03 unmsm- problematica educacion superior

LIMA, 2006

PROBLEMÁTICA DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR

AURORA MARROU ROLDÁN(Compiladora)

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOSFundada en 1551

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Unidad de Post Grado

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La Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación publica este material con fines pedagógicos, enconcordancia con lo dispuesto por la legislación sobre derecho de autor, Ley N.º 1374, Art. 69, que ala letra dice: “Pueden ser reproducidos y difundidos breves fragmentos de obras literarias, científicasy artísticas y aun la obra entera, si su breve extensión y naturaleza lo justifican; siempre que lareproducción se haga con fines culturales y no comerciales, y que ella no entrañe competencia deslealpara el autor en cuanto al aprovisionamiento pecunario de la obra, debiendo indicarse, en todo caso,el nombre del autor, el título de la obra y fuente de donde se hubiese tomado”.

FACULTAD DE EDUCACIÓNUNIDAD DE POST GRADO

Decana : Dra. Aurora Marrou Roldán

Director de la UPG : Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea

Comité Directivo de la UPG : Mg. Gonzalo Pacheco Lay

Primera ediciónLima, febrero de 2006

© Aurora Marrou Roldán© Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la UNMSM

Serie: Textos para la Maestría en Educación

Diseño y diagramaciónCentro de Producción Editorial e Imprenta de laUniversidad Nacional Mayor de San Marcos

ISBN: 9972-834-08-05Hecho el Depósito Legal en la

Biblioteca Nacional del Perú N.º 2005-8142

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO I. La educación superior

La universidad pública en América LatinaJuan Ramón de la Fuente 11

La problemática universitaria: un objeto de estudio en crisisRafael Flórez Ochoa 25

Realidades y tendencias contemporáneas de la universidadMiguel Ángel Escotet 41

Diferenciación de la oferta pública y privada de educación superiorJosé Balán y Ana María García Fanelli 57

CAPÍTULO II. La educación superior y su vinculación con los sectoresproductivos

Vinculacionismo / neovinculacionismo. Racionalidad de la interacciónuniversidad – empresa en América Latina (1955-1995)Renato Dagnino et al. 79

CAPÍTULO III. El docente de educación superior

El cuerpo docente: un mosaico de talentosErnest Boyer 103

Una nueva generación de talentosErnest Boyer 119

La investigación didácticaEdith Litwin 129

CAPÍTULO IV. Evaluación y acreditación de la educación superior

Calidad de la docencia y de la enseñanza en educación superior (Modelo teórico)Rafael Flórez Ochoa 147

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AURORA MARROU ROLDÁN

La evaluación de la educación superiorEduardo Martínez 163

CAPÍTULO V. El financiamiento y la investigación de la educación superior

Por un adecuado financiamiento para la universidad públicaDavid Velásquez Silva. 177

Investigación y postgrado en ciencia y tecnología en el Perú. Antecedentes,objetivos y propuestas del PECEPRoger Guerra García 189

CAPÍTULO VI. La educación superior a distancia

El sistema de aprendizaje universitario: formación e información y sistemas adistanciaMiguel Ángel Escotet 205

Dimensiones pedagógicas del uso de tecnologías de la comunicación einformación en la enseñanza universitariaManuel Cebrían de la Serna 227

CAPÍTULO VII. El postgrado en la educación superior

Políticas de postgrado en América LatinaRicardo Lucio 239

Postgrados de educación. Notas para una discusiónÁngel Díaz Barriga 279

Hacia la integración del conocimiento: El futuro de los estudios de postgradoAxel Didriksson 289

ANEXO

Una educación superior de calidad más allá de las fronteras:Declaración Mundial de las instituciones de Educación Superior 297

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PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

INTRODUCCIÓN

La presente antología contiene los principales temas correspondientes al cursoProblemática de la Educación Superior del Programa de Maestría de la Facultadde Educación de la UNMSM. Constituye un material bibliográfico que los alumnosdeberán estudiar en el desarrollo de la asignatura. Pensado como un materialdidáctico, en la selección de los textos, hemos dado prioridad a aquellos que abordande manera clara, sencilla y directa los respectivos contenidos. Asimismo, en laorganización de los temas hemos respetado la programación del sílabo. En cuanto ala selección temática, hemos preferido tomar aquellos cuyo tratamiento permitanreconocer características, explicaciones, enfoques y puntos de vista a fin de que elestudiante adquiera los elementos conceptuales que le permita elaborar un marcoteórico sobre la universidad y sus problemas; tema central de la asignatura. Bajoestas líneas la antología pretende cubrir los aspectos centrales que constituyen laproblemática de la educación superior integrando los textos seleccionados en lossiguientes capítulos:

El primer capítulo, presenta las crisis, la realidad y las tendencias así como losretos que debe afrontar la universidad pública en la sociedad del conocimiento y lasexigencias del contexto globalizado.

El segundo capítulo, está dedicado a la vinculación de la Universidad con lossectores productivos, como una forma de reconocer que los avances de la cienciay la tecnología son factores importantes en los proyectos de desarrollo productivo yempresarial.

El tercer capítulo, toca aspectos distintivos del trabajo académico del profesorde educación superior, necesarios en el mejoramiento y revalorización de laenseñanza. Presenta acciones concretas que deberían tenerse en cuenta en laconstrucción de un patrón de productividad y de evaluación del desempeño docente.

El cuarto capítulo, está dedicado a la evaluación y acreditación de la educaciónsuperior como una exigencia en los logros de calidad de los recursos técnicos y enla formación profesional que debe cumplir la Universidad. La búsqueda de laexcelencia académica y de la calidad de sus programas de formación profesionalaparece como una responsabilidad en el desempeño institucional universitario.

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El capítulo dedicado al financiamiento de la educación superior desarrolla lasmodalidades de financiamiento que se vienen aplicando en las universidades públicasy privadas como son la venta de bienes y servicios a la empresa privada, comoalternativas de solución a este problema. Además, se dan a conocer las posturas dela UNESCO, Banco Mundial y el BID.

El capítulo referido a la Educación Superior a Distancia, presenta ideas,conceptos y formas básicas de organización de esta modalidad educativa. Se destacala expansión de esta modalidad en la educación superior con la incorporación en elproceso de enseñanza-aprendizaje de las tecnologías de la información y lacomunicación.

El último capítulo, está dedicado al postgrado en la educación superior. Se tratantemas relativos a políticas de desarrollo de este nivel en América Latina. El papelque los postgrados deben jugar en la promoción de la investigación creación delconocimiento; así como las tendencias y la prospectiva de estos estudios.

Finalmente esperamos que esta antología cumpla con el objetivo de constituirseen primera instancia en material de información y ubicación del estudiante en eltema central de la asignatura: La problemática universitaria y posteriormentedespertar el interés de ampliar y buscar nuevos conocimientos sobre el tema.


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C A P Í T U L O I

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN AMÉRICA LATINA

Juan Ramón de la Fuente*

IntroducciónLa universidad pública enfrenta hoy en día grandes retos derivados de los

acelerados cambios en diversos sectores, tanto en el entorno nacional como en elcontexto internacional, que exigen su puesta al día como institución dinámica deeducación, ciencia y cultura. La transformación que requiere el sistema deinstituciones de educación superior pública en el siglo XXI tiene que nutrirse de laexperiencia latinoamericana de los últimos veinte años, durante los cuales se llevarona cabo importantes esfuerzos para adecuarla a las nuevas exigencias de una economíade mercado, y para establecer una nueva relación con la sociedad y con el Estado.

No obstante las características diversas y particulares que muestra el desarrollo encada uno de los países de América Latina, las instituciones de educación superior,especialmente las universidades públicas, tienen rasgos comunes, tanto en lo relativo asu expansión y diversificación institucional, como a los intentos de reforma en los sistemas.A lo largo de la década de los noventa, en casi todo el mundo, se intentaron reformas oadecuaciones a la educación superior, con tendencias similares. En el caso deLatinoamérica, los intentos reformadores provinieron de los gobiernos, como políticaspúblicas tendientes a corregir los efectos de las condiciones en que se desarrollaron enlos años ochenta, la llamada "década perdida del desarrollo económico de la región".

Crecimiento de la educación superiorComo muchos especialistas han señalado, en 1990 se cierra un largo ciclo de

expansión de la educación superior en la región, iniciado a mediados del siglo XX.Durante ese periodo, la tasa de escolaridad bruta de nivel superior pasó de 2% en1950 a alrededor de 18% en 1990; el número de universidades públicas –que sonfinanciadas por el erario nacional– pasó de 75 a 300 en toda América Latina.

* Tomado de: GUERRA GARCÍA, Roger (Editor). PERÚ: Programa de promoción y evaluación de la calidadde los estudios de postgrado en ciencia y tecnología. Lima, PECEP-CONCYTEC, 2004. pp. 191-204.

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Adicionalmente se crearon 1215 instituciones públicas no universitarias de nivelsuperior. Sólo un pequeño grupo de esas instituciones integra las actividades deinvestigación y docencia; ofertan los niveles de bachillerato, licenciatura y postgradoy abarcan todos los campos del conocimiento; mientras que la mayoría sonprofesionalizantes, es decir, centran su actividad en la función docente.

Un hecho de enorme importancia para lo que sería el futuro de la educaciónsuperior en Latinoamérica, y para el desarrollo posterior de la universidad pública,fue la diferenciación, en públicos y privados, de los sistemas de educación superiorque compiten por los mismos mercados académicos, estudiantiles, de recursos y deprestigio. El crecimiento del sector privado en la educación superior ha sidoespectacular, pues en 1990 había 390 universidades privadas (veinte años antesexistían 124) más 1710 establecimientos no universitarios. Para finales del siglopasado, las instituciones de educación superior latinoamericanas llegaban a 5438,de las cuales 54% eran privadas; las universidades sumaban 812, correspondiendoal sector público 319, es decir 39,2%.

Las universidades del sector privado se caracterizan por ofrecer programas enun número limitado de licenciaturas, no desarrollan investigación en áreas básicasdel conocimiento, no ofrecen todas el nivel de postgrado y no tienen carreras enciencias naturales ni médicas, salvo algunas excepciones y sólo en caso de recibirapoyos directos del Estado.

En países como Brasil, Colombia, Chile, El Salvador y República Dominicana,al menos la mitad de la matrícula de licenciatura se ubica en este tipo de institucionesuniversitarias privadas. En el caso de México, Venezuela y Perú, más de un terciode la matrícula no universitaria del tercer nivel de estudios se encuentra enestablecimientos privados. En Argentina, Bolivia, Ecuador y Uruguay la proporciónde estudiantes en universidades particulares es muy pequeña. En el caso de México,el crecimiento de las instituciones privadas de educación superior ha sidoextraordinario en los últimos veinte años. En 1980 existían 240 escuelas de estetipo, que representaban 28% del total; en la actualidad –en el ciclo escolar 2002-2003– hay 1368 establecimientos privados, que representan 55,8% del total deinstituciones de educación superior, aunque su matrícula apenas llega a 32% de losdos millones de alumnos inscritos en el nivel superior.

Por otra parte, existen algunas universidades e instituciones privadas, aunqueen número reducido, que cobran importancia al absorber la demanda que lasuniversidades públicas no pueden atender, brindando oportunidades educativas a unsegmento diferenciado de población, que de otra forma presionaría a un mercadolaboral incapaz de incluirlo; y algunas se preocupan por la calidad académica de susprogramas. En contraparte, una gran cantidad de instituciones privadas no cumplen

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con requisitos mínimos de funcionalidad académica y, en algunos casos, reclamanrecursos públicos.

En 1986, Daniel C. Levy clasificó a las universidades privadas latinoamericanasen tres grandes grupos, denominándolas de primera, segunda y tercera ola, en funciónde su historia, el momento de su creación y su carácter institucional.

Entre las de la "primera ola" se encuentran las universidades confesionales,católicas en su mayoría, que intentan crear tradición académica con más rigorque otras instituciones privadas, y son selectivas en la admisión de sus alumnos;en las de "segunda ola" están las universidades de élite no confesionales, queson por lo general muy selectivas social y académicamente; se preocupan porofrecer formación de calidad, reciben apoyo empresarial, sector con el que sevinculan al mercado laboral, y en muy pocos casos, como en Chile, reciben recursosdel Estado. Por último, está el grupo de universidades privadas de "tercera ola",orientadas a absorber la demanda estudiantil sólo con fines de lucro; en su mayoríahan sido creadas en los últimos veinte años, ofrecen servicios docentes en algunascarreras, especialmente de nivel técnico de alta demanda y bajos costos, sin calidadni compromiso académicos, y no cuentan con infraestructura adecuada ni tienenvinculación con otras instituciones educativas o sectores sociales.

No obstante la expansión privada y las condiciones de su desarrollo, launiversidad pública sigue siendo el punto obligado de referencia para el restode las instituciones de educación superior, por la importancia que tiene en lageneración de nuevos conocimientos, por los programas de postgrado, por supotencial de innovación tecnológica y por su vinculación con los diversos sectoressociales. Aun con todo ello, han sido también las más afectadas por los efectosde las crisis económicas recurrentes.

Políticas hacia las universidadesDurante una década, las universidades públicas sufrieron severas restricciones

presupuestarias, que provocaron un deterioro en sus actividades, en suinfraestructura, y una reducción de su capacidad para atender la demanda dematrícula e impulsar nuevos proyectos. Algunos autores identificaron a esa situacióncomo "parálisis institucional", con síntomas como la caída de las inversiones enlaboratorios, bibliotecas y equipos; bajas remuneraciones a los académicos, lo queen algunos países del área dificultó la renovación de la planta docente; crecimientode la burocratización; escasa actualización de planes y programas de estudio;limitaciones para la creación de nuevas carreras y poca innovación pedagógica.Adicionalmente, las universidades públicas han sido altamente sensibles a laspresiones y demandas de sindicatos administrativos o académicos, que en algunos

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casos limitan la capacidad de gestión directiva, presentándose dificultades paracombinar legitimidad interna y eficiencia.

En medio de esas situaciones que produjeron la denominada crisis de lasuniversidades públicas, su viabilidad fue cuestionada por diversos sectores. Así seconfiguró un panorama de la educación superior en la región que daría fundamentoa los cambios que se implementaron a partir de los años noventa, y que se caracteriza,de acuerdo con los especialistas, por:

a) un cambio de actitud de los gobiernos hacia la educación superior en relación amantener los montos de recursos públicos asignados a las instituciones públicas;

b) abandono del mecanismo de relación entre el Estado y las universidades en lorelativo al manejo de la fórmula de asignación presupuestaria incremental basadaen el monto de gasto histórico, y en algunos casos acordada en función de lamatrícula. Este mecanismo se trasladó al plano de las reivindicaciones salarialesde académicos y no académicos, cuya línea de defensa fue reclamar lahomologación de salarios entre las instituciones del sector;

c) el retraimiento de los apoyos estatales a la universidad pública, que para algunosactores universitarios representó una política definida en apoyo a la expansión dela educación privada, la cual se llevó a cabo sin una adecuada regulación y con elbeneficio de ciertos incentivos. Además, a su juicio, este interés se demostrabacon la iniciativa de algunos gobiernos de introducir nuevos mecanismos definanciamiento a las universidades privadas, como recursos extraordinariosconcursables, financiamiento por contrato de servicios o aranceles a los estudiantes;

d) una percepción general de deterioro en la calidad educativa del nivel superior,tanto pública como privada, que algunos atribuían a la masificación de la matrículay otros a la reducción de los presupuestos públicos, y que se manifestaba en unabaja de las expectativas de acceso al mercado laboral, una devaluación de loscertificados, pocos estímulos a la investigación y a la carrera docente y malestaren los empleadores por el desempeño de los egresados;

e) La masificación de la matrícula en la educación superior, que permitió laampliación de oportunidades para los jóvenes incrementándose la participaciónde las mujeres, de los estratos medios y de sectores populares, especialmentede quienes no vivían en las grandes áreas metropolitanas. Sin embargo, loscuestionamientos sobre la equidad del sistema de educación superior se volvieroninsistentes, particularmente en las universidades públicas y otras institucionesoficiales, en virtud de que los grupos de mayor ingreso familiar fueron losbeneficiarios de los subsidios. Para el conjunto de los países de América Latinase estimó que en 1987 un 50% del subsidio público a la educación superior

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beneficiaba a los estudiantes ubicados en el quintil más alto de la distribución delingreso, mientras que aquellos que provenían del quintil más bajo se beneficiabansólo de 5% de los recursos fiscales;

f) A los problemas de equidad y calidad se añadieron los relativos a la eficienciainterna de las universidades públicas, considerada baja en su conjunto. Estabaja eficiencia estaba asociada con las altas tasas de deserción y repetición–así como con prolongados tiempos para la titulación–, causadas por lanecesidad de los estudiantes de atender sus trabajos o de incorporarse almercado laboral. Hay en el nivel terciario programas diseñados para cincoaños que tardan 16 años en producir un graduado, como en Venezuela, oquienes tardan en promedio 9,2 años, como en Chile, que tiene unfinanciamiento mayor y más diversificado. En México, en la década de losochenta, 20% de los estudiantes se graduaban entre los cinco y siete añosdespués de iniciar su carrera.

En función de esa caracterización general o "diagnósticos negativos" sobre laeducación superior y las universidades públicas, los gobiernos latinoamericanosimpulsaron acciones para reformar sus respectivos sistemas durante la décadade los noventa. Fueron las políticas estatales, con apoyo de grupos empresariales,fundaciones o comunidades científicas, las que intentaron dar un nuevo rumbo asus universidades públicas y establecer nuevos mecanismos de coordinación dela educación superior. A pesar de las características diferentes de cada país en loeconómico, social, cultural y político, existen rasgos y tendencias comunes dereestructuración, explicables por la influencia de organismos financierosinternacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrolloo la Comisión Económica para América Latina, aunque los caminos, losprocedimientos de instrumentación y las resistencias generadas por su aplicaciónfueron diferentes, produciendo resultados distintos en cada uno de los países dela región.

Las políticas comunes más importantes adoptadas por los gobiernoslatinoamericanos hacia la educación superior se convirtieron en acciones de reformao reestructuración universitaria, cuyos rasgos principales han sido la adopción denuevas formas de financiamiento condicionadas a resultados; cambios en las formasde gestión institucional y creciente vinculación con los sectores productivos y socialesen atención a las necesidades del mercado. Si bien es cierto que la crisis fiscallimitó la capacidad estatal para financiar a las universidades públicas, también influyóla ideología neoliberal que ha buscado redefinir el papel del Estado en lo relativo asatisfacer demandas sociales y proveer oportunidades, lo cual ha traído efectosnegativos sobre la oferta y la calidad educativas.

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En algunos casos se impulsaron reformas legislativas para establecer un nuevomarco de coordinación de las instituciones públicas o privadas; se crearon normasy organismos para la evaluación y acreditación de instituciones; se formaron fondosespeciales para el fortalecimiento de la calidad e infraestructura de las universidades,como recursos extraordinarios; se instauraron estímulos para el personal académicoque promovieran la deshomologación salarial y aliviaran la presión gremial; seestablecieron cuotas, limitaciones al primer ingreso, cobro de aranceles a la matrícula;se promovió la venta de servicios, y se establecieron acuerdos de colaboración coninstancias públicas y privadas.

Principales cambios y exigenciasA pesar de todo, el problema de los recursos ha sido persistente. No obstante

los avances y compromisos de las universidades públicas latinoamericanas pormejorar la calidad y asumir con plenitud su rol fundamental para el desarrollo de susrespectivos países, enfrentan serios problemas de financiamiento que les impidenrealizar una planeación de largo plazo. En casi todos los países del área, la asignaciónde recursos públicos se lleva a cabo mediante negociaciones anuales, lo que dificultala posibilidad de estimular la eficiencia y limita la capacidad económica para respondera circunstancias cambiantes. Si a esto añadimos que en algunos casos el presupuestose destina en su mayor parte a pago de salarios y prestaciones, la capacidad decrecimiento y mejora de la calidad de las instituciones públicas se antoja difícil.

Los presupuestos destinados a las universidades públicas han sido insuficientese inconsistentes. Con excepciones contadas, en América Latina el gasto público eneducación superior no llega al uno por ciento del Producto Interno Bruto. En el casomexicano, el gasto federal, estatal y municipal en este rubro llegó en 2002 a 0,78%del PIB, que si bien superó la cifra de años anteriores, fue similar al destinado paraeste nivel en 1994. Lo grave es que durante ese periodo las bajas y altas en losmontos mantuvieron la incertidumbre sobre el futuro de los proyectos institucionalesy obviamente no reflejaron las necesidades actuales ni los rezagos, ni las nuevasdemandas educativas. Cabe señalar que el monto del presupuesto federal paraeducación superior propuesto inicialmente en México por el Poder Ejecutivo Federalfue modificado al alza por el Poder Legislativo, lo que refleja que las diferentesfuerzas políticas nacionales están convencidas de la necesidad de apoyar a lasinstituciones públicas de educación superior, y sienta un precedente importantepara una participación social amplia en la definición de las prioridades nacionales.

Ante un panorama incierto es difícil enfrentar con éxito los desafíos de mejorarla calidad y pertinencia de los programas académicos, diversificar la ofertaeducativa, consolidar los cuerpos académicos, promover la movilidad social de

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estudiantes y profesores, impulsar nuevas modalidades educativas y fortalecer lainvestigación científica, entre otras tareas que permitan dar respuesta a loscrecientes requerimientos de la sociedad.

Por ello, es de vital importancia que se restablezca el papel estratégico de laeducación superior. Tanto ésta como las actividades de investigación científica exigenuna política de Estado, que involucre al gobierno federal y a los otros órdenes degobierno, a los diversos poderes públicos y a la sociedad en su conjunto; que hagaconverger sus voluntades en un gran acuerdo que establezca objetivos, contemplemetas de largo plazo, defina los mecanismos a seguir y los recursos necesariospara lograr dichas metas; todo ello requiere un horizonte de planeación que incluyael seguimiento y la evaluación de las actividades.

Las instituciones que han logrado resultados importantes en la investigación yhan hecho contribuciones a la ciencia lo han logrado tras décadas de trabajo en lapropia indagación y en la formación de investigadores. Es necesario insistir que eneste rubro resulta indispensable el financiamiento público, tanto como políticas deEstado referidas a la educación, comenzando por la básica, a la cultura y a la salud,que son las que prueban y justifican la existencia de un Estado democrático.

Un aspecto central en la formulación de una política de Estado sustentable esexplicitar la vinculación de la educación superior con el sistema de ciencia y tecnología,pues es en las universidades públicas donde se realiza la mayor parte de lainvestigación:

1) El Estado tiene que asumir su responsabilidad indeclinable de proveer lo necesariopara el impulso de la educación en todos los niveles, especialmente la universitaria,en virtud de que la educación es un bien y un servicio público, y es su obligaciónproveerla y subsidiarla.

2) Independientemente de que el servicio educativo sea prestado por particulares,éste debe realizarse atendiendo al interés general y no con fines de lucro, y debeestar sometido al escrutinio público y a la rendición de cuentas, especialmentepor parte de las instituciones que reciben recursos públicos.

3) Es obligación del Estado proporcionar a todos los ciudadanos condiciones igualespara aprovechar las oportunidades, atendiendo especialmente a quienes seencuentran en desventaja económica, que tienen derecho a acceder a unaeducación de calidad, con garantía de equidad.

4) El Estado debe financiar aquellas funciones que los particulares no realizaríanpor sí solos, y cuya rentabilidad social es incuestionable, como las actividadescientíficas, tecnológicas, de difusión cultural, y promoción de las humanidades ylas artes.

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En relación con las oportunidades educativas de tercer nivel para la juventudlatinoamericana, tenemos todavía una enorme demanda insatisfecha. No obstanteel crecimiento de la matrícula en los años de la masificación, la tasa bruta deescolarización terciaria en América Latina se encuentra alrededor de 20%, mientrasque en los países desarrollados alcanza un 52%. Aunque la cobertura ha crecido enel conjunto, las diferencias entre países son notables: así, en Brasil el porcentaje dejóvenes entre 18 y 24 años matriculados en el tercer nivel llega al 11%, en Chile a26,6%, en Uruguay a 29,9% y en Argentina a 38,9%. En México sólo dos de cadadiez jóvenes de entre 19 y 24 años, es decir 20%, tienen oportunidad de acceder ala educación superior.

Estas manifestaciones de inequidad tienen expresiones y efectos particularesen los diferentes países del área; en algunos de ellos la educación superior siguesiendo un medio privilegiado de movilidad social. En el caso de México, en laUniversidad Nacional Autónoma de México hace veinte años 46% de los alumnosprovenían de familias de trabajadores asalariados en los sectores de servicios ycomercio; hoy, en el 2003, el 50% de los estudiantes de licenciatura provienen defamilias cuyos ingresos son de cuatro salarios mínimos mensuales o menos (500dólares aproximadamente), y el 70% de ellos representan la primera generación enla familia que tiene acceso a estudios superiores.

La búsqueda de la calidad académica ha sido un detonador de otros cambiosimportantes en la relación de las universidades públicas con la sociedad,particularmente en el sentido de que esta última esté mejor informada del quehacerinstitucional. Aunque todavía falta consolidar sistemas de evaluación consistente yconfiable, entre los esfuerzos que se han hecho en ese sentido destacan losconformados por los comités de pares. Durante ese proceso han cobrado relevanciaen América Latina la acreditación y certificación de programas de licenciatura ypostgrado, que se han puesto en práctica en varios países, aunque no en todos loscasos han sido exitosos, en parte debido a la definición del papel que el Estado debedesempeñar en ese proceso, o por dudas respecto a la legitimidad de los organismosencargados de llevarla a cabo, así como por el temor de algunas instituciones de verafectada su provisión presupuestal. Pero es indudable que ante la pérdida de confianzaen las instituciones de educación superior, resulta loable garantizar una educaciónde calidad, o por lo menos verificar requisitos mínimos de operación de los factoresque involucran el proceso educativo.

En lo relativo a la acreditación de los estudios de postgrado, en Latinoaméricase destacan las experiencias de Brasil y México; en el primer caso la realiza elMinisterio de Educación, con apoyo del Consejo Nacional para el Desarrollo Científicoy Tecnológico, y en el segundo la realiza el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología;en ambos participan comités de pares. En México la enorme mayoría de los

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programas acreditados de este nivel de estudios corresponden a universidades oinstituciones públicas. La Universidad Nacional Autónoma de México tieneactualmente 75 programas acreditados en las diferentes áreas del conocimiento.

Para el nivel de licenciatura, pocos países cuentan con sistemas formales deevaluación y acreditación; es el caso de Chile, Colombia, y México, donde existeuna importante participación del Estado. En Argentina y Venezuela esos procesostienen rango legal, al figurar en sus respectivas leyes de educación. En Brasil yCentroamérica se avanza en la búsqueda de consensos sobre los métodos y alcancesque tendrá el sistema. La extensión y profundización de este proceso será un granapoyo para regular y limitar la proliferación de instituciones que sólo buscan el lucroo tienen programas carentes de calidad.

En México, las universidades públicas cumplieron con la exigencia de rendircuentas sobre los resultados obtenidos con los recursos que aporta la sociedad. Enabril de 2003 hicieron entrega voluntaria a la Cámara de Diputados de sus estadosfinancieros auditados y de sus programas de desarrollo institucional. Con la rendiciónde cuentas se da un paso importante en el desarrollo de una cultura de evaluacióny transparencia en el uso de los recursos públicos, que seguramente tendrá efectosfavorables en el mejoramiento de la calidad.

Globalización y educación superiorEl fenómeno actual de la Globalización económica trastoca todos los ámbitos

de la vida, afectando especialmente a las esferas políticas y culturales. Loscambios económicos en la estructura productiva y en la competitividad vinculadasa la innovación tecnológica y a la información afectan los intercambioscomerciales y reforman los mercados nacionales e internacionales, volviéndosemás interdependientes y contradictorios, y cuestionando las bases institucionalesdel Estado-nación. En el terreno político, se llegó al final de la bipolaridadinternacional con un solo centro hegemónico, que da paso a grandes bloquescomerciales como entidades supranacionales que reorganizan los intercambiosmundiales.

Los cambios en el terreno informático y las telecomunicaciones han situado ala información como el elemento clave en la llamada sociedad del conocimiento,que reorientará y producirá nuevas formas de organización social al convertirse enel insumo principal de la economía actual. La reestructuración productiva se orientahacia un nuevo paradigma técnico-económico por el uso intensivo de las nuevastecnologías como la microelectrónica, la informática, la genómica, la biotecnología,los nuevos materiales etc., que tienen su fundamento en la investigación básica yexperimental.

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Sin embargo, el presente modelo de globalización financiera no lleva a undesarrollo ni a un proceso equilibrado entre los países y regiones del mundo, sinoque está agravando la ya inequitativa distribución de la riqueza, concentrando losbeneficios en un sector reducido de la población mundial, ampliando la desigualdady limitando el acceso a los bienes económicos y culturales para grandes grupos dela población, situación que se acentúa precisamente por la falta de competitividadde algunas sociedades Adicionalmente, esta globalización excluye de los beneficiosdel desarrollo a quienes no poseen bienes culturales regulados, como gradosacadémicos o conocimientos especializados.

El conocimiento tiene un valor económico de gran impacto, es el principalingrediente del capital social de los países y la fuente de ventajas competitivas delargo plazo, pues representa –como antes se dijo– el insumo principal para diversificarla base tecnológica: la intensidad en la generación de conocimiento reduce el tiempode su utilización o su aplicación. Hoy se estima que el volumen de conocimientos seduplica cada cinco años, y los países que han invertido en estimularlo tienen mejorescondiciones para el desarrollo. Economías que eran muy pequeñas hace algunosaños y que hoy son poderosas, corresponden a países que durante las últimas décadastuvieron, entre otras, una constante: la inversión gradual y sostenida en la educacióny particularmente en la educación superior, la investigación científica y la innovacióntecnológica.

Es también en ese contexto donde las instituciones de educación superior y enespecial las universidades públicas latinoamericanas pueden desempeñar un papelde enorme trascendencia social por el gran potencial que encierran la educación, laciencia y la cultura para el avance del conocimiento y la solución de los problemasde inequidad e injusticia social. Y es justamente atendiendo a esas posibilidadescomo se puede prefigurar un nuevo perfil de las instituciones de educación superior,y cómo los temas de calidad, pertinencia y eficiencia han de adquirir nuevasdimensiones y contenidos, pues afectan su capacidad formativa, de investigación,de extensión y difusión de la cultura, así como de gestión institucional. Para avanzaren un desarrollo con justicia en la globalización y la revolución tecnológica, esindispensable fortalecer el sistema educativo, especialmente del tercer nivel, dondese lleva a cabo la investigación y la innovación.

Por ello resultan preocupantes las propuestas y políticas que consideran laeducación superior sólo como capacitación de mano de obra, como insumo inmediatopara el mercado laboral, es decir, como mercancía que se comporta de acuerdo conlos valores, prácticas y fuerzas del mercado. En consecuencia, se presiona a lasinstituciones públicas para que diversifiquen sus recursos, para compartir el costocon los estudiantes y asociar los fondos públicos a indicadores de desempeño,facilitando al Estado disminuir su gasto en este nivel para impulsar los ciclos cortos

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o cursos técnicos y abandonar aquellas carreras que no tienen valor inmediato en elmercado laboral. Esto ha traído como efecto que muchas instituciones de educaciónsuperior se comporten más como empresas que venden servicios, que comoinstituciones que forman recursos humanos, generan conocimientos y difundencultura.

Es conveniente recalcar aquí que las grandes universidades públicas en AméricaLatina han jugado un papel fundamental en el desarrollo de los países del área,porque han sido las impulsoras de la investigación científica para la generación denuevos conocimientos. Esto constituye uno de los valores agregados más importantesque siguen dándole plena vigencia y autoridad. Han sido también las que handesarrollado más decididamente los estudios de postgrado, con una visión amplia,siendo este nivel el que se concibe como la cúspide del sistema de educación superiory permite a nuestros países incursionar con mayores posibilidades en el conciertointernacional de los avances científicos, tecnológicos, humanísticos y sociales. Hansido éstas las instituciones que se han preocupado por preservar, enriquecer y darcontinuidad a la tradición cultural, proteger el patrimonio histórico y difundir la culturauniversal.

Las universidades públicas descollan por ser instituciones complejas y completasque atienden diferentes niveles educativos y cubren prácticamente con el mismovigor todas las áreas del conocimiento, lo mismo las ciencias naturales, exactas ylas ingenierías, que las ciencias sociales, las humanidades y las expresiones másdisímbolas de la cultura y el arte.

Así, podemos afirmar que las universidades públicas latinoamericanas han sidopuntales para el avance de sus respectivas sociedades; han tenido pertinencia en másde un sentido, si por ésta entendemos la capacidad de las instituciones de educaciónsuperior para dar respuestas adecuadas a los problemas generales que enfrenta lahumanidad y a las necesidades de la vida económica y cultural en los contextosespecíficos de cada región o país, tal y como lo consideró la UNESCO en 1995 en eldocumento Políticas para el cambio y desarrollo de la educación superior.

Es evidente que la globalización y la creciente innovación tecnológica tambiénimponen cambios que permiten aumentar la capacidad de respuesta de lasuniversidades a las demandas del entorno y a las aspiraciones sociales de los países,y continuar en la vanguardia del conocimiento, de la técnica y la cultura, fortaleciendosu rigor académico y su compromiso social.

Pero para ello es indispensable mantener los principios de autonomía, libertadde cátedra y de investigación en las universidades públicas, para que puedan cumplircabalmente sus funciones sustantivas. El Estado debe ser garante de esa condición,tal y como lo señala la UNESCO en el documento referido, aunque advierte:

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"No se confunda la liberalización de las relaciones económicas y la necesidad defomentar un ‘espíritu de empresa’ con la ausencia de políticas sociales públicas, enparticular con la financiación de la educación superior.

Tampoco puede entenderse la autonomía institucional como una políticasustitutiva encaminada a obligar a dichos centros a conseguir fondos por su cuenta,apoyándose excesivamente en contratos de servicios con las empresas, o mediantela introducción o el aumento a los derechos de escolaridad y de otros gastosrelacionados con los estudios".

Lo anterior resulta fundamental cuando se examinan la libertad académica y laspolíticas públicas. Si se considera que la libertad académica es parte de la autonomía,el principio de "el que paga manda" no puede ser aplicado, pues se contrapone a laindependencia y la libertad intelectual, que no derivan de los recursos que la instituciónnecesita para cumplir su función, ni de su origen, especialmente cuando esos recursosson públicos y provienen del subsidio gubernamental. La libertad académica constituyeel mecanismo apropiado para que las universidades cumplan cabalmente con suresponsabilidad social y es en sí misma un bien social, como lo es la educación. Porello, es necesario que los Estados nacionales desplieguen un apoyo más comprometidocon las universidades públicas, sin desatender la búsqueda de mejores mecanismosde financiamiento. El Estado tiene una responsabilidad social que no puede ni debeabandonar a las leyes del mercado.

Los elementos antedichos deben ser considerados en la forma en que la políticapública evalúa el desempeño de las universidades, sin olvidar los efectos diferenciadosque la globalización tiene sobre las instituciones de educación superior, pues tiendea hacer más vulnerable la libertad académica, al tiempo que incrementa laresponsabilidad social. El mantenimiento de la libertad y la autonomía permiten lapluralidad del pensamiento y el cumplimiento de la responsabilidad y el compromisoético que tienen las universidades para prevenir la amenaza y el riesgo de abrircauces a las falsas creencias e intolerancias tales como la supremacía de losmercados, la confusión generada por la realidad virtual y los fundamentalismossociales y religiosos.

La falta de ese compromiso ético facilita la adopción de modelos de institucionesalternativas que tienen como fin proporcionar ciertos servicios, lo cual les permiteadaptarse más rápida y eficientemente a las necesidades de la economía global;instituciones orientadas a competir en el mercado, y donde la sola idea de libertadacadémica no es considerada importante. En ellas, la responsabilidad social yacesubordinada al principio del máximo beneficio. Estos modelos alternativos hanproliferado y han generado gran presión sobre las universidades públicas, por laevidente razón de que el mercado se ha abierto y en él la competencia llega aniveles críticos.

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La respuesta de las universidades ha sido la búsqueda de un mejorposicionamiento en un contexto de apertura, mediante el impulso a las acciones deinnovación y vinculación, con el uso de modernas tecnologías de información paraofrecer nuevas modalidades educativas, tales como los programas en línea, laeducación a distancia y los sistemas de universidad abierta. Asimismo, se haestrechado la colaboración entre las instituciones nacionales e internacionalesmediante el establecimiento de redes que refuerzan el principio de solidaridad queha caracterizado a la universidad a lo largo de su historia. Esto ha favorecido lamovilidad académica y la transferencia de conocimientos, considerados desde laperspectiva universitaria como un bien social.

En ese marco de cooperación solidaria, las universidades públicaslatinoamericanas han establecido convenios de colaboración y han conformado unaRed de Macro universidades para establecer mecanismos específicos de vinculacióny de trabajo conjunto, que les permite potenciar recursos y posibilidades, en unámbito de profundo respeto a la autonomía. La internacionalización es consustanciala la universidad, y la vocación latinoamericanista de la Universidad NacionalAutónoma de México es parte de su identidad. Ha colaborado siempre en diversosproyectos con instituciones educativas de la región, pero ahora la educación superiorpública vive una nueva etapa en la que deberá diseñar mecanismos comunes parahacer frente a los crecientes retos de los próximos años. En ese contexto, launiversidad pública en América Latina seguirá siendo motor irremplazable para eldesarrollo social de nuestros países.

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LA PROBLEMÁTICA UNIVERSITARIA: UN OBJETO DE ESTUDIO EN CRISIS

Rafael Flórez Ochoa*

El presente no es un estudio teórico sobre la universidad, ni tampoco es unestudio empírico, es ambas cosas. Es teórico y empírico a la vez porque su objetoson las condiciones de funcionamiento de las universidades colombianas queenmarcan la labor intelectual de sus profesores. Es un objeto que nos proponemosconstruir como un conjunto de relaciones estructuradas a partir de conceptos comocampo, capital cultural y condiciones de desarrollo académico, sin prescindir deldiálogo permanente con la realidad empírica.

La entidad interesada en este estudio, el Instituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior, es una institución estatal, reguladora de las políticaseducativas a nivel superior, y por tanto está por encima de los intereses particularesde cualquier grupo o empresario privado. El ICFES requiere de un diagnósticorealista sobre los factores que afectan la calidad de la educación superior, necesitaver, aclarar y definir el mundo universitario que orienta, lo cual implica reconocer sucomplejidad y ambigüedad. Por esto los investigadores de este trabajo inician sulabor con la conciencia de la dificultad de su misión y de su propósito, que no es otroque generar conocimiento sobre las instituciones universitarias en su conjunto.

No dejamos de reconocer que la riqueza de nuestra observación y de nuestroanálisis se origina en la misma fuente que algunos podrían considerar un limitante.Efectivamente, nuestra condición de universitarios durante toda la vida, en institucionespúblicas y privadas, en calidad de estudiantes y de profesores, nos permite diseñar yaplicar al mundo universitario instrumentos y categorías de pensamiento similares alas que hemos aprendido en dicho mundo. Ello implica un desafío y un compromiso dedistanciamiento y diálogo a la vez frente a las condiciones sociales, culturales yacadémicas que originan y hacen posible las categorías y conceptos que vamos autilizar para pensar el ámbito universitario del que formamos parte.

* Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael et al. Factores asociados a la calidad de la docenciauniversitaria. Santa Fe de Bogotá. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.2002. pp. 19-36.

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Las condiciones en que se desarrolla la docencia universitaria son resultado deestrategias complejas en las que interactúan actores que saben y son expertos en supapel, que tienen una conciencia y un conocimiento vivencial y práctico del mundouniversitario. Éste no se puede considerar reflejo mecánico de la correlación de fuerzaseconómicas y políticas que predominan en la sociedad en su conjunto. En contra deldeterminismo generado por las fuerzas del mercado, le asignamos importancia a larepresentación subjetiva que los actores de la docencia universitaria en cada institucióngeneran y encarnan en sus procesos instituidos de selección, contratación, clasificación,escalafón, distribución de tareas y responsabilidades; promoción y estímulos,capacitación y desarrollo profesoral para el desarrollo de la docencia y de lainvestigación como funciones académicas esenciales de la institución universitaria.

No obstante, la educación superior colombiana, como en los demás países endesarrollo, está enmarcada por la proliferación de crisis sociales que sacuden suscimientos. Inspirados en Santos (1998), destacaremos las principales crisis queinvaden actualmente a la universidad colombiana:

La crisis de hegemonía cuestiona la exclusividad de los conocimientos y laacademia elitista que en ella predominó hasta la década de los setenta.

La añorada excelencia académica de sus productos culturales y científicos, lalibertad de cátedra, la creatividad intelectual, el espíritu crítico y la autonomíauniversitaria, aislaron la universidad de las demás instituciones sociales y la volvieronun prestigioso nicho de formación para élites y cuadros dirigentes de la sociedad.Semejante concepción europea de la universidad estaba fundada en presupuestosexcluyentes que reservaba para sí el polo elitista de las dicotomías alta cultura-cultura popular, educación-trabajo, teoría-práctica.

La alta cultura de los académicos desinteresados estalla cuando la aperturade cupos masifica las universidades públicas provocando una explosión de lapoblación universitaria en todas las clases sociales, como resultado de lareivindicación democrática por el derecho a la educación superior. Pero lamasificación no atenuó la dicotomía entre alta cultura y cultura popular, sino quedividió a las universidades, especialmente a las privadas, entre universidades deélite e instituciones universitarias para el pueblo. Y las mismas universidadespúblicas se dividieron entre universidades investigadoras, con énfasis en lasmaestrías, los doctorados, los proyectos de investigación, y el resto de lasuniversidades dedicadas a la profesionalización masiva.

La dicotomía educación-trabajo, que reservaba para la universidad la altaeducación de los cuadros dirigentes de la sociedad, excluyendo a los trabajadoresmanuales, es un presupuesto que quedó desfasado por las nuevas exigencias deproductividad y las nuevas tecnologías que dejan para las máquinas la fuerza

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física y elevan la complejidad del trabajo productivo a la categoría del trabajointelectual, convirtiendo el conocimiento en una fuerza productiva imprescindiblepara todos sus actores. La formación profesional ya no es un privilegio de lospropietarios, sino una condición de selección para los trabajadores de las empresascompetitivas y avanzadas.

La separación entre teoría y práctica, entre trabajadores y científicos de laproducción, queda también desbordada, ubicando a la universidad en la difícilencrucijada de defender su dedicación a la investigación básica, social y humanística,y de responder a la vez a las exigencias pragmáticas de bienestar social y dedesarrollo económico de las regiones que la sustentan y la justifican. Se vuelveofensiva la opulencia de grandes universidades llenas de académicos convencionalesy de científicos produciendo conocimientos que no aplican a la solución de losproblemas reales, en medio de grandes masas de población privadas de la satisfacciónde sus necesidades básicas. La misma finalidad de la universidad queda cuestionadaal excluir explícitamente de su misión las actividades asistenciales, de bienestarsocial y de desarrollo comunitario que no alcanza a atender el Estado.

La crisis de legitimidad que depende en parte de la crisis de hegemonía,cuestiona más frontalmente el carácter democrático de una institución que enseñay cultiva conocimientos distinguidos y exclusivos dejando por fuera a la mayoría dela población. Hasta la década de los setenta, nadie cuestionaba la legitimidad de launiversidad a pesar de su carácter elitista, porque de alguna manera se respetabasocialmente a la clase dirigente. Pero en la medida en que se agudizaron las luchaspopulares y se desorganizó la clase política buscando refugios y acumulación decapital de manera abrupta y primitiva bajo la consigna de: "sálvese quien pueda"

después del Frente Nacional (1958-1974), la corrupción galopante, el contrabando,el narcotráfico y las guerrillas de izquierda en auge, dejaron al descubierto la precariaunidad nacional y los protuberantes abusos de los intereses particulares sobre elconjunto de la sociedad. En semejante situación de capitalismo desordenado, ¿aquién le sirve la universidad?

Su función y su misión queda sometida al escrutinio público en medio de ladispersión de ideales, de políticas y de grupos económicos que compiten porgranjearse el prestigio y la preferencia de las familias y de alumnos que con susmatrículas financian los presupuestos abultados de las universidades cada vez menosapoyadas por el Estado.

Pero la mayor pérdida de legitimidad de la universidad, en un país como Colombia,depende no sólo de la ausencia de consenso social, sino también de la falta dereconocimiento de las credenciales que otorga a sus egresados para desempeñarseproductivamente en el seno de la sociedad. Cuando el territorio nacional se reparte

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en localidades, regiones y ciudades aisladas por efecto de la violencia, y cuandoempresarios y empleadores reducen sus nóminas de personal para disminuir susriesgos de inversión y elevar su competitividad, el desempleo profesional crece detal manera que los títulos de pregrado dejan de ser una ventaja comparativa entrelos ciudadanos y pierden su encanto como garantía ideológica de movilidad social yde éxito meritocrático. Reaparece la economía subterránea, el subempleo, ladedicación a oficios diferentes al de la carrera universitaria realizada, variedad deformas artesanales de trabajo individual en las que poco importa haber alcanzadocréditos universitarios. En semejante situación de desorden social, de pobreza ydesempleo, los estudiantes universitarios ya no esperan ni posponen sus ilusionesde un mejor nivel de vida, y se dedican al rebusque de cualquier trabajo desde ya,inmediatamente (provocando de paso el incremento de las tasas de desempleo). Launiversidad pública es incapaz de retener en sus claustros a los jóvenes universitarios,a menos que se resigne a crearles condiciones favorables a los estudiantestrabajadores, tanto por la utilidad de los contenidos como por las reglas académicasque les flexibilice su formación profesional.

Finalmente, la crisis institucional de las universidades se agudiza en Colombia,no sólo por las crisis de hegemonía y de legitimidad, sino también porque susestructuras internas anacrónicas en lo administrativo, en lo académico, en lopedagógico, y en la evaluación del desempeño de profesores y estudiantes, no hancambiado lo suficiente como para reorganizarse sin perder su razón de ser, hasta elpunto de que las instituciones no ocultan la dificultad de definir coherentemente sumisión. La situación de mercado abierto generada por la Ley N.º 30 (1992) produjoel surgimiento y la explosión de una cantidad de instituciones de educación superiorque aumentaron la cobertura y arrebataron para sí el crecimiento de matrículas quetenían presupuestado las universidades convencionales. Entonces la competenciapor cautivar nueva clientela incrementó los gastos de publicidad y disminuyó losniveles de exigencia académica con el fin de evitar la deserción escolar.

La estructura administrativa de las universidades creó oficinas de publicidad ymercadeo de servicio al "cliente", oficinas de otorgamiento de crédito y de atencióna los estudiantes, que antes no existían. Pero estas mismas universidades mantienenescaso presupuesto para investigación y para profesores de planta, y, por supuesto,carecen de un escalafón justo para los profesores de cátedra, que valore suexperiencia y sus mayores niveles de formación. Tampoco se dedican recursospara mejorar los procesos de selección, capacitación y evaluación de profesores.La toma de decisiones continúa siendo vertical y concentrada en los sociosfundadores, aunque aparezca formalmente la representación de algún estudiante yprofesor en los consejos directivos.

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Las divisiones académicas funcionan como facultades que aglutinan grupos deprofesores expertos en una disciplina, ciencia o saber, y con cuyo concurso paraleloy excluyente forman al profesional. Cada profesor es dueño de su materia y cadafacultad de su carrera, con autonomía y unilateralidad que riñen con la nueva visióninterdisciplinaria. Los profesores subordinados a su decano respectivo no tienen, niestán institucionalmente autorizados a la movilidad horizontal, ni a la interacciónintelectualmente productiva propia de la visión interdisciplinar, holística y complejade la ciencia postmoderna. Los currículos son rígidos, inflexibles y cerrados,distribuidos por asignaturas convencionales, intensidades horarias, créditos, profesory aula propia.

El modelo pedagógico que predomina a pesar de la crisis institucional es unmodelo implícito, frontal, tradicional, del profesor que habla y explica su ciencia aun grupo de estudiantes generalmente pasivos, que copian y reproducen el saberenseñado. Este profesor que ya no posee la aureola del sabio y el estatus socialprivilegiado del académico, generalmente es un profesor de cátedra, que sirvemuchas horas de clase a la semana y que posee poco tiempo para dedicarle a susestudiantes fuera del salón de clase. Es un profesor que carece de formaciónpedagógica y que sin proponérselo termina enseñando, como a él le enseñaron, a laantigua, sin concepto pedagógico claro, desempeñando un oficio diferente a sucarrera, más por necesidad económica que por pasión académica. Este profesorgeneralmente no participa del diseño curricular de la carrera ni de su materia yfrecuentemente permanece al margen de las decisiones académicas de su facultad,y al margen también de las oportunidades de comunicación e interacción directacon la comunidad académica.

Finalmente, la crisis institucional se agudiza en los procesos de evaluación deestudiantes y profesores. Disminuido el prestigio y el respeto de los estudiantes porsus profesores, a causa de los desfases y las crisis que proliferan en Colombia y sereproducen en el mundo universitario, el rol de profesor como juez, evaluador ysancionador del desempeño académico de sus estudiantes se ha debilitadoenormemente. Naturalmente, la institución quiere evaluar también al profesor, perono tiene la capacidad de vencer sus resistencias a una evaluación que los profesoresconsideran una amenaza.

Las universidades públicas trataron de afrontar semejante confusión ydecadencia mediante el Decreto N.º 1444 del Estado colombiano, el cual creó unmarco de reconocimiento y promoción de la producción y formación académica delos profesores y una carrera o escalafón docente para el profesorado de planta detales instituciones. Lamentablemente, la ausencia de cultura académica y elpredominio de intereses administrativos y económicos condujo a una aplicación

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caótica en algunas de las universidades estatales, generando una situación de déficitfinanciero, que provocó la caída de dicho decreto, y el auge de contratación deprofesores de cátedra en las mismas universidades públicas para reemplazar a losprofesores jubilados.

No obstante la productividad académica en las universidades públicascontinúa siendo mucho mayor que la de las universidades privadas, bastaconsiderar que el 54% de la producción de conocimiento científico en Colombiaentre los años 1991 y 2001 estuvo a cargo de tres universidades públicas:Universidad Nacional, Universidad de Antioquía y Universidad del Valle, mientraslas universidades privadas produjeron, en el mismo período, solamente el 14%del conocimiento científico nacional (lideradas por la Universidad de Los Andes)registrado en las revistas especializadas internacionales (Moreno y Villegas,2001). Estas mismas universidades privadas atendían en el año 2001 cerca del70% de la matrícula estudiantil de educación superior, incluidos el pregrado y elpostgrado (Orozco, 2001). Esto no permite generalizar, pues en Colombia puededecirse que el 90% de todas las instituciones públicas y privadas de educaciónsuperior no alcanzan a producir el 1% del conocimiento científico nacional, ycarecen por completo de grupos de investigación, lo cual nivela por lo bajo lacalidad académica de la educación superior en Colombia.

Abordaje metodológicoEntre dos posiciones, la epistemológica, teorética y crítica, al estilo de la escuela

de Frankfurt, que desarrolla sus categorías conceptuales en abstracto, de maneradeductiva, sin "contaminarse" con la empiria del trabajo de campo; y la otra posiciónpositivista que desde el sentido común y la estadística sustancializa los fenómenosy reduce los conceptos a causalidades operacionales y contenidos empíricosdirectamente observables, nosotros optamos por una tercera posición que no seacerca ingenuamente al objeto de observación y de estudio, sino que asume eltrabajo de campo como un proceso de diálogo, de "fusión de horizontes"

(Gadamer,1984) entre el investigador armado de sensibilidad, enfoquesconceptuales, modelos e instrumentos para captar y construir la realidad, y elhorizonte del objeto bajo estudio. El reto es construir el objeto de estudio concategorías elaboradas desde la experiencia de los investigadores para aprehendermejor la misma realidad universitaria sin despreciar la experiencia acumulada deotros investigadores y de otros estudios sobre la universidad.

No son los promedios estadísticos nuestra principal fuente documental sobre larealidad, sino la inmersión en cada caso particular, en cada universidad seleccionadacomo un caso posible, cuya configuración esencial (no anecdótica ni superficial)

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permitiría hacer comparaciones con otras universidades respecto del propósito deeste estudio que no es otro que identificar y describir el conjunto de relaciones quedefinen las condiciones administrativas y académicas de la docencia en cadauniversidad. Los factores de la calidad de la docencia no son la suma de variablesaisladas cuya correlación o independencia se evaluaría estadísticamente al final dela investigación, ni las comparaciones entre universidades se harán entre datos ovariables separadas, sino aglutinando y comparando las particularidades de cadared institucional aquí y ahora, de cada academia en su movilidad estructural paradescubrir sus especificidades, afinidades y diferencias esenciales, a sabiendas deque ningún rango ni característica institucional es permanente ni necesario, niintrínseco, sino provisional y situado sociohistóricamente.

Cada espacio institucional universitario se define como un conjunto de relacionessociales que se despliegan, se entrecruzan y compiten entre sí.

Podemos identificar mejor estas relaciones con la ayuda de Bourdieu (1997, pp.29-32) distinguiendo series de posiciones o cargos administrativos y académicosque interactúan en cada universidad; una serie de disposiciones generadoras devisión y división como conjuntos de creencias, actitudes y estilos en acción quecaracterizan a los diferente actores universitarios según su oficio y rango social; yunas tomas de decisión o elecciones, o cursos de acción que se materializan en lasprácticas institucionales.

En el espacio social universitario se generan diferencias y rangos que estándistribuidos entre los cargos y los actores que ocupan esos cargos según la porciónde capital económico y de capital cultural (nivel educativo, producción científica yprestigio académico) que cada uno detenta (Bourdieu 1997, pp. 30-31). El capitaleconómico y el capital cultural son los principios de diferenciación social másimportantes al interior de las universidades. Los actores universitarios se distinguen,se distancian y se contraponen según el peso relativo que cada uno posee de capitaleconómico y de capital cultural. En algunas universidades, como las oficiales másdesarrolladas, podrían incluso pesar más los académicos que los administradores,mientras que en algunas universidades privadas tienden a ser más importantes losdueños, los fundadores y sus administradores de confianza, por encima de aquellosactores universitarios que se caracterizan por un mayor patrimonio académico.Semejantes diferencias en las posiciones que ocupan los diferentes actores generanvariedad de representaciones y signos distintivos asociados a las diferentes posiciones,comportamientos esperados, indicadores de buena o mala calidad, correcto eincorrecto, distinguido o de mal gusto.

Y los actores que ocupan posiciones más próximas en el espacio social seconfiguran como grupos afines en intereses, gustos, afinidades, discursos, simpatías

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y mentalidad universitaria, porque tienen mejores oportunidades de encontrarse ycompartir sus disposiciones y sus tomas de posición.

No se trata entonces de poner en la cabeza de los actores universitarios losconceptos y prejuicios de los investigadores, sino de dejar que ellos, los actores,hablen, porque ellos son expertos y conocedores de su vida universitaria,tienen conciencia y saben prácticamente lo que pasa en su desempeño y ensu medio institucional. El compromiso de los investigadores es atender no sólo aldiscurso de los actores, sino a las condiciones y mecanismos institucionales queposibilitan cada discurso; y por ello necesitamos construir el objeto, aproximándonosa la realidad con conceptos, con instrumentos de construcción, clarificando lospresupuestos, las preconstrucciones de sentido común, los prejuicios.

No se construye el objeto de la noche a la mañana, ni al comienzo del proyecto,pues en esto consiste el trabajo de investigación, en ir construyendo el objeto durantetodo el recorrido de la investigación.

Cada institución universitaria es un caso particular que hay que construir y en elcual hay que sumergirse con un plan, con un programa de análisis empírico queservirá también para analizar otras instituciones, para realizar otros análisis empíricosque permitirán hacer comparaciones entre casos particulares, identificar susestructuras invariantes, los principios de clasificación, las raíces comunes, parapoder generalizar. Cuando el caso particular está bien construido deja de ser particular(Bourdieu 1997, pp. 56-57) pues se convierte en un ejemplar de una razón másprofunda que lo define en relación con los demás, a partir de la identificación deesas raíces comunes que llamamos "factores", de cuya trama surge la docencia.

Presupuestos del estudioCuando se menciona, a propósito de la construcción del objeto, la conveniencia

de que el investigador reconozca y aclare sus presupuestos, se está señalando uncompromiso que nos obliga también en el presente estudio:

Primero que todo, hemos explicitado una primera definición de las institucionescomo un objeto social que se describe como un objeto relacional, como un conjuntode relaciones cuya estructura es necesario revelar.

Semejante presupuesto repercute sobre los instrumentos y recomienda ciertastécnicas de análisis como el análisis de congruencias, de correspondencias, decorrelaciones y el análisis factorial. Pero sobretodo, privilegia la inmersión de losinvestigadores en los estudios de casos particulares.

En segundo lugar, el imperativo de aproximarse a la realidad armados deconceptos teóricos para no caer en descripciones ingenuas, nos exige asumir opciones

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pertinentes con el objeto de estudio. Categorías de análisis estrictamente relacionales,como el concepto de campo de Bourdieu y el concepto de academia queexplicitaremos más adelante, se convierten en herramientas ejemplares para elabordaje de los problemas y el enfoque del trabajo que estamos realizando.

Un tercer presupuesto es que las estructuras mentales y los signos distintivos,éticos y estéticos de los actores universitarios están asociados al rango o posiciónobjetiva que ocupan en el espacio social de la institución en que se desempeñan.Instituciones en las que prevalecen los criterios administrativos desarrollarán entrelos docentes más conspicuos comportamientos y competencias al servicio del capitaleconómico que asegure su ascenso social.

Un cuarto presupuesto es que las categorías y rangos sociales de los actorestienden a perpetuarse y reproducir sus ventajas (o desventajas), previamenteacumuladas, de capital económico y capital cultural en las posiciones que ocupanen la institución universitaria, gracias a los procesos de cooptación, selección,contratación, asignación, escalafonamiento y promoción. Los actores de la docenciacon mayor capital cultural tenderán a ampliar su influencia y su radio de acciónacadémica sobre la organización universitaria y a estabilizar su hegemonía sobrelas posiciones y actores administrativos a través del estatuto orgánico y el escalafóndocente.

Finalmente, un presupuesto consecuente con los anteriores es que eldesempeño de los docentes de cada institución tiende a subordinarse a la distribuciónde las posiciones y disposiciones académicas dentro del espacio institucional quecaracteriza a cada universidad, lo cual repercutirá en estilos de docencia más formalesy eficientistas en el manejo del tiempo y del espacio, o más flexibles y creativos,según prevalezcan criterios administrativos o académicos.

En los extremos podríamos hallar universidades escindidas, cuyo campoacadémico posee una existencia precaria y subordinada a las pautas pragmáticasde la administración financiera de los patrones o propietarios de la empresa educativa,o al contrario, instituciones cuya dirección administrativa está en poder de losposeedores del capital cultural de la institución y por lo tanto priman sus reglasacadémicas sobre el campo administrativo.

Cultura organizacionalEl reconocimiento de la complejidad de las instituciones educativas superiores

permite relevar la importancia de la caja negra que existe entre los objetivos de ladocencia y sus resultados finales. El proceso intermedio es mucho más rico y variadoque la simple conexión racional y lineal entre los objetivos y los logros de aprendizaje.

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Este proceso mediador de la dinámica institucional ha sido denominado culturaorganizacional, como una especie de sinergia social que moviliza a los individuosen la realización de los valores y propósitos compartidos por la organización. Lacultura organizacional se origina en el grupo en la medida en que sus miembrosaprenden y resuelven problemas colectivamente, bajo los mismos presupuestos,símbolos y valores compartidos, y que se derivan de la historia de la institución, desu misión y su visión. Del grado de consenso entre los miembros de la organizaciónsobre los objetivos, misión y visión, dependerá la actitud flexible frente al cambioy la motivación de sus miembros para impulsar la búsqueda de la misiónorganizacional.

En esta perspectiva, la cultura organizacional constituye el entramado institucionalque condiciona y motiva el trabajo de los docentes. Aspectos más importantes de estacultura organizacional, que han sido investigados por diversos especialistas, destacanlas condiciones de trabajo de los docentes, las interacciones y jerarquización académicaentre los docentes, los niveles de motivación y satisfacción de los docentes, elpensamiento pedagógico de los docentes, la participación en la toma de decisiones, laparticipación en las oportunidades de formación permanente, y la participación en lagestión y evaluación institucional de la docencia.

Todas estas dimensiones organizacionales que configuran el ámbito interno dela institución educativa constituyen la fuerza, la inspiración y la orientación de laactividad docente respectiva.

El reconocimiento de este contexto interno condicionante de la actividad docente,origina la conjetura de una moderada relación de causa-efecto entre el conjunto delas dimensiones que configuran la cultura organizacional y el desempeño docente.

Lo cual significa que el deterioro de las condiciones organizacionales que sustentala docencia se reflejará en el desempeño de la docencia misma por parte de losprofesores, que son sus principales protagonistas: la ausencia de consenso en lospropósitos académicos de la institución, el deterioro de las condiciones de trabajode los profesores, la desmotivación y la insatisfacción de los docentes con lasoportunidades de desarrollo y productividad académica probablemente provocaríanun deterioro en el desempeño docente.

Lo anterior implica la necesidad de que cada institución de educación superiorlogre definir con claridad y consenso sus propósitos prioritarios, los cualesesquemáticamente podrían agruparse en dos grandes vertientes: Propósitosadministrativo-financieros y/o propósitos académicos de producción y reproduccióndel conocimiento. Aunque ambas vertientes no son excluyentes, una culturaorganizacional en la que predomine lo administrativo-financiero (capital económico)puede llegar a subordinar y a restringir lo académico (capital cultural). Y al contrario,

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una cultura meramente académica sin el apoyo administrativo empresarial, podríadesorganizarse y llegar a perder competitividad.

En consecuencia, es muy importante que las instituciones de educación superiorprivadas definan no sólo en el papel su misión académica y el camino cultural yorganizacional para lograrlo. Una institución en donde los mayores estímulos, mayoresespacios, la mayor jerarquía y la mayor calidad y cantidad de los recursos y soportestécnicos están al servicio de la administración, probablemente sea una instituciónen la que predominan los propósitos administrativo-financieros sobre lo académico.Las reglas del juego organizacional son otras cuando lo administrativo está al serviciode los propósitos académicos, y esto puede ocurrir con mayor probabilidad cuandolos propietarios (socios fundadores) toman distancia respecto del manejo interno yla cultura organizacional y académica de la institución. Esta es la encrucijada propiciapara detectar qué predomina en la institución, si la vertiente del capital económicoo la vertiente del capital cultural.

El concepto de campo universitarioSi una institución universitaria es un espacio social, significa que aquella realidad

no está constituida por la suma diversa de elementos que la componen, sino por lasrelaciones y espacios que subsisten entre tales elementos, individuos o grupos queexisten por sus diferencias, es decir, por las posiciones relativas que ocupan en eseespacio. Cuando tales relaciones y diferenciaciones se miran, no en su superficietranquila y aparente, sino en sus tensiones, confrontaciones y turbulencias, es porqueestamos mirando el espacio social universitario como un campo de fuerzas dinámico,en permanente búsqueda de nuevos equilibrios entre los actores y grupos que buscancon diferentes medios y fines según su oposición en el espacio social para mantenero transformar su estructura (Bourdieu 2000, p. 112 y ss.).

Un campo es un punto de vista institucionalizado sobre un sector de la realidadsocial que configura su propio objeto y crea desde su propio seno los modos deconocimiento pertinentes. Cada campo tiene su ley, su regulación, su visión y divisiónque definen arbitrariamente lo pensable, lo visible, lo excluido, lo expresable.

Cada campo como forma de vida es sede de un "juego de lenguaje" que permite elacceso al conocimiento de aspectos específicos de la realidad (campo religioso, filosófico,médico, científico, económico, artístico, escolar, jurídico, etc.) y configura su propiaestructura mediante las posiciones, oposiciones, competencias y disposiciones que propiciadesde su interior. El inconsciente epistémico del campo es la historia del mismo campo,(Bourdieu, 1999, pp. 132-133). La racionalidad y el conocimiento no se despliegan en laabstracción universal y absoluta, sino subordinados a un campo específico, que enmarcael ser y el conocer de las personas iniciadas en el mismo campo.

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Con un significado similar al concepto de campo de Bourdieu, el presente estudiotratará de describir las maneras de ser y de conocer que caracterizan el campouniversitario colombiano, institucionalizado como un campo docente investigativoen el que la juventud colombiana culmina su formación profesional al servicio de lasociedad y se prepara para producir bienes y servicios apropiándose de la ciencia yla tecnología que producen y reproducen sus profesores. Es natural que en el campouniversitario colombiano entren en juego las posiciones y oposiciones ideológicasque se confrontan en una sociedad dividida, en proceso de busqueda de unidad y deconsenso como nación. Diferentes concepciones sobre la cultura, sobre la enseñanzay la investigación científica se confrontan y se regulan en las diversas institucionesde educación superior en Colombia.

Las instituciones universitarias, a pesar de su unidad y su aparente consenso,son espacios sociales que se despliegan en su interior como campos de construccióny tensión de fuerzas, entre las posiciones que encarnan los intereses del capitaleconómico y las posiciones que encarnan el capital académico. El balance de estasfuerzas se mantiene en permanente reequilibración.

Los profesores que ejercen la docencia tienden a agruparse según sus propiasreglas e intereses y en la medida en que se reconozcan entre sí por su proximidaden el espacio social y su identidad de posición como académicos, se agrupan comoposeedores de capital cultural que buscan su empoderamiento intelectual sobreel campo universitario frente a quienes representan el capital económico dentro dela institución.

El campo universitario no es homogéneo. Dentro de él pueden distinguirse yconfigurarse, por ejemplo, el campo de los científicos e investigadores, al lado delcampo docente responsable sólo de la enseñanza de los alumnos. El campo sedefine también por los objetos en juego, es decir, las apuestas que están sobre lamesa y por los intereses específicos que mueven a los actores que están dispuestosa jugársela porque conocen y reconocen los objetos, las reglas y las oportunidadesde la apuesta en juego. El participante necesita cierto dominio de información, detécnicas y de creencias, requiere de solvencia en el "oficio" para poder apostar yjugar. Es por esto que los docentes se la juegan por sus alumnos y los científicosapuestan su vida por el conocimiento.

Y por lo mismo, no es tan fácil que un docente de didáctica general de la Facultadde Educación comparta la misma apuesta con un científico experimental con proyectofinanciado por COLCIENCIAS. Seguramente pertenecen a campos diferentes,aunque laboren para el mismo patrón, para la misma universidad.

Todo campo en cada momento tiene cierta correlación de fuerzas, ciertaestructura de interacción entre sus actores, dependiendo del estado de la distribución

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del capital específico que predomine en ese momento. Quienes poseen una mayorporción del capital específico, son quienes tienen mayor autoridad, hegemonía(legitimidad) y capacidad de control simbólico en ese campo, y su actitud y estrategiasde reproducción serán conservadoras. Mientras que los marginados, minoritarios yrecién llegados se inclinan por estrategias de cambio. No obstante, estas estrategiasde subversión están limitadas por los intereses que comparten todos los miembrosdel campo para que éste no desaparezca, sino que se consolide y se reproduzca,generando una solidaridad "de cuerpo" que atenúa los antagonismos, revaloriza susobjetos en juego, y coloca condiciones para seleccionar y cooptar a los nuevosmiembros que deberán compartir también el espíritu universitario específico decada institución y la admiración por el fundador (Bourdieu, 2000, pp.112-114) elespíritu "ignaciano", la mística "andina" o por el "alma mater". Por ejemplo, para ladefensa del Decreto N.º 1444, es natural que se alíen docentes, investigadores ydirectivos de las universidades públicas en la defensa de su campo universitario.

Campo académicoPero a pesar de las diferencias entre campos específicos ligados al dominio de

diferentes disciplinas (el campo de los filósofos, de los médicos, de los abogados), esposible definir más globalmente en el seno de las universidades el campo académico,que en su significado más clásico está asociado a la búsqueda desinteresada del sabercomo un punto de vista muy particular sobre el mundo, que no busca dominarlo niobtener utilidad práctica sobre él, sino sólo pensarlo en sus diferentes sentidos yposibilidades, como realizando un inventario de perspectivas sobre el fenómeno, sincomprometerse con ningún punto de vista específico. La disposición propia del"académico" es precisamente la de suspender el juicio y los prejuicios sobre la existenciade las cosas, liberarse de los apremios de la subsistencia y de los afanes del trabajopráctico para resolver necesidades vitales, y una vez liberado de toda coerción, disponerde su tiempo y energía para dejar volar el pensamiento y jugar mentalmente, "jugar enserio" como diría Platón, sin ataduras ni condicionamientos, para plantear problemas yconjeturas por el solo placer de resolverlos.

El homo academicus, como irónicamente lo llama Bourdieu (1998, pp. 204-205), es alguien que está en condiciones socioeconómicas de no trabajar para susubsistencia, que posee excedentes para dedicarse al ocio intelectual o artístico (oque por lo menos cuenta con el patrocinio por parte del Estado) y que tiene ademásla disposición interior para dedicar su tiempo e invertir su energía a la produccióncultural desinteresadamente.

Este tipo de disposición predominó en la universidad clásica europea hastamediados del siglo XX. ¿Acaso la forma de pensar el mundo distanciándose de él y

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de sus avatares y acciones contaminantes, afectará la forma de pensar y loscontenidos que produce el hombre académico? Esta es una pregunta epistemológicaque queda aquí por resolver.

Por razones metodológicas, no nos interesa ahora criticar al pretenciosoacadémico envanecido con su saber excluyente y elitista, sino caracterizar elconcepto contemporáneo de academia que nos permita detectar sus rasgos deexistencia en sus diferentes dimensiones, intensidades y modalidades en el seno delas instituciones universitarias colombianas.

Desde el siglo XIX, la universidad se distinguió como una institución "reflexiva"regida por los intereses académicos de la comunidad científica. Su misión eraestrictamente cognitiva y disciplinar, movida por la búsqueda del conocimiento porsí mismo, y menos interesada en las demandas sociales y prácticas. Este "modeloreflexivo" de institución universitaria, como bien lo describe Orozco (2001) secontrapone al "modelo pragmático" del siglo XX que orienta el desempeño de launiversidad hacia la solución de los problemas prácticos de la sociedad y la utilidadde sus resultados. Lo que importa no es tanto la teoría, sino su utilidad, su contextode aplicación, más allá de las fronteras de las disciplinas, de los países, o de lasjerarquías académicas.

Confluyen intereses, conceptos y equipos de investigadores abiertos, inter ytransdisciplinarios abordando problemas sin fronteras desde perspectivas pragmáticastan amplias como el desarrollo sostenible, la dimensión ética-política del conocimiento,la globalización, la protección ambiental, la competitividad, la pertinencia regionaldel conocimiento (Gibbons, 2001).

La confrontación teórica entre ambos modelos universitarios no nos impideidentificar algunos rasgos comunes que consideramos imprescindibles para lasupervivencia misma de la universidad como organización académica, comoorganización de saber, sea éste teórico-disciplinar o contextual y aplicado.

Para tal efecto, entenderemos por academia la organización institucionalpara la creación y reproducción de conocimiento científico y culturalcontextualizado socio-históricamente. Ella implica para la verdadera organizaciónacadémica, rasgos como los siguientes:

1. La explícita orientación organizacional, con misión y visión académicas,directrices, reglas y pautas que encaucen la búsqueda científico cultural,investigativa, formativa y difusora de su producción intelectual. La consagraciónexplícita de la organización a la producción, circulación, distribución y aplicacióndel conocimiento para acumularlo objetivamente en la ciencia, y objetivamenteinteriorizándolo en la mente de los nuevos expertos y profesionales en formación.

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2. Criterios académicos para la selección y cooptación de los nuevos profesores,para su remuneración, u promoción y jerarquización (estatuto docente).

3. Interacción entre los profesores y presencia de huellas mutuas, de la propiatradición académica para inspirar, enmarcar o enriquecer la nueva producciónintelectual de los profesores.

4. Exclusión de los argumentos "de autoridad" y predominio de la argumentaciónracional sobre compromisos confesionales, políticos o de lucro.

5. Espacio-tiempo institucionales disponibles y previstos para intercambiarpermanentemente puntos de vista entre los profesores del área disciplinar.

6. Encuentros institucionales periódicos para el diálogo académico entre loscolegas.

7. Nexos y redes de comunicación fluida con los especialistas del áreadisciplinar de la ciudad, del país y de la comunidad académica mundial.

8. Órgano de publicación periódica para la difusión académica de cada áreade conocimiento y predominio de la escritura académica sobre la cultura oral.

9. Acceso expedito a las publicaciones especializadas de la comunidadacadémica del área a nivel nacional e internacional.

10. Interés y reflexión colectiva sobre algún enfoque pedagógico explícito queinspire la enseñanza en cada programa de docencia.

11. Acceso y compromiso de los profesores con el diseño curricular de las áreasdisciplinares afines a la propia y al diseño curricular de toda la carrera.

12. Asesoría y apoyo institucional para diseñar y ejecutar proyectos deinvestigación y de desarrollo.

13. Oportunidad y apoyo institucional para participar en simposios, congresos yseminarios especializados de la comunidad académica a la que cada profesorpertenece.

14. Fomento institucional a la conformación de grupos interdisciplinarios deproducción académica investigativa y docente.

15. Regulación y fomento institucional de la interacción y enriquecimiento entreinvestigación y docencia dentro de cada programa o área disciplinar.

16. Presencia de directivos académicos al frente de la docencia y de lainvestigación que sean verdaderamente académicos, es decir, que saben yposeen historia académica propia, que pueden mostrar sus aportes a laproducción y reproducción del conocimiento.

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17. Alguna proporción de sus miembros poseen los niveles más altos de formaciónreconocida por la comunidad académica mundial (docentes con Ph.D.).

En consecuencia, la presencia-ausencia de estos rasgos que caracterizan laorganización académica se convierte en los mejores criterios para apreciar el mayoro menor grado de desarrollo académico de las instituciones de educación superior.

Calidad de la educación versus calidad de los factoresEl presente estudio descarta abordar directamente la evaluación de la calidad

de la educación, lo mismo que la pretensión de definir por nuestra cuenta y riesgoque es lo bueno y lo malo en educación superior. Metodológicamente acabamos detomar la opción por la búsqueda de respuestas globales, integrales a la pregunta porla calidad de la docencia, lo cual significa excluir la valoración de variables aisladasy preferir el análisis de factores o racimos de componentes comunes que puedanasociarse con la calidad de la docencia, y fundamentar así nuestra compresión de laproblemática educativa. Lo cual significa que preferimos evaluar la calidad de losfactores que condicionan a la docencia, como el camino más expedito y concretopara evaluar su calidad. Es decir, la dificultad de penetrar y definir directamente unconcepto tan abstracto como la calidad de la educación, la resolvemos abordando,describiendo y comprendiendo los factores que la condicionan. Aquí el orden de losfactores no altera el producto, pues al dedicarnos a comprender y evaluar los factoresasociados estamos abordando el entramado de condiciones y relaciones que endefinitiva definen la calidad de la docencia que pretendemos en el presente estudio.

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REALIDADES Y TENDENCIAS CONTEMPORÁNEASDE LA UNIVERSIDAD

Miguel Ángel Escotet*

Las misiones de las universidades como microcosmos de un sistema educativoy social tienen también objetivos generales que responden a los de la sociedad; portanto, no se pueden establecer unos objetivos para un país o grupo de países y otros,para países distintos. Ciertamente, el análisis de la situación universitaria en elmundo determina grandes diferencias, no sólo entre continentes y entre países, sinotambién entre universidades de un mismo país. Pero este hecho responde a unadimensión distinta que forma parte de un nivel de operaciones de escala inferior.Antes que e1 cómo es el para qué. Esta última pregunta debe orientarse a pautasque respondan a las ya delineadas de la sociedad y, en particular, a las que le sonpropias por su misma esencia de universidad.

No es posible establecer objetivos en función de los medios. Es una metodologíaerrónea, derrotista y discriminatoria. De ser así, se reforzarían las asimetríasnacionales e internacionales, y se aumentarían las desigualdades de partida, al reducirlas misiones de aquellas universidades que están localizadas en regiones másdesfavorecidas. Por el contrario, la universidad tiene objetivos que trascienden acoyunturas de espacio, tiempo y recursos, y a las propias desigualdades geográficasy sociales.

Todas las intersecciones en esta metodología se dirigen a la intersecciónponderada final que aglutina el conjunto de misiones, políticas y metas. Como entodo proceso de planificación, los objetivos se alcanzan en función de la realidadpresente con sus condicionamientos sociales, económicos y culturales. Lo importantede este enfoque sistémico-dialéctico estriba en el hecho de que las coyunturas semodifican permanentemente y obligan al cómo a formar parte de una estructuraflexible y estratégica que permita la reorientación permanente del rumbo de lastrayectorias, a fin de mantenerlas siempre orientadas hacia las misiones o metaspropuestas.

* Tomado de: ESCOTET, Miguel Ángel. Universidad y devenir. Entre la certeza y la incertidumbre.Buenos Aires, IDEAS Instituto de Estudios y Acción Social. pp. 31-51.

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Por ello, una de las primeras condiciones para progresar es la flexibilidad. Lasposiciones no pueden ser estáticas: todo está en constante movimiento, e incluso lasmismas utopías cuando están a punto de alcanzarse sufren transformaciones y sepresentan nuevos retos. El progreso es una simbología teleológica, dinámica ytransformadora que tiene dos condiciones: a) ser ascendente; no se concibe elprogreso hacia atrás y b) ser armónico. La interdependencia de los sistemas ysubsistemas requiere la armonización de sus componentes para mantener el equilibriode la naturaleza y del universo.

Cualquiera que sean las circunstancias específicas de cada país y de cadauniversidad (realidad presente), así como los hechos coyunturales o planificados deuna determinada etapa (futuro expresado en progreso y tiempo), la relación entreestas variables permite rectificar trayectorias sin perder el horizonte de las metas omisiones establecidas.

Como consecuencia de dicha relación, los dos elementos que necesitan definirseante todo para establecer trayectorias de progreso en lapsos determinados son: larealidad presente (diagnóstico y tendencias) y las misiones y políticas o metascualitativas a alcanzar.

La situación de la realidad universitaria ha sido y continúa siendo objeto demúltiples estudios. Existen diagnósticos globales y locales del sistema universitarioque coinciden básicamente en la necesidad de establecer cambios en sus misiones,en sus estrategias y en sus prácticas. Prácticamente todas las referenciasbibliográficas que han servido de apoyo a este trabajo de reflexión se refieren enmayor o menor medida a la necesidad de realizar cambios en la universidad actual1.Estos estudios también refuerzan el hecho de que existen problemas específicosuniversitarios dentro de un país o región. Las características de la universidadafricana o latinoamericana, por ejemplo, son distintas. No obstante, diversasinvestigaciones dan cuenta de que existen algunos elementos comunes en la crisisuniversitaria de los países en desarrollo: (a) la continua presión por la expansión dela escolarización universitaria y la masificación estudiantil; (b) la deficiencia de lossistemas de planificación, gestión y evaluación institucional; (c) la continua erosiónde la calidad de la enseñanza e investigación y la baja relevancia de los contenidosde enseñanza en función del desarrollo y sociedad; (d) la persistencia de lasdesigualdades en las oportunidades educativas superiores; (e) las grandesnecesidades de recursos económicos y materiales-tecnológicos; y (f) la politizaciónde los sistemas académicos y de investigación. Las principales tendencias esbozadasen la reunión de diciembre de 1992 de UNESCO/NGO son las siguientes: expansióncuantitativa, desigualdades de acceso, restricción financiera, nuevas demandas deeducación superior que no se corresponden con los recursos financieros y materiales,reformas de las estructuras institucionales y reexamen de las misiones, políticas y

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funciones de la educación superior, cambio de relaciones entre la universidad y lasociedad e internacionalización de la universidad. En esa misma reunión, el sectoreducativo del Banco Mundial confirma estas tendencias y estima la necesidad dediversificar los sistemas universitarios, diversificar el sostenimiento financiero,introducir procesos de gestión y "accountability" y finalmente, mejorar de formasustancial la calidad de la instrucción e investigación2. Sin embargo, algunos deestos factores también están presentes en muchas universidades de paísesdesarrollados y sería arriesgado definir un único modelo de universidad por regióny, en algunos casos, por país.

Pero también existen problemas similares en buena parte de las universidadesen un mundo cada vez más interdependiente e interrelacionado por la tecnología, elcomercio, las comunicaciones y la globalización política.

Más allá de las diferencias entre las universidades de los países industrializadosy en transición (recursos humanos o materiales, fuga de cerebros, acceso a fuentesdel conocimiento, etc.), y sin que exista un modelo único de desarrollo para launiversidad, existen tendencias globales fundamentales y ciertos principiosuniversales que las caracterizan. Altbach (1991) concuerda con ello al expresarque "las universidades de todo el mundo comparten una cultura y una realidadcomunes. En muchos aspectos fundamentales hay una convergencia de modelos ynormas institucionales". Por ello, factores tales como autonomía, funcionamiento,estructuras curriculares, contracción y masificación estudiantil, diversificación yestratificación, generación del conocimiento y diseminación del mismo, investigacióny desarrollo, formación y empleo afectan tanto a universidades de paísesdesarrollados como de países con un desarrollo desigual o del Tercer Mundo.

No se reiteran aquí esos diagnósticos y tendencias de la universidadcontemporánea. Una amplia y reciente bibliografía revisada a partir de 1990, quese incluye al final de esta obra, da cuenta pormenorizada de estas tendencias.Especial referencia debe hacerse a los trabajos realizados por la UNESCO: losnúmeros 78 y 79 de la revista Perspectivas y la obra editada por Altbach en 1991en dos volúmenes, International Higher Education: An Encyclopedia y losinformes de varias asociaciones de universidades, el Banco Mundial, la OECD ylos organismos especializados de UNESCO, tales como CRESALC. Para facilitareste proceso de consulta se ha realizado una investigación de contenido de lasobras consultadas que han sido publicadas en la década de los noventa y se haelaborado una tabla analítica en la cual se cruzan la totalidad de las 178 referenciasque contiene dicha bibliografía, en función de varios aspectos importantes sobre eldesarrollo de la universidad y de la ubicación geográfica de la misma, tales como:aspectos globales, misiones y políticas; administración y gestión universitaria;autonomía académica y universitaria; comunidad universitaria; cooperación

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universitaria internacional; cooperación universidad-sociedad; evaluaciónuniversitaria; financiación; investigación y desarrollo; mercado de trabajo yuniversidad; nuevas formas de educación universitaria; reformas y cambiouniversitario; sistemas de enseñanza-aprendizaje; y otros aspectos que tienen relacióncon la educación superior.

En síntesis, estas tendencias están dirigidas hacia cinco grandes áreas:

a) Políticas y misión universitaria;

b) Universidad, Estado y control social;

c) Papel de la universidad en la sociedad;

d) Reforma institucional y académica de la universidad;

e) El sistema de aprendizaje universitario: formación e información y sistemastecnológicos;

f) Factores cuantitativos de la educación superior.

Veamos inmediatamente los cuatro primeros aspectos relativos a la relaciónentre la misión, las políticas, la propia institución universitaria y la sociedad.

Políticas y misión universitariaLas características que definen este sector inciden en acompasar los cambios

universitarios con una filosofía y práctica de mutación permanente en que está lasociedad. Renovar misiones, reforzar otras existentes y ampliar nuevos dominiosson tendencias que forman parte del discurso universitario contemporáneo. El ejelo constituyen la universalidad y la interdependencia. Estos aspectos se entrelazancon la innovación y generación de ciencia y tecnología, con la transferencia delconocimiento y el afianzamiento, y adaptación del sistema de valores multiculturales.Todo ello en un marco dialéctico que aglutina democratización definida como igualdadde oportunidades y de acceso, y calidad como condición de excelencia educativa.

El nombre de universidad, del latín universitas litterarum, contiene en suetimología la idea de que el hombre está inmerso en la totalidad del cuerpo social yde que todo su universo es el objeto del conocimiento. Pero la búsqueda delconocimiento queda limitada si no existe libertad. No obstante, si bien la universalidadde la universidad constituyó una misión primaria de su desarrollo, ha pasado pordistintas etapas y ha habido épocas de una excesiva concentración de la instituciónuniversitaria en los procesos endógenos a expensas de la debida interacción con elresto del mundo. Al mismo tiempo, otras instituciones adoptaron un falso conceptode universalidad y dejaron a un lado las aspiraciones y expectaciones de su propia

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sociedad y cultura. La universalidad como misión, obliga a considerar el todo –louniversal y lo particular– de una forma dialéctica, gestáltica e interdependiente.Los objetivos de universalidad adquieren sentido universitario desde la práctica dela libertad y bajo la idea de que las características distintivas de cada país contribuyena la riqueza total de la cultura humana3.

Esta práctica asegura la fusión de la universalidad y la diversidad como pilaresde la institución universitaria, fusión que permite a la universidad la búsqueda ytransmisión del conocimiento para contribuir al desarrollo internacional y endógenoy para lograr una equilibrada interdependencia sin menoscabo de su propia identidad.Sin libertad no es posible el desarrollo de principios democráticos ni académicos.

Universidad, Estado y control socialLa libertad está asociada al concepto de autonomía universitaria según la mayoría

de los trabajos de diagnóstico realizados. La autonomía es una necesidadindispensable frente a la dependencia e intervención de cualquier tipo de poderpolítico o social. Sin embargo, el concepto de autonomía universitaria ha sido y esuna tendencia con interpretaciones diversas4.

Por una parte, la genuina autonomía universitaria ha sido suplantada en muchoscasos por un sistema de búsqueda de poder como extensión, al interior de launiversidad, del quehacer de los partidos políticos en las sociedades democráticas, ode mutilación directa de la autonomía en sociedades monopartidistas o con gobiernosde fuerza. Paradójicamente, bajo el pretexto autonómico, estas prácticas han lesionadola propia autonomía universitaria: tanto para que el partido gobernante controle launiversidad o como para que la oposición la utilice como punta de lanza contra elgobierno. En cualquiera de los casos se produce una forma de intervención ajena alespíritu universitario y una dependencia de factores externos con objetivos distintos.

Esta coerción de la libertad, cuando así ocurre, ha contribuido de forma significativaa muchas crisis universitarias. Ha producido un nuevo "ethos" con valores, actitudesy creencias que se apartan de la autonomía académico-administrativa y que ha servido,paradójicamente, para reforzar el alejamiento de la universidad de la sociedad civilnacional e internacional. Esta "politización" universitaria es un síntoma que afecta enmayor o menor medida a las universidades de todo el mundo. La exigencia de lasuniversidades clama por "pactos de Estado" nacionales y transnacionales que superenestas formas de polarización política y de intervencionismo.

Pero al mismo tiempo, la universidad democrática y autonómica exige la creaciónde un sistema de control y contracontrol que conjugue la libertad de crear, enseñary aprender con la obligación de rendir cuentas de los objetivos alcanzados o frustrados.

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En una democracia auténtica, los gobiernos están en el deber de someterse alcontrol permanente de los estamentos del Estado, de la sociedad y, especialmente,de sus ciudadanos. La universidad autonómica no puede estar exenta del controlinterno y externo. De ahí la tendencia manifiesta actualmente hacia la evaluacióninstitucional o "accountability". El término accountability es una expresiónrestringida de la evaluación institucional. La necesidad del control social de lasuniversidades ha dado pie a la creación de este concepto que se intenta definircomo modernista e innovador. Sin embargo, su objetivo está muy limitado yconstituye una de las fases de la evaluación institucional. La "rendición de cuentas"está mucho mejor definida por la evaluación interna y externa de la instituciónque estudia tanto los efectos específicos como los globales en relación con elsistema de objetivos, procesos y resultados de la práctica universitaria. Este procesode "accountability"5 debe insertarse en su práctica normativa sobre supuestoscientíficos y técnicos pero, en ningún caso, políticos. Ni los gobiernos de turno, niel partidismo político universitario pueden actuar como interventores del procesode "accountability". Éste es patrimonio de la propia comunidad universitaria, através de la autoevaluación y de la sociedad a la que pertenece. La autonomía,por tanto, debe relación entre universidad y sociedad y comprometerse a rendircuentas a los componentes de ésta.

La universidad es parte de un sistema educativo, con sus componentes formalesy no formales y está así en estrecha relación con los demás niveles y componentesde la educación y del mundo productivo. De esta forma, la universidad y el resto delsistema educativo tienen que conjugar sus programas para producir el tránsito deun nivel a otro de forma integrada y flexible.

En la misma dirección deben establecerse vasos comunicantes con los diferentessistemas educativos no formales e informales que operan en la sociedad. De estamanera, la autonomía tiene que estar supeditada a la respuesta obligada de launiversidad a las necesidades, demandas, características y transformaciones delsistema social del que forma parte. Hoy más que nunca, la tendencia universitariatendría que hacer compatible su propia autonomía con su inevitable interdependencia.

Papel de la universidad en la sociedadLa universidad contemporánea debe reconocer y actuar en consecuencia con

la diversificación de las sociedades en el mundo, la composición cada vez másmulticultural de éstas, las características de la masificación, las estructuras decomunicación e información, la incorporación de tecnologías en la vida cotidiana, lareducción de la distancia entre lo público y lo privado, el acceso de los ciudadanosa formas de búsqueda del conocimiento distintas a las que ella emplea, las nuevas

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dimensiones del trabajo basadas en la capacidad de iniciativa personal y colectiva,y en la corresponsabilidad de las decisiones, la interdisciplinariedad de los puestosde trabajo y la movilidad permanente de los perfiles profesionales, la movilidadgeográfica y cultural, la mutación sin pausa de la sociedad definida por laincertidumbre y la complejidad, y la reducción del Estado-nación por superestructurasregionales, económicas y sociales.

La respuesta de la universidad ha sido lenta. Muchas instituciones universitariasde países en desarrollo ni siquiera han producido cambios para su adaptación a larealidad presente y buena parte del resto de las universidades del mundo va pordetrás de los cambios. Existe, eso sí, una mayor conciencia en el mundo académicosobre la necesidad inaplazable de comprometer a la universidad en los nuevos desafíosy escenarios sociales. La concertación de la universidad con el sistema productivoindustrial y empresarial conforma una clara tendencia que se refleja en la bibliografíaconsultada y en los programas concretos de muchas áreas geográficas.

La relación universidad-industria lleva implícita, además de mejorar la propiacalidad de la formación e investigación, la adecuación del binomio formación-mercadode trabajo. Es una de las necesidades más reflejadas en la bibliografía reciente,aunque no es nada nuevo. Es un tema del que se viene hablando desde hace muchasdécadas. En los últimos años, la tendencia de las universidades por encontrar múltiplesenfoques y sistemas de cooperación con el sector industrial y de servicios ha sido latendencia predominante, especialmente en algunos países asiáticos industrializados,Norteamérica y Europa. Pero salvo casos específicos, esta interrelación es pobre,aún donde existe6.

El desarrollo de la universidad privada frente al monopolio estatal de la educaciónuniversitaria en muchos países ha constituido una diversificación necesaria, queexigiría, sin embargo, la construcción de sistemas de protección al consumidor delconocimiento en ambos modelos de financiación y dependencia. La creación deestos "mercados del conocimiento" exige procesos de control de calidad de máximorigor, aún mayores de los que existen en los sectores de alimentación y sanidad,dado que el conocimiento apareja el sentido ético y moral y la formación de lapersona.

Al mismo tiempo la universidad tiene que ir "más allá de la torre de marfil" paraparafrasear el título de la obra de Derek Bok al analizar las responsabilidadessociales de la universidad moderna. Una universidad sin fronteras, profundamenteintegrada a su sociedad y a la comunidad internacional. Una universidad abierta ala diversificación de aprendizajes, aprendices y creadores. Al fin y al cabo, launiversidad ha dejado de ser la única institución social depositaria de los saberes yde la transmisión de los mismos. Esta nueva realidad exige de la universidad, nuevas

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concertaciones, convenios, servicios comunes, construcción de redes de cooperaciónentre ellas y entre la amplia diversificación social.

La interrelación de los tres principios convencionales –docencia, investigacióny extensión de la universidad– conforman las dimensiones que la obligan a undesarrollo de doble vía con la sociedad. Este enfoque dialéctico: universidad-sociedady sociedad-universidad tuvo una expresión real en varios países en desarrollo através de la creación de la Universidad de Oriente de Venezuela en 1960, cuyofundador, el médico investigador Luis Manuel Peñalver, estableció como lema deesa universidad, "Del pueblo venimos hacia el pueblo vamos". Se quería reflejar conello, la misión fundamental y el compromiso de esa institución con la sociedad7. Secrearon cooperativas de producción agropecuarias y pesquera: sistemas mixtos deindustria y áreas académico-tecnológica, educación continua para la comunidad,instituciones y programas de desarrollo cultural, programas de salud comunitariaotros programas con la sociedad local y nacional destinados a la cooperaciónacadémica y financiera. La concepción "modernizadora", academista y falsamenteautonómica de los años 70 acabó en buena parte con toda una filosofía y prácticapioneras. No basta con que la universidad se extienda hacia la sociedad sino quedebe abrirse a que la sociedad penetre en ella. La tendencia de apertura de launiversidad hacia la sociedad ha sido combatida con actitudes arrogantes, con ciertodesprecio hacia la colaboración de la sociedad en parcelas que la "academia"considera de su propiedad. Este punto de vista olvida que toda búsqueda científicaimplica la imparcialidad y la liberación de los prejuicios que nos han legado lascostumbres o la cultura a la que pertenecemos.

El nuevo papel de la universidad ante la sociedad requiere de ella no sólo nuevasactitudes y valores, nuevos compromisos y relaciones, nuevas prácticas decooperación y de servicios; exige también nuevas estructuras, nuevas formas deenseñanza-aprendizaje, nuevas modalidades de educación cooperativa, nuevasconcepciones curriculares, nuevos sistemas de administración, planificación y control.

En definitiva, se trata de una universidad que cambie ella misma, que no seadapte pasivamente a lo que exigen los nuevos tiempos y haga permanecer lo quees su razón de ser.

Reforma institucional y académica de la universidadLa universidad ha estado sujeta a crisis permanentes durante toda su historia.

Reformas y contrarreformas han querido responder a través de los tiempos a esascrisis. La evolución de la universidad ha estado limitada a estructuras, sistemas degobierno y administración y a una mayor diversificación de los saberes, formas ycontenidos. Pero su "ethos académico" ha cambiado poco desde la Edad Media

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hasta nuestros días. Sin embargo, existe una diferencia muy significativa entre launiversidad en sus orígenes como institución social y la universidad contemporánea.Al comienzo, sus estructuras fueron más informales y, al contrario de lo que por logeneral se piensa, más flexibles. Eran los estudiantes quienes buscaban a susprofesores en función de su autoridad epistemológica y deontológica. La estructurauniversitaria giraba alrededor del "studium generale o particulare" que era regentadoo gobernado por un rector estudiante que, como en el caso de Bolonia, provenía del"claustro de scholares" o congregación de estudiantes. Es decir, las enseñanzasestaban basadas en el sujeto que aprende. La institución se organizaba básicamentealrededor de dicho sujeto: el estudiante8.

Las modificaciones posteriores fueron evolucionando hacia el "facultas" oconjunto de personas que tenían la "facultad" de enseñar y la "facultad" de administrarlas enseñanzas en base a su propia autoridad epistemológica. Después seconstruyeron modelos más y más rígidos que se estructuraron en torno de tresenfoques: el modelo inglés, o sistema universitario residencial de Oxford, el modelofrancés de las "grandes écoles" o el denominado "sistema napoleónico" y el modeloalemán de investigación, derivado de la universidad Humboldt. Después llegaríanlos modelos mixtos, entre los que cabe destacar el modelo de Chicago, con énfasisen el sistema inglés pero con orientación hacia las artes liberales. La universidad denuestros días se asemeja en mayor o menor medida a uno de esos modelos o a unacombinación de los mismos. Entre todos; ellos, el "facultas" –los profesores–conforma el eje de la estructura universitaria. Las facultades, las escuelas, losdepartamentos los institutos, las secciones, se organizan básicamente alrededor delos profesores y de los contenidos de las enseñanzas que ellos mismos diseñanmuchas veces de forma individual y aislada. Es decir, la universidad hoy en día secentra en el sujeto que enseña. Buena parte de las crisis universitarias tienen comotransfondo esta dicotomía: la crisis de relación entre el sujeto que enseña y el sujetoque aprende, entre el miembro del "ethos académico" y el miembro del "ethos social".Entre la universidad y la sociedad. ¿No sería necesario modificar ese "ethosacadémico" por un "ethos de aprendizaje"? Si alguien en la sociedad requiere de unaprendizaje permanente, es el profesor. Sus enseñanzas deben estar supeditadas asu constante proceso de aprendizaje y renovación.

Al mismo tiempo, las reformas universitarias se han caracterizado por cambiosparciales del sistema. Rara vez la institución universitaria se ha abocado a unareforma global. Esta se ha identificado con las modificaciones legislativas del sistemade organización académico-administrativo. Se observa la tendencia a confundirreformas con cambios legales. Paradójicamente, la frecuencia y cantidad detransformaciones legales de la universidad ha supuesto uno de los principalesobstáculos para su desarrollo. La legislación existente es, en cierta medida, el corsé

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de la universidad y uno de los factores que entorpecen su capacidad de creación einnovación. El sistema legislativo universitario refuerza la rigidez institucional y losprogramas que administra. Cualquier intención de cambio que se enfrente a losesquemas legales está, por lo general, condenada al fracaso, pero si se le permiteseguir adelante, el lapso desde la petición hasta la aprobación es tan largo yburocratizado que deja de ser un cambio o se queda por detrás del mismo cambiosocial. Los más radicales sugieren que la mejor ley sobre la acción universitaria esaquella cuyos únicos articulados se refieren a las misiones que se le encomienda ya la obligación de su cumplimiento9.

Otra tendencia contemporánea de la universidad se dirige a la eficiencia y eficaciadel sistema de la institución. La relación entre los objetivos y los medios y entre loslogros internos y externos forma parte del proceso de "accountability", al que yanos hemos referido. El desarrollo organizativo, administrativo y gerencial de lainstitución ha estado sujeto en la segunda mitad de este siglo a diferentes enfoquesde "management" y administración de los comportamientos de la organizaciónuniversitaria. Recientemente se han ido incorporando técnicas de planificaciónestratégica, evaluación de proyectos, administración por objetivos, calidad total yevaluación institucional, en parte técnicas derivadas de los sistemas organizativosdel área empresarial del sector de servicios de la economía.

La adopción de estas técnicas por la universidad, al mismo tiempo que seintroducen tecnologías de información y gestión, ha mejorado sus procesosacadémicos y administrativos. De hecho, una de las necesidades identificadas paralas universidades de países en desarrollo o de industrialización intermedia y lospaíses en transición de Europa del Este es la capacitación gerencial de su personal.Sin embargo, no existe la suficiente adaptación de técnicas empresariales a launiversidad y la creación de nuevas tecnologías de administración universitaria. Lainvestigación en este dominio es bastante precaria y es obvio que la administraciónde los procesos de generación y transmisión del conocimiento en el ambienteuniversitario no puede ser igual al de la administración de empresas de produccióno de servicios10.

Pero el aspecto más relevante y controvertido que tiene la universidad es unade sus razones de ser: la formación, el proceso de enseñanza-aprendizaje. El desafíode la diversidad de los conocimientos, de la pluralidad de la ciencia, de la multiplicaciónde las ramas del saber, de la velocidad de los cambios, ha marcado un problema deeficacia académica y curricular. Por una parte, en la medida en que el saber se hahecho más complejo, más variado y más inabarcable, es más difícil transmitirlo. Porotra parte, la segmentación de los saberes ha fragmentado los lenguajes y estácreando una profesionalización de hombres incomunicados entre las diferentes ramasy en mayor medida entre la cultura de las ciencias y la cultura de las humanidades.

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La controversia entre la formación general y la formación especializada, entre laprofesionalización y los estudios liberales de artes y ciencias, entre el aprendizajeterminal y el aprendizaje permanente son temas de debate en el seno de la comunidaduniversitaria y de la sociedad11.

Sin embargo, la interdisciplinariedad, la formación general de base enconcentraciones de especialización, la flexibilidad del currículum para adaptarsea los cambios, la extensión de la misión universitaria a una formación permanente,son tendencias que están tomando mayor fuerza en los últimos años y que seenfrentan al otro sector partidario de la profesionalización. Como entrenamientodirecto en una sola disciplina. El riesgo de la profesionalización especializada esmuy grande. Al fin y al cabo, este modelo ha estado vigente con mucho vigordesde la incorporación de los sistemas de producción industrial y de los sistemaspolítico-económicos desarrollistas de las décadas de los cincuenta y sesenta. Elresultado no es especialmente bueno. Nunca en la historia contemporánea haexistido mayor número de desempleados universitarios o profesionales sin empleoque en la sociedad actual. El desempleo universitario no sólo es responsabilidaddel sistema económico-social, sino que es producto de la interacción de dichosistema en evolución con una universidad productora de perfiles profesionalesrígidos, pasivos y terminales.

Un adecuado equilibrio entre la generalidad y la especialidad, reduciría por unlado la desamortización profesional en el mercado laboral inmediato y también, almismo tiempo, la adaptación profesional a medio plazo en función de la nuevademanda de la sociedad. La falsa dicotomía de la formación entre las ciencias ylas humanidades requiere un cambio radical en las estrategias de la enseñanza ydel aprendizaje. La universidad tendrá que encontrar la medida exacta paracombinar la estética, la ciencia y la ética en la formación de hombres y mujeresque sepan mucho de lo suyo, pero que sepan suficientemente de lo otro, de loque no es su disciplina. Es decir, la universidad como centro de cultura estética,científica y moral. Pero aun así, centrando los extremos del paradigma de formación,no se podría resolver todo el problema. Para ello, la universidad tendría queconvertirse en una institución orientada a la formación permanente, lo que laobliga a estar en constante renovación de contenidos, métodos, prácticas, mediosy tiempos.

Las realidades que sustentan el cambio de la misión universitaria tradicional poruna institución dirigida hacia la educación permanente, podrían resumirse así12:

1. Los conocimientos científicos y tecnológicos no pueden incorporarse a los planesde estudio formales de la universidad al mismo ritmo que se producen. Aun losconocimientos sociales van muy por delante del propio análisis anticipatorio, al

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que debería estar abocada la educación superior. Se requiere, por tanto, darrespuesta a los nuevos perfiles de empleo, al reciclaje profesional de todas lasedades y a la investigación sobre nuevos dominios de las ciencias.

2. El conocimiento sobre el hombre y su mundo se ha parcelado en segmentoscada vez más pequeños y más especializados. Pero el conocimiento más profundode la materia y sus características nos lleva a una visión inter y transdisciplinariay a una concepción unificadora del mundo, tanto en el domino de las cienciascomo en el de las humanidades. Las nuevas tendencias han vuelto a romper lasfronteras artificiales que se habían establecido entre las diversas cienciasparticulares.

3. La aplicación del método científico en su más amplia acepción, identifica lasciencias con las humanidades, acercándonos a un humanismo científico-técnico,en donde la razón pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la estética,la ética y trascendencia del hombre.

4. La concepción de educación universitaria permanente tiene esencialmente uncarácter integrador y una actitud constante de indagación y búsqueda de nuevosconocimientos. Rompe así con la tendencia a la educación fragmentada y a laúnica consecución de diplomas acreditativos que enfatizan las característicasde la educación universitaria terminal que hoy existe.

5. La ampliación de los objetivos de la universidad a la formación permanente estáíntimamente relacionada con la propia concepción modernizadora de la educación.Es decir, no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender yactuar forman parte de un proceso existencial del ser humano.

6. Una educación universitaria permanente se inserta en la propia dinámica de lamutación e incertidumbre de la sociedad, que no sólo exige poseer losconocimientos y técnicas para el desempeño de sus miembros en el mundo dehoy, sino, fundamentalmente, su capacitación para aprender, reaprender ydesaprender permanentemente como única solución para adaptarse al futuro.

La educación permanente obliga a las universidades a desformalizar susestructuras y sus servicios para dar cabida a nuevas formas de enseñanza-aprendizaje, al establecimiento de sistemas de cooperación en doble vía con lasempresas comerciales, industriales y comunitarias, a crear entramados educativoscon los sistemas no formales de la sociedad, al reconocimiento de la experiencia ylos aprendizajes por vías distintas al convencionalismo del aula y el laboratorioacadémico, a la incorporación de medios de comunicación e información en elproceso de enseñanza-aprendizaje, a la propia desformalización de la educaciónpresencial. Esto significa también la creación de múltiples redes interuniversitarias

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e intereducativas que rompan con las falsas fronteras del conocimiento, transmisióny generación de saberes.

La cooperación entre universidades de un mismo país y entre las distintas regionesdel mundo es una tendencia cada vez más creciente. Múltiples programas decooperación interuniversitaria están funcionando actualmente, tanto a nivel regionalcomo mundial. La UNESCO ha puesto en marcha el programa UNITWIN para eldesarrollo de redes universitarias Norte-Sur, Sur-Sur y Este-Oeste y el programaCátedras UNESCO que se concentra en profesores visitantes y creación de centrosde excelencia. Europa Occidental, por su parte, además de los programas regionalesERASMUS, LINGUA o COMETT está promoviendo, a iniciativa de las propiasuniversidades, programas de cooperación con países de Europa Central y del Este,mediante el programa TEMPUS, y con otros países en desarrollo, tal como elPrograma COLUMBUS con América Latina. Nuevas acciones de cooperación sehan iniciado entre Estados Unidos y Canadá con los países de la Europa del Este yla Federación Rusa. Diversos programas regionales en Asia, África y AméricaLatina y el Caribe se han ido desarrollando a través de asociaciones de universidades.Es ese el caso, de por ejemplo, la Asociación Universidad Iberoamericana dePostgrado, el Consejo Universitario Interamericano para el Desarrollo Económicoy Social o el CINDA con sede en Santiago, Chile. Pero esta explosión positiva desistemas de cooperación necesita de un gran esfuerzo de organización, planificacióny gestión sobre el cual no hay resultados globales satisfactorios13.

El intercambio de profesores y estudiantes, las investigaciones conjuntas y elcompartir la información y los recursos disponibles son formas imprescindibles parauna universidad que más que ninguna otra institución social está obligada a trabajaren una realidad interdependiente y universal en la que se mueven las distintassociedades. Muchas de estas formas de cooperación ni siquiera exigen eldesplazamiento de personas y objetos. Las nuevas tecnologías de información, devideotelefonía avanzada o de comunicación podrían permitir poner al alcance decualquier universidad bases de datos internacionales y nacionales, bibliotecas,videotecas, sistemas de datos multimedia, teleconferencias y teleseminarios, modosde videotexto interactivo y muchas otras formas de educación e investigacióncooperativa a distancia. Las instituciones con menos recursos financieros tienen, amedio plazo, un potencial de mejoramiento y desarrollo de su calidad académica através de estas tecnologías.

Esta breve reseña de tendencias cualitativas de la universidad contemporáneaen contraposición con los propios desafíos de su desarrollo futuro determina lanecesidad de eliminar o reformar misiones al mismo tiempo que de crear otrasnuevas para la institución universitaria para el siglo XXI. Ciertamente, se podríaaceptar que existen otras muchas tendencias y realidades que condicionan la

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universidad a un desarrollo lento y muchas veces precario. Mayor énfasis podríatener esta aseveración si se comparan las universidades con alto o bajo productointerior bruto. Sistemas universitarios como el del área subsahariana de África,poseen escasísimos recursos humanos y financieros para hacer frente a un reto deestas dimensiones.

Sin embargo, tres son las condiciones para romper la brecha que separa a unasuniversidades de otras: la definición de los objetivos, la decisión por alcanzarlos y lacooperación. Las dos primeras conciernen a todas ellas, y la otra, a las que tienenmás desarrollo y recursos. Es un acto de solidaridad cultural y científica medianteprogramas de cooperación que pueden ser a su vez acciones de alta rentabilidadacadémica y humana para la institución cooperante. Pero en ningún caso se puederomper dicha brecha, ni tampoco alcanzar un progreso óptimo, si no se establecenuevas misiones claras y ambiciones y no se tienen el coraje y la voluntad férreapara alcanzarlas.

Una coartada útil a las voluntades débiles universitarias es la de responsabilizarde los males de la universidad a determinados aspectos cuantitativos: los escasosrecursos financieros, al aumento de la población estudiantil, el insuficiente númerode profesores, etcétera. Sin lugar a dudas, estos factores externos e internos vulneranla calidad y el desarrollo de la universidad. Pero en tiempos de escasez y dedificultades, la comunidad universitaria debe afrontar estos hechos con imaginacióne innovación para compensar estas deficiencias. En términos generales, el profesoruniversitario ha sido un sujeto pasivo en la búsqueda de recursos para su institución.El sentido de la iniciativa personal es mínimo y más bien se ha establecido la idea deque es una obligación de la sociedad el satisfacer la demanda de recursos de lainstitución universitaria. La asimilación del profesor universitario especialmente enlas instituciones públicas, al papel de "funcionario" ha desvirtuado su auténtico perfilde indagador, emprendedor y luchador frente a los retos sociales y frente a laincertidumbre que generan los cambios y los descubrimientos. Por ello, si bien escierto que los recursos limitan a la universidad en cualquier país, cabría pensar que,además, los miembros de la comunidad académica han limitado su desarrollo,agotados por la sensación de desamparo y la escasez de medios. Una nueva actituddel docente e investigador universitario debe renacer en el seno de las universidadespara hacer posibles el logro de unos objetivos que pueden ser alcanzados, aunqueno se disponga de recursos ilimitados.

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Notas1 Una de las visiones recientes más completas y globales que somete a la universidad a un amplio

examen en las diferentes regiones del mundo, está comprendida en los dos volúmenes editados porPHILIP G. ALTBACH (1991), bajo el título de lnternational Higher Education: An Encyclopedia.

2 Véanse los trabajos presentados a las reuniones de UNESCO/NGO, Collective Consultation on HigherEducation, organizadas por la División de Educación Superior, los cuales confirman unas tendenciascomunes de las universidades de los países en desarrollo, aun cuando existan obviamente diferenciasy grados evolutivos distintos.

3 Véase el libro editado en 1992 por la International Association of Universities (IAU), que integra lostrabajos presentados a su 9ª Conferencia General bajo el lema de Universality, Diversity,Interdependence: The Missions of the University. Con este mismo título, incluyen la conferencia deFEDERICO MAYOR, dictada en la inauguración de dicha reunión, que considera la interdependenciade la universidad como una síntesis de la universalidad y diversidad de la misma, más que como unantagonismo entre las dos últimas misiones y funciones universitarias.

4 Uno de los autores que ha dedicado mayor profundidad al estudio de la autonomía universitaria esCARLOS TÜNNERMANN. A su clásica obra –60 años de la reforma universitaria de Córdoba(Caracas: Fedes, 1979)– y al Capítulo 5 de la segunda parte de su libro Estudios sobre la teoría de launiversidad (San José: Educa, 1983) se unen varios artículos y sus obras recientes: Historia de launiversidad en América Latina (1991), Universidad: historia y reforma (1992) y La universidadhacia nuevos horizontes (1993). También conviene consultar los trabajos de A. PÉREZ LINDO.Universidad, política y sociedad (Buenos Aires: EUDEBA, 1985); ORLANDO ALBORNOZ (1991).Autonomy and Accountability in Higher Education; EDWARD SHILS (1991). Academic Freedom;F. MAYOR (1992). Address on Academic Freedom and University Autonomy; y ALFONSO BORRERO(1993). The University as Institution Today: Topics for Reflection.

5 Véase M. A. ESCOTET (1990). Evaluación institucional universitaria; BORRERO, op. cit.; KLAUSHÜFNER (1991). Accountability in Higher Education y BIKAS SANYAL (1992). Excellence andEvaluation in Higher Education; A. PÉREZ LINDO (1993). Teoría y evaluación de la educaciónsuperior. Véase también VESSURI, HEBE (1993), Evaluación Académica; CINDA y CRESALC(eds.) (1994). Acreditación universitaria en América Latina; A. PUIGROSS y C. P. KROTSCH (eds.)(1994). Universidad y evaluación: estado del debate y MICHAEL BÉRUBÉ y CARI NELSON(eds.) (1995). Higher Education Under Fire.

6 Véase: OECD (1992). From Higher Education to Employment; JAN SADLAK (1992). New Realityin University-Industry Relations; BIKAS SANYAL (1991). Higher Education in Developed and theLabor Market; WORLD BANK (1992). Industry-University collaboration in Developed andDeveloping Countries; y JOHN DAVIES (1991). New Ersltles: Their Origins and StrategicDevelopment, en ALTBACH, op. cit.

7 Precisamente, PEÑALVER (1991), escribe recientemente una síntesis del papel de la universidad enla sociedad bajo el título de: La universidad y el desarrollo social y lo circunscribe a áreas de: libertad,democracia y justicia social; alimentación, salud y seguridad social; desarrollo científico, cultural ytecnológico; educación para todos; hombre y naturaleza; cooperación internacional.

8 Para una información detallada, véase las obras referidas previamente de TÜNERMANN y BORRERO.También, el excelente trabajo de síntesis de HAROLD PERKIN (1991). History of Universities, en elprimer volumen de ALTBACH, op. cit.; HELENE WIERUSZOWSKI (1966). The Medieval University(Princeton, N. J.: Van Nostrand); A. COBBAN (1975). The Medieval Universities (London: Metheun);y las obras clásicas de H. RASHDALL (1895). The Universities of Europe in the Middle Ages(Oxford: Oxford University Press) y CHARLES H. HASKINS (1965). The Rise of Universities(Ithaca, N.Y.: Comen University Press).

9 M. A. ESCOTET (1992). A look at the 21st Century universities: dialectic of the mision of universitiesin an Era of Change. Véase también, un gran número de calificados investigadores e intelectuales dela educación superior, tales como: J. J. BRUNER (1990). Educación Superior en América Latina:

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cambios y desafíos; FRANCISCO DELICH (1990) La invención de la universidad; CRISTOVAMBUARQUE (1991) La universidad en la frontera del futuro. ALTBACH (1991), University Reform;TORSTEN HUSÉN (1991), The idea of the University: Changing roles, current crisis and futurechallenges; TÜNNERMANN (1992), Universidad historia y reforma; UNESCO (1992), L'enseignement supérieur en Afrique: tendances et enyeux pour le XXIe siécle; UNESCO (1991),Trends and Issues facmg Higher Education in Asia and the Pacific; TORSTEN RUSEN (Ed.) (1994)The Role of the University: A Global Perspective; DAVID DAMROSCH (1995) We Scholars: Changingthe Culture of the university; y una síntesis sobre la reforma educativa en general, de JUAN CARLOS(1993), Current Trends in Educational Reform.

10 Un estudio que abarca múltiples facetas y áreas de investigación institucional para las universidadesde países en desarrollo es el realizado por la UNESCO y la Universidad de Pittsburgh (1991),Research on Higher Education in Developing Countries: Suggested Agendas and Research Strategies.Véase el libro de LUIS ENRIQUE OROZCO (1994) Universidad, modernidad y desarrollo humano;y el trabajo reciente de José SILVIO (1995) La investigación sobre educación superior en AméricaLatina y el Caribe: un estudio introductorio, Educación Superior y Sociedad (CRESALC) y uno delos últimos trabajos de ALTBACH (1995) Higher Education and New Industrialized Countries.Educación Superior y Sociedad (CRESALC).

11 M. A. ESCOTET (1992), Aprender para el futuro (Capítulos 2, 3, 6 y 9).

12 Véase la relación entre universidad y educación permanente en: M. A. ESCOTET (1992), Ibid.(Capítulos 2 y 6).

13 Véase, por ejemplo: MARCO ANTONIO DIAS (1992), New Issues in Interuniversity Cooperation atthe Global Level y varios trabajos de la revista Perspectivas, números 78 y 79.

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DIFERENCIACIÓN DE LA OFERTA PÚBLICA Y PRIVADADE EDUCACIÓN SUPERIOR

Jorge Balán y Ana M. García de Fanelli*

El avance de la participación del sector privado en los sistemas de educaciónsuperior en cada uno de los países analizados ha contribuido a la diversificación dela oferta de la educación superior. A partir de la contraposición entre organizaciones,cuya lógica de funcionamiento es centralmente burocrática y otras guiadas por laevolución del mercado, aparecen dos sectores que se diferencian en el tamaño,medio de los establecimientos, su distribución geográfica, las áreas de conocimientoy las actividades de docencia, postgrado e investigación que ofrecen, los recursoshumanos que trabajan en ellas y el público al que sirven.

Con base en los estudios regionales de los cinco países, analizaremos estosrasgos de la oferta privada contraponiéndolos a los de la oferta pública, a fin de irdiseñando una suerte de tipo ideal "weberiano" de las instituciones privadas deeducación superior en América Latina.

Tamaño medio de los establecimientosEn casi todos los sistemas existe una clara diferencia entre el sector público y

el privado respecto al tamaño medio de los establecimientos, que son mucho másgrandes en el primero.

En Argentina, mientras que la Universidad de Buenos Aires tiene una poblaciónde 200 000 estudiantes y el promedio de las universidades públicas es de más de20 000 alumnos, sólo tres privadas tienen entre 5000 y 15 000 estudiantes. Enpromedio, las instituciones privadas universitarias tienen una población de casi 3000alumnos, mientras que las privadas no universitarias sólo 160.

* Tomado de: KENT, Rollin (compilador). «Los temas críticos de la educación superior en AméricaLatina». Vol. 2: Los años 90. Expansión privada y evaluación y posgrado. México F.C.E. pp.63-93.

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Brasil posee también instituciones de educación superior públicas de mayortamaño que las privadas y, en general, el tamaño medio aproximado de lasuniversidades estatales (14 000 estudiantes) es algo mayor que el correspondienteal de las privadas (11 000). La universidad estatal de Sao Paulo (USP) atiendeaproximadamente a 50 000 estudiantes, mientras que la matrícula en las dosuniversidades privadas más importantes (PUC-Rio y PUC-São Paulo) es de25 000. A su vez, este subsector privado universitario, en el cual se encuentranalgunas de las universidades de elite brasileñas, difiere en tamaño de los máspequeños institutos aislados con menos de mil estudiantes (The World Bank, 1991).

En Colombia –a diferencia de los otros casos analizados–, si bien en promediolas universidades públicas tienen mayor número de estudiantes (3667), las privadasno se alejan demasiado de este valor (2900).

La igualdad de tamaño se da también en el caso de las instituciones nouniversitarias, ya que las públicas tienen un promedio de 644 estudiantes y lasprivadas de 694 (cuadro N.° 1).

En Chile, aun después del proceso de restructuración de 1981, sigue habiendodiferencias de tamaño entre el sector público y privado; y dentro de este último,entre las universidades y los institutos profesionales y los centros de formacióntécnica. En promedio, las instituciones con aportaciones fiscales tienen unos 5000estudiantes, con algunas excepciones, como la Universidad de Chile y la UniversidadCatólica de Chile, cuya matrícula supera los 15 000 (Lehmann, 1990). Los institutosprofesionales privados tienen un tamaño mucho menor: excepto cuatro institutosque tienen entre 2500 y 5000 estudiantes, poseen menos de 1000 alumnos (Lavados,1990). Finalmente, los centros de formación técnica tienen una matrícula promediode 580 estudiantes, y hay muchos que no sobrepasan 200 (Brunner, 1990)1.

El sistema de educación superior mexicano presenta una estructura dedistribución de la matrícula por sector similar a la de Argentina. La UNAM tienemás de 130 000 estudiantes en el nivel de licenciatura, y en general el tamañomedio de los establecimientos públicos (20 000 estudiantes) es casi 10 veces mayorque el del sector privado consolidado (2500 estudiantes). Una desproporción similarhay entre el tamaño medio de las instituciones del sector privado consolidado y lasdel aislado (270 estudiantes) (Kent, 1990).

Distribución geográficaEs una característica del sector privado ubicarse en las regiones

económicamente más desarrolladas del país.

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Parámetro Sector oficial Total porcentaje

Sector privado Total porcentaje

Promedio alumnos por institución 2605 n.c. 1837 n.c.

Universitarias 33 667 n.c. 2900 n.c.

No universitarias 644 n.c. 694 n.c.

Alumnos según tipo de jornada 192 762 100 301 338 100

Jornada diurna 128 996 66.92 158 654 52.65

Jornada nocturna 30 538 15.84 120 438 39.97

Estudios a distancia 33 228 17.24 22 246 7.38

Docentes según dedicación 20 878 100 31 567 100

De tiempo completo 9644 46.19 3570 11.31

De tiempo parcial 2206 10.57 3011 9.54

Con horas de cátedra 9028 43.24 24 986 79.15

Cantidad de programas ofrecidos 991 100 1301 100

Agropecuarias 48 4.84 17 1.31

Artes 27 2.72 68 5.23

Educación 241 24.32 188 14.45

Salud 202 20.38 142 10.91

Sociales/Derecho 54 5.45 149 11.45

Economía/Administración 136 13.72 444 34.13

Humanidades/Filosofía 19 1.92 23 1.77

Ingenierías/Arquitectura 199 20.08 245 18.83

Matemáticas/Ciencias Naturales 65 6.56 25 1.92

Cuadro N.° 1. Colombia, 1990: Diferencias entre los sectores oficial y privado de la educaciónsuperior.

Fuente: Estimaciones de R. Lucio sobre datos del ICFES.

Por supuesto, esto se explica porque allí habitan los estudiantes con capacidadfinanciera para pagar las colegiaturas correspondientes, es decir, en esas regionesse sitúa la demanda potencial de las instituciones privadas. Por otra parte, estambién en las principales ciudades de estos países donde se asientan las másprestigiosas universidades públicas –y el contar con una importante oferta derecursos humanos empleados por estas universidades es otro aspecto de granconsideración para las instituciones privadas–, pero lo que diferencia al sectorpúblico del privado es que el primero también está presente en las regioneseconómicamente menos favorecidas del país.

Así, mientras en Argentina sólo cuatro instituciones públicas están ubicadasenteramente en el área metropolitana de Buenos Aires, más de la mitad de lasuniversidades privadas se encuentra ahí. Las universidades privadas del resto del país

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son, sobre todo, universidades católicas o delegaciones de éstas. De las 13 nuevasuniversidades creadas entre 1990 y 1993, sólo cuatro no se sitúan en Buenos Aires.

En Brasil, el sector público es el que tiene mayor presencia en las regiones máspobres, las del norte y del noreste del país, mientras que se observa una altaconcentración del sector privado en la región más rica del sureste, donde en el 74%la matrícula es privada (The World Bank, 1991). Corroborando por otro lado ladesigual distribución que también se da dentro del sector público, la más rica regióndel país, la del sureste, cuenta con las más prestigiosas universidades públicas (delos estados): la Universidad de São Paulo y la de Campinas.

La importancia del sector público en Colombia ha contribuido también con laextensión del sistema de educación superior hacia centros urbanos de importanciarelativamente menor. Así, mientras que dos terceras partes de las instituciones delsector privado (110) se ubican en las tres ciudades más importantes del país (Bogotá,Medellín y Cali), la presencia en dichas ciudades del sector público es mucho menor.Sólo una tercera parte de las instituciones oficiales (23) se encuentran en estasciudades (Lucio y Serrano, 1992).

De igual modo, en Chile las universidades y los institutos profesionales privadosse concentran en las zonas de mayor densidad poblacional y con mayor podereconómico. Así, dos terceras partes de las universidades privadas sin aportacionesse encuentran en Santiago, y en igual situación está la mitad de los institutosprofesionales sin aportaciones. En el caso de los centros de formación tecnológica,si bien están más concentrados en Santiago que en otras regiones (38%), sudistribución en el resto es más pareja (Brunner, 1990).

México ha experimentado un proceso importante de desconcentración de sumatrícula pública en los setenta. Tanto el sector público tecnológico como el sectorprivado aislado se hallan más distribuidos en las distintas regiones. Por el contrario,existe una mayor concentración del sector privado consolidado en el Distrito Federaly en los estados más desarrollados económicamente (Casillas, 1990).

Áreas de conocimiento y actividades de docencia, postgrado e investigaciónDada la gran dependencia financiera que el sector privado suele tener de las

cuotas que cobra a sus estudiantes, propende a reducir costos concentrándose enáreas de conocimiento en las que no sólo la demanda sea significativa, sino quetambién los gastos en equipamiento y materiales de enseñanza sean bajos.

Las áreas de conocimiento más "baratas" suelen ser las ciencias sociales (queincluyen también carreras de Administración y Negocios), Psicología, Derecho yPedagogía. En el campo tecnológico, se orientan más hacia las carreras ligadas con

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la informática (computación) que a las vinculadas con las ingenierías. Su menorpresencia en áreas como medicina, odontología, ciencias naturales y exactas explicaen parte el poco desarrollo de la investigación dentro de sus recintos. Sólo unaspocas universidades privadas de élite cuentan con cursos de postgrado académicoe investigación. Son, por lo general, las mismas que cubren un espectro más variadode áreas de conocimiento y que reciben otros recursos financieros, además de lascuotas (ya sea mediante subsidios públicos a la investigación, créditos educativos,becas para sus estudiantes o donaciones de grupos empresariales). Es decir, cuentancon mayor margen financiero para expandir sus actividades.

En Argentina, la matrícula de las instituciones privadas se concentra en el áreade las ciencias sociales (Balán, 1990). En 1989 se observaba un claro predominiode la oferta de carreras de ciencias sociales por parte del sector privado, y dentrode éstas destacaban los cursos de pregrado y postgrado en administración y cienciaseconómicas.

En el conjunto del sector privado también tiene cierto peso la oferta de carrerasde humanidades, ingeniería y ciencias exactas y naturales. En los últimos años hansurgido nuevas universidades privadas que presentan como un rasgo distintivo elincorporar en su oferta los cursos de postgrado en forma simultánea con ellanzamiento de sus carreras de pregrado. Es probable que este vuelco hacia losestudios de formación avanzada se vincule con la posibilidad de cobrar cuotassuperiores a las de pregrado. Muchos de estos postgrados tienen, además, unaarticulación directa con el mercado de trabajo, y son las propias empresas quedemandan estos profesionales calificados, las que financian estos cursos para susempleados.

Las nuevas instituciones universitarias creadas en los noventa han incrementadoen un centenar la oferta académica, tanto de pregrado como de postgrado. En estaoferta predominan las ciencias sociales, con casi la mitad de las carreras ofrecidasen ambos niveles. Sin embargo, resulta llamativo que en esta etapa se haya dadouna oferta cercana a 15% en carreras del área de medicina; es el caso de cuatrouniversidades (dos de las cuales están dedicadas en forma exclusiva a su dictado)que incluyen la carrera de medicina y algunos de sus postgrados en sus planes deestudio. Según la situación de la oferta del sector universitario privado hasta 1989,el área de las ciencias médicas era la menos desarrollada, tanto en términos absolutoscomo relativos en el conjunto de las 23 instituciones incluidas hasta entonces. Laconsecuencia actual de esta novedad puede medirse en el hecho de que dos de lasmás tradicionales universidades privadas argentinas ofrecieron, en 1993, nuevoscursos de pregrado y postgrado en el área de medicina.

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El incremento en los cursos de postgrado –siguiendo tendencias previas en elsector privado, pero ahora al mismo tiempo que las carreras de pregrado– ha elevadoel nivel de competencia entre las instituciones del sistema de educación superior.Esta competencia se da no sólo con las universidades privadas más antiguas (algunasde las cuales han renovado esfuerzos, mediante la publicidad, para captar alumnosde postgrado), sino también con las universidades nacionales y con una serie deinstitutos terciarios no universitarios que tienen cierto prestigio en el mercadoacadémico y que brindan actualizaciones y maestrías en esta misma área. Otroaspecto destacable de las instituciones universitarias surgidas en los noventas esque un grupo de éstas intenta alcanzar la excelencia académica y brindar no sóloactividades de docencia, sino también de investigación.

En Brasil existe una clara diferenciación entre las universidades públicas yprivadas de élite, por un lado, y los establecimientos aislados (públicos y privados),por el otro. Los datos de Levy (1986) referidos al subconjunto de universidadesprivadas católicas muestran que éstas son muy importantes en ingeniería, cienciasbiológicas, arquitectura y estudios urbanos, pero están subrepresentadas enOdontología y Medicina.

Datos más recientes de la distribución de la matrícula por áreas de conocimientosegún dependencia administrativa (cuadro N.° 2) muestran que, tomando el sectorprivado como un todo, el 72% de su matrícula se concentra en ciencias sociales,humanidades y letras. Por otra parte, es significativamente mayor (y es probableque lo fuera aún más si excluyésemos del sector privado a las universidades privadascatólicas) la proporción de la matrícula pública en ciencias exactas, ingeniería ymedicina.

Por otro lado, la mayor parte de la actividad en el sector privado es de carácterdocente, particularmente en lo que toca a los establecimientos aislados2. Si seconsidera como un indicador del desarrollo de actividades de investigación ladistribución de programas de maestría y doctorado (Durham, 1993), se observaclaramente que éstos están concentrados en el sector público. El sector privado dacuenta de sólo el 10% de los egresados de las maestrías y el 5% de los del doctorado(cuadro N.° 3).

En particular, dos son las universidades privadas que concentran estos postgrados:la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro y la Pontificia UniversidadCatólica de São Paulo. Esta actividad goza, además, de subsidio estatal: 10% desus fondos proviene de agencias gubernamentales (The World Bank, 1991). Porotra parte, una gran proporción de las instituciones privadas no universitarias ofrecentodos los niveles de enseñanza, desde jardín de infantes hasta educación terciaria,con lo que aprovechan al máximo la infraestructura y el sistema de administración.

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Cuadro N.° 2. Brasil, 1998: Matrícula por áreas del conocimiento y dependencia administrativa.

Rama de estudio Federal Estatal Municipal Privada No informa Total

Ciencias Exactas 8,0 13,0 13,0 8,0 9,0 9,0

Ciencias Biológicas 2,0 2,0 0,0 0,0 0,0 1,0

Ciencias Agrarias 8,0 4,0 4,0 1,0 0,0 3,0

Ingenierías 15,0 12,0 4,0 8,0 2,0 10,0

Salud 18,0 13,0 8,0 9,0 12,0 11,0

Ciencias Sociales 27,0 23,0 39,0 47,0 30,0 38,0

Humanidades 14,0 22,0 21,0 18,0 37,0 19,0

Letras 8,0 12,0 9,0 7,0 10,0 8,0

Total 100 100 100 100 100 100

Cuadro N.° 3. Brasil, 1989: Egresados de maestrías y doctorados por dependenciaadministrativa.

Tipo de institución Egresado de maestrías Egresado de doctorados

Federal 61,9 % 38,5 %

Estatal 27,5 % 56,5 %

Privada 10,6 % 5,0 %

Total 100 % 100 %

Fuente: Dirham (1993).

Fuente: Schwartzman (1990:15).

Esta utilización de la infraestructura es compatible con la alta proporción decursos nocturnos que ofrecen los establecimientos aislados.

También en Colombia están muy presentes las ciencias sociales (Economía yAdministración) en la oferta del sector privado, aunque también están las ingenierías,arquitectura y educación. Otra diferencia importante entre el sector público y elprivado se ha dado ante la incorporación al sistema de estudiantes que trabajan.Esta nueva demanda fue atendida con una doble diversificación de la oferta. Por unlado, surge la universidad "a distancia", que en 1990 atendía al 11% del total de la

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matrícula, poco menos de la mitad a cargo del sector privado. Por otro lado, crecela matrícula estudiantil que asiste a la modalidad nocturna. En ella, los estudiantestienen una vinculación fragmentaria con el mundo universitario y las instituciones (osus modalidades nocturnas) reducen sus funciones a las estrictamente"profesionalizantes". Estos programas de formación nocturna son atendidos en sumayor parte (80% de la oferta) por el sector privado (cuadro N° 1). Las carrerasque se dictan en este tipo de jornada son principalmente las superiores nouniversitarias (las modalidades técnicas y tecnológicas antes señaladas), de duracióncorta (en promedio, dos años). Dentro del sector privado, las instituciones queatienden esta demanda son las que caracterizamos como "profesionalizantes", quese financian con las cuotas de los alumnos y que se diferencian de las institucionesprivadas de élite.

La distribución de la matrícula por áreas de conocimiento en Chile muestra quehay carreras como salud, ciencias naturales y matemáticas que sólo ofrece el sectorcon aportación oficial.

Por el contrario, el sector privado nuevo se concentra en los estudiosprofesionales y disciplinas como Ingeniería Comercial, Derecho, Psicología yAdministración. Por su parte, tecnología (computación) y ciencias sociales son lasdos áreas fundamentales de los centros de educación tecnológica. En relación conla actividad académica, la investigación y la oferta de postgrados son privativas delas universidades tradicionales del sector con aportaciones, mientras que las entidadessin aportaciones tienden a ofrecer sólo enseñanza (Lemaitre, 1988; Cox, 1990).

En México, la matrícula del sector privado tiende a concentrarse en Administracióny Negocios (30% en el sector privado contra 16% en el público) (Levy, 1986). Engeneral, el sector público suele tener mayor presencia en ciencias agrícolas y eningeniería. Al analizar en particular la distribución de las carreras, según áreas deconocimiento, en el Distrito Federal, se observa que 49% de las carreras de lasuniversidades públicas corresponden a las áreas de administración, estudios socialesy humanidades, las que abarcan en el sector privado consolidado y aislado 79 y 92%de las carreras, respectivamente (Kent Serna, 1990). En algunos estados es tambiénimportante la oferta de carreras de ingeniería por parte del sector privado consolidado.En cuanto a la actividad académica, el sector privado aislado es claramente deenseñanza, mientras que en algunas de las prestigiosas instituciones del consolidadose vienen desarrollando cursos de postgrado e investigación.

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Recursos humanosOtra de las formas que tienen los institutos privados para reducir costos es

contratar maestros por hora o a tiempo parcial y con bajo nivel de remuneración.La dedicación horaria se relaciona no sólo con el aspecto financiero, sino tambiéncon el bajo desempeño de actividades de investigación, más vinculadas a la figuradel profesor de tiempo completo.

En Argentina, en función de la legislación referida a las universidades privadas,los maestros deben cumplir con el requisito de poseer título universitario. Si bien nohay datos globales sobre dedicación de los maestros a la enseñanza, informacionesfragmentarias permiten suponer el predominio de aquellos con dedicación parcial.Este rasgo no las distingue de muchas universidades nacionales, en las cuales tambiénla proporción de maestros con dedicación total es reducida. Estimaciones de 1991permiten calcular que dicha proporción en el conjunto de las universidades nacionalesasciende a 14.6% (República Argentina, 1991).

La formación académica del personal docente del sector público y privadobrasileño también muestra grandes disparidades. Mientras que más de la mitad de losmaestros de las universidades estatales ha concluido el nivel de maestría o doctorado–proporción que asciende al 80% en el caso de las universidades de São Paulo–,menos de un cuarto en el sector privado han alcanzado estos niveles (cuadro N. °4).

Cuadro N.° 4. Brasil, 1990: Formación académica del personal docente por dependenciaadministrativa (porcentajes).

Grado académico Federal Estatal Municipal Privada Total Total

São Paulo

Licenciatura 29,71 28,3 18,39 37,03 40,76 34,45

Especializado 22,53 13,71 0,00 34,44 36,17 31,60

Maestría 31,13 24,37 26,47 15,23 16,58 21,08

Doctorado 16,63 33,88 55,13 4,30 6,49 12,87

Total 100 100 100 91 100 100

Fuente: Dirham (1993).

Por otra parte, mientras que entre 15 y 20% trabajan a tiempo completo en elsector privado (63% son contratados por hora), 77% de los que se desempeñan enel sector público lo hacen de tiempo completo (The World Bank, 1991).

El crecimiento y el lento proceso de profesionalización de la docencia universitariaen el sector público colombiano se refleja en la alta proporción de sus maestros

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dedicados de tiempo completo (46%), mientras que la mayoría de los del sectorprivado se contratan por horas-cátedra (79%) (Cuadro N.° 1). Las entidades máspequeñas y con menos recursos del sector privado cuentan en su plantel docentecon "profesores taxímetro" o "profesores de tiempo repleto" que distribuyen sujornada laboral entre tres o más instituciones, dictando clases en los distintos horariosde enseñanza. También los profesores de tiempo completo del sector público suelenenseñar en las jornadas nocturnas de las entidades privadas para aumentar susingresos (Lucio y Serrano, 1992).

En Chile no existe gran diferencia en cuanto al nivel académico del planteldocente en las universidades y los institutos profesionales, públicos y privados. Loque sí se presenta es una mayor heterogeneidad en el plantel docente de las privadas,en los que es mayor la proporción de doctores, egresados de maestrías y licenciados,pero también la proporción de profesores sin título (cuadro N.° 5).

Tipo de institución Doctor Maestro Licenciado Profesor Sin título

Universidades

Con aportación fiscal 7,6 12,5 5,8 73,1 1,0

Sin aportación fiscal 8,5 15,1 12,6 59,8 4,0

Instituciones Profesionales

Con aportación fiscal 0,5 9,0 3,0 81,4 6,1

Sin aportación fiscal 2,2 9,3 15,6 64,6 8,3

Cuadro Nº 5. Chile, 1986: Nivel de calificación de los académicos, por tipo de institución(porcentajes).

Fuente: Lamaitre (1988).

Cuadro N.° 6. Chile 1998 (muestra): Dedicación horaria de los docentes por tipo de institución.

Tipo de institu

Universidades

Con aportación

Sin aportación

Instituciones Pr

Con aportación

Sin aportación

Fuente: Cox (1990).

En términos de dedicación horaria, predomina la jornada completa en lasentidades con aportación y por hora en las sin aportaciones (cuadro N.° 6).

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Si se compara la estructura de la planta docente en México según dedicaciónhoraria en las universidades públicas y en las más prestigiosas del sector privadoconsolidado, las diferencias no son pronunciadas, pero se advierte una mayorconcentración de plazas académicas por hora en el sector privado4. La situación esdiferente si la comparación se realiza entre el sector tecnológico público, con altaconcentración de su personal de tiempo completo, y las instituciones privadas aisladas,en las cuales 83% de los maestros son contratados por hora (cuadro N.° 7).

Fuente: Gil Antón (1991).

Dedicación horaria Público univer.

Público tecnol. IPN Privado

consolidado Privado aislado Total

Tiempo completo 22,3 % 55,9 % 38,9 % 17,0 % 8,0 % 24,6 %

Medio tiempo 6,6 % 14,4 % 19,4 % 5,3 % 9,5 % 8,2 %

Por horas de cátedra 71,1 % 29,7 % 41,7 % 77,7 % 82,5 % 67,2 %

Total 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

Número de docentes 67 397 7489 6690 11 795 8836 104 207

Proporción del personal en condiciones de profesionalización

28,9 % 70,3 % 58,3 % 22,4 % 17,5 % 32,9 %

Profesores por horas sobre profesores de tiempo completo

3,2 0,5 1,1 4,6 10,4 2,7

Cuadro N.° 7. México, 1989: Plazas académicas según dedicación horaria y sector.

ClientelaLa ubicación geográfica de los establecimientos, la política de admisión en el

sector público, el nivel de las cuotas de las instituciones privadas, la oferta de cursosnocturnos, y orientados al mercado de trabajo, y la existencia de mecanismos decréditos o becas estudiantiles son algunos de los factores que determinan laestratificación de la clientela de los sistemas de educación superior.

La universidad pública de Argentina, con ingreso sin restricciones y cursosdiurnos y nocturnos gratuitos, ha facilitado la incorporación de estudiantes quesimultáneamente se desempeñan en el mercado de trabajo.

Su clientela proviene sobre todo de los sectores medios y en grado muy inferiorde los de menores ingresos, aunque éstos pueden tener una representación elevadaen ciertas unidades académicas, como la Facultad de Ciencias Económicas en la

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UBA o la Universidad Tecnológica Nacional. En el caso del sector privado, en losúltimos años se han creado universidades cuyas altas cuotas (entre 500 Y 1000dólares) permiten suponer que absorberán la demanda de los sectores medios-altosy altos. En el resto de las universidades privadas encontramos el grupo de lasconfesionales, con bajas cuotas, y otras laicas, como la de Belgrano, con cuotas denivel intermedio. De lo dicho se desprende que, al menos hasta poco antes de lacreación de este nuevo perfil de universidades privadas con pretensiones elitistas,no se ha producido una segmentación social en la clientela de las universidadespúblicas y privadas como ocurre en los otros casos de América Latina.

En Brasil existe una fuerte desigualdad social en la provisión de la educación entodos los niveles de enseñanza. En el caso del nivel superior, los estudiantes deestratos de ingresos más elevados están en mejores condiciones que los de ingresosmás bajos de rendir la prueba de admisión para ingresar a las universidades públicas.Uno de los motivos es que mientras los primeros han concurrido a escuelas primariasy secundarias privadas y públicas de buena calidad, los segundos lo han hecho a losestablecimientos públicos de calidad inferior. Los primeros cuentan, además, conlos recursos financieros para realizar los cursos preparatorios privados que facilitanel ingreso a los establecimientos universitarios públicos.

Esto explica que los alumnos de sectores de ingresos medios-bajos, al vercerradas las puertas de la universidad pública, intenten ingresar al sector privado denivel inferior, en particular a los establecimientos aislados cuyas cuotas son reducidasy que cuentan con una mayor oferta de cursos nocturnos. Estos sectores de bajosingresos tampoco pueden tener acceso a los establecimientos aislados que tienencierta tradición (por ejemplo, en las carreras de Administración de Empresas yAdministración Pública de la Fundación Getulio Vargas o la de Medicina en laFacultad de Ciencias Médicas de Santa Casa) o a escuelas privadas cuyas carrerasrecientemente creadas son muy disputadas por los jóvenes de los sectores mediosy altos. Las cuotas de estas escuelas privadas (por ejemplo, la FAAP, la EscuelaSuperior de Propaganda y Marketing) restringen el acceso sólo a ciertos sectoresde élite. En general, la clientela del sector privado tampoco tiende a diferenciarsede la del sector público en algunas nuevas carreras de tipo vocacional que atiendenuna demanda no satisfecha por el Estado y cuyas vacantes son muy limitadas(aproximadamente 30 por año). Se trata de carreras como Nutrición, Turismo yPropaganda, que se han puesto de "moda", y para las cuales hay un exceso dedemanda.

La segmentación de la clientela en Colombia no tiene lugar, tanto en términosde sector público contra sector privado, sino entre universidades de "cúspide" y de"base". Las universidades de cúspide corresponden a las más prestigiosas del sectorpúblico y privado, con cuotas modestas en el primer caso y elevadas en el segundo,

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que forman tecnólogos profesionales con un conocimiento científico de los fenómenosde su especialidad. Los egresados de estas universidades de cúspide mantienen lasposiciones directivas de los centros de empleo más prestigiosos.

Por el contrario, las universidades de "base" están conformadas por lasinstituciones públicas y privadas de menor calidad académica que forman técnicoso personas calificadas en áreas reducidas del mercado laboral y que ocupan en élposiciones profesionales inferiores.

Por otra parte, y al igual que ocurre en forma pronunciada en Brasil, el acceso alsistema de educación superior es restringido (por medio de procesos selectivos), yaquellos alumnos que han concurrido a secundarias de buen nivel académico tienenmayores probabilidades de tener acceso a dicho sistema (Lucio y Serrano, 1992).

En Chile, los estudiantes pertenecientes a estratos sociales elevados (cuyospadres son empresarios y altos ejecutivos) tienen mayor acceso a las universidadesy a los institutos profesionales privados. En cambio, los estudiantes de estratossociales medios y bajos tienen mayor presencia en la universidad y en los institutosprofesionales públicos (con aportaciones). Por el contrario, en los centros deformación técnica (privados) la estructura de la clientela se asemeja a la del sectorpúblico (Cox, 1990).

En México se da una segmentación importante entre las universidades públicasy las privadas consolidadas. Mientras que el acceso al sector público –hasta principiosde los noventas– no era restrictivo y se conservó la gratuidad de la enseñanza, elsector privado consolidado mantuvo su exclusividad gracias al cobro de cuotasrelativamente elevadas.

La segmentación se sigue reproduciendo entre los graduados del sector públicoy del privado por medio del reclutamiento de los primeros como empleados yfuncionarios por parte del Estado, mientras que los segundos se incorporan al sectorempresarial. Este proceso reproduce dos círculos diferenciados, uno para las clasesmedias-bajas y otro para las clases medias-altas.

Como síntesis de lo expuesto, y aunque es imposible generalizar para todos loscasos, podemos señalar dos "tipos ideales" de sector privado: de elite y de absorciónde demanda. Las instituciones del sector privado "de elite" tienen un tamañointermedio y están concentradas en las regiones más desarrolladas del país. Cuentancon una oferta relativamente variada de carreras de nivel universitario, con unmayor peso en las ciencias sociales, y rara vez tienen una oferta importante enáreas como salud, ciencias exactas y naturales. Su actividad ha sido principalmentedocente, pero cada vez ofrecen en mayor medida postgrados y realizan actividadesde investigación, para lo cual suelen contar con algún apoyo financiero del sector

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público. Para la realización de esta actividad disponen de un plantel académico denivel semejante al del sector público, aunque con menor dedicación horaria. Entreotros factores, sus elevadas cuotas determinan que su clientela provenga de sectoresde ingresos medios-altos y altos.

Las instituciones del sector privado que absorben demanda excedente sonrelativamente pequeñas y, aunque suelen estar también concentradas en las regioneseconómicamente más desarrolladas, las que ofrecen cursos no universitarios, tienencierta presencia en otras regiones del país.

Llevan a cabo su actividad docente en las áreas de menor costo (sobre todo lasciencias sociales) y en carreras con una salida laboral acorde con el credencialismoy la terciarización del mercado de trabajo. No desarrollan cursos de postgradoacadémico ni tampoco investigación, su plantel docente suele trabajar de tiempoparcial y sobre todo por horas y ofrecen cursos nocturnos, adecuados para la clientelade clase media-baja que se desempeña laboralmente.

Por lo demás, sus cuotas suelen ser bajas, al igual que el promedio de los salariosde sus maestros.

ConclusionesEl proceso de privatización de los sistemas de educación superior

latinoamericanos ha tenido en cada país puntos de inflexión particulares que seubican en distintos momentos de la historia reciente. Esos puntos están generalmenteanclados en cambios fundamentales en las políticas públicas, como aquellos tiemposen que el sector comienza, en los hechos, a operar como tal, gracias a laautorización para emitir diplomas de habilitación (por ejemplo, en Argentina, conla legislación aprobada en 1958) o aquellos otros en los que el Estado cambia lasreglas del juego respecto de la acreditación de instituciones de educación superior.Éstos son, literalmente, momentos fundacionales, ya que esos cambios en laspolíticas públicas dan lugar al surgimiento de una cohorte nueva de institucionesque, además de compartir la fecha de nacimiento, suelen tener otras característicasen común.

En la década de los ochenta el ejemplo más claro fue Chile, donde, comoconsecuencia de las medidas tomadas a comienzos de la misma, se alteró rápiday fundamentalmente el funcionamiento del sistema como un todo sobre la base dela creación de nuevas instituciones privadas. Vale la pena hacer notar que losefectos pueden ser duraderos, aun cuando la política sufra alteraciones a lo largodel tiempo, ya que las consecuencias del acto fundacional suelen ser difícilmentereversibles.

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Esta observación coincide con la que, basada en la experiencia europea, señalala dificultad relativamente mayor de instaurar reformas en instituciones viejas encomparación con la posibilidad de introducir cambios mediante la fundación deotras nuevas.

En el otro extremo del espectro, nos encontramos con cambios acumulativos quese aceleran en ciertos periodos gracias a un conjunto de factores, entre los cuales elobservador suele destacar alguno frente a los otros. El motor de estos cambios puedeencontrarse en modificaciones sustanciales en las instituciones del sector público (las"fallas" reales o percibidas de éste, a las que hace referencia Levy en su libro de1986) o en cambios más globales en el contexto ideológico, político y económico delpaís en cuestión. Por supuesto, estos cambios acumulativos suelen combinar susefectos con aquellos momentos fundacionales, pero no dependen directamente decambios en las políticas públicas dirigidas específicamente al sector privado.

Un balance somero de la última década, hecho desde esta perspectiva, nospermite subrayar la observación de sólo un caso de inflexión mayúscula, las reformasintroducidas por el régimen chileno en 1980-1981 y puestas en práctica durante ladécada, que se impusieron como una realidad muy consistente al gobiernodemocrático de ese país. También, por supuesto, hubo otros momentos de cambioimportantes en otros países, pero ninguno de magnitud comparable.

Sin embargo, todos ellos experimentaron a lo largo de los años ochenta cambiosacumulativos que, más que tener como resultado alteraciones significativas de lamatrícula privada, relativa o total, tuvieron como signo particular el crecimiento y ladiversificación institucional –la tendencia a la proliferación de instituciones y a sudiferenciación en cuanto a estructura y funciones, con algunas muy especializadasy otras que ofrecían una amplia gama de servicios educacionales y científicos–cuyos alcances se extienden en el propio sector privado. Argentina es, al menos eneste conjunto de países, una excepción parcial, ya que ese proceso de cambioacumulativo ocurre recién finalizada la década de los ochenta.

Los cambios acumulativos estuvieron fundados, en algunos casos, en la concienciade la crisis del sector público por el cúmulo de problemas que enfrentan lasinstituciones ante la masificación de las últimas décadas, mientras que en otrosparece dominar la novedad de una ideología privatista que adquiere mayor legitimidadque en el pasado. Brasil y México pueden ser buenos ejemplos del primero y elsegundo caso, respectivamente. La Argentina de los años noventa también se asimilaal segundo tipo.

Las restricciones del presupuesto público, y por lo tanto en el financiamiento delas instituciones que dependen de aportaciones estatales, son, en este contexto, elcomún denominador de todos los casos analizados, aunque se presentan a veces

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con mucha mayor gravedad (por ejemplo, en las crisis hiperinflacionarias argentinas)y en otros son bien atenuadas (digamos, en Colombia durante todo el periodoconsiderado).

La maduración de los sectores privados en todos los países considerados, yasea en aquellos donde ahora absorben la mitad o más de la matrícula total (Brasil,Chile, Colombia) o en los otros en que mantienen un papel de socios menores(Argentina, México), ha tenido como resultado un cambio significativo en laconceptuación de las políticas públicas. El caso chileno, entre otros, ha reveladoque en el marco de la actual diversificación interinstitucional de los sistemas deeducación superior es impensable realizar una política de educación superiorcoherente, si no se dirige también al sector privado. El gobierno colombiano siempretendió a legislar para el conjunto de instituciones públicas y privadas. Si uno de losobjetivos centrales de la política de educación superior es que egresen del sistemaprofesionales, académicos, investigadores y técnicos con una formación adecuadapara desempeñar las funciones que les incumben en la sociedad, de nada sirvecontrolar la calidad del producto en uno de los subsectores, si se deja a los otros enlibertad de producir egresados de bajo nivel amparados por la misma autorizaciónestatal para producir títulos de habilitación. Esto subraya la importancia de la creaciónde mecanismos adecuados de regulación de la calidad en distintas instanciasinstitucionales (el sistema de acreditación para la autorización inicial, para lasupervisión posterior y para el otorgamiento de la autonomía definitiva, si es que talfigura se mantiene), mecanismos que muchas veces no significan otra cosa queponer en práctica la normativa hoy existente en la mayoría de los países. La novedadimportante al respecto es la tendencia a establecer organismos públicos con ciertaautonomía de la burocracia estatal y con legitimidad académica para supervisar laimplantación de esos mecanismos en el sector privado, tal como hoy está ocurriendoen países como Chile o se proyecta en Argentina y Colombia.

Las posibilidades de éxito de las políticas de regulación del sector privado suelenvincularse, aunque no necesariamente, con mecanismos directos e indirectos desubvención de la enseñanza privada. Podríamos distinguir dos grados diferentes desubvención pública a la educación universitaria: aportaciones directas que cubrencasi la totalidad de sus gastos, como es el caso de las seis universidades chilenas yaantes de la reestructuración de 1981, y diversos subsidios indirectos mediante becaso créditos estudiantiles, apoyo a la investigación, etc. De hecho, en todos los países,el sector privado cuenta con el subsidio indirecto que supone la exención impositiva,y en muchos, hoy se comienza a brindar subsidios indirectos por medio delfinanciamiento de proyectos de investigación. Mientras que el primer sistema defuerte apoyo directo a la universidad privada tiene un efecto homogeneizadorimportante, tanto en el nivel de la oferta académica como de la calidad y del espectro

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de actividades desarrolladas, el segundo parece ser útil como incentivo para laorientación de la política universitaria, pero no modifica sustancialmente los rasgosque caracterizan al sector privado.

Este punto es importante, pues nos conduce a otro problema que aparece con elcrecimiento del sector privado: su sesgo hacia ciertas carreras, actividades, funciones,clientela y ubicación geográfica.

En América Latina, ciertas carreras, especialmente aquellas vinculadas conlas ciencias "duras" y la tecnología, y actividades como la investigación, y en menormedida el postgrado académico, son privativas, por lo general, del sector público (aexcepción de Brasil). Además, la oferta pública soluciona ciertos problemas deequidad del sistema (por ejemplo, con la cobertura nacional de sus instituciones y elmenor costo para el alumno).

En tal sentido, es importante incorporar al debate académico latinoamericanola relevancia que tendría la diversificación, después de secundaria, del propio sistemapúblico, tal como ha ocurrido en los países industrializados, y no dejar en manosexclusivas de la iniciativa privada esta transformación. La diversidad de institucionesde uno y otro sector, en especial aquella que resulta del corte entre universidades,en sentido estricto, y otras instituciones, es una realidad ineludible en el debatesobre políticas sectoriales. Ambas dimensiones (pública-privada, universitaria-nouniversitaria) están correlacionadas en los hechos y en las conceptuaciones habitualesde los actores de la política en este campo. En lugar de optar por la creación deestudios públicos no universitarios, después de secundaria, en la mayoría de loscasos estudiados se ha estimulado (o más propiamente facilitado) la proliferaciónde instituciones privadas, una gran proporción de las cuales no poseen un nivelacadémico mínimamente adecuado.

En el marco de la orientación del mercado de los años noventa, los argumentospara apoyar el crecimiento de instituciones privadas de educación superior hansido principalmente tres: a) El incremento del número de instituciones de educaciónsuperior aumentará la competencia del sistema; la competencia se generará tantoen el mercado de consumidores (los estudiantes) como en el mercado institucionaly en el de los profesores, y tendrá como resultado elevar la calidad general delsistema; b) el sector privado tiene mayor capacidad que el público para adaptarseen forma flexible a las demandas de las empresas y, en general, del mercadolaboral, y en la medida en que la absorción de la demanda de educación superioresté en manos del sector privado, el Estado no deberá asumir los costos crecientesdel mayor gasto en educación superior a medida que aumenta la escolarizaciónde este nivel.

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De los tres argumentos, el único que parece hallar confirmación en la realidadde la estructura institucional de los países latinoamericanos es el último. En relacióncon el primer argumento, el análisis de los casos latinoamericanos muestra queespecialmente aquel segmento del mercado de instituciones privadas que sólo sesostiene por las cuotas de los alumnos es claramente diferente en términos decarreras ofrecidas, actividades de investigación y ubicación geográfica del segmentode instituciones públicas. Si existen dos segmentos tan diferenciados, no es posibleque aumente la competencia general del sistema por la presencia de más institucionesdel segmento privado. En este caso, la competencia por alumnos y maestros secircunscribiría a las carreras del ámbito de las ciencias sociales y humanas, dondese concentra la actividad de estas instituciones privadas.

Tampoco parecería elevarse la competencia por los maestros del sistema entanto estas instituciones tratan de minimizar costos remunerándolos por hora y aniveles no superiores al sector público, y tampoco tienden a demandar calidadacadémica. En general, las instituciones privadas a las que Levy (1986) denominóde "absorción de demanda" tienden a preocuparse más por la eficiencia económicade la organización y buscan minimizar costos y elevar la demanda mediante elmarketing de sus programas más que por la calidad de los productos que ofrecen.En tal sentido, la competencia generada por estas instituciones privadas no pareceser la más adecuada para elevar la calidad de los productos académicos del sistema.En cuanto al segundo argumento, no está claro en qué medida la oferta académicade estas instituciones tiende a deformar aún más la oferta de la educación superioral seguir las demandas de "moda" en el mercado, que no necesariamente soncompatibles con las demandas reales de una economía que intenta insertarsecompetitivamente en el mercado internacional, cada vez más dominado por el avancetecnológico. En particular, una interrogante que surge al respecto es: qué sucederáen el futuro con el creciente número de títulos de administración, publicidad,periodismo o diseño que comienzan a poblar el mercado de trabajo de los paíseslatinoamericanos.

Por último, cabe señalar que la maduración del sector privado está originandoproblemas relativamente nuevos especialmente en aquellos campos disciplinariosen los cuales el ejercicio de la profesión puede afectar el interés público, como porejemplo, medicina, ingeniería y derecho.

En el campo educativo ha surgido un problema ya presente en los casos deprivatización de empresas que producen bienes o servicios con un componente debien público: cómo regular el nivel, el precio y la calidad del bien o servicio que elsector privado produce. Desde el lado de los gobiernos, como vimos, aparece elinterés por un mayor control del proceso de acreditación de instituciones y aprobaciónde sus programas y, más genéricamente, por someterlas a procesos de evaluación

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(en particular, por supuesto, cuando el Estado cuenta con algún instrumento parasubvencionar o promover sus actividades). Estas presiones, por otro lado, formanparte del clima general de preocupación por instaurar también en las universidadespúblicas sistemas de autorregulación institucional con el apoyo y la supervisiónestatales.

Desde el lado de las instituciones privadas, se escuchan, más a menudo, quejaspor una injerencia juzgada excesiva (en la fijación de sus cuotas, en la elaboraciónde programas), en relación con el escaso apoyo financiero otorgado por el gobiernoo, para obtener un cambio en el estatuto legal o social dentro del que se enmarcansus actividades para ampliar la posibilidad de recibir fondos del Estado. De hecho,han surgido asociaciones y lobbies del sector privado, en los que sus propietarios,profesores y, sobre todo, sus graduados están ahora muchos de ellos mejor colocadosy tienen mejores canales de comunicación con los gobiernos, que en el pasado. Lalealtad institucional con el alma mater universitaria, que se identificaba hace algunasdécadas con las principales universidades estatales en cada país y que a vecesoperaba como cemento de alianzas políticas multinacionales, ahora también funcionasobre la base de algunas instituciones privadas de gran prestigio.

El sector privado encuentra, entonces, nuevos defensores dentro de un climaideológico mucho menos polarizado a lo largo de la dimensión pública-privada de loque era común hasta los años setenta, aunque teñido fuertemente por el debatesobre el papel del Estado en la economía que propone versiones de la privatizaciónmuy alejadas del contexto específico de las instituciones universitarias.

Notas1 Este dato no incluye a los alumnos del nivel de bachillerato.

2 Aun cuando se tenga presente que dentro del enorme universo de los institutos aislados existe granheterogeneidad.

3 A esto contribuye la expansión del ITESM, el cual contaba en 1989 con 21 sedes en 15 Estados, con201 carreras y 21 000 estudiantes (Kent, 1990).

4 No vinculado necesariamente con la investigación, sino con labores docentes y paradocentes, comoasesorías y prácticas (gil antón, 1991).

5 Un hecho interesante destacado por Levy (1986) es que, desde los ochenta se ha comenzado aquebrar el monopolio de los cargos públicos por parte de los egresados de las universidades estatalescon la incorporación de economistas del sector privado a altos puestos del Estado.

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C A P Í T U L O I I

LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SU VINCULACIÓN

CON LOS SECTORES PRODUCTIVOS

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* Tomado de: CASAS, Rosalba y VALENTI, Giovanna (coordinadoras). Dos ejes en la vinculación de lasuniversidades a la producción. La formación de recursos humanos y las capacidades de investigación,México D.F., Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México,2000. pp. 25-48.

VINCULACIONISMO / NEOVINCULACIONISMORACIONALIDAD DE LA INTERACCIÓN UNIVERSIDAD-

EMPRESA EN AMÉRICA LATINA (1955-1995)

Renato Dagnino et al.*

1. INTRODUCCIÓNLos recientes avances en economía de la innovación destacan la centralidad de

la interacción universidad-empresa. Durante la última década, las universidadeslatinoamericanas han colocado a la relación con el sector productivo como una delas líneas prioritarias en su agenda política, equiparándola con las funciones dedocencia e investigación.

Con el mismo ritmo intenso con el que se implementaron los cambios, seacumularon también algunos malentendidos –y verdades a medias–, que sonnecesarios analizar:

a) la idea de relacionar a la universidad latinoamericana con el sector productivoes novedosa;

b) la existencia de vínculos universidad/sector productivo es un fenómeno actual;

c) la producción científica y tecnológica de las universidades no tuvo demanda enel pasado;

d) la producción de las universidades ha sido inadecuada para la producción debienes y servicios, y

c) el modelo de sustitución de importaciones no generó demanda de investigación ydesarrollo.

Una de las principales comprobaciones de los estudios sobre innovación es queésta no se genera en el vacío, sino que se trata de procesos acumulativos en los quelas trayectorias, más que los intentos aislados, explican el éxito o el fracaso. Por lotanto, el análisis de las trayectorias concretas locales es un insumo básico tanto

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para la comprensión como para la planificación. La revisión de las trayectorias, ysu contextualización histórica, permitirá superar los malentendidos antes señaladosy aportar nuevos elementos para la comprensión de los procesos de generación delazos universidad-empresa, al intentar dar cuenta de los fenómenos en su complejidadsistémica. En este artículo se intentará, por lo tanto, analizar cómo la generaciónlocal de conocimiento en ciencia y tecnología ha sido y es funcional en ciertasracionalidades, y disfuncional en otras.

En la última parte del trabajo se revisarán las condiciones de viabilidad de lasestrategias planteadas a partir de 1985, y se intentará responder a preguntas talescomo: ¿se logrará la generación de sinergismos con las trayectorias tecnológicasde las firmas locales?; ¿la creación de mecanismos de interfase por parte de gobiernosy universidades es condición necesaria y suficiente para una relación exitosa entreunidades académicas y empresas?

Modelo analíticoA fin de dar cuenta de las múltiples relaciones entre hechos y discursos,

instituciones e interacciones, resultó, inevitable adoptar un esquema analítico queincorporara estilizaciones y simplificaciones. En términos cronológicos, el esquemapropone dos fases: l955-1975 y 1975-1995, con el fin de explicitar los cambios en lanaturaleza de aquellas relaciones a lo largo del tiempo. Dicho corte cronológicoestá hecho con un propósito explicativo, que opera mediante un procedimiento decontratación, en detrimento de su capacidad de descripción de procesos de cambiocontinuos. En términos especiales, se busca una generalización a partir de procesosverificados en algunos países latinoamericanos (en especial Argentina y Brasil), dela dinámica de la región. En términos de estos procesos: reflexión y política.

2. EL PERIODO 1955-1975: EL VINCULACIONISMOA partir de mediados de la década de los cincuenta, la universidad pública

latinoamericana encaró actividades de vinculacionismo: generación de lazos con laproducción bajo responsabilidad de las unidades de investigación y transferencia.

El vinculacionismo garantizaría, así, que los avances en ciencia y tecnologíallegaran, a los usuarios potenciales. A diferencia de las experiencias de los paísesdesarrollados, donde la dinámica productiva distribuyó las responsabilidades, elvinculacionismo es un elemento constitutivo de la política de ciencia y tecnologíalatinoamericana que centralizó la responsabilidad por la interacción en las unidadesde investigación. El vinculacionismo es, en este sentido, un fenómeno regional querefleja características idiosincrásicas y limitaciones estructurales locales.

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Características generales del vinculacionismoA fin de dar cuenta de algunas de las características del vinculacionismo, es

conveniente describir tanto algunas de sus principales instituciones como algunosde los principales mecanismos que, al menos en los supuestos de funcionamiento,constituirán su dinámica.

InstitucionesEs posible distinguir dos tipos de instituciones que, desde mediados de los años

cincuenta, se encargarían de la generación de vínculos con el sector productivo,con el objetivo de acelerar el cambio técnico en las empresas locales: institutostecnológicos del Estado y universidades públicas.

Los institutos tecnológicos recibieron por función de creación las tareas dedetección de necesidades de las empresas, así como de difusión de tecnologíasadecuadas a ellas. Como tarea complementaria, debían dar cuenta de algunasfunciones subsidiarias a la producción, tales como fijación de normas a escalanacional y control de calidad. En la práctica, algunas de estas instituciones tomaronpara sí las tareas de searching y exploring (búsqueda y exploración) que, juzgaban,escapaban al alcance de las empresas locales. Estos institutos eran enteramentefinanciados con fondos públicos y gozaron de diferentes niveles de autonomía segúndistintos regímenes políticos.

En algunos casos llegaron a adjudicárseles funciones de regulación del flujo ydirección de las importaciones de tecnología. Los institutos se orientaron por un criteriode alta generalización: tecnología agraria, tecnología industrial. Este nivel de generalidadindujo la elevada centralización institucional de las actividades de desarrollo tecnológico.

En las universidades es necesario realizar una distinción entre actividadesformales e informales. En el nivel formal, el vinculacionismo apareció institucionalidaden "secretarías de extensión". Éstas abarcan un amplio rango de actividades, desdeculturales hasta tecnológicas.

No se tendió a generar unidades que exclusiva y explícitamente dieran cuenta dela relación con el sector productivo. Ello no significa que esta relación no haya existido.De hecho, las facultades de ciencias exactas, agrarias e ingeniería, en múltiples casos,realizaron trabajos para unidades productivas, tanto estatales como privadas.

MecanismosEn el caso de los institutos, fueron diferentes actores los que determinaron la

dinámica de la relación, entre los que es necesario citar las directivas del ministerio

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del cual dependían y la orientación de las diferentes direcciones gerenciales. Cabeseñalar que la mayor parte de los avances industriales generados por estos institutosse orientó a la satisfacción de la demanda planteada por las empresas del Estado.Ello implica que dichas unidades eran capaces –más allá de juicios acerca de lacalidad de sus servicios de relacionarse con el sector productivo en general–. Dehecho, algunas de las actividades realizadas eran de mayor complejidad relativaque los desafíos que algunas de las empresas privadas de esa coyuntura pudieranhaber planteado. La venta y prestación de servicios al sector privado se restringió,normalmente, a tareas de control de calidad y resistencia de materiales. Se realizaronnumerosos intentos de relación con cámaras empresariales, que en algunos casosimplicaron el ofrecimiento de integración de empresarios a los cuerpos colectivoscolegiados de los institutos.

La centralización en pocas unidades determinó, entre otros factores, la formaciónde una estructura burocrática amplia. Las respuestas a la diversidad de rubrosproductivos se generaban a través de la diferenciación de sectores internos dentrode la institución. En el caso de las instituciones agrarias, más que en las industriales,se realizó una distribución regional de las unidades de difusión. En general, la gestiónde estas unidades fue más exitosa que la de las industriales.

En el caso de las universidades, resulta sumamente difícil cuantificar la relación,y aun hablar de éxito o fracaso, ya que la mayor parte de las actividades desarrolladasno se registraron. Las normalmente registradas por la vía formal no eran las quehoy se registrarían como propias de las relaciones del sector productivo; las formasde decodificar estas relaciones en el presente difieren de las del pasado. Hay quesubrayar que la informalidad resultó (y aún resulta) funcional a la dinámica de lasrelaciones. Dada la inexistencia de planes u orientaciones, tampoco es adecuadocorrelacionar las actividades con una serie de objetivos a cumplir.

La interacción entre institutos tecnológicos y universidades resultó pocoarticulada; la autonomía relativa de los dos tipos de instituciones y, en particular, lamúltiple dependencia administrativa y la diversidad de canales de financiamientofuncionaron en detrimento de una dinámica integradora.

En ambos tipos de instituciones –y de manera más acentuada en lasuniversidades– las actividades de vinculación no se orientaron, en términosgenerales, por fines de lucro, sino que más bien se trató del cumplimiento decompromisos ideológicos o político-económicos, sociales o nacionales. En otrostérminos, la noción de "negocios" es ajena a esta concepción de las relaciones.Tal vez explique que el vinculacionismo universitario constituyó una "misiónsubjetiva", más por parte de algunos académicos, y no una función explícitasingular.

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ReflexiónEl discurso idealista de los años cincuenta consideraba el desarrollo científico y

tecnológico como una condición necesaria y suficiente para generar el desarrolloeconómico y social de los países periféricos. A través de organismos internacionales–centralmente la UNESCO– se difundió en América Latina un modelo institucionalsurgido de las experiencias de reconstrucción de postguerra de los sistemas de cienciay tecnología de algunos países europeos. La estrategia implementada respondió a laintención de reificación del modelo lineal de innovación. Por otra parte, la difusión de laperspectiva cepaliana del desarrollo indujo la generación de unidades de asistenciatecnológica a cargo del Estado que permitieran la aceleración del proceso deindustrialización.

A partir de la década de los sesenta se generó lo que podría llamarse "pensamientolatinoamericano en ciencia, tecnología y sociedad" (en adelante PLACTS). Es posibledistinguir en él dos 1íneas conductoras: un diagnóstico crítico del modelo vigente, y unaintención del cambio social para los países latinoamericanos. Uno de sus principaleslogros fue la crítica al modelo lineal de innovación, al mismo tiempo que refutaba en susfundamentos el desarrollismo rostoviano, al destacar los aspectos históricos y políticosde la situación entonces existente. Se proponían instrumentos analíticos como "proyectonacional", "demanda social de ciencia y tecnología", "política implícita y explícita", "estilostecnológicos", "paquetes tecnológicos".

La visión más explícita y pragmática respecto del desarrollo tecnológico entre laselaboradas por el PLACTS y la que tuvo mayor incidencia sobre las políticas de cienciay tecnología locales, fue presentada por Jorge Sábato. Se planteaba que la condición dedominio sobre la tecnología era dada por la configuración del "mix tecnológico" másadecuado a las condiciones locales. La necesidad de acumulación de saber tecnológicodebía ser satisfecha a través de la optimización de los criterios de selección de tecnologías.La soberanía nacional estaría dada por la integración del desarrollo tecnológico si generadoen un proyecto nacional determinado, en primera instancia, en el plano político. Laconstrucción de una capacidad científica local debía ser diseñada en función de lacapacidad local de producción del mix.

En este marco se gesta un planteamiento conceptual de la relación adecuada entregobierno, empresas y unidades de investigación.

La experiencia, la histórica, demuestra que este proceso político constituye elresultado de la acción múltiple y coordinada de tres elementos fundamentales en eldesarrollo de las sociedades contemporáneas: el gobierno, la estructura productiva yla infraestructura científico-tecnológica [...]; entre estos tres elementos se estableceun sistema de relaciones que se representaría por la figura geométrica de un triángulo

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[...] Se hace imprescindible, en consecuencia, movilizar la universidad, relacionándolacon la estructura productiva.

No se trata del párrafo de un artículo de Henry Etzkowifz escrito en 1994, sinoun fragmento de un texto de Jorge Sabato (Sabato y Botana, 1968). No se trata,por otra parte, de una aguja en un pajar: la completa producción del autor girabasobre este eje. Otros autores contemporáneos, entre tanto, criticaban el aislamientode la universidad, la orientación de la producción científica exclusiva hacia las cienciasbásicas, el moderno lineal de innovación, etc.

Racionalidades de la política de ciencia y tecnologíaLas políticas de ciencia y tecnología del periodo se sustentaron en cinco

elementos principales: ofertismo vinculacionismo, trasferencia de tecnologías,regulacionismo y autonomía restringida.

Desde fines de la década de los cincuenta, algunos países de América Latinaintentaron generar una base científica y tecnológica. Es interesante observar que lapercepción de la necesidad de disponer de una "comunidad científica local" atravesabalas fronteras ideológicas de los diferentes regímenes políticos. No parece arriesgadoafirmar que esto formaba parte del "sentido común" acerca de la misión del Estado.Inspirados en las recomendaciones de la UNESCO, se generaron, en formacentralizada, consejos nacionales de ciencia y tecnología, los cuales eran vistoscomo el núcleo a partir del cual se organizaría el sistema respectivo.

La política explícita de ciencia y tecnología apuntaba a objetivos de largo plazo:lograr mayor autonomía en el proceso de toma de decisiones; montar un sistemacientífico y cronológico que internalizara la cadena lineal de innovación. Ello llevaría,idealmente, al desarrollo global del país. El accionar de estas instituciones respondíaa una visión caracterizable como ofertista: generación de conocimientos a partir deprioridades definidas internamente por las instituciones de investigación y desarrollo,sin participación de agentes de la producción. Tales conocimientos eran entendidoscomo algo automáticamente transferible al campo productivo.

Las limitaciones derivadas de las trayectorias tecnológicas de las empresas locales(lo que se ha llamado "la falta de demanda" sobre el sistema de ciencia y tecnología)llevaron a que se planteara la necesidad de complementar el ofertismo con mecanismosorientados a la aceleración del proceso de "modernización", el vinculacionismo. Lacombinación ofertismo-vinculacionismo constituye el núcleo de un planteamiento linealque considera a la producción científica y de prototipos tecnológicos como condiciónno sólo necesaria, sino suficiente para generar procesos de innovación.

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El proceso por el cual, en mayor o menor grado, pasaron los paíseslatinoamericanos, se caracterizó por la incoherencia entre la política explícita y lapolítica implícita, de ciencia y tecnología.

Esta última, derivada de las determinaciones de las políticas económicas,industriales, etc., y generalmente cortoplacista, apuntaba a un estilo de desarrolloque implicaba una considerable dependencia tecnológica. EI objetivo de generarrápidamente "desarrollo económico" y "modernización" era visto comopreferentemente realizable a través del flujo de capital y la transferencia de tecnologíasque la radicación de las empresas transnacionales implicaría.

Esta vía de desarrollo tecnológico generó la posibilidad de que tanto las empresasextranjeras como las locales prescindieran de necesidades de vinculación con lasinstituciones locales de ciencia y tecnología. De este modo, ofertismo-vinculacionismoy transferencia de tecnologías resultaron elementos mutuamente excluyentes que"irracionalizaron" la gestación de una estrategia de desarrollo tecnológico integral.

El regulacionismo expresa la necesidad, observada por los gobiernos, deestablecer expresas condiciones para el desarrollo tecnológico local. Implicó diversosmecanismos, en el marco de una concepción de protección a las enfant industries,tal como preconizaba en la época la CEPAL. Una manifestación del regulacionismofue el intento, por parte de algunos Estados latinoamericanos, de establecer controlessobre el flujo de tecnología mediante la generación de instituciones creadas para talefecto. Esta idea de proteccionismo tecnológico resultó, en la práctica, limitada alregistro de esos flujos al dejar la toma de decisiones a cargo de los agentesmicroeconómicos.

La autonomía restringida es conceptualizable en dos dimensiones. Una primera,de alcance nacional: frente a las limitaciones locales, es utópica la realización deuna estrategia regida por el principio de autarquía. Una segunda, de alcance sectorial:la visión de autonomía puede y debe restringirse a algunos sectores productivos, yasea por motivos de prioridad, subsidiariedad o geopolítica. En la práctica, en pocossectores productivos, llegó a gestarse una estrategia de desarrollo tecnológico.Telecomunicaciones, informática, energía nuclear, armamentos y petróleo, en algunospaíses de la región, constituyen algunas de estas excepciones. Todas estas iniciativascontaron con una fuerte participación del Estado. La limitación sectorial de talaccionar hizo que incidiera poco sobre dinámica dominante a nivel global basada enla transferencia. El impacto futuro de un aumento de eficiencia sectorial derivadode la aplicación de la estrategia de autonomía restringida afectaría, se suponía, a losdemás sectores por la vía económica. No parecía necesario generar una instanciade integración intersectorial. Paradójicamente, la existencia de dichas políticassectoriales restringidas provocó que no hiciera su aparición una estrategia tecnológica

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global, y que sus actividades de ciencia y tecnología no se articularan con el restodel aparato. Esos sectores, que en los países centrales funcionaron como innovationcarriers (instituciones de innovación), no desempeñaron el mismo papel en laseconomías subdesarrolladas latinoamericanas, dada la inexistencia previa de lazostecnológicos entre ellos y los demás sectores.

La autonomía restringida y el regulacionismo no alcanzaron a redireccionar ladinámica de mutua exclusión entre ofertismo/vinculacionismo y trasferencia. Sibien utilizar una parte de la oferta ya viabilizó la generación de infraestructuraproductiva en las empresas beneficiadas por la trasferencia, la estrategia deautonomía restringida, su puesta en práctica con tales limitaciones, terminó siendoun accionar aislado.

La política de apertura al capital extranjero se retroalimentó con la política detrasferencia de tecnologías: las subsidiarias de las ET traspasaron medios deproducción skills (destrezas) y sistemas administrativos de sus casas matrices.Como contracara de la moneda, la política regulacionista del Estado lo favoreció.El deseo de estimular el desarrollo tecnológico funcionó en detrimento de laproducción local de tecnología.

Aun detrás de la crítica realizada por el PLACTS en aquel momento a la políticade trasferencia, es posible observar una visión mecanicista del cambio tecnológico:el desarrollo local de tecnología era visto como un sustituto de la transferencia detecnologías. No se percibía de forma suficientemente clara la complejidad de losprocesos de innovación.

Las visiones macro y relativamente lineales utilizadas durante el periodo parecehaber generado problemas de visibilidad en torno a algunos fenómenos de generaciónde tecnología que sólo ciertas teorizaciones de naturaleza microeconómicapermitieron comprender posteriormente. En particular, los procesos de learning(aprendizaje) pasaron desapercibidos. El desarrollo tecnológico deseable era atendidocomo el resultado de la agregación del conocimiento científico generado previamenteen universidades e institutos de investigación más la experiencia productiva de lasempresas. La argumentación del PLACTS parecía tan amplia y poderosa paraexplicar las macrotendencias que impedía ver lo que estaba aconteciendo en lasplantas de producción.

No parece correcto afirmar que el PLACTS cuestionaba, en términos generales,el ofertismo. La existencia de iniciativas estatales era considerada positiva, dadoque tornaba viable la realización de un viraje estratégico de las instituciones creadas,difícil de generar si éstas estuvieran incluidas en el ámbito privado. Si es posibledetectar algún cuestionamiento, se restringe al proceso de toma de decisionesrealizado por estas instituciones. Para el PLACTS, el ofertismo parece haber sido

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condición necesaria pero no suficiente para desencadenar un proceso de innovaciónorientado a satisfacer las necesidades de las sociedades latinoamericanas. En tanto,para algunas, las instituciones estatales de ciencia y tecnología debían vincularsecon las empresas estatales de bienes y servicios para generar un círculo virtuoso eneste sentido, para otros la fusión de saber científico con tecnologías tradicionalespermitía alcanzar un grado de adecuación de productos tecnológicos a la realidadregional concreta. A la distancia, estos planteamientos resultan complementarios.

El Estado estructuró las actividades de desarrollo tecnológico a partir de ladiferenciación de tres tipos de instituciones: a) Instituciones de investigación ydesarrollo, b) instituciones de transferencia, y c) instituciones productivas. En lavisión de largo plazo del ofertismo, el encadenamiento de los dos primeros niveles(de iniciativa estatal) en el tercero (fundamentalmente privado) se generaría con eltiempo, el cual, en la estabilidad relativa del patrón tecnológico durante el periodoprometía ser un recurso disponible.

Finalmente, resulta necesario recordar, a fin de comprender la dinámica delvinculacionismo, que universidad y academia no constituían territorios coextensivos.Además de su función de producción y difusión de conocimientos, la universidadlatinoamericana de los sesenta y setenta era considerada un escenario de debatesocial, de combate contrahegemónico. Es en este contexto que la priorización delas unidades productivas estatales sobre las privadas debe ser entendida.

Las determinaciones ideológicas tornaban indeseable, y en ocasiones indecible,la relación de la universidad con firmas industriales privadas.

Derivaciones (acerca de la viabilidad de los planteamientos vinculaciones)A partir de lo expuesto es posible definir algunas derivaciones, tanto acerca del

papel de la universidad en relación con la producción como en cuanto a la viabilidaddel vinculacionismo como aspecto de la política tecnológica en el periodo 1955-1975.

En cuanto a los malentendidos o verdades parciales enunciados en el apartadointroductorio, parece posible afirmar que:

a) La idea de vincular universidad-sector productivo para promover el desarrollono es novedosa; la necesidad de relacionar academia-empresas-gobierno estápresente en la literatura latinoamericana sobre ciencia, tecnología y sociedaddesde inicios de lo sesenta. En sus términos generales, los planteamientos delpasado no se diferencian cualitativamente de los presentes, ni en sus objetivos nien la relevancia estratégica de la función.

b) La existencia de vínculos universidad-sector productivo, como ya se ha planteado,tampoco es novedosa. De hecho, cuando comenzaron a crearse algunas oficinas

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de transferencia de tecnología durante el período siguiente, el primer desafíoque enfrentaron fue el de intentar formalizar, contener y subordinaradministrativamente las actividades ya generadas en el marco del "viejo" patrónvinculacionista.

c) Si bien es cierto que las trayectorias tecnológicas de las empresas privadas nogeneraron una demanda de investigación y desarrollo universitario, es incorrectala generalización de este juicio. El Estado –en especial las empresas estatales–,directamente, y sectores carenciados de las sociedades latinoamericanas,indirectamente, fueron los beneficiarios principales de esta actividad. El desajuste,lejos de ser unilateral, parece referirse a las particulares condiciones deacumulación del capital privado local, por una parte, y a la función de lasuniversidades públicas autónomas, por otra.

d) Se argumenta que la producción científica y tecnológica de las universidades hasido inadecuada para la producción de bienes y servicios. Este argumentoresponde a una descontextualización histórica de un fenómeno más complejo: laracionalidad interna del modelo de acumulación. Parece inadecuado juzgar comoinadecuada una producción que no tiene a qué adecuarse.

e) Se dice que el modelo de industrialización por sustitución de importaciones (ISI)no generó demanda de investigación y desarrollo. Sin embargo, el proceso ISIsupuso un horizonte de mediano y largo plazo a cuyos desafíos intentaronadecuarse las universidades latinoamericanas. EI abandono del modelo sincompletar el programa explicitado, y la ruptura de las lógicas que éste implicaba,dejó a las universidades fuera del contexto racional para el que se estabanpreparando. El vinculacionismo respondió a una estrategia en la que los fracasos,en última instancia, excedieron la responsabilidad y el rango de acciones al alcancede la universidad.

Contra lo que normalmente se supone, y a pesar de la inexistencia de políticasuniversitarias explícitas en ese sentido, el accionar de las universidades durante elperiodo estuvo dirigido, al menos parcialmente, por el vinculacionismo. Es necesariorecordar que las dos décadas transcurridas entre los años 1955 y 1975 constituyenuno de los periodos más fértiles y dinámicos de la universidad latinoamericana. Y,en gran medida, ello se debe al esfuerzo realizado por la comunidad académicalocal, a fin de adecuarse a las particulares condiciones económico-productivas dela región, al menos en los términos en que esa comunidad lo entendía. De la relaciónexitosa con las unidades de producción (fundamentalmente con las estatales y laspequeñas y medianas empresas de capital nacional) derivaría, se supuso, un desarrollotecnológico autogenerado, coherente con el deseo de autonomía restringida. Sinembargo, así como en general ofertismo y transferencia resultaron mutuamente

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excluyentes, en particular el vinculacionismo universitario chocó contra las lógicasde las trayectorias tecnológicas de los sectores productivos locales. El intento aisladode la universidad no alcanzó; a revertir el comportamiento tecnológico de lasempresas. La disposición unilateral no fue suficiente para alterar las lógicas generalesdel modelo de acumulación.

3. EL PERIODO 1975-1995: EL NEOVINCULACIONISMODespués del intervalo que medió entre los años 1975 y 1985 apareció en América

Latina una nueva ola generalizada de intentos vinculacionistas que respondían, estavez, a los avances en cada de la innovación. Denominamos vinculacionismo a estenuevo elemento de política de ciencia y tecnología surgido a partir de mediados delos ochenta. El neovinculacionismo refleja un particular fenómeno de transducciónde experiencias y teorizaciones realizadas sobre esas experiencias en paísesdesarrollados. Es, por lo tanto, resultado de una lectura local, situada, de esos hechosestilizados y de sus derivaciones normativas.

Características generales del neovinculacionismoEl neovinculacionismo presenta características diferenciadas de la propuesta

política anterior. A fin de poder apreciarlas, es necesario describir las institucionesy los mecanismos.

InstitucionesLas universidades son las principales instituciones de la política neovinculacionismo

más correctamente, las principales instituciones del entorno de las firmas, las cualson, a su vez, los principales actores dinámicos de los sistemas productivos.

Las propuestas neovinculacionistas incluyen la necesidad de generación deinstancias de mediación o de microclimas favorables a la innovación. Centradas eneste objetivo, promueven la creación de instituciones de diferente escala yfuncionamiento: Polos y parques tecnológicos, incubadoras de empresas, oficinasuniversitarias de transferencia de tecnología y patentes son las más usuales. Enmuchos casos, tanto la iniciativa como el financiamiento inicial de estos mecanismosde vinculación queda a cargo de las instituciones universitarias. En la teoría, lasempresas privadas con fines de lucro comprometerán con estas iniciativas, facilitandosu viabilidad financiera posterior. Normalmente, estos planteamientos traenaparejadas propuestas para un redireccionamiento (en algunos casos planteadocomo "revolucionario") de la actividad universitaria. Desde esta perspectiva, laestructuración vigente (llamada "tradicional") de las unidades académicas se juzgainadecuada para responder a los desafíos de la innovación.

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MecanismosLa adecuación de las estructuras universitarias a las demandas de sistemas

productivos generará, como contrapartida, un flujo de fondos que permitirá lagestación de círculos virtuosos y sinergismos. Tanto las empresas como lasuniversidades percibirán los beneficios del cambio: las primeras, al verse favorecidaspor una mayor competitividad; las segundas, al integrarse a la sociedad a partir deun "nuevo contrato social".

A diferencia del modelo anterior, el neovinculacionismo no cuenta, en principio,con la iniciativa estatal para la realización de estos cambios. Las grandes unidadesmultipropósito del modelo anterior son remplazadas por pequeñas empresas-laboratorio con fines productivos específicos. El mercado remplaza a las directivasgubernamentales en el direccionamiento de la actividad. Por otra parte, en tanto elvinculacionismo postulaba –a partir del modelo lineal de innovación– la funcionalidadde unidades "mediadoras" de difusión entre universidades (generadoras deconocimientos científicos) y empresas productivas; en el neovinculacionismo deraíz sistémica las interacciones son directas. Las universidades dejan de actuarcomo proveedores gratuitos de conocimiento de libre difusión para pasar a ser unactor más en el proceso de privatización de conocimiento, a través de patentar ycobrar derechos por el resultado de la investigación por ella realizada.

El neovinculacionismo plantea la necesidad de un grado mayor de formalizaciónde las interacciones universidad-empresa.

ReflexiónAsí como en los altos sesenta se consolida la relación entre sociología y actividad

científica como tendencia dominante en los estudios sociales sobre ciencia ytecnología-legitimada, dentro del modelo lineal science push (empuje de la ciencia),desde los ochenta, se expande y fortalece, tanto en Europa como en Estado Unidos,la generación de estudios dominados por la vinculación economía-tecnología. Laprimera manifestación de esta vinculación fue expresada, ya en los sesenta, dentrode la matriz de modelo, aun lineal, demand pull (sustentado en la demanda), paraluego volverse más compleja a partir de estudios de innovaciones intraplanta (cuyosejemplos más conocidos son los trabajos de N. Rosenberg y Freeman) y arribar, afines de los ochenta, a modelos sistémicos, interactivos.

En las teorizaciones evolucionistas el locus de la innovación es la firma con finesde lucro. La vinculación con el mercado otorga a las empresas una particular dinámica:innovativa a partir de la búsqueda de mayor competitividad. Las universidades y losinstitutos de investigación del Estado configuran un entorno necesario para subsidiaresa dinámica (Nelson, 1988). En las conceptualizaciones más amplias, esas instituciones

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se interrelacionan en redes (Callon, 1992; Molina, 1989), conformando, en el nivel delos Estados-Nación, "Sistemas Nacionales de innovación" (Nelson y Rosenberg 1993Lundvall, 1988 y 1992). El estudio de los casos más dinámicos, fundamentalmente dejaponés, alteró algunas visiones acerca de las relaciones interinstitucionales, y llevó laconfiguración de paradigmas tecnoeconómicos que explicarían las retroalimentacionesentre formas sociales de regulación y dinámicas de cambio tecnológico (Freeman,1988). La generación de ventajas competitivas desde una visión estratégica pasó aser una de las explicaciones dominantes del éxito o el fracaso del empresario y, porende, del crecimiento nacional (Porter, 1990).

La gran velocidad del cambio tecnológico, protagonizada por los aparatosproductivos de los países centrales, y el supuesto de que los cambios de patróntecnológico creaban "ventanas de oportunidad" para las economías subdesarrolladas(Pérez, 1986) generaron una considerable expectativa acerca de las posibilidadesque los cambios de paradigma tecnológico cabrían para realizar leap fros (grandesavances) en los aparatos productivos rezagados.

La centralidad de las producciones science based (con base en la ciencia) enla nueva configuración económica dirigió, la atención hacia las relaciones entreunidades productivas y los centros de investigación y desarrollo. De la calidad de lainteracción interinstitucional dependería la competitividad y el éxito o el fracaso enel mercado globalizado; una de las expresiones más difundidas de esta concepciónes el modelo Triple Helix (Etzkowitz, 1994; Etzkowitz y Leydesdorff, 1995).

Todo esto dio lugar a algunos cambios académico-institucionales en AméricaLatina:

- Ya en los años setenta, la preocupación por la necesidad de planificar el desarrollose expresó en la generación de algunas unidades de estudios académicos enuniversidades de la región.

- A principios de los ochenta comenzaron a extenderse los cursos orientados ala optimización de los aparatos administrativos; de aquí surgen carreras depostgrado orientadas a la formación de personal calificado en gestión de cienciay tecnología.

- La difusión de teorías económicas que explican el cambio social y productivo entérminos de innovación tecnológica motivaron la aparición de economistas"evolucionistas", "regulacionistas".

- En algunas unidades académicas de la región aparecieron roles diferenciados:por una parte, oficinas de transferencia, de difusión, etc., orientadas a coordinary generar actividades de vinculación universidad-empresa; por otra, "gestores"de las relaciones.

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Un cambio conceptual fundamental registrado en el nivel de reflexión en eseperiodo fue la transformación del término restringido "política de ciencia y tecnología"al sistémico "política de innovación". Este cambio, y sus implicaciones generales, noha llegado a incluirse aún en la agenda política de los Estados latinoamericanos.

La dinámica de la reflexión en el periodo 1975-1995 parece responder, en granmedida, a la consolidación de los estudios sobre innovación en los paísesdesarrollados. Parece posible percibir la aparición local de "ortodoxias" en ciertosentido paradójicas. Algunas teorizaciones, que surgieron en los países de origencomo pensamiento renovador antictream pierden ese carácter, transformándose enmeras aplicaciones "oficiosas".

La tendencia local parece restringirse, en algunos casos, a un papel dual de:mediación-transducción de la teoría, en "el camino de la venida", y producciónacadémica a partir de su aplicación en "estudios de caso", en el "camino de regreso".El medio académico extrarregional se convierte, entonces, –como ocurre en otrasdisciplinas– en el espacio de la legitimación de la reflexión local. Así, la producciónacadémica se subordina, aunque esto no implica, necesariamente, que disminuya sutono crítico respecto de las políticas locales.

De hecho, es posible registrar, tanto en el periodo anterior como en 1975-1995,una visión crítica del accionar del Estado de ciencia y tecnología. Antes, a travésdel planteamiento de una normatividad alternativa, y el establecimiento de objetivosnacionales, se deducían acciones necesarias. Ahora, a través de estudios descriptivosde ese accionar, de los que se deducen disfuncionalidades, deseconomías, fallas deimplementación, etc.

Racionalidades de la política de ciencia y tecnologíaEl abandono de la ISI implicó, en términos de política de ciencia y tecnología,

dejar de lado la intención de autonomía tecnológica, a partir de la justificación deque la brecha entre los aparatos productivos locales y los de los países desarrolladosno podría salvarse mediante esfuerzos locales. Esto significó una reformulaciónsustantiva del patrón de intervención del Estado en el área de ciencia y tecnología.

La inserción competitiva en el mercado no parece posible, desde la políticaneoliberal, a partir de la dotación tecnológica local disponible. Según la TeoríaNeoclásica, los conocimientos científicos y tecnológicos son de libre disponibilidad;por lo tanto, es inadecuado destinar recursos a fin de generar lo que ya estádisponible. La importación de tecnología aparece como la política tecnológica máseficaz y barata. Es erróneo plantear que las nuevas orientaciones neoliberales delos Estados latinoamericanos aún no han producido una política tecnológica. Lo que

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ocurre es que esa política es tan simple y evidente que resulta redundante suexplicitación. Además, esto implicaría un riesgo político innecesario.

Más allá de la enunciación de intenciones de dinamizar la tarea de la ciencia yla tecnología; en la práctica, la implementación de las políticas verbalizadas sesubordinó a la racionalidad general de la política económica. Discurso y accióncircularon por carriles divergentes.

En el marco de la visión simplista neoliberal, política industrial y política tecnologíase expresan a partir de postulados de libre comercio. En este sentido, cualquierrestricción a la apertura –cualquier intento de proteccionismo– es, por definición,antimodélico. El modelo de "integración competitiva al mercado internacional" parecedejar de lado el caudal de capacidades científicas y tecnológicas acumuladas duranteel periodo anterior. El desarrollo local de tecnología aparece, en esta lógica, comouna guía inadecuada, por su "lentitud", y con "mayores costos", para satisfacer lasdemandas del aparato productivo. La transferencia de tecnología, es planteadacomo única vía de obtención de tecnología avanzada. Aun la capacidad local deselección de tecnologías es relativamente desvalorizada al adoptarse modalidadesde privatización en las cuales el socio extranjero se encarga de los aspectostecnológicos de las operaciones. Otra derivación de la política de privatizaciones,hasta hoy poco explicitada, es que gran parte de la capacidad estatal de investigacióny desarrollo se encontraba radicada en los laboratorios de las empresas privatizadas.Los compradores normalmente no requieren de esas instalaciones o restringen suuso al control de calidad.

El cambio global en el patrón de intervención del Estado refleja y provoca unacrisis de legitimación de la realización de actividades de ciencia y tecnología sostenidaspor éste. Frente al sentido común del periodo anterior, en el que el deseo de autonomíajustificaba la inversión en instituciones y recursos humanos, en los noventa la actividadse enfrenta al desafío de justificar el destino del gasto.

La adopción del "mercado" como criterio básico genera una situación tal, que elargumento de la "eficiencia" de una institución o de una línea de investigación noresulta ya suficiente para continuar apoyándola. Ahora es la "funcionalidad", definidapor la colocación de outputs en el mercado, el principal criterio para justificar lacontinuidad de financiamiento. El principal motor del neovinculacionismo aparece,para las instituciones, con formato de coerción económica.

En coherencia con las determinaciones globales del modelo neoliberal de Estado,la función de promover la generación de saber científico e innovaciones tecnológicasescapa del ámbito estatal para insertarse en una problemática esfera pública-privada.El Estado latinoamericano avanzó en la última década en la línea de restricción de sufunción de ciencia y tecnología. Tres indicadores muestran esto claramente: a) No se

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tendió a la creación de nuevas instituciones, a lo sumo, se fragmentaron sectorialmentelas ya existentes; b) el presupuesto de los sistemas de investigación y desarrollonacionales se encuentra en estado estacionario; c) se están instrumentando políticasde desestatización de unidades de investigación y desarrollo. Estas últimas reflejancon claridad el nuevo sentido común. Las instituciones desestatizadas que resultenfuncionales al sistema lograrán una exitosa vinculación con las unidades productivasque como contrapartida, financiarán su actividad; por lo tanto, sobrevivirán. En elcaso de aquellas que no logren hacerlo, se deberá interpretar que si el mercado no lassostuvo se debió a que no eran funcionales, y si no eran funcionales, no existíajustificación para gastar en ellas. El Estado aparece así como un protector del dinerode los contribuyentes. Dicha lógica por simplista, poderosa resulta difícil de responderen sus propios términos.

Para el nuevo patrón de intervención, ya no son los institutos públicos deinvestigación o los centros de investigación y desarrollo de las empresas estataleslos elementos que propiciarían, mediante su acción de interfase, la anhelada vinculaciónentre universidad y empresa. Siendo las empresas mismas el nuevo locus de lainnovación, se exime al Estado de realizar políticas activas de ciencias y tecnología.

El Estado no continúa subsidiando el vinculacionismo, y terceriza la iniciativatecnológica hacia los microactores. La crisis del "Estado intervencionista" transformala política vinculacionista en algo indeseable o imposible, la racionalización neoliberalplantea que es necesaria.

La implementación del neovinculacionismo implica, en la práctica, la apariciónde dos epifenómenos: a) La supuesta existencia de una fuente de financiamientopara la investigación universitaria es utilizada como argumento, por parte de losgobiernos, para no realizar mayores inversiones; b) frente a la indefinición de políticasglobales de investigación, generadas por las propias universidades, la demanda delas empresas implica el direccionamiento de las mismas hacia objetivos de cortoplazo y escasa trascendencia.

Esta política tiende a presentarse como "única alternativa viable" al viejo problemade la utilidad social de la investigación universitaria, señalando a la universidadcomo única responsable de una relación que, en realidad, la rebasa con mucho.

Dentro de la comunidad científica universitaria parece haberse generado, enalgunos sectores, una suerte de "retirada táctica" (defensiva y, en generalcorporativa) en dirección a las ciencias básicas. Este accionar responde a doslíneas de argumentación, no necesariamente excluyentes: a) La necesidad culturalde los saberes científicos, básica de cualquier sociedad moderna que se precie detal; y b) el papel dinamizador de las ciencias básicas en la cadena lineal deinnovación. Algunos rasgos de estos planteamientos parecen resultar funcionales

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para la legitimación del nuevo patrón de intervención, en particular el autocontrolejercido por la propia comunidad en términos de "calidad" de la producción. La élitecientífica, en su intento de supervivencia, se somete a una política de optimizacióndel gasto. El límite pasa, así, de externo, presupuesto a interno, adjudicación derecursos disponibles. De este modo, la comunidad internaliza, parte del costo políticodel presupuesto estancado, y el gobierno se beneficia con algunas justificacionespara su política restrictiva. Financiar un poco de ciencia resulta políticamentefuncional: lejos de aparecer como "anticientífico", el gobierno se presenta comodefensor de la "buena ciencia".

Derivaciones (acerca de la viabilidad de los planteamientos neovincula-cionistas)

Parece posible distinguir dos posiciones neovinculacionistas, una pragmática yotra estratégica. Evidentemente se trata de una simplificación que omite posturasintermedias, pero resulta útil en aras de un mayor poder explicativo. En su versiónpragmática, el neovinculacionismo se ha difundido en América Latina respondiendoa tres principios dominantes: a) emulación: generación de mecanismos de interfaseque tienden a "imitar" las idealizaciones de las experiencias exitosas de los paísesdesarrollados; b) nihilismo: ruptura con un pasado negativo, erróneo, inconveniente;y, c) ahistoricismo: ruptura con un pasado local que lo ignora, por considerarlo nosignificativo.

Esta versión pragmática, incrementalista –en la cual la gestión omite la política–,parece la exacta negación de los análisis desarrollados por la teoría de la acumulacióntecnológica sobre "aprendizaje institucional" y "learning by interacting (aprendizajepor interacción)" en los "Sistemas Nacionales de Innovación", y contradice, enparticular, las recomendaciones generadas sobre transferencia de instituciones(Lundvall, I992; Johnson y Lundvall, 1994).

La creación pragmática de incubadoras de empresas o polos tecnológicos,justificada por el viraje ideológico librecambista de los ochenta, deja sin responder–o delega a las "fuerzas naturales del mercado"– cuestiones ya abiertas en elmodelo ofertista-vinculacionista de los sesenta-setenta. ¿La sola presencia de lasincubadoras es condición suficiente para generar un ciclo de innovacionesautosustentado?, ¿la generación de mecanismos de interfase por parte deuniversidades es condición necesaria y suficiente para un relacionamiento exitosoentre unidades académicas y empresas?, ¿las experiencias son compatibles con lalógica del contexto socioeconómico? O, de otro modo: ¿son viables los experimentosneovinculacionistas latinoamericanos fuera, o aun en contra, de una política sectorial,industrial o económica que los ampare?

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En su versión estratégica, el neovinculacionismo responde a una trayectoriateórica compleja lejos de proponerse como una experiencia aislada, se integra enun campo de relaciones causales sistémicas, y se orienta hacia objetivos de desarrollosocial concretos. Se trata, en esta versión, de un intento de transducción de lasestilizaciones originadas a partir de las experiencias exitosas de generación derelaciones sinérgicas entre unidades de investigación y de producción de algunospaíses desarrollados. En este sentido, resultaría erróneo interpretar esta posicióncomo emuladora.

El intento de transducción de teorías explicativas de experiencias extrarregionalesa las condiciones concretas de la realidad latinoamericana presenta algunasdificultades, máxime si se tiene en cuenta que la matriz de la teorización a transducires sistémica. En el planteamiento "racionalista" de Triple Helix, cualquier gobierno,con cualquier grupo de empresas, puede interactuar con cualquier grupo académico.Esto no deja de ser lógico, dado que Etzkowitz genera su análisis a partir de sistemaseconómico-productivos que presentan elevados índices de interacción yconvergencia de intereses. Si se pueden presentar experiencias exitosas en lospaíses industrializados integrados al mercado mundial, esto se debe a que, en realidad,las relaciones universidad-empresa se insertan en lógicas globales de los modelosde acumulación en las que resultan funcionales; es más, si en los últimos años se haacentuado la atención sobre esta relación en particular, ello responde a la percepciónde que la competencia entre esos países demanda una aceleración del ritmo deinnovaciones. Si los gobiernos intervienen más acentuada y explícitamente sobre ladinámica de generación de innovaciones es porque perciben que los mecanismosinductores del mercado son insuficientes para direccionar la actividad.

Sin embargo, en la transducción latinoamericana, cabe preguntarse si estosgobiernos pueden interactuar con dichas empresas para generar relaciones sinérgicascon estas universidades. Las "exitosas experiencias" provocan en el medio localcierto grado de fascinación, entusiasmo o, en las visiones pesimistas, se presentancomo la única salida viable para las economías subdesarrolladas en el marco de laglobalización. Tal vez por esto, en los análisis neovinculacionistas locales la atenciónse centra en el único actor sobre el cual parece posible actuar, el más permeable, elmás racional: la universidad. En la práctica, el neovinculacionismo estratégico colocacomo punto de partida de la reestructuración productiva a la "revolución económica".

Entonces, ¿el cambio de las universidades será condición necesaria y suficiente?,¿se tratará de generar un cambio de actitudes de gobierno y empresarios?, o ¿loque habría que cambiar sería la existencia de condiciones estructurales sociopolítico-económicas que determinan esas actitudes? De ser esto último, ¿de qué serviría laalteración aislada de la universidad?; o, mejor aún, ¿qué resultados sinérgicos esposible esperar de la educación de las universidades a las condiciones sociopolítico-

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económicas de las empresas que actúan dentro de las fronteras de las nacioneslatinoamericanas?

Tal vez sea conveniente, a fin de percibir la dificultad, analizar la viabilidad dedistintas estrategias neovinculacionistas posibles de transformación de la universidad:

- Alternativa a: Adecuar a las universidades a la demanda potencial, definida"racionalmente" por deducción de las trayectorias productivas y tecnológicas delas naciones líderes en el mercado internacional. El resultado de esta alternativaderivará, muy probablemente, en ofertismo, mayor inadecuación local, ydesnudará, precisamente en caso, de ser exitosa, la débil condición local paraapropiarse de los beneficios de la innovación.

- Alternativa b: Adecuar a las universidades a las condiciones actuales de laproducción o al modelo de acumulación local vigente. El resultado de estaalternativa continuará siendo el ofertismo, dado que la trayectoria tecnológicalocal seguirá desarrollándose con base en la transferencia (importación,transferencia intramuros) de tecnología.

- Alternativa c: Adecuar a las universidades para que se transformen en empresasproductivas integradas al modelo de acumulación vigente: C1 local o C2internacional. La incompatibilidad de la actual estructura institucional implicaríala necesidad de una "revolución universitaria". Más allá de la problemáticafactibilidad de semejante emprendimiento, aún habría que superar los escollosque enfrenta cualquier empresa con fines de lucro, con un agravante: a loscostos de las incertidumbres de mercado y tecnológica habría que agregar losderivados de la incertidumbre institucional. En otros términos, la relación riesgos/beneficios potenciales resulta negativa. Además, dada la escasez de fondospropios, se requeriría asistencia financiera estatal, incompatible con la lógicagubernamental actual: ¿Mayores fondos para una dependencia estatal en plenoajuste neoliberal?

- Alternativa d: Adecuar a las universidades para una mayor interacción con lasunidades de difusión de tecnologías generadas durante el "viejo" modelo sustantivo.En otros términos: intentar completar el proyecto vinculacionista. Obviamenteel resultado sería más ofertismo (o sea, una versión ampliada de a y/o b). Y,como agravante, los principales destinatarios de la actividad en el pasado –lasempresas estatales– fueron o serán privatizados.

Obviamente, podría realizarse una estrategia gradual y focalizada en algunasáreas: algunas producciones. Dado que las experiencias serán aisladas, por definiciónestratégica, la repercusión sobre la estructura universitaria será limitada. Por otraparte, el aislamiento será conveniente a fin de evitar las tensiones internas. Claroque esto en poco se diferencia de las experiencias realizadas hasta el presente:

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fuertemente subsidiada (tanto económica como políticamente), inestables, sin"autonomía de vuelo", ocupando espacios periféricos en la agenda políticauniversitaria. Finalmente, hay que tomar en cuenta que las microexperiencias tambiéndeberían orientarse en algún sentido, que se encontraría contenido, probablemente,en alguna de las cuatro alternativas anteriores.

Dadas estas alternativas, parece evidenciarse que en el neovinculacionismoestratégico subyace un alto grado de voluntarismo. ¿La racionalidad de losactores económicos locales admite hoy lo que rechazaba en otro formato?,¿por qué el neovinculacionismo lograría la generación de sinergismos con lastrayectorias tecnológicas de las firmas locales? Asumiendo un papel desubsidiariedad, que en la distribución de tareas de la doctrina liberal se le adjudicaal Estado, la universidad debería tomar la iniciativa cuando el capital privado nose encuentra en condiciones de hacerlo. En la transducción local de lasvinculaciones de los complejos productivos de los países desarrollados, laresponsabilidad de la universidad se expande desde la investigación básica hacialos prototipos industriales. Paradójicamente, el neovinculacionismo tiende areiterar las condiciones ofertistas del modelo lineal de innovación. ¿Será posibleevitar que se transforme en una nueva versión de la estrategia "ofertista-vinculacionista" de los sesenta-setenta, superando sus limitaciones?

Más allá de la duda que la última pregunta plantea, parece evidente que lacuestión de generar relaciones sinérgicas universidad-empresa no puede serabordada bajo el supuesto de que dos cajas negras, gobierno y empresas, fuerana comportarse del modo deseado, convergente con las dinámicas que se imprimansobre la universidad, el único actor en acción.

No se trata de desestimar las posibilidades que genera la interacción de launiversidad con el sector productivo sino, por el contrario, de dimensionarla afin de generar verdaderos círculos virtuosos; o, en otros términos, de evitar susobredimensionamiento mítico. La relación "universidad-sector productivo" essólo un recorte conceptual de una realidad compleja, útil en términos analíticosbajo la condición de no olvidar que no es "el" proceso real. Aun los enfoquespragmáticos neovinculacionistas pecan, paradójicamente, de intentar reificaresas ideas analíticas, resultando, en este sentido, tan idealistas-voluntaristascomo los estratégicos. ¿Será adecuado plantear al neovinculacionismo como labase de un nuevo contrato social de la universidad latinoamericana? ¿Talcontrato podría –debería– depender de una columna tan frágil, problemática einestable?

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C A P Í T U L O I I I

EL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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EL CUERPO DOCENTE: UN MOSAICO DE TALENTOS

Ernest Boyer*

La multiplicidad de talentos de los profesores debe estimularse, no limitarse.Sólo en la medida en que se afirmen las características distintivas de cada profesor,será posible que el potencial del trabajo académico se vuelva una realidad.Seguramente, la educación superior de los Estados Unidos tiene suficienteimaginación y creatividad para apoyar y reconocer no sólo a los académicos quetienen un don único para la investigación, sino también a aquellos que destaquen enla integración y aplicación del conocimiento, y a los que son particularmente aptospara el trabajo académico de la enseñanza. Tal mosaico de talentos, si es reconocido,aportará una vitalidad renovada a la educación superior y al país.

A la vez que reiteramos la importancia de la diversidad de funciones de los miembrosdel cuerpo docente, también queremos subrayar la idea de que algunas dimensionesdel trabajo académico son universales –mandatos que se aplican a todos–.

Primeramente, todos los miembros del cuerpo docente deberán acreditar sucondición de investigadores. Independientemente de que decidan realizar trabajode investigación especializado de manera continua, creemos que todos los académicosdeben demostrar su capacidad de llevar a cabo una investigación original, estudiarun problema intelectual serio y presentar los resultados a sus colegas. Ciertamente,ésta es la idea de la tesis, o cualquier otro trabajo creativo comparable.

En segundo lugar, todos los miembros del cuerpo docente deberán mantenerseal tanto de los avances realizados en sus campos de estudio y conservar su vitalidadprofesional a lo largo de sus carreras académicas. Pero también enfatizamos queesto puede lograrse de distintas formas. En la actualidad, "mantenerse en contacto",generalmente, significa iniciar nuevos proyectos de investigación y publicarperiódicamente. Dicho patrón de productividad puede adaptarse al trabajo de algunosprofesores.

* Tomado de: BOYER, Ernest. Una propuesta para la educación superior del futuro. México D. F.,Fondo de Cultura Económica, 1997. pp. 47-65.

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Pero es poco realista –creemos– esperar que todos los miembros de la academia,prescindiendo de sus intereses, se dediquen a la investigación y publiquenregularmente. Para la mayor parte del personal académico, la creatividadsimplemente no funciona así.

Proponemos un enfoque alternativo. ¿Por qué no aceptar que estar al tanto delo que sucede en el campo de uno significa justamente leer la bibliografía y mantenerseinformado acerca de tendencias y patrones importantes? ¿Por qué no pedir a losprofesores que seleccionen periódicamente dos o tres de los desarrollos másimportantes o artículos significativos de reciente publicación dentro de su campo yque después presenten, por escrito, las razones de su selección? Este trabajo, quepodría ser revisado por otros profesores1, seguramente ayudaría a determinar hastaqué punto el profesor está enterado de los avances en su disciplina y si, de hecho,se mantiene vivo intelectualmente.

Un tercer mandato sería que la totalidad del profesorado se sometiera a lasmás altas normas de integridad. Es obvio que el plagio, la manipulación de datos delaboratorio, el mal uso de sujetos humanos o animales en la investigación, o cualquierotra forma de comportamiento engañoso o no ético no sólo desacredita el trabajode los profesores, sino que erosiona los cimientos mismos de la academia. En lo querespecta a la enseñanza, las cuestiones de integridad profesional se manifiestan deforma más sutil. Por ejemplo, ¿cuán bien preparan los profesores las presentacionesde clase y hasta qué punto dan asesoría y auxilio a los alumnos fuera del horario declase?

Cuarto, el trabajo del profesorado, independientemente de la forma que tome,debe ser evaluado cuidadosamente. La excelencia es la vara con la cual todo eltrabajo académico debe medirse. Ciertamente, se deben encontrar formas efectivasde evaluar el desempeño de los académicos en las cuatro dimensiones de trabajoque discutimos en este informe, sin importar lo difícil que sea el proceso. Losmiembros del cuerpo docente que se dediquen a la investigación, la enseñanza, elservicio o el trabajo de integración deben demostrar, a satisfacción de sus colegas,que han cumplido con altas normas de desempeño.

Sin embargo, actualmente en la mayor parte de las instituciones con programasde cuatro años los requerimientos para la definitividad y la promoción continúanenfocándose sustancialmente a la investigación y la publicación de artículos enrevistas científicas y especializadas, particularmente en las que cuenta con uncomité de evaluación (Cuadro N.º 1). Se espera que se imparta una enseñanza decalidad; pero, con frecuencia, no existe una evaluación adecuada de la misma. Yaunque en la mayor parte de los colegios la categoría de "servicio" tiene unreconocimiento simbólico, también es constantemente menospreciado.

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Al preparar el presente informe sostuvimos conversaciones extensas condistinguidos académicos y líderes de sociedades científicas de cinco disciplinas(química, inglés, comunicaciones, economía y comercio) sobre las normas queprevalecen para obtener la definitividad y la promoción. Se les preguntó: "¿Enqué parte de los Estados Unidos existen académicos de su campo que experimentencon enfoques alternativos en la evaluación?". Nos respondieron que conocíanpocos ejemplos creativos de evaluación de los miembros del cuerpo docente quefueran más allá de la investigación y la publicación.

La investigación que Richard Miller llevó a cabo entre funcionarios académicosde alto nivel refuerza la opinión de que, de hecho, se ha dado más peso a lainvestigación que a la enseñanza. Cuando se les preguntó cómo había cambiadoel equilibrio entre la enseñanza, la investigación y el servicio en los últimos años,sólo 5% informó que, en su institución, el cambio había favorecido a la enseñanza,mientras que 26% dijo que había habido un cambio favorable hacia la investigación,en detrimento de la enseñanza. Esta tendencia fue especialmente notoria eninstituciones con programa de doctorado, donde el 56% de los funcionariosacadémicos advirtieron un cambio favorable hacia la investigación, a costa de laenseñanza y el servicio (Cuadro N.º 2).

Una de las razones por las cuales la investigación y la publicación de trabajosha cobrado tanta importancia es que los artículos publicados son relativamentefáciles de medir, por lo menos cuantitativamente. Hay, en la mayor parte de lasdisciplinas, una jerarquía bastante clara de revistas especializadas y un procesoreconocido de evaluación por pares. También los libros son utilizados en laevaluación aunque, en este sentido, la práctica varía de una disciplina a otra. Porejemplo, el jefe de un departamento de investigación en una distinguida universidadinformó que "en psicología, lo único que cuenta es la publicación de artículos enrevistas especializadas de gran prestigio. Ni siquiera los libros tienen el mismopeso". Otro académico declaró: "Los economistas han estudiado las publicacionesminuciosamente, y han creado dentro de ellas una jerarquía. En las institucionesde investigación, uno debe publicar en revistas especializadas específicas. Losestudios cuantitativos son mejores que los estudios cualitativos". Otro académicodijo a nuestro investigador: "Los libros son más importantes que los artículos en laHarvard Business School (Escuela de Administración de Harvard). Y el librodebe haber recibido una crítica favorable"2. Lo importante, sin distinción del áreade conocimiento, es que los resultados de la investigación deben ser publicados ypasar por un procedimiento de evaluación por pares.

Sin embargo, hay un contrasentido en la situación antes descrita. Si bien escierto que se usan ampliamente artículos de revistas especializadas –y ocasionalmente

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libros– para evaluar el desempeño de los miembros del cuerpo docente, existe unacorriente oculta de insatisfacción con el sistema imperante. Por ejemplo, en laactualidad más del 60% de los profesores opina que el criterio primordial para lapromoción debe ser la eficiencia en la enseñanza, más que la publicación de artículosy libros. Los profesores de colegios con programas de dos años apoyandecididamente esta proposición; sin embargo, encontramos que el 21% de losintegrantes de universidades de investigación también están de acuerdo con ella(Cuadro N.º 3). Everett Ladd, de la Universidad de Connecticut, captó de formasucinta este clima cuando escribió que el énfasis predominante que se da hoy a lapublicación "no guarda relación con lo que (los profesores) hacen, de hecho, y conlo que quieren hacer"3.

Cuadro N.º 1. Porcentaje de los miembros del cuerpo docente que consideró los siguientesrubros como "muy importantes" para el otorgamiento de la definitividad en su departamento.

Fuente: Fundación Carnegie para el Mejoramiento de la Enseñanza, Encuesta Nacional de profesores, 1989.

De investigación

Con programa de doctorado General De artes

liberales De

dos altos Número de publicaciones 56% 55% 30% 8% 2% Recomendaciones de académicos externos 53 29 9 16 3

Becas de investigación que reciben los académicos 40 35 19 9 3

Reputación de editoriales y revistas especializadas que publican los libros o artículos

40 32 18 7 2

Recomendaciones de otros académicos de la misma institución 15 13 19 38 15

Evaluaciones de los estudiantes de los cursos impartidos 10 19 37 45 29

Conferencias o presentaciones en reuniones profesionales o en otros colegios, escuelas y universidades

8 8 12 7 3

Reseñas de los libros publicados por el académico 8 7 5 3 1

Servicio en la disciplina del profesor 6 8 13 11 7 Observaciones de clase por colegas y/o administradores 4 6 20 29 43

Servicio en la comunidad universitaria 3 6 17 27 19 Recomendaciones de alumnos actuales y de ex alumnos 3 6 13 30 15

Asesoría académica 1 2 6 15 6

Libros de texto para cursos impartidos 1 2 9 14 18

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Aún más, preocupa que los profesores se sientan escépticos acerca de la seriedadcon la que las publicaciones se revisan –preocupación que pone en duda la integridadmisma del proceso–. En nuestra investigación nacional, más de la tercera parte delos académicos estuvo de acuerdo en que en sus instituciones "las publicacionessólo se cuentan y no se evalúan de forma cualitativa" (Cuadro N.º 4). Encontramosespecialmente significativo que el 42% de los miembros de centros de investigaciónestén de acuerdo con esta aseveración. La mitad de los académicos de los colegiosde la comunidad (community colleges)4 dieron una respuesta neutral en este tema,pero creemos que esto refleja la prioridad relativamente baja que se otorga a laspublicaciones dentro de estas instituciones. Estamos conscientes de que éstos sonlos hallazgos de una encuesta; sin embargo, el hecho de que un porcentaje significativode profesores crea que las publicaciones no son evaluadas con seriedad, sugiereuna grave falta de confianza en el sistema.

Muchos profesores criticaron en particular este tema en sus comentariosescritos. Al responder a nuestro cuestionario, un profesor de matemáticas de una

Cuadro N.º 2. ¿Ha cambiado, en los últimos años, el grado de importancia que se da a laenseñanza, la investigación y el servicio en su institución?

Del total de encuestados

De investigación

Con programa de doctorado General De artes

liberales

Favorece la enseñanza, a expensas de la investigación y el servicio 5% 13% 0% 1% 8%

Favorece la investigación, a expensas de la enseñanza y el servicio

26 23 56 34 12

Favorece el servicio, a expensas de la enseñanza y la investigación 1 3 0 1 0

Favorece la enseñanza y la investigación, a expensas del servicio

17 13 21 18 15

Favorece la investigación y el servicio, a expensas de la enseñanza

5 7 3 8 2

Favorece el servicio y la enseñanza, a expensas de la investigación

5 7 3 8 2

No ha habido cambio notable 39 33 21 31 51

Algún otro cambio entre enseñanza, investigación y servicio 4 3 0 5 3

Fuente: Richard I. Miller, Hongyu Chen, Jerome B. Hart y Clyde B. Killian, "New Approaches to FacultyEvaluation - A Survey, Initial Report", Athens, Ohio, presentado a la Fundación Carnegie para el Mejoramientode la Enseñanza por Richard I. Miller, profesor de educación superior, Universidad de Ohio, 4 de septiembrede 1990, p. 19.

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universidad general lo expresó de esta manera: "Se da por hecho que todos losprofesores saben enseñar, y por tanto que no se tiene la necesidad de invertir muchotiempo en ello. La enseñanza de calidad se da por sentada, no se recompensa. Losadministradores y muchos miembros del cuerpo docente no consideran que el tiempoextra que se dedica a los alumnos sea tiempo bien empleado. Este es el aspectomás frustrante de mi trabajo". Un profesor de biología de una de las universidadesde investigación más prestigiadas, también expresó su preocupación: "Sólo unascuantas instituciones pueden mantener una reputación de excelencia en lainvestigación a la vez que mantienen un programa educativo de calidad. En la mayoríase avanza en uno a expensas del otro, y yo considero que éste es un elementofundamental en el deterioro de la calidad de la educación"5.

Hoy en día existe otro problema en lo que respecta al sistema de reconocimientosque merece comentarse. Los dólares que se dedican a la investigación son muyescasos, y aun cuando una propuesta de investigación sea evaluada y aprobada pormedio del juicio de los colegas, con frecuencia no llega a realizarse por falta defondos. De hecho, se estima que en algunos campos las probabilidades de que unapropuesta aprobada obtenga fondos son de uno sobre diez. Por tanto, nosencontramos en una situación en que nadie gana. Mientras que se asignan a losprofesores los cursos que deben impartir, al mismo tiempo se espera que "vayan acazar" fondos para la investigación, proceso que puede resultar frustrante y consumirmucho tiempo. Además, en general, no se les recompensa por enseñar, a la vez quese les castiga por no realizar investigación.

Hay una situación que guarda relación con la anterior. Con frecuencia las mismasnormas se aplican a todos los miembros del cuerpo docente y, sin embargo, elapoyo a la investigación difiere notablemente de una disciplina a otra. Por tradición,las ciencias naturales ocupan una posición más favorable, pero en algunos campos–las artes y las humanidades, por ejemplo– las becas para investigación son limitadaso inexistentes. Un profesor comentó a un investigador de Carnegie:

En nuestra universidad se espera que todos nos dediquemos a la investigaciónconvencional. Mi disciplina son las artes, y además de que no hay dinero parala investigación, el proceso en su totalidad parece extrañamente desfasado conla forma en que la totalidad es y debe ser evaluada dentro de mi campo.

Dadas estas condiciones, no es sorprendente que la mayoría de los profesoresesté de acuerdo con la proposición de que los cambios en los procedimientos deevaluación del personal académico son importantes y han sido postergados yademasiado tiempo. Cuando pedimos a los profesores que opinasen sobre laproposición: "En mi institución necesitamos formas más adecuadas, además de laspublicaciones, para evaluar el desempeño académico de los profesores", 68% estuvo

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Cuadro N.º 3. La efectividad en la enseñanza debe ser el criterio primordial para promover alos miembros del personal académico.

De acuerdo Neutral En desacuerdo

Del total de encuestados 62% 7% 31%

De investigación 21 9 70 Con programa de doctorado 41 11 48

General 68 8 24

De artes liberales 76 6 18

De dos años 92 3 4

Fuente: Fundación Carnegie para el Mejoramiento de laEnseñanza. Encuesta Nacional de Profesores, 1989.

Como conclusión, podemos decir que se debe evaluar en forma más creadoratoda la gama de talentos que tienen los profesores. Creemos que es inaceptablecontinuar utilizando la investigación y la publicación como criterio primordial para elotorgamiento de puestos y para los ascensos cuando se exigen otras tareas educativas.Además, resulta insensato, desde el punto de vista administrativo, no tomar encuenta que un número significativo de profesores se siente insatisfecho con el sistemaactual. Más importante aun: resulta poco apropiado utilizar procedimientos deevaluación que limitan a los miembros del cuerpo docente, distorsionan las prioridadesinstitucionales y descuidan las necesidades de los estudiantes. Evidentemente, hallegado el momento no sólo de replantear el significado del trabajo académico, sinotambién de dar el siguiente paso y considerar el modo de mejorar el sistema dereconocimientos y estímulos del profesorado.

Pero, ¿qué opciones deben considerarse? ¿Cómo puede el sistema dereconocimientos y estímulos tornarse más flexible y más vital, de forma que evalúeel desempeño de los profesores más allá del trabajo académico de descubrimiento?

de acuerdo. Los que pertenecían a instituciones de investigación y con programasde doctorado, donde los procedimientos de evaluación actuales resultarían másrelacionados con la misión de las mismas, también apoyaron con firmeza la propuesta.Los académicos menos convencidos de la necesidad del cambio son lospertenecientes a colegios de dos años de curso, pero, una vez más, son lasinstituciones en las que las publicaciones no son determinantes en la evaluación. Esde notarse especialmente que los profesores de colegios y universidades generalesson los que están más convencidos de esa necesidad (Cuadro N.º 5).

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Como primer paso, insistimos en que la evaluación de los miembros del cuerpodocente incluya una gama más amplia de trabajos escritos, especialmente los queimpliquen un avance en el trabajo académico de integración. Aunque los artículospublicados en revistas especializadas con arbitraje y libros académicos son de granvalor, escribir un libro de texto también puede ser una considerable tarea intelectual.Por supuesto que los libros de texto, lo mismo que los artículos de revistasespecializadas, difieren enormemente en calidad y deben ser evaluados tanrigurosamente como cualquier otra forma de trabajo académico. Sin embargo, estetipo de trabajos escritos, si están bien hechos, pueden revelar el conocimiento queel profesor tiene del campo, aclarar temas integrativos esenciales y también contribuirgrandemente a la excelencia de la enseñanza.

Cuadro N.º 5. En mi institución necesitamos formas más adecuadas, además de laspublicaciones, para evaluar el desempeño académico de los profesores.

De acuerdo Neutral En desacuerdo

Del total de interrogados 68% 19% 13%

De investigación 69 12 19

Con programa de doctorado 77 10 14

General 80 11 10

De artes liberales 69 16 15

De dos años 55 33 12

Fuente: Fundación Carnegie para el Mejoramiento de laEnseñanza. Encuesta Nacional de Profesores, 1989.

Cuadro N.º 4. En mi institución, las publicaciones utilizadas para otorgar definitividad ypromoción sólo se cuentan y no se evalúan de forma cualitativa.

Fuente: Fundación Carnegie para el Mejoramiento de laEnseñanza. Encuesta Nacional de Profesores. 1989.

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Escribir para el público no especializado –actividad que con frecuencia sedenomina "difusión de la ciencia"– también debería reconocerse como una tareaacadémica legítima. En el pasado se descartó con frecuencia este tipo de trabajo como"mero periodismo", pero creemos que esta actitud pasa por alto una cuestión más amplia.

Lograr que las ideas complejas sean comprensibles para el público en generalpuede resultar una tarea difícil y ardua, que requiere no sólo un conocimientoprofundo y completo del campo, sino también capacidades literarias. Cuando triunfaun esfuerzo así, obviamente debe ser reconocido y recompensado. Los escritosde Stephen Jay Gould en Natural History, los ensayos de Lewis Thomas y elbrillante librito de Stephen Hawking sobre la historia del tiempo, ejemplifican, ensu máxima expresión, el tipo de contribuciones que tenemos en mente.

Aun cuando pueda ser difícil desarrollar las normas adecuadas y encontrar alos científicos calificados para revisar artículos en publicaciones no académicas,esta labor continúa siendo importante. Como primer paso, parece razonable suponerque los académicos que han escrito para públicos más vastos entenderán tanto laimportancia como la dificultad del proceso, convirtiéndose así en buenos juecesde sus colegas. Estamos convencidos de que estas formas de comunicación másgenerales merecen una consideración seria, y de que quienes evalúen este tipo detrabajo académico podrían preguntar: ¿El trabajo muestra una comprensiónponderada de la disciplina? ¿Da una buena definición de cuestiones claves ypresenta atisbos creadores de forma adecuada? ¿De qué forma se ha logrado unavance en el discurso público?

Asimismo, es necesario reconocer que el trabajo académico tambiénencuentra expresión a través de otros medios. La preparación de programas decomputadora de calidad, por ejemplo, se ha convertido, cada vez más, en labor deacadémicos serios, y aun los videos y la televisión ofrecen oportunidades nuevasy creativas para la comunicación de ideas al público en general. Este medio fueutilizado por Jacob Bronowski, el profesor británico, en su serie "The Ascent ofMan" (El ascenso del hombre), que fue difundida por la televisión pública en losEstados Unidos a principios de la década de 1970 –una presentación de la historiaintelectual de Occidente en la que Bronowski, matemático de formación, mostrócon brillantez su profundo talento de poeta, inventor y dramaturgo.

El diseño de nuevos cursos y la participación en la innovación curricular sonejemplos de otro tipo de trabajo profesional que merece reconocimiento. Quienesayudan a conformar un plan de estudios básico o preparan un seminariointerdisciplinario están dedicados, sin duda, al trabajo académico de integración y,de nuevo, tal actividad debe ser reconocida y recompensada. Al evaluar este tipode trabajo académico, deben plantearse preguntas fundamentales: ¿se han definido

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adecuadamente los objetivos del curso? ¿Se ha citado e integrado en el curso laliteratura pertinente? ¿Se cubren los temas básicos y se establecen las relacionestemáticas adecuadas?

¿Y qué sucede con el trabajo académico de aplicación? Actualmente, casi todoslos colegios, escuelas y universidades sostienen que los miembros del cuerpo docentedeben dedicarse a la enseñanza, la investigación y el servicio, pero cuando setrata de otorgar definitividad y promover a los profesores, con frecuencia seomite el servicio. Esta omisión limita tanto la utilidad como la creatividad de laeducación superior, por lo que se deben encontrar formas de asegurar que elservicio profesional se tome con seriedad. Es necesario encontrar los mediospara documentar y posteriormente evaluar esta actividad. Sin embargo,enfatizamos una vez más que el servicio no es una categoría indeterminada (enla que todo cabe). Aunque los proyectos cívicos y sociales son importantes, nodeben ser considerados como parte del trabajo académico de aplicación. Loque sí debe incluirse son las actividades que se relacionan directamente con eltrabajo intelectual del profesor y que se realizan por medio de la consultoría, laasistencia técnica, el análisis de políticas, la evaluación de programas ycuestiones similares.

Al documentar el trabajo de aplicación –sin importar su forma–, los miembrosdel cuerpo docente deberán incluir no sólo su propio registro escrito del proyecto,sino también las evaluaciones de quienes recibieron el servicio. Además, ya que eltrabajo aplicado puede realizarse fuera del recinto universitario, se puede pedir aexpertos externos que participen en comités de revisión. Quienes evalúen el trabajoacadémico de aplicación deberán preguntar: ¿Se relaciona la actividad directamentecon el campo de conocimiento especializado del profesor? ¿Se han definido losobjetivos del proyecto, han sido bien planeados los procedimientos, y se hanregistrado cuidadosamente las acciones realizadas? ¿Qué beneficios aportó el trabajoa los que recibieron el servicio, y, además, de qué manera aumentó el conocimientoque el profesor tiene de su especialidad académica?

La pregunta que inquiere cómo evaluar la enseñanza constituye una marañade controversias. El problema se relaciona no sólo con los procedimientos, sinotambién con el peso que se atribuye a esta tarea. La enseñanza, como se laconcibe actualmente, es como una moneda que tiene valor en su propio país,pero no se puede cambiar por otras divisas. Puede tener mucha importanciadentro de una institución grande, y, sin embargo, no ser una capacidad conmucho mercado. Por tanto, para profesores cuya lealtad primordial reside ensu carrera, más que en su institución, la enseñanza tiene poco valor actualmentecon vista a aumentar sus perspectivas de movilidad horizontal y vertical. Comoconsecuencia, la excelencia dentro del salón de clase es a menudo subvaluada.

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Para que la enseñanza y la investigación tengan la misma jerarquía, la primeradebe ser evaluada con rigor, utilizando criterios reconocidos como generales dentrode la academia y no dentro de una institución particular. Pero, ¿cómo sería estanueva institución que resultara de ello? ¿De quién debemos tomar en cuenta lasopiniones?

Para comenzar, sugerimos que los elementos para evaluar a los profesores seobtengan de, por lo menos, tres fuentes: autoevaluación, evaluación de los colegasy evaluación de los estudiantes. En lo que se refiere a la autoevaluación, nos pareceapropiado pedir periódicamente al cuerpo docente que prepare un informe sobrelos cursos impartidos –que incluya una discusión de los objetivos y procedimientosdel curso, resúmenes de contenidos, descripción de los materiales de enseñanza ytareas, y copias de los exámenes y otros instrumentos de evaluación. También sepuede pedir a los profesores que discutan, de manera más informal, sus impresionesacerca de las pérdidas y ganancias obtenidas en el salón de clase: lo que funcionóbien, los obstáculos que encontraron, los pasos que se podrían seguir para mejorarel siguiente curso.

Después está la evaluación de los colegas. En nuestra encuesta de dirigentesacadémicos encontramos ambivalencia respecto al juicio de los colegas, métodoque puede aceptarse en teoría, pero que se omite en la práctica. Por ello, un profesorde comunicaciones en una de las universidades de prestigio dijo al investigador deCarnegie: "En nuestra institución existe el procedimiento de evaluación de laenseñanza por los colegas, pues creemos que hay una conexión muy importanteentre la investigación y la enseñanza", pero ésta fue una excepción. Un profesor deuna gran universidad estatal respondió: "Nuestros académicos se oponen a que laevaluación de la enseñanza se realice mediante el juicio de los colegas. El contratosindical no lo permite". Y un académico de una universidad establecida por concesiónde tierras expresó: "Como jefe de departamento, intenté establecer el procedimientode evaluación por los colegas, pero los académicos votaron en contra de este métododespués de dos años, por considerar que exigía demasiado tiempo".

A pesar de los problemas, creemos que los profesores deben ser los principalesresponsables de la evaluación del desempeño docente de sus colegas, y que elproceso debe ser tan sistemático como el que se sigue para evaluar la investigación.Se deben definir normas para esta evaluación y desarrollar cuidadosamenteprocedimientos para la obtención de información. En lo específico, los profesorespodrían trabajar conjuntamente para establecer criterios de lo que constituye laenseñanza de calidad; se podría alentar a los profesores a entrar y salir librementede las aulas, para que observaran a sus colegas y discutieran sus propias técnicasde enseñanza. Además, se podría pedir a un miembro del cuerpo docente quepresentara un ensayo sobre su filosofía de la enseñanza. Dicha exposición podría

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poner de relieve los presupuestos teóricos subyacentes en los procedimientosdidácticos de ese profesor y ayudar no sólo al revisor, sino también al candidato.

La Universidad Estatal del Noroeste en Luisiana introdujo recientemente unnuevo programa para los profesores llamado "Círculos de Enseñanza", grupos decinco a siete profesores que se reúnen voluntariamente y designan a un miembrocomo dirigente. El objetivo es centrarse exclusivamente en la enseñanza. Susintegrantes observan, cada uno, las clases del otro, y juntos revisan los hechos queocurren en el salón. La premisa es que se logrará mayor conciencia de prácticasefectivas por medio de las reuniones de pequeños grupos de profesores –de formacontinua– para la discusión de procedimientos pedagógicos. Dentro de este tipo deproceso, la evaluación por parte de los otros profesores será aceptada más fácilmente.

La evaluación por los colegas también puede tomar otra forma. Un profesordistinguido comentó a uno de nuestros investigadores que, en su institución, se evalúanel compromiso y el conocimiento que tienen los miembros del cuerpo docente sobrela enseñanza de calidad, por medio de revistas especializadas que se centranespecíficamente en la docencia. "En mi propio campo de la química –dijo– el Journalof Chemical Education es utilizado como foro para quienes quieren informar sobrealguna buena práctica de enseñanza, y la revista es ampliamente leída". Los artículosdedicados a la enseñanza deben ser evaluados por otros profesores y tienen pesoen las decisiones acerca de la definitividad y los ascensos. Además, las asociacionesnacionales incluyen cada vez más frecuentemente la enseñanza como tema en lasagendas de las convenciones. Los artículos preparados y presentados en estasreuniones también merecen tomarse en cuenta. Independientemente del métodoutilizado, necesitamos un enfoque serio y sistemático en la evaluación de la enseñanzapor nuestros colegas.

Los estudiantes también tienen una función que realizar. Aun cuando en ocasionesse escucharon algunas voces discordantes, la mayor parte de los académicos queentrevistamos hablaron a favor de incluir a los estudiantes en la evaluación. Unprofesor de una de las instituciones educativas más prestigiadas informó:

En nuestra universidad la enseñanza es cada vez más importante. Losacadémicos pueden, de hecho, escoger una línea de enseñanza. Contamoscon evaluaciones de los estudiantes y entrevistas con ellos como parte delos procesos de valoración anuales y para otorgar definitividad.

Otro opinó:

Los profesores en nuestra universidad leen los programas, y las evaluacionesde los estudiantes también se toman en cuenta seriamente.

Un profesor del MIT nos dijo:

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Nuestros estudiantes de comercio no toleran la mala enseñanza. Lasevaluaciones de los alumnos tienen peso en la valoración de los profesores,y todos los miembros del personal académico de planta participan en ella.

Los beneficios de la evaluación de los estudiantes fueron expresadosrecientemente en una carta dirigida a la revista The Chronicle of Higher Education.Mary Ellen Elwell, profesora en la Universidad Estatal de Salisbury, escribió:

Después de 20 años de enseñanza en el nivel de pregrado, prestando atencióncuidadosa a una serie de instrumentos de evaluación completados por misdiscípulos, estoy convencida de que he mejorado trabajando sobre lasinsuficiencias que mis estudiantes han identificado. Aunque estoy agradecidade que mi futuro académico no ha dependido únicamente de estosinstrumentos, con frecuencia imperfectos y con una manipulación estadísticaen ocasiones extraña, valoro las evaluaciones de mis alumnos. En miexperiencia han sido, por lo general, más perceptivos de lo que yo habíacreído y más generosos de lo que merezco.

De nuevo, recomendamos que las evaluaciones de los estudiantes se aprovechanpara decidir acerca de la definitividad de los ascensos. Pero, para este trabajo, losprocedimientos deben estar bien diseñados y los estudiantes bien preparados. Es unerror preguntar a los estudiantes que llenen una forma al fin del curso, sin unaconsideración seria sobre el proceso. Específicamente, sugerimos que se incluyauna sesión sobre la valoración de los profesores como parte de la orientación quereciben los alumnos de primer ingreso. Todos los nuevos estudiantes deben discutirla importancia del proceso y los procedimientos utilizados. También debe preguntarsea los alumnos cómo mejorar la evaluación de los maestros. Esta forma de hacerlesintervenir ayudaría a los estudiantes de pregrado a reflexionar con esmero acercade la enseñanza de calidad –y a mejorar, igualmente, sus evaluaciones–.

Algunos profesores insisten en que el valor de una clase sólo puede ser juzgadoen forma óptima a través del tiempo. Por esta razón, sugerimos que se solicite lacooperación de los ex alumnos en la evaluación, especialmente en el caso dedecisiones de definitividad. Bowdoin College, por ejemplo, envía una forma escritaa los graduados y les pide que evalúen a sus anteriores maestros. Asimismo, SkidmoreCollege, junto con otras muchas instituciones, ha introducido, con éxito, procedimientospara entrar en contacto con ex alumnos –especialmente en casos de definitividad–con el fin de obtener evaluaciones retrospectivas. Finalmente, todos aquellos queevalúen la enseñanza deberán preguntarse: ¿Se han definido adecuadamente losobjetivos de la clase? ¿Está al día el contenido? ¿Presentan los procedimientos deinstrucción un equilibrio entre el liderazgo del profesor y la iniciativa del alumno?¿Son adecuados los métodos de evaluación? ¿Ha logrado el profesor obtenerinformación y enriquecerse por medio de su experiencia?

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A lo largo de este capítulo hemos enfatizado la importancia de la documentaciónescrita para evaluar el desempeño de los miembros del cuerpo docente –de consignarpor escrito la prueba–. Sin embargo, el desempeño profesional puede y debe serevaluado de otras maneras también. Por ejemplo, actividades artísticas como recitalesy ejecución de música, exposiciones de obras de arte que incluyan a un jurado,producciones de teatro y danza, pueden también ser objeto de crítica cuidadosa porparte de especialistas. Al prepararse para este tipo de evaluaciones, sugerimos quelos académicos de estos campos proporcionen cintas, fotografías, videocasetes, yque quizá también describan por escrito su proceso creador, no sólo interpretandosu propio trabajo, sino también comparándolo con el de otros, con lo cual lo ponenen perspectiva.

Cuando se trata de conjuntar todas las pruebas, nos atrae la idea del portafolio–un procedimiento que incita a los profesores a documentar su propio trabajo dediversas formas–. El profesor podría elegir el tipo de trabajo académico sobre elcual se podría desarrollar un portafolio. El material utilizado podría incluir muchasde las múltiples formas que hemos descrito –desde publicaciones hastadocumentación sobre el trabajo de campo, descripciones de cursos, revisiones porotros colegas, evaluaciones por los estudiantes y quizá hasta grabaciones yvideocasetes.

Sobre todo, la evaluación de los profesores debe ser no sólo sistemática, sinotambién flexible. Aunque todos los colegios deben tener procedimientos biendefinidos, cada académico también deberá desempeñar una función central en laformación de normas para su evaluación. Recientemente, se pidió a todos losdepartamentos de la Universidad de Syracuse que revisaran las directrices deascensos para definir normas nuevas y creativas. El programa de creación literaria(Writing Program) fue el primero en responder. Los candidatos en este programaserán evaluados en lo sucesivo de formas que rebasan las categorías tradicionalesde enseñanza, investigación y servicio. Por ejemplo, las directrices mencionan eltrabajo intelectual significativo de los profesores que incluye actividades como "crearconocimiento nuevo", "conectar un conocimiento con otro", "hacer el conocimientoespecializado accesible y útil al público", y "comunicar… experiencia por medio deltrabajo o la ejecución artística". Dentro de estas categorías generales se alienta lagran diversidad del trabajo académico.

Kenneth E. Eble, de la Universidad de Utah, captando este espíritu, exhortó alos profesores a "tratar de ampliar las definiciones del desempeño profesional yhumanizar los medios por los cuales llevamos a cabo estos juicios". Posteriormenteofreció algunas recetas útiles: "Den menos importancia a evaluar lo que hemoshecho y mas a estimular lo que podríamos hacer. Cuenten menos las publicacionespropias y de otros colegas y piensen más en el trabajo cotidiano que nunca

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publicaremos. Deseen menos llegar a los objetivos ú1timos de la academia y másconvertir el lugar en el que viven en una comunidad viable, interesante y compasiva".Donde tales condiciones existan, se aprovecharán todos los talentos de los profesores,se dará buen servicio a los alumnos, y se afirmará el trabajo académico, entendidoen un sentido más completo y rico.

Notas1 Se refiere al proceso de evaluación o dictaminación en el cual los colegas, iguales, dictaminan o

evalúan, por ejemplo, la importancia de un trabajo escrito para su publicación, o el desempeño de unprofesor universitario. [T.]

2 The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, entrevistas con el personal, 1989.

3 E. C. Ladd, Jr, "The Work Experience of American College Professors: Some Data and an Argument",Current Issues in Higher Education, núm. 2 (1979); en John M. Braxton y William Toombos,"Faculty Uses of Doctoral Training: Considetions of Technique for the Differentiation of a ScholaryEffort Research Activity", Research in Higher Education, t. 16, N.º 3 (1982), p. 266.

4 Los community colleges son instituciones que imparten carreras de dos años a las que mantiene, enparte, la comunidad a la que sirven.

5 The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Professoriate Prose: Hieroglyphicsfrom Higher Education (colección inédita de citas de los instrumentos de la Encuesta Nacional deProfesores de 1989), p. 17.

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UNA NUEVA GENERACIÓN DE TALENTOS

Ernest Boyer*

Para preparar adecuadamente a la futura generación de académicos, debemosasegurarnos de la calidad tanto de la educación de pregrado como de postgrado.Sencillamente, los académicos del mañana deben recibir una educación liberal.Deben contar con un intelecto creativo, comunicarse eficientemente y poseercapacidad e inclinación a insertar las ideas en un contexto más amplio.

El profesorado estadounidense ha pasado recientemente por un momento difícil.Gran parte de los profesores decanos, siguiendo los pasos de sus mentores, aceptaronun primer trabajo prometedor; y una vez obtenida la planta, escalaron la vidaacadémica haciéndose acreedores a reconocimiento y prestigio. Durante años, estesistema pareció funcionar. De pronto, casi de un día para otro, los nuevos profesoresencontraron que las oportunidades se habían reducido drásticamente. El otorgamientode puestos de planta se restringió. Las perspectivas de desarrollo disminuyeron. Lafalta de movilidad y la reducción del presupuesto crearon un medio sumamentecompetitivo y se extendió dentro de la academia una sensación de incomodidad eincluso de frustración.

No obstante el péndulo pueda estar oscilando en dirección contraria, lasperspectivas de una carrera académica son cada vez más brillantes y la academiaparece estar dispuesta para una década de renovación. Consideremos lasestadísticas: en una encuesta llevada a cabo entre el personal docente por laFundación Carnegie en 1984, el 50% estaba de acuerdo en que era un mal momentopara que un joven iniciara una carrera académica. En 1989, el porcentaje de personasque sostenían esta opinión había disminuido a un 20% (Cuadro N.º 1). En 1989también preguntamos: ¿Cuánto han cambiado las perspectivas de trabajo para losestudiantes de postgrado en su área en los últimos cinco años?" El 55% opinó queesas perspectivas eran "mejores"; solamente el 13% dijo que estaban "empeorando".La sensación creciente de optimismo se encuentra en todo tipo de instituciones.

* Tomado de: BOYER, Ernest L. Una propuesta para la educación superior en el futuro. México D.F.,Fondo de Cultura Económica, 1997. pp. 92-103.

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Las oportunidades para los nuevos profesores están mejorando; sin embargo,las señales de alarma no deberían pasarse por alto. El vasto ejército de reclutas queentraron a la vida académica después de la II Guerra Mundial está por retirarse, ypor primera vez en años, las escuelas, colegios y universidades del país han iniciadola búsqueda activa de una nueva generación de personal académico. En su estudioreciente, William G. Bowen y Julie Ann Sosa predicen un déficit de profesorescalificados para el año 2000, ubicando la carencia mayor en las humanidades y lasciencias sociales. Los autores concluyen también que si bien la demanda de personaldocente aumentará en todos los sectores, se prevé que las universidades integralestendrán la mayor necesidad.

Es claro que la vitalidad del trabajo académico está amenazada, si la bolsa dereclutas disminuye. Como lo expresa David Riesman, la academia debe protegersu "semillero", y tomar medidas enérgicas ya, para reclutar a los mejores y másbrillantes para la carrera académica. Asimismo, es imposible plantearse lapreocupación sobre el futuro profesorado sin prestar atención especial y urgente alpersonal docente que procede de minorías étnicas, ya que la próxima generación deprofesores se enfrentará como nunca antes a un salón de gran diversidad étnica. Elnúmero inadmisiblemente reducido de solicitantes calificados proveniente de minoríasétnicas representa una debilidad alarmante o hasta pone en tela de juicio al sistemaeducativo estadounidense en todos lo niveles.

Mientras desarrollábamos en este país un sistema que no quedara a la zaga deningún otro, hemos omitido preparar a un personal académico que comprenda unadiversidad adecuada. Deben tomarse medidas serias para reclutar estudiantes depostgrado de minorías étnicas con el objeto de que se incorporen al trabajo académicouniversitario. La Universidad de Alabama en Birmirgham ha dado un paso en esesentido, estableciendo un programa de desarrollo de personal académico, que ofreceinternado durante el verano a estudiantes de preparatoria que provienen de minoríasétnicas y que poseen un potencial poco común. Instamos decididamente a todas lasescuelas, colegios y universidades a unirse con escuelas de su área con el fin de

Fuente: Fundación Carnegie para el Mejoramiento de laEnseñanza. The Condition of the Professoriate: Attitudesand Trends. 1989, Princeton, N. J., pp. 73, 88.

Cuadro Nº 1. Éste es un mal momento para que un joven inicie una carrera académica.

De acuerdo

1984

1989

Neutral En desacuerdo

50%

20

—

14

50%

66

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reclutar para la docencia a afroamericanos, iberoamericanos e indios americanos,y que dichos programas comiencen con estudiantes que se encuentren aún en lasecundaria.

Finalmente, el problema no es el número de nuevos profesores, sino la calidadde su capacitación. ¿Tendrán los futuros profesores la percepción del trabajoacadémico descrito en este informe? ¿Tendrán la capacidad de ubicar suconocimiento especializado en un contexto más amplio? Si es así, ¿qué tipo deeducación se requerirá?

Comenzamos con la convicción de que la educación es una red continua y quela calidad del trabajo académico está moldeándose, no exactamente en las escuelasde postgrado, sino en los primeros grados. En verdad, si algo queda claro comoresultado del debate sobre la educación, es que los diversos niveles de aprendizajeformal no pueden funcionar aisladamente, y que la calidad del trabajo académicociertamente comienza en la escuela, y en especial en la universidad –periodo enque los hábitos intelectuales y la gama de conocimientos del alumno se fortaleceráno se debilitarán–.

Jaroslav Pelikan, quien ocupó la cátedra Sterleng de filosofía, ex director dePostgrado de la Universidad de Yale, pide en Scholarship and Its Survival unareestructuración profunda de la educación universitaria. Cuestiona la especialidadtradicional por departamentos que domina la educación de pregrado en la actualidady llega a la conclusión de que la mejor preparación para los estudios de postgradoes, de hecho, un campo de estudio con bases muy amplias. Se necesita este enfoque,argumenta Pelikan, debido al "carácter cada vez más interdisciplinario de lainvestigación académica".

Con este mismo espíritu, recomendamos en College: The UndergraduateExperience in America que todos los colleges den prioridad al lenguaje y quedefinan cuidadosamente un núcleo común de aprendizaje, y proponemos también loque llamamos "una especialidad enriquecida". Dicha especialidad estaría presentedesde el primero hasta el último año de estudios universitarios, entretejiendo unaeducación general con la especialidad, y después, en el último año, los estudiantescompletarían un seminario terminal. Creemos que este plan general ubicaría laespecialidad en un contexto mayor.

Sin embargo, es en la educación de postgrado donde las actitudes y valoresprofesionales del personal académico se moldean más firmemente; es aquí dondelos cambios son más urgentes para que el nuevo trabajo académico se convierta enrealidad. ¿Cuáles serían las características de los estudios de postgrado queprepararían más adecuadamente a los académicos del futuro?

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Hacemos hincapié, desde el principio, en que la mayoría de los estudiantesdeben seguir un campo de estudio especializado y llevar a cabo investigación original.Pero también estamos convencidos de que se debe animar a los estudiantes atrabajar con una tendencia interdisciplinaria, siguiendo cursos en otras disciplinaspara obtener una perspectiva más amplia. El cardenal John Henry Newman, en suobra clásica The Idea of a University (La concepción de una universidad) argumentaque los estudios profesionales deben estar ubicados en una universidad, precisamenteporque tal escenario, de hecho, impedirá la estrechez de visión. Es en la universidad,dice, donde se puede "recorrer el mundo del conocimiento" y adquirir "una claridadespecial y amplitud intelectual".

Incluso el estudio especializado, insiste, debe proporcionar una educación liberal, yen su expresión ideal, reflejar la riqueza de opciones intelectuales que le ofrece launiversidad.

El asunto es que a medida que las categorías del conocimiento se han hechomás especializadas, ha aumentado la necesidad de contar con una capacidad dediscernimiento intelectual interdisciplinario. El gran peligro radica, en verdad, enque los estudiantes de postgrado se conviertan en especialistas sin perspectiva, quetengan competencia técnica pero carezcan de un discernimiento intelectual másgeneral. Para evitar esa estrechez, debe incluirse un componente integrador encada programa. Específicamente instamos a todos los candidatos al doctorado apedir que ubiquen su área de especialidad en una perspectiva histórica y a que,durante sus estudios, dediquen un tiempo a problemas sociales y éticos. En unprograma así, el profesor deberá asimismo encontrar metáforas y paradigmas quedoten de un significado más amplio al conocimiento especializado.

A este respecto, debe darse más atención al propósito y al contenido de la tesis.En la actualidad, se piensa con frecuencia que la tesis es una investigación original,generalmente sobre un tema cada vez más aislado. Las aseveraciones sustancialesdeben presentarse en notas de pie de página y se disuade a los estudiantes deincluir ideas propias. El pensamiento integrativo creador se reprime con frecuencia.¿Resultaría apropiado centrar la atención en el proceso de investigación antes queen la exclusividad del tema? ¿Podría estimularse a los candidatos al doctorado, aque al finalizar su tesis expresen su opinión sobre su trabajo y lo ubiquen en uncontexto más amplio? Y, finalmente, ¿podría otorgarse más crédito al trabajointelectual independiente?

Otra forma de propiciar mayor amplitud en el trabajo académico es revitalizar, osegún sea el caso, resucitar las tesis "orales". En el estado actual de las cosas, losestudios de posgrado se estrechan cada vez más, culminando en un tema enfocadocon precisión. La meta de llevar a cabo una integración del conocimiento se alcanzaría

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si se invitara a representantes de áreas relacionadas –incluso a especialistas externosa la universidad– a leer la tesis y a participar en las discusiones orales. Esta prácticaes bastante frecuente en algunas instituciones y áreas; no obstante, instamos a quese convierta en una realidad para todos, de manera que los futuros miembros delprofesorado comprendan el significado de la integración.

La educación de postgrado debe prestar más atención al trabajo académico deaplicación. En las condiciones actuales, el estudio de postgrado resulta con demasiadafrecuencia, un periodo de aislamiento, una época en que muchos estudiantes estántotalmente preocupados por el trabajo académico y los obstáculos reglamentarios.En un ambiente así, a los candidatos al doctorado rara vez se les da el impulso o laoportunidad de observar las conexiones entre el pensamiento y la acción. Paracontrarrestar ese aislamiento, ¿sería posible que los estudiantes de postgradoparticiparan en experiencias prácticas y, al hacerlo, se enfrentaran con la visión delas consecuencias generales de su trabajo, y que esto los ayudara a poner en relacióna la vida académica con la sociedad?

No sugerimos que todas las escuelas, colegios y universidades de postgrado setransformen en centros de servicio social y de acción política. El trabajo del aprendizajesuperior es y debe seguir siendo, en esencia, la investigación disciplinada y el pensamientocrítico. Sin embargo, debe pedirse a los futuros académicos que piensen sobre la utilidaddel conocimiento, que reflexionen sobre las consecuencias sociales de su trabajo, y queal hacerlo comprendan mejor el modo en que se relaciona su propio estudio con elmundo fuera del plantel. A este respecto, nos causaron una buena impresión los programas"de campo" en medicina, administración, derecho y educación que permiten a losestudiantes adiestrarse prácticamente y adquirir experiencia clínica.

Peter Stanley, de la Fundación Ford, ha cuestionado la tendencia de losacadémicos de enmarcar su investigación en líneas que, con demasiada frecuencia,no guardan ninguna relación con la vida cívica y social.

Esta sociedad –dijo Stanley– sufre terriblemente por la brecha que se estáabriendo entre ella y sus miembros más capaces de reflexión. Cuando los académicosatiendan esta necesidad, situando sus preguntas dentro de un marco más amplio yescribiendo de manera que los lectores no especializados comprendan problemasextremadamente complicados y su evidencia, estarán rindiendo un servicio no sóloa la comunidad académica, sino también a la sociedad en general. Es mi deseo quela educación de postgrado en el país reconozca de forma más general este ideal yque lo adopte con más entusiasmo.

Finalmente, las escuelas de postgrado deben dar prioridad a la labor docente.Ya en 1930, G. J. Laing, Director de la Escuela de Post Grado de la Universidad deChicago, formuló la pregunta esencial:

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¿Qué estamos haciendo para preparar [a los alumnos de este nivel] para eltrabajo que eligieron? Los departamentos de las diversas escuelas de estetipo, al organizar sus programas de estudio, ¿han considerado suficientementela carrera académica de la enseñanza? O, ¿han planeado sus cursos con vistaa producir sólo investigadores, considerando sus deberes docentes solamentecomo un medio de subsistencia [...] mientras llevan a cabo su trabajo deinvestigación? Y por último surge la pregunta: ¿Qué tipo de profesoresuniversitarios resultan nuestros doctores en filosofía?

La respuesta típica es que el estudio especializado resulta la mejor preparaciónpara la docencia. Esto puede ser cierto para quienes enseñan a estudiantesavanzados de postgrado o de post doctorado. En este nivel, la cultura, tanto de losprofesores como de los alumnos, interactúan. Pero al enseñar a alumnos depregrado, los profesores afrontan circunstancias que exigen un conocimientomás generalizado y procedimientos pedagógicos más precisos. Ayudar a los nuevosprofesores a prepararse para este trabajo en especial es una obligación que lasescuelas de postgrado han pasado por alto con demasiada frecuencia. KennethEble, en su libro Professors as Teachers (Los catedráticos como maestros), hizouna observación que muchos comparten:

La estrechez de visión [del profesor], su desdén por la labor docente, larenuencia a desempeñarse como maestro son enfermedades atribuibles, engran parte, a la preparación de postgrado. Mejorar la preparación de docentesuniversitarios en las escuelas de postgrado tiene, por consiguiente, unaimportancia fundamental no sólo para mejorar la calidad de la enseñanza,sino también para rediseñar la educación superior.

Algunos críticos han exigido que quienes estén interesados en la enseñanzauniversitaria tengan el grado de doctor en humanidades. Opinamos que este enfoquede dos vías no es deseable. Es el programa de postgrado el que debe cambiar, no elgrado. Lo que se necesita es fijar el requisito de incorporar la capacitación de losmaestros a la preparación de postgrado en general. Específicamente, instamos atodos los estudiantes de postgrado a participar en un seminario sobre docencia. Talexperiencia mejoraría su desempeño en el salón de clases y los instruiría, de maneramás profunda, sobre la naturaleza de la disciplina que estudian. Más aún, al aprendercómo enseñar un fenómeno, uno aprende sobre el fenómeno mismo. Idealmente, elseminario sobre enseñanza podría ser dirigido por un profesor destacado en ladisciplina, en colaboración con un colega experto en formas de aprendizaje. Instamosasimismo a que se dé crédito académico al seminario. De otra manera, se daría laapariencia de que la docencia no es sino un "apéndice".

En la actualidad se están tomando medidas importantes al respecto. Por ejemplo,el Departamento de Fisiología de la Universidad Estatal de Nueva York, en Búfalo,

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ofrece un curso especial para la docencia de la biología a sus estudiantes depostgrado. En la Universidad de Indiana, los ayudantes siguen de profesor en elDepartamento de Francés, toman un curso de pedagogía que incluye una visióngeneral de la enseñanza de lenguas extranjeras y un examen de las bases teóricassubyacentes en la práctica actual. Los centros de recursos para la enseñanza enuniversidades como la de Syracuse, la de Washington y la de California en Davis,ofrecen talleres que ayudan a los departamentos académicos a preparar a estudiantesde postgrado para la docencia.

Los programas de ayudantes de profesor, tal vez más que ningún otro, sonde importancia capital en la preparación de los futuros profesores. Pero lapregunta es: "¿Cuán efectivos son?" La mayoría de las labores de "ayudantesde profesor" no son consideradas empresas académicas significativas. A losestudiantes de postgrado se les "asigna una sección", pero es poca o ninguna laayuda que reciben. El objetivo principal es aliviar la carga de trabajo de losprofesores veteranos y ayudar a los estudiantes de postgrado a cumplir con suscompromisos económicos.

Frecuentemente, las necesidades de los alumnos no son motivo de seriaconsideración. La situación se exacerba cuando a los mejores estudiantes depostgrado se les asigna un nombramiento de asistente de investigación y se lespremia con no tener que enseñar. Un ayudante de profesor lo expresó de la siguienteforma:

La docencia se considera, en el mejor de los casos, como una opciónsecundaria, con la implicación de que quienes aspiran a dedicarse a la docenciao quienes la disfrutan no son buenos académicos o no tienen un intelectodestacado. El departamento emite mensajes dobles sobre la docencia. Noquiere restar oportunidades a los estudiantes de pregrado, pero ve condesconfianza a aquellos a los que verdaderamente nos importa la enseñanza.

Sin embargo, la situación está mejorando. Las universidades de todo el paísestán centrando la atención en la función del ayudante de profesor. Se están llevandoa cabo conferencias sobre el asunto y nos permitimos instar a todos los ayudantesde profesores a participar en un seminario sobre docencia. Sugerimos asimismoque el dominio del inglés sea un requisito para dicho nombramiento.

La Universidad de California en San Diego fue una de las primeras institucionesdel país que exigió a los nuevos ayudantes de profesores completar un programa decapacitación. Lo fundamental de este esfuerzo, que ha durado quince años ya, esun seminario en dos partes que cubre temas como el planteamiento de objetivos deenseñanza y la planeación de cursos. A las pocas semanas en el puesto, los ayudantesde profesores discuten los problemas que enfrentan, incluyendo cómo estimular la

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participación en clase y aspectos difíciles de su área de estudio. Además, losayudantes de profesor más experimentados se convierten en "consejeros sobreenseñanza" de los recién llegados. Sus clases son filmadas en video para que puedanevaluar y mejorar su propio desempeño.

Un punto final. También podría pedirse a los estudiantes de postgrado que seestén preparando para la docencia que trabajen con menores –profesores veteranosque se hayan distinguido por la calidad de su enseñanza–. Esta modalidad estáutilizándose ampliamente con objeto de preparar a jóvenes para la docencia enescuelas primarias y secundarias. En la educación superior, la relación cercana eininterrumpida entre un asistente de profesor y un profesor talentoso puede resultaruna experiencia enriquecedora para ambos.

Las observaciones, consultas y discusiones sobre la naturaleza de la enseñanzaseguramente ayudarán a orientar la investigación crítica hacia una práctica óptima.

En 1987, en una presentación ante el Consejo de Colegios de Arte y Ciencias,Daniel Fallon, Director del Colegio de Artes Liberales en la Universidad A&M deTexas, describió su experiencia como estudiante de postgrado de una maneramaravillosamente reveladora y que capta la esencia de la formación que nos inspira.He aquí a un candidato doctoral en psicología experimental siendo exhortado por sumentor a reflexionar sobre la buena enseñanza y, sobre todo, a meditar sobre losvalores que sustentan la vida misma. Fallon escribe:

Hace más de veinticinco años terminaba yo mi trabajo doctoral en psicologíaexperimental en la Universidad de Virginia. Fui extremadamente afortunadode tener como mentor al profesor Frank W. Finger, quien dirigió un seminariodiseñado para estudiantes de doctorado en su año final. En el seminario,Frank nos preparó para la vida académica haciéndonos discutir códigos deética profesional, escribir ejemplos de propuestas para becas y estructurarnuestras incipientes carreras, pero, sobre todo, nos preparó para la docencia.Nos hizo elaborar clases para varios tipos de cursos de pregrado, queposteriormente eran motivo de crítica y reelaboración, al mismo tiempo quepreparábamos diferentes tipos de exámenes y discutíamos principios básicosde calificación.Una vez, durante el semestre de primavera, nos dijo que esanoche iba a tener lugar una conferencia abierta para toda la comunidaduniversitaria, pronunciada por un catedrático de Yale considerado como undestacado docente. Nos animó a asistir, siempre que tuviéramos tiempo, conel objeto de observar un ejemplo de buena docencia.

Esa noche resultó una de las experiencias más importantes de mi vida. Fui solo.El conferenciante era J. Vincent Scully y su tema fue la historia del arte y laarquitectura occidental. La iluminación era débil, a fin de que pudiera ilustrar suexposición con transparencias que mostraban grandes obras de arte desde la

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antigüedad hasta la época actual. Me sentí en las nubes. Su conferencia fluyó, a lolargo de horas, como una cascada ininterrumpida de ideas que iban cobrando cadavez mayor fuerza.

Al final resumió la lección del espíritu humano que se revela por medio delarte en un cautivador mensaje de seis palabras que han subsistido a lo largo deltiempo. Esta enseñanza expresa la esencia de mi preocupación respecto al valordel proceso. Así que siento la libertad de transmitirla a ustedes hoy.

Lo que la humanidad nos ha venido diciendo, dijo Scully, es:

"Amen, actúen, o como especie ¡desaparezcan!"

Seguramente vale la pena conservar mucho de lo que se da en la educación depostgrado hoy en día. Las escuelas de ese nivel deben continuar siendo un lugardonde los estudiantes experimenten la satisfacción derivada de encontrarse en lafrontera del conocimiento de su campo, y la tesis o un proyecto comparable debecontinuar siendo la piedra angular, la culminación intelectual de la experiencia delos estudios de postgrado.

Sin embargo, tenemos la convicción de que si el trabajo académico va aredefinirse, los estudios de postgrado deben ampliarse, de modo que incluyan nosólo la investigación, sino también la integración, la aplicación y la docencia.

Es esta perspectiva la que creemos asegurará una nueva generación deacadémicos con mayor brío intelectual que responderá mejor a las necesidades,diferentes y cambiantes, de la sociedad.

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LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Edith Litwin*

No creo que las grandes reformas educativas puedan surgir del deseo de ampliarnuestra ventaja en competitividad o de fortalecer el escudo de nuestra defensanacional. Los estudiantes no son tropa en período de instrucción ni instrumentospara llevar a cabo futuras políticas nacionales. En una democracia, educar escultivar la diversidad, la riqueza y la participación humanas.

Jerome Bruner (1988), p. 207.

Existe un conjunto de temas y cuestiones que no fueron inscritos en la agendaclásica de la didáctica. No son cuestiones ni problemas nuevos. En algunos casos,constituyen problemáticas que han sido estudiados en otros campos disciplinares, yhoy se reconstruyen como problemas en el interior de la didáctica, tales como: lacomunicación en el aula, los procesos de negociación de significados en laconstrucción del conocimiento o el sentido de la transferencia al aprender. En otroscasos identificamos interrogantes que han estado ausentes en las reflexionesdidácticas (como por ejemplo el pensamiento de los profesores o sus procesos deaprender al enseñar). Finalmente, repensar la agenda clásica nos lleva a recuperarcuestiones que se han ido perdiendo a lo largo de la construcción del pensamientomoderno de la didáctica; las consecuencias morales del acto de enseñar es uno deesos temas "olvidados".

Por otra parte, las prácticas de la enseñanza presuponen una aproximaciónpersonal al acto de enseñar que posibilita a los docentes estructurar el campo deuna manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus puntosde vista de la historia, perspectivas y, también, limitaciones. Los docentes llevan acabo las prácticas en contextos que les dan significado y que se visualizan enplanificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado. Definir lasprácticas de la enseñanza nos remite a reconocer que cada nuevo estudio de las

* Tomado de: LITWIN, Edith. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanzasuperior. pp. 69-95.

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dimensiones de análisis que se entraman en la enseñanza adquiere su significaciónen una totalidad explicativa e interpretativa, en la que se integran, también, lasmiradas personales.

En nuestro análisis, hemos reconstruido dichas dimensiones a partir de nuestrapropia investigación acerca de las prácticas universitarias y de aquellas que llevana cabo distintos miembros de las comunidades científicas. Si bien volvemos a subrayarque no son las únicas ni implican una clasificación a la hora de definir configuraciones,consideramos que su mayor virtud reside en que proponen una nueva mirada alcampo de la didáctica.

Tampoco implican el reemplazo de las dimensiones clásicas, dado que, en general,se encuentran entramadas en estas conceptualizaciones. Son, simplemente, nuevosintentos de abordaje de este campo y propuestas de recuperar viejas preocupacionesque aspiran a establecer síntesis integradoras.

Desde nuestra perspectiva, esas síntesis pueden ser estudiadas, a partir de unanueva integración, en las configuraciones didácticas, que son la expresión de lasprácticas en la enseñanza universitaria, en las que confluyen no sólo los contextos,sino también las construcciones personales en ellos. En el abordaje de estos temaspartiremos de las nuevas investigaciones en el campo, entendiendo que cada unade las explicaciones asume una interpretación total e integradora, pero, al mismo tiempo,parcial acerca de la enseñanza. En una segunda etapa, el análisis de los problemas delconocimiento en el aula se realizará desde la perspectiva de las configuraciones didácticas.

I. ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONOCIMIENTODavid Perkins, Gavriel Salomon, Barbara Rogoff, Ann Brown, Joseph Campione

y Pilar Lacasa1, entre otros, al analizar en trabajos recientes el proceso del conocerde los niños y de los adultos, sostienen que llegar a saber algo implica una acciónsituada y distribuida. Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento,y al carácter social y cultural de la adquisición de ese conocimiento. El conocimientode una persona no sólo se encuentra en la información que almacena o en sushabilidades y actuaciones concretas, sino también en los apuntes que toma, loslibros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes. Por otra parte,resolver un problema implica pensar en sus consecuencias, buscar en algún libroproblemas similares o resoluciones a otros problemas, elaborar hipótesis. Como yalo señalamos, ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento distribuido ya la inteligencia situada que destacan su naturaleza social y cultural. La inteligenciase logra más que se posee y cobra vida en los actos cotidianos y escolares. Sefunciona más inteligentemente con sistemas de apoyos físicos, sociales y simbólicos.

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Gavriel Salomon (1993) señala que tradicionalmente se consideró que la cogniciónresidía en un individuo y que, por lo tanto, se desconocieron los contextos sociales yculturales implícitos en las herramientas culturales, las situaciones, las experienciaso las tareas que se llevan a cabo. Otros trabajos analizan que, frecuentemente, laescolaridad convencional ignora la influencia de la cultura escolar en los aprendizajesescolares. Esto es así, según los autores, porque se separan "conocer" y "hacer", yse trata el conocimiento como una sustancia integral autosuficiente, independientede las situaciones en las que se aprende. Dado que la cognición y el aprendizajeestán situados, debería estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que secoproduce través de la actividad (Brown y otros, 1989). La actividad cognitiva–esto es, el pensar– implica un conjunto de representaciones o conocimientos,afectos, motivaciones acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo.

La construcción del conocimiento situado se realiza a través de esfuerzos decolaboración, asociados a propósitos que se comparten, por medio de diálogos y desafíosplanteados desde las diferencias entre las personas. Los entornos son estructurasmediadoras que organizan y restringen la actividad, e incluye elementos del mediofísico, la gente en sus relaciones sociales, las herramientas y representacionessimbólicas, tales como: gráficos, diagramas, textos, ilustraciones. Estos entornos, enlos cuales mujeres y hombres viven, están repletos de artefactos2 inventados que seusan constantemente para estructurar actividades, ahorrar trabajo mental y evitar eltrabajo erróneo, inteligencia está distribuida en los artefactos que constituyen esasestructuras mediadoras. Para Pea (1993, pág. 47), el reconocimiento de la inteligencia,distribuida a partir de la actuación en los entornos y en las estructuras mediadoras,difiere de la interpretación común de la inteligencia como atributo de los individuos,representados por las transformaciones mentales: los símbolos. Las teorías de laeducación que se construyen desde esta última concepción se refieren a una inteligenciasolitaria, descontextualizada de los usos más allá de lo educacional.

Por otra parte, el concepto de inteligencia distribuida surge, por el contrario, depensar a la gente en acción, pues es en la actividad donde cobra vida: social, entanto entraña la participación del "otro", y material, en tanto comprende el uso deartefactos. Cuanto mejor diseñados estén los artefactos, más sencillo será lograrque ejerzan las funciones que se les han atribuido. Las herramientas inteligentes(calculadoras, relojes, balanzas, computadoras) y las prácticas de los hombres y lasmujeres que las utilizan constituyen patrones de razonamiento previo; no sonamplificadoras de la cognición, sino reorganizadoras del funcionamiento mental.

El conocimiento es transportado por artefactos diversos como herramientasfísicas o sistemas notacionales, y puede ser abordado a través de las distintasactividades que realiza el estudiante: observaciones de su uso, juegos dedescubrimiento y participación guiada. Las nuevas generaciones las incorporan

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sin tomar conciencia del problema que fue definirlas y luego adaptarlas para losusos más frecuentes. Según Pea: "la gente crea, inventa, innova mientras actúaen diseños de inteligencia distribuida. No se actúa de forma estática".

Frente al conocimiento, algunos desarrollos actuales de las tecnologías, talescomo la realidad virtual, nos impactan por los nuevos usos "inteligentes" quepodrían generar al permitirnos interactuar en espacios virtuales.

Además, la interpretación, la relevancia y el significado de las fuentesdisponibles para la actividad son moldeados por los afanes que se tienen en lasituación: aspiraciones de hacer una tarea en relación con las metas propuestas,expectativas circunstanciales o habituales.

Sin embargo, tanto en la vida cotidiana como en los distintos campos delconocimiento, existiría, además, una manera de conocer relativamente compactaa partir de una masa de hechos y circunstancias propios de cada campoespecífico, relativamente estable y distribuida sólo entre ciertas personas, referidaespecialmente a actividades complejas del pensar. Este conocimiento de nivelsuperior es explicativo, interpretativo de un campo, hipotetizador.

Newman y Wehlage (1993, pp. 8-12) señalan la importancia de "atacar" loque denominan dos enfermedades persistentes en la enseñanza convencional,generadoras de prácticas no auténticas respecto de sus objetivos: la imposibilidadde que los estudiantes usen bien sus mentes por el tipo de actividad quepromueven, y la carencia de valor de los aprendizajes más allá del éxito escolar.El "usar bien las mentes" no hace referencia a una actividad –tradicional oinnovadora–, sino a criterios construidos para la enseñanza. El primero deestos criterios consiste en pensar la enseñanza desde la generación de unpensamiento de nivel superior, diferenciado del pensamiento de grado inferior,que tiene lugar cuando un estudiante recita información fáctica, emplea reglaso lleva a cabo una actividad rutinaria de tipo repetitiva. El pensamiento superioro de alto nivel, en cambio, requiere que los estudiantes manipulen información eideas, de manera que transformen los significados y sus implicaciones. Manipularideas a través de estos procesos permite resolver problemas y descubrir nuevossignificados. Cuando los estudiantes se comprometen con un pensamiento denivel superior se presenta la incertidumbre y los productos educacionales no sonsiempre predecibles.

Newman y Wehlage señalan otros criterios para la enseñanza de considerableinterés: la necesidad de distinguir entre conocimiento superficial y conocimientoprofundo. En general, el superficial es una consecuencia de estrategias educativasque proponen cubrir grandes cantidades de información fragmentada y que, por lo

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tanto, generan un conocimiento trivial de conceptos importantes expresados en unafamiliaridad superficial con el significado.

El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas yse demuestra al considerarlas; los estudiantes están en condiciones de realizardistinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas o construirexplicaciones.

También en relación con la enseñanza, estos investigadores plantean la necesidadde conectarla con los problemas del mundo real y público, y construir unaconversación sustantiva que promueva comprensiones colectivas de los temas, ysugieren que el docente brinde apoyo social a los alumnos, en tanto éstos asumenriesgos y manejan desafíos académicos, en un clima de respeto mutuo.

En nuestra preocupación didáctica reconocemos, además, que el carácterimpredecible de las auténticas prácticas reflexivas, la necesidad de brindar unaconexión con el mundo más allá de las instituciones escolares y los riesgos queentrañan las prácticas, desde las perspectivas anteriormente analizadas, constituyenauténticos desafíos en la enseñanza de cada disciplina.

Frente a la naturaleza distribuida del conocimiento en su comprensión social ycultural, y a las posibilidades y necesidades de generar conocimientos de nivelsuperior, nos preguntamos cuáles han sido las dificultades que generaron lasrespuestas habituales brindadas por la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza.Durante largos años el conocimiento se asentó sobre la creencia de que era posiblegenerar transferencias; se aprendía algo porque, en general, se transfería de uncampo a otro, como si el conocimiento fuera inmutable, fácilmente transportable ycon posibilidades de aplicación de un campo a otro sin riesgos. Sostiene Lave (1991):

[...] el concepto de transferencia refleja presuposiciones muy difundidas sobrela base cognitiva de la continuidad entre distintos entornos de la actividad. [...]En la medida en que no se tengan en cuenta las interconexiones entre teoríacognitiva, enseñanza y práctica cotidiana como tales, éstas constituirán unagrave dificultad para penetrar en un edificio cultural cuyo carácter monumentalha impedido todo lo que no fuera una confirmación de las creenciasconvencionales (sociales y culturales) sobre la cognición (págs. 20-21).

En relación con las actividades, más adelante expresa:

[...] la postura funcionalista contiene en sí misma una teoría del aprendizaje:se les puede enseñar a los niños habilidades cognitivas generales (lectura,escritura, matemáticas, lógica, pensamiento crítico) si tales habilidades estándescontextualizadas respecto de su uso cotidiano. La descontextualizaciónde la actividad y del conocimiento respecto a los aspectos particulares de la

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experiencia es la condición para que sean aplicables en general a cualquiersituación (p. 24)

Esto implica que, si la actividad se construye desde la transferencia, difícilmentenos conducirá a un auténtico pensamiento de nivel superior, en tanto es difícil quelas hipótesis propias de un campo sean transferidas a otro, o se transporten, incluso,por el interior del mismo campo. Lo más probable es que lo que se pueda transferir,ya sea una resolución rutinaria o superficial de un campo de conocimiento.

De esta manera hemos intentado analizar, sucintamente, los problemas delconocimiento: su naturaleza situada y distribuida, el conocimiento del nivel superiory los problemas de transferencia. Nos interesa analizar, a continuación, estosproblemas en el marco de las prácticas de la enseñanza.

II. EL CONOCIMIENTO EN EL AULAReconstruiremos el análisis acerca del conocimiento en el aula, desde tres

perspectivas: la clase que promueve la reflexión, la comunicación didáctica en laclase reflexiva y la perspectiva moral en la comunicación didáctica de una clasereflexiva. Estas tres dimensiones, que aparecen entrelazadas, han podido serreconocidas a partir de las observaciones realizadas en las clases universitarias.

a) La clase reflexivaDiferentes investigadores han señalado principios orientadores o propuestas

para la vida del aula con el objeto de generar reflexiones conducentes a laconstrucción, la adquisición o la apropiación del conocimiento, según susinterpretaciones del proceso del conocer. Aun cuando las propuestas difieren,entendemos que se puede reconocer en ellas la existencia de un escenario comúndesde el que se pueden pensar las prácticas de la enseñanza. Estudios actualesllevados a cabo por Raymond Nickerson (1995) plantean cinco principios parafomentar la comprensión: comenzar a enseñar a partir de los conocimientos delestudiante, promover el pensamiento activo, usar representaciones apropiadas; utilizarsimulaciones y proveer de entornos de apoyo. El análisis llevado a cabo por esteespecialista reconoce que en muchas oportunidades se considera erróneamente loque los estudiantes conocen, se pasan por alto los estereotipos o las concepcionesintuitivas o se ignora lo que saben. También señala la necesidad de realizar unbalance entre la instrucción y el descubrimiento, y la preocupación por contemplartanto las representaciones que los docentes usan con propósitos de la enseñanzacomo las que los estudiantes generan por sí mismos al intentar resolver problemaso realizar tareas intelectuales. Identifica, finalmente, la importancia de generar

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una atmósfera que estimule a los estudiantes a que piensen por sí mismos y quese apoyen los esfuerzos que realizan. Concluye en su trabajo que estos principiosdeberían, fundamentalmente, considerar la relación entre aquello que el sujetoaprende en las aulas con las situaciones que debe enfrentar en el mundo deltrabajo.

Collins, Brown y Newman (1989, pp. 453-494) identifican abordajes para laenseñanza que emergen de la investigación cognitiva. A la hora de hablar de métodospara la enseñanza plantean seis propuestas que, cuando se implementan juntas,recuperan su esencia como derivaciones de la psicología cognitiva. Se trata demostrar a los estudiantes los procesos del pensar característicos de las actuacionesexpertas; favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando ellosresuelven las tareas; generar soportes o andamios para ayudarlos a resolver lassituaciones; poner especial cuidado en retirar los soportes cuando ya pueden trabajarindependientemente; tratar de que verbalicen sus formas de resolución, comparandoentre ellos dichos procesos y con los modelos iniciales si los hubo o con la actuaciónexperta; y, finalmente, estimular no sólo a que resuelvan problemas, sino a que selos planteen.

Los principios orientadores, los abordajes o los métodos que hemos reseñadocoinciden en reconocer una cultura de las prácticas de la enseñanza que privilegiael pensar en el aula e implica la utilización de un lenguaje de pensamiento durante laclase, expectativas puestas en la reflexión del alumno que acompañan al procesoreflexivo del docente, la generación de hábitos en relación con el interrogarse y unadisposición del pensamiento en término de actitudes y valores. En este sentido,Tishman, Perkins y Jay (1995, pp. 41-44) entienden que existen disposiciones parapensar bien. Señalan que la tarea no consiste en transmitirlas en la escuela, sino encultivarlas en las clases, se expresan cuando se piensa abiertamente, se cuestionay no se limita a lo dado. Se manifiestan, también, en un estudio flexible, juguetón yaventurero al tiempo que es ordenado intentar razonar cuidadosamente que al finalse expresa cuando dispone de tiempo y dedica esfuerzos al pensar. Estasdisposiciones no son las únicas ni consisten en una síntesis clasificadora, peroaparecen, según los autores, en un aula en la que se favorece un pensamientocrítico y exploratorio que busque nuevas direcciones y considere diferentesperspectivas.

La enseñanza para la reflexión y el desarrollo del pensamiento crítico es la quecrea en los contextos de práctica las condiciones para este tipo de pensamiento. Noes posible pensar que se pueden favorecer estas formas de pensamiento sin contarcon docente que genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar.No se trata de una estrategia cognitiva que pueda enseñarse fuera de los contextos

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de las actuaciones compartidas en la escuela. Tampoco podremos imprimir en elcurrículo punto que anticipe u otorgue la resolución del pensamiento crítico. Laenseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcancesdel pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetosimplicados.

Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseñanza es crítica;según José Contreras (1994):

[...] porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestra práctica. Crítica,porque sitúa momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevasmaneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crítica, porque al destaparnuestros límites, nos ayuda a revelar la condiciones bajo las que nuestrapráctica docente está estructurada, condiciones que hacen referencia tanto anuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y socialesen los que la enseñanza se desenvuelve.

Para Contreras, la enseñanza fue concebida tradicionalmente como tratamiento,suposición que implica que el conocimiento precede a la práctica y que el valor delas actuaciones docentes están dadas por la aplicación de un tratamiento que generadeterminados resultados. En oposición a esta concepción, deberíamos generar, segúnel autor, una concepción de enseñanza como proceso de búsqueda y construccióncooperativa. La enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sostiene, sino que sehace con alguien. Esto supone que los fines no se pueden anticipar, sino que seconstruyen cooperativamente, en los contextos de práctica y entre todos losimplicados.

En nuestro trabajo de investigación, esta atmósfera de clase la pudimos reconoceren las observaciones. En una de ellas, correspondiente al dictado de HistoriaModerna, pudimos identificar las actuaciones del docente en relación con larecuperación de los saberes previos. Al hacer referencia a conocimientos que losalumnos adquirieron en una asignatura cursada con anterioridad, evidencia ademássu conocimiento de los contenidos de otros campos y del plan de estudios de lacarrera y propende a integraciones de mayor nivel que si hubiera utilizado solamentereferencias a conocimientos previos en relación con la misma materia o a textosestudiados. En el desarrollo de la clase, el docente se remite a la normativa delejercicio de la profesión al señalar que: "[...] el historiador debe analizar tanto lasteorías generales de la revolución como el particularismo de cada una de ellas [...]lo que es necesario hacer...". Incluye pistas para favorecer la comprensión, talescomo "Tengan en cuenta que...". En otra clase, el mismo docente da cuenta de supreocupación por generar una práctica que favorezca la reflexión al construiranalogías y citar analogías construidas por otros, al tomar partido y adherir a unautor o a una corriente, y al utilizar permanentemente, al igual que en la clase

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anterior, pistas que favorecen la comprensión: "Yo ya había adelantado algo sobreel tema cuando...", "Sobre esto, habíamos visto la semana pasada...", "Ahora vamosa hablar acerca de...". Incluye en su clase la mención de las fuentes consultadas ysu origen diverso (memorias de soldados, biografías y poemas) y lee fragmentos dedichos textos.

En una clase de Literatura Española la docente desarrolla una crítica analíticaa la crítica literaria donde muestra su modo de pensar. Presenta con fuerza supropio punto de vista recurriendo al lenguaje cotidiano y rompiendo la estructura dellenguaje académico, y da muestras del oficio al reconocer consideracionespersonales, por ejemplo al señalar el valor de estudiar las dedicatorias como recursopara obtener información. También da cuenta de la necesidad de orientar el estudiode los alumnos indicando lectura de prólogos, artículos y los lugares donde poderencontrarlos. En otra clase de la misma profesora, se plantea una situaciónproblemática sencilla sobre la que hay que tomar una decisión. Deja que un alumnola tome y después explicita cómo la resolvió un experto y por qué. En su explicaciónofrece a los estudiantes información histórica que permite reconocer una miradadistinta de la crítica literaria, genera y justifica interpretaciones diversas mostrandoel criterio explicativo de cada una de ellas.

Las tres clases que mencionamos, del campo de la historia y la literatura, dancuenta, a través de las actuaciones docentes, de la preocupación por generar unclima reflexivo y crítico, por reconocer las prácticas inherentes al oficio, por distinguirposiciones teóricas diferentes respecto de los distintos temas y por orientar a losalumnos en el proceso del aprender. Nos parece interesante reconocer, también,las características de la comunicación, las reflexiones teóricas y los análisis que seproducen en el marco de las mismas clases mencionadas. A estas cuestiones nosreferiremos a continuación.

b) La comunicación didáctica en la clase reflexivaSi bien, durante largas décadas, el estudio de los fenómenos lingüísticos en los

ámbitos escolares ha sido uno de los temas excluidos del campo de la didáctica, enla actualidad son numerosas las investigaciones que focalizan el estudio de lasprácticas docentes analizando el discurso en el aula. Si entendemos que lasinstituciones educativas cumplen sus propósitos a través de la comunicaciónlingüística, reconoceremos que estos estudios son decisivos a la hora de entenderlas prácticas de la enseñanza. El lenguaje en clase es una variedad lingüística aplicada,en tanto implica un uso lingüístico en un ámbito social particular: la situación delaula. Hemos puesto especial énfasis en la consideración de la particular situaciónde la clase reflexiva. Para James Wertsch (1993) comprender la acción humana

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implica reconocer los mecanismos semióticos utilizados para mediar en tal acción,partiendo de la suposición de que determinados aspectos del funcionamiento mentalhumano están ligados fundamentalmente a los procesos comunicativos. Los procesoshumanos comunicativos se caracterizan, para este autor, por la dialogicidad de voces:cuando un hablante produce un enunciado, por lo menos dos voces pueden oírse almismo tiempo. Las voces implican formas de hablar y de pensar; algunas de ellasse constituyen en privilegiadas, en un marco determinado. Las voces de la escuelafueron tratadas de manera descontextualizada, no sólo de los procesos del pensarde los individuos implicados, sino de los contextos culturales en los que se inscriben.

Son innumerables las dimensiones de análisis que podríamos considerar dentro deeste marco comunicacional. En el estudio de las prácticas hemos seleccionado dos deellas: los tipos de explicaciones que genera el docente y las preguntas que formula.No obstante ser conscientes de la necesidad de incorporarla en la investigación, hemosdejado de lado una arista de considerable interés: las intervenciones de los alumnos,debido a que, en general, fueron escasas en nuestro trabajo.

Muchas de las explicaciones que plantea un docente en el marco de una claseson producto de su conocimiento del campo y de su experiencia como docente;otras las construye improvisadamente en función de las intervenciones de los alumnosque le van aportando datos respecto de las distorsiones, las lagunas, los estereotipos,los prejuicios, las incertidumbres, los vacíos, las contradicciones. En una buenaexplicación didáctica intervienen formas coloquiales que le permiten dar fuerza aalgunas ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos de vistay mostrar puntos o temas sobre los que se carece de buenas justificaciones. Lostipos de explicación son múltiples, pueden diferenciarse según se relacionen con lavida cotidiana, con representaciones difundidas en los medios de comunicación,con la vida profesional, con otras de la misma u otra disciplina; o las que surgen encontraposición a otra explicación, etc. Para Leinhardt (1990) es posible distinguiren las prácticas de la enseñanza diferentes tipos de explicaciones: las basadas enlos campos disciplinares, las autoexplicaciones y las creadas para la clase. Lasexplicaciones basadas en los campos disciplinares se plantean alrededor deconvenciones propias de las disciplinas: cuáles son las preguntas importantes, quése acepta por evidencia, cómo debe ser un presupuesto, qué sería reconocido comoprogreso o como hipótesis en un campo. Las autoexplicaciones son las construidaspor individuos o grupos para clarificarse a sí mismos significados particulares; tienencarácter fragmentario y parcial e implican la puesta en contacto con otros cuerposde conocimiento. Por último, las explicaciones para la enseñanza sirven para clarificarconceptos, procedimientos, hechos, idea tipos de problemas, y favorecen lacomprensión. Suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedagógicas deldocente.

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En las clases observadas, los docentes introdujeron en muchas oportunidades elhumor para dar otro matiz a la explicación, o utilizaron términos cotidianos para darfuerza a la expresión sus propias opiniones: "una deuda brutal...", "una obradivertidísima...", "sería loco...", "no es lo mejor para mudarse, la nieve". Una docenteintrodujo una nota humorística en una de sus clases, a partir de la lectura de untexto escrito por un alumno de cursos anteriores, a propósito del tema que trataba.El hecho es que lo ha conservado y pasa a formar parte de sus estrategias y señalauna continuidad entre el profesor, sus prácticas pasadas, los estudiantes y susreflexiones. También utilizó durante las explicaciones preguntas retóricas paraordenar el contenido. En otra oportunidad, la docente inició la clase mostrando uncuadro en el que había esquematizado los desarrollos de la clase anterior; generó,de este modo, un puente entre el tema nuevo y el ya enseñado.

Diferenciar el tipo de explicaciones y analizar las creencias de los docentes alrespecto, favorecen la interpretación de las acciones comunicativas en el aula.Algunos estereotipos respecto de las interacciones en el aula consideran que losprocesos de intercambio verbal garantizan la producción del conocimiento. Laspreguntas o los tipos de explicaciones pueden generar (o no) un proceso reflexivoque conduzca o promueva la construcción del conocimiento. Así, una clasefuertemente comprometida con procesos, que encierran la visualización de lascontradicciones, aun cuando no dé lugar explícitamente a la participación de losalumnos, no puede considerarse una conferencia. Las distintas voces, en el sentidode Wertsch, están presentes en esa clase. La comprensión es un proceso activoque depende de la estructura de la clase, de la actividad que genera el docente y deltipo de actividad comprensiva que despliega el alumno. Las formas que adquiere lainteracción verbal no constituyen expresiones lineales de determinado tipo depensamiento. Si bien la escuela postula permanentemente que busca generar elpensamiento reflexivo y crítico, lo plantea como principio declarado, y rara vez,genera una propuesta para entender sus implicancias.

Respecto de las preguntas que formulan los docentes, Robert Young (1993, pp.112-113) señala que constituyen una parte muy importante del discurso en la clase.La persistencia en preguntar es el método favorito de los maestros, pero la mayoríade las veces es una respuesta, una declaración, una advertencia, una inducción ocualquier cosa. La utilización de formas gramaticales interrogativas no da cuentade que se estén formulando preguntas. Las preguntas que se plantean en el salónde clase conducen a reflexionar sobre el estímulo que se genera para la reflexión oal papel mecánico y de repetición que se le asigna a la respuesta del alumno. Quizános sirva para este análisis estudiar las distancias entre lo que buscan los docentesal formular sus preguntas y lo que los alumnos creen que deben contestar. Nospreocupa fundamentalmente la burocratización de la pregunta en los espacios

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escolares, que implica contar con la pregunta y la respuesta y, por lo tanto, noasumir ningún riesgo al formularla ni dar cuenta de nuestra capacidad de asombro.Desde la pregunta socrática, que tenía como propósito enseñar a pensar, hasta lapregunta freireana, que favorece los procesos de emancipación del hombre,podríamos reconocer múltiples propósitos y estilos que darían cuenta de lasimplicancias didácticas de la cuestión.

c) La perspectiva moral en la comunicación didáctica de la clase reflexivaEn una entrevista que realizamos en el transcurso de la investigación con el

objeto de analizar nuestra interpretación de una clase, el docente de crítica literariacomentó que suele solicitar a los alumnos, el primer día de clase, un análisis de unaobra. Conserva ese análisis primero y, finalizado el curso, lo devuelve a losestudiantes. En esa oportunidad pide a los alumnos que evalúen la crítica realizaday reconozcan las diferencias con los análisis que pueden hacer en ese momento,terminado el período de enseñanza. Esta práctica de autoevaluación que propone eldocente pone a prueba, según su perspectiva, el valor del trabajo realizado. Rehuye,nos explica, las prácticas tradicionales de evaluación, que no guardan sentido, además,con el campo disciplinar.

No favorecen el aprendizaje los trabajos que se plantean para ser contestadosen el momento. Los alumnos deben tomarse su tiempo para realizar las evaluaciones,escribirlas a máquina, corregirlas y asumir así las características del oficio de lacrítica y no una práctica burocrática.

Pensar críticamente en el marco de una práctica moral y en una construcciónde diálogo en las aulas, implica enjuiciar las opciones o respuestas basándose encriterios y someter a crítica los criterios en un contexto dado. Para efectivizarse,requiere conocimientos acerca de un problema o cuestión y procedimientos eficacesque puedan operar sobre los problemas. En la clase de crítica literaria, el profesorpone en tela de juicio las prácticas evaluativas habituales y genera un auténticomarco comprensivo en el que pone a prueba la enseñanza al adoptar posturas pococonvencionales.

Pensar críticamente requiere, además, tolerancia para comprender posicionesdisímiles y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal, implica el desarrollode la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. El desarrollo delpensamiento reflexivo y crítico en el aula implica la búsqueda de conocimientos yacuerdos reconocidos como válidos en el seno de una comunidad de diálogo.

Desde una perspectiva moral reconocimos a lo largo de nuestro trabajo, buenasprácticas de los docentes. Los alcances de la palabra "buena", en este caso, difieren

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del planteo en el que se inscribió la didáctica de las décadas anteriores donde seremitía a enseñanza exitosa, esto es, con resultados acordes con los objetivos quese anticiparon.

[...] Por el contrario, en este contexto, la palabra "buena" tiene tanto fuerzamoral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentidomoral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarsebasándose en principios morales. Preguntar qué es buena enseñanza en elsentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmentejustificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, locrea o lo entienda (Fenstermacher, 1989).

Esta definición de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y losvalores en las prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condiciónhumana, pero resignificados según condiciones sociales y contextos diversos, en elmarco de las contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos educativos.Por ende, esta recuperación filosófica no se inscribe ni se agota en un planteoindividual. No implica guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre enun tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento,como si éste fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro. Tampoco se tratade un nuevo tema o contenido para la enseñanza, tal como lo incorporó el modoburocrático de pensamiento, al decir de Kemmis, sino que se refiere a actitudes,conductas y una manera de vincularse a los alumnos en la clase.

Los valores educativos de los profesores, ampliamente afirmados por la tradiciónde la Ilustración, aparecen así maltratados por la burocratización de la sociedad yde sus instituciones educativas [...] Efectivamente, algunos afirman que los valores,el discurso y la teoría morales están minimizados en la moderna sociedad burocrática.Diversos analistas afirman que hay una crisis general de valores en la sociedadburocrática industrial, relacionada especialmente con la aparición del pensamientoburocrático y administrativo y la destrucción de las tradiciones, incluyendo laseducativas [...] Entonces, desde este punto de vista, la práctica educativa es accióninformada, comprometida; es una actividad esencialmente ética guiada por valoreseducativos básicos más que por mezquinos intereses instrumentales o utilitaristas.Pero aun cuando la práctica educativa siempre implica objetivos e intencionesmorales, estos objetivos e intenciones se estructuran no como "fines" para los cualesla práctica constituye el medio técnico, sino como compromiso educativos quesolamente pueden realizarse en y mediante la práctica. La práctica, por consiguiente,no se considera como un proceso instrumental que sirve a fines educativos fijos,sino como una actividad fluida en la que la elección tanto de medios como de finesestá guiada por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo:criterios que sirven para distinguir entre la práctica que es educativa y la práctica

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que no lo es, y la práctica educativa buena de la práctica que es indiferente o mala(Kemmis, 1988, pp. 138-139).

David Hansen (1993, pp. 397-421) realizó una investigación con el objeto dedilucidar las implicancias de las prácticas reflexivas y morales del docente. Muestracómo los estilos docentes revelan la influencia moral del docente en los estudiantes.Utiliza el término "estilo" para denotar un conjunto de actitudes, prácticas concretasque se visualizan en hábitos que incluyen gestos, movimientos corporales, expresionesfaciales y tonos de voz. El estilo, tratado simbólicamente como la expresión de lascalidades personales de un docente que puede potencialmente influenciar para bieno para mal, también implica formas de atender y responder a los interrogantes delos estudiantes. En su trabajo, Hansen no ignora cuestiones estructurales del empleoo aspectos culturales y sociales de la interacción en el aula. Reconoce que cadapersona tiene un estilo que ha tomado forma a partir de su historia personal y deacuerdo con los entornos sociales. En su trabajo observó treinta y seis clases detres docentes durante dieciocho meses. Reconoció que cada uno de los docenteshabía transmitido valores a lo largo de sus clases. La primera, el valor de la civilidad;el segundo, el valor del esfuerzo, y el tercero, el valor del texto escrito. En los trescasos el registro de los discursos de los docentes da cuenta de la tipicidad de susconductas y de la fuerza de sus expresiones relacionadas con estos temas. Los tresdocentes estaban absorbidos por su trabajo y daban la impresión de que no habíanada más importante para ellos y para sus estudiantes que hacer lo que hacían en elmomento en que lo hacen. Finalizada la investigación, Hansen concluye que entodas las observaciones reconoció que la influencia moral no pudo ser reconocidacomo una cuestión de causa-efecto directa en el trabajo de los docentes ni eramensurable con patrones preestablecidos.

Las conclusiones a las que arriba este investigador demuestran que hablar de laenseñanza desde la perspectiva moral no implica reconocer un casillero que quedóvacío en el currículo y que ahora, en el contexto de las reformas, deberíamos completar.El alfabeto o la suma algebraica como saberes no tienen una dimensión moral o valorativaparticular. La dimensión moral se expresa en la forma de abordar el contenido, en losejemplos con los que se da contenido al contenido, en la actitud del docente que, cuandotermina la clase, en su casa o en su mesa de trabajo, realiza un cuadro para recuperaren la siguiente los temas, que guarda los exámenes de los alumnos, que acepta susintervenciones y da respuesta inmediata a sus preguntas. En todas estas oportunidadesestá dando cuenta de que, si bien admite lo asimétrico de la relación que entabla con susalumnos, no se resguardará tras las ventajas de su condición, sino que ejercerá suinfluencia justificadamente en función del valor que representa lo que enseña. El valor,en estos casos, implica la cualidad o el mérito de la acción educativa y se refiere tantoal contenido como a la práctica que llevó a su adquisición.

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En las clases en las que docentes y alumnos conviven en una atmósfera quepropicia la generación de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relación conun contenido, donde pensar en la enseñanza es pensar en la comprensión de losalumnos, la práctica moral en tanto ética de la misma práctica se construye en unainvitación constante, por parte del docente, a reflexionar sobre la condición humana.

Notas1 Véase, por ejemplo, Lacasa, 1994, pp. 55-56.

2 Nos referimos a un concepto propuesto por Michael Cole y retomado por Lacasa (véase 1994, p.26) donde "artefactos" pueden ser creaciones materiales o ideales, pero existen sólo cuando seincorporan al mundo material. El currículum sería desde esta perspectiva, por ejemplo, un artefactocultural.

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C A P Í T U LO IV

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA

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CALIDAD DE LA DOCENCIA Y DE LA ENSEÑANZA ENEDUCACIÓN SUPERIOR

(Modelo teórico)

Rafael Flórez Ochoa*

IntroducciónAl estilo de los conceptos de misión y de visión, el de la calidad de la educación

es un concepto que cambia de contenido en cada época histórica, en cada sociedad,con cada institución educativa; no posee contenido propio, estable y duradero porquees un concepto primordialmente histórico.

Si nos proponemos describir a continuación algunas de las dimensiones ocomponentes más significativos que ocupan a los especialistas en educación superiorcada vez que describen o buscan consenso sobre el tema, a pesar del trastocamientoy crisis de los valores socioculturales y políticos nacionales y a nivel mundial, esporque mantenemos la esperanza de encontrar criterios para introducir comparacionesy argumentaciones razonables que permitan valorar una institución como más omenos "progresista", más o menos "equitativa", más o menos "democrática", más omenos "pertinente", y sobre todo de mayor o menor calidad docente dependiendode la calidad de los factores que caracterizan a sus profesores como su formación,su motivación, su modelo pedagógico, sus condiciones de trabajo y de contratación,y su satisfacción con las oportunidades de producción académica.

Lo que sí es un consenso generalizado es que la calidad de la educación delas nuevas generaciones es un asunto demasiado delicado para dejarlo sólo enmanos de los maestros y técnicos del currículo. Por ello se justifica una brevereflexión inicial sobre los aspectos a considerar en la comprensión del conceptode calidad de la educación superior, en una época de crisis generalizada como laque vivimos actualmente en Colombia y en el resto del mundo.

* Tomado de: FLÓREZ OCHOA, Rafael et al. Factores asociados a la calidad de la docenciauniversitaria. Santa Fe de Bogotá, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior,2002. pp. 37-56.

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1. Diferencia entre docencia y enseñanzaA pesar de las diferencias etimológicas que los filólogos puedan encontrar entre

los términos docencia y enseñanza, o en las normas recientes de educación superior,o en los textos de los académicos colombianos, se ha configurado una diferenciaesencial. En general, para la educación superior, ambos términos (docencia yenseñanza) son intercambiables sin ningún problema, y así lo haremos en el desarrollode la presente investigación. No obstante, se puede reconocer un matiz más general,más funcional y centrado en la profesión docente, para el caso del término docencia.Ésta abarca no sólo la enseñanza, sino todas sus actividades conexas, como laplaneación y evaluación curricular, la preparación de clases, la gestión docente, laevaluación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje. La docencia es la primerafunción esencial de la educación superior, sin la cual la universidad desaparecería,para convertirse en un instituto de investigación; esto, si se dedicara sólo a losproyectos de investigación o convertiría en un centro asistencial, o si se dedicarasólo a la extensión.

El concepto de enseñanza se refiere, generalmente, al proceso intencional yplaneado que se desarrolla en el encuentro (real o virtual) del profesor con losestudiantes, con el fin de que estos últimos se formen mediante la apropiación dealgún saber que el profesor comparte con ellos. Como puede observarse, laenseñanza está más orientada hacia la acción, a la interacción entre unos actoresque protagonizan un encuentro de formación humana y profesional, en el caso dela educación superior. La actividad de la enseñanza no es espontánea, ni ocurre alazar, requiere de una intencionalidad definida por la metas de formación queacuerdan los profesores del área entre ellos o con los estudiantes. Laintencionalidad y las metas de formación, cuando no son producto de la reflexiónexplícita del profesor, generalmente, se enmarcan en una noción de enseñanzaconvencional, regulada por un concepto implícito de pedagogía tradicional. Noobstante, el profesor, ilustrado pedagógicamente, puede inspirar su enseñanza enenfoques y conceptos pedagógicos contemporáneos, y aplicarlos a la enseñanzade su especialidad.

2. Aportes de las pedagogías contemporáneasLos enfoques pedagógicos contemporáneos tienen en común algunos rasgos o

características más avanzados que podemos promover en la educación superior:

1. Reconocimiento del potencial progresivo de los estudiantes para manifestarse yautodesarrollarse intelectualmente, de manera lógica y a la vez creativa, graciasa la riqueza cognitiva de los materiales culturales y científicos a que tienen acceso,y sus estilos diferenciales de pensamiento (racionalidad).

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2. El reconocimiento del poder formativo de la comprensión intersubjetiva, de laconsideración de los diferentes puntos de vista y las diferentes perspectivassobre la realidad, pues en esto consiste el conocimiento: en coordinar el mayornúmero de puntos de vista sobre las cosas, lo cual no ocurre sino mediante eldiálogo, mediante el intercambio de opiniones y la búsqueda intersubjetiva deconsensos, de la comprensión como esencia de la formación (dialógica).

3. Reconocimiento del aporte idiosincrático de la subjetividad de los estudiantes eninteracción, para su desarrollo individual y para el desarrollo grupal, sobre labase de su sensibilidad estética y ética y sus experiencias previas cognitivas ysocioafectivas que inciden en el interés, ritmo y desarrollo académico de losestudiantes (flexibilidad).

4. Reconocimiento del potencial formativo del contexto sociocultural (incluyendo lascrisis y los conflictos) comprimido en los fines sociales de la educación superior,según características y necesidades de desarrollo regional (misión institucional);todo lo cual se despliega en el contexto institucional, en el ámbito administrativo,en el proyecto educativo institucional, en el plan de desarrollo, en el climaorganizacional y en las condiciones de gestión de la docencia (pertinencia).

5. Reconocimiento de la multidimensionalidad de los estudiantes en desarrollo y dela complejidad de las experiencias de enseñanza que se requieren para lograrmetas de formación diferenciadas que unifiquen armónicamente la formacióndel sujeto en sus diferentes facetas y talentos (integralidad).

6. Reconocimiento de la capacidad autorregulatoria del aprendiz y del carácterformativo de la enseñanza de estrategias metacognitivas, tales como planeacióny corrección de los aprendizajes, su cuestionamiento, búsqueda de información,anticipación de soluciones a problemas, etc., que le permiten al estudiante orientary explicar su propio aprendizaje (autorregulación).

Es natural que estas seis características compartidas por las pedagogíascontemporáneas no sólo constituyan pautas avanzadas y deseables para el diseñode la educación superior y la configuración de currículos y programas racionales,dialógicos, flexibles, pertinentes, integrales y autorregulatorios, sino que estas mismascaracterísticas se convierten en criterios de apreciación de la calidad pedagógicade aquellos mismos diseños y programas, y en los mejores parámetros para evaluarla calidad de la enseñanza que inspiran.

Semejantes características comunes a las pedagogías contemporáneas permitentambién inspirar y diseñar experiencias de enseñanza más potentes para impulsaren los estudiantes la formación de las diferentes dimensiones del ser humano yprofesional que necesita el país: la dimensión cognitiva, la dimensión ética, ladimensión socio-productiva, la dimensión de convivencia ciudadana y democracia.

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Veamos brevemente lo que cada una de éstas dimensiones significa, y cómo lacombinación de estas dimensiones en actuación profesional toma el nombre decompetencias, imprescindibles para el desempeño profesional.

3. Dimensiones de la formación humana1. La dimensión cognitiva del ser humano individual y colectivo se refiere a su

capacidad progresiva y autoconstruida de acumular, analizar, sintetizar, objetivary evaluar información en un proceso de reacción anticipada, flexible e inteligenteque le permite anticipar y predecir la actividad propia y mundo que le rodea paraestabilizar su desarrollo y su propio progreso. Esta dimensión denominada tambiéninteligencia, se manifiesta en la solución simbólica de problemas y en la reflexióncientífica y filosófica sobre el mundo, componente imprescindible de la actividadhumana y profesional. Es natural que esta dimensión esté presente en todas lascompetencias profesionales.

2. La dimensión moral, denominada también autonomía, implica la capacidadde disminuir los condicionamientos externos y afianzar la libertad y laemancipación individual frente a los estímulos y factores externosautorregulándose, desarrollando comportamientos elaborados conceptualmentecomo capacidad de autodeterminación, de construir con autonomía los propiosvalores y proyectos, y de tomar sus decisiones consciente y libremente,asumiendo las consecuencias de sus propios actos y las restricciones que surgende la convivencia con los demás que tienen los mismos derechos, y de la mismarealidad natural y social de la cual el individuo hace parte.

3. La dimensión socioproductiva es consecuencia de la interacción esencialentre los seres vivos con el medio ambiente que nos alimenta de manera progresivay sostenible, asegurando la supervivencia no sólo del individuo, sino de la sociedadpresente y de las generaciones por venir. El dominio de las fuerzas productivasy del desarrollo tecnológico y profesional sobresale en esta dimensión deproductividad, hasta el punto de que la formación profesional de nuestrasinstituciones universitarias frecuentemente se concentran en la capacitación, enlas destrezas y competencias laborales y en los aprendizajes de procedimientostécnicos para el manejo de herramientas para la producción, descuidando lasdemás dimensiones de la formación. Esta dimensión productiva no deberíaconfundirse con las competencias profesionales de desempeño productivo ylaboral puesto que la dimensión productiva del ser humano a la que se refiereeste parágrafo abarca también la producción desinteresada cultural y estéticadel hombre en el mundo de las artes, de la literatura, de las humanidades y de lacultura, que también exige creatividad y productividad.

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4. La dimensión de convivencia ciudadana y democracia se basa en elreconocimiento del otro como un semejante que tiene los mismos derechos ycon el que se puede compartir experiencias, con el que se puede hablar eintercambiar palabras y puntos de vista diferentes sobre la misma cosa, enuna práctica de diálogo y comunicación que enriquece a los interlocutores yles permite compartir, conducir, cooperar, colaborar, convivir, corregir ycogobernar en consenso, respetando las libertades individuales, las posibilidadesde disentir, contradecir, criticar y autocriticarse, sin perder los derechos deintervenir y participar en los proyectos compartidos que garantizan laconvivencia social. Esta dimensión se desarrolla desde la infancia en lasexperiencias de juego, cuando los niños comparten y respetan las reglas deljuego como condición de la gozosa experiencia lúdica en la que se cultivan laimaginación, el afecto, la comunicación y la comprensión mutua; diseñandocondiciones y reglas de juego para todos, como simulando un ejerciciodemocrático. Las condiciones de sinceridad, transparencia, honestidad y respetoque desarrolla Habermas para la competencia comunicativa, enriquecen lacompresión de esta dimensión, que no se puede confundir con la competenciacomunicativa en el manejo de los idiomas que aprenden los estudiantes en launiversidad como parte de su formación profesional. Es decir, la dimensióncomunicativa y de convivencia humana es más general y esencial que lashabilidades y destrezas de comunicación oral y escrita que constituyen lacompetencia comunicativa requerida en desempeño profesional.

En la Figura N.º 1 de la página siguiente, se muestra la secuencia de laincidencia del contexto social sobre la enseñanza de calidad en la educaciónsuperior para contribuir no sólo a la formación de las competencias profesionales,sino, previa y simultáneamente, a la formación de las dimensiones más esencialesdel ser humano como sustancia constituyente de las misma competenciasprofesionales. En este sentido, el diseño de las experiencias de enseñanza nodebería centrarse en el dominio de los procedimientos técnico profesionalesexclusivamente, sino partir de los fines sociales de la educación y de las metas deformación, para poder planear procesos de enseñanza complejos, no reduccionistas,ni simplificadores, comprensivos, dialógicos pertinentes, flexibles, autorregulatoriose integrales que garanticen aportes sustanciales a la formación de las dimensionescognitiva, moral, productivo y democrática, que combinadas van a sustentar lascompetencia profesionales, constitutivas del impacto social que definen a cadainstitución de educación superior.

El grado de pertinencia social de un programa se mide por el impacto socialque genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que seproducen objetivamente en la sociedad, presumiblemente como efecto del cúmulo

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de competencias, significados y expectativas que le aporta a través de susinterpretaciones, regulaciones, cursos de acción y resultados concretos.

Es por medio del conjunto de las transacciones administrativas y didácticas,constitutivas del ámbito de la institución de educación superior, como ésta se disponea cumplir la misión que justifica socialmente su existencia. Del cumplimiento de sumisión social, de la realización histórica de su razón de ser, depende la calidad delimpacto social y, por tanto, la pertinencia del programa educativo cuya calidad estamosconsiderando. Toda institución educativa superior en sus estructuras y funcionamientointerior, en su cultura organizacional, es una respuesta a las demandas sociales delpresente y del pasado, que se esboza en la formulación de sus propósitos y finesinstitucionales, para luego traducirlos, pedagógicamente, en las metas de formaciónhumana, científica y profesional en sus diferentes dimensiones, las cuales son alcanzablesa través de la enseñanza.

Figura N.º 1

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4. Los referentes esencialesEn síntesis, los factores asociables a la actividad docente están involucrados en

redes contextuales que enmarcan e influyen en la calidad de la enseñanza. Los doscontextos más fuertes: El contexto social, que se presenta como el referente externo;encarnado en las políticas y fines del Estado para la educación superior que seinterpretan en la misión-visión de cada institución de educación superior por unlado; y el referente interno,configurado por la cultura organizacional de cadainstitución de educación superior desde su misión-visión hacia el entramado deobjetivos, símbolos, comportamientos esperados, aprendizajes colectivos y valoresque caracterizan, enmarcan y autorregulan la organización académica, queconstituyen los supuestos básicos de la actividad de los docentes de la institución.Ambos referentes sustentan jerarquización, regulaciones y prácticas de los docentes,tanto en su actividad de enseñanza como en su actividad de investigación.

De la conciencia, consenso y satisfacción de los profesores con los objetivos yvisión institucionales, con sus planes y programas, con sus reglamentos y condicionesde trabajo, con sus oportunidades de formación, de desarrollo y producciónacadémica, con sus espacios y tiempos institucionales disponibles para la interaccióny vida académica en la universidad, dependerá, en buena parte, la calidad de suenseñanza. De la calidad de estos factores organizacionales, de la docencia encada institución, dependerá, probablemente, la motivación de los profesores y lacalidad de su enseñanza, y su aceptación de los proyectos de mejoramiento de lacalidad que se le propongan (Aristimuño, 2000). Véase la Figura 2.

Figura N.º 2. Referentes externos e internos que enmarcan la actividad docente.

Contexto social

Comunidad académica

Políticas de Estado, fin social de la

educación superior

Organización, normas y prácticas

pedagógicas

Acción docente

Producción académica

investigativa

Misión, visión,propósitos

administrativo-académicos

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Como se puede imaginar, la cultura organizacional de las instituciones deeducación superior variará considerablemente si en la apropiación de los fines socialesde la educación superior, decantada en la misión-visión-propósitos, terminaranpredominando los criterios administrativos y financieros de los propietarios sobrelos criterios académicos, aunque se mantenga la figura jurídica de corporaciones"sin ánimo de lucro". En estos casos la cultura organizacional y las jerarquíasinstitucionales pueden girar alrededor de funcionarios "de confianza y manejo" concriterios que maximizan la relación costo-beneficio y la rentabilidad de la empresaeducativa a favor de sus propietarios-directivos, subordinando las condicioneslaborales y de producción académica de los profesores al mínimo funcionamientode las horas-clase convencionales, contratadas por los estudiantes matriculados.La posibilidad de este giro organizacional interesado y contratante con la culturaacadémica, resulta particularmente viable cuando los mismos propietarios de laempresa ocupan los cargos directivos de la institución.

En estas circunstancias los profesores podrían llegar a ver disminuida su dignidady su condición de académicos para convertirse en asalariados, subordinados, limitadospara producir la cultura académica y el empoderamiento intelectual sobre el campouniversitario que se espera de ellos como comunidad intelectual productiva yautorregulada; restringidos en su opinión propia, sin estabilidad, ni reglamento, niescalafón propio, sin evaluación de su actividad por pares académicos, ni participaciónen las decisiones curriculares, ni académicas, ni en la selección de sus colegas de lamisma área del saber. Los profesores de algunas instituciones pueden llegar asubordinarse a los mandos medios y al personal de confianza de los dueños, comolos encargados de la tesorería, de la cartera, de la seguridad o del mantenimiento dela planta física.

Esta cultura organizacional puede ser bien diferente de aquella que se creaen las instituciones de educación superior privadas, en las que los fundadorestoman distancia prudencial y permiten el desarrollo en relativa autonomía de lacomunidad académica, dando lugar a la generación de una cultura meritocrática,de una cultura organizacional en la que se estimula y respeta la producciónacadémica de los profesores, elevando su autoestima y valorizando los criteriosuniversitarios (capital cultural) sobre el eficientismo administrativo al servicio deintereses particulares.

En la Figura N.º 2 quedan representados los dos contextos esenciales queenmarcan la acción docente:

El contexto social cuyas demandas y necesidades se interpretan políticamenteen cada época por el Estado en su normatividad, concertada en los órganos depoder, definiendo para las instituciones de educación superior su marco de regulación

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(leyes, decretos, políticas educativas, prioridades presupuéstales, estándares decalidad). El carácter vinculante de este referente externo se manifiesta y reinterpretaen cada institución a través de la definición de su misión, su visión y sus propósitosmediante los cuales pretende orientar y alcanzar su impacto social.

Y el referente interno constituido por la organización y regulación institucionalque define las transacciones, criterios, normas, valores y prácticas que presiden losprocesos administrativos y académicos, docentes y de investigación que diferencianel compromiso y la acción de cada institución universitaria. De la preeminencia oequilibrio que se produzca entre las posiciones y criterios académicos dependerá elclima o cultura organizacional que condiciona la actividad docente en cada institución,fomentando o inhibiendo su calidad.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL MODELO DE CALIDAD DELA DOCENCIA

El compromiso de todas las instituciones de educación superior de demostrarante sí mismas, ante la sociedad y ante el Estado, que reúnen condiciones de calidad,está directamente relacionado con la calidad docente y científica de sus profesoresy con las condiciones académicas y laborales en que estos desarrollan su trabajo:"la excelencia académica radica en la calidad, la competencia, el compromiso y lamotivación del cuerpo profesoral".

La dificultad de ponerse de acuerdo sobre un concepto relacional y valorativode carácter histórico como es el concepto de calidad, tomado en general, nos conducea asumirlo específicamente como un concepto situado y condicionado por el objetoal que se aplica, a saber, la docencia en las instituciones colombianas de educaciónsuperior, objeto multivariado y multidimensional que no es susceptible de apreciarsey ponderarse con los criterios de racionalidad instrumental propios de losplanificadores educativos: cobertura-retención-deserción, número de alumnos poraula y por profesor, promedio de calificaciones alcanzado por los alumnos, repeticiónde cursos, porcentaje de graduados sobre ingresados, porcentaje de empleadossobre egresados, etc., que son indicadores de eficiencia del programa que estamosevaluando.

Pero, por supuesto, la calidad de un programa académico universitario no seevalúa tanto por sus resultados medibles empíricamente, sino por su aporte a laformación cultural, ética y científica de sus participantes, y por el desarrollo de lascompetencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas de sus egresados,especialmente por la capacidad alcanzada de autoaprendizaje, autocrítica y autonomíapara acceder y analizar la información y resolver los problemas propios de la profesión,de manera contextualizada en el seno de la empresa y de la sociedad a la que

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satisface. Y este tipo de resultados esperados de la docencia no son observablesdirectamente, aunque inevitablemente formarán parte del impacto social pretendidopor la educación superior.

La Ley N.º 30 de la educación superior no sólo autoriza la libertad y la autonomíauniversitaria, sino que desarrolla el compromiso del Estado colombiano de velar porsu calidad a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia del servicioeducativo.

Por ello, su capítulo II propone a la educación superior profundizar en laformación integral de los colombianos, preparándolos no sólo para el ejercicioprofesional, sino para las funciones de investigación y servicio social. Comprometea las instituciones de educación superior no sólo con la creación y transmisión delconocimiento en todas sus formas y campos (tecnológía, ciencia, humanidades,arte y filosofía), sino también con la prestación de un servicio de docencia concalidad, "referido no sólo a los resultados académicos, sino a los medios y procesosempleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas ycuantitativas del mismo, y a las condiciones en que se desarrolla en cada institución"(parágrafos a, b y c del art. 6.º).

La misma Ley N.º 30 recomienda al Ministerio de Educación la creación demecanismos y modelos de evaluación de la calidad de los programas académicosde las instituciones de educación superior (arts. 31.º y 32.º) mediante la asesoríadel Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) y las comunidadesacadémicas.

Aunque el legislador no se propuso en la Ley N.º 30 diseñar el modelo paraevaluar la calidad de la educación superior, anticipó algunas dimensiones, o factoresa tener en cuenta en dicho modelo: los fines y los objetivos, los resultados, losmedios y procesos, la infraestructura institucional, y otras dimensiones cualitativasy cuantitativas. Lo cual muestra no sólo la importancia que le asigna a supreocupación por cuidar de la calidad, la clara conciencia del Estado como guardiánde la calidad del "servicio educativo", sino también el reconocimiento del caráctermultidimensional y complejo de la calidad educativa superior.

Amerita reconocer aquí el equilibrio que pretendió la ley entre autonomíauniversitaria (no importando el carácter público o privado de las instituciones) ylegítima exigencia social de la calidad del servicio. Es decir que, la garantía de lalibertad no exime del compromiso con la calidad de la educación superior, ni a nivelde la cátedra que coordina cada profesor ni a nivel de la institución como empresade servicio público. Lo cual debilita la argumentación economicista y utilitarista conla que algunos empresarios públicos y privados evaden el compromiso con la calidad,subordinando a esta última a las tarifas de matrícula que pagan los estudiantes.

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Independientemente del origen socioeconómico o del "estrato social" de losestudiantes, el Estado colombiano está comprometido constitucionalmente con elcuidado de la calidad del servicio de la educación superior, y en esta perspectivael Estado viene ordenando y regulando el sistema de educación superior.

La calidad de la docencia es un concepto especialmente complejo, no abordabledirectamente, porque en él interactúan multiplicidad de actores (profesores,estudiantes, administradores educativos, padres de familia, empleadores, políticos,dueños, fundadores, etc.), multiplicidad de propósitos y objetivos, multiplicidad deprocesos académicos y de gestión en el seno de instituciones sociales complejas,que emergen y cumplen finalidades en el seno de una sociedad cambiante, encrisis e inmersas en conflictos históricos todavía no resueltos, y multiplicidad deprácticas asociadas con la enseñanza convencional o con nuevas formas dedesarrollar la docencia, inspiradas en conceptos pedagógicos más avanzados. Sinembargo, sí podemos ocuparnos de la calidad de los factores más importantes queinciden en ella, ponderar su grado de desarrollo y el nivel de desempeño de la docenciaen cada una de sus dimensiones y condiciones previas, con el fin de barruntar efectosposibles, positivos o negativos sobre la misma calidad de la docencia. Aunque no nosdedicaremos a observar directamente la docencia, nos ocuparemos de las condicionesy de los factores más significativos que la envuelven, especialmente los relacionadoscon la formación del docente, su motivación, sus condiciones de trabajo y lasoportunidades de producción académica que le ofrece la institución.

Desarrollando el modelo contextual del capítulo anterior, de maneraesquemática, en la figura N.º 3 se propone un modelo interactivo de los elementosesenciales de la función docente, desde los referentes externo e interno,destacando aquellas relaciones imprescindibles para generar, observar y apreciarsu repercusión en la docencia, y que permita integrar los factores con losestándares de calidad propuestos recientemente (ICFES, 2001). Los parámetrosprincipales de este modelo de calidad de la docencia universitaria los podemosdescribir brevemente: (ver Figura N.º 3). A es el contexto socio-económico ycultural; B es el contexto organizacional interno que abarca los objetivos e insumosinstitucionales; y C es la docencia enmarcada y alimentada por los dos referentesanteriores.

A. El contexto social de la docencia respalda, orienta, repercute y perfilalíneas de influencia que delimitan el ámbito de la docencia desde el conjuntode la sociedad, definiendo los fines de la educación universitaria y su misión,derivados de las políticas de Estado, de las demandas del mercado productivo,de las necesidades de la comunidad regional y desde las mismas tendenciasy corrientes de las comunidades académicas y profesionales propias de lainstitución y fuera de ella.

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Figura N.º 3. Elementos y factores del modelo de calidad de la docencia universitaria.

Al. El contexto social externo se interpreta y se concentra en la definiciónpropia que cada institución y facultad realiza de su misión, visión y propósitosque orientan toda su organización y actividad académica.

A2. El contexto sociocultural influye en la selección del concepto o enfoquepedagógico alterno, o tradicional, como la orientación pedagógica, productode la reflexión de cada colectivo de profesores sobre la misión de cadacarrera para alcanzar las metas de formación que se pretenden con ladocencia. El enfoque pedagógico puede aprovecharse de alguna teoríapedagógica contemporánea interactiva y multidireccional, para inspirar las

A.1. Fines de la educación superior (Misión institucional y por facultades)

A.2. Enfoque pedagógico (Metas de formación)

C.1. Diseño de la enseñanza(Planes y programas)

Condic

iones

de en

señab

ilidad

Condiciones de aprendizaje

C. Docencia

C.2. Ejecución del proceso real de enseñanza-aprendizaje

B.1. Selección,promoción y

compromiso de profesores

B.2. Disposiciónde tiempos,

espacios y recursos para investigar

B.3. Disposición,gestión de espacios,tiempos y recursos

para la docencia

B.4. Selección, promoción

y compromiso de estudiantes

C.3. Evaluación segúnestándares de calidad

Criterios preferentementeadministrativos

Criterios preferentementeacadémicos

A. Contexto socioeconómico político y sociocultural (pertinencia)

B. Contexto (objetivos) administrativo-institucional (insumos)

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metas de formación en cada área de conocimiento profesional, sin que seconvierta en camisa de fuerza para aquellas materias o cursos que, por sucontenido técnico procedimental, requieren inspirarse en un enfoquepedagógico diferente al de los cursos teóricos, dedicados al estudio de losprincipios y las teorías científicas.

B. El ámbito de la docencia se delimita también internamente desde laadministración central de la institución de educación superior, cuando definesus prioridades, sus políticas, sus objetivos más o menos académicosdependiendo de su compromiso real con la misión. De estos criteriosdependerá la selección, gestión y compromiso de profesores y estudiantescomo actores de la vida académica de la institución y protagonistas de lacalidad de la docencia. De los criterios administrativos dependerá la calidadde insumos y la infraestructura técnica y de apoyo a la docencia y a lainvestigación, es decir, la calidad de las condiciones institucionales en quese desarrolla la docencia.

B l. Los profesores específicamente serán seleccionados por concurso o "porconveniencia", según su mayor nivel de formación académica, para vincularseestablemente a la institución en la categoría que les corresponde de unescalafón diseñado para promover y estimular mayores niveles deproductividad académica y de compromiso con la formación de losestudiantes. Un profesor de educación superior capacitado sólo para dictarclase, no merece el título de académico, ni siquiera de profesor universitario.

B 2. La disposición de tiempos, espacios y recursos para investigar, indispensablespara la producción académica de conocimientos básicos y aplicados quedefine la función del profesor universitario como un verdadero académico,con dominio y maestría suficiente para enseñar a los demás. Esta dimensiónimplica liberar y comprometer el tiempo remunerado de los profesores,dedicado a la vida intelectual, a pensar y desarrollar proyectos propios, y aanalizar y criticar proyectos ajenos de producción de saber, todo lo cualconstituye el mejor alimento para la calidad de su docencia. Ello exige unavisión de mediano y largo plazo en los planificadores de la educación superioren la institución.

B 3. La disponibilidad y gestión de recursos didácticos y de espacio y tiemporequeridos, deberían estar en manos de los académicos que conozcan yreconozcan las necesidades de una docencia de calidad, por encima de losapremios administrativos y financieros de administradores ajenos a laacademia. Particularmente, cada área de conocimiento requiere apoyos yrecursos académicos específicos para su enseñanza calificada.

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B 4. Los estudiantes son seleccionados por su idoneidad académica general ypara la respectiva profesión, con satisfacción de requisitos mínimos en laspruebas de estado, de motivación, de dedicación, de tiempo y deresponsabilidad en las labores escolares previamente diseñados en elcurrículo. Pero es claro que el compromiso de los estudiantes con el estudioes función del docente de calidad. No obstante, el compromiso de losestudiantes con su programa y sus tareas escolares es también uncompromiso institucional y social que amerita regularse mediante normasacadémicas que definan los requisitos mínimos de preparación e idoneidadprofesional para poder graduarse.

La conformación del tamaño de los grupos escolares ha de estar definida notanto por la rentabilidad económica para la empresa educativa, sino por el valoragregado de aprendizaje y de formación que generan según criterios pedagógicos.

Los alumnos concretos, en formación, seleccionados y promovidos para estudiarcierta temática o curso, necesitan ser tomados en cuenta como actores de su propiaformación, de su propio aprendizaje, porque ellos no asisten como agentes pasivosy resignados a la mera reproducción de conocimientos. Por el contrario, sus ideas yexperiencias previas, sus expectativas y potencialidades constituyen un aportesustancial para el diseño de una enseñanza activa, significativa y pertinente a lasnecesidades e intereses de los estudiantes. Lo cual implica, como consecuencia,que la docencia de calidad requiere planearse y diseñarse de nuevo con cada grupode estudiantes según sus rasgos y condiciones de aprendizaje específicas para larespectiva área disciplinar que se le va a enseñar.

C1, C2 y C3 de la Figura N.º 3 muestran la docencia entendida como el conjuntode actividades intencionales y planeadas para facilitar que grupos de estudiantesconcretos se apropien y reconstruyan alguna porción de saber con miras a elevar suformación y sus competencias profesionales. La docencia consta de dos fases de unmismo movimiento: planeación y ejecución, diseño y acción de enseñanza, ambosinseparables, ya que el diseño de la enseñanza es como la hipótesis que se confrontay experimenta en la enseñanza real y esta última inspira y corrige su diseñoautoevaluándose permanentemente. El saber, objeto de la enseñanza (saber qué, sabercómo, saber hacer, saber ser, saber aprender) es en la docencia de pregrado un mediopara la formación de los estudiantes como futuros profesionales creativos, responsablesy solidarios. El saber en la docencia no es un fin por sí mismo.

El diseño del área disciplinar es indispensable para la enseñanza de calidad,puesto que de ello dependerá la selección y secuencia de aquellos elementosconceptuales, sintácticos, lógicos y metodológicos más esenciales de la disciplinaque le permitirán al profesor diseñar la enseñanza para potenciar más enérgicamente

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los talentos y competencias profesionales (condiciones de enseñabilidad) previsiblesdesde las metas de formación del numeral A2.

Como puede observarse, la Figura N.º 3 implica nueve elementos constitutivosdel modelo de calidad de la educación superior, cada uno de los cuales, miradodesde su carácter ejemplar y de contrastación, puede considerarse como unparámetro; o mirado por su capacidad de influir en los demás elementospotenciándolos o restringiéndolos, puede ser considerado como un factor. El modelodescribe entonces parámetros o factores asociables a la calidad de la docencia,cada uno de los cuales puede ser operacionalizado y ser objeto de normas yregulaciones convenidas entre los académicos, las asociaciones profesionales y elgobierno central para producir acuerdos y estándares mínimos de calidad, como losque ya se han producido.

El mismo modelo destaca las relaciones o vínculos más esenciales que se orientanhacia el centro y eje del modelo que es la docencia, cuyo enriquecimiento institucionaldependerá de una direccionalidad de pertinencia social desde los fines de la educaciónsuperior, de una direccionalidad preferentemente administrativa que distinga a lasmáximas autoridades y directivos de institución, y de una direccionalidad académicay epistémico-pedagógica, el dominio disciplinar de los docentes que diseñan elcurrículo y desarrollan su enseñanza real.

Precisamente, son los vínculos, entre aquellos factores, los que permitenpreconizar un modelo de calidad de la docencia, y en modo alguno la calidad podríaatribuirse a uno solo de los factores aisladamente.

Ni siquiera un especialista en el área disciplinar, dedicado a la enseñanza, podríagarantizar calidad en su docencia, si no diseña su área de conocimiento de acuerdoa los requerimientos y los fines de la carrera, y a las metas de formación esperadas;si no reconoce las condiciones de aprendizaje específicas de alumnos que le tocóen suerte y sin cuyos preconceptos y experiencias previas no podría llegar a diseñaruna enseñanza significativa; y si no aprovecha los espacios, tiempos, redes y accesosa la información especializada, y pertinente a la profesión, ni las nuevas tecnologíasinteractivas y multimediales desde un concepto pedagógico avanzado, que lainstitución le ofrece al servicio de la docencia.

La invisible calidad de los factores que enmarcan la docencia es tejida en finared de vínculos académicos y los estándares de calidad están subordinados a loshilos de interacción entre los diferentes elementos caracterizados en el modeloanterior. El giro hacia la hegemonía administrativa y financiera de la institucióngeneraría vínculos esencialmente diferentes sobre las actividades y las posicionesde los actores docentes, a causa del posible desplazamiento o subordinación de los

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criterios académicos respecto de los criterios de eficiencia administrativa, acarreandoconsecuencias sobre la ejecución y la valoración misma de la acción docente.

Queda entonces explicado cómo es que los contextos A y B influyen, enmarcany condicionan la docencia en sus procesos de diseño, ejecución y evaluación, queera lo que pretendíamos mostrar en este capítulo.

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LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Eduardo Martínez*

La "prospectiva-planificación estratégica", la garantía de calidadacadémica, y la evaluación

A principios de este siglo los criterios de competitividad (organización de laproducción taylorista y fordista) giraban alrededor del costo (bajo); los productosno eran necesariamente innovadores ni de calidad. Ello fue transformándose con elcorrer del siglo, y la venta de productos se apoyó cada vez más en la publicidad.Ocurrió una explosión importante en la utilización de los medios de comunicaciónsocial, sobre todo la radio, la prensa, y la televisión.

En las últimas décadas se ha elevado el nivel de competitividad de la producciónmanufacturera con un énfasis en los procesos de innovación (productos y procesos).La diferenciación de productos ya no ocurre exclusivamente por la marca, sino quese establece por características incorporadas en los productos mismos (calidad,innovación tecnológica). El conocimiento tecnológico ha devenido particularmenteimportante, lo cual ha llevado al primer plano a los procesos de investigación ydesarrollo, así como a los de innovación tecnológica. Actualmente, la calidad de losproductos y los servicios constituye el principal criterio de compra por parte de losconsumidores.

En los años recientes los mercados nacionales han crecido apreciablemente, yse ha producido una gradual apertura hacia los mercados internacionales. En laseconomías de los países industrializados se afianza la producción flexible, en lacual, con la automatización y el uso de sistemas informatizados, es posible fabricarproductos individualizados, a medida, en una infinidad de gamas (máquinas conprocesadores incorporados en sus mandos, máquinas de control numérico, etc.); sinreducir los volúmenes de producción, se fabrica una gran diversidad de productos(gama de producción flexible).

* Tomado de: MARTINEZ, Eduardo. Evaluación y acreditación universitaria. Metodología yexperiencias. Caracas, Editorial Nueva Sociedad, 1997. pp. 75-84.

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Un elemento de fundamental importancia en los procesos contemporáneos deproducción es la introducción del control y la garantía de calidad, del principio decalidad total como eje central de la organización de la producción.

La organización de las empresas ha evolucionado desde la racionalización de laproducción (taylorismo y fordismo), a una gestión financiera (que permitía mayorestasas de rentabilidad), a formas de organización y planificación por objetivos (técnicasanalíticas de planificación, programación, presupuestación, y técnicas de programaciónlineal e investigación de operaciones para controlar la producción y los procesos dedistribución); hasta la lógica de la planificación corporativa y, más recientemente, laplanificación estratégica y el control de calidad (calidad total).

La racionalidad de las empresas se ha desplazado de la función de producción auna función de productividad y, sobre todo, de competitividad. Resulta particularmenteimportante el dominio, por parte de las empresas, de los canales de mercadeo ydistribución y, sobre todo, la capacidad de innovación tecnológica. Pero, además, elcambio tecnológico no se expresa exclusivamente en un aumento de la producción,también se manifiesta en cambios organizativos e institucionales. En consecuencia, lavariable tecnológica y, en general, el conocimiento, se han convertido en un componenteestructural de la estrategia de las empresas.

En efecto, en forma creciente, el valor de los productos y servicios constituye unafunción de los conocimientos incorporados en ellos más que de las materias primas oel valor de la mano de obra que contienen.

Estas características de los sistemas de producción imperantes o dominantes enel mercado mundial están determinando el tipo de formación y calificación que debentener los profesionales en general, y los ingenieros en particular, para insertarse enesos mercados de trabajo. Por lo anterior, el diseño, el funcionamiento y la evaluaciónde las carreras universitarias debe corresponder estrechamente al comportamientode las unidades productivas de bienes y servicios, y al entorno económico y socialespecífico.

Por otra parte, la deuda externa y la crisis de los años ochenta anticiparon tanto elagotamiento del modelo de expansión, financiamiento, y gestión, como la masificación,ineficiencia, irrelevancia y deterioro académico de la educación superior en AméricaLatina.

La educación superior en América Latina enfrenta cambios importantes en:

• La transformación y reorganización de los sistemas de educación superior,especialmente el surgimiento de nuevas universidades, primordialmente privadas;

• Las formas y modalidades de relación entre los gobiernos y las instituciones; y

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• La valoración de la educación universitaria por la sociedad, grupos empresarialesy gobiernos.

La universidad debe hacer un esfuerzo por entender las señales de la sociedad; ysi la sociedad cambia continuamente, la universidad tiene que seguirla. Tiene queformar profesionales, ingenieros y científicos que correspondan al entorno productivo.La universidad no debe sacrificar la formación integral y humanista, de ingenieros ycientíficos con conciencia social y respeto al medio ambiente y a la comunidad. Noobstante, evitando comercializar la formación profesional, se debe responder tanto acriterios sociales y ambientales como a las demandas del mercado y, másespecíficamente, del mercado ocupacional.

Históricamente, las universidades nunca fueron evaluadas; excepto, interna yexternamente, para cuestionar su politización (o pasiva enajenación), y susmodalidades de gobierno autónomo y de democratización. Hasta hace pocos añosno existían sistemas de información y procesos de evaluación de la calidad de losservicios educativos (o de la investigación). Y aún hoy en día, la cultura y los procesosde evaluación son bastante incipientes.

En América Latina, hasta ahora, en la mayoría de las instituciones deeducación superior y sus programas académicos, no se ha desarrollado una"cultura de evaluación"; prevalece una racionalidad interna de auto-reproducción, con decisiones burocráticas y corporativas, sin una función deevaluación, y sin un juicio externo respecto a los fines, eficacia, eficiencia,capacidad, pertinencia y, calidad de los servicios y actividades. Por otra parte,los mecanismos estatales de asignación de recursos continúan operandofrecuentemente en forma inercial y automática, manteniendo los subsidios ala oferta tradicional de servicios, sin una vinculación con la "responsabilidadformal" (responsabilización = accountability), la calidad, el desempeño, laproductividad, y los resultados.

No obstante, parece emerger un patrón de evaluación en las instituciones deeducación superior, en el cual se desplaza el objeto de atención –finalidad uobjetivo, variables de control, y localización del agente y el proceso evaluador:

• De la programación (burocrática) a la productividad (desempeño): Setrasciende el control administrativo a priori de insumos, recursos y procesos,referidos a vagos fines institucionales, y se busca evaluar los resultados oproductos, fortaleciendo las funciones orientadoras o normativas;

• De los insumos y procesos a los productos y resultados: Se busca vincular laasignación de recursos a metas alcanzadas antes que asociarla a condiciones oplanes previos (insumos);

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• De la evaluación administrativo-burocrática a la evaluación de actoresmúltiples: La localización del agente y el proceso evaluador se desplaza delinterior de los organismos gubernamentales a instancias más autónomas, conotros actores institucionales (académicos, empresariales, etc.).

Los programas académicos (carreras) universitarios deberían adoptar tresprocesos básicos:

• Proceso continuo de "prospectiva-planificación estratégica": Se debeestablecer un mecanismo para analizar y gestionar cada programa académico(cada carrera) como una unidad autocontenida, como un producto. ¿Cuáles sonlas evoluciónes posibles del entorno, de las variables sociales, ambientales,económicas, y tecnológicas directa y específicamente relevantes? ¿Cuál es lamisión, naturaleza, capacidad establecida (fortalezas y deficiencias), desafíos yoportunidades, potencialidades y evolución de los campos (propios y afines) delconocimiento?

• Proceso de garantía de calidad académica: Se debe establecer un sistemade garantía ("aseguramiento") y control de calidad de los servicios académicoscentrados en el estudiante; naturalmente, hay que tomar en cuenta a otros actores:las empresas, la sociedad, el Estado, los padres. Tal enfoque implica un acuerdoque abarque a toda la unidad académica (institución) acerca de los propósitos ymétodos, e incluye una retroalimentación para informar y mejorar la prestaciónde los servicios académicos. Naturalmente, ello requiere de una ampliaparticipación, de canales efectivos de comunicación, de la determinación yaceptación de responsabilidad formal (responzabilización), la sistematización deinformación (medición e indicadores de desempeño), y un compromiso institucionalpara la capacitación y el desarrollo del personal.

• Proceso de evaluación de programas académicos: Se debe evaluar si losprofesionales egresados son competentes, si pueden insertarse productivamenteen el mercado laboral, si están equipados para responder a los condicionantessociales y del medio ambiente, si los contenidos teóricos y prácticos son relevantes,si las técnicas de (enseñanza) aprendizaje son las más apropiadas, si las unidadesacadémicas son eficientes, si los sistemas de información y los textos utilizadosson actualizados y adecuados, si existe una vinculación con las empresas productorasde bienes y servicios, si el nivel y la participación estudiantil son idóneos, etc.

Dicha evaluación debe realizarse imperativamente con la participación de todala comunidad académica. En la educación superior, la evaluación puede constituirun instrumento de toma de decisiones, o un instrumento de gestión. Asimismo, laevaluación puede cumplir una doble función:

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• Sumativa (aditiva). Enfocada al desempeño y la calidad existentes (pasado);tiene una naturaleza "apreciativa" retrospectiva, formal;

• Formativa. Enfocada al mejoramiento o al fomento de un desempeño y unacalidad futuros; tiene una naturaleza "normativa-estratégica", prospectiva,informal.

La evaluación, la acreditación y las auditorías académicasEvaluación significa estimar la magnitud o la calidad de un hecho, de un

proceso o un producto. En consecuencia, la evaluación implica el análisis decontexto, la determinación de criterios, de parámetros de referencia, de variables,mediciones e indicadores, y la selección del agente evaluador. Por definición, laevaluación es relativa, está asociada a un marco conceptual/lógico de referencia.No es posible planteada en términos absolutos. Una definición más operativapodría ser:

Evaluación: Proceso orientado a la toma de decisiones y a la acción, quebusca determinar la pertinencia, la eficacia y el impacto del uso de recursos,actividades y resultados en función de objetivos preestablecidos.

Adicionalmente, quizás sería útil distinguir, por su pertinencia, los siguientesconceptos:

Eficiencia: Optimización de los recursos utilizados para la obtención de losresultados previstos (logro de los objetivos predefinidos). Esta noción resultaparticularmente práctica, ya que frecuentemente se utilizan, óptimamente,recursos en el logro de objetivos irrelevantes.

Eficacia: Contribución de los resultados obtenidos al cumplimiento de objetivosglobales (de la sociedad); relevancia, pertinencia, validez o utilidadsocioeconómica de los resultados (objetivos predefinidos).

Efectividad: Generación sistemática de resultados consistentes integrandola eficacia y la eficiencia.

La evaluación, que puede ser ex-ante o ex-post, constituye un proceso dinámico,técnico, sistemático, riguroso, transparente, abierto y participativo, apoyado en datos,informaciones, fuentes y agentes diversos, y explícitamente incorporado en elproceso de toma de decisiones. La unidad de evaluación (evaluador) debe serindependiente de las instancias políticas y de los ejecutores e involucrados, y tenercredibilidad y autonomía.

Existen dos corrientes principales en lo que concierne a la evaluación académicauniversitaria:

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1. Evaluación (y acreditación) de programas académicos (carreras): Comoen Canadá (v.g., CEEC-Commission d'Évaluation del'Enseignement Collégial;CCPE-Canadian Council of Professional Engineering) y en Estados Unidos (v.g.,ABET-Accreditation Board for Engineering and Technology); los programas depostgrado en Brasil (CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal deNivel Superior) y, más recientemente, algunas disciplinas profesionales, como laIngeniería, en México.

2. Evaluación institucional: en la tradición europea, como en Francia (CNE-Comité National d'Evaluation), Gran Bretaña (UFC - University FundingCouncil; HEQC-Higher Education Quality Council, ente auditor; QAC-QualityAssessment Committe, ente evaluador), Holanda (VSNU-Asociación deuniversidades holandesas; IHE-Inspectorate of Higher Education), Dinamarca('Evalueringscenteret-Centre for Quality Assurance and Assessment), Suecia(NBUC - National Board of Universities and Colleges), España (Plan Nacionalde Evaluación Institucional de la Enseñanza Superior, del Consejo deUniversidades / Ministerio de Educación); o en Colombia (CNA-ConsejoNacional de Acreditación), o Cuba (Ministerio de Educación Superior).Naturalmente, la evaluación institucional se aplica a distintos niveles: lainstitución, las facultades, los departamentos, etc.

Ambos tipos de evaluación están basados en un horizonte temporal cíclico, quegeneralmente oscila entre 4 y ó años.

La búsqueda de la eficiencia, la productividad y la competitividad; lainternacionalización de la educación superior (especialmente a nivel de postgrado),y los procesos de integración regional (Tratado de Libre Comercio de América delNorte, MERCOSUR, etc.) están contribuyendo a la expansión de la acreditaciónacadémica en América Latina.

La acreditación es un mecanismo para determinar el nivel global de una instituciónde educación superior, una "certificación" de la calidad académica de un programa ounidad, o un juicio sobre la consistencia entre los objetivos, los recursos y la gestión deuna unidad académica. El proceso de acreditación suele comprender la autoevaluación,la evaluación externa, y el informe final. La acreditación puede ser:

1. Acreditación institucional: Examina las características y los servicios globalesde la institución. La acreditación de una institución significa que se ha evaluadoy verificado que ésta tiene objetivos bien definidos, recursos apropiados, unacapacidad instalada y estable para ofrecer servicios educativos de cierta calidad,y que satisface criterios (estándares) mínimos de funcionamiento. La acreditacióninstitucional no implica que todos los programas o unidades académicas sean dela misma calidad, ni que se acredite algún programa en particular.

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Generalmente, es de carácter voluntario, como en Estados Unidos (COPA-Council of Post-Secondary Accreditation, o las asociaciones regionales deinstituciones de educación superior, v.g. SACS - Southern Association ofColleges and Schools).

2. Acreditación de programas (especializada): Examina un programa académicoen forma puntual, generalmente en determinados campos profesionales odisciplinas; y normalmente, está relacionada con áreas de "responsabilidad civil"como jurídicas, de la salud, de obras públicas, etc., o algún tipo de licenciaprofesional o vocacional (como CCPE y ABET, o recientemente en México elCACEI/CIEES/CONAEVA).

Naturalmente, los sistemas de evaluación y de acreditación no son neutros. Lasactuales transformaciones en la educación superior ofrecen una oportunidad parala implantación de instrumentos de evaluación, de garantía de calidad, definanciamiento asociado al desempeño y, en última instancia, de nuevas formas deregulación y control político y administrativo. Ha surgido el Estado evaluador (cf.Neave, 1990), que sustituye formas de control político y burocrático por instrumentosde control estratégico, a través del reconocimiento institucional y la asignación derecursos atados a la definición de misiones, metas, desempeños, criterios de calidad,etc. En todo caso, parece dejarse de lado la noción de una evaluación de rutina oburocrática, y se favorece la evaluación estratégica, para el cambio.

La evaluación y acreditación intrínsecamente contienen una dimensión referidaal ejercicio del poder (interno-externo), al control y al aprendizaje. Puede estardiseñada para informar a un tercero o para informar a los agentes involucrados, unmedio de tecnificación y control o un medio de autoaprendizaje (de esclarecimientoy emancipación).

Finalmente, resulta necesario evaluar la pertinencia y efectividad de lossistemas y procesos de evaluación de la calidad en las instituciones de educaciónsuperior, es decir, la auditoría académica. Ésta no se refiere a la evaluaciónacadémica en sí misma, sino al diseño y funcionamiento de los procedimientos deevaluación de la calidad.

La auditoría académica puede ser:

l. Auditoría académica externa: Para verificar los sistemas o mecanismos deevaluación institucional o de programas existentes.

2. Auditoría académica interna: Conducida por las propias instituciones paraverificar los procesos de evaluación utilizados por las unidades académicas(facultades o departamentos).

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La autoevaluación y la evaluación externaComúnmente, el proceso de evaluación (y de acreditación) comprende tres

etapas: la autoevaluación (auto-estudio), la evaluación externa y el informe final(preparación, discusión, y difusión).

La autoevaluación conlleva una actitud ética fundamental: "Que nunca nuestraspalabras sean mejores que nuestros hechos". Los sistemas de evaluación,institucionales o de programas, y los sistemas de garantía de calidad, tienen comopiedra angular la autoevaluación. Normalmente, la autoevaluación es realizada porcomités de especialistas nombrados por la propia unidad académica, que realizansu tarea mediante guías o protocolos previamente definidos por equipos deespecialistas. Dichos comités coordinan la recopilación de la información, laelaboración de indicadores de desempeño, el análisis de los mismos y la elaboraciónde un Informe de Autoevaluación (o evaluación interna).

En la evaluación externa, un equipo de especialistas externos, ajenos a la unidadacadémica evaluada, revisa el Informe de Autoevaluación. Normalmente, realizauna visita a la unidad académica, y prepara un informe final.

Generalmente, el Informe Final (de síntesis) es discutido por un organismoindependiente, cuyas decisiones influyen en la asignación de recursos, elreconocimiento académico de las unidades evaluadas, o la acreditación de losprogramas evaluados.

La excelencia académica: algunos lineamientosLo que sigue a continuación representa algunos elementos básicos de un "marco

lógico" de referencia para procesos de evaluación de carreras universitarias.

Un programa académico (carrera) debe perseguir la búsqueda y crítica delconocimiento, así como el aprendizaje. El proceso educativo en las universidades,concebido como participativo y creativo, se sustenta en el equilibrio entre el saber,el hacer y el ser.

Las universidades forman parte del sistema de educación superior que constituyeun componente central de la conciencia social y la inteligencia colectiva, y debecontribuir a la concertación y a la efectiva integración cultural, étnica, lingüística,social y económica.

Las universidades deberían concordar y hacerse solidarias con aquellosmovimientos que busquen la paz, la justicia social, el respeto a los derechos y a ladignidad humana, la equitativa distribución de los bienes materiales, de lasoportunidades sociales y del acceso a la información y a la cultura en el mundo.

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En las universidades se considera fundamental el diálogo y el trabajointerdisciplinario, orientados a la integración de diversos campos del conocimiento yenfoques teóricos y metodológicos.

Las universidades del siglo XXI deberán desempeñar un rol activo en la prontaexpansión de la generación y circulación del conocimiento y la información, asícomo atenuar que el conocimiento y la información sean crecientemente objeto deapropiación y control por conglomerados económicos.

La cambiante capacidad tecnológica de almacenamiento, recuperación ytransmisión de la información plantea formidables desafíos a las sociedades endesarrollo, y las universidades deben contribuir a la difícil y ardua tarea de separarlos conocimientos e informaciones trascendentes, sustantivos y útiles de aquellosque son banales, superficiales, efímeros e innecesarios.

La misión (fines últimos) de las universidades (y de los programas de ingeniería)debería ser: el desarrollo sostenible de la nación y, el bienestar y la calidad de vidade toda la población; la conservación del medio ambiente; el conocimiento, lavaloración y el fortalecimiento de la cultura nacional; los valores de la democracia,la solidaridad y la cooperación; la transmisión de los más elevados valores éticos; elconocimiento, la valoración y el respeto de las ideas y derechos de otras personas,culturas y naciones; una educación científica, objetiva, creativa, participativa,independiente, imparcial, plural y laica; el aumento continuo de la productividad ycompetitividad; el desarrollo de una actitud mental positiva y flexible en todos losmiembros de la comunidad universitaria, y la conciencia y práctica de la excelenciay calidad académicas.

En particular, los programas de ingeniería podrían perseguir los objetivosespecíficos siguientes:

• Reflejar la naturaleza cambiante del proceso de trabajo y las calificacionesactualizadas requeridas para la producción y circulación de bienes y servicios.

• Preparar profesionales y trabajadores del conocimiento con una formación deexcelencia académica, en los plazos preestablecidos, capaces de desempeñarseen una sociedad interdependiente económica, social, cultural e informativamente.

• Configurar un marco dinámico y flexible para un variado conjunto de procesosde aprendizaje (enseñanza) que privilegien la excelencia y la calidad académicas,apoyados en tecnologías de la información (incluido el uso de clases virtuales,teóricas y prácticas).

• Fomentar en los estudiantes el pensamiento analítico, creativo y crítico, y lahabilidad de comunicarlo (pensar, analizar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar,criticar, comunicar, y acceder a información).

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• Inculcar en sus alumnos los principios, conductas y hábitos del autoaprendizajey la educación de por vida, y desarrollar sólidas estrategias y programas deeducación continua.

Los programas de ingeniería deben transmitir conocimientos sólidos sobre:

- Ciencias de la ingeniería y/o ciencias aplicadas.

- Diseño de sistemas, procesos y productos.

- Tecnologías de la información (computación, telecomunicaciones).

- Determinación de prioridades, formulación de estrategias, organización parala acción.

- Planificación estratégica.

- Formulación y evaluación multicriterio de proyectos.

- Mantenimiento preventivo y seguridad.

- Teorías del desarrollo económico y social, desarrollo sostenible y medioambiente, y economía política internacional.

Dimensionamiento económico y empresarial de programas, proyectos y procesosLos programas de Ingeniería deben desarrollar habilidades y competencias para:diseño-gestión-resolución de problemas; creatividad e innovación; trabajointerdisciplinario y en equipo, y para la comunicación escrita y oral bi/trilingüe.

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•

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C A P Í T U L O V

EL FINANCIAMIENTO Y LA INVESTIGACIÓN

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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POR UN ADECUADO FINANCIAMIENTO PARA LAUNIVERSIDAD PÚBLICA

David Velásquez Silva*

I. El contexto latinoamericanoEl financiamiento universitario es uno de los más grandes problemas que afrontan

y tendrán que afrontar, en un futuro aún no definido, las universidades de todos lospaíses del mundo. Investigaciones de distintas organizaciones multilaterales comola UNESCO y el Banco Mundial, afirman que los recursos públicos que los distintosEstados asignan a las universidades, incluso en los países industrializados, es inferiora los requerimientos que éstas tienen. Así, estas asignaciones en la última décadaevidencian disminución, estancamiento o un crecimiento aún insuficiente.

En los últimos cincuenta años, una cada vez más creciente porción de la poblaciónmundial, exige acceder a niveles de educación superior, especialmente a lasuniversidades, de allí que en muchos países se haya masificado su poblaciónestudiantil, conllevando en cierta forma a un deterioro en la calidad de la educaciónen este nivel y aumentando la necesidad de recursos de las universidades. Lamasificación sólo a podido ser posible gracias a la generalización, extensión ygratuidad de la educación en los niveles considerados obligatorios, aunado a losbeneficios directos que reciben las personas que acceden a la educación superior.

La carrera universitaria es mucho más costosa que hace algunas décadas, a lavez que muestra una tendencia a incrementarse en el futuro. En una economíabasada en el conocimiento, su creación continua es imprescindible, lo cual sólo esposible por medio de investigaciones avanzadas. La universidad es uno de losorganismos en donde se producen y reproducen conocimientos, a través de lainvestigación y la docencia. Pero para ello, la universidad necesita de equipos,laboratorios y bibliotecas especializadas y actualizadas que permitan la producción

* Tomado de: CASALINO SEN, Carlota (editora). Nuevas tendencias en gestión universitaria. Lima,CEPREDIM, 2004. pp. 77-93.

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y difusión de dichos conocimientos que la sociedad requiere cada vez con mayorceleridad. De allí que el costo de la educación universitaria se incrementeindefinidamente.

En América Latina, la situación no es muy distinta. El problema del financiamientopúblico para las universidades reviste de mayor importancia en los países de nuestrocontinente. Pero para su cabal comprensión se le debe aunar unas variablesadicionales: el problema de la deuda externa y la aplicación de los modelos deajuste estructural.

Los gobiernos desarrollistas de todo el continente, desde los años cuarenta delsiglo XX, impulsaron reformas para la modernización de la estructura productiva desus respectivos países. La ausencia endémica de capitales en América Latina,obligó a dichos gobiernos a aumentar considerablemente la inversión pública, a suvez incrementando el déficit fiscal. Para afrontar este último problema, los gobiernosdecidieron pedir empréstitos a países industrializados y organismos multilaterales,aumentando así, la deuda externa. En ese contexto se presenta la crisis financierade los años ochenta. Sus efectos fueron lapidantes para los países del sur de losEstados Unidos. Sus economías recesaron, una a una; la inversión privada disminuyó,y la prestación de créditos para cubrir el déficit fiscal se realizó condicionada a laimplementación de medidas de liberalización económica o de ajuste estructural.

Como parte de la inversión pública que el Estado venía realizando durante casicuarenta años, se encontraba la inversión en educación y en especial la inversiónen las universidades de Latinoamérica.

Gracias a ello, la matrícula creció de poco más de un cuarto de millón a más desiete millones de 1950 a 1990, el cuerpo docente se incrementó de unos 25 000integrantes a más de 600 000 y el número de graduados pasó de no más de 25 000por año a unos 700 000. Por su parte, la oferta educativa se diversificó enconsonancia al crecimiento descrito.

Los modelos de ajuste estructural y la crisis económica de la década de 1990,contrajeron enormemente el gasto público en áreas sociales, frenando o disminuyendola inversión en educación y, con ello, el crecimiento que habían experimentado lasuniversidades en cobertura. Asimismo, en distintos países, más concretamente enChile, México, República Dominicana, Bolivia y Argentina se llevaron a cabo procesosde reestructuración de los sistemas universitarios y de educación superior,introduciendo modificaciones por medio de programas gubernamentales y reformaslegislativas para la modernización de la gestión universitaria y la evaluación de lamisma. Las tensiones que la aplicación de dichos programas produjeron, no sehicieron esperar, provocando movilizaciones estudiantiles como en el caso de México.Por otro lado, el Estado, con el ánimo de encarar el crecimiento de la demanda por

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educación universitaria y frenar el gasto en educación, implementó medidas deliberalización de la oferta educativa en el nivel superior, permitiendo que la iniciativaprivada participe en el sector con mayor libertad. Dicho fenómeno fue paralelo alos procesos de especialización y diversificación de carreras e instituciones deeducación superior, lo que permitió a las universidades privadas ofrecer productoseducativos más atractivos y de mayor demanda en el mercado laboral.

Este es el escenario en que se enmarca la problemática de la universidadlatinoamericana. Crecimiento de la demanda por educación universitaria,restricciones del gasto público en educación superior, incremento significativo delcosto de la educación, procesos de modernización de la educación superior ycrecimiento de la iniciativa privada en el sector, muchas veces sin la menor regulaciónde la calidad del servicio que se presta. Dentro de este escenario complejo, sepresentan distintos planteamientos para abordar el problema del financiamiento dela universidad en América Latina.

II. Planteamientos para atender el problema del financiamientouniversitarioLos planteamientos para afrontar el problema del financiamiento universitario

podrían dividirse, a grandes rasgos, en tres posturas: financiamiento tradicional porparte del Estado, privatización de la educación superior y el financiamiento mixto.

El financiamiento de la universidad pública, tradicionalmente, ha sido afrontadopor el Estado. Dicho planteamiento, encuentra su principal antecedente en el modelonapoleónico para la educación superior: las universidades eran las institucionesencargadas de la cualificación de un reducido sector de personas que se encargarían,una vez graduadas, de la administración del Estado. Dada la reducida dimensión yextensión del sistema universitario para este período, y la funcionalidad primigeniaque según este modelo se le asignaba a la universidad, el Estado asumía sufinanciación como una carga sobrellevable.

Los tiempos, sin duda, han cambiado, pero el papel que desde esta postura se leasigna al Estado se mantiene vigente (aunque con ligeras modificaciones). Desdeesta postura, las universidades son vistas como herramientas para el crecimientoeconómico y desarrollo humano integral de los miembros de una comunidad. ElEstado, como garante del bien público y ente representativo de los ciudadanos,debe asegurar la asignación suficiente de recursos para el adecuado funcionamientode las universidades. Dicha perspectiva se asienta en el hecho de que los ciudadanos,al pagar sus impuestos al Estado, tienen derecho a la educación superior, la cualdebe cumplir su razón de ser gracias a la distribución de una porción del erariopúblico a la universidad.

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Una posible solución del problema desde esta posición, es la de aumentar losrecursos públicos a partir de la renegociación de la deuda externa y la ampliaciónde la base tributaria, incluyendo a los poderosos sectores económicos que estánexentos del tributo fiscal. Aumentando el erario nacional, a su vez, es necesaria lavoluntad política de darle una adecuada redistribución, asignándole a la universidadpública los recursos necesarios para su cabal funcionamiento y la inversión eninvestigación que redundará en el mejoramiento de las condiciones de vida de losciudadanos.

Sin embargo, en tiempos en los que los recursos del Estado se hacen másescasos y donde la voluntad política de los gobernantes atiende menos este tipo desoluciones; esta postura se pone en tela de juicio, acusada de poco realista, desdeuna perspectiva más cercana a los postulados de la economía de mercado.

En lo referido a la postura de la privatización del sector educativo universitario,ésta responde a dos procesos que se vienen suscitando y cobran crecienteimportancia. Por un lado, la pérdida de responsabilidad por parte del Estado en laeducación superior y la consecuente autofinanciación de la misma merced a lanecesidad para captar recursos para su funcionamiento. Por el otro, la mayorparticipación del sector privado en la educación universitaria.

Con respecto al primer proceso, el Estado al rehuir de la responsabilidad deasignar recursos a las universidades públicas, impulsa a éstas a generar sus propiosrecursos. Ello no sería problemático sino fuese por el inconveniente, que según estaperspectiva, las universidades públicas deban gerenciarse; como empresas privadas.Esto último implica, que las universidades deben reorganizar sus estructurasacadémicas, teniendo como referente único el valor potencial que los programasacadémicos tendrán por su asimilación en el mercado laboral y la demanda estudiantil,dejando de lado su importancia en el conocimiento universal; deben reorganizar susestructuras administrativas para desburocratizarlas y hacerlas más eficientes, pormedio de la evaluación sistémica, afectando así, la estabilidad laboral; considerar alos estudiantes como clientes y cobrar cuotas, concibiendo la función educativauniversitaria como un servicio comercializable en el mercado.

Muchas de estas medidas (por ejemplo, el mejoramiento de la gestión y lasupervisión del personal administrativo y, la búsqueda de formas alternativas definanciamiento) no son en sí problemáticas, si no se pierde de perspectiva la misiónde la universidad: la producción y reproducción de conocimientos y la extensiónsocial, para el desarrollo nacional, armónico y sustentable. En cambio, la experienciamuestra cómo las universidades públicas que asumieron dichos planteamientos comoacciones para superar sus problemas de financiamiento, han convertido estas medidasen el objetivo de la universidad.

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El segundo proceso es la mayor participación del sector privado en la educaciónuniversitaria. Dicha participación se encuentra basada en la Constitución Políticade todo país que se sustenta en una economía de mercado, pero los problemascomienzan a suscitarse cuando la participación privada en educación deviene enactividades con fines exclusivamente de lucro, lo cual desvirtúa a la educación en síy las funciones básicas de la universidad. Estas instituciones, al no tener mayorinterés que el de obtener utilidades, tienden a aumentar el costo de los derechosacadémicos, limitando sólo el acceso de estudiantes que pudiesen sufragar talescostos; atienden exclusivamente a carreras de alta rentabilidad, soslayando lascarreras que por su poca demanda dejan de ser rentables y que cumplen una funciónimportante en la formación humana y la conciencia nacional.

Así, durante la última década han proliferado universidades privadas que noven mejor negocio que la producción de títulos, las cuales no siempre cumplen conlos estándares mínimos de calidad en la formación profesional de sus estudiantes,problema que debe ser atendido por el Estado a través de una supervisión yevaluación, continua y sistemática.

Por último, se encuentra el financiamiento mixto. Según este planteamiento, elEstado debe seguir asegurando la asignación de recursos para el funcionamientode la universidad pública. Es un justo derecho, pero por otro lado, el Estado debeexigir que las universidades rindan cuentas de la buena utilización de los recursospúblicos, de allí que se desarrollen procesos de evaluación sistemática de losresultados y del cumplimiento de la misión institucional de la universidad.

Esta perspectiva también contempla la reorganización interna de la institución.Las universidades son concebidas como entes burocráticos sin capacidad de unagestión dinámica y preñadas de discusiones eternas en las instancias de gobierno,las cuales no permiten que la universidad se adapte a su siempre cambiante entorno.El proceso de reorganización debe ser alentado por el Estado con el objetivo dehacer efectivos los aportes asignados, siendo, a su vez, impulsado por la mismauniversidad, conciente de sus deficiencias administrativas y de gestión, y de lanecesidad de una vinculación más estrecha con la sociedad. De allí que tales medidasdeban ser producto del debate y de la negociación entre el Estado y la universidadmás no producto de una imposición unilateral.

Dentro de los nuevos modelos de asignación del aporte público, se destaca losrecursos para objetivos específicos. El Estado los otorga en función del desarrollode cierta actividad convenida entre éste y las universidades; por ejemplo, eninvestigación. La universidad debe cumplir con el objetivo preestablecido paraasegurar la fluidez de nuevos recursos que apoyen actividades similares a laconvenida con el Estado. Por el contrario, si la universidad no llega a cumplir con

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las metas pactadas, el Estado penalizará su ineficiencia no asignándole más recursosy transfiriéndolos a otra universidad que resulte más competitiva. Esta estrategia seviene implementando en países como Holanda, Dinamarca, Reino Unido, Bélgica.Las asignaciones para objetivos específicos pueden contemplarse dentro delpresupuesto general para las universidades o pueden convertirse en un recursoadicional al presupuesto, siendo de un carácter concursable.

Finalmente, el Estado debe alentar a la universidad la búsqueda de fuentesalternativas de financiamiento que permitan complementar el presupuestouniversitario asignado por el Estado. Dicha política se puede realizar por medio dela legislación que regula a la universidad o por medio de programas gubernamentalesque den incentivos para la búsqueda de fuentes no gubernamentales de ingresos.Estas fuentes complementarias pueden ser: donaciones, impuestos de egresos,contratos de producción, venta y servicios, aprovechamiento de fondos de lacooperación internacional y, por último, cobro total y/o parcial de matrículas oarancelamiento.

III. Búsqueda de fuentes alternativas de financiamientoEn este pequeño apartado se pretende mostrar las ventajas e inconveniencias de

la aplicación de las principales medidas para la obtención de recursos alternativos alfinanciamiento estatal: el arancelamiento y el relacionamiento con el sector productivo.

El arancelamiento es una medida que se viene implementando en distintas partesdel mundo para afrontar el problema del financiamiento. Esta práctica se sustentaen la premisa de que las universidades son empresas que ofrecen servicios para lasatisfacción de demandas privadas. A su vez, debido al alto grado de apropiaciónque el estudiante hace del proceso educativo y de sus beneficios, el costo de sueducación debe ser afrontado por éste mismo. Esta perspectiva individual, queasume a la educación como un bien privado, no toma en cuenta que la formación deestos estudiantes inciden en el bien común, ya que sus capacidades profesionalesintervendrán en el proceso productivo y en los demás campos de la sociedad.

Por su parte, esta perspectiva se respalda también bajo el siguiente argumento:El individuo, al tener que sufragar el costo de su educación, "internalizará" el preciodel servicio, haciéndose más responsable y mejorando su rendimiento académico,lo cual permitirá una reducción en el tiempo de permanencia en el sistemauniversitario. Esto, a su vez, conllevaría a aumentar la eficiencia del sistema alaumentar su producción y reducir sus costos. Por otro lado, el usuario, debido a queestá pagando por un servicio, será más exigente con las instituciones proveedorasque deberán mejorar la calidad de sus servicios y diferenciar su oferta para hacerlamás atractiva y competitiva para sus potenciales consumidores.

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Por medio de este mecanismo, a su vez, se reducirá la presión financiera a queestá sometido el sistema, ya que al reducir el tiempo de permanencia de los estudiantesen el mismo, y aumentar su eficiencia, se reducirá la necesidad de recursos y seeliminará la iniquidad de financiar con recursos públicos los requerimientos privados.

Para asegurar la equidad, según esta perspectiva, es necesario que el Estado ola universidad misma aseguren la existencia de programas de ayuda económica alos estudiantes que no pudiesen pagar los aranceles. Con el funcionamiento deprogramas de becas o préstamos universitarios, se estaría asegurando la eficienciadel sistema y cumpliendo el principio de equidad.

Concluyendo con lo referido al arancelamiento, es interesante comentar algosobre la experiencia canadiense. La universidad pública en dicho país se encuentrafinanciada sustancialmente por el Estado, pero existe allí, el fuerte convencimientode que las asignaciones públicas no son incompatibles, en modo alguno, con lacontribución económica que hacen los estudiantes o sus familias. Esto último, sesustenta en el carácter democrático de la nación canadiense, que concibe laciudadanía en su real dimensión (derechos y deberes). De esta manera, si bienlos estudiantes tienen el derecho a recibir una educación universitaria y beneficiarsede ella, tienen también el deber de contribuir a su sostenimiento en la medida desus posibilidades. La experiencia canadiense nos muestra, también, que si bienlos aranceles se encuentran regulados por el Estado, lo cual no permite cobrosexcesivos, a la vez, que son complementados por un sistema de asistencia a losestudiantes que no estén en capacidad de pagarlos; en la última década, losaranceles han ido incrementándose, sobre todo en las carreras más rentables, almismo tiempo que las becas han tendido a reducirse en favor de préstamosuniversitarios.

Por otro lado, existe otra perspectiva, la cual desestima al arancelamiento comoun mecanismo justo para afrontar los problemas de escasez de recursos. Estaperspectiva afirma que las universidades son organismos establecidos por la sociedadpara la consecución del bien colectivo; debido a esto, los poderes públicos debensufragar los gastos que las actividades universitarias demandan.

El argumento anterior se respalda a su vez por el principio de equidad: laeducación es un bien necesario para todo ser humano que desee acceder a él. Laeducación está asegurada por derechos inalienables y el Estado, como garante delbien común y en representación de los ciudadanos, se encuentra obligado a darcobertura a este derecho. Visto desde esta perspectiva, el arancelamiento estaríalimitando el ingreso libre de las personas que no pudieran sufragar el costo de lascuotas, postergando y sustituyendo la capacidad intelectual por la capacidadeconómica.

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La crítica de los inconvenientes del arancelamiento también se hace en lossiguientes términos: "(...) el antecedente de haber logrado introducir un virtual ́ peaje´universitario, cualquiera que sea su importe, abriría la puerta para que en el futurose eleve el importe unitario en montos mucho mayores; excluyendo así, una franjacada vez mayor de potenciales estudiantes".

El otro mecanismo para que las universidades públicas complementen elpresupuesto asignado por el Estado, es su relacionamiento con el sector productivo através de las prestaciones de servicios y la formulación de convenios para lainvestigación. Las universidades, al contar con personal académico de alto nivel,podrían prestar servicios de capacitación para los empleados y directivos del sectorproductivo. Asimismo, por medio de la investigación aplicada, la universidad, podríaobtener beneficios de la venta de patentes al sector privado o firmar convenios deinvestigación con aquel; así, ambos sectores podrían compartir los dividendos de laaplicación productiva de los resultados de dichas investigaciones. Otro mecanismointeresante para la consecución de fuentes alternativas de financiamiento, como lodemuestra la experiencia de la Universidad de Guadalajara, es la creación de empresas"parauniversitarias". Estas organizaciones pueden aprovechar la capacidad instaladade los centros de producción e investigación de las universidades para la producciónde bienes y servicios. Estas empresas, a su vez, pueden constituirse como espaciosde vinculación con el sector productivo, ofrecer una amplia posibilidad de campospara la realización de prácticas preprofesionales y contribuir al mejoramiento curricularde los diversos programas académicos. Asimismo, su instalación permitiría lageneración de fuentes de empleo que auxilien a estudiantes y egresados para adquirirexperiencia profesional y coadyuvar en la preparación y formación de directivosuniversitarios en el ámbito de toma de decisiones empresariales.

Finalmente, las prestaciones de servicios o la producción de bienes sonbeneficiosos para la universidad, siempre y cuando estas actividades no se distanciende las tareas de la docencia y la investigación, al mismo tiempo que no comprometanel patrimonio de la institución.

IV. Posturas y propuestas de la UNESCO, el Banco Mundial y el BIDLa UNESCO, con respecto al problema del financiamiento, propone que los

gobiernos deben seguir garantizando el derecho a la educación superior de losciudadanos a quienes representan. En ese sentido, los gobiernos no deben eludir laresponsabilidad de su financiamiento. Por su parte, las universidades deben hacerel mayor esfuerzo por actuar de manera más eficaz y eficiente en la administraciónde los recursos asignados; asimismo, deben tener la suficiente inventiva para generarrecursos complementarios al financiamiento gubernamental.

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Por otro lado, es necesaria la elaboración de nuevas políticas de CooperaciónInternacional. A través de ellas, se podrán afrontar las consecuencias de los procesosde regionalización y mundialización, sobre todo las más dañinas, como lamarginalización, la polarización y la fragmentación social. La cooperacióninteruniversitaria será primordial en este sentido y se sustentará en la solidaridadpara contribuir a disminuir la brecha entre los países ricos y pobres.

La perspectiva del Banco Mundial, con respecto a la educación superior, es untanto desalentadora. Si bien acepta la importancia de la educación superior para eldesarrollo económico, afirma que ésta presenta tasas de retorno social menoresque la educación básica y secundaria. Las inversiones en educación básica ysecundaria, afirma, tienen mucho mayor impacto en la reducción de la pobreza, yaque tienden a igualar los ingresos económicos de la población menos favorecida.Por otro lado, la inversión pública en educación superior tiende a beneficiar a unospocos, los cuales tendrán mayor capacidad económica, aumentado así la desigualdistribución del ingreso. De allí que el Estado deba redefinir su posición con respectoa la educación superior y alentar la participación de agentes privados en este sector.Las propuestas que el Banco Mundial ofrece para el mejoramiento de la educaciónsuperior, que son indispensables para el acceso a créditos en esta institución, sonmás o menos los siguientes: promover la diversificación de instituciones, incluyendoel desarrollo de la actividad privada; otorgamiento de incentivos a las institucionespúblicas para que diversifiquen su financiamiento, incluyendo el establecimiento dearanceles; la redefinición del papel del gobierno; y por último, introducir políticasque den prioridad a objetivos de aumento de la calidad y la equidad.

Por su parte, el BID (Banco Interamericano de Desarrollo) comparte, como laUNESCO, la visión de que la educación superior es central para el desarrollo decualquier nación; a su vez, cree necesaria la participación del Estado en sufinanciamiento, pero se opone a la perspectiva del "Estado benefactor", en la que elEstado financia íntegramente la educación superior sin menor evaluación de losresultados que la sociedad requiere. Su propuesta se enmarca en la búsqueda de laeficiencia y calidad a través de reformas de la estructura académica y administrativade las universidades, el financiamiento mixto y la redefinición del papel del Estadocomo ente regulador y evaluador. De allí que el BID esté dispuesto a prestar recursosa los países que adopten dichas propuestas.

V. Algunas reflexionesQuiero comenzar estas breves reflexiones con el tema del financiamiento público

en educación superior. El Estado debe seguir garantizando la transmisión suficientede recursos para el funcionamiento de las universidades públicas. Dicha asignación

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de recursos no debe ser considerada, por ningún motivo, como una renta ociosa queel Estado le otorga a la universidad; más bien, debe percibírsela como una inversiónque el Estado y la sociedad hacen para el crecimiento económico sustentable delpaís y el desarrollo integral de los miembros de la nación.

De allí que las universidades públicas, en su justo derecho, exijan al Estadomayor presupuesto en un contexto en el que el costo y la demanda por educaciónuniversitaria aumenta constantemente. Pero al mismo tiempo, las universidadesdeben ser concientes de la responsabilidad que tienen frente a la sociedad y elEstado. De acuerdo con esta toma de conciencia, las universidades deben, en mimodesta opinión, reflexionar sobre sí mismas, reconsiderar su misión y abocar todossus esfuerzos en el cumplimiento de tal misión, reformando su organización académicay administrativa, y someterse a procesos de autoevaluación y evaluación externa, sifuera necesario.

Con respecto al delicado tema del arancelamiento, su aplicación debe ser frutodel consenso subyacente al más alto debate democrático entre los representantesde todos los sectores involucrados en el desenvolvimiento de la universidad: losestudiantes, los profesores, las autoridades universitarias, el Estado y los padres defamilia. Si dichos representantes ven que es conveniente o no, la aplicación de talmedida, será en virtud a la contraposición de ideas y al aprovechamiento creativodel conflicto derivado de la discusión. Además, qué mejor lugar que la universidadpara que se desarrollen allí tales actividades, puesto que la universidad, por esencia,es un centro de discusión y reflexión crítica sobre la realidad. Dicho debate debellevar a conclusiones de consenso, las cuales revestirán la legitimidad necesariapara la aplicación o no de tal mecanismo de financiamiento. Esta legitimidad seconstruiría en virtud a la participación de los actores implicados, demostrando lavocación de la universidad por revalorizar al demos. Por el contrario, si la aplicacióndel arancelamiento se hace de forma unilateral e impositiva, la reacción que sepodría esperar es la protesta generalizada de los estudiantes, lo que podría conllevaral fracaso de la medida.

A su vez, la aplicación de tal mecanismo, si se considera necesario, implicaría laindispensable ejecución de programas de asistencia para aquellos alumnos que nopudieren sufragar los costos educativos, además, del establecimiento de mecanismosque regulen los montos del arancelamiento.

Por último, en cuanto al relacionamiento de la universidad con el sector productivo,creo que ésta podría ser la alternativa más prometedora para que la universidadpública pueda afrontar sus problemas de escasos recursos.

Como expresé líneas arriba, la venta de bienes y/o servicios, la firma de conveniosde investigación o capacitación del sector privado, son actividades que permitirían a

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las universidades una vinculación más estrecha con las demandas de la sociedad,una mejor preparación laboral para los estudiantes, fuentes de trabajo para losegresados, el desarrollo de proyectos de investigación aplicada, y claro, fuentesalternativas de ingreso al subsidio gubernamental. Pongo muchas esperanzas enestas actividades, pero juzgo a la vez necesario que la universidad, al relacionarsecon el sector productivo, deba tener siempre presente que sus funciones son lacreación y difusión de conocimientos y la extensión social. Tales funciones no debenser olvidadas; la universidad debe contribuir al enriquecimiento del conocimientouniversal con miras a que éste sea utilizado en favor del desarrollo integral delhombre. De tal forma, al mismo tiempo que la universidad atienda las demandas delsector privado, asegure el cumplimiento cabal de la misión que la sociedad le haencomendado.

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INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO EN CIENCIA YTECNOLOGÍA EN EL PERÚ. ANTECEDENTES, OBJETIVOS

Y PROPUESTAS DEL PECEP

Dr. Róger Guerra García*

"La Universidad es, en principio, una institución educativa, económica, social ynacional. Desde el punto de vista educativo constituye un centro destinado: a) A laconservación, acrecentamiento y trasmisión de la cultura; b) A la formación profesional;c) A enseñar a los jóvenes a preguntarse por iniciativa propia, cuestiones fundamentales;a buscar libremente la verdad, a pensar con honestidad, a ver las cosas como son y conesa firme base realista proyectarse hacia un futuro mejor y tratar de concretarlodentro de un mundo que debe cambiar; d) A tratar que las nuevas generaciones seanconscientes de los valores fundamentales, y también capaces de analizarlos críticamentey e) Al fomento de la investigación sin la cual la Universidad no es digna de esenombre".

JORGE BASADRE

La Vida y la Historia

ANTECEDENTESLa revisión de los documentos sobre la universidad en el Perú permite deducir

que la investigación ha sido un tema tratado con frecuencia, aunque sin profundidad;no así el postgrado, pese a la estrecha relación que guardan ambos; así, entre lasconclusiones del Primer Seminario de Rectores del Perú, realizado en Huacachina,en 1967, no hay una sola referida al postgrado, lo cual revela su práctica inexistenciapara entonces; en el Perú los postgrados se iniciaron en los setenta, con esfuerzosde universidades privadas y públicas de la capital.

A fines de los ochenta, CONCYTEC publicó un catálogo de maestrías ofrecidaspor las universidades peruanas, sus objetivos, plan de estudios y plana docente. Al

* Tomado de: GUERRA GARCÍA, Roger (editor). Perú. Programa de promoción y evaluación de lacalidad de los estudios de postgrado en ciencia y tecnología. Lima, PECEP-CONCYTEC, 2004. pp.III - XV.

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cuestionario preparado previamente respondieron 19 universidades que ofrecían173 maestrías, correspondientes a: Ciencias básicas (44); agropecuarias yalimentación (19); ingenierías y tecnología (19); Ciencias de la salud (08); Cienciassociales y humanas (37); Ciencias económicas y de la planificación (12); Cienciasjurídicas y políticas (06); Arquitectura, Arte y Urbanismo (07) y Cienciasadministrativas y contables (21)). Se comenta, además, que CONCYTEC habíabeneficiado (1983-1989) a 5090 becarios. En cuanto a las líneas de investigación delas maestrías, señala que no fueron satisfactorias las respuestas recibidas, quizásporque las maestrías están en experimentación y no cuentan con laboratorios nidocentes.

El 5 de julio de 2001, la Universidad Peruana Cayetano Heredia organizó unaMesa Redonda que trató sobre la "Pertinencia Social, Pedagógica e Institucional delos Postgrados"; en ella, el Dr. Walter Peñaloza Ramella presentó una ponencia condefiniciones muy atinadas sobre qué es el postgrado; en particular establece ladiferencia entre los estudios de especialización y los de maestría, en ésta debehaber un 50% de investigación, pues "la maestría tiene como objetivo prepararinvestigadores, así como el doctorado tiene como objetivo la investigación misma".

Continúa diciendo Peñaloza: "estamos graduando a personas que se les llamaMagíster y que no hacen investigación, por consiguiente estamos engañándonos anosotros mismos, la investigación es algo muy serio, es algo para lo cual muy pocagente está preparada o tiene actitud para ello". Termina diciendo: "salvando laaspereza que puede tener esta afirmación, afirmo que mientras la maestría buscaque la persona que la sigue se convierta en descubridora de cosas nuevas, elespecialista es el usuario de estos descubrimientos".

EN EL PLANO INTERNACIONAL

Políticas de apoyo a la investigación y al postgrado"Con la transformación de los sistemas de educación de élite en sistemas de

masas, la cuestión de la democratización de la educación superior, antes central,cede su lugar a la preocupación por la calidad. La instalación del postgrado y lainstitucionalización de la investigación científica dentro y fuera de la universidadrepresentaron las principales medidas de intervención gubernamental paraperfeccionar la calidad del sistema.

El principal instrumento de las políticas de estímulo al postgrado y a lainvestigación en América Latina fue el financiamiento por contrato, concedido poragencias gubernamentales especializadas a través de una negociación directa con

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las instituciones beneficiadas. Al establecer vínculos con grupos específicos, medianterevisiones selectivas de la investigación y el postgrado, este financiamiento genera,inevitablemente, asimetrías dentro de la universidad entre los que están habilitadospara recibir recursos y los que aún no tienen competencia para hacerlo. En oposiciónal carácter homogeneizante del financiamiento burocrático, el papel delfinanciamiento por contrato es precisamente el de fortalecer áreas específicas,cuyos resultados están en condiciones de ser evaluados. La lógica que rige sudistribución es la de estimular la competitividad entre las instituciones, a fin deperfeccionar su desempeño".

Investigación y postgrado en América Latina: lo general y lo específico"En América Latina, el montaje de una estructura de apoyo a la investigación y

el postgrado se hizo en oleadas que correspondieron a momentos diferenciados deimplantación y consolidación del sistema de ciencia y tecnología. La "primera ola"coincide con la década de 1950, cuando fueron creados el CNPQ y la CAPES enBrasil y, poco después, el CONICET en Argentina. (En el Perú, recién en 1968).

Entre el final de los años sesenta y el inicio de los setenta tuvo lugar una "segundaola". Este nuevo impulso resultó de un proceso de concientización de la importanciade la ciencia y la tecnología para el desarrollo económico".

Los años noventa: la agenda de las políticas para la educación superior"Parece existir hoy en América Latina un consenso alrededor de la idea de que

los sistemas de educación superior están en crisis y de que son necesarias, a cortoplazo, medidas capaces de reestructurarlos". La crisis se refiere de manera directaa la calidad de la educación, y es socialmente significativa cuando "los resultados oproductos que se obtienen de las instituciones de educación superior dejan decorresponder a las expectativas de los diferentes grupos y sectores que de ellaparticipan y, más aún, cuando la frustración continua de esas expectativas comienzaa tornarse insustentable.

Factores endógenos y exógenos al sistema de educación superior se combinanpara hacer el diagnóstico de esa crisis de calidad. De un lado, se identifican laexpansión desordenada de la educación superior –a través de la proliferación de lasinstituciones privadas de baja calidad– y el deterioro de la educación pública; en fin,síntomas de la expansión desordenada que convergen en la preocupación por lacalidad del sistema. Se suman dos aspectos críticos: la incapacidad del sistemapara atender las necesidades de una economía competitiva en constante cambio, yla configuración actual del sistema, con la proliferación de cursos "en áreas suaves".

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A largo plazo tiende a reforzarse la brecha entre las demandas del sector productivoy lo ofrecido por la educación superior. Ese desajuste genera dificultades crecientesde absorción de los egresados y conduce a una diferenciación en la utilidad deldiploma universitario". (Lucía Klein y Helena Sampaio. Los temas críticos de laeducación superior en América Latina. México, 1996)

Dice el chileno J. J. Brunner: "Los sistemas de educación superior de AméricaLatina han experimentado desde los años 60 profundas mutaciones en su estructuray funcionamiento, signadas por una tendencia fuertemente expansiva que sematerializó en diversos planos: marcado incremento de la matrícula estudiantil,diferenciación y multiplicación de las instituciones, diversificación del sistema conun fuerte protagonismo del subsector privado, aumento significativo del número dedocentes, por citar solamente algunos. Las causas sociales de esa expansión hansido varias, se puede citar, entre ellas, los cambios en el mercado ocupacional y enla estratificación social, el avance de la clase media sobre los segmentos superioresde la educación, la rentabilidad particular de los estudios terciarios y el nuevo rol dela mujer en la sociedad latinoamericana. La debilidad de las barreras de accesohizo posible que estas transformaciones sociales impactaran fuertemente y sinamortiguaciones significativas en la conformación y prácticas de la enseñanzasuperior del subcontinente" (Nueva Sociedad. N.° 165, 2000).

La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) ha señalado que losproblemas de los postgrados radican en:

- La formulación de programas no se sustenta en investigaciones que den cuentade las características, magnitud de los problemas y requerimientos del ámbitosocial y del conocimiento.

- El diseño curricular no se produce a partir del análisis sobre competenciasprofesionales, sino sólo como el resultado de una serie de reflexiones yvalorizaciones sin fundamento real.

- La falta de flexibilidad que da lugar a planes de estudio con una gran cantidad deasignaturas de carácter obligatorio donde los alumnos tienen pocas posibilidadesde adquirir habilidades diversas dentro de su propia profesión.

- La preeminencia de la formación escolarizada sobre la vinculación de los alumnoscon los posibles escenarios de trabajo.

- La baja eficiencia terminal (escaso número de graduados), la falta de líneas deinvestigación institucionales y la ausencia de métodos de enseñanza propios del nivel.

Agregamos que la educación de postgrado es una actividad académica nueva enAmérica Latina, nacida como iniciativa de los profesores que han trabajado en losprogramas de pregrado por lo que han reproducido sus mismas debilidades y deficiencias.

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Maestrías actualesEn 1994, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) registró un total de 56

universidades autorizadas en el Perú; de las cuales, sólo 26 ofrecían estudios depostgrado en sus modalidades de especialización, maestría y doctorado; 16 eranpúblicas y 10 particulares.

En el año 2000, según la misma ANR, el total de universidades autorizadasllegó a 70 de las cuales 34 ofrecían postgrado (21 públicas y 13 particulares). Eltotal de maestrías ofrecidas se incrementó de 263 a 352; sólo en Lima se ofrecen237 maestrías: 112 en públicas y 125 en las privadas.

En octubre de 2003, las estadísticas (estimativas) de la ANR muestran que untotal de 42 universidades peruanas ofrecen maestrías; de ellas, 22 son públicas y 20privadas. En total, son 557 las maestrías ofrecidas, 389 por las públicas y 168 porlas particulares.

Las universidades particulares de Lima ofrecen el 75% del total; sólo el 25% seofrece por las restantes universidades particulares del interior.

En las universidades públicas la situación es la opuesta, 228 se ofrecen en elinterior del país y 161 en la capital.

El interés del CONCYTEC se centra en las maestrías en ciencia y tecnología,y aquí la situación cambia radicalmente; pues del total de 265, sólo 217 maestríasson ofrecidas por universidades públicas; las privadas sólo ofrecen 48 maestrías enciencia y tecnología, y de ellas 28 por la PUCP y la UPCH. Las restantes seofrecen en universidades privadas del interior (Santa María de Arequipa, Universidadde Piura y la UPAO de Trujillo).

Se ratifica aquí lo dicho por el ex rector de San Marcos, Dr. Cornejo Polar:"Las universidades privadas tienden a concentrarse en Lima, y en general no ofrecencarreras poco rentables, como las relativas a ciencias básicas y humanidades, aunqueen esto hay excepciones muy notables, como la Católica y Cayetano Heredia".(Alma Mater. N° 1, 1992).

ComentarioLa proliferación de las maestrías que se ofrecen en el Perú, y en Lima en

particular, se debe a la exigencia de los centros de trabajo. También se debe a lafuente de recursos que constituyen los derechos académicos que se pagan en ambas:las universidades públicas y privadas. Tales maestrías atienden, sobre todo, lasexpectativas de profesiones nuevas como son la Psicología, Administración yEconomía; en otras, como las ingenierías, equivalen a la formación de especialistas

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(que desde hace cuatro décadas se ofrece en Medicina). A juicio de algunosentendidos, estos estudios de maestría completan los de índole profesional que seofrecían antes, dándoles alguna denominación que las haga atractivas; así, en algunauniversidad pública del centro del país se ofrece una maestría en liderazgouniversitario (!). Falta precisar el número de alumnos matriculados y la selecciónde los postulantes de las maestrías de las universidades, y también el número degrados otorgados, que es sólo una fracción de los egresados (menor a 10%); estebajo porcentaje de graduados también se observa en otros países de la región.

Comentario aparte merece la calidad de los estudios de maestría y doctorado,que en opinión de varios expertos es muy modesta y difícilmente aprobaría los requisitosadecuados de evaluación. Así, en una experiencia del primer semestre del año 2001en CONCYTEC (compartida con los doctores César Carranza y Víctor Benavides),verificamos el modestísimo nivel de las maestrías y doctorados en Salud Pública eIngeniería que ofrece una universidad de la capital, y que se limita a clases durante losfines de semana, con calificaciones académicas mínimas de quienes las ofrecían ytambién de quienes las siguen, y ninguna actividad de investigación.

La propaganda sobre maestríasComo resultado natural del neoliberalismo y su incursión en la educación y la

salud como servicios susceptibles de lucro, en los últimos años, en el Perú se observaun intenso "mercadeo" de las maestrías, inclusive de los doctorados.

Este mercadeo se realiza en forma variada, siendo la publicación de avisos endiarios la más frecuente. Los domingos, especialmente, varias páginas estándedicadas a avisos de maestrías de universidades capitalinas, algunas de las cualesanuncian incluso su vínculo con universidades del exterior (que en algunos casos seha verificado no tienen vínculo académico con las anunciantes; la ANR deberíaverificar la autenticidad de tales anuncios, que por decir lo menos, inducen a erroren los interesados).

DoctoradosDe la relación proporcionada por la ANR (el 2001) se deduce:

UNMSM

Ofrece siete doctorados en ciencias.

UNI

Doctorado en Ciencias con mención en Física.

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UNALM

Doctorado en Ciencias

En las universidades particulares:

PUCP

Doctorado en Filosofía y Matemáticas.

UPCH

En Ciencias, Medicina y Estomatología.

La Universidad del Pacífico y la Universidad de Lima no ofrecen doctorados.Las Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Inca Garcilaso de laVega no ofrecen doctorados en ciencias.

En resumen, se puede afirmar que en Lima se ofrecen doctorados en cienciasen sólo cinco universidades: tres públicas y dos particulares. En otras universidadesse ofrecen "doctorados" sin actividad de investigación, que sirven para satisfaceraspiraciones personales, como la promoción académica, y para desempeñar loscargos de Decano y Rector.

El informe sobre Educación Superior Universitaria que ha presentado la ANRdurante el seminario realizado el 22 de julio coincide con esta calificación y señalaque hay una comercialización de la oferta de postgrados.

El Programa de Promoción y Evaluación de la Calidad de los Estudios dePostgrado en Ciencia y Tecnología (PECEP)

En diciembre de 2003 el Comité Directivo del CONCYTEC después de variosmeses de trabajo en comisiones aprobó la creación del Programa de Promoción yEvaluación de la Calidad de los Estudios de Postgrado en Ciencia y Tecnología,PECEP; que tiene como objetivos generales, proveer de criterios, instrumentosoperativos e información precisa al CONCYTEC y a los organismos que apoyan lainvestigación y la formación de alto nivel, para la toma de decisiones con respectoa sus políticas, estrategias y acciones de apoyo a grupos de investigación y a laformación de postgrado, previa evaluación. PECEP no realiza acreditación alguna,pues no le corresponde.

Como objetivos específicos:

1. Elaborar participativamente una política y una estrategia de mejoramiento dela calidad de los postgrados, con líneas de acción y actividades específicas,

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orientadas a promover la cultura de la calidad y a llevarla a la práctica através de mecanismos concretos de autoevaluación.

2. Elaborar y difundir criterios y requisitos de calidad debidamente consensuados,teniendo en cuenta estándares internacionales y las necesidades del desarrollocientífico-tecnológico en el Perú.

3. Montar y mantener actualizado un banco de datos sobre los programas einstituciones de postgrado existentes.

4. Recoger y procesar información pertinente que sirva para reorientar o ampliarla oferta de postgrados y definir los perfiles académicos y profesionales delos graduados.

Como estructura organizativa:

- Directorio del CONCYTEC, encargado de aprobar las políticas y estrategiasde promoción de la calidad de los postgrados, el plan anual de acción delprograma y el correspondiente financiamiento.

- Presidente o Vicepresidente del CONCYTEC.

- Dirección Técnica del PECEP.

- Comisión Asesora del PECEP, integrada por académicos de alto nivel; asesoraa la Dirección Técnica para desarrollo del programa.

Como líneas de acción:

Prioritarias:

1. Experiencia piloto. Fortalecer y mejorar postgrados a través de unaevaluación de la calidad con una selección de programas, preferentementeinteruniversitarios, en instituciones y áreas de C y T, priorizadas porCONCYTEC con base en consultorías de peruanos y extranjeros para elproyecto BID y que se comprometen a montar mecanismos e incentivosde mejoramiento y medición de la calidad.

2. Sobre la calidad en los postgrados (criterios y mecanismos de calidad, etc.).

3. Procesamiento y difusión de información sobre investigación(financiamiento I+D, inventario de proyectos, publicaciones, investigadoresy equipos de investigación, etc.) con base en información existente yactualizada.

4. Conformación de redes de laboratorios especializados actualizados y quetrabajen mancomunadamente en la investigación de temas y problemasmacrorregionales.

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Concurrentes:

Siempre con el carácter de experiencia piloto y para sus fines de:

1. Perfeccionamiento de docentes-investigadores a través de becas de postgradoen el Perú y en el extranjero, pasantías de postgraduación en centros deexcelencia, y apoyo a proyectos de investigación y al desarrollo de tesis.

2. Actualización bibliográfica, promoviendo y facilitando la adquisición debibliografía y el acceso electrónico a revistas especializadas. Dada la escasezde medios, podría pensarse en la creación de una biblioteca-hemerotecacientífica compartida por varias instituciones (al menos, por los programasimplicados en la experiencia piloto).

3. Equipamiento actualizado, que podría estar al servicio de varias instituciones(al menos, de los programas implicados en la experiencia piloto).

4. Establecimiento de relaciones con organismos e instituciones promotoras dela calidad de los estudios de postgrado.

5. Búsqueda de financiamiento para la ampliación de las líneas de acciónprogramadas y las instituciones incorporadas.

Lo avanzadoDos comisiones sucesivas del CONCYTEC, una de asesores externos y otra

de miembros del Comité Directivo, han preparado una escala para jerarquizar a lasuniversidades peruanas de acuerdo con los siguientes criterios: 1) Número depublicaciones en revistas indexadas, 2) contratos de investigaciones suscritos, 3)apoyo a tesis de postgrado, 4) postgrados expedidos en el periodo 2000-2003, y 5)doctores en planta. Se debe destacar el escaso número de publicaciones, que apenasllega a 103 para las 10 universidades mejor calificadas, y también el reducido númerode doctores, que totaliza 675, con una edad promedio que bordea los 60 años.

Los resultados obtenidos (dando una ponderación matemática a cada uno delos criterios) señalan en los primeros lugares a cinco universidades de la capital:Cayetano Heredia, San Marcos, Agraria La Molina, Pontificia Universidad Católicay la Nacional de Ingeniería; y a tres en el interior, de las cuales el primer lugarcorresponde a la Universidad Nacional de Trujillo, seguida de San Agustín de Arequipay San Antonio Abad del Cusco.

Para contar con una universidad de la selva, se ha recurrido a un procedimientodiferente. Así, en un Seminario-Taller sobre investigación y postgrado realizado enPucallpa (10 al 12 de marzo), se apreció la ventaja que tiene la Universidad Nacionalde la Amazonía Peruana, con investigaciones sobre malaria y productos naturales.

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Sin embargo, se estima conveniente propiciar un convenio entre ésta y el Institutode Investigaciones de la Amazonía Peruana que realiza importante labor en lainvestigación en aspectos de acuicultura, forestería y también en productos naturales.

El Seminario Taller del Norte tuvo lugar en Trujillo (26 al 28 de abril),participaron las universidades nacionales de Trujillo, Piura, Lambayeque yCajamarca; y los institutos nacionales de Salud, de Investigación Agraria y deRecursos Naturales.

Se realizaron cuatro talleres sobre investigación y recursos hídricos,agroindustria, salud pública y ciencias básicas; al final se conformaron redes decolaboración interuniversitaria en recursos hídricos, ciencias básicas y cienciasde los materiales.

El Seminario Taller del Centro tuvo lugar en Huancayo (03 al 05 de junio) yparticiparon las universidades nacionales del Centro, Daniel A. Carrión de Pasco,San Cristóbal de Huamanga, San Luis Gonzaga de Ica y Santiago Antúnez deMayolo de Ancash; además los institutos peruanos de Energía Nuclear, Geofísicodel Perú y el INIA. Los talleres trataron sobre medio ambiente y cultivos andinos,salud ocupacional, y ciencia de los materiales. Asimismo, se conformaron lasredes de colaboración en salud de los mineros y ciencias de los materiales.

Al Seminario Taller del Sur se invitó a las cuatro universidades de la regiónque ofrecen maestrías en C y T para que presenten las que consideran las mejores.De esta manera se pudo apreciar la importancia de los estudios sobre camélidossudamericanos y las posibilidades para el trabajo conjunto de las universidades deCusco y Puno con la Universidad de San Marcos en las estaciones experimentalesde La Raya y Chuquibambilla. Hay coincidencia de intereses en las universidadesdel sur en recursos hídricos, salud ambiental y biotecnología agrícola; áreas en lascuales se han conformado redes de colaboración interuniversitaria.

En los cuatro seminarios que congregaron 20 universidades del interior se haverificado que: 1) En los estudios de maestría no se investiga; son de índoleescolarizada; 2) un rasgo común es que las EPG no están representadas en el CUni en la AU; y 3) no cuentan con profesores ordinarios que dediquen parte de sutiempo al PG; son profesores contratados.

ALGUNAS PROPUESTAS

Centros interuniversitarios en ciencias básicasLa Universidad Nacional de Ingeniería y la Pontificia Universidad Católica han

creado el Instituto de Matemática y Ciencias Afines (IMCA), que en sus pocos

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años ya tiene frutos tanto en la preparación de maestros y doctores enMatemáticas, cuanto en la publicación y traducción de libros sobre el tema. Estees un esfuerzo alentado por el Dr. César Camacho, matemático peruano radicadoen Brasil con admirable y permanente interés en promocionar esta ciencia en elPerú.

Creo que un esfuerzo similar debería hacerse para promover la investigacióny diagnóstico en cáncer y biología molecular reuniendo en este caso a profesoresde San Marcos, Cayetano Heredia y Ricardo Palma, que evidencian actividad.En ese sentido, CONCYTEC ha iniciado una gestión con el Centro de Investigaciónen Cáncer Maes-Heller, que dirige el Dr. Eduardo Cáceres Graziani, y el compromisode científicos peruanos ahora en el extranjero, pero dispuestos a retornar al país.

En el Seminario del Norte se vio la necesidad de conformar un Centro deExcelencia para la Investigación en Ciencia e Ingeniería de los Materiales.

La Universidad Nacional de Trujillo, que ofrece una maestría al respecto,tiene condiciones para ello y el interés de la Escuela de Post-Grado; permitiríasumar esfuerzos para lograr la masa crítica necesaria y conformar un institutoque sume los esfuerzos de facultades existentes como física, química e ingeniería.

En el Seminario de la Selva se vio como indispensable el trabajo colaborativode la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana y el Instituto deInvestigaciones que cuenta con recursos del canon petrolero; sus directivos vieronla conveniencia de iniciar trabajos colaboradores en áreas como: acuicultura,forestales, patología tropical y plantas medicinales.

De esta manera, el Perú podría llegar a contar con tres o cuatro Institutos delMilenio, atractiva denominación que la cooperación internacional ha creado yreconocido para algunos en Chile y Venezuela.

Seminario Taller Nacional sobre Investigación y PostgradoCONCYTEC convocó a este Seminario-Taller de alcance nacional al cual ha

invitado a las universidades del interior y de la capital con demostrada actividad enC y T; también a 16 institutos estatales de investigación.

Se expondrá la labor de investigación que realizan los institutos y las universidadespresentarán los doctorados que ofrecen en áreas priorizadas de ciencia y tecnología.De esta manera, y por primera vez en el país, se debatirán estos asuntos con laintensidad necesaria. Prosigue así la difícil tarea de vincular a instituciones quetradicionalmente han trabajado separadas, a veces de espaldas, y con frecuenciacon recelo.

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Promulgada la Ley N.° 28303 del SINACYT el 27 de julio y el Anexo el 28 dejulio con el listado de las instituciones que lo conforman (empieza con las universidadescalificadas e incluye a los institutos estatales), el presidente del CONCYTEC, Dr.Benjamín Marticorena, amplió la convocatoria a los institutos que realizan actividadde investigación.

Algunas personalidades nos acompañan en estos días, entre ellas, antiguos ynuevos líderes de la pequeña comunidad científica del país.

Con toda justicia debo agradecer a la Organización de Estados Iberoamericanos,que ha donado recursos para realizar este seminario-taller.

Comentarios FinalesA lo largo de esta presentación se ha expuesto el contexto, los antecedentes, y

la situación actual de la investigación y los postgrados en ciencia y tecnología. Elpanorama no es alentador por varias razones, entre ellas la falta de comprensión dela dirigencia universitaria que ha visto en las actividades del postgrado una fuentede recursos, antes que una oportunidad; por ello, se cobran tasas altas a losestudiantes de maestría y doctorado, cuando en otros países se les subsidia y se lesincorpora a la docencia con remuneraciones decorosas que les permiten profundizarsus estudios y culminarlos son seriedad.

CONCYTEC tiene expectativas en obtener un préstamo del BID. Sin embargo,la cantidad disponible para la formación de recursos humanos permitirá la formaciónde sólo algunas decenas de doctores, por lo cual la selección de candidatos debeser muy cuidadosa. Por esta razón se considera adecuado adoptar como acciónestratégica el crecimiento selectivo e intensivo en sectores o áreas problemasprioritarias, enfocando la asignación de recursos a algunos de estos sectores.

Al adoptar esta acción estratégica que implica concentrar esfuerzos en unnúmero reducido de sectores o áreas de interés, debe tenerse como objetivo avanzarhacia la tercera opción: el salto estratégico en múltiples sectores o áreas problemasen el mediano plazo.

A lo largo de esta presentación he demostrado el excesivo número y la modestiade las maestrías y doctorados que se ofrecen en el interior del país. Es hora de quelas autoridades universitarias responsables prosigan el debate con la participacióndel CONCYTEC.

Que se fortalezcan los postgrados que lo merecen y sean evaluados los restantes,y en legítimo uso de la autonomía universitaria, se proceda a interrumpir o cancelarlos que no lo merecen. La gravedad de la situación exige que actuemos de inmediato.

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PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIORU

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C A P Í T U L O V I

LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

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EL SISTEMA DE APRENDIZAJE UNIVERSITARIO:FORMACIÓN E INFORMACIÓN Y SISTEMAS A DISTANCIA

Miguel Ángel Escotet*

Una cara de la crisis permanente de la educación se manifiesta en la mismaesencia de la institución educativa formal. Históricamente, ésta se desarrolló parasustituir a las estructuras familiares y tribales, que durante siglos habían asumido lafunción educativa para la mayoría. La revolución industrial, la mutación de lasantiguas estructuras, la explosión de conocimientos y el deseo de mayor justiciasocial, son parte esencial del nacimiento y desarrollo de la "escuela" como instituciónparalela. Sin embargo, una nueva mutación de la estructura social y tecnológica hahecho que muchas de las actividades que eran propias de dicha "escuela", sean hoycompartidas por la nueva estructura familiar, los medios masivos de comunicación,los sistemas informáticos y redes electrónicas, los sindicatos, los partidos políticos,las empresas, las organizaciones culturales en general, es decir, el medio delecosistema dominante. Cada día se observa una separación más radical entre laescuela y la vida.

También se manifiesta crisis de la correspondencia que debería existir entre lageneración de conocimientos científicos y tecnológicos y la información de losmismos. Las universidades tienen un retardo significativo en la comunicación yanálisis de los descubrimientos científicos y sus graduados se ven obligados a ponersemedianamente "al día", dentro del entrenamiento que le ofrecen parasistemaseducativos de empresas u otras organizaciones. La crisis es compleja, mucho máscuando el adulto de hoy ha ampliado considerablemente su expectación y calidadde vida, exigiéndole una educación permanente que le facilite su supervivencia dehombre técnico.

Pero la mayor dimensión de la crisis que vive el sistema formal universitario,especialmente en países con alta densidad estudiantil por profesor, radica en la

* Tomado de: ESCOTET, Miguel Ángel. Universidad y devenir. Entre la certeza y la incertidumbre.Buenos Aires, IDEAS-Instituto de estudios y acción social, pp. 53-79.

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deshumanización del proceso educativo, es decir, en la reducción del componenteformativo por la necesidad inmediata de instruir o entrenar al mal denominado"recurso humano". Si se entiende educación como factor de cohesión y continuidaddel conjunto de creaciones culturales, así como agente de cambio social, el fin quese persigue es enrumbar la acción modificadora del hombre sobre la naturalezapara culminar en la creación del conjunto de bienes y valores que representan elpatrimonio material y cultural sobre la base del ideal supremo de plenitud humana.

En esta perspectiva, el término cultural expresa todo aquello que es productode la actividad del hombre, en la medida que actúa sobre el medio natural paramodificarlo. Sin embargo, como resultado del proceso de creación de bienesculturales, mediante la ejecución concreta que el hombre hace de aquellos valorescuya vigencia acepta una sociedad y un momento histórico determinados, el conjuntode creaciones culturales influye significativamente sobre él mismo. Es por estarazón que si bien el hombre es el creador de la cultura, no es menos cierto que estacultura, a su vez, revierte sobre él mismo, modificándolo. Aquí justamente, surge elconcepto amplio de educación, que incluye el conjunto de influencias que ejerce elmedio sobre el hombre modelándolo en su doble dimensión de ser natural y social.

Esta doble vía de modificar y ser modificado a su vez, requiere de un conjuntode elementos que generen experiencias para alcanzar la genuina educación. Sinembargo, no todas las experiencias son igualmente educativas, por lo que el logrode esa educación genuina estriba en la selección de experiencias que puedan resultaren "evolución, crecimiento o desarrollo". De lo contrario, estaríamos sumergidos enun proceso de deseducación, miseducation, en donde las creaciones culturales delhombre atentarían contra su propia sobrevivencia. Por ello, el fin fundamental de laEducación es mantener y desarrollar todos aquellos valores que estén dirigidos a lasobrevivencia de la especie humana, sin mengua de los fines específicos que seatribuyen a la educación. Este fin general se puede lograr por sistemas formales ono formales que incluyan acciones tanto formativas como instructivas, dándole atodo el proceso, la humanización, aspecto inseparable de la realización del hombre.El conocimiento se adquiere mediante la instrucción, pero su aplicación estácondicionada al contexto de formación en el que fue adquirido.

EDUCACIÓN PARADIGMA DE FORMACIÓN E INFORMACIÓNEl conocimiento adquirido no es producto de un proceso desarrollado en el

vacío, sino en la interacción de experiencias, tanto individuales como sociales quedan sentido de vida al hombre. Por ello, educar, en su sentido más amplio, no puedeser sinónimo de enseñar, instruir o entrenar, como tampoco es necesariamente unproceso relativo a la escuela o universidad como instituciones sociales. Educar es

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formar e instruir, en donde la instrucción permanece en un nivel intelectual y laformación se inserta en la personalidad, manifestándose en la conducta del sujeto.Es decir, la formación comparte con la instrucción el ofrecimiento de un contenido,pero excede a la simple adquisición de conocimientos en el sentido que convierte lamateria transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente.Por ello, la formación e instrucción son elementos indivisibles e interactuantes en elproceso de educar.

Es así que lo que diferencia, o al menos debiera diferenciar, una universidad de uncentro de entrenamiento es que la universidad se orienta al desarrollo integral delhombre en consonancia con su medio, no sólo mediante la enseñanza de destrezas ycapacidades, característica en los centros de entrenamiento, sino en el aprendizajesocial y cultural y en el crecimiento como persona participante. La universidad, seaconvencional o no, debería rescatar el proceso formativo del hombre como serinteligente, sin menoscabo de la acción que ejerce el medio social que lo rodea. Perouna gran parte de las universidades tradicionales contemporáneas ha dejado de ejercersus auténticas funciones y se han convertido en centros de entrenamiento, unos debuena calidad y otros de difícil acreditación. Ésta es parte de la crisis de toda laeducación y en especial de la educación superior: no se forma y se informa mal.

Ciertamente la universidad convencional sigue en crisis, no sólo instruccional,sino formativa. Pero su misma estructura y su metodología presencial, aún sinproponérselo, produce cierta ventaja formativa frente a otros modelos de universidadno presencial. Esto es debido al hecho de que el aprendizaje integral no sólo ocurreen el aula, ni mediante la enseñanza oral, visual o escrita, sino en ese ecosistemafísico y vivencial que se extiende desde los pasillos universitarios, la cafetería, labiblioteca, las actividades deportivas y culturales, hasta el diálogo con los profesoresy el intercambio de experiencias con los compañeros.

Estudios de investigación sobre egresados universitarios se refieren al hechode que los ex-alumnos dan mayor importancia al proceso de convivencia intra-universitaria como parte de su formación que al mismo proceso instruccional recibido.Inclusive los resultados demostraron la actitud negativa de los graduados frente a lasituación de no haber recibido una enseñanza de conocimientos interrelacionadoscon una educación hacia y dentro de la vida, hacia la sociedad, en donde esosconocimientos iban a ser aplicados. Esta es la denominada misión social de laeducación superior. Es decir, la universidad debe ser una institución social que através de la convivencia sistematizada integre lo cognoscitivo con lo afectivo, lainformación con la formación, la forma con la estética, la aplicación con la ética,logrando así un hombre educado y no solamente entrenado, como extensión a lasdemás instituciones que componen la sociedad. En una sociedad democrática existendos elementos fundamentales, la libertad y la cooperación como participación

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constructiva. Estos dos aspectos sólo se logran a través de la convivencia. Esteproceso lo denominamos socialización académica o socialización profesional. Perono hay duda de que esta socialización profesional se produce dentro de los parámetros"formativos" y en ningún caso de los informativos. Se produce mediante el ejercicioprofesional en grupo. Esta dimensión colectiva tiene que formar parte de la estrategiadel proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación superior a distancia.

Por otra parte, una universidad debe apoyar a los estudiantes para que continúenaprendiendo a ser libres y la libertad se aprende respetando a los demás. Obligar alsujeto a ser libre es obligarlo a asumir la iniciativa que nos lleva al camino de laelección. Resultaría mucho más sencillo para él, aun cuando racionalice, que se leindique qué hacer, pues lo exime de la molestia de pensar alternativas y estimarconsecuencias, eximiéndolo implícitamente de culpa y de responsabilidad. Pero elaprender a ser libres no surge del estudio de textos o guías didácticas, sino medianteel acto en sí. Se aprende a ser libre siéndolo, se aprende a elegir eligiendo y a serresponsable ejerciendo la responsabilidad, mediante la experimentación de lasconsecuencias.

Este ejercicio de la libertad requiere del contexto social, pues de lo contrario seproduce el aprendizaje centrado en uno mismo, que repercute en la participación,función fundamental del profesional contemporáneo, independientemente del áreaseleccionada. Es decir, que en esta forma, la universidad coopera en la formaciónde un profesional en libertad, requisito indispensable para la creación de la actitudde responsabilidad. Además, el mundo social de hoy exige para su sobrevivencia, atodos los niveles, la actitud de cooperación. Los desarrollos científicos, tecnológicosy, en general, profesionales y sociales, se producen a través de la cooperacióndeliberada. El aprendizaje de unos contenidos técnicos no tiene gran validez, si nose enseña a su utilización y aplicación, dentro de una dimensión cooperativa, ya quela misma es parte indivisible del quehacer del hombre. A su vez, en países conpluralidad cultural y social, la cooperación es un proceso de integración y cohesión.La universidad de un país democrático tiene la misión de formar sus científicos,técnicos y humanistas en democracia. Tiene la obligación de formar hombres enlibertad, responsabilidad y cooperación para dar vida al conocimiento. De no serasí, la universidad no sería una comunidad de aprendizaje, sino una organizacióncon una lista de cursos semejante al acto de comprar y vender en una tienda ocomercio por departamentos.

Estos son apenas algunos aspectos del dominio afectivo que imprimen caráctera la comunidad universitaria. Lamentablemente muchas de nuestras universidadeshan transformado la cooperación en competencia, la libertad en autoritarismo, laparticipación activa en pasiva y son presas de la sociedad de consumo indiscriminado,en donde el estudiante compra cursos sin saber después en qué va a utilizarlos. Sin

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embargo, a pesar de estas grandes deficiencias, el solo hecho de que el estudiantese vea obligado a asistir en grupo, a compartir parcialmente su vida social duranteel acto de instrucción, da a la educación presencial una cierta ventaja de formaciónsobre las instituciones que no promueven este tipo de actividades, como correspondea algunas universidades a distancia.

Debemos admitir que en educación la dimensión afectiva se refleja en elcompromiso del sujeto ante los valores y la organización y jerarquización de losmismos. No existe necesariamente una relación directa entre el dominio cognoscitivoy afectivo, es decir, el hecho de alcanzar objetivos cognoscitivos por parte delsujeto, no determina que exista aumento en su dimensión afectiva. La "evidenciademuestra que las conductas afectivas se desarrollan solamente cuando losestudiantes tienen la oportunidad de participar en experiencias destinadas a ese fin,al igual que los comportamientos cognoscitivos"." Por ello, pretender obtener unaformación integral, aun profesional, sin el concurso de una acción globalizadora eserrar el tiro. Es más, dentro del dominio cognoscitivo, la universidad es demasiadoparcelaria en la enseñanza profesional. Las instituciones educativas enseñanesencialmente unos instrumentos de trabajo teóricos y prácticos, que sirvenúnicamente para adiestrar al individuo a unas tareas mecánicas o para capacitarloen un puesto de trabajo concreto –esto en el mejor de los casos– olvidándose deque la misión institucional no es exactamente ésta, sino aquella que da una formaciónmás amplia, más integral, sobre la vida de la organización o empresa que permita alsujeto lograr una integración del aprendizaje profesional con la vida.

Pero ciertamente que acometer acciones de socialización académica en launiversidad de hoy en día, donde se presiona para estudiar una carrera "a la carrera",no es tarea fácil. Sin embargo, de no intensificar la investigación y programación enesta dirección, se corre el riesgo de desembocar en centros de adiestramiento ocapacitación de destrezas. Con ello, no estamos sugiriendo de que el adiestramientoes nocivo e innecesario, sino que a cada objeto se le debe dar el significado correcto.Si nos referimos a "universidad" deberemos ser fieles con su esencia y no tratar deusurpar el nombre para realizar una actividad distinta o incompleta que no estáreferida íntegramente a su misión; misión ésta, que conlleva a los miembros de lacomunidad universitaria a buscar juntos los hechos de la realidad y los nuevossignificados e ideas, compartiendo así las formas y modos de vida, hábitos,preferencias, valores y las diversas concepciones del mundo.

Estas son apenas algunas ideas que corresponden a los procesos formativos dela universidad. En el penúltimo capítulo nos referiremos a las variables quecondicionan la calidad de la formación en el sujeto que aprende. Hasta este momento,hemos puesto todo el énfasis en la formación como una propiedad del aprendizajeuniversitario. Sin embargo, también la información nación es necesaria en la

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universidad. No tan importante desde el punto de vista del profesor. De hecho sehace necesario y urgente pasar de una educación del profesor informativo al delprofesor formativo, tutor, personalizador del aprendizaje.

La información ya no forma parte del maestro o profesor como medio deinstrucción, sino que está amalgamada a los nuevos medios de comunicaciónindividualizados o masificados, tal como la educación a distancia.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIALa educación superior a distancia ha recibido en el último tercio del siglo una

atención trascendente y decisiva que la convierte en punto de debate en la teoría ypráctica educativa. Los criterios vertidos al respecto son muy disímiles. Sin embargo,casi todos los analistas coinciden en tres aspectos que deben analizarse: los fines,los procesos, tales como métodos, estructuras y contenidos, y la universidad comoinstitución, dentro todo, de la crisis de la dimensión formal de la instituciónuniversitaria. Esta crisis es actualmente diferente de unos países a otros. Mientrasen algunos países en transición, la demanda por educación ha llevado a unamasificación de la misma, a aumentos rápidos de los presupuestos en cifras absolutasy en proporción al producto nacional, y a un deterioro de la calidad de la enseñanza;en otros países desarrollados, la matrícula estudiantil se ha estabilizado e inclusiveen algunos Estados ha disminuido. Pero esta diferencia se está reduciendo poco apoco, ya que la masificación está alcanzando a los países desarrollados, especialmenteen los cuatro primeros años, como respuesta a la reducción de los recursos financierosque se observa en el sistema universitario mundial.

Mientras unos países se enfrentan a la formación urgente de profesionales ytécnicos para su desarrollo, otros como es el caso español, portugués, argentino oitaliano, confrontan el problema de desempleo para sus graduados universitarios, enparte por el desfase entre la oferta de estudios tradicionales y la demanda de lasociedad postmoderna, la sociedad de la incertidumbre. Hoy en día, en casi todoslos países se exige a las autoridades educativas en sus diferentes niveles, pero conespecial énfasis a la universidad; el recorte de sus presupuestos parte por la dificultaddel Estado en corresponder económicamente a las necesidades, pero especialmentepor la falta evidente de confianza en las estructuras y en la naturaleza del sistemaeducativo actual. La crisis se manifiesta por el deterioro de la relación presencialde la instrucción y por la ampliación de los saberes, entre otros aspectos.

La aparición de nuevos procesos psicológicos de aprendizaje, fortalecidos porel desarrollo de tecnologías de comunicación, han dado vida y relieve a la sofisticaciónde formas metodológicas de la enseñanza, como es el caso de la Enseñanza porCorrespondencia y, más ampliamente, a través de la Enseñanza a Distancia,

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confundida corrientemente por el término de Educación a Distancia o Abierta. Lamayor incoherencia de la educación a distancia se produjo desde un primer momento,al etiquetarla como educación abierta, pero tanto las universidades a distancia comolas de carácter presencial o contiguo (mal denominadas tradicionales) son abiertas,o al menos debieran serlo. La educación abierta constituye la génesis y razón deser de la educación, ya que es inadecuado oponer el término "abierto" a "cerrado",pues sería imposible entender un tipo de educación cerrada que obviamentecontrastaría con cualquier definición de educación.

Para justificar la defensa del término abierto, algunos planificadores de estesistema tratan de definir y diferenciar educación abierta, de educación a distancia.

Señalan que la educación abierta, está caracterizada por el sentido de remociónde restricciones, de exclusiones y de privilegios; por la acreditación de la experienciaanterior del estudiante; por la flexibilidad en el manejo de la variable tiempo; ytambién por los cambios sustanciales en las relaciones tradicionales entre alumnosy profesores. La educación a distancia, sin embargo, la definen como un tipo deeducación que se entrega a través de un conjunto de medios didácticos que permitenprescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se responsabilizade su propio aprendizaje. Esta distinción quizá podría ser aceptada desde una baseconvencional, pero nada imposibilita que los requisitos que establecen para laeducación abierta no puedan aplicarse a la educación a distancia. De hecho enambos casos se están refiriendo al sistema didáctico en el que las conductas docentestienen lugar aparte de las conductas discentes, de modo que la comunicaciónprofesor-alumno queda diferida en el tiempo, en el espacio o en ambos a la vez.

Por ello, aun cuando una universidad modifique los límites de edad, los requisitosde entrada y permanencia o que otorgue créditos al aprendizaje y trabajoexperiencial, no la califica como partícipe de un sistema abierto de aprendizaje, yaque son simples cambios en la política y normas de la institución. Si fuese así,cualquier institución sería abierta por el simple hecho de cambiar sus políticas.Además, nada está más lejos de un sistema abierto de aprendizaje que muchas delas universidades abiertas existentes en el mundo, ya que están cerradas a la"educación" como proceso formativo del hombre, cerradas al aprendizaje porexperiencia o autoaprendizaje, cerradas a la flexibilidad en el tiempo y cerradas a lainnovación didáctica, porque han sustituido al profesor por el texto o por un programainformático, acompañado del tutor en situaciones más precarias. Otras muchasconsideraciones se podrían hacer en torno de esta desdichada definición que se hadado a una simple metodología didáctica y no a una nueva concepción de educacióncomo se ha pretendido presentar. Lo cierto es que la educación abierta existe, perosu patrimonio es propiedad de cualquier institución educativa que cumpla con losauténticos fines de la educación.

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Este tipo de enseñanza tiende a verse en muchos países en desarrollo comoparte de una respuesta a la crisis, especialmente como coadyuvante al problema demasificación, de presupuesto y de educación de adultos. Si bien es posible que lamisma pueda reducir el problema, pensamos que o bien sus defensores han sidodemasiado ambiciosos en sus objetivos en relación con los logros, o bien se hacenecesario una reorientación de sus fines, métodos y estructuras.

Analizar los fines de la Educación a Distancia es referirse antes que nada a losfines de la Educación, ya que el calificativo distancia corresponde básicamente alprocedimiento, método o estrategia de generar aprendizaje. Si se entiende educacióncomo factor de cohesión y continuidad del conjunto de creaciones culturales, asícomo agente de cambio social, el fin que se persigue es enrumbar la acción delhombre sobre la naturaleza para protegerla y modificarla en función de lasupervivencia de dicho hombre. Educar es formar e instruir, en donde, como planteaFerrández, la instrucción permanece en un nivel intelectual y la formación se insertaen la personalidad, manifestándose en la conducta del sujeto.

Dentro de esta línea de pensamiento, cuando nos referimos a la Educación aDistancia, estamos únicamente diferenciando la estrategia que nos separa de laEducación Presencial.

Pero indiscutiblemente, en ambas formas metodológicas, el denominador comúnes educación y en ningún caso instrucción o entrenamiento. Con ello en ningúnmomento ignoramos otras modalidades más restringidas como instrucción a distancia,autodidactismo o entrenamiento a distancia, por señalar algunas de ellas. Sin embargo,y a pesar de que en el acto de instruir existen necesariamente actividades formativas,deliberadas o no, los fines son diferentes y los logros nunca se equiparan.

La estrategia de enseñar a distancia fue legítimamente en sus inicios un enfoquede entrenamiento, necesario y apremiante, para el desarrollo industrial. Basándoseen el medio de correspondencia, se generaron centros de enseñanza a distancia,generalmente de carácter privado, con fines de desarrollar habilidades y destrezasen áreas tales como electricidad, construcción, etc., para un sector de la poblaciónque requería ampliar sus conocimientos técnicos de nivel medio y básico. Laproliferación de estos centros, su expansión y el desarrollo de nuevos medios decomunicación, unido todo a la exigencia de la clase adulta, como es la preparaciónuniversitaria para el mundo del trabajo, produjo en parte, el nacimiento de unaforma más compleja de la educación por correspondencia: la educación superior adistancia, cuya expresión inicial se refleja en la Open University del Reino Unido.

En 1976 se celebró –en Caracas– la Primera Reunión Latinoamericana y delCaribe sobre Nuevas Formas de Educación Postsecundaria, que podría considerarsecomo reunión intercontinental, pues a ella asistieron ochenta y dos países de todo el

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mundo que tenían experiencias de educación superior diferentes al sistemaconvencional. Entre dichas experiencias destacó la estrategia de "universidad adistancia", más que como un sistema competitivo de la universidad convencional,como un sistema complementario que pretende cubrir áreas que la otra instituciónno puede. Se reflejaron a su vez, métodos diversos y dos estructuras de organización.Una, que correspondía a universidades cuyo fin era únicamente la instrucción adistancia y la otra, a programas a distancia como parte del conjunto de actividadesde las universidades convencionales. A su vez, se presentó un modelo, el de laUniversidad de Mid América de los Estados Unidos que comprendía parte de lasdos estructuras mencionadas. Su objetivo era el de planificar, producir y evaluar elsistema a distancia, mientras que la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizajeestaba bajo la responsabilidad de las universidades convencionales existentesasociadas a esta experiencia. En los tres tipos de organización, el objetivofundamental se orientaba a transmitir en forma sistemática un conjunto deconocimientos, ya fuese destinado a ampliar el bagaje cultural de los sujetos o aprofesionalizar al mismo a diferentes niveles.

Una de las pocas instituciones que presentó a nivel de proyecto un enfoqueformativo e instructivo a la vez, fue la Universidad Nacional Abierta de Venezuela,al menos en sus objetivos institucionales. Sin embargo, sus estrategias educativasno especificaban para ese momento la forma de cómo se iba a lograr el cumplimientodel componente formativo, con excepción de la referencia que se hacía a los llamados"círculos de estudio". Esta universidad fue precisamente, quince años después, laorganizadora de la XV Conferencia Mundial del Consejo Internacional para laEducación a Distancia. En noviembre de 1990, se reunieron en Caracas lo másdestacado de esta modalidad educativa bajo el lema de "La educación a distancia:desarrollo y acceso".

Ciertamente que en esos quince años el desarrollo de la "educación a distancia"ha sido notable. Muchas publicaciones científicas como la American Journal forDistance Education (EE.UU.), Distance Education (Australia), Open Learning(Reino Unido), Journal of Distance Education (Canadá), ZIFF Papers (Alemania),Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (España), o elBoletín Bibliográfico de Sistemas de Educación Abierta (México), entre otras,han dado a luz. Asimismo, existen importantes centros de investigación en los cincocontinentes que se dedican al estudio y desarrollo de esta modalidad, como el CREADen los Estados Unidos y América Latina o el Instituto Internacional de EducaciónAbierta de la Open University inglesa. Al mismo tiempo, las tecnologías decomunicación han dado un salto cualitativo y cuantitativo. Nuevos medios como elhipertexto, las bibliotecas electrónicas, los sistemas de transferencia asincrónica,etcétera, van a poner la información al alcance de la mano. El sistema de Internet

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y las múltiples redes interactivas están irrumpiendo en el proceso de aprendizajecomo instrumentos de gran potencia, autoprogramación y con un acceso sinrestricciones, como no sea los medios económicos que lo impidan.

Sin embargo, el esfuerzo de la investigación se ha dirigido especialmente aldiseño, desarrollo y producción de materiales didácticos, a los procesos deaprendizaje, a las estructuras administrativas y de gestión, y al uso de esas nuevastecnologías de la comunicación. En mucha menor medida, se han orientado a lamédula del proceso de enseñanza-aprendizaje: interacción de formación e instrucción.Se sigue observando que hasta el momento, la mayoría de las universidades adistancia enfatiza el entrenamiento de capacidades, habilidades y destrezas en unao varias áreas tecnológicas o sociales pero siguen siendo insuficientes las actividadesformativas que representen los fines de la educación a que nos referimos. Sinembargo, no queremos decir con esto que estas instituciones no estén cumpliendocon una necesidad social, pero indudablemente deben profundizar mucho más en labúsqueda de la genuina educación universitaria si desean afianzar la denominaciónde universidad para su institución.

El hecho de reconocer que la universidad convencional está en crisis, suponeno sólo renovar dicho sistema, sino crear otras instituciones que logren en formacooperativa ayudar a la formación del hombre, formación que se produce a lo largode la existencia, dando lugar a la "educación continua" bajo el concepto de "aprendera aprender". El tipo de universidad a distancia que existe actualmente no será launiversidad del futuro, pero sí puede ser el germen sobre el cual se sustente, si suorientación se dirige a la formación integral del hombre.

No hay duda que la universidad a distancia está contribuyendo de formasignificativa a cubrir áreas geográficas y humanas, en donde la universidadpresencial tiene dificultades reales. Pero nuestra tesis se orienta a buscar mayorperfeccionamiento de la metodología a distancia en sí misma y no comocomparación con otros modelos convencionales o presenciales. Se trata endefinitiva de alcanzar una "genuina educación" a través de un enfoque no presencialo mixto.

ESTRUCTURAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIAUNIVERSITARIA

Para llevar a cabo la genuina educación universitaria a través de un proceso adistancia, caben diversas formas estructurales y organizativas que podríamossintetizar en tres modelos, mediante un sistema general. Este sistema se caracterizapor constituir varios subsistemas integrados que tienen la misma importancia paraoperar. Estos son cuatro subsistemas: investigación, diseño, producción y distribución.

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Todos ellos, interrelacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro deun contexto cultural, social y económico que busca la acreditación individual, personaly social.

El subsistema de investigación se compone de actividades de generación deconocimientos básicos y aplicados como en cualquier otra institución universitaria,pero fundamentalmente sirve de soporte científico a los demás subsistemas, enáreas tales como: estudios descriptivos de valores, actitudes, estilos de aprendizaje,población, etcétera, y estudios experimentales para prueba de hipótesis enaprendizaje, psicología social, análisis del comportamiento, etc. El subsistema dediseño se compone de programas de planificación curricular-instruccional que incluyela creación, modificación o adaptación de cursos, instrumentos de evaluación, ayudaspara el aprendizaje y programación de actividades académicas y cocurriculares. Elsubsistema de producción consiste en dar estructura física y tangible a los materialesy programas diseñados, conforme a los requisitos establecidos. Elabora desde mediosimpresos a medios audiovisuales de instrucción y propone, conjuntamente con losdemás subsistemas, la forma de presentación de los mismos. El subsistema dedistribución lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, juntamente con losestudiantes. Este subsistema puede ser de la misma institución o administrado porotras instituciones asociadas, siempre que se cumplan los objetivos del diseño y losrequisitos preestablecidos. Actúa como vehículo y retrotransmisor de información,debiendo servir de orientador y formador del estudiante. Se debe entender aquí ladistribución en su sentido más amplio; es decir, hacer que los diferentes elementoslleguen intactos a sus destinatarios y asegurarse de que son interpretados, analizadosy evaluados correctamente por ellos. La comunicación no sólo implica hacer llegarel mensaje, sino asegurarse de que quien debe recibirlo, lo interpretó de la mismamanera que el que lo envió.

Estos cuatro subsistemas se dirigen multidireccionalmente al proceso deenseñanza-aprendizaje cuyo único protagonista es el estudiante o sujeto que aprende.Este proceso no conforma un subsistema, sino la razón de ser de la universidad. Laenseñanza está inserta en los cuatro subsistemas previamente mencionados y elaprendizaje únicamente ocurre en el individuo dentro de su contexto cultural y social.Los materiales de aprendizaje, centros regionales o locales, centros asociados,laboratorios, talleres, centros o círculos de estudio, etcétera, son parte del subsistemade distribución de la enseñanza y únicamente constituyen vehículos, medios oestímulos para que se produzca "aprendizaje" en el estudiante. Todos los subsistemasy el proceso de enseñanza-aprendizaje son las entradas, procesos y salidas delsistema que se retroalimentan permanentemente con el contexto cultural, social yeconómico donde operan. Todo ese flujo circular sirve para evaluar todo el conjuntoo partes de él.

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Como se puede inferir, los subsistemas no poseen áreas de trabajo aisladas.Todo es parte de un sistema, y el personal no tiene ubicación física ni operativa enun subsistema determinado, sino que se conforma en programas multidireccionalesque son combinaciones en dos o más subsistemas. El mejor rendimiento social,educativo y financiero de un sistema a distancia se consigue a través de lacontratación de servicios por resultados, permitiendo así la utilización de los recursoscientíficos, tecnológicos y humanos que existen en otras instituciones educativas odel mundo del trabajo, sin necesidad de incorporarlos definitivamente al sistema. Enesta forma, se reduce la burocratización, se mejora permanentemente la calidad dela creación, diseño y servicio, se racionalizan los costos de operación y se incorporanmás talentos profesionales de la sociedad.

Esta estructura sistemática conlleva una organización de tipo industrial y noacadémica propiamente, con excepción de los subsistemas de distribución einvestigación que configuran estructuras mixtas de ambos tipos. Por ello, desde lasautoridades universitarias hasta la administración deben tener roles diferentes a losque existen en las universidades convencionales. Partiendo de este sistema general,en el entendido de que pueden existir variantes sobre el mismo, es posible identificartres modelos operativos que permiten contribuir a resolver el paradigma de formacióne instrucción. Estos son:

Modelo autónomo a distanciaEn este modelo se incluyen aquellos sistemas universitarios dedicados

exclusivamente a la educación a distancia y sobre cuya responsabilidad están lossubsistemas de investigación, diseño, producción y distribución. Dentro de él seejecuta el proceso de enseñanza-aprendizaje y exige una infraestructuradescentralizada, ya sea a través de centros regionales o locales propios, o de centrosasociados bajo la supervisión directa de la institución a distancia. Un ejemplo deeste modelo lo constituye la Open University del Reino Unido, la Fern Universitätde Alemania, la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España, laOpen Universiteit de Holanda, la Indira Gandhi National Open University de India,la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, la Universidad Estatal a Distanciade Costa Rica o UNISUR de Colombia.

Dentro de este sistema autonómico a distancia, el componente formativo exigeun aumento de costos importantes y una infraestructura física y humana considerable,ya que se hace necesario producir estructuras regionales o provinciales que sirvande apoyo a las acciones formativas y también instructivas. Una cooperacióninternacional con universidades convencionales y con otros organismos, puede servirde refuerzo para la formación del estudiante y reducir los costos de inversión y

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operación, aún cuando el grado autonómico se vería amenazado por la posibleinterferencia de las otras instituciones.

Modelo centralizado a distanciaLo componen aquellos sistemas universitarios cuya actividad fundamental está

dirigida a la educación presencial, pero que tienen dentro de su estructura un áreao programa a distancia. Este modelo centralizado exige que la institución seresponsabilice por todos los subsistemas del modelo general, aun cuando elsubsistema-producción pueda ser contratado. Existen varias ventajas con relaciónal modelo autónomo; la ventaja más importante es el disponer de una infraestructuraproveniente del componente presencial, que permite acometer las tareas formativase instructivas sin crear nuevos esquemas, además de favorecer el sentido depertenencia e identificación del estudiante, cuando la institución tiene un prestigiolegítimo. Su mayor desventaja con el modelo anterior estriba en el hecho de tenerque distraer muchos de los recursos de la enseñanza presencial al otro programa,pudiendo poner en peligro la calidad de uno de los programas o de ambos. Muchasde las instituciones que se enmarcan en este modelo combinan la educación adistancia con la educación presencial, siendo actualmente la modalidad más utilizada.Este modelo no garantiza que la acción formativa sea eficaz, sino que dependedirecta y específicamente de la calidad formativa de cada institución.

Entre las instituciones que pueden considerase pertenecientes a este modelo,aun cuando tenga particularidades metodológicas diferentes, tenemos, entre otras,a la Universidad Simón Rodríguez de Venezuela, al Programa de Universidad Abiertade la Universidad Javeriana de Colombia, a la Universidad de Waterloo de Canadá,a la Universidad de Dijón de Francia, a la Universidad Abierta de Jutlandia deDinamarca, al Adelaide South Australian College de Australia y otras que sin serconvencionales tienen componentes a distancia con programas centrados en elestudiante o en la comunidad, etc., como son, la Universidad Sin Muros y el EmpireState College de Estados Unidos, o la Universidad de la Sabana en Colombia.

Modelo descentralizado a distanciaEste modelo se refiere a la descentralización de los subsistemas para conformar

tipos de consorcios, bien entre instituciones a distancia o entre institucionesconvencionales. Es decir, este modelo configura un sistema mixto de los modelosanteriores y tuvo su desarrollo en la Universidad de Mid América de los EstadosUnidos. Esta institución, que tuvo una corta existencia, era responsable directa dela investigación, diseño y producción, mientras que las Universidades EstatalesAsociadas a Mid América que integran el consorcio eran las responsables del

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subsistema de distribución y de ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Laevaluación del sistema y los controles de calidad de la enseñanza eran compartidospor todo el consorcio. Otra experiencia norteamericana la constituye el Union forExperimenting Colleges and Universities. En Europa cabe destacar el Consorzioper l’Università a Distanza de Italia, la Féderátion Interuniversitaire del’Enseignement á Distance de Francia y la Norwegian Association of DistanceEducation.

Dentro del paradigma formación-instrucción, este modelo mixto facilita accionesde integración de los dominios cognoscitivo y afectivo, ya que los programasorientados hacia la formación cuentan con la estructura, tanto física como humana,de la institución asociada. Obviamente que esto no sería suficiente para la estrategiaformativa a la que nos referíamos previamente; pero indudablemente que ladescentralización diversifica la responsabilidad, permitiendo a la institución asociadaconcentrarse en una sola actividad, como es el proceso de "educar", dejando el otrotipo de actividades, tal como la producción, al organismo coordinador del consorcio.Por tanto, esa distracción de recursos a la que nos referíamos en el modelocentralizado se reduce a niveles mínimos.

Existen otras múltiples ventajas, como son, por ejemplo, menores inversionesque en el caso de tener que crear toda una estructura al estilo de la Open Universityinglesa; posibilidad de que varias instituciones de un país se asocien para constituircada una de ellas auténticos centros regionales; utilización de laboratorios, talleres,biblioteca, campos deportivos, etc., de la institución asociada, especialmente enhoras ociosas para el sistema presencial regular, como son las horas nocturnas, losfines de semana o durante los períodos de vacaciones.

Por otra parte, la universidad convencional asociada a un sistema de estanaturaleza, además de continuar con sus programas regulares, podría utilizar todossus servicios para dar acceso a una población que por limitaciones extraintelectualesno tiene la posibilidad de seguir una enseñanza presencial integral. A través de losprogramas adecuados, se podría combinar el entrenamiento y la formación,necesarios para una educación superior a distancia genuina, mejorando quizá, almismo tiempo, el proceso de capacitación que está siendo cuestionado en las formasde enseñanza presencial de las mismas universidades convencionales. Por demásestá decir que una estrategia descentralizada a nivel regional o subregional como laque señalamos, podría constituirse en una integración educativa en comunidadesculturales similares o geográficas, ya que ni el espacio, ni el tiempo, ni la rigidez sonobstáculos de la educación a distancia, sino que constituyen parte de su esencia.

Finalmente, conviene señalar que no se pretende concluir cuál de los modeloses el más apropiado. La educación superior a distancia no tiene el tiempo necesario

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como para poder ofrecer resultados definitivos que garanticen una validez externao una generalización de sus logros. Creemos que actualmente los tres modelospueden coexistir y que su acción debe enmarcarse en lo que se denomina dentro dela metodología de investigación social como "investigación en la acción", a fin depoder evaluar rigurosamente sus productos.

Sin embargo, independientemente del modelo utilizado, la educaciónuniversitaria a distancia tiene la obligación de enfrentarse al paradigma de formacióne instrucción si pretende mantener su nombre. La situación actual del mundo deltrabajo requiere una formación doble: conocimiento individual y aplicación deéste en forma colectiva. Cada día el team work se hace imprescindible. Esprecisamente aquí donde la socialización académica para el joven o el adulto sehace absolutamente necesaria, y es también aquí, donde la educación a distanciano ha logrado, hasta el momento, resultados confiables y definitivos; no por queno pueda ser capaz de alcanzarlos, sino por que sus impulsadores se han orientadoúnicamente a la reproducción de los modelos informativos. Pero enfrentarse alreto de atenuar la brecha entre la formación e información, entre la instrucción yla educación es tarea de toda universidad, mucho más cuando surge una innovacióncomo la educación a distancia, que pueda fortalecer aún más, la misión científica,tecnológica y social de la educación superior. Sólo así, lograremos acercarnos ala universidad del futuro, cuyo fin supremo será el de estimular al sujeto queaprende a seguir aprendiendo hasta el resto de sus días, no en soledad, sino enconstructiva compañía.

ALGUNAS BASES DIFERENCIALES CULTURALES ENTREUNIVERSIDADES A DISTANCIA

Las etiquetas de "distancia" o "abiertas" que se han dado a las universidades, seimpusieron sin considerar los objetivos, metas y medios que los generaron. Este usogeneralizado de los dos términos ha producido confusión en ambas modalidadescon consecuencias negativas en su marco filosófico y didáctico. Mientras laeducación abierta es una estrategia opuesta a la educación tradicional, la educacióna distancia puede serlo o no, ya que su única diferencia con las universidadesexistentes radica en la modalidad de entrega del conocimiento, tal comoexpresábamos en las páginas anteriores. Otro aspecto fundamental en el uso ycreación inapropiada de tecnología de educación a distancia, especialmente cuandotransferimos procesos de un medio cultural a otro, ha radicado en los procesos decreatividad o diseño de cursos, producción del material de aprendizaje, distribucióndel material, evaluación académica y en la misma certificación y evaluación de losaprendizajes.

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Existen cursos de alto y bajo contenido cultural. Aquellos en donde las variablessocioculturales no interfieren mayormente con los contenidos, tales como: laMatemática, el proceso de adaptación es sencillo y únicamente requiere de lautilización de términos universales. Los cursos que tienen un extenso contenidointerpretativo, aun cuando las variables culturales no sean esenciales, tales comoLógica o inclusive Física, requieren de una adaptación semántica y conceptual.Esto determina la utilización de técnicas transculturales como el DiferencialSemántico de Osgood que mida y defina la equivalencia de aquellos conceptos másimportantes entre el material original y la adaptación a la cultura específica.

A su vez, es absolutamente necesario llevar a cabo un proceso de evaluaciónnominal que englobe el establecimiento de criterios generales y particulares, talescomo utilización de las mismas técnicas de evaluación formativa que se usaron conel material original, medición de las diferencias socioculturales, desarrollo lingüístico,estilos de aprendizaje de los estudiantes potenciales de ambas culturas ytransformación de los ejemplos, tablas, etcétera, a la realidad o cultura del país alque se está transfiriendo dicho material de aprendizaje. Este proceso de validaciónnominal, en el caso de transferencia de módulos instruccionales, es más difícil ycaro, que hacerlos originalmente; pues si bien requieren de evaluación formativa,no requerirían la evaluación nominal que incluye a las dos. Los estudios hechos porla Universidad Autónoma de México en la evaluación de Plaza Sésamo determinaronprecisamente que debían transformarse muchos de los guiones, pues si bien eranestímulos cognoscitivos e intelectuales para los niños mexicanos, no producían elmismo efecto que en los niños norteamericanos, y en muchas ocasiones,distorsionaban ciertos patrones comportamentales que se consideraban positivospara la cultura mexicana.

Por otra parte, el diseño de instrucción, si bien es una técnica neutral, requiereinvariablemente de un estudio de necesidades y estilos de aprendizaje de la poblaciónque determinen la forma y contenido más adecuados del material de instrucción enrelación con dicha población. ¿Cuáles son las diferencias entre los jóvenes y adultosen una misma cultura?, ¿cuáles son los estilos de aprendizaje entre las diferentespoblaciones socio-económicas?, ¿qué diferencias existen entre estas variables ylas características culturales de dos países?

A modo de ejemplo, la investigación sobre desarrollo de la personalidad quehicieron la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Texasindica, como dato importante, que mientras el estudiante norteamericano escompetitivo, el estudiante mexicano es cooperativo y que estos dos estiloscognoscitivos están directamente relacionados con los patrones de conducta culturaly con el sistema educativo. ¿No puede ocurrir que el diseño de materiales deinstrucción en los Estados Unidos genere mayor competencia entre sus estudiantes,

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si ese es uno de los objetivos de la educación anglosajona y por consiguiente de susdiseñadores?, ¿cuál es la relación entre los ritmos y tiempo de aprendizaje y elaumento o disminución de la conducta competitiva?, ¿podría crear la transferenciade materiales de instrucción de esos países, sin la debida evaluación nominal,disminución del comportamiento cooperativo latinoamericano? Estas son apenasalgunas preguntas de las tantas que todavía no han sido estudiadas de forma rigurosa,pero que obviamente constituyen factores para la utilización de materiales o cursosproducidos en países de alto desarrollo para la educación a distancia.

Los cursos de alto contenido cultural, como Sociología, Psicología, idioma, etcétera,consideramos que su transferencia requiere altos grados de validación y adaptación,especialmente en las aplicaciones, a menos que estemos interesados en latransformación de los valores más fundamentales que definen otra cultura distintade donde se originó el material.

La forma de presentación de los módulos instruccionales, tanto escritos como através de medios audiovisuales o informáticos, es otro factor que generalmente setransplanta sin efectuar transferencia que involucre evaluaciones nominal yformativa. Estudios realizados por este autor en Venezuela determinan, por ejemplo,que uno los estilos de aprendizaje del venezolano es el ideográfico e ideocromático;es decir, aprendizaje mediante la representación y el color. Este hecho determinaque en la adaptación o elaboración de materiales escritos o audiovisuales se debenreforzar esos factores si se desea obtener una mayor estimulación cognoscitiva,tanto en el niño como en el adulto. Esta educación gráfica se manifiesta de formadistinta en otras culturas. Los clásicos estudios de Serpell y Deregowski en Zambiao de Dawson en Sierra Leona probaron que los niños en la escuela no comprendíanlas ilustraciones de sus libros de texto; inclusive esta dificultad se extendía a algunosmaestros. Mayor complejidad existe en las expresiones gráficas de tres dimensiones.Por otra parte, aquellas representaciones visuales con estímulos ajenos a una culturaespecífica, como por ejemplo, nieve en el trópico o tipología nórdica en el Caribe,impiden identificación del aprendiz con el material de aprendizaje, y en muchoscasos, rechazo. De ahí, que el material audiovisual de dibujos animados o figurasinestructuradas es más propicio para una representación universal y, por tanto,fácilmente transferible de una cultura a otra. Obviamente, existe otro tipo de materialno representativo o descriptivo que es de patrimonio universal, como imágenesartísticas, sonidos musicales, paisajes, geografía, etcétera, que no requieren detransferencia, salvo en las bandas sonoras y alguno que otro estímulo reforzanteque se haya podido agregar para la cultura en las que han sido desarrollados.

La transferencia de los sistemas de distribución de material se reduce a algunosprocesos universales administrativos, pero es obvio que en esta área cada institucióneducativa a distancia, especialmente universitaria, tiene que generar sus propios

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sistemas de acuerdo a las características comunicacionales del país. En el caso demuchos países donde el sistema de correo es bastante deficiente, al contrario delinglés o norteamericano, tendrían que utilizarse otros medios, tales como sus centroslocales a nivel nacional para el proceso de distribución, las agencias de distribuciónde prensa, los servicios privados, o inclusive los distribuidores de refrescos. Lareproducción de un sistema de distribución únicamente es justificable cuando ambasculturas tienen servicios de comunicaciones semejantes.

En cuanto a la utilización de los medios de radio y televisión, dependerá tanto dela factibilidad de emisión y cobertura, como de la receptividad que de estos mediostenga el aprendiz. Mientras en países de alto desarrollo, el televisor o el computadorson artículos de primera necesidad, en otros países son un bien de lujo para lasgrandes mayorías. Los horarios de transmisión de programas, el número dereceptores que existan en cada hogar, los programas competitivos de otras emisoras,etc., son factores que solamente pueden ser estudiados en la cultura en donde sedesarrolla el proyecto.

Los procesos de evaluación del rendimiento estudiantil pueden ser hechos adistancia o in situ como parte culminante del proceso de enseñanza-aprendizaje.Es aquí en donde un sistema a distancia debe estar completamente sincronizadocon los usuarios de dicho sistema. Sin embargo, también ha sucedido que en lamayoría de las experiencias a que nos referíamos en las páginas previas de estecapítulo, se han reproducido formas de evaluación sin las investigacionescorrespondientes de los patrones de aprendizaje de los estudiantes.

Por otra parte, es lógico pensar que si los materiales de aprendizaje no hantenido las evaluaciones nominal y formativa, el proceso de evaluación se distorsionaaún más. La mecanización de este proceso, si bien es esencial para la atención depoblaciones numerosas, se debe tratar de relacionarlo con el conjunto de asesoresacadémicos que intervienen en dicho proceso. Por esta razón, el grado deindependencia o dependencia de estudio del alumno va a incidir en la estrategia deasesoramiento, tanto en la frecuencia de contacto estudiante-asesor, como en lamodalidad y estilo de la consulta. De ahí que en muchos casos, sea falso el señalarabaratamiento de costos de la auténtica educación a distancia en relación con latradicional.

Aquí ocurre también un hecho interesante de la transferencia inter-institucional,más que intercultural. Ésta consiste en transferir procesos de una institución a otrade diferente modalidad instruccional en un mismo país. El caso de la UniversidadJaveriana de Bogotá es bastante elocuente. Los términos de evaluación eransemestrales, como reproducción de la mayoría de los períodos académicos deColombia y otros países. Sin embargo, no consideraron que los procesos a distancia

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eran más complejos y lentos, lo que les obligó, después de la primera experiencia, autilizar el periodo anual para poder llevar a cabo un proceso de evaluación nominal,que con el otro lapso era imposible de cumplir. Finalmente, la preparación de pruebasobjetivas requiere de todo un proceso de validez, confiabilidad y fidelidad, pero quesi son transferidas de una cultura a otra implica la aplicación del método transculturaly el análisis de equivalencia semántica y conceptual del instrumento en las culturasparticipantes. Se ha demostrado desde hace ya mucho tiempo, que la falta deaplicación de estos procedimientos produce resultados diferentes e inconsistenciacon los objetivos.

Una buena parte de los programas de universidad a distancia de países en víasde desarrollo han estado inspirados en la Open University del Reino Unido. El éxitoacadémico de esta institución llevó a muchos países a ensayar con esta modalidadde educación.

Parece ser que los análisis que de esa universidad han hecho especialistas deestas sociedades, se han concentrado en los procesos de diseño y administración yno en los requisitos para la certificación profesional. Un estudio de su sistema decertificación nos permite concluir que los requisitos para graduación soncompletamente diferentes a los de América Latina, España e inclusive del Bachelorof Arts de los Estados Unidos.

En primer término, no otorgan títulos profesionales (ingeniero, administrador,economista, psicólogo, etc.), sino certificación de educación o estudios generales,similares a un esfuerzo académico de dos años y medio de estudios, que ellosadministran en dos cursos anuales durante cinco años, con una dedicación porparte del estudiante de diez horas semanales. En segundo término, el estudiantepuede graduarse con seis créditos anuales (cada crédito es equivalente a seis créditossemestrales aproximadamente) o lo que sería en un sistema entre 36 y 50 créditossemestrales.

Sin embargo, una gran parte de sistemas exige la licenciatura o profesionalizaciónen una especialidad determinada y requiere para su titulación la aprobación mínimade 120 a 140 créditos académicos semestrales aproximadamente. A esto se leagrega la práctica de taller y de laboratorio en forma intensiva que se requiere parala profesionalización y que la Open University no necesita por el tipo de certificaciónque otorga a cada estudiante. Sólo utilizan, en su mayoría, micro-laboratorios pararealizar experimentos similares a los que se llevan a cabo en muchos cursos básicosde ciencia y tecnología. Es decir, que si bien podría hacerse la transferencia de losprocesos, el hecho de que los objetivos difieran tan dramáticamente dificulta lapuesta en marcha y mantenimiento de una universidad a distancia acreditada a lospatrones de certificación de la mayoría de los países. Todavía no existe ninguna

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experiencia en el mundo que haya producido ingenieros experimentales, médicos,agrónomos, veterinarios, etcétera, a distancia.

El error que se ha cometido ha sido el transferir el concepto y la tecnología deun sistema de educación general a sistemas de educación especializada y que requiereuna dedicación exclusiva por parte del estudiante. ¿Qué garantías existen de que elproceso no sufrirá un acercamiento al sistema tradicional cuando comiencen losestudios profesionales?, ¿podrá entonces cumplir con los principios dedemocratización, masificación, optimización de la inversión, innovación educativa yde complementariedad institucional que justifican gran parte de su existencia?

Este factor tan significativo nos lleva a sugerir que la transferencia de tecnologíaen educación debe verse en el contexto de una percepción gestáltica y no en una delas partes o en la tecnología específica que uno desee transferir. Muchas institucionesuniversitarias a distancia han caído, a nuestro entender, en esta percepción ciclópeay tendrán que transformar y reducir sus expectaciones para no sufrir un colapso enla ejecución de sus programas o de lo contrario redefinir los principios que le dieronorigen, especialmente en cuanto a costos y metodología de instrucción se refiere.

La información y la formación tendrán que trabajar conjuntamente y no comose hace actualmente, puesto que lo uno se realiza a expensas de lo otro.

Estamos conscientes de que las formas de adquirir información se harán cadadía más perfectas, precisamente con el concurso de los presentes medios electrónicosy de los que todavía no conocemos; que la adquisición de datos se hará tanpersonalizada como las huellas digitales de una persona; que la bioquímica de lamemoria y del aprendizaje ampliará insospechadamente el potencial cognoscitivo yafectivo del ser humano. Pero no cometamos el error de creer que toda buenainnovación conlleva inevitablemente transformaciones positivas de nuestro entorno.Con medios y sistemas revolucionarios también podemos engendrar el más tradicionaly caduco de los hombres. Como tampoco pensemos que lo que funciona en unacultura es suficiente para justificar éxito en otra.

Hace ya exactamente veinte años expresaba que los nuevos medios electrónicosserían inevitables y necesarios en las estrategias didácticas del aprendizaje, y quetodas estas formas deslumbrantes de ayudar a aprender buscaban entregarnos unhombre entrenado. Pero lo que nosotros deseamos y necesitamos es un hombreeducado. Un hombre capaz de comprender el vertiginoso mundo de su tiempo; unhombre capaz de adaptarse a él y transformarlo. El hombre solamente entrenadoque nos entregan las máquinas (sean o no de carne y hueso) verá que lo que ellasle enseñaron se torna poco a poco en desuso; el hombre educado desarrollaránuevas habilidades cuando fuere necesario; no competirá fieramente con suscontemporáneos, sino consigo mismo. La materia pendiente del aprendizaje

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universitario o de otros niveles está no tanto en los medios como en el objeto mismode la educación. Mientras no solucionemos este problema, los medios no podránaportarnos todo su potencial intrínseco. Este hecho se magnifica aún más ensociedades en transición, donde se confunde frecuentemente la modernización conel aumento del soporte tecnológico. La educación a distancia puede ser un instrumentode innovación y capacidades insospechadas que integre la formación y la informacióny, puede serlo, tanto en países desarrollados como en aquellos en transición.

Pero hay veces que innovar no significa adoptar nuevos medios o formassofisticadas, sino volver al baúl de los recuerdos y reconstruir un pasado mejor,proyectándolo hacia el futuro. La personalización de la educación fue definitivamentesuperior a la masificación. Pero imaginémonos si a la personalización, a la educaciónafectiva, estética y ética, le agregarnos las nuevas formas de adquirir información.Creo que estaremos por el buen camino. Estaremos en la realidad sin separarnosde la utopía que es a mi saber entender lo que diferencia al creador del simplerepetidor.

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DIMENSIONES PEDAGÓGICAS DEL USO DETECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Manuel Cebrían de la Serna*

Una pedagogía que aborde múltiples conceptos, necesita distintos sistemas desímbolos y, por lo tanto, recursos tecnológicos que lo soporten. De igual forma, unmismo medio tecnológico puede ofrecer diversas funciones: atraer la atención enclase, evaluar un aprendizaje, crear una dinámica en el aula, almacenar informaciónrelevante, ahorrar tiempo, apoyar la comprensión de un concepto, motivar por elconocimiento; entre otros. A pesar de estas posibilidades, con frecuencia existe unautilización de la tecnología con una sola función: la transmisión de la información.Sin duda, nuestro espacio temporal en clase es muy valioso para dedicarlo sólo atransmitir, para esto está la tecnología (desde la imprenta, pasando por lafotocopiadora y ahora Internet), que puede reproducir, almacenar y recuperar lainformación, y además, ofrecer muchas otras funciones como hemos visto antes.

En otro orden de cosas, cuando hablamos de pedagogía y de tecnología, estamostentados a realizar comparaciones. Por ejemplo, no es inteligente ni fructíferocomparar la enseñanza presencial con la tele-enseñanza; lo importante es que ambassean de calidad y que no se desarrollen falsas expectativas más allá de lasposibilidades reales de cada una. También, no podemos afirmar que con la tele-enseñanza se solucionarán los problemas educativos, quizás surjan otros nuevos.Tampoco podemos asegurar que lo presencial ofrezca, de entrada, mayorcomunicación. En la enseñanza presencial también encontramos críticas, por ejemplo,sobre la inexistencia de participación por parte de los alumnos, de falta decomunicación, diálogo y análisis en las aulas, etc.

La enseñanza presencial pretende la socialización del conocimiento a través derelaciones interpersonales. Cuando esta enseñanza está mediada o se realiza a

* Tomado de: CEBRIÁN, Manuel (coord.). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. pp.37-46.

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través de las tecnologías, surgen nuevas dificultades a las ya conocidas. Por ejemplo,los problemas de la tele-enseñanza suelen disponer de un trasfondo o carácter máspedagógico que técnico (necesidad de formación permanente, utilización de lasTICs sin criterios pedagógicos, mala planificación, falta de hábitos para aprendersolos...). No obstante, y por el hecho de utilizar estas tecnologías no podemos decirque no pueda darse el aprendizaje y que éste no sea de calidad. ¿Acaso no hemosaprendido muchas cosas valiosas por medios tecnológicos, como la adquisición devalores e información a través de la televisión? (Mander, J. 1984).

La cuestión aquí estará en saber cómo es este aprendizaje mediado portecnologías y cómo podemos gestionar con éxito este uso de las tecnologías ennuestra institución y en nuestras aulas. Además necesitamos saber qué sistema deenseñanza y qué modelo de aprendizaje queremos, y al mismo tiempo, si bien soncosas distintas pero coaligadas, cómo utilizar racionalmente las posibilidades de lasTIC. Los verdaderos cambios o innovaciones vienen de la mano de los cambios oparadigmas educativos, ayudados por las innovaciones tecnológicas; sin embargo,no sabríamos decir cuál se produce antes..., lo que sí podemos asegurar es que sonlas ideas y las concepciones utópicas las primeras en surgir (Ferrer i Guardia,Dewey, Illich, entre otros).

En suma, comencemos preguntándonos cómo podemos mejorar los procesosde enseñanza y aprendizaje, qué pueden hacer las TIC para ello y cómo.

¿Cuándo usamos racionalmente las tecnologías en la enseñanza?Lo que no podemos admitir es adquirir la última tecnología y después

preguntarnos para qué sirve. La cuestión es de ámbito pedagógico, ¿qué problemas,limitaciones, dificultades, necesidades... tengo en mi enseñanza, y cómo puedenayudarme las TIC? y una vez que las estemos utilizando, necesitaremos estarconstantemente revisando y analizando qué enseñanza estamos realizando y quéaprendizaje está produciendo. Estas son cuestiones propias de la profesión docente,pero en este caso están más justificadas, porque los cambios tecnológicos y lasnuevas posibilidades que podemos introducir para la comunicación en el aula sonmás constantes.

Parece obvio que repetir los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizajecon estas TIC no tiene mucho sentido, y no podemos esperar mucho más queantes. Las TIC permiten unas posibilidades que pueden ayudar a que la enseñanzaesté basada en el aprendizaje, centrada en el alumno, en un aprendizaje flexible,abierto y activo por parte del alumno. Como dice Papert: "la mejor utilización de lastecnologías en su contribución a la enseñanza y el aprendizaje consiste en permitirun amplio abanico de estilos de aprendizaje" (Papert, S. 1995:11).

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Por lo tanto, las tecnologías deben usarse para cubrir las carencias de laenseñanza tradicional y ser un complemento para el aprendizaje; de modo que nose trata de suplir unos modelos por otros, sino de ofrecer al alumno más posibilidadesde adquirir el conocimiento. El uso indiscriminado e irracional de las tecnologíaspuede entorpecer el aprendizaje.

¿Qué significa el concepto de flexibilidad y a qué nos obliga?Para nosotros quiere decir que las cuestiones organizativas del aprendizaje y el

control de la enseñanza son tomadas por el alumnado. Por ejemplo, ¿qué estudiar,cómo, cuándo, con quién, con qué ritmo de trabajo...?

Según las características de aprendizaje, las tecnologías deberían poner el acentoen varios aspectos: que la enseñanza fuera activa y participativa, orientada a lapráctica y a la resolución de problemas, y apoyada por diferentes recursos técnicosy códigos audiovisuales.

Esto es así, dado que el aprendizaje es un proceso activo, mejora en el trabajocon otros y, a la vez, es un proceso individual donde cada uno tiene su ritmo; es máspleno cuando está asociado a situaciones reales y bajo experiencias de la práctica,donde la motivación, el desafío y el interés juega un papel importante y, también,donde el procesamiento de la información es más completo, si el aprendizaje seaprovecha equilibradamente con todos los códigos que utilizamos en la sociedad(auditivos, visuales, audiovisuales...).

Un aprendizaje de las características anteriores nos exige tener en consideración,al menos, los siguientes aspectos en la docencia:

• Utilización de diversos recursos de forma equilibrada y complementaria entreellos. Tendremos que organizar y redefinir las funciones de los distintos espaciosy soportes. Es decir, el alumno puede obtener recursos desde: la red (ejercicios,apuntes, documentación complementaria,...), el aula (donde puede debatir, analizaren grupo,...), las tutorías (para una comunicación cara a cara) y teletutorías, loslaboratorios o aulas de informática, los recursos propios (acceso desde casa),etc., y éstos deben ser complementarios y estar en equilibrio para poder abordarun mismo proyecto educativo. Cuando esto suceda, cuando existan espacios ysoportes diferentes, tenemos que volver a preguntarnos cuestiones básicas comoqué abordamos en lo presencial y qué en la red; y en el caso de que todo elproceso sea mediado por la red, qué elementos y apartados básicos deberemosconsiderar para un curso on-line.

• Adaptación a los ritmos de aprendizaje y al estilo de los alumnos, a través demateriales hipermedia con distintos niveles de dificultad y, también, con diversas

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ofertas de aprendizaje según los intereses (por ejemplo, permitir los mismosprocesos cognitivos superiores en todos los alumnos por igual –analizar,argumentar, sintetizar,...– con distintos proyectos a elegir). En otras palabras,necesitamos establecer, especialmente en cursos on-line, una estructurajerarquizada de contenidos obligatorios y voluntarios por parte de los alumnospertenecientes a diversos itinerarios de aprendizaje. Esta jerarquización, comola fragmentación de contenidos en unidades más pequeñas, es interesante ynecesaria también para los cursos que no utilizan tecnologías, lo que sucede esque no nos enseñaron a trabajar de esta forma y la realidad de la enseñanzapresencial ofrece muchas posibilidades y recursos comunicativos para resolverlos problemas de aprendizaje, pero aquí, cuando median las TICs se hacenimprescindibles.

• Exigencia a los alumnos de tomar el control del aprendizaje, de desarrollarhabilidades y autonomía, de asumir competencias en tareas en las que antes nofueron formados (por ejemplo, buscar, seleccionar y organizar la informacióndesde grandes bases de datos). En este sentido, sería interesante, como guíageneral, revisar algunos de los muchos trabajos existentes sobre estándares paralos alumnos, si bien consideramos que cada universidad necesita elaborar lossuyos propios. Para ello pueden revisarse los trabajos en esta línea del proyectoNational Educational Technology Standards (NETS) que nos muestran losestándares para alumnos norteamericanos de Tecnología para la Educación,con las condiciones para hacerse realidad y los criterios de formación básicos.

• Disposición de materiales con diversas posibilidades sensoriales y códigosintegrados (documentos en papel, CD-ROM, vídeo, red, etc.), así como los desoporte técnico o recursos distribuidos de calidad (red, libros, CD-ROM...).

• Aporte continuo de conocimiento sobre qué es lo que se está aprendiendo odejando de aprender (evaluación). Al estar apoyados más en procesosautoinstructivos, se requiere una atención especial a la autoevaluación, ya queen la enseñanza presencial es el profesor quien tradicionalmente se ha encargadode evaluar al alumno durante las infinitas interacciones cara a cara.

• Combinación de una enseñanza dirigida y autodirigida en nuestro alumnado. Porejemplo, facilitar el desarrollo de destrezas para acceder a la información; utilizarlos ordenadores y las redes en procesos que antes no estaban mediados poréstos (p.e. evaluación de los aprendizajes); desarrollar procesos asincrónicos(en distintos momentos o tiempos), distantes y dispersos en el espacio; promoveractividades de selección e interpretación de la información; facilitar el trabajode colaboración...; tareas, todas ellas, que requieren un mínimo nivel de formación

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de todos los usuarios y en donde los más inexpertos necesitan un diseñohipermedia adecuado. (Tejada Giménez, J. 1999)

En resumen, un aprendizaje flexible con las TICs requiere una enseñanza tambiénflexible en el tiempo (distintos momentos, ritmos de trabajo, etc.) y en los contenidos(estructura hipertextual, fragmentación y jerarquización), con respecto al acceso ala información (procesos de control de entrada y salida de los usuarios) y conrespecto a la organización de todo el curso (recursos distribuidos, guías deprogramas...).

¿Qué modelos de enseñanza podemos emplear con las tecnologías?La enseñanza mediada o apoyada por tecnologías representa una moneda de

dos caras para la enseñanza presencial. Por un lado, aporta nuevas posibilidades y,por otro, abre nuevas incógnitas y retos. Este doble efecto también se aprecia en laclásica enseñanza a distancia, sólo que en ésta ya está asumida la no presencialidad.

Las universidades presenciales no se ven abocadas a incorporar plenamente latecnología; en un principio puede que ésta no se emplee en la docencia con todo supotencial, dado que afecta directamente a procesos tradicionales de hacer la docenciay siempre tenemos el recurso de la comunicación cara a cara. En cambio, laenseñanza a distancia la dificultad de la presencialidad obliga, de alguna forma, autilizar las TICs. En cualquier caso, y por la razón que sea, cuando se utilizan enambos escenarios (enseñanza presencial y enseñanza a distancia) afectan a lasformas tradicionales de enseñanza. Como nos dice el profesor Salinas (1999):"... Todo esto afecta a tres aspectos que están relacionados con la explotación delpotencial de las tecnologías: por un lado, y en primer lugar, la existencia de unadicotomía entre enseñanza a distancia y auto-dirección (o lo que es lo mismo, entrela aplicación a la gestión de cursos y la explotación para potenciar la autonomía delalumno); en segundo lugar, el uso de la comunicación mediada por ordenador comoun potente instrumento de aprendizaje independiente (y a distancia); y, en tercerlugar, la necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entrecomunicación mediada por ordenador y la auto-dirección en el aprendizaje".

Una cuestión son los aspectos que hay que cambiar de la docencia y otra, losestilos y los modelos de enseñanza que nos permiten las tecnologías. Más allá deque estos nuevos modelos sean consecuencia de nuestra voluntad y no de lastecnologías, que no la poseen. Existen diversos modelos sobre las posibilidades deuso; personalmente preferimos la clasificación que nos ofrece el profesor AntonioBartolomé (1995), por su síntesis:

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- Modelo con una visión transmisiva (clase magistral). Está centrado en eldocente y tiene como objetivo la transferencia y transmisión de informaciónmediante las tecnologías. En nuestra opinión, y como decíamos antes, el espaciotemporal de clase es muy valioso para dedicarlo sólo a transmitir, para eso estála imprenta, la fotocopiadora... y, ahora, las redes, que reproducen, almacenan ycomunican la información y ofrecen, además, otras funciones. No obstante elconcepto de transferencia de información y su asimilación por los alumnos, puedetener otra concepción más significativa de los contenidos. No es tanto brindar laoportunidad de acceder a mucha información, sino de que esta información seade calidad, que sea significativa, que se integre dentro de lo que ya posee elalumno y que permita un cambio en su conocimiento o permita formar un nuevoconocimiento, así como una nueva posibilidad para buscar más información. Enresumen, no saber sólo acceder a la información, sino elegir aquella que searelevante.

- Modelo centrado en el estudiante y en el proceso de enseñanza yaprendizaje, y en la interactividad del alumno con el curso (materiales,ejercicios, etc.). La ventaja estaría en la preocupación por los procesosinteractivos y comunicativos de los estudiantes con el curso en general, es decir,con los materiales, con los ejercicios, con los demás alumnos, etc.

- Modelo colaborativo. Donde el eje de la enseñanza consiste en emplear todaslas posibilidades comunicativas de las tecnologías, especialmente las de trabajara distancia; por ejemplo, creando, tanto los alumnos como los profesores, nuevoconocimiento a través teleproyectos y teletutorías.

Querer desarrollar una enseñanza presencial que sea constructivista y flexible,en el sentido que más arriba hemos otorgado al aprendizaje del estudiante, tiene susexigencias, como veremos en el siguiente apartado.

¿Qué exigencias plantea para el profesorado la enseñanza por redes?Una enseñanza flexible y apoyada por redes requiere nuevas fórmulas y tareas

para el profesor; no creemos que una simple lista de sus competencias sea suficiente;lo más importante será saber cómo adquirirlas, cuál debemos dominar primero y enqué fases hacerlo, etc., y que estas competencias respondan realmente a lasnecesidades y exigencias que plantean las TICs en la práctica diaria. Entre todaslas necesidades destacaríamos las más importantes para estar prevenidos antes deintroducir TIC en el aula:

• Nuevos objetivos formativos con nuevos materiales. Para que ayuden a explotarmejor los contenidos y a que los alumnos consigan los objetivos del curso; por ejemplo,

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tendremos que orientar al estudiante para que pueda acceder a una informaciónrelevante entre tanta información existente en Internet, crear guías de explotaciónde los contenidos del curso ahora en nuevos formatos –hipermedia–, orientar sobrecómo comunicarse y utilizar las tele-tutorías, documentos informativos para que losalumnos elaboren materiales para la red o editen contenidos, manuales sobresoftware, etc.

• Nuevas evaluaciones e interpretaciones. Se realizan las tareas de siempre, sóloque mediadas con las TICs. Lo que se le exige al alumno entre otras tareas, esprecisamente comprender, demostrar, planificar, crear algo nuevo, tomar decisiones,analizar, aplicar y transferir, argumentar y demostrar, evaluar, tomar posiciones yactitudes, realizar procedimientos, investigar o dar soluciones a problemas. Si yaen la enseñanza presencial estos procesos cognitivos creaban dudas sobre lo querealmente aprendían los estudiantes cuando median las tecnologías, estas dudassurgen con más fuerza, creando, a veces, mayor incertidumbre. ¿Qué aprendizajesestamos produciendo con este nuevo material?, esta pantalla..., ¿posee calidad?,¿comunica la idea que pretendo ejemplificar?... La evaluación de los aprendizajeses uno de los contenidos formativos que más reclaman los profesores, y dondemayor inseguridad se muestran, como puede concluirse en diversas investigacionesal respecto en nuestro entorno educativo. (Cabero, J. 2002)

• Nueva organización y gestión de los contenidos. Dados los nuevos lenguajes(hipertextuales) y la comunicación a distancia, los contenidos y los materialesdidácticos deberán disponer de otra estructuración que no sea precisamente laepistemología de la disciplina, ni la linealidad temporal a la que estamosacostumbrados.

• Nueva metodología. Nuevas dinámicas de la clase, etc., haciéndose, por ejemplo,las siguientes cuestiones: ¿Para qué las clases presenciales?, ¿qué dejamos paralo virtual y qué para lo presencial?, ¿cómo utilizar el foro metodológicamente ypara qué objetivos?

• Nuevos materiales didácticos. Los mismos que habrán de exigir una adaptacióna los nuevos soportes interactivos (video digital, hipermedia, etc), donde lapervivencia del lenguaje audiovisual, más patente, revela a veces nuestra faltade estética en el diseño gráfico. Además, se debe evitar hacer uso del lenguajede otra tecnología en la nueva, puesto que cada medio otorga fórmulas deconsumo e interactividad propias. Es fácil que queramos utilizar los viejosmateriales en los nuevos soportes, sin considerar la reorganización de loscontenidos. Este es el error clásico ocurrido en los primeros momentos de laenseñanza a distancia cuando incorporaba tecnología en sus procesos,

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pretendiendo utilizar los manuales impresos que empleaba antes de introducirlas tecnologías, digitalizándolos sin más para ser colgados en la red.

• Nuevos recursos y contenidos de calidad en Internet, adecuados a lasnecesidades educativas. No hay tantos contenidos de calidad en la red como aveces pensamos, por lo que se requiere seleccionar información relevante yestudiar políticas de autoría, como en otros soportes tradicionales, para que losautores de libros prefieran editar también en Internet.

• Nueva relación entre la teoría y la práctica. La relación entre la teoría y lapráctica, eje crucial de todo proceso formativo, plantea la necesidad de unareutilización más racional de los recursos tecnológicos, éstos permiten la creaciónde espacios virtuales para la docencia, ejemplificaciones más claras, lacomprensión de procesos complejos, la simulación de realidades que por cualquiermotivo –peligrosidad, situaciones únicas, memoria e historicidad...– son difícilesde llevar a cabo, estableciendo mejores vínculos entre el aprendizaje en la práctica(prácticas en empresas, estudios de campo, prácticas de laboratorio...) y laformación teórica. Todos estos beneficios dan lugar a nuevas situaciones deorganización institucional y del aula (Cebrián de la Serna, M. 1999a; 1999b).

Estándares de calidad y explotación didáctica de los espacios webNo parece necesario caer en los mismos errores de los demás, quienes ante la

carencia de contenido en las redes cuelgan en primer lugar los materiales, dejandoen un segundo plano la calidad.

En este contexto nos preguntamos qué es calidad y cómo afecta a losmateriales, a los cursos on-line y a los espacios educativos en Internet.

Para responder a estas preguntas, sin pretender ser exhaustivos, seguiremoslas recomendaciones sobre estándares para la web (IEEE-LSTC; ISO,...) y laliteratura reciente (Marqués, P. 2000; Nielsen, J.1993; Adell, J. 1998), que nosmuestran el aspecto que deben poseer nuestros materiales en la red, con laintención de que con estas indicaciones, cada uno pueda elaborar un constructora su medida.

Recomendaciones sobre estándares para la web- Eficacia: Conseguir los objetivos propuestos.

- Motivador y facilidad de uso: Usuability en términos de Nielsen (1993:25):Fácil de aprender, usar y recordar, con pocos errores y placentero.

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- Sistemas de evaluación: Revisión y evaluación periódica de los elementos(estructura, interfaces, servicios...), y adaptación a los usuarios.

- Bidireccionalidad: Todos, el usuario también, pueden comunicarse en ambasdirecciones y sin dificultad (p. e., desarrollar procesos de comunicación bidireccionalentre profesores y alumnos o entre alumnos).

- Fuentes múltiples de enlaces: Como, por ejemplo, la existencia de enlaces aotras fuentes y códigos que ayuden al proceso de significación del texto, utilizandoracionalmente, como decíamos antes, los últimos avances tecnológicos: tutoresinteligentes, VRML, XML, vídeo...

- Calidad de los interface: Procurar pocos errores en la navegación, calidad deldiseño, equilibrio de contenidos y buena estructuración, adecuada brevedad alsoporte o espacio elegido, etc.

- Calidad de los contenidos: Por su rigor científico, por su actualidad...

- Calidad técnica: Rapidez de la red, programas estables con estándares desoftware y hardware, facilidad de intercambio de documentos de distintosformatos (homogeneización de programas y formatos).

ConclusiónPara terminar, muchas de las opiniones vertidas en este capítulo responden

simple y llanamente al sentido común. Si no empleamos el más común de los sentidoscon las tecnologías, puede deberse al desconocimiento de su metodología. Es ciertoque, en ocasiones, cuando nos adentramos en algo nuevo, estamos como niñosprobando y experimentado, sin reparar mucho en cuanto a la utilidad que ha detener lo que hacemos. Pienso que acercarnos a las tecnologías de forma lúdica esla mejor manera; si tenemos dudas antes de utilizarlas en el aula, será mejor practicaren el despacho, investigar y averiguar qué hacen otros profesores, y después,comenzar poco a poco, a introducir pequeños cambios basados en principios demejora pedagógica, buscando mayor calidad y rentabilidad al esfuerzo docentemediante la tecnología. Esto último es un principio de sentido común. Si no me sirvepara mejorar mi práctica docente no lo usaré –igual no lo necesita–; es posible queno conozca bien sus posibilidades, o que, a pesar de disponer de este conocimiento,necesite primero replantear el trabajo pedagógico que está desarrollando sin lasTICs.

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C A P Í T U L O V I I

EL POSTGRADO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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POLÍTICAS DE POSTGRADO EN AMÉRICA LATINA

Ricardo Lucio*

INTRODUCCIÓNLos cinco países estudiados (Argentina, Brasil, Colombia, Chile y México) son

protagonistas de primera línea de las transformaciones políticas y económicas queviene enfrentando América Latina en la década de los ochenta y en lo que va de losnoventa. En lo político, la transición democrática de Argentina, Brasil y Chile implicónuevos marcos constitucionales, con el rediseño de las reglas de juego político-normativas. Una nueva Constitución política fue promulgada también en Colombiaen 1991, después de fallidos intentos, durante más de una década, por reformar laque estaba en vigencia. Algo más sutil, pero no menos real, ha sido en México latransición paulatina de un monopartidismo institucional, heredado de la revoluciónde principios de siglo, a un pragmatismo político más plural y de clara orientacióntecnocrática.

En el campo económico, la apertura a los mercados internacionales y el rediseñode bloques y sub bloques de países con intereses comunes no son sino algunos delos indicios del final de un ciclo en el que la equidad sin crecimiento o el crecimientosin equidad fueron los resultados de modelos irreconciliables y cerrados de desarrollo.Con mayor o menor anticipación, los cinco países se están abriendo a nuevos modelosde desarrollo, cuyo reto es combinar crecimiento con equidad y lograr una mayorincorporación del conocimiento y de la innovación tecnológica a los aparatosproductivos.

El fin de un ciclo económico y la transición política que lo acompaña implican,para la universidad, el que comience a agotarse un modelo de tipo "profesionalizante",construido sobre las bases de procesos más bien mecánicos de expansión ydiversificación y que respondía, fundamentalmente, a las demandas de una economíacerrada. El agotamiento del modelo implica también que han llegado a su fin los

* Tomado de: KENT, Rollin (compilador). «Los temas críticos de la educación superior en AméricaLatina». Vol. 2. Los años 90. Expansión privada, devaluación y posgrado. México D.F. F.C.E. pp.165-214.

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procesos de reforma universitaria de los años sesenta y setenta que lo legitimaban.De ahí que pueda observarse en los cinco países, entre los actores involucrados ylas dependencias gubernamentales, nuevas propuestas de reforma a la educaciónsuperior que, o bien revisten el carácter de una reforma global del conjunto delsistema (Colombia), se ubican dentro de procesos más amplios de modernizaciónde todo el sector educativo (México), o bien, finalmente, se manifiestan comoplanteamientos nuevos en torno a áreas específicas del quehacer universitario(Argentina, Brasil y Chile).

Como temas recurrentes de esos planteamientos reformistas puedenmencionarse los siguientes: el papel del Estado, la autonomía académica y el poderde los gremios intrauniversitarios; la iniciativa privada en la educación superior; lossubsectores universitario y no universitario del sistema; la crisis financiera de laeducación superior; la apertura de la universidad al desarrollo científico y tecnológico;las reglas de juego mínimas (marco normativo) que deben regir para el sistema y latensión entre la concentración y la desconcentración geográfica e institucional de laeducación superior.

Uno de los temas centrales en la agenda política es el de los programas depostgrado. Éstos, en efecto, son el área de intersección entre dos sistemas clavespara la actual coyuntura latinoamericana: el sistema de educación superior, por unlado, y el sistema de producción científica y tecnológica, por el otro. Por eso lospostgrados, a la vez que son un escenario privilegiado de las transformaciones queenfrentan o deben enfrentar los sistemas de educación superior, son también reflejode los logros y las deficiencias regionales en materia de investigación y desarrollocientífico y tecnológico.

En este último aspecto, la CEPAL, aunque reconoce los esfuerzos regionalesrealizados en las últimas décadas, señala, sin embargo, que la situación actual de laproducción de conocimientos científicos y tecnológicos en América Latina y elCaribe se puede describir a partir de cuatro características básicas: Esfuerzoinsuficiente, persistente heterogeneidad regional, concentración del gasto en sectoresde limitado potencial competitivo y predominio de una ciencia académica. [CEPAL-UNESCO, 1992: 64]

La pregunta sobre las políticas de postgrado debe hacerse, entonces, en estostérminos: ¿Qué efectos han tenido en el pasado cercano y en qué medida estánahora respondiendo, o se prevé que responderán, a los retos que la coyuntura presenteplantea para América Latina? En el ejercicio comparativo que sigue, algo más quecinco recuentos sucesivos y paralelos, se presentan líneas de convergencia y dediscrepancia en aspectos claves tocantes a la configuración, el desarrollo y lasperspectivas de política concernientes a los sistemas de postgrado de los cinco

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países. En particular, quiero señalar que, a pesar de sus características comunes,los cinco sistemas de postgrado se han configurado de manera diferente, lo cualimplica que las políticas (o la inercia de los sistemas) han resaltado de maneradiferente en el tiempo y de país a país, las funciones que cumplen los postgrados,pero que, a pesar de todo, pueden entreverse ciertas perspectivas o acentos comunesde política para el futuro cercano.

Para ello partiré (apartado I) de un análisis comparativo (volúmenes relativosy expansión reciente) de los respectivos sistemas globales de educación superior ydel comportamiento, dentro de éstos, de los postgrados como subsistemas. Estecomportamiento diferente de los postgrados, según el país, se debe en parte a que,si bien comparten rasgos comunes en los procesos de expansión y diversificaciónde la educación superior ocurridos en el continente, las funciones que han cumplido,tanto hacia dentro como hacia fuera de los sistemas respectivos de educación superior,han sido acentuadas de manera diferente. En el apartado II analizaré dichasfunciones y el papel que han cumplido las políticas de postgrado, no sólo las explícitas,sino también las implícitas, en la manera como esas funciones se han llevado acabo.En el apartado III reseñaré los rasgos comunes que revisten las políticas actualessobre postgrado y la relevancia que cada una de ellas puede tener en la agenda delos diferentes países. En el anexo recogeré algunos análisis de casos de los diferentes"tipos" de postgrado que es posible encontrar en los países analizados, para indicarcómo el peso específico o la preponderancia de uno u otro tipo obedece tanto a lasparticularidades históricas de cada sistema nacional como a la incidencia de laspolíticas específicas sobre éstos.

1. LOS POSTGRADOS COMO SUBSISTEMAS: UBICACIÓN YDINÁMICAEn prácticamente todos los países estudiados, los postgrados surgieron y se

desarrollaron como un subproducto, bastante espontáneo, de la expansión ydiferenciación de la educación superior, mientras que las políticas más explícitas entorno a su fortalecimiento o readecuación son más o menos recientes. Este desarrolloespontáneo, sin embargo, ha sido desigual en los cinco países, lo que indica, por unlado, políticas implícitas, acentos o ritmos históricos diferentes en la aparición de losdiversos subsistemas de postgrado y, por el otro, configuraciones distintas y ritmosde desarrollo también diferentes en los sistemas globales de educación superior delos cuales provienen.

Analizaré, entonces, en este primer apartado, cómo los sistemas globales deorigen son diferentes, tanto por su volumen (absoluto y relativo con respecto a lapoblación de cada país) como por sus ritmos peculiares de desarrollo, a pesar de

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que todos ellos recorrieron procesos de expansión y diversificación a primeravista similares. Examinaré, en segundo lugar, cómo los postgrados, en tanto quesubsistemas, muestran también ritmos de desarrollo, configuraciones y pesosrelativos diferentes dentro de los sistemas globales de educación superior queles dieron origen. Ello permitirá concluir con una primera caracterización globaldiferenciada de los postgrados, sobre los cuales habrán de incidir, de una maneradiferenciada también, las políticas nacionales de fomento a los postgrados quese hicieron más explícitas en los cinco países en la década de los ochenta.

Los sistemas de educación superior: volumen y dinámicaLa primera observación es que los sistemas globales de educación superior

presentan dos tipos básicos de magnitudes absolutas. Así (Cuadro N.º 1), mientrasBrasil, México y Argentina son sistemas relativamente grandes, con poblacionesque fluctúan entre el millón y el millón y medio de estudiantes, los sistemas deColombia y Chile son mucho más reducidos. La proliferación de instituciones,por otro lado, nos presenta un panorama complementario, pues mientras lossistemas grandes de Argentina y Brasil están dispersos en cerca de un millar(1271 y 868, respectivamente) de instituciones cada uno, su número apenasasciende a un poco más de dos centenares para Chile (288), México (225) yColombia (217).

Cuadro N.º 1. Sistemas de educación superior en los ochenta.

* Asumiendo un incremento anual constante durante el periodo.

Volumen Crecimiento promedio anual

Año Matrícula Instituciones Alumnos/ Inst. Años % Último año*

Brasil 1988 1 503 560 868 1732 (83-88) 0.9 13 141

México 1989 1 078 191 225 4792 (80-89) 4.4 45 520

Argentina 1991 1 077 212 1271 847 (80-91) 7.4 74 170

Colombia 1990 494 100 217 2276 (83-90) 4.6 21 793

Chile 1990 234 973 288 816 (83-88) 4.6 10 136

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La primera medida del grado de heterogeneidad o dispersión de los sistemaspodría darla el número de alumnos por institución; en este caso, las configuracionesmás extremas estarían dadas por México y Argentina; con una alta concentraciónde alumnos por institución en el primer país (que podría estar indicando un sistemarelativamente homogéneo) y muy baja en el segundo (sistema muy atomizado yheterogéneo), con un tamaño promedio de instituciones similar al de Chile, que esmucho más pequeño (con una matrícula inferior a la cuarta parte de la de Argentina).

El número de alumnos por institución, sin embargo, se refiere al comportamientoglobal promedio de las instituciones del sistema, y refleja de manera diferente elfenómeno de la concentración estudiantil en las llamadas "megauniversidades"; elloocurre, especialmente, en México y Argentina con la UNAM y la Universidad deBuenos Aires: en el caso mexicano, la UNAM es la concreción máxima de unsistema predominantemente estatal y compuesto por instituciones generalmentegrandes, tal como se refleja en el indicador promedio de alumnos por institución; enel caso argentino, por el contrario, la existencia de un subsistema universitario deinstituciones grandes y poco numerosas (más denso que el de los otros cuatropaíses) está indicando que el "resto" de las instituciones del sistema de educaciónsuperior está todavía más atomizado y disperso que lo que indica el índice promediode alumnos por institución; ello hace pensar en una irrupción bastante reciente deuna serie de instituciones no universitarias, en general privadas, que han contribuidoa atomizar un sistema hasta hace poco relativamente homogéneo.

En los otros países (Brasil, Colombia y Chile), donde los sectores estatal yprivado guardan cierto equilibrio, si bien se presentan instituciones relativamentegrandes (la Universidad de São Paulo, la Nacional de Colombia y la de Chile), noexiste el fenómeno de las "megauniversidades", que afecta de manera notable losindicadores del conjunto del sistema; las instituciones, en promedio, son medianasen Colombia y Brasil y pequeñas en Chile.

Pasando ahora del volumen de los sistemas globales a su crecimiento,observamos durante la década de los ochenta algunas situaciones peculiares, tantosi consideramos su evolución en sí (Cuadro N.º 1) como si la colocamos en elcontexto demográfico del país respectivo (Cuadro N.º 2). Los sistemas de México,Colombia y Chile tienen tasas de crecimiento promedio anual bastante parecidas,de alrededor de 4.5%, moderadamente superiores a las tasas de crecimientopoblacional. Los casos extremos los constituyen Brasil y Argentina. En este último,una tasa promedio de 7.4% anual (que en ocasiones pudo haber subido hasta 10%)está reflejando los cambios sufridos en el sistema con la transición democrática, alpasar de una universidad bastante golpeada por el régimen militar a una política deingreso irrestricto a la universidad estatal y a la proliferación institucional del sectorprivado no universitario mencionada anteriormente. Para una población con una de

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las tasas de incremento más bajas en América Latina, el crecimiento de laeducación superior en Argentina indica que en este país se está consolidando elmodelo de "universidad de masas" (tasas de escolarización superior cercanas a40%), y es probable que una población económicamente activa supercalificada(al menos formalmente) esté permitiendo consolidar el fenómeno delcredencialismo (el crecimiento neto promedio anual de la matrícula es comparablea la de los otros cuatro países juntos)

Cuadro N.º 2. Población y educación superior.

En el otro extremo, Brasil muestra un sistema de educación superior que,habiendo superado en décadas anteriores su expansión más acentuada, seencuentra en una fase de consolidación cuantitativa, con una mínima de incrementoanual en la matrícula cercana a 1%. Esta tasa, por otra parte, está bastante pordebajo del crecimiento poblacional (calculado en 2.1% para 1985-1990); el sistemade educación superior mejor estructurado de la región (donde el porcentaje dedoctores es el más alto) tiende entonces hacia la elitización progresiva (a pesarde su heterogeneidad relativa), reflejo de un país muy estratificado, donde lastasas de analfabetismo (22.3% en 1985) superan ampliamente las de los otroscuatro considerados.

Brasil Colombia Argentina México Chile

Población urbana (1990) (1990) (1990) (1990) (1990)

(millones) 150,4 33,0 32,9 88,6 13,2

(1988) (1988) (1988) (1990) (1988)

75% 69% 86% 72,6% 85%

Crecimiento (85-90) (85-90) (85-90) (85-90) (85-90)

2,1% 2,1% 1,3% 2,2% 1,6%

Educación Superior (1986) (1986) (1986) (1985) (1986)

Tasa esc. educación 10,0% 13,1% 38,7% 16,0% 16,6%

Superior/ (1990) (1986) (1986) (1987) (1987)

Población 1,0% 1,4% 2,3% 1,5% 1,3%

Analfabetismo (1985) (1985) (1985) (1985) (1985)

22,3% 17,7% 4,5% 9,7% 5,6%

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Los subsistemas de postgrado: volumen y dinámicaComo era de esperarse, en los cinco países el orden de magnitudes en las

matrículas de postgrado es el mismo que en la educación superior en general(Cuadro N.º 3). Aquí, sin embargo, se presentan algunas discrepancias en loscriterios de selección de las cifras disponibles: En Colombia y México seencuentran estadísticas sobre especialización, maestría y doctorado; en Chilefiguran en las estadísticas de postgrado únicamente las maestrías y los doctorados,aunque existen también datos para el "postítulo", que podría asimilarse, para efectoscomparativos, con la especialización. En Brasil se habla de un postgrado latosensu, que incluiría la especialización; y de uno stricto sensu, que incluye sólomaestrías y doctorados; pero las estadísticas disponibles se refieren únicamentea este último. Por último, de Argentina, hay sólo datos fragmentarios sobre lamatrícula de maestría y doctorado, posiblemente subvalorados debido a lasdeficiencias del aparato estadístico.

Desde el punto de vista del peso de los estudiantes de maestría y doctoradoen el total de la educación superior, mientras que Brasil y México logran tasasimportantes de 3.1 y 2.5%, respectivamente, las de los otros países están alrededorde 1% (quizá ligeramente superior en Argentina). El caso argentino es bastantepeculiar: a pesar de tener un sistema de educación superior catalogado entre los"grandes", entraría a formar parte del grupo de países que tienen subsistemas depostgrado más bien pequeños.

La evolución de los postgrados en los periodos observados muestra tasas decrecimiento relativamente altas para Colombia y México, menores para Chile yapenas de 1% para Brasil. Sin embargo, si se compara el crecimiento de lospostgrados con el del conjunto del sistema de educación superior, tenemos que essuperior en Colombia y México (donde la participación de los postgrados en laeducación superior tiende a incrementarse), mientras que es inferior para Chile(lo cual quiere decir que los estudiantes de postgrado, aunque aumentan en númeroabsoluto, son una porción cada vez menor de los estudiantes de educaciónsuperior). En este último grupo puede incluirse a Argentina: aunque no se poseendatos estadísticos precisos, se puede sospechar que frente a la explosión de lamatrícula universitaria la población de los posgrados no sólo ha disminuido supeso relativo, sino que es también posible que, en la década, haya tenido momentosde disminución en términos absolutos1. La estabilidad del sistema brasileño semanifiesta de nuevo en el hecho de que, a pesar de la baja tasa de crecimiento delos estudiantes de postgrado (1.0%), ésta es prácticamente igual a la del sistemaglobal (0.9%), con lo cual su participación relativa se mantiene.

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Es importante comparar también aspectos más cualitativos de la estructuramisma de los postgrados, que son producto, sin duda, de las políticas nacionalesde educación superior (implícitas inicialmente, mas explícitas después), peroque a la vez son factor que condicionan las políticas presentes y del futuroinmediato. Hay rasgos comunes: quizá con la excepción de Argentina, que tieneuna tradición académica que antecede en varias décadas a los demás países,los postgrados surgen como subproducto de la expansión universitaria de lossesenta y setenta, y de las necesidades de consolidación y reproducción de lasincipientes comunidades de académicos y de profesionales especializados (ensu inmensa mayoría formados en el exterior). Las coyunturas del mercado deprofesionales y de especialistas hicieron que, inicialmente, predominaran lospostgrados en las áreas de salud y ciencias jurídicas.

El conflicto de intereses entre las necesidades del mercado de profesionalesy las de la reproducción científica marcaron cierta diferenciación entre lasespecializaciones, por un lado, y los postgrados académicos, por el otro. Larelación cuantitativa entre unas y otros es difícil de establecer por las causasmencionadas. Las estadísticas disponibles, sin embargo, nos permiten compararlas tendencias en dos casos característicos, Colombia y Chile (Cuadro N.º 3):En el primer país, la tasa de crecimiento aumenta si se incluyen lasespecializaciones; en Chile; por el contrario, disminuye notoriamente cuando setienen en cuenta los "postítulos"; lo cual quiere decir que en la composición dela matrícula de postgrado en Colombia tiende a aumentar la participación de lasespecializaciones, lo cual resalta su tendencia profesionalizante, mientras queen Chile aumenta el peso de las maestrías y los doctorados, cosa que resalta sutendencia más académica.

Cuadro N.º 3. Postgrados.

* Información muy aproximada, basada en cifras provisionales.

A

Brasil 1México 1

Argentina 1

Colombia 1

Chile 1

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Si limitamos entonces el análisis a la relación entre las maestrías y los doctorados,observamos tres patrones de desarrollo diferentes (Cuadro Nº 4). En Argentinahan sido más importantes, cuantitativamente y por su tradición histórica, losdoctorados que las maestrías: tal vez ello se deba al modelo europeo continental depostgrado que se adoptó primero y en el que el único postgrado posible era eldoctorado. En Brasil, México y Chile predominan las maestrías y el doctorado es laprolongación lógica de algunas de éstas; en el modelo resultante, si bien la maestríaes más voluminosa, el doctorado es significativo (mucho más en Brasil, con 22%,que en los otros dos, con 5 y 6%). En Colombia, por último, los doctorados han sidoprácticamente inexistentes, y hasta ahora comienzan a tomarse medidas seriasconducentes a su estructuración.

Sin embargo, la clasificación en especializaciones, maestrías y doctorados resultaa veces un poco formal, puesto que dentro de una misma denominación se puedenencontrar programas que cumplen con funciones o son expresión de políticas muydiferentes. Una clasificación más apropiada, tomada de los estudios de casodisponibles de los diferentes países, podría ser la siguiente:

a) Postgrados de buena calidad de investigación, que producen conocimientoscientíficos y tecnológicos relevantes, están apoyados por comunidades académicassólidas y cuentan con procesos eficientes de formación de investigadores.Pertenecen a este grupo algunas maestrías y buena parte de los doctorados.

b) Programas de especialización que forman en aspectos novedosos y muytecnificados del ejercicio profesional. Aunque no se plantean como objetivoinmediato la formación de investigadores, su concepción del ejercicio profesional

Cuadro N.º 4. Distribución de los postgrados (en porcentajes de alumnos).

* Distribución de los programas: 217 títulos de doctorado vs. 108de maestría. Guía Mundial de Becas, p. 17.

** Matrícula global para 1981-1988 (Allende. Tablas IV-3 y IV-6).

Maestrías Doctorados

Brasil 78 22

México 95 5

Argentina 33 67*

Colombia 100

Chile 94 menos de1 6**

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muy competitivo implica la capacidad de asimilar e incorporar en él la produccióncientífica y tecnológica. Pertenecen a este grupo las mejores especializaciones(especialmente en las áreas de salud e ingenierías), cierto tipo de maestrías e,inclusive, algunos algunos doctorados (como en el caso de Argentina)

c) Postgrados "de consumo" que, aunque se plantean en el papel la formación deinvestigadores o especialistas, son en realidad programas montados sobre labase de comunidades académicas endebles e inestables; su labor se centra en la"transmisión" de unos conocimientos apenas algo más especializados que los delpregrado, y atraen a una clientela que busca fundamentalmente un título.Pertenecen a este grupo muchas de las especializaciones y maestrías surgidas araíz de los procesos expansionistas de la educación superior.

Primera caracterización globalCon los datos anteriores puede establecerse, a manera de síntesis, una primera

tipificación diferencial de los sistemas de educación superior de los cinco países y,dentro de ellos, de los correspondientes subsistemas de postgrado (Cuadro Nº 5):

Brasil: Sistema de educación superior grande, heterogéneo y diversificado.Sistema consolidado y estable, con poco crecimiento relativo, que podríatraducirse en una tendencia a la elitización. Peso alto de los postgrados,especialmente de los doctorados, estabilizado dentro del sistema.

México: Sistema de educación superior grande, dinámico, con una granhomogeneidad (concentración institucional) debida, en parte, al peso importantede las instituciones de carácter estatal. Peso alto del postgrado, con tendencia aincrementar su participación en el conjunto del sistema de educación superior.

Argentina: Sistema de educación superior grande, en el que se da una granconcentración en el sector universitario, frente a una explosión de institucionesprivadas que tiende a atomizar el sistema. La matrícula global crece muy porencima del crecimiento poblacional, lo que sugiere una tendencia a la masificación.Postgrado con poco peso relativo y, posiblemente, con tendencia decreciente.

Colombia: Sistema de educación superior pequeño, dinámico. Postgrado conpoco peso relativo, pero cuantitativamente muy dinámico dentro del conjunto delsistema, en particular en lo que toca a las especializaciones.

Chile: Sistema de educación superior pequeño y muy fragmentado, dinámico.Aunque el sistema global no puede calificarse de elitista (como en el casobrasileño), sí podría serlo el subsistema de postgrado, que tiende a centrarse enmaestrías y doctorados y cuyo peso relativo crece a menor ritmo que el conjuntodel sistema.

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Es posible también, finalmente, que los ritmos de crecimiento actual de lossistemas haya que mirarlos como resultado de una evolución anterior a la mostradaen la década de los ochenta (el "timing de la expansión" sugerido por Sampaio yKlein, 1993: 5). En ese caso tenemos una expansión más pronunciada, un pocoanterior en Brasil que en México y Colombia, con una consolidación cuantitativaen el primero ya en la década de los ochenta, mientras que en los otros dos nollega aún. La expansión del sistema argentino ocurrió unas dos décadas antes; sinembargo, el notable incremento observado en los ochenta (que tiende adesacelerarse ligeramente en los noventa) no es más que un reflujo delestancamiento del sistema productivo durante el régimen militar. Un estancamientomás reducido ocurrió en Chile; por eso su expansión reciente no es tan notable, yde todos modos se parece más a la colombiana y la mexicana que a la argentina.Esos procesos de expansión y consolidación para unos y de retroceso y reflujopara otros (que son producto tanto de la coyuntura histórica corno de una políticareal, así sea latente) condicionan la aparición y expansión de los postgrados, que,como subsistema, requieren cierto nivel de desarrollo del sistema global del cualsurgen.

II. FUNCIONES Y POLÍTICASLas funciones que cumplen los postgrados pueden ser de tres clases:

a) Una función orientada al sistema mismo de educación superior. Se trata, enprimer lugar, de una función general que se expresa en mecanismos de formaciónde maestros y de desarrollo de las comunidades académicas, en la medida en

Cuadro N.º 5. Sistemas y subsistemas, características principales.

Brasil México Argentina Colombia Chile Educación Superior Sistema grande x x x pequeño x x homogéneo x Dispersión mediano x x heterogéneo x x alta x Dinámica media x x x baja x Postgrados Peso dentro de la Educación alto x x Superior bajo x x x Dinámica con respecto más alta x x a la Educación Superior igual x más baja x x

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que la investigación básica y la formación de especialistas fortalece la funcióndocente. Se trata, igualmente, de una función más específica de fortalecimientoy reproducción de los apartados de investigación propios; los postgrados, enefecto, permiten generar espacios de investigación, formar nuevos investigadoresy atraer recursos para financiar los programas de investigación e, indirectamente,las comunidades de investigadores que se forman en torno a ellos.

b) Una función que se orienta a satisfacer ciertas demandas y necesidadesprovenientes del sector productivo ajeno al sistema de educación superior. Estasdemandas se refieren, generalmente, a especialistas muy calificados,investigadores o innovadores tecnológicos, así como a productos concretos deinvestigación y desarrollo en los campos de la tecnología o de la ciencia aplicada.

c) Una función, finalmente, de satisfacer la demanda específica de formaciónpor parte de sus usuarios potenciales. Ésta puede ser, en primer lugar, unademanda meramente formal por un título, ante la desvalorización crecienteque la expansión universitaria ha implicado para los certificados de pregrado;o, en el mejor de los casos, una demanda de calificación real que permita a losusuarios competir mejor en el campo laboral, sea éste de índole académica oen el aparato productivo.

Aunque estas funciones se cumplen prácticamente en todos los subsistemas depostgrado, el peso que ejerce cada una de ellas en el comportamiento global delsubsistema, el acento de una u otra en una coyuntura histórica determinada, es loque va a decidir las características específicas de cada subsistema nacional, másallá de los rasgos comunes en la evolución de los diferentes sistemas y subsistemasnacionales. Las políticas estatales que afectan la configuración y el desarrollo decada subsistema de postgrado estarán, por tanto, orientadas a hacer explícitas eintencionales una o varias de las tres funciones posibles que cumplen los postgrados.Se trata entonces, en particular, de:

a) Políticas orientadas al desarrollo y fomento de los posgrados como instrumentopara fortalecer el sistema de educación superior, en especial para la consolidaciónde las comunidades académico-científicas en éste.

b) Políticas orientadas a articular el sistema de educación superior (y los postgradosen particular) con la modernización del aparato productivo, en especial laspertinentes al financiamiento y/o el fomento de la investigación y el desarrollo,en general, de ciencia y tecnología.

c) Políticas orientadas al fortalecimiento de los postgrados por sí mismos, dirigidasa su población usuaria; más concretamente, políticas o medidas tendientes afacilitar, fomentar y/o financiar el acceso de los usuarios potenciales al subsistema.

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Un estudio comparativo más detallado de la manera como se realizan las diversasfunciones en los cinco subsistemas permitirá inferir, por tanto, cuáles han sido laspolíticas de postgrado predominantes y cómo se han configurado en cada país. Elanálisis siguiente es más de tipo transversal que longitudinal, en cuanto pretende,para cada función enunciada, mostrar cómo se han orientado en los diversos paíseslas políticas respectivas, más que hacer un recuento sucesivo, país por país, delconjunto de políticas referentes a los postgrados.

Los postgrados en función del sistema global de educación superior(función endógena)

La primera de las funciones de los subsistemas de postgrado es endógena en elsistema mismo de educación superior: los postgrados sirven a la consolidación delas comunidades académicas intrauniversitarias, son instrumentos de capacitaciónde los maestros y fuente de prestigio institucional.

Esta función está ligada al origen histórico mismo de los programas; conexcepción de Argentina, cuyos postgrados siguieron un patrón diferente y bastanteanterior, en los otros cuatro países, con algunas diferencias, los postgrados se inicianen forma sistemática en la década de los setenta. A falta de tradición académicapropia (la expansión universitaria estuvo más ligada al fenómeno de la diversificaciónexterna, que obedecía a las demandas del mercado, que a la diferenciación interna,producida por la maduración de las comunidades científicas nacionales), los primerospostgrados se iniciaron con académicos formados en el exterior y que regresaban asu país de origen en búsqueda de un espacio para continuar desarrollando su trabajoacadémico. Estos postgrados, generalmente, contaron con recursos externos de lacooperación internacional, en forma de financiación directa, becas o apoyoacadémico. En la medida en que los académicos nacionales lograron establecerinstitutos de investigación y reclutar jóvenes asistentes (que serían los primerosalumnos), se pudieron crear programas de postgrado nacionales más autónomosque simultáneamente garantizan la consolidación de un espacio académico y laformación de nuevos investigadores.

El surgimiento de los programas de postgrado coincide, además, con un segundofenómeno, la consolidación progresiva de la profesión de "docente universitario",como dedicación de tiempo completo al mundo académico. El paso del profesionalque, en sus ratos libres y por cuestión de prestigio personal, dedicaba unas horas alejercicio de la docencia, al maestro de profesión, llevó consigo la consolidación desistemas de escalafón y de estatutos docentes, sobre todo en las universidadesestatales. Es claro que muchas veces la consolidación de un cuerpo académicorelativamente estable llevó a situaciones de cierto gremialismo, en el que las

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posiciones de poder (inclusive de confrontación abierta con el Estado) tuvieronpoco que ver con la calidad académica y en las que se premiaron más factorescomo la antigüedad o el respaldo político; pero tampoco es menos claro que, en lanorma al menos, la diferencia entre un peldaño y otro, un escalafón y otro de lacarrera docente se medía, entre otras cosas, en términos de mayor o menorcalificación, expresada fundamentalmente en los títulos de postgrado.

Estos dos factores históricos (el de las necesidades de consolidación yreproducción de los aparatos de investigación y el de la profesionalización delcuerpo docente) estuvieron presentes, con mayor o menor intensidad, en los cincosubsistemas de postgrado analizados. Una política más explícita –la de utilizar elpostgrado como factor de desarrollo de todo el sistema de educación superior–ocurrió en Brasil, como caso más característico, y a ella se debe, entre otrascosas, el carácter específico del postgrado brasileño y su alto grado de desarrollo.En ese país, en efecto, encontramos los siguientes elementos específicos: elfenómeno de los postgrados se debió, en primer lugar, a una política deliberadadel Estado, a partir de los años sesenta, para fortalecer el sistema de educaciónsuperior; los postgrados tenían como misión implícita formar a los maestros delsistema; el trabajo de las comunidades académicas fue estimulado por el concursode tres dependencias estatales especializadas en el financiamiento institucional(Capes), el montaje de infraestructura investigativa (Finep) y el otorgamiento debecas (CNPQ); ello hizo que gran parte de los recursos estatales para investigacióny desarrollo en el programa de modernización del país se hayan canalizado hacialas instituciones universitarias y, en éstas, hacia sus programas de postgrado.Todo ello produjo comportamientos singulares, como el de que con frecuencia losacadémicos crearan primero los programas de postgrado, a fin de poder conseguirfondos por medio de ellos, y sólo después establecieran (con esos fondos) laslíneas de investigación. El proceso de acreditación de los postgrados, establecidoposteriormente, implica que las becas y el financiamiento de proyectos deinvestigación se otorgan prioritariamente a los programas de más alto nivelacadémico. También se presenta en el caso brasileño, con más claridad que enlos otros, que en los procesos de reclutamiento y ascenso de los maestrosuniversitarios (aun de aquellos dedicados a la labor exclusivamente docente)desempeñen un papel decisivo los títulos de maestría y doctorado.

En los otros cuatro países, esta función endógena (con respecto al conjunto delsistema de educación superior) de los postgrados no ha tomado cuerpo de unamanera tan explícita en las políticas (tanto en el discurso como en las medidasefectivas) como en el caso brasileño. De todos modos, sí encontramos, en los cuatrocasos, que las políticas generales de educación superior generalmente incluyen,

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como un subproducto y como un instrumento a la vez, enunciados referentes alfortalecimiento de los postgrados.

En Argentina, los golpes militares de 1966 y 1976 tuvieron como consecuenciaun deterioro de las condiciones del trabajo universitario, expresado principalmenteen emigración de académicos, desmantelamiento de la infraestructura y restriccioneseconómicas. Es obvio que estos factores dañaron más la infraestructura deinvestigación que la de docencia: no obstante, subsistieron en ese tiempo postgradoscomo los de ciencias naturales y los de salud, de larga tradición histórica en el país.De todos modos, la normalización de las universidades a partir de 1983 y la necesidadde recuperar el tiempo perdido en la evolución académica, vuelven a poner enprimer plano, como uno de los factores decisivos, la necesidad de una política depostgrados.

En México, un elemento clave del fomento al sistema de educación superior hasido el fortalecimiento de sus mecanismos de planificación. En 1969 se creó uncentro nacional de planeación de la educación superior. Este sistema, que funcionódurante toda la década de los setenta, adquirió una estructura compleja en los ochenta(1983), al formalizarse un sistema de planeación permanente de la educación superior,que comprende un nivel de coordinación nacional (Conpes), niveles de coordinaciónregional (Corpes) y estatal (Coepes), hasta descender a las unidades institucionalesde planeación (UIP). El sistema está actualmente dentro del programa demodernización educativa (1984-1994) y ligado a una política explícita dedescentralización del sistema. Hay cierta relación (aunque no total simultaneidadcronológica) entre estas políticas de planificación, desconcentración y modernizacióndel sistema de educación superior y el programa de fortalecimiento de los postgradosnacionales (1984-1988). Se presenta, sin embargo, cierta ambigüedad, pues mientraslas dependencias del sector perseveran en una política concertada de fortalecimientoy modernización de los postgrados, no existe, por otro lado, ni una reglamentaciónnacional de ellos ni un sistema explícito para su acreditación. Ambas carencias sonproducto de la total autonomía que existe, por parte de las universidades, en lacreación y el manejo de sus programas de postgrado. La funcionalidad que existeentonces entre el subsistema de postgrado y el conjunto de la educación superior,aunque es real, no es tan explícita como en el caso brasileño. Si bien los programasde formación de profesores de la educación superior del gremio universitario(ANUIES) involucraron expresamente a los postgrados como su instrumentoprimordial, el desarrollo de las comunidades docentes choca con la separación queexiste, de facto, entre docencia e investigación; esta separación se constata en lacreación de centros de investigación separados institucionalmente, en el modelo dereproducción tecnológica adoptado –que no demanda investigación básica– y en lafalta del "tiempo necesario para generar un área del conocimiento", lo cual hace

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que académicos con formación incompleta tengan que asumir papeles importantesen la investigación universitaria (Lomnitz y García, 1991: 88).

Al igual que en el caso argentino, en Chile hay que hablar del desmantelamientoproducido en las universidades por el régimen militar, especialmente en algunasáreas del conocimiento (las sociales) y en ciertas comunidades académicas. Pero,a diferencia de Argentina, el desmantelamiento universitario parece haber sido menosgeneralizado (fueron menos afectadas las ciencias exactas y naturales); asimismo,la recuperación del sistema universitario, paralela a un proceso de liberacióneconómica, se produjo con bastante antelación al periodo de transición democrática.La reforma universitaria de la década de los ochenta estuvo acompañada por unfomento de la competencia entre las instituciones, dirigida no sólo al reclutamientode alumnos, sino también a la obtención de financiamiento estatal; este nuevo modelohizo que fuera más importante la distinción entre un sector de instituciones conapoyo fiscal (especialmente las universidades, tanto oficiales como privadas, quetienen que competir por los recursos estatales) y un sector sin apoyo fiscal(especialmente las entidades creadas después de la reforma, cuya competencia esregulada del todo por el mercado) que la simple distinción entre un sector oficial yuno privado. El modelo tan competitivo se fundamentó en la autonomía universitaria,y tuvo como efecto inmediato el fortalecimiento de las instituciones más prestigiosas(las mejor dotadas, en el momento, para la competencia interinstitucional). Estefortalecimiento de un núcleo de universidades repercutió, obviamente, en lospostgrados: éstos se consolidaron en unas cuantas comunidades académicas biencimentadas (las antiguas universidades), muy productivas y estrechamente vinculadascon las respectivas comunidades internacionales. Aunque en este caso tampoco seformuló explícitamente una funcionalidad de los postgrados con respecto al conjuntodel sistema de educación superior, sí hay algunos indicios que permiten afirmar queéste se ha beneficiado con el fortalecimiento de aquéllos: gran parte de sus egresados,en primer lugar, se quedan en el país y se vinculan al quehacer académico. Seafirma, por otra parte, que los postgrados fortalecen financieramente a lasinstituciones, puesto que constituyen ingresos netos de fondos para éstas (Gysling yZanelli, s. f.: 5). Los límites del beneficio que los postgrados puedan aportar alconjunto del sistema provienen del poco peso relativo dentro del conjunto (conArgentina, son los más bajos de los cinco países); se afirma que, de un mínimo de100 a 130 doctores anuales que se necesitaría sólo para reponer la cuota de jubiladosde las comunidades científicas, se están produciendo apenas 30 (Allende, 1992: 90)

En Colombia, la legislación universitaria de 1980 asigna a los postgrados latarea de preparar a las personas para la actividad académica y la investigación;adicionalmente, la política de formación de investigadores, desarrollada por ladependencia estatal ICFES a partir de 1982, incluía entre sus objetivos el de capacitar

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a los maestros de educación superior como investigadores; o sea que, formalmenteal menos, la función de los postgrados en beneficio de todo el sistema estaba clara.Sin embargo, el sistema de postgrados cuenta con serias deficiencias: a pesar demostrar uno de los crecimientos más altos y de tener un peso elevado dentro delconjunto del sistema, en él han predominado las especializaciones y prácticamentese carece de programas de doctorado. Una renovación endógena del sistema deeducación superior tendría que basarse entonces, antes que nada, en las maestrías.Pero la gran mayoría de éstas consisten en programas de clases magistrales oseminarios que se limitan a remediar las deficiencias de la formación de pregrado,sin formar verdaderamente al personal académico en las disciplinas de investigaciónni producir investigaciones relevantes. Si en las dos últimas décadas se puedeconstatar la elevación en el nivel académico de los maestros, no es posible establecerqué efectos tenga ello en el sistema, ni qué tanto de esa formación sea purocredencialismo, fomentado por los ascensos en el escalafón docente que produceel título de postgrado. El esfuerzo principal llevado a cabo en la última década parafortalecer los postgrados fue un proyecto financiado por el BID y orientado a 38programas (maestrías principalmente) de nueve universidades estatales. Aunque elproyecto repercutió de manera inmediata en la consolidación de los aparatos deinvestigación de las universidades participantes (dotación de infraestructura, recursosbibliográficos y de información, pasantías, profesores visitantes), su productividaden términos de graduados fue muy baja: se estima que en nueve años (1984-1992)hubo 610 egresados, lo que en promedio significa 67 por año (menos de dos egresadosanuales por programa). Si a estos 38 programas, ya consolidados, se añaden nomás de 10 de las universidades privadas de mayor prestigio, tendríamos toda lainfraestructura de postgrado con que realmente cuenta el sistema de educaciónsuperior para su renovación y fortalecimiento.

La expansión de los postgrados ha tenido además otros efectos institucionales,y por tanto también endógenos, que conviene destacar: son fuente de prestigio paralas universidades y les da acceso a fuentes adicionales de financiamiento, lo cualreviste especial importancia para las políticas institucionales en momentos en losque prácticamente todos los países reconocen la crisis financiera de los sistemas deeducación superior.

Un aspecto que incide en las medidas estatales orientadas al fortalecimiento delos postgrados (y que no se limita sólo a su función endógena) es el mayor o menorgrado de normatividad con que éstos se hallan en los sistemas globales de educaciónsuperior; la situación varía desde una anomia casi total, fundamentada en la autonomíauniversitaria, hasta un exceso de control y formalismo, derivado de la función deinspección y vigilancia que le compete al Estado. Así, mientras que en México seecha de menos una reglamentación nacional de los postgrados y en Argentina se le

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propone con cierto recelo, en Colombia sucede todo lo contrario: a falta de unsistema apropiado de acreditación, la presencia controladora del Estado es excesivaen los aspectos académicos más formales (solicitud de funcionamiento, númeromáximo de alumnos por promoción, etc.); además, en las universidades estatales elsistema de administración pública al que están sujetas, hace que los investigadorestengan que hacer infinidad de malabarismos (muchos de ellos "paralegales") paraadministrar las rutinas corrientes de cualquier investigación: contratación deasistentes, compras de insumos, invitación de profesores visitantes, pago detransportes y viáticos, etc.

De las consideraciones anteriores resulta evidente, entonces, que el desarrollotodavía muy reciente de los programas de postgrado en los cinco países ha cumplidouna función de fortalecimiento de los sistemas nacionales de educación superior.Esta función se manifiesta con matices diferentes en cada país e incluye tanto laconsolidación de las comunidades académicas, el aseguramiento de fondos parainvestigar y la formación de los futuros investigadores, como la capacitación delpersonal docente que se desempeña en el resto del sistema. Incluye también otrosbeneficios, tales como el incremento en el prestigio (nacional e internacional) de lasinstituciones y aun beneficios de tipo financiero. Aunque esa función endógena delsistema no en todos los casos se halla tan intencionalmente expresada en las políticasestatales como en el caso brasileño, sí está presente, de manera más o menosexplícita, en todas las medidas políticas referentes, en general, a los sistemas deeducación superior y, en especial, a los subsistemas de postgrado.

La puesta en práctica de estas políticas, sin embargo, tiene limitantes importantes,aun en el caso de que hayan sido formuladas y desarrolladas de manera explícita yconsecuente, como en el caso brasileño. Un análisis de los postgrados en ese paísseñala que se produjeron dos efectos no buscados: el primero de ellos fue que unaspolíticas dedicadas casi exclusivamente al desarrollo endógeno del sistema, alfortalecimiento de las comunidades académicas por sí mismas y a la canalizacióncasi exclusiva de recursos de investigación y desarrollo a los programas de postgradoprodujeron cierto aislacionismo universitario (Durkham y Gusso, 1991: 13-18),aislacionismo que se hace crítico en momentos en que el país realiza procesos deapertura económica y modifica los patrones de modernización del aparato productivo.El segundo efecto consistió en que los programas de postgrado no produjeron lamodernización esperada en el conjunto del sistema de educación superior, sino tansólo en un segmento de éste; las universidades más sólidas incrementaron aún mássu calidad, tuvieron más posibilidades de atraer recursos y de retener a los mejoresegresados de postgrado, que provenían (para el efecto de difusión que se esperaba)de las otras universidades e instituciones de menor prestigio. El resultado fue laconcentración, en términos cuantitativos y cualitativos, de los recursos de

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investigación en unas pocas instituciones (las paulistas, especialmente). El dualismoque implica esta concentración explica, al menos en parte, por qué en Brasil, paraleloa un sistema de educación superior muy extenso, atomizado y de calidad deficiente,existe un subsector muy desarrollado de postgrados, calificado como "el sector másexitoso del sistema educativo". (Durkham y Gusso, 1991: 2).

Esta concentración de los programas de postgrado y el dualismo resultanteentre instituciones o programas de prestigio y el resto del sistema más o menosatomizado en pequeñas instituciones de menor calidad, en su mayoríaprofesionalizantes, se da también en los otros cuatro países y parece un fenómenoinevitable. En Argentina, donde ya de por sí existe un sistema universitario muyconcentrado en unas pocas instituciones, no cabe duda de que la Universidad deBuenos Aires concentra el mayor número de postgrados de prestigio. Igualmente, apesar de todas las políticas de desconcentración planteadas en México, los datosestadísticos muestran que el Distrito Federal concentra más de la mitad de losprogramas de postgrado de cierta importancia; más aún, en el Distrito Federaléstos se hallan concentrados en unas pocas instituciones y, especialmente, en laUNAM. Los datos para Chile, igualmente, se refieren en su gran mayoría a dosinstituciones de la capital: la Universidad de Chile y la Católica. En Colombia,asimismo, aunque los postgrados estén más dispersos, la capacidad de investigaciónreal está muy concentrada: de 214 proyectos de investigación financiados entre1983 y 1988 a las universidades, 176 (82%) fueron ejecutados por sólo seis de ellas.(Lucio y Serrano, 1992: 226).

Este comportamiento de los postgrados es una reproducción, con algunasdécadas de desfase, de la manera como se expandió el sistema global de educaciónsuperior. En efecto, la educación superior, como fenómeno característicamenteurbano, apareció en América Latina en las ciudades de mayor importancia; suproceso de expansión y diversificación, paralelo al proceso de urbanización de lospaíses, lo llevó a extenderse del centro hacia la periferia; pero esa expansión no serealizó de una manera homogénea, y dio como resultado la nucleación (en el "centro")de universidades de prestigio y relativamente bien dotadas, con una "periferia" deinstituciones relativamente más nuevas y de menor calidad2. La expansión de lospostgrados comienza a mostrar, a varias décadas de distancia, característicassimilares: éstos surgen en las universidades que podríamos llamar del "centro", ypor tanto su función endógena, de fortalecimiento del sistema, tiende a limitarsenecesariamente a estas instituciones privilegiadas; después comienzan a aparecerprogramas de postgrado también en las instituciones de tipo más periférico, aunquecon menor calidad, inclusive comienzan a ocurrir fenómenos similares de "titularismo"(ante el aumento en los promedios de educación de la población económicamenteactiva) y de cierta "masificación" o producción en serie: en México, por ejemplo, se

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cita que la política de desconcentración de los postgrados produjo el surgimiento deun buen número de maestrías de menor calidad en instituciones pequeñas; enColombia también abundan las maestrías "de consumo", dedicadas a producir títulos.

La conclusión que se desprende de las anteriores reflexiones es que, si bien unapolítica de fortalecimiento de los postgrados es un instrumento importante para elmejoramiento de la calidad de los sistemas de educación superior, no puede ser elúnico, ya que tiende a limitarse a un segmento de éstos, aun en el caso en que sehaya implantado de una manera explícita, como en el caso brasileño. Laconcentración en unas pocas instituciones no es de todos modos lo peculiar de laregión; los costos de cierto tipo de investigaciones son tan altos que, por ejemplo,prestigiosas universidades de los Estados Unidos aúnan esfuerzos para erigir aparatosde investigación compartidos. En tal dirección parece apuntar la propuesta de lacomisión de postgrado argentina, en la segunda mitad de la década de los ochenta:"un sistema universitario de cuarto nivel", en el que los postgrados combineninfraestructura y recursos humanos de varias fuentes.

Los postgrados como producción de ciencia y tecnología (función exógena)La función de los postgrados, sin embargo, no puede reducirse a la mera

reproducción de las comunidades académicas por sí mismas, ni a la simpleperpetuación de los aparatos universitarios de investigación. Está, en primer lugar,el beneficio social general, fuera de las comunidades académicas, que reporta elavance de las ciencias; del mismo modo, los nuevos paradigmas productivos, queinevitablemente deben seguir, si no lo están haciendo ya, los países latinoamericanos,demandan aportaciones en ciencia y tecnología; el ejercicio de las profesiones,asimismo, involucra cada vez más al conocimiento y la investigación. Por eso lospostgrados, además de su función endógena, tienen una función exógena con respectoa los sistemas de ciencia y tecnología nacionales y, en última instancia, con respectoa las demandas generadas por el aparato productivo y la sociedad en general. Laaportación "externa" de los postgrados se orienta, entonces, en dos direcciones: a laformación de recursos humanos muy calificados y a la producción de resultadosconcretos de los procesos de investigación (innovaciones tecnológicas e investigaciónaplicada, principalmente). En estas dos direcciones se orientan las políticas quetienden a fortalecer la función exógena de los postgrados.

Desde el punto de vista de la formación de recursos humanos, en primer lugarlos postgrados continúan siendo los "únicos instrumentos de entrenamiento sistemáticopara investigadores y especialistas en todas las ramas del conocimiento" (Gysling yZanelli, s. f.: 3). La formación de especialistas, en áreas más puntuales o"especializadas" que las de la simple formación básica del pregrado, son una

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prolongación lógica del modelo de universidad profesionalizante adoptado por lossistemas de educación superior en sus procesos de expansión ante el refinamientode la demanda de profesionales. Su primer desarrollo sistemático ocurrió en elsector de la salud; en Argentina, por ejemplo, se menciona que el papel desempeñadopor los doctorados en ciencias médicas fue más un mecanismo de acceso a los"circuitos meritorios" de la profesión que una inducción a la vida académica(Riquelme, s. f.: 2). Aunque con el tiempo la formación en el sector de la saludsigue siendo predominante (el caso de Colombia), otras áreas del ejercicio profesional,especialmente las jurídicas, económicas y administrativas, han llegado a tener unaparticipación importante, como es el caso de México: "el postgrado mexicano estácertificado en mayor medida a médicos especialistas y a cuadros de la administraciónpública y privada" (Lomnitz y García, 1991: 85).

La formación profesional de especialistas del postgrado ha sido cuidadosamentediferenciada de la formación académica de las maestrías y los doctorados, al menosnominalmente, lo que indica su tendencia a colocarla como una especie de postgradode segunda categoría: en Colombia y México existe la modalidad de "especialización",diferenciada de las maestrías y los doctorados; en Brasil el postgrado lato sensu(que incluye las especializaciones) se contrapone al stricto sensu (que son lasmaestrías y los doctorados); en Chile, igualmente, se habla del postítulo, por oposiciónal postgrado propiamente tal. Sin embargo, buena parte de las maestrías estáncumpliendo también este papel de especialización profesional: al menos en Chile yMéxico se reconoce un tipo de maestrías más profesionalizantes, frente a otro tipomás académico (Lomnitz y García, 1991: 2; Allende, 1992: 46). En Colombia,igualmente, ante la proliferación de maestrías sin comunidad académica de soporte,la única labor que están cumpliendo la mayoría de ellas es la de certificarconocimientos más especializados que los del pregrado. Este carácter ambivalentede las maestrías se observa también en Argentina: allí ha aparecido en los últimosaños, por ejemplo, un buen número de maestrías en business administration (MBA),gran parte de ellas del sector privado, muchos de cuyos alumnos ya están contratadosde antemano, o al menos becados, por las empresas (Guía Mundial de Becas,1990).

El peso que tiene el posgrado profesionalizante (que, como se mencionó arriba,se da no sólo en la especialización, sino también en muchas maestrías y algunosdoctorados) en el conjunto de los postgrados permite tipificar estos subsistemasalrededor de dos polos opuestos, representados por Brasil y Colombia. En el primerpaís, toda la política se ha dirigido a fortalecer las maestrías y los doctoradosacadémicos, y ha sido relegada la especialización universitaria al postgrado latosensu, con la consecuencia de que, o bien las necesidades de especializaciónprofesional fueron insuficientemente atendidas, o bien lo fueron de manera

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inadecuada por las maestrías3. En Colombia, en el otro extremo, se carece dedoctorados, mientras que todas las especializaciones y una buena parte de lasmaestrías están de facto orientadas hacia la especialización; se configura así unsistema de postgrado cuyo acento principal (aunque no exclusivo) es marcadamenteprofesionalizante.

Un segundo tipo de recursos humanos que pueden aportar los programas deposgrado hacia fuera del sistema es el de investigadores, tanto para las institucionesde investigación extrauniversitarias como para el sector productivo mismo.

En el primer caso, la demanda dependerá de la medida en que hayan idoapareciendo institutos estatales o privados de investigación fuera de las unidades,como parece ser la tendencia. En cuanto a los sectores productivos, su demandadependerá de su capacidad de generar procesos de investigación y desarrollo, en lamedida en que los paradigmas de producción permitan superar los modelos desimple transferencia y copia de tecnologías. En Chile y México, cuyos procesos deapertura económica comenzaron a darse un poco antes que en los otros tres paísesestudiados, se espera una mayor demanda de investigadores por parte del sectorproductivo. En Brasil, igualmente, en algunos programas de postgrado (sobre todode ingenierías) se observa una demanda creciente de sus egresados por parte delsector productivo, en tanto que éste empieza a desarrollar aparatos de investigaciónparalelos a los académicos. Incluso en Colombia es sensible, por ejemplo, la demandade sectores tales como el de la salud o el energético de egresados de la Maestría deFísica en la Universidad Nacional, uno de los programas de postgrado habitualmenteorientados hacia la investigación aplicada (véase el anexo pp. 204 y ss).

Sin embargo, las políticas orientadas a fortalecer la formación local deespecialistas muy calificados chocan en ocasiones con ciertas dificultades, por locual muchas de ellas andan todavía en procesos de ensayo y error. En México, porejemplo, después de un programa de repatriación de "cerebros fugados", se reconocíaque el sector productivo demanda especialistas en asuntos muy específicos, lo cualno es atractivo para el académico (Lomnitz y García, 1991: 90-91). Casi todos losegresados de los doctorados en ciencias naturales en Chile van al sector académicoy muy pocos al sector productivo; aunque se afirma allí que "no existe prácticamenteinvestigación y desarrollo tecnológico en las empresas" (Gysling y Zanelli, s. f.: 31),se reconoce, sin embargo, un aumento perceptible en la demanda de investigadorespor parte de la industria.

El segundo aspecto de la función exógena de los postgrados es el de producirciencia y tecnología para el sector productivo, es decir, el de producir resultadosútiles y pertinentes de su tarea de investigación. La eficiencia de este aspecto de lafunción exógena dependerá de la medida en que los subsistemas de postgrado se

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logren acoplar a políticas nacionales más o menos claras de ciencia y tecnología.La necesidad de coordinación de una política nacional de ciencia y tecnología hasido reconocida por los cinco Estados, de manera que cada uno cuenta condependencias especializadas para el efecto, que cumplen funciones similares: elConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), de Argentina;el Conselho Nacional de Desenvolvimiento Científico e Tecnológico (CNPQ) y laFinanciadora de Estudios e Projetos (Finep), de Brasil; el Consejo Nacional deCiencia y Tecnología (Conacyt), de México; la Comisión Nacional de InvestigaciónCientífica y Tecnológica (Conicyt), de Chile, y el Instituto Colombiano para elDesarrollo de la Ciencia y la Tecnología (Colciencias), de Colombia. Más aún, en lapolítica mexicana se aboga por la creación progresiva de un sistema de ciencia ytecnología (Snacyt), que sea algo más que una oficina estatal fomentadora deinvestigaciones; en igual dirección se mueven las políticas colombianas más recientes.

Pero la sola presencia de dependencias con funciones similares no garantizaautomáticamente niveles de desarrollo similares de producción científica ytecnológica en las universidades; para ello basta comparar los casos extremos (demayor y menor desarrollo de los postgrados de investigación) de Brasil y Colombia.Se ha dicho cómo Brasil contó, desde muy temprano, con dependencias estatalesespecializadas en el financiamiento institucional, en el montaje de infraestructura yen el otorgamiento de becas. Colombia también contó, desde los años cincuenta,con oficinas de fomento (el FUN, transformado más tarde en el ICFES) y de becas(Icetex) y, desde los sesenta, con una entidad promotora de la investigación científicay tecnológica (Colciencias). Sin embargo, el desarrollo de los postgrados brasileñosse explica en parte por la combinación de recursos de las tres entidades; mientrasque en Colombia el Icetex otorgó, sobre todo, becas para estudios de postgrado enel exterior y de pregrado en el país, el ICFES vio debilitada su función de fomentofrente al hincapié en el control académico institucional, y buena parte de los recursosdel Colciencias (al menos la mitad de sus proyectos) fueron canalizados hacia lainvestigación extrauniversitaria.

De todos modos, una política de ciencia y tecnología no es una políticaexclusivamente universitaria, pues en ella están comprometidos tanto lasdependencias estatales como el sector productivo. Su éxito dependerá, por tanto,de la capacidad de demanda del sector productivo, en la medida en que los nuevosmodelos de producción y su inserción en los mercados internacionales se traduzcanen la adopción de nuevas tecnologías que incorporen más decididamente elconocimiento producido localmente; dependerá, también, de la apropiación nacionalde recursos significativos para la investigación y el desarrollo, y, asimismo, de lacapacidad oportuna de respuesta de los centros de investigación, tanto académicoscomo no académicos. En este último punto, los acentos serán diferentes de acuerdo

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con los modelos nacionales de postgrado: en Brasil, donde gran parte de la capacidadde investigación se ha concentrado en un segmento muy desarrollado del sistemade educación superior, la política se orienta a romper el enclaustramiento tradicionaldel mismo. Otra cosa sucede en países donde, como en Colombia y Argentina, loscentros de investigación están tanto fuera como dentro del sector universitario: enellos los centros de investigación académica tendrán que demostrar que están encapacidad de competir con otros institutos de investigación (tanto estatales comoprivados) en la asignación de recursos para investigación y desarrollo y en laproducción de resultados; en estos países, la política iría dirigida a lograr lacombinación adecuada entre la investigación básica de largo aliento (casi siempredesarrollada en las universidades estatales) y la investigación más puntual, másdispersa en términos institucionales, pero de aplicaciones más inmediatas para elsector productivo (casi siempre desarrollada en los institutos privados deinvestigación).

Dos escollos tienen que salvar la investigación de los postgrados en sucompromiso con las políticas nacionales de ciencia y tecnología. El primero de ellosse origina en la falta de recursos estatales (expresada en los recortes presupuestariospara fortalecer la educación superior) combinada con una política empresarial decorto plazo que sólo busca resultados inmediatos, con el consiguiente peligro de quelas universidades (especialmente aquellas cuyo financiamiento depende, cada vezen mayor medida, de las "investigaciones" contratadas con el sector privado) vayanreduciendo paulatinamente sus espacios de investigación a simples accionesexclusivamente de consultoría, que se atomizan en problemas específicos y nopermiten la consolidación de comunidades académicas que giren en torno a problemasmás amplios del conocimiento científico y tecnológico. Aun corriendo este peligro,es clara la conciencia en todos los países de que se necesita un acercamiento másdecidido de la investigación universitaria a los retos que plantean los nuevosparadigmas productivos; en Chile se reconoce que uno de los beneficios aportadospor la formación local de doctores en programas de alta calidad, frente a la formaciónde los mismos en el exterior, es que los académicos, ya desde su formación,necesariamente deben tener en cuenta en sus opciones de investigación los problemasnacionales concretos; y es más que probable que estos "doctores", en su trabajoacadémico futuro, continúen desarrollando esas líneas de investigación (Allende,1992: 46-48).

El segundo escollo, por paradójico que parezca, es que tal "apertura" a problemaslocales muy puntuales y concretos pueda producir una especie de "endogamia"académica que margine a las comunidades nacionales de los problemas másrelevantes, en el orden internacional, de su respectiva área del conocimiento. Poreso, otro instrumento para que los programas de postgrado salgan de su

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enclaustramiento habitual son los procesos de acreditación, ojalá con criteriosinternacionales, que permitan calibrar la calidad de la formación impartida y de laproducción académica generada en ellos. Brasil tiene un sistema muy completo deacreditación / evaluación de los programas de postgrado, iniciado por el Capesdesde finales de la década de los setenta. El sistema, actualizado periódicamente,cubre todas las áreas del conocimiento y ha sido adoptado paulatinamente por otrasoficinas de fomento como uno de los criterios claves para apoyar programas yconceder becas. En Chile, la Fundación Andes contrató en 1988 una evaluacióninternacional para los doctorados en biología, física, matemáticas y química, evaluaciónque permitió señalar algunos de los problemas más serios de estos programas ydetectar, igualmente, en qué dirección estaban avanzando. Una evaluación se realizóen México dentro del programa de fortalecimiento de los postgrados, y en Argentinase plantea también, al menos desde 1987. En Colombia no existe una evaluaciónsistemática nacional ni internacional; tan sólo la Universidad de los Andes (privada)ensaya una acreditación periódica internacional, en particular en sus postgrados deingeniería.

Podemos afirmar, para concluir, que las medidas concretas encaminadas afortalecer la función exógena de los postgrados han aparecido en la agenda depolíticas posteriormente a aquellas que, explícita o implícitamente, buscaban destacarsu función endógena; su aparición está relacionada con el fin de los modelosproteccionistas de desarrollo económico, en los cuales una industria sobreprotegiday con pocas necesidades de renovación tecnológica ejercía pocas demandas deinvestigación y desarrollo a un sistema de educación superior que, al menos en sussubsistemas más exitosos de postgrado, podía perfectamente manejar tecnologíasmás avanzadas que las corrientes en el aparato productivo.

El acento político en la función exógena de los postgrados ocurre entoncesparalelamente con los procesos de apertura económica, y por ello no es de extrañarque sea en Chile y México donde se plantea por primera vez con mayor claridad,aunque su cabal articulación con los sistemas nacionales de ciencia y tecnologíadeba superar todavía cierta miopía empresarial, que se traduce en una baja demandade recursos muy calificados y en necesidades de investigación y desarrollo muypuntuales, que frenan la consolidación de las comunidades. En el caso brasileño, elhincapié en las políticas exógenas está orientado, por su parte, a romper elenclaustramiento de unos postgrados óptimos y acreditados internacionalmente peromuy vertidos hacia las mismas comunidades académicas (por la prevalencia explícita,durante largo tiempo, de las políticas de tipo endógeno). Por último, Colombia yArgentina cuentan con subsistemas de postgrado comparativamente más débiles,bien sea como consecuencia del deterioro general sufrido por el sistema (el casoargentino), bien por cierta dosis de "masificación" en ellos, en la cual no desempeñó

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un papel importante el componente de investigación (el caso colombiano); enestos dos países, el fortalecimiento de la función exógena en la agenda de políticastiene que ir paralelo a un fortalecimiento cualitativo de los posgrados mismos, o almenos de un segmento importante de éstos.

Los postgrados como satisfacción de la demandaLa tercera función de los programas de postgrados es la satisfacción de la

demanda social por este tipo de formación; a primera vista, esta función podríasuperponerse a las dos primeras, ya que la formación de académicos oespecialistas, junto con la producción de conocimiento, es uno de los instrumentosfundamentales con que los postgrados cumplen su doble función, tanto dentrocomo fuera del sector universitario. Sin embargo, mientras que las dos primerasfunciones se refieren más al producto de los postgrados, esta última atañe másdirectamente a las expectativas que el enrolamiento en los programas genera enlos usuarios potenciales; se supone, por tanto, que existe un mercado educativocon una demanda específica de estudios de postgrado, ante la cual el subsistemacumple una función de oferta; es más, que oferta y demanda se condicionanmutuamente.

La demanda de un tipo específico de educación no siempre coincide con lasnecesidades sociales más objetivas (reproducción académica, formación depersonal muy calificado y producción de ciencia y tecnología en este caso); enella también desempeñan un papel decisivo factores de tipo más subjetivo, talescomo las expectativas futuras de ubicación laboral y la posibilidad real de teneracceso a los programas (no sólo la capacidad académica para calificar, sino tambiénlas posibilidades financieras de costear el mantenimiento, de prescindir de unempleo y, finalmente, de poder cubrir los derechos académicos). Sin embargo,aunque no coinciden totalmente, no se puede hablar del cumplimiento de funcionessociales objetivas (endógenas y exógenas) si ello no se traduce en demandasespecíficas de estos programas.

Una política de postgrado encaminada a estimular el cumplimiento de estafunción debe buscar la armonía de los intereses sociales en los postgrados con losintereses individuales de las personas que los cursan; en caso contrario, el interéspor ellos se reducirá al mero "credencialismo cosmético", en el que lo que sebusca no es otra cosa que un título más que abra nuevas puertas en los mercadoslaborales. Para que se dé esta armonización de intereses se necesitarían, al menos,tres condiciones:

1) Tanto la vida dedicada a la producción de conocimientos (en la academia ofuera de ella) como el ejercicio profesional muy especializado deben ser opciones

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"reales" de vida y, por tanto, deben estar dotadas de cierto "atractivo" (económico,vocacional, etc.) para determinadas personas.

2) Si esa opción es real, el postgrado concreto que se pretende cursar debe ser uninstrumento adecuado para incorporarse a ella. Es decir, la opción vital no sólodebe existir, sino que debe ser asequible por medio del programa de postgrado.

3) Finalmente, para el usuario potencial el acceso al postgrado debe ser viable(académica, coyuntural y financieramente); es decir, debe tener la posibilidadreal (rentabilidad privada) de dedicar de tres a cinco años de su vida adulta alprograma de postgrado.

Estas tres condiciones se cumplirán, entonces, en la medida en que las políticasde posgrado consideren aspectos tales como:

- Mecanismos de fomento y financiamiento a la investigación académica y noacadémica.

- Mecanismos de reclutamiento, por parte de las comunidades de investigación,de egresados de los mejores programas de postgrado; igualmente, estímulosempresariales para la vinculación de profesionales muy especializados einnovadores tecnológicos.

- Mecanismos adecuados de becas de postgrado para los egresados más capacesdel pregrado y con clara vocación académica; becas que habrán de tener encuenta situaciones personales específicas, tales como edad, status laboral,responsabilidades familiares, etc., que no coinciden necesariamente con las delos estudiantes de pregrado.

La carencia de elementos en las políticas concretas explicaría por qué, a pesarde que la demanda potencial sea relativamente alta (medida en la cantidad deegresados de la educación superior y en el poco peso relativo que todavía tienen lospostgrados dentro del conjunto de algunos sistemas), en algunos países se mencionaexpresamente una demanda efectiva insuficiente: en Chile se presentan en promediosólo 2.5 candidatos para cada beca del Conicyt (Allende, 1992: 92), y en México secita como uno de los problemas fundamentales la "escasez de buenos estudiantes"(Lomnitz y García, 1991: 94).

Igualmente, cuando no existen estímulos claros para la investigación, esa demandapotencial puede tender a convertirse en demanda efectiva por una función másprofesionalizante, como parece ser la tendencia predominante en algunos sistemasde postgrado (Colombia y México). En Argentina, la situación es especial: contasas significativamente altas de escolaridad posterior a la secundaria y con ciertamanifestación universitaria a partir de la mitad de los ochenta se esperaría unadevaluación creciente (en términos de competitividad en el mercado laboral) de los

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títulos del pregrado, lo cual generaría una demanda potencial considerable por títulosde postgrado. Sin embargo, en ese país se afirma que no es muy significativa lademanda de un título mayor como factor explicativo de los postgrados (Riquelme,s. f.: 14). Y, en efecto, parece que los "doctorados académicos" (que tienen suorigen histórico en una maduración interna de las comunidades académicas, anteriortal vez a procesos expansivos de respuesta a las demandas del mercado) han reducidosu peso en el conjunto. No obstante, la situación se está modificando en los últimosaños, como lo demuestran la proliferación de especializaciones muy competitivas,como los MBA y las de ingeniería, derecho, medicina, arquitectura y odontología dela Universidad de Buenos Aires.

Adicionalmente, la demanda de postgrado está sujeta a las coyunturas delmercado, en especial cuando se trata del postgrado profesionalizante, lo cual haceque se deban leer con cierta cautela indicadores tales como los altos índices dedeserción en algunos programas. En Chile, por ejemplo, se menciona el caso de lasmaestrías profesionalizantes (en contraposición a las "académicas", cuyo título seinterpreta claramente como una antesala del doctorado): en ellas muchos alumnosse retiran aun antes de escribir la tesis, si se presenta una buena oferta laboral(Gysling y Zanelli, s. f.: 30-31). La "deserción" significaría, en este caso, que se hacumplido (al menos en parte) con las expectativas del programa.

En Brasil, un sistema de educación superior relativamente estable, con unsubsistema también estable de posgrado (que en el stricto sensu excluye lasespecializaciones), parece estar respondiendo a una demanda muy específica detipo académico, suficientemente estimulada por un programa de becas en el cualparticipan varias dependencias; se informa que había 25 000 alumnos becados en1989 (Durkham y Gusso, 1991: 8), lo cual representa cerca de 56% del total de losalumnos de postgrado. Aunque menos extenso en términos relativos que el programabrasileño, en Chile existe también un programa de becas de postgrado que combinarecursos del fondo de proyectos Fondecyt, de la Fundación Andes y de la Conicyt.En los otros países no existen programas específicos significativos dé becas paraposgraduados. En Colombia y México, sin embargo, hay programas de financiamientode proyectos de investigación que incluyen los universitarios; en México, ademásdel financiamiento de investigaciones, se beca también a investigadores individuales;estos proyectos, sin duda alguna, tienen un efecto indirecto de estímulo a la demandade postgrados de investigación, al darle cierto "atractivo", como opción de vida, a laprofesión de investigador.

En Colombia, la demanda académica de egresados de postgrado pareceencontrarse en un círculo vicioso: unas comunidades académicas muy reducidas ypocas posibilidades de reposición de personal (alta estabilidad de los académicos deplanta, especialmente en el sector estatal) se traducen en insuficiente atractivo de

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los postgrados de investigación en ciencias básicas; los egresados, entonces, sonmuy pocos, lo cual a su vez incide en que no se amplíen las comunidades académicasrespectivas. La única alternativa viable es la de un financiamiento más amplio depaquetes de investigación relevantes, que obliguen a las comunidades académicasa reclutar para su realización a más investigadores de entre los egresados de losmejores postgrados y generen con ello un estímulo para el acceso a estos programas.

III. PERSPECTIVAS DE POLÍTICALas perspectivas de los subsistemas de postgrado son diferentes en cada país,

tanto por su diversa ubicación en sistemas de educación superior de evolución ycomposición disímiles, como por los diferentes grados de maduración de susrespectivas comunidades académicas (función endógena), y, no menos importante,por los ritmos diferentes con que las comunidades académicas se involucran en losprocesos de apertura de mercados y modernización de los aparatos productivos(función exógena). Se detectan, sin embargo, algunas líneas directrices comunesque, con mayor o menor intensidad, tendrán que formar parte de las agendas depolíticas sobre los postgrados en el futuro inmediato. Entre esas líneas se perfilanlas siguientes:

- La necesidad de buscar un camino intermedio entre una reglamentación mínimay la autonomía de las instituciones en la definición y gestión de sus programas depostgrado. Si bien se rechaza la normativa excesiva (que más bien inhibe queestimula el desarrollo académico), la carencia total de parámetros comunesgenera dispersión de esfuerzos, proliferación de títulos sólo "formalmente"diferentes, aun dentro de una misma institución, etc.

- El fortalecimiento de sistemas claros e imparciales de acreditación, tanto nacionalcomo (para los doctorados de calidad superior) internacional, que implican uncontrol de los programas y una orientación en la asignación de los recursosbasada más en los resultados de la productividad académica que en elcumplimiento de formalidades de procedimiento.

- La necesidad de buscar un balance entre lo académico y lo productivo, entre eldesarrollo de la ciencia de largo aliento y la investigación aplicada; entre laformación de investigadores y la formación de especialistas.

- El diseño de mecanismos suficientes de financiamiento de los estudiantes depostgrado por medio de modalidades como becas estatales o privadas, suvinculación como asistentes de investigación, etc. La investigación tiene queconvertirse en una alternativa viable para estudiantes exitosos de pregrado, yeste acceso de las nuevas generaciones a la vida académica y de investigación

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no puede lograrse, como sucede en muchos postgrados, con alumnos que trabajanpara su mantenimiento personal y en sus "tiempos libres" se forman comoinvestigadores.

- El perfeccionamiento de mecanismos de cooperación intersectorial (Estado yempresas, sector universitario y no universitario) y, especialmente,interinstitucional (entre entidades de educación superior), que permitan consolidarlas iniciativas, todavía tímidas, de algunos países para crear infraestructura, deacadémicos y de financiamiento de diferente procedencia.

- Finalmente, las políticas globales de postgrado deben centrarse en la consolidaciónde un núcleo de programas óptimos de doctorado, sobre la base de comunidadesacadémicas sólidas que produzcan conocimientos científicos y tecnológicosrelevantes; este núcleo deberá impulsar tanto el desarrollo del resto de lospostgrados como el de todo el sistema de educación superior y, al mismo tiempo,servir de puente entre éste y el desarrollo científico y tecnológico nacional. Dadoel desigual nivel de desarrollo, la política de doctorados deberá revestir maticesdiferentes en cada país. Con un nivel de desarrollo relativamente alto (Brasil y,en menor escala, México), ésta iría orientada a consolidar los logros obtenidos y(el caso de Brasil) a hacerlos más sensibles a las necesidades del sectorproductivo. En Chile, unos doctorados de buena calidad, pero de cobertura muyreducida, deberán ampliarse a fin de que los efectos de sus comunidadesacadémicas sobre el resto del sistema y sobre el sector productivo sean másperceptibles. En Argentina, una reorganización de los doctorados debe permitirla recuperación de su prestigio, a fin de que la producción científica y tecnológicavuelva a ser atractiva para los egresados de una universidad "masificada", quienesposiblemente han visto devaluarse sus títulos de pregrado. Colombia, por último,debe pensar en recorrer en serio el camino de los doctorados, partiendo quizá delas seis o siete universidades más prestigiadas, como única alternativa para laconsolidación en la producción de ciencia y tecnología.

En resumen, la política de los postgrados debe ser instrumento fundamentalpara que se produzca la transición, abogada por la CEPAL,

de la consideración de la ciencia y la tecnología como áreas de actividadacadémica protegidas a un enfoque de la investigación y desarrollo comoparte del esfuerzo conjunto de universidades, empresas, institucionesgubernamentales, talleres y laboratorios independientes por aumentar lascapacidades de incorporación y utilización del conocimiento y, con ello, lacompetitividad de la economía [CEPAL-UNESCO, 1992: 122].

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ANEXO: PROGRAMAS TÍPICOS DEL POSTGRADO

Vimos arriba cómo, superpuesta a su clasificación oficial en especializaciones,maestrías y doctorados, se da una división más real de los postgrados en programasde calidad orientados a la investigación, programas de calidad orientados a laprofesionalización y programas de "consumo" que cumplen una función más biencredencialista. Si bien los tres tipos se encuentran en los cinco sistemas analizados,el peso específico de uno y otro dentro del conjunto es lo que caracteriza losdiferentes sistemas y el acento de política (explícita o implícita) en una y otra delas funciones. A continuación se recogen, de los estudios de casos disponibles,ejemplos de cada grupo de postgrados4.

1. Postgrados de buena calidad de investigaciónCon el fin de analizar las características de los posgrados con un alto contenido

de investigación, se tomaron cuatro estudios de casos: ingeniería mecánica, de laUniversidad Federal de Santa Catarina; parasitología, de la Universidad Federalde Minas Gerais; física, de la Universidad Nacional de Colombia5, y, para el áreade las ciencias sociales, los programas de ciencia política y sociología del InstitutoUniversitario de Pesquisas de Rio de Janeiro (Iuperj)6.

Origen de los programasLos programas de ingeniería mecánica (1962) y de parasitología (1969) fueron

creados a partir de la iniciativa de "líderes científicos emprendedores" quebuscaban expandir el espacio institucional de sus áreas. Desde su inicio, elobjetivo fundamental que los guió fue formar equipos de profesores-investigadores, pretendiendo con ello conferirles una identidad intelectual. Elcaso de ciencia política y sociología del Iuperj es distinto. Surgió de la unión deun grupo de intelectuales –un grupo de pares– provenientes de institucionesgolpeadas por el régimen militar (1964). Al principio, financió sus investigacionescon recursos otorgados por el Ministerio de Educación. Posteriormente, con losfondos de la Fundación Ford, logró constituirse en un programa de postgrado deinvestigación autónomo. En cuanto a la maestría en física de la UniversidadNacional, el programa fue creado en 1968-1969 y asesorado por la agenciaalemana GTZ. Es un caso típico de maestría con buena calidad de investigación,pues ha logrado consolidar una comunidad académica que trabaja en laproducción de nuevos conocimientos.

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Los docentes de los programasLos tres casos brasileños se caracterizan por ser programas que cuentan con

una alta calificación docente. El de ingeniería mecánica (dos veces mayor que losotros dos) es el programa que presenta la menor proporción de doctores (67.8%),en contraste con parasitología, que tiene el mayor porcentaje (79.3%). En el Iuperj,70.5% de los profesores son doctores. En el caso de la maestría en física, lacalificación de la planta de profesores es alta para las normas colombianas: 58%cuenta con estudios de doctorado y los demás con maestrías.

"En cuanto a la política de contratación, se verifican situaciones variables deendogenia en los tres casos [brasileños]. Parasitología e ingeniería mecánicacontratan ex alumnos de pregrado y postgrado, y el Iuperj también ha contratado exalumnos de maestría y doctorado" (Magalhes, 1991: 34). La Maestría en Física dela Universidad Nacional vincula a sus estudiantes a los proyectos de investigaciónque cuenten con fondos para ello; sin embargo, la inmovilidad de la planta docentede la universidad no permite una vinculación de carácter más estable para los exalumnos.

Por otra parte, todos los programas cuentan con un alto porcentaje de maestrosde tiempo completo. Esta vinculación ha permitido que se establezcan líneas clarasde investigación y una producción académica continua. En suma, los cuatro casosmuestran la existencia de comunidades académicas bien consolidadas.

FinanciamientoTradicionalmente, los programas brasileños han recibido apoyo institucional de

la Finep, la Capes y el CNPO; además, han contado con otras fuentes nacionales einternacionales que han variado dependiendo de cada caso. Además, los programasde parasitología e ingeniería mecánica tienen asignaturas presupuestarias de lasuniversidades a las que pertenecen, destinadas a suplir los costos de la infraestructurabásica de los departamentos y el salario de los maestros. Al recibir una evaluaciónpositiva por parte de la Capes, estos tres programas siempre han contado confinanciamiento para el otorgamiento de becas. Estos auxilios se utilizaron inicialmentepara enviar a los maestros al extranjero a recibir capacitación; actualmente sedestinan a los estudiantes.

Por su parte, la Maestría en Física de la Universidad Nacional contó, al principio,con el apoyo financiero de la agencia alemana GTZ, lo cual incluía equipos, becasy pasantías de los maestros. Más adelante, al terminarse este apoyo, fue el mismoequipo docente el que confeccionó o adecuó algunos de los equipos requeridos porel programa. Apenas recientemente se han podido comprar algunos equipos con el

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apoyo del BID. El financiamiento del estudiante es incierto, ya que depende de losfondos que posea el proyecto de investigación al cual se haya adscrito. La precariedadde recursos para dar apoyo a los estudiantes del programa ha redundado en unadeserción muy alta.

Reclutamiento y destino profesional de los alumnosEn Brasil, tanto las maestrías de ciencia política y sociología como la de

parasitología realizan un concurso de selección, consistente en exámenes escritos yentrevista. Ingeniería mecánica estudia el historial y las cartas de recomendaciónque presenten los estudiantes para seleccionar a los candidatos de maestría ydoctorado. Son estudiantes que en su mayoría han optado por realizar una carreraacadémica.

El ingreso de los estudiantes a la maestría en física opera de la siguiente forma:el candidato debe ser aceptado por parte de un profesor en su área de investigacióny en un proyecto específico. La mayoría de los que ingresan son físicos de formaciónde pregrado, y en su mayoría de la Universidad Nacional. Cuando provienen deotras universidades en las que el nivel académico del pregrado es menor (por ejemplo,de la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional), se someten aprogramas de nivelación, que oscilan entre dos y cuatro años.

Los estudiantes que se graduaron de la maestría en 1991 pasaron a trabajar enel departamento forense del DAS 7, el Instituto de Estudios Nucleares, la Universidadde los Andes (en ingeniería eléctrica) y en el posgrado de la Universidad Nacional.En los últimos años se ha observado una vinculación a la industria y al sector de lasalud. Otros se han ubicado en el área de sistemas, en la Federación Nacional deCafeteros, en la Superintendencia de Industria y Comercio, en el Instituto Colombianode Petróleos y en compañías petroleras.

Si se estableciera un parangón con el caso brasileño, tenemos que allí el origeny el destino profesional de la mayoría de los alumnos ha sido la carrera académicaen otras universidades. Son personas con una clara vocación de investigadores. EnColombia, por el contrario, las precarias condiciones de financiamiento para reclutarde manera permanente a nuevos investigadores obligan a los egresados de unamaestría académica a buscar otro tipo de empleos.

Formación, docencia e investigaciónEn los últimos años, los tres programas brasileños han emprendido procesos de

reforma en su estructura curricular, en parte con el fin de ajustarse a los nuevos

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plazos establecidos para las becas de estudio. El Iuperj introdujo la ciencia políticaen Brasil como disciplina con un marco teórico propio distinto al de la sociología. Elinstituto buscó reproducir la matriz anglosajona, ofreciendo una pluralidad deparadigmas. Introdujo métodos cuantitativos, filósofos, políticos poco estudiados ymétodos de estudio comparados. En los últimos años el programa ha sufrido unareorientación encaminada a privilegiar la teoría sobre la investigación de carácterempírico. La formación en investigación ha enfrentado dos problemas: por unaparte, la dispersión en la producción de los profesores, y por la otra, el sistema definanciamiento de tesis. El programa de parasitología disminuyó la carga de materiasobligatorias; también se ha intentado reducir las dimensiones de las tesis de grado,colocándolas en una investigación más amplia y con la delimitación de un año pararealizarlas. En el primer año de maestría, el alumno cursa las materias obligatorias,y durante el tercer semestre debe incorporar el tema de la tesis seleccionado a lasmaterias electivas. En suma, se ha intentado orientar el programa hacia laprofundización del estudiante en una línea de investigación. Por su parte, el programade Ingeniería Mecánica adoptó este mismo patrón.

La Maestría en Física exige una vinculación de los estudiantes a líneas deinvestigación específicas. En el paso de los años setenta a los ochentas se dio uncambio en estas últimas. La línea de investigación en física atómica y moleculardesapareció, debido a la imposibilidad nacional de trabajar con los equipos necesariospara realizar la experimentación en investigación básica. Surgió un trabajo en energíasolar y la línea de magnética nuclear, dentro del departamento de semiconductores,que comenzó a funcionar con el apoyo del Colciencias; en esta área se efectuaronla mayoría de las tesis durante los años ochenta, y se puede afirmar que los productosson enteramente colombianos pues se trabajó con tecnología local. También seadelantaron investigaciones en el área de superproductividad. Últimamente, se havisto la necesidad de crear líneas de especialización en física radiológica, debido ala gran demanda por parte de clínicas y hospitales. El programa funciona con doscursos obligatorios (cuántica y una materia básica para el área de investigaciónseleccionada); dos seminarios (en el área de investigación de cada estudiante)orientados, uno, a la elaboración del proyecto de tesis, y otro, a la defensa de lainvestigación; finalmente, se dictan dos materias complementarias obligatorias.Debido a la alta deserción estudiantil que se presenta por problemas económicos,se está considerando facilitar el reingreso de desertores de tiempo atrás que nodispusieron de fondos para realizar sus trabajos de investigación.

En síntesis, todos son programas sujetos a permanente revisión y restructuraciónacadémica. Además, el hecho de que se encuentren cimentados en las líneas deinvestigación en las que los maestros están trabajando, asegura una dedicaciónsólida en ese campo.

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2. Programas de especialización que forman en aspectos novedosos ymuy tecnificados del ejercicio profesional

ColombiaLas especializaciones ocupan 56% de la formación de postgrado en Colombia,

y dentro de éstas el área de la salud en primer lugar. Por esta razón se seleccionóla especialización en anestesiología de la Universidad Javeriana como estudio decaso para observar el comportamiento característico de uno de estos programas;es una especialización que ofrece una formación muy calificada en el ejercicio dela anestesiología. Se trata de un programa eminentemente práctico orientado alejercicio profesional en esta área de la medicina, creado hace aproximadamente 20años8 por anestesiólogos. El acento, durante sus tres años de duración, está puestoen la práctica en salas de cirugía.

Son 13 anestesiólogos los maestros vinculados a la especialización, de los cuales12 están dedicados de tiempo completo a la especialización y uno cuenta condedicación exclusiva (el director). La dedicación de los maestros y la práctica delos residentes avanzados, que a veces supervisan las prácticas de los residentesprincipiantes, permiten inferir que el interés práctico de la especialización se cumplea cabalidad. En los últimos años, algunos de los anestesiólogos egresados haningresado a trabajar al departamento.

Los alumnos que ingresan a la especialización en anestesiologia lo hacen despuésde presentar un examen y una entrevista"9. Los cupos son fijos, de cinco por año,de manera que siempre haya 15 residentes, a los que se exige una dedicación detiempo completo. En cuanto al destino profesional, los recién egresados se ubicanen trabajos de reemplazo en algún hospital, mientras logran un trabajo permanente.Algunos anestesiólogos egresados se orientan hacia la realización de unasuperespecialización, generalmente en los Estados Unidos o Inglaterra.

El Departamento de Anestesiología depende de la Facultad de Medicina y trabajaen coordinación con otros departamentos especializados (Fisiología y Epidemiología,fundamentalmente). La autoridad superior de evaluación académica es elDepartamento de Educación Médica. Cuenta con el apoyo institucional de laUniversidad Javeriana (privada) y del Hospital San Ignacio, de la misma entidad. Elhospital ofrece una beca a todos los residentes que ingresan, que cubre un pocomás que el valor de la matrícula. En cuanto a la dotación, la universidad provee lonecesario para que los residentes efectúen sus prácticas.

El currículo ofrecido por la especialización en anestesiología funciona poranualidades: residencia 1, residencia 2 y residencia 3. Todos los años tienen la

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misma intensidad teórica, pero el programa acentúa más la práctica en salas decirugía que la teoría (los residentes reciben una hora diaria de teoría y ocho o nuevede práctica). De los tres años, los residentes tienen que cumplir dos en salas decirugía. Se realiza investigación clínica con los pacientes, con lo que se cumple unadoble función práctica y de investigación. Periódicamente se publican artículosconjuntos de maestros y residentes en la Revista Colombiana de Anestesiología.Es una especialización que cuenta con un sólido apoyo institucional del hospitalde la universidad, en la medida en que los residentes efectúan allí la mayoría desus prácticas.

ArgentinaEn los últimos años, Argentina ha presenciado un proceso de expansión

creciente de la oferta y la demanda de programas de postgrado, que han venido asumarse a los ya tradicionales en las áreas de las ciencias médicas. Los postgradosen ciencias sociales ofrecidos por universidades y centros privados ocupan elprimer lugar en este crecimiento. Las áreas predominantes son: administraciónde empresas, derecho y ciencia política y otras ciencias sociales.

El caso de las "escuelas de negocios" y los MBA (Master in BusinesAdministration) es un ejemplo claro de una formación dirigida a satisfacer lasdemandas del sector empresarial; "la cantidad de alumnos que ingresó este año alas B-Schools privadas es seis veces superior al promedio anual de la últimadécada" (Guía Mundial de Becas, 1990). Se trata de programas enfocadoshacia la gerencia, con formación técnica para el conocimiento de la problemáticaeconómica argentina. Operan con base en modelos estadunidenses y realizanconvenios e intercambios de profesores y alumnos con varias universidadesextranjeras. Constituyen, en suma, otro caso claro de una formación muytecnificada para el desempeño profesional.

3. Postgrados "de consumo"Un caso común de este grupo lo ofrece la maestría en educación (dificultades

para el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo) de la Universidad Externado deColombia, en Bogotá, aprobada oficialmente en 1985. Aunque ha intentado cimentarlíneas de investigación en los últimos años, el programa no cuenta con una comunidadacadémica sólida. Por una parte, no tiene suficientes proyectos de investigación10

y, por otra, la contradicción parcial de la mayoría de los maestros no permite quedispongan de mucho tiempo para formar a los estudiantes en tareas de investigación.En efecto, el programa cuenta con siete profesores, a los cuales no se les exigiótítulo de postgrado para ingresar. Cuatro de ellos le dedican medio tiempo, uno tiene

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una vinculación de un cuarto de tiempo, uno trabaja por horas (de cátedra) y sólo lacoordinadora del programa se dedica de tiempo completo11.

La mayoría de los estudiantes son maestros del sector público y, en un porcentajemuy alto, mujeres. La dedicación al postgrado es parcial, ya que se ofrece enformación nocturna. Por otra parte, debido a la deficiente formación de los alumnos,el programa se ha visto en la necesidad de ofrecer cursos de nivelación encomprensión de lectura y manejo del lenguaje escrito. Por estas deficiencias, sehan presentado deserciones al enfrentar la realización de los trabajos de tesis.Además no existe la experiencia en investigación. Se puede inferir por tanto, que laintención de la mayoría de los maestros que ingresan es ascender en el escalafóndocente. Este hecho se revierte en la ubicación laboral de los egresados: la granmayoría (17 de 19) en las aulas de primaria en escuelas públicas, uno en la universidady uno como director académico.

En términos del apoyo institucional, la Universidad Externado (privada) proveelas condiciones necesarias que requiere la maestría en educación para sumantenimiento y ofrece préstamos a los estudiantes para la cobertura del costo dela matrícula.

La formación impartida por la maestría en educación es como sigue: en elprimer semestre se dictan cuatro asignaturas (un curso de investigación y tresseminarios) e inglés. Durante el segundo semestre se reduce la asistencia de losestudiantes; se les presentan las líneas de investigación de los profesores y, a partirde la ubicación de los alumnos en ellas, se crean "colectivos de investigación". En eltercero y el cuarto semestres se elimina la asistencia: los estudiantes se dedican aelaborar su tesis y trabajan con los profesores en las líneas de investigación de lamaestría, en calidad de asistentes ad honorem de investigación.

Como ya se mencionó arriba, la realización de las tesis es un factor de deserciónde la maestría que obedece en parte a las fallas de formación de los alumnos(maestros en ejercicio) y que responde también al hecho de que el programa seanocturno. Estos son motivos que, aunados, entorpecen el desarrollo de unainvestigación sólida en el programa.

Notas1 Ésta parece ser la conclusión que se desprende, al menos, de la observación de las estadísticas

disponibles de los egresados del doctorado, que muestran una tendencia decreciente continua a partirde 1950.

2 La distinción de "centro" y "periferia", referente a los ritmos de expansión de los sistemas asociándoloscon mayor o menor calidad y prestigio académico, y por tanto con mayor o menor densidad deprogramas de postgrado, se manifiesta de diferentes maneras: El "centro" lo constituyen el sistema

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de universidades estatales de Brasil (especialmente las paulistas), México y Argentina; mientras queen Chile lo son las universidades de apoyo fiscal (oficiales y privadas); en Colombia, por el contrario,hay instituciones oficiales y privadas tanto en el centro como en la periferia.

3 El postgrado stricto sensu está situado, en su gran mayoría, en las universidades estatales, y supresencia es uno de los criterios utilizados por el para establecer el grado de prestigio académico dela entidad; el postgrado lato sensu, por el contrario, predomina más en las entidades privadas, quegeneralmente, gozan de menor prestigio académico (Helena Sampaio, Comunicación personal).

4 Agradezco la colaboración de Mariana Serrano, quien recopiló la gran mayoría de la informacióncorrespondiente a este anexo.

5 La información sobre la maestría se obtuvo de la entrevista con el profesor Paulo Orozco.

6 Los casos brasileños fueron refinados a partir del trabajo de Magalltes (1991).

7 Departamento Administrativo de Seguridad, entidad estatal colombiana.

8 El Dr. Mario Mejía, director del Departamento de Anestesiología, no tenía el dato exacto sobre lafecha de creación. Entrevista, julio de 1992.

9 Según la entrevista citada en la nota anterior, no existe discriminación alguna en favor de losegresados del pregrado de medicina de la misma universidad.

10 La orientación de esta maestría hacia la investigación es muy reciente (1987-1988).

11 Comunicación personal de Gloria García. Coordinadora de la maestría.

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POSTGRADOS DE EDUCACIÓN. NOTAS PARA UNADISCUSIÓN

Ángel Díaz Barriga*

Los estudios sobre el papel del postgrado han cobrado relevancia en los últimosveinte años; existe en el país una marcada preocupación por analizar el impactoque tienen los programas de postgrados en el desarrollo nacional, así como crearcondiciones para mejorar sus niveles académicos.

Desde finales de los setenta, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología(CONACYT) promovió la realización de diversos estudios sobre el postgrado enMéxico, como resultado de estos esfuerzos, Espeleta llevó a cabo el primer estudiosobre las maestrías en educación en el país, publicado con el título En búsqueda dela realidad educativa (1979); posteriormente, el Consejo realizó dos o tres estudiosmás, los cuales no se publicaron, aunque algunos datos aparecieron en la revistaCiencia y desarrollo en 1988. En los noventa, en el denominado "nuevo CONACYT",se adoptó la política de establecer padrones de postgrados de excelencia, los queconstituyen una forma de "acreditación educativa". Los criterios para evaluar losdiversos programas, con miras a su incorporación en estos padrones, son retomadosde la tradición estadounidense que se inicia desde principios del siglo xx, en la quese ponderan determinadas variables: productividad de la planta académica y de losestudiantes, grados académicos de los docentes, tamaño de la biblioteca, dedicaciónde los estudiantes, porcentaje de graduados del programa y tiempos de graduación.1Finalmente, son estos elementos, los que determinan la inclusión de un programa depostgrado en los padrones de excelencia. En nuestra opinión, aspectos mássustantivos, como son los que atañen, precisamente, al desarrollo intelectual demaestros y estudiantes, y el papel que juegan en la generación de conocimientoeducativo a mediano plazo, no son contemplados en estas perspectivas.

* Tomado de: ESQUIVEL LARRONDO, Juan Eduardo (coordinador). La universidad hoy y mañanaII. El postgrado latinoamericano, México D. F., Centro de estudios sobre la Universidad de laUniversidad Nacional Autónoma de México, 2002. pp. 125-136.

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Los postgrados de educación en México experimentan un crecimientoacelerado, su expansión atiende a procesos claramente geométricos, su factor decrecimiento se encuentra muy por encima de la expansión general del sistema, dela expansión de la matrícula y de la expansión de los programas de postgrados deotras disciplinas. Numéricamente, esto significa que mientras en 1970 sólo habíauna maestría y doctorado en educación en México, para 1979 se registran 18programas de maestría; para 1984 se identificaron 40 programas en lasuniversidades, sin tomar en cuenta los programas de maestría que se generaronen las escuelas normales superiores. En el evento que organizó la UPN en 1988,se reconocía la existencia de cerca de 90 programas de postgrado.

En la actualidad, no tenemos un padrón que nos indique el número deprogramas de maestría en educación que existen en el país, pero seguramentecomo efecto del credencialismo, de la presión que los programas de estímuloshan generado sobre la planta docente y de los procesos de integración coneconomías de los países desarrollados, estos programas han experimentado uncrecimiento notable en los últimos cinco años. La experiencia que hemos tenidoen el Consejo Mexicano de Investigación Educativa al elaborar un listado y unadescripción general de las maestrías en educación, es que cuando se indaga poralgún programa específico se mencionan dos o tres programas más en la entidaddonde se realiza la búsqueda; por ello, consideramos que estamos cerca de los150 de programas de maestría y que existen aproximadamente diez programasde doctorado.

Este crecimiento no es indicativo del grado de madurez alcanzado por ladisciplina educativa en los últimos tiempos, sin negar que efectivamente las llamadasciencias de la educación se encuentran en un proceso cualitativo de desarrolloimportante en el país –el cual no es aún comparable con el de las disciplinashumanísticas y sociales, que tienen una mayor tradición en México–. El ámbitoconceptual de la educación tiene un largo camino por recorrer, y éste debe permitirlograr un desarrollo consolidado de la ciencia de la educación.

La expansión de las maestrías y doctorados en educación en México se debea otros factores. Unos son consecuencia de esta debilidad del campo, otros sederivan de la política de modernización de la educación en México; consideramosque se pueden mencionar los siguientes:

a) La globalización de la economía. Cuyo resultado inmediato es globalizardatos sobre sistemas universitarios. Así, mientras en México la mayor partede los docentes sólo tiene estudios de licenciatura, en los países desarrolladoslos profesores universitarios tienen el grado de doctor; en general, esta situaciónpresiona a la expansión de los postgrados en el país.

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b) El establecimiento de programas de "estímulos al rendimiento académico".En los que de manera abierta se presiona hacia la obtención de gradosacadémicos. No perdamos de vista que ante la presión que crean estos programasde estímulo hubo una universidad pública que simultáneamente impulsó cuatromaestrías diversas y un doctorado en educación; sus programas de maestría seorientaban hacia: investigación educativa, educación superior, enseñanza de laciencia, enseñanza del lenguaje. Es significativo mencionar que esta universidadno tenía una licenciatura vinculada explícitamente con el campo de la educación,y que el argumento para crear este tipo de programas de postgrado fue que antela necesidad de que sus docentes tuvieran estudios de postgrado, era máseconómico generar postgrados en educación que crear programas en las diversasdisciplinas de su planta docente: maestrías en química, matemáticas, economía,sociología, etc. No perdamos de vista que los estudios sobre el postsgrado enMéxico muestran que los programas vinculados con las humanidades y cienciassociales tienen un costo significativamente menor que los programas vinculadoscon la ciencia.

c) La existencia de un número considerable de profesionistas dedicados alámbito de la educación. Lo que genera la expectativa de que este tipo deprogramas les puede ayudar a resolver los problemas prácticos de enseñanzaque tienen en sus grupos escolares, lo cual ocasiona que se conviertan en unainiciación a los temas de la educación general; en otros términos, que se confundancon el acercamiento al problema de la educación que se ofrece en unalicenciatura. Otra demanda es aquella que se genera en el ámbito de los egresadosde las escuelas normales, sus efectos en ocasiones son similares al previamenteseñalado, dado el deterioro académico que ha tenido este subsistema en laeducación.

d) El crecimiento de las instancias de investigación educativa, lo que invita a que supersonal académico realice estudios de postgrado en educación. También sepueden encontrar programas asociados con el desarrollo de un centro deinvestigación, en donde los académicos del centro se constituyen en docentesdel programa.

e) Los procesos de desarrollo del campo de las ciencias de la educación y laexistencia de programas de licenciatura en el área que tienen un cierto grado dedesarrollo académico; en estos casos, los programas de postgrado aparecencomo un proceso evolutivo en la misma institución.

Una característica particular de los postgrados en educación es que éstos, ensu mayoría, se crearon en función de alguno de estos factores. En cierto sentido, sepodría afirmar que los postgrados en educación en México no crecieron como una

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evolución natural del propio campo de la educación, esto es, no surgieron paraprofundizar ni especializar una formación previa en el campo, sino para insertar deuna manera más sólida a diversos profesionistas que se desempeñanacadémicamente en el campo de la educación.

Por ejemplo, según datos del Anuario Estadístico de ANUIES, para 1991, de los90 programas de maestría, 21 funcionan en las escuelas normales, algunos de ellosen la modalidad de cursos intensivos –incluso existe en una normal estatal un curso"intensivo" de doctorado–, y 69 operan en universidades o centros de investigación.Una revisión de sus nombres permite inferir que sus objetos son muy variados:ciencias de la educación, pedagogía, enseñanza superior o docencia universitaria,administración educativa, educación indígena, administración de la educación,innovación educativa, calidad de la educación, investigación educativa. Tambiénestán vinculadas con la docencia las matemáticas educativas, la enseñanza dellenguaje y la enseñanza de las ciencias. Todo lo anterior indica el grado deheterogeneidad, diversidad de proyectos y diversidad de prácticas de estosprogramas.

Por su parte, en el estudio que realizó CONACYT en el año 19842 se incluyeuna tipología de los programas de maestrías en educación, en la que destacan: laformación para la investigación, una orientación muy general en el campo de laeducación, la formación para el ejercicio de la docencia y la formación en problemasde enseñanza específicos como las matemáticas. En esta clasificación, seconsideraba que los programas que formaban investigadores eran de alto nivel ysobresalían entre los otros programas.

Una tipología de los postgrados de educación también permitiría diferenciaraquellos que se centran en una orientación instrumental frente a los que trabaja laeducación como una problemática conceptual de difícil acercamiento. Entre losprimeros estarían fundamentalmente los orientados a una mejor capacitación paraenfrentar aspectos técnico-pedagógicos en una institución (diseño de planes deestudio, programas, evaluación departamental, etc.). La planeación y administraciónconstituyen el otro aspecto instrumental de esta visión. En un segundo caso, existenprogramas que ponen más énfasis en el desarrollo de determinados seminariosteóricos en la búsqueda de una conformación intelectual del estudiante de educación.

Es significativo que ninguna de las aproximaciones para evaluar los programasde postgrado en educación estudie la problemática sobre el grado en que puedenformar intelectuales, quizá incluso resulte de un interés particular realizar un análisisque confronte la diferencia entre un intelectual y un investigador. Seguramente, elprimero puede realizar con originalidad y brillantez la tarea del segundo, mientrasque el segundo –sobre todo cuando el oficio de investigar se restringe a la aplicación

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más o menos rígida de formas establecidas de trabajo–, sea con métodos estadísticoso se apoye en procesos etnográficos, no deja de ser una actividad ordenada, lógicay coherente, pero sin la chispa que da la aproximación intelectual.

La formación intelectual de los estudiantes de postgrado en educación seconforma en el conflicto que se crea entre:

a) Programas de postgrado que no surgen como una evolución natural de la disciplinaeducativa en una institución, lo que lleva a conformar una planta docenteimplantada, o bien a seleccionar docentes que no tienen un acercamiento intelectuala los problemas de lo educativo.

b) La falta de claridad sobre cuáles son los temas centrales que necesariamenterequiere la formación de un sujeto en el ámbito de las ciencias sociales y de laeducación; analizar los procesos de un sujeto para lograr una "madurez" en unadisciplina social –la educación en nuestro caso–.

c) La diversidad de antecedentes académicos de quienes acceden a estosprogramas. No basta con una experiencia pedagógica (dar clase por pocos omuchos años) para poder desempeñarse eficientemente en un programa depostgrado en educación.

d) La falta de tradición intelectual en el campo de la educación; en la actualidad noexiste un elemento que proporcione identidad a las formas de trabajo en éste.La investigación educativa reclama rigor, el cual no siempre se logra, y al mismotiempo exige flexibilidad. En un campo de conocimientos carente de tradición,puede ser muy peligroso no aceptar que tenemos múltiples procesos sobre losque necesitamos explorar y reflexionar, antes que cancelar y clausurar; esto es,se suele privilegiar lo formal sobre el rigor, la originalidad y la flexibilidad.

En este punto, el problema consiste en cómo crear condiciones para posibilitaruna sólida formación en el ámbito de las ciencias de la educación a sujetos queprovienen de muy diversa formación profesional, en un campo de conocimiento quetiene una débil constitución conceptual y una clara ausencia de tradición. La faltade líderes académicos, de intelectuales que desarrollen y problematicen el campoocasiona desconcierto, desorientación, pero sobre todo una rigidez conceptual ymetodológica que dificulta enormemente los procesos de formación de quienes seacercan al campo de la educación.

La formación conceptual no es una tarea fácil; las dificultades se encuentran,en primer lugar, en que la formación en ciencias sociales es un problema complejo,en cierta forma irresoluble, porque implica reconocer al ser humano (y reconocersecomo tal) en la historia de las ideas, y al mismo tiempo apropiarse de una serie deproblematizaciones y de respuestas que la humanidad, a lo largo de la historia, ha

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hecho sobre sí misma. Lo que sencillamente se denomina "madurez académica".Esto es algo más que la sola capacidad de investigar.

Sabemos que la consolidación de un sujeto en el ámbito de las ciencias socialesrequiere de mucho tiempo. No solamente por la cantidad de esfuerzos (personalese institucionales) que dicha consolidación implica o por la duración temporal quereclama (fundamentalmente mayor que en otras ramas del conocimiento), sino queresulta difícil reconocerla. Los indicadores que se establecen para hacerlo, tanto enel Sistema Nacional de Investigadores (SNI) como en los diversos programas deestímulos al desempeño académico generados en el país, se quedan atrapados en loformal, intentan hacer una valoración, que en el fondo sólo la historia del pensamientopuede realizar: hoy reconocemos qué fue lo que hizo brillante a un Freud, a unHegel, a un Piaget, o a un Comenio, aunque en su tiempo sus coetáneos no hubierantenido elementos para determinarlo. Las ciencias sociales, como ciencias de loparticular –esto es que no descubren leyes generales– no pueden ser juzgadasdesde los parámetros superficiales de número de publicaciones o cantidad de citas.Lo formal no da cuenta de lo intelectual, incluso lo esconde o deforma.

En esta situación, los centros y unidades de postgrado que buscan unaformación teórica se encuentran frente a una tarea gigantesca, que no rinderesultados inmediatos y que es cuestionadora de toda la actividad de la propiainstitución –nadie da lo que no tiene–. Si fuera factible realizar un análisis sobre laformación intelectual, aun en los programas más sólidos, sería difícil reconocerla;peor aún si existen elementos que permitan dudar sobre su real promoción porparte de la institución educativa. Muchos de sus egresados no logran tal calidadintelectual. Programas de una duración de dos años resultan insuficientes paraerradicar un conjunto de vicios intelectuales que han sido promovidos(fundamentalmente la dificultad de pensar), y existe aun una dificultad mayor,emanada de las propias prácticas pedagógicas de los centros y unidades depostgrado, y es que éstas pueden ser abiertamente contradictorias por no obedecera criterios que explícitamente atiendan a este problema; contradicción que semanifiesta, entre otras cosas, en la búsqueda de metodologías similares de trabajo,en un tratamiento uniforme de contenidos y lecturas de los mismos autores, frentea una ausencia de saber pensar, de saber problematizar, de saber interrogar.Generalmente enseñamos respuestas, no procesos de indagación.

La formación en ciencias sociales se dificulta también porque en algunosestudiantes su antecedente escolar no es cercano a tales disciplinas. En estos casos,se corre el riesgo de que los propios estudiantes minimicen su proceso de formacióny lo reduzcan a un mero saber técnico. El riesgo que se corre en los postgrados deeducación (sean maestrías en enseñanza superior o en ciencias de la educación) esque el egresado no posea una cultura mínima en el ámbito de las ciencias sociales.

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Es difícil para un profesional formado en modelos lógicos de otras disciplinas(Matemáticas, Física, Biología, etc.) entender las dificultades de las Ciencias Sociales,entender que en ellas existen alternativas lógicas (con el rigor que esto implica), nosólo diferentes, sino fundamentalmente contradictorias entre sí. Éste es el reto quehoy enfrentan los centros y unidades de postgrado de educación en su tarea deproporcionar una formación pedagógica y una opción intelectual. Un balance de lasactividades de centros y unidades de postgrado desde esta perspectiva permitiráidentificar el camino que falta por recorrer.

Formación para la investigación, ¿es la única finalidad válida de unamaestría? Este es un tema fundamental en el que las antiguas y nuevas disposicionesdel CONACYT han ejercido una influencia determinante para sobrevalorar lainvestigación sobre otras finalidades de los programas de maestría. Elsobredimensionamiento de la investigación en los estudios de maestría es tambiénel resultado de la conformación de sistemas específicos de evaluación de investiga-dores, como el SNI.

El reciente reglamento de la UNAM ha vuelto a colocar en el centro de ladiscusión las múltiples finalidades de un programa de maestría, reconociendo lavalidez de cada una de ellas. De esta manera, se acepta que los programas demaestría, a diferencia de los de doctorado, tienen como finalidad promover unaformación en: a) Investigación, b) una disciplina particular, como profundización deun campo de conocimiento, y c) el desempeño de una serie de habilidades técnico-profesionales. Las maestrías en educación tienen en estas finalidades un espectroamplio por cumplir. Por otra parte, es necesario revalorar que en el caso de losegresados de los postgrados en educación, sólo unos cuantos se dedicarán a lastareas de investigación, mientras que la mayoría se reincorporará al sistema educativoen funciones de intervención institucional: procesos de gestión y conducción, procesosde desarrollo académico institucional, diseño de planes, procesos de evaluación operfeccionamiento docente, y también como docentes del sistema.

Lo más importante en esta perspectiva es que la misma solidez conceptual quese requiere para realizar las tareas de investigación se requiere para realizar lasactividades de intervención3. En este sentido, los procedimientos y contenidos básicosen los programas de postgrado deben tener el mismo rigor académico parafundamentar ambas finalidades.

La formación para la investigación representa un reto singular en el ámbito delas ciencias de la educación; es expresión del problema de la estructuraciónepistémica de esta disciplina. Seguramente, la perspectiva actual de la educacióncomo campo de conocimiento es deudora de los planteamientos realizados por JohnDewey en su conformación de la ciencia de la educación4; para este autor, ninguna

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disciplina merece denominarse como ciencia de la educación puesto que ésta secompone por las aportaciones que todas las disciplinas efectúan para comprenderlo educativo; en otros términos, se integra con las aportaciones de la Psicología,Sociología, Economía, Política, Antropología, Historia, Filosofía, etc., en cuanto cadauna de estas disciplinas aporta algún elemento para entender lo educativo. Utilizandoel lenguaje desarrollado en los setenta, se podría decir que la ciencia de la educaciónes una ciencia inter o multidisciplinaria. En esto radica un problema fundamentalpara formar investigadores en educación. Quizá lo singular de este campo sea laarticulación que hace de las producciones efectuadas en otras disciplinas paraentender su propio fenómeno5.

En el campo educativo, es posible investigar empleando las diversas estrategiasmetodológicas que se han desarrollado en las otras disciplinas. Podríamos afirmarque el problema del método en la ciencia de la educación es complejo porque existen"n" métodos posibles para realizar investigaciones, lo cual significa que no sólo sepueden emplear los métodos de la Psicología, Sociología, Historia, Antropología,etc., sino que de cada una de estas disciplinas se pueden emplear estrategiasmetodológicas particulares, que dependen de las mismas escuelas o teorías queexistan en ellas; así, se puede indagar un tema psicológico a partir de estrategiaspiagetianas, brunianas, psicoanalíticas o experimentales; un tema sociológico puedeser recortado desde el enfoque de la microsociología, la perspectiva funcionalista,estructuralista o marxista, y esto sucede con todas y cada una de las disciplinas quesegún Dewey conforman la ciencia de la educación. Por eso afirmamos que elproblema del método opera a la "n" potencia; quizá en ningún campo de conocimientoexista tal posibilidad y riqueza metodológica. Aquí radica el problema central que nopueden resolver los diversos cursos que supuestamente preparan para esta tarea:el tema en este punto no puede reducirse a una cuestión de métodos cuantitativos ocualitativos.

Un elemento que se añade a la complejidad que apuntamos es que un docentedifícilmente domina todas las posibilidades metodológicas para indagar en educación.Esto ha originado que los cursos de investigación se conviertan en aproximacionesmuy generales a los problemas teóricos o epistemológicos del campo de la educación,o bien, a aplicaciones superficiales de una estrategia metodológica. Lo anteriorpuede ocurrir en áreas que implican la presentación de datos cuantitativos, como lainvestigación etnográfica. A ello hay que añadir que en general los responsables delos cursos de investigación carecen de experiencia en este campo. Asimismo, losinvestigadores establecidos –que en el campo de la educación todavía son pocos–suelen comprender que sólo lo singular y lo diverso permite construir en formacreativa en un campo de conocimiento, aunque simultáneamente reconocemos queestos investigadores, en ocasiones tienden, a cuidar un prestigio personal o de grupo

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(o de grupo-institución) que los hace operar con juicios rígidos sobre los trabajos deotros colegas. En este punto, sería interesante analizar los dictámenes que se realizansobre proyectos de investigación o sobre trabajos para su publicación, o las razonesque se esgrimen para bloquear a un grupo de académicos. Este tema lo empezamosa desarrollar en la elaboración del estado del conocimiento en el campo del currículopara el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa y en realidadtenemos que reconocer que es difícilmente aceptado por la comunidad académica.

Esta situación vuelve particularmente crítica la formación en investigación enlos postgrados de educación, y el problema fundamental es cómo promover: a)Rigor académico, b) manejo de una estrategia sólida y pertinente de investigación,c) capacidad de interrogación para la construcción de un problema, y d) resoluciónoriginal y creativa de éste, lo que finalmente reclama conjugar lo lúdico con loracional, lo pasional con lo analítico. Este tema ha sido poco explorado en lainvestigación, pero la originalidad y la creatividad no sólo se encuentran asociadasal rigor conceptual y metodológico, sino a una capacidad de "juguetear" con eltema, de explorarlo en nuevas dimensiones, de "gozar" la actividad que se realiza;como apunta Castoriadis: "de primera instancia parece absurdo acercar los términospasión y conocimiento, que aparentan excluirse absolutamente uno al otro... seríafácil (reconocer) que toda la obra del conocimiento ha sido movida por la pasión"6.

Estos elementos no son sencillos de formar en el ámbito de la educación. Quizánuestra principal crisis ante la expansión geométrica de los postgrados en educaciónes que precisamente la exigencia académica de estos programas no sólo es muydiversa y refleja la débil constitución del campo, sino que no tenemos elementospara establecer los aspectos sustantivos que reclama una formación de postgrado.Considero que no hemos logrado adecuadamente un postsgrado que promueva unasólida formación conceptual y una sólida formación para la investigación; todo ellofuera de la dinámica "perversa" de los grupos académicos que tratan de conquistarel campo y de los investigadores establecidos que tratan de defender su posición.

Notas1 M. Arredondo et al. "Los posgrados en educación en México: Reporte de investigación". Informe al

CONACYT, México, 1984.

2 Esta dificultad, aunada a una deficiente cultura en ciencias sociales y en la educación, lleva alestudiante, primero, a una confusión conceptual donde todo le parece sólo "rollo", y segundo, a uneclecticismo donde de repente desea tomar "lo bueno" de diversas posiciones, negando tanto lasdiferencias conceptuales, como las lógicas y metodológicas.

3 Véase A. Furlán. "Proyecto de la maestría en ciencias de la educación". Pachuca, Universidad Autónomade Hidalgo, 1991.

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4 J. Dewey. La ciencia de la educación. Buenos Aires, Losada, 1944.

5 G. Ortiz. "Conformación de la identidad del pedagogo". Tesis de licenciatura, México, Facultad deFilosofía y Letras-UNAM, 1991.

6 C. Castoriadis. "Pasión y conocimiento". En: Revista Diógenes, Nº 160, México, Coordinación deHumanidades-UNAM, octubre-diciembre de 1992, p. 77.

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HACIA LA INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO: ELFUTURO DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO

Axel Didriksson*

INTRODUCCIÓNLos estudios de postgrado representan un tópico de gran interés y

actualidad, dada la relación que tienen con el desarrollo de los nuevosconocimientos y su relación con la producción material de bienes y servicios.Por ello, el denominado cuarto nivel de educación superior frecuenta cambiosy demandas que lo han convertido en el espacio en donde se han localizadolas nuevas orientaciones y contenidos de lo que se puede considerar como eleje de la articulación de producción y transferencia de conocimientos en unasociedad informatizada.

Los estudios de postgrado gozan de una gran diversidad y calidadEl modelo de los países de habla inglesa y de Japón, de bachelors/ master/

doctorate, se estructura en ciclos cortos de fases de tres o cuatro años, yrepresenta un proceso más estratificado que los postgrados europeos que tienenun sentido más elitista y de reconocimiento social. Son modelos diferentes al queprevalece en la mayoría de los países latinoamericanos, también de corte elitista(debido al número de estudiantes matriculados en este nivel), más relacionadocon la búsqueda de una especialización profesional, la inserción en ciertos mercadosocupacionales, sobre todo el mercado académico y recientemente a un nivel deprestigio social y laboral.

El grado de doctor o de Ph.D. en los Estados Unidos o en Gran Bretaña, en lospaíses europeos o en México y América Latina no sólo tiene diferentes estructuras,sino también diferentes significados. En algunos países europeos, por ejemplo, el

* Tomado de ESQUIVEL LARRONDO, Juan Eduardo (coordinador). La universidad hoy y mañana.II. El postgrado latinoamericano. México D.F., Centro de estudios sobre la universidad de laUniversidad Nacional Autónoma de México, 2002, pp. 258-294.

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estudiar doctorado ya implica en sí un título, a pesar de que pocos están involucradosen la preparación de una tesis. En México, el significado de los estudios delicenciatura respecto a los del bachelor no es similar, como tampoco el doctoradode nuestras universidades con el Ph.D. de los Estados Unidos. En este país, la tasamedia de egreso con doctorado es de entre 25 y 30 años, mientras que enMéxico es de 40 años, lo cual da cuenta de los tiempos de estudio y laorganización para no hablar de sus niveles de calidad o de enfoque. En estesentido, mientras que en Canadá como en México el peso de la matrícula depostgrado y su principal ascendiente se centra en Ciencias Sociales, en Japón yotros países de la Cuenca del Pacífico Asiático se presenta en las ingenierías yen las ciencias exactas.

En algunos países, el postgrado es una prerrogativa exclusiva de las universidades,mientras que en otros, algunas instituciones no universitarias (por ejemplo, AustralianColleges of Advanced Education) ofrecen el título de master, o bien el de doctorado(por ejemplo, los politécnicos en Gran Bretaña).

A su vez, no en todos los modelos la investigación es el eje de los estudios depostgrado o de doctorado. Este es el caso en México, pero también en Japón eincluso en los Estados Unidos. Sin embargo, la tendencia que prevalece en todoslados es la expansión de los estudios de postgrado, su internacionalización y susofisticación, buscando que sus actividades se concentren en la producción de nuevosconocimientos y tecnologías.

Los Estados Unidos son el modelo de postgrado que más influencia ha tenidoen el mundo. Esto se debe, sin duda, a la creciente internacionalización de sumatrícula, al nivel de especialización que han alcanzado, pero también a la crecienteimportancia del perfil de su egreso en el mercado profesional. Esto se manifiesta enuna suerte de combinación de cambios frecuentes en el currículo y en su imbricacióncon tareas de educación continua, sobre la base de un trabajo constante en lainvestigación, lo cual ha posibilitado a la research university ser la institución másprominente e influyente del medio académico estadounidense. Con lo anterior sebusca puntualizar que no hay modelo a seguir, ni patrón único de desarrollo. Losubrayamos porque tenemos conocimiento de las influencias externas que pocohan podido arraigarse, o de las modas que se frecuentan por los estilos de gobiernoy de las élites políticas que creen que imitando se es moderno. Lo importante de lacomparación o del contraste de experiencias de desarrollo es reconocer que losrasgos y cualidades de cada sistema o institución dependen de la trayectoria y delos propósitos sociales en los que se desenvuelven, y que esto les da su esencia ysus posibilidades de cambio originales. Es allí en donde se encuentra el motivo de loque se quiere resolver en este trabajo.

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PROSPECTIVA GENERALLos cambios estructurales que deben realizar las universidades mexicanas en

relación con sus estudios de postgrado, para dar solución a su desvío estructural, secentran en la mutación de la relación entre la licenciatura, la maestría y el doctorado;posibilitar la especificidad de este último, y definir con claridad sus responsabilidadesen la creación y reproducción de una capacidad en ciencia y tecnología desde elplano de su articulación con un sistema nacional de innovación.

El replanteamiento de estos elementos y la pertinencia del quehacer específicode los estudios de cuarto nivel se explican tanto por las tendencias vigentes de lanueva fase de expansión de la educación superior como por las fuerzas o tendenciasde reordenamiento de los contenidos de la enseñanza de alto nivel y del papel de lainvestigación académica. Entre éstas deben considerarse:

• Los constantes desarrollos de la ciencia, comprendida como el conjunto delas teorías, métodos y conocimientos relacionados con la comprensión modernade las transformaciones de la naturaleza, de los sistemas económicos y socialesy las relaciones de poder.

• La nueva fase de interrelaciones económicas, dependientes del valor delconocimiento científico, de la innovación y el desarrollo tecnológico.

• La nueva funcionalidad social de la educación, como mecanismo demejoramiento del bienestar social, de la democratización política, deligualitarismo y del mejoramiento de las capacidades intelectuales y culturalesde la mayoría de la población.

• El tránsito de una sociedad industrial a una sociedad informatizada y deconocimientos.

El significado que tienen estos componentes para las instituciones de educaciónsuperior es simultáneamente complejo pero definido. Se trata de un periodo en elque habrá que emprender cambios de fondo en el conjunto de la estructura y laorganización de estas instituciones de forma precisa y orientada, y no dejada al azaro a las denominadas fuerzas del mercado. Las tendencias principales de este cambiose concentran en separar los márgenes de formación de la licenciatura y el postgrado,en donde en la primera se organice una base común de nuevos aprendizajesgenéricos, sostenidos en la generalización de los nuevos métodos, lenguajes einstrumentos de la ciencia y del razonamiento inteligente, de los lenguajesfundamentales, de la manipulación y uso de técnicas y mecanismos desde laperspectiva de las nuevas áreas del conocimiento. Esto significa la construcción delconocimiento desde el plano del desarrollo de habilidades y capacidades para elaprendizaje especializado, así como del desarrollo de la potencialidad humana para

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el desarrollo de su creatividad, de la crítica y de la comprensión del conjunto de losfenómenos de la naturaleza y la sociedad desde el plano de su valor social.

En el siguiente tramo formativo, el postgrado, los cambios deben orientarsehacia las nuevas áreas del conocimiento interdisciplinario, de la potenciación de lascapacidades para el liderazgo social, comunitario y de alta dirección, del desarrollode nuevos perfiles ocupacionales flexibles y hacia la capacidad para la producciónde conocimientos integrados. Se requiere realizar una suerte de rupturaepistemológica e institucional, para garantizar que este nivel de estudios tenga comoeje la producción y la transferencia de conocimientos y tecnologías y no su difusióny su repetición. Esto supone trabajar con componentes de aprendizaje, de generaciónde habilidades y capacidades diferentes a las de los tramos anteriores. Sus funcionesno serán complementarias o remediales, como ocurre ahora en los estudios depostgrado, sino específicas y diferentes. Se llevarán a cabo en instituciones queposibiliten articular actividades científicas y tecnológicas con las ciencias de lacultura y las humanidades, que logren romper con las tradicionales disciplinas y suscorrespondientes profesiones, para trabajar en redes de producción de conocimientosy transferencia de éstos desde una perspectiva económica, social y de nuevodesarrollo. El camino y el tiempo en el que las universidades alcancen esta imagende futuro dependerá del tipo, prontitud y carácter de los cambios que se emprendandesde ahora.

TENDENCIAS EN LA REORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO,LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA INVESTIGACIÓN

Por donde se quiera mirar, a las instituciones de educación superior se les estámoviendo el piso. Están cambiando sus sectores sociales de ingreso, las condicionesinternas del desenvolvimiento de sus procesos fundamentales y sus relaciones conel mundo del trabajo y la inserción de sus egresados en el mercado laboral. Todo lesestá cambiando.

La tradicional demanda educativa no es la misma. Está creciendo el número deestudiantes que trabaja; la representación de la sociedad es más compleja; seincrementa notablemente la participación de la mujer, y hay nuevos requerimientosde múltiples sectores sociales que reclaman respuestas adecuadas o ser parte delos servicios que esta educación brinda.

Desde sus componentes internos, el sentido de la educación superior se hatransformado. Se han alterado sustancialmente las fronteras del conocimiento, desus contenidos y de la manera como son aprendidos y enseñados; trascender lasfronteras antes inexpugnables es ya una condición de trabajo y no un límite o unanorma. La explosión del nuevo conocimiento es extraordinaria. Cada vez más éste

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se generaliza, se expande, se vuelve más accesible, pero al mismo tiempo requierealcanzar nuevos y más altos grados de sofisticación en su producción, generación ydiseminación que obligan a profundizar y a avanzar en la investigación científica ytecnológica. Esto supone, a la vez, el desarrollo de la potencialidad creativa del serhumano, de un aprendizaje cada vez más complejo, de nuevos niveles de organizaciónpersonal e institucional. En gran medida, estos cambios subrayan los rasgos principalesque deben promover los estudios del más alto nivel, como lo es el pensamientocomplejo e innovador, pero ahora marcado por el requerimiento de su pertinenciasocial y de su responsabilidad.

Para producir nuevos conocimientos y transferirlos, se debe procurar de formasistemática organizar un proceso de aprendizaje e investigación que propicie lacapacidad de anticipación. Esto significa el aprendizaje y uso de un lenguaje múltiple,la habilidad para formular planes y para prever acontecimientos. Estas soncaracterísticas que pueden extenderse hasta el infinito en la inteligencia humana.Se trata de la educación de una estructura de la inteligencia que puede ser llevadahasta altos niveles de desarrollo para permitir la construcción de realidades,transformar la naturaleza, el medio ambiente y la sociedad.

Hoy en día se trabaja en redes y en equipos. Las posibilidades del aprendizaje yde la acción orientada tiene nichos y sitios potenciales prácticamente en todoslados, lo cual induce a pensar en la formación de capacidades polivalentes para laintervención de los individuos en todo momento y situación. Las nuevas tecnologíaspermiten trabajar con altos niveles de calidad. Por tanto, la calidad es un componentetendencial que se impone en el trabajo académico de alto nivel, como condiciónsine qua non de la responsabilidad de los sistemas educacionales de cuarto nivel.Esto se vincula de manera estrecha con el desarrollo de capacidades emprendedoras.Debe señalarse que no se hace referencia exclusiva, ni fundamentalmente, a unaorientación empresarial, sino de gestión de proyectos, de su desarrollo y de suinnovación, sobre todo si va asociado con la innovación tecnológica. En una sociedadque requiere contar con una amplia gama de especialistas y trabajadores de altonivel científico y tecnológico no se puede prescindir de esta orientación clave niestar al margen de ella. Se trata por ello de profundizar en una capacidad de iniciativay autorregulación, de definición de proyectos, de la manera de alcanzarlos y ponerlosen marcha, de asumir decisiones propias en contextos que imponen relaciones socialesy liderazgos compartidos.

No puede dejarse de lado lo referido a la formación de una ética de trabajoprofesional, de la cooperación, la solidaridad y los principios de responsabilidadsocial. Esto se concentra en la conducción de los proyectos de investigación desdeel plano de su pertinencia social; desde la perspectiva, sobre todo, de las institucionespúblicas, lo cual es un imperativo que rebasa el ámbito de la elección y la selección

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individual. Es por lo anterior que el campo formativo que debe ser el eje de laproyección de los estudios de postgrado –para alcanzar un nivel de cambio quetrascienda sus actuales condicionamientos–, es el de la integración del conocimiento.

Se trata de la organización de la comprensión intelectual, del análisis profundo,del perfeccionamiento de la crítica y de la capacidad de prever, del desarrollo dehabilidades y capacidades para combinar, articular y fusionar los procesos, losmomentos y las estructuras de la unidad y la diversidad en una totalidad. Es eldesarrollo de una formación interdisciplinaria, el salto de ruptura con las visionesdisciplinaristas que reducen el conocimiento a la comprensión de una realidadparcelada tanto desde una visión técnica como metafórica1.

Si se desea comprender el mundo y transformarlo, desde el plano de los másaltos niveles de liderazgo social y praxis tecnológica, se debe permitir la comprensiónde la realidad desde la única manera como podemos comprenderla: al mismo tiempoen su unidad y en su diversidad.

Comparar el conjunto de estas ideas con el diagnóstico del postgrado en Méxicopuede conducir a ubicar con más detalle los nichos y huecos sobre los cuales podríanconstruirse los elementos del cambio en las instituciones de educación superior.

JardineríaSi se pretende una acción transformadora que supere las nociones tradicionales

de la planeación educativa rígida, cuyas características son las distorsiones entreobjetivos y metas en el tiempo y en las intenciones, se debe recurrir al diseño deestrategias flexibles que dependen más de los consensos, de la siembra de semillasy de su fertilización, de su seguimiento y de su cuidado, que de políticas formalmenteestructuradas; más en la confianza del juego de actores cuando éstos se ponen enmarcha a partir de sus propias fuerzas y condiciones, que de sistemas de regulacióncentralizada.

El postgrado mexicano padece de "credencialitis". Se usa para cubrir lasdeficiencias del título de licenciatura y para obtener el título correspondiente a unnivel adecuado de aprendizajes, pero que en el mercado de trabajo no tiene el valorcultural y de prestigio que el individuo supone.

La tendencia reciente de crecimiento del postgrado se explica por la baja calidadde los estudios de licenciatura, por la caída de los ingresos percibidos por losprofesionales con este nivel de estudios, y por los cambios en la naturaleza de lospuestos de trabajo. Así que el crecimiento del posgrado tiene una relación directacon la búsqueda de la recuperación de la devaluación de los estudios de licenciaturapor parte de algunos grupos sociales, a pesar de que éste no ha llegado a ser, hasta

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el momento, un requisito generalizado en los más amplios segmentos del mercadoprofesional, a excepción del académico. Aun así, el postgrado es la más íntimaproporción de la matrícula de todo el sistema educativo. El doctorado en Méxicoagrupa 0.13% del total de la matrícula. Si desapareciera no pasaría nada.

No hay postgrados interdisciplinarios. La UNAM está en la vía de estructurarlos,pero va lenta. Todos los programas de estudio responden a una carrera profesional.Hay 226 en las ingenierías y 138 en las ciencias naturales y exactas, pero crecendesmesuradamente los de ciencias administrativas. Lo anterior es así porque losprogramas de postgrado son concebidos sobre todo como una maestría, pararelacionarlos con la licenciatura. Más de la mitad de los programas de postgradoson de maestría. Esto significa que las áreas que se relacionan con la producción yla innovación tecnológica para la producción, el desarrollo científico y el liderazgoinstitucional económico y social constituyen menos de la cuarta parte del total delos programas de postgrado, cuando existen. Esto convierte al postgrado mexicanoen un anexo de los estudios de licenciatura. Si continúa esta tendencia, dentro delos próximos años se presentará una expansión de estos estudios pero de maneraartificial, "credencializada".

La educación de postgrado es, además, de baja calidad. Son muy pocos losestudiantes que terminan sus programas académicos formalizados dentro de losperiodos concebidos, y se presentan grandes rigideces institucionales y tambiénlaxitudes. La titulación en el postgrado sólo abarca 20% de los inscritos y la eficienciaterminal más baja se presenta en las áreas de ingeniería. Aun programas quepudieran ser afines, se presentan dispersos, segregados y sin posibilidades dearticulación.

En el nivel de profesores de postgrado, entre 1986 y 1994, hubo una disminuciónen su participación, sobre todo en las maestrías y los doctorados. En total, tanto eninstituciones públicas como en privadas, mientras que éstos eran 8499 en 1986,para 1994 eran 7452, esto a pesar de que la matrícula pasó de 25 503 en 1980 a68 221 estudiantes.

CONCLUSIÓNSi se compara la prospectiva diseñada, así como los componentes de cambio

propuestos, es posible diseñar una trayectoria estratégica que contemple las premisascríticas frente a los propósitos, el diagnóstico y la construcción de alternativas. Estotiene grados de factibilidad, porque las ideas tienen potencialidades de adhesión yse podría, incluso, dar ejemplos de caminos que se han andado recientemente. Eldetalle, sin embargo, no está en el planteamiento del problema ni en el diseño de susolución. Lo que está en juego es la acción de los sujetos que creen en las posibilidades

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que tienen las ideas y los conceptos, así como la voluntad colectiva para hacerlosrealidad. Es éste el terreno en donde habrá que incidir: en la modificación sustancialde las políticas en curso, porque se puede comprobar que van en un sentido contrario,y cuando eso sucede lo más probable es que ocurran colisiones, no soluciones.

Nota1 "Interdisciplinarity can exist only as interdisciplinary ontology, which in turn depends on the extent

to which it is epistemically accesible to us [...]The search for such an ontoepistemic foundationconsists of the investigation of the necessary conditions that determine the existence and functioningof an interdisciplinary framework. The necessary conditions cannot but precede the interdisciplinaryunderstanding: they determine its ontological and epistemological horizon. Ontologically theydetermine the extent to which the world is more than just a set of unrelated, completely independentfacts –on the level of a single discipline as well as on the interdisciplinary level. Epistemologically,the conditions determine to what extent we can understand the world–. These ontological andepistemological questions cannot be dealt with independently from one another. Understanding theworld, regardless of the extent of our knowledge, implies an understanding of its structures andrelations. These structures and relations in turn determine to what extent they can access themselvesand thus also to what extent they can reflect upon themselves. The necessary conditions thereforeindicate the horizon of interdisiciplinarity as being not-epistemic: "nothing" cannot be known, and"something" implies a minimal form of self-reference that can and should be qualified as knowledge",Koen DePryck. Knowledge, evolution and paradox, the ontology of language, Nueva York, StateUniversity of New York Press, 1993, p. 19.

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ANEXO

UNA EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD MÁS ALLÁ DELAS FRONTERAS:

Declaración mundial de las instituciones de educación superior*

El temaLa educación superior tradicionalmente se ha caracterizado por intercambiar

ideas y personas de un país a otro, sin importar las fronteras; por largo tiempo elloha contribuido a mejorar el aporte de la educación superior al logro de las metasculturales, sociales y económicas de la sociedad.

En los últimos años se ha producido un impresionante incremento en el númerode estas "iniciativas sin fronteras".1 Dicho incremento ha presentado dos tendencias.Una consiste en la cada vez más acuciante obligación de internacionalización queenfrentan las instituciones de educación superior con el fin de ampliar el alcance desu excelencia académica y la pertinencia de su contribución a las sociedades. Lasinstituciones de educación superior tienen una larga experiencia en esta área yestán expandiendo rápidamente su cooperación con contrapartes de todo el mundo.La segunda tendencia responde al desarrollo de las actividades impulsadas por elmercado, el mismo que está alimentado por la creciente demanda mundial por unaeducación superior, el declinante financiamiento público en muchos países, ladiversificación de la oferta de servicios educativos y por nuevos métodos en laprestación de ellos. El crecimiento de esta segunda tendencia, en particular, y loscomplejos temas que ella produce, son el estímulo que impulsa a este documento.

El alcance, la complejidad y el volumen de las actividades sin fronteras creannuevos retos e intensifican los ya existentes. Entre éstos, son claves la necesidad

* Este documento, preparado por la Asociación Internacional de Universidades (IAU), la Asociaciónde Universidades y Colleges de Canadá (AUCC), el Consejo Estadounidense para la Educación (CACE)y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (CCHEA), circuló entre mayo y setiembrede 2004 en una versión preliminar, con el fin de que fuera comentado por los miembros de diferentesasociaciones relacionadas con la educación superior de todo el mundo. Esta versión final ha recibidoel beneficio de sus comentarios. La UNMSM es integrante de esta Asociación Internacional deUniversidades.

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de: (a) Salvaguardar las más generales contribuciones culturales, sociales yeconómicas de la educación superior y la investigación, en particular, debido alcrucial rol que ambas juegan en la actual sociedad global del conocimiento; (b)proteger los intereses de los estudiantes y facilitar su movilidad; (c) fortalecer lacapacidad de los países en desarrollo de mejorar la accesibilidad a una educaciónsuperior de calidad, especialmente en una época en la que la brecha existente entrelos recursos y el acceso a los conocimientos entre los mundos industrializado y endesarrollo está creciendo; y, (d) preservar la diversidad cultural y lingüística alinterior de la educación superior.

Este documento está basado en el convencimiento de que las fuerzas del mercadopor sí solas resultan inadecuadas para asegurar que la educación sin fronterascontribuya al bien público; por consiguiente, establece las bases de una políticajusta y transparente para la gestión de una educación superior sin fronteras queesté regida por un conjunto de principios: guías y por un proceso de diálogo entre laspartes interesadas. Estas bases deberán responder a los retos que enfrentamoscuando desarrollamos y compartimos una educación superior sin fronteras, de calidad,para el beneficio de todos; asimismo, deberán asegurar que la contribución de laeducación sin fronteras a los intereses públicos generales no sea sacrificada enaras de los intereses comerciales.

A quién nos dirigimosEsta declaración, por tanto, está dirigida a dos tipos de audiencias: (1) A las

instituciones de educación superior y otras entidades proveedoras de servicioseducativos2, así como a las asociaciones no gubernamentales que las representanen todo el mundo; y, (2) a los gobiernos nacionales y sus organizacionesintergubernamentales. Este trabajo delínea los principios que, de acuerdo con sussignatarios, deberían regir las iniciativas institucionales en el campo de la educaciónsin fronteras, tanto como las políticas y las posiciones gubernamentales en el marcode las negociaciones de comercio. También recomienda acciones específicas querefuercen estos principios.

Al suscribir esta declaración, las asociaciones miembros listadas al final deldocumento, señalan su intención de: (a) Promover entre los integrantes, políticasy prácticas basadas en los planteamientos hechos en esta declaración; (b)cooperar, en el ámbito internacional, en la implementación de tales pautas depolítica; y, (c) entrar a un diálogo con sus respectivos gobiernos y organizacionesintergubernamentales, de modo que las políticas y las prácticas nacionales einternacionales propongan estos principios y lleven a cabo esta agenda deacciones.

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Principios para la educación superior sin fronterasCreemos que la actividad educativa, más allá de las fronteras geográficas, puede

contribuir de manera importante a la ampliación de la educación superior, si esdesarrollada y realizada de manera responsable y efectiva. Proponemos, por ello,los siguientes principios para que sirvan de guía en pro de las acciones de todas laspartes interesadas especificadas en esta declaración:

- La educación superior sin fronteras debería buscar contribuir al bienestar general,económico, social y cultural de las comunidades.

- Aunque la educación sin fronteras puede fluir en muchas y diferentes direcciones,y de hecho tiene lugar en una variedad de contextos, debería fortalecer lascapacidades de los países en desarrollo, en el campo de la educación superior,con el fin de promover la equidad de los actores globales.

- Además de proveer habilidades académicas y profesionales, la educaciónsuperior sin fronteras debería inculcar en los estudiantes el pensamiento críticosobre el que se basa el ejercicio ciudadano responsable en los ámbitos local,nacional y global.

- La educación superior sin fronteras debería ser accesible no sólo para losestudiantes que puedan pagar por ella, sino también para los estudiantes calificadosque tengan necesidades financieras.

- La educación superior sin fronteras debería satisfacer los mismos altos estándaresde calidad académica y organizativa sin importar dónde es impartida.

- La educación superior sin fronteras debería ser transparente y estar abierta alescrutinio del público, de los estudiantes y de los gobiernos.

- La educación superior sin fronteras debería expandir las oportunidades demovilidad internacional de profesores, investigadores y estudiantes.

- Las instituciones y entidades de educación superior sin fronteras deberían ofrecerinformación clara y completa acerca de la educación que brindan a los estudiantesy a las partes interesadas externas.

Recomendaciones para las instituciones de educación superior y para otrasentidades que ofrecen servicios educativos

Basados en estos principios, suscribimos el siguiente plan de acciones para quesea adoptado e implementado por las instituciones de educación superior y otrasentidades proveedoras de servicios educativos comprometidas en la educación amás allá de las fronteras. Con el fin de aprovechar las experiencias pasadas, los

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esfuerzos de implementación deberían reconocer y, cuando sea apropiado,desarrollarse sobre la base de los instrumentos legales ya existentes, declaracionesde política, foros e iniciativas que sean consistentes con estos principios, y promoverinvestigaciones adicionales, así como un amplio diálogo sobre las políticas másadecuadas3:

- Instruirse en los temas asociados con la educación y el comercio global, a fin decontribuir a los intercambios que tienen lugar entre las asociaciones y a laparticipación de éstas en un diálogo constructivo con los gobiernos.

- Esforzarse para asegurar que la educación superior sin fronteras contribuya albienestar social y económico general de las comunidades en el país anfitrión,para que sea respetuosa de las culturas tanto en su enfoque como en suscontenidos, y para que fortalezca las capacidades locales de la educación superior,por ejemplo, cooperando, cuando sea apropiado, con las instituciones locales.

- Mejorar el acceso a los programas y cursos mediante el apoyo financiero a losestudiantes de otros países que califiquen para ello.

- Obtener del gobierno o de los organismos competentes4 la autorización apropiadapara operar como una institución de educación superior, tanto en el país deorigen como en el país anfitrión. Al mismo tiempo, los gobiernos y los organismoscompetentes deberían incrementar su colaboración, transparencia y acceso a lainformación, con el fin de aliviar la carga administrativa de las instituciones deeducación superior.

- Construir una cultura de permanente revisión de la calidad, retroalimentación ymejoramiento por medio de la creación de firmes procesos de aseguramiento dela calidad en el ámbito institucional, los mismos que deben depender, en granmanera, de la experiencia y conocimiento de los docentes, incorporando lospuntos de vista de los estudiantes.

- Cooperar con sus asociaciones, así como con los organismos gubernamentalesy no gubernamentales pertinentes, para desarrollar principios efectivos deaseguramiento de la calidad, así como las prácticas correspondientes para suaplicación en las actividades sin fronteras.

- Proveer información confiable al público, los estudiantes y los gobiernos en unamanera proactiva, particularmente con respecto al estatuto legal de la institución,su autoridad para otorgar grados y diplomas, la oferta de sus cursos, losmecanismos de aseguramiento de la calidad, así como otros hechos pertinentes,tal como lo sugieren los códigos de prácticas aceptables.

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Recomendaciones a los gobiernosSatisfacer los retos de la educación sin fronteras requerirá de un esfuerzo

concertado, no sólo por parte de quienes ofrecen esos servicios, sino también porparte de los gobiernos y las autoridades pertinentes en cada país. En este aspecto,es vital que se fomenten fuertes lazos, por un lado entre las instituciones de educaciónsuperior y sus asociaciones y, por otro, entre los gobiernos y sus organismosintergubernamentales. Creemos que la piedra angular de estos lazos debería seruna visión compartida de los principios y las políticas para gobernar la gestión de laeducación sin fronteras.

Algunos gobiernos buscan manejar la educación superior sin fronteras a travésde regímenes de comercio multilaterales y regionales, diseñados para facilitar elflujo de bienes y servicios privados. Existen tres limitaciones fundamentales aeste enfoque. Primero, los marcos de comercio no están diseñados para tratarsobre fines académicos, de investigación o sobre los más generales propósitossociales y culturales de la educación superior sin fronteras. En segundo lugar, laspolíticas de comercio y la política de educación nacional pueden entrar en conflictoy poner en peligro la capacidad de la educación superior para llevar a cabo sumisión social y cultural. En tercer lugar, la aplicación de las reglas del comercio alos complejos sistemas de educación superior, diseñados para servir los interesespúblicos, podría tener consecuencias no deseadas que serían dañinas para estamisión.5

De este modo, creemos que los acuerdos y las políticas internacionales para laeducación superior sin fronteras, particularmente en el contexto de la OrganizaciónMundial del Comercio y otros debates sobre el comercio, deberían abordar esaslimitaciones. Esos acuerdos y esas políticas deberían respetar el derecho de losgobiernos y de los organismos competentes nacionales, de salvaguardar la inversiónpública en la educación superior para que puedan lograr sus metas culturales, socialesy económicas, favoreciendo el acceso y la equidad a los estudiantes.

Además, los gobiernos deberían desempeñar un papel constructivo en laelaboración de pautas de política nacional e internacional que favorezcanlas contribuciones positivas de la educación superior sin fronteras. Paraeste fin, recomendamos que los gobiernos adopten el siguiente plan deacciones, para complementar los esfuerzos de quienes brindan servicios deeducación superior:

- Participar junto con las instituciones de educación superior y otros proveedoresde servicios educativos, así como con las asociaciones que los representan, enun diálogo sobre los principios expresados en esta declaración, particularmentecuando se elaboren políticas de comercio.

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- Favorecer y apoyar las asociaciones para la enseñanza y la investigación, asícomo otras formas de cooperación para reforzar las capacidades de los paísesen desarrollo en materia de educación superior.

- Demostrar un compromiso con la necesidad de mayor acceso a la educación,mediante un aumento de la ayuda acordada a los estudiantes con necesidadesfinancieras.

- Cooperar con las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentespara asegurar que las instituciones educativas extranjeras que operan en elterritorio nacional estén debidamente autorizadas y monitoreadas.

- Cooperar con las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentespara hacer ampliamente disponible una información exacta, rápida y accesibleacerca de las instituciones de educación superior del país y las prácticas deacreditación y aseguramiento de la calidad.

- Cooperar con las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentespara mejorar las herramientas informativas que aseguren que la informaciónreferida líneas arriba sea internacionalmente compartida de manera sistemática.

ConclusiónLa educación superior sin fronteras es un medio prometedor para promover la

equidad, mejorar la calidad de la educación superior y facilitar el acceso a ella. Larealización de su potencial es una responsabilidad compartida por muchas partesinteresadas, incluidas las asociaciones mencionadas arriba y las instituciones deeducación superior a las que ellas representan. Exhortamos a todos quienes esténcomprometidos en el planeamiento, la provisión, el monitoreo y la negociación referidaa la educación superior sin fronteras, a que se adhieran a los principios expresadosen esta declaración y a que implementen su plan de acciones. Exhortamos asimismoa los gobiernos a que sometan este documento a la atención de las organizacionesintergubernamentales bajo cuya responsabilidad está la educación superior, y queaseguren que los valores, principios, roles y responsabilidades expresados en estadeclaración guíen las deliberaciones y acciones de esas organizaciones.

Al implementar estos pasos, y al trabajar colectivamente, ayudaremos aresponder a la urgente necesidad de pautas de políticas nacionales e internacionalespara una educación superior sin fronteras, de calidad compartida, y a afirmar así elvalor de la continua contribución de la educación superior al bien público.

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SignatariosEsta declaración ha sido formalmente adoptada por los miembros de las

asociaciones de educación superior listadas a continuación:

Asociación Internacional de Universidades - enero 2005.

Asociación de Universidades Africanas - enero 2005.

Notas

1 Este documento, preparado por la Asociación Internacional de Universidades (IAU), la Asociaciónde Universidades y Colleges de Canadá (AUCC), el Consejo Estadounidense para la Educación (CACE)y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (CCHEA), circuló entre mayo y setiembrede 2004 en una versión preliminar, con el fin de que fuera comentado por los miembros de diferentesasociaciones relacionadas con la educación superior de todo el mundo. Esta versión final ha recibidoel beneficio de sus comentarios. La UNMSM es integrante de esta Asociación Internacional deUniversidades.

2 La educación superior globalizada, impartida más allá de toda frontera, es un fenómeno multifacéticoque incluye el traslado de personas (estudiantes y profesores), instituciones (instituciones de educaciónsuperior con presencia física o virtual en un país anfitrión) y contenidos académicos (tales como loscurrículos conjuntamente desarrollados). Estas actividades tienen lugar en el contexto de la cooperacióninternacional para el desarrollo, los intercambios y vinculaciones académicos, así como en el de lasiniciativas comerciales.

3 Este grupo incluye a las instituciones de educación superior y a nuevos tipos de entidades encargadasde proveer estos servicios, ya sean públicas, privadas o instituciones sin fines de lucro.

4 La siguiente es una muestra representativa, aunque de ningún modo exhaustiva, de instrumentosexistentes relacionados, declaraciones de política, foros e iniciativas: las convenciones regionales dela UNESCO acerca del reconocimiento de las calificaciones y credenciales académicas (véasewww.unesco.org); UNESCO/Council of Europe Code of Good Practice in the Provisión ofTransnacional Education (véase www.cepes.ro); OECD-UNESCO Draft Guidelines on Provision ofCross-border Education (véase www.oecd.org); desarrollo del Área Europea de la Educación Superior(véase www.eua.be o www.bologna-bergen2005.no); Declaración de Accra (Ghana) acerca del GATTy la internacionalización (AAU, véase www.aau.org); Declaración Conjunta sobre la EducaciónSuperior y el GATT (ACE/AUCCI/CHEA/EUA, véase www.unesco.orgliau).

5 El término "organismos competentes" es usado para tener en cuenta el hecho de que, en cualquierpaís, la autoridad que rige la educación superior se encuentra en diferentes jerarquías del gobierno, lasorganizaciones no gubernamentales e instituciones.

6 Esto es particularmente cierto, dado el hecho de que GATS, en su artículo 1:3, es ambiguo y se ofrecea diversas interpretaciones. Dicho artículo está relacionado con los servicios "brindados en el ejerciciode la autoridad gubernamental", donde estos servicios están definidos como ofrecidos "ni sobre unabase comercial ni en competencia con uno o más proveedores de servicios".

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SE TERMINÓ DE IMPRIMIR

EN EL MES DE FEBRERO DE 2006,EN LOS TALLERES GRÁFICOS DEL

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LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

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