UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD IIBBEERROOAAMMEERRIICCAANNAA

CONDICIONES DE ENTRENAMIENTO QUE PROMUEVEN COMPORTAMIENTO CREATIVO: UN ANLISIS EXPERIMENTAL CON

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

TESIS Que para obtener el grado de

Doctor en Investigacin Psicolgica Presenta

Claudio Antonio Carpio Ramrez

Mxico, D.F. 2005

Para hacer su trabajo, el cientfico debe adquirir toda una variedad de compromisos intelectuales y prcticos. Sin embargo, su aspiracin a la fama, en caso de que tenga el talento y la buena suerte para ganarla, puede estar fundada en su capacidad para abandonar esa red de compromisos a favor de otros que l mismo invente. Muy a menudo, el cientfico que logra el xito debe mostrar, simultneamente, las caractersticas del tradicionalista y las del iconoclasta (T.S. Kuhn, 1987, p. 250).

La suposicin absurda de la leyenda intelectualista es, en trminos generales, que cualquier tipo de accin hereda el ttulo de inteligente de una operacin interna anterior que consiste en planear qu hacer. Muy a menudo planeamos, en efecto, qu hacer. Si somos tontos, nuestro plan ser tonto y si somos astutos, nuestro plan ser astuto de acuerdo con el argumento original, nuestro proceso de planeamiento intelectual hereda su ttulo de otro proceso interior que consiste en planificar el plan y este proceso puede ser, a su vez, tonto o astuto. El regreso es infinito y reduce al absurdo la teora de que para que una operacin sea inteligente debe estar dirigida por una operacin previa de tipo intelectual (G. Ryle, 1949, pp. 31-32).

Me ha agradado pensar en la Psicologa de acuerdo con los modos con los cuales congenio. Debido a que todas las ciencias, y en especial la Psicologa, se encuentran inmersas en los vastos dominios de lo irresoluto y lo desconocido, probablemente lo mejor que puede hacer individualmente cualquier cientfico, sobre todo cualquier psiclogo, es seguir sus propias intuiciones e inclinaciones por ms inadecuadas que parezcan. Supongo que esto es lo que todos hacemos. En realidad, el nico criterio seguro es el de entretenerse. Y yo lo he hecho. (E. Tolman, 1959, p. 99).

Dedico este trabajo a:

AAUURRAA YY CCAARRLLAA, dueas absolutas de mi corazn.

VVIIRRGGIINNIIAA, por tanto y tanto de todo.

MMAAMM CCHHUUCCHHIITTAA, por su dignidad, valor y alegra inolvidables.

NDICE

Resumen .. i Prlogo ........ 1 Introduccin ..... 4

CAPTULO 1: CORPUS TERICO Confusin conceptual y compromisos paradigmticos ............................................. 11 Las teoras de la creatividad hablan de lo mismo? .......... 16 El origen mstico del trmino creatividad ...... 22 Matriz paradigmtica del concepto creatividad ......... 26 Compromisos paradigmticos mentalistas y creatividad ....... 30 Variaciones paradigmticas mentalistas ....... 37 Variaciones paradigmticas extra-psicolgicas ....44 Limitaciones de los compromisos mentalistas ...... 47

Es el paradigma conductista una alternativa? ...... 51 La opcin interconductista ..... 58 Desarrollo psicolgico y comportamiento inteligente ..... 62 Un modelo interconductual del comportamiento creativo ......... 68

CAPTULO 2: CORPUS METODOLGICO

Cuestiones iniciales para la investigacin .......... 83 Consideraciones metodolgicas ....... 84 Antecedentes, justificacin y objetivos experimentales ............. 89

CAPTULO 3: CORPUS EMPRICO

Efectos del la variabilidad del entrenamiento .............................. 96 Efectos de la secuencia de entrenamiento ...................... 119 Efectos del tipo de retroalimentacin ................. 135 Efectos del tipo y probabilidad de la retroalimentacin ....... 151 Efectos del tipo de instrucciones .......... 167

CAPTULO 4: DISCUSIN GENERAL Y CONCLUSIONES .. 183 EPLOGO 198 REFERENCIAS ...... 201 ANEXOS ........ 212

LISTA DE TABLAS

Pgina

Tabla 1: Diseo general del estudio 1 105

Tabla 2: Diseo general del estudio 2 ... 126

Tabla 3: Tipo de retroalimentacin para cada grupo del estudio 3 ... 140

Tabla 4: Diseo general del estudio 3 .... 143

Tabla 5: Tipo de retroalimentacin para cada grupo del estudio 4 ... 155

Tabla 6: Diseo general del estudio 4 ...... 158

Tabla 7: Diseo general del estudio 5 ... 174

LISTA DE ESQUEMAS

Pgina

Esquema 1: Modelo de campo interconductual ... 59

Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo ... 79

Esquema 3: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 1 . 101

Esquema 4: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 1 .. 104

Esquema 5: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 2 122

Esquema 6: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 2 .. 125

Esquema 7: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 3 ..138

Esquema 8: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 3 .. 142

Esquema 9: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 4 . 154

Esquema 10: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 4 .. 157

Esquema 11: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 5 170

RESUMEN

Con base en un anlisis metaterico de las limitaciones paradigmticas de las teoras

contemporneas de la creatividad, se propone como alternativa el Modelo Interconductual de

Comportamiento Creativo y se realiza un anlisis experimental de las siguientes variables como

condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en estudiantes

universitarios: variabilidad del entrenamiento, secuencia de exposicin a distintos tipos de

entrenamiento, tipo funcional de retroalimentacin, probabilidad de retroalimentacin y

tipo de instrucciones recibidas. Los resultados obtenidos demuestran que: a) a mayor

variabilidad del entrenamiento mejor es la promocin de comportamiento creativo, b) la

secuencia de exposicin a diferentes tipos de entrenamiento no altera los efectos que stos

tienen en aislado, c) la retroalimentacin extrasituacional es la que mejor promueve el

comportamiento creativo, d) la intermitencia homogeniza los efectos de los diferentes tipos

de retroalimentacin, e) las instrucciones que enfatizan las relaciones entre todos los

elementos de los problemas son las que mejor promueven comportamiento creativo. Estos

resultados fortalecen la confianza en el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo

como gua de la investigacin experimental futura en este campo.

Descriptores: creatividad, comportamiento creativo, estudiantes, paradigma, psicologa

interconductual.

i

ABSTRACT

With a meta-theoretic analysis of the paradigmatic limitations of contemporary theories of

the creativity as foundation, the Interbehavioral Model of Creative Behavior is proposed as

alternative. The following variables are experimentally analyzed as like conditions of training

promoters the creative behavior in university students: variability of the training, sequence of

exposition to different types from training, functional type of feedback, probability and type

of feedback, and type of instructions. The obtained results demonstrate that: a) variability of

training is best promoter of creative behavior, b) the sequence of exposition to different types

from training does not alter the effects that these have in isolated, c) the extrasituational

feedback is better promoter of creative behavior, d) the intermittence make homogeneous the

effects of the types from feedback, e) the instructions that emphasize the relations between all

the elements of the problems are better promoters of creative behavior. These results fortify

the confidence in the Interbehavioral Model of Creative Behavior as it guides of the future

experimental research in this field.

Key words: creativity, creative behavior, paradigm, students, interbehavioral Psychology

ii

Prlogo

PRLOGO

Mi inters por el comportamiento creativo empez una tarde de 1990, cuando mi hija

Carla, que entonces contaba con slo 6 aos de edad, se refiri a las chimeneas de una zona

industrial del Estado de Mxico como la fbrica de nubes. Esa y muchas otras ocurrencias

suyas que cotidianamente me sorprendan, me hicieron pensar que tal vez valdra la pena

estudiar su origen. Desafortunadamente, en los siguientes aos slo escuch de mis maestros

y colegas expresiones que descalificaban al comportamiento creativo como problema de

investigacin, considerndolo ilegtimo para el anlisis cientfico de la conducta. En su

opinin, la creatividad era una invencin de las tradiciones mentalistas, metafsicas y

especulativas, sin lugar alguno en la Psicologa cientfica.

Empecinado en tratar el tema, aprovech una invitacin inesperada para dictar una

conferencia en el IV Coloquio Regional de Anlisis de la Conducta que se realizara en Ciudad

Obregn, Sonora, para exponer mis ideas acerca de la creatividad (Carpio, 1999). Debido a

que nada espectacular sigui a mi conferencia, al ao siguiente decid organizar un simposio

en la ciudad de Jalapa como parte del V Congreso Internacional sobre Conductismo y Ciencias de

la Conducta en el que participaron los ms distinguidos psiclogos conductistas mexicanos

que haban hecho alguna vez mencin del comportamiento creativo. Entre otras, las

participaciones de Emilio Ribes y Juan Jos Snchez Sosa alimentaron en m la creencia de

que algo andaba muy mal en el Anlisis experimental de la Conducta que no daba cabida al

comportamiento creativo, aunque debo confesar que no dejaba de pensar que tal vez fuera yo

quien efectivamente haba fallado en la eleccin de ese problema para la investigacin.

Un poco ms tarde, en mayo de 2001, en colaboracin con algunos colegas de la

Universidad de Sonora, organizamos el Primer Coloquio Interinstitucional sobre Comportamiento

Inteligente y Creativo, en el que participaron con sendas conferencias Vctor Alcarz, Julio

Varela, Carlos Ibez, Virginia Pacheco y Csar Canales. En ese simposio se expresaron tres

versiones distintas acerca del comportamiento creativo: una que insista en que la creatividad

era una variante de la conducta inteligente; otra que afirmaba que la creatividad no exista

1

Claudio Carpio

como tal y la ma, que argumentaba en favor de la legitimidad de su estudio. Mi conclusin al

final de esa reunin fue que si yo deseaba que el comportamiento creativo apareciera en el

escenario conceptual de la Psicologa cientfica en Mxico, era indispensable exponer con

ms detenimiento y extensin las razones que en mi opinin lo justificaban.

En ese contexto, resultaron cruciales tanto mi incorporacin al Doctorado en

Investigacin Psicolgica de la Universidad Iberoamericana, como los cursos que dict en la

Universidad de Sonora como parte de un programa de intercambio acadmico con la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, los cuales me brindaron la condiciones

necesarias para sistematizar los argumentos conceptuales que ahora presento. A ello se sum

la insistencia de mis colegas y amigos del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia

de la FES Iztacala de la UNAM, quienes con su constante exigencia fueron quienes mayor

impulso dieron a mis esfuerzos para culminar este trabajo de sistematizacin. Gracias ellos

creo que este trabajo bien podra titularse La creatividad desde el punto de vista de un

interconductista porque siempre me demandaron la seriedad filosfica, la coherencia

conceptual y el rigor metodolgico caractersticos de ese modo de hacer Psicologa.

Aunque sobra decir que soy enteramente responsable de lo que aqu se afirma y

argumenta, debo reconocer que he recibido buenos consejos y acertadas opiniones de

numerosos colegas. Ninguno tiene la culpa de mis errores, pero a ellos deben acreditarse los

mritos que el trabajo pudiera tener. Asumiendo el riesgo de omitir a alguno, quiero expresar

mi profunda gratitud a Hctor Silva por su incansable empeo en la realizacin de los

experimentos y su brillante colaboracin en las tareas de clarificacin conceptual; a Csar

Canales, Rosalinda Arroyo y Germn Morales por su fraternal tolerancia y buena disposicin

para corregir mis elucubraciones; a Karlena Crdenas, Alejandra Pichardo y Edgar Landa por

su inteligencia y la enorme responsabilidad con que han convertido el laboratorio en una

fuente inagotable de tareas divertidas y apasionantes. De manera muy especial, debo expresar

mi impagable deuda intelectual y personal con Virginia Pacheco, quien con su infinita

solidaridad y su apasionada inteligencia se convirti en la crtica ms severa, pero tambin la

ms estimulante, del presente trabajo.

2

Prlogo

Debo tambin mi gratitud a los Drs. Emilio Ribes, Julio Varela, Carlos Ibez y

Guadalupe Mares, quienes a travs de su obra acadmica siguen demostrando que la va

interconductista es esencialmente correcta en Psicologa. Reconozco tambin a los

estudiantes del Grupo T de Investigacin Interconductual la alegra y dedicacin con las que han

hecho de l un espacio acadmico de excepcional calidad. Finalmente, no puedo dejar de

expresar mi profunda admiracin, gratitud y respeto a la Dra. Patricia Dvila Aranda, a quien

debo numerosos e invaluables apoyos para la realizacin de ste y otros proyectos acadmicos,

adems del obsequio de su encantadora bonhoma.

3

Claudio Carpio

INTRODUCCIN

Creatividad es la facultad de crear, se lee en el Diccionario de la Lengua Espaola de la

Real Academia Espaola (vigsima segunda edicin, 2001) y crear, dice el mismo diccionario,

es producir algo de la nada. De modo que si nos apegramos estrictamente a estas

definiciones, la creatividad sera la facultad de producir algo de la nada.

An en un nivel puramente intuitivo, la expresin producir algo de la nada resulta

enigmtica y misteriosa, obligando a preguntarnos puede producirse algo a partir de la nada?

y qu es la nada? Estas interrogantes estn vinculadas a cuestiones de rdenes epistemolgico

y ontolgico ms que a asuntos de naturaleza propiamente psicolgica.

Si por nada se entiende no ser", carencia absoluta de todo ser o falta de todo, la

expresin producir algo de la nada es absolutamente paradjica y contradictoria puesto que

producir supone la existencia de alguien que produce, aunque obviamente si existe ese

productor entonces la nada no es tal, ya que s hay alguien -el creador - cuya existencia

cancela la posibilidad de hablar propiamente de la nada, es decir, de la carencia absoluta de

todo ser.

Alternativamente, si se aceptara la nada, en la que por definicin no existira el

creador, se sigue que tampoco podra postularse una facultad (i.e. creatividad) en alguien

cuya existencia en la nada es lgicamente imposible. En consecuencia, definir la creatividad

como facultad o capacidad de crear algo de la nada parece en principio absurdo y carente de

sentido, al menos si nos apegramos a la lgica ms elemental. Adicionalmente, cancelar en

trminos lgicos esta definicin de creatividad, implica que no se puede hablar con

legitimidad de personas creativas (i.e. las poseedoras de creatividad), de productos creativos

(i.e. los resultados del ejercicio de la creatividad), ambientes creativos (i.e. estimulantes de la

creatividad), etctera.

No obstante la aparente obviedad de las dificultades lgicas presentes en la definicin

de creatividad como facultad de producir algo de la nada, diversas condiciones y

circunstancias del desarrollo histrico conceptual de la Psicologa, enmarcado desde

4

Introduccin

principios del siglo V d.c. en la dogmtica religiosa de la ideologa judeocristiana favorecieron

la utilizacin de esta definicin para justificar a Dios como el principio de todo, incluyendo

este mundo y a nosotros mismos (Kantor, 1963, 1969; Tomasini, 1992, 1999).

De acuerdo con algunos autores (v.g. Lpez, 1995; Romo, 1997; Schachtel, 1973;

Sternberg, 1999) los vocablos creatividad, creador y creacin se empezaron a utilizar de modo

sistemtico en el periodo de mxima dominacin ideolgica del cristianismo, durante el cual

la creatividad fue considerada una facultad exclusiva de Dios como ser creador de todo lo

existente, siendo l el nico ser no creado. En esta perspectiva, el hombre poda maravillarse

por la perfeccin de lo creado, venerar al creador, agradecerle la propia existencia e incluso

aproximarse al conocimiento descriptivo de lo creado (nunca a la explicacin, porque a sta

se le conoca en los textos religiosos fundamentales a los que slo tenan acceso los miembros

de las rdenes religiosas). Lo vedado al hombre era la arrogancia de equipararse a Dios en su

capacidad de crear ago de la nada.

No fue sino hasta muy avanzado el siglo XVII y principios del XVIII que se intent

recuperar a la creatividad como una facultad no exclusiva de Dios, argumentando para ello

que no toda creacin se da a partir de la nada sino tambin a partir de elementos

preexistentes (Tatarkiewicz, 1987, Lpez, 1995), siendo los artistas, particularmente los

poetas, a los que se le reconoca la capacidad de crear o re-crear lo bello a partir de la

naturaleza.

Ciertamente la humanizacin de la facultad creativa no fue ajena a las razones

econmicas asociadas a las necesidades de nuevas formas de produccin e intercambio que

fueron apareciendo en Europa como resultado de la expansin de los mercados y el

desarrollo incipiente del capitalismo industrial (Dieterich, 1980). De hecho, el periodo

conocido como Renacimiento puede ser visto como una poca en la que los absolutismos

religiosos hasta entonces dominantes fueron sometidos a una revisin estricta por parte de

filsofos y cientficos que pugnaban por colocar al hombre como centro, razn y fin de todo

lo existente. En esta revisin, por supuesto lenta y difcil, se consiguieron avances de

importancia en los terrenos de la Mecnica, la ptica, la Astronoma y la Qumica. Avances

5

Claudio Carpio

que, sin embargo, no bastaron para liberar de la visin religiosa las explicaciones sobre las

capacidades del hombre (Bernal, 1980; Dietrich, 1980; Kantor, 1963, 1969).

En contraste con la naturalizacin de las explicaciones que se ofrecan para el

movimiento de los cuerpos y de la luz, al comportamiento humano se le continu

describiendo y explicando con base en entidades transnaturales, paradjicamente

internalizadas en la forma de alma, mente o conciencia, a las que se atribuan propiedades

causales cuya naturaleza sigui remitiendo indefectiblemente a la existencia y accin de Dios

(cfr. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 2001; Ryle, 1949).

Atribuida una cierta capacidad creadora al alma humana como razn, la creatividad

fue incorporada por la naciente Psicologa moderna como un asunto de su competencia

conceptual, y fue as que las preguntas acerca de la creatividad como facultad mental del ser

humano aparecieron como las guas que han orientado la investigacin en este campo desde

mediados del siglo XX hasta nuestros das, aunque desafortunadamente con escasa reflexin

sobre la lgica conceptual que subyace a la caracterizacin de la creatividad como problema

de investigacin y teorizacin.

Debido a esta falta de reflexin sobre la base conceptual de las teoras de la

creatividad y asumiendo que no puede haber buenas respuestas a preguntas mal formuladas,

estimamos necesario replantear no las respuestas sino las preguntas en torno a la creatividad.

Por ello, aunque reconocemos que la humanizacin de la creatividad constituy un

progreso de gran importancia, tambin consideramos que es tiempo ahora de dar otro salto y

avanzar a una mejor conceptuacin y estudio en la ptica de la Psicologa cientfica

contempornea. Ese es el fin ltimo y ms ambicioso del presente trabajo.

Aunque la investigacin que aqu se reporta es de corte experimental, su justificacin

se ubica fundamentalmente en un plano lgico-conceptual debido a que en la definicin del

problema que se aborda y en la eleccin de los procedimientos para su estudio se establecen

compromisos ontolgicos y epistemolgicos que se apartan radicalmente de los que

tradicionalmente han orientado el trabajo en esta rea.

6

Introduccin

Creatividad y comportamiento creativo no son trminos que posean un significado

nico, universalmente compartido por los psiclogos que trabajan en su estudio. Por ejemplo

Romo (1997) destaca la enorme variedad de significados diferentes dados al trmino

creatividad, mismos que varan dependiendo del mbito en el que se le usa (v.g. la industria,

la publicidad, la educacin, la clnica, el arte, la Psicologa, la Filosofa, etctera) y de la

orientacin terica particular desde la que se le habla (v.g. psicoanaltica, gestalt,

asociacionista, psicogentica, constructivista, etctera). Esta diversidad de significados, ms

que riqueza o desarrollo terico representa un estado de confusin y ambigedad semntica

que dificulta seriamente cualquier posibilidad de integracin y an de contrastacin seria y

sistemtica de resultados de la investigacin en torno a la creatividad.

Ms an, la mayora de las revisiones existentes de las teoras de la creatividad suelen

asumir tcitamente que el objeto conceptual del que se habla es el mismo y que las

diferencias que se aprecian entre teoras simplemente son el resultado del nfasis en distintos

aspectos de un mismo fenmeno. La ausencia de un cuestionamiento serio y sistemtico a

esta suposicin demuestra el desdn y escasa atencin concedida a la revisin de los

supuestos ontolgicos sobre la naturaleza de la creatividad y los compromisos epistemolgicos

adoptados para su estudio.

Por lo anterior, antes de proceder al estudio experimental de la creatividad resulta

necesario precisar los supuestos de los que se deriva su definicin como objeto terico y los

criterios de seleccin de las propiedades empricas relevantes para la investigacin. Tales

precisiones ayudarn a evitar confusiones an mayores y, en el mejor de los casos, a cancelar

seudo-problemas que slo entorpecen el avance en el conocimiento cientfico de la

creatividad y el comportamiento creativo.

As, la primera tarea que se realiza en este escrito es un anlisis metaterico en el que

se examinan los supuestos sobre los que descansan las teoras contemporneas de la

creatividad con el propsito de elucidar cules son las reglas a las que se ajusta el uso del

trmino y cuales son los criterios que determinan la pertinencia y relevancia terica de los

mtodos de investigacin, los sistemas de representacin y de lectura de la evidencia emprica

7

Claudio Carpio

que producen. Para este anlisis se recurre a la estrategia de anlisis conceptual empleada por

Ribes (1990, 2004), Ryle (1949), Tomasini (1992, 1999, 2001) y Wittgenstein (1953/1982)

que consiste en identificar la gramtica profunda del lenguaje empleado en la descripcin o

explicacin psicolgica a partir de los compromisos paradigmticos que establecen las teoras

particulares. Una caracterstica de este proceder analtico en que se orienta a los

fundamentos ontolgicos y epistmicos ms que a los detalles de las teoras particulares que

de ellos se derivan.

El objetivo especfico de este anlisis metaterico es evidenciar las limitaciones que la

adopcin del paradigma dualista cartesiano (Descartes, 1637/1976, 1662/1980) ha impuesto

al estudio de la creatividad, de modo que se justifique la necesidad de buscar alternativas

paradigmticas para una nueva, distinta, aproximacin psicolgica.

En segundo trmino, y con el propsito de elaborar ese modo alternativo de entender

y estudiar el comportamiento creativo bajo nuevos cnones terico-metodolgicos, se

desarrolla, con base en los criterios paradigmticos del interconductismo (Kantor, 1924,

1926, 1959; Kantor y Smith, 1975), un modelo interconductual de comportamiento creativo,

en el que se le concepta como aquel que da lugar a problemas nuevos en situaciones

especficas (llamadas contingencialmente ambiguas), con base en el tipo de problemas (o

criterios) que el individuo ha aprendido a resolver con anterioridad.

Con esta base, y ya en el plano estrictamente experimental, el trabajo se ocupa en

identificar condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en

estudiantes universitarios. En particular se analizan los efectos que sobre la emergencia de

comportamiento creativo tienen las siguientes variables: a) variabilidad del entrenamiento, b)

secuencia de exposicin a distintos tipos de entrenamiento, c) tipo funcional de

retroalimentacin, d) probabilidad de retroalimentacin y, e) tipo de instrucciones recibidas.

Para cumplir los objetivos propuestos, el trabajo se divide en tres grandes corpus

diferenciados por sus propsitos generales. En el primero de stos, el corpus terico, se

presenta el conjunto de argumentos con los que se pretende justificar un modo

8

Introduccin

interconductista de estudiar el comportamiento creativo, as como un modelo especfico para

ello. En el segundo, el corpus metodolgico, se justifican y describen los criterios metodolgicos

que aqu se adoptan para llevar a cabo el estudio experimental del comportamiento creativo.

Finalmente, en el corpus emprico, se exponen los resultados de cinco estudios experimentales

que evalan algunas de las condiciones de entrenamiento que promueven comportamiento

creativo. El trabajo concluye con algunas consideraciones de orden general sobre los posibles

desarrollos futuros de la investigacin desde la perspectiva que aqu se ofrece.

9

Claudio Carpio

CAPTULO 1: CORPUS TERICO

En el que se exponen los argumentos que justifican abandonar los compromisos

paradigmticas mentalistas que han dominado el estudio del comportamiento

creativo, proponiendo como alternativa cientfica un modelo interconductual que

lo re-concepta al tiempo que ofrece una gua para la indagacin experimental,

objetiva y rigurosa, de las condiciones que lo promueven.

10

Captulo 1: Corpus Terico

CONFUSIN CONCEPTUAL Y COMPROMISOS PARADIGMTICOS

Decir que este escrito trata de la creatividad y el comportamiento creativo no dir

mucho a quienes conocen de cerca el estado conceptual de la Psicologa contempornea,

caracterizado por las diferencias, a veces irreconciliables, en la definicin de sus hechos y en

la seleccin de sus mtodos de investigacin. Por ello se pueden anticipar preguntas del tipo

creatividad segn quin?, comportamiento creativo de acuerdo con cul teora? las cuales

son especialmente previsibles en esta temtica, porque an persisten profundas discrepancias

entre quienes consideran a la creatividad un problema legtimo para la investigacin

psicolgica y aquellos que la califican como una entidad conceptual espuria.

Una peculiaridad de la investigacin psicolgica en torno a la creatividad que resulta

de ese estado de cosas es que cada vez que se inicia un estudio sobre ella, es necesario volver a

definir los conceptos que se utilizan, sealando con precisin las diferencias que se tienen

con otras aproximaciones, puesto que pocas veces se est seguro que las palabras significan lo

mismo para todos los que la usan, an dentro de la misma rea de investigacin. Esta

singular tarea definicional, aunque impensable en otras disciplinas cientficas en las que si

existen consensos acerca de sus objetos, hechos y problemas, ayuda en Psicologa a evitar las

discusiones sin sentido y a evadir los problemas irresolubles que se producen cuando las

palabras son usadas sin la prudencia necesaria para advertir los compromisos que imponen

los distintos supuestos sobre la naturaleza de los problema que se estudian y las implicaciones

que dichos supuestos tienen en la seleccin de los criterios de produccin y validacin de la

evidencia emprica correspondiente.

En estrecha relacin con la particularidad antes sealada se encuentra la cuestin del

conocimiento que la investigacin psicolgica produce y sus posibilidades de acumulacin

progresiva, frecuentemente expresada mediante la pregunta qu agregan los resultados de la

investigacin al conocimiento ya disponible sobre el problema que se aborda?, misma que

supone que los nuevos conocimientos son susceptibles de incorporarse aditivamente al

cmulo de evidencias empricas o interpretaciones reunidas con base en las investigaciones

precedentes.

11

Claudio Carpio

An cuando es vlido intentar una respuesta positiva a la pregunta anterior

enumerando, enlistando o describiendo qu es lo que se aade como resultado de la

investigacin, debe considerarse que esto es posible slo cuando se comparten las premisas,

definiciones y criterios de los estudios antecedentes. Sin embargo, cuando el problema se

plantea sobre bases distintas a las tradicionales, la investigacin da lugar a evidencia emprica

cuya naturaleza es diferente a la de la previamente acumulada y por lo tanto es imposible que

sta se agregue a ella. Cuando esto ltimo ocurre, no se aade algo nuevo a los

conocimientos disponibles, ya que al cambiar los criterios de definicin y valoracin de los

problemas, los mtodos y la evidencia emprica, se producen conocimientos y evidencias

diferentes acerca de hechos tambin distintos. Por esto, los intentos de contrastar o integrar el

conocimiento generado por investigaciones cuyo problema es definido sobre bases

conceptuales distintas no slo estn condenados a fracasar, sino tambin a constituirse en

origen de confusiones que lejos de promover algn tipo de progreso dan lugar,

metafricamente hablando, a una especie metafrica de parlisis disciplinaria que se

caracteriza por la abundancia de seudo-problemas y los falsos dilemas (Carpio y Bonilla,

2003; Ryle, 1949, 1953).

La abundancia y diversidad de modelos, teoras y mtodos existentes para la

investigacin de la creatividad en Psicologa, aunque pudiera sugerir a los observadores

externos una gran riqueza terica y un notable desarrollo experimental, en realidad reflejan

lo que Wittgenstein (1953/1982) denomin confusin conceptual, derivada de la

coexistencia de paradigmas que a pesar de ser radicalmente distintos entre si, y en ocasiones

francamente inconmensurables, con frecuencia utilizan los mismos trminos para hablar de

hechos diferentes.

La confusin conceptual no se refiere a errores, falsedades o imprecisiones, tericas o

metodolgicas, sino al hecho de utilizar simultneamente un mismo trmino de acuerdo con

reglas, o paradigmas, distintos sin advertir y sin asumir explcitamente los compromisos e

implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y conceptuales que cada uno de tales paradigmas

impone en su carcter de prescriptores de la gramtica terica pertinente.

12

Captulo 1: Corpus Terico

Para ilustrar esta situacin imaginemos que un practicante de la religin catlica

pregunta a su vecino, filsofo aristotlico, si l acepta la existencia del alma, e imaginemos

tambin que tal vecino contesta afirmativamente. Es muy probable que en principio ambas

personas crean estar de acuerdo en la existencia del alma. Sin embargo, si la conversacin va

ms all y el catlico invita al aristotlico a perfeccionar su alma mediante la oracin y la

abstinencia de placeres sensuales, es seguro que el vecino aristotlico se sentir perplejo y

replique que esa no es la mejor manera de perfeccionar el alma sino que, por el contrario,

esto se logra mediante el ejercicio de las potencias del cuerpo. Ante tal rplica, el catlico,

ms perplejo an e incluso indignado, contra-replicar aduciendo las bondades de la oracin.

De no detenerse ambos personajes a explicitar qu es lo que cada uno entiende el trmino

alma (i.e. cmo lo est usando), seguramente la discusin avanzar hasta llegar a un autntico

galimatas en el que ninguno de los dos podr demostrar la superioridad de sus argumentos

acerca de cul es la mejor manera de alcanzar la perfeccin del alma. En esta situacin,

tampoco una tercera persona, por prudente, sabia o justa que fuera, podra conceder la razn

a uno o a otro, al menos mientras no se aclare que cada uno de los participantes est

utilizando el trmino alma de acuerdo con definiciones diferentes y de acuerdo con sistemas

de reglas de uso completamente independientes (i.e. la teora aristotlica del alma vs la teora

tomista del alma).

En el ejemplo anterior es evidente que la discusin entre el catlico y el aristotlico

no puede resolverse mediante ningn recurso argumentativo, as est amparado en la lgica

ms rigurosa, ni con base en algn tipo de evidencia emprica que se hubiera obtenido

mediante las estrategias metodolgicas ms refinadas. Esto es as porque, de hecho, esa

discusin slo lo es en apariencia ya que catlico y aristotlico no estn ofreciendo soluciones

alternativas u opuestas a un mismo problema (i.e. el perfeccionamiento del alma) sino que

cada uno est abordando problemas que son distintos en principio porque parten de diferentes

definiciones de alma; en consecuencia tampoco pueden compartir las reglas que especifican

cul es el tipo de evidencia pertinentes y cules son los mtodos admisibles para obtenerla de

un modo confiable y vlido. El problema para el aristotlico se relaciona con la manera en

que el alma, en tanto entelequia del cuerpo que en potencia tiene vida, transita de la

13

Claudio Carpio

condicin de potencia a la condicin de acto, mientras que para el catlico el problema se

vincula con los modos en que el alma se purifica y libera de los actos pecaminosos que la

alejan de la gracia de Dios. Dados estos planteamientos distintos del problema, y dado

tambin que el trmino alma se usa de un modo distinto en uno y otro caso, los

procedimientos apropiados para alcanzar su perfeccionamiento, as como las propiedades

empricas que pueden constituirse en evidencia de dicho perfeccionamiento, tambin son

distintas para uno y otro.

La situacin descrita ilustra de un modo sencillo el tipo de confusin conceptual que

se genera cuando dos personas utiliza un mismo trmino apegndose a las reglas de dos

paradigmas diferentes sin advertir, porque suponen que estn operando bajo el mismo

paradigma, que los compromisos paradigmticos que asumen imponen diferencias

cualitativas en la caracterizacin definicional de los hechos con los que tratan.

Ya en un trabajo previo (Carpio y Bonilla, 2003) hemos ilustrado este tipo de

confusin conceptual con la seudo-disputa entre la llamada investigacin cuantitativa y la

llamada investigacin cualitativa en Psicologa, sugiriendo que sta no se resolver, o mejor

dicho no se disolver, sino mediante la indispensable clarificacin de los sistemas de reglas y

los correspondientes compromisos ontolgicos y epistemolgicos a los que una y otra

tradicin se adscriben en la produccin de conocimiento psicolgico.

En concordancia con lo anterior, puede sugerirse que para evitar la confusin

conceptual y la consecuente parlisis en la investigacin psicolgica en torno a la creatividad

es necesario establecer con precisin los supuestos y compromisos en torno a: 1) la

naturaleza ontolgica de lo psicolgico en general y de la creatividad en particular, 2) los

elementos y factores que entran a formar parte de la estructura de los hecho-problema que se

estudian, en este caso la creatividad, y 3) los criterios especficos que se aplican para la

produccin y anlisis de la evidencia emprica. En esto consiste propiamente la explicitacin

de los compromisos paradigmticos que norman y regulan las prcticas terico-metodolgicas, al

tiempo que prescriben la semntica y la sintaxis conceptual de la investigacin (Hanson,

1985; Kuhn, 1962, 1969; Ribes, 1990; 2004).

14

Captulo 1: Corpus Terico

Explicitar los compromisos paradigmticos de las teoras que amparan la formulacin

de los problemas de investigacin, adems de contribuir a evitar la confusin conceptual, y a

disolverla cuando ya est presente, permite tambin una eleccin justificada de los

compromisos ontolgicos y epistemolgicos que fundamentan la definicin de los problemas

de investigacin y los criterios metodolgicos aplicados en el diseo y conduccin de la

investigacin. Metafricamente podra decirse que explicitar los compromisos paradigmticos

de nuestras teoras posibilita una adopcin conceptualmente consciente que de otra manera

ocurre simplemente por tradicin o por mera ignorancia. Hacer una eleccin

conceptualmente consciente de compromisos paradigmticos, sin embargo, supone tambin

que se est en condiciones de contrastar los diferentes paradigmas que un momento dado

coexisten en la geografa conceptual de la disciplina que se cultiva y que amparan la

formulacin de los problemas de investigacin, en este caso la creatividad.

Para llevar a cabo la eleccin conceptualmente consciente de compromisos

paradigmticos en el estudio de la creatividad es necesario, entonces, apartarse de las

estrategias que con mayor frecuencia se utilizan para justificar los modelos y estrategias que

empleados en el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo, las cuales consisten

mayoritariamente en una exposicin ms o menos detallada de las principales teoras

existentes a manera de antecedentes y justificacin de la teora particular que se elige como

gua del tratamiento subsiguiente. En otros casos, la exposicin de las teoras de la creatividad

adopta la forma de revisin con el propsito de identificar en ellas errores o limitaciones que

justifiquen alguna reformulacin que las corrija. Finalmente, la exposicin de las teoras

tambin es utilizada como base para intentar su integracin en teoras ms amplias, generales

o completas (v.g.; Fasko, 2001; Gonzlez Fontao, 1997; Houtz, 2001; Lpez, 1995; Lubart,

2001; Marr, 2003; Soriano y De Souza, 2003).

En contraste con esas estrategias, aqu se intentar hacer evidente que las principales

teoras contemporneas de la creatividad no son susceptibles de correccin a la luz de una

teora distinta y tampoco de integracin en formulaciones ms amplias. La razn de esta

imposibilidad deriva de que esas teoras se han desarrollado a partir de compromisos

ontolgicos y epistemolgicos con paradigmas distintos e irreconciliables. En particular,

15

Claudio Carpio

intentaremos mostrar las diferencias entre tres clases generales de teoras de la creatividad,

definidas con base en el tipo de compromisos paradigmticos que establecen en su

caracterizacin ontolgica de lo psicolgico en general y de la creatividad en particular: las

teoras mentalistas, las teoras conductistas y las teoras interconductistas.

Como paso preliminar de la demostracin que se pretende, es necesario cancelar la

suposicin de que las distintas teoras de la creatividad tratan con el mismo objeto, referente

o sujeto lgico de predicacin, slo por el hecho de emplear el mismo trmino.

LAS TEORAS DE LA CREATIVIDAD HABLAN DE LO MISMO?

Como se dijo antes, a la exposicin y revisin de las teoras de la creatividad subyace

una suposicin que aqu consideramos cuestionable e incorrecta. Tal suposicin es que la

naturaleza lgica del sujeto acerca del cual predican las distintas teoras (i.e. la creatividad) es

la misma en todas ellas, asumiendo que hablan de lo mismo y que slo difieren en las

categoras tericas especficas que emplean y en los procedimientos e indicadores empricos

que involucran en su estudio.

Amparadas en esta suposicin, las revisiones de las teoras de la creatividad se

convierten en una suerte de comparacin de enfoques que son clasificados con base en su

orden cronolgico de aparicin (v.g. antiguas, griegas, de la poca cristina, renacentistas,

modernas), con base en la teora psicolgica de las que se derivan (v.g. psicoanalticas, teoras

gestlticas, humanistas, cognitivas, conductistas), con base en el nivel analtico en el que se

ubican (v.g biolgicas, psicolgicas, sociolgicas, teolgicas) o con base en el aspecto en el

que se concentran (v.g. la persona, el proceso, el producto, el entorno).

La suposicin antes mencionada tiene sentido nicamente bajo una de las

concepciones hoy en da ms desacreditadas y menos aceptadas en torno a la naturaleza y

funcionamiento del lenguaje: la teora pictrica (nominalista y esencialista) del lenguaje

formalizada por Wittgenstein (1922/1978) en su Tractactus Logico Philosophicus, de acuerdo

con la cual el lenguaje tiene como funcin principal retratar el mundo mediante

enunciados fcticos construidos como proposiciones denotativas cuya verdad o falsedad se

16

Captulo 1: Corpus Terico

comprueba mediante su contrastacin directa con la realidad emprica. Los postulados

medulares de esta teora son los siguientes:

a) El lenguaje tiene como finalidad retratar la realidad mediante figuras o formas

lgicas,

b) El lenguaje se compone de unidades que funcionan como nombres de objetos,

entendidos como la unidad indivisible de lo que existe en el mundo,

c) El significado de cada trminos es el objeto que nombra,

d) Los enunciados constituyen proposiciones denotativas que describen objetos y

hechos (i.e. relaciones entre objetos),

e) En las proposiciones, a cada nombre corresponde un objeto y a cada objeto

corresponde slo un nombre,

f) La estructura de los enunciados denotativos es isomrfica con la estructura del

hecho que describe,

g) El nmero de elementos en una proposicin es igual al nmero de elementos que

componen al hecho que describe,

h) La proposicin y el hecho comparten la forma lgica como orden o estructura,

i) Describir la forma lgica del lenguaje equivale a describir la forma lgica del

mundo.

Slo en la medida que se acepte la teora pictrica del lenguaje puede suponerse que

creatividad es el nombre que denota un determinado objeto (i.e. eso que nombramos

con ese trmino) cuya existencia es probada por el uso de la palabra que lo nombra.

Adicionalmente, slo en la medida que se conceda estatus de nombre a la palabra

creatividad y se acepte que a cada nombre corresponde un nico objeto como su

significado y referente, puede suponerse que al emplearse el mismo trmino creatividad se

habla necesariamente de lo mismo, es decir, que se comparte el referente o sujeto lgico del

que se predica.

Pero acaso hay razones para no aceptar la teora pictrica del lenguaje y, en

consecuencia, no aceptar que las teoras de la creatividad tratan con el mismo objeto como

sujeto lgico de predicacin? Evidentemente la respuesta a esta pregunta es afirmativa.

17

Claudio Carpio

Siguiendo el razonamiento posteriormente expuesto por el propio Wittgenstein (1953) en sus

Philosophical Investigations (Wittgenstein, 1953) podemos establecer lo siguiente:

De ser correcto que las palabras son nombres a los que corresponde un nico objeto

como referente o significado, stas no podran usarse apropiada y eficientemente con

sentidos diferentes. Sin embargo, la observacin del modo en que los usuarios reales del

lenguaje ordinario emplean los trminos en situaciones diversas, puede demostrar fcilmente

que esto no es as, puesto que un mismo trmino si puede ser utilizado apropiadamente y

con sentido de modos muy diversos. Por ejemplo, el trmino dulce puede emplearse

apropiadamente cuando se describen las propiedades gustativas de las manzanas, pero

tambin para describir la personalidad de una persona o para adjetivar la venganza, sin que

en estos ltimos casos se hable de que la persona o la venganza comparten las propiedades

gustativas de las manzanas. Otro ejemplo que ilustra la diversidad semntica de los trminos

en el lenguaje ordinario es la expresin abran la cancha que se emplea para pedir que los

jugadores de ftbol se desplacen por los extremos laterales de la cancha de juego, mientras

que abran la botella se utiliza para solicitar que se quite la tapa a una botella. En ambos

casos se utiliza muy apropiadamente el trmino abran, a pesar de que en ambos su sentido

es completamente distinto. Finalmente, y sin abundar en el ejemplo, considrese la multitud

de sentidos en los que el trmino madre es utilizado por los hablantes de la ciudad de

Mxico y se comprobar que una misma palabra puede usarse muy apropiadamente sin que

necesariamente se est diciendo lo mismo cuando se le emplea en contextos distintos. La

polisemia de los trminos, en breve, cancela la afirmacin de que stos son nombres

denotativos de un objeto con el que guardan una relacin de correspondencia biunvoca. Y,

por supuesto, la polisemia del trmino creatividad es abundante. A manera de ejemplo,

bastar sealar algunos de los sentidos en los se ha usado esta palabra:

Un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las -deficiencias y fallos, a los elementos que faltan a la no armona, en suma, a la identificacin de una dificultad, la bsqueda de soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis sobre dichas deficiencias, probar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es necesario y finalmente comunicar sus resultados (Torrance , 1966),

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Captulo 1: Corpus Terico

El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo (May, 1959),

Un proceso de ver o crear relaciones en que los procesos conscientes y subconscientes operan conjuntamente (Spearman, 1931),

El pensamiento creativo consiste en la formacin de nuevas combinaciones de elementos asociativos cuyas combinaciones o cumplen requisitos determinados o son tiles. Cuanto ms remotas son las combinaciones nuevas de elementos, ms creativo es el proceso o la solucin (Mednick y Mednick, 1964),

Proceso de realizacin cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realizacin a la vez valiosa y nueva (Murray, 1959),

La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra personal aceptada como til o satisfactoria por un grupo social en un momento cualquiera del tiempo (Stein, 1975),

La creatividad es el proceso de originar cosas nuevas (May, 1959),

El proceso intelectual que tiene por resultado la produccin de ideas a la vez nuevas y valiosas (Taylor, 1975),

La creatividad es el resultado de una combinacin de procesos o atributos que son nuevos para el creador (Vervalin, 1962),

Es una emergencia en accin de un producto relacional nuevo, manifestndose por un lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o circunstancias de su vida (Rogers, 1959),

La aptitud para producir en una situacin dada composiciones, ideas, productos esencialmente nuevos sin que su autor las conociera antes (Weisberg y Springer, 1961),

La aptitud de crear ideas gracias a la imaginacin (Osborn, 1953),

Disposiciones a la originalidad y de la capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales (Barron, 1969),

La creatividad constituye la forma final del juego simblico de los nios, cuando ste es asimilado en su pensamiento (Piaget, 1964),

La creatividad constituye la forma final del juego simblico de los nios, cuando ste es asimilado en su pensamiento (De la Torre, 1999),

19

Claudio Carpio

La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis, aprobar y comprobar estas hiptesis, a modificarlas si es necesario adems de comunicar los resultados (Torrance, 1965), La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y originalidad fuera de lo comn de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la poltica, etctera (Ausubel, 1963),

Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una informacin dada, poniendo el nfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados (Guilford, 1957),

Como se aprecia, el trmino creatividad es empleado por distintos autores para

referirse por igual a una capacidad, una aptitud o una facultad, que a una tendencia, una

disposicin o tambin a un proceso, un estilo, un rasgo, un producto, un resultado o un

mecanismo cognitivo. La polisemia del trmino es auto-evidente.

A lo antes dicho puede agregarse que, a diferencia de lo sostenido por la teora

pictrica del lenguaje, el uso correcto de los trminos en el lenguaje ordinario no est sujeto

a reglas lgicas de correspondencia semntica preexistentes, sino que est determinado por su

correspondencia con el contexto en el que se usa y con las actividades que en ella se llevan a

cabo. Para ilustrar este argumento, puede seguirse la estrategia observacional de

Wittgenstein para mostrar, por ejemplo, que cuando alguien nos dice me lleva el demonio

y lo hace con aspecto contrariado y de profundo enojo, nunca le preguntamos a dnde se lo

lleva el demonio. En esa situacin, es evidente que la expresin mencionada es simplemente

un acompaante verbal del enojo y no algo adicional o distinto a ste. Imaginemos otro caso

en el que pedimos a un amigo su ayuda porque estamos hundidos en la desesperacin y

nos ofrece una cuerda para salir de ella. Evidentemente, ese amigo no est haciendo un uso

apropiado y efectivo del trmino hundido en esa situacin, aunque tal vez si lo haga en su

trabajo de rescatista espelelogo. En breve, se dice que alguien usa apropiadamente y

entiende bien el uso de un trmino en la medida que sus acciones y usos del trmino se

corresponden con las acciones y usos de los otros individuos en una determinada situacin.

Por esto, para determinar si alguien usa correctamente las palabras no se requiere que ese

20

Captulo 1: Corpus Terico

alguien sea capaz de referir el objeto que las palabras designan, sino que basta con identificar

que el uso que dicha persona hace de las palabras guarda correspondencia funcional con los

contextos fsicos y comportamentales. En el caso de las teoras de la creatividad, lo correcto

del uso de los trminos est determinado por los criterios que procura el paradigma como

semntica y sintaxis terica. Por esto, y en la medida que las distintas teoras se adhieren a

distintos paradigmas, es que no existe un nico uso correcto del trmino.

Una consecuencia que se deriva del anterior es que las reglas que norman el uso del

lenguaje ordinario, entonces, residen en la concordancia de los usos y las prcticas

compartidas con otros usuarios que a manera de convenciones definen el sentido preciso de

los trminos en cada uno de los contextos en los que stos son utilizados, contextos de

significacin que en el caso del estudio de la creatividad corresponden a los criterios

paradigmticos y los compromisos que con stos establece una comunidad que norma sus

prcticas con base en ellos. En ese sentido, las reglas de uso terico del trmino creatividad

derivan de las distintas prcticas compartidas por distintas comunidades paradigmticas o

matriz disciplinaria (Kuhn, 1969),

Adicionalmente, si se aceptara la afirmacin de que el lenguaje comparte con el

mundo su forma lgica (entendida como estructura y orden) se tendra que aceptar un

lenguaje fijo, esttico y rgido, debido a que la estructura del lenguaje y lo que con l pudiera

decirse estara de antemano determinado por la estructura del mundo. Una vez ms, la

observacin emprica del lenguaje en uso por los hablantes reales, demostrara que

frecuentemente aparecen nuevos usos del lenguaje y, de hecho, la aparicin de nuevos

lenguajes asociados a nuevos campos de la actividad humana en los mbitos del arte, la

ciencia, la poltica, etctera. El lenguaje, en consecuencia es infinito, dinmico y en

constante cambio. En concordancia con esto, la aparicin misma del problema de la

creatividad en el espectro conceptual de la Psicologa y sus cambios sucesivo en las distintas

teoras es un excelente de ejemplo de la plasticidad en el uso del lenguaje, caracterstica

contraria a la suposicin de una forma lgica predeterminada,

Un corolario de lo anterior es que ms que hablar de El Lenguaje (con mayscula,

como si slo hubiera uno), debe hablarse de multitud de lenguajes o ms propiamente de

21

Claudio Carpio

juegos de lenguaje como conjuntos de usos diversificados de las palabras cuyos sentido o

significado queda asociado al contexto en el que se usan y las reglas locales que lo rigen

diferencialmente en cada uno de ellos. En el mismo sentido, ms que hablar de La

creatividad (tambin con mayscula, como si hubiera un nico sentido del trmino) habra

que hablar de los distintos juegos de lenguaje en torno a la creatividad.

Aunque los argumentos antes expuestos deberan bastar para abandonar la suposicin

de que las teoras de la creatividad tienen un mismos referente (i.e. hablan de lo mismo) por

el hecho de emplear en comn el mismo trmino creatividad, es probable que se replique a

lo anterior que los argumentos wittgensteinianos solo pueden aplicarse al lenguaje ordinario

pero no a las teoras de la creatividad en las que ste es empleado como un trmino del

lenguaje tcnico de la Psicologa.

A esa eventual rplica hay que contra-replicar que el trmino creatividad no es un

trmino acuado originalmente como parte del lenguaje tcnico de la Psicologa, sino que

surgi en el contexto de las tradiciones religiosas del judeo-cristianismo para describir el

papel desempeado por Dios en el origen del universo y el hombre.

EL ORIGEN MSTICO DEL TRMINO CREATIVIDAD

Tanto Harzem y Miles (1978) como Deitz (1990) y Ribes (1990, 2000), han hecho

notar que muchos de los trminos que pueblan el vocabulario psicolgico provienen del

lenguaje ordinario, desde donde han sido retomados abstrayndolos de los usos y contextos

originales para reificarlos en la forma de entidades o procesos que despus se convierten en

problemas de investigacin cientfica. La creatividad parece ser un caso de ese proceso de

importacin terminolgica y conceptual puesto que este trmino no exista como nombre de

alguna facultad, proceso o acto especial del hombre antes de que el pensamiento judeo-

cristianismo se instituyeran como ideologa social dominante y procurara las condiciones

para la emergencia de la Psicologa como estudio de las interacciones mente-cuerpo.

En la literatura de los griegos antiguos, por ejemplo, la palabra creatividad no exista

como tal, y en latn la palabra creatio significaba padre y la expresin creador urbi significaba

fundador de una ciudad (Lpez, 1995). Por ello, para tratar con la actividad de los artistas,

22

Captulo 1: Corpus Terico

particularmente los poetas, Platn, por ejemplo, empleaba en La Repblica (s.f./1980) el

trmino poiesis, juzgndolos como inductores al error en el juicio de las cosas porque en sus

obras transfiguran las cosas y alejan a quienes los oyen de las propiedades esenciales,

verdaderas y tiles de las mismas. Adicionalmente, en ese dilogo y en Fedn, Platn rechaza

toda posibilidad de creacin por parte del hombre ya que, en su opinin, todas las cosas

sensibles que existen son copias ms o menos distorsionadas de las formas puras o esencias,

preexistentes en el mundo de las ideas y no puede el hombre crear algo que no exista ya en

ese mundo. De hecho, para Platn, el hombre no puede ni siquiera aprender algo nuevo

acerca de ellas porque para l conocer es simplemente recordar lo ya conocido por el alma

durante su estancia en el mundo de las formas puras antes de haber sido unida a un cuerpo

humano. A diferencia de la desconfianza de Platn, Aristteles reconoce en su Potica

(s.f./1984) que el verdadero poeta cumple una funcin importante en la apreciacin del bien

y la belleza, aunque en sus obras slo existe un carcter imitativo, descriptivo o descubridor

de tales atributos por lo que en ellas debe procurar eliminar toda huella de su propia accin.

El poeta, en conclusin, no crea, slo descubre, describe e imita.

Creacin como acto que produce algo de la nada, creatio ex nihilo, aparece formal y

extensamente en los textos cannicos de la institucin cristiana que establecen que el origen

del universo y todo lo que en l existe es el resultado de un acto originario de Dios. Tal acto,

la creacin, slo podra haber sido realizado por Dios en tanto que slo a l se le reconoce en

dichos textos el carcter de ser sin ser creado. En la Biblia (versin autorizada para Amrica

Latina, ediciones Paulinas, 1989) se lee:

Al principio cre Dios el cielo y la tierra. La tierra era soledad y caos y las tinieblas cubran el abismo, pero el espritu de Dios aleteaba sobre la aguas. Entonces Dios dijo haya luz y hubo luz Vio Dios que la luz era buena y la separ de las tinieblas y llam a la luz da y a las tinieblas noche: hubo as da y noche . Despus dijo Dios haya un firmamento entre las aguas que separe las unas de las otras y fue as Dijo luego Dios renanse en un solo

Claudio Carpio

segn su especie, y el mundo voltil segn su especie. Despus dijo Dios produzca la tierra animales vivientes segn su especie: ganados, reptiles y bestias salvajes segn su especie y fue as (p.8-9).

En la misma Biblia se incluy al hombre como parte de la creacin en los siguientes

trminos:

Despus dijo Dios hagamos al hombre a nuestra imagen, segn nuestra propia semejanza. Domine sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo, sobre los ganados, sobre las fieras campestres y sobre los reptiles de la tierra Dios cre al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo cre, macho y hembra los cre As fueron acabados el cielo y la tierra y toda su ornamentacin, Dios dio por terminada su obra el sptimo da y en este da ces de toda obra que haba hecho. Dios bendijo este da y lo santific porque en l haba cesado de toda obra de su actividad creadora. Tal fue el origen del cielo y la tierra cuando fueron creado (p. 9 ).

En estas citas puede advertirse fcilmente que el primer acto creador es descrito

esencialmente como un acto del habla de Dios, de modo que lo que existe fue concebido

primero como palabra de la que aparece la cosa que sta nombra. Adems de la atribucin

de un carcter divino a la creacin como acto de habla que genera las cosas, la descripcin

del hombre como creatura lo excluye de la posesin de toda capacidad creadora. De hecho,

todo intento de pensar siquiera en la posibilidad de que el hombre pudiera conocer por si

mismo el por qu de la creacin es condenada como desobediencia, arrogancia y error

castigable ad eternum en los siguientes pasajes de la Biblia:

Plant despus Yav Dios un jardn en Edn, al oriente, y puso en l al hombre que haba formado. Hizo Yav Dios germinar del suelo toda clase de rboles agradables a la vista y apetitosos para comer, adems del rbol de la vida, en medio del jardn, y del rbol de la ciencia del bien y del mal Tom pues Yav Dios al hombre y lo puso en el jardn de Edn para que lo cultivase y guardase. Y dijo al hombre este mandato puedes comer de todos los rboles del jardn, ms del rbol de la ciencia del bien y del mal no comers en modo alguno, porque, el da en que comieres, ciertamente morirs vio entretanto la mujer que el rbol era apetitoso para comer, agradable a la vista y deseable para adquirir sabidura. Tom pues de su fruto y comi; dio tambin del l a su marido que estaba junto a ella y el tambin comi Y Yav Dios prosigui quien te ha hecho saber que estabas desnudo? no habrs comido del rbol del que te prohib comer? El hombre contest la mujer que me diste por compaera me ha dado del rbol y he comido Vuelto a la mujer dijo multiplicar los trabajos de tus preeces. Con dolor parirs a tus hijos y, no obstante, tu deseo te arrastrar hacia tu marido, quien te dominar Al

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Captulo 1: Corpus Terico

hombre dijo porque has seguido la voz de tu mujer y porque has comido del rbol del que te haba prohibido comer, Maldita sea la tierra por tu culpa. Con trabajo sacars de ella tu alimento todo el tiempo de tu vida. Ella te dar espinas y cardos y comers hierba de los campos. Con el sudor de tu frente, comers el pan hasta que vuelvas a la tierra, pues de ella fuiste tomado, ya que polvo eres y en polvo te has de convertir (p. 10-11).

As, el sentido de acto de habla divina que produce las cosas de la nada es muy

probablemente el primer uso formal dado al trmino creacin. Creatividad como capacidad

de ejecutar actos creativos quedaba de esa manera restringida a Dios, mientras que el hombre

era colocado como mero espectador, y an como resultado de ellos, pero nunca como agente

creador. Queda as demostrado, entonces, que el trmino creatividad no fue acuado como

trmino tcnico de la Psicologa y por tanto es vlido aplicar a los discursos que lo involucran

los argumentos wittgensteinianos contra la teora pictrica del lenguaje y, consecuentemente,

rechazar que las teoras que lo emplean como nombre de su objeto de estudio

necesariamente estn hablando de lo mismo.

Si creatividad no es un trmino originalmente elaborado como trmino tcnico,

entonces cmo fue incorporado al lenguaje psicolgico? Al parecer de la misma manera que

muchos otros trminos del lenguaje ordinario, es decir, bajo el supuesto de que los trminos

mentales empleados en el lenguaje ordinario son denotativos de un acontecimiento,

proceso o actividad que, si no es visible, debe ser porque ocurre dentro de los individuos y es

ejecutado por un agente tambin interno de una naturaleza especial, distinta a la del cuerpo.

Este supuesto descansa tambin en la teora pictrica del lenguaje e involucra una confusin

en la naturaleza de la gramtica superficial y la gramtica funcional o profunda del lenguaje

(Tomasini, 1995, 2001; Wittgenstein, 1953/1982).

En el lenguaje ordinario, por ejemplo, es posible emplear verbos que describen

acciones (v.g. caminar, saltar, hablar, etc.) pero tambin verbos que aunque en trminos

gramaticales formales corresponden a acciones, en realidad, funcionalmente, refieren efectos

(v.g. divertir, gozar, sufrir, ofender, etc.), circunstancias (v.g. esperar, desear, acechar, etc.),

estados (v.g. enojar, vigilar, entristecer, etc.) y logros (v.g. aprender, comprender, crear, llegar,

detener, calmar, etc.), as como trminos que describen modos (v.g. clamadamente,

25

Claudio Carpio

alegremente, tranquilamente, agudamente, etc.) y tendencias (v.g. necio, mentiroso,

alcohlico, inteligente, etc.). Creer que todos los trminos describen acciones nos obliga a

suponer que todos aquellos trminos que no describen acciones como movimiento del

cuerpo, requieren de un agente especial, distinto, que ejecute esas supuestas acciones no

corporales y un locus de ocurrencia no espacial. Por ejemplo, al decir que estoy caminando,

puedo identificar con precisin los movimientos de mi cuerpo y no hay ningn problema,

pero al decir que estoy pensando, imaginando o razonando, parece que estoy diciendo que

estoy haciendo algo y que ese algo consiste en acciones que no puedo identificar como

movimiento de mi cuerpo, y por ello me siento comprometido a suponer que son acciones

especiales (i.e. mentales) ejecutadas por un agente u rgano igualmente especial (i.e. la mente).

Estas suposiciones, por supuesto, no son espontneas ni gratuitas, provienen, adems de la

teora pictrica del lenguaje, de una teora especial de lo mental que procur histricamente

la matriz paradigmtica de la que surgi la Psicologa moderna, nos referimos a la que Ryle

(1949) denomin la doctrina oficial de la mente o el mito del fantasma en la mquina

formulada por Ren Descartes durante el Renacimiento.

MATRIZ PARADIGMTICA DEL CONCEPTO CREATIVIDAD

La doctrina a la que se refiere Ryle (1949) es aquella de acuerdo con la cual los seres

humanos estamos compuestos por dos entidades que a pesar de ser ontolgicamente distintas

interactan, afectndose mutuamente. Esta doctrina fue formulada por Descartes

(1637/1976) quien en su bsqueda del conocimiento verdadero del cual pudiera dudarse

descart a los sentidos como una fuente confiable puesto que en ocasiones stos nos pueden

engaar respecto de las cosas, como cuando se sufren alucinaciones, ilusiones sensoriales o

cuando se suea. Adicionalmente, Descartes consider que si las ideas provinieran de la

experiencia sensorial, todas las ideas de que se podra disponer seran de lo imperfecto y lo

finito, caractersticas stas de los objetos con los que se puede tener contacto sensorial,

observando que, sin embargo, para reconocer una idea o una cosa como imperfecta y finita,

es necesario que exista la idea de lo infinito y lo perfecto respecto de las cuales se puede

reconocer su contraparte. Esta aparente paradoja, llev a Descartes a postular que tales ideas

26

Captulo 1: Corpus Terico

de lo infinito y lo perfecto slo podan provenir de Dios, que era el nico que posea tales

caractersticas. Con la base de que la existencia de Dios quedaba demostrada por nuestras

nociones de perfeccin e infinitud, Descartes asumi que era es posible dudar de todo

conocimiento proveniente de las experiencias sensoriales y an de que se posee un cuerpo.

La culminacin de este razonamiento cartesiano es que al plantear que incluso es posible

dudar de que se est dudando concluye que para dudar de que se est dudando, es necesario

dudar y en consecuencia no se puede dudar de que se est dudando. Y si se duda, entonces se

existe. Pero,quin es el que existe?, se pregunta Descartes, y se contesta que evidentemente

no puede ser el cuerpo, puesto que de l si se pudo dudar. El que existe es el que duda, es

decir, el que piensa: una sustancia no extensa (i.e. el alma). Sobre esta base, Descartes

establece los postulados bsicos del dualismo ontolgico y epistmico hasta hoy dominantes

en buena parte de las teoras Psicolgicas en general, y de la creatividad en particular, a saber:

a) Luego el ser humano est compuesto de una cosa que piensa (res cogitans) y una

cosa que ocupa lugar en el espacio (res extensa), es decir, una alma y un cuerpo,

b) Al cuerpo corresponde relacionarse y hacer contacto con otros cuerpos (relaciones

mecnicas entre los cuerpos),

c) Al alma corresponde relacionarse no con cuerpos sino con cosas de su misma

naturaleza no extensa, es decir, cosas que no ocupan lugar en el espacio,

e) Las cosas no extensas con las que se puede relacionar el alma son las ideas, mismas

que no son huellas fsicas sino representaciones icnicas de las cosas,

f) La operacin del cuerpo en su relacin con otros cuerpos se denomina actividad o

movimiento y es explicada por las leyes mecnicas del movimiento de los cuerpos,

mientras que la operacin del alma en su relacin con las ideas se denomina

cognicin y no puede ser explicada por la mecnica,

g) La actividad cognoscitiva del alma se observa como lenguaje que reproduce su

contenido y estructura,

h) No todo movimiento del cuerpo obedece a las relaciones causales que describe la

mecnica, puesto que existen movimientos del cuerpo en ausencia de causas eficientes

27

Claudio Carpio

que lo expliquen (i.e. la accin directa de otros cuerpos respecto de la cual el

movimiento se expresa como re-accin especular). Los movimientos no causados

mecnicamente por las acciones de otros cuerpos, son resultado de la actividad del

alma actuando sobre el cuerpo (i.e. movimiento voluntario),

i) El punto dnde tiene lugar la accin del alma que afecta el movimiento del cuerpo

es el nico rgano esfrico, singular, ms elevado del cuerpo: la glndula pineal,

j) El movimiento voluntario, resultante de la accin del alma, sigue a la accin

cognoscitiva del alma, en consecuencia a todo hacer del cuerpo le precede un conocer

del alma,

k) La accin del cuerpo es accesible a la observacin pblica, la accin del alma es

privada slo accesible a si misma como auto-observacin y auto-conocimiento.

Diversos anlisis (v.g. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1990; Ryle, 1949; Schoenfeld, 1983)

han demostrado ampliamente que la Psicologa moderna enmarc su tarea terica y de

investigacin emprica en las coordenadas conceptuales proporcionadas por la formulacin

cartesiana antes descrita, evolucionando en la forma de respuestas distintas a la interrogante

sobre el modo en que se establece la interaccin entre la sustancia pensante (i.e. el alma) y la

sustancia extensa (i.e. el cuerpo).

En los anlisis mencionados, las reacciones del empirismo ingls, particularmente la

de Locke (1690/1982), se muestran como un rechazo rotundo al carcter innato de las ideas

pero simultneamente como una aceptacin de la dualidad ontolgica mente-cuerpo. De

hecho, en el empirismo ingls el problema del conocimiento es restringido a la cuestin del

origen de las ideas, la manera en que se asocian en la mente y el modo en que sta las

combina mediante actos reflexivos, entendidos como accin de la mente sobre sus propios

contenidos acumulados como experiencia representada. As, para los empiristas ingleses, el

origen de las ideas no era otro que la sensacin y su re-elaboracin mediante la reflexin y

otras operaciones mentales.

El papel privilegiado concedido a la sensacin como fuente original de las ideas que

constituyen la materia prima de la operacin mental, fue recuperado por la tradicin

28

Captulo 1: Corpus Terico

psicofsica alemana (v.g. Fechner, 1860/1912) para plantear el problema de cmo las

propiedades fsicas de los estmulos se convierten y se corresponden con las propiedades de la

sensacin y las ideas, convertidas stas en contenido mental accesible exclusivamente a la

propia mente. Por ello no es sorprendente que a partir de la psicofsica se haya concedido un

importante papel al reporte verbal y a la introspeccin como medio y mtodo,

respectivamente, para acceder indirectamente al conocimiento de la operacin y contenidos

mentales.

En este contexto, Wundt (1897) postul que las tareas de la Psicologa deban

orientarse a identificar los elementos de la conciencia (i.e. la experiencia auto-evidente en la

mente), la manera en que tales elementos se relacionan y las leyes que rigen dichas relaciones,

recuperando a la introspeccin como mtodo de investigacin y manteniendo la suposicin

de que el lenguaje (i.e. el reporte verbal) se corresponde en su estructura y contenido con la

estructura y contenidos de la conciencia.

Posteriormente, y sustituyendo tanto al paralelismo psico-fsico como al

estructuralismo wundtiano, la Psicologa Gestalt propuso una versin isomorfista que

sostena la identidad estructural de los campos fsicos y la organizacin de los contenidos

mentales (v.g. Wertheimer, 1945/1991). Evidentemente, esta Psicologa represent una

respuesta distinta a la pregunta sobre la interaccin entre la mente y el cuerpo, sin alterar en

lo ms mnimo la incuestionabilidad del dualismo ontolgico cartesiano como sistema que

enmarcaba el origen terico de los problemas aceptados para su estudio.

En paralelo, el desarrollo de las teoras evolutivas (Darwin, 1859/1982) en la Biologa

motiv el inters por extender los conceptos de adaptacin, seleccin y evolucin a la

explicacin de lo psicolgico, ya no como contenidos o estructuras de la mente sino como

funciones mentales de valor adaptativo vinculado con la solucin de problemas: el

aprendizaje y la inteligencia (cfr. James, 1890/2000).

El inters por identificar la funcin adaptativa del aprendizaje y la inteligencia, en

conjunto con las demandas que planteaban la creciente industrializacin de la produccin y

las guerras que culminaran con la reestructuracin geopoltica del mundo, motivaron que

los estudios sobre la inteligencia, el genio y las diferencias individuales (v.g. Galton 1869,

29

Claudio Carpio

Binet, 1916) se convirtieran en el terreno propicio para la incorporacin del concepto de

creatividad al discurso psicolgico a partir del trabajo de Guilford (1950), aunque en ello

estuvo ausente una revisin o cuestionamiento de los supuestos del dualismo ontolgico que

haban procurado las coordenadas lgico-conceptuales en las que se inscribi el problema

fundamental de la Psicologa post-renacentista: la interaccin mente-cuerpo.

COMPROMISOS PARADIGMTICOS MENTALISTAS Y CREATIVIDAD

Los compromisos paradigmticos que la Psicologa moderna adquiri con la teora

oficial de la mente fueron tambin adoptados por las teoras de la creatividad desarrolladas

en el siglo XX. Especialmente los compromisos relacionados con: a) el carcter interno, no

espacial, de la mente, b) la funcin directiva de la mente respecto de la accin del cuerpo, c)

la funcin representacional, cognitiva, de la mente, d) El estatus de epifenmeno concedido a

la accin del cuerpo como metro indicador de la actuacin de la mente, e) la irrelevancia de

la interaccin del cuerpo con el mundo en la determinacin de las actividades de la mente y,

f) la naturaleza indirecta del conocimiento que se puede tener de la mente por inferencia a

partir de la accin del cuerpo sobre el mundo.

Estos compromisos pueden apreciarse con claridad desde los antecedentes ms

directos de la que para muchos constituye la primera gran formulacin del siglo XX en torno

a la creatividad, es decir, la teora de Guilford (1950) misma que por su impacto en la

produccin de investigaciones empricas denominamos la teora madre de la creatividad. Entre

los antecedentes de esta formulacin, en los que la adquisicin de los compromisos

paradigmticos antes mencionados es ntida, sobresalen los siguientes:

a) Los estudios de Galton (1869) sobre la heredabilidad del genio. Influido por los

conceptos biolgicos de adaptacin, variacin y seleccin, Galton compar miembros de

cualidades excepcionales y sus lneas genealgicas, comparando familias enteras de genios

afirmando cierto grado de heredabilidad de las capacidades intelectuales con base en la

herencia de las caractersticas fsicas de los individuos. Para ese autor, Todo lo que se conoce

proviene de los sentidos, por lo que a buena estructura sensorial correspondera siempre un

buen intelecto. La confirmacin de que los idiotas padecan alteraciones sensoriales sirvi de

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Captulo 1: Corpus Terico

apoyo a estos supuestos de que el genio se encontraba fuertemente vinculado con la

estructura fsica del cuerpo. De hecho, buena parte de sus estudios experimentales se

orientaron al estudio de tiempos de reaccin, umbrales y diversas tareas psico-motrices.

b) En la misma lnea asociacionista de Galton, los estudios de memoria,

completamiento de frases y clculo que Ebbinghaus (1885/1913) realiz con nios en edad

escolar demostraron una correlacin elevada entre la tarea de completamiento de frases y las

calificaciones que los nios obtenan en sus clases. Este hallazgo, sugiri que la capacidad de

integracin y completamiento de las ideas en la mente era una condicin definitoria del

intelecto superior.

c) En contraste con las pruebas sensorio-motrices de Galton y las pruebas de memoria

de Ebbinghaus, Binet (1905/1916) desarroll una serie de pruebas para explorar las reas de

memoria, fantasa, imaginacin, atencin, comprensin, sugestibilidad, apreciacin esttica,

sentimiento moral, fuerza muscular y juicios espacio-temporales. Adicionalmente, dise

tareas para evaluar las reas de abstraccin, ideacin, pensamiento sin imgenes y tiempo de

reaccin. En opinin de Binet, los puntajes que los nios podan obtener en estas distintas

pruebas permita discriminar con precisin a los dbiles mentales de los normales y an lo

superiores intelectualmente hablando. Con base en las sucesivas correcciones y precisiones

de sus escales, Binet proporcion las bases para el clculo de la llamada edad mental,

d) Vinculado con el trabajo de Galton sobre el intelecto, e interesado en las

diferencias individuales, Catell (1886, 1887, 1890) comparta la suposicin de que la materia

prima para el intelecto y sus funciones ms complejas provena de la experiencia sensorial,

por lo que sus estudios se concentraron inicialmente en el estudio de tiempos de reaccin. Y

aunque su extenso trabajo con estudiantes universitarios pretenda encontrar correlaciones

entre tareas fsicas (v.g. fuerza de la mano, agudeza visual, fatiga), psico-fsicas (v.g. tiempos de

reaccin, tolerancia al dolor, umbrales, reproduccin de ritmo y velocidad de estmulos) y

otras que consideraba mentales (v.g. asociacin de palabras, fantasa, memoria) con

desempeo escolar, los resultados fueron poco alentadores porque los valores de correlacin

obtenidos se ubicaban por debajo de los niveles mnimos de significancia estadstica. A pesar

31

Claudio Carpio

de ello, Guildford (1967/1986) considera que el trabajo de Cattell permiti que los

conceptos de aptitud mental y test mental se incorporaran al lenguaje psicolgico,

e) Compartiendo el inters por encontrar indicadores del intelecto con valor

predictivo de desempeo escolar, Terman (1916) aplic a los mejores siete y los peores siete

estudiantes de una escuela primaria una serie de test (imaginacin creadora, inventiva,

aptitud matemtica, dominio de lenguaje, comprensin, memoria, aptitud motriz, etc.) y

encontr que el puntaje promedio obtenido en los tests se correlacionaba diferencialmente

en uno y otro grupo de nios, con excepcin de los tests de imaginacin creadora e

inventiva). La contribucin aparentemente ms trascendente de Terman fue la elaboracin

de escalas de medicin de la inteligencia tanto en nios como adultos, de aplicacin a nivel

nacional en los Estados Unidos de Amrica.

f) Las escalas de Wechsler (1958) para medir la inteligencia en nios (Wechsler

Intelligence Scale for Children -WISC) y adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS),

compuestas tanto por pruebas verbales como pruebas de ejecucin, pretendieron superar las

limitaciones de la nocin de un factor nico de inteligencia presente en el trabajo de Terman

aunque no lleg a postular propiamente la existencia de factores diferenciados o mltiples de

inteligencia.

g) En paralelo a lo antes mencionado, Dewey (1910) haba descrito una serie de

etapas del pensamiento en la solucin de problemas: se percibe o siente un problema, se

ubica y precisa la dificultad, se plantean soluciones, se calculan las consecuencias de las

posibles soluciones, se acepta una solucin.

h) Ms adelante, el modelo de Wallas (1926) propuso cuatro etapas del pensamiento

en la produccin creadora: preparacin, incubacin, iluminacin, verificacin,

i) Como un desarrollo ms detallado del modelo de Wallas, Rossman (1931)

describi en siete etapas el proceso de la produccin creadora: observacin de una necesidad

o facultad, formulacin del problema, revisin de la informacin disponible, formulacin de

soluciones, examen crtico de soluciones, formulacin de nuevas ideas, examen y aceptacin

de las nuevas ideas.

32

Captulo 1: Corpus Terico

Dos caractersticas que destacan en los antecedentes mencionados son: a) Los

problemas centrales de que stos se ocupan son la inteligencia, la solucin de problemas y el

intelecto, refirindose a la creatividad slo de modo indirecto y en todo caso, como

componente de la inteligencia o del intelecto; b) Que en todos ellos se concepta al

intelecto, a la inteligencia y al pensamiento creador, como operaciones o funciones de la

mente, mientras que el comportamiento solamente el visto como el eslabn terminal de la

cadena iniciada con la actuacin racional de la mente. Frente a esto, aunque sin apartarse de

las caractersticas mencionadas, Guilford (1950) convoc a estudiar psicolgicamente la

creatividad por si misma, tarea de la que l mismo habra de derivar la propuesta de un

modelo estructural del intelecto en el que inscribira su teora de la creatividad como una

variante de actividad mental, especficamente como pensamiento creador.

La teora madre de la creatividad desarrollada por Guilford (1950, 1967/1986) postula

tres dimensiones fundamentales de la inteligencia: las operaciones, el contenido, y los

productos: 5 clases generales de operaciones intelectuales diferenciadas con base en el tipo de

accin ejecutada por la mente como dispositivo general: la cognicin, la memoria, la

produccin divergente, la produccin convergente y la evaluacin; 6 tipos de productos que

se distinguen por su complejidad; unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, e

implicaciones, y; 5 clases generales de contenidos: visual, auditivo, simblico, semntico y

conductual. Uno de los postulados destacables de este modelo es que las dimensiones

propuestas son independientes entre s, de manera que es posible identificar 150 posibles

componentes combinatorios de la inteligencia derivados de las 5 clases de contenidos

combinados con los 6 tipos de productos y las 5 clases de operaciones intelectuales. Con esta

base, Guilford consider que la operacin de produccin divergente se poda desglosar en 15

distintas capacidades definidas por la combinacin de los 6 productos y los 5 contenidos con

los que dicha operacin poda relacionarse. Para explicar la activacin y operacin efectiva de

tales capacidades, Guilford (1967/1986) describi lo que denomin esencia de la resolucin

de problemas y la produccin creadora como un proceso que se ve influido por una serie de

condiciones que lo pueden propiciar o inhibir, a saber:

33

Claudio Carpio

a) Motivacin. Referida a las condiciones que impulsan el pensamiento creador (v.g.

satisfaccin de necesidades, sentimientos de placer, reduccin de discrepancias percibidas,

tendencias intelectuales individuales, intereses personales, satisfaccin por pensar, etc.),

b) Informacin suficiente sobre el problema que se enfrenta o percibe (i.e. dominio

de los conocimientos disponibles sobre el problema, sus caractersticas, orgenes,

importancia, soluciones previamente intentadas, etc.),

c) Caractersticas favorables al pensamiento divergente del grupo en el que se vive (v.g.

apoyo social a la innovacin, auspicio de las diferencias, tolerancia a la diferencia),

d) Circunstancias propicias en la situacin donde se realiza la solucin del problema,

tales como la competencia, la tensin interpersonal, los recursos fsicos, condiciones fsicas

favorables e importancia social concedida a la solucin del problema,

e) Restricciones auto-impuestas por el individuo (v.g. un pobre auto-concepto y los

prejuicios sobre el xito posible o la valoracin que otros harn del producto),

f) Ambientes fsicos y sociales favorables (v.g. relaciones familiares, el ambiente

escolar, el clima laboral, las creencias religiosas y los criterios sociales de xito personal),

g) La fluidez intelectual disponible, entendida como la capacidad productiva de

elaborar una gran cantidad de ideas y relacionarlas entre si,

h) La originalidad intelectual, entendida como la capacidad de producir ideas

distintas, novedosas o poco frecuentes,

i) La flexibilidad intelectual, concebida como la capacidad de desplazarse de un

dominio a otro, de modificar ideas y de abandonar las ideas anteriores.

En funcin de estas condiciones, Guilford (1967/1986) represent la operacin de

las capacidades creadoras como un sistema secuencial que inicia con la entrada de

informacin a la mente desde el medio ambiente, la cual es filtrada por un dispositivo que

dirige la atencin a determinados aspectos de dicha informacin. En seguida, el problema es

evaluado para determinar si se intenta o no se intenta solucionarlo. En este ltimo caso, la

operacin cognitiva genera la sensibilidad al problema y su estructura, siguindole entonces

la etapa de produccin en la que se generan diversas respuestas al problema. En seguida,

nuevamente la operacin cognitiva hac