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ResumenEl objetivo principal de este artículo es dar una ideageneral sobre la intervención educativa en comuni-cación de personas con un trastorno del espectroautista (TEA) desde el enfoque del programaTEACCH (Treatment and Education of Autistic andrelated Communication- handicapped Children). Elprimer apartado revisa algunos conceptos necesa-rios para entender la filosofía del TEACCH sobre lacomunicación en el Autismo, refiriéndose principal-mente a explicar como ésta no es puramente len-guaje, sino un intercambio de información, y laimportancia que esto le da a la evaluación y puestaen marcha de sistemas de comunicación basadosprincipalmente en comunicación no-verbal. Segui-damente, se da una breve explicación de los princi-pios de intervención educativa establecidos por elTEACCH, cuya pauta más relevante es la búsquedade una manera que capacite a la persona conautismo para entender el mundo y ser indepen-diente funcionando en él. Un tercer apartado es dedicado a introducir la Ense-ñanza Estructurada como la manera central de inter-vención del TEACCH, y cómo ésta responde a lascaracterísticas del Autismo. Después, se hace unabreve mención a la manera en que la EnseñanzaEstructurada aborda problemas de comunicaciónorganizando el ambiente y asegurando la generaliza-ción de las habilidades adquiridas. En un quinto apar-tado se explica el importante papel que juega unaevaluación cuidadosa y continuada en el estableci-miento de un plan de intervención efectivo, espe-cialmente porque el patrón disperso de desarrollo de

habilidades en el Autismo dificulta el establecimientode objetivos educativos realistas y funcionales.Finalmente, los componentes de la Enseñanza Estruc-turada son expuestos, seguidos por la explicación delos sistemas de comunicación. Una manera de alcan-zar la independencia deseada es estructurando elambiente para el estudiante, y formando sus habili-dades para que pueda desenvolverse en él. Este es elobjetivo principal de la Enseñanza Estructurada a tra-vés de la utilización de agendas, sistemas de trabajoy de comunicación, así como de actividades educati-vas visuales y manipulativas, que respondan al nivelde desarrollo de la persona con autismo y a sus posi-bilidades de habla y comunicación.

Palabras clave: Autismo, comunicación, intervención educativa, «EnseñanzaEstructurada», TEA, TEACCH.

Implementing TEACCH educationalintervention principles and communicationstrategies for persons with autism

The main focus of this article is to provide with ageneral idea of the TEACCH (Treatment and Educa-tion of Autistic and related Communication- handi-capped CHildren) approach to educational interven-tion in communication with persons that have anautism spectrum disorder (ASD). The first part reviewsnecessary concepts to understand the TEACCH philos-ophy about communication in Autism, referringmainly to explaining communication not as speech,but as exchange of information. This idea givesimportance to assessment and development of com-munication systems based primarily on nonverbalcommunication. Then the educational interventionprinciples of TEACCH are briefly explained, they fol-low this important guideline: search for a way toenable the person to understand the world and beindependent and functional in it.

Copyright 2007 AELFA yGrupo Ars XXI de Comunicación, S.L.

ISSN: 0214-4603

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C. C. Gándara Rossi

Originales

Principios y estrategias de intervencióneducativa en comunicación para personascon autismo: TEACCH

Practicante en el TEACCH Centerde Charlotte

Correspondencia: Carmen Gándara3023 Colony Road, Charlotte,28211 NC. EE.UU.Correo electrónico:[email protected]

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186

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PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCHGÁNDARA ROSSI

A third part introduces to Structured Teaching as theprincipal way TEACCH approaches intervention, andhow it responds to the characteristics of Autism.Later, a brief mention on how Structured Teachingaddresses communication issues with structuring theenvironment and ensuring generalization of acquiredskills. A fifth part explains the important role thatcareful ongoing assessment plays to establish aneffective intervention plan, specially because thescattered development pattern of skills in Autismmakes it challenging to set functional and realisticeducational goals. Finally, the components of Structured Teaching areexplained, followed by further exploration of commu-nication systems. A way to achieve independence is tostructure the environment for the student, and toimprove his skills to function in it. This is mainly thepurpose of Structured Teaching which translates intousing schedules, work and communication systems,and educational visual and manipulative activities,developmentally appropriate for the person with ASDand for his speech and communication level.

Key words: Autism, ASD, communication, educational intervention, «Struc-tured Teaching», TEACCH.

En este artículo se aludirá indistintamente a lostrastornos del espectro autista (TEA) y al autismo,entendiendo el autismo como un trastorno generali-zado del desarrollo, de base neurológica, crónico, queafecta a la comunicación y a los aspectos sociales,adaptativos y conductuales de la persona, deterio-rando la percepción y la interacción con el entorno.

La Autism Society of North Carolina considera quelos «trastornos del espectro autista (TEA) se refieren aun grupo de discapacidades del desarrollo (incluido elautismo clásico, trastorno generalizado del desarro-llo no especificado (TPD-NE) y el síndrome de Asper-ger) que afectan a la capacidad de una persona paracomprender lo que ve, oye y siente en general. Es untrastorno cerebral que repercute sobre la comunica-ción, la interacción social y la conducta. Los indivi-duos con TEA típicamente presentan dificultades paracomprender la comunicación verbal y no verbal yaprender a relacionarse adecuadamente con otrosindividuos, objetos y acontecimientos. No hay dosindividuos con TEA iguales. Como su nombre implica,los TEA son un espectro de trastornos que afectan alos individuos de manera diferente y con diversos gra-

dos de intensidad. Además, los TEA frecuentemente seobservan combinados con otras discapacidades»(Autism Society of North Carolina, 2004-2007).

El objetivo de este artículo es exponer los princi-pios de intervención educativa y una serie de estrate-gias que emplea el programa TEACCH para el abor-daje de los problemas de comunicación. Se prestaráatención principalmente al modelo de enseñanzaestructurada, el programa TEACCH para el abordajede una atención individualiza a la persona con au-tismo. El objetivo específicamente será la menciónde estrategias para el desarrollo de la comunicaciónfuncional y aspectos relacionados.

Antes de presentar los principios de la interven-ción educativa, se describirán los conceptos y reco-mendaciones necesarios sobre el abordaje TEACCHpara la intervención educativa en la comunicación.Seguidamente se abordarán las características delautismo en relación directa con la comunicación y lasdiferencias del pensamiento como base sobre la queconstruir una explicación de la Enseñanza Estructu-rada. Posteriormente, se explorarán la comunicaciónen el autismo y la Enseñanza Estructurada, seguidapor una nota sobre la evaluación como parte impor-tante de la intervención. Finalmente, se describiránlos componentes de la Enseñanza Estructurada, algu-nas estrategias ampliamente utilizadas por el pro-grama y los sistemas de comunicación.

La Enseñanza Estructurada responde a una filoso-fía de atención a las necesidades del cliente y a lareducción de la ansiedad y la frustración, aumen-tando su independencia mediante la estructuraciónde su entorno y la consideración de sus puntos fuer-tes para fundamentar sus habilidades.

Ideas preliminares

Para familiarizarse con la intervención sobre ellenguaje desde el punto de vista del TEACCH, debenconsiderarse al menos dos conceptos: 1) la comunica-ción es cualquier intercambio de información entredos personas; por tanto, comunicarse no implicanecesariamente el uso del lenguaje y 2) el inicio es untema difícil para una persona con autismo, por tanto,se preparará el entorno para motivar al alumno acomunicarse.

Además, para un logopeda quizá sea reveladorsaber que sólo el 7% de la comunicación son pala-bras; el 55% restante es lenguaje corporal y el 38%, el

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tono de la voz (Weiner y Mehrabian, 1968). Un niñocon autismo podría ser muy verbal y hablador, peropodría no estar informando al interlocutor sobrecosas funcionales relevantes y quizá ni siquiera com-prender el sentido de lo que él mismo está diciendo.El lenguaje podría ser una ecolalia pura inmediata odiferida o ser una manera de liberar la ansiedad. Portanto, el TEACCH apuesta por el desarrollo de un sis-tema de comunicación funcional y no principalmenteo incluso de ninguna manera de lenguaje verbal. Elcentro de interés reside no tanto en la forma de len-guaje como en convertir en funcionales las habilida-des comunicativas del niño. Esto incluye, por ejemplo,el uso prominente de claves visuales, empleando laecolalia (si está presente) como una base para el len-guaje funcional y no forzar necesariamente el con-tacto visual, sino enseñar estrategias para queparezca social, de manera que el alumno puede cen-trarse en la comprensión del contenido de lo que seestá diciendo.

Para resolver los problemas de iniciación es funda-mental preparar el entorno para que la persona conautismo inicie los intercambios de comunicación másfácilmente y de una manera más estructurada y pre-decible. Una persona con TEA frecuentemente carecede la concienciación o motivación necesarias parainiciar una interacción comunicativa y, por tanto, essumamente probable que tenga dificultades en rela-ción a otras personas e incluso para satisfacer susnecesidades. Las investigaciones respaldan la idea delos problemas con la iniciación, demostrando que unapersona con autismo tiene más dificultades paracomprender la información social y emocional queuna persona con desarrollo típico. Este concepto hasido descrito por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985;1989) como la falta de la «teoría de mente» y, deacuerdo con Sigman (1994), conduce a un deteriorodel significado compartido, el intento comunicativo yla interacción recíproca, los cuales, al mismo tiempo,derivan en problemas con la atención social conjunta,la vinculación social, la comprensión compartida, laasunción de turnos, el mantenimiento de temas deconversación y la interpretación de claves socialescomo el tono, el ritmo de la voz, la expresión facial ylos gestos (Schopler, Mesibov y Hearsey,1995, p. 245)

Asimismo cabe destacar que la comprensión esun proceso complejo y que es complejo evaluar sufuncionamiento y la calidad de la recepción de lainformación que tiene una persona. La comprensiónno se refiere únicamente a la recepción y respuesta a

los estímulos ambientales. Las investigaciones actua-les demuestran que los niños típicos emplean la vistay la atención conjunta para seguir las acciones socia-les, centrándose en el rostro (ojos, boca) del quehabla, mientras que los individuos con autismo con-templaban la boca e indumentaria y su mirada eraerrática (Klin, Jones, Schultz y Volkmar, 2003), per-diendo información ambiental y social. Para que losprofesionales verifiquen que una persona comprendecorrectamente, la persona debe responder en concor-dancia a los estímulos relevantes en dicho momentopara dicha situación, de manera adecuada. Éste es elmotivo por el cual la evaluación desempeña unaimportante función en la intervención en el pro-grama TEACCH y por qué la filosofía del TEACCHintenta no hacer suposiciones de lo que el alumnocomprende o no, a menos que pueda verificarlo y, encaso de duda, se intenta empezar a enseñar en unnivel en que se está seguro de que el alumno com-prende.

Para comprender la intervención desde el abordajedel TEACCH, debe plantearse un importante principioque contribuye a comprender qué es el autismo.Mientras el autismo no es verdaderamente una cul-tura, porque no es aprendido, se manifiesta como tal,porque implica una manera particular de comprendery actuar en un mundo; esto recibe el nombre de «cul-tura del autismo». Por tanto, la función del profesor,del terapeuta o del progenitor es servir como unintérprete que comprenda ambas culturas y puedatraducir las normas de un mundo no autístico demanera que el alumno pueda funcionar con éxito enél (Mesibov, Shea y Schopler, 2005). De lo anterior sedesprende el objetivo básico de la Enseñanza Estruc-turada: enseñar habilidades para funcionar en nues-tro mundo partiendo de los puntos fuertes del niño ymediante esta enseñanza hacer el entorno más com-prensible (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995)

Las dificultades de comunicación que tiene unapersona con TEA son muy limitadoras para seguir unavida independiente y pueden causar unos altos nive-les de ansiedad y frustración para los alumnos y suscuidadores. Si se proporciona una estructura para lacomunicación, pueden prevenirse estallidos de ansie-dad y contribuir al tratamiento conductual, así comogarantizar un nivel de comodidad y de satisfacciónpara el alumno y sus cuidadores.

Las diferencias mencionadas debidas al autismose basan en las particularidades del pensamiento, elaprendizaje, de la función social y del lenguaje

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como resultado de diferencias de la función cerebraly, por tanto, de la percepción y procesamiento de lainformación. Es importante ser consciente de estasdiferencias y de cómo se manifiestan para que laintervención sea eficaz y para comprender mejor yllegar a conocer auténticamente a cada alumno conTEA.

Principios educativos del TEACCH

El objetivo más importante del TEACCH (Schopler,Mesibov y Hearsey, 1995) es mejorar la adaptación decada individuo mediante: a) la contribución a lamejoría de sus habilidades y b) la modificación yestructuración del entorno para adaptarse a los défi-cit autísticos; en la terminología del TEACCH, estorecibe el nombre de «acomodación mutua».

Para contribuir a que la persona con autismoalcance la independencia y la adaptación, cabe consi-derar la necesidad de una evaluación diagnóstica yun abordaje individualizados. Los instrumentos parala evaluación y el abordaje empleados por el TEACCH,entre otros, consisten en: CARS (Schopler, Reichler yRocher Renner, 1988), PEP-3 (Schopler, Lansing,Reichler y Marcus, 2004) y observaciones informales einformes de los cuidadores.

Tras la evaluación, se pretende educar prestandouna Enseñanza Estructurada ajustada al nivel evolu-tivo de los individuos autistas en casa, la escuela o elpuesto de trabajo. Los objetivos básicos de la Ense-ñanza Estructurada son: a) incrementar y maximizarla independencia y reducir la necesidad de correc-ción y b) evitar problemas conductuales.

Una importante característica de la filosofía delTEACCH reside en considerar a los padres como cote-rapeutas. Educar a los padres es esencial para la inter-vención porque conocen a su hijo mejor que nadie yestán positivamente motivados para abogar por subienestar. Asimismo es la mejor manera de generali-zar las habilidades. Cabe recordar que hay que ense-ñar habilidades del alumno útiles para los padres.

Los principios educativos del TEACCH (Mesibov,Shea y Schopler, 2005) son básicamente: trabajardesde los puntos fuertes e intereses del alumno paraque el aprendizaje sea funcional; priorizar la evalua-ción cuidadosa y continuada, ayudar a los alumnos acomprender el significado del mundo sin asumir unacomprensión automática, ser empático, estructurar elentorno y considerar la conducta negativa como una

falta de comprensión o un apabullamiento por elentorno más que una falta de cumplimiento.

Para tener una visión clara de por qué la Ense-ñanza Estructurada es válida para la intervención, sedescribirán seguidamente las características delautismo que afectan más directamente a la comuni-cación.

Características del autismo como basede la Enseñanza Estructurada

Se abordarán específicamente las diferencias en elpensamiento y el aprendizaje (Mesibov, Shea y Scho-pler, 2005). Cabe considerar la dificultad que una per-sona con TEA tiene para comprender el significadosubyacente y para dotar de significado específico alas experiencias, así como la falta de habilidades parala priorización y evaluación funcionales de suentorno. Típicamente, estos alumnos se centran en eldetalle y en claves visuales. La distractibilidad, proce-dente de estímulos tanto internos como externos,también debe ser tenida en cuenta.

El pensamiento concreto, entendido como la difi-cultad con el pensamiento simbólico y abstracto, y lacomprensión literal del entorno, más la dificultad conla generalización de experiencias y procedimientos endiferentes ámbitos, conducen a una vida gobernadapor normas no habituales que pueden tomarse comoun punto fuerte para la enseñanza concreta, peropueden ser problemáticas en los cambios cotidianos.La flexibilidad se aborda en la Enseñanza Estructu-rada sistemáticamente mediante la introducción decambios en calendarios, de manera que el alumnopueda habituarse y esperar que en dicho día se pro-duzcan cambios.

Además, la dificultad con las tareas múltiples, lafalta de habilidades para el análisis y la síntesis y ladificultad para comprender las relaciones entre eta-pas repercuten sobre la manera en que una personacon TEA organiza y combina las ideas y las etapas(Mesibov, Shea y Schopler, 2005). A estas diferenciasse añaden la necesidad de un mayor tiempo para elprocesamiento y la tendencia a la dependencia visual.Estas dificultades se benefician de una estructura queayude a los alumnos a comprender cuándo, cómo,qué y por qué hacer cualquier cosa que se les pidaque hagan.

La descripción anterior no es exhaustiva respectoa las características del autismo, pero ilustra el

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impacto del autismo sobre la comunicación. Sinembargo, el TEACCH tiene una filosofía de compren-sión (a través de la investigación) y de descripciónpormenorizada de las características del autismocomo una manera para identificarse con los clientes yresponder a sus necesidades. Por tanto, para satisfa-cer efectivamente las necesidades comunicativas declientes con autismo, es imprescindible la compren-sión de sus puntos fuertes y débiles comunicativos.

Enseñanza Estructurada para la comunicación

Para posibilitar la comunicación (Belinchón, Rivièrey Igoa, 1992) en términos de conversación funcional,se requieren dos estructuras básicas (además de lasestructuras anatómicas y fisiológicas): primera, dispo-ner de procesos psicológicos básicos que funcionencorrectamente, incluidas la atención y la memoria parala competencia pragmática y comunicativa y la percep-ción y expresión por gestos de la competencia paralin-güística y segundo, una estructura y forma del lenguajecorrectos. El autismo repercute en todas estas áreas yprovoca problemas que deben abordarse mediante unaintervención educativa.

La Enseñanza Estructurada puede contribuir conla intervención mediante la adaptación del entornode manera que se reduzcan los factores de distraccióny facilitando claves y recordatorios visuales que, entreotras funciones, resuelven los problemas de memo-ria. El Programa TEACCH, al mismo tiempo, ayuda alalumno a utilizar el lenguaje que posee de la maneramás funcional posible. Asimismo contribuye a lacomprensión de los gestos no verbales mediante suexplicación y ayuda al alumno a utilizarlos para per-mitir el aprendizaje y la independencia. Se aborda laestructura y la forma del lenguaje creando un sistemaindividualizado de comunicación que es funcionalpara el alumno y para los cuidadores y puede gene-ralizarse a diferentes ámbitos.

En cuanto a este último aspecto de generalización,Edward Carr (1985, p.43) describe la investigaciónsobre diferentes métodos para ayudar a la personacon autismo a utilizar habilidades aprendidas en tan-tos ámbitos como sea posible. Se ha observado quela Multiple Exemplar Training (Formación EjemplarMúltiple) es la más efectiva; el procedimiento for-mativo consiste en que el alumno aprenda las mismashabilidades con los mismos métodos en diferentesámbitos, orientado por diferentes adultos y en dife-

rentes tareas. Se ha demostrado que el alumno traba-jará más fácilmente con nuevas situaciones no impli-cadas en la formación inicial. «Los datos demuestranun éxito significativo en tareas de instrucción para lageneralización del lenguaje (Carr, 1982; Frisch ySchumaker, 1974; Lutzker y Sherman, 1974; Shuma-ker y Serman, 1970; Stevens-Long y Ramussen, 1974),entre adultos (Carr y Kologinsky, 1983; Garcia, 1974;Stokes, Baer y Jackson, 1974) y entre ámbitos (Carr yKologinsky, 1983; Grifiths y Craighead, 1972; Handel-man, 1979)».

El programa TEACCH alcanza la generalizacióneducando a los padres y profesionales en sus estrate-gias. Es esencial la comunicación y la coherenciaentre cuidadores y profesionales. Esta manera de edu-car, por supuesto, es un proceso relativamente largo.Implica inicialmente la enseñanza una por una de lashabilidades evaluadas y es dominante o emergente enun ámbito familiar. La formación se amplía posterior-mente a diferentes ámbitos, adultos y tareas.

La evaluación como clave para la intervención

Antes de explicar los componentes de la Ense-ñanza Estructurada, es necesario comprender los pro-cedimientos para la evaluación y desarrollo de pro-gramas de enseñanza individualizada que haestablecido el TEACCH (Schopler, Leansing y Waters,1983). Esta manera específica de evaluar es impor-tante porque un alumno con autismo tiene ciertascaracterísticas que convierten en inadecuados los ins-trumentos habituales de evaluación del desarrollo ylogros generales para obtener una imagen fidedignade las habilidades del alumno, dada la importantefunción que el lenguaje y la percepción desempeñanen estos instrumentos habituales. El TEACCH estruc-tura la intervención educativa en las siguientes tresetapas básicas:

«1. Una evaluación de desarrollo para determinarlas habilidades y déficit del niño en diversas áreas dela función de aprendizaje.

2. Sobre las bases de esta evaluación, se determi-nan estrategias de enseñanza para alcanzar objetivosde enseñanza a corto y a largo plazo.

3. Estos objetivos se implementan con progra-mas educativos individualizados y actividades espe-cíficas de enseñanza» (Schopler, Lansing y Waters,1983, p. vii).

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La evaluación es importante en el currículo delTEACCH a causa de la variabilidad de habilidades aenseñar a cada cliente y la dificultad para evaluar elgrado y la calidad de la comprensión y funcionali-dad del lenguaje. La evaluación sistemática de dife-rentes habilidades en varias áreas del desarrolloforma parte de la evaluación y el TEACCH las clasi-fica por nivel de rendimiento en tres niveles: pasa,emerge, fracasa; posteriormente, los resultados secombinan para establecer objetivos educativos(Schopler y Mesibov, 1985).

La investigación ha demostrado que la adquisicióndel lenguaje en el autismo es asincrónica y diversosaspectos del lenguaje operan en diferentes niveles yse basan en diferentes habilidades subyacentes. Asi-mismo se sabe que un número considerable de alum-nos con autismo tiene dificultad para notificar acon-tecimientos y sólo se comunican tras un estímulo(Watson, 1985, p.190).

Estos problemas, además del impacto de la capaci-dad limitada para comprender la comunicación noverbal (gestos, expresiones, claves sociales) y de lamanera particular en que un niño con autismodesarrolla el lenguaje, dificultan la elección de lamejor manera para establecer los objetivos.

No es adecuado establecer un objetivo para laintervención educativa de un niño con autismo úni-camente sobre las bases de su edad cronológica oevolutiva; las habilidades en los niños con autismo sedesarrollan con patrones atípicos y son dispersas. Portanto, la evaluación será cuidadosa y continuada yse basará en habilidades concretas (Menyuk y Quill,1985).

Las primeras palabras de un niño con un desarro-llo típico generalmente se relacionan con situacionespersonales experienciales o sociales (p. ej., adiós,sucio) y su lenguaje atraviesa ciertas etapas desde el«etiquetado» literal de objetos y situaciones hasta lacomprensión y expresión abstractas (etapas de espe-cificidad, sobregeneralización, diferenciación, gene-ralización, significado múltiple del lenguaje). Sinembargo, la investigación ha demostrado que las pri-meras palabras de una persona con autismo son típi-camente nombres y objetos inanimados (alimentos,colores, números) y su lenguaje se desarrolla a travésde etapas de manera no habitual (Menyuk y Quill,1985). Algunas personas con TEA probablemente semantengan en la etapa de la especificidad y la mayo-ría presenta problemas con la semántica y la catego-rización funcional.

Según la cita de Menyuk y Quill (1985), en unestudio efectuado con el Peabody Picture Vocabu-lary Test (Prueba de Vocabulario de Imágenes dePeabody) (Waterhouse y Fein, 1982) se observó queante la dificultad para rememorar la palabracorrecta, mientras el niño típico sustituye una pala-bra o frase por su función (p. ej., «golpear la pared»por martillo) o por el gesto al usar el objeto, el niñocon autismo dice una palabra relacionada (chin-cheta por clavo), lo que demuestra que estos niñoscategorizan por similitudes perceptivas o rutinasfijas más que por atributos funcionales (Menyuk yQuill, 1985). Estas observaciones son relevantespara el respaldo del primer objetivo del currículo decomunicación del TEACCH: potenciar la capacidadpara comunicarse en situaciones cotidianas y noenfatizar necesariamente el uso correcto del len-guaje.

Al evaluar la comunicación, esta información seconvierte en relevante porque, como el autismo es untrastorno del desarrollo, se persiguen objetivos edu-cativos apropiados evolutivamente al niño en cues-tión, reconociendo que no seguirá una secuenciaevolutiva típica (Menyuk y Quill, 1985). Es importantetrabajar a partir de habilidades existentes más quecrear conductas completamente nuevas. En este sen-tido, el TEACCH no ha establecido un currículo; seindividualiza para cada alumno.

La evaluación de la comunicación es multidi-mensional y «el currículo del TEACCH incluye 5dimensiones para observación: a) funciones o pro-pósitos de comunicación (p. ej., peticiones, comen-tarios, expresión de sentimientos), b) contextos osituaciones en las que se produce la comunicación(p. ej., lugar, personas, actividades implicadas), c)categorías de significado o categorías semánticasque el alumno expresa (p. ej., comentarios sobreobjetos, acciones), d) palabras específicas que seemplean y e) forma que adopta la comunicación,por ejemplo, un sistema de gestos no verbales, imá-genes, etc., o un sistema verbal…” (Menyuk y Quill,1985. pp.191).

La evaluación es directamente aplicable a la inter-vención, resaltando la importancia de enseñar unahabilidad cada vez y trabajando en una dimensiónpara cada objetivo.

Siguiendo el ejemplo descrito por Menyuk y Quill,si «el profesor desea enseñar una nueva palabra, debeser una palabra perteneciente a la misma categoríasemántica que una palabra que ya conozca el

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alumno, debe usarse para una función comunicativaque el alumno ya exprese, debe enseñarse en unaforma que el alumno ya use y en un contexto en elque el alumno ya sepa comunicarse» (Menyuk yQuill,1985, p.197).

Componentes de la Enseñanza Estructurada

En la explicación de los componentes de la Ense-ñanza Estructurada (Mesibov, Shea y Schopler,2005) se describirán ejemplos del modo en que unlogopeda puede utilizar la estructura en su prácticaprivada, para que sea más familiar y aplicable. Lareferencia a ciertas estrategias ampliamente utili-zadas por el TEACCH para aspectos específicos en ladescripción ayudará al lector a comprender el estilode intervención educativa del TEACCH. Cabe consi-derar que el abordaje de estas estrategias estriba ensu relevancia en la intervención educativa en lacomunicación y se dejan fuera otros aspectos nomenos importantes.

1. Organización físicaSe refiere la manera en que se disponen el

entorno físico, el mobiliario y los materiales paraque cobren sentido, lo que se traduce en el uso defronteras claras, físicas y visuales para incrementarel significado y minimizar las distracciones. Ellopermite que el alumno centre su atención y esfuer-zos en la tarea. Para conseguir este objetivo secolocan barreras visuales (como situar al alumnofrente a la pared y colocar dos piezas de mobiliariopara bloquear la visibilidad a ambos lados de lamesa de trabajo) y se desarrollan áreas de ense-ñanza (transición, grupo, pausa/juego, snack, tra-bajo independiente, música, arte, etc.). Desde elabordaje del TEACCH, todas las habilidades nuevasse enseñan una por una.

Las áreas de transición se emplean ampliamenteen la Enseñanza Estructurada para los alumnos conproblemas para cambiar de actividades, una caracte-rística muy frecuente del autismo. Estas áreas tienenel calendario y permiten que el alumno se oriente alcambio.

Como ejemplo ilustrativo de la organizaciónfísica, para un logopeda que trabaja con alumnoscon autismo (asimismo, alumnos con otras discapa-cidades pueden beneficiarse de la EnseñanzaEstructurada) puede ser recomendable establecer

áreas específicas. Por ejemplo, un lugar para traba-jar de uno en uno, como un rincón de la sala dondeel terapeuta pueda sentarse con la espalda contra lapared y el niño se siente al otro lado de la mesa, decara al terapeuta. El terapeuta deberá asegurarse deque reduce la decoración de las paredes tanto comosea posible; las ventanas dispondrán de persianas;puede haber separadores de fácil instalación queminimicen los factores de distracción en el entornoen la medida de lo posible y en función de las nece-sidades del alumno.

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Figura 1 © Área independiente claramenteorganizada para minimizar los factoresde distracción mediante la estructurafísica. © 2007 Division TEACCH.

Figura 2 Calendarios en el área de transición.Nótese que una de las claves visualesestá resaltada para ayudar a prever uncambio en el día. © 2007 Division TEACCH.

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Otro punto sería disponer de un área de pau-sa/juego separada del área de trabajo para resaltar ladiferencia entre el trabajo y el juego y emplearla comofactor de refuerzo y de clarificación de lo que elalumno debe hacer en diferentes ámbitos. El área dejuego estará alejada de salidas por las que el niñopueda escapar y será un espacio visualmente limi-tado.

Es importante considerar que el nivel evolutivode un alumno con TEA condicionará el cambio delabordaje de la organización física. Las áreas en lasque dividir un entorno diferirán de un niño a unadulto, el mobiliario se adaptará a sus necesidades. Laestructura física puede atenuarse o ajustarse amedida que los alumnos aprendan a funcionar conmayor independencia. «La individualización se pro-duce a través del proceso de reevaluación y reestruc-turación» (Faherty, 1998, p.1).

2. CalendariosUn calendario es una instrucción visual que dice

la actividad que tendrá lugar y en qué orden, lo quepermite al alumno saber y esperar la producción deacontecimientos. Puede ser comparable a unaagenda de lo que va a suceder durante el día. Habi-tualmente se dispone de izquierda a derecha y dearriba a abajo.

Los tipos de calendario pueden ser diversos y seemplean en función del nivel evolutivo del alumno

(Fern, 1999). Si el alumno presenta un intenso dete-rioro de la abstracción cognitiva, es recomendableempezar con el uso de objetos como claves visualesque se emplearán en una actividad (p. ej., una toallapara el lavado de manos) o que puedan relacionarsecon cierta actividad (p. ej., una caja vacía de galletaspara indicar la hora de la merienda); esto se deno-mina Sistema de Comunicación/Intercambio con imá-genes (Picture Communication/Exchange System). Estesistema fue desarrollado por Andrew Bondy y LoriFrost del Delaware Autistic Program.

A través del intercambio de imágenes y la obten-ción de objetos, el niño desarrolla el pensamientosimbólico. Este tipo de abordaje de la comunicaciónsirve al importante propósito de contribuir a la inicia-ción y la interacción, con menos intercambio verbal(Fern, 1999). Por tanto, considera los puntos fuertesrelativos visuales y de concreción del alumno conautismo para permitir la comunicación funcional.

El segundo tipo de calendario emplea imágenes yfotografías como clave de transición y tiene la ven-taja de ser más «portátil», aunque el alumno debe sercapaz de comprender la imagen como significativa yrepresentativa de determinado acontecimiento. Unpaso más está representado por el calendario escritoy de tipo icónico que incluye una lista de cosas con supresentación visual al lado. Y, por último, el calenda-rio textual estándar, muy efectivo para las personascon autismo y elevada funcionalidad.

La manera en que el alumno usa el calendarioreside en retirar el objeto o imagen relevante o mar-car las palabras escritas correspondientes a la activi-dad que van a emprender. Después de esto, el alumnoequipara o pone la clave en una caja terminada en lacorrespondiente área de actividad, en el caso delobjeto y de la imagen (Fern, 1999). Cuando el alumnoha terminado, vuelve al calendario (la mayoría dealumnos dispone de una clave para recordar quedeben consultar sus calendarios).

Finalmente, los alumnos pueden subir a un nivelsuperior de abstracción si están preparados, aunquecabe recordar que el objetivo es que la comunicaciónsea funcional, no necesariamente que mejore suforma. En cuanto a los calendarios, cabe alternar lostipos y grados de actividades.

Actualmente, la manera de individualizar loscalendarios estriba en la evaluación de acuerdo con eltipo de clave visual de cada persona (objeto, imagen,texto, una combinación), la duración del calendario(calendario de transición de actividad corta, calen-

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Figura 3 Área lúdica separada del área de trabajopor una estructura física para ayudar alalumno a comprender lo que se esperade él en cada lugar. © 2007 DivisionTEACCH.

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dario primero-luego para centrarse en lo que se estátrabajando en el momento para pasar a la siguienteactividad, parte del día, todo el día), la manera en queel alumno consulta el calendario (puede traerlo con-sigo, se le puede facilitar una clave visual para indicarque es la hora de acudir al calendario o una clave ver-bal), el modo en que el alumno lo manipula (traer elobjeto del calendario al área de actividad o guar-darlo en una caja o una bolsa de papel para dichopropósito, dar la vuelta a la imagen, trazar una cruzen lo que se va a hacer o cuando se haya finalizadola actividad). El terapeuta puede personalizar elcalendario de acuerdo con los intereses de la persona(p. ej., decoraciones del Rey León en el calendario, sise trata de un interés específico).

Tras revisar los tipos de calendarios, podría reco-mendarse a un profesional que trabaja con pacien-tes con autismo que dispusiera de algunos materia-les estándar, ya hechos, para evaluar y reestructurarun calendario de prueba para sus pacientes, lo que,junto con las áreas establecidas mencionadas antesen la organización física, puede suponer una dife-rencia en el abordaje de los aspectos de la comuni-cación.

Por supuesto, de acuerdo con la investigación(Schopler, Brehm, Kinsbourne y Reichler, 1971), losalumnos con TEA responden mejor a una clase estruc-turada que a la permisividad. Por tanto, en la prácticaprivada, para estar preparado para trabajar con unniño con funcionalidad baja y con autismo se dispon-drá de objetos básicos que respondan a actividadesque tendrían lugar en una sesión. Las claves visualesde objetos pueden organizarse en un armario dezapatos o con piezas de velcro (p. ej., una taza parala merienda, un coche para jugar, un bloque para laenseñanza individualizada, una tarjeta para el trabajoindependiente) o disponer de las mismas claves enimágenes organizadas en una secuencia determinadao en un simple fragmento de papel con una lista paralos alumnos con autismo y con superior funcionali-dad.

Una de las grandes posibilidades de los calendarioses educar en flexibilidad y afrontamiento del cambio.Puede incluirse sistemáticamente una clave para elcambio en el calendario, cada día, y explicarlo alalumno de manera que pueda aprender que las cosaspueden variar, sentirse cómodo con el cambio y canali-zar vías para afrontar situaciones difíciles sin abrumar.

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Figura 4 Calendarios. 4.a) Calendario de objetos de parte del día en que se especifica que primero la alumna comerá,seguidamente trabajará y, por último, jugará. 4.b) Calendario de fotografías y texto de parte del día. 4.c)Calendario de símbolos de un día entero. © 2007 Division TEACCH.

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Para introducir dichos cambios puede tenerse, para loscalendarios de objetos, una bolsa adicional en la queintroducir algo distinto cada día. Para los calendarios deimágenes, puede aplicarse un fragmento de velcro allado del que contiene las actividades para el día y poneralgo diferente en lugar de la actividad regular. Para loscalendarios de texto, puede asignarse un código cromá-tico distinto a la actividad que variará cada día y escri-bir al lado lo que se trabajará en su lugar. Se enseñará alalumno a reconocer dichos marcadores.

Los calendarios son un valioso instrumento decomunicación y ayudan al alumno a organizarse yser consciente de lo que va a suceder. Un importanteresultado de enseñar a usar calendarios a los pacien-tes con TEA radica en que pueden desarrollar habili-dades necesarias para la función de la vida adulta,como el seguimiento de instrucciones tan indepen-dientemente como sea posible y trabajar de maneraordenada (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995). Loscalendarios también son útiles para los problemas dememoria, organización y uso del tiempo, dificultadescon el lenguaje receptivo, aumento de la propia moti-vación hacia el trabajo de rutinas, y evitan que elterapeuta o cuidador tengan que repetir etapas deprocedimientos una y otra vez.

Los calendarios son un componente de las estrate-gias del TEACCH para el tratamiento conductual, con-tribuyendo a evitar conductas inapropiadas a causade la reducción del nivel de ansiedad del alumno por-que ya controla lo que está sucediendo en su entorno.Otras estrategias empleadas para facilitar la comuni-cación y tratar conductas es la práctica de frecuen-tes pausas de las tareas difíciles para el alumno, ejer-cicio físico, reducir la estimulación sensorial yfomentar la comunicación.

Sólo como cita breve y para dar al lector una mejoridea del estilo de intervención del TEACCH, se mencio-nan algunas estrategias estándar empleadas en el tra-tamiento conductual y para explicar escenarios osituaciones de difícil comprensión para el alumno conTEA: además de la prevención, es importante recordarque durante la intervención no debe emplearse unexceso de lenguaje y que debe reducirse el riesgo deeventuales accidentes y del daño que pueden infligirselos alumnos; tras la sesion terapéutica, es necesariocomunicarse verbalmente y visualmente con elalumno para educarlo en habilidades de afronta-miento y para que comprenda lo que se pretendía enesa sesion. El Emotion Meter (Emocionómetro) y laDecision Zone (Zona de Decisión) son estrategias

empleadas con alumnos de funcionalidad superior,así como las Carol Grays´ Comic Strips (Tiras Cómicasde Carol Gray) y las Social Stories (Historias Sociales) ola Kari Buron Dunn´s Incredible 5-Point Scale (Increí-ble Escala de 5 Puntos de Kari Buron Dunn) que expli-can situaciones a través de dibujos o textos. En casodel Emotion Meter y la Incredible 5-point Scale, seeduca en las manifestaciones emocionales/físicas yen cómo reconocer la inminencia del colapso (p. ej.,primero me siento ansioso y mi garganta se sienterara, después me entra calor y siento mucha presiónen el pecho y en ese momento empiezo a gritar parabloquear todo lo de fuera) y cómo enseñar a los alum-nos a relajarse (Faherty, 2000).

3. Sistemas de trabajoEl objetivo de los sistemas de trabajo es facilitar al

alumno una estrategia para completar el trabajo quedebe hacerse de forma independiente. Al construir unsistema de trabajo cabe clarificar al alumno: cuántotrabajo necesita hacer, qué trabajo, cuándo finalizará yqué ocurrirá después (Mesibov, Shea y Schopler, 2005).

Ocasionalmente, los alumnos confunden el calen-dario con un sistema de trabajo; el primero le dice alalumno qué actividades generales va a hacer duranteel día y con qué secuencia y el sistema de trabajo diceal alumno lo que va a hacer cuando empiece cadaactividad o llegue al área de trabajo.

Para individualizar un sistema de trabajo, el tera-peuta puede emplear diferentes claves visuales (trasla-dando las tareas a la caja de acabado, equiparando laclave de la tarea con el sistema de trabajo o con unalista de etapas o actividades escritas), la organizacióntambién puede variar (el sistema de trabajo puede esta-blecerse de arriba abajo o de izquierda a derecha). Asi-mismo debe hacerse claramente y enseñar al alumnocómo manipular el sistema de trabajo (p. ej., el alumnopuede situar una tarea o una tarjeta en un sitio de aca-bado o trazar una marca en una lista escrita de las acti-vidades en las que está trabajando). Cabe recordar quedebe incluirse una clave de transición que responda auna motivación o interés personal para que regrese, trashaber finalizado el trabajo independiente, al calenda-rio y que indique al alumno lo que sucede después.

Para ilustrar lo descrito con un ejemplo muy sim-ple, podría decirse que Mike, un niño de 12 años conTEA y funcionalidad baja, tiene un calendario de obje-tos en el que el terapeuta le da un coche (su interés res-tringido personal) como clave para consultar su calen-dario. El calendario sólo es de parte de un día; las claves

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En la consulta de un terapeuta puede haber unentorno similar para la enseñanza de una habilidadindependiente deseada (p. ej., correspondencia deletras). Como puede observarse, la estructura y la

organización física hablan por sí mismas y facilitanlos procesos de comunicación para ambas partes.

Los sistemas de trabajo son muy útiles para ense-ñar independencia en habilidades de autocuidado,como cepillarse los dientes, lavar los platos, hacer lacolada, etc.

4. Organización de tareasLa estructura y la organización física son muy

importantes para el aprovechamiento de los puntosfuertes visuales y para enseñar a los alumnos a buscarla información visual relevante en la tarea.

Las tareas deben organizarse visualmente; la ges-tión de los espacios y los contenedores se empleapara centrar la atención y limitar los materiales. Paraclarificar la información puede utilizarse el etique-tado, la codificación por colores, el realce y la limita-ción de la cantidad de materiales expuestos. Además,las instrucciones visuales dan al alumno claves parareunir las partes separadas de la tarea en una deter-minada secuencia. Una de las maneras para su conse-cución estriba en tener una imagen o instruccionespor escrito o una muestra del producto.

El TEACCH es conocido por algunos de los mate-riales de intervención educativa empleados: las shoebox tasks (tareas de las cajas de zapatos) y las foldertasks (tareas de carpetas) son útiles para desarrollaruna diversidad de habilidades de trabajo indepen-diente (para más información sobre las tareas, véaseTask Galore: Eckenrode, Fennell y Hearsey, 2005). Laclave para el éxito en estas tareas es precisamente laorganización como una manera de comunicar lo quese espera del alumno.

La organización de las tareas también alcanza elfoco de atención mediante el realce de las partes rele-vantes de la tarea y sus relaciones, evitar los errores olos intentos múltiples por la claridad de la tarea y limi-tar la información facilitada bloqueando lo innecesario,lo que también reduce los factores de distracción sen-sorial (Mesibov, Shea y Schopler, 2005).

La organización de la tarea visual es similar a unplan o plantilla, en los que las etapas se especificanclaramente en el diseño de la tarea.

Para que la Enseñanza Estructurada sea eficaz, elalumno tiene que manejar ciertas rutinas, como traba-jar secuencialmente sabiendo que primero tiene quehacer algo y que sólo después de haberlo hecho, pasaráa la siguiente actividad. Debe saber cómo consultar sucalendario y lo que conseguirá con ello; también nece-sita saber cómo seguir su sistema de trabajo y cómo

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Figura 5 Área de trabajo independiente con unsistema de trabajo con piezas de Lego. Elalumno toma la pieza de Lego y lacoloca en su sitio correspondiente en lamesa, hace la actividad, la coloca en lacaja de acabado y va a la siguiente. Eltrabajo, su cantidad, orden y lo que seespera del alumno están claramenteestablecidos por la estructura visual.© 2007 Division TEACCH.

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trabajar las actividades de izquierda a derecha y dearriba a abajo (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995).

Sistemas de comunicación

Un sistema de comunicación consiste en clavesvisuales que elige el niño con TEA. Al aprender a

manejar las claves, comunicará sus necesidades,deseos y pensamientos. El alumno tendrá acceso atodas las claves de manera organizada en el Commu-nication Board (tablero de comunicación) (Fern,1999), donde encontrará la clave visual que repre-senta la actividad u objeto que quiere y la transmiteal interlocutor que inmediatamente responde en con-sonancia a la solicitud.

El primer paso hacia la comunicación es evaluarel nivel de comunicación que podría tener el alumnoy elegir la manera en que se va a comunicar:mediante objetos, imágenes o signos. Su uso no esarbitrario; las imágenes podrían ser difíciles de mane-jar por las dificultades de la motricidad fina o podríanno ser interesantes para el alumno; el lenguaje de lossignos no es empleado con frecuencia por los alum-nos con TEA por los problemas de planificación deimitación motora, pero puede representar la diferen-cia si el alumno puede manejar un par de signos parasatisfacer sus necesidades (Fern, 1999).

Al evaluar el lenguaje (Mesibov, Shea y Schopler,2005), unos marcadores muy básicos determinan quésistema puede emplear el niño para comunicarseindependientemente o de qué manera (tipo de clavevisual adecuado para él), dónde necesita comunicarseel niño (ámbitos), lo que el niño quiere comunicar(demanda, rechazo, obtener atención, comentar, darinformación, buscar información, expresar sentimien-tos, rutinas sociales).

Por consiguiente, se le enseñará a dirigir sus peti-ciones a alguien que pueda ayudarle. Es vital que losintentos de comunicación se conviertan en algo deli-berado para abordar efectivamente la comunicación;lo que puede alcanzarse disponiendo el entorno demanera que el alumno no pueda obtener lo que nece-sita por sí mismo, sino que para ello tenga que pedirlo(Mesibov, Shea y Schopler, 2005).

Una vez que se ha establecido la relación entre elobjeto/imagen/signo y el significado, puede ayudar alalumno a comprender las opciones que tiene, lo que vaa suceder, el pasado y el futuro, sus sentimientos y lossentimientos de los demás, cómo hacer cosas indepen-dientemente, cómo actuar en situaciones difíciles (Fern,1999). Una vez que el niño ha aprendido el significadode varias ayudas visuales, puede hacerse un ChoiceBoard (tablero de elecciones) (que tiene claves visualessólo alrededor de un área de elección, p. ej., juegos ocomida), del cual puede elegir lo que quiere transmitir opedir. Cabe asegurarse de que el Choice Board sólo con-tenga los ítems disponibles.

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Figura 6 Tarea para una persona con TEA confuncionalidad baja. El alumno coge cadapieza y lo introduce en la lata. La tapaevita que el alumno coja nuevamente elmisma pieza. Es visualmente claro yorganizado. © 2007 Division TEACCH.

Figura 7 Tarea funcional. El alumno tiene queponer el tapón a cada frasco yposteriormente colocarlos en la caja.Los contenedores organizan y limitanel espacio en el que el alumno tieneque buscar los materiales. © 2007Division TEACCH.

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El terapeuta debe ser consciente de proceder des-pacio y obligarse a una evaluación continuada. Seríarecomendable que intentara implicar a tantos cuida-dores y ámbitos como fuera posible en la utilizacióndel sistema de comunicación que ha demostrado sueficacia con cada niño en concreto. Asimismo debeasegurarse de que es motivador, visual, significativoy parte de una rutina (Fern, 1999).

Conclusiones

La Enseñanza Estructurada aborda intervencionesbasadas en la comunicación intentando desarrollarcierto grado de iniciación e interacción a través de unsistema funcional de intercambio de información, aun-que sea no verbal. El TEACCH intenta comprender alalumno con autismo y, basándose en una evaluacióncontinuada y cuidadosa de las habilidades, estableceobjetivos de acuerdo con sus puntos fuertes y destacala necesidad de independencia y adquisición de habili-dades funcionales para comprender y vivir en el mundo.

El desarrollo de un sistema de comunicación fun-cional es una alta prioridad del currículo del TEACCH,principalmente porque mejora la comprensión delmundo desde el punto de vista de la persona con TEA,reduce la ansiedad, ayuda a controlar el entorno ypermite el aprendizaje y la realización de la persona.

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