Otras perspectivas ms crticas cuestionan

el enfoque adaptativo/pues lo consideran

una visin conservadora del conocimiento/

y a ste, como algo que debe ser

aprendido; los alumnos son concebidos

como individuos pasivos y reproductores

del conocimiento y los valores

legitimados. Las posiciones de las cuales

estamos haciendo un breve resumen han

sido organizadas por Giroux (1990, p.

122) en tres enfoques: "tradicional, liberal

y radical.

Ms all de las diferencias

significativas existentes entre dichosenfoques, el elemento comn en los

tres es el sealamiento que hacen del

currculum oculto como una

herramienta interpretativa que permite

registrar el modo de operar de la

escuela como institucin social: por

qu y cmo se legitiman ciertos

contenidos educativos frente a otros?,

cul es el papel social que como

autoridad cumple el maestro?, cmo

se reproduce el conocimiento vlido?,

etctera.

La distincin entre currculum real y

currculum oculto tiene por objeto

reafirmar el anlisis sobre las intencionescurriculares (currculum formal-

currculum oculto). Por lo tanto, siempre

que nos refiramos a currculum en este

texto, estaremos englobando en ese

concepto tanto las tres categoras

enunciadas, como sus aspectos terico y

prctico, es decir, intenciones y desarrollo

curricular. A partir de lo anterior estamos

en


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condiciones de formular algunas

preguntas.

El currculum es la prescripcin? Es

el plan? Es la prctica? El currculum

engloba ambos procesos? Existen planes

curriculares que de manera no siempre

consciente tienden a disociar la teora y la

prctica?Cules son? hay ejemplos?

Existen otras formas curriculares que

coayudan a lograr la vinculacin teora-

prctica?Es necesario pensar de otra

manera la gestin educativa y el papel de

los maestros para mantener la relacin

entre intenciones y realidad?

A fin de cerrar este apartado,

introducimos otra definicin de currculum

enunciada en el texto deDiseo curricular

base (1989,p.21) que integra aspectos de

la reflexin anterior

El currculum se entiende como el

proyecto que determina los objetivos de la

educacin escolar, es decir, los aspectos

del desarrollo de la incorporacin de la

cultura que la escuela trata de promover y

propone un plan de accin adecuado para

la consecucin de estos objetivos. El

currculum tiene, por lo tanto, dos

funciones diferentes: la de hacer explcitas

las intenciones del sistema educativo y la

de servir como

gua para orientar la prctica pedaggica.

He aqu un planteamiento sobre el

currculum que trata de vincular los dos

aspectos mencionados: intenciones y

realidades. Lo anteriormente nos encamina

a la ampliacin que realizaremos del

trmino currculum al mismo tiempo que

nos permitir formular algunas

precisiones.

Ampliacin del concepto

El currculum como proyecto

Hay que pensar el currculum en

trminos de proyecto; esta denominacin

es ms abarcativa que la de plan de

estudios entendido, de manera tradicional,,

como seleccin y secuencia de contenido.

La idea de proyecto permite visualizar al

currculum como la propuesta que

determina lo que ocurre en el aula entre

maestros y alumnos. De all la afirmacin

de que el currculum es un instrumento

potente para la transformacin de la

enseanza y, por ende, una fecunda gua

para el profesor. La propuesta curricular es

el marco que opera como referente

orientador de la prctica del maestro; sin

embargo, al mismo tiempo, dicha prctica

retroalimenta el rediseo de la propuesta

original


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Algunos estudios del currculum, como

los realizados por Glazman e Ibarrola

(1983,p.283), le otorgan un carcter ms

trascendente a la idea del currculum como

proyecto:

El proyecto universitario comprende la

propuesta de finalidades polticas

acadmicas precisas, a partir de una

definicin de las posiciones ideolgicas

adaptadas por la universidad y del

compromiso que asumen en el tratamiento

y solucin de la problemtica social,

filosfica, cientfica y tcnica del pas.

Para estas autoras es necesario contar cion

este tipo de referente para luego abocarse a

las tareas de planear, disear y realizar el

currculum.

Relaciones enseanza- currculum

A partir de lo anterior se deduce que si

el currculum es el proyecto que integra

teora y prctica, el maestro ya no es el

simple ejecutante que permanece esttico,

sino un sujeto activo y con iniciativa. Esto

significa establecer una nueva relacin

entre enseanza y currculum. La

enseanza estudia el complejo sistema de

intercambios que se producen en el aula

cuando se trabaja en un proyecto

curricular determinado (Prez G., 1992).

Hasta qu punto es pertinente distinguir

entre enseanza y currculum? La

distincin se realiza cuando se piensa que

el currculum establece las metas a

alcanzar y la enseanza se ocupa de los

medios que se utilizan el logro de los

fines. Sin embargo, tambin se sostiene

que el proceso por el que se pretende

lograr las finalidades educativas es

inseparable de las metas que presiden

dicho proceso.

El currculum-como concrecin

pedaggica de la cultura, la ciencia, el arte

y la tcnica-es realizado en un contexto

institucional singular de relaciones de

intercambio que se modifica individual y

colectivamente como consecuencia del

trabajo didctico y experimental del propio

currculum.

Se concluye que es posible distinguir

entre currculum y enseanza, pero

tambin es posible (y necesario) admitir la

integracin de ambos. No obstante,

observaremos ms adelante que algunas

teoras curriculares no le confieren la

misma importancia a dicho vnculo


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Relaciones cultura-currculum

Las reflexiones previas preparan el

terreno para el anlisis de las relaciones

entre cultura y currculum.

Veamos: en general, la cultura se

percibe como el conjunto de

representaciones individuales, grupales y

colectivas que otorgan significado a los

intercambios entre los miembros de una

comunidad. En una visin amplia del

concepto cultura incorporamos

costumbres, creencias, ideologas,

lenguajes, conceptos, instituciones

sociales, polticas, educativas, etc. Este

conglomerado de aspectos constituye las

respuestas producidas por los hombres-

como sociedad y a lo largo de su historia-

para satisfacer sus necesidades y resolver

sus problemas.

Ahora bien, cada grupo social, desde

siempre, enfrenta el problema de

conservar sus creaciones culturales y al

mismo tiempo acrecentarlas y trasmitirlas,

puesto que su propia sobrevivencia fsica,

emocional y cognitiva depende de esos

procesos. Esta necesidad da origen a un

conjunto de prcticas sociales que tendrn

por objeto propiciar que los miembros de

un grupo social asimilen aquellos

mltiples aspectos de la cultura, a fin de

incorporarlos como miembros activos en

la conservacin de sta y, al mismo

tiempo, como agentes creadores de nuevas

formas culturales. Coll (1987) seala que

ese conjunto de prcticas sociales

constituye la educacin.

Por otro lado, a travs de la educacin

escolarizada se arriba al concepto de

currculum. Se puede entonces triangular

cultura, educacin y currculum a fin de

registrar sus relaciones mutuas. Tal como

se observa en la figura 1.2, dichas

relaciones tienen su fundamento en la

misma evolucin de la especie humana; es

idiosincrtico de sta incorporarse a la

cultura mediante elaboraciones e

interpretaciones singulares de la misma,

que poseen un distinto matiz de xito o

fracaso de acuerdo a las caractersticas de

sus experiencias e intercambios y del

carcter del medio con el cual y en el cual

se interacta. Si bien dichas elaboraciones

comienzan desde el nacimiento, hay que

analizar qu sucede con ellas cuando el

sujeto ingresa a la escuela.


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Al iniciarse el proceso escolar, el

alumno entra en contacto, con los

productos ms elaborados de la ciencia, el

arte y la tcnica, es decir, recibe una

cultura acadmica; entrar en contacto

significa que el aprendiz incorpora

cognitiva, emocional, motriz y

actitudinalmente esa cultura acadmica, y

al hacerlo, prosigue el proceso de

socializacin iniciados en la familia.

Dicho proceso es fundamental paraconsiderar al individuo como parte de la

comunidad humana; esto es, el hacerse

persona supone un proceso de

socializacin altamente determinado por la

cultura en la que el sujeto nace y por los

eventos.

educativos, informales y formales,

involucrados en ese proceso de

socializacin.

Las reflexiones anteriores permiten

entender que el diseo de un currculum es

algo ms que seleccionar objetivos,

desarrollar actividades de aprendizaje y

evaluar resultados. Por el contrario,

siguiendo las reflexiones previas pareciera

que es necesario construir un esquema de

pensamiento sobre el currculum de modoque dicha mentalidad curricular ofrezca

una visin ms comprensiva y completa de

aqul (teora y prctica).


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Tal esquema de pensamiento requiere

de una incorporacin de ideas, tendencias

y perspectivas poltico-ticas,

socioculturales, cientfico-acadmicas y

pedaggico-tcnicas, que reclaman tanto

una reflexin sistemtica como una

organizacin y clasificacin, a fin de no

caer en yuxtaposiciones o agregados de

posiciones y decisiones sin ningn sentido.

No hay que olvidar, adems, que cualquier

perspectiva est mediada por aspectos

valorativos incluyentes de ciertas

posiciones y excluyentes de otras y, por

ltimo, que todo este edificio observa

siempre un carcter prescriptivo-prctico.

Es obvio que los sealamientos

anteriores provocan varias interrogantes,

tanto el estudioso como el prctico del

currculum, entre las que destacan aquellas

que consideran los aspectos que hemos

estado estudiando: Puede ser el

currculum, un medio para que el profesor

aprenda sobre la naturaleza de los alumnos

y la naturaleza del conocimiento que

imparte, es decir, para que pueda aprender

de su prctica y esto le exija y estimule

pensar y repensar las cuestiones

curriculares de manera permanente? Es

posible concebir el currculum como un

pro-

yecto educativo que otorgue importancia a

la naturaleza de los contenidos culturales y

redefina el proceso de enseanza (y

aprendizaje)? Es posible disear un

currculum que gue su desarrollo por la

prctica anticipndose adems a ciertos

imprevistos de la gestin curricular?

La complejidad del tema curricular

explica por s misma la atraccin, tanto de

los tericos como de los prcticos, por

fundar y utilizar teoras curriculares. La

tentacin es enorme porque se aspira a

contar con un marco ordenador de ideas,

procedimientos y aplicaciones. Aqu

pretendemos demostrar la manera en que

las opciones seleccionadas a la hora de

planear un currculum estn en gran

medida determinadas por el concepto de

currculum que tengan sus creadores.

Tambin observaremos cmo esas

opciones repercuten en el plano del

anlisis y en el de la prctica, reforzando

ciertas visiones curriculares y excluyendo

otras.

Teoras curriculares

Las interrogantes surgidas en el

momento de definir el currculum tambin

se hacen presentes cuando se abre el

debate sobre las teoras


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Ideas a

debate

Explorar el

significado

del

concepto

de la teora

curricular

permite

armar

ciertos

rompecabe-zas y

enfrentar-

nos a

nuevas

incgnitas

curriculares: Qu se entiende por teora

curricular? Para qu sirve? Es necesaria?

Por qu existen varias teoras? Cules

deben ser los componentes de una teora

cuuricular?

Para responder a estas preguntas y

formularnos otras no previstas, haremos

un pequeo rodeo conceptual a fin de:

a) Determinar el papel de la teora enun rea normativa, como lo es el campo

curricular.

b) Definir un concepto general de lateora.

c) Diferenciar entre distintosplanteamientos tericos subrayando lo

idiosicrtico de cada uno en relacin con

el currculum.

Respecto al papel que juegan las teoras en

las reas normativas, Stenhouse (1987,

p.110) expresa lo siguiente:

En reas de accin o ciencias normativas

como el estudio del currculum, la teora

posee dos funciones. Sirve para organizar

los datos, los hechos con los que

contamos, de modo que proporcionen una

comprensin. [...] La segunda funcin de

la teora de una ciencia normativa es la de

proveer una base para la accin. La

comprensin dar la base para actuar: la

teora tiene que tener una vertiente

normativa, as como una vertiente

reflexiva. [El subrayado es nuestro]

A travs de la cita anterior, Stenhouse

nos advierte sobre el peligro de confundir

la funcin de la teora en las disciplinas

aplicadas y, por lo mismo, nos recomienda

dudar de aquellas teoras (en el campo

normativo) que son presentadas como

estructuras conceptuales muy organizadas

y que pueden resultar demasiado

especulativas (y por lo tanto poco

posibles) en relacin con la prctica. Por

ello, el autor termina afirmando que las

teoras a gran escala son muy tiles como

andamiaje para el alcance del

conocimiento, pero cuanto ms

satisfactorias las encontremos desde el

punto de vista lgico, tanto menos

probable es que sean adecuadas.

Por otra parte, detrs de todo currculum

existe, en forma ms o menos explcita,

una filosofa curricular o una orientacinterica que resume un conjunto de

posiciones filosficas, epistemolgicas,

cientficas, socioculturales, y peda-


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ggicas. Si bien la realidad de la prctica

se impone en la toma de decisiones

cotidianas sobre la enseanza y el

aprendizaje, es tambin cierto que las

formas que utilizamos para otorgarle

racionalidad a esas decisiones

condicionan a administrativos y maestros,

de modo tal que se convierten en tiles

orientaciones y herramientas ordenadoras

del currculum.

Lo anterior es vital para desarrollar una

posicin cautelosa frente a las diversas

teoras curriculares. Por una parte, se debe

evitar considerarlas un producto

ahistrico, descontextualizado de una

prctica, y que pueden servir para resolver

cualquier problema de cualquier realidad

educativa. Por otra parte, y derivado de lo

anterior, es deseable generar una sana

desconfianza respecto a teoras que no

incluyen la prctica como

retroalimentadora y determinante en

varios sentidos - de la misma teora.

Con base en estas razones se piensa que

las teoras actuales sobre el currculum

ofrecen slo respuestas parciales al

problema, as que deben asumirse con

cautela y bajo ciertas consideraciones. La

prueba de fuego para una teora es

detectar hasta qu punto sirve para

comprender y explicar una realidad, y as

mismo, resolver los problemas prcticos

que presenta el desarrollo de un

currculum concreto.

El segundo punto consiste en definir las

teoras curriculares. Para Gimeno

Sacristn (1992, p. 44): stas son marcos

ordenadores de las concepciones sobre la

realidad que abarcan y pasan a ser formas

de abordar los problemas prcticos de la

educacin. As las teoras curriculares se

convierten en mediadoras o en expresiones

de la mediacin entre le pensamiento y la

accin.

Otra definicin de la teora curricular

que presenta Zais (citado en Contreras,

1990,p.185) expresa lo siguiente:

Es un conjunto generalizado de

definiciones, conceptos, proposiciones y

otros constructos lgicamente

interrelacionados que representan una

visin sistemtica de los fenmenos

curriculares. La funcin de la teora del

currculo es describir, predecir, y explicar

los fenmenos curriculares y servir de

programa para la gua de las actividades

del currculum.

Una alternativa a estas posturas se

puede encontrar en un enfoque


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eclctico. Todo aquellos elementos que

componen un currculum son susceptibles,

relativamente, de separarse a los fines de

la investigacin, pero no as en la prctica,

ya que constituyen un solo organismo

complejo y orgnico; por lo tanto, para

Schwab, J. (1985, p.201)-quien preconiz

hace varias dcadas este enfoque -:No

hay ni habr en un futuro prximo una

teora de esta totalidad compleja que es el

currculum que no sea otra cosa que una

coleccin de generalidades intiles. Para

el autor, estas carencias no son provocadas

por las limitaciones conceptuales de los

estudiosos de las ciencias sociales y la

educacin, ms bien la especializacin y

el limitado alcance de sus teoras son

funciones del objeto que tratan, de la

enorme complejidad de ste y de su vasta

capacidad para la diferenciacin y el

cambio (pp.201-202).

Las ideas vertidas sobre el significado,

alcance y lmite de las teoras curriculares

nos permiten entender que existen diversas

clasificaciones de stas. Por ahora nos

concretamos a la presentacin de una

clasificacin nica, en el entendido de que

con ella no se agota el tema en discusin.

En el tercer punto pretendimos

diferenciar los diversos plantea-

mientos de las teoras curriculares, por lo

cual se analiz el contenido terico de

algunas. Luego de captar tanto el sentido

como la problemtica de la teora

curricular, el lector estar en condiciones

de leer de modo crtico cada aportacin, a

fin de obtener informacin til de acuerdo

con sus intereses.

Desarrollamos a continuacin cuatro

grandes lneas de pensamiento y accin en

las teoras curriculares:

a) El currculum como suma deexigencias acadmicas o estructuras

organizada de conocimientos.

b)El currculum como base deexperiencias de aprendizaje.

c) El currculum como sistematecnolgico de produccin.

d)El currculum como reconstruccindel conocimiento y propuesta de accin: el

puente entre la teora y la prctica.

En la primera lnea de pensamiento, las

teoras curriculares que ponen el nfasis en

lo acadmico como de la organizacin

curricular se centran en el valor intrnseco

que reviste el conocimiento para la

educacin de las personas. Desde esta

perspectiva, el currculum es una

planeacin de conocimientos


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verdaderos, permanentes y esenciales que

la escuela debe trasmitir para que el

alumno desarrolle su inteligencia. As, las

disciplinas cientficas, humansticas etc.,

es decir, las diversas reas de

conocimiento creadas por el hombre

constituyen la fuente principal de apoyo a

la hora de formular un currculum.

Histricamente esto ha significado

concebir el currculum como el

conocimiento por trasmitir, por ensear;

por ello, con frecuencia se asocia

currculum a las materias o asignaturas. A

partir de esta posicin se infiere que el

currculum es la propuesta organizada de

lo que debe ensearse en las escuelas.

De todas las concepciones del

currculum, sta, la ms clsica por sus

races histricas y su vigencia en el

tiempo, sufre de vez en cuando los

embates de otras teoras curriculares

ms centradas en aspectos

psicopedaggicos, sociales o tcnicos.

Sin embargo, el vaciamiento de

contenidos que en estos ltimos

tiempos evidencia los currcula planteahoy da un intenso debate entre los

defensores del plan curricular centrado

en el valor intrnseco de los

conocimientos, y los que sostienen que

es ms importante que los alumnos

desarrollen habilidades de pensamiento

y adquieranestrategias de resolucin de problemas.

Respecto a la segunda lnea, a partir de

la incorporacin de los alumnos al

concepto de currculum, se comienza a

pensar que la definicin debe contemplar

lo que el alumno ha de aprender para

desempearse en el mundo actual. Lo

anterior significa subrayar la adquisicin ydesarrollo de capacidades, habilidades y

destrezas, y no solo de disciplinas del

conocimiento. Veremos ms adelante en el

captulo 2, como este giro en la ptica

curricular ampla el concepto de

contenidos.

La segunda postura, que considera las

experiencias de aprendizaje del sujetocomo el ncleo de la planeacin curricular,

surge como una reaccin a las posiciones

centradas en los conocimientos. Segn

ella, el diseador curricular debe

preocuparse por la programacin de

experiencias de aprendizaje basadas en el

desarrollo fsico, cognitivo, emocional,

moral y social del aprendiz desde los

primeros aos de escolaridad formal. En

esta posicin es visible la preocupacin

por los procesos psicolgicos de los

alumnos, ms que los intereses sociales o

la deteccin de conocimientos valiosos y

esenciales


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La teora curricular centrada en el

alumno desarrolla una visin del

currculum que no se puede excluir a

nivel terico y prctico-, pues proporciona

conceptos y orientaciones respecto a los

procesos de aprendizaje de los alumnos, es

decir, respecto a cmo aprender. Esta

posicin bsica para el surgimiento de

concepciones didcticas que pretenden

basar la enseanza en el aprendizaje de los

alumnos, es decir, que han intentado

responder a la pregunta cmo ensear,

basndose en la interrogante de cmo

aprende el alumno (nio, adolescente o

adulto). En el caso hipottico de que se

aspire a hacer un uso ortodoxo de esta

postura, el riesgo consistira, por una parte,

en la negacin de aquellos aspectos

contextuales del currculum: la dimensin

social y cultural; y por otra, en reducir la

importancia que tienen en el currculum

los cuerpos organizados de conocimientos.

En la tercera lnea de pensamiento-

visin tecnolgica del currculum-se

concibe la escuela como un sistema de

produccin en donde la eficiencia y

calidad de los resultados, visibles en el

conocimiento de los alumnos,

constituye el mejor parmetro para

evaluar un currculum. De lo anterior

se derivara una teora curricular que

diferencia currculum de instruccin,

pues no interesa, en este caso, los

medios para alcanzara las metas, sinolos resultados; de aqu que se conciba

el currculum como una formulacin

estructurada de objetivos de

aprendizaje.

El precursor de esta tendencia es Bobitt

(1918-1924), considerado el padre del

currculum en la poca moderna. Ms

adelante, en este siglo, surgen Tyler yTaba (esta ltima con un enfoque ms

sofisticado que el primero) con una

posicin curricular fundada en la

racionalidad tecnolgica medios-fines. En

este modelo se formulan los objetivos

como parte del diseo previo a la accin y

en donde los otros componentes de dicho

diseo van a ser simplementeinstrumentales en relacin con dichos

objetivos. De esta manera, los contenidos,

las actividades, las experiencias y las

modalidades de evaluacin se convierten

en meros medios para obtener resultados.

Esta concepcin eficientista que ha venido

desarrollndose responde a un perfil

burocrtico-administrativo de la educacinactual, es decir, responde a la necesidad de

controlar procesos educativos muchas

veces masivos.

Desde una perspectiva ortodoxa, esta

teora curricular favorece la


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divisin interna del trabajo curricular: los

administradores llevan a cabo la toma de

decisiones; los expertos asesoran desde

afuera, para conservar objetividad de

juicio sobre cmo explicar y ejecutar con

mayor precisin las actividades y, por

ltimo, los maestros se convierten en

meros aplicadores o ejecutores de

programas, normas etc. De acuerdo al

modelo tecnolgico, el papel del enseante

se reduce, puesto que tanto el

conocimiento de un campo o rea de

conocimiento como el diseo educativo

para el mismo quedan fuera de la

capacidad creativa y de la intervencin del

docente.

Por otra parte, este tipo de teora es

atractiva, ya que ofrece una visin muy

estructurada del currculum en el que las

partes pueden enlazarse de acuerdo a

criterios de lgica formal; sin embargo,

se neutralizan ciertas cuestiones, por

ejemplo: el papel de los valores en todas

las dimensiones del currculum (formal,

real y oculto); la ndole de los procesos

cognitivos que el alumno pone en marcha

para asimilar la informacin; la bsqueda

de la eficacia y la eficiencia en los

productos del aprendizaje y la enseanza

que, como resultado de la neutralizacin

mencionada pone en riesgo tanto la

obtencin de dichos productos como su

calidad.

En sntesis, por una parte las

sociedades modernas necesitan planear y

ejercer ciertos procesos burocrticos

durante la gestin del proyecto curricular;

pero por otra, hay que evitar el riesgo de

despojar a la educacin de su dimensin

histrica, social, cultural y hasta

pedaggica, pues con este tipo de teora la

educacin puede ser reducida a una mera

tcnica.

La cuarta lnea de pensamiento nos

instala en la realidad del currculum a

nivel institucional. Aqu la pregunta clave

es: El currculum se define slo por las

intenciones o tambin por sus

concreciones? Como ya se seal en

pginas anteriores, la admisin de esta

perspectiva obliga incluir la prctica en el

concepto de currculum; esta ya no parece

como la mera aplicacin de un deber ser

establecido, sino por el contrario, como un

factor de peso a la hora de analizar y

evaluar logros reales.

En este apartado se sita aquellas

teoras curriculares que argumentan sobre

la necesidad de crear un currculum

formulado y desarrollado de tal manera

que constituya


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un puente entre la teora y la prctica. Esta

posicin que comienza a desarrollarse

alrededor de la dcada de los setenta,

considera que la distincin entre

currculum e instruccin es irrelevante,

dado que un currculum es un proyecto

global integrado y flexible que incorpora

como tal a la docencia.

En esta teora las intenciones

curriculares y el desarrollo y la aplicacin

prctica del plan de estudios se

retroalimentan mutuamente. Esto se debe a

que los fines no son percibidos como

resultados, sino como guas del

aprendizaje y la enseanza. De ah su

ntima vinculacin con el proceso de

desarrollo curricular en s. De ah tambin

se deriva la amplia participacin de los

maestros como planeadores, ejecutores y

evaluadores de una propuesta educativa,

de modo tal que esta combinacin de

reflexin y prctica los convierte en

investigadores en la accin tanto del

currculum como de sus propios procesos

de enseanza. Hoy en da la prctica no

parece ser una fuente estimulante para

mejorar la enseanza, lo cual, a su vez,

esclerotiza al currculum: el currculum no

existe sin el maestro. Esta teora recupera

la dimensin histrica, sociocultural y

poltica del currculum, es decir, contexta

el proyecto curricular de modo tal que

otorgar un papel preponderante a las

prcticas educativas concretas de maestros

y alumnos.

El propsito de estas reflexiones sobre

las teoras es evitar las simplificaciones

que se derivan tanto de las posiciones

teoricistas como de las posiciones

pragmatistas. Las primeras privilegian el

papel de la teora (del currculum formal)

respecto a la prctica; sta se convierte en

una mera aplicacin de lo que se estipule

como debe ser deseable. En el caso

anterior el papel de la prctica se

subordina a la teora. Metafricamente

currculum formal y currculum real

operan de manera disociada habitan en

mundos distintos sin comunicacin. En el

segundo caso, las posiciones pragmatistas

evalan, a su vez, el papel orientador y

retroalimentador de la teora, por lo que el

currculum real se desarrolla sobre la base

de la intuicin o de la emprea.


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El problema de la t teora y la prctica

La evaluacin e investigacin curriculares desde dentro pueden considerarse

como una solucin del problema de la relacin entre teora y prctica. Algunos

dirn que ste es en s mismo un problema terico, dado que existen muchas

teoras diferentes sobre la relacin entre teora y prctica. Debo decir que, primero

y ante todo, se trata de un problema prctico. Observaremos la cuestin, no tanto

desde el punto de vista del terico universitario de la educacin, sino a travs de

los ojos de los profesores en ejercicio. Desde su punto de vista, la teora es algo

que no se pueden aplicar ni utilizar en relacin con su prctica. Como tal, esta

experiencia no constituye para ellos un problema prctico. Es fcil que descarten

sin ms la teora como intil. Sin problemas. Pero debo sealar que la relacin

entre teora y prctica constituye para los profesores un problema prctico porque,

en cierto sentido, se sienten amenazados por la teora. Describamos, pues, esta

experiencia de amenazas.

En primer lugar, los profesores sienten que la teora les amenaza porque estelaborada por un grupo de extraos que afirman ser expertos en la produccin de

conocimientos vlidos sobre las prcticas educativas. Esta reivindicacin de la

cualidad de expertos slo es evidente en relacin con el conjunto de

procedimientos, mtodos y tcnicas que utilizan estos investigadores para

recoger y procesar informacin sobre las prcticas de quienes trabajan dentro de la

escuela. Tales

La elaboracinconceptual delvinculo teora-prctica comocampo deestudio yaplicacintiene ampliarepercusin enla definicindel currculo yen el papel delmaestro en eldesarrollo dedichocurrculum.


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Procedimientos se parecen muy pocos a la forma de procesar informacin de losprofesores como fundamentos de sus juicios prcticos. No importa que las tcnicas

produzcan medidas psicomtricas, etnografas o teoras fundadas. Todas ellas

simbolizan e poder del investigador para definir el conocimiento vlido. Para los

profesores, la teora no es ms que el producto del poder ejercido mediante el

dominio de un cuerpo profesional que define la competencia docente como una

cuestin de conocimiento prctico intuitivo, adquirido de forma tctica a travs de

la experiencia.

Segundo: si el conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones

sobre las prcticas de los profesores, pueden reforzarse las sensaciones de

amenaza. Si se aplica a todos los contextos de la prctica, la experiencia de los

profesores que actan en circunstancias concretas no constituir una base adecuada

sobre la que desarrollar conocimientos profesionales, lo que contradice su propia

auto-comprensin. La generalizacin constituye la negacin de la experiencia

cotidiana de los prcticos. Ello refuerza la impotencia de los profesores para definir

el conocimiento pertinente sobre sus prcticas. Cuanto ms insisten los

investigadores en la posibilidad de generalizacin del conocimiento, mayor es laamenaza sentida por los profesores, porque contradice su propia experiencia como

fuentes de conocimiento experto.

Tercero: el uso que los investigadores hacen de modelos de prctica derivados

de algn ideal de sociedad o de individuo humano refuerza an ms la sensacin de

amenaza. No tenemos ms que


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Observar de qu modo han desarrollado los investigadores educativos la teoradel currculum oculto para comprender cmo estos modelos idealizados de

prctica estructuran la construccin del conocimiento educativo; por ejemplo, esa

teora puede afirmar que el currculo:

? Reproduce las desigualdades e injusticias sociales que prevalecen en lasociedad;

? Refuerza el pensamiento pasivo y dependiente e inhibe el pensamientocritico;

? Favorece concepciones restringidas y limitadas de las potencias ycapacidades humanas, en detrimento, por tanto, de la autoestima de los alumnos y

del desarrollo personal;

? Separa la adquisicin del conocimiento del desarrollo de las capacidadesde juicio y discriminacin en los asuntos complejos de la vida cotidiana.

Estas generalizaciones no solo resultan amenazadoras porque mencionan

regularidades que no pueden controlar los profesores. Muchos estaran dispuestos a

reconocer que sus prcticas estn configuradas, hasta cierto punto, por factores que

escapan de su control. Tambin es amenazador que aqullas supongan una

evaluacin negativa de los docentes: el fracaso en la implantacin de un modelo

ideal de prctica. Dichas generalizaciones sitan a los profesores en lo que Ronald

Lang llamaba situacin de doble ciego, en la que se recrimina a una persona por

ciertos actos, aunque no le ofrezcan indicacin alguna respecto a lo que podra

haber hecho en las circunstancias concretas para evitar la recriminacin. Las

generalizaciones del tipo aqu citado tienden a pasar por alto las


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Contingencias que operan en determinados ambientes prcticos concretos y a no

facilitar indicacin alguna sobre cmo actuar para implementar el ideal in situ

Elliot, j., El cambio educativo desde la investigacin-accin, Morata, Madrid,1991, pp.63-65.


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Currculo Oculto

El concepto de currculo oculto adquiere una amplia difusin y popularidad en

Mxico en los ochentas. Al principio de la dcada hay una circulacin limitada del

libro de Philip W. Jackson, La vida en lasaulas , publicado en los Estados Unidos

en 1968 y editado en espaol en 1975. Ya para la segunda parte de la dcada senota la presencia del concepto en trabajos nacionales y se incorpora al lenguaje

cotidiano de la educacin.

En las investigaciones educativas nacionales sobre el currculo apreciamos un

uso superficial, marginal e impreciso del concepto currculo oculto. Existe la

tendencia de referirse a ste en el marco de una exposicin conceptual general de

currculo y no necesariamente como objeto de estudio propio de la investigacin

educativa. La denominacin del concepto representa una aportacin conceptual-

metodolgica para la comprensin de procesos propiamente escolares, una rupturaen el orden conceptual que domina la teora curricular y que permite poner en

relieve los procesos colaterales de significacin social que ocurren en el espacio

ulico. Con el concepto currculo oculto se otorga importancia a lo cotidiano, lo

rutinario y lo temporal, implicando al currculo en sus diferentes dimensiones.

Se ha

estudiado el

currculo

oculto Mxico


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1.4.1. La apropiacin y el uso del concepto en Mxico.

En Mxico, las primeras referencias al concepto currculo oculto se encuentran

en los trabajos de Reimer, Guzmn y Remedi (1982). Reimer (1974), en su libro La

escuela ha muerto , seala que las escuelas esconden un currculo mucho ms

importante que el que dicen ensear. El propsito del currculo oculto es propagar

los mitos sociales y las creencias que distinguen a una sociedad de otra y que la

mantienen unida.

Guzmn (1978), en una ponencia presentada en el Simposio Internacional

Currculo Universitario en Monterrey, emplea el concepto 2curriculo escondido

como sinnimo de currculo oculto, y en relacin con los mtodos de enseanza en

la educacin superior. El autor enfatiza el elemento de arbitrario cultural como

columna del vitae oculto (1978,p.128), que sirve para mantener y reproducir la

ideologa dominante por medio del sistema de enseanza.

Para esclarecer las vertientes con que se emplea el concepto en Mxico, nos

remitimos a los siguientes documentos elaborados en la dcada de los ochenta.

Remedi (1982), en la ponencia Currculum y accionar docente, presentada enel encuentro sobre Diseo Curricular de la ENEP-Aragn, aborda el concepto

currculo oculto junto con el currculo oficial; ambos signan la prctica del

maestro. En relacin con la situacin y la perspectiva del maestro, se seala el

conjunto de


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acciones que a partir del se expresa en el aula (Ibd., pp.128 y 130).

Una parte significativa de los trabajos de investigacin nacional sobre el

currculo oculto, refieren a la prctica docente. Tambin ha ejercido influencia en

la manera de pensar el currculo en Mxico; el planteamiento del currculo pensado

y currculo vivido (Furln, 1981), elaborado para expresar una distancia entre la

propuesta curricular y su puesta en marcha.

Reconocer la diferencia entre el planteamiento curricular y la realidad escolar

ha servido para ampliar el panorama del currculo y cuestionar sus fundamentos

racionales. Esta perspectiva, junto con el nfasis en el actuar docente, constituye

una interpretacin comn de currculo oculto en Mxico. En el mbito nacional se

encuentran investigaciones sobre ste abordadas junto con otros tpicos

emergentes de la teora critica de la sociologa de la educacin. Algunas de las

investigaciones sobre currculo oculto respetan el sentido original de la

conceptualizacin de Jackson, mientras que otras se apoyan en posiciones de la

teora crtica o de la teora de la reproduccin en sus distancias variantes, bajo la

idea de ideologa dominante o falsa ideologa.

Otro conjunto de estudios retoma la nocin de currculo pensado y currculo

vivido centrndose en la realidad escolar. La interpretacin del currculo oculto

como realidad escolar se encuentra a la orden del da. En los estudios sobre el

tema es habitual que no se acuda a fuentes originales, sino que el apoyo terico se

realice en una fuente secundaria;


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Por ejemplo, autores que citan a Apple, quien a su vez cita a Jackson.

A principios de los ochenta dominan los ensayos de carcter terico que

discuten el concepto, posteriormente se empiezan a realizar investigaciones con

referente emprico. Sin embargo, apreciamos que el uso generalizado del concepto

en el mbito educativo nacional se ha realizado sin un a comprensin cabal de su

significado. La conceptializacin del currculo ha sido alimentada por conceptos

como currculo oculto, as como por las consideraciones de la teora critica y

reproduccionista de la educacin. A pesar del origen y enfoque psicolgico, el

concepto representa una aportacin al campo de la sociologa de la educacin.

Entre los investigadores nacionales del campo del currculo existen dudas y

diferencias respecto de la relevancia, impacto y lugar del concepto currculo oculto

en el desarrollo terico-prctico del currculo.

Daz Barriga, ngel, etal., La investigacin en el campo del currculo 1982-1992

en Daz Barriga, ngel (Coord.), Procesoscurriculares institucionales yorganizacionales, 19995, pp.54-57.


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Teora del Currculum

(Pedag.) Resulta problemtico concretar el significado de lo que es una teora

curricular y el papel que desempea o tiene que desempear, cuando el propio

significado de lo que es una teora es polivalente, considerando que el concepto de

currculum tiene mltiples acepciones dentro de la bibliografa especializada.

Al referirnos a currculum se quiere sealar el listado de contenidos, objetivos y

actividades que se desarrollan en la institucin escolar a un nivel determinado. Pero

tomando el trmino es una acepcin cientfica, como cuando se habla de teoras del

currculum, se suele querer significar un marco de discusin para fundamentar y

dar justificacin a lo que se ensea y al cmo se hace.

La t. Del c. Nace en torno a 1918, cuando F. Bobbit publica su obra The

Currculum. La esencia del planteamiento de este autor consiste en la bsqueda de

una racionalizacin de la prctica escolar tendiente al logro de unos resultados deaprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el desempeo efectivo

de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. Es decir, que la

prctica didctica tiene que estar gobernada por un orden que asegure una eficacia.

Si bien este enfoque utilitarista no ha perdido del todo, cuando hoy se reclama

una t. Del c. Se hace

Explorar el

significado

del concepto

de la teora

cunicular

permite armar

ciertos

rompecabezas

y enfrentarnos

a nuevas

incgnitas.


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Por la urgencia de disponer de un marco de ideas relacionadas entre s que denuna justificacin a la prctica didctica. La teora aqu se entiende como el anlisis

sistemtico de unos conceptos y una problemtica interrelacionados, con afn de

clarificar un campo de estudio de las ciencias de la educacin de enorme

importancia en el que encontrar inspiracin y justificacin para las iniciativas que

se han de desarrollar en la prctica. Es, pues, ante todo, un esquema ordenador de

numerosas aportaciones para poder extraer de l iniciativas de accin prctica.

La t. Del c. Se ha ido construyendo de forma asistemtica y parcialmente. Se ha

atendido a captulos como objetivos, contenidos, mtodos, funciones del profesor,

etc., de forma sucesiva o aislada, separando la problemtica dentro de cada

apartado del resto. Precisamente, una de las virtualidades que en el mbito de la

especulativo tiene la teora curricular es la de armonizar el desarrollo del

pensamiento de estos temas de forma ordenada y congruente, procurando un

conocimiento globalizador del sistema que const ituyen los distintos elementos de la

t. del c. En este sentido esta teora puede decirse que est en sus inicios, a pesar de

lo meritorias que son algunas de las aportaciones de que ya disponemos, siendo una

temtica que se superpone a lo que en nuestro contexto cultural se ha venidoentendiendo por didctica.

La t. Del c. Se ocupa de justificar la enseanza intencional y por ello planificada

de alguna manera, lo que requiere plantearse qu contenidos se van a ensear, por

qu seleccionar esos contenidos y no


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Otros, con qu criterios se seleccionan, al servicio de qu objetivos, con quorden se ensea, por medio de qu actividades, de qu agentes puede uno servirse,

con qu normas se regular el proceso, y cmo se comprobar qu las decisiones

tomadas son adecuadas o no. Este sera el contenido de la t. Del c. desde una

perspectiva.

Pero adems, es misin de esa teora no slo el conocer los temas y los

interrogantes que surgen al poner en relacin las opciones posibles en torno a esos

ncleos temticos, sino que debe organizar y guiar el desarrollo en la prctica del

diseo o *programacin de la enseanza, confeccionados a partir de los

planteamientos tericos previos.

Una de las promesas mas atractivas de la t. del c. reside en su pretensin de

establecer un puente recprocamente fecundante entre los planteamientos de la

teora pedaggica o de sus fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos, y

la prctica de la enseanza. La t. del c. es una teora prctica o aplicada -una

tecnologa- que pretende dirigir la accin coherentemente con unos planteamientos

tericos previos. Al tiempo recoger los interrogantes que surgen en esa prctica

fundamentada para discutirlos dentro de los correspondientes campos de

fundamentacin cientfica.

El punto de partida de la t. del c. son las bases que le ofrece la filosofa,

sociologa, psicologa y epistemologa. A partir de ah discute los elementos

propios a travs de esas lentes fundamentales, as como las interacciones entre esos

elementos que mencionamos anteriormente, y por medio de


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Un complejo proceso de toma de decisiones elabora un proyecto de accin o

diseo (lo que entre nosotros se conoce ms corrientemente como

programaciones). Finalmente, la t. del c. guiar el desarrollo de ese diseo con los

retoques que se estimen oportunos al enfrentarse con la prctica. Tal t. del c. es hoy

algo incipiente, pero con aportaciones y enfoques prometedores

Gil Fernndez, Pilar, et al. (Eds.), Teora del currculum en Diccionario de las

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