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LOS TIEMPOS ESCOLARES EN LOSSISTEMAS EDUCATIVOS: ANLISISDE ALGUNAS REFORMAS RECIENTES

School Time in Education Systems: Analysis ofsome Recent Reforms

Inmaculada Egido Glvez*

RESUMEN

Este artculo trata de profundizar en el conocimiento de las lneas orien-tadoras y los contenidos de las reformas relacionadas con el tiempo escolarllevadas a cabo recientemente en los sistemas educativos de nuestro entorno.En primer lugar, se plantea la contribucin que la Educacin Comparadapuede realizar al estudio de los tiempos escolares, as como las limitacionesque estn presentes en esta perspectiva. A continuacin, tras una breve pre-sentacin de la situacin actual de los calendarios y horarios escolares enEuropa y Estados Unidos, se describen las reformas ms destacables puestasen prctica en diferentes sistemas educativos. El artculo concluye plante-ando las motivaciones que subyacen a dichas reformas y las posibles ten-dencias de futuro que pueden perfilarse a la luz de las mismas.

PALABRAS CLAVE: Tiempo Escolar, Calendario Escolar, ReformaEducativa, Pases Occidentales.

* Universidad Complutense de Madrid.

Los tiempos escolares en los sistemas educativos... Inmaculada Egido Glvez

Revista Espaola de Educacin Comparada, 18 (2011), 255-278 255ISSN: 1137-8654

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ABSTRACT

This article tries to deep in the knowledge about the main lines andcontents of the school time reforms implemented in the occidental educa-tion systems. Firstly, it deals with the contribution of Comparative Edu-cation to the study of school times and with the limitations of this appro-ach. Next, after a short description of the current situation of schoolcalendars and timetables in Europe and United States, it describes themost remarkable reforms carried-on in different education systems. Thearticle concludes summarizing the motivations underlying such reformsand some possible future trends that can be outlined in light of them.

KEY WORDS: School Time, School Calendar, Educational Reform,Occidental Countries.

INTRODUCCINDesde hace algunos aos, la organizacin del tiempo escolar ha consti-

tuido en Espaa un tema objeto de debate, especialmente en relacin con lajornada continua o partida en los centros de enseanza1. Tras la generaliza-cin del horario continuado en los colegios de infantil y primaria en muchasComunidades Autnomas, la discusin ha vuelto a reabrirse en la actualidad,con la implantacin de los Programas Piloto para la Extensin de la JornadaEscolar. Dichos programas, que se inscriben dentro del Plan para el Desa-rrollo de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), condujeron en 2009 a la fir-ma de convenios entre el Ministerio de Educacin y las Comunidades Aut-nomas, con el fin de que los centros reinstauren la jornada partida ointroduzcan clases de refuerzo fuera del horario escolar. Por otra parte, lasConfederaciones de Padres y Madres de Alumnos han pedido en los ltimoscursos una reforma del calendario escolar, con una menor concentracin delas vacaciones durante el verano, lo que ha provocado el rechazo mayoritariode los sindicatos de profesores2.

1 Una sntesis de la controversia que suscit en nuestro pas la implantacin de la jorna-da continua en los centros escolares puede consultarse en Fernndez Enguita, M. (2002): Lajornada escolar: propuestas para el debate (Barcelona, Ariel).

2 Vase, por ejemplo, la edicin del 9 de septiembre de 2008 del diario Cinco Dashttp://www.cincodias.com/articulo/Sentidos/padres-piden-vacaciones-escolares-vera-no/20080909cdscdicst_4/cds5se/

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

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En la mayora de los casos estos debates se nutren, junto a posiciones cla-ramente corporativas o interesadas, de argumentos derivados de estudios decarcter psicolgico, sociolgico, didctico o biolgico, que ofrecen distintasperspectivas de anlisis del tiempo escolar. Puesto que en muchos de los pa-ses de nuestro entorno pueden encontrarse controversias similares y reformasrecientes en relacin con los tiempos escolares, creemos que una visincomparativa puede contribuir tambin a ampliar el conocimiento sobre eltema, proporcionando argumentos que ayuden a centrar la discusin ennuestro pas. Lo fundamental de esta perspectiva comparada no es, sin em-bargo, arrojar una serie de datos descriptivos, desvinculados de los contextosen los que se insertan, sino, sobre todo, realizar un anlisis de las reformaspuestas en prctica en los diferentes pases, de su contenido y de las moti-vaciones que subyacen a las mismas. Muestran las reformas de los tiemposescolares implantadas en los sistemas educativos de nuestro entorno lneas deconvergencia o tienen diferente sesgo en funcin del pas concreto que seanalice? Contemplan esas reformas los resultados derivados de las investi-gaciones o, por el contrario, estn basadas en otros motivos, como las de-mandas sociales y las presiones polticas? Es posible hablar de tendenciasde futuro a la luz de las discusiones actuales que existen en dichos pases? Elobjetivo de este artculo es contribuir a responder a estos interrogantes, exa-minando las reformas instauradas recientemente en diversos pases y tratan-do de profundizar en las razones que impulsan la puesta en prctica de lasmismas.

1. EL ESTUDIO DE LOS TIEMPOS ESCOLARES DESDE UNAPERSPECTIVA COMPARADA

El estudio de los tiempos escolares en educacin se ha llevado a cabo par-tiendo de enfoques muy distintos, enmarcados en modelos de anlisis propiosde disciplinas cientficas diferentes, que condicionan en gran medida el tipo deresultados que pueden obtenerse. As, por ejemplo, se han realizado trabajosde carcter histrico (COMPRE, 1997; ESCOLANO, 2000; VIAO, 1998),que muestran cmo a lo largo de los dos ltimos siglos se ha producido unareduccin progresiva de los calendarios y las jornadas escolares en los siste-mas de enseanza, similar a la que tuvo lugar en los horarios laborales de losadultos empleados en el sector industrial. Existen tambin estudios correla-



cionales, realizados fundamentalmente dentro de la lnea de eficacia escolar,que analizan la influencia el tiempo en el rendimiento de los alumnos y quedestacan la importancia de una buena gestin del mismo en las institucioneseducativas (MURILLO, 2003; UNESCO, 2005). Adems, encontramos unbuen nmero de investigaciones realizadas en el marco de la cronopsico-loga y la cronobiologa, como disciplinas dedicadas especficamente al es-tudio del tiempo en los comportamientos y en los ritmos biolgicos de losalumnos, que tratan de aportar una informacin de carcter experimental so-bre el tema (ASENSIO, 1993; ESTAN, 1993, 2004; TESTU, 2000). Junto aellos, pueden sealarse tambin estudios de carcter sociolgico (FERNN-DEZ ENGUITA, 2003; VARELA, 1992), didctico (BLZQUEZ, 1993;DOMENECH y VIAS, 2007) e incluso anlisis del tiempo escolar plantea-dos desde la perspectiva de gnero (SNCHEZ BELLO, 2007).

Contamos ya, por tanto, con una base de conocimiento que, aunque enproceso de construccin y con resultados todava no concluyentes, nos per-mite acercarnos a la comprensin del tiempo en la escuela, a su distribucin,sus usos y sus efectos. Ante esta situacin cabe plantearse si la perspectivacomparada puede realizar alguna aportacin de inters al estudio de lostiempos escolares o si, por el contrario, su papel, como muchas veces sucede,se limita a ofrecer una informacin genrica y descontextualizada, que sirvems para abonar los debates que para contribuir al anlisis riguroso de la ma-teria (PEREYRA, 2005).

En efecto, y al igual que el resto de los enfoques, los estudios compara-tivos sobre el tiempo escolar tienen ciertas limitaciones. Entre otras, lo ha-bitual en ellos es que se revise el plano normativo, es decir, el tiempo pres-crito por la legislacin, que no siempre coincide con el tiempo que los niosestn realmente en la escuela y menos an con el tiempo que los alumnos de-dican de manera efectiva a actividades de aprendizaje. Por otra parte, dichosestudios recogen casi siempre datos de naturaleza cuantitativa, en los que po-cas veces se analiza la calidad en el empleo de los tiempos. Adems, en losltimos aos muchos pases han ampliado la descentralizacin en la toma dedecisiones sobre la distribucin del tiempo escolar, por lo que tanto la reco-gida de informacin como la generalizacin sobre este tema, incluso en elseno de un mismo sistema educativo, se ha convertido en una tarea muchoms compleja de lo que era en pocas pasadas.258 Revista Espaola de Educacin Comparada, 18 (2011), 255-278

ISSN: 1137-8654

Estas limitaciones, sin embargo, no implican que una ptica comparativacarezca de inters en la investigacin del tiempo en la escuela, puesto que apartir de ella es posible perfilar no slo puntos de convergencia o divergenciaentre pases concretos, sino, sobre todo, tendencias y lneas de evolucin dealcance ms amplio. De hecho, los organismos internacionales ms directa-mente vinculados con la educacin, como la UNESCO, la OCDE o la UninEuropea, conceden una gran importancia a esta temtica, que forma partedesde hace aos de sus mbitos de trabajo. As, la UNESCO incluye eltiempo de instruccin dentro de su Programa de Indicadores Mundiales sobreEducacin3. Tambin lo hace la OCDE, que contempla esta variable dentrode los Indicadores Internacionales sobre Educacin4 y analiza cuestionesrelacionadas con la misma tanto en los informes del Programa para la Eva-luacin Internacional de Alumnos (PISA) como en la Encuesta Internacionalsobre Docencia y Aprendizaje (TALIS). En el seno de la Unin Europea, lared Eurydice mantiene una de sus bases de datos sobre calendarios escolaresen Europa y recopila peridicamente informacin sobre los tiempos lectivos5.

Partimos, por tanto, de que el estudio comparado del tiempo escolarpuede ofrecer una mirada adicional que complementa y enriquece a las res-tantes, no slo porque proporciona informacin sobre la situacin vigente enel panorama internacional en un momento determinado, sino, sobre todo,porque permite aportar una visin dinmica del tema, analizando los cambiosque se producen en relacin a esta cuestin y las motivaciones que subyacena dichos cambios. La Educacin Comparada, en suma, nos proporciona unaaproximacin a las razones reales que determinan la organizacin del tiempoen los sistemas educativos de nuestros das.

2. ALGUNOS DATOS SOBRE LOS TIEMPOS ESCOLARES

Como paso previo al anlisis de las reformas actuales resulta necesariopresentar, aunque sea de modo somero, algunos de los rasgos generales de laorganizacin del tiempo escolar en la etapa de enseanza obligatoria en los

3 http://www.uis.unesco.org/ev_en.php?ID=5263_201&ID2=DO_TOPIC4 Puede consultarse la edicin de Education at a Glance 2010: OECD Indicators en:

http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_39263238_45897844_1_1_1_1,00.html5 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/calendars/102EN.pdf



pases occidentales. La informacin esencial sobre esta temtica aparecesintetizada en la tabla 1, en la que se recogen los datos sobre el calendario es-colar, la organizacin de la semana y la jornada escolar en distintos pases yen el grfico 1, que refleja la carga horaria de trabajo para los estudiantes enun curso acadmico.

Por lo que se refiere al calendario escolar, puede constatarse que lo ha-bitual en la mayora de los sistemas educativos es que el nmero de das lec-tivos se site en torno a los 180, aunque hay casos en los que ste nmero essignificativamente ms bajo, como el de Francia o, por el contrario, ms alto,como sucede en Luxemburgo. Sin embargo, esta informacin nos dice pocosobre la carga de trabajo total que tienen los estudiantes, puesto que la dura-cin de la jornada escolar es muy variable entre pases. Si se observa lacarga horaria prescrita, que es un indicador algo ms preciso, se apreciauna gran diversidad entre sistemas educativos en relacin con este tema(grfico 1). De hecho, las diferencias en los tiempos mnimos obligatorios su-peran las 300 horas al ao en la enseanza primaria y las 400 en secundariaen funcin del pas concreto que se trate. Ahora bien, cuando se analizan esasdiferencias en relacin con los resultados acadmicos de los estudiantes ob-tenidos en los estudios PISA no se encuentra correlacin entre tiempo yrendimiento (OECD, 2007). De hecho, pases con altas puntuaciones en



Grfico 1. Nmero de horas lectivas en algunos pases de la UninEuropea a los 7 y a los 15 aos de edad

Fuente: OECD (2010): Education at a Glance.


PISA, como Finlandia, estn entre los que tienen un menor nmero de horaslectivas en Europa, mientras Francia o Italia, que alcanzan resultados menospositivos, tienen un horario lectivo muy amplio. En muchos pases, adems,la carga horaria se va incrementando con la edad de los nios, de forma queexisten diferentes horarios a lo largo de la etapa de primaria.


Tabla 1. Organizacin del tiempo escolar en diversos pases de laUnin Europea y Estados Unidos

Pas Das lectivosanuales

Das lectivossemanales Jornada diaria

Alemania 188 5/6 Continua

Austria 180 5 Continua 1/ Partida 2

Blgica FL 182 5 Partida

Blgica FR 182 5 Partida

Dinamarca 200 5 Partida

Espaa1 175 5 Continua/Partida

Finlandia 190 5 Partida

Francia 158 4/5 Partida

Grecia 175 5 Continua (doble turno)Holanda 200 5 Partida

Inglaterra y Gales 190 5 Partida

Irlanda 183 5 Partida

Italia 200 5/6 Partida/Continua (doble turno)Luxemburgo 212 5 Partida (3 das)/Continua (2 das)Portugal 180 5 Continua (doble turno)Suecia 178 5 Partida

EEUU 180 5 Partida

1 El dato indica el mnimo de das lectivos en las etapas de educacin primaria ysecundaria, aunque las Comunidades Autnomas establecen sus propios calendarios escolares.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de Cuban (2008), Eurydice (2009a),Eurydice (2010) y Eurybase.

Por lo que se refiere a la organizacin de la semana escolar, sin duda elmodelo predominante es el de la semana de cinco das, aunque quedan al-gunos casos en los que la semana escolar es de seis das, como suceda en elpasado. As, en varios Lnder de Alemania hay clases dos o tres sbados almes, en Austria algunos centros de secundaria (generalmente de la etapa su-perior) tienen seis das lectivos y lo mismo sucede en algunas escuelas de Ita-lia. El nico sistema con una semana escolar de cuatro das es el de Francia,que se comentar ms adelante.

Si nos preguntamos sobre quin decide sobre estas cuestiones, encontra-mos que prcticamente en todos los pases el nmero de das lectivos y lacarga total de horas de enseanza vienen determinados por las administra-ciones educativas, sin que los centros tengan autonoma al respecto (EURY-DICE, 2005). En algunos pases, sin embargo, las escuelas pueden distribuirel nmero total de horas que marca la legislacin a lo largo de los diferentescursos de una etapa con cierta libertad. Sera el caso de la secundaria en Sue-cia y, con algo menos de discrecionalidad, de Holanda, Blgica flamenca, Di-namarca o Finlandia. nicamente en algunas escuelas de Inglaterra y Gales6y de Suecia, el consejo escolar puede decidir el calendario escolar del centro,respetando un mnimo de lecciones. En el caso de Irlanda, hasta el ao 2004los centros podan decidir su calendario, pero a partir de ese curso existe unanormativa nacional comn para todos (EURYDICE, 2009b).

Por otra parte, la jornada escolar, aunque vara en funcin del nivel edu-cativo e incluso a veces tambin en el seno un mismo pas, se organiza en lamayora de los casos de acuerdo con el modelo de jornada partida, es decir,con clases por la maana y por la tarde separadas por un descanso para el al-muerzo. Slo Alemania y Austria en el nivel de primaria tienen una jornadacontinua, en la que se imparten todas las clases durante la maana. Un casoaparte son algunos pases donde la falta de escuelas ha obligado a mantenerhorarios de doble turno, escolarizando a los nios o bien por la maana obien por la tarde para dar cabida a todos. Esto sucede an en muchas escue-las de Grecia y Portugal y en algunas de Italia. Sin embargo, a medida queesos pases van resolviendo sus problemas de escolarizacin van normali-zando tambin sus jornadas, al menos hasta cierto punto. As, en Italia, la

6 Generalmente escuelas voluntarias y escuelas de fundacin.




costumbre ha generalizado el horario continuado en las escuelas de primariaen algunas regiones y en Grecia es habitual que los centros mantengan unajornada slo de maana, aunque no haya problemas de plazas.

Por su parte, Luxemburgo tiene un modelo mixto, con tres das de jorna-da partida y dos das de jornada nica, generalmente por la maana. En otrospases, como Blgica y Holanda, la tarde del mircoles suele ser no lectiva.

Una diferencia importante en relacin con este tema, en la que se reflejala diversidad cultural entre pases, es la duracin de la pausa del medioda. Eltiempo para el almuerzo es variable, ya que puede ser de treinta minutos,como sucede en los pases nrdicos e Irlanda, o de dos horas, en algunas zo-nas de Francia o Espaa.

Tampoco en lo que se refiere a la duracin de la semana escolar es fre-cuente que los centros tengan autonoma, ya que es una cuestin que suelevenir determinada por la administracin, sea nacional, regional o local. Lanica excepcin es la secundaria austriaca, en la que los centros puedenoptar entre cinco o seis das de clase. El tipo de jornada diaria suele tambindeterminarse por las autoridades, en algunos casos municipales. De nuevo,son los centros de Suecia y algunos tipos de escuelas de Inglaterra y Galeslos que pueden decidir libremente sobre este tema, aunque tambin gozan degran autonoma en la Blgica flamenca, Dinamarca y Holanda y de una au-tonoma bastante ms limitada en Alemania e Italia. Es ms comn, por elcontrario, que los centros tengan un cierto margen de flexibilidad para deci-dir la hora de comienzo y finalizacin de la actividad escolar, aunque es pre-ciso considerar que en muchos pases existe una normativa que limita estacuestin. Tambin es cada vez ms frecuente que el horario de apertura delcentro ya no coincida con el de la actividad escolar, sino que las escuelasatiendan a los nios antes del comienzo de las clases y una vez finalizadas lasmismas para adaptarse a las demandas de cuidado de los nios en las familiasen las que los padres trabajan. Estos horarios s suelen ser establecidos porlas escuelas con un amplio margen de libertad.

3. REFORMAS RECIENTES EN RELACIN AL TIEMPO ESCOLARLos calendarios y horarios escolares no son, como ya se ha mencionado,

un elemento estable dentro de los sistemas educativos. Por el contrario, han


ido cambiando con el transcurso del tiempo, pudiendo encontrarse en su evo-lucin fases ms o menos intensas de reforma. As, mientras las dcadas definales del siglo XX se caracterizaron en el entorno occidental por una relati-va estabilidad, con pocos pases que implantaran reformas en relacin aesta temtica, en los ltimos aos han aumentado los sistemas educativos quehan puesto en cuestin la organizacin de los tiempos escolares o que, en laprctica, han llevado a cabo innovaciones en ese terreno. A continuacin sepresenta de forma sucinta una descripcin de algunos de los debates y re-formas ms significativas, como son los de Estados Unidos, Inglaterra yGales o Francia, mencionando tambin la situacin de otros sistemas edu-cativos tanto del mbito europeo como latinoamericano.

3.1. Estados Unidos

En Estados Unidos la discusin sobre los tiempos escolares se remonta ala dcada de 1980, a raz de la publicacin del conocido informe Una nacinen peligro. La necesidad imperiosa de reformar la enseanza7. En dicho in-forme se alertaba de los malos resultados de muchas de las escuelas delpas, por lo que la cuestin de ampliar el tiempo lectivo de los alumnospara mejorar el rendimiento pas a formar parte del debate poltico, exis-tiendo tanto defensores como detractores de esta medida (BICKFORD ySILVERNAIL, 2009). Aunque en ese momento no fueron muchos los Esta-dos que modificaron sus leyes en relacin con los calendarios y horarios es-colares, en los aos siguientes la polmica se reabri, impulsada por la apa-ricin de nuevos estudios, como el publicado en 1994 con el significativottulo de Prisioneros del tiempo8, y comenzaron a implantarse algunas ex-periencias. En esencia, esas reformas consistieron en la aplicacin de dos ti-pos de medidas que no se plantearon como incompatibles, sino ms biencomo complementarias: la prolongacin de la jornada escolar (ms horas declase diarias, especialmente en materias instrumentales) y la prolongacin delcalendario escolar (ampliar los das lectivos al ao de 180 a 200 220). Tras

7 NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION (1983): A Nationat Risk: The Imperative for Educational Reform (Washington, United States Department ofEducation).

8 NATIONAL EDUCATION COMMISSION ON TIME AND LEARNING (1994):Prisoners of time (Washington, National Education Commission on Time and Learning).



esos cambios, es habitual que algunas escuelas, como las Charter schools,tengan una jornada y un calendario escolar extendido y existen tambincentros, como las Year-round schools, en los que se utiliza el verano para elrefuerzo de los aprendizajes o para llevar a cabo actividades destinadas a losnios procedentes de las familias ms desfavorecidas, por considerar que sonlos que ms acusan la pausa de las vacaciones.

Recientemente, la discusin ha vuelto a acentuarse, alentada en estaocasin por la publicacin en el ao 2008 de un nuevo informe: Una nacinestancada: por qu los estudiantes americanos estn todava en peligro9. Enl se constata que en los 25 aos transcurridos desde la publicacin de Unanacin en peligro, slo una minora de los distritos escolares del pas, la ma-yora de ellos en Massachusetts, han seguido las indicaciones contenidas enel mismo10, por lo que es necesario replantear la necesidad de ampliar el ho-rario escolar. Esta idea est en la base de la reforma impulsada actualmentepor el Departamento Federal de Educacin, que propuso en marzo de 2009 laprolongacin de la jornada y el ao acadmico, partiendo de que es necesa-rio dedicar ms tiempo al trabajo escolar.

La justificacin de esta propuesta por parte del gobierno federal es queEstados Unidos necesita competir con pases en los que los nios pasanms tiempo en la escuela, as como el argumento de que el calendario esco-lar est diseado para un estilo de vida del pasado, que no se correspondecon la realidad de la sociedad actual. En palabras del propio presidenteObama:

No podemos permitirnos ms un calendario acadmico diseado cuan-do Amrica era una nacin de granjeros que necesitaban a sus nios encasa arando la tierra al final de cada da. [...] Ese calendario tuvo sentidoen ese momento, pero hoy nos coloca en una desventaja competitiva. Nues-tros nios pasan en la escuela casi un mes menos que los nios de Corea delSur. se no es el camino para prepararles hacia la economa del siglo xxi.(The White House, 2009).

9 SAS (2008): A Stagnant Nation: Why American Students are Still At Risk (Washington,Strong American Schools).

10 Por el contrario, en los aos pasados algunos de los distritos escolares del pas hanadoptado una semana lectiva de cuatro das, prologando la duracin de la jornada diaria, conel fin de ahorrar en gastos de transporte y comedor escolar (Beesley y Anderson, 2007).




Con este planteamiento, la Secretaria de Estado de Educacin, ArneDuncan, se ha comprometido a dotar de fondos del gobierno federal a partirdel ao 2010 a los Estados y distritos que se acojan a prolongar los tiemposescolares, especialmente en las escuelas que tienen peores resultados en lostests de rendimiento. Sin embargo, la implantacin del programa federal,como ya sucedi en el pasado, no est exenta de polmica, ya que aunque losdas lectivos en Estados Unidos no son elevados, su nmero total de horas deenseanza es mayor al de otros pases que obtienen mejores resultados en losinformes internacionales, entre ellos los asiticos.

A raz de esta polmica han vuelto a salir a la luz los resultados de unbuen nmero de investigaciones, centradas en la mayora de los casos en elanlisis de los efectos de las experiencias realizadas en el pas. El problemaes que este tipo de investigaciones no arrojan resultados concluyentes. Al-gunos estudios muestran que los tiempos extra de aprendizaje producen be-neficios generales en el rendimiento de los estudiantes. Otros plantean que enalgunas materias, como las matemticas, los resultados mejoran cuando seaaden minutos de enseanza cada da, pero no cuando se aaden das al ca-lendario escolar. Algunos encuentran relacin entre la reduccin de la pausadel verano y la mejora del rendimiento. Por el contrario, otros estudios nohan podido establecer esa relacin (BICKFORD y SILVERNAIL, 2009;MCREL, 2010). No existe, por tanto, una evidencia emprica clara que per-mita ayudar a la toma de decisiones, por lo que contina la investigacin eneste terreno y an persisten las dudas sobre los beneficios que las reformasque prolongan el tiempo escolar, altamente costosas en trminos econmicos,puedan aportar para la mejora de los niveles de rendimiento en el pas.

3.2. Inglaterra y Gales

En el caso de Inglaterra la reforma relacionada con nuestro tema de estudiono ha contemplado la prolongacin del tiempo lectivo, como en Estados Uni-dos, sino que se ha centrado en la reorganizacin del calendario escolar.

Tradicionalmente, el calendario acadmico ingls se organizaba en trestrimestres, cada uno de los cuales se divida a su vez en dos medios trimes-tres separados por unas cortas vacaciones intermedias. La organizacin mshabitual era la siguiente:



Trimestre de otoo: desde el inicio de septiembre hasta mediados dediciembre, con una pausa intermedia a finales de octubre.

Trimestre de primavera: desde primeros de enero hasta Pascua, conuna pausa intermedia a mitad de febrero.

Trimestre de verano: de Pascua a mediados de julio, con una pausa altimos de mayo o primeros de junio.

Las fechas de las vacaciones escolares se planificaban teniendo en cuen-ta las festividades generales del pas, de forma que entre el trimestre deotoo y el de primavera se situaban las vacaciones de Navidad y entre el se-mestre de primavera y el de verano las vacaciones de Pascua.

Esta organizacin empez a cuestionarse a finales de los aos 90, cuandolos responsables de algunas Autoridades Locales de Educacin afirmaron queimplicaba unas vacaciones de verano demasiado largas y un reparto pocoequilibrado de los periodos de descanso, plantendose como alternativa uncalendario organizado en cinco bloques lectivos de ocho semanas de dura-cin cada uno, en el que la pausa del verano se reduca a cuatro semanas y laduracin de las vacaciones entre semestres se estableca en dos semanas. Enese momento, sin embargo, la propuesta, que contaba incluso con el apoyodel Comit de Educacin de la Cmara de los Comunes, no prosper, debidoa la oposicin de los sindicatos de profesores, as como a la de la mayor par-te de asociaciones de padres (DALINGWATER, 1999).

Sin embargo, pocos aos despus empez a debatirse el calendario es-colar organizado en seis periodos lectivos. Tras la consulta a todos los sec-tores de la comunidad educativa empezaron a alcanzarse acuerdos entre lossindicatos y varias Autoridades Locales, de forma que algunos centros co-menzaron a implantar el nuevo calendario escolar en el curso 2004/2005. Ada de hoy este calendario se aplica ya prcticamente en un tercio de las Au-toridades Locales de Educacin.

Con la nueva organizacin se ha adoptado un calendario estandarizado(Standard School Year) que no vara en cada curso escolar. El ao se divideen seis periodos que tienen la misma duracin aproximada y que general-mente consisten en dos bloques de siete semanas lectivas antes de Navidad,separados por unas vacaciones de otoo, y cuatro bloques de aproximada-mente seis semanas lectivas despus, separadas a su vez por semanas de des-



canso. La pausa de primavera se toma en dos semanas de abril, indepen-dientemente de la fecha de la Pascua, y las vacaciones de verano tienen unaduracin aproximada de cinco semanas.

Los argumentos a favor de esta reforma se basan en la necesidad de es-tablecer unas fases ms homogneas de trabajo y descanso, as como en laconveniencia de armonizar los calendarios escolares de las diferentes Auto-ridades Locales del pas. Se considera positiva para los alumnos, puestoque respeta mejor sus ritmos de aprendizaje, as como beneficiosa para losprofesores, que pueden planificar la organizacin temporal de las actividadesde forma similar ao tras ao y que ven reducidos los problemas que suponela existencia de periodos lectivos demasiado largos (Local Government As-sociation, 2004). No obstante, de manera similar a lo que ocurre en EstadosUnidos, la revisin de las investigaciones realizadas hasta el momento indi-ca que la evidencia emprica de los efectos de esta nueva organizacin tem-poral en el rendimiento de los alumnos y en su motivacin es dbil y que,cuando existe, procede en muchos casos de estudios que presentan carenciasmetodolgicas o que no estn realizados desde una posicin independiente,por lo que es necesario ampliar los trabajos al respecto (EAMES, SHARP yBENEFIELD, 2004).

3.3. Francia

De todos los pases de nuestro entorno, Francia es el que ha llevado acabo en los pasados aos la reforma ms importante en lo que se refiere a lostiempos escolares, as como tambin la ms polmica, al reducir la duracinde la semana escolar.

Hasta el momento, lo habitual para los escolares franceses era asistir a laescuela nueve medias jornadas a la semana. Generalmente, los nios tenanlos mircoles libres y clases los sbados por la maana, aunque a veces losmircoles por la maana eran lectivos y no lo era la maana del sbado. Estadistribucin de horarios, junto con un calendario escolar con muchas sema-nas de vacaciones, haca que los nios franceses fueran los que menos daslectivos tenan en toda Europa, aunque la diferencia no era importante en elnmero total de horas lectivas al ao, puesto que la duracin de cada jornadaescolar era superior a la de otros pases. De hecho, los expertos en ritmos de



aprendizaje, temtica en la que Francia cuenta con un buen nmero de in-vestigadores, criticaron reiteradamente la concentracin de las actividades deenseanza en pocas semanas y das lectivos, as como la existencia de largasjornadas escolares (MONTAGNER, 2002; TESTU y FONTAINE, 2001;TOITOU, 1996).

Con el fin de modificar esta situacin, hace algunos aos se abri en elpas un debate sobre la reforma de los tiempos escolares que moviliz a am-plios sectores de opinin y en el que se pusieron en juego argumentos de tiposocial, laboral, econmico e incluso poltico, junto con otros basados ms es-trictamente en los resultados procedentes de la investigacin en las reas dela cronopsicologa y cronobiologa. Tras ese debate, finalmente la reformafue aprobada el ao pasado. El resultado de la misma es que, a pesar de lasrecomendaciones de los expertos, se han suprimido las clases los sbados porla maana, pero los mircoles siguen considerndose no lectivos. La semanaescolar ha quedado reducida, por tanto, a cuatro das. Lo habitual es que losnios vayan a la escuela lunes, martes, jueves y viernes y el mircoles que-den al cuidado de los padres o abuelos, cuando esto es posible, o de monito-res en centros de ocio que suelen organizar los ayuntamientos y que los pa-dres pagan en proporcin a sus salarios.

Como se deduce de lo anterior, con esta reforma Francia no slo no hadejado de ser un caso excepcional en el panorama europeo en cuanto altiempo escolar, sino que incluso ha ampliado las diferencias con el resto depases de su entorno, ya que el nmero de das lectivos anuales tras la nuevaorganizacin ser de unos 140.

Los especialistas han criticado abiertamente esta medida, puesto que noreduce la duracin de la jornada escolar ni modifica el hecho de que muchashoras de enseanza se concentren en muy pocas semanas lectivas. Ancuando la reforma ya est en marcha, lo cierto es que en Francia el debate so-bre los ritmos escolares no se ha cerrado, sino que incluso se ha recrudecidoen el presente curso. De hecho, el Ministerio de Educacin, con un nuevo ti-tular al frente, ha empezado a impulsar en los ltimos meses medidas quepermitirn a los centros recuperar la semana de cuatro das y medio, tras lapublicacin de un informe de la Academia Nacional de Medicina de Franciaque califica la reforma realizada como nefasta para la salud y el aprendi-zaje de los nios (TOUITOU y BGU, 2010).



3.4. Otros pases

Junto a los casos mencionados anteriormente, pueden sealarse tambinlos debates y cambios realizados en relacin con los tiempos escolares enotros pases europeos, como Alemania e Italia, as como en diversos sistemasdel mbito latinoamericano.

En comparacin con otros pases occidentales, Alemania mantiene unajornada escolar reducida a lo largo de la enseanza primaria, por lo que lacuestin de los tiempos de enseanza se plantea de manera recurrente en lasdiscusiones sobre poltica educativa. Especialmente a raz del llamadoshock PISA, es decir, la reaccin del pas ante los mediocres resultados desu sistema educativo, resurgieron en los aos pasados algunas propuestas deextender la jornada escolar para hacerla ms similar a la de otros pases eu-ropeos. Sin embargo, parece que los cambios en este sistema sern difcilesde implantar, ya que en la cultura alemana est muy arraigado el uso de latarde para otras actividades, como el aprendizaje de msica e idiomas. De he-cho, aunque es cierto que cada vez hay ms escuelas primarias de jornadacompleta, en la actualidad slo acuden a ellas el 16% de los alumnos(EURYDICE, 2009c).

Italia es, en este momento, el nico pas europeo que ha realizado re-cientemente una reforma destinada a reducir el tiempo escolar. As, en estesistema, tras la reforma Gelmini, aprobada en el curso 2008-2009, se esta-bleci la disminucin de la carga lectiva en la educacin primaria, que erahabitualmente de 27 a 30 horas semanales, reducindola a 24 horas (Decre-to Legge 137/2008). En este caso la reforma se plante fundamentalmentecomo una medida de carcter econmico, destinada al ahorro de recursos p-blicos.

En el mbito latinoamericano, por el contrario, son varios los pases quehan avanzado en la lnea de la ampliacin de la jornada escolar, como porejemplo Argentina, Brasil o Uruguay, si bien hay que tener en cuenta que enmuchos casos las jornadas reales en estos sistemas eran en realidad mediasjornadas, por la necesidad de duplicar los turnos en las escuelas. No obstan-te, pases como Chile han realizado una reforma importante en este tema, im-plantando un proyecto denominado Jornada Escolar Completa, que llevafuncionando ya ms de diez aos y que, entre otras cuestiones, ha alargado



las horas de clase para los nios a partir del tercer curso de primaria, espe-cialmente en las escuelas de peor rendimiento (Ley 19532/1997).

4. REFLEXIONES FINALES

A partir de la informacin presentada en los apartados anteriores, el es-tudio comparado permite plantear algunas reflexiones sobre la situacin ac-tual de los tiempos escolares en los sistemas educativos occidentales, ascomo sobre las lneas de reforma implementadas en el panorama interna-cional y sobre las posibles tendencias de futuro en relacin con esta temti-ca.

Por lo que se refiere a la situacin actual de los tiempos escolares, unaprimera constatacin es que el calendario y la jornada escolar vigentes en losdistintos sistemas educativos son herederos de las tradiciones histricas y cul-turales de cada uno de los pases. Por esta razn, siguen existiendo diferen-cias entre ellos en la organizacin del tiempo escolar. A da de hoy estas di-ferencias se encuentran tanto en el nmero de das lectivos como en la cargaacadmica anual que la normativa establece. Dichas diferencias se constatantambin en la organizacin de la jornada escolar, en la duracin de la pausadel medioda y en la distribucin de las vacaciones a lo largo del calendarioacadmico.

A pesar de esas diferencias, la evolucin de los horarios en los aos pa-sados muestra tambin algunos puntos de convergencia. Por ejemplo, la se-mana escolar de seis das, que fue habitual en muchos pases hasta hace al-gunos aos, ha ido perdiendo terreno a favor de la semana de cinco das. Deigual modo, el nmero de das lectivos anuales es ahora menos dispar entrepases de lo que era hace algn tiempo.

En general, en el entorno europeo la mayora de las decisiones relativas alos tiempos escolares son adoptadas por la administracin educativa, espe-cialmente nacional o regional y, en menor medida, local. Lo ms frecuente esque tanto el nmero de das como el nmero de horas lectivas y las lneas ge-nerales del calendario y la jornada escolar sean competencia de las adminis-traciones, por lo que las escuelas tienen poca capacidad de decisin sobre es-tas cuestiones, ms all de algunos ajustes puntuales. Los centros tienen, sinembargo, autonoma de decisin en cuanto a la organizacin interna de sus



horarios y a la distribucin de actividades y asignaturas a lo largo del mismo.No obstante, algunas excepciones a esta tendencia tambin merecen sersealadas. As, en algunos pases, como Suecia, Inglaterra u Holanda, loscentros gozan de un mayor margen de autonoma en esta temtica.

En relacin con las tendencias de cambio que pueden mencionarse, pa-rece claro que los tiempos escolares no han permanecido estables en los sis-temas educativos, sino que han ido experimentando transformaciones con elpaso de los aos, en paralelo con los cambios sociales de ms amplio alcan-ce que han tenido lugar en ellos. Al contrario de lo que sucedi en etapas pa-sadas, en las que se produjo una reduccin de los calendarios escolares y delas jornadas lectivas de los nios, en nuestros das parece evidente que pre-dominan las propuestas y reformas destinadas a aumentar la carga lectivapara los alumnos, siendo Francia e Italia las nicas excepciones al respecto.Lo cierto, sin embargo, es que actualmente no puede confundirse la jornadaescolar establecida por la legislacin con la jornada real de los nios, quesuele ser ms larga. Lo normal en todo el entorno occidental es que las es-cuelas estn abiertas por la maana antes del comienzo de las clases y quepermanezcan tambin abiertas tras el final de la actividad acadmica, ofre-ciendo actividades extraescolares o recreativas a las que cada vez acude unmayor nmero de nios. La jornada real de los nios se prolonga, por tanto,ms all de la establecida por las leyes.

En relacin con lo anterior es preciso puntualizar tambin que cada vezresulta ms difcil diferenciar tiempo escolar y no escolar en el seno de lossistemas educativos. Muchas de las actividades que ofrecen las escuelasfuera del horario escolar se dedican a la realizacin de deberes, a clases derefuerzo para los alumnos que fallan o a ampliaciones curriculares para losms capaces. No es sencillo, por tanto, separar lo extraescolar de lo propia-mente escolar. sta puede ser una distincin forzada cuando hablamos detiempo del alumno, ya que la frontera entre ambos tipos de tiempo es cadavez ms difusa.

Adems, es importante tener en cuenta que si en el pasado reciente enmuchos pases la jornada se prolong por la necesidad de atender a losnios en el horario de trabajo de los padres, desde hace algunos aos laprolongacin del calendario y la jornada escolar se plantea tambin comouna medida destinada a elevar el rendimiento escolar de los nios con menos



xito escolar y, ms ampliamente, como una medida favorable para todosaquellos alumnos que proceden de ambientes con pocos recursos culturales.Se trata, por tanto, de una estrategia dirigida a sectores cada vez ms ampliosde la poblacin.

Por otra parte, el anlisis de las motivaciones que subyacen a las reformasrealizadas en los ltimos aos en los pases estudiados permite perfilar, entrminos generales, dos grandes modelos de cambio:

El primer modelo es el de los pases que han llevado a cabo las re-formas basndose fundamentalmente en las demandas sociales o en lapresin de algunos sectores hacia los polticos, como es el caso deFrancia, o en razones puramente econmicas, como en Italia. En es-tos pases podra considerarse que no se han tenido en cuenta las re-comendaciones derivadas de la investigacin a la hora de modificarlos tiempos escolares.

El segundo modelo es el de los pases en los que se ha acudido a lainvestigacin como fundamento o justificacin de las reformas. Eneste grupo, en el que se encuentra Estados Unidos y varios sistemaslatinoamericanos, los estudios que se han tenido en cuenta han sidosobre todo los que analizan la correlacin entre los tiempos de en-seanza y el rendimiento escolar. Estos cambios han conducido ma-yoritariamente a una prolongacin de las jornadas y calendarios es-colares, especialmente para los alumnos con menos recursos. Noobstante, las investigaciones utilizadas en estos pases para impulsarel cambio no aportan todava evidencias claras, por lo que las refor-mas tambin han sido contestadas por parte de quienes defienden queno hay correlacin entre cantidad de tiempo de enseanza y rendi-miento, sino que lo importante es la calidad del tiempo empleado.

En ninguno de los dos modelos de reforma han sido determinantes los re-sultados de los estudios de tipo experimental, en los que se analizan losefectos fisiolgicos o psicolgicos de la organizacin del tiempo sobre losalumnos. Tampoco ha primado la necesidad de conseguir una mejor adapta-cin de los tiempos escolares a los ritmos de los nios. Quiz la nica ex-cepcin que puede sealarse a este respecto sea la de la reforma del calen-dario escolar en Inglaterra, pero tampoco en este caso los resultados se hanvalorado de forma unvoca.



De lo anterior parece deducirse que todava seguimos anclados en un mo-delo similar al del pasado, en el que el sistema educativo organizaba sustiempos de acuerdo con las demandas y preferencias de los adultos, y no enfuncin de las necesidades de los nios. En otras palabras, los ritmos de laescuela siguen siendo exgenos al nio. Son los ritmos heredados de latradicin, y fijados por la legislacin, ajenos en trminos generales a los rit-mos endgenos del nio, que se tienen mucho menos en cuenta a la hora deimplementar las reformas que otros factores econmicos, laborales o socia-les. Es necesario, por tanto, seguir avanzando en la investigacin sobre lostiempos escolares, con el fin de contar con un cuerpo de conocimientoscientfico que pueda guiar la toma de decisiones de los responsables polticosa este respecto.

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PROFESIOGRAFAInmaculada Egido GlvezDoctora en Pedagoga y Profesora Titular en el Departamento de Teora

e Historia de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid, dondedesarrolla su labor docente en el mbito de la Educacin Comparada.

Su actividad investigadora se centra en el rea de la poltica educativacomparada, habiendo publicado sobre este tema ms de diez libros y unatreintena de artculos en revistas especializadas. Ha realizado tambin infor-mes y trabajos de investigacin para diversos Organismos nacionales e in-ternacionales, como la OEI, la UE o el Convenio Andrs Bello. Asimismo,participa asiduamente en actividades de perfeccionamiento del profesorado.Datos de contacto: Departamento de Teora e Historia de la Educacin.

Facultad de Educacin. Universidad Complutense de Madrid. C/ RectorRoyo Villanova s/n. 28040 Madrid. Telfono: 91 394 62 05 Fax: 91 394 6185. Correo electrnico: [email protected] de recepcin: 15 de Noviembre de 2010.Fecha de revisin: 12 de Enero de 2011.Fecha de aceptacin: 8 de Febrero de 2011.


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